Didactica Competente Final PDF

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad
Centrul de Didactic i Educaie Permanent

Coordonatori:
Aurel ARDELEAN
Octavian MNDRU
DIDACTICA FORMRII
COMPETENELOR
CERCETARE DEZVOLTARE INOVARE FORMARE
Competene
Didactica
formrii
competenelor
Didactic
Curriculum
Vasile Goldi University Press

ARAD 2012

Didactica formrii
competenelor
Coordonatori:
Aurel ARDELEAN
Autori:
Octavian MNDRU
Aurel Ardelean
Universitatea de Vest Vasile Goldi, Arad
Luminia Catan, Dan Badea
Institutul de tiine ale Educaiei
Octavian Mndru, Marilena Mndru
Roxana Mihail
Centrul Naional de Evaluare i Examinare
Stelua Dan
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Teodor Ptru, Eugen Gagea
Departamentul pentru Formarea Personalului Didactic
Tudor Deaconu
C.C.D. Cara - Severin
Arad
2012
3
Refereni
Prof. univ. dr. Ion Negre Dobridor
Universitatea Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Prof. dr. Marian Iovan

Universitatea de Vest Vasile Goldi, Arad
Prefa:
Prof. univ. dr. Coralia Adina Cotoraci
Rectorul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad
Tehnoredactare:
Ana Marilena Mndru
SUMAR
Prefa pg. 5
Introducere (Aurel Ardelean, Octavian Mndru) . pg. 7
I. Didactica formrii competenelor elemente de legitimitate (O. Mndru, Aurel Ardelean)
pg.
II. Competenele cheie ca finaliti ale procesului de instruire (O.Mandru, Luminia Catan)
. pg.
III. Domeniile de competene cheie i competenele din curriculum colar (Lumina Catan, O .
Mndru) .................................................................................................... pg.
IV. Abordarea didactic a competenelor (D. Badea) ................ pg.
V. Domenii interdisciplinare i supradisciplinare (Luminia Catan, O. Mndru, Stelua Dan)
. pg.
VI. Transpunerea didactic a unui domeniu de competene (Marilena Mndru, O. Mndru)
pg.
VII. Proiectarea i realizarea instruirii pe competene (O. Mndru, Luminia Catan)
. pg.
VIII. Strategii de instruire n contextul competenelor (A. Ardelean, O. Mndru) . pg.
IX. Evaluarea realizrii competenelor i a progresului colar (Marilena Mndru) . pg.
X. Sistemul integrator al instruirii pe competene (O. Mndru, Luminia Catan)
.. pg.
XI. Domenii transdisciplinare: educaia pentru mediul nconjurtor (Marilena Mndru)
. pg.
XII. De la obiective la competene n nvmntul primar (Marilena Mndru, O. Mndru)
pg.
XIII. Un model de evaluare a competenelor i elementele de impact asupra procesului de instruire
(Roxana Mihail) pg.
XIV. Dimensiuni disciplinare ale instruirii pe competene: exemple din domeniul geografiei
(O. Mndru, Stelua Dan) pg.
XV. Unitatea colar i instruirea pe competene (T. Deaconu) pg.
XVI. Formarea iniial i formarea continu n domeniul instruirii pe competene
(T. Ptru, E. Gagea) pg.
Anexe
Anexa 1. Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European pg.
Anexa 2. Centrul de Didactic i Educaie Permanent prezentare pg.
Anexa 3. Lucrri de tiine ale educaiei realizate n cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din
Arad pg.
Anexa 4. Dicionar de termeni din tiinele educaiei pg.
5
Prefa
Lucrarea Didactica formrii competenelor reprezint prima lucrare metodologic
general cu acest titlul destinat introducerii competenelor n procesul de instruire din nvmntul
preuniversitar.
Introducerea competenelor n curriculum colar (ntre 2001 i 2009) i n Legea Educaiei
Naionale a determinat transformarea finalitilor anterioare (obiectivele educaionale) ntr-un
referenial nou, reprezentat de competene, cu un rol reglator deosebit de important n noul context
al dezvoltrii nvmntului preuniversitar. Toate variantele de legi ale nvmntului (2008
2010) au cuprins referiri semnificative la competenele cheie europene i la competenele
curriculumului colar.
Prezenta lucrare reprezint, n primul rnd, un ghid metodologic de implementare a
concepiei induse de competenele cheie europene i de competenele din curriculum colar. Este
un ghid cu un pronunat caracter de sensibilizare mai mult dect un document normativ. Formarea
sistematic a cadrelor didactice n domeniul instruirii pe competene trebuie s aib la baz o
percepere corect a acestora.
Abordarea competenelor cheie europene n cercetri ale Institutului de tiine ale
Educaiei (la care au participat, printre alii i autori ai acestei lucrri) i ale Centrului de
Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad a
deschis calea sensibilizrii cadrelor didactice pe aceast problematic.
n prezent, n cadrul Universitii noastre este dezvoltat o linie de inovaie educaional
centrat pe probleme actuale ale nvmntului preuniversitar, cum ar fi: instruirea pe
competene, proiectarea unui curriculum n contextul competenelor cheie, dezvoltarea
dimensiunilor supradisciplinare i transdisciplinare ale procesului de instruire, evaluarea realizrii
competenelor, utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din domeniul didacticii pe
niveluri, cmpuri disciplinare (domenii de studii) i ale didacticii disciplinelor colare, teoria
curriculumului colar i teoria evalurii etc. Aceste domenii de cercetare inovativ fac parte
integrant i din aceast lucrare.
n acest context, Centrul de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de
Vest Vasile Goldi din Arad a lansat recent, aproape simultan, mai multe lucrri axate pe
didactic i pe problematica formrii competenelor, tiprite n cadrul Vasile Goldi University
Press Arad (2012); acestea sunt:
Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar (autor
Octavian Mndru); lucrarea reprezint un suport extins la nivelul formrii continue a
cadrelor didactice din ntreaga ar;
Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiine ale naturii i geografie
(autori Marilena Mndru, Octavian Mndru, Domnica Boboc); aceast lucrare este
destinat cadrelor didactice din nvmntul primar i are referiri substaniale la cele dou
discipline menionate n titlu; este, de asemenea, un suport de formare la nivel naional.
Instruirea centrat pe competene (autori Octavian Mndru, Luminia Catan,
Marilena Mndru); aceast lucrare, preponderent teoretic, reprezint un instrument
generalist de sensibilizare pentru toate cadrele didactice.
Instruirea centrat pe competene reprezint o abordare global a problemei instruirii din

perspectiva competenelor cheie europene, a competenelor nvmntului preuniversitar i a
competenelor generale i specifice din programele colare.
Pornind de la Instruirea centrat pe competene, conducerea Universitii de Vest Vasile
Goldi din Arad a luat iniiativa realizrii unei lucrri mai ample, destinat att procesului de
formare iniial i continu n tiinele educaiei, ct i formrii continue a cadrelor didactice, cu un
coninut pragmatic mai precis, concentrat pe formarea competenelor prin intermediul procesului
didactic, adic Didactica formrii competenelor. Aria tematic a fost lrgit sensibil prin
abordarea unor domenii noi, cum ar fi raportul dintre competene i coninuturi, dimensiunile
supradisciplinare i transdisciplinare ale instruirii pe competene, exemple interdisciplinare i
disciplinare, managementul instruirii i formrii, evaluarea competenelor n context internaional
etc.
Totodat, prin extinderea problematicii i a adresabilitii (att pentru formarea iniial, ct
i pentru formarea continu) a fost realizat o corelare mai direct cu departamentul de tiine ale
educaiei din Universitatea noastr.
Didactica formrii competenelor, destinat n principal formrii i autoformrii tuturor
categoriilor de cadre didactice, este rezultat n urma unui demers complex de cercetare inovare
dezvoltare i reprezint un argument semnificativ pentru raionalitatea i predictibilitatea evoluiei
sistemului educaional. Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad, ca Universitate a
mileniului trei, a fost i este permanent preocupat de inovaia tiinific i educaional util
progresului cunoaterii, al practicii umane i formrii profesionale. n acest fel, alturi de domeniile
tiinifice cu o confirmare naional i internaional (medicin, biologie, ecologie, informatic,
educaie fizic, tiinele economice etc.), universitatea noastr, prin aceast lucrare (dar i prin cele
anterioare), se nscrie n mod ferm i n cmpul inovaiei educaionale.
Coordonatorii lucrrii (Aurel Ardelean i Octavian Mndru) au o experien de peste patru
decenii n cmpul dezvoltrii inovative a nvmntului din ara noastr, participnd activ la
transformrile sale semnificative. Ca autori de programe colare, metodici, culegeri, cri tiinifice
i educaionale, articole din domenii ale tiinelor i al pedagogiei sau ca persoane care au
participat n sfera elaborrii documentelor reglatoare i de politic educaional, cei doi
coordonatori ofer i o garanie substanial a caracterului inovator al acestei lucrri de cercetare
inovare dezvoltare formare, Didactica formrii competenelor.
Prof. univ. dr. Coralia Adina Cotoraci,

Rectorul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad
Introducere
Introducerea competenelor ca finaliti ale curriculumului colar n nvmntul liceal
(ntre 2001 i 2004) i gimnazial (n anul 2009) au reprezentat pentru nvmntul preuniversitar o
oportunitate de inovare metodologic.
Programele colare pentru nvmntul preuniversitar (segmentul claselor V VIII) au
ncorporat astfel elemente ale referenialului presupus de competenele cheie europene prin
competenele curriculumului colar, transferate ulterior parial i n procesul educaional.
Pentru introducerea instruirii pe competene n practica colar au fost realizate mai multe
ghiduri metodologice generale (n anul 2001), coordonate de Consiliul Naional pentru Curriculum.
n absena unor formri corespunztoare ulterioare, paradigma iniial presupus de competene a
fost introdus ntr-o form minimal i cu o acoperire modest.
Experiena din domeniul instruirii pe competene (concretizat n articole teoretice, ghiduri
de aplicare a curriculumului colar, stagii de formare, realizate ntre 2001 i 2010) a fost sintetizat
sub forma unei structuri metodologice disciplinare coerente i integrate (Competenele n nvarea
geografiei, Octavian Mndru, Editura Corint, 2010), prima lucrare disciplinar substanial axat
pe tema competenelor, pus la dispoziia profesorilor (de geografie). Existena acestui ghid
metodologic destinat instruirii la geografie n contextul competenelor a avut mai mult un efect
mediatic dect acional.
n perioada urmtoare (2010 2011) a fost abordat problema global a competenelor
(competene cheie europene i competene generale i specifice ale curriculumului colar), n
contextul extinderii lor n sistemele educaionale europene i ale includerii lor n Legea Educaiei
Naionale, ca finaliti ale nvmntului preuniversitar.
n acest sens, n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei a existat iniiativa unei abordri
metodologice globale, concretizat n documente integratoare, puse la dispoziia utilizatorilor n
momentul respective (2010 i 2011). Problema competenelor a fcut i obiectul unor iniiative
instituionale i a unor dezvoltri metodologice n diferite proiecte de formare (sub egida Centrului
Naional de Evaluare i Examinare sau a unor organisme judeene, cum ar fi inspectoratele colare
Teleorman, Dolj etc.).
A existat un program de sensibilizare on-line pentru profesorii de geografie realizat
centralizat n anumite uniti administrative, rezultnd o percepere aproape generalizat a utilitii
instruirii pe competene n cadrul acestei comuniti de profesori. Aceast activitate de formare
dezvoltare inovare din perioada 2010 2012 a fost coordonat de Institutul de tiine ale
Educaiei (n anul 2010) i apoi de Centrul de Didactic i Educaie Permanent al Universitii de
Vest Vasile Goldi din Arad (2011 2012). Sub egida Universitii a aprut lucrarea Instruirea
centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar (Vasile Goldi University
Press, 2012). Publicarea unor articole semnificative (n Revista de Pedagogie, Tribuna
nvmntului etc.) sau stagii de formare (de exemplu, la CCD Brila, sub coordonarea prof. dr.
Stelua Dan) a diversificat activitatea de diseminare a elementelor inovative presupuse de
competene.
Sensibilizarea cadrelor didactice de toate specialitile a fost realizat printr-o activitate de
inovare i dezvoltare, rezultnd n final o evoluie semnificativ a experienei pozitive. Pornind de
la un nucleu central de teme (sintetizate de Octavian Mndru i Luminia Catan n anul 2011), a
fost extins problematica lor n mod succesiv cu dimensiuni noi (un model nou de proiectare,
exemple disciplinare, educaia environmental, evaluare etc.). Realizarea unei lucrri generaliste
(Instruirea centrat pe competene, autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena
Mndru) a reprezentat o experien deosebit pentru stabilizarea conceptual a acestui domeniu de
inovare educaional. n prezent (iulie 2012) sintetizarea experienei din acest moment sub forma
9
unei didactici (Didactica formrii competenelor) era absolut necesar, pentru a oferi colegilor
notri, cadre didactice, un referenial modern.
Disponibilitatea Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad de editare a acestei lucrri
(dar i a altora din tiinele educaiei) i nfiinarea unui Centru de Didactic i Educaie
Permanent axat pe cercetare inovare dezvoltare formare n domeniile moderne ale educaiei
i instruirii n nvmntul preuniversitar, arat posibilitile inovative deosebite ale unor colective
situate pn n prezent ntr-o zon aparent marginal.
n perspectiv, activitatea Cetrului de Didactic i Educaie Permanent va pune n
aplicare un program ambiios care va cuprinde activiti de cercetare - inovare- dezvoltare, n
domenii cum ar fi: didactica general, didactica nivelurilor de colaritate, didactica disciplinelor,
didactica abordrilor transdisciplinare i interdisciplinare, evaluarea atingerii competenelor,
educaia permanent, proiectarea instruirii n contextul competenelor etc. Intenia este completat
de editarea unei reviste (pentru abordri inovative), de realizarea unui portal destinat autoformrii i
formrii cadrelor didactice (care cuprinde deja suporturi corespunztoare), precum i organizarea
unor simpozioane regionale tematice (n parteneriat cu structuri educaionale competente).
Acest program de cercetare inovare dezvoltare este destinat att construirii unor structuri
inovative de instruire, ct i asigurrii unui cadru de formare a profesorilor i studenilor n aceste
domenii noi, din perspectiva educaiei permanente.
Prezenta lucrare intitulat Didactica formrii competenelor pornete de la un model
introductiv anterior (Instruirea centrat pe competene), care i-a propus s realizeze n principal
o sensibilizare a cadrelor didactice n domeniul competenelor cheie europene i al competenelor
din curriculum colar.
Forma actual este extins ca problematic, mod de abordare, finalitate i colectiv de autori.
Tematica este sensibil lrgit, prin abordarea unor aspecte noi, rezultate n urma investigaiilor
teoretice din ultimii ani: raportul dintre competene i cunotine, influena competenelor n
construirea situaiilor de nvare, structurarea elementelor de transdisciplinaritate n formarea
competenelor, evaluarea clasic i modelele de evaluare similare experienelor internaionale,
strategiile de instruire, proiectarea holistic a instruirii bazate pe competene etc. n acelai timp,
a fost teoretizat ntr-un mod edificator legitimitatea didacticii formrii competenelor.
De asemenea, au fost solicitai i au participat cu contribuii semnificative autori care au
preocupri i relizri n domeniu (Dan Badea, de la Institutul de tiine ale Educaiei, Roxana
Mihail, de la C.N.E.E., Stelua Dan etc.). De asemenea, am utilizat exemplele i abordrile
anterioare (realizate de Luminia Catan i Marilena Mndru). Totodat, a fost realizat o analiz
referitoare la strategiile didactice, realizndu-se o legtur mai clar ntre acestea i referenialul
presupus de competene (Aurel Ardelean, Octavian Mndru). Bibliografia a fost completat, de
asemenea, n mod corespunztor.
Elementul principal al acestei lucrri l reprezint ofertarea unei tematici articulate asupra
problematicii didacticii n condiiile existenei competenelor ca finaliti educaionale. Aceast
situaie evideniaz un rol proeminent care trebuie acordat acestor finaliti, n contextul tuturor
aspectelor referitoare la proiectarea, organizarea, realizarea i evaluarea instruirii, adic a didacticii
centrate pe competene.
Coordonatori
Prof. univ. dr. Aurel Ardelean
Preedintele Universitii de Vest
Vasile Goldi din Arad
c.p. I dr. Octavian Mndru

10
I. Didactica formrii competenelor elemente de legitimitate

(1) Didactica din perspective diferite
Didactica este acea parte a pedagogiei care se ocup de procesul de nvmnt, cu toate
componentele sale, interaciunile dintre componente i modul n care acesta duce la atingerea unor
finaliti asumate.
n principal, didactica studiaz procesul de nvmnt n sens formal i instituionalizat.
Exist opinii de extindere a sferei didacticii, prin nglobarea elementelor nvrii formale i
informale. n esen ns didactica reprezint, de la formarea ei, disciplina, tiina i arta instruirii.
De la fundamentarea didacticii ca preocupare central a pedagogiei i pn la evoluiile ei
recente, a existat un proces continuu de modificare a percepiei educatorilor asupra acestui concept
central i de transformare a elementelor sale interioare.
Didactica este cunoscut n prezent ca o parte a pedagogiei care se ocup n mod
predominant de organizarea procesului de instruire. n acelai timp, didactica are o dimensiune de
cercetare (investignd elementele noi introduse de diferite tiine sociale i teoriile nvrii), o
dimensiune prescriptiv i normativ (prin sugestiile oferite educatorilor) i o dimensiune inovativ
(prin ncorporarea elementelor semnificative din tiine i practica uman care favorizeaz i
optimizeaz instruirea).
Didactica a fost influenat de formularea, mai mult sau mai puin explicit a unor finaliti
educaionale, asumate de societate la un moment dat.
Pn la jumtatea secolului trecut a existat n mod predominant o didactic a
coninuturilor, care presupunea transmiterea unor cunotine verificate, n forme ct mai complete
i calitativ ct mai diversificate. Acest tip de abordare a instruirii a avut la baz o anume tendin de
acoperire aproape enciclopedic a cunotinelor semnificative care exist la un moment dat. Metoda
principal a didacticii coninuturilor era transmiterea acestora ntr-o form ct mai exact (prin
definiii, texte etc.), care punea un foarte mic accent pe utilitatea lor formativ i pe dimensiunea
critic.
ncepnd de la jumtatea secolului trecut, s-a dezvoltat i s-a amplificat foarte mult
didactica atingerii obiectivelor. Aceast schimbare de optic a fost foarte mult ncurajat (fr a fi
la originea ei) de construirea taxonomiei obiectivelor educaionale, realizat de B. Bloom. Existena
unei taxonomii a facilitat foarte mult abordarea complex a procesului de instruire, prin componente
i dimensiuni de psihologie a nvrii care nu erau luate n consideraie ntr-un mod explicit.
Generalizarea didacticii obiectivelor s-a realizat printr-o multiplicare a cercetrilor i a
soluiilor cu caracter prescriptiv. Un moment semnificativ l-a reprezentat tehnica operaionalizrii
obiectivelor, descris de R. Mager, care a introdus un grad nalt de precizie n descrierea exact a
comportamentelor urmrite.
n cazul rii noastre, s-a trecut n programele colare de la finalitile de tip scopuri (pn
n 1970), la finalitile de tip obiective (obiective instructiv educative, ntre 1970 1992,
obiective generale i obiective specifice, ntre 1992 2000 i obiective cadru i obiective de
referin, dup 2000).
Mutaia calitativ a depit simplul nivel semantic, oferind un grad de precizie mai mare,
descrierii comportamentelor urmrite. Utilizarea exagerat a operaionalizrii obiectivelor
(dincolo de procedurile lui Mager), a stereotipizat ns nvarea centrat pe obiective i, implicit,
didactica obiectivelor.
ncepnd din ultima parte a secolului trecut (dup 1980), finalitile procesului de instruire
se mut sensibil din zona obiectivelor, n zona competenelor, ca rezultat al dezvoltrii concepiilor
cognitiviste, conform crora procesarea informaiei duce la formarea de competene.
Exist, n prezent, o dezbatere foarte nuanat asupra competenelor ca finaliti
educaionale, precum i a modalitilor prin care acestea pot fi transformate n aciuni de instruire
11
corespunztoare (Rey, B., 1996, Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011, Manolescu, M.,
2011, Dulam, Eliza, 2011 etc.).
Educaia bazat pe competene presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accentuarea
urmririi modului de realizare a finalitilor asumate la sfrit de an colar sau la sfritul
nvmntului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de nvare, certificarea rezultatelor
instruirii etc.
De la pedagogia prin obiective, trecnd prin pedagogia nvrii depline, s-a ajuns la
pedagogia (didactica) centrat pe competene.
Exist n prezent trei dimensiuni ale abordrii competenelor:
- o dimensiune care i are originea n sensul strict tiinific al competenelor;
- o dimensiune care rezult din competenele cheie ofertate la nivel european;
- o dimensiune a concretizrii competenelor descrise n curriculum colar (competene
generale i competene specifice).
n primul caz, discuia asupra caracteristicilor competenelor (cu multiple argumente pro i
contra) se cantoneaz frecvent la un nivel teoretic i de psihologie a nvrii, analizndu-se
procesul propriu-zis de formare a acestor competene. Se subliniaz caracterul integrat al acestora i
succesiunea de evenimente de instruire care duc la formarea i dezvoltarea competenelor n sine.
nvarea colar are, n acest caz, un profund caracter inductiv (pornind de la competene
elementare bine definite, la competene cu o generalitate mai mare).
n al doilea caz, predominant deductiv, se pornete de la competenele cheie europene
(rezultate ele nsele dintr-un lung proces de elaborare, negociere i asumare), spre competenele
procesului de instruire. Elementul principal l reprezint caracterul transversal al acestora i
orientarea lor spre nvarea pe parcursul ntregii viei.
Al treilea domeniu se limiteaz la aplicarea competenelor curriculumului colar la
situaiile concrete de nvare; n acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competenelor din
programele colare, considerarea lor ca finalitate principal a nvrii i construirea procesului de
instruire n jurul efortului de formare i atingere a competenelor. n aceast situaie, se pune un
accent deosebit pe construirea unor situaii de nvare care s duc la performare.
Aceste trei modaliti de percepere a competenelor reprezint, n prezent, o realitate foarte
evident. Ele nu se exclud, ci se completeaz prin elementele definitorii provenite din fiecare parte.
Reunirea lor ntr-o structur teoretic articulat reprezint o finalitate a didacticii formrii
competenelor.
n afar de acest reper al didacticii referitoare la finalitatea predominant urmrit, exist i
posibiliti de a contura didactici diferite, pe baza altor criterii.
Fr a prezenta toate aceste opiuni, menionm mai jos principalele tipuri de abordare a
didacticii, din perspective diferite. Acestea pot fi:
- didactica (predrii) coninuturilor;
- didactica atingerii (realizrii) obiectivelor;
- didactici ale nivelurilor de colaritate;
- didactici ale etapelor dezvoltrii psihogenetice;
- didactica formrii competenelor;
- didactici ale disciplinelor;
- didactici ale ariilor curriculare etc.
Componentele interioare ale didacticii, regsite n lucrri semnificative (cum ar fi, de
exemplu, Didactica modern, coord. Miron Ionescu i Ioan Radu, 2001), sunt:
- procesul de nvmnt (cu elementele sale i analiza acestora);
- finalitile educaionale (n principal ale procesului de nvmnt);
- principiile didactice;
- coninutul nvmntului;
- curriculum colar
- metode, mijloace, strategii;
- formele de organizare ale instruirii;
12
- proiectarea activitii de instruire;

- evaluarea rezultatelor instruirii.
(2) Principiile didactice i instruirea pe competene
Principiile didactice sunt considerate norme care orienteaz organizarea procesului de
nvmnt. Dei au un caracter general ele pot fi aplicate i adaptate n multiple situaii de nvare.
Lucrrile generale recente de pedagogie descriu cteva principii didactice cu o pronunat
tent normativ i elemente interioare transformate n prescripii acionale, care sunt ns mai mult
terminologice.
Acestea sunt:
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor care postuleaz ideea c, n
nvare trebuie s existe un proces activ de nelegere i prelucrare a datelor de informare pe
schemele intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, i totodat de sesizare a
relaiilor dintre fenomene i de stabilire a cauzalitii.
Principiul intuiiei care subliniaz ideea c n nvare elevii trebuie s aib un suport
perceptibil i observabil n cunoatere; acest principiu afirm necesitatea observrii directe a
fenomenelor sau a analizei unor convenii foarte explicite i intuitive.
Principiul mbinrii teoriei cu practica exprim necesitatea de a mbina n mod continuu
nsuirea cunotinelor teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor postuleaz
ideea nsuirii operaionale ferme, eficiente a tuturor lucrurilor nvate, ntr-un mod
temeinic, sigur, care s reduc foarte mult perisabilitatea lor.
Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt subliniaz ideea unei succesiuni
logice a cunotinelor, precum i corelarea i selectarea lor dup nsemntatea instructiveducativ.
Principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor rspunde necesitii de a se
preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vrst i nivel de nvmnt,
pentru ca nsuirea cunotinelor s fie eficient. Acest principiu poate s reprezinte o
particularizare a caracterului preponderent psihologic al nvrii din prima parte a
colaritii i preponderent logic din ultima parte a colaritii.
Principiul tratrii individuale a elevilor pornete de la premisa c trebuie s fie luat n
considerare specificul individualitii fiecrui elev, pentru ca acesta, nvnd, s-i realizeze
o dezvoltare intelectual optim.
n contextul instruirii pe competene, problematica evocat de aceste principii poate fi
nuanat.
Dei principiile didactice au rmas aceleai, de mult timp, n manualele universitare i
colare (din cauza aerului autoritar i normativ al acestora), este foarte evident c situaia
educaional actual i dezvoltrile teoretice ale psihologiei i tiinelor educaiei impun o viziune
nou asupra legitimitii unui sistem axiomatic tradiional i a utilitii unui referenial
modernizat.
Dintre ncercrile recente care ofer un referenial modernizat al principiilor didactice,
menionm cele datorate lui Vasile Preda ( Preda, V., 2001) referitoare la caracteristicile aseriunilor
de maxim generalitate, din perspectiva psihologiei educaiei i a dezvoltrii. Autorul menioneaz
patru astfel de principii noi, cu argumentarea detaliat a acestora. Le prezentm n continuare,
deoarece considerm c ofer un sistem nou de raportare, mai bine conturat i mai modern, care
poate reprezenta totodat un sistem de reflecie pentru didactica general i didactica disciplinelor i
didactica formrii competenelor.
13
Acestea sunt:
a) Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
Autorul consider, pe bun dreptate, c este un principiu de maxim generalitate, deoarece
ntregul proces educaional, conform constructivismului, se realizeaz n acord cu o schem
general de evoluie a inteligenei i a posibilitii accelerrii dezvoltrii stadiale a acesteia.
Sistemul construit de Jean Piaget, conform cruia inteligena se dezvolt psihogenetic n mai
multe stadii, presupune ca procesele de instruire colar s se desfoare n acord cu principalele
caracteristici ale fiecrui stadiu.
Evoluia inteligenei este ns stimulat de procese educaionale care grbesc dezvoltarea
acesteia, ca rezultat al unor procese educaionale activizante, cu un pronunat caracter formativ.
Zona dezvoltrii proxime, descris de L.S. Vgotski, reprezint o posibilitate de accelerare a
dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Autorul (Preda, V., 2001, pg. 66) consider c un rol important n dezvoltarea educaional a
elevilor l reprezint cerina ca orice tem s poat fi predat la orice vrst, dac este prezentat
ntr-un mod adecvat; aceast idee, dezvoltat de J. Bruner, devine foarte actual datorit presiunii
informaiilor multimedia asupra informaiilor colare. Cine i-ar fi putut reprezenta, de exemplu, n
urm cu cteva decenii, c dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte
mici, n condiiile n care aceast problem ar trebui s fie abordat abia la sfritul liceului?
Principiul menionat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei, reprezint
o structur conceptual foarte util n abordarea procesului didactic i n didactica formrii
competenelor.
b) Principiul nvrii prin aciune
Acest principiu, descris detaliat de V. Preda (2001, pg. 70), analizeaz relaiile dintre
elementele procesului educaional: raportul dintre calitate i timp, motivaia, nvarea reflexiv i
altele, postulnd n mod constructiv ideea c nvarea prin aciune reprezint o surs semnificativ
de cretere a eficienei procesului de instruire.
ntr-o form simpl i pragmatic, acest principiu s-ar traduce n cmpul practicii educaionale
prin predominarea dimensiunii acionale n nvare (esenial n formarea competenelor), n raport
cu cea cvasiacional sau de expectativ.
c) Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale
Redm din textul care dezvolt acest principiu, succesiunea logic pe care autorul o propune
acestui demers constructivist.
Structurile intelectuale se formeaz ntr-un mod generativ i succesiv, urmnd urmtoarele
etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe):
- dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezint punctul de plecare al oricrei nvri);
- nvarea observaional;
- nvarea de concepte (i terminologia specific corespunztoare);
- nvarea unor reguli, principii;
- nvarea unor strategii;
- nvarea prin cercetare (nvarea creativ i procesul de descoperire).
Aceast structur este foarte interesant deoarece ea reproduce att etapele nvrii
psihogenetice (conform vectorului de vrst), ct i al nvrii unor sisteme i structuri care exist
n mod obiectiv i constituie centrul de interes la un moment dat.
d) Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive
Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul (Preda, V., 2001, pg. 77) reia discuii anterioare
referitoare la raportul dintre motivaia extrinsec i motivaia intrinsec, centrarea pe rezultatele
nvrii, strategia nvrii depline i elementele nvmntului difereniat.
14
Ideea principal este aceea a trecerii de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec n

nvare. Aceasta este completat ns, spre sfritul colaritii, de o nvare cu un pronunat
caracter pragmatic i social, care i are originea n autosusinerea traseului profesional al elevului.
Ar fi de adugat ideea c, ntr-un anumit numr de cazuri concrete, nvarea are i un cadru
referenial (nvarea n sine, motivat de dorina de cunoatere).
e) Logic i psihologic n nvare
La principiile de mai sus ar putea fi adugat un alt principiu, pe care l considerm util, fr a
mai construi o argumentaie prea extins.
Acesta ar putea fi denumit principiul raportului dintre logic i psihologic n nvare.
Acest posibil principiu pornete de la o construcie teoretic elaborat de G. F. Kneller, care arat
c, n prima parte a colaritii, nvarea trebuie s fie adecvat structurilor psihologice ale elevului
(nvarea psihologic), iar n a doua parte trebuie s fie adaptat structurilor logice ale tiinei
(nvarea logic). Cu alte cuvinte, nvarea trebuie s porneasc de la disponibilitile psihologice
individuale, la o nvare conform logicii tiinei.
Acest principiu are o deosebit valoare pragmatic n contextul elaborrii unui curriculum
vertical, dar i n cazul opiunii pentru un anumit tip de instruire (de exemplu, pentu formarea
competenelor).
Este evident c aceste principii noi (a e) introduc elemente noi de referin, ntr-o msur
important mai apropiate de exigenele competenelor.
(3) Alte caracteristici ale didacticii competenelor
(a) Analiza procesului de nvmnt
n contextul instruirii pe competene, componentele procesului de nvmnt au o anumit
modificare calitativ, prin repoziionarea finalitilor din dou perspective diferite: competenele
cheie i competenele curriculumului colar. Din acest punct deriv celelalte elemente ale
procesului de nvmnt. n modelul general de proiectare, elementele procesului de nvmnt
sunt consemnate ca atare, pentru a sensibiliza cadrul didactic n luarea lor n consideraie. Gradul de
detaliere nu permite ns menionarea calitativ a tuturor elementelor (nivelul real al elevilor,
mediul educaional etc.).
Cea mai important inovaie posibil din perspectiva didacticii competenelor este aceea a
semnalrii n proiectarea general a domeniilor de competene cheie, ntr-o form care poate fi
adaptat fiecrei discipline colare, dup modul de corespondene dintre aceste competene i
disponibilitile disciplinei.
Deoarece instruirea pe competene are n vedere un transfer sesizabil spre alte discipline
colare i spre situaii reale, att n analiza procesului de nvmnt, ct i n proiectarea instruirii,
aceste componente sunt bine individualizate.
(b) Finalitile procesului de nvmnt
Dup cum am artat mai sus, finalitile au evoluat din zona cunotinelor, spre cea a
scopurilor (instructiv educative), de aici n zona obiectivelor i, n ultimele dou trei decenii, n
zona formrii competenelor.
Finalitile ns sunt judecate i dintr-o perspectiv mai larg, referitoare la ntreg procesul
de instruire preuniversitar. Acestea cuprind profilul de formare, finalitile pe cicluri de
nvmnt, pe cicluri curriculare i clase i diferitele tipuri de finaliti (obiective sau coninuturi).
Idealul educaional i profilul de formare sunt definite n documentele de politic
educaional.
Finalitile pe cicluri sunt definite n documentele curriculare reglatoare, iar finalitile pe
clase sunt consemnate n cadrul programelor colare disciplinare.
Din perspectiva didacticii competenelor, mutaia esenial o constituie tipul de finalitate
urmrit (competene n loc de obiective). Dup cum se poate observa (Frumos, F.,2008, pg. 130),
15
n noul Curriculum Naional nu exist o gradare a competenelor pe niveluri. Se consider c, ntr-o

anumit perspectiv, identificarea unor clase de performan ipotetic n atingerea competenelor ar
fi foarte util.
n privina formrii competenelor, trebuie s precizm din nou cele trei niveluri de accepie
a acestora:
- taxonomia i domeniile presupuse de competenele cheie europene;
- structura interioar a competenelor ca finaliti: cunotine, abiliti, atitudini;
- curriculum colar (care cuprinde competene generale i competene specifice).
n cazul competenelor, ca i n cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezint
transferul acestora din documentele reglatoare, n curriculum colar aplicat i n procesul de
nvmnt (adic, operaionalizarea acestora).
Din perspectiva competenelor, structura interioar a acestora evideniaz posibilitatea unui
transfer din zona elementelor scrise (competene, coninuturi), n zona activitilor i a situaiilor de
nvare.
Din acest punct de vedere, didactica axat pe competene are ca preocupare nou
imaginarea unor situaii de nvare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunztoare),
care s faciliteze atingerea competenelor.
(c) Coninutul nvmntului
Un element central al oricrei didactici l-a reprezentat, din totdeauna, coninutul
nvmntului. Exist chiar o legtur foarte strns ntre didactica general i coninuturile
procesului de instruire.
Coninutul se definete nu doar n termeni de cunotine, ci i n ceea ce privete principiile,
atitudinile, deprinderile, sistemul de valori, formele sub care apare coninutul i mediul
informaional.
Organizarea coninuturilor se realizeaz ntr-un mod preponderent prin discipline colare i,
ntr-un mod asociat, prin domenii interdisciplinare. Documentele reglatoare utilizeaz termenul de
domenii de studii, iar documentele curriculare, de arii curriculare.
Legitimitatea ariilor curriculare scade foarte mult n condiiile competenelor, dei s-a
ncercat n repetate rnduri o compatibilizare ntre cele opt domenii de competene cheie i ariile
curriculare.
Competenele cheie au un caracter mult mai integrat, general, trasversal, dect ariile
curriculare. Totodat, ele sunt orientate ntr-un mod foarte clar, prin definiie, spre dezvoltarea
educaiei permanente.
Exist discuii semnificative asupra coninutului nvmntului, care privesc toate laturile
sale. Prezenta argumentare nu intr n analize detaliate referitoare la acest aspect. De asemenea, nu
discutm cu aceast ocazie criteriile de selectare i de organizare a coninuturilor, precum i alte
aspecte ale selectrii cunotinelor eseniale.
Ar fi de discutat ns raportul dintre cultura general (n sens enciclopedist) i cultura
general de tip operaional (n sensul accenturii metodologiei de dobndire a acestora).
Instruirea pe competene presupune accentuarea laturii metodologice de dobndire a unor
cunotine diverse, cu un pronunat caracter esenial i pragmatic, fa de primirea unor cunotine
ca atare, de o ntindere, varietate i calitate discutabile (aa cum sunt consemnate n multe dintre
programele colare actuale), transmise de la o generaie la alta, ndeosebi pe baza unui vector de
tradiionalitate.
Din perspectiva instruirii pe competene, didactica acestei abordri trebuie s i propun un
mecanism de procesare a informaiilor existente i de identificare a celor cu finalitate pragmatic,
dar i teoretic. Definiia unei culturi generale, chiar dac are un pronunat caracter operaional, nu
poate eluda ns un numr semnificativ de exemple, care lustreaz valori perene ale culturii i
civilizaiei mondiale. Dei depete sensibil inteniile de fa, cultura general operaional va
trebui s reprezinte o anumit preocupare semnificativ, ndeosebi n contextul structurilor de
instruire transdisciplinare sau al unor decupaje disciplinare noi. Modelul prezentat n lucrarea de
16
fa, referitor la Cultur i civilizaie, este suficient de comprehensiv pentru a permite structurarea
unei viziuni globale asupra nivelului optim de cunotine generale pe care trebuie s l aib elevul la
sfritul colaritii.
n privina organizrii coninuturilor, considerm c pot exista dou tipuri fundamentale de
demersuri (descrise de K. F. Kneller): organizarea psihologic (pentru prima parte a colaritii) i
organizarea logic (pentru a doua parte).
F. Frumos (2008, pag. 144 149) prezint mai multe modaliti de organizare, dintre care
amintim: organizarea logic, organizarea liniar, organizarea genetic, organizarea concentric i
spiralat, organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor, organizarea ramificat, organizarea
interdisciplinar, organizarea modular i organizarea integrat a coninuturilor. Aceste forme sunt
legitimate de tipul de construcie a coninuturilor i ele acioneaz n momente diferite ale evoluiei
nvmntului. Este posibil ca un ansamblu de cunotine s fie organizat dup oricare dintre aceste
forme.
(d) Metode, mijloace i strategii de instruire
Elementele de legitimitate a didacticii formrii competenelor gsesc n sistemul
metodologic i al strategiilor de instruire un reper semnificativ.
Metodologia didactic nsumeaz sistemul de metode pedagogice utilizate n instruire, la
care se adaug ca element subneles mijloacele de nvmnt, orientate mpreun spre atingerea
finalitilor.
Metodele de nvmnt (care cuprinde att metodele de instruire propriu-zis, ct i cele din
nvarea i autonvarea nonformal i informal) sunt ntr-o continu evoluie, generat de
apariia unor vectori noi (tehnologia informaiei i comunicrii), precum i de orientarea acestora
spre eficientizarea procesului de formare din perspectiva educaiei permanente.
Exist taxonomii cunoscute ale metodelor de nvmnt. Ele sunt foarte diversificate i dau
imaginea complexitii acestora.
Didactica centrat pe competene nu i propune s ofere o taxonomie nou, ci doar s indice
n cazul metodelor cunoscute pn acum (i descrise ntr-un mod narativ cunoscut) dimensiunile noi
pe care le pot avea, n contextul orientrii acestora spre formarea competenelor.
De asemenea, este foarte uor de observat c o serie de metode (experiment, demonstraie,
brainstorming etc.) capt o semnificaie deosebit n contextul competenelor.
Mijloacele de nvmnt au dinamizat sensibil posibilitile de organizare a instruirii. Este
suficient s amintim mijloacele relativ noi de prezentare n format electronic a informaiilor (fr a
fi necesar scrierea lor pe tabl), care permit derularea unui volum considerabil de cunotine,
structurate n forme accesibile.
Dac n privina metodelor i a mijloacelor didactica centrat pe competene nu difer foarte
mult de didactica centrat pe obiective, n privina strategiilor de instruire, acest lucru este mai
vizibil.
Strategiile de instruire (aa cum sunt prezentate n aceast lucrare) au o component
temporal foarte evident, fiind aproape similare cu o caracteristic interioar a competenelor:
formarea acestora n timp. Din acest punct de vedere, att formarea competenelor, ct i strategiile
puse n slujba acestora au n vedere dimensiunea temporal i posibilitatea formrii lor printr-un
sistem cumulativ i continuu.
Formarea competenelor cheie i a competenelor generale din curriculum colar
necesit strategii corespunztoare, dezvoltate ntr-o succesiune de mai muli ani colari.
La aceasta se asociaz caracterul transdisciplinar al formrii competenelor, tradus n
strategii de instruire integrat.
Noul model de proiectare a instruirii are n vedere aceste strategii dezvoltate n timp.
17
(e) Forme de organizare a instruirii

Modul actual de organizare, predominant sub forma leciilor, ar putea rmne funcional un
anumit timp, deoarece are multe elemente de comoditate i de tradiie, precum i un reper exterior
foarte greu de nlocuit: ora ca unitate de timp.
n condiiile formrii competenelor, ar trebui imaginat un mecanism interior mai nuanat, n
care vectorul timp s fie adaptat posibilitii reale de atingere a unei anumite competene i s fie
nuanat n raport de posibilitile concrete individuale.
Instruirea pe uniti de nvare rmne teoretic o form foarte generoas. Utilizarea ei,
din foarte multe motive, este limitat i are mai mult un caracter formal (concretizat n proiectarea
unitii de nvare). Problematica organizrii instruirii rmne, pentru didactica formrii
competenelor, un domeniu de cercetare i aprofundare.
Expresia cea mai evident a organizrii instruirii o reprezint modelul nou de proiectare,
propus n ultimii doi ani (Mndru, O., Catan, Luminia, 2010, Mndru, O., Catan, Luminia,
Mndru, Marilena, 2012).
(f) Evaluarea colar
Evaluarea colar constituie, de asemenea, o component cu multiple elemente inovative,
rezultate din utilizarea competenelor. Tehnica evalurii, precum i exemple de evaluri
internaionale fac obiectul unor capitole speciale din aceast lucrare.
Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cunotinelor, spre ofertarea unor situaii evaluative pe baza crora poate fi
identificat modul de realizare al competenelor supuse evalurii.
Din aceast perspectiv, elementul central al evalurii l reprezint ofertarea unor situaii
bine construite, pe baza crora s poat fi identificat att demersul realizat de elev, ct i rezultatele
acestui demers. Un rol important l poate avea imaginarea unor situaii cu un caracter proiectiv.
Rezumnd, putem aprecia c elementele de noutate introduse de competene n procesul de
instruire (menionate anterior) justific posibilitatea construirii unei didactici speciale, care poate
fi denumit didactica formrii competenelor.
18
Bibliografie
BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor, n Revista de Pedagogie nr.
58 (3), Bucureti: 2010.
BADEA, D. Didactica la coala competenelor dominante i exemplificri ale scenariului
didactic, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
BRZEA, C. Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti:
2010.
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura
Polirom, 2008.
DULAM, Maria Eliza. Despre competene: Teorie i practic, Cluj Napoca: Presa
Universitar Clujean, 2011.
FRUMOS, F. Didactica: Fundamente i dezvoltri cognitive, Iai: Editura Polirom, 2008.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company,
1984.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista
de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer,
2004.
MNDRU, O., MNDRU, Marilena. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur.
n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De
Boeck Larcier, 1996.
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura
Polirom, 2001.
NEGRE - DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Editura Polirom,
2008.
NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996.
PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998.
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998.
PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
REUTER, Y. (ed.) Dictionaire des concepts fundamentaux des disciplines, Bruxelles: de Boeck,
2010.
REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996.
***
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.
19
II. Competenele ca finaliti ale procesului de instruire

Introducerea competenelor n curriculum colar
Introducerea competenelor ca finaliti educaionale s-a realizat pe parcursul mai multor
momente, ntre 2001 i 2010.
n perioada 2001 2002 au fost realizate primele programe pe competene n ciclul liceal
superior (clasele XI XII). Ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului colar din perioada
respectiv (2000 2001), au consemnat i promovat o viziune evoluat asupra formrii
competenelor. Absena unor formri sistematice ale cadrelor didactice n perioada imediat
urmtoare introducerii competenelor a diminuat posibilitatea implementrii lor n curriculum colar
aplicat.
n perioada 2003 2004 au fost construite programe colare pe competene pentru clasele
IX X, n acord cu generalizarea nvmntului de nou ani i apoi de zece ani, prin ncorporarea
n nvmntul general obligatoriu a ciclului liceal inferior (IX X).
n programele colare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la
competenele cheie europene.
Ulterior acestei date (2003), competenele cheie europene au suferit modificri repetate. n
anii 2005 2006 au fost revizuite i elaborate ntr-o form nou programele pe competene pentru
ciclul liceal superior (clasele XI XII).
n anul 2007, prin aplicarea programelor revizuite pentru clasa a XII-a, a fost generalizat
nvarea pe competene pentru ciclul liceal.
n anul 2009, la iniiativa i n cadrul Centrului Naional pentru Curriculum i Evaluare n
nvmntul Preuniversitar (CNCEIP), director Silviu Cristian Mirescu, au fost revizuite
programele colare pentru gimnaziu (clasele V VIII), prin introducerea competenelor generale i
specifice n locul obiectivelor cadru i al obiectivelor de referin.
Din anul 2009, prin noile programe colare pentru gimnaziu (aprobate de MECTS pe 9
septembrie) s-a realizat un curriculum centrat pe competene continuu, pentru nvmntul
gimnazial i liceal (clasele V XII).
Competenele cheie n Legea Educaiei Naionale
Competenele cheie au o prezen explicit i implicit bine precizate n Legea Educaiei
Naionale, ceea ce arat c includerea acestora reprezint referenialul maxim al finalitilor
procesului educaional.
Art. 4 din LEN precizeaz c: Finalitatea principal a educrii o reprezint formarea
competenelor (definite ca un ansamblu multifuncional i trasferabil de cunotine, deprinderi /
abiliti i aptitudini necesare n situaii diferite).
n art. 13 se subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii este un drept garantat; aceast
competen cheie devine n acest fel o int educaional major.
Art. 31 (6) arat rolul componentei nonformale i informale n formarea competenelor n
nvmntul liceal.
Art. 68 (1) Curriculum naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor
naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
20
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;

h) competena de a nva s nvei.
Art. 68 (5) subliniaz ideea conform creia nvmntul liceal este central pe dezvoltarea i
diversificarea competenelor - cheie i formarea competenelor specifice, n funcie de filier, profil,
specializare sau calificare.
Art. 70 (2) precizeaz faptul c biblioteca colar virtual i platforma e-learning includ
programe, exemple de lecii, ghiduri, exemple de probe, reprezint o concretizare a competenei
cheie TSI.
Art. 72 face precizarea conform creia evaluarea se centreaz pe competene.
Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaiei permanente, iar art.329 subliniaz c
nvarea pe tot parcursul vieii se centreaz pe formarea i dezvoltarea competenelor cheie i a
competenelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificri.
Competenele cheie au fost prezente n toate variantele de Legi anterioare, ncepnd cu
iniiativa comisiei prezideniale (2008), Codul Educaiei (2009), variantele de la Camera
Deputailor i Senat, pn la ultima form definitivat de MECTS, n 2010. Desigur, au existat
nuane n formularea acestor competene, de la o variant la alta.
Competenele cheie ale Comisiei Europene
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen cheie, n condiiile n care exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni
referitoare la termeni legai de competen.
Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt (din perioada 2003 - 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie
stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:
a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a
competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare
i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.
b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe
discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s
in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate. Domeniile de
competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini.
21
Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt:

(1) Comunicarea n limba matern
(2) Comunicarea n limbi strine
(3) Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
(4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei)
(5) Competena social i competene civice
(6) A nva s nvei
(7) Iniiativ i antreprenoriat
(8) Sensibilizare i exprimare cultural
Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i, principial, pe o baz negociat.
Exist n prezent i alte abordri ale competenelor n documente ale UNESCO, OECD
(1997), PISA, PIRLS, TIMSS, n documente din diferite ri (Spania, Frana, Romnia, Regatul
Unit) i la diferii autori (Manolescu, M., 2010; Marsh, C.I., 2004; Rey, B., 1996 etc.).
Elemente ale competenelor
n prezent (2012), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate ale
nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Aceste
competene sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori.
Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele
tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza unor
deprinderi i cunotine dobndite anterior.
Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene
(sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare
(sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de
generalitate al acestora.
Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei.
Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea
educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas, Bucureti, 2006) arat o anumit
diversitate a abordrilor i a rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar.
Urmeaz ca dezvoltri viitoare s aduc un sistem referenial nou.
Din definiia competenei - cheie i din analiza specificului acestora rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi / abiliti atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
De asemenea, n privina terminologiei, trebuie fcute anumite precizri suplimentare.
Prin cunotine nu se neleg numai elemente factuale, ci acest concept are un neles mai
larg; el este n general adaptat ntr-o form simplificat din termenul englez de knowlledge;
Programele colare ncearc s realizeze o concretizare a termenului de cunotine, unde
acestea sunt subsumate conceptului de coninuturi, subnelegnd trei grupuri distincte n
cadrul acestora: coninuturi factuale; coninuturi conceptuale; coninuturi procedurale.
Termenul de abiliti (ca o echivalare a termenului de skills) are o acoperire mai bun dar, la
unele discipline, o relevan mai mare pare s o aib conceptul de deprindere.
22
Competenele cheie europene sunt prezentate pe larg ntr-o lucrare anterioar

(Instruirea centrat pe competene, Vasile Goldi University Press, Arad, 2012).
Pentru a nelege mai exact specificul competenelor, prezentm mai jos, ntr-o form
sintetic, domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European.
1. Comunicare n limba matern
Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
funcii ale limbii (acte
de vorbire)
contientizarea
principalelor tipuri de
interaciune verbal
un registru de texte
literare i nonliterare
principalele
caracteristici
ale
diferitelor stiluri i
registre de limb
variabilitatea limbii i
a
comunicrii
n
diferite contexte
Deprinderi / aptitudini
a comunica oral i
scris ntr-o varietate
de situaii
a
monitoriza
i
adapta
propria
comunicare
la
cerinele situaiei
a distinge i a folosi
diferite tipuri de
texte
a cuta, a colecta i a
procesa informaia
a folosi resurse
a formula i a
exprima argumente
orale i scrise.
2. Comunicare n limbi strine

Cunotine
vocabular
abilitatea de a nelege
mesaje orale
gramatic funcional,
a iniia, a susine i a
principalele tipuri de
ncheia conversaii
interaciune verbal i
de registre ale limbii
nelegerea i producerea
de texte scrise adecvate
convenii societale
nevoilor individului
aspectul cultural i
nvarea limbilor ntr-un
varietatea limbilor
mod informal
Atitudini
atitudine
pozitiv
pentru
dialog
constructiv
aprecierea calitilor
estetice i dorina de a
le promova
interesul
de
a
comunica
(interaciona) cu alii
contientizarea
impactului limbajului
asupra celorlali
nevoia de a nelege i
de a utiliza limbajul
ntr-un mod pozitiv i
responsabil.
Atitudini
aprecierea diversitii
culturale
interesul i curiozitatea
pentru limbi
comunicare
intercultural.
3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.)

3.1. Competene matematice
Cunotine
numere,
msuri
i
structuri
operaii fundamentale i
prezentri matematice
de baz
nelegerea termenilor i
a conceptelor
matematice
sensibilizarea fa de
Deprinderi /aptituni
a aplica principii i
procese matematice de
baz n viaa cotidian,
acas i la locul de munc
a urmri i a evalua
diferite etape ale unei
argumentaii
a adopta un raionament
matematic
23
Atitudini
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi
argumente
evaluarea
validitii
argumentelor
problemele
crora
matematica le poate
aduce o soluie
a nelege o demonstraie
matematic
a comunica n limbaj
matematic
3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii
Cunotine
principii de baz ale
lumii naturale
concepte, principii i
metode
tiinifice
fundamentale
tehnologie, produse i
procese tehnologice
nelegerea impactului
tiinei i tehnologiei
asupra lumii naturale
nelegerea progreselor,
a limitelor i a riscurilor
teoriilor tiinifice.
abilitatea de a folosi i a
mnui instrumente i
utilaje tehnologice
a folosi date tiinifice
pentru atingerea unui
scop sau pentru a
ajunge la o decizie sau
concluzie
a
recunoate
caracteristicile eseniale
ale unei
investigaii
tiinifice,
abilitatea de a comunica
concluziile.
Atitudini
apreciere critic i
curiozitate
interes pentru probleme
etice
respect pentru securitate
ct i pentru dezvoltare
durabil din perspectiva
progreselor tiinifice i
tehnologice n legtur
cu sine nsui, familia,
comunitatea
i
problemele mondiale
4. Competena digital (TSI Tehnologia Societii Informaionale)

Cunotine
nelegerea i
cunoaterea naturii, a
rolului i a
posibilitilor TSI n
viaa cotidian
principale funcii ale
calculatorului
oportuniti i riscuri
poteniale ale
internetului i ale
comunicrii cu
ajutorul mediilor
electronice
nelegerea modului
prin care TSI pot
constitui un suport
pentru creativitate i
inovaie
sensibilizarea fa de
problemele de
validitate i de
fiabilitate a
informaiilor
a cuta, a colecta i a
procesa informaia
a folosi informaia
ntr-un mod critic i
sistematic, apreciind
relevana acesteia i
difereniind
informaia real de
cea virtual prin
identificarea
legturilor
dintre
acestea
a folosi tehnici pentru
producerea,
prezentarea
sau
nelegerea
unei
informaii complexe
a accesa, a explora i
a utiliza serviciile de
pe Internet
a folosi TSI pentru a
sprijini o gndire
critic, creativitatea
i inovaia
24
Atitudini
atitudine critic i
reflexiv fa de
informaia
disponibil
utilizarea
responsabil a
mijloacelor
interactive
interes de implicare
n comuniti i n
reele cu scopuri
culturale, sociale i/
sau profesionale
5. Competena social i competene civice

5.1. Competena social
Cunotine
nelegerea modului n
abilitatea de a comunica
care indivizii pot s-i
ntr-un mod constructiv,
asigure o stare optim
n diferite contexte,
fizic i mental
pentru a manifesta
toleran
nelegea codurilor de
conduit (comportament) a exprima i a nelege
puncte de vedere diferite
cunoaterea noiunilor
fundamentale de baz
a negocia inspirnd
referitoare la indivizi,
ncredere i manifestnd
grup i organizaii de
empatie
munc
a fi capabil de a gestiona
nelegerea dimensiunilor
stress-ul i frustraia,
multiculturale i
exprimndu-le ntr-un fel
socioeconomice ale
constructiv
societii
a stabili o distincie ntre
sferele profesionale i
nelegerea modului n
care identitatea cultural
cele private (personale)
naional interacioneaz
cu identitatea european
Atitudini
colaborarea
ncrederea n sine
integritatea
interes pentru dezvoltri
socio-economice
interes pentru
comunicarea
intercultural
valorizarea diversittii i a
respectului pentru alii
disponibilitatea de a
nvinge prejudecile prin
acceptarea de
compromisuri
5.2. Competene civice
Cunotine
cunoaterea noiunilor de
democraie, dreptate,
egalitate, cetenie
cunoaterea evenimentelor
contemporane precum i a
principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene
i mondiale
cunoaterea procesul de
integrare european, a
structurilor U.E. i a
principalelor obiective i a
valorilor Uniunii Europene
cunoaterea diversitii i a
identiti culturale n
Europa
a se angaja n mod concret,
mpreun cu alte persoane,
n activiti publice
a da dovad de solidaritate
i de interes pentru cutarea
de soluii la probleme care
se refer la comunitate
a manifesta o reflecie
critic i creativ prin
participare constructiv la
activiti locale
a lua decizii la toate
nivelurile, local, naional i
european, n special, prin
participare la vot
25
Atitudini
respectul absolut pentru
drepturile omului
aprecierea i nelegerea
diferenelor ntre sistemele
de valori
manifestarea unui sentiment
de apartenen la propria
comunitate, la ar,
Uniunea European, la
Europa, n general, precum
i la lumea contemporan
manifestarea voinei de a
participa la luarea de decizii
democratice
manifestarea unui sim al
responsabilitilor
implicarea n activiti
civice
6. A nva s nvei
Cunotine
competenele,
cunotinele,
deprinderile
i
calificrile solicitate
de o anumit activitate
sau carier
cunoaterea
i
nelegerea strategiilor
de nvare preferate
cunoaterea
i
nelegerea punctelor
tari i slabe privind
aptitudinile
i
calificrile personale
capacitatea de a cuta
oportuniti
de
formare
dobndirea
alfabetizrilor de baz
necesare
pentru
continuarea nvrii
accesarea, procesarea
i asimilarea de noi
cunotine
i
aptitudini (deprinderi)
a avea o gestiune
eficient proprie a
nvrii
a
persevera
n
nvare
a atribui un timp
pentru
nvarea
autonom, dovedind
autodisciplin
Atitudini
motivaia
i
ncrederea pentru a
continua i a reui n
nvarea pe parcursul
ntregii viei
atitudinea centrat pe
rezolvarea
de
probleme pentru a
sprijini
procesul
propriu de nvre
manifestarea dorinei
de
a
exploata
experienele
de
nvare
7. Iniiativ i antreprenoriat
Cunotine
identificarea
oportunitilor
pentru
activiti
cu
scopuri
personale, profesionale
i/ sau de afaceri
identificarea
oportunitilor pentru un
angajat sau pentru o
organizaie, ca i a
mizelor pe care acestea ar
trebui s le pun n
eviden
contientizarea poziiei
etice a ntreprinderilor
luarea la cunotin a
modului
n
care
ntreprinderile devin o
prghie benefic
Deprinderi/
aptitudini
a gestiona un proiect
anticipativ
a reprezenta i a negocia
eficient
abilitatea de a lucra
individual
i
n
colaborare i n echipe
abilitatea de a aprecia i
a identifica puncte tari i
puncte slabe
a evalua i a asuma
riscuri
Atitudini
disponibilitate de a
avea iniiative
disponibilitate de a fi
independent
i
inovator
n viaa
personal, n societate
i la munc
motivaia i hotrrea
de
a
realiza
obiectivele propuse
(fie c acestea sunt
obiective
personale
sau scopuri colective,
inclusiv la locul de
munc)
8. Sensibilizare i exprimare cultural
Cunotine
contientizarea
motenirii
culturale locale, naionale i
europene
contientizarea
locului
patrimoniului cultural n lume
cunotine de baz referitoare
a aprecia critic i estetic
operele
de
art,
spectacolele, precum i
exprimarea
personal
printr-o
varietate
de
mijloace, folosind propriile
26
Atitudini
nelegerea profund a
propriei
culturi
i
sentimentul identitii ca
baz a respectului i a
atitudinii deschise fa de
diversitatea
exprimrii
la opere culturale majore

nelegerea
diversitii
culturale i lingvistice n
Europa i n alte regiuni ale
lumii
nelegerea necesitii de a
conserva aceast diversitate
cultural i lingvistic
nelegerea
importanei
factorilor estetici n viaa
zilnic
aptitudini
a compara propriile puncte
de vedere i opinii cu ale
altora
a identifica i a realiza
oportunitile sociale i
economice n activitatea
cultural
a
dezvolta
aptitudini
creative
care
pot
fi
transferate
n
diverse
contexte profesionale
culturale
creativitate i voin de a
dezvolta propriul sens
estetic
prin
practica
personal a exprimrii
artistice i prin participarea
la viaa cultural
Alte abordri ale competenelor

Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i pe o baz negociat. Preocupri referitoare la
competene ca sistem de referin i finaliti sunt anterioare acestora.
Termenul are origini n psihologie i psiholingvistic (N. Chomsky), fiind aplicat apoi
calificrilor profesionale (ndeosebi n Regatul Unit). Construirea diferitelor competene (i
capaciti) este abordat n pedagogie de J. Piaget i L. DHainaut. J. Piaget (1998) pune n legtur
formarea unei competene n raport cu o schem de aciune.
Ph. Perrenoud (1998) consider competena ca o potenialitate genetic a spiritului uman
(capacitatea de a aciona eficace ntr-o anumit situaie), acoperind domeniul cunotinelor
procedurale (n sens de savoire - faire), prin opoziie (i complementaritate) cu domeniul
cunotinelor propriu-zise (faptice); autorul dezvolt o apreciere care subliniaz paradigma
implementrii competenelor: utilizarea competenelor (ca inte ale instruirii) este foarte generoas,
dar implic transformri radicale n programe, didactic, evaluare i chiar n profesia de educator,
provocnd rezistena tuturor celor interesai n pstrarea unei practice tradiionale, minimaliste.
B. Rey (1996) dezvolt problematica abordrii competenelor prin sublinierea caracterului
dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strns ntre competene i
coninuturi.
Redm mai jos o sintez comparativ a unor opiuni referitoare la competene, n raport cu
cele ale U.E.
UE 1)
(1) Comunicarea n limba matern
(2) Comunicarea n limbi strine
(3) Competene matematice
competene de baz n tiine
tehnologii
(4) Competena digital (TSI
Tehnologia Societii informaiei)
(5)
Competena
social
competene civice
(6) A nva s nvei
Spania 2)
1. Comunicare lingvistic
i 1. Competena matematic
i 2. Competena de cunoatere i
interaciune cu lumea fizic
4. Prelucrarea informaiei i
competena digital
i 7. A nva s nvei
5. Competen social i
ceteneasc
(7) Iniiativ i antreprenoriat
8. Autonomie i iniiativ
personal
(8) Sensibilizare i exprimare 6. Competena cultural i
cultural
artistic
27
Frana (soclu comun) 3)

1. Limba francez
2. O limb strin vie
3. Matematic i cultur
tiinific
5. Tehnici ale informaiei
i comunicrii
6. Competene sociale i
civice
7. Autonomie i spirit
antreprenorial
4. Cultura umanist
1) Cele opt domenii (1 8) ale competenelor cheie ale Comisiei Europene definite n sensul
documentelor din 2006, au fost descrise anterior.
2) Hacia un enfoque de la education en competenciao, Consejerio de Education e Ciencia, 2008
3) MEN (2006), Le socle commun des connaisances et des competences, CNDP / XO
Edition, Paris
Acestea pot fi comparate cu formularea din Legea Educaiei Naionale (art. 68).
n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum,
exist n diferite ri nuanri ale acestora. Este de observat c n aceste abordri menionate mai
sus, apar elemente de noutate, referitoare ndeosebi la autonomie, iniiativ personal,
managementul vieii i al carierei, ceea ce ar evidenia un domeniu cu o specificitate rezultat din
valorizarea posibilitilor individuale de formare i dezvoltare personal de-a lungul vieii. Existena
unei competene axiologice pune un accent pe construirea unui discernmnt valoric n aprecierea
activitilor, produselor i faptelor sociale.
O imagine integratoare a competenelor - cheie
n tabelul de mai jos este prezentat, ntr-un mod teoretic, raportul dintre domeniile de
competene cheie (1-8) i posibilitile de satisfacere a acestora oferite de o anumit disciplin
colar (teoretic) la nivelul fiecrei clase. El poate fi aplicat la orice disciplin real.
Domenii de
competene
1
2
3.1.
3.2.
4
5.1.
5.2.
6
7
8
IV
3
0
1
2
0
2
2
2
0
1
V
3
0
1
3
0
2
1
2
0
1
VI-VII
3
1
1
2
1
2
1
2
0
2
Clasele
VIII
IX
3
3
0
1
1
2
2
4
1
1
3
1
2
1
2
2
1
0
2
1
X
3
1
1
2
1
2
1
2
1
2
XI
3
1
1
2
1
2
1
2
1
2
XII
3
1
1
2
1
2
2
2
1
2
Precizri:
(1) Domeniile de competene (1, 8) sunt numerotate n sensul accepiunii din paginile
urmtoare.
(2) Scalarea prezenei unei competene (ntre 0 i 4) este urmtoarea:
Scala
4
3
2
1
0
Specificaie
F. bun
Bun
Mediu
Slab
Absent
Gradul de realizare
peste 60 %
40 60 %
20 40 %
sub 20%
neexplicit
Modelul de mai sus permite o evaluare global a modului n care o anumit disciplin
colar poate fi raportat la domeniile de competene cheie printr-o abordare scalar (0 4).
Aceast abordarea faciliteaz compararea disciplinelor colare n raport cu competenele cheie
ntr-o form intuitiv, precum i gradul de acoperire a acestora cu oportuniti disciplinare.
28
Bibliografie:
BADEA, D., Competene i cunotine, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
BRZEA, Cezar, Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3),
Bucureti: 2010.
BOSMAN, C., GERARD, F.M., ROEGIERS, X. Quel avenir pour les competences?, De Boeck
Universit: 2000.
CATAN, LUMINIA, Domeniul de competene cheie Matematic i elaborarea curricular,
n Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010.
CRIAN, A. et al. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Bucureti: Corint, 1998.
DULAM, Maria Eliza. Cum i nvm pe alii s nvee, cap. 7, Dobndirea competenelor, Cluj
Napoca: Editura Clusium, 2009.
DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation, Paris: Nathan, 1985.
ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press,
2002.
2004.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei, Bucureti: Editura Corint, 2010.
MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe competene,
Arad: Vasile Goldi University Press, 2012.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005.
NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Bucureti: Editura Sigma, 2007.
PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998.
SARIVAN, Ligia. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n
procesul didactic, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4, Evaluarea
competenelor), Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2006.
***
MEN, CNC. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, Bucureti:
Editura Corint, 1998.
MEN, CNC. Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curricular Om i societate, nvmnt liceal (2001).
OECD Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires (1997).
* * * ISE Metodologia implementrii competenelor cheie n nvmntul romnesc (proiect de
cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea), 2009.
* * * Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong
Learning Commission of the European Communities, 2005.
* * * Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper OECD, 2002..
* * * Communication de la Commission - ducation et formation 2010: L'urgence des rformes
pour russir la stratgie de Lisbonne (Projet de rapport intermdiaire conjoint sur la mise en oeuvre
du programme de travail dtaill concernant le suivi des objectifs des systmes d'ducation et de
formation en Europe) [ COM(2003) 685 final].
29
III. Domeniile de competene cheie i competenele din curriculum colar

Vom prezenta n continuare, ntr-o structur sintetizat, principalele caracteristici ale
competenelor cheie, precum i ale competenelor consemnate n curriculum colar, pornind de la
forma lor din lucrarea anterioar (Instruirea centrat pe competene, Vasile Goldi University
Press, 2012).
(1) Domeniul de competen cheie Matematic
(a) Caracteristici generale
Competena cheie matematic este abilitatea de a dezvolta i aplica gndirea matematic
cu scopul de a rezolva probleme n situaii cotidiene. Aceast competen se bazeaz pe importana
matematicii pentru societate i pentru individ, ca parte component a societii. Competena
matematic implic, n diferite grade, abilitatea i dorina de a utiliza concepte, reprezentri, modele
matematice de a formula idei sau teorii, preri personale. Reprezentrile matematice la care se face
referire n documente, sunt de diverse tipuri: formule, modele, construcii, grafice, hri .a.m.d.
Cunotinele abordate sunt de mai multe tipuri. Unele dintre acestea se refer la utilitatea
matematicii n cotidian i la limitrile pe care aceast disciplin le impune prin natura sa. Alte
cunotine se regsesc integral n elementele de coninut ale programelor, fiind concepte sau
proceduri utilizate n mod curent n via precum: calculul aritmetic, calculul unor suprafee sau
volume, estimrile i aproximrile dar i cunotine despre utilizarea sau nelegerea unor
reprezentri matematice pe care le putem ntlni n viaa cotidian (informaii exprimate grafic sau
tabelar).
Deprinderile prevd aplicarea cunotinelor procedurale n situaii concrete; ele reprezint
elementul central al acestei zone de competen i includ, pe lng tehnici, procedee specifice
matematicii (algoritmii matematici) i capacitatea de a decide ntre mai multe raionamente posibile,
pe cel adecvat unei situaii date, de a construi lanuri de astfel de raionamente privind ctre scopul
final, sau deprinderi care se afl aparent la grani cu alte competene aa cum este deprinderea de a
argumenta n mod raional utiliznd limbajul matematicii sau selectarea resurselor.
Zona atitudinilor este mai slab conturat comparativ cu alte elemente ale domeniului de
competen cheie matematic sau cu atitudinile descrise n cadrul altor competene. Astfel, putem
afirma c atitudini precum: interesul i curiozitatea pentru studiul matematicii n coal sau dincolo
de coal, perseverena pentru rezolvarea unor situaii problem, dorina de a comunica rezultatele
obinute, manifestarea dorinei de a explora experienele de nvare n cotidian sau interes de a
rezolva situaii problem ntlnite n cotidian prin matematic - iat o parte dintre aspecte care ar
ntregi imaginea competenei.
Este adevrat c atitudinile domeniului de competen cheie ar trebui vzute n strns
legtur cu cele ale altor competene, de exemplu, cu cele ale competena de baz din tiine i din
tehnologii, iar, n acest caz, unele dintre aceste aspecte ar putea fi preluate de acolo. n ceea ce
privete dezvoltarea personal, ncrederea n sine sau manifestarea dorinei de a colabora sau de a
se autodepi sunt alte aspecte care pot fi recuperate din alte zone de competene (din domeniile a
nva s nvei sau domeniul de competene sociale).
30
structuri, operaii fundamentale i

reprezentri matematice de baz,
nelegerea termenilor i a noiunilor
matematice, sensibilizarea fa de
problemele crora matematica le poate
aduce o soluie
deprinderi
atitudini
Cunotine: numere, msuri i
cunotine
Deprinderi /aptitudini: a aplica

principii i procese matematice de
baz n viaa cotidian, acas i la
locul de munc, a urmri i a evalua
diferite etape ale unei argumentaii,
a adopta un raionament matematic,
a nelege o demonstraie
matematic, a comunica n limbaj
matematic, a folosi resurse
adecvate.
Atitudini: respectul pentru

adevr, perseverena de a
gsi argumente, evaluarea
validitii argumentelor.
Imaginea grafic de mai sus red, ntr-un mod simplu i intuitiv, elementele componente ale
competenei matematice i legturile dintre ele.
Dei linia de demarcaie ntre categoriile: cunotine, deprinderi i atitudini, nu este bine
delimitat n cazul domeniului de competen cheie matematic, structura oferit de specialiti
poate fi folosit n evaluarea elevilor.
Programele colare actuale revizuite iau n considerare:
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii;
accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;
corelarea cu ateptrile societii.
Dei programele sunt centrate pe competene, componentele acestor competene nu sunt
dezvoltate ntr-un mod echilibrat. Se poate constata (din analizele efectuate, care au avut ca scop
nsumarea i compararea frecvenelor de apariie ale componentelor competenelor-cheie) faptul c
avem frecvene mai ridicate pentru zona de cunotine, numere i operaii fundamentale i
frecvenele mai sczute pe zona deprinderilor i a atitudinilor, n toate programele analizate. De
aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandrile ca acestea s fie orientate ctre
utilizarea lor viitoare n contextul cotidian.
Exemple concrete de elemente care, aparent, produc asimetrii ale structurii programei:
sensibilizarea fa de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii - frecvenele
nregistrate sunt rare, implicite, mai ales pentru clasele liceale.
atitudinile respect pentru adevr i perseveren n gsirea unei soluii au frecvene de apariie
rare (explicit, n programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciii
sau probleme, aceast atitudine de fapt se dezvolt cu prioritate (este implicit).
31
prezentarea succint a unor profesii pentru care competena cheie matematic este esenial, ce
elemente de coninut sau ce deprinderi ale competenei sunt necesare pentru respectivele
profesii (de exemplu, pentru profesia de arhitect: elementele de construcie geometric,
elemente de trigonometrie i aa mai departe. Elevii vor nelege n ce const o astfel de profesie
printr-o vizit ntr-un cabinet de arhitectur sau ntr-o facultate de arhitectur, asistnd la cele
mai frecvente activiti specifice profesiei).
(b) Conexiuni cu elemente specifice altor competene
n paralel cu dezvoltarea competenei de comunicare n limba matern, se dezvolt o parte

component a competenei de matematic numit capacitatea de a comunica utiliznd limbajul
matematic i care are n vedere urmtoarele aspecte: utilizarea corect a limbajului matematic, a
termenilor matematici, selectarea informaiei relevante, prezentarea soluiei sau a metodei aplicate
n cazul unei rezolvri de probleme, argumentarea alegerii unei metode .a.m.d.
Exist, de asemenea, competene specifice care aparin competenei a nva s nvei, care
se refer la asumarea unor roluri diferite de nvare n cadrul unui grup .
Alte componente ale competenei matematice (cunoaterea procedurilor de calcul specifice
matematicii; dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i de rezolvare de probleme;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate)
sunt dezvoltate n cadrul disciplinelor tiinifice i tehnologice (matematic, fizic, chimie, biologie,
tehnologie, informatic, tehnologia informaiilor), care propun explicit sau implicit dezvoltarea
acestei competene prin rezolvarea unor probleme, prin aplicarea unor principii matematice, metode
sau algoritmi n viaa cotidian, prin folosirea unui limbaj matematic / tiinific n comunicare sau
prin atitudini precum respectul pentru adevr, perseveren sau verificarea argumentelor.
Domeniul de competena digital este susinut prin elemente de organizare a datelor, prin
elaborarea sau citirea unor tabele sau grafice.
(c) Competena matematic i disciplinele colare
n ceea ce urmeaz vom da cteva exemple referitoare la felul n care matematica se regsete
n alte discipline colare.
La chimie: dei n programe apar rar, rezolvarea de exerciii i probleme care implic calcul
matematic sau metode matematice este foarte frecvent.
La biologie, gimnaziu, competenele matematice apar implicit sau explicit (utilizarea resurselor
adecvate, utilizarea limbajului matematic, sau prin atitudinile: respect pentru adevr i
perseveren).
Elemente ale competenei cheie matematic apar la fizic att explicit (de exemplu, s
reprezinte grafic unele mrimi fizice sau variaii ale acestora, s utilizeze metodele nvate de
nregistrare a datelor determinate experimental), ct i implicit (apar cu frecven mai mare, la
compararea unor mrimi, a unor interaciuni, a unor parametri ai unor mrimi fizice, la
reprezentarea grafic a variaiei unor mrimi tabelare sau obinute experimental, la msurri i
la rezolvare de probleme prin aplicaii, la utilizarea unor raionamente matematice sau a unor
formule).
Disciplinele tehnice n nvmntul primar i gimnazial nregistreaz apariii rare ale
componentelor competenei matematice. Tehnologiile pentru liceu, TIC i Informatic, au
apariii att explicite ct i implicite (de exemplu, orice algoritm construit de elevi implica, pe
lng cunoaterea unor instruciuni specifice, aplicarea i chiar realizarea unor generalizri,
pornind de la un numr mic de situaii analizate, folosind operaii i instrumente matematice).
Disciplina desen, gimnaziu: competenele matematice apar implicit n activitile de nvare (la
exerciiile de identificare a formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice) i
explicit la executarea unor construcii grafice (exemple: racordri de drepte i cercuri,
mprirea cercului n pri egale).
32
La geografie, exist referiri substaniale la competene generale i specifice, corespunztoare

domeniului competene de baz n matematic i tiine. De exemplu, n nvmntul primar,
exist o referire (un obiectiv cadru) la orientarea n spaiul apropiat i ndeprtat, prin
perceperea unor planuri, schie i hri la scri diferite, iar activitile de nvare sugerate se
refer la msurarea unor distane i la utilizarea scalelor (numite i scri de proporie). Similar,
la gimnaziu, la utilizarea suporturilor grafice i cartografice, avem implicit activiti specifice
matematicii care presupun explorarea spaial a realitii, utilizarea coordonatelor geografice,
msurarea unor distane pe hart i operaii numerice minimale. n ciclul liceal inferior exist
competena general referitoare la relaionarea elementelor i a fenomenelor din realitate cu
reprezentrile lor cartografice, grafice sau modele. Sugestiile metodologice fac referiri
consistente la raportarea elementelor nvate pe un suport grafic sau cartografic (la acest nivel
se opereaz cu diagrame i reprezentri grafice clasice).
(2) TSI Tehnologia societii informaiei (Competena digital)
(a) Elemente generale
Competena digital se bazeaz pe abilitile fundamentale: de a folosi computerele pentru

obinerea, copierea, evaluarea, stocarea, producerea, prezentarea i transmiterea de informaii;
de a participa i comunica n cadrul unor echipe de lucru prin intermediul Internetului sau cu alte
tehnologii disponibile.
nelegerea inovaiilor
n domeniul TIC i
luarea deciziilor
inteligente cu privire la
implementarea noilor
tehnologii
Evaluarea
beneficiilor i costurilor
tehnologiilor
informaiei
Comunicarea sau
publicarea unei
informaii
Direcii de
dezvoltare pentru
un curriculum competena
digital
Utilizarea
instrumentelor
informatice a nelege
i utiliza instrumente
IT, inclusiv elementele
hardware, software i
multimedia.
Utilizarea resurselor
disponibile nelege
formele i metodele de
acces la sursele de
informaie.
Competena socialstructural - nelegerea

situaiei sociale i
producerea de
informaie
33
Utilizarea
instrumentelor TIC
pentru cercetare i
educaie
Imaginea de mai sus reprezint un model n care competena digital este considerat ca
parte central a dezvoltrii curriculum-ului colar. Dup cum se poate observa, ea reprezint
punctul central de unde se pot dezvolta diferite dimensiuni ale competenei propriu-zise, precum i
anumite extinderi n alte competene cheie i competene generale.
Prin natura sa, competena digital este interdisciplinar i totodat transdisciplinar, oferind
posibiliti de concretizare a tuturor disciplinelor colare. Ea reprezint un model metodologic
pentru ansamblul disciplinelor colare, precum i pentru domenii foarte largi ale practicii sociale.
Competena digital constituie totodat o parte a competenei de nvare permanent i o
dimensiune metodologic evident a curriculum-ului colar n ansamblul su.
(b) Conexiuni ntre domeniul de competene digital i programele TIC
Elemente ale competenei digitale
C-cunotine
D-deprinderi
A-atitudini
Elemente din programele TIC

- din Nota de prezentare
- din Valori i atitudini
- din Competene generale
- din activiti de nvare
- din Sugestiile metodologice
C: nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i

a posibilitilor TSI
n Valori i atitudini:
Manifestarea unor atitudini favorabile fa de
tiin i de cunoatere n general
Manifestarea disponibilitii de a
evalua/autoevalua activiti practice
Manifestarea iniiativei i disponibilitii de a
aborda sarcini variate
n Competente generale:
Cunoaterea modului de utilizare a unor medii
informatice de lucru
n Nota de prezentare:
realizarea unor produse utilizabile, dezvoltarea
spiritului inventiv i creator
C: utilizarea calculatorului
n Nota de prezentare:
D: a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizatorInternet
pregtirea elevilor astfel nct s poat
beneficia de lumea calculatoarelor(s foloseasc
avantajele tiinei calculatorului [....] la un nivel
de cultur general).
Pe de alt parte, prin intermediul reelelor de
calculatoare este posibil schimbul de informaii
ntre mai muli utilizatori de calculatoare mult
mai eficient dect prin orice alt metod clasic.
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice
tehnologiei informaiei i comunicaiei.
Formarea obinuinelor de alegere
corespunztoare a aplicaiilor n abordarea
sarcinilor de lucru
n activiti de nvare specifice :
La profilul real:
- prelucrarea datelor experimentale, modelarea,
34
simularea i controlul evenimentelor,

reprezentarea grafic a datelor experimentale
- folosirea unor aplicaii specifice domeniului
La profilul uman:
- documentarea i realizarea unor documente
specifice domeniului: chestionare, interviuri,
teste, scrisori de intenie, cerere de oferte, oferte,
prelucrarea datelor statistice i reprezentarea
grafic a acestora
C: oportuniti i riscuri poteniale ale n Nota de prezentare:
internetului i ale comunicrii cu ajutorul Educarea elevilor n spiritul unei activiti
mediilor electronice
desfurate n grup, n colaborare, se finalizeaz
prin predarea TIC orientat pe proiecte
Contientizarea impactului social, economic i
moral al utilizrii calculatorului
Formarea capacitii de a utiliza instrumente
informatice
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica
utiliznd mijloacele specifice unui sistem
informaional
C: TSI ca suport pentru creativitate i inovaie
sensibilizarea fa de problemele de validitate i
de fiabilitate a informaiilor disponibile
D: a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic,
creativitatea i inovaia
D: a folosi informaia ntr-un mod critic i
sistematic
D: a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea
sau nelegerea unei informaii complexe
2. Exprimarea unui mod de gndire creativ, n
structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru
Elaborarea unor produse utilizabile care s
dezvolte spiritul inventiv i creativitatea
A: atitudine critic i reflexiv fa de informaia

disponibil
A. utilizarea
responsabil
a
mijloacelor
interactive
A interes de a se implica n comuniti i n reele
cu scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale
nelegerea impactului tehnologiilor informatice
n societate precum i a conexiunilor dintre
tehnologia informaiei i comunicaiei i alte
obiecte de studiu.
n Nota de prezentare :
Obinuirea elevilor cu responsabiliti, cu
rspunderea privind finalizarea propriei munci i
asigurarea nlnuirii unor elemente realizate n
paralel, i va pregti n mod ct se poate de clar
pentru o activitate pe care cu siguran o vor
ntlni n viitor.
Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator
Elevii trebuie s neleag conexiunile dintre

tehnologia informaiei/utilizarea calculatorului
i societate i s fie capabili s se adapteze
dinamicii schimbrilor determinate de aceste
conexiuni.
35
(3) Competena de comunicare i caracterul ei transdisciplinar

(a) Competena de comunicare elemente generale
Competena de comunicare reprezint o categorie de competene esenial ntr-o lume
global, n absena creia nu se poate construi nici cunoatere/ nvare, nici relaionare. Este un
element cheie pentru reuita persoanei n situaii de via, n familie, n timpul liber etc. i pentru
dezvoltarea altor competene cheie.
Competena de comunicarea n limba matern este alctuit dintr-un un ansamblu de
elemente componente, referitoare la:
utilizarea limbajului ca instrument de comunicare oral i scris;
reprezentarea, interpretarea i nelegerea realitii utiliznd ca instrument limba;
receptarea i comunicarea cunotinelor;

organizarea i orientarea sau modelarea gndirii i a comportamentelor.
Aceasta reflect capacitatea individului de:
a exprima i de a interpreta concepte, convingeri, sentimente i opinii, att oral,
ct i n scris;
disponibilitatea de a interaciona cu alii ntr-un mod adecvat i creativ.
Aa cum se poate vedea din definiie, competena de comunicare are mai multe dimeniuni.
Una se refer la cunoaterea i utilizarea limbii materne n situaii diverse, n scris sau oral, alt
aspect este o atitudine ce const n dorina de a interaciona cunoscnd elementele de
interculturalitate. Aceast competen este definit prin caracteristica sa de evoluie continu att n
mediul familial, n coal, n mediile profesionale sau n timpul liber.
Comunicarea n limbi strine se bazeaz pe capacitatea de a nelege, exprima i interpreta
concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii oral sau n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere),
ntr-un numr corespunztor de contexte sociale i culturale (n educaie i formare, la munc, acas
i timp liber), n acord cu o dorin sau necesitate. Comunicarea n limbi strine solicit, de
asemenea, aptitudini cum ar fi medierea i nelegerea intercultural. Un nivel de competen
individual va varia intre cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire i scriere), pentru fiecare
limb strin n parte, n funcie de fondul social i cultural personal.
n mod deosebit aceast competen are valori noi n cazul abordrilor multilingve (Nasta,
D. I., 2011).
(b) Elementele componente ale competenei de comunicare
Elementele care formeaz competenele de comunicare pot fi rezumate n tabelul de mai jos,
n care se relizeaz o legtur ntre tipurile principale de activiti (presupuse de aceast
competen) i activitile de nvare corespunztoare.
Activitatea
Situaii de nvare
Cunoatem
nelegem
Argumentm
Lum o decizie
identificm termeni
memorm termeni noi
utilizm limbajul ca un instrument pentru construirea
cunoaterii individuale
nelegem mesaje : cerinte, scopuri, opiuni etc.
generm opinii diverse n legtur cu o situaie, cu o metod
utilizat cu o rezolvare propus etc.
aplicm etape sau scheme de argumentare a poziiei adoptate
fa de o problem cu scopul de a convinge
propunem soluii pentru o problem
apreciem avantajele i limitele soluiilor
lum decizii rapide, cutm s fim eficieni
36
Rezolvm probleme
Acionm
Producem inovare
Evalum critic
- utilizm terminologii specifice

- alegem metode i formulm ipoteze
- cutm i comunicm soluii atipice, cutm rezolvri pentru
cazuri particulare, pentru generalizri
- formulm comenzi care orienteaz aciunea individului
- organizm i coordonm activitatea unui grup
- iniiem o aciune finalizarea aciunii
- dm feedback, realizm aprecieri
- rezolvm un conflict
- mprtim valori comune
- producem texte personale
-utilizm limbajul pentru comunicarea unor idei inovative
- realizm aprecieri
- argumentm prerile personale
(c) Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din

gimnaziu
Tabelele de mai jos redau modul n care competenele din programele colare de limba
romn (1.1., 1.2. etc.) se regsesc n clase succesive. n acest fel se construiete o imagine
generativ a competenei de la o clas la alta.
Competenele specifice (1.1.,...4.4.) sunt preluate din programele colare.
LIMBA I LITERATURA ROMN
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
1.1 identificarea
1.1 distingerea ntre
informaiilor eseniale
informaiile eseniale i
dintr-un mesaj oral, n
cele de detaliu dintr-un
scopul nelegerii
mesaj oral, stabilind
sensului global al
legturi sau diferenieri
acestuia
ntre informaiile
receptate din surse
diverse
1.2 identificarea
1.2 sesizarea sensului
secvenelor de dialog, de unitilor lexicale noi n
naraiune i de descriere funcie de context
dintr-un mesaj oral, n
scopul nelegerii
modului de structurare a
acestora
1.3 sesizarea unitilor
lexicale necunoscute n
fluxul vorbirii, n scopul
clarificrii acestora
37
Clasa a VII-a
1.1 nelegerea
semnificaiei
generale a
unui mesaj oral
Clasa a VIII-a
1.1 nelegerea
semnificaiei generale
a mesajului oral,
sesiznd progresia
i coerena ideilor
exprimate
1.2 sesizarea
modalitilor de
organizare
a secvenelor
textuale ale unui
mesaj oral
1.2 sesizarea
semnificaiei
mbinrii
elementelor verbale
cu cele nonverbale
(gest, mimic etc.)
ntr-un text oral
1.3 sesizarea
adecvrii elementelor
lexicale utilizate la
scopul mesajului
ascultat
1.3 integrarea
categoriilor
semantice n
structuri lexicale
proprii
Clasa a V-a
1.4 sesizarea
corectitudinii/incorectitu
dinii gramaticale a unui
enun i/ sau a formelor
lexicale
Clasa a VI-a
1.3 sesizarea abaterilor
de la normele
gramaticale ntr-un
mesaj oral
Clasa a VII-a
1.4 sesizarea
abaterilor de la
normele limbii
literare ntr-un mesaj
ascultat
Clasa a VIII-a
1.4 sesizarea
particularitilor
lexicogramaticale ale
unui mesaj ascultat
1.5 aplicarea principiilor

ascultrii active n
manifestarea unui
comportament
comunicativ adecvat
1.4 aplicarea
principiilor ascultrii
active n manifestarea
unui comportament
comunicativ adecvat
1.5 aplicarea
active n manifestarea
unui comportament
comunicativ adecvat
2.1. nlnuirea clar a

ideilor ntr-un mesaj oral
2.1 nlnuirea clar i

corect a ideilor ntr-un
monolog
2.2 utilizarea relaiilor
de sinonimie,
antonimie, omonimie n
organizarea mesajului
2.3 utilizarea
categoriilor gramaticale
nvate, n diverse
tipuri de propozii
2.4 adaptarea vorbirii la
situaia
concret de dialog sau
de monolog
2.5 participarea la
diferite situaii de
comunicare,
manifestnd o
atitudine favorabil
progresiei comunicrii
3.1 diferenierea
elementelor de
ansamblu de cele de
detaliu n cadrul
textului citit
1.5 aplicarea
active n
manifestarea unui
comportament
comunicativ adecvat
2.1 asigurarea
coerenei ideilor ntrun mesaj oral
2.2 valorificarea
categoriilor
semantice nvate,
n contexte diferite
2.3 respectarea
normelor
morfosintactice
n propoziii
2.4 adaptarea vorbirii
la situaiile speciale
sau neprevzute de
dialog sau monolog
2.5 cooperarea n
interaciunile de grup
3.1 citirea unei

varieti de texte
literare sau
nonliterare,
demonstrnd
nelegerea sensului
acestora
3.2 recunoaterea
modalitilor
specifice de
organizare a textului
epic i a procedeelor
de expresivitate n
textul liric
3.1 dovedirea
nelegerii unui text
literar sau nonliterar,
pornind de la
cerine date
2.2 selectarea
elementelor de lexic
adecvate situaiilor de
comunicare
2.3 alctuirea unor
propoziii i fraze
corecte din punct de
vedere gramatical
2.4 adaptarea vorbirii la
parteneri i la situaia de
comunicare/ situaii de
comunicare diverse
2.5 participarea la
diferite situaii de
comunicare
3.1 identificarea ideilor

principale dup citirea
global a unui text
3.2 recunoaterea
modurilor de expunere
utilizate ntr-un text
narativ
3.2 identificarea
modurilor de expunere
ntr-un text epic i a
procedeelor de
expresivitate artistic
ntr-un text liric
38
2.1 construirea unui

discurs oral pe o
tem dat
2.2 utilizarea n mod
nuanat a categoriilor
lexicale ntr-un mesaj
oral
2.3 utilizarea corect
a relaiilor
sintactice n textele
orale proprii
2.4 mbinarea corect
a elementelor
verbale cu cele
nonverbale
2.5 captarea i
meninerea ateniei
interlocutorului
3.2 sesizarea valorii

expresive a
categoriilor
morfosintactice, a
mijloacelor de
mbogire a
vocabularului i a
categoriilor
semantice studiate
Clasa a V-a
3.3 identificarea
expresiilor i a
cuvintelor noi ntr-un
text literar
sau nonliterar
Clasa a VI-a
3.3 sesizarea valorii
expresive a
unitilor lexicale n
textele citit
3.4 sesizarea
corectitudinii utilizrii
categoriilor gramaticale
nvate
3.4 sesizarea organizrii

morfologice i
sintactice a textelor
citite nonliterare i
literare
4.1 redactarea textelor
4.1 exprimarea, n
cu destinaii diverse
scris, a propriilor
opinii i atitudini
4.1 redactarea unor

lucrri scurte pe o
anumit tem, urmrind
un plan
4.2 utilizarea, n
redactare, a unor
sinonime, antonime i
derivate
adecvate temei date
4.3 alctuirea unor

propoziii i fraze
corecte din punct de
vedere
gramatical, folosind
correct semnele
ortografice i de
punctuaie
4.4 redactarea unor texte
imaginative i reflexive
n scopuri i n contexte
variate
Clasa a VII-a
3.3 sesizarea
corectitudinii i
valorii expresive a
categoriilor
gramaticale i
lexicale nvate,
ntr-un text citit
4.2 utilizarea unui lexic

diversificat, recurgnd
la categoriile semantice
studiate i la mijloacele
de
mbogire a
vocabularului, pentru
exprimarea nuanat
4.3 nlnuirea corect a
frazelor n
textul redactat, utiliznd
corect semnele
ortografice i de
punctuaie
4.2 utilizarea corect

i nuanat a
categoriilor
semantice nvate
4.4. alctuirea
rezumatului unui text
literar sau nonliterar
4.5 folosirea
modalitilor variate
pentru realizarea
expresivitii textului
4.3 organizarea
secvenelor textuale
n funcie de o
cerin specific
Clasa a VIII-a
3.3 identificarea
valorilor etice i
culturale ntr-un text,
exprimndu-i
impresiile i
preferinele
4.1 redactarea
diverselor texte,
adaptndu-le la
situaia de
comunicare concret
4.2 utilizarea n
redactarea unui text
propriu a
cunotinelor de
morfosintax,
folosind adecvat
semnele ortografice i
de punctuaie
4.3 redactarea unui
text argumentativ
(d) Competena de comunicare i manualul colar

Observaiile asupra manualelor colare relev o anumit corelaie pe care acestea o au cu
elementele competenei comunicaionale.
Astfel, se pot observa urmtoarele:
-
aproape o jumtate dintre manualele analizate promoveaz nvarea activ;

aproximativ 40% dintre manualele studiate provoac elevul s participe la propria formare;
12% dintre manuale nu promoveaz deloc nvarea activ;
aproximativ 35% dintre manuale alterneaz sarcini de nvare individuale de grup sau frontale
aproximativ o treime dintre manualele studiate prezintn mod structurat posibiliti multiple de
interaciune comunicaional, o jumtate realizeaz acest lucru accidental, iar restul deloc.
39
mai mult de o jumtate dintre dintre manuale solicit echilibrat rezolvarea unor sarcini orale sau
n scris;
aproape 15% au sarcini monotone , neinteresante, cu sfer de cuprindere redus sau fr
aplicaii pentru elevi.
ncrctur terminologic este foarte mare n unele manuale pentru anumite discipline;
exist manuale n care termenii nu sunt definii;
nivelul limbajului utilizat n manuale depete deseori nivelul specific vrstei elevilor;
sunt relativ rare activitile de nvare care exploreze i s valorifice informaiile oferite de
manual;
este necesars se realizeze un echilibru ntre activitile individuale, de grup sau frontale;
evalurile se reduc deseori la ntrebri simple sau la rezolvarea unor probleme.
(e) Metode de nvare care dezvolt competena de comunicare
Competena de
comunicare
Dimensiunea
lingvistic
Dimensiunea
sociolingvistic
Dimensiunea
pragmatic
Metode:
explicaia
naraiunea
descrierea
prelegerea
lectura
rezumarea
conversaia
dezbaterea
modelarea
investigaia etc.
Explicaia
Naraiunea (sau
povestirea)
Metoda descrierii
Demonstraia teoretic
(sau logic)
Prelegerea
Instructajul
Lectura realizat de
ctre profesor
Lectura activ
Studiu individual
Rezumarea sau
sintetizarea
Conversaia euristic
(socratic)
Dezbaterea (discuia)
Expunerea cu
oponent
Metoda dezbaterilor
Phillips 66
Brainstorming (
metoda asaltului de
idei)
Tehnica ciorchinelui
Instruirea prin
problematizare
Sinectica
Tehnica focus-grup
Tehnica acvariului
sau a interaciunii
observate (fishbowl)
Metoda
mozaicului(Jigsaw)
Metoda panel
Demonstraia sau
experimentul realizat
frontal
Experimentul pe echipe
Experimentul realizat
individual
Modelarea
Studiul de caz (ipostaz
explorativ)
Colectarea de
informaii/documentarea
nvarea prin cercetarea
documentelor i a
vestigiilor istorice
Investigaia
Implicarea n aciuni de
voluntariat
Metoda exerciiului
Metode ludice
Ziar al colii
Vizite la anticariate,
biblioteci
(4) Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale

(4.1.) Domeniul de competene sociale i civice
Competenele sociale au legtur cu bunstarea social i personal, care presupune
nelegerea cu privire la cum pot indivizii s-i asigure sntatea mintal i fizic optim, incluznd
resurse pentru sine, pentru propria familie i pentru mediul social, precum i cunotine despre cum
poate s contribuie la toate acestea un stil de via sntos. Pentru o participare social i
interpersonal plin de succes, este esenial s se neleag codurile de conduit i maniere general
acceptate n diferite societi i medii (de ex. la locul de munc). La fel de important este i
contientizarea conceptelor de baz cu privire la indivizi, grupuri, organizaii de munc, egalitate de
gen i nediscriminare, societate i cultur. Eseniale sunt i nelegerea dimensiunilor socio40
economice i multiculturale ale societilor europene i felul cum interacioneaz identitatea

cultural naional cu cea european.
Partea cea mai nsemnat a acestei competene include capacitatea de a comunica n mod
constructiv n diferite medii, de a arta toleran, de a exprima i nelege diferite puncte de vedere,
de a negocia cu abilitate pentru a produce ncredere, i de a empatiza. Indivizii trebuie s fie
capabili s gestioneze situaiile de stres i frustrare, s le exprime ntr-un mod constructiv i, de
asemenea, trebuie s disting ntre sferele personale i profesionale.
Aceast competen se bazeaz pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate.
Indivizii trebuie s i manifeste interesul pentru dezvoltri socio-economice i comunicare
interpersonal i trebuie s apreciez diversitatea i respectul pentru alii, s fie pregtii att pentru a
depi prejudiciile dar i pentru compromis.
Competenele civice se bazeaz pe cunoaterea conceptelor de democraie, justiie,
egalitate, cetenie, drepturi civile, aa cum sunt ele exprimate n Carta Drepturilor Fundamentale
a Uniunii Europene i n declaraii internaionale. Presupune i un mod de aplicare de ctre diferite
instituii la nivel local, regional, naional n Europa i la nivele internaionale. Competena include
cunotine despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente i orientri n istoria
naional, european i a lumii. n plus, ar trebui s fie dezvoltat o contientizare a scopurilor,
valorilor, politicilor de dezvoltare social i economic.. Deprinderile pentru competenele civice se
raporteaz la capacitatea de a se angaja efectiv mpreun cu alii n domeniu public i de a da
dovad de solidaritate i interes n rezolvarea de probleme care afecteaz comuniti locale i
societatea n ansamblul ei.
Competenele sociale i civice au i o pronunat dimensiune axiologic, prezent n
disciplinele socio umane (Teileanu, A., 2010).
(4.2.) Competena sensibilitate i exprimare cultural
Aceasta presupune un sistem de cunotine referitoare la:
contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european;
contientizarea locului patrimoniului cultural n lume;
cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular
contemporan;
nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii ;
nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din alte
regiuni ale lumii ;
nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit.
De asemenea, presupune abiliti specifice, cum ar fi:
a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printr-o
varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute;
a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural;
a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora;
a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale .
Domeniul atitudinal presupune:
nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i a
atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale;
creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural.
41
(4.3.) Domeniul de competene iniiativ i antreprenoriat

Cunotinele specifice ale acestui domeniu presupun:
identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau
comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul
n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere general a mecanismelor
economiei);
identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor pe care
acestea ar trebui s le pun n eviden;
luarea la cunotin a poziiei etice a ntreprinderilor;
luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de exemplu,
avnd o activitate de comer echitabil sau fiind o ntreprindere social).
Sistemul de aptitudini (deprinderi) se refer la:
a gestiona un de proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare, de
raportare, de evaluare prin raport);
a reprezenta i a negocia eficient;
a lucra individual i n colaborare, n echipe;
a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe ;
a evalua i a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile.
Domeniul atitudinal presupune:
disponibilitate de a avea iniiative;
disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal i n societate, ca i la locul de
munc;
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective personale
sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc.
(4.4.) Interferena dintre componentele competenelor (exemplu)
Analiza
Competena antreprenorial
interferenelor
Competena social Deprinderi:
i civic
A se angaja n mod concret, mpreun
cu alte persoane, n activiti publice
A da dovad de solidaritate i de
interes pentru cutarea de soluii la
probleme care se refer la comunitatea
local i cea lrgit
A manifesta o reflecie critic i
creativ prin participare constructiv
la activiti locale sau de proximitate
Atitudini:
manifestarea voinei de a participa la
luarea de decizii democratice de la
toate nivelurile
manifestarea
unui
sim
al
responsabilitilor
42
Competena
sensibilizare cultural
Cunotine:
Cunoaterea
unor
fenomene contemporane
Sensibilizarea
persoanelor
pentru
diversitate
i pentru
identiti culturale n
Europa
Manifestarea respectului
pentru valorile i pentru
viaa privat a altora
Analiza
interferenelor
Competena social i civic
Competena
antreprenorial
Cunotine:Identificarea
oportunitilor
pentru activiti cu scopuri personale,
profesionale i/ sau comerciale (inclusiv
aspectele de cea mai mare amploare care
sunt revelatoare pentru contextul n care
persoanele triesc i muncesc, ca o
modalitate de nelegere general a
mecanismelor economiei).
Analiza
interferenelor
Competena
sensibilizare
cultural
Competena social i civic
Competena
sensibilizare
cultural
Nu apare explicit o
astfel de conexiune.
Prin orientarea unei
afaceri ctre activiti
culturale, turistice se
poate
dezvolta
competena cultural
Competena
antreprenorial
Contientizarea patrimoniului cultural Abiliti:
local, naional
a repera i a transfera
nelegerea diversitii culturale i
posibilitile sociale i
lingvistice n Europa i n alte regiuni ale
economice
ntr-o
lumii
activitate cultural
nelegerea necesitii de a conserva
diversitatea cultural i lingvistic din
Europa i din alte regiuni ale lumii
nelegerea importanei factorilor estetici n
viaa obinuit
(5) A nva s nvei competen integratoare

(a) Domeniul de competen a nva s nvei aspecte generale
Domeniul de competen a nva s nvei reprezint:
abilitatea de a persevera n nvare, de a-i organiza propria nvare, inclusiv prin
managementul eficient al timpului i al informaiilor, att individual, ct i n grup.
contientizarea procesului i nevoilor proprii de nvare, identificarea oportunitilor
disponibile i abilitatea de a depi obstacolele pentru a nva cu succes.
acumularea, procesarea i asimilarea noilor cunotine i abiliti, precum i cutarea i
utilizarea consilierii i a orientrii.
implic pe cei care nva s porneasc de la cunotine i experiene de via anterioare,
astfel nct s poat utiliza i aplica cunotinele i abilitile ntr-o varietate de contexte:
acas, la munc, n educaie i formare. Motivaia i ncrederea sunt cruciale pentru aceast
competen.
Definiia dat acestui domeniu de competene arat statutul su complex. La o prim citire a
definiiei deducem faptul c cele mai multe dintre elementele domeniilor de competene europene
se regsesc incluse. Poate c ar trebui fracionat n: a nv s nvei pentru o disciplin, o tem, a
nva s nvei pentru un tip de activitate uman, a nv s nvei pentru relaii armonioase cu cei
din jurul tu i cu mediul n care trieti, a nva s nvei pentru a te nelege, valorifica, cuta
succesul personal.
Elementele acestei competene integratoare au o oarecare delimitare disciplinar, dar sunt i
transdisciplinare sau cross-curriculare.
43
Disciplinar
Comunicarea cu alii: oral sau n scris, n limba
matern sau n limbi strine, adaptarea conduitei
la interlocutor, cunoaterea i respectarea unor
elemente de interculturalitate, dorina de a
comunica exprimat n iniierea unor discuii sau
dezbateri, comunicare n medii virtuale etc.
Cross-curricular
Competene care in de
metacogniie: cunoaterea
alegerea, aplicarea unor strategii
de nvare, gndire critic,
gndire divergent, capacitate de
decizie, rezolvare de probleme
Deprinderi de baz matematice i tiine:

a nelege un algoritm i a-l aplica n situaii
similare, al aplica pentru probleme diferite, a
realiza combinaii din mai muli algoritmi, a
simplifica un algoritm, a transfera un algoritm
pentru a rezolva situaii din cotidian sau de la
alt disciplin, a planifica o investigaie etc.
Tehnologia informaiei i a comunicaiei:
documentare pe internet, propunere fora,
participare la discuii folosind mijloacele de
comunicare sincrone sau asincrone, utilizarea
unor tutoriale pentru a nva, utilizarea unor
simulatoare, utilizarea unor teste on line etc.
Capacitatea de a te situa n societate sau mediu:
nelegerea unor aspecte legate de mediu i de
societate i dezvoltarea unor atitudini civice
Competene intrapersonale:
managementul timpului, al
motivaiei, managementul
emoiilor i focalizarea energiei
ctre realizare, stima de sine i
imaginea personal, autonomia
personal etc.
Competene interpersonale:
Capacitatea de a se integra n grup
i de a lucra mpreuna cu alii, de
a construi i menine relaii
positive, de a contribui la
rezolvarea conflictelor etc.
Competene legate de dezvoltarea
personal: capacitatea de a face
fa complexitii i de a opera cu
diversitatea i schimbarea
44
(b) Componente interioare

A nva s nvei
componente
Cunotine
competenele,
cunotinele, deprinderile
i calificrile solicitate
(legate de un loc de munc
sau de obiectivele de
carier)
cunoaterea i nelegerea
propriilor strategii de
nvare preferate
cunoaterea i nelegerea
punctelor tari i slabe
privind aptitudinile i
calificrile sale
capacitatea de a cuta
oferte de educaie i de
formare, ca i oferte de
orientare i/sau oferte de
ajutor disponibil
a dobndi alfabetizrile de
baz necesare
pentru
continuarea nvrii care
sunt
scrisul, cititul,
socotitul i aptitudinile
TIC
a dobndi, a obine, a
exploata i a asimila noi
cunotine i aptitudini
a avea o gestiune eficient
proprie a nvrii,
a
carierei i a activitii
profesionale
a persevera n nvare, a
se concentra pe perioade
prelungite de timp
a reflecta n mod critic
asupra
obiectului
i
finalitii nvrii
a atribui un timp pentru
nvarea
autonom,
dovedind autodisciplin,
ca i activitate n echip n
cadrul unui proces de
nvare
a obine avantaje din
participarea sa la un grup
eterogen i de a mprti
achiziiile nvrii
a organiza propria sa
nvare
a evalua propria sa munc,
iar n caz de eec, a cuta
sfaturi, informaii i ajutor
45
Atitudini
motivaia i ncrederea
pentru a continua i a reui
n nvarea pe parcursul
ntregii viei
rezolvarea de probleme
pentru a sprijini procesul
propriu de nvare i
capacitatea individului de
a nltura obstacolele i de
a schimba
manifestarea dorinei de a
exploata experienele de
nvare i experienele de
via
exploatarea intens de
ocazii pentru nvare i
pentru a aplica achiziiile
n diverse situaii de via
(c) Perspectiva profesorului presupune:
Explicitarea nvrii
profesorul prezint finalitile i structura leciei sau a unitii de nvare i dicut cu clasa
obiectivele de nvare;
elevii compar ceea ce i propun cu ceea ce realizeaz;
sunt identificate puncte tari i se propun metode pentru dezvoltarea acestora n viitor;
elevii sunt ajutai s gseasc modaliti de a depi obstacolele n nvare;
sunt utilizate ntrebri pentru a explicita sau pentru a obine opinii ale elevilor;
sunt valorificate propuneri de scheme-strategii de nvare ntlnite la fiecare lecie;
efortul de nvare este considerat la fel de important ca rezultatul.
Promovarea autonomiei de studiu prin:
stabilirea unor finaliti de studiu;
ghidare pentru aprecierea unor sarcini;
sprijin primit din partea cadrului didactic pentru aprecierea ntregii activiti;
sarcini de apreciere a rezultatului obinut de un coleg.
Orientarea spre scop sau performan:
adaptarea coninutului i a abordrii unei lecii n funcie de interesele de studiu ale elevilor,
sesizate n discuii sau din leciile anterioare;
adaptarea prezentrii cadrului didactic la temelor abordate la clasa de elevi;
utilizarea ntrebrilor pentru a obine cunotine factuale sau informaii legate de opiniile
personale;
identificarea unor direcii de carier i determinarea unor pai de urmrit n acest scop etc.
(d) Perspectiv cronologic
Perspectiva viitorului:
- a te cunoate i valorifica: potentialul, talentele,
preferinele, disponibilitatea etc.
- a trasa direcii profesionale
- a cuta date despre instruirea necesar pentru
cariera respectiv
- a lua informaii i a testa piaa forei de munc
- a identifica domenii conexe
Din experiena anterioar:

luarea unor decizii
intuirea unor similitudini
cu o situaie anterioar;
- reconstruirea mental a
situaiei anterioare;
- analiza avantajelor i a
erorilor produse n situaii
anterioare;
-
Din situaia actual:

documentarea din surse
disponibile;
- a nva aplicnd;
- motivaia nvrii;
- rezolvarea unor situaii
problem.
-
46
(e) Competena a nva s nvei i disciplinele colare

Exist anumite elemente comune, care pot fi sintetizate astfel:
Explicitarea nvrii:
utilizarea metodei discuiei /a dezbaterii pentru clarificare i pentru a obine opinii de la
elevi;
valorificarea unor propuneri generate la fiecare ntlnire/or de curs;
prezentarea leciei trebuie s cuprind obiectivele sau scopurile;
a realiza comparaii ntre ceea ce i propune i ce realizeaz efectiv;
discutarea obiectivelor de nvare cu copii;
identificarea punctelor tari i dezvoltarea acestora pentru via;
identificarea unor obstacole, analizarea lor, propunerea i aplicarea unor metode de a le
depi;
a ncuraja elevii s vad n eroare o oportunitate de nvare;
aprecierea, n egal msur, a efortului de nvare al elevului, a evoluiei n nvare,
precum i a rezultatului ar avea ca efect motivarea pozitiv pentru disciplin.
Orientarea performanelor:
cerinele sau direciile de interes prezentate n leciile anterioare sunt elemente care
orienteaz planificarea i activitatea de predare;
identificarea i aprofundarea elementelor disciplinare cu o importan mai mare pentru
traseul profesional dorit;
accentul, pentru evaluarea elevilor, va fi focalizat nu pe redarea unor informaii ct pe
nelegerea i modalitile de valorificare ale acestora sau pe deprinderi de nvare, iar la
liceu, pe conexiunea cu domeniile de activitate interesante pentru elev.
Promovarea autonomiei de studiu:
prezentarea i agrearea unor obinuine sau practici privind autonomia de studiu;
stabilirea, de comun acord cu cadrul didactic, a unor obiective de lucru pentru fiecare elev;
elevii primesc de la nceputul unitii de nvare explicaii privind evaluarea n general i,
unde este cazul, evaluarea pentru un tip de sarcin;
oportunitatea de a evalua produsele sau activitatea unui coleg, ceea ce duce la preluarea unor
metode sau tehnici de lucru potrivite stilului personal.
(6) Competenele n viziunea cercetrilor pedagogice
Exist lucrri semnificative la nivel naional privind problematica presupus de competene.

Unele lucrri abordeaz un referenial general, non-disciplinar (Badea, D., 2010, 2011; Manolescu,
M., 2010; Dulam, Eliza, 2011; Mndru, O., 2010, Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru,
Marilena, 2011) etc.
De asemenea, exist dezvoltri disciplinare semnificative pentru diferite domenii: istorie
(Cpi, Laura, Cpi, C., Stamatescu, M.), limba i literatura romn (Cerkez, M., Mihilescu,
Angela, Costea, Octavia), chimie (Noveanu, Gabriela etc.), limbi strine (Nasta, D. I.), matematic
(Catan, Luminia), geografie (Mndru, O., Dulam, Eliza, Dan, Stelua), precum i pentru diferite
competene cheie.
Menionm cteva abordri teoretice deosebite (Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia, n Quo
vadis Academia, 2006), precum i paradigma iniial a competenelor (concretizat n ghidurile de
implementare a Curriculumului Naional, 2001, coordonator de proiect Mihaela Singer).
Bibliografia reprodus n continuare red un referenial suficient de larg al abordrii
problematicii competenelor.
47
Bibliografie:
BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor. Revista de Pedagogie nr. 58
(3). Bucureti: 2010.
BERCU, Nicoleta, CPI, Laura. Despre a nva elevul s nvee. n Revista de Pedagogie nr.
58 (3), Bucureti: 2010.
BERTOCCHINI, P. & Ch. PUREN. Entre "pdagogie diffrencie" et "apprentissage autonome.
n: Les langues modernes. La pdagogie diffrencie. Nathan, Paris, 2001.
BOTNARIUC, P., TSICA, Luminia, Domenii de competene cheie europene: competena
digital, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
CASSANY, D. & M. LUNA & G. SANZ. Ensear lengua. Madrid : Gra, 1994.
CATAN, Luminia. Domeniul de competen Matematic i elaborarea curricular, n Revista de
Pedagogie nr. 58 (3). Bucureti: 2010.
CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Didactica Istoriei 2. MECT UMPIR,
Subcomponenta 1.2, 2006.
CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Educaie non-formal, comunicare i istorie,
MECT UMPIR, Subcomponenta 1.2, 2006.
CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i strategii,
Bucureti: Ed. Aramis, 2002
CERKEZ, M., CPI, L.E. (coord.), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul
obligatoriu, vol.I, Institutul de Stiine ale Educaiei, Bucureti, 2004.
CRIAN, A. et al. Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Bucureti: Corint, 1998.
CYR, P. Les stratgies d'apprentissage. Paris : CLE International, 1998.
DULAM, Eliza. Despre competene. Teorie i practic, Cluj Napoca: Presa Universitar
Clujean, 2011.
ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press,
2002.
HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or
two sides of the same coin? European Comission, 2008
IACOB, M, GAVRILI, Elena. Implementarea competenei sociale n coal. n Revista de
Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999
LITTLE, D., PERCLOVA, R., Portfolio europen des langues. Guide lusage des enseignants et
des formateurs denseignants, Conseil de lEurope, Division des Politiques Linguistiques,
Strasbourg, 2001.
MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la
clas (competena cultural). n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
MIHILESCU, Angelica. Domeniile de competene cheie: Comunicarea n limba matern, n
Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
NASTA, D. I. De la variet la convergence considerations sur quelques pratiques et projets
europens tourns vers lducation plurilingue, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4,
Bucureti: 2011.
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura Polirom,
2008.
NOVAK, J. D. Concept mapping to facilitate teaching and learning. n: Prospects, 1995, XXV, 1,
March.
NOVEANU, E. Tehnica programrii didactice. Bucureti: EDP, 1974.
48
NOVEANU, G.N. & NENCIULESCU S.C. Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005.
NOVEANU, G.N. & NOVEANU, D. Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei
i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2007.
NOVEANU, G.N. & VLDOIU, D. Folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii n procesul
de predare - nvare. Bucureti: Educaia 2000+ , 2009.
PUN, E., POTOLEA, D. (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Iai: Editura Polirom, 2002.
PEREZ GOMEZ, ngel I. La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones
pedaggicas. n Cuadernos de educacion de Cantabria, nr.1, 2003.
POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i metodologia curriculumului. MEC, PIR, 2006.
RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique. Lyon: Presses Universitaires de
Lyon, 2004.
SARIVAN, Ligia (coord.) Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR, 2005.
SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis Academia. Bucureti, Editura Sigma, 2006.
STOICA, E. Educaia pentru drepturile omului, n Revista de Pedagogie, an LIX, nr. 4, Bucureti:
2011.
TEILEANU, Angela. Dimensiuni axiologice i exigene europene n predarea nvarea
evaluarea disciplinelor socio umane. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
VLSCEANU, L. (coord.) coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Iai: Polirom, 2002.
VOICULESCU, F. (coord.) Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept pedagogic
integrator. Alba Iulia: Universitatea 1 Decembrie, 2002.
*** Dictionnaire actuel de leducation, 2e edition, Renald Legendre. Guerin Eska. 1993.
*** Key Competences For Lifelong Learning, European Reference Framework, Online:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf,
European
Commission, 2004.
*** M.E.C, C.N.C, Curriculum Naional. Programele de Educaie tehnologic pentru clasele a IXa i a X-a, nr. 3672 din 25.04.2004, Editura Humanitas Educaional, 2004
*** Raport de ar 2009, Procesul educaie i de formare 2010 realizat pe baza competenelor
cheie ale Uniunii Europene, Romnia.
*** Cadrul european comun de referin pentru nvarea, predarea i evaluarea limbilor, 2000.
<http://www.coe.int/>.
*** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for
Lifelong Learning (2005). Commission of the European Communities.
*** Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper (2002). OECD.
*** Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, volumul I, Institutul de
tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2004.
*** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the
European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications
Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006.
*** Paaportul lingvistic EUROPASS. ISE, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2005.
*** Portofoliul european al limbilor, Consiliul Europei, www.coe.int/portfolio.
49
IV. Abordarea didactic a competenelor

Competenele cheie i competenele din curriculum colar presupun o abordare nou a
instruirii (bazat pe acestea) i implicit o perspectiv didactic nou (Badea, D., 2011).
(1) Demersul didactic axat pe competene
tim, n linii generale, cum trebuie s se desfoare predarea din perspectiva centrrii pe
competene i mai ales care sunt limitele, interdiciile care, odat nclcate, i-ar rpi procesului
didactic noua identitate. Astfel, dei vor exista poriuni de transmitere liniar, segmente de lecie
sau chiar lecii ntregi focalizate pe achiziia de cunotine sau pe formarea i consolidarea de
abiliti, accentul va cdea pe situaii de nvare necesitnd mobilizarea i transferul de resurse
dobndite formal i informal. Se vor urmri procesele i rezultatele realizrii sarcinilor (scopuri de
atins n condiii determinate), gradul i calitatea valorizrii cunotinelor i abilitilor n contexte
i situaii aflate mai mult sau mai puin n afara celor repetitive, familiare elevilor din praxisul
didactic. n cadrul procesului de contextualizare i recontextualizare, elevii vor fi confruntai, n mai
multe rnduri i n mod progresiv, cu situaii variate ca natur i condiii. O resurs poate face
obiectul unei anumite nvri, ns competena se dezvolt n situaii care implic integrarea
diferitelor resurse deja stabilizate, coordonate ntre ele de ctre structuri, scheme sau reele
operatorii. Situaiile didactice sunt, deci, subsumate unui sistem n care se combin repetiia
(repetarea schemelor de aciune n contexte deja cunoscute) cu schimbarea (crearea de forme
operatorii de cunoatere n contexte noi).
n economia nvrii, e nevoie de automatisme, rutine, ritualuri intelectuale, cci niciun
demers euristic, creator nu poate progresa fr opusul acestuia, algoritmul (B. Rey, 1996; C. Cuco,
1996). Nu e mai puin adevrat c nu putem vorbi de propriu-zisa dezvoltare a competenelor dect
dac, n locul restituirii cunotinelor, profesorul solicit elevilor reelaborarea unei probleme ntr-un
mod original i eficace.
Am abordat problema raporturilor dintre competene i coninuturi ntr-un studiu anterior
(Badea, D., 2010), identificnd o multitudine de raporturi, foarte utile din perspectiv educaional.
Dar, chiar cnd abordarea include caracteristici ale unui scenariu didactic tradiional,
derularea procesului n ansamblu se realizeaz n spiritul formrii i dezvoltrii de competene. n
orice caz, nu pot fi evaluate competene doar la captul unui parcurs interesat numai de cunotine i
abiliti, pentru care s-ar cuta ulterior unele aplicaii, n baza unor ipotetice legturi cu
respectivele lor competene. Cunotinele noi ar trebui s se nsueasc n procesul formrii i
dezvoltrii competenelor (nsui contextul de achiziie este parte integrant a noilor cunotine), cu
ocazia abordrii situaiilor-problem, incluse, acestea, n cadrul unitilor de instruire care, n timp,
i accentueaz caracterul interdisciplinar i transdisciplinar.
Miza central, deloc uoar, rmne cea a construirii situaiilor de nvare care implic
sarcini complexe, adresate elevilor, prin intermediul crora acetia s confere sens celor nvate.
Plecnd de la ideea c o cunotin nu este formativ prin natura ei, ci prin procesul prin care se
ajunge la ea (Romi B. Iucu, 2001), profesorul concepe i organizeaz situaii de nvare n care
operaiile de nsuit nu sunt comunicate elevilor, ci elevii nii sunt stimulai i sprijinii s i le
formeze; n felul acesta, mecanismele care servesc nvarea devin ele nsele obiect al nvrii
(M. i I. Albulescu, 2002, p. 71).
Pe lng constituirea unor situaii propice valorizrii achiziiilor i implicrii elevilor n
demersul de formare a competenelor, orientarea nvrii spre competene ridic i alte probleme.
Acestea deschid un cmp de interogaii majore pentru didactic: redefinirea statutului disciplinelor
colare; contientizarea i controlul din partea elevilor a parcursului de nvare, percepia lor despre
nvarea neleas ca practic foarte complex a propriei deveniri.
O schem foarte simplificat a principalelor dispozitive didactice ar trebui s cuprind:
situaia de nvare;
transversalitatea, transferul;
50
motivaia de nvare;
metacogniia.
Dac ncadrm competenele n categoria numit a ti s acionezi, factorii motivaionali i
metacognitivi, alturi de valori, credine, imaginea de sine i atitudinea de relaionare, reprezint
dispozitive cu rol n declanarea i orientarea aciunii. Primele dou dispozitive in de logica nsi
a nvmntului bazat pe competene.
Dei nu agrem tabelele de tipul pedagogie tradiional pedagogie modern, unde
vechea pedagogie este termenul de comparaie pus de ctre cea recent n situaie de inferioritate pe
termen nelimitat, sugerm dintre mai multe posibile, trei caracteristici des invocate ale
nvmntului centrat pe competene (Badea, D., 2011):
n prezent
utilizarea de resurse diverse;
nvmnt
organizat n jurul unor

probleme;
cunoaterea vzut procesual i n
relaiile sale reciproce;
n trecut
manualului ca instrument
principal n nvare;
nvmnt
organizat
n
jurul
coninuturilor;
cunoaterea considerat ca produs
predefinit, divizat pentru a fi asimilat.
utilizarea
(2) Activiti i situaii cu impact deosebit n dezvoltarea de competene

Cu ocazia derulrii unor stagii de formare continu, un grup de cercetare interdisciplinar din
Belgia a realizat un instrument menit s-i orienteze pe profesori n conceperea i derularea de
secvene didactice. Au fost selectate o serie de activiti cu mare potenial n privina formrii i
dezvoltrii de competene (Parmentier i Paquay, 2002). Acestea sunt utile n proiectarea
secvenelor didactice i n analiza situaiilor de predare-nvare. Este vorba de o suit de zece tipuri
de activiti: a face fa unei situaiiproblem; a exploata resurse variate personale sau puse la
dispoziia elevilor; a aciona (a-l face pe elev ct mai activ posibil); a interaciona cu elevi,
profesori, alte persoane semnificative; a reflecta asupra propriilor aciuni, activiti i rezultate; a
evalua procese i produse; a structura i sintetiza noile achiziii; a integra diversele resurse
personale (pentru a fixa noile achiziii i a le articula cu precedentele); a conferi sens celor nvate;
a pregti transferul (profesorul orienteaz activitatea spre transfer).
Vom analiza, pe scurt, aceste dimensiuni didactice noi, cu scopul de a oferi colegilor notri,
profesori, un dispozitiv adecvat de reflecie.
Prin studii de caz, simulri, situaii-problem, elevilor li se propun situaii de nvare ct
mai apropiate de cele din viaa real. Se negociaz i se construiesc proiecte, profesorul organiznd
demersuri pedagogice bazate pe proiecte. Elevii sunt angajai n rezolvarea de probleme. Pentru
rezolvarea problemei, elevii enun i testeaz ipoteze. Profesorul furnizeaz instrumente i creeaz
condiii pentru derularea activitilor de problem solving.
Profesorul i ajut pe elevi s-i considere cunotinele nite resurse de exploatat, ceea ce i
va determina pe acetia s-i pun o serie de ntrebri: Ce vreau s fac eu cu resursele acestea? Cnd
i cum s le folosesc? n ce fel de context i n care condiii? Ce trebuie s aflu n vedere rezolvrii
temei?
Elevii utilizeaz materialul care li se propune. Profesorul sugereaz piste de explorat i
moduri de fructificare a materialului. Elevii propun i ei materiale i exemple provenite din viaa
real, din experiena proprie. Ei caut informaiile pertinente reieite din diferite surse, fiind
sprijinii n acest sens de profesor.
Elevii au de realizat sarcini semnificative i utile. Ei cerceteaz, compar, analizeaz etc.
Pentru modul n care vor proceda, profesorul le las elevilor iniiativa lurii deciziilor cu privire la
rezolvarea problemei i comunicarea rezultatelor. n vederea comunicrii a ceea ce au realizat,
elevii exerseaz arta dezbaterii. Profesorul adapteaz activitile la nivelul de complexitate pe care
diferii elevi i-l pot asuma.
51
Profesorul organizeaz situaii de interaciune. Elevii se confrunt cu opinii, concepii

diferite de ale lor. n cadrul dispozitivului creat, profesorul favorizeaz conflictul cognitiv i le
furnizeaz elevilor mijloace de facilitare a interaciunii. Elevii nva s analizeze interaciunile
pentru a le organiza.
Fiecare elev particip la activitatea de grup i i joac rolul repartizat (raportor, moderator,
gestionar al timpului etc.).
Profesorul prevede timp de reflecie i pregtete sugestii pentru a ghida sarcinile de
reflecie. Elevii expliciteaz ce au fcut, reflecteaz asupra resurselor mobilizate i asupra efectelor
activitilor ntreprinse. Ei conceptualizeaz demersurile, procedurile de nvare i de realizare a
sarcinii vizate.
Elevii vor deprinde diverse forme de evaluare (autoevaluare, evaluare mutual etc.) a
nvrii i a produselor acestei nvri. Elevii nva s i analizeze erorile (inclusiv n scopul de a
le transforma n prghii ale instruirii), fapt pentru care profesorul prevede timp i instrumente
adecvate. De asemenea, ei sunt iniiai n lectura i interpretarea grilei de analiz criterial (propus
de profesor) i capt obinuina organizrii i utilizrii instrumentelor de evaluare formativ i
sumativ (cum ar fi portofoliile).
n scopul de a facilita integrarea noilor achiziii i fixarea lor n memoria de lung durat,
elevii dezvolt i exerseaz strategii de nvare personal (memorare, ascultare activ, luare de
notie .a.m.d.). Profesorul prevede timp pentru nvarea personal i evaluarea performanelor
rezultate de aici.
Elevii fac schimb de demersuri utilizate pentru nvare i realizarea sarcinilor, ceea ce i
poate ajuta s-i sistematizeze procedurile i principiile. Profesorul are rolul s organizeze cu
atenie secvenele privind mprtirea i analizarea de ctre elevi a respectivelor strategii.
Preocupat ca elevii s stabileasc legturi ntre lucrurile pe care le nva, profesorul
propune sarcini ndreptate n aceast direcie. Elevii fac apel la resursele lor, colare sau
noncolare, din perspectiva noilor coninuturi i competene abordate. Profesorul ncurajeaz i
sprijin aceste demersuri prin suscitarea de evocri i legturi. Elevii sunt deprini s-i considere
cunotinele drept resurse de exploatat i s stabileasc legturi ntre ele n vederea unei ulterioare
utilizri. Profesorul vegheaz ca elevii s articuleze ntre ele noile informaii, abiliti i competene
cu cele anterioare.
Profesorul i ajut i i stimuleaz pe elevi nu doar s ating scopuri de reuit, ci i s dea
sens activitii de nvare.
La sugestia profesorului, elevii evoc situaii de via n care i pot mobiliza resursele. Ei
analizeaz caracteristicile situaiei de transfer, prghiile i frnele asociate mobilizrii la noua
sarcin. Profesorul creeaz cadrul necesar analizei noii situaii i reactivrii achiziiilor elevilor,
punndu-le ntrebri de genul: Ce vei face n noua situaie? Cu ce instrumente? Care sunt piedicile
pe care le ntrevezi? Elevii vor lucra pe materiale similare celor ce vor fi utilizate n situaia de
transfer. Apoi ei i vor exersa abilitile, atitudinile i vor asimila noi cunotine n situaii care
dein o parte de inedit, de surpriz. Elevii vor fi stimulai s-i exerseze pe mai departe
competenele n situaii de acest gen.
Exist ncercri de clasificare a sarcinilor semnificativ-funcionale care pot fi recomandate
elevilor. Acestea pot fi:
- elaborarea unui text pe o tem dat (o disertaie) sau care pleac de la o cerin slab
structurat (a nchipui un dialog avnd o structur lingvistic despre care elevii au fost
informai recent la or);
- o problem cu un caracter exploratoriu (a scrie cuiva un mesaj de rspuns n englez,
utiliznd cunotine de curnd predate);
- o activitate de observare n afara colii la nceputul sau la sfritul unui ansamblu de
activiti conexe;
- o sarcin complex ntr-un context bine definit (a realiza o machet, a pune la punct o
campanie de informare);
52
o activitate de laborator (necesitnd elaborarea ipotezei, selectarea sau construirea

instrumentelor de lucru etc.);
- un proiect al clasei care s conduc la o realizare concret (conceperea unui videoclip de
prezentare a liceului).
-
(3) Demersul didactic axat pe situaia-problem

O problem presupune: un scop de atins; o dificultate de nvins; o semnificaie (conferirea de
sens, valoare activitii colare). n termeni generici, situaia-problem este orice sarcin complex,
care l pune pe elev n faa unei provocri. Lucrul prin situaia-problem se refer la o situaie
organizat n jurul depirii unui obstacol. Situaia ofer o rezisten suficient pentru a-l stimula
pe elev s-i mobilizeze cunotinele. Tocmai aceast rezisten va induce repunerea lor n discuie
i elaborarea unor noi cunotine. Important este ca problema s fie o enigm, un paradox, ceva
care deschide o controvers.
O situaie-problem bine construit trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii de baz:
s-i intereseze i s-i interpeleze pe elevi (care nu se mai limiteaz doar s execute ceva);
s fie legat de un obstacol definit, ce poate fi depit;
s dea natere la interogaii din partea elevilor (care nu se mai mulumesc doar s dea
rspuns la ntrebrile puse de alii, de ctre profesori);
s creeze rupturi (conflicte cognitive) motoare ale motivaiei elevilor.
Pentru abordarea situaiei complexe, cadrul didactic poate propune: o formul care
incomodeaz; un rezultat al experienei care nu pare logic; o idee, un text care intrig, implic; o
capcan pentru elevi; un model explicativ care vine n contradicie cu cel al elevului etc.
Exist propuneri pentru adaptarea acestui proces de nvare contextualizat la nvmntul
bazat pe competene. O variant simplificat, dar viabil i fiabil la clas i aparine lui Christine
Partoune (La pdagogie par situations-problmes, 2002). n optica profesoarei din Belgia, situaiaproblem nu este o problem real de rezolvat, pentru c o asemenea problem (de exemplu,
problema drogurilor de toate felurile care i tenteaz pe tineri de la o vrst din ce n ce mai sczut)
necesit condiii de lucru mai greu de reunit la coal, inclusiv un buget de timp considerabil. n
plus, utilizarea studiului de caz, a simulrii i a proiectului, ca metode predilecte n problem solving,
reclam stpnirea prealabil de competene complexe.
Construirea unei situaii-problem presupune:
o sarcin concret (a compune traseul unei drumeii; a realiza un document de promovare a
unei zone turistice; a reconstitui cronologia unor evenimente etc.);
o sarcin adaptat elevilor pentru ca ei s nvee ceva;
un mod de proiectare care s garanteze realizarea sarcinii de lucru.
Vor fi luate n calcul resursele disponibile (materiale, umane) i constrngerile subsecvente
realizrii activitii. Pentru a rezolva problema, elevii au de nfruntat anumite obstacole, lipsuri (de
cunotine, abiliti etc.). n acelai timp, activitatea trebuie s se deruleze cu respectarea anumitor
condiii. Resursele i constrngerile constituie condiiile de realizare a sarcinii.
Resursele materiale puse la dispoziia elevilor trebuie s ntruneasc dou condiii: s fie
pertinente n raport cu intenia de dezvoltare a competenei; s permit modificarea gradului de
dificultate la care s se realizeze sarcina de nvare.
Situaia-problem nu trebuie s fie nici prea uoar, nici prea grea. n orice caz, aceasta
trebuie s fie situat n zona proximei dezvoltri a elevului. Diversele variabile tip de sarcin i de
material didactic, timpul afectat dezvoltrii competenelor vor fi sub controlul profesorului. El
este cel care elaboreaz situaia-problem; de unde, spre deosebire de rezolvarea de probleme
(reale), caracterul ei fictiv, plsmuit (chiar dac i n crearea situaiei-problem se pleac tot de
la o situaie din viaa cotidian). Situaia-problem apare n aceast ecuaie sub forma de
ficiunesub control.
53
Sigur c ideal ar fi s se porneasc de fiecare dat de la probleme reale de rezolvat, de natur

s le permit elevilor, prin propria lor explorare, dezvoltarea de competene. i, ori de cte ori,
multiplele condiii pentru nvare sunt reunite, se poate proceda astfel.
Cnd se poate propune o situaie-problem? n orice moment al procesului de predarenvare:
n debutul procesului, n ideea de motivare a elevilor;
pe parcurs (n faza de lansare a unei cercetri, n cea de experimentare, de achiziie, fixare
sau consolidare a cunotinelor, abilitilor etc.);
n faza de evaluare a celor nvate.
nsuirea i evaluarea competenelor se pot nscrie, la rndul lor, ntr-un parcurs de abordare a
unei noi situaii-problem (vorbim atunci de situaii-problem n cascad).
Dei poate lsa impresia unui construct de laborator, o situaie-problem nu este scutit de
cerina de a putea fi raportat de ctre elevi la situaii de via ntlnite de ei. Mai ales pentru elevii
la care transferul nvrii la noi situaii este mai dificil, e nevoie de repetarea i remedierea
nvrii, pn cnd noua schem operatorie s-a fixat n mintea elevilor i a devenit mobilizabil.
Elevii n cauz sunt ajutai s-i clarifice operaiile mentale, pentru a putea reconstitui protocolul
operaional n mod corect. Aceast intervenie de susinere poate avea ca rezultat creionarea unui
mod de operare transferabil. Aici, profesorul se prevaleaz de fenomenul metacogniiei ntr-o
situaie de criz instrucional. nseamn c i educatorul realizeaz un transfer al nvrii:
transfer la situaia didactic, adaptndu-le, procedee aparinnd metodei mbogirii instrumentale.
(4) Transfer i autonomie
n vederea transferului de competene i abiliti nvate n situaia de plecare, profesorul
propune situaii de nvare analoge sau diferite (dar cu o identitate de structur logic). ns
identitatea de structur sau procedur nu e identificat de elev de la nceput: analogia nu provoac
de la sine ca rspuns un transfer. Faptul c elevul posed un mod de operare ntr-o situaie nu
nseamn c el este capabil s l aplice ntr-o alt situaie necesitnd acelai mod de operare. Elevul
ar trebui s aib contiina asemnrii de structur dintre probleme i pe cea a practicilor de care
dispune. Aceast contientizare e discutat de Bernard Rey (2011) ca semnificaie ce se atribuie
situaiei, ceea ce ar dezvlui o intenie a subiectului n legtur cu respectiva situaie. Aadar,
reperarea izomorfismului dintre situaii, a clasei creia i aparine o situaie depinde hotrtor de
nelegerea prealabil a situaiei, de sensul care i se confer acesteia. Ceea ce va atrage dup sine
considerarea situaiei ca obiect demn de atenia i interesul subiectului i, n consecin, ca loc de
elaborare sau utilizare a competenei. Subiectul selecteaz dintr-un mnunchi de resurse pe cele
considerate pertinente n situaia dat (care conine o pluralitate de elemente obiective, capabile s
determine multiple abordri i mobilizri). Elaborarea inteniei va permite subiectului s perceap
situaia ca necesitnd o mobilizare a resurselor sale. Competena e un instrument de lucru, un cmp
de posibiliti aplicative subsumate unui act intenional. Acest act nu ine de mecanisme mentale,
depete referina psihologic; ine de o decizie, de un act al subiectului.
Berta Martini (un pedagog care se nscrie parial n siajul gndirii lui Bernard Rey) ine s
sublinieze ideea principal: n situaiile de transfer, conteaz mai mult subiectul nsui i intenia sa
de a-i angaja resursele n procesul de recontextualizare dect contextele sau condiiile obiective.
Elevul se poate astfel instala n realizarea sarcinii pentru c o consider o activitate legitim, pe care
o poate utiliza pentru el nsui. ntr-o astfel de mprejurare intervine rolul profesorului (puterea
exemplului): el arat c lumea poate primi alte sensuri dect cele pe care elevul i le ataeaz
spontan, c intenia e un mod de a vedea realul, pe care l transform n obiect de cunoatere i
aciune.
Competena, oricum s-ar numi la un moment dat i de oricare tip ar fi, este o competen a
subiectului, nu una generic. Mai nainte de abiliti i cunotine, jocul colar este o chestiune de
motivaie a elevului i de atitudine a profesorului (aici, termen folosit ca sinonim precar pentru
intenia lui B. Rey), care e de sperat s fie pentru elevi, n mai toate mprejurrile, un model cu
54
adevrat coerent epistemologic, didactic i deontologic. De asemenea, este scos n eviden faptul
c nvarea e un proces nu doar construibil, ci i intenional, volitiv. i, n cele din urm,
nvmintele extrase din pedagogia inteniei converg spre ntrebarea legat de msura n care
noua didactic i propune s dea seama de ntreg potenialul formativ al experienei colare.
Deocamdat, raporturile dintre miza social a colii (stpnirea de competene funcionale) i
finalitile subnelese, perene ale educaiei (formarea de oameni competeni n plan moral, afectivemoional, cultural-spiritual) sunt supuse unor constrngeri imprevizibile, fa de care sfera
didacticii nu pare a fi n poziia de a utiliza o serie de consecine datorate ambiguitii conceptului
de competen.
O consecin practic imediat const n determinarea unui cadru de nvare care s
alimenteze practici reflexive (o nvare n calitate de proces autoreflexiv). Competena este strns
legat de procese de reflecie i decizionale (implic apelul la cunotine strategice), susinute de
elaborarea unei intenii sau de o implicare n readaptarea i coordonarea resurselor elevului. De
unde nevoia cultivrii metacogniiei i a formrii unei atitudini metacognitive. Aceast atitudine
este nclinaia general a subiectului de a reflecta asupra naturii propriei activiti cognitive i de a
recunoate posibilitatea de a o utiliza i extinde (B. Martini, 2007).
Transferul, operaiile de natur transversal efectuate de elev implic existena unor dispoziii
stabile ale acestuia. Iar, pe msur ce elevul a stabilizat pe plan interpersonal ceea ce a experimentat
pe cel interpersonal, rolul profesorului se estompeaz. Transferul se produce nu doar pentru c a
ajuns s fie sesizat o transversalitate epistemologic (aptitudinea de utilizare a acelorai
competene metodologice n mai multe discipline, urmare a degajrii unor similariti ntre
invariani structurali) i o transversalitate de factur psihologic (datorat omologiei dintre
demersurile /strategiile de transfer), ci mai ales deoarece subiectul nvrii a descoperit posibiliti
de a integra respectivele strategii n dinamica sa personal i de a se constitui ca subiect al
propriilor sale acte.
55
Bibliografie
ALBULESCU, M., ALBULESCU, I. Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative:
structura i dezvoltarea competenelor. Cluj-Napoca: Editura Dacia,2002.
CPI, L. Abordarea unitii de nvare din perspectiva strategiilor de predare-nvareevaluare. Un exemplu pentru clasa a XI-a. n: Revista de Pedagogie, nr. 1-6/2008.
CERGHIT, I. Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom, 2006.
CUCO, C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 1996.
DEVELAY, M. Pour une pistemologie des savoirs scolaires. n: Pdagogie collegiale, nr. 1/1993.
DIACONU, M. Principiile procesului de nvmnt. n: Noveanu, E., Potolea, D. (ed.) tiinele
educaiei. Dicionar enciclopedic. Bucureti: Editura Sigma, vol. 2, pp. 910-925, 2007.
GAGN, R.M., BRIGGS, L.J. Principii de design al instruirii. Bucureti: EDP, 1977.
IONESCU, M., CHI, V. (coord.) Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele
educaiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2009.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1995.
IUCU, R.B. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom, 2001.
MARTINI, B. Riflessioni critiche sul concetto di competenza. n: Pedagogia pi didattica, 0, 2007.
MASCIOTRA, G. Le constructivisme en termes simples. n: Vie pdagogique, nr. 143/2007.
PARMENTIER, Ph., L., PAQUAY. En quoi les situations d'enseignement/apprentissage favorisent
elles la construction de comptences?Dveloppement d'un outil d'analyse: le Comp.A.S.,
Version 3 fvrier 2002.
PARTOUNE, C. La pdagogie par situations problmes. Revue Puzzle, dite par le CIFEN,
Universit de Lige, mai, 2002.
PELLEREY, M. Le competenze. http://dirisp1.interfree.it/isp/attivita/competenze/pellereycompetenze.htm.
REY, B. Les comptences transversales en question. Paris: ESF diteur, 1996.
REY, B. Travail enseignant et transmission scolaire. n: Recherches en ducation, nr. 10/2011.
STAN, E. Educaia n postmodernitate. Iai: Institutul European, 2007.
ZABALA, A., ARNAU, L. La enseanza de las competencias. n: Aula de innovacin Educativa.
nm. 161/2007.
56
V. Dimensiuni interdisciplinare i supradisciplinare ale instruirii pe

competene
(1) Niveluri ale integrrii curriculare
Nivelurile integrrii curriculare sunt urmtoarele:
intradisciplinar (monodisciplinar);
multidisciplinar (pluridisciplinar);
interdisciplinar;
transdisciplinar.
(a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrat pe un obiect de studiu

(independent). Informaiile i metodele se limiteaz la cele ale unei singure discipline. Integrarea la
acest nivel presupune conjugarea unor coninuturi interdependente ale nvrii care aparin
aceluiai domeniu de studiu. Este posibil permeabilitatea frontierelor interne, ntre teme din
aceeai disciplin.
Coninut
Coninut
1
Coninut 4
Coninut
3
Coninut....
n
Monodisciplinar = coninuturi dintr-o singur disciplin
(b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare

curricular se centreaz pe o tem care aparine unui domeniu i care este abordat pe rnd
din perspectiva mai multor discipline, n mod independent, n raport unele cu altele.
Astfel, tema va fi clarificat prin contribuii specifice fiecrei discipline. La acest nivel,
integrarea vizeaz zona coninuturilor.
57
biologie
matematic
Istoriegeografie
Tema
aleas
fizic
muzic
Altele...
arte
tehnologie
Multidisciplinaritatea = o tem abordat pe rnd, din perspectiva fiecrei
(c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curricular care depete zona

coninuturilor i care vizeaz zona de metode / atitudini. Procedeul de obinere a unui modul
interdisciplinar: prin intersecia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale
disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinar se pot realiza obiective de nvare / competene
specifice de ordin mai nalt (capaciti metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat
pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii), ci se trece la centrarea pe competene cheie.
disciplina
disciplina
Zona comun:
deprinderi,
abiliti,
atitudini,
comportamente
disciplina
58
(d) Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd pn
la fuziune; conduce spre emergena unor noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare;
nglobeaz toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa cotidian, pe
probleme cu adevrat semnificative, aa cum apar n context cotidian i care afecteaz vieile
oamenilor. Att competenele, ct i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via:
dezvoltarea personal armonioas, responsabilizarea social a elevilor, integrarea n mediul natural
i sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau
un coninut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul la
dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de multiplicare a resurselor
unei discipline.
De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode i tehnici care exist
independent n cteva discipline i le reorganizeaz pstrnd sau dnd noi semnificaii unor domenii
de cunoatere.
Comunitatea transdisciplinar (n cazul unui proiect) este o comunitate format din
profesioniti sau experi din domenii diferite care au cunotine individuale pe care le utilizeaz ct
mai eficient, n comun, cu scopul de a rezolva situaii problem sau de a realiza un proiect.
(e) Legturi supradisciplinare
Relaia dintre competenele cheie europene i competenele generale din programele colare
pune n eviden numite legturi (relaii) cu un anumit caracter supradisciplinar. Aceast relaie
reprezint baza de plecare a predrii interdisciplinare sau integrate. Pentru nvmntul gimnazial
(clasele V VIII) remarcm urmtoarele aspecte:
Exist competene cheie care se regsesc la toate disciplinele, ncepnd de la nivelul
competenelor generale. Un astfel de exemplu este competena de comunicare n limba
matern.
Exist competene care se dezvolt numai n cazul unei discipline; de exemplu, competena
de comunicare n limbi strine se regsete integral la limba strin, dar avem un caz izolat
de competen general la geografie, de o importan secundar, iar la alte discipline nu sunt
cazuri.
Exist o polarizare a unor competene pe discipline; de exemplu, competena matematic i
competena de baz n tiine i tehnologie este, n cea mai mare parte, dezvoltat la
disciplinele din aria matematic i tiine ale naturii, dar i la educaia tehnologic.
Exist competene din curriculum colar care exced competenele din sistemul european de
competene cheie; de exemplu, competena matematic are, prin programa de gimnaziu 6
competene generale, care au un grad de generalitate i dificultate mai mare dect cele ale
competenei - cheie.
Exist competene cheie europene care nu se regsesc dect la 1-2 discipline studiate n
gimnaziu; un exemplu ar fi competena cheie Iniiativ i antreprenoriat. Ea se poate
dezvolta ns n cadrul opionalelor.
ntre unele dintre competenele generale i competenele cheie se stabilesc corespondene
cu dificultate; un exemplu ar fi competenele de la disciplina educaia plastic, inexistente n
competenele cheie europene.
n cele ce urmeaz vom prezenta o sintez a raporturilor dintre domeniile de competene
cheie i competenele generale asumate prin programele colare. Aceast legtur ofer suficiente
sugestii pentru organizarea instruirii.
59
Competena de comunicare n limba matern

Disciplina
Limba romn
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Istorie
Geografie
Educaie civic
Educaie tehnologic
Educaie plastic
Educaie muzical
Educatie fizic
Competene generale
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje
orale n situaii de comunicare monologat i dialogat
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri
diverse
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje
scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale
unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaiiproblem
4. Comunicarea folosind limbajul tiinific
4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n
formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea
rezultatelor
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific
biologiei
1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate.
1. Utilizarea limbajului specific n prezentarea i explicarea realitii
geografice
1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru
organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor
fapte, evenimente, procese din viaa real
1. Analizarea impactului dezvoltrii tehnologiilor asupra mediului i
societii
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i
simbolurilor specifice tehnologiilor
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical
1. Utilizarea limbajului de specialitate n relaiile de comunicare
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea
ideilor, strilor afective i a esteticului
Competena de comunicare n limba strin

Disciplina
Limb strin
Geografie
Competene generale
1. Toate competenele generale
2. Utilizarea corect a numelor proprii i a termenilor n limbi strine
Competene de baz n matematica

Disciplina
Matematic
Competene generale
1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de
contextul n care au fost definite
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual
cuprinse n enunuri matematice
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea
local sau global a unei situaii concrete
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale
60
Fizic
Chimie
Biologie
Geografie
Educaie civic
unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora

6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin
integrarea cunotinelor din diferite domenii
3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice
3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante,
demonstrnd raionamente deductive i inductive
1. Receptarea informaiilor despre lumea vie
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii
3. Transferarea unor elemente din matematic tiine i tehnologie n
studierea mediului terestru
2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n
rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea
posibilitilor personale de dezvoltare
Competena de baz n tiine i tehnologie

Disciplina
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Competene generale
1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de
contextul n care au fost definite
1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea
funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu
zi
2. Investigarea tiinific experimental i teoretic
3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice
4. Comunicarea folosind limbajul tiinific
5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu
zi
2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice
3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante,
demonstrnd raionamente deductive i inductive
4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n
formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea
rezultatelor
5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra
propriei persoane i asupra mediului
1. Receptarea informaiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific
biologiei
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice
biologiei n contexte noi
61
Geografie
Educaie civic
Educaie tehnologic
4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic

2. Formarea capacitii de proiectare, executare, evaluare, utilizare i
valorificare a produselor
Competena digital (TSI)

Disciplina
Geografie
Educaie tehnologic
Competene generale
5. Accesarea i utilizarea coninuturilor cu caracter geografic prin
tehnologiei informaiei i comunicrii
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i
simbolurilor specifice tehnologiilor
Competena social i competene civice

Disciplina
Limba romn
Fizic
Chimie
Istorie
Geografie
Educaie civic
Educatie fizic
Competene generale
Cele 4 competene generale
5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor
5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra
propriei persoane i asupra mediului
2. Exersarea demersurilor i a aciunilor civice democratice.
6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a
caracteristicilor spaiului geografic
3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i
practice, n cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil,
adecvat unei lumi n schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor
comunitii
4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii
activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui
comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup
Competena a nva s nvei

Disciplina
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Istorie
Geografie
Educaie civic
Competene generale
2. Investigarea tiinific experimental i teoretic
2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice
biologiei n contexte noi
3. Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor
istorice.
4. Folosirea resurselor care susin nvarea permanent.
7. Dobndirea unor deprinderi i tehnici de lucru pentru pregtirea
permanent
62
Educaie tehnologic
Educaie fizic

4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i
antreprenoriat n planificarea carierei.
4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii
activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui
comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup
Competena Iniiativ i antreprenoriat

Disciplina
Geografie
Educaie tehnologic
Competene generale
8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din
perspectiva dezvoltrii durabile
4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i
antreprenoriat n planificarea carierei.
Competena Sensibilizare i exprimare cultural

Disciplina
Geografie
Educaie plastic
Educaie muzical
Educatie fizic
Competene generale
8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din
perspectiva dezvoltrii durabile
1. Dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale,
instrumente i tehnici variate
2. Dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual-artistic
1. Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale)
2. Dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi
muzicale
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical
4. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale i
artistice
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea
ideilor, strilor afective i a esteticului
Pentru nvmntului liceal, s-a constatat c sunt unele discipline care au aceleai
competene generale pentru toate clasele de liceu. O disciplin, limba i literatura romn,
comprim dou competene generale din gimnaziu. Mai mult dect att, exist o situaie n care
competenele nu se modific din nvmntul gimnazial (educaia fizic i sport). La captul
cellalt al spectrului de situaii nregistrare, exist discipline la care, chiar pentru un acelai an
colar, au fost formulate un numr diferit de competene generale, iar definirea acestora apare cu
mici modificri (de exemplu, matematica). Exist, n fine o situaie mai interesant, n care
nvarea pentru o disciplin se dilueaz n ciclul superior al liceului i acest fapt atrage dup sine o
reducere a numrului de competene.
63
(2) Abordarea interdisciplinar i transdisciplinar din perspectiva unei discipline

colare (geografia)
(2.1.) Legitimitatea dimensiunii interdisciplinare a geografiei
(a) Geografia ca tiin i interdisciplinaritate
Geografia este perceput ca o disciplin colar i ca un domeniu tiinific n care exist
multiple elemente de interdisciplinaritate. Aceast constatare pornete de la situarea geografiei, att
ca disciplin colar, ct i ca tiin, la interferena dintre tiinele naturii i ale societii.
nsui obiectul de studiu al geografiei demonstreaz elementele de interdisciplinaritate ale
acesteia. n prezent, geografia este considerat o disciplin a spaiului natural umanizat, ceea ce
arat foarte clar c ne aflm n faa unei sinteze a preocuprilor despre natur i despre societate.
ntr-un sens modern, geografia nu se ocup numai de inventarierea i explicarea elementelor
care exist pe un anumit teritoriu, ci de un lucru mai complex i mai subtil i anume de realitatea
obiectiv rezultat din interaciunea dintre natur i societate, la scar global, regional i local.
n acest fel, geografia are preocupri din zona tiinelor naturii (prin geografia fizic), a
tiinelor sociale (prin geografia uman), dar domeniul su predilect de studiu l constituie mediul
geografic rezultat din interaciunea om societate la diferite scri, de la dimensiunile planetei, pn
la suprafee foarte mici.
Obiectul material al geografiei l constituie mediul geografic (ca mediu nconjurtor al
omului), iar fenomenologia are un caracter interacional, ntre elemente, fenomene i procese ale
naturii (care i au originea n legi ale naturii) i elemente, fenomene i procese ale societii (care
i au originea n legi ale societii).
(b) Geografia colar i interdisciplinaritatea
Geografia colar, prin dimensiunile sale interdisciplinare, ar trebui s asigure la nivel colar
o legtur ntre tiinele despre natur i tiinele despre societate.
Elementele care argumenteaz aceast perspectiv sunt:
perceperea realitii nconjurtoare ca un ntre unitar, cu un pronunat caracter
interdisciplinar, supus investigaiei i procesului educaional;
nelegerea procesului de nvare ca o activitate cu un caracter de asemenea integrat,
realizat de indivizi cu o baz aperceptiv iniial de acelai fel;
accentuarea unor legturi interdisciplinare noi ntre disciplinele colare situate la
acelai nivel (pentru acelai contingent de vrst);
utilizarea metodei cartografice ca vector principal de transdisciplinaritate, oferit de
geografie oricrei alte tiine i discipline colare;
procesul de internaionalizare, mondializare i globalizare presupune o realitate
nconjurtoare dus pn la limitele planetei i situarea fiecrui individ n aceast realitate
global (mijlocit de ansamblul surselor de informare);
diversificarea metodologiei proprii i a celei interdisciplinare, utilizat n cercetarea
realitii nconjurtoare i n procesul educaional, confer geografiei o poziie semnificativ,
de integrare a cunotinelor, pe suportul presupus de realitatea nconjurtoare;
Legtura ntre diferite discipline colare se realizeaz prin intermediul unor coninuturi
situate n ambele discipline, la limita dintre acestea sau care se refer la un domeniu exploatat n
comun. n afara acestor coninuturi, interdisciplinaritatea este practicat asupra unor coninuturi n
sine relativ noi, care au aspectul de interfa ntre mai multe tiine sau discipline colare.
n practica educaional, interdisciplinaritatea poate fi susinut printr-un curriculum i un
proces educaional care s aib elemente comune, indiferent de disciplina la care se refer. Acestea
sunt competenele educaionale (corelate la nivelul planului de nvmnt), proiectarea anual a
instruirii, proiectarea unitilor de nvare i tehnicile de evaluare.
64
n acest context, interdisciplinaritatea poate fi promovat att la nivelul unor coninuturi

existente n curriculum colar, n programele colare i n preocuprile disciplinare, ct i prin
intermediul unui proces educaional care s utilizeze anumite elemente comune cu un caracter
integrator.
(2.2.) Dimensiunea teritorial a realitii i interdisciplinaritatea
Realitatea nconjurtoare, dei este compus din forme diferite de concretizare a materiei i
energie, precum i din diferite tipuri de informaie, are un caracter unitar, datorit structurii
invariante (materie energie informaie) a fiecrui proces, fenomen sau interaciune.
n cadrul realitii exterioare exist elemente individualizate, fenomene i procese,
interaciuni, iar aceasta este organizat n structuri, sisteme, cicluri i circuite. Aceast realitate se
desfoar n trei dimensiuni spaiale, la care se adaug succesiunea n timp (dimensiunea
temporal).
Modul n care este concretizat realitatea obiectiv n dimensiunile ei spaiale creeaz o
component teritorial a acesteia. Orice fenomen, proces, element sau interaciune are o anumit
ntindere, un anumit volum i o anumit evoluie, dat de succesiunea de stri n momente diferite.
Realitatea teritorial are o vizibil caracteristic tridimensional, iar reprezentarea ei pe un
plan o reduce la un caracter bidimensional.
Se poate aprecia c extensiunea teritorial reprezint o proprietate a realitii, care se
regsete la toate elementele sale componente. Dac n cazul elementelor, fenomenelor i proceselor
aceasta este foarte evident, n cazul schimbrilor de energie i a interaciunilor, are o vizibilitate
mai puin evident. n cazul informaiei, dimensiunile clasice nu sunt att de evidente. Pentru toate
caracteristicile ns, evoluia n timp ca succesiune de stri este observabil.
(a) Taxonomia organizrii spaiale
Analiznd extensiunea teritorial ca proprietate a realitii nconjurtoare, putem observa c
aceasta este organizat n sisteme i structuri care au o anumit ierarhizare taxonomic interioar.
Aceasta este vizibil la nivelul succesiunilor de uniti teritoriale omogene, de la nivelul planetei,
pn la cele mai mici dimensiuni. n acest caz, este de discutat o anumit taxonomie sau alta, n
raport cu sistemul de referin pe baza cruia a fost construit. Dac se consider c realitatea
teritorial maximal o reprezint planeta ca ntreg, iar dimensiunea minimal suprafee omogene
foarte mici, ntre acestea numrul i denumirile atribuite diferitelor uniti subnscrise celei
generale poate s fie diferit.
n geografie, procesul de regionare (care duce la identificarea unor uniti teritoriale relativ
omogene sub anumite caracteristici) i definire a regiunilor geografice constituie o preocupare
central.
(b) Spaiul geografic
n definirea taxonomic a regiunilor intr ns criterii cu elemente de interdisciplinaritate,
deoarece prile componente fac obiectul unor tiine diferite (geologie, biologie, fizic,
demografie, sociologie).
Conceptul cel mai larg care desemneaz extensiunea teritorial a realitii poate fi
considerat spaiul geografic. Acesta, definit de-a lungul timpului sub forma unor accepiuni
diferite, reprezint modul de concretizare a realitii exterioare, n dimensiunea ei teritorial.
Prin spaiu geografic se nelege o anumit ntindere, cu o dimensiune vertical vizibil, n
care coexist elemente naturale i socio-umane, care creeaz din interaciunea lor o realitate nou.
Prin aceast accepiune, spaiul geografic reprezint dimensiunea teritorial a mediului geografic,
neles ca mediu nconjurtor al omului.
Dac spaiul geografic reflect o concepie conturat n timp din perspectiva abordrii
geografice a realitii, trebuie s observm c exist i alte accepii, mai mult sau mai puin
ndeprtate de acesta.
Cteva exemple:
65
- spaiul cultural, neles ca teritoriu cu elemente de omogenitate cultural, rezultat din

caracteristicile comunitii umane i tradiii;
- spaiul mental, neles ca o anumit ntindere n care sunt observabile elemente de
convergen a concepiilor referitoare la problematica existenei cotidiene;
- spaiul fizic, neles ca loc de desfurare a fenomenelor fizice;
- spaiul locuit, ca totalitate a teritoriului pe care i poate duce existena societatea
omeneasc (oicumen), perceput ca atare nc din Antichitate (oikos locuin);
- spaiul economic, neles ca ntindere n care activitile economice se desfoar dup
aceleai modele.
(c) Harta i spaiul
Reprezentarea grafic a spaiului n plan se realizeaz prin hri, construite la diferite scri i
dimensiuni.
Cu ajutorul hrilor pot fi reprezentate spaii diferite, care au dimensiunea maximal planeta
ca ntreg (planiglob), iar dimensiunea minimal, civa m2 (planul unei clase sau al unei locuine).
ntre aceste limite pot exista hri la scri diferite, care reprezint suprafee variabile ca ntindere,
cu o ncrctur informaional corelat spaiului reprezentat.
Este evident ns c orice spaii individualizate reprezentate pe hart sunt nscrise n alt
spaiu mai mare (pn la dimensiunile planetei) i coexist n acelai timp.
Simultaneitatea spaiilor percepute de persoane n locuri diferite, dimensiunile teritoriilor
avute n vedere i modalitile de reprezentare creeaz anumite dificulti n nelegerea
caracterului subnscris sau supranscris al unui anumit teritoriu. Acest lucru poate fi rezolvat
satisfctor cu ajutorul trecerilor de scar.
(d) Transformri de scar
Transformrile de scar nu se suprapun n mod exact pe anumite suprafee omogene, de
tipul regiunilor geografice. Din aceast cauz, ele nu reflect i o organizare taxonomic. Pentru
anumite caracteristici ale spaiului geografic (de exemplu zonele de clim, zonele biogeografice,
mrimea bazinelor hidrografice), pot fi construite treceri de scar care se pot baza pe organizarea
intern a acestor sisteme.
Trecerea de scar poate fi realizat pentru orice fenomen cu repartizare teritorial, care
exist pe suprafaa terestr. n acest context, trecerea de scar poate constitui un element
metodologic transdisciplinar, cu originea n geografie, dar utilizabil pentru exprimarea sugestiv a
oricrei realiti.
(3) Elemente de metodologie didactic
Un obiectiv important al oricrui sistem educaional este formarea la elevi a culturii
generale. Organizarea unilateral a informaiei ntr-un sistem rigid este ns total nepotrivit cu
aceast intenie. Aportul fiecrei discipline nu trebuie s se constituie n ceea ce este specific
disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea n comun, elemente transferabile, elemente care asigur
caracterul general. n acest fel, prin educaia, n care curriculumul depete barierele unei singure
discipline, se vor forma competenele specifice, dar i transferabile, necesare dezvoltrii personale a
elevului(competena de a nva s nvee, competene sociale, metodologice). Pe baza unei astfel de
educaii deschise i flexibile se poate realiza specializarea profund prin formarea unor competene
generale durabile n timp.
Literatura de specialitate relev mai multe tipuri de cooperare, ntreptrundere a
disciplinelor, a metodelor, a abordrilor, din care rezult mai multe tipuri de integrare curricular:
Monodisciplinaritatea - este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea
acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Inconveniente ale abordrii intradisciplinare:
66
nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului acestora n alte discipline,
tiut fiind faptul c transferul orizontal al cunotinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai;
Perspectiva intradisciplinar a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta
nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce
mai mult pe msur ce o adncesc. Sau folosind o exprimare consacrat, cel ce nva va cunoate
tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre
nimic.
n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s treac pe planul al doilea
obiectul prioritar al educaiei: elevul.
Aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite discipline, n loc s-i
reuneasc. Totui, elementele de integrare pot sa apar nc de la acest nivel, al intradisciplinaritii.
Exemplu: Relieful, rezultat al agenilor interni i externi.
Pluridisciplinaritatea/ multidisciplinaritatea - se refer la situaia n care o tem aparinnd
unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm
meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La
acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei
probleme din mai multe unghiuri de vedere.
Un bun exemplu n acest sens l constituie problematica nclzirii globale, tratat de regul
n studiile de geografie, dar la fel de relevant de studiat i din perspectiva altor discipline: biologie,
fizica, chimie, politologie,economie etc.
Fig.nr.1
Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o corelare a eforturilor i
potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectului
investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, n urma acestei
intersectri putnd lua natere noi obiecte de studiu. n abordarea interdisciplinar ncep sa fie ignorate
limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la
realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt; ntre aceste se numr i capacitile metacognitive,
cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare
eficient etc. Octavian Mndru (2007) menionez: interdisciplinaritatea colar i propune s
ofere condiiile dezvoltrii proceselor integratoare referitoare la cunotine, produse cognitive i are
n preocupri organizarea cunotinelor colare pe plan curricular, didactic i pedagogic, obiectul de
interes comun l constituie disciplinele colare.
n acest cadru general, un exemplu din Geografie nu face excepie. n mod tradiional,
Geografia folosete descoperirile teoretico - metodologice i progresul realizat de geologie,
biologie, fizic, chimie, matematic, informatic, sociologie etc.
Pentru predarea de calitate i nvarea eficient de ctre elevi a temelor care pot fi abordate
ntr-o structur interdisciplinar, este necesar ca profesorul s vizeze o serie de obiective, de
exemplu:
dac elevii sunt contieni de legturile i raporturile existente dintre geografie i alte
discipline de nvmnt;
dac elevii sunt motivai pentru dezvoltarea interesului de realizare a corelaiei
interdisciplinare (geografie, fizic, matematic, chimie, biologie, informatic etc.); elevii de 11-14
ani beneficiaz cel mai mult de pe urma nvrii interdisciplinare, ei fiind la vrsta la care nu i-au
67
definit nc pasiunile, sunt interesai de foarte multe lucruri i au capacitatea intelectual de a

nelege i integra informaii diverse, de a-i transforma modul de nvare cu beneficii pentru tot
restul vieii.
Interdisciplinaritatea se bazeaz pe: cultura bogat, interdisciplinar a profesorului, pe
echipe de profesori cu specialiti diferite, care s predea ,,n echipi conduce la transformri n
formarea profesorilor ct i ale materialului didactic.
Prin structura ei complex, geografia, att ca disciplin ct i ca domeniu de cercetare, este
interdisciplinar, presupune corelaii cu alte domenii ndeosebi conexe, deci interdisciplinare. Ea
studiaz geosferele att ca uniti (litosfera, hidrosfera, atmosfera, biosfera, pedosfera, sociosfera)
ct i interaciunea lor (planetar, regional, local) - legitate distins de fondatorul geografiei
moderne romneti, S.Mehedini (Terra, 1931). Explicarea particularului(ex. cutremurele, energia
electric, clima, solul, apele etc.) prin general i invers ine de integralitatea, de cauzalitatea
structural a geografiei.
Ca metodologie didactic interdisciplinaritatea trebuie neleas n dou accepiuni :
a. pe vertical: presupune organizarea predrii prin evidenierea legturilor dintre
disciplinele care compun tiina geografiei;
b. pe orizontal: impune dezvluirea relaiilor dezvluirea relaiilor geografice cu alte
obiecte de nvmnt.
Fig.nr.2
Transdisciplinaritatea (prefixul trans nseamn dincolo, peste) reprezint gradul cel
mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar,
faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Abordarea de tip transdisciplinar tinde ctre o
decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunotinelor
(cunoaterilor) specifice diferitelor obiecte conduce la dezvoltarea unor proiecte integrate sau
chiar la conceperea unor programe de cercetare. Vizeaz ceea ce se afl n acelai timp nuntrul
diverselor discipline, ntre discipline, i dincolo de orice disciplin. Transdisciplinaritatea presupune
studierea, explorarea proceselor i fenomenelor complexe, astfel nct prin coordonarea cercetrilor i
coroborarea rezultatelor acestora sa se ajung la constituirea unor discipline noi.
Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar le nglobeaz pe cele anterioare,
propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru niveluri de intervenie educativ:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul c
recunoaterea caracterului distinct al abordrilor menionate nu implic ignorarea caracterului lor
profund complementar. Pentru a folosi o metafor a unui autor cunoscut n domeniu, vom spune c
disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru
sgei ale unuia i aceluiai arc: al cunoaterii (B. Nicolescu, 1997).
Trandisciplinaritatea, din perspectiva educaiei poate fi caracterizat astfel:
disciplinele nu sunt ignorate, dar nu mai constituie punctul de focalizare al formrii, ci
furnizeaz situaii de nvare
coninuturile organizate transdisciplinar se vor axa nu pe disciplin, ci pe demersurile
intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului.
metodele active de predare n abordarea transdisciplinar transform elevul din obiect n
subiect al nvrii, l fac pe elev coparticipant la propria sa educaie i asigur elevului
posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i ca membru n echip
68
transdisciplinaritatea n nvmnt transcede disciplinele i le subordoneaz omului care se

dorete a fi format
abordarea transdisciplinara ridic probleme ca:echilibrul curriculum-ului, ierarhia
disciplinelor
finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea
cunoaterii
este radical deosebit de pluri i interdisciplinaritate prin finalitatea sa - ntelegerea lumii
prezente.
abordarea transdisciplinar a procesului de nvmnt presupune:
a. nvarea prin descoperire
b. nvarea prin cercetare
c. viziune constructivist a nvrii.
Competenele transdisciplinare nu pot fi clasificate n funcie de coninuturile unei
discipline, aa cum se ntmpl cu cele monodisciplinare. Ele pot fi clasificate astfel:
Competene generale metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafic,
interpretarea datelor sau a unui text etc.
Competene metacognitive estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru,
planificarea strategic, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamental, tehnici
personale de nvare
Atitudine pozitiv, motivant realism, interes pentru nvare, toleran pentru informaii
contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale
Abiliti pragmatice iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea aciunilor
spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de munc.
Strategii didactice cu perspectiv transdisciplinar: nvarea prin cooperare, nvarea
activ, managementul grupului de elevi, strategii bazate pe proiect i dezbatere
Abordarea integrat a curriculumului presupune stabilirea unei relaii de nvare ntre cei
doi parteneri, elev - profesor i care se materializeaz n:
estimarea timpului necesar parcurgerii temei;
alegerea metodelor active de nvare n concordan cu specificul temei,
particularitilor elevilor;
identificarea resurselor utilizabile;
documentarea prealabil n legtur cu specificul temei;
cooperarea profesor- elev pe tot parcursul derulrii temei;
esenializarea concluziilor i stabilirea relevanei temei pentru viaa real.
Utilizarea metodelor active n abordarea transdisciplinar prezint mai multe avantaje
printre care pot fi enumerate:
ofer elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei inii, s nvee n ritmul propriu i s fie
evaluat n raport cu performana sa anterioar, elevul are un rol activ;
cultiv cooperarea i nu competiia;
are valoare diagnostic fiind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor
intelectuale i aptitudinilor creatoare;
pot fi implicate multe fore n procesul educaional:membri ai comunitii, prini,
profesori.
n urma abordrii corecte a unei teme transdisciplinare elevii vor fi capabili s:
- s interpreteze;
- s analizeze;
- s formuleze;
- s exprime opinii personale;
- s utilizeze informaia n scopul rezolvrii unei probleme date;
- s identifice i soluioneze probleme;
- s-i dezvolte gndirea critic;
69
s-i dezvolte motivaia pentru nvare.

Astfel se pot utiliza metode ca : Procedeul Philips 6, Metoda bulgrelui de zpad, nvarea
prin cooperare, Dezbaterea, Brainstorming, Studiul de caz, Metoda proiectului.
Exemplu: Metoda proiectului
Este una dintre metodele care se pot aplica cu succes la clasele liceale, agreat mult de elevi.
Se folosete pentru soluionarea/ explicitarea unei probleme, unei situaii reale.
Se prezint strategiile de lucru , resursele necesare - umane, de timp, materiale, informaionale.
Permite abordarea unei teme din perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine ct
mai complex a temei respective
Prin intermediul acestor activiti se urmrete atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare
ntr-un context integrat.
Etape:
identificarea problemei i a rezultatului final dorit
stabilirea modalitilor de realizare.
Avantaje:
formeaz / dezvolt competenele specifice muncii n echip;
permite exprimarea creativitii, personalitii membrilor;
formeaz deprinderi de planificare i monitorizare a activitilor planificate.
Evaluarea n abordarea transdisciplinar presupune integrarea evalurii formative n
toate secvenele de nvare, colectarea de date despre cum au fost atinse obiectivele prin metode
variate (teste scrise, ntrebri cu rspuns scurt, activiti de grup etc.), implicarea activ a elevilor n
proces prin autoevaluare i /sau evaluarea activitii colegilor, activiti suplimentare de nvare cu
abordare difereniat (fr a se urmri atingerea n totalitate a tuturor obiectivelor de ctre toi
elevii, atunci cnd acest lucru nu este posibil), urmate de activiti de reglare (remediale, pentru
clasa la care s-a derulat secvena, de mbuntire a proiectrii situaiei de nvare pentru viitori
elevi).
Multe dintre cadrele didactice folosesc metode de evaluare formativ, chiar dac nu le
nominalizeaz explicit, n activitatea lor curent prin interaciunea permanent cu elevii i adaptarea
metodelor de predare / nvare la nevoile identificate.
Dintre elementele cheie ale evalurii formative pot fi evideniate:
stabilirea n fiecare colectiv de elevi a unei culturi care s ncurajeze nvarea prin
cooperare;
implicarea activ a elevilor n procesul de nvare;
stabilirea unor inte concrete pentru fiecare secven/ situaie de nvare i urmrirea
progresului nregistrat de fiecare elev pentru atingerea lor;
utilizarea unor metode diverse de predare nvare adaptate nevoilor i ritmului
individual de nvare ale fieccrui participant la proces;
orientare i sprijin permanent acordat elevilor n realizarea sarcinilor de lucru i adaptarea
instruciunilor de realizare la nevoile individuale sau de grup identificate pe parcursul realizrii.
Respectarea acestor elemente induce elevilor ncredere n capacitatea lor de a-i realiza
sarcinile din activitile/ secvenele de nvare.
Creterea ncrederii n forele proprii, a respectului de sine, a abilitii de a emite judeci de
valoare pe baza informaiilor ce le sunt oferite sau pe care deja le dein, a abilitilor de a-i
autoevalua progresul poate crete motivarea lor pentru nvare, mai mult dect ierarhizarea lor pe
baza calificativelor/notelor obinute la evalurile de la finalul unei anumite secvene de nvare.
Concluzii
Cercettorii n domeniul educaiei au ajuns, pe diverse ci, la aceeai concluzie cu Comisia
Internaional pentru Educaie n secolul XXI, comisie ce a funcionat sub egida ONU (coordonator
Jacques Delors), anume aceea c noul tip de educaie n secolul nti al mileniului trei se bazeaz pe
70
patru competene fundamentale, competene de esen transdisciplinar ( numite piloni sau stlpi
ai educaiei) :
a nva s cunoti;
a nva s faci;
a nva s trieti mpreun cu ceilali;
a nva s fii.
Raportate la toate acestea, descoperim c, n geografie ca i n orice alt disciplin, a nva
s nvei, nu nseamn numai a nva s stpnesti anumite mijloace i tehnici, ci a nva s
foloseti anumite concepte pentru a realiza raionamente i corelaii ntre diverse discipline.
Geografia,cu toat ncrctura tradiional, enciclopedic, informaional i descriptivist,
att ca disciplin tiinific dar i ca obiect de nvmnt, este, n realitate, altceva. Ea reprezint un
sistem de gndire care beneficiaz de o structur metodologic fundamental(reprezentarea
cartografic), fiind ancorat n realitatea natural i social i n spaiul aciunii constructive.
Bibliografie:
ANTONESEI, L. O introducere n pedagogie, Iai: Editura Polirom, 2002.
BADEA, D. Didactica la coala competenelor dominante i exemplificri ale scenariului

didactic, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
BASARAB N.Transdisciplinaritatea, Iai: Editura Polirom, 1999.
CATAN, Luminia, MNDRU, O. Abordarea integrat a curriculumului colar, n Revista de
Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
BOCO, Muata. Instruire interactiv. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean, 2002.
CIOLAN, Lucian. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom 2008.
CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii, n Pregtirea psihopedagogic, Iai:
Editura Polirom, 2008.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern. Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n Revista
de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti, 2010.
MARCUS, S. Provocarea tiinei, Bucureti: Editura Politic, 1988.
MNDRU, Octavian, Abordarea Geografiei colare n context inter- i transdisciplinar, MEC,
Bucureti: 2007.
MNDRU, O. Relaii inter i transdisciplinare la nivel curricular. Proiectul pentru nvmnt
Rural, Bucureti, 2008.
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: EDP, 1999.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005.
NICOLESCU, B. Transdisciplinaritate Manifest, Editura Polirom, Iai, 2008
OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008.
PCURARI Otilia, TRC Anaca, SARIVAN, Ligia, Strategii didactice inovative, Bucureti:
Centrul Educaia 2000+.
PETRESCU, Paloma, POP, Viorica, Transdisciplinaritatea, o nou abordare a situaiilor de
nvare. Ghid pentru cadrele didactice, EDP,R.A, Bucureti, 2007.
SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis academia, Bucureti: Editura Sigma, 2006.
Videanu, G., ( 1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti.
71
VI. Transpunerea didactic a unui domeniu de competene

Exemplificm aceast problem prin transpunerea didactic a domeniului de competen
Sensibilizare i exprimare cultural.
(1) Specificul competenei Sensibilizare i exprimare cultural
Domeniul Sensibilizare i exprimare cultural are urmtoarele caracteristici:
1. se definete printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
2. are un caracter transdisciplinar implicit;
3. contribuie la finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu;
4. reprezint o parte a educaiei permanente.
i acest domeniu de competene - cheie cuprinde: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi)
i atitudini.
O observaie interesant este legat de existena domeniului de competen Sensibilizare i
exprimare cultural: acesta nu era prezent n primele variante (2002) ale sistemului de competene
cheie i a aprut, ca domeniu disjunct, n documentele ulterioare anului 2004. Constatarea
evideniaz de la sine importana acestui domeniu ca o parte distinct a sistemului general de
competene care pot s faciliteze compatibilizarea sistemelor educaionale din diferite ri.
(2) Caracteristicile competenei
Descrierea competenei Sensibilizare i exprimare cultural sugereaz urmtoarele
componente interioare ale acesteia.
Cunotine
C1. contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european
C2. contientizarea locului patrimoniului cultural n lume
C3. cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular
contemporan
C4. nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii
C5. nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din
alte regiuni ale lumii
C6. nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit
D1. a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printro varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute
D2.a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora
D3. a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural
D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale
Atitudini
A1. nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a
respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale
A2. creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural
Din caracteristicile enunate mai sus de observ c exist o difereniere ntre elementele de
sensibilizare i cele de exprimare cultural, fr a fi separate disjunct. Este de presupus c
dimensiunea sensibilizrii vizeaz capacitatea de receptare a fenomenelor culturale, iar cea de
exprimare vizeaz ndeosebi elemente care au i o not de profesionalizare.
Cea mai important constatare o reprezint aceea c definiia sugerat de Comisia
European, cu elementele sale (cunotine, abiliti, atitudini) nu permite exprimarea clar,
72
inechivoc, a componentelor interioare presupuse de dimensiunea cultural a existenei. Cu alte

cuvinte, este dificil de precizat ce elemente formeaz domeniul cultural al existenei sociale.
Aceast relativ ambiguitate deschide posibilitatea construirii unei accepii personalizate (pentru
diferite sisteme de nvmnt, culturi, popoare) prin care componentele culturii s aib i elemente
de asumare educaional.
Aceast competen cheie are ns un profund caracter interdisciplinar (n ceea ce privete
tematica prevalent) i transdisciplinar (referitor la metodologia abordrii).
(3) Elemente derivate
Aceste elemente ale competenei au un caracter foarte general i se refer la ansamblul
domeniilor de instruire i la ntregul parcurs al nvmntului obligatoriu.
Pe baza acestora pot fi identificate mai multe componente derivate sau posibile ale
acestui domeniu de competene cheie cum ar fi, printre altele:
- perceperea i cunoaterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,
naional, european i mondial;
- dimensiunea lingvistic a domeniului cultural i diversitatea ei la nivel naional, european
i mondial;
- cunotine referitoare la opere culturale majore;
- evidenierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;
- nelegerea diversitii lingvistice i culturale (la nivel naional, european i mondial) i
importana conservrii acesteia;
- evidenierea rolului factorilor estetici n viaa cotidian;
- utilizarea dimensiunii axiologice referitoare la caracteristicile operelor de art;
- perceperea raportului dintre domeniul cultural i cel socio economic n activitatea
social, civic i profesional;
- dezvoltarea aptitudinilor creative;
- ataamentul la cultura proprie i la caracterul identitar al acesteia;
- participarea la exprimarea artistic i la viaa cultural.
(4) Elemente ale competenei n programele actuale (exemple)
Analiza programelor colare evideniaz o distincie ntre:
a) perceperea fenomenului cultural i a elementelor sale (identificabil la limba i literatura
romn, limbi strine, istorie i geografie) i
b) elemente de exprimare cultural n cadrul ariei curriculare Arte.
Limba matern (limba romn) ofer numeroase exemple legate de analiza textelor
literare, contientizarea patrimoniului cultural, elemente care fac referiri la opere culturale majore,
cultura popular, precum i la diversitatea lingvistic.
Programele colare sugereaz i exersarea unor deprinderi referitoare la construirea
independent a unor texte solicitate, analiza textelor literare, compararea calitativ a diferitelor
opere.
Exist elemente, ndeosebi n nvmntul secundar superior, care cuprind referiri la
aprecierea critic i expresia estetic a operelor de art i a spectacolelor, precum i raportarea
propriilor opinii la ale altora. Existena unui mare numr de exemple de opere i autori romni
subliniaz preeminena culturii naionale i a identitii acestei culturi. Absena pentru ntreaga
generaie de elevi a elementelor de literatur universal diminueaz ns foarte puternic ancorarea
celor nvate ntr-un sistem supraordonat de valori ale lumii contemporane n ansamblul su.
n programele de limbi strine exist exemplificri substaniale de opere i autori ai limbii
nvate. Exist trimiteri semnificative la scriitori reprezentativi n context transnaional.
73
Un element important al programelor de limbi strine l reprezint referirile la portofoliul

european al limbilor, care i poate motiva pe elevi n abordarea acestei competene cheie n medii
multiculturale.
Programele de istorie cuprind n toate etapale de colaritate coninuturi relevante referitoare
la elemente culturale legate de istoria studiat. Exemplele au un caracter att cronologic (studierea
elementelor culturale ale diferitelor civilizaii istorice realizndu-se pe marile secvene de timp ale
istoriei), ct i ntr-o form sincron (n sensul c elemente semnificative opere literare, autori,
construcii, opere de art, evenimente semnificative, situri arheologice i arhitectonice), prin
accentuarea laturii de cultur i civilizaie pe care i-a asumat-o n mod direct predarea istoriei.
Exist i finaliti foarte asemntoare competenelor cheie, cum ar fi i cea care
presupune nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii, ca baz a
respectului i atitudinii fa de diversitatea exprimrii culturale.
La geografie, n nvmntul primar se realizeaz o prim percepere a unor elemente
specifice de natur uman i cultural din orizontul apropiat. n clasele V VIII exist o ofert de
coninuturi care permit perceperea la nivel global (dar i la entiti mai mici, continente, regiuni,
ri, localiti) a diversitii umane i culturale a lumii contemporane. La clasele IX X, prin
Geografia uman (clasa a X-a), dimensiunea cultural are o prezen explicit. Dimensiunea
cultural este asumat ca parte a unei competene generale.
n nvmntul secundar superior, dimensiunea cultural este foarte mult extins, prin
existena unor capitole noi (diversitatea uman i lingvistic) i prin ofertarea unor coninuturi
structurate ntr-un capitol denumit Geografie cultural.
Este interesant de observat c, prin intermediul geografiei, pot fi atinse multiple elemente ale
domeniului de competene cheie Sensibilizare i exprimare cultural, referitoare la patrimoniul
cultural (la diferite niveluri de scar), diversitatea uman, cultural i lingvistic, cultivarea
dimensiunii estetice prin nelegerea peisajelor, precum i localizarea geografic a reperelor
culturale, istorice, arheologice i urbane.
(5) Concretizri educaionale
(a) Elemente de reper
Elementele constatative precizate mai sus, referitoare la sensul acestei competene n
documentele europene, precum i analiza efectuat asupra programelor colare permit realizarea
unei aprecieri generale referitoare la existena unei anumite compatibilizri foarte largi ntre cele
dou tipuri de probleme.
n acest sens, ar fi util s identificm i s definim un anumit numr raional de competene
generale asociate acestei competene cheie, posibilitile de ofertare a unor coninuturi legate de
aceste competene generale, precum i elemente metodologice minimale de concretizare a acestora
de ctre orice profesor de factur disciplinar interesat de aceast problem.
Trebuie s precizm c elementele care vor fi prezentate mai jos nu reprezint propriu-zis un
adaus care s suprancarce procesul educaional actual, ci mai mult o intenie de restructurare a
componentelor existente n acest moment. Totodat, semnalarea unor elemente (cunotine, abiliti,
atitudini) corelabile cu structura curriculumului disciplinar actual, precum i cu posibilitile de
includere a acestora n educaia non-formal i formal, reprezint sugestii de reflecie care pot fi
mbogite substanial la nivel teoretic i practic.
74
(b) Competene generale

Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competena cheie la
competenele specifice), vom ncerca s identificm componentele principale ale competenei
Sensibilizare i exprimare cultural, trasformndu-le n finaliti (competene generale) pe baza
crora s fie continuat demersul spre construirea competenelor specifice, probabil n mare parte cu
o nuan disciplinar afirmat.
Sistemul de competene propus are o dimensiune teoretic, dar el poate reprezenta un reper
suficient de larg prin care orice demers individual, disciplinar, formal sau informal poate s l
concretizeze mai departe.
Considerm c acest domeniu de competene cheie poate fi realizat prin abordarea
urmtoarelor competene generale (redate prin formulri minimale):
Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, naional, european i
mondial
Identificarea specificului domeniului cultural i a fenomenelor artistice ca realitate a
societii contemporane
Demonstrarea caracterului istoric al evoluiei fenomenelor culturale i artistice
nelegerea relaiilor dintre diversitatea cultural i diversitatea uman (ndeosebi cea
lingvistic)
Perceperea dimensiunii estetice a vieii cotidiene
Discutarea i dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale i compararea
diferitelor puncte de vedere
Dezvoltarea i afirmarea aptitudinior creative n domeniul artistic, conform
personalitii proprii
Cultivarea sentimentului identitii i al responsabilitii
Utilizarea terminologiei referitoare la cultur i art n contexte comunicaionale
diferite.
Aceste competene generale sunt ntr-o anumit legtur cu elemente ale programelor
colare i, ndeosebi, cu inteniile educaiei non-formale.
Din acest punct de vedere, concretizarea competenelor generale poate urma un curs
deductiv, n structuri care s aib n vedere:
- elemente interdisciplinare i transdisciplinare ofertate diferitelor structuri de instruire
actuale;
- sugestii predominant disciplinare;
- sugestii pentru educaia non-formal.
(6) Cultura structuri integrate
O imagine integratoare ns asupra culturii ca domeniu educaional major este din ce n ce
mai mult necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o coeren
imanent presupus de o astfel de tematic; lumea este perceput disciplinar i atomizat, n loc s
fie neleas ca o structur transdisciplinar i integrat.
n prezent, exist oportunitatea sugerrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n
spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale. Nu este vorba despre
introducerea unei noi discipline colare, ci despre realizarea unui cadru metodologic prin care s fie
posibil construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectiv
disciplinar, interdisciplinar i, ndeosebi, a pregtirii permanente extracolare a elevilor.
De aceea, proiectul de tematic pe care l prezentm n continuare reprezint mai mult o
ncercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n
aspectele ei eseniale.
Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat orice
informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
75
Tematica este mai mult o construcie geometric, format dintr-un numr mare de uniti,
interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat de cultur s-i gseasc n mod
natural locul de referin.
Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o
dimensiune metodologic, ce i propune s ofere o atractivitate corespunztoare identificrii
problemelor culturale majore din lumea contemporan.
Din aceast perspectiv, proiectul de tematic are mai mult un caracter non formal (destinat
educrii extracolare) i informal (destinat accesrii datelor semnificative provenite din mediul
informaional exterior). Totodat, aceast tematic are la baz curriculum colar actual i multe
dezvoltri pot avea rezolvri i aprofundri disciplinare.
(7) Coninuturile tematicii orientative pentru competena cultural
(a) Orientri generale
Terminologia utilizat, accepii i definiii (cultur, civilizaie, cunoatere, reflectare,
tehnologie, informaie, patrimoniu, cultur popular)
Specificul culturii ca fenomen uman
(b) Sursele i contextul culturii
Mediul fizic al Terrei ca spaiu de existen al societii omeneti
Mediul nconjurtor i mediul ecologic. Peisaje. Peisaj culturalizat
Factorii geoecologici cu influen asupra societii omeneti
Probleme actuale ale mediului nconjurtor cu influen asupra patrimoniului cultural
(degradarea mediului, nclzirea global)
Omul, populaia i societatea, ca autori ai civilizaiei, culturii i cunoaterii
Antropogenez abordri recente; fondul comun al umanitii; Culturi preistorice
Evoluia demografic, masa umanitii i repartiia ei
Micarea (deplasarea) populaiei i dispersia valorilor culturale
Diversitatea uman a lumii contemporane; populaii, popoare, limbi, ri
Dimensiunea naional, european i mondial
Tehnologia azi (sintez). Domenii i tehnologii actuale. Influena lor asupra exprimrii
culturale i artistice
Informaia (tipuri de informaie, surse, modaliti de transmitere, prelucrare i stocare,
calculatoare, multimedia)
Mediul informaional al omului i influena lui asupra sensibilizrii culturale
Civilizaia contemporan. Caracteristici ale civilizaiei mondiale contemporane
Civilizaii i culturi reprezentative cu influen n civilizaia i cultura mondial actual
(elemente sintetice i semnificative)
Domenii semnificative ale cunoaterii i influena lor n civilizaia i cultura contemporan.
Evoluia conceptelor i ideilor de baz, concepii filosofice, ideologice i politice
(c) Domeniile culturii (sintez)
Arhitectura ntre civilizaie, tiin, tehnologie, art i cultur. Marile construcii ale
umanitii. Arhitectura contemporan. Perceperea spaiului construit.
Pictura: origini, evoluii, opere, autori (analize de caz: autori i opere). Pictura ca
reflectare a realitii i a intelectului. Perceperea operelor.
Muzica: origine, transformri, autori, opere muzicale. nelegerea muzicii
Literatura universal: origini, evoluie, transformri, curente, autori i opere (sintetic).
Studii de caz (autori i operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectiv
i subiectiv, realitatea estetic. Rolul literaturii n progresul umanitii. Literatura
esenial actual (autori i opere). Literatura tiinifico fantastic i fantastic.
Teatrul: origini, evoluie, opere. Raportul dintre text, actor i spectatori.
76
Filmul, la intersecia dintre literatur, teatru, tehnologie, om i idee. Citirea mesajului

cinematografic.
Balet i dans.
(d) Cultura spaiului mondial
Diversitatea uman a lumii contemporane
Elemente ale culturii diferitelor regiuni i popoare n cultura actual
Mondializarea culturii
(e) Cultura i civilizaia spaiului european
Note definitorii i contribuia la cultura i civilizaia universal
Diversitatea uman a Europei (lingvistic, religioas, etnic)
Civilizaii i culturi europene (studii de caz). Europenizarea planetei
Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura, pisctura, muzica)
Dimensiuni europene ale tiinei, cunoaterii i culturii
(f) Cultura i civilizaia spaiului romnesc
Note definitorii i contribuii la universal
Studii de caz (autori, opere, sisteme)
Elemente ale patrimoniului cultural naional
Cultur local
(g) Exprimarea cultural i artistic
Domenii ale exprimrii culturale i artistice: pictur, muzic, dans, balet, literatur,
arhitectur, desen, sculptur, teatru
Exprimare individual, de grup i colectiv.
Comentarii:
Domeniile prezentate mai sus (dup Marilena Mndru, O. Mndru, 1994) nu cuprind
detalieri punctiforme de opere literare, momente culturale i arhitectonice, opere artistice, deoarece
acestea sunt presupuse de dezvoltrile interioare ale fiecrei componente. Imaginea tematic de mai
sus are un sens din perspectiva coerenei interioare, n sensul c sugereaz un mod de asamblare a
unor domenii care pot constitui mpreun cultura general a unui elev care parcurge colaritatea.
Dup cum se poate observa, sunt exemple esenializate ordonate tematic i nu detalieri care s
presupun o suprancrcare informaional i enciclopedic. Toate elementele informaionale se
regsesc n cri i pe suport electronic, urmnd a fi accesate n cazul unor analize corespunztoare.
Aceast cultur general nu are o dimensiune enciclopedist, ci mai mult un caracter
operaional, accesibil prin metode i tehnici de activitate intelectual, iar n domeniul practicii
artistice, prin metode i tehnice de realizare specifice.
(8) Dimensiunea metodologic a competenei culturale
(a) Elemente de reper
Sistemul de coninuturi i competene ar trebui, n principiu, s fie structurat ntr-o form
care s permit identificarea de grup (biunivoc) a componentelor sale:
a) competenele care pot fi formate prin intermediul unor coninuturi prevalente;
b) coninuturile care pot s faciliteze formarea unor competene.
n aceast perspectiv, corelaia se va realiza ntre competene specifice i detalii ale
coninuturilor prezentate mai sus, nu ntre competenele generale i temele mari. Aceast opiune
concretizeaz componentele programelor colare i poate fi pstrat n cazul transpunerii didactice a
domeniilor de competene cheie.
77
(b) Elemente metodologice

Exist o serie de elemente metodologice care vor trebui s fie avute n vedere de orice cadru
didactic preocupat de concretizarea competenelor.
n principiu, sistemul de competene specifice i coninuturi asociate (grupate
tematic) pot s duc, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CD
supraordonate temelor. Acesta ar fi elementul ideal de concretizare a competenei culturale, dar
impedimentele majore apar de la sine.
Trebuie acordat o atenie deosebit evitrii suprancrcrii informaionale i a
enciclopedizrii procesului educaional prin intermediul coninuturilor.
Concretizarea acestei competene i propune sensibilizarea cultural i nu lrgirea
ariei tematice (chiar dac sensibilizarea se poate face i prin lrgire ariei tematice); astfel, toate
elementele implicate trebuie s duc la creterea interesului elevului pentru realitatea cultural
i fenomenul cultural i artistic.
n domeniile disciplinare evocate mai sus, sensibilizarea cultural poate fi fcut sub
forma unor adausuri metodologice naturale la componentele curriculumului oficial.
Cel mai important aspect metodologic l reprezint ns dimensiunea
transdisciplinar a competenei, pe de o parte i caracterul multidisciplinar al exemplificrilor
posibile.
Elaborarea unui sistem derivat de competene specifice (din competenele generale
asumate) i a sarcinilor de nvare corespunztoare fiecrei competene specifice.
Elaborarea unor structuri integrate de competene specifice i coninuturi, care ofer
posibilitatea construirii unor entiti cu o anumit coeren interioar i eficacitate educaional
(inclusiv CD), cu un pronunat caracter crosscuricular (conform concepiei lui L. Ciolan
2008).
Ofertarea unor coninuturi disciplinare (conforma tematicii propuse sau a unei
tematici mai elaborate).
Bibliografie
Polirom, 2008.
2004.
MNDRU, O., MNDRU, Marilena. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur.
n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994.
Polirom, 2001.
NEGRE DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004.
***
78
VII. Proiectarea i realizarea instruirii pe competene

(1) Proiectarea actual a instruirii
Proiectarea instruirii (planificarea anual, proiectarea unitilor de nvare etc.) se
realizeaz, cel puin teoretic, n concordan cu modelul promovat de Consiliul Naional pentru
Curriculum prin ghidurile metodologice elaborate n perioada 2000 2001.
Dei aceste ghiduri se refer doar la segmentul nvmntului liceal, este de presupus c
acest model s-ar putea aplica, cel puin teoretic i pentru segmentul anterior (ca poziie), dar ulterior
(ca moment), nvmntul gimnazial (clasele V VIII).
Acest lucru este principial posibil, deoarece:
- proiectarea presupune doar nlocuirea obiectivelor prin competene (ceea ce s-a
realizat i la programe);
- n momentul iniial al proiectrii pe competene (2001), procesul ar fi trebuit s se
desfoare i pentru celelalte clase, dar a fost amnat.
(a) Planificarea calendaristic anual (macroproiectarea instruirii)
La clasele V - XII programele, planificarea i proiectarea instruirii utilizeaz conceptul de
competen (competene generale urmrite pe ntreg parcursul acestor clase i competene
specifice, pentru fiecare clas).
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare; ele permit identificarea i rezolvarea n contexte diferite a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata mai multor
ani. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic
ctre achiziiile finale ale elevului.
Componenta fundamental a programei este cea referitoare la sistemul de competene
specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe
parcursul unui an colar i al unei clase. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind detalieri
ale acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i
lectura atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat de
aceasta.
Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint
programa colar (nu manualul sau altceva), iar dintre componentele acesteia, competenele
specifice (nu coninuturile).
Pentru elaborarea planificrii anuale este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape:
lectura atent a programei (i nelegerea caracterului determinant al competenelor
specifice i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor);
realizarea unei asocieri ntre competene specifice i coninuturi; aceast asociere se
face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora;
mprirea coninuturilor pe uniti de nvare (cu sistemul asociat de competene);
aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile sugerate
de program, a unor anumite ansambluri tematice coerente de coninuturi (uniti de
nvare);
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se realizeaz,
de regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n
aceeai ordine i n manuale); anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale
acestora) pot fi poziionate ns i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze formarea
competenelor asumate.
79
alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea pot
fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie
influenate de structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al
planificrii (macroproiectrii).
Planificarea are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificrii,

documentele Curriculumului Naional sugereaz urmtoarea rubricaie:
Unitatea de
nvare
Competene
specifice vizate
Coninuturi
Numr de
ore
Sptmna
Evaluare
Precizri asupra elementelor componente ale planificrii:

Prin unitate de nvare se nelege o anumit structur tematic reunit printr-o coeren
interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu comun de competene
specifice, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o evaluare. Deci, unitatea
de nvare trebuie:
s fie supraordonat leciilor;
s aib o coeren interioar vizibil;
s fie relativ uor i simplu de denumit;
s vizeze atingerea acelorai competene specifice;
s se finalizeze printr-o evaluare;
s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea fi de
minim 2 - 3 ore i maxim 8 9 ore).
Competenele specifice sunt cele din program; n planificare se trec doar numerele celor
care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fr a repeta
formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite competene specifice;
Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n mod
suficient); aceste coninuturi pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate ntr-un
mod care s faciliteze accesibilitatea lor.
n cazul unor resurse de timp de 1 or sptmnal (n trunchiul comun i curriculum nucleu)
sunt nominalizate doar coninuturile obligatorii (redate prin scriere cursiv), iar n cazul resurselor
de timp mai mari sunt nominalizate i coninuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate
prin scriere italic i notate cu asterisc (*).
Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei.
Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau
reperele de date (17 29 septembrie; 15 30 octombrie).
(b) Proiectarea unitilor de nvare
Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite
prin proiectare.
Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin
formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice), are o anumit
coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin
evaluare.
Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de
cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere
i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp, dup alte
criterii. De aceea trebuie s subliniem c poate exista o anumit varietate de identificare i denumire
a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de sptmni
80
pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei
.a.).
n toate situaiile ns, dac se aplic o metodologie relativ invariant, pot exista mai multe
proiectri asemntoare.
Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente:
Identificarea i denumirea unitii de nvare;
Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea
lor ca atare (1.1., 1.2);
Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program (notate n
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.);
Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele
educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor asumate;
principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate
ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal
i gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor.
Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
etc.
(c) Relaia lecie unitate de nvare
Un element deosebit de important n dezvoltarea unei instruiri eficiente l reprezint
rezolvarea constructiv a raportului dintre practica actual (centrat aproape exclusiv pe proiectarea
i realizarea leciilor) i cerinele unui nvmnt evoluat, n care elementul central al proiectrii
i al instruirii l reprezint unitatea de nvare.
Utilizarea unitilor elementare de tip lecii n practic educaional i n proiectarea
didactic (pn de curnd, aproape n mod exclusiv) i are originile ntr-o anumit tradiie a teoriei
i practicii didactice, care pune pe primul plan conceptul de lecie. Elementul determinant al acestei
opiuni l constituie intervalul de timp n care se realizeaz instruirea, de aproximativ o or; acesta
faciliteaz utilizarea sa ca reper de segmentare a instruirii n entiti numite lecii. Chiar ntr-o
perspectiv n care accentul se va trece predominant pe unitile de nvare supraordonate,
fragmentarea pe lecii rmne o realitate concret a procesului de nvmnt.
Unitile de nvare au multiple caracteristici, care le fac s reprezinte elementul principal al
proiectrii instruirii pe intervale medii de timp.
Prin unitate de nvare, n sensul utilizat n ghidurile de curriculum se nelege un anumit
decupaj tematic, cu o coeren interioar a coninuturilor, care i propune s duc la atingerea unui
set de competene asumate ntr-un interval de timp cuprins ntre 4 i 8 ore, finalizat printr-o
evaluare care permite aprecierea atingerii lor.
Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii (de cte o or) se refer la
competenele educaionale i locul acestora n proiectare.
Unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate n programa colar. Ele
sunt preluate ca atare din program i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare.
Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), competenele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru
realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite formulri minimale de tipul unor
sarcini de nvare, derivate din competenele specifice presupuse. Are loc, n acest fel, o anumit
concretizare a competenelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune aplicarea procedurilor clasice
81
i relativ sofisticate de construire a situaiilor de nvare. Acestea sunt denumite frecvent sarcini de
nvare (de generalitate medie, la I. Negre, 1997, 2005).
(d) Proiectarea leciilor
n legtur cu proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite precizri.
Lecia reprezint o structur bine definit a practicii educaionale rezultat din
suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp considerat fix n
stabilirea orarului i al normelor didactice;
Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional, care poate fi foarte greu
nlocuit cu o alt unitate de timp;
Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii;
Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele de proiectare a leciilor.
Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c
acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip
de proiectare, pe lecii, sunt:
- nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin
teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de
profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor;
- proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur
supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine;
- leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic;
Din perspectiva proiectrii curriculare, trebuie s subliniem urmtoarele elemente:
proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte, trebuie s reprezinte
preocuparea principal a profesorilor, care s conduc, treptat, la abandonarea proiectrilor
de tip lecie;
dei n proiectarea unitilor de nvare sunt utilizate competenele programei ca atare,
este necesar proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situaiilor de nvare
(care ar da, teoretic, sistemul referenial al leciilor);
realitatea educaional arat c unitile de nvare sunt concretizate n fapt prin diviziuni
interioare mai mici ale acestora, abordabile n intervale fixe de timp (sub forma leciilor
de o or);
cele dou modaliti de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectrii
unitilor de nvare vor trebui s limiteze n timp proiectarea aproape exclusiv a leciilor.
n acest context, considerm c un model de proiectare a unitilor elementare (de tip lecii)
trebuie s cuprind, n afara unor elemente de identificare (clas, coal, elev), dou mari
segmente interioare, astfel:
parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de proiectare a instruirii), n care
sunt prezentate n principal finalitile, metodologia, designul instruirii momentele
instruirii i succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual i alte elemente
complementare i
parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit Coninuturi i idei majore), unde
sunt redate ntr-un mod simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub forma
unei succesiuni de idei generale); aceast a doua parte poate fi considerat ntr-o mare
msur i un standard de predare.
(A) Elemente de proiectare a instruirii
Prima parte (A) cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu succesiunea i
numerotarea lor interioar indicat n model, astfel:
Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea finalitilor de nvare

ale leciei respective. Acestea i au originea n identificarea competenelor menionate n programa
82
colar (care pot fi urmrite ntr-un mod predilect) i transformarea acestora n formulri simple,
uor de exprimat.
Aceste formulri care reprezint finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt
competene specifice i nici obiective n sensul lor originar. Ele sunt mai degrab formulri care se
apropie de ceea ce am numi sarcini i activiti de nvare, similare obiectivelor de nvare.
Cu aceast ocazie, trebuie s precizm c aceste formulri nu sunt i nu pot fi obiective
operaionale (termen folosit n mod abuziv i impropriu pentru orice tip de obiectiv de nvare).
Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare msur, o activitate
intrat n obinuina proiectrii leciilor. Ideea de resurs educaional face inutil subdivizarea ei
n diferite categorii interioare (metode, mijloace).
Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic
predominant (la lecia respectiv, dar care deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i
sistemul activitilor de nvare.
Un element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este
organizat succesiunea secvenelor de nvare (adic ceea ce am putea denumit designul
instruirii). Este posibil ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate
acceptabil, dar ea are o coloratur semantic foarte exact n raport cu intenia profesorului care
proiecteaz instruirea (de a descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor de
nvare).
Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii
unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, n afara proiectrii
instruirii).
Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze
meninerea unui interes pentru cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise.
(B) Coninuturile
Partea a doua (B) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de
idei principale (coninuturi i idei majore).
Primul element al ofertrii coninuturilor l constituie identificarea unor date rezultate din
observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n urma analizei unor surse de
informare corespunztoare).
Urmtoarele secvene (care pot fi 3 5) abordeaz propriu-zis componentele majore ale
temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv.
O secven special este destinat identificrii unor legturi disciplinare (cu alte domenii i
momente ale nvrii geografiei) i interdisciplinare care evideniaz contextul general al
temei, n cadrul educaional cel mai larg posibil.
Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, informaii
cartografice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca
poziie, n afara proiectului de lecie.
Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat n dou modele (variante), relativ
diferite ca form, dar cuprinznd n esen acelai tip de demers.
(2) Noile dimensiuni ale procesului de instruire
Elementul de noutate n proiectarea instruirii la gimnaziu l constituie nlocuirea obiectivelor
prin competene, att n planificarea anual, ct i n proiectarea unitilor de nvare. Este
necesar, ns, o asumare corespunztoare de competene care urmeaz s fie atinse pe parcursul
instruirii.
Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit
grad de operaionalitate) i nici n subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite
83
situaii de nvare, prin anumite activiti specifice, ntr-o varietate de forme i pe baza unor
suporturi corespunztoare ofertate. Ele reprezint totodat criterii orientative n procesul de evaluare.
ntre competene i coninuturi exist o relaie extrem de interesant, astfel:
aproape toate competenele specifice din programele colare ale unei clase pot fi dezvoltate
cu aproape toate coninuturile ofertate de acestea (neexistnd ns o coresponden
biunivoc ntre ele);
aproape toate coninuturile permit exersarea unor situaii i activiti de nvare care s duc
la atingerea aproape a oricror competene existente n program (neexistnd o
coresponden biunivoc nici n acest sens);
competenele specifice este util s fie considerate ca finaliti pragmatice imediate (dar i
de durat) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;
este preferabil o coresponden de grup ntre competene specifice i coninuturi (dup
modelul programelor de liceu) sau sub forma asumrii lor n cadrul unitilor de nvare.
(a) Elementele procesului de instruire
Procesul de instruire are mai multe elemente componente, cu o relativ independen, care
se afl ns ntr-o conexiune funcional n procesul de instruire propriu-zis. Principalele elemente
sunt:
Caracteristicile subiecilor supui instruirii; este de la sine neles c momentul iniial
al procesului de instruire trebuie s se bazeze pe o investigare obiectiv a nivelului anterior pe care
l au subiecii educabili, elevii. n acest sens, un ansamblu relativ simplu de instrumente de
evaluare, poate s pun n eviden acest nivel aperceptiv iniial.
Caracteristicile mediului educaional; aceste caracteristici, foarte diferite de la o unitate
colar la alta, privesc elemente legate de societate, familie, baza material a colii, sursele
multimedia, colectivitatea didactic a colii, managementul colar. Este de la sine neles cum poate
influena fiecare element o nvare mai mult sau mai puin eficient.
Curriculumul scris (programa colar); acest element determinant al procesului de
instruire are o valoare funcional deosebit, deoarece reprezint elementul central dup care, printro tradiie nescris, se produce predarea la clas. Cu alte cuvinte, transpunerea ct mai fidel a
programei n lecii, activiti, cunotine, rezultate la nvtur, reprezint activitatea central a
profesorilor.
Activitile de nvare; exist tendina unei mai largi diversificri i a unei nuanri
reale a activitilor (tradiionale) n forme noi, influenate de multimedia i mijloacele auxiliare.
Astfel, activitatea preponderent a elevului nu mai este de a asculta, a lua notie, a transcrie, a copia,
ci de a interaciona cu suporturi construite, de a investiga individual sau n grup, adic de a se
implica activ n procesul formrii sale.
Activitile de predare ale profesorului; elementul principal l reprezint trecerea
cadrului didactic din postura de "emitor de cunotine", n cea de "organizator de instruire";
aceast tendin, realizat n proporii tot mai mari, reprezint un deziderat spre care probabil vor
trebui s se ndrepte aproape toate cadrele didactice.
Evaluarea; evaluarea rezultatelor instruirii a nceput s aib transformri sesizabile n
ultimii ani, datorit modelelor de evaluare practicate la examenele naionale, ceea ce reprezint
premisa realizrii n perspectiv a unei relaii reale ntre instruire i evaluare.
Resursele instruirii; acestea se afl ntr-un proces de extindere i diversificare (materiale
auxiliare, manuale i materiale alternative, emisiuni TV, reviste, alte surse complementare,
mijloacele informatice i altele).
(b) Desfurarea i reglarea instruirii
Acest aspect se refer la modul n care un proces proiectat este transformat ntr-o activitate
didactic efectiv. Experiena profesional a cadrelor didactice are un rol important n reducerea
84
decalajului dintre proiectul instruirii (considerat a fi "ideal") i instruirea propriu-zis, care cuprinde
multe elemente aleatoare, rezultate din interferena factorilor instruirii.
n urma realizrii efective a procesului de instruire la mai multe clase de nivel apropiat,
rezult o form relativ "medie", care poate fi considerat ca un "standard" al predrii i nvrii n
condiii educaionale relativ similare.
Desfurarea procesului de instruire evideniaz o serie de corecii fa de proiectul iniial,
care cuprind informaii referitoare la:
alocarea optim a resurselor de timp;
succesiunea momentelor instruirii;
utilizarea nuanat a curriculumului scris;
utilizarea mijloacelor auxiliare;
folosirea sitemelor multimedia;
succesiunea etapelor proiectate n designul instrucional;
modificarea strategiilor de instruire;
mbinarea metodelor de predare, a activitilor de nvare i a demersurilor evaluative;
corelarea competenelor generale cu cele specifice;
imaginarea unor strategii i modaliti alternative.
Aceste constatri pot fi concretizate pe parcurs n elemente reglatoare ale instruirii.
(c) Domenii ale instruirii prin discipline colare i metodologii
Proiectarea instruirii didactice este influenat n interiorul ei de caracteristicile disciplinelor
"clasice", pe domeniul crora se realizeaz aceasta. Trebuie s recunoatem c instruirea este ntr-o
mare msur legat foarte strns de coninutul ei, cu toate aspectele negative care decurg de aici.
Din perspectiva coninuturilor instruirii, aceste domenii ar putea fi:
Domenii ale realitii obiective: fizic, chimie, biologie
Matematic
Domenii ale comunicrii: limba matern, literatura, limbi strine
Domenii de integrare a naturii i societii: geografie, filosofie, psihologie;
Realitatea social-uman:istorie, tiine sociale;
Educaia artistic i estetic;
Educaia fizic;
Activiti educative complementare i extracolare.
Din perspectiva metodologiilor comune mai mutor discipline, se pot identifica elemente
comune ce pot fi incluse i atinse prin procese de instruire, indiferent de obiectul tradiional prin
care se realizeaz.
Din investigaiile realizate pn acum (chestionare, discuii cu profesorii), rezult
urmtoarele mari domenii cu caracter integrator:
Caracterul interdisciplinar al procesului de instruire;
Metodologia investigaiei obiective (metodologia de analiz, cercetare i prezentare a
realitii obective nconjurtoare);
Operarea cu informaia (tehnici de comunicare, tehnici de informare i documentare);
Activiti de grup n nvare i internvarea;
Metode transdisciplinare: analiz, observare, experiment, prelucrarea datelor;
Demersuri dirijate pe domenii de interes;
Utilizarea resurselor de instruire;
Formarea unor capaciti din domeniu organizrii activitii (management);
nvarea i evaluarea prin intermediul proiectelor;
Dimensiunile autoinstruirii permanente (educaia permanent);
Elemente de concretizare a curriculumului la nivelul colectivitilor locale (CDL);
Prospectarea viitorului (educaia pentru schimbare).
85
(3) Proiectarea formrii competenelor n timp

n afar de aceste posibiliti clasice, n cazul competenelor generale trebuie s observm
c exist o dimensiune nou mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp. Aceasta
presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar printr-un
design temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei respective.
ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula fiecare
cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire, este urmtoarea:
ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene n raport cu practica
anterioar?
Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:
un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor);
o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare;
elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului
educaional;
un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin
dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate);
diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire;
posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor
naturii, al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii
sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor
disciplinare dintr-o anumit clas);
un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de
parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii);
cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i
curriculum la decizia colii.
Elementul cel mai important al sistemului de competene cheie, precum i al
competenelor generale derivate, l reprezint posibilitatea acestora de a fi formate n timp. n acest
sens, prezentm un model teoretic de construire i de atingere al unei competene - cheie
(Sensibilizare i exprimare cultural) pe parcursul nvmntului preuniversitar prin toate
disciplinele i activitile colare.
Nivelul
Nivelul I
(cls. I IV)
(a) Cunotine
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
(c) Atitudini
Elemente ale competenei (exemple)
Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local

Elemente ale folclorului din localitatea natal i din orizontul apropiat
Caracteristicile comunitii locale (date de observaie direct)
Cunoaterea unor poezii i cntece semnificative (adaptate vrstei)
Descrierea i localizarea elementelor de patrimoniu local
Explicarea succesiunilor n timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistic individual: desen, cntece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activiti
Respect fa de elemente de patrimoniu existente anterior experienei
individuale
Iniiativ n domeniul expresiei artistice
86
Nivelul 2
(cls. V VIII)
(a) Cunotine
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
(c) Atitudini
Nivelul 3
(cls. IX X)
(a) Cunotine
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
(c) Atitudini
Nivelul 4
(cls. XI XII)
(a) Cunotine
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
(c) Atitudini
Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional,

european i mondial (pe baza disciplinelor colare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultur
Perceperea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
Cunoaterea dimensiunii istorice a formrii patrimoniului cultural al
orizontului local, al rii i al omenirii
Conservarea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
Aprecierea critic i estetic a operelor de art
Valorificarea aptitudinilor artistice nnscute, identificate i exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utiliznd terminologia adecvat
Interpretarea imaginilor care reflect elemente culturale
nelegerea culturii naionale ca parte a culturii umanitii
Dezvoltarea sentimentului identitii
Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional,

european i mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizri artistice)
Cunoaterea legturii dintre elemente ale comunitilor (elemente lingvistice,
religioase) i elemente ale culturii
Cunoaterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic
Construirea unui demers logic i argumentativ pentru explicarea opiunilor
individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale i
artistice
Identificarea elementelor de valoare n operele literare naionale i universale
Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
nelegerea lecturii ca necesitate a educaiei permanente
Construirea unei imagini complexe i coerente asupra patrimoniului cultural

mondial i a componentelor sale (arhitectur, pictur, literatur etc.)
Diversitatea uman i cultural a lumii contemporane
Dimensiunea estetic a vieii cotidiene
Explicarea operelor culturale majore
Utilizarea unor criterii de analiz a operelor culturale
Utilizarea facilitilor economice i culturale pentru activitile culturale i
artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale n creaia cultural i activitile
profesionale
Aprecierea critic a operelor i a spectacolelor
Participarea activ la viaa cultural
Realizarea unor produse culturale i artistice individuale
Aprecierea activitii culturale i artistice a altora
Modelul de mai sus se refer la competena Sensibilizare i exprimare cultural, n

ansamblul ei de competen transversal i nu la detalieri disciplinare.
87
Cele patru niveluri (1, 2, 3, 4) corespund structurii actuale a nvmntului preuniversitar.

Ele sunt pstrate ca atare, chiar dac organizarea intern a acestei structuri poate s fie fcut i prin
alte asocieri de clase.
(4) Proiectarea instruirii n condiiile competenelor
Acest capitol conine precizri referitoare la modul n care un profesor poate realiza
proiectarea curricular astfel nct, aplicnd-o, s dezvolte la elevi competenele urmrite n
programele colare.
Proiectarea curricular se face n mai multe etape:
a. proiectarea global (pentru ntreaga perioad de colaritate);
b. proiectarea multianual;
c. proiectarea anual;
d. proiectarea unitilor didactice.
Parcurgerea sistematic a acestor etape va asigura coerena i continuitatea activitilor de
predare-nvare-evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenelor cheie
presupune reconsiderarea unor elemente, precum: valorificarea experienei anterioare a elevilor,
elemente ale mediului colar, ateptrile comunitii, nvarea difereniat, pregtirea elevilor ca
proces continuu etc., elemente care apropie coala de nevoile elevilor i de cerinele societii.
(a) Niveluri ale proiectrii instruirii
Existena unui referenial comun reprezentat de domeniile de competee cheie menionale n
Legea Educaiei Naionale pentru nvmntul obligatoriu i a sistemului de competene generale
din programele colare (comune pentru cte un nivel, astfel: clasele V VIII, ciclul liceal inferior i
ciclul liceal superior) influeneaz modul de abordare al planificrii i proiectrii prin impunerea
unor abordri care presupun:
Construirea unei macroproiectri a instruirii pe ntregul parcurs colar (proiectarea
multianual sau vertical) n care acioneaz domeniile de competene cheie (teoretic pe tot
parcursul claselor V XII), deoarece formarea acestora se realizeaz n timp; acest tip de
proiectare ar trebui s cuprind, n principiu, o descriere vertical (de la clasa a V-a, la clasa a
XII-a) a principalelor niveluri de realizare a competenelor (n formulri foarte generale i mai mult
intenionale) n raport cu posibilitile de grup ale elevilor i oportunitile disciplinelor sau ale
domeniilor de studiu.
Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de nvare care are, prin
program, aceleai competene generale asumate (clasele V VIII, IX X i XI XII); aici trebuie
s fie reflectat poziia principalelor uniti de nvare (sau module). Aceste uniti de nvare
(denumite provizoriu module) pot avea extinderi diferite de timp (n funcie de numrul de ore al
disciplinei colare i de structura anului colar) i pot avea un caracter predominant de instruire
(M) sau predominant de sintez i evaluare (m). Pot fi denumite: module mari (M) i module mici
(m), dup dimensiunile resurselor de timp alocate.
Proiectarea modelului general al unei uniti de nvare dintr-un an colar (n condiiile
asumrii competenelor specifice din programa colar pentru clasa, disciplina i anul colar
respectiv).
Proiectarea unitilor de nvare concrete (M1 ... Mn) i a modulelor de sintez i
evaluare.
88
(b) Proiectarea multianual (vertical)

Aceasta are n vedere realizarea competenelor vizate pe ntregul parcurs al colaritii
obligatorii (competene cheie, competene generale) i reprezint o oportunitate, dar i necesitate
pentru care nu ar trebui s fie formulate obiecii, deoarece acestea se realizeaz n timp.
Pot fi luate n consideraie mai multe intervale de timp n care s fie realizat acest tip de
proiectare, astfel:
pentru ntregul nvmnt preuniversitar (pentru unele discipline: limba romn, limba
matern i matematic);
pentru nvmntul obligatoriu (de zece ani), n condiiile aplicrii structurii sugerate de
Legea Educaiei Naionale (urmnd ca segmentul ulterior de trei ani s fie centrat mai mult
pe competene profesionale i vocaionale);
pentru succesiunea de clase n care este prezent o disciplin colar (alta dect cele
menionate mai sus).
Proiectarea multianual sau vertical (n timp) are sens n situaiile de mai sus i o maxim
legitimitate n cazul competenelor cheie. Structura actual a nvmntului (2011) sugereaz o
segmentare a acestuia pe cel puin patru niveluri (1 clasele I IV; 2 clasele V VIII; 3 clasele
IX X; 4 clasele XI XII).
Proiectarea multianual poate fi reprezentat printr-o succesiune a unitilor de predare,
de evaluare iniial/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic ( de exemplu, Tabelul 1).
n condiiile curriculumului actual, cu trei generaii de competene n programele colare (clasele
IX X, din 2003-2004; clasele XI XII, din 2006-2007; clasele V VIII, din 2009), proiectarea
multianual trebuie s fie realizat pe aceste grupe de clase (deoarece au competene generale
comune).
Proiectarea multianual permite poziionarea unitilor de nvare i asigur foaia de
parcurs a succesiunii secvenelor din curriculum colar pentru fiecare nivel de studiu, clas i
disciplin.
Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la nceputul fiecrei uniti de nvare
semnificative (ndeosebi M1, ... Mn), pentru a reaminti momentul la care ne situm n nvarea
continu.
Tabelul 1. Proiectare multianual
Nivelul de studiu (formal)
Ciclul gimnazial
(nivel 2)
Ciclul liceal inferior

(nivel 3)
Ciclul liceal superior
(nivel 4)
Clasa
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
m0
m0
m0
m0
m0
m0
m0
m0
M1
M1
M1
M1
M1
M1
M1
M1
M2
M2
M2
M2
M2
M2
M2
M2
M3
M3
M3
M3
M3
M3
M3
M3
Uniti de nvare
m1
M4 M5 M6
m1
M4 M5 M6
m1
M4 M5 M6
m1
M4 M5 M6
m1
M4 M5 M6
m1
M4 M5 M6
m1
M4 M5 M6
m1
M4 M5 M6
m2
m2
m2
m2
m2
m2
m2
m2
m3
m3
m3
m3
m3
m3
m3
m3
Tabelul ns poate fi adaptat unei structuri modernizate a nvmntului, ateptate n

perioada ce urmeaz (2012 2016) .
Simbolurile utilizate n tabel au urmtoarele semnificaii: m0 unitate de testare iniial m1
unitate de sintez i de evaluare, la sfritul primului semestru, m2 i m3 sunt uniti de sintez i
de evaluare, la sfritul celui de al doilea semestru. Simbolurile M1 M2 M3 sunt uniti de nvare.
Unitile de testare iniial m0 (n care sunt recapitulate elementele eseniale disciplinare
dobndite n clasa anterioar, competene, coninuturi) au funcie diagnostic (indicnd ntr-un mod
global modul de realizare a finalitilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
nceputurile claselor V, VII, IX; XI i o importan diminuat n celelalte clase (unde performanele
colective i individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).
89
Unitile de nvare M1, ... M n , numite i module tematice, au un pronunat caracter de

instruire, cu o tematic bine precizat i, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module i
asum un grup coerent de competene specifice din programa colar. Dei au un caracter
predominant de instruire, n interiorul lor pot exista secvene diverse: aplicaii, evaluri, extinderi
etc. Acestea se desfoar, n medie, n 4 - 8 ore succesive, i sunt finalizate prin evaluarea
competenelor asumate. Numrul de uniti tematice este dependent de numrul de ore al fiecrei
discipline, de specificul disciplinar al proiectrii, precum i de structura anului colar.
Modulele predominant de sintez i evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea
competenelor urmrite n acest interval de timp i nu depesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m2
sunt de acelai tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfritul semestrului II . Modulele m3
sunt secvene de sintez (pentru ntregul an colar) i de evaluare final, care conin teste
comprehensive (pentru toate competenele urmrite pe parcursul anului colar), cu ajutorul crora se
realizeaz evaluarea final a elevilor.
(c) Proiectarea (planificarea) anual
Proiectarea anual este realizat la nivelul unui an colar, modelul anual de proiectare
trebuie s sintetizeze reperele semnificative de nvare, ntr-o form generalizat i intuitiv.
Modelul de proiectare anual (Tabelul 2) cuprinde elementele invariante, supraordonate unitilor
de nvare i comune mai multor discipline colare. Aceste modele pornind de la un sistem
referenial unitar difer n detaliu de la o disciplin colar la alta. Elementele unificatoare pentru
orice proiectare anual i pentru orice disciplin reprezint:
elemente presupuse de competenele cheie i de curriculum intenionat (oportunitile
disciplinare relaionate acestor competene cheie, resursele educaionale i competenele
specifice);
aplicaiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate prin
anumite tipuri predominante de activiti disciplinare;
referenialul iniial de raportare (curriculum oficial, experienele anterioare ale elevilor,
curriculum intenionat); acesta este redat n partea superioar (ca intrri);
rezultatele nvrii; acestea sunt redate n partea inferioar (ca rezultate).
n centrul organizatorului grafic va fi amplasat poziia unitii de nvare.
Diferenele disciplinare se refer la:
- specificul oportunitilor disciplinare de a contribui la formarea competenelor cheie;
- specificul aplicaiilor i domeniile n care acestea pot fi realizate;
- specificul resurselor educaionale.
90
Tabelul 2. Modelul general al proiectrii anuale
Domenii de
competene
cheie
Comunicare
n limba
matern
Comunicare
n limbi
strine
Elementele de referin (anterioare nvrii)

Activiti
Curriculum
Evaluarea
Ateptri
Aplicaii la
complementare
colar
iniial i
dezirabile
alte
ofical
experienele
discipline
elevilor
sau
domenii
Oportuniti
Limb i
Activiti de
Unitatea de nvare (Modulul)
resurse i
literatur
sensibilizare
Designul instruirii
competene
fa de o tem
Limbi
Activiti de
Secvena de evaluare iniial
Oportuniti
strine
nvare
disciplinare
similare
Matematic Activiti de
Prezentarea expectaiilor presupuse
nvare
difereniate
Curriculum
intenionat
Activitate de nvare 1
Competene
matematice
Competene
de baz n
tiine i
tehnologii
Competena
digital
Competene
sociale i
civice
A nva s
nvei
tiine
Aplicri n
situaii noi
Evaluare secvenial
Resurse
educaionale
Activitate
difereniat
Competene
specifice
Iniiativ i
antreprenoriat
Activitate
difereniat
Activitate
difereniat
Succesiunile de activiti se pot repeta

(4 7)
Sensibilizare
i exprimare
cultural
Coninuturi
Aprecieri
empirice
Evaluarea
secvenial
Sintez i evaluare
Rezultate ale nvrii

Evaluarea sumativ
91
Geografie,
istorie
TIC,
informatic,
tehnologii
Educaie
fizic i
sport
Extinderi
Probleme
deschise
Sugestii de
lectur
Aplicaii
Alte activiti
transdisciplinare
Aplicaii
n situaii
de via
Elemente
ale
progresului
colar
Evaluare
complementar
(d) Proiectarea unitilor de nvare

Structura interioar a unitii de nvare const n activiti de nvare (frontale,
difereniate, individuale, ntr-o anumit ordine), secvene de evaluare i alte activiti. Are n vedere
elementele pe care n mod obinuit le regsim ntr-o planificare: competene specifice asumate,
elemente de coninut, oportuniti disciplinare i resurse.
Resursele didactice sunt alese n funcie de tipul de nvare propus pentru unitatea respectiv.
Elementul central al designului instruirii (adic al descrierii fiecrei uniti de nvare M1
..... Mn) l reprezint activitile de nvare (n sens larg). Activitile de nvare sunt similare
recomandrilor care se regsesc n noile programe colare i concretizeaz competenele specifice
(din programe). Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode i
mijloace, precum i posibilitatea realizrii unor trasee educaionale individualizate sau transferuri de
cunotine. Exist mai multe grupe de astfel de activiti: activiti predominant discursive, activiti
bazate pe demersuri i structuri conversative, activiti bazate pe explorarea resurselor de instruire,
activiti bazate pe demersuri de investigaie, cercetare i experimentare.
n clas, cel mai frecvent se practic activitile predominant discursive (expozitive,
demonstrative i de prezentare). Acestea constau n prezentarea de:
- uniti de nvare;
- rezultate ale unitii de nvare anterioare (rezultate, constatri, referiri individuale, referiri pe
itemi, sugestii);
- documente demonstrative (hri, date statistice, grafice, texte, antologii, imagini, documente
istorice, citate, manuale etc.);
- constatri semnificative rezultate din analiza unor documente;
- succesiuni de idei, teme i probleme predominant discursive;
- structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);
- situaii problem cu caracter demonstrativ etc.
Activitile de nvare bazate pe demersuri i structuri conversative cuprind: formulare de
ntrebri; fixare, prin conversaie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea
experienelor colare sau din educaia nonformal/informal; discutarea liber, dirijat sau
semidirijat a unor afirmaii sau opinii pe o anumit tem (judecat expert); colectarea i
discutarea unor opinii formulate de elevi.
Activitile de nvare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare
implicare din partea elevilor. Acetia pot analiza documente oferite de profesor pentru
clarificarea unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerine explicite sau pe baza
unui demers exploratoriu individual; pot realiza prezentri libere a constatrilor rezultate din
analiza unor resurse de instruire; pot integra elementele identificate de ei n structuri teoretice
supraordonate.
Activiti de investigaie, cercetare i experimentare, reale sau virtuale constau n: analiza i
descrierea unor situaii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor
situaii (reale sau simulate) redate n form grafic (desene, diagrame, alte reprezentri grafice);
analiza unor situaii redate n fotografii, imagini satelitare, imagini raze x etc.; analiza unor
situaii redate sub forma unor modele; evaluarea activitilor, autoevaluare i interevaluare;
activiti bazate pe explorarea informaiilor oferite de IT i pe alte mijloace tehnologice;
activiti bazate pe explorarea realitii a orizontului local.
Organizarea instruirii n cazul unitilor de nvare (sau designul instrucional) reprezint
ncercarea de a identifica succesiuni de activiti de nvare de acest fel n structuri raionale,
sub forma unui continuum pentru parcursul proiectat. n aceste structuri (uniti de nvare)
se pot include activiti de aplicaii ale competenelor dobndite, n alte situaii (la alte
discipline, n structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:
- aplicri similare (la alte discipline);
92
extinderi (cu elemente de coninut i deprinderi care deriv din cele abordate n unitatea de
nvare);
probleme deschise, de interes pentru elevi i care pot constitui punct de pornire pentru
urmtoarele uniti de nvare;
aplicaii n situaii noi, ca activiti pe care profesorul intenioneaz s le desfoare cu
elevii n bugetul de timp avut la dispoziie (25% din timp) sau n afara orelor, n diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clas).
Elemente de evaluare secvenial. Aceste activiti presupun urmrirea ateptrilor pe care
le avem pentru colectivul de elevi sau chiar pentru fiecare elev, la un moment dat.
(e) Elemente noi ale proiectrii instruirii pe competene
Proiectarea instruirii n raport cu referenialul competenelor cheie i al competenelor din

curriculumul colar oblig la o regndire a modului general de proiectare a instruirii, care s pun n
eviden, ntr-un mod mai pregnant, caracterul de continuitate al acesteia n raport cu nivelurile
asumate (de la proiectarea vertical, la proiectarea unitilor de nvare).
Model de proiectare prezentat rspunde unor exigene de structur a nvmntului (i de
structura actual a anului colar 2011- 2012). n momentul trecerii succesive la o alt
structur, modelul de proiectare va trebui s fie adaptat.
Fiecare nivel de proiectare are o anumit funcie bine precizat i nu poate exista un nivel
privilegiat n raport cu celelalte; dei proiectarea unitilor de nvare reprezint celula de
baz a organizrii raionale a instruirii, ea nu poate fi considerat ca un scop n sine fr a
avea n vedere referenialul mai larg (care ajunge n zona competenelor cheie).
Modelul de proiectare elimin obligativitatea proiectrii unor uniti elementare care se
desfoar ntr-o or didactic deoarece nu aduce elemente suplimentare n raport cu
proiectarea unitilor de nvare, care reprezint un sistem referenial suficient.
Exist anumite domenii de reflecie i abordare teoretic, empiric i practic; acestea se
refer la: diferenierea nvrii; asumarea competenelor n raport de nivelul general al
colectivitii instruite; modalitile de dezvoltri n zone non-disciplinare; construirea unor
situaii de nvare personalizate; evaluarea n raport de anumite standarde.
Dei aparent poate fi interpretat ca o structur complex, acest model de proiectare
raionalizeaz demersul i l nscrie ntr-o logic taxonomic preponderent deductiv, care
pornete de la referenialul extern, sugerat de domeniile de competene cheie care, n Legea
Educaiei Naionale, reprezint finaliti ale sistemului de nvmnt.
(f) Un exemplu disciplinar: geometrie (clasa a VIII-a)
Tema: Piramida triunghiular regulat, tetraedrul regulat, piramida patrulater regulat,
piramida hexagonal regulat: descriere, desfurare, aria lateral, aria total i volum
Un posibil design de instruire pentru unitatea de nvare
Piramida regulat dreapt: desenare, arii, volum
Activitatea 1. Evaluarea unor cunotine anterioare (evaluarea iniial)
Timp estimat: 10 min
Elemente de coninut vizate:
Poligoane regulate: identificarea elementelor componente, perimetrul i aria, apoteme. Aplicaii la
teorema celor trei perpendiculare
Triunghiul:congruen, asemnare, arie i perimetru
Relaii metrice
Elemente de trigonometrie
Formule de calcul prescurtat
93
Produse,
realizri
concrete
Metode
Resurse
necesare
Reamintirea
informaiilor de
baz necesare
pentru
parcurgerea cu
succes a unitii
didactice
Rezolvarea
unor probleme
de calcul
Mod de
organizare al
clasei: frontal
Fie cu
formule de
calcul, tabele
matematice
Fie pentru
evaluarea
iniial
Exersarea
deprinderilor de
calcul
Deprinderi de
gndire, de
lucru
dezvoltate
Identificarea unor
simboluri utilizate
i a unor
reprezentri
standard
Exersarea unor
deprinderi de
calcul
Exprimarea
proprietilor
figurilor plane
geometrice n
limbaj matematic
Aplicarea
elementelor de
calcul metric
Exemple de
aplicaii n cotidian
/
proiecte
Aplicaii n
astronomie i n
cotidian (calcul de
distane)
Calculul suprafeelor
folosind msurarea
unor elemente (laturi),
descompuneri de
figuri complicate n
figuri geometrice mai
simple i reprezentri
la scar
Activitatea 2. Prezentarea rezultatelor evalurii iniiale

Produse,
realizri
concrete
Metode
Resurse necesare
Rezultatele
testrii iniiale
Recomandri
Reluarea unor
activiti i
aplicaii
Prezentarea pe
scurt a
instrumentului de
testare, a
rezultatelor i a
recomandrilor
Deprinderi de
gndire, de
lucru
dezvoltate
Mobilizarea
ateniei,
perseveren
Exemple de
aplicaii n
cotidian /
proiecte
-
Activitatea 3. Sensibilizare fa de tem

Timp estimat pentru desfurarea n clas: 15 min
Timp estimat pentru activitatea n timpul liber (proiecte, aplicaii)-180 min
Activitatea implic accesarea i valorificarea experienelor elevilor din afara colii, care pot consta,
de exemplu n:
- recunoaterea unor corpuri cu form piramidal din mediul apropiat
- studiul unor cristale cu forme piramidale, cldiri cu forme piramidale; piramidele din Egipt i din
Mexic;
- cunoaterea unor caracteristici ale formei piramidale
- aplicaii: origami; utilizarea unor tipare din carton pentru construirea unor corpuri piramidale.
- construirea unor corpuri piramidale din plastilin; compararea cantitii de material utilizat cu
cantitatea de material utilizat pentru o prism cu aceeai form a bazelor.
- utilizarea unor site-uri de matematic pentru aflarea unor relaii matematice referitoare la arii
laterale i volume;
- estimarea volumului unei piramide utiliznd dislocare n mediu lichid
94
Produse,
realizri
concrete
Metode
Prezentarea
activitilor i a
produselor
realizate n
cadrul
activitilor
extracurriculare
desfurate de
unii dintre copii
Metode dialogate
(discuii despre
interesele i
experienele
elevilor n afara
colii, informaii
despre instituiile
care ofer
educaie
nonformal)
Realizarea unei
expoziii de
fotografie cu
prisme realizate
de elevi
Resurse
necesare
Metode
expozitive
(exemplu,
piramida ca mod
de reprezentare piramida
nevoilor,
piramida
alimentara)
Mod de
organizare al
clasei: frontal
Deprinderi
de
gndire,
de lucru
dezvoltate
Imagini, texte Schimbarea
informative,
atitudinii fa de
utilizarea
anumite teme
informaiilor de discutate
pe Internet :
(metoda linia
http://www.scrit valorilor)
ube.com/medici
na/Constructia- Colectare i
piramidei-luianalizarea unor
Keop12224219 informaii
17.php)
Melting Pot
Math:
Multicultural
Problems for
the 21st
Century
http://www.fi.e
du/school/math
3/index.html#m
exico
Exemple de aplicaii n cotidian /

proiecte
Identificarea unor
obiecte piramidale
Documentarea
utiliznd site-uri sau
emisiuni TV
Posibilitatea de a
infiina un club de
mineralogie
Aplicarea n fizic
(optic
descompunerea
luminii)
Proiect artistic
(construirea unor
piramide folosind
diverse materiale i
fotografierea lor .
Activitatea 4. Prezentarea expectaiilor presupuse

Timp estimat: 2 minute
Referenialul iniial de raportare (elementele ale curriculumului oficial - competene specifice)
- identificarea unor elemente ale figurilor geometrice plane n configuraii geometrice spaiale date;
- clasificarea corpurilor geometrice dup anumite criterii date sau alese;
- exprimarea proprietilor figurilor i corpurilor geometrice n limbaj matematic;
- analizarea i interpretarea condiiilor necesare pentru ca o configuraie geometric s verifice
anumite cerine;
- utilizarea instrumentelor geometrice (rigl, echer, raportor, compas) pentru a desena figuri
geometrice plane descrise n contexte matematice date;
- calcularea ariilor i volumelor corpurilor geometrice studiate;
- transpunerea unor situaii-problem n limbaj geometric, rezolvarea problemei obinute i
interpretarea rezultatului.
Produse,
realizri
concrete
Cunoasterea
competenelor
specifice
Metode
Metode
expozitive
Resurse
necesare
95
Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Mobilizarea
ateniei
Exemple de aplicaii n
cotidian /
proiecte
Descrierea unor situaii n
care competenele
respective sunt necesare
Activitatea 5. Desenarea piramidelor regulate drepte

Timp estimat: 20- 30 min
Produse,
realizri
concrete
Metode
Resurse necesare
Desene
realizate de
elevi, utiliznd
rigla i echerul
Imagini cu
reprezentarea
unor corpuri
geometrice din
perspectiv
standard sau
din diverse
direcii
Tabl, hrtie,
creion, reprezentri
ale unor piramide
regulate
Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Analizeaz
reprezentrile
unor corpuri
geometrice
Utilizeaz
instrumentele
geometriceArgumentarea
demersului
Exemple de
aplicaii n
cotidian
proiecte
-
Activitatea 6.Calculul ariilor laterale i a ariilor totale

Timp estimat pentru activitile din clas: 45 min
Elemente de coninut:
- terminologie: piramid regulat, tetraedru, piramid triunghiular regulat, tetraedrul regulat,
piramida patrulater regulat, piramida hexagonal regulat, apotem;
- definiiile ariilor laterale i totale i formulele de calcul, particularizri;
- elemente de metric (inclusiv unghiuri i valori pentru sin, cos, tg ctg pentru 30, 45, 60 )
- aplicarea teoremei celor 3 perpendiculare.
Produse,
realizri
concrete
Cunoaterea
formulelor de
calcul
Cunoaterea
terminologiei
Utilizarea
terminologiei
Utilizarea
simbolurilor
Calculul ariilor
laterale
Calculul ariilor
totale
Metode
Resurse
necesare
Deprinderi de
gndire, de lucru
dezvoltate
Organizarea
clasei: lucru
individual i
frontal
Metode de
calculul
aritmetic
Aplicarea
teoremelor i a
formulelor
necesare
(Pitagora,
nlime, catet
etc)
Verificri
practice
Analiza
problemelor din
manual (pentru
dezvoltarea
unor deprinderi
specifice
competenei a
nva s nvei)
Aplicaii din
manual
Aplicaii din
culegeri
Fie cu
formulele
utilizate
Argumentarea
demersului de
rezolvare a unei
probleme de
geometrie Deprinderi
de gndire critic:
stabilirea tipului de
piramid (dup
lungimile laturilor i
poligonul care
definete baza
piramidei);
Verificarea
condiiilor pentru
aplicarea unei
teoreme, formule de
calcul
Deprinderi de calcul
96
Exemple de
aplicaii n
cotidian
proiecte
Msurarea cu
ajutorul riglei
sau a altor
instrumente a
elementelor
unor piramide
de diferite
dimensiuni
Realizarea unor
desfurri ale
corpurilor
geometrice
studiate
Activitatea 7. Calculul volumelor

Comparativ cu activitatea anterioar, sunt necesare cteva formule de calcul pentru volum
Produse,
realizri
concrete
Cunoaterea
formulelor de
calcul
Cunoaterea
terminologiei
Utilizarea
terminologiei
Utilizarea
simbolurilor
Calculul
volumelor
Metode
Organizarea
clasei: lucru
individual i
frontal
Metode de
calculul
aritmetic
Aplicarea
teoremelor i a
formulelor
necesare
Aplicarea unor
softuri de calcul
al volumelor
Resurse
necesare
Soft-uri
specializate
Fie de lucru
Aplicaii din
manuale i din
culegerile de
probleme
Recomandm,
pentru exersarea
imaginaiei
imaginile
sugestive i
explicaiile din
manualul Sigma
(varianta din
2000, pag 195
care descompune
cubul n piramide
cu baza ptrat
Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Exemple de
aplicaii n
cotidian
Proiecte
Realizarea unor
Argumentarea construcii de
demersului de form
rezolvare a
piramidal,
unei
estimarea i
probleme de
calcularea
geometrie
necesarului de
Verificarea
materiale.
condiiilor
Calculul masei
pentru
unui corp
aplicarea unei piramidal (cnd
teoreme,
se cunoate
formule de
volumul i
calcul
densitatea )
Deprinderi de Aplicaii pentru
calcul
fizic (de
Exersarea
exemplu,
creativitii i calculul
a unor metode presiunii
care dezvolt exercitate).
imaginaia
Activitatea 8. Evaluarea final

Timp necesar: 20 min
Produse,
realizri
concrete
- Rezultatele
finale ale
nvrii i
anumite
progrese (n
calcul,
aplicarea unor
teoreme etc.)
Metode
- Realizarea
reprezentrilor
geometrice
adecvate
- Calcularea
ariilor i
volumelor,
folosind
decupri,
descompuneri,
pavaje, reele,
sau formule
Resurse
necesare
Fie de
evaluare
97
Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Folosirea
instrumentelor
geometrice
pentru a desena
diferite corpuri
geometrice i
elemente ale
acestora
- Exerciii de
recunoatere a
desfurrii n
plan a unei
piramide
Exemple de
aplicaii n
cotidian
proiecte
Realizarea unor
comuniti de
nvare
virtuale pentru
matematic,
reguli de
participare intro astfel de
comunitate.
Bibliografie
BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor. n: Revista de pedagogie nr.
58 (3), 2010, pp. 33-53.
BRZEA, C. Definirea i clasificarea competenelor. n: Revista de pedagogie, nr. 58 (3), 2010, pp.
7-13.
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai: Editura
Polirom, 2008.
CONSTANTINESCU, E., FILIPESCU, V., CSENGERI, E. Proiectarea coninutului
nvmntului. n: vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), Bucureti:
EDP, 1977.
CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii. n vol. Pregtirea psihopedagogic, Iai:
Editura Polirom, 2008.
DULAM, M. E. Cum i nvm pe alii s nvee. Cluj-Napoca: Editura Clusium, 2009.
ERICKSON, L. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002.
FRUMOS, F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura Polirom, 2008.
GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., & WAGER, W. W. Principles of instructional design. Fort Worth:
Harcourt Brace Jovanovich, 1992.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern, Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999.
JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti:
Editura Aramis, 2004.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n: Revista
de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 53-67.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Bucureti: Editura Corint, 2010.
MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la clas
(competena cultural). n: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 127-139.
MNDRU, O., CATAN, Luminia. Proiectarea curricular n condiiile instruirii pe
competene, n Revista de Pedagogie, anul LIX; nr. 4, Bucureti: 2011
MICLEA, M. Psihologie cognitiv. Iai: Editura Polirom, 2003.
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999.
NEGRE - DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005.
OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008.
PUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai: Polirom,
2002.
REY, B. Les Comptences transversales en question. Paris: ESF diteur, 1996.
SARIVAN, L. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n
procesul didactic. n: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 161-169.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning (2006/962/EC). In: Official Journal of the European Union,
2006, pp.10-18. Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF.
98
VIII. Strategiile de instruire n contextul competenelor

(1) Elemente teoretice i introductive
Problematica general a strategiilor se situeaz ntr-un context nou, determiat de
competenele cheie. n urma interaciunii dintre componentele strategiilor (fiecare multiplicat
printr-un specific, disciplinar dar i de vrst etc.) i caracteristicile competenelor cheie i a celor
din curriculum rezult ansambluri diversificate ale procesului educaional, chiar dac ele au anumite
elemente invariante, care decurg cu prioritate din programele colare.
Strategiile trebuie s se raporteze la anumite elemente de natur disciplinar. Acestea provin
din specificul acestora, spectrul metodologic prevalent cu care opereaz, sistemul conceptual i
terminologic, precum i sistemul de competene generale asumat prin programe.
Literatura internaional nu consemneaz ntr-un mod specific i detaliat problematica
strategiilor. Se poate constata chiar o anumit reticen fa de dezvoltarea acestui concept, ca
rezultat probabil al abordrilor de pn acum, cu elemente de tradiionalitate i caracteristici proprii
diferitelor ri.
Astfel, lucrrile principale de didactic a geografiei din Frana nu menioneaz aproape
deloc problematica strategiilor, n sensul n care considerm c ar fi util s fie abordat (respectiv ca
sisteme de instruire cu anumit coeren interioar i cu anumit individualitate fa de prile
componente). Referinele la strategii au mai mult un caracter ocazional i o anumit concretizare pe
problematica abordrii unor aciuni didactice specifice, cum ar fi, de exemplu, formarea
reprezentrilor spaiale i temporale.
n Regatul Unit, strategiile din domeniul geografiei colare sunt legate mai mult de tipul
comportamental i stilul didactic al profesorului.
Astfel, D. Balderstone (2000) precizeaz c ar exista trei modele ale relaiei profesor elev,
cu reflectare n strategia didactic:
a) modelul transmisie recepie, bazat pe un stil didactic predominant de tip predare,
care induce o strategie asemntoare;
b) modelul stimul rspuns, bazat pe o anumit colaborare informaional ntre profesor i
elevi (sub forma relaiilor biunivoce), care induce o strategie secvenializat pe relaia predominant
conversaional ntre profesor i fiecare elev;
c) modelul interacional, n care profesorul este parial exterior procesului educaional, care
se desfoar prin cooperarea ntre elevi, organizai n grupuri; n aceast situaie, profesorul
practic o abordare diferit a strategiei educaionale, prin organizarea activitii de nvare (cu
ajutorul unor suporturi diversificate) pe care, ulterior, o monitorizeaz. n acest caz, predarea
propriu-zis este foarte mult diminuat, iar preocuparea principal a profesorului este de a organiza
i supraveghea nvarea, desfurat predominant ntre elevi i materialele de lucru.
Autorul arat c exist o legtur foarte strns ntre stilul didactic i tipul de strategie.
Desigur, fiecare tip comportamental al profesorului i stil didactic au o anumit rspndire i
legitimitate.
Exist patru categorii de strategii de predare nvare:
a) de predare i explicare;
b) de descoperire i investigare;
c) de tip rezolvare de probleme;
d) lucrul n grup.
Aceste strategii sunt corelate cu anumite metode, utilizate n mod prevalent, cum ar fi:
metodele expozitive, sistemul de ntrebri i rspunsuri, jocuri, simulri, rezolvri de probleme,
metode decizionale.
Strategia didactic poate fi considerat ca o activitate de proiectare a unor ansambluri de
elemente ale procesului educaional (activitate elevului, activitate profesorului, sarcinile
educaionale, mijloacele de nvmnt etc.), structurate n raport de finalitile urmrite. Strategia
didactic cuprinde etapele activitii profesorului, dar mai ales activitatea elevului, experienele,
99
exerciiile, ntrebrile, metodele, procedeele de lucru i chiar formele de organizare a instruirii. Pot
fi menionate i simbolizate tipurile predominante de activiti ale elevului, ale profesorului i
sarcinile didactice posibile. De asemenea, pot fi simbolizate coninuturile, metodele, mijloacele de
nvmnt i secvenele de evaluare. n acest fel, exist un sistem format din elementele menionate
(activitatea elevului, a profesorului, sarcinile didactice, coninuturile, metodele, mijloacele de
nvmnt, secvenele de evaluare), cu semne i indici corespunztori.
Elementele de reper sunt considerate succesiunea secvenelor de instruire, la care se
raporteaz competenele generale sau specifice.
Cu ajutorul acestor componente poate fi realizat o strategie didactic, printr-o reprezentare
grafic foarte simpl (mbinnd indicii corespunztori). Tipul de abordare i de concretizare a
procesului educaional rezult din modul de combinare a elementelor interioare. Menionm c se
acord o importan esenial stilului didactic al profesorului, care determin combinarea
componentelor respective. n acest fel, pot exista strategii diferite, prin combinarea multipl a
acestor secvene. Secvenele strategiei desemneaz forma sub care se desfoar activitatea i, ntrun fel, tipul de activitate dominant. De asemenea, proiectarea strategiilor dup aceast modalitate
se poate realiza pe unitile de nvare elementare, dar i pe structuri supraordonate, cum ar fi
modulele (unitile de nvare) sau un an colar.
Strategiile i vrstele
Este evident existena unor influene n practicarea diferitelor discipline colare, care i au
originea n pregtirea iniial a cadrelor didactice, n caracterul tradiional predominant al predrii
i, ntr-o anumit msur, indirect, de vrstele acestora.
Dei nu este o regul, strategiile cu caracter inovativ au o atractivitate mai mare pentru
profesorii cu o experien mai mic i predispoziie la informare.
n raport cu vrstele elevilor, tipurile de strategii predominante (cel puin la nivelul
tiinelor) pot fi utilizate difereniat, astfel:
a) la vrstele mici (clasele IV V), strategiile n care s predomine observarea direct,
dac este posibil ntr-un sistem permanentizat i n structuri cumulative, care s permit lrgirea
succesiv a orizontului de observare.
b) la vrstele mijlocii (clasele VI VIII), strategiile n care s predomine observarea
indirect a unor imagini corespunztoare, utilizabile pentru lrgirea continu a ariei de cunoatere.
c) la vrstele mai mari (clasele IX XII), strategiile predominante ar putea fi axate pe
activiti independente de informare, ca un element complementare al procesului predominant
explicativ i demonstrativ. n partea terminal a liceului, tipul de strategie ar trebui s se transfere
spre realizarea unor lucrri independente.
Strategiile i stilul didactic
Probabil cea mai important legtur ntre tipul de strategie posibil i concretizarea ei i
gsete o influenare sesizabil n stilul didactic al fiecrui profesor. Tipologiile stilurilor didactice
induc i anumite strategii predominante. n general, ns, strategia nu este explicit, ci ea reprezint
concretizarea caracteristicilor didactice imanente ale profesorului, care se pun n eviden prin
comportamentul profesional n raport cu elevii.
a) Este foarte clar c un profesor foarte comod i cu un nivel de pregtire modest prefer s
predea (dup o lecie nvat sau dup un suport scris) dect s i imagineze o situaie de nvare.
Este foarte greu de acceptat c metoda dictrii (cu anumite trsturi de strategie) este nc
utilizat foarte mult n practica la clas. Aceasta poate fi asezonat sau nu cu scrierea pe tabl sau
cu enumerarea unor fapte informative.
b) O mare parte a profesorilor aplic, ns, o strategie (de fapt o instruire tradiional) n
care centrul de greutate l reprezint lecia (i nu structurile ei supraordonate), cu secvenele ei
clasice (o jumtate de or ascultare, o jumtate de or predare). Fr s fie definit ca atare n
100
literatura pedagogic, parcurgerea leciilor n aceti doi tip reprezint, n realitate, o strategie
utilizat foarte mult, cu originile n anumite tradiii ale formrii i cu o justificare ndoielnic n
prezent.
c) Activitile de tip investigativ au, din pcate, doar un caracter ocazional i complementar.
n cele mai multe situaii, este vorba despre activiti n care se exemplific o anumit realitate
teoretic. Sub raportul instruirii, ar fi mult mai interesant ca observarea evidenelor din realitate s
reprezinte sursa principal a nvrii. n acest context, este evident c stilul didactic modern i
contextualizant al unor cadre didactice faciliteaz accesul elevilor direct la realitatea nconjurtoare.
Strategiile didactice i factorul timp
Secvenele de timp asupra cror poate fi construit o strategie de instruire sunt:
a) O unitate elementar de tip lecie, n care se pot mbina elementele componente,
evideniindu-se o dominant legat de metoda utilizat cu preponderen
b) Uniti de nvare definite, descrise i formalizate n accepiunea sugerat de ghidurile
metodologice realizate pn acum (2001 2010).
Identificarea unitilor de nvare, asumarea unor obiective comune, coerena tematic,
succesiunea de timp i o anumit omogenitate sub raportul metodelor favorizeaz, cel mai bine,
abordarea acestora sub raportul unei strategii predominante. Finalizarea unitilor de nvare prin
evaluare poate verifica relevana strategiei. O unitate de nvare de acest tip creeaz avantajul unui
control mai precis. Succesiunea unitilor de nvare pe parcursul unui an colar permite
modificarea unor elemente ale strategiei, de la o unitate la alta, n condiiile n care acest lucru este
necesar n raport cu proiectarea iniial sau cu resursele educaionale utilizate.
c) Parcursul unei discipline pe un an colar
Aceast posibilitate rezult din planificarea anual care, n sine, are i o dimensiune ce
permite introducerea unei dominante legate de profesor, de metod sau de strategie.
d) Exist, teoretic, strategii de predare nvare evaluare care pot fi aplicate i n alte
condiii, cum ar fi:
- pregtirea pentru examene i concursuri;
- pregtirea n sistem de excelen;
- activitatea independent extracolar dirijat;
- studii n orizontul apropiat.
n cazul fiecrei strategii abordate pot exista forme de organizare diferit a instruirii, n
sensul predominrii uneia dintre urmtoarele tipuri de relaii n cadrul sistemului profesor elevi.
- Sistem predominant univoc, de la profesor la elev, care stimuleaz abordarea strategiilor
de tip narativ, descriptiv, explicativ i demonstrativ;
- Relaii biunivoce ntre profesor i fiecare elev, n care predomin strategiile de tip
conversativ i, eventual, problematizant;
- Relaii de interaciune ntre elevi, care presupun relaii de nvare, internvare i
colaborare ntre elevi, pe baza unor activiti predominante induse de profesor i a unor
suporturi ofertate.
Strategiile dezvoltate pe intervale mai mari de timp (mai mult de un an) sunt corelabile cu o
caracteristic de baz a formrii competenelor, construirea, dezvoltarea i formarea lor n timp. n
acest sens, formarea unei competene cheie (pe parcursul unei colariti mai ndelungate) sau a
unei competene generale (pe un ciclu, sau pe o secven de mai muli ani) reprezint ea nsi un
demers strategic coerent i cumulativ.
101
(2) Tipuri de strategii didactice (prezentare sintetic)

(2.1.) Elementele componente ale strategiei didactice
Strategiile didactice nu se pot reduce la metode, la mijloace sau combinri ale acestora. Ele
reprezint o structur mai complex dect aceste elemente componente, organizat ntr-o form care
vizeaz un proces educaional desfurat ntr-un timp mai ndelungat.
Principalele componente ale strategiilor didactice se refer la:
resurse metodologice; acestea cuprind sistemul de metode, diferite forme de organizare a
instruirii, obiectivele i coninuturile programei colare, elemente de context;
cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare principale, paradigmele
educaionale, fondul de cunotine anterior al elevilor i, ntr-o oarecare msur, experiena
didactic;
resursele umane; acestea se refer la caracteristici ale profesorului, elevului, colectivelor de
elevi i sistemul managerial din coal; n cadrul caracteristicilor resurselor umane exist
elemente atitudinale, motivaionale, de organizare a grupurilor colare i, ndeosebi, relaia
profesor elev.
La acestea se adaug, ntr-o anumit msur, predispoziia cadrului didactic la inovaie.
Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaional i ndeosebi a celor care
influeneaz tipul de strategie adoptat pune n eviden complexitatea acestui proces i dificultatea
realizrii unui demers totodat univoc i eficient.
Dintre elementele de opiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie
predominant adoptat, menionm urmtoarele:
- mbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu i lung, ntr-o viziune
care s aib un caracter integrator i s vizeze realizarea unor comportamente finale (descrise prin
competenele generale din curriculum);
- alternarea diferitelor strategii pe termen scurt n cadrul unor strategii mai cuprinztoare i
generalizate pe un termen mai lung;
- raportarea corect a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament
pedagogic al acestuia (acest lucru realizndu-se prin introspecie i autocontrol).
(2.2.) Taxonomii ale strategiilor didactice
Exist ncercri de realizare a unor taxonomii ale strategiilor didactice (Potolea, D, 1998;
Cerghit, I., 1998; Joia, Elena, 1998, Cristea, S., 1999; Negre Dobridor, I., 2009 etc.). Marea lor
diversitate rezult din criteriile luate n consideraie. Din analiza diferitelor taxonomii i a criteriilor
care stau la baza acestora rezult anumite elemente unificatoare.
n acest sens, pot fi identificate urmtoarele categorii i tipuri de strategii:
(a) Strategii centrate pe activitatea profesorului i pe aciunea de predare:
Strategii discursive i explicative
Strategii discursive i conversative
Strategii discursive i demonstrative
Strategii algoritmice (prescriptive)
(b) Strategii centrate pe activitatea de nvare i interaciunea profesor elev:
Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative)
Strategii bazate pe exploatarea manualului
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
Strategii problematizante
Strategii bazate pe utilizarea modelelor
Strategii bazate pe activitatea practic
Strategii centrate pe construirea de proiecte
102
Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)

(c) Strategii mixte
(d) Strategii integratoare: strategia holistic
(e) Strategii de evaluare
Aceste strategii ilustreaz destul de bine coninutul lor presupus de formularea lor. Ele nu
dau o not de exhaustivitate metodei predominante (aa cum ar prea la prima vedere), ci ilustreaz
doar caracterul principal al demersului de ansamblu. Totodat, acestea au o semnificaie n
condiiile n care lum n consideraie elementul timp.
n sens modern, strategia didactic se refer cu precdere la proiectarea ei pe un termen mai
ndelungat i presupune existena unui demers predominant i a unor demersuri secveniale,
subiacente, orientate spre atingerea competenelor asumate.
(2.3.) Caracteristici principale ale strategiilor didactice
Strategii discursive i explicative
Acest grup de strategii se refer la realizarea unui discurs didactic, frecvent de tip
prelegere, n care profesorul este emitorul unei informaii care nu poate fi pus la ndoial.
Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanat de la caz la caz (n funcie de tactul
profesorului) cu alte activiti complementare (notarea ideilor principale pe tabl, notarea acestora
de ctre elevi, rezumarea unor idei, fixarea oral a informaiilor). n esen, strategia este univoc
(de la profesor la elev) i are aspectul predominant al unui discurs magistral.
Desigur, exist mai multe varieti, n funcie de modul n care sunt utilizate i alte
proceduri, cum ar fi: explicaia oral, explicaia cu ajutorul materialelor didactice, explicaia pe
modele.
Strategii discursive i conversative
Acest grup de strategii, pe lng elementul predominant discursiv, are anumite pri n care
exist elemente de conversaie, mai scurte sau mai ntinse ca timp.
Conversaia este subsidiar explicaiei discursive i are ca scop discutarea unor aspecte ce
comport mai multe interpretri. n anumite situaii, conversaia poate ava caracter dirijat sau chiar
euristic.
Prezena unor elemente de conversaie euristic nu schimb caracterul predominant discursiv
al strategiilor.
Strategii discursive i demonstrative
Acestea reprezint o form mai elaborat de organizare a instruirii prin prezena unor
secvene bine precizate cu caracter demonstrativ. Tipul de demonstraie poate s fie foarte diferit,
pornind de la demonstraia oral la demonstraia factual sau demonstraia pe modele.
Demonstraia are, n carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care afirm lucrurile enunate.
Strategii algoritmice (prescriptive)
Dei aparent acest grup de strategii pare s aib un caracter mixt (n sensul c angreneaz
strategii centrate pe elev sau pe profesor), n realitate reprezint mai mult o variant a demersului
discursiv, raionalizat puin de urmrirea unui anumit algoritm de prezentare. Este evident c
aceste strategii nu au n vedere modul n care se utilizeaz algoritmul n activiti de investigaie,
cercetare i explorare, ci doar al discursului structurat. Este evident, n acest caz, stereotipia
demersului, n condiiile n care este repetat o succesiune de secvene tematice, ordonate pe baza
103
unui demers discursiv, completat uneori cu explicaii orale, demonstraii vizuale sau orale i,
eventual, activiti independente.
Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative)
Acest tip de strategii are n vedere explorarea i cercetarea individual de ctre elevi sub
managementul profesorului a unor materiale suport ofertate, care creeaz premisele identificrii
unor constatri i adevruri asimilabile din mers i nu oferite ca atare. Materialele pot fi foarte
diferite. n acest grup de strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaii de
nvare care s valorifice suporturile ofertate spre identificarea unor constatri pertinente.
Strategii bazate pe exploatarea manualului
Orict ar prea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund caracter interacional
(de data aceasta ntre elev i manual, dar i ntre elev i profesor) i o anumit complexitate
evident.
Pentru aceste strategii trebuie s observm ns c aplicarea lor se poate face diferit, de la un
manual la altul. Exist manuale care au o not predominant subiacent de nvare exploratorie
(dirijat).
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
n acest grup de strategii, elementul central l reprezint ofertarea unor suporturi de

instruire i autoinstruire, care dirijeaz activitatea spre caracteristici de tip exploratoriu. Credem c
un rol important ar putea s l aib exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un
caracter clasic.
O ilustrare foarte bun a acestei strategii o reprezint utilizarea caietelor de activitate
independent, la clasele i disciplinele unde acestea exist, care, prin ele nsele, induc o strategie
implicit de nvare. Elementul principal al lucrului cu caietul de activitate independent l
reprezint activitatea cvasicontinu a elevului, concretizat n: rezumarea unor texte, notarea unor
idei, completarea informaiei lacunare, notarea ideilor principale, autoevaluarea.
Strategii problematizante
Acest grup de strategii i propune s introduc n cadrul demersurilor de nvare anumite

situaii de tip problematizat, ntr-o form predominant oral i teoretic sau ntr-o form de
situaii ofertate propuse spre analiz. Nu este vorba numaidect de aplicarea metodei
problematizrii (dei este presupus i aceasta), ci de construirea unor situaii care necesit un
demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu.
Situaiile problematizante pot fi considerate ca fcnd parte dintr-o strategie n contextul n
care se realizeaz pregtiri suplimentare, pregtire de excelen sau n cazul n care, pe parcursul
mai multor lecii, n clas sau n afara ei, sunt rezolvate elemente cuprinse n culegeri.
Strategii bazate pe utilizarea modelelor
n mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip graf, modelele analogice, modelele de
reele, precum i modelele fizice.
Acest grup de strategii presupune existena unei ponderi mari a modelelor, care reprezint
materiale ce pot fi ofertate n strategii problematizante sau de alt natur.
104
Strategii bazate pe activitatea practic
Sensul activitilor practice trebuie neles att n cazul unor activiti realizate ntr-un spaiu
real, ct i cele efectuate n clas, cu ajutorul unor sarcini de nvare ce presupun activiti
independente.
O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea de investigare a unor
fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca ntreg) pe un interval mai mare de timp.
Activitatea ar urma s fie finalizat printr-o lucrare independent. n acest caz, strategia de nvare
este i o strategie de aciune.
Strategii centrate pe construirea de proiecte
Aceste strategii difer sensibil de metoda proiectului. Ea are un caracter subsidiar fa de

alte tipuri de strategii, deoarece reprezint secvene n cadrul acestora.
Prin proiecte se realizeaz o activitate de identificare a unor elemente de interes,
investigarea bibliografic a acestora, selectarea materialelor pertinente, construirea unei opinii i
prezentarea acesteia.
Acest tip de strategie are o component predominant complementar curriculumului colar.
Realizarea unor proiecte pe o tematic aleas sau sugerat, poate fi eficient ndeosebi n ciclul
liceal (IX XI).
Structura unei astfel de strategii cuprinde urmtoarele secvene principale:
- perceperea temei sugerate de un anumit proiect;
- inventarierea problemelor;
- identificarea variabilelor semnificative;
- identificarea unor modaliti de reprezentare grafic;
- organizarea activitii n sistem de colective sau grupuri;
- simularea construirii unor variante de proiect;
- prezentarea rezultatelor sub forma unor variante diferite;
- analiza i discutarea variantelor;
- elaborarea unor concluzii;
- evaluarea proiectului i mbuntirea unor componente.
Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)
Aceast categorie de strategii pune pe prin plan utilizarea constructiv a datelor pe suporturi
informatizate. Cea mai utilizat metod este accesarea Internetului (chiar dac se realizeaz
predominant acas).
Practic, aproape la fiecare or pot fi accesate de pe internet informaii utile. Dac aceast
modalitate devine permanent, se poate vorbi despre o strategie al crei actor principal este elevul.
n acelai sens, menionm softurile educaionale realizate prin iniiativ individual.
Strategii integratoare: strategia holistic
Exist, n prezent, un model evoluat de proiectare a instruirii, care poate fi denumit i

considerat proiectare holistic. Aceasta are o serie de caracteristici, care deriv din caracterul
global, integrator, interdisciplinar i unificator al componentelor sale.
Un element important l reprezint permanenta raportare dintre parte i ntreg. Exist
posibilitatea realizrii unei proiectri predominant deductive sau predominant inductive, dar n
ambele situaii se pstreaz atenia unei relaii biunivoce continui ntre parte i ntreg.
n raport cu acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumit ndreptire despre existena
unei strategii de tip holistic. Aceasta presupune asumarea caracteristicilor proiectrii holistice i
luarea n considerare a acestora ca elemente de natur holistic: ea presupune o nvare de la ntreg
105
la pri componente i apoi integrarea cunotinelor n structuri noi, precum i nvarea realizat de
elevi n situaii foarte diferite.
Acest tip de strategie nu se folosete la noi ntr-un sens normativ, dar este practicat,
ndeosebi sub forma unei proiectri specifice, n alte ri(U.K.). Ideea conexiunii ntre toate
elementele componente reprezint baza nelegerii sistemului global, holistic. Elementul central care
este luat n discuie face parte dintr-un sistem interacional, care presupune, n anumite momente, o
relativ independentizare a prilor componente.
n cazul n care unitile de nvare sunt proiectate dup aceast procedur de proiectare i
toate unitile unei planificri anuale sunt de acest fel, putem vorbi despre o dimensiune strategic
de tip holistic, adic de o strategie holistic.
Elementele componente pot fi mai bine nelese dac au o reprezentare grafic
corespunztoare, sub forma unui model interacional ntre componente i n raport cu domeniul
predilect de interes.
Modelul proiectrii (i al strategiei implicite) presupune luarea n consideraie a unui anumit
numr de componente noi, cum ar fi:
- competenele cheie la care se pot raporta;
- competenele generale din curriculum;
- realizarea obligatorie a unor corelri interdisciplinare multiple;
- descrierea activitii predominante a interaciunii profesori - elevi;
- stabilirea unor succesiuni de activiti dominante;
- prevalena tematicii centrale;
- sugestii pentru resurse educaionale, legturi interdisciplinare, aplicaii etc.;
- tipul de activitate predominant a elevilor (pe grup sau individual).
Aceast proiectare, realizat ntr-o form grafic comprehensiv, reunete ntr-o
structur uor de perceput componentele sale principale, oferind viziunea unei coerene de
sistem.
Strategii de evaluare
Aceste strategii reprezint o aplicare a exigenelor proiectrii strategiilor asupra proiectrii

instrumentelor de evaluare i a tipului acestora. n principiu, evaluarea pe termen scurt i uniti
elementare de nvare sau pri ale acestora se realizeaz cu ajutorul unor itemi sau chiar a unor
teste (cnd este vorba despre o lecie n ansamblul ei). Evaluarea pe termen mediu se realizeaz n
mod predominant prin teste, iar evaluarea pe termen ndelungat, cu ajutorul unor sisteme de teste i
instrumente complementare. Evaluarea holistic, global, ca reflectare a proiectrii i strategiei
holistice, se poate realiza prin sisteme de teste complexe, de tipul unor caiete de evaluare, cu o
structur interioar relativ sofisticat, dar care permite o apreciere general a performanelor
instruirii.
n principiu, pot exista urmtoarele strategii de evaluare:
a) Strategia evalurii continue: dup curriculum colar, sau dup criteriile de acordarea a
notelor; aceasta presupune un set de teste secveniale, obligatorii dup fiecare unitate de nvare i
opionale n interiorul acestora.
Acest model poate fi aplicat i pentru programa de examen, n condiiile n care testele
secveniale se aplic pe parcurs i nu numai dup parcurgerea integral a acesteia; diferena dintre
evaluarea dup curriculum i dup programa de examen este legat mai mult de diferena dintre
competenele din curriculum i cele ale programei de examen. Ambele pot s fie corelate prin
intermediul competenelor de evaluare (n condiiile n care acestea sunt formulate ca atare).
Modelul acestei strategii este ilustrat de consemnarea ntr-un tabel a secvenelor de nvare
i a testelor asociate acestora; n cazul criteriilor de notare, acestea nlocuiesc finalitile programei
i de evaluare;
106
b) Strategia evalurii finale: are toate caracteristicile evalurii din situaiile de examen; n
mod frecvent ns, dup evaluarea continu se poate realiza o evaluare final, prin teste
integratoare.
n cazul examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumit selectivitate; evaluarea
final trebuie s aib n vedere un anumit raport ntre tipurile de itemi, tematica interioar parcurs
(principalele capitole).
c) Strategia evalurii holistice: aceasta se refer la evaluarea unor secvene de nvare
parcurse dup un proces de instruire de tip holistic, vectorizat de o strategie asemntoare.
Dezvoltrile teoretice i practica unei asemenea strategii rmne un deziderat pentru urmtorul
interval de timp.
(2.4.) Exemple
n ceea ce urmeaz vom da cteva exemple de construire a unor strategii de instruire, cel
puin la nivel formal i intenional, pornind de la o proiectare anual teoretic a unei uniti de
nvare. Coninutul este interdisciplinar (Mediul nconjurtor), cu elemente de geografie i
biologie, care permit extensii n cele dou domenii.
De la o form general, pot fi imaginate mai multe variante, fiecare dintre acestea
accentund elementul de difereniere (explicaia, conversaia, demonstraia, manualul).
Proiectarea are un caracter clasic.
Mediul nconjurtor (8 - 9 ore)
Coninuturi
Compe(detalieri ale
tene
programei)
specifice
Mediul nconjurtor
1.1.
aspecte generale
1.4.
Relaii ntre elemente
Factorii geoecologici
1.3.
aspecte generale
2.1.
Analiza unui factor
1.3.
geoecologic
2.1.
biosfera
Geosistemul,
1.2.
ecosistemul i peisajul
2.2.
2.5.
Tipuri de medii
2.3.
geografice
3.1.
Tipuri de peisaje
1.3.
2.5.
Hazarde naturale i
1.4.
antropice
2.3.
Despduririle i
2.5.
deertificarea
Protecia i
conservarea mediului
Managementul
mediului
1.2.
1.4.
1.3.
3.1.
Forma general
Activiti de nvare
Resurse
- analiza unor texte

- observare direct i
mediat
- analiza unor situaii
- identificarea factorilor
- analiza unor hri, imagini,
texte;
- conversaie euristic
- explicaie
- analiza unor hri,
fotografii
- analiza hrii
- prezentare selectiv
- analiza unor documente,
hri, texte
- selecie i grupare
- interpretarea unor situaii,
date
- discuie
- analiza dirijat
- explicaii independente
- texte
- definiii
- imagini
- tabele, grafice
- fotografii
- hri
- fotografii
- modele
- fotografii
- hri
- modele
- harta tipurilor
de medii
- harta peisajelor
- imagini
- texte; date
- imagini; hri
- imagini
- hri
- dialog euristic
- studiu de caz
107
- imagini
- hri
- tabele
- situaii
Evaluare
Apreciere
oral
Test
secvenial
Apreciere
oral
Test
secvenial
Portofoliu
Test scris
(final)
Aceasta reprezint o proiectare care red elementele comune, minimale, ale oricrui proces
de predare nvare al acestei uniti. de Pe baza ei se pot construi cele patru variante de situaii,
cu elementele lor de difereniere.
(a) Varianta 1 Strategie predominant discursiv i explicativ
Coninuturi
(detalieri ale
programei)
Mediul nconjurtor
aspecte generale
Competene
specifice
1.1.
1.4.
aspecte generale
1.3.
2.1.
Analiza unui factor

geoecologic
biosfera
1.3.
2.1.
Geosistemul,
1.2.
2.2.
2.5.
2.3.
3.1.
Tipuri de medii
geografice
Tipuri de peisaje
1.3.
2.5.
Hazarde naturale i
antropice
1.4.
2.3.
Despduririle i
deertificarea
2.5.
Protecia i
1.2.
1.4.
Managementul
mediulu
1.3.
3.1.
Activiti de nvare
(exemple)
Resurse
- explicarea unor texte

- explicarea unor imagini
ale realitii observate direct
i mediat
- explicarea unor situaii
- explicarea taxonomiei
factorilor
- explicarea unor hri,
imagini, texte
- activitate independent
- texte
- definiii
- imagini
- explicarea coninutului
unor hri, fotografii,
modele, grafice
- explicarea hrii
- documentare
- prezentarea unor
documente, hri, texte,
imagini
- explicarea unor situaii
- explicarea criteriilor de
selecie i grupare
- fotografii
- hri
- modele
- harta tipurilor
de medii

date
- discuie
- analiza dirijat (pe date,
hri)
- explicarea componentelor
- studiu de caz
(Exemplu)
Evaluare
Apreciere
oral
- tabele
- fotografii
- grafice
- hri
- fotografii
- modele
- harta peisajelor
- imagini
- texte
- imagini
- date
- hri
- imagini
- hri
- imagini
- hri
- tabele
- situaii redate
grafic
Test
secvenial
Apreciere
oral
Test
secvenial
Portofoliu
Test scris
(final)
Acest tip de strategie concretizeaz elementele prezentate mai sus printr-un proces
predominant de predare ntr-un mod discursiv, n care sunt intercalate elemente explicative. Dei
predarea se realizeaz ntr-un mod preponderent oral, ea este completat cu ofertarea planului leciei
scris pe tabl sau pe un tabel (proiectat pe videoproiector).
Logica prezentrii elementelor acestei uniti de nvare urmrete ndeaproape
componentele coninuturilor din program i felul n care sunt prezentate n manual. Posibilitatea
utilizrii unor manuale diferite diversific destul de mult exemplele ce pot fi ofertate.
Chiar aceast strategie predominant discursiv are anumite caliti, n condiiile n care ea se
desfoar dup un plan bine articulat i prezentat ntr-un mod global. n acest context, scrierea
108
planului pe tabl reprezint o activitate cronofag i limitativ n raport cu prezentarea acestui

rezumat minimal ntr-o form scris.
Suporturile imagistice intercalate depesc, desigur, informaia din manual. Prezentarea unor
imagini din albume are o anumit utilitate, dar manevrarea albumelor n faa clasei distorsioneaz
atenia. Notarea ideilor principale se realizeaz pe un caiet, fr o structur prestabilit (cu funcia
de caiet de notie).
Chiar dac n mod predominant strategia este discursiv i narativ, logica parcurgerii
coninuturilor sub forma unor structuri interne subiacente presupune, ns i elemente conversative
minimale. n acest tip de strategie, elementele conversative sunt legate strict de ceea ce pred
profesorul. Uneori, ns, pot exista ntrebri (i discuii pe baza acestora), care s aib un caracter
exploratoriu mai pronunat.
Utilizarea unor hri din atlase extinde sfera discursiv i explicativ la coninuturile
acestora. Dup cum se observ, n mod fundamental nu se schimb strategia, ci doar se lrgete
sfera elementelor cuprinse n manual cu elemente cartografice suplimentare. Din aceast
perspectiv, trebuie s precizm c hrile murale actuale nu acoper cerinele minimale ale
programei. Acest tip de strategie presupune realizarea unui rezumat final, care cuprinde ideile
principale, rezultate dintr-o activitate expozitiv a profesorului sau dintr-o activitate independent a
elevilor. Chiar dac exist aceste activiti de nvare complementare, tipul predominant de
strategie este discursiv, cuprinznd i elemente explicative concretizate asupra coninutului narat.
Se poate observa c acest tip de strategie reprezint, n momentul de fa, o activitate
practicat de o mare parte a profesorilor. Nuanrile rezult din concretizarea stilului didactic
propriu la colectivul de elevi i resursele educaionale.
(b) Varianta 2 Strategie predominant discursiv i conversativ
Coninuturi
(detalieri ale
programei)
Mediul nconjurtor
aspecte generale
Competene
specifice
1.1.
1.4.
aspecte generale
1.3.
2.1.
Analiza unui factor

geoecologic
biosfera
Geosistemul,
1.3.
2.1.
Tipuri de medii
geografice
Tipuri de peisaje
Hazarde naturale i
antropice
1.2.
2.2.
2.5.
2.3.
3.1.
1.3.
2.5.
1.4.
2.3.
Activiti de nvare
(exemple)
Resurse
- prezentarea i explicarea
unor texte
- conversaie asupra
observrii directe i mediate
- precizarea factorilor
(conversaie)
- analiza unor hri, imagini
- explicarea situaiilor i a
conceptelor
- analiza unor hri, grafice
- explicarea hrii
- conversaie asupra hrii
- prezentarea unor
documente, hri, texte
- dialog asupra
coninuturilor ofertate
- prezentarea unor situaii
- discutarea criteriilor de
selecie i grupare
- texte
- definiii
- imagini
109
- tabele
- fotografii
- grafice
- hri
- fotografii
- modele
- fotografii
- hri
- modele
- harta tipurilor
de medii
- harta peisajelor
- imagini
- texte
- imagini
- date; hri
(Exemplu)
Evaluare
Apreciere
oral
Test
secvenial
Apreciere
oral
Despduririle i
deertificarea
2.5.
Protecia i
1.2.
1.4.
Managementul
mediului
1.3.
3.1.
- prezentarea unor situaii,

date
- discuie tematic
- prezentarea unor situaii i
analiza lor dirijat
- dialog euristic
- studiu de caz
- imagini
- hri
- imagini
- hri
- tabele
- situaii
Test
secvenial
Portofoliu
Test scris
(final)
n cazul acestei strategii, sunt pstrate caracteristicile principale ale activitii n care, n mod
predominant, se realizeaz un demers discursiv i explicativ. Elementele conversaionale ocup ns
o anumit poziie i pondere diferit de situaia anterioar, avnd numeroase elemente care deriv in
logica intern a conversaiei.
Conversaia se poate referi la elementele explicate, la cele studiate pe baza hrilor i a
imaginilor ofertate, precum i prin simularea unor situaii ipotetice (n acest caz, conversaia poate
avea un caracter euristic).
Elementul principal al acestei strategii l reprezint secvenionarea componentei discursive
cu o component conversaional. n mod concret, dup fiecare tem sau idee mai important exist
o activitate complementar (centrat pe aceleai coninuturi) cu un sistem de ntrebri (ale
profesorului) i rspunsuri (ale elevilor), care reiau elementele explicate.
Activitatea conversaional de tip dialog, dei aparent se adreseaz ntregii clase, evideniaz
contribuii individualizate. n acest fel, activitatea conversaional este de tip stimul (ntrebare)
rspuns. Sfera conversaional se extinde n momentul n care exist completri sau rspunsuri
diferite de cele formulate de un anumit elev.
Trebuie s observm c aceast strategie prin care se succed secvenele de prezentare cu cele
de discutare are un anumit dinamism i menine atenia unei pri mari a elevilor pe parcursul
procesului educaional.
Diferenele apar din participarea unui numr redus de elevi, n fapt, la activitatea
conversaional. Aceast constatare duce la ideea c, n realitate, activitatea conversativ se
realizeaz cu o parte a clasei (probabil minoritar), aceeai n fiecare or i c, de fapt, exist o
instruire difereniat de grup, pe fondul predominant expectativ al ntregii colectiviti.
Stimularea antrenrii i altor elevi are rezultate modeste. Acest lucru ne permite s
constatm c se realizeaz, de fapt, o anumit adncire a decalajului ntre elevii cu iniiativ (i
rezultate corespunztoare) i cei cu o pasivitate n nvare.
Aspectul conversativ se extinde i asupra sarcinilor de lucru ofertate pentru activitatea
aparent individualizat.
Eficiena acestei strategii crete sensibil n condiiile n care ntrebrile puse de profesor se
refer la alte suporturi de instruire (grafice, hri, imagini) dect cele utilizate n predarea propriuzis. n mod deosebit semnalm posibilitatea utilizrii diferitelor hri din atlase pentru amplificarea
i concretizarea elementelor prezentate.
n acest fel, procesul educaional are o component cantonat n informaia ofertat n
discursul explicativ i o alt component care rezult din discutarea cu elevii a unor situaii noi
(predominant pe suport cartografic).
Acest tip de strategie este utilizat ntr-o form destul de larg, deoarece suporturile
cartografice complementare sunt la ndemna tuturor colectivelor de elevi.
110
(c) Varianta 3 Strategie predominant discursiv i demonstrativ
Coninuturi
(detalieri ale
programei)
Mediul nconjurtor
aspecte generale
Competene
specifice
1.1.
1.4.
aspecte generale
1.3.
2.1.
Analiza unui factor

geoecologic
biosfera
1.3.
2.1.
Geosistemul,
1.2.
2.2.
2.5.
2.3.
3.1.
Tipuri de medii
geografice
Activiti de nvare
(exemple)
Resurse
- prezentarea unor texte

- demonstrarea unor situaii
pe baza observrii directe i
mediate
- demonstrarea specificului
factorilor
- analiza unor hri, texte
- demonstrarea interaciunii
componentelor
- demonstrare prin analiza
unor hri, fotografii
- texte
- definiii
- imagini
- folii
- tabele
- fotografii
- grafice, folii
- hri
- fotografii
- modele, folii
- fie de lucru
- fotografii
- hri
- modele
- harta tipurilor
de medii (pe
folii)
- analiza hrii
- documentare
(Exemplu)
Evaluare
Apreciere
oral
Test
secvenial
- explicarea situaiilor pe
- harta peisajelor
baza unor documente, hri, - imagini
Apreciere
texte
- folii
oral
Hazarde naturale i
1.4.
- prezentarea unor situaii
- texte
antropice
2.3.
- demonstrarea criteriilor de - imagini
selecie i grupare
- date, hri
Despduririle i
2.5.
- interpretarea unor situaii
- imagini
deertificarea
- demonstrarea evoluiei
- hri
Test
fenomenelor
- folii
secvenial
Protecia i
1.2.
- analiza dirijat
- imagini
1.4.
- demonstrarea exemplelor
- hri
ofertate
- tabele, folii
Portofoliu
Managementul
1.3.
- demonstrarea unor situaii - situaii redate
Test scris
mediului
3.1.
- studiu de caz
pe suporturi
(final)
n aceast situaie predomin demersul discursiv, care este concentrat, ns, pe latura sa
demonstrativ. Deosebirea principal fa de prima situaie, n care strategia discursiv are i un
caracter explicativ, este aceea c explicaia propriu-zis nu se mrginete la elementele de
verbalizare, ci se bazeaz pe demonstrarea ei prin exemple exterioare.
Metoda demonstrativ, care d caracteristica principal acestei strategii, se bazeaz pe
ofertarea unor exemple suficient de largi, astfel nct, pe baza lor, s poat fi formulate anumite
certitudini, adic s fie demonstrate.
Un element dificil al acestei strategii l reprezint aria i profunzimea demonstrrii. Spre
exemplu, n cazul n care dorim s demonstrm obiectivitatea tipurilor de mediu (ilustrat printr-o
hart corespunztoare), ar trebui, n realitate, s ne bazm pe analiza unui numr mare de variabile
(eventual redate sub forma unor hri), astfel nct prin conectarea lor (sau suprapunere) s rezulte o
realitate identificabil, care s fie obiectiv n raport cu sistemul de criterii folosit. Acest procedeu,
ns, nu este posibil sub raport didactic, din cauza unor multiple restricionri. De aceea,
demonstraia este transferat din spaiul identificrii obiectivitii unei realiti, n spaiul
Tipuri de peisaje
1.3.
2.5.
111
perceperii unei realiti gata ofertate (despre care se poate presupune c este, ea nsi, rezultatul
unor demersuri anterioare).
n toate situaiile presupuse de aceast unitate de nvare nu se demonstreaz propriu-zis de
ce un anumit lucru este aa cum arat, ci se arat c un anumit lucru este n acest fel. Este vorba
despre o demonstrare didactic prin utilizarea unor exemple diferite, care pot confirma structura
narativ i explicativ a predrii.
Aspectul demonstrativ poate fi susinut foarte bine printr-un sistem de imagini i situaii
prezentate la videoproiector, pe baza cruia pot fi discutate ntr-un ritm foarte precis, dar foarte
alert, principalele elemente cu caracter explicativ.
Trebuie s subliniem c, n cazul acestei strategii, nu poate fi urmrit ntotdeauna
demonstrarea tuturor aseriunilor. Se presupune c unele idei, adevruri i informaii sunt
considerate de la nceput adevrate, sau c sunt rezultatul unor demonstraii anterioare. Elementele
demonstrative se refer, n acest caz, doar la situaiile noi. Nici acestea, ns, nu pot fi demonstrate
ntr-un mod complet pe baza suporturilor ilustrative care exist n prezent. De aceea, aceast
strategie presupune o convenie ntre cel care ncearc s demonstreze ceva (profesorul) i cel care
urmeaz s fie convins de aceast demonstraie (elevul), care se refer la acceptarea ideii c ceea ce
se demonstreaz este adevrat i nu necesit confirmarea fiecrui element anterior.
De altfel, aceast presupunere funcioneaz n procesul educaional, n sensul c
demonstraia indus de profesor (indiferent care ar fi aceasta) este considerat suficient, chiar dac
se bazeaz doar pe poziia predominant a profesorului. Numrul de elevi care contest elemente
ale unei anumite demonstraii este foarte redus, dar arat c gndirea critic a acestora se poate
extinde i asupra unor adevruri aparent de nediscutat.
(d) Varianta 4 Strategie bazat predominant pe utilizarea manualului
Coninuturi
(detalieri ale
programei)
Mediul nconjurtor
aspecte generale
Competene
specifice
1.1.
1.4.
aspecte generale
1.3.
2.1.
Analiza unui factor

geoecologic
biosfera
1.3.
2.1.
Geosistemul,
1.2.
2.2.
2.5.
2.3.
3.1.
Tipuri de medii
geografice
Tipuri de peisaje
Hazarde naturale i
antropice
1.3.
2.5.
1.4.
2.3.
Activiti de nvare
(exemple)
Resurse
(din manual)
- analiza unor texte

- observare mediat
- dirijarea nvrii cu
ajutorul manualului
concrete
- identificarea factorilor
- analiza unor hri, imagini,
texte (din manual)
- explicaie
- analiza unor hri,
fotografii (din manual)
- analiza hrilor
- documentare
- analiza unor documente,
hri, texte (incluse n
manual)
- selecie i grupare
- explorarea exemplelor din
manual
- texte
- definiii
- imagini
112
(Exemplu)
Evaluare
Apreciere
oral
- tabele
- fotografii
- grafice
- hri
- fotografii
- modele
- fotografii
- hri
- modele
- harta tipurilor
de medii
- harta peisajelor
- imagini
- texte
- imagini
- date
- hri
Test
secvenial
Apreciere
oral
Despduririle i
deertificarea
2.5.
Protecia i
1.2.
1.4.
Managementul
mediului
1.3.
3.1.

date
- discuie
- analiza dirijat (pe date,
hri)
- dialog euristic
- studiu de caz
- imagini
- hri
- imagini
- hri
- tabele
- situaii
Test
secvenial
Portofoliu
Test scris
(final)
Aceast strategie presupune utilizarea predilect a manualului, cu toate elementele sale

componente (text narativ, text ilustrativ, imagini, hri, grafice, texte explicative, aplicaii, ntrebri,
modele, date). n multe situaii, elementele manualului par s fie suficiente, astfel nct existena
unor resurse suplimentare s nu fie numaidect necesar.
Ceea ce dorim s subliniem este c nu orice manual n sine induce i o strategie de nvare.
Considerm, totui, c acest tip de strategie se justific, n condiiile n care exist manuale
construite n acest fel, care se bazeaz, ele nsele, pe o strategie de proiectare i de nvare.
Acest tip de strategie are n vedere, ndeosebi, utilizarea unui anumit tip de manual, care este
construit n sistemul de pagin dubl, astfel:
a) pe pagina de stnga, elementele narative i explicative de baz, inclusiv terminologia
folosit;
b) pe pagina de dreapta, elementele demonstrative (hri, tabele, imagini, grafice).
ntre cele dou pagini, exist o complementaritate evident, n sensul c tot ce se afirm pe
pagina din stnga este ilustrat sau demonstrat pe pagina din dreapta. Parcurgerea leciei de o or
este suficient prin parcurgerea acestei pagini duble. Deoarece nu se fac referiri la alte elemente
(texte, hri, imagini), situate n alte pri ale manualului, lecia pe pagin dubl este suficient n
sine.
Profesorul are, n acest caz, rolul predominant de a dirija nvarea, printr-un sistem de
activiti care s faciliteze trecerea succesiv de la o pagin la alta, n sensul parcurgerii ideilor
principale. Elementele complementare (rezumarea ideilor principale, notarea unor idei, analiza unor
situaii) pot fi notate pe fie de lucru sau pot face obiectul unor activiti de tip conversativ.
Dificultatea acestei strategii rezult n numrul limitat de manuale din fiecare clas (este
tiut c nu toi elevii i procur manuale), precum i pentru alte manuale dect cel menionat, lipsa
unei strategii interioare de construcie.
Aceast abordare, care pune pe prim plan manualul colar (dar, de fapt, doar acest tip de
manual colar), pare s aib un caracter depit dar, n realitate, permite o nvare eficient nc din
clas. Aceast nvare se realizeaz cu un randament foarte ridicat (aproximativ 60%) i nu
presupune activiti ulterioare. n condiiile n care elevii sunt preocupai predominant de alte
discipline colare, nvarea n clas prin intermediul acestei strategii reprezint o soluie
acceptabil.
Menionm c, n cazul acestei strategii, nu este vorba doar despre citirea textului scris,
notarea unor idei preluate din manual sau analiza unor hri, ci despre realizarea unei nvri
globale, prin trecerea succesiv de la partea narativ la cea demonstrativ a manualului.
Profesorul intervine doar n dirijarea activitii sau se poate implica n extinderea explicaiilor,
prezentarea unor imagini noi i lrgirea ariei conversative.
n prezent, aceast strategie este aplicabil eficient doar n cazul acestui tip de manual. n
cazul n care elevii nu au manuale, strategiile anterioare devin obligatorii.
113
Bibliografie
Polirom, 2008.
CRIAN, Al., MNDRU, O., SINGER, Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, Bucureti, 16 dec. 1991.
DECKER, W.F., SOLTIS, J. Curriculum and aims. New York London: Teachers College,
Columbia University, 1986.
D HAINAUT, L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: EDP, 1981.
DHAINAUT, L. Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), Bucureti: EDP, 1981.
FISHER, E., BELTRAN-DEL-RIO, D. Mathematics and root interdisciplinarity. In: The Oxford
Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Frodeman, R., Thompson Klein, J. i Mitcham C. (eds.).
2010, pp. 7-12.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company,
1984.
2004.
MNDRU, O., MNDRU, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i
cultur. n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994.
Polirom, 2001.
NEGRE DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004.
2008.
NICHITA, F. Asupra unui model algebric pentru transdisciplinaritate. Disponibil la:
http://www.it4s.ro/Nichita%20RO.pdf, accesat la data de 31 octombrie 2011.
IONESCU, M., RADU, I (coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
***
114
IX. Evaluarea competenelor i a progresului colar

(1) Aspecte generale
Evaluarea rezultatelor instruirii reprezint o component fundamental a procesului educaional.
Orice proces educaional, orict de bine s-ar fi produs (dup opinia organizatorului sau a unui
observator extern), nu poate fi considerat ca eficient dect dac este evaluat prin performanele sale.
Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanelor dobndite de elevi dup acea
instruire reprezint, astfel, elementul aparent finalizator al ntregului proces educaional dar, n
acelai timp, reperul reglator al acestuia.
Procesul educaional poate fi privit ca un sistem complex de aciune, evaluare i
retroaciune (feed-back) de tipul urmtor:
Finaliti
educaionale
asumate
Procesul
de instruire
Rezultate
(stabilite prin
evaluare)
Proces de
instruire
reglat
Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaii asupra:

a) procesului de instruire n ansamblul su i a unor elemente componente (de exemplu:
sistemul de metode, suporturile de instruire, coninuturile, mijloacele, activitile de nvare etc.);
b) modul de realizare al finalitilor (atingerea copetenelor asumate), decurgnd de aici
informaii valide asupra dificultii lor relative.
Rezultatele au rol reglator, n sensul c, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare
(sau retroaciune) a unor componente anterioare i se poate construi, n acest fel, un proces
educaional nou (cu parametrii modificai), care poate avea o eficien prezumat sporit. Acest
rol al evalurii fiind evident, nu mai insistm asupra lui.
Modalitile de evaluare pot fi:
teste scrise;
teste orale (inclusiv ascultarea oral utilizat foarte larg, dar cu multiple limite);
activiti practice;
sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente dirijate, cercetare
individual etc.).
Teoria i practica evalurii au evoluat continuu din momentul iniial, al constituirii acesteia
ntr-o structur instituionalizat (CNEE, 1996; SNEE, 2001), pn la formele recente, mai evoluate
(Stoica, A., 2003; Stoica, A., Mihail, Roxana, 2006; Potolea, D., Manolescu, M., 2008, CNCEIP,
2008 i proiectul INSAM, 2001).
(2) Evaluarea rezultatelor instruirii pe competene
a) Evaluarea competenelor cheie, domeniu nepracticat pn n prezent, are ca referenial
sistemul celor opt domenii de competene cheie i poate fi plasat att la sfritul colaritii, ct
i la sfritul unui ciclu sau an colar.
n mod deosebit, aceast evaluare se raporteaz la modul de formare a competenei n timp
(dac acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dac este construit de profesor).
115
Rezultatele sunt, n acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus n eviden prin sisteme
de teste i instrumente succesive, a cror analiz comprehensiv sugereaz modul n care a fost
format acea competen cheie n timp.
Deoarece competenele cheie au o formulare mai mult calitativ i foarte general,
acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate).
Pentru evaluarea competenelor cheie va trebui s existe o abordare nou a construirii unor
teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel i competenele cheie) sau axate pe
elemente reprezentative ale domeniilor de competene cheie i ntr-un mod subiacent, a unor
coninuturi ofertate.
b) Evaluarea competenelor generale se poate realiza pe parcursul secvenelor pentru care
competenele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezult din momentul n care au fost
construite competenele generale ale programelor, astfel:
- clasele IX X (n perioada 2002 2003);
- clasele XI XII (n perioada 2005 2006);
- clasele V VIII (dup 2009).
n acest caz, testele i instrumentele pot avea un caracter integrat i o dimensiune teoretic
mai evident (adic nu sunt dependente de coninuturi punctiforme situate ntr-un anumit moment).
Instrumentele de evaluare seamn ns cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenelor specifice dar au o anumit independen n raport cu coninuturile.
c) Evaluarea competenelor specifice reprezint domeniul de interes principal al evalurii
competenelor i poate fi realizat la nivelul unor uniti de timp mai mici i pe baza experienei
cadrului didactic.
Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint legtura mai strns pe care
acestea o au cu exemplele de coninuturi ofertate. Dup cum este cunoscut, programele colare au
adoptat dou tipuri de abordri ale raporturilor dintre competenele specifice i coninuturi:
- o abordare biunivoc (cu o competen specific i coninuturile ofertate obligatoriu);
- o abordare de grup, n care anumite competene specifice sunt asociate anumitor cmpuri
tematice de coninuturi.
Competenele specifice ca atare nu pot fi transformate n obiective operaionale i, cu att
mai mult, n obiective de evaluare.
Competenelor specifice din curriculum colar le sunt asociate situaii de nvare (care
descriu ntr-un mod simplu i sintetic activiti care pot s duc la formarea i dezvoltarea
competenei respective asumate).
Fiecare competen specific din curriculum colar poate fi evaluat prin tipuri diferite de
itemi i chiar prin instrumente de evaluare diverse.
Aceast disponibilitate a itemilor de a verifica competene specifice diferite este foarte
important, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferii, care s vizeze
aceeai competen.
Trebuie s observm ns c aceste competene specifice din curriculum nu au n prezent
specificaii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor
niveluri teoretice de atingere a competenelor, nsoite de descriptori minimali.
n ceea ce privete nivelurile expectate de atingere a competenelor, ar exista teoretic dou
posibiliti pragmatice de abordare:
- trei niveluri (nalt, mediu, inferior);
- cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai nalt i un nivel nesatisfctor).
Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate s fie n prezent mai uor de construit.
(3) Tipologia itemilor (sintez, dup CNEE, 19966 i SNEE, 2001)
(a) Itemi obiectivi: solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau a
celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante oferite.
116
Itemi cu alegere dual: itemi n cazul crora elevul evaluat este solicitat s selecteze un
rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevrat /
fals; corect / greit; da / nu;
Itemi cu alegere multipl: itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai
bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite; formai dintr-o premis
(partea introductiv a itemului, n care se formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri
posibile, unul corect iar restul numii distractori.
Itemi de tip pereche (de asociere): solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre dou
mulimi distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri, simboluri, relaii,
mrimi, valori etc.), distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele constituindo
enunul itemului (premisele), iar cea dea doua cuprinznd rspunsurile posibile;
reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, n care mai muli itemi au acelai
set de variante posibile de rspuns; fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor
reprezint, de fapt, un item cu alegere multipl.
(b) Itemi semiobiectivi: solicit din partea elevului formularea unui rspuns, de regul
scurt, care permite evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind gradul de
corectitudine a acestui rspuns oferit.
Itemi cu rspuns scurt: solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut
la o ntrebare formulat.
Itemi de completare: solicit producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie
incomplet sau un enun lacunar i s i confere valoare de adevr; reprezint o varietate a
tehnicii rspunsului scurt.
ntrebri structurate: reprezint sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun; ofer persoanei evaluate ghidare
n producerea rspunsului;
(c) Itemi subiectivi (cu rspuns deschis): solicit din partea subiectului evaluat un rspuns
care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat;
subiectul va decide structura, coninutul i lungimea rspunsului su (uneori); din punct de vedere al
obiectivitii n notare, se afl la polul opus itemilor obiectivi, necesitnd scheme de corectare i
notare atent proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator i s creasc fidelitatea n
notare.
Enunarea unei definiii: presupune reproducerea elementelor definiiei.
Rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul
creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru
care nu este evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect necesit
parcurgerea unui numr variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i de
obiectivul avut n vedere)
ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns
liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate.
Eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate, libertatea de
organizare a rspunsului fiind limitat.
Eseu liber (nestructurat): reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane
pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att elementele de
inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare.
117
(4) Tipologia testelor (dup SNEE, 2001)

Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, n raport cu aria
obiectivelor vizate, astfel:
test iniial pentru identificarea realizrii finalitilor unui proces de instruire anterior; se
numete i test diagnostic; se aplic, de regul, la nceputul unui an colar i i propune s
identifice modul de realizare a finalitilor asumate n anul colar anterior;
test secvenial pentru identificarea realizrii finalitilor asumate pentru o anumit secven,
de obicei o unitate de nvare (n sensul proiectrii curriculare); aceast secven poate fi ns i o
unitate elementar de instruire (de tip lecie), o unitate supraordonat leciei (de exemplu, un
capitol tematic);
test semestrial, cnd unitatea de instruire vizat pentru evaluare este un semestru;
test final pentru identificarea realizrii competenelor urmrite prin parcurgerea unui an
colar;
teste de progres care vizeaz, prin existena unor finaliti comune, identificarea
progresului realizat prin instruire; acesta se stabilete prin compararea unor teste succesive;
testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care i propune,
pe lng o anumit evaluare i ntrire a unor competene, abiliti i care urmrete, n general,
formarea i ntrirea unor deprinderi de nvare.
(5) Tehnica proiectrii testului
Proiectarea i construirea unui test presupune parcurgerea urmtorilor pai:
stabilirea competenelor ce urmeaz s fie evaluate;
construirea unei matrici de specificaie;
alegerea tipului de item i construirea itemilor;
asamblarea itemilor n teste i bareme de corectare.
(a) Precizarea finalitilor testate (competenele de evaluat; acesta este elementul de unde
pornete construirea oricrui test).
Finalitile testului sunt competenele de evaluare rezultate din programa colar, programele
de examen sau competenele asumate n predare. Formularea lor arat performana ateptat. Aceste
competene trebuie s acopere ntreaga zon testat (pentru a nu exista, n principiu, competene
netestate).
Pentru simplificare, ns, competenele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei
corespondene cu competenele din program, notate asemntor acestora (1.1., ... 3.1. etc.), sau
prin indicarea finalitii asumate pentru fiecare item.
(b) Construirea unei matrici de specificaie are ca scop realizarea legturilor dintre
finalitile evaluate i extensiunea tematic a secvenei supuse evalurii. Pot exista i alte forme ale
matricei n care se face corespondena ntre diferitele categorii de finaliti (cunoatere, nelegere,
aplicare, analiz sintez) i temele majore.
Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de nvare, pentru un semestru sau un an
colar, urmtoarele:
Competene evaluate
(exemple)
1.4.
...
3.2.
6.1.
Teme (sau capitole) subordonate unitii testate

2
3
4
5
118
Astfel, pentru competena 1.4. se pot construi itemi care au elemente (coninuturi) n oricare
unitate de instruire subordonat unitii evaluate (1, 2, , 6).
La fel, n continuare, pentru celelalte competene (cte competene asumate exist).
n acest fel se poate realiza:
o prezen proporional a fiecrei uniti tematice de instruire (1, 2, , 6) n structura
total a testului;
verificarea tuturor competenelor (sau doar a celor care fac obiectul evalurii);
construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic echivalente), fiind astfel posibil
aplicarea unor teste diferite pentru aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre
subieci).
De asemenea, se poate realiza o coresponden ntre competenele vizate (notate cu numrul
din program) i tipurile de itemi folosite.
Exemplu:
pentru 1.1. itemi cu alegere multipl;
pentru 1.2. i 1.3. itemi cu rspuns scurt;
pentru 1.4. item lacunar;
pentru 3.1., 3.3. i 4.1. itemi cu suport informaional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele
trei competene vizate);
pentru 6.1. eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu;
pentru 6.2. eseu liber etc.
Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mrimea testului i
timpul de rezolvare variaz n raport cu mrimea unitii de instruire evaluate.
Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de corectare i notare prin
reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uor de utilizat este cel din testrile
i examenele naionale, unde itemii (sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un total de 100
de puncte.
Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii ce in de ntinderea
rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.
(6) Aplicarea, corectarea i interpretarea rezultatelor
Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor.
Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului mediu (de exemplu, 30
pentru teste secveniale, 30 - 40 pentru testele semestriale sau o or, pentru testele integratoare,
finale). Testul se aplic frontal, iar rspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de
rezolvare pentru fiecare elev.
Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz ntr-un tabel care cuprinde
fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului
urmtor.
Elevul
Itemi
Total punctaj pe
elev
I
II
III
IV
V
VI
1
2
..
N
Total
punctaj pe
item
119
Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se
raporteaz la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de realizare a fiecrui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde se calculeaz anumii
indici sau printr-o apreciere global pe baza punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de
realizare a fiecrui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte
redus (sub 10%) sunt eliminai din testri ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea
uor de rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor.
Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la:
performanele individuale ale elevilor;
caracteristicile itemilor;
anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup rezultatele itemilor);
modalitile de ameliorare ale instruirii etc.
(7) Evaluarea progresului colar
ntr-o perspectiv apropiat, evaluarea progresului colar va reprezenta un domeniu de
interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul colar) va trebui s reprezinte un criteriu
esenial n aprecierea traseului educaional al elevului i n aprecierea prestaiei cadrului didactic.
n cazul instruirii pe competene, acest demers presupune:
- construirea unor documente curriculare derivate, care s descrie modul de formare n
timp al competenelor generale din programele colare;
- realizarea unei proiectri a instruirii pe parcursul mai multor ani colari, n care vectorul
de progres s fie bine conturat;
- elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competene generale urmrite
n momentele eseniale ale acesteia (test iniial, teste seveniale, teste semestriale, teste
finale obligatorii i un test final, la sfritul traseului de instruire avut n vedere);
- stocarea datelor de parcurs i analiza progresului n formarea competenelor respective.
Exist mai multe tipuri de teste, clasificabile dup anumite criterii, astfel:
Criteriu
obiectul testrii
modul de manifestare a comportamentului evaluat

modul de administrare
cadrul de referin pentru evaluare
momentul aplicrii
tipul evalurii
gradul de elaborare metodologic
zona investigat
Tipuri de teste
teste de randament
teste diagnostice
teste de aptitudini
teste scrise
teste orale
individuale
de grup/colective
normative
criteriale
iniiale
de progres
sumative
finale
de progres/formative
finale/sumative
nestandardizate
standardizate
de cunotine
de inteligen
de personalitate
de atitudini
120
(8) Calitile testului

n aprecierea calitii unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt urmtoarele:
Relevana testului = gradul n care itemii testeaz comportamentele dorite i nu altele.
Echilibrul = modul n care se realizeaz o testare proporional a fiecrei componente a
comportamentului, n conformitate cu intenia celui care a proiectat testul.
Eficiena = msura n care este folosit timpul profesorului pentru administrarea i corectarea
testului i timpul elevilor pentru performarea testului respectiv.
Obiectivitatea = reflect gradul n care itemii sunt suficient de explicit formulai iar rspunsurile
suficient de clare, nct orice specialist s poat obine scoruri identice sau asemntoare.
Specificitatea = msura n care itemii testului sunt suficient de specifici nct s evite situaia n
care un elev poate obine scoruri satisfctoare, fr a studia materia respectiv.
Dificultatea = gradul n care itemii i testul n ansamblu corespund ca grad de dificultate nivelului
subiecilor vizai.
Puterea de discriminare = msura n care itemii discrimineaz elevii bine pregtii de cei slabi
pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de
pregtire.
Sigurana = msura n care testul ofer scoruri care coreleaz cu cele obinute prin alte metode i
instrumente de evaluare, pentru acelai domeniu investigat.
Validitatea testului = msura n care testul corespunde/evalueaz cunotinele, abilitile vizate.
ncadrarea n timp = msura n care scorul obinut reflect nivelul real al elevului i nu viteza sa
de rspuns (ct tie, nu ct de repede rspunde).
Proiectarea testelor
CE?
CUM?
Care este scopul testului?

Ce fel de test urmeaz s
proiectez, n acord cu scopul?
Ce durat va avea testul?
Pentru cine este elaborat?
Ce obiective reprezint baza
testului?
etc.
Ce tipuri de itemi utilizez?

Ce numr de itemi
proiectez?
Ct de dificil doresc s fie?
Cum voi nota itemii?
etc.
Relevana testului
Fidelitatea i practicabilitatea
(relaia ntre ceea ce procesul de eval.
(msura n care scorurile
cere elevului i ceea ce procesul de formare obinute sunt repetabile, iar
l ajut s fac)
testul poate fi administrat i
corectat/notat)
Calitatea testului
121
n msura n care un test are acest tip de relevan i nregistreaz scoruri fidele,
poate pretinde a fi un test valid
Un test de achiziii valid poate fi un test compus din sarcini relevante i care
nregistreaz scoruri fidele.
(9) Tipuri de teste

(a) Teste standardizate
Principalele condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un test standardizat sunt:
itemii testului sunt de o nalt calitate tehnic, au fost pretestai i selectai pe baza
dificultii, puterii de discriminare, a relaiei cu setul definit de specificaii
administrarea i corectarea sunt realizate uniform (n condiii standard);
clasificarea se realizeaz n raport cu normele rezultate din examinarea anterioar a unui
numr de subieci, deci fiecare subiect evaluat/examinat poate fi localizat ntr-o
distribuie statistic (etalonarea);
administrarea succesiv, repetat, trebuie s duc la acelai rezultat (fidelitate).
sunt asigurate forme echivalente, ceea ce face posibil repetarea lor.
sunt elaborate materiale auxiliare i un manual al testului, pentru a fi folosite n
administrarea i corectarea testului, pentru interpretarea rezultatelor.
Comparnd calitile i limitele acestui tip de instrumente de evaluare prezentate mai sus,
putem trage urmtoarele concluzii:
Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziii al elevilor
Sunt utile pentru evaluarea abilitilor/competenelor, a acelor finaliti comune mai
multor discipline/cursuri
Pot grupa elevii pentru scopuri instrucionale
Pot diagnostica punctele tari i slabe ale elevilor ntr-o zon foarte larg sau ntr-o arie
de abiliti larg
Nu sunt utile n situaia evalurii rezultatelor pentru anumite clase i coli specifice
Nu pot sprijini evaluarea continu a progresului elevilor i achiziiile lor
Nu susin evaluarea n contextul flexibil i rapid evolutiv al domeniilor de coninut
pentru tiine naturale, sociale
(b) Teste elaborate de profesori (engl. classroom tests)
innd cont de limitele n folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continu i faptul
c numrul celor care sunt cu adevrat specializate, adecvate fiecrui coninut, nivelului dorit sunt
destul de puin numeroase, este evident necesitatea ca profesorul s construiasc testele necesare
n evaluarea curent.
Avantajele acestor teste sunt:
procesul de elaborare (proiectare) a testului poate ajuta profesorul s clarifice i s
defineasc mai atent finalitile educaionale urmrite
testele realizate de profesori se adecveaz coninutului i finalitilor unui curs specific mai
bine dect testele realizate de altcineva
realizarea testului (deci a evalurii) i a procesului de formare fiind parcurse/performate de
ctre aceeai persoan, exist mai multe anse de a fi eficient integrate n procesul
educaional.
122
Teoretic, pentru profesorul care urmeaz s elaboreze un test exist dou demersuri:
analiza, raionamentul, consultarea,

discuia cu ceilali implicai n proces
n vederea selectrii finalitilor, coninuturilor, tipurilor de sarcini posibile i
util de folosit
pretestarea unui numr

mare de variante posibile (itemi,
forme de test) i decizia n consecin
conform analizei rezultatelor obinute
Elementele proiectrii, administrrii i definitivrii testului sunt redate n continuare, ntr-un

organizator grafic generativ.
Etape n proiectarea i administrarea testului
A. Definirea scopurilor evalurii,

tipului de instrument de evaluare,
a momentului aplicrii
B. Definirea obiectivelor de evaluare
C. Realizarea primei forme a testului:

stabilirea grilei de specificaii
redactarea itemilor n acord cu obiectivele
asamblarea primei forme a testului
administrarea formei preliminare
D. Definitivarea testului:
analiza (statistic) a rezultatelor obinute din
aplicarea formei preliminare
realizarea modificrilor necesare
a doua administrare a testului i definitivarea formei
(c) Aranjarea itemilor n test

Exist numeroase metode de aranjare a itemilor n test, dar toate depind de felul n care vor
fi utilizate rezultatele. Pentru majoritatea testelor utilizate n clas, itemii pot fi aranjai lund n
considerare urmtorii factori:
Tipul itemilor utilizai
Finalitile msurate/apreciate
Dificultatea itemilor
Natura subiectului evaluat
123
n primul rnd, itemii vor fi aranjai n seciuni, n funcie de tipul itemului.

n fiecare din aceste categorii, itemii sunt aranjai n ordinea cresctoare a dificultii.
(d) Scheme de notare
Fiecare dintre demersurile de evaluare putem considera c se desfoar pe parcursul a dou
etape:
- elaborarea probei de evaluare;
- obinerea i interpretarea rezultatelor.
Scorurile, respectiv punctajele obinute n urma aplicrii unui instrument de evaluare
reprezint de fapt scorul adevrat, real eroarea scorului.
Scor observat = scor real eroarea scorului
Intenia n fiecare evaluare este, desigur, de a minimiza eroarea (cu scopul creterii
fidelitii) i de a obine ct mai mult informaie din scorurile obinute, pentru a putea avea un
feedback real. Deci, scopul principal n aceast etap este de a da valoare acelor puncte / scoruri,
care altfel nu pot oferi o semnificaie real.
n acest sens, alegerea tipului de apreciere, respectiv de notare a rspunsurilor la sarcina
proiectat este foarte important.
n aceast etap, sunt importante deci dou aspecte:
- elaborarea schemei de notare, cu explicarea clar a criteriilor n conformitate cu care se
realizeaz evaluarea i notarea;
- alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile sau criteriile elaborate; acestea pot fi
oferite celor evaluai, n funcie de scopul evalurii realizate.
Factorii care influeneaz alegerea strategiei de notare sunt dependeni de natura disciplinei,
de tipul sarcinilor stabilite i de scopul evalurii / examinrii.
Notarea analitic este aplicat n general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista
erorile posibile i a le putea corecta ulterior.
Acest tip de notare presupune determinarea performanelor principale ateptate, a
elementelor rspunsului ateptat i acordarea de puncte pentru fiecare dintre aceste elemente ale
rspunsului, n acord cu ponderea pe care dorim s o aib itemul n cadrul testului
Dezavantaj principal l reprezint imposibilitatea de a prevedea orice rspuns posibil. De
aceea, lista cu performane ateptate nu poate fi exhaustiv. Un alt dezavantaj l poate reprezenta
timpul destul de lung necesar n elaborare i necesitatea utilizrii n general a doi examinatori /
evaluatori.
O posibil soluie o poate reprezenta, n acest sens, utilizarea unor scheme de notare
provizorii, definitivate dup ce un eantion din lucrri au fost corectate. n acest fel, pot fi cuprinse
n schema de notare i acele variante de rspunsuri sau de rezolvare corecte, dar care nu au fost
prevzute n faza elaborrii schemei provizorii.
(e) Notarea holistic (global)
Este utilizat n general atunci cnd nu este necesar un feedback al erorilor, respectiv al
naturii lor. Const n realizarea unei aprecieri asupra rspunsului n totalitatea sa i ncadrarea
acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit.
Etape presupuse de aceast modalitate de notare includ:
stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate, numrul lor depinznd de natura testului;
determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
ncadrarea rspunsurilor n aceste categorii;
recitirea lucrrilor plasate n fiecare categorie pentru a face comparaii;
rencadrarea unora, atunci cnd este cazul;
acordarea aceluiai numr de puncte/not, celor care sunt ncadrate n aceeai categorie.
124
Bibliografie:
DE LANDSHEERE, G. Evaluarea continu i examenele. Bucureti: EDP, 1975.
POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i practica evalurii educaionale. MEC, PIR, 2008.
RADU, I.T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, 2000.
STOICA, A. Evaluarea progresului colar de la teorie la practic. Bucureti: Editura Humanitas
Educational, 2003.
STOICA, A, MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Bucureti: Editura
Humanitas, 2006.
***
C.N.E.E. Ghid general de evaluare i examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureti, 1996.
SNEE. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Bucureti:
Editura ProGnosis, 2001.
SNEE (Romnia), INEE (Olanda) Patru documente de politic educaional n domeniul evalurii
rezultatelor nvrii. Bucureti: SNEE, 2001.
SNEE. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Bucureti: Editura Sigma, 2004.
CNCEP. Examene i Evaluri Naionale 2008. Bucureti: Editura Euro Standard, 2008.
* * * Proiectul INSAM (coord. Gabriela Guu). Metodologia evalurii realizrilor colare ale
elevilor (autori: Potolea, D., Neacu, I., Manolescu, M.), Editura Erc Press, Bucureti: 2011.
125
X. Sistemul integrator al instruirii pe competene

(1) Instruirea pe competene abordare integrat
Introducerea domeniilor de competene cheie i a competenelor curriculum-ului colar
(competene generale i competene specifice) ofer posibilitatea renovrii substaniale a procesului
educaional.
Dup cum este cunoscut, principalele obiecii aduse instruirii tradiionale se pot rezuma la
urmtoarele idei:
- caracterul exagerat al prezenei coninuturilor n procesul de predare;
- utilizarea unor informaii supradimensionate, cu caracter descriptiv, frecvent nvechite i,
n general, a suprancrcrii nvrii cu elemente de relevan minimal;
- utilizarea unor metode de predare cronofage i cu eficien redus (scrisul pe tabl,
dictatul leciei);
- caracterul amorf, nedifereniat al instruirii;
- centrarea nvrii pe profesor (prin predominarea predrii univoce de la profesor la elev;
- posibilitatea redus de evaluare a achiziiilor de baz i a progresului colar;
- utilizarea neraional a timpului de nvare.
Instruirea pe competene asigur, cel puin la nivel teoretic:
- centrarea instruirii pe finaliti precise i pe subiectul nvrii;
- trecerea centrului de greutate din zona vehiculrii coninuturilor n zona formrii
competenelor;
- identificarea achiziiilor de baz;
- identificarea elementelor care atest prgresul colar;
- proiectarea personalizat a instruirii i construirea unor rute de nvare individualizate.
(2) Elemente supradisciplinare i transdisciplinare
Programele colare pentru nvmntul preuniversitar (i ndosebi cele din perioada 2005
2009) i anumite manuale colare au abordri supradisciplinare (inter, multi, pluri i uneori
transdisciplinare), care transcend coloratura predominant monodisciplinar tradiional.
(a)
Structuri curriculare n programele colare
Programele colare pentru disciplinele obligatorii, prin flexibilitatea pe care o promoveaz,
ncurajeaz profesorii s abordeze n moduri personalizate att elementele de coninut
tradiionale, ct i pe cele introduse mai recent, n structuri diverse: monodisciplinare,
multidisciplinare sau trandisciplinaritate.
Legea Educaiei Naionale acord o anumit proeminen ideii de transdisciplinaritate, prin
evocarea unor evaluri transdisciplinare la diferite clase sau la examenele naionale.
Justificarea acestor abordri este dat de faptul c educaia trebuie s fie pregtire pentru
via, dei pn acum rareori a fost aa. Dar, aa cum am vzut, viaa i problemele curente nu sunt
mprite n discipline, acestea trebuie abordate interdisciplinar (DHainaut, 1986, p.8).
Construirea noilor programe pe competene n nvmntul gimnazial (2009) a avut ca
moment obligatoriu elaborarea modelului curricular al disciplinei colare, neinclus n programa
propriu-zis, dar avnd funcia de reper reglator al dimensiunii metodologice a curriculumului.
Astfel, n programele de matematic, este subliniat faptul c profesorul poate s schimbe
ordinea parcurgerii elementelor de coninut, pstrnd logica intern a tiinei sau s grupeze n
diverse moduri elementele de coninut n uniti de nvare, cu respectarea logicii interne de
dezvoltare a conceptelor matematice. Este menionat obligaia profesorului de a parcurge integral o
parte a elementelor de coninut (cele obligatorii) i de a crea condiii favorabile pentru fiecare elev
pentru a-i forma i dezvolta competenele ntr-un ritm individual. Totodat este subliniat o
126
exigen nou n nvare: elevii trebuie s fie capabili s transfere cunotinele i deprinderile
acumulate de la o disciplin la alta. Aceste idei generoase sunt reluate n sugestiile metodologice.
Pentru matematic, un loc distinct l au solicitrile de realizare a unor corelaii intra - i
interdisciplinare, a unor transferuri i extrapolarea soluiilor unor probleme pentru rezolvarea altora
sau folosirea unor idei, reguli sau metode matematice n abordarea unor probleme practice sau
pentru structurarea unor situaii diverse. Din pcate, programele de matematic (dar i din alte
discipline), indiferent de nivel, profil sau specializare, rmn predominant monodisciplinare.
Exist ns discipline n care ntlnim la nivelul programei abordri pluridisciplinare mai
complexe. Un astfel de exemplu este geografia care, prin natura sa, are un caracter de sintez ntre
tiinele despre natur i tiinele despre societate, facilitat de caracterul integrat al realitii
obiective investigate (mediul natural transformat de om).
Pentru a ilustra acest aspect menionm c exist o competen general asumat prin
programa colar (cea mai nalt n taxonomia competenelor geografiei colare) cu urmtoarea
formulare: Relaionarea relaiilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) ce studiaz aceast realitate integrat.
La nivelul trunchiului comun exist n acest moment discipline colare cu abordri
supradisciplinare i interdisciplinare cum ar fi, de exemplu, studiul tiinelor n clasele III-IV.
Pentru o perioad relativ scurt, a existat intenia de a extinde abordarea integrat a tiinelor, pn
la clasa a VI-a. De asemenea, n ciclul superior al liceului, clasa a XII-a, exist o disciplin (tiine)
pentru filiera teoretic (profil umanist, filologie) i filiera vocaional (profilurile teologic i
pedagogic) cu un caracter intenionat integrat. Justificarea acestei discipline rezult dindificultatea
de a crea, prin studiul organizat disciplinar, o imagine global, integratoare asupra fenomenelor
naturale. Programa recomand metode didactice cu grad mare de complexitate (proiectul tiinific,
investigaia, experimentul, simularea, ancheta tiinific). La baza acestor discipline integrate din
aria matematic i tiine ale naturii a stat ideea c studiul aprofundat monodisciplinar nu este
relevant pentru unii elevi (din filierele i profilurile menionate) i nu stimuleaz interesul acestora
pentru studiul tiinelor.
(b)
Exemple de curriculum integrat n manualele colare
Pn n prezent, calitatea manualelor colare din sistem a fost evaluat pe baza unei
metodologii i a unor instrumente elaborate n acest scop (ultima evaluare a fost n anul 2006).
Fiele de evaluare a manualelor colare utilizate conin indicatori i descriptori grupai dup criterii
referitoare la calitatea coninutului, a imaginilor, a tehnoredactrii. Elementele de raportare
supradisciplinar apar n mai multe locuri ale fiei de evaluare utilizate. De exemplu, unul dintre
descriptori evoc valorificarea coninuturilor att n planul prezentrii, al interpretrii, ct i n cel
al aplicrii, pentru situaii din viaa cotidian. Ali descriptori se refer la calitatea i ponderea
activitilor practice, a temelor i a testrilor cu implicaii interdisciplinare sau la aplicaii.
Acestea ar fi trebuit, printre altele, s stimuleze generarea unor fragmente pluri-, inter sau
transdisciplinare. Totui, n cele mai multe situaii aceste aspecte se regsesc punctual n manuale.
Manualele de matematic, de exemplu, conin puine exemple de elemente inserate din alte
discipline, iar demersurile interdisciplinare au un caracter minimal. De obicei sunt prezente
extinderi ale matematicii pentru a justifica utilitatea n alt disciplin a elementelor sale de coninut
sau a metodelor.
Programele noi pentru nvmntul gimnazial (din anul 2009) se aplic n condiiile
coexistenei lor cu manuale vechi (din perioada 1996 2000) care au coninuturi mai ample i nu
ncorporeaz dimensiunile metodologice actuale. n acest context se evideniaz o problem inedit,
derivat din aplicarea unui curriculum colar nou, cu ajutorul unei resurse curriculare (manualul
colar) vechi.
Aceast problem poate fi formulat astfel: cum poate fi explorat i exploatat n procesul
de instuire o resurs didactic de baz relativ depit moral (manualul colar).
Exist mai multe categorii de rspunsuri, printre care:
127
considerarea manualului ca una dintre resurse (i nu resursa didactic exclusiv i

normativ), integrabil n procesul de instruire presupus de aplicarea curriculumului colar;
utilizarea selectiv i actualizat a informaiilor i a structurilor de nvare n raport cu
exigenele competenelor asumate;
utilizarea unor surse complementare (din TIC i mass-media) integrabile n proiectarea i
realizarea instruirii.
(c)
Nevoi de formare ale cadrelor didactice n domeniul curriculumului integrat
n ceea ce privete nevoile de formare ale cadrelor didactice pe acest domeniu, Institutul de
tiine ale Educaiei a realizat recent (n 2010) o cercetare axat pe Metodologia implementrii
competenelor cheie n curriculum colar. n cadrul proiectului a fost realizat un studiu diagnostic
(pe un eantion de aproape 1000 de profesori i nvtori) referitor la nevoile de formare.
Investigaia a scos n eviden urmtoarele constatri:
n general, cadrele didactice consider formrile pe discipline mai eficiente comparativ cu
formrile pe o arie curricular (pentru cel puin trei sferturi dintre respondeni);
ideea de formare pornind de la o competen transversal (care se formeaz n timp prin
diferite discipline) nu este considerat o prioritate (dect pentru mai puin de 20%);
ea este, n perspectiv, dezirabil (pentru 1/2 dintre profesori).
Dincolo de preferinele creatorilor de curriculum i ale profesorilor, exist limitri impuse chiar de
structura fiecrei discipline colare n ceea ce privete posibilitatea de integrare curricular. Din
aceast perspectiv, disciplinele colare pot fi clasificate n: discipline fr structur, discipline
sedimentare i structurate (DHainaut, L., 1981). n aceast clasificare educaia fizic are o structur
slab, iar matematica o structur rigid. Geografia i istoria sunt exemple de discipline cu structuri
sedimentare, cu grupri de teme care pot fi permutate astfel nct nelegerea elevilor s nu fie
afectat. Structura lor permite o flexibilitate mai mare n planificare, comparativ cu alte discipline
cu traiectorii de studiu mai rigide.
(3) Competenele cheie i integrarea curriculumului
Legitimitatea unei abordri integrate a curriculumului colar este susinut i de existena
domeniilor de competene cheie recomandate de Consiliul European i asumate, prin introducerea
lor, n Legea Educaiei Naionale, ca finaliti ale nvmntului preuniversitar romnesc.
n viziunea Recomandrii Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii, competena este
capacitatea unei persoane sau a unui grup de a realiza sarcini majore de nvare (profesionale,
sociale), la un nivel de performan corespunztor unui criteriu sau standard, ntr-un context
determinat.
ntr-o perspectiv apropiat, competena este un ansamblu structurat de cunotine, abiliti
i atitudini dobndite prin nvare, care permit dezvoltarea de probleme n situaii noi.
Competenele cheie europene apar sub forma unor combinaii multidimensionale de
cunotine, deprinderi i atitudini; acestea sunt grupate n structuri dinamice, adaptate la perspectiva
nvrii pe tot parcursul vieii. Sistemul de competene cheie nu se refer la disciplinele colare sau
teme aparinnd unei discipline (dei unele dintre acestea se formeaz, n mare parte, n cursurile
unei discipline), ci sunt legate de ideea transdisciplinaritii i de educaia pe tot parcursul vieii. n
acest moment se ncearc compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene prin aplicarea acestui
sistem de competene n curriculum oficial.
Introducerea competenelor n programele colare din nvmntul preuniversitar (ntre
2001 i 2009) creeaz baza teoretic i sistemul reglator al trecerii spre un nvmnt integrat,
centrat pe atingerea unor competene. Programele colare utilizeaz dou niveluri de competene:
competene generale i competene specifice.
Competene generale (CG) sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe
durata unui ciclu de nvmnt, dei abordeaz niveluri de formare diferite de la un an la altul.
128
Difer de obicei n funcie de specificul disciplinei, exist ns similariti la nivelul disciplinelor

nrudite, grupate tradiional n arii curriculare. GC exprim rezultate durabile ale nvrii,
condiioneaz nivelul la care elevul nva noi sarcini i pot fi transferate la o mare varietate de
sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoatere, pe anumite abiliti i priceperi sau pe atitudini.
Competenele specifice sunt considerate etape intermediare n dobndirea competenelor generale
din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu i se formeaz ntr-un interval de
timp mai mic.
(4) Modaliti de integrare a curriculumului
DHainaut, L. sugereaz c interdisciplinaritatea este o modalitate de predare i nvare
vzut ca proces, nu numai ca un produs (DHainaut, 1986, p.43). Scopul introducerii
interdisciplinaritii este realizarea mai eficient i eficace a obiectivelor educaiei. Acesta nu ar
trebui s fie vzut ca un scop n sine, ci urmeaz s fie analizat prin prisma mbuntirilor pe
care le poate aduce n educaia general.
DHainaut propune n continuare un model de curriculum bazat pe 20 de demersuri
transdisciplinare, care acoper i depesc sfera cognitiv. Astfel, se poate afirma c i acest model
transcede modelele anterioare i depete deficiena esenial a taxonomiilor obiectivelor
pedagogice de tip Bloom - Krathwohl - Harrow (Negre, 2008, p. 224). n acest context, a tii nu
este scop n sine, ci este conectat la finalitile pregtirii. Astfel, se poate presupune c elementele
de coninut vor fi altfel combinate iar acestea nu vor aprea prea des sub forma unor discipline
tradiionale, ci a unor module transdisciplinare (Negre, 2008, p. 225). Exist, n principiu, trei
modaliti de abordare integrat a curriculumului colar, pe care le prezentm, pe scurt, n
continuare.
(a) Inserarea unor situaii de nvare specifice altei discipline
Exist materii de studiu abordate prin tradiie ntr-un mod monodisciplinar (cum este
matematica). ns chiar i n situaia matematicii, exist capitole cu elemente de
pluridisciplinaritate. n privina matematicii se consider c aproape toate informaiile, demersurile
nvate i deprinderile de calcul vor fi sigur aplicate mai trziu pentru situaii specifice altor
discipline sau n situaii de via. Matematica este, aparent, izolat dar ea este destinat n primul
rnd transferurilor de cunotine i deprinderi. Matematica poate fi privit ca un liant ntre discipline
sau ca o rdcin a interdisciplinaritii (Fisher E. & Beltram del Rio, B., 2010). Se poate
considera c i ntr-o structur predominant monodisciplinar, matematica pot fi inserate situaii de
nvare exterioare. Acest lucru este necesar pentru a da sens cunotinelor i deprinderilor specifice
i pentru a impulsiona elementele atitudinale necesare nvrii matematicii. Pentru matematic ar
trebui ca introducerea unor elemente de coninut s fie susinute, cnd este posibil, de un
metadiscurs (elemente de istorie a acestora, problemele practice aprute, formularea ipotezelor,
modul de rezolvare). Aplicaiile propuse trebuie s fie asemntoare unor situaii de via,
plauzibile sau s includ aspecte studiate la alte discipline.
(b) Corelarea unor demersuri disciplinare
Pluridisciplinaritatea se refer la studiul unui subiect dintr-o disciplin, folosind cunotinele
i deprinderile oferite de alte discipline. Este o modalitate mai atrgtoare de a organiza elementele
curriculare, contribuind la stimularea apetitului elevului pentru studiu, analiza unui obiect, fenomen
sau a unei situaii din perspective diferite. Chiar n nvmntul tradiional, anumite uniti de
nvare au un aspect pluridisciplinar. Un exemplu ar fi dat de istorie, care i propune de obicei s
studieze conflicte, situaii economice, sociale, arte i tiin, ncadrate ntr-o perioad de timp clar
delimitat. Dac ns unitatea de nvare va cuprinde demersuri dinspre sociologie, psihologie,
critic de art, istoria tiinelor .a.m.d., precum i explicarea situaiei care a generat un fenomen
istoric prezent, va fi nlesnit nelegerea global a situaiei respective.
129
Exist i neajunsuri ale acestei modaliti de integrare curricular (printre care existena unei
oarecare superficialiti n tratarea subiectelor alese). Soluia posibil ar fi intercalarea unor
succesiuni de situaii de nvare cu aspect pluridisciplinar, dup succesiuni monodisciplinare (n
care elevii abordeaz cunotinele i competene disciplinare). n cazul elevilor de vrst mic, este
recomandat nlocuirea rigorii tiinifice cu elemete mai intuitive i cu activiti practice sau
experimente simple. n nvmntul gimnazial, exactitatea, ordinea i rigoarea devin importante
pentru dezvoltarea intelectual a elevului, i de aceea sunt necesare mai multe aplicaii disciplinare.
Deoarece elementele de coninut i metodele de rezolvare sunt din ce n ce mai complexe,
demersurile pluridisciplinare pot fi elaborate cu efort mai mare din partea profesorului (deoarece
pot exista defazri de la o disciplin la alta, ceea ce presupune reluarea unor situaii parcurse la alte
discipline sau explicaii noi pentru elev).
(c) Identificarea unor teme comune n ariile disciplinare
Studiul programelor colare poate scoate n eviden o list de subiecte (sau teme) cu
potenial interdisciplinar, care pot fi relevante pentru elev. Un astfel de exemplu este redat n
Tabelul 1, care sintetizeaz elemente de coninut referitoare la conceptul de echilibru, prezent n
mai multe discipline. Abordarea aceasta poate implica echipe de profesori de discipline diferie sau
poate solicita un efort mai mare din partea unui singur profesor. Aceste elemente pot fi completate
cu activiti experimentale sau cu activiti de sensibilizare cultural etc., conform experienei
cadrului didactic sau a cadrelor didactice implicate. Reglementrile privind curriculumul la decizia
colii (CD) faciliteaz abordarea organizat a acestor teme, atunci cnd elevii manifest interes,
prin intermediul unor discipline opionale.
Tabel nr. 1
Echilibru
Elemente
subsumate:
echilibru
mecanic,
echilibru
termic,
conservare
energie,
alimentaie
echilibrat,
buget
Discipline
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Tehnologie
Geografie
Elemente de coninut
Ecuaii, sisteme de ecuaii
Clasa a.VI-a - echilibru mecanic,.micarea rectilinie uniform
Echilibru termic
Clasa a VII-a.- echilibrul mecanic al corpurilor, echilibrul de
translaie, Momentul forei, Echilibrul de rotaie
Echilibrul mecanic i energia potenial
Legea conservrii masei n reaciile chimice.
Clasa a.V-a - relaia plante-animale
Clasa a.VII-a - Stare de sntate
Clasa a VIII-a - Reele trofice, echilibre i dezechilibre n
ecosisteme
Stare de sntate i alimentaia, alctuirea meniurilor i
proveniena alimentelor
Buget: Resursele familiei relaia: venituri,consum, economii.
Echilibre naturale. Echilibrul om - mediu
(5) Dimensiuni acionale ale curriculumului integrat

Aspectele discutate mai sus ne pun n faa unor dileme: cum ar trebui combinat nvmntul
disciplinar cu cel inter sau transdisciplinar, n ce fel poate fi realizat aceast combinaie, cnd i
cum se va putea trece la un nvmnt predominant integrat.
Pe baza demersurilor teoretice, exploratorii, empirice sau bazate pe judecat expert, pot fi formulate
mai multe direcii de aciune n planul problematicii curriculumului colar integrat.
(a) n domeniul proiectrii i al cercetrii curriculumului integrat:
Construirea unei taxonomii a competenelor curriculumului colar (pe 2 3 niveluri
negociate i asumate), n corelaie cu domeniile de competene cheie europene i
finalitile din Legea Educaiei Naionale;
130
Identificarea legturilor dintre aceast taxonomie a competenelor i posibilitile

disciplinare, multidisciplinare i transdisciplinare de atingere a acestora;
Construirea decupajelor interioare posibile, a structurilor integrate (domenii de studii,
domenii curriculare, domenii supradisciplinare) i a posibilitilor de abordare
transdisciplinare;
Investigarea eficienei educaionale comparate ntre diferite modaliti de abordare i
accepii (disciplinar, interdisciplinar, crosscuricular sau integrat) i abordarea
tradiional, predominant disciplinar.
(b) n domeniul applicrii curriculumului colar integrat i a proiectrii instruirii este

necesar elaborarea, testarea i validarea unui nou model de proiectare (de la proiectarea
multianual, la proiectarea anual i a unitilor de nvare) care s aib ca referenial
competenele cheie europene, taxonomia competenelor asumate prin curriculum colar i
noile dimensiuni ale procesului educaional (educaia permanent, TIC, sistemul de evaluare
etc.). Aceasta implic i o restructurare a designului instruirii n cadrul unitilor de
nvare, cu succesiunea intern a secvenelor acestuia.
(c) n domeniul formrii cadrelor didactice, consecinele sunt evidente: o formare iniial
modern (cu module referitoare la competene, instruirea pentru atingerea lor, proiectarea
curricular, evaluarea rezultatelor instruirii i a progresului colar, proiectarea resurselor
didactice etc.), o formare continu centrat pe educaia permanent etc.
(d) n domeniul evalurii va trebui experimentat i validat tehnica evalurii competenelor,
evaluarea trasdisciplinar, evaluarea progresului colar i optimizarea examenelor naionale.
Bibliografie
CATAN, Luminia, MNDRU, O. Abordarea integrat a curriculumului colar, n Revista de
Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
Polirom, 2008.
CRIAN, Al., MNDRU, O., SINGER, Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, Bucureti, 16 dec. 1991.
DECKER, W.F., SOLTIS, J. Curriculum and aims. New York London: Teachers College,
Columbia University, 1986.
D HAINAUT, L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: EDP, 1981.
DHAINAUT, L. Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), Bucureti: EDP, 1981.
DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation. Paris: Nathan, 1985.
2004.
MNDRU, O., MNDRU, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i
cultur. n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994.
2008.
131
XI. Domenii transdisciplinare: Educaia pentru mediul nconjurtor

(a) Context i terminologie
Cu o evoluie foarte rapid n ultimele patru cinci decenii, educaia pentru mediul
nconjurtor este un concept utilizat n aceast form pentru prima dat n 1948, cu ocazia
conferinei IUCN (International Unit for the Conservation of Nature and Natural Resources) de la
Paris. Cteva momente au marcat n mod deosebit dezvoltarea concepiei privind educaia pentru
mediu pn n prezent.
Cel mai important pas n demersul definirii educaiei pentru mediu l-a constituit reuniunea
IUCN / UNESCO din Nevada, U.S.A. din 1970. Prima definiie clasic a termenului a fost
formulat cu aceast ocazie: "Educaia pentru mediu reprezint procesul de recunoatere a
valorilor i de clarificare a conceptelor n scopul dezvoltrii abilitilor i atitudinilor necesare
nelegerii i aprecierii interrelaiilor dintre om, cultur i mediul su biofizic. Educaia pentru
mediu necesit practica n luarea deciziilor i formularea pentru sine a unui cod de comportament
privind aspecte referitoare la calitatea mediului.
n 1975, se creeaz primele programe internaionale privind educaia pentru mediul
nconjurtor (UNEO - United Nations Environment Programme i UNESCO / UNEP) i are loc
prima declaraie interguvernamental asupra acestei teme: Carta de la Belgrad - Un cadru global
privind educaia pentru mediu.
Se contureaz deja ideea educaiei pentru mediu vzut ca proces permanent,
interdisciplinar ca natur i aplicare, un demers educaional (privit global i nu doar o alt disciplin de studiu), privind interrelaiile dintre om i sistemul natural, ncurajnd participarea la
experiena de formare, referindu-se att la dimensiunea global ct i la cele trecut / prezent /
viitoare, ncurajnd nelegerea, gndirea critic, rezolvarea de probleme, clarificarea valorilor.
Anii 80 au fost marcai de lansarea Strategiei privind conservarea global, incluznd i o parte
referitoare la educaie. Sunt reformulate obiectivele acestui domeniu, cu accent pe participarea
activ la protecia mediului i gsirea unor posibile soluii. Rezoluiile adoptate vor juca un rol
important n elaborarea noului curriculum n diferite ri dup 1990.
Definiia educaiei pentru mediul nconjurtor corespunztoare acestei etape n evoluia
domeniului, este adoptat n 1988: E. M. reprezint un proces permanent n care indivizii i
colectivitatea devin contieni de mediul lor nconjurtor i achiziioneaz cunotinele, valorile,
competenele, experiena i voina care le permit s acioneze, individual i colectiv, pentru
rezolvarea problemelor actuale i viitoare ale mediului. (UNESCO-UNEP, 1988)
Anii 90 continu sub semnul Conferinei Naiunilor Unite asupra mediului i dezvoltrii
desfurate la Rio de Janeiro, Brazilia, n 1992. Unul dintre documentele elaborate cu aceast
ocazie - Agenda 21 reprezint programul n scopul unei dezvoltri durabile n secolul XXI. n
Marea Britanie, este momentul introducerii educaiei pentru mediu ca tem cross-curricular n
cadrul curriculumului naional, ntr-o poziie central a acestuia.
Rezumnd aceast evoluie, putem sublinia cteva tendine-cheie manifestate n educaia pentru
mediu n ultimele decenii (PALMER, J.A., 1998):
Anii 70: educaia n spaiul exterior clasei (utilizarea mediului natural pentru experiene
directe, adventure education); centre de studii de teren (centre pentru dezvoltarea competenelor
i atitudinilor prin activitate practic i investigaie); educaia n spiritul conservrii (abordarea
unor teme relaionate cu acest topic); studiile urbane (studiul mediului construit, activiti n
spaiul strzii);
Anii 80: educaia global (abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor de mediu); educaia pentru dezvoltare (dimensiunea politic a educaiei pentru mediu);
Anii 90: problematica srcirii (comunicare, rezolvare de probleme i aciune, vizarea soluionrii unor probleme sociale i de mediu);
Anii 2000: educaia pentru un viitor durabil (aciune participativ, demersuri relevante de
schimbare a comportamentului i rezolvare a unor probleme ecologice);
132
Anii 2010: hazarde naturale i nclzirea global.
Evoluia conceptelor
ntr-o reprezentare schematic, evoluia conceptelor i a tendinelor n educaia pentru mediul
nconjurtor este figurat n continuare.
1960
Studiul naturii
Centrarea pe aspecte referitoare la plante, animale i sistemele fizice care le
sprijin
Activitatea pe teren (Fieldwork)
Condus de experi cu o pregtire academic unic biologi, geografi etc.
1970
Educaia n spaiul exterior clasei

Utilizarea mediului natural pentru experiene directe (adventure education)
Centre de studii de teren
Centre pentru dezvoltarea competenelor i atitudinilor prin activitate practic
i investigaie
Educaia n spiritul conservrii
Abordarea unor teme relaionate cu acest subiect
Studiile urbane
Studiul mediului construit, activiti n spaiul vieii cotidiene
1980
Educaia global
Abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor referitoare la mediu
Educaia pentru dezvoltare
Dimensiunea politic a educaiei pentru mediu
Educaia n spiritul valorilor
Clarificarea valorilor prin experien personal
Cercetarea-aciune
Rezolvare de probleme n cadrul comunitii, condus de copil i implicnd
activitate de teren
1990
Problematica srcirii
Comunicare, rezolvare de probleme i aciune, vizarea soluionrii unor
probleme sociale i de mediu
Educaia pentru un viitor durabil
Aciune participativ, demersuri relevante de schimbare a comportamentului
i rezolvare a unor probleme ecologice
2000
Comunitate de parteneri?
Elevi, studeni, profesori, NGOuri, politicieni lucrnd / acionnd
mpreun pentru identificarea i rezolvarea unor probleme socio-ecologice?
Definirea termenilor
Avnd n vedere toate aceste etape parcurse sau n evoluie, analiza tendinelor privind
educaia pentru mediu poate porni de la accepiunile complementare pe care noiunea de mediu a
ajuns s le reflecte, asociindu-le cteva strategii i modele actual acceptate.
Astfel, ntr-o anasintez a tipurilor prezente n teoria i practica educaional, mediul
nconjurtor poate reprezenta (SAUV, L., 1994):
133
a) o problem de rezolvat (n primul rnd mediul biofizic i starea acestuia, necesitnd

dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme, studiu de caz);
b) resurs necesar a fi gestionat (dezvoltarea unei viziuni sistemice a unui mediu
nconjurtor solicitnd exploatarea resurselor, pas anterior rezolvrii de probleme de mai sus);
c) mediul nconjurtor - natur (aprecierea, prezervarea, respectarea; strategii de
ptrundere n mediul natural);
d) mediul - biosfer (loc al unitilor, perspectiva global; strategii incluznd dezbaterea, confruntarea cu dileme);
e) mediul nconjurtor ca mediu de via (cunoaterea, amenajarea, viaa cotidian; studiul
de mediu);
f) mediul nconjurtor - mediu comunitar (implicarea, colectivitatea; cercetarea-aciune).
O atenie special este necesar a fi acordat unui concept folosit terminologic frecvent, nu
ntotdeauna cu precizia necesar, cel de educaie ecologic, n sensul "educaiei pentru pstrarea i
conservarea naturii, a echilibrelor biologice i a relaiilor dintre om i natur". Aceast accepiune
s-a impus printr-o extindere a concepiei conform creia ecologia (ca parte a biologiei) este singura
(sau principala) disciplin care studiaz mediul nconjurtor.
Pornind de la sensul clasic al ecologiei, ca tiin a interrelaiilor dintre vieuitoare i mediul care le nconjoar, generalizarea termenului de educaie ecologic la totalitatea fenomenelor
ce privesc raporturile dintre lumea vie (inclusiv societatea omeneasc) i mediul ei de existen este
prea larg i nu acoper toate semnificaiile. Funcia ecologiei este n principal descriptiv,
explicativ i predictiv la nivelul evoluiei populaiilor sau ecosistemelor, fr a avea ns o
asumat funcie praxeologic.
n acest sens, educaia ecologic, respectiv achiziia conceptelor ecologice de baz i dezvoltarea abilitilor de investigare a realitii ecosistemice se afl printre obiectivele educaiei pentru
mediu, constituind chiar premise ale demersului real presupus de educaia pentru mediul
nconjurtor.
Unul dintre scopurile de baz ale educaiei pentru mediu la nceput de secol devine, n
contextul internaional majoritar acceptat, alfabetizarea ntru mediu (environmental literacy)
(ROTH, C. E., 1992). O definiie adaptat a acestui tip de alfabetizare ar putea fi: Alfabetizarea
ntru mediu este n principal capacitatea de a percepe i a interpreta sntatea relativ a sistemelor
din mediul nconjurtor i de a ntreprinde aciuni adecvate pentru meninerea, restaurarea sau
ameliorarea sntii acestor sisteme. Alfabetizarea n i pentru mediu trebuie s fie definit n
termeni de comportamente observabile. Persoanele trebuie deci s fie capabile s probeze faptul c
stpnesc conceptele cheie, abilitile, atitudinile referitoare la mediul nconjurtor.
Sunt identificate trei niveluri ale acestei alfabetizri:
un prim nivel, constnd n capacitatea de a utiliza i defini principalii termeni referitori la
mediu;
un nivel funcional, corespunztor unei mai bune cunoateri i nelegerii aprofundate a
interaciunilor ntre sistemele sociale umane i sistemele naturale;
un nivel operaional, n care cunotinele i nelegerea sunt aprofundate, iar abilitile sunt
dezvoltate.
n concluzie, evoluia actual a educaiei pentru mediu, acesta din urm privit global, n
complexitatea sa sistemic, se ndreapt la nceput de secol XXI spre un model integrat de
structurare. n acest model, cele trei demersuri ale procesului de predare i nvare (despre, n i
n sprijinul) i pstreaz ariile de individualitate dar i zone de suprapunere. Centrul asamblrii celor trei elemente, zona acestei suprapuneri, constituie baza influenelor formative de care depinde
continuarea procesului de (auto)formare i care trebuie s fie n atenia proiectrii oricrui program.
134
(b) Educaia pentru mediu spaiu al interdisciplinaritii

n afara contribuiei indiscutabile la diferitele aspecte ale formrii de baz i de posibilitatea
asocierii la numeroase alte dimensiuni ale educaiei contemporane, educaia pentru mediu devine un
spaiu de intersecie al formrii n cadrul diferitelor discipline de studiu. Fundamental, ca urmare a
complexitii i globalitii domeniului, educaia pentru mediu beneficiaz de un demers
interdisciplinar asupra realiti, utiliznd interdisciplinaritatea ca strategie didactic n mediul
educaional.
Educaia pentru mediu, aa cum este ea conceput astzi, implic integrarea n formare a
urmtoarelor arii disciplinare:
- tiine ale naturii i tehnici biofizice (lund n considerare de polul mediu nconjurtor din
cadrul reelei de relaii individ societate mediu);
- tiine umaniste (considernd polul individ i societate al aceleiai reele de relaii);
- stiina / tiinele mediului, tiin transdisciplinar, integrnd diferitele tiine biofizice i
umaniste referitoare la mediu; tiina / tiinele mediului se refer la studiul interrelaiilor
existente ntre componente biofizice ale mediului nconjurtor i organismele nconjurtoare, n
particular fiina uman, precum i modul de aciune viznd optimizarea calitii mediului i a
vieii.
- diferitele tipuri de formare personal, social i moral;
- filosofia deci i componenta etic;
- disciplinele referitoare la comunicare (datorit caracterului politic i, n mod ideal, democratic al
procesului de rezolvare de probleme referitoare la mediul nconjurtor i de management
ecologic): limba, artele, tehnicile media etc.;
- limbajul matematic, privit ca instrument de analiz i / sau de modelare a realitii mediului
nconjurtor.
De asemenea, n cadrul formrii colare i din perspectiva competenelor generale formulate n
Legea Educaiei Naional, educaia pentru mediu poate fi abordat n cadrul nvmntului tuturor
disciplinelor. Este de notat faptul c educaia pentru mediu poate beneficia fie de un context
disciplinar (chiar i n cadrul unei singure discipline), fie de unul transdisciplinar, alternativ
preferabil n contextul actual. Acest demers este simplificat de existene n cadrul educaia pentru
mediu a unui numr de finaliti transdisciplinare.
(c) Posibile demersuri complementare n educaia pentru mediu
Desigur, deciziile viznd designul proiectrii educaiei pentru mediu trebuie s fie n acord att
cu elementele teoretice adoptate de conceptorul de curriculum, cu strategia educaional, opiunile
axiologice i n raport de elementele competenelor cheie i ale competenelor (generale i
specifice) din curriculum colar.
Principalele demersuri posibile, necesar a fi integrate ntr-o real strategie a educaiei pentru
mediu pot fi:
demersul experienial al relaiei de formare, n care subiectul interacioneaz cu mediul de via
i de studiu;
- implic un contact direct cu situaia real, experiena fiind la baza formrii; aceasta este mai
nti trit, apoi analizat i conceptualizat, pentru a servi apoi drept ghid pentru noile
experiene; presupune participare activ a persoanei i deschidere a cadrului educaional spre
mediul de via;
- asigur bazele unei educaii permanente.
demersul holistic, n care subiecte multidimensionale sunt considerate n globalitatea lor;
- ine cont de dou tipuri de posibil fragmentare:
- fragmentarea domeniului cunoaterii (fragmentarea realitii este la baza majoritii
problemelor de mediu, dar i sociale);
135
fragmentarea subiectului formrii (n cazul n care doar anumite dimensiuni individuale sunt
solicitate, dezvoltarea integral a acesteia nu este asigurat);
demersul sistemic i cel interdisciplinar, inerente abordrii holistice a obiectului;
- demersul sistemic permite abordarea global i efectiv a obiectului de studiu (educaia pentru
mediu), sau lanul relaiilor individ societate - mediu); asigur nelegerea interrelaiei
fenomenelor i i interdependena fiinelor ecologice;
- demersul interdisciplinar este, de asemenea, parte integrant a demersului holistic;
n prezent se disting patru tipuri de interdisciplinaritate:
interdisciplinaritatea tiinific, conform creia diferitele instrumente conceptuale i
metodologice ale diferitelor discipline interacioneaz i converg spre rezolvarea
problemelor cognitive sau dezvoltarea cunoaterii transdisciplinare;
interdisciplinaritatea decizional, n cadrul creia diferitele discipline ofer sprijinul n
rezolvarea unei situaii problematice n vederea lurii unei decizii adecvate;
interdisciplinaritatea de creaie, locul de convergen al diferitelor discipline pentru
crearea unui obiect nou (tehnic, instrument, material etc.) sau a unei creaii inedite;
interdisciplinaritatea pedagogic, favoriznd integrarea nvrii prin integrarea
disciplinelor; n acest caz, disciplinele colare nu mai sunt scopuri n sine, ci devin mijloace
pentru a servi un proiect real de formare.
n cazul educaiei pentru mediu ca parte a educaiei de baz i a educaiei permanente, se poate
face apel, n contexte diferite, la unul sau mai multe dintre tipurile evocate de interdisciplinaritate.
n cazurile cele mai frecvente, se face apel la integrarea finalitilor mai multor programe de studiu,
deci la cea pedagogic.
demersul partenerial, n care nvarea se realizeaz mpreun cu ceilali i de la ceilali;
- este un demers complementar celui holistic; problemele reale din mediul nconjurtor nu pot fi
rezolvate n lipsa unui demers de echip, n care negocierea, luarea deciziilor, asumarea
diferitelor roluri sunt eseniale;
- favorizeaz construirea unor competene proprii cercetrii tiinifice (lucrul n echip etc.).
Se poate observa c aceste demersuri contribuie de asemenea la conturarea unui demers
critic i a unuia conducnd la obinerea de soluii n faa realitilor din mediul nconjurtor, social
i educaional, interrelaionate.
(d) Paradigma nonformal / informal a educaiei pentru mediul nconjurtor
Proiectarea unui model al educaiei pentru mediul nconjurtor presupune raportarea la o
serie de elemente date, existente deja n cadrul conceptual i al practicii educaionale i n
elementele existente n prezent. Pot fi enumerate o serie de surse ale modelului general, care
trebuie luate n considerare n etapa proiectrii:
sistemul referenial exterior, incluznd contextul educaional actual i starea planetei;
analiza ofertei sistemului (incluznd plan de nvmnt, competente generale i specifice,
coninuturi sugerate, activiti de nvare, componentele procesului de nvmnt);
investigarea percepiei educabililor asupra mediului i a educaiei pentru mediu i a necesitii
de instruire resimite;
analiza i adaptarea / adoptarea rezultatelor unor experiene semnificative internaionale
actuale;
analiza nivelului de dezvoltarea intelectual a elevilor;
n acest context, se impune n majoritatea modelelor implementate la nivel internaional
opiunea constructivist asupra nvrii. n acest sens, procesul nvrii este privit ca un proces
de dezvoltare, educabilul combinnd experiena anterioar cu experiene i descoperiri noi;
explorrile teoretice ale proiectrii coninuturilor, a procesului de instruire, a activitilor de
cercetare i extracolare;
136
opiunea pentru dou domenii majore: procesul de instruire instituional i investigaia

independent a elevilor;
proiectarea, ca prim etap, a unui sistem de obiective rezultat din explorri teoretice i
empirice, care s permit o orientare clar a conceptorilor de curriculum i a utilizatorilor
resurselor de instruire.
O serie de elemente ale unui model privind educaia pentru mediul nconjurtor, care
reprezint n acelai timp surse pentru un model ameliorat, au fost prezentate n cele de mai sus.
Modelul educaiei pentru mediul nconjurtor, n stadiul prezent al evoluiei acestui domeniu,
ncearc s acopere urmtoarele mari cmpuri educaionale:
proiectarea unui sistem de competene i a unei serii de coninuturi ilustrative, ct mai complete
i stimulative;
sugerarea unor modaliti de organizare a procesului educaional optimizate i adecvate
scopurilor specifice ale educaiei pentru mediu;
dezvoltarea la tineri a capacitii de investigare tiinific a mediului nconjurtor.
Dei sunt importante i alte aspecte ale desfurrii procesului (resursele de instruire,
activitile extracolare, activitile practice etc.), n centrul atenie putem considera c este sistemul
de competene i coninuturile adiacente, precum i procesul de instruire, eseniale n realizarea unei
reale educaii pentru mediu.
n concretizarea acestui model i avnd n vedere i experienele internaionale n domeniu,
mpreun cu documentele de politic educaional adoptate la nivel mondial n acest domeniu,
putem afirma urmtoarele:
n ansamblul factorilor educaionali, educaia pentru mediu ar trebui s ocupe un rol mult mai
important, continuu adecvat complexitii i evoluiei rapide a acestei probleme fundamentale a
lumii contemporane, dar i a celei viitoare;
un sistem coerent de competene (i coninuturi actuale asociate acestora) este strict esenial
pentru a permite realizarea real a educaiei pentru mediu;
coninuturile (chiar sub forma actual disciplinar, dar mai ales sub cea necesar
interdisciplinar) trebuie s poat fi proiectate n concordan cu exigenele raportului dintre
psihologic i logic n nvare;
nvarea trebuie s poat avea o puternic orientare constructivist, n sensul nelegerii ei ca un
real proces de dezvoltare;
aplicarea i concretizarea elementelor teoretice trebuie s i gseasc un larg cmp de aplicare
n formarea capacitii de investigare tiinific a mediului nconjurtor;
coninuturile i metodologia trebuie s aib un puternic caracter interdisciplinar;
(e) Finaliti educaionale
Sistemul finalitilor educaionale referitor la educaia pentru mediu este, n mod evident,
necesar s fie armonios ncadrat n sistemul finalitilor generale (obiectivele nvmntului primar
i competenele nvmntului gimnazial i liceal).
n majoritatea ariilor educaionale (tiinific, umanist etc.), se poate observa o grupare a
finalitilor generale n trei mari domenii (proprii i competenelor cheie):
- cunotine;
- abiliti, metode, tehnici de lucru / activitate intelectual;
- atitudini i valori.
n mod mai mult sau mai puin justificat sau declarat, se observ n practica educaional
accente relativ diferite n abordarea acestora, pornind de la o atenie majoritar acordat unui cmp
(n general primul), fapt nsoit, desigur, de neglijarea (pn la simpl enunare n documentele
oficiale) a unuia sau a ambelor cmpuri urmtoare.
n general, n curriculumul specific diferitelor discipline, aceste cmpuri sunt formulate n
general n aceast ordine, cu o pondere deosebit acordat domeniului cunoaterii, aparent ca
reflectare a complexitii i vastitii coninuturilor abordate.
137
n cazul particular al educaiei pentru mediu, abordarea i ordinea generativ a acestor

finaliti ar fi necesar s fie invers:
formarea unui sistem coerent i complex de atitudini i valori viznd mediul nconjurtor;
nsuirea i exersarea unei metodologii adecvate de investigare a realitii obiective;
formarea primelor dou categorii pe baza perceperii i nelegerii unui ansamblu coerent, acurat
din punct de vedere tiinific, privind anumite elemente, fenomene, procese i caracteristici
semnificative ale mediului nconjurtor.
Este necesar ns, a nu se omite oferta potenial valoroas a educaiei pentru mediu de a
contribui i la realizarea unor dimensiuni ale educaiei n general, dintre care putem meniona:
posibilitatea nvrii n ritm propriu;
inseria social adecvat;
dezvoltarea intelectual a elevilor;
formarea unei personaliti independente i responsabile;
crearea premiselor pentru o autoeducaie permanent;
formarea unui sistem coerent de valori.
n cele ce urmeaz, ncercm s conturm un posibil sistem de finaliti pe care l poate avea
la baz proiectarea educaiei pentru mediu.
(A) Atitudini i valori:
La finele nvmntului (n special a celui obligatoriu), elevii trebuie s fie capabili:
s aib contiina importanei fundamentale a mediului nconjurtor i a elementelor sale pentru
viaa individual i dezvoltarea societii n ansamblul ei;
s demonstreze preeminena comportamentului ecologic fa de cel economic;
s se angajeze activ n conservarea i protecia mediului;
s i dedice o parte din activitatea creatoare cunoaterii, proteciei i investigrii mediului
nconjurtor.
(B) Metode i tehnici de investigaie:
Elevii trebuie s fie capabili s dobndeasc urmtoarele abiliti referitoare la metodologia de
investigare tiinific a realitii:
s opereze cu metode i tehnici de observare obiectiv a mediului nconjurtor;
s realizeze o analiz tiinific a caracteristicilor mediului investigat;
s utilizeze tehnici experimentale adecvate n investigaiile tiinifice;
s utilizeze modaliti de reprezentare adecvat a fenomenelor investigate (grafice, hri etc.);
s elaboreze lucrri tiinifice originale referitoare la probleme reale din mediul nconjurtor
investigat.
(C) Cunoatere
Dup parcurgere instruirii, elevii trebuie s fie capabili:
s identifice corect elementele mediului nconjurtor i s descrie caracteristicile eseniale ale
acestuia;
s neleag caracterul integrat i interdependent al elementelor mediului nconjurtor;
s cunoasc elemente semnificative referitoare la diferenierile teritoriale i particularitile
mediului nconjurtor;
s sesizeze caracterul transdisciplinar al problematicii mediului nconjurtor;
s aprecieze corect modificrile actuale i de perspectiv ale mediului terestru.
Desigur, aceste finaliti de un nivel de generalitate nalt, specifice educaiei pentru mediu,
se pot concretiza n alt set de competene derivate i care au, cu ct ne apropiem de uniti concrete
138
de nvare, un caracter puternic comportamental. Desigur, n practica educaional, aceste trei

cmpuri cuprind finaliti care, desigur, se ntreptrund i se intercondiioneaz reciproc. Desigur,
intenia de a realiza o investigaie asupra mediului nconjurtor presupune un nivel de cunotine
aprofundat, o metodologie ct mai complex, o intenie personal de a aborda aceast problem, o
serie de abiliti i deprinderi individuale, n unele cazuri abiliti necesare lucrului n grup. Dup
cum se poate vedea, este vorba despre o activitate cu un nalt grad de complexitate, n cazul unui
obiectiv integrat.
(f) Baza curricular a educaiei pentru mediul nconjurtor
Analiza curriculumului n uz pentru nvmntul preuniversitar i propune s identifice modul n
care sunt reflectate n programele colare ale diferitelor obiecte de nvmnt elemente referitoare la
problematica mediului nconjurtor, care pot constitui premise ale unei corelri mai bune a acestora sub
raportul unei viziuni integratoare.
Aceast analiz privete att competenele educaionale, ct i elemente de coninut. Ea are n
vedere cele trei cicluri ale nvmntului preuniversitar, ariile curriculare i, n interiorul acestora
disciplinele colare care au n mod explicit asumate dimensiuni educaionale referitoare la mediul
nconjurtor.
n acest sens, au fost construite trei reprezentri grafice redate n continuare, care figureaz,
pentru fiecare ciclu de nvmnt, participarea tuturor disciplinelor colare. Cercurile concentrice
din interior semnific posibilul nucleu comun al educaiei pentru mediu, baza pe care se poate
construi n viitor un demers integrator.
Dei teoretic, dup cum am artat mai sus, toate disciplinele colare pot avea o anumit
contribuie la E. M., aceasta nu este figurat pe diagrama circular proporional (direct valoric),
existnd, dup cum se va observa n continuare, o mare variaie ntre disciplinele componente din
perspectiva abordrii unor teme sau a vizrii unor obiective referitoare la mediul nconjurtor.
Din analiza curriculumul colar actual, rezult un ansamblu de constatri i sugestii referitoare
la posibilitile sale de a oferi o prim baz a demersului de realizare a unei inovaii reale n
domeniu.
Principalele concluzii sunt:
Exist n curriculumul colar actual o prezen mult mai mare a unor competene i coninuturi
care fac referire, direct sau implicit, la elemente ale mediului nconjurtor i, n acest fel, la
educaia pentru mediu, fa de programele colare anterioare;
Aproape toate disciplinele cuprinse n curriculum i propun s abordeze, cu o pondere diferit,
elemente ce au contingen cu mediul nconjurtor;
Exist o pondere mai mare a elementelor referitoare la educaia pentru mediu n cazul tiinelor,
Geografiei i Educaiei tehnologice;
Aceste discipline colare i asum n mod tranant competene generale referitoare, n mod
direct i nemijlocit, la mediul nconjurtor. Acestea pot constitui, de aceea, nucleul pe care se
poate construi educaia pentru mediu;
Exist o anumit difereniere n ceea ce privete modul de percepere a mediului nconjurtor ca
ntreg i ca problem educaional n aceste cmpuri disciplinare, sub raportul terminologiei,
coninuturilor, modului de abordare i chiar a activitilor de nvare sugerate;
Exist tendina ca toate disciplinele de studiu s aib o anumit tangen cu aceast problem
fundamental a lumii contemporane;
Sistemul de finaliti i coninuturi aparinnd unor arii curriculare diferite, nu are o coeren
interdisciplinar vizibil;
n prezent, exist posibilitatea construirii unor dezvoltri posibile, pe tematica educaiei pentru
mediu, pornind de la curriculumul colar actual, n sistemul tiine Geografie Educaie
tehnologic.
139
nvmnt primar
Discipline:
1. Limba i literatura romn
2. Limba modern
3. Matematic
4. tiine ale naturii
5. Educaie civic
6. Istorie i Geografie
7. Religie
8. Educaie artistic
9. Educaie fizic
10. Tehnologii (abiliti practice)
11. Opionale
nvmnt gimnazial
Discipline:
nvmnt liceal
1. Limba romn
2. Limba modern
3. Matematic
4. Fizic
5. Chimie
6. Biologie
7. Cultur civic
8. Istorie
9. Geografie
10. Educaie artistic
11. Educaie fizic
12. Tehnologii
13. Consiliere i orientare
14. Religie
15. Opionale
Discipline:
1. Limba romn
2. Limba modern (I, II)
3. Matematic
4. Fizic
5. Chimie
6. Biologie
7. tiine sociale
8. Istorie
9. Geografie
10. Educaie artistic
11. Educaie fizic
12. Tehnologii
13.Consiliere i orientare
14. Discipline de specialitate
15. Opionale
140
(g) Variante i opiuni

n urma demersurilor analitice i teoretice de pn acum, rezult patru mari grupe de
posibiliti referitoare la inovarea educaional n domeniul educaiei pentru mediu.
Realizarea unor structuri interdisciplinare relativ autonome, cu o puternic coeren

interioar (de competene asumate, coninuturi i metodologie), la un anumit nivel al
colaritii, sub forma unui domeniu educaional autonom;
Realizarea unei inovri prin infuzie n toate disciplinele colare, n condiiile oferite de
curriculumul colar actual;
Realizarea unor modele de curriculum la decizia colii (n principal, interdisciplinare),
care s aib, n mod specific, asumat educaia pentru mediu prin obiective, coninuturi,
metodologie;
Stimularea unor experiene i inovaii de natur extracurricular i nonformal /
informal;
Identificare i transfer de bune practici locale.
Desigur, opiunea noastr este pentru realizarea unui program coerent, asigurnd spaiul
cuvenit fiecreia dintre aceste variante.
O posibilitate, care ar ine cont i de realitatea existent n sistem actual, ar consta n
realizarea unor structuri coerente din punct de vedere metodologic n cadrul fiecrei discipline din
curriculumul naional, asigurnd o prim etap transcurricular a abordrii domeniului n sistem.
O a doua etap, coexistnd cu prima (ceea ce, ntr-o oarecare msur se ntmpl n sistem
actualmente), este reprezentat de ultimele dou posibiliti: existena unor modele de C. D. . ntradevr interdisciplinare, nsoite de experiene de natur extracurricular.
(h) Un sistem de competene i activiti referitoare la educaia pentru mediu
Dei, aa cum am artat, dimensiunea atitudinal valoric este predominant, n cazul educaiei
complementare nvrii colare disciplinare, un rol semnificativ l are formarea unui sistem de
competene. Acestea au, frecvent, un caracter transdisciplinar.
Raportarea acestui sistem la competenele cheie sugerate de Comisia European (utilizate n
programele colare) reprezint o activitate util, deoarece aceste competene cheie fac referine
precise la acest domeniu educaional.
Pe baza competenelor sugerate de programele colare, a disponibilitilor educaionale pe
care le are educaia pentru mediul nconjurtor i a creterii semnificative a importanei acesteia,
sugerm, mai jos, un sistem de competene i activiti asociate acestora, cu un anumit caracter de
specificitate i ntr-o taxonomie cu elemente generative.
ntr-un sistem coerent privind educaia pentru mediu, considerm c este necesar s
cuprindem:
Observarea realitii nconjurtoare
Aceast observare se poate centra pe elemente reale, pe imagini ale acestora sau pe diferite
reprezentri sugestive.
n consecin, observarea poate fi:
- direct ;
- indirect (mediat)
n acelai timp, se poate realiza:
- difuz i ntmpltor;
- semidirijat;
- dirijat (pe baza unui plan).
141
Aceast capacitate de observare, pare a fi superflu n procesul educaional, fiecare elev,

voluntar sau nu, activ sau nu, observnd tot timpul anumite elemente. n general, aceast observaie
este valabil, deoarece observare se produce ndeosebi difuz, inert i indiferent. Problema care
apare, n mod real, este aceea de a ncerca s le dirijm elevilor activitatea de observare, deci s o
realizeze activ, contient, asumat, cu o anumit finalitate.
Analiza elementelor, fenomenelor i proceselor
Este uor de sesizat c analiza este o capacitate mai complex dect observarea, acest lucru fr
s mai necesite argumente suplimentare. Analiza se poate realiza:
- direct (n urma unei observri directe);
- indirect (prin mijlocirea unor imagini, convenii, simboluri)
De asemenea, se poate realiza asupra:
- elementelor simple (forme de relief, zone climatice, elemente de hidrografie, obiective etc.);
- succesiunilor (evoluia reliefului, anotimpurilor, strile de vreme, evoluii spaiale etc.);
- structurilor (ansamblurilor teritoriale, structuri spaiale),
- sistemelor (sistemul geomorfologic, climatic, sisteme umane etc.);
- informaiei tehnologice (informaii din CD-uri i diferite programe);
Analiza se poate realiza n mai multe modaliti concrete; ea poate fi:
- empiric (bazat doar pe experiena anterioar);
- difuz (nedirijat);
- dirijat (pe baza unei proiectri anterioare);
- global (sintetic, holistic, comprehensiv).
Utilizarea informaiei, care presupune:

perceperea informaiei (sesizarea caracterului util al unei informaii);
selectarea informaiei pertinente i utile;
nelegerea sistemului de simboluri i semne;
transferul informaiei dintr-un mod de prezentare n altul (transformarea informaiei);
structurarea informaiei transformate;
producerea informaiei noi (simple i structurate);exprimarea informaiei (oral, n scris, grafic,
cartografic, prin IT, GIS).
Investigaia obiectiv prin:

metode i tehnici simple (observare, analiz, notare, cartografiere);
metode experimentale;
metode de simulare (ndeosebi IT);
abordarea unui demers dat (algoritm) similar investigaiei tiinifice;
construirea unui demers nou, original, de investigare.
Formarea unui sistem coerent de limbaj i comunicare prin:

utilizarea corect (oral n scris) a limbii materne;
utilizarea unor denumiri i termeni n limbi strine;
utilizarea tehnologiei informatice (IT);
utilizarea terminologiei tiinifice (generale i specifice).
Capaciti intelectuale prin exersarea:

gndirii convergente i divergente;
raionamentului critic;
gndirii anticipative i proiective;
creativitii.
142
Raportarea corect n spaiu i timp, prin:

utilizarea dimensiunii spaiale (la diferite scri);
localizarea corect a elementelor, fenomenelor, sistemelor i structurilor;
integrarea taxonomic i ierarhizarea (sisteme, structuri);
construirea unor repere de timp (la dimensiunea experienei universului i la scar planetar).
nelegerea (i demonstrarea acestei nelegeri) la nivelul:

elementelor simple, disparate sau cu o complexitate redus;
sistemelor spaiale (explicarea sistemelor);
structurilor (explicarea structurilor observate);
succesiunilor;
interaciunilor;
interdependenelor;
cauzalitii.
Capaciti de organizare (management) prin:

diagnoza sistemelor spaiale;
prognoz (a sistemelor, succesiunilor i interdependenelor);
conducerea unor sisteme de structuri.
Capaciti acionale / practice:

conservarea mediului;
activitile economice;
activiti practice individuale.
Capaciti integratoare:
operarea constructiv cu simboluri, semne, convenii;
operare cu tehnologia informaional (IT);
construirea unor reprezentri cartografice originale;
utilizarea unor demersuri metodologice structurate.
Competenele de mai sus i propun, pe lng elementele sugerate de textul acestora, formarea
unui sistem de atitudini i valori, care constituie, n cazul dimensiunii nonformale / informale,
elementul educaional central.
Acestea se refer la:
- ocrotirea mediului nconjurtor;
- atitudinea pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie;
- asumarea unor opiuni i decizii;
- respectul pentru diversitatea natural i uman.
(i) Proiectul unui sistem generativ de educaie pentru mediul nconjurtor
Proiectul redat mai jos mbin toate caracteristicile educaiei pentru mediului nconjurtor
(aspectele formale, non formale i informale). Acest proiect are un caracter integrat, dar
secvenioneaz procesul educaional n raport cu posibilitile psihologice ale elevilor.
143
Nivelul 0 (inferior)
Vrsta 8 - 10 ani; Clase actuale III IV
Etapa psihogenetic a operaiilor concrete
Descrierea unor elemente ale mediului nconjurtor (pe baza observaiilor directe) utiliznd
corect limba matern i un anumit numr minim de termeni specifici.
(1) Relaionarea unor elemente din domeniul tiinelor naturii i al aritmeticii cu fenomene
observate din realitatea nconjurtoare.
(2) Identificarea unor legturi observabile ntre fenomene din natur i fenomene din
societate.
(3) Dobndirea unor deprinderi elementare de nvare.
(4) Relaionarea elementelor din realitate cu reprezentri simple ale acestora (imagini, schie
de hart, desene).
(5) Utilizarea unor metode simple (observare direct, observare mijlocit).
Nivelul 1 (elementar)
Vrsta 10 - 13 ani; Clasele actuale V - VII
Etapa psihogenetic de trecere de la operaiile concrete la operaiile formale
(1) Prezentarea i descrierea mediului nconjurtor cu elementele sale de baz, utiliznd limba
matern, termenii disciplinari principali i reprezentri cartografice simple;
(2) Relaionarea unor elemente din matematic, tiine (fizic, chimie, biologie), discipline
socio - umane, educaie civic, istorie i tehnologie cu sistemele componente ale mediului
nconjurtor (relief, clim, ape, vegetaie, populaie, aezri, activiti economice);
(3) Relaionarea elementelor din natur i societate n cadrul diferitelor structuri teritoriale
(continente, regiuni, ri);
(4) Dobndirea unor deprinderi elementare de pregtire permanent (informare, documentare
bibliografic etc.);
(5) Relaionarea elementelor din realitate cu imagini intuitive ale acestora (hri, grafice);
(6) Utilizarea unor metode simple (observarea direct, observarea mijlocit, analiza empiric,
analiza informaiilor analiza documentelor grafice i cartografice),
(7) nelegerea dimensiunii interpersonale, interculturale, sociale i civice a elementelor din
domeniul mediului nconjurtor.
Nivelul 2 (mediu)
Vrsta 14 - 16 ani; Clasele actuale VIII X
Etapa psihogenetic a operaiilor formale
(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului nconjurtor (cu elemente, procese i

fenomene caracteristice) utiliznd limba matern, terminologie disciplinar specific,
elemente de baz din prima limb strin i reprezentri grafice;
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin (matematic, fizic, biologie, chimie,
geologie, istorie, tiine sociale) i tehnologie cu sistemele componente ale mediului
nconjurtor;
(3) Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv
integrat (mediul nconjurtor);
(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s
faciliteze o pregtire permanent asumat;
144
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic,

grafic, pe imagini satelitare sau modele);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor
caracteristice mediului nconjurtor;
(7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale i civice legate de
dimensiunea social a mediului nconjurtor;
Nivelul 3 (superior)
Vrsta 16 - 18 /19 ani; Clasele actuale XI - XII / XIII
Etapa psihogenetic de dezvoltare (afirmarea gndirii cauzale)
(1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului nconjurtor (cu sisteme, structuri, elemente,
procese i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite.
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin i tehnologie cu mediul nconjurtor
ca ntreg i problematica lumii contemporane.
(3) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geoecologie) care studiaz aceast realitate integrat.
(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s
faciliteze o pregtire permanent asumat.
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic,
grafic, pe imagini satelitare sau modele).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor
caracteristice mediului nconjurtor ca sistem funcional i spaial obiectiv.
(7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale, civice i
antreprenoriale referitoare la mediul nconjurtor.
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei informaiei i comunicrii (TIC) n
prelucrarea informaiilor cu un coninut referitor la mediul nconjurtor.
145
Bibliografie / sitografie
ARDELEAN, A., MNDRU, O. Geografia mediului, Arad: Vasile Goldi University
Press, 2012.
BLTEANU, D., ERBAN, MIHAELA (2005), Modificri globale ale mediului, Editura
Coresi, Bucureti.
BRENNAN, S., WITHGOTT, J. (2005), Environment The science behind the Stories,
Pearson, New Jersey, USA.
CHRISTOPHERSON, R. (2005), Geosystems. Pearson, Upper Saddler River, New Jersey,
USA.
CLARKE, J. H., AGNE, R. M. (1997), Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for
integrated learning, Allyn and Bacon, Boston.
GREENALL GOUGH, A. (1993), Founders in Environmental Education, Deakin University
Press, Geelong (Victoria, Australia).
HUGGETT, R.J. (1995), Geoecology. An Evolutionary Approach, Routledge, London.
IANO, I. (2000), Sisteme teritoriale o abordare geografic, Editura Tehnic, Bucureti.
LEGENDRE, R. (1983), Leducation totale, Nathan/Ville-Marie, Montreal.
LUCAS, A. M. (1980-1981), The Role of Science Education in Education for Environment,
n: Journal of Environmental Education, vol.12, no.2, 1980-1981.
MNDRU, O. (2008), Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane, Editura
Corint, Bucureti.
MNDRU, O. (2010), Competenele n nvarea geografiei, Editura Corint, Bucureti.
MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe
competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012.
PALMER, J.A. (1998), Environmental Education in the 21 st Century. Theory, Practice,
Progress and Promise, Routledge, London.
PORTELLA, E. (1991), Entre savoirs. Linterdisciplinarit en acte: enjeux, obstacles,
perspective,. Ers, Toulouse.
ROU, AL. (1987), Terra geosistemul vieii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
ROU, AL., UNGUREANU, I. (1982), Geografia mediului nconjurtor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
ROTH, C. E. Environmental Literacy: Its Roots, Evolution, and Direction in the 90s,
Columbus (OH): ERIC/CSMEE.
SAUV, L. (1994), Pour une education relative a lenvironnement, Guerin, Montreal.
SORAN, V., BORCEA, M. (1985), Omul i biosfera, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
STRAHLER, A.N., STRAHLER, A. (1984), Elements of Physical Geography, John Wiley,
New York.
STUGREN, B. (1994), Ecologie teoretic, Editura Sarmis, Cluj Napoca.
VAN DE LAAR, B. J, DE JONG, R. A. H., LEUVEN, R. S. E. W., BECKS, H. W. J. (1999),
A second generation environmental science curriculum: The implementation of an interdisciplinary
body of knowledge and good practice and learning, The Millenium Conference on Environmental
Education and Communication, Nijemegen.
***
*** Environmental Education and Training in Europe. Background paper for the E. U.
Conference on E. E. & T
*** UNESCO-UNEP. Elements pour une strategie internationale daction en matiere
deducation et de formation relatives a lenvironnement pour les annees 90. Paris: UNESCO, ED87/conf.402, 1988.
146
XII. De la obiective la competene n nvmntul primar

(1) Raportul dintre obiective i competene
Programele actuale din nvmntul primar (centrate pe obiective) pot fi corelate la un nivel
foarte general cu domeniile de competene cheie.
Corespondena dintre obiectivele de referin ale programelor actuale i domeniile de
competene este redat mai jos sub forma unor exemplificri la dou discipline colare.
Competene
Comunicare n limba matern
Comunicare n limbi strine
Matematic, tiine,
Tehnologie
TIC
Social civice
Antreprenoriale
Sensibilitate cultural
A nva s nvei
Obiective de referin
tiine (III IV)
Geografie
1.1., 1.2., 1.3., 2.5.*
3.1., 2.5., 3.3.
1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.2., 2.3., 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2.,
2.4.
2.4., 3.3.
2.5.*, 3.1.
4.1., 4.2.
1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4.
1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2.
Corelnd obiectivele de referin actuale ale celor dou discipline cu domeniile de

competene, se poate observa o legtur strns ntre trei domenii de competene i obiective
corespunztoare.
Obiectivele pentru tiine ale naturii i Geografie sunt centrate pe domenii de competene
foarte evideniate, astfel:
comunicare n limba romn (competena comunicaional este transversal);
domeniul matematic tiine tehnologie, prin componenta tiinific;
a nva s nvei, prin metodologia general de investigaie i cercetare;
Geografia are o prezen important i n alte domenii de competene, cum ar fi
Sensibilizare cultural sau Social civice, chiar dac obiectivele actuale nu le reflect
corespunztor.
n acelai timp ns (prin structura lor clasic), obiectivele se refer la:
cunotine;
abiliti (metode, tehnici, procedee etc.);
atitudini.
Aceste obiective sunt similare celor presupuse de competene, ceea ce arat c exist o
compatibilitate ntre cele dou categorii de finaliti, obiective i competene.
n principiu ar putea fi imaginat un sistem general de competene, stadial i generativ, astfel:
(a) Pentru clasele (0) I II, domeniile de competene (de baz) se refer ndeosebi la:
competena comunicaional (limba romn, i limba matern);
competene matematice elementare;
competene minimale de relaionare cu realitatea nconjurtoare.
(b) Pentru clasele III IV, sistemul de competene se extinde cu:
elemente social civice (prin educaie civic, istorie, geografie);
comunicare n limbi strine;
sensibilizare cultural (prin istorie, geografie);
a nva s nvei (prin toate disciplinele colare).
n acest moment, asumarea unor finaliti de tip competene n nvmntul primar
trebuie s aib n vedere:
147
(a) perceperea elementelor eseniale referitoare la competene ntr-un mod sintetic, precum
i corelarea global dintre acestea i obiectivele programelor actuale;
(b) identificarea unor competene la care pot fi asociate n mod prevalent anumite obiective
i coninuturi din programele actuale;
(c) organizarea instruirii pe baza contientizrii unui referenial exterior presupus de
competene;
(d) accentuarea dimensiunii abilitare a nvrii, fa de sistemul de cunotine presupus
(frecvent supradimensionat);
(e) realizarea unui raport flexibil ntre competene i coninuturi (dup modelul programelor
din clasele V VIII); aceast legtur poate fi:
- biunivoc (unei competene i se asociaz un coninut, dup exemplele sugerate la
disciplina matematic);
- de grup (unui grup de competene i se asociaz un anumit grup tematic de coninuturi,
posibil la geografie i tiine).
Din cele de mai sus rezult c nu exist o incompatibilitate ntre competene i obiective. n
acelai timp ns exist posibile sugestii identificabile n zona competenelor, care ar mbogi
finalitile educaionale. Acest lucru este posibil ndeosebi pentru dimensiunea cultural a
existenei elevului.
Competenele generale supradisciplinare ale celor dou obiecte de nvmnt din ciclul
primar ar fi:
comunicarea n limba romn (matern) a elementelor, fenomenelor i relaiilor din
realitatea nconjurtoare observabile direct sau mediat;
raportarea elementelor identificate cu reprezentri ale acestora (modele, grafice,
hri);
utilizarea unor procedee de investigare a realitii;
construirea unui demers explicativ rezultat din activitatea exploratorie a realitii
nconjurtoare.
(2) Rolul abilitilor n formarea competenelor (la tiine ale naturii, clasele III IV)
Prezentarea unor elemente specifice legate de concretizarea programelor colare de tiine
ale naturii pentru clasele a III-a i a IV-a au o deosebit utilitate n condiiile n care aceast
program are elemente de noutate, iar interesul cadrelor didactice se concentreaz ndeosebi asupra
limbii romne i a aritmeticii (care predomin n formarea iniial a profesorilor din nvmntul
primars).
Sugestiile de mai jos au n vedere anumite elemente care rezult att din programele colare,
ct i din specificul disciplinei pe care o reprezint, la care se adaug unele aspecte ce rezult din
cerinele instruirii pe competene.
(a) Perceperea elementelor din realitate ca punct iniial i obligatoriu al oricrui proces de
nvare
Aceast sugestie i cerin pornete de la constatarea c procesul de instruire (inclusiv la
tiine ale naturii) are n prezent un predominant caracter livresc i verbal, n condiiile n care
natura disciplinei presupune o nvare care pornete predominant de la observarea realitii. n
acest context, elementul care genereaz nvarea este perceperea obiectelor, elementelor,
fenomenelor i proceselor care exist n realitatea nconjurtoare i care pot fi identificate prin
observare. Prin percepere se realizeaz un proces integrator de nvare, prin care elevul este
contient de existena unui element obiectiv exterior, care este supus ateniei sale.
Perceperea se poate realiza prin intermediul unor obiecte reale (n mod direct) sau cu
ajutorul unor imagini ale acestora (n mod indirect sau mediat).
148
Trebuie s existe un raport strns ntre observarea direct i observarea mediat, deoarece nu
toate elementele care fac obiectul curriculum-ului colar se regsesc i n universul apropiat al
elevului. De aceea, un rol important revine observrii mediate, realizat pe imagini sugestive i
reprezentative. n ambele situaii (observarea obiectelor reale sau a imaginilor acestora) activitatea
de nvare trebuie s duc la perceperea global a obiectelor, sesizarea caracteristicilor acestora i
exprimarea lor ntr-o form oral sau scris.
(b) Identificarea i descrierea elementelor din realitatea nconjurtoare
Pornind de la exemplele oferite de manuale, caiete de activitate i de profesor, urmtorul
moment al aciunii de nvare l constituie descrierea n cuvinte proprii a elementului observat.
Acest demers presupune identificarea lui precis (ndeosebi atunci cnd se afl situat ntre mai
multe obiecte), sesizarea unor anumite caracteristici ale sale, iar apoi prezentarea lor ntr-o form n
care sunt nelese de interlocutori.
Trebuie s precizm c un efect educaional major se obine n condiiile n care elevul red
ceea ce vede cu ajutorul vocabularului propriu i nu pe baza unor definiii preformate i formulate
ca atare. Cu alte cuvinte, elevul trebuie s exprime n cuvinte proprii i nu s reproduc nite texte
sau definiii.
(c) Accesarea fondului de cunotine empirice al elevului
Fiecare elev are, pn la aceast vrst, un anumit fond de cunotine empirice, rezultat din
activitatea cotidian, interaciunea realizat cu prinii i anumite informaii rezultate din lectur i
mass-media. Acestea formeaz, mpreun, un anumit fond de cunotine anterioare nvrii
sistematice la diferite discipline i ndeosebi a disciplinei tiine ale naturii, pe care se poate
construi nvarea dirijat la clas.
Acest fond empiric este extrem de diversificat, n funcie de mediul educaional i
informaional al fiecrui elev. Problema care exist este aceea de a pune n valoare cunotinele
empirice anterioare prin structurarea lor n forma n care sunt prezentate n programa colar,
manuale i caiete.
Accesarea fondului de cunotine empirice poate fi realizat prin ntrebri, activiti,
exerciii, aplicaii sau portofolii, acolo unde coninutul programei i al leciilor face posibil acest
lucru.
(d) Sesizarea unor legturi ntre elemente, obiecte i fenomene
Aceast dimensiune a procesului de instruire are elemente de specificitate, iar interesul de
nvare se manifest att asupra unor obiecte, ct i asupra unor fenomene i procese. n acest
context, este util identificarea unor asemnri i deosebiri ntre obiecte, a unor eventuale legturi,
precum i perceperea unor procese i fenomene care exist n realitate, dar care sunt ilustrate pe
imagini statice. Aceste legturi pot fi identificate pin succesiuni de imagini sau prin activiti de tip
portofoliu.
(e) Utilizarea unor criterii de grupare
Din observarea realitii nconjurtoare se evideniaz numrul mare de obiecte, procese,
fenomene, elemente i relaii care o compun. Diferenierile dintre acestea presupun ncercri de
grupare i clasificare.
n procesul de nvare, un rol important trebuie s l aib aplicarea unor criterii prin care
obiectele i fenomenele observate pot fi grupate. Programa i manualul ofer grupri clasice i
consolidate n timp (obiecte vii i nevii, obiecte naturale i prelucrate, categorii de vieuitoare). Ele
trebuie nelese ca atare i aplicate pe un numr suficient de exemple. Exist ns i alte modaliti
de grupare i clasificare a obiectelor, care pot fi exersate prin activiti de nvare corespunztoare:
gruparea dup form, culoare, mrime, utilitate etc. Aceste grupri nu duc la clasificri care trebuie
memorate, ci doar la dezvoltarea deprinderii de a compara elementele observate i de a identifica
anumite criterii prin care acestea pot fi grupate i, eventual, clasificate.
149
n acest fel, se pot pune bazele unor deprinderi utile, n contextul nvrii permanente:
gruparea, clasificarea, ordonarea i ierarhizarea elementelor, fenomenelor i relaiilor din realitate.
(f) Realizarea unor experimente minime
Activitatea experimental reprezint o dimensiune de baz att a tiinelor naturii, ct i a
obiectului de nvmnt care le reprezint. Ea depete sensibil observarea realitii nconjurtoare
(pe care se bazeaz ns) i presupune o anumit dimensiune exploratorie i chiar transformatoare
asupra ei.
La acest nivel se realizeaz, pentru prima oar n cadrul colaritii, o activitate
experimental semnificativ i coerent, capabil s asigure, conform programei colare, realizarea
unor deprinderi de baz.
Programa colar propune o serie de experimente relativ simple, cu o atenie mai mare
acordat celor ce se refer la fenomene biotice (geotropismul tulpinii, hidrotropism, transpiraia
plantelor, absorbia prin tulpin, organele de sim). n acelai timp, exist sugestii de experimente
care au n vedere fenomene fizice sau chimice din realitatea nconjurtoare.
Realizarea acestor experimente creeaz baza unei nvri de tip investigativ, proprie
tiinelor naturii.
(g) Utilizarea corect a terminologiei noi
Aceast dimensiune educaional, comun tuturor disciplinelor din nvmntul primar, are
o serie de caracteristici care rezult din universul tematic presupus de tiinele naturii i marea
varietate a elementelor ce compun realitatea nconjurtoare. De aceea, utilizarea termenilor i
prezentarea lor ntr-o form simpl, trebuie s reprezinte o preocupare important a nvrii acestei
discipline. Ea mbogete sensibil aria terminologic utilizat la limba romn i la celelalte
discipline colare (general n cazul competenei terminologice).
Un interes aparte l reprezint terminologia nou care poate s fie, pentru unii elevi, foarte
diferit i extins.
Menionm c, din punct de vedere al nvrii, elevul nu trebuie s fie pus n situaia de a
memora i reproduce definiii, ci de a exprima n cuvinte proprii elementul solicitat.
Utilizarea corect a terminologiei, chiar dac nu se realizeaz integral la acest nivel,
reprezint o preocupare educaional care trebuie s fie urmrit pe parcursul claselor urmtoare i
s fie stabilizat pe tot parcursul nvmntului obligatoriu.
Importana terminologiei noi este evideniat de constatarea c, la acest nivel, ncepe s fie
format baza terminologic elementar. Menionm, de asemenea, c aceast baz terminologic
are un caracter minimal, o legtur important cu fondul empiric al elevilor i presupune redarea
elementelor solicitate ntr-o form construit de elev (i nu prin memorarea i reproducerea lor).
(h) nelegerea caracterului obiectiv i structurat al realitii
Din activitile de nvare, rezult n mod nemijlocit caracterul obiectiv al realitii
ofertate. n acest sens, nu este necesar s aducem elemente suplimentare. Toate activitile de
nvare conduc la ideea existenei obiective i exterioare a realitii nconjurtoare, cu
componentele sale: elemente, obiecte, fenomene i procese.
Ceea ce este mai greu de sesizat este caracterul structurat, organizat i ierarhizat al acestei
realiti. Nivelul de vrst permite foarte puin construirea unei imagini care s descrie proprietile
de sistem, structur, ordonare i ierarhie a elementelor realitii nconjurtoare.
La acest nivel, este util formarea unor baze minime pentru nelegerea caracterului
structurat al realitii. Sub raport educaional, acest lucru se poate realiza ndeosebi prin activiti de
sintez i recapitulare.
n procesul de instruire trebuie s se pun un accent deosebit pe recapitularea elementelor
eseniale nvate (n cadrul unor structuri de nvare noi), cu un pronunat caracter schematic, care
cuprind:
a) ideile principale (redate ntr-un mod simplu i uor de neles);
150
b) activitile de nvare complementare, axate pe aceste idei principale.

Aa cum am artat, la sfritul proiectrii este util o unitate de nvare sintetic, referitoare
la ansamblul disciplinei tiine ale naturii, construit pe aceeai paradigm (idei principale
activiti), ce i propune s ofere o imagine structurat i legitim a tiinelor naturii, ca domeniu de
abordare a realitii obiective nconjurtoare.
(i) Dezvoltarea interesului pentru cunoatere
Aceast dimensiune educaional reflect foarte bine specificul presupus de o formare a
competenelor i de formare continu i permanent. Interesul pentru cunoatere este un vector de
formare i autoformare pe parcursul ntregii viei.
La nivelul claselor a III-a i a IV-a, se realizeaz o prim aproximare coerent a realitii
naturale nconjurtoare printr-un orizont de cunotine minimal. Activitatea de cunoatere poate fi
susinut prin sarcini de nvare care presupun realizarea unor demersuri individuale sau colective
asupra unor fenomene sugerate. Portofoliile sugereaz foarte bine acest demers de activitate
continu i susinut.
Activitile cu un caracter permanent pot fi concentrate i pe dimensiunea investigativ a
fenomenelor, proceselor i elementelor din orizontul local.
(3) Realizarea unor activiti experimentale de tip investigativ
Pentru diferite discipline din ciclul primar, o problem important este cea a depirii
cadrului teoretic, abstract, al situaiilor prezentate n cadrul programei i a suporturilor de instruire,
prin perceperea i analiza unor fenomene i situaii existente n realitate. Cu alte cuvinte, este
necesar utilizarea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor dobndite, n situaii noi, complexe, de
natura celor ntlnite n lumea real sau de a forma, confrom terminologiei competenelor,
competenele de baz.
La nivelul instruirii, este de dorit ca sarcini de acest fel s fie prezente de fiecare dat cnd o
oportunitate este posibil. Pe de alt parte, sugerate n manual, ele pot deveni o surs de idei att
pentru profesor, care poate diversifica n acest fel natura abordrilor sale, dar i pentru elev, care va
avea astfel imaginea relaiilor existente ntre elementele studiate i alte aspecte ale domeniului
respectiv. De asemenea, la sfritul capitolelor sau temelor importante, sarcini care presupun un
demers investigativ pot constitui baza unei evaluri sumative, n care aspectele abordate s
poat permite analiza i evaluarea unor situaii noi, fcnd posibil manifestarea creativitii
fiecrui elev.
Etapele prezentate n cadrul activitii de investigaie teoretic i experimental sunt desigur
valabile i n acest caz, cu meniunea c investigaiile se pot referi i la domenii n care nu este
necesar un experiment propriu-zis. Importante sunt ns etapele de planificare a demersului, de
identificare a surselor de informare, de alegere i furnizare a evidenelor care s sprijine
demonstraia dorit, de observare a anumitor elemente, a consecinelor unor interaciuni etc.
Ce sunt investigaiile i experimentele? Ce tipuri de investigaie putem proiecta? Cum
trebuie ele organizate i evaluate? Pot ele reflecta cu adevrat modalitile concrete de lucru i
raionament ale elevilor?
Acestea sunt cteva dintre ntrebrile care au stat i stau nc n faa cadrelor didactice care
doresc s utilizeze investigaia i experimentele n activitatea curent, sau chiar centrarea
demersului de formare pe acestea.
Investigaia reprezint o activitate care se desfoar n clas sau n afara ei, pe parcursul
unui interval variabil de timp i care poate fi descris dup cum urmeaz: elevul primete o sarcin
prin instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag i apoi s o rezolve, demonstrnd i exersnd
totodat, o gam larg de cunotine i capaciti n contexte variate. Investigaia constituie o ans
pentru elev de a-i pune n valoare potenialul creativ n aplicarea cunotinelor asimilate, n
explorarea situaiilor noi (nvare euristic) sau foarte puin asemntoare n raport cu experiena
anterioar.
151
Investigaia ofer, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ n procesul de

nvare, realiznd permanente integrri i restructurri n sistemul raional propriu, ceea ce confer
cunotinelor un caracter operaional accentuat.
Prin investigaie, profesorul poate urmri procesul, realizarea unui produs precum i
atitudinea elevului.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre profesor n realizarea unor experimente, pot fi
diferite ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate; ele pot reprezenta:
simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte desprinse din realitatea imediat sau
fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea n diferite moduri a observaiilor
nregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor i tabelelor;
utilizarea unor materiale pentru a face observaii referitoare la fenomenele supuse
ateniei elevilor. Aceste observaii constituie baza pentru realizarea unor comparaii adecvate ntre
fenomenele respective - sau ntre ceea ce au nregistrat direct - i ceea ce au presupus c se va
ntmpla (confirmarea sau infirmarea ipotezelor fcute);
identificarea factorilor implicai n contextul supus observaiei, prin intermediul unor
instrumente minime. Elevii pot repeta observaiile i msurtorile pentru a oferi explicaii pertinente
diferenelor sesizate n derularea activitii. Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor i
rezultatelor msurtorilor se emit concluzii prezentate ntr-o form tiinific i argumentate logic
pentru confirmarea prediciilor formulate.
Fr a ncerca s facem o clasificare riguroas a sarcinilor de tip investigaie i experiment,
vom enumera cteva tipuri i caracteristicile acestora. Astfel, exist un spectru larg de investigaii i
experimente, care au urmtoarele caracteristici:
caracter nchis
(cu un anumit parcurs de urmat,
cu un rspuns corect)
conduse de profesor
(profesorul pune o ntrebare,
sugereaz o problem)
direcionate, structurate
(este oferit sprijin la toate stadiile)
caracter complet deschis

(mai multe ci, mai multe
rspunsuri corecte)
conduse de elevi
(elevii i pun ntrebri, aleg
problema, nu exist restricii)
nedirecionate, nestructurate
(nu este oferit ghidare, nu exist ngrdiri)
Investigaiile pot fi de urmtoarele tipuri, astfel:

au un anumit rspuns corect ateptat
nu au un anumit rspuns corect
implic situaii imaginare
implic situaii reale
implic un context obinuit
implic un context controlat
sunt activiti de tip rezolvare de probleme
nu sunt activiti de acest tip
Un element important este descrierea sarcinii din punctul de vedere al extinderii pn la care
considerm c dorim s transferm abilitile vizate. De exemplu, abilitile practice sunt
importante nu ca un scop n sine, ci pentru c dorim ca acestea s poat fi aplicate n alte situaii
noi. n determinarea nivelului de dificultate al unei investigaii sau experiment sunt importani
anumii factori:
contextul investigaiei;
nivelul conceptual presupus de performarea sarcinii;
natura, numrul i complexitatea variabilelor implicate;
gradul de complexitate al rezultatului obinut.
De asemenea, n cadrul acestora este important ca elevii s interpreteze rezultatele obinute.
Astfel, datele obinute trebuie s fie suficient de complexe pentru a permite elevului s i
demonstreze capacitatea de interpretare.
152
ntr-un sistem de obiective specifice, metodele investigative ar trebui s fie bine

reprezentate. Aceasta presupune progresul de la observare la identificarea problemei, construirea
ipotezelor i proiectarea/realizarea experimentului (atunci cnd este cazul).
(4) nvarea centrat pe competene n nvmntul primar
Pornind de la exemplele de mai sus (1, 2, 3) poate fi imaginat o strategie de compatibilizare
a obiectivelor (cadru i de referin) cu competenele (generale i specifice), pornind de la
elementele minimale ale competenelor cheie.
n acest sens, pentru ciclul primar considerm c sunt fezabile fixarea unor finaliti sub
forma competenelor generale, relaionate domeniilor de competene cheie.
Legtura dintre ele nu este n mod necesar biunivoc, fiind mai mult o legtur tematic.
Aceste competene generale pentru nvmntul primar, supradisciplinare, pot fi formulate
din perspectiva performanelor elevilor, conform formulelor descrise mai jos.
La sfritul nvmntului primar, elevii vor trebui s demonstreze atingerea urmtoarelor
competene:
1. S utilizeze modaliti variate de comunicare n situaii reale, la limba romn i la limba
matern.
2. S comunice corespunztor ntr-o limb strin.
3. S utilizeze proceduri matematice elementare n rezolvarea problemelor de nvare i a
celor din activitatea zilnic.
4. S exploreze raional mediul existenei cotidiene.
5. S identifice n realitatea nconjurtoare elemente, fenomene i procese rezultate n urma
unui proces de observare.
6. S se situeze corect n mediul social i s acioneze constructiv n relaiile cu ceilali i
cu societatea n ansamblul ei.
7. S utilizeze tehnologii minimale de nvare.
8. S aprecieze patrimoniul cultural perceput i s se exprime la nivelul posibilitilor
proprii, n forme artistice.
9. S manifeste interes pentru explorarea realitii naturale i sociale nconjurtoare i
pentru formarea propriei personaliti.
Fiecare competen general menionat mai sus poate fi concretizat n componente
calitative interioare (cunotine, abiliti, atitudini) i n formulri cu o anumit coloratur
disciplinar (competene specifice). Acestora li se pot asocia oferte de coninuturi. Pe baza
interaciunii dintre componentele competenelor i coninuturile ofertate, rezult diferite situaii i
activiti de nvare, construite predominant pentru atingerea competenelor.
Bibliografie
(A) Curriculum, proiectarea instruirii, evaluare
BADEA, D., Competene i cunotine, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
BRZEA, Cezar, Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3),
Bucureti: 2010.
CATAN, LUMINIA, Domeniul de competene cheie Matematic i elaborarea curricular,
n Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010.
Polirom, 2008.
2004.
153
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei, Bucureti: Editura Corint, 2010.

MNDRU, O. Instruirea pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar, Arad:
Vasile Goldi University Press, 2012.
MNDRU, Marilena, MNDRU, O., BOBOC, Domnica. Didactica disciplinelor din
nvmntul primar: tiine ale naturii i Geografie, Arad: Vasile Goldi University Press,
2012.
MICLEA, M., Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai, 1998.
NEACU, I., Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005.
PUN, E., POTOLEA, D. (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.
POTOLEA, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989.
IONESCU, M, RADU, I (coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
SARIVAN, Ligia. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n
procesul didactic, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
STOICA, A., Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas, Bucureti, 2003.
STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4, Evaluarea
competenelor), Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2006.
(B) Documente reglatoare i metodologice
MEN, CNC. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, Bucureti:
Editura Corint, 1998.
MEN, CNC. Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
nvmnt primar (2001).
M.E.C., C.N.C., Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
Bucureti: Editura Corint, 1998.
M.E.C.T.S., Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, 2005 - 2006.
S.N.E.E., C.N.C., Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Bucureti: Editura
Prognosis, 2000.
S.N.E.E., Ghid de evaluare i examinare, Bucureti: Editura Prognosis, 2001.
(C) Geografie i tiine ale naturii n nvmntul primar
MNDRU, O. Modaliti de mbuntire a predrii geografiei n ciclul primar, n Revista de
Pedagogie, nr. 3, Bucureti: 1976.
MNDRU, O. Modaliti de mbuntire a predrii geografiei n ciclul primar, n volumul
Perfecionarea procesului instructiv educativ n ciclul primar, supliment al Revistei de
Pedagogie, Bucureti: 1980.
MNDRU, O. Introducere n geografie, manual pentru clasa a IV-a, Bucureti: Editura Corint,
2006.
MNDRU, O., PELMU, Viorica, ILINCA, Maria. Ghid metodologic pentru predarea tiinelor
la clasa a III-a, Bucureti: CD Press, 2005.
MNDRU, O., PELMU, Viorica, ILINCA, Maria. tiine ale naturii, manual pentru clasa a III-a,
Bucureti: CD Press, 2005.
154
XIII. Un model de evaluare a competenelor i elementele de impact

asupra procesului de instruire
(1) Operaionalizarea competenelor n Programul OECD-PISA1
Fiind, n fapt, una dintre multiplele consecine ale globalizrii cunoaterii i n domeniul
educaiei, studiile comparative internaionale s-au focalizat din ce n ce mai mult, n ultima decad,
pe investigarea a ceea ce poate s fac respondentul cu ceea ce tie, n general ntr-un context nou
pentru acesta. Iniiat de ctre OECD, programul pentru evaluarea internaional a elevilor
(Programme for International Student Assessment OECD - PISA) este unul dintre aceste studii
internaionale de evaluare comparat a competenelor tinerilor.
PISA se constituie ntr-o evaluare standardizat la nivel internaional, iniiat i proiectat
mpreun de ctre rile membre OECD la sfritul anilor 90. Un numr n cretere de ri
partenere, non-membre, s-au implicat pe parcurs cu scopul general de a msura disponibilitatea
elevilor de 15 ani pentru a face fa provocrilor societii cunoaterii, vieii active pe piaa global
a muncii sau parcursului educaional ulterior.
n acest studiu comparativ vrsta de 15 ani a elevilor evaluai este aleas deoarece
reprezint, pentru majoritatea rilor OECD, dar i a rilor non-membre, un moment apropiat de
finalul nvmntului obligatoriu. Acest lucru permite msurarea unora dintre competenele-cheie
dobndite n principal prin educaia formal, dar i pe cile non-formal i informal, n bun
msur.
n PISA, conceptul de competene operaionalizeaz definiiile din The European
Framework of Key Competences for Lifelong Learning2, unde acestea sunt proiectate astfel: ... o
combinaie de cunotine, deprinderi i atitudini adecvate contextului. Competenele-cheie sunt cele
de care toate persoanele au nevoie pentru dezvoltarea i mplinirea personal, pentru cetenie
activ, pentru incluziune social i pentru angajabilitate. Cele opt competene-cheie stabilite de
ctre cadrul de referin european sunt:
1) Comunicarea n limba matern
2) Comunicarea n limbi strine
3) Competena matematic i competene de baz n tiine i tehnologie
4) Competena digital
5) A nva s nvei
6) Competenele sociale i civice
7) Simul iniiativei i antreprenoriat
8) Contientizare i exprimare cultural
1
Coninutul acestui capitol a stat la baza materialului-suport pregtit pentru dezbaterile din cadrul
Simpozionului Competenele i curriculum-ul colar de geografie din nvmntul preuniversitar, Sibiu, 21
mai 2012 i a fost adaptat n urma feedback-ului primit, pentru a reflecta contextul prezent.
2
The Key Competences for Lifelong Learning A European Framework reprezint o anex a Recomandrii
Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenele-cheie pentru nvarea
pe tot parcursul vieii, ce a fost publicat n The Official Journal of the European Union la 30 decembrie
2006/L394.
(http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf). Recomandarea
reprezint unul dintre rezultatele activitii comune a Comisiei Europene i a Statelor Membre n cadrul
Programului Education and Training 2010. Acest program a reprezentat cadrul integral pentru cooperarea n
domeniul politicilor pentru educaie i formare n perioada respectiv i a fost conceput pornind de la
obiective agreate de comun acord, indicatori i benchmark-uri, de inter-nvare i de diseminare a bunelor
practici.
155
Este important de remarcat dou lucruri eseniale:

1. n viziunea cadrului de referin al PISA toate cele opt competene-cheie sunt considerate a avea
o importan egal ntruct fiecare contribuie n mod specific la construirea unei viei pline de
succes n societatea cunoaterii;
2. celor opt competene-cheie li se altur un numr de teme cu un caracter transversal, urmrite
de-a lungul ntregului cadru de referin: gndirea critic, creativitatea, iniiativa, rezolvarea de
situaii-problem, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor, managementul constructiv al sentimentelor.
Aceste teme joac un rol esenial n construcia tuturor celor opt competene-cheie, primind ponderi
i atenie variabile n diferite sisteme educaionale.
Programul OECD PISA i asum o abordare extins a evalurii cunotinelor, deprinderilor
i atitudinilor care definesc unele dintre cele opt competene-cheie cele care fac obiectul evalurii
elevilor de 15 ani n acest studiu comparativ ce reflect schimbrile curente din sistemele
educaionale. Unul dintre elementele inovatoare ale programului PISA este faptul c evaluarea
transgreseaz modul n care cunotinele, deprinderile i atitudinile sunt abordate n coal (n
special la nivelul curriculum-ului), PISA urmrind modul n care acestea sunt utilizate, sunt puse n
practic n situaii similare celor ntlnite n viaa de zi cu zi, punnd n valoare astfel modul n care
participanii la evaluare sunt, de fapt, abilitai, ctre finalul nvmntului obligatoriu, pentru
nvarea pe tot parcursul vieii.
PISA consider c deprinderile dobndite pn la vrsta de 15 ani reflect abilitatea elevilor
de a continua s nvee de-a lungul ntregii viei prin aplicarea a ceea ce au nvat n coal n afara
acesteia, evalundu-i propriile alegeri i lund decizii personale n legtur cu opiunile lor. Pentru
a instrumenta aceast viziune, procesul de evaluare, condus mpreun de rile participante, aduce la
un numitor comun interesele de politic educaional ale rilor participante prin aplicarea
expertizei tiinifice att la nivel naional, ct i la nivel internaional.
PISA combin evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum citirea / lectura,
matematica i tiinele, cu informaii despre mediul de provenien al elevilor, despre modul n care
acetia abordeaz procesul de nvare, despre percepiile lor cu privire la mediul n care nva i
despre familiarizarea lor cu computerul.
PISA se constituie ca o parte important a unui program continuu al OECD de monitorizare
a rezultatelor nvrii i de raportare pe baza indicatorilor educaionali, anunat prima dat n
publicaia anual a OECD, Education at a Glance, la nceputul anilor 90. OECD a construit un set
de indicatori ai resurselor umane i financiare investite n educaie, precum i ai modului n care
opereaz sistemele educaionale. Acest program de evaluare n baz comparat a luat natere
datorit necesitii de a obine informaii sistematice i demne de ncredere privind rezultatele
educaionale din diferite ri, n special privind evaluarea capacitilor actualizate ale elevilor.
Deoarece este parte a unui program continuu de raportare, unul dintre scopurile PISA este de a
monitoriza tendinele performanei de-a lungul timpului. PISA opereaz n cicluri de testare, prima
administrare fiind n anul 2000, cnd au participat 43 de ri. n 2003, la a doua administrare, au
participat 41 de ri, n 2006, la cea de-a treia administrare, au participat 57 de ri, iar n anul 2009
au participat 66 de ri (30 ri OECD i 36 ri partenere). La PISA 2012 particip aproximativ 70
de ri OECD i ri partenere.Creterea constant a numrului rilor participante reflect interesul
conceptorilor de politici educaionale pentru rezultatele puse la dispoziie, cu scopul ntemeierii pe
date (data-based policies) a politicilor educaionale, cu referiri directe ctre curriculum i procesul
de predare-nvare-evaluare din fiecare ar.
Din perspectiva istoriei participrii Romniei la PISA se remarc faptul c ara noastr a
fcut parte iniial din grupul de 11 ri denumit PISA+, asociat rilor OECD care au administrat
testarea n anul 20003. Romnia a participat, de asemenea, la administrarea testrii n 2006, prin
3
Rapoartele tehnice ale administrrilor PISA din ciclurile de testare 2000 i 2006 pot fi consultate pe
website-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, www.edu.ro, precum i pe website-ul
CNEE, la link-ul www.cnee.eu.
156
ambele etape obligatorii, pretestarea din 2005 i administrarea propriu-zis din 2006 i la ciclul de
testare din 2009, cu pretestarea din anul 2008 i administrarea propriu-zis din anul 2009. Printr-o
nou reglementare specific, de tipul hotrrii de guvern, a fost luat decizia participrii i la ciclul
de testare PISA 2012. Pre-testarea a avut loc n luna martie 2011, iar administrarea studiului
propriu-zis n luna martie 2012. Raportul internaional pentru acest ciclu de testare este ateptat
pentru luna decembrie 2013.
Caracterul de program de testare al PISA este dat de structura ciclic a investigaiei
tiinifice, stabilit a se derula la un interval de trei ani, ncepnd cu anul 2000. Este evaluat,
aadar, capacitatea tinerilor de 15 ani de a-i utiliza cunotinele i capacitile dobndite pe
parcursul colaritii obligatorii pentru a face fa provocrilor vieii adulte, de a participa pe deplin
la viaa social i economic i de a nva continuu, pe tot parcursul vieii. Aceasta implic faptul
c PISA nu investigheaz modul de performare a unui anumit curriculum colar, ci ceea ce
tiu i pot face elevii n mod real, practic, la finalul nvmntului obligatoriu, precum i abilitatea
lor de a reflecta activ asupra propriului proces de cunoatere i asupra propriilor experiene de
nvare.
n cadrul PISA sunt investigate cunotinele, deprinderile de baz i atitudinile pentru trei
mari domenii: citire / lectur, matematic i tiine (engl. reading literacy, mathematical literacy i
scientific literacy), aa numitele alfabetizri la citire / lectur, la matematic i la tiine. Domeniile
de evaluat sunt definite n urmtorii termeni: coninutul sau structura cunotinelor pe care elevii
trebuie s le dobndeasc n fiecare domeniu; procesele necesar a fi performate; contextele n care
sunt aplicate cunotinele i competenele vizate.
Pentru fiecare domeniu se construiete cte o scal continu pe care sunt reprezentate prin
scoruri att nivelurile individuale de performan, ct i distribuia performanelor populaiei testate.
Important este faptul c nu exist un singur scor-limit care s diferenieze ntre cei
alfabetizai funcional i cei nealfabetizai, ci performanele celor testai sunt definite
prin serii succesive de grade de stpnire a domeniului respectiv. Complementar domeniului
cunoaterii testat cu precdere n fiecare ciclu de evaluare, metodologia de evaluare adoptat n
PISA sintetizeaz i date i informaii privind atitudinile i abordarea, de ctre elevi, a nvrii ca
proces, precum i elemente ale procesului instrucional derulat n colile participante din fiecare ar
(elementele de ethos socio-educaional).
Fiecare administrare PISA are n vedere toate cele trei domeniile investigate, pe rnd
devenind fiecare, domeniu principal i, respectiv, domeniu secundar. Astfel, n 2000 domeniul
principal a fost citirea / lectura, n 2003 matematica, n 2006, tiinele, n 2009 din nou
citire/lectura, iar n 2012 din nou matematica. Urmtorul ciclu de testare este cel din anul 2015,
cnd domeniu principal va fi cel al tiinelor, fcnd posibil construirea tendinelor evolutive pe o
perioad de timp extins.
n PISA exist o abordare inovativ a atitudinilor elevilor fa de domeniul principal
investigat n respectivul ciclu: ntrebrile / itemii / sarcinile de lucru care au n vedere aceste aspecte
au fost contextualizate n partea cognitiv a testrii broura elevului. Apropierea itemilor de
atitudine de cei cognitivi a fcut posibil investigarea unor arii specifice, cu accent pe interesul
elevilor pentru studiul tiinelor de exemplu n PISA 2006 i pe modul n care acetia percep
investigaia tiinific. Rezultatele elevilor sunt, apoi, asociate cu factorii de mediu educaional. n
PISA 2009, broura cognitiv completat de fiecare participant la testare este finalizat printr-un
scurt chestionar privind lectura pentru coal n care se solicit respondenilor informaii despre
frecvena lecturii diferitelor tipuri de texte i despre frecvena diferitelor sarcini de lucru n context
colar. n PISA 2012 broura cognitiv se finalizeaz printr-un scurt chestionar privind autoevaluarea efortului depus de ctre respondeni pentru a rspunde sarcinilor de lucru.
Prezentarea competenelor abordate n ciclurile de testare la care a participat Romnia este realizat n
prezentul material utiliznd rapoartele tehnice la care se face trimitere.
157
2. Analiza unui model de evaluare a competenelor

Definiia PISA a deprinderilor de baz la Citire / lectur (cultura lecturii, alfabetizarea la
citire / lectur, nelegerea textului scris - engl. reading literacy, fr. comprehension de lecrit) pune
n ecuaie urmtorii factori:
Alfabetizarea la citire / lectur reprezint nelegerea, utilizarea i reflectarea asupra
textelor scrise, cu scopul de a-i atinge propriile obiective, de a-i dezvolta cunotinele i
potenialul i de a participa n societate.
Descrierea domeniului de referin Citire / lectur se realizeaz prin operaionalizarea
variabilelor situaionale (conform Cadrului European Comun de Referin a limbilor CECR,
utilizat ca baz de lucru pentru construirea acestui domeniu):
Situaiile de lectur sunt descrise astfel:
1. Citirea / Lectura pentru uz privat (personal):
- realizat pentru satisfacerea intereselor individuale, att practice, ct i intelectuale
- include lectura pentru meninerea sau pentru dezvoltarea contactelor personale
- coninuturile includ scrisori personale, ficiune, biografii i texte informative citite din curiozitate,
ca parte a activitilor de loisir sau de recreere
- n mediul electronic include email-urile personale, mesajele i blog-urile sub form de jurnal
2) Citirea / lectura pentru uz public (public):
- realizat pentru a participa la activitile sociale
- include utilizarea documentelor oficiale, a informaiilor despre evenimentele publice
- sarcinile de lucru sunt asociate cu contactele mai mult sau mai puin anonime cu ceilali, includ
bloguri de tip forum, website-uri de tiri i informaii publice, att on-line, ct i off-line
3) Citirea / lectura pentru munc (ocupaional):
- realizat pentru a face fa sarcinilor de citire / lectur de la locul de munc
- include sarcini caracteristice activitilor de munc, strns legate de realizarea sarcinilor imediate
- include evaluarea disponibilitii elevilor de 15 ani pentru a accesa piaa muncii
- ex. de sarcini de lucru ocupaionale: cutarea unui loc de munc, la seciunea anunuri specifice
dintr-un ziar sau on-line
- sarcinile de lucru tipice sunt adesea numite reading to do (a citi pentru a face)
4) Citirea / Lectura pentru educaie (educaional):
- realizat pentru dobndirea informaiei ca parte a unei sarcini de nvare mai mari;
- materialele nu sunt alese de ctre cititor, ci sunt indicate de ctre profesor. Coninutul este de
obicei construit n mod special cu scopul de a instrui
- sarcinile de lucru tipice sunt cele identificate de obicei ca reading to learn (a citi pentru a
nva).
n PISA 2009 de exemplu, combinarea variabilelor situaionale prin distribuia sarcinilor de lucru pe
situaiile de lectur a fost urmtoarea:
158
Situaia / domeniul
- Personal
- Educaional
- Ocupaional
- Public
% din totalul sarcinilor de lucru

28%
28%
16%
28%
Dup cum se poate observa, tipologia textelor n PISA este mult mai divers, mai variat
comparativ cu cea din curriculumul romnesc actual: elevii sunt expui acelor tipuri de texte (n
accepiunea extins a termenului!) cu care este foarte probabil c se ntlnesc frecvent deja n afara
colii (cele de pe Internet, cele din ziare, reviste etc.), precum i n viaa de zi cu zi. O prezentare
mai convingtoare a acestei opiuni este dat de trecerea n revist a ctorva dintre obiectivele de
evaluare ale PISA 2000, reluate ntr-o form mbogit i n PISA 2009, astfel:
- Corelarea informaiilor identificate pe o hart i a cunotinelor anterioare pentru a formula
o ipotez privind scopul unei caracteristici a hrii;
- Recunoaterea relaiilor dintre dou pri ale unui enun indicat n item. Recunoaterea este
facilitat de conectori comunicaionali. Este vizat descrierea relaiei logice;
- Recunoaterea scopului unei analogii simple dintr-un text scurt descriind o experien
familiar, din viaa de zi cu zi;
- Recunoaterea scopului unor ilustraii corelate ntr-un text expozitiv de tip diagram (accent
pus pe o caracteristic a obiectului prezentat);
- Corelarea unui element din text i a cunotinelor contextuale despre producerea textului
pentru a formula o ipotez despre scopul elementului de text vizat (nelegerea esenei
globale a textului);
- Recunoaterea scopului persuasiv al unui enun dintr-o reclam referitoare la o problem din
viaa de zi cu zi (sntatea public);
Este important de remarcat caracterul transdisciplinar al competenelor vizate orin
obiectivele de evaluare prezentate mai sus. Din perspectiva definirii competenei, esenial este ce
poate i tie s fac elevul-cititor n acest caz cu stimulul primit n item.
Din aceast perspectiv, se pot identifica patru caracteristici generale ale evalurii competenelor
pentru domeniul Citire / Lectur n PISA:
- Este operaionalizat comprehensiunea n procesul de lectur, deprinderile de baz ale
elevilor fiind proiectate ntr-un continuum al performanelor pe scalele PISA;
- Actul de lectur este conceput ca un proces global, iar evaluarea deprinderilor se realizeaz
pe baza unor situaii de lectur foarte diverse, complexe i, mai ales, n concordan cu
situaiile din viaa real;
- Textul literar ca suport pentru situaiile de lectur este foarte slab reprezentat n PISA;
- Elevilor li se prezint o gam variat de texte, n accepiunea foarte extins a termenului:
grafice, diagrame, hri, imagini integrate n texte, articole de ziar, cronici etc.;
- Sarcinile de lucru viznd nelegerea textului sunt gradate viznd nivelurile:
cunoatere/nelegere, analiz/sintez, evaluare i formularea opiniei personale, argumentare
pro i contra, prin schimbarea perspectivei;
- Parcurgerea unei brouri cognitive PISA necesit, din partea respondenilor, motivare i
interes (56 de pagini format A4)!
n acest context, este interesant de fcut o comparaie ntre modul de concepere a evalurii
competenelor n PISA i modul de concepere a evalurii procesului de citire n studiul IEA
PIRLS (Progresul n Studiul Internaional al Alfabetizrii la Citire/Lectur). Caracteristicile acestui
studiu pot fi sintetizate astfel:
- Studiul evalueaz performanele elevilor de clasa a IV-a (n vrst de 9 i 10 ani) la citire /
lectur, precum i politicile i practicile legate de alfabetizarea (dobndirea competenelor
de baz la citire / lectur)
- Definiia operaional a procesului evaluat n PIRLS este urmtoarea:
159
Pentru PIRLS alfabetizarea la citire /lectur (capacitile de baz) este definit ca abilitatea de a
nelege i de a utiliza acele forme ale limbii scrise cerute de ctre societate i /sau valorizate de
ctre individ. Cititorii tineri pot construi sensul dintr-o varietate de texte. Acetia citesc pentru a
nva, pentru a participa n comunitile de cititori din coal i din viaa de fiecare zi, precum i
din plcere.
La PIRLS pasajele-suport sunt alese pentru a acoperi urmtoarele scopuri ale cititorului:
- Experiena literaturii: 50%;
- Dobndirea i utilizarea informaiei: 50%;
Revenind la modelul proiectrii competenelor n programul OECD PISA, remarcm
consistena dintre conceperea modului de evaluare a competenelor elevilor de 15 ani i conceperea
modului de evaluare a competenelor adulilor: OECD a implementat i un alt studiu PIAAC
(Programul pentru Evaluarea Internaional a Competenelor Adulilor) care investigheaz
achiziia deprinderilor funcionale ale adulilor n societatea cunoaterii.
n acest context de evaluare internaional n baz comparativ, alfabetizarea funcional
este definit ca: ... interesul, atitudinea i abilitatea indivizilor de a utiliza n mod adecvat
instrumentele socio-culturale, inclusiv tehnologia informaiei i a comunicaiilor, pentru a accesa,
a gestiona, a integra i a evalua informaia, pentru a construi noi cunotine i pentru a comunica
n societate.
Este interesant de remarcat fatul c, n anul 2011, anul administrrii primului ciclu PIAAC,
cohorta elevilor ce au participat la PISA 2000 are 26 de ani i c, dac Romnia ar fi participat i la
acest studiu comparativ internaional, ar fi fost posibil urmrirea, pe de o parte, a evoluiei acestei
cohorte i, pe de alt parte, ar fi putut fi realizate, i n Romnia, interesante observaii privind
validarea caracterului predictiv al rezultatelor PISA pe termen mediu ntruct PIAAC urmrete
modul n care tinerii aduli fac trecerea de la educaie la locul de munc precum i distribuia
competenelor-cheie i a activitilor n cazul acestui grup de vrst. Este intenionat participarea
Romniei la urmtorul ciclu de evaluare PIAAC.
Revenind la PISA, definiia PISA a deprinderilor de baz la Matematic (cultura
matematic, alfabetizarea la matematic - engl. mathematical literacy, fr. culture mathmatique)
specific:
- Alfabetizarea matematic reprezint capacitatea individual de a identifica i de a
nelege rolul pe care l joac matematica n lume, de a formula judeci bine fundamentate,
de a utiliza i de a se angaja n nelegerea matematicii n moduri care satisfac necesitile
vieii individului ca un cetean constructiv, interesat i reflexiv.
De remarcat sunt, i n cazul acestui domeniu, acele elemente care nu exist sau care au o
pondere foarte redus n actualul curriculum romnesc, dar care sunt urmrite consecvent
transversal n PISA: formularea judecilor (de valoare) ntemeiate pe date; angajamentul n
nelegerea matematicii ca instrument de cunoatere a lumii i vieii; perspectiva ceteniei active n
raport cu raionamentul, cunoaterea matematic a lumii nconjurtoare.
Domeniul de referin la matematic operaionalizeaz trei componente:
- Situaiile sau contextele n care sunt localizate problemele (contexte: personale, educaionale
/ ocupaionale, publice i tiinifice);
- Coninutul matematic necesar a fi utilizat pentru rezolvarea problemelor, structurat prin
patru elemente cuprinztoare: cantitile; spaiul i forma; schimbarea i relaiile;
probabilitile);
- Competenele necesar a fi activate pentru a conecta lumea real, n care sunt generate
problemele, cu matematica i, astfel, a rezolva aceste probleme;
Aspecte-cheie ale coninuturilor matematice de tipul spaiul i forma sunt:
- Recunoaterea formelor i a modelelor
- Descrierea, codificarea i decodificarea informaiilor vizuale
- nelegerea schimbrilor dinamice ale formelor
- Asemnri i deosebiri
- Poziii relative
160
Reprezentrile bidimensionale i tridimensionale i relaiile dintre acestea

Navigarea / orientarea n spaiu
Aspecte-cheie ale coninuturilor de tipul Schimbarea i relaiile (vizeaz gndirea

funcional):
- Reprezentarea schimbrilor ntr-o form comprehensibil (translaia ntre reprezentrile de
tip simbolic, grafic, algebric, geometric)
- nelegerea principalelor tipuri de schimbare
- Recunoaterea unor tipuri particulare de schimbare atunci cnd acestea se manifest
- Aplicarea tehnicilor dobndite pentru rezolvarea problemelor din lumea nconjurtoare
- Controlarea universului n schimbare n avantajul individual i social
Aspecte-cheie ale coninuturilor de tipul Cantitile (raionamentul cantitativ), incluznd:

Semnificaia numerelor (inclusiv raionamentul direct, cel invers i cel inductiv)
nelegerea semnificaiei operaiilor (inclusiv abilitatea de a face operaii implicnd
comparaii, proporii i procentaje)
nelegerea mrimii numerelor
Calculele elegante
Aritmetica mental
Estimrile
Aspecte-cheie ale coninuturilor de tipul Probabiliti, incluznd studiul matematic al

statisticii i al probabilitilor:
Gndirea statistic parte a echiprii mentale a fiecrui cetean inteligent elemente-cheie:
- omniprezena variaiei n procese
- necesitatea datelor despre procese
- designul producerii datelor innd cont de variaii
- cuantificarea variaiilor
- explicarea variaiilor
Gndirea probabilist - studiul datelor i al ntmplrii ca un ntreg coerent Concepte i
activiti:
- producerea datelor
- analiza datelor i vizualizarea / prezentarea datelor
- calculul probabilistic
- inferena
Procesele matematice n PISA sunt reunite sub denumirea de Matematizare, care este
definit astfel: activarea situaional a capacitilor elevilor de a analiza, de a raiona i de a
comunica eficient ideile matematice pe msur ce enun, formuleaz, rezolv i interpreteaz
problemele.
Paii fundamentali n cadrul acestui proces implic:
- Identificarea unei probleme din viaa real;
- Organizarea problemei conform conceptelor matematice i identificnd elementele
matematice-cheie;
- Reorganizarea gradual a realitii prin procese precum formularea de ipoteze,
generalizarea i formalizarea, ce evideniaz caracteristicile matematice ale situaiei,
transformnd problema din viaa real ntr-o problem matematic reprezentnd cu acuratee
situaia;
- Rezolvarea problemei matematice;
- Explicarea soluiilor matematice n termenii situaiei reale, incluznd identificarea limitelor
soluiei sau a soluiilor propuse;
n cadrul acestui domeniu competenele matematice sunt grupate n trei clustere (grupuri):
161
1. Reproducerea
2. Conexiunile
3. Reflecia
n PISA, panelul de experi a optat pentru selectarea a opt competene matematice caracteristice:
- Gndirea i raionamentul
- Argumentarea
- Comunicarea
- Modelarea
- Enunarea i rezolvarea problemelor
- Reprezentarea
- Utilizarea limbajului i a operaiilor simbolice, formale i tehnice
- Utilizarea instrumentelor i a echipamentelor (inclusiv instrumentele TIC)
Scopul studiului PISA privind matematica este dezvoltarea de indicatori urmrind
evidenierea gradului n care elevii pot utiliza ceea ce au nvat pe cale formal, non-formal i
informal (nu numai prin coal!)
i n cazul domeniului Matematic modelul PISA de evaluare a competenelor implic o
serie de elemente similare celor evideniate n cazul domeniului Citire / Lectur:
Parcurgerea, de ctre persoana evaluat, a unei brouri PISA, necesit motivare i interes
(56 de pagini format A4)!
Textele-stimul pentru formularea sarcinilor de lucru implic interaciunea cu o varietate de
imagini, diagrame, grafice, tabele etc. ce necesit spaiu i condiii grafice de editare n
broura cognitiv a elevului;
Exist sisteme educaionale (Ungaria, de exemplu) care au preluat n ntregime modelul
PISA, dar rezultatele elevilor nu sunt utilizate pentru selecie sau pentru plasare pe rute
educaionale, ci pentru monitorizarea calitii sistemului educaional!;
n cazul domeniului tiine, definiia PISA a alfabetizrii tiinifice (engl. scientific literacy,
fr. culture scientifique) este ...abilitatea de a utiliza cunotinele i procesele tiinifice nu numai
pentru a nelege lumea natural, dar i pentru a participa la luarea deciziilor care o afecteaz.
Alfabetizarea tiinific este evaluat n relaie cu urmtoarele elemente:
- Cunotinele sau conceptele tiinifice: acestea constituie legturile care susin nelegerea
fenomenelor conexe. n PISA, n vreme ce conceptele sunt cele familiare elevilor de la
discipline precum fizic, chimie, biologie, tiinele pmntului i ale spaiului, acestea sunt
aplicate unor situaii prezentate prin coninutului foarte divers al sarcinilor de lucru / itemilor i
nu pur i simplu rememorate de ctre elevi pentru c le-au studiat deja.
- Procesele tiinifice: acestea focalizez pe abilitatea de a dobndi, a interpreta i a aciona pe
baza datelor, a dovezilor, a faptelor. n PISA sunt considerate trei asemenea procese tiinifice:
a) descrierea, explicarea i anticiparea fenomenelor tiinifice;
b) nelegerea investigaiei tiinifice;
c) interpretarea datelor i a concluziilor tiinifice.
- Situaiile sau contextele tiinifice: acestea privesc aplicarea cunotinelor tiinifice i utilizarea
proceselor tiinifice. Cadrul PISA identific trei mari arii: tiina din via i din sntate;
tiina n mediul nconjurtor i pe pmnt; tiina din tehnologie.
Descrierea achiziiilor elevilor (cunotine, deprinderi, atitudini) la tiine este realizat pornind
de la cele trei competene considerate drept eseniale pentru contribuia lor la alfabetizarea
tiinific:
1. Identificarea problemelor tiinifice
2. Explicarea tiinific a fenomenelor
3. Utilizarea datelor / dovezilor tiinifice
162
Dintre argumentele aduse de ctre experii consoriului pentru susinerea acestui mod de
raportare citm:
- Raportarea proficienei la alfabetizarea tiinific este consistent astfel cu orientarea dat de
cadrul conceptual pentru tiine;
- Poate fi realizat astfel o descriere coerent a dezvoltrii progresive a fiecrei competene;
- Utilizarea scalelor de competen ncurajeaz profesorii s evalueze abilitile elevilor de a
identifica problemele tiinifice i de a utiliza datele tiinifice i nu pur i simplu (re)memorarea
cunotinelor deja achiziionate;
- Raportarea proficienei n dobndirea competenelor reflect n fapt perspectiva diferit a
programului PISA fa de studiul TIMSS4
Pentru fiecare dintre cele trei competene au fost identificai cel puin doi factori progresivi
operani, astfel:
Identificarea problemelor tiinifice
- nelegerea metodologiei tiinei
- aprecierea unui design experimental din ce n ce mai sofisticat
Explicarea tiinific a fenomenelor
- extinderea i profunzimea cunoaterii tiinifice
- complexitatea sistemelor
- sinteza cunotinelor / conceptelor n construirea explicaiilor tiinifice, de ex. nelegerea
relaiilor
Utilizarea datelor / dovezilor tiinifice
- complexitatea datelor utilizate pentru a formula concluzii tiinifice
- capacitatea de a utiliza deprinderi comparative i abiliti critice pentru evaluarea concluziilor
tiinifice
Dup ce se realizeaz raportarea la scala comun a itemilor i a proficienei respondenilor
sunt definite intervalele de performan cu scopul de a descrie acele caracteristici ale alfabetizrii
tiinifice deinute de elevii care obin scoruri aflate n respectivul interval.
Analiza factorial performat de ctre experii consoriului PISA a demonstrat c itemii
privind interesul fa de tiine din testele administrate au contribuit la un construct dominant
denumit interesul de a nva despre contextele implicnd probleme tiinifice i care este raportat
la scalele de performan pe subdomenii.
Programul OECD PISA abordeaz competenele ntr-o manier integrat i preponderent
aplicativ, foarte diferit de modul de abordare curricular actual de la noi.
ntr-o recent publicaie a Comisiei Europene5 explornd relaia dintre competenele-cheie i
creativitate, se sublinia o realitate existent n multe sisteme educaionale actuale: ... n mod
evident, predarea/ formarea acelor competene care respect diviziunea cunotinelor i a
deprinderilor din disciplinele colare existente este mult mai uor de organizat i de susinut de
ctre coli i este mult mai uor de evaluat progresul elevilor n achiziia / dezvoltarea exclusiv a
4
Pentru ciclul de testare 2006 referinele includ: OECD (2006) The OECD Programme for International
Student Assessment. Publicaie OECD, download de pe: www.pisa.oecd.org ; Adams, Ray; Wu, Margaret
(editori) (2002). PISA 2000 Technical Report. Paris, Publicaie OECD. 322 p. ; OECD (2006) Assessing
Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaie OECD. Pentru
primul ciclu de testare referinele includ: OECD (2000, a) Knowledge and Skills for Life. First Results from
the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Publicaie OECD, 323 p.; OECD
(2000, b) Knowledge and Skills for Life. First Results from the OECD Programme for International Student
Assessment (PISA) 2000. Executive Summary. Publicaie OECD, 23 p.
5
European Commission Joint Research Centre (2009) Measuring Creativity. Lucrrile conferinei Poate fi
msurat creativitatea?. Bruxelles, mai 28-29.2009. Volum editat de Ernesto Villalba. Referina este la
lucrarea Helenei Clark, Creativity and Key Competences, p.241.
163
acestora. Oricum, nc tindem s evalum n special partea de cunotine din competene, n

vreme ce deprinderile i atitudinile eseniale pentru utilizarea creativ a cunotinelor sunt
mult mai dificil de testat n maniera tradiional. Exist multe exemple bune n jurul nostru, crora
trebuie s le acordm mai mult atenie. Programul OECD PISA este unul dintre aceste
exemple, iar deschiderea creat de acesta n domeniul evalurii competenelor va marca n mod cert
reformele curriculare viitoare.
3. Opiuni de proiectare i consecinele acestora
Programul OECD PISA vizeaz doar trei domenii: Citirea / Lectura, Matematica i
tiinele, acoperind doar o parte dintre cele opt domenii de competene-cheie europene. Prin
evaluarea propus, PISA nu-i propune, n cadrele sale de referin, epuizarea domeniilor
respective, ci abordarea aplicativ, din perspectiva utilizrii, n societatea cunoaterii, a
cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor agregate n competenele evaluate.
Una dintre limitele importante ale PISA este dat de nsi forma de evaluare: evaluarea
scris. Segmente importante ale domeniilor competenele orale i cele practice nu pot fi evaluate
n mod direct prin PISA. O ncercare de compensare a fost realizat prin construirea unor module de
evaluare electronic, dar, datorit costurilor implicate i datorit imposibilitii de a asigura
infrastructura evalurii, acest modul de evaluare electronic a fost meninut opional, un numr
foarte mic de ri administrndu-l n 2006, 2009 i 2012. n ciclul de testare 2015 se propune
introducerea obligatorie a modulului de evaluare n mediu electronic sau a introducerii evalurii
computerizate adaptative (computerised adaptive testing).
O alt limit este dat de durata testrii, meninut la dou ore pentru broura cognitiv,
urmat de 20-40 minute alocate chestionarului de mediu socio-educaional. Durata limitat
limiteaz extinderea testrii (dei exist modaliti de a pondera aceast limitare prin modelul de
eantionare a elevilor i a sarcinilor de lucru adoptat).
Limita cea mai important, poate, a studiilor comparative internaionale, este dat de lipsa de
motivaie real a participanilor la evaluare de a parcurge ntregul material de testare, de a se
implica de fapt, pe deplin, n aceast experien de evaluare. Exist variaii semnificative de
mentalitate ntre rile participante cu privire la modul n care elevii trateaz aceast provocare i
aceste variaii se oglindesc inclusiv n performanele rilor participante la testare, adic n locul
ocupat n ierarhia rilor participante! Pregtirea elevilor pentru testare, care este standardizat, nu
aduce dect ntr-o foarte mic msur la acelai numitor participanii, esenial rmnnd, de fapt,
disponibilitatea acestora de a se implica n rezolvarea sarcinilor de lucru. Construirea acestei
disponibiliti este ns puternic influenat de factori sociali, de mentalitate, de conjuncturi inclusiv
politice, de evoluia n ansamblu a societilor, nu numai de ceea ce se ntmpl n sistemele
educaionale ntr-un anumit moment.
Programul OECD-PISA este rezultatul operaionalizrii unui ansamblu de concepte,
structuri, ipoteze tiinifice i tehnici de evaluare, ce pun n practic un model coerent de evaluare a
competenelor dobndite pe cale formal, non-formal i informal. Acest model rspunde scopului
i obiectivelor evalurii, n baz comparativ, a sistemelor educaionale reprezentate prin
eantioanele de coli i elevi de 15 ani. Provocarea esenial rmne, din punctul de vedere al
valorificrii i valorizrii rezultatelor acestor studii comparative internaionale, modul n care
nelegem s beneficiem la nivel naional, de complexele rapoarte tematice i baze de date
internaionale.
4. Evaluarea competenelor i contextualizarea naional din perspectiva procesului de
instruire
Procesul de instruire conceput n acest context drept actualizare a tuturor dimensiunilor de
predare, nvare i evaluare ar trebui s fie prima instan care s beneficieze de analiza propus
de rezultatele studiilor comparative internaionale. Argumentul l constituie ceea ce, nc de aproape
164
acum un veac semnala, printr-o memorabil formul Eugen Lovinescu a fi necesitatea stringent de
sincronizare cu spiritul veacului a culturii romneti. Astzi acest principiu i valideaz valoarea
de adevr inclusiv n domeniul culturii evalurii sau al culturii testrii care are a recupera la noi
decenii de orientare ntr-o direcie ce i-a demonstrat deja limitele.
ntr-o recent publicaie ce analizeaz tocmai premisele ntemeierii noii reforme a evalurii
n context romnesc6 este semnalat o contradicie productiv ce poate fundamenta o mai bun
valorizare a rezultatelor studiilor comparative internaionale: Uneori, se produce o disjuncie ntre
ceea ce cere testul i oferta real de instruire / nvare; testul nu are o acoperire necesar n
experienele anterioare ale elevului sau formula testului este inedit pentru elev i n consecin
deterioreaz performana real a acestuia. Soluia rezid n compatibilizarea curriculum-ului testat
cu ceea ce se numete curriculum predat i, respectiv, n familiarizarea elevului cu spiritul
probelor (Potolea, Neacu, Manolescu, op. cit., pag. 14)
Aceast contradicie productiv este cea dintre ceea ce este obinuit elevul romn s
primeasc prin curriculum-ul parcurs i prin evaluarea i examenele al cror subiect de cele mai
multe ori pasiv! este i ceea ce primete printr-o evaluare de tip PISA (sau IEA-PIRLS sau IEATIMSS). O real sincronizare cu spiritul veacului n domeniul evalurii educaionale nseamn,
de fapt, internalizarea modelelor propuse prin brourile de antrenament PISA publice i prin
asumarea diferenelor de concepere a dimensiunii evaluative promovate prin studiile comparative
internaionale.
ntr-o not complementar, semnalm faptul c una dintre direciile n care se ndreapt n
mod cert evaluarea competenelor n PISA este explorarea posibilitilor oferite de testarea
computerizat. Acest lucru, previzionat a se ntmpla n ciclurile de testare viitoare, odat cu
dezvoltarea tehnologic i cu accesibilizarea resurselor ntr-un numr din ce n ce mai mare de ri,
va afecta fr ndoial performanele elevilor romni la testrile viitoare dac pn atunci sistemul
nu i va pregti suficient pentru a diminua disjuncia identificat de autori n publicaia citat
anterior.
Testarea (adaptativ) computerizat permite formularea unei game mai largi i mai
diversificate de sarcini de evaluare i de itemi, precum i introducerea unor sarcini de lucru
interactive i adaptate nivelului individual de performan, ceea ce are drept efect creterea
acurateei i a adecvrii la scop (engl. fitness for purpose) a itemilor creai pentru evaluarea
competenelor.
Testarea adaptativ (engl. computer adaptive testing) poate introduce msuri de siguran
suplimentare privind identificarea nivelurilor de performan ale elevilor respondeni, prezentndule acestora sarcini de lucru mai simple sau mai complexe, oricum progresive, n funcie de
rspunsurile la itemii iniiali. n termenii analizelor statistice, aceasta permite o analiz mai detaliat
a elevilor aflai la vrful i la baza scalei de performan.
Cele amintite nu sunt dect cteva dintre implicaiile sau dimensiunile impactului pe care l
are un model de evaluare a competenelor de tipul celui propus de programul PISA asupra unui
sistem educaional. n condiii de reform, ri ale Uniunii Europene precum Polonia sau Ungaria au
reuit s internalizeze acest model, nvnd din lecia participrii la PISA i s-i reorganizeze nc
de acum aproape o decad curriculumul obligatoriu astfel nct acesta s nglobeze liniile de for
ale modelului OECD-PISA. C au reuit s realizeze cu succes acest lucru o demonstreaz astzi
rezultatele elevilor polonezi sau maghiari la PISA, TIMSS sau PIRLS.
6
Publicaia este rezultatul unei activiti de proiect n care autorii au construit un demers coerent care
subliniaz necesitatea de actualizare n profunzime a dimensiunii evaluative a procesului instrucional:
Potolea, Dan; Neacu, Ioan; Manolescu, Manole. (2011). Metodologia evalurii realizrilor colare ale
elevilor. Ghid metodologic general. Editura ERC Press. Publicaie realizat n cadrul proiectului POS DRU
INSAM Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar. ID proiect:
3074. Cod contract: POS DRU/1/1.1/S/3. Paragraful analizat definete, n viziunea autorilor, tocmai relaia
instruire-evaluare.
165
5. Concluzii
Din perspectiva evalurii competenelor PISA ofer o serie de exemple de practici care s-au
dovedit a fi funcionale n diverse sisteme educaionale i care pot constitui teme de reflecie
indiferent de specializare sau de disciplina de studiu:
1. Modelul evalurilor internaionale ofer o varietate de perspective, de elemente
inovative, de accente i de valorizri diferite fa de ceea ce exist n curriculumul romnesc actual.
2. Analiza comparativ a curriculumului actual i a cadrelor de referin ale unora dintre
studiile comparative internaionale evideniaz necesitatea unei abordri precaute a elementelor ce
pot fi introduse n evalurile naionale avnd drept referenial Curriculum-ul Naional actual.
3. Ponderea elementelor inovative, ca influen a evalurilor internaionale, ce pot fi
introduse ntr-o evaluare naional proiectat pe baza Curriculumului Naional actual este variabil
de la disciplin la disciplin, poate fi estimat printr-o riguroas analiz de coninut, iar stabilirea
acesteia trebuie s permit tuturor elevilor abordarea sarcinilor de lucru.
4. Stabilirea profesionist a ponderii elementelor inovative pentru o evaluare naional cu
miz ridicat poate fi fcut dup pretestarea / pilotarea modelelor propuse i dup analiza statistic
a rezultatelor obinute
5. O scurt trecere n revist a participrii Romniei la studiile comparative internaionale
evideniaz faptul c, dup anul 1995, Romnia a participat la cteva dintre studiile comparative
internaionale pentru evaluarea performanelor i a competenelor elevilor aflai n nvmntul
obligatoriu (IEA-TIMSS, IEA-PIRLS, OECD-PISA). Scopul principal al tuturor acestor studii,
indiferent de perioada n care au fost iniiate sau de instituiile responsabile este de a oferi o
imagine global a succesului educaional al elevilor, pentru diferite domenii: matematic i tiine;
deprinderile de baz pentru scris citit socotit; competenele n domeniul citirii/lecturii, al
matematicii i rezolvrii de probleme, respectiv competenele din domeniul tiinelor.
166
6. Indiferent de metodologiile folosite sau de design-ul experimental aplicat, toate studiile

comparative internaionale aplic standarde riguroase de eantionare a colilor i a elevilor, de
traducere i adaptare a instrumentelor de evaluare (brouri cognitive i chestionare de mediu socio-
educaional), de administrare a acestor instrumente, de management al bazelor de date i de analiz
statistic a rezultatelor. Respectarea cu rigurozitate a acestor standarde i documentarea respectrii
fiecrei etape ntreprinse permit validarea bazelor de date internaionale.
Recunoaterea internaional a validitii bazelor de date permite generalizarea concluziilor
obinute pe eantionul naional reprezentativ la nivelul ntregii populaii colare a fiecrei ri
participante. Prin administrarea instrumentelor de evaluare unui eantion naional reprezentativ de
coli i de elevi se realizeaz, astfel, importante economii financiare i de resurse dar, mai
important dect acest lucru, administrarea standardizat internaional consolideaz credibilitatea
167
concluziilor i soliditatea recomandrilor din rapoartele internaionale cu care se finalizeaz

fiecare dintre aceste studii comparative.
7. Implementarea unei strategii naionale pe termen mediu, prin care Romnia abordeaz
coerent i sistematic n raport de cost-eficien, participarea la aceste studii comparative
internaionale i exploateaz la nivel de sistem rezultatele obinute ar aduce urmtoarele beneficii:
a) crearea unui diagnostic credibil la nivelul ntregului sistem educaional, cu privire la
situaia, performanele i tendinele n evoluia performanelor elevilor aflai n momente cheie ale
evoluiei lor educaionale: finalul nvmntului primar, finalul clasei a VIII-a, vrsta de 15 ani;
b) posibilitatea de implementare la nivelul ntregului sistem, a exemplelor de bun practic
internaionale din domeniile: analiza de coninut a curriculumului naional, stabilirea nivelurilor de
performan ateptat pe ani de studiu, pe cicluri curriculare i pe nivel de vrst, definirea i
evaluarea competenelor dobndite de ctre elevii aflai la finalul nvmntului obligatoriu;
168
c) posibilitatea de raportare a rezultatelor examenelor i a evalurilor naionale la scalele de
performan internaionale i implementarea descriptorilor de performan internaionali, ceea ce
faciliteaz introducerea unor standarde educaionale europene i recunoaterea, n consecin, a
competenelor dobndite de ctre elevi, att la noi, ct i n Europa sau n lume;
d) posibilitatea introducerii unui sistem naional credibil i eficient de monitorizare a
dobndirii de ctre elevi a celor opt domenii de competene-cheie europene i raportarea
rezultatelor nvrii prin utilizarea acelorai niveluri de performan pentru fiecare domeniu cu
cele definite prin studiile comparative intrernaionale.

Participarea pe termen mediu a Romniei la Programul OECD-PISA (la ciclurile de testare
2012, 2015 etc.), la urmtoarele evaluri IEA (TIMSS i PIRLS), la studiile iniiate de Comisia
European pentru msurarea indicatorului lingvistic (SurveyLang), a indicatorului a nva s
169
nvei, a indicatorului de competen digital (TIC) etc. reprezint o ans de a racorda sistemul
educaional romnesc la standarde europene i internaionale prin adoptarea unor valori comune.
Astfel, vom putea lua exemplele Germaniei, al Poloniei i al Ungariei care au dezvoltat i pus n
aplicare nc din 2001 asemenea strategii naionale, ceea ce le-a permis s nregistreze nu numai
progres de la un ciclu la altul de testare n ierarhia internaional a performanelor, ci i progres real
global, n beneficiul ntregii educaii naionale, prin infuzarea exemplelor de bun practic
identificate prin participarea la aceste studii comparative internaionale.
Implementarea strategiei naionale pe termen mediu de participare a Romniei la studiile
comparative internaionale ar implica asumarea urmtoarelor responsabiliti:
170
a) nominalizarea instituiei / instituiilor responsabile cu implementarea studiilor n
conformitate cu standardele tehnice specifice i asigurarea resurselor financiare i de expertiz

necesare pentru respectarea la termen a angajamentelor luate, pe toat durata derulrii programelor
de evaluare.
b) asigurarea stabilitii instituionale i decizionale pentru dezvoltarea noii culturi a
evalurii bazate pe indicatori i descriptori de performan n consonan cu scalele de performan
internaionale pentru domeniile de competene-cheie europene.
c) reflectarea transparent, n curriculumul naional i la nivelul examenelor i al evalurilor
naionale cu miz ridicat pentru viitorul elevilor, a descriptorilor de performan i a scalelor
internaionale comune studiilor comparative internaionale.
d) monitorizarea, la nivel naional, a modului n care nvmntul preuniversitar romnesc
beneficiaz, pe termen mediu i lung, de racordarea la standardele internaionale, prin intermediul
171
adoptrii la nivel de sistem, a scalelor internaionale de raportare a deprinderilor i competenelor
elevilor aflai n nvmntul obligatoriu.

Evaluarea este o component esenial a procesului educaional i nu poate fi conceput n
afara sa. Leciile nvate n urma participrii naionale la studiile comparative internaionale trebuie
s fundamenteze astzi, prin consens, regndirea procesului de instruire n contextul reformei
curriculum-ului preuniversitar romnesc cu adevrat sincronizat cu spiritul veacului.
172
XIV. Dimensiuni disciplinare ale instruirii pe competene: exemple din

domeniul geografiei
n cele ce urmeaz, vom exemplifica n spaiul disciplinar al geografiei, prin competena
cartografic, cea terminologic, precum i prin posibilitile de explorare a manualului.
(1) Competena cartografic
Curriculumul colar definete astfel aceast competen:
Relaionarea realitii geografice (elemente, fenomene, procese, structuri i sisteme)
cu reprezentarea ei cartografic (i grafic).
Formarea competenei n timp
Un element central al instruirii pe competene l reprezint formarea lor n timp.
Complexitatea unei competene (i a componentelor sale interioare) presupune realizarea
acesteia n timp, pornind de la activiti de nvare elementare, spre cele cu un caracter mai
elaborat.
De aceea, n procesul de formare i atingere a unei anumite competene este foarte important
s realizm o construcie teoretic (un design), nsoit de o strategie care s descrie etapele i
nivelurile prin care ne propunem construirea unei competene (generale).
n cazul competenei cartografice (adic de nelegere i utilizare a hrilor n procesul de
cunoatere a realitii nconjurtoare), poate fi imaginat un sistem pe mai multe niveluri (vrste i
clase).
n cele ce urmeaz prezentm un mod posibil de formare a competenei cartografice pe
parcursul nvmntului preuniversitar (clasele III XII), pe patru niveluri.
Nivelul I (cls. III IV)
La acest nivel, elevii i lrgesc orizontul de cunoatere prin apariia unor discipline noi i
prin lrgirea cmpului experienei de via. Elevii se afl n stadiu operaiilor concrete, ceea ce
presupune ca orice element destinat nvrii s aib la baz observarea direct a acestuia.
Aceast etap sugereaz o limitare important a prilor teoretice i abstracte n nvare i o
centrare pe experiena direct.
(a) Cunotine
Elemente terminologice minimale (hart, plan, schi, semne convenionale, scar de
proporie)
Tipuri de reprezentri (hart, schie, planiglob, imagini)
Operaii matematice elementare (confrom claselor III IV)
Mrimi i transformri de mrimi pentru lungimi, distane, uniti de timp
Repere de orientare (poziii reciproce, puncte cardinale)
Elementele unui plan, schi, hart
Elemente reprezentate pe schie, planuri i hri (ruri, relief, localiti etc.)
(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti)
Aprecierea empiric a distanelor parcurse n mod repetat (prin raportare la mrimi
standard), n orizontul apropiat i local
Utilizarea scrii de proporie
Interpretarea semnelor convenionale
Compararea elementelor reprezentate n plan cu elemente din realitate
Aprecierea empiric (i numeric) a trecerii de la o scar la alta
Calcularea unor distane reprezentate pe hart cu ajutorul scrii de proporie
Compararea empiric a unor hri la scri diferite
Construirea unui text minimal pornind de la o reprezentare cartografic
Construirea unei schie simple (clasa, coala)
173
(c) Atitudini
Aprecierea reprezentrilor cartografice (schie, planuri, hri) ca surs de informaii
nelegerea utilitii reprezentrilor cartografice n viaa cotidian
Nivelul 2 (cls. V VIII)
La acest nivel se realizeaz o trecere de la stadiul operaiilor concrete, la stadiul operaiilor
formale. Acest lucru presupune nceperea trecerii de la nvarea predominant pe baza analizei
directe, spre o anumit teoretizare i abstractizare a lucrurilor. Aceast trecere se realizeaz
pentru geografie ndeosebi prin intermediul competenelor i coninuturilor prevzute pentru clasa
a V-a. Programa cuprinde referiri la Terra ca ntreg i la orizontul local, permind o astfel de
abordare.
(a) Cunotine
Coordonatele geografice majore (meridiane, paralele)
Planiglobul ca reprezentare integral a suprafeei terestre
Operaii matematice elementare (nmuliri, mpriri)
Mrimi utilizate la scri mari (km, sute de km, mii de km)
Semne convenionale diferite (pentru elemente similare)
Dimensiuni ale Terrei (raz, Ecuator, ntindere)
Elemente terminologice (planiglob, hart general, hart politic, hart fizic)
Tipuri principale de hri (dup coninut i scar)
Reprezentarea n plan a altitudinii reliefului
Identificarea semnelor convenionale din legende asociate unor hri la scri diferite
Identificarea unor elemente comune ale diferitelor reprezentri prin semne
convenionale
Construirea unui text coerent pe baza informaiilor reprezentate pe un suport
cartografic
Identificarea reprezentrii cartografice (plan, schi sau hart) ca form specific n
raport cu alte moduri de redare a realitii (text, fotografie, naraiune oral)
Compararea diferitelor moduri de reprezentare cartografic a aceluiai teritoriu
Identificarea unor reprezentri similare hrilor (de exemplu imagini satelitare)
Compararea elementelor reprezentate (de exemplu continente, ri, oceane) pe baza
informaiilor din hri
(c) Atitudini
Interes pentru citirea i interpretarea suporturilor cartografice
nelegerea utilitii reprezentrilor cartografice n viaa cotidian
(2a) Clasele V VII
Elementele de mai sus au un anumit specific pentru clasele V VII, deoarece se nva
geografia general i geografia continentelor, ca un sistem conceptual, terminologic i metodologic
unitar. Realitatea este aceeai (planeta ca ntreg) i prile ei componente.
(2b) Clasa a VIII-a
Universul clasei a VIII-a este radical modificat fa de cel din clasele anterioare. Apare n
acest moment i o dimensiune observabil direct a realitii, precum i un sistem conceptual
evoluat, dar cantonat n geografia Romniei.
Nivelul 3 (cl. IX X)
La acest nivel exist o anumit cvasigeneralizare a operaiilor formale, care presupun un
anumit grad teoretic i de abstractizare. Sistemul de competene i coninuturi satisface, n mare
msur, tipurile predominante de activiti ale elevilor. ncrctura informaional i
174
descriptivismul diminueaz din posibilitatea nvrii geografiei la acest nivel. Reprezentrile

cartografice pot s aib forme substanial diferite de cele anterioare.
(a) Cunotine
Proieciile cartografice principale utilizate
Tipuri de hri speciale (ale reliefului, resurselor, hri ale elementelor climatice,
hri sinoptice simple etc.)
Elemente terminologice referitoare la reprezentrile cartografice rezultate din
structura coninuturilor nvrii
Semne convenionale noi (pentru economie, aezri)
Planul i elementele sale
Harta topografic. Imagini satelitare
Hri regionale (generale, speciale sau integrate)
Identificarea i descrierea poziiei unor puncte sau areale cu ajutorul coordonatelor
geografice ale hrilor
Transformarea unor hri de la o scar la alta
Construirea unor schie de hart, pe baza unui model
Construirea unor hri elementare (generale sau tematice) prin observarea direct a
realitii
Construirea unui text explicativ pe baza unei hri speciale (a unui element, fenomen,
proces sau sistem)
Realizarea unor reprezentri cartografice n urma unei investigaii minimale a unei
realiti geografice
Identificarea elementelor reprezentate pe un plan sau pe o hart topografic
Utilizarea planului sau a hrii topografice n situaii reale (de exemplu excursie,
itinerariu ntr-un ora)
(c) Atitudini
Aprecierea rolului suporturilor cartografice n cunoatere
Interes pentru cercetarea realitii i reprezentarea ei cartografic
Nivelul 4 (cl. XI- XII)
La acest nivel, dimensiunile nvrii (teoretic i abstract) devin generalizate.
Competena cartografic interfereaz cu o alt competen, de foarte nalt nivel: nelegerea
realitii obiective, ca rezultat al interaciunii dintre natur i societate i sesizarea faptului c
geografia este tiina care se ocup de aceasta. Cele dou competene ar trebui s fie
complementare (n contextul n care exist posibiliti deosebite i pentru exersarea altor
competene).
(a) Cunotine
Reprezentri chorematice: puncte, linii, suprafee, direcii etc.
Modele grafice rezultate din prelucrarea suporturilor cartografice
Reprezentrile cartografice n proiectele de dezvoltare durabil
Hri speciale (la scri diferite) i hri integrate
Imagini satelitare
Utilizarea hrilor pentru reprezentarea unor probleme fundamentale (mondiale i
europene)
Utilizarea hrilor (de state, orae, regiuni) pentru documentare i explicarea realitii
Accesarea unor site-uri cu informaii cartografice (de exemplu Google Earth etc.)
Elemente de baz ale tehnicii GIS
Raportarea unor sisteme de date i documente la hri
Informarea cartografic asupra unor regiuni sau ri semnificative
175
Analiza unor raporturi spaiale care s permit identificarea unor corelaii i

interaciuni
Elaborarea unui text pe baza unei reprezentri cartografice pentru ilustrarea unor
proiecte cu tematic divers (mediu, dezvoltare durabil)
Utilizarea informaiei cartografice din diferite site-uri
(c) Atitudini
Curiozitate i interes n exploatarea informaiei cartografice, satelitare, a sistemelor
GIS sau a informaiei accesibile pe Internet
(2) Competena terminologic i textele n geografie
Din analiza rspunsurilor oferite de colegii notri profesori de geografie n cadrul proiectului
de formare on-line desfurat n anul 2010, acetia au indicat ca principal competen cheie
asociabil geografiei, competena terminologic.
Din aceast perspectiv, n instruirea pe competene va trebui acordat o atenie deosebit
acestei competene terminologice.
Detalii ale acestei probleme au fost detaliate recent (Mndru, O., 2012).
(2.1.) Tipuri de texte
Din analiza suporturilor principale de transmitere a informaiilor (manuale, cri, lucrri,
enciclopedii) se poate observa c exist mai multe tipuri de organizare a informaiei n texte, adic
mai multe tipuri de texte. Acestea pot fi:
- texte narative;
- texte explicative;
- texte demonstrative;
- texte tiinifice;
- definiii;
- rezumate;
- texte destinate analizei;
- ntrebri;
- texte destinate lecturii complementare;
- texte lacunare.
Este evident c aceste categorii de texte sunt nsoite frecvent de reprezentri cartografice,
grafice i imagini. n aceste condiii, tipul de text este influenat de prezena mijloacelor ilustrative.
(a) Texte literare
Acest tip de texte, care sunt specifice lucrrilor cu caracter literar, se regsesc ntr-o
proporie important i n lucrri de geografie.
Textele de acest fel presupun relatarea n cuvinte a unui fenomen, element sau proces.
Aceste texte au un caracter narativ, deoarece povestesc despre lucrurile respective i un pronunat
caracter descriptiv, deoarece descriu aspecte ale acestora.
Textele narative ocup spaii relativ ntinse, deoarece este foarte greu s exprimi n cuvinte
simple o realitate complicat. Exist lucrri predominant literare, care cuprind texte narative
referitoare la elemente sau fenomene geografice. Cu titlu de exemplu, menionm c aproape toate
lucrrile lui Jules Verne cuprind i informaii de interes geografic, incluse n lucrrile respective,
care sunt totui lucrri literare.
Prezentm n continuare un exemplu.
Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum
s-i contrazici pe aceti exploratori curajoi pe care ntmplrile aciunii lor i-au adus deasupra
prii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibil i locuit,
naintea Pmntului. Luna este n prezent o lume nelocuibil i nelocuit.
(Jules Verne, De la Pmnt la Lun)
176
(b) Teste explicative

Acest tip de texte sunt prezente ntr-o msur mai mare n lucrrile care au o anumit
aparen tiinific, sau care reproduc stilul explicaiilor de natur tiinific. Spre deosebire de
textele narative (care fotografiaz i exprim elemente ale realitii), textele explicative ncearc s
exprime i anumite elemente, procese i fenomene care nu sunt observabile n mod direct, dar care
provin din cunotinele i experiena anterioar a autorului. n acest fel, textele explicative ncearc
s introduc ntr-o realitate narativ adevruri exterioare textului, care provin din experiena
autorului sau din alte lucrri.
Textele din aceast categorie ncearc s explice realitatea tot ntr-un mod narative, fr a
aduce n discuie i fr a se baza pe imagini, documente sau argumente care s demonstreze cele
afirmate.
Redm un exemplu de asemenea text.
n linii generale, se observ c proprietile elementelor climatice au un caracter zonal. n
acest caz, vorbim despre zonalitatea climei. n cadrul acesteia, mai evident este existena zonelor
termice (rece, temperat i cald), care nu reprezint, ns, o zonalitate climatic.
Repartiia zonal a temperaturii este determinat de forma Pmntului, nclinarea axei i
micarea de revoluie; acestea, mpreun, determin repartiia radiaiei solare pe glob. Exist i alte
elemente climatice (circulaia aerului, cantitatea i tipul de precipitaii, evaporaia, tipurile de
mase de aer) care au o dispunere zonal.
Acest lucru apare evident din analiza hrilor climatice corespunztoare, ale cror elemente
redau aceast dispunere zonal.
(c) Texte demonstrative
Spre deosebire de textele explicative (n care procesul de explicare este interior textului),
cele cu un caracter predominant demonstrativ fac referiri la documente, grafice i imagini situate
n exteriorul acestuia. Legtura dintre textul demonstrativ i imagine este realizat prin propoziii
suplimentare, care evoc materiale ilustrative, prin ntrebri care fragmenteaz textul sau prin
referiri la adevruri demonstrate pn n prezent.
O situaie aparte o au textele (de altfel foarte rare) care fragmenteaz un demers discursiv,
prin ntrebri sau concluzii pariale; dup aceste momente de fragmentare urmeaz demonstrarea
unui alt element succesiv. n acest caz, textul demonstrativ are aspect de cascad i presupune
parcurgerea i nelegerea lui n succesiunea propus.
Urmrii exemplul de mai jos, n care sunt evocate elementele demonstrative.
Analiznd harta principalelor tipuri de relief din ara noastr i raportndu-ne la marile
uniti de relief, observm urmtoarele. Carpaii Orientali cuprind n est i n sud muni dezvoltai
pe fli (cu predominarea reliefului structural i petrografic), n centru isturi cristaline, iar n
partea de vest muni vulcanici (care au pe ntinderea lor un relief de tip vulcanic). Limitele
exterioare sunt bine individualizate, iar n partea central exist un ir de depresiuni.
Textele tiinifice difer de cele anterioare prin demers i limbaj. Ele sunt preluate din
lucrri tiinifice, articole sau expuneri i sunt incluse n diferite lucrri sau manuale, cu scopul de a
prezenta ntr-un mod argumentativ realitatea la care se refer.
Textele tiinifice se disting printr-un limbaj n care sunt utilizai un anumit numr de
termeni relativ inaccesibili celui nefamiliarizat cu acest domeniu i fac abstracie de nivelul de
pregtire al cititorului.
(d) Textul ca document
Textele tiinifice sunt incluse uneori sub forma unor documente sau suporturi de analiz,
avnd i un pronunat caracter demonstrativ rezultat din componenta sa argumentativ.
Zona de interferen carpato subcarpatic, cuprins ntre rurile Arge i Bratia,, cu
anumite aspecte asemntoare zonelor montane este, n realitate, un piemont relict, format n
timpul miocenului i situat n momentul respectiv la baza unei zone montane cu altitudini de cteva
sute de metri. Ulterior formrii sale, structura subiacent (alctuit din pietriuri i nisipuri) a fost
177
diagenizat i transformat ntr-o structur mai dur (conglomerate, gresii). Piemontul miocen
relict este demonstrat prin structura sa iniial, asemntoare celei din momentul formrii sale i
asemntoare structurii actuale a Piemontului Getic. Aspectul monoclinal al piemontului relict se
pstreaz, puin modificat, pn astzi. Putem afirma c actuala structur a Piemontului Getic
reprezint, n parte, o structur cu elemente remaniate din piemontul miocen relict.
(e) Definiii
Textele din diferite lucrri, manuale, lucrri i enciclopedii sunt frecvent completate cu un
tip de text care are caracteristicile apropiate de ale unei definiii (sau chiar este o definiie
cunoscut).
Menionm c fiecare definiie poate s fie discutabil, ea reprezentnd, dintr-un anumit
punct de vedere, rezultatul experienei i al cunotinelor autorului i nu adevruri negociate i
acceptate de toat lumea. O simpl analiz a unor definiii diferite, existente n dicionare cu
caracter geografic, consemneaz diferene mari ntre acestea.
Exemple de definiii:
Vremea reprezint starea fenomenelor din atmosfer ntr-un anumit loc i la un moment
dat. Ea se caracterizeaz prin urmtoarele elemente: temperatura aerului, presiunea atmosferic,
precipitaiile, vntul, existena norilor, alte fenomene (nghe, fulgere, rou etc.).
Circulaia aerului reprezint totalitatea vnturilor, precum i direcia de deplasare a
acestora. Ele realizeaz circuite n atmosfer, contribuind la amestecul acesteia. Cele mai
cunoscute vnturi sunt alizeele, musonii, vnturile de vest i vnturile polare, ciclonii tropicali.
(f) Texte rezumative
Textele de tip rezumativ au rolul de a sintetiza foarte mult o informaie prezentat anterior.
Rezumatele redau ntr-o form nou, dar foarte mult concentrat, elementele prezentate n textele
narative, discursive sau explicative. n manuale sau n diferite lucrri, rezumatele sunt consemnate
n mod distinct, pentru a evidenia i mai mult rolul lor de sintez a ideilor principale din tema
respectiv.
Ele pot fi plasate la nceputul textului (pentru a dirija lectura lui spre aceste idei majore) sau
la sfritul acestuia (pentru a avea aspectul unor concluzii cu caracter rezumativ).
Rezumatele pot fi redate i sub forma unor idei principale sau chiar a unei scheme intuitive.
Exemple
Orice localitate este nconjurat de un spaiu care formeaz orizontul apropiat al
acesteia, care ocup un spaiu dintr-o anumit regiune sau ntindere mai mare.
Orizontul local cuprinde spaiul care poate fi observat pn la limita liniei
orizontului i care poate s fie situat pn la 40 kilometri.
n toate situaiile, linia orizontului reprezint un cerc cu centrul situat n locul celui
care privete.
(g) Texte pentru analiz
Acest tip de texte sunt situate aparent n exteriorul textului principal al capitolului sau al
temei abordate. Ele au funcia unor documente (n ipoteza c argumenteaz o aseriune din textul
explicativ) sau sunt destinate unei analize propriu-zise (care se presupune c nu duce numaidect la
un rspuns preformat).
Textele destinate analizei se regsesc cu o frecven mai mare n manualele colare moderne
din ultimii ani. Ele pot constitui i suportul unor teste de autoevaluare sau de evaluare.
Textele destinate analizei pot fi supuse unor comentarii orale, scrise sau pot reprezenta
subiectul extragerii unor idei principale sau a unui rezumat.
Un exemplu: Citii urmtorul text.
Orice regiune sau ntindere situat pe suprafaa continentelor (a uscatului) are anumite
caracteristici ale climei, hidrografiei, vegetaiei, faunei i solurilor sau, altfel spus, anumite
caracteristici naturale. Dintre acestea, mai vizibile sunt relieful, apele i vegetaia, iar clima i
178
aerul constituie mediul care le nvelete pe acestea i n care i desfoar activitatea societatea
omeneasc. La suprafaa oceanelor ntlnim spre exterior aerul i spre interior apa oceanelor. Pe
fundul oceanelor exist un relief, anumite condiii datorate grosimii apei oceanice (luminozitate,
temperatur, apsare) i, frecvent, forme de via. Acestea sunt caracteristici naturale ale reliefului
oceanelor.
Cerine:
Realizai, n scris, pe baza textului de mai sus, cte un text nou, de cel mult 1/2 pagin, care
se refer la urmtoarele cerine de analiz:
(1) Caracterizai condiiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de via)
ale bazinului Australiano - Indian din cadrul Oceanului Indian.
(2) Caracterizai condiiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de via)
ale Podiului Sahara;
(3) Comparai ntre ele condiiile naturale din cele dou regiuni, preciznd asemnrile i
deosebirile;
(4) Identificai elementele comune din cele dou situaii i precizai n scris caracteristicile
generale ale fiecrui element.
(h) ntrebri
Dei sunt situate aparent n exteriorul textului principal, ntrebrile au rolul de a facilita
nelegerea acestuia i de a ajuta nelegerea corect a mesajului. n cazul manualelor colare,
contribuie la dirijarea nvrii i introduc o not de interactivitate, necesar n cadrul acestei
nvri.
Trebuie s remarcm ns c amulte ntrebri din manuale au un caracter predominant de
identificare a unor denumiri n suporturi exterioare. Exist i ntrebri cu un caracter problematizat
sau chiar euristic. De altfel, conversaia euristic, problematizarea i chiar analiza situaiilor
problem pot fi mult facilitate prin succesiuni de ntrebri alese cu mult discernmnt i care sunt
construite de o factur care faciliteaz rezolvri proprii.
Exemple:
Explicai urmtoarele elemente: forma arcului carpatic, caracterul concentric al
reliefului, succesiunea treptelor de relief.
Precizai nivelul de la care se face msurarea nlimii reliefului.
Precizai numele unor animale care triesc n step, n zone de pdure i n zona
alpin.
Explicai diferena dintre urmtorii termeni: relief, form de relief, tip de relief,
unitate de relief, treapt de relief.
(i) Texte complementare
Att n lucrrile de informare, ct i n manuale exist referiri la anumite texte situate n
exteriorul acestora, sau care sugereaz utilizarea lor. Aceste texte au un caracter complementar
informaiei de baz n care sunt ancorate. Utilizarea lor presupune identificarea sursei respective i a
textului corespunztor, lectura lui i ncercarea de a include noul text n universul textului de baz.
Textele complementare se pot regsi n enciclopedii, culegeri, lucrri tiinifice, lucrri de
informare i popularizare.
Un exemplu:
Dac n Carpaii Meridionali nlimile de peste 2 000 m au permis instalarea unor
gheari montani, fie ei de vale, de platou sau de circ, n Carpaii Orientali, din cauza altitudinilor
relativ mai mici, glaciaiunea cuaternar s-a manifestat pe areale foarte reduse, doar Munii
Rodnei pstrnd urme care atest prezena ghearilor montani:
Din cauz c eroziunea glaciar din Munii Rodnei nu a fost aa de intens ca n Carpaii
Meridionali, circurile i vile glaciare sunt mai puin evidente i apar mai puine creste cu caracter
alpin.
(din Enciclopedie geografic, CD Press, 2005, pag. 180)
179
(j) Texte lacunare

Aceste categorii de texte au n interiorul lor o anumit informaie minimal care lipsete;
aceast informaie poate fi un cuvnt, un nume propriu sau o valoare cantitativ. Cel care lectureaz
acest text trebuie s amplaseze n locul respectiv termenul potrivit (ofertat sau nu).
Acest tip de texte sunt incluse uneori n interiorul manualelor sau al lucrrilor, dar cel mai
frecvent sunt utilizate n cadrul unor activiti independente sau n situaii de evaluare.
n mod frecvent, textele lacunare pot face referiri i la elemente exterioare acestora (hri,
atlase, fotografii, alte texte) sau presupuse cunotine anterioare.
Prezentm n continuare un exemplu de text lacunar care poate fi completat pe baza analizei
unui suport cartografic.
Un exemplu
Completai textul de mai jos cu informaia care lipsete, scriind pe caiet sau pe o pagin
separat numele corespunztor cifrei. Pentru identificarea rspunsurilor corecte, utilizai planiglobul
fizic.
Europa este situat ntre Oceanul ........(1) .......... i ............ (2)............. Spre est se continu
cu ......(3).................., iar n vest este mrginit de Oceanul ............(4)....... . La vest de Oceanul
Atlantic se afl situate dou continente: n emisfera nordic ................(5)........, iar n emisfera
sudic ............(6)............... ., astfel nct exist o coresponden ntre continentele situate pe cele
dou margini ale Oceanului, astfel: ntre Europe i .............(7)..........., n emisfera nordic i ntre
Africa i ............(8) ..........., n sud. Aceast coresponden, forma Oceanului Atlantic, precum i
alte elemente sugereaz ideea c aceste patru continente au fost cndva mpreun. n jurul Polului
Sud se afl ...........(9).............., mrginit spre exterior de o important paralel denumit
...........(10)......... . La nord de acest continent, ntr-o poziie mai apropiat se afl situate trei
continente: ...........(11)............, ...........(12)........... i .............(13).............. . Oceanul Pacific este
mrginit spre vest de continentele ........(14)............ i .............(15).............., n est de
............(16)....... i ...............(17)................., iar n sud de ...............(18)................... .
Acest text poate fi completat cu informaia corect, pe baza unor surse exterioare, sau a
cunotinelor anterioare. Aceste posibiliti sunt:
- alegerea unor termeni dintr-o list dat;
- amplasarea unor termeni presupui cunoscui;
- identificarea unor termeni n texte diferite, pentru a oferi informaiei coeren i
corectitudine;
- identificarea unor elemente n surse de informare (atlase, hri, enciclopedii, texte).
(2.2.) Analiza textelor
Modalitile de analiz a textelor presupun:
- realizarea unei lecturi globale, suficient de aprofundate;
- reluarea lecturii unor idei principale sau a unor pasaje semnificative;
- nelegerea i interpretarea mesajului transmis prin text;
- elaborarea unor texte derivate (idei principale, rezumate), sau a unor scheme;
- redarea, oral sau n scris, n cuvinte proprii, a coninutului semnificativ al textelor
respective.
Elementele menionate mai sus sunt deosebit de importante n procesul de dirijare a lecturii
i analizei textului i, prin aceasta, de dirijare a nvrii.
Un exemplu
Redm n continuare un text pe care s l lecturai n perspectiva procesului de analiz i de
interpretare a elementelor sale eseniale.
Activitatea principal a profesorului de geografie o reprezint, dup cum este cunoscut,
aplicarea curriculum-ului colar n ntregul su.
n realizarea unor suporturi de instruire (lucrri metodologice, hri, atlase, culegeri de
teste, suporturi cartografice, manuale, lucrri complementare, ghiduri etc.), autorii acestora
trebuie s aib n vedere curriculum-ul colar de geografie pentru clasa a XI-a n ansamblul su
180
(competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturi ofertate, sugestiile

metodologice).
(Extras din Curriculum colar pentru clasa a XI-a)
(2.3.) Rezumarea textelor
O activitate de nvare eficient o reprezint rezumarea unor texte. Orict ar fi de banal
aceast activitate, ea are multiple caracteristici formative i constituie o parte dintr-o deprindere cu
un caracter mai larg, util pregtirii continui, cu caracter permanent.
Rezumarea unor texte presupune identificarea unor idei principale i redarea lor ntr-o form
succint i intuitiv, printr-un text nou realizat, dac este posibil, n cuvinte proprii.
Exist tentaia de a reproduce fragmente din textele anterioare n construirea noilor
rezumate. Aceast modalitate nu face dect s selecteze informaii, fr a le prezenta ntr-o form
nou.
Un exemplu
Iat un exemplu de asemenea text, preluat dintr-un manual pentru clasa a IX-a.
n acest moment putem s realizm o corelaie ntre aspectul exterior al reliefului major
(megarelief sau macrorelief) i formele care l genereaz:
- lanurile muntoase (sistemul alpin i sistemul andin) sunt rezultatul coliziunii plcilor
tectonice;
- bazinele oceanice rezult din expansiunea fundului oceanic, adic din activitatea
rifturilor;
- dorsalele, ca sisteme montane submarine, sunt rezultatul acumulrii succesive, n timp, a
unor mari cantiti de materie adus de curenii de convecie;
- podiurile ntinse i relativ omogene (Sahara, Dekkan, Podiul Braziliei, Podiul SIberiei
Centrale etc.) sunt vechi nuclee continentale ale plcilor tectonice;
- cmpiile sunt zone de acumulare a sedimentelor situate ntre fragmentele plcilor
tectonice.
a) Texte i itemi
Completai textul de mai jos, referitor la circulaia aerului, cu informaiile care lipsesc,
notnd pe caiet termenii corespunztori cifrelor din text.
Alegei cei 7 termeni care lipsesc dintre urmtorii: vnt polar, alizeu, ecuator, musoni,
calme ecuatoriale, vnturi de vest, cicloni tropicali, cercul polar de sud, primul meridian, tropicul
de nord, deert, ghear.
n regiunile polare (cuprinse ntre poli i cercurile polare) este prezent n tot timpul anului
o micare a aerului dinspre poli spre cercurile polare, sub forma ............(1)............. .n lungul celei
mai lungi paralele, denumit .........(2).........., aerul are o micare ascendent; aici ajung dinspre cele
dou tropice vnturile permanente denumite .........(3).............. . n partea de sud i sud - est a Asiei
bat vnturi sezoniere, cte jumtate de an dinspre ocean spre continent i jumtate de an invers,
denumite ..................(4)................ . n zona intertropical, mrginit la sud de Tropicul de Sud i la
nord de ...................(5)..............., bat frecvent vnturi puternice, care se deplaseaz n sens invers
rotaiei Pmntului i care se numesc ...................(6)................ . n zona temperat bat frecvent
vnturi care se deplaseaz n sensul de rotaie al Pmntului, denumite ............(7).................. .
n cazul n care exist anumite ndoieli asupra corectitudinii termenului, informaia trebuie
verificat n surse diferite. Exist anumite posibiliti (de altfel minimale) ca termeni foarte
apropiai sub raport semantic sau informaional s fie utilizai ntr-o msur n care termenul ales nu
infirm validitatea celuilalt.
Acest tip de activitate nu este prezent ca atare n manualele colare. El este utilizat ca suport
pentru activiti independente, n diferite culegeri i chiar n anumite teste. Ea presupune angrenarea
unor competene, cunotine i abiliti anterioare, care nu sunt evideniate n mod nemijlocit n
cadrul textului respectiv.
181
Un exemplu
Citii cu atenie urmtorul text:
Circulaia general a aerului influeneaz direcia de deplasare a plcilor tectonice i
producerea curenilor oceanici. Diferena de salinitate i de temperatur dintre anumite pri ale
oceanelor nu influeneaz deplasarea unor cantiti de ap dintr-un loc n altul. Mareele reprezint
micri de ridicare i de coborre (flux i reflux) influenate de trecerea Lunii deasupra
meridianului locului, producndu-se concomitent cu aceast trecere.
Identificai ideile care conin greeli i argumentai aceast opiune, pentru fiecare caz n
parte.
b) Transformri
O modalitate eficient de explorare i exploatare a textelor o reprezint transformarea
textelor de baz n alte construcii lingvistice noi, care conserv mesajul iniial, redndu-l ntr-o
form accesibil elevilor.
Pentru a nelege utilizarea acestei modaliti, redm modul n care un text poate fi
transformat n alt text cu o mai mare accesibilitate.
(a) Text iniial
Piemontul Getic, dei este considerat un podi (Podiul Getic), are mai mult aspectul unei
cmpii. Acest lucru este justificat de analiza modului de formare i a sedimentelor sale, n care este
prezent o structur specific, format din stratele de Cndeti. Geneza piemontului s-a realizat
de la nord la sud, succesiv cu retragerea mrii din Cmpia Romn i cu ridicarea Carpailor i a
Subcarpailor. Resursele principale ale Piemontului Getic (lignit, petrol, gaze naturale) sunt
cantonate n depozitele subiacente mai vechi i nu cum ar prea la o privire sumar, n cadrul
sedimentelor situate la suprafa. Partea de nord a Piemontului Getic are interfluvii predominant
rotunjite, iar partea de sud, interfluvii predominant netede, sub forma unor poduri ntinse.
(b) Text transformat
Aceast unitate deluroas poart denumirea de podi, din cauza nclinrii reduse a
stratelor. n alctuirea lui, o pondere important o au pietriurile. Fiind o regiune de acumulare
situat n apropierea unei zone mai nalte, i se justific denumirea de piemont. O caracteristic a
Podiului Getic o reprezint aspectul foarte neted al culmilor deluroase, care scad n altitudine de
la nord la sud.
(c) Text i schem
S presupunem c intenionm s transformm un text folosit ca exemplu de rezumat
(Rezumarea textelor) ntr-un text i mai simplu, redat sub forma unei scheme.
Coliziunea plcilor
Rifturi
Geneza lanurilor muntoase

Expansiunea fundului oceanic
Cureni de convecie
Nuclee continentale
Bazine oceanice
Dorsale
Podiuri ntinse
Spaiul dintre plcile tectonice
Cmpii de acumulare
Aceast schem red o anumit legtur genetic ntre fenomenele de origine i rezultatele
lor. Textul, dup cum se observ, are un demers explicativ, care pornete de la rezultate, invocnduse apoi cauzele acestora.
182
c) Text exploratoriu
Citii urmtorul text:
Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum
s-i contrazici pe aceti exploratori curajoi pe care ntmplrile aciunii lor i-au adus deasupra
prii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibil i locuit,
naintea Pmntului. Luna este n prezent o lume nelocuibil i nelocuit.
(Jules Verne, De la Pmnt la Lun)
Rspundei n scris, pe caiet sau pe o foaie de rspuns, la ntrebrile urmtoare.
(1) Ce nelegei prin partea invizibil a Lunii ?
(2) De ce Luna arat Pmntului o singur fa?
(3) Ce nelegei prin: Luna este nelocuit i nelocuibil?
(4) Ce a vrut s spun Jules Verne prin: Luna a fost locuibil i locuit naintea
Pmntului?
Este evident c un text ofertat ntr-un mod relativ indiferent nu contribuie n mod direct la
sugerarea unei analize. n momentul n care exist un anumit set de ntrebri, asemntoare celor de
mai sus, modalitatea de explorare i exploatare a textului propus poate deveni surs a unor alte
activiti, care s duc la conturarea unor idei noi.
(3) Manualul de geografie n contextul instruirii pe competene
(3.1.) Componentele interioare ale manualelor
Manualele colare au evoluat sensibil n ultimele dou decenii, sub raportul elementelor
componente, al metodologiei de elaborare i avizare, precum i al calitii lor editoriale i
tipografice.
Generaia nou de manuale a nceput n anul 1995, cu apariia primelor suporturi de
instruire de acest fel, care concretizau programe colare noi n vremea respectiv.
n domeniul geografiei exist n prezent, n uz, cte trei manuale alternative pentru fiecare
dintre clasele V VIII (din perioada 1996 2000) i un numr mai mare de manuale pentru
celelalte clase.
Elaborarea manualelor colare s-a fcut n concordan cu fiecare program colar nou,
realizat n contextul Curriculum-ului Naional.
Elaborarea noilor programe colare de geografie, realizat n perioada 1996 2006, a dus la
construirea unui curriculum de geografie ca parte a Curriculum-ului Naional, cu numeroase
elemente interioare care faciliteaz realizarea unei instruiri eficiente. Programele colare au stat la
baza elaborrii unor manuale de geografie cu un anumit caracter alternativ ntre ele.
Programa colar reprezint elementul obligatoriu care trebuie urmat n procesul de
nvmnt i elementul de baz care determin construirea i realizarea manualelor colare.
Programele colare de geografie din anii 2005 2006 (pentru liceu) i din anul 2009 (pentru
clasele V VIII) precizeaz ntr-un mod lipsit de echivoc c n construirea manualelor colare,
autorii trebuie s aib n vedere programa colar n ansamblul ei: elementele introductive,
obiective sau competene, activiti de nvare, coninuturi, elemente metodologice. Aceast
precizare este foarte important, deoarece anumite manuale se ndeprteaz sensibil de anumite
componente ale programei colare, fiind n realitate alternative la program sau simple
enciclopedii cu date geografice.
Manualele colare de geografie au n interiorul lor o serie de componente, cu o prezen mai
mult sau mai puin extins n diferite situaii alternative. Principalele componente cu caracter relativ
invariant sunt:
cuprinsul manualului (situat ca poziie la nceput sau la sfrit);
titlurile i subtitlurile fiecrui capitol;
paginile de deschidere (cu competenele i tematica interioar);
textele scrise (cu caracter narativ, enumerativ, descriptiv sau explicativ);
hri (de diferite tipuri i la diferite scri);
183
schie de hri;
imagini fotografice (de mrimi diferite);
ntrebri, teme, exerciii i aplicaii (sub diferite forme);
rezumate;
teste sau itemi;
termenii utilizai (explicai, descrii sau prezentai n glosar);
texte complementare;
grafice (diagrame, cartograme);
modele grafice;
sugestii pentru activiti independente sau de lucru n grup;
modaliti de utilizare a manualului.
(3.2.) Concepte i terminologie n manuale

Geografia are o serie de concepte generale, prin care i definete, ntr-un mod destul de
precis, problematica domeniului i elementele metodologice minimale.
Exist concepte cu care opereaz geografia, care sunt utilizate de mai multe discipline
colare i arii ale cunoaterii. Acestea ar fi: spaiu, timp, interaciune, cauzalitate etc. n cazul
geografiei, aceste concepte (care nu sunt ale disciplinei) au o serie de dezvoltri i nuanri
specifice.
Conceptele specifice geografiei care au un nalt grad de generalitate, sunt: localizarea,
spaiul, teritoriul, regiunea, mediul nconjurtor, peisajul geografic, zonalitatea, harta.
Aceste concepte nu se regsesc ca atare, explicate ntr-un mod inechivoc n manualele
colare (n afara unui manual pentru clasa a IX-a care sintetizeaz ns aceste concepte). Alte
manuale explic anumii termeni aflai n conexiune cu aceste concepte, sau chiar le explic pe
unele dintre ele (mediu, peisaj etc.).
Manualele colare au anumite diviziuni interioare care redau, ntr-o anumit msur (n
conformitate cu programa colar), anumite decupaje tematice i domenii majore ale geografiei,
cum ar fi: geografie fizic, geografie uman, geografia continentelor, geografia regional, geografia
general.
O constatare vizibil a unei pri nsemnate a manualelor de geografie o reprezint
suprancrcarea lor evident cu denumiri (dar i termeni asociai) care depesc sensibil nu numai
posibilitile unei nvri eficiente, ci chiar ale unei lecturi minimale.
Este tiut c unele manuale de gimnaziu i liceu abund n denumiri prezentate prin liste
cursive, n interiorul textelor narative. Exist cteva manuale de acest fel, care depesc 3 000 de
denumiri n cuprinsul lor; acest lucru face ca, pentru resurse de timp minime de cte o or pe
sptmn, numrul de denumiri pe lecie s fie de aproximativ 100.
Raportul dintre termeni i denumiri este foarte uor de susinut, n contextul n care exist un
raport de complementaritate, iar denumirile au o dimensiune raional.
O cerin principal evideniat de ultimele programe colare (2005 2006 i 2009), dar i
de necesitatea formrii competenelor, se refer la descongestionarea coninuturilor i evitarea
suprancrcrii informaionale, printr-o anumit selectivitate a coninuturilor i exemplificarea
minimal cu denumiri.
Se observ foarte uor c aceast cerin educaional simpl este ntr-o corelaie evident cu
exigenele instruirii pe competene.
(3.3.) Elemente grafice, cartografice i imagini
Textul este considerat n mod tradiional, pentru un manual, elementul principal sau
predominant. Acest lucru provine din constatarea c, n trecut, manualele cuprindeau texte
abundente i reprezentri grafice mai reduse ca ntindere. n prezent, exist tendina de echilibrare
ntre cele dou componente: text i elemente complementare acestuia.
184
Tipurile principale de informaii care sunt complementare textului scris sunt: reprezentrile
grafice (diagrame, cartograme, modele, schie), reprezentrile cartografice (diferite tipuri de hri) i
imaginile.
Principalele categorii de reprezentri grafice sunt diagramele, histogramele i cartogramele.
Manualele cuprind n interiorul lor suporturi grafice de tipul hrilor. Exist o mare
varietate de hri prezente. Acestea difer ntre ele prin:
- mrimea aparent a hrii;
- scara hrii;
- tipul de hart (general sau special);
- densitatea informaiei cantonat pe suportul cartografic;
- modul de construire;
Elementul cel mai important referitor la hrile reprezentate l constituie felul n care
acestea sunt incluse n procesul de nvare, sau reprezint doar elemente ilustrative.
Hrile din manuale pot fi utilizate n contextul exigenelor competenei cartografic
descris anterior.
(3.4.) Activiti de nvare
Pornind de la elementele programei colare, manualele alternative diversific foarte mult
modul n care acestea sunt concretizate. Manualele alternative de gimnaziu conserv elementele
programelor repective.
Dei modalitatea concret prin care sunt realizate activitile de nvare difer destul de
mult, printre altele, n funcie de caracteristicile manualelor, acestea pot fi abordate din perspectiva
exigenelor noilor programe. n acest fel, manualele sunt recuperate instrucional prin intermediul
noilor programe.
n cadrul manualelor, concretizarea activitilor de nvare se realizeaz ntr-un mod diferit,
deoarece elementele ilustrative puse la dispoziie, precum i sistemul de ntrebri, exerciii i teme
difer mult ntre ele.
n practica procesului de nvmnt, activitile din manuale sunt foarte mult diversificate
n raport cu pregtirea i experiena cadrului didactic.
Ceea ce dorim s subliniem este c existena manualului i utilizarea lui presupun
practicarea unui grup de activiti de nvare care s fie centrat pe explorarea i exploatarea
acestuia. De aceea, activitile de nvare trebuie s fie legate de principalele componente ale
manualului: analiza i interpretarea textului scris, analiza i interpretarea suporturilor grafice i
cartografice, observarea imaginilor, realizarea diferitelor sarcini din manual, transformarea
informaiei cartografice n informaie verbal sau scris etc.
Sub raportul activitilor de nvare presupuse de utilizarea manualelor, din punctul de
vedere al elevilor, problema esenial o constituie realizarea unei nvri eficiente, care s
maximizeze rezultatele n condiiile renunrii la activiti cu caracter repetitiv, de stocare a
informaiei sau de ilustrare abundent cu denumiri i date.
185
Bibliografie
BOSMAN, C., GERARD, F.M., ROEGIERS, X. Quel avenir pour les competences?, De Boeck
Universit, 2000.
DULAM, Maria Eliza. Competenele n geografie, n vol. nvarea eficient. Actualitate,
dezvoltri i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2009.
DULAM, Maria Eliza, ILOVAN, Oana Ramona, BUCIL, Fl. Formularea competenelor n
geografie, n programele colare de liceu, n vol. nvarea eficient. Actualitate, dezvoltri i
perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2009.
HARDWICK, Susan Wiley, HOLTGRIEVE, D. Geography for Educators Standards, Themes
and Concepts, Pearson Education, New Jersey. 2003.
MNDRU, O. Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII, Editura Corint, Bucureti,
2003.
MNDRU, O. Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar prin asumarea
unui sistem de competene educaionale, n Tendine actuale n predarea i nvarea
geografiei, vol. VIII, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2009.
MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar,
Vasile Goldi University Press, Arad, 2012.
Vasile Goldi University Press, Arad, 2012.
MNDRU, O., ILINCA, N., PRVU, Cristina. Competenele n nvarea geografiei (suport de
formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie
2009).
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti, 2009.
Editura Sigma, Bucureti, 2007.
REY, B. Les Comptences transversales en question, ESF diteur, Paris, 1996.
***
Atlase geografice colare
186
XV. Unitatea colar i instruirea pe competene

(1) Analiza funcional a colii
Condiiile de funcionare ale organizaiei colare sunt:
a) Realizarea i meninerea structuralitii optime a organizaiei;
b) Gestionarea organizaiei colare pentru:
meninerea permeabilitii dintre organizaiei i mediu;
asigurarea feedback-ului, a conexiunii dintre intrri i ieiri;
realizarea i creterea adaptrii la solicitrile noi ale mediului.
Zonele de activitate n care se aplic funciile manageriale constituie domeniile funcionale.
Domeniile funcionale pentru organizaia coal sunt:
Curriculum aplicare, dezvoltare, evaluare;
Resursele umane recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere disponibilizare i
realizare a unui climat organizaional optim;
Resursele materiale i fizice;
Dezvoltarea organizaional - relaii sistemice cu alte organizaii din sistemul colar i relaii
comunitare (MEC, 2001).
Domeniile funcionale enumerate trimit la funciile de: organizare a curriculum-ului,
gestionarea resurselor (materiale, umane) i de dezvoltare organizaional.
Organizaia coal considerat ca factor instituional al educaiei i specializat n realizarea
procesului de nvmnt, poate fi analizat din perspectiv normativ i din perspectiv
interpretativ.
Analiza colii din perspectiv normativ aduce n discuie importana structurii
organizaiei coal cu funciile stabile de: planificare, organizare, orientare, ndrumare
metodologic, cercetare, perfecionare pedagogic. De asemenea, pe lng funciile enumerate, tot
din perspectiv normativ, coala datorit schimbrilor din societate are funcia de adaptare la
mediu.
Analiza colii din perspectiv interpretativ evideniaz funcia de asisten
psihopedagogic a actorilor educaiei, concretizat n activiti didactice, academice, educative, de
relaionare interpersonal etc. att la nivelul colii ct i la nivelul clasei de elevi (Cristea, S., 1999).
ndeplinirea funciilor organizaiei coal prin activitile menionate n vederea ndeplinirii
scopurilor asumate se realizeaz prin conducere. Deci, conducerea presupune realizarea eficient a
activitilor organizaiei. Conceptul de conducere este n strns legtur cu cel de eficacitate i
eficien.
A fi eficient presupune a face un lucru ct mai bine cu costuri ct mai reduse. Oricrei
funcii i corespunde o component organizaional, un sistem de relaii, anumite linii de
comunicare i decizie, care concur la realizarea activitilor respective. Funcia este prioritar
componentei organizaionale, importan are componenta organizaional numai n msura n care
aceasta satisface cerinele funcionale respective.
Raiunea social a constituirii organizaiei coal a fost generat de presiunile pentru
satisfacerea unor necesiti de organizare a conlucrrii oamenilor (cadre didactice), n vederea
obinerii unor efecte dezirabile (formarea personalitii elevilor). n timp situaiile noi au generat noi
necesiti, iar pentru satisfacerea lor s-au propus, noi conlucrri, activitile sau complicat i au
devenit astfel presante alte necesiti de organizare a conlucrrii. n acest mod s-au generat aciunile
specializate pentru organizarea i conducerea organizaiei coal.
Necesitile de organizare a conlucrrii au determinat aciunile de organizare precum:
analiza situaiei n domeniul n care organizaia coal este activ;
realizarea unor opiuni strategice cu privire la obiectivele care dau raiunea de a fi a
colii n socio-organizrile nglobante;
187
proiectarea organizrii pentru a se ndeplini obiectivele, proiectarea fluxurilor de

activiti, elaborarea schemei de organizare (departamente, reele de statusuri), a
normelor de funcionare (reglementri);
selectarea cadrelor didactice, pregtirea, formarea iniial i continu, motivarea pentru
performan i loialitate, promovarea i sancionarea, coordonarea activitilor,
asigurarea climatului pentru realizarea atribuiilor, evaluarea deciziilor pentru eventuala
corectare a lor;
informarea tuturor pentru ntreinerea fluxurilor de activiti;
implementarea deciziilor.
Pe msur ce se desfoar aciunile de satisfacere a necesitilor, apar noi necesiti de
organizare a conlucrrii, noi coordonri i evaluri pentru ameliorarea performanelor activitilor
comune.
Diversificarea activitilor gestionare determinate de satisfacerea necesitilor sociale
asumate de organizaii, amplificarea proceselor din interiorul organizaiilor, determin realizarea
urmtoarelor aciuni:
de evaluare a eventualelor necesiti de modificare a obiectivelor organizaiei i a
specializrii ei n socio-organizarea nglobant;
de gestionare a situaiei organizaiei (coal) n socio-organizrile nglobante;
de gestionare a resurselor organizaiei coal;
de gestionare a comunicrii n coal;
de asigurare a funcionalitii organizaiei coal (logistica dintre activiti i conexiunile
dintre ele).
Deci, problema conducerii organizaiei coal, prin abordarea procesual-organic ofer o
nou deschidere datorit:
- identificrii presiunilor exercitate de necesiti;
- interpretrii dat genurilor de necesiti ce trebuie satisfcute n organizaii;
- accenturii gestionrii reproducerii organizaiilor pentru ca ele s rmn capabile s
satisfac necesitile sociale n interiorul socio-organizrilor specializate unde funcioneaz.
Indiferent de perspectiva teoretic n care ne situm coala, ca organizaie, aflat sub
presiunea unor necesiti variate, este nevoit s rspund la ntrebri de genul:
Cum trebuie organizat coala pentru a funciona eficient?
Cum trebuie condus coala n orizonturi informaionale bune?
Care ar fi nivelele de analiz ale colii pentru realizarea unei diagnoze bune?
Prin ce modaliti se poate realiza schimbarea ntr-o organizaie coal n vederea adoptrii
i integrrii n social?
Cum trebuie s se acioneze n condiiile unei crize a resurselor?
Cum influeneaz mentalul romnesc organizarea i funcionarea unei coli?
Care sunt rezultatele favorabile i nefavorabile obinute pn acum de coala romneasc
dup aproximativ zece ani de reform n nvmnt?
Care sunt rolurile unui director de coal i cum trebuie s fie realizate?
Cum se realizeaz socializarea elevilor, cadrelor didactice i directorilor n organizaia
coal?
Care este rolul proceselor de motivare i nvare n organizaia coal? etc.
ntrebrile pot continua, dar chiar dac unele nu pot avea rspunsurile dorite sau chiar rmn
fr rspuns, important este ncercarea, dorina cadrului didactic, a directorului de coal de a-i
realiza obiectivele, de a se forma i de a-i ndeplini rolurile asumate.
(2) Managementul educaional
Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii organizaiei coal
la ndeplinirea obiectivelor sistemului de nvmnt. Funciile angajeaz toate aciunile
188
manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea i toate operaiile de control necesare pentru

msurarea cantitativ i aprecierea calitativ a sistemului de nvmnt n termeni de diagnoz i
prognoz, finalizate n decizia pedagogic.
Abordarea global optim - strategic avanseaz trei categorii de funcii ale
managementului:
funcia de planificare organizare a sistemului de nvmnt;
funcia de orientare ndrumare metodologic a procesului de nvmnt;
funcia de reglare autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt.
Din definiiile prezentate sesizm c managementul sistemului i al instituiilor de
nvmnt se difereniaz ca obiective, sfer de cuprindere i tehnici manageriale, dup nivelul
ierarhiei la care se exercit: central, teritorial, la nivelul instituiei i al clasei de elevi. La nivel
central se realizeaz un management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a ntregului sistem de
nvmnt, iar la nivelul instituiilor se practic un management operaional pentru a se implementa
strategia elaborat la nivel central.
Deci, managementul educaional se refer la totalitatea activitilor de conducere
organizaional din nvmnt i la toate nivelurile:
- clas (de ctre profesori, cadrele didactice);
- coal (de ctre directori i consilii de conducere);
- sistem de nvmnt n plan regional sau teritorial (inspectorate colare judeene) sau
naional (managerii din ministerul de resort).
Conducerea nvmntului la nivelul organizaiei colare privete:
- procesul de nvmnt din punct de vedere al proiectrii, planificrii, organizrii,
desfurrii, evalurii dar i din punct de vedere al domeniilor de pregtire a culturii
generale, de specialitate, activitatea educativ colar i extracolar;
- relaiile umane din cadrul colii;
- logistica colii (spaii, mobilier, echipamente, materiale i mijloace tehnice);
- relaiile coal familie, coal comunitate local;
- cooperarea cu alte instituii de nvmnt din ar i din strintate;
- cooperarea cu instituii din afara nvmntului, cu mass-media.
Cadrul instituional al conducerii la nivelul organizaiei coal este prezentat prin
reglementri generale; n documentele respective fiind precizate i atribuiile organismelor i ale
cadrelor de conducere. Reglementrile generale la nivel de coal sunt: Legea Educaiei Naionale,
Hotrri ale Guvernului, norme metodologice elaborate de MECTS etc.
Conducerea organizaiei coal se realizeaz cu instrumente ca: planul de nvmnt,
programele colare, alte planuri i programe de activitate (planul de activitate anual, bugetul de
venituri i cheltuieli, programele speciale pentru vacane, organigrama etc.).
Pentru a rspunde cerinelor specifice conducerii organizaiei coal s-a instituit funcia de
director de unitate colar sau mai simplu director de coal. Legtura dintre managementul
educaional i managementul organizaiei colare este reflectat n activitatea directorului.
Managementul educaional ajut pe directorii de organizaii colare cu fundamentele tiinifice
necesare unei conduceri eficiente i cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare oricrui
conductor care dorete s-i economiseasc timpul i resursele pentru atingerea obiectivelor
instituiei de nvmnt, la un nivel de performan ct mai nalt (Jinga, I., 2001).
S-a constatat c exist tendina apropierii pn la confuzie a managementului educaional cu
pedagogia (educaia) i a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii).
Managementul clasei colare este n direct dependen cu teoria instruirii, n msura n
care actul educativ se manifest ca act de conducere, devenind i o form de facilitare a negocierii
situaiilor, deoarece un management eficient al clasei se bazeaz pe negocierea sistemului de reguli
care funcioneaz n clas (Stan, E., 1999).
189
(3) coala, managementul educaional i instruirea pe competene

Avnd n vedere caracteristicile de mai sus referitoare la competenele manageriale ale colii
i ale managementului educaional n sine, trebuie stabilit n raport cu posibilitile introducerii unor
elemente inovative (inclusiv cele referitoare la instruirea pe competene), o anumit dimensiune
strategic i acional, astfel nct aceste elemente s duc la dezvoltarea instituional a colii i,
prin aceasta, la ridicarea nivelului de pregtire a elevilor.
n principiu, orice element inovativ trebuie supus unei analize din punctul de vedere al
felului n care poate s ajute dezvoltarea unitii de nvmnt. Dup cum este cunoscut, n cadrul
acesteia funcioneaz o serie de structuri deliberative (comisii metodice, comisia de calitate etc.),
care i propun prin planul de activitate mbuntirea procesului educaional.
Prima posibilitate o reprezint informarea cadrelor didactice privind elementele de noutate
inovativ din sistemul educaional, astfel nct simpla lor percepere s determine o poziie
constructiv a acestora privind problemele inovative.
Introducerea competenelor n ciclul gimnazial (9 septembrie 2009) ar fi trebuit s fie urmat
n principiu de formri corespunztoare la nivelul instituiilor administrative colare i al unitilor
de nvmnt. Este foarte frecvent aprecierea, n rndul cadrelor didactice, c aceast introducere
a competenelor n programele colare nu a fost urmat de un program sistematic de abilitare
curricular, n sensul implementrii constructive a acestora.
Din acest punct de vedere, se poate observa c a existat o amnare semnificativ n privina
implementrii competenelor cheie, cu excepii care in de realizarea unor formri n anumite
uniti de nvmnt i la anumite discipline. Practic, nceputul anului colar 2009 2010 nu a
debutat u documente formale privind includerea competenelor cheie i a competenelor
curriculumului colar n proiectrile educaionale.
Comisia de curriculum a unitii de nvmnt ar fi trebuit (iar n unele situaii a realizat) o
sensibilizare teoretic a profesorilor pe tematica respectiv. De aceea este de observat c principala
preocupare n domeniul curriculumului o reprezint, pentru unitatea de nvmnt, analiza
programelor colare la nceputul fiecrui an colar i, ndeosebi, atunci cnd se produc modificri
semnificative. Introducerea competenelor a reprezentat un moment semnificativ i, n acelai timp,
un moment de inovaie substanial.
A doua posibilitate o reprezint realizarea unor dezbateri i discuii pe tematici referitoare la
competene, n diferite forme de organizare a acestora. Din acest punct de vedere, trebuie s
observm c un rol important ar trebui s l aib utilizarea experienei profesorilor cu iniiative
inovative n coordonarea i organizarea acestor dezbateri.
Aceast posibilitate este la latitudinea conducerii unitii de nvmnt, a comisiei pentru
curriculum i constituie un efort minim prin care pot fi introduse inovaiile educaionale n timp
real.
Este adevrat ns c nivelul informaiei pedagogice a fost relativ deficitar n momentul
introducerii competenelor la gimnaziu, iar dezbaterile din facultile de pedagogie nu au dus la
conturarea unui punct de vedere unanim acceptabil.
A treia posibilitate o reprezint construirea unor suporturi de instruire cu un anumit grad de
generalitate pentru toate disciplinele dintr-un an colar, care s favorizeze trecerea spre un
nvmnt centrat pe competene. Acestea sunt:
- structuri de instruire proiectabile n format electronic;
- situaii de rezolvri de probleme la disciplinele semnificative;
- modaliti de organizare a instruirii;
- detalierea conceptual a elementelor cuprinse n competene;
- realizarea unor suporturi de testare corespunztoare;
- identificarea pe internet a opiniilor semnificative pe aceast tem;
- realizarea unor dezvoltri disciplinare de ctre fiecare profesor, cu un anumit interes
inovativ.
190
A patra posibilitate o constituie realizarea proiectrii anuale i a unitilor de nvare, ntr-o

form negociat i asumat, att la nivelul disciplinelor colare, ct i al structurilor supraordonate
disciplinelor. Planificarea i proiectarea instruirii pot s beneficize n acest fel de aportul unor
experiene disciplinare diverse, ncadrabile ntr-o structur cu elemente de compatibilitate
conceptual.
Aceste posibiliti care ilustreaz raportul dintre managementul unitii de nvmnt,
managementul educaional i inovaiile educaionale, pot fi utilizate n forme adaptate pentru orice
alte inovaii educaionale de perspectiv.
Bibliografie
CRISTEA,S., Dicionar de pedagogie, Bucureti: E.D.P., 1999.
IACOB,L., COSMOVICI, A., Psihologie colar, Iai: Ed. Polirom, 1996.
IUCU, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai: Ed. Polirom, 2000.
JINGA, I., Managementul nvmntului, Bucureti: Ed. Aldin, 2001.
JOIA, E., Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie. Iai: Ed. Polirom,
2000.
STAN, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti: Ed. Teora, 1999.
VLSCEANU, M., Psihosociologia organizaiilor i a conducerii, Bucureti: Ed. Paideia, 1993.
*** Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti: M.E.C., 2001.
191
XVI. Formarea iniial i formarea continu n domeniul instruirii pe

competene
Formarea iniial i continu se adreseaz studenilor n tiinele educaiei, nvtorilor,
profesorilor din nvmntul primar, profesorilor din nvmntul gimnazial i liceal,
masteranzilor, conductorilor unitilor de nvmnt, inspectorilor colari.
Acest grup int se afl n prezent ntr-o anumit stare de egalitate, deoarece
introducerea competenelor cheie i a competenelor n instruire i gsete pe acetia la un nivel
relativ similar de percepere a acestei probleme inovative.
Un nivel mai nalt este de presupus c l au profesorii de liceu, care aplic sistemul de
competene de mai muli ani.
Nivelul teoretic la care s-a ajuns n prezent, precum i mediatizarea competenelor,
constituie n prezent surse satisfctoare pentru implementarea efectiv a sistemului presupus de
introducerea competenelor.
(1) Procesul de formare iniial
Acesta se poate realiza, n principiu, prin introducerea n cadrul disciplinelor pedagogice a
unui modul referior la competene. n prezent, acesta este foarte rar, este redus la cteva afirmaii
simple i nu are caracter normativ.
Didacticile de specialitate i, n general, cursurile de didactic, ar putea fi orientate spre
didactica formrii competenelor, deoarece aceast structur permite o abordare global a
elementelor educaionale corespunztoare.
Dei s-a renunat la obiective de peste trei ani, exist i n prezent referiri substaniale la
acest tip de finaliti, att n cursurile universitare, ct i n procesul de instruire a studenilor.
Un element important din noua perspectiv a didacticii competenelor l constituie
relativizarea sistemului clasic al principiilor didactice i nuanarea lor n forme apropiate de o
viziune constructivist.
Pentru formarea iniial, capitolele, cursurile sau modulele dedicate metodelor de
nvmnt vor putea fi sensibil modificate, prin raportarea acestora la oportunitile fiecrei metode
de a forma i dezvolta anumite tipuri de competene.
n cadrul secvenelor de practic pedagogic, al seminariilor sau al lucrrilor practice, va
putea fi pus un accent semnificativ pe analizarea instruirii pe competene sub toate aspectele (de la
programa colar, la evaluare).
(2) Formarea continu
Din perspectiva departamentelor de tiine ale educaiei, formarea continu a cadrelor
didactice incluse ntr-un sistem instituionalizat va trebui s cuprind cu prioritate aspectele noi
dezvoltate n jurul didacticii competenelor.
Existena unui curs asemntor celui de fa faciliteaz foarte mult acest deziderat, deoarece
suportul de curs acoper toate elementele unui proces de formare autentic.
Exist anumite oportuniti, derivate din proiecte la nivelul judeelor, care au n interiorul lor
i module referitoare la competene; exist, n prezent, un numr de judee care abordeaz o astfel
de tematic.
Att participarea celor interesai n construirea modulelor de formare, ct i monitorizarea
procesului respectiv, pot s reprezinte oportuniti pentru cadrele didactice din domeniul tiinelor
educaiei.
(3) Formri la nivelul unitilor administrative
Este cunoscut i mediatizat un program de formare realizat n domeniul implementrii
competenelor n predarea geografiei, desfurat la nivelul judeului Brila i apoi ntr-un numr
semnificativ de judee. Acest program a cuprins urmtoarele elemente de baz.
192
Competenele cheie n geografia colar

Tipul programului: formare continu
Organizator: ISJ Brila, CCD Brila
Formator : Prof. dr. Stelua Dan - Colegiul Naional Gh. M. Murgoci Brila
Perioada de desfurare: 13 februarie 2010 - 6 martie 2010
Nr. participani: 45 profesori
Nr. ore :
24 ore
Scopul cursului:
Definirea, formularea i modul de formare a competenelor din programele colare de
geografie pentru gimnaziu i liceu.
Obiective specifice:
1. nelegerea obiectivului principal al nvmntului romnesc actual: dobndirea
competenelor de ctre elevi n strns relaie cu cele opt domenii de competene-cheie
recomandate de Comisia european;
2. Identificarea modalitilor de detaliere a ansamblului de cunotine integrate unei
competene i relaia care exist ntre competene i obiective, inclusiv cele operaionale;
3. Clarificarea la nivel teoretic a diverselor formulri referitoare la competene i prezentarea
unei tipologii a competenelor, n care se evideniaz mai multe tipuri de competene, situate
pe trepte ierarhice diferite;
4. Conturarea stilului didactic al profesorului de geografie definit prin competene n trei
planuri distincte: conceptual, acional i evaluativ;
5. Autoevaluarea capacitilor i competenelor ca profesori;
Grupul int: profesori din ciclul gimnazial i liceal
Se ateapt ca participanii s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie motivai din punct de vedere profesional ;
s demonstreze bune abiliti de comunicare i relaionare interpersonal;
s demonstreze capacitate de lucru n echip.
Coninutul programului :
1. Precizri conceptuale;
2. Competenele - cheie recomandate de Comisia European;
3. Raportul dintre competenele cheie i programele actuale de geografie;
4. Modelul curricular actual al geografiei;
5. Proiectarea instruirii pe competene;
6. Categorii de competene i competene specifice disciplinei geografie;
7. Situaii de nvare i activiti pentru integrarea i formarea competentelor
Resurse materiale: videoproiector, flip-chart, hrtie, pixuri, xerox, suport de curs
Tehnici folosite:
prelegerea
prezentri Power-Point
activ-participative
Strategii de formare:
stabilirea i exprimarea clar a scopului i a obiectivelor;
ruperi de ritm la 20 -30 minute pentru meninerea nivelului ridicat al
ateniei cursanilor;
193
asigurarea unor expuneri i explicaii clare;

mpletirea activitilor expozitive cu cele participative;
implicarea permanent a cursanilor n desfurarea activitilor;
asigurarea feedback-lui bilateral continuu;
solicitarea de evaluri de etap;
solicitri de evaluri finale;
Evaluare:
chestionar
portofoliu
Modul de certificare : adeverine de tip CCD
Acest model poate fi folosit pentru orice unitate administrativ care i ofer disponibilitatea.
n perioada anterioar a fost realizat un proiect la nivel naional, cu o tematic similar
(Mndru, Octavian, Instruirea centrat pe competene n nvmntul preuniversitar, Vasile
Goldi University Press, 2012).
Elementele acestui proiect (module, teme de reflecie, rspunsuri personale, precum i lista
persoanelor abilitate n acest domeniu) sunt menionate n cartea semnalat mai sus.
ntr-o perspectiv apropiat, Departamentul de formare a personalului didactic din cadrul
universitii noastre, n colaborare cu Centrul de Didactic i Educaie Permanent, va realiza un
program de formare n sistem mixt (inclusiv on-line), pentru judeele n care exist filiale ale
universitii: Bistria Nsud, Maramure, Satu Mare, Bihor, Arad, Hunedoara, Alba. De asemenea,
este oferit disponibilitatea de a dezvolta asemenea proiecte i n alte uniti administrative.
Recentul simpozion organizat la Liceul particular nr. 1 din Arad a evideniat interesul
cadrelor didactice pentru tematica presupus de competene.
O modalitate n curs de dezvoltare o reprezint postarea pe site-ul universitii a lucrrilor
semnificative din domeniul didacticii competenelor. Pn n prezent, au fost postate dou lucrri,
procesul urmnd a continua ntr-o perspectiv apropiat.
(4) Activiti independente de formare - dezvoltare
O metod important de formare o reprezint studiul individual dirijat, pornind de la un
suport preexistent. Acest suport poate s fie prezentul curs sau o form rezumat a acestuia.
De asemenea, exist o modalitate intermediar, care are n vedere ndeosebi explorarea i
exploatarea informaiilor rezultate din analiza competenelor cheie europene.
Redm mai jos un sistem de ntrebri care poate dirija activitatea de formare i autoformare
individual.
Utiliznd sistemul competenelor cheie, redat n anex (anexa 1), rspundei la
urmtoarele ntrebri i teme de reflecie.
(1) Identificai elemente ale celor dou competene terminologice (n limba romn i
limba strin) n disciplina colar pe care o predai, preciznd:
a) contribuia acesteia la specificul competenei;
b) utilitatea acestor competene pentru acea disciplin colar;
c) caracterul lor transdisciplinar;
d) elementele de funcionalitate a acestor competene.
194
(2) Identificai elemente ale competenei tiinifice la disciplina colar pe care o predai,
preciznd n fiecare caz n parte legturile cu urmtoarele discipline:
a) fizic;
b) biologie;
c) chimie;
d) geografie.
(3) Argumentai legtura mai strnsp dintre TSI i matematic.
(4) Identificai elemente ale competenei TSI utilizabile n predarea disciplinei proprii.
(5) Enumerai domeniile din propria disciplin colar care pot fi abordate cu ajutorul
elementelor competenei digitale.
(6) Demonstrai complementaritatea domeniului civic i social n existena cotidian.
(7) Precizai elementele conceptului de cultur general colar.
(8) Identificai contribuia propriei discipline la formarea culturii generale.
(9) Demonstrai importana existenei unor programe colare de calitate.
(10) Identificai dou competene cheie pe care le considerai cele mai apropiate de
disciplina colar pe care o predai i argumentai aceste opiuni.
(11) Analizai urmtoarea idee: Competena digital poate reprezenta un nucleu al
curriculumului colar. Evocai argumente (pro i contra).
(12) Identificai legturile principale dintre disciplina pe care o predai i:
a) competena matematic;
b) competena n tiine i tehnologii;
c) TSI.
(13) Competena de comunicare are un evident caracter transdisciplinar, fiind utilizat la
toate disciplinele colare, n activitatea cotidian i n societate.
Competenele specifice asumate (1.1., ...4.4.) prin programele colare de gimnaziu ofer o
gam foarte larg de elemente componente ale acestora.
Realizai, pentru disciplina colar pe care o predai (sau o reprezentai), urmtoarele
activiti:
a) Identificai 3 4 caracteristici ale dimensiunii comunicaionale a acestei discipline.
b) Precizai dou elemente care redau specificul terminologiei disciplinare n raport cu
terminologia general.
c) Analizai un text utilizat n propria disciplin i precizai ce elemente asemntoare
competenelor specifice din tabelele de mai sus se regsesc n coninutul acestuia.
d) Construii un text scurt, format dintr-o singur fraz (cel mult 4 -5 rnduri), cu elemente
terminologice din disciplina proprie, n care s fie exprimate dou idei principale,
corecte i coerente.
e) Identificai o surs care influeneaz negativ capacitatea comunicaional a elevilor i
precizai modul n care poate fi diminuat aceast influen.
(14) Analizai un manual reprezentativ pentru disciplina pe care o predai, sub raportul
elementelor prezentate mai sus.
195
(15) Identificai i explicai:

a) rolul propriei discipline n formarea competenei comunicaionale;
b) elemente ale competenei comunicaionale care pot fi urmrite prin predarea disciplinei
proprii.
(16) Analizai raportul dintre elementele programelor colare i domeniile de competene
cheie, sub raportul interdisciplinaritii i precizai:
a)
Ce elemente din propria disciplin colar au o vocaie interdisciplinar evident;
b)
Ce disciplinele colare sunt legate direct de propria disciplin;
c)
Identificai elemente metodologice care pot constitui domenii de legtur cu alte
discipline colare, n vederea construirii unor abordri transdisciplinare;
d)
Denumii dou module (capitole) din propria disciplin colar care pot avea abordri
interdisciplinare;
e)
Precizai modul n care poate fi realizat o evaluare a unor structuri interdisciplinare.
(17) Precizai elementele de specificitate n evaluare ale propriei discipline.
(18) Exemplificai prin propria disciplin i prin competenele generale ale acesteia,
urmtoarele elemente:
a) domeniile care pot oferi o baz de integrare curricular;
b) metodele generale care pot constitui elemente ale instruirii i evaluri transdisciplinare;
c) coninuturile cu un pronunat caracter integrat i integrator;
d) elemente de tematic avnd posibilitatea de a fi introduse ntr-o structur integrat de tipul
celei menionate pn n prezent (Civilizaie i cultur);
e) modalitatea de evaluare a structurilor transdisciplinare.
(19) Identificai n manualele diferitelor discipline colare, principalele accepiuni referitoare
la mediul nconjurtor i ncercai s redai esena definiiilor respective.
(20) Alctuii un glosar cu termeni eseniali referitori la problematica didacticii
competenelor.
(21) Demonstrai specificul didacticii formrii competenelor n raport cu alte abordri
didactice.
Rspunsurile se pot constitui sub forma unui portofoliu. Aceast metod poate fi utilizat att
n formarea iniial, ct i n formarea continu. ntrebrile de mai sus au un caracter minimal i
orientativ i pot permite aprofundri ulterioare. De asemenea, ele pot constitui un suport de
ntrebri pentru o formare on-line. Aceast formare se poate ncheia printr-un simpozion (sau
dezbatere) n care se discut rezultatele semnificative i se pot identifica multiple constatri
pertinente.
196
ANEXE
ANEXA 1
Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European
(sintez realizat dup documentele Comisiei Europene)
1. Comunicare n limba matern
Cunotine
vocabular
gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire)
contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal
un registru de texte literare i nonliterare
principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb
variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte
a comunica oral i scris ntr-o varietate de situaii
a monitoriza i adapta propria comunicare la cerinele situaiei
a distinge i a folosi diferite tipuri de texte
a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi resurse
a formula i a exprima argumente orale i scrise, n mod convingtor
Atitudini
atitudine pozitiv pentru dialog constructiv
aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova
interesul de a comunica (interaciona) cu alii
contientizarea impactului limbajului asupra celorlali
nevoia de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil
2. Comunicare n limbi strine
Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
principalele tipuri de interaciune verbal i de registre ale limbii
convenii societale
aspectul cultural i varietatea limbilor
abilitatea de a nelege mesaje orale
a iniia, a susine i a ncheia conversaii
nelegerea i producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului
folosirea adecvat a resurselor
nvarea limbilor ntr-un mod informal, ca parte a educaiei permanente
Atitudini
aprecierea diversitii culturale
interesul i curiozitatea pentru limbi
comunicare intercultural.
197
3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.)

3.1. Competene matematice
Cunotine
numere, msuri i structuri
operaii fundamentale i prezentri matematice de baz
nelegerea termenilor i a conceptelor matematice
sensibilizarea fa de problemele crora matematica le poate aduce o soluie
Deprinderi /aptituni
a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian
a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii
a adopta un raionament matematic
a nelege o demonstraie matematic
a comunica n limbaj matematic
a folosi resurse adecvate
Atitudini
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi argumente
evaluarea validitii argumentelor
3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii
Cunotine
principii de baz ale lumii naturale
concepte, principii i metode tiinifice fundamentale
tehnologie, produse i procese tehnologice
nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale
nelegerea progreselor, a limitelor i a riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i
tehnologiei n ansamblul societii (n legtur cu luarea deciziilor, problematica valorilor,
moral, cultur etc.)
abilitatea de a folosi i a mnui instrumente i utilaje tehnologice
a folosi date tiinifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie
a recunoate caracteristicile eseniale ale unei investigaii tiinifice,
abilitatea de a comunica concluziile i raionamentul subiacent
Atitudini
apreciere critic i curiozitate
interes pentru probleme etice
respect pentru securitate ct i pentru dezvoltare durabil din perspectiva progreselor
tiinifice i tehnologice n legtur cu sine nsui, familia, comunitatea i problemele
mondiale
4. Competena digital (TSI Tehnologia societii informaiei)
Cunotine
nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a posibilitilor TSI n viaa obinuit: n
viaa personal, n societate i la locul de munc
principale funcii ale calculatorului, precum procesare de text, fie de calcul, baze de
date, stocarea i gestiunea informaiilor
198
oportuniti i riscuri poteniale ale internetului i ale comunicrii cu ajutorul mediilor

electronice (e-mail, utiliti din reea) pentru: locul de munc, timp liber, schimb de
informaii i colaborare n reea, nvare i cercetare
nelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate i inovaie
sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor
disponibile, precum i fa de principiile juridice i etice ale folosirii interactive a TSI
a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic, apreciind relevana acesteia i
difereniind informaia real de cea virtual prin identificarea legturilor dintre acestea
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii
complexe
a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet
a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia
Atitudini
atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil
utilizarea responsabil a mijloacelor interactive
interes de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau
profesionale
5. Competenta social i competene civice
5.1. Competena social
Cunotine
nelegerea modului n care indivizii pot s-i asigure o stare optim fizic i
mental, neleas ca o bogie pentru sine i pentru familia sa, ca i pentru mediul su
social imediat
cunoaterea felului cum un stil de via sntos poate s contribuie la aceasta
nelegea codurilor de conduit (comportament) i de bune maniere general
acceptate n diferite societi i medii diferite (de exemplu, la locul de munc)
cunoaterea noiunilor fundamentale de baz referitoare la indivizi, grup i
organizaii de munc, egalitate ntre femei i brbai, nondiscriminare, societate i
cultur
nelegerea dimensiunilor multiculturale i socioeconomice ale societii europene
nelegerea modului n care identitatea cultural naional interacioneaz cu
identitatea european
abilitatea de a comunica ntr-un mod constructiv, n diferite contexte, pentru a
manifesta toleran
a exprima i a nelege puncte de vedere diferite
a negocia inspirnd ncredere i manifestnd empatie
a fi capabil de a gestiona stress-ul i frustraia, exprimndu-le ntr-un fel
constructiv
a stabili o distincie ntre sferele profesionale i cele private (personale)
Atitudini
colaborarea
ncrederea n sine
integritatea
interes pentru dezvoltri socio-economice
interes pentru comunicarea intercultural
valorizarea diversittii i a respectului pentru alii
199
disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri
5.2. Competene civice

Cunotine
cunoaterea noiunilor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie i drepturi
civice precum i modul lor de formulare din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii
europene i din declaraiile internaionale.
cunoaterea modului de aplicare, de ctre diverse instituii de la nivel local,
regional, naional, european i internaional
cunoaterea evenimentelor contemporane precum i a principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene i mondiale
contentizarea scopurilor, a valorilor i a orientrilor micrilor sociale i politice
cunoaterea procesul de integrare european, a structurilor U.E. i a principalelor
obiective i a valorilor Uniunii Europene
cunoaterea diversitii i a identiti culturale n Europa
a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice
a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care
se refer la comunitatea local i cea lrgit
a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti
locale sau din apropiere
a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin
participare la vot
Atitudini
respectul absolut pentru drepturile omului, inclusiv pentru egalitate, ca baz a
democraiei
aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori ale diferitelor
grupuri religioase sau etnice
manifestarea unui sentiment de apartenen la propria comunitate, la ar, Uniunea
European, la Europa, n general, precum i la lumea contemporan
manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate
nivelurile
manifestarea unui sim al responsabilitilor
demonstrare modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile
comune care sunt necesare coeziunii sociale, ca respect al principiilor democratice
implicarea n activiti civice, susinerea diversitii i a coeziunii sociale, precum
i a dezvoltrii durabile
manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora
6. A nva s nvei
Cunotine
competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate de o anumit activitate
sau carier
cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate
cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile
personale
capacitatea de a cuta oportuniti de formare i de consiliere pentru carier i educaie
dobndirea alfabetizrilor de baz necesare pentru continuarea nvrii: scrisul, cititul,
numeraia i TIC
200
accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i aptitudini (deprinderi)

a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale
a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii
a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin, ca i activitate
n echip n cadrul unui proces de nvare
a obine avantaje din participarea sa la un grup eterogen i de a mprti achiziiile
nvrii
a organiza propria sa nvare
a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor
Atitudini
motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii
viei
atitudinea centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de
nvre i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a gestiona schimbarea
manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via
exploatarea oportunitilor pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse
situaii de via
7. Iniiativ i antreprenoriat
Cunotine
identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau
de afaceri (inclusiv aspectele referitoare la viziunea de ansamblu care sunt revelatoare
pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere larg a
mecanismelor economiei)
identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor
pe care acestea ar trebui s le pun n eviden
contientizarea poziiei etice a ntreprinderilor
luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de
exemplu, prin activiti de comer echitabile i activiti sociale)
Deprinderi/ aptitudini
a gestiona un proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare,
de raportare, de evaluare, de nregistrarea a rezultatelor)
a reprezenta i a negocia eficient
abilitatea de a lucra individual i n colaborare i n echipe
abilitatea de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe
a evalua i a asuma riscuri
Atitudini
disponibilitate de a avea iniiative
disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal, n societate i la
munc
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse (fie c acestea sunt obiective
personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc)
8. Sensibilizare i exprimare cultural
Cunotine
contientizarea motenirii culturale locale, naionale i europene
contientizarea locului patrimoniului cultural n lume
201
cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, inclusiv cultura popular

contemporan
nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii
nelegerea necesitii de a conserva aceast diversitate cultural i lingvistic
nelegerea importanei factorilor estetici n viaa zilnic
a aprecia critic i estetic operele de art, spectacolele, precum i exprimarea personal
printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini
a compara propriile puncte de vedere i opinii cu ale altora
a identifica i a realiza oportunitile sociale i economice n activitatea cultural
a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale
Atitudini
nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i
a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale
creativitate i voin de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural
Pe baza elementelor redate mai sus referitoare la competenele cheie europene, realizai
urmtoarele activiti:
(a) Comparai principalele oportuniti educaionale ale propriei discipline, n raport cu
elementele competenelor cheie i identificai domeniile cele mai importante sub
acest aspect.
(b) Ordonai aceste domenii ntr-o structur care s porneasc de la cele mai importante,
la cele subordonate.
(c) Formulai, n termeni de competene generale, aceste oportuniti rezultate.
(d) Derivai din competenele generale pe cele care au un aspect specific propriei
discipline.
(e) Construii o structur organizat taxonomic, care s cuprind competenele generale
i pe cele specifice.
(f) Indicai structurile metodologice predominante specifice propriei discipline, care pot
s conduc la atingerea competenelor generale.
Urmnd aceast procedur, obinei o structur care poate fi denumit modelul curricular
al disciplinei.
202
ANEXA 2
al Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad
Prezentare
Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad a luat iniiativa nfiinrii unui Centru de
Didactic i Educaie Permanent, axat pe cercetare inovare dezvoltare formare n
domeniile moderne ale educaiei i instruirii n nvmntul preuniversitar.
Cetrul de Didactic i Educaie Permanent (organizator c.p.I dr. Octavian Mndru)
pune n aplicare un program axat pe: didactica general, didactica nivelurilor de colaritate,
didactica disciplinelor, didactica abordrilor transdisciplinare i interdisciplinare, evaluarea
atingerii competenelor, educaia permanent, proiectarea instruirii n contextul competenelor,
strategiile de instruire. Intenia este completat de editarea unei reviste (pentru abordri inovative),
de realizarea unui portal destinat autoformrii i formrii cadrelor didactice precum i organizarea
unor simpozioane regionale tematice (n parteneriat cu structuri educaionale competente).
Acest program de cercetare inovare dezvoltare este destinat att construirii unor structuri
inovative de instruire, ct i asigurrii unui cadru de formare a profesorilor din nvmntul
preuniversitar i a studenilor n aceste domenii noi, din perspectiva educaiei permanente.
Prin organizarea Centrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii
de Vest Vasile Goldi din Arad, coordonat de dl. Octavian Mndru, este dezvoltat o linie de
inovaie educaional centrat pe probleme actuale ale nvmntului preuniversitar, dintre care
menionm: instruirea pe competene, proiectarea unui curriculum n contextul competenelor
cheie, dezvoltarea dimensiunilor supradisciplinare i transdisciplinare ale procesului de instruire,
utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din domeniul didacticii pe niveluri, cmpuri
disciplinare (domenii de studii) i ale didacticii disciplinelor colare, teoria curriculumului colar i
teoria evalurii etc.
Centrul de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii noastre a lansat
aproape simultan trei lucrri deosebite, axate pe problematica formrii competenelor, tiprite n
cadrul Vasile Goldi University Press Arad.
Instruirea centrat pe competene (autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena
Mndru);
Octavian Mndru);
Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiine ale naturii i Geografie (autori
Marilena Mndru, Octavian Mndru, Domnica Boboc).
Prima lucrare (Instruirea centrat pe competene) reprezint o abordare global a problemei,
din perspectiva competenelor cheie europene, a competenelor nvmntului preuniversitar (art.
68 din Legea Educaiei Naionale) i a competenelor generale i specifice din programele colare.
Lucrarea este realizat de trei autori din domeniul tiinelor exacte (Luminia Catan, matematic,
Marilena Mndru, fizic, Octavian Mndru, geografie), care sunt totodat i specialiti recunoscui
n tiinele educaiei (curriculum, evaluare, didactic).
A doua lucrare (Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul
preuniversitar) reprezint o aplicare a elementelor generale la domeniul instruirii prin geografie i
reprezint un suport de formare adresat profesorilor de geografie; ea reprezint totodat un model
pentru alte abordri disciplinare n acest domeniu.
203
A treia lucrare (Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiine ale naturii i
Geografie) cuprinde:
- elemente generale ale proiectrii instruirii n nvmntul primar, n contextul
paradigmei actuale i a programelor colare centrate pe obiective;
- particularizarea modelului proiectrii actuale pentru disciplinele tiine ale naturii
(III IV) i Geografie (IV);
- modalitatea de derivare a obiectivelor de referin din curriculum colar n obiective
de nvare (la aceste dou discipline);
- specificul organizrii instruirii la cele dou discipline: la tiine ale naturii prin
dimensiunea experimental, iar la Geografie, organizarea instruirii n jurul
orizontului local i a trecerilor de scar (de la localitate la planet);
- raportul dintre obiective i competene;
- elemente ale formrii competenei comunicaionale la elevi, prin utilizarea
terminologiei tiinifice (redat n anex);
- o baz documentar pentru cadrele didactice din nvmntul primar, referitoare la
orizontul local, regiuni i judee (redate succint i selectiv n anex).
Apariia acestor prime trei lucrri din domeniul tiinelor educaiei, ca rezultat al nfiinrii
Centrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din
Arad, constituie un semnal foarte clar de angajare a universitii n cmpul inovaiei educaionale,
ca rezultat al aplicrii Legii Educaiei Naionale i a elementelor recente din tiinele educaiei.
n perspectiv, Centrul de Didactic i Educaie Permanent va aborda alte domenii noi,
utile cadrelor didactice: formarea permanent, aplicarea metodologiilor din Legea Educaiei
Naionale referitoare la testrile pe parcurs (clasa pregtitoare, clasele II, IV, VI, IX), elemente
transdisciplinare ale instruirii i evalurii, didactica nivelurilor de colaritate (nvmnt primar,
gimnazial etc.) i a disciplinelor semnificative, evaluarea competenelor etc.
n acest fel, Universitatea noastr va putea deveni un factor inovativ activ n cercetarea
tiinific universitar.
n prezent, prin nfiinarea site-ului Centrului de Didactic i Educaie Permanent al
Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad, punem la dispoziia celor interesai (profesori din
nvmntul preuniversitar, inspectori, metoditi, formatori, directori ai unor instituii de
nvmnt, cercettori, studeni din domeniul tiinelor educaiei, elevi ai nvmntului pedagogic
etc.) aceste lucrri n format electronic, pentru a avea un acces rapid la informaiile respective.
Structura lucrrilor n format electronic cuprinde secvenele generale (capitole, teme, idei
principale, aprecieri, argumentri) i secvene de reflecie individual.
204
ANEXA 3
Lucrri de tiinele educaiei
la Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad
n domeniul didacticii i al educaiei permanente, Centrul de Didactic i Educaie
Permanent, a realizat lucrri semnificative n tiinele educaiei, astfel:
Octavian Mndru) este un adevrat suport de formare n domeniul aplicrii competenelor n
geografia colar; este structurat n formatul unui curs de formare on-line i are o bibliografie
bogat a domeniului;
Instruirea centrat pe competene (autori Octavian Mndru, Luminia Catan,
Marilena Mndru), prima lucrare cu un caracter general nedisciplinar referitoare la competenele
cheie europene, competenele din curriculum colar i modalitile de inserie ale acestora n
curriculum aplicat; lucrarea se distinge printr-un nou model de proiectare a instruirii (rezultat din
filosofia atingerii competenelor) i o bibliografie semnificativ;
Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiinele naturii i Geografie (autori
Marilena Mndru, Octavian Mndru, Domnica Boboc), consacrat proiectrii instruirii la aceste
discipline din nvmntul primar i trecerii, la acest nivel, de la instruirea pe obiective la instruirea
pe competene.
Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad, prin Centrul de Didactic i Educaie
Permanent i propune s abordeze n continuare alte domenii de interes din tiinele educaiei,
cum ar fi: didactica disciplinelor, educaia permanent, didactica nivelurilor de colaritate,
evaluarea competenelor, proiectarea instruirii ntre obiective i competene, structuri de instruire
supradisciplinare i transdisciplinare, evalurile de parcurs, procesul educaional la nceputul
colaritii, educaia informal etc.
n msura n care va putea s abordeze n scurt timp aceste domenii, CDEP al Universitii
de Vest Vasile Goldi din Arad va edita lucrri corespunztoare acestora, n colaborare cu diferite
faculti ale universitii. Lucrrile sunt puse i pe site-ul universitii, pentru a fi consultate online
de cei interesai (cadre didactice, studeni).
Exist intenia realizrii unei reviste consacrate didacticii i educaiei permanente (Revista
de didactic i educaie permanent), deschis lucrrilor de calitate, elaborate de cadre didactice
din nvmntul preuniversitar i universitar i cercettori.
205
ANEXA 4
Dicionar de termeni din tiinele educaiei (curriculum, evaluare, competene)
Aria curricular - reprezint un sistem de discipline colare care au n comun anumite
obiective i metodologii i care i propune s ofere o viziune interdisciplinar asupra obiectelor de
studiu. Curriculumul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare. Ariile curriculare au
fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor
domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste
domenii. Ariile curriculare asupra crora s-a convenit n nvmntul romnesc sunt urmtoarele:
Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i
sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ariile curriculare rmn aceleai ntreaga durat a
colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul
anilor de studiu este variabil. Geografia face parte din aria curricular Om i societate, n
conformitate cu tendina actual n lume, de a fi considerat mai mult o tiin social.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i
care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de
natur curricular. Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare care
consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la terminarea unei anumite etape a parcursului
lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie
de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare.
Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare. Competenele se formeaz prin procese de instruire cu o anumit structurare intern (prin
selectarea coninuturilor strict necesare i adecvate) i prin activiti de nvare specifice acestora.
n final, acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competene cheie termen care se refer la opt cmpuri de competene generale definite
n acest sens de un grup de experi ai Comisiei Europene, cu finalitatea intrinsec de racordare a
exigenelor formrii preuniversitare a unor subieci din sisteme educaionale diferite; aceste
competene cheie au un caracter foarte general i presupun un ansamblu de competene subiacente
i concretizri n domenii disciplinare.
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Competene generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu
de nvmnt sau pe durata mai multor ani. Au un grad ridicat de generalitate i au rolul de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui
an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Programele redau doar un anumit numr de competene specifice, care au fost considerate minime
i suficiente. n condiiile unor elevi cu o pregtire bun, pot fi imaginate mai multe competene
206
specifice, precum i competene cu o complexitate mai mare. Competenelor specifice li se

asociaz, prin program, uniti de coninut.
Concept termen de maxim generalitate, care definete cmpul predilect al unei discipline
tiinifice.
Coninuturile - ca parte a programei colare, sunt informaii de specialitate structurate prin
intermediul crora se ating competenele specifice propuse.
Curriculum - sensul lui cel mai larg reprezint ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns,
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se
consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala
le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal
sau oficial. Aceast accepiune este consemnat n documentele care formeaz Curriculum Naional
(cadru de referin, 1998).
Curriculum nucleu (core curriculum) expresia curricular a trunchiului comun (TC),
care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin; el
reprezint singurul reper de referin pentru diversele examinri externe i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan.
Curriculum formal (oficial) ansamblul documentelor reglatoare care au o concretizare
ntr-o form scris: programa colar, planul de nvmnt, ghidurile metodologice; acestea
consemneaz componentele i experienele de baz promovate de curriculumul naional.
Curriculum formal (oficial) este obligatoriu, este explicit i are un caracter scris (curriculum scris,
redactat sub forma unor documente oficiale).
Curriculum Naional nucleul de documente reglatoare care definesc ansamblul
componentelor ce concretizeaz politica educaional referitoare la structura i succesiunea
disciplinelor colare, resursele de timp alocate acestora i elementele metodologice de baz care
determin organizarea instruirii.
Curriculum procesual sensul cel mai larg al noiunii de curriculum care presupune
organizarea integrat a instruirii, utiliznd toate componentele care interacioneaz n procesul
educaional (curriculum scris, suporturile de instruire, proiectarea i organizarea instruirii, evaluarea
rezultatelor).
Curriculum difereniat (CD) vizeaz formarea competenelor specifice fiecrui profil de
formare sau specializare din cadrul unei filiere.
Curriculum de dezvoltare local (CDL) concept relativ nou, promovat de planul de
nvmnt pentru ciclul liceal superior, filiera tehnologic, prin care sunt ofertate resurse de timp
disjuncte de TC i CD pentru a concretiza pregtirea profesional n domeniile presupuse de
activitile economice din comunitatea local.
Curriculum la decizia colii (CD) ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare pe care fiecare unitate de nvmnt le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CD reprezint numrul de ore alocate
colii pentru construirea propriului proiect curricular. Tipuri de CD n nvmntul obligatoriu:
207
Curriculum aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care

aprofundeaz obiectivele de referin din curriculumul nucleu, prin diversificarea
activitilor de nvare.
Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care extinde
obiectivele i coninuturile din curriculum nucleu prin noi obiective de referin i uniti
de coninut. Acesta presupune parcurgerea programei colare n ntregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
Opionalul reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea form de CD ce const ntr-o
nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective
i coninuturi noi, diferite de cele existente n programele de trunchi comun.
Curriculum aprofundat urmrete aprofundarea competenelor specifice din

curriculumul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut
n plaja orar a unei discipline (care este o dimensiune predominant teoretic).
Curriculum extins urmrete extinderea coninuturilor din curriculumul nucleu prin
abordarea unor competene specifice noi, n numrul maxim de ore al unei discipline. Acesta
presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Curriculum vertical este o expresie mai mult intuitiv pentru a evidenia succesiunea
pe vertical a unei discipline de la prima clas n care se studiaz pn la ultima. El ncearc s
articuleze programele de la fiecare clas, n succesiunea lor, pentru a le da o anumit coeren
vertical. Poate fi concretizat prin proiectarea vertical.
Curriculum non-formal spre deosebire de cel formal, scris i explicit, vizeaz
modalitile educaiei realizate n afara curriculumului oficial, n coal sau, frecvent, n afara colii.
Curriculum informal se refer la orice aciune educaional i experien personal
dobndit n diferite contexte i situaii socio culturale.
Curriculum predat reprezint acea parte a curriculumului oficial care a fcut obiectul
unui proces de instruire organizat (predat).
Curriculum testat (evaluat) parte a curriculumului supus unui proces de evaluare
(intern sau extern); n cazul examenelor de BAC, programa de examen red partea din curriculum
care urmeaz s fac obiectul acestuia.
Didactica disciplinelor - domeniu de interferen ntre didactica general i orice disciplin
colar care i propune s stabileasc anumite coordonate generale ale instruirii colare centrate pe
coninuturi disciplinare specifice. Fiind o didactic disciplinar, are o anumit coloratur ce rezult
din elementele particulare introduse de specificul obiectului de nvmnt. Didactica disciplinar
i propune s organizeze raional procesul de instruire, cu toate elementele sale i condiionrile
exterioare.
Etapele unui proces de nvare corespund unor categorii de competene organizate n
jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe operaii mentale: receptare, prelucrarea primar
(a datelor), algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundar (a rezultatelor), transferul.
Evaluarea reprezint un proces continuu i de durat, putnd avea loc la nceputul
programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la sfritul su. Focalizat pe unitatea de
nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine
nsui n vederea atingerii competenelor prevzute de programa colar sau de programa de
208
examen. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul ci,
mai ales, ceea ce el poate s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete.
Principalele funcii ale evalurii sunt: funcia diagnostic (are n vedere depistarea lacunelor
i greelilor elevilor i nlturarea acestora), funcia prognostic (pune n eviden performanele
viitoare ale elevilor), de selecie (cnd se dorete, de exemplu, clasificarea candidailor la examene
i concursuri).
Exemplele de activiti de nvare - ca parte a programei colare, propun modaliti de
organizare a activitii n clas. Programa ofer cel puin un element de astfel de activiti pentru
fiecare competen specific.
Finalitile pe niveluri de colarizare (primar, gimnazial i liceal) - constituie o
concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea
descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale; reprezint, att
pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic la clas.
Idealul educaional reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care
consemneaz la nivelul Legii Educaiei Naionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenii
sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator,
ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional.
Instruire proces intenionat, voluntar i dirijat (deci nentmpltor) de dobndire a unor
noi achiziii (definite prin obiective, competene, deprinderi, abiliti) de ctre elevi.
Item ntrebare i rspunsul ateptat la aceasta.
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n: itemi obiectivi (itemi cu
alegere dual, itemi de mperechere, itemi cu alegere multipl), itemi semiobiectivi (itemi cu
rspuns scurt, de completare, ntrebri structurate) i itemi subiectivi (cu rspuns deschis, eseu,
rezolvare de probleme).
Interdisciplinar fenomen, concept, procedeu, domeniu, element situat ntre discipline
considerate clasice, academice; un curriculum interdisiplinar presupune abordarea legat,
interconectat, a unor domenii disciplinare diferite.
I.T. prescurtare a termenului informatical technology (tehnologie informatic), care se
refer la ansamblul de sisteme tehnologice care permit utilizarea i prelucrarea datelor
informaionale.
nvare orice achiziie nou n sfera comportamentului, realizat dirijat (prin instruire)
sau n mod ntmpltor prin interaciunea dintre elev i mediul su educaional.
Macroproiectare proiectarea instruirii pe un interval mare de timp (macro), pe mai
muli ani colari sau pe un an colar. Macroproiectarea nu este o simpl planificare pentru un
parcurs (dei are i elemente ale acesteia), ci proiectarea integrat a elementelor instruirii care are
ca scop principal atingerea unor competene specifice asumate. Termenul de macroproiectare este
folosit ndeosebi ntr-un sens similar planificrii calendaristice (anuale).
Manuale alternative trebuie s reflecte programa colar care prevede ceea ce este comun
pentru toi elevii (asigurndu-se, astfel, indiferent de manualul parcurs, acelai tip de diplom
precum i accesul tuturor elevilor la diferite cursuri de completare a studiilor).
209
Matrice de specificaii o matrice care relaioneaz dou elemente componente ale

evalurii (de exemplu obiective de evaluare i itemi, clase comportamentale i itemi, coninuturi i
clase comportamentale). Este foarte util n cadrul proiectrii testelor, n etapa asamblrii itemilor
n test.
Mediu educaional - ansamblul de condiionri aparent exterioare procesului educaional:
nivelul de pregtire iniial al elevilor, condiiile materiale i sociale ale familiei, mediul social al
colii, baza ei material, nivelul de pregtire al profesorilor, managementul colii etc.
Mediu informaional totalitatea influenelor informaionale colare i extracolare,
sistematice sau ocazionale, n care i desfoar elevii activitatea zilnic; acest mediu cuprinde
leciile colare, internvarea (ntre elevi), crile (manuale etc.), mass-media (TV, radio etc.),
experiena social perceput direct etc.
Metodologie ansamblul de metode, procedee i tehnici puse n aciune pentru atingerea
unui scop care poate fi tiinific (descoperirea unui lucru nou, verificarea unei ipoteze etc., care
formeaz metodologia tiinific), educaional (formarea unor competene, atingerea unor obiective
etc., care formeaz metodologia educaional sau metodologia didactic)), moral, politic, estetic,
fizic, cultural, religios etc.
Metodologia educaional - ansamblul de metode, procedee i tehnici puse n aciune
pentru atingerea finalitilor educaionale generale formulate n documentele de politic
educaional.
Metodologie didactic ansamblu de tehnici, procedee i metode prin care se urmrete
atingerea unor obiective educaionale formulate ca atare n programele colare sau care sunt
asumate n mod implicit de profesor.
Metod drumul considerat optim sau propriu pentru atingerea unei finaliti asumate.
Metodic ansamblu de idei, informaii, sugestii, recomandri (directive sau nondirective),
reunite ntr-un document sintetic (de obicei o carte) prin care se presupune c procesul educaional
devine mai raional i mai eficient. Metodice predrii unei discipline este o parte a didacticii
acesteia.
Modul un sistem coerent de pregtire (instruire) care presupune anumite resurse de timp
(un numr de ore, compacte sau fragmentate n timp), un anumit coninut cadru (suficient sie-i),
un ansamblu metodologic i un sistem de competene educaionale asumate sau presupuse.
Modulele pot fi, frecvent, uniti de nvare supraordonate leciilor (capitole, teme) i se pot
finaliza printr-o evaluare. Sunt, teoretic, echivalentul unitilor de nvare.
Obiective educaionale formulri simple i sintetice care descriu comportamentul urmrit
i presupus atins dup un proces de instruire. Acestea arat unde trebuie s se ajung dup o
instruire. Exist mai multe grade de generalitate (respectiv de particularizare - concretizare) a
obiectivelor. n curriculum au fost folosite obiectivele cadru i de referin, dar n procesul
educaional pot fi utilizate forme particulare (mai concrete) ale obiectivelor, cum ar fi obiectivele de
nvare (care sunt cavsioperaionale) sau chiar obiectivele operaionale. n prezent (2012)
obiectivele se folosesc n nvmntul primar, n timp ce n nvmntul gimnazial i liceal acestea
sunt nlocuite de competene.
210
Obiectivele cadru ca parte a programelor colare din nvmntul primar, sunt

obiective cu un grad mai nalt de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini generate de specificul unei discipline i sunt urmrite de-a lungul mai multor
ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei
arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin ca parte a programelor colare din nvmntul primar, sunt
obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc
progresul n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la
altul.
Obiective de nvare nivel de definire a obiectivelor derivat din obiectivele de referin,
care fixeaz ntr-un mod mai precis expectaiile n cazul unei uniti elementare.
Obiective de evaluare componente ale programelor de examene sau ale evalurii
continue, care fac obiectul unei aciuni de evaluare propriu zis; acestea sunt, prin raportarea la
curriculum, foarte apropiate ca generalitate i formulare de obiectivele de nvare.
Programa de examen document care specific ceea ce trebuie evaluat (competene i
coninuturi) n situaie de examen i n ce fel anume.
Planificare calendaristic document administrativ alctuit de cadrul didactic, asociind
ntr-un mod personalizat elemente ale programei (competene specifice i coninuturi) cu alocarea
de timp considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:
- realizarea asocierilor ntre competene i coninuturi;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
competenele specifice i coninuturile.
Planurile cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz
resursele de timp ale procesului de predare nvare. Planurile cadru ofer soluii de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar (TC), n
scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea de
difereniere a parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor.
Portofoliul este un instrument de evaluare care urmrete progresul elevului la o anumit
disciplin, dar i atitudinea fa de aceasta, pe o perioad mai lung de timp. Acesta este completat
de elev i poate cuprinde rezumate, sinteze, rezolvri de probleme, recenzii, biografii ale unor
personaliti din domeniul respectiv, investigaii, activiti practice etc. n structura portofoliului
sunt determinante competenele asumate care stau la baza acestuia i utilizrile prezumate.
Predarea reprezint activitatea cadrului didactic de organizare i conducere a ofertelor de
nvare care au ca scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Din punct de vedere al
profesorului, predarea necesit proiectarea derulrii evenimentelor n clas.
Profil de formare reprezint un element reglator al curriculumului naional, care ofer un
portret al absolventului, n termeni de finaliti i competene pe care trebuie s le dein la finalul
unui anumit nivel de studii.
Programa colar este o parte a curriculumului naional. Programa colar descrie oferta
educaional a unei anumite discipline pe un parcurs colar determinat. Programa cuprinde, n
211
general: o not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi), valori i

atitudini, sugestii metodologice. Conceptual, programele colare presupun interiorizarea unui mod
de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu.
Proiectarea demersului didactic reprezint acea activitate desfurat de profesor, care
const n anticiparea etapelor i aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului
didactic presupune: lectura personalizat a programei, planificarea calendaristic, proiectarea
secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Sisteme de instruire ansambluri coerente de materiale auxiliare (materiale suport) care
deriv din programa colar, a cror utilizare n procesul de instruire accesibilizeaz atingerea
competenelor asumate. Ele se numesc diferit: pachete educaionale, sisteme curriculare, sisteme
pedagogice; pot cuprinde o gam mai mare sau mai mic de componente, dintre care amintim:
cartea profesorului, ghidul profesorului, caietul elevului, teste, folii, atlase, hri, suporturi IT,
casete video, programe etc.).
Schema orar stabilit de fiecare unitate colar, reprezint o modalitate concret care
particularizeaz planurile cadru de nvmnt. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii
i discipline opionale cu numrul de ore alocat. Pentru o anumit clas, n funcie de opiunea
exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CD.
Standarde curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse de ctre
elevi competenele generale ale fiecrei discipline, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt
obligatoriu.
Strategie didactic ansamblu de decizii asupra organizrii procesului educaional care
optimizeaz resursele principale de instruire (metode i mijloace) pentru formarea competenelor, n
contextul lurii n consideraie a unui numr semnificativ de factori educaionali; strategia didactic
poate fi concretizat n cadrul unitilor elementare de nvare (lecii), a unitilor de nvare
(module) i, ndeosebi, n cazul desfurrii activitii educaionale pe un timp ndelungat, n
conformitate cu macroproiectarea instruirii.
Trunchi comun reprezint numrul de ore, competenele i coninuturile obligatorii care
trebuie parcurse n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase, pentru o anumit disciplin. Acest
numr de ore este alocat prin planurile cadru de nvmnt i asigur egalitatea anselor la
educaie.
Taxonomia obiectivelor sistem ordonat i ierarhizat al obiectivelor educaionale care are
la baz un criteriu considerat central; dintre taxonomiile cunoscute, este evocat mai frecvent
taxonomia lui Benjamin Bloom, care grupeaz obiectivele educaionale n trei mari domenii
(cognitiv, afectiv i psihomotor), cu mai multe niveluri i subdiviziuni interioare.
Test instrument de evaluare format dintr-un ansamblu de itemi organizai n raport cu o
matrice de specificaii, care vizeaz realizarea unui set de obiective.
Unitatea de nvare reprezint o structur de instruire care determin formarea la elevi a
unui comportament specific, generat de competenele specifice asumate; este unitar din punct de
vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz
prin evaluare.
212

Didactica Competente Final PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Competente Final PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad

Centrul de Didactic i Educaie Permanent

Vasile Goldi University Press

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad

Prof. dr. Marian Iovan

Instruirea centrat pe competene reprezint o abordare global a problemei instruirii din

Prof. univ. dr. Coralia Adina Cotoraci,

c.p. I dr. Octavian Mndru

I. Didactica formrii competenelor elemente de legitimitate

- proiectarea activitii de instruire;

Ideea principal este aceea a trecerii de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec n

n noul Curriculum Naional nu exist o gradare a competenelor pe niveluri. Se consider c, ntr-o

(e) Forme de organizare a instruirii

II. Competenele ca finaliti ale procesului de instruire

g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;

Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt:

Competenele cheie europene sunt prezentate pe larg ntr-o lucrare anterioar

2. Comunicare n limbi strine

3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.)

3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii

4. Competena digital (TSI Tehnologia Societii Informaionale)

5. Competena social i competene civice

5.2. Competene civice

8. Sensibilizare i exprimare cultural

la opere culturale majore

Alte abordri ale competenelor

Frana (soclu comun) 3)

III. Domeniile de competene cheie i competenele din curriculum colar

structuri, operaii fundamentale i

Cunotine: numere, msuri i

Deprinderi /aptitudini: a aplica

Atitudini: respectul pentru

n paralel cu dezvoltarea competenei de comunicare n limba matern, se dezvolt o parte

La geografie, exist referiri substaniale la competene generale i specifice, corespunztoare

Competena digital se bazeaz pe abilitile fundamentale: de a folosi computerele pentru

Competena socialstructural - nelegerea

Elemente din programele TIC

C: nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i

simularea i controlul evenimentelor,

A: atitudine critic i reflexiv fa de informaia

Elevii trebuie s neleag conexiunile dintre

(3) Competena de comunicare i caracterul ei transdisciplinar

receptarea i comunicarea cunotinelor;

- utilizm terminologii specifice

(c) Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din

1.5 aplicarea principiilor

2.1. nlnuirea clar a

2.1 nlnuirea clar i

3.1 citirea unei

3.1 identificarea ideilor

2.1 construirea unui

3.2 sesizarea valorii

3.4 sesizarea organizrii

4.1 redactarea unor

4.3 alctuirea unor

4.2 utilizarea unui lexic

4.2 utilizarea corect

(d) Competena de comunicare i manualul colar

aproape o jumtate dintre manualele analizate promoveaz nvarea activ;

(4) Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale

economice i multiculturale ale societilor europene i felul cum interacioneaz identitatea

(4.3.) Domeniul de competene iniiativ i antreprenoriat

Competena social i civic