CUPRINS

Cuvnt nainte 6

Introducere: Prezentarea proiectului-pilot de educaie individualizat a copiilor n vrst de 0-7 ani n Romnia Capitolul I:ducaia timpurie a copilului i individualizarea n educaie 1. Valene formative ale educaiei individualizate la vrstele mici 2. Principiile proiectului de educaie individualizat pe arii de stimulare Capitolul II: Proiectarea unui program de educaie individualizat pentru precolari 1. Personalitatea educatoarei. 2. Instruirea i sprijinirea educatoarelor n vederea elaborrii i aplicrii unui program de educaie individualizat Capitolul III: Principiile i tehnicile cursurilor de pregtire a personalului educativ cuprins n proiect Capitolul IV: Coninutul cursurilor de pregtire a personalului educativ 1. Dezvoltarea copilului de la natere pn la 7 ani 2. Observarea i cunoaterea copilului 3. Copiii nva prin aciune. Importanta jocului 4. Ariile de interes; Ariile de stimulare 4.1. Aria Arte plastice" 4.2. Aria Jocuri de construcii" 4.3. Aria Senzorial" 4.4. Aria Jocuri de mas" 4.5. Aria Muzica" 4.6. Aria Biblioteca" 4.7. Aria Teatru" (joc dramatic) 5. Activitile cu grupa ntreag 6. Respectul fa de sine; ncrederea n sine 7. Cum s educm la copii autocontrolul 8. Recunoaterea i lucrul cu copiii cu nevoi speciale 8.1. Identificarea copiilor care au nevoi speciale 8.2. Strategii generale de individualizare pentru copiii cu nevoi speciale Bibliografie selectiv . 13 13 16 18 18 19 29 38 38 43 55 59 65 75 79 84 89 92 97 103 109 116 120 120 121 127

CUVNT NAINTE
Ghidul pentru organizarea unui program de educaie timpurie n cree i grdinie de copii este proiectat ca un instrument de lucru util tuturor celor care se ocup de educarea copiilor n vrst de la 0 la 7 ani. Sprijinindu-se pe cunoaterea modului n care copiii se dezvolt i nva la vrstele mici, se propune un program de educaie individualizat a copiilor n care interaciunea factorilor educaionali s se realizeze optim. Prezentul ghid conine idei ce sunt rezultatul unui proiect-pilot care s-a desfurat n zece cree i grdinie din Romnia n perioada 1991-1994 i propune aceast experien ca o perspectiv de valorificare a strategiilor educaionale utilizate pentru vrstele mici. Ghidul ofer sugestii educatoarelor privind modalitile de desfurare a unor activiti atractive cu copiii din cree i grdinie i, de asemenea, sugestii pentru alegerea coninutului activitii de perfecionare a asistentelor medicale i educatoarelor din cree i grdinie. In acelai timp, persoanele care-i desfoar activitatea n domeniul nvmntului i n domeniul sntii pot folosi acest ghid pentru o nelegere mai bun a modului n care pot coopera n sprijinirea programelor de dezvoltare a copiilor ntre 0-7 ani. In introducere se descrie proiectul-pilot care a condus la realizarea acestui ghid; sunt prezentai i analizai factorii care au stat la baza iniierii proiectului, precum i unele din rezultatele acestuia. Capitolul I ofer o fundamentare a ideii de baz a dezvoltrii timpurii a copilului, care constituie baza teoretic a ghidului. Capitolul al II-lea ofer sugestii celor care doresc s sprijine realizarea unui program de dezvoltare timpurie incluznd referiri la calificarea personalului i susinerea acestuia n aplicarea ideilor programului. Capitolul al III-lea cuprinde principiile i tehnicile ce pot fi utilizate n pregtirea adulilor i informaii logistice necesare formrii persoanelor angajate n realizarea programelor de educaie individualizat a copiilor. Capitolul al IV-lea, cel mai extins al lucrrii, prezint coninutul cursurilor realizate n cadrul proiectului-pilot. Toi cei care lucreaz cu copiii mici i cu familiile lor ca parteneri n educaia acestora desfoar o activitate important pentru ntreaga societate i sperm ca acest ghid de organizare a unui program de dezvoltare timpurie a copiilor s fie util tuturor acelora care doresc s se angajeze ntr-o astfel de activitate.

Autorii

INTRODUCERE Prezentarea proiectului-pilot de educaie individualizat a copiilor n vrst de 0-7 ani n Romnia
In Romnia, sistemul de educaie precolar include din punct de vedere organizatoric creele n care sunt cuprini copiii de la 0 la 3 ani i care se afl n subordinea Ministerului Sntii, precum i grdiniele, pentru copiii care au vrsta ntre 3 i 7 ani, aflate n subordinea Ministerului nvmntului. In timp ce activitatea desfurat n cree este centrat n principal pe ngrijirea medical i pe supravegherea copiilor, n grdini prodomin preocuparea pentru ocrotirea i sprijinirea dezvoltrii copilului prin intermediul unui sistem de activiti cu finaliti bine precizate care s faciliteze n final descoperirea de ctre fiecare copil a drumului lui personal de cretere i dezvoltare, i dobndirea nivelului de maturitate psiho-social cerut de integrarea n activitatea colar, conform Programei activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, elaborat de Ministerul nvmntului, 1993. Pn nu demult, implicarea prinilor n educaia precolar a fost neleas n mod limitat, acetia transfernd n general specialitilor din unitile precolare competenele i responsabilitile ce vizeaz dezvoltarea i educarea copilului. Pe baza acestor constatri, Ministerul nvmntului i Ministerul Sntii au recunoscut necesitatea sprijinirii activitii tuturor categoriilor de personal care se ocup de educaia copilului de 0-7 ani (infirmiere, asistente medicale, educatoare), ct i a prinilor, n vederea unei nelegeri mai largi a modului de dezvoltare a copilului i a cilor de realizare i stimulare a acestei dezvoltri. In 1991, cele dou ministere, cu sprijinul Reprezentanei UNICEF, folosind fonduri acordate de Agenia de Dezvoltare Internaional a SUA, au hotrt s iniieze un proiect-pilot avnd la baza abordarea global" a copilului de vrst anteprecolar i precolar, care s utilizeze strategii adaptate caracteristicilor individuale ale fiecrui copil, implicnd totodat activ i prinii n acest program educativ al copilului. Scopul general al proiectului a fost acela de a sprijini crearea unui program individualizat de educaie pentru copiii din cree i grdinie n contextul specific nvmntului din Romnia. Comitetul coordonator abilitat s ndrume organizarea i desfurarea proiectului este format din specialiti reprezentnd Ministerul nvmntului i respectiv Ministerul Sntii, Reprezentana UNICEF n Romnia, coordonatori de proiect, precum i asistente medicale din cree, educatoare, inspectori colari, psihologi. Proiectul iniial a cuprins un numr de 650 de copii i prini ai acestora din cree i grdinie aflate n Bucureti, Constana, Media, Piatra Neam i Ploieti. In fiecare din aceste orae s-a urmrit alegerea unei cree i a unei grdinie situate n aceeai zon, avndu-se n vedere posibilitatea frecventrii cre-grdini de ctre copil, ambele tipuri de uniti folosind i promovnd acelai model educaional de sprijmire a dezvoltrii copiilor. In acest mod, proiectul a urmrit s asigure coerena i continuitatea educaiei odat cu trecerea copilului de la cre la grdini, permind o mai bun valorificare n timp a tehnicilor specifice acestei abordri difereniate a dezvoltrii. S-a urmrit ca n acest proiect s fie cuprinse cree i grdinie cu program normal, prelungit i sptmnal, incluzndu-se totodat un leagn i o cas de copii pentru a se urmri i analiza aplicabilitatea modelului ntr-o varietate de contexte organizatorice a instituiilor de educare a copilului de la 0 la 7 ani. In msura posibilitilor, la fiecare centru de desfurare a proiectului a participat cte o grup de copii aparinnd fiecrui nivel de vrsta precolar: mic, mijlocie i mare. S-a procedat n acest mod pentru a se facilita transferul metodelor pe msur ce copiii evoluau de la un nivel de vrsta la altul. In luna martie 1992, educatoarele i directoarele unitilor precolare din fiecare centru,

mpreun cu inspectoarele pentru nvmntul precolar din judeele menionate, profesorii din colile normale, inspectori de specialitate din Ministerul nvmntului i Ministerul Sntii au participat la un curs intensiv cu durata de dou sptmni. In cadrul cursului s-au prezentat modele, s-au purtat discuii i s-au oferit explicaii demonstrndu-se aspecte practice privind teoria i strategiile de realizare efectiv a unor programe de educaie individualizat pentru precolari. In ansamblu, cursul a subliniat ideea nvrii prin aciune i a introdus necesitatea utilizrii zonei" sau ariei" de stimulare n sala de grup, punnd totodat accentul pe activitatea cu prinii, n scopul sprijinirii, dezvoltrii fiecrui copil. Dup acest curs, participanii din centrele menionate au trecut la introducerea n activitatea educativ a modalitilor de lucru prezentate n cadrul cursului. Ei au fost sprijinii i ncurajai n aplicarea ideilor privind dezvoltarea i educaia copilului de ctre coordonatorii proiectului i inspectorii reprezentnd Ministerul nvmntului i Ministerul Sntii n cadrul vizitelor periodice fcute de acetia n centrele menionate. Aceste vizite, care au continuat pn n iunie 1993, au permis coordonatorilor o veritabil conlucrare cu toate persoanele implicate efectiv n proiect, fiind un bun prilej pentru sugestii i sprijin privind activitatea desfurat n unitile de educaie, dar i pentru nregistrarea modului n care sunt adaptate i modificate ideile pentru a fi utilizate n educaia copiilor n Romnia. In octombrie 1992, s-a organizat o ntlnire de lucru cu durata de 6 zile care a reunit participanii la proiect - asistente medicale, educatoare, directoare i insp "^are din nvmntul precolar -i n care s-au schimbat opinii, ncercnd oh se rezolve n mod creator problemele care apruser n practic i s-au formulat noi idei referitoare la evoluia proiectului. Ca parte integrant a proiectului, n scopul elaborrii unui program individualizat de educaie, bazat pe observarea fiecrui copil, s-a procedat la abordarea analitic a programului educaional i la indentificarea necesitilor specifice de dezvoltare ale fiecrui copil, astfel nct s se poat planifica activiti individuale care s rspund acestor necesiti. Pentru a realiza aceast analiz s-a folosit scala de evaluare Portage care se referea la intervalul de vrst de la O la 6 ani i care era deja tradus n romnete i utilizat n unele instituii pentru copii din Romnia. Menionm faptul c aceast scal nu este singura care se poate folosi pentru aceast abordare individualizat i s-ar putea s nu fie ntotdeauna cea mai adecvat. Echipele instruite pentru a desfura analiza -alctuite din directoarea unitii precolare i un psiholog - au cules informaii n trei intervale de timp diferite: perioada de nceput a proiectului (aprilie - mai 1992); la jumtatea perioadei de desfurare a proiectului (noiembrie 1992) i la finele anului (iunie 1993). Obinerea datelor despre fiecare copil prin intermediul utilizrii scalei Portage, s-a realizat - n cadrul nvmntului precolar - n paralel cu desfurarea tuturor activitilor prevzute de programa din grdini fr a se substitui acestora. Rezultatele analizei datelor culese la intervalele de timp amintite au fost discutate cu asistenta sau educatoarea oferindu-se sugestii privind cele mai adecvate ci de orientare a dezvoltrii copilului. In ceea ce privete elaborarea, pe baza acestui proiect, a unui model de educaie individualizat timpurie a copilului merit s subliniem dou aspecte importante. In primul rnd, modelul elaborat n acest proiect nu urmrete s nlocuiasc sau s creeze disfuncionaliti bunei activiti desfurate de personalul didactic din nvmntul precolar. De fapt multe din ideile prezentate n perioada cursului de instruire erau deja cunoscute educatoarelor ntruct cele mai multe din ideile i principiile proiectului au constituit o parte integrant a pregtirii teoretice i practice n profesiunea de educatoare. Scopul proiectului este acela de a extinde i consolida nelegerea i utilizarea unor practici adecvate pentru educarea copiilor anteprecolari i precolari i de a introduce unele idei noi pentru promovarea dezvoltrii fiecrui copil, ntr-o manier care s corespund particularitilor socio-culturale ale societii romneti n ansamblu i ale tradiiilor nvmntului romnesc n special.

Un al doilea aspect este acela c proiectul pune accentul pe tehnicile i metodele de lucru cu copiii, ca fiind cele mai importante i nu numai pe materialele din sala de activitate cu copilul. Ideile prezentate n proiect se concentreaz asupra posibilitilor de utilizare a materialelor puse la dispoziia copilului astfel nct s se promoveze implicarea activ a fiecrui copil n procesul de nvare i s se sprijine dezvoltarea copilului sub toate aspectele: socio-emoional, motor, cognitiv, de utilizare a limbajului. Evaluarea proiectului Includerea ca parte integrant n proiect a evalurii, realizat n trei perioade de timp distincte, a adus importante clarificri, ajutnd la surprinderea cu mai mult promptitudine a efectelor educaiei n planul dezvoltrii copilului i orientnd mai eficient intervenia educativ exercitat asupra copiilor din instituiile incluse n acest proiect, astfel nct pn n 1993 proiectul a dat rezultate pozitive. Ealuarea primei faze a proiectului-pilot aa cum a fost descris aici s-a realizat folosind chestionare scrise adresate prinilor, asistentelor medicale din cree, educatoarelor, inspectoarelor i membrilor echipelor de analiz, prin discuiile cu aceste persoane, precum i prin observaiile fcute n slile de activitate ale copiilor. Au fost studiate, de asemenea, i rezultatele obinute n planul dezvoltrii psihice de ctre grupuri mici de copii, utilizndu-se scala Portage. Datele acestei prime evaluri au fost completate cu cele obinute la evaluarea din octombrie 1992, la jumtatea intervalului de derulare a proiectului, cnd s-au efectuat vizite n teren pentru a se observa situaia general a activitii n grupele cuprinse n proiectul-pilot. O surs suplimentar de informaii n evaluarea acestui proces au fost discuiile neoficiale desfurate cu educatoarele n timpul cursului de instruire. In general, lucrurile observate la grup au evideniat utilizarea ideilor prezentate pe parcursul instruirii care a avut loc n martie 1992 i au demonstrat utilitatea sprijinului acordat de ctre coordonatori n timpul vizitelor pe teren. Majoritatea educatoarelor au introdus ideile proiectului n activitatea lor, adaptndu-le la situaia local, cu rezultate notabile. Au existat unele utilizri creatoare ale spaiului i materialelor, iar interaciunile dintre educatoare i copii au dobndit mai mult naturalee. Copiii erau implicai activ n aciunile grupei n majoritatea cazurilor i discutau mult ntre ei cnd se jucau i lucrau. Au aprut unele probleme legate de deciziile cu privire la numrul de activiti care s se desfoare ntr-o sal de grup n acelai timp. n unele cazuri interaciunea dintre educatoare i copii mai avea nc un caracter de control i de ndrumare strict. S-a discutat necesitatea nelegerii autentice i nuanate de ctre educatoare a procesului de nvare care are loc cu prilejul desfurrii anumitor activiti i a faptului c un copil nva prin joc. Discuiile din perioada cursului de instruire au scos n eviden aspectele pe care educatoarele i inspectoarele le-au considerat drept efecte pozitive ale acestei metode individualizate. In general, s-au remarcat avantaje pentru copii, pentru relaiile dintre copii i avantaje pentru educatoare. In cazul copiilor, avantajele au cuprins: posibilitatea copilului de a se dezvolta sub toate aspectele; dezvoltarea gndirii independente i a responsabilitii; dezvoltarea limbajului i a deprinderilor de comunicare; stimularea interesului copiilor pentru anumite activiti; construirea unei imagini pozitive despre sine a copiilor. In ceea ce privete relaiile interpersonale, n cadrul grupei s-au observat relaii noi: ntre educatoare i copil, ntre copii, ntre educatoare i familia copilului, ntre copil i prinii si, ntre personalul din leagn sau casa de copii i personalul din cre i grdini. Construirea unor relaii pozitive a fost considerat ca fiind o parte important a acestui proiect. S-au observat o serie de avantaje i pentru educatoare: atenia sporit pentru trebuinele

individuale ale copilului, o mai mare satisfacie rezultat din procesul de educare ca atare i nu din produsul ei, ca performan; consolidarea statutului social al educatoarei; nlocuirea muncii stereotipe cu o mai mare libertate de a aciona creator; desfurarea unei activiti mai susinute n care ns a existat i mai mult motivaie pentru munca depus; iniierea educatoarelor n utilizarea scrilor de dezvoltare individual, suport important pentru elaborarea unor programe educaionale individuale; existena unei mai mari flexibiliti n programarea muncii educative cu copiii. Aa cum am precizat, n cadrul proiectului s-a ntreprins i o analiz a progresului realizat de ctre un grup mic de copii din fiecare grup inclus n proiect. A fost clar de la nceput c aceast analiz folosete scala Portage, ca un instrument destinat evalurii modului n care se formeaz comportamentele copilului, fiind luat n considerare doar ca un indicator general al progreselor realizate de copil. Aceast abordare s-a datorat i faptului c nu s-a folosit nici un grup martor, iar unii copii au plecat din grup n intervalul dintre analiz i evaluarea iniial i analiza i evaluarea final. In sfrit, deoarece scala nu permite o delimitare direct a progreselor lunare, este dificil s se determine clar progresul copilului. Recunoscnd aceste limite, s-a luat hotrrea ca accentul s se pun nu att pe rezultatele obinute la aceast scal, ct pe procesul de utilizare a scalei i pe avantajele acestui proces. S-au identificat o serie de avantaje majore. In primul rnd, unii dintre cei chestionai au fcut observaia c utilizarea analizei rezultatelor obinute cu ajutorul scalei a ajutat educatoarele s se concentreze mai eficient asupra fiecrui copil n parte. Unele dintre educatoare au lucrat cu membrii echipelor de analiz pentru a identifica necesitile copiilor i a gsi modalitile adecvate de a rspunde acelor necesiti. Un numr mare de educatoare au considerat c utilizarea scalei le-a ajutat la recunoaterea importanei desfurrii activitii n mod sistematic i gradat pentru nsuirea tuturor deprinderilor, la nelegerea modului n care un copil trebuie ajutat, astfel nct prin efort propriu i participare activ s ajung la dobndirea respectivei deprinderi. De asemenea, utilizarea scalei a contribuit la concretizarea conceptului de educaie global" a copilului i a dimensiunilor asupra crora trebuie s se concentreze intervenia educativ. Aceste dimensiuni ale scalei (cognitiv, de dezvoltare a limbajului i motorie, de autoservire i socializare) se prezint ca adevrate inventare de comportamente ordonate pe vrste, orientnd concret demersul didactic al educatoarei. In afara obiectivelor vizate n mod special de ctre proiectul-pilot au aprut i o serie de rezultate neintenionate, care nu au fost anticipate n momentul elaborrii proiectului. Un aport substanial al proiectului-pilot s-a reflectat n elaborarea noii programe de activiti instructiv-educative n grdinia de copii, care a fost elaborat de Ministerul nvmntului. Pe baza adaptrilor fcute de ctre educatoare, pentru a ncadra aceast metod n contextul activitilor din cree i grdinie, noua program promoveaz participarea activ i contient a copilului. Atenia este centrat pe copil, pe progresele sale, dar, n aceeai msur, i pe procesul prin care educatoarele sprijin aceste progrese. Noua program nu respinge coninuturile activitilor desfurate n grdini pn acum i nici metodologia utilizat de educatoare. Ea le diversific i le mbogete, plasnd noi accente, care modific strategia didactic, conferindu-i mai mult dinamism i autenticitate. Reunind variabilele procesului instructiv-educativ, strategia devine acum contextul care prilejuiete nu numai copilului, dar i educatoarei posibilitatea de a se decentra" n relaia de cunoatere pe care o stabilesc. Un alt avantaj rezultat din proiectul-pilot a constat ntr-o mai bun colaborare i cooperare dintre Ministerul Sntii i Ministerul nvmntului. Dei rspunderea pentru educarea copiilor ntre 0 i 7 ani continu s fie divizat ntre cele dou ministere, cooperarea n contextul acestui program a condus la mbuntirea activitii pentru toi copiii cuprini n

acest proiect Un efect semnificativ a fost numrul mare de persoane care au beneficiat de informaii privitoare la acest proiect i care au nvat din el fr s fie direct implicai n desfurarea lui. Prin vizitele pe teren, prin lucrrile prezentate la ntlniri pe probleme de specialitate, precum i prin discuiile din grupurile de specialiti, foarte muli oameni au venit n contact cu ideea necesitii educaiei individualizate, ca modalitate adecvat i eficient de sprijinire a dezvoltrii copiilor. Filosofia proiectului-pilot a fost primit cu un entuziasm i un interes deosebit, multe persoane artnd c ar dori beneficieze de cursuri privind aplicarea metodei i tehnicilor de individualizare a activitilor cu copiii. Cteva dintre persoanele implicate n proiect au elaborat sau elaboreaz n prezent lucrri pentru obinerea de grade didactice, utiliznd experiena din activitile desfurate n proiectul-pilot, iar n revistele de specialitate au aprut articole care trateaz subiecte legate de desfurarea lui. Toate acestea vor asigura specialitilor informaii care le vor permite s elaboreze strategii i modele mai eficiente de activitate cu copiii i familiile acestora. Majoritatea celor care viziteaz slile de grup ale proiectului-pilot sunt surprini i impresionai de faptul c un mare numr de copii vorbesc ntre ei n timp ce i desfoar activitile. Acesta este un prim avantaj al metodei individualizrii deoarece multe din lucrurile pe care le nva copiii au la baz dezvoltarea limbajului. Atunci cnd limbajul este dezvoltat ansele unei dezvoltri pozitive n multe alte domenii sunt crescute. Un alt lucru interesant care s-a observat la grupele respective a fost faptul c, n general, copiii nu acordau mult atenie vizitatorilor din slile de grup. Este posibil ca aceti copii s fi fost att de interesai i de absorbii de ceea ce fceau nct atenia lor nu era distras de prezena vizitatorilor. Dac lucrurile stau ntr-adevr astfel, aceasta poate avea o semnificaie pozitiv pentru interpretarea rezultatelor proiectului. Se tie c atunci cnd copiii sunt interesai de o activitate i se ocup de ea mai mult timp au posibiliti mai mari de a nva din ea. In general, copiii preau mai relaxai n sala de grup. Aceasta are o influen pozitiv asupra nvrii, deoarece s-a constatat c atunci cnd cei care nva sunt relaxai i se simt bine, nvarea se face mai uor.

Capitolul I. EDUCAIA TIMPURIE A COPILULUI I INDIVIDUALIZAREA N EDUCAIE l.Valene formative ale educaiei individualizate la vrstele mici
Numeroase studii au scos n evident valoarea programelor educative pentru precolari. Astfel, ntr-un studiu longitudinal Lazar (1982) s-a constatat c printre copiii care fuseser inclui ntr-un program pentru precolari numrul celor care au fost repartizai n clase pentru educaie special i al celor care au rmas repeteni a fost cu mult mai mic dect n cazul celorlali copii. Intr-un studiu longitudinal, s-a constatat c acei copii care participaser la un program de educaie precolar au reuit s termine liceul ntr-un numr mai mare, au urmat nvmntul superior ntr-un numr mai mare i au trebuit s fie nscrii n clase de educaie special ntr-o msur mai mic dect grupul-martor care nu urmase nici un program de educaie precolar. Acelai grup de precolari a prezentat ulterior un numr mai mare de persoane care i-au gsit un loc de munc i nu au depins de asisten social n comparaie cu cel al persoanelor din grupul-martor. Exist studii care accentueaz avantajele pe care le prezint programele educative precolare pentru copii i societate, n general. In Romnia, educaia precolar se desfoar n grdinie cu program normal, prelungit i sptmnal pn la vrsta de 7 ani. Indiferent de tipul grdiniei, un program de calitate trebuie s promoveze dezvoltarea fizic, socia-emoional, a limbajului i dezvoltarea cognitiv a fiecrui copil, ajutndu-i n acelai timp pe prini n educarea copilului lor. O grup de educaie precolar care este considerat ca asigurnd o educaie individualizat este acea grup ale crei activiti sunt adecvate vrstei copiilor ca i dezvoltrii individuale a fiecrui copil. Cercetrile au artat c n primii nou ani de via, copiii cresc i se dezvolt fizic, social-emoional, cognitiv i i formeaz limbajul. Pe baza acestor cunotine privind dezvoltarea tipic, persoanele care fac educaie n cadrul programelor de educaie individualizat planific activiti i creeaz un mediu de nvare adecvat vrstei fiecrui copil. In acelai timp, fiecare copil are modul su propriu, unic de dezvoltare, precum i trsturi unice de personalitate i o experien de via unic (personalitate, stil de nvare, anumite caracteristici ale vieii de familie) care influeneaz comportamentul su n grup. Cunoaterea fiecrui copil permite educatoarelor care se ocup de o grup de educaie individualizat s rspund intereselor i capacitilor fiecrui copil, urmrind n acelai timp s-i lrgeasc experiena i capacitatea de nelegere. In concluzie, educatoarele unei grupe de educaie individualizat i folosesc cunotinele privind dezvoltarea general a copilului pentru a indentifica o gam de comportamente, activiti i materiale potrivite pentru un anumit grup de vrst i pentru a proiecta apoi experienele de nvare pe baza nelegerii fiecrui copil i a modului n care dezvoltarea acestuia poate fi sprijinit cel mai bine. Pentru a nelege mai bine ideea educaiei individualizate este util s analizm o serie de aspecte sau caracteristici ale unui astfel de program. Un program de educaie individualizat sprijin dezvoltarea copilului ca persoan, oferind condiii care s promoveze dezvoltarea fizic, social-emoional, a limbajului i cognitiv n maniere care s integreze diversele domenii. Educatoarea folosete observaiile i datele despre copil pentru a-i planifica activitatea. Pornind de la constatarea c n fiecare grup de vrst poate exista o gam larg de interese i capaciti de dezvoltare, educatoarea asigur activiti adecvate pentru copiii care manifest capaciti i interese n afara gamei tipice de dezvoltare i sporete pe msur ce copiii care o realizeaz avanseaz n nelegere i formarea deprinderilor.

Deoarece copiii nva cel mai bine prin explorare activ i interaciune cu adulii, cu ali copii i cu diverse materiale, educatoarele planific activiti n care copiii sunt participani activi modificnd i transformnd activitatea n timp ce sunt stimulai n diversele domenii de dezvoltare (fizic, social-emoional, cognitiv i al limbajului). Cunoscnd faptul c toi copiii au nevoie s experimenteze obiecte i ntmplri reale nainte de a putea nelege simbolurile abstracte (ca de exemplu literele alfabetului i cifrele), educatoarea asigur materiale care sunt concrete, reale i relevante pentru viaa copilului i asigur multe posibiliti de joc. Pentru precolari, jocul este un mod de via, modul principal de a lua contact cu lumea. Este procesul natural prin care copilul nva i se dezvolt i, n consecin, o component important pentru asigurarea caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grdini. Prin joc se promoveaz dezvoltarea copilului n multiple planuri: - Dezvoltarea social-emoional i jocul. Cu toate c mai muli factori contribuie la dezvoltarea competenei sociale, jocul este pentru precolari un proces central de dezvoltare socia-emoiona. Participnd la activiti dejoac, copiii nva deprinderile sociale, cooperarea n grup i nva s-i controleze tririle afective, s se comporte dezinvolt. - Dezvoltarea limbajului i jocul. Este interesant de remarcat c n timp ce limbajul are rol important n desfurarea jocului, jocul nsui permite i stimuleaz dezvoltarea limbajului. Pe msur ce copilul se joac cu obiectele i descoper sensuri noi i relaii, dezvoltarea limbajului se intensific. O serie de studii au constatat existena unei relaii pozitive ntre limbaj i joc. Cercettorii au constatat urmtoarele valene ale jocului: - stimuleaz limbajul; - introduce i clarific cuvinte i concepte noi; - motiveaz utilizarea i exersarea limbajului; - ncurajeaz gndirea verbal. In concluzie, limbajul se nsuete mai repede i se dezvolt n jocul copiilor. - Dezvoltarea cognitiv i jocul. Un numr tot mai mare de studii vin n sprijinul ideii c jocul influeneaz dezvoltarea cognitiv. S-a constatat c exist o relaie pozitiv ntre joc i punctajele testelor de inteligen standardizate. Alte studii indic o mai bun capacitate de planificare; capacitatea de a rezolva probleme, performane colare i aptitudini, precum i creativitate i gndire divergent. Prin joc, copilul asimileaz obiectele aciunilor, iar acestea devin scheme mintale care sunt echivalentele funcionale ale conceptelor i ale relaiilor logice din dezvoltarea ulterioar. - Dezvoltarea motorie i jocul. S-a constatat c jocul contribuie la diferite domenii ale dezvoltrii motorii. Multe tipuri de jocuri implic micarea fizic, iar aceasta solicit corpul i creeaz for i rezisten, promovnd astfel o bun form fizic. O serie de deprinderi motorii fundamentale, att n domeniul motricitatii largi, ct i n cel al motricitatii fine, depind nu numai de maturizare, dar aceasta trebuie mbuntit prin instruire i exersare regulat. Jocul ofer ocazii ideale de exersare. In concluzie, jocul sprijinit de educatoare este o component esenial a unei activiti de educaie individualizat. Intr-un program de educaie individualizat, adulii acioneaz ca factori care faciliteaz nvarea mai degrab dect ca factori care transmit cunotinele. Educatoarea planific i desfoar activiti, asigur materiale i echipament, precum i timp suficient pentru copii, astfel nct acetia s se implice activ n diferite activiti. Adulii faciliteaz implicarea copiilor n activiti i n lucrul cu materialele, punnd ntrebri cu final deschis i fcnd sugestii cu un caracter neobligatoriu care stimuleaz gndirea copiilor. Educatoarea ajut i sprijin fiecare copil pentru ca acesta s poat participa dup nivelul capacitilor sale i modific activitatea cu materialele pentru a permite o participare reuit. In interaciunea cu copiii, educatoarele care desfoar un program de educaie individualizat au o atitudine pozitiv, de sprijinire i ncurajare a copiilor. In cadrul

activitii desfurate cu acetia, adulii construiesc respectul de sine al fiecrui copil, acordndu-i cu adevrat atenie, acceptnd i mngind copiii, indiferent care este comportarea lor. Un alt aspect al educaiei individualizate l constituie respectarea unor principii etice n evaluarea copiilor, mai ales atunci cnd se procedeaz la testri oficiale. Dei evaluarea dezvoltrii fiecrui copil este necesar pentru a alege activiti care s promoveze dezvoltarea copilului, trebuie procedat cu pruden pentru a preveni discriminarea fa de unii copii i pentru a asigura precizia rezultatelor testului. Testarea ntr-un cadru oficial este adesea stresant pentru copii i pentru prinii lor i nu trebuie s se recurg la ea dect pentru motive sp,eciale, de exemplu, dac exist temerea c dezvoltarea copilului ntr-un anumit domeniu este ntrziat. In general, evaluarea precolarilor trebuie s se bazeze ct mai mult pe observaiile educatoarei i ale prinilor copilului i, doar cnd este cazul, pe punctaje privind testele de dezvoltare. Prinii joac un rol important n cadrul unui program de educaie individualizat a precolarilor. Prinii au dreptul i rspunderea de a lua hotrri privind ngrijirea i educarea copilului lor, iar educatoarele trebuie s fac tot ceea ce pot pentru a lucra alturi de prini pentru binele copilului. Educatoarele pot mprti prinilor, printr-o comunicare constant, cunotine, idei i detalii privind resursele dezvoltrii copilului. Prinilor i se ofer ocazia s participe la program ntr-o varietate de moduri, ca de exemplu: s viziteze slile de activiti, s lucreze ca voluntari cu grupele, s participe la edine sau conferine ale prinilor etc. Prin interveniile i aciunile lor, educatoarele, care lucreaz la un program educativ individualizat, transmit prinilor ideea c ei joac un rol important n procesul de nvare i de dezvoltare pe care-1 parcurg copiii. Toate aceste elemente diverse, menionate succint de noi, se combin pentru a constitui autentice programe educaionale pentru precolari, programe care sprijin dezvoltarea integral a fiecrui copil.

2. Principiile proiectului de educaie individualizat, pe arii de stimulare

In ansamblul su, proiectul de educaie individualizat timpurie propune prin intermediul ariilor de stimulare o educaie global" i funcional, o pedagogie a aciunii i comunicrii" centrat pe copil ca autor al propriei nvri. Principiile care contureaz viabilitatea proiectului sunt prezentate ntr-o manier sintetic n cele ce urmeaz. - Educaia ncepe de la natere i dureaz toat viaa. - Fiecare copil este individualitate distinct, cu nevoile lui specifice care se reactualizeaz periodic. - In centrul activitii educative se afl cerinele individuale ale copilului. - Educaia nu se adreseaz doar copiilor", ci fiecrui copil n parte. - Nevoile copilului sunt cerine importante pentru educaie, ele fiind diferite de la copil la copil i la acelai copil, n perioade diferite ale dezvoltrii sale ontogenetice. - Prin observaie, educatoarea poate cunoate permanent cerinele copilului i le poate satisface. - In educaia timpurie (0-7 ani), forma specific de activitate a copilului este jocul; de aceea nvarea trebuie s se fac prin joc; jocul nu trebuie impus, ci lsat la alegerea copilului. Aceasta nu nseamn ns c educaia n instituiile de nvmnt a precolarului nu urmrete finaliti precise. - Oferind situaii variate de joc, din care copilul alege, dm posibilitatea dezvoltrii independenei i ncrederii n sine. - ncrederea i respectul de sine trebuie s fie elemente centrale n cadrul obiectivelor educaionale, nc de la vrstele mici. - Indentificnd continuu cerinele copilului (prin observaie) i adecvnd activitatea instructiv-educativ la opiunile copilului, putem asigura succesul aciunilor i deci o

nvare eficient. - Observaia ajut educatoarea s sesizeze dinamica trebuinelor proprii fiecrui copil i s ofere posibilitatea dezvoltrii lui armonioase. - Nevoile (cerinele) copilului nu sunt numai cele de baz (de hran), dar i cele de cunoatere, afeciune (de dragoste, siguran afectiv i ntrire pozitiv a aciunilor), precum i cele de joc (prin joc copilul nva i se dezvolt). - Invarea se realizeaz cel mai bine prin propria experien antrenat n joc. Cele dou forme ale nvrii sunt: aciunea cu obiectele din jur (experiena senzorial) i aciunea relaional (experiena social). Ambele se realizeaz adecvat n ariile de stimulare care ofer posibilitatea colaborrii ntre copii i a unei noi relaii educatoare-copil, dar i copil-ceilali aduli din unitate. - Stimularea independenei individuale de aciune i relaionale trebuie mpletit cu activitatea n grup mic i cu cea a ntregii grupe de copii pentru a oferi copilului o real adaptare individual i social i pentru a face legtura cu nvarea de tip colar. - Grdinia este terenul unei educaii timpurii, adaptate copilului i ritmului su de dezvoltare, o treapt a devenirii lui i nu numai un pas spre coal. - Obiectivul central al educaiei timpurii este dezvoltarea potrivit posibilitilor i cerinelor copilului, dar i o egalizare a anselor la educaie pentru toi copiii. - Coninutul activitii este foarte important, dar el nu trebuie s primeze n defavoarea centrrii activitii pe individualizarea educaiei. - Scopul activitii educaionale este nu numai achiziionar unor cunotine, ci i formarea unor abiliti i a unor capaciti instrumentale specifice necesare diferitelor etape de vrst. - Cunotinele intelectuale trebuie dublate de activiti psihomotorii i de comportamente socio-afective i motivaionale adecvate. - Ideile care susin nvarea prin joc, importana jocului la copii, corelarea dezvoltrii intelectuale cu dezvoltarea psiho-motricitii i cea afectiv-motivaional nu sunt noi; nou este punerea lor n aciune i deplasarea accentului de pe achiziia de cunotine pe formarea unor abiliti i comportamente conform nevoilor i cerinelor de aciune ale fiecrui copil, oferindu-i posibilitatea de a-i alege modul de nvare. Rolul educatoarei este de a observa, de a cunoate, de a provoca i organiza nvarea. - Ariile de stimulare ofer o nou manier de organizare a spaiului educativ, nu numai n momentele de relaxare ale copiilor, ci chiar pentru activitatea de nvare, oferind posibilitatea alegerii i independenei de aciune la copil. - Evaluarea rezultatelor acestui mod de realizare a procesului de educaie se poate realiza cu diferite instrumente. Alegerea scalei Portage nu nseamn c nu s-ar putea utiliza i alte modaliti de evaluare. - La organizarea spaiului educativ pe arii de stimulare, micarea liber a copiilor de la o arie la alta este fireasc. Rolul educatoarei este de a asigura o dirijare indirect. - Activitile pe microgrupuri i cele cu grupa ntreag ofer posibilitatea realizrii obiectivelor pe care activitatea individual nu le poate oferi n totalitate. - Copiii sunt educai i de ali aduli cu care vin n contact. - Pentru ca educaia s fie eficient i de durat, colaborarea cu prinii este parte component a unui proiect de educaie timpurie. - Prinii doresc adesea s participe la educaia i dezvoltarea copiilor lor; este rolul educatoarei, ca partener egal n educaia copilului, s-i nvee cum s o fac. - Din colaborarea educatoare-copil-familie, toi cei trei parteneri au de ctigat, iar prioritile evideniaz periodic importana fiecruia dintre ei.

Capitolul II. PROIECTAREA UNUI PROGRAM DE EDUCAIE INDIVIDUALIZAT PENTRU PRECOLARI 1. Personalitatea educatoarei
Din punct de vedere operaional, a caracteriza un proiect de educaie individualizat nseamn a vorbi despre: trsturile caracteristice ale personalitii educatoarei, modalitile de asigurare i realizare a instruirii, sprijinirea i ndrumarea educatoarelor, colaborarea cu alte persoane din colectivitatea precolar. In primii ani de via, natura procesului de instruire a copilului este diferit de cea a altor grupe de vrst. Astfel, dei programa pentru nvmntul precolar cuprinde unele cunotine, informaii care se ntlnesc i la colarii mici - bineneles la un alt nivel - modul n care sunt prezentate acestea pe parcursul unei zile, n cazul precolarilor, e unic. In grdini, se pune accentul pe experiena concret a copilului, pe multitudinea ocaziilor create pentru a nva prin intermediul jocului. In loc s stea n bnci, asemenea colarilor, precolarii sunt implicai n activiti n diverse zone ale slii de grup i au multe posibiliti de a alege ceea ce vor s nvee. In loc s transmit cunotine grupului mare de copii, n cazul precolarilor, interaciunea cu educatoarea se realizeaz i pe grupuri mici. In aceeai grup se pot afla copii de grupe diferite, n loc de copii de aproximativ aceeai vrst, aa cum sunt n clasele colare. Toate aceste trsturi, precum i altele particularizeaz activitatea precolarilor. Un aspect important al problemei puse n discuie l constituie caracteristicile i pregtirea pe care ar trebui s le posede o educatoare pentru a lucra eficient ntr-un program de educaie individualizat. Exist o mare varietate de roluri pe care le are educatoarea n cadrul grupei de copii, dar modul n care fiecare i definete propriul rol variaz de la o persoan la alta. Exist ns unele caracteristici de baz care sunt necesare pentru educatoare: 1. Disponibilitatea de a ncerca idei noi. Unele dintre ideile i atitudinile prezente n educaia individualizat pot fi foarte diferite de ceea ce a fcut educatoarea n trecut. Educatoarea trebuie s aib disponibilitatea i energia de a ncerca idei noi i de a persevera chiar atunci cnd lucrurile par s nu mearg bine la nceput, sau cnd se pare c metoda necesit un efort suplimentar. Este important ca educatoarea s rein c nvarea unor deprinderi noi cere timp i rbdare. 2. Cunoaterea modului n care se dezvolt i nva copiii precolari, nelegnd succesiunea logic a etapelor n dezvoltarea precolarului, iar apoi prin observarea fiecrui copil, educatoarea poate s propun activiti care s sprijine dezvoltarea fiecrui copil in grup. Cunoscnd faptul c, de regul, copiii mici nva cel mai bine prin implicare activ i experien direct, educatoarea planific activiti care permit copilului s fie un participant activ la propriul proces de nvare. Educatoarea unei grupe de educaie individualizat tie c prezena ei este menit s faciliteze procesul de nvare al copilului i c rolul ei nu este acela de a transmite doar cunotine. 3. Atitudinea plin de respect fa de copii. Dei aceast atitudine este necesar n cazul oricrei educatoare, atunci cnd se face educaie individualizat ea capt o semnificaie suplimentar. Dac educatoarea se comport pe baza convingerii c toi copiii merit respect i c sunt fiine umane inteligente i capabile, copiii se vor comporta la rndul lor ntr-o manier care va reflecta aceast convingere. Practic, aceasta nseamn c educatoarea planific i asigur activiti care sunt potrivite fiecrui copil,

dndu-i posibilitatea s opteze, ntr-o oarecare msur, n privina procesului de nvare, sprijinindu-1 i ncurajndu-1 n acest proces. Educatoarea consider copiii ca fiind buni i capabili i transmite acest lucru n felul n care vorbete i interacioneaz cu fiecare copil, crend o atmosfer de calm i siguran n care acesta simte c este ajutat. 4. Disponibilitatea de a lucra cu prinii pentru a sprijini dezvoltarea fiecrui copil. Prinii i educatoarea sunt cei mai importani aduli n viaa copilului, iar scopul lor comun este binele acestuia. In relaia dintre prini i educatoare, fiecare posed cunotine i deprinderi speciale, precum i un sentiment de grij care le permite s acioneze pentru realizarea unui obiectiv comun. Prinii au despre copilul lor un tip de cunotine diferit de cel al educatoarei i o pot ajuta pe educatoare s afle ceea ce se potrivete cel mai bine" pentru copilul lor. Educatoarele au capacitatea de a vedea copilul prin comparaie cu ceea ce cunosc ele despre parametrii normalitii si comportamentele specifice unei anumite vrste i pot judeca un copil dintr-o perspectiv care este echilibrat de numeroasele experiene pe care le-au avut cu ali copii cu care au lucrat. Combinnd cunotinele de care dispun, att prinii, ct i educatoarea obin o imagine mai complet a copilului i neleg mai bine cum s sprijine dezvoltarea integral a personalitii acestuia. Ansamblul caracteristicilor care definesc personalitatea unei grupe de precolari este foarte variat i ar putea continua. Pentru caracteristicile importante mai sunt de menionat: competena profesional, flexibilitatea, dinamismul, ncrederea n sine, sensibilitatea, rbdarea, capacitatea de organizare, imaginaia creatoare, disponibilitatea de a se juca, simul datoriei i al responsabilitii, puterea de a inspira ncredere, sociabilitatea, comunicativitatea.

2. Instruirea i sprijinirea educatoarelor n vederea elaborrii i aplicrii unui program de educaie individualizat
Calitatea procesului de instruire depinde n mare msur de calitatea pregtirii educatoarei i de sprijinul competent pe care aceasta l primete de la cei care se implic n realizarea unui program de educaie individualizat pentru precolari (director, inspector sau alt persoan). In momentul n care directorul (sau alt persoan care rspunde de instruire) se pregtete s instruiasc personalul pentru a aplica principiile educaiei individualizate, este important s reinem c el poate cere educatoarelor s-i modifice ideile privind procesul de instruire i nvare i s-i modifice metodele de predare. Aa cum menioneaz Dodge D. n lucrarea sa Programa creativ pentru vrstele mici", Washington DC, 1993: Schimbarea este ntotdeauna dificil, mai ales cnd este vorba de predare, pentru c noi toi abordm aceast profesiune cu idei preconcepute n privina felului n care predau profesorii i nva copiii. Aceste idei i au originea n propria noastr experien colar i ele pot fi foarte diferite fa de ceea ce denumim acum educaia individualizat". Persoanele care vor s introduc schimbri n programa de educaie i s mreasc competena personalului n aplicarea unui program de educaie individualizat ncep prin a crea un climat favorabil nvrii. Atunci cnd personalul simte c idieile i capacitatea lui sunt respectate exist o deschidere mai mare pentru examinarea unor metode noi. Cnd oamenii tiu c se urmrete s fie sprijinii i nu judecai, ei sunt mai dispui s-i asume riscul i s trateze eecurile drept o parte integrant a procesului de nvare. Este important de notat c unele dintre ideile prezentate aici pot fi deja familiare unora

dintre educatoare. Coninutul acestei seciuni a capitolului ncearc s reaminteasc educatoarelor cteva idei fundamentale privind activitatea didactic i s introduc unele tehnici noi, asigurnd condiii att pentru aplicarea practic a ideilor vechi, ct i a celor noi. Controlul poate fi un instrument constructiv pentru perfecionarea personalului atunci cnd educatoarele l vd ca fiind ceva n favoarea lor" i nu ceva mpotriva lor". Educatoarele trebuie s neleag i s cread c orice control ncearc s le ajute s reueasc. Aceast idee poate fi transmis n mai multe feluri. Fa de instrumentele de evaluare care se folosesc oficial, n instituiile de stat, urmtoarele recomand msurarea i aprecierea n spiritul proiectului, fr a fi exclusive. Prima idee, i poate cea mai important, este c directorul trebuie s fie foarte bine familiarizat cu metodele de educaie individualizat. Pe baza acestor cunotine el poate s explice clar educatoarelor ce trebuie s se ntmple n sala de activitate i ce nu trebuie s se ntmple. De exemplu, n cadrul unei grupe de educaie individualizat, directorul vrea s vad copiii angajai activ n activiti de nvare i nu s-i vad stnd pasivi perioade lungi de timp i ascultnd-o pe educatoare care le transmite informaii. Directorul poate folosi i un formular de autoevaluare i observare, care poate fi folosit ca atare sau modificat. Acest formular cuprinde cteva aspecte la care trebuie s se refere activitatea educatoarei n ceea ce privete: organizarea spaiului, ealonarea i planificarea activitilor, trecerile de la o activitate la alta, activitile i experienele de nvare ale copilului, individualizarea programului, interaciunile educatoare-copii i interaciunea cu prinii. Directorul discut i explic coninutul formularului oferind un exemplar educatoarei pentru ca aceasta s aib posibilitatea de autoevaluare corect a activitii sale. Dup ce educatoarea completeaz formularul, directorul face observaii n sala de grup, observaii cu caracter general sau care se concentreaz asupra unui anumit aspect al formularului (pentru a completa toate rubricile va fi nevoie de mai multe vizite). Curnd, dup vizita i observarea activitilor, educatoarea i directorul se ntlnesc pentru a discuta cele completate de fiecare dintre ei n formularele respective. Dac este posibil, directorul trebuie s programeze aceast ntlnire cu educatoarea n aceeai zi n care au fcut observaii pentru a discuta elementele care sunt nc proaspete n memorie. Pe baza celor observate att de ctre educatoare, ct i de ctre director, se indentific acele seciuni specifice n care educatoarea are nevoie de o instruire suplimentar sau de alte activiti de nvare, ca de exemplu, observarea activitilor la o alt grup sau discuiile cu o alt coleg. Observarea activitii educatoarelor poate fi un mod eficient prin care directorul le poate ajuta s-i mreasc competena i ncrederea. Pentru ca observarea s dea rezultate, direcorul trebuie s-i foloseasc observaiile pentru a ajuta fiecare educatoare s-i indentifice caracteriscile relevante ale activitii sale, ca i punctele mai slabe. Directorul lucreaz cu fiecare educatoare pentru a descoperi cum se pot mbunti acele lucruri care merg bine n sala de grup i nu pentru a analiza pur i simplu ceea ce nu merge bine. Directorul trebuie s se strduiasc s fie obiectiv i concret n privina observaiilor din sala de grup. Este important s se acorde suficient timp pentru observare, astfel nct s se obin o imagine complet a activitii grupei i s nu se observe doar un aspect izolat, accidental i nesemnificativ. Directorul poate consemna observaiile fcute n timpul vizitei n sala de activitate, pentru a discuta ulterior cu educatoarea. Notiele se pot lua pe o foaie separat sau se poate folosi pentru nregistrarea observaiilor formularul de rezumare a observaiilor de la sfritul acestui capitol. Educatoarea trebuie s afle care sunt observaiile directorului pentru a identifica acele aciuni care s-au dovedit mai puin eficiente. De exemplu, directorul poate spune educatoarei Am observat c ai descris desenul lui Mihai vorbind copiilor despre formele i culorile pe care le-a folosit; a fost o metod bun", n loc s-i spun Felul n care vorbii cu copiii este bun". In acest fel, educatoarea este ajutat s recunoasc i s repete aciuni cu

caracter favorabil. Este, de asemenea, important s i se cear educatoarei - desigur ntr-o manier care s nu aib un caracter acuzator - s descrie propriile ei preri despre activitatea grupei n acea zi i s explice de ce s-a comportat ntr-un anumit mod. Aceasta d educatoarei sentimentul c este ascultat i c prerile ei sunt apreciate, iar directorul trebuie s fac dovada c nelege mai bine cum anume sprijin ea dezvoltarea copiilor. De exemplu, directorul poate cere educatoarei s spun de ce a organizat un anumit joc sau a citit o anumit poveste. Directorul i educatoarea decid mpreun care sunt acele aspecte ale activitii educatoarei care trebuie perfecionate pn la urmtoarea activitate de control; de exemplu ar putea f nevoie ca educatoarea s se concentreze mai mult asupra organizrii spaiului grupei pentru a crea posibiliti de practicare a unor activiti tiinifice. Obiectivele identificate pot fi nregistrate n formularul completat de ctre director astfel nct acesta s poat urmri progresele realizate atunci cnd efectueaz urmtoarea vizit de observare. Un alt aspect care nu a fost nc discutat, dar care are o importan deosebit n sprijinirea educatoarelor l constituie colaborarea cu alte persoane din colectivitatea precolar, relaiile colegiale i de ntrajutorare. Directorul poate contribui la crearea unui climat de respect i de recunoatere reciproc n rndul personalului folosind metode de instruire care permit educatoarelor s-i mprteasc cunotinele i s nvee una de la alta. Acest lucru se poate realiza n timpul aciunilor de instruire printr-un schimb deschis i liber de idei sau ntr-o manier mai structurat cernd fiecrei educatoare s vorbeasc despre o strategie sau o idee de activitate pe care o consider reuit. Educatoarele pot nva una de la alta i prin observarea activitii desfurate n grupa unei colege. Directorul trebuie s contribuie la efectuarea unor astfel de activiti, ncurajnd acest tip de sprijin reciproc, directorul ajut educatoarele s colaboreze pentru binele ntregului program i evit apariia unei atmosfere de concuren ntre educatoare. Un ultim aspect esenial pe care dorim s-1 menionm privind desfurarea activitii de instruire i sprijinire a educatoarelor este necesitatea de a colabora cu Inspectoratul colar pentru includerea metodei de educaie individualizat n activitatea grupelor de precolari. La ncheierea vizitei n grup se poate folosi un formular de rezumare a observaiilor care s cuprind: Numele educatoarei, numele directorului, data observrii. Acest formular poate fi completat de director nainte de discuia cu educatoarea sau n timpul discuiei i va face referiri la aspecte semnificative cu valoare formativ pentru copil. Formularul va cuprinde, de asemenea, recomandri pentru activitatea viitoare.

FORMULAR DE AUTOEVALUARE I OBSERVARE (Legend: 1 = ntotdeauna; 2 = uneori; 3 = niciodat)

Directii de actiune Autoevaluarea si comentariile educatoarei Observatii si comentarii ale directorului ( sau altei personae autorizate )

Mediul
1) Zonele de interes definite clar pentru grupuri mici de copii. 2) Mobilierul utilizat pentru a distinge zonele de interes, permind n acelai timp educatoarei s vad ntreaga sal. 3) Zonele sunt create pentru tipuri diferite de activiti, de exemplu, jocuri de construcie, interpretare de roluri, desen,' tiinele naturii, domeniul senzorial, bibilotec, jocuri de mas, muzic, aer liber, alte zone (ex. calculatoare) 4) Zonele zgomotoase sunt separate de zonele linitite: de exemplu jocurile de construcie sunt deprtate de zona bibliotecii. 5) Materialele i instrumentele de joac nu prezint pericol, sunt bine ntreinute i adecvate nivelului de dezvoltare al copiilor. 6) Sala de clas este igienic i lipsit de pericole de accidentare. 7) Materialele pe care copiii le folosesc zilnic sunt pe etajere la care copiii ajung. 8) Materialele se schimb regulat pentru a menine treaz interesul copiilor. 9) Materialele puse la dispoziia copiilor sunt suficient de variate astfel nct s se adapteze diferitelor categorii de copii (copiii cu handicap sau cu dificulti de nvare, copiii foarte inteligeni)' 10) Tablourile de pe perei sunt la nlimea privirii copiilor, inclusiv tablourile fcute de copii. 11) Se asigur o zon linitit n care copiii s se poat relaxa sau s poat sta singuri.

Direcii de aciune
12. Se rezerv un spaiu pentru lucrurile fiecrui copi.

Autoevaluarea si comentariile educatoarei

Observatii si comentarii ale directorului ( sau altei personae )

Ealonarea* activitilor i planificarea continuturilor

1) Ziua este mprit n perioade clar definite. 2) Orarul este afiat pentru prini i vizitatori. 3) Orarul zilnic include perioade active care alterneaz cu perioade de linite; activiti de grup i activiti individuale; activiti sub conducerea educatoarei activiti la iniiativa copiilor: jocuri n aer liber i n interior. 4) Durata perioadelor corespunde vrstei i experienei copiilor (nu vor exista perioade lungi de edere inactiv). 5) Orarul va fi respectat cu consecven, dar va fi flexibil pentru a permite copiilor s stabileasc nite repere fixe i s se simt n siguran n clas. 6) Se va asigura un timp suficient pentru trecerea de la o activitate la alta i pentru activiti ce se repet frecvent (de exemplu, splat, mers la toalet). 7) Se va aloca un timp suficient (cel puin o or pe zi) pentru ca toi copiii s se joace n zonele de interes. 8) Educatoarea i proiecteaz activitatea pe termen scurt i lung.

Trecerea de la o activitate la alta

1) Copii sunt "avertizai" cu cinci minute nainte de a se spla, pentru a putea ncheia activitatea pe care o realizeaz. 2) Educatoarea explic ce va urma i ce trebuie s fac copiii (exemplu: "n cteva minute ieim afar. Toi trebuie s ne mbrcm").

Directii de actiune
3) Copiii ajut la organizarea activitilor i strng jucriile, ca parte a procesului de nvare. 4) Cnd copiii trebuie s atepte, educatoarea folosete cntece, poveti sau jocuri cu degetele.

Autoevaluarea si comentariile educatoarei

Observatii si comentarii ale directorului ( sau altei personae autorizate )

Activiti i experiene de nvare ale copiilor

1) Copiii lucreaz n special n grupuri mici sau individual, la activiti alese de ei nii. 2) Copiii nva concepte i deprinderi prin activiti concrete ca, de exemplu, jocul cu cuburile, msurarea nisipului i a apei, sortarea i clasificarea materialelor, desenatul i pictatul. 3) Li se va asigura copiilor posibilitatea de a-i folosi toate simurile pentru a explora i nelege lumea. 4) Activitile permit copiilor sai foloseasc micrile motrice de oaz (mers, alergare, srituri). 5) Activitile permit copiilor sai dezvolte micrile motrice fine (constaicii cu cuburi mici i cu beioare). 6) Copiii particip la activiti care le permit sa reprezinte ideile i s-i lrgeasc posibilitile de folosire a limbajului (desen, interpretare de roluri, rsfoitul crilor, povestitul). 7) Copiii sunt ncurajai s exploreze diverse utilizri ale materialelor i s ncerce s rezolve probleme n timp ce le utilizeaz. 8) Activitile din diversele zone de interes i de pe parcursul zilei familiarizeaz copiii cu concepte legate de matematic (ex: forme, dimensiuni, cantiti, volume); tiinele naturii (ex: folosirea simurilor pentru a explora obiecte din natur); aspecte sociale (ex: interpretarea de roluri i diverse profesiuni); limbaj (ex: denumirea anumitor cldiri construite din cuburi).

Directii de actiune
9) Se ofer posibiliti de exprimare creatoare, individual, pnn desen, muzic, interpretare de roluri. 10) Muzica se folosete pe tot parcursul zilei pentru stimulare sau relaxare, pentru a realiza trecerea de la o activitate la alta, pentru interaciunea social i dezvoltarea limbajului. 11) In cadrul tuturor activitilor se pune accentul pe procesul de desfurare a activitii i nu pe produsul acesteia

Autoevaluarea si comentariile educatoarei

Observatii si comentarii ale directorului ( sau altei personae autorizate )

Individualizarea programului de educaie pentru fiecare copil

1) Educatoarele folosesc cunoaterea fiecrui copil pentru a planifica activiti care sa promoveze creterea i dezvoltarea fiecrui copil. 2) Educatoarea i rezerv timp pentru a observa copiii n timpul activitilor i a nota detalii despre capacitile, interesele i necesitile lor. 3) Educatoarea planific activiti interesante care s rspund necesitilor, intereselor i capacitilor n schimbare ale copiilor. 4) Materialele i activitile reflect nelegerea faptului c, dei fac parte din aceeai grup, copiii au niveluri diferite de dezvoltare. 5) Copiii aleg activitile pe care s le realizeze i decid asupra modului n care folosesc materialele. 6) Educatoarea nu ofer un model absolut pentru o activitate sau un proiect pe care copilul trebuie s-1 copieze, ci permite fiecrui copil s realizeze activitatea n felul lui. 7) Educatoarea acord atenie copiilor mai tcui sau mai puin avansai, precum i celor care au multe de spus sau sunt competitivi.

Directii de actiune
8) Educatoarea i rezerv timp pentru a lucra individual cu fiecare copil n fiecare zi.

Observatii si comentarii ale Autoevaluarea si comentariile directorului ( sau altei educatoarei personae autorizate )

Interaciunile educatoare-copil
1) Educatoarea vorbete i se poart cu toi copiii ntr-un mod care arat respect i grij, construind respectul de sine al fiecrui copil. 2) Cnd interacioneaz cu copiii, educatoarea se apleac pentru a fi la nivelul lor i a realiza contactul vizual. 3) Educatoarea vorbete despre ceea ce fac ei, concentrndu-se asupra procesului i introducnd cuvinte noi, artnd n acelai timp respect pentru eforturile lor. 4) Educatoarea promoveaz activitatea de rezolvare a problemelor punnd ntrebri cu final deschis i oferind sugestii, fr a lua ns conducerea n jocul copiilor. 5) Educatoarea prezint tuturor lucrrile copiilor. 6) Educatoarea consolideaz cooperarea dintre copii i creeaz situaii de cooperare. 7) Educatoarea sprijin eforturile fiecrui copil de a-i face prieteni. 8) Educatoarea d exemple de comportament pe care trebuie s-1 aib copiii. 9) Vocea i comportarea educatoarei trebuie s degaje apropiere, cldur, prietenie. 10) Educatoarea stabilete reguli de comportament adecvate i le aplic cu calm i consecven. 11) Educatoarea indic ce vrea s fac copiii, nu numai ce nu trebuie s fac. 12) Educatoarea i ajut pe copii s-i rezolve conflictele folosind o metod de rezolvare a problemelor. 13) Educatoarea i ajut pe copii s neleag alte puncte de vedere i s accepte diferenele individuale.

Directii de actiune
14) Educatoarea particip activ la activitile i jocul copiilor.

Autoevaluarea si comentariile educatoarei

Observatii si comentarii ale directorului ( sau altei personae autorizate )

Interaciunile educatoare-prini; activitatea cu prinii

1) Educatoarea i salut pe prini spunndu-le numele cnd intr n grdini. 2) Educatoarea i rezerv timp s discute cu fiecare printe despre activitatea desfurat de copil n ziua respectiv (de exemplu, un interes special sau o realizare). 3) Educatoarea manifest preocupare pentru sentimentele prinilor atunci cnd 0 desprire este dificil sau copilul a avut o zi proast. 4) Educatoarea discut cu prinii despre ceea ce acetia ateapt de la copil i i informeaz regulat despre progresele copilului. 5) Creeaz posibilitatea ca prinii s participe la program, de exemplu: s prezinte copiilor o preocupare proprie (cntatul la un instrument), s realizeze sau s aduc materiale pentru utilizare n clas, s participe la edinele cu prinii. 6) Se folosete un avizier sau 0 zon special pentru a se da informaii privind programul sau alte aspecte de interes. 7) Educatoarea i ajut pe prini s neleag cum pot extinde procesul de nvare individualizat la domiciliu

* Aceasta se adapteaz respectndu-se planul de nvmnt prezentat de programa n vigoare.

Capitolul III. PRINCIPIILE I TEHNICILE CURSURILOR DE PREGTIRE A PERSONALULUI EDUCATIV CUPRINS N PROIECT
O bun instruire transmite deprinderile i cunotinele necesare ntr-o manier pozitiv care sprijin pe cei care nva. Obiectivul elaborrii unui program de educaie individualizat se bazeaz pe un coninut i o succesiune ale instruirii, dar coninutul exact al instruirii, cum se realizeaz ea, ct dureaz, difer de la un program la altul. Acest capitol trateaz cteva principii i tehnici de baz ale instruirii, prezentnd i diverse opiuni de desfurare a instruirii, referindu-se i la alte aspecte logistice. Pentru ca instruirea s fie eficace, ea trebuie s se axeze pe modele practice de nvare, respectiv trebuie s-i ajute pe participani s-i perfecioneze activitatea. Persoanele care realizeaz instruirea trebuie s lege ceea ce se pred de activitatea pe care o presteaz participanii. De asemenea, activitatea practic n cadrul cursului de instruire permite participanilor s exerseze sau s aplice cele nvate n situaii care sunt asemntoare cu cele de la locul lor de munc. Un principiu important al nvrii la aduli, principiu susinut de ample cercetri, este acela c oamenii nva cel mai bine atunci cnd sunt implicai activ n procesul de nvare. Schema de mai jos ilustreaz diversele modaliti n care nva oamenii i eficiena general a acestei nvri. In general oamenii i amintesc: 90% din ceea ce spun atunci cnd fac ceva 70% din ceea se spun sau scriu 50% din ceea ce vd sau aud 30% din ceea ce vd 20% din ceea ce aud 10% din ceea ce citesc Aceast schem demonstreaz c, dac sunt implicai activ n procesul de instruire, oamenii rein mai mult i, prin urmare, au mai multe anse de a folosi cele nvate. Este, prin urmare, important s se includ ct mai multe posibiliti de nvare activ n orice activitate. Sugerm aici cteva tipuri de activiti destinate procesului de nvare la aduli. Discuia. In general, oamenilor le place s fie ascultai i s tie c gndurile i ideile lor sunt receptate i preuite. Discuiile n grup, fie cu tot grupul care particip la instruire, fie n grupuri mai mici de participani, ofer ocazia de a se explora o serie de probleme i de a se face schimb de idei. Ele pot contribui la crearea unor relaii colegiale. Prin folosirea discuiilor, participanii pot s-i dea seama c persoana care face instruirea nu are toate rspunsurile i c se afl acolo pentru a uura nvarea i pentru a-i ajuta pe participani s gseasc rspunsuri n propria lor experien i a celorlali. Adesea discuiile ncep spontan pornind de la probleme sau subiecte ridicate de participani. Frecvent, cel care instruiete este cel care creeaz ocazia unei discuii punnd o problem sau o ntrebare. In cadrai unei discuii, persoana care instruiete are responsabilitatea de a urmri ca oamenii s respecte dreptul tuturor de a-i spune prerea, iar discuiile n contradictoriu s aib loc ntr-o atmosfer de respect reciproc: de a asigura ca toi cei care vor s vorbeasc s aib aceast posibilitate; de a menine discuia n contextul tematicii propuse; de a rezuma discuia i a trece la altceva atunci cnd tema discuiei s-a epuizat. n final, va mulumi tuturor pentru participare. Lucrul n grupuri mici. Lucrai n grup poate fi o metod valoroas de a implica pe toat lumea. In unele cazuri, cel care instruiete poate organiza grupurile n mod deliberat reunind n baza unor criterii prestabilite oameni care pot nva unul de la altul. Alteori, dac grupul de participani este mare, se poate recurge la numrtoare pentru constituirea unor

grupuri mai mici (1,2,3,1,2,3 etc), grupuri ad-hoc (fr alegeri sau preferine). Aceast numrtoare poate fi mai nostim dac n loc de numere se folosesc diverse nume de animale, de culori, de fructe i flori, pentru separarea persoanelor n grupuri. Grupurile pot lucra la aceeai sarcin sau pot discuta acelai subiect sau fiecare grup poate s lucreze la o idee separat legat de subiectul general. Cel care instruiete trebuie s se asigure c participanii cunosc obiectivele grupului i timpul acordat pentru realizarea sarcinii. Cu 5-10 minute nainte de expirarea timpului acordat pentru lucrai n grup, cel care instruiete poate avertiza grupurile c timpul se apropie de sfrit, pentru ca acetia s-i poat ncheia discuiile. Dac toate grupurile lucreaz la acelai subiect, nvarea se va produce n mare msur n interiorul grupurilor i nu este nevoie ca fiecare grup s-i prezinte rezultatele n faa grupului mare. Sau, dac este cazul, se poate cere fiecrui grup s prezinte cteva idei principale n faa grupului mare. Dac grupurile se ocup de subiecte diferite, prezentrile n faa grupului mare devin mai utile. Totui, uneori aceste prezentri se prelungesc prea mult timp. La nceputul lucrului n grup, persoana care realizeaz instruirea trebuie s atrag atenia grupurilor c vor trebui s prezinte n faa tuturor colegilor rezultatele discuiilor i vor avea pentru aceasta numai 5 minute (sau ct decide acesta). In funcie de numrul de grupuri, acest proces poate s ia destul de mult timp. Punnd ntrebri relevante, atunci cnd grupurile i fac prezentrile sau subliniind aspecte deosebit de interesante, cel care instruiete poate contribui la meninerea interesului n cadrul grupului mare. Totui, pe msur ce se fac aceste prezentri, conductorul instruirii trebuie s-i urmreasc pe participani pentru a vedea dac sunt ateni i interesai. Dac nu sunt, atunci poate c aceast strategie a prezentrilor nu este indicat n viitor pentru grupul de cursani respectiv. Lucrul n perechi. Uneori este util s se schimbe idei sau s se examineze o problem n cadrul unei discuii care s aib loc doar ntre dou persoane, mai ales dac este vorba despre o problem mai sensibil sau mai personal pe care oamenii se simt stnjenii s o abordeze n faa unui grup ntreg. Lucrai n perechi poate reprezenta pentru participani i o modalitate de a exersa o nou deprindere, ca de exemplu o anumit tehnic de a discuta cu copiii. Cel care instruiete explic sarcina, ajut la formarea perechilor dac este necesar i specific perioada de timp acordat pentru realizarea sarcinii. Dup aceea el poate circula printre grupuri (dac este posibil) pentru a auzi unele din ideile care se discut i pentru a pune ntrebri cu final deschis menite s stimuleze discuia dac este necesar. Dup expirarea timpului acordat, conductorul instruirii poate ntreba dac este cineva care dorete s prezinte grupului mare cteva din cele discutate cu perechea respectiv. Lucrurile nu trebuie forate, mai ales cnd este vorba de o problem mai delicat. Conductorul instruirii trebuie s fie pregtit s rezume pe scurt care a fost scopul activitii i apoi s treac la punctul urmtor al coninutului. Studiul de caz. Studiul de caz se utilizeaz pentru a prezenta sintetic o situaie tipic pe care educatoarea o poate ntlni n grupa de copii. Cel care instruiete poate citi studiul de caz cu glas tare, repetnd cnd este necesar, astfel nct participanii s rein punctele importante. Apoi situaia poate,fi discutat n grupuri de orice mrime, aa cum am artat anterior. Conductorul instruirii trebuie s ncerce s adapteze studiul de caz (o ntmplare posibil, real) sau s proiecteze un studiu de caz care s reflecte situaia local. Uneori, educatoarele din grup pot prezenta studii de caz pe baza unor situaii reale pe care le ntlnesc n grupele lor de copii. Dac se face acest lucru, numele copilului nu trebuie menionat, astfel nct s se pstreze confidenialitatea cazului i s protejeze copilul i familia. Interpretarea de roluri. Este vorba n aceast situaie de elaborarea i prezentarea unor mici scenete improvizate, jucate cu scopul de a stimula discuia sau de a exemplifica un anumit stil de interaciune. In unele cazuri, cnd cel care instruiete urmrete s demonstreze clar o deprindere de interaciune, el poate face o repetiie cu participani special alei. De

regul, nu exist un scenariu scris, ci doar o descriere scurt pe care interpreii o folosesc pentru a inventa dialogul pe msur ce joac. Nici o astfel de scenet nu trebuie s dureze mai mult de cteva minute (muli oameni sunt stnjenii cnd trebuie s joace roluri). Cel care realizeaz instruirea trebuie s ncurajeze participarea la activiti, dar n acelai timp s respecte deosebirile dintre indivizi i s ofere o gam larg de posibiliti de participare pentru toi. Utilizarea de casete video, filme, diapozitive. Oricare dintre aceste tehnici audio-vizuale pot fi eficiente n prezentarea diferitelor teme n faa celor care nva. Este totui important ca participanii s tie de ce urmresc produciile respective. Conductorul instruirii le poate cere participanilor s reflecteze la ceva anume atunci cnd vor urmri imaginile sau le va atrage atenia asupra unor aspecte interesante de urmrit. Aceste mijloace vizuale nu trebuie folosite numai pentru ilustrarea unei teme. Ele pot fi utilizate i atunci cnd consolideaz materialele deja parcurse sau cnd introduc un nou domeniu de instruire. Aplicaia practic. Uneori este bine ca educatoarea s aplice cele nvate direct la grupa cu care lucreaz. De exemplu, i se poate cere s deseneze un plan al slii ei de grup pe baza ideilor prezentate sau s elaboreze un nou orar zilnic care s includ cteva din ideilor lor. Pentru acest tip de activitate trebuie prevzut timp suficient sau, dac i se cere participantului s realizeze activitatea practic ntre orele de instruire, n timpul orei urmtoare trebuie rezervat timp pentru a se revedea lucrarea, individual, cu fiecare participant. In felul acesta, cel care realizeaz instruirea se asigur c fiecare participant a neles bine ideea. Vizitele pe teren. In unele cazuri este posibil s se viziteze o grup de copii care realizeaz deja un program de educaie individualizat. Acest lucru este foarte recomandabil deoarece este bine ca participanii s vad, dac este posibil, cum se folosesc ideile respective. Este important ca cel care face instruirea s viziteze n prealabil grupa respectiv de copii pentru a se asigura c ea este reprezentativ pentru coninutul cursului de instruire. Conductorul instruirii va pregti vizita mpreun cu directorul unitii i cu educatoarea care se ocup de grup: data vizitei, ora, numrul de vizitatori i detalii privind implicarea sau neimplicarea acestora n activiti pe parcursul vizitei. Este cel mai bine ca vizita s se efectueze pe la jumtatea cursului de instruire, astfel nct participanii s fie deja familiarizai cu unele dintre idei. nainte de vizit, persoana care instruiete trebuie s discute cu participanii despre lucrurile pe care le vor vedea. Ea trebuie s sublinieze clar c fiecare educatoare lucreaz cu grupa ei ntr-un mod particular, unic, i c grupa pe care o vor vedea nu reprezint neaprat un ideal" pe care trebuie s ncerce s-1 copieze. In cadrul instruirii, se poate cere educatoarelor s urmreasc cu deosebire anumite aspecte, ca de exemplu, utilizarea zonelor de interes, aranjarea slii de grup, jucriile fcute de educatoare sau modul n care educatoarea interacioneaz cu copiii. Atunci cnd se afl n sala de grap, vizitatorii nu trebuie s intervin, ci trebuie s ncerce s treac neobservai, respectnd rolul i funcia educatoarei care se ocup de grup. Dac este posibil, este recomandabil ca educatoarea s stea de vorb cu vizitatorii, dup ncheierea vizitei, rspunznd la ntrebri i descriind programul. Cnd grupul de cursani se reunete, participanii vor avea unele ntrebri suplimentare pentru conductorul instruirii n legtur cu ceea ce au vzut i cu felul n care se raporteaz aceste lucruri la coninutul cursului. Cel care instruiete trebuie s fie prudent i s nu critice activitatea grupei vizitate, ci trebuie s sublinieze c exist diferite feluri de desfurare a programului de educaie individualizat. O alt variant a vizitei pe teren este aceea ca unul-doi participani s viziteze o grup de copii pe o perioad de cteva zile. Dup ce toat lumea a efectuat vizita, grupul poate face schimb de impresii i poate discuta despre ceea ce s-a observat. Activitile de nvare descrise mai sus pot fi adecvate sau nu unui anumit coninut al

instruirii. Prin urmare, cel care instruiete trebuie s se familiarizeze cu o varietate de tehnici de instruire pe care s le foloseasc atunci cnd este cazul, n funcie de condiiile concrete. Pentru a avea succes, orice curs trebuie bine planificat i organizat, iar o bun planificare presupune atenie pentru detalii. Pregtirea unui curs presupune un volum mare de munc. Iat cteva lucruri pe care cel (sau echipa) care instruiete este necesar s le fac pentru aceast pregtire: 1. S determine interesul educatoarelor i dorina lor de a participa la curs. S-i asigure sprijinul din partea instituiilor care le coordoneaz activitatea i al altor persoane autorizate. 2. S stabileasc programul cursului i s-1 comunice tuturor participanilor, informndu-i i asupra locului de desfurare; 3. S se asigure c participanii vor fi disponibili pentru a participa la edinele de instruire; 4. S se familiarizeze ndeaproape cu coninutul acestui ghid privind elaborarea unor programe de educaie individualizat; 5. S pregteasc orarul cursului; 6. S pregteasc materialele scrise, vizuale, necesare, precum i activitile de predare i evaluare; 7. S pregteasc vizita la una sau mai multe grupe care folosesc metoda de educaie individualizat, dac este posibil; 8. S ofere participanilor lecturi prealabile organizrii programului, precum i alte materiale tiprite, anexe la cursurile de instruire; 9. S pregteasc sala sau slile de curs, lund toate msurile ca acestea s fie confortabile i atractive. In acest sens, vor fi folositoare scaune pentru dimensiunea adulilor, o fa de mas frumoas, flori pe mas, iluminare adecvat, gustri. Este bine ca scaunele s poat fi rearanjate pentru a permite diverse activiti de nvare. Dup realizarea acestor activiti prealabile, cel care realizeaz instruirea se poate simi mai sigur pe sine cnd demareaz cursul. Este important de neles c tehnicile folosite de persoana care instruiete i modul n care aceasta comunic cu participanii sunt tot att de importante, ca i cunotinele prezentate. Cel care conduce cursul reprezint un model privind modul n care participanii trebuie s lucreze cu precolarii. Sugestiile de mai jos pot permite conductorului cursului s transmit flisofia care st la baza metodei de educaie individualizat. In vederea unei desfurri eficiente a cursului este necesar ca responsabilul cursului s se asigure n prealabil de crearea unor condiii favorabile cursului; Creai un mediu social propice nvrii. Salutai fiecare persoan, pe msur ce cursanii intr n sal sau, dac nu cunoatei persoana, prezentai-v dumneavoastr. La nceputul cursului, rezervai o perioad de timp pentru ca oamenii s se prezinte pe rnd celorlali i s spun cte ceva despre ei nii (unde lucreaz, de ce grup de vrst se ocup, ce la place cel mai mult n activitatea lor). Putei cere fiecrei persoane s confecioneze o carte de vizit pe care s-i scrie numele, ndoind o foaie de hrtie sub forma unui cort" pe care s o aeze pe mas n dreptul su astfel nct ceilali s-i poat vedea numele. Dac membrii grupului se cunosc, acordai-le puin timp s stea de vorb nainte de curs. Luai msuri ca toat lumea s se familiarizeze cu locul de desfurare i acordai atenie unor lucruri mrunte care ar putea s sporeasc confortul tuturor: deschidei sau nchidei o fereastr, aprindei lumina etc. Discutai planul cursului. Reamintii scopul cursului i parcurgei orarul acestuia. Clarificai orele pentru pauz, mas, nceputul i sfritul fiecrei zile. ntrebai participanii dac au nelmuriri. Fii un asculttor atent i activ. Atitudinea i limbajul folosit de dumneavoastr trebuie s transmit ideea c suntei un asculttor activ (reinei c cel care instruiete este un model pentru ceilali). Inainte de a rspunde la o ntrebare sau la un comentariu, putei simi nevoia de a repeta ceea ce credei c s-a spus pentru a clarifica diferite afirmaii sau

ntrebarea participantului i a v asigura c ai neles corect. Construii instruirea bazndu-v pe experiena participanilor. ncurajai participanii s mprteasc altora cunotinele lor cu privire la un subiect, precum i strategiile reuite pe care le-au folosit n activitatea cu precolarii. Prezentai propria dumneavoastr experien. Atunci cnd v prezentai propriile experiene, participanii v consider ca o persoan cu probleme similare i sunt mai dispui s-i prezinte experienele lor. Punei ntrebri cu final deschis. Atunci cnd se pun ntrebri care necesit relatarea experienei personale, analiz, soluii creatoare sau evaluarea unei situaii, se stimuleaz gndirea i se ncurajeaz rezolvarea problemelor. De exemplu, Ce credei despre ...?" sau Cum ai trata o astfel de situaie...?" Transmitei ideea c nu suntei singurul specialist din sal, retransmind o ntrebare grupului pentru a ncuraja oamenii s-i prezinte ideile. De exemplu, Aceasta este o problem dificil. Are cineva vreo sugestie cu privire la modul n care poate fi rezolvat aceast situaie?" Explicai clar activitile i acordai timp suficient pentru ele. Repetai instruciunile pentru a v asigura c toata lumea nelege ceea ce are de fcut. Circulai prin sal pentru a ajuta grupurile sau persoanele care nu neleg clar sarcina. Spunei participanilor chiar de la nceput ct timp vor avea pentru activitate, dar fii suficient de flexibil i acordai timp suplimentar dac este nevoie. ncurajai participar-ea activ, dar lsai loc i pentru diferene individuale. Reinei c nu toat lumea agreeaz toate activitile. Planificnd o gam larg de activiti, dai fiecruia o ans de a gsi ceva care s-i plac. Rezolvai conflictele i dezacordurile fr a v situa pe o poziie defensiv. Participanii pot s nu fie de acord cu ceea ce prezentai dumneavoastr sau cu sugestiile, comentariile, opiniile altor membri ai grupului. ncurajai discutarea tuturor punctelor de vedere i subliniai faptul c pot exista mai multe moduri de a privi una i aceeai situaie. ncurajai participanii s-i examineze propriile idei i pe cele ale altora pe baza cunotinelor despre dezvoltarea copilului. Lucrai cu fiecare persoan pentru a elabora un plan de aciune individual, ca activitate final a cursului. Cerei fiecrui participant s gseasc i s noteze cel puin o modalitate n care va utiliza ceea ce a nvat atunci cnd va lucra cu grupa lui de copii. Poate fi indicat ca un exemplar al acestui plan de aciune s fie prezentat directorului sau inspectorului care rspunde de activitatea cu precolarii, pentru ca acetia s poat sprijini educatoarea n atingerea obiectivelor. Aceste tehnici, combinate cu o atitudine pozitiv, angajat i atent din partea celui care realizeaz instruirea, poate contribui la reuita cursurilor de instruire. Dup ncheierea cursului de instruire, este important ca persoana care a realizat instruirea s urmreasc ce cunotine i deprinderi sunt realmente utilizate n activitatea cu copiii pentru a consolida i sprijini nvarea. Aceasta poate lua fonna unei evaluri a cursului pe care participanii s o realizeze la ncheierea acestuia sau la cteva sptmni dup ncheiere. Aceste informaii permit celui care a realizat instruirea s identifice domeniile n care participanii resimt necesitatea unor informaii sau a unei instruiri suplimentare; aceasta poate fi baza planificrii unor activiti suplimentare de informare pe care participanii s le dezvolte singuri. Dac este posibil, reunii grupul de cursani fie periodic, fie dup ase luni pentru a discuta progresele realizate i experiena acumulat n aplicarea celor nvate i pentru a prezenta materiale suplimentare. Urmrirea activitii participanilor se poate realiza i de ctre directorul unitii de precolari sau de ctre inspectori, sub forma observaiilor realizate n cadrul activitii la grup i a discuiilor individuale cu educatoarele putndu-se folosi Formularul de autoevaluare i observare. Cnd s-a realizat primul curs de instruire n cadrul proiectului-pilot iniial, acesta a fost un curs intensiv de dou sptmni desfurat la Bucureti, urmat de un atelier cu durata de

ase zile organizat apte luni mai trziu la Buteni n scopul urmririi rezultatelor. Exist i posibilitatea de a desfura cursul la locul de munc pe o perioad de cteva sptmni. Prezentm mai jos avantajele i dezavantajele fiecreia dintre aceste variante. Aspectele logistice i financiare implicate n aducerea oamenilor la un curs de instruire intensiv, departe de cas, se justific de regul prin efectul sporit al cursului. Oamenii vor fi prezeni la timp, vor participa la toate orele, vor discuta coninutul programului n timpul meselor i seara. Participanii care fac naveta pentru a participa la curs sau care particip la sfritul zilei de munc sunt adesea preocupai de problemele lor familiale, nu sunt capabili s acorde o atenie deplin cursului i pot ntrzia sau pleca mai devreme n multe zile. In plus, au puine ocazii de a discuta ntre ei sau cu persoana care instruiete, astfel nct, multe din ntrebrile lor rmn fr rspuns. Un curs desfurat la locul de munc al educatoarelor prezint cteva avantaje. In primul rnd, poate fi mai uor de desfurat n privina resurselor financiare necesare. Cursul poate fi astfel programat nct s nu se interfereze cu orele n care educatoarele lucreaz cu copiii, i deci nu vor f necesari suplinitori. In ceea ce privete calitatea nvrii, participarea la un curs pe o perioad mai ndelungat permite educatoarei s asimileze idei i s le integreze pe o perioad de timp mai mare n loc s fie obligat s prelucreze un volum mare de informaii ntr-un timp scurt. Educatoarea are ocazia de a testa noile idei n grupa ei, pe msur ce le nva. Aceasta duce i la o serie de discuii instructive n timpul edinelor de instruire, deoarece educatoarele pot descoperi ntrebri pe care s le pun i pot elabora strategii noi de lucru cu grupele de copii pe parcursul cursului. In final, putem spune c oricare dintre modalitile de desfurare a cursului poate fi eficient dac este asociat cu o ndrumare plin de solicititudine din partea persoanei care realizeaz instruirea. Indiferent de forma de desfurare, orarul cursului trebuie planificat n prealabil. Coninutul cursului trebuie s cuprind tratarea unor teme care ar trebui prezentate ntr-o anumit ordine pe care dorim s-o sugerm: Dezvoltarea copilului de la natere pn la 7 ani. Observarea copilului. Individualizarea activitilor pentru fiecare copil. nvarea prin aciune i importana jocului. Aranjarea slii de grup. Arii de interes /arii de stimulare. Activitile cu grupa ntreag. Activitile n aer liber. Materialele necesare orarului zilnic i trecerea de la o activitate la alta. ndrumarea copilului. Construirea respectului de sine la copil. ndentificarea copiilor cu nevoi speciale i activitatea cu acetia. Rolul educatoarei n activitile copilului. Activitatea cu prinii n vederea susinerii i dezvoltrii fiecrui copil. Dei s-ar putea s fie necesar ca aceast succesiune s fie modificat, din diverse motive, ea se bazeaz pe idea c un subiect, o tem decurge din alta sau conduce n mod logic la urmtoarele. Ar putea exista tentaia de a elimina unele subiecte pentru a economisi timpul, pornind de la premisa c, n unele cazuri, informaiile sunt deja familiare participanilor. Totui, cel care instruiete este sftuit s includ ntregul coninut pentru a reaminti unora dintre educatoare ceea ce ele deja cunosc i pentru a introduce informaii noi n sprijinul altor educatoare, astfel nct toi participanii s porneasc de la aceeai baz de informaii atunci cnd ele urmeaz s aplice metoda individualizat de educaie. La sfritul acestui capitol este anexat o variant de orar (anexa nr. 1) pentru un curs de dou sptmni i pentru urmrirea rezultatelor lui. In cazul unui curs la locul de munc, cel care are responsabilitatea instruirii va trebui s decid

care s fie frecvena edinelor, durata lor i durata ntregului curs n funcie de coninut. Atunci cnd se elaboreaz orarul trebuie s se ncerce introducerea unei variaii. De exemplu, un film sau o caset video pe zi este suficient (n afar de cazul n care aparatura de prezentare este disponibil doar pentru o perioad limitat). De asemenea, trebuie s se ncerce introducerea unor activiti de nvare care s fac cursurile de instruire mai interesante i plcute. Totui, toate activitile programate trebuie s susin coninutul i s se ncadreze rezonabil n tematica cursului. Rmne de discutat un singur aspect, i anume, cine trebuie s participe la curs. Aceast decizie este influenat de maniera n care se desfoar cursul -curs intensiv cu scoaterea participanilor din activitatea lor sau un curs de instruire la locul de munc. Printre persoanele care ar putea beneficia de participarea la curs se numr: inspectori pentru precolari i inspectori sanitari, persoane responsabile din ministerele respective, profesori din liceele pedagogice, psihologi sau alte persoane care realizeaz evaluri ale precolarilor. Pe msur ce se familiarizeaz cu coninutul ghidului de elaborare a programului, cel care organizeaz i susine teoretic i practic aceste instruiri poate identifica i alte persoane care pot fi implicate n participarea la aceste cursuri.

Ziua 1

Ziua 2 Individualizarea activitatilor pentru nivelul de dezvoltare al fiecarui copil

Dimineata (9:00-12:00

Prezentari Descrierea programului Date generale privind metoda individualizata

Ziua 3 Zone de interes/zone de stimulare: Zona jocurilor de constructii Zona interpretarii de roluri Pranz Zone de interes/ zone de stimulare: Zona artistica Zona biblioteca

Ziua 4

Vizita la o grupa care foloseste metoda individualizata

Ziua 5 Zone de interes/ zone de stimulare: Zona stiintifica Zona senzoriala Zona jocuri de masa Pranz Zona muzica Discutii: Planificare saptamanala, schimb de idei creatoare privind zonele de stimulare

Ziua 6 Aranjarea salii de clasa Materialele in clasa Activitati in aer liber Pranz

Ziua 7

Ziua 8

Ziua 9

Ziua 10

Rolul educatoarei In activitatile copiilor

Recunoasterea copiilor cu nevoi special si lucrul cu acestia

Lucrurl cu parintii pentru a sprijini dezvoltarea fiecarui copil

Discutii rezumative Elaborare planuri de actiune

Pranz (12:00-13:00)

Pranz Invatarea prin actiune si importanta jocului Zone de interes/ zone de stimulareintroducere Lucrul cu parintii pentru a sprijinii dezvoltarea copilului Crearea unui centru de comunicare cu parintii in sala de clasa Pranz Parintii ca voluntari in sala de clasa

Pranz

Pranz

Pranz Recunoasterea copiilor cu nevoi special si lucrul cu acestia (continuare)

Pranz

Pranz

Dupa- amiaza (13:00-17:00 )

Dezvoltarea copilului (continuare) Observarea copilului

Discutie cu educatoarea care lucreaza cu grupa

Intocmirea orarului zilnic Activitati cu intreaga grupa

Indrumarea copilului Construirea respectului de sine al copilului

Lucrul cu Parintii (contiNuare)

Elaborare planuri de actiune Concluzii

Deschidere Trecerea in revista a succeselor in utilizarea metodei individualizate

Dimineata (9:00-12:00)

Comunicarea cu parintii prin sedintele cu acestia

Planificarea etapelor urmatoare in aplicarea programmului

Dupa amiaza (13:00-17:00 )

Pranz (12:00-13:00) Rezolvarea problemelor Intalnite in folosirea metodei individualizate

Pranz Planificarea si realizarea unor centre de resurse pentru parinti

Pranz

Concluzii

Capitolul IV. CONINUTUL CURSURILOR DE PREGTIRE A PERSONALULUI EDUCATIV 1. Dezvoltarea copilului de la natere pn la 7 ani
Cel care lucreaz cu copiii trebuie s fie familiarizat cu principalele caracteristici ale stadiilor dezvoltrii, precum i cu principiile generale care stau la baza dezvoltrii. Principiul asemnare i unicitate" n dezvoltare este comun tuturor copiilor i majoritatea evenimentelor n aceast evoluie a copilului apar n mod previzibil: copiii stau nainte de a merge, merg nainte de a fugi. Aceast predictibilitate permite studierea tiinific a schimbrilor produse n cursul dezvoltrii. Pe de alt parte, ns, exist individualitatea fiecrui copil. Nu exist copil-etalon mediu" sau statistic". Fiecare copil triete experiene diferite i triete diferit aceleai experiene. Unii copii fac fa uor unor evenimente neobinuite, alii se adapteaz mai greu. Unii se dezvolt rapid, alii mai ncet. Astfel, fiecare copil este asemntor cu ceilali i totui unic n felul su. Ce este dezvoltarea? La ce folosete studierea ei? Studiul tiinific al dezvoltrii copilului ne permite cunoaterea schimbrilor cantitative i calitative petrecute n timp. Schimbrile cantitative se refer la ct de mult" sau ct de puin"? Ct de nalt este? Cte kilograme cntrete? Cte cuvinte folosete? Schimbrile cantitative implic o cretere sau o descretere a unei caracteristici. Schimbrile calitative sunt mai complexe i implic schimbri n ceea ce privete felul, natura unei funcii sau a unui proces, de exemplu, memoria. Faptul c un copil de 7 ani poate memora mai multe obiecte vzute ntr-o imagine dect un copil de 3 ani demonstreaz n principiu o schimbare cantitativ. Totui, copilul de 7 ani folosete i strategii de memorare (cum ar fi gruparea obiectelor n categorii pentru a fi mai uor memorate), fapt care atest schimbri calitative. Studiul dezvoltrii copilului vizeaz patru obiective importante: 1. Descrierea comportamentului, pe baza creia sunt stabilite i stadiile de dezvoltare, precum i comportamentele specifice fiecrei vrste. 2. Explicarea comportamentului. 3. Predicia comportamentului (dezvoltrii). 4. Modificarea comportamentului. PRINCIPALELE DOMENII ALE DEZVOLTRII Dei dezvoltarea privete toate aspectele persoanei, practic, este imposibil studierea ei holistic. Astfel, muli cercettori sunt implicai mai ales n studiul anumitor domenii cum ar fi cel cognitiv, motor sau social. Aceste domenii sunt separate atunci cnd se prezint dezvoltarea nu pentru a o simplifica, ci pentru a face posibil abordarea ei din perspectiva unor scopuri didactice. Ceea ce nu trebuie s uitm este faptul c toate aceste domenii interacioneaz strns ntre ele i se intersecteaz, dezvoltarea dintr-un domeniu exercitnd influene asupra celorlalte domenii i fiind influenat la rndul ei de acestea. Dac nu avem n vedere toate domeniile de dezvoltare nu vom putea ajunge la o nelegere complet i autentic a copilului i nu-i vom putea asigura staisfacerea ct mai bun a trebuinelor sale.

Dezvoltarea fizic. Schimbrile n greutate, nlime, ale capacitilor senzoriale, ale abilitilor motorii, dezvoltarea creierului alctuiesc dezvoltarea fizic, aceasta avnd o influen puternic att asupra dezvoltrii intelectuale, ct i asupra personalitii. De exemplu, majoritatea informaiilor despre mediul nconjurtor i parvin copilului prin intermediul simurilor i al activitilor motorii, astfel nct n copilria mic, dezvoltarea psihic i cea fizic se desfoar sincron. " In ceea ce privete dezvoltarea motorie, funcioneaz dou principii importante: - principiul cefalo-caudal (de la grecescul cephalo"-cap i latinescul ,,caudal"-coad), conform cruia copiii ctig progresiv capacitatea de a-i controla, coordona picioarele i de a merge; - principiul proximo-distal conform cruia dezvoltarea are loc de la centru ctre marginea corpului". Proximal" se refer la acea parte a braului sau a piciorului care e mai aproape de centrul corpului. Distal" descrie poriunile cele mai ndeprtate ale corpului. Astfel, sugarii apuc un cub cu toat palma la 5-6 luni, dar nu-1 pot apuca ntre dou degete (degetul mare i arttor) nainte de 11- 12 luni. Dezvoltarea intelectual (cognitiv). O mare varietate de capaciti mintale, psihice cum ar fi: nvarea, limbajul, memoria, gndirea, judecata, n general ceea ce numim capaciti intelectuale se schimb n timp i sunt strns legate de dezvoltarea motorie i de cea socio-afectiv. Dac un copil nu ar avea capacitatea de a-i aminti i de a anticipa evenimentele, ar simi anxietate de fiecare dat cnd l prsete mama sa. Dezvoltarea socio-afectiv. Felul unic al fiecruia de a face fa diferitelor situaii i emoii, de a se relaiona cu ceilali, influeneaz att aspectele cognitive, ct i cele fizice ale dezvoltrii noastre. Emotivitatea, mai ales la vrstele mici, devine elementul central n jurul cruia graviteaz ntreaga dezvoltare a personalitii. Este esenial ca orice copil s beneficieze de timpuriu de emoii i stri afective pozitive. PRINCIPIILE DEZVOLTRII COPILULUI In nelegerea procesului i mecanismelor dezvoltrii un rol important l au nelegerea i interpretarea principiilor devoltrii copilului. Prezentm mai jos pe cele mai importante: Dezvoltarea este secvenial. Aceasta nseamn c exist anumite etape n fiecare domeniu de dezvoltare i c acestea se succed ntr-o anumit ordine. Unii copii nu parcurg toi paii inclui ntr-o secven de dezvoltare, dar aceasta nu nseamn c aceti pai pot fi amestecai, iar secvenialitatea ar putea fi inversat. Atunci cnd copiii sar peste anumii pai nseamn c ei au un nivel al abilitilor care le permite s treac la pasul urmtor. De exemplu, dac un copil nu a mai folosit cuitul pentru a unge unt pe pine, dar l folosete acum pentru a tia buci moi, nseamn c el are abiliti motorii fine pentru a face aceasta. Un domeniu de dezvoltare influeneaz i pe celelalte. Aceasta nseamn c naintarea ntr-un domeniu de dezvoltare nu este separat de celelalte domenii. Copiii pot avea abiliti mult mai avansate ntr-un anumit domeniu, dar acest fapt influeneaz i interacioneaz cu abilitile din celelalte domenii. De exemplu, dac un copil are limbajul foarte bine dezvoltat, dar nu este capabil s se deplaseze i s exploreze diferite jucrii datorit unui handicap fizic, acest copil nu va putea explica anumite jocuri i funcionarea unor jucrii datorit lipsei de experien n manipularea lor. Abilitatea noastr de a folosi cuvinte i de a descrie obiectele depinde de capacitatea noastr de a ne forma o imagine mmtal despre

acestea i despre modul lor de funcionare, imagine care se formeaz treptat prin explorarea i manipularea lor. Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare. Aceasta nseamn c unii copii par s fie naintea" altora, iar alii par s fie n urm" n ceea ce privete dezvoltarea lor general, dar vor recupera" repede sau au o alt schem de dezvoltare. De asemenea, copiii pot fi diferii n ceea ce privete nivelul de dezvoltare ntr-un anumit domeniu. De exemplu, la 3 ani, un copil se poate exprima n propoziii de 10-12 cuvinte, n timp ce altul nu face propoziii mai lungi de 2-3 cuvinte. Pe de alt parte, copilul al doilea poate merge pe biciclet n timp ce primul nu poate. La vrsta de 5 ani, putem descoperi c ambii copii sunt la fel de performani n ceea ce privete att domeniul limbajului, ct i cel al motricitatii. Spunem n aceast situaie c unul s-a dezvoltat mai rapid ntr-un domeniu i altul n cellalt domeniu. Dezvoltarea se desfoar de la simplu ctre complex. Aceasta nseamn c, ntr-o anumit secven de nvare a unor abiliti, fiecare pas al secvenei implic alte abiliti. Pe msur ce copilul se dezvolt, majoritatea comportamentelor nou nvate" sunt mai complexe dect cele precedente, prezentnd un grad mai nalt de precizie i de realizare. De exemplu, a sta n picioare nesprijinit necesit un anumit echilibru din partea copilului. A merge necesit ns a avea un echilibru n poziia n picioare i n plus abilitatea de a-i folosi picioarele ntr-o micare alternativ. Cnd copilul nva s fug, echilibrul i folosirea alternativ a picioarelor sunt necesare, dar mai este nevoie i de coordonarea ndoirii genunchilor i folosirea mai accentuat a muchilor piciorului pentru schimbarea centrului de greutate al corpului. Modul de dezvoltare individual depinde att de caracteristicile nnscute, ct i de mediu. Copiii se nasc cu posibiliti multiple de a dobndi abiliti n diferite domenii, fondul lor ereditar fiind polivalent sub aspectul exprimrii psihice. De la etapa iniial a dezvoltrii ontogenetice, de total dependen fa de adult, ca un specialist n nespecializare" ereditar, copilul i construiete unicitatea psihic treptat prin elaborarea reaciilor selective fa de mediu. De asemenea, simpla prezen a unor factori de mediu nu este suficient s determine transformarea universului psihic al copilului dac nu apare interaciunea dintre aceti factori i copil. Din nevoia operaionalizrii conceptului de mediu, a fost introdus o categorie teoretic distinct - noiunea de ni de dezvoltare", care desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o anumit vrst.

ETAPELE DEZVOLTRII LA PRECOLARI

Varsta / Aria aptitudinilor
Aciuni motorii Aciuni fine motorii Limbaj

2-3 ani
Sare pe loc, cu amndou picioarele odat nir mrgele mari pe un fir Formuleaz negativul unor aciuni (Ex: "Nu pot s deschid aceasta") Se joac acas imitnd activitile casnice de baz'

3-4 ani
St ntr-un picior

4-5 ani
Urc i coboar scrile singur, alternnd picioarele Copiaz un ptrat folosind creionul Spune o poveste, dar poate confunda faptele Se identific rolul social n teatru, acordnd atenie dataliilor, coordonatelor de timp i spaiu

Peste 5 ani
Sare alternnd picioarele (pasul trengarului) nva s sene numerele de la 1 la 5 Vorbire curent staicturat, dar cu diferene evidente fat de cea a adultului Desfoar jocuri simple de mas (ex: Domino)

Construiete un turn din 9 cuburi mici Repet refrenul i ncearc s cnte cntecele Apreciaz jocul cu ali copii i ncepe sa participe

Social

Ajut-te pe tine nsui

Se spal i se terge pe mini supravegheat

Toarn corect (fr Taie i ntinde s verse) lichid alimente moi (unt) dintr-un recipient n cu cuitul altul

i poate lega un iret (

ETAPELE DEZVOLTRII LA COPILUL PRECOLAR

Varsta
3 luni 6 luni 9 luni 12 luni

Miscare
Se susine pe antebrae culcat? i susine capul stnd pe burt? i ridic capul culcat pe spate? Se rostogolete nainte? St ndelung fr sprijin? Se sprijin de mobil, perete? , Merge (singur sau cu ajutor)? Se rsucete aezat?

Folosirea corpului
Palmele sunt deschise n relaxare? Trage de haine? Mut o jucrie dintr-o mn n alta? Ridic obiecte mici? Ridic obiecte cu degetul mare i alt deget? Ia cu degetul din mncare? Arunc jucrii (obiecte)? D drumul cu uurin la jucrii?

18 luni

Urc scrile cu ajutor? Poate arunca o jucrie stnd ntoarce foile crii? Mnnc (fr s cad)? singur cu lingura? Alearg bine fr s cad? Urc i coboar singur scrile? Sare cu ambele picioare? Arunc mingea pe deasupra minii? Merge pe triciclet? Alterneaz picioarele la coborre? ncearc salturi, srituri? Alterneaz picioarele la coborre? Sare alternnd picioarele? Sare coarda sau obstacole mici? ntoarce foile crii cte una? i scoate singur pantofii? Se descheie singur la nasturi? ine creionul ca un adult? Se terge oe mini? Se mbrac i dezbrac singur? Se descheie/ncheie complet? Prinde mingea? i leag singur ireturile? Manevreaz un cuit?

2 ani 2, 1/2 ani

3 ani

4 ani

5 ani

CRITERII DE APRECIERE A DEZVOLTRII PRECOLARULUI: - Copilul termin sarcinile date? - Care sunt activitile preferate ale copilului? - Cnd lucreaz copilul mai bine? - Cum comunic copilul prin limbaj gestual/corporal/mimic/cuvinte? - Reacioneaz copilul la tonul vocii? - Care este lungimea medie a propoziiilor construite de copil? - Poate copilul s pun, s rspund i s reacioneze la ntrebri? - Folosete pluralul, pronumele, timpurile prezent i trecut? - Ct de extins este vocabularul copilului? Cum nva copilul cel mai bine? Vizual, auditiv, prin manipulare sau printr-o combinaie a acestora?

2. Observarea i cunoaterea copilului

Omul se formeaz, nva i se dezvolt de-a lungul ntregii sale viei. Resursele identificate la vrstele mici sunt deosebit de generoase pentru dobndirea comportamentelor umane i de aceea poate, crearea contextului educaional este extrem de important la vrstele timpurii, accentundu-se latura educaional-formativ a activitii din cree i din grdinie. In orice moment trebuie s se tie exact cum este copilul i cum trebuie el s fie. Persoanele care fac educaie la cre i educatoarele din grdini trebuie s aib mereu n atenie posibilitile reale ale copilului: ct poate el" i ce s i se cear". CUM CUNOATEM COPILUL. Cile prin care cunoatem copilul sunt: - folosirea unor instrumente tiinifice etalonate (aa cum sunt scalele de dezvoltare); - utilizarea unor modaliti directe, observnd copilul n mod nemijlocit n activitile sale; - utilizarea unor modaliti indirecte, respectiv prin ceea ce spun ceilali despre copil.

CE ESTE OBSERVAIA CURENT. Cel mai adecvat i eficient mod de cunoatere este observaia curent (direct). Cnd ne referim la cunoaterea copilului anteprecolar i precolar ea intervine ca o metod uor de folosit pentru adunarea datelor despre copil. In educaie, observaia este o metod de cunoatere dar i o tehnic de lucru. Colectnd informaii despre copil, consemnndu-le sistematic clar, obiectiv, n domeniile cognitiv, psiho-motor, de limbaj, socio-afectiv i de autoservire, persoana care se ocup de educarea copilului i poate organiza i planifica optim intervenia sa educativ. Pentru a fi util observarea copilului trebuie: - s fie pregtit cu grij; - s fie utilizat n cadrul unor situaii-problem pentru copil; - s aib precizat cu claritate scopul; - s existe stabilite criterii de observare; - s se realizeze dup un plan; - s fie structurat pe un anumit interval de timp; - s consemneze clar, precis, obiectiv datele brute observate; - s fie motivat de dorina de a ajuta copilul n dezvoltarea sa.

CE OBINEM PRIN OBSERVAIA CURENT. Observarea curent a copiilor este pentru cei care educ, respectiv pentru educatoare, o resurs de perfecionare continu, n sensul c, utilizarea acestei metode contribuie la: - dezvoltarea receptivitii educatorilor pentru problemele copiilor; - stimularea interesului pentru cunoaterea copiilor, n general; - cunoaterea fiecrui copil n parte (cum gndete, cum simte, cum vede lumea i pe sine) i poate compara aceste date cu etaloanele obinuite de dezvoltare; - elaborarea unei imagini globale despre fiecare copil sub aspectul intereselor, capacitilor i reaciilor sale caracteristice putnd reliefa nevoile speciale ale fiecruia, domeniile n care ei sunt mai slabi" sau mai buni"; - dezvoltarea capacitii sale de a se relaiona cu copiii, cu adulii. OBIECTIVELE OBSERVAIEI CURENTE SUNT: 1. Colectarea informaiilor - ceea ce vezi i auzi la copil/copii; 2. Interpretarea datelor - semnificaia pe care educatoarea o atribuie faptelor observate; 3. Modelarea comportamentului educaional pe baza a ceea ce se tie despre copil/copii. In general, observarea se consider ca o activitate voluntar i structurat ce se realizeaz cu scopul de a cunoate". Modul de realizare este att direct, ct i indirect. 4. Observarea direct. Aceast metod este o cale principal de obinere a unor informaii (cunotine) asupra comportamentului copilului presupunnd: a privi, a vedea, a nota clar ceea ce vezi. Nu se poate neglija subiectivitatea observatorului, dar educaia cere o privire corect din partea formatorului, ceea ce presupune obiectivitate. Integrat n grupul educaional, provocnd situaii de nvare i de dezvoltare, educatoarea este practic un observator ideal privind ceea ce poate face un copil" i modul cum face". Modalitile curente de observare pot fi: - neparticipativ, urmrind sistematic copilul fr a interveni n activitatea lui; - participativ - provocnd i participnd la o situaie problematic din punct de vedere educaional care s dezvluie comportamentul copilului. Ca metod de cunoatere, observarea direct se poate realiza spontan sau n mod dirijat, organizat, cu scopul sesizrii unor anumite aspecte. Educatoarea poate realiza, n general, toate formele de observaie unele dintre ele putnd s aib o frecven mai mare. 5. Observarea indirect . Dac observarea direct se refer la consemnarea comportamentelor vizibile la copil, exist posibilitatea i a unei observri mediate prin care educatoarea i completeaz imaginea format despre copil cu ajutorul informaiilor oferite de ceilali (familie, ali aduli, ceilali copii). Pentru observaia indirect cele mai bune modaliti de culegere a informaiilor despre copil sunt: - convorbirile cu prinii; - conversaii cu aduli care cunosc, ngrijesc sau educ copilul; - opinii despre copil ale celorlali copii exprimate n diferite contexte situaionale. Este clar c observarea indirect a comportamentului copilului pe baza informaiilor, obinute prin intermediul modalitilor menionate mai sus, reprezint o surs important de cunoatere a copilului.

6. Condiiile unei bune observaii. Fiind permanent alturi de copil, educatoarea poate realiza o caracterizare a copilului, o descriere a comportamentelor sale. Motivul esenial al observrii este nu doar de a afla cum sunt copiii, ci de a-i ajuta s creasc i s se dezvolte. Urmrind intenionat i sistematic modul de aciune i de manifestare a copilului putem dobndi o imagine clar asupra lui, ceea ce poate conduce la o decizie educaional corect. Observarea are n acest caz un scop educaional-formativ i se realizeaz sistematic i pe o anumit durat de timp. Cele mai multe informaii despre copil le ofer limbajul verbal i grafic al acestuia, respectiv ce i cum vorbete" i ce i cum deseneaz" el. La copilul de pn la 3 ani, ntruct aceste comportamente sunt slab reprezentate, nefiind nc conturate, informaiile se obin n cadrul jocului, din comportamentele psiho-motorii, n special - cum merge, cum comunic cu ceilali, cum se autoservete etc. Practic, a observa copilul reprezint o preocupare permanent a educatoarei; important este ca aceasta s serveasc unei planificri corespunztoare i individualizate a educaiei. Pentru aceasta sunt necesare o observare repetat n situaii relativ asemntoare i o viziune global asupra comportamentelor copilului. Cu alte cuvinte, observnd cum un copil construiete, se noteaz nu numai mnuirea cuburilor, ci i limbajul i relaiile sociale de cooperare, iar pentru o concluzie asupra comportamentului copilului este necesar ca acesta s se repete n situaii variate. Cnd se planific o activitate cu grupul de copii, se poate realiza observarea comportamentelor grupului, dar i a unui copil sau a mai multor copii. In orice caz, copilul observat nu trebuie scos din grup pentru a-1 pune s realizeze o performan i a o nota. Dac nu este sigur, observaia trebuie repetat de mai multe ori i se rein numai rezultatele constante. Interpretarea datelor culese trebuie fcut atunci cnd sunt strnse suficiente informaii putndu-se formula o concluzie util asupra dezvoltrii copilului. Diversitatea observaiei este n funcie de: - obiectul observrii (ceea ce i-a propus cel care o face); - tehnica folosit (cum procedeaz); - relaia stabilit ntre cel care observ i copil (relaia educatoare-copil). 7. Etapele pregtirii i desfurrii observaiei. Pregtirea unei observaii utile procesului educaional curpinde urmtoarele etape: I. Stabilirea scopului i obiectivele observaiei. Exist mai multe motive pentru care copilul/copiii pot fi observai. Cel care realizeaz observarea trebuie s aibe clar stabilit de la nceput cteva exemple privind obiectivele observrii: - a culege informaii utile despre copil/copii; - a ctiga experien n observarea copilului la vrste diferite i n domenii de dezvoltare diferite; - a schimba eficient modul de activitate al copilului/copiilor; - a alterna eficient jocurile i materialele educative folosite, crend noi situaii de joc; - a cunoate cum reacioneaz copiii n situaii diferite i a nelege de ce reacioneaz astfel; - a evalua progresul copilului/copiilor dup o perioad anumit de timp sau dup un set de activiti; - a evalua efortul depus de factorii educativi, eficien a acestora n desfurarea activitii educative; - a evalua importana diferitelor variabile ale procesului instructiv-educativ (mijloace de nvmnt, metode etc). II. Stabilirea locului de observaie corespunde rspunsului la ntrebarea: unde se va desfura observaia. Locul observaiei este strns legat de obiectivele propuse. Observaia se

poate desfura n sala de grup, n curtea de joac, n slile diferite ale grdiniei (hol, baie, buctrie), n cadrai altor activiti dect cele din grdini (plimbri, spectacole, vizite). III. Ce i propui s faci n organizarea observrii corespunde cu a evidenia rolul observatorului n cadrul observrii i calea pe care acesta o urmeaz. Unele educatoare aleg din listele de comportamente pe cele observate, consemnndu-le n cadrul grilei prezentate, altele prefer descrierea obiectiv a copilului i a situaiei. Unii particip mpreun cu copilul (observarea participativ), alii prefer s rmn n afara situaiei pe care o observ (observarea neparticipativ). IV. Influena asupra celor observate. Notarea observaiilor nu trebuie s influeneze copilul. Trebuie s se in seam de faptul c a observa un fenomen poate schimba fenomenul respectiv. Acest lucra se aplic cu att mai mult la copilul/copiii cu care educatoarea vine n contact. Dac ei sesizeaz c sunt observai" pot aprea schimbri n comportamentul lor pentru a plcea" celui care observ. De aceea, observarea participativ este mai indicat la vrstele mici. E drept c educatoarea sau persoana care se ocup de educaie, participnd la jocul copiilor, influeneaz att activitatea, ct i comportamentul acestora. De aceea, observarea participativ din partea ei nu va duce la implicarea n activitate, ci va fi mai mult o acceptare a sa n cadrul grupului sau alturi de copii. Prezena sa nu va perturba activitatea copiilor ntruct prin statutul su ea este acceptat n cadrai grupului de copii. De aceea, este important aceast relaie dintre observator i copil. S nu uitm c orice copil se las atras i prins n joc i de activitatea lui, nefiind capabil s-i ascund sau s-i mascheze aceste comportamente aa cum se ntmpl la adult. Dac educatoarea va ti ct i cum s observe, cu tact pedagogic, ea va reui s nu modifice comportamentele copilului i deci s le observe aa cum sunt ele, fireti i naturale. V. nainte de a ncepe observarea trebuie stabilite clar i domeniile de dezvoltare sau comportamentale asupra crora se va centra observaia (social, fizic, motor, limbaj etc). VI. Cnd se observ ridic problema momentului n care se face observarea. Aceasta se poate realiza practic n orice moment, cu condiia s fie clar succesiunea n timp a activitilor copilului i a ceea ce se dorete s se observe. VII Ct timp dureaz observarea. Observarea se poate ealona pe cteva minute, o or, o sptmn, o lun, un an, intervalul de timp depinznd de scopul propus i de alegerea celui care realizeaz observaia. VIII. Pe cine observm este o alt condiie a observrii. Ea presupune alegerea unui copil anume, a unui copil oarecare, a unui grup etc. IX. Cum se noteaz este o cerin ce presupune organizarea unei liste de comportamente, a unei fie sau scale care s cuprind indicatorii observaionali alei i modul cum sunt evideniai ei. X. Ce interpretare vor primi faptele observate este o alt ntrebare creia trebuie s i se dea un rspuns. Astfel, la baza observaiei poate sta o explicaie sau alta, o teorie sau alta, unul i acelai fapt observaional brut nregistrat putnd cpta interpretri diferite n funcie de observator. De exemplu, pentru a stabili gradul de socializare a unui copil, un observator poate apela la stadiile dezvoltrii din teoria lui J.Piaget. XI. Comportamentul etic i profesional al persoanei care efectueaz observaia. Aceast ultim cerin este cea care exprim chiar individualitatea persoanei care face observaia. Subiectivismul nu-i are locul aici, iar confidenialitatea celor notate este obligatorie. Considerm necesar s accentum cerina profesional de a trata egal pe toi copiii, de a manifesta obiectivitate nu numai n nregistrarea rezultatelor observaiilor, ci i n folosirea i interpretarea lor. Modul n care prinilor le sunt prezentate rezultatele observrii trebuie s fie profesional i etic. Prinii au obiceiul s-i compare copiii cu ceilali; acest lucru

nu trebuie ncurajat. Fiecare informaie trebuie s fie numai despre propriul lor copil i aceasta cu rspundere fa de personalitatea lor i a copilului. Modul n care sunt prezentate prinilor progresele sau problemele unui copil, implic o atitudine responsabil. Att copilul, ct i printele trebuie protejai respectndu-le sentimentele. De exemplu, a aduce la cunotin unui printe c s-au observat anumite probleme ale copilului n mnuirea corect a obiectelor la mas, se face cu atenie, cu optimism i astfel se atrage printele ca un partener n realizarea acestor deprinderi. Orice discuie de acest fel va ncepe ntotdeauna cu accentuarea unor caliti n activitatea copilului, iar prezentarea problemelor" trebuie fcut cu tact oferind soluii de ameliorare. XII. Factorii care afecteaz observaia. Trebuie s se in seama i de o serie de factori care afecteaz o bun i corect culegere a datelor despre copil din observare. Printre acetia sunt cei care in de observator/educatoare: - sensibilitatea poate deveni un factor subiectiv care mpiedic observarea; - oboseala, boala, disconfortul n activitate; alte preocupri personale; - personalitatea observatorului care nu se potrivete acestui tip de cunoatere i nu-1 accept; - preferinele pentru un copil sau altul; - organizarea situaiilor de observare care poate fi ori incorect ori artificial etc. 8. Erorile observrii. In ceea ce privete erorile care pot interveni n observare menionm: a) erori de omisiune, cnd nu sunt redate datele importante, ci se noteaz doar elementele adiacente, de detaliu; b) erori de adugare, care se refer la situaia n care se noteaz mai multe informaii dect exist n situaia real. Un astfel de caz este acela n care se noteaz participarea la un joc a unui copil care de fapt nu a fost prezent. Aceste erori se produc i din cauza unor puncte de vedere asupra copiilor care variaz la persoane diferite, observaia lund forma acestor opinii; c) erori de transmitere. Prin nerespectarea succesiunii n timp a comportamentelor copilului se pot face greeli de interpretare sau se poate nota greit timpul petrecut de copil n cadrul diferitelor activiti. In aceast situaie, dei informaia este corect, necorelarea ei cu succesiunea i desfurarea n timp a activitii o fac s devin fals. 9. Stilul de observare. Din toate cele prezentate trebuie extras ca principiu stilul necesar unei observri structurate educaional: un stil didactic deschis, relaxat, flexibil, prietenos, apropiat de copil. Atmosfera n care se va efectua observarea fiind cea obinuit, a jocului i a activitilor fireti pe care copilul le realizeaz, atitudinea observatorului nu poate fi autoritar, pentru c aceasta ar atrage reacii nefireti din partea copiilor. Informaiile strnse pe baza unei informaii n stil autoritar pot fi, eventual, de ordin cognitiv. La fel, o atitudine excesiv de permisiv nu va putea permite dezvoltarea/construirea unor situaii reale n care copilul s poat fi observat. De aceea, stilul de observare cel mai firesc este cel de tip democratic n relaionarea cu copilul; sunt organizate situaii educaionale n msura n care i copilul are acces la iniiativ i creativitate, se manifest fr a fi stnjenit de o autoritate excesiv, respectnd ns i regulile i normele stabilite de comun acord cu educatoarea/persoana care face educaia i cu ceilali parteneri-copii. Situaiile n care putem observa copilul sunt toate activitile n care acesta se joac, nva, comunic i relaioneaz cu ceilali. Principalele ocazii de realizare a observrii sunt gsite n raporturile copilului cu obiectele care l nconjoar i n relaiile lui cu ceilali. 10. Ce trebuie observat la copil sau componentele unui plan de observare. ntruct conduita de relaie este cea mai elocvent n dezvoltarea copilului, observaia poate s se refere la:

 relaiile copilului cu activitatea i jocul; relaiile copilului cu obiectele; relaiile cu ceilali (aduli i copii); relaiile cu sine. Aceste patru categorii pot fi domeniile unei fie de observare" n care nregistrm rezultatele observaiilor. Exist mai multe posibiliti de grupare a informaiior despre copil; ele depin de ceea ce se urmrete, de stilul persoanei care face observarea i de instituia de educaie. In toate aceste fie de observare ne intereseaz s fie consemnat ce poate face" copilul i cum face" din punct de vedere: - intelectual - ce tie i cum folosete ceea ce tie, cum rezolv probleme diferite, (curiozitatea, stilul de abordare i metoda de nvare, limbajul verbal i nonverbal, cum nelege, cum analizeaz cum sintetizeaz, cum memoreaz, cum ordoneaz etc); - fizic - micrile largi i cele fine, coordonarea general, coordonarea ochi-mn etc; - socio-emoional - relaiile cu ali copii i cu adulii, cum se exprim n aceste relaii, nivelul de dependen/independen comportamental, auto controlul, frustrrile, conceptul despre sine i ncrederea n forele proprii, capacitatea de cooperare i ntrajutorarea etc; - cu cine se joac? de ce? cu cine nu se joac? de ce?; - preocuprile predilecte, preferinele; - contextul educaional - ct de bine corespunde nevoilor copilului mediul oferit, programul zilei etc Vom prezenta, n continuare, mai multe fie de observare. Pornind de la a detalia relaiile copilului cu mediul, putem observa diferite aspecte ce pot fi prezentate sub forma unor indicatori observaionali. Astfel: 1. Relaia copilului cu activitatea se exprim n urmtoarele aspecte: - activitile predilecte sau cele refuzate; - cum i alege activitile i ct de greu/uor se decide; - cum i ncepe activitile; - cum i planific ceea ce face; - cum finalizeaz o activitate; - ct timp particip la o activitate; - cum se mic; - ct e de atent; - ct e de hotrt; - cum privete; - cum aude; - cum ascult; - cum manipuleaz obiectele; - cum se manifest fa de ceilali copii i fa de aduli; - ct este de ordonat; - ct de mult l intereseaz rezultatele sau produsele activitii; - cum i exprim cerinele; - cum nelege cerinele (le pune n practic); - cum comunic, colaboreaz, coopereaz cu alii i cu educatoarea; - exprimarea iniiativei; - creativitatea soluiilor; - frecvena colaborrii cu alii; - deprinderile fine motorii (cum tine obiectele); - deprinderile largi motorii; - cum reacioneaz la diferite situaii-problem (de exemplu, i se vars

borcanul cu ap la pictur). 2. Relaia copilului cu obiectele i cu spaiul n care se manifest este observabil prin modul: cum apuc; cum mnuiete; cum identific diferite obiecte; cum denumete; cum recunoate; cum le folosete; cum le ngrijete; cum le ordoneaz; cum le organizeaz; cum cunoate i opereaz cu semnificaia obiectelor; cum cunoate i folosete proprietile, calitile, transformrile, formele, dimensiunile, culorile etc; cum se mic i se organizeaz n spaiul grdiniei; cum se orienteaz n spaiul restrns al foii de caiet etc. 3. Relaia copilului cu ceilali este marcat prin modul: - cum comunic verbal cu ceilali copii; - cum se adreseaz i rspunde educatoarei i celorlali aduli; - cum comunic nonverbal, prin gesturi i mimic; - cum i exprim atitudinea fa de ceilali (de cooperare, de retragere i izolare, de ntrajutorare, de acordare a ajutorului, de agresivitate, instabilitate etc.) 4. Relaia copilului cu sine se evideniaz prin: - plasarea cronologic i spaial (vrsta, apartenena, adresa etc); - maniera n care se prezint pe sine; - modalitatea de recunoatere a strilor psihice; - respectul de sine; - curajul n desfurarea unor activiti; - reacia n faa produselor activitii sale; - atitudinea n faa activitii; / - perceperea propriei persoane. Principalele ntrebri la care rspunde observaia indirect pot fi grupate ntr-o alt fi de observare: - cum este copilul n majoritatea timpului (activ, linitit, glgios, serios, social, timid etc); - este schimbtor sau are anumite preferine; - care sunt lucrurile pe care copilul le face cel mai adesea mpreun cu familia; - cum se face copilul neles cnd dorete/i place ceva; - care sunt jucriile, culorile, persoanele, mncrurile, animalele lui preferate; - cum se joac singur; - cum se comport copilul cu persoane necunoscute; - care e programul zilnic al copilului; - dac are program fix de somn i de mas; - preferinele culinare ale copilului; - cum poate fi consolat copilul cnd este suprat sau trist; - cu cine se joac copilul; - care sunt orele cele mai active pentru copil? Dar cele mai dificile? Toate amnuntele numite se nregistreaz alturi de celelalte informaii despre copil. Fcnd o sintez ntre observaia direct i cea indirect, educatoarea poate folosi un tablou al comportamentului copilului care s-i ajute fixarea obiectivelor pedagogice prioritare n activitate. Ea realizeaz astfel o imagine a copilului aa cum este, pentru a-1 face aa cum trebuie s fie n raport de posibilitile i vrsta cronologic creia i aparine. O list de ntrebri posibile pentru alctuirea unui asemenea portret" complet i sintetic care include principalele componente ale dezvoltrii copilului se refer la urmtoarele aspecte: - cum apuc copilul obiectele? (puternic sau slab); - dac este stabilit lateralitatea la ochi, picior, mn; - dac copilul are handicap fizic sau senzorial; l compenseaz cu alte pri ale corpului? - dac copilul exploreaz mediul, cum o face? - privete copilul n ochi interlocutorul?

- care este reacia copilului la atingerea fizic a altei persoane? - cum i exprim copilul frica, furia, frustrarea, tristeea, mulumirea etc? - poate copilul ndeplini instruciunile date? - la ce nivel ludic (de joc) se afl copilul: solitar, observator, joc paralel, joc de ooperare? - cum face copilul trecerea de la o activitate la alta? - ce sarcini i atrag atenia? - ct timp i poate concentra atenia n cadrul unei activiti? - care sunt lucrurile care l distrag? - cum rezolv copilul problemele? - cum reacioneaz copilul cnd i se interzice ceva? - ce l recompenseaz pe copil? - ct de des trebuie recompensat copilul? - ct de repede rspunde la o comand dat? - execut ceea ce i se cere? Cum l determini s coopereze? - poate finaliza sarcinile primite? - care sunt activitile preferate ale copilului? - cnd lucreaz copilul cel mai bine ntr-o zi? - cum comunic copilul (limbaj verbal, gestual, corporal, mimic, desen)? - reacioneaz copilul la tonul vocii? - care este lungimea propoziiilor construite de copil? - poate copilul s pun, s rspund, s reacioneze la ntrebri? - cum memoreaz copilul pe scurt durat? Dar pe o durat mai lung? - cum folosete copilul pluralul, pronumele, timpul prezent i trecut, adjectivele? - ct de extins este vocabularul copilului (volumul vocabularului)? - cum nva copilul cel mai bine: vizual, auditiv, prin manipulare sau printr-o combinaie a acestora?. In continuare prezentm o suit de ntrebri la care poate rspunde observaia realizat, de aceast dat, pe arii de comportament. Direcii n care se realizeaz observarea individual a copilului: Dezvoltarea fizic - care sunt particularitile/trsturile dezvoltrii fizice. Micrile corpului i folosirea corpului: - cum se mic: repede sau ncet? - pare s fie stpn pe micrile corpului su sau este nesigur? - muchii mici i ceilali realizeaz micri egale sau exist diferene ntre cele dou categorii? (expresivitatea corpului) - i exprim simmintele prin corp (muc uneori, apleac corpul, micri ncete, repezi, sare de bucurie, bate din palme, tropie de necaz etc). Expresiile faciale: - folosete faa n exprimarea tririlor afective; - se citete pe fa n permanen reacia fa de propria experien sau ceea ce l nconjoar; - i exprim numai tririle puternice; - arat cel mai adesea o figur inexpresiv. Vorbire: - ct de mult i exprim propriile-i triri prin ton i voce; - realizeaz un control al vocii, exprimnd modulri n funcie de situaii sau are o voce inexpresiv? - cnd este suprat vorbete mai mult sau mai puin ca de obicei? - este vorbirea modul lui predilect de a comunica cu ceilali sau prefer alte ci de comunicare?

- folosete vorbirea n jocul obinuit, prin cntece, poveti, poezii? - vorbirea este fluent sau exist probleme privind articularea cuvintelor,exprimarea oral?. Reaciile emoionale: - cum i cnd i manifest fericirea, suprarea, furia, mnia, ndoiala, entuziasmul, teama? - pare a avea un control exagerat, prea slab sau echilibrat asupra tririlor sale afective? Activitile de joc: - n ce activiti i place s se implice? - cum ncepe s se implice ntr-o activitate? cum progreseaz n ea? Cum trece la alt activitate? - se joac timp ndelungat cu aceleai lucruri sau i place s le schimbe i s treac de la o activitate la alta? - se joac un timp scurt n unele activiti, dar acord atenie prelungit altora? - evit vreo activitate? - ce achiziii pare s realizeze ntr-o activitate: plcerea de a fi cu ali copii, stimularea senzorial, satisfacie, un sentiment de stpnire a rezolvrii unor probleme, un sens al expresiei creatoare a ideilor i sentimentelor? - exist anumite aspecte ale unei activiti care par s-1 frustreze sau s-i plac n mod deosebit? - ritmul desfurrii jocului su rmne constant?; se accelereaz sau se ncetinete? n ce condiii? - i place s se joace singur - niciodat, uneori, deseori? In ce condiii? - exprim prin joc fantezie verbal, prin gesturi sau prin materialele de joac pe care le folosete? - dac se implic ntr-un joc de dramatizare, ce roluri prefer - mam, copil, tat, cel etc. ? - i place s ncerce lucruri noi? - manifest curiozitate n ceea ce privete mediul, obiectele, lumea? - prefer s-i limiteze jocul la un spaiu relativ redus sau se extinde pe o arie mai larg? - unde pare s se joace mai confortabil? nuntru, afar, n curte? - are priceperi speciale (muzic, pictur, puzzle, joc dramatic)? Nevoi de baz: - putei retine aici aspecte particulare despre obiceiurile i realizarea comportamentelor alimentare, sexuale, de somn, odihn, metabolism etc. Un portret socio-emoional se poate realiza pe baza urmtoarelor aspecte: - iniierea unei acitiviti (referitor la modul cum alege i ncepe o activitate); - stabilitatea ateniei; - curiozitatea; - tolerana la frustrare (referitor la atitudinea sa n faa situaiilor-problem care se rezolv negativ); - relaiile cu educatoarea; - acceptarea regulilor i limitelor (dac accept i cum accept); - interaciunea cu ali copii. Este util de prezentat un ghid de observare a copilului care s conin cerinele" pe care educatoarea trebuie s le respecte pentru a aplica aceast metod de cunoatere: - decide scopul observrii; - alege o observare ct mai adecvat scopului propus; - pregtete un spaiu separat pentru a nota informaiile;

- observ o dat pentru a verifica lipsa unei deprinderi sau a unui comportament; - manifest claritate n ceea ce observi; - concentreaz-te pe o nregistrare obiectiv a informaiilor, a enunurilor i concluziilor Toate aceste exemple variate ilustreaz diferitele modaliti n care pot fi observai copiii, obinndu-se astfel informaii despre dezvoltarea lor. Scopul acestor observaii este n final o adecvare ct mai realist a educaiei la copii, n ultim instan o eficien real a aciunii educaionale. Dac folosim cu pricepere observarea copilului putem decide n fiecare moment care", cum", i ct" sunt posibilitile sale i la ce nivel trebuie organizat aciunea educaional. Prin observarea copilului se urmrete n primul rnd obinerea unui tablou ct mai real privind posibilitile sale. tale.

Observaia te ajut s decizi...

3. Copiii nva prin aciune. Importana jocului

Ca aduli, noi putem nva de la alii prin intermediul crilor, conferinelor sau prin intermediul altor metode. Cnd nvm din experiena altora, nvm indirect. Precolarii, ns, nu i-au dezvoltat capacitile cognitive i de limbaj la nivelul care s le permit nelegerea prin reprezentri abstracte, ca de exemplu urmrirea atent i nelegerea modului n care educatoarea explic cum cresc plantele. Copiii trebuie s aib experiena direct a felului cum cresc plantele pentru a nelege acest lucru. Trebuie s parcurg anumite etape n dezvoltarea lor pentru a ajunge la acest nivel i au nevoie de multe experiene directe, prin explorarea i manevrarea a tot felul de materiale. Prin experiene concrete cu oamenii i materialele din mediul lor de via, copiii construiesc suportul pe care vor opera cu idei abstracte cnd vor crete mai mari. La fel ca noi toi, precolarii recepioneaz informaii prin toate simurile. Ei par s fie pe recepie prin toate simurile - nu doar prin vz i auz - ntr-o msur mai mare dect adulii. Atunci cnd le oferim posibilitatea unor experiene multisenzoriale, i ajutm de fapt s nvee n maniera n care lor le este cea mai potrivit. S ne gndim cum nva un copil ce este acela un mr. Ce s-ar ntmpla dac copilul nu ar ine n mn niciodat un mr adevrat i dac tot ce ar face educatoarea ar fi s vorbeasc despre mr i s-i arate o imagine cu un mr? Copilul nu ar putea s neleag ce este de fapt un mr. tim c toi copiii nva despre mere innd un mr n mn pentru a-1 vedea, a-1 atinge, mirosi i apoi gusta. Prin experien direct, copilul, construiete treptat noiunea de mr, nelegnd ce este i cum se ncadreaz n lumea din jur. Una din cele mai importante i mai adecvate modaliti prin care copiii au experiena direct a lumii este jocul. De multe ori auzim pe cineva spunnd despre un copil: se joac, nimic altceva!". Poate c dumneavoastr v-ai surprins vreodat gndindu-v dac copiii din grup vor reui la coal dac nu fac altceva dect s se joace". Dac ai gndit vreodat aa, s tii c nu suntei singura. Analiznd importana jocului la precolari, este util s vedem ce cred oamenii despre joc i s ncercm s descoperim de ce este adesea att de greu pentru aduli s neleag valoarea jocului. Unele educatoare consider jocul drept ceea ce au voie s fac copiii dup ce toi i termin de rezolvat sarcinile ce le-au fost repartizate. Deoarece ideile i sentimentele unui adult n privina jocului reflect de obicei propria experien a jocului, este util s ne amintim de vremea cnd eram noi nine copii i ne jucam. Fiecare dintre noi a avut jocuri preferate n copilrie: fie i-a plcut s se joace cu ppuile, fie s se costumeze n cadrul jocului imaginativ, fie s construiasc etc. Cercettorii au prezentat nenumrate definiii ale jocului, fiecare dintre ele subliniind anumite aspecte ale acestuia. Menionm cteva dintre acestea: Jocul este munca copilului" (Maria Montessori). Jocul poate fi definit drept un comportament motivat intrinsec, liber ales, orientat ctre proces i plcut" (J.E. Johnshon & J. Ershler). Jocul este expresia cea mai nalt a dezvoltrii umane n copilrie, deoarece este singura expresie liber a ceea ce se afl n sufletul unui copil" (Frederich Foebel). Jocul implic angajarea activ a celui care se joac" (C. Garvey). Jocul este principala activitate n copilrie" (J. Bruner). Pentru a nelege mai bine ce este jocul, s analizm mai ndeaproape cteva elemente ale acestor definiii: Jocul este liber ales". Este bine s reflectm, de exemplu, dac cernd copiilor din grup s se joace cu jocuri n bucele de timp de 15 minute nseamn c ei se joac ntr-adevr. Atunci cnd un copil decide s se joace un joc din bucele, n timpul rezervat pentru activitatea n ariile de stimulare sau n alt timp liber, este un aspect. Dac el este ns

obligat s o fac, aceast activitate pierde elementul de alegere liber i devine munc n loc de joc. Jocul este orientat ctre proces". Cnd se joac, copiii sunt mai implicai n efectuarea unei activiti dect n crearea unui produs. Atunci cnd educatoarea pune accentul pe produs, copilul pierde bucuria creaiei i simte n schimb presiunea de a face un produs acceptabil. Acest aspect trebuie avut n vedere mai ales atunci cnd educatoarea planific activitile de art plastic pentru precolari. Jocul este motivat intrinsec". Cnd jocul este ales liber satisfacia vine din interiorul copilului. Dei copiii necesit ncurajarea i atenia educatoarei, ei nu au nevoie de recompense stabilite de aceasta pentru a se implic n joc. Jocul implic participarea activ". Aceasta este cheia succesului nvrii prin joc, deoarece cercetrile au artat ca toi copiii nva cel mai bine prin contactul activ cu mediul i cu oamenii din jur. Referitor la ntrebarea anterioar dac vor nva copiiii prin joc ceea ce au nevoie pentru a reui la coal, multe educatoare cred c trebuie s le dea copiilor teme structurate, ce de exemplu exerciii de citire sau de numrare pentru a-i pregti pentru citire i matematic. Acest tip de activitate este adesea vzut ca fiind cel mai valoros pentru succesul de mai trziu din coala i performana n activitatea colar este conceput ca fiind n strns legtur cu astfel de activiti. Totui, acest tip de nvare nu este adecvat pentru precolari, iar studiile au artat c acei copii care sunt constrni s nvee n acest fel au nevoie ulterior de ajutor la coal, repet anul sau abandoneaz coala. In acest fel, copiii nva noiunile sau deprinderile respective, dar nu neleg neaprat ce anume nva i, prin urmare, nu sunt motivai s foloseasc aceste deprinderi n activiti sau s-i nsueasc altele noi. Ii ajutm pe copii s nvee bine acum i n viitor nvndu-i s rezolve probleme, s gndeasc singuri i s se neleag cu alii. Aceasta fac, de fapt,copiii cnd se joac. Totdeauna educatoarea trebuie s aib clar nelegerea obiectivelor jocului i s fie capabil s indentifice influenele lui asupra dimensiunilor dezvoltrii personalitii copilului. In acest sens prezentm cteva exemple. Astfel, la o mas, copiilor li se d s rup buci de hrtie colorat de diverse forme, astfel nct lipindu-le apoi pe foi albe s realizeze un model sau un tablou. Creioanele colorate pot fi folosite pentru a completa desenul. La o alt mas, copiilor li se pot da texturi interesante; punnd o foaie de hrtie alb deasupra texturii i haurnd cu creionul ei pot obine un imprimeu al texturii respective. Pe aceeai foaie se pot pune mai multe texturi i se pot folosi diferite culori. La alt mas, copiilor li se poate mpri plastelina i cu ajutorul unor unelte de lucru, ca de exemplu, beioare, cuite neascuite sau forme/jucrii de tiat prjituri ei pot lucra cu plastelina aa cum doresc, crend ceva din ea. In toate aceste situaii menionate, educatoarea trebuie s fie contient de achiziiile dobndite de copii prin participarea la activitatea pe care ei au efectuat-o. Astfel, n cazul primului grup - Tablouri n bucele" s-a realizat ndeosebi: dezvoltarea muchilor mici, cunoaterea i discriminarea senzorial (forme, culori), rezolvarea unor probleme personale, manifestarea emoiilor, socializarea, distracia. In cazul celui de-al doile grup - Tablouri cu texturi" -s-au exersat: sensibilitatea tactil-kinestezic, discriminarea formelor i culorilor, verbalizarea, imaginaia, distracia. Al treilea grup, care a lucrat cu plastelina, a realizat: dezvoltarea motricitatii fine (a minii i a degetelor), executarea unor forme, redarea dimensiunilor, operaii de comparare, dezvoltarea imaginaiei i a limbajului, relaxarea, socializarea. Dei toi copiii se joac, nu toate jocurile sunt la fel. Sara Smilamski i Leah Shefatya au ihdentificat 4 tipuri de joc, fiecare din aceste tipuri adugnd ceva diferit la dezvoltarea copilului i la obinerea unor rezultate colare bune: jocul funcional, jocul de construcie, jocul cu reguli i interpretarea de roluri.

Jocul funcional - In acest joc, copiii exploreaz funciile i proprietile obiectelor i materialelor din mediul lor. Ei afl cum se simt lucrurile cnd le atingi, ce gust au, cum miros, cum sun, ce pot i ce nu pot face cu ele, iar n felul acesta nva despre lumea din jur. Cnd se ncurajeaz acest tip de joc, curiozitatea copiilor este stimulat i ei sunt motivai s nvee mai mult. Jocul de construcie - In acest tip de joc copiii exploreaz adesea materiale pe care le folosesc apoi pentru a construi altceva. De exemplu, dup ce copiii au explorat funciile i proprietile cuburilor, le folosesc pentru a construi diverse lucruri, ca de exemplu case sau drumuri. Jocul cu reguli - In acest tip de joc, copiii au de-a face cu activiti care se conduc dup reguli i pe care toi participanii la joc trebuie s le neleag i s le accepte pentru ca jocul s reueasc. Jocurile cu reguli sunt cele de genul de-a v-ai ascunselea", ca i jocurile cu jetoane sau jocurile pe o tabl de joc. Interpretarea de roluri - In acest tip de joc copiii se prefac c sunt altcineva, crend adesea roluri n cooperare cu ali copii pentru a juca un episod. Pentru a se juca De-a ceva" copiii trebuie s fi trit anumite experiene pe care s le poat reproduce. Acest tip de joc presupune ca un copil s foloseasc deprinderi cognitive pentru a-i aminti experiene din trecut, s selecteze aspecte relevante ale acelor experiene i s foloseasc gesturi i cuvinte pentru a interpreta acel rol. Jocul didactic poate utiliza oricare din aceste tipuri i/sau combinaia lor. Pentru a nelege mai bine jocul i rolul acestuia n dezvoltarea psihosocial a copilului este util s reinem c exist o anumit succesiune a jocului n dezvoltarea ontogenetic a copilului dup cum urmeaz: 1) Jocul copilului sugar - In acest tip de joc sugarul privete, zmbete i gngurete, ca rspuns la atenia acordat de printe; acesta promoveaz socializarea dintre printe i copil deoarece este ncurajat de reacia copilului i continu jocul. 2) Jocul solitar - In aceasta etap, care ncepe pe la vrsta de 1 an, copilul se joac mai ales singur sau cu aduli. 3) Jocul paralel - Pe la 18 luni, copiii devin mai contieni de prezena altor copii i se joac adesea unul lng altul, dar nu mpreun; copilul poate fi contient de prezena altor copii i poate fi ncntat c ei sunt n apropiere, dar de regul nu se joac direct cu alii. 4) Jocul asociativ - In acest tip de joc, copiii se reunesc cu ali copii pentru a face o activitate, dar nu lucreaz mpreun. De pild copiii se pot juca unii lng alii desennd i pot conversa n acest timp, dar nu fac planuri mpreun i nici nu colaboreaz la activitatea depus. 5) Jocul cooperant - In acest tip de joc, copiii se adun laolalt pentru a sta de vorb, a se juca i a-i realiza aciunile mpreun; acest gen de joc este obinuit la copiii de peste 3 ani. Cunoaterea acestor tipuri ajut educatoarele s asigure activiti i jocuri adecvate fiecrui nivel de dezvoltare a copilului, fr-1 s foreze s se angajeze n jocuri pentru care el nu atins nc nivelul de dezvoltare solicitat. DREPTUL COPILULUI LA JOAC Cnd copiii se joac, interesul lor este ndrumat de propriul instinct. Ei sunt determinai s rezolve problemele care formeaz mediul lor nconjurtor, fizic i social. Cnd copiii se joac, ei experimenteaz posibilitatea de a deveni mai flexibili n gndirea lor i n rezolvarea problemei. Procesul acesta este mult mai important dect rezultatul pe care l obin. Cnd copiii se joac, ceea ce fac sau creeaz, de multe ori, exprim ceva diferit. Ei reprezint experienele lor n simboluri. Jucndu-se n acest fel, ncep s gndeasc abstract. Cnd copiii se joac, vorbesc mai mult. Ei folosesc cuvinte multe i vorbesc pentru o perioad de timp mai lung,dect n alte situaii. Cnd copiii se joac cu obiecte, ei descoper la ce pot fi folosite acestea. Ei nva proprietile obiectelor i neleg mai bine folosina lor n mediul nconjurtor.

i, n final, cnd copiii se joac, ei sunt devotai activitii. Atenia lor nu poate fi schimbat uor. Adulii recunosc c jocul este esenial pentru dezvoltarea copilului. Este necesar precum odihna i mncarea. Cei care au scris Declaraia Drepturilor Copilului" pentru Naiunile Unite au cuprins dreptul la joac paralel cu drepturile Ia nutriie sntoas, la adpost, ajutor medical i educaie. Materialele i echipamentul sunt importante, ns ele nu trebuie s fie prea complicate. Cel mai important lucru este acela ca educatoarele, prinii i profesorii de orice fel s ncurajeze jocul copilului fr ca acesta s fie complicat. Jocul ns nu este suficient, adulii trebuie s creeze condiii pentru ca fiecare copil s nvee din propriile sale aciuni, activiti i observaii. Trebuie, de asemenea, s li se vorbeasc despre caracterul oamenilor i lucrurile care i nconjoar. Ei trebuie s fie ncurajai pentru a nva ct mai mult. Prin joac copiii ajung s neleag realitatea i-i creeaz noi feluri de a o aborda. 4. Ariile de interes/Ariile de stimulare Educatoarea poate crea o atmosfer de joc pe tot parcursul zilei prin: - realizarea unor activiti plcute i interesante att pentru copii, ct i pentru educatoare; - implicarea activ a copiilor n procesul de nvare; - asigurarea unor posibiliti de opiune pentru copii astfel nct acetia s poat iniia propriile lor activiti de nvare; - manifestarea unei atitudini relaxante n interaciunile cu copiii. O manier contient de desfurare a unor asemenea activiti pe parcursul zilei o constituie mprirea slii de grup n zone sau arii de interes, denumite zone (arii) de stimulare, sau centre de activitate ludic. Ariile de interes sunt zone din sala de grup care corespund anumitor activiti pentru care precolarii manifest n mod tipic interes: cuburi, interpretarea de roluri, cri, jocuri de mas, exerciii senzoriale, activiti/jocuri de cunoatere, desen i muzic. Copiii au posibilitatea de a alege s participe la activitile din zona care i intereseaz n momentul respectiv. Educatoarea planific i asigur activiti adecvate n fiecare zon, schimbndu-le frecvent pentru a realiza obiectivele programei ce se refer Ia obinerea anumitor modificri n capacitile i interesele copiilor. Activitile din fiecare zon asigur copiilor multe posibiliti de a nva prin aciune, de a nva prin joc. Exist o serie de avantaje n organizarea slii de grup pe arii de interes; . Diversele zone ajut educatoarea s-i planifice activitile De exemplu, dac grupa nva n sptmna aceasta despre meseriile prinilor, educatoarea poate s prevad n fiecare zon de interes activiti legate de acest subiect. Utilizarea zonelor de interes corespunde cu ceea ce cunoatem despre felul n care nva copiii. Aceast organizare a spaiului face ca procesul de nvare s fie un proces activ de socializare n care copiii interacioneaz direct cu materiale cu ali copii i cu adulii. Sprijinirea dezvoltrii sociale a copiilor. Atunci cnd lucreaz n ariile de interes, copiii au multe ocazii de a lucra cu ali copii i cu aduli, n perechi sau n grupuri mici. Aceasta sprijin dezvoltarea social, dezvoltarea limbajului i cea cognitiv. Educatoarele pot individualiza mai bine procesul educativ pentru fiecare copil. In timp ce copiii lucreaz mpreun, educatoarea are mai mult timp pentru a observa cum lucreaz fiecare copil cu ceilali i cu materialele de joc i intereacioneaz mai mult cu fiecare copil n cadrul activitii. In plus, cnd copiii i pot alege activitatea, ei se vor orienta de obiecei ctre activitile potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s participe la activiti structurate care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Copiii sunt ncurajai s fie independeni i s ia decizii. Pe msur ce se

obinuiesc cu ideea ariilor de interes i nva programul zilnic al grupei, copiii pot participa la activiti n aceste zone tar instruciuni din partea educatoarei. Ei decid cum i vor folosi timpul i devin mai independeni n activitile lor. Copiii se simt mai n siguran n clas. Copiii se simt mai n siguran dac activitile sunt oarecum previzibile i asemntoare. Dac activitatea n ariile de interes este cuprins n orarul zilnic, copiii capt mai mult ncredere n mediul n care lucreaz. Utilizarea ariilor de interes reduce stresul la care sunt supuse adesea educatoarele n cadrul programelor mai structurate i le permite s abordeze creator procesul instructiv-educativ. Copiii nva repede s-i aleag propriile activiti, s le urmreasc ndeaproape i s pun la loc materialele cnd au terminat, ceea ce asigur educatoarei mai mult timp pentru interaciuni pozitive cu copiii. Educatoarele pot avea mai mult imaginaie n activitile desfurate cu copiii nefind constrnse s respecte cu strictee o succesiune anumit a activitilor, iar aceasta face ca procesul educaional s fie mai interesant i pentru ele. Prinii pot lega aceast metod individualizat de propria lor experien n ceea ce privete nvarea. Cu explicaii minime i observnd copiii la joc n ariile de interes, majoritatea prinilor pot lega uor aceast metod de educaie de propria experien a nvrii prin aciune i pot nelege mai uor ce nseamn aceasta pentru copilul lor. Copiii nu lucreaz n ariile de interes pe tot parcursul zilei. Pentru grdinie, exist multe activiti care fac parte din orarul zilnic, ca de exemplu cele cuprinse n planul de nvmnt, activiti comune ce ncheag grupul (frontale) ca servirea mesei i perioadele de odihn, iar timpul acordat pentru fiecare dintre aceste activitti variaz n funcie_de grup i n funcie de vrsta copiilor. Pentru copiii ntre 1 i 7 ani, orarul poate cuprinde ntre o ora i o or jumtate dimineaa i apoi din nou dup-amiaza pentru activiti n zonele de interes. In cazul copiilor pn la 3 ani programul va fi mult mai liber, dar cea mai mare parte a timpului va fi folosit pentru jocul cu copiii, deoarece activitile organizate nu sunt adecvate pentru aceaste vrste, iar utilizarea zonelor de interes poate orienta ntr-o msur mai mare jocul. Materialele din fiecare arie de interes trebuie schimbate des pentru a stimula interesul copiilor. Aceasta nu nseamn c trebuie s existe multe materiale. De fapt, n cazul copiilor mici este bine s se limiteze cantitatea de materiale disponibile deoarece prea multe lucruri prezentate dintr-o dat provoac stimularea n exces. Rotaia materialelor, adugarea de materiale diferite n zile diferite asigur o mai bun utilizare a lor de ctre copii i educatoare i face ca zonele s fie mai interesante. In ceea ce privete materialele folosite trebuie s urmrim respectarea unor condiii: Evitarea pericolelor - toate jucriile i materialele trebuie bine examinate pentru a ne asigura c nu sunt periculoase, c nu au muchii sau vrfuri ascuite, componente mici care pot fi nghiite sau componente care s se rup i s rneasc copiii. In cazul sugarilor, (care introduc totul n gur), este deosebit de important s ne asigurm c nimic nu poate fi nghiit i c suprafaa jucriilor este netoxic. Rezistena - Materialele din sala de grup se folosesc intens, astfel nct este important ca ele s fie rezistente i s poat fi utilizate un timp ndelungat. Copiilor nu trebuie s le fie team s foloseasc obiectele din aceste arii din cauz c le-ar putea strica. Funcionarea - Copiii se enerveaz uor atunci cnd jucriile nu funcioneaz aa cum trebuie. Astfel trebuie s avem grij ca la jocurile n bucele, componentele s se potriveasc, ca toate piesele jocurilor s fie disponibile i c jucriile care au componente n micare s funcioneze normal. Flexibilitatea - Cele mai bune jucrii sunt acelea care se pot folosi n mai multe moduri, deci sunt funcionale. Dac li se permite i dac sunt ncurajai, copiii i vor folosi imaginaia pentru a gsi mai multe utilizri pentru jucrii, iar aceste materiale vor concentra atenia pe perioade mai lungi. Materialele cu mai multe utilizri sunt, de asemnea, mai economice pentru c pot servi o varietate de obiective.

Multe educatoare i planific orarul sptmnal pe teme sau subiecte. De exemplu, ntr-o sptmn tema ar putea fi Apa", iar n sptmna urmtoare ar putea fi S-i ajutm pe cei din jur". Dac educatoarea folosete aceast tehnic de planificare, ea poate s prevad activiti legate de tem n fiecare din zonele de influen. Zona de construcii O bucat de hrtie albastr poate fi utilizat pentru a reprezenta apa, se pot folosi obiecte, recipiente, jucrii care s simuleze brci, alupe, vaporae etc. Zona "Interpretare de roluri" Se pot utiliza haine i lucruri care se folosesc la mare (plrii, ochelari de soare, pantaloni scuri), la munte, la plimbare etc. Zona Senzorial Se poate pune ap ntr-o cad mare de plastic, iar copiii s poat s o toarne, s o msoare, s spele ppuile, s pun brcue care s pluteasc etc. Zona tiin Apa din cad poate fi colorat prin adugare de colorani alimentari pentru a se vedea efectul, caracteristicile acesteia, unele transformri. Zona "Jocuri de mas" Copiii pot construi brcue simple din hrtie, care s pluteasc pe ap, pot confeciona jucrii specifice. Zona "Bibliotec" Cri despre ap i vieuitoare marine (cu ilustraii). Zona "Muzic" Copiii pot asculta diverse genuri de muzic i li se va cere s spun care gen sun ca apa linitit i care reprezint marea n furtun. Zona Art desen, dactilopictur, activiti practice, pictur n acuarel, gua. Gndind creator, educatoarea va putea s gseasc multe idei pentru ariile de stimulare care s amplifice procesul de nvare. In unele situaii, educatoarea poate decide s nu utilizeze toate ariile de interes n fiecare zi: aceasta este o decizie pe care o poate lua consultnd i copiii. In cazul copiilor mai mici poate fi indicat s se foloseasc mai puine zone de interes pentru ca acetia s nu fie stimulai excesiv; educatoarea poate decide care arii se vor folosi n fiecare zi. Aceste decizii legate de utilizarea ariilor se bazeaz pe modul n care nelege educatoarea caracteristicile grupei cu care lucreaz, nivelul lor de dezvoltare, opiunile. Pentru copiii mai mici, se recomand s se pun materialele pe podea, deoarece pentru acetia nu este prea confortabil nc s stea Ia mas sau s stea n picioare. De exemplu, jocurile din bucele pot f uor utilizate pe podea, la fel ca i activitile simple de interpretare de roluri. In cazul copiilor mici de la cre care nu merg nc, dac jucriile sunt aezate pe podea, acolo unde ei pot merge de-a builea pentru a le folosi, acest lucru i motiveaz s se strduiasc s le prind i astfel le crete ncrederea n forele proprii. Cu o explicaie clar i cu ndrumarea blnd a educatoarei, copiii nva repede ce trebuie s fac cnd lucreaz cu ntreaga grup i ce trebuie s fac atunci cnd lucreaz n ariile de interes. Dac materialele sunt aranjate frumos i ordonat pe o etajer care se afl la nlimea copiilor, ei le pot lua i le pun la loc cnd nu mai au nevoie de ele. Copiii sunt mndri de capacitatea lor i de independena pe care o au atunci cnd pot s-i ia singuri materialele i s le pun la loc. Exist ns i cazuri, tipice la copii, cnd un copil nu vrea s strng jucriile. O observaie blnd i sprijinirea copilului fac ca aceast sarcin s se rezolve mai uor, mai ales dac educatoarea o transform ntr-un joc; de exemplu, copilul poate s adune toate cuburile mari, n timp ce educatoarea le adun pe cele mici. Pe baza cunotinelor privind dezvoltarea copilului, educatoarea tie c perioadele de

atenie concentrat la copiii mici sunt adesea foarte scurte, iar interesele lor se schimb repede. Prin urmare, nu trebuie s li se cear copiilor s stea n aceeai arie de interes pe toat perioada activitii i nici nu trebuie ca acetia s fie trimii ntr-o anumit arie. Ei trebuie lsai s se mite liber de la o arie la alta. Totui, i se poate cere copilului s strng materialele dintr-o arie nainte de a trece la o alt arie. Dac zona de lucru este mic sau cantitatea de materiale este limitat, poate fi nevoie ca educatoarea s limiteze numrul de copii care se pot afla ntr-o zon la un momemnt dat. De exemplu, dac la o mas se desfoar o activitate de desen, iar la mas sunt numai patru scaune, un copil' care vrea s deseneze trebuie s atepte pn cnd altul a terminat. Cnd copiii se joac cu nisip sau ap, este de dorit s se limiteze numrul copiilor care se joac pentru ca activitatea s se desfoare normal Educatoarea poate s foloseasc un semn simplu care s arate c doar un numr limitat de copii pot lucra la o mas, iar n cazul copiilor care cunosc cifrele se poate scrie cifra, aeznd semnul n zona de interes pentru a indica ci copii se pot juca acolo la un moment dat. Pornind de la aceste idei generale privind zonele de interes, coninutul seciunilor urmtoare se va referi la fiecare zon, analiznd mai ndeaproape tipul de nvare care are loc, precum i activitile i materialele care pot fi ntlnite. In plus, vor f prezentate strategii privind interaciunea cu copiii din diversele arii de interes.

Exemple privind modul n care copiii nva prin joc

Domeniul .de achiziie/Zona (aria) de stimulare Aspecte posibile cu privire la structurarea activitilor Educatoarea ajut copiii s fac semne care s identifice cldiri Copiii folosesc ambalaje de alimente pentru "magazinul" lor i vd cele scrise pe etichete Copiii descriu formele pe care leau fcut(necesare ulterior la scriere) Copiii descriu ce se ntmpl n timpul experienelor tiinifice Copiii fac litere n nisip Copiii vorbesc despre cuburi care sunt mai mari, mai mici, la fel. Copiii se joac "de-a restaurantul" i folosesc "bani" de hrtie pentru a plti nota Copiii fac forme i bile din plastilin de diverse mrimi Educatoarea i ajut s realizeze diagrame simple pentru a nregistra evoluia vremii Copiii folosesc ceti de msurat, linguri i cutii de diverse mrimi Copiii folosesc cri care au concepte de mrime, de ex. povestea "Cei trei uri" Copiii fac exerciii de sortare, aranjare i potrivire. Copiii nva cntece i jocuri pe degete care folosesc numere (numrtoarea) Copiii se joac cu mainue care coboar pe rampe fcute din cuburi Copiii exerseaz deprinderile igienice splndui ppuile Copiii construiesc "Cartiere" sau "ferme" i le folosesc pentru a juca roluri Copiii nva despre meserii

Cuburi

Interpretare de rol un

Arte plastice

tiine

Domeniul senzorial

Bibliotec

Copiii sunt familiarizai cu cuvinte scrise i vorbite Copiii i dezvolt capacitatea de discriminare vizual important pentru citit Copiii nva cuvinte noi n cntece

Copiii "stropesc" astfaltul cu ap i nva despre evaporare Tot ceea ce fac se leag de tiine, se formeaz primele reprezentri ale unor noiuni tiinifice Copiii descoper ce se ntmpl cnd se adaug colorant alimentar n ap. Copiii folosesc cri despre natur

Copiii reprezint lumea din jur n desenele lor Copiii nva cum tiina intervine n multe lucruri din jur de exemplu la gtitul mncrii. Copiii discut despre utilizrile apei n lumea din jur. Copiii folosesc cri despre multe lucruri din jur.

Jocuri de mas

Muzic

Copiii lucreaz cu forme care trebuie s se potrivesc pe anumite contururi (jocul umbrelor) Copiii ncearc s scoat sunete cu diverse obiecte

Copiii folosesc jocuri n bucele care descriu lumea din jur Copiii ascult diverse tipuri de muzic.

11. Interpretarea observaiilor. Foarte important este modul de notare al celor observate. Cel mai uor este s se foloseasc un caiet de observaii n care fiecare copil s aib rezervate cteva pagini. Se pot folosi ns mai eficient fie de grup, pe comportamente urmrite. Astfel, referitor la obiectivele operaionale urmrite n activitatea copiilor pe o perioad de timp, se poate aprecia, de exemplu, n sfera cognitiv: potrivirea culorilor; asemnarea obiectelor folosite; denumirea formelor; enumerarea obiectelor dintr-o categorie etc. Aceste comportamente sunt bifate pe o fi de grup n dreptul copiilor care ' le reuesc i constituie punct de plecare n organizarea situaiilor educaionale la cei care nu le ndeplinesc nc. 4.1. ARIILE DE INTERES - ARIA "ARTE PLASTICE" Discutnd despre aria Arte plastice", este important s reinem c activitile din acest domeniu trebuie s se concentreze asupra procesului - adic asupra a ceea ce fac copiii n acest spaiu - i nu asupra produsului final. Prin art, copiii exprim cum gndesc, simt i vd lumea i astfel i pot exprima i potenialul creator. In timp ce copiii particip la o diversitate de activiti de ordin artistic, ei nva mai multe despre proprietile lucrurilor care i nconjoar. Majoritatea copiilor iubesc activitile de acest gen ntruct: - pictura i desenul le ofer ocazia de a utiliza culori i forme (Am folosit o grmad de culori!"). - pictura i desenul permit copiilor s triasc sentimentul realizrii proprii (Doamna educatoare, uitai ce am desenat!"). - pictura i desenul permit copiilor sa transmit ceea ce ei nu pot spune ntotdeauna n cuvinte (de exemplu, copilul care este trist i care coloreaz tot desenul n negru; de fapt spune Astzi este o zi ntunecat"). - n timpul cnd deseneaz i picteaz, copiii stabilesc relaii ntre ei tar nici un fel de greutate (Tu ce vrei s desenezi acum, Sorina?"). Pe lng aceste aspecte, activitile artistice ofer anse pentru dezvoltarea copiilor ntruct le permite: - s se exprime creator, s descopere mai multe modaliti pentru concretizarea gndurilor i a tririlor afective; - s-i formeze deprinderi de a tia, lipi, picta; - s nealeg mai bine conceptele de culoare, spaiu, fonn, textur; - s-i mbunteasc coordonarea ochi-mn; - s-i perfecioneze capacitatea motorie a muchilor pentru executarea unor micri mai delicate; - s devin mai independeni, s dobndeasc capacitatea de a alege; - s dobndeasc sentimentul de bucurie, satisfacie fa de creaia lor artistic; - s dobndeasc aptitudini de socializare - de a stabili relaii cu alii; Trebuie s nu uitm ns c, indiferent ce fel de nvare sau dezvoltare se produce n cursul acestor activiti artistice, lucrul cel mai important pentru copil este procesul de creaie. Este bine s difereniem, de asemenea, activitatea artistic prin pictur i desen de activitatea meteugreasc". Aceasta implic formarea dexteritii, este menit s ofere copilului experiena realizrii unui anumit obiect i este mai structurat, mai ndrumat. Ea nu este considerat o activitate artistic dei i acest gen de experien este important. Desenul - dup J. Piaget - ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luare n stpnire a lumii exterioare la care el trebuie s se adapteze. Din acest punct de vedere, desenul infantil se aseamn cu jocul simbolic. Acesta trebuie s se realizeze fr

constrngeri sau interdicii din afar, n scopul lichidrii conflictelor i compensrii trebuinelor proprii, tririlor cognitive i afective ale copilului. Prin desen, copilul caut simultan s satisfac att cerinele sale proprii, ct i s se adapteze formelor din afar. Desenul ofer copilului posibilitatea de a exprima tot ceea ce n experiena lui trit nu poate fi formulat i asimilat numai prin mijloacele limbajului vorbit. Este un lucru constatat, de asemenea, c evoluia desenului infantil exprim i progresele nregistrate n dezvoltarea psihic a copilului, modalitile specifice prin care acesta se integreaz n mediul social i reacioneaz la solicitrile lui. Cnd se organizeaz aceast arie de creaie trebuie s se in cont de cteva aspecte: - spaiul trebuie s fie suficient pentru copiii care lucreaz, astfel nct s nu se stnjenesc, s nu existe senzaia de nghesuial; - trebuie s existe ntotdeauna un vas cu ap n apropiere, ori o gleat mic sau un alt vas pentru curenie; - spaiul ales trebuie s fie ntr-un col mai retras, care s primeasc lumina din partea stng, unde nu se circul prea mult, ca s nu fie deranjai micii artiti; - copiii trebuie s mbrace pe deasupra hainelor oruri sau halate de protecie, pentru a nu-i pta hainele; - pe perei trebuie s existe spaii pentru expunerea lucrrilor artistice ale copiilor la nivelul privirii lor, nu la nivelul privirii adulilor. Pentru aceste activiti artistice nu este nevoie de un volum mare de materiale. In aceast lucrare se sugereaz unele materiale i cteva idei suplimentare. Reflectnd asupra primelor opt idei generale din lista de materiale recomandate, este necesar s stabilim ceea ce are fiecare n grdini corespunztor fiecrei categorii i care ar putea fi utilizat n activitile de desen i pictur. Materialele pe care le folosesc copiii n fiecare zi (conform vrstei i nivelului de dezvoltare) trebuie pstrate pe un raft la care pot ajunge; alte materiale sau cele care necesit supravegherea educatoarei pentru a fi folosite pot fi inute intr-un dulap sau pe un raft nalt. Pentru depozitarea materialelor se pot folosi diverse cutii, cutiue, cutii de conserve (cu marginile ascuite indoite sau acoperite cu o band adeziv ca s nu se taie copiii), borcane cu capac i altele de acest gen. Aceste vase pot avea etichete pentru a-i ajuta pe copii s le identifice uor, cu poze care reprezint materialul/obiectul depozitat sau, pentru copiii mari, se pot pune etichete scrise. Grupnd materialele de baz pe acelai raft dup funciile lor ( de ex., lipici i foarfece, hrtie i creioane colorate), i ajutai pe copii s gseasc mai uor i s tie unde s le pun la loc cnd nu le mai folosesc. Observarea i interaciunea cu copiii n Aria "Arte plastice" Rolul cel mai important al educatoarei este s asigure un mediu, o atmosfer care ncurajeaz i sprijin potenialul de exprimare creatoare al fiecrui copil. Ea face acest lucru: - recunoscnd c procesul i nu produsul este lucrul cel mai important; - ncurajnd copiii s exploreze i s manipuleze materialele, s se familiari zeze cu ele, lsndu-i s le folosesc aa cum cred ei ( dac educatoarea realizeaz lucrarea artistic n locul copilului, acesta nu-i mbogete experiena cu nimic, are doar ocazia de a-i urmri educatoarea); - oferind copiilor posibilitatea de a alege materialele cu care s lucreze; - evalund eforturile fiecrui copil i nelegnd cum copiii profit n mod diferit dintr-o experien artistic comun tuturor. Educatoarele trebuie s-i observe n mod regulat pe copii n timpul pe care-1 petrec n acest col de activitate artistic, pentru c n acest fel ele pot nelege mai bine gradul de

dezvoltare a fiecruia. Educatoarea poate observa urmtoarele aspecte: - Copilul tie s foloseasc foarfecele ? Cum ? Care este nivelul deprinderilor sale de a tia sau decupa ceva ? Prefer cumva s rup hrtia n loc s-o taie? - Copilul are capacitatea de a ine n mn pensula pentru a picta i de a o mnui? - Cum ine creionul sau creionul colorat ? - Copilul exploreaz nestnjenit materialele ? ( de ex.: plastelina) - Cum abordeaz copilul o activitate artistic i ct timp se poate ocupa de ea? - Copilul se enerveaz uor ? - Copilul poate s-i descrie lucrarea ? - Vorbete cu ali copii n timp ce lucreaz sau este tcut ? Acestea sunt doar cteva dintre aspectele care pot fi observate. Observn-du-i pe copii i notnd aceste aspecte despre fiecare n parte, educatoarea poate afla multe informaii despre dezvoltarea copiilor i astfel poate nelege mai bine modalitile n care poate spori experiena artistic a fiecrui copil. Dup aceast perioad de observare, educatoarea va ti mai bine cum s stea de vorb cu el despre lucrarea proprie. Cnd aceasta vine s stea de vorba cu copilul despre ceea ce realizeaz, acesta simte c desenul sau pictura lui sunt apreciate i, mai important, c el nsui este apreciat. Este de mare importan ca educatoarea s nu intervin n munca micului creator i s nu ncerce s-i controleze sau s-i continue lucrarea. Exist o serie de modaliti n care educatoarea poate vorbi cu copiii pentru a-i sprijini n munca lor artistic: - poate ncuraja copilul s foloseasc un material nou (Ex.: Ce crezi c ai putea face cu bucile acelea de hrtie colorat ?"). - poate ajuta un copil timid s-i nceap lucrul (Ex.: Cu ce culoare vei ncepe ?"). - poate ndruma copiii care nu sunt siguri cum s foloseasc anumite materiale (Ex.: Uite, ai aici nite buci de hrtie colorat i nite lipici. Cum ai putea s pui bucelele de hrtie pe coala aceasta mare i s faci un tablou?"). - educatoarea poate urmri sau vorbi cu ei despre procesul artistic ( ceea ce fac ei, cum i mic minile deasupra hrtiei, ce culori s aleag.) Aceasta i ajut pe copii s-i mbogeasc limbajul prin descrierea aciunilor. (Ex.: Vd c foloseti toat foaia de hrtie pentru desenul tu" sau Vd c ai folosit foarte mult culoarea roie astzi"). - educatoarea poate pune ntrebri deschise" care i invit pe copii s vorbesc despre ideile i experienele lor artistice; nu folosii ntrebri care necesit rspunsuri monosilabice i care nu contribuie prea mult la mbogirea vocabularului copiilor. (Ex.: Ce i sugereaz ie culoarea roie", sau Aici ai fcut un cerc". Mai sunt oare alte forme de cerc n pictura ta ?") Vorbind cu copiii i comentnd sau punnd cte o ntrebare din cnd n cnd (nu prea des), educatoarele i pot ajuta s-i dezvolte limbajul (nva cuvinte noi pentru form, culori, textur), s neleag conceptele (recunoterea formelor, culorilor, dimensiunilor), i s rezolve probleme sau s le anticipeze (Ce crezi c se ntmpl dac amesteci rou cu verde ?"). Este important, n comentariile pe care le face educatoarea, s nu formuleze judeci de valoare. Nu trebuie s comenteze ct de bine lucreaz copilul, ci trebuie s pun accentul pe procesul artistic. Comentariile se pot face despre urmtoarele lucruri: - ce culori s-au folosit; - cum au fost trase liniile pe hrtie;

- cum s-a folosit spaiul pe foaia de hrtie; - cte materiale s-au folosit; - cum a inut sau cum a folosit copilul un anumit instrument de lucru"; - ce s-a ntmplat cnd copilul a ncercat s fac ceva nou. Acest tip de comentariu l determin pe copil s neleag c v uitai atent la creaia lui i c v intereseaz eforturile lui, ceea ce l face s capete mai mult ncredere n sine. Astfel de comentarii concentrate pe procesul artistic l ncurajeaz s priveasc mai atent propria sa munc. Evitai s-1 ntrebai pe copil Ce ai desenat aici ? Ce reprezint desenul acesta ?" S-ar putea ca desenul s nu reprezinte ceva anume sau poate ntr-adevr reprezenta ceva, iar copilul nu va nelege de ce nu recunoatei ceea ce a fcut el acolo. Nu-i spunei copilului ce credei dumneavostr c reprezint desenul sau lucrarea lui. S-ar putea s greii, iar copilul va rmne cu sentimentul c ceea ce a fcut el nu este potrivit sau destul de bun. Este cel mai bine s-i spunei Vrei s-mi spui i mie cum ai fcut asta ?" sau Ce i-a plcut cel mai mult cnd ai fcut asta ?". Astfel de ntrebri subliniaz procesul de creaie. Iat cteva exemple suplimentare de afirmaii ncurajatoare i de ntrebri: Cum ai fcut aceasta ? Ce parte a lucrrii i-a tcut cea mai mare plcere ? Ce micri ai fcut cu mna ca s faci formele acestea ? Ce altceva puteai face ca s foloseti tot spaiul de pe foaia de hrtie ? Ce crezi c s-ar ntmpla dac se amestec aceste dou culori ? Te-ai jucat 15 minute cu plastelina. Ai fcut o mulime de lucruri cu ea. Coninutul instruirii Ca aduli, noi putem nva de la alii prin intermediul crilor, conferinelor sau prin alte metode. Cnd nvm din experiena altora, nvm indirect. Precolarii, ns, nu i-au dezvoltat capacitile cognitive i de limbaj la nivelul care s le permite nelegerea prin reprezentri abstracte, ca de exemplu urmrirea atent i nelegerea modului n care un profesor explic cum cresc plantele. Copiii trebuie s aib experiena direct a felului cum cresc plantele pentru a nelege acest lucru. Trebuie s treac ceva timp nainte ca ei s poat opera cu idei, astfel nct s poat nva indirect. Pentru a ajunge la acest nivel de dezvoltare, au nevoie de multe experiene directe, prin explorarea i manevrarea a tot felul de materiale. Prin experiene concrete cu oamenii i materialele din mediul lor de via, copiii construiesc suportul pe care vor opera cu idei abstracte cnd vor crete. Pentru a modela n plastilin recomandm cteva reete simple de preparare cu ajutorul copiilor. Ajungnd la prepararea plastelinei, copiii pot nva despre msurarea lichidelor i solidelor, transformarea substanelor, mirosuri, pipit, texturi, culori. Dup ce copiii s-au jucat cu plastelina, bucile de plastelina trebuie strnse i puse ntr-o pung de plastic. Activitatea artistic nu se desfoar neaprat numai n clas; unele activiti artistice se pot organiza afar, n aer liber. Calitatea luminii naturale a soarelui, pe lng alte elemente senzoriale din aer liber, i inspir adeseori pe copii s se simt mai liberi i mai expresivi n creaia lor.

PLASTELINA Reeta nr. 1 2 ceti fain 1 ceac sare 2 linguri ulei 1 lingur ap (se poate aduga colorant alimentar) Copiii pot pregti uor aceast reet. Amestecai toate ingredientele i formai plastelina. O putei pstra ntr-o pung de plastic. Reeta nr. 2 (o plastelina mai fin) 2 ceti fain 1 ceac sare 1 lingur past de tartar (pentru pstrare se poate folosi oet) 2 linguri ulei 1 ceac ap (se poate adaug colorant alimentar) Se combin toate igredientele i se nclzesc ntr-un vas, amestecnd constant pn ce coca se desprinde de pe margini i se ncheag. Se amestec apoi coca i se pstreaz ntr-o pung de plastic n frigider. Reeta nr. 3 (se ntrete i se poate picta cu ea) 2 ceti amidon de porumb 1 ceac praf de copt 1 ceac ap i colorant alimentar Se amestec ingredientele constant, pn se formeaz o minge. Se amestec coca pe msur ce se rcete. Are o textur neobinuit. Se pstreaz n pung de plastic la frigider. Amprente de sare i fin 1 ceac de fain 11/2 ceac sare 1 ceac ap rece 1 pictur lichid de splat vasele colorant alimentar Se amestec faina i sarea n ap, se adaug spun i culoare. Vopseaua va avea o textur grunjoas. Amprente 1/2 ceac amidon 1 ceac ap rece 3 ceti ap fiart Se dizolv amidonul n apa rece, amestecnd pn devine moale. Se adaug apa fiart i se las la temperatur sczut pn ce fierbe. Se adaug colorant, apoi se rcete.

Zona Arta plastic" - Materiale necesare Materiale de baz pentru domeniul artistic includ: ceva pe care s pictezi; ceva cu care s pictezi; ceva cu care s desenezi; ceva pe care s desenezi; ceva ce ine lucrurile mpreun (past, lipici); ceva de tiat; ceva de amestecat; ceva pentru curat lucrurile, dac este necesar. Alte lucruri ce pot fi folosite: materiale din natur: - nuci, flori uscate, conuri de brad, scoici, semine, pietricele, pene, frunze; materiale de cusut: - mrgele, panglic, fund, a, resturi mici de materiale; obiecte de buctrie: dopuri; - bucele de hrtie de mpachetat, folie de mpachetat,

materiale de construcie:- resturi de lemn, resturi de linoleum; hrtie (de orice dimensiune) - carton de mpachetat, ziare, hrtie computer folosit; diferite - cutii de orice fel. POVESTEA BIEELULUI Intr-o zi un bieel s-a dus la coal. Bieelul era mic, Iar coala era mare. Dar cnd bieelul a vzut C intrarea n clasa lui Se fcea printr-o u direct din curte, A fost foarte fericit, Iar coala nu i s-a mai prut Att de mare ca la nceput. Intr-o diminea Cnd bieelul se afla n clas, Profesoara le-a spus copiilor: Astzi o s facem un desen". Grozav", s-a gndit bieelul, Cci i plcea mult s deseneze. tia s deseneze o mulime de lucruri: Lei i tigri, Pui i vaci, Trenuri i vapoare...

i i-a scos cutia cu creioane colorate i a nceput s deseneze. Dar profesoara a zis: Ateptai" Nu ncepei nc" i a ateptat pn i s-a prut c toi copiii sunt pregtii Acum o s desenm flori", A zis profesoara. Grozav", s-a gndit bieelul, Cci i plcea s deseneze flori. i a nceput s deseneze flori frumoase, i le-a colorat n rou, portocaliu i albastru. Dar profesoara le-a spus copiilor: Ateptai, v voi arta eu cum s colorai" i a desenat o floare roie cu o tulpina verde. Acum putei ncepe", a zis profesoara. Bieelul a privit floarea profesoarei, Apoi s-a uitat la floarea lui. A lui era mai frumoas dect a profesoarei. Dar n-a spus nimic. A ntors doar pagina i a desenat o floare ca cea a profesoarei. Era roie cu o tulpina verde. Intr-o alt zi, Cnd bieelul intrase n clas prin ua din curte, Profesoara le-a spus copiilor: Azi o s facem ceva din argil" Grozav", i-a zis bieelul, Cci i plcea s lucreze cu argila. tia s fac tot felul de lucruri din argil: erpi i oameni de zpad, Elefani i camioane,... Si a nceput s frmnte bucata de argil. Dar profesoara a zis: Stai, nu suntei gata s ncepei". i a ateptat pn ce toi copiii au fost gata. Acum o s facem o farfurie" A zis profesoara. Grozav", s-a gndit bieelul, Cci i plcea s fac farfurii. i a nceput s fac farfurii de toate formele i mrimile. Dar profesoara le-a zis copiilor: Ateptai, v art eu cum s facei". i le-a artat cum s fac o farfurie adnc. Aa, acum putei ncepe", a zis profesoara. Bieelul s-a uitat la farfuria profesoarei, i apoi la ale sale. Ii plceau mai mult farfuriile lui, Dect farfuria adnc fcut de profesoar, Dar n-a spus un cuvnt.

i-a transformat farfuriile lui ntr-o bil mare de argil Din care a fcut o farfurie adnc i mare Ca cea fcut de profesoar. i foarte curnd bieelul a nvat s atepte i s priveasc, i s fac lucruri ca cele fcute de profesoar, i foarte curnd N-a mai fcut nimic de unul singur. i s-a ntmplat ntr-o zi C bieelul i familia lui S-au mutat ntr-o alt cas, Intr-un alt ora. i bieelul a trebuit s mearg la alt coal. coala cea nou era i mai mare, i nu avea nici o u Prin care s intre direct din curte n clasa lui. Trebuia s urce nite trepte nalte i s mearg de-a lungul unui coridor lung Pn ajungea n clasa lui. In prima zi de coal. Profesoara le-a spus copiilor: Astzi o s facem un desen" Grozav" i-a zis bieelul, i a ateptat s-i spun profesoara ce s fac. Dar ea n-a spus nimic. S-a plimbat doar prin clas. Cnd a ajuns lng bieel, I-a spus Tu nu vrei s desenezi?" Ba da" a zis bieelul. Ce desen s facem?" Nu tiu pana nu-1 faci1' zise profesoara. Cum s-1 fac?" zise bieelul. Cum i place ie", rspunse ea. S-1 colorez cum vreau eu?" a mai ntrebat bieelul. Cum vrei tu" a fost rspunsul ei. Dac toi ai face acelai desen, i l-ai colora la fel, Cum s tiu eu cine 1-a fcut?" Nu tiu" zise bieelul i a nceput s deseneze o floare roie cu tulpina verde... Idei pentru activitatea artistico-plastica i practic Colaj - Se pot oferi copiilor o varietate de materiale i lipici pentru a lucra dup cum doresc. Acordai timp copiilor s exploreze i s experimenteze materialele. Colajele pot fi create i pe buci de carton. Pictura cu pri ale corpului - Contactul fizic ajut la experiene pline de neles pentru copii. Un mijloc amuzant de a introduce pictura este de a-i face pe copii s picteze cu pri ale propriului corp. De exemplu, ei pot lsa urme de pai cu piciorul gol pe asfalt, udndu-se ntr-o zi cald sau pot face semne pe hrtie cu degetele muiate n vopsea.

Pictura mural - Sunt picturi pe care copii le fac mpreun, fiecare copil adugnd o parte special. Nu este nevoie dect de o bucat foarte mare de hrtie ( sau mai multe buci lipite ntre ele i ceva cu care s deseneze - creioane, culori, pixuri, cret). Este o ocazie bun pentru a arta c se poate duce la bun sfrit o pictur prm cooperare. Pictur pe sticl colorat - Copiii deseneaz linii i forme groase cu creioane colorate. Lsai spaii de hrtie necolorat. Acoperii ntreaga suprafa cu acuarel negr sau tempera subire. Strlucirea i claritatea culorilor sunt puse n valoare de fondul negru, crend astfel imaginea unor buci de sticl colorat. Tipritura - Se pune vopsea ntr-o farfurioar. In aceasta se introduc diferite obiecte - mainue, cuburi, cutioare, furculie, degete ) i se apas cu aceasta pe hrtie de mai multe ori. Se repet cu diferite obiecte. Pictura cu creta - Se pune o bucat de cret s se umezeasc n ap cteva minute. Se deseneaz pe hrtie cu creta umed. Mnui - Ajutai-i pe copii s-i deseneze conturul minii, astfel nct acesta s aib o form de mnu. Copilul poate s coloreze mnua i apoi s taie forma. Se pot capsa sau lipi buci de sfoar pentru a avea o pereche de mnui. Carusel - Copilul poate desena i tia diferite forme legate de un subiect -de exemplu, forme de animale, maini, sau alte desene la alegere. Se aga sforicelele de diferite lungimi la fiecare desen tiat. Se leag sforicelele de un bastona pentru a face un carusel agat n camer. - Se poate pune muzic n timp ce copiii deseneaz sau picteaz pentru ca ei s redea, prin arta plastic, elementele percepute muzical. Pictura cu sfoara ~ Se pune o cantitate mic de vopsea n mijlocul foii de hrtie. Copilul folosete o sfoar pentru a arunca vopsea i a crea un desen. 4.2. ARIA "JOCURI DE CONSTRUCII" Acest spaiu este adesea zona cea mai frecventat de copii. Jocul de construcii ofer posibiliti multiple de dezvoltare a copilului. Jucndu-se cu cuburile, copilul se dezvolt: - n domeniul soci al-emoional (afectiv): folosirea n comun a lucrurilor i cooperarea cu ceilali; planificare n grup pentru atingerea unui obiectiv comun; aptitudini de negociere; creativitate; bucuria lucrului realizat; - n domeniul fizic: dezvoltarea musculaturii; coordonarea ochi-mn; dezvoltarea autocontrolului; - n domeniul cognitiv: asimilarea unor concepte, ca de ex.: mrime, form, nlime, greutate, numr; cauz i efect (ct de nalt pot fi puse cuburile unul peste altul nainte de a se prbui); rezolvarea unor probleme; aezarea cuburilor potrivit unei anumite logici. - n domeniul limbajului: descrierea construciilor; comunicarea unor idei; folosirea

limbajului pentru exprimarea conceptelor. Sunt cteva aspecte care trebuie avute n vedere la amenajarea acestei zone. Plasai aceast zon lng alte zone active, ca de exemplu cea a jocului de teatru, pentru a nu deranja copiii care se joac n zonele mai linitite, cum ar fi biblioteca. Spaiul trebuie s fie suficient de mare pentru ca cei mici s aib loc s-i mprtie cuburile. , Dac se poate, spaiul pentru jocuri de construcii trebuie s fie protejat din trvi pri pentru ca structurile construite de copii s nu fie drmate de cei care ar putea trece prin aceast zon spre un alt loc al clasei.
'

In aceast zon nu este nevoie de mas i scaune, dei dac se construiete cumva un avion", copiii ar putea aduce nite scaune pentru pasageri. In aceast zon podeaua trebuie acoperit cu covor, pentru a atenua zgomotul cuburilor care vor cdea pe jos. Covorul trebuie s fie bine ntins pentru a permite aezarea pe vertical a cuburilor. La nceput, educatoarea poate s pun la dispoziia copiilor un numr limitat de cuburi pentru ca acetia s se obinuiasc cu folosirea lor i cu aezarea lor la loc; apoi, dup ce copiii se obinuiesc s lucreze cu cuburile, educatoarea poate s le dea un numr mai mare. Pentru copiii mai mici este ntotdeauna bine s se limiteze numrul materialelor disponibile astfel nct acetia s nu fie stimulai peste msur i stnjenii de prea multe materiale. ncercai s gsii ilustraii de cldiri, sate, orae, ferme, pe care s le aezai pe perete n zona respectiv (la nivelul privirii copiilor), pentru a le stimula jocul. Materialele pentru aceast zon nu trebuie s fie foarte numeroase. La sfritul acestei seciuni exist o list intitulat Zona Jocurilor de construcii -Materiale de joc", n care sunt incluse obiecte care ar putea fi folosite n aceast zon. Observai c lista include i creioane i hrtie; adeseori, copiilor le place s pun etichete pe construciile pe care le fac (copiii mai mari pot scrie sau desena aceste etichete, sau i poate ajuta educatoarea). In acest fel, copiii nva nite simboluri care i vor ajuta mai trziu la citit i la scris, pentru c ei ncep s asocieze simbolurile literelor cu cuvintele. Observarea i interaciunea cu copiii n Zona Jocuri de construcii Ca i n cazul celorlalte arii de interes, nu este suficient s aranjai zona i s lsai copiii s se joace. Educatoarea trebuie s interacioneze cu copiii n aa fel nct s nu intervin n jocul lor, dar s-i stimuleze i s mbogeasc jocul. S-a constatat c, n mod obinuit, copiii trec prin patru etape n folosirea cuburilor, (vezi Zona Jocuri de construcii - Materiale i etape de joc"): Transportarea cuburilor - copiii care nu s-au mai jucat cu cuburi, le car adeseori prin ncpere sau le ngrmdesc ntr-un crucior/camion i-1 mping prin camer. In acest mod, ei nva ceva despre cuburi - greutatea lor, senzaia pe care i-o dau cnd pui mna pe ele, cte cuburi se pot folosi o dat i ce se poate face cu ele.

Aezarea cuburilor ntr-o grmad i aezarea lor pe podea. In aceast etap copiii nva alte caracteristici ale cuburilor i descoper diferenele i asemnrile dintre acestea. Copiii ncep s-i foloseasc imaginaia i spiritul critic n jocul lor cu cuburi, de exemplu, folosind aezarea orizontal a acestora, ca drumuri pentru maini. mbinarea cuburilor pentru a crea structuri - acest joc este tipic pentru copiii de 3-4 ani care s-au mai jucat cu cuburile. In aceast etap, copiii fac nite ncercuiri (aaz cuburile n cerc/sau n alte forme) care mai trziu vor fi folosite pentru un scop, ca de ex.: un garaj sau un arc pentru animalele din gospodrie. Vor construi poduri, la nceput doar de dragul de a le face i, mai trziu, le folosesc drept recuzit" pentru o scenet. Copiii pot crea tablouri, prin combinarea cuburilor ntr-o manier repetitiv; de ex., un cub mare, un cub mic. Realizarea unor construcii mai complicate - acest comportament este tipic pentru copiii ntre 4-7 ani care tiu s se joace cu cuburile. Ei aaz cuburile cu mult dexteritate i de mai multe ori i folosesc construciile pentru a-i imagina jocuri dramatice. (De ex., Aceasta este grdina mea zoologic"). Jocurile din acesta zon depind de vrsta copiilor i de experiena lor, precum i de dezvoltarea din punct de vedere fizic, socio-afectiv, cognitiv i al limbajului. - Ce materiale alege copilul pentru a se juca cu ele ? - Ce materiale i atrag atenia mai mult timp ? - Care copii se joac aproape ntotdeauna mpreun ? - Care dintre ei se joac singuri ? - Poate copilul s descrie ceea ce face ? - tie copilul s identifice soluii pentru problemele sale de construcie? - Copilul persevereaz n anumite sarcini, sau renun repede la ele ? Acestea sunt doar cteva aspecte pe care le putei observa cnd copiii se joac n acest spaiu. Prin observare i prin notarea unor informaii despre fiecare copil, educatoarea afl mai multe lucruri despre el i stabilete gradul su de dezvoltare; n felul acesta ea poate ti mai bine cum s planifice diverse experiene care s sprijine dezvoltarea fiecrui copil. Dup ce a observat un timp copiii, educatoarea gsete ci prin care s extind, s prelungeasc jocul fiecruia. Cnd st de vorb cu copilul despre munca lui, acesta simte c ceea ce face el este important i n acelai timp poate nelege n mai mare msur ceea ce i se spune, i nsuete unele concepte. Exist mai multe modaliti n care educatoarea poate sta de vorba cu copiii pentru a-i sprijini n activitatea lor. Se pot folosi afirmaii care descriu lucrrile fcute de copii sau se pun ntrebri deschise" pentru a-i ncuraja s vorbeasc despre munca lor. lat cteva sugestii cu privire la: - folosirea cuburilor (Vd c i-ai dat seama c din dou cuburi mici poi face o jucrie); - plasarea cuburilor (Din patru cuburi ai fcut o form, un obiect ptrat mare"); - numrul de cuburi folosite (Ai folosit toate cuburile ca s construieti oseaua aceasta"); - mrimea cuburilor (Toate cuburile din construcia ta sunt de aceeai mrime"); - caracteristici ale proiectului (Cldirea fcut de tine este nalt ct raftul");

- modul de legtur ntre cuburi (Ai aezat cuburile lipite unul de cellalt"); - echilibrarea cuburilor (Cuburile mari le susin pe cele mai mici"). Astfel de afirmaii pot prea banale la prima vedere, dar ele ajut copiii s-i mbogeasc vocabularul i-i ncurajeaz s-i prelungeasc jocul. Recomandm evitarea formulrilor de judecat", ca de pild Ai fcut o csu frumoas", sau Ai fcut o treab bun". Dei multe persoane sunt tentate s foloseasc astfel de afirmaii, este mai important s recunotem efortul pentru proces i s comentm metodele folosite n loc s ne ndreptm atenia asupra structurii finale sau a produsului final. Se pot pune ntrebri care s sugereze rspunsul pentru a ajuta copiii s rezolve probleme care apar n aceast zon. De ex.: Mi se pare c toi am rmas tar cuburi mari. Ce am putea folosi n locul lor ?". Ordinea n acesta arie a jocurilor de construcii este uneori o problem, deoarece copiii se implic att de mult n ceea ce fac, nct este greu s-i opreti. i n plus, nu vor fi deloc mulumii s-i drme construciile pe care le-au fcut cu atta trud. Se pot simi copleii de sarcina cureniei pentru c sunt foarte multe cuburi i materiale care trebuie puse la locul lor. Iata cateva idei care va pot fi de folos pentru ordine. Daca s-au folosit multe cuburi, acordati un interval de timp mai mare pentru curatenie pentru a nu-i grabi pe copii. Ajutati-i sa inceapa constructia. Lucrati alaturi de ei, dar nu faceti dumneavoastra totul in locul lor. Transformati aceasta activitate intr-un joc punandu-i pe copii sa adune cuburi de marimi, de forme sau culori diferite. Sau ii puteti pune pe copii sa adune cate trei cuburi deodata, ori sa aleseze intai unul peste celalalt ( doua sau trei cuburi ) si sa le puna apoi pe raft. Nu uitati sa-i avertizati cu cinci minute inainte ca vine momentul ordinii, ca sa le dati timp sa poata sa-si incheie jocul. In unele grupe, are de interese sunt oarecum segregate. Rareori iau parte la jocurile din zona de constructii, iar baietii vin rareori in zona de joc dramatic. Educatoarea trebuie sa planifice activitatile in asa fel incat acestea sa fie atragatoare si pentru baieti si pentru fete sis a incurajeze copiii sa participe la toate zonele pentru a se bucura de placerea jocului in fiecare din acestea.

4.3. ARIA SENZORIALA

Pentru toata lumea, apropierea de apa reprezinta o atractie naturala care este si calmanta. Acelasi lucru se poate spune si despre copii. In plus, dezvoltarea copiilor este stimulate in timp ce se joaca cu nisipul si cu apa si cu alte material senzoriale pe care le pot folosi in aceasta arie. Dezvoltarea copiilor ar putea fi stimulate in mai mare masura prin activitatea intro

zona senzoriala intrucat prin aceasta: Se dezvolta cunoasterea senzoriala sensibilitatea tactil-kinestezica ( cald, rece, ud, uscat, tare, moale, etc. ) Se invata conceptele de spatiu, masura, masurare, volum, proprietati ale obiectelor Se dezvolta musculature ( muschii mari si mici ) Se imbunatateste coordonarea senzoriala, senzo-motorie Se imbogateste vocabularul si se dezvolta aptitudinile de comunicare Se dezvolta capacitatea de rezolvare a problemelor ( Ce se intampla daca?) Isi dezvolta creativitatea Se stimuleaza cooperarea in joc Se descopera metode pentru relaxare In aranjarea acestei zone, educatoarea trebuie sa retina cateva lucruri: Aceast zon se plaseaz ntr-un loc n care nu exist covor, pe o suprafa care se poate cura uor. Unii prefer s pun o folie de plastic sub mas pe care se lucreaz, dar aceasta devine alunecoas cnd se ud. S-ar putea folosi hrtie de ziar, n special cnd se lucreaz cu materiale uscate. Materialele cu care lucreaz" copiii se pun ntr-o cdia sau un vas mare de plastic. Acesta trebuie s fie suficient de adnc - cel puin 25 cm - i trebuie umplut pn la nlimea care s permit copiilor s foloseasc corect materialele. Acest vas de plastic se poate pune pe o msu sau direct pe podea pentru copiii mai mici. Zona unde se plaseaz vasul trebuie s fie undeva ntr-un loc mai ferit, unde nu se circul prea mult, astfel ca cei care trec pe acolo s nu se mpiedice de obiecte i s nu care pe tlpile pantofilor apa sau nisipul care s-ar putea vrsa pe podea. i mai ales, atenie ca aceast zon s nu fe n apropierea zonei Biblioteca, pentru c s-ar putea stropi crile cu ap i nisip. Numrul copiilor care se pot juca n acesta zon la un moment dat, s fie limitat pentru a supraveghea bine activitatea lor. Se poate folosi n acest scop un mic afi cu cifre din betioare" sau cu desene simple de figuri de copii pentru a indica numrul de copii care se pot juca laolalt (De ex., patru figuri nseamn patru copii care se pot juca laolalt). Dup ce se pregtete zona, se explic regulile de baz care trebuie respectate n Aria senzorial: Materialele trebuie s rmn n vas; Copiii ajut la curenia locului atunci cnd vars materialele pe jos. Copiii nva repede aceste reguli i pot face curenie dac au la ndemn o mturic i un fra, prosoape vechi sau crpe de ters apa. Dac s-a pus ap n nisip, (se poate face asta din cnd n cnd ), ntindei nisipul ca s se usuce peste noapte, (s nu se creeze un mediu prielnic pentru dezvoltarea unor culturi bacteriene). Nisipul s fie de calitate, de regul cel format din scoici fine, de mare. Se mai poate folosi: orez, orez colorat, boabe de gru, de arpaca, de mazre, de porumb, pietricele. De obicei este bine s se foloseasc doar un singur vas ntr-o zi, fie cu nisip, fie cu

ap, dar nu amndou odat. In acest fel, putei supraveghea mai uor copiii. Educatoarea poate s nu organizeze jocul cu nisip sau ap n fiecare zi, mai ales dac exist multe alte activiti stimulative care se programeaz ntr-o anumit zi. Suprarea sau tristeea copiilor trece repede cnd sunt lsai s se joace cu ap. De exemplu, se poate pregti un vas cu ap pentru jocul copiilor care plng dimineaa cnd se despart de mamele lor. Aceste vase pentru jocurile senzoriale se pot folosi att n interior, ct i afar, n curte. Nisipul i apa sau nisipul amestecat cu ap sunt materialele tactile cele mai des folosite, dar se mai pot folosi i altele. In anexa intitulat Aria senzorial -Materiale necesare" vei gsi materialele care pot f folosite pentru acest gen de joac. Cutia cu surprize" este un alt mod n care copiii se pot juca i pot avea experiene tactile. Pentru a o confeciona, luai o cutie de mrime mijlocie n care facei dou guri pe prile laterale, opuse, suficient de mari pentru minile copiilor, (cutia trebuie s aib capac.) Punei n cutii lucruri cu texturi diferite sau mici articole cunoscute de copii. Punei cutia n faa copilului ca s-i poat bga minile n cele dou guri i s pipie obiectele, dar s nu le vad. Copilul trebuie s ncerce s identifice obiectele numai prin pipit, sau s descrie texturile articolelor din cutie. El poate scoate obiectul pentru a vedea dac 1-a identificat corect. Observarea i interciunea cu copiii n zona "Senzorial" In aceste jocuri tactile, copiii trec n mod obinuit prin trei faze; 1. Explorare motorie tactil, care include cernutul nisipului, turnarea, amestecarea i stropitul. 2. Copilul aplic ceea ce a nvat despre material n prima faz pentru a-i face un plan de folosire a materialului: de ex. spune c apa este ceai pe care l toarn ntr-un vas mic sau face o construcie din formele de nisip. 3. Utilizarea simbolic a materialelor, pentru dezvoltarea imaginaiei; (De ex., copiii ar putea construi un castel pentru o regin care va locui n el, iar n jurul castelului pot construi un zid pentru aprare.) In timp ce educatoarea observ jocul copiilor n acesta zon, ar putea urmri i alte aspecte, ca de exemplu: Copilul exploreaz materialalele sau le experimenteaz ? Se joac singur sau mpreun cu ali copii ? Copilul repet o activitate de mai multe ori pentru c i place sau nu tie s folosesc materialele n alt mod ? Copilul poate explica ceea ce face ? nelege cauza i efectul aciunilor evenimentelor? ( De ex., Dac voi continua s torn ap n can va da pe dinafar"). La fel ca i celelalte arii de interes, educatoarea trebuie s-i ndrepte atenia n interaciunile cu copilul n activitatea pe care o desfoar. Aceasta face pe copil s devin contient de propriile sale activiti, l ajut s-i mbogeasc vocabularul, constituie un ajutor n rezolvarea propriilor sale probleme. Educatoarea poate ncepe prin a-1 ruga pe copil: Povestete-ne ce faci tu acolo ?". Dac acesta nu tie s spun ce face, poate fi ajutat cu ntrebri deschise", ca de exemplu:

- Ce zgomot face apa cnd o torni ? - Cum este la pipit ? - Ce crezi c s-ar ntmpla dac...? - Ct de mult i trebuie s...? - Ce altceva ai mai putea face cu...? - Spune-mi te rog cum ai fcut castelul acesta? - De ce crezi tu c nisipul nu se mprtie i nu se drm castelul?(dup ce 1-a amestecat cu ap). - Vd c ncerci s torni nisip prin orificiul acesta mic. Ce ai putea s foloseti pentru ca s torni nisip fr s-1 mprtii att de mult pe jos? (Un tub sau o hrtie rulat ca o eava.) - Care lucruri crezi tu c pot pluti pe ap ? Care lucruri se scufund? Multe educatoare se feresc s organizeze Aria senzorial n sala de grup pentru c se tem de dezordinea pe care o vor face copiii i de faptul c nu se va pstra curenia. Dar dac se planific bine totul dinainte i dac se introduc materialele pe rnd mpreun cu regulile de baz care trebuie respectate n zona respectiv, copiii pot nva s foloseasc bine aceste materiale naturale i astfel li se asigur o gam larg de posibiliti de dezvoltare. Idei pentru activiti n zona senzorial Baloane de spun - Aceasta este o activitate foarte amuzant pentru copii cnd sunt afar. Amestecai o can de detergent de vase cu 4 litri de ap. Facei cerculee de suflat baloane din srm, fir electric (nu uitai s facei i un mic mner de care se ine cerculetul). Avei grij s acoperii cu o band de lipit (scotch sau leocoplast) orice muchii ascuite sau neregulate. Balonaele se fac prin introducerea cerculetului n soluia de detergent i apoi sufnd n cerculet sau micnd repede cerculetul prin aer pentru ca pelicula de spun s se desprind i s formeze un balona. Splai., ppui, farfurioare, mbrcmintea ppuilor, jucrii, pietre. Precolarilor le place foarte mult s spele tot felul de lucruri. Dac copiii spal hinuele ppuilor, ntindei o sfoar undeva pentru ca s pun rufele la uscat. Scufundai sau punei obiecte s pluteasc pe ap. Adunai mai multe obiecte mici care se scufund i altele care plutesc pe ap. Intrebai-i pe copii s spun dinainte care obiecte se vor scufunda i care vor pluti la suprafaa apei. Punei-i apoi s verifice prerile n practic. Folosii o lup - Lupa se poate folosi pentru a examina ndeaproape nisip, pietre, frunze, achii de lemn. Copiii sunt fascinai de ceea ce vd sub lup. Turnai i mutai ap dintr-un vas n altul. Turnatul apei sau al nisipului este o ndeletnicire foarte plcut pentru copii. Lor le place s toarne apa sau nisipul dintr-un vas n altul de nenumrate ori. Este un exerciiu foarte relaxant i ajut la dezvoltarea coordonrii ochi-mn. Dac le dai vase de mrimi diferite, ncep s neleag ideile de mai mult" i mai puin" (referitoare la volum). Putei folosi i mici unelte" (linguri, ceti) cu care copiii vor umple vasele... pe care le vor goli imediat ca s-o ia de la nceput! Triai i clasificai. Frunzele, pietrele i alte materiale pot fi triate i clasificate dup form sau culoare.

Aria senzorial - Materiale necesare Sugestii pentru jocul cu nisip Sugestii pentru jocul cu apa - forme de prjituri - farfurioare de prjituri - scoici - pene - ciocane - pieptene - lopele - mulaje - mainue i camioane mici - bee i semine - furculie, linguri - cutii de diverse mrimi - pensule de pictur - colorant alimentar - tuburi de plastic - brcue - cutii diferite - spun - fire de plastic - dopuri - burei - crpe de vase - ppui mici i mbrcminte - obiecte care plutesc i se scufund - farfurioare de splat Sugestii pentru jocul cu alte materiale: - pietricele sau pietre, scoici - sfori - plnii - crticioare i tigie - sfere mici - cnite i linguri de msurat - polonice mici - polonice mari - cni de plastic - materiale de curat: burei sau resturi de materiale, perii

4.4. ARIA "JOCURI DE MAS" Este interesant de remarcat c jocurile de mas nu se folosesc ntotdeauna la mas! Printre jucriile folosite n aceast zon includem: jocuri n bucele (puzzle), cartonae de cusut pe ele, mrgele de nirat, jocuri i mici articole pe care copiilor le place s le adune; Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se singuri sau mpreun cu alte persoane. Manipulnd aceste jocuri, copiii i dezvolt: - coordonarea ochi-mn; - musculatura mic; - capacitatea de discriminare vizual; - deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden; - percepiile despre culoare, mrime, form; - sociabilitatea (jucndu-se mpreun cu ali copii, nvnd s respecte reguli simple de joc); - capacitatea de a rezolva probleme; - sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini. Obiectele specifice pentru aceast zon trebuie s corepund vrstelor i nivelurilor de dezvoltare ale copiiilor. De ex., pentru un copil de un an este o plcere s scape lucrurile pe jos i s le ridice din nou de mai multe ori, ceea ce i dezvolt deprinderile de apucare i-i d sentimentul c stpnete mediul; un copil ntre 1 i 3 ani simte o mai mare plcere s pun lucruri, jucrii n nite cutii i apoi s le rstoarne din nou, ceea ce necesit coordonare motorie i vizual; un copil mai mare poate s-i consolideze aceast coordonare i s-i dezvolte musculutura mic prin aruncarea unor sculei cu boabe de fasole ntr-o cutie. Pregtirea zonei cu jocuri de mas nu necesit foarte mult efort, dar sunt cteva lucruri de care trebuie s se in seama. Organizai zona "Jocuri de mas" n apropierea altor zone mai linitite, ca de ex., n apropierea Bibliotecii, astfel nct copiii care se joac aici s nu fie deranjai de zgomote prea mari. Punei jucriile i jocurile pe rafturi deschise, la nivelul copiilor, ca s le poat lua de pe raft sau s le pun la loc, singuri, fr ajutorul educatoarei. Folosii nite cutii mici, (fr capac), cutii de conserve, (fr muchii ascuite) sau alte cutii n care s inei materialele separate (pe activiti). Asigurai suficient spaiu la mas pentru copiii care se joac cu materialele. S-ar putea s fie nevoie s limitai numrul de copii care se pot juca la mas la un moment dat. Dac este posibil, organizai spaiul dejoac cu jocurile sau jucriile direct pe podea, la dorina copiilor. Pentru copiii foarte mici este mai bine s se pun materialele pe podea i nu pe mas, pentru c acetia scap foarte des lucrurile din mn, ceea ce presupune ridicarea lor de fiecare dat de ctre adult.

Unele materiale din aceast arie pot fi considerate drept materiale nchise", cu o singur folosin, ca de ex, jocurile n bucele, ncastrele, sau cutiile de mrimi diferite ce se introduc una ntr-alta. Altele sunt deschise" i pot fi folosite n moduri diferite; exemple din aceast categorie sunt: mrgele i aa de nirat, mrgele care se mbin una ntr-alta (pentru copiii mai mici). Lucrurile adunate de copii (pietricele, castane, semine etc.) pot fi i ele folosite n acest spaiu ca obiecte deschise" (cu utilizare multipl) i pot fi sortate, combinate i comparate n diferite moduri. Jocurile n grup sunt adecvate pentru a se desfura n aceast arie pentru unii copii mai mari. Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cri. La jocurile care se folosesc n aceast zon trebuie s se pun accentul pe cooperarea dintre copii i nu pe concuren, competiie. Sugerm unele lucruri care s-ar putea folosi n aceast zon. Cu siguran c educatoarele se pot gndi la multe altele. Materialele folosite n aceast zon nu trebuie s fie mereu aceleai, ele trebuie schimbate frecvent pentru a reflecta dezvoltarea i interesul copiilor. Observarea i interaciunea cu copiii n zona "Jocuri de mas" Ca i n cazul celorlalte zone de interes, observarea copiilor n timp ce se joac cu jucriile i n timpul desfurrii jocurilor n acest spaiu poate furniza informaii valoroase despre copii, pe care educatoarea le poate folosi pentru a sprijini dezvoltarea fiecruia. Ele trebuie s rein urmtoarele ntrebri pe care s i le pun n acest proces de observare: - Copilul caut s exploreze proprietile fizice ale materialului/obiectului sau l intereseaz doar folosirea lui ? - Ce tipuri de materiale rein atenia copilului ? - Copilul folosete mereu acelai obiect sau se joac cu obiecte diferite ? - Copilul se joac singur sau cu ali copii ? - Copilul poate persevera n gsirea unei soluii la o problem sau se dezamgete repede ? - Ce tipuri de strategii de a rezolva problemele folosete copilul ? (De ex.,ncearc ntr-un mod nou, cere ajutorul unui alt copil sau al educatoarei). Dup ce educatoarea va nelege mai bine modul n care se desfoar copilul n aceast zon, va putea interaciona cu fiecare pentru a-1 ajuta. Este bine ca educatoarea s nu uite c n diverse etape de dezvoltare copiii pot folosi aceleai materiale, dar n moduri diferite. De pild, un copil de 3 ani se va juca cu bucile de domino punndu-le unele peste altele, un copil de 5 ani va mperechea bucile dup numrul de puncte de pe ele, iar un precolar de 6 ani va juca domino cu ali copii. V prezentm n continuare alte lucruri care nu trebuie uitate atunci cnd interacionai cu copiii: Vorbii cu copiii despre ceea ce fac: aceasta i face s se simt impor tani, le crete capacitatea de nelegere a procesului n care sunt implicai, le consolideaz deprinderile de comunicare, le dezvolt capacitile cognitive. Educatoarea ar putea comenta asupra procesului ca n exemplele de mai jos: Vd c ai pus toate crligele verzi pe un ir." Ai mbinat cele dou jumti ale imaginii psrii i ai fcut o pasre ntreag. Poi s gseti acum cele dou jumti ale imaginii cu cinele ?" Bravo! Ai pus toate inelele pe b!"

 Unii copii pot fi ntrebai s v spun ce fac. De ex.: Lucrezi de mult aici. Povestete-mi i mie ce faci cu piesele acelea de Lego."; De ce te-ai gndit s separi scoicile n grmezi ? De ce le-ai desprit aa ?" Pentru copilul care nu a mai lucrat niciodat cu un material, educatoarea poate s descompun procesul de lucru n etape mai mici, ca s l vad cum procedeaz. De ex., la sortatul de forme geometrice, etapele ar putea fi urmtoarele: scoate toate piesele din cutie alege o form ncearc s-o potriveasc ntr-un ncastru, dac nu se potrivete ntoarce piesa i ncearc din nou s o potriveasc n ncastru. dac tot nu se potrivete, ncearc s o potriveasc ntr-un alt ncastru, folosind aceeai tehnic. dup ce a potrivit o pies ntr-un ncastru, alege alt pies i repet procedeul anterior. dac interesul copilului pentru materialul (jucria) respectiv a sczut, educatoarea poate ncerca s-i prelungeasc jocul ajutndu-1 s se gndeasc la modaliti noi de folosire a materialului. Exemplu: Ai umplut toat placa cu crlige; a durat mult, dar nu te-ai dat btut. Crezi c ai putea folosi cteva crlige ca s faci ceva ? Ce imagine crezi c ai putea face ? Zona "Jocuri de mas" - Materiale necesare Cteva sugestii pentru copiii ntre 1 i 3 ani (unele se potrivesc mai mult pentru copiii de la sfritul acestui interval de vrst): - cutie de sortat forme simple - jucrii gen Hopa Mitic" - mrgele mari care se mbin unele cu altele - inele care se pun unul peste altul pe un b fix - cutii care nu se sparg i lucruri de scos din ele (avei grij s nu fie lucruri prea mici pe care copiii le-ar putea nghii) - ceti sau alte vase de mrimi diferite care intr unele n altele - jucrii zornitoare - cuburi uoare dintr-un material spongios - crlige mari i un panou pentru crlige - bile mari de lemn pentru nirat ( cu guri mari) i a groas) -jocuri n bucele, simple, de preferat cu mnere de apucat Sugestii pentru copiii ntre 3 i 7 ani: -jocuri n bucele cu diferite grade de dificultate - jocuri ncastre cu forme geometrice - jocuri Lego - cuburi mici colorate - crlige i panouri de crlige - a i cartonae de cusut - diferite materiale adunate de copii, care se preteaz la sortare i combina re, ca de ex.: semine, smburi, pietre, boabe, scoici

- domino - cri de joc - loto cu imagini Materiale de confecionat jucrii Figuri - forme Materiale: carton subire, un plic mare n care s se pstreze materialele. Confecionare: decupai cartonul n diverse forme de mrimi diferite. Tiai cercuri, triunghiuri, ptrate, dreptunghiuri mari, mijlocii i mici. Activitate: Punei-i pe copii s fac imagini interesante, folosind formele. Pstrai formele ntr-un plic mare sau ntr-un sac cu fermoar. Jocul cu sculeii de fasole Materiale: sculei cu fasole, o cutie mare din carton, un cuit. Confecionare: tiai cu cuitul forme mari pe fundul unei cutii mari de carton. Putei chiar numerota formele. Activitate: Cerei copiilor s arunce sculeii cu fasole printr-o anumit form decupat n cutie. Domino cu culori Materiale: 21 de dreptunghiuri din carton gros mprite la mijloc cu o linie, creioane colorate. Confecionare: Folosind culori de baz - rou, galben, albastru, verde, portocaliu, mov - colorai piesele cu toate combinaiile de culoare posibile - n total 36 de combinaii. Activitate: Jucai jocul dup aceleai reguli ca i pentru jocul obinuit, cu excepia c vei combina culori, nu puncte de pe piese. Cutia memoriei Materiale: o cutie mare, goal Activitate: Jucai un joc de memorie cu copiii. Spunei-le s nchid ochii n timp ce dvs. punei cutia peste un obiect cunoscut din ncpere. Copiii trebuie s ncerce s-i aminteasc ce obiect a fost ascuns, (obiect care st n mod normal n acel loc). Punei copiii s ghiceasc pe rnd i s v ajute s ascundei diverse obiecte.

4.5. ARIA "MUZICA" Copiii iubesc muzica i se gndesc la faptul c ei sau educatoarea pot cnta la un instrument sau pot urmri un ritm. Muzica influeneaz pozitiv copiii i poate fi folosit pentru a calma un copil agitat sau pentru a stimula un grup astfel nct s se manifeste mai vioi. Prezena muzicii n mediul de activitate a copilului este adesea un semn de sntate mintal" a grupului de copii. Dac ei se simt n siguran (din punct de vedere psihologic i fizic), dac se simt sprijinii i ncurajai, adeseori ncep s cnte spontan pentru a-i exprima sentimentele sau pentru a descrie, acompania jocul sau activitatea pe care o fac. Muzica are o diversitate de avantaje pentru copii, printre care: - ajut la dezvoltarea deprinderilor sociale; - contribuie la exprimarea emoiilor; - realizeaz relaxarea i autoadaptarea; - stimuleaz comportamentul de ascultare; - dezvolt muchii mari i mici (jocuri de micare cu text i cnt); - ncurajeaz creativitatea; - sensibilizeaz copiii la ritmul i tempoul cntecului; - contribuie la perceperea i discriminarea sunetelor muzicale, a duratei, a timbrului i a pauzei; - ajut la dezvoltarea limbajului; - mbuntete echilibrul i coordonarea prin micare; - familiarizeaz copiii cu genuri diferite; - dezvolt auzul muzical i calitile vocale ale copiilor; - dezvolt deprinderi practice muzicale; - formeaz gustul estetic. Dincolo de preocuparea pentru Aria "Muzic" din spaiul grupei, este important ca educatoarea s nu uite c trebuie s se fac muzic sau s existe muzic toat ziua. Dac educatoarea i manifest bucuria i spontaneitatea n modul n care folosete muzica n cadrul grupului n tot cursul zilei, copiii vor fi i ei ncurajai s cnte. Aria "Muzic" poate fi considerat ca avnd dou componente (care nu se exclud reciproc): ascultarea muzicii (casete sau benzi nregistrate) i executarea" muzicii (instrumentale sau vocale). Deoarece modul n care copiii fac" muzic poate s se transforme ntr-o atmosfer cam zgomotoas care poate s fie suprtoare pentru unii copii, educatoarea poate hotr folosirea instrumentelor din cnd n cnd, n orele de muzic, nu n fiecare zi. Instrumentele se pot depozita ntr-o cutie din care s fie scoase cu uurin cnd este nevoie de ele. Ar putea fi distractiv s se scoat instrumentele cnd copiii sunt afar n curte sau n grdin - i copiii ar putea organiza o parad! Dac acesta zon se afla n interior, educatoarea trebuie s aleag locul undeva mai departe de zonele linitite ale ncperii. Ar fi bine ca n acesta zon s existe i un casetofon cu casete sau un pickup. (Este preferabil un casetofon ntruct copiii mai mari pot nva cum funcioneaz; un pickup este mai greu de manevrat de ctre copii i ei pot zgria discul). Casetofonul poate fi folosit n comun pentru Zona Bibliotec i Zona Muzic.

Materiale - Zona "Muzic" Ea include idei, sugestii referitoare la instrumentele, obiectele care ar putea s existe n acesta zon. Multe dintre obiectele menionate pot fi fcute foarte simplu, dar educatoarea trebuie s aib grij s nu existe poriuni, vrfuri sau margini ascuite care ar putea rni copiii. Observarea i interaciunea cu copiii n Zona "Muzic" Pe msur ce educatoarea i urmrete pe copii n timpul ct fac muzic, sau particip la experiene muzicale n alte momente ale zilei, ajunge s cunoasc diverse lucruri despre fiecare copil, care o vor ajuta s-i sprijine n dezvoltare, ntrebrile urmtoare v pot ajuta s v ghidai observaiile: - Ct de des particip copilul la activitile muzicale ? - Copilul este un participant activ sau prefer s-i asculte i s-i observe pe alii ? - Copilul se mic ascultnd muzic? Se mic n ritmul muzicii ? - Copilul poate recunoate i rspunde la variaiile n muzic? - Copilului i place s ncerce s cnte la diverse instrumente ? Observnd copilul n timpul participrii la activiti muzicale, educatoarea nelege mai bine gradul lui de dezvoltare. V prezentm mai jos cteva idei pentru interaciunea cu copiii. Descriei copilului ceea ce vedei c face el, pentru a-1 face mai contient de aciunile lui i a-i comunica n acest fel c l apreciai. De ex., dac auzii un copil cntnd n timp ce se d n leagn, i putei spune: Micarea leagnului se potrivete cu ritmul cntecului pe care-1 cni." Sau dac un copil folosete dou cuburi acoperite cu hrtie glaspapir pentru a crea un anume ritm, putei s comentai spunndu-i: Vd c freci cuburile foarte repede ca s poi produce sunetul n ritmul acesta". In descrierile dvs. folosii cuvinte care s mbogeasc vocabularul copilului. De ex. Felul n care sari n sus i n jos m face s m gndesc la un obiect sltre, ceva ca o minge; melodia aceasta te face sltre ?" Punei ntrebri deschise" despre activitatea copilului pentru a-1 ajuta s gndeasc la ceea ce face el. De ex. Faci o muzic zgomotoas cu toba aceea, cum poi face ca toba s sune mai ncet?". Uneori educatoarea se poate altura micrii copiilor, fcnd exact micrile lor i apoi adugnd altele noi. De ex., dac un copil i leagn corpul nainte i napoi dup muzic, educatoarea poate ncepe i ea s se legene la fel; dup o vreme ea poate ncepe s-i mite braele n timp ce se leagn, ca s vad dac copilul face acelai lucru. Atragem atenia educatoarei asupra a dou aspecte n interaciunea cu copiii n Zona Muzic: - nu v grbii s intervenii i s ntrerupei n felul acesta plcerea

copilului sau modul su de explorare a muzicii sau a micrii; - nu v ateptai ca ntotdeauna copiii s poat cnta corect sau s memoreze cntece lungi. V prezentm n continuare cteva idei. Educatoarea trebuie s ncerce s cnte ct mai mult n clas i dincolo de cadrul strict al unei activiti muzicale propriu-zise. In contextul tuturor activitilor din grdini ea poate integra structuri metodice. Cntecele populare i cele tradiionale pot fi atractive dac nu sunt complicate. Dac educatoarea cnt, vor cnta i copiii. Alegerea cntecelor depinde de vrsta copiilor, de interesele i de experiena lor. Pentru copiii mai mici se aleg cntece simple i cu repetiii multe, iar melodia nu trebuie s fie complicat. Educatoarea poate spori interesul pentru cntece dac va acompania copiii interpretnd la un instrument, dar trebuie s aib grij ca acompaniamentul ei s nu fie prea puternic i s acopere vocile copiilor. Este bine ca n timp ce copiii cnta s fac i micri, fie cu minile, fie cu ntregul corp. In acest fel interesul lor fa de muzic va fi mai mare pentru c se pot mica i i vor aminti cntecul mai bine deoarece asociaz cuvintele cu micrile. Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical. In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de jocuri datorit melodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este dominant. Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dup vers. Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acesta devine un exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai ales dac educatoarea are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aa nct copiii s le poat nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c explicaiile detaliate ale cntecelor pot s nu intereseze pe copii. Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape distincte: - reactualizarea cntecului ales pentru joc; - demonstrarea sau explicarea jocului; - executarea n colectiv. Invarea cntecului concomitent cu micarea se face n defavoarea nsuirii temeinice a lui. Copiii sunt tentai s efectueze doar micrile, pe care le ateapt cu nerbdare, acordnd cntecului o importan sczut. nvarea prealabil a cntecului asigur nu numai asocierea contient cu micrile corespunztoare ce se cer evideniate, ci i afirmarea spiritului inventiv al copiilor. Casetofonul. Dac se poate, este bine s existe un casetofon pentru nregistrarea/redarea cntecelor interpretate de copii care se pot asculta apoi n clas; o s fie fericii s se poat asculta cntnd. Micarea. Copiii se mic n ritmul muzicii fr alte materiale suplimentare (sunt dansatori foarte buni!), dar educatoarea poate aduga lucruri diferite pentru a crea efecte speciale. De ex., folosirea unor earfe, panglici sau fii de pnz colorat cu care poate crea

un exerciiu de micare. 4.6. ARIA "BIBLIOTECA" Copiii iubesc crile, chiar i cei mai mici dintre ei. Urmrii feele copiilor cnd le citii ceva sau cnd se uit singuri n cri i vei vedea bucuria lor. Aria Bibliotec poate s fie un loc linitit, confortabil, unde copiii se pot retrage, pentru a se relaxa i a se bucura de lumea cuvntului scris. Nu exist nici o ndoial c acei copii care triesc experiena crilor n perioada precolar nva cu mai mult uurin s scrie i s citeasc n primii ani de coal. Cnd copiilor li se citete regulat, cnd se uit singuri n cri, ascult casete nregistrate, povestesc i scriu" poveti nscocite de ei, atunci ei i dezvolt interesul pentru citit care devine motivaie pentru nvtur. Reflectnd asupra modului n care este sprijinit dezvoltarea copiilor prin diverse experiene cu cri, se au n vedere urmtoarele: - se dezvolt o nelegere a simbolurilor (litere care reprezint cuvntul vorbit); - se mbogete vocabularul; - se mbogesc cunotinele despre lume; - se dezvolt cursivitatea i coerena exprimrii prin stabilirea de legturi ntre evenimente, capacitatea de a relata o succesiune de evenimente ntr-o poveste; - se consolidez deprinderile de ascultat i de exprimare; - se mbuntete capacitatea de discriminare vizual; - se dezvolt mici abiliti musculare (ntoarcerea paginilor, se perfecioneaz kinestezia ocular i coordonarea micrilor ochilor); - se dezvolt capacitatea de adaptare prin antrenarea ntr-o activitate relaxant; - se dezvolt imaginaia; - se nva modaliti de rezolvare a problemelor, a tririlor afective; - se cultiv relaxarea; - se nva s respectul fa de carte. Educatoarea poate afia n Zona Bibliotec aceste liste de obiective pentru ca prinii i vizitatorii care vin n acesta ncpere s poat nelege ce se ntmpl n zona respectiv. Este important de evideniat c dei noi vorbim despre Aria Bilbliotec, acesta nu trebuie s fie singurul loc sau moment n care copilul are contact cu cuvntul scris n cadrul clasei. Copiii trebuie s aib ocazii s vad texte scrise n diferite moduri funcionale, pline de sens, n tot cursul zilei. Exemple de astfel de moduri includ: realizarea unor semne pentru identificarea cldirilor n zona de joc cu cuburile; etichete lipite pe cutii goale de alimente folosite ntr-un joc foarte activ; un semn care indic numrul de copii ce se pot juca ntr-o zon; numele copiilor scrise pe lucrrile artistice realizate de ei; sau scrierea unei scrisori de mulumire n grup unei persoane care a fcut ceva pentru copii. Prin aceste activiti i prin multe altele, copiii sunt n contact permanent cu cuvntul scris n modaliti care ajut la ncrcarea cu sens a cuvintelor n viaa copiilor. Cnd alege i aranjeaz Zona Bibliotec, educatoarea trebuie s ncerce s fac acest loc ct mai intim i mai relaxant pentru a atrage copiii i a-i face s-i doreasc s petreac un anume timp n acest loc. Iat cteva idei de reinut cnd se aranjeaz acesta zon:

 Plasai acesta zon mai departe de zonele active, ca de pild cele dejoac cu cuburile sau alte jocuri zgomotoase. Asigurai ceva moale pe care s se aeze copiii (covor, perne moi, scune le moi). mpodobii pereii cu poze colorate, lucrri artistice fcute de copii, fotografii reprezentnd copii i aduli citind. Pe nite rafturi sau etajere joase expunei cri pe care copiii s le poat vedea sau punei crile direct pe podea, cu coperile spre copii. Copiii vor fi atrai spre cri prin coperile lor colorate, deci este important ca aceste coperi s fie ct mai vizibile. Avei grij s existe lumin suficient; poate ar fi bine s alegei plasarea zonei lng o fereastr. Ca i materialele din celelalte zone de interes, crile din Zona Bibliotec trebuie schimbate des pentru a menine interesul copiilor. In acelai timp, dac un copil are o carte preferat pe care o caut n fiecare zi, acesta trebuie ntotdeauna s fie diponibil pentru a-i face plcere. Dac educatoarea planific un program sptmnal pe teme sau subiecte specifice (de ex.: Familia, Oamenii care au o responsabilitate civic n comunitate etc), se pot gsi cri legate de temele respective. Educatoarea trebuie s se preocupe de pstrarea n stare bun a crilor. Copiii pot adesea ajuta la repararea crilor i se vor bucura s poat fi i ei de folos. Prin explicarea unor reguli simple i prin exemplificare, copiii pot nva s aib grij de cri. Printre regulile simple pe care le putei discuta cu copiii includei i urmtoarele: 1. Avei grij s fii curai pe mini nainte de a pune mna pe o carte 2. ntoarcei paginile uor, fr s tragei de foi. 3. Punei cartea la locul ei dup ce ai terminat. Dac se folosete un casetofon, educatoarea poate explica regulile de utilizare. Copiii mai mari pot nva repede s apese pe butoanele corespunztoare, mai ales dac educatoarea marcheaz butonul play" cu un cerc verde care nseamn pornete", iar butonul stop" cu un cerc rou. Adeseori copiii sunt atrai spre o zon a ncperii dac li se pare lor c acolo se ntmpl ceva interesant. Educatoarea trebuie s mearg des n Aria Bibliotec, s stea lng copii, s le citeasc, s se uite la cri, i s stea de vorb cu ei. Dac ea i manifest plcerea fa de cri copiii vor dovedi un interes sporit fa de acesta zon. Observarea i interaciunea cu copiii n Zona "Bibliotec" Educatoarea poate afla multe lucruri despre efortul i capacitatea unui copil de a-i dezvolta limbajul observndu-1 cum se comportm Zona Bibliotec. Iat cteva idei pe care educatoarea ar putea s le rein n timp ce observ copilul: - Ct de des merge copilul n Zona Bibliotec ? - Copilul rmne singur n aceast zon sau particip la o aciune cu ali copii? - Copilul alege constant aceeai carte sau se uit la cri diferite ? - Copilul se preface c citete, arat cu degetul spre cuvinte sau se uit n tcere la cri? - Copilul citete" i altora ? - Copilul o roag pe educatoare s-i citeasc ? - Copilul tie s in cartea n mn ? tie s ntoarc paginile singur ?

Dup ce educatoarea a dobndit o nelegere a modului n care copilul folosete Zona "Bibliotec", va fi capabil s sprijine n mai mare msur dezvoltarea copilului prin activiti n aceast zon. Exist cteva idei generale pentru interaciunea cu copiii n aceast zon: Punei copilul s se aeze confortabil pe genunchii dvs. sau alturi, cum i place mai mult, sau grupai copiii n jurul dvs. Cnd citii copiilor, folosii o voce expresiv i citii ntr-un ritm adecvat pentru ca ei s neleag i s prelucreze cuvintele n mintea lor. Avei grij ca toi copiii s poat vedea ilustraiile din carte. Lsai-i s se uite mai mult timp la ilustraii dac vor, nainte de a ntoarce pagina. Cnd citii mpreun, copiii trebuie s fie participani activi, nu doar asculttori pasivi. Descriem mai jos cteva ci pentru a-i ajuta s se implice: - Pentru precolarii mari - punei o ntrebare simpl copilului n timp ce artai o ilustraie (Ce este acesta ?), ateptai rspunsul copilului i, dac este necesar, dezvoltai puin rspunsul lui (Acesta este un cine, nu-i aa ?" sau Este mare ca un cine dar are o coad lung,.... este o maimu"). - Pentru copiii de la 1 la 3 ani, punei ntrebri n timp ce citii (Ce se ntmpl acolo ?" sau De ce crezi tu c este trist bieelul ?"). Dac copilul nu rspunde la ntrebare, facei dvs. acest lucru pe un ton foarte obinuit. ncurajai copilul s spun ce s-ar putea ntmpla n continuare. Legai povestea de propria via a copilului dac se poate acest lucru. - Pentru precolarii mai mari (5 -7 ani), punei ntrebri care s-i ajute pe copii s gndeasc n legtur cu povestea, i nu s-i aminteasc fapte concrete. - Folosii ntrebri care ncep cu De ce" sau Cum" legate de evenimentele din poveste. - In timp ce citii o poveste cunoscut sau cu multe repetiii, oprii-v pentru a-i lsa pe copii s completeze cuvintele sau s spun ce urmeaz. - Manifestai-v deschis plcerea pe care v-o face cartea: rdei, ntristai-v sau artai c v place aventura din carte. - Punei ntrebri care s-i ajute s gndeasc n mod critic despre carte sau s vin cu soluii noi. Exemplu: Ce ai face tu dac ai fi n locul acelei fetie ?" sau Ce altceva ar mai fi putut face bieelul pentru a gsi o crare care s-1 duc la ieirea din pdure ?". Uneori copiilor le place s nscoceasc alt sfrit al unei poveti, cu ajutorul educatoarei. De ex. Hai s zicem c n ziua aceea a plouat foarte tare i fetia din poveste nu s-a mai putut duce n parc. Cu ce s-ar fi putut juca fetia acas?"; - Uneori povetile pot fi folosite pentru a-i ajuta pe copii s-i exploreze propriile triri afective. De ex.: Te-ai simit vreodat trist pentru c prietenul tu s-a mutat, aa ca bieelul din poveste ?" sau i-a fost vreodat fric aa cum i este fric bieelului din aceast poveste ? De ce i-a fost fric ?". Adeseori, cnd copiii vd cum s-au descurcat personajele dintr-o poveste ntr-o situaie care le inspir teama sau cum au rezolvat o problem, ei vor folosi ideile pentru situaii asemntoare din viaa lor. - Uneori pe copii i intereseaz s vad cum arat n scris un cuvnt rostit i o ntreab pe educatoare : Unde scrie cuvntul acesta ?". Artai copilului cuvntul respectiv indicndu-i cu degetul dvs. fiecare cuvnt (uneori liter). - In cazul copilului care tie s citeasc, lsai-1 pe el s aleag momentul n care vrea s citeasc pentru dvs. sau pentru ceilali copii unele cuvinte. Nu-1 obligai s citeasc cnd vrei dvs. i copilului care nu tie s citeasc poate s-1 fac plcere s pretind c citete" n timp ce va spune povestea cu propriile sale cuvinte.

- Pe copiii care arat interes pentru folosirea obiectelor de scris - fie pentru a face un desen despre o poveste, fie pentru a-i crea propria lor carte de poveti, educatoarea i poate ajuta ntr-un fel care pune accentul pe proces i nu pe produs. Activitate. Cnd i propune s foloseasc, s rsfoiasc o carte despre care vrea s discute n grup, educatoarea va trebui s aib n vedere cteva aspecte: - Cartea este adecvat pentru copiii mai mari sau mai mici ? - Ce anume le-ar plcea copiilor la acesta carte ? - Le-ar plcea ilustraiile din carte? De ce da" sau de ce nu" ? - Ce ntrebri deschise" ar putea pune copiilor despre carte pentru a le largi orizontul de gndire, a explora tririle afective sau a raporta cartea la viaa proprie a copiilor ? - Exist tehnici speciale pe care le-ai folosi citind aceast carte cu copiii ? Zona "Bibliotec" - Materiale necesare Cri adecvate pentru vrsta i nivelul de dezvoltare al copiilor. Pentru copiii ln la un an (care bag toate lucrurile n gur): - foi din carton gros cu muchiile rotunjite; - cri fcute din pnza sau plastic; - ilustraii colorate viu, simple, cu cteva cuvinte; - cri despre lucrurile sau oamenii cunoscui. Pentru copiii mici ntre 1 i 3 ani: - poveti simple despre lucruri care li se ntmpl lor (mersul la doctor, mersul la ar, la ferma de animale) i despre animale; - cri care explic de ce se ntmpl lucrurile aa (la aceast vrst ntrebarea De ce " este foarte des pus) - cri cu ilustraii i cuvinte pentru ilustraii; - cri care repet aceleai cuvinte sau folosesc cuvinte caraghioase, fr sens. Pentru copiii precolari ntre 3 i 7 ani: - poveti cu o intrig care poate fi urmrit (subiecte reale sau imaginare); - poveti cu aventuri, surprize, cuvinte carghioase, situaii care inspir team (dar nu prea mare); - poveti care lrgesc cunotinele despre lume; - ilustraii colorate cu multe detalii. Punei la dispoziie pe o mas obiecte pentru scris (hrtie, creioane, creioane colorate) astfel nct copiii s-i poat crea" propriile lor cri". Educatoarea poate lucra cu copiii capsnd foile ntr-un fascicul i fcnd cri care pot fi puse n Aria Bibliotec. Dac este posibil, includei n acesta zon un casetofon cu poveti nregistrate cunoscute de copii. Dac nu exist astfel de casete n comer, educatoarea ar putea citi i nregistra o carte cunoscut. Citirea trebuie s fie ntr-un ritm destul de lent, cuvintele trebuie rostite clar i trebuie s se foloseasc multe expresii. Punei cartea la dispoziia copiilor pentru a se uita la ea n timp ce ascult nregistrarea.

4.7. ARIA "TEATRU" (JOC DRAMATIC) Copiilor le place foarte mult s se joace de-a ceva". Acest spaiu n care se joac de-a actorii" este mai mult dect un joc de-a casa". Aici copiii nscocesc o diversitate de scenarii de joc n funcie de ceea ce i intereseaz i ceea ce este relevant pentru vrsta lor. Ca i n celelalte zone de interes, copiii se dezvolt n multe privine n timp ce desfoar activiti de joc n acesta zon. Prezentm urmtorul scenariu de joc de teatru pentru a identifica toate tipurile de nvare sau de dezvoltare care se pot produce: Patru copii se joac "de-a restaurantul", n spaiul rezervat pentru jocul de teatru. Trei copii sunt aezai la o mas ca s mnnce, iar al patrulea copil joac rolul chelnerului care-i servete pe cei trei clieni. Copilul care interpreteaz rolul chelnerului i ntreab pe cei trei clieni": Ce dorii s mncai ?", apoi el noteaz" pe hrtie comanda lor, (are n mn un creion i o hrtie). Unul dintre copiii aezai la mas numr farfuriile de pe mas i spune: Sunt numai dou farfurii, ne mai trebuie o farfurie". Atunci copilul-chelner se duce s aduc nc o farfurie. Cei trei clieni" stau de vorb, n timp ce se fac c mnnc, folosind tacmurile de pe mas. Dup ce termin de mncat, copiii pltesc cu mici buci de hrtie care reprezint bancnote". Achiziiile posibil de realizat potrivit acestui scenariu se concentreaz asupra urmtoarelor aspecte: - formarea deprinderilor sociale, de cooperare; - dezvoltarea limbajului; - formarea deprinderilor care anticipeaz scrisul; - punerea n coresponden unu la unu/numrat (numrarea farfuriilor); - familiarizarea cu noiunea de bani; - interpretarea i nvarea unor roluri de aduli (nelegerea relaiilor sociale); - utilizarea simbolurilor pentru reprezentarea obiectelor reale (hrtie n locul bacnotelor reale). Alte valori suplimentare ale jocului de teatru (care nu se degaj neaprat din acest scenariu) includ urmtoarele: - exprim individualitatea i creativitatea; - interpreteaz temeri i preocupri pentru diminuarea lor (de ex. interpretarea unei experiene dificile sau care implic teama, ca de ex. o vizit la doctor); - demonstreaz preocuparea pentru alii; - rezolv unele probleme de via sau personale; - mbuntete coordonarea micrilor corpului. Cnd copiii Joac teatru", nva despre ei nii, despre familiile lor i despre societate. Acest gen de joc i pregtete s fie aduli n multele roluri pe care le au adulii...(prini, salariai, persoane sociale etc). Este interesant de remarcat c cecetrile au stabilit o relaie direct ntre capacitatea copiilor de a interpreta" roluri i succesul lor la coal. Jucndu-se de-a teatrul, copiii i dezvolt capacitatea de a folosi simboluri n locul obiectelor sau evenimentelor adevrate. De ex., copiii ar putea folosi o cutie n locul unui automobil, sau cuburi n loc de mncare.

Cnd copiii cresc i nva diverse discipline la coal, ei vor trebui s foloseasc simboluri i imagini mintale. De ex., la leciile de matematic, elevii trebuie s-i reprezinte mintal problemele de matematic pentru a ti ce metod i ce tipuri de operaii matematice sunt necesare. Jocul de teatru" le ofer copiilor elementele de baz pentru aceste deprinderi de mai trziu. Dei copiii ncep s joace astfel de jocuri la o vrst destul de fraged, educatoarea poate juca un rol important n sprijinirea i extinderea jocului lor pentru a asigura posibiliti de dezvoltare fiecrui copil. Exist modaliti prin care educatoarea poate ncuraja jocul copiilor. Uneori copiii au nevoie doar de sprijinul i ncurajarea educatoarei pentru a continua jocul sau pentru a se juca n alt fel. O modalitate de a face acest lucru este ca educatoarea s vin n zona de joc de teatru ca observator i, dup ce observ jocul copiilor o vreme poate s comenteze jocul lor sau s pun ntrebri deschise"despre ceea ce se ntmpl n acest spaiu. Aceasta i ajut pe copii s neleag mai bine ceea ce fac ei i s se gndeasc la alte aspecte suplimentare ale jocului. V oferim cteva exemple n continuare: Pentru a ajuta copiii s-i planifice aciunile jocului: Educatoarea vede un copil care mpinge un crucior n care se afl o ppu. - Unde duci bebeluul ? - La magazin - Ce vrei s cumperi de la magazin ? ........ Pentru a ajuta copiii s interacioneze n timpul jocului. Educatoarea vede un copil care ine n brae o ppu i pe altul care se joac lng aragaz. Educatoarea i spune copilului: Dac bebeluului tu i este foame, poate Dan va face ceva de mncare ca s poi s-1 hrneti Pentru a ajuta copilul s-i extind jocul: Educatoarea vede un copil elegant admirndu-se n oglind. Apoi copilul ncepe s-i scoat hainele. Educatoarea: Eti foarte elegant mbrcat! Unde te duci astzi ?" In amenajarea spaiului pentru jocul de teatru sunt aspecte care trebuie reinute: Gsii o zon care este nconjurat din trei pri, pentru a delimita clar spaiul i a oferi un loc ferit pentru joc. Se poate alege un col al ncperii i, folosind un frigider, un aragaz (jucrii) sau nite cutii mari care s simbolizeze aceste obiecte, putei crea cel de-al treilea perete al zonei. Plasai aceast arie alturi de o alt zon de joc activ, ca de pild Zona "Jocuri de contracii", pentru a nu-i deranja pe ceilali copii care lucreaz n zonele mai linitite. Dac se poate, plasai acesta zon n apropierea ferestrelor din clas, pentru a-i oferi un aer" asemntor unui cmin familial i, deci, atrgtor. Zona Teatru - Materiale" conine idei referitoare la obiecte care ar putea exista n acest spaiu. Educatoarea poate aduna lucruri vechi pe care nu le mai folosete acas sau poate ruga prinii s aduc obiecte de care nu mai au nevoie (Nu uitai ns s verificai toate aceste obiecte pentru a v asigura c nu reprezint nici un pericol pentru copii). Piesele de mobilier necesare acestui teatru" pot fi fcute i din cutii de carton.

Observarea i interaciunea cu copiii n Zona "Teatru" Cnd desfoar jocurile pe care i le imagineaz, copiii trec n mod obinuit prin trei etape: joc imitativ, joc de imaginaie i joc dramatic-relaional. 1. Jocul imitativ - In acesta prim etap a jocului de teatru, copiii ncearc s acioneze, s vorbeasc i s se mbrace ca oamenii adevrai. Copiii au nevoie de ceva real n jocul lor, aa c se bazeaz pe obiecte reale drept recuzit. De ex., copilul ridic receptorul i se face c vorbete la telefon cu tata" sau ncearc s mbrace copilaul" (ppua). 2. Joc de imaginaie - In aceast etap, copilul este mai puin dependent de recuzita adevrat pentru a-i interpreta rolul i mai capabil s-i foloseasc imaginaia. De ex., ar putea folosi o sfoar n locul unui furtun de stins incendiul. Jocul copiilor nu se mai limiteaz la evenimente din viaa real, ci poate include i lucruri ca dinozaurii sau personaje din basme. In aceast etap, copilul i poate interpreta sentimentele, spaimele i preocuprile pe care le are i astfel se poate ajunge la nelegerea lor. 3. Joc dramatic-relaional - Aceast etap apare adesea la vrsta de 3-4 ani, cnd copiii ncep s se joace mpreun cu alii. Acest fel de joc necesit interaciunea verbal ntre copii i adeseori planificarea. De ex., un copil va fi chelnerul ntr-un restaurant, iar alt copil va fi clientul. Acesta etap de joc este mai complex dect etapele precedente i, de obicei, cere un timp mai lung de joac. Fiecare copil trece prin aceste etape n ritmul su propriu care poate s nu reflecte vrsta cronologic. Fiecare copil are propriul su program de dezvoltare i poate trece, de exemplu, prin primele dou etape n mod rapid, sau poate zbovi mai mult n prima etap. Factorii exteriori pot afecta i ei jocul copilului - ca, de exemplu, experiena din viaa real sau ntmplri vzute la televizor. Cnd observm copiii jucndu-se n acest spaiu - ceea ce este o condiie necesar pentru a putea s-i sprijinim n jocul lor - este bine s ne amintim aceste trei etape. Alte aspecte pe care le putem observa sunt urmtoarele: - Ce roluri joac copilul? Copilul i imagineaz c este o persoan, un animal, un personaj de la televizor ? - Copilul joac acest rol n mod repetat sau ncearc roluri diverse ? - Copilul se folosete de nite materiale n jocul su ? Ce materiale folosete ? - Copilul se joac singur sau cu ali copii ? - Cine organizeaz jocul ? - Copilul se altur unui grup sau ateapt s fie invitat ? - Ce nivel de dezvoltare a vocabularului folosete copilul n timpul jocului? Observndu-i n timpul jocului lor, vei ti dac trebuie s introducei mai mult recuzit, s amenajai spaiul n mod diferit sau s sprijinii desfurarea jocului n vreun fel. Uneori copiii au nevoie de sprijin suplimentar n jocul lor, mai ales n primele etape, iar educatoarea intr ca participant n jocul lor. Interpretnd un rol n jocul copiilor, este important ca educatoarea s respecte regulile impuse de copii i s vorbeasc numai atunci

cnd i vine rndul ca s nu domine i s nu schimbe jocul ce se desfoar potrivit ideilor copiilor. V oferim cteva exemple de participare a educatoarei: Exemplu: Educatoarea s-ar preface c vorbete la telefon n zona jocului de teatru i ar putea comenta cu privire la jocul copiilor. In acest fel i poate ajuta s se concentreze i s-i dezvolte activitatea. Educatoarea: Da, noi suntem foarte ocupai aici. Alexandra gtete i Mihai se pregtete s mearg la magazin. Alexandra, Ionela vor s tie ce mncare gteti". Exemplu: Educatoarea vede un copil care ine n brae o ppu i pe altul care st lng telefonul jucrie. Pentru a ncuraja fetia cu ppua s se joace cu cealalt feti, educatoarea ar putea spune: Cum se simte copilul tu ? Crezi c ar trebui s-i faci un control medical ? Vd c doctoria este lng telefon; putem s-i dm un telefon ca s programm o vizit la doctor". Educatoarea poate s imagineze convorbirea telefonic cu cellalt copil care devine doctorul n acest joc. Aceste dou strategii pentru ncurajarea copiilor nu vor fi potrivite n toate situaiile. Educatoarea trebuie s-i ajute. Interacionnd cu ei n jocul lor n acest spaiu, educatoarea trebuie s-i aminteasc unele lucruri care o pot ajuta ca acesta s se desfoare mai eficient. Evitai s punei ntrebri care au rspunsuri evidente, ca de ex., Ce culoare are rochia ta de bal ?" Acest tip de ntrebare poate transforma experiena de teatru" ntr-o lecie". Punei ntrebri deschise" care-1 fac pe copil s gndeasc. De ex., dac un copil se joac "de-a oferul" i merge cu maina pn la magazin zicnd: Nu mai am benzin", educatoarea ar putea spune Automobilul tu nu mai are benzin; cum o s ajungi acum la magazin?". Nu uitai c jocul copiilor reflect evenimente din viaa real i ncercai s evitai s facei judeci despre evenimente pe care le vei reflecta n jocul copiilor. De ex., dac un copil care joac rolul unui printe lovete ppua i zice: Nu-i mai dau s mnnci pentru c veri mncarea pe haine i le murdreti. Te pun n ptu ca s te culci", el ar putea interpreta rolul n acest mod pentru c a vzut de curnd o astfel de scen sau i s-a ntmplat chiar lui aa ceva. In loc s critice printele din acesta scenet", educatoarea ar putea spune: Copilul este prea mic i nu poate mnca fr s stropeasc n jur. S-ar putea s-i fie nc foame. Nu poi s-1 ajui s mnnce mai frumos ?". Evitai s dominai conversaia sau s inei jocul sub control. Dac se ntmpl aa, educatoarea transform jocul copiilor n jocul ei. Educatoarea poate introduce roluri i idei noi n aria jocului de teatru, innd seama de interesele copiilor, de evenimente speciale sau de activiti cu caracter temporar. Unele educatoare creeaz nite cabine cu recuzit dotate cu materiale. Idei pentru cabine cu recuzit Frizerie/coafur: - pieptene sau perii - sticle goale de ampon cu etichete - bigudiuri i agrafe - oglind - prosoape i lighean pentru splat prul Garaj/Atelier mecanic - cutie de carton mare - destul de mare pentru a o folosi n loc de automobil - o farfurie de plastic sau o bucat de carton rotund n loc de volan

- o bucat de furtun sau frnghie legat de cutie n loc de pomp de benzin - bani de hrtie Birou - coli de hrtie capsate sub form de carneele - agrafe de hrtie - creioane - telefon jucrie Magazin alimentar - cutii goale de alimente (verificai mai nti s nu prezinte riscuri) - fructe i legume naturale, din plastic sau ilustraii de alimente tiate din reviste i lipite pe carton - cas de marcat fcut dintr-o cutie de carton - pungi de crat cumprturile - bani de hrtie

Activitile cu grupa ntreag

Activitile cu grupa ntreag de copii, alturi de cele individuale i cele cu grupuri mici de copii dau posibilitatea diversificrii fiecrei experiene educative i sociale a copiilor. Copiii trebuie s fie nvai s recunoasc i ceea ce n grdini nu este un joc, cci astfel am denatura jocul i am eluda activitile de tip colar. De aceea, nvnd s comunice cu fiecare copil, educatoarea nu renun totui s se adreseze grupului (grupei). Atitudinile, interesele i aciunile comune, climatul psihoafectiv de grup au o valoare socializatoare i formativ deosebit. Astfel, n activitile comune cu grupa ntreag copilul nva s se subordoneze progresiv regulilor, acest aspect fiind implicat n dobndirea autonomiei personalitii sale. In cadrul acestor activiti, copilul nva ntr-o alt manier s participe la viaa social rmnnd liber i fiind n acelai timp capabil s accepte constrngerile mereu mai numeroase care vor veni odat cu colaritatea i cu sarcinile vieii adulte. Proiectul prezent pledeaz pentru individualizarea procesului educativ la vrstele timpurii. Nu putem ns face abstracie de faptul c n cre i n grdini copiii sunt mprii n grupe de 15-20-25 copii. In condiiile unei activiti adecvate individualitii fiecrui copil, organiznd jocul n arii de stimulare se exprim i necesitatea activitii cu ntreaga grup de copii. Ceea ce se schimb ns n acest context este atitudinea, mentalitatea educatoarei de a acorda atenie n egal msur educaiei copilului n ariile respective, pentru a fi sprijinit individual, ct i participrii lui n activitii lui cu grupa ntreag. La grdini, clasificarea, repartizarea i numrul activitilor comune cu ntreaga grup sunt cuprinse n planul de nvmnt care face parte integrant din program. Organizarea acestui tip de activiti ofer premise pentru : - Construirea unor conduite sociale de apartenen la grup, de colaborare, de disciplin n grup, de ascultare a opiniei altuia, de toleran, etc. - Evaluarea mai complex i eficient a progreselor educaionale i sociale ale copiilor; educarea ateniei i autocontrolului. - Consolidarea cunotinelor, capacitilor i abilitilor dobndite n ariile de

stimulare. Prin confruntarea rspunsurilor cu explicaiile colegilor i ale educatoarei, cunotinele copilului se multiplic, se diversific i se verific n acelai timp. - Crearea unui climat socio-afectiv ca factor de facilitare social a activi tii fiecrui copil, tririle afective amplificnd tririle personale. Deprinderile sociale se construiesc atunci cnd copilul poate mprti ideile sale i asculta ideile altora. Succesul unor asemenea activiti apare cnd acestea sunt adaptate vrstei copilului i cnd reuesc n intervalul de timp propus s concentreze atenia i interesul copiilor ajutndu-i la dobndirea abilitilor necesare. Copiii se bucur de activitile de grup cnd acestea le ofer subiecte interesante, materiale suficiente, cnd sunt organizate bine i cu eficien. Cteva argumente pentru organizarea eficient a acestui tip de activiti - din punct de vedere al categoriei sau tipului activitilor: exist anumite activiti care sunt mai eficiente i mai rapid de organizat cu ntreaga grup (lectura dup imagini, audiii, memorizri, observarea n natur, audierea unei poveti etc. Activitatea de evaluare bazat pe posibilitatea abordrii celor mai diverse coninuturi prin activitile frontale este una din caracteristicile care le-au impus pe scar larg; fie individuale de lucra, activiti sportive, convorbirea. - din punctul de vedere al copilului: pentru el se evideniaz mai clar apartenena la grup; rolul i statului n grup; autoritatea moral i profesional a educatoarei; disciplina necesar; necesitatea de a ine seama de opiniile celorlali; reuete s-i cunoasc pe ceilali, s-i verifice posibilitile; se pregtete pentru activitatea colar i pentru viaa n grupul larg social n care inteniile, dorinele, posibilitile sale sunt supuse prerilor celorlali; nva s respecte i s accepte i alte puncte de vedere i s se coordoneze cu acestea, i nsuete comportamente de integrare n comunitate. - din punctul de vedere al procesului de educaie se ofer: posibilitatea cunoaterii grupului ntreg de copii, cu rolul su social, cu rolurile i statutul pe care copiii i le nsuesc i pe aceast baz poate interveni direct asupra contextului social i indirect asupra fiecrui copil. Se evideniaz posibilitile i cerinele fiecrui copil, experienele sociale pe fondul grupului i evolueaz, ntrete i consolideaz, priceperile, deprinderile, abilitile, capacitile formate n jocul liber ales n ariile de stimulare. Propunndu-i anumite obiective n raport cu educaia i formarea fiecrui copil, activitatea cu grupa ntreag poate dezvolta coninuturi formative interesante. O bun educatoare, cunoscnd posibilitile i preocuprile copiilor, gradul de dificultate al cunotinelor sau deprinderilor de nsuit, poate alege ritmul adecvat de abordare a cunoaterii solicitndu-i difereniat. Totodat, ncurajnd formularea unor obiective de nivel, educatoarea realizeaz o nelegere mai profund i nuanat a psihologiei copilului, abandonnd etichetrile de orice fel i sprijinind manifestarea copilului n faa posibilitilor sale. In grdini, activitile cu grupa ntrag au caracter obligatoriu, n funcie de planul de nvmnt.

Astfel, n activitile de cunoatere a mediului, activitile cu grupa ntreag ofer posibilitatea transmiterii unor modele pe care educatoarea dorete s le prezinte, se realizeaz o consolidare a deprinderilor i abilitilor copiilor; se recunoate i se accept apartenena la grup etc. In activitile de comunicare i dezvoltare a vorbirii desfurate n grup larg, se deprinde copilul cu regula activitii, nva s respecte regulile de grup i s accepte ideile celorlali, dobndind curajul de a-i expune propriile idei; se prezint modelul vorbirii corecte (din punct de vedere gramatical) i se deprinde copilul cu acesta. In activitile matematice, desfurarea activitii cu grupul ntreg de copii ofer posibilitatea nsuirii unor concepte i abiliti n construcia gndirii operaionale; ofer prilejul ncrederii n forele proprii prin expunerea soluiilor fiecruia; accentueaz acceptarea soluiilor originale n rezolvarea unor situaii concrete n funcie de obiectivele stabilite. In activitile muzicale, se realizeaz consolidarea deprinderilor muzicale, identificarea i diferenierea tipurilor de sunete; se accentueaz motivaia pentru ntrirea pozitiv la execuia unor cntece; se memoreaz uor textul cntecelor i se precizeaz gesturile ce vor nsoi jocurile muzicale; are loc sensibilizarea diferenelor de interpretare etc. Activitile artistico-plastice desfurate cu grupa ntreag dau reprezentri clare i sugestii multiple privind posibilitile de tratare a unui subiect, cu grija ntririi pozitive a soluiilor originale i a efortului creator. Nu este important produsul copilului, ci procesul pe care el l desfoar pentru a realiza acest produs. In grupul mare, copiii i pot dezvolta mai uor abilitile, n folosirea instrumentelor de lucru i a materialelor diferite, a tehnicilor de lucru i a procesului propriu-zis al creaiei. Colaborarea ntre copii, ca i ajutorul educatoarei, se realizeaz cu cea mai mare eficien la nivelul ntregului grup. Activitile de dezvoltare fizic armonioas care fac apel la dezvoltarea motricitatii fine, precum i a micrilor largi se pot desfura eficient n activiti cu grupa ntreag: comenzile i modelul de aciune sunt mai uor de prezentat, dei execuia ca i la activitile artistico-plastice este individual. Antrenamentul grafic se poate realiza n activitile cu grupul larg att prin modul clar de expunere a modelului i a cerinelor de aciune, dar i prin execuia individual a cerinelor. Tenta original de execuie fiind mai puin important aici, desfurarea activitii grafice se poate face n grup larg, pregtind copilul care i sporete ansele de succes n clasa I. Activitile desfurate cu grupa ntreag sunt acelea pe care procesul educaional le gsete necesare la un moment dat. Coninutul acestor activiti, forma lor de organizare, tipul, metodele i procedeele folosite depind de grup, situaia educaional, de celelalte activiti, de educatoare, de momentul ales, de sistemul de cerine formative. Sugestii n planificarea activitilor cu grupa ntreag Pentru a se desfura eficient, activitile cu grupa ntreag de copii trebuie s respecte o serie de cerine: - De cte ori este posibil, grupa poate s fie desprit n dou grupe mai mici, pentru o participare activ din partea tuturor.

- Perioadele de desfurare a unei asemenea activiti s nu depeasc un timp limit de 10-15 min, pentru precolarii mici i de 30-35 min. Pentru precolarii mari; ea poate fi continuat pentru c le place copiilor este eficient sau se poate repeta mai trziu. - Trecerea de la o form de activitate la alta s fie fcut n mod plcut, fr a stresa copiii. E bine s se marcheze ntr-un fel specific adunarea grupului de copii. - Dac copilul st pasiv, fr a interaciona, el trebuie atras folosind procedee care s-1 ajute la integrarea n grup. Educatoarea s fie permanent pregtit s opreasc o activitate cu grupul larg dac ea nu este eficient, sau s o repete i s o dezvolte dac a avut succes. Se observ clar maniera flexibil n planificarea i organizarea activitilor cu grupa ntreag de copii, care devin o parte integrant a procesului educativ i se identific cu acesta. Folosirea eficient a activitilor de grup S nu uitm ca acest gen de activitate este singurul n care copilul nva pentru c adultul este cel care-1 dirijeaz ctre ceea ce face. Mai multe ocazii educative se pierd n a spune copiilor: stai jos", fii atent", nu te mai juca" etc. S nu uitm c activitatea de grup pune copiilor o serie de probleme de concentrare i de organizare la care de abia dup 3 ani i jumtate copilul poate participa. Cnd grupul e mai mare, dificultile de a stpni comportamentul copiilor i de a-i face ateni sunt mai multe i mai mari. De aceea, eficiena lor este dat de timpul afectat desfurrii i organizrii lor, asftel nct s implice n activitate copiii. Desigur copiii nva mai mult atunci cnd activitatea i-o aleg singuri, dar le putem trezi interesul dac i cunoatem bine. Chiar cititul povetilor nu este eficient n activitatea de grup mare dac nu implic copiii cu ntrebri i participri (ce se ntmpl, de ce etc); el e mai util n grupul mic cu 2 - 3 copii. E bine s nu uitm c activitatea de grup este necesar i util daca respect anumite reguli. Asemenea activiti prefigureaz, fr ns a copia, activitatea de tip colar, organizat i desfurat n alt structur, folosind alte strategii de predare-nvare. Cile de a face eficient o activitate de grup: (adaptarea dup Setting Past Two Little Pumpkins" de O. McAfee, Young Children, Sept, 1985) nainte de activitatea de grup - S fie bine organizat. - Folosete o cale plcut de a-i aduna pe copii la activitatea de grup (un cntec etc). - Selecteaz activiti interesante adecvate dezvoltrii copilului. - Planific ordinea desfurrii activitilor ca s poi varia momentele (paii) diferite. - Anticipeaz problemele ce pot aprea. Sprijin copiii care au dificulti.

In timpul activitii cu grupa ntreag - Fii ateni ce face copilul (schimb sau face exact planul pe care i l-ai propus). Dac nici unul dintre copii nu d atenie suficient activitii, schimbaio cu alta mai interesant. - Spunei-le copiilor ce ateptai de la ei (scopul propus) i de ce. - Creai un moment propice: artai entuziasm, folosii surpriza , suspansul sau umorul. Nu creai discontinuiti n activitate, spunndu-le copiilor s stea jos sau s asculte. Facei ceva aa de interesant nct ei s doreasc s participe. - Comentai comportamentele adecvate. Ignorai abaterile minore. Dup activitatea cu grupul ntreg - Gndii-v la ceea ce ai reuit i ceea ce nu ai reuit s facei cu copii. Nu repetai greelile. Relaia educatoare (persoana care educ) - copil, n cadrul activitii cu grupa ntreag Acest gen de activitate d posibilitatea persoanei care face educaie s-i exprime cerinele clare fa de copii, dovedindu-le autoritatea moral i profesional prin practicarea unei relaii educative democratice. Numai o astfel de relaie educativ de tip narativ" poate deveni dialogat deplasndu-se accentul de la informativ spre formativ, dnd o not de parteneriat efortului comun educaional. Esena proiectului susine tocmai aceast trecere. Trebuie subliniat c n perioada timpurie nici n cree, nici n grdinie nu se pot face lecii" cu copiii. Copiii nu fac coal" la acest nivel i activitatea lor fundamental este jocul. Vrstele de 1-6 ani sunt propice unor aciuni planificate i organizate educaional, care devin eficiente numai dac se bazeaz pe joc i respect cerinele i posibilitile de dezvoltare i educaie ale fiecrui copil. Numai aa ele asigur o dezvoltare optim, motivnd copilul pentru cunotere i micare, pentru relaii sociale. Dezvoltndu-i propriile cerine i posibiliti, copilul devine pregtit pentru sine i pentru via, iar pregtirea pentru coal este un obiectiv central, dar nu unicul. Dezvoltnd capacitile generale i specifice maturitii pentru colaritate, educaia timpurie nu-1 vede pe copil numai ca viitor elev" care se obinuiete cu lecii", i nici chiar ca un elev n miniatur". nainte de toate el este copil"; este un copil, care, descoperind lumea, se descoper pe sine i nva s se adapteze vieii socio-umane. Strategiile folosite n organizarea jocurilor i activitilor cu grupa ntreag - Copiii s fie ghidai prin indicaii clare i simple. - S existe un model care s fie transmis i trebuie folosit de ctre copii. - Jocurile matematice s aib un nivel ct mai adecvat care s stimuleze interesul. Ele trebuie modificate cnd sunt prea simple sau prea grele. - Diferenele individuale trebuie avute n vedere i educatoarea s in seama de ele. - S fie stabilite reguli pe care toi copiii s le neleag, s le poat urma; aceste reguli s nu fie ns numeroase. - Educatoarea devine partener al fiecrui copil care are nevoie de aceasta, fr ca

educatoarea s neglijeze grupa. - S fie folosite numele copiilor pentru a le acorda consideraie i a-i ncuraja s participe pe toi la activitate (numele mic, nu cel de familie). - S se ofere posibilitatea relurii activitilor-jocurilor favorite i familiare; copiilor le place repetiia i acesta i ajut la dobndirea respectului de sine i la perfecionarea deprinderilor. - S se asigure copiilor timpul necesar pentru ca s nu se simt grbii, s fie destini i nestresai. - S se asigure locul de desfurare ntr-un spaiu suficient de mare (s nu existe obiecte care se sparg, se stric uor). Obiectele folosite n activitate s fie la dispoziia copiilor i uor de manevrat. - Nu trebuie exclui copiii din asemenea activiti. - Schimbai mereu conductorii jocului, pentru a nu da posibilitatea apariiei unor comportamente de dominare. - O activitate trebuie ncheiat cnd copiii i pierd interesul pentru ea.

5. Respectul fa de sine; ncrederea n sine

Ce este respectul i ncrederea n sine Punctul central al educaiei n construcia personalitii l constituie independena copilului, dobndirea capacitii de a decide, de a-i asuma responsabilitatea, de a se respecta pe sine i a-i dezvolta ncrederea n forele proprii. In orice moment al existenei, elaborarea oricrei activiti este mult uurat dac individul are ncredere n sine i n posibilitile sale de a rezolva situaiile existente. Se spune chiar c o jumtate din drum e strbtut cnd ai ncredere n tine". Bazele acestei fore interioare stau n autocunotere i n ncrederea depirii obstacolelor. Psihopedagogia modern determin clar nceputul acestor trsturi n copilria mic. Construcia personalitii are drept coloan vertebral aceast trstur important: respectul de sine, ncrederea n forele proprii. Educaia trebuie s-i ofere copilului posibilitatea cunoaterii de sine i dezvoltrii acestei componente pozitive: a personalitii, respectului de sine. Aparent acest proces este foarte dificil i dependent de foarte multe determinante; practic el trebuie condus i organizat cu rigurozitate pentru c toate efectele sale sunt de multe ori cele mai importante. In relaia sa cu lumea, cu activitatea, cu jocul care-1 definete, copilul i structureaz i i definete poziia fa de sine nsui. Cel mai mult nva despre sine din experiena sa, dar i din impresiile celorlali despre el. De aceea este important s i se ofere permanent posibilitatea de a descoperi singur soluii la problemele sale. In folclorul nostru se vorbete de: pn nu dai cu capul de pragul de sus, nu tii s te apleci". Rolul educaiei este n acest context s ajute ca aceste lovituri s nu fie prea puternice i s ofere contextul n care copilul s acioneze singur fr a-i pierde ncrederea n posibiliti.

Copilul obine informaii despre sine: - prin experiena proprie - prin experienele celorlali i prin mesajele de la ei. Dac cea mai mare parte a acestei experiene este pozitiv, evident i ceea ce simte el fa de sine nsui este bine. Dac activitile sale sunt permanent respinse, sancionate, experiena sa este negativ i ceea ce simte el despre sine" este negativ. Redm un dialog: - Ionel, cum eti tu ? - Sunt un biat ru ! - De unde tii ? - Aa spune mama mereu. Respectul de sine se realizeaz n urma unui proces complex, activ, interactiv cu obiectele i oamenii din jur. Anii precolaritii sunt cei mai importani n acest proces pentru c se pun bazele primelor relaii. In urma acestui impact el se dezvolt i i structureaz prima imagine despre sine. Educaia creeaz i structureaz aria influenelor din care copilul nva prin joc. Recunoaterea ncrederii de sine la un copil se realizez; evident dup comportamente diferite, n toate tipurile de activiti i n orice moment. Modalitatea prin care identificm respectul de sine la un copil este observaia curent. Un copil care nu are ncredere n sine, de obicei: - vorbete foarte ncet; - nu privete n ochi; - nu ridic mna la activiti; - simte nevoia unei ncurajri la fiecare activitate (cere aprobare sau rsplat pentru ceea ce face). - nu accept observaiile sau laudele; - nu-i place s se joace n jocuri cu roluri; - simte mereu nevoia de a schimba activitatea; - nu este suspicios i suprcios cu ceilali; - nu are prieteni; - lovete n alii. Iat deci c respectul de sine este strns legat de independena n aciune, de curajul abordrii problemelor i de responsabilitatea n a lua hotrri. Toate merg mpreun, cldind copilului ncrederea n forele proprii. Cteva condiii pentru formarea respectului de sine sunt: - ntrirea pozitiv a activitilor; - obinuirea copiilor cu responsabiliti i cu deprinderea de a lua anumite decizii; - stimularea oricrei iniiative sau a spiritului creator, fie el o soluie nou, fie o ntrebare ciudat (care nu se las fr rspuns niciodat), fie o alt manier de construcie, desen, rspuns, micare. El se ncurajeaz singur. De aceea copilul care pune ntrebri n mijlocul unei activiti nu trebuie certat,ci trebuie s i se rspund. Copilul care n loc de ciupercu modeleaz o rachet nu trebuie pedepsit, ci ncurajat i ajutat s realizeze i sarcina dat, fr a i se distruge iniiativa unui alt model. Iar dac desenul nu este reuit, ncurajarea trebuie s gsesc acel ceva care a

fost efortul i procesul de creaie al copilului. Respectul de sine se bazeaz deci pe: - conceptul despre sine"; ceea ce simte i tie copilul c este, c poate face (cum l cheam, cum arat, ce ochi are, aspectul general este frumos/urt; curat/murdar; ceea ce tie c are i ceea ce-i lipsete) ce poate face/ce nu poate face; - singuran i ncredere; - sentimentul succesului; - scopuri i responsabiliti; - apartenena la grup (familie, grdini etc.) i legturile sociale. Construcia ideii despre sine este complex. Ea cuprinde: - imaginea fizic despre sine - modelul n care copilul se recunoate ca prezen fizic; propriul corp i prile sale componente; - imaginea despre sine din punct de vedere psihic - ce poate face el i cum realizeaz ce cred alii despre el. O prim condiie este cunoaterea propriei persoane: - a corpului i funcionalitilor lui; - stpnirea micrilor de baz; - coordonarea corespunztoare a corpului; - cunoaterea posibilitilor de aciune. Desigur, toate acestea sunt la copilul ntre 1 - 7 ani la nceput; elementele lor dau ceea ce se numete s se simt bine n propriul corp". Apariia respectului de sine la un copil se manifest prin faptul c: - el se simte valorizat, capabil, iubit i tie s iubeasc; - are un stil personal clar n relaiile cu alii; - i face prieteni n jurul lui; cnd greete are puterea s reia activitatea sau s neleag ce a greit. Activitile pentru formarea ncrederii n sine. Cile pentru a ncuraja ncrederea n sine sunt variate i cu posibiliti mari de extindere n sfera tuturor activitilor educative. Prima i cea mai important cale este acceptarea copilului aa cum este el. Desigur copilul este o devenire" permanent; a-1 accepta aa cum este nu nseamn a nu-i corija greelile i aciunile deficitare. Acesta cerin presupune dimpotriv s fie ajutat copilul s-i realizeze corect aciunile chiar atunci cnd sunt greite, dar s nu-1 faci s cread c este un copil ru sau nepriceput. Trebuie s se in seama de efortul pe care copilul 1-a fcut, de dorina i concentrarea lui spre o activitate, chiar dac rezultatul nu e ceea ce trebuie. Iat de ce toate desenele copiilor au" ceva bun n ele, chiar atunci cnd nu redau ceea ce i-au propus. Arta educaiei va fi s se repete i s se realizeze cu copilul corect desenul, modelajul, construcia etc, explicnd clar c este bine, dar...". Aici trebuie neles i faptul c nu trebuie comparai copiii ntre ei, ci cu ei nii. Cu ct copilul se descurc mai dificil, competiia sa cu ceilali l va face s dea napoi, s-i creeze o imagine negativ despre sine i nu va avea ncredere n forele proprii. Copiii trebuie comparai cu ei nii n perioade diferite i acest lucru este cea mai bun apropiere de construcia ncrederii n sine. S nu uitm c sunt copii foarte dotai intelectual care nu au deprinderi motorii sau invers, cei care alearg foarte bine pot s nu memoreze aa uor o poezie. Toi ns sunt copii buni, iar

comportamentele diferite ale personalitii lor se dezvolt n ritmuri i maniere diferite. Trebuie ca toi educatorii s fie convini c nu exist copii ri" . Dac un copil va fi ncurajat i progresele lui vor fi comparate cu sine nsui, el va progresa, va avea ncredere n sine. ntrind negativ rezultatele sale, adic pedepsindu-1, certndu-1, el se va ndeprta de aciunea respectiv, va crea imaginea c nu poate fi asemenea celor care o fac foarte bine i i va pierde treptat ncrederea n sine limitndu-i sfera activitilor. Cutai individualitatea n fiecare copil. Ideea de la care pornim este c fiecare copil are individualitatea" sa, are nucleul su de personalitate la dezvoltarea creia contribuim i noi. Fiecare copil este detept" la ceva sau face ceva" foarte bine. E rolul educatoarei s afle la ce" anume i s ntreasc acest comportament. El este interesat de ceva" cci fiecruia i place ceva". Rolul educatoarei (sau educaiei) este de a crea posibiliti ca el s fac ceea ce-i place i s obin astfel rezultate pozitive n activitate. Este important aici ca fiecare lucru pe care copilul l face ntr-o manier individual, proprie, s fie apreciat. Un copil deseneaz frumos, altul memoreaz, altul modeleaz, iar altul face ordine foarte bine la locul de joac. Participai direct la activitile copilului. Realizai activiti mpreun cu copilul i artai c v bucurai c suntei mpreun. Participnd la activitile copiilor, jucndu-v mpreun cu ei, i ajutai s tie c acestea sunt interesante, c au valoare, c v- intereseaz. Mesajul ctre copil va fi c activitatea sa este att de important, nct i noi dorim s participm la ea. In aceeai msur este important s observm i s fim alturi fr s impunem regulile noastre sau s ncercm s schimbm activitatea. Exemplele cele mai bune sunt la jocul de rol - la cele de dramatizare unde educatoarea poate interveni i juca rolul pe care copilul i-1 d, fr s schimbe nimic, ca partener de joc, dar putnd s observe i s ntresc pozitiv comportamentul copilului cu acest prilej. S ajui copiii s tie c ceea ce ei ntreprind, activitilor lor surit interesante i utile. Este necesar s-i ajutm pe copii s se exprime, comentnd pozitiv activitile lor. E bine ca ei s tie i s poat explica utilitatea i eficiena fiecrei activiti ntreprinse. De asemenea, dac noi suntem plcut impresionai de ceea ce fac copiii, acetia vor acorda o mai mare importan activitii. Evitai judecarea calitilor fizice ale copilului. Cel mai important este ca orice copil s neleag unicitatea &a i diferenele fireti dintre copii, fr ca acest lucru s dea posibilitatea unor diferenieri fizice negative. De exemplu: De ce Ionel este gras i mic de statur ? Pentru c aa este el. Fiecare om are o alt nfiare. Unul este gras, altul este slab. Ajutai copilul s vad n primul rnd i ct mai des ceea ce face bine i s-i accepte limitele. De fiecare dat cnd copilul reuete o activitate, ea trebuie reliefat. Cnd nu reuete, sarcina de lucru trebuie s se adapteze sau s se reduc astfel ca pn la urm copilul s poat realiza ceva". El i va accepta astfel limitele chiar dac va ncerca s le depeasc. Intre sentimentele copilului sunt i teama, furia, gelozia, tristeea Ajutai copiii s-i cunoasc sentimentele i s afle c sunt normale" i acceptate. Acceptnd aceast idee, se poate constitui cea mai important trstur care este stpnirea de sine". Conglomerat

de emoii, sentimente, stri psihice, copilul trebuie condus firesc pentru a nelege c ceea ce simte el este acceptat, dar trebuie s-i stpneasc pornirile care deranjeaz pe ceilali i i fac ru i lui. Cnd alegei activitile i materialele de lucru pentru copii alegei-le pe acelea care-1 conduc la succes: (attea activiti ct poate face el). Aceast cerin impune o eventual schimbare a sarcinilor de lucru prea grele/dese i a unor materiale pe care copilul nu le poate mnui. Folosii o ndrumare/adresare ctre copil, blnd i potrivit fiecrui moment. Chiar comportamentul educatoarei trebuie realizat n condiii de flexibilitate. Dac regulile nu sunt respectate, copilului trebuie s i se explice consecinele comportamentului su i astfel s-1 facem s simt responsabilitate pentru consecine. Astfel copilul nva s-i controleze comportamentele. Dai copiilor suficiente responsabiliti. Cnd copilul este pus n situaia de a avea unele responsabiliti pe care le poate realiza, el i va simi importana sa ca person. Aceasta va contribui n a-1 face mai independent. El se va simi mai capabil. Este ns foarte important s fim siguri c ceea ce i se cere copilului e potrivit vrstei i posibilitilor lui i nu-1 va conduce la eec. Dai copilului posibilitatea de a alege ori de cte ori e posibil ceea ce dorete. Este necesar ca, nc de mic, copilul s fie obinuit s aleg ntre dou jucrii, ntre dou activiti, ntre doi prieteni. Capacitatea de a alege, de a lua o decizie este una dintre trsturile necesare asumrii responsabilitii i atitudinii creative n via. Desigur, pentru a realiza toate aceste cerine, n procesul educaional trebuie s se foloseasc cele mai variate mijloace i tehnici. Momentul ales depinde de fiecare copil i nu se poate ntotdeauna planifica. Ceea ce conteaz este o atitudine atent, nelegtoare, calm, echilibrat i optimist din partea noastr. Printre tehnicile de ncurajare a fondului unei idei pozitive despre sine putem enumera: - s lauzi copilul ct mai des i pentru tot ceea ce face bun; - s evideniezi i s expui mereu obiectele rezultate din activitle lor la nivelul lor; chiar s mpodobeti clasa cu desenele i lucrurile lor; - n cadrul activitilor de art folosii i ajutai cunoaterea corpului copilului (conturul corpului), desenul cu palma, cu degetul, conturul minilor, etc; - folosii oglinzi n sala de clas astfel nct copiii s se recunosc i s se identifice. Ajutai-i s se descopere n elementele lor corporale; - utilizai lupa pentru a examina pielea, prul, degetele, i ajutai copiii s se apropie de universul corpului lor; - folosii casetofonul s le nregistrai vocile i astfel s-i ajutai s-i recunosc vocea lor din mai multe voci; - adresai-v copiilor pe numele lor mic; organizai jocuri n care s utilizai numele lor, punei-le numele pe lucrurile lor sau n locuri speciale; acest fapt nu nseamn c i nvai s scrie i s citeasc, ci c i familiarizai cu importana numelui i unicitatea lor; - alctuii liste cu ceea ce a fcut (activitate, lucru) un copil ntr-o zi, ce activiti l-au fcut fericit. Afiai-le pe perei, vei vedea ce mndri sunt. - zmbii copiilor i mngiai-i cu blndee - aceasta le d un sentiment de siguran i ncredere; - ntrebai-i dup fiecare poveste ce le-a plcut;

- lsai lucrurile de care copiii au nevoie la nivelul lor, astfel ca ei s le poat folosi independent. Pentru aceasta, obinuii copiii cu regulile de ordine i aezarea ordonat a obiectelor (marcai-le locul). Dai-le posibilitatea s fac ct mai multe lucruri (s aeze masa, s se mbrace, s fac curat etc.) singuri i cu plcere. Aceste activiti pot fi completate cu multe altele, scopul lor fiind valorizarea copilului i posibilitatea oferit de a-i exprima independena i creativitatea, de a se simi responsabil. Astfel, respectul de sine se contruiete treptat n acesta relaie permanent copil-activitate, dar cu ajutorul i sub ndrumarea persoanei ce realizeaz educaia. El nu depinde numai de componentele educaiei intelectuale ci i de cele ale educaiei afectiv-relaionale i psiho-motorii, iar specific respectului de sine este aceast intermediere, facilitare ntre copil i rezultatele muncii sale, ale activitii i jocului lui. O intermediere blnd, realist, dar cu o tent de optimism i ncredere, cu cerine ferme, dar legate de posibilitile concrete ale copilului, va duce la sentimentul de succes pentru ambii parteneri (copil-educator). O ipotez important de la care pleac activitatea de construire a respectului de sine este aceea c orice copil nva n special din ceea ce triete; experienele de via la care este supus sunt primele (i de multe ori determinante) care l nva pe copil comportamentele sociale. Imitaia este i ea o form de nvare care nu trebuie neglijat. Iat astfel o list de principii-reguli extrase din modul de via al copilului care determin nvarea unor comportamente sociale tipice: Copilul nva dup cum triete, astfel: - Cnd copilul este criticat, el nva s condamne. - Cnd copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu. - Cnd copilul e ridiculizat, el nva s fie timid. - Cnd copilul este certat n permanen, el nva s se simt vinovat. - Cnd copilul se simte tolerat, el nva s fie rbdtor. - Cnd copilul e ncurajat, el nva s fie ncreztor. - Cnd copilul este preuit, el nva s aprecieze. - Dac copilul triete n dreptate el nva s fie cinstit. - Dac copilul triete ntr-un mediu care l apreciaz (aprob), el nva s se plac pe sine. - Dac copilul triete ntr-un mediu n care se manifest acceptare i prietenie, el nva s gseasc dragostea n lume. Dup unii psihologi, cea mai important achiziie pe care trebuie s i-o propun educaia timpurie este stpnirea pulsiunilor interioare, de la agresivitate pn la refuzul cooperrii i nsingurare. Arta educaiei este tocmai aceea de a face pe copil s se cunosc, s aib ncredere n sine, s aib ceea ce se numete o atitudine constructiv fa de sine i prin aceasta imaginea lumii pe care i-o apropie va fi realizat tot ntr-o manier constructiv. Optimist i ncreztor n posibilitile sale, copilul va putea s-i realizeze optim potenialul genetic. Pesimist i nencreztor el se va nchide n sine, se va rupe i izola de

ceilali, poate chiar de sine, deviind de la linia ascendent a dezvoltrii psiho-sociale. Cu alte cuvinte, nu e suficient ca un copil s fie genial, trebuie ca cei din jurul lui s-1 aprecieze pozitiv. Iar pentru copiii obinuii" care sunt majoritatea, de multe ori o stimulare optim realizeaz mai mult dect o ereditate genial". Ca s nu mai spunem de copiii cu cerine speciale, care comparai cu ei nii, pot face progrese numai printr-o atitudine de ncurajare continu i n care se manifest optimism pedagogic.

7. Cum s educm Ia copii autocontrolul

Chiar atunci cnd un copil are un comportament necorespunztor nu trebuie s-1 certm sau s-1 blamm, deci s-1 pedepsim, deoarece astfel el i va controla comportamentul de team (dintr-un motiv extrinsec, din exterior), pentru ca s evite o pedeaps impus de adult. Copiii pedepsii se simt vinovai i au tendina de a-i ascunde greelile, i pierd ncrederea n ei nii i nu vor putea ajunge te un bun autocontrol mai trziu. Copiii devin disciplinai, nva s se autocontroleze cnd observ consecinele faptelor lor i nva s realizeze un echilibru ntre propriile necesiti i cele ale altor oameni. Acetia vor avea ncredere n ei nii i vor deveni din ce n ce mai independeni. Opoziionismul, nclcarea regulilor de bun purtare, lipsa de cooperare i comportamentele agresive - toate constituie probleme reale pentru prini i educatori. Disciplina la copil se dezvolt n relaionarea sa cu mama i cu membrii familiei i ai anturajului i este determinat de caracteristicile de organizare ale mediului: de orarul zilnic, de stilul de relaionare cu copilul, ct i prin utilizarea unor metode de ignorare- sau de nlocuire a comportamentelor problematice cu altele mai adecvate, evitndu-se pedepsirea copilului. Stilul personal de relaionare cu copilul i mai ales gradul de toleran au mari efecte asupra lui. Sunt prini mai tolerani, mai permisivi n timp ce pe alii, dimpotriv, i supr orice zgomot sau plnset, sunt mai puin tolerani. Unii prini sunt mai autoritari; alii i trateaz copilul ca pe o persoan, astfel c multe decizii se iau n colaborare. Mediul. n organizarea spaiului educativ asigurai-v c avei n vedere, n primul rnd, capacitile i interesele copiilor. Exist jucrii tentante la vedere, dar care sunt n afara posibilitilor de atingere ale copiilor. Jucriile i materialele se afl pe rafturi joase, deschise de unde copiii le pot lua i repune, ncurajndu-se independena lor de aciune. Asigurai-v dac aranjarea materialelor i a mobilei ncurajeaz apariia unui comportament adecvat. Dac vopselele i apa sunt puse separat de cri etc. Orarul. Multe comportamente necorespunztoare, problematice apar atunci cnd copiii sunt plictisii sau grbii, cnd trebuie s atepte mult sau cnd sunt suprastimulai fr s aib timp de desfurare. Reflectai dac programul activitilor stabilite de aduli este corespunztor nivelului de dezvoltare i este interesant pentru copii. Dac poate copilul s opteze pentru activitate n conformitate cu ritmul su propriu. Ca s nu suprasolicitm capacitatea de concentrare a ateniei copilului, perioadele de

timp pentru grup ar trebui limitate la 10 - 20 minute, n funcie de vrsta sa i aceasta numai dac copiii particip activ. Copiii vor fi pregtii, anunai, nainte de a li se schimba o activitate. Ei trebuie s tie la ce s se atepte dinainte, de aceea le vom acorda puin rgaz pentru a-i termina activitatea anterioar. Pentru a-i ajuta pe copii s-i schimbe aria de stimulare se vor utiliza ca semnal cntece sau alte activiti creative sau dramatice. Este necesar stabilirea unui program stabil respectndu-se succesiunea principalelor activiti ale zilei. 1. Deci, modul n care organizai spaiul i felul n care-i tratai pe copii cnd au un comportament adecvat formeaz fundamentul n vederea redirecionrii sau modificrii apariiei unor comportamente nedorite la copil. Considerm c nu sunt necesare tehnici miraculoase pentru fiecare "comportament problem" sau copil. Pornind de la principiul general c precolarul nva cel mai mult din experiena sa personal, atunci consecina unui comportament neadecvat trebuie s urmeze sau s fie dat imediat dup apariia acestuia i nu mai trziu. Metodele pe care le recomandm pentru a modifica, a reduce sau a redireciona un comportament problem sunt pozitive i se bazeaz pe capacitatea de rezolvare a problemei (situaiei), facilitndu-se implicarea activ, deci responsabilitatea copilului. Cea mai bun metod disciplinar este s se ncurajeze copilul s se gndeasc la soluii alternative i la efectele lor posibile. Rezolvnd situaiile-problem, copiii dezvolt un sentiment al responsabilitii fa de aciunile lor, ncep s neleag i necesitile altora i-i fortific capacitatea de luare a deciziilor. La fel li se va dezvolta conformismul sau aderarea la reguli; copiii care particip la procesul de luare a deciziilor vor adera mai uor la acestea dect dac li se vor impune. Copiii mai mici, fr experien, vor avea nevoie de ajutorul adultului ca s se gndeasc i s contientizeze alternative de comportamente mai acceptabile. l vei ncuraja ntrebndu-1 "Cum ai face tu s ...?" sau "Ce am putea face ca s ...?". Copiii nva uor s ofere propriile lor soluii. Un copil care tocmai se ciocnise de un altul, s-a oprit pentru o clip zicnd "Ei bine, n-ai de gnd s m srui ca s te iert?". Multe situaii conflictuale ntre copil i adult sau ntre 2 copii pot fi rezolvate de comun acord. De exemplu, doi copii care-i smulg ppu unul altuia i o rup, vor fi ncurajai s discute despre modul n care s-ar putea preveni aceasta altdat. 2. n alte situaii adultul trebuie s direcioneze copilul fr a-1 blama sau a-1 pedepsi, ctre consecina direct a aciunii sale. De exemplu, i copiii mai mici pot terge lichidele vrsate: iar un copil mai mare de 3 1/2 care a scris pe perei se recomand a fi pus s tearg el nsui peretele. Alteori, copiii precolari care se antreneaz n comportamente sau n activiti nedorite pot fi uor redirecionai spre alte comportamente, sau s nlocuiasc un comportament-problem cu un substitut acceptabil. Astfel, o alt activitate alternativ la ceea ce ar dori ei s fac, asemntoare, dar mai acceptabil pentru un copil mai mic poate fi oricnd gsit, pentru a-i ocupa timpul mai plcut. De exemplu, n timpul unei excursii lungi cnd copilul se plictisete i ncepe s dea cu

picioarele; i vom arta o jucrie nou sau i vom pune o caset cu cntece pentru copii.

AUTOEXCLUDEREA
Aceast metod este efectiv n situaii n care copiii i-au pierdut controlul i nu mai pot discerne sau devin chiar agresivi. Cnd un copil devine prea neastmprat i se poart neadecvat pentru ceilali este rugat "s termine i s stea linitit" (fr s vorbeasc sau s fac altceva timp de 3-4 minute), pentru a se calma; n acest timp nu i se mai d nici o atenie. Dac vorbete sau se revolt i se atrage atenia c intervalul pentru ca s se calmeze nu a trecut i i se cere s ncerce s se calmeze 5 minute din nou, dar n linite. Durata excluderii variaz n funcie de vrsta i frecvena abaterilor copilului. Oricum, excluderea nu trebuie s fie umilitoare pentru copil. Astfel, mai putem s-i dm o ans unui copil agresiv care s-a autoexclus, amintindu-i c poate el nsui hotr cnd s-a linitit i cnd s se rentoarc la joac. Un precolar a rspuns educatoarei "tiu, dar nc nu sunt pregtit... dac m-a duce acum l-a lovi iar". Dup alte 7 minute agresorul i-a depit suprarea i s-a reintegrat n joc. 4 . - 0 alt metod este ignorarea comportamentului necorespunztor, desigur c nu orice comportament poate sau trebuie s fie ignorat. Comportamentele inadecvate, suprtoare ca: obiceiul de a scoate limba, de a scuipa sau de a njura pot fi rezolvate n acest fel. Copiii precolari observ c un limbaj trivial atrage imediat atenia, dei ei nu neleg ceea ce spun. Dac l vei ignora consecvent, de fiecare dat cnd acest copil njur, acesta va descoperi c nu are nici un folos, nu mai atrage atenia, nu a ocat pe nimeni i nu va mai repeta acele cuvinte urte. Acas, cnd li se citesc poveti, nainte de a adormi, ntreruperile frecvente apar ca un comportament neadecvat, ignorarea va duce la mai puine ntreruperi. Trebuie s atragem atenia c aceast metod necesit mai mult timp (o lun) pentru a se ajunge la stingerea sau dispariia unui comportament inadecvat. De asemenea, la nceputul schimbrii atitudinii adultului frecvena comportamentului-problem poate crete pentru c i copilul ncearc n mod deliberat s atrag atenia. Aceste comportamente vor crete de asemenea, dac uneori le vei ignora, iar alteori n prezena altora i vei critica. Fii consecveni timp de circa 1 lun toi membrii familiei. 5. Cea mai inadecvat metod de disciplinare a copilului este lovirea, deoarece copiii vor imita sau copia comportamentul adulilor i vor deveni la rndul lor agresivi. In concluzie reamintim cteva principii practice pentru disciplinarea eficient a precolarilor: - Scopul disciplinrii este s ajute copiii s-i dobndeasc autocontrolul i nu att s se comporte n concordan cu o disciplin impus de un adult, din exterior. Copiii au nevoie de timp pentru a nelege disciplinarea lor autoderterminat n locul celei impuse din afar. Progresul poate fi ncet, depinde de vrsta copilului i de consecvena adulilor. Adic: - orice metod de disciplinare va f mai eficient dac este aplicat cu un minim de

toleran care s creasc autorespectul la copilul mic i s nu-1 umileasc. Cel mai mult l umilete btaia; - individualizai metoda pe care o folosii n funcie de tipul de comportament i particularitile psihice ale copilului; - nici o metod nu va fi eficient n orice situaie; - fii consecveni n ceea ce spunei i facei n legtur cu comportamentele inadecvate ale copilului. Ameninri inutile, dar imposibil de aplicat (verbale) "Te bat!; i dau eu ie" ncurajeaz copiii s experimenteze ei aceste reguli i s se opun lor. Cnd ai aplicat o metod de disciplinare asigurai-v c soluia de rezolvare a problemei este eficient; c un copil redirecionat s-a implicat n alt activitate, sau c un copil penalizat pentru a se calma poate discuta dup aceea cu un adult. - ajutai pe toi membrii familiei s neleag aspectul pozitiv al disciplinrii. Fcei-i s neleag c a-1 ajuta pe copil s nvee s se autocontroleze este o component att de esenial pentru a deveni o persoan independent i atent fa de ceilali. - dac un copil nu reacioneaz pozitiv la aceste metode aplicate de dumneavoastr, cerei sfatul altcuiva care a mai lucrat cu acel copil sau unui specialist. - dar cel mai important lucru este s rmnei calmi i s avei rbdare. - orice copil are capaciti mai puternice sau mai reduse pentru un domeniu de activitate. De asemenea, orice printe este implicit i un educator.

8. Recunoaterea i lucrul cu copiii cu nevoi speciale

Aa cum am artat n capitolul despre dezvoltarea copilului, copiii sunt diferii ntre ei, chiar dac, n general, toi au caracteristici comune i parcurg aceleai stadii. Uneori, ns, unii copii sunt mult mai diferii dect ceilali datorit faptului c au unele deficiene, incapaciti care i fac s devin "copii cu nevoi speciale". Termenul de "copii cu nevoi speciale" se refer la faptul c aceti copii posed o larg varietate de deficiene i incapaciti, de la deficiene senzoriale uoare (defect uor de auz sau vedere), pn la deficiene severe n abilitile motorii sau cognitive (aa-zisele handicapuri mintale sau fizice). Este foarte probabil ca n colectivitile de ante- i precolari (cree sau grdinie) s ntlnim mai ales copii cu deficiene uoare, datorit politicii de "integrare n comunitate" i a nvmntului romnesc. Aceti copii au aceleai nevoi ca i copiii obinuii (s comunice cu ceilali, s se joace, s se dezvolte psiho-motor, s-i controleze mediul fizic i social, s fie acceptai i iubii de ceilali, s poat anticipa evenimentele i s se simt n siguran, s-i exerseze diferite abiliti prin joc). Diferena const n faptul c acestor copii nu le pot fi satisfcute nevoile n acelai mod ca celorlali copii, ci au nevoie de strategii i metode speciale. 8.1. IDENTIFICAREA COPIILOR CARE AU PROBLEME SPECIALE Primul pas pe care trebuie s-1 fac educatoarea/asistenta este s-i depisteze pe acei copii care pot avea nevoi speciale printr-o observare atent a fiecrui copil din grup cutnd

semnele care avertizeaz asupra unei posibile probleme. Activitate: Se distribuie lista de la sfritul acestui capitol care enumera unele comportamente-problem sau lipsa unor abiliti grupate pe domenii de dezvoltare i pe modaliti senzoriale. Este important de subliniat faptul c: - lista nu este exhaustiv (nu cuprinde toate comportamentele-problem sau lacunele n achiziii); - unele din comportamentele i deficienele enumerate pot fi ntlnite la copiii normali n mod izolat (1-2) i temporar; - de aceea, numai dac acestea se regsesc n numr mare i/sau pe perioade lungi de timp ele pot semnala existena unor probleme n domeniul respectiv. Educatorul poate folosi aceast list att n scopul de a avea o evaluare mai exact a copiilor cu probleme din grup i de a putea individualiza mai uor activitile educative, ct i n sensul identificrii acelor copii care, datorit deficienelor sau problemelor de comportament, necesit diagnosticare i consiliere din partea unor specialiti. 8.2. STRATEGII GENERALE DE INDIVIDUALIZARE PENTRU COPIII CU NEVOI SPECIALE Alegerea activitilor educative i a materialelor este o parte deosebit de important a procesului educativ, dar atunci cnd copilul are nevoi speciale, trebuie avute n vedere unele principii, iar educatorul trebuie s-i pun urmtoarele ntrebri (n plus fa de cele obinuite): - Ce materiale/jucrii i trebuie copilului pentru a-i desfura activitatea? Sunt ele diferite de cele folosite de ceilali copii? - Ce abiliti trebuie materialele/jucriile alese? s posede copilul pentru a putea utiliza

- Ce canale senzoriale sau domenii de dezvoltare sunt implicate n desfurarea activitii respective? Accentul este pus pe auz, vz, abiliti de motricitate fin etc? In continuare, vei gsi 6 domenii n care pot aprea deficiene i incapaciti precum i cteva din activitile i materialele care ar putea rspunde nevoilor specifice ale acestor copiii. A. Deficiene de auz Aceasta poate cuprinde de la un uor deficit auditiv pn la surditate profund. De obicei, se ntlnete mpreun cu ntrzierea n dezvoltarea abilitilor de comunicare. Obiectivele educaionale trebuie s cuprind cu prioritate dezvoltarea modalitilor verbale i neverbale de comunicare, dar i sporirea capacitii celorlalte modaliti senzoriale normale (rmase intacte) n special stimularea auzului la copilul cu hipoacuzie. Invarea identificrii i localizrii, antrenarea ateniei i a discriminrii prin intermediul auzului poate f efectuat prin folosirea unor jucrii care produc zgomote. Jocurile imaginative i sociale vor stimula folosirea cuvintelor n scopul comunicrii. O atenie special trebuie acordat dezvoltrii celorlalte simuri, n special a vzului i a pipitului (jucrii care vibreaz, oglinzi, jocuri tactile, jocuri de sortare) pentru a-i furniza copilului indicii suplimentare asupra mediului.

B. Deficiene motorii Se refer la copiii cu deficiene sau ntrzieri n dezvoltarea motorie general sau a coordonrii motrice. Ei au nevoie de jucrii i materiale educative care s le permit explorarea mediului att prin micri largi ct i prin micri fine, obiecte care s fie uor de manipulat. Copiii cu deficit motor au nevoie de activiti i materiale educative care s le strneasc interesul i s-i motiveze s se mite, nvndu-i legtura important dintre cauz i efect prin recompensarea micrilor efectuate. Ei au nevoie de o poziionare adecvat n timpul activitilor educative, care s le permit un control optim al micrilor i un numr ct mai mare de micri posibile. Jucriile i materialele folosite trebuie adesea alese sau adaptate astfel nct s poat f ct mai uor apucate i folosite de ctre copil. De exemplu, mnerele trebuie mrite. Suprafeele de diferite rugoziti (neted, aspru, moale, pufos) i vor spori simul kinestezic. C. Deficiene de vorbire i limbaj Se ntlnesc la copiii care nu au abiliti corespunztoare vrstei n ceea ce privete comunicarea, aceasta incluznd att limbajul receptiv (neles), ct i cel expresiv (vorbit). Ei au nevoie de activiti i materiale care s-i stimuleze ntr-o atmosfer calm i relaxant. Jocurile de imaginaie, arta, crile vor stimula dezvoltarea vocabularului prin denumire i includere n categorii. Alegei activitatea prin care copilul s-i dezvolte capacitatea de a nelege comenzi, instruciuni. Instrumentele muzicale l pot ajuta s imite sunete n mod ritmat, iar cele de suflat l pot stimula n coordonarea respiraiei. D. Deficiene de vedere La fel ca i n cazul deficienelor de auz, acest fenomen poate nsemna un deficit uor de vedere sau orbire total. De obicei, deficienele vizuale sunt nsoite de deficiene n coordonarea motorie i echilibru. Aceti copii au nevoie de activiti care s le ofere stimularea simurilor normale n vederea explorrii mediului prin intermediul acestora (de exemplu, prin auz i pipit). Acestor copii le sunt necesare micri i stimulri vestibulare (partea urechii responsabil de contientizarea poziiei corpului i pstrarea echilibrului) pentru a nva s se deplaseze n siguran n mediu. Copiilor care au deficiene vizuale mai uoare, le sunt necesare materiale educative i jucrii n culori vii, iptoare i contrastante att n ce privete culoarea, ct i forma. Roul, albul i negrul sunt cele mai potrivite. Suprafeele lucioase i luminile care clipesc sunt, de asemenea, folositoare. E. ntrzieri n dezvoltarea intelectual Acest teren cuprinde de la ntrzierile mintale uoare i doar ntr-un anume domeniu, pn la deficienele mintale generale care includ i deficite motorii. Aceti copii au nevoie de pai mai muli n nvarea unei activiti, de mai multe repetiii, de ajutor mai mult i mai variat, de mai multe feluri de materiale pentru a ntri i generaliza o abilitate (de exemplu, nvarea sortrii culorilor va fi fcut pe mai multe feluri de obiecte - sortare nasturi, fire ln, creioane etc, n mai multe aranjamente - pe orizontal, pe vertical, n cutii, n castroane, n grmjoare etc). Majoritatea copiilor cu ntrzieri n dezvoltarea mintal au nevoie de mbuntirea abilitilor de comunicare i de interaciune social. Comunicarea nu nseamn numai vorbire i adesea, aceti copii dezvolt un limbaj neverbal (mimico-gestual) destul de bogat. Pe de alt parte, jocul imaginativ este indicat pentru ncurajarea i exersarea relaiilor sociale i

pentru nvarea deprinderilor elementare de autoservire. Copiii cu ntrziere mintal au nevoie de ncurajri i stimulare a ncrederii n sine. F. Copii care prezint comportamente-problem n aceast categorie intr copii care pot prezenta tulburri de concentrare a ateniei, instabilitate psiho-motorie, comportamente agresive sau ciudate, izolare social i dificulti de interaciune cu ceilali (copii sau aduli) n absena deficienei mintale. Este important ca educatorul s gseasc metode (vezi capitolul despre ndrumarea copiilor) cele mai potrivite de a integra pe ct posibil copilul n grup i de a adapta anumite activiti astfel nct, prin exersare, copilul cu probleme de comportament s nvee tot mai multe abiliti care s-1 apropie de ceilali i nu s-1 deosebeasc. Activitate: discuii n grupuri mici pe tema integrrii unui copil cu nevoi speciale n grup. Materiale: Formularul 1 "Adaptarea activitilor i materialelor educative". Distribuii fiecrui grup cte un formular i lsai-i s-1 completeze timp de 20 de minute. Apoi discutai rspunsurile fiecrui grup. Rolul educatorului este de a-i nva pe copii s accepte i s valorizeze toi copiii indiferent de defectele lor deoarece fiecare individ are att defecte ct i caliti. Iat mai jos cteva modaliti prin care educatorul poate s-i nvee pe copii s accepte dificultile i s aib o atitudine adecvat fa de copiii cu nevoi speciale. 1. nelegerea punctului de vedere al copilului. Copiii sunt egocentrici (nu se pot pune n locul altuia i nici nu pot privi din alt perspectiv dect a lor proprie), gndirea lor are nevoie de obiecte, situaii concrete pe care s le exploreze, iar curiozitatea este fireasc i necesar la aceast vrst. Avnd n vedere cele de mai sus, educatorul trebuie s-1 ajute pe copil s neleag i ceea ce simte i triete o alt persoan furnizndu-i informaii concrete i rspunznd cu rbdare tuturor ntrebrilor acestuia. 2. Furnizarea informaiilor despre diferitele deficiene i incapaciti i despre copiii care le au trebuie fcute n mod pozitiv, accentund mai mult asemnrile dect deosebirile de copiii obinuii, artnd c aceti copii nu sunt "bolnavi", ci au deficiene care pot fi corectate prin educaie. Prin atitudinea i limbajul su, educatorul trebuie s se fereasc de a arta i strni mil fa de copiii cu nevoi speciale. Este la fel de important ca educatorul s-i liniteasc pe copii eliminndu-le frica i anxietile n legtur cu diversele deficiene. Povestirea unor scurte istorioare cu animale care au diferite handicapuri i va ajuta pe copii s neleag c cei cu deficiene simt, doresc i au nevoie de aceleai lucruri ca i cei "normali". 3. Furnizarea unor experiene concrete. Educatorul poate s-i fac pe copii s neleag ce simi cnd ai o deficien oferindu-le ocazia s simuleze diferite incapaciti (copiii nu trebuie obligai!). De exemplu: - legndu-1 la ochi pe un copil, acesta va simi i va spune celorlali cum este s nu vezi; - astupndu-i urechile, copilul poate simi cum este s fii surd;

- purtnd mnui groase, fr degete, poi ncerca senzaiile resimite de un copil cu probleme de coordonare motorie; - punndu-le copiilor o caset vorbit ntr-o limb strin, acetia i vor putea da seama ce nseamn s ai dificulti de nelegere a limbajului i de comunicare. 4. Furnizarea unui exemplu personal Cu alte cuvinte "Este mai importat ceea ce face educatorul dect ceea ce spune". Atitudinea pozitiv, respectul pe care educatorul l arat copiilor cu nevoi speciale n orice situaie conteaz pentru ceilali copii mai mult dect orice, deoarece ei imit modelul adultului.

SEMNE DE RISC CRESCUT LA COPIII MICI Lista de mai jos include un eantion de comportamente care pot semnala unele probleme la copil i nevoia acestuia de a fi evaluat mai atent. Orice copil poate prezenta unele dintre aceste comportamente i s nu aib probleme deosebite. Dar dac observai c un copil continu s prezinte mai multe dintre comportamentele de mai jos, ar trebui s-i recomandai s fie evaluat mai atent de ctre specialiti. Cnd folosii acesta list pentru a nregistra informaii despre un copil, notai detaliat comportamentele vzute, inclusiv frecvena, intensitatea, durata. Vzul - strngerea pleoapelor, ridic sau ntoarce capul ca pentru a privi la muchiile i colurile obiectelor; - nchide un ochi; - adesea d peste lucruri sau cade la joac; - se freac des la ochi sau se plnge c l dor ochii; - are pleoapele roii sau cu secreii; - se uit cruci uneori sau ntotdeauna cu unul sau cu ambii ochi; - ine adesea crile sau alte obiecte foarte aproape de ochi. Auzul - nu se ntoarce atunci cnd i spui numele ncet; - prezint reacie accentuat la zgomote neateptate; - nu este atent la muzic sau poveti mai mult de 5 minute; - are o vorbire neobinuit de neclar n comparaie cu a altor copii; - folosete mai mult gesturi dect cuvinte pentru a comunica; - l doare frecvent urechea sau i supureaz; - vorbete fie prea tare, fie prea ncet; - ntoarce mereu aceeai ureche ctre un sunet cnd vrea s aud mai bine; - nu rspunde cnd l chemi din alt camer. Motricitatea - o parte a corpului nu este bine coordonat cnd merge sau fuge; - i tremur minile sau este nendemnatic cnd execut sarcini de coordonare motorie fin; - nu-i poate ine echilibrul ntr-un picior pentru scurt timp la vrsta de 4 ani; - nu poate tia cu foarfec la vrsta de 4 ani; - nu poate arunca mingea i nu poate prinde mingea care este aruncat ctre el la vrsta de 5 ani.

Socio-afectiv Interaciunea cu adulii: - se opune despririi de prini; - se ferete din timiditate de aduli necunoscui; - are un numr mare de comportamente menite s atrag atenia. Interaciunea cu ali copii: - se angajeaz numai n joc solitar sau paralel; - evit anumii copii; - se simte atras numai de un anumit copil; - adesea perturb jocul altor copii; - nu mparte cu alii i nu tie s-i atepte rndul la vrsta de 5 ani. Comportamente individuale: - prezint comportamente agresive; - prezint comportamente auto-stimulatorii (stereotipii); - reacioneaz exagerat la stimuli neateptai (zgomote puternice, sonerie); - are puine comportamente adaptaive sau de rezolvare a problemelor; - prezint comportamente repetitive pe perioade neobinuit de lungi; - reacioneaz neobinuit de puternic la atingerea unor substane sau texturi; - nu pare s-i plac s fie atins de ctre alte persoane; - are probleme cu controlul sfincterian cel puin o dat pe sptmn la vrsta de 4 ani. Limbajul - nu se arat interesat de cri sau de poveti; - nu execut comenzi verbale simple; - nu vorbete deloc la 2 ani; - repet ca un ecou ntrebrile sau alt material verbal dup vrsta de 3 ani; - nu poate repeta poezii obinuite la vrsta de 3 ani; - nu vorbete n propoziii simple la vrsta de 4 ani; - nu este neles de persoane din afara familiei la 5 ani. Cognitiv - nu poate rspunde la ntrebri simple despre o povestire la vrsta de 3 ani; - nu furnizeaz rspunsuri rezonabile la ntrebri cum ar fi: Ce faci cnd i-e somn ?" sau Ce faci cnd i-e foame ?" la vrsta de 4 ani; - nu are abiliti simple de rezolvare a problemelor cum ar fi rezolvarea de ncastre sau nregistrare de imagini din bucele, sau repetarea unei ordini n nirarea mrgelelor, la 4 ani; - nu pare s neleag semnificaia cuvintelor azi", mine", sau ieri", la 5 ani; - nu prezint abiliti de memorare cum ar fi repetarea unor scurte secvene sau numere, sau s spun ce lipsete dintr-un grup de obiecte la 5 ani.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
BENTZEN, Warren, R.A.:,4 Guide to Observing and Recording Behavior, Delmar Publisher, Inc. New York, 1993 DODGE, Diane, Tnster, COLKER, Laura, Z.: The Creative Curriculum for Early Childhood, Washington, D.C., Teaching Strategies, 1992 DODGE, Diane, Trister: A Guide for Supervisors and Trainers on Implementing Creative Curriculum, Washigton, D.C. 1993 DWORETZKY , J.P.: Introduction to Child Development, West Publishing, Company, 1987 HOFFMAN, L., Paris, S. Hali, E, Shell R: Developmental Psychology, 5-th Edition, Randon House, New York, 1988 LINDBERG, L, Swedlow, R, Young: Children. Exploring and Learning, Queens College, City University of New York, 1985 PLAISANCE, E: L'Enfant, la maternelle, lasociete, Educateur, Paris, PUF, 1986 MUSTER, D: Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985 PRINGLE, K,M: Les besoins de Venfant, Paris, 1979 SROUFE, A and col: Child Development, Corneli University, New York, 1986 WALL, W.D.: L'Education constructive des enfants, UNESCO, 1979 XXX A Parent's Guide to Early Education, Portage Guide to Early Education, Portage, Wisconsin, 1976