Irina Maciuc Vali Ilie

Ecaterina Sarah Frsineanu

Mihaela Alexandrina Popescu
Mihaela Aurelia tefan
Florentina Mogonea
Florentin Remus Mogonea
Claudiu Marian Buniau

PROIECTE I PROGRAME
EDUCAIONALE PENTRU
ADOLESCENI, TINERI I ADULI

EDITURA UNIVERSITARIA
CRAIOVA, 2009

C U P R I N S
ARGUMENT....................................................................... 11
CAPITOLUL I
FORMELE I DOMENIILE EDUCAIEI.
INTERDEPENDENE, RECONFIGURRI,
(RE)SEMNIFICRI ACTUALE. MODURI DE
DEFINIRE
Potenialul crescut al educaiei nonformale n societatea
cunoaterii. Probleme deschise n educaia informal (Florentin
Remus Mogonea)................................................................................. 13
1. Introducere......................................................................................
2. Educaia dincolo de zidurile colii: educaia nonformal i
informal

educaia
extracurricular
(extracolar,
extradidactic).....................................................................................
3. Caracteristicile educaiei extracurriculare...................................
4. Funciile activitilor educative extracurriculare........................
5. Educaia nonformal. Definire. Deziderate. Trsturi.
Avantaje. Forme..................................................................................
5.1. Activiti extracurriculare sub egida colii.......................
5.1.1. Activitile extracurriculare n cercurile colare.
5.1.2. Activiti extracurriculare de mas......................
5.2. coala de dup coal - program educativ nonformal,
ca alternativ la educaia formal...................................
6. Educaia informal. Definire. Caracteristici. Avantaje.
Exemple................................................................................................
7. Educaia extracurricular (nonforml i informal) pentru
diferite categorii de persoane (elevi, copii cu dificulti de
nvare, copii cu CES, elititi etc.)....................................................
8. Relaia dintre educaia curricular (formal) i cea
extracurricular (nonformal i informal). Integrarea n sistem.
Abordare holistic...............................................................................
9. Concluzii.............................................................................................................
Bibliografie..........................................................................................
3

13

14
16
17
19
23
23
28
30
34

37

39
46
47

CAPITOLUL II
PROIECTAREA I MANAGEMENTUL
PROGRAMELOR EDUCAIONALE. ASPECTE
TEORETICO-METODOLOGICE, PROBLEME
CONTROVERSATE
(Claudiu Marian Buniau)
1. Preliminarii......................................................................................
2. Delimitri conceptuale....................................................................
2.1. Proiectarea managerial/proiectarea programelor
educaionale.......................................................................
2.2. Proiectul/programul educaional.......................................
2.2.1. Delimitri conceptuale...........................................
2.2.2. Tipuri de programe educaionale..........................
2.3. Managementul de proiect /program educaional.............
3. Aspecte metodologice......................................................................
3.1. Metodologia proiectrii programelor educaionale.........
3.1.1. Analiza de nevoi educaionale................................
3.1.2. Componente ale proiectrii programelor
educaionale...........................................................
3.1.3. Structura curricular a unui program
educaional.............................................................
3.2. Managementul programului educaional..........................
3.2.1. Condiii ale implementrii programelor
educaionale........................................................
3.2.2. Strategii i metode ale implementrii
programului educaional......................................
3.2.3. Evaluarea programelor educaionale....................
3.2.3.1. Orientri i tendine n evaluarea
educaional............................................
3.2.3.2. Evaluarea formativ a implementrii
programelor educaionale trsturi
caracteristice...........................................
3.2.3.3. Metodologia evalurii programelor
educaionale............................................
3.3. Concluzii..............................................................................
Bibliografie..........................................................................................

49
50
50
51
51
52
53
54
54
54
57
59
59
59
62
65
65

65
66
68
69

CAPITOLUL III
SPAII DE DEZVOLTARE. TIPURI DE
EDUCAIE COMPLEMENTAR
1. Educaie global (proiecte integrate) (Claudiu Marian
Buniau).............................................................................................. 71
1.1. Perspectiva holistic n abordarea educaiei; educaia
global.........................................................................................
1.2. Implicaiile educaiei globale asupra conceperii
curriculumului colar; curriculumul integrat.........................
1.2.1. Argumente n favoarea abordrii integrate a
disciplinelor tiinifice i didactice...................................
1.2.2. Structuri curriculare integrate. Delimitri
conceptuale.........................................................................
1.3. Abordarea temelor cross-curriculare n cadrul
proiectelor integrate...................................................................
Bibliografie..................................................................................
2. Educaia pentru dezvoltarea personal (Mihaela Alexandrina
Popescu)................................................................................................
2.1. Consideraii teoretice privind dezvoltarea uman...........
2.2. Ce este dezvoltarea personal?..........................................
2.3. Stima de sine
2.4. Aptitudinile i abilitile personale
2.5. De ce nu suntem persevereni i cum am putea fi....
2.6. Emoiile i mecanismele de aprare.
2.7. Autoeficacitatea personal.
Bibliografie..
3. Educaia prin teatru i educaia prin activitate fizic i sport n
adolescen (Irina Maciuc).................................................................
3.1. Activiti educative cu adolescenii. Programele
Educaia prin teatru...............................................................
Anexa 1........................................................................................
3.2. Proiectarea i managementul programelor educative:
Programul Educaia prin activitate fizic i sport..............
Bibliografie..................................................................................
Anexa 2
5

71
72
72
73
77
81

82
82
84
86
87
88
89
91
92

93
93
99
101
106
107

4. Proiecte i programe de educaie de antreprenorial

(Florentina Mogonea).........................................................................
4.1. Introducere. Importana educaiei antreprenoriale, n
contextul general al curriculei colare..
4.2. Proiecte i programe de educaie antreprenorial...
4.3. Concluzii...
Bibliografie..
Webografie................................................................................

109
109
111
116
116
116

5. Educaia multicultural i educaia intercultural (Vali Ilie).....

5.1. Cultura: concept, semnificaii............................................
5.2. Educaia multicultural: delimitri conceptuale,
relaii............................................................................................
5.3. Educaia intercultural: terminologie, modele,
competena intercultural..................................................
5.4. Concluzii...............................................................................
Bibliografie..................................................................................

117
117

6. Educaia pentru dezvoltarea comunitar (Vali Ilie)....................

6.1. Definiie, principii de fundamentare.
6.2. Programe specifice educaiei pentru dezvoltarea
comunitar.
6.3. Rolul Uniunii Europene n promovarea educaiei
pentru dezvoltarea comunitar.
Bibliografie..................................................................................

132
132

7. Educaia pentru pace (Vali Ilie).....................................................

7.1. Delimitri conceptuale, deschideri.....................................
7.2. Pacea: stabilitate, siguran i securitate..........................
7.3. Educaia pentru pace..........................................................
7.4. Exemplu: Proiect educativ - Educaia pentru pace.........
Bibliografie.................................................................................

144
144
146
148
151
153

8. Educaia pentru cetenie european (Mihaela Aurelia tefan)

8.1. Delimitri conceptuale. Clarificarea conceptului de
cetenie european...................................................................
8.2. Drepturile ceteanului european.....................................
8.2.1. Dreptul la libera circulaie, dreptul de sejur i
de stabilire, dreptul la munc i studiu n toate statele
membre...............................................................................

154

118
123
130
131

134
140
143

154
156

156

8.2.2. Drepturile politice ale cetenilor europeni..........

8.2.3. Alte drepturi ale cetenilor Uniunii.....................
8.3. Concluzii..
Bibliografie................................................................................
Webografie................................................................................
9. Problematica educaiei ecologice n contextul dezvoltrii
durabile (Mihaela Aurelia tefan).....................................................
9.1. Introducere.........................................................................
9.2. Regndirea curriculumului prin implementarea noilor
educaii.....................................................................................
9.3. Formarea/afirmarea unei contiine i a unei conduite
ecologice obiectiv de actualitate.............................................
9.4. Principiile educaiei ecologice............................................
Bibliografie.................................................................................

157
159
162
167
168

168
168
170
172
176
182

CAPITOLUL IV
PROGRAME I PARTENERIATE
EDUCAIONALE N PLAN LOCAL, REGIONAL,
NAIONAL I INTERNAIONAL
(Irina Maciuc)
1. Introducere......................................................................................
2. Surse internaionale i europene de finanare.............................
3. Teme recomandate pentru parteneriate europene.....................
4. Programe europene.........................................................................
5. Extras din planul de aciune privind implementarea strategiei
dezvoltrii activitii educative colare i extracolare...................
Bibliografie...........................................................................................

185
191
191
193
200
202

CAPITOLUL V
PSIHOPEDAGOGIA TIMPULUI LIBER
1. Voluntariatul la adolesceni, tineri i aduli (Mihaela
Alexandrina Popescu).
1.1. Ce este voluntariatul?.........................................................
1.2. Legislaia din Romnia privind voluntariatul..
1.3. Iniiative europene..
7

203
203
203
204

1.4. Activitatea de voluntariat din Romnia 205

1.5. Voluntariatul ca alternativ... 206
Bibliografie.. 207
2. Educaia pentru cetenie activ (Ecaterina Sarah
Frsineanu)..........................................................................................
2.1. Concepte cheie. Ctre o abordare contextual i
flexibil........................................................................................
2.2. Competene n educaia pentru cetenie activ..............
Bibliografie..
3. Conturarea identitii sociale n adolescen (Florentina
Mogonea, Ecaterina Sarah Frsineanu)............................................
3.1. Introducere. Precizri terminologice.
3.2. Adolescentul - n cutarea identitii proprii. Teorii
explicative
3.3. Concluzii...
Bibliografie..
4. Socializare i dezvoltare personal n adolescen (Irina
Maciuc).................................................................................................
4.1. Introducere..........................................................................
4.2. Adolescena i studierea ei: repere teoretice, autori,
perspective..................................................................................
4.3. Adolescena colar n societatea cunoaterii: nevoia de
competene..................................................................................
4.4. Cum acioneaz coala pentru a rspunde nevoilor de
educaie ale adolescentului........................................................
4.5. Alte aspecte ale dezvoltrii i socializrii..........................
4.6. n loc de concluzii
Bibliografie..................................................................................
5. Educaia adulilor component a educaiei permanente
(Mihaela Aurelia tefan)
5.1. Delimitri terminologice.....................................................
5.2. Educaia/nvarea de-a lungul ntregii viei....................
5.3. Motivaia o premis indispensabil a nvrii pe
parcursul vieii...........................................................................
Bibliografie.................................................................................

207
207
210
212

213
213
215
220
221

222
222
223
224
228
233
235
236

239
239
242
246
250

CAPITOLUL VI
EDUCAIA LA VRSTA A TREIA
1. Un nou spaiu educaional: educaia pentru vrsta a treia
(Irina Maciuc)...................................................................................... 251
Bibliografie................................................................................. 257
2. Educaia la vrsta a treia o necesitate n mileniul III
(Ecaterina Sarah Frsineanu)
2.1. Sub principiul activismului/ mbtrnirea activ............
2.2. Abordarea mbtrnirii cu succes.....................................
2.3. Paliere/direcii ale educaiei la vrsta a treia....................
2.3.1.
Principii
pentru
o
via
de
calitate................................................................................
2.3.2. Coninuturi/dimensiuni educaionale....................
2.3.3. Strategii ale educaiei pe tot parcursul vieii
adaptate specific....
Bibliografie.................................................................................
Bibliografie general..................................................................

258
258
261
262
263
263
264
265
267

ARGUMENT
n contextul unei societi caracterizate prin schimbare, rapiditate,
explozie informaional, progrese tiinifice, se contureaz multiple direcii
de restructurare a realitii educaionale, printre care menionm:
renunarea la enciclopedism (caracterul informativ al
procesului de nvmnt) i accentuarea dimensiunii
formative (achiziionarea unor instrumente, abiliti,
dezvoltarea de capaciti, atitudini, valori);
extinderea educaiei pe ntreaga durat a vieii; educaia nu
mai poate fi restrns n timp la o singur perioad (cea
colar);
perfecionarea continu a dezvoltrii personale i
profesionale;
introducerea unor noi tipuri de educaii;
mbuntirea gradului de coordonare a politicilor i de
adaptare la condiiile specifice, prin intermediul programelor
i parteneriatelor educaionale n plan local, regional, naional
i internaional;
ncurajarea managementului programelor educaionale, ca
domeniu strategic al formrii iniiale i continue a
managerilor colari i cadrelor didactice.
Extensia educaiei n toate sferele existenei i vieii socio-umane i
pe parcursul ntregii viei a individului a condus la nlturarea mentalitii c
educaia se realizeaz doar prin intermediul instituiilor colare. Se cere
integrarea ntr-un sistem unitar a tuturor formelor de educaie (formal,
nonformal, informal). Cu alte cuvinte, educaia permanent este o
dimensiune a societii actuale, este un element esenial n depirea
problemelor vieii contemporane. Este i motivul pentru care subliniem, n
lucrarea de fa, ideea de educaie permanent ca principiu pe care se
bazeaz organizarea global a sistemului educaional.
Conceptul de educaie permanent interfereaz cu alte sintagme
operaionalizate n plan teoretic-explicativ, dar i practic-aplicativ. De
aceea, pe parcursul acestei lucrri, accentul va fi plasat i pe aspecte ce in
de: nvare de-a lungul ntregii viei (lifelong learning), educaie global,
educaia adulilor .a.
Regndirea sistemelor de educaie n termeni de nvare continu,
de adaptare la schimbare, de integrare a tuturor influenelor educaionale,
ntr-un proces coerent i convergent a impus constituirea unor noi tipuri de
educaie. Din acest punct de vedere, lucrarea ncearc s surprind i s
11

evidenieze cum finalitile, coninuturile noilor educaii (educaia prin

teatru i sport, educaia antreprenorial, educaia multicultural, educaia
intercultural, educaia pentru dezvoltarea comunitar, educaia pentru
cetenie european, educaiei ecologic .a.) propun un demers de
regndire a curriculumului.
Pentru a rspunde problemelor lumii contemporane, soluiile
eficiente nu se gsesc n angajri secveniale, ci e nevoie de o viziune
holistic n abordare. Din acest considerent, n intenia noastr, prezenta
lucrare are n vedere implicaiile educaiei globale asupra conceperii
curriculumului colar, abordarea temelor cross-curriculare n cadrul
proiectelor integrate.
Reforma nvmntului romnesc, n scopul implementrii
strategiilor, mecanismelor i procedurilor de eficientizare a descentralizrii
curriculare i instituionale, se axeaz pe proiectarea i managementul
programelor educaionale, ca domeniu strategic al formrii iniiale i
continue a managerilor colari i cadrelor didactice.
Astfel, atragem atenia, prin intermediul acestei lucrri i asupra
managementului prin proiecte i programe educaionale, ca demers de
facilitare a ntregului proces de descentralizare instituional i curricular,
din perspectiva unui rol i loc reconsiderat al unitii colare n societate: nu
numai o instituie consumatoare de resurse, ci una care identific, atrage,
genereaz i coordoneaz resurse de orice tip.
Una dintre direciile eficiente de absorbie a resurselor const n
ncurajarea programelor i parteneriatelor educaionale n plan local,
regional, naional i internaional.
n sintez, lucrarea de fa i propune s atrag atenia asupra
problematicii educaiei permanente, cu accent pe ncurajarea proiectelor i
programelor educaionale pentru adolesceni, tineri i aduli.
Sintagmele-cheie pe care se fundamenteaz cadrul teoretic i
metodologic sunt: educaia dincolo de zidurile colii, formele i domeniile
educaiei, proiectarea i managementul programelor educaionale, tipuri de
educaie complementar, programe i parteneriate educaionale,
psihopedagogia timpului liber, socializare i dezvoltare personal n
adolescen, educaia la vrsta a treia.
Lucrarea se adreseaz studenilor-viitori profesori, interesai de
problematica educaiei permanente, de formarea ca educatori care vor
interaciona cu elevi/studeni, prini (tineri, aduli, persoane de vrsta a
treia), dar i tuturor celor interesai de problemele actuale ale educaiei
(elevi, profesori, consilieri, pedagogi, manageri colari etc.).

Autorii
12

CAPITOLUL I
FORMELE I DOMENIILE EDUCAIEI.
INTERDEPENDENE, RECONFIGURRI,
(RE)SEMNIFICRI ACTUALE. MODURI DE DEFINIRE
Potenialul crescut al educaiei nonformale n societatea
cunoaterii. Probleme deschise n educaia informal
Florentin-Remus Mogonea
1. Introducere
neleas ca realitate/ fenomen social, educaia este adesea legat de
ideea de transformare, de modificare, de dezvoltare a omului, de trecere din
stare biologic, de natur, n stare de cultur. Graiei acesteia, omul devine
om (Kant), pe fondul oferit de ereditate i mediu. nc de la natere (unele
teorii demonstreaz c procesul ncepe mult mai devreme, din ultimul
trimestru al vieii intrauterine, odat cu intrarea n stare funcional a
organelor de sim), omul triete sub imperiul influenelor i aciunilor
educative, cu sau fr intenie pedagogic. Aceste influene multiple i
aciuni, resimite sau nu ca fiind de tip educativ, pot aciona concomitent,
succesiv sau complementar, n forme variate, n mod spontan, incidental sau
avnd un caracter organizat i sistematic.
n pedagogie, aceast realitate este reflectat cu ajutorul conceptului
care definete formele generale ale educaiei. Acesta se refer la principalele
ipostaze prin care educaia se poate obiectiva, pornind de la varietatea
situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitatea acional.
(Cuco, 1996, p. 35). Se consider astfel c formele generale ale educaiei
reprezint modalitile de realizare a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, prin intermediul unor aciuni i/sau influene pedagogice
desfurate n cadrul sistemului de educaie/nvmnt, n condiiile
exercitrii funciilor generale ale educaiei (funcia de formare-dezvoltare a
personalitii, funcia economic, funcia civic, funcia cultural a
educaiei). (Cristea, 2002, p. 70).
Identificm trei forme generale / tipuri ale educaiei (n raport cu
gradul de intenionalitate, de organizare i oficializare): educaia formal,
nonformal i informal. Abordate din perspectiv curricular, educaia

Lector univ dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

13

formal mai este numit i curricular, iar celelalte dou forme (nonformal
i informal) intr n sfera educaiei extracurriculare sau extracolare, fiind
numite i educaii paralele.
Pedagogia clasic, modern a exploatat maximal valenele i
posibilitile educaiei formale. De aceea, pedagogia postmodern, actual,
fr a ignora ceea ce trecutul a oferit, ncearc s valorifice i valenele
formativ-educative oferite de educaia nonformal i informal. n prezent,
asistm la tendina integrrii n sistem a formelor educaiei, la o abordare
holistic a acestora: valorificarea n coal a ceea ce copilul nva n afara
ei (organizat sau nu) i valorificarea n afara colii a ceea ce copilul nv n
coal. Este vorba de apropierea colii de viaa de zi cu zi a copilului i de
eliminarea rupturii dintre formal nonformal informal.
2. Educaia dincolo de zidurile colii: educaia nonformal i
informal educaia extracurricular (extracolar, extradidactic)
Este tot att de greit plasarea n coal a ntregului efort de
educaie de care o societate are nevoie, pe ct este de greit exploatarea
insuficient a potenialului educativ al activitii colare (Ordin MEN nr.
3622 din 13.04.2000).
n principal, locul fundamental n cercetarea pedagogic i n
politica educaional a oricrui sistem de nvmnt din lumea ntreag l
ocup educaia curricular, formal. Faptul este firesc, innd seama de
rolul hotrtor pe care-l joac coala n formarea personalitii copiilor.
Sistemul educaiei curriculare este fundamental pentru realizarea ulterioar
a educaiei, pe parcursul ntregii viei, fiindc n coal se dobndesc
achiziiile de baz, fie ele de natur cognitiv, operaional sau atitudinal,
capacitatea de a nva i plcerea de a nva. Raportul Comisiei
UNESCO este categoric n aceast privin: Nimic nu poate nlocui
sistemul formal de educaie, n care fiecare se iniiaz n disciplinele
cunoaterii, sub multiplele ei forme. Nimic nu se poate substitui relaiei de
autoritate, dar, de asemenea, de dialog dintre profesor i elev (Delors,
1996, p. 17).
Educaia curricular, formal, colar reprezint modalitatea cea mai
eficient de atingere a finalitilor, expectanelor, dezirabilitilor unei
societi. Fiind un demers contient proiectat, organizat, desfurat i
(auto)reglat, educaia curricular capt funciile cele mai importante pentru
cldirea contient, cu scop, cu o anumit finalitate, a personalitii umane.
Idealul educaional al colii romneti actuale, prezentat n Legea
nvmntului din 1995 i modificat n 1999, prevede, drept finalitate de
maxim generalitate dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative
14

Aceste deziderate se pot atinge, n principal prin coal, prin activitile

curriculare derulate aici. Dar, aceste activiti curriculare se pot mbogi cu
alte tipuri de activiti colaterale, de completare, complementare. Aici
intervine educaia extracurricular (activitile extracurriculare), respectiv
managementul acestora.
ntr-o apreciere sintetic, M. tefan (2000, p. 10) noteaz c sub acest
termen larg (educaie extracurricular) cuprindem influenele formative
de dincolo de cadrul procesului de nvmnt. Orict de important ar fi
educaia curricular noteaz n continuare autorul - realizat prin
sistemul de nvmnt, ea nu epuizeaz sfera influenei educative. Rmne
cadrul larg al timpului liber al copilului, n care viaa capt alte aspecte
dect cele din procesul de nvmnt. Asupra copiilor i adolescenilor se
exercit numeroase alte influene cu efect formativ, pozitiv sau nu. Ele
pot fi concordante sau discordante cu ceea ce se ctig prin munca
colar. Unele pot amplifica, iar altele pot contracara efectele educaiei
curriculare. Ele apar pe planuri diferite, sub forme diferite. Asupra unora se
poate exercita totui influena colii. Altele sunt influene exercitate de
instituii i organizaii social-educative, urmrind, explicit sau nu, anumite
finaliti educative. Iar altele sunt cu totul aleatorii, emannd din mediul
social i cultural n care triete copilul.
Trebuie s remarcm c educaia extracurricular, cel puin n cadrul
pedagogiei romneti, (dar i strine) nu a cunoscut abordri teoretice i
practice deosebite ca amploare. Cele mai multe referine s-au fcut
tangenial, fiind, dup aprecierea aceluiai autor o cenureas a
pedagogiei.
Repunerea n drepturi a educaiei extracurriculare nu se poate
constitui dect ntr-un demers care s ajute elevul (dar nu numai pe acesta)
s-i completeze cunotinele, s le fixeze i consolideze pe cele deja
existente, s se cunoasc/autocunoasc n alte situaii i conjuncturi dect
cele colare etc. n 1998, la Bruxelles, a fost publicat lucrarea
Recunoaterea educaiei nonformale, elaborat cu prilejul Conferinei
Mondiale a Minitrilor Tineretului i Forumului Mondial al Tineretului
(Portugalia 1998), prin care se cerea Consiliului Europei, Uniunii Europene
i guvernelor naionale s-i sporeasc alocaiile de resurse financiare
pentru educaia extracurricular.
A regndi posibiliti i modaliti de valorificare pozitiv a
resurselor educaiei extracurriculare nu nseamn a neglija sau minimiza
rolul i importana educaiei curriculare, colare. Pedagogia tiinific
repudiaz concepii teoretice care denigreaz rolul educaiei colare, aa
cum a fost concepia lui Ivan Illich (Une societe sans ecole Ed. Seuil,
Paris, 1971), care considera c nu coala formeaz corespunztor
15

personalitatea copilului, ci societatea, mediul. El pleda astfel pentru

decolarizarea societii, deoarece coala ar limita manifestarea liber a
individului. Tot o concepie reducionist, asemntoare, are i John Hoit
care, cu noul informalism (curent pedagogic), consider c coala
distruge libertatea i creativitatea individului, care, n schimb, s-ar
dezvolta mult mai bine sub influena strzii.
Dar ce este educaia extracurricular? M. tefan, prelund o
definiie UNESCO, apreciaz c educaia extracurricular este educaia din
afara educaiei curriculare, a educaiei colare, adic de dincolo de procesul
de nvmnt. Este vorba de tot ceea ce ofer educaia nonformal i
informal.

3. Caracteristicile educaiei extracurriculare

Avnd n vedere c, n cadrul activitilor extracurriculare, pot fi
incluse activiti de tip educativ nonformal i informal, iar c diversitatea,
volumul i frecvena manifestrii celor din urm este covritoare,
considerm c o inventariere a caracteristicilor tuturor activitilor
extracurriculare este, dac nu imposibil, greu de realizat. De aceea, ne vom
referi doar la activitile extracurriculare realizate i desfurate cu
implicaia i sub controlul colii (tefan, 2000, pp. 17-21).
a) au caracter preferenial, opional sau facultativ deoarece se
desfoar n timpul liber al elevilor, se bazeaz pe alegerea de ctre elevi,
n funcie de preferine, interese, aptitudini etc. i n cadrul educaiei
curriculare exist opionale sau facultative, i aceste activiti opionale sau
facultative nu trebuie confundate cu cele aparinnd activitii
extracurriculare. n aceste activiti sunt implicate i persoane adulte, ca
animatori / moderatori: cadre didactice, alte persoane, prini etc.
b) sunt mai puin reglementate, bazate pe spontaneitatea,
creativitatea, originalitatea copiilor coninutul nu este obligatoriu i n
totalitate de parcurs; elevii pot contribui chiar la alegerea, programarea,
desfurarea organizarea, evaluarea lor; cadrul didactic nu impune, ci
propune, este mediator, vegheaz din umbr;
c) Asigur o nvare implicit, practic, transdisciplinar se
nva mai uor prin joc, prin aciune practic, operaional, prin munc; se
bazeaz pe informaiile mai multor discipline => caracter transdisciplinar;
este o nvare complementar nvrii colare;
d) Au, cel mai adesea, caracter colectiv se desfoar, cel mai
adesea, grupal, cu clasa, cu clasele paralele, cu coala, dei, bineneles n
cadrul grupului fiecare poate avea de realizat sarcini individualizate; i
evaluarea rezultatelor grupului este tot o evaluare de grup, dei, individual,
16

fiecare i aduce contribuia. Se dezvolt relaii, se practic munca n grup,

colaborarea, cooperarea.
e) Se desfoar la o temperatur emoional mai ridicat dect
activitile colare, deoarece sunt mai plcute, mai relaxante; se
consolideaz prietenii, se dezvolt sentimentul de respect pentru munca
fiecruia i pentru produsul final.
f) Au un grad mai ridicat de autenticitate dect cele colare n
sensul c n activitile colare se folosete foarte mult metoda simulrii
(procese fizice, fiziologice, joc de rol etc.). Cadrul extracurricular permite
contact mai activ cu viaa, cu realitatea, contactul nemijlocit cu viaa social,
cu oamenii.
Evident, activitile non-didactice ndeplinesc simultan aceste
caracteristici. n funcie ns i de specificul i tipul fiecrei activiti
extracurriculare n parte, acestea pot cpta i alte caracteristici.
4. Funciile activitilor educative extracurriculare
Prin funcii se neleg rolurile pe care activitile extracurriculare le
au n viaa i dezvoltarea unui individ. Evident, de la caz la caz, unele pot
exercita mai multe roluri, altele mai puine.
M. tefan (2000, pp. 21-24) identific urmtoarele funcii ale
activitilor extracurriculare:
1. Funcia de loisir, se refer la timpul liber al individului, n cazul
nostru al elevului, adic timpul care i rmne dup ce a terminat programul
colar i dup ce a rezolvat temele dedicate satisfacerii exigenelor colarcurriculare. n principal, timpul liber este folosit de copii pentru relaxare,
recreere, care la vrstele mici nseamn antrenarea n diferite jocuri. Mai
trziu, n adolescen, timpul liber este folosit i pentru a petrece mpreun
cu prietenii, drumeii, plimbri n parc etc.
Datorit faptului c coala ocup din ce n ce mai mult timp din viaa
unui elev (i cu att mai mult cu ct el trece pe trepte superioare ale
colaritii), timpul liber este foarte preios pentru a-l petrece ct mai plcut,
dar i ct mai util. n ultima vreme, se vorbete tot mai mult de un
management al timpului liber sau de odihn activ.
Timpul liber poate fi folosit astfel prin organizarea de activiti
extracurriculare, care s vin n completarea celor organizate de coal
(curriculare), cu att mai mult cu ct, n prezent, la dispoziia tinerilor stau
un evantai larg de posibiliti de a-i petrece timpul liber, care nu de ce cele
mai multe ori au i efecte educative pozitive.
Prin aspectele de recreere, de relaxare, odihn pe care le genereaz,
loisir-ul ndeplinete i o funcie recreativ.
17

2. Prin activitile extracurriculare, n general, au loc contacte,

schimburi de experien, de idei; ele presupun cooperare, colaborare ntre
indivizi care uneori nu se cunosc, ceea ce nseamn stabilirea de noi legturi
de prietenie, amiciie. Spiritul de echip, ntrajutorarea, sentimentul
participrii la un produs colectiv, satisfacia lucrului bine fcut sunt tot
attea aspecte pozitive pe care activitile extracurriculare le pot genera.
Funcia social-integrativ se refer i la aspectul comunitar,
dimensiunea social a activitilor extracurriculare; este vorba de
participarea elevilor, a clasei, a colii la viaa comunitar, la ntrajutorarea
semenilor, la rezolvarea problemelor acestora etc.
3. Personalitatea copilului nu se formeaz i dezvolt numai prin
activitile colare, deoarece coala nu este singura surs de cunoatere,
informare i formare pentru copil.
Practic, cunoaterea valorilor oferite de orice arie curricular poate
s se extind i n afara colii, prin activiti complementare,
extracurriculare. Contactul direct cu realitatea, natura, oamenii pot constitui
ele nsele surse informare i de formare uman, chiar dac nu sunt la fel de
organizate i sistematizate ca cele curriculare.
Avnd un caracter opional, realizndu-se la o temperatur emotiv
ridicat, activitile extracurriculare pot strni curiozitatea epistemic, mri
atenia, spori dorina de cunoatere.
4. Aspectul vocaional este un alt aspect pe care activitile
extracurriculare l presupun. Ele se organizeaz avnd la baz liberul
consimmnt al elevilor de a participa, iar acetia pot merge dac consider
c specificul activitilor este n spectrul lor de interese, dac corespund
aptitudinilor, nclinaiilor lor etc.
i activitile curriculare, prin prezena opionalelor, dezvolt latura
vocaional, mai ales n nvmntul liceal; aceast dimensiune vocaional
poate fi dezvoltat mult mai devreme prin activiti extracurriculare. Cadrul
didactic poate observa comportamentul elevilor i poate aprecia eventualele
nclinaii ale unuia sau altuia dintre ei, mai ales c implicarea liber,
spontan i benevol faciliteaz din plin acest aspect.
5. Funcia recuperatorie este prezent n cazul copiilor cu cerine
educative speciale, fie integrai n colile de mas, fie n instituii speciale.
n funcie de specificul fiecrei deficiene, se pot organiza activiti
extracurriculare care, prin coninutul, strategia desfurrii s aib o valoare
psihoterapeutic i compensatorie.
18

Un aspect foarte important l reprezint contactul cu alii (oameni,

colegi, prieteni etc.). Prin urmare, aceast funcie este legat i de funcia
integrativ-social.
5. Educaia nonformal. Definire. Deziderate. Trsturi.
Avantaje. Forme.
Crengua Oprea (2003), ntr-o ampl abordare comparativ a celor
trei forme ale educaiei, consider c, din punct de vedere etimologic,
termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul
nonformalis, preluat cu sensul n afara unor forme special/oficial
organizate pentru un anume gen de activitate. Nonformal nu e sinonim cu
needucativ, ci desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat
sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative.
Educaia nonformal cuprinde ansamblul activitilor i al aciunilor
care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n mod organizat, dar n
afara sistemului colar, constituindu-se ca o punte ntre cunotinele
asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (Videanu, 1988, p.
232).
Dezideratele educaiei nonformale sunt n strns legtur cu
realizarea urmtoarelor finaliti:
s lrgeasc i s completeze orizontul de cultur, mbogind
cunotinele din anumite domenii;
s creeze condiii pentru desvrirea profesional sau iniierea
ntr-o nou activitate(Istrate, 1998, p. 155);
s sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
s contribuie la recreerea i la destinderea participanilor, precum
i la petrecerea organizat a timpului liber;
s asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii,
aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor.
Raportul dintre educaia nonformal i cea formal este unul de
complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i n ceea ce privete
formele i modalitile de realizare.
M. tefan (2000, p. 15) apreciaz c educaia nonformal se
realizeaz att sub egida unitilor sistemului de nvmnt (n care caz
mai este numit educaie extradidactic sau extracolar), ct i n cadrul
unor organizaii cu caracter educativ, organizaii independente de sistemul de
nvmnt, dar ale cror obiective educaionale sunt n consonan cu cele
ale colii.
Sintetiznd, dintre trsturile importante ale educaiei nonformale,
putem aminti:
19

 Se desfoar ntr-un cadru instituionalizat;

Cuprinde activiti extraclas/extradidactice (cercuri pe discipline,
interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice,
concursuri colare, olimpiade, competiii etc.) i activiti de
educaie i instruire extracolare, denumite paracolare i
pericolare. Cele paracolare se dezvolt n mediul socioprofesional, cum ar fi, de exemplu, activitile de perfecionare i
de reciclare, de formare civic sau profesional. Activitile
pericolare evolueaz n mediul socio-cultural ca activiti de
autoeducaie i de petrecere organizat a timpului liber n cadrul
universitilor populare, al cluburilor sportive, la teatru, n muzee
sau n cluburile copiilor, n biblioteci publice, n excursii, aciuni
social-culturale sau n familie, ori prin intermediul mass-media,
denumit adesea coal paralel (Cerghit, 1988, p. 28).
Valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara
sistemului de nvmnt sau n interiorul acestuia, sub ndrumarea
unor cadre didactice specializate;
Cadrele didactice sunt mai mult animatori, moderatori, cu mult
flexibilitate, entuziasm, adaptabilitate etc;
Coninutul i obiectivele sunt diverse, n funcie de vrst, sex,
categorii profesionale, interes, aptitudini, nclinaii etc.;
Activitile nonformale au un caracter opional, n vederea
realizrii unui antrenament intelectual, creativ, original;
Ambiana desfurrii este relaxat, calm, stenic.

M. Ionescu (2000) realizeaz o taxonomie a activitilor realizate n

mediul colar i n mediul extracolar. Precizm ns c nu toate activitile
desfurate n mediul extracolar sunt activiti extracurriculare. De
exemplu, o vizit la un muzeu poate fi o activitate curricular dac face
parte din curriculumul colar (prevzut n programe, planificri colare,
pentru atingerea unor obiective formale), dar, n alt situaie, o vizit poate
fi i o activitate extracurricular (cnd nu este prevzut prin documente
curriculare oficiale):
Activiti desfurate n mediul
colar
- lecii (permanente, facultative);
- activiti n cabinete, laboratoare i ateliere
colare
- activiti independente;
- studiul individual;

20

Activiti desfurate n mediul

extracolar
- activiti n cercuri tehnice;
- activiti de club (serbri, srbtoriri)
- manifestri n biblioteci;
- tabere judeene, naionale,
internaionale;

- emisiuni radio i T.V.;

- vizionri de expoziii, spectacole,
filme etc;
- vizite;
- excursii;
- drumeii;
- turismul .a.

- cercuri colare pe materii;

- meditaii i consultaii;
- observaii n natur, la colul viu;
- nvarea independent n coal;
- efectuarea temelor pentru acas;
- jocuri i concursuri pe diferite teme;
- serbri colare;
- ntlniri cu personaliti din domeniul
tiinei, tehnicii, culturii, artei
- cenacluri s.a.

Tabelul nr. 1. Taxonomia activitilor desfurate n mediul colar i extracolar

Dup acelai autor, asemnrile i deosebirile dintre aceste activiti

sunt:
Asemnri
- n ambele forme de activitate, obiectivele
instructiv - educative urmrite se refer la:
- mbogirea i aprofundarea cunotinelor i
abilitilor elevilor;
- stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru
diferite domenii sau teme din tiin, tehnic, art
etc;
- depistarea i valorificarea nclinaiilor,
aptitudinilor i talentelor elevilor;
- implicarea activ a elevilor n viaa social;
- folosirea timpului liber n mod plcut i util.

Deosebiri
Activitile
didactice
desfurate n mediul extracolar
au
caracter
preponderent
opional/benevol
i
pluridisciplinar.
- Exist o mare diversitate de
moduri
de
realizare
a
activitilor, de verificare i
autoverificare,
evaluare
i
autoevaluare a randamentului
obinut.

Tabelul nr. 2. Asemnri i deosebiri ale activitilor din mediul colar i extracolar

n continuare, autorul caracterizeaz activitile paracolare i

pericolare (din cadrul activitilor extracolare):
Tipuri de
activiti
extracolare
Activiti
paracolare

Caracteristici

Desfurate
n mediul
socioprofesional.

Obiectivul
general
urmrit
mbuntirea
performanelor
socioprofesionale ale
indivizilor.

21

Exemple

- practica n uniti economice;

- practica n uniti de profil;
- stagiul de practic n vederea
calificrii;
- vizionri de expoziii;
- vizita n uniti economice i
tiinifice, n scopul informrii i
orientrii profesionale;
- perfecionri;
- reciclri .a.;

Activiti
pericolare

Desfurate
n mediul
socio-cultural.

Lrgirea
orizontului
spiritual i chiar
relaxarea
indivizilor.

- activiti de autoinstruire i
autoeducaie;
- activiti de loisir;
- activiti de divertisment;
- utilizarea mijloacelor multimedia;
- navigare pe Internet .a.

Tabelul nr. 3. Caracteristici ale activitilor paracolare i pericolare

Dintre avantajele educaiei nonformale, Crengua Oprea amintete:

este centrat pe cel ce nva, pe procesul de nvare, nu pe cel de
predare, solicitnd n mod difereniat participanii;
demitizeaz funcia de predare i rspunde adecvat
necesitilor concrete de aciune (apud Cuco, 1996, p. 37);
dispune de un curriculum la alegere (cafeteria curriculum),
flexibil i variat, propunndu-le participanilor activiti diverse i
atractive, n funcie de interesele acestora, de aptitudinile speciale
i de aspiraiile lor;
contribuie la lrgirea i mbogirea culturii generale i de
specialitate a participanilor, oferind activiti de reciclare
profesional, de completare a studiilor i de sprijinire a categoriilor
defavorizate sau de exersare a capacitii indivizilor supradotai;
creeaz ocazii de petrecere organizat a timpului liber, ntr-un
mod plcut, urmrind destinderea i refacerea echilibrului psihofizic;
asigur o rapid actualizare a informaiilor din diferite domenii,
fiind interesat s menin interesul publicului larg, oferind
alternative flexibile tuturor categoriilor de vrst i pregtirii lor
profesionale, punnd accentul pe aplicabilitatea imediat a
cunotinelor;
antreneaz noile tehnologii comunicaionale, innd cont de
progresul tehnico-tiinific, valorificnd oportunitile oferite de
internet, televiziune, calculatoare
este nestresant, oferind activiti plcute i scutite de evaluri
riguroase, n favoarea strategiilor de apreciere formativ,
stimulativ, continu;
rspunde cerinelor i necesitilor educaiei.
M. tefan (2000, pp. 15-17) consider c exist dou mari forme de
manifestare educativ nonformal, extracurricular:
a) aciunea extracoal (extradidactic), ce se poate desfura la
nivelul unei clase, al unui grup de clase, al unei coli, al mai multor coli din
22

localitate, al Palatelor copiilor i cluburilor copiilor, al taberelor colare. La

nivel naional, se organizeaz activiti extracolare sub forma unor
concursuri i olimpiade (de matematic i limba romn, istorie, arte
plastice, limbi moderne etc), susinute de la bugetul public. Se asigur i
participarea elevilor la olimpiade internaionale. Un rol important n
organizarea unor astfel de activiti l au cadrele didactice.
b) aciuni extracurriculare proiectate de organizaii cu caracter
educativ din afara colii. n astfel de organizaii, accentul cade pe latura
educativ i nu pe cea instructiv. La nivel mondial, principalele organizaii
de acest gen sunt:
YMCA = Young Men's Christian Associations;
YWCA = Young Women's Christian Association;
OMMS = Organisation Mondiale du Mouvement Scout;
AMGE = Association Mondiale des Guides et Eclaireuses
La noi n ar, au existat astfel de organizaii n perioada interbelic,
dar au fost interzise de regimurile totalitare. Dup 1990, organizaii
romneti s-au integrat micrii mondiale, prin participri la concursuri (de
exemplu, organizaia cercetailor).
5.1. Activiti extracurriculare sub egida colii
ncercnd o clasificare a acestora, M tefan (2000, pp. 35-36), n
funcie de coninutul lor, distinge:
activiti cu coninut cultural, artistic, spiritual;
activiti cu coninut tiinific i tehnico-aplicativ;
activiti sportive;
jocuri distractive;
activiti cu caracter comunitar;
Dup forma de organizare, ntlnim:
activiti de mas;
activiti de cerc (specializate), unde se includ i echipele sportive,
formaiile muzicale.
Dincolo de aceste forme colective, elevul mai desfoar i activiti
individuale, continundu-le pe cele colare i extracolare: antrenamentul
individual (sportiv, muzical etc.), lecturile sale, pregtirile pentru olimpiade,
ncercrile de a scrie literatur, poezie, ndeletnicirile tehnice, cultivarea de
plante, ngrijirea de animale etc.
5.1.1. Activitile extracurriculare n cercurile colare
Presupune ntrunirea elevilor care au n comun aceleai preferine,
nclinaii, abiliti, expectane. Pentru unii elevi ntrunii n astfel de cercuri
23

chemarea vine din vocaie, pentru alii aceste reuniuni periodice sunt
similare unor hobby-uri, unor interese pasagere. De cele mai multe ori,
cadrul didactic ia iniiativa nfiinrii unor astfel de cercuri, alteori iniiativa
poate veni din partea elevilor.
Categorii de cercuri:
A. Cercuri cu caracter artistic
Cercuri muzicale, corale, vocale, instrumentale - pot participa un
numr i mare (peste 100) i mic (2-3) de elevi, cu att mai mult cu
ct orele de muzic din planurile de nvmnt sunt reduse. n
compensaie, se pot organiza astfel de cercuri, cadru n care elevii
se pot destinde, pot ncropi relaii noi, pot concura la competiii
locale, regionale, naionale etc. n alte cercuri de prieteni ai
muzicii, accentul cade pe audiii muzicale, cu ajutorul mijloacelor
audio-vizuale existente n coal (radio i T.V., discuri, casete
audio i video, compact-discuri etc). i n aceste cazuri cercul
apare ca un grup de prieteni, legai prin acelai hobby. Un cerc
muzical poate studia istoria muzicii, sub ndrumarea unui specialist.
Exist i cercuri muzicale care i propun culegerea folclorului
muzical local. Formaiile instrumentale sau instrumental-vocale sunt
la mod n prezent, mai ales pentru muzic modern (hip-hop,
rock etc. ); dar, la fel de bine se pot organiza, sun egida colii, i
formaii instrumentale bazate pe instrumente populare: cimpoi,
nai, chitar, fluier, caval, mandolin, cobz etc. O variant a
formaiilor instrumentale pentru copii este fanfara, care poate aduna
de la 10 la 40 de copii. De asemenea, trebuie amintite i mult
ndrgitele tarafuri muzicale i muzica lutreasc, care poate fi
promovat prin acestea. Pe lng recuperarea folclorului, muzica are
i efect terapeutic, linititor. Munca de la astfel de cercuri poate fi
valorificat prin audiii, participri la concerte i concursuri
muzicale cu sau fr premii;
Cercuri de jocuri populare, de salon (de societate) i moderne
sunt alte posibiliti care pot fi valorificate n activiti
exracurriculare, adesea n strns legtur cu cercurile muzicale
(muzica se joac). n funcie de specificul zonei, se pot organiza
diferite jocuri populare tradiionale; pe lng acestea, se pot
organiza i cercuri de jocuri moderne sau de salon (samba, tangou
etc). Participarea la cercul de jocuri populare are efecte pozitive
asupra evoluiei motricitii (vitez de execuie, ndemnare,
coordonarea micrilor, rezisten, postur corect), activeaz
funciile aparatului circulator i ale celui respirator, contribuie la
24

dezvoltarea unor caliti ale copilului, ca: simul ritmului, voina,

perseverena i autocontrolul, simul frumosului i spiritul de
echip.
Cercul de custuri populare destinat mai ales fetelor, dar nu
numai, poate s vizeze realizarea unor custuri dup modele
tradiionale sau ale altor etnii conlocuitoare, tergare, carpete,
covoare etc. Pentru aceasta, cercul poate fi condus de un cadru
didactic priceput n astfel de meteuguri sau de o btrn/
reprezentant a comunitii respective, de un etnolog. Vizitele la
muzeu pentru a observa mostre sunt eficiente. Unele produse pot fi
vndute, ca, apoi, cu banii obinui, s fie achiziionate materialele
necesare: a, bumbac, cnep etc. Astfel de cercuri sporesc
ndemnarea, fiind un excelent mijloc de ergoterapie. Este
recomandat pentru toi cei care au astfel de nclinaii, dar i pentru
anumite persoane cu handicap sau cu tulburri de comportament;
Cercuri i cenacluri literare sunt destul de frecvente, deoarece
aria curricular Limb i comunicare este bine reprezentat prin
numrul de ore n Planul de nvmnt, ceea ce nseamn c sunt
posibiliti ridicate de stimulare, formare i dezvoltare a spiritului
creator literar, a nclinaiilor literare etc., care pot fi valorificate
apoi i prin cercuri literare. Sunt cenacluri tematice, de literatur,
de poezie, de dramaturgie, de creaie artistic, de culegere i
interpretare de folclor care cultiv talentul literar al elevilor. Este
de dorit ca aceste cercuri literare s fie asistate i de persoane
abilitate (cadru didactic, scriitori, critici, istorici literari) pentru
realizarea unei selecii de o cert valoare literar. Se pot organiza
medalioane literare, dedicate unor mari scriitori, vizionarea de
spectacole de teatru, vizite la case memoriale, la muzee literare, la
Academia Romn, serbri colare, concursuri literare etc.
Amintim, n acest, context, i cenaclurile studeneti care, sub
aspect valoric, calitativ, sunt superioare celor organizate n/de
coli, ca activiti extracurriculare.
Cercuri de teatru de ppui sunt manifestri extracurriculare
extrem de ndrgite de elevii de vrst colar mic i mijlocie,
deoarece apeleaz la emoiile lor, la sensibilitatea lor, genernd un
evantai larg de triri sufleteti. Confecionarea ppuilor nu este o
problem grea, deoarece materii prime pentru confecionare se
gsesc din belug: haine vechi, cciulie, mnui care sub mna
unui om priceput pot deveni ppui veritabile. Se poate vorbi i de
o art ppureasc a ppuarilor, care se poate forma, prin
25

exersare. Desfurat pe baza unui scenariu, cu un regizor, cu/fr

text, spectacolul de ppui organizat de elevi n faa prinilor,
dasclilor etc. poate aduce bucurie n suflete i relaxare.
Cercuri de arte plastice continu abilitile cptate prin
activitile curriculare (Abiliti practice, Lucru manual, Desen
artistic etc). Activitile de grafic, pictur, desen, sculptur n
lemn/piatr, modelaj n lut/ghips sunt unele dintre astfel de
activiti organizate extracurricular, rar ntlnite i ca opionale n
cadrul activitilor curriculare. n funcie de domeniu, se pot
distinge cercuri de pictur, de modelaj, de sculptur n lemn etc.
Pot fi conduse de persoane abilitate (cadru didactic, sculptori,
pictori, arhiteci etc.). Se pot organiza i excursii, tabere de var cu
participri intercolare, vizite la muzee, ntlniri cu artiti, expoziii
de pictur, sculptur etc.
B. Cercuri cu caracter tehnic-aplicative
Completeaz activitile de laborator i atelier din cadrul
activitilor curriculare. Sunt de o mare diversitate, n funcie de
dimensiunea tehnic mbriat: cercuri de electrotehnic,
electronic, radiotelegrafie, informatic, construcii mecanice,
construcii n lemn, construcii radio (receptoare i emitoare),
modelism (aeromodele, navomodele, rachetomodele), chimie
experimental,
meteorologie,
agrobiologie,
pomicultur,
legumicultura, silvicultur, floricultur i aranjamente florale,
apicultura), acvaristic, legtorie, confecionare de jucrii,
meteorologie, cercuri foto i multe altele. n ultimul timp, se
manifest interesul fa de lumea calculatoarelor. n unele localiti,
apar cercuri cu profil legat de problemele produciei industriale i
agricole locale, sprijinite de ntreprinderile respective. Un sprijin
modest dar nu de importan: de exemplu, micii constructori n
lemn primesc deeuri de material lemnos, membrii unui cerc de
agrobiologie primesc seminele unor plante pe care vor s le
aclimatizeze n zona lor etc. Un aparat de radio, un motor, un
televizor sau un computer scoase, inventarul ntreprinderii pot
deveni material de lucru util cercurilor tehnice. Ca form de
valorificare, expoziiile i demonstraiile sunt printre cele mai
cunoscute. Se pot organiza i concursuri ntre clase, ntre coli. Se
pot acorda i premii.

26

C. Cercuri sportive i turistice

Cercul de turism sunt numeroi elevi atrai de dorina de a
strbate drumurile rii de la munte pn la mare. nva s se
descurce singuri n natur, s foloseasc diferite modaliti de
orientare, s repare podee, s traverseze ape, s escaladeze muni,
s citeasc semnele naturii, s citeasc codurile, marcajele etc.
Un rol important n astfel de cercuri l are importana respectrii i
protejrii naturii.
Cercul de ciclism este o variant a cercului de turism, cu
deosebirea c doritorii se ntrec pe sine i ei ntre ei, parcurgnd
distanele pe biciclet. Se pot organiza concursuri, ntreceri,
individual sau n grup, pe rute mai scurte sau mai lungi.
Cercul de oin dei considerat un sport strvechi naional (Spiru
Haret, ca ministru al instruciunii a ncercat s renvie acest sport
naional), oina, n ultima vreme, nu s-a mai bucurat de succese
marcante, la noi, totui, unele coli organizeaz astfel de cercuri;
Cercul de judo judo-ul este un sport tradiional japonez, care a
fost preluat de numeroase ri. Dezvolt curajul, rezistena,
ncrederea n sine, respectul pentru partener;
Cercul de tenis de mas este uor de organizat, chiar de la vrste
mici; copiii se antreneaz uor, le place dinamismul jocului,
spiritul de competiie etc.
Pentru fiecare categorie de sport se pot organiza astfel de cercuri.
D. Activiti de elaborare/redactare a revistei (site-ului) colii
n spiritul unei tradiii bune, de regul, fiecare coal care se
respect, are o publicaie prin care elevii i manifest dorinele, creaiile,
crezurile etc. Revista este un fel de blazon al colii, care i pstreaz i i
conserv imaginea. Mai nou, cu revoluia informaional n domeniul
calculatoarelor, fiecare coal poate s i conceap i cte un site care
reprezint cartea de vizit a colii respective. Participarea la revista colii i
la realizarea unui site presupune un colectiv de elevi contiincioi care s
culeag i s selecteze materialele de la ceilali colegi (povestiri sau poezii
originale, prezentri de ncercri literare sau tiinifice, informaii din
viaa colii, articole n care se exprim opinii personale, dezbateri, nouti
din tehnic, desene originale, materiale distractive, ca, de exemplu,
ghicitori, glume, caricaturi etc.). Unii elevi se pot ocupa de culegere, alii
de triere, alii de prelucrare, alii de forma grafic, alii de tehnoredactare i
aspect grafic etc., astfel nct munca n comun s duc la mulumirea
sufleteasc a tuturor.
27

5.1.2. Activiti extracurriculare de mas

La acestea, particip majoritatea copiilor dintr-o clas, din mai
multe clase sau coal. Diversitatea acestor manifestri este destul de
ridicat, ele realizndu-se i n funcie de posibilitile colii. M tefan
(2000, p. 58) consider c cele mai importante i mai la ndemn ar fi
urmtoarele:
Vizionarea n grup a unor spectacole de teatru
Vizionarea trebuie pregtit, copiilor trebuie s li se explice despre
ce va fi vorba n spectacolul la care vor participa, ca s neleag bine
totul. Ei vor fi ndrumai i cum s se comporte la teatru. Dup spectacol,
vor avea loc discuii asupra coninutului spectacolului, asupra jocului
actorilor, se vor da explicaii suplimentare, se va pune n eviden
valoarea artistic a spectacolului.
Audierea unor concerte la nivel accesibil elevilor
Ca i n cazul spectacolelor teatrale, este necesar o pregtire, apoi o
valorificare sub aspectul educaiei estetice.
- Plimbri n parcuri, grdini zoologice, botanice i alte zone
verzi ale oraului.
- Vizite la locuri istorice i la monumente istorice, la case
memoriale, la muzee, la cmine de btrni, ale cror amintiri ar putea avea
o valoare educativ. De asemenea, vizitarea unor ntreprinderi (ateliere,
ferme, magazine) i instituii (primrie, pot, gar, banc), mai ales a
celor importante pentru deteptarea unor interese profesionale.
- ntlniri, n coal sau n afara ei, cu oameni de tiin i
cultur din localitate, cu medici, ingineri i tehnicieni preuii pentru
calitatea muncii lor, cu fermieri, cu meteugari pricepui, cu patroni ai unor
magazine moderne, cu tineri sportivi de performan etc.
- Participarea la aciuni de munc n folosul colii, al comunitii
locale sau al unor persoane aflate la nevoie (oameni care au suferit de pe
urma inundaiilor, a unui incendiu sau a unui cutremur, oameni bolnavi i
sraci care nu au pe nimeni s-i ajute etc.). Copiii pot lua parte la sdirea
pomilor, la amenajarea unui teren sportiv, la nfrumusearea unei grdini
publice. Am putea da exemplul unei coli steti, ai crei elevi i-au
amenajat un loc de not pe marginea unei ape din apropiere, ridicnd un mic
dig i un arc, n care pot nota fr pericolul de a fi luai de ap.
Alte astfel de activiti extracurriculare de mas:
Serbri i eztori locale desfurate n cadrul comunitar, cu
invitaia prinilor, a fotilor elevi ai colii, a reprezentailor
comunitii. O serbare special poate fi i carnavalul elevilor,
desfurat sub form de program artistic, cu mti, costume, care
s reprezinte personaje de basm/poveste;
28

 Serbri sportive i demonstraii de gimnastic - dezvolt spiritul

concurenial, amiciia etc. Pot participa i prinii, personaje locale
reprezentative. Se pot nmna i premii.
Evocrile istorice cu prilejul marilor evenimente naionale sau
internaionale (1 Decembrie, 24 Ianuarie etc.) sau pentru zilele
oraelor (srbtorite o dat pe an);
Excursia extracolar, sub form de expediii, explorri (n
domeniul geografiei, biologiei, etnografiei, botanicii etc.),
drumeii, face mare plcere elevilor de toate vrstele. Acetia
merg, de regul nsoii de cadre didactice sau alte persoane (ghid),
pe trasee prestabilite, marcate, pe distane mai scurte sau mai
lungi. Excursia extracolar se deosebete de excursia ncadrat n
cadrul activitilor colare, curriculare, prevzute prin planificri i
programe colare, ale crei scopuri, obiective i coninut sunt mult
mai riguroase i fixe. Realizarea unei excursii n cadru extracolar
necesit o pregtire amnunit, riguroas, stabilirea traseului, a
cazarmamentului, a mijloacelor de transport etc. Cu alte cuvinte,
este necesar realizarea unui proiect naintea desfurrii excursiei
propriu zise. Jocul, concursul, gluma pot fi strategii importante n
cadrul excursiei, pentru a menine buna dispoziie i relaxarea. n
cadrul derulrii, este necesar o disciplin ferm a participanilor,
respectarea strict de reguli. Finalul excursiei presupune
valorificarea datelor, a rezultatelor, impresiilor, observaiilor
rezultate;
Competiiile concursurile - i competiiile de tot felul (sportive,
artistice, tehnice, de cunotine, de ndemnare, de ingeniozitate
etc.) sunt mult ndrgite de copii, mai ales n anii preadolescenei,
cnd afirmarea de sine le cere s-i msoare forele. n coli sau
ntre coli au loc meciuri de handbal, volei, tenis de mas sau
fotbal, ntreceri pe teme de fizic, chimie, tiine naturale, istorie
etc. Ca forme de valorificare a rezultatelor competiiei, menionm
i aici expoziii de producii artistice sau tehnice, cu precizarea
distinciilor primite. Diplome i premii i pot rsplti pe
ctigtori. Unele competiii se pot ncheia cu un spectacol. n
cazul unui concurs de recitri, de dansuri, de muzic vocal
i/sau instrumental, de teatru colar, de marionete etc., nsi
desfurarea competiiei poate cpta caracterul unui spectacol
atrgtor, la care ropotul aplauzelor se nscrie printre mijloacele de
evaluare;

29

 Jocul este activitatea cea mai ndrgit de la copiii mici pn la

adolesceni i chiar aduli. Dintre numeroasele categorii de jocuri,
cele de orientare au o pondere mai mare n activitatea
extracurricular. Elevii trebuie s treac prin probe diferite,
individual sau n grup, s ascund, anumite lucruri, s gseasc alte
lucruri, s se orienteze dup busol etc. Se poate aprecia c jocul este
cea mai ndrgit activitate de mas extracurricular.
Cercetia (Scoutismul) este o modalitate de recreere fizic i
psihic foarte eficient. De aproape un secol i exercit influenele
benefice asupra a milioane de copii. La noi ns este destul de puin
cunoscut. Metoda scout este un sistem de autoeducaie progresiv
bazat pe:
o Un Legmnt i o Lege;
o Educaia prin aciune;
o Apartenena la grupuri mici (spre exemplu, patrula) n
care se asigur, cu ndrumarea adulilor,
descoperirea i acceptarea progresiv de ctre tineri a
responsabilitilor i pregtirea lor pentru
autoconducere,
urmrindu-se
dezvoltarea
caracterului, a competenelor, a ncrederii n sine, a
dorinei de a fi util, a capacitii de a coopera i de a
conduce;
o Programe progresive i atractive de activiti
variate, bazate pe interesele participanilor,
cuprinznd jocuri, deprinderi utile i servicii n
folosul comunitii; aceste activiti se desfoar,
mai ales, n aer liber, n contact cu natura.
Pe lng tipurile de activiti extracurriculare menionate, mai exist
numeroase altele. Realizarea lor depinde de posibilitile (materiale,
financiare umane) ale fiecrei coli n parte. Dar, mai important dect
acestea, este dorina de a se realiza.

5.2. coala de dup coal - program educativ nonformal, ca

alternativ la educaia formal
Provocrile lumii contemporane din mileniul trei impun ca educaia
s nu se rezume doar la ceea ce copilul primete n coal, deoarece
cunotinele, capacitile i deprinderile cptate i exersate aici nu i mai
sunt suficiente pentru o bun integrare socio-profesional, pentru o bun
relaionare, pentru a face fa cu succes schimbrilor rapide i imprevizibile
ce caracterizeaz societile postmoderne. De aceea, pregtirea elevului
30

(copilului, tnrului, adultului), pe lng pregtirea oferit de coal, trebuie

s se fundamenteze i pe o educaie primit din medii nonformale sau
informale.
Societile moderne au luat msuri marcante n acest sens i au
extins cmpul / timpul de studiu al copilului, coordonat i monitorizat de
persoane specializate, i dup activitile obligatorii din coal. Este vorba
de programele cunoscute sub sintagmele coala de dup coal sau after
school.
Aceste programe sunt mult mai flexibile dect cele colare i prevd
ca, dup orele de studiu obligatorii, respectiv dup servirea mesei de prnz,
copiilor s le mai fie alocate n plus cteva ore pentru diverse activiti:
recreere, joc, activiti pe centre de interes, n funcie de aptitudini etc.
Unele after school-uri i dedic ntreaga activitate pregtirii temelor i
studiului independent - individual de acas. Cu alte cuvinte, ceea ce copilul
ar trebui s fac acas (dup ntoarcerea de la coal), singur sau sub tutela
frailor sau prinilor, n cazul after school-urilor, face sub monitorizarea
direct a profesorului de la clas sau a unei persoane avizate, cu pregtire n
domeniu.
nfiinarea unor astfel de forme / programe de studiu dup orele de
curs se bucur de multiple avantaje:
Studiul individual de acas al copilului (tnrului, adultului) este
monitorizat direct de persoane abilitate;
Procesul de nvare este mult mai facil, desfurndu-se ca o
activitate benevol, sub form ludic, i nu ca o activitate impus;
Crete capacitatea de interrelaionare (cu ceilali colegi i cu
profesorul);
Profesorul este vzut i n alte ipostaze dect cele de la clas, cu
alte roluri (consilier, sftuitor, monitor etc.);
Scad dirijismul i rigoarea programului;
Iese n eviden dimensiunea ludic;
Se remarc aspectul benevol, de participare voluntar, opional i
facultativ;
Dispare caracterul rigid i adesea stresant al evalurilor;
Activitile sunt diverse, pe teme diverse, adesea tratate
interdisciplinar;
Energiile, interesele elevului sunt direcionate din punct de vedere
pedagogic, educativ, n sens pozitiv;
Crete probabilitatea contactelor ntre colegi;
Se redimensioneaz aspectul cooperativ i colaborativ;
31

 Crete independena, autonomia n rezolvarea sarcinilor,

problemelor, temelor;
nvarea este mult uurat, deoarece dispar dirijismul, teama,
stresul, totul desfurndu-se ntr-o atmosfer plcut, tonic;
Exist i activiti recreative de sport i jocuri;
Dispare riscul ca elevii, dup orele de coal, s petreac
nesupravegheai acas, sau pe strad sau n alte locuri;
Prinii pot s-i desfoare activitile profesionale, fr grija de a
lua copiii la o anumit or de la coal i de a-i ncredina unei alte
persoane (bon, bunici etc.) pn la terminarea serviciului;
Sunt evitate tendine de formarea a unor bande, anturaje, gti i
comportamente indezirabile (fumat, consum de alcool i droguri)
n orele de dup coal;
Sunt reduse tentaiile crora un copil singur, acas,
nesupravegheat, ar putea s le cad prad (vizionarea unor
programe TV nerecomandate, jocuri pe calculator, navigare pe
Internet, consum de alimente nepotrivite cu vrsta etc.);
Se dezvolt aptitudini de interrelaionare social i simul social al
responsabilitii; etc.
Tot mai muli prini apeleaz la serviciile oferite de programele
coala de dup coal. Mulumirea acestora este ndreptit, avnd n
vedere c aici copiii i rezolv temele sub observaia unui personal calificat.
Pe de alt parte, este vorba de protecia i sigurana oferit copiilor de ctre
personalul after-school-uri.
Mai mult, prinii pot beneficia de avantajele oferite de progresele
fcute de comunicarea prin intermediul Internetului i pot urmri pas cu pas
activitile zilnice n care este implicat copilul su. Prin aceeai cale de
comunicare, poate avea discuii cu tutorele copilului, i poate manifesta
acordul sau dezacordul cu ceea ce se petrece n coala respectiv, poate face
propuneri, lua iniiative.
Unele after school-uri au i servicii de baby sitting, astfel nct copiii
mai mari (3-14 ani) pot sta aici mpreun cu fraii / surorile lor mai mici,
acetia fiind ngrijii de personal calificat.
Un alt avantaj, n cazul unora dintre after school-uri este c aici
copiii pot veni i dup ce se ia oficial vacan. Cu alte cuvinte, aici
activitile se pot desfura continuu, chiar dac coala se nchide pe
perioada vacanelor. n acest caz, i activitile de diminea sunt derulate n
regim coal de dup coal i nu sunt activiti formale, strict i riguros
dirijate i organizate. Copiii pot lua micul dejun, se joac, desfoar

32

activiti tematice, pot lua masa de prnz i apoi dormi / relaxa, apoi i pot
relua activitile pn n jurul orelor 18, cnd prinii pot veni s-i ia acas.
Totui, unii autori din literatura de specialitate au i argumente
mpotriva acestor programe. Acetia consider c privarea de familie o
perioad ndelungat (n cursul unei zile / sptmni) poate duce la posibile
carene afective, la sentimente de frustrare, negativism, mai ales la vrstele
mici (mica copilrie). Pe de alt parte, este vorba de costurile implicate
(cadre specializate, masa de prnz, materiale didactice). n parte, cea de-a
doua problem poate fi soluionat (prin costuri provenite din administraia
local, sponsorizri, ONG-uri sau de la prini). O alt problem rezult din
ntrebarea dac nu este totui prea mult i prea obositor pentru copil s stea
10-12 ore la coal, chiar dac activitile desfurate aici sunt n regim de
relaxare, joc, odihn. Nu n ultimul rnd, se pune problema pregtirii unui
personal calificat (n cazul n care copiii nu sunt monitorizai de ctre
profesorul de la clas).
n Romnia s-au fcut pai semnificativi pentru nfiinarea unor
programe coala de dup coal i exemplele sunt numeroase. n unele
cazuri, astfel de programe iau forma unor semiinternate. Altele sunt
particulare, iar altele, cu aprobarea consiliilor locale, acordul ISJ-urilor i al
directorului de coal funcioneaz, dup orele de curs, n incinta colii. Se
ateapt, n curnd, demersuri legislative care s reglementeze oficial
funcionarea unor astfel de programe.
Aceste programe par, la prima vedere, avantajoase pentru prinii
ocupai, care nu mai au timp s se mai ngrijeasc de copiii lor (mai ales
copii de vrste mici). Dar, dincolo de acest argument, ele sunt propuse, mai
degrab, pentru o dezvoltare armonioas a personalitii copiilor, ntruct
multe cunotine pot fi mai uor asimilate aici. Sunt organizate cercuri
tematice (de muzic, dans, literare), ntreceri sportive, care pot stimula
spiritul de competiie. Nu este obligatoriu ca toi copiii care merg la coal
s participe la coala de dup coal. Aceste activiti se bazeaz pe
voluntariat, au un caracter opional, sunt relaxante i provoac destindere,
plcere.
O variant a programelor after school este reprezentat i de
colile de var unde pot participa copiii n vacan. i aici totul este pe baz
de voluntariat, cu activiti plcute, cercuri tematice, un program (orar) bine
stabilit, organizat i desfurat n timpul verii de ctre personal pregtit.
Cert este c n lumina unei lumi n continu transformare, omul de
mine trebuie pregtit pentru a le face fa. Or, prin programele formale,
colare, educaia primit nu-i poate fi suficient. Oportuniti ce trebuie
valorificate vin sfera nonformalului i informalului. Programele de tip
coala de dup coal reprezint variante, alternative la educaia formal,
33

care ajut completarea i consolidarea cunotinelor, formarea i dezvoltarea

priceperilor, deprinderilor, competenelor, contribuind la dezvoltarea
armonioas a personalitii copilului n formare.
6. Educaia informal. Definire. Caracteristici. Avantaje.
Exemple.
Educaia informal este reprezentat de totalitatea influenelor
educative pozitive i negative care acioneaz asupra individului n
mediu cotidian. Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de
educaie informal provine din limba latin, informis/informalis fiind
preluat cu sensul de spontan, neateptat. Ea mai este denumit i
educaie incidental, spontan, difuz, ntmpltoare. Aceste influene
incidentale au un rol determinant n viaa unui individ, datorit frecvenei i
volumului acestora. ns ele nu sunt prelucrate, selectate din punct de vedere
pedagogic. Nu se poate vorbi nici de anumite obiective, deziderate stabile
ale educaiei informale, iar prin influenele sale i informaiile pe care le
poate transmite poate intra chiar n conflict, uneori, cu valorile, coninuturile
transmise de educaia formal i nonformal. Totui unele valori, informaii
cptate prin influene educative informale pot ajuta individul s-i
completeze sau consolideze cunotinele dobndite prin celelalte forme de
educaie.
Multitudinea, varietatea i variabilitatea influenelor educative ale
educaiei informale deriv din statutul individului, din satisfacerea
exigenelor derivate din multitudinea de roluri pe care, simultan, trebuie s
le dobndeasc: membru de familie, membru al unui grup de prieteni, al
unei organizaii (colare, sociale), membru ntr-un colectiv dintr-o clas de
elevi etc. n ultim analiz, i cartierul i strada educ; magazinele cu
vitrinele lor i metroul fac educaie apreciaz Ioan Cerghit (1988, p. 29).
Cu ct aceste influene cunosc o dezvoltare i culturalizare la standarde
nalte, cu att crete i valoarea lor ca factori educativi spontani, avnd astfel
rol n dezvoltarea personalitii umane.
Crengua Oprea i M. tefan consider c un rol important n viaa
individului o reprezint familia nuclear. Un exemplu de educaie informal
este atunci cnd copiii mici nva s vorbeasc. Ei deprind acest lucru prin
ascultare i imitare. Prinii corecteaz spontan greelile de pronunie ale
acestora, de multe ori silabisind fr intenie i ncurajnd vorbirea corect.
La fel se ntmpl atunci cnd printele sau educatorul analizeaz mpreun
cu copiii experienele zilnice petrecute n viaa acestuia (discuii cu
prinii/educatorii despre ce s-a ntmplat la coal n ziua respectiv care se
soldeaz cu aprecieri, interpretri, nvminte i concluzii educative).
Regimul vieii n familie, modelele de comportament ale prinilor i
34

raporturile dintre prini i copil las, adesea, urme pe ntreaga via.

Limbajul i nceputul dezvoltrii intelectuale, valorile morale interiorizate,
unele trsturi caracteriale - toate poart amprenta familiei. Modelele
parentale pot fi determinante pentru ntreaga via a viitorului adult.
Studii recente de psihologie i sociologie (psihologie social) au
demonstrat, pe baze statistice, c familia nuclear (mam + tat + copii) tinde
s se destrame. Mileniul trei a debutat sub semnul decderii mitului familiei:
numr de cstorii n descretere, numr de divoruri n cretere, rata
demografic n descretere vizibil (n majoritatea rilor, cu excepia unor
etnii).
Alte influene educative informale deosebit de importante vin din
mediul ambiental, social, ndeosebi (dei i mediul geografic, fizic, urban
rural exercit un anumit tip de influen). Se consider, astfel, c marile
comuniti i aglomerri urbane pot genera comportamente marginale, o
sub-cultur opus valorilor morale, estetice i spirituale pe care le-am dori
promovate. n schimb, comunitile mai restrnse, n care domin anumite
reguli de comportament scrise i nescrise, exercit o influen mai adecvat
din perspectiva dezirabilitii morale i comportamentale.
Grupul de prieteni, anturajul, pot reprezenta factori de emitere i
exercitare a unor influene pozitive, dar i negative. Grupul exercit o
puternic influen de convingere asupra fiecrui membru din componena
sa. Aceast influen poate fi ns ndreptat spre realizarea unor fapte
bune, cotate pozitiv, dar, aceeai for de influenare poate fi direcionat
i ctre ndeplinirea unor sarcini cotate de morala social drept negative.
Activitile extracurriculare pot fi ndreptate n vederea valorificrii
pozitive a unor astfel de manifestri de grup: literare, muzicale, sportive,
tehnice. Vizionarea unui film, a unei piese de teatru poate avea efecte
pozitive n cadrul grupului. Pe lng aspectele menionate, grupul dezvolt
i latura atitudinal, emoional-afectiv i relaional a individului.
M. tefan (2000, p. 13) consider c unele grupuri spontane, dar i
unii copii n mod individual, se afl sub influena unor persoane din
mediul nconjurtor, a unor mentori aduli, am putea spune. Exist oameni
de bun credin, de obicei bucurndu-se de prestigiu pentru priceperea
lor ntr-un domeniu i pentru calitile lor umane, care sunt totdeauna
dispui s rspund problemelor copiilor, s le mprteasc experiena lor,
s-i ajute n aciunile lor. Dar, autorul mai menioneaz un lucru
important: ...exist, desigur, i aduli de care trebuie s-i ferim pe copii.
Un loc deosebit de important de difuzare, emitere de influene
educative informale, mai ales ntr-un univers informaional n continu
acceleraie, l reprezint mass-media., pe care unii pedagogi l-au numit
coal paralel. Mijloacele de informare n mas (mass-media) pot fi
35

privite ca izvoare de transmitere de informaii ctre receptori (copii, elevi,

adolesceni aduli, btrni). ns, este nevoie i de o selectare a acestor
informaii pe de o parte, iar pe de alt parte este nevoie de rigoare i
seriozitate n emiterea i prezentarea acestor informaii, care de dorit ar fi s
se i transforme n cunotine (de literatur, filozofie, muzic, istorie,
geografie etc.). Nu trebuie pierdut din vedere i posibilul impact negativ pe
care l poate avea asupra unui tnr n formare imaginea colorat a
televizorului, jocurile video, emisiunile radio, filmele de pe micul/marele
ecran: ele pot oferi drept model de comportare traiul fr munc, egoismul,
hoia, violena slbatic, desfrnarea, lipsa de scrupule, nepsarea fa de
semenii notri.
Tot ca surs de emitere a unor influene educative informale o
reprezint computerul, respectiv Internetul. Aceleai discuii i explicaii
trebuie fcute i aici ca n cadrul televizorului: unele mesaje ntmpinate pot
fi duntoare.
C. Oprea (2003) sesizeaz avantajele educaiei informale:
are caracter pluridisciplinar;
informeaz din varii domenii;
completeaz informaiile celorlalte tipuri de educaie;
d posibilitatea individului de a interioriza i exterioriza atitudini,
comportamente, sentiment;
d posibilitatea individului de a-i organiza timpul liber, de a se
autoinstrui, autoforma, autoevalua, fiind simultan i evaluat i
evaluator, rspunztor de faptele ntreprinse etc.,
dar i dezavantajele:
influene educative spontane, neriguros organizate;
potenial cu efecte negative, funcie formativ redus;
riscul ca puine informaii s devin cunotine;
riscul ca prin coninut, valori etc. s intre n contradicie cu
coninutul, valorile educaie formale i nonformale;
lipsa unor efecte anticipate etc.
Totui, autoarea vorbete de o expansiune a educaiei informale dup
anii `80, deoarece numeroi autori i educatori, preocupai n special de
nvarea adulilor i de educaia permanent, i-au ndreptat atenia asupra
educaiei informale, examinnd-o n termenii: educaia din afara clasei
(Bentley, 1998), vorbind de necesitatea educaiei informale (Coffield,
2000), de nvarea incidental la locul de munc (Marsick, Watkins,
1991 i Dale, Bell, 1999) i de nvarea n interiorul comunitii
(McGiveney, 1999). Educaia informal a fost descris n Scoia ca
educaie comunitar, n Germania ca educaie (pedagogie) social, iar n
36

Frana i Italia sub titlul de animare educativ de tip creativ-expresiv,

socio-cultural i de loisir (Jeffs, 1996).
Activitile extracurriculare n lumea informativului sunt de o mare
diversitate i nu se poate face o inventariere total a lor. O vizit cu prinii
la un muzeu sau la o expoziie, participarea cu prietenii la un concert sau la
un meci de fotbal i chiar vizionarea de unul singur a unui film, ntr-o sal
de cinematograf - toate acestea se ncadreaz n educaia informal. Tot
educaie informal este cnd un mecanic auto le dezvluie ctorva copii,
strni n jurul lui, tainele motorului sau cnd nite copii pasionai de chimie
i petrec timpul liber fcnd experiene. Participarea, mpreun cu prinii,
la un spectacol al Casei de cultur din localitate sau la o serbare
cmpeneasc intr tot n domeniul educaiei informale. i exemplele ar
putea continua.
Educatori informali pot fi att prinii ct i prietenii, rudele etc.,
factori implicai ntr-un proces care se deruleaz continuu n sensul
sprijinirii individului s nvee i s se descurce n via. La rndul nostru,
fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul su i pentru
sine. Facem acest lucru uneori n mod intenionat, alteori intuitiv.
Trebuie s remarcm importana influenelor informale asupra vieii
i dezvoltrii unui individ. Dar, trebuie s i recunoatem c nsuirea
temeinic a coninutului propus de tiine, tehnici i arte, nu se poate realiza
doar spontan, incidental, ntmpltor. Educaia informal i activitile
educative extracurriculare, extracolare desfurate pot contribui la
consolidarea cunotinelor, la dezvoltarea abilitilor, priceperilor i
deprinderilor formate n coal.
Paul Valery, referindu-se la aceast influen informal, scria n
Bilanul unui intelectual:
Toat viaa, mediul ne este educator i nc unul sever i periculos
n acelai timp. Sever, fiindc greelile se pltesc aici mai serios dect n
colegii, i periculos fiindc n-avem niciodat contiina acestei aciuni
educative, bun sau rea, a mediului i a semenilor notri.

7. Educaia extracurricular (nonforml i informal) pentru

diferite categorii de persoane (elevi, copii cu dificulti de nvare,
copii cu CES, elititi etc.)
Mult vreme, copiii cu cerine educative speciale (CES) sau copiii
handicapai (aa cum erau denumii nainte) erau instituionalizai i uitai
ntr-o lume ntunecat. Dup 1989 (la noi), ns, soarta acestora este mai
bun, n sensul c ei au posibilitatea de a fi integrai n colile de mas
(educaia incluziv), dac natura handicapului le permite acest lucru.
37

Pe lng activitile curriculare, pentru copiii cu cerine educative

speciale, este recomandabil s se realizeze i activiti extracurriculare, mai
ales pentru funcia lor recuperatorie.
Organizarea unor astfel de activiti trebuie s ia n seam natura i
gradul de deficien, motiv pentru care trebuie s se realizeze o selecie n
cadrul activitilor extracurriculare propuse: unele pentru cei cu deficit de
vedere, altele pentru cei cu deficit de auz, de intelect etc.
Pe lng funcia recuperatorie, funcia social este un alt aspect
important vizat, deoarece prin activiti extracurriculare se promoveaz
schimbul reciproc de informaii i relaii, se stabilesc legturi mai trainice
dect cele stabilite n coal.
Toate activitile extracurriculare menionate anterior se pot adapta
specificului i tipului de deficien i se pot derula sub form de joc. Nu
ntmpltor, E. Verza n Bazele psihologice ale educaiei integrate (n vol.
Educaia integrat a copiilor cu handicap, p. 15) meniona: Jocul se
poate constitui ntr-o modalitate psihoterapeutic atunci cnd acesta
ndeplinete funcii distractive, cnd determin dispoziii pozitive, cnd l
deconecteaz pe subiect de situaiile traumatizante i tensionale, cnd
contribuie la antrenarea actului n activiti care i aduc satisfacii i
faciliteaz stabilirea relaiilor cu cei din jur. Acestea sunt forme pe care
cadrul didactic le poate adopta att n timpul liber al copiilor, ct i n
preluarea unor cunotine bazate pe loisir.
Dar i activitile de cercetie pot fi extrem de binevenite pentru a
suplini funcii psihoterapeutice, recreative, recuperatorii, evident cu o serie
de adaptri.
Este bine ca derularea acestor activiti extracurriculare s fie
organizate n cadru mai larg, mpreun cu copiii obinuii. Aici ns trebuie
fcut o meniune: acest contact dintre cele dou categorii de copii poate fi
traumatizant pentru copiii cu CES, deoarece se pot simi n inferioritate, pot
fi descurajai, agresai verbal de ctre ceilali aspecte la care ei sunt foarte
sensibili. De aceea, un rol important l are mediatorul, animatorul acestor
activiti, care trebuie s previn sau s intervin prompt pentru a nltura
apariia unor astfel de situaii. i elevii obinuii trebuie prevenii, instruii,
pentru ca derularea activitilor s se desfoare fr incidente, cu
repercusiuni psihosociale negative.
Dar activitile extracurriculare (nonformale i informale) pot
reprezenta modaliti eficiente de exersare a aptitudinilor copiilor elititi, a
celor care dau dovad de performane marcante n cadrul educaiei formale.
Aici, un rol important l au concursurile, cercurile, ntrecerile sportive i
artistice, olimpiadele etc. Apreciem rolul deosebit de important al
autoeducaiei, autoinstruirii, autonvrii pentru aceast categorie de copii
38

(dar i pentru ceilali), n stabilirea de finaliti de atins, precum i n

alegerea coninuturilor i a strategiilor i metodologiilor de realizare i de
(auto)evaluare.
Rolul educatorului n organizarea unor astfel de activiti este
marcant: el orienteaz, consiliaz, ghideaz din umbr, supravegheaz etc.,
totul desfurndu-se potrivit unui plan, unor scopuri. Rspunznd cerinelor
speciale, profesorul le inspir elevilor cu handicap, dar i elevilor talentai
voin i curaj n aciune. Nu i scutete de riscurile vieii, dar intervine
imediat cnd este periclitat integritatea fizic sau echilibrul psihic al
copiilor. Responsabilitatea lui este mai mare dect n condiii obinuite,
deoarece aici este pus n joc att educarea, ct i recuperarea. (n cazul
copiilor cu probleme, dificulti de nvare, CES etc.).

8. Relaia dintre educaia curricular (formal) i cea

extracurricular (nonformal i informal). Integrarea n sistem.
Abordare holistic
Dac lum n considerare formarea i dezvoltarea unei personaliti
integrale, armonioase, putem aprecia c acest deziderat poate fi atins prin
unirea n sistem a celor trei forme ale educaiei: formal, nonformal,
informal.
Invocnd raiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educaie, C.
Cuco (1996, pp. 3738) enumer urmtoarele aspecte:
capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe;
contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi;
o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective;
o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i
rezolvri;
ameliorarea formrii formatorilor;
facilitarea autonomizrii formailor;
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n
vedere educaia productoare de bunuri materiale i spirituale.
Relaia dintre cele trei forme generale ale educaiei este una de
complementaritate, nregistrndu-se tendine de interpenetrare i de
deschidere a uneia fa de cealalt dinspre educaia formal ctre
integrarea i valorificarea informaiilor i experienelor de via dobndite
prin intermediul educaiei nonformale i informale i invers, existnd
tendina de instituionalizare a influenelor informale. Efectele fiecreia
dintre ele se repercuteaz asupra celorlalte, n condiii n care pot fi de acord
sau n dezacord.

39

Comparativ, cele trei forme ale educaiei pot fi analizate dup

urmtorul tabel:
Trstura
caracteristic
1. Locul de
desfurare

Educaia
formal
ntr-un
cadru
instituionalizat (coli
i universiti), prin
intermediul sistemului
de
nvmnt,
structurat pe trepte
colare i pe ani de
studii.

Educaia
nonformal
ntr-un
cadru
instituionalizat,
dar
situat n afara colii.
coal paralel

2. Finaliti
educative

Finalitile
sunt
deduse din idealul
educaional i sunt
cuprinse
n
documentele colare.
Sunt elaborate pe
termen lung i sunt
generale

Scopurile
sunt
complementare
educaiei formale, cu
accent pe anumite laturi
ale
personalitii
individului.
Sunt
elaborate pe termen
scurt i sunt specifice.

3. Coninutul

Coninutul
este
structurat,
standardizat,
organizat i ealonat
pe cicluri, niveluri i
ani de studii n
documentele colare.
Are
un
caracter
aplicativ ntrziat.

Coninutul, mai flexibil,

este
prevzut
n
documente
special
elaborate i difereniat
dup
vrst,
sex,
interes,
aptitudini,
categorii
socioprofesionale, etc. Are
un caracter aplicativ
imediat

4. Agenii
implicai

Responsabilitatea
revine
cadrelor
didactice, investite cu
acest rol, avnd o
pregtire
special,
adresndu-se
unui
public cu statut de
elev sau de student

Educatorii
nonfomali
sunt
animatori,
moderatori, adresnduse publicului larg,
interesat

5. Contextul
metodic i

Dispune de un cadru
metodic i material

Strategiile sunt cutate

n scopul meninerii

40

Educaia
informal
n afara unui
cadru
instituionalizat
din punct de
vedere
pedagogic, pe
strad,
n
magazine,
cu
grupul
de
prieteni etc.
Finalitile sunt
de alt natur
dect
cea
pedagogic i
vizeaz un cmp
mai larg

Influenele fiind
ntmpltoare,
coninutul este
variat,
difereniat,
neorganizat ori
structurat
din
punct de vedere
pedagogic. n
anumite situaii,
tinde
ctre
organizare.
Educatori
informali pot fi
prinii,
prietenii,
colegii, rudele
sau persoanele
pregtite special
pentru aceasta
(vezi
agenii
sociali)
Nu dispune de
un
context

dotarea
material

investit special cu
funcii
pedagogice
specifice.

interesului, iar dotarea

material tinde s fie de
ultim or.

metodic
material
organizat.

6. Evaluarea

Evaluarea
este
stresant, exterioar i
se soldeaz cu note
sau calificative pe
baza crora se asigur
promovarea
Ocup mai puin de
1/3
din
viaa
individului, fiind ns
cea mai important ca
premis a formrii i
dezvoltrii
personalitii.

Evaluarea este mai puin

evident; se bazeaz pe
autocontrol; uneori se
acord
diplome
i
certificate de participare

Este
o
evaluare
realizat social.

Ocup acea parte din

timpul individului pe
care acesta i-o aloc.

Este un proces
care
dureaz
toat viaa

7. Variabila
timp

Tabelul nr. 4. Abordare comparativ a celor trei forme fundamentale ale educaiei

La
nivelul
procesului
de
nvmnt,
manifestarea
interdependenelor dintre formelor educaiei ar putea fi pus n eviden prin
gsirea unor modaliti de corelare i articulare optim a acestora, din
perspectiva noilor deziderate ale educaiei permanente, organiznd (vezi
Videanu, 1988, p. 228):
lecii tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare;
lecii care se bazeaz pe valorificarea informaiilor obinute de elev
pe ci nonformale i informale;
lecii conduse de echipe de profesori pe teme de interes general
(ex: Omul i Universul, tem la care i pot aduce contribuia
profesorii de biologie, chimie, fizic, geografie, filozofie);
lecii n care s fie incluse noile tehnologii de comunicare
(calculatorul, internetul, televizorul);
activiti de sintez (capitol, semestru, an, ciclu colar);
activiti extradidactice/extracolare care valorific adecvat
cunotinele dobndite formal-nonformal-informal.
M. tefan (2000, pp. 24-26) este de prere c fiecare dintre aceste
tipuri de educaie i poate aduce o contribuie la dezvoltarea personalitii
integrale. Numite jocuri nvate la coal, se pot practica i n afara colii i
invers, anumite cunotine nsuite pe strad, n familie se pot folosi la
coal i invers. Exist astfel un anumit transfer reciproc de coninuturi,
practici, valori, comportamente etc.

41

Pedagogia actual nu mai poate excepta pedagogia activitilor

extracurriculare. Diversificarea acestora, n vederea complementarizrii
educaiei colare, este o necesitate de prim rang a sistemelor de nvmnt
din lumea ntreag.
Unii autori (Oprea, 2003 i Jude, 2008) vorbesc i de o anumit
interdependen a celor trei forme fundamentale ale educaiei: educaia
formal asigur condiii favorabile pentru realizarea educaiei nonformale i
informale, acestea din urm oferindu-i achiziii necesare unei bune
desfurri a activitii din coal.
Modalitile de realizare ale educaiei nonformale se regsesc n
afara colii, constituind o punte (vezi Videanu, 1988, p. 232) ntre formal
i informal. Educaia informal, extinzndu-se pe toat durata vieii,
beneficiaz i include toate rezultatele influenelor educaiei formale i
nonformale. Educaia informal depete celelalte forme ale educaiei, ca
durat, coninut i modaliti de realizare, dar nu i ca valoare. Aria de
influene a educaiei informale este n continu cretere, fiind susinut de o
mas enorm ca volum, dar eterogen, foarte variat i inegal de la zi la zi
i de la persoan la persoan (Videanu, 1988, pp. 232233).
Modalitile de realizare a formelor educaiei pot fi identificate n
figura urmtoare:
Participri socio-culturale

Civilizaia urban

Activiti pericolare

Activiti paracolare
Familia

Activiti
de perfecionare

Excursii

Strada

Tabere
Activiti
civice

coala

Radioul

Presa

Colectivul
de munc

Cercuri
Magazinele

Activiti extrdidactice

Viaa satului

Educaia formal

Evenimente
cotidiene

Comunitatea

Grupul de prieteni

Educaia nonformal Educaia informal

Figura nr .1. Modalitile de realizare a formelor educaiei (apud. G. Videanu)

42

Toate cele trei forme fundamentale ale educaiei ofer oportuniti

de nvare. Cel mai eficient educator este cel care sprijin i motiveaz
nvarea elevului / individului uman, pe suport aflat la intersecia dintre
formal, nonformal i informal.
n acest context, amintim c, n raport cu formele fundamentale de
educaiei i cu finalitile atinse prin acestea, se pot identifica urmtoarele
tipuri de nvare (Oprea, 2003):
nvare formal finalitile sunt deduse din idealul educaional,
iar organizarea metodologic se realizeaz n instituii de
nvmnt;
nvarea nonformal finalitile sunt complementare educaiei
formale; individul delibereaz dac particip sau nu la acest tip de
activiti n urma crora poate s-i consolideze cunotinele
asimilate n coal sau poate s le completeze cu altele noi;
nvarea informal se poate produce spontan, fr intenie,
individul putnd controla mecanismele de derulare a acesteia, dar
nu i rezultatele finale;
autonvarea (autoinstruirea) fiecare decide asupra propriilor
obiective i a modului de a le atinge.
Relaiile dintre acestea pot fi redate succint n tabelul urmtor
(Oprea, 2003):
Tipul de
nvare

Controlul asupra
finalitilor

Controlul asupra
modalitilor de realizare

Formal

Instituia colar

Instituia colar

Nonformal

Individul

Instituia organizatoare

Informal

Mediul educativ

Individul

Autonvarea

Individul

Individul

Tabelul nr. 5. Analiza tipurilor de nvare raportate la controlul asupra

finalitilor i asupra modalitilor de realizare

Schema relaiilor dintre educaia / nvarea formal nonformal

informal autoeducaia poate fi redat astfel (prelucrare dup Videanu,
1988, p. 228):

43

Autoeducaie

Educaie informal
Educaie nonformal
Educaie formal

nvare formal
nvare nonformal
nvare informal
Autonvare
Figura nr. 2. Schema grafic a relaiilor dintre educaia / nvarea formal
nonformal informal autoeducaia

Observm c educaia formal ocup ponderea cea mai mic de timp

din viaa individului, motiv pentru care considerm oportun valorificarea
valenelor educative ce provin din nonformal i informal. Autoeducaia se
fundamenteaz att pe elemente ale formalului, ct i pe cele ale
nonformalului i informalului.
Evideniem c cele trei forme ale educaiei au fost identificate nc
din 1974 de ctre Ph. Coombs i M. Ahmed. De asemenea, nc din 1982
Th. La Belle a promovat, alturi de P. Lengrand concepia holistic n
abordarea problematicii educaiei, apreciind c ntre educaia formal,
nonformal i informal exist ntreptrundere i interdependen (Maciuc,
2007, p. 23).
Abordarea holistic a problematicii educaiei are multiple raiuni:
dezvoltarea capacitii de abordare i adaptare la situaii noi, contientizarea
unor nevoi individuale i adaptarea acestora la cele colective, nevoia
creterii autonomiei n aciune, conjugarea eforturilor mai multor factori
educativi, eliminarea faliilor ce apar ntre finalitile i coninuturile celor
trei forme ale educaiei, o mai crescut posibilitate de reconversie
profesional etc. Iar drept soluii, literatura de specialitate propune: lecii
tematice generale, lecii de deschidere ctre informaia obinut n cadrul
nonformal i informal, lecii n echipe (team teaching) de specializri
diferite, ore de sintez pe problematica lumii actuale, activiti organizate n
funcie de interese, preocupri, aptitudini, includerea n manuale i a unor
informaii din pres, radio, lumea i viaa cotidian, abordarea inter- i
44

transdisciplinar, organizarea de parteneriate (coal, familie, Biseric, ali

reprezentani ai comunitii, schimburi de experiene intercomunitare etc.).
n acest sens, observm c i n Romnia a aprut tendina, pe de o
parte a nlturrii rigorii, dirijismului excesiv ce caracteriza educaia formal
i a gruprii elevilor pe centre de interes, rezolvnd teme preferate (ca n
sistemul step by step), prin aceasta apropiindu-se de trsturile educaiei
nonformale, iar, pe de alt parte, identificm tendina de prelungire a
programului de studiu formal, prin activiti nonformale (pn la ora 16 sau
chiar 18), tot sub tutela profesorilor de la coal (realitate cunoscut sub
sintagma coala de dup coal sau after school).
Un alt exemplu l identificm n tendina instituionalizrii educaiei
informale n cadrul organizaiilor de copii i tineret. Spre exemplu, exist
numeroase asociaii (unele pe baz de voluntariat) care ncurajeaz oamenii
s porneasc de la propriile experiene de via (pozitive sau negative) i s
le relateze celor prezeni ci, modaliti de soluionare (vezi ntrunirile i
cluburile pentru dezalcoolizare i dezintoxicare i campaniile mpotriva
Sida). La fel, se pot organiza ntruniri ntre elevi, prini, membri ai
comunitii care pot descrie / propune modaliti eficiente de nvare,
modaliti de nlturare a abandonului colar sau pot aborda alte teme sau
probleme specifice.
n unele ri europene (Germania, Marea Britanie, Irlanda),
educatorii informali sunt pregtii, alturi de asistenii sociali, ca pedagogi
sociali. Pregtirea are n vedere iniierea educatorului informal n lucrul cu
ceilali membri ai comunitii, inclusiv cu reprezentanii colii, n iniierea
unor parteneriate, n vederea nlturrii problemelor cu care se confrunt
copiii i tinerii. Chiar Biserica poate angaja astfel de educatori informali care
s susin campanii educative sau campanii umanitare de strngere de fonduri
etc.
Necesitatea i utilitatea integrrii n sistem a formelor educaiilor este
sprijinit i de argumentul pledoariei pentru o educaie permanent. Altfel
spus, educaia nu se sfrete odat cu ncheierea studiilor colare (obligatorii
i / sau nu), ci continu toat viaa. Tnrul i adultul poate lua activ parte la
viaa comunitii, la viaa social, se poate autoinstrui, autoeduca i prin
implicarea n diverse activiti nonformale i, mai ales informale, cu ecouri
formative pozitive. Astfel, formele paralele de educaie se sprijin i se
condiioneaz reciproc, ele neputnd fi delimitate n mod tranant, devenind
funcionale prin caracterul lor complementar.
Proiectarea i organizarea unor activiti extracurriculare (nonformale i
informale) trebuie s ia n calcul i dimensiunile psihologic, ergonomic, social i
normativ (Iucu, 2000), ale grupurilor de elevi implicate n astfel de activiti, dup
cum trebuie s reconsidere din alte perspective teoretice i practice aspecte cum ar fi
45

cele legate de climatul microgrupului, de relaiile dintre membri, de posibilele

conflicte, de motivarea la un nivel superior a acestora etc.

9. Concluzii
Societatea cunoaterii din mileniul trei nu mai poate promova o educaie
redus doar la ceea ce se ntmpl n coal. Explozia informaional, descoperirile
tiinei i tehnicii nu mai pot fi studiate, fiecare n parte, n coal. Este nevoie de
studiu dincolo de zidurile colii. Prin educaia nonformal i activiti informale,
suplinite de autoeducaie, autoinstruire individul (post)modern poate face fa noilor
provocri, se poate adapta i integra, cu succes, socio-profesional.
Este greit s concepem educaia copiilor numai rezumnd-o la ceea ce se
ntmpl n coal, la experienele generate n cadrul procesului de nvmnt. Cu
ct sunt mai bine proiectate, planificate, organizate, desfurate experienele
extradidactice ale tinerilor, cu att valenele formative ale acestora vor cunoate o
curb ascendent, completndu-le pe cele colare. ntr-o lume n schimbare i
continu acceleraie, este necesar crearea unui tnr rezistent la schimbri.
Activitile extracurriculare vin n ntmpinarea acestui deziderat, prin ceea ce
putem numi pregtirea pentru via.
Valorificarea pozitiv a experienelor nonformale i informale duc
la o dezvoltare armonioas i integral a personalitii umane. Finalitile
atinse prin educaia colar sunt suplinite / confirmate de cele ale educaiei
nonformale i informale. Tot ceea nva copilul n coal trebuie s aib
legtur cu lumea n care triete, cu mediul, cu realitatea concret. i
afirmaia invers este la fel de adevrat: experienele de via cotidiene
trebuie valorificate pedagogic, ca situaii ancor n cadrul procesului
instructiv educativ.
Relaia dintre cele trei forme ale educaiei este complex i
plurivalent. Nu se poate concepe educaia unui individ doar raportnd-o la
experienele curricular-colare (ca situaii de nvare), deoarece individul
uman nva n orice moment (ca dimensiune temporal), n orice loc (ca
dimensiune spaial): este o educaie primit de la strad, de la prini, de la
grupul de prieteni, anturaj, bibliotec, de la teatru etc. Este o educaie care
depete, ca valene temporale, educaia din coal. Prin urmare, nu
trebuie neglijat i, deci, trebuie valorificat maximal.

46

Bibliografie
1. Cerghit, I.(1988). Formele educaiei i interdependena lor, n
Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.). Curs de pedagogie. Universitatea
Bucureti
2. Cristea, G. C. (2002). Pedagogie general. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
3. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti:
Editura Litera, Litera Internaional
4. Cuco, C. (1996). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
5. Delors, J. (1996). Learning: the Treasure Within. Report to
UNESCO of the International Comission on Education for the
Twenty-First Centur. UNESCO
6. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative n predare i nvare. ClujNapoca: Editura Presa Universitar Clujean
7. Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii,
orientri, modele. Cluj-Napoca
8. Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai:
Polirom
9. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Pedagogie. Bucureti: Editura All
10. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul - manager
roluri i metodologie. Iasi: Polirom
11. Joia, E. (coord.) (2003). Pedagogie Educaie i Curriculum.
Craiova: Editura Universitaria
12. Jude, I. (2008). Educaie i socializare. Bucureti: Editura
Academiei Romne
13. Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Tratat.
Craiova: Editura Sitech
14. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie Alternative metodologice
interactive.
Bucureti:
Editura
Universitii:
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.ht
m.
15. Pun, E., Potolea D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom
16. Postelnicu, C. (2002). Fundamente ale didacticii colare. Bucureti:
Editura Aramis
17. tefan, M. (2000) Educaia extracurricular. Bucureti: Editura
ProHumanitate
18. Videanu G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti:
Editura Politic

47

CAPITOLUL II

PROIECTAREA I MANAGEMENTUL PROGRAMELOR

EDUCAIONALE. ASPECTE TEORETICOMETODOLOGICE, PROBLEME CONTROVERSATE
Claudiu Marian Buniau
1. Preliminarii
n actuala faz a reformei nvmntului romnesc, axat pe
implementarea strategiilor, mecanismelor i procedurilor de eficientizare a
descentralizrii curriculare i instituionale, proiectarea i managementul
programelor educaionale reprezint un domeniu strategic al formrii iniiale
i continue a managerilor colari i cadrelor didactice, al politicilor de
dezvoltare a instituiilor colare.
Dezvoltarea competenelor manageriale n domeniul proiectrii i
managementului de proiect, la nivel instituional i al clasei de elevi, este pe
deplin justificat, n condiiile n care echipa managerial i cadrele
didactice trebuie s accepte noile atribute ale managementului schimbrii
(orientarea strategic spre un management participativ, implicativ,
promovarea cercetrii manageriale) i s se implice n procesul de marketing
educaional. Astfel, managementul prin proiecte i programe educaionale
faciliteaz ntreg procesul de descentralizare instituional i curricular, din
perspectiva unui rol i loc reconsiderat al unitii colare n societate: nu
numai o instituie consumatoare de resurse, ci una care identific, atrage,
genereaz i coordoneaz resurse de orice tip.
Apreciem opiunea epistemologico-metodologic pentru denumirea
disciplinei din cadrul nivelului II de pregtire psihopedagogic
Proiectarea i managementul programelor educaionale, n condiiile n
care exist dou perspective de abordare n literatura de specialitate
domeniu; una se refer la considerarea proiectrii proiectelor i programelor
ca o activitate specific managementului, iar, pe de alt parte, la aprecierea
c proiectarea i activitatea managerial sunt dou sisteme de activiti
interrelaionate, dar n cadrul a dou procese. Denumirea Proiectarea i
managementul programelor educaionale relev c produsele proiectrii
manageriale i curriculare sunt, ulterior, obiectul managementului, rezultnd

Asist. univ. drd., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

49

un management de proiect, unde se aplic toate funciile manageriale

specifice:
organizarea activitii manageriale de implementare i
monitorizare;
coordonarea, evaluarea continu, monitorizarea i reglarea
operativ a implementrii produselor proiectrii manageriale i
curriculare;
-evaluarea final a proiectelor i programelor educaionale, din
perspectiv multilateral (rezultate, proces, proiect).
2. Delimitri conceptuale
Conceptele-cheie pe care se fundamenteaz cadrul metodologic i pe
care se dezvolt proceduri i instrumente operaionale, care asigur
flexibilitatea i fezabilitatea programelor educaionale, sunt: proiectarea
managerial/proiectarea programelor educaionale; proiectul/programul
educaional; managementul de proiect/ program educaional.
2.1. Proiectarea managerial / proiectarea programelor
educaionale
Din perspectiva multireferenialitii i a multifuncionalitii,
definim proiectarea managerial ca fiind:
o funcie a managementului instituional i al clasei de elevi;
un proces de anticipare a demersului managerial, orientat ctre
realizarea obiectivelor instituionale i curriculare;
un
sistem
de
aciuni
de
diferite
grade
de
generalitate/operaionalitate, ce pune n valoare competenele
cognitive i metodologice ale echipei manageriale i a cadrelor
didactice;
o expresie a concepiei metodologice de realizare a deciziilor
strategice de dezvoltare a unitii colare (prin proiectul de
dezvoltare instituional) sau pe aspecte particulare, pe domenii
funcionale (prin programe, planuri operaionale).
Proiectarea programelor educaionale reprezint o activitate
anticipativ multidimensional, rezultnd:
componenta structural variabile ale programelor i relaiile
dintre acestea;
componenta procesual etape, strategii i metodologii ale
managementului de proiect/program;
componenta produselor integrarea celor dou componente n
cadrul proiectelor i programelor educaionale.
50

Aa cum, la nivelul procesului de instruire i educare, modelul

proiectrii curriculare vine cu o serie de nouti, prioriti fa de modelul
didacticist, proiectarea managerial valorific noile atribute ale
managementului schimbrii (Iosifescu, 2001, pp. 22-24): modificarea
modului de intervenie n situaii concrete, pentru diversificarea lor,
activizarea i motivarea personalului didactic/a elevilor, n acord cu
ateptrile, particularitile acestora; nlocuirea managementului bazat pe
control cu unul proiectat pe participare, afirmare, asumare responsabil de
roluri n diversitatea situaiilor educative; opiunea strategic pentru
comunicare, motivare, participare, formare, pentru dezvoltarea activ a
organizaiei colare; cunoaterea, abordarea constructiv i nlturarea
barierelor n calea schimbrii.
La aceste elemente pe care se fundamenteaz proiectarea
managerial, mai putem aduga: configurarea unei culturi a organizaiei
colare bazate pe mbinarea valorilor colective i personale, de tip reea, n
care dezvoltarea organizaiei colare s fie realizat prin echipe
profesioniste de proiect; asigurarea fortificrii concepiilor manageriale i a
competenelor de proiectare i management a proiectelor i programelor
educaionale, ale managerilor colari i cadrelor didactice.
2.2. Proiectul/programul educaional
2.2.1. Delimitri conceptuale
Analiza conceptual a proiectului n educaie reprezint o
ntreprindere laborioas, ce relev multe i diverse conotaii ale termenului.
ntr-o lucrare asupra managementului de proiect n instituiile colare, V. M.
Cojocaru i L. Sacar (2005, p. 7), sintetiznd i interpretnd studiile
indicative din literatura de specialitate, relev conotaiile pedagogice actuale
ale termenului de proiect, de la cea de modalitate de organizare a activitii
de nvare la cea mai cuprinztoare ipostaz form de interaciune
educativ/managerial:
investigaie amnunit realizat de ctre elevi, focalizat pe o
tem general, subiect de interes pentru copii, pe care l va
dezvolta;
aciune de cunoatere de natur practic, avnd caracter de
nvare prin descoperire, dintr-o dubl perspectiv: efort deliberat
de cercetare realizat de ctre copii, abordnd subiectul n mod
amplu i o investigare extins a unui subiect din sfera idealului sau
practicului, ctre care copilul i canalizeaz toat atenia i
energia;
51

 instrument de sprijinire a dezvoltrii comportamentului elevilor de

la experiena instinctiv la cea reflexiv;
modalitate de nvare i dezvoltare colaborativ, care abordeaz
educabilii ca participani activi la propria formare;
un ansamblu de activiti corelate, organizate, ancorate n scopuri
i obiective bine delimitate, cu strategii i resurse specifice, ceea ce
evideniaz caracterul de instrument al schimbrii, dezvoltrii
instituiei colare n plan structural i funcional sensul
managerial al termenului de proiect educaional.
Delimitarea conceptelor de proiect, program i plan reprezint un
demers necesar, pentru evitarea confuziilor terminologice i cristalizarea
unei concepii metodologice adecvate raionalitii i flexibilitii
managementului educaional n acest domeniu:
proiectul cuprinde un set de intenii generale, viznd dezvoltarea
individual, a unui colectiv de elevi, a unei organizaii colare,
reele instituionale;
programul educaional reprezint un sistem unitar de activiti
orientate spre atingerea unor obiective clar definite, n funcie de
obiective ale dezvoltrii instituionale, analiza de nevoi
educaionale i resursele disponibile;
planul operaional reprezint o suit de activiti, modaliti
organizatorice, clar definite i descrise, care urmresc atingerea
obiectivelor stabilite prin program.
2.2.2. Tipuri de programe educaionale
Programele educaionale, elaborate i derulate le nivelul unei
instituii colare ori n context partenerial, pot fi clasificate dup mai multe
criterii:
a) n funcie de domeniul funcional:
- programe de dezvoltare curricular la nivel formal i
nonformal;
- programe de dezvoltare a bazei materiale i achiziionare de
echipamente;
- programe de dezvoltare a resurselor umane (incluznd i
programe educaionale din Proiectul European Comenius 2);
- programe de dezvoltare a parteneriatelor colare (inclusiv
programe din Proiectul European Comenius 1 i Comenius 3);
- programe de dezvoltare a relaiilor colii cu factori ai
comunitii locale sau cu ali factori educativi;
b) n funcie de grupurile-int:
52

- programe pentru dezvoltarea profesional a corpului profesoral;

- programe de intervenie educaional (pentru elevi cu dificulti
de nvare/cu posibiliti aptitudinale nalte;
- programe de asisten psihopedagogic specializat a elevilor;
- programe de egalizare a anselor fiecrui elev n cadrul
instruirii pe baza noilor tehnologii de informare i comunicare;
- programe pentru educaia adulilor (incluznd i programe
educaionale din Proiectul European Gruntvig);
- programe pentru educaia prinilor;
- programe de popularizare a ofertei educaionale a colii.
2.3. Managementul de proiect / program educaional
Dup elaborarea produselor, activitatea echipei manageriale este
focalizat pe identificarea i aplicarea strategiilor, metodologiilor,
modalitilor organizatorice de implementare a acestora, printr-o continu i
adecvat monitorizare, coordonare a echipei de proiect/program, evaluarea
i reglarea operativ a demersurilor acionale; tot acest demers poate fi
transpus prin sintagma managementul de proiect/program, care pune n
valoare competenele cognitive, metodologice, operaionale ale celor
responsabili.
Sintetiznd referinele din literatura problematicii (de specialitate i
din domeniile conexe, prin adaptare), enumerm urmtoarele note definitorii
ale managementului de proiect/program la nivelul organizaiei colare
(Androniceanu, coord., 2004, pp.12-15; Opran, 2002, pp. 103-105; M.Ed.C.,
Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, 2001, pp. 9-14):
un ansamblu de procese dinamice care se desfoar n contexte
bine definite, n care se organizeaz i utilizeaz resursele,
condiiile necesare, ntr-o manier controlat i structurat, n
scopul realizrii obiectivelor ;
utilizarea competent a calificrilor interpersonale, comunicarea,
analiza, logica, luarea deciziilor, planificarea, organizarea i
controlul utilizrii resurselor, strategiilor de implementare a
proiectului, a valorificrii condiiilor;
un amestec de atitudini, abordri i tehnici care poate fi aplicat la o
gam larg de sarcini concrete i care conduc la realizarea
obiectivelor;
gestionarea cu succes de ctre echipa managerial i echipele de
proiect a schimbrii pe care proiectul/programul o va produce;
ansamblu de procese de implementare i evaluare continu a
proiectului/programului, raportate la mai multe subdomenii:
53

managementul scopului proiectului/programului, managementul

curriculumului, managementul resurselor umane, managementul
resurselor materiale i financiare, managementul informaiilor,
managementul relaiilor intra- i interinstituionale, managementul
timpului, managementul riscului, managementul calitii.
Concluzionnd, definim managementul de proiect/program ca o
strategie managerial de implementare, coordonare, monitorizare, evaluare
continu, reglare operativ a produselor manageriale, n vederea realizrii la
un nivel nalt de performan a obiectivelor strategice, tactice i
operaionale.
3. Aspecte metodologice
3.1. Metodologia proiectrii programelor educaionale
3.1.1. Analiza de nevoi educaionale
Un model metodologic de dezvoltare instituional, care i-a dovedit
eficacitatea strategic i operaional este modelul APIE (Analiz
Proiectare Implementare - Evaluare), iniiat de Scottisch Education
Department (1990).
ntr-o lucrare recent axat pe problematica analizei resurse-nevoi n
managementul educaional, Florea Voiculescu realizeaz o analiz
multidimensional a conceptului de nevoi educaionale, evideniind trei
ipostaze ale acestora, valorificate n manier integrat n activitatea de
proiectare managerial la nivelurile strategic, tactic i operativ (Voiculescu,
2004, pp. 14-15):
a) n plan existenial, nevoile de educaie desemneaz stri de
necesitate obiectiv, fiind independente de opiniile i voina proiectantului,
acionnd ca factori actuali sau poteniali de declanare i orientare necesare
pentru susinerea programelor educaionale, instituiilor sau structurilor
educative orientate spre satisfacerea necesitilor respective;
b) n plan teoretico-metodologic, nevoile de educaie sunt constituite
ca premise, argumente sau puncte de reper obiective, menite s dea girul
obiectivitii, al necesitii, teoriilor, strategiilor sau metodelor propuse;
c) n planul proiectrii pedagogice i al actului managerial, nevoile
de educaie reprezint baza de plecare n conceperea proiectelor,
programelor i planurilor operaionale, iar analiza nevoilor de educaie
constituie demersul pragmatic ce imprim realismul i raionalismul aciunii
educative.
Toate aceste ipostaze se regsesc, n actualitate, n orice proiect
managerial, n orice strategie de politic educaional. n ultimul timp, au
fost aduse n prim-plan i nevoi de schimbare asociate integrrii Romniei
54

n Uniunea European, n direcia compatibilizrii structural-funcional a

sistemului i procesului de nvmnt cu sistemele europene.
Un model de determinare i analiz a nevoilor de educaie, posibil de
operaionalizat n practica instructiv-educativ este modelul discrepanei
(Discrepancy Model), iniiat de Kaufman (1972). Autorul definete nevoia
de educaie ca fiind rezultatul unei discrepane (a decalajului) dintre o
situaie dorit i situaia actual. Schematic, modelul discrepanei poate fi
reprezentat astfel:

Situaia dorit Situaia actual = Nevoie

Florea Voiculescu (2004, pp. 24-27) propune un demers operaional
de definire i analiz a nevoilor de educaie prin modelul discrepanei,
constituit din trei operaii succesive:
1. Analiza i enunarea situaiei dorite, constnd ntr-un ansamblu de
operaii i tehnici de identificare, descriere i sistematizare a competenelor
dezirabile n urma derulrii unui program educaional. Termenul de situaie
dorit nu este echivalent semantic cu cel de situaie ideal ori cu cel de
situaie prefigurat pentru atingerea unor scopuri generale, ci are nelesul
de situaie necesar unui traseu instructiv-educativ, de situaie de referin n
funcie de care se stabilesc obiectivele, coninuturile, strategiile de instruire
i evaluare ale programului educaional.
2. Analiza i enunarea situaiei actuale reprezint demersul
operaional de stabilire a nivelului iniial al capacitilor, deprinderilor,
cunotinelor, structurilor afectiv-motivaionale de care dispun elevii la
nceputul unui program, precum i a expectanelor elevilor, viznd
finalitile i calitatea procesului de instruire i educare, care urmeaz s fie
derulat. Analiza situaiei actuale urmrete, n final, aprecierea discrepanei
dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s fie, precum i marcarea zonei n care
programul propus acioneaz n vederea atingerii standardelor situaiei
dorite.
3. Compararea celor dou situaii reprezint operaia de stabilire a
discrepanei dintre situaia dorit i situaia actual, avnd caracterul unei
analize de coninut finalizate prin evidenierea nevoilor specifice de
educaie, pe care programul propus trebuie s le satisfac (de exemplu, n
cazul programelor specifice curriculumului la decizia colii: nevoi viznd
necesitatea atingerii la un nivel nalt a obiectivelor reformei curriculare,
punerea n practic a perspectivei curriculumului integrat prin definirea de
noi obiective, selectarea i structurarea de noi coninuturi, teme crosscurriculare, de alternative metodologice interactive, expectane, interese ale
elevilor, nevoi ale prinilor, ale comunitii locale, ale instituiei colare).
55

Modelul discrepanei poate fi nuanat n funcie de tipurile de nevoi

educaionale. Astfel, n demersul de determinare i analiz a nevoilor de
educaie intelectuale (nevoi ce dein o pondere nsemnat n cadrul
nvmntul obligatoriu), un model accesibil practicienilor, derivat din cel
al discrepanei, este modelul centrat pe obiective.
Modelul centrat pe obiective se fundamenteaz pe ideea c, n cadrul
procesului de nvmnt, nevoile de educaie pot fi identificate i analizate
n funcie de obiectivele curriculare. Nevoile educaionale rezult, astfel, din
gradul de realizare sau nerealizare a acestor obiective.
Utiliznd analiza de discrepan, atunci situaia dorit este dat de
obiectivele educaionale vizate, situaia actual este definit de
performanele elevilor, iar diferena dintre cele dou situaii semnalnd
nevoia de educaie. Valoarea numeric a discrepanei dintre situaia actual
i cea dorit (mai mic sau mai mare) atest intensitatea nevoii de educaie
care trebuie satisfcut prin procesul de instruire i educare.
Modelul axat pe obiective faciliteaz i demersul de operaionalizare
a nevoilor de educaie, ca un proces rezultat din extrapolarea modelelor
consacrate de operaionalizare a obiectivelor educaionale (R. F. Mager,
G.F. Madaus, W. Michael, G. De Landsheere). Astfel, definirea operaional
a unei nevoi de educaie const n urmtoarele operaii:
- descrierea explicit a comportamentului i performanei finale, ce
sunt urmrite a fi dobndite de elevi prin programul propus;
- descrierea condiiilor n care se va produce comportamentul
dezirabil, care pot fi condiii materiale, de timp ori psihologice;
- precizarea nivelului minim acceptabil i a criteriilor de evaluare a
performanei;
- analiza discrepanei dintre nivelul performanelor prevzute de
obiective i nivelul performanelor stpnite de elevi, determinndu-se n
acest mod nevoile de educaie, care, n funcie de momentul n care se
realizeaz analiza, pot fi: nevoi de pre-nvare, n situaia n care elevii nu
dispun de capacitile, cunotinele, structurile afectiv-motivaionale,
atitudinile, pe care se bazeaz noul program; nevoi de recuperare, n situaia
n care obiectivele preconizate nu au fost realizate la un nivel de
performan acceptabil, stabilite pe parcursul programului; nevoi de renvare, n cazul n care elevii nu au dobndit, la sfritul unui program,
competenele vizate la nivelul minim acceptabil. La acestea, am putea
aduga i nevoile de dezvoltare a unor capaciti, deprinderi, a unui sistem
de cunotine, de proceduri, stabilite pe parcursul procesului instructiveducativ, n cazul elevilor cu aptitudini pentru anumite discipline/sisteme
interdisciplinare.
56

Reforma curricular, orientat de principiul flexibilitii curriculare,

accentueaz construciile curriculare din zona curriculumului la decizia
colii, axate pe particularitile i nevoile de educaie ale elevilor, pe
interesele, aptitudinile i disponibilitile acestora. Pe lng procedurile
invocate, profesorii pot utiliza instrumente diverse chestionare, interviuri,
convorbiri, focus-grupuri, analiza produselor activitii elevilor prin
intermediul crora pot identifica i analiza nevoile de cunoatere ale
elevilor, care vor reprezenta punctul de plecare n elaborarea
disciplinelor/modulelor inter- i transdisciplinare opionale.

3.1.2. Componente ale proiectrii programelor educaionale

Termenii de prognoz planificare programare definesc aciuni
anticipative pe nivele de realizare a obiectivelor proiectelor i programelor
educaionale, n care sunt puse n aciune sarcini, resurse, structuri, relaii,
programe concrete.
Prognoza reprezint dimensiunea strategic a proiectrii, anticipnd
demersurile de aplicare a reformei curriculare la nivelul organizaiei colare
i conturnd liniile de perspectiv ale dezvoltrii instituionale i curriculare.
n cadrul managementului formal, al echipei manageriale, activitatea
de prognoz este materializat n cadrul proiectului de dezvoltare
instituional, unde sunt definite urmtoarele elemente curriculare:
intele strategice (scopurile) dezvoltrii instituionale, realizabile
pe ntreaga perioad de derulare a proiectului instituional (de
regul, 3-5 ani);
stabilirea opiunilor strategice (obiectivelor generale), pe domenii
funcionale;
conturarea liniilor strategice de realizare a opiunilor i intelor
strategice, valorificnd datele rezultate n urma analizei
diagnostice i a celei prognostice;
stabilirea principalelor rezultate ateptate n urma aplicrii
strategiei instituionale, formulate n date cantitative i calitative, a
criteriilor de evaluare i standardelor de performan pe obiective
generale.
La nivelul programelor educaionale, activitatea de prognoz se
materializeaz n urmtoarele aciuni:
analiza obiectivelor generale curriculare i educaionale, definite i
asumate n cadrul politicii curriculare a colii;

57

 definirea propriei concepii, a echipei de management a

programului, viznd conturarea liniilor strategice generale de
realizare obiectivelor generale;
anticiparea oportunitilor i dificultilor privind implementarea
strategiei generale de realizare a obiectivelor selectate din proiectul
instituional;
stabilirea rezultatelor ateptate i a indicatorilor de performan, pe
aceste obiectivele.
Planificarea reprezint dimensiunea tactic a proiectrii
programelor educaionale, cuprinznd o serie de operaii manageriale:
determinarea i analiza nevoilor educaionale ale grupurilor int
ale programului educaional;
analiza resurselor (materiale, umane, financiare, temporale), care
asigur sustenabilitatea programului educaional;
definirea obiectivelor programului educaional;
analiza resurse-nevoi i anticiparea oportunitilor/dificultilor n
realizarea obiectivelor asumate;
stabilirea tematicii programului, relevant pentru obiectivele
formulate;
repartizarea volumului de timp disponibil, pe etape ale derulrii
programului;
stabilirea de sarcini, termene, responsabiliti pe echipe de
management ale programului educaional;
definirea indicatorilor de performan pe obiectivele programului
Programarea reprezint dimensiunea operaional a proiectrii,
anticipnd demersurile manageriale de realizare a obiectivelor pe aciuni
concrete (sarcini, operaii).
Activitatea de programare reprezint a treia etap a activitii
proiective, dup formularea intelor strategice, a obiectivelor generale (prin
prognoz) i definirea strategiilor de realizare (planificarea), fiind rezultatul
deciziilor operative i asigurnd elementul de conexiune al proiectrii cu
celelalte activitii manageriale organizarea, coordonarea, monitorizarea,
ndrumarea i reglarea, evaluarea curent i reglarea operativ a proiectelor
i programelor educaionale. Programarea este instrumentalizat prin planuri
operaionale pe uniti mai mici de timp (semestre, sptmni), n care sunt
precizate sarcini concrete, resursele disponibile, responsabiliti i termene
de realizare.

58

3.1.3. Structura curricular a unui program educaional

n opinia noastr, elementele structurale ale unui program
educaional trebuie s evidenieze principalele etape ale proiectrii
manageriale, anterior parcurse i s reflecte politica curricular a colii,
definit n cadrul proiectului de dezvoltare instituional i detaliat n
proiectul curricular al colii. Pornind de la cel din urm considerent, un
program educaional reprezint un instrument procedural de natur tehnicomanagerial, care detaliaz proiectul curricular al colii, este complementar
programelor curriculare opionale i asigur premisele unui proces curricular
raional, dar i deschis creativitii contextuale.
Un model structural orientativ, care s ilustreze aceast concepie
metodologic de construcie curricular a unui program educaional, pe care
l propunem ca instrument deschis inovaiilor metodologice, cuprinde
urmtoarele componente:
Justificarea programului educaional
Principii de concepere
Viziunea programului
Misiunea programului
Grupul-int
Obiectivele programului
Resurse care asigur fezabilitatea programului
Echipa de management a programului
Tematica programului
Strategii i metodologii de implementare i monitorizare a
programului
Evaluarea programului (criterii, metode i instrumente)
3.2. Managementul programului educaional
3.2.1. Condiii ale implementrii programelor educaionale
Procesul de implementare a programelor educaionale se bazeaz pe
o analiz prealabil a factorilor, condiiilor generale i specifice de
eficientizare a punerii n practic a acestora. O analiz prealabil a acestor
factori i condiii n literatura managementului educaional relev o mare
diversitate, elementele destinate eficientizrii implementrii fiind regsite la
nivelul mai multor problematici. ncercnd un demers de reunire a lor n
jurul criteriului reprezentat de specificul activitilor conceptorului de
program i al factorilor responsabili de implementarea acestuia, avansm
dou mari categorii:
a) condiii ale programului educaional;
59

b) condiii ale managementului de succes, ale echipei de

management a programului.
a) Condiiile ndeplinite de un proiect / program educaional sunt
divizate, n literatura de specialitate, n dou subcategorii: condiii
strategice, de ordin general i condiii tactice, contextuale, de adecvare a
programelor instituionale la variabilitatea situaiilor educaionale.
Condiiile strategice sunt (cf. Iosifescu, coord., 2001, pp. 311-312):
adecvarea la scopurile, obiectivele stabilite;
fezabilitatea caracterul realist al programului, care l face
realizabil n contextul instituional i curricular n care este aplicat;
economicitatea consumul optim de resurse;
simplitatea i precizia includerea de obiective i alocarea de
resurse necesare i suficiente obiectivelor programului;
sistematizarea, lizibilitatea i claritatea n concepere, redactare;
operaionalitatea posibilitatea detalierii programului n produse
curriculare care s detalieze elementele curriculare i s anticipeze
demersuri adecvate contextului curricular;
unitatea i consistena n vederea mpiedicrii apariiei
rupturilor, contradiciilor principiale, conceptuale sau acionale;
continuitatea fiecare aciune stnd la baza derulrii,
eficientizrii, optimizrii celorlalte;
flexibilitatea adecvarea la situaii noi i alocarea de resurse
pentru situaii neprevzute;
ncadrarea optim n timp defalcarea resurselor temporale pe
uniti de coninut sau pe aciuni, orizontul temporal fiind, n
acelai timp, adaptat nivelului programului;
viabilitatea i repetabilitatea meninerea i aplicarea
programului educaional, atta timp ct condiiile de context nu se
schimb radical.
Condiiile tactice sunt (op. cit, p. 312):
consultarea expertizei n domeniu;
respectarea cadrului normativ;
valorificarea, n procesul decizional, a mai multor alternative
acionale;
analiza impactului programului curricular asupra nevoilor i
intereselor elevilor, prinilor, comunitii locale, asupra misiunii
i prioritilor organizaiei colare;
stabilirea aciunilor concrete conform obiectivelor stabilite;
identificarea posibilitilor de dezvoltare personal pentru grupulint al programului;
60

 selectarea soluiilor originale, creative pentru problemele aprute;

stabilirea procedurilor concrete i a indicatorilor de performan
pentru aplicare, monitorizare i evaluare.
b) Sintetiznd referinele din literatura de specialitate, adaptndu-le
la problema managementului de proiect la nivelul organizaiei colare,
avansm urmtoarele condiii eseniale ale asigurrii unui management de
succes ale programelor educaionale, raportate la asigurarea raionalitii i
creativitii manageriale la nivelul mai multor activiti, aciuni, precum:
antrenarea echipei de management a programului n dezvoltarea
propriei culturi manageriale, n urma stabilirii nivelului acesteia
prin autoevaluare; aceast activitate de self-management este
orientat spre atingerea unui nalt nivel de expertiz al proiectrii,
implementrii i monitorizrii proiectului instituional;
desfurarea unui management eficient i eficace, prin
operaionalizarea culturii manageriale, afirmarea stilului
managerial adecvat situaiilor educaionale concrete, la nivelul
opiunilor strategice ale programului;
implicarea echipei manageriale n procesul de marketing
educaional, definit ca un ansamblu de metode i tehnici utilizate
de ctre un ofertant de programe educaionale pentru a determina:
receptivitatea (adic nevoile i motivaiile) potenialilor clieni fa
de un anumit produs sau serviciu educaional i promovarea unui
produs/pachet educaional pe o anumit pia (Iosifescu, 2001,
coord., p. 30). Ca instrument managerial, echipa managerial poate
elabora un plan de marketing educaional, a crui structur
orientativ este:
1. Analiza situaiei de marketing :
1.a. Analiza PEST ;
1.b. Analiza SWOT.
2. Ipotezele activitii de marketing.
3. Obiectivele activitii de marketing.
4. Strategii de marketing.
5. Programul de marketing.
6. Monitorizarea i evaluarea activitii.

cunoaterea i aplicarea oportun de ctre responsabilii de
programe educaionale a strategiilor, metodologiilor i
tehnicilor adecvate, eficiente de prevenire i rezolvare a strilor

61

tensionale n cadrul echipelor de lucru, relaiilor intra-i

interinstituionale.
3.2.2. Strategii i metode ale implementrii programului
educaional
n procesul de implementare a programelor educaionale, sunt
utilizate strategii diverse, divizate, n funcie de etapele i activitile
specifice managementului de proiect, n:
- strategii de organizare a activitii n cadrul programelor
educaionale;
- strategii de conducere operaional i monitorizare a programelor.
a) Strategii de organizare a activitii n cadrul programelor
educaionale:
Ca proces de stabilire a unor structuri decizionale, de comunicare,
acionale, de ordonare a resurselor n vederea realizrii finalitilor stabilite
n cadrul programelor educaionale, organizarea este eficientizat prin
strategii de regul algoritmice, dar fr a minimaliza i pe cele euristice, n
cazul unor situaii particulare, compuse din urmtoarele metode, operaiuni
(adaptare dup Iosifescu, coord., 2001, p. 333):
listarea activitilor/aciunilor concrete necesare realizrii
obiectivelor stabilite, deductibil din programele educaionale i
planurile operaionale;
clasificarea activitilor pe baza unor criterii de similaritate,
stabilindu-se i modul de evaluare pentru fiecare activitate;
procurarea i alocarea resurselor pentru realizarea fiecrui
program, activitate concret;
desemnarea persoanelor/echipelor care vor coordona categoriile de
activiti (desemnarea managerului de program, constituirea
echipelor de lucru pe domenii de activitate, delimitarea ariilor de
competen i responsabilitate).
b) Strategii de conducere operaional i monitorizare a
programelor educaionale:
Strategiile de conducere operaional a implementrii programelor
educaionale pot fi divizate n:
strategii de conducere bazate pe motivaie, ca linii strategice
generale ale managementului de proiect prin motivarea
personalului, operaionalizabile prin mai multe modaliti i
aciuni:
- popularizarea ofertei curriculare;

62

- argumentarea intelor, opiunilor strategice i a fezabilitii

programului;
- nvingerea tendinei membrilor de a nu participa la organizarea
activitilor programului;
- valorificarea satisfaciei generate de rezolvarea cu succes a unor
activiti ale programelor;
- crearea climatului stimulativ n organizaie i n clas, n cadrul
echipelor de management a programelor educaionale;
- recunoaterea iniiativelor i a meritelor n derularea i optimizarea
programelor acordarea de roluri i sarcini, delegarea, acordarea
unor recompense;
- creterea progresiv a nivelului performanelor ateptate, la nivel
individual sau la nivelul echipelor;
- anticiparea dificultilor, prevenirea tensiunilor, pregtirea pentru
nvingerea obstacolelor;
- sprijinirea elaborrii i rezolvrii iniiativelor n optimizarea
implementrii i monitorizrii programelor educaionale;
- ncurajarea relaiilor intra-, intergrupuri implicate n
managementul programelor;
strategii de conducere prin excepie, cuprinznd modaliti de
identificare, analiz i soluionare a situaiilor problematice ivite n
implementarea
i
monitorizarea
programelor,
printr-un
management eficient al sistemului informaional referitor la
aplicarea i evaluarea acestora, prin luarea i aplicarea deciziilor
adecvate de corectare, ameliorare oportun;
strategii de conducere prin alternative, bazate pe:
- elaborarea de variante de soluionare a obiectivelor (prin planuri
operaionale, modaliti de coordonare a activitilor manageriale de
aplicare, metode, tehnici i proceduri de rezolvare a situaiilor specifice ivite
pe parcursul implementrii);
- analiza comparativ a acestor ipoteze de soluionare;
- alegerea i aplicarea variantelor optime;
strategii de conducere prin delegare, constnd n atribuirea unor
responsabiliti, sarcini legate de unele aspecte ale aplicrii i
monitorizrii programelor, nsoite de nvestirea autoritii
corespunztoare (la nivel individual sau grupal);
strategii de conducere prin cooperare, ca expresie a practicrii unui
management interactiv, prin utilizarea unor proceduri specifice
variabilitii situaiilor caracteristicilor echipelor i persoanelor
implicate n programe, a unor modele interacionale descrise n
63

literatura de specialitate, stimulndu-se astfel coeziunea grupurilor

de lucru, participarea, afirmarea de intervenii ameliorative.
Strategiile de monitorizare a implementrii programelor educaionale
sunt compuse din metode i proceduri relaionate cu evaluarea (scopul
monitorizrii programului referindu-se i la furnizarea de informaii
relevante pentru evaluarea acestuia) i cu tipul de abordare a binomului
monitorizare-evaluare. Valorificndu-se acest ultim punct de vedere, s-au
conturat mai multe modele de monitorizare, descrise de literatura de
specialitate, dintre care enumerm (Iosifescu, 2001, pp. 335-336):
Monitorizarea de tip sistemic, prin care se caut indicatori de
evaluare referitori la:
- context: nevoile la care rspunde programul, caracterul
realizabil, acceptabil al obiectivelor stabilite;
- intrri: resursele alocate (materiale, financiare, de timp,
informaionale) i competenele iniiale ale echipei
manageriale, n ansamblu, ale membrilor acesteia;
- reacii: atitudini favorabile i nefavorabile, ca urmare a
efectelor derulrii activitilor monitorizate;
- ieiri: efectele i rezultatele concrete pe termen mediu i lung
schimbri la nivelul grupului-int, al culturii
organizaionale,
comportamentului
organizaional,
al
comportamentului profesional al membrilor organizaiei
colare, al dezvoltrii bazei materiale a colii i al relaiilor
comunitare.
Monitorizarea de tip managerial, prin care sunt urmrii indicatorii
referitori la :
- eficacitate, care indic nivelul realizrii finalitilor propuse;
- eficien raportul dintre resursele utilizate i obiectivele
realizate;
- economicitate nivelul consumului de resurse;
- efectivitate relaia ntre eficiena metodelor i procedurilor i
adecvarea lor la nevoile grupurilor de interes.
Monitorizarea de tip competenial, prin care se urmrete formarea
i dezvoltarea unor competene specifice unor domenii:
- managementul ateniei capacitatea de a comunica clar
obiectivele i de a concentra eforturile spre realizarea lor;
- managementul nelesurilor - capacitatea de a crea i comunica
nelesuri pentru ca acestea s fie nsuite de ctre personal;
- managementul ncrederii - capacitatea de a fi consistent i
consecvent n mprejurri complexe ale aplicrii programului;
64

 Monitorizarea inovaiei, care se poate realiza la dou nivele:

msura n care membrii contientizeaz, adopt, iniiaz procesele
de schimbare i msura n care cei implicai corecteaz,
amelioreaz, mbuntesc, creeaz o anumit schimbare prin
programul educaional.
3.2.3. Evaluarea programelor educaionale
3.2.3.1. Orientri i tendine n evaluarea educaional
Reforma curriculumului i a sistemului de evaluare din Romnia
promoveaz mai multe tendine i orientri, ce vizeaz o deplasare a
accentului de la msurarea produselor la constatarea efectelor de dezvoltare
a sistemului i procesului educaional romnesc. Aceste tendine, specificate
la nivelul programelor derulate n cadrul organizaiilor colare, adaptate
dup lista tendinelor sintetizat n Ghidul metodologic pentru formarea
formatorilor, elaborat n cadrul Proiectului de Reform a nvmntului
Preuniversitar (2001, pp. 339-340), sunt axate pe:
- predominana evalurii de dezvoltare, avnd ca scop principal
dezvoltarea, n dauna evalurii de judecare, care urmrete justificarea
performanelor programelor derulate ctre nivelurile ierarhice superioare;
- afirmarea evalurii multicriteriale i multiinstrumentale a
programelor curriculare;
- completarea aprecierii cantitative cu aprecierea calitativ;
- centrarea evalurii programelor educaionale pe valoarea
adugat, prin luarea n considerare a progresului realizat de entitatea
evaluat, prin raportare la analiza diagnostic iniial;
- corelarea, tot mai strns, a evalurii formative cu evaluarea
sumativ;
- completarea evalurii centrate pe obiective i pe produse cu
evaluarea centrat pe efectele programelor educaionale (Scriven) sau cu
evaluarea centrat pe proces (responsive evaluation R. Stake).

3.2.3.2. Evaluarea formativ a implementrii programelor

educaionale trsturi caracteristice
Evaluarea programelor sociale i educaionale reprezint aprecierea
sistematic a operaiilor i/sau a rezultatelor programelor raportat la un set
de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la
mbuntirea programului sau politicii(Weiss, apud Potolea, 2005). Dintre
strategiile de evaluare ce pot fi utilizate n evaluarea programelor
educaionale, evaluarea formativ este una de baz, ce se aplic n mod
65

preponderent, ntruct ofer informaii eseniale asupra derulrii

programelor instituionale, n diverse etape ale aplicrii acestora; ceea ce
faciliteaz optimizarea implementrii i monitorizrii prin reglarea operativ
a procesului. De asemenea, evaluarea formativ ndeplinete i o funcie
motivaional prin satisfacia generat de posibilitatea mbuntirii
programelor i energizarea comportamentului membrilor echipelor de
proiect n aspiraia de realizare la un nalt nivel de performan a
obiectivelor instituionale stabilite prin proiectul instituional.
Dintre modelele de evaluare a programelor sociale i educaionale
descrise n literatura de specialitate (modelul de evaluare centrat pe
obiective, modelul centrat pe decizii, modelul centrat pe consumator,
modelul axat pe judecata de expert, modelul de evaluare cu oponent,
modelul naturalist-participativ), prezentm un model care mbin unele
caracteristici ale celor de mai sus - modelul de evaluare bazat pe
performan, elaborat de autorul Dan Potolea (2005), care n mod
schematizat, are urmtoarea configuraie:
Criterii privind calitatea programului
Criterii de eficien

Input (intrri):
- resurse
umane,
materiale,
financiare;
- caracteristici
ale populaieiint;
- rezultatele
ateptate.

Program

Output
(servicii
oferite):
- tipuri de
activiti;
- cantitatea
de
activiti;
- timpul
aferent;
-numr de
participani

Calitatea
output-ului
(ieiri):
-indicatori
calitativi;
-indicatorul
general al
satisfaciei
subiecilor.

Outcome
(rezultate):
- consecinele
participrii
la program
(efecte).

Criterii de eficacitate

Figura nr. 1. Reprezentarea grafic a modelului de evaluare bazat pe performan (dup

Potolea, 2005)

3.2.3.3. Metodologia evalurii programelor educaionale

Evaluarea programelor educaionale este realizat din perspectiva
mai multor ipostaze, rezultnd o evaluare multilateral:
66

-evaluare de impact studierea percepiilor i aprecierilor

beneficiarilor, specialitilor, echipei manageriale a colii, cadrelor didactice,
altor factori, asupra programului educaional;
- evaluare de proiect evaluarea modului de planificare a
programului curricular;
- evaluare de proces evaluarea modului de implementare,
monitorizare i reglare a programului educaional;
- evaluarea rezultatelor programului evaluarea schimbrilor
survenite n cadrul grupului-int, prin raportare la obiectivele programului
(criteriul cel mai sever al evalurii programului).
Pentru fiecare ipostaz a evalurii programului, sunt stabilite o serie
de criterii care s acopere ntreaga complexitate a aspectelor evaluate, astfel
nct procesul de evaluare s fie caracterizat prin validitate i fidelitate
(adaptare dup Iosifescu, coord., 2001, p. 211, pp. 359-361):
a) Pentru evaluarea planificrii programului:
- ndeplinirea condiiilor strategice i tactice (adecvare, fezabilitate,
economicitate, operaionalitate, flexibilitate, concretee, originalitate etc.);
- respectarea etapelor planificrii programului;
- modul de selectare/stabilire i formulare a obiectivelor curriculare;
- formularea indicatorilor de performan, a instrumentelor de
evaluare.
b) Pentru evaluarea implementrii i monitorizrii programului:
- adecvarea condiiilor i organizarea, gestionarea resurselor
disponibile;
- leadershipul (motivaia, implicarea, asigurarea climatului optim,
activitatea decizional curent n abordarea situaional a procesului
curricular);
- utilizarea instrumentelor de monitorizare i evaluare;
- analiza impactului programului curricular educativ supra grupuluiint, asupra altor factori interesai, asupra dezvoltrii i performrii
curriculumului programului educaional.
c) Pentru evaluarea rezultatelor programului - evidene asupra
diferitelor grupuri-int:
- elevi: achiziii cognitive, abiliti metodologice, aspecte afectivmotivaionale, abiliti sociale;
- profesori: competene cognitive, acional-metodologice n
domeniul curricular, psihopedagogic i managerial, abiliti sociale, abiliti
n utilizarea ICT, competene de comunicare educaional;
- coala ca ntreg: dezvoltarea i performarea de curriculum, abordri
cross-curriculare, schimbri n politica colii, n legturile cu comunitatea;
67

Metodologia evaluativ utilizat n evaluarea programelor

educaionale este una complex, incluznd metode, tehnici i instrumente
calitative i cantitative constituite ntr-un un portofoliu metodologic:
- interviuri de evaluare, focus-grupuri cu grupul-int i membrii
echipelor de proiect;
- modele procedurale de autoevaluare, interevaluare, de declaraii de
intenii;
- chestionare;
- modele de grile de observare;
- forme de monitorizarea interaciunilor i a comunicrii;
- analiza produselor activitii echipelor de proiect;
- analiza produselor activitii membrilor grupului-int;
- teste standardizate (sociometrice, de personalitate, docimologice,
de randament);
- modele de fie de apreciere (cum ar fi cele care utilizeaz ancore
comportamentale);
- experimente;
- calculul numeric;
- scale ale nivelului de funcionare a personalitii;
- scale ale nivelului de satisfacere a nevoilor grupurilor-int;
- rapoarte scrise;
- artefacte rezultatele concrete, materiale ale programului
educaional.
3.3. Concluzii
Elementele de metodologia proiectrii i a managementului
programelor educaionale, prezentate n acest subcapitol, de la argumentele
aduse n favoarea existenei unui cadru teoretic i a unor repere metodice,
pn la conturarea unor strategii, modaliti i proceduri operaionale
constituie cadrul normativ i resursele de dezvoltare ale instrumentelor
manageriale, pe care fiecare echip de program le va elabora.
n opinia noastr, nucleul dur al unui cadru metodologic al activitii
manageriale n domeniul programelor educaionale l constituie urmtoarele
elemente, care devin axe ale procesului dezvoltrii competenelor
manageriale n domeniu:
- o baz teoretic solid a managementului prin proiecte i programe
educaionale, de la clarificrile epistemologice, la elementele strategice ale
reformei curriculare i pn la activitile, aciunile specifice proiectrii i
implementrii programelor educaionale;
- conturarea cadrului normativ n domeniu;
68

- etape clar delimitate, n funcie de specificul programelor

educaionale, de strategia dezvoltrii instituionale, nivelurile decizionale, de
contextul curricular i educaional;
- strategii i proceduri specifice dezvoltrii curriculare, cu un grad
ridicat de flexibilitate la variabilitatea situaiilor manageriale, la nivelul
organizaiei colare i al clasei de elevi.
Dezvoltarea organizaiei colare, n contextul managementului
schimbrii curriculare i al mediului curricular, este facilitat de existena
unui cadru metodologic, a unor repere operaionale n domeniul
managementului prin proiecte i programe educaionale. n cele din urm,
competenele i experiena metodologic ale managerilor colari i cadrelor
didactice n acest domeniu vor avea implicaii asupra optimizrii procesului
curricular (prin transpoziia elementelor metodologice la nivelul
managementului curriculumului) i a procesului de nvare. La cel din urm
nivel, competenele de self-managementul nvrii sunt susinute de
activiti de implicare i responsabilizare a elevilor n organizarea,
monitorizarea i evaluarea programelor curriculare.
Bibliografie
1. Androniceanu, A. (coord). (2004). Managementul proiectelor cu
finanare extern. Bucureti: Editura Universitar
2. Cojocariu, V.M. (2004). Introducere n managementul educaiei.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
3. Iosifescu, .( coord), (2000). Manual de management educaional
pentru directorii de uniti colare. Bucureti: Editura Pro Gnosis
4. Iosifescu, . (2001). Management educaional. Ghid metodologic
pentru formarea formatorilor. Bucureti: Editura ProGnosis
5. Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi.
Fundamente teoretico-metodologice. Iai: Editura Polirom
6. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul manager:
roluri i metodologie. Iai: Editura Polirom
7. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i
programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A.
8. Maciuc, I. (2007). Management educaional. Formarea competenei
manageriale a profesorului. Craiova: Editura Sitech
9. Opran, C. (2002). Managementul proiectului. Bucureti: Editura
Universitar
10. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura
Polirom
69

11. Pun, E., Potolea, D.(coord).(2002). Pedagogie. Fundamentri

teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom
12. Potolea, D. (2005). Evaluarea programelor sociale i educaionale Note de curs. Universitatea din Bucureti
13. Prodan, A. (1999). Managementul de succes. Motivaie i
comportament. Iai: Editura Polirom
14. Shadish, W., Cook, T., Levilton, L. (1995) .Fundamentele evalurii
programelor. Teorii ale practicii. Bucureti: Editura All Educational
15. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi i managementul
strategic n nvmnt. Bucureti: Editura Aramis
16. **** (2001). Managementul proiectului ghid pentru formatori i
cadre didactice. M.Ed.C.: Consiliul Naional pentru pregtirea
profesorilor

70

CAPITOLUL III
SPAII DE DEZVOLTARE EDUCAIONAL. TIPURI
DE EDUCAIE COMPLEMENTAR
1. Educaie global (proiecte integrate)
Claudiu Marian Buniau
1.1. Perspectiva holistic n abordarea educaiei; educaia
global
Reflecia postmodern n contextul studiilor actuale de
epistemologia educaiei scoate n eviden o serie de evoluii i direcii, care
fundamenteaz construcia cunoaterii n tiinele educaiei i abordarea
praxisului educaional (Brzea, 1995; Ciolan, 2008):
- inversarea raportului dintre abordarea reducionist i abordarea
holistic. Raionalitatea analitic a devenit inconsistent n evoluia
cunoaterii, a tiinelor socio-umane, fiind abordate din ce n ce mai mult
abordrile holistice, care sunt interesate de semnificaia ansamblului, de
ceea ce asigur coerena i logica ntregului (Brzea, 1995, p. 15);
- abandonarea dihotomiei dintre cunoaterea cantitativ i
cunoaterea calitativ, prin predominarea sistemului metodologic calitativ,
ntr-un domeniu n care rezultatele cercetrii se bazeaz mai mult pe
interpretare, dect pe msurare exact; ceea ce nu nseamn abandonarea
metodelor cantitative n cunoaterea fenomenului educaional. Printre
implicaiile acestei tendine, se numr combaterea parcelrii tiinelor
educaiei, a diviziunilor disciplinare i a modelului de ideal educaional
iluminist. Referitor la ultima consecin, educabilul este format n spiritul
personalitii reflexive, capabile de inserie ntr-o societate a cunoaterii i
de adaptare la situaii noi, prin competenele transversale de care dispune;
- acceptarea hazardului ca principiu explicativ;
- dezvoltarea unei viziuni constructiviste asupra cunoaterii.
Educaia global, cldit pe aceste evoluii ale paradigmei
postmodernitii, este marcat de demersuri teoretice i praxiologice de tip
sistemico-holistic, prin care dezideratul unitii este transferat axiologic n
definirea idealului educaional, ca personalitate integral, armonios

Asist. univ. drd., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

71

dezvoltat, capabil de afirmare n societatea postmodern, prin

valorificarea maximal a potenialului i aptitudinile de care dispune.
1.2. Implicaiile educaiei globale
curriculumului colar; curriculumul integrat

asupra

conceperii

1.2.1. Argumente n favoarea abordrii integrate a disciplinelor

tiinifice i didactice
Abordarea integrat a disciplinelor tiinifice, ca o consecin a
direciilor educaiei globale, este explicat prin mai multe categorii de
argumente, enunate i descrise n multe lucrri de specialitate. Mihai
Stanciu (1999) realizeaz o sintez a acestor argumente, evideniind
puterea explicativ a fiecruia n justificarea interdisciplinaritii n
societatea actual, n general, n procesul de nvmnt, n reformarea
acestuia, n special. Autorul identific argumente de ordin: ontologic,
epistemologic, social, psihopedagogic.
n cadrul problematicii abordate, argumentele de ordin
psihopedagogic sunt primordiale, dar ele nu pot fi explicate, descrise n mod
corect, dac sunt rupte de dinamica tiinei i a vieii sociale.
a) Coninuturile nvmntului trebuie structurate inndu-se cont de
logica tiinei, de evoluiile, mutaiile ce se petrec n tiina contemporan.
Dei se pornete de la aceast cerin, concretizarea coninuturilor nvrii
reclam o logic didactic, cu particulariti specifice.
De asemenea, abordarea n manier cibernetic a procesului de
nvmnt (ca input i output), n relaie cu exigenele sociale, va
condiiona structura i dinamica coninuturilor nvmntului. Logica
didactic de structurare a coninuturilor nvrii, precum i abordarea
cibernetic impun interferene ntre domeniile tiinifice, ceea ce presupune
o viziune interdisciplinar n activitatea de transpoziie didactic.
b) Educaia ca activitate sistematic, contient, organizat, se
caracterizeaz prin coeren, unitate. Idealul educativ, ca prototipul omului
pentru o anumit temporalitate istoric, asigur unitatea activitii educative.
Dac omenirea nu a putut rmne ntr-o stare de unitate general, nu
nseamn c ea nu poate nzui s-i redobndeasc coerena, a doua
simplitate, s-i recompun un chip din fragmentele necesare ale propriei
sale dispersii, dei acest proces de reconstrucie a paradigmei individuale i
sociale are un caracter permanent (Liiceanu, apud Stanciu, 1999, p. 160).
Pe de alt parte, copilul ca fiin uman n devenire este o
totalitate, un ntreg. Activitatea educativ nu trebuie s piard din vedere
acest fapt. Mai mult, fiecrui om i este specific aspiraia ctre propria sa
viziune despre lume, pe care procesul educativ trebuie s-o satisfac. Aceste
72

aspiraii ale omului pot fi satisfcute numai dac n activitatea educativ se

ine cont de faptul c s-a depit etapa impus de perspectiva de a transmite
generaiilor care urc o tiin constituit i un sistem de valori aparinnd
unei societi stabilite, unde era logic ca educaia s se axeze pe studierea
disciplinelor(D Hainaut, 1981).
Astfel, perspectiva s-a schimbat: se acord mai mult importan
omului care merge dect drumului pe care l urmeaz (ibidem). Tendina
spre hiperspecializare este n total contradicie cu aspiraiile omului
contemporan. Iar soluia primordial este promovarea interdisciplinaritii n
nvmnt.
c) Unitatea tiinei contemporane, precum i relaiile paradigmatice,
de ordin logic al diferitelor discipline tiinifice sunt realizabile prin
articularea ipostazelor formale, nonformale i informale ale educaiei. Or, o
modalitate eficient de conjugare a formelor educaiei o constituie
curriculumul integrat.
d) Procesul de nvmnt trebuie s valorifice din punct de vedere
educativ ntreaga realitate nconjurtoare a copilului, oferindu-i acestuia o
varietate de situaii educative favorizante, dar permind i realizarea
sintezelor, sesizarea dinamicii lumii vzute ca un tot, ca un ntreg.
e) ntr-un document UNESCO (1976), se afirm c
interdisciplinaritatea apare ca o consecin a integrrii tuturor tipurilor de
coninuturi din perspectiva educaiei permanente.
1.2.2. Structuri curriculare integrate. Delimitri conceptuale
Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare:
multidisciplinaritatea;
pluridisciplinaritatea;
interdisciplinaritatea;
transdisciplinaritatea, care contrasteaz cu organizarea monodisciplinar a
coninuturilor. n cadrul structurilor integrate, interdisciplinaritatea i
transdisciplinaritatea sunt mai fecunde n unificarea tiinelor, respectiv a
disciplinelor colare, au un aport mult mai mare asupra personalitii
educatului, motiv pentru care dein locul central n literatura curriculumului
integrat. O analiz conceptual complex a structurilor curriculare integrate
presupune o abordare comparativ a conceptelor corelative, prin
evidenierea notelor caracteristice, a avantajelor i limitelor fiecrei variante.
Monodisciplinaritatea reprezint forma tradiional de organizare a
coninuturilor nvrii, pe discipline relativ independente unele de altele.
Avantajul predrii monodisciplinare este sigurana avansrii lineare a
elevului n coninuturile nvrii, pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest
traseu poate conduce ns la paradoxul enciclopedismului specializat, care
i izoleaz pe profesori i pe elevi de realitate. n devotamentul su pentru
73

disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea plan obiectivul prioritar al

educaiei: elevul n cauz (DHainaut, 1981).
Multidisciplinaritatea este o form mai puin dezvoltat a
transferurilor disciplinare, constnd mai degrab n juxtapunerea unor
elemente ale diverselor discipline, pentru a evidenia aspectele lor comune.
Este o form frecvent de suprancrcare a programelor i a manualelor
colare i de ptrundere a redundanelor.
Pluridisciplinaritatea constituie o integrare mai accentuat i se
bazeaz pe o comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative
(Cuco, 2002). n acest caz, mai multe discipline autonome abordeaz o
tem, o situaie sau o problem. Pluridisciplinaritatea are mai multe
avantaje: tema este abordat din mai multe perspective; asigur
decompartimentarea cunotinelor; permite formarea unei gndiri realiste,
nuanate; transferul se va putea realiza mai uor. Limitele acestei abordri
sunt: nu ia n considerare structura intern a materiilor; se sacrific rigoarea
i profunzimea n favoarea unei simplificri excesive.
Interdisciplinaritatea. Profesorul belgian L. DHainaut releva c, n
esen, aceasta const n a organiza nvmntul n aa fel nct s
furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau
orientate n contexte ct mai variate posibil (DHainaut, 1981). Domeniile
privilegiate sunt cele care cuprind conceptele i principiile cele mai largi:
teoria general a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica,
epistemologia. Acestea constituie domenii interdisciplinare susceptibile de a
furniza principii i concepte transferabile n domenii variate.
Avantajele perspectivei interdisciplinare sunt: permite transferul i
rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economic n ceea ce
privete raportul dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare;
deoarece favorizeaz transferul, ea construiete un potenial i contribuie la
creterea acestui raport.
Limitele abordrii interdisciplinare ar fi: pericolul cderii ntr-un
dogmatism interdisciplinar; riscul unei generalizri abuzive, care duce la un
anumit tip de reducionism; neglijarea dimensiunii verticale a cunotinelor.
O ampl analiz a conceptului o realizeaz Sorin Cristea n
Dicionar de pedagogie (2002). Autorul d cteva definiii ale
interdisciplinaritii pedagogice, prezentnd notele specifice ale modelului
interdisciplinar la nivel teoretic i la nivel practic:
- Interdisciplinaritatea pedagogic este o variant a
interdisciplinaritii tiinifice, viznd realizarea unor conexiuni ntre
diversele brane ale cunotinelor i metodologiilor numite discipline
tiinifice (Cristea, 2002, p. 198).
74

- Interdisciplinaritatea pedagogic vizeaz traducerea scopurilor

educaiei n sarcini didactice, realizate prin colaborarea unor grupe de
specialiti diverse, fundamentnd astfel reforma curricular a instruirii, care
nu poate fi lsat la latitudinea unor discipline separate(op. cit., p. 198).
- Modelul interdisciplinaritii pedagogice definete, la nivel
teoretic, un mod de abordare a educaiei care orienteaz activitatea de
nvare a elevului n direcia dobndirii simultane a unor cunotine
capaciti atitudini comune sau/i complementare mai multor discipline de
nvmnt. Acest tip de model impune trecerea de la proiectarea
tradiional, unde accentul era pus pe nvarea paralel sau succesiv a
diferitelor materii colare/universitare, la proiectarea curricular, axat pe
nvarea integrat a cunotinelor, care se raporteaz, n primul rnd, la
experiena de via a educatului, prin toate resursele lor generale, de natur
intelectual moral tehnologic estetic fizic(ibidem).
O sintez a tipologiilor interdisciplinaritii din literatura de
specialitate, relev urmtoarele distincii:
1. Corelaii interdisciplinare:
- spontane;
- organizate;
2. Interdisciplinaritatea conceptual;
3. Interdisciplinaritatea metodologic;
4. Interdisciplinaritatea axiologic;
5. Interdisciplinaritatea limitrof (hibridarea);
6. Interdisciplinaritatea de tip integrativ. (Stanciu, 1999, pp. 165166).
Corelaiile interdisciplinare sunt legturi logice necesare n
explicarea unui fenomen care cere informaii ori metode utilizate n alte
discipline. Corelaiile interdisciplinare spontane sunt bazate pe cultura
pluridisciplinar a educatorului. Cele organizate sunt caracterizate prin mai
mult rigoare tiinific, fiind proiectate, sistematice. Aceste corelaii
constituie un prim nivel al promovrii interdisciplinaritii n nvmnt.
Interdisciplinaritatea conceptual implic demersuri axate pe liste
de concepte comune (noduri de coeziune).
Interdisciplinaritatea metodologic se bazeaz pe transferul de
metode de la o disciplin la alta (de exemplu, metoda analitico sintetic).
Interdisciplinaritatea axiologic urmrete transferul sistemului de
valori de la o disciplin la alta, transformarea acestora n modele atitudinale
i comportamentale. Autorul pledeaz pentru acest model, acesta propunnd
un demers ale crui repere axiologice sunt necesare nvmntului din
cadrul unei societi democratice.
75

Interdisciplinaritatea limitrof (hibridarea) are la baz specializarea

la intersecia a dou sau mai multe discipline (op. cit.). Aceast variant
interdisciplinar conduce la apariia unor discipline noi (biofizica,
biochimia, astrologia).
Interdisciplinaritatea de tip integrativ reprezint o form superioar,
care a condus la constituirea unor discipline, precum: cibernetica, teoria
sistemelor, teoria informaiei, semiotica, n interiorul acestora elaborndu-se
anumite concepte integrative. tefan Odobleja remarca c cibernetica este
de dou ori interdisciplinar: mai nti ca provenien i esen, apoi ca
metod preconizat (ibidem).
Transdisciplinaritatea este descris ca o form de ntreptrundere a
mai multor discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi
discipline sau noi domenii ale cunoaterii. Gndind transdisciplinar, deja
trebuie s ne raportm la un sistem axiomatic general i la o unificare
conceptual a disciplinelor. n contextul nvrii colare, abordarea
transdisciplinar se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de
studiu.
ntr-o alt interpretare, conceptul de transdisciplinaritate desemneaz
o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe discipline, teme, ci
dincolo (trans) de acestea. Accentul este pus pe demersurile elevului.
Transcenderea disciplinelor nu nseamn eludarea coninutului lor
informaional, ns se impune o transfocare inedit a structuranilor
coninuturilor nvrii de pe materiile de studiu pe nevoile, aspiraiile,
interesele cognitive ale elevilor.
Avantajele abordrii transdisciplinare sunt: fundamenteaz nvarea
pe realitate; faciliteaz viziunea global, transferul cunotinelor n diverse
contexte. Limitele sunt cauzate de introducerea excesiv i constau n
pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de profunzime n cunoatere.
DHainaut pledeaz pentru modelul transdisciplinar, argumentul
fundamental fiind faptul c acesta substituie materia prin elev, ca centru de
preocupri. Ca punct de plecare n analiza modelului, autorul imagineaz un
tabel conceput ca o schem n care demersurile intelectuale, afective sau
psihomotorii ale elevului intervin ca o dimensiune care se substituie
dimensiunii principiilor organizatoare ale materiei (DHainaut, 1981):
Demersuri

A comunica (recepie)
A comunica (emisie)

76

Discipline
D
E

A reaciona la mediul
nconjurtor
A traduce
A se adapta
A prevedea
A nva
A decide
A alege
A aprecia
A examina aciunea
A aciona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi

Tabelul nr. 1. Modelul transdisciplinar propus de DHainaut

Tabelul poate fi parcurs n mai multe moduri i, de aceea, DHainaut

distinge mai multe tipuri de transdisciplinaritate:
- transdisciplinaritate orizontal (punerea n valoare a demersurilor
elevului n diferite situaii oferite de discipline);
- transdisciplinaritate vertical (a gsi n disciplinele alese ocazii i
situaii n care s se exerseze diferitele demersuri propuse);
- transdisciplinaritate tematic (identificarea ocaziilor pentru punerea n
valoare a demersurilor elevilor).
1.3. Abordarea temelor cross-curriculare n cadrul proiectelor
integrate
Literatura problematicii descrie mai multe modele structurale de
integrare a temelor cross-curriculare n curriculum, posibil de implementat
mai ales n zona curriculumului la decizia colii, n nvmntul romnesc.
ntr-o lucrare de referin n domeniul temelor cross-curriculare, Lucian
Ciolan realizeaz o descriere sumar a patru modele aplicate n curriculumul
naional din rile avansate, care, pentru nvmntul romnesc, reprezint
strategii alternative i complementare de permeabilizare i flexibilizare a
curriculumului, n stadiul actual rmnnd la decizia Consiliului pentru
curriculum al colii (Ciolan, 2008, pp. 176-180): modelul infuziei, modelul

77

hibridrii, modelul satelizrii, modelul inseriei. Aceste modele sunt

configurate pe baza organizrii modular-integrate a curriculumului.
Temele cross-curriculare se preteaz mai ales organizrii modulare a
curriculumului, valorificnd structura unui modul didactic avansat de ctre
DHainaut (1981):
1. Sistemul de intrare: cataloage de specificaii; obiective generale;
test de intrare; pretest.
2. Corpul modulului, alctuit dintr-un ansamblu de submodule avnd
cte patru componente: introducere; situaia de nvare; sinteza; proba
intermediar.
3. Sistemul de ieire: sintez general; prob terminal; recuperare
general; recomandri pentru alegerea modulului urmtor sau pentru
mbogire.
Ceea ce face ca i virtuile modularismului, consemnate de literatura
de specialitate, s fie valorificate prin temele cross-curriculare: articularea
educaiei formale i nonformale; racordarea la obiectivele nvrii
permanente; actualizarea permanent a coninuturilor de nsuit; diminuarea
redundanei; asigurarea liantului ntre nvare, corecie i specializare;
transpunerea n limbaje de programare; permiterea individualizrii instruirii;
deschiderea unui teren vast pentru aporturile interdisciplinare; integrarea n
toate structurile nvmntului; facilitarea promovrii dimensiunii
transculturale a educaiei; valoarea unui releu al democratizrii
nvmntului; posibilitatea cursanilor de a influena pn la un anumit
punct obiectivele i structura unui set de module (Neculau i Cozma, 1994;
Neacu, 1983; Stanciu, 1999).
1. Modelul infuziei. Modelul const n formularea unor obiectivecadru/competene generale sau precizarea unor arii tematice avnd caracter
transdisciplinar, comune pentru obiectele de studiu din planul de nvmnt
sau pentru un grup de discipline. Obiectivele enunate constituie puncte de
plecare n realizarea unor decupaje curriculare n cadrul disciplinelor
colare. Realizarea obiectivelor se urmrete prin ansamblul realizat din
unificarea acestor decupaje, tema cross-curricular fiind conturat, n acest
caz, de rezultatele ateptate de nvrii.
Modelul infuziei valorific perspectiva structurilor interdisciplinare
organizate pe baza unor elemente comune, a unor noduri de coeziune i a
transdisciplinaritii. Exemple de teme care se pot ncadra n aceast
categorie:
- Educaia pentru asigurarea calitii vieii;
- Educaia ecologic.

78

D1

D2

D3

D4

Figura nr. 1. Modelul infuziei de integrare a temelor cross- curriculare (Ciolan, 2008)

2. Modelul hibridrii. Const n formularea unor obiective

complexe de tip integrat, care necesit constituirea unui subdomeniu
independent (hibrid). Modelul este viabil pentru temele cross/curriculare
ntre disciplinele formale.
Modelul valorific mai ales perspectiva interdisciplinaritii
limitrofe, care presupune specializarea la intersecia a dou sau mai multe
discipline. Aceast variant interdisciplinar conduce la apariia unor
discipline noi.
Exemple de astfel de teme, introduse n curriculumul nucleu din
rile dezvoltate i posibil de realizat n realizat n cadrul CDS, sunt:
- Educaie pentru sntate;
- Economie casnic;
- Educaie antreprenorial.

TCC

Figura nr. 2. Modelul hibridrii de integrare a temelor cross- curriculare (Ciolan,

2008)

3.
Modelul
satelizrii.
Modelul
valorific
ipostaza
pluridisciplinaritii, o tem esenial din cadrul unei discipline fiind
79

deschis pentru o abordare integrat de tip multi-perspectiv din partea altor

discipline colare care devin, temporar, satelii ai disciplinei din care face
parte tema. Tema cross-curricular se configureaz n jurul unui segment al
disciplinei principale, care polarizeaz coninuturile interrelaionate din alte
discipline.
Un exemplu de implementare a modelului hibridrii n curriculumul
oficial l regsim n Anglia, prin Artele vizuale.

D2

D1

TCC

D3

D4

Figura nr. 3. Modelul satelizrii de integrare a temelor cross- curriculare (op. cit.)

4. Modelul inseriei. Const n introducerea n curriculum a unor

teme nedisciplinare, care nu pot fi atribuite disciplinelor colare prevzut n
planul de nvmnt, fiind fundamentat pe structurile curriculare
transdisciplinare. Probleme ale lumii contemporane (srcia, drogurile,
violena) pot constitui astfel de teme, care pot lua forme diverse n cadrul
sistemului de nvmnt romnesc: disciplin opional, modul
disciplinar/inter-/transdisciplinar, n cadrul unor pachete care urmresc
formarea unor competene determinate, proiect integrat.
Un exemplu de astfel de tem cross-curricular, ce ar putea fi inclus
n cadrul CDS, ar putea fi Educaia pentru mass-media.

80

CURRICULUM
NAIONAL

TCC

Figura nr. 4. Modelul inseriei de integrare a temelor cross- curriculare (op. cit.)

Temele cross-curriculare concretizeaz contextele integrate ale

dezvoltrii personalitii, care trebuie valorificate prin introducerea lor n
curriculumul naional, pentru valenele acestora n formarea elevilor n
spiritul postmodernismului. nvarea realizat n contexte integrate
faciliteaz dezvoltarea competenelor transversale ale elevilor i
interiorizarea valorilor spirituale, att de necesare conturrii profilului
dezirabil al omului integrat ntr-o societate dinamic, multicultural, n care
nvarea permanent reprezint calea sigur de afirmare i evoluie.
Bibliografie
1. Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom
2. Cristea, S. (2002). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
3. DHainaut, L. (coord). (1981). Programe de nvmnt i educaie
permanent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
4. Ionel, V. (2002). Pedagogia situaiilor educative. Iai: Editura
Polirom
5. Joia, E. (coord). (2003). Pedagogie. Educaie i curriculum.
Craiova: Editura Universitaria
6. Maciuc, I.(2006). Pedagogie. Repere introductive. Craiova: Editura
Sitech
7. McNeil, J. (1996). Curriculum. A Comprehensive introduction. Los
Angeles: Harper Collins Publisher
81

8. Neacu, I. (1983). nvmntul modular strategie integrat n

abordarea interdisciplinar a nvmntului. n: Revista de
pedagogie. nr. 3.
9. Neculau, A., Cozma , T. (1994). Psihopedagogie. Iai: Editura Spiru
Haret
10. Negre-Dobridor, I. (2007). Teoria general a curriculumului
educaional. Iai: Editura Polirom
11. Pun, E. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii.
n: Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom
12. Potolea,
D.
(1983).
Interdisciplinaritatea
coninutului
nvmntului; o tipologie i cteva implicaii. n: Revista de
pedagogie, nr. 8
13. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria i metodologia
curriculumului. M.Ed.C.: Proiectul pentru nvmntul rural
14. Preedy, M. (1988). Approaches to Curriculum Management. Open
University Press
15. Skilbeck, M. (1984). School-based Curriculum Development.
London: Harper and Row
16. Taner, D., Tanner, L. (1980). Curriculum Development Theory into
Practice. New York: Macmillan
17. Ungureanu, D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timioara: Editura
Mirton

2. Educaia pentru dezvoltarea personal

Mihaela Alexandrina Popescu
2.1. Consideraii teoretice privind dezvoltarea uman
Dezvoltarea uman este privit ca un ansamblu de
schimbri/transformri calitative, cu sens predominant ascendent (Dumitru,
2008).
Dezvoltarea este o noiune general care desemneaz ansamblul
proceselor de transformare ce afecteaz fie organismele vii, fie instituiile
umane. n psihologie, aceast noiune este folosit mai ales pentru
desemnarea faptelor de evoluie care caracterizeaz fiina uman. Astfel, se

Lector univ drd., Facultatea de tiine ale Educaiei, Universitatea din Piteti

82

vorbete despre dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea afectiv, dezvoltarea

personalitii.
Una dintre problemele importante care se pune n acest domeniu este
aceea a identificrii factorilor de dezvoltare sau mai exact, a importanei
diferiilor factori poteniali. Se disting patru tendine principale (Doron,
Parot, 2006):
A. Gesell (1929) a fost iniiatorul unui curent pentru care dezvoltarea
uman este reglat n principal de factorii interni, mai ales de
maturizarea biologic.
J. Piaget, fondatorul constructivismului psihologic, vedea
dezvoltarea ca produsul interaciunilor dintre organism i mediu,
interaciuni reglate de mecanisme funcionale cu caracter nnscut
(asimilare, acomodare, echilibrare).
Din perspectivele enunate anterior, dezvoltarea este continu i
ierarhizat, capacitile noi apar dup o ordine fix i unele dintre
aceste etape de dezvoltare se caracterizeaz printr-o reorganizare
funcional general.
Dup L. S. Vgotski (1934), interacionismul social postuleaz
existena a dou filiere de dezvoltare, prima bazndu-se pe aciunea
factorilor interni, iar cea de-a doua rezultnd din apropierea, apoi
interiorizarea de ctre individ a semnificaiilor socio-istorice
preconstruite. n aceast perspectiv, dezvoltarea prezint un
caracter discontinuu; odat cu apropierea semnificaiilor grupului, se
schimb chiar natura dezvoltrii, trecnd de la biologic la socioistoric.
Pentru behaviorism, dezvoltarea este produsul nvrii i se afl sub
efectul mediului, al contingenelor de ntrire; astfel, dezvoltarea se
exprim prin mbogirea repertoriului comportamental.
De-a lungul anilor, s-au produs schimbri importante n ceea ce
privete modul de nelegere a dezvoltrii psihice umane. Totui, se pot
identifica coordonate care au rmas constante (Dumitru, 2008):
 Coninutul i factorii determinani ai dezvoltrii psihice
umane dezvoltarea uman este produsul interaciunii dintre
factorii interni i factorii externi;
 Mecanismele dezvoltrii psihice umane modul cum se
produce dezvoltarea psihic la om conine nc multe aspecte
care nu sunt pe deplin clarificate. Se accept ideea c
socializarea individului, realizat prin intermediul educaiei,
i activitatea de nvare, realizat individual i/sau n grup,

83

ar constitui mecanismul esenial al formrii i dezvoltrii

psihice umane.
 Fenomenologia dezvoltrii psihice umane exist consens
privind cteva caracteristici generale, observabile
fenomenologic: stadialitatea, caracterul individualizat i
personalizat, caracterul plurideterminat i multifactorial.
 Durata dezvoltrii psihice umane se accept ideea c
dezvoltarea psihic uman este continu, realizndu-se pe tot
parcursul vieii individului.
2.2. Ce este dezvoltarea personal?
Domeniul dezvoltrii personale este un domeniu relativ nou care a
preluat din psihologia dezvoltrii informaii despre fiina uman i a produs
metode eficiente de schimbare a comportamentelor i atitudinilor, de
gestionare a emoiilor, de autocunoatere profund.
Dezvoltarea personal implic schimbare, propria schimbare la
nivelul comportamentului, al sentimentelor, abilitilor, schimbarea altor
persoane sau schimbarea mediului exterior.
Dezvoltarea personal se realizeaz prin aciunea prii contiente i
raionale asupra celorlalte aspecte interioare ale acesteia, a aciunilor ei i a
situaiilor n care se afl.
Faptul c, pn nu demult, nu se vorbea despre dezvoltare personal
nu nseamn c nu exista interesul fiinei umane fa de ea nsi. Cutarea
de sine este pe ct de veche pe att de complex.
Pentru a putea s proiectezi i s optimizezi propria dezvoltare, e
nevoie s treci printr-o faz sistematic de autoobservare, este nevoie s
mergi ntr-o cltorie ce presupune descoperiri despre tine i potenialul
tu.
Obiectivul principal al autocunoaterii i dezvoltrii personale l
reprezint dezvoltarea abilitilor de autoevaluare realist a propriilor
caracteristici i de autoreglare emoional i comportamental. Pe parcursul
procesului de dezvoltare personal, persoana i exploreaz propriile
abiliti, emoii, motivaii, atitudini care alctuiesc imaginea de sine.
Aspectele relevante ale autocunoaterii i dezvoltrii personale sunt:
Imaginea de sine;
Aptitudinile i abilitile personale;
Sistemul motivaional;
Emoiile i mecanismele de aprare;
Autoeficacitatea personal.

84

Una dintre cele mai mari aventuri ale vieii este cunoaterea de
sine (Maxwell Maltz).
Cunoaterea de sine nu este un scop n sine, reprezint condiia
esenial a unui program educaional de dezvoltare personal. Cunoaterea
de sine ne ajut s ne apreciem n mod obiectiv i s evitm supraaprecierea,
care poate conduce la automulumire i la scderea exigenei fa de noi
nine sau subaprecierea care ne orienteaz spre lipsa de ncredere n
capacitile i aptitudinile noastre.
Sesiune de auto-analiz

Cunoate-te i vei fi (re)cunoscut!

Fiecare individ este unic. Cum folosesc faptul c sunt unic?
Ce nseamn s ai succes n via? De unde tii dac ai succes sau nu?
Ce nseamn a fi nvingtor?
Am avut eecuri n via? Cum le-am fcut fa?
Figura nr. 5. Aciuni ntreprinse ntr-un demers de autocunoatere

Elena Stnculescu (2008) propune analiza SWOT pentru

cunoaterea modului n care adolescentul se percepe pe sine (caliti i
defecte), d posibilitatea inventarierii oportunitilor, precum i a situaiilor
care pot provoca nesiguran, blocaje, care pot afecta performanele i
ncrederea n forele proprii.
ncrederea n sine este un atu indispensabil, ea i ofer un sentiment
de siguran interioar, indispensabil pentru a reui.
Analiza SWOT
I. Punctele mele tari sunt:
Se menioneaz:
- trsturi excepionale (aptitudini,
performane colare sau n alte domenii),
interese, atitudini, comportamente,
convingeri;
III. Oportunitile mele sunt:
Se menioneaz situaiile i persoanele care le
ofer posibilitatea s se dezvolte;

II. Punctele mele slabe sunt:

Se menioneaz dou, maxim trei
puncte slabe pe care ar dori s le
diminueze cel mai repede posibil;

IV. Ameninrile sunt:

Este necesar s reflecteze asupra
tririlor iritative, evenimentelor sau
persoanelor care creeaz inhibiii sau
le afecteaz n mod negativ imaginea
de sine.

Figura nr. 6. Analiza SWOT

85

Dup completarea tuturor cadranelor, elevii sunt invitai s elaboreze

planuri de intervenie pentru fiecare din punctele slabe.
Pentru completarea primului cadran, se poate solicita adolescenilor
s-i deseneze palma i apoi, pentru fiecare deget, s identifice o calitate.
2.3. Stima de sine
Stima de sine reflect reacia afectiv fa de percepia propriei
imagini. Stima de sine poate fi pozitiv sau negativ. Stima de sine este n
relaie direct cu implicarea n sarcini dificile, luarea deciziilor, capacitatea
de a face fa presiunii grupului, starea de bine psihologic, rezistena la
stres.
Msurarea stimei de sine se poate realiza utiliznd scala lui Morris
Rosenberg (1965), etalonat i validat pe populaia romneasc. Scala este
alctuit din zece itemi, nu exist rspunsuri corecte sau incorecte, ci
rspunsuri sincere sau mai puin conforme cu realitatea.
Scorare: itemii 2, 5, 6, 8 i 9 vor fi scorai invers, pentru foarte puin se
acord cinci puncte i pentru foarte mult un punct. Pentru ceilali itemi se
atribuie de la unu (pentru foarte puin) la cinci (pentru foarte mult), n
funcie de alegerea fcut. Se adun punctele tuturor itemilor i scorul
obinut va fi interpretat n funcie de ncadrarea n urmtoarele intervale:
1- 10 : Stim de sine foarte sczut;
11-20: Stim de sine sczut;
21-30: Nivel mediu al stimei de sine;
31-40: Stim de sine ridicat;
41-50: Stim de sine foarte ridicat.
Bifai n coloanele alturate msura n care
Foarte Puin Aa i Mult Foarte
vi se potrivesc afirmaiile de mai jos:
Puin
aa
mult
1. n general sunt mulumit/ de mine
2. Uneori simt c nu sunt bun/ de nimic.
3. Cred c am multe caliti.
4. Sunt capabil s fac lucruri la fel de bine ca
majoritatea celor din jurul meu.
5. Simt c nu am prea multe caliti de care
s fiu mndru.
6. M simt frecvent inutil/.
7. Simt c sunt la fel de important/ ca
majoritatea oamenilor din jurul meu.
8. A vrea s pot s am mai mult respect fa
de mine nsumi/nsmi.
9. Sunt nclinat/ s simt c euez.
10. Am o atitudine pozitiv fa de mine
nsumi/nsmi.
Tabelul nr. 2. Scala de msurare a stimei de sine (Rosenberg, 1965)

86

2.4. Aptitudinile i abilitile personale

Pentru identificarea aptitudinilor i abilitilor, le propunem
adolescenilor un set de tehnici uor de aplicat (apud oitu, Cherciu, 2006):
Autoportretul
Se solicit fiecrui elev s realizeze un poster care s-i pun n
eviden ct mai multe caracteristici: aspect fizic, trsturi de caracter,
aptitudini, aspiraii, hobby-uri.
Asta vreau s m ntrebai!
Se solicit fiecrui elev s ntocmeasc un set de cinci ntrebri pe
care ar dori s i le adreseze ceilali pentru a cunoate cele mai relevante
aspecte legate de personalitatea sa.
Soarele calitilor
Pentru identificarea propriilor caliti i cunoaterea modului n care
este perceput de ceilali, fiecare subiect va realiza un desen reprezentnd un
soare cu raze. Fiecare i trece numele n centru, iar pe raze trece calitile
pe care consider c le are. Se poate transforma ntr-o tehnic de
intercunoatere dac la calitile identificate vor fi adugate i calitile
percepute de ceilali din grup.

Numele i
prenumele
..

Figura nr. 7. Reprezentarea grafic a tehnicii de auto/intercunoatere Soarele

calitilor

Omul este o fiin intrinsec activ, imaginea de sine se include nc

de la nceput ca factor mediator principal ntre strile interne de necesitate
(motivaie) i situaiile i solicitrile externe. Modul general de raportare a
individului la realitate, gradul de veridicitate i adecvare a opiunilor,
hotrrilor i aciunilor vor depinde nemijlocit de calitatea imaginii de sine
(Golu, 1993)
Lista valorilor
Folosind brainstorming-ul, se realizeaz o list a valorilor, cu contribuia
tuturor elevilor, apoi se cere ca, din lista respectiv, s se pstreze zece.
Fiecare elev va realiza o ierarhizare a acestor valori, n funcie de
urmtoarele criterii:
- importana acestora pentru el;
87

- criteriul dup care se conduce n via.

Adesea, adolescenii i tinerii iau hotrrea s ntreprind ceva n via,
ns apar anumite inconveniente care i opresc de la ndeplinirea
obiectivului.
Sentimentul de ncredere vine din interior, acesta nu poate fi pus pe
seama nici unei surse exterioare. Modul n care percepi anumite lucruri sau
felul n care i doreti ca acestea s fie depind doar de tine. S citeti n
cri, s i asculi pe oratorii motivaionali poate fi eficient, ns nimic nu
d mai multe roade dect a te ntreba pe tine nsui ce e nevoie s
implementezi n propria-i via. Tu, i numai tu poi face ca aciunile tale
s devin constructive i pozitive! Depinde doar de tine, iar gndurile tale
sunt responsabile pentru felul n care gndeti.
Prezentm n continuare ase pai pentru atingerea unui obiectiv:
1. Stabilete-i un scop! (orice plsmuiete mintea uman, poate fi
realizat!, W. Clement Stone);
2. Gndete pozitiv! Dac nu ai ncredere n abilitatea ta de a
nva, nu i vei fixa obiective de nvare.
3. Organizeaz-te! Este necesar s-i organizezi timpul i sarcinile.
4. Orice abilitate este nvat! Oricine poate nva, i tu poi, chiar
dac e nevoie de mai mult efort. Dac ai un scop stabilit, n care
crezi, e foarte posibil s-l atingi.
5. Pregtete-te pentru a nva! S gndeti pozitiv nu este
ntotdeauna suficient pentru atingerea unor obiective de succes.
Implementeaz metode de a elimina pentru cteva ore ceea ce-i
distrage atenia. Pregtete-te, natura uman este astfel
construitnct nu toi cei care te nconjoar i vor binelefie
c e vorba de evoluia ta personal sau de planurile tale de a
nva ceva te vor distrage n mod intenionat sau chiar n mod
incontient de la a-i atinge obiectivele.
6. Oblig-te! Muli oameni au nevoie s-i structureze viaa.
Libertatea este uneorinspimnttoare, echivaleaz cu
haosul! Dar, chiar i n haos exist o anumit ordine. Oblig-te
i nelegem prin asta s-i dai termene limit, s-i aloci un
anumit timp pentru o idee, poi adesea s realizezi mai multe
ntr-un timp mai scurt.
2.5. De ce nu suntem persevereni i cum am putea fi
E. Raudsepp a inventat simptomele care pun n eviden
slbiciunea perseverenei. M. Roco (2006) prezint o list cu aceste
simptome, sugernd s fie citite cu mult atenie, pentru a ne da seama ce
ne lipsete pentru a fi persevereni:
88

1. Incapacitatea de a descoperi i a formula clar ceea ce i doreti.

2. Amnarea realizrii unui lucru, cu sau fr motiv (de obicei
susinut de o minunat colecie de scuze).
3. Lipsa dorinei de a cpta informaii precise.
4. Nehotrrea, nsoit de obiceiul de a pasa mingea n alt teren, n
loc ca problemele s fie nfruntate n mod ferm.
5. Obiceiul de a se baza pe scuze, n locul formulrii unor planuri
adecvate rezolvrii problemelor.
6. Mulumirea de sine. Aproape c nu exist remediu pentru aceast
boal.
7. Indiferena, reflectat de obicei n uurina de a face
compromisuri, n loc s nfrunte problemele.
8. Dorine slabe, datorate unei motivaii neadecvate pentru
activitate.
9. Obiceiul de a fi nvinuite alte persoane pentru eecurile
personale.
10. Dorina puternic, chiar nerbdarea de a renuna la prima
nfrngere.
11. Lipsa unor planuri scrise i a discutrii lor cu cei capabili s le
analizeze.
12. Obiceiul de a nu lucra cu idei i de a rata ocaziile, atunci ele
apar.
13. Cutarea scurtturilor pentru a ajunge la int i incapacitatea
de a depune un efort susinut.
14. Frica de a fi criticat, frica de ceea ce gndesc alii sau de ce vor
gndi alii despre tine.
Aceast list poate fi completat cu simptome noi ale slbiciunii
perseverenei.
2.6. Emoiile i mecanismele de aprare
Emoiile sunt importante deoarece ele asigur (Roco, 2001):
supravieuirea emoiile ne atenioneaz atunci cnd ne lipsete
impulsul natural (cnd ne simim singuri, ne lipsete nevoia de a
comunica, cnd ne este fric, ne simim respini, lipsete nevoia de a
fi acceptai);
luarea deciziilor sentimentele i emoiile, ca surs valoroas de
informaii, ne ajut s lum hotrri;
stabilirea limitelor sentimentele noastre ne ajut s tragem nite
semnale de alarm cnd ne deranjeaz comportamentul unei
persoane;
89

comunicarea sentimentele ne ajut s comunicm cu ceilali;

Dezvoltarea emoional a adolescenilor este decisiv pentru
succesul lor n via i nu doar pentru rezultate colare.
Pentru a reui n via, Goleman (1995) consider c fiecare dintre
noi ar trebui s nvee i s exerseze principalele dimensiuni ale inteligenei
emoionale:
Contiina propriilor emoii:
- s fii capabil s le recunoti i s le numeti;
- s fii n stare s nelegi cauza lor;
- s recunoti diferena dintre sentimente i aciuni;
Controlul emoiilor:
- s fii n stare s-i stpneti mnia i s-i tolerezi frustrrile;
- s fii n stare s-i exprimi furia natural, potrivit, fr agresiune;
- s fii n stare s nu te autodistrugi, s te respeci, s poi s ai
sentimente pozitive fa de tine, de coal i familie;
- s-i poi manipula stresul;
Motivarea personal (exploatarea, utilizarea emoiilor n mod
productiv):
- s fii mai responsabil;
- s fii capabil s te concentrezi asupra unei sarcini i s-i menii
atenia asupra ei;
- s fii mai puin impulsiv i mai puin autocontrolat;
Empatia citirea emoiilor:
- s fii n stare s priveti din perspectiva celuilalt;
- s nvei s-i asculi pe ceilali;
Conducerea relaiilor interpersonale:
- s-i dezvoli abilitile de a analiza i nelege relaiile
interpersonale;
- s poi rezolva conflictele i s negociezi nenelegerile;
- s fii mai deschis i abil n comunicare;
- s fii mai implicat i plin de tact;
- s fii prosocial i s te integrezi armonios n grup.
Prinii pot s se implice n dezvoltarea emoional a copiilor,
nvndu-i s adopte i s-i dezvolte caracteristicile inteligenei emoionale
(Roco, 2001):
- s-i identifice sentimentele personale i s le diferenieze;
- s nvee mult mai mult despre modul cum i unde se pot exterioriza
sentimentele;
- s-i dezvolte empatia abilitatea de a-i pune sentimentele n acord
cu alii;

90

s citeasc limbajul trupurilor i alte aspecte nonverbale, pentru a

nelege comunicarea;
s nvee s asculte;
s nvee s fie constructivi (afirmativi).

2.7. Autoeficacitatea personal

Conceptul de eficacitate, introdus n literatura de specialitate de
Albert Bandura (1988), descrie convingerea unei persoane n capacitile
sale de a-i mobiliza resursele cognitive i motivaionale pentru ndeplinirea
cu succes a sarcinilor date.
Persoanele care au eficacitate ridicat vor anticipa succesul n faa
unor sarcini dificile i se vor concentra asupra lor pentru a le finaliza. Cei
care au o eficacitate sczut vor fi ezitani, anticipnd eecul, vor avea anse
reduse de a rezolva sarcinile.
Instructajul pentru completarea scalei autoeficacitii: scala este
alctuit din zece itemi, nu exist rspunsuri corecte sau incorecte, ci
rspunsuri sincere sau mai puin conforme cu realitatea.
Scorare: se acord de la unu (foarte puin) la cinci puncte (foarte mult),
n funcie de rspunsul dat. Se adun punctele itemilor i scorul obinut va fi
interpretat n funcie de ncadrarea n urmtoarele intervale:
1- 10: Autoeficacitate foarte redus;
11-20: Autoeficacitate sczut;
21-30: Nivel mediu al autoeficacitii;
31-40: Autoeficacitate ridicat;
41-50: Autoeficacitate foarte ridicat.
Scala de msurare a autoeficacitii (Schwarzer i Jerusalem, 1995)
Bifai n coloanele alturate msura n
care vi se potrivesc afirmaiile de mai jos:
1. Dac insist, reuesc s-mi rezolv
problemele dificile.
2. Chiar dac cineva mi se opune, gsesc
mijloacele pentru a obine ceea ce vreau.
3. Este uor pentru mine s persist n
ndeplinirea scopurilor mele.
4. Am ncredere c m pot descurca
eficient n situaii neateptate.
5. Datorit abilitilor mele, tiu cum s
ies din situaii imprevizibile.
6. Pot s rezolv cele mai multe dintre
probleme, dac investesc efortul necesar.

91

Foarte
puin

Puin

Aa
i aa

Mult

Foarte
mult

7. Rmn calm/ cnd m confrunt cu

dificulti, deoarece m pot baza pe
capacitatea mea de soluionare.
8. Cnd m confrunt cu o problem,
gsesc de obicei mai multe soluii pentru
a o rezolva.
9. Cnd sunt ntr-o situaie dificil, tiu ce
am de fcut.
10. Orice s-ar ntmpla, sunt de obicei
pregtit/ s fac fa situaiei.

Tabelul nr. 3. Scala de msurare a autoeficacitii (Schwarzer i Jerusalem, 1995)

Impresia unei eficaciti sczute declaneaz o reacie n lan:

emoiile iritative sau teama de eec vor afecta implicarea n sarcini dificile,
pe fondul unui stres ridicat, determinat de imposibilitatea de a gestiona
situaia, astfel nct s fie finalizat.
Este util de observat cu ce frecven cuvintele unei persoane care
spune: Sunt prea/aa deA vrea s fiu sunt urmate de afirmaia Dar
nu pot. Aa sunt eu. Trecerea prin efort propriu de la felul cum este o
persoan la felul cum ea i dorete s fie nseamn schimbare personal, iar
prin schimbare personal se realizeaz dezvoltarea personal.
Uneori i cei care descoper i neleg necesitatea schimbrii au
tendina de o evita gsind scuze pentru a menine neschimbat ceea ce
totui i doresc s schimbe.
De multe ori, atunci cnd ne gndim la o schimbare, aproape
simultan cu gndul avantajului pe care ni-l poate aduce schimbarea apar
numeroase alte gnduri referitoare la dificulti, eforturi, riscuri, gnduri
care copleesc voina i care ne determin s amnm sau s renunm la
aciunea care poate produce schimbarea.
Rolul domeniului dezvoltrii personale este de a ajuta persoana s
depeasc obstacolele pe care contient sau nu le-a aezat n calea propriei
dezvoltri.
Bibliografie
1. Barna, A. (1995). Autoeducaia probleme teoretice i
metodologice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
2. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii din primul an de via pn
n perioada adult. Bucureti: Editura Tehnic
3. Doron, R., Parot, Fr. (2006). Dicionar de psihologie. Bucureti:
Editura Humanitas

92

4. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice

i sugestii practice. Iai: Polirom
5. Golu, M. (1993). Dinamica personalitii. Bucureti: Editura Geneze
6. Neculau, A. (coord.) (1999). 29 de teste pentru a te cunoate. Iai:
Polirom
7. Roco, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai:
Polirom
8. Stnculescu, E.(2008). Psihologia educaiei. De la teorie la practic.
Bucureti: Editura Universitar
9. oitu, L., Cherciu, R.D. (2006). Strategii educaionale centrate pe
elev. Buzu: Alpha MDN
10. http://www.dezvoltarepersonala.info/index2php?option

3. Educaia prin teatru i educaia prin activitate fizic i sport

n adolescen
Irina Maciuc
3.1. Activiti educative cu adolescenii. Programele Educaia
prin teatru
Pornim de la ipoteza c teatrul poate ajuta adolescenii s-i reexamineze comportamentul, convingerile pe care le au i c prezint o bun
oportunitate de a le mbunti aptitudinile de comunicare. Teatrul i ajut pe
adolesceni s-i clarifice atitudinile fundamentale, cele morale n primul
rnd i standardele de comunicare cu cei din jur.
Teatrul promoveaz autocunoaterea, valorile i atitudinile pozitive,
de contientizare social i de empatie. Teatrul ar trebui s ofere tinerilor
adolesceni ansa de a participa i de a descoperi valori, valori asociate
ceteniei active, participrii sociale i dezvoltrii aptitudinilor personale.
De asemenea, motiveaz i faciliteaz nvarea n alte domenii de
coninut i mbuntete performanele de nvare creative i instruire prin
art. n licee, curriculum-ul promoveaz:
obiectivele educaionale complet integrate cu obiectivele artistice;
instrucia/nvmntul care se centreaz pe Dram;
dezvoltarea de curriculum i de materiale-suport n nvare;
teatrul ca un mijloc de comunicare prin emoie ori creativitate
personal;

Conf. univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

93

 extinderea i mbuntirea nelegerii de sine i de alii la elevi;

nelegerea teatrului ca o surs de oportuniti pentru autoexprimare, care genereaz stima de sine i atitudini care s le
permit celor implicai s i asume riscuri i s se elibereze, s-i
dezvolte potenialul de creativitate.
Form aparte de realizare a legturii educaie-teatru, teatrul n
educaie este o form cu adevrat hibrid, cu rdcini mai mult n educaie
dect n teatru. Primele forme dateaz din 1965. Este construit pe adevrul
simplu c toi nvm mai bine din experien. ....Drama este vzut ca o
prelungire a jocului infantil, natural, procesul prin care copiii exploreaz i
nva despre lumea n care triesc (Peter Wynne-Willson, In Defence of
TIE,Theatre Writer's Union Newsletter Winter 1993, Theatre in educationwhy it is worth saving).
ntrebrile pe care i le pune n mod obinuit profesorul de liceu pot
fi sintetizate n felul urmtor:
1. Adolescena este o perioad de criz sau este doar o etap mai
dificil din viaa noastr, care poate fi foarte uor de trecut dac
suntem bine pregtii i asistai n coal?
2. Escaladarea violenei, a presiunii mediului colar a determinat o
dramatic schimbare a problemelor de dezvoltare la tineret?
3. Valorile tradiionale ale familiei se pierd n noile structuri sociale?
4. Care sunt modurile cele mai eficiente de a realiza o activitate
educativ n liceu, fr a deveni indezirabil n ochii adolescenilor?
n ultimii ani, adolescenii se confrunt cu rspndirea crimei i
violenei, rspndirea masiv a consumului de droguri, a corupiei morale.
n acest context, apreciem c teatrul creeaz un spaiu deschis pentru
dialog, un spaiu pentru investigare i pentru exprimare prin interpretarea
evenimentelor i a contextelor (p. 287). Pentru Garoian (1999), teatrul
deschide un spaiu liminal pedagogic, care permite un proces de nvare
reflexiv (...), ncurajeaz participanii la discuii complexe i contradictorii
pe diferite probleme (p. 67) i include implicarea spectatorului, a
observatorului.(Shirley Riley, Rethinking Adolescent Art Therapy
Treatment, Journal of Child and Adolescent Group Therapy, VoL 4, No. 2,
1994 ).
Bine organizate, programele de educaie prin teatru ar putea
determina ca elevii/studenii s poat fi transportai n lumi trecute,
prezente i viitoare - n final, n realitatea virtual. Elevii/studenii sunt
echipai n mod intuitiv cu aptitudini i imaginaie pentru a merge n alte
lumi/universuri, pentru empatie i nelegere, deoarece vor explora complex
realitile i posibilitile nelimitate (http://www.aate.com/index.htm
94

American Alliance for theatre and Education Theatre Department , Arizona

State University).
n acelai timp, remarc practicienii, teatrul popular este dovedit a fi
un instrument pedagogic eficient. Ca metod de cercetare, Teatrul Popular
se bazeaz pe tradiii....Teatrul popular este dovedit a fi un instrument
pedagogic eficient i o metod de cercetare deschis noilor intuiii
critice....(Conrad, 2004, Exploring risky youth experiences: Popular theatre
as a participatory, performative research method. International Journal of
Qualitative
Methods,
3(1).
Article
2.
from
http://www.ualberta.ca/~iiqm/backissues/3_1/html/conrad.html).
O alt cale de a face educaie este Teatrul FORUM i Teatrul Social
(vezi P. Freire i Asociaia Romn pentru Dezvoltare Comunitar: Teatru
Forum Pas cu Pas, p. 9).
Ideea de la care pleac orice program de acest fel a fost exprimat
cndva de Picasso. Fiecare copil este un artist. Problema este cum s
rmn un artist o dat ce crete, considera Pablo Picasso.
Trebuie s menionm c, dac n cazul copilului ori tnrului
talentat, cu aptitudini, caliti psihosenzoriale i motrice, abiliti deosebite,
antrenate i manifestate n domeniul artistic (muzica, artele plastice, arta
dramatic, literatura, coregrafia etc.), problemele educaionale sunt
specifice, particularizatoare, implicnd ntotdeauna antrenarea unor
specialiti, colaborarea ntre educatori specializai, n cazul copilului mediu
premisele psihologice i problemele educaionale prezint, evident, un grad
mult mai mare de generalitate.
Atenie merit, ns, i unii i alii, adevr adesea uitat n coli. De
altfel, fr fondul de receptivitate creat de cultura estetic a celor cu
aptitudini medii sau slabe n domeniul artistic, cei talentai i operele lor ar
fi condamnai la izolare i nici nu s-ar putea manifesta, n-ar putea s-i
comunice mesajul, pentru c, probabil, n-ar exista posibilitatea de a fi primit
i neles. Din punctul de vedere al educatorului nespecializat ntr-un
domeniu al artei, de foarte multe ori, un copil talentat, cu aptitudini artistice
superioare, constituie o surs de nelinite n plus. Aceasta s-ar datora, n
bun msur, nonconformismului, curiozitii neobosite, originalitii i
tendinei lor de a respinge monotonia i rutina. Tinerii creativi caut mereu
noul, neobinuitul, sunt dornici s se confrunte cu situaii complexe, au o vie
sensibilitate emoional, sunt mai impulsivi dect ceilali, fac asociaii
neconvenionale i i exprim, de cele mai multe ori, opiniile. Sunt vistori
dar critici, independeni i greu de controlat.
n acelai timp, sunt mai vulnerabili i mai instabili, cu un grad mai
mare de anxietate a tririi dect ceilali. Activitatea cu ei nu este prea uoar
95

i solicit n mod evident o minte deschis, flexibilitate, entuziasm,

creativitate, simul umorului, fora eului etc.
Dornici s ias din norm, pe cont propriu, s apeleze la procedee
i strategii neuzuale, mereu tentai s adopte o atitudine de joc, cei cu dotri
superioare n plan artistic sunt mai expui la apariia unor tulburri de
comportament, dificulti colare i chiar stri nevrotice.
Datoria educatorilor este aceea de a-i depista, de a le identifica
abilitile i dotrile ct mai precis i din vreme i de a aciona n consecin,
respectndu-le specificul evoluiei i ncercnd s nu-i rneasc sau s-i
izoleze ca intratabili (Maciuc, 1998).
Muli psihologi apreciaz c exist un potenial creator n fiecare
copil, dar c acesta este adesea victima indiferenei, a criticilor nemeritate, a
ncurajrii conformismului i mediocritii n coal.
Descoperirea i stimularea talentului, a creativitii trebuie s fie o
preocupare permanent, responsabil i angajant pentru orice profesor, de
orice specialitate ar fi acesta (idem).
De la natere, instinctiv, copiii utilizeaz jocul ca un mijloc de a
oferi un sens lumii. Ei observ i rspund mediului. Ei imit cuvinte i
aciuni. Ei pot crea situaii de a se juca i a-i asuma roluri.... interacioneaz
cu colegii ....Cu alte cuvinte, copiii ajung la coal cu aptitudini rudimentare
de dramaturgi, actori, designeri, administratori, spectatori avizai
(http://www.aate.com/index.htm American Alliance for theatre and
Education Theatre Department).
Toi elevii i studenii, nu doar cei nzestrai-i-talentai, au
capacitatea i ar trebui s aib posibilitatea de a se angaja n instruirea
bazat pe teatru i n receptarea avizat a artei teatrale.
Atitudinea estetic, ca voina de a te drui aspectului sensibil, de a
absorbi spectacolul ca spectacol (fapt ce nu exclude penetraia n plan
secund, la nivelul nelesurilor adnci ale operei de art ori obiectului
estetic) este o finalitate ce implic parcurgerea unor etape i utilizarea unor
modaliti, mijloace i strategii specifice.
Principalele modaliti de realizare a educaiei estetice sunt procesul
de nvmnt (educaia literar, educaia muzical i cea artistico-plastic)
i activitile extracolare.
Sunt implicate elemente specifice unei pedagogii interactive,
metodele activ-participative i un climat dominat de afectivitate, ncredere
reciproc, simpatie ntre elevi i profesori, o atmosfer deschis, permisiv
(I. Maciuc, 1998).
n ceea ce ne privete, propunem cititorului, n cele ce urmeaz, o
program opional pentru elevii de liceu.
96

Nota de prezentare
Programa cursului este parte a unei oferte experimentale de cursuri
opionale Educaia prin teatru.
Programa (vezi i Education through theatre: Saving a place of the
theatre in high/middle school, n: Academia Romn, Universitatea din
Craiova, Universidad de Navarra, El Siglo de Oro antes y despus de El
Arte Nuevo, vol coordonat de Oana Andreia Sambrian-Toma, pp.112-119)
se adreseaz elevilor din ciclul superior al liceului i intete durata unui an
colar. n esen, cuprinde idei i soluii didactice pentru teatrul n coal,
coala n teatru i coli celebre de teatru, se refer i la arta nou de a
produce teatru.
Prin setul de valori i atitudini propus i prin competenele specifice
pe care le promoveaz, susine finaliti formulate la nivelul a trei arii
curriculare: Arte, Om i societate, Limb i comunicare. Are deci
caracteristicile unei abordri cross-curriculare, postmoderne. Coninuturile
flexibile i integrate ale nvrii sunt n acord cu documentele asumate de
Romnia pe plan internaional, n domeniul educaiei i formrii, al
nvrii/educaiei permanente. Vizeaz elevul n integralitatea dezvoltrii:
cognitive, emoionale i sociale, fizice, morale, estetice etc.
Are structura oricrei programe de acest tip:
 Valori i atitudini;
 Competene specifice i coninuturi;
 Sugestii metodologice.
Valori i atitudini
Teatrul promoveaz comunicarea integral i extins, gndirea
critic i flexibilitatea mental, valorile si atitudinile pozitive, de
contientizare social i de empatie. Teatrul ar trebui s ofere tinerilor,
adolescenilor anse de a participa i de a descoperi valori. De asemenea,
dezvolt respectul, tolerana i solidaritatea n raport cu alte persoane,
motiveaz i faciliteaz nvarea n alte domenii de coninut, performanele
de nvare creativ si instruire prin art.
Obiective specifice:
Proiectarea unui mini-turneu pentru prezentarea de spectacole n
locuri amenajate sau neconvenionale;
Elaborarea unor brouri, postere, materiale informative cu scopul de
a condensa experiena formativ dobndit;
Curriculum la decizia colii: Introducerea unui opional de teatru
spaniol.
Promovarea
afie;
97

 fluturae;
pliante;
brouri;
prezentri.
Sugestii metodologice:
Durata si structura programului de formare
Durata total: 100 de ore, din care:
- 50 de ore pregtire frontal, teoretic i practic, cu oportuniti de
simulare, joc de rol, exerciiu dramatic;
- 30 de ore de practic n condiii reale, ateliere: exerciii de baz din
teatru, descifrarea textului dramatic, producia spectacolului, culise i
scenografie;
- 4 ore de evaluare: portofoliu individual i de grup, interviu;
-restul orelor, la dispoziia profesorului, care va negocia cu elevii obiective,
coninuturi i metodologii.
Pregtirea teoretic i practic n condiii de simulare se va realiza
n sesiuni/ stagii compacte (cu ore de formare dispuse pe parcursul a trei
zile calendaristice, 60% n primul semestru de coal- monolog, scenet,
pies de teatru, creaie-pies scris de elevi).
Resurse materiale: flip chart + rezerv hrtie, cartoane colorate, top
de hrtie A4, creioane colorate, pixuri, markere, mape, laptop, soft-uri
adecvate regiei spectacolului de teatru, staie de amplificare, proiectoare
portabile, scena demontabil, vopsele, sprayuri de grafitti, cartoane de
dimensiuni mari.
NOTA: fiecare pies ar putea fi comentat de specialiti invitai,
pentru a da posibilitatea ca elevii s neleag mai uor mesajele transmise
prin intermediul coninutului curricular i prin metodologia interactiv
specific.
n plin postmodernism, pentru a nelege lumea nou a artei, n
sincretismul ei, elevii au nevoie de cunotine din toate domeniile artei, de
gustul abordrilor active i multiple, de obinuina relativitii actelor,
interpretrilor. Ne gndim, de pild, la ideile estetice ale colii
constructiviste, la transformarea ritmurilor de micare n ritmuri spaiale, la
trecerea de la formele imobile ale plasticii tradiionale la forme deschise, cu
structuri variabile, la amplasarea i combinarea inedit a volumelor clasice
n spaiu. Dei activitile extracolare (cercuri, cenacluri, formaii,
spectacole i alte manifestri cultural-artistice) sunt preferate celor colare,
participarea elevilor este inegal, la nivel individual i destul de redus la
nivel general.
98

Organizarea acestor activiti de ctre coal sau de ctre alte

instituii cu funcii educaionale la nivel social las mult de dorit. Pentru a se
realiza la un nivel ridicat de eficien, educaia estetic va trebui s apeleze
la soluii ct mai flexibile, la coparticipare, la reinventarea operei, n condiii
de indeterminare i deschidere semantic a acesteia. La baza proiectului
global de educaie estetic va sta o atent dimensionare a cmpului
epistemic, ce pregtete practic contactul cu opera de art, cu obiectul
estetic.
Un cadru referenial estetic care s nglobeze noiuni semnificative
de istoria i teoria artei ia n considerare nevoia de a stimula necontenit
capacitile de reflecie i de explorare, de descifrare a multiplicitii de
sensuri, structuri, niveluri ce intervin n nelegerea i asimilarea artei
moderne (I. Maciuc, 1998).
Bibliografie recomandat pentru realizarea educaiei prin teatru:
1. http://www.aate.com/index.htm American Alliance for theatre and
Education Theatre Department, Arizona State University
2. Teatru Social - tehnicile teatrale ale lui Augusto Boal:
http://www.fpereardiaca.org/activ/cursteatresocial.doc.
3. Ce e Teatru Forum - Clubul studenilor mpotriva violenei de la
Universitatea din Iowa de Nord:
http://www.chfa.uni.edu/comstudy/organizations/SAVEForum/theatr
e.htm
4. Paterson, D.L. Ateliere de lucru despre teatrul Opresailor:
http://www.wwcd.org/action/Boal.
5. http://www.cardboardcitizens.org.uk/textpopups/techniques_forum.h
tml
6. Smbrian-Toma, O.A.(coord.). (2009). El Siglo de Oro antes y
despus de El Arte Nuevo. Vol. Congresului organizat de Academia
Romn, Universitatea din Craiova, Universidad de Navarra, mai
2009 (Reflexiones sobre la comedia)
Anexa 1

Din experiena colii romneti n activitatea extracurricular:

teatrul social (Timi)

Activiti:
Activiti tipice realizrii spectacolului de teatru (adresate n
principal elevilor):
scrierea scenariului;
99

 interpretarea rolurilor;
realizarea de decoruri i scenografie;
sonorizare;
regie.
Activiti auxiliare spectacolului de teatru (adresate n principal
elevilor):
realizarea de materiale personalizate pentru promovarea
evenimentului: afie, invitaii de participare, anunuri i articole
pentru difuzarea n mass-media local;
realizarea de bannere pentru personalizarea scenei n aer liber;
strngerea i elaborarea informaiilor pe perioada derulrii
proiectului: fotografii i interviuri.
Activiti formative (adresate n principal cadrelor didactice):
training-ul de formare cu tema teatrului social n coli;
momente formative cu caracter practic, aplicativ n metoda
teatrului social.
Activiti de diseminare:
editarea unei brouri originale privind impactul realizrii piesei de
teatru din perspectiva elevilor cu fotografii i interviuri proprii;
editarea unui ghid de ctre cadrele didactice implicate n
activitile formative teoretico-aplicative, referitor la folosirea
metodei participative a teatrului social n coala general;
editarea unui album fotografic n format digital (CD) cu fotografii
ale spectacolelor realizate;
realizarea unei mailing list pentru facilitarea colaborrii ntre
formatori i colile participante la proiect pe tema realizrii de noi
iniiative folosind metoda teatrului social.
Alte proiecte:

coala n teatru, exemplu:

pies interactiv, n care elevii din Arad au vorbit despre realitatea din
unele coli romneti.
Profesori fr personalitate, directori de coal corupi, elevi de bani
gata, prini de bani gata, elevi sraci, prini sraci, publicul toate
acestea au fost ingredientele piesei jucate n Festivalul de Teatru de
Camer i Underground, la Club Frontiera, de elevii de la mai multe
licee, care fac teatru.

100

I.M.P.A.C.T. - este un program naional al Fundaiei Noi Orizonturi.

Programul I.M.P.A.C.T. const n cluburi de iniiativ comunitar pentru
tineri, caracterizate prin mbinarea creativ a distraciei din educaia prin
aventur cu cerinele educaiei prin serviciu n folosul comunitii.
I.M.P.A.C.T. dezvolt componenta de educaie prin serviciu n folosul
comunitii, unul dintre domeniile principale ale activitii fundaiei.
I.M.P.A.C.T. i propune: (1). ncurajarea tinerilor de a veni n sprijinul
comunitii, prin proiecte de serviciu; (2). nzestrarea tinerilor cu abiliti
practice, necesare n faza de implementare a proiectelor; (3). promovarea de
valori i norme, n concordan cu atitudinile civice i respectul reciproc,
promovarea n rndul tinerilor a calitilor necesare ntr-un mediu
democratic. www.noi-orizonturi.ro
3.2. Proiectarea i managementul programelor educative:
Programul Educaia prin activitate fizic i sport
Fenomen social, generator de valori: solidaritate, spirit de echip,
toleran, fair-play, disciplin, sportul contribuie la dezvoltarea personal a
individului. Socializeaz, nlesnete implicarea tinerilor n viaa comunitii,
promoveaz un stil de via sntos la orice vrst.
n Carta Alb a Sportului este subliniat rolul sportului n societatea
european:
Sntate
Educaie
Integrare social
Cultur
Lupta mpotriva rasismului si discriminrii
mprtirea valorilor
Lupta mpotriva drogurilor i abuzurilor
Egalitate de anse.
Educaia prin activitate fizic i sport asigur:
sntate fizic, moral i emoional;
controlul constructiv al propriilor emoii (fric, anxietate, furie);
spirit de echip;
dezvoltarea rezistenei fizice, dar i psihice(la stres, suprasolicitare
etc.);
imagine corporal bun;
relaii interpersonale orientate pozitiv;
perfecionarea micrilor motrice;
refacerea capacitii de efort;
graia, elegana inutei;
101

 prelungirea duratei vieii;

vitalitatea biofizic;
dezvoltare fizic armonioas etc.
Din perspectiva celor de mai sus, facem precizarea c propunerea de
programe i cursuri opionale sau la decizia colii reprezint o component a
managementului curricular al unei instituii colare. Oferta colii
individualizeaz instituia, i confer identitate i-i promoveaz autonomia.
Procesul managerial de concepere i implementare a unor programe
complementare de formare iau n considerare: mrimea i caracteristicile
grupului int, interesele reale ale acestora, timpul necesar i disponibil,
competenele vizate, fezabilitatea programului prin analiza de nevoi etc.
n mod special, la liceu, activitile extracurriculare sunt proiectate i
promovate pentru un adolescent sntos fizic, moral, emoional. Prin
activitile organizate n cadrul nonformal, se urmrete managementul
timpului, controlul constructiv al propriilor emoii, mai ales frica,
anxietatea, furia, realizarea unor relaii interpersonale orientate pozitiv,
constituirea de echipe pentru diverse proiecte comune.
Programele educaionale pot cuprinde cursuri i module, definite
prin obiective i coninuturi specifice, iar etapele manageriale pe care
conceptorul de programe le va parcurge ar fi:
1. identificarea nevoilor de formare;
2. proiectarea propriu-zis a ofertei;
3. implementarea programului:
4. evaluarea programului.
Planificarea i realizarea activitilor necesare pentru atingerea
obiectivelor proiectului presupun utilizarea tehnicilor i instrumentelor
specifice managementului proiectelor.
Elementele caracteristice ale unui proiect sunt:
1. are un nceput i un final bine definite;
2. implic un numr de activiti, evenimente i sarcini;
3. utilizeaz o serie de resurse;
4. are un anumit grad de autonomie fa de activitile curente ale
organizaiei;
5. are ca scop o schimbare perceput ca durabil de iniiatorii si.
Managementul proiectelor este o activitate complex, care necesit
respectarea anumitor algoritmi specifici.
Reuita unui proiect depinde de msura n care organizaia
iniiatoare reuete s evite (sau s reduc la minim) efectele aciunii unor
factori interni i externi:
102

A. Factori interni
evaluarea eronat a bazei de resurse disponibile pentru derularea
proiectului;
planificarea defectuoas a activitilor;
problemele legate de aprovizionare;
lipsa de resurse (fonduri sau personal calificat);
ineficiena organizatoric.
B. Factori externi
factorii naturali;
influene economice externe;
reacia potenialilor beneficiari;
implementarea defectuoas a unor msuri necesare pentru
derularea n bune condiii a proiectului;
necunoaterea specificului local care are drept consecin
nepotrivirea cultural dintre obiectivele i activitile proiectului i
mediul n care se desfoar proiectul.
Evaluarea se concentreaz asupra a patru aspecte principale:
1. Resurse investite;
2. Activiti desfurate;
3. Rezultate obinute;
4. Beneficii realizate.
Pentru a putea fi realizat, evaluarea necesit, n cele mai multe
cazuri, culegerea de date pe toat perioada derulrii proiectului, adic
monitorizarea proiectului. Monitorizarea este procesul de colectare
sistematic i analizare a informaiilor cu privire la activitile organizaiei
colare, n cazul nostru.
Educaia prin sport n adolescen
Definiia sportului - stabilit de Consiliul Europei: toate formele
de activiti fizice care, printr-o participare mai mult sau mai puin
organizat, au drept obiectiv expresia sau ameliorarea condiiei fizice i
psihice, dezvoltarea relaiilor sociale sau dobndirea unor rezultate pozitive
n competiiile de toate nivelurile. (CARTA ALB A SPORTULUI, 2007,
p. 2)
Marea majoritate a activitilor sportive se desfoar n cadrul unor
structuri non-profesioniste. Prin rolul pe care l deine n educaia formal i
nonformal, sportul contribuie la mbogirea capitalului uman la nivel
european. Valorile transmise prin intermediul sportului ajut la dezvoltarea
cunotinelor, a motivaiei, aptitudinilor i a pregtirii pentru efortul
individual. Timpul petrecut n practicarea activitilor sportive la coal i la
103

facultate produce efecte benefice pentru sntate i educaie, efecte care

trebuie s fie consolidate (idem, p. 5).
Educaia organizat vizeaz dezvoltarea fizic armonioas, formarea
inutei corecte, dezvoltarea micrilor de baz i a aptitudinilor
psihomotorii, a calitilor fizice (motrice) de baz: fora, rezistena, viteza i
ndemnarea. Se urmrete, de asemenea, formarea unor priceperi i
deprinderi motrice, a deprinderilor de igien personal i colectiv, a
deprinderilor de ordine.
Pe de alt parte, educatorii sunt preocupai de identificarea ct mai
timpurie a unor eventuale mici deficiene fizice i de corectarea lor.
Sportul este un instrument de promovare a educaiei, sntii, pcii,
dialogului intercultural, dezvoltrii durabile etc. Sportul i educaia fizic
reprezint elemente eseniale pentru o educaie de calitate i modaliti de a
spori gradul de atractivitate i de frecventare a colilor.
Vigoare vital, sntate moral, intelectual i fizic, act cultural
sunt numai cteva dintre sensurile pe care activitatea de educaie fizic i
sport le poate transmite ca mesaj i realitate concret. Efectele sale
cantitative i calitative sunt cu att mai importante ntr-o perioad pe care ne
place s-o numim a trecerii spre o societate a cunoaterii, o societate a
tehnologiilor de vrf care limiteaz micarea, efortul fizic i poate produce
dezechilibre ntre dezvoltarea spiritului i cea a trupului, la copiii intuii
n faa calculatorului.
Sportul, educaia fizic capt, n acest context, semnificaii
compensatorii, de echilibrare i stimulare a evoluiei omului ntreg; i poate
nnobila fiina i l poate sprijini n meninerea strii de sntate, n lupta cu
stresul vieii moderne (Maciuc, 2006).
Exist un ntreg ansamblu de instituii i de sisteme de educaie
fizic, exist, n societatea contemporan o baz material dedicat acestui
scop, aa cum exist cercetare tiinific n domeniu i activiti de pregtire
a specialitilor, realitate care, nsumnd elementele enumerate mai sus poate
fi desemnat cu expresia cultura fizic.
Procesul de cultivare a trupului se integreaz astfel, prin intermediul
sintagmei cultura fizic, n patrimoniul cultural al societii. Atunci cnd
exerciiul sportiv presupune contiina exact a semnificaiei educative, a
sensului de valoare cultural i permite fiecrui individ s se descopere pe
sine, cu propriile posibiliti i limite, el capt cu adevrat dimensiunea
unui act cultural.
Fr dubiu, educaia fizic, pe lng compensaiile pe care le poate
oferi omului contemporan, pe lng funciile de divertisment i recreere,
insufl optimism, ncredere n sine i n oameni, nevoie de autodepire. Ea
poate conduce la plenitudinea uman i la iniierea n canoanele unei etici.
104

Pentru asigurarea unei snti integrale, a unei vigori globale, este

nevoie ca, prin educaia fizic, s fie valorizate surse inepuizabile ale
energiei umane.
Trsturile activitilor de educaie fizic i sport in de ordinea,
armonia i frumuseea vieii, de entuziasm, energie, camaraderie.
Aceste activiti amelioreaz condiia biofiziologic a omului,
favorizeaz elanul spiritual i destind, poart valori social-culturale i
civilizeaz.
Dei dominate de reguli, ele ofer, n acelai timp, posibilitatea
valorificrii unui potenial de creaie individual, de exprimare liber a
resurselor personale.
Un program raional de via se construiete pe micarea
permanent, pe eforturi fizice bine dozate, pe activiti n aer liber i pe o
alternare a perioadelor de activitate cu cele de odihn.
O via ordonat i sntoas mai nseamn formarea unor
deprinderi i obinuine de igien corporal, igiena locuinei, a slilor de
clas, a alimentaiei etc. (Maciuc, 2006, p. 257).
Exerciiile fizice sporesc fora general a organismului, a trunchiului,
a membrelor, viteza micrii, capacitatea de coordonare, precizia static,
supleea i mobilitatea, mbuntesc timpul de reacie etc.
Formele i mijloacele de realizare a educaiei fizice pot fi mprite
n dou categorii:
a) forme organizate n cadrul colii;
b) activitatea de educaie fizic independent a elevilor, activitate
desfurat individual sau colectiv.
Formele organizate n cadrul colii sunt:
* lecia de educaie fizic;
* ansamblu sportiv sau formaii sportive;
* concursurile, competiiile i ntrecerile sportive, crosurile,
excursiile i drumeiile etc.
Aceste activiti sunt organizate i ndrumate de profesor, n
conformitate cu principii i norme psihopedagogice specifice. Au obiective
precise, dispun de strategii specifice i desfurarea lor propriu-zis
presupune momente sau secvene delimitate, n funcie de ceea ce profesorul
i propune i de particularitile fiziologice i funcionale ale organismului.
n acelai timp, participarea la o echip, principiile de fair - play,
respectarea regulilor jocului, respect fa de ceilali, solidaritate i disciplin,
precum i organizarea de activiti sportive adresate amatorilor, cu sprijinul
cluburilor sportive non-profit i al voluntariatului sunt elemente menite s
consolideze cetenia activ. Voluntariatul n cadrul organizaiilor sportive
ofer numeroase oportuniti pentru educaia nonformal, aceste oportuniti
105

trebuind a fi recunoscute i consolidate. Sportul ofer de asemenea,

posibiliti atractive pentru implicarea i angajamentul tinerilor n societate
i poate avea un efect benefic n contracararea delincvenei (Cartea Alb a
Sportului, p. 7).
Printre consecinele efecturii de activiti fizice, menionate cel mai
frecvent, putem aminti: sntatea fizic, moral i emoional, dezvoltarea
rezistenei fizice i psihice, formarea unei imagini corporale bune,
dezvoltarea fizic armonioas. De asemenea, nu pot fi neglijate nici
consecine care au n vedere graia i elegana inutei. Avnd n vedere
faptul c, de obicei, practicarea unui sport sau a unor activiti fizice se
realizeaz n echip, putem lua n considerare i formarea spiritului de
echip al adolescenilor.
Unii cercettori au apreciat c exist i posibile efecte negative ale
practicrii n exces a activitii fizice i sportive, efecte dintre care putem
cita: epuizarea fizic, performana academic sczut, tensiunile intrapsihice
i construirea unor aspiraii nerealiste privind propria performan sportiv.
Cert este c structura i contextul n care se desfoar activitile respective
conteaz foarte mult. Experiena individual a practicrii sportului poate
reprezenta factorul critic (Danish, Taylor, Fazio, 2009, pp. 119-138). n
acelai timp, este sigur c diverse abiliti de via (skills life) pot fi
dobndite prin participarea, mai mult sau mai puin intens, la activiti
fizice i sportive.
Bibliografie
1. Comisia European. (2007). Cartea alb privind sportul.
Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii Oficiale ale Comunitilor
Europene:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/sport/whitepaper
_ro.pdf
2. Convention on the Rights of the Child .(1989). The Right of the
Child to Rest and Leisure, to Engage in Play and Recreational
Activities Appropriate to the Age of the Child (Art. 31):
www.unicef.org.
3. Danish, S.J.,Taylor, T. E., Fazio, R.J. (2003). Stimularea dezvoltrii
adolescenilor prin intermediul sportului i al activitilor desfurate
n timpul liber. n: Adams, G.R., Berzonsky, M.D.(Eds.).
Blackwell handbook of adolescence. Oxford: Blackwell Publishing
(trad. n limba romn: Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (2009).
Psihologia adolescenei. Manualul Blackwell, Iai: Polirom) pp.
119-138
106

4. Dishman, R.K., Sallis, J.F., Orenstein, D. R. (1985). The

determinants of physical activity and exercise. In: Public Health
Rep., Journal of the U.S. PUBLIC Health Service, volume 100 No.2,
march-april, pp 158-171
5. Maciuc, I. (2006). Pedagogie, repere introductive. Craiova: Editura
Sitech
6. Sallis, J. F., Prochaska, J.J., Taylor, W.C. (2000). A review of
correlates of physical activity of children and adolescents. Medicine
& Science in Sports & Exercise Vol. 32, No. 5, pp. 963-975
7. www.scoalaparintilor.ro/scoala/studiu-privind-violenta-in-mediulscolar
Anexa 2
Variabile care pot determina nevoia de exerciiu fizic i
desfurarea de activiti sportive la adolesceni
Caracteristicile personale
Participarea anterioar la astfel de activiti;
Activiti extracolare bine organizate anterior;
coala sportiv, 1 sport practicat de la vrstele mici;
Ponderea activitilor intelectuale asociat cu nevoia de compensare;
Fumatul;
Supraponderali;
Risc ridicat pentru boli cardiace coronariene;
Sntate, exerciiu de cunoatere;
Atitudini corespunztoare privind rolul micrii;
Beneficiul de activitate;
Percepia adecvat a ceea ce nseamn starea de sntate;
Educaie/nivel educaional;
Vrsta;
Ateptri personale privind efectele benefice asupra sntii;
Nevoia de automplinire;
Intenia de a adera la o formula de practicare regulat a exerciiului
fizic;
Nevoia de competen n plan fizic;
Auto-motivarea;
Evaluarea costurilor i beneficiilor;
Abiliti comportamentale, aptitudini;

Caracteristici de mediu
Prini suport;
Timpul disponibil;
107

Accesul la faciliti diverse;

ntreruperea rutinei zilnice;
Senzaia de confort psihic;
Suport social larg, o cultur a educaiei fizice i sportului;
Tradiia familiei;
Influena co-vrsticilor/colegilor; Costul; Clima; Stimulente
materiale diverse; etc (R. K. DISHMAN,JAMES F. SALLIS, D. R.
ORENSTEIN, The Determinants of Physical Activity and Exercise)
Vrsta la care ncepem sportul
(www.scoalaparintilor.ro/scoala/studiu-privind-violenta-in-mediul-scolar)
Iat un tabel orientativ pentru prini, cu sporturi adaptate n funcie
de vrst (selectiv):
Atletism:
- Alergare de fond 14 ani
- Aruncarea greutii, disc, suli 12 ani
Jocuri sportive
- Volei 12 ani
- Polo 12 ani
Sporturi agresive
-Box nu nainte de 15 ani
-Karate 12 ani
-Lupte (libere, greco-romane)
Sporturi artistice
-Dansuri moderne 14 ani
Sporturi montane
-Alpinism 14-15 ani
Sporturi de iarn
- Patinaj 6 ani (inclusiv role)
- Patinaj vitez 12 ani
Sporturi acvatice
- Canotaj 14 ani
- Srituri in ap 14 ani
60% din cetenii europeni particip la activiti sportive n mod
regulat n interiorul sau n afara a 700.000 de cluburi sportive din
Europa. (Eurobarometer 2004)

108

4. Proiecte i programe de educaie antreprenorial

Florentina Mogonea

4.1. Introducere. Importana educaiei antreprenoriale, n

contextul general al curriculei colare
n contextul general al unei societi aflate n continu i accelerat
schimbare, promovarea unei educaii integrale reprezint o necesitate a
nvmntului actual, fiind stipulat i n Legea nvmntului romnesc.
Indiferent de formele n/sub care se realizeaz (formal, nonformal,
informal), de mediile i instituiile educaionale implicate n realizarea
actului educaional, educaia trebuie s aib n vedere formarea unei
personaliti armonioase, autonome i creative, capabile s se adapteze
cerinelor i exigenelor sociale. Educaia este nevoit s in pasul cu ritmul
accelerat al schimbrilor i chiar s acioneze prospectiv, pregtind azi omul
de mine. Lumea omului actual este o lume a tehnicii, a informatizrii, o
lume n care perisabilitatea informaiilor este accentuat, n care nevoia
reorientrii, recalificrii, reconversiei profesionale este tot mai acut, n care
schimbrile se succed cu repeziciune. Avnd n vedere acest ultim aspect
menionat, este perfect justificat noua direcie, orientare a nvmntului
romnesc (n concordan cu cel european) privind centrarea pe competene,
pe aciune, pe valorificarea valenelor experienei directe. Cunotinele,
considerate nu demult ca fiind rezultatele importante ale procesului de
nvare, modalitatea esenial de obiectivare a acestuia n produse concrete
sunt plasate acum n plan secund, servind doar ca instrumente n atingerea
competenelor.
n acest context, educaia antreprenorial reprezint o necesitate n
contextul general al formrii omului ntreprinztor, capabil de a lua
iniiative, de a-i administra corect bugetul personal, de a demara o afacere
etc. Educaia antreprenorial urmrete formarea unor competene generale,
cu caracter social integrator, dar i a unora specifice, de natur economic.
De aceea, trebuie fcut distincia ntre educaia antreprenorial i cea
economic.
Bechard i Toulouse definesc educaia antreprenorial ca fiind un
set, o colecie de nvturi formale, menite s informeze, antreneze i educe
pe oricine este interesat s participe la dezvoltarea socio-economic, prin

Lector univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

109

intermediul unui proiect care s promoveze spiritul antreprenorial, crearea

de afaceri ori dezvoltarea micilor afaceri (Bechard & Toulouse, apud
Brown, 2000). Ali autori (Gottleib& Ross, apud Brown, 2000) definesc
educaia antreprenorial n termeni de creativitate i inovaie aplicate
domeniilor sociale, guvernamentale i de afaceri.
Educaia antreprenorial urmrete deci formarea unor competene
generale, necesare oricrui individ, pentru o bun integrare social i
profesional, pentru o adaptare corespunztoare la cerinele sociale, pentru
asigurarea succesului n activitatea profesional, dar i social i nu neaprat
celor care i desfoar activitatea n domeniul economic. Din aceast
perspectiv, competenele antreprenoriale pot fi considerate competene
transversale.
Educaia ar trebui s ajute la ncurajarea antreprenoriatului, prin:
favorizarea gndirii juste, prin promovarea unei oferte de munc relevante,
prin creterea gradului de contientizare a oportunitilor de carier, n
calitate de antreprenor (Korka, Spiling, 2008). Cei doi autori consider c
educaia antreprenorial se regsete n curricula colar n cea mai mare
parte a rilor europene, dar c accentul cade mai mult pe pregtirea
teoretic i mai puin pe problemele de leadership sau de formare a
atitudinilor.
n Romnia, educaia antreprenorial se regsete, de asemenea n
curricula colar, att la nivel preuniversitar, ct i universitar, scopul
urmrit fiind educarea viitorilor antreprenori, formarea i dezvoltarea
competenelor antreprenoriale.
n vederea educrii elevilor n spiritul educaiei antreprenoriale, Noll
i Roach (apud Brown, 2000) recomand urmtoarele obiective curriculare:
1. S nvee cum s dezvolte idei, prin: a nva s recunoasc
posibilitile de afaceri; a nelege nevoile pieei, n termeni de
servicii, produse i pre; a realiza autoevaluarea propriei
creativiti; a desfura studii de fezabilitate; a identifica strategii
de intrare n diferite afaceri;
2. S se pregteasc pentru a demara o afacere, prin: evaluarea
resurselor personale i a statutului financiar; cercetarea i
evaluarea riscurilor necesare pentru nceputul oricrui demers;
elaborarea unui plan de lucru; atragerea i a altora pentru finanare
i diferite resurse;
3. A construi o afacere viabila, prin: a nva s aloce resurse;
utilizarea unor variate strategii de marketing; gestionarea banilor i
a personalului.
n Romnia, programele colare precizeaz, i n cazul disciplinei
Educaie antreprenorial, competenele generale i specifice, n contextul
110

general al unui curriculum centrat pe competene. De exemplu, Programa de

Educaie antreprenorial, clasa a XII-a, menioneaz urmtoarele
competene generale:
1.

Identificarea unor fapte, procese i concepte specifice domeniului

tiinelor sociale i a relaiilor dintre acestea, prin intermediul
conceptelor specifice tiinelor sociale i umane;

2.

Utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane

pentru caracterizarea general i specific a unei probleme
teoretice i practice;

3.

Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului

tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice;

4.

Interpretarea, din perspectiva tiinelor sociale i umane, a

rezultatelor unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de
vedere studiate;

5.

Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n

domeniul tiinelor sociale i umane i aplicarea acestora n
evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii-problem (Sursa:
www.edu.ro).

4.2. Proiecte i programe de educaie antreprenorial

Dat fiind recunoaterea importanei educaiei antreprenoriale (fapt
relevat i de prezena acesteia la nivelul curriculei colare), au fost demarate
numeroase proiecte i programe care au n vedere formarea viitorilor
antreprenori, formarea unei culturi antreprenoriale.
n Romnia a fost lansat, nc din anul 2003, Programul de educaie
economic i antreprenorial, programul fiind destinat tuturor elevilor din
nvmntul preuniversitar, dar i studenilor. Acest program deschide
oportuniti de implicare pentru comunitatea civic i de afaceri din
Romnia, n educaia generaiei tinere, n spiritul eticii i
profesionalismului.
Scopul programului este formarea, dezvoltarea i exersarea
competenelor necesare tinerilor, pentru participarea activ la mecanismele
economiei de pia i educarea viitoarei fore de munc, a viitorului
consumator, antreprenor i partener de afaceri. Programul este structurat pe
dou dimensiuni, capabile sa materializeze obiectivele principale ale
programului:
1) Elaborarea unor programe formale, destinate disciplinelor
Educaie economic & cultura antreprenorial i Consiliere i orientare
111

profesional i/sau vocaional, pe baza experienei dobndite de

programele de educaie economic, dezvoltate n Romnia de Junior
Achievement.
2) Dezvoltarea de programe i proiecte learning by doing n cadrul
reelei de nvmnt preuniversitar i universitar, specializate pe educaie
antreprenorial i consiliere profesional i vocaional, sub coordonarea
Direciei Generale pentru Activiti Extracolare din MEC (Sursa:
www.edu.ro).
Un model de proiect privind educaia antreprenorial este
Entrepreneurschool - coala antreprenorial, derulat n perioada 2007-2009.
ENTREPRENEURSCHOOL este acronimul pentru design, improvement
and development of methodology for developing the values and dynamics of
the entrepreneurship among our students - servicii de cercetare, proiectare,
ameliorare i dezvoltare a metodologiei de formare a valorilor i dinamicii
spiritului antreprenorial la elevi (Sursa: Centrul pentru Dezvoltare i Inovare
n Educaie, TEHNE, Romnia:
http://www.tehne.ro/proiecte/entrepreneurschool_educatie_antreprenoriala.
html).
Scopurile proiectului:
mbuntirea calitii i stimularea cooperrii n domeniul
educaiei antreprenoriale ntre instituii, parteneri sociali i alte
organisme relevante din Europa.
Facilitarea dezvoltrii unor practici inovatoare n domeniul
educaiei i formrii profesionale din sistemul pre-universitar.
Entrepreneurschool este un proiect Leonardo da Vinci, bazndu-se
pe un parteneriat ntre Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie,
TECHE i diferite fundaii sau organisme din cteva ri europene:
Fundacin para la Formacin Tcnica en Mquina Herramienta. IMH
Spania; TKNIKA Spania; JYVASKYLAN AMMATTIOPISTO
Finlanda; Liepajas 31. Arodvidusskola Letonia; Learn4u Consultoria, Lda
Portugalia (Sursa: Centrul pentru Inovare n Educaie, TEHNE, Romnia:
http://www.tehne.ro/proiecte/entrepreneurschool_educatie_antreprenoriala.
html).
Prezentm, n continuare, trei modele de educaie/coal
antreprenorial:
a) Modelul Urratsbat de educaie antreprenorial - Spania
Obiectivele programului URRATSBAT:
S promoveze antreprenoriatul i spiritul ntreprinztor;
112

 S includ n programele de educaie (planul centrului, planul

anual, planul strategic etc.) obiective, metodologii etc. care duc la
dezvoltarea unei personaliti de ntreprinztor, printre
caracteristicile creia se numr: creativitatea, optimismul,
tenacitatea, obiectivitatea, profesionalismul, dedicarea fa de
activitate);
S ofere sprijin i ndrumare pentru ideile propuse de elevi din
nvmntul profesional;
S permit schimbul de experiene i s desfoare activiti de
cercetare cu privire la experienele antreprenoriale ale altor
comuniti i ri;
S transfere i s disemineze experienele antreprenoriale i
programul n alte comuniti i ri.
n primul rnd, programul este destinat centrelor de formare care au
clase de nvmnt profesional i care ndeplinesc condiiile stabilite.
n al doilea rnd, programul este destinat tuturor elevilor i fotilor
elevi ai centrelor, att cei care au urmat un curriculum reglementat, ct i cei
care urmeaz sau au urmat o form de formare continu, activiti de
educaie nonformal etc., precum i celor care lucreaz i dein cunotinele
i experiena necesare pentru a-i crea propria afacere (Sursa: Centrul pentru
Inovare n Educaie, TEHNE, Romnia: http://www.tehne.ro).

b) coala antreprenorial - Finlanda

coala Antreprenorial s-a dezvoltat prin cooperarea la nivel
regional dintre ntreprinztori, diverse organizaii, reprezentani ai
dezvoltatorilor, elevi i reprezentani ai instituiilor de nvmnt, fcnd
posibile studiile n domeniul antreprenoriatului i dezvoltarea continu a
educaiei antreprenoriale.
Elevii reprezint actorii centrali ai colii Antreprenoriale.
Antreprenoriatul i operaiunile pe care le implic sunt nvate prin practic
i experimentare. Aceast metod de nvare este cel mai important criteriu
pentru alegerea modalitilor n care este proiectat predarea.
Unul dintre obiective este acela de a stimula creativitatea de zi cu zi
a elevilor, de a le permite acestora s identifice oportuniti n situaiile pe
care le ntlnesc zi de zi. n plus, este important ca procesul de dezvoltare a
ideilor s fie fcut vizibil i ca elevii s fie ncurajai s-i mprteasc
ideile cu ali membri ai grupului. Accentul evalurilor care se realizeaz la

113

coala Antreprenorial se pune n principal pe evaluarea n sine i pe

evalurile de grup.
coala Antreprenorial le ofer tuturor elevilor din nvmntul
profesional posibilitatea de a promova n acord cu nevoile lor de dezvoltare,
parcurgnd calea de la un profesionist cu atitudine de ntreprinztor la un
ntreprinztor n dezvoltare (Sursa: Centrul pentru Inovare n Educaie,
TEHNE, Romnia: http://www.tehne.ro).
c) Modelul de coal antreprenorial EUREKA JUNIOR
Portugalia
Proiectul Eureka Junior Primul meu plan de afaceri face parte
dintr-un program mai amplu, Afaceri pentru Viitor, care a fost implementat
n Regiunea Autonom Madeira, n Portugalia.
Scopul proiectului Primul meu plan de afaceri nu este nfiinarea
unei firme. Proiectul urmrete, n schimb, s fac posibile atitudinile
antreprenoriale i spiritul antreprenorial ntr-un context educaional,
concentrndu-se pe dezvoltarea caracteristicilor i calitilor antreprenoriale
personale, precum i a competenelor i cunotinelor manageriale.
Obiective generale:
S creeze atitudini antreprenoriale la copii i tineri aflai n al
doilea i al treilea ciclu de educaie primar i secundar, prin
desfurarea de activiti creative i orientate ctre lumea real i
cu ajutorul utilizrii unui joc de strategie.
Obiective specifice:
S faciliteze achiziia de cunotine cu privire la aspecte importante
ale procesului de pornire a unei afaceri;
S permit experimentarea nfiinrii unei companii fictive;
S dezvolte potenialul creativ al elevilor. (Sursa: Centrul pentru
Inovare n Educaie, TEHNE, Romnia: http://www.tehne.ro).
Alte proiecte:
n vederea educrii/formrii tinerilor n spiritul educaiei
antreprenoriale, au fost iniiate numeroase alte proiecte i programe, de
diferite instituii de educaie (coli primare i secundare, coli profesionale,
universiti, etc.) sau ONG-uri, asociaii i fundaii, existente la nivel
naional sau european, camere de comer i industrie i organisme similare,
asociaii de afaceri i reele de sprijin pentru afaceri, cele mai multe dintre
aceste proiecte bazndu-se pe ideea de parteneriat. Menionm cteva
exemple de proiecte sau programe:

114

a) Programe iniiate i finanate de Uniunea European; Ex.:

programul Cultura antreprenorial pentru tineri i educaia pentru
antreprenoriat, program care beneficiaz de fonduri structurale i ale crui
obiective sunt: stabilirea unui program de seminarii trans-europene pentru
profesorii antreprenoriali; crearea unei platforme comune on-line pentru
educatorii antreprenoriali; crearea unei reele europene de educatori
antreprenoriali; ncurajarea antreprenoriatului printre absolvenii de
universiti; ncurajarea ideilor antreprenoriale ale tinerilor n afara mediului
educaional; dezvoltarea parteneriatelor didactice inovante i bazate pe
practic, n nvmntul superior (Sursa: http://ec.europa.eu/).
b) Proiecte demarate n cadrul universitilor din ar, n parteneriat
cu diferite organisme; ex.:
proiectul intitulat Sistem de informare, formare permanent,
asisten direct i on-line n domeniile educaie antreprenorial
i consultan n afaceri, proiect de tip Grant BM CNFIS, iniiat de
Facultatea de Management, din cadrul Universitii Bucureti i
Centrul de Consultan Romn-American pentru Dezvoltarea
ntreprinderilor Mici i Mijlocii, avnd drept scop crearea unui
sistem de informare, formare permanent, asisten direct i on-line,
n domeniile: educaie antreprenorial i consultan n afaceri, prin
care s se ofere studenilor, absolvenilor i practicienilor o
modalitate complementar de pregtire practic n domeniul
afacerilor (Sursa:www.cnfis.ro);
proiectul Cooperare Regional pentru Excelen n Antreprenoriat
(CREA), iniiat de Universitatea Petre Andrei din Iai, n
parteneriat cu Crownford Ltd UK, Camera de Comer din Bacu,
Neam, Vaslui i Suceava i Asociaia Oamenilor de Afaceri, Iai,
2003, avnd drept obiectiv promovarea unei atitudini pozitive fa de
antreprenoriat, prin dezvoltarea activitilor de mbuntire, sprijin
i susinere a capitalului uman, a competenelor manageriale i
antreprenoriale, pentru creterea competitivitii, performanei i
profitabilitii.
c) Proiecte iniiate de diferite asociaii sau organisme
nonguvernamentale; ex.: Cursul de formare/perfecionare Competene
antreprenoriale, organizat de Asociaia EUROED, avnd drept scop
formarea competenelor antreprenoriale ale cursanilor; cursurile organizate
de Centrul de Excelen Antreprenorial (Sursa: www.euro-ed.ro).

115

Prin toate aceste proiecte, se urmrete formarea competenelor

antreprenoriale ale tinerilor, a profilului antreprenorial.
4.3. Concluzii
Educarea elevilor n vederea formrii spiritului antreprenorial trebuie
s reprezinte un obiectiv major al colii actuale. Acesta poate fi realizat, la
nivelul curriculei colare att prin intermediul disciplinei Educaie
antreprenorial, ct i n cadrul celorlalte discipline prezente n Planul de
nvmnt. Structurarea mono-, inter- sau transdisciplinar a temelor poate
contribui la formarea competenelor antreprenoriale ale tinerilor.
Formarea/dezvoltarea acestora este realizabil nu doar prin activiti
educative cu caracter formal, ci i la nivel nonformal sau informal. Au fost
demarate, n acest sens, att la nivel european, ct i naional, numeroase
programe i proiecte de educaie antreprenorial, care i aduc o contribuie
important la formarea unei culturi antreprenoriale i a viitorului
antreprenor.
Cu implicaii majore asupra exercitrii funciilor i a rolurilor sociale
i profesionale ale tinerilor, educaia antreprenorial reprezint o verig
esenial a demersurilor de asigurare a competitivitii nvmntului
actual.
Bibliografie
Korka, M., Spiling, O. (2008). Towards a Comprehensive Policy
on Entrepreneurship Education in the European Higher
Education. Revista Economie teoretic i aplicat, nr. 11/2008
2. Brown, C. (2000). Entrepreneurial Education Teaching Guide,
CELCEE, Kauffman Center for Entrepreneurial Leadership,
Clearinghouse on Entrepreneurship Education, 4801 Rockhill
Road, Kansas City, MO 64110-2046: http://www.celcee.edu/
December, 2000

1.

Webografie
1. http://ec.europa.eu/).
2. www.cnfis.ro
3. www.edu.ro
4. www.euro-ed.ro
5. www.tehne.ro

116

5. Educaia multicultural i educaia intercultural

Vali Ilie
5. 1. Cultura: concept, semnificaii
Termenul cultur desemneaz un ansamblu de conduite i simboluri
purttoare de semnificaii, o formaiune care se construiete, ntre altele, n
funcie de provocrile mediului, ca un ansamblu de dispoziii destinate a
rspunde acestora (Camillieri, 1990, p. 567), un set de cunotine, credine,
legi, atitudini dobndite de om n calitate de membru al societii. Cultura
reprezint un proces orientat, progresiv, supus continuitii i
discontinuitii, unor schimbri sub aspect cantitativ i calitativ.
n 1917, R. Lowie proclama cultura ca fiind unicul i exclusivul
subiect al etnologiei, aa cum mintea este obiectul psihologiei, viaa - al
biologiei etc. Chiar dinspre antropologi, reaciile au venit imediat,
argumentndu-se c obiectul antropologiei este evoluia uman. Cultura
reprezint un sistem de valori dinamice, sistem aprut ca rezultat al
activitii spirituale contientizate a omului, menit s depeasc o anumit
existen biologic. n aceast accepiune, cultura exprim modul prin care o
comunitate uman exist prin depirea determinantelor sale biologice: Ca
alctuire, cultura reprezint o structur de valori, norme purttoare de valori,
procese i mecanisme care dau o dimensiune sociocultural unei comuniti
umane (Hoffman, 1999, p. 32).
Cultura a jucat un rol important n obinerea libertilor de
grup/identitare n S.U.A. n Africa de Sud, ns, cultura a funcionat ca
instrument pentru meninerea aparhaidului. Ceea ce s-a susinut acolo dup
rzboi a fost c nu rasa i desparte pe albi de negri, ci cultura. n prelungirea
acestui argument s-a folosit sloganul dezvoltrii separate, ceea ce
nseamn c segregarea ar reprezenta cea mai bun soluie pentru Africa de
Sud, doar astfel prezervndu-se diferena cultural.
Cultura modern predispune individul la o alt modalitate de
relaionare i de nsuire a cunotinelor, cunoaterea de tip aristotelic, pe
baz de date certe, lsnd loc cunoaterii aleatorii. A. Moles denumete
aceast nou realitate cultur mozaicat, care se constituie ca o asamblare
de fragmente, prin juxtapunere, fr construcie, n care mai multe idei sunt
importante. Astfel, n structurarea coninutului colar se cer a fi ndeplinite
exigene suplimentare, n condiiile unei educaii interculturale.
n mijlocul societilor apar mereu noi centre de difereniere, care
necesit o reconsiderare a raporturilor. Discursul modern asupra culturii are

Lector univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

117

n vedere distincia dintre singular i plural, dintre cultur i culturi,

accentund cel de-al doilea termen al relaiei. Se afirm chiar c a nu porni
de la diversitatea culturilor n contextul cercetrilor tiinifice reprezint un
indiciu de netiinificitate; astfel ne expunem suspiciunii de etnocentrism, ba
chiar de imperialism cultural (Schoddelbach, 1999, p. 407).
Cultura postmodern este puternic amalgamat i ofer
individualismului reale oportuniti de manifestare: Postmodernismul
ascult de acelai destin ca i societile deschise, avnd ca obiectiv lrgirea
fr ncetare a posibilitilor de alegere i de combinare (Cuco, 2000, p.
75). Textul postmodern este unul plural, care permite multiple interpretri,
uneori chiar contradictorii. Adaptarea cultural devine, n aceste condiii,
necesar att pentru minoriti, ct i pentru majoriti. Recunoaterea
eterogenitii culturale a publicului colar genereaz o tensiune nou ntre
universal i particular, pentru c se ncearc construirea din fragmente a
unitii culturale.
Fenomenele culturale sunt amestecate cu evenimentele ntr-un joc
complex de constan i evoluie. P. Berger i Th. Luckmann disting
socializarea secundar de socializarea primar (mai constrngtoare, dar
mai eficient i profund) (apud Ionescu, 1997, p. 7). Socializarea este
diferit n clase sociale diferite; apartenena la clase sociale determin
diferene de limbaj, n privina stilului cognitiv, definirii lumii, eului.
Citndu-i pe S. Keller i M. Zavalloni, I. Ionescu afirma c exist diferene
ntre atitudinile culturale i valorile la care se refer familiile copiilor,
reuita colar i mobilitatea social.
5.2. Educaia multicultural: delimitri conceptuale, relaii
Lumea contemporan este format din comuniti cu aspect
multicultural generat de fenomenul globalizrii. Globalizarea poate fi
considerat un termen care desemneaz n domeniul socio-economic o
realitate aproape similar multiculturalitii.
Uniformizarea i omogenizarea cultural nu pot evita standardizarea
societii, impunerea unor modele culturale unice, ca urmare a ptrunderii
masive a companiilor multinaionale.
Paradoxal ns, globalizarea ofer cadrul propice pentru afirmarea
pluralismului i a multiculturalismului. n acest sens, M. Frunz invoca
argumentele lui A. Toffler, care constata nc din anii 1970 c
superindustrializarea i accelerarea constant a ritmului vieii (factori a
ceea ce azi numim globalizare) nu duc nici pe departe la uniformizarea
mrfurilor, gusturilor i ideilor, ci, dimpotriv, la o diversificare
nemaintlnit de produse, hobby-uri i curente culturale. De aceea,
gestionarea diversitii devine o problem cheie. ntr-o astfel de lume,
118

paradigmele culturale care hrnesc comportamentele sau aciunile

profesionale pot genera incompetene interculturale.
Globalizarea a fost adesea perceput ca avansnd mpreun cu
multiculturalismul, ns n direcii opuse: globalizarea mergnd n sensul
standardizrii, iar multiculturalismul n sensul fragmentrii. Prefixul multipare totui s reliefeze diferena i nu rareori separarea dintre culturi.
Termenul mpinge spre confuzie i tinde s se intereseze doar de poli-etnic
i s uite multinaionalismul, adic populaiile autohtone colonizate. Pentru
unii, acesta este un argument n plus pentru respingerea termenului.
Problem legat de ideologia gestionrii diversitii culturale,
multiculturalismul, vzut ca discurs al modernitii trzii, reprezint
integrarea minoritilor n cadrul unei societi dominate de majoritate.
Conceptul denumete simultan: o ideologie politic, o micare social, un
curent filosofic, un domeniu de studii academice.
Multiculturalismul nu este adversarul universalismului european,
ci o alt form a lui. Ceea ce unific multiculturalismul cu
universalismul european este voina comun de a plasa o cultur mai
presus de puterea statului sau de interesele unui grup social. n Europa,
dezvoltarea societilor multiculturale s-a resimit dup cel de-al doilea
rzboi mondial pentru c separarea ideologic dintre Est i Vest a
crescut.
Aproape c n fiecare ar exist minoriti tradiionale, grupuri
etnice care triesc acolo de secole, dar care au caracteristici, obiceiuri i
stiluri de via diferite de ale majoritii. Societile multiculturale sunt
grupuri cu naionalitate, religie, cultur i etnie diferite, trind pe acelai
teritoriu, dar care nu au tangen n mod obligatoriu unele cu altele. Este
cazul societilor n care minoritile nu sunt ntotdeauna acceptate sau luate
n considerare, ns sunt tolerate n mod pasiv.
Vznd n multiculturalism cea mai bun realizare a mozaicului
clasei, B. A. Marlow i L. Page apreciaz c diferenele culturale afecteaz
nvarea (Marlow, Page, 2005). O foarte bun diferen ntre poziiile
multiculturaliste, care favorizeaz diferena, ghetoizarea i poziiile
pluraliste, care favorizeaz asimilarea valorilor i integrarea, o realizeaz G.
Sartori, ncercnd s rspund la ntrebarea Ce facem cu strinii?.
Multiculturalismul accentueaz diferena i l condiioneaz pe cel care
aparine unei minoriti culturale s gndeasc relaiile cu ceilali n termeni
de noi i ei. Dac aici accentul se pune pe ceea ce desparte, nu pe ceea
ce unete, n cazul pluralismului se accept i se ncurajeaz diferena.
Totui, putem gsi unele puncte comune; la diferite niveluri
(metodologic, politic, cultural, social), abordrile multiculturaliste se
intersecteaz cu pluralismul, care se afirm pe plan politic i epistemologic
119

odat cu postmodernismul, dei rdcinile sale conceptuale sunt mult mai

vechi.
K. T. Henson abordeaz problema multiculturalismului cu referire la
atitudinile profesorilor i practicile de predare-nvare care sprijin succesul
academic i social al membrilor din toate culturile: Multiculturalismul
recunoate c fiecare elev are propria sa motenire i dreptul la aceast
motenire (). Multiculturalismul recunoate c, dei exist culturi i limbi
diferite, trebuie s existe oportuniti egale la succes n clasa de elevi, iar
profesorii trebuie s fac eforturi speciale pentru a-i acomoda pe membrii
unor culturi variate (Henson, 2004, p. 4).
O educaie care i asum valorile pluralismului ar trebui s se
raporteze la urmtoarele obiective (Brlogeanu, 2005, p. 58):
Valorizarea subiectiv i obiectiv a identitii i poziia elevilor
fa de motenirea sociocultural i lingvistic diferit;
Alegerea de coninuturi ale curriculumului implicnd o pluralitate
de culturi i respectul punctelor lor de vedere;
Formarea competenelor comunicative orientate asupra situaiilor
concrete;
Acceptarea pluralitii socioculturale, religioase, lingvistice, ca
provocare pentru democraie.
Sintagma de educaie multicultural este uneori criticat pentru
faptul c nu acoper semnificaia societii democratice i se raporteaz
mai mult la versiunea static de nelegere a culturii. Dar educaia
multicultural este prin definiie expansiv: se refer la toi elevii, este
pentru toi elevii, fr deosebire de apartenena lingvistic, etnic,
religioas, rasial sau de clas.
Promovarea diferenialismului recurge la accentul pus pe origine sau
identitate etnic, vznd n punile de legtur, n multiculturalitate i
interculturalitate un pericol de topire a aa-numitelor trsturi caracteriale,
psihologice sau biologice unice. Etnicul presupune tradiii comune, o
psihologie comun, o religie comun. Nefiind o problem de opiune
personal, ci o stare de fapt, etnocentrismul poate fi definit ca dependena
convingerilor unei persoane de sistemul de credine i opinii mprtite de
comunitatea din care provine.
Abordrile multiculturale ale educaiei dezvoltate de L. Eldering sunt
centrate pe (apud Butnaru, 2008, p. 539):
remedierea dezavantajelor unor categorii (urmrete nlturarea
inegalitilor prin favorizarea progresului colar i, n consecin,
egalizarea anselor);

120

 mbogirea reciproc (poate fi concretizat n cursuri

monoculturale sau n cursuri multiculturale);
formarea competenei biculturale (presupune a-i determina pe
membrii grupurilor etnice/culturale s devin competeni n dou
culturi, n scopul cultivrii culturilor i limbilor vizate);
realizarea egalitii colective (are dou direcii de aciune: asumarea
drepturilor egale ale diverselor grupuri etnice/culturale n societate
i construirea unei coli multiculturale n care nu numai
curriculumul s fie transformat, ci i metodele de predare,
calificarea profesorilor etc.).
Un curriculum holistic, care s rspund condiiilor de schimbare i
imprevizibil, n curs de dezvoltare, integreaz elementele proprii, astfel nct
s vin n sprijinul celor care nva. Este important de tiut c atunci cnd
elevii vin n clas cu o istorie a eecului i o experien emoional negativ,
nva c nu sunt valoroi sau respectai i c profesorii clasei nu i ajut
(Mack-Kirschner, 2005, p. 25).
n acest sens, J. A. Vadeboncoeur este de prere c scopul educaiei
este s educe individualitile ntr-o manier care s se sprijine pe interesele
i nevoile acestora. Scopul educaiei, astzi, urmrete transformarea social
i reconstrucia societii n raport cu idealurile democratice. Este important
ca acest punct de vedere s se bazeze pe o teorie a dezvoltrii umane care
s-l plaseze pe individ n cadrul mediului cultural (apud Richardson, 1997,
p. 15).
Este necesar ca n proiectarea curriculumului multicultural s se
apeleze la abordrile interdisciplinare i multidisciplinare din perspectiva
cunoaterii i nelegerii unor puncte de vedere etnice i culturale diverse.
nvarea experienial, n msur s valorifice resursele comunitii locale,
evideniaz experienele etnice i culturale ale elevilor, stimulnd
diversitatea.
Este de dorit ca un curriculum de dezvoltare s cuprind o abordare
holistic, n care competenele culturale s aib o pondere mai mare. T.
Cross, de la Universitatea din Portland, elaboreaz un model cultural care
etapizeaz pe o scar o serie de competene (de la nivelul cel mai sczut la
nivelul cel mai avansat):

121

Cultural
destructiveness

Cultural
incapacity

Cultural
blindness

Basic
Precompetence competence

Advanced
Competence

Figura nr. 8. Tipuri de competene specifice modelului cultural propus de T.

Cross

Competena avansat, de progres angajeaz n cercetare varietatea i

diferenele culturale.
Competena de baz accept i recunoate valoarea i diferenele,
asigur condiii pentru manifestarea diferenelor culturale.
Pre-competena recunoate propriile deficiene culturale, ncearc s
le corecteze i contientizeaz importana diferenelor culturale.
Orbirea cultural se aplic celor care sunt orbi sau nu vd
culoarea.
Incapacitatea cultural se aplic acelor oameni care nu sunt n
msur s accepte i s reacioneze n raport cu diversitatea cultural
existent n cadrul grupului.
Distrugerea cultural se refer la cultur ntr-un mod anticultural i
presupune o relaie negativ cu alte culturi pe care ncearc s le elimine.
Plecnd de la eterogenitatea cultural a populaiei colare i a
societii, n ansamblu, pe criterii de ras, etnie, religie, gen, clas social
etc., activitile educative propuse de coal trebuie s valorizeze
diversitatea cultural. Profesorii care predau n clase multiculturale trebuie
s fac fa provocrii de a construi medii adecvate care s faciliteze
atingerea unor standarde nalte privind achiziiile academice pentru toi
elevii (Butnaru, 2008, p. 537).
Predarea n clasele multiculturale pleac de la premisa c toi
profesorii au nevoie de:
idei noi n predare i strategii de management;
timp pentru reflecie i gestionarea resursele de care dispun
(materiale, procedurale, umane, informaionale, valorice etc.);
122

 mostre de planuri, programe, proiecte (de activitate/lecie, de

cercetare, de dezvoltare instituional etc.);
materiale informaionale despre multiculturalism, de care s
in cont n actul de predare;
ocazii de comunicare n care s se valorifice avantajele
multiculturalismului.
Adesea, reformele din educaie s-au nfurat n jurul
comunitilor educaionale lsnd clasele neatinse n esen. Eforturile
unei noi reforme rezult din dezvoltarea programelor de studii oferite
elevilor. De aceea, proiectarea curriculumului trebuie s acorde atenie
constituirii unor comuniti interactive de nvare, unde elevii s-i
formeze deprinderile necesare pentru interaciuni interpersonale
interculturale, interetnice eficiente. Considerm util crearea n spaiul
colar a unui Centru de educaie intercultural, care s permit o mai
bun cunoatere a celor care triesc n acelai spaiu i care au
obiceiuri, tradiii, moduri de via diferite.
Valorizarea diversitii este unul din obiectivele actualului
curriculum. Prin analogie cu biodiversitatea, care este considerat a fi
esenial pentru existena vieii pe pmnt pe termen lung, se poate
argumenta c diversitatea cultural poate fi vital pentru supravieuirea
umanitii pe termen lung. Multiculturalismul i diversitatea cultural
vor avea un impact asupra societii globale; tocmai de aceea
problemele multiculturale ar trebui s fie ncorporate n programele de
studiu.
5.3. Educaia intercultural: terminologie, modele, competena
intercultural
Interculturalismul implic nelegerea, aprecierea i valorizarea
culturii proprii la care se adaug respectul bazat pe o informare
autentic i pe construirea curiozitii fa de cultura etnic a celuilalt.
Perspectiva interculturalitii presupune c elevii se vor confrunta
permanent cu maniera n care o anumit tematic este perceput n alte
contexte culturale.
Exist dou tipuri de interculturalitate: oficial i neoficial.
Primul tip cuprinde programe academice care se dezvolt n cadrul
colii i nu numai (promoveaz recunoaterea i respectul pentru
diferite culturi). n cadrul grupurilor minoritare, scopurile educaiei
coincid cu cele ale majoritii, ns este de dorit ca ele s nvee cum se
triete n mijlocul societii majoritare, fr a-i pierde identitatea
cultural. Al doilea tip are acelai scop, dar difer metodele de lucru i
123

operatorii lor. Cei care se ocup de educaia neoficial lucreaz n

centre de informare pentru tineri, cluburi de tineri, centre bazate pe
voluntariat etc.
Pedagogia intercultural este definit ca fiind una a relaiei, a
diferenei (a cunoaterii, nelegerii i respectului pentru diferen).
Aceasta a evoluat, n contextul imigraiei postbelice n Europa
occidental, de-a lungul a trei generaii:
Prima generaie i-a fixat ca obiective dezvoltarea unor msuri
specifice adresate copiilor de imigrani nscrii n colile
occidentale i a unei pedagogii de susinere a acestei populaii.
A doua generaie i-a propus n plus, viznd aceeai categorie
de copii, predarea limbii i culturii rii lor de origine. Aceast
predare se realiza, mai ales n afara orelor de curs obinuite, de
ctre personal didactic recrutat n general din rile de origine
i nu privea dect ntr-o msur foarte mic i indirect, copiii
autohtoni.
ntr-o a treia generaie, cadrul de referin se lrgete, se
ndeprteaz din ce n ce mai mult de situaia colar a copiilor
de muncitori imigrani i de nevoile lor specifice. Acum,
sistemul colar trebuie s se adapteze noilor exigene impuse
de recunoaterea caracterului pluricultural al societii.
Abordarea intercultural reprezint o metodologie care caut s
integreze n spaiul educaional date ale psihologiei, antropologiei,
culturii, politicii, istoriei. De aceea valorizarea pozitiv a diferenelor,
mbogirea spiritual reciproc i cooperarea cu alteritatea sunt
obiective ale educaiei interculturale (Cuco, 2000, p. 77). Printre
aspectele pe care le urmrete educaia intercultural, se numr:
politica educativ i lingvistic, legislaia colar, coordonarea
diferitelor instituii i gestionarea fiecreia dintre ele, relaiile cu
prinii i comunitatea social, relaiile internaionale, alegerea
prioritilor educative etc. Esenial este nelegerea intercultural
internaional ntr-un spaiu al toleranei i solidaritii, ntr-un mediu
interacional, prin punerea alturi, fa n fa a purttorilor de expresii
culturale diferite.
Educaia intercultural presupune o nou abordare a orizontului
valorilor i deschide noi piste de manifestare a diversitii i diferenelor,
cultivnd atitudini de respect i deschidere fa de diversitate. Acesta este i
un rspuns specific, pedagogic la ncercarea de soluionare a unor
consecine socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraioniste.
Opiune ideologic n societile democratice, educaia intercultural
124

vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoaterii

diferenelor ce exist n interiorul aceleiai societi i, mai puin (sau
deloc), o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism i o
izolare a grupurilor culturale (Dasen, Perregaux, Rey, 1999, p. 15).
Considerat o modalitate de prevenire i atenuare a conflictelor,
educaia intercultural presupune o intervenie social i civic, nvarea
drepturilor omului, pregtirea i participarea la viaa social, formarea
formatorilor n perspectiva interaciunii culturale, educaia i dezvoltarea
cultural a imigranilor.
Sintagma de educaie intercultural se coreleaz cu un concept
mai vechi, de origine anglo-saxon, i anume cel de educaie multietnic.
Termenul vizeaz pregtirea oamenilor pentru nelegerea i acceptarea
reprezentanilor unor etnii diferite i are urmtoarele scopuri:
Respectarea drepturilor umane i ceteneti;
Cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori
particulare;
Familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii
altor grupuri, nelegerea i respectarea acestora;
Facilitarea confruntrii preocuprilor alternative;
nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare
cooperrii la nivel intercultural, dar i internaional;
Dezvoltarea competenelor culturale de grani;
nelegerea la nivel intercultural i internaional;
Recunoaterea i respectul diferenelor culturale;
Negarea rasismului i xenofobiei;
Oferirea de oportuniti egale la nivel educaional;
Accesul egal la cunoatere i instruire.
Plecnd de la ideea c orice competen uman este modelat
cultural, se poate afirma c o persoan care a dobndit competen
cultural devine contient de importana i impactul pe care l are
propria cultur. Modelul eco-cultural propus de J. W. Berry exploreaz
concepte cum ar fi cultura, etnia i familia. Aculturaia i transmiterea
cultural (enculturaia i socializarea) pun n eviden relaiile dintre
caracteristicile grupului i comportamentul indivizilor.
Aculturaia este un termen prin care se poate descrie fenomenul de
mprumut al unor conduite i valori de ctre un grup la un alt grup cu care
vine n contact. Termenul a fost propus de antropologul american G. W.
Powel pentru a descrie transformrile culturale ale imigranilor n societatea
american. Distana mai mare sau mai mic existent ntre culturile de
contact poate avea o inciden asupra aculturaiei. Stresul aculturativ este
125

datorat mai multor factori, printre care caracteristicile societii de primire;

el este mai intens dac exist respingere ori dac societatea de primire cere
mai degrab asimilarea dect permite integrarea.
Enculturaia reprezint procesul prin care un grup cultural
ncorporeaz la descendeni elemente valorice specifice n vederea integrrii
optime n viaa comunitar. n contrast cu socializarea, care relev aciunile
voluntare de integrare social, enculturaia nu presupune nvare deliberat
i se reduce la o limitare progresiv a comportamentelor biologice posibile
la cele care sunt socialmente acceptabile (Dasen, Perregaux, Rey, 1999, p.
98).
Competena intercultural a fost analizat de diferii autori,
literatura de specialitate oferind mai multe modele (Butnaru, 2008, pp.
545-549):

Modelul dezvoltrii competenei interculturale propus de J. Banks

are ase stadii i poate fi aplicat de orice grup etnic sau rasial: captivitatea
psihologic etnic, encapsularea etnic, clarificarea identitii etnice,
bietnicitatea, multietnicitatea i naionalismul reflexiv i globalismul,
respectiv competena global. Autorul modelului precizeaz c stadiile nu
trebuie privite ntr-o succesiune strict liniar, fiind posibil ca unii indivizi s
nu treac niciodat printr-un anumit stadiu.
Modelul dezvoltrii senzitivitii interculturale propus de M. J.
Bennet descrie o stadialitate care urmrete descreterea etnocentrismului i
creterea etnorelativismului: negarea, aprarea, minimalizarea, acceptarea,
adaptarea i integrarea. Este de reinut c eficiena n gestionarea relaiilor
interculturale este dobndit mai ales n ultimele dou stadii, cnd oamenii
devin capabili s-i modifice comportamentele n funcie de normele altei
culturi i s integreze diferenele culturale n propria identitate.
Modelul competenei de comunicare intercultural propus de B. D.
Ruben ofer o perspectiv structural asupra resurselor competenei
interculturale, prin listarea unor aspecte care apar n relaiile interculturale:
manifestarea respectului, orientarea ctre cunoatere, empatia, managementul
interaciunii, comportamentul de ndeplinire a unei sarcini, comportamentul
relaional, tolerana la ambiguitate, poziia n interaciune.
Competena intercultural este abilitatea de a comunica cu succes cu
oamenii din alte culturi. Aceasta const n producerea unor schimbri
cognitive, afective i comportamentale i cuprinde o serie de cunotine,
capaciti i atitudini specifice:
tipuri de cunotine necesare pentru competena de comunicare
intercultural: cunotine despre cultura propriei ri i cea a

126

altor ri i cunotine despre interaciunea n societate, ntre

persoane din culturi diferite, la anumite niveluri;
tipuri de capaciti: capacitatea de a interpreta un document
sau un eveniment specific unei alte culturi, capacitatea de a
dobndi cunotine noi de la o alt cultur, precum i de a
nelege noile practici culturale, capacitatea de a opera cu
cunotinele n anumite situaii, capacitatea de adaptare,
capacitatea de a rezolva conflictele generate de nenelegerea
unor fapte, evenimente, capacitatea relaional, capacitatea de
a negocia;
atitudini: deschiderea, curiozitatea, empatia, spiritul deschis,
disponibilitatea, cosmopolitismul, flexibilitatea.
ntr-o lume globalizat i multicultural, competena intercultural a
devenit un concept destul de popular. nainte de a forma i dezvolta la elevi
competene interculturale, profesorii trebuie s mediteze la propria lor
practic pedagogic.
Educaia intercultural trebuie s fie:
Transversal (aplicabil tuturor ariilor educaiei): politici,
structuri, predare-nvare, metode i procedee, formarea
formatorilor;
Longitudinal (aplicabil tuturor coninuturilor): n toate
programele disciplinelor de studiu;
Deasupra unor modele de nvare formal, non-formal i
informal;
Strategic i aplicativ n toate fazele programelor/activitilor
educaionale, suportnd etapele de proiectare, implementare,
monitorizare i evaluare;
Bazat pe sublinierea principiilor: pregtirea tuturor pentru a
tri n culturalitate, pregtirea tuturor pentru a tri ntr-un
mediu social eterogen, a tri n diversitate i a dezvolta
democraia.
Deosebit de utile sunt programele de formare intercultural care
ofer posibilitatea unei experiene de nvare intercultural ntr-o anumit
comunitate. Prin studierea unor exemple, cazuri de ntlniri interculturale,
eco-culturale i transferuri transculturale, elevii i studenii afl modul n care
diverse teorii i metodologii sunt aplicate n fiecare dintre domeniile de
interes.
Acetia neleg mai uor dimensiunea istoric a proceselor relevante
i a fenomenelor i contientizeaz problemele specifice implicate n
interaciunile din cadrul societii. Printre caracteristicile unui training
127

intercultural se numr provocarea emoional a participanilor, dimensiune

care trebuie s ocupe un anumit spaiu n program (apud Marian, 2008, p.
120).
Nucleul conceptului de educaie intercultural l constituie: dialogul
culturilor, nelegerea dintre culturi, valoarea i originalitatea fiecrei culturi.
coala actual trebuie s promoveze dialogul intercultural, ceea ce nseamn
s deschid spaii pentru ca vocile diferite s se fac auzite.
Europa devine din ce n ce mai divers din punct de vedere cultural;
poate de aceea anul 2008 a fost anul european al dialogului intercultural. Este
de dorit ca dialogul ntre culturi s se desfoare fr sincope, n vederea
construciei identitii europene.
Avnd n vedere cele menionate, propunem un program de formare
intercultural care poate fi dezvoltat plecnd de la urmtoarele repere:
Principii
specifice colii
interculturale

1.Pstrarea i
aprarea
diversitii
culturale a
populaiei i
prezervarea
unitii colii

2.Realizarea
unui proces de
integrare prin
preluarea
preachiziiilor
culturale pe
care le posed
elevii

3.Conceperea i
implementarea
curriculumului
n raport cu
formarea unei
atitudini
relaionale
pozitive, care s
valorifice

Scopuri

dobndirea
de cunotine
privind cultura
i impactul
acesteia asupra
comportamen
telor
individuale i
de grup,
privind propria
cultur, alte
culturi i
interaciunea
lor;
dezvoltarea
de deprinderi
legate de viaa
ntr-o societate
multicultural
i
intercultural
(contientizare
a propriilor
determinri
culturale,
stereotipuri i
prejudeci,

Obiective
specifice

- asimilarea i
nelegerea
propriilor
valori;
- nelegerea
principiilor i
normelor
proprii altor
sisteme;
- cunoaterea
i utilizarea
tehnicilor de
negociere;
- capacitatea
de a exersa
practici
culturale
diferite;
- capacitatea
de a
recunoate
propriile
repere
etno/sociocen
triste;
- capacitatea
de a rezolva
conflictele

128

Demersuri.
Modaliti de
realizare

Forme de
organizare a
activitilor

- organizarea
unor activiti
axate pe
interaciune
intercultural;
- promovarea
voluntariatul
ca expresie a
contribuiei
civice;
- facilitarea
msurilor de
includere a
voluntarilor n
viaa
comunitii;
- realizarea
unor
parteneriate
colare (n
cadrul
aceleiai
comuniti
multiculturale,
ntre diferite
regiuni ale
unei ri i
transfrontaliere

a) sesiuni
periodice
realizate n
clas, folosind o
varietate de
materiale i
activiti
relevante pentru
nevoile i
interesele
participanilor
(aceste sesiuni au
rolul de a
vehicula
cunotine de
gramatic i
vocabular i de a
dezvolta n
practic
abilitile de a
asculta, a vorbi,
a citi i scrie);
b) ateliere de
lucru unde se
organizeaz
diferite activiti
de nvare
intercultural, pe

potenialurile
culturale ale
tuturor

identificarea
acestora la
ceilali,
formarea unor
abiliti de
relaionare);
formarea de
atitudini cum
ar fi respectul
pentru
diversitatea
cultural,
pentru
identitatea
cultural
proprie i a
celorlali,
refuzul
discriminrii i
intoleranei;
stimularea
participrii i
aciunii n
sensul
promovrii
principiilor
unei
societi
interculturale
i combaterii
discriminrii i
intoleranei

generate de
nenelegerea
unor fapte,
evenimente;
- abilitatea de
a asuma
riscuri;
- abilitatea de
a relaiona cu
uurin;
-angajarea
activ n
procese de
interaciune
complex;
- favorizarea i
dezvoltarea
personal,
graie dorinei
de afirmare;
- respectarea
diversitii;
- deschidere
fa de ceilali
etc.

respectiv
internaionale);
- ntrirea
contactelor
internaionale
n rndul
tinerilor;
- stimularea
toleranei i
nelegerii n
anumite
situaii
multiculturale
i multietnice;
- sprijinirea
nvrii
nonformale
etc.

teme de interes
internaional;
c) excursii,
vizite, cltorii
n alt ar cu
scopul de a
cunoate
geografia,
istoria, specificul
cultural;
d) schimburi
interculturale
care s valorifice
nevoile comune
ale
participanilor;
e) expoziii care
s promoveze
tinerele talente,
n diferite
domenii ale artei;
f) Spectacole
prin care poate fi
pus n eviden
specificul
cultural;
g) Evenimente
culturale
organizate la
nivelul unui ora
sau la nivelul
unei instituii etc.

Tabelul nr. 3. Model de proiectare a formrii interculturale

coala este o instituie care trebuie s in seama de toate culturile,

nu numai de cea socialmente dominant. Aceast abordare o plaseaz ntr-o
perspectiv intercultural. Familiarizarea cu perspectiva intercultural n
coal este legat, n Europa occidental, de prezena copiilor provenii din
familii de muncitori imigrani i de semnificaia eecurilor lor colare. n
termeni actuali, aceasta se detaeaz de pedagogia compensatorie,
propunnd o strategie bazat pe schimbarea reprezentrilor i raporturilor
ntre culturi.

129

5.4. Concluzii
Aspect simbolic al existenei umane, cultura ne individualizeaz,
singularizeaz n raport cu celelalte existene, dar tot ea ne aduce lng i ne
permite s fim mpreun cu alii, interacionnd i schimbnd sau
transfernd o serie de idei, norme i reguli, modele, principii etc. Educaia
ne ajut s o cunoatem i s ne re-cunoatem n ea, dar i s cunoatem i
respectm ceea ce este specific altor culturi. Pentru a acorda oportuniti i
posibiliti egale tuturor culturilor, pentru dezvoltarea fiecrei culturi i
identiti, educaia trebuie s respecte diferenele i s promoveze egalitatea.
Acest lucru contribuie la depirea inegalitilor sociale.
Este de dorit s existe spaii pentru forumuri i discuii, pentru
mprtirea cunotinelor, sentimentelor i experienelor cu oameni din
culturi diferite. Aceste discuii trebuie gndite sub forma unui dialog
constructiv, cu scopul identificrii de soluii comune pentru depirea
barierelor sociale i de valori comune, pentru a convieui laolalt.
Sarcina important a colii nu este restricionat la sistemul formal
de educaie, ci se rsfrnge asupra indivizilor permindu-le s-i modifice
credinele, valorile i judecile prezente, transferndu-le spre alii.
Deschiderea comunicrii ctre prelucrri personale, accesul la surse diverse
i prezentarea unor puncte de vedere diferite, corectitudinea i precizia
informaiilor sunt eseniale n educaia pentru promovarea diversitii
culturale. Nefiind exclusiviste, culturile subliniaz diferena, cci, aa cum
spunea M. Malia, nu exist cultur cu majuscul, ci numai culturi diverse,
variate, totdeauna la plural (Malia, 2001, p. 14).
Lumea pare s se dezvolte ntr-un mod interrelaionat, celebrnd
evenimentele culturale comune. Acest lucru i apropie pe oameni i
faciliteaz armonizarea diferitelor sisteme de cultur care confer
fenomenului n sine o perspectiv pe termen lung. Procesul implic
cunoaterea i respectarea culturilor i contientizarea fenomenului de
interdependen global, bazate pe elementele i specificitile pluralitilor
culturale. n viitorul apropiat, programele educaionale vor fi, anticipm noi,
infuzate de valori autentice, care se regsesc n toate culturile lumii. Pe
msur ce interaciunile culturale se vor nmuli, att elevilor, ct i
profesorilor le va fi mai uor s iniieze programe de dezvoltare bazate pe
diversitatea culturilor.
Creterea globalizrii pe o scal economic aduce schimbri n toate
sferele vieii omeneti: personal, social, cultural. Responsabilitile
individuale par s creasc i s dispar n acelai timp. Modelele tradiionale
de apartenen se destram i se reunesc pentru a forma noi expresii ale
culturii. De aceea, educaia intercultural ne invit s reflectm la
130

demersurile noastre de a nelege lumea n care trim, din ce n ce mai

complex i nuanat.
Bibliografie
1. Brlogeanu, L. (2005). Psihopedagogie. Educaie intercultural:
http://www.scribd.com/doc/6894233/educatieinterculturala.
2. Butnaru, S. (2008). Educaia pentru diversitatea cultural. n
Pedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice.
Ediia a II-a, Iai: Editura Polirom
3. Camillieri, C. (1990). Stratgies identitaires, Paris: P.U.F.
4. Cross, T. Model of cultural competence n Curriculum
Development:
http://www.preventiontraining.samhsa.gov/LESSONSL/currdev.htm
5. Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale.
Iai: Editura Polirom
6. Dasen, M., Peregaux, Ch. Rey, M. (1999). Educaia intercultural.
Experiene, politici, strategii. Iai: Editura Polirom
7. Frunz, M. (2002). Circumscriere terminologic i tematic a
relaiei multiculturalism-feminism, n Journal for the Study of
Religions & Ideologies:
http://www.jsri.ro/old/html%20version/homepage.htm.
8. Henson, K.T. (2004). Constructivist Teaching Strategies FOR
DIVERSE MIDDLE-LEVEL CLASSROOMS. Boston: Pearson
Education
9. Hoffman, O. (1999). Management. Fundamentele socioumane.
Bucureti: Editura Victor.
10. Ionescu, I.I. (1997). Sociologia colii. Iai: Editura Polirom
11. Mack-Kirschner, A. (2005). Straight Talk for Today's Teacher. How
to teach so Students Learn. HEINEMANN Portsmonth, NH
12. Malia, M. (2001). Zece mii de culturi, o singur civilizaie. Spre
geomodernitatea secolului XXI. Bucureti: Editura Nemira
13. Marian, L.M. (2008). Efectele trainingului intercultural asupra
schimbrii reciproce n EDUCAIA AZI. Anul I, nr. 1, Bucureti:
Editura Universitii din Bucureti
14. Marlow, B.A., Page L., (2005). Creating and Sustaining the
Constructivist Classrooms. Thousand Oaks California: Corwin Press
4, SAGE Publications Company
15. Richardson, V. (1997). Constructivist Teacher Education. Building a
World of New Understandings. London: Routledge Falmer,
Philadelphia: Taylor&Francis Group
131

16. Sartori, G. (2007). Ce facem cu strinii? Pluralism i

multiculturalism. Bucureti: Editura Humanitas
17. Schoddelbach, H. (1999). Cultura n Filosofie. Curs de baz.
Bucureti: Editura tiinific

6. Educaia pentru dezvoltarea comunitar

Vali Ilie
6.1. Definiie, principii de fundamentare
Comunitatea definete un grup structurat de oameni caracterizat de
un spaiu comun. Dar comunitatea nu este doar locul n care relaioneaz un
grup de oameni; ea include existena unor scopuri, resurse, norme, credine,
experiene comune i sentimentul de apartenen la grup, legturile i
relaiile economice, politice, sociale i culturale bazate pe ncredere, sprijin
reciproc n vederea cooperrii.
Comunitatea este un ansamblu dinamic care apare atunci cnd se
ntlnesc urmtoarele caracteristici la un grup de persoane:
oamenii particip n comun la diferite practici sociale;
membrii grupului depind unii de alii;
persoanele iau decizii mpreun;
oamenii sunt parte a ceva mai mare dect suma lor;
relaiile interindividuale angajeaz persoanele pe termen lung n
demersul de cretere a bunstrii comune.
Educaia pentru construirea i dezvoltarea comunitii vizeaz
impactul pe care l are coala n dezvoltarea unor programe pentru educaia
adulilor, sprijinul persoanelor aflate n dificultate, prin aciuni comune,
specifice centrelor de nvare. Mai mult, aceasta este un concept filosofic
care servete ntregii comuniti prin satisfacerea nevoile membrilor ei.
Convins c educaia se sprijin pe comunitatea educatului i a
educatotului, P. Natorp afirm c tot ceea ce nseamn proces educativ se
realizeaz n comunitate, concept cu conotaie etic, pentru c valorile
morale sunt acelea care trebuie nfptuite prin comunitate (apud Albulescu,
2007, p. 274-279).
n ceea ce privete credinele de baz ale educaiei n materie de
comunitate, se poate pleca de la cele propuse de J. Minzey (2008). Sunt

Lector univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

132

evideniate rolurile cetenilor n procesul de luare a deciziilor, importana

maximizrii resurselor, realizarea educaiei n raport cu nevoile oamenilor
care triesc ntr-o comunitate.
Un set de principii ale educaiei pentru comunitate a fost elaborat
de L. Horyna i L. Decker n cadrul Coaliiei Naionale pentru educaia n
materie de comunitate (Wisconsin - 1991):
1. Auto-determinarea: Oamenii care triesc ntr-o anumit
comunitate sunt cei mai n msur s identifice nevoile i dorinele
comunitii. Prinii, vzui ca fiind primii i cei mai importani profesori,
au dreptul i responsabilitatea de a fi implicai n educaia copiilor lor.
2. Sprijinul propriei persoane: Oamenii i gsesc cel mai bun suport
n ei nii cnd capacitatea lor de a se ajuta este ncurajat i consolidat.
Cnd oamenii i asum responsabilitatea pentru propria bunstare, ei
dobndesc independen mai degrab dect dependen.
3. Dezvoltarea leadershipului: Identificarea, dezvoltarea i utilizarea
capacitilor de conducere local a cetenilor sunt premisele auto-ajutorrii
i mbuntirii eforturilor comunitii.
4. Localizarea: Serviciile, programele, evenimentele i alte
oportuniti de implicare a comunitii, care sunt aduse mai aproape de locul
n care oamenii triesc, ofer cel mai mare potenial pentru ridicarea
nivelului de participare a publicului. Ori de cte ori este posibil, aceste
activiti ar trebui s fie descentralizate la locaiile de acces public uor.
5. Integrarea furnizrii de servicii: Organizaiile i ageniile care
opereaz pentru binele public pot folosi resurse limitate n atingerea
propriilor obiective i pot servi mai bine publicul prin stabilirea unor relaii
strnse de lucru cu alte organizaii i agenii cu scopuri conexe.
6. Utilizarea maxim a resurselor: Resursele fizice, financiare i
resursele umane din fiecare comunitate ar trebui s fie interconectate i
utilizate pentru ca diversele nevoi i interese ale acesteia s fie satisfcute.
7. Includerea: Segregarea sau izolarea persoanelor n funcie de
vrst, venituri, sex, ras, etnie, religie sau ali factori inhib dezvoltarea
deplin a comunitii. Programele comunitare, activitile i serviciile ar
trebui s implice seciunile de rezideni din comunitate.
8. Responsabilitatea: Instituiile publice au responsabilitatea de a
dezvolta programe i servicii care s rspund nevoilor n continu
schimbare i intereselor alegtorilor lor.
9. nvarea pe parcursul ntregii viei: nvarea ncepe la natere i
continu pn la moarte. Oportunitile formale i informale de nvare ar
trebui s fie la dispoziia locuitorilor de toate vrstele din cadrul comunitii.
Omul nu este sortit s existe doar n sine i pentru sine; el poart o
responsabilitate care-l pune n legtur cu un alt individ, determinndu-i
133

viaa prin aceast legtur. Existena uman se desfoar n cadrul

comunitii: nici individul uman i nici comunitatea nu triesc pentru sine;
este necesar s se caute ceea ce se ridic deasupra amndurora i poate
deschide posibiliti de dezvoltare i afirmare.
6.2. Programe specifice educaiei pentru dezvoltarea comunitar
n acest sens, propunem n cadrul educaiei pentru dezvoltarea
comunitar un punct de plecare n realizarea unor programe specifice:
a) Programe pentru copii i tineri: Cursuri pe tema educaiei
timpurii, Ateliere de stimulare a creativitii, Activiti extracolare
(excursii, tabere etc.), Cluburi de vacan, Schimburi interculturale,
Activiti de nvare i dezvoltare personal, Servicii caritabile;
b) Programe pentru aduli: Continuarea studiilor, Evenimente
speciale organizate pentru adulii cu deficiene (plantarea florilor, decorarea
vaselor etc.), Alfabetizarea n domeniul noilor tehnologii informaionale,
Voluntariatul n coli (sprijinirea elevilor cu dificulti, atragerea de fonduri
etc.), Includerea omerilor n viaa comunitii;
c) Programe pentru familii: Cursuri pe tema Educaia prinilor,
Sprijinirea familiilor cu dificulti, Activiti specifice familiei, Sesiuni
de comunicri privind statutul familiei n actualitate, Implicarea prinilor
n viaa colii;
d) Programe pentru persoanele de vrsta a treia: Integrarea n
activiti sociale utile, Implicarea n activitatea anumitor organizaii
(Organizaiile de Cruce Roie, Biserica etc.), Voluntariatul n diverse
sectoare, domenii din viaa comunitii, Servicii caritabile, Activiti
recreative, de divertisment;
e) Programe pentru comunitate, n ansamblul ei: Parteneriate (ntre
coal i instituiile culturale, coal i biseric, coal i oamenii de
afaceri), Emisiuni radio i TV (teme de interes local, regional, zonal).

134

RELAII ECONOMICE, CULTURALE, POLITICE, SOCIALE

Programe
pentru copii
i tineri:
cursuri pe
tema
educaiei
timpurii,
ateliere de
stimularea
creativitii,
activiti
extracolare,
schimburi
interculturale,
activiti de
nvare i
dezvoltare
personal,
servicii
caritabile

Programe
pentru aduli:
continuarea
studiilor,
evenimente
speciale
organizate
pentru adulii
cu deficiene,
alfabetizarea n
domeniul noilor
tehnologii
informaionale,
voluntariatul n
coli, reducerea
omajului

Programe
pentru familii:
cursuri pe tema
educaiei
prinilor,
sprijinirea
familiilor cu
dificulti,
activiti
specifice
familiei, sesiuni
de comunicri
privind statutul
familiei n
actualitate,
implicarea
prinilor n
viaa colii

Programe
pentru
persoanele de
vrsta a treia:
integrarea n
activiti
sociale utile,
implicarea n
activitatea
anumitor
organizaii,
voluntariatul n
diverse domenii
din viaa
comunitii,
activiti
recreative, de
divertisment

TRADIII, CREDINE DE BAZ, VALORI I NORME COMUNE

Figura nr. 9. Tipuri de programe specifice dezvoltrii comunitii

Scopul acestor programe este acela de a permite indivizilor din

cadrul unei comuniti s se implice, s gestioneze, s monitorizeze
activitile sociale i s participe la propria dezvoltare, pe parcursul ntregii
viei.
Copiii i tinerii sunt implicai constant ca parteneri n diverse
programe, pentru c pot contribui la elaborarea de planuri i strategii n
folosul lor. Exist o serie de organizaii (ex. Salvai Copiii, Inim pentru
inim) care se implic n diferite proiecte de educaie, de protecie social
a copiilor din familii srace, a copiilor-victime ale violenei/abuzului, a
copiilor-victime ale exploatrii prin munc, de adpostire a copiilor strzii,
a celor refugiai, a copiilor din comunitile dezavantajate, de ngrijire a
copiilor cu dizabiliti etc.
Copiii i tinerii doresc s fac parte dintr-o anumit organizaie,
asociaie sau club, acest lucru fiind un element cheie al vieii lor sociale n
cadrul comunitii. Autoritile locale trebuie s fac eforturi pentru a oferi
135

un cadru care s le permit acestora s fac parte dintr-o organizaie,

asociaie sau dintr-un club. Asemenea grupuri constituie centre pentru
activiti sociale care promoveaz n primul rnd implicarea i simul
rspunderii fa de ceilali. Autoritile locale pot pune la dispoziie o serie de
planuri de finanare n vederea stabilirii i meninerii oportunitilor de
desfurare a unor activiti de relaxare, diverstisment.
ntr-o comunitate sntoas, copiii i tinerii particip la o serie de
activiti: concerte corale, recitaluri instrumentale, spectacole de dans, teatru
pentru copii, teatru de ppui, teatru-forum, vizionri de filme, demonstraii
de dans pe rotile sau de gimnastic etc. Acest lucru este facilitat de buna
colaborare dintre factorii, agenii comunitii (biserica, poliia, agenii
economici etc.) i scot n eviden necesitatea parteneriatului.
Parteneriatul este definit ca modalitatea, formal sau informal, prin
care dou sau mai multe pri decid s acioneze mpreun pentru atingerea
unui scop comun (Masari, 2008, p. 694). Considerm c, din perspectiva
parteneriatului la nivelul comunitii, trebuie s aib prioritate serviciile
pentru copiii din mediul rural i pentru educaia timpurie.
Programul de Granturi coal-Comunitate (GSC) i propune
mbuntirea accesului elevilor din colile din mediul rural la un
nvmnt de calitate prin stimularea parteneriatului dintre coal i
comunitatea local. colile i comunitile locale sunt ncurajate s
identifice mpreun problemele cu care se confrunt, s formuleze i s
implementeze propriile soluii pentru rezolvarea acestora.
Se consider c parteneriatul public-privat trebuie puternic ncurajat
n oferirea de servicii pentru educaia timpurie: Statul va acorda vouchere
(demand-based financing) pentru educaia timpurie pe care copiii, prin
intermediul familiei sau al tutorelui autorizat, le pot utiliza n toate
instituiile de educaie timpurie acreditate, indiferent c sunt publice sau
private (Maciuc, 2009, p. 39). Pe aceste coordonate, anticipm extinderea
interesului pentru copil n cadrul comunitii, pe msur ce femeile se vor
implica din ce n ce mai mult n viaa profesional.
Programele demarate la nivelul comunitii, care se adreseaz
copiilor i tinerilor i la care acetia particip, contribuie nu numai la
descentralizare, ci ncurajeaz responsabilizarea, iniiativa civic,
contribuind la dezvoltarea comportamentului filantropic.
Serviciile sociale oferite adulilor se bazeaz pe programe care au ca
scop protecia i asistena social, spijinul, ngrijirea medical, consilierea
carierei, informarea i formarea profesional. Este deosebit de util ca toate
aceste msuri, care sunt incluse la nivelul unei strategii comunitare, s in
cont de caracteristicile vrstei:
dezvoltarea fizic i intelectual accentuat;
136

 independen, autodiagnosticare, autoreflecie;

facilitarea nvrii de experiena anterioar;
montaj psihologic bazat pe necesiti, focusat pe probleme;
mediu curricular colaborativ, informal, centrat pe necesiti etc.
Ideea de ajutorare este ntlnit n cultura contemporan i folosit
din dorina de a ntri legtura dintre oameni, n cadrul comunitii. Centrele
de asisten social pentru aduli acord asisten n ngrijirea i
supervizarea persoanelor cu diverse probleme. Aceste centre pot oferi
supraveghere, mas, tratament de specialitate, protecie persoanelor adulte
aflate n dificultate. Nicio comunitate nu ar trebui s manifeste toleran la
violen; din pcate, exist un numr destul de mare de femei care cad
victim abuzului i se confrunt cu violena domestic. Ca un efect al
abuzurilor, femeile se simt lipsite de valoare i neputincioase. Centrele de
consiliere mpotriva abuzului sexual i violenei sunt deschise tuturor
femeilor, indiferent de vrst, religie, naionalitate, orientare sexual, statut
legal, social sau marital, credine politice sau situaie economic.
Consilierea adulilor n cadrul comunitii include o palet de
activiti i mbrac forma unor programe referitoare la: scderea ratei
omajului, prevenirea parazitismului social (ceretoria i vagabondajul),
orientarea vocaional. Consilierea pastoral, ca tip de consiliere religioas
(tip de asistare psihologic realizat de preot n cadrul comunitii
religioase), poate fi deosebit de important pentru unii aduli.
n ceea ce privete informarea i formarea, continuarea i
completarea studiilor la aduli, se poate realiza la nivelul comunitii prin
diferite forme organizatorice. Ca instituii de cultur general, Universitile
populare se adreseaz tuturor persoanelor, nivelul i metodele cursurilor
fiind adaptate posibilitilor intelectuale ale auditoriului. Majoritatea acestor
Universiti sunt deinute i administrate de organizaii i fundaii private,
funcionnd ca instituii de interes public (ex. Universitatea Popular Ioan
I. Dalles, Universitatea Popular Sextil Pucariu). Tot adulilor li se
adreseaz, n esen, Cursurile prin coresponden, Cursurile profesionale i
Cursurile de var.
Combinarea muncii cu ngrijirea copiilor i a altor membri ai
familiei este o problem major pentru femei i din ce n ce mai mult i
pentru brbai. La nivelul politicilor sociale, constatm n ultima vreme mai
multe preocupri privind realizarea unui echilibru ntre viaa profesional,
cea personal i cea familial.
Vzut ca form primar de comunitate uman (Maciuc, 2009, p.
118), familia poate fi considerat nucleul comunitii. Implicarea n viaa
colii este una din modalitile de parteneriat realizat ntre familie i
137

comunitate. Conceperea unor politici, adic realizarea unui plan care s

cuprind proceduri, metode, mijloace, resurse etc., reprezint o condiie de
baz n demersul de implicare n viaa comunitii. Analiznd legtura dintre
coal i familie n cadrul comunitii, C. Ferguson, M. Ramos, Z. Rudo i
L. Wood (2008, p. 22) identific urmtoarele caracteristici ale
parteneriatului:
relaionarea ca expresie a ncrederii i colaborrii;
recunoaterea diferenelor (de nevoi, de clas, culturale) care
ncurajeaz nelegerea i respectul fa ce cei implicai;
implicarea tuturor factorilor importani n aciunea de sprijinire a
nvrii la elevi.
Parteneriatul coal-familie este o strategie viabil i important care
se adreseaz nevoilor elevilor (academice, emoionale, sociale). Implicarea
prinilor n educaia copiilor se bazeaz pe colaborarea cu coala (serbrile,
excursiile, comitetul de prini constituit la nivelul fiecrei clase, lectoratele
cu prinii, vizitele prinilor la coal, consultaiile pedagogice i ntlnirile
periodice cu specialitii etc.). Pentru c sunt parteneri ai profesorilor n
procesul educativ, prinii trebuie s contribuie n acest proces cu propriile
resurse.
Cele mai recente cercetri i studii n domeniul relaiilor dintre
familie i coal evideniaz aspecte de fond, de care programele care
urmeaz s fie implementate la nivelul comunitii ar trebui s in cont
(Jordan, Orozco, Averett, 2001, pp. 28-30):
a) relaia autentic dintre familie, coal i comunitate influeneaz
pozitiv rezultatele academice ale elevilor, n toate domeniile (literatur,
tiine, arte etc.);
b) legturile dintre familie i comunitate au impact asupra
frecventrii colii, aspiraiilor ulterioare, trecerii de la educaia special la
educaia ntr-o clas obinuit;
c) conexiunea coal-familie poate contribui la nelegerea tnradult, poate contribui la creterea automotivaiei i a stimei de sine;
d) aciunile sociale cu vecinii pot oferi prinilor i altor aduli un
suport n demersul de identificare a oportunitilor de dezvoltare i nvare
ale copiilor; cnd aceast estur de relaii este extins, copiii i tinerii
obin rezultate pozitive;
e) raportul dintre coal i comunitate poate oferi elevilor noi anse
de nvare, n locuri i contexte diferite.
Sprijinirea familiei de comunitate ncepe odat cu activitile
specifice educaiei timpurii. Acestea vizeaz mai multe servicii sociale,
printre care sntatea i educaia. Orfanii sau copiii care sunt privai de
138

asistena prinilor sau tutorilor trebuie s beneficieze de o protecie

deosebit din partea comunitii. Pe de alt parte, i familia ajut
comunitatea prin participarea la diferite aciuni de voluntariat i prin
sprijinul financiar sau de alt natur oferit membrilor comunitii aflai n
nevoie.
Se pare c denumirea de persoan de vrsta a treia este mai
potrivit dect cea de persoan n vrst, deoarece evoc sectorul populaiei
care a depit mijlocul vieii. Constatm c dac n trecut nelepciunea
btrnilor era apreciat i folosit, societatea modern privete adesea cu
nencredere utilitatea lor, dezvoltnd o cultur n care acetia i gsesc din
ce n ce mai greu locul. Btrnii sunt aceiai, fie c i ntlnim n casele lor,
n spitale sau n instituiile de asisten social. Etichetarea de btrn este
peiorativ i va rmne aa pn cnd imaginea de sine a pensionarilor se va
schimba, aspectul financiar avnd un rol important. Neputina de a se
ntreine singuri i, uneori, lipsa unui spaiu de locuit, reprezint principalele
motive pentru care recurg la internarea n cmine. Singurtatea sau strile
conflictuale din familie i pot determina pe cei de vrsta a treia s locuiasc
n cmine sau cmine-spital.
Pensionarea este unul din momentele importante ale vieii n
societile industriale occidentale. Prin ncetarea vieii profesionale,
vrstnicul i pierde sentimentul de utilitate social, prestigiul social, rolul n
familie, fenomenul fiind resimit ca o adevrat dram sau moarte social.
De aceea, pensionarea aduce cu ea o criz (mai ales dac apare brusc sau
este nsoit de boal). La vrsta a treia, criza se datoreaz morii unei rude
apropiate, pierderii locuinei, internrii n spital (uneori chiar externrii,
spitalul oferindu-i vrstnicului protecie, securitate), infirmitii, bolilor,
problemelor financiare.
Persoanele de vrsta a treia fac ns parte din comunitate,
reprezentnd una din categoriile care constituie obiectul interveniei
asistenilor sociali. Pentru a lucra cu cei n vrst, se recomand constituirea
unei echipe format din asistentul social, medicul de familie, surorile
comunitii, rude, prieteni, vecini.
Btrneea nu trebuie s fie redus la o realitate biologic alctuit
din uzuri i incapaciti. Trecerea pragului btrneii nu se produce la
aceeai vrst la toate persoanele, depinznd de clasele sociale. Astfel, la
clasele sociale de jos, reducerea ansamblului de roluri apare mai devreme,
ns o btrnee autonom ine, n mare msur, de politicile sociale.
Persoanelor n vrst li se poate oferi posibilitatea de a desfura o activitate
de birou, de cteva ore pe sptmn (cu scop utilitar) sau acestea pot fi
incluse n anumite grupuri informale, n cadrul crora s desfoare
activiti de petrecere plcut a timpului liber. n sprijinul acestora pot veni
139

o serie de ali factori importani ai comunitii (Organizaiile de Cruce

Roie, Biserica).
n strintate exist un mare numr de activiti de organizare n
ageniile de voluntari, cum ar fi cele de bibliotecar, de colectare de mobil,
adunarea de fonduri sau transportarea persoanelor, munci care nu necesit
abilitatea de a comunica n profunzime (Marshall, 1993, p. 20). La noi, este
nevoie iniial de informare, de sensibilizare a opiniei publice i apoi de
implicare efectiv a comunitii n anticiparea, rezolvarea unor probleme
specifice celor de vrsta a treia. Iniierea unor programe de genul celor
menionate contribuie la valorificarea experienei persoanelor de vrsta a
treia i la pstrarea sntii unei comuniti.
6.3. Rolul Uniunii Europene n promovarea educaiei pentru
dezvoltarea comunitar
Educaia pentru dezvoltarea comunitar are n centru o serie de
programe i activiti, adresate tuturor membrilor comunitii, ofer anse
egale tuturor cetenilor, i aduce n centrul ateniei pe toi actorii sociali i
contribuie la creterea calitii vieii n cadrul comunitii. Din acest punct
de vedere, un rol important l joac Comisia European, care deruleaz un
program ce protejeaz femeile, copiii i tinerii mpotriva tuturor formelor de
violen. Astfel, Comisia finaneaz proiecte cum ar fi instituiile de
ocrotire i instituiile sanitare pentru femei, precum i eforturile de
schimbare a atitudinilor de protejare a femeilor din cadrul grupurilor de
migrani i minoriti etnice (Comisia European, 2009, p. 11).
Mai mult dect o confederaie de state, mai puin dect un stat
federal, Uniunea European este o construcie nou care nu intr n nicio
categorie juridic tradiional. Comunitatea european se mndrete cu
patrimonial bogat de valori. n 1991, Consiliul European de la Maastricht a
adoptat Carta comunitar a drepturilor sociale fundamentale, stabilind
drepturile de care trebuie s se bucure toi lucrtorii din U.E. (Fontaine,
2007, p. 25):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

libera circulaie;
o compensaie echitabil;
condiii mai bune de munc;
protecie social;
dreptul de asociere i de negociere colectiv;
dreptul de formare profesional;
tratament egal pentru femei i brbai;
informarea, consultarea i participarea lucrtorilor;
protecia sntii i a siguranei la locul de munc;
140

10. protecia copiilor, a persoanelor n vrst i a celor cu handicap.

Carta a fost integrat n Tratatul de la Amsterdam n 1997, iar acum
se aplic n toate statele membre. Intrat n vigoare n 1999, Tratatul de la
Amsterdam a contribuit la consolidarea drepturilor fundamentale ale
cetenilor europeni. Sentimentul unui destin comun i al apartenenei la
aceeai colectivitate nu poate fi creat n mod artificial; este nevoie de o
contiin cultural comun. Din acest punct de vedere, programele
educaionale i de formare ale U.E. au un rol important. n domeniul
culturii, programele europene Cultura i MEDIA stimuleaz cooperarea
ntre realizatorii de programe, promotorii acestora, organismele de
radiodifuziune i artitii din diferite ri.
Numele
programului
U.E.

Domeniul

nvmntul
colar

Erasmus

nvmntul
pentru aduli

Grundtvig

Studii
integrare
european

5% din elevii Uniunii Europene particip la

activiti educative comune

Comenius

nvmntul
superior
Formarea
profesional

Leonardo
Vinci

de

Jean Monnet

Obiective

da

Trei milioane de studeni au posibilitatea s

studieze la universiti din strintate
n fiecare an, 80 000 de persoane au posibilitatea
s fac stagii n companii i centre de formare
ntr-o alt ar european
n fiecare an, 7 000 de persoane au posibilitatea
de a beneficia de activiti educative n
strintate
Susinere pentru cercetarea academic i
nvmntul n domeniul integrrii europene

Tabelul nr. 4. Programele U.E. de formare continu: cifre estimate pentru

perioada 2007-2013 (Fontaine, 2007, p. 43)

Fiecare Program U.E. se concentreaz pe anumite domenii prioritare.

Astfel:
1. Programul Comenius (nvmntul colar)
Motivarea pentru nvare i nvarea abilitilor;
Competenele cheie: mbuntirea nvrii limbilor strine,
creterea gradului de alfabetizare a populaiei, ridicarea nivelului
de atractivitate a tiinei, susinerea antreprenoriatului,
consolidarea creativitii i inovaiei;
Coninut educaional digital i servicii;
Participarea la activiti fizice i practicarea sportului;
Predarea n cadrul unor grupuri diverse de elevi;
141

 nvarea timpurie i precolar;

Abordarea dezavantajelor socio-economice i reducerea
abandonului colar timpuriu.
2. Programul Erasmus (nvmnt superior)
Sprijin pentru studeni: extinderea aciunilor de mobilitate,
studierea n strintate, pregtirea lingvistic;
Sprijin pentru profesori: predarea n strintate, vizite de studiu,
formarea profesional n strintate;
Sprijin pentru instituiile de nvmnt superior: proiecte
multilaterale, programe intensive de colaborare, academice i
structurale;
Sprijin pentru ntreprinderi: plasarea absolvenilor, ocuparea pieei
forei de munc cu personal de specialitate.
3. Programul Leonardo da Vinci (formare profesional)
Mobilitatea transfrontalier;
Cooperarea pentru dezvoltare i inovare;
Schimbul de bune practici, n vederea creterii de expertiz a
personalului i adaptrii la nevoile de predare i nvare;
Dobndirea de ctre cetenii europeni a unor noi cunotine,
abiliti i calificri;
Creterea competitivitii pe piaa european a muncii;
mbuntirea calitii sistemelor de formare prin dezvoltarea i
transferul de politici inovative, transferul de coninut, metode i
proceduri.
4. Programul Gruntvig (nvmnt pentru aduli)
Vizite, plasamente, schimburi de formare;
Parteneriate axate pe teme de interes comun;
Proiecte multilaterale pentru mbuntirea sistemelor de educaie a
adulilor prin dezvoltarea i transferul de inovare i de bune
practici.
5. Programul Jean Monnet (studii de integrare european)
Suport pentru instituiile de nvmnt superior: centre de
excelen, module de curs, sprijin pentru asociaiile academice de
profesori i cercettori n domeniul integrrii europene;
Suport pentru ase instituii academice specifice care urmresc un
obiectiv de interes european, cum ar fi Colegiul Europei i
Institutul Universitar European;
Suport pentru asociaii active la nivel european n domeniul
educaiei i formrii profesionale.
142

n esen, dezvoltarea comunitar are scopul de a realiza, prin efort

colectiv, o via mai bun. Cnd oamenii lucreaz mpreun pentru a-i
mbunti propria via, rezultatul este o consolidare a comunitii. La nivel
mondial, politica de dezvoltare comunitar s-a bazat pe: educaia adulilor,
educaia compensatorie a celor privai de educaia formal, difuzarea de
tehnologii alternative, sprijinul persoanelor defavorizate etc.
Pentru construirea i dezvoltarea unei comuniti, se pot folosi diferite
practici care contribuie la mbuntirea calitii vieii. n acest sens, o
strategie educaional privind dezvoltarea comunitar ni se pare cea mai bun
soluie pentru formarea cunotinelor i competenelor specifice.

1.
2.
3.

4.
5.

Bibliografie
Albulescu, I. (2007). Doctrine pedagogice. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
Comisia European. (2009). Europa pentru femei. Bruxelles:
Comisia European, Direcia General Comunicare
Ferguson, C., Ramos, M., Rudo Z., Wood L. (2008). The SchoolFamily Connection: Looking at the Larger Picture. A Review of
Current
Literature:
http://www.sedl.org/connections/resources/sfclitrev.pdf.
Fontaine, P. (2007). Europa n 12 lecii. Bruxelles: Comisia
European, Direcia General Comunicare
Horyna, L., Decker, L. (1991). Community education principles.
Developed for the National Coalition for Community Education originally printed in the Community Education Journal:
http://www.dpi.state.wi.us/dpi/dltcl/bbfcsp/ceprin.html.

6. Jordan, C., Orozco, E., Averett, A. (2001). Emerging Issues in

School, Family, & Community Connections. Annual Synthesis:
http://www.sedl.org/connections/resources/emergingissues.pdf.
7. Maciuc, I. (2009). Pedagogia difereniat pe vrste. Vol. I. Copilul
nainte de intrarea n coal. Craiova: Editura Sitech
8. Marshall, M. (1993). Asistena social pentru btrni. Ediia a II-a.
Bucureti: Editura Alternative
9. Masari, G.A. (2008). Educaia colar i parteneriatele coalfamilie-comunitate, n Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice. Ediia a II-a, coord. C. Brzea i C.
Cuco. Iai: Editura Polirom
10. Minzey, J. (2008). Community Education Basic Beliefs:
http://dpi.wi.gov/fscp/cebb.html.
143

7. Educaia pentru pace

Vali Ilie
7.1. Delimitri conceptuale, deschideri
Studiile despre pace i conflict reprezint un domeniu academic care
implic un efort interdisciplinar.
Pacea poate fi neleas ca un principiu ordonator cosmic, ca o
expresie concentrat a unei ordini mondiale care i gsete ultimul refugiu
i ultima legitimitate n Dumnezeu, iar mai apoi, ca urmare a secularizrii
gndirii politice de dup epoca Reformei, n raiunea de care dispun n mod
natural toi oamenii (Meyers, 1993).
De-a lungul vremii, au aprut mai multe teorii despre pace:
a) Pacea ca strategie de anticipare;
b) Pacea ca efort de construire i pstrare a linitii i ordinii sociale
(pacea pozitiv);
c) Pacea ca pluralitate (coala de studii pentru pace de la
Innsbruck);
d) Pacea ca teorie a democraiei (apanajul liberalilor i
democrailor).
Definiia termenului poate varia n funcie de religie sau cultur, ns
cele mai cunoscute sensuri ale termenului sunt:
lipsa de agresivitate, violen sau de ostilitate;
linite care reflect o atmosfer de calm, o stare contemplativ;
stare de echilibru i nelegerea propriei persoane i a celorlali;
abordare a relaiilor de familie sau de grup care evit cearta i
caut lipsa de perturbare sau de agitaie.
Educaia pentru pace constituie cea mai sigur modalitate de
eliminare a agresivitii, a violenei, a terorismului i a conflictelor dintre
comuniti. Ea reprezint un factor capabil de a contribui la crearea unei
societi democratice. Pacea este o aspiraie a popoarelor, un imperativ
fundamental al epocii noastre i o finalitate prioritar a educaiei de astzi i
de mine.
Educaia pentru pace i cooperare este una din noile educaii.
Aceasta i propune s transmit elevilor o cultur a pcii, care s formeze i
cultive aptitudinile i atitudinile civice de abordare a problemelor sociale
prin dialog i participare efectiv. Cooperarea este un tip de interaciune
care poate antrena dou sau mai multe persoane ce au un scop comun.

Lector univ dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

144

Succesul unuia este i succesul celuilalt, iar recompensa este egal pentru
toi.
Considerm c educaia ar trebui s contribuie la nelegerea
internaional, la ntrirea pcii mondiale i a luptei mpotriva tuturor
formelor i varietilor de rasism, de fascism sau de apartheid, ca i a tuturor
altor ideologii care inspir ur naional sau rasial.
ntregul nvmnt trebuie s contribuie la educarea sentimentului i
a ideii de solidaritate uman prin promovarea coninuturilor despre i pentru
pace n cadrul curriculumului preuniversitar i universitar. Acest lucru s-a
realizat deja n colile asociate ale U.N.E.S.C.O., n colile pilot ale
Asociaiei Mondiale pentru ideea de coal ca instrument al pcii n unele
ri ca Norvegia, Suedia, Elveia. Formarea unei culturi planetare i a unei
contiine a pcii se impun ca finaliti universal valabile ale educaiei.
Pacifismul este opoziia fa de rzboi sau de violen ca mijloc de
soluionare a litigiilor. Pacifismul acoper un spectru de opinii, de la
convingerea c divergenele internaionale pot i ar trebui s fie rezolvate
panic, pn la respingerea utilizrii violenei fizice pentru a obine avantaje
politice, economice sau sociale.
Msurile, operaiile de pace constau n:
prevenirea conflictului: include activiti diferite, n special,
potrivit Capitolului VI din Carta O.N.U., variind de la iniiative
diplomatice la desfurarea preventiv de trupe, prevenind
escaladarea disputelor n conflicte armate sau extinderea acestora
i n alte zone; prevenirea conflictelor poate s includ misiuni de
documentare, consultri, avertizri, inspecii i monitorizri;
realizarea pcii: poate s includ asigurarea de bune oficii,
medierea, concilierea, precum i aciuni cum ar fi: izolarea
diplomatic i impunerea de sanciuni; aceste operaii constau n
efortul de a soluiona un conflict sau de a menine pacea prin
aciuni diplomatice, persuasive, de mediere sau negociere, dar
necesitnd uneori folosirea forei militare sau a altor mijloace;
construcia pcii: este o aciune post-conflict desfurat pentru
descoperirea i identificarea structurilor care tind s consolideze i
s ntreasc baza politic n scopul evitrii reizbucnirii
conflictului; include mecanismele necesare pentru identificarea i
sprijinirea structurilor care s consolideze pacea, s dezvolte un
sentiment de ncredere i s sprijine reconstrucia economic poate necesita att implicare militar, ct i civil;
meninerea pcii: reprezint limitarea, moderarea i/sau ncheierea
ostilitilor ntre state sau n interiorul lor, prin intervenia unei
145

tere pri, imparial, organizat i dirijat la nivel internaional,

care folosete for militar i civili pentru completarea procesului
politic de soluionare a conflictului i pentru reinstaurarea i
meninerea pcii;
impunerea pcii: este o aciune, potrivit Capitolului VII din Carta
O.N.U., de folosire a mijloacelor militare pentru a restaura pacea
ntr-o zon de conflict; aceasta poate include tratarea unui conflict
ntre state sau n interiorul unui stat ale crui instituii au intrat n
colaps sau pentru a satisface nevoi umanitare.
Noiunea de o cultur a pcii, a fost elaborat pentru prima
U.N.E.S.C.O., la Congresul Internaional care a avut loc la Yamoussoukro,
Coasta de Filde, n 1989. O cultur a pcii i a non-violenei cuprinde:
1. Educaia pentru o cultur a pcii;
2. Toleran, solidaritate i nelegere internaional;
3. Participarea democratic;
4. Libera circulaie a informaiilor;
5. Dezarmarea;
6. Drepturile omului;
7. Dezvoltarea durabil;
8. Egalitatea dintre femei i brbai.
Vzut ca fiind latura intelectual a civilizaiei, cultura pcii este o
for productiv, dar i reproductiv prin transmiterea modelelor culturale
ale trecutului i prezentului. Prin puterea ei de a imprima n mod activ valori
i idei noi, norme, atitudini i comportamente curente, remarcm contribuia
educaional pe care aceasta o deine.

7.2. Pacea: stabilitate, siguran i securitate

n asigurarea i meninerea pcii, exist cteva instituii i organisme
internaionale care au dovedit c au un rol activ n ultima vreme. nlocuind
Liga Naiunilor Unite, O.N.U. a fost nfiinat n 1945, dup al doilea rzboi
mondial, cu scopul de a opri rzboaiele ntre ri i a oferi o platform de
dialog.
Ca organisme ale O.N.U., U.N.I.C.E.F. i U.N.E.S.C.O. sunt avocaii
educaiei pentru pace. Primul are un mare rol n promovarea politicii de
protecie social a copilului, promovarea drepturilor copilului i a dreptului la
educaie. Mare parte din munca efectuat de U.N.E.S.C.O. este centrat pe
promovarea educaiei pentru pace, drepturile omului i democraie.
Analiznd agenda globalitii n actualitate, M. Malia subliniaz rolul
operaiilor de meninere a pcii ale O.N.U. Printre iniiativele O.N.U. se
146

numr nfiinarea trupelor oferite voluntar de state pentru a interveni n

cazuri de conflict. Ctile albastre sunt cti ale globalitii. De la simpla
meninere a pcii ca separare a dou pri combatante i meninere a
armistiiului, s-a trecut la operaia de stabilire a pcii, prin asistarea prilor la
realizarea unui acord durabil i la construirea pcii, prin ncercarea de a-l
tranforma pe adversar n partener. La toate acestea se adaug campania de
prevenire a conflictelor, care privete chiar formarea, analoag cu pregtirea
cadrelor militare, din operaiile de meninere a pcii, a experilor, diplomai,
negociatori i analiti cerui de aceast nou ndeletnicire (Malia, 2001, pp.
136-137).
O.N.U., dup aprobarea de ctre Consiliul de Securitate, trimite
forele de meninere a pcii n regiunile n care conflictele armate s-au
ncheiat recent sau au fost ntrerupte pentru a pune n aplicare acordurile de
pace i pentru a descuraja combatanii s reia ostilitile.
nainte de a deveni un adevrat obiectiv politic, ideea unificrii
Europei nu era dect un vis al filosofilor i vizionarilor. V. Hugo, de
exemplu, a avansat ideea Statelor Unite ale Europei, fiind inspirat de
idealurile umaniste. Au venit ns rzboaiele care au devastat continentul n
prima jumtate a secolului XX. Cei care au opus rezisten totalitarismului
n timpul celui de-al doilea rzboi mondial erau hotri s pun capt
antagonismului internaional i rivalitilor n Europa i astfel s creeze
condiiile necesare unei pci durabile.
ntre 1945 i 1950, civa oameni de stat, precum R. Schuman, K.
Adenauer, A. de Gasperi i W. Churchill i-au propus s conving cetenii
de necesitatea intrrii ntr-o er nou, cea a unei organizri structurate a
Europei Occidentale, bazate pe interese comune i fondate pe tratate, care ar
garanta statul de drept i egalitatea ntre toate rile membre.
Securitatea intern i extern sunt dou fee ale aceleiai monede.
Combaterea terorismului i a crimei organizate necesit o colaborare strns
ntre forele poliieneti din toate rile U.E. Crearea unui spaiu de
libertate, securitate i justiie n interiorul U.E. constituie o provocare la
nivel European, necesitnd o coordonare a aciunilor ntreprinse de
autoritile naionale. Organisme precum Europol, Oficiul European de
Poliie, Eurojust, care promoveaz cooperarea ntre procurori, judectori i
ofieri de poliie din rile membre ale U.E., sunt chemate s joace un rol
mai activ i mai eficient.
Atentatele de la Madrid din martie 2004 i de la Londra din iulie 2005
au determinat statele membre s i intensifice cooperarea pentru combaterea
terorismului, problem important, dup cum rezult dintr-un material recent
aprut. n prezent, exist o serie de probleme care pot fi rezolvate dac toate
147

rile din lume coopereaz n urmtoarele domenii: poluarea i schimbrile

climatice, foamea i srcia, criminalitatea internaional i terorismul.
Deoarece terorismul poate lovi cu brutalitate oriunde n lume, iar
crima organizat a devenit foarte sofisticat, a fost creat Sistemul de
informaii Schengen (S.I.S.) ca baz de date complex care permite forelor
poliieneti i autoritilor judiciare s fac schimb de informaii despre
bunuri furate, cum ar fi vehicule i obiecte de art, sau despre persoanele pe
numele crora s-a emis un mandat de arestare sau o cerere de extrdare
(Fontaine, 2007, p. 47).
Mediul de securitate actual este deosebit de dinamic i n continu
schimbare. Politica actual de contracarare a vulnerabilitilor la adresa
securitii i aprrii mondiale graviteaz n jurul ideii de stopare a
conflictelor inter i intrastatale, gruparea statelor n organizaii
internaionale, menite s asigure un climat satisfctor de securitate i
aprare.
Implicarea U.E. n Programul PEACE este extrem de valoroas;
legtura european cu un proiect de consolidare a pcii este important, iar
U.E. recunoate legtura dintre srcie, bun guvernan i conflict. n ceea
ce privete prevenirea conflictului i dezvoltarea i consolidarea pcii, se
contientizeaz din ce n ce mai mult faptul c dezvoltarea economic, orict
de important ar fi, nu poate asigura pacea durabil. Aceasta trebuie
neleas n diferite contexte, att din perspectiva conflictelor internaionale,
ct i a celor regionale.
Un factor foarte important n acest domeniul l constituie dezvoltarea
echitabil, dar i aciunile de promovare a guvernanei eficiente i a unei
societi stabile. Este adesea subliniat importana major a medierii n
soluionarea conflictelor violente (Comisia pentru dezvoltare regional a
Parlamentului European, 2007, p. 3).

7.3. Educaia pentru pace

Bazndu-se pe principii i practici care au evoluat de-a lungul
timpului, educaia pentru pace i propune s cultive cunotine, abiliti i
atitudini necesare pentru a atinge o cultur a pcii.
Educaia pentru Pace este fondat pe urmtoarele valori i atitudini:
Respectul pentru semeni, indiferent de ras, sex, vrst,
naionalitate, clas, aspect, convingeri politice sau religioase,
capaciti fizice sau psihice;
Empatia;
Credina n schimbarea pozitiv;
Aprecierea i respectul pentru diversitate.
148

 Stim de sine;
Angajamentul de a promova nonviolena, echitatea i justiia
social;
Preocuparea pentru mediul nconjurtor i nelegerea de
ecosistemului;
Angajamentul de a stimula egalitatea ntre sexe.
Finalitile educaiei pentru pace se pot grupa n trei mari categorii:
1. nsuirea unor concepte pertinente specifice domeniului: pace i
educaie pentru pace, dezarmare i educaie pentru dezarmare,
democraie i drepturile omului, cooperare i echitate, cultur
universal i culturi naionale, valori finale i valori instrumentale,
problematica lumii contemporane i soluiile posibile, prospectiva
social i relaia viitorului cu prezentul i trecutul, cunoaterea
omului i a diversitii tipurilor umane, distincia ntre pacifiti
aprtori ai pcii i constructori ai pcii, agresiune i agresivitate,
conflict i stri conflictuale, fanatism i convingere;
2. nsuirea unor priceperi sau aptitudini: a asculta cu receptivitate
pe altul sau pe alii, a dialoga, a face propuneri i a da rspunsuri, a
comunica fidel propriile opinii sau intenii, a iniia schimbri i a le
controla, a nva continuu;
3. nsuirea unor comportamente sau atitudini: responsabilitate fa
de propria patrie i de colectivitatea mondial, solidaritate i
ncredere n semeni, respect fa de propria cultur i de cultura
altor popoare sau colectiviti, toleran n sensul de acceptare a
diversitii i generozitate, probitate moral i intelectual, respect
fa de valorile spirituale i de purttorii de valori, modestie i
recunoaterea meritelor sau a talentelor altora, spirit critic i
capacitate de a lua decizii.
La nivel global, obiectivul general al Educaiei pentru Pace este de a
ajuta la construirea unei lumi panice, aspect care presupune:
nelegerea naturii i a originilor violenei, precum i a efectelor
sale;
Crearea cadrului pentru realizarea pcii i linitii sociale;
Conturarea sensibilitii n relaiile dintre oameni, n interiorul
naiunii i ntre naiuni;
ncurajarea demersului de cutare a soluiilor alternative;
Echiparea copiilor i adulilor cu abiliti personale de soluionare
a conflictelor;
Crearea unei lumi mai panice n care fiecare dintre noi poate
deveni agent de schimbare;
149

 Crearea unui mediu de nvare n care relaiile de conflict pot fi

explorate i nelese mai bine, n vederea anticiprii i/sau
rezolvrii lor.
Pacea nu nseamn lipsa conflictului; n orice aciune de cooperare
exist elemente de conflict. Pacea nu nseamn nici absena rzboiului; ea
trebuie s fie construit cu participarea fiecruia, pe baza unei viziuni
comune. Se vorbete din ce n ce mai mult despre edificarea unei culturi a
pcii, avnd drept fundament valorile universale ale respectului vieii,
libertii, solidaritii, toleranei, egalitii ntre brbai i femei. Elevii i
studenii au nevoie de o pregtire intelectual i afectiv n domeniul pcii i
a lumii n care triesc, lume care mbin diversitatea cu unitatea, punndune fa n fa cu noi probleme, aspiraii i trebuine care nu mai pot fi
eludate.
Violen

Pace

Personal: asaltul, rpirea,

brutalizarea, crima,
epurarea etnic
Instituional: rzboiul,
distrugerea la scar mare
a plantelor i animalelor

Negativ
(definit negativ)
absena violenei personale i
instituionale

Indirect
sexismul, rasismul, srcia,
discriminarea, lipsa serviciilor de
educaie i sntate

Pozitiv
(definit pozitiv)
bunstarea, justiia social, egalitatea
de gen, respectarea drepturilor omului

Tabelul nr. 5. Violena i pacea - aspecte cheie

Deoarece pacea implic prevenirea conflictelor, este nevoie ca n

demersurile educative s existe astfel de preocupri. Modelul de mediere a
conflictelor dintre elevi trimite la o metod eficient de soluionare a
conflictelor sociale care apar zilnic ntre copii i tineri. Acest model
urmeaz aceleai principii ca i celelalte proceduri de mediere:
a) se bazeaz pe voluntariat;
b) face apel la ambele pri implicate n conflict, dar i la o ter
persoan imparial;
c) genereaz mai multe soluii;
d) cuprinde negocierea i alegerea celei mai bune rezolvri etc.
n aceast situaie, este deosebit de important faptul c nu profesorii
sunt cei care mediaz, ci elevii; aceti elevi-mediatori vor ncerca s se
150

ocupe de conflict imediat dup izbucnirea lui, n pauze sau n orele de dup
debutul acestuia.
Programele care se ocup de Educaia pentru pace au n centru teme
care transcend, unific diferite subiecte de interes colar. n timp ce
abordeaz teme cum ar fi armonia interetnic, drepturile omului i
democraia, procesele de luare a deciziilor, acestea ofer o atenie deosebit
problemelor legate de viitorul lumii, dezvoltarea psihosocial, moral, etic
i spiritual, efectele violenei i ale rzboiului. Aceast abordare combinat
stabilete fundamentul pentru crearea unei culturi a pcii.
7.4. Exemplu: Proiect educativ - Educaia pentru pace
1. Analiza, diagnosticul, explorarea (componenta valoric, cu
trimitere la lista de coninuturi tematice):
1.1. Identificarea problemei:

Discriminarea i
violena fa
de femei

tratamentul degradant i
practicile discriminatorii
fa de populaia
autohton, minoritile
etnice i culturale sau
grupurile defavorizate

Problema
intolerana,
lipsa de
comunicare i
nelegere
exploatarea i
neglijena
grav fa de
copii

agresiuni
brutale fa de
strini,
refugiai i alte
tipuri de
persoane

multiplicarea
cazurilor de
abandon colar,
violen i
delincven
juvenil

Figura nr.10. Coninuturi tematice ce pot constitui probleme ale educaiei pentru pace

1.2. Radiografierea situaiei comunitii locale din perspectiva

posibilitilor ei de a sprijini clasa/coala: trimite la ideea de parteneriat
ntre coal i ceilali factori ai comunitii
151

1.3. Listarea nevoilor, a necesitilor

1.4. Inventarierea aspectelor pozitive, vzute ca atuuri, dar i a
celor negative, nelese ca elemente frenatorii: trecerea n revist a
oportunitilor, dar i a riscurilor, obstacolelor, dificultilor existente
1.5. Reperarea prioritilor, a elementelor presante, care nu suport
amnare sau de care depinde derularea celorlalte faze ale proiectului
2. Specificarea scopului i a obiectivelor (componenta
finalitilor):
2.1.Scopul general: edificarea unei culturi a pcii (pot fi derivate o
mulime de scopuri specifice, subordonate); trimite la un set de competene:
Cunotine despre:
cultur, religie, gen,
drepturile omului,
sntate, globalizare
etc.

Capaciti de:
comunicare, cooperare,
rezolvarea conflictelor,
autocontrol, negociere etc.

Atitudini: toleran,
autorespect i respect
reciproc, nelegere
intercultural,
reconciliere etc.

Figura nr. 11. Competene specifice educaiei pentru pace

2.2. Ordonarea (ierarhizarea) obiectivelor n timp: implic stabilirea

duratei programului educativ (se discut obiectivele cu partenerii
programului i se precizeaz cine sunt beneficiarii)
3. Alegerea strategiei de aciune (componenta metodologic,
procedural):
3.1. Stabilirea echipei: se identific nivelul de decizie, persoanele
care sunt responsabile de finanarea sau gestionarea proiectului
3.2. Precizarea metodelor i mijloacelor de realizare a proiectului
3.3. Identificarea unor forme ale activitilor de formare/training:
ateliere, lucrri practice i de laborator, prelegeri, elaborare de teze,
consiliere n cadrul unor situaii conflictuale, conferine i dezbateri,
realizarea unor proiecte de cercetare, cursuri prin coresponden, seminarii
tematice permanente i speciale etc.
3.4. Realizarea raportului dintre resursele necesare i resursele
existente
3.5. Stabilirea tipurilor de negociere ce urmeaz a fi abordate i a
tehnicilor de negociere la care se va apela: se alege cel mai potrivit tip de
negociere n raport cu scopul proiectului (se aduc argumente n favoarea
unuia din tipurile fundamentale de negociere - distributiv, integrativ i
raional) i se adun mai multe informaii despre tehnicile de negociere
4. Evaluarea rezultatelor, verificarea atingerii obiectivelor propuse
(componenta evaluativ)
152

4.1.Precizarea criteriilor de monitorizare i evaluare continu i

sumativ
4.2. Definirea felului n care se va face evaluarea
4.3. Identificarea efectelor utile ale proiectului: sunt vizate
obiectivele i soluiile propuse.
Depinznd de contextul politic i cultural, sistemul educaional este
chemat s formeze elevii din perspectiva deschiderii ctre lume. Aceast
atitudine implic o serie de valori (solidaritate, cooperare etc.) care
interacioneaz cu cele democratice (libertate, egalitate i pace, dreptate
etc.).
Fiind una din noile educaii, educaia pentru pace i cooperare i
definete din ce n ce mai pregnant statutul n planurile i programele
colare i trimite la o abordare transdisciplinar, aspect amintit i de L.
Antonesei: Nici ecologia, nici evoluiile demografice, nici pacea, nici
schimbarea nu sunt de fapt concepte univoce, nici domenii exclusive de
preocupare pentru o singur disciplin tiinific, ci realiti complexe a
cror clarificare necesit cooperarea unui ntreg evantai de dimensiuni i
perspective ale cunoaterii. () n acest context este limpede c celor mai
multe dintre noile educaii li se potrivete un demers educativ inter- sau
transdisciplinar ori, cel puin multidisciplinar, fie i numai recurgnd la
utilizarea resurselor educative ale aa-numitului demers infuzional
(Antonesei, 2002, p. 173).
Plednd pentru apelul la transdisciplinaritate, ca fiind una dintre cele
mai eficace modaliti de introducere a educaiei pentru pace n
coninuturile curriculare, considerm c elevii au nevoie de mai multe
cunotine despre un subiect att de mediatizat n zilele noastre. Cu ct vor fi
mai des implicai n proiecte i aciuni de formare a unei culturi a pcii, cu
att vor nelege mai bine i vor aplica n via, dincolo de orele de coal
sau anii de ucenicie, valorile i principiile specifice acestei dimensiuni a
educaiei.
Bibliografie
1. Antonesei, L. (2002). O introducere n pedagogie. Dimensiunile
axiologice i transdisciplinare ale educaiei. Iai: Editura Polirom
2. Carta Naiunilor Unite:
http://www.onuinfo.ro/documente_fundamentale/carta_natiunilor_u
nite/
3. Comisia pentru Dezvoltare regional a Parlamentului European.
(2007). Document de lucru privind evaluarea Programului PEACE
i
a
strategiilor
pentru
viitor:
153

http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/dt/6
83/683723/683723ro.pdf
4. *** Content and methods // Teacher and Learner. Theory and
Pedagogy: http://www.un.org/cyberschoolbus/peace/content.htm.
5. Direcia General Comunicare a Parlamentului European. (2008).
Parlamentul European. Bruxelles: Parlamentul European, Direcia
General Comunicare
6. Fontaine, P. (2007). Europa n 12 lecii. Bruxelles: Comisia
European, Direcia General Comunicare
7. Malia, M. (2001). Zece mii de culturi, o singur civilizaie. Spre
geomodernitatea secolului XXI. Bucureti: Editura Nemira
8. Meyers,
R.
(1993).
Educaia
pentru
pace:
http://www.dadalos.org/frieden_rom/grundkurs_2/begriff.htm
9. Uniunea European. (2008). S descoperim Europa. Bruxelles:
Comisia European, Direcia General Comunicare
10. http://www.peaceeducation.org.uk/education-forpeace/p2_articleid/11

8. Educaia pentru cetenie european

Mihaela Aurelia tefan
8.1. Delimitri conceptuale. Clarificarea conceptului de cetenie
european
n procesul de construire a unei societi democratice, educaia
pentru cetenie democratic are un rol deosebit de important, pentru a
dezvolta o cultur a drepturilor omului, a principiilor democraiei i a
responsabilitilor i participrii cetenilor.
Procesul de extindere a Uniunii Europene aduce noi provocri
educaiei pentru cetenie, n perspectiva dezvoltrii i asumrii unei noi
identiti" - cetenia european.
Noiunea de cetenie european i are originea n documentele
Consiliului European de la Fontainbleau, din anul 1984. Anterior, cu prilejul
ntrunirilor efilor de state sau de guverne de la Paris, din 10-11 decembrie
1974, s-a realizat acordul de constituire a unui grup de lucru, care urma s
studieze condiiile i termenele n care se vor putea acorda, pentru cetenii
celor nou state membre ale Comunitilor Europene, n momentul

Lector univ. drd., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea

din Craiova

154

respectiv, drepturi speciale provenite din calitatea de ceteni ai statelor

comunitare. n baza acestor documente, Comisia European a naintat
Consiliului European un raport, intitulat Europa cetenilor, cu privire la
aceast problem, cu toate c nu se contura nc o cetenie european n
documentele respective (Mihil, 2002, p. 142).
Problema aceasta a fost reluat cu prilejul reuniunii de la Dublin a
Consiliului European, din anul 1990, cnd s-a avut n vedere instituirea unei
cetenii europene. Pe baza acesteia, se recunoteau unele drepturi politice i
sociale pentru persoanele care urmau s beneficieze de ea i aceasta se
contura ca un suport al uniunii politice care urma s se creeze.
Nici n Tratatul de la Roma i nici n Actul Unic European nu a fost
fcut vreo referire la drepturile individului sau ale ceteanului.
Astfel, prima referire expres la drepturile i libertile fundamentale a
aprut n Tratatul de la Maastricht, care conine un numr de referiri la
drepturile omului. n baza Tratatului, se afirm c Uniunea respect
drepturile fundamentale, aa cum sunt garantate de Convenia European,
semnat la Roma la 4 noiembrie 1950, ce apr drepturile omului i
libertile fundamentale, i aa cum rezult din tradiiile constituionale
comune statelor membre, n calitate de principii generale ale dreptului
comunitar (Tratatul privind Uniunea European, Articolul 6 (ex-art. F.),
Documente de baz ale Comunitii i Uniunii Europene, p. 156).
Tratatul de la Amsterdam ntrete aceast protecie a drepturilor
fundamentale, deoarece prevede c, n cazul votului unanim privind
propunerea unui stat membru ter sau a Comisiei i cu avizul Parlamentului,
Consiliul European poate constata existena nclcrii grave i persistente a
principiilor drepturilor omului de ctre un stat membru. Astfel, Consiliul,
hotrnd cu majoritate calificat, poate suspenda anumite drepturi ce decurg
din aplicarea Tratatului, inclusiv dreptul de vot n cadrul Consiliului.
Uniunea i stabilete ca obiectiv ntrirea protejrii drepturilor i
intereselor cetenilor statelor membre, prin instaurarea unei cetenii a
Uniunii.
Astfel a aprut cetenia Uniunii, al crei obiectiv este de a
recunoate drepturile civile i politice ale cetenilor comunitari.
nc de la instituirea sa oficial prin Tratatul de la Maastricht,
cetenia european dobndete un rol esenial n dezvoltarea actual a
procesului de integrare european i marcheaz depirea limitelor
economice ale construciei europene i orientarea acesteia spre dimensiunea
politic.
Aa cum o definete acest tratat, cetenia european const n
posibilitatea dat oricrui individ care are cetenia unui stat membru de a fi
considerat cetean al Uniunii Europene. Prin introducerea ceteniei
155

europene, semnatarii Tratatului asupra Uniunii Europene i-au dorit, ntre

altele, promovarea i consolidarea identitii europene, implicnd, n acest
fel, cetenii n procesul de integrare european. Ca urmare a dezvoltrii
pieei unice, cetenii beneficiaz de o serie de drepturi generale n domenii
dintre cele mai diverse, precum libera circulaie a bunurilor i a serviciilor,
protecia consumatorilor i sntatea public, egalitatea de anse i de
tratament, accesul la ocuparea locurilor de munc i la protecia social
(Fuerea, 2006, p. 44).
n cadrul Tratatului instituind Comunitatea European, se definete
ceteanul european ca fiind acea persoan care are naionalitatea unui stat
membru (Tratatul instituind Comunitatea European, Art. 17( ex. Art. 8.),
Documente de baz ale Comunitii i Uniunii Europene., p. 24).
Cetenia european nu suprim nici unul dintre drepturile inerente
ceteniei naionale. Pur i simplu ea confer drepturi suplimentare care se
exercit, fie la nivelul Uniunii, fie la nivelul statelor membre.
Plecnd de la premisa c dezvoltarea ceteniei poate veni din
contientizarea creterii cunotinelor despre drepturile omului n Europa,
detaliem n continuare aceste drepturi: dreptul la liber circulaie i sejur pe
teritoriul statelor membre, dreptul de a alege i de a fi ales n cadrul
alegerilor pentru Parlamentul European i la alegerile municipale din
statele membre n aceleai condiii ca i resortisanii acestor state, dreptul
la protecie consular i diplomatic din partea statelor membre pe
teritoriul unui stat ter unde statul de origine nu este reprezentat, dreptul la
petiie n faa Parlamentului European i a Mediatorului European.
8.2. Drepturile ceteanului european
8.2.1. Dreptul la libera circulaie, dreptul de sejur i de stabilire,
dreptul la munc i studiu n toate statele membre
Potrivit Tratatului instituind Comunitatea European, orice cetean
al Uniunii are dreptul de a circula liber i de a se stabili pe teritoriul statelor
membre, sub rezerva limitrilor si condiiilor prevzute de prezentul tratat i
de dispoziiile pentru aplicarea acestuia. Consiliul poate adopta dispoziii
viznd s faciliteze exercitarea acestor drepturi i hotrte n unanimitate,
la propunerea Comisiei i dup obinerea avizului conform Parlamentului
European (Documente de baz ale Comunitii i Uniunii Europene, p. 24).
Libertatea de circulaie constituie un drept legat de calitatea
persoanei de cetean al Uniunii Europene, care, la rndul ei este legat de
deinerea ceteniei unui stat membru.
Reglementrile cu privire la acest drept i-au gsit, datorit
interpretrii extensive fcute att de legislaia comunitar derivat, ct i de
156

jurisprudena Curii de Justiie a Comunitilor Europene, o aplicare mult

mai larg, care a permis s se ating fora subiectiv i material a unor
astfel de dispoziii. Rezult astfel, c, n practic, Curtea de Justiie i
legiuitorul comunitar au asigurat dreptul la libera circulaie i dreptul de
sejur unui grup larg de indivizi, i anume: celor care i caut un loc de
munc; pensionarilor; studenilor; celor care doresc s urmeze cursurile de
formare profesional; tuturor celor care vin dintr-un alt stat membru pentru
turism; tuturor cetenilor care nu beneficiaz, nc, de acest drept n
virtutea dreptului comunitar, sub condiia ca ei s dein, pentru ei i pentru
familiile lor, o asigurare de boal i de resurse economice suficiente pentru a
supravieui (Fuerea, 2006, p. 52).
Unul dintre aspectele cele mai importante ale dreptului la libera
circulaie l constituie posibilitatea oferit cetenilor Uniunii de a-i
exercita, n mod privilegiat n raport cu ali strini, un drept de intrare, larg
i aproape general, ntr-unul dintre statele membre, altul dect cel de
apartenen . Mai mult, acest drept este rezervat tuturor cetenilor statelor
care au semnat, deja, Acordul Schengen pentru crearea unui spaiu comun
fr frontiere interne.
Cetenii europeni se bucur de posibilitatea de a se deplasa, oricare
ar fi motivul, dintr-o regiune n alta a Uniunii, numai pe baza unui document
de identitate sau a unui paaport valabil. Aceast posibilitate a fost reiterat
de Curtea de Justiie, care a precizat c statele membre nu pot solicita,
pentru admiterea pe teritoriul lor, o alt formalitate dect simpla prezentare
a unei cri de identitate sau a unui paaport valabil i a considerat ca nefiind
conform cu dreptul comunitar condiionarea intrrii de obinerea unei
autorizaii, sau s supun altor condiii de control persoanele care doresc s
intre n acel stat, mai ales c, observm, de cele mai multe ori, condiiile
sunt n mod sistematic arbitrare sau inutil restrictive (Fuerea, 2006, pp. 5253).
8.2.2. Drepturile politice ale cetenilor europeni
Alegerile publice permit desemnarea membrilor autoritilor
chemate s reprezinte cetenii n conducerea afacerilor publice. Participarea
la aceste alegeri este rezervat n cea mai mare msur cetenilor proprii,
conform dreptului naional. Deschiderea pentru cetenii altor state membre
constituie, deci, un progres semnificativ ctre realizarea uniunii politice, fie
c este vorba de alegerile pentru Parlamentul European, fie c este vorba de
alegerile municipale, fapt ce depete cu mult msurile simbolice ca
drapelul Uniunii, imnul sau paaportul comunitar (Voicu, 2005).

157

8.2.2.1. Dreptul de vot i dreptul de a fi ales n Parlamentul

European
n ceea ce privete eligibilitatea activ sau pasiv la Parlamentul
European, trebuie remarcat faptul c aceasta era prevzut prin decizie a
Consiliului i printr-un document anexat, adoptate la Bruxelles, la 20
septembrie 1976, prin care s-a instituit alegerea prin sufragiu universal
direct a parlamentarilor europeni. ns, aceste documente nu rezolvau
problema cetenilor comunitari rezideni ntr-un stat. Odat cu intrarea n
vigoare a Tratatului de la Maastricht, dreptul de sufragiu, activ i pasiv, a
fost recunoscut, pe baza criteriului rezidenei. Inserarea expres a acestor
dou drepturi n noul Tratat constituie o veritabil constituionalizare a lor
(Fuerea, 2006, pp. 286-287).
Dreptul de a alege i de a fi ales sunt acordate prin Tratatul de la
Maastricht. n cadrul Tratatului instituind Comunitatea European, orice
cetean al Uniunii, rezident ntr-un stat membru, dar care nu este cetean al
acestuia, are dreptul de a alege i de a fi ales n cadrul alegerilor pentru
Parlamentul European n statul membru n care acesta i are reedina, n
aceleai condiii ca i cetenii aceluiai stat.
Pentru a beneficia de dreptul de vot pentru Parlamentul European, i
de dreptul de a fi ales, o persoan trebuie s ndeplineasc, pn n ziua de
referin (ziua sau zilele pn la care cetenii Uniunii trebuie s
ndeplineasc, conform reglementrilor din statul de reziden, condiiile
pentru a poseda, n acel stat, dreptul de alegtor sau de a fi ales) trei condiii:
a). s aib cetenia Uniunii Europene, conform dispoziiilor
Tratatului CE;
b). s nu aib cetenia statului unde este rezident, s respecte
condiiile pe care legislaia acelui stat le impune resortisanilor proprii
pentru a se bucura de dreptul de vot i de a fi alei;
c). s nu fie deczut din dreptul de a fi ales printr-o hotrre
judectoreasc pronunat n statul de reziden sau n statul de origine, sau
s nu fie deczut de dreptul de vot printr-o hotrre judectoreasc
pronunat n statul de origine (ncu, 2003).
8.2.2.2. Dreptul de vot i dreptul de a fi ales la alegerile locale al
cetenilor Uniunii Europene
n general, se acord o mare importan acestei participri,
considerndu-se c accelereaz integrarea cetenilor comunitari care s-au
instalat ntr-un alt stat membru.
Importana participrii la alegerile municipale o depete pe cea a
participrii la alegerile europene n statul de reedin. Pe de o parte, dreptul
comunitar pare s prefigureze ceea ce ar putea fi condiia acordat
158

cetenilor strini de Uniunea European. Pe de alt parte, alegerile

municipale difer fundamental de alegerile pentru Parlamentul European.
Acestea din urm privesc o instituie care aparine ordinii juridice
comunitare, deci exterioar statului, n timp ce primele aparin unei instituii
care constituie un element al puterii statale ( Voicu, 2005, p. 118).
Potrivit Tratatului instituind Comunitatea European, orice cetean al
Uniunii, avnd reedina ntr-un stat membru al crui resortisant nu este, are
dreptul de a vota i de a fi ales la alegerile municipale n statul membru
unde i are reedina, n aceleai condiii ca resortisanii acestui stat
(Documente de baz ale Comunitii i Uniunii Europene, p. 24).
Are drept de vot i dreptul de a fi ales, la alegerile locale, persoana
care:
a) este cetean al Uniunii Europene;
b) fr s aib cetenia, ndeplinete condiiile pe care legislaia
statului membru de reedin le cere resortisanilor si pentru a beneficia de
dreptul de vot i de dreptul de a fi ales;
c) nu este deczut, printr-o hotrre judectoreasc individual n
materie civil sau penal, din dreptul de a fi ales, conform regulilor de drept,
din statul de origine.
n situaia n care resortisanii statului membru de reedin, pentru a
fi alegtori sau eligibili, trebuie s-i fi stabilit pe o perioad minim
reedina pe teritoriul naional, alegtorii i candidaii comunitari sunt
considerai c ndeplinesc aceast condiie cnd au avut reedina o perioad
echivalent n alte state membre ale Comunitii. Dac legislaia unui stat
membru prevede c proprii si ceteni nu pot fi alegtori sau eligibili dect
n colectivitatea local de baz n care i au reedina principal, aceeai
dispoziie se aplic i alegtorilor sau candidailor provenii din alte stat
membre (Groza, 2008).
Cetenii europeni pot ataca n faa instanelor competente, n
aceleai condiii ca i resortisanii statului, refuzul statului de reedin de a
da curs cererii lor de candidatur sau de nscriere pe listele electorale.
8.2.3. Alte drepturi ale cetenilor Uniunii
8.2.3.1. Dreptul de a nainta petiii n faa Parlamentului European
Dreptul de petiie este o instituie clasic, gsindu-i o larg aplicare
aproape n toate Constituiile din perioada liberal. Rnd pe rnd, el a fost
considerat ca un drept de libertate, un drept civil sau un drept politic
(Fuerea, 2006, p. 287).

159

Acest drept de petiionare s-a afirmat ca o modalitate foarte util de

protejare a drepturilor omului n ordinea internaional i a fost introdus de
ctre Parlamentul European, care la acea vreme era Adunarea general a
CECO, prin Regulamentul su din 1953, dar a fost consacrat de celelalte
instituii n 1989 (Voicu, 2005, p. 123).
Potrivit Tratatului instituind Comunitatea European, orice cetean
al Uniunii are dreptul s adreseze petiii Parlamentului European.
Cetenii Uniunii, persoanele fizice i juridice care i au reedina
sau sediul statutar ntr-un stat membru pot prezenta petiii individuale sau
colective Parlamentului European.
Petiia este o cerere prezentat unei instituii politice de ctre una sau
mai multe persoane n scopul prentmpinrii unei presupuse injustiii sau a
unei situaii nesatisfctoare sau pentru a obine ncetarea unei astfel de
situaii.
Aceasta se formuleaz ntr-una din limbile oficiale ale Uniunii
Europene, iar n cazul n care este ntocmit ntr-o alt limb dect cele
oficiale, aceasta nu face obiectul examinrii, dect dac petiionarul prezint
i o traducere sau un rezumat al acesteia ntr-una din limbile oficiale. Petiia,
care trebuie s cuprind o descriere a faptelor, ndeosebi elementele i
indiciile pertinente, numele, calitatea, naionalitatea i domiciliul
petiionarului, se nscrie pe rolul general i se trimite, de preedintele
Parlamentului European, comisiei competente a acestei instituii comunitare,
care examineaz dac are legtur cu domeniile de activitate ale Uniunii
Europene.
Examinnd petiia, Comisia Parlamentar competent poate decide
ntocmirea unui raport sau se poate pronuna ntr-un alt mod, inclusiv s
cear avizul unei alte comisii. n timpul examinrii petiiei, aceasta poate
organiza audieri sau constatri la faa locului. De asemenea, pot fi solicitate
de la Comisia European documente i informaii necesare. Dac este cazul,
Comisia care a examinat petiia supune votului Parlamentului European o
propunere de rezoluie sau solicit preedintelui acestuia s ntiineze
Consiliul sau Comisia.
8.2.3.2. Dreptul ceteanului comunitar de a apela la instituia
Mediatorului
Parlamentul European numete un Mediator, menit s primeasc
plngerile, oricrui cetean al Uniunii Europene sau a oricrei persoane
fizice sau morale cu reedina sau sediul stabilit ntr-un stat membru,
referitoare la cazurile de rea administrare din partea instituiilor sau
organelor comunitare, cu excepia Curii de Justiie i a Tribunalului de
Prim Instan.
160

Din proprie iniiativ sau n urma unei plngeri, Mediatorul

European efectueaz anchete pentru a lmuri cazurile de proast
administrare din partea instituiilor sau organelor comunitare, informndu-le
pe acestea. n raportul pe anul 1995, noiunea de proast administrare a
inclus iregulariti i omisiuni administrative, neglijene, abuz de putere,
proceduri ilegale, incompeten, discriminri, ntrzieri evitabile, refuzul de
a informa. Mediatorul cerceteaz asemenea fapte cnd ele sunt comise de
Parlamentul European, Consiliu, Comisie, Comitetul economic i social,
Comitetul regiunilor, Banca Central European. n schimb, actele i
msurile administrative ale autoritilor statelor membre nu intr n
competena Mediatorului European (ncu, 2003, pp. 84-45).
Instituiile i organele comunitare sunt obligate s furnizeze
Mediatorului informaiile care le sunt cerute i s-i permit accesul la
dosarele n cauz. Dac statele membre nu se conformeaz, Mediatorul
sesizeaz Parlamentul European, care ntreprinde demersurile necesare.
Solicitarea Mediatorului poate fi refuzat n cazul documentelor secrete,
inclusiv a celor ce au acest regim conform legislaiilor statelor membre, ntrun asemenea caz fiind nevoie de acordul statului care a emis documentul.
Funcionarii i agenii instituiilor i organelor comunitare au obligaia s
depun mrturie la solicitarea Mediatorului..
n msura posibilului, Mediatorul mpreun cu instituia sau organul
comunitar interesat caut o soluie de eliminare a cazului de proast
administrare sesizat prin plngere. n situaia n care a stabilit o situaie de
acest gen, acesta sesizeaz instituia sau organul comunitar i, dac este
cazul, i prezint un proiect de recomandare. n termen de trei luni, instituia
sau organul comunitar sesizat poate emite un aviz circumstanial. La final,
Mediatorul prezint un raport Parlamentului European i instituiei sau
organului interesat, n care poate face recomandri. Persoana care a naintat
plngerea este informat n legtur cu rezultatul anchetei, cu avizul
instituiei sau organului n cauz i cu recomandrile fcute de ctre
Mediator.
La sfritul fiecrei sesiuni anuale, Mediatorul prezint
Parlamentului European un raport asupra rezultatelor anchetelor pe care le-a
ntreprins. Numit de Parlamentul European, dup fiecare alegere a acestuia,
pe perioada legislaturii, Mediatorul poate coopera cu alii din statele
membre, respectnd legislaiile naionale.
Alturi de dreptul de petiie n faa Parlamentului European, dreptul
de recurs la Mediatorul European se constituie n veritabile drepturigaranii pentru efectiva i corecta exercitare a tuturor celorlalte drepturi de
care dispun cetenii europeni" (Groza, 2008, p. 120).
161

8.2.3.3. Dreptul de protecie diplomatic i consular

Potrivit Tratatului instituind Comunitatea European, cetenii
statelor membre ale Uniunii, care se afl ntr-un stat ter, n care statul lor nu
are reprezentane diplomatice sau consulare, au dreptul la protecie din
partea autoritilor diplomatice i consulare ale oricrui stat membru al
Uniunii, n aceleai condiii ca i cetenii acestui din urm stat.
O dispoziie similar figureaz i n Carta Drepturilor Fundamentale
a Uniunii Europene, document adoptat n comun de ctre Consiliul Uniunii
Europene, Parlamentul European i Comisia European, la Nisa, la 7
decembrie 2000.
Protecia diplomatic, instituie care aparine dreptului internaional
public, este un atribut al statelor, care sunt responsabile fa de cetenii lor,
n situaia n care acestora le sunt nclcate drepturile cnd se afl n alte
state. n cazul ceteniei europene, nu este vorba despre o protecie din
partea Uniunii Europene, pentru c aceasta nu are personalitate juridic
internaional, ci o protecie a autoritilor diplomatice i consulare ale
statelor membre (ncu, 2003, p. 84).
Reprezentanii diplomatici i consulari care acord protecie trebuie
s trateze solicitatorul ca pe un resortisant al statului pe care l reprezint.
Acetia dau curs cererii de protecie a celui interesat n msura n care s-a
stabilit c acesta posed cetenia unui stat membru al Uniunii Europene
prin prezentarea unui paaport sau a unui titlu de identitate.
Este important s subliniem c protecia diplomatic i consular nu
este acordat de ctre Uniune, ci de ctre statele sale membre, ceea ce relev
lipsa unor efecte internaionale proprii ale ceteniei europene. Pe de alt
parte, aceast protecie se reduce mai degrab la o asisten consular,
dimensiunea de protecie manifestndu-se doar n privina cazurilor de
arestare, de deinere i de sprijin a victimelor violenei (Groza, 2008, p.
119).
8.3. Concluzii
n concluzia acestui studiu, putem meniona c termenul de cetenia
european a avut o evoluie distinct de-a lungul timpului.
Ideea de baz care st n spatele nelegerii liberale a ceteniei este
urmtoarea: exist anumite drepturi de baz pe care cetenii le au att timp
ct sunt loiali statului lor (nu regimului care este la putere la un moment
dat).
Pn nu demult felul n care cetenia a fost neleas se putea
traduce astfel: Primeti un paaport, poi vota, eti chemat la protecia
statului.
162

La sfritul anului 1960 si nceputul anului 1970 aceast nelegere a

ceteniei a nceput s se schimbe, dezvoltndu-se diferite spre direcii.
n timpul anilor 1990, conceptul de cetenie a fost dus nc i mai
departe, introducnd noiunea de cetenie multidimensional i crend o
legtur direct ntre ceteni i identitate. n acest sens, s-a ncercat s se
reacioneze la recentele dezvoltri cum ar fi integrarea european,
globalizarea, migraia i consecinele lor politice, sociale, economice,
culturale i ecologice.
Sintetiznd, putem meniona c un element regsit n toate definiiile
ceteniei este problema apartenenei la o comunitate. Adjectivul
european, este folosit att ca referin teritorial, ct i ca o anumit
identitate, ca un drept de proprietate i ca nite drepturi culturale. Sensul su
exact poate fi neles doar n relaie cu contextul su specific, cum ar fi un
scop politic, nite scheme instituionale i/sau dezvoltarea istoric a ideii.
Societatea este fr ndoial n schimbare i este influenat de o
serie de factori care foarte des sunt asociai cu ceea ce muli numesc postmodernismul. Aceast caracterizare se manifest printr-o varietate de
tendine, cum ar fi:
Informaia pe care revoluia a adus-o despre tehnologiile de
comunicare i informare;
O schimbare fundamental n producie i folosirea cunotinei;
Un sim neltor al identitii care, actualmente, pune mai puin
accentul pe interesele comune i valori dect nainte;
O schimbare n natura politicilor i a modului n care cetenii
particip la procesul politic.
Toate aceste dezvoltri au o influen semnificativ asupra ceteniei
i n educaia i nvarea despre cetenie.
Educaia n domeniul ceteniei europene urmrete att dezvoltarea
cognitiv ct i una legat de dezvoltarea atitudinilor. Evident c dintre cele
dou obiective ale educaiei n domeniul ceteniei, partea atitudinal este
mai important, problema motivaiei ridicnd cele mai mari probleme.
Definind atitudinea ca fiind o combinaie de idei, informaii i
emoii ce conduc la o predispoziie de a rspunde favorabil sau nu vizavi de
o anumit persoan, grup, idee, eveniment sau obiect, Johnson (1980, apud
Wlodkowski, 1999, p. 71) consider c atitudinile ajut individul s fac
fa situaiilor necunoscute, s anticipeze anumite evenimente, s fac
anumite alegeri, s-i automatizeze aciuni, influennd n mare msur
comportamentul i nvarea, ajutndu-l s dea un sens lumii i s aleag cel
mai potrivit comportament pentru relaia sa cu lumea.

163

Motivaia individului de a se implica n noi activiti de nvare

poate fi afectat n funcie de atitudinea fa de sine, fa de subiectul de
studiu, fa de educator.
Pentru o educaie n domeniul ceteniei bazat pe cunotine,
atitudini i abiliti, este necesar ca cei care nva s fie plasai n centrul
educaiei i a metodelor de training. Cei care nva ar trebui s devin
participani activi n propriul lor proces de nvare n care pot nva sa coadministreze i s negocieze mpreun cu trainerul lor i cu co-trainerii
acestuia; prin dezvoltarea contientizrii, prin a avea responsabiliti i a lua
decizii.
Dezbaterea conceptului de cetenie european, precum i a altor
concepte nrudite (europenizare, identitate european, drepturile ceteanului
european) reprezint o provocare intelectual att a specialitilor, ct i a
oricrui cetean european.
Unii autori discut asupra faptului c noiunea de identitate a fost i
va rmne esena ceteniei, dar trebuie s fie rupt de naiunea-stat i
extins la diferite nivele geografice, ncepnd de la nivel local i pn la
nivel global.
Spre deosebire de identitatea cultural european, care se refer la
istoria, valorile i patrimonial cultural comun al popoarelor europene,
cetenia european trebuie neleas n primul rnd ca o identitate politic
(Brzea, 2005).
Pentru a elimina eventualele confuzii cu privire la toate aceste
noiuni i cum sunt ele aplicate n practic, vom ncerca s rspundem mai
jos, la ntrebrile de la care am pornit n elaborarea lucrrii.
1. Cum devin cetean al Uniunii Europene (U.E.)?
2. Care este relaia dintre cetenia naional i cea european?
3. De ce drepturi m bucur ca cetean european?
4. Ce include dreptul la liber circulaie n cadrul U.E.?
5. Care sunt drepturile politice pe care le am ca cetean U.E.?
6. Dac am nevoie de ajutor consular ntr-o alt ar, iar statul meu,
membru U.E., nu are birou consular, ce pot face?
7. Ceteanul care triete ntr-un stat membru ce ci oficiale are la
dispoziie pentru depunerea unei plngeri?

1. Cum devin cetean al Uniuniieuropene (U.E.)?

Fiecare persoan care posed naionalitatea unui stat membru
devine automat cetean european. ntrebarea: cum se obine naionalitatea
statului membru ? este legat doar de legile respectivului stat membru.

2. Care este relaia dintre cetenia naional i cea european?

164

Cetenii statelor membre U.E. sunt simultan ceteni ai rilor lor i

ai U.E. Cetenia european completeaz cetenia naional, acordnd
fiecrui individ drepturi specifice la nivelul U.E.

3. De ce drepturi m bucur ca cetean european?

Esena ntregului concept de cetenie european este principiul nondiscriminrii ntre cetenii diferitelor state membre. Drepturile specifice
ataate ceteniei europene sunt :
a) Dreptul la libera circulaie, dreptul de sejur i de stabilire, dreptul
la munc i studiu n toate statele membre;
b) Drepturile politice ale cetenilor europeni: Dreptul de vot i
dreptul de a fi ales n Parlamentul European; Dreptul de vot i
dreptul de a fi ales la alegerile locale al cetenilor Uniunii
Europene;
c) Alte drepturi ale cetenilor Uniunii: Dreptul de a nainta petiii
n faa Parlamentului european; Dreptul ceteanului comunitar de
a apela la instituia Mediatorului; Dreptul de protecie diplomatic
i consular.

4. Ce include dreptul la liber circulaie n cadrul U.E.?

Unul dintre aspectele cele mai importante ale dreptului la libera
circulaie l constituie posibilitatea oferit cetenilor Uniunii de a-i
exercita, n mod privilegiat n raport cu ali strini, un drept de intrare, larg
i aproape general, ntr-unul dintre statele membre, altul dect cel de
apartenen . Mai mult, acest drept este rezervat tuturor cetenilor statelor
care au semnat, deja, Acordul Schengen pentru crearea unui spaiu comun
fr frontiere interne. Cetenii europeni se bucur de posibilitatea de a se
deplasa, oricare ar fi motivul, dintr-o regiune n alta a Uniunii, numai pe
baza unui document de identitate sau a unui paaport valabil.
4.1. ederea pn la trei luni
Cetenii europeni au dreptul s intre, s locuiasc i s rmn pe
teritoriul oricrui alt stat membru pe o perioad de pn la trei luni, cu
condiia s posede un paaport sau o carte de identitate naional, n curs de
valabilitate. Totui, statul membru poate cere declararea prezenei pe
teritoriul su.
4.2. ederea ce depete trei luni
Pe o perioad ce depete trei luni, declararea poate fi cerut prin
legea statului gazd. Condiiile de acordare a unui certificat de nregistrare
depind de statutul ceteanului: angajat sau liber profesionist, student,
pensionar sau inactiv profesional. Cetenii europeni pot dobndi reziden
165

permanent ntr-un stat membru dup cinci ani de reziden legal i

nentrerupt.
n primii ani dup aderare, accesul pe piaa muncii a statelor membre
poate fi restrns. Fiecare stat membru poate adopta anumite restricii pe
teritoriul su. n orice caz, acestea se aplic numai pentru aceia care vor s
semneze un contract cu un angajator aflat n unul dintre vechile state
membre; nu se aplic persoanelor liber profesioniste sau studenilor.
4.3. Membrii familiei
Anumii membri ai familiei, independent de naionalitatea lor, au
dreptul s acompanieze i s se stabileasc la un cetean european care
locuiete pe teritoriul unui alt stat membru. Condiiile de intrare pot varia
aici, dac membrul familiei este sau nu cetean U.E.

5. Care sunt drepturile politice pe care le am ca cetean U.E.?

La nivelul Uniunii Europene, dreptul de a vota i de a candida este

garantat cetenilor europeni, n alegerile municipale i pentru Parlamentul
European, chiar dac nu au naionalitatea statului n care locuiesc.
5.1. Pentru alegerile municipale
n ceea ce privete alegerile municipale, cetenii europeni au drept
de a vota i de a candida n toat Uniunea European. n anumite condiii,
acest drept ar putea fi limitat de autoritile locale.
5.2. Pentru alegerile n Parlamentul European
Cetenii Uniunii au dreptul de a participa i de a candida la alegerile
pentru Parlamentul European, n statul membru n care au reedina.
Alegerile pentru Parlamentul European se desfoar dup principii comune
tuturor statelor membre U.E. Fiecare membru decide singur forma pe care o
vor lua alegerile, dar urmnd reguli identice.

6. Dac am nevoie de ajutor consular ntr-o alt ar , iar statul

meu, membru UE, nu are birou consular, ce pot face?

Dac un cetean U.E. se afl ntr-o ar n care statul su membru

nu este reprezentat printr-un birou consular permanent sau misiune
diplomatic, are dreptul s cear protecie consular la orice alt stat membru
U.E. Aceast protecie poate acoperi:
ajutor n cazul pierderii paaportului sau altui document
ajutor n caz de accident grav sau boal;
ajutor n caz de arestare sau detenie;
ajutor victimelor unor acte de violen.
166

Dac propriul lor guvern nu are o misiune ntr-o ar ter pe care o

viziteaz, cetenii europeni beneficiaz de protecie din partea consulatului
sau ambasadei oricrui alt stat membru U.E. Aceast protecie const n
ajutor n cazuri de deces, boal sau accident, arest sau detenie, ajutorarea
victimelor delictelor grave etc. Ambasada trebuie s trateze ceteanul
european ca i cum ar fi cetean al statului pe care l reprezint; aceasta
acioneaz ca un canal de comunicare ntre cetean i statul su.

7. Ceteanul care triete ntr-un stat membru, ce ci oficiale are

la dispoziie pentru depunerea unei plngeri?
Cetenii europeni:
pot nainta petiii Parlamentului European de exemplu, pentru a
atrage atenia asupra infraciunilor i executrii incorecte a
legislaiei UE ntr-un stat membru;
pot adresa o plngere la Ombudsmanul european n legtur cu
proasta gestionare a activitii instituiilor comunitare;
pot depune o plngere la Comisie;
au dreptul s primeasc rspunsuri de la Consiliu, Comisie, Curtea
de Justiie, Curtea de Conturi, Comitetul Economic i Social,
Comitetul Regiunilor i Ombudsman, n orice limb oficial.
Toi cetenii statelor membre U.E. dobndesc automat cetenie
european. Aceasta ofer indivizilor anumite drepturi i privilegii n U.E.

Bibliografie
1. Brzea, C. (2005). Cetenia European. Bucureti: Editura Politeia SNSPA
2. Constantin, V. (coord.) (2002). Documente de baz ale Comunitii
i Uniunii Europene. Ediia a II-a. Iai: Editura Polirom
3. Fuerea, A. (2006). Manualul Uniunii Europene. Ediia a III- a
revzut i adugit. Bucureti: Editura Universul Juridic, p. 286287
4. Fuerea, A. (2006). Drept comunitar al afacerilor. Ediia a II-a.
Bucureti: Editura Universul Juridic
5. Groza, A. (2008). Uniunea European Drept instituional.
Bucureti : Editura C.H.Beck
6. Jinga, I. (1999). Uniunea European Realiti i perspective.
Bucureti: Editura LuminaLex
7. Marcu, V. (2001). Drept instituional comunitar, ediia a II-a.
Bucureti: Editura LuminaLex
8. Suciu, C., Stan, D., Mihil, M. (2002). Drept instituional
comunitar. Bucureti: Editura Lumina Lex
167

9. tefan, T. (2006). Introducere n dreptul comunitar. Bucureti:

Editura C.H.Beck
10. tefan, T., Andrean-Grigoriu, B. (2007). Drept comunitar.
Bucureti: Editura C.H.Beck
11. ncu, O. (2003). Drept comunitar material. Bucureti: Editura
Lumina Lex
12. Voicu, M. (2005). Politicile comunitare n constituia Uniunii
Europene. Bucureti: Editura LuminaLex
Webografie:
13. http://eur-lex.europa.eu/ro/index.htm
14. http://europa.eu/index_ro.htm
15. http://www.euractiv.ro/uniunea-europeana
16. http://www.europarl.europa.eu/topics/default_en.htm
17. http://www.europarl.europa.eu/topics/default_ro.htm

9. Problematica educaiei ecologice n contextul dezvoltrii

durabile
Mihaela Aurelia tefan
9.1. Introducere
Trim astzi ntr-o lume definit prin urmtorii parametri: schimbare,
rapiditate, complexitate, globalizare. Poluarea mediului, schimbarea
economic, subdezvoltarea i srcia, explozia demografic n unele regiuni
ale lumii, imigraia i interculturalismul, descentralizarea reprezint provocri
ale lumii contemporane (Maciuc, 2006).
Se afirm, pe bun dreptate, c unul dintre elementele definitorii ale
societii contemporane este schimbarea. Industrializarea a adus
comunitii umane numeroase avantaje sub aspectul confortului vieii
materiale, dar i mari prejudicii: consumul iraional de resurse naturale n
pericol de a fi epuizate, poluarea aerului, solului, apei, despdurirea,
restrngerea excesiv a spaiilor verzi, vitale pentru om () Aceasta
nseamn c, fie din neglijen i ignoran, fie din rea credin omul a
devenit autorul unei dezordini ecologice ale cror efecte distructive nu le-a
prevzut (Macavei, 2001).
Pentru a face fa incertitudinii, noilor dimensiuni ale complexitii,
schimbrilor insidioase sau brutale i oportunitilor poteniale care

Lector univ. drd., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea

din Craiova

168

afecteaz lumea noastr ca ntreg i pe fiinele umane n mediul lor imediat

(King, Schneider, 1993), educaia trebuie s ajute la formarea unui nou
umanism, care s conin o component etic esenial i s contribuie la
cunoaterea i respectarea culturii i valorilor spirituale ale diferitelor
civilizaii, ca o indispensabil contragreutate la globalizare... (Delors,
2000).
Aprarea i mbuntirea mediului nconjurtor, pentru generaiile
prezente i viitoare au devenit un obiectiv primordial al oamenilor, o sarcin
a crei realizare va trebui s fie coordonat i armonizat cu realizarea
obiectivelor fundamentale, stabilite deja, de pace i dezvoltare economic i
social n ntreaga lume. Ea presupune transmiterea de cunotine,
interiorizarea lor, formarea de convingeri i, n cele din urm, exteriorizarea
acestora n atitudini pozitive fa de mediu.
Coordonatele actuale ale vieii cotidiene impun abordarea n coal,
alturi de alte elemente de educaie i probleme legate de educaia pentru
calitatea mediului nconjurtor. Astfel, se evideniaz prioritatea major a
noastr, a tuturor, de a cunoate, proteja i conserva mediul de via,
conservarea naturii devenind eficient i real numai atunci cnd aceasta va
face parte integrant din concepia i comportamentul nostru.
Educaia ecologic devine, astfel, una dintre cheile rezolvrii
problemelor actuale. Tezele sale sunt clare si universal valabile:
a) educaia privind mediul nu trebuie considerat ca o nou
disciplin de nvmnt, ci ca o inedit perspectiv asupra tuturor
materiilor;
b) ea trebuie s se ntind de-a lungul ntregii viei, s presupun o
intervenie activ i s cuprind societatea n ansamblul sau;
c) educaia ecologic urmrete s promoveze o etic a dezvoltrii
(durabile).
Protecia i conservarea mediului devine obiectivul major al
educaiei ecologice care urmrete s rspund la ntrebarea: Trebuie s
vedem n era tehnologic doar un destin funest sau o ans a fiinrii
umane? Trebuie s vedem un nou apogeu al umanitii sau se anun
nenorocirea n care umanitatea va pieri? (Jaspers1986).
Primele iniiative de ocrotire a mediului au aprut acum aproximativ
200 de ani din necesitatea salvrii unor specii pe cale de dispariie.
Cu timpul, motivele care au impus ocrotirea naturii s-au diversificat.
ncepnd din 1970 au aprut semne clare de mbolnvire a planetei:
subierea stratului de ozon, nclzirea global, ploile acide, poluarea apelor,
a aerului i solului. Oamenii au nceput s neleag necesitatea adoptrii
unui comportament responsabil fat de natur. ns responsabilitatea omului
pentru ocrotirea mediului nconjurtor este att individual, dar mai ales
169

colectiv: protecia naturii angajeaz colaborare i sprijin reciproc pe plan

local, judeean, naional i mai ales internaional (King, Schneider, 1993).
Educaia caut s contribuie la ameliorarea acestor probleme prin
aciuni specifice de prevenie. Datorit eurii n a gsi soluii, putem spune
c educaia se afl n situaie de criz. Prin criz se nelege decalajul dintre
rezultatele nvmntului i ateptrile societii. Dintre soluiile specifice
i generale gsite (/www.educativ.ro/) enumerm :
inovaii n conceperea i desfurarea proceselor educative;
introducerea noilor tipuri de educaie n programele colare;
ntrirea legturilor dintre aciunile colare i cele extracurriculare;
formarea iniial i continu a cadrelor didactice;
conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, prini i responsabili de
la nivel local;
organizarea de schimburi de informaii ntre statele europene;
regndirea procesului de educaie n vederea integrrii cu succes a
tinerilor n viaa profesional i social.
9.2. Regndirea curriculumului prin implementarea noilor
educaii
Una dintre cele mai recente conferine internaionale a fost cea din
95 de la Paris pentru educaie i informare ecologic n cadrul creia esena
educaiei ecologice a fost redat astfel (www.lefo.ro/):
Principii ale EE:
- Considerarea mediului n totalitatea sa
- Proces continuu
- Interdisciplinaritate
- Focalizarea pe probleme actuale sau poteniale de mediu
- Utilizarea de diferite abordri educaionale

Recomandari:
- ntelegerea complexitii
mediului
- Reorientarea disciplinelor
colare spre EE
- Asigurarea legturii EE de viaa
concret
- Asigurarea cunoaterii legislaiei
de mediu
- Adresat unui public larg

Educaia
ecologic

Scopuri:
- Contientizarea problemelor
de mediu
- Formarea de cunotine,
deprinderi, principii
- Crearea de noi
comportamente fa de mediu

Realizat in, prin, pentru i despre mediu

Legat de dezvoltarea durabil

Figura nr. 12. Esena educaiei ecologice

170

Educaia ecologic are drept scop ameliorarea calitii vieii, servete

la recunoaterea valorilor mediului nconjurtor i la clarificarea conceptelor
privind mediul nconjurtor; ea poate ajuta elevii s ctige cunotine,
deprinderi, motivaii, valori. EE studiaz influena activitilor umane
asupra mediului nconjurtor, se bazeaz pe cunotine referitoare la
sistemele sociale i ecologice, dar are i o component afectiv: domeniul
responsabilitii, sistemul de valori, atitudinile necesare construirii unei
societi durabile.
n ciuda faptului c se vorbete tot mai mult, n majoritatea
domeniilor, despre abordarea ecologic a problematicii lumii contemporane,
materialul bibliografic referitor la aceste aspecte, publicat n ara noastr
este limitat.
ntr-o lume definit prin mobilitate, fluiditate i tranzien, o lume
a industriilor cerebral-intensive i a tehnologiilor de vrf, o lume n care
resursa strategic cea mai important este informaia, cunoaterea, educaia
trebuie s dea rspunsuri specifice (Maciuc, 2006).
Implementarea noilor educaii presupune elaborarea i aplicarea
unor strategii pedagogice i sociale speciale. Ele vizeaz:
1. ptrunderea noilor educaii n programele colare, sub forma unor
recomandri sau module de studiu independent, difuzate i prin
sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio, reele de
calculatoare etc.
2. implicarea noilor educaii n programele educaionale, ca
alternative proiectate n diferite formule pedagogice: module de
instruire complementar, ghiduri, ndrumri metodologice, lucrri
fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii
contemporane;
3. regndirea sistemelor de selectare i organizare a informaiilor n
cadrul unui curriculum care fie introduce module specifice ca
discipline opionale distincte n planul de nvmnt, fie introduce
coninuturile specifice unei noi educaii n sfera mai multor
discipline, printr-o abordare infuzional.
Coninuturile, finalitile i obiectivele noilor educaii propun un
demers prin care educaia ncearc s rspund exigenelor lumii
contemporane i s produc o schimbare a actului educativ n favoarea
educaiei bazat pe nvare inovatoare, societal i adaptabil.
Noile educaii evolueaz n funcie de procesarea realizat la
nivelul obiectivelor propuse ce dau i denumirea fiecrei structuri de
coninut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplin de studiu conceput
strategic n plan disciplinar, dar mai ales n plan interdisciplinar i
transdisciplinar.
171

De exemplu, Educaia ecologic vizeaz formarea i cultivarea

capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea
tehnologiilor industriale i post industriale la scar social, care au
nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei
umane. n acest sens, prin educaia relativ la mediu se urmrete:
1. Contientizarea interdependenei dintre calitatea mediului i
calitatea vieii;
2. Dezvoltarea interesului i a responsabilitii pentru meninerea unui
mediu natural echilibrat i propice vieii;
3. Formarea de mentaliti favorabile i atitudini pozitive i active;
4. Adoptarea unui comportament individual i social ecologic sntos;
5. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ocrotirii i meninerii
mediului natural. (www.didactic.ro/).
9.3. Formarea/afirmarea unei contiine i a unei conduite
ecologice obiectiv de actualitate
Scopul EE este de a crea atitudini pozitive fa de mediul
nconjurtor, de a preveni problemele mediului n viitor, de a forma ceteni
contieni i preocupai de mediul natural i de cel creat de om, care s
neleag i s acioneze cu responsabilitate pentru ocrotirea mediului, s
mbunteasc calitatea vieii prin asimilarea unor cunotine, prin
dezvoltarea unor deprinderi, motivaii, valori necesare pentru asumarea
rspunderii n scopul meninerii calitii mediului.
Pornind de la recomandrile Conferinei de la Tbilisi, obiectivele
EE pot fi structurate astfel:
Sensibilizarea fa de natur i creterea responsabilitii la
problemele de mediu prin informarea opiniei publice;
Cunoaterea aprofundat a aspectelor eseniale ale mediului n
totalitatea sa (natural, construit, tehnologic);
Formarea de priceperi i deprinderi de observare, experimentare i
cercetare;
Formarea unei etici ecologiste (atitudini, principii, convingeri);
Crearea de noi comportamente individuale, grupale i sociale care
s evidenieze preocuparea fa de meninerea calitii mediului i
capacitatea de aciune direct, concret n luarea deciziilor cu
impact asupra mediului.

172

Sensibilizare i receptivitate fa de natur

Cunoaterea
aspectelor
eseniale ale
mediului

Obiectivele
cadru ale EE

Formarea priceperilor,
deprinderilor de observare
a naturii

Crearea de noi
comportamente
individuale, grupale,
sociale

Formarea eticii
ecologiste

Figura nr. 13. Obiectivele cadru ale educaiei ecologice

Obiectivele educaiei ecologice vizeaz n egal msur cunotinele,

achiziia de atitudini, clarificarea valorilor i demersul practic.
E. Macavei (2001) enumer printre obiective ale educaiei ecologice
(pentru mediu):
1. nelegerea raporturilor om-natur n perspectiva echilibrului i a
intercondiionrilor ecosistemelor dintre lumea vie i mediul
nconjurtor;
2. nelegera necesitii proteciei mediului ambiant i constituirea unei
concepii tiinifice unitare, coerente;
3. Contientizarea gravitii crizei ecologice i a necesitii gsirii
soluiilor de ameliorare a dezechilibrelor raporturilor om-natur;
4. Formarea atitudinilor de responsabilitate pentru aprarea
patrimoniului natural, pentru gospodrirea raional a planetei,
pentru igiena ei;
5. Sensibilizarea fa de principiile politicii ecologice, fa de
oportunitatea soluiilor de ecologizare a economiei, a relaiilor
interumane etc.
n perspectiv colar, elevul trebuie ajutat:
s obin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor
mediului su imediat;
s judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze
n obinerea cooperrii pe linia rezolvrii unor probleme;
s dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a
nelege, preveni i corecta neajunsurile provocate mediului, a
dragostei pentru Terra i a tuturor elementelor care intr n
componena ei: ape, plante, animale, etc;
173

 s afirme dorina de a ocroti, respecta i proteja natura, prin

implicarea copiilor n activiti cu caracter experimental i
demonstrativ;
s dezvolte aptitudini de cercetare, explorare, investigare a
mediului;
s cunoasc fiinele i fenomenele din mediul nconjurtor i
caracteristicile acestora;
s-i mbogeasc vocabularul activ cu variate cuvinte din
domeniul ecologic;
s-i nsueasc unele norme de comportament necesare pentru a
asigura echilibrul dintre sntatea individului, a societii;
s cunoasc plantele i animalele ocrotite de lege;
s cerceteze modalitile de reabilitare a strii mediului
nconjurtor prin antrenarea elevilor n activiti de ngrijire a
spaiilor verzi, de reciclare a deeurilor, de salubrizare a
localitilor;
s afirme o atitudine dezaprobatoare fa de cei care ncalc
normele i legile ecologice.
O direcie important o reprezint formarea de specialiti n
problemele mediului. Astfel, se vor instrui tineri, profesori sau voluntari,
care, sub aspect tiinific, s cunoasc noiuni de ecologie, modul de
funcionare al ecosistemelor naturale i antropizate, interrelaia om-mediu
etc.
n coli, educaia ecologic trebuie s parcurg anumite etape:
Cunoaterea i observarea naturii prin descrieri, vizionri de
filme i casete, dar, mai ales, prin aciuni extracolare: drumeii,
excursii, expediii tematice, cnd elevii iau contact direct cu
mediul nconjurtor, se bucur de frumuseile naturii slbatice, a
unui mediu natural curat;
Formarea i dezvoltarea sentimentului ecologic la elevi/studeni,
de ataament fa de natur, de ncntare, relaxare fa de frumosul
pe care i-l ofer mediul nconjurtor;
Implicarea personal. Prin discuii la clas, profesorul reuete
s sensibilizeze elevii n privina implicrii fiecruia n aciuni
concrete, de a fi folositori comunitii;
Asumarea responsabilitii. Se formeaz n timp un
comportament ecologic, cnd elevii tiu ce responsabiliti implic
relaia lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu societatea;
Constituirea, la nivel de grup, a strategiilor de aciune.
174

n mod specific, educaia ecologic urmrete atingerea urmtoarelor

obiective:
a) Contientizarea problemelor mediului nconjurtor; nelegerea
modului cum interacioneaz oamenii cu mediul, cum apar i
cum pot fi rezolvate diverse probleme;
b) Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de mediu prin dobndirea
unui set de valori i sentimente de grij i protecie pentru mediu,
stimularea motivaiei de a participa la meninerea calitii
mediului;
c) Afirmarea deprinderilor i abilitilor necesare investigrii,
identificrii problemelor mediului;
d) Stimularea participrii elevilor/studenilor n aciuni i proiecte
bine organizate care vor conduce la rezolvarea problemelor
mediului.
Este deosebit de important ca, n amplul proces de formare a omului,
viaa din afara colii s continue s completeze, s consolideze i s
desvreasc opera educativ ntr-un adevrat comportament european.
Pregtirea viitorilor ceteni ai Uniunii Europene a devenit o
provocare i o necesitate prefigurat de un viitor previzibil, care i va
solicita s triasc ntr-o permenent stare de adaptare pentru a putea face
fa schimbrilor.
Formarea elevilor cu o contiin i o conduit ecologic devine o
cerin deosebit de important pentru orice demers educativ colar i
extracolar.
Protecia mediului nconjurtor a aprut ca problem major a
omenirii. Se ntrevede posibilitatea ca viitorul omenirii s fie pus sub
semnul ntrebrii, dac nu se iau msuri energice de protecie a planetei.
Omul a neles c face i el parte din natur, c Terra i resursele ei sunt
limitate, c aceast planet funcioneaz ca un sistem i c dereglrile
produse ntr-un loc pot avea repercusiuni pentru un ntreg circuit, inclusiv
pentru om.
Omenirea nu poate renuna ns la ritmurile nalte ale dezvoltrii
economice. coala, prin destinaia i rolul su, asigur contextul adecvat n
care se desfoar un complex de formare a elevilor, sub cele dou laturi ale
sale: cea instructiv i cea educativ.
O cerin deosebit de important pentru orice demers didactic const
n pregtirea elevilor cu o concepie i conduit ecologic adecvat, obiectiv
de mare actualitate i importan pentru calitatea vieii. Aprarea mediului
nconjurtor devenind un exerciiu de practic social, coala trebuie s fac
acest exerciiu social cu ntreaga populaie colar care mine va avea
rspunderi mari i concrete n gestionarea raional a tuturor condiiilor de
175

mediu natural si social. Ea este chemat s determine nu numai sentimentele

de admiraie pentru frumuseile naturii, ci i convingeri i deprinderi de
aprare, conservare i dezvoltare a mediului nconjurtor - condiie de via
civilizat i sntoas.
n ultim instan, coala trebuie s trezeasc spiritul de
independen, de formare a capacitii de autoinstruire i autoeducaie
ecologic la elevi, cci ignorarea de ctre profesori a necesitii acestui lucru
duneaz muncii educative, fiind una din cauzele principale ale eficienei
sczute ale acestei activiti.
Concepte referitoare la mediul nconjurtor pot fi achiziionate de la
cea mai fraged vrst i n acelai timp cu noiunile despre locurile cele
mai apropiate copilului pn la noiuni abstracte mai trziu. Este necesar s
se dezvolte la elevi capacitatea de observare, de formulare a unor ntrebri
problematice asupra unor aspecte ce in de poluare i degradare a mediului
(aruncarea gunoaielor la ntmplare, poluarea rurilor cu substane toxice
etc.).
9.4. Principiile educaiei ecologice
Educaia ecologic a lumii contemporane trebuie s fie un proces
activ, continuu, de la o vrst fraged, prin aciuni concrete, practice, la
scar global sau local, n toate mediile i s antreneze ct mai mult
ntreaga societate. Ca orice form de educaie i cea ecologic are la baz
principii obiective de realizare. n primul rnd, se relev necesitatea formrii
la om a unei contiine, gndiri sau conduite ecologice.
Pentru reuita educaiei ecologice, trebuie urmate anumite direcii i
principii. Astfel, manifestrile internaionale (conferine, congrese) au
stabilit responsabilitile ce revin guvernelor i organizaiilor naionale n
privina proteciei i conservrii mediului nconjurtor. Educaia tinerilor n
domeniul proteciei mediului trebuie s se fac n coli, la toate disciplinele
i prin activiti extracolare organizate de coal, fundaii sau alte instituii.
Educaia ecologic prinde un contur interdisciplinar i polivalent.
Aceste principii formale i au originea n exigenele
psihopedagogice
generale
ale
proiectrii
unui
curriculum
(www.seap.usv.ro/):
a)
Principiul orientrii axiologice a educaiei ecologice Educaia ecologic face apel, n primul rnd, la schimbarea valorilor
personale, sociale, profesionale, propunndu-i s reconfigureze ierarhiile
noastre individuale i colective. Fr o intire a valorilor, orice program de
educaie ecologic este ineficient. Importante nu sunt valorile n sine, rupte
de realitate, ci mai degrab reflexia acestora n viaa cotidian
comportamentele asociate unei anumite valori. Valorile influeneaz
176

comportamentele doar atunci cnd acestea din urm sunt rezultatele unor
decizii contiente. Valorile pot influena comportamentele i prin
intermediul altor mecanisme cum ar fi obinuinele, care nu impun cu
necesitate decizii contiente.
0-16 ani este perioada n care se structureaz principalele
componente ale personalitii unui individ, n care prin experien direct,
exerciiu i contextul n care este pus educatul poate fi modelat
comportamentul n societate i n raport cu mediul nconjurtor; ideea
invocat se prezint grafic astfel: prezint importan obinuirea elevilor cu
procesul decizional n ceea ce privete problemele naturii i pe de alt parte
formarea unor obinuine, n sensul congruenei valorilor i
comportamentelor. Cu privire la contientizarea valorilor, putem meniona
c gradul de importan al unei valori difer de la o persoan la alta. Ceea ce
este important pentru un individ poate fi nesemnificativ pentru un altul. n
general, indivizii umani sunt contieni de propriile orientri valorice i
acioneaz n concordan cu acestea. Uneori ns, oamenii pot aciona n
conformitate cu o valoare fr a se gndi n mod contient la aceasta. n
plus, multe dintre valorile noastre nu au dezvoltat o baz cognitiv solid
iar prezena unui suport cognitiv ar putea facilita mult rezistena la
schimbare a valorilor.

177

Premise n care are

loc EE

- creierul se comport
precum hardul unui
computer nou
- sistem axiologic este
n formare
- ierarhia valorilor este
fluid
modelarea
prin
experien
- raportarea la lideri de
opinie

- orientarea n carier
- nvarea prin erori
proprii
- maturizarea persoanei
- comportament i valori

16

25

Se completeaz/finiseaz
PERSONALITATEA (empiric 20%
din personalitate)

Se structureaz BAZA
PERSONALITII (empiric
80% din personalitate)

Figura nr. 14. Premise n care are loc educaia ecologic

Educaia ecologic trebuie s porneasc de la un set de valori cu un

caracter de generalitate maxim:
Respect i apreciere pentru toate formele de via, pentru
fragilitatea i calitile estetice ale mediului;
Acceptarea dependenei vieii umane de resursele finite ale
planetei;
Recunoaterea importanei i rolului creativitii umane n
eforturile de fundamentare ale dezvoltrii durabile.
Dac inem seama de opinia lui Hofstede, care definete cultura
drept programare mental colectiv a unui popor sau grup social mare
(Hofstede, 1991), rezult c matricea cultural de care aparinem se
structureaz nc din perioada 0-15 ani; aceasta nseamn c anumite
178

drepturi i obligaii ale unei persoane ca membru al grupului, trebuie

sugerate de ctre formator nc din primii ani de coal.
b) Principiul orientrii pragmatice - Educaia ecologic presupune
n egal msur finaliti de ordin subiectiv, dar i finaliti de aciune, adic
dezvoltarea unor abiliti, priceperi, deprinderi care s sprijine transformarea
efectiv a mediului (Hungerford, Volk, Ramsey, 1994). De aceea, un
curriculum de EE trebuie s stabileasc care sunt problemele reale crora
trebuie s le ofere soluii, care sunt nevoile de formare specifice viitorilor
formatori pentru ndeplinirea obiectivelor specifice.
Pentru ca educaii s fie motivai s se implice n aciuni de
transformare pozitiv a mediului, este necesar ca educatorii s respecte
anumite condiii, precum:
crearea unei atmosfere relaxante, pozitive care s stimuleze
educaii s se implice n aciuni de reabilitare a mediului;
respectul fa de valorile proprii ale acestora, chiar dac nu sunt
conforme cu obiectivele educaiei relative la mediu; mai mult dect
att, tentativele de schimbare a acestora sunt sortite eecului dac
nu sunt motivate de dorina educatului de schimbare;
propunerea unor activiti care sunt atractive pentru educai i care
pot fi soluionate de ctre acetia;
activarea educailor n rezolvarea unor probleme care antreneaz
efectiv abiliti conducnd prin exersare repetat la formarea unor
priceperi i deprinderi, etc.
c) Principiul interdisciplinaritii - Muli educatori leag educaia
mediului n mod exclusiv de educaia tiinific. Dei o mare parte a
educaiei mediului se ocup cu nelegerea conceptelor tiinifice, ea cere, de
asemenea o nelegere a economiei, matematicii, geografiei, eticii, politicii
i altor obiecte.
Deci, educaia ecologic este un domeniu care implic multe
conexiuni ntre tiine (biologie, fizic, chimie, geografie, psihologie,
sociologie), ntre sectoare sociale (nvmnt, economie, industrie,
sntate). Fr utilizarea datelor furnizate de toate aceste instane, educaia
ecologic nu este posibil.
Academicianul tefan Milcu (apud Ionel, 2002) consider c: a
gndi inter- i multi-disciplinar n orice aciune teoretic sau practic
nseamn a ne apropia de nfiarea real a fenomenelor din natur i
societate, unde totul este interrelat.
Curriculum-ul recomandat pentru educaia ecologic pornete de la
obiective i teme comune mai multor discipline. Ar fi recomandabile
corelaii minimale i sistematice realizate nu numai ntre domeniile conexe,
cum ar fi tiinele naturii, ci i identificarea liniilor de legtur ale EE cu
179

disciplinele artistice (desen, muzic, literatur). De aceea poate ar trebui

valorificat teoria inteligentelor multiple in acest sens.
Pe de alt parte, interdisciplinaritatea poate fi realizat sub dou
aspecte: cel al conceperii coninuturilor i cel al proiectrii i organizrii
proceselor didactice.
Respectarea caracterului interdisciplinar al educaiei de mediu (EE)
impune ca fiecare disciplin inclus n planul de nvmnt s in seama
de disciplinele cu care ea se afl n conexiune nc de la momentul
structurrii disciplinei (cnd se stabilesc capitolele ce vor fi incluse pentru
predare).
Respectarea caracterului interdisciplinar al educaiei de mediu (EE)
impune ca pentru fiecare disciplin din planul de nvmnt, n msura n
care are diverse conexiuni cu alte discipline, organizarea procesului didactic
s fie atractiv i s in seama de acest caracter interdisciplinar.
d) Principiul nvrii experieniale - n formarea atitudinilor,
nvarea experienial, direct, are un loc central. E vorba de
experimentarea de ctre individ a unor situaii din care s poat extrage
nvmintele de pus n aplicare n viaa de zi cu zi. Ea poate fi utilizat cu
succes n EE, avnd n vedere c acest tip de educaie presupune, pe lng
dobndirea de cunotine n domeniu, i schimbarea atitudinilor, formarea
unui anumit stil de via, dezvoltarea spiritului civic etc.
Experienele de nvare pot fi pozitive sau negative, rolul
educatorului este de a facilita experimentarea ct mai deas a unor situaii de
nvare pozitiv, educaii trind intens satisfacia succesului, care va fi
impulsul care i vor determina s mearg mai departe.
Avantajul nvrii experimentale este c va conduce la formarea
unor deprinderi, comportamente, abiliti ntr-un timp relativ scurt, precum:
capacitatea de gndire critic, de organizare i de planificarea unei activiti,
capacitatea de relaionare cu ceilali, etc., la identificarea mai rapid a
informaiilor implicite situaiilor de nvare i a conexiunilor dintre acestea.
nvarea experienial trebuie s respecte trei etape importante:
planificarea, executarea i evaluarea. Avantajul acesteia este c poate
schimba durabil forme de comportament. Activitile propuse spre
experimentare dezvolt ncrederea n sine, responsabilitatea, contribuie la
cunoaterea si lrgirea limitelor proprii i, prin reflectare i transfer, pot
determina i schimbri de comportament.
Obiective ale formrii pentru nvare experienial:
Dezvoltarea de abiliti intra- si inter- personale cum ar fi: abiliti
de comunicare; capacitate de reflecie, abiliti de exprimare a
emoiilor etc.
180

Dezvoltarea competenelor de lucru n echip, de luare a deciziilor,

de rezolvare a problemelor, conducere, rezolvare a conflictelor,
dinamica etc.
Formarea competenelor de dezvoltare a unui design de instruire;
desfurarea instruirii i evaluarea unor activiti de nvare
experienial.
Capacitatea de identificare a nevoilor de instruire; nelegerea
audientei; selectarea metodelor de instruire, selectarea
coninutului.
Rmne la latitudinea fiecrui formator/profesor, n funcie i de
disciplina predat, s in seama de principiile EE i s i imagineze
contexte prin care s oblige educatul n a adopta decizii cu privire la mediu.
n oricare dintre contextele invocate, studentul/elevul este pus n faa
unei experiene directe cu problematica EE, cu mediul nconjurtor; n plus,
studentul este pus n contexte n care trebuie s adopte decizii contiente,
urmare a experienei nemijlocite acumulate ntr-un context sau altul.
e) Principiul actualizrii curriculare - Se refer la revizuirea,
extinderea i adaptarea permanent a coninuturilor, metodologiilor
implicate n educaia ecologic. Problematica este una n continu
expansiune, iar instrumentele oferite pentru susinere trebuie s fie pe
msur (Hungerford, Volk, Ramsey, 1994).
Principiile referitoare la natura unui curriculum sunt: al orientrii
filozofice, al individualizrii, realismului si echilibrului (Cuco, 2002).
Principiile dezvoltrii unui curriculum sunt: al colaborrii, evalurii,
asigurrii si al testrii (Cuco, 2002).
Educaia ecologic este vzut drept una dintre cheile rezolvrii
problemelor actuale. Scopul educaiei ecologice este de a forma ceteni
contieni i preocupai de mediul natural i de cel creat de om, care s
neleag i s acioneze cu responsabilitate pentru ocrotirea mediului.
Studiul de fa dorete s atrag atenia asupra urmtoarelor aspecte:
a) educaia privind mediul nu trebuie considerat ca o nou disciplin de
nvmnt, ci ca o inedit perspectiv asupra tuturor materiilor; b) ea
trebuie s se ntind de-a lungul ntregii viei, s presupun o intervenie
activ i s cuprind societatea n ansamblul su; c) educaia ecologic
urmrete s promoveze o etic a dezvoltrii (durabile).
Beneficiile introducerii EE n coal, indiferent de modalitatea de
aplicare aleas, sunt evidente, att pentru profesori, ct i pentru elevi,
deoarece EE presupune mai multe avantaje:
Prezint caracter de atractivitate pentru elevi, implicnd aspecte
actuale, critice, relevante;

181

 Permite o abordare interdisciplinar, ca i mbinarea tratrii

sectoriale a problemelor (pe discipline cum ar fi biologie, chimie,
geografie) cu cea holist;
Stimuleaz desfurarea lucrului n echip;
Contribuie la dezvoltarea creativiti i gndirii (prin identificarea
i rezolvarea problemelor);
ncurajeaz participarea la aciuni sociale, civice concrete i luarea
deciziilor, n funcie de valori morale conceptualizate.
Sugestii pentru profesori:
1. Organizarea unor activiti didactice n aer liber - sunt mult mai
interesante i mai distractive. n acelai timp, dau posibilitatea
studentului/elevului s i cunoasc in mod direct elementele despre care
nva i sunt un foarte bun factor motivant;
2. Adaptarea leciei la stilul personal de predare;
3. Utilizarea studiilor de caz;
4. Dezbateri despre mediu - dezbateri cu diferite teme despre mediu,
fcnd distincie ntre opinii i lucruri certe. ncurajai dezvoltarea unei
discuii i lsai timp elevilor s se gndeasc de ce au dat un rspuns ntr-un
anumit fel sau altul. ntrebai-i ce anume au avut n vedere cnd au luat
deciziile; la ce s-au gndit cnd au fcut o aciune responsabil? Au avut
nevoie de mai multe informaii nainte de luarea unei decizii? ntrebai-i
dac discuia n grup i-a ajutat pe elevi s priveasc lucrurile ntr-o alt
perspectiv i dup ce au ascultat opiniile altor persoane, i-au schimbat
eventual opinia despre ceea ce trebuie fcut.
5. Utilizarea unor scheme i planuri care s reaminteasc educailor
c ntotdeauna trebuie s inem cont i de mediul ce ne nconjoar i s ne
asigurm c schimbrile efectuate nu vor periclita natura.
6. Apelul la situaii problematice: ex: Dac am tri pe o insul
Astfel de situaii au drept scop nelegerea unor efecte pe care omul le are
asupra mediului natural.
7. Stimularea tinerilor de a se implica n proiecte de tip ecologic;
ex: S facem ordine i curenie! Scop: nelegerea problemelor de mediu
cu care se confrunt planeta noastr.
Bibliografie
1. Cuco, C.(2002). Pedagogie-ediia a II-a revzut i adugit.
Iai: Editura Polirom
2. De Bono, E. (1990). Lateral Thinking. London: Penguin Books,
England

182

3. Delors, J. (coord.) (2000). Comoara luntric. Iai: Editura

Polirom
4. Dulam, M.E. (2002). Modele, strategii, i tehnici didactice
activizante cu aplicaii n geografie. Cluj: Editura Clusium
5. Hendrikse, G. (2003). Economics and Management of
organization, McGraw Hill Education, UK
6. Hofstede G. (1991). Cultures And Organizations, Software of the
mind. London: IRIC, McGraw Hill
7. Hungerford, V. R. (1994). A prototype environmental education
curriculum for the middle schools. UNESCO
8. Ionel, V. (2002). Pedagogia situaiilor educative. Iai: Editura
Polirom
9. Jaspers, K. (1986). Condiii i posibiliti ale unui nou
umanism. n: Texte filosofice. Bucureti: Editura Politic
10. King, A., Schneider, B. (1993). Prima revoluie global. O
strategie pentru supravieuirea lumii. Bucureti: Editura Tehnic
11. Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. I
Bucureti: Aramis.
12. Maciuc, I. (2006). Pedagogie. Repere introductive. Craiova:
Editura Sitech
13. Momanu, M. (2002). Introducere n teoria educaiei. Iai:
Editura Polirom
14. Nicola, I. (1994). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
15. *** (2001). Sustainable Development. Critical Issue, OECD
Report: www.oecd.org
16. *** Leonardo Da Vinci - European Curriculum for
Methodological Training in field of EE: www.seap.usv.ro
17. http://www.articole.famouswhy.ro/
18. http://www.educativ.ro/
19. http://www.lefo.ro/

183

CAPITOLUL IV
PROGRAME I PARTENERIATE EDUCAIONALE
N PLAN LOCAL, REGIONAL, NAIONAL I
INTERNAIONAL
Irina Maciuc
1. Introducere
Parteneriatul este un tip de experien social (Bulzan, 2008, p.
209), o form de aciune comun, un mod de a lucra mpreun. Prin
cooperare, coordonare i colaborare, ceea ce implic diverse
responsabiliti ale actorilor sociali ce-i pstreaz autonomia, dar i mpart
rolurile ntr-un sistem de nelegeri, multe lucruri se pot schimba n bine la
nivel social.
Exist:
1. Parteneriat instituional, pe baz de protocoale, contracte, convenii,
un parteneriat care presupune stabilirea de obiective precise,
elaborarea de strategii i o succesiune de negocieri;
2. Parteneriat de proiect, realizat la nivel local, naional sau
internaional, parteneriat care implic responsabiliti i roluri
mprite, contacte periodice, cadre materiale specifice;
3. Parteneriat de realizare sau de teren, un parteneriat bazat pe o
situaie de experien social (idem, p. 213).
n educaie este ncurajat parteneriatul multiplu, bazat pe principiul
frontului comun: patronat, instituii de stat, prini, ageni economici,
factori administrativi, instituii cultural-educative. Socializarea, formarea
competenelor sociale, ncurajarea participrii civice reprezint obiective
ale unui parteneriat complex, cu funcii educative bine delimitate, n cadrul
unor comuniti care educ ori i propun explicit acest lucru.
Principiul Parteneriatului promoveaz o strns colaborare ntre
Comisia European i autoritile naionale, regionale i locale, partenerii
economici i sociali i alte organisme competente, considerai actori
relevani n gestionarea i absorbia fondurilor structurale.
Acest principiu este relevant pentru gradul de descentralizare care
caracterizeaz ntreaga politic de coeziune economic i social precum

Conf. univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

185

i aplicabilitatea principiului subsidiaritii Conform Regulamentelor

Consiliului European n cadrul Statului Membru parteneriatele presupun
implicarea actorilor relevani precum: autoritile regionale, locale,
urbane i alte autoriti publice competente; parteneri economici i
sociali; orice alt organism considerat a fi n msur s reprezinte
societatea civil, organizaiile civile i organismele nsrcinate cu
promovarea egalitii dintre brbai i femei (art 16).
Formalizarea parteneriatelor implic: o structur legal, un
comitet de conducere (reprezentanii tuturor partenerilor); un sector
definit i activiti stabilite, grupate pe domenii de activitate; un plan de
activitate; resursele necesare (personalul, sediile, aspectele financiare).
De ce avem nevoie de parteneriate? Parteneriatele mbuntesc
gradul de coordonare a politicilor i de adaptare la condiiile specifice
locale; conduc la o mai bun coordonare a activitilor, transparen n
aciunile ntreprinse, dezvoltarea unei mai bune capaciti instituionale
la nivel sectorial (este vorba despre activiti sau operaiuni dintr-un
anumit domeniu/sector) i teritorial; o mai bun absorbie a resurselor,
prin mbuntirea procesului de identificare a nevoilor, prioritizarea
acestora la nivel regional, sectorial, de domeniu i identificarea de soluii
adecvate finanabile din Fondul Social European i o mai bun
diseminare a informaiilor.
Parteneriatul a fost definit ca fiind o metod de succes pentru
rezolvarea problemelor la nivel regional i local (Pedroso, Conferina
Lecii nvate n cadrul procesului elaborrii n parteneriat a Planurilor
Regionale de Aciune pentru Ocupare, 19.07.2006, Bucureti).
Parteneriatele la nivel regional i local pot fi utilizate pentru
recunoaterea comun existenei unei probleme, discutarea unor soluii
alternative; adoptarea unor strategii comune; ntrirea unei strategii
comune la fiecare nivel de responsabilitate. Parteneriatul la nivel local
permite o mai bun identificare a problemelor comunitii, gsirea de noi
resurse i parteneri; depirea obstacolelor datorate lipsei de comunicare;
o mai bun folosire a oportunitilor (Sursa: Universitatea din Craiova,
Master: Dezvoltare Regional i Proiecte Europene Lupu, G., Fondul
Social European).

Parteneriatul n educaie presupune crearea de structuri

democratice care permit promovarea drepturilor i responsabilitilor
tuturor partenerilor, oferirea mijloacelor necesare pentru a-i juca rolurile
lor complementare privind:
organizarea condiiilor de participare la programul de formare;
186

 procesul formrii;
evaluarea formrii (Frawley, 1993).
Prin stabilirea unor contacte, prin elaborarea calendarelor de lucru i
a planurilor de activitate, prin comunicare permanent i atitudine deschis,
loial, prin respectarea angajamentelor i preocuprile coerente de
popularizare a rezultatelor, prin transparent, parteneriatele rmn viabile i
pot fi productive.
Parteneriatele trebuie vzute ca o component esenial n
organizarea colii i a clasei de elevi (Agabrian, 2006, p. 7).
Actorii sociali diveri sunt sau pot fi implicai, partenerii posibili
putnd fi alte coli, instituii (Familia, Biserica, Armata, Instituii de
ocrotire a minorilor, ministere), Mass Media,Comunitatea local, Instituii
conexe de tipul: palate i cluburi ale copiilor, centre judeene ori de educaie
permanent i cabinete intercolare, Agenia Taberelor colare, centre de
resurse de nvare i de asisten psihopedagogic complex, organizaii
neguvernamentale (ONG-uri, asociaii, fundaii), firme i societi private.
Formele de colaborare ncetenite sunt proiectele pe baz de parteneriat,
asocierile, programele comune, sponsorizrile i protocoalele de
colaborare.
colile trebuie s construiasc parteneriate cu comunitile ntr-un
efort comun de ndeplinire a tuturor cerinelor impuse de procesul educativ.
n cadrul multor comuniti exist instituii grandioase muzee, biblioteci,
universiti, biserici, fundaii, teatre i talente remarcabile muzicieni,
interprei, scriitori i artiti resurse care pot fi dirijate spre sprijinirea
achiziiei de cunotine i deprinderi de ctre elevi, astfel nct acetia, la
rndul lor, s poat contribui deplin la viaa social, economic i politic a
comunitii (idem, p. 57).
Comunicaiile de mas reprezint i ele un puternic i important
factor de educaie. Educaia ar putea fi definit, de altfel, ca un tip aparte de
comunicare uman. Renumitul filosof i teoretician al comunicaiilor
moderne, Mc Luhan, arta c a existat mai nti o cultur a comunicrii
orale, n educaie folosindu-se vorbirea oral, gesticulaia i demonstraia.
Stadiul oral al culturii a constat n dilatarea unuia dintre simurile umane, i
anume auzul. Stadiul vizual al culturii (Galaxia Gutenberg ) a nsemnat
apariia tiparului i a culturii livreti i a condus la detribalizarea individului
i la logocentrism. Educaia a valorificat din plin fora de comunicare a
simbolurilor scrise. Tehnologia exploziv a fragmentat ns personalitatea
uman, a mrit distanele dintre oameni, izolarea i a condus la un fel de
schizofrenie cultural. n acelai timp, a fost ncurajat specializarea i
iniiativa personal (apud Maciuc, 2006).
187

A doua jumtate a secolului XX a impus Galaxia Marconi, o

tehnologie imploziv, de reunire a tuturor oamenilor prin reeaua global
a comunicaiilor electronice instantanee. Supremaia culturii oral-vizuale a
nsemnat accentul pus pe mijloace electronice de comunicare de mas.
Funcia de informare a mass-media retribalizeaz omenirea i transform
planeta ntr-un telesat.
Desigur, se pune problema dac aceste medii poart valori ce pot
influena ntotdeauna pozitiv spiritul tnr. Adeseori ele promoveaz
violena, imoralitatea, produc dezorientare n plan moral. Iat de ce locul lor
n viaa copiilor i tinerilor trebuie bine cunoscut i evaluat de ctre
educatori. Se impun strategii de contracarare a unor influene negative sau
necorespunztoare (idem).
Cu att mai mult cu ct viteza de rspndire a Internet-ului o s
asigure fiecruia accesul la o cantitate uria de informaie neprelucrat ori
prelucrat prea puin i nu ntotdeauna cu bune intenii. Dac pn n secolul
XX problema esenial era accesul la informaie i, de aici necesitatea
memorrii acesteia, acum problema este de a gsi i selecta sursele de
informaie. O Biblioteca Virtual, care s ofere i legturi la surse cu un
nivel i mai nalt de specializare i n care informaia s fie curat de
conotaii ideologice este o soluie de rezolvat n urmtorii ani.
n Romnia, Strategia dezvoltrii activitii colare i extracolare
ncurajeaz parteneriatul educaional, pe baza ideii c abordarea
educaional complementar formal-nonformal asigur plusvaloarea
sistemului educaional. Calendarul Proiectelor Educative, prin concursurile,
spectacolele, competiiile, proiectele i aplicaiile tematice, emisiunile i
recitalurile pe care le cuprinde, ca i activitatea din palatele i cluburile
copiilor, din tabere i centre de creaie etc. probeaz preocuparea statului
romn pentru dezvoltarea personal a elevilor, pentru reducerea inegalitii
i excluziunii sociale. Parteneriatul educaional cu familia, comunitatea,
organizaiile guvernamentale i non-guvernamentale se afl printre
principalele modaliti de ridicare a calitii actului educaional.
n ultimii ani s-a structurat o reea coerent de coordonare a
activitilor educative colare, extracolare i extracurriculare (vezi
M.E.C., Strategia dezvoltrii activitii educative colare i extracolare,
pp. 2-3).
n documentele de politic educaional se menioneaz explicit
faptul c activitatea educativ colar i extracolar reprezint o
dimensiune a procesului de nvare permanent.
Strategia activitii educative colare i extracolare este proiectat
conform urmtorului set de principii:
188

 principiul prioritii educaiei, ca responsabilitate asumat de

guvernul Romniei;
principiul accesului egal la educaie- conform Constituiei i
Conveniei ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are
dreptul la educaie;
principiul interculturalitii;
principiul continuitii activitilor care au caracter permanent i
se bazeaz pe experiena anterioar;
principiul complementaritii formal non-formal;
principiul flexibilitii organizaionale i informaionale;
principiul descentralizrii autoritii educaionale i al asigurrii
unitii demersurilor educaionale locale prin coordonare;
principiul abordrii globale, unitare, multidisciplinare i
integrate;
principiul transparenei implementrii strategiei, cu participarea
societii civile, alturi de instituiile guvernamentale, n
vederea realizrii obiectivelor;
principiul cooperrii implementarea strategiei are la baz
cooperarea instituional att la nivel naional, ct i
internaional;
alturi de respectarea i promovarea acestor principii, la baza
strategiei a stat i principiul educaiei centrate pe valori:
respect, non discriminare, egalitate, solidaritate, toleran,
adevr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate
originalitate, dragoste, ncredere.
(Sursa: M.E.C., Strategia dezvoltrii activitii educative colare i
extracolare, p. 5)

Pe plan european, de un interes aparte se bucur parteneriatele care

vizeaz educaia adulilor. Educaia adulilor desemneaz un ansamblu de
procese de nvare, formale i de alte tipuri, graie crora individul adult
aparinnd unei societi i dezvolt aptitudinile, i mbogete
cunotinele i i amelioreaz calificarea tehnic i profesional sau se
reorienteaz n funcie de nevoile sale i de cele ale societii. Acest tip de
educaie nglobeaz deopotriv educaia formal i educaia permanent,
educaia non-formal i toata gama de posibiliti de nvare informal i
ocazional existente ntr-o societate educativ multicultural, n funcie de
teoria i practica local.dezvolt autonomia i simul responsabilitii, la
fiecare individ i n rndurile fiecrei comuniti (Neculau, 2004, p. 55).
189

Se produce o autentic osmoz coal-comunitate, cldirea colii

devenind un spaiu educaional deschis, un loc n care reprezentanii aduli
ai comunitii se ntlnesc, particip la diverse cursuri, comunic, iau parte
la reprezentaii teatrale, la evenimente sportive i la diverse manifestri
culturale.
Noua concepie despre educaia adulilor pune n cauz practicile
actuale, n msura n care ele necesit organizri complexe i reele, n snul
unor sisteme formale i nonformale. Finalitatea urmrit este dezvoltarea
creativitii i flexibilitii fiecrui actor social, ntreaga sa via. Ca
orientare strategic, se recomand parteneriatul social, implicarea puterii
publice, atragerea marilor canale media, dar i publicitatea i iniiative
locale. Obiectivul ultim trebuie s fie crearea unei societi educative,
ataate justiiei sociale i binelui general (idem, p. 56).
Parteneriatele se pot constitui din motive diferite, de exemplu
pentru a strnge fonduri, pentru a atrage poteniali participani, pentru a mri
impactul activitilor derulate la nivelul comunitii, pentru a face
publicitate, pentru a interveni la nivelul structurilor locale, regionale,
naionale, internaionale, profesionale, sociale, culturale, politice sau
economice. Iat numai cteva dintre motivele care pot genera parteneriate:
Parteneriate organizate n scop organizaional sau financiar;
Parteneriate pentru optimizarea rezultatelor, a relaiilor publice;
Parteneriate cu scopul
abordrii multidisciplinare a unei
probleme/nevoi comune;
Parteneriate pentru optimizarea transferului i a continuitii;
Parteneriate cu scopul sporirii influenei pentru alocarea puterii
de orice natur;
Parteneriate pentru implicarea n diverse aciuni n beneficiul
copiilor i btrnilor.
Comisia European consider formarea parteneriatelor de nvare
un punct important al iniiativei de nvare a adulilor (sursa: SPECIAL :
European Citizenship, 27).
Domeniile pot trata probleme legate de politic, mediu, muzic,
mncare, sport, hobby-uri, religie, sntate, anse egale, dreptate social,
(sub)culturi, limbi strine, chestiuni specifice (de exemplu: pentru sau
mpotriva vntorii, dirijarea traficului n afara centrelor oraelor, mai
multe fonduri pentru educaie etc.). Divergenele legate de obiectivele unei
aciuni sau activiti paralizeaz, n mod evident, iniiativa propus.
Scopurile exacte reprezint, astfel, o condiie esenial a performanei.

190

Posibili parteneri: ageni economici, companii, angajatori, autoriti

i comunitate local etc.
Dac nu sunt disponibile fonduri deja existente, se poate aplica
pentru finanare extern. n acest scop, este necesar o imagine clar a
fondurilor autoritilor locale, regionale sau naionale, alocate nvrii i
educaiei adulilor, formrii profesionale, ocuprii locurilor de munc, sau
oricrei alte ramuri / teme menionate mai sus (SPECIAL: European
Citizenship 29).
2. Surse internaionale i europene de finanare
Europa dispune de o serie de surse proprii de finanare. Majoritatea
fondurilor disponibile se afl sub umbrela Socrates un fond mai larg ce
se mparte pe diferite categorii, n funcie de sectoarele de investiie:
1. Comenius: nvmntul preuniversitar;
2. Erasmus: nvmntul superior;
3. Grundtvig: educaia adulilor precum i alte domenii ale educaiei;
4. Lingua: predarea i nvarea limbilor europene;
5. Minerva: tehnologia informaiei i comunicaiilor n educaie;
6. Analiza i inovaia sistemelor i politicilor educaionale
Etc.
Programul SOCRATES are ca subproiecte Proiectele Comenius,
prin programul ERASMUS se realizeaz facilitarea studiilor n strintate.
Exist o reea de cooperare european de cutare a unui loc de munc.
Programul Leonardo da Vinci i Programul Tineret pentru Europa
funcioneaz de muli ani.
Kangour, Euro Junior, Wineres, programul PIR sunt aciuni i
concursuri colare organizate de instituii europene. Exist proiecte care se
refer att la instruirea cadrelor didactide (COMENIUS 2,GRUNDVING,
LINGUA ,MINERVA ),dar i la micii ceteni europeni (COMENIUS 1).
Programul Grundtvig este axat pe educaia adulilor, Programul
Leonardo este destinat formrii profesionale, iar programul Comenius are ca
scop educaia preuniversitar i pe cea a profesorilor etc.
3. Teme recomandate pentru parteneriate europene
Tradiiile culturale;
Protecia mediului i activitile conexe;
Activitile artistice;
Dezvoltarea tradiiilor literare n cadrul Europei;
Contientizarea ceteniei europene;
Consolidarea identitilor locale i regionale;
191

 tiin i tehnologie;
Trecerea de la coal la viaa activ
Utilizarea mijloacelor informaionale i comunicaionale
Promovarea egalitii anselor ntre fete i biei.
Proiectele de parteneriat pot fi finalizate n diferite moduri (rapoarte
asupra activitilor desfurate n proiect, brouri, postere, portofolii
individuale i de grup, albume, obiecte manufacturate, afie, activiti
artistice, pagini Web, casete video, CD-ROM-uri, etc.). Exemplificri:
Educaia prin teatru: programe opionale, Cetenii i guvernarea ntr-o
societate democratic, tiina n educaie, TIC n programele de formare a
profesorilor, Consilierea carierei( inta: tinerii omeri), Educaia de gen
etc.
Autoritile locale ar trebui s dispun de o politic de elaborare a
parteneriatelor n folosul comunitii i s se preocupe de constituirea unor
echipe de aciune din care ar putea s fac parte:
-Fundaii;
-Instituii ale administraiei locale;
-Organizaii de tineret;
-ONG-uri;
-Servicii de asisten social;
-Membri marcani ai comunitii;
-Organizaii religioase;
-Furnizori de servicii;
-Centre de formare profesional;
-Grupuri artistice i culturale; etc.
n ceea ce ne privete, ca formatori de profesori, considerm c
Dac vom ti s oferim ocazii n afara cadrului convenional, dac, deci,
vom implica viitorul profesor ori educator n programe/proiecte care s
serveasc n egal msur interesele comunitii i exigenele propriei
formri profesionale, vom contribui la optimizarea sistemului de pregtire
iniial, cu deschidere spre cea continu (Maciuc, 2000).
Concept i atitudine totodat, parteneriatul nseamn interaciuni
acceptate reciproc, comunicare permanent, respectarea si valorizarea
diversitii, cooperare si colaborare cu anse egale de participare i drept la
decizie. Dezvoltarea parteneriatului n educaie este o expresie semnificativ
i recunoscut a descentralizrii managementului n coala contemporan i
presupune instituirea unor reele de formare (idem).

192

4. Programe europene
A. Comenius
Comenius este prima component a Programului de nvare pe Tot
Parcursul Vieii. Se adreseaz instituiilor de nvmnt preuniversitar de
stat i private (de la grdinie la coli postliceale) i tuturor membrilor
comunitii educaionale care i desfoar activitatea n acest sector:
elevilor, tuturor categoriilor de personal didactic, precum i autoritilor
locale, asociaiilor de prini sau ONG-urilor care activeaz n domeniul
educaional.
Comenius sprijin financiar realizarea de parteneriate colare,
proiecte de formare a personalului didactic, reele de parteneriat colar,
precum i participarea la stagii de formare iniial si continu pentru a crete
calitatea i a consolida dimensiunea european n educaie.
Programul Sectorial Comenius, la nivel european, urmrete o
int foarte ambiioas i anume s implice n activiti educaionale de
cooperare cel puin trei milioane de elevi pn n anul 2013.
De asemenea, Comenius urmrete:
-Dezvoltarea cunoaterii i nelegerii diversitii culturale i
lingvistice europene n rndul profesorilor i elevilor;
-Sprijinirea elevilor pentru a dobndi competenele i abilitile
necesare dezvoltrii personale pentru integrare profesional i cetenie
activ. Sursa: http://www.anpcdefp.ro.

Exemple: Runda de evaluare: 20 februarie 2009, Parteneriate

aprobate:
Romania-Danmark:Frienship Across the E.U.
Two European Schools for Future Champions
"Decouverte d'une culture a travers Ionesco et le theatre"
EuroUtopia-United Europe in 22nd Century
Info-inclusion for Development of Educational
My place in My Region and Country-In Search of the Cultural
Identity
Language Acquisition through Music
Myths Reloaded
Develop Abilities Necessary for a Ceative Europe! D.A.N.C.E

193

 Cineclub
linguistique(Acquisition
et
renforcement
des
competences liguistiques par l'intermediaire de l'exploatation du
scenario cinematographique)
CineLinguES-RO
B. Erasmus
a. Obiective specifice:
s susin realizarea unei arii europene de nvmnt
superior;
s contribuie, alturi de nvmntul superior i educaia
profesional, la procesul de inovaie.

b. Obiective operaionale:
mbuntirea calitii i creterea volumului mobilitilor
studenilor i a cadrelor didactice n Europa;
mbuntirea calitii i creterea volumului cooperrii
multilaterale ntre instituiile de nvmnt superior din
Europa;
mrirea gradului de transparen i compatibilitate ntre
nvmntul superior i calificrile profesionale obinute n
Europa;
mbuntirea calitii i creterea volumului cooperrii ntre
instituiile de nvmnt superior i ntreprinderi;
facilitarea dezvoltrii practicilor inovative n educaie i
formare la nivel teriar i transferul acestora, de la o ar
participant ctre celelalte;
susinerea dezvoltrii coninutului inovator al ICT, serviciilor,
pedagogiei i practicii pentru nvarea pe tot parcursul vieii.
Sursa:http://www.anpcdefp.ro.

C. Leonardo da Vinci
a. Obiectivele generale ale programului sectorial Leonardo da Vinci
sunt:
dezvoltarea tehnicilor de predare/ nvare pentru toate
persoanele implicate n educaie i formare profesional (cu
excepia nivelului teriar),
dezvoltarea instituiilor, organizaiilor care furnizeaz/
194

faciliteaz accesul la educaie i formare profesional,

ncurajarea cooperrii europene n educaie i formare
profesional,
implementarea conceptelor Declaraiei de la Copenhaga cu
ajutorul inovaiei, testrii i experimentrii.

b. Obiectivele specifice ale programului Leonardo da Vinci sunt:

sprijinirea participanilor la formarea profesional sau la alte
activiti de formare, n vederea dobndirii de cunotine,
abiliti i calificri pentru facilitarea dezvoltrii personale,
creterea anselor de angajare i participare pe piaa muncii
europene;
susinerea mbuntirilor aduse calitii i inovrii n
sistemele, instituiile i practicile de formare profesional;
creterea atractivitii formrii profesionale i a mobilitii
pentru angajatori i persoane fizice i facilitarea mobilitii
persoanelor aflate pe piaa muncii.

c. Obiectivele operaionale ale programului Leonardo da Vinci

sunt:
creterea calitii i a volumului mobilitii n Europa a
persoanelor implicate n educaie i formare profesional
iniial i n formare continu, n vederea creterii numrului
plasamentelor n ntreprinderi la cel puin 80 000 pe an, pn
la sfritul Programului de nvare pe Tot Parcursul Vieii;
creterea calitii i a volumului cooperrii ntre instituii sau
organizaii furnizoare de educaie i formare, ntreprinderi,
parteneri sociali i alte organisme relevante din Europa;
facilitarea dezvoltrii de practici inovative n domeniul
educaiei i formrii profesionale, cu excepia nivelului teriar,
i transferul acestora, inclusiv dintr-o ar participant ctre
altele;
creterea transparenei i a recunoaterii calificrilor i
competenelor, inclusiv a celor dobndite prin nvare nonformal i informal;
ncurajarea nvrii limbilor strine moderne;
susinerea dezvoltrii de coninut, servicii, pedagogii i
practici de nvare pe tot parcursul vieii, bazate pe tehnologii
informaionale
i
comunicaionale
(TIC).
(http://www.anpcdefp.ro).
195

D. Grundtvig - educaia adulilor i alte trasee educaionale

Grundtvig are o arie de cuprindere foarte larg, acoperind toate
nivelurile i sectoarele educaiei adulilor (general, cultural i social),
precum i nvarea prin metode mai puin formale, cum ar fi i nvarea
autonom. Cel care a dat numele programului este Nikolai Frederik Severin
Grundtvig (1783-1872), cleric i scriitor danez, care a fost un susintor al
ideii de iluminare pe durata vieii, posibilitatea de a nva continuu.
Prioriti:
Pentru proiectele multilaterale Grundtvig, au fost identificate
urmtoarele prioriti:
nvarea limbilor strine i includerea limbilor vorbite de
migrani ori de minoritile etnice n programele de educaie a
adulilor;
nvarea intergeneraional i educaia persoanelor n vrst;
elaborarea unor metode de nvare pentru familii, n special
pentru cele dezavantajate din punct de vedere educaional;
mbuntirea calitii educaiei adulilor prin definirea unor
criterii calitative, a unor modele i practici comune;
educaia pentru categorii marginalizate sau dezavantajate (ex.
refugiai, solicitani de azil, prizonieri i foti deinui);
educaia pentru aduli n domeniul sntii i al sportului, n
special n cadrul comunitilor marginalizate Sursa:
http://www.anpcdefp.ro
Grundtvig vine n ntmpinarea nevoilor de predare/nvare ale
adulilor i se adreseaz instituiilor sau organizaiilor care asigur sau
faciliteaz educaia acestora.
Orice organizaie din domeniul educaiei adulilor, din sistemul
formal, non-formal sau informal poate s participe la programul Grundtvig.
Adultul, n sensul programului Grundtvig, este o persoan de peste 25 de
ani, sau un tnr sub aceasta vrst, care nu mai este cuprins n sistemul
formal de educaie. Sursa: http://www.anpcdefp.ro

a. Obiective specifice
Programul Grundtvig intenioneaz:
S rspund provocrilor educaionale impuse de mbtrnirea
populaiei/ creterea speranei medii de via n Europa;
S sprijine oferta i s rspund cererii de alternative
educaionale pentru aduli, cu scopul de a ameliora
cunotinele i competenele acestora.
196

b. Obiective operaionale
Prin aciuni i tipuri de activiti specifice, programul Grundtvig i
propune:
S creasc accesibilitatea, calitatea i volumul mobilitilor n
Europa, pentru persoanele implicate n educaia adulilor;
pn n anul 2013, se preconizeaz acordarea de sprijin
financiar pentru cel puin 7000 de persoane;
S amelioreze calitatea i s creasc volumul cooperrii ntre
organizaiile implicate n educaia adulilor n Europa;
S asiste persoanele care provin din categorii i contexte
sociale vulnerabile i/sau marginalizate, n mod deosebit
persoanele vrstnice i pe cei care au ieit din sistemul formal
de educaie fr calificri de baz, pentru a le oferi
oportuniti alternative de educaie;
S faciliteze dezvoltarea de practici inovative n educaia
adulilor, precum i transferul acestora de la o ar
participant la alta;
S sprijine dezvoltarea de coninuturi informaionale bazate
pe noile tehnologii, dezvoltarea serviciilor, practicilor i
metodelor pedagogice inovative pentru nvarea pe tot
parcursul vieii;
S multiplice abordrile pedagogice i s mbunteasc
managementul organizaiilor pentru educaia adulilor Sursa:
http://www.anpcdefp.ro

Exemple de Proiecte de Cooperare European pentru Educaia Adulilor:

Proiectele de cooperare european pot avea o gam larg de
teme, pornind de la Educaia european, ceteneasc sau familial a
adulilor, continund cu conceperea unor metode de nvare prin
intermediul culturii, tehnologiilor informaionale, mitologiei sau
crearea unor metodologii de educare sau completare a acesteia la vrsta
a treia sau n rndul tinerilor, pn la diseminarea de bune practici i
crearea de standarde n domeniul educaiei adulilor.
n continuare, am selectat cteva proiecte care s-au derulat n anul
1999. Pentru detalii suplimentare i pentru a consulta toate proiectele
derulate n acest an, v recomandm s consultai compendium-ul fostei
aciuni SOCRATES I Educaia Adulilor (actual GRUNDTVIG), din
care au fost selectate i proiectele de mai jos, compendium care se afl pe
site-ului Ageniei Naionale SOCRATES : www.socrates.ro.
197

MUSAEAM: MUSEUM AND ADULT EDUCATION ARE

MORE
MUSAEAM:
MUZEUL I EDUCAIA ADULILOR
NSEAMN MULT MAI MULT
Scopul proiectului este acela de a cerceta modalitile prin care
muzeele pot fi folosite ca locuri de nvare nu numai pe teme ca istoria,
arta sau cultura dar i pentru teme generale cum ar fi limbile strine i
dorete s stabileasc o cooperare ntre muzee i instituiile de educaie a
adulilor. El este planificat pentru a dura doi ani i are parteneri din ase ri:
Germania, Grecia, Frana, Marea Britanie, Italia i Ungaria.
ZUKUNFTSWERKSTATT FAMILIENBIELDUNG
ATELIER DE VIITOR PENTRU FAMILIE
Obiectivele proiectului sunt acelea de a analiza de ce un numr mic
de brbai sunt implicai n educaia n familie, s colecioneze modele de
bune practici i s dezvolte metode de educaie n familie mai potrivite
pentru brbai. n acest fel, proiectul i propune s stimuleze i instituiile
de educaie a adulilor, pentru a concepe cursuri de educaie n familie mai
bine adaptate la nevoile individuale ale brbailor. El implic parteneri cu o
experien bogat n domeniu printre autoriti publice, instituii de educaie
i diferite tipuri de asociaii din Germania, Italia i Marea Britanie.
EASY-UE ESTABLISHMENT OF A METHODOLOGY FOR
LEARNING THE EUROPEAN UNION MORE USEFULL ASPECTS
EASY-UE REALIZAREA UNEI METODOLOGII PENTRU
NVAREA
UNOR
ASPECTE
LEGATE
DE
UNIUNEA
EUROPEAN
Proiectul intentioneaz s realizeze o metodologie pentru a explica
ce anume nseamn concret Uniunea European, prin studierea
consecinelor pe care aceasta le are n viaa de zi cu zi a cetenilor si i
pentru a ncuraja transferul de know-how ntre diferitele instituii care
lucreaz n domeniul educaiei adulilor. Grupul int este compus din
adulii din mediul rural, persoanele cu handicap mental, aduli cu o
calificare inferioar i refugiaii i implic parteneri din Spania, Danemarca
i Italia.
CULTURES EUROPEENNES PECO
CULTURI EUROPENE ALE RILOR DIN EUROPA
CENTRAL I DE EST
Implic ase parteneri din trei ri membre (Frana, Marea Britanie i
Italia) i trei ri din Europa Central i de Est (Romnia, Cehia i Ungaria)
i are ca scop strngerea de informaii pentru realizarea unei documentaii
198

care se adreseaz adulilor din spaiul economic european i a viitoarelor ri

membre, oferindu-le informaii cu privire la aceste ri, istoria lor recent,
economie, viaa politic i sindical, viaa social, cultural i artistic.
QUALITY STANDARDS IN ADULT BASIC EDUCATION
STANDARDE DE CALITATE N EDUCAIA DE BAZ A
ADULILOR
Scopul proiectului este acela de a realiza o strategie pentru
standardele de calitate n educaia de baz a adulilor. Agenii de alfabetizare
i instituii de educaie a adulilor din Irlanda, Marea Britanie i Belgia vor
crea criterii de evaluare i vor produce un document pentru implementarea
unui sistem de evaluare.
MYTHOLOGIE GRECO-LATINE ET EDUCATION DES
ADULTES DANS LEUROPECONTEMPORAINE
MITOLOGIA GRECO-LATIN I EDUCAIA ADULILOR N
EUROPA CONTEMPORAN
Acest proiect pune n chestiune locul pe care mitologia greco-latin
l ocup n mediul cultural actual, iar obiectivele sale vizeaz construirea
unei identiti europene, revenind la sursele acestei identiti, motenirea
greco-latin, realizarea unei sinergii ntre specialiti i public i a unei
coeziuni lingvistice i culturale. El reunete 7 parteneri din 5 ri (Frana,
Spania, Germania, Grecia i Romnia).
RE-REAL
REDISTRIBUTION
OF
EDUCATIONAL
OPPORTUNITIES BY EVOKING RICHNESS OF EXPERIENCES OF
ADULT LEARNERS
RE-REAL REDISTRIBUIREA ANSELOR DE EDUCAIE
PRIN CONTIENTIZAREA BOGIEI EXPERIMENTALE A
ADULILOR CARE NVA
Scopul acestui proiect este acela de a oferi adulilor ci personale de
educare pe tot parcursul vieii, prin intermediul folosirii tehnologiei
informaionale, asistena individual, suport de nvare continu i pregtire
pentru oportuniti de nvare deschis i flexibil.
Programul ETWINNING a fost lansat la 14 ianuarie 2005, ca parte
a Programului de nvare permanent al Comisiei Europene. Se adreseaz
tuturor colilor din nvmntul preuniversitar, tuturor profesorilor,
indiferent de disciplina predat, directorilor de uniti colare i inspectorilor
colari.
Platforma Etwinning.net ofer:
199

 instrumente pedagogice care integreaz noile tehnologii n

procesul de nvare;
apropierea de cellalte ri participante i mai buna cunoatere a
acestora;
implicarea n activiti curriculare comune;
participarea profesorilor la o reea european pentru dezvoltare
profesional, prin colaborarea n proiecte internaionale, prin
participarea la seminarii internaionale, formare/ schimburi de
experien;
un cadru atractiv de nvare pentru elevi i pentru profesori;
recunoaterea oficial i o mai mare vizibilitate a activitii
participanilor la nivel naional i european;
premii anuale i certificate naionale i europene de calitate pentru
cele mai bune proiecte.
5. Extras din planul de aciune privind implementarea strategiei
dezvoltrii activitii educative colare i extracolare
Complementarizarea educaiei formale cu cea non-formal prin
iniierea de activiti educative interdisciplinare diverse
Elaborarea Ghidului de bune practici;
Elaborarea planului judeean de activiti educative colare i
extracolare pe baza propunerilor transmise de unitile de
nvmnt, a prioritilor judeene /specificului judeean i a celor
naionale;
Elaborarea planului de activiti educative colare i extracolare
de ctre echipe interdisciplinare la nivelul unitii de nvmnt,
judeean i naional, la propunerea Consiliului elevilor,
Comitetului de prini, comunitii locale i a potenialilor
parteneri n educaie;
Formarea grupului de lucru a coordonatorilor de proiecte i
programe educative la nivelul localitii, n vederea elaborrii unui
plan comun de activiti educative colare i extracolare i a
facilitrii schimbului i diseminrii exemplelor de bune practic;
Organizarea de ntruniri de diseminare i schimburi de experien
n domeniul educaie colare i extracolare la nivel regional;
Organizarea de concursuri de proiecte educative colare i
extracolare.
Recunoaterea educaiei non-formale ca dimensiune fundamental a
procesului instructiv educativ (palate i cluburi ale copiilor)
200

 Proiectarea activitilor de nvare pentru valorizarea spiritului

creativ al elevilor;
Iniierea i dezvoltarea activitilor de nvare intercercuri/ateliere;
Derularea de proiecte parteneriale coal-palat/club al copiilor;
Accesarea de proiecte europene n parteneriat coal-palat/club al
copiilor;
Iniierea de programe parteneriale coal-palat/club al copiilor,
pentru reintegrarea copiilor care au abandonat coala;
Integrarea unui numr ct mai mare de elevi n proiecte
educaionale, prin realizarea unei oferte educaionale parteneriale
atrgtoare;
Dezvoltarea proiectelor de voluntariat educaional;
Dezvoltarea proiectelor de dezvoltare comunitar.
Deschiderea colii spre societate i ntrirea parteneriatului
educaional
Multiplicarea proiectelor de dezvoltare comunitar;
Multiplicarea proiectelor de voluntariat comunitar;
Multiplicarea proiectelor de dezvoltare durabil;
Valorificarea potenialului comunitii;
Rezultate ateptate
Creterea calitii actului educaional i a rezultatelor nvrii;
Introducerea obligatorie a elementului educativ n proiectarea i
desfurarea activitii didactice la fiecare obiect de studiu;
Proiectarea activitilor educative extracurriculare ca aplicaii
concrete a cunotinelor acumulate, a abilitilor i competenelor
formate n cadrul obiectelor de studiu;
Stimularea interesului elevilor i a cadrelor didactice de a se
implica n proiecte i programe educative curriculare, extracolare
i extracurriculare la nivelul fiecrei uniti de nvmnt;
Stimularea i multiplicarea iniiativelor tinerilor n dezvoltarea
vieii comunitii colare/comunitii;
Reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului i a
absenteismului colar;
Creterea ratei promovabilitii colare;
Asigurarea anselor egale de dezvoltare personal;
Ridicarea calitii resursei umane din sistemul educaional;
Formarea resursei umane necesare dezvoltrii societii
cunoaterii;
201

 Asigurarea
sustenabilitii
proiectelor
educative
prin
contientizarea cu privire la potenialul pe care programele
educaionale l au asupra formrii tinerei generaii ce urmeaz a se
integra;
Transformarea educaiei n surs de dezvoltare comunitar.
Bibliografie
1. Agabrian, M. (2006). coala, familia, comunitatea: manual. Iai:
Institutul European
2. Bulzan, C. (2008). Sociologia. tiina i disciplina de nvmnt.
Bucureti: Editura ALL Educational
3. http://www.anpcdefp.ro.
4. Lifelong Learning Programme 2007-2013. Guidelines for
Applicants:
http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/index_en.html
5. Lifelong Learning Programme 2007-2013. How to participate?:
http://ec.europa.eu/education/llp/doc848_en.htm
6. Lifelong
Learning,
Sectoral
programmes:
Grundtvig:
http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/structure/grundtvig_en
.html
7. M.E.C., Strategia dezvoltrii activitii educative colare i
extracolare
8. Maciuc, I. (2000). Dimensiuni sociale i aspecte instituionale ale
educaiei. Craiova: Editura Sitech
9. Neculau, A. (2004). Educaia adulilor. Experiene romneti. Iai:
Polirom

202

CAPITOLUL V
PSIHOPEDAGOGIA TIMPULUI LIBER
1. Voluntariatul la adolesceni, tineri i aduli
Mihaela Alexandrina Popescu
1.1. Ce este voluntariatul?
Voluntariatul este activitatea de interes public desfurat din
proprie iniiativ de orice persoan fizic, n folosul altora, fr a primi o
contraprestaie material. Activitatea de interes public este activitatea
desfurat n domenii cum sunt: asistena social i serviciile sociale,
protecia drepturilor omului, medico-sanitar, cultural, artistic, educativ, de
nvmnt, tiinific, umanitar, religios, filantropic, sportiv, de protecie a
mediului, social i comunitar i altele de asemenea (Legea Voluntariatului,
legea nr. 339/ 2001).
Voluntariatul este o component de baz a modului de manifestare a
societii civile. Voluntariatul pune eficient n practic declaraia
Organizaiei Naiunilor Unite conform creia Noi, oamenii avem puterea
de a schimba lumea. Aceast declaraie sprijin dreptul fiecrei femei, al
fiecrui brbat sau copil de a se asocia liber i de a fi voluntari, indiferent de
originea lor cultural sau etnic, de religie, vrst, sex i condiie fizic,
social sau economic. Toi oamenii ar trebui s aib dreptul de a-i pune la
dispoziie n mod liber timpul, talentul i energia n folosul altor persoane,
n folosul comunitii lor prin aciuni individuale sau colective, fr a
atepta recompense financiare. Dreptul la a fi voluntar este recunoscut i
prin Declaraia Universal cu privire la voluntariat.
1.2. Legislaia din Romnia privind voluntariatul
Voluntariatul n Romnia este reglementat prin Legea voluntariatului
nr. 339 din 17 iulie 2006, care a modificat i completat Legea
voluntariatului nr. 195/2001.
Aceast lege atrage atenia asupra conceptului de voluntariat i se
fundamenteaz pe urmtoarele principii:
Participarea ca voluntar, pe baza consimmntului liber exprimat;
Implicarea activ a voluntarului n viaa comunitii;

Lector univ. drd., Facultatea de tiine ale Educaiei, Universitatea din Piteti

203

 Desfurarea voluntariatului cu excluderea oricrei contraprestaii

materiale din partea beneficiarului activitii;
Participarea persoanelor la activitile de voluntariat se face pe
baza egalitii de anse, fr nici un fel de discriminare.
De asemenea, Legea voluntariatului reglementeaz contractul de
voluntariat, tocmai pentru a sublinia drepturile i obligaiile fiecrei pri i
pentru a nu se ajunge s se transforme ntr-o form de for de munc.
Aceast lege poate fi substanial mbuntit. De exemplu, n prezent,
aceast lege este axat pe tineri i pe ONG-uri, fr a face referiri la vrsta a
treia, dei, n strintate, majoritatea voluntarilor sunt de vrsta a treia,
pentru c ei au experiena i dorina de a face ceva pentru comunitate.
1.3. Iniiative europene
Voluntariatul tinerilor este foarte diferit n Europa. n timp ce ntr-o
ar acesta se poate baza pe serviciile civice organizate de autoritile
publice, ntr-o alt ar poate fi administrat de organizaii
nonguvernamentale.
Comisia European (iulie 2008) a propus lansarea unei iniiative
pentru a crea mai multe oportuniti pentru ca tinerii s se implice n
activiti voluntare n ntreaga Europ. Pn la aceast iniiativ, tinerii care
doreau s se implice n activiti voluntare ntr-un alt stat membru nu aveau
destule oportuniti pentru a o face. Iniiativa Comisiei Europene se refer la
tinerii din Uniunea European sub vrsta de 30 de ani, care doresc s se
implice n activiti voluntare ntr-o alt ar dect cea din care provin.
Voluntariatul transfrontalier ofer tinerilor o experien deosebit,
care poate avea efecte benefice asupra dezvoltrii personale. Acest tip de
educaie informal poate mbunti posibilitile de angajare i
perspectivele de carier ale tinerilor.
La nivel european, exist programul UE Tineretul n aciune, care
ofer oportuniti pentru voluntariat, printre ele fiind i Serviciul european
de voluntariat (EVS). Cererea de voluntariat transfrontalier printre tinerii
europeni depete cu mult capacitile acestui Serviciu european pentru
voluntariat.
Pentru mbuntirea funcionrii n interaciune a sistemelor
naionale de voluntariat al tinerilor, Comisia propune statelor membre
urmtorul set de aciuni:
Colectarea de informaii referitoare la sistemele existente pe
teritoriile lor;
Difuzarea informaiilor referitoare la oportunitile disponibile;

204

 Creterea numrului de oportuniti de voluntariat transfrontalier

n cadrul diferitelor sisteme naionale;
Furnizarea unui nivel rezonabil de asigurare a activitilor de
voluntariat;
Asigurarea recunoaterii adecvate a rezultatelor nvrii din
voluntariat;
Furnizarea de sprijin specific instructorilor socio-educaionali
specializai n domeniul tineretului i tinerilor cu mai puine
oportuniti.
Aceste eforturi sunt sprijinite prin intermediul serviciilor Europass i
Youthpass i prin promovarea transeuropean a voluntariatului tinerilor
ctre angajatori, autoriti i instituii.
1.4. Activitatea de voluntariat din Romnia
n Romnia, voluntariatul a nceput s apar imediat dup 1989,
atunci cnd organizaiile internaionale au nceput s plaseze voluntari
strini i s finaneze proiecte care s includ i componente de voluntariat
n ara noastr.
1990 Organizaiile nonguvernamentale ncep s implice voluntari
n activiti
- Organizaiile internaionale (Peace Corps, Voluntary Service
Overseas) ncep s plaseze voluntari strini n Romnia;
- Organizaiile internaionale cu filiale n Romnia (Word Vision,
Habitat for Humanity) aduc experiena i expertiza n managementul
voluntarilor;
- Finanatorii ncep s sprijine proiecte care includ i componenta de
voluntariat (Uniunea European, Fundaia Principesa, Fundaia pentru o
societate Deschis).
n 1997 au nceput s apar i primele centre de voluntariat cu
sprijinul Uniunii europene prin Programul PHARE. Pro Vobis i schimb
misiunea i devine primul centru de voluntariat independent din Romnia.
Tot n acelai an, a avut loc prima conferin naional cu privire la
voluntariat i au fost lansate prima pagin web i prima revist a
voluntarilor romni, sub numele de Voluntariat.ro.
n anii urmtori a aprut i cadrul legislativ care s reglementeze
activitile de voluntariat. Au mai aprut i alte centre de voluntariat, n
fiecare an s-au organizat conferine naionale, au fost instituite sptmni
naionale ale voluntariatului, premii pentru implicarea n comunitate, au
aprut lucrri legate de acest domeniu.

205

Eurobarometrul din 2007 a fcut un studiu comparativ privind

activitile de voluntariat. ara cu cel mai mare numr de voluntari din
Europa este Austria, cu un procent de 60%,urmat de Olanda i Suedia, ara
cu numrul cel mai mic de voluntari implicai este Bulgaria, cu 10%. n
Romnia activitile, de voluntariat au nceput s ia amploare i s se
transforme ntr-un fel de trend.
1.5. Voluntariatul ca alternativ
Voluntariatul n Romnia a trebuit s depeasc mitul conform
cruia voluntariatul este munc patriotic. A te nscrie n voluntariat nu
nseamn a munci degeaba, ci mai degrab a face primii pai spre
construirea unei cariere, pentru c foarte multe companii pun pre pe
activitile extracurriculare. Mai mult, modificrile legislative au fcut ca
activitatea de voluntar s fie recunoscut ca i experien n munc la nivel
european, iar n Romnia unele faculti au introdus la admitere drept
criteriu de departajare activitatea n beneficiul comunitii.
Voluntariatul este un mod de dezvoltare profesional i personal: s
alegi s te implici ntr-o aciune n care s crezi i s-i asumi consecinele
acestei aciuni, fr a primi n schimb nici o recompens material, ci doar
satisfacia c i-ai atins un scop, este o dovad de maturizare a fiecrui
individ.
Oportuniti pe care le ofer voluntariatul:
Dezvoltare din punct de vedere profesional formarea unor
competene care pot fi folosite ulterior n activitatea profesional;
Libertatea de alegere a activitilor i a gradului de implicare;
Responsabilizarea fa de sine i fa de cei din jurul su;
n lucrul cu tinerii, ca voluntari sau beneficiari, trebuie s avem n
vedere cteva aspecte:
motivarea este un punct cheie n lucrul cu tinerii cei mai muli
voluntari caut beneficii sociale, vor s cunoasc oameni, s se
distreze, i doresc recunoatere, vor s aparin unui grup;
dimensiunea pragmatic este bine reprezentat la aceast vrst
voluntarii vor s ajute oamenii, vor s fie utili, s capete abiliti
care s le sporeasc ansele de angajare;
tinerii caut mereu beneficii psihologice un plasament voluntar
poate exprima identitatea voluntarului, s se disting de ceilali, si exprime valorile, s-i gseasc un drum n via.
n activitile de voluntariat n care sunt implicai adolescenii i
tinerii este important:
s-i sprijinim n dezvoltarea propriei individualiti;
206

 s-i asistm n procesul de autocunoatere, de cutare a identitii;

s-i susinem n dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
s le oferim sprijin pentru dezvoltarea abilitilor sociale, de
interaciune cu ceilali;
Un aspect foarte important este acela c activitatea de voluntariat i
poate ajuta pe foarte muli tineri s i gseasc profesia care li se potrivete.
Beneficiile pe care le are voluntariatul ar trebui s fie puncte de plecare
pentru cadrele didactice, pentru prini, n ncercarea de a-i orienta pe tineri
spre aceast form de educaie nonformal.

1.
2.
3.
4.
5.

Bibliografie
http://cariere.acasa.ro/articole/cariere/Voluntariatul-in-Romania
http://www. centras-constanta.ro
http://ec.europa.eu/youth/youth-policies/doc30_en.htm
http://ec.europa.eu/youth/youth-policies/doc30_en.htm
http://europa.eu/youth/volunteering-exchanges/index_eu_en.htm

2. Educaia pentru cetenie activ

Ecaterina Sarah Frsineanu
2.1. Concepte cheie. Ctre o abordare contextual i flexibil
Cetenia activ se refer la modul i msura n care oamenii
particip i i aduc aportul la viaa social, politic, cultural i economic.
Relansat dup anul 1990, preocuparea privind cetenia este
considerat o paradigm a tiinelor politice care permite interpretarea
proceselor democratice din perspectiva apartenenei, a participrii politice, a
identitii, a drepturilor i responsabilitilor (Brzea, 2005, p. 6).
Educaia pentru cetenie activ depinde de variabile cum sunt:
vrsta, statutul socio-economic i profesional, nivelul cultural,
naionalitatea, apartenena etnic.
Un rol important pentru manifestarea omului ca cetean activ la
diverse niveluri de la cel al comunitii locale, la cel naional, pn la nivel
european i chiar global l are calitatea vieii sale, aflat n relaie de
influen reciproc cu aspectele socio-umane, istorice, politice, economice,
tehnologice, informaionale ale realitii.

Lector univ. drd., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea

din Craiova

207

Noile educaii fac referire la educaia civic i pentru democraie,

fiind componente care se pot aborda la vrsta precolaritii, la copii, tineri,
aduli sau persoane de vrsta a treia, aceste componente necesitnd un
proces de formare pe durata ntregii viei.
Prin derivare, conceptul de educaie pentru cetenie activ
relaioneaz cu alte concepte:
educaia civic;
educaia pentru drepturile omului;
educaia pentru cetenie democratic;
educaia politic;
educaia social;
educaia pentru cetenie european;
educaia antreprenorial;
educaia ecologic;
educaia moral;
educaia religioas;
educaia pentru toleran;
educaia axiologic;
educaia intercultural;
educaia comunitar.
Studiile privind starea tineretului n Romnia (http://www.resursetineret.ro) arat c, n ceea ce privete participarea civic i politic a
tinerilor, aceasta este relativ sczut. Studiile s-au concentrat asupra tinerilor
deoarece aceast dimensiune a educaiei i vizeaz n modul cel mai direct.
n ara noastr, cele mai multe activiti de tip civic se desfoar n
cultur i n divertisment, n educaie i n servicii sociale. n schimb,
statisticile sunt mai sczute n ceea ce privete activismul asociativ, prin
raportarea analizei la alte ri democratice.
La nivel european, Consiliul pentru cooperare cultural (2001) a
identificat conceptele de baz i competenele eseniale ale educaiei pentru
cetenie, considerat iniial educaie civic, apoi, din 1997, educaie pentru
cetenie ntr-o societate democratic, urmat de educaie pentru cetenie
activ, iar astzi, chiar educaie privind ceteniile. Importante, pe lng
aceste concepte i competene, sunt modalitile de dobndire i de
transmitere a valorilor, abilitilor, competenelor specifice, dar i contextele
i dificultile de punere n practic.
n scopul depirii dificultilor practice de implementare a
ceteniei active, factorii educativi pot aciona n parteneriat, extinzndu-se
n afara educaiei formale prin colaborarea ntre familie, coal, comunitatea
local, mass-media, mediul socio-politic .a. Exist i unele restrngeri ale
208

conceperii educaiei pentru cetenie activ prin concentrarea pe aciunile

organizate n instituiile de nvmnt, rezultnd o educaie pentru cetenie
colar.
Sferele de analiz ale ceteniei active depesc limitele ceteniei
statale, pentru a ajunge la practici comune n domeniul ceteniei multiple i
transnaionale: cetenia european.
Prezentm, n continuare, un tablou sintetic al principalilor termeni
corelai cu sintagma educaie pentru cetenie activ (Tabelul nr. 1):
Libertate

Naionalitate/stat

Solidaritate

Dialog

Responsabilitate

Participare

Respect

Drepturi

Egalitate
Echitate
Pace

Interdependen

Pluralism

Informare

Democraie

Aport/contribuie

Cooperare

Nondiscriminare
Acces

Iniiativ

Altruism

Dezvoltare durabil

Tabelul nr. 1. Concepte cheie din sfera educaiei pentru cetenie activ

Dei cetenia activ face referire la un cetean global, cetenia

este neleas n mod diferit n contextul fiecrui stat, dar i prin raportare la
comunitatea local (cetatea, oraul). Ceteanul este, de fapt, o persoan care
triete n societate cu alte persoane, ntr-o varietate de situaii i de
circumstane.
Noul tip de cetenie pune accent pe activism, n sens de implicare n
vederea mbuntirii vieii comune. Provocrile sociale (la nivel global,
european, statal) au condus la necesitatea regndirii modului n care s fie
realizat educaia pentru cetenie. Situaii cum sunt conflictele etnice,
naionalismul, ameninrile teroriste, poluarea mediului nconjurtor,
migrarea populaiei, diminuarea solidaritii ntre oameni, nencrederea n
formele de guvernare i n lideri rmn n continuare probleme de
soluionat, pentru aceasta, implicarea/activismul ceteanului fiind una
dintre modalitile de rezolvare.
De aceea, conceptul de educaie pentru cetenie activ a cunoscut o
extindere i o flexibilizare, acordnd importan locului, drepturilor i
ndatoririlor fiecrei persoane, n condiiile legii, dup cum se arat n
raportul Consiliului Europei pe aceast tem (2001). Ideea de baz este
legat de autonomia sau libertatea fiecruia de a se manifesta/ afirma ntr-un

209

cadru legislativ, economic, politic, social, cultural, isotric etc. stabilit de

comun acord, sub supravegherea cetenilor, n mod democratic.
2.2. Competene n educaia pentru cetenie activ
Competena este o structur de cunotine, priceperi, deprinderi,
capaciti, abiliti, valori, atitudini, aptitudini, comportamente care permit
exercitarea cu succes a unei activiti.
Formarea pentru a fi cetean activ se realizeaz att n coal, ct i
n afara ei, n educaia formal, nonformal i informal, pentru diverse
vrste.
Educaia pentru cetenie activ urmrete formarea unor
competene (Audigier, 2001) care pot fi structurate pe plan cognitiv, moralafectiv i acional. Competenele de tip cognitiv cuprind cunotine de
natur juridic i politic, cunotine despre lumea actual, principii i valori
despre drepturile omului sau ceteanului ntr-o societate democratic. n
planul afectiv-moral, competenele se refer, n special, la valori i atitudini
legate de libertate, egalitate, solidaritate. Competenele acionale presupun
capaciti i atitudini sociale pentru a tri mpreun cu ceilali, a lua parte la
dezbaterile publice, a soluiona conflicte.
Pentru o participare activ i responsabil la viaa ceteneasc, se
pune accent pe competenele axiologice sau de valorizare a vieii sociopolitico-economice, fiind necesar formarea unor capaciti i aptitudini
cum sunt: exprimarea/argumentarea ideilor, afirmarea gndirii critice,
rezolvarea de probleme, investigaia, luarea deciziilor, realizarea unor
interpretri din perspective diverse, aplicarea refleciei.
n strns legtur cu competenele enumerate, dimensiunile
manifestrii ceteniei active sunt: n domeniul politic, juridic, social,
economic, cultural.
Tocmai aceast interdependen a dimensiunilor, care influeneaz
formarea i practicarea ceteniei active, determin unele dificulti
educaionale: limitarea n funcie de condiiile socio-economice, persistena
unor mentaliti, dezvoltarea unor mecanisme sociale negative, formalismul,
minimalizarea importanei acestei dimensiuni/componente a personalitii.
ntr-o cercetare calitativ, realizat n ara noastr pentru a analiza
cum se nva cetenia activ (Dodescu i Hatos, coord., 2004), se arta c
nvarea depinde de contextul familial, de educaia din coal, dar, mai
ales, de evenimentele personale ca situaii facilitatoare - i de ntlnirea
unor persoane semnificative. Una dintre concluziile autorilor ofer
urmtoarea perspectiv: nvarea ceteniei active poate fi vzut ca un
proces identitar sau al dezvoltrii de sine. (idem, p. 56).
210

Putem observa c educaia pentru cetenie activ se coreleaz cu

forme moderne de nvare: nvarea activ, experienial, constructivist,
prin negociere social, prin colaborare, prin raionamente inductive i
deductive, prin observaie, prin reflecie i prin abordare critic.
Pentru formarea culturii civice i pentru transpunerea cunoaterii n
comportament civic activ pot fi utilizate modaliti cum sunt:
Practicarea unor exerciii de democraie;
Implicarea n proiecte;
Schimburi de experien;
Rezolvarea unor situaii concrete.
Ca disciplin de nvmnt, dar i ca abordare de ansamblu a
aspectelor vieii, tematica educaiei pentru cetenie activ poate avea cteva
repere, care pot fi completate (adaptare dup sugestiile oferite de Gollob et
al., 2004):
nelegerea cadrului instituional (politic, legislativ, economic,
social);
Participarea i implicarea n aciuni civice/ceteneti (drepturi i
responsabiliti);
Elemente de prezentare personal (marketing personal);
Mecanisme n mass-media i n exercitarea puterii politice;
Valori i ideologii personale i comune;
Rezolvarea conflictelor;
Limitele globalizrii;
Dezvoltarea durabil a societii.
Educaia pentru cetenie activ trebuie s rspund necesitii de a
aborda critic, situaional (nu teoretic) asemenea probleme, de a destructura
i de a restructura propriile concepii i raionamente, de a realiza
interpretri i de a propune soluii alternative.
nvarea ceteniei se realizeaz n mod spontan, prin socializare,
dar i n mediul colar, prin diverse experiene necontrolate (curriculum-ul
ascuns), sub influena mass-media, prin activiti extracolare, prin
intermediul climatului colar, participnd la viaa colii, prin parcurgerea
unor discipline de nvmnt (istorie, cultur civic, educaie civic), prin
abordarea unor teme cross-curriculare (drepturile omului) sau a unor
programe curriculare integrate (omul i societatea) (dup Brzea, 2005, p.
44).
Modalitile de formare/nvare a ceteniei active puse n
eviden n urma studiilor din mai multe ri europene (European
Commission, 2007) sunt centrate pe:
nvarea prin a face (learning by doing);
211

 discuii, dezbateri;
nvarea unor noi abiliti;
utilizarea internetului;
realizarea de voluntariat i
munca n echip.
Cei mai importani factori n punerea n aciune a acestor
metodologii (idem, 2007) sunt: tipul de activitate i motivaia; identificarea
unei motivaii n acest sens, soldndu-se cu o schimbare a atitudinii privind
cetenia activ.
Bibliografie
1. Brzea, C. (2005). Cetenia European. SNSPA: Politeia
2. Dodescu, A., Hatos, A. (coord.) (2004). Cum se nva cetenia
activ n Romnia? Rezultate de cercetare i recomandri de
politici. Oradea: Editura Universitii din Oradea
3. Gollob, R., Huddleston, E., Krapf, P., Salema, M. H., Spajic-Vrkas,
V. (2004). Manual pentru formarea cadrelor didactice n domeniul
educaiei pentru cetenie democratic i al educaiei pentru
drepturile
omului:
http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_
ECD.pdf
4. Audigier, Fr. (2001). Concepte de baz i competene eseniale
referitoare la educaia pentru cetenie ntr-o societate democratic.
Consiliul Europei, Strasbourg: www.civica-online.ro
5. *** (2007). Study on Active Citizenship education. European
Commission Directorate General for Education and Culture, from
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc248_en.pdf
6. http://www.resurse-tineret.ro

212

3. Conturarea identitii sociale n adolescen

Florentina Mogonea
Ecaterina Sarah Frsineanu
3.1. Introducere. Precizri terminologice

Potrivit Dicionarului de Pedagogie (Schaub, Zenke, 2001, p. 129),

identitatea reprezint convingerea interioar a subiectului c, n orice situaii
i momente de via, precum i n noile orientri din lumea exterioar,
rmne aceeai persoan (...). Identitatea este i contiina c eu sunt eu n
cercul celorlali. Ca urmare, calitatea siguranei de sine depinde i de felul
interaciunii subiect mediu socio-emoional. n aceste interaciuni se definesc
posibilitile diferenierii de ceilali i contiina de sine, autorealizarea.
U. chiopu (1997, p. 348) consider c identitatea este denumirea
dat contientizrii sentimentelor de apartenen ale sinelui (apartenena de
familie, ar, cultur, popor, etnie, ideologie, grup profesional). Identitatea
este dimensiunea central a concepiei despre sine a individului, reprezentnd
poziia sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la grupuri i
categorii sociale, din statutele i rolurile sale, din amorsrile sale sociale
(Neveanu, 1978, p. 319).
Studiile de psihologie amintesc de o identitate personal i de o
identitate social a individului, aceasta din urm reprezentnd partea
conceptului de sine care decurge din apartenena la grupuri (Lorenzi-Cioldi,
Doise, 1996). Potrivit psihologiei sociale, identitatea reprezint rezultatul
interaciunii psihologicului cu socialul, la nivelul fiecrui individ. Fiecare
individ se construiete pe sine, prin raportare la ceilali, la societate.
Personalitatea sa este astfel o construcie care nglobeaz caliti i trsturi
personale cu influene socio-culturale, experiene de via, acestea
aparinnd mediului n care individul triete. Putem considera astfel
identitatea psihosocial ca fiind rezultatul unui proces interactiv ntre
individ i cmpul social, dintre individual i social. Ea reunete deopotriv
reprezentarea de sine i de alii.
Potrivit lui Eric Erikson (apud Bernat, 2003), dezvoltarea
psihosocial este condiionat de apariia i existena conflictului, individul
parcurgnd opt etape, pe drumul desvririi psihosociale:

Lector univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

Lector univ. drd., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea

din Craiova

213

 Stadiul I nou-nscut (0-1 an) n care apare conflictul ntre

ncredere i nencredere;
Stadiul II copilul mic conflictul apare ntre autonomie i
ndoial, fiind generat de apariia mersului;
Stadiul III copilul mijlociu (3-6 ani) n care se manifest
conflictul ntre iniiativ i vinovie, n funcie de
responsabilitile n cretere care i revin copilului;
Stadiul IV copilul mare (6-12 ani) conflictul apare ntre
srguin i inferioritate, generat de intrarea copilului n coal;
Stadiul V adolescentul (12-18/20 ani) n care conflictul este
ntre identitate i confuzia de rol; apar o mulime de roluri sociale,
pe care adolescentul trebuie s le integreze i interiorizeze.
determinante, n aceast perioad, sunt modelele i grupul de
prieteni;
Stadiul VI tnrul (20-30/35 ani) se manifest conflictul ntre
izolare i intimitate;
Stadiul VII maturul (35-50/60 ani) apare conflictul ntre creaie
i stagnare;
Stadiul VIII btrnul (peste 60 de ani) conflictul apare ntre
identitate i disperare.
Definirea conceptului de identitate presupune luarea n considerare a
patru dimensiuni eseniale (Zavalloni, 1973):
Contiina unei identiti individuale, considerat ca un sentiment
pozitiv, prezent n toate aspectele sinelui;
Stabilitatea caracterului personal, continuitatea i coerena n
comportare;
Integrarea sinelui, sinteza dintre eu i context;
Solidaritatea cu idealurile i identitatea grupului de apartenen.
Conceptul de identitate este strns legat de cel de imagine de sine.
Redm, din multitudinea definiiilor referitoare la imaginea de sine cteva,
pe care le considerm semnificative. Astfel, pentru G. Clauss imaginea de
sine reprezint expresia concretizat a modului n care se vede o persoan
oarecare (...), dar i a modului n care evalueaz ceilali persoana respectiv
(Clauss, apud Bonchi, 1997, p. 14). Potrivit lui I. Radu, imaginea de sine se
formeaz prin interiorizarea schemei unui semen al nostru (Radu, apud
Bonchi, 1997, p. 14).
Pentru ali autori, imaginea de sine se constituie din dinamica
succeselor i insucceselor personale care sunt apreciate i catalogate ca atare
de ctre semenii notri, valoarea aprecierilor lor fiind cu att mai mare cu
214

ct ele sunt nite persoane competente (Salade, 2000). Autorul citat susine
faptul c, n formarea acestei imagini de sine, un rol important l are
atitudinea noastr, care trebuie s fie una constructiv, deoarece este
cunoscut faptul c oamenii accept mult mai uor aprecierile fcute pornind
de la succesele personale i mult mai greu relevarea unor trsturi negative,
a unor defecte, vicii, insuccese. Acestea sunt, n general, supuse unor analize
superficiale, ncercndu-se motivarea lor i gsirea unor scuze. Or, pentru
formarea unei imagini de sine adecvate, este necesar o analiz obiectiv,
raional, critic att a calitilor, ct i a defectelor proprii. n caz contrar,
se va ajunge la formarea unei imagini eronate a trsturilor caracteristice, cu
efecte negative pentru ntreaga activitate a individului.
Conceptul de imagine de sine poate fi analizat din perspectiva
dimensiunilor sale: conceptul de sine, aprecierea de sine i prezentarea de
sine (Stan, 2001, p. 47). Pentru autorul citat, conceptul de sine, care
reprezint dimensiunea cognitiv a eu-lui, este definit ca suma constatrilor
individuale ale unui subiect uman, referitoare la atributele i calitile sale
personale (Stan, 2001, p. 48). La nivelul conceptului de sine are loc
interpretarea tuturor informaiilor primite, pe de o parte din mediul n care
triete individul, iar pe de alt parte de la nivelul propriului comportament.
n continuare, autorul amintit mai sus definete i analizeaz celelalte
dou dimensiuni ale eu-lui. Astfel, aprecierea de sine, reprezentnd
dimensiunea afectiv, presupune modul cum individul se autopoziioneaz n
cadrul unei structuri ierarhice, locul pe care el consider c l are n cadrul
acestei structuri existente la nivelul unui grup. Prezentarea de sine, care
implic dimensiunea comportamental, relaional a individului reprezint
procesul prin care acesta ncearc s confirme celor din jur acea imagine pe
care el crede c o au despre el sau, dimpotriv, s-i creeze o imagine, fr a
ine cont de aceasta, n acest caz, imaginea fiind mai apropiat de realitate.
ntre cele trei domenii fundamentale ale eu-lui exist evidente
interdependene care, n final, vor asigura o imagine de sine adecvat.

3.2. Adolescentul - n cutarea identitii proprii. Teorii

explicative
Adolescena (14-18, 20 ani) este o etap a dezvoltrii umane ale
crei limite marcheaz ncheierea copilriei i trecerea la maturitate, cu
debutul maturizrii sociale care se va realiza n postadolescen sau n prima
tineree (19/20 ani 20/25 ani). Se consider c exist o maturizare
timpurie, realizat n adolescen, dar i o maturizare trzie, care apare la
maturitate.
215

Identitatea const n identificarea calitilor care se menin,

reprezentnd un ansamblu de date care aparin persoanei.
Adolescena reprezint, n general, o perioad marcat de schimbri
i progrese multiple i diverse, n plan cognitiv, socio-moral, afectiv.

Din punct de vedere cognitiv, adolescentul se situeaz la nivelul

gndirii formale, logice, abstracte, capabile de operaii complexe, efectuate
cu ajutorul unor coninuturi abstracte (aspect relevant mai ales pentru finalul
perioadei pe care o analizm). Devin operante raionamentele inductive,
deductive; gndirea se caracterizeaz printr-o flexibilitate sporit, ca i
operaiile superioare ale gndirii. Elevii sunt capabili de generalizri,
abstractizri, comparaii, serieri (Radu, 1998; Ionescu, Radu, 2001).
Din punct de vedere al dezvoltrii socio-morale, adolescenii se
situeaz la nivelul moralitii cooperrii (conform stadialitii propuse de
Kohlberg), caracterizat printr-o tendin crescut n a interpreta contextual,
circumstanial normele, regulile morale. Adolescenii, mai ales, sunt ntr-o
continu cutare i ncercare de clarificare i clasificare a valorilor. Este
vrsta la care se pun bazele unui sistem axiologic propriu. Datorit faptului
c acest sistem nu este nc definitivat, stabilizat, c adolescenii manifest
dificulti n aprecierea valorilor, de multe ori, aderarea la o valoare sau alta
se realizeaz graie fenomenului de imitare i de solidarizare cu anumite
persoane, mai ales cu liderii grupului din care fac parte.
Din punct de vedere relaional, este perioada relaiilor de
colegialitate, prietenie, dragoste. Asistm chiar la o schimbare a sistemului de
referin. Astfel, tnrul nu se va mai raporta la prerea familiei, a prinilor,
a profesorilor, ci la cea a grupului din care face parte. Nevoia de a se
remarca, de a fi acceptat de grup l determin uneori la acte de bravur. Se
realizeaz o anumit detaare a tnrului de familie, o fug de sub tutela
acesteia, ca urmare a creterii nevoii de independen (Rousselet, 1969;
Radu, 1998; Iacob, 1999).
n ceea ce privete afectivitatea, putem spune c adolescena este o
perioad marcat de tensiuni, neliniti, instabilitate, aspecte care se vor
rezolva abia n adolescena trzie. Viaa afectiv a adolescentului este
tumultuoas, caracterizat prin revolte, stri euforice sau, dimpotriv, stri
depresive, prin nchideri n sine i prin deschideri ctre lume. Este perioada
contradiciilor, a strilor antinomice, a visrilor, a ateptrilor, la finele creia
tnrul i va putea contempla propria-i construcie, propria-i imagine.
Potrivit lui J. Rousselet, aceast perioad este caracterizat prin trei
elemente dominante ale conduitei:
conduita revoltei, caracterizat prin refuzul de a se supune
normelor, prin comiterea unor acte neobinuite,
216

 conduita nchiderii n sine, manifestat prin izolare, prin meditaii

asupra propriei persoane, cu scopul de a se descoperi pe sine;
conduita exaltrii i afirmrii, care marcheaz dorina
adolescentului de a se face cunoscut, de a-i impresiona pe cei din
jur cu realizrile sale (Rousselet, apud Nicola, 2000, p. 114).
Caracteristic acestei perioade i este i fenomenul de cristalizare
afectiv, definit de V. Pavelcu, fenomenul de transfigurare a obiectelor,
persoanelor, situaiilor sub influena sentimentului sau a pasiunii (Pavelcu,
1969, p. 76). Instabilitatea emoional, tririle contrastante, implicarea total,
pasional, n toate aciunile ntreprinse determin, n cazul unor eecuri,
reacii afective puternice ale tinerilor, mergnd pn la stri depresive. Viaa
afectiv a adolescenilor poate fi caracterizat deci drept tumultuoas.
n analiza dezvoltrii sociale a adolescentului, sunt utile i
caracteristicile specificate de E. Verza (1993, p. 119):
cristalizarea vieii interioare i a contiinei propriei identiti, prin
tendine de interiorizare i introspecie, de analiz i autoanaliz a
strilor trite;
instalarea contiinei maturizrii i a aspiraiilor de a fi adult,
printr-o raportare pertinent a nsuirilor proprii la conduitele celor
din jur;
meninerea i chiar accentuarea, n unele mprejurri, a conduitelor
de opoziie, de team, de conflict i frustrare, prin zbaterea spre
ctigarea independenei i autonomiei personale;
creterea simului de responsabilitate, de datorie i proiecia
personalitii n devenirea, afirmarea social, cultural,
profesional;
maturizarea personalitii i elaborarea de comportamente
integrative, bazate pe creterea forei intelectuale, volitive i
motivaionale, prin trirea experienelor afective i cognitive care
fac posibil integrarea cultural-social i circumscrierea n cadrul
originalitii att de rvnit;
dezvoltarea capacitii de autocontrol i stpnire de sine, prin
exercitarea unor conduite de sacrificiu i proiectarea aspiraiilor
pentru servirea cauzelor generoase.
Stanley Hall a fost prima persoan care a studiat n mod tiinific
adolescena, artnd c este o perioad de furtuni i stres, de mari
transformri fizice, mentale, emoionale, sociale.
n acest stadiu cunoscut i ca stadiul crizei de originalitate
persoana i caut o identitate. Opoziia manifestat ntre confuzia identitii

217

i confuzia rolului este apreciat ca fiind cea mai puternic criz a

dezvoltrii (Erikson, apud Birch, 2000).
Exist cercettori n domeniu care nu sunt de acord cu atribuirea
conflictului n adolescen, argumentnd c nu poate fi generalizat pentru
toi adolescenii. Identitatea social evolueaz n acelai timp cu societatea,
iar socializarea are un scop anticipativ i, de aceea, analizele realizate
trebuie s in seama de contextul social care este foarte dinamic.
Alte teorii (n Maciuc et al., 2005, pp. 42-51) au oferit explicaii care
au n vedere valorile clasei sociale din care face parte adolescentul (Davies),
echilibrarea cerinelor individuale i sociale (Havighurst), opoziia fa de
generaia adult (Coleman), ambivalena atitudinal n depirea propriului
statut (Parsons).
Marcia (apud Birch, 2000) a identificat patru tipuri de statut de
identitate a adolescentului, tipuri care pot fi parcurse n mod progresiv:
difuziunea de identitate (absena angajamentului, indecizie n
problemele vieii);
acceptarea ezitant a identitii;
moratoriul (ca reevaluare, dac exist, nc, dificulti);
dobndirea identitii.
Un aspect important, esenial al acestei perioade l reprezint
definirea identitii. Aceast perioad este una a cutrilor, a descoperirilor
fcute n legtur cu propria persoan. Tinerii manifest tot mai mult dorina
de a ti cine sunt, de a se cunoate pe sine, de a-i stabili locul n cadrul
colectivului, al grupului din care fac parte. i ajusteaz permanent imaginea
despre sine, prin raportare la cea despre alii sau a altora despre ei. Cutarea
propriei identiti presupune parcurgerea unor etape importante:

individualizarea, reprezentat de tendina spre sine

(autocunoatere, identitate);
socializarea, respectiv tendina spre alii (cunoaterea altora,
identificare);
personalizarea, marcat de revenirea la afirmarea individualitii
i depirea condiiei iniiale prin realizarea unei adaptri a
modelelor ntlnite, urmat de formularea idealului (Mahler, apud
Neculau, 1983, p. 18).
Conturarea identitii sociale este diferit la fete i biei, deoarece
identitatea este influenat de diferenele de rol, transmise cultural. i
stilurile educaionale parentale de manifestare a conducerii (permisive,
democratice sau autoritare) influeneaz dezvoltarea identitii sociale a
adolescenilor.
218

Identitatea social se construiete prin raportarea la modelele de

familie, ar, etnie, ideologie, grup, gen cunoscute, prin comparare social i
reflectare personal. Activitile colare i extracolare contribuie la
construirea identitii sociale.
n ceea ce privete evoluia contiinei de sine a adolescentului, se
repune n discuie schema corporal, aprnd modificri calitative n
atitudinea fa de sine. Astfel, se manifest simultan att contiina
identitii Eu-lui, ct i confuzia rolurilor, chiar identificarea cu roluri
negative.
Adolescenii sunt, n general, sensibili la statusul generaiei, simind
nevoia de detaare de sub influena adultului. De aceea, ndrumarea trebuie
sa fie discret, nuanat contextual, deoarece este o perioad de
autoelaborare contient a personalitii.
Imaginea de sine se schimb odat cu percepia celuilalt i cu
imaginea sinelui vzut din perspectiva prietenului. Astfel, adolescentul se
distaneaz de sine i de lume, pentru a accepta diferenele. Dezvoltarea
sociabilitii se realizeaz cu o larg participare a contiinei de sine i a
contiinei morale.
Adolescenii manifest o serie de trsturi psihologice contradictorii:
timiditate sau ncredere n sine, cutarea originalitii sau conformism,
entuziasm sau apatie, egocentrism sau altruism etc. Este evident, de
asemenea, pendularea ntre nchiderea n sine i micarea spre alii.
Ei i asum roluri i sunt preocupai de propria sa afirmare. Dac i
gestioneaz raionalitatea, devin parteneri reali de dialog cu adultul
cultivat, confruntnd idei, dar i propriile posibiliti i limite. Tajfel (1984)
consider absolut necesar raportarea adolescentului la aduli, nu numai la
covrstnici.
Exist dificulti n construirea identitii i afirmrii de sine, prin
discrepana dintre dorina adolescenilor de a avea privilegii asemenea
adulilor i asumarea de responsabiliti n acest sens. Dorina de
independen se poate manifesta i ntr-un mod negativ, prin devian.
Dinamica progresiv a identitii sociale parcurge etapele constituirii
oricrui grup: acomodare, asimilare, stratificare n cadrul grupului de
covrstnici i, de multe ori, dezorganizare a acestuia.
Exist o serie de dificulti de interiorizare a valorilor, n cazul
adolescenilor: tolerana sczut la frustrare, autocontrolul deficitar,
egocentrismul, impulsivitatea, subestimarea gravitii greelilor i a actelor
comise, nedezvoltarea sentimentelor morale, indiferena fa de activitile
sociale utile, dorina realizrii unei viei uoare, nonconformismul,
devalorizarea de sine i ncercarea de valorificare prin aderarea la statutul de
delincvent, imaginea fals despre lume (Neamu, 2003, p. 55).
219

Adolescena nu este n mod necesar o perioad problematic, ci,

adesea, comportamentele adolescentului sunt parte integrant a culturii din
care provine. n numeroase situaii, aceste aspecte problematice ale
adolescenei sunt legate de occidentalizare(Dassen, 1999, p. 56 ).
Tranziia mai puin problematic ntre copilrie i adolescen este
asigurat de coerena valorilor n societile stabile, de atitudinile familiale
flexibile i tolerante, de asigurarea unor modele clare. Dei desprins de sub
tutela familiei, rolul acesteia rmne important pentru adolescent, att n
asigurarea proteciei i securitii sociale, ct i n prevenirea conduitelor
deviante.
3.3. Concluzii

Procesul de formare a identitii este un proces complex i sinuos,

marcat de obstacole, stagnri, reveniri, care nu se ncheie niciodat i implic
numeroase experiene de via, conflicte, transformri, cunoscnd n perioada
adolescenei o intensitate i o complexitate mai mare.
Adolescena este o perioad care valorific toate cuceririle i
realizrile etapelor anterioare, caracterizndu-se prin structurarea imaginii de
sine i a identitii psihosociale. Este vrsta marilor cutri, a marilor
aspiraii, idealuri. Dac la limita inferioar a stadiului predomin
comportamentele copilreti, spre finalul acestei perioade poate fi remarcat
maturizarea tnrului.
Nevoia de originalitate, de unicitate caracterizeaz aceast vrst.
Tnrul dorete s fie tratat ca un adult, se revolt atunci cnd i este nclcat
libertatea personal, se nsingureaz, se interiorizeaz, cutnd n propria-i
interioritate rspunsuri la ntrebrile care-l frmnt. ntrebarea esenial a
acestei perioade este cine sunt eu?. Se accentueaz latura analitic a
personalitii adolescentului, care-i permite s-i identifice trsturile,
gndurile, sentimentele proprii.
Spiritul critic, capacitatea de autoanaliz i dau posibilitatea s-i
cunoasc, pe ct posibil obiectiv, calitile i defectele, s-i relativizeze i
s-i adapteze permanent comportamentul, s se autoperfecioneze.
Adolescentul este dornic s tie ct mai multe lucruri noi, este dornic s emit
idei noi, originale, s-i manifeste potenialul creativ.
Toate acestea i dau posibilitatea de a se cunoate i de a se poziiona
n grupul de prieteni, de a relaiona cu ceilali. La formarea contiinei de sine
i a identitii sociale au o contribuie esenial mediul familial i cel colar,
prin modelele pe care le propun, prin sistemul de valori, de reguli, norme pe
care le formuleaz.
220

Bibliografie
1. Bernat, S. E. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean
2. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic
3. Bonchi, E. (1997). Studierea imaginii de sine n copilrie i
preadolescen. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest
4. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie colar. Iai:
Editura Polirom
5. Cristea, D. (1999). Psihologie social. Editura ProTransilvania
6. Dassen, P. (1999). Adolescen i societate: dou perspective
interculturale, n Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M. Educaia
intercultural. Experiene, politici, strategii. Iai: Editura Polirom
7. Iacob, L. (1999). Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor
colare, n Cosmovici, A. Iacob, L. (coord.). Psihologie social.
Iai: Editura Polirom
8. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modern. ediia a
II-a revizuit. Cluj-Napoca: Editura Dacia
9. Lorenzi-Cioldi, F., Doise, W. (1996). Relaiile ntre grupuri:
identitate social i identitate personal, n Neculau, A. (coord.).
Psihologie social. Iai: Editura Polirom
10. Maciuc, I. (coord.) (2005). coala democraiei i formarea
profesorilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R. A.
11. Neamu, C. (2003). Deviana colar - Ghid de intervenie n cazul
problemelor de comportament ale elevilor. Iai: Editura Polirom
12. Neculau, A. (1983). A fi elev. Bucureti: Editura Albatros
13. Neveanu, P. P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura
Albatros
14. Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie colar. ediia a II-a revizuit.
Bucureti: Editura Aramis
15. Pavelcu, V. (1969). Din viaa sentimentelor. Bucureti: Editura
Enciclopedic Romn
16. Radu, I. (1998). Copilria i adolescena: repere psihogenetice:, n
Ionescu, M. (coord.). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura
Tribuna nvmntului
17. Rousselet, J. (1969). Adolescentul acest necunoscut. Bucureti:
Editura Politic
18. Salade, D. (2000). Independena individului i obiectivele
educaiei, n Studii de pedagogie aplicat. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitar Clujean

221

19. Schaub, H., Zenke, K., G. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai:

Editura Polirom
20. Stan, C. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean
21. chiopu, U. (1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura
Babel
22. Tajfel, H. (1984). The Social Dimension. Cambridge University
Press
23. Verza, E. (1993). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Hyperion
XXI
24. Zavalloni, M. (1973). Lidentite psychosociale, un concept a la
recherche dune science, n Moscovici, S. (ed.). Introduction a la
psychologie sociale, Paris, Larousse, 1 vol. 2, 245-265
25. Zlate, M. (1999). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei

4. Socializare i dezvoltare personal n adolescen

Irina Maciuc
Educaia este o funcie social global, legat intim de cultur,
viznd dezvoltarea, progresul social, adaptarea i integrarea, funcie
exercitat de instane numeroase i variate. ( J. Ardoino)
4.1. Introducere
Se tie c nu exist un adolescent abstract, modal, iar fiecare
perioad de dezvoltare social i construiete adolescena. Astfel,
prioritile, accentele dezvoltrii se difereniaz n funcie de context,
implicnd aptitudinile, atitudinile, creativitatea, motivaia, afectivitatea i
imaginea de sine.
Criza de identitate, nonconformismul i, ntr-o anumit msur,
teribilismul adolescenilor constituie probleme de care comunitatea trebuie
s in cont dac dorete s funcioneze adecvat (Dumitru, 2008, p. 100).
Adolescentul este tentat s schimbe lumea, fiind convins, aa cum
afirma J. Piaget, c lumea trebuie s se supun sistemelor i nu sistemele
realitii. Specialitii sunt de acord, pe de alt parte, n ceea ce privete
dezvoltarea emoional a adolescenilor. Competena emoional cunoate, e

Conf. univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

222

drept, o cretere n calitate, dar autonomia emoional a adolescentului este

mult mai greu de dobndit dect cea cognitiv (Stringer, 1994).
Ei cred c tiu totul i i gestioneaz raionalitatea. Combinatorica
mental i gndirea despre gndire sunt caracteristici importante ale
dezvoltrii cognitive. Conturarea identitii sociale, emoionale i
intelectuale, de asemenea. Cu toate acestea, starea de confuzie i o stim de
sine destul de precar sunt considerate tipice pentru aceast perioad
(Schaffer, 2008, p. 315).
Adolescentul este nchis n sine i, n acelai timp, deschis ctre
altul. Entuziast sau apatic, adolescentul este un partener de dialog cel mai
adesea incomod, iar pentru adultul cultivat o continu provocare n schimbul
de idei.
Pe de alt parte, viaa lor este astzi mai intens i mai schimbtoare,
caleidoscopic, mozaicat, up-datat, febril. Determinarea lor de a
reui n viat este, probabil, aceeai cu a generaiilor precedente, numai
oportunitile par mai greu de prins. Contextul pare c-i copleete adesea.
i atunci au nevoie de ajutor calificat.
4.2. Adolescena i studierea ei: repere teoretice, autori,
perspective
Adolescena este o perioad de tranziie, de trecere de la protecie la
participare, de la dependen la responsabilitate, un stadiu al dezvoltrii
psiho-sociale n care conduita revoltei, a nchiderii n sine, conduita
exaltrii i afirmrii par s fie conduite specifice adolescenei (J.
Rousselet). Psihologul romn Ursula chiopu, prelund titlul unei lucrri
mai vechi a lui Maurice Debesse (1936), afirma existena unei crize a
originalitii juvenile.
Pentru marele psiholog i medic elveian, Jean Piaget, adolescentul
este un individ care construiete sisteme i teorii; el uzeaz i chiar
abuzeaz de capacitatea sa proaspt dobndit, aceea de a gndi abstract.
Se poate constata uor, la adolescent, plcerea de a expune idei, de a
argumenta teze opuse, de a se juca cu argumente. Gndirea critic se
dezvolt, apare autoreflexia, ntoarcerea ctre sine. Adolescena, apreciaz
specialitii, este o perioad extrem de important a vieii, o perioad n care
tinerii dobndesc atitudini, competene, valori sociale.
Dezvoltarea contiinei sociale, nelegerea i acceptarea sinelui
reprezint repere importante ale adolescenei, care este, n opinia lui M.
Debesse ultima i cea mai complex dintre marile etape ale dezvoltrii.
Adolescena, o vrst de aur, n opinia multora, a bucuriei, a artei,
a marilor idei, dar i a pericolelor, a marilor tentaii, constituie un domeniu
intens cercetat de specialitii psihopedagogi. Teoriile dezvoltrii umane
223

acord un interes aparte adolescenei ca etap specific. S. Freud pune

accent pe aspectele psihosexualitii, J. Piaget se arat preocupat de
aspectele dezvoltrii cognitive, de schimbrile i mecanismele dezvoltrii
intelectuale. L. Kohlberg a devenit celebru datorit unei teorii a stadialitii
dezvoltrii morale, iar Erikson se axeaz pe crizele psihosociale. Dup
Kazdin si Johnson (1994), studiile de specialitate indic un procent
semnificativ de adolesceni cu probleme: 17-22%, iar n 2005, Huang, Tolan
si Dodge (apud Prout, 2007) afirm explicit existena unor probleme
comportamentale i de dezvoltare afectiv, tipice pentru adolesceni.
Dependena (de droguri, dar i de prini), anxietatea i nesigurana (n
plan afectiv, cognitiv, comportamental), agresivitatea sporit, o anume
depreciere n planul motivaiei pentru nvare i n ceea ce privete
aspiraiile de realizare n plan personal i profesional sunt considerate
adevrate probleme, valabile pentru adolescentul de pretutindeni. Elemente
de potenare a disfuncionalitii sunt considerate permisivitatea excesiv i
hiperprotecia.
n acelai timp, marile idei, teoriile, filosofiile, sunt intens
frecventate i trite. i preocup adevrul absolut, jocul ielelor. Pentru
unii specialiti (vezi Steinberg i Morris, 2001), adolescena este inerent
disfuncional, problemele ei fiind tranzitorii (Steinberg, Morris, Smetana,
Campione-Barr i Metzger, 2006).
Adolescenii resping adesea autoritatea n toate formele ei, colar,
social, parental, sunt preocupai excesiv de definirea propriei identiti,
sociale, sexuale, emoionale, cognitive. Cei mai muli se manifest impulsiv,
oscilnd ntre conformism i iconoclastie, ntre hedonism i ascetism.
Manifest o sensibilitate exagerat, triesc cu pasiune, se las adesea
antrenai n experiene care nu le sunt utile ori favorabile. Viaa lor
interioar este bogat, divers, imprevizibil, reaciile adesea exagerate.
Sunt preocupai obsesiv de autoexprimare, de definirea ori construcia de
sine, dar sunt supui adesea nencrederii n sine, n capacitatea lor de a reui.
4.3. Adolescena colar n societatea cunoaterii: nevoia de
competene
Ateptrile sociale fa de adolescenii de azi par a fi, la prima
vedere, mai mari i mai bine definite. n primul rnd, societatea i vrea
competeni i n acest scop se definesc:
Competene cheie:
Competene de comunicare n limba matern i n dou limbi de
circulaie internaional;
Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie;
224

 Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru

cunoatere i rezolvarea de probleme);
Competene axiologice sau de valorizare (necesare pentru
participarea activ i responsabil la viaa social);
Competene pentru managementul vieii personale i al evoluiei n
carier;
Competene antreprenoriale;
Competene de expresie cultural.
Competene de a nva pe tot parcursul vieii:
COMPETENA DE NVARE este una dintre cele mai
importante, implicnd capaciti, cunotine i atitudini:
de cutare i obinere a informaiei;
de utilizare adecvat a bncilor de date existente i a bibliotecii
virtuale;
de a comunica multifuncional n timp i spaiu, fr constrngeri;
de selecionare i utilizare a unor site-uri ct mai interesante
(capaciti de alegere i de informare);
de a crea texte, grafice, tabele, desene, organigrame i diagrame,
de a integra fotografii n text;
de a realiza produse specifice: jurnale, rezumate, rapoarte, filme
video, site-uri, expoziii etc.
de a lucra n grup, de a explora medii virtuale.
capacitatea de a realiza simulri, de a tria i manipula
informaii/date i de a concepe n final documente telematice;
de a lucra independent i
de a se ncadra n timp (respectarea termenelor autofixate).
Foarte important pentru profesor este, n aceast perioad,
preocuparea pentru formarea i dezvoltarea gndirii critice. Gndirea critic
este acel tip de gndire participativ, care presupune examinarea ideilor,
construirea de argumente, rencadrarea ideilor. Acest tip de gndire este
asociat cu gndirea activ (postulat de baz n educaie), ambele fiind
influenate de mediul colar i de situaiile de instruire pe care profesorii le
construiesc, le proiecteaz. A nva elevul s gndeasc critic i liber
nseamn a-l pregti pentru educaia permanent.
K. Meredith, J. Steele si Ch. Temple (1997) au propus un cadru
pentru dezvoltarea gndirii critice care cuprinde trei etape: -evocare; realizare a sensului (nelegere); - reflecie.
Proiectul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice
(aplicat i n Romnia, din 1996) cuprinde cadre didactice din ntreaga lume,
225

a cror colaborare are drept scop utilizarea unor instrumente care ajut elevii
s nvee activ, s gndeasc critic i s aplice nvarea prin cooperare.
Ideile de la care se pornete sunt urmtoarele:
elevii sunt curioi i pot formula idei creative;
profesorii i pot ajuta n acest sens, formndu-le deprinderi de
gndire productiv;
se formeaz elevi cu spirit democratic.
Reflecia personal este un reper important. I. Al. Dumitru (2000)
promoveaz acest tip de gndire bazat pe contribuia proprie a elevului.
Gndirea critic nu se confund cu gndirea negativ, cu negarea sau
respingerea ideilor. Ea presupune construcia de argumente, manifestarea
ndoielii asupra problemelor/soluiilor, descoperirea avantajelor i
dezavantajelor unei situaii, evaluarea premiselor i formularea unor
concluzii obiective i logice. Elevii pot nva prin discuii, dezbateri i
decizii n grup.
Gndirea critic urmrete aplicarea noilor cunotine la diversitatea
problemelor sociale i personale. n epoca globalizrii, a schimbrilor de tot
felul, proiectul devenirii umane prin nvare, ntr-o societate a cunoaterii i
tiinei, presupune ca adolescentul s-i dezvolte:
Capacitatea de a construi i reconstrui cunotine;
Capacitatea de a (de)construi cunotine perimate;
Capacitatea de a deosebi ce este esenial.
Important reper al dezvoltrii integrale, dezvoltarea socio-afectiv,
emoional ori inteligena emoional se refer la capacitatea de a ne
recunoate att sentimentele proprii ct i ale celorlali, de a ne motiva, de
a ne gestiona eficient emoiile, n relaie cu sine sau cu ceilali. (Goleman,
1998, p. 317). Specialitii n psihologie constat c nivelul de inteligen
emoional nu este fixat genetic, nici nu se dezvolt doar la vrstele mici.
Spre deosebire de IQ, care nu se modific foarte mult dup adolescen,
inteligena emoional pare s fie nvat; ea continu s se dezvolte pe
msur ce nvm din propria noastr experien. Competena personal a
adolescentului se definete prin:
1. Contiina de sine
Cunoaterea propriilor stri interioare, preferine, resurse i intuiii.
Contientizare emoional: recunoaterea propriilor emoii i a
efectelor lor.
Auto-evaluare corect: a-i cunoate punctele tari, dar i limitele.
ncredere n sine: un sentiment puternic al propriei valori i
capaciti.
2. Auto-disciplina
226

Gestionarea strilor, impulsurilor i resurselor interioare

Auto-control: inerea n fru a emoiilor i a impulsurilor.
Cinste: meninerea de standarde de integritate.
Contiinciozitate: asumarea responsabilitii.
Adaptabilitate: flexibilitate n modul de abordare a schimbrii.
Inovare: a accepta idei, soluii, informaii noi.
3. Motivaia
Tendinele emoionale care ghideaz sau faciliteaz atingerea
scopurilor.
Atracia spre performan: nevoia de a atinge sau mbunti un
standard de excelen.
Dedicaia: a se alinia la scopurile grupului sau organizaiei.
Iniiativa: capacitatea de a aciona la ivirea unei ocazii ori anse.
Optimism: perseverena n atingerea scopurilor, n ciuda obstacolelor
i ntrzierilor (vezi Nicolae, 2006).
Este important pentru adolesceni s fie asistai eficient n formarea
i dezvoltarea:
B. Competenei sociale, care presupune:
1. Empatie
Contientizarea sentimentelor, nevoilor i preocuprilor celorlali
nelegerea celorlali: perceperea sentimentelor i perspectivelor
celorlali precum i asumarea unui interes activ fa de preocuprile lor.
Dezvoltarea celorlali: sesizarea nevoilor de dezvoltare ale celorlali
i impulsionarea abilitilor lor.
Orientarea spre servicii: anticiparea, recunoaterea i satisfacerea
nevoilor.
Sensibilitate politic: descifrarea curentelor emoionale i a relaiilor
de putere din cadrul unui grup.
2. Abiliti sociale
Calitatea de a induce reaciile dorite la ceilali
Influenare: utilizarea de tactici eficiente pentru convingere;
Comunicare: ascultare deschis i trimiterea de mesaje
convingtoare;
Managementul conflictelor: negocierea i rezolvarea dezacordurilor;.
Caliti de conductor (leadership): inspirarea i ghidarea
indivizilor i a grupurilor.
Catalist al schimbrii: iniiator i gestionar al schimbrii.
Construirea de legturi: alimentarea i ntreinerea relaiilor
instrumentale.
Colaborare i cooperare: conlucrarea cu ceilali pentru atingerea de
scopuri mprtite (Nicolae, 2006)
227

Psihologii remarc faptul c n prezena celor de aceeai vrst,

adolescenii sunt tentai s-i asume mult mai multe riscuri dect adulii care
se afl n aceeai situaie (Steinberg, 2005, p. 72).
Asumarea riscurilor este de altfel i o caracteristic a acestei
perioade de vrst, caracteristic pe care n ultimii ani Neurotiinele o
probeaz prin cercetri minuioase i scanri cerebrale.
Pentru pedagogi, este important ca adolescenii s-i nsueasc:
a) Principiile unei comunicri de calitate;
b) Tehnici de comunicare (ex.: Consider nevoile celui care
ascult/ntreab-te de ce este aa de important, pune-te n locul celuilalt, ce
dorete, ce simte, ce form de mesaj este cea eficient i efectiv etc.)
Mai mult, adolescentul ar trebui s participe, s-i dezvolte
deprinderi de cetenie activ i s fie responsabil.
4.4. Cum acioneaz coala pentru a rspunde nevoilor de
educaie ale adolescentului
n coala romneasc actual, marcat de valorile unei societi cu
adevrat democratice, n perioada adolescenei, n consonan cu nevoile de
educaie ale vrstei, se promoveaz urmtoarele valori i atitudini:
libertatea opiniilor;
libertatea de expresie;
relaionarea pozitiv cu ceilali;
valorificarea optim i creativ a propriului potenial;
ncrederea n propria persoan i n ceilali;
spiritul de echip.
Competene generale vizate
1. Organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte,
evenimente, procese din viaa real;
2. Rezolvarea unor situaii problem, precum i analizarea
posibilitilor personale de dezvoltare;
3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i
practice, n cadrul diferitelor grupuri;
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil,
adecvat unei lumi n schimbare;
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor
comunitii.
n liceu, nvarea se realizeaz cel mai bine prin descoperire i
interaciune, iar confruntarea diferitelor puncte de vedere ar trebui
permanent cultivat de profesor. nvarea este tot mai mult conceput ca un
proces de interpretare i construire de ctre persoane active ce
228

interacioneaz cu mediul fizic i social. Specialitii psihopedagogi ne spun

c nvarea este ntotdeauna mediat: nu poate fi separat de mediul n care
a fost realizat.
Profesorul de succes (Pnioar, 2009) pornete de la nevoile
spontane i de la interesele fireti ale celui care nva. Etape ntr-o
pedagogie constructivist pot fi considerate:
-evaluarea cunotinelor iniiale;
-activiti de nvare de teren autentice;
-implicarea activ a elevilor i mprtirea autoritii n nvare;
-rezolvarea problemelor prin colaborare;
-prezentarea de informaii sintetice de ctre profesor;
-discutarea acestora;
-reflectarea asupra experienei de nvare;
-evaluare continu.
O caracteristic a gndirii adolescentine este gndirea despre
gndire, reflecia, ntoarcerea ctre sine. Metacogniia poate fi neleas ca
procesul de contientizare a propriei cunoateri, gndirea despre gndire,
autoobservaie a nvrii i intervenia n procesul propriei cunoateri
pentru autoreglarea ei. n faza de nceput a cercetrilor despre metacogniie,
aceasta nsemna cunoaterea propriului mod de funcionare, dar i a celuilalt
(Brown, 1983, 1987). n prezent, metacogniia se refer la mecanismele de
reglare sau de control al funcionrii cognitive.
I. Cerghit (2002, p. 219) evideniaz mai multe sensuri pe care
metacogniia le mbrac.
cunoaterea cunoaterii (Cardiner);
-cunotine despre funcionarea propriului sistem cognitiv (Piaget);
-contientizarea propriei cunoateri (Neacu);
-gestionare sau autoreglare a proceselor mentale (Flavell);
-evaluarea proprie i managementul propriului sistem cognitiv (Paris
i Winograd);
-abilitatea de a monitoriza produsele i progresele cunoaterii
(Noveanu).
Comportamentul metacognitiv se refer la strategiile i capacitile
folosite pentru a planifica, organiza i regla propriile activiti de
cunoatere, iar cunotinele metacognitive sunt cunotine despre modul
propriu de a gndi, de a nelege, de a nva;
n plan pedagogic, metacogniia echivaleaz cu nvarea nvrii
(learning to learn). n acest sens, instruirea metacognitiv ar nsemna
nvarea sub ndrumare a metacogniiei, deci o ndrumare din partea
profesorilor, privind nvarea nvrii de ctre elevi i studeni.
229

Instruirea metacognitiv include aadar att predarea, ct i nvarea

strategice- procesele prin care elevii sunt nvai cum s nvee, cum s
prelucreze influenele i cum s gndeasc independent i eficient. n
nvarea de tip metacognitiv din noile orientri n materie de nvare sunt
ncurajate reprezentrile i perspectivele multiple, scopurile sunt stabilite
mpreun (elevi i profesori), iar profesorul este mai mult un monitor, un
facilitator al nvrii de ctre elevi. Constructivismul contemporan
abordeaz dezvoltarea cognitiv a elevilor la nivelul medierii realizate de
educatorul profesionist care structureaz mediul pentru ca cel care nva s
aib acces la sensuri, la reflecie(Maciuc, 2002, p. 44).
Inovaii i dezvoltri recente n didactic aduc n prim plan
principalele valori ale constructivismului, ale postmodernismului:
Pluralism;
Reflexivitate;
Cooperare;
Permanenta revizuire a sensurilor, prin experiene directe;
Centrarea pe subiect;
Managementul cunoaterii;
Diversificarea locurilor nvrii;
Axarea pe relativitatea cunoaterii;
Percepia diferenei.
Cteva repere pot fi desprinse i reinute de ctre profesorul de liceu:
Importana nvrii autonome, autoorganizate;
Re-construcia nvrii, descoperirea sensurilor;
Paradigma interpretativ aduce n prim plan strategiile bazate pe
construirea structurilor cognitive ale nvrii .
Autoorganizarea i autoobservarea nvrii.
Dez-nvarea, a nva din greeli;
Asumarea i nfruntarea diversitii, a incertitudinii, a riscului, a
conflictelor;
Mentalitatea deschis, centrarea pe elev etc.
Elevul neles ca un constructor al nvrii i propriei cunoateri.
Profesorul, preocupat s devin manager al situaiilor de instruire,
care sprijin activ i ncurajeaz autonomia elevului este profesorul de
succes.
Metodologia specific activitii cu elevii de liceu nglobeaz i
modaliti extra clas:
-campanii de informare ;
-workshop-uri de dezvoltare personal (pentru formarea la liceeni a
unor abiliti necesare, de exemplu, comunicare i lucru n echip);
230

-activiti de mediere cultural i educaie intercultural (ntlniri

cu autori, cercettori, artiti);
-parteneriate ntre licee, pentru o reea de solidaritate i cooperare la
nivel naional i internaional;
-sondaje de opinie, care s vizeze analiza de nevoi-resurse n
educaie;
-dezvoltarea unui blog, a unui site al colii etc.
R. Dunn si K. Dunn (1992, apud Bernat, 2002) au pus n eviden, n
studiile lor, necesitatea cunoaterii i nelegerii de ctre profesor a stilurilor
de nvare ale elevilor.
Specialitii apreciaz c modul de procesare a informaiilor
influeneaz capacitatea de nvare:
-unii elevi au o gndire analitic, manifest tenacitate n studiu;
-cei cu gndire sintetic prefer prezena unor factori care pot fi
considerai de alii chiar de distragere a ateniei sau prezena unui partener n
nvare;
-unii elevi reflecteaz mai mult asupra informaiei acumulate.
n cazul n care elevii i neleg stilul de nvare, ei i pot controla
mai bine modul n care nva.
n ultimii ani, contribuia major a Neurotiinelor la realizarea unei
educaii tiinifice este confirmarea faptului c creierul se dezvolt printr-o
dinamic i n continu interaciune ntre biologie i experien. Abilitile
cognitive sunt construite n timp. Acest principiu subliniaz nevoia unei
abordri dinamice n studiul nvrii, cum ar fi teoria aptitudinilor (Fischer,
Immordino-Yang & Waber, 2007).
Implicaii educaionale:
Evaluarea formativ (i formatoare) implic frecventa evaluare a
celor care nva, n scopul de a identifica nevoile de nvare, oferind
feedback i adaptarea strategiilor de predare, pentru a satisface nevoile celui
educat. Componentele cheie includ, cel puin n cazul adolescentului elev:
O cultur a clasei, care se concentreaz pe nvare, mai degrab
dect de performan;
Asigurarea transparenei procesului de nvare, pentru a ajuta
elevii s-i dezvolte abilitile metacognitive i s-i controleze
propria nvare;
Utilizarea a diverse metode de instruire, pentru a satisface o gam
larg de nevoi diferite ale celor care nva;
O varietate de tehnici de evaluare, inclusiv portofoliile, jurnalele
de bord i rubricatura special a unor documente de nregistrare;
231

 Asigurarea unui nivel optim i a frecvenei feedback-ului pe tot

parcursul procesului de nvare (Hinton, Miyamoto&DellaChiesa, 2008).
Educaia adolescentului, mai ales n privina formrii
comportamentelor morale, prezint numeroase probleme pentru profesori i
prini. Dificultile par a fi amplificate de o serie de caracteristici, recent
descoperite i testate, ale adolescenilor.
Subiectele care au dominat n cele mai recente activiti de
cercetare a adolescenei:
- problemele de comportament, mai ales cel deviant (dependena,
violena, conduitele pre-delictuale etc.);
- relaii printe-adolescent, influena familiei n dezvoltarea
adolescentului;
- pubertatea, resursele acesteia, repere bioneurologice ale
dezvoltrii i schimbrii n aceast perioad care este a marilor schimbri
(Dezvoltare i (re)semnificri neurobiologice n adolescena timpurie)
- dezvoltarea Sinelui, a respectului fa de sine i a autonomiei
cognitive (gndire critic, auto-reflexivitate, construcia identitii), precum
i -relaiile de tip peer(cu cei asemntori, co-vrstnicii).
Cele mai importante direcii noi, care au venit n prim plan n ultimul
deceniu, inclusiv n activitatea de cercetare:
adolescena studiat pe diverse populaii, diverse etnii, relaii
interculturale, specificitatea dezvoltrii n comuniti etnice;
influene de dezvoltare contextuale, ecologie educaional ;
fundamentul
genetic
al
comportamentului,
problemele
adolescenilor agresivi;
relaiile ntre frai, n cadrul aceleiai familii (Steinberg, Sheffield
Morris, 2001, pp. 83-110).
Se studiaz problemele amplificate n plan socio-cultural ale
adolescentului de azi, criza valorilor, dar i fundamentul genetic al
dezvoltrii (Wolman, 1998), reglarea somnului, a afectelor i a ateniei n
adolescen (Carskadon, 2002).
Se admite, n general, c stadiul pubertii i al adolescenei 13
18 ani - se caracterizeaz prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre
identitate i confuzia rolurilor. nceputul pubertii aduce cu sine
necesitatea reevalurii imaginii de sine. Dac copilria este caracterizat de
nzuina de a deveni adult prin imitarea acetia (puternic, cunosctor,
priceput), adolescentul tinde spre gsirea identitii proprii, mai ales prin
evidenierea a ceea ce deosebete persoana de toi ceilali, ceea ce-i d

232

unicitate (studierea adolescenei timpurii) (Brooks-Gunmn & Reiter, 1990;

Simmons, Blyth, 1987; Lerner, Petersen, Brooks-Gunn, 1991).
Problema adolescentului hoinar, a celui care fuge de acas, care i
ia viaa n propriile mini nainte de vreme, n modul cel mai riscant, adesea,
preocup specialitii de pretutindeni (Kurtz, Kurtz &Jarvis, 1991, pp. 543555; Lerner, Petersen, Brooks-Gunn, 1991).
n aceast perioad, adolescentul va ctiga o identitate sexual, mai
bogat n semnificaii, o identitate social lrgit (prin cunoaterea locului
i rolului su n grupuri sociale cu funcii diferite: culturale, sociale, politice,
profesionale), o pregnant identitate profesional.
Deruta, unilateralitatea n urmrirea unor obiective limitate sau
izolate, radicalitatea ideologic, evadarea ntr-o lume ireal, dar i
preocuprile multilaterale n activiti contradictorii, cu o implicare
superficial sunt simptome ale confuziei de rol: tnrul nu tie, de fapt, ce-i
dorete, ce i se potrivete, care ar fi rolul n care poate fi performant pentru a
obine satisfacii (vezi Crcea).
De un interes aparte s-a bucurat problematica creativitii n
adolescen, aa numita gndire lateral, formarea abilitilor de gndire
creativ (Edward de Bono). Creativitatea este o abilitate care poate fi
nvat de oricine i pe care o putem avea fiecare dintre noi. Termenul de
gndire lateral a fost creat de Edward de Bono i desemneaz procesul de
cretere a productivitii i de obinere a unor soluii inovatoare optime la
orice problem.
Abilitile care definesc gndirea lateral au un impact major n
adolescen, deoarece acestea nseamn:
s mreti numrul ideilor productive;
s descoperi soluii noi la probleme dificile;
s gseti oportuniti acolo unde alii vd probleme;
s te eliberezi de constrngerile gndirii rutiniere care i limiteaz
potenialul creativ;
s gseti idei noi n mod rapid;
s fii creativ n mod deliberat n orice moment;
s schimbi ideile curente n idei utile i practice;
s identifici contextul n care implementarea noii idei are valoare
maxim;
s te asiguri n prealabil de eficien n implementare.
4.5. Alte aspecte ale dezvoltrii i socializrii
Numeroase studii i cercetri n domeniul adolescenei pun n
eviden marea varietate a formelor adolescenei sociale n diferite
233

societi. Adolescena nu este n mod necesar o perioad de Sturm und

Drang, iar prpastia dintre generaii, ca i comportamentele problematice,
considerate adesea ca parte integrant i normal a adolescenei, sunt de
fapt produse ale culturii. n numeroase situaii, aceste aspecte problematice
ale adolescenei sunt legate de occidentalizare (Dasen, 1999). Tranziia mai
puin problematic ntre copilrie i adolescen este asigurat de coerena
valorilor n societile stabile, de atitudinile familiale flexibile i tolerante,
de asigurarea unor modele clare etc.
n plan psihologic, sigur este c, la aceast vrst, interesele de
cunoatere cunosc un grad mai mare de specializare i stabilitate, unele
avnd tendina de a deveni profesionale. Adolescenii devin selectivi i
critici n asimilarea cunotinelor. Ei sunt capabili de gndire investigatoare
i capacitate de creaie, de gndire corelativ i judecat ideatic.
Dezvoltarea cognitiv este din ce in ce mai mult marcat de dezvoltarea
metacognitiv, care este n mare msur o achiziie sociopedagogic.
Se repune n discuie schema corporal, apar modificri calitative n
atitudinea fa de sine i se poate observa bipolaritatea: contiina identitii
Eu-lui i confuzia rolurilor, uneori identificarea cu roluri negative (dup
Erickson ).
Sunt, n general, sensibili la statusul generaiei. Simt nevoia de
detaare de sub influena adultului. De aceea, ndrumarea trebuie s fie
discret, nuanat contextual. Este o perioad de autoelaborare contient a
personalitii.
Imaginea de sine se schimb odat cu percepia celuilalt i cu
imaginea sinelui vzut din perspectiva prietenului. Devine capabil s se
distaneze de sine, de lume, s accepte diferena. Dezvoltarea sociabilitii
se realizeaz cu o larg participare a contiinei de sine i a contiinei
morale.
Se pun n eviden o serie de trsturi psihologice contradictorii:
timiditate sau ncredere n sine, cutarea originalitii sau conformism,
entuziasm sau apatie, egocentrism sau altruism etc. Este evident, de
asemenea, pendularea ntre nchiderea n sine i micarea spre alii.
Adolescentul i asum roluri i este preocupat de propria sa
afirmare. El devine un partener real de dialog, confrunt i ncearc idei,
le verific n practic cu acelai interes neobosit cu care i verific
propriile posibiliti i limite.
Dei desprins de sub tutela familiei, rolul acesteia rmne important
pentru adolescent, att n asigurarea proteciei i securitii sociale, ct i n
prevenirea conduitelor deviante.
ncercnd s sintetizeze etapele identificrii personalitii i
comportamentului n adolescen, psihologul romn Emil Verza enumer:
234

- cristalizarea vieii interioare i a contiinei propriei identiti, prin

tendine de interiorizare i introspecie, de analiz i autoanaliz a strilor
trite;
- instalarea contiinei maturizrii i a aspiraiilor de a fi adult, printro raportare pertinent a nsuirilor proprii la conduitele celor din jur;
- meninerea i chiar accentuarea, n unele mprejurri, a conduitelor
de opoziie, de team, de conflict i frustraie, prin zbaterea spre ctigarea
independenei i autonomiei personale;
- creterea simului de responsabilitate, de datorie i proiecia
personalitii n devenire, afirmarea social, cultural, profesional;
- maturizarea personalitii i elaborarea de comportamente
integrative, bazate pe creterea forei intelectuale, volitive i motivaionale,
prin trirea experienelor afective i cognitive, care fac posibil integrarea
cultural-social i circumscrierea n cadrul originalitii att de rvnite.
- dezvoltarea capacitii de autocontrol i stpnire de sine, prin
exercitarea unor conduite de sacrificiu i proiectarea aspiraiilor pentru
servirea cauzelor generoase (Verza, 1993, p. 119).
Adolescentul este preocupat de identitatea sa social i dezvolt
angajamente civice (Jonathon, Malanchuk, Michelsen, Eccles, 2004).
n general, se va evita culpabilizarea adolescentului, ca i ironiile,
accentele de superioritate. Se va respecta autonomia i libertatea fiecruia i,
mai ales, se va oferi exemplul unei potriviri ntre vorb i fapt, deoarece
adolescentul sesizeaz cu uurin impostura i detest duplicitatea.
Discursul trebuie s fie calm i sigur, nlat pe o baz de valori i simire,
de trire interioar profund, pe puterea exemplului personal.
n acelai timp, cel ce educ trebuie s devin capabil s priveasc
lumea din perspectiva celui cruia i se adreseaz, s fac un autentic efort de
nelegere n acest sens.
Pedagogia recomand respectarea diversitii lumii adolescentine,
acceptarea diferenei, dreptul fiecruia la alegere, dar fermitatea
educatorului trebuie s se impun de la sine.
4.6. n loc de concluzii
Chiar dac putem face referiri la un adolescent abstract, mediu, cu
anumite caracteristici comune celor de aceeai vrst, nu uitm, desigur, nici
o clip c fiecare adolescent este un caz concret, distinct, i trebuie tratat ca
atare. El are maniera sa proprie de a crete i de a se dezvolta i nu poate fi
cu adevrat ajutat s-i depeasc dificultile personale dect dac se
ajunge la cunoaterea modului su individual de a evolua (Debesse, 1970,
p. 96).
235

Cercetarea sistematic a personalitii, studierea atent a literaturii

de specialitate, psihopedagogice, de ctre fiecare educator, real sau
potenial, conduce la degajarea unor tendine ale proceselor formative i
ofer un ansamblu metodologic precis i eficient.
Adolescenii de azi aparin generaiei messenger, o generaie
obinuit s stea n jur de zece ore pe sptmn n reele sociale on-line, o
generaie care produce coninut pe INTERNET i care citete blog-uri ori
comunic prin mesaje-text. n acelai timp, noi modele cultural-normative i
valorice se impun. Vulnerabilitatea adolescenei rmne o realitate, chiar n
condiiile celei mai bune educaii.
n adolescen se nregistreaz att amplificarea vieii afective, ct
i atingerea unui anumit nivel de maturizare specific pentru acest stadiu,
consider psihologul romn T. Creu. Dar, cel puin la unii adolesceni,
rmne un anumit grad de fragilitate afectiv, care se afl la baza unor
dezadaptri n raport cu mediul familial, cel colar i social-comunitar
(Creu, 2009, p. 289).
Vrsta adolescenei este expus unor riscuri i dificulti, dintre care
putem identifica probleme speciale, (suicid, nerealizarea colar a
adolescentului talentat, capabil de performane peste medie, problemele
adolescentului din mediul rural, adolescentul cu C.E.S., probleme afective,
de integrare, tolerana i intolerana n adolescen, aspiraii nerealiste,
consum de droguri, alcool, conduite predelictuale, tulburri de nutriie cu
cauze emoionale i afective, obezitate, adolescenta mam etc.)
Trebuinele de autorealizare, autonomie i autoafirmare, manifestate
activ, cristalizarea interesului pentru viitoarea carier profesional i pentru
identitate, evoluiile semnificative n dezvoltarea voinei i a caracterului
caracterizeaz adolescena i o deschid totodat ctre participarea social,
ctre angajamentul civic.
Contiina apartenenei la generaie i structurarea unui sistem de
valori i repere morale reprezint fr ndoial alte dimensiuni importante n
planul dezvoltrii personalitii.
Bibliografie
1. Adams, G. R., Berzonsky, M. D.(Eds.) (2003). Blackwell handbook
of adolescence. Oxford: Blackwell Publishing, trad. n limba
romn: Psihologia adolescenei. Manualul Blackwell. (2009). Iai:
Editura Polirom,
2. Brain Research. Learning and Emotions: implications for education
research, policy and practice, European Journal of
Education,Volume 43, Issue 1, Pages 87-103
236

3. Brooks-Gunn, J.& Reiter E.O. (1990). The role of pubertal

processes. In S. S.Feldman&G. R. Elliot (eds.). At the threshold: The
developing adolescent (pp.16-53). Cambridge, M A: Harvard
University Press
4. Carcea, M. Psihologia educatiei. CURS ID
5. Carskadon, Mary.A. (2002). Adolescent sleep patterns: biological,
social, and psychological influences. Cambridge: University Press
6. Centre for Educational Research and Innovation (CERI), OECD,
France
7. Creu, T. (2009). Psihologia vrstelor, ed.a III-a. Iai: Editura
Polirom
8. Debesse M. (1936). La crise doriginalit juvnile, The adolescent
identity crisis. Paris, Alcan
9. Debesse, M. (sub red.) (1970). Psihologia copilului i a
adolescentului. Bucureti: EDP
10. Dumitru, I. (2008). Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i
sugestii practice, ed.a II-a revzut i adugit. Iai: Editura
Polirom
11. Dumitru, I. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea
eficient. Timioara: Editura Universitii de Vest.
12. Eccles, J., Bonnie Barber, Deborah Jozefowicz, Oksana Malenchuk
and Mina Vida. (1999).
13. Eccles, J., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C., Reuman, D.,
Flanagan, C., and MacIver, D. (1993). Development during
adolescence. American Psychologist, 48(2), 90-101.
14. Eccles,J.(2005):
http://www.psy.cmu.edu/edbag/WigfieldEcclesMotChap2-05.doc
15. Hinton, C., Myiamoto, K., Della-Chiesa, B. Centre for Educational
Research and Innovation (CERI), OECD, France. Brain Research,
Learning and Emotions: implications for education research, policy
and practice, European Journal of Education,Volume 43, Issue 1,
Pages 87-103 Published Online: 31 Jan 2008
16. Jonathon, F., Zaff, Malanchuk, O., Michelsen, E., Eccles, J. (2004).
Identity Development and Feelings of Fulfillment: Mediators of
Future Civic Engagement
http://www.civicyouth.org/PopUps/WorkingPapers/WP04Zaff.pdf
17. Kurtz, P. D., Kurtz, G. L, Jarvis, S. V. (1991). Problems of
maltreated runaway Youth. Adolescence, 26
18. Lerner, R. M., Petersen, A. C., Brooks-Gunn, J. (1991).
Encyclopedia of Adolescence, 2 vol. Hardcover : Garland
Publishing
237

19. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i

programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A.
20. Maciuc, I. (2000). Elemente de psihopedagogie diferenial.
Bucureti: E.D.P. R.A.
21. Maciuc, I. (2002). Repere ale instruirii. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, R.A.
22. Maciuc, I., Frsineanu, E. (2005). Pedagogie difereniat i
nvare autoorganizat: dou concepte cheie pentru schimbarea
educational (in colab.) i Nevoia de profesori reflexivi i
profesionalizarea didactic, n Schimbri de paradigm n tiinele
educaiei, (coord. Fl. Voiculescu), Cluj-Napoca: Editura
RISOPRINT
23. Maciuc, I. (2007). Framing of Teacher Education as Classroom
Management and Partnership for Quality Teaching, in: Innovations
in Education and School Management:Acts of International
Academic and Practical Conference, may 28-30,2007
24. Maciuc, I. (coord.). (2004). Studii de pedagogie diferentiat.
Craiova: Editura Sitech
25. chiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii.
Bucureti: E.D.P., R.A.
26. Self-evaluations of competence, task values, and self esteem
http://www.rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/eccles99e.pdf
27. Simmons, R., Blyth, D. (1987). Moving Into Adolescence: The
Impact of Pubertal Change and School Context, edition 3. Aldine
Transaction
28. Steinberg, L., Sheffield Morris, A. (2001). Adolescent development.
Annual Review of Psychology, 52:83110
29. Steinberg, L. Cognitive and affective development in adolescence,
in: TRENDS in Cognitive Sciences Vol.9 No. 2. 2005
http://www.des.emory.edu/mfp/302/302Steinberg.pdf
30. Stringer, S. A. (1994). The Psychological Changes of Adolescence:
A Test of Character.
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/ALAN/fall94/Stringer.html
31. Wolman B., (1998). Adolescence: biological and psychological
perspectives. Westport, CT, Greenwood, Press

238

5. Educaia adulilor component a educaiei permanente

Mihaela Aurelia tefan
5.1. Delimitri terminologice
Termenul andragogie, (de la grecescul ander, andros adult) a
pierdut teren n faa mai familiarului educaia adulilor, ns n spaiul slav,
continu s fie folosit frecvent.
M. Knowles (apud Dumitru, 2007) consider c sintagma educaie a
adulilor este greu de definit, datorit complexitii sale, acoperind,
deopotriv, procesul de nvare a adulilor, setul de activiti organizate realizate de o varietate de instituii cu scopul de a atinge obiective
educaionale specifice - dar i domeniul social (acesta din urm le-ar include
pe primele dou).
Educaia adulilor este tiin, o disciplin component a tiinelor
educaiei avnd un caracter mai puin normativ dect tiina educaiei
copiilor, datorit faptului c adulii sunt deja formai (Siebert, 2003).
M. Knowles (apud Dumitru, 2007) ncearc s dea o soluionare i
controverselor legate de termenul adult. Conform Organizaiei Mondiale a
Sntii, este considerat adult persoana care a mplinit 18 ani. Acest prag
de vrst difer de la o cultur la alta, fiind ori mai sczut (14-16 ani, fiind
considerat adult persoana capabil s ntrein relaii de munc) ori mai
ridicat (21 de ani). Knowles consider adult persoana care a atins pragul de
maturitate i este capabil s-i asume responsabiliti, considerndu-se ea
nsi adult i pretinznd s fie tratat ca atare. Mai mult dect att, autorul
consider c nu putem vorbi despre o demarcaie net ntre copilrie i
vrsta adult, fiind vorba despre un proces gradual i continuu de trecere
dintr-o faz n alta, proces al crui ritm difer de la o persoan la alta.
Putem meniona i alte concepte asociate sintagmei educaie a
adulilor, concepte care au cunoscut o anumit utilizare la un moment dat:
- educaie recurent (lat. recurrere a se ntoarce napoi, a
reveni, form de educaie continu i de perfecionare profesional, termen
impus de OECD n anii 70) - o completare a educaiei formale pentru adulii
care doresc s-i ncheie educaia iniial, ntrerupt din diverse motive.
- educaia iterativ - concept elaborat de pedagogia suedez ce
desemneaz posibilitatea adulilor de a-i alege perioadele i tipurile de
studii pe care vor s le urmeze alternativ sau concomitent cu activitatea
productiv, fie n scopul completrii unor lacune n pregtire sau a unor

Lector univ. drd., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea

din Craiova

239

studii incomplete, fie pentru perfecionare, aprofundare sau chiar

reorientare.
Educaia adulilor nu mai este o alegere voluntar, pentru
dezvoltarea personal, devine o necesitate, chiar o constrngere pentru
dezvoltarea competenelor n faa cerinelor mereu schimbate pe care
societatea i cunoaterea le afieaz.
Educaia de-a lungul vieii include, dup accepiunea dat acesteia de
Comisia European (Making European Area of Lifelong Learning a
Reality 2001), toate activitile de nvare ce au loc de-a lungul vieii, cu
scopul de a mbunti cunotinele, deprinderile i competenele, ntr-o
viziune personal, civic, social sau legat de angajarea pe piaa muncii.
Termenul supraordonat celui de educaie a adulilor, este cel global
de educaie permanent.
Conceptul integrator de educaie permanent, n opinia lui Savicevic
(1999, p. 170) are trei dimensiuni:
a) vertical vizeaz continuitatea educaional n plan temporal, dea lungul ntregii viei (lifelong learning/education);
b) orizontal reunete toat sfera cunoaterii i integralitatea
cunotinelor, obinute att n manier formal, ct i non-formal
i informal;
c) interioar vizeaz multitudinea nevoilor de nvare ale
individului.
Educaia permanent este un principiu de baz al organizrii
sistemului de nvmnt, urmrind abilitarea individului de a nva; n
acest sens e necesar articularea tuturor influenelor educaionale ntr-un
sistem coerent i convergent, pe toat durata vieii individului.
n acest sistem articulat al modalitilor de educaie desfurate
transversal i longitudinal, nemaifiind educaia adulilor, nu mai apare ca o
juxtapunere a educaiei colare, ci ca un fapt firesc i necesar pentru
perfecionarea i dezvoltarea individual continu, pentru adaptarea la
solicitrile unei societi mereu n schimbare.
Accentul cade pe responsabilizarea individului pentru propria
nvare, pe cea autodirijat. De aceea se cere ca, nc din coal, s se
urmreasc formarea deprinderilor, a abilitilor, a capacitilor, a
competenelor care i permit individului s se descurce autonom, s ia
decizii, s se organizeze, mobilizeze eficient astfel nct s rezolve cu
succes problemele cu care se confrunt; cunotinele teoretice trebuie s fie
ntr-o mai mare msur legate de practic.
Elaborarea finalizat a proceselor psihice implicate n actul de
nvare constituie o particularitate a nvrii la vrsta adult, care o
difereniaz de nvarea realizat la vrstele anterioare. Tabloul psihic
240

presupune o coordonare a proceselor psihice, pornind n special de la latura

activ - reglatorie reprezentat de sistemul de atitudini cristalizate n trsturi
de caracter. Motivaia i voina pot conlucra acum n sensul obinerii unui
randament maxim al activitii de nvare atunci cnd finalitile nvrii
se suprapun peste aspiraiile personale. La nivelul structurrii personalitii
adulte, trsturile de personalitate au la baz reorganizarea aspectelor
constante ale proceselor psihice printr-o mai redus raportare la
dimensiunile dinamico-energetic (temperamental) i instrumental
(aptitudinal) i o mai extins determinare la nivelul componentei relaionalvalorice (caracterial). Atitudinile, cristalizate sau nu n trsturi psihice,
constituie deci componente eseniale ale nvrii la vrsta adult. Societatea
actual, postmodern se caracterizeaz prin:
Schimbri rapide i complexe pe toate planurile, care fac viitorul
improbabil, incert, n plan educaional accentul cznd pe formarea
deprinderilor i a competenelor de baz care s permit continua
adaptare la cerinele societii;
Bombardamentul informaional i facilitarea accesului la
informaie, ceea ce duce la necesitatea valorificrii ntr-o proporie
tot mai mare a experienelor non-formale i informale de nvare;
Tehnologiile de informare i comunicare faciliteaz accesul la
informaie i duc la comprimarea timpului i a spaiului;
Necesitatea conjugrii eforturilor, a schimburilor de experiene i
a parteneriatelor instituionale, pentru a ine pasul cu noul i
pentru a face fa concurenei;
Valorile i produciile culturale se globalizeaz, sunt rapid
cunoscute n toate lumea..
Alturi de aceste trsturi menionate, putem aduga i alte probleme
cu care societatea se confrunt, probleme cu impact asupra dezvoltrii
educaiei adulilor (UNESCO, Midterm Review, Bangkok, 2003):
Srcia;
Migraia transfrontalier;
Deteriorarea mediului natural i social;
Creterea numrului analfabeilor;
Scderea numrului de investiii n educaie etc.
Educaia adulilor i aduce contribuia la soluionarea problemelor
amintite mai sus prin (Dumitru, 2007):
a) asigurarea unei a doua anse la educaie pentru cei care au
beneficiat de o educaie iniial incomplet;
b) asigurarea promovrii n cariera profesional (i asigurarea
241

unor standarde de via ridicate), prin perfecionri continue i

alte specializri, care s permit continua actualizare i
mbogire a cunotinelor i deprinderilor;
c) asigurarea dezvoltrii personale prin lrgirea orizontului culturii
generale, folosirea eficient a timpului liber, satisfacerea unor
pasiuni i interese etc;
d) asigurarea participrii active la viaa social-comunitar a
tuturor, cu alte cuvinte asigurarea unui mediu deschis de nvare
care s permit accesul la nvare, prin oferirea de informaii,
ghidare i ndrumare pentru toate ofertele disponibile. Pe de alt
parte, este vorba despre sprijinirea ceteniei active, a
oportunitilor egale i a coeziunii sociale .
5.2. Educaia/nvarea de-a lungul ntregii viei
Educaia/nvarea de-a lungul ntregii viei (educaia permanent,
lifelong learning - LL) este o necesitate pentru a face fa provocrilor
societii actuale. nvarea de-a lungul ntregii viei i aduce contribuia n
trei planuri:
planul individual dezvoltarea personal, mai ales cognitiv,
accent pe autonomie, independen;
democratic dezvoltarea societii prin implicarea unor ceteni
informai, motivai, competeni;
planul adaptativ - dezvoltarea la toate nivelurile de organizare
social (individual, organizaional, naional, global), astfel fiind
posibil adaptarea la contextul cultural n continu schimbare.
n sintez, nvarea de-a lungul ntregii viei este un concept
integrativ, ce articuleaz toate demersurile educaionale ce acioneaz
asupra individului, concept aprut ca efect al faptului c este necesar
repunerea n discuie a competenelor pe care sistemul formal de educaie
colar le asigur indivizilor, pentru a-i pregti s fac fa schimbrilor
continue din lumea muncii, diferitelor tranziii din via, n condiiile n care
procentul celor care abandoneaz coala este n cretere, numrul omerilor
i semianalfabeilor funcionali este ngrijortor, iar profilurile de
competene cerute pe piaa muncii sunt tot mai complexe i n continu
schimbare. De aceea, n documentele de politic educaional recente,
educaia adulilor este o dimensiune intrinsec a educaiei de-a lungul
ntregii viei, aceasta din urm tinznd s ia tot mai mult locul sintagmei
educaia adulilor (Dumitru, 2007).

242

Succesul participrii n nvarea de-a lungul ntregii viei depinde de

motivaie, de abilitile necesare nvrii autodirijate, de accesul la
oportuniti de nvare continu.
Educaia adulilor se caracterizeaz printr-o mai mare flexibilitate i
adaptabilitate la cerinele, nevoile i interesele cursanilor;
instruirea/formarea se realizeaz ntr-un cadru mai puin formalizat, prin
metode i tehnici variate i adecvate.
Deosebirea dintre modelul pedagogic de instruire i nvare,
specific vrstei colare i modelul andragogic, specific instruirii i nvrii
la vrsta adult, se poate reliefa n funcie de ase parametri (Knowles,
Holton, Swanson, apud Dumitru, 2007):
1. Nevoia celui ce nva de a ti, de a cunoate: Adulii sunt
capabili s depun un efort considerabil, dac sunt convini de
necesitatea sau avantajele parcurgerii unui curs sau a unui
program de instruire/nvare. Prin intermediul nvrii, adultul
dobndete cunotine, deprinderi, valori, atitudini ce vor
determina modificri la nivel comportamental. Se poate vorbi
ns i de o nvare latent de cunotine, valori, atitudini care
nu se evideniaz n performanele din momentul respectiv, ci
mai trziu, atunci cnd vor fi create condiii favorabile
(motivaia, circumstanele ce faciliteaz valorizarea a ceea ce
tim), dar care influeneaz ntr-o manier indirect activitatea
persoanei;
2. Conceptul de sine al celui ce nva (self-concept): un construct
cognitiv care include ansamblul convingerilor i credinelor
despre sine ale celui ce nva. Conceptul de sine presupune i
asumarea de ctre individ a responsabilitii pentru propriile
decizii, privind propria via. Spre deosebire de elevii-copii sau
adolesceni, care sunt mult mai dependeni de profesor, de
deciziile, aciunile i evalurile acestuia, adulii care se angajeaz
ntr-un program de instruire/formare afirm dorina de a exercita
controlul direct i deplin asupra ntregii viei;
3. Rolul experienei anterioare n realizarea nvrii: comparativ
cu copiii i adolesceni, adulii au o experien mult mai bogat
ce poate fi valorificat n procesul nvrii. Experiena
anterioar reprezint o resurs pentru nvare, fiind rezultatul
interaciunii individului cu mediul sociocultural n urma cruia
acesta va face fa mai bine cerinelor realitii. Se pot nregistra
i anumite efecte negative, deoarece experiena de via
acumulat poate determina i dobndirea unor prejudeci, cliee,
obiceiuri mentale care pot ngreuna activitatea de nvare. n
243

plus, conceptul de sine al adulilor, mai bine conturat dect la

copii sau la adolesceni, confer acestora un sentiment de
autosuficien i ca atare, neglijarea sau minimizarea experienei
de via a acestora pot fi percepute ca o neglijare a capacitilor
i a valorii personale;
4. Pregtirea pentru nvare, disponibilitatea de a nva: n
confruntarea cu diverse probleme, adulii sunt pregtii i dispui
s nvee acele lucruri (cunotine, abiliti, competene etc) de
care au nevoie pentru a rezolva acele probleme, pentru a face fa
situaiilor reale, concrete din via, profesie. Disponibilitatea
pentru nvare a elevilor aduli rezult din convingerile acestora
conform crora, pentru a reui, pentru a avea succes n viaa
social i personal, pentru a-i dezvolta propria personalitate, ei
trebuie s se angajeze n activiti de instruire/nvare
corespunztoare att nevoilor, intereselor, aspiraiilor proprii, ct
i cerinelor i solicitrilor sociale;
5. Orientarea nvrii: elevii-aduli i concentreaz atenia i
efortul spre rezolvarea unor probleme ce decurg din solicitrile
profesiunii, ale vieii sociale i personale. Ei doresc s rezolve
problemele concrete cu care se confrunt, pe de o parte, iar pe de
alt parte, urmresc s se autorealizeze ca personaliti;
6. Motivaia nvrii: Spre deosebire de elevii-copii care nva
pentru a face pe plac prinilor i profesorilor, pentru a obine
recompense, motivaia adulilor pentru nvare este predominant
intrinsec i determin angajarea lor n activiti de
instruire/formare din proprie iniiativ. Adulii nva pentru a
progresa n carier, pentru a deine o poziie social mai bun,
pentru a avea slujbe mai bine pltite, pentru a deveni experi
ntr-un domeniu i pentru a se mplini ca personaliti.
Dac ar fi s conturm unele caracteristici ale nvrii la vrsta
adult, am putea meniona urmtoarele:
nvarea adulilor nu ncepe de la zero, ci se bazeaz ntotdeauna
pe o anumit experien anterioar, cognitiv, de via etc. Astfel,
cunotinele de care dispun adulii uureaz procesul nvrii,
facilitnd nelegerea, pe de o parte, iar pe de alt parte,
mentalitile deja conturate pot crea dificulti n procesul nvrii,
pot determina o anumit rezisten fa de schimbrile cognitive pe
care le presupune asimilarea noilor cunotine. Uneori, cursantul
adult are impresia c tie destule i c nu mai are ce (i de ce) s
nvee.
244

 nvarea este susinut motivaional; motivaia adulilor pentru

nvare este predominant intrinsec;
adulii au o anumit atitudine fa de nvare i fa de educaie;
atitudinea adulilor fa de nvare este determinat, n primul
rnd, de valoarea atribuit nvrii. Ei se ateapt ca, n urma unui
program/proces de nvare, s obin un alt statut social, un venit
suplimentar;
spre deosebire de elevii - copii i adolesceni, care-i concentreaz
atenia i eforturile nvrii pe un anumit subiect, o anumit tem,
adulii sunt concentrai pe rezolvare de probleme, dovedindu-se
astfel mai orientai spre realizarea unor obiective practice; adulii,
n procesul nvrii, au scopuri proprii, bine definite; ei se
angajeaz n programe de nvare i formare pentru a obine
anumite beneficii. Ei doresc s dobndeasc, prin nvare, noi
abiliti i competene care s le aduc anumite ctiguri pe plan
profesional, social i personal;
accentul nu mai cade pe cunotine, acestea sunt detronate" de
competene. nvarea la aduli trebuie s duc la schimbare relativ
permanent, cu alte cuvinte s determine modificri care s reziste
n timp, chiar dac pe parcurs mai sunt supuse unor transformri.
n sintez, putem meniona c implicarea persoanelor adulte n
educaia continu nu este numai o realitate, dar i o necesitate din ce n ce
mai evident. Un astfel de sistem al educaiei continue i permanente era
caracterizat de Cropley (1980, apud Knapper i Cropley, 2000) ca fiind un
sistem n care educaia:
s-ar derula pe tot parcursul vieii fiecrui individ;
ar conduce la achiziii sistematice, actualizri i ameliorri ale
cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor care devin necesare ca
rspuns la schimbrile continue, avnd ca i scop final realizarea
potenialului individual;
ar trebui s fie dependent de creterea abilitii i motivaiei
persoanei, de angajare n activiti de nvare auto-direcionat
(self-directed learning);
ar trebui s recunoasc contribuia tuturor influenelor
educaionale la care este supus persoana (formale, non-formale i
informale).
Educaia permanent poate fi astfel privit ca o politic ce permite
obinerea unei echiti privind oportunitile educaionale (indiferent de
vrst, sex, mediu de provenien) i implicit realizarea personal a fiecrui
individ.
245

5.3. Motivaia o premis indispensabil a nvrii pe parcursul

vieii
A nva permanent i, mai ales, a nva cum s nvei rapid i
durabil este un deziderat de prim ordin al zilelor noastre, este o schimbare
de atitudine n favoarea nvrii permanente .
Participarea efectiv a adulilor la procesul de nvare nu poate
exista n contextul lipsei unei situaii motivante care s l solicite conform
posibilitilor sale. Inducerea unei tensiuni de factur afectiv i solicit
capacitile n rezolvarea unor probleme, lucru care aduce cu sine starea de
satisfacie i crete dorina de mplinire a aspiraiilor.
Motivaia nvrii st la baza procesului de nvare, prin gradul de
motivare, care se concretizeaz n mobilizarea energetic, n nivelul de
activare cerebral. Aceste elemente stau la baza randamentului obinut de
cel care nva. (Ionescu, 2007).
A. Bandura distinge trei forme de motivatori cognitivi (cognitive
motivators), fiecare dintre ei fiind centrali n cte o teorie: teoria scopurilor
(goal theory), teoria expectanei i teoria atribuirilor cauzale. Acetia sunt:
1. scopurile cunoscute/recunoscute (cognized goals)- Teoria
scopurilor precizeaz c unele scopuri i au originea n interiorul
individului (n atitudinile, valorile, credinele, nivelul lui de aspiraie), n
timp ce altele se origineaz n exteriorul lui, sunt n afara controlului
individului (activitatea sistemului nervos, nevoile biologice, sarcinile
impuse de profesor). Autorii acestei teorii identific cel puin patru
modaliti prin care fixarea scopului crete performana n activitate:
a) dirijeaz atenia nspre sarcina curent;
b) mobilizeaz capacitatea de efort;
c) crete persistent n ndeplinirea sarcinii;
d) promoveaz dezvoltarea unor noi strategii de aciune n
ndeplinirea sarcinii atunci cnd cele vechi nu mai sunt valabile. (Locke si
Latham, apud Woolfolk, 2001). Motivaia bazat pe scopuri sau standarde
(cognitive motivation) este mediat de trei tipuri de autoinfluene: a).
percepia autoeficacitii n atingerea scopului; b). reacia afectiv
autovaluativ la propria performan; c). ajustarea standardelor personale n
funcie de ceea ce s-a obinut (Bandura, 1997, p. 128).
2. expectanele cu privire la rezultate (outcome expectancies)Studiile arat c anticiparea satisfaciei consecutive unei aciuni determin
creterea motivaiei pentru realizarea personal, n timp ce anticiparea
insatisfaciei demotiveaz.
3. atribuirile cauzale (causal attributions), (Bandura, 1997, p.122) Atribuirile cauzale exprim tendina omului de a-i explica evenimentele i
comportamentul. Cercetrile au artat c motivaia pentru activitate
246

(inclusiv pentru cea de nvare) este influenat de atribuirile i credinele

cu privire la ce se ntmpl i de ce, cu privire la cauzele succeselor i
insucceselor n activitate. Atribuirea rezultatelor aciunii unor cauze
controlabile crete motivaia iar atribuirea lor unor cauze incontrolabile o
diminueaz. n general, aptitudinile personale sunt percepute de individ ca o
cauz intern, stabil i incontrolabil, iar efortul, norocul i dificultatea
sarcinii sunt percepute ca i cauze incontrolabile, externe i instabile:
Atribuirea succesului unor abiliti personale este asociat cu o ncredere
puternic n eficacitatea personal i prezice atingerea rezultatelor.
Atribuirea succesului unor cauze precum efortul personal are efecte
variabile asupra ncrederii n propria eficacitate. n cadrul teoriei atribuirilor
cauzale, se consider c abilitatea personal este o caracteristic stabil,
durabil, iar efortul intens investit n obinerea succesului este considerat ca
indicnd abiliti sczute. (Bandura, 1997, p. 123).
Motivaia (cu cele trei caracteristici ale sale: selecia, activarea i
susinerea direciei comportamentului n atingerea scopului) este considerat
una dintre componentele principale ale autoreglrii i una dintre sursele
autoreglrii n nvare (Negovan, 2007).
Anticiparea rezultatelor (expectanele) determin fixarea scopurilor
i planificarea aciunilor menite a atinge aceste scopuri, iar mecanismele
retrospective (prin atribuiri cauzale) determin ajustarea standardelor
personale (Negovan, 2007).
Autoreglarea n nvare, n cazul adulilor, implic i faptul c
activitile sunt auto-iniiate i automotivate prin scopuri din ce n ce mai
nalte: n perspectiva social-cognitiv, oamenii sunt mai mult ageni activi
ai propriei motivaii dect fiine reactive la evenimente discordante care
produc perturbri cognitive. Automotivarea prin comparaie cognitiv
presupune distincia ntre standardele a ceea ce tiu i standardele a ceea ce
doresc s tiu (Bandura, 1997, p. 133).
Motivaia pentru nvare este influenat att de experienele de
nvare anterioare, ct i de semnificaia coninuturilor. Experienele
anterioare, concretizate n succesele i insuccesele nregistrate de-a lungul
activitii colare i pun amprenta asupra manierei de nvare a individului
i n viitor, dup vrsta colaritii.
Semnificaia coninuturilor este o alt problem necesar a fi luat n
considerare. Dac materia transmis n procesul de nvmnt se
concretizeaz n structuri logice, cu caracter funcional, atunci ele vor avea
un impact semnificativ asupra elevului, sporind astfel rata achiziiilor,
durabilitatea lor, dar i capacitatea de a jongla cu ele, combinndu-se n
structuri uor de actualizat.
247

Practica ns demonstreaz c adultul este mai motivat pentru o

nvare care-l ajut n rezolvarea de probleme concrete, n concordan cu
rolurile i responsabilitile care-i revin (printe, muncitor, cetean etc.),
precum i n cazul n care rezultatele nvrii satisfac unele trebuine
interioare (dezvoltare personal - creterea stimei de sine - atitudini
pozitive). Tocmai de aceea i procesul devine mai eficient n condiiile n
care informaiile sunt prezentate n contextul vieii reale.
Astfel, o persoan poate fi intrinsec interesat de ceea ce nva
(de exemplu: dezvoltare personal, autorealizare), ceea ce determin cel mai
adesea o nvare de profunzime, ce favorizeaz o mai bun i rapid
nelegere i reactualizare a cunotinelor, sau extrinsec interesat prin
ceea ce sper c va obine din aceast activitate, asociat cu o nvare de
suprafa, n salturi (promovare, cretere salariat, susinerea unor examene)
(Rowentree, 1998).
Indiferent c privim motivaia ca un impuls nnscut spre
satisfacerea unor nevoi, ca ceva ce poate fi nvat, sau ca legat de
obiective stabilite i/sau acceptate de individ, un lucru este esenial: att
timp ct persoana nu are ncredere n sine nu numai c nu poate face fa
situaiei de nvare, dar dac aceast situaie nu conduce la satisfacerea
propriilor nevoi, nivelul motivaional nu poate fi meninut la cote ct mai
nalte.
Pentru adult, relaia competen - ncredere n sine este una de
reciprocitate. Competena i permite adultului s devin ncreztor n
capacitile sale, ceea ce furnizeaz suportul emoional care va susine
achiziionarea de noi cunotine sau deprinderi. mbogirea cunoaterii
devine suport pentru extinderea acesteia i totul evolueaz asemeni unei
spirale, n care talentul i efortul conduc la o nou nvare i
dezvoltare/realizare, care reprezint de fapt o resurs motivaional
puternic i durabil (Wlodkowski, 1999).
n sprijinul ncrederii n sine vine faptul c o persoan nu se
ndoiete de propria competen la primul eec ntmpinat, ci caut s
analizeze propriile greeli i s trag concluziile necesare dintr-o asemenea
experien. Asemenea strategii de surmontare a momentului pot fi de
exemplu controlul ateniei manifestate, al motivaiei, al emoiilor, a
experienelor negative, al influenelor din partea mediului, precum i, de la
caz la caz, o prelucrare atent a informaiilor, cu alte cuvinte, stabilirea
cantitii exacte a cunotinelor absolut necesare (Friedrich/Mandl, 1997, p.
246).
Sistematizrile principalelor teorii ale nvrii realizate n literatura
de specialitate (Woolfolk, 1998; Hamilton, Ghatala, apud Negovan, 2004)
248

i aduc contribuia la identificarea sursei i naturii motivaiei pentru

nvare:
1. n condiionarea operant (Skinner), motivaia, tot extrinsec, i
are sursa n consecinele comportamentelor precedente, ceea ce
implic pentru activitatea de nvare academic, exigena
identificrii ntritorilor semnificativi pentru elev i aplicarea lor
imediat, ntr-o manier precis i fr echivoc.
2. Din perspectiv cognitivist (Weiner, Covington), sursa
motivaiei este ntrire intrinsec iar influene importante asupra
ei o au planurile i schemele de aciune, credinele, atribuirea
succesului sau insuccesului, expectaiile.
3. n teoria procesrii informaiilor, motivaia pentru nvare i
are originea n nevoia individului de a conferi semnificaie
mediului n care acesta triete. Sarcina instruirii const, n acest
caz, n a identifica experiena i cunotinele anterioare ale
elevului i a le integra n activitile curente de nvare.
4. Teoria piagetian consider c sursa motivaiei de a nva se
afl n nevoia individului de a reduce dezechilibrul care poate
apare n mecanismele echilibrrii, ntre asimilare i acomodare,
ceea ce exprim natura
intrinsec a acesteia. Pentru
managementul instruirii se impune, astfel construirea de sarcini
de nvare adecvate, care s induc un anumit conflict cognitiv
ntre realitate (cu noile ei informaii) i experiena anterioar a
celui care nva; n teoriile neo-piagetiene, motivaia de a nva,
tot intrinsec, se origineaz n nevoia elevului de a soluiona o
serie de probleme iar sarcina instruirii const n a construi situaii
adecvate nivelului de dezvoltare a elevului, situaii care s
implice dobndirea i utilizarea unor abiliti de rezolvare de
probleme.
5. n teoria lui Vgotski, motivaia (intrinsec) pentru nvare i
are sursa n curiozitatea elevului, n capacitatea lui de control
asupra propriului mediu i n creterea nivelului competenei
sale. Sarcina instruirii const n a oferi suportul adecvat (prin
dialog i interaciuni sociale) pentru ca elevul s-i utilizeze,
independent, abilitile i cunotinele n rezolvarea de probleme.
6. Din perspectiv umanist (Maslow), sursa motivaiei pentru
nvare este intrinsec, factori de influen fiind trebuina de
sine, de autorealizare i autodeterminare.
n cazul adulilor, asumarea responsabilitii duce la stimularea nu
numai a interesului, ci i a sentimentului de competen, de stim de sine.
Spre exemplu, dac informaia nou obinut are un grad nalt de
249

complexitate sau un volum prea mare n raport cu cunotinele pe care

adultul le deine, aceasta i poate accentua sentimentul incompetenei, ceea
ce face ca motivaia lui pentru nvare s se diminueze. Sentimentul
suprasolicitrii poate s duc la o atitudine de respingere a nvrii, la refuz.
Problematica domeniului educaiei pentru aduli este una complex
i n continu expansiune. Pentru a rspunde provocrilor societii actuale,
contientizarea necesitii nvrii de-a lungul ntregii viei, trebuie s
devin un principiu de aciune n toate demersurile ntreprinse.
Bibliografie
1. Bandura, A. (1997). Self-efficacy the Exercise of Control. New
York: Freeman
2. Dumitru, I. Al. (2007). Specificul nvrii la vrsta adult. n
Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord). Educaia adulilor.
Iai: Editura Polirom
3. Friedrich, H. F., Mandl, H. (1997). Analiza i promovarea autodirijat de nvare. Weinert / Mandl
4. Ionescu, M. (coord.) (2007). "Abordri conceptuale i
praxiologice n tiinele educaiei". Cluj-Napoca: Editura Eikon
5. Knapper, C.K., Cropley, A.J. (2000). Lifelong Learning in
Higher Education. 3rd ed. London: Kogan Page
6. Negovan, V. (2007). Psihologia nvrii forme, strategii, stil.
Bucureti: Editura Universitar
7. Negovan, V. (2004). Autonomia n nvarea academic
fundamente i resurse. Bucureti: Editura Curtea Veche.
8. Rowentree, D. (1998). Learn how to study: A realistic approach
(4th redesigned ed.). London: Warner
9. Savicevic, D. (1999). Adult education: From practice to theory
building Vol. 37. In F. Poggeler (ed.). Studies in Pedagogy,
Andragogy, and Gerontagogy. Frankfurt am Main: Peter Lang
10. Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist. Bilan asupra
dezbaterii constructiviste asupra educaiei. Iai : Institutul
European
11. Wlodkowski, R. J. (1999). Enhancing adult motivation to learn:
A comprehensive guide for teaching all adults 2nd edition. San
Francisco: CA. Jossey-Bass Inc

250

CAPITOLUL VI
EDUCAIA LA VRSTA A TREIA
1. Un nou spaiu educaional: educaia pentru vrsta a treia
Irina Maciuc
n majoritatea rilor lumii se nregistreaz o tendin evident de
cretere a ponderii persoanelor vrstnice. Cert este c vrsta de peste 65 de
ani aduce o serie de schimbri n viaa unui individ, ceea ce nu nseamn
nici pe departe ca btrneea ar trebui s fie considerat boal sau disfuncie.
Specialitii, medici ori psihologi, consemneaz ns existena unui sindrom
de decondiionare sau un destul de vizibil declin al performanelor n plan
fizic i intelectual, fenomene ce pot fi n acelai timp dublate de o
mbogire spiritual sau de ceea ce se numete o btrnee reuit.
Pentru btrn, se pune problema controlrii contradiciei dintre integritatea
personal i disperare, dintre dorina de a se bucura de via i de a
mbtrni demn i anxietatea legat de anticiparea btrneii extreme, a
pierderii autonomiei i a morii. Individul i face bilanul vieii msurnd
distana dintre scopurile pe care i le-a fixat i cele pe care le-a atins. O
distan mic i permite s ating o stare de nelepciune caracterizat printro retragere filosofic. Persoana se orienteaz atunci spre relaii sociale de
natur mai spiritual. Potrivit lui Erikson, puine persoane ating acest
sentiment de nelepciune, specific pentru ceea ce se numete o btrnee
reuit. (apud Fontaine, p. 159). Btrneea este nsoit de o cretere
puternic a eterogenitii. n fapt, nu ar trebui s se vorbeasc despre
btrnee, ci despre btrnei. (idem, p. 180).
Creterea numeric a populaiei vrstnice a condus la elaborarea
unor planuri naionale de aciune, la dezvoltarea sistemului de asisten
socio-medical i comunitar pentru vrstnici.
Exist dou modele diferite de abordare a problemelor vrstnicilor:
a) protecie i ngrijire;
b) modelul implicrii vrstnicilor n viaa comunitii, printr-o
participare activ a acestora.

Conf. univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din
Craiova

251

Pactul internaional adoptat de Adunarea General a O.N.U., prin

Rezoluia 2200 din 16 decembrie 1996, menioneaz c, pentru prima dat,
este posibil s se priveasc nainte, la probabil 20 ani de pensie i la
libertatea de a face, n aceti ani, acele lucruri care nu au fost posibile de-a
lungul perioadei active a vieii (Demetrescu).
Asistena social a vrstnicilor are tocmai rolul de a sprijini
instituirea acestui nou model al btrneii. Desigur, numai respectarea unor
principii congruente cu cele referitoare la drepturile omului, n general,
precum i respectarea standardelor de calitate, pot conferi viabilitate
proiectelor de asisten social.
Retrai din munc, dar capabili, disponibili intelectual i cultural,
angajai subiectiv ntr-un proces de recuperare a structurilor personalitii i
ale contiinei de sine prin disoluia subidentitii profesionale, oamenii n
vrst sunt pentru societate o cantitate remarcabil de experien,
inteligen, aptitudini de rezerv, ce s-ar putea utiliza mai bine (11:308).
Orice ajutor acordat persoanelor vrstnice ar trebui s fie
fundamentat ntr-un context interdisciplinar. Izolarea eforturilor de asistare
a vrstnicilor nu ar putea acoperi vasta lor problematic. Vrstnicii i
problemele lor nu reprezint un obiect de disput ntre profesionitii
aparinnd diferitelor domenii, ci eforturilor conjugate ale acestora trebuie
s li se adauge i sprijinul voluntar al neprofesionitilor. n conceperea
politicilor i programelor de aciune social destinate vrstnicilor,
consultarea acestora, implicarea lor n chiar procesele decizionale este
obligatorie, deoarece asistarea vrstnicilor nu urmrete transformarea lor n
fiine pasive, dependente social, ci ajutorul acordat trebuie astfel orientat
nct s-i ncurajeze n sensul unui autentic angajament social. Vastul
potenial de competen, experien i timp de care vrstnicii dispun nu
trebuie, n nici un caz, neglijat (Delperee, 1995).
n Romnia, unul din organismele tiinifice pentru studierea
btrneii este Institutul Naional de Geriatrie i Gerontologie, fondat de
profesor doctor Ana Aslan n anul 1952, la care putem aduga Fundaia de
Gerontologie care poart acelai nume. Fundaia Ana Aslan a elaborat, n
anul 1993, un program naional pe termen mediu de 6-10 ani. Prevederile
acestui program stipuleaz:
Vrstnicii trebuie s beneficieze de toate drepturile omului aa cum
sunt stabilite de O.N.U.;
Statul i organizaiile neguvernamentale trebuie s participe n
mod eficient la realizarea programelor elaborate pentru vrstnici;
Serviciile medico-sociale trebuie s fie adaptate cerinelor
vrstnicilor i, n acelai timp, trebuie s fie de bun calitate;
252

 Programele socio-culturale ntreprinse pentru btrni trebuie s

ndeplineasc cerinele acestei grupe de vrst;
Vrstnicului trebuie s i se acorde de ctre stat posibilitatea de a
lucra n continuare dup pensionare, atta timp ct poate. Acest
lucru l ajut s-i menin independena material i n acelai
timp s amne ct mai mult ocrotirea sa de ctre societate;
S fie sprijinite familiile care doresc s-i pstreze caracterul
tradiional cu trei generaii;
S fie stimulate prin popularizare radio, TV, pres scris, toate
aciunile voluntare ntreprinse n favoarea vrstnicilor...
(Demetrescu, 1994).
Scopul Asociaiei Naionale 50 + (AN50+) const n a ncuraja i
ajuta persoanele care au depit vrsta de 50 de ani, s pstreze sau s revin
la un mod de via ct mai sntos, meninerea unui rol activ n societate,
regsirea unor preocupri sociale i culturale, oferirea de informaii i
antrenamente moderne, integrarea n comunitatea local i internaional,
schimburi de experien cu persoane de aceeai vrst din alte ri
(www.ngo.ro/database/textro.shtml?...x-97 ).
Un alt element important n activitatea AN50 + va fi organizarea
unui cadru adecvat care s faciliteze o comunicare fructuoas ntre tineri i
reprezentanii vrstei a treia, prin activiti sociale comune, servicii
reciproce etc.(http://www.cluj.info/business/node/540, dec.2008).
Brbaii care continu s lucreze pn la vrste naintate beneficiaz
de o activitate cerebral mai intens, care amn declanarea demenei,
remarc cercettorii. A continua nvarea este o cheie a succesului adaptrii
la orice vrst. Studenii n vrst sunt relativ mai detaai de examene, dar
mai cumulativi i ordonai(11:311).
Kalish consider c oamenii pot gsi la vrsta a treia, indiferent de
gradul de satisfacie pe care l-au avut anterior, unele activiti sau relaii
semnificative care s compenseze stresul negativ la care btrneea i
expune. Astfel, principalele surse de moral ridicat la vrsta a treia ar fi, n
ordinea importanei: distracii (69%); socializare (57%); activiti
productive (54%) confort fizic, altul dect sntatea (52%); securitatea
financiar (46%), mobilitate i micare (40%) (R. A. Kalish apud
http://www.infomedica.ro/ojs-2.2/index.php/infomedica/article/view/28/30,
vezi Onose i colab., 2008).
Adaptarea eficient ori cu succes poate fi msurat. Neugarten,
Havighurst i Tobin sunt primii care au ncercat alctuirea unei scale care
poate fi util n studierea adaptrii vrstnicilor. Urmtoarele variabile au fost
luate n considerare la alctuirea acestei scale:
253

- participare (entuziasm i implicare n sarcinile de via), fa de

apatie (a fi nepstor sau plictisit de via);
- hotrre i curaj, dorina de a accepta responsabilitatea pentru
propria via, fa de autonvinovire excesiv sau fa de tendina de a-i
nvinovi n mod constant pe ceilali;
- relaie strns ntre obiectivele dorite i realizate, msura n care
oamenii mplinesc lucrurile pe care i le-au propus n via;
- conceptul privind meninerea unei imagini pozitive despre sine;
- tonul dispoziiei sufleteti: bucurie, optimism, spontaneitate, fa de
tristee, singurtate i amrciune (apud Onose).
Pe de alt parte, exerciiile fizice practicate cu regularitate pot
mbunti calitatea vieii unei persoane. Centrele i cluburile de sntate,
slile de aerobic i alte asemenea centre au programe speciale pentru
persoanele n vrst.
Labilitatea afectiv a vrstnicului, hiperemotivitatea i
impresionabilitatea lui se manifest destul de vizibil, mai ales dup 65 de
ani. Vorbim adesea de o stare depresiv, cu tendin la izolare i singurtate.
Tulburrile somatice pot mprumuta masca psihic, dup cum i o stare
depresiv se poate asocia cu fenomene somatice. Este nevoie de un
diagnostic atent, o evaluare riguroas a multiplelor situaii somato-psihice
care pot s determine o modificare a tonusului psihic, la btrni.
n prezent, Legea Asistenei Sociale prevede c dreptul la asistare
social asigurat, n condiii egale de tratament, indivizilor i familiilor aflate
n dificultate, fr discriminare de sex, religie, naionalitate sau apartenen
politic. Garantarea acestui drept, reprezint o obligaie constituional din
partea statului. Sistemul de securitate social a vrstnicului este format, pe
de o parte din segmentul asigurrilor sociale, iar pe de alt parte din cel al
asistenei sociale, cele dou segmente aflndu-se ntr-un raport de
complementaritate, astfel nct, o persoan aflat n dificultate poate
beneficia deopotriv de acestea.
Termenul de educaie de-a lungul ntregii viei (life long
learning, education tout au long de la vie) a nceput s fie utilizat dup
anul 1972, cnd preedintele Comisiei internaionale privind dezvoltarea
educaiei, Edgar Faure, a nmnat directorului general al UNESCO raportul
A nva s fii. Ideea fundamental a raportului o constituia obiectivul
general enunat de Faure, i anume cerina ca orice individ s aib
posibilitatea s nvee de-a lungul ntregii sale viei, educaia astfel neleas
reprezentnd cheia de bolt a ceea ce autorul numete Cetatea
educativ. Educaia de-a lungul ntregii viei trebuia s permit fiecruia s
fac funcionale informaiile i cunotinele, s tie s identifice sursele, s
le selecioneze, s le ordoneze, sa le gestioneze i s le utilizeze. Educaia
254

trebuia s se adapteze constant la mutaiile societii, fr s neglijeze

transmiterea cunotinelor achiziionate, a bazelor experienei umane.
Universitile pentru vrsta a treia reprezint un mare ctig al secolului
trecut (vezi 1, 2, 3).
Conferina Internaional privind Educaia adulilor CONFINTEA
V (Hamburg, 1997) a promovat i relansat conceptul de educaie de-a
lungul ntregii viei, subliniind faptul c pregtirea i educaia adulilor nu
mai trebuie s fie un rspuns la insuficienele pregtirii iniiale, ci trebuie s
asigure tuturor posibilitatea de a nva i crea de-a lungul ntregii viei.
n Romnia secolului XXI, pensionarii sunt o categorie
marginalizat social i economic. Retrgndu-se din cmpul muncii, acest
grup social pierde legturile nu numai cu colegii de serviciu, dar i cu un
ritm de via care presupune o activitate zilnic. n plus, o societate care nu
mai gndete ideologic, ci numai n funcie de criteriul eficienei, nu poate
vedea n pensionari o zon de interes, dect poate ca i consumatori cu
putere medie sau mic de cumprare.
Programul Timp liber de calitate pentru vrsta a treia
(voluntarfrr.wordpress.com/2009/03/18/65/) dorete s centralizeze i s
creeze oportuniti de petrecere a timpului liber pentru persoanele
vrstnice, pensionare, singure i cu venituri mici. Programul se ntinde pe
durata a 6 luni (mai octombrie 2009) i se concretizeaz n crearea unei
agende a posibilitilor de petrecere a timpului liber. Programul este
conceput pe trei direcii:
-art doing opportunities oportuniti de producere de art;
-art going opportunities oportuniti de petrecere a timpului
liber prin modaliti culturale i oferirea unui numr limitat de accese
subvenionate, bilunar, la instituii de cultur (de gen teatre, filarmonici,
muzee);
-mediatizarea i creterea gradului de contientizare privind
calitatea timpului liber pentru persoanele aflate la vrsta pensionrii prin:
* tiprirea unei brouri referitoare la problematica creativitii la vrsta a
treia i a participrii active a pensionarilor la problemele comunitii lor
(comunitate de vrst). Resursele vor fi accesibile i online, gratuit.
* organizarea a dou vernisaje: cel al fotografului Michele Bressan 65
plus, de documentare a petrecerii timpului liber la persoanele ieite la
pensie (n debutul programului) i al Omul(ui) cu valize, expoziie cu
rezultatele la ncheierea atelierelor de creaie. Posibilitile de voluntariat
reprezint oportuniti prin care persoana vrstnic se poate implica n
comunitate i poate participa activ la viaa acesteia, din poziia celui care
ofer servicii gratuite ctre concetean, nu a celui care primete. (idem)
255

n judeul DOLJ, s-a derulat Proiectul ngrijiri la domiciliu

pentru vrstnicii din Craiova. Vreme de 18 luni, din ianuarie 2007,
proiectul PHARE, care a implicat consiliul local al municipiului, n
parteneriat cu Arhiepiscopia Craiovei, Asociaia Vasiliada si Consiliul
Judeean Dolj, a pus la dispoziia a 153 de persoane 162.345 de euro. Nu
direct, ci prin ajutor specializat, prin servicii de ngrijire i atenie (cf.
GAZETA DE SUD,19 iulie 2008).
N-au rmas oameni neasistai. Ne-a fost team c nu-i vom
putea cuprinde pe toi n proiect, dar toate persoanele care au trimis
solicitri au primit ngrijire, a precizat Rodica enea, directoarea
executiv a Direciei de Asisten i Protecie Social din cadrul
Primriei Craiova. Cei 26 de ngrijitori au alergat vreme de 18 luni de la
o cas la alta, uneori la cinci-ase btrni pe zi, dei programul prevedea
doar trei. Au fcut curenie, au splat, au avut grij de igiena corporal,
au mers la cumprturi, s-au dus dup medicamente, au ieit cu oamenii
la plimbare i au vorbit. Comunicarea a fost cel mai solicitat serviciu al
proiectului.(idem).

Problema nu este ns numai aceea de a li se acorda asisten, ci

aceea de a-i implica, de a le nlesni un angajament social i cadrul propice
unei mbtrniri active, prin nvarea permanent.
n unele ri, exist propuneri privind ncurajarea indivizilor spre
cofinanare i preluarea controlului propriei educaii, prin intermediul
conturilor individuale de educaie sau schemelor de asigurare a competenei.
Cercetrile specialitilor arat c, odat cu naintarea n vrst, capacitatea
de nvare nu se diminueaz, ci se definete altfel:
-o atitudine de nvare concentrat i economic egaleaz tempoul de
nvare redus;
-motivaia nvrii compenseaz slbirea memoriei;
-posibilitile de nvare sunt influenate de factori sociali (legai de istoria
vieii).
Capacitatea de nvare este condiionat de capacitatea de receptare,
flexibilitatea , energia de nvare, tehnica nvrii (Maciuc, Frsineanu,
2007).
nvarea autoorganizat cere timp si efort, dar ea nu exclude
nvarea dirijat i nu este neaprat individual. Autonvarea presupune
direcionarea propriilor aciuni intelectuale i practice i gestionarea propriei
nvri. Prin nvare independent, se ajunge la autoinstruire, autoeducaie
si, in final, la autonomia educativ, care se refer att la modul de nvare,
ct i la transferul a ceea ce se nva n contexte mai largi (Maciuc,
Frsineanu, 2007).
256

Bibliografie
1. Clennell, S. (Hrsg.) (1993). Older Students and Employability. Open
University. Milton Keynes
2. Costa, F. J. (1991). Life-long learning around the world. TALIS, No.
1, 1991, p.35-46
3. Costa, F. J. (1994). International development in the self-help
education movement- the University of the Third Age. Education and
Ageing. 9(1994) No. 1, p.41-43
4. Delpree, N. (1995). Protecia drepturilor i libertilor persoanelor
vrstnice. Bucureti: IRDO
5. Demetrescu, R. (1994). Drepturile omului la vrsta a treia.
Bucureti: Institutul Roman pentru Drepturile Omului,
6. Faure, E. (1972). A nva s fii. UNESCO
7. Fontaine, R. (2008). mbtrnirea personalitii n viziunea lui
Erikson, n: Psihologia mbtrnirii. Iai: Editura Polirom
8. Gal, D. (2003). Asistena social a persoanelor vrstnice-aspecte
metodologice. Cluj-Napoca: Editura Todesco
9. Gal, D. Asistena sociala pentru vrsta a treia, curs Asisten
Social, RegieLive.ro
10. Maciuc, I., Frasineanu, 2007.
www.facultate.regielive.ro/.../a_instrui_pentru_invarea_permanen
t-47433.html
11. Onose G. , Onose, G.; Bojan, A.; Popescu, C.; Chendreanu, C.;
Holban, I.; Spnu, A. Adaptation to the third age concept: principles
and
theories.
Infomedica,
Romania,
022
05
2008
(http://www.infomedica.ro/ojs2.2/index.php/infomedica/article/view/28/30)
12. chiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic

257

2. Educaia la vrsta a treia o necesitate n mileniul III

Ecaterina Sarah Frsineanu
Moto: Copilul rde
nelepciunea i iubirea mea e jocul!
Tnrul cnt:
Jocul i-nelepciunea mea e iubirea!
Btrnul tace:
Iubirea i jocul meu e-nelepciunea !. (L. Blaga, 1919)
2.1. Sub principiul activismului/ mbtrnirea activ
Din punct de vedere pedagogic, preocuprile pentru specificul
educaiei la vrsta a treia au reprezentat o continuare a celor referitoare la
educaia adulilor, vrsta a treia devenind, n timp, o categorie tot mai
vizibil (Neculau, 2004, pp. 60-62), dei concepia asupra acesteia este
foarte veche educaia la vrsta a treia derivnd din principiul educaiei
permanente/ pe tot parcursul vieii.
Din punct de vedere psihologic, studiile asupra btrneii au nceput
n ultimii 40 de ani, prin identificarea caracteristicilor persoanelor care au
depit 65 de ani, ns aceste limite cronologice sunt variabile, n prezent,
persoanele de vrsta a treia avnd un specific care se aseamn mai mult cu
cel al adulilor (ca vrsta adult trzie).
Conceptual, exist unele diferene ntre substadiile vrstei a treia,
fiind numite persoane n vrst persoanele care se ncadreaz ntre 60-74
de ani, persoane btrne cele care au ntre 75 i 90 de ani i persoane
longevive persoanele peste 90 de ani.
Foarte muli oameni consider aceast vrst o vrst ingrat, ns
perspectiva modern este total opus unei asemenea atitudini. Poate c ar fi
necesar realizarea unei educaii pentru vrsta a treia nu numai la vrsta a
treia, deoarece este interesant de observat c stereotipurile negative i
discriminatorii fa de aceste persoane sunt folosite mai mult la copii i
adolesceni (Goldman i Goldman, apud Birch, 2000, p. 297).
Un alt argument pentru respectarea specificului vrstei l reprezint
contribuiile pe care le-au adus o serie de personaliti care au creat chiar i
la o vrst naintat, dintre acestea fiind foarte cunoscute Michelangelo (71
ani), Verdi (73 ani) n arhitectur, respectiv, muzic, G. B. Shaw n

Lector univ. drd., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea

din Craiova

258

literatur, W. Churchill i N. Mandela n politic, J. Glenn (77 ani) n

astronautic .a.
n rile dezvoltate, susinerea populaiei de vrsta a treia pentru a
rmne activ este o necesitate, acetia reprezentnd resurse umane
valoroase n familie i n comunitate, pentru desfurarea unor activiti
sociale, culturale, politice, economice, educative. Domeniile care se
intersecteaz cu problematica specific (domeniul sanitar, economic, social
etc.) propun i desfoar programe de protejare a familiei, prin
valorificarea resurselor oferite de persoanele n vrst.
Dac pentru nevoile educaionale ale adulilor au fost nfiinate
universiti populare dezvoltndu-se un domeniu de preocupri de sine
stttor n cadrul pedagogiei (andragogia) i pentru vrsta a treia au
aprut, mai ales n S.U.A., universitile pentru vrsta a treia/U3A. O
astfel de universitate a fost creat n 1972 la Touluse, iar de atunci numrul
programelor educaionale a crescut foarte mult, mai ales, datorit dezvoltrii
educaiei la distan. Aadar, Continuarea activitilor pare s fie condiia
principal a unei btrnei reuite, iar nivelul de studii i continuarea lor,
condiie a optimizrii., dup cum arta A. Neculau (2004, p. 61).
Organizaia Mondial a Sntii (1990, 2002) definea mbtrnirea
activ ca procesul de optimizare a oportunitilor, n vederea sntii,
participrii i securitii (s.n.) pentru a mbunti calitatea vieii pe msur
ce oamenii mbtrnesc, considernd c sntatea este o necesitate social,
nu un lux.
mbtrnirea este un proces normal, biologic, care ncepe imediat de
la natere, ns se manifest la diferite limite de vrst, apropiate de vrsta
de 65/70 de ani. Factorii care difereniaz experienele individuale n ceea ce
privete debutul mbtrnirii sunt att factori genetici, ct i factori ai stilului
de via, de aceea preocuprile contemporane n domeniu s-au centrat pe
mbuntirea calitii vieii.
Exist cteva mituri ale mbtrnirii, care au condus chiar la
discriminri ale persoanelor n vrst, prin folosirea unor termeni ca inactivi,
demeni/senili, inflexibili .a., de aceea schimbarea acestor atitudini
stereotipe trebuie s nceap din partea fiecruia dintre noi. n acelai timp,
nu trebuie neglijate fenomenele autoexcluderii i automarginalizrii sociale
(Grleanu-oitu, 2006), ca probleme care necesit strategii de prevenie i
soluionare. Pentru acestea, relaionarea cu persoanele de vrsta a treia
trebuie s fie diversificat att intra-generaional, ct i inter-generaional,
cu avantaje reciproce, ntr-o societate pentru toate vrstele.
Cercetrile de specialitate au elaborat explicaii care s ajute la
nelegerea aspectelor implicate de fenomenul mbtrnirii. Astfel, foarte
cunoscute sunt teoriile programrii prin codul genetic, teoriile despre
259

degenerarea celulelor i despre aciunea radicalilor liberi, ca fenomene

cauzatoare ale acestui proces.
Determinanii/factorii mbtrnirii active i ai creterii numrului de
persoane care au depit 60 de ani sunt diferii de la o ar la alta (cele mai
multe persoane n vrst trind n Italia, Japonia, Germania, Grecia), iar n
viitor, se preconizeaz continuri ale acestei creteri la nivel global.
Factorii mbtrnirii active interacioneaz n sistem. Acetia sunt
(Figura nr.1, conform Organizaiei Mondiale a Sntii, 2002):
a) Sistemul de sntate cu promovarea sntii i a serviciilor sociale
de sntate fizic i mental;
b) Factori comportamentali: stilul de via sntos, cu evitarea tutunului
i a alcoolului, cu diet, activiti fizice, utilizarea echilibrat a
medicamentaiei;
c) Factori personali: biologici i genetici, psihologici;
d) Mediul fizic: securitatea/prevenirea pericolelor, existena unei ape i
a unui aer curat, consumul unor alimente sntoase;
e) Mediul social: suportul social, evitarea abuzului i a violenei,
educaia, alfabetizarea;
f) Factori economici: protecie social, munc i venituri suficiente.

Factori economici

Factori sociali

Mediul fizic

Gen

mbtrnirea
activ

Cultur

Sntate i servicii
sociale

Factori
comportamentali

Factori personali

Figura nr. 1: Factorii mbtrnirii active (Organizaia Mondial a Sntii, 2002, p. 19)

Meninerea independenei este unul dintre scopurile declarate ale

activismului persoanei, ns independena absolut nu este posibil i,
atunci, ea trebuie compensat prin suportul oferit de ctre familie i de ctre
stat. Cercetrile au relevat c nivelul sczut al educaiei i analfabetismul
sunt asociate cu riscuri crescute ale omajului, deficienelor i mortalitii.
260

2.2. Abordarea mbtrnirii cu succes

Din punct de vedere social, unele dintre cele mai cunoscute teorii
explicative (apud Birch, 2000) care funcioneaz n domeniu au fost
elaborate de Erikson (1968) i Peck (1968). Analiznd stadiile dezvoltrii
sociale, Erikson consider c la sfritul vieii exist o criz ntre integritatea
eului i disperare. n aceeai direcie, Peck arta c persoanele de vrsta a
treia trebuie s fac fa unor sarcini evolutive: pensionarea, declinul fizic,
mortalitatea.
Pentru pensionare, etapele de realizare pot fi unele anterioare,
propriu-zise i ulterioare acestui eveniment, existnd oscilaii ntre
raportrile negative i pozitive, pn la stabilizare.
Pensionarea trebuie planificat astfel nct s fie acceptat, fr a
pierde din vedere legturile cu starea de sntate, nivelul economic i
abilitile casnice.
Declinul fizic poate fi marcat de suferin, al crei control poate fi
funcional, dar i disfuncional. n cazul confruntrii cu moartea unei
persoane apropiate sau cu referire la propria persoan, atitudinile pot fi
diverse: negare, revolt, negociere, deprimare, acceptare, uneori acestea
aprnd succesiv. Pentru depirea celor trei situaii de via sunt importante
reelele personale de susinere.
Succesul adaptrii la btrnee a fost dezbtut prin intermediul
teoriei dezangajrii i teoriei activitii. Este acceptat faptul c dezangajarea
gradual poate fi benefic, dar ea se opune explicaiei date de reprezentanii
teoriei activitii (Madox i colaboratorii, apud Birch, 2000, p. 302) care
susin c tocmai activismul, productivitatea, meninerea motivaiei sunt
sursele reuitei. n realitate, exist persoane pentru care funcional este
dezangajarea, dar i persoane pentru care este adecvat activismul.
Dup Gingold (1999), beneficiile mbtrnirii cu succes sunt
considerabile: independena (mai ales c structura i tipurile de familii
contemporane s-au schimbat foarte mult), absena degenerrii fizice
(inclusiv activismul n plan sexual i posibilitatea natalitii), starea mental
bun i satisfacia social, prin care se menine stima de sine.
A mbtrni activ, cu succes, este completat de a mbtrni (cu) bine
n urmtoarele cadre:
la locul de munc;
n comunitate;
acas (n viaa personal).

261

2.3. Paliere/direcii ale educaiei la vrsta a treia

Perspectiva actual din care sunt privite persoanele aparinnd
vrstei a treia ncadreaz fenomenele i manifestrile specifice btrneii
ntr-un curs normal pe care l are viaa, ns, se consider c scderea unor
funcii poate fi cauzat de sub- sau de suprautilizarea rezervelor energetice,
ceea ce denot o educaie greit. Este nc un motiv pentru a ajunge la
btrneea optimal (Neculau, p. 61), pregtit prin meninerea
angajamentului social, retragerea progresiv din profesie, inserarea n viaa
de familie. Aceste evenimente pot fi considerate modificri de statut i rol,
modificri permanente n faa crora este necesar adaptarea.
Trirea emoional puternic, fr suport afectiv din partea reelelor
sociale (familie, cunoscui) poate determina instabilitate emoional,
conflicte sau depresie. Dobndirea echilibrului socio-afectiv i a ncrederii
de sine i determin pe cei care au ajuns la vrsta a treia s participe la
activiti sociale, culturale, educaionale, mai ales c manifestarea
spiritualitii poate atinge un nivel ridicat la aceast vrst.
Exist o serie de transformri i chiar diminuri ale funcionalitii
gndirii, ateniei, memoriei, limbajului, de aceea, din punct de vedere psihic,
antrenarea minii sau stimularea intelectual sunt foarte importante pentru
buna utilizare a creierului. Acest aspect este autogenerativ: persoanele care
au un nivel de educaie bun sunt mai informate i mai active dect celelalte
(fizic, mental etc.), de aceea i menin sntatea psihic.
Exerciiile fizice pot aduce multiple beneficii, ns trebuie adaptate
ca tip, frecven, intensitate, timp, sub forma unor programe
automotivate/autopropuse.
n ceea ce privete nutriia, se consider c vegetalele (legumele,
fructele) au proprieti protective, ajutnd la reducerea numrului caloriilor,
a nivelului grsimilor sau a srii. Cheia n acest domeniu este moderaia,
inclusiv n ceea ce privete folosirea suplimentelor alimentare i a
medicamentaiei.
Unele vicii, dintre care, cele mai frecvente sunt fumatul i consumul
de alcool, se asociaz cu bolile, n consecin, este necesar evitarea acestor
obiceiuri nesntoase.
De multe ori, fr legtur cu aceti factori, se instaleaz bolile sau
problemele de sntate: deficienele perceptive, pneumonia, atacul de cord,
cancerul, osteoporoza, artrita, diabetul, tulburrile psihice, Alzheimer,
demena senil .a. Expectanele generaiei actuale sunt concentrate n jurul
ncrederii de a menine starea de sntate, de a rmne tineri, de a tri mai
mult, cu o calitate crescut a evenimentelor de via. Dezvoltarea actual a
societii (mentaliti, cunoatere, tehnologie) susine o astfel de concepie,
262

ns Riemann i Kleespies (2007) atrgeau atenia asupra riscului de a nega

mbtrnirea.
O alt provocare o reprezint diferena de gen, femeile avnd o
durat mai mare de via dect brbaii, dar, din punct de vedere social apar
dificulti cauzate de adaptarea la experiena singurtii.
Factorii amintii (afectivi, mentali, fizici, nutriionali) interacioneaz
i sunt prghii de echilibrare sau de ameliorare a dificultilor specifice,
deoarece persoanele aflate la vrsta a treia nu trebuie s devin o categorie
vulnerabil din punct de vedere psihosocial i economic.
2.3.1. Principii pentru o via de calitate
Rezoluia Adunrii Generale a Organizaiei Naiunilor Unite (ONU)
a declarat anul 1991 Anul Internaional al Persoanelor n Vrst i a
stabilit o serie de principii destinate a le permite s triasc mai bine. Dintre
acestea, reinem:
Principiul demnitii;
Principiul independenei;
Principiul participrii;
Principiul dreptului la ngrijire i asisten;
Principiul autorealizrii;
Principiul integrrii.
Evident, principiile acioneaz n sistem, activismul/participarea
fiind un punct nodal pentru declanarea celorlalte linii directoare ale vieii.
La nivelul general al societii (organizaii naionale i
internaionale), putem observa preocuprile legate de conducerea neleapt
a vieii, dar acest aspect este pus n aciune de ctre fiecare. Sensurile
acordate nelepciunii sunt diferite: expertiza asupra propriei viei i
reconsiderarea ei retrospectiv, acceptarea evenimentelor trite i a
deciziilor luate etc. Ceea ce este interesant n legtur cu acest aspect este
faptul c nelepciunea nu este dependent de vrst, conform cercetrilor
lui Baltes (Baltes i colaboratorii, apud Sion, 2007).
2.3.2. Coninuturi/dimensiuni educaionale
Viaa activ previne apariia bolilor, iar n cazul instalrii acestora,
terapia ocupaional este recunoscut pentru efectele benefice; continuarea
i completarea formrii pot fi combinate cu activitile compensatorii i de
recuperare.
Noile laturi ale educaiei, aplicabile, mai ales, n contexte
nonformale i informale pot fi paliere de educaie a vrstnicilor. Astfel, n
strns legtur cu educaia pentru timpul liber, pot fi accesate coninuturi
263

ale: educaiei rutiere, educaiei antreprenoriale, educaiei pentru democraie,

educaiei pentru cetenie activ, educaiei prin art, educaiei prin sport,
educaiei sanitare/pentru nutriie, educaiei tehnologice, educaiei
interculturale .a.
2.3.3. Strategii ale educaiei pe tot parcursul vieii, adaptate
specific
Specialitii n educaia persoanelor de vrsta a treia sau orice
persoan care interacioneaz cu acetia trebuie s se adapteze la specificul
general al stadiului, precum i la cel individual, pe baz de comunicare i
negociere social. Aceast abordare are n vedere utilizarea rezultatelor
cercetrilor din domeniul mbtrnirii difereniale.
Persoanele de vrsta a treia sunt ele nsele educatori pentru nepoi,
punnd n aciune diferite stiluri de interaciune, care, pentru a fi eficace,
trebuie s reprezinte abordri restructurate ale situaiilor.
Tendina actual n ceea ce privete relaionarea cu persoanele de
vrsta a treia consider c integrarea n mediul familial i comunitar cu o
tratare difereniat/individualizat este mai eficient dect organizarea
unor activiti ntr-un cadru instituionalizat. Interaciunea intergeneraional
se bazeaz pe valori ca: dialog, participare, respect, solidaritate.
Creterea timpului liber, nsoit de subiectivitatea perceperii duratei
timpului poate fi canalizat spre utilizarea optim a timpului, prin activiti
de calitate, integrnd noile tehnologii de informare i comunicare, n
condiiile mobilitii/rapiditii lumii contemporane. Lectura este una dintre
modalitile de meninere a activismului mental, ca parte a strategiilor de
adaptare.
nvarea continu include nvarea inter-generaional, nvarea
autodirecionat i autoorganizat, pentru aceast etap de vrst fiind
operabil nvarea n domenii specifice, prin valorificarea spiritului
pragmatic, a gndirii critice, prin utilizarea vastei experiene de via.
n acelai timp, tot mai multe politici europene stipuleaz necesitatea
recalificrii persoanelor adulte i a celor n vrst, precum i adaptarea la
noile calificri de baz prin alfabetizare digital, nvarea nvrii,
dobndirea de noi competene sociale, dezvoltarea de abiliti
antreprenoriale, nvarea limbilor strine. Moldalitile educaionale au n
vedere cadrele nonformale i informale, ns foarte eficiente sunt i cele n
contexte formale, prin cursuri universitare, telecursuri sau educaie la
distan.
Angajarea n nvare depinde de rezultatele anterioare, de nivelul
ncrederii n sine, dar i de ofertele de nvare n domenii cum sunt cultura,
politica, societatea, limbile strine, cltoriile, tehnologia. Prin intermediul
264

noilor Tehnologii ale Informaiei i Comunicrii (TIC), astfel de aspecte

devin accesibile, TIC-urile fiind folosite n nvarea nvrii (Ala-Mitka et
al., 2008).
n concluzie, continuarea educaiei la vrsta a treia este strns legat
de reconstrucia vieii. nc din antichitate, vrsta btrneii era respectat,
ns, n evoluia societii, etapele de valorizare au fost succedate de etape
de subapreciere a persoanelor din aceast categorie.
n prezent, cnd se apreciaz c sntatea i venitul suficient
echilibreaz relaiile sociale, argumentele necesitii educaiei la vrsta
adult pot fi transferate i la vrsta a treia: pe de o parte, determinrile
externe de adaptare n faa schimbrilor socio-economice, pe de alt parte,
nevoile psihosociale de dezvoltare intern, ca reconsiderri ale imaginii de
sine.

1.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

9.

Bibliografie
Ala-Mitka, K., Malanowski, N., Punie, Y., Cabrera, M. (2008).
Active Ageing and the Potential of ICT for Learning. Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities, from
http://ftp.jrc.es/EUR.doc/JRC45209.pdf
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii din primul an de via pn
n perioada adult. Bucureti: Editura Tehnic
Gingold, R. (1999). Successful Ageing. Melbourne: Oxford
University Press
Grleanu-oitu, D. (2006). Vrsta a treia. Iai: Editura Institutului
European
Neculau, A. (2004). Educaia adulilor: experiene romneti. Iai:
Polirom
Sion, G. (2007). Psihologia vrstelor. Ediia a 4-a. Bucureti:
Editura Fundaiei Romnia de Mine
Riemannn, F., Kleespies, W. (2007). Arta de a te pregti pentru
vrsta a treia. Bucureti: Editura Trei
*** (2002). Active Ageing. A Policy Framework. A contribution of
the World Healt Organization to The Second United Nations World
Assembly on Ageing. Madrid
***(1991). Rezoluia Adunrii Generale a ONU nr. 46/51

265

BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. *** (2001). Sustainable Development. Critical Issue, OECD
Report: www.oecd.org
2. *** (2002). Active Ageing. A Policy Framework. A contribution of
the World Healt Organization to The Second United Nations
World Assembly on Ageing. Madrid
3. *** (2007). Study on Active Citizenship education. European
Commission Directorate General for Education and Culture,
from http://ec.europa.eu/education/pdf/doc248_en.pdf
4. *** Content and methods // Teacher and Learner. Theory and
Pedagogy: http://www.un.org/cyberschoolbus/peace/content.htm.
5. *** Leonardo Da Vinci - European Curriculum for
Methodological Training in field of EE: www.seap.usv.ro
6. ***(1991). Rezoluia Adunrii Generale a ONU nr. 46/51
7. **** (2001). Managementul proiectului ghid pentru formatori i
cadre didactice. M.Ed.C.: Consiliul Naional pentru pregtirea
profesorilor
8. Adams, G. R., Berzonsky, M. D.(Eds.) (2003). Blackwell
handbook of adolescence. Oxford: Blackwell Publishing, trad. n
limba romn: Psihologia adolescenei. Manualul Blackwell.
(2009). Iai: Editura Polirom,
9. Agabrian, M. (2006). coala, familia, comunitatea: manual. Iasi:
Institutul European
10. Ala-Mitka, K., Malanowski, N., Punie, Y., Cabrera, M. (2008).
Active Ageing and the Potential of ICT for Learning. Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities,
from http://ftp.jrc.es/EUR.doc/JRC45209.pdf
11. Albulescu, I. (2007). Doctrine pedagogice. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
12. Androniceanu, A. (coord). (2004). Managementul proiectelor cu
finanare extern. Bucureti: Editura Universitar
13. Antonesei, L. (2002). O introducere n pedagogie. Dimensiunile
axiologice i transdisciplinare ale educaiei. Iai: Editura Polirom
14. Audigier, Fr. (2001). Concepte de baz i competene eseniale
referitoare la educaia pentru cetenie ntr-o societate
democratic. Consiliul Europei, Strasbourg: www.civica-online.ro
15. Bandura, A. (1997). Self-efficacy the Exercise of Control. New
York: Freeman

267

16. Barna, A. (1995). Autoeducaia probleme teoretice i

metodologice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
17. Brlogeanu, L. (2005). Psihopedagogie. Educaie intercultural:
http://www.scribd.com/doc/6894233/educatieinterculturala.
18. Brzea, C. (2005). Cetenia European. SNSPA: Politeia
19. Bernat, S. E. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean
20. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii din primul an de via
pn n perioada adult. Bucureti: Editura Tehnic
21. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura
Tehnic
22. Brzea, C. (2005). Cetenia European. Bucureti: Editura Politeia
- SNSPA
23. Bonchi, E. (1997). Studierea imaginii de sine n copilrie i
preadolescen. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest
24. Brain Research. Learning and Emotions: implications for
education research, policy and practice, European Journal of
Education,Volume 43, Issue 1, Pages 87-103
25. Brooks-Gunn, J.& Reiter E.O. (1990). The role of pubertal
processes. In S. S.Feldman&G. R. Elliot (eds.). At the threshold:
The developing adolescent (pp.16-53). Cambridge, M A: Harvard
University Press
26. Brown, C. (2000). Entrepreneurial Education Teaching Guide,
CELCEE, Kauffman Center for Entrepreneurial Leadership,
Clearinghouse on Entrepreneurship Education, 4801 Rockhill
Road, Kansas City, MO 64110-2046: http://www.celcee.edu/
December, 2000
27. Bulzan, C. (2008). Sociologia. tiinta i disciplina de nvmnt.
Bucureti: Editura ALL Educational
28. Butnaru, S. (2008). Educaia pentru diversitatea cultural. n
Pedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice.
Ediia a II-a, Iai: Editura Polirom
29. Camillieri, C. (1990). Stratgies identitaires, Paris: P.U.F.
30. Carcea, M. Psihologia educatiei. CURS ID
31. Carskadon, Mary.A. (2002). Adolescent sleep patterns: biological,
social, and psychological influences. Cambridge: CAMBRIDGE
UNIVERSITY PRESS
32. Carta Naiunilor Unite:
http://www.onuinfo.ro/documente_fundamentale/carta_natiunilor_
unite/
268

33. Centre for Educational Research and Innovation (CERI), OECD,

France
34. Cerghit, I.(1988). Formele educaiei i interdependena lor, n
Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.). Curs de pedagogie.
Universitatea Bucureti
35. Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom
36. Clennell, S. (Hrsg.) (1993). Older Students and Employability.
Open University. Milton Keynes
37. Cojocariu, V.M. (2004). Introducere n managementul educaiei.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
38. Comisia European. (2007). Cartea alb privind sportul.
Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii Oficiale ale Comunitilor
Europene:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/sport/whitepape
r_ro.pdf
39. Comisia European. (2009). Europa pentru femei. Bruxelles:
Comisia European, Direcia General Comunicare
40. Comisia pentru Dezvoltare regional a Parlamentului European.
(2007). Document de lucru privind evaluarea Programului
PEACE
i
a
strategiilor
pentru
viitor:
http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/dt
/683/683723/683723ro.pdf
41. Constantin, V. (coord.) (2002). Documente de baz ale
Comunitii i Uniunii Europene. Ediia a II-a. Iai: Editura
Polirom
42. Convention on the Rights of the Child .(1989). The Right of the
Child to Rest and Leisure, to Engage in Play and Recreational
Activities Appropriate to the Age of the Child (Art. 31):
www.unicef.org.
43. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie colar. Iai:
Editura Polirom
44. Costa, F. J. (1991). Life-long learning around the world. TALIS,
No. 1, 1991, p.35-46
45. Costa, F. J. (1994). International development in the self-help
education movement- the University of the Third Age. Education
and Ageing. 9(1994) No. 1, p.41-43
46. Creu, T. (2009). Psihologia vrstelor, ed.a III-a. Iai: Editura
Polirom
47. Cristea, D. (1999). Psihologie social. Editura ProTransilvania
269

48. Cristea, G. C. (2002). Pedagogie general. Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic
49. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti:
Editura Litera, Litera Internaional
50. Cristea, S. (2002). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
51. Cross, T. Model of cultural competence n Curriculum
Development:
http://www.preventiontraining.samhsa.gov/LESSONSL/currdev.ht
m.
52. Cuco, C. (1996). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
53. Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale.
Iai: Editura Polirom
54. Cuco, C.(2002). Pedagogie-ediia a II-a revzut i adugit.
Iai: Editura Polirom
55. DHainaut, L. (coord). (1981). Programe de nvmnt i educaie
permanent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
56. Danish, S.J.,Taylor, T. E., Fazio, R.J. (2003). Stimularea
dezvoltrii adolescenilor prin intermediul sportului i al
activitilor desfurate n timpul liber. n: Adams, G.R.,
Berzonsky, M.D.(Eds.). Blackwell handbook of adolescence.
Oxford: Blackwell Publishing (trad. n limba romn: Adams,
G.R., Berzonsky, M.D. (2009). Psihologia adolescenei. Manualul
Blackwell, Iai: Polirom) pp. 119-138
57. Dasen, M., Peregaux, Ch. Rey, M. (1999). Educaia intercultural.
Experiene, politici, strategii. Iai: Editura Polirom
58. Dassen, P. (1999). Adolescen i societate: dou perspective
interculturale, n Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M. Educaia
intercultural. Experiene, politici, strategii. Iai: Editura Polirom
59. De Bono, E. (1990). Lateral Thinking. London: Penguin Books,
England
60. Debesse M. (1936). La crise doriginalit juvnile, The adolescent
identity crisis. Paris, Alcan
61. Debesse, M. (sub red.) (1970). Psihologia copilului i a
adolescentului. Bucureti: EDP
62. Delors, J. (1996). Learning: the Treasure Within. Report to
UNESCO of the International Comission on Education for the
Twenty-First Centur. UNESCO
63. Delors, J. (coord.) (2000). Comoara luntric. Iai: Editura
Polirom
270

64. Delpree, N. (1995). Protecia drepturilor i libertilor

persoanelor vrstnice. Bucureti: IRDO
65. Demetrescu, R. (1994). Drepturile omului la vrsta a treia.
Bucureti: Institutul Roman pentru Drepturile Omului,
66. Direcia General Comunicare a Parlamentului European. (2008).
Parlamentul European. Bruxelles: Parlamentul European, Direcia
General Comunicare
67. Dishman, R.K., Sallis, J.F., Orenstein, D. R. (1985). The
determinants of physical activity and exercise. In: Public Health
Rep., Journal of the U.S. PUBLIC Health Service, volume 100
No.2, march-april, pp 158-171
68. Dodescu, A., Hatos, A. (coord.) (2004). Cum se nva cetenia
activ n Romnia? Rezultate de cercetare i recomandri de
politici. Oradea: Editura Universitii din Oradea
69. Doron, R., Parot, Fr. (2006). Dicionar de psihologie. Bucureti:
Editura Humanitas
70. Dulam, M.E. (2002). Modele, strategii, i tehnici didactice
activizante cu aplictii n geografie. Cluj: Editura Clusium
71. Dumitru, I. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea
eficient. Timioara: Editura Universitii de Vest.
72. Dumitru, I. (2008). Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i
sugestii practice, ed.a II-a revzut i adugit. Iai: Editura
Polirom
73. Dumitru, I. Al. (2007). Specificul nvrii la vrsta adult. n
Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord). Educaia adulilor.
Iai: Editura Polirom
74. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice
i sugestii practice. Iai: Polirom
75. Eccles, J., Bonnie Barber, Deborah Jozefowicz, Oksana
Malenchuk and Mina Vida. (1999).
76. Eccles, J., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C., Reuman, D.,
Flanagan, C., and MacIver, D. (1993). Development during
adolescence. American Psychologist, 48(2), 90-101.
77. Eccles,J.(2005):
http://www.psy.cmu.edu/edbag/WigfieldEcclesMotChap2-05.doc
78. Faure, E. (1972). A nva s fii. UNESCO
79. Ferguson, C., Ramos, M., Rudo Z., Wood L. (2008). The SchoolFamily Connection: Looking at the Larger Picture. A Review of
Current
Literature:
http://www.sedl.org/connections/resources/sfclitrev.pdf.
271

80. Fontaine, P. (2007). Europa n 12 lecii. Bruxelles: Comisia

European, Direcia General Comunicare
81. Fontaine, R. (2008). mbtrnirea personalitii n viziunea lui
Erikson, n: Psihologia mbtrnirii. Iai: Editura Polirom
82. Friedrich, H. F., Mandl, H. (1997). Analiza i promovarea autodirijat de nvare. Weinert / Mandl
83. Frunz, M. (2002). Circumscriere terminologic i tematic a
relaiei multiculturalism-feminism, n Journal for the Study of
Religions
&
Ideologies:
http://www.jsri.ro/old/html%20version/homepage.htm.
84. Fuerea, A. (2006). Drept comunitar al afacerilor. Ediia a II-a.
Bucureti: Editura Universul Juridic
85. Fuerea, A. (2006). Manualul Uniunii Europene. Ediia a III- a
revzut i adugit. Bucureti: Editura Universul Juridic, p. 286287
86. Gal, D. (2003). Asistena social a persoanelor vrstnice-aspecte
metodologice. Cluj-Napoca: Editura Todesco
87. Gal, D. Asistena sociala pentru vrsta a treia, curs Asisten
Social, RegieLive.ro
88. Gingold, R. (1999). Successful Ageing. Melbourne: Oxford
University Press
89. Grleanu-oitu, D. (2006). Vrsta a treia. Iai: Editura Institutului
European
90. Gollob, R., Huddleston, E., Krapf, P., Salema, M. H., SpajicVrkas, V. (2004). Manual pentru formarea cadrelor didactice n
domeniul educaiei pentru cetenie democratic i al educaiei
pentru
drepturile
omului:
http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice
_ECD.pdf
91. Golu, M. (1993). Dinamica personalitii. Bucureti: Editura
Geneze
92. Groza, A. (2008). Uniunea European Drept instituional.
Bucureti : Editura C.H.Beck
93. Hendrikse, G. (2003). Economics and Management of
organization, McGraw Hill Education, UK
94. Henson, K.T. (2004). Constructivist Teaching Strategies FOR
DIVERSE MIDDLE-LEVEL CLASSROOMS. Boston: Pearson
Education
95. Hinton, C., Myiamoto, K., Della-Chiesa, B. Centre for Educational
Research and Innovation (CERI), OECD, France. Brain Research,
Learning and Emotions: implications for education research,
272

policy and practice, European Journal of Education,Volume 43,

Issue 1, Pages 87-103 Published Online: 31 Jan 2008
96. Hoffman, O. (1999). Management. Fundamentele socioumane.
Bucureti: Editura Victor.
97. Hofstede G. (1991). Cultures And Organizations, Software of the
mind. London: IRIC, McGraw Hill
98. Horyna, L., Decker, L. (1991). Community education principles.
Developed for the National Coalition for Community Education originally printed in the Community Education Journal:
http://www.dpi.state.wi.us/dpi/dltcl/bbfcsp/ceprin.html.
99. Hungerford, V. R. (1994). A prototype environmental education
curriculum for the middle schools. UNESCO
100.
Iacob, L. (1999). Repere psihogenetice. Caracterizarea
vrstelor colare, n Cosmovici, A. Iacob, L. (coord.). Psihologie
social. Iai: Editura Polirom
101.
Ionel, V. (2002). Pedagogia situaiilor educative. Iai:
Editura Polirom
102. Ionescu, I. I. (1997). Sociologia colii. Iai: Editura Polirom
103. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative n predare i nvare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
104. Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii,
orientri, modele. Cluj-Napoca
105. Ionescu, M. (coord.) (2007). "Abordri conceptuale i
praxiologice n tiinele educaiei". Cluj-Napoca: Editura Eikon
106. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modern. ediia
a II-a revizuit. Cluj-Napoca: Editura Dacia
107. Iosifescu, . (2001). Management educaional. Ghid
metodologic pentru formarea formatorilor. Bucureti: Editura
ProGnosis
108. Iosifescu, .( coord), (2000). Manual de management
educaional pentru directorii de uniti colare. Bucureti:
Editura Pro Gnosis
109. Iucu, R. B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi.
Fundamente teoretico-metodologice. Iai: Editura Polirom
110. Jaspers, K. (1986). Condiii i posibiliti ale unui nou
umanism. n: Texte filosofice. Bucureti: Editura Politic
111. Jinga, I. (1999). Uniunea European Realiti i perspective.
Bucureti: Editura LuminaLex
112. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Pedagogie. Bucureti: Editura All
273

113. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul - manager

roluri i metodologie. Iasi: Polirom
114. Joia, E. (coord). (2003). Pedagogie. Educaie i curriculum.
Craiova: Editura Universitaria
115. Jonathon, F., Zaff, Malanchuk, O., Michelsen, E., Eccles, J.
(2004). Identity Development and Feelings of Fulfillment:
Mediators
of
Future
Civic
Engagement
http://www.civicyouth.org/PopUps/WorkingPapers/WP04Zaff.p
df
116. Jordan, C., Orozco, E., Averett, A. (2001). Emerging Issues in
School, Family, & Community Connections. Annual Synthesis:
http://www.sedl.org/connections/resources/emergingissues.pdf.
117. Jude, I. (2008). Educaie i socializare. Bucureti: Editura
Academiei Romne
118. King, A., Schneider, B. (1993). Prima revoluie global. O
strategie pentru supravieuirea lumii. Bucureti: Editura Tehnic
119. Knapper, C.K., Cropley, A.J. (2000). Lifelong Learning in
Higher Education. 3rd ed. London: Kogan Page
120. Korka, M., Spiling, O. (2008). Towards a Comprehensive
Policy on Entrepreneurship Education in the European Higher
Education. Revista Economie teoretic i aplicat, nr. 11/2008
121. Kurtz, P. D., Kurtz, G. L, Jarvis, S. V. (1991). Problems of
maltreated runaway Youth. Adolescence, 26
122. Lerner, R. M., Petersen, A. C., Brooks-Gunn, J. (1991).
Encyclopedia of Adolescence, 2 vol. Hardcover : Garland
Publishing
123. Lifelong Learning Programme 2007-2013. Guidelines for
Applicants:
http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/index_en.html
124. Lifelong Learning Programme 2007-2013. How to participate?:
http://ec.europa.eu/education/llp/doc848_en.htm
125. Lifelong Learning, Sectoral programmes : Grundtvig:
http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/structure/grundtvig
_en.html
126. Lorenzi-Cioldi, F., Doise, W. (1996). Relaiile ntre grupuri:
identitate social i identitate personal, n Neculau, A. (coord.).
Psihologie social. Iai: Editura Polirom
127. M.E.C., Strategia dezvoltrii activitii educative colare i
extracolare
128. Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. I
Bucureti: Aramis.
274

129. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i

programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A.
130. Maciuc, I. (2000). Dimensiuni sociale i aspecte instituionale
ale educaiei. Craiova: Editura Sitech
131. Maciuc, I. (2000). Elemente de psihopedagogie diferenial.
Bucureti: E.D.P. R.A.
132. Maciuc, I. (2002). Repere ale instruirii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
133. Maciuc, I. (2006). Pedagogie, repere introductive. Craiova:
Editura Sitech
134. Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual.
Tratat. Craiova: Editura Sitech
135. Maciuc, I. (2007). Framing of Teacher Education as Classroom
Management and Partnership for Quality Teaching, in:
Innovations in Education and School Management:Acts of
International Academic and Practical Conference, may 2830,2007
136. Maciuc, I. (2007). Management educaional. Formarea
competenei manageriale a profesorului. Craiova: Editura
Sitech
137. Maciuc, I. (2009). Pedagogia difereniat pe vrste. Vol. I.
Copilul nainte de intrarea n coal. Craiova: Editura Sitech
138. Maciuc, I. (coord.) (2005). coala democraiei i formarea
profesorilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R. A.
139. Maciuc, I. (coord.). (2004). Studii de pedagogie difereniat.
Craiova: Editura Sitech
140. Maciuc, I., Frasineanu, E. 2007.
www.facultate.regielive.ro/.../a_instrui_pentru_invarea_perm
anent-47433.html
141. Maciuc, I., Frsineanu, E. (2005). Pedagogie difereniat i
nvare autoorganizat: dou concepte cheie pentru schimbarea
educational (in colab.) i Nevoia de profesori reflexivi i
profesionalizarea didactic, n Schimbri de paradigm n
tiinele educaiei, (coord. Fl. Voiculescu), Cluj-Napoca: Editura
RISOPRINT
142. Mack-Kirschner, A. (2005). Straight Talk for Today's Teacher.
How to teach so Students Learn. HEINEMANN Portsmonth, NH
143. Malia, M. (2001). Zece mii de culturi, o singur civilizaie. Spre
geomodernitatea secolului XXI. Bucureti: Editura Nemira
275

144. Marcu, V. (2001). Drept instituional comunitar. Ediia a II-a.

Bucureti: Editura LuminaLex
145. Marian, L. M. (2008). Efectele trainingului intercultural asupra
schimbrii reciproce n EDUCAIA AZI. Anul I, nr. 1,
Bucureti: Editura Universitii din Bucureti
146. Marlow, B. A., Page L., (2005). Creating and Sustaining the
Constructivist Classrooms. Thousand Oaks California: Corwin
Press 4, SAGE Publications Company
147. Marshall, M. (1993). Asistena social pentru btrni. Ediia a
II-a. Bucureti: Editura Alternative
148. Masari, G. A. (2008). Educaia colar i parteneriatele coalfamilie-comunitate. n Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice. Ediia a II-a, coord. C. Brzea i
C. Cuco. Iai: Editura Polirom
149. McNeil, J. (1996). Curriculum. A Comprehensive introduction.
Los Angeles: Harper Collins Publisher
150. Meyers,
R.
(1993).
Educaia
pentru
pace:
http://www.dadalos.org/frieden_rom/grundkurs_2/begriff.htm
151. Minzey, J. (2008). Community Education Basic Beliefs:
http://dpi.wi.gov/fscp/cebb.html.
152. Momanu, M. (2002). Introducere n teoria educaiei. Iai:
Editura Polirom
153. Neacu, I. (1983). nvmntul modular strategie integrat n
abordarea interdisciplinar a nvmntului. n: Revista de
pedagogie. nr. 3.
154. Neamu, C. (2003). Deviana scolar - Ghid de intervenie n
cazul problemelor de comportament ale elevilor. Iai: Editura
Polirom
155. Neculau, A. (1983). A fi elev. Bucureti: Editura Albatros
156. Neculau, A. (2004). Educaia adulilor. Experiene romneti.
Iai: Polirom
157. Neculau, A. (coord.). (1999). 29 de teste pentru a te cunoate.
Iai: Polirom
158. Neculau, A., Cozma , T. (1994). Psihopedagogie. Iai: Editura
Spiru Haret
159. Negovan, V. (2004). Autonomia n nvarea academic
fundamente i resurse. Bucureti: Editura Curtea Veche.
160. Negovan, V. (2007). Psihologia nvrii forme, strategii, stil.
Bucureti: Editura Universitar
161. Negre-Dobridor, I. (2007). Teoria general a curriculumului
educaional. Iai: Editura Polirom
276

162. Neveanu, P. P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti:

Editura Albartos
163. Nicola, I. (1994). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
164. Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie colar. Ediia a doua,
revizuit. Bucureti: Editura Aramis
165. Onose G. , Onose, G.; Bojan, A.; Popescu, C.; Chendreanu, C.;
Holban, I.; Spnu, A. Adaptation to the third age concept:
principles and theories. Infomedica, Romania, 022 05
2008(http://www.infomedica.ro/ojs2.2/index.php/infomedica/article/view/28/30)
166. Opran, C. (2002). Managementul proiectului. Bucureti: Editura
Universitar
167. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie Alternative metodologice
interactive.
Bucureti:
Editura
Universitii:
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprin
s.htm.
168. Pavelcu, V. (1969). Din viaa sentimentelor. Bucureti: Editura
Enciclopedic Romn
169. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai:
Editura Polirom
170. Pun, E. (2002). O lectur a educaiei prin grila
postmodernitii. n: Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura
Polirom
171. Pun, E., Potolea D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom
172. Postelnicu, C. (2002). Fundamente ale didacticii colare.
Bucureti: Editura Aramis
173. Potolea, D. (1983). Interdisciplinaritatea coninutului
nvmntului; o tipologie i cteva implicaii. n: Revista de
pedagogie, nr. 8
174. Potolea, D. (2005). Evaluarea programelor sociale i
educaionale - Note de curs. Universitatea din Bucureti
175. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria i metodologia
curriculumului. M.Ed.C.: Proiectul pentru nvmntul rural
176. Preedy, M. (1988). Approaches to Curriculum Management.
Open University Press
177. Prodan, A. (1999). Managementul de succes. Motivaie i
comportament. Iai: Editura Polirom
277

178. Radu, I. (1998). Copilria i adolescena: repere psihogenetice,

n Ionescu, M. (coord.). Educaia i dinamica ei. Bucureti:
Editura Tribuna nvmntului
179. Richardson, V. (1997). Constructivist Teacher Education.
Building a World of New Understandings. London: Routledge
Falmer, Philadelphia: Taylor&Francis Group
180. Riemannn, F., Kleespies, W. (2007). Arta de a te pregti pentru
vrsta a treia. Bucureti: Editura Trei
181. Roco, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai:
Polirom
182. Rousselet, J. (1969). Adolescentul acest necunoscut. Bucureti:
Editura Politic
183. Rowentree, D. (1998). Learn how to study: A realistic approach
(4th redesigned ed.). London: Warner
184. Salade, D. (2000). Independena individului i obiectivele
educaiei, n Studii de pedagogie aplicat. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitar Clujean
185. Sallis, J. F., Prochaska, J.J., Taylor, W.C. (2000). A review of
correlates of physical activity of children and adolescents.
Medicine & Science in Sports & Exercise Vol. 32, No. 5, pp.
963-975
186. Sartori, G. (2007). Ce facem cu strinii? Pluralism i
multiculturalism. Bucureti: Editura Humanitas
187. Savicevic, D. (1999). Adult education: From practice to theory
building Vol. 37. In F. Poggeler (ed.). Studies in Pedagogy,
Andragogy, and Gerontagogy. Frankfurt am Main: Peter Lang
188. Schaub, H., Zenke, K., G. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai:
Editura Polirom
189. Schoddelbach, H. (1999). Cultura n Filosofie. Curs de baz.
Bucureti: Editura tiinific
190. Self-evaluations of competence, task values, and self esteem
http://www.rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/eccles99e.pdf
191. Shadish, W., Cook, T., Levilton, L. (1995) .Fundamentele
evalurii programelor. Teorii ale practicii. Bucureti: Editura
All Educational
192. Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist. Bilan asupra
dezbaterii constructiviste asupra educaiei. Iai: Institutul
European
193. Simmons, R., Blyth, D. (1987). Moving Into Adolescence: The
Impact of Pubertal Change and School Context, edition 3.
Aldine Transaction
278

194. Sion, G. (2007). Psihologia vrstelor. Ediia a 4-a. Bucureti:

Editura Fundaiei Romnia de Mine
195. Skilbeck, M. (1984). School-based Curriculum Development.
London: Harper and Row
196. Stan, C. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. ClujNapoca: Editura Presa Universitar Clujean
197. Stnculescu, E. (2008). Psihologia educaiei. De la teorie la
practic. Bucureti: Editura Universitar
198. Steinberg, L. Cognitive and affective development in
adolescence, in: TRENDS in Cognitive Sciences Vol.9 No. 2.
2005 http://www.des.emory.edu/mfp/302/302Steinberg.pdf
199. Steinberg, L., Sheffield Morris, A. (2001). Adolescent
development. Annual Review of Psychology, 52:83110
200. Stringer, S. A. (1994). The Psychological Changes of
Adolescence:
A
Test
of
Character.
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/ALAN/fall94/Stringer.html
201. Suciu, C., Stan, D., Mihil, M. (2002). Drept instituional
comunitar. Bucureti: Editura Lumina Lex
202. chiopu, U. (1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura
Babel
203. chiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vrstelor. Ciclurile
vieii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
204. chiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor. Ciclurile
vieii. Bucureti: E.D.P., R.A.
205. oitu, L., Cherciu, R.D. (2006). Strategii educaionale centrate
pe elev. Buzu: Alpha MDN
206. tefan, M. (2000) Educaia extracurricular. Bucureti: Editura
ProHumanitate
207. tefan, T. (2006). Introducere n dreptul comunitar. Bucureti:
Editura C.H.Beck
208. tefan, T., Andrean-Grigoriu, B. (2007). Drept comunitar.
Bucureti: Editura C.H.Beck
209. Tajfel, H. (1984). The Social Dimension. Cambridge University
Press
210. Taner, D., Tanner, L. (1980). Curriculum Development Theory
into Practice. New York: Macmillan
211. ncu, O. (2003). Drept comunitar material. Bucureti: Editura
Lumina Lex
212. Ungureanu, D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timioara:
Editura Mirton
279

213. Uniunea European. (2008). S descoperim Europa. Bruxelles:

Comisia European, Direcia General Comunicare
214. Videanu G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii.
Bucureti: Editura Politic
215. Verza, E. (1993). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura
Hyperion XXI
216. Voicu, M. (2005). Politicile comunitare n constituia Uniunii
Europene. Bucureti: Editura LuminaLex
217. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi i managementul
strategic n nvmnt. Bucureti: Editura Aramis
218. Wlodkowski, R. J. (1999). Enhancing adult motivation to learn:
A comprehensive guide for teaching all adults 2nd edition. San
Francisco: CA. Jossey-Bass Inc
219. Wolman B., (1998). Adolescence: biological and psychological
perspectives. Westport, CT, Greenwood, Press
220. Zavalloni, M. (1973). Lidentite psychosociale, un concept a la
recherche dune science, n Moscovici, S. (ed.). Introduction a
la psychologie sociale, Paris, Larousse, 1 vol. 2, 245-265
221. Zlate, M. (1999). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei

Webografie:
1. http://eur-lex.europa.eu/ro/index.htm
2. http://europa.eu/index_ro.htm
3. http://www.anpcdefp.ro.
4. http://www.articole.famouswhy.ro/
5. http://www.dezvoltarepersonala.info/index2php?option
6. http://www.didactic.ro/
7. http://www.educativ.ro/
8. http://www.euractiv.ro/uniunea-europeana
9. http://www.europarl.europa.eu/topics/default_en.htm
10. http://www.europarl.europa.eu/topics/default_ro.htm
11. http://www.lefo.ro/
12. http://www.peaceeducation.org.uk/education-forpeace/p2_articleid/11
13. http://www.resurse-tineret.ro
14. www.scoalaparintilor.ro/scoala/studiu-privind-violenta-inmediul-scolar
15. http://ec.europa.eu/).
16. www.cnfis.ro
17. www.edu.ro
280

18. www.euro-ed.ro
19. www.tehne.ro

281