Educatia Fizica Si Sportiva Scolara PDF

Anemari Simona Teodorescu
Mdlina Brnduoiu
Ctlin Brnduoiu
EDUCAIA FIZIC I SPORTIV COLAR

Proiectare curricular
1
Universitatea SPIRU HARET
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

TEODORESCU, ANEMARI SIMONA
Educaia fizic i sportiv colar: proiectare curricular/
Anemari Simona Teodorescu, Mdlina Brnduoiu, Ctlin
Brnduoiu Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005
120 p., 20,5 cm.
Bibliogr.
ISBN 973-725-227-6
I. Brnduoiu, Mdlina
II. Brnduoiu, Ctlin
371.3:796(075.8)
Redactor: Roxana ENE

Tehnoredactare: Florentina STEMATE
Coperta: Marilena (GURLUI) BLAN
Roxana ENE
Bun de tipar: 28.04.2005; Coli tipar: 7,5
Format: 16/61 x 86
Editura i Tipografia Fundaiei Romnia de Mine
Splaiul Independenei nr. 313, Bucureti, Sector 6, O. P. 83
Telefon/fax.: 316 97 90; www.SpiruHaret.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro
2
UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT
Anemari Simona Teodorescu

Mdlina Brnduoiu
Ctlin Brnduoiu
EDUCAIA FIZIC
I SPORTIV COLAR
Proiectare curricular
EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

Bucureti, 2005
3
4
CUPRINS
1. Conceptul de curriculum
1.1. Semnificaiile conceptului de curriculum .
1.2. Definiii actuale i derivate conceptuale ..
1.3. Specialiti n curriculum ...
7
13
14
16
2. Domeniile curriculumului ..
2.1. Principalele tipurile de curriculum
2.2. Mediile curriculare
2.3. Ciclurile curriculare ..
2.4. Ariile curriculare ...
2.5. Principiile curriculare
21
21
26
28
31
32
3. Structura curriculumului ...

3.1. Fundamentele curriculumului ...
3.2. Orientri valorice la nivel de finaliti macrostructurale
i microstructurale .
3.3. Tendinele i funciile generale ale curriculumului ..
3.4. Calendarul de realizare .
3.5. Etapele elaborrii unui curriculum
33
33
34
39
40
42
4. Proiectarea curricular act pedagogic semnificativ

al procesului instructiv-educativ
4.1. Analiza activitii de proiectare curricular ..
4.2. Modele de proiectare curricular ..
4.3. Nivelurile proiectrii curriculare ..
43
43
44
46
5. Proiectarea didactic curricular ..

5.1. Planul de nvmnt .
5.2. Programele colare
5.3. Manualele colare ..
50
50
51
56
5
6. Sistemul educaional din Romnia i locul Educaiei fizice

n acest sistem ..
6.1. Educaia: definiie, etimologie ..
6.2. Sensul pedagogic al noiunii de educaie fizic...
57
57
64
7. Sistemul de nvmnt
7.1. Conceptul de sistem i importana lui pentru tiinele educaiei .
7.2. Tendine pentru proiectarea unui sistem de nvmnt
7.3. Orientri i tendine de dezvoltare a sistemului
84
84
86
87
8. Procesul de nvmnt ...

8.1. Didactica: definiie, origini istorice, obiect ....
8.2. Procesul de nvmnt .
104
104
105
9. Curriculum i reforma curricular ...

9.1. Caracteristicile unui curriculum de calitate ...
9.2. Dezvoltarea de curriculum
9.3. Abordri ale relaiei profesor elev ..
9.4. Evaluarea de curriculum ...
108
108
109
112
114
Bibliografie ..
118
6
1. CONCEPTUL DE CURRICULUM
Curriculumul este probabil conceptul cel mai controversat astzi

n spaiul tiinelor educaiei. Motivele unei astfel de situaii sunt cel
puin dou. n primul rnd, dac prin curriculum s-a desemnat cndva
o realitate educaional oarecum limitat, cu timpul, termenul a
nregistrat o expansiune conceptual, i evident, semantic fr
precedent, devenind un veritabil copil teribil al domeniului. n al
doilea rnd, n ultimii ani, ori de cte ori s-a pus problema reformrii,
renovrii, restructurrii sau, pur i simplu, regndirii sistemelor de
nvmnt din diverse rii ori, aceast exigen s-a pus deseori
referina s-a fcut, de fiecare dat, nainte de toate, la mutaii mai mult
sau mai puin profunde n domeniul curriculumului; i aceasta,
indiferent de denumirea care i s-a conferit, ulterior, procesului vizat.
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n
documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633).
Prima lucrare lexicografic n care apare termenul este The Oxford
English Dictionary (OED), iar nelesul care i se confer este cel de
curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o
universitate.
Pentru o important perioad de timp a istoriei existenei
conceptului, curriculumul a fost identificat n principal cu coninutul
nvmntului, concretizat n documente ca, de exemplu, planuri,
programe, programe de studiu, lista disciplinelor academice,
funcionnd n aceast perioad ca principal criteriu de structurare.
Principala evoluie conceptual n acest domeniu este evideniat
de profilarea unor sintagme, precum: curriculum aferent, curriculum
ascuns, curriculum scris, curriculum real, curriculum predat,
sau curriculum nvat; coninutul nvmntului a rmas a fi doar
unul dintre factorii implicai de conceptul actual, care are n vedere nu
numai ce se pred i se nva, ci i cum, de ce i cu ce rezultate.
7
Evoluia istoric a conceptului de curriculum este marcat de trei

etape distincte care reflect progresele nregistrate n teoria educaiei
i a instruirii:
etapa premodern (secolul al XVII-lea i sfritul secolului
al XIX-lea): magistrocentrismul, psihocentrismul, sociocentrismul,
tehnocentrismul, care pun accent pe activitatea de predare; predare /
nvare; predare / nvare / evaluare;
etapa modern, plasat, n mod convenional, n prima
jumtate a secolului al XX-lea, extinde semnificaiile termenului de
curriculum, o dat cu studiul lui John Dewey, The Child and the
Curriculum, publicat n 1902;
etapa postmodern, plasat, n cea de-a doua jumtate a
secolului al XX-lea, dezvolt conceptul de curriculum pe parcursul a
trei perioade:
1950-1960 elaborarea i aplicarea principiilor curriculumului;
1960-1970 implicarea curriculumului la nivel de politic
a educaiei;
1970-1990 valorificarea curriculumului n perspectiva
educaiei permanente.
Umanismul clasic, original din Elad, descris n formule
memorabile de Platon, dominant n Evul Mediu i Renatere, renscut
ntr-o form nou n secolul trecut, considera c indivizii dotai cu
caliti deosebite, elitele deci, sunt la originea creaiei culturale, ale
crei rezultate perene sunt apoi transmise din generaie n generaie.
n planul curriculumului, ideologia umanismului clasic are drept
consecin stratificarea acestuia, fie n funcie de calitile intelectuale
presupuse ale populaiei avute n vedere. Este ceea ce autorul
consider c se poate observa n legtur cu grammar school din
Anglia, cu liceul francez sau cu Gymnasium-ul german.
Fie c se concentreaz asupra culturii literare ca n Anglia, fie
asupra tiinei i tehnologiei ca n Frana i Germania, curriculumul
este rezervat deci unor elite.
Progresivismul, ale crui rdcini pot fi regsite n lucrrile lui
Rousseau, genereaz un curriculum centrat pe copil, mai mult dect
pe cunotine, n acord cu atitudinea romantic de respingere a
valorilor culturale tradiionale.
Pestalozzi i Froebel, n Europa, au dus mai departe aceast
orientare preponderent individualist, n timp ce Kilpatrik, n America,
i confer o orientare preponderent social.
8
Reconstrucionismul este considerat a fi o dezvoltare n secolele

al XIX-lea i al XX-lea a progresivismului, Dewey cutnd, de
exemplu, o ideologie educaional adecvat unei societi democratice
i impregnant de efectele evoluiilor tiinifice.
Democraia este vzut, de aceea, nu doar ca o form de
guvernmnt, ci i ca un mod de via, oferind anse nelimitate pentru
experimentare i dezvoltare. Din aceast perspectiv, calitatea vieii
individuale este perceput ca o rezultant a calitii vieii sociale, iar
curriculumul se structureaz n funcie de cerinele actuale i viitoare
ale acesteia din urm.
Tanner (Tanner, D., Tanner L.N., 1975, p.15) observ, de
asemenea, un substrat de ideologie educaional, influennd evoluia
concep-iilor privind curriculumul, diferitele etape de dezvoltare
descrise fiind mai numeroase dect n cazul precedent.
Este interesant de remarcat faptul c, uneori, o ideologie educaional pare a fi reflexul implantrii n acest perimetru a unor modele de
gndire dezvoltate n cu totul alte domenii, cum este cazul cu tentativele
de a aplica la teoria curriculumului principiile conducerii tiinifice, de
ctre Franklin Bobbitt i W.W. Charters la nceputul secolului.
Originile curriculumului
Analizate la nivelul unor fundamente socio-culturale,
epistemologice, psihologice i pedagogice, explic evoluiile istorice
ale conceptului reflectate n plan metodologic i aplicativ prin
condiionrile operate de proiectare curricular, realizat n contextul
unor sisteme de educaie determinate n timp i spaiu.
Fundamentele curriculumului pot fi sintetizate la nivelul
urmtorului model conceptual, care evideniaz interaciunea unor
origini distincte dar complementare:
a) originile socio-culturale ale curriculumului:
organizarea societii;
dezvoltarea tehnologic dezvoltarea tiinelor aplicate;
axiologia social valorile sociale, element intermediar ntre
fundamentele socio-culturale i cele pedagogice, angajat n
proiectarea finalitilor educaiei.
Sociologia educaiei reprezint o tiin socio-uman de grani,
care are ca obiect de studiu analiza relaiei complexe existente ntre
societate i activitatea de formare / dezvoltare a personalitii,
9
realizabil, ndeosebi, n contextul nvmntului, la nivel de sistem

i de proces.
Direciile principale de abordare a relaiei dintre colaritate i
integrare social, dezvoltate la nivelul Sociologiei educaiei:
abordare umanist n care predomin cercetarea
moralizatoare i adesea transistoric a educaiei i nvmntului;
abordare economic n care predomin msurarea
rentabilitii colii n sens larg (n raport cu sistemul social global) i
restrns (n raport cu principalele subsisteme ale sistemului social);
abordare interpersonal n care predomin studiul
socializrii din perspectiva adaptrii elevului, studentului etc. la
mediul colar i mediul social;
abordare macrosociologic n care predomin analiza
relaiilor educaie societate la nivelul raporturilor sistem subsistem.
b) originile epistemologice ale curriculumului:
evoluia tiinific;
logica intern a disciplinelor tiinifice.
Epistemologie: teorie a cunoaterii tiinifice, studiind critic
princiipile, ipotezele i rezultatele cunoaterii tiinifice n vederea
stabilirii structurii logice, specificului i valorii de adevr al acesteia.
c) originile psihologice ale curriculumului:
procesul de nvare;
logica nvrii; caracteristicile psihologice ale vrstelor
colare element intermediar ntre fundamentele psihologice i cele
pedagogice, angajat n proiectarea i realizarea practicii educaiei /
instruirii.
Psihologia educaiei reprezint nu numai un sector n care
cunotinele psihologice fundamentale i generale pot fi aplicate n
coal, ci i un domeniu propriu pentru care numeroasele probleme
psihologice relative n coal au o mare specificitate i trebuie s fie
studiate n singularitatea lor (Drouin, Anne-Marie, Dictionnaire
encyclopdigue de lducation et de la formation, 1994, p. 864).
d) originile pedagogice ale curriculumului:
finalitile educaiei reflect evoluiile nregistrate n teoria
educaiei i n teoria instruirii, condiionate i intermediate de filosofia
educaiei i de politica educaiei.
10
Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu specific

dimensiunea funcional-structural a educaiei abordabil metodologic
din perspectiva finalitilor specifice ce vizeaz formarea/dezvoltarea
personalitii umane prin valorificarea corelaiei subiect/educator
obiect/educat, conform unor principii i legiti specifice care
reglementeaz desfurarea probabil a fenomenelor educaionale.
Etimologie i metamorfozarea sensului
Conceptul de curriculum reprezint un concept-cheie pentru
didactic i pentru teoria i practica educaiei n general.
Etimologic, termenul provine din limba latin, curriculum
(singular: curriculum, plural: curricula) i sugereaz un set de
semnificaii (vitez, intensitate, transversalitate a unui parcurs
educaional, privit n sens larg i restrns) concentrate ulterior (Dicionar
de pedagogie, 1979, p. 111). Acelai termen era vehiculat i n sens
figurat, ca de exemplu, curriculum solis, lunae, vitae desemna curs al
soarelui, al lunii, al vieii (Guu, G., 1969).
n accepiunea modern, n sens larg, curriculum nu vizeaz
numai coninuturile instructiv-educative incluse n programele colare
i universitare (planurile de nvmnt colare i universitare,
programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii
de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.), ci i sistemul
experienelor de nvare i formare, directe i indirecte, ale elevilor i
studenilor, experiene corespunztoare celor trei mari categorii de
educaie (formal, neformal i cea informal), care se mbin i se
completeaz reciproc.
Prin educaie formal se nelege ansamblul aciunilor
educative, organizate i realizate n mod planificat, sistematic, n
cadrul instituiilor colare i universitare, prin intermediul sistemului
de nvmnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de
studiu (Schwartz, Bertrand).
Educaia formal prezint urmtoarele caracteristici:
este educaie instituionalizat, care se realizeaz ntr-o
structur organizatoric clar, reprezentat de sistemul de nvmnt;
se realizeaz prin intermediul procesului de nvmnt, cu
finaliti educaionale, formulate prin idealul educaional;
este ncredinat unor educatori formai ca specialiti i ca
pedagogi i metodologi ai predrii disciplinelor de nvmnt.
11
Educaia nonformal cuprinde ansamblul influenelor educative

necolare (activiti extra-paracolare), structurate i organizate ntr-un
cadru totui instituionalizat, dar situat n afara sistemului de
nvmnt.
Trsturi specifice:
caracterul opional al activitii extracolare;
sunt activiti care corespund intereselor, aptitudinilor,
nclinaiilor elevilor;
coninuturile sunt expresia cutrilor, opiunilor i inveniei elevilor;
marea majoritate a activitilor educative extracolare nu sunt
grevate de evaluri, msurtori i aprecieri care s se exprime n note
sau calificative etc.
Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene sub raport cantitativ cu care este confruntat
individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate
i prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cuco, Constantin, 1996).
Cu alte cuvinte, n sens larg, curriculumul are sensul de proiect
pedagogic, care evideniaz multiplele i complexele interdependene
ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale, coninuturile instructiveducative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii
(n contextele formale, neformale i informale) i strategiile de
evaluare a activitii educaionale.
De asemenea, n calitate de proiect pedagogic, curriculumul i
propune s sublinieze importana excepional a obiectivelor educaionale att la nivelul macropedagogiei, ct i la nivelul micropedagogiei.
La nivel macro, pornind de la obiectivele educaionale generale
formulate, se selecteaz coninuturile nvmntului i se proiecteaz
strategiile de predare i nvare, precum i strategiile de evaluare a
eficienei activitii educaionale. Aceeai relaie de subordonare o
ntlnim i la nivelul micro, la cele care, pornind de la coninuturile
stabilite n manualele colare (i n funcie de obiectivele-cadru i de
referin) se formuleaz obiectivele instructiv-educative i cele operaionale, pornind de la cele care stabilesc experienele de nvare mai
adecvate pentru elevi, strategiile de nvare i de predare, strategiile de
evaluare a randamentului colar i dup derularea activitii didactice i
realizarea feed-back-ului, strategiile de reglare a activitii didactice.
Metamorfozarea sensului reprezint un proces complex de
evoluie lingvistic, nc insuficient exploatat n cazul conceptului de
12
curriculum. Documentele n care se obiectivau coninuturile

educaionale, aprobate de autoritatea statal i religioase, purtau
numele de curriculum.
1.1. Semnificaiile conceptului de curriculum
n secolele XVI XIX
Termenul apare cu referire la contextul educaional, n a doua
jumtate a secolului al XVI-lea, n documentele universitilor
medievale din Leiden (Olanda) n 1582 i Glasgow (Scoia) n 1633.
Prima lucrare scris n alt limb dect cea latin care l
semnaleaz este un raport redactat n englez, de ctre J. Russell,
1824, despre universitile din Germania: Cnd studentul german
terminase curriculumul su
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul
de curriculum a fost folosit, n general, cu acelai neles, restrns la
coninuturile instructiv-educative ale nvmntului, i n special la
componenta informativ, respectiv la cunotinele colare.
Termenul cunoate trei accepiuni complementare:
set de documente colare sau universitare ce planific
coninuturile instruirii;
program de nvare oficial, organizat instituional;
instrument de eficientizare social a activitii de educaie
ntr-o instituie de nvmnt (coal sau universitate).
n secolul al XX-lea
Printre primele cri care au n titlu termenul de curriculum
putem meniona:
The Absolute Curriculum, C.A. Bowsher, 1900;
The Curriculum in Elementary Education, H.S. Wett, 1901;
The Child and the Curriculum, J. Dewey, 1902.
Literatura american din secolul al XX-lea a adus importante
contribuii la dezvoltarea teoriei i dezvoltrii curriculare.
n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n
accepiunea sa lrgit, modern, n special dup anii 90, fiind asociat
cu reforma nvmntului i a educaiei.
De atunci i pn n prezent, expansiunea acestui concept complex
a evoluat, o dat cu progresele nregistrate de tiinele educaiei i cu
identificarea unor necesiti evidente n practica i teoria instruirii.
13
1.2. Definiii actuale i derivate conceptuale

Definiii actuale
Analiznd lucrrile de specialitate, observm c nu exist o
definiie unanim acceptat a curriculumului, interpretrile variind de la
autor la autor. Spre deosebire de tiinele exacte, numite astfel i
pentru claritatea definirii majoritii conceptelor, n tiinele umane
standardizarea termenilor se realizeaz foarte lent, dac se realizeaz.
Astfel, redm enumerativ, cteva dintre cele mai vehiculate definiii:
Curriculum este viaa i programul colii un demers de
ghidare a vieii (Rugg, H., That men may understand, Doubleday
Doran, New York, 1947).
Curriculum este considerat a fi gama, n continu lrgire, de
modaliti posibile de gndire asupra experienei umanitii nu sub
aspectul concluziilor desprinse din aceste experiene, ci al modelelor
de gndire care au condus la elaborarea acestor concluzii i al
contextului n care aceste concluzii, numite adevruri, au fost
fundamentate i validate (Belth, 1965).
Toate experienele pe care un elev le parcurge sub
coordonarea colii (Foshay, 1969).
Curriculum este un plan al nvrii! (Taba, 1975)
Experienele de nvare, planificare i ghidare, precum i
rezultatele ateptate n urma procesului de nvare, toate formulate
printr-o sistematic reconstrucie a cunotinelor i a experienei de
nvare, fcut sub auspiciile colii, n vederea dezvoltrii
permanente a competenelor personale i sociale ale educailor
(Tanner, D., Tanner L.N., 1975).
Caracteristicile eseniale ale curriculumului sunt coerena,
cunoaterea interconexiunilor dintre elementele componente i
posibilitatea obinerii unui feed-back semnificativ n raport cu
obiectivele urmrite (Videanu, G., 1988, p. 416).
Curriculum, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi,
presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale
sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i
dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens
restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip
reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz
experienele de nvare (Crian, A. (coordonator), Curriculum
colar. Ghid metodologic, 1996, p. 6-7).
14
Ansamblul actelor reglatoare, normative i de alt natur

care consemneaz elementele ciclului curricular (plan de
nvmnt,
programe)
(M.E.N.,
Consiliul
Naional
al
Curriculumului, 10 noiembrie 1997).
Derivate conceptuale
Dictionary of education (Carter V. Good, 1973) consemneaz
mai multe concepte formate, de obicei prin adugarea unui substantiv
adjectival, termenului de curriculum.
Surprinznd sintetic starea conceptului, Dictionary of education,
itinereaz urmtoarele sensuri derivate ale curriculumului formal:
grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, ale cror
nsuire este necesar n vederea obinerii calificrii formale ntr-un
domeniu al cunoaterii sau practicii umane;
plan general al coninuturilor sau al materiei pe care coala
trebuie s le ofere educailor, n vederea absolvirii sau al admiterii
ntr-un domeniu profesional;
grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul
trebuie s le parcurg sub ndrumarea colii sau universitii; acestea
pot s se refere i la ntreaga experien trit de educat n cadrul
proiectat de coal.
Prin traducerea n limba romn acestea devin derivate ale
termenului central.
Fapt curricular actele educatorului sau educatului, cu impact
asupra situaiilor specifice de nvare, orientate ctre reorganizarea
experienei educatului.
Coninut curricular orice subiect de studiu, material
educaional, situaie sau experien care pot ajuta la dezvoltarea
aptitudinilor cognitive sau afective.
Consiliere curricular domeniu de expertiz pedagogic.
Consilier curricular specialist n problematica curricumului, care
acord consiliere, la cerere, personalului didactic i instituiilor interesate,
cu privire la diferite aspecte ale dezvoltrii curriculumului: selecia i
organizartea coninuturilor, adaptarea experienelor de nvare la nevoile
particulare ale elevilor, conceperea unui curriculum n coal etc.
Competenele consilierului sunt definite n urmtoarele direcii
de specializare pedagogic:
depistarea i selectarea surselor coninuturilor, precum i
transinformarea didactic a acestora;
15
strategii de organizare a coninuturilor de proiectare a

situaiilor de nvare corespunztoare;
strategii de difereniere a programelor educaionale, n acord
cu natura i nivelul aptitudinilor i intereselor cognitive ale
cursanilor;
alctuirea bazei de date a situaiei curriculare de rezolvat i
metodologia de cercetare a acestor date;
aptitudini afective i disponibiliti atitudinale pentru
activitatea de consultan (empatie, acurateea receptrii
feed-back-ului, comunicativitate, optimism, energie, abiliti pentru
organizare i decizie etc.);
informare / acces la resursele curriculare formale, nonformale
i informale.
Noile orientri din teoria curriculumului, metodologia de organizare
i integrare a coninuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative
difereniate sau opionale, proiectarea curriculumului pentru / prin
nvarea asistat de ordinator i valorificarea didactic a ofertelor
noilor tehnologii informaionale, n general, considerarea varietii
stilurilor de asisten pedagogic curent i de nvare etc., reclam, din
partea consilierului curricular de acum, lansarea n profesionalism.
Dezvoltare curricular proiectarea curriculumului i inovarea
lui permanent.
Experien curricular experien de nvare, n toat
complexitatea ei.
Schimbare curricular restructurarea curriculumului n cadrul
diferitelor politici educationale, proiectate la nivele naionale, locale i
instituionale.
1.3. Specialiti n curriculum
n anul 1902, n lucrarea intitulat Copilul i curriculumul, John
Dewey avansa ideea curriculumului centrat pe copil, care i permitea
acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal.
Dewey propune ca sfer a conceptului de curriculum nu numai
informaiile, ci i demersurile didactice de asimilare a acestora.
Atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia ca
reprezentnd dou entiti diferite, separate:
1) disciplinele i subiectele studiate n coal;
2) experiena de nvare a copilului, organizat de coal.
16
A nva greu i a nva uor sunt realiti care reflect numai

capacitile copilului i particularitile curriculumului n sens
tradiional, de cunotine preconizate pentru a fi nsuite. Determinant
este i organizarea asimilrii cunotinelor sau a experienelor de
nvare, n aa fel nct acestea s avantajeze nclinaiile naturale ale
copilului. Se sugereaz, astfel, includerea acestuia din urm demers n
cadrul curricumului, ca parte component.
Dintre contribuiile sale n domeniul curriculumului, amintim:
extensia coninutului social al programelor;
introducerea n planurile educaionale a unor obiecte noi de
nvmnt i activiti didactice n vederea apropierii colii de viaa
social i de nevoile copilului;
excluderea din planurile educaionale a obiectelor de
nvmnt care nu asigurau apropierea colii de viaa social i de
nevoile copilului;
creterea numrului disciplinelor de studiu la alegere;
n viziunea sa, copilul i curriculumul constituiau dou limite
care defineau un singur proces; pe de o parte copilul, pe de alt parte
faptele i adevrurile studiilor, defineau, n concepia sa, instrucia.
n viziunea lui Dewey, curriculumul devine astfel o continu
reconstituire care ncepe de la experiena de via a copilului i se
deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul organizat al adevrului
asimilat prin nvare.
G. de Landsheere, 1979, ntr-o carte tradus i n limba romn,
afirm c Franklin Bobbitt, pare a fi primul autor care a propus o
metod formalizat pentru formularea obiectivelor. Aceste obiective
sunt considerate puncte de plecare n analizele pedagogice. Bobbitt
exprim o opoziie explicit fa de curriculumul tradiional, redus la
semnificaia cursurilor sau programelor oficiale. Definiia dat
conceptului de curriculum, ntr-o accepiune modern, lanseaz
perechea de definiii a curriculumului care vizeaz dou elemente ce
structureaz:
ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n
desfurarea (dezvoltarea) abilitilor individului;
seriile de experiene de instruire directe i contient
proiectate de coal, pentru a completa i perfeciona (abilitile)
dezvoltarea individului (Bobbit, F., The Curriculum, 1918, p. 43).
17
Constatm astfel extinderea conceptului de curriculum pn la

ntreaga experien de nvare, care include i experienele
indirecte, realizate n coal dar i n afara colii. n plus i Bobbitt
subliniaz importana activitii specifice domeniului educaiei /
instruirii, activiti care, constituie tocmai obiectivele curriculumului.
Bobbitt i prezint astfel, n sintez, concepia despre curriculum:
Teoria de baz este simpl. Viaa uman, orict ar varia individual,
const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia care pregtete
pentru via, pregtete de fapt, n mod expres i adecvat, pentru aceste
activiti Acest proces presupune s descopere ce particulariti are
fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, atitudinile,
obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculumului. Vor fi
numeroase, definite i particularizate. Curriculumul va fi deci seria de
experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii
acestor obiective (Bobbitt, F., The Curriculum, 1918, p. 42).
Perioada 1950-1960 are drept caracteristic distinct extinderea
punctului de vedere al lui Bobbitt i promovarea principiilor
curriculumului, propuse de Ralph Tyler n 1949-1950 (R.W. Tyler,
Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949, 1950).
Cartea sa, supranumit biblia curriculumului, reunete
prelegerile susinute n cadrul unui curs predat la Universitatea din
Chicago ntre anii 1930 i 1940. Tyler i-a propus s rspund la patru
ntrebri fundamentale, care reprezint de altfel i titlurile capitolelor:
1. Ce obiective trebuie s realizeze coala?
2. Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a
atinge aceste obiective?
3. Cum trebuie s fie organizate aceste experiene?
4. Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?
Pledoariile pentru importana modului de proiectare i de
aplicare a experienei de asimilare de cunotine au declanat un nou
raionament asupra a ceea ce nseamn curriculum. Unii experi n
teoria curriculumului desemneaz prin acest termen ntreaga
problematic a didacticii. Totui, n practica educaional curent i n
majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit nc, n special, cu
referire la coninuturile educaiei.
n acest ultim caz, schimbrile din domeniul coninuturilor, n
principal din modalitile de organizare a acestora, constituie, de
18
regul, punctele de intrare/extensie a problematicii curriculare n i la

celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaiilor, a faptelor i
a fenomenelor din sfera educaiei, desemnate prin termenul de
curriculum fac posibil definirea acestuia n afara unui context
delimitat.
Joseph J. Schwab, raportndu-se permanent la Bobbitt i Tyler,
a elaborat problematica curriculumului din perspectiva implementrii
lui n practica cotidian a colii.
Contribuiile sale la domeniul teoriei curriculumului sunt
reunite, n principal, n patru eseuri:
1969, The Practical: A language for curriculum;
1970, The Practical: Arts of eclectic;
1973, The Practical 3: Translation into curriculum;
1983, The Practical 4: Something for curriculum professors
to do.
ntr-un grupaj de studii UNESCO (United Nations Educational,
Scientifical and Cultural Organization), elaborat sub semnturile
experilor L. DHainaut (coordonator), D. Lawton, R. Ochs, D.E. Super,
G. Videanu, A. Yeroda i alii, care a aprut sub titlul Programs
detudes et education permanente n colecia LEducation en
devenir, UNESCO, la Paris n 1979 (lucrare publicat i n limba
romn, n 1981) sunt prezentate mai multe consideraii asupra
semnificaiei termenului de curriculum. Totodat, studiile reuite
exprim interesul crescnd manifestat de statele membre UNESCO, n
problematica curriculumului i a teoriei reformei curriculare.
Autorii contribuiilor i profesorul belgian L. DHainaut s-au
referit, cu precdere, la documentele elaborate cu ocazia reuniunilor
organizate n ultimii ani de ctre UNESCO n materie de curriculum.
n definiia dat la Seminarul UNESCO de la Hamburg, 9-13
decembrie 1974, curriculum se identific cu ntreaga activitate
didactic de tip formal i informal: curriculum conine orice activitate
educativ, elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n
instituia nsi sau n afara ei.
Un ansamblu de experiene pe care educaii le dobndesc
participnd la aciuni care sunt prescrise de sistem i care sunt
prevzute i propuse n cooperare cu comunitatea educativ pentru a
contribui la dezvoltarea personal i social dintr-un moment istoric.
19
Conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni

educative contiente i organizate, dar nu n mod necesar formulat. El
nu implic de fel faptul impunerii coninutului educaiei celui care o
primete i se poate foarte bine concepe c se ofer celui care vrea s
nvee o mare varietate de scopuri, indicndu-i-se cile pentru a le
realiza i mijloacele prin care s-i dea seama dac le-a atins
(DHainaut, L., 1981, p. 84).
Maxima lrgire a ariei semantice a conceptului de curriculum
este reprezentat de tendina de ncorporare a experienelor de nvare
dobndite n contextele informale. Contientizarea importanei
parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare
se reflect n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de
curriculum informal care vizeaz ocaziile de nvare oferite de
mass-media, teatru, muzee etc.
Fiecare familie are un curriculum pe care l pred aproape
deliberat i sistematic, tot timpul. Fiecare biseric i sinagog are un
curriculum i fiecare patron are un curriculum Putem merge mai
departe, pn a declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprii,
trupele Boy Scout au curricula i centrele de asisten social au
curricula, i cel mai important, poate posturile de radio i televiziune
au curricula iar prin acestea din urm, nu m refer numai la
programele speciale de educaie, ci i la emisiunile informative care-i
nva pe oameni s se informeze, la emisiunile comerciale care-i
nva pe oameni ce s-i doreasc n postur de consumatori, sau la
emisiunile muzicale, de exemplu la oper, care actualizeaz mituri sau
valori generale.
Trebuie s trii ca i cum viaa voastr ar fi un curriculum
pentru alii i echilibrai acest principiu prin (aciunea invers, subl.
ns. A.S.T., M.B., C.B.) a considera c viaa fiecrui om pe care l
ntlnii poate fi un curriculum pentru voi, dac suntei suficient de
receptivi.
Termenul de curriculum rmne totui afiliat universului colii,
chiar i atunci cnd sunt invocate tipurile de curriculum ascuns sau
latent, ori cel de curriculum informal.
20
2. DOMENIILE CURRICULUMULUI
2.1. Principalele tipurile de curriculum

Domeniile curriculumului vizeaz structura de funcionare a
acestuia desfurat ntr-un cmp educaional conceptual
pragmatic, sectorizat n ntinderea lui, stratificat n profunzime, ce
poate fi parcurs n ambele direcii, succint sau simultan, dup
necesiti, opiuni, alternative etc. (Ungureanu, Dorel, 1999, p. 74).
Aceste domenii vizeaz:
1) tipurile de curriculum, exprimate n termeni de unitate n
diversitate, de generalitate i specificitate;
2) mediile curriculare, existente ntr-o societate determinat,
care exercit diferite aciuni i influene curriculare;
3) ciclurile curriculare, promovate n cadrul sistemului de
nvmnt, n contextul unor niveluri i trepte colare;
4) ariile curriculare, dezvoltate pe dimensiunile trunchiului
comun i a ramurilor sale de profil i de specialitate, opionale i
facultative.
Evideniaz complementaritatea criteriilor semnalate. Pe de alt
parte, trebuie remarcat relevana teoretic i practic a unor tipuri de
curriculum, dezvoltate pe fondul i n jurul curriculumului de baz,
consacrat n literatura de specialitate sub numele de core curriculum
(termen generic tradus prin: nucleul curriculumului, inima curriculumului, miezul curriculumului, smburele curriculumului etc.).
Dac definirea conceptului de curriculum continu s provoace
nenelegeri, nu acelai lucru se poate afirma n legtur cu tipologia
curricular i respectiv cu definirea fiecrui tip. Delimitarea tipurilor de
curriculum i circumscrierea lor ct mai clar este util educatorului
practician n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.
Definirea i analiza lor presupune avansarea mai multor criterii
de clasificare (dup Creu, Carmen, 1998, p. 59-89; Ungureanu, Dorel,
1999, p. 74-87):
21
1) criteriul modelului de proiectare (filosofia educaiei, teoria

educaiei, politica educaiei), angajat n determinarea tipurilor de
curriculum (curriculum bazat pe discipline, curriculum bazat pe
structuri interdisciplinare, curriculum bazat pe competene, curriculum
bazat pe nvarea deplin, curriculum bazat pe activitatea elevului,
curriculum bazat pe valorificarea corelaiei educator educat etc.);
2) criteriul modalitii de realizare: curriculum explicit,
curriculum implicit, curriculum ascuns, curriculum absent etc.;
3) strategia de cercetare necesar prioritar n analiza tipurilor de
curriculum: cercetarea fundamental curriculum general, curriculum
specializat, curriculum ascuns, curriculum informal; cercetarea
aplicat curriculum formal, curriculum scris, curriculum predat,
curriculum nvat, curriculum testat, curriculum recomandat;
4) gradul de generalitate: curriculum general, curriculum de
profil, curriculum specializat;
5) gradul de organizare: curriculum formal, curriculum
nonformal, curriculum informal;
6) gradul de obligativitate: curriculum obligatoriu, curriculum
opional, curriculum facultativ;
7) tipul de construcie a proiectului: curriculum de baz sau
principal, curriculum complementar sau adiional.
Perspectiva analizei curriculumului la nivel global impune
valorificarea criteriului modelului de proiectare i criteriului
modalitii de realizare la care trebuie adugat i al treilea criteriu al
resurselor de dezvoltare.
Criteriul modelului de proiectare permite determinarea
urmtoarelor tipuri de curriculum:
1. Curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul
planului de nvmnt respect logica organizrii tradiionale a
instruirii pe domenii ale cunoaterii tiinifice recunoscute pe plan
academic, o logic a monodisciplinaritii care nu mai satisface, n
principiu, nici exigenele psihologiei nvrii i nici realizrile
epistemologiei moderne i postmoderne.
2. Curriculum bazat pe structuri interdisciplinare proiectate n
sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar sau chiar
transdisciplinar, rspunde cerinelor formulate de psihologia nvrii
i de epistemologia modern i postmodern, valorificnd domeniile
cunoaterii (limb i literatur, tiine ale naturii, tiine sociale, arte
22
plastice etc.), temele mari ale actualitii (omul, natura, democraia,

tehnologia etc.), inovaiile pedagogice avansate n elaborarea
coninuturilor instruirii (arii curriculare, programe integrate, manuale
alternative etc.).
3. Curriculum bazat pe competene (pedagogice, psihologice,
sociale; de cunoatere, de comunicare, de creaie; cognitive, afective,
psihomotorii etc.) proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, n plan
general i special, cu deschideri spre problematica integrrii
socio-profesionale, pe termen mediu i lung.
4. Curriculum bazat pe nvarea deplin urmrete
valorificarea eficient i efectiv a timpului necesar pentru instruire /
nvare, asigurnd creterea procentului de reuit colar (90-95%
dintre elevii unei clase) printr-o manier de proiectare a coninuturilor
care respect ritmul individual de munc al elevului n coal i n
afara colii.
5. Curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz
coninuturile i metodologiile instruirii n funcie de experiena
psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar i n afara
colii, valorificnd motivaiile sale reale, imediate i de perspectiv,
tririle reale care ofer durabilitate nvrii (Dewey, J., The Child
and the Curriculum, 1902).
6. Curriculum bazat pe corelaia educator educat (numit i
curriculum umanist), valorific resursele psiho-sociale ale dialogului
pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficient n msura n care
profesorul devine un factor care mediaz i faciliteaz reuita colar
(prin mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare i
motivare optim a elevului, de focalizare a activitii pe resursele
pozitive ale elevului, de stimulare a competiiei cu sine pentru
dezvoltarea personal).
Criteriul modalitii de realizare permite delimitarea
urmtoarelor tipuri de curriculum:
I. Curriculum explicit are valoarea unui curriculum oficial,
formal, scris, elaborat pe baza finalitilor pedagogice macrostructurale
(idealul educaiei, scopurile educaiei) care definesc modelul de
personalitate i direciile generale de dezvoltare a sistemului de educaie
i nvmnt i a finalitilor pedagogice microstructurale (obiective
generale i specifice) care stabilesc criteriile valorice de elaborare a
planului de nvmnt i a programelor colare, innd seama de
23
particularitile vrstelor psihologice, treptelor i disciplinelor colare,

dimensiunilor i formelor de instruire / educaie.
Opera pedagogic de elaborare a curriculumului explicit este
obiectivat, n ultim instan, n documente oficiale care instituionalizeaz: planul de nvmnt, programele colare / universitare,
manualele colare / cursurile universitare, ndrumtoarele metodice,
materialele ajuttoare pentru nvare (adresate elevilor) i proiectare
(adresate profesorilor).
n practica procesului de nvmnt, curriculum explicit
promoveaz dou subtipuri de curriculum:
1) curriculum principal, constituit n calitate de curriculum de
baz (core curriculum, curriculum nucleu etc.), care creeaz i susine
fundamentele formrii dezvoltrii permanente a elevilor;
2) curriculum complementar care extinde, aprofundeaz,
lrgete curriculum principal, n structuri de organizare opionale sau
facultative (cu obiective de profilare sau specializare, n nvmntul
secundar superior), propuse n sisteme moderne de nvmnt n
proporii minime n nvmntul primar i secundar inferior (5-10%),
n cretere n nvmntul secundar superior (pn spre 30%).
II. Curriculum implicit rezult dintr-un ansamblu de situaii i
informaii informale, realizate n mediul colar i extracolar, n cadrul
curriculumului explicit i n afara acestuia. Coninutul curriculumului
implicit (informal) depinde de un set de informaii care pot fi
acumulate n timp, aflate n permanent legtur cu: calitatea mediului
colar i a clasei de elevi, stilul educaional al profesorilor,
organizarea clasei de elevi, cultura organizatoric a colii, relaiile
interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni; obinuinele i
tradiiile familiei, comunitii locale, grupurilor de prieteni etc.; modul
de petrecere a timpului liber; efectele secundare ale curriculumului
explicit (spontane, immediate, indirecte, ntrziate, ascunse etc.).
III. Curriculum ascuns (obscur, subliminal) reprezint o variant
a curriculumului implicit care concentreaz efectele psihosociale
provenite de la nivelul sistemului i procesului de nvmnt, n
ansamblul su.
Acest tip de curriculum are ca particularitate tendina de
disimulare a inteniilor la nivelul structurilor de organizare (trepte i
cicluri colare, profiluri de formare) i de predare nvare evaluare
(modul de proiectare, realizare i dezvoltare al leciilor, cursurilor).
24
Sunt generate astfel fenomene de: reproducere a inegalitilor

socioculturale; ndoctrinare subtil a elevilor i prinilor; orientare
forat i timpurie, ideologizare controlat central sau local, cenzur i
ntrire a puterii de manipulare a opiniilor. Toate aceste fenomene pot
susine n mod indirect, uneori i direct, o anumit ideologie mascat
sau disimulat, dar cu efecte semnificative la scar social, nregistrare
pe termen mediu i lung.
IV. Curriculum absent reprezint partea nerealizat efectiv sau
virtual din curriculum formal, explicit, ca urmare a unor limite aprute
n procesul de proiectare sau realizare a activitii de predare
nvare evaluare.
n anumite mprejurri acest tip de curriculum semnaleaz, de
fapt, existena unor exagerri sau redundane la nivelul documentelor
de planificare, compensate de profesor prin eliminare sau ignorare n
momentul operaionalizrii obiectivelor pedagogice ale leciei,
cursului, seminarului.
Pe de alt parte, din perspectiva educaiei permanente, acest
curriculum, n mod real sau virtual, creeaz o surs de perfecionare
continu a activitii profesorului i elevului, n contextul unor programe
deschise n raport cu informaiile provenite din toate mediile sociale.
Criteriul resurselor de dezvoltare: permite sesizarea unor noi
tipuri de curriculum rezultate din analiza sinteza tipurilor de
curriculum confirmate deja, n condiiile existenei unor structuri de
proiectare i de realizare deschise spre realitatea unor medii sociale de
referin (management, cultur, economie, politic etc.) aflate n
continu evoluie:
1. Curriculum global rezultat din corelarea curriculumului explicit /
implicit / ascuns / absent; curriculumului formal / nonformal / informal;
curriculumului obligatoriu / opional / facultativ; curriculumului general /de
profil / de specialitate etc.
2. Curriculum disimulat rezultat din corelarea curriculumului
explicit / implicit / ascuns / absent.
3. Curriculum nucleu aprofundat rezultat din creterea numrului
de ore rezervat unor discipline obligatorii din curriculum de baz pn
la nivelul maxim prevzut n plaja orar (care include oferta
minim/maxim de ore pentru o disciplin sau o arie curricular) pentru
rezolvarea problemelor specifice elevilor cu ritm lent de nvare.
25
4. Curriculum nucleu extins rezultat din parcurgerea tuturor

temelor suplimentare prevzute n programele colare ale disciplinelor
obligatorii incluse n curriculum de baz pentru rezolvarea
problemelor specifice elevilor cu ritm superior de nvare.
5. Curriculum la decizia colii rezultat din oferta de discipline
incluse n curriculum opional.
6. Curriculum elaborat n coal rezultat din iniiativa colii
luat n raport de opiunile elevilor i prinilor, de resursele
pedagogice existente i de ofertele i cerinele determinate la nivelul
comunitii locale.
7. Curriculum naional rezultat din corelarea curriculumului de
baz, obligatoriu cu curriculum opional obiectivat n: planul-cadru
(valabil pentru ntregul sistem de nvmnt) / programele colare /
normele metodologice de proiectare, realizare i dezvoltare a
coninuturilor planificate i programate n sens curricular / manuale
colare, cursuri universitare / materiale de suport pedagogic (pentru
elevi i personal didactic).
8. Curriculum tip asamblare rezultat din coninuturi net
demarcate i izolate unele de celelalte, care solicit profesorului i
elevului construirea unor situaii de instruire / nvare n jurul unor
cunotine i capaciti care devin privilegiate pentru a satisface
anumite criterii de evaluare.
9. Curriculum tip integrare rezultat din coninuturi aflate n
raport deschis unele fa de celelalte, care solicit profesorului i
elevului dezvoltarea unor situaii de instruire / nvare bazate pe
cunotine i capaciti (re)structurate la nivel intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar.
2.2. Mediile curriculare
Reprezint coordonatele contextuale, spaio-temporale, materiale i ideologice, care condiioneaz procesul de proiectare a
activitiilor educative / didactice realizabile la nivelul sistemului de
nvmnt, pe termen scurt, mediu, lung. Aceste medii ofer cadru i
perspectiva de evoluie a tipurilor curriculare existente, premiza
dezvoltrii lor n contextul unei teorii a schimbrilor sociale, aplicat
n coal i n afara colii.
Mediile curriculare constituie astfel categorii de baz pentru
iniierea demersului de concepere i proiectare a curriculumului n
educaie. Ele intervin imediat nainte de curentul principal al
26
educaiei i de cultura colar pe care o sectorizeaz, formnd n felul

acesta surse pentru ciclurile curriculare i ariile curriculare
(Ungureanu, Dorel, 1999, p. 87).
Clasificarea mediilor curriculare presupune avansarea unor
criterii semnificative n plan pedagogic i social. Pot fi sesizate astfel
mediile curriculare active n interiorul colii, la nivelul sistemului
social i n cadrul specific sistemului de educaie i nvmnt. n
ansamblul lor aceste medii sunt situate ns la linia de intersecie
dintre sistemul social de nvmnt, rspunznd unor deziderate
programatice ale educaiei, lansate nc din anii 70, n direcia
proiectrii unei veritabile societi educative, definit metaforic la
nivelul unei ceti educative.
Mediile curriculare exterioare colii avnd o importan
semnificativ n proiectarea, realizarea i dezvoltarea coninuturilor i
a competenelor curriculare includ un ansamblu de invariante
culturale, interpretate, n literatura de specialitate, ca medii
curriculare de baz:
structura sistemului social;
sistemul economic;
sistemul de comunicare;
sistemul cunoaterii tiinifice;
sistemul tehnologic (al cunoaterii tiinifice aplicate);
sistemul moral;
sistemul religios;
sistemul estetic;
sistemul de maturizare i dezvoltare uman (asistena medical,
asistena social, asistena psihologic etc.).
Mediile curriculare existente n interiorul colii implicate
direct n luarea deciziilor pedagogice la nivel macro i microstructural
includ un ansamblu de elemente funcionale care condiioneaz
ndeplinirea obiectivelor activitii de educaie i instruire:
organizarea sistemului naional de educaie i nvmnt pe
niveluri i trepte colare;
coerena i coexistena intern a nivelurilor i a treptelor colare;
interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o
parte, i ciclurile i ariile curriculare, pe de alt parte;
adaptabilitatea i perfectabilitatea sistemului de formare
iniial i continu a personalului didactic;
27
eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor

angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular a planului
de nvmnt, programelor i manualelor colare, materialelor suport,
materialelor-anex, tehnicilor de evaluare etc.
Mediile curriculare cadru de dezvoltare a tipurilor curriculare
La nivelul interseciei dintre sistemul social global i sistemul de
nvmnt pot fi remarcate urmtoarele medii curriculare:
1. Mediul curricular managerial implicat n:
proiectarea deciziilor de politic educaional i colar;
susinerea ideologic a acestora;
traducerea lor administrativ n plan central i local.
2. Mediul curricular cultural implicat n concepia i practica
promovat n domeniul cercetrii tiinifice i tehnologice, creaiei
artistice, informatizrii societii, valorificrii pedagogice a
mass-mediei etc.
3. Mediul curricular economic implicat n crearea i
valorificarea resurselor specifice modelului de producie informatizat
cu efecte directe i indirecte la nivelul tehnologiilor didactice.
4. Mediul curricular comunitar implicat la nivel macro i microsocial, n plan naional, teritorial i local (resursele sistemului de cercetare
pedagogic i de formare iniial i continu a personalului didactic) i la
nivel colar (climatul psiho-social al colii, relaia coal familie, relaia
coal comunitate educativ local, managementul clasei etc.).
5. Mediul curricular al tehnologiilor didactice implicat n crearea,
perfecionarea i eficientizarea resurselor pedagogice la nivelul tuturor
activitilor de educaie / instruire proiectate i realizate n mediul colar
(cu accent pe promovarea strategiilor de educaie / instruire asistat de
calculator, valorificabil n reele colare i intercolare, comunitare i
intercomunitare, naionale i internaionale etc.).
Mediile curriculare semnalate ofer cadrul de dezvoltare
continu a tuturor tipurilor curriculare existente i de valorificarea
eficient a acestora la nivelul proiectrii unor cicluri i arii curriculare
deschise, perfectibile n plan pedagogic i psiho-social, n perspectiva
educaiei permanente i a autoeducaiei.
2.3. Ciclurile curriculare
Sunt definite la nivelul unui concept pedagogic operaional
(specific Teoriei i metodologiei curriculumului) care urmrete
valorificarea sistemului de nvmnt, prin flexibilitate i
28
adaptabilitate multipl, cu efecte pozitive provocate i urmrite n mod

direct n cadrul activitilor de educaie / instruire proiectate i
realizate n contextul procesului de nvmnt.
Intervenia ciclului curricular este operat, de regul, n
interiorul unui nivel sau al unei trepte colare, n funcie de profilul
diferitelor stadii i substadii de dezvoltare psiho-pedagogic a
elevului. Activarea sa, sub impulsul evoluiilor nregistrate n teoria
educaiei i a instruirii, genereaz mutaii importante n managementul
sistemelor moderne de nvmnt, n nelegerea raporturilor dintre
nivelurile, treptele i ciclurile colare. Astfel, nivelurile i treptele
colare sunt interpretate mai mult ca structuri extrinseci angajate la
nivelul sistemului de nvmnt ntr-un cadru de organizare
predominant normativ, imperativ, rigid. n schimb, ciclurile colare
n accepia lor de cicluri curriculare sunt proiectate ca structuri
intrinseci angajate la nivelul procesului de nvmnt ntr-un cadru de
organizare mai flexibil, adaptabil n interiorul unei trepte colare dar i
intermediar, n vederea facilitrii tranziiei de la o treapt colar
inferioar la o treapt colar superioar.
Ciclul curricular devine un segment al sistemului de nvmnt
integrat ca parte pedagogic natural a procesului de nvmnt. n
aceast perspectiv, procesul de nvmnt este considerat un
curriculum-aciune (Ungureanu, Dorel, 1999).
Ciclurile curriculare reflect finalitile nivelului colar i ale
treptelor colare, de referin, asigurnd specificitatea acestora
definit, de regul, n termenii unor:
obiective de adaptare (ciclul curricular situat la nceput de
nivel colar sau de treapt colar);
obiective de dezvoltare (ciclul curricular situat la mijloc de
nivel colar sau de treapt colar);
obiective de orientare (ciclul curricular final, situat la sfrit
de nivel colar sau de treapt colar);
n aceast dinamic special, curriculum colar este determinat
nu numai prin structurile extrinseci ale sistemului, ci i prin structurile
intrinseci ale procesului de nvmnt. Fenomenul evocat a generat
reformale colare nregistrate n ultimele decenii care au dus la
definitivarea noii structuri de organizare a sistemului, cu un
nvmnt general i obligatoriu prelungit pn la vrsta de 16 ani (cu
formula 6 / 3 / 3, cea mai rspndit n lume). Aceast tendin
demonstreaz faptul c stadiile i substadiile de dezvoltare
29
psihopedagogic a elevului adaptabile la noile cerine ale teoriei i

practicii educaiei ntr-o societate postindustrial, informatizat nu
mai corespund cu graniele convenionale ale nivelurilor i treptelor
colare proiectate n contextul sistemelor tradiionale de nvmnt.
Ciclurile curriculare propuse n cadrul reformei sistemului de
nvmnt din Romnia pot fi ncadrate n aceast tendin confirmat
la nivelul rilor avansate n condiiile unui management colar
eficient (M.E.N., 1999): Astfel sistemul formal de nvmnt i se
supune sistemului curricular de nvmnt i chiar dac nu coincide
deocamdat cu acesta (cum este cazul i la noi) va suporta ajustri
treptate, n consecin (Ungureanu, Dorel, 1999, p. 90).
Organizarea ciclurilor curriculare
Este realizabil n funcie de:
obiectivele generale ale nivelului colar i ale treptei de
nvmnt;
obiectivele specifice deduse, definite n termenii unor profiluri
de formare.
Simbioza lor permite avansarea unei dominante curriculare parte
explicit i oficial o planului de nvmnt i a programelor colare.
Aceast dominant curricular contureaz i fixeaz obiectivul
general al fiecrui ciclu curricular, valorificnd dinamica treptelor
colare n interiorul aceluiai nivel colar, privit n mod independent i
n raport cu nivelul colar anterior i cu cel ulterior.
Funcionalitatea ciclurilor curriculare
Depinde de aciunea ierarhic dar complementar a urmtoarelor
elemente structurale:
a) obiectivul general al ciclului curricular specificat n termeni
de formare dezvoltare permanent a personalitii elevului, pe baza
unei dominante curriculare care concentreaz pedagogic:
particularitile stadiului i substadiului de dezvoltare
psihosocial a elevului;
cerinele de integrare colar i social, imediate i de perspectiv;
posibilitile de proiectare a activitii didactice / educative;
b) metodologia de abordare a problematicii specifice ciclului
curricular necesar pentru:
individualizarea procesului de nvmnt;
30
cunoaterea psiho-pedagogic a elevului;

realizarea managementului colar i a clasei de elevi;
c) coninuturile curriculare sugerate orientativ pentru:
alegerea disciplinelor colare, inclusiv prin propunerea unor
discipline colare noi;
gruparea disciplinelor colare n arii curriculare;
stabilirea ponderii disciplinelor colare i a ariilor curriculare;
ndrumarea metodologic (pentru optimizarea strategiilor de
predare nvare evaluare).
2.4. Ariile curriculare
Reprezint domeniul curricular cu implicaii practice directe
angajate n selecionarea i gruparea materiilor colare n structuri
organizate ntr-o viziune interdisciplinar, exprimat uneori n diferite
situaii intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar sau chiar
transdisciplinar, compatibil cu evoluiile nregistrate n epistemologia (post)modern i n teoriile actuale dezvoltate n psihologia
nvrii i a personalitii elevului.
Definirea ariei curriculare la nivelul unui concept pedagogic
operaional presupune raportarea acesteia la structura proiectului de
baz n interiorul creia reprezint punctul de legtur esenial ntre
obiectivele generale ale etapei (respective, ale ciclului curricular) i
orientrile metodologice valabile n activitatea de predare nvare
evaluare realizat de fiecare profesor n contextul unor medii i tipuri
curriculare, diferite dar i complementare.
Practica ariei curriculare contrazice tradiia proiectrii planului
de nvmnt pe discipline colare studiate n sens monodisciplinar,
n corcondan deplin cu evoluia tiinelor particulare consolidate i
individualizate n plan academic.
Construcia ariei curriculare
Presupune realizarea unei activiti complexe de specificare a
obiectivelor generale ale ciclurilor curriculare, activitate ce are ca scop
definirea unor blocuri de coninuturi care ofer profesorilor de diferite
specialiti complementaritate epistemic i unitate didactic, dar i
deschiderea metodologic necesar n proiectarea i dezvoltarea curricular.
Aceste blocuri de coninuturi angajeaz practic trei tipuri de
cunotine fundamentale pentru atingerea obiectivelor generale ale
ciclului curricular, specificate la nivelul ariei curriculare:
31
1) conceptele de baz ale disciplinelor incluse n ariile

curriculare, completate printr-un set adecvat de concepte operaionale
cu semnificaie predominant orientativ;
2) strategiile de analiz i cercetare propuse la nivelul unei
metodologii stimulative pentru activitatea independent a elevului i
nu ca o metodologie determinant;
3) valorile, normele i atitudinile planificate la nivel de neles i
dinamic, n strns legtur cu ideea articulrii permanente a
conceptelor de baz i a strategiilor de analiz i cercetare dobndite
anterior care urmeaz s fie dobndite i n prezent.
2.5. Principiile curriculare
Acumulrile progresive din teoria curricumului au permis
conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a
curriculumului colar, care cuprinde trei mari categorii de principii:
1. Principii referitoare la curriculum ca ntreg:
respectarea principiilor de psihologia a nvrii;
luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor;
dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor;
descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor.
2. Principii referitoare la activitatea de nvare:
n nvare se adopt stiluri diferite, tehnici diferite i se ating
ritmuri diferite;
nvarea se poate produce prin studiu individual i prin
activiti de grup;
prin nvare se formeaz i se dezvolt atitudini, capaciti i
se contribuie la nsuirea de noi cunotine;
activitatea de nvare se bazeaz pe investigaii continue, pe
eforturi intelectuale i motrice i autodisciplin.
3. Principii referitoare la activitatea de predare:
activitatea de predare s stimuleze i s susin n permanen
motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent;
prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s
stimuleze i s dezvolte aptitudinile i interesele elevilor;
n cadrul activitii de predare se realizeaz nu numai
transmiterea de cunotine, ci i de comportamente i atitudini;
predarea s realizeze legtura dintre activitatea didactic i
viaa cotidian.
32
3. STRUCTURA CURRICULUMULUI
3.1. Fundamentele curriculumului

Evideniaz originile acestuia care sunt de natur sociologic,
psihologic, pedagogic, i epistemologic (Disero, Curricular Base.
Education Secundaria Obligatoria I, 1989, p. 22) .
Fundamentele sociologice ale curriculumului concentreaz
cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la coninuturile
cunotinelor, strategiilor, atitudinilor i valorilor care contribuie la
procesul de socializare a elevilor, la asimilarea patrimoniului cultural al
societii dintr-o asemenea perspectiv, fundamentele sociologice ale
curriculumului sunt definite ca fundamente socioculturale ale
curriculumului (idem, p. 22, 23) sau ca fundamente filosofice ale
curriculumului, angajate n termeni de politic a educaiei.
Aceste fundamente concentreaz relaia ntre funciile educaiei,
angajate, n mod obiectiv, n formarea / dezvoltarea permanent a
personalitii n vederea integrrii sale sociale optime i finalitile
educaiei, care definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orientrile
valorice, generale i specifice, ale activitii de educaie / instruire,
realizabil la nivel de sistem i de proces.
Este evident, astfel, legtura ntre originile socioculturale ale
curriculumului i originile pedagogice ale curriculumului.
Pe de alt parte, este valorificat originea epistemologic a
curriculumului, reflectat n evoluia tiinelor, a paradigmelor
promovate n diferite domenii de cercetare, cu efecte multiple
nregistrate n planul organizrii sociale.
Fundamentele psihologice ale curriculumului concentreaz
relaiile existente la nivelul procesului de nvare dimensiune
intern a educaiei care angajeaz activitatea de formare / dezvoltare a
elevului ntre resursele interne ale elevului (cognitive, afective,
33
motivaionale, caracteriale etc.), specifice vrstelor psihologice i

colare, i cadrul curricular adoptat situat ntre anumite repere
orientative (De ce nva? Ce i cnd nva? Cum nva? etc.).
Aceste fundamente evideniaz legturile existente cu originile
epistemologice ale curriculumuli, pe de o parte, i originile
pedagogice ale acestuia, pe de alt parte.
Fundamentele pedagogice ale curriculumului concentreaz
relaiile existente ntre finalitile educaiei i practica educaiei,
concretizat, n ultim instan, n modul de organizare a activitilor
de educaie / instruire proiectate i realizate conform obiectivelor
pedagogice asumate n cadrul planului de nvmnt, a programelor i
a manualelor colare.
Aceste fundamente reflect legturile existente cu originile socioculturale ale curriculumului i cu originile psihologice ale curriculumului.
Teoriile i metodologiile rezultate, n contextul acestor
interaciuni, proporioneaz n diferite variante, determinate de-a
lungul istoriei elementele indispensabile ale curriculumului,
angajndu-le n serii i seturi de evenimente care fundamenteaz
activitatea de proiectare curricular, iniial, de realizare curricular
efectiv i de dezvoltare curricular ulterioar.
Fundamentele epistemologice ale curriculumului concentreaz
coninuturile tiinifice care integreaz arii tiinifice corespondente
la o materie curricular. Evoluiile nregistrate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea coninuturilor curriculare reflect astfel
stadiul atins n domeniul tiinelor particulare i structura intern a
acestora, dar i relaiile interdisciplinare promovate de-a lungul
timpului, decisive pentru configuraia curriculumului n condiiile
mediului colar i extracolar.
Fundamentele epistemologice ale curriculumului evideniaz
legturile existente, pe de o parte, cu originile socioculturale ale
curriculumului, iar pe de alt parte, cu originile psihologice ale acestuia.
3.2. Orientri valorice la nivel de finaliti macrostructurale
i microstructurale
Finaliti macrostructurale
Din punct de vedere al criteriului modului de raportare la
sistemul de educaie, finalitile pot fi:
34
Finaliti
macrostructurale
raportate
la
nivelul
macrostructural al sistemului de educaie: idealul pedagogic, scopurile
pedagogice, obiectivele pedagogice generale; reprezint orientrile
valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n
vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii de formare /
dezvoltare a personalitii prin implicarea tuturor resurselor
disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul
pedagogic) i mediu (scopurile pedagogice).
Aceste finaliti reflect, pe de o parte, exigenele funcionale ale
sistemului social global, iar pe de alt parte, determinrile pedagogice
angajate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Idealul pedagogic vizeaz formarea personalitii creatoare i
autonome, adaptabil la condiiile de schimbare inovatoare rapid,
specifice societii post-industriale de tip informaional. Reprezint
finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate
resursele informative ale societii existente la nivel instituional
(formal / nonformal) i noninstutiional (informal).
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou
metode de proiectare modelul social i modelul psihologic
determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea
sistemului i a procesului de nvmnt la nlimea actual i de
perspectiv a societii.
Idealul educaiei apare precizat n Legea nvmntului
nr. 84/1995:
Art. 3. (1) nvmntul urmrete realizarea idealului
educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democratice i
pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii
naionale.
(2) Idealulul educaional al colii romneti const n
dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i creative.
Idealul pedagogic definete un model sau un prototip,
determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a
societii, proiectate i realizate n plan politic, cultural, economic
(Dicionar de pedagogie, 1979, p. 202).
Structura idealului pedagogic corespunde funciei teleologice
i axiologice de proiectare dinamic a unei corelaii optime ntre
societate i aciunea educaional (Nicola, Ioan, 1994, p. 100).
35
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou

modele de proiectare modelul social i modelul psihologic
determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea
sistemului i a procesului de nvmnt la nlimea actual i de
perspectiv a societii.
Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale
determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politic
a educaiei, care orienteaz liniile generale de politic a educaiei,
orienteaz valoric aciunile de formare / dezvoltare a personalitii
umane proiectate i realizate n cadrul sistemului de educaie.
Textul Legii nvmntului nr. 84/1995 precizeaz urmtoarele
scopuri ale nvmntului romnesc:
Art. 4. (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii
umane prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii
naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor
afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine
umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare
instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de
valorile moral/civice, a respectului pentru natur i mediul
nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic,
educaie igienico-sanitar i practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor
activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale.
(2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de
trecutul istoric i de tradiiile poporului romn. ()
Raportul ideal pedagogic scopuri pedagogice reflect logica
aciunii educaionale, proiectate n sens social, dar realizat n plan
psihopedagogic, la nivelul diferitelor politici educaionale i colare /
universitare.
Idealul pedagogic intervine ca o component a sistemului
social global care concentreaz un model de activitate abstract, cu un
36
grad de generalitate maxim. Dimensiunea sa funcional-structural

este aproape exclusiv anticipat, proiectiv, prospectiv.
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a
idealului pedagogic. O face, ns, cu mijloace specifice: cu un grad
mai redus de abstractizare i de generalizare, cu un grad mai mare de
obiectivera n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de
politic a educaiei.
Finaliti microstructurale
Finaliti microstructurale raportate la nivelul microstructural
al sistemului de educaie: obiectivul pedagogic general al procesului
de nvmnt, obiectivele pedagogice specifice / intermediare ale
procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice concrete /
operaionale ale activitii didactice / educative.
Reprezint orientrile valorice ale procesului de nvmnt, determinate de aciunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de educaie,
prin mijlocirea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt.
Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt
vizeaz competena de nvare cu gradul cel mai larg de aplicabilitate,
care acoper practic toate nivelurile, treptele i ciclurile de proiectare
i organizare a procesului de nvmnt.
Definete urmtoarele opiuni strategice i tactice, realizabile n
termeni de politic colar / universitar:
tipul de nvare caracterizat prin caliti distinctive, valabile
la nivelul ntregului plan de nvmnt, pe verticala i orizontala
sistemului de nvmnt;
competena de nvare complex, asumat n mod explicit, pe
care:
profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins
de elev, dect printr-un raionament pedagogic;
profesorul nu va putea s o controleze pe baza obiectivelor
specifice, determinate prin programele colare / universitare, educaionale.
Structura funcional a obiectivului pedagogic general al
procesului de nvmnt concentreaz dou aciuni complementare
care asigur tranziia de la nivelul macrostructural la nivelul
microstructural al finalitilor educaiei :
adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt
elaborate anterior la nivel macrostructural la condiiile didactice
proprii procesului de nvmnt;
37
definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit

prin toate resursele i verigile planului de nvmnt.
Obiectivele pedagogice specifice / intermediare ale procesului
de nvmnt vizeaz competenele de nvare proprii programelor
educaionale colare, universitare etc. adoptate la diferite niveluri
ale sistemului de nvmnt.
Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica
patru criterii de clasificare:
I. Criteriul dimensiunilor educaiei:
obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale;
obiective pedagogice specifice educaiei morale;
obiective pedagogice specifice educaiei estetice;
obiective pedagogice specifice educaiei fizice.
II. Criteriul formelor de realizare a instruirii:
obiective pedagogice specifice instruirii formale;
obiective pedagogice specifice instruirii nonformale;
obiective pedagogice specifice instruirii informale.
III. Criteriul nivelurilor, treptelor, ciclurilor de nvmnt:
obiective pedagogice specifice nvmntului precolar;
obiective pedagogice specifice nvmntului primar;
obiective pedagogice specifice nvmntului gimnazial;
obiective pedagogice specifice nvmntului liceal;
obiective pedagogice specifice nvmntului profesional;
obiective pedagogice specifice nvmntului superior: scurt,
lung, postuniversitar.
IV. Criteriul coninuturilor stabilite prin planul de nvmnt:
obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt
(incluse n programele colare/universitare);
obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare (incluse n programele respective de tip colar, universitar);
obiective pedagogice specifice ale activitilor opionale
(incluse n programele de instruire nonformal, integrate n planul de
nvmnt).
Obiectivele pedagogice specifice asigur legtura funcional
dintre obiectivele generale ale sistemului de nvmnt / obiectivul
general al procesului de nvmnt / obiectivele concrete proiectate
de profesor n cadrul activitii didactice.
38
Obiectivele pedagogice concrete / operaionale vizeaz

performanele de nvare proiectate de profesor la nivelul activitii
didactice / educative, n termeni de aciuni ale elevului, observabile i
controlabile la diferite intervale de timp.
ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz
pedagogic dou aciuni complementare:
deducerea sarcinilor didactice ale activitii din obiectivele
specifice, instituionalizate n programme colare / universitare;
programarea sarcinilor didactice, deduse anterior, n
termeni:
informativi obiective concrete centrate prioritar asupra unor
coninuturi instrucionale;
formativi obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor
instruirii: obiective psihologice de ordin cognitiv afectiv psihomotor.
Realizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a
finalitilor microstructurale terminale determin o anumit
structurare de organizare a obiectivele pedagogice concrete ale
activitii didactice. Aceast structur implic:
prezentarea sarcinii didactice sub form de aciune a
elevului / studentului, n termeni de comportament observabil, controlabil, evaluabil;
prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
sarciniilor didactice: coninut metodologie condiii, interne /
externe, ale nvrii;
angajarea instrumentelor de evaluare autoevaluare, pe
criterii exacte, n termenii corelaiei dintre rezultatele didactice (care
sunt prioritar informative) i coninuturile psihologice (care devin
prioritar formative).
3.3. Tendinele i funciile generale ale curriculumului
Analiza conceptului de curriculum n contextul noilor mize ale
educaiei, definitorii la nivelul modelului cultural al societii
informatizate, permite evidenierea urmtoarelor tendine semnificative:
a) tendina de extindere a conceptului de curriculum care se
ntinde de la definirea obiectivelor nvmntului, incluznd nu
numai coninuturile, ci i metodele i modalitile de evaluare, precum
i experienele de via necesare formrii / dezvoltrii elevului /
studentului etc. (Drouin, Anne-Marie, 1993);
39
b) tendina de concentrare a conceptului de curriculum la un

ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicate dup a ordine de
progresie determinat de nivelul obiectivelor pedagogice (Drouin,
Anne-Marie, Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la
formation, 1994, p. 218);
c) tendina de deschidere a conceptului de curriculum la un
ansamblu de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat
(definirea obiectivelor nvmntului, stabilirea coninuturilor, a
metodelor i a materialelor de predare / nvare / evaluare) pn la
elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a
profesorilor (Drouin, Anne-Marie, Dictionnaire encyclopdique de
lducation et de la formation, 1994, p. 270);
d) tendina de abordare managerial a conceptului de
curriculum care vizeaz ansamblul infrastructurilor, situaiilor i
interrelaiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de educaie
prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea
unor scopuri (pre)determinate de orientrile i valorile mediului social
(Dictionnaire actuel de lducation, 1993, p. 288).
Funciile generale ale curriculumului angajeaz urmtoarele
consecine sociale valabile, n mod obiectiv, la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt:
a) optimizarea proiectrii activitilor educative / didactice n
contextul prioritii acordate obiectivelor pedagogice;
b) asigurarea corespondenelor pedagogice necesare permanent
ntre elementele proiectului educativ / didactic: obiective / coninut /
metodologie / evaluare;
c) valorificarea tuturor dimensiunilor i formelor educaiei /
instruirii, integrabile din perspectiva (auto)educaiei permanente.
3.4. Calendarul de realizare
Calendarul de realizare cuprinde trei faze:
Faza preliminar, de elaborare pornete de regul, de la o
diagnoz pe ct posibil profesionist a strii prezente a domeniului
vizat, demers care urmrete, n esen, evidenierea acelor disfuncii,
care induc nevoia de schimbri mai mult sau mai puin adnci n
sistemul de nvmnt.
Constatrile se coroboreaz, apoi cu datele cele mai pertinente
pe care le pot furniza trei dintre reperele definitorii n reglarea oricrei
40
strategii de nnoire: tradiia demn de a fi reconsiderat, la un moment

dat, n aria problematic avut n vedere; inovaia de vrf, evident n
multe dintre evoluiile care au loc actualmente pe plan internaional;
finalitile pe care un anumit sistem de nvmnt i le formuleaz
pentru o etap dat.
Pe aceast baz, obiectivul primei faze este elaborarea
progresiv prin implicarea, nc din primele momente, a cadrelor
didactice a unor noi programe disciplinare, constituite, ns, ntr-o
viziune coerent, prin excelen curricular.
Aceast faz are n vedere, urmtorii pai:
1) redefinirea finalitilor i a obiectivelor generale ale
sistemului de nvmnt romnesc, n ideea concepiei care
guverneaz reforma;
2) redefinirea n aceeai manier a obiectivelor terminale ale
diverselor cicluri ale sistemului nostru de nvmnt;
3) realizarea pornind de la acestea a unei schie privind noile
obiective terminale ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani
de studiu, iar mai trziu, pe nivele de competen;
4) elaborarea unei prime schie orientative de program cadru.
Faza a II-a intermediar, de elaborare, se realizeaz n dou
modaliti: desfurarea sub forma unei anchete naionale pe baz de
chestionar, viznd, recurgerea la eantioane riguros delimitate de
cadrele didactice, s investigheze dinamica receptrii de ctre
comunitatea pedagogic a paradigmei curriculare avansate prin textele
preliminare ale unor noi curricula disciplinare. n al doilea rnd,
premergnd viitoarele manuale alternative, au contribuit la facilitatea
nelegerii i extinderea n viitor a noi viziuni curriculare.
Modulele alternative ar fi cu att mai utile cu ct ele ar putea
oferi cu titlu de ilustrri:
1) module alternative de realizare a legturii dintre noile
obiective prevzute n curriculumul scris i posibilele arii de coninut;
2) modulele alternative de selectare i organizare a categoriilor
de coninut aferente noilor obiective;
3) module strategice alternative care s asigure, n cursul
instruirii, trecerea de la curriculumul proiectat la cel nemijlocit realizat;
4) modele metodologice noi i alternative supracurriculare, apte
de extrapolare la cele mai diverse situaii de nvare.
La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curricula oficializate,
se poate anuna un concurs de module sau manuale colare alternative,
de ghiduri didactice pentru profesori, precum i de tehnologii didactice
41
inovatoare, constituite att pe baza unor repere, ct i pe baza noilor

competene pedagogice dobndite de ctre profesori.
Faza a III-a, de generalizare, ar ncepe odat cu difuziunea n
mas a noi concepii curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor
colare alternative.
3.5. Etapele elaborrii unui curriculum
Politica educaional
Profiluri de formare
Obiectivele generale
sau finalitile
sistemului educativ
selectarea disciplinelor sau a domeniilor

de studiu propuse colii; elaborarea
de
primei versiuni a planului
nvmnt pentru nivelul vizat; definirea
obiectivelor generale ale disciplinelor.
Obiectivele generale
sau finalitile
sistemului educativ
realizarea versiunii definitive a planului

de nvmnt;selectarea detaliat a coninuturilor pe discipline; progresia nsuirii
coninuturilor.
Obiectivele terminale
pe ciclu
Obiective de nvare pe
un an colar
Obiectivele operaionale
pentru o unitate de
nvare
organizarea coninuturilor i a progresiei

pe an colar; selectarea activitilor de
nvare; definirea criteriilor de evaluare a
rezultatelor nvrii; elaborarea materialelor didactice.
selectarea coninuturilor i a activitilor
pe unitate de nvare; stabilirea criteriilor
de evaluare pentru o anumit unitate; elaborarea fielor de nvare sau a fielor
pedagogice pentru profesor.
experimentarea programelor i evaluarea

revizuirea i definitivarea
Sursa: Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvre des programes scolaires.
Guide mthodologique, UNESCO, Paris, 1991, p. 14; Curriculum colar,
M.E.C., C.N.C., 1998)
42
4. PROIECTAREA CURRICULAR ACT

PEDAGOGIC SEMNIFICATIV AL PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV
4.1. Analiza activitii de proiectare curricular

Proiectarea didactic este o activitate de mare complexitate
pedagogic i social care organizeaz aciunile i operaiile de
definire anticipat a obiectivelor, coninuturile strategiei nvrii,
probelor de evaluare i mai ales, a relaiilor dintre acestea, n condiiile
specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt
(Vlsceanu, L. , 1982, p.74).
Proiectarea didactic are urmtoarele avantaje:
asigur corelaia dintre obiective coninuturi metodologie
evaluare;
optimizeaz calitatea raportului dintre: principii obiective
coninuturi strategii (de predare nvare evaluare) i resurse
(materiale umane financiare informaionale / particularitile
mediului extern);
vizeaz anticiparea inovatoare a rezultatelor n termenii
raportului managerial intrare ieire.
Din perspectiva timpului pe care-l avem la dispoziie proiectarea
didactic se mparte n:
proiectare global acoper perioada unui ciclu de
nvmnt i are drept scop elaborarea planului de nvmnt i
criteriile de elaborare a programelor de instruire;
proiectarea ealonat acoper un an de nvmnt, trimestru,
semestru, lecii urmrind n special elaborarea programului de instruire
i criteriile de operaionalizare a obiectivelor instrucionale.
Proiectarea curricular, proiectarea prin obiective implic
valorificarea conceptelor fundamentale de referin (Crstea, Gh., 1999):
finalitile pedagogice definesc orientrile valabile la nivelul
sistemului de educaie / nvmnt i la nivelul procesului de
nvmnt;
43
coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul

deprinderilor strategiilor cunotinelor atitudinilor comportamentale conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de
nvmnt, programelor universitare, cursurilor, seminariilor i a
lucrrilor practice i de laborator;
metodologia procesului de nvmnt ansamblul strategiilor de predare nvare evaluare a coninutului educaiei / instruirii,
angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate
la nivel de sistem;
evaluarea procesului de nvmnt reprezint totalitatea
aciunilor, de msurare, cuantificare / apreciere a efectelor aciunii
didactice / educative, n conformitate cu obiectivele pedagogice,
pentru stabilirea unor decizii cu finalitate reglatorie sau autoreglatorie.
Proiectarea curricular didactic global se realizeaz cu ajutorul
urmtoarelor operaii:
A) definirea criteriului optim de stabilire a planului i
programului de instruire:
1) n termeni absolui:
prin raportarea la standardele de competen;
prin raportarea la standardele de performan;
prin obiective informative formative, la nivel maxim, mediu,
minim;
2) n termeni relativi:
obiective concrete la nivelul colii, clasei, n diferite momente
ale instruirii;
B) analiza componentelor planului programului de instruire;
prin stabilirea unor relaii optime ntre:
obiective generale specifice, intermediare i concrete;
coninuturile la nivel plan program lecie;
analiza strategiilor de predare nvare evaluare adaptat
la diferite condiii (interne, externe) de nvare.
4.2. Modele de proiectare curricular
Modelele de proiectare curricular a proiectelor didactice
angajeaz un set de valori i factori care asigur aciuni didactice cu o
orientare bine definit. Astfel, n practic sunt utilizate dou tipuri de
proiectare:
44
Modelul de proiectare tradiional care n mod concret rspunde

la ntrebarea: Ce nvm?
Aceasta nseamn c toate componentele proiectului (obiective,
metodologie, evaluare) sunt focalizate asupra coninuturilor. Acest
model se bazeaz pe logica specific nvmntului informativ i mai
puin a comportamentului performanial. Proiectarea tradiional
suprasolicit rolul profesorului n transmiterea de cunotine, iar
predarea este restrictiv, directiv i unilateral.
Proiectarea tradiional are urmtoarele avantaje:
majoritatea elevilor reuesc s nvee sau s se instruiasc;
cei mediocrii reuesc alturi de cei buni i foarte buni;
nu este nevoie de cadre didactice cu o nalt pregtire
interdisciplinar, ci un instructor care s tie ceva mai mult dect elevii.
Proiectarea curricular rspunde la ntrebrile: Cum nvm?
Cum s rezolvm obiectivele instrucionale vizate? n ce scop? pentru
ca achiziiile realizate s foloseasc unor finaliti.
Proiectarea curricular, conceput de R.W. Tyler (1950), propune
elaborarea unui program educaional cu aciuni pedagogice dezvoltate
permanent n direcia perfecionrii procesului de instruire i realizrii
obiectivelor propuse. Se realizeaz prin urmtoarele operaii:
selecionarea i definirea obiectivelor nvrii;
selecionarea i creerea experienelor de nvare la niveluri
formative prin coninuturi i resurse formative optime;
organizarea experienelor de nvare la niveluri formative
prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor selecionate;
organizarea aciunii de evaluare a resurselor activitii
desfurate.
Principiile pe care le formuleaz autorul i pe care trebuie s le
respectm n operaiunea de elaborare a proiectelor curriculare sunt:
principiul analizei necesitilor societii (reflect finalitile
macrostructurale);
principiul analizei necesitilor studenilor (reflect finalitile
microstructurale ale procesului de nvmnt);
principiul analizei coninuturilor instruirii (urmrete definirea
programelor universitare).
Acest model angajeaz att sistemul, ct i procesul de
nvmnt. Din punct de vedere strategic este necesar s respectm
dou prioriti:
45
subordonarea tuturor elementelor curriculumului, finalitilor

macrostructurale i microstructurale definite la nivel de politic a
educaiei;
asigurarea corelaiei sau concordanei ei optime ntre
componentele macrostructurale i microstructurale ntr-un context de
planificare realizare dezvoltare curricular deschis care permite
perfecionarea continu a activitii pe termen scurt, mediu i lung
(Cristea, S., 1997).
4.3. Nivelurile proiectrii curriculare
La nivel de politic a educaiei, proiectarea didactic curricular
presupune trei niveluri decizionale:
1. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin politic-filosofic se concep urmtoarele operaiuni:
a) idealul educaional depete tipul de personalitate la scara
sistemului educaional;
b) scopurile pedagogice fundamenteaz politica educaiei (de
ce i cum se educ?);
c) resursele pedagogice fundamentale / necesare la scara
ntregului sistem: umane, materiale, informaionale, financiare.
2. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic
(decurg din traseul: ideal pedagogic scopuri pedagogice resurse
pedagogice) implic:
a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt;
b) stabilirea profilurilor de formare a personalitii pe nivele,
trepte, cicluri, ani, cu stabilirea obiectivelor finale;
c) stabilirea modalitilor de evaluare global (examene de
admitere, absolvire) i pariale (probe, examene trimestriale, condiii
izolate i apropiate de nivel).
3. La nivelul deciziilor microstructurale care implic:
a) stabilirea obiectivelor generale specifice pe discipline de
nvmnt sau module: interdisciplinare transdisciplinare monodisciplinare;
b) resurselor pedagogice pentru realizarea: obiectivelor coninuturilor metodologiei evalurii;
c) stabilirea modalitilor de evaluare parial.
46
Aceast viziune confer perspectiva de dezvoltare global i n

acelai timp integratoare a tuturor activitilor programate i proiectate
n acest scop. Se va ine seama de urmtoarele criterii:
1. Criteriul dezvoltrii curriculare a planului de nvmnt care
vizeaz urmtoarele mutaii:
idealul pedagogic salt de la modelul de personalitate a vechi
societi la personalitatea creatoare a societii bazate pe deschidere i
creativitate;
scopurile pedagogice salt de la evoluia colii de mas la
evoluia educaiei n direcia democratizrii colii;
resurse pedagogice valorificarea la maxim a potenialului de
informare i creterea timpului real de nvare pedagogic;
planul de nvmnt salt de la planificarea parcelar i
monodisciplinar la planul de nvmnt global pentru tot sistemul de
nvmnt, adic: predare interdisciplinar, deschiderea spre educaia
performant.
2. Criterii de dezvoltare curricular a programelor universitare:
exigene de ordin funcional prin definirea obiectivelor
specifice bazate pe seturi de strategii de predare nvare evaluare;
exigene de ordin structural care asigur: ordonarea logic a
coninutului programei, stimularea coerenei activitilor care asigur
eficiena aciunii didactice.
Proiectarea curricular se elaboreaz:
1. La nivel global anual presupune obiective generale i
specifice procesate:
definirea obiectivelor generale i specifice deduse din
scopurile disciplinei predate (sau a modulului de studiu);
structura coninutului prin delimitarea unitilor de instruire:
capitole, teme, grupuri de lecii;
stabilirea timpului real destinat studiului realizat n relaie
organizatoric frontal , grupal i individual.
2. La nivel intermediar se aprofundeaz proiectarea anual prin
urmtoarele operaiuni distincte:
desfurarea obiectivelor specifice la nivel de semestru;
stabilirea temelor pe capitole corespunztoare obiectivelor
specifice i precizarea timpului didactic necesar;
stabilirea strategiilor de predare nvare evaluare,
focalizate pe obiectivele specifice.
47
3. Proiectarea irului de lecii presupune:

precizarea obiectivelor specifice pentru fiecare subcapitol
(deprinderi, capaciti, cunotine, atitudini etc.), plecnd de la
obiectivele capitolelor, disciplinei, a modelului de studiu;
analiza logico-funcional a coninutului subcapitolului care
urmrete selecionarea elementelor eseniale de ordin informativ-formativ;
delimitarea leciilor care asigur realizarea obiectivelor specifice
ale subcapitolului asumat n variantele de organizare cunoscute;
identificarea obiectivelor instrucionale cunoscute;
procurarea resurselor umane pentru atingerea obiectivelor
concrete;
stabilirea probelor de control sau a testelor de evaluare.
Proiectarea leciei
Exist deosebiri notabile dintre conspectul de lecie tradiional i
proiectul de lecie de tip curricular:
conspectul (planul) de lecie curricular este un document prin
care se face prezentarea sumar a temei, elementelor instrucionale,
mijloacelor, metodelor, dozrilor etc. programate pe pri structurale
sau/i verigi;
proiectul de lecie curricular presupune parcurgerea
prealabil (anticipat) a urmtoarelor aciuni, activiti i operaii:
Tema (din programa colar):
obiectivul operaional concret (sau ce vor tii s fac elevii la
sfritul leciei); procedee de stabilire a obiectivelor operaionale (concrete).
Resursele necesare pentru realizarea obiectivului (lor):
coninuturi: elemente prevzute n programa colar;
motivaii, capacitatea de nvare, interesul elevilor;
condiii materiale: baz sportiv, video, chinogram .a.;
resurse financiare, informaionale, umane;
cunotine sau nivel anterior de pregtire.
Strategii sau combinaia coerent dintre metode materiale,
mijloace (exerciii), principii, reguli, forme de organizare a relaiei dintre
obiectivul i subiectul educaiei (frontal, pe grupe, pe perechi, individual).
Scenariu didactic reprezint partea distinct a proiectului
curricular care-l deosebete fundamental de aspectul de lecie.
Scenariul didactic se elaboreaz prin completarea mai multor rubrici
dintre care cele mai importante sunt cele care rspund la ntrebrile:
48
Ce face profesorul? i Ce face elevul? n ceea ce privete prima

ntrebare, profesorul (Ce face?) produce urmtoarele evenimente
didactice:
pregtirea anticipat a locului de desfurare a leciei
(traseului de antrenament);
cooptarea ateniei pe tot parcursul leciei;
enunarea obiectivelor i sarcinilor atractiv i pe nelesul elevilor;
motivarea optim;
actualizarea ancorelor (reactualizarea cunotinelor din lecia
precedent);
prezentarea noului coninut al nvrii;
organizarea, conducerea nvrii; obinerea performanei;
asigurarea feed-back-ului;
evaluarea rezultatelor;
asigurarea reteniei i transferului.
Dup ultimele cercetri i concluzii, aceasta ar reprezenta structura
minimal a Educaiei fizice. Orice adugire este posibil n funcie de
situaiile concrete.
Avantajele elaborrii proiectelor de tip curricular i mai ales a
scenariului didactic:
promoveaz gndirea prin obiective;
evit hazardul i improvizaia din activitatea practic;
previne evenimentele nedorite i riscurilor;
valorific resursele psihologice ale nvrii;
provocarea i valorificarea motivaiilor;
pregtete mesajul i dialogul de comunicare cu elevii;
se instaleaz un repertoriu comun ntre profesor i elevi;
contientizeaz activitile de predare nvare evaluare.
49
5. PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR
5.1. Planul de nvmnt

Planul de nvmnt reprezint un document oficial de proiectare
global a coninutului instruirii, care stabilete, conform criteriilor
valorice / pedagogice adaptate la nivel de politic a educaiei:
obiective pedagogice generale valabile la nivelul ntregului
sistem de nvmnt;
obiective pedagogice specifice valabile pe niveluri i trepte
de nvmnt;
numrul de ore maxim rezervat instruirii formale / colare n
cadrul fiecrei trepte de nvmnt;
obiectele de nvmnt studiate pe niveluri, trepte colare;
succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani de studiu;
numrul de ore sptmnal rezervat fiecrui obiect de studiu
n contextul structurii anului de nvmnt;
ofertele de educaie nonformal realizabile n contextul
timpului real de nvare al studentului.
Criteriile de proiectare a instruirii vizeaz elaborarea unui plan
de nvmnt sistematic, optim, strategic n concordan cu valorile
manageriale, angajate, n mod obiectiv, n special, n cazul realizrii
reformelor colare (Cristea, S., 1997).
Caracterul sistematic al planului de nvmnt presupune:
proiectarea global a coninutului instruirii;
interdependena dintre obiectele de nvmnt;
deschiderea spre educaia permanent.
Caracterul optim al planului de nvmnt presupune valorificarea exigenelor activitii de proiectare curricular aconinutului
instruirii, posibil prin:
50
implicarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt;
anticiparea corespondenelor pedagogice necesare ntre
obiectivele specifice i celelalte elemente ale procesului de
nvmnt: coninuturi metodologie evaluare;
orientarea tuturor resurselor adaptabile la reuita activitii
didactice.
Caracterul strategic al planului de nvmnt presupune
angajarea deplin a resurselor fiecrei vrste psihologice n perspectiva dezvoltrii sale permanente n condiii de creativitate pedagogic
superioar.
Elaborarea planului de nvmnt angajeaz decizia de politic
educaional n activitatea de identificare a disciplinelor de nvmnt
necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice necesare stabilite la
nivel macrostructural. Criteriile de alegere au n vedere importana
pedagogic a fiecrei discipline de nvmnt n raport cu: vrsta
psihologic a studenilor, resursele culturale generale de profil de
specialitate / profesionale, posibilitile de interaciune, realizabile pe
verticala i orizontala sistemului, normele de igien a nvrii.
Practica proiectrii curriculare poate impune dou variante de
realizare efectiv a interdisciplinaritii pedagogice la nivelul planului
de nvmant: redefinirea disciplinelor universitare n cadrul unor
discipline noi integrate orizontal sau transversal, reordonarea disciplinelor universitare pe orizontala i pe verticala sistemului de
nvmnt, n vederea susinerii noiunilor, principiilor, metodologiilor anumitor domenii, cu efecte pedagogice substaniale.
5.2. Programele colare
Viziunea curricular de alctuire a programelor colare permite
tocmai o mai bun orientare a predrii/nvrii n raport cu obiective de
formare, care vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a
cunotinelor i competenelor n contexte noi i de rezolvare de
probleme teoretice i practice. n loc ca programa s fie una analitic
n sensul simplist, respectiv o niruire de coninuturi sub form de
capitole i lecii, neracordate la ieiri foarte concrete n termeni de
achiziii posibile i necesare ale fiecrui elev, noile proiecii ale
predrii/nvrii prin programele colare poart amprenta viziunii
curriculare. n aceast viziune, coninuturile nu devin deloc neimportante,
51
dar ele sunt vzute n mult mai mare msur dect nainte ca vehicule
de formare a competenelor intelectuale i relaionale de nivel superior,
a atitudinilor i comportamentelor necesare unui tnr ntr-o societate
democratic a timpului nostru.
Noile programe colare de gimnaziu i liceu, aa cum sunt ele
elaborate n prezent sub coordonarea Consiliului Naional pentru
Curriculum, contribuie la adncirea caracterului profesionalizat al
elaborrilor curriculare.
O program colar bun, ca orice alt component a
curriculumului, este, pn la urm, rezultatul unui exerciiu colectiv,
desfurat ns sub semnul unui profesionalism specific. Noile
planuri-cadru de nvmnt stimuleaz de altfel, prin existena
curriculumului la decizia colii, inovaia curricular local la nivelul
fiecrui cadru didactic i la nivelul fiecrei catedre.
Programele colare sunt, n acelai timp, inspiratoare pentru o
nou viziune didactic n elaborarea manualelor colare, care, prin
rolul lor de instrument curricular i didactic, orienteaz ntr-o msur
extrem de important demersul de predare / nvare la clas, inclusiv
evaluarea elevilor i stimularea la acetia a unei motivaii susinute
pentru nvare.
Programele sunt rezultatul programrii. Ele se stabilesc n
funcie de modelele fixate n raport de comanda social i cuprind
aciunile nsoite de termene temporale menite a ndeplini
obiectivele propuse.
Exist diferite tipuri de programare. n funcie de perioada de
timp, exist o programare pe termen scurt (numit i operativ) i o
programare pe termen lung.
Cele dou noiuni, cei doi termeni chiar dac se ridic la nivel de
concepte nu primesc n literatura de specialitate o definiie precis i
unitar.
n Educaia fizic i sportiv colar programarea este o aciune
care se realizeaz la nivel naional. Ea presupune stabilirea
obiectivelor generale ale Educaiei fizice i sportive i defalcarea
acestora pe ciclurile de nvmnt, stabilirea coninutului instruirii pe
componentele structurale ale modelului de Educaie fizic i sportiv
i ealonarea acestuia pe cicluri i ani, precizarea modalitilor de
evaluare a randamentului studenilor. Finalizarea acestei aciuni se
materializeaz n programele de specialitate, aprute sub egida
Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului (M.E.C.T.) i la care
52
i aduc contribuia o serie de factori, ntre care instituiile superioare

de specialitate i inspectoratele colare, reprezentate de cadre didactice
cu pregtire metodic deosebit.
Programele de specialitate sunt, de fapt, rezultatele unei
programri pe termen relativ lung, ele fiind valabile cel puin pentru o
perioad de patru ani (durat egal cu cea a unui ciclu de nvmnt),
dei n ultima perioad ele au avut un caracter mult mai dinamic,
schimbndu-se la intervale mai scurte.
Proiectarea programei n perspectiv curricular presupune
elaborarea unor rspunsuri coerente la patru ntrebri: Pentru ce
nvm? Ce nvm? Pentru cine nvm? Cum nvm?
Elaborarea programei reprezint o aciune specific, realizabil
n concordan cu liniile de proiectare curricular stabilite la nivelul
planului de nvmnt. Aceast aciune specific presupune ierarhizarea urmtoarelor operaii pedagogice: raportarea la obiectivele
specifice, stabilirea structurii tematice a disciplinei respective,
precizarea ndrumrilor metodologice, proiectarea calendaristic a
activitilor de predare nvare evaluare.
Programele lineare sunt structurate prin adugiri succesive de
informaii i prin amplificarea exigenelor fa de activitatea cognitiv
a subiecilor. Acest tip de program urmrete asigurarea
acesibilitii cunotinelor, proiectate de la simplu la complex.
Programele concentrice urmresc aprofundarea cunotinelor n
cadrul unei noi trepte, n condiiile unei noi etape de dezvoltare
psihic a subiectului.
Programele n spiral mbin programarea concentric cu
programarea linear, care presupune nsuirea de noi cunotine dup
reactualizarea problemelor fundamentale.
Programele modulare au o structur tridimensional bazat pe:
coninuturi specificate;
ansamblul de submodule;
probele terminale (Creu, Carmen, 1998, p. 60).
Programele integrate urmresc integrarea orizontal i
transversal a disciplinelor de nvmnt n funcie de urmtoarele
criterii de selecie: criteriul teoretic, criteriul aplicativ, criteriul
personalitii, criteriul social.
53
Programele cuprind: obiective-cadru, obiective de referin,

exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare
de performan.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti
i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studiu:
dezvoltarea capacitii motrice generale a elevilor, necesare
desfurrii activitilor sportive;
asimilarea procedeelor tehnice i a aciunilor tactice specifice
practicrii diferitelor sporturi de ctre elevi, n coal i n afara acesteia;
favorizarea ntreinerii i mbuntirii strii de sntate
conform particularitilor de vrst i de sex ale elevilor;
dezvoltarea trsturilor de personalitate favorabile integrrii
sociale.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale
nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine
de la un an de studiu la altul. Exemple:
s adopte poziiile corecte ale corpului i ale segmentelor
acestuia n efectuarea aciunilor motrice;
s foloseasc adecvat exerciiile specifice pentru dezvoltarea
musculaturii spatelui, a abdomenului i a membrelor;
s realizeze aciuni motrice cu structuri i eforturi diferite;
s adopte reflex postura corect a corpului, n orice mprejurare
i s acioneze pentru prevenirea instalrii viciilor de postur;
s acioneze independent pentru meninerea i ameliorarea
propriei dezvoltri fizice;
s rezolve, adecvat posibilitilor proprii, solicitrile motrice
impuse de practicarea exerciiilor fizice i de activitile cotidiene;
s aplice procedeele tehnice i aciunile tactice nsuite, n
structuri simple;
s se integreze n activiti de practicare a ramurilor de sport la
nivelul clasei, colii i n timpul liber;
s realizeze aciuni motrice specifice ramurilor de sport i s
se integreze n activitile desfurate sub form de ntrecere;
s cunoasc formele de manifestare ale funciilor organismului n efort i s le determine;
54
s desfoare activitile practice fr a periclita integritatea

corporal a partenerilor i a adversarilor;
s manifeste iniiativ i perseveren n ameliorarea
capacitilor proprii;
s cunoasc principalii indici morfologici i funcionali i s-i
determine indicii morfologici proprii;
s cunoasc i s respecte regulile de igien personal i s utilizeze echipamentul adecvat pentru activitile de Educaie fizic i sport;
s evite pericolul de accidentare respectnd regulile stabilite;
s acioneze eficient n activiti motrice variate folosind
deprinderile i calitile motrice de baz;
s foloseasc procedee tehnice specifice ramurilor de sport
nvate, respectnd regulamentul specific;
s-i autoevalueze evoluia dezvoltrii fizice, n scopul
nlturrii eventualelor dizarmonii specifice pubertii;
s acioneze fr riscul periclitrii strii de sntate n condiii
climaterice variate;
s realizeze independent activiti recomandate de profesor;
s participe activ la jocuri i concursuri sportive n cadrul
grupelor i al echipelor constituite la nivelul clasei;
s acioneze conform regulilor i normelor stabilite prin
regulamentele de joc sau prin consens;
s manifeste voin n ndeplinirea programului stabilit pentru
perfecionarea capacitilor motrice proprii.
Prin obiectivele specifice disciplinei sunt urmrite cu precdere:
meninerea strii de sntate optime i creterea capacitii de adaptare
la condiii variate de mediu, armonizarea particularitilor morfologice
i funcionale ale elevilor cu specificul vrstei i sexului acestora,
dezvoltarea capacitii motrice generale i a celei specifice ramurilor
de sport, meninerea i stimularea interesului pentru practicarea
independent a exerciiilor fizice i a sportului, favorizarea dezvoltrii
personalitii elevilor n planul integrrii sociale, al iniiativei i
spiritului competitiv.
Pentru realizarea obiectivelor propuse, pot fi organizate diferite
tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de
astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte.
Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor
strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
55
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea

obiectivelor-cadru i a obiectivelor de referin propuse. Unitile de
coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standarde curriculare de performan:
1. Realizarea indicilor optimi ai vitezei de deplasare, ai
rezistenei la efort aerob i ai forei principalelor regiuni musculare.
2. Folosirea corect i eficient a deprinderilor motrice de baz
i aplicativ-utilitare n activiti motrice complexe.
3. Aplicarea eficient a cunotinelor i a tehnicilor de exersare
n desfurarea activitilor sportive.
4. Meninerea atitudinii corporale corecte, global i segmentar.
5. Respectarea regulilor de joc pe parcursul desfurrii
activitilor sportive.
5.3. Manualele colare
Manualul reprezint un document oficial de politic a educaiei,
care asigur concretizarea programei ntr-o form ce vizeaz
prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistematic, prin
diferite uniti didactice, operaionalizabile din perspectiva studentului: capitole, subcapitole, cursuri, seminarii etc.
Elaborarea unui manual presupune respectarea urmtoarelor
criterii pedagogice: selecionarea informaiei cu valoare formativ
superioar, accesibilitatea informaiei selecionate printr-o form de
prezentare inteligibil i stimulativ, adaptarea informaiei la situaii
formative multiple, asigurarea coerenei pedagogice interne i externe,
facilitarea surselor de consultaii didactice realizabile la nivelul
interaciunii dintre instruirea formal nonformal informal.
56
6. SISTEMUL EDUCAIONAL DIN ROMNIA I LOCUL

EDUCAIEI FIZICE N ACEST SISTEM
6.1. Educaia: definiie, etimologie

Definirea educaiei la nivelul unui concept pedagogic
fundamental presupune stabilirea unor repere metodologice necesare
pentru delimitarea funciilor necesare pentru delimitarea funciilor
specifice activitii de formare dezvoltare a personalitii i a
structurii specifice de proiectare i de realizare a acesteia. Din aceast
perspectiv, educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la
nivelul finalitilor pedagogice care vizeaz realizarea funciei
centrale, de formare dezvoltare permanent a personalitii umane
prin intermediul unor aciuni pedagogice structurate pe baza corelaiei
subiect / educator obiect / educat, desfurat ntr-un context intern
i extern deschis.
Etimologia cuvntului, de origine latin, sugereaz
complexitatea fenomenului educaiei la nivelul a trei semnificaii
primare, care reflect percepia social a fenomenului educaiei,
operabil din diferite perspective istorice:
1) educatio (perspectiva limitat, reducionist) = cretere,
hrnire, formare, (creterea, cultivarea plantelor);
2) educo educare (perspectiva general-uman) = a crete, a
hrni, a forma, a instrui, (alimentarea, formarea omului pentru via);
3) educo educere (perspectiva managerial modern) = a
scoate din (...), a ridica, a nla, (conducerea, dirijarea, orientarea unei
activiti).
Dicionarul de pedagogie (1979) dezvolt trei semnificaii
secundare, care pot fi valorificate la nivelul unor repere metodologice
necesare n analiza fenomenului:
1. Educaia ca produs reflect o necesitate de natur social, care
orienteaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane.
57
Operaionalizarea reperului metodologic de ordin social permite

definirea prioritar a educaiei ca produs (Cerghit, Ioan, 1988).
2. Educaia ca proces reflect o necesitate de natur psihologic,
angajat la nivelul numeroaselor raporturi interindividuale care
intervin n activitatea de formare dezvoltare a personalitii umane.
Educaia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie
bio psiho social care urmrete valorificarea contiinei
individuale, respectiv a resurselor interne a personalitii. Operaionalizarea reperului metodologic de ordin psihologic, permite definirea
prioritar a educaiei ca proces prin identificarea elementelor eseniale
care asigur formarea dezvoltarea personalitii umane.
Ambele repere metodologice dezechilibreaz analiza educaiei,
care este fie explicat istoric, doar ca produs social, fie interpretat
doar ca proces psihologic.
Analiza educaiei dintr-o perspectiv epistemologic viabil
presupune depirea celor dou tendine de abordare unilateral a
conceptului. Educaia este simultan un proces i un produs proiectat i
realizat la nivelul unei activiti psihosociale fundamentale.
1. Educaia ca activitate reflect o necesitate de natur psihologic
i social a personalitii umane, angajat ntr-un proces permanent de
formare dezvoltare, proiectat i realizat conform unor finaliti elaborate
la nivel global, care determin un ansamblu de aciuni structurate pe
corelaia subiect obiect, orientat n direcia autoeducaiei. Operaionalizarea acestui nou reper metodologic de ordin epistemologic, permite
analiza educaiei simultan ca produs i ca proces, proiectat i realizat
integral n cadrul unei activiti psihosociale cu funcie i structur
specific, deschis (auto)perfecionrii.
Analiza educaiei ca aciune social presupune, din punct de vedere
metodologic, interpretarea ei prin prisma teoriei generale a aciunii
eficiente de care se ocup praxiologia. Conceptul de baz al acestei tiine
metateoretice este cel de aciune uman practic (praxisul) a crei
teoretizare se face relativ independent de domeniile realiti unde se
materializeaz aciunea, fiind subliniate trsturile generale i universale
ale oricrei aciuni umane, structura i funcionalitatea acesteia. Sarcina
principal a praxiologiei, subliniaz Kotarbinski fondatorul acestei
tiine , const n sistematizarea direcilor privitoare la maximum de
eficacitate n organizarea activitilor.
58
Praxiologia ofer un model general al aciunii, stabilete anumite

legiti universale ale acesteia, urmnd ca analiza modului n care
aceste legi se manifesta ntr-un tip concret de aciune s revin
stiinelor particulare care studiaz astfel de tipuri.
Acest model ar putea avea urmtoarea structur:
P = A + Op + S + R
unde:
P = praxis;
A = agentul;
Op = obiectul aciunii;
S = situaia;
R = realizarea.
Educaia se preteaz la o analiz prin prisma acestui model cu
condiia s se refere nu numai la particularitile propriilor
componente, ci i la relaiile dintre ele i funcionalitatea lor, adoptndu-se deci o viziune sincronic i diacronic n acelai timp. Dar
nainte de a ne ocupa de trsturile distincte ale aciunii educaionale,
putem stabili, pornind de la modelul de mai sus, cteva coordonate
generale ale acesteia:
aciunea educaional este n esen o relaie dintre un subiect
i obiect, n cadrul creia subiectul urmrete o schimbare, o
transformare a obiectului conform unui scop;
relaia care se stabilete ntre subiect i obiect este o relaie
social i antropologic, att la un pol, ct i la cellalt aflndu-se o
fiin uman;
caracterul activ i creativ al interaciunii dintre cei doi poli ai
relaiei i confer o not caracteristic;
aciunea educaional, ca tip particular de aciune, este, la
rndul su, o component subordonat unui ansamblu social care
regleaz i direcioneaz ntr-un anumit fel aciunea respectiv;
desfurarea aciunii are un caracter funcional-dinamic prin
relaiile directe i indirecte care se stabilesc ntre componentele sale,
ntre factorii obiectivi i subiectivi, controlabili i necontrolabili, care
i pun amprenta asupra desfurrii, toi la un loc constituind ceea ce
se nelege prin cmp educativ. Din aceast cauz aciunea
educaional se desfoar, de obicei, n conformitate cu un
determinism probabilist, n mod neunivoc.
59
ncercnd s dm o definiie operaional educaiei, am putea

afirma c ea este o activitate social complex care se realizeaz
printr-un lan nesfrit de aciuni exercitale n mod contient,
sistematic i organizat. n fiecare moment un subiect individual sau
colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv, n
vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i
creatoare, corespunztoare condiiilor istorico-sociale prezente i de
perspectiv.
Funciile educaiei
Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ
Un asemenea transfer de valori se realizeaz i prin alte aciuni i
activiti sociale. Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la
individ, ca funcie a educaiei, presupune ca cele dou operaii,
selectare i transmitere, s se realizeze pe baza unor principii
pedagogice i n conformitate cu anumite particulariti psihice. Pe
msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor este
tot mai intens, cauz pentru care principiile dup care se face
selectarea i transmiterea se restructureaz continuu. Acest ritm a
ajuns pn acolo nct n epoca contemporan se vorbete de o
cretere exponenial a cunotinelor umane. n faa acestei avalane
de cunotine acumulate la nivel social, educaia urmeaz s rspund
n mod adecvat prin aceast funcie de selectare i transmitere.
Desigur, cele dou operaii ale acestei funcii se afl ntr-o dependen
reciproc, deoarece o seleclare adecvat se va rsfrnge pozitiv asupra
transmiterii, dup cum o raionalizare a acesteia va avea repercusiuni
pozitive asupra seleciei. Ambele, la rndul lor, depind de
particularitile psihologice ale obiectului educaiei, de valorificarea
resurselor sale biologice i psihologice. Aceast funcie are, deci, o
dinamic proprie determinat att de factori sociali, ct i de factori
biologic-psihologici.
Dezvoltarea contient a potenialului biologico-psihologic
al omului
Ca aciune social educaia vizeaz omul conceput ca un tot
unitar, ca fiin bio psiho social. Aciunea educaional, ca
influen extern, este ntotdeauna dependent de anumite particulariti biologico-psihologice, urmnd n acelai timp dezvoltarea lor.
Este un adevr recunoscut c valorificarea acestora se poate face
60
numai prin exersare, prin aciune. Ori, educaia creaz n mod

contient posibilitatea apariiei unor astfel de ocazii i mprejurri. Din
aceast cauz educaia apare ca aciune de conducere a procesului de
dezvoltare.
Funcia despre care vorbim este realizabil numai pe baza
valorificrii descoperirilor psihologiei i a fundamentrii aciunii
educaionale pe aceste descoperiri. Aceasta nu nseamn c educaia ar
fi o simpl continuare a acestora, ea este o aciune ce se desfoar n
spiritul lor avnd logica sa intern, determinat n primul rnd de
factori sociali. Prin aceast funcie, educaia rspunde unor ntrebri
individuale i numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.
Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social
Din definiia pe care am dat-o educaiei rezult c ea urmrete
formarea unui tip de personalitate solicitat de condiiile prezente i de
perspectiv ale societii. Deoarece integrarea social, pe cele dou
planuri, ca for de munc i subiect al relaiilor sociale, este un proces
continuu, aceast funcie este specific educaiei, indiferent de vrsta
individului.
Toate aceste funcii trebuie privite ca un tot, deoarece, n caz
contrar, exist riscul iminent al unei nelegeri unilaterale a aciunii
educaionale, fie n sens sociologizant, fie n sens pedocentrist. n
fond, funciile pe care le-am analizat relev faptul c, pe de o parte,
aciunea educaional vizeaz dezvoltarea personalitii umane, iar pe
de alt parte c aceast dezvoltare rspunde unor cerine ale societii
fa de individ. O caracteristic fundamental a educaiei const n
aceea c, prin funciile sale, ea urmrete stabilirea unui echilibru
dinamic ntre cei doi poli, putnd fi considerat astfel o condiie
indispensabil att pentru existena i dezvoltarea societii, ct i a
fiecrui individ n parte.
Structura aciunii educaionale
Din analiza istoric i prezentarea funciilor pe care le-am fcut
rezult c, indiferent de condiiile n care se desfoar, educaia, ca
de altfel oricare alt fenomen social, posed o structur, fiind
constituit din anumite componente care se afl ntr-o corelaie
determinat, pe care le ntlnim n oricare din ipostazele ei posibile.
Din modul n care se coreleaz aceste componente rezult o alt not
definitorie a educaiei ca aciune social, i anume caracterul su
61
structural. Avnd o structur de aciune, ea poate fi abordat prin

intermediul metodologiei operaionale. Pentru aceasta se impune
elaborarea unui model care s ne permit cunoaterea componentelor
sale i a interdependenei dintre ele, facilitnd astfel, n ultim
instan, o nelegere mai profund a mecanismului acional al
educaiei ntr-un context social dat.
Componentele aciunii educaionale
Subiectul aciunii educaionale (S) sau agentul aciunii poate fi o
persoan izolat sau o comunitate uman. Rolul su este de a declana
sau provoca aciunea educaional, direct sau indirect, prin totalitatea
actelor sale comportamentale.
Obiectul aciunii educaionale (Op) sau receptorul aciunii este
cel asupra cruia se vor exercita efectele aciunii respective. n cazul
educaiei el este tot o fiin uman, calitate pe care am marcat-o cu S'.
Obiectul se poate prezenta sub dou ipostaze, cea de obiect al aciunii
i de obiect transformat, cu semnificaii pedagogice diferite. Dac n
prima ipostaz el este aa cum se prezint la nceputul unei secvene,
n cea de-a doua ipostaz ne apare ca rezultat al modificrilor ce s-au
produs, nregistrate la sfritul acelei secvene. Acestea vor constitui,
la rndul lor, premisele aciunii urmtoare, devenind elemente ale
obiectului n prima ipostaz i aa mai departe. Rezultatele aciunii vor
fi cu att mai bune cu ct cunoaterea obiectului n cele dou ipostaze
este mai profund. Deci, obiectul intr concomitent att n cmpul de
aciune al subiectului, ct i n cmpul de cunoatere a acestuia. Prin
aceasta el este o parte a existenei, delimitat spaial i temporal, n
funcie de anumite condiii concrete de via i activitate i ntr-un
moment al dezvoltrii sale. Ca i n cadrul subiectului, obiectul poate
fi o persoan individual sau o comunitate uman. Cnd spunem
persoan individual nu avem n vedere o entitate abstract,
deoarece omul, ca fiin social, este ntotdeauna membru al unei
comuniti (familie, grup, clas etc.). Exercitarea aciunii i receptarea
ei, cnd avem de-a face cu o persoan individual, se va face
ntotdeauna prin ecoul calitii sale de membru al acelei comuniti.
De aceea distincia pe care am fcut-o att n cadrul subiectului, ct i
al obiectului ntre persoan individual i comunitate uman are
mai mult raiuni didactice, utile pentru analiza pedagogic a aciunii
educaionale, unde se opereaz cu noiuni analoage acestora, cum ar fi
tratare individual, colectiv de elevi, grup social etc.
62
Subiectivitatea obiectului (S') exprim faptul c obiectul este tot

o fiin uman sau mai bine zis o existen dimensional subiectiv.
Aceast subiectivitate se prezint diferit n cele dou ipostaze ale
subiectului: n prima dintre ele, de obiect al aciunii, ea se plaseaz n
trecut i exprim istoria obiectului ca rezultat al aciunilor exercitate
pn n acel moment, n cea de a doua, de obiect transformat,
subiectivitatea se plaseaz pe traiectoria devenirii i se concretizeaz
n modificrile ce s-au produs ca urmare a aciunii ntreprinse,
modificri care nu numai c vor deveni componente ale istoriei sale,
dar vor restructura aceast istorie.
Subiectul aciunii se orienteaz n exercitarea aciunii dup un
ideal educativ (I.e.) i urmrete atingerea unor scopuri educative
(Sc.e.). Idealul exprim n mod concentrat finalitatea general a
educaiei determinat de condiiile social-istorice n care se
desfoar, altfel spus, ceea ce societatea, ca i sistem global, solicit
din partea educaiei, considerat ca subsistem al su. Scopurile
reprezint finaliti ale diverselor aciuni educaionale concrete care
converg n cele din urm spre nfptuirea idealului ca finalitate
sintetic i general.
Dispozitivul pedagogic (D) cuprinde mijloacele pe care subiectul
le folosete pentru exercitarea aciunii sale, pentru transmiterea
mesajelor i asimilarea lor de ctre receptorul aciunii. Toate
mijloacele de nvmnt, metodele i mijloacele folosite, materialul
didactic etc. sunt componente ale dispozitivului pedagogic.
Mesajele educaionale (M.e.) nglobeaz coninutul comunicrii
ce se realizeaz ntre subiect i obiect care servesc, n cele din urm, la
conducerea de ctre subiect a procesului de dezvoltare a obiectului. n
cazul aciunii educaionale avem de-a face cu o comunicare total n
cadrul creia se pot distinge dou compartimente: o comunicare
verbal sau semantic, codificat cu ajutorul limbajului i a altor
semne (simboluri, formule, figuri etc.), i o comunicare extraverbal
sau ectosemantic realizat cu ajutorul unor mesaje neverbalizate, cum
ar fi mimica, gesturi, accente, stri afective etc. Mesajele pot fi
clasificate deci n semantice i ectosemantice. i unele i altele sunt o
emanaie a subiectului, ca atare ele se ntreptrund.
Ambiana educaional (A) este o rezultant a comunicrii
analizate mai sus, fiind constituit din climatul psiho-social ce apare n
cadrul relaiei dintre subiect i obiect. Este vorba de o fuziune
specific ntre diverse atitudini. Tocmai de aceea forma principal de
63
exprimare a ambianei educaionale se concentreaz n jurul relaiei

profesor elevi, fr ns a se reduce la aceasta.
Comportamentul obiectivat (C.o.) constituie un indiciu al
efectelor aciunii ntreprinse de subiect asupra obiectului. Sfera acestei
componente include totalitatea reaciilor obiectului (semantice i
ectosemantice), att ca urmare a influenelor exercitate asupra sa, ct
i a coeficientului su personal de participare la aceast aciune, a
acelui adaos subiectiv, original care imprim o coloratur specific
rspunsului su.
Conexiunea invers extern (c.i.e.) ofer subiectului informaii n
legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modului n
care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor s-i
regleze n continuare strategia ce o va ntreprinde. n acest fel se
stabilete un circuit ntre cei doi poli prin intermediul cruia se realizeaz un schimb continuu de informaii, o reglare i dirijare permanent
a aciunii, asigurndu-se un echilibru relativ ntre subiect i obiect.
Conexiunea invers intern (c.i.i.) este circuitul care se
stabilete ntre obiect i comportamentul su avnd rolul de
autocontrol i autodirijare a propriei dezvoltri i implicit a
autoorganizrii rspunsurilor pe care le va emite. Aceast conexiune
invers intern ofer posibilitatea unei interpretri adecvate a
procesului de autoeducaie.
Situaia educaional (S.e.) nglobeaz ntr-un tot coerent
determinarea social-obiectiv a aciunii educaionale. Este vorba de
condiiile materiale i spirituale ale unei etape concrete din
dezvoltarea societii. Deci, are o valoare potenial pentru aciunea
educaional, ntre ele putnd aprea diverse contradicii determinate
de ceea ce ofer situaia educaional ct i de modul n care acest
lucru este preluat i contientizat de ctre aciunea educaional.
6.2. Sensul pedagogic al noiunii de educaie fizic
Caracteristici principale ale Educaiei fizice
Educaia fizic, ca activitate de tip motric, este accesibil tuturor
vrstelor i are obiective generale i difereniate pe fiecare subsistem
specific.
Educaia fizic, ca proces instructiv-educativ n mod deosebit
dar i ca autoeducaie fizic este o activitate deliberat construit i
64
desfurat n vederea perfecionrii dezvoltrii fizice i capacitii

motrice ale practicanilor exerciiilor fizice, n funcie de particularitile
de vrst i sex, cerine de integrare social, specificului unor profesii.
Educaia fizic are un caracter predominant formativ (n sensul
c face pregtire pentru via), nefiind exclus ba chiar recomandat,
din ce n ce mai mult caracterul competitiv.
Educaia fizic beneficiaz de un foarte mare numr de exerciii
fizice, difereniate i adaptate la toate subsistemele i variabilele. Ea presupune practicarea sistematic i dup reguli tiinifice a acestor exerciii.
Educaia fizic desfurat la nivelul tinerei generaii colare
reprezint subsistemul care este cel mai bine organizat. La nivelul
acestui subsistem exist: cadre specializate n predarea Educaiei
fizice ca disciplin de nvmnt; programe specifice; obligativitatea
participrii la forma organizatoric de baz (lecia) i posibilitatea
elevilor de a beneficia de o serie de alte forme bine statuate; evaluarea
randamentului subiecilor pe baza unor probe i criterii precise.
Acest subsistem principal al Educaiei fizice primete, din partea
specialitilor, diferite denumiri: Educaia fizic colar, Educaia
fizic i sportul colar, Educaia fizic i sportiv colar.
Noi optm pentru denumirea Educaie fizic i sportiv colar,
datorit unor argumente prezentate de reputatul specialist Leon
Teodorescu n mai multe publicaii. Iat cteva dintre aceste argumente:
Plecnd de la ideea c este bine s inem seama i de experina
altora, consemnm faptul c n Frana i alte ri francofone Educaia
fizic este strns legat cu Educaia sportiv nc din anul 1924.
Formularea i teoretizarea educaiei sportive aparine profesorului
francez de Educaie fizic Maurice Baquet, fiind continuate i
dezvoltate de Robert Merand, Jaqueline Marsenach i colaboratorii lor.
Societatea modern i contemporan are multe caracteristici,
printre care este incontestabil faptul c i este propriu i un fenomen
sportiv deosebit de complex, cu determinri i implicaii multiple.
Integrarea elevilor n aceast societate trebuie corelat i cu
practicarea exerciiilor fizice sub forma sportului. Se face precizarea
c sportul trebuie s fie abordat, n primul rnd ca o activitate uman
prin care se manifest personalitatea elevilor i doar n secundar ca
activitate fizic (corporal). Deci, se impune a avea n vedere ca
finalitatea practicrii exerciiilor fizice sub forma sportului s fie
de natur cultural n primul rnd i numai pe planul al doilea de
natur biologic.
65
Practicarea sportului n cadrul Educaiei fizice colare, deci ca

mijloc al acesteia, trebuie privit ca o activitate de sintez, care
solicit ntreaga fiin a elevilor. Este vorba de a fi efectuat o iniiere
n practicarea sportului cu valene deosebite n petrecerea util i
plcut a timpului liber, fr a se pune problema unei specializri ntr-o
ramur sau prob sportiv.
Educaia sportiv nu trebuie redus, n consecin, numai la
nsuirea tehnicii i tacticii unor sporturi (polisportivitate) sau chiar a
unuia singur (de cele mai multe ori un joc sportiv). Ea presupune un
fond larg de cunotine, deprinderi i priceperi necesare practicrii
sportului sau sporturilor respective, la care trebuie s se adauge, n
mod obligatoriu, i o cultur sportiv (regulamente, recorduri,
caracteristici competiionale diferite pe categorii performaniale,
efecte) caracteristic omului n societatea noastr.
Educaia fizic i sportiv colar are de ndeplinit obiective
instructiv-educative specifice, subordonate idealului i funciilor generale valabile pentru ntregul fenomen de practicare a exerciiilor fizice.
Procesul de Educaie fizic i sportiv colar este bilateral;
aceast afirmaie nu trebuie limitat numai la cele dou aspecte pe
care le implic, adic instruirea i educaia, ci i la participarea activ
la realizarea sa a celor doi factori implicai: cadrul de specialitate
(profesorul) pe post de emitor n raport cu informaia pe care o
deine i elevul, n postura de receptor al celor transmise. Important
este s nu delimitm strict atribuiile celor doi factori la cele dou
roluri: emitor i receptor. Pentru ca s funcioneze eficient, procesul
respectiv presupune o relaie corect ntre cei doi factori, o relaie
adecvat la noile coordonate ale nvmntului modern.
n ansamblul celorlalte laturi ale educaiei, Educaia fizic are un
rol specific n dezvoltarea multilateral a personalitii umane. Teoria
i practica Educaiei fizice, consemnate din cele mai vechi timpuri, au
cunoscut o evoluie ascendent, fiind determinate de condiiile
istorico-sociale concrete i reflectnd interesele claselor care deineau
puterea politic. Din aceast cauz Educaia fizic a fost conceput
unilateral, fiind subordonat unor scopuri nguste i limitate, cum ar fi
pregtirea militar.
Fundamentarea teoretic a acestei laturi a fost fcut n lucrrile
clasicilor marxism leninismului. Rolul Educaiei fizice ncepe s se
contureze n adevratul su sens, viznd n primul rnd dezvoltarea
armonioas a personalitii, asigurarea unui echilibru funcional ntre
componentele acesteia, ndeosebi ntre cea fizic i cea psihic.
66
Educaia fizic nu urmrete doar un scop limitat, intrinsec, acela al

dezvoltrii fizice ce s-ar realiza paralel i independent de alte aspecte
ale personalitii umane, din contr, Educaia fizic ca parte
component a unui sistem acioneaz concomitent cu celelalte laturi
asupra dezvoltrii integrale a personalitii, stimulnd i fortificnd
calitile psihice ale acesteia.
Sensul pedagogic al acestei noiuni presupune n acelai timp i
faptul c Educaia fizic se rsfrnge asupra tuturor celorlalte laturi ale
educaiei: intelectual, moral, estetic i politehnic. Prin specificul
su, Educaia fizic contribuie la dezvoltarea funcional a sistemului
nervos, asigurnd astfel condiii prielnice de desfurare cu succes a
activitii intelectuale. Frumuseea micrilor i ritmul desfurrii
incumb multiple valene estetice. Organizarea i desfurarea
exerciiilor fizice i a jocurilor ofer prilejul educrii contiinei i
conduitei morale, formrii trsturilor pozitive de voin i caracter,
cum ar fi: curajul, hotrrea, ncrederea n forele proprii, rezistena,
perseverena, spiritul colectiv i de ntrajutorare etc. Formnd i
perfecionnd anumite caliti i deprinderi motrice cum ar fi: fora,
precizia, ndemnarea, rezistena etc., prin transfer nespecific se vor
rsfrnge asupra executrii precise i coordonate a micrilor impuse
de mnuirea aparatelor, contribuind astfel la realizarea sarcinilor
educaiei politehnice.
Sarcinile Educaiei fizice i colare
Sarcina fundamental a Educaiei fizice const, n optimizarea
dezvoltrii biologice a fiinei umane.
Ea include urmtoarele aspecte:
dezvoltarea capacitii fiziologico-musculare a organismului;
dezvoltarea fizic armonioas a corpului;
dezvoltarea motricitii;
corectarea unor deficiene fizice;
formarea deprinderilor igienico-sanitare;
preocuparea pentru asimilarea unor cunotine i formarea
convingerilor corespunztoare privitoare la consecinele i importana
practicrii Educaiei fizice.
Coninutul Educaiei fizice i colare
n cadrul colii acest coninut mbrac urmtoarele forme:
1. Exerciiile fizice un exerciiu fizic const n repetarea
sistematic a unei micri n vederea formrii de priceperi i
67
deprinderi motrice. Mai multe exerciii fizice se constituie ntr-un

sistem, contribuind astfel la dezvoltarea armonioas a organismului i
a personalitii umane. n funcie de modul n care se combin, de
finalitatea i de modul n care se realizeaz i se practic, exerciiile
fizice pot mbrca, la rndul lor, mai multe forme, cum ar fi:
gimnastica, jocurile etc.
Gimnastica este un sistem format dintr-un numr nelimitat de
exerciii fizice, avnd o structura proprie i realizndu-se prin
respectarea unor reguli bine definite.
Jocurile sunt exerciii fizice complexe. Nota lor definitorie este
ntrecerea, care provoac o gam larg de triri afective stenice, cauz
pentru care copiii particip la ele cu mult interes.
2. Sportul este o activitate organizat din punct de vedere
biologic, psihologic care const n aplicarea unei diversiti de
exerciii fizice, desfurarea lui avnd un caracter competitiv. Sportul
presupune competiie i performan, antrenament i miestrie.
3. Cunotine, priceperi i deprinderi privitoare la practicarea
Educaiei fizice sunt incluse aici toate cunotinele elevilor
privitoare la rolul i influena Educaiei fizice asupra dezvoltrii
organismului, a asigurrii sntii lor, convingerile corespunztoare,
precum i priceperile i deprinderile de a practica Educaia fizic i
sportul ca activiti permanente incluse n regimul lor de munc i
odihn. Interdependena dintre aceste laturi formeaz acea concepie
despre rolul Educaiei fizice care i va pune amprenta de-a lungul
ntregii existene a personalitii umane. Formarea ei nc din perioada
colarizrii se nscrie n acelai timp i ca o latur de coninut a
caracterului formativ al nvmntului. Elaborarea i respectarea unui
regim de via, fundamentat din punct de vedere tiinific, este o
ncoronare concret a acestei laturi de coninut.
Forme i mijloace de realizare a Educaiei fizice i colare
Principalele forme i mijloace de organizare a Educaiei fizice n
coal sunt: lecia de Educaie fizic, gimnastica, cercurile sportive,
concursurile, competiiile i ntrecerile sportive, turismul, excursiile i
drumeiile, clirea organismului cu ajutorul factorilor naturali, sporturi
practicate n timpul liber (loisir).
Formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice creeaz
cadrul necesar pentru realizarea obiectivelor Educaiei fizice la nivelul
subsistemelor sale. De aceea, exist suficiente diferenieri, sub
68
aspectele coninutului i tipologiei, n funcie de subsistemele

respective. Aceste forme de organizare s-au diversificat n timp, ca i
obiectivele Educaiei fizice. Ele trebuie privite, analizate i abordate
practic numai n sistem, ca i obiectivelee pe care le deservesc.
Formele respective se completeaz unele pe altele, se influeneaz
reciproc, au un nucleu (care nu poate fi altul dect lecia), au anumite
prioriti spaio-temporale i demografice, depind n permanen
de factorii de decizie central sau local.
Acest sistem al formelor de organizare a practicrii exerciiilor
fizice, cu particularitile sale la nivelul fiecrui subsistem al
educaiei fizice, nu trebuie confundat cu formele de exprimare
concret a exerciiilor fizice, forme statuare n timp i recunoscute ca
fiind atletism, gimnastic, dansuri, jocuri sportive, jocuri de micare,
not, schi, lupte etc.
Pe ansamblu, indiferent de subsistemele Educaiei fizice,
formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice de ctre subieci
sunt conduse cu unele excepii de specialiti n domeniu. Aceti
specialiti programeaz i coninutul i plasamentul fiecrei forme.
Plasamentul poate fi n timpul profesional al subiecilor sau cel
mai frecvent n timpul liber al acestora. Unele dintre forme au
caracter obligatoriu pentru subieci, iar altele au caracter facultativ.
Pentru specialist, toate formele de organizare a practicrii exerciiilor
fizice programate i conduse de ei sunt obligatorii.
Lecia de Educaie fizic forma principal, de baz,
a programrii i organizrii procesului de nvmnt
de Educaie fizic i sport
Este nu numai teoretic dar i practic forma de baz prin care se
organizeaz practicarea exerciiilor fizice de ctre subieci. De ce este
forma de baz? Pentru c, indiferent de subsistemul Educaiei fizice,
aceast form de organizare ndeplinete urmtoarele condiii:
a) se desfoar, sub aspectele coninutului i metodologiei
generale, pe baza unei programe oficiale de specialitate;
b) este condus de un specialist cu studii superioare
corespunztoare;
c) se desfoar ntr-un timp bine precizat de orarul unitii din
care fac parte subiecii;
d) se desfoar cu colective de subieci relativ omogene ca
vrst i particulariti;
69
e) este obligatorie att pentru profesor, ct i pentru subieci;

f) toate celelalte forme, sau aproape toate, se pot desfura numai
datorit coninutului i efectelor acesteia; n lecie se nva
majoritatea deprinderilor i priceperilor motrice, se nsuesc exerciii
pentru dezvoltarea fizic, se dezvolt calitile fizice, se formeaz
tehnici de autoorganizare autoconducere autoevaluare; toate
acestea se transfer n celelalte forme de organizare, existnd i
posibilitatea logic ca ele s se i perfecioneze;
g) n lecie, fiind condus de specialist pe baza programei, este
posibil respectarea cerinelor didactice fundamentale pentru orice
activitate de acest tip:
s aib teme i obiective (operaionale) precise;
s se foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i
modaliti de exersare;
s aib o dozare corespunztoare a efortului i o dinamic a
acestuia pe aceeai msur;
s mbine optimal instruirea cu educaia, adic informativul cu
formativul;
s valorifice optimal ntregul timp alocat deci s realizeze o
densitate bine corelat cu temele i obiectivele operaionale;
s formeze deprinderi individuale i de microgrup pentru
autoorganizare, autoconducere i autoapreciere;
s fie neleas, programat i realizat ca fcnd parte dintrun ciclu tematic de mai multe lecii, n care oricare se sprijin pe cea
anterioar i o pregtete pe cea viitoare.
Tipuri de lecii de Educaie fizic
Teoria educaiei fizice i sportului (iclovan, I., 1970) arta c prin
structura leciei se nelege organizarea i succesiunea ntr-un timp dat a
verigilor ei de desfurare corespunztor scopului didactic urmrit.
Elementul determinant care face ca lecia s difere sau s semene cu o
alta reprezint scopul didactic fundamental. Leciile care au acelai scop
didactic fundamental se constituie ntr-un anumit tip de lecii, iar n acest
sens putem meniona urmtoarele tipuri de lecii:
1) lecii de transmitere de noi cunotine, de formare de noi
priceperi i deprinderi de micare, precum i de dezvoltare a calitilor
motrice, denumite lecii de nvare;
2) lecii de perfecionare;
70
3) lecii de tip mixt, n care sunt cuprinse mai multe scopuri

didactice (transmiterea de cunotinte, formarea, perfecionarea i verificarea diferitelor priceperi i deprinderi de micare, precum i dezvoltarea
calitilor motrice);
4) lecii de verificare i apreciere a gradului de pregtire a celor cu
care se lucreaz.
O alt clasificare din manualul de Metodic a educaiei fizice
(Firea, E., 1984) este cea n care tipurile de lecie sunt determinate de
specificul nvmntului i de condiiile diversificate n care acestea se
desfsoar. Pe lng leciile de tip nvare, fixare, perfecionare,
verificare sau cele mixte, determinate de temele care vizeaz nvarea
actelor motrice, practica semnaleaz i alte genuri de lecii, ca:
lecie de pregatire fizic, cu tema privind dezvoltarea calitilor motrice;
lecie pe o ramur de sport (monosport, schi, sniu, not etc.);
lecie bisport.
De asemenea, se remarc:
lecia de organizare, desfurat la nceputul anului colar, cu
scopul cunoaterii colectivului clasei sub aspectul dezvoltrii i pregtirii
fizice, precum i al organizrii acesteia;
lecia de sfrit de semestru, aa numitele lecii de bilan, n care
se fac aprecieri privind pregtirea elevilor i ndeplinirea obiectivelor
propuse pentru semestrul respectiv.
Precizm o alt tipologie a leciei din Teoria i metodica educaiei
fizice i sportului (Crstea, Gh., 1993), pornind de la etapele nvrii
motrice care vizeaz deprinderile i priceperile. Astfel, s-au stabilit
urmtoarele tipuri de lecii:
de nvare;
de consolidare (fixare);
de perfecionare;
de verificare;
mixt (reieite din combinaia celor patru tipuri luate cte dou):
nvare-consolidare;
nvtare-perfecionare;
nvare-verificare;
consolidare-perfecionare;
consolidare-verificare;
perfecionare-verificare.
71
A fost exclus prezena n unele lecii a uneia din calitile motrice

bazate pe o singur tem. n realitate, din punct de vedere al subiectului,
majoritatea leciilor sunt mixte.
Din alte puncte de vedere, lecia mai poate fi:
a) monosport, cnd are o tem sau dou din aceeai ramur de
sport, mai ales n cazul sporturilor de sezon (sniu, schi, not etc.);
b) bisport, cnd are teme din dou ramuri de sport; n realizarea
acestei tipologii, sunt excluse calitile motrice;
c) de pregtire fizic general, cu teme numai din calitile motrice,
ntlnit mai ales n antrenamentul sportiv, dar nefiind exclus n
Educaia fizic colar, cnd nu exist condiii materiale corespunztoare
pentru acionare pe linia deprinderilor i priceperilor motrice;
d) introductiv, de organizare, la nceput de semestru;
e) de bilan, la sfrit de semestru.
Coninutul leciei este impus de tipologia respectiv, el fiind
constituit din ansamblul mijloacelor, metodelor i procedeelor metodice
al altor msuri didactice. Acest coninut presupune o dozare corespunztoare i alegerea formaiilor de lucru care s asigure eficiena maxim.
Din punct de vedere pedagogic, lecia este o secven a procesului
pedagogic, o unitate didactic funcional, fundamental sau o form a
procesului de nvmnt prin care o cantitate determinat de informaie
aparinnd sistemului instructiv-educativ planificat este perceput i
asimilat activ de subiectul educaiei (elev grup clas etc.) ntr-un timp
determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare,
provocnd n sfera biopsic a acestuia, prin recepionarea activ i
prelucrarea informaiilor, un progres, o modificare n sensul formrii dorite,
adic n orice aspect al personalitii; cunotine, capaciti, idealuri,
interese, atitudini, reacii afective, tehnici de gndire i de aciune.
n Pedagogie se vorbete de infinite lecii n practica colar.
Totui, din necesitatea de a le organiza i studia, teoria pedagogic a
edificat o serie de tipuri, cteva genuri de lecii consacrate problematicii
colare. Literatura prezint mai multe accepiuni, i anume:
a) tipuri de lecii de comunicare a noilor cunotine. Dac avem
ns n vedere cooperarea, noile raporturi profesor elev, n concepia
modern nu mai poate rezista aceast nomenclatur a noilor cunotine,
ci mai concret spus tipul de lecie de dobndire a noilor cunotine. n
acest proces comun, n care profesorul n cooperare cu elevul realizeaz
actul cunoaterii didactice i cercetrii n procesul instruciei;
72
b) un alt tip de lecie l reprezint cea de fixare i de consolidare a

cunotinelor;
c) un alt tip de lecie este cea de recapitulare, cunoscut i sub
denumirea de lecie de sintez;
d) lecii mixte sau combinate; datorit exploziei informaionale, se
impune tot mai mult ca elevii s dobndeasc prin forele proprii, prin
capacitatea de autoinstrucie, de autoeducaie, cunoaterea informaiei.
Prin urmare, tipologia determin scopurile didactice i educative n
lecie, reprezentnd, n fond, criteriul definitoriu de baz care edific
tipul de lecie, n care pedagogii antreneaz elevii n activiti
corespunztoare tuturor sarcinilor didactice (dobndire de cunotine noi,
formare de priceperi i deprinderi, repetare i sistematizare, verificare i
apreciere, aplicare), activiti organic ntre ele n aa fel nct lecia s
par ca un tot unitar, cu o identitate foarte precis.
Tipul unei lecii nu este o schem abstract i invariabil, el
concretizndu-se i realizndu-se prin variantele sale. De aceea,
stabilirea unor tipuri de lecie nu poate fi interpretat ca o ablonizare a
activitii didactice. Nu exist tip de lecie n sine care ar presupune un
cadru rigid sau o nlnuire uniform de secvene pe care profesorul ar
trebui s le parcurg n mod mecanic.
Exist ns ntotdeauna o anumit variant corespunztoare unui
tip, ce are o structur proprie i urmrete un obiectiv fundamental,
concomitent cu alte obiective adiacente i subordonate. Astfel, putem
spune c activitatea creatoare a profesorului nu cunoate opreliti i
ngrdiri. Creativitatea se manifest prin preocuparea de a gsi cele
mai bune ci de adaptare a timpului la factorii variabili i de a ajunge
la varianta care rspunde cel mai bine situaiei concrete n care se va
desfura lecia.
Factorii variabili ce intervin i impun variante diferite de lecii sunt
generai de: coninutul leciei, gama obiectivelor operaionale ale leciei,
pregtirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, sursele
de informaie la care se apeleaz, locul ocupat de lecie n sistemul de
lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de
elevi, formele muncii cu elevii, locul unde se desfoar lecia (sala,
teren, aer liber, clas), nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, stilul de
predare al profesorilor.
Datorit acestor factori, n cadrul fiecrui tip vor putea fi
concepute o multitudine de variante, fiecare avnd propria structur,
73
constituit dintr-o serie de evenimente, etape sau seciuni de lucru.

Fiecare secven presupune o schimbare n modelul de lucru al celor doi
poli, profesor i elev, schimbare care marcheaz un eveniment n
procesul realizrii obiectivelor propuse. Ele se refer la schimbrile ce
intervin n modalitile de transmitere a informaiei, a mijloacelor
folosite n acest sens, a organizrii activitii de nvare a elevilor.
Aceste evenimente, dup Gagn, R., (1977), sunt:
captarea i pstrarea ateniei vizeaz asigurarea acestei stri de
concentrare interioar asupra stimulilor prezentai i a aciunilor
ntreprinse de elevi;
informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite;
stimularea reactualizrii elementelor i capacitilor nvate
anterior. Achiziiile anterioare reprezint premisa pentru realizarea unei
noi nvri. nvarea nou preia i restructureaz experiena anterioar,
contribuind la elaborarea unor noi structuri, n cadrul crora datele
anteriore capt semnificaii noi;
prezentarea materialului;
asigurarea dirijrii nvrii include toate interveniile profesorului n direcia organizrii activitii de nvare, astfel nct s se
ajung la performana scontat;
obinerea performanei, dup ce elevul demonstreaz c a ajuns
la performana dorit de profesor;
asigurarea conexiunii inverse urmrete nu numai creativitatea
performantei obinute, ci i consolidarea ei prin confirmarea sau
infirmarea de ctre profesor. Conexiunea invers realizeaz n acelai
timp i funcia de consolidare prin consemnarea corectitudinii rezultatelor (consolidarea pozitiv) sau prin corectarea i ameliorarea unora
dintre ele (consolidarea negativ). Atunci cnd rezultatele sunt
confirmate sau infirmate de ctre profesor, avem de-a face cu o
conexiune invers extern, iar cnd acest fapt este contientizat de ctre
elevi, avem de-a face cu o conexiune invers intern;
evaluarea performanelor; dac conexiunea ofer posibilitatea
consemnrii rezultatelor, evaluarea presupune msurarea ct mai
riguroas a acestora i aprecierea lor prin intermediul notelor. Ea se face
prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele operaionale stabilite
n prealabil. Delimitarea tipurilor de lecie se face n funcie de sarcina
didactic fundamental. Sunt acceptate astfel urmtoarele tipuri de lecii:
tipul leciei mixte sau combinate;
tipul leciei de comunicare;
74
tipul leciei de formare a deprinderilor i priceperilor motrice;

tipul leciei de dezvoltare a calitilor motrice;
tipul leciei de consolidare i perfecionare;
tipul leciei de recapitulare i sistematizare;
tipul leciei de verificare, apreciere i notare.
Exist multe criterii de stabilire a tipurilor de lecii n Educaie

fizic. Sistematizarea care urmeaz nu este cea mai important, nici
cea complet, nici unica i desigur nici fr carene de ordin logic sau
chiar de ordin profesional:
1) dup componentele tematice (ale modelului de Educaie
fizic) abordate putem avea:
lecii cu teme din deprinderi i/sau priceperi motrice;
lecii cu teme din caliti motrice (numite i lecii de pregtire
fizic general, rar ntlnite n Educaia fizic colar i deosebit de
frecvente n alte subsisteme ale Educaiei fizice);
lecii mixte / combinate, cu teme att din deprinderile i/sau
priceperile motrice, ct i din calitile motrice (cele mai frecvente n
Educaia fizic colar, de exemplu);
2) dup felul deprinderilor i/sau priceperilor motrice abordate
tematic putem avea:
lecii monosport (deprinderile i/sau priceperile motrice
aparin unui singur sport; poate fi o deprindere sau o pricepere
motric, dar pot fi i mai multe deprinderi i/sau priceperi motrice n
acelai sport; este cazul, mai ales, al leciilor de iniiere n sporturile
de sezon);
lecii bisport (n care sunt teme din deprinderile i/sau
priceperile motrice specifice pentru dou sporturi);
lecii polisport (n care sunt teme din deprinderile i/sau
priceperile motrice specifice mai multor sporturi; acest tip de lecii se
ntlnete, frecvent, n rile avansate, unde exist o baz material
specific de excepie;
3) dup etapele nvrii motrice a deprinderilor i/sau
priceperilor motrice abordate tematic putem avea:
lecii de nvare sau de iniiere primar (n care tema sau
temele se nsuesc n prima faz);
lecii de consolidare sau de fixare (n care tema sau temele se
afl n o a doua faz de nvare);
75
lecii de perfecionare (n care tema sau temele se afl n

ultima faz de nvare, faz n care se ajunge la automatizarea unor
deprinderi motrice, la generalizarea deprinderilor motrice nsuite, cu
uurin i eficien);
lecii de verificare (rare sau chiar inixistente la specialitii care
se respect, din punct de vedere i de acionare al specialitilor pot fi
lecii integrale de verificare, dar nu i din punct de vedere i de
acionare al subiecilor);
lecii mixte / combinate (n care existnd minim dou teme
se combin patru posibiliti luate cte dou: iniiere primar cu
consolidare / fixare; iniiere primar cu perfecionare; iniiere
primar cu verificare; consolidare / fixare cu perfecionare; consolidare / fixare cu verificare; perfecionare cu verificare);
4) dup numrul de teme abordate, putem avea:
lecii cu o tem;
lecii cu dou teme;
lecii cu trei teme (cele mai frecvente n Educaia fizic
colar);
lecii cu patru sau mai multe teme (de obicei leciile
demonstrative sau deschise, cnd, de fapt, se prezint stadiul n care
s-a ajuns cu subiecii, deci se face doar o trecere n revist a ceea ce
tiu subiecii).
n funcie de alte criterii, care nu in n mod special de coninutul
instruirii, se mai pot desprinde cel puin urmtoarele dou categorii de
tipuri de lecii de Educaie fizic:
1) dup plasamentul n anul sau sezonul de pregtire putem
avea:
lecii de organizare sau introductive (realizate la nceputul
activitii i n care se pot trece de ctre subieci i unele probe de
control, constituindu-se pe baza rezultatelor obinute i grupele de
nivel valoric);
lecii curente (desfurate sptmnal sau bisptmnal);
lecii de bilan (realizate n final de semestre; un tip special de
lecie bilan poate fi considerat i lecia demonstrativ sau
deschis);
2) dup locul i condiiile de desfurare putem avea:
lecii n aer liber, condiii atmosferice i climaterice normale;
lecii n aer liber, pe timp friguros;
lecii n interior, condiii normale (sal de Educaie fizic i
anexele sau materialele / aparatele / instalaiile corespunztoare);
76
lecii n interior pe spaii improvizate, timp friguros (culuar,

coridor, hol, sal de clas cu bnci etc.).
Structura leciei de Educaie fizic
Prin structura leciei se nelege organizarea i succesiunea ntr-un
timp determinat a momentelor (verigilor) acesteia, potrivit scopului
didactic urmrit.
Momentele (verigile) leciei constituie elementul nou care apare n
concepia privind structura leciei de Educaie fizic. Ele sunt prevzute
i n structura leciilor celorlalte obiecte de nvmnt.
n structura leciei de Educaie fizic distingem urmtoarele momente (verigi), dup Gheorghe Mitra i Alexandru Mogo:
a) organizarea colectivului de elevi;
b) pregtirea organismului pentru efort;
c) influenarea selectiv (analitic) a aparatului locomotor i
pregtirea organismului pentru realizarea temelor leciei;
d) nvarea aciunilor motrice noi;
e) consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor motrice
prin repetarea i aplicarea lor n condiiile activitii practice;
f) dezvoltarea calitilor motrice: vitez / ndemnare, for / rezisten;
g) verificarea gradului de nsuire a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
h) revenirea organismului la starea obinuit;
i) aprecierea activitii desfurate de elevi i recomandri pentru
activitatea viitoare.
Momentele (verigile) leciei sunt categorii didactice care
corespund sarcinilor pedagogice de baz ale organizrii i desfurrii
procesului de nvmnt. Ele iau forme concrete, diferite de la lecie la
lecie, i ocup, n cadrul structurii acesteia, un anumit loc i o anumit
pondere, prezena i durata lor n lecie nefiind rigide.
n funcie de scopul didactic urmrit (nvare, repetare, verificare
etc.) i de orientarea temelor (deprinderi motrice, caliti fizice), leciile
pot avea, din punct de vedere al structurii, organizri diferite, tipurile de
lecii i structurile lor specifice nefiind ablonizate.
Activitatea n cadrul leciei de Educaie fizic colar se
deosebete n multe privine de cea desfurat n antrenament. Sportivii
se prezint ca un colectiv omogen, fiind selecionai dintre tinerii
nzestrai care manifest pasiune pentru sport. Ca atare, ei particip activ
77
i cu mult interes la pregtire. Lecia de antrenament sportiv dureaz 2-3

ore i se realizeaz, de cele mai multe ori, individual, n cadrul ei
sportivii desfurnd o activitate independent, supravegheat de
antrenor. n schimb, clasa de elevi se prezint eterogen, cu posibiliti i
interese deosebite, avnd un efectiv numeros, iar lecia se ncadreaz
ntr-un timp precis determinat. Prezena elevilor la lecie i nsuirea
cunotinelor care se predau sunt obligatorii.
Vrsta elevilor, gradul lor de dezvoltare fizic, bagajul de
deprinderi, cunotine i priceperi motrice, cerinele de ordin educativ
impuse de organizarea i desfurarea leciei, ct i de rolul i funcia
nvmntului oblig profesorul s i lrgeasc sfera preocuprilor, a
obiectivelor propuse spre realizare.
Lecia (lat. lectio lectur) este unitatea didactic ntruct
reprezint prerogativele didacticii generale contemporane. Ea este
unitatea educativ fiind opera de formare i de perfecionare a fiinei
umane ce se realizeaz n coal. Lecie de lecie, elevul dobndete un
sistem de cunotinte, priceperi i deprinderi, o complex i bogat
valoare educativ. Caracterul educativ al procesului de nvmnt se
concretizeaz n leciile de toate tipurile predate la toate gradele de
nvmnt. Educaia i instrucia reprezint finalitatea nvmntului
prin transformarea elevului din individualitate n personalitate.
Personalitatea uman este sinteza educaiei intelectuale, fizice, morale,
estetice, politehnice, elevul fiind astfel educat din toate punctele de
vedere. n general, lecia se definete simplist: lecia form de baz a
activitii colare.
Esena leciei se desprinde din didactica form-coninut sau poate,
coninut-form, cu toate c forma este mai supl, mai clasic, mai
variabil.
Paralel cu adaptarea funciilor care susin activitatea motric i cu
pregtirea n vederea realizrii ntr-o anumit succesiune a temelor, n
lecie se urmrete i prelucrarea auditiv a aparatului locomotor. De
asemenea, pe baza unei planificri metodice este vizat nsuirea
componentelor de baz ale micrii, parametrii de spaiu i de timp
(traiectoria, direcia, forma i amplitudinea micrii viteza i fora de
contracie, poziiile), obinuirea clasei de a aciona organizat, disciplinat.
La fel de importante sunt preocuprile care vizeaz combaterea unor
vicii de inut, corectarea unor deficiene, folosirea influenelor corective
i compensatorii de exerciii fizice. Acestea sunt doar cteva obiective
care lrgesc sfera sarcinilor instructiv-educative n lecia din coal, fr
78
a fi prezente n totalitatea lor, cu aceeai valoare, n cea de antrenament

sportiv. Se poate afirma deci c structura leciei pe pri prezint
insuficiene, limite. Momentele (verigile) prezente n structura leciilor
tuturor obiectivelor de nvmnt, adoptate n urma unei experiene
pedagogice ndelungate, se impun ca o necesitate de ordin didactic i
pentru structura leciei de Educaie fizic.
De altfel, lecia cu structuri ct mai variate, care nltur monotonia,
oblignd la cutri i rezolvri ct mai originale, constituie un element
modern n metodologia predrii, subliniaz modalitile de organizare ale
procesului instructiv-educativ, msurile ce vor fi luate pentru organizarea
activitii de cunoatere de ctre elevi (fixarea prin aplicare n condiii
variate, verificare etc.), sporind valoarea influenelor formative.
Avnd n vedere aceste particulariti, planul leciei de Educaie
fizic se prezint ca rezultat al unei munci laborioase n care profesorul
precizeaz:
mijloacele pentru realizarea temelor i a celorlalte obiective
instructiv-educative;
modaliti de organizare a activitii elevilor n lecie (frontal, pe
ateliere, grupe, la comanda sa sau independent);
succesiunea ndeplinirii sarcinilor;
repartizarea timpului pentru fiecare moment n funcie de sarcina
didactic principal.
Rezult c:
existena momentelor (verigilor) n structura leciei reprezint un
pas nainte pe linia perfecionrii acesteia i, implicit, a predrii Educaiei fizice n coal. Accentuarea unora dintre ele, folosirea lor cu
precdere n lecie constituie un element de modernizare a predrii,
sporind valoarea influenelor formative i educnd capacitatea elevilor
de a aciona independent n direcia aprofundrii i consolidrii
cunotinelor i deprinderilor motrice;
succesiunea lor corespunde att cerinelor didactice care trebuie
respectate n organizarea procesului de nvare, ct i a legilor fiziologice de adaptare a organismului la efort;
n cadrul diferitelor tipuri de lecie, unele momente au o pondere
mai mare sau mai mic, unele pot lipsi, n timp ce altele sunt
permanente. Primele dou i ultimele dou momente sunt permanente,
celelate fiind prezente n funcie de tipul leciei;
existena unui numr mai mare de momente n structura leciei i
elasticitatea acestei structuri permit s se urmreasc, cu mai mult
79
uurin i n mod organizat, realizarea obiectivelor Educaiei fizice i

favorizeaz manifestarea caracterului dinamic al leciei.
Din punct de vedere pedagogic, structura leciei este constituit
dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate
de timp, n care se asigur o coordonare ntre activitatea de predare i cea
de nvare, n vederea realizrii finalitilor procesului de nvmnt.
Prin relaiile funcionale care se stabilesc ntre diversele sale
elemente, lecia constituie o entitate de instruire relativ independent
n cadrul creia se materializeaz dezideratele aciunii educaionale.
Succesiunea etapelor ofer profesorului posibilitatea de a coordona
i organiza coninutul informaional n coninuturi mai mici pentru a putea
fi asimilate de ctre elevi, de a folosi tehnologia i strategia
corespunztoare n vederea desfurrii optime a activitii de nvare,
toate viznd n cele din urm realizarea obiectivelor instructiv-educative.
Ca entitate de instruire sau microsistem, lecia condenseaz
ntr-un tot unitar elementele i variabilele predrii i nvrii
coninutului informaional, obiective operaionale, strategii i mijloace
didactice, particulariti psihice ale elevilor, organizarea psiho-social a
colectivului, personalitatea profesorului etc., toate fiind subordonate
logicii aciunii educaionale.
Structura sistemic intern a unei lecii
Toate elementele i variabilele unei lecii se prezint, din punct de
vedere sincronic, ca pri constitutive ale unui sistem n care se stabilesc
anumite relaii de interdependen i condiionare, iar din punct de
vedere diacronic, ea este un proces cu multiple schimbri i transformri
ale acestor relaii i ale sistemului n ansamblul su.
Fiecare lecie include anumite elemente de conexiune invers
destinate nregistrrii i msurrii performanelor obinute de ctre elevi.
Ca microsistem, lecia include o serie ntreag de momente sau
seciuni de lucru ce se deruleaz succesiv, ntr-o unitate de timp.
Variabila temporal surprinde caracterul procesual al leciei, n fiecare
secven urmrindu-se realizarea unor obiective specifice.
Variabila fizic include toate elementele ambianei n care se
desfoar lecia.
Ca o concluzie, structura leciei de Educaie fizic este dat de
succesiunea unor momente, faze, secvene, verigi, etape, pri etc., n
timpul alocat, toate difereniate n privina obiectivelor, coninutului,
duratei i metodologiei.
80
n evoluia sa istoric, lecia de Educaie fizic a avut mai multe

structuri:
a) lecia de Educaie fizic pe patru pri:
partea de organizare;
partea de pregtire;
partea fundamental;
partea de ncheiere;
b) lecia de Educaie fizic pe trei pri:
partea de pregtire;
partea fundamental;
partea de ncheiere;
c) lecia de Educaie fizic pe verigi, specific etapei actuale i,
probabil, a celei de perspectiv, dar cu unele reconsiderri.
Verigile leciei de Educaie fizic, n totalitatea lor tematic, sunt
urmtoarele:
1) organizarea colectivului de subieci;
2) pregtirea organismului pentru efort (nclzirea general a
organismului);
3) influenarea selectiv a aparatului locomotor (pregtirea
analitic a aparatului locomotor sau optimizarea dezvoltrii fizice);
4) dezvoltarea (educarea calitilor motrice, vitez sau ndemnare);
5) nvarea, consolidarea, perfecionarea sau verificarea deprinderilor i/sau priceperilor motrice;
6) dezvoltarea (educarea calitilor motrice, for sau rezisten);
7) revenirea organismului dup efort (linitirea organismului);
8) aprecieri asupra comportamentului subiecilor n lecie i
recomandri pentru activitatea viitoare (aprecieri i recomandri).
Verigile 4, 5 i 6 sunt tematice. Celelalte sunt verigi netematice.
Prin urmare, n perspectiv, n viitorul apropiat, dar i n cel de
lung durat pot interveni unele modificri, n sensul reconsiderrii lor
menionate privind structura leciei de Educaie fizic. n acest fel, se
desprinde posibilitatea ca veriga netematic numrul 3 (influenarea
selectiv a aparatului locomotor) s nu mai fie obligatorie. Aceeai
posibilitate se poate ivi i pentru verigile tematice 4 i 6. Obligativitatea
acestor verigi a fost impus pe plan metodic i cu sprijinul unor factori
oficiali de decizie din perioada anilor 1980-1985. Credem c, n
perspectiv, atunci cnd variabilele concrete nu reclam expres atingerea
acestor obiective, nu trebuie impus realizarea verigilor menionate.
81
Dac colectivul de subieci are o dezvoltare fizic normal, armonioas i

omogen, nu este necesar o verig special din lecie pentru optimizarea dezvoltrii fizice. De asemenea, dac nivelul calitilor motrice
constatat prin probe de control este deosebit de bun, nu mai sunt necesare
dou verigi, constante, pentru dezvoltarea / educarea acestora. Modul
relativ nou, logic i democratic de punere a problemei nu trebuie s
conduc spre concluzia c impunem, n perspectiv, o lecie de Educaie
fizic, fr verigile 3, 4 i 6, n orice situaie. Ar fi o greeal de interpretare.
Va mai fi oare lecia de Educaie fizic structurat pe verigi n
viitor? Este o ntrebare la care rspunsul nu poate fi dect unul afirmativ,
chiar dac unii specialiti nu sunt de acord cu termenul de verigi.
Oricum, anumite secvene temporale trebuie s fie parcurse n orice
lecie de Educaie fizic. Faptul c aceste secvene se vor mai numi sau
nu verigi sau c ele vor primi alte denumiri (dei sensurile semantice
sunt difereniate) nu reprezint o problem vital pentru teorie i, mai
ales, pentru practica Educaiei fizice.
Indiferent unde, cnd i cu cine se desfoar lecia de Educaie
fizic, dup opinia noastr, aceasta trebuie s cuprind obligatoriu
urmtoarele verigi sau secvene temporale:
1) organizarea colectivului sau grupului de subieci n care minimal trebuie s se realizeze urmtoarele aciuni:
a) salutul;
b) anunarea temelor;
c) observarea echipamentului subiecilor i aflarea unor abateri de
la starea normal de sntate a acestora;
2) pregtirea organismului pentru efort, adic nclzirea general
a organismului subiecilor;
3) veriga sau verigile tematice, fr de care nici nu ar fi posibil
existena leciei ca forma de baz a organizrii practicrii exerciiilor fizice;
4) revenirea organismului dup efort sau linitirea organismului,
dac efortul depus de subieci a avut valori corespunztoare ca volum i
intensitate;
5) ncheierea organizat a leciei, n care minimal trebuie s se
realizeze urmtoarele aciuni:
o serie de aprecieri privind comportamentul subiecilor n lecie;
recomandri pentru activitatea viitoare, independen a subiecilor;
salutul.
82
Dup ultimele cercetri i concluzii, aceasta ar reprezenta structura

minimal a Educaiei fizice. Orice adugire este posibil n funcie de
situaiile concrete.
Coninutul i metodologia Educaiei fizice
Susinem modelul pedagogic al obiectivelor generale i
specifice. Coninutul include un ansamblu de deprinderi i caliti
specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a
personalitii umane printr-un echilibru funcional realizat practic ntre
calitile fizice i calitile psihice.
Metodologia rspunde cerinelor pedagogice legate de:
a) dezvoltarea armonioas a personalitii n cadrul unui
echilibru funcional fizic-psihic;
b) orientarea integral-vocaional a personalitii n cadrul
aciunii de valorificare deplin a nsuirilor fizice, fiziologice, aplicat
n mod progresiv.
83
7. SISTEMUL DE NVMNT
7.1. Conceptul de sistem i importana lui pentru tiinele

educaiei
La mijlocul secolului al XX-lea, savantul austriac L. von
Bertalanffy prezenta pentru prima oar publicului larg o nou teorie:
teoria general a sistemelor. Privit la nceput cu rezerv, treptat, noua
teorie i-a gsit aplicabilitatea n numeroase domenii ale tiinei,
precum i n activitatea practic. Prin modul nou de abordare a
problemelor, teoria sistemelor a dat un impuls cercetrii tiinifice care
supune analizei obiectele i fenomenele studiate ca mulimi unitare
de elemente corelate, dar ca sisteme.
Tendina de a cerceta sistemele ca ceva ntreg, i nu ca un
conglomerat de pri subliniaz R. Ackoff, corespunde tendinei
tiinei contemporane de a nu izola fenomenele cercetate ntr-un
context restrns, ci a studia n primul rnd interaciunile i a cerceta tot
mai multe aspecte diferite ale naturii.
Dei asupra conceptului de sistem se mai poart nc discuii, se
accept n general c acesta reprezint o colecie de obiecte legate
ntre ele prin forme de interaciune sau interdependen, fiind unul
din cele mai cuprinztoare concepte din gndirea uman. Fiina
uman, o clas sau o coal, o societate, mecanismul unui ceasornic,
un televizor, o pagin dintr-o carte etc. constituie exemple de sisteme,
adic mulimi de obiecte, persoane, fenomene, procese, propoziii etc.,
adunate sau organizate dup anumite principii (deci nu puse laolalt n
mod ntmpltor).
Un sistem ne apare, astfel, ca ansamblu de obiecte i un
ansamblu de relaii ntre aceste obiecte i atributele lor. Obiectele
sunt parametrii sistemelor, atributele, proprietile obiectelor, iar
relaiile, legturile dintre obiecte i atribute n interiorul sistemului.
Cu toat diversitatea definiiilor date conceptului sistem, dup
opinia lui V.I. Sodovski, exist un sens comun al termenului sistem:
84
1) sistemul reprezint un ansamblu unitar de elemente care se

afl ntr-o legtur reciproc;
2) el formeaz o unitate specific mpreun cu mediul;
3) de regul, orice sistem cercetat reprezint un element al unui
sistem de ordin superior;
4) la rndul lor, elementele oricrui sistem sunt de obicei sisteme
de ordin inferior.
Un punct de vedere similar are i Mihai Drgnescu. El afirm c:
n orice enciclopedie, un sistem este definit n urmtoarele moduri:
un set de obiecte interconectate;
un tot organizat de cunotine, concepii, mrimi (de exemplu,
sistemul lui Descartes, sistemul metric etc.);
un mod ordonat de aciune, de organizare, de clasificare.
Acelai autor schieaz o clasificare a sistemelor. Dup opinia
lui, exist: sisteme naturale (cristale, molecule, atomi, organisme vii
etc.), sisteme create de om (tehnice, concepionale, de aciune,
inginereti, economice, sociale etc.), sisteme complexe om main
calculator (de exemplu, societatea unei ri).
Dup ali autori, sistemele sunt de dou feluri:
sisteme care pot fi nemijlocit controlate de om (de exemplu,
un debit de tutun, o bcnie, un automobil, un imobil, o clas de elevi
etc.); ntre om i fenomenul controlat / gestionat, organizat,
administrat etc. (nu intervin ali oameni, maini sau calculatoare);
sisteme care pot fi controlate de om numai mijlocit (de
exemplu, un mare magazin universal, o coal, o instalaie industrial
complex, un ansamblu de locuine, o localitate etc.).
Acestea nu mai pot fi controlate / administrate nemijlocit datorit
multitudinii de obiecte i probleme care depesc puterea de cuprindere
a unui singur individ i chiar a unei colectiviti. Informaiile i
problemele nu mai pot fi controlate concomitent, sistematic, corelate i
interceptate rapid n vederea lurii unor decizii. Stpnirea acestora se
realizeaz numai cu ajutorul unor colaboratori cu atribuii delimitate
strict a unor tehnici specifice de organizare (gestiune etc.), de calcul
matematic i de eviden i cel mai adesea cu ajutorul calculatorului al
crui program este specializat n raport de domeniu (sistem).
ntre elementele sistemului de nvmnt trebuie s existe
legturi strnse i stabile de conlucrare, att pe vertical (ntre
obiectele de studiu, ntre treptele de nvmnt), ct i pe orizontal
85
(ntre obiectele de nvmnt ale claselor de acelai nivel i profil).

Legturile de conlucrare se realizeaz n cele mai diferite zone ale
activitii instructiv-educative, avnd ca baz corelarea obiectivelor
ntre grupele de vrst, treptele de nvmnt, colile de diferite grade
i profiluri etc.; stabilirea adecvat a coninutului obiectului de
nvmnt i activitile educative (elaborarea conjugat a
programelor colare i a celor educative); abordarea interdisciplinar a
problemelor care se preteaz la o asemenea tratare n nvmntul
liceal, profesional i superior; conlucrarea strns, organizat ntre
cadrele didactice care-i desfoar activitatea n diferite trepte de
nvmnt.
7.2. Tendine pentru proiectarea unui sistem de nvmnt
mbuntirea calitii nvmntului i o mai mare adaptare
a lui la cerinele societi: educaia trebuie s se caracterizeze prin
elasticitate i specializare, dar i prin realizarea unui echilibru ntre
diferitele profiluri i niveluri de formare. Ea trebuie orientat spre
viiior, innd seama de necesitile concrete.
Democratizarea educaiei i nvmntului, asigurndu-se,
astfel, anse egale tuturor grupurilor sociale, elevii putnd s triasc
ntr-o societate n care creativitatea i individualitatea sunt garantate
i apreciate.
Adoptarea unor msuri pentru combaterea abandonului colar
i a repeteniei.
Mrirea duratei nvmntului obligatoriu, concomitent cu
mbuntirea activitilor destinate orientrii colare i profesionale
(aceasta ar urma s se realizeze la vrsta de 15-16 ani, fiind precedat
de perioade de observare i orientare a grupurilor de 10-12 ani).
Adoptarea unor sisteme de educare care permit dezvoltarea
armonioas a copiilor i tinerilor i un echilibru ntre pregtirea
general i formarea profesional, ca i o unitate ntre formarea iniial
i cea permanent.
Din aceast perspectiv, nvmntul de cultur general
trebuie s propage stpnirea limbii materne, a uneia sau a dou
limbi strine, a matematicii, istoriei, geografiei, educaiei ceteneti,
precum i a unor elemente tiinifice i tehnologice.
Diversificarea tipurilor de coli, att n cadrul nvmntului
general (care nu coincide totdeauna cu cel obligatoriu, acesta din urm
86
avnd, de regul, o durat mai mare n ani), ct i al celui postgeneral,

ca premis pentru o mai mare adaptare a sistemelor colare la cerinele
societi.
Regndirea coninuturilor pe diferitele trepte ale societi, din
urmtoarele perspective: introducerea noilor tehnologii ale informrii
i comunicrii moderne; orientarea umanist, cultural i
internaional a educaiei.
Reconsiderarea sistemului de admitere n diferite trepte de
colarizare i cu deosebire n nvmntul superior unde candidaiilor
trebuie s li se lase o mai mare libertate de alegere.
Perfecionarea sistemului de evaluare a nvmntului,
lundu-se n considerare obiectivele mai generale de dezvoltare
plenar a elevilor i pregtirea lor pentru un rol activ, responsabil i
constructiv.
7.3. Orientri i tendine de dezvoltare a sistemului
Noiunile programare i planificare i corespondena lor
cu Educaia fizic
Pentru a putea ncepe s tratm problema programrii trebuie,
iniial, foarte bine lmurit diferena dintre programare i planificare
i, de asemenea, trebuie stabilit locul programrii n cadrul leciei de
Educaie fizic.
Problematica planificrii constituie unul dintre cele mai
controversate capitole ale teoriei Educaiei fizice datorit diversitii
metodologiilor de abordare i aplicare, precum i a punctelor de vedere
diferite ale diverilor autori, privind definirea i caracteristicile
planificrii. Astfel, Harre o consider o metod, iclovan o msur cu
caracter ciclic, Ghermnescu un sistem de msuri, metode i mijloace,
iar Florescu i Moceani consider planificarea drept o ciclicitate.
Dup prerea noastr cel mai aproape de adevr se afl Nicu
Alexe, care definete planificarea drept o component, o condiie i
totodat o derivat a programrii activitii fizice care fragmenteaz
timpul n uniti funcionale n care mijloacele i metodele
valorificrii lor optime se repet continuu i gradat n concordan cu
obiectivele pregtirii, subordonate celor de concurs.
Leon Teodorescu spune c planificarea nu prospecteaz
dezvoltarea calitativ a potenialului complex a sportivilor, ci asigur
87
prin cadrul su temporal organizarea desfurrii (programate)

coninutului (modelul de pregtire) i unitatea organic a procesului
didactic att de necesare pstrrii unei ordini interne relativ stabile a
structurilor i principiilor sale fundamentale.
Aadar, planificarea reprezint un act, un document
indispensabil teoriei i practicii Educaiei fizice i sportului. Conceptul
de planificare are o vechime de cel puin ase decenii i s-a pstrat n
pofida perfecionrii continue a teoriei i practicii educaiei fizice i
sportului.
Evitarea interferenelor semantice, a tautologiilor, pleonasmelor
i vulgarizrii folosirii noilor termeni reclam precizri pe care teoria
i discuia terminologic trebuie s le fac adecvat i oportun.
Revenind la discuia noastr, este necesar cunoaterea relaiilor
dintre termenul mai vechi de planificare i cele recente de model i
programare. Ce deosebire exist ntre planificare i programare sau
dac aceste dou concepte sunt sinonime?
Conform Dicionarului terminologic al educaiei fizice i
sportului conceptul de planificare a educaiei fizice reprezint
operaia prin care se structureaz obiectivele, mijloacele i metodele
de pregtire ale sportivilor / elevilor. Toat aceast structurare, n
afara timpului i documentelor elaborate pe unitile funcionale ale
acestuia este de neconceput. Nici o activitate uman nu se situeaz n
afara timpului i eventual al spaiului. De aceea, Nicu Alexe a
considerat necesar s modifice aceast definiie reformulnd-o astfel:
planificarea reprezint suita de documente elaborate pe intervale
funcionale corelate ale anului calendaristic zi, sptmn, lun i
an n care se repartizeaz procesul didactic () corespunztor
indicatorilor, metodelor i obiectivelor modelului de concurs.
Programarea este definit, n Dicionarul de economie politic,
editat n 1974, ca fiind aciunea de a stabili programe (planuri) n
care sunt fixate, n ordinea desfurrii lor, etapele unei activiti
pentru o anumit perioad de timp, astfel nct dintre toate variantele
elaborate s se poat alege cea care satisface principiul eficienei:
fie maximizarea efectului la un nivel dat al efortului, fie minimizarea
efortului la un nivel dat al efectelor.
n alt surs bibliografic (Popescu-Neveanu, Paul, 1978),
programarea este definit ca fiind stabilirea algoritmului optim
pentru finalizarea unei activiti i traducerea sa n operaii fizice
adecvate. Omul, se precizeaz n aceast surs bibliografic, datorit
88
deinerii contiinei de sine i despre lume are permanent tendina

de a anticipa rezultatul aciunilor sale, de a le organiza n cunotin de
cauz, elabornd astfel de planuri sau programe ca adevrate legi
comportamentale.
n alte surse de informaie (mai ales dicionare), programarea
este definit ca: aciunea de a programa i rezultatul ei, ceea ce
practic nu ne spune mai nimic. Fenomenul se repet, n aceiai
termeni, la definiia planificrii.
Programarea, dup ali specialiti, const n elaborarea
obiectivelor generale ale unui proces i a formelor prin care se
organizeaz procesul respectiv, precum i stabilirea mijloacelor i
modalitilor de verificare i apreciere.
Programele sunt rezultatul programrii. Ele se stabilesc n
funcie de modelele fixate n raport de comanda social i cuprind
aciunile nsoite de termene temporale menite a ndeplini
obiectivele propuse.
Exist diferite tipuri de programare. n funcie de perioada de
timp, exist o programare pe termen scurt (numit i operativ) i o
programare pe termen lung.
Cele dou noiuni, cei doi termeni chiar dac se ridic la nivel
de concepte nu primesc n literatura de specialitate o definiie
precis i unitar.
n Educaia fizic i sportiv colar programarea este o aciune
care se realizeaz la nivel naional. Ea presupune stabilirea
obiectivelor generale ale Educaiei fizice i sportive colare i
defalcarea acestora pe ciclurile de nvmnt, stabilirea coninutului
instruirii pe componentele structurale ale modelului de educaie fizic
i sportiv colar i ealonarea acestuia pe cicluri i clase, precizarea
modalitilor de evaluare a randamentului elevilor. Finalizarea acestei
aciuni se materializeaz n programele de specialitate, aprute sub
egida Ministerului Educaiei i Cercetrii (M.E.C.) i la care i aduc
contribuia o serie de factori, ntre care instituiile superioare de
specialitate i inspectoratele colare, reprezentate de cadre didactice cu
pregtire metodic deosebit.
Programele de specialitate sunt, de fapt, rezultatele unei
programri pe termen relativ lung, ele fiind valabile cel puin pentru o
perioad de patru ani (durat egal cu cea a unui ciclu de nvmnt),
dei n ultima perioad ele au avut un caracter mult mai dinamic,
schimbndu-se la intervale mai scurte.
89
Planificarea deriv din programare, este o transpunere n

practic, pe diferite intervale temporale, a acesteia. Ea apare ca un
proces dinamic complex, care presupune elaborarea n amnunime, n
detaliu i cu precizie a obiectivelor urmrite, precum i a metodologiei
utilizate (metode, mijloace, forme de organizare, modaliti de
evaluare).
Planificarea valorific, n funcie de o multitudine de variabile
(clas, sex, nivel de pregtire, semestru, baz material, condiii
geografice i climaterice, opiuni ale elevilor pentru practicarea unor
ramuri de sport, tradiii), coninutul programei de specialitate.
Planificarea concretizat prin documente specifice, nu este fix,
nemodificabil, neschimbtoare. Ea suport unele modificri, le
solicit chiar, n funcie de cum rspund colectivele de elevi la
solicitrile preconizate, prevzute. n funcie de rspuns se intensific
stimulii sau se reduc. Important este ca n final s se ajung la
realizarea celor propuse.
Prin planificare se realizeaz o ealonare a ponderii obiectivelor
propuse i se ealoneaz probele prin care se evalueaz randamentul
elevilor la Educaia fizic i sportiv colar. Prin programare se
stabilete doar coninutul acestor probe.
Important este s nu confundm cei doi termeni, cele dou
noiuni sau concepte. Profesorul obinuit de Educaie fizic nu face
programare, ci planificare.
Complexitatea planificrii n Educaia fizic i sportiv colar
n general, planificarea este considerat ca o aciune uman
extrem de dificil, complex. Dificultatea i complexitatea acestei
activiti decurg din o multitudine de variabile. n primul rnd
planificarea, chiar dac este tiinific realizat, trebuie s fie deosebit
de dinamic, n sensul c ea se ajusteaz permanent n funcie i de
informaiile de tip feed-back oferite de desfurarea concret a
activitii, de reacia subiecilor la efortul pe care-l implic procesul
sau fenomenul planificat. n al doilea rnd, ca i la programare,
conteaz foarte mult i perioada de timp pentru care se realizeaz
planificarea i specificul procesului sau fenomenului planificat.
Practica a demonstrat, n mod evident, c este mult mai uor s se
realizeze o planificare pe o perioad mai scurt de timp (pe termen
scurt) fa de o planificare pe o perioad mai lung de timp (pe termen
lung). De asemenea, este mai uor s se planifice un proces sau un
90
fenomen cu un coninut i o structur simple fa de un proces sau

fenomen cu un coninut i o structur complexe.
Planificarea presupune o cunoatere temeinic a coninutului,
structurii i legitilor specifice activitilor care se proiecteaz, care
este prevzut a se desfura eficient ntr-o perspectiv mai lung sau
mai scurt. Aceast cunotere este ntr-o corelaie optim cu nivelul
pregtirii profesionale cu experiena acumulat n practica nemijlocit
i cu competena metodic.
Plecnd de la aceste premise, dar innd seama i de alte
argumente, apreciem c procesul de instruire la Educaia fizic i
sportiv colar realizat prin lecie, ca principal form de
organizare este mai dificil de planificat dect cel specific altor
discipline din planul de nvmnt.
Iat, prezentate ntr-un mod extrem de succint, cteva din
aspectele care vin n sprijinul afirmaiei anterioare:
Educaia fizic este singura disciplin din planul de
nvmnt care se pred att n interior (ca i celelalte discipline, dar
n spaii cu amenajri diferite), ct i n aer liber, ori de cte ori
condiiile permit (prevederea exact a acestora fiind extrem de greu
sau chiar imposibil de realizat).
Predarea Educaiei fizice n aer liber este determinat, ca
perioade, de diversitatea condiiilor geografice, climaterice i
atmosferice specifice diferitelor zone din ara noastr.
Att n interior, ct i n aer liber, predarea Educaiei fizice se
realizeaz ntr-o gam extrem de variat de condiii materiale (de la
cele mai bune pn la cele mai slabe sau chiar inexistente).
Eterogenitatea colectivelor de elevi (din punct de vedere al
vrstei unii au nceput coala la 7 ani i alii la 6 ani; a nivelului de
dezvoltare fizic i de manifestare al calitilor motrice, al sistemului
de cunotine, deprinderi i priceperi motrice) determin necesitatea
unei tratri difereniate accentuate, speciale n Educaia fizic i
sportiv colar; din acest considerent, la nivelul fiecrei clase trebuie
s se constituie pe sexe grupe valorice, iar n documentele de
planificare s ias n eviden tratarea difereniat a acestor grupe (ca
dozare a efortului fizic i ca ealonare a sistemelor de acionare).
Instruirea programat n Educaie fizic i sport
n urma introducerii n procesul de instruire a unor tehnici
moderne, bazate pe cercetri n domeniul psihologiei nvrii, s-a
91
conturat ca metod de nvate instruirea programat. Aceast metod

se bazeaz pe dialogul dintre elev i manualul sau dispozitivul
(maina) programat (Oprea, O., 1979).
Elementul principal al instruirii programate l constituie
programa. Aceasta reprezint materialul cu care lucreaz elevul i
care cuprinde att coninutul materiei, ct i organizarea proceselor
operaionale prin care acest coninut poate deveni un bun al elevului.
Instruirea programat analizeaz procesul de instruire i ofer
soluii prin prisma teoriei sistemelor generale cu comand i control.
Aceasta prevede organizarea ntregului volum de cunotine, priceperi
i deprinderi ntr-un program de secvene limitate numite pai
organizate ntr-o succesiune logic care permite elevilor naintarea
pas cu pas n asimilarea i consolidarea acestora.
Prin metoda instruirii programate se realizeaz o permanent
legtur ntre profesor i elev. Aceast metod permite o permanent
cunoatere a eficienei i randamentului nvrii, asigurnd o
permanent conexiune i aferentaie invers (feed-back). Prin aceast
conexiune invers, exprimat n scris, oral sau motric se obine un
rspuns, asigurndu-se astfel un control permanent asupra modului n
care a fost recepionat i nsuit informaia transmis. Profesorul
emite informaia care este recepionat de ctre elev, iar prin rspunsul
acestuia informaia revine la surs (profesor). Dac rspunsul este
corect urmeaz o nou informaie, iar dac rspunsul este greit se vor
face corectri pn cnd se nltur erorile.
Prima sarcin a programatorului o constituie elaborarea
algoritmului de abordare a programei, care cuprinde urmtoarele faze
(Popescu-Neveanu, Paul, Psihologia colar, 1987):
studiile preliminare privind scopurile i condiiile de aplicare
a programrii;
definirea parametrilor programrii;
structurarea materiei;
redactarea programei;
validarea programei.
Cu toate c ntregul material de nvat este prezentat sub forma
unor programe, instruirea programat nu trebuie confundat cu
planificarea, aceste dou concepte nefiind sinonime: diferena
specific dintre acestea constnd n aceea c programarea vizeaz
coninutul, iar planificarea cadrul, forma, documentul cu care se
prezint i exemplific programa (Nicu, A., 1994).
92
Elementul hotrtor n reuita procesului de nvare l constituie

elaborarea programelor, maina nefiind dect o modalitate de punere
n eviden a programelor.
Instruirea programat presupune dar i oblig la respectarea unor
principii care asigur corectitudinea, dar n special temeinicia nsuirii
cunotinelor, priceperilor sau deprinderilor nvate. Fr a le
dezvolta sau interpreta n lucrarea de fa, deoarece apreciem c nu
este necesar, amintim totui aceste principii: principiul pailor mici,
principiul verificrii imediate i directe a corectitudinii rspunsului,
principiul procesului gradat, principiul ritmului individual, principiul
autocontrolului i principiul participrii active.
Tipuri de programare
Literatura pedagogic de specialitate indic dou tipuri de
programare utilizate n procesul de nvmnt: programarea liniar,
tip SKINNER (programe cu rspuns construit) i programarea
ramificat, tip CROWDER (programele cu rspuns la alegere), din
care deriv i al treilea tip programarea combinat, tip
SHEFFIELD.
Programarea liniar
Acest tip de programare const n ealonarea secvenial pe pai
mici a cunotinelor dintr-o tem instructiv, trecerea de la o secven
la alta fcndu-se gradat, logic, dar numai cnd rspunsul dat de elev
rspuns elaborat i construit de elev nsui este corect.
Sistematizarea care cuprinde un cmp larg metodic, cu aplicaii
practice deosebit de nsemnate este aceea care face apel la criteriile
nvrii i perfecionrii tehnicii i la dezvoltarea acelor caliti
motrice (care au rol hotrtor n obinerea rezultatului sportiv).
Puternicele interrelaii i interdependene care se creeaz n
procesul practicii ntre efectele aplicrii mijloacelor destinate n
special nvrii i cele destinate dezvoltrii calitilor motrice nu se
opresc n tratarea celor dou categorii de exerciii separat.
Exerciiile pretehnice i exerciiile tehnice au un rol hotrtor n
nvarea i perfecionarea tehnicii. Procesul de nvare i perfecionare conine nsi folosirea metodic a exerciiilor pretehnice i
tehnice.
93
Exerciiile pretehnice sunt:

exerciii introductive au ca scop formarea mecanismului de
baz (sau baza micrii); acomodarea cu anumite obiecte a cror
mnuire implic o oarecare dificultate n nvarea propriu-zis;
exerciii fundamentale reprezint cea mai important grup
de micri pentru nvarea tehnicii i pentru perfecionarea executrii
acesteia;
exerciii suplimentare se caracterizeaz prin structura lor
foarte simpl n raport cu tehnica probei.
n fiecare dintre secvenele artate profesorul observ pe loc
dac este corect sau nu execuia, putnd interveni imediat pentru a
ntrii execuiile corecte sau a le corecta pe cele greite.
Prin modul de structurare a secvenelor, se asigur o trecere logic
de la uor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, n cadrul leciei respective, dar i legtura cu leciile anterioare.
n ultima secven execuia integral a elementului se urmrete
unirea tuturor secvenelor ntr-o execuie ct mai corect i cursiv.
n cazul n care la una dintre secvene execuia nu este corect,
se va interveni cu programe adiionale (secvene suplimentare) care s
duc la nlturarea greelilor de execuie. Aceste greeli pot fi
determinate fie de nenelegerea structurii micrii, fie de lipsa unor
caliti motrice specifice, necesare execuiei corecte.
Programarea ramificat
Acest tip de programare ofer elevului mai multe posibiliti de
abordare a materialului de studiu. Pentru o anumit problem ne dm
mai multe rspunsuri, dintre care elevul trebuie s aleag un rspuns.
Programele ramificate nu solicit elevului s construiasc rspunsuri, ci
ofer rspunsurile gata formulate, acesta trebuind s aleag unul sau mai
multe rspunsuri dintre cele oferite de program. Elevul este n acest
caz mai puin solicitat s cunoasc toate informaiile primite anterior i
de care ar avea nevoie pentru formularea unui rspuns corect.
n asemenea cazuri, pentru asigurarea eficienei nvrii, de
mare importan este contientizarea corectitudinii sau incorectitudinii
variantei alese de elev, chiar dac nu are nici o confirmare direct din
partea profesorului.
Deoarece programarea ramificat ofer mai multe variante de
rspuns, din care numai unul este corect, apare riscul ca elevul s-i
nsueasc unele rspunsuri incorecte i s-i formeze unele deprinderi
94
greite. De aceea, atenia profesorului trebuie ndreptat tocmai n

direcia evitrii unor asemenea greeli.
Programarea combinat
Acest tip de programare este rezultatul combinrii celor dou tipuri
tratate anterior, i presupune parcurgerea programului fie pas cu pas, fie
srind peste una sau chiar dou secvene n funcie de cunotinele i
priceperile pe care le stpnete elevul n momentul respectiv.
La una sau mai multe secvene stabilite se vor programa mai
multe rspunsuri, elevii urmnd s-l aleag pe cel mai corect.
n finalul diferitelor etape sau cicluri de instruire se pot elabora
i programe de recapitulare care au acelai scop.
Algoritmizarea
Algoritmul este un procedeu de calcul folosit n matematic i
logic (dup numele lui Al. Herezmi, matematician arab din secolul
al IX-lea), care pornind de la anumite date permite gsirea n mod
mecanic a unor rezultate prin intermediul unui ir finit de operaii
(Terminologia educaiei fizice i sportului). De asemenea, mai poate fi
definit ca o prescripie univoc a unui procedeu (succesiuni de
operaii, momente) pentru rezolvarea unui anumit tip de probleme
(Dicionarul de pedagogie) sau un gen de metod, exact determinat
(sub forma unui text, unui tabel de decizii, unui proces de plan), care
servete soluiei unei probleme, este un gen de metod figurativ de
calcul (Sportlesenschaftliches Lexicon).
Folosirea algoritmului n procesul de predare nvare, constituie una dintre perspectivele frumoase ale pedagogiei cibernetice,
conform creia algoritmul didactic este un ansamblu de prescripii i
condiii necesare desfurrii procesului de instruire n vederea
atingerii unui anumit obiectiv.
Pentru nvarea uman, cei mai adecvai algoritmi sunt cei capabili
s urmeze flexibilitatea i ingeniozitatea gndirii umane. Dar algoritmizarea procesului de instruire este posibil numai parial, deoarece nu
poate fi programat complet orice proces de instruire, astfel nct acesta s
poat fi realizat n ntregime ntr-un sens nchis, elev dispozitiv automat
de instruire conducnd n orice condiii la scopul propus.
n domeniul nvrii motrice exist condiii mari propice pentru
utilizarea algoritmiei, dect n alte domenii ale nvrii, deoarece se
95
pot determina cu exactitate scopurile finale i pariale, ce pot prevedea

cu anumite operaii specifice de ordin didactic i fiziologic. De
asemenea, n nvarea motric, posibilitile de feed-back sunt mult
mai evidente dect n alte discipline i exist instrumente simple,
accesibile i validate pentru verificarea ndeplinirii obiectivelor.
Folosirea algoritmului urmrete reducerea la esenial a unui
proces complex, care are o finalitate prestabilit n timp, exprimat
valoric (n valoarea performanei sau locul de clasament).
Astfel, specialitii domeniului, au desfcut concursuri n prile
lui componente pentru a putea identifica indicatorii indispensabili ai
pregtirii, i-au secionat i structurat stabilind relaiile fundamentale
dintre acetia i rezultatele finale ale pregtirii.
Valoarea teoretic a conceptului de algoritmie const n relaia
dintre principiile metodice de predare i modul algoritmic n cadrul
planificrii.
Lucrul orientat pe baza modelelor, mprirea materialului care
va fi predat n pai mici, adnotai logic de la simplu la complex,
prezentai schematic, tratarea individual i ritmul individual de
studiu, participarea activ, contient i independent, scurtarea
procesului de nvare, permit gsirea cilor celor mai eficiente,
optime i obiectivizate de instruire. Toate aceste caracteristici se
constituie, de fapt, n principiile care stau la baza instruirii programate
algoritmice.
n procesul de nvmnt, profesorii utilizeaz o mulime de
exerciii i mijloace, prin care se urmrete realizarea unor obiective
bine stabilite n perioade de timp limitate.
Elaborate prin gndirea profesorului, aceste mijloace capt o
existen obiectiv, n procesul de instruire i antrenament, dup ce
sunt utilizate de ctre elevi n scopul artat mai obiectivizate. Aceste
informaii de esen metodologic cuprind printre altele: structura
mijloacelor, numrul mijloacelor folosite n fiecare lecie,
sistematizarea acestora pe componentele leciei, succesiunea folosirii
mijloacelor i numrul repetrilor n diferite uniti structurale ale
leciei, pauzele dintre diferitele repetri, date privind organizarea
leciei. Toate aceste informaii de natur metodologic, elaborate de
ctre profesor, se constituie n inputul procesului de instruire i are
caracter de cauzalitate.
96
Pe parcursul leciei ct i la terminarea ei, elevii reacioneaz la

mijloacele metodologice artate, emind o serie de informaii de natur
biologic, diversificate prin esena lor n morfologice, fiziologice,
biochimice i psihosociologice, concretizate prin reaciile sistemelor i
aparatelor organismului. Toate aceste informaii emise de elevi sunt de
natur obiectiv i reprezint efortul primelor (celor de natur cauzal).
Aceeai relaie de determinare o ntlnim i la cele subiective de natur
psihologic, toate acestea alctuind costul biologic i psihic al efortului
metodologic i se constituie n outputul sistemului.
n conformitate cu teoria sistemelor, ntre input i output trebuie
s existe o determinare pozitiv, pentru ca sistemul s fie eficient.
Raportat la procesul de instruire informaiile emise de elevi, trebuie s
fie determinate pozitiv de cele metodologice pentru a realiza o
optimizare real a acestuia.
Marea diversitate a informaiilor fie ele metodologice sau
biologice, se deosebesc printr-o la fel de mare diversitate a unitilor
de msur: secunde, centimetri, jouli, kilograme. Toate acestea sunt
corelate ntre ele i prelucrate n pofida diversitii lor, obinndu-se
indicaii privind continuarea sau reconsiderarea valorilor cantitative
sau calitative ale leciei.
Pe baza celor artate mai sus putem spune c prin obiectivizarea
leciei de instruire se nelege aciunea sistematic de culegere a
informaiilor din procesul de pregtire, ca i din aciunile de rspuns
ale sportivilor i de echivalare a lor n uniti de msur care permit
operaii de calcul necesare stabilirii cantitii i eficienei lor la un
moment dat (Nicu, A., 1993).
Generaliti privind folosirea algoritmiei n domeniul
Educaiei fizice
Educaia fizic, prin specificul ei (posibiliti crescute de
raionalizare i obiectivizare a coninutului nvmntului i al
proceselor implicate n activitate), permite algoritmizarea procesului
de instruire. Datele cercettorilor atest valoarea ei n optimizarea
acestui proces i n obinerea unor rezultate superioare privind nivelul
dezvoltrii fizice i a capacitii motrice a sportivilor.
Algoritmul este o spe de model (dar nu orice model este un
algoritm), iar algoritmizarea reprezint procesul de elaborare a
algoritmilor, este o operaie sau o succesiune de operaii problematice
tipice, ntr-o desfurare tipic dup un program tipic.
97
Algoritmii pot fi de mai multe feluri: algoritm de recunoatere

(de amintire), algoritm de rezolvare sau algoritm operaional.
ntr-un algoritm distingem aciuni simple denumite operatori
elementari i o serie de condiii logice. Aa de exemplu, aciunile
sportivilor apar ca algoritmi didactici n calitate de operatori, iar
rezultatele acestor aciuni constituie condiiile logice. Algoritmul
didactic (de instruire) are menirea de a rezolva un obiect (sarcina)
didactic. Ca n orice problem i n cadrul sarcinii motrice distingem
anumite condiii eseniale: nivelul dezvoltrii fizice, al priceperilor i
deprinderilor motrice, al cunotinelor, al particularitilor de vrst i
individuale, condiiile de mediu i obiectivele care trebuie realizate.
Dac obiectivul a fost realizat pe baza acestor reguli precise i
univoce, n cel mai scurt timp i cu maximum de eficien, atunci
aceste reguli pot fi considerate algoritm de instruire.
Pentru elaborarea i aplicarea algoritmilor n procesul de instruire
n Educaie fizic i sport, trebuie respectate urmtoarele cerine:
analiza structurii logice a materialului de nvat;
elaborarea algoritmilor n concordan cu legile dezvoltrii
fizice, ale dezvoltrii calitilor motrice;
algoritmul trebuie s fie optimal din punct de vedere al
numrului de operaii i s prezinte o succesiune logic a operaiilor;
trebuie s reflecte exact nivelul solicitrii prin cuantificarea
proceselor care au loc n timpul aplicrii lor, n raport cu posibilitile
sportivilor;
algoritmii trebuie s fie codificai prin diferite simboluri
(coduri), litere, numere etc. pentru a uura operaiile;
dup construirea algoritmilor de coninut se vor stabili i
algoritmii activitii sportivilor, precum i metodologia de verificare i
apreciere.
Avnd n vedere specificul nvmntului i instruirii n
domeniul Educaiei fizice i sportului, trebuie artat c nu toate
procesele de nvare i instruire pot fi rezolvate prin intermediul
algoritmilor. Sunt probleme pentru care nu exist algoritmi sau nu s-au
descoperit dac se pot rezolva pe baza algoritmilor.
Algoritmii nu ofer posibilitatea alegerii lor n domeniul
educaiei fizice i sportului, existnd permanent nenumrate situaii n
care sportivul trebuie s evalueze situaia, s decid foarte rapid i s
aleag n fraciune de secund soluia optim de rezolvare.
98
Putem afirma deci c algoritmizarea n acest domeniu se nscrie

pe linia modernizrii procesului de nvare i instruire, dar nu se
constituie ntr-o metod indispensabil, deoarece i are limitele ei, ca
orice metod, procedeu sau orientare metodologic, iar aceste limite
nu trebuiesc forate. De aceea, se impune cu necesitate corelarea
acestei metode cu metodele cu caracter euristic, problematizat.
Algoritmizarea, n cadrul instruirii programate, a dat multe
rezultate, dar nu trebuie exagerat pe linia folosirii ei, deoarece n
domeniul Educaiei fizice i sportului lucrm cu oameni n formare.
De aceea, la elaborarea algoritmilor sau a indicaiilor algoritmice
corespunztoare, trebuie s se verifice aplicativitatea lor, deoarece nu
orice sarcin poate fi adaptat unui sistem algoritmic.
Situaiile sunt foarte variate i difer de la caz la caz, dar
majoritatea limitelor folosirii algoritmiei in de particularitile
funciei vii (ale omului care gndete i trebuie s gndeasc
permanent).
Raionalizarea i standardizarea mijloacelor
nregistrarea, sistematizarea i interpretarea datelor obinute n
cadrul leciei obiectivizarea leciei au evideniat o mulime de
aspecte componente ale acestora, dar care fie c erau necunoscute, fie c
erau ignorate n teoria tradiional. Multe dintre aceste aspecte au
dovedit importana mare pe care o au n ameliorarea efectelor antrenamentului, adic n creterea performanelor fizice. Aceste nregistrri au
permis n primul rnd o inventariere riguroas a mijloacelor care
alctuiesc coninutul procesului de nvmnt, iar n al doilea rnd, pe
baza unor analize tiinifice, cunoaterea eficienei fiecrui mijloc n
parte sau a unor complexe de mijloace stabilite pe baze logice.
Experiena practic a demonstrat ns, c nu toate mijloacele
folosite n timpul leciei acioneaz pozitiv i concentric asupra
efectului final al muncii.
S-au efectuat n acest sens mai multe analize n funcie de
specificul disciplinelor sportive i de diversitatea modalitilor de
utilizare a mijloacelor specifice.
n cadrul ramurilor sportive n care mijloacele sau exerciiile se
pot msura cu exactitate n timp (secunde, minute, ore) cu cantiti de
kilograme sau n spaiu (cm, m, km) se utilizeaz analiza cu ajutorul
statisticii matematicii (atletism, canotaj, ciclism, not etc.), pornind de
99
la ipoteza c nu toate exerciiile au aceeai valoare de influenare a

performanei. Spermann a stabilit, printr-un coeficient care i poart
numele, corelaia dintre valoarea exerciiilor utilizate n pregtire i
cea a performanei din proba respectiv. Astfel, s-a demonstrat
matematic c din 99 de mijloace inventariate pentru pregtirea
sprinterilor, 49 nu au nici o legtur cu performana record, folosirea
lor dovedindu-se o munc inutil prin care se consum zadarnic att
timp, ct i energia sportivilor. Tot printr-o analiz matematic s-a
demonstrat c o relaie direct statistico-matematic cu performana
record o aveau doar 11 mijloace. Aceste analize au dus la concluzia
metodologic potrivit creia doar aceste 11 mijloace s fie valorificate
optimal, s li se ridice performana la un nivel de corelaie cu
performana probei respective (obiectivul de performan).
Alegerea mijloacelor cele mai eficiente din mulimea celor
nregistrate se face i pe baza analizei calitii sau calitilor motrice
angajate predominant n efortul concursului, n raport cu celelalte
caliti care intr n combinaie pentru susinerea efortului.
n acest proces de antrenament utilizarea mijloacelor de
pregtire att din punct de vedere al numrului lor, ct i a volumului
i intensitii efortului, trebuie s asigure un echilibru permanent ntre
efort i odihn, ntre concurs i refacere, ntre numrul de calorii
consumate ntr-un antrenament sau n perioade mai lungi de pregtire
i a celor administrate anterior printr-o alimentaie raional, care s
nlocuiasc pierderile suferite.
Conform Dicionarului Enciclopedic Romn raionalizarea
nseamn: perfecionarea procesului de producie prin norme i
metode raionale, avnd ca urmare folosirea mai eficient a resurselor
de producie existente, sporirea produciei, mbuntirea calitii
produselor, creterea productivitii muncii i reducerea preului de
cost, adaptat la specificul activitii sportive aceast definiie ar
putea fi exprimat astfel: perfecionarea procesului de instruire i
antrenament prin folosirea mijloacelor i metodelor cu cel mai mare
coeficient de utilitate (structur tehnic) i cu un asemenea coeficient de
solicitare care s asigure cea mai bun relaie cu realitatea concursului
n sensul asigurrii unui randament maxim (valoarea performanei) n
raport cu munca investit i consumul energetic realizat.
Reducerea numrului de mijloace de antrenament, folosirea
numai a acelor mijloace care i-au dovedit eficiena maxim a permis
100
specialitilor s le cunoasc n toate aspectele, s ptrund n

cunoaterea metodologiei aplicrii lor, crescndu-le i mai mult
eficiena.
Utilizarea mijloacelor standard de pregtire pentru realizarea
diferitelor obiective, n cadrul unora sau mai multor lecii, a dus la
standardizarea leciilor. Astfel, exerciiile au fost numerotate, leciile
codificate, iar elevii folosesc exerciiile n dozri cunoscute, repetate i
controlate prin efecte biologice.
Acest amplu proces de inventariere a mijloacelor de pregtire
(obiectivizare) simplificare i soluionare (raionalizare) precum i
standardizarea lor, au dus n final la raionalizarea ntregului
antrenament sportiv, condiie de baz a optimizrii lui.
Modelarea
Metod de studiu bazat pe folosirea modelelor; operaie de
studiu, de cercetare a fenomenelor din natur sau din societate cu
ajutorul modelelor ideale sau materiale (Moisil, A., 1996). Scopul
modelrii este ca prin aplicarea modelelor sau experimentarea lor
obinem o cunoatere mai bun, mai uoar i mai rapid a sistemului
complex sau s obinem rezultate practice cu performane calitative i
cantitative superioare. Deci, avantajele modelelor: valoare organizatoric i ipoteze pentru continuarea muncii tiinifice.
n modelare i gsesc expresia aspectele cantitative ale
fenomenelor pe care la poate reflecta matematica, prin posibilitile
excepionale ale acesteia de a desprinde i sintetiza diversele laturi ce
intereseaz n situaia respectiv.
Dar ce este modelul? (Definiiile sunt variate)
Sistem construit n vederea studierii unui alt sistem mai
complex cu care prezint analogie din anumite puncte de vedere
(Moisil, A., 1996).
Mijloc sau procedeu simplificat care imit n ntregime sau n
parte, n mod esenial i din anumite puncte de vedere un sistem
organizat mai complex (Zapan, Gh., 1972).
Schem simbolic, simplificat i aproximativ, formulat sau
nu n limbaj matematic si destinat explicrii unui subiect sau obiect n
timp (Silechi, Curta).
Machet a realitii, format din date statistice, foi, cifre sau diagrame cu care se opereaz n mod practic (Malia, Mircea, Zidroiu
Corneliu, 1972, p. 55). Subscriem la ultima.
101
De aceea, modelul n sport nu este numai o simplificare, ci i un

mod de reprezentare, de reproducere a conexiunii elementelor componente. La construcia unui model i n activitatea de Educaie fizic i
sportiv se apeleaz, de cele mai multe ori, la observaii, la fapte, la date
statistice.
n domeniul nostru modelele dinamice pot fi exprimate n limbaj
matematic i elaborate prin parcurgerea urmtoarelor etape:
culegerea i prelucrarea informaiilor;
formularea logic sau matematic;
elaborarea modelului descriptiv sau explicit, pe baza
informaiilor trecute i prezente;
formularea matematic a modelului, n scopul elaborrii
previziunilor sau deciziilor;
verificarea modelului n scopul ameliorrii modelului de
reprezentare a evoluiei studiate.
Modelele pot fi clasificate astfel:
1) dup calitatea lor:
matematice exprimate cifric;
logice deducii logice verificate total sau parial;
empirice stabilite prin aprecieri subiective;
2) dup natura lor:
a) materiale:
analoage dei asemntoare cu originalul, modelul este de o
alt natur;
similare identice cu originalul;
b) ideale n funcie de finalitatea activitii respective;
3) dup perioada, termenul, pentru care sunt elaborate:
operaionale sistemele de acionare;
intermediare pentru perioada unui an colar;
finale pentru un ciclu de nvmnt.
Cele mai rspndite modele n Educaia fizic i sportiv colar
sunt modelele operaionale, care reprezint sistemele de acionare cu
care se acioneaz pentru realizarea obiectivelor intermediare.
Problematizarea
Instruirea prin problematizare sau nvarea prin rezolvarea de
probleme (problem solving) este o variant a euristicii, o alt
modalitate, mai complex, de aplicare a teoriei nvrii prin
descoperire.
102
n activitatea de Educaie fizic i sportiv, problematizarea se

aplic n urmtoarele direcii:
selecionarea, restructurarea i reorganizarea cunotinelor, a
deprinderilor motrice de baz i specifice ale subiecilor;
crearea unei situaii problematice pe care subiectul urmeaz s o
rezolve pe mai multe ci.
n lecia de Educaie fizic i sportiv problematizarea poate fi
folosit n urmtoarele situaii: pregtirea situaiilor de tactic n
jocurile sportive, traseele cu parcursuri aplicative, legarea elementelor
acrobatice i artistice n gimnastic etc.
Tratarea difereniat pe grupe pe nivel valoric biologic
sau motric
Tratarea difereniat nu poate fi realizat separat, pentru fiecare
elev al clasei, nerespectndu-se principiul individualizrii. Pentru
aceasta se constituie grupe omogene, definite grupe de nivel valoric
bio-motric.
n abordarea tratrii difereniate pe grupe de nivel valoric bio-motric se va avea n vedere:
obiectivele procesului instructiv-educativ, coninutul, metodele didactice utilizate;
proiectarea i evaluarea n Educaie fizic i sportiv;
formele de organizare, dar i a celor de exersare.
Autonomia n Educaia fizic i sportiv
Constituie o form de manifestare, n activitatea de Educaie fizic
i sportiv, a conductorului procesului instructiv-educativ (profesorul)
sau a subiectului (elevul) n mod democratic, liber i independent.
Autonomia permite realizarea individualizrii procesului de
instruire, profesorul intervenind direct, ea stnd la baza autoorganizrii, autoconducerii i autoaprecierii.
n activitatea de Educaie fizic i sportiv, autonomia
subiecilor se desfoar n funcie de vrsta acestora, experiena i
gradul lor de pregtire i numai dup ce profesorul a realizat o
temeinic instruire a elevilor, lucru deosebit de important pentru
viitoarea activitate independent pe care o vor desfura subiecii.
103
8. PROCESUL DE NVMNT
8.1. Didactica: definiie, origini istorice, obiect

Termenul provine din cuvntul grecesc didasko care nseamn
nv. Sensul etimologic s-a mbogit pe parcurs, bazndu-se pe
generalizarea unui bogat material faptic privitor la desfurarea i
rezultatele aciunii practice. Introducerea i ncetenirea lui n
sistemul conceptelor pedagogice o datorm n primul rnd
pedagogului ceh J.A. Comenius prin lucrarea sa intitulat Didactica
Magna (1657). n concepia sa didactic urma s fie arta universal
de a nva pe toi toate.
Lucrrile pedagogului german J.F. Herbart au constituit punctul
de plecare n delimitarea didactic de pedagogie i considerarea ei ca o
parte a acesteia, idee recunoscut i acceptat i n zilele noastre.
Obiectul didacticii este procesul de nvmnt. Prin analogie
didactic poate fi considerat ca teorie tiinific a procesului de
nvmnt, ea reflectnd, pe de o parte, relaiile dintre laturile
acesteia, iar pe de alt parte, interdependena dintre acest proces i
contextul social n care se desfoar.
Didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei
dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului
aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei
(elevul) n vederea realizrii unei armonii dintre ele. Didactica se
preocup de mecanismele interne ale procesului de nvmnt care
asigur un echilibru i o finalitate pedagogic n concordan cu
cerinele sociale i cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei.
Principalele probleme de care se ocup didactica:
coninutul procesului de nvmnt;
tehnologia desfurrii procesului de nvmnt;
asigurarea unui echilibru funcional ntre predare i nvare;
evaluarea randamentului procesului de nvmnt;
conducerea aciunii didactice. Relaia profesor elev.
104
8.2. Procesul de nvmnt

Este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i
sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru
institiional organizat n vederea formrii personalitii acestora n
conformitate cu cerinele idealului educaional. Este considerat cea
mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei determinat
de prezena cadrului didactic ca persoan investit de ctre societate i
pregtit n mod special pentru conducerea acestui proces.
Se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele
pedagogice i psihologice pe care le incumb predarea i asimilarea
cunotinelor. Se desfoar n cadrul diverselor uniti ale sistemului
de nvmnt avnd particulariti specifice de la o unitate
instituional la alta, punndu-i astfel amprenta asupra funcionalitii
procesului de nvmnt.
Coninutul pedagogic
Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult tocmai
din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei nlnuiri de fapte,
fenomene i transformri, toate avnd ca substrat i o fundamentare
psiho-pedagogic i urmrind, n ultim instan, imprimarea unei
direcii ascendente n dezvoltarea personalitii umane. ntre aciune,
ca proprietate intern a procesului de nvmnt, i produsul su,
formarea personalitii, se stabilete o relaie de concordan, impus
de folosirea i aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice.
Urmrind opiniile exprimate n literatura de specialitate n
legtur cu aceast problem, constatm c unele merg pe linia
extinderii sferei coninutului pn la confundarea lui cu rezultatele de
ansamblu ale procesului de nvmnt (cultur general, cultur
profesional, priceperi, deprinderi, capaciti etc.), iar altele pe linia
restrngerii sferei sale prin reducerea la informarea intelectual.
n primul rnd, coninutul procesului de nvmnt nu se
confund total cu coninutul educaiei. Faptul c procesul de
nvmnt este forma cea mai organizat a educaiei nu nseamn c
i va epuiza sarcinile i obiectivele pe care le urmrete.
n al doilea rnd, coninutul procesului de nvmnt nu poate fi
confundat cu rezultatele activitii de nvare. Aceasta pentru c, pe
de o parte, nu tot ceea ce este inclus n coninut se va transforma n
rezultat al nvrii, iar pe de alt parte, pentru c nsui coninutul are
105
efecte care se integreaz organic n rezultatele procesului de nvmnt.

Dup cum se constat, coninutul este selecionat din ansamblul
informaiei ce s-a acumulat pe plan social pn la un moment dat.
Urmeaz s vedem care sunt criteriile n funcie de care se face
selecionarea, ct i modalitile de ordonare a celor selecionate n
documentele preconizate n acest scop. Sunt operaii ce se desfoar
sub ndrumare i coordonare a organelor de decizie n funcie de ariile
generale cuprinse n documente. n orice caz mrimea decalajului n
cadrul celui de-al doilea raport este dependent de modul n care sunt
elaborate i ntocmite documentele privitoare la coninutul procesului
de nvmnt.
Criterii de selecionare a coninutului procesului
de nvmnt
1. Criterii social-filosofice
Reflectarea tiinei n coninutul procesului de nvmnt se
face prin intermediul obiectelor sau disciplinelor de nvmnt.
Criteriile tiinifice se refer la rigurozitatea tiinific a transpunerii
tiinei n obiect de nvmnt.
2. Criterii psihologice
Se refer la particularitile de vrst, la nivelul dezvoltrii
psihice i al capacitii de asimilare a informaiei. ntruct ceea ce se
selecioneaz din informaia stocat la nivel social se adreseaz unor
subieci, nseamn c nu se poate face abstracie de experiena
acestora, de stadiul pe care l-au atins n dezvoltarea psihic, ct i de
tendina acestei dezvoltri. Este vorba, bineneles, de valoarea medie
a acestor parametri psihici i nu de variaiile lor individuale.
Aa dup cum am precizat dezvoltarea psihic se realizeaz
printr-o succesiune de stadii, fiecare avnd o structur psihologic de
ansamblu care se manifest difereniat de la un individ la altul.
Coninutul procesului de nvmnt se raporteaz la aceast structur
de ansamblu avnd n vedere ns i tendina devenirii sale. Dei
aceste stadii se succed ntr-o anumit ordine, nu este exclus
posibilitatea accelerrii lor. n consecin, criteriile psihologice impun
adaptarea coninutului n funcie de structura psihic de ansamblu,
asigurnd totodat premisele necesare dezvoltrii ei. Neglijarea
acestor criterii pot avea consecine negative, prin ncetinirea ritmului
106
dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de

asimilare, i prin apariia suprancrcrii, cnd coninutul depete
aceste posibiliti.
3. Criterii pedagogice
Orienteaz din punct de vedere pedagogic operaia de selectare a
informaiei, preciznd valenele pe care trebuie s le ndeplineasc
pentru a putea contribui la realizarea idealului educaional.
Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur
general i cele specifice potrivit tipului i gradului de coal.
Coninutul procesului de nvmnt s faciliteze continuitatea
n nvare i implicit trecerea de la un grad de nvmnt inferior la
unul superior.
Selecionarea coninutului s se fac n funcie de valenele
sale formative.
Asigurarea unei analogii ct mai mari ntre logica didactic i
logica tiinific.
Forme de organizare a procesului de nvmnt
Vorbind despre esena procesului de nvmnt menionm c
el este un proces organizat. Aceasta nseamn c toate componentele
sale se articuleaz n conformitate cu anumite legiti i principii care
asigur, n cele din urm, realizarea unor obictive instructive i
educative. Cadrul n care se realizeaz articularea dintre aceste
componente ale procesului de nvmnt este forma de organizare. Ea
realizeaz un consens i o mbinare armonioas ntre activitatea de
predare i cea de nvare.
107
9. CURRICULUM I REFORMA CURRICULAR
9.1. Caracteristicile unui curriculum de calitate

Dimensiunea: fora real de a genera n educabili cunotine,
abiliti, capaciti, atitudini, antrenarea n ct mai multe domenii
experieniale, din perspectiva ct mai multor tipuri de nvare i a ct
mai diverselor rezultate ale nvrii i totodat includerea ntre
specificrile aferente i a unor consideraii, condiii, criterii i diverse
alte indicaii pe lng elementele curriculare de baz.
Echilibru: fiecare domeniu experienial i acional s fie abordat
n corelaie cu altele n ponderi rezonabile n ansamblul respectiv.
Care este durata optim acordat fiecrui obiect de studiu?
Coeren: conexiuni strnse ntre elementele componente fr
riscul de segmentare, prin meninerea tendinei centripete n jurul
unui nucleu explicit.
Continuitate: asigurarea unei treceri optime i fluente de la un
ciclu cirrcular la altul, de la o instituie colar la alta i chiar de la o
seciune sau capitol la cele urmtoare n cadrul unei discipline de
nvmnt.
Relevan: adecvarea maxim la nevoile actuale i de perspectiv ale educabililor.
Individualizare: permisivitate i valorizare a apariiei i manifestrii diferenelor individuale chiar la educabilii de aceeai vrst, chiar
i la acelai educabil n momente diferite.
anse egale: calitatea de a genera n principal tocmai acele
achiziii n toi educabilii pentru care a fost conceput i nu altele.
108
9.2. Dezvoltarea de curriculum

Unul din modelele posibile de dezvoltare curricular este modelul
APIE (Analiz Proiectare Implementare Evaluare) care pornete
de la accepiunea larg a curriculumului ca stabilitate a documentelor
i aciunilor care definesc un set de influene educaionale stabilind
structura i rolurile curriculare.
Considernd curriculumul, n modul cel mai cuprinztor, ca
totalitate a documentelor i aciunilor care definesc un set de influene
educaionale, acesta cuprinde, metaforic vorbind:
inta educaional dar i originea, punctul de plecare
(achiziiile educaionale anterioare);
cltorul, formidabilul sau educabilul dar i ghidul sau
tovarul de drum formatorul sau educatorul;
drumul parcurs, succesiunea secvenelor educaionale (care
pot fi diferite de la o persoan la alta) dar i vehiculul posibilele
auxiliare curriculare.
Ca urmare, rolurile curriculare ale educatorului se diversific, el
devenind:
manager de curriculum fondatorul trebuind s realizeze
toate funciile manageriale cunoscute, att pe dimensiunea sarcin
ct i pe dimensiunea uman;
dezvolttor de curriculum;
facilitator de curriculum att pentru colegii care dezvolt
curriculum, ct i pentru cei care aplic curriculumul n relaia direct
cu educabilii;
monitor de curriculum.
Modelul APIE (Analiz Proiectare Implementare Evaluare)
este unul din multele modele posibile de dezvoltare curricular, iniiat
de Scottish Education Department n anul 1990. Este doar un exemplu
ilustrativ, fiecare profesor fiind nu numai liber dar chiar dator s-i
construiasc propriul model, n funcie de contextul i situaiile de
formare n care se gsete, prin adoptarea, adaptarea i chiar crearea
de modele personale.
Acest model se aplic celor trei faade ale unui curriculum, i
anume:
Curriculumul formal tradus n termeni de cousework (curs)
i silabus (program de examinare).
109
Curriculumul informal care cuprinde ceea ce anterior se

numea extra-curriculum, activitile de loisir pe care educabilul le
realizeaz pe baze opionale.
Curriculumul ascuns care cuprinde inteniile reale ale
educatorului dac acestea nu sunt identice cu cele exprimate. Aici se
cere subliniat necesitatea autenticitii, adic exprimarea efectiv a
opiniilor, credinelor i sentimentelor proprii, corelat cu respectarea
opiniilor, credinelor i sentimentelor celorlali. Totodat, trebuie
evitat situaia n care finalitile sunt contrazise de moduri (de
exemplu, ilustrarea ideii de alternativitate utiliznd exclusiv stiluri
manageriale directive).
Totodat, procedura de dezvoltare curricular se refer la:
curriculumul structural curriculumul scris ale crui
caracteristici monitorizabile sunt: lrgimea (anvergura); echilibrul;
opionalitatea; continuitatea; coerena etc.;
curiculumul experenial curriculumul oral, perforat de ctre
formator, ale crui caracteristici monitorizabile sunt: progresia;
varietatea, relevana; coerena.
A. Analiza
Componente
individuale
Clase de componente
Interaciunea ntre elemente
ANALIZA
Structura general
Componente
poteniale
Elemente de mbinare
Principalele inte ale analizei sunt:

componenta individual care poate fi finalitatea, secvenele
de coninut, metode, tehnici i proceduri, auxiliare, instrumente de
evaluare;
clasele de componente care pot fi analizate att pe orizontal,
ct i pe vertical;
componentele poteniale care lipsesc din cursul avut n
vedere dar care pot fi introduse;
interaciunea dintre elemente;
110
structura general;
elementele de mbinare.
B. Proiectarea
Termene i etape
Scopuri i obiective
Consultare, delegare,
dezvoltare personal
PROIECTARE
Resurse
Comunicare i
documentare
Monitorizare i evaluare
Proiectarea de curriculum urmeaz schema general a procesului

de proiectare i planificare. Proiectarea se refer la:
stabilirea finalitilor, adic a scopurilor i obiectivelor
urmrite n dezvoltarea curricular;
termenele i etapele de realizare;
resursele necesare realizrii finalitilor propuse;
procedurile de consultare a persoanelor i organizaiilor
resurs, procedurile de delegare, precum i dezvoltarea personal;
liniile de comunicare formal i informal;
procedurile de monitorizare i criteriile de evaluare.
C. Implementarea
Obiective operaionale,
resurse, termene precise
Comunicare,
participare, motivare
Flexibilitate i
modificabilitate
IMPLEMENTARE
Formarea i dezvoltarea
personalului
Combaterea
rezistenei la
schimbare
Sprijin din
exterior de la
superiori
111
Implementarea este obiectul monitorizrii adic al urmririi i

indexrii indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui
evalurii. Cuprinde:
monitorizarea obiectivelor operaionale;
comunicarea, participarea i motivarea;
formarea indivizilor i grupurilor;
prevederea elementelor flexibile;
combaterea rezistenei la schimbare;
obinerea sprijinului efectiv.
D. Evaluarea
Formativ
Pe baz de obiective
Pe baz de produse
EVALUARE
(ex)
Sumativ
Iluminativ
Goal-free
Evaluarea este un subiect extrem de vast care merit o tratare

separat. Schema de mai sus ofer cteva exemple de tipuri de
evaluare care pot fi utilizate n dezvoltarea curricular.
Evaluarea nu este un scop n sine, ci trebuie s conduc la
optimizarea ntregului proces de dezvoltare curricular i a
curriculumului n ntregul su.
Evaluarea unui proces de dezvoltare curricular trebuie s fie
cu precdere formativ, situaional, tranzacional i co-evolutiv.
Evaluarea nu trebuie s se fac prin instrument unic, ci pe
baza unui portofoliu care s cuprind diferite tehnici i instrumente, de
o ct mai mare diversitate.
9.3. Abordri ale relaiei profesor elev
Relaia profesor elev este esenial pentru realizarea inteniilor
educaionale i pentru efectivizarea influenei educaionale. De aceea,
vom prezenta, mai multe modele de educaie colar care se bazeaz
pe anumite moduri de considerare a acestei relaii (dup Coudray,
Leandre). Principalele modele avute n vedere sunt:
112
Influena educaional prin aciuni de opresiune represiune.

Este primul tip de relaie educaional aprut n istorie. El se bazeaz
pe constrngerea violent i pe pedepse (de diferite tipuri) aplicate
elevilor de ctre profesor. Aceast relaie este creat dependent, bazat
pe teama elevului fa de profesor (chiar dac nu este vorba numai de
corecie fizic, ci i de cea moral sau simbolic cmaa de for
etic cum i spunea Kerschensteiner). Totodat, orice urm de
bucurie i de plcere se dorea a fi eliminat din educaie deoarece
erau considerate pcate, iar educaia privit ca o pregtire pentru
lumea rea n care elevul se va integra la terminarea colii.
Influena educaional prin ierarhizarea elevilor care dateaz
tot din Antichitate se bazeaz pe ncurajarea de ctre profesor a
competiiei i a concurenei ntre elevi. Efectele negative ale acestei
orientri sunt delaiunea, vanitatea i gelozia. Acest tip de indulgen
crea elevi adaptai mediului colar, dar inadaptai mediului social i
analfabei emoional i social.
Influena educaional care folosea supunerea spiritului prin
ambian i incitare la admiraie i incitaie. Este modul tipic de
influen n mase, specific societilor totalitare comuniste i fasciste ,
care foloseau, pentru a educa, diferite modaliti de splare a
creierului (maruri, scandri de lozinci, coruri, dansuri tematice etc.)
care anihilau personalitatea, induceau fanatism i urmreau imitarea
unui conductor-model (nti profesorul, apoi fuhrer-ul, ttucul etc.).
Influena educaional iniial i ntreinut prin raporturi
afective, mai mult sau mai puin profunde, ntre profesor i elevi
aa-numita dragoste pedagogic care creeaz, ns, dependen
afectiv a elevului fa de profesor i nedezvoltarea emoional
(cantonarea la un nivel emoional infantil).
Influena asupra elevului prin acordarea unei anumite liberti
de micare i de iniiativ. Este concepia subsumat diferitelor
orientri ale colii active, n esen antiintelectualist, deoarece
susine primatul educaiei prin experien direct. Dei se proclam
primatul intereselor, aspiraiilor i al dorinelor elevului, nu se rezum
la controlul strict asupra acestuia (realizat, de data aceasta, prin
manipularea, mai subtil, a condiiilor de mediu) i nici la
considerarea profesorului ca superior din punct de vedere uman
(intelectual i moral). Este o educaie prin omisiune (avnd ca scop
declarat ferirea elevului de ru) i, n cea mai mare parte,
individualist (grupul fiind vzut doar ca un mijloc de educare a
113
individului). Nici n acest caz nu se urmrete diminuarea dependenei

(cognitive i afective) a elevului.
Din cele spuse mai sus rezult cu claritate necesitatea reevalurii
relaiei educaionale n conformitate cu valorile societii contemporane: libertate, responsabilitate, toleran, cooperare etc. Pentru ca
aceast nou abordare a relaiei profesor elev s poat exista, sunt
necesare:
Asumarea, de ctre profesor i elevi, a unei responsabiliti
morale comune n cadrul relaiei educaionale care duce la angajarea
(efectiv i afectiv) n procesul educaional.
Recunoaterea reciproc a dreptului de a fi altfel i
valorizarea fiecrei fiine umane n parte, indiferent de ct i de cum
este ea diferit (dezvoltarea contiinei multiplicitii).
ncrederea n posibilitile fiecrei fiine umane de a progresa
(chiar dac n ritm propriu, n domenii i la niveluri de realizare
diferite).
Recunoaterea faptului c elevii i profesorii sunt parteneri
sociali cu funcii complementare dar cu responsabilitate comun.
Considerarea colii nu numai ca un loc de transmitere cultural,
ci ca mediu de construcie cultural.
Renunarea la principiul cii optime unice i contientizarea
faptului c majoritatea problemelor sociale i umane au mai multe
soluii echifinale i echivalente.
Promovarea autenticitii i a sinceritii: a fi tu nsui este mai
important dect a avea dreptate.
9.4. Evaluarea de curriculum
Evaluarea reprezint un proces de obinere a informaiilor asupra
elevului, profesorului, programului sau sistemului educaional n
ansamblu, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, cu scopul
elaborrii unor judeci de valoare care sunt raportate la criteriile
propuse asupra acestor informaii n vederea elaborrii unor aprecieri
pe baza crora se vor lua o serie de decizii (privind coninutul,
metodele, strategiile, demersul sau produsul etc.). Pe scurt, prin
procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un
anumit moment, din perspectiva informailor pe care le culegem cu
ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o
anumit norm la care ne raportm.
114
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de

criteriile alese, mai multe tipuri de evaluare. Cele mai importante
dintre acestea sunt:
Dup domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine).
Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor, ct i a
procesului n sine);
evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de
ctre grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a
nvat n afara colii.
Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces se refer la performanele elevilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se
desfoar procesul (participanii la proces, instituii, organizarea
sistemului).
Dup cine face evaluarea:
autoevaluare realizat de ctre cel care nva;
evaluare intern realizat de ctre aceeai persoan care
realizeaz procesul de predare nvare;
evaluare extern realizat de o persoan sau o instituie din
afara procesului de predare nvare.
Dup etapa n care se face evaluarea:
evaluare iniial realizat la nceputul procesului de predare
nvare;
evaluarea continu realizat n timpul acestui proces;
evaluarea final realizat dup o secven de timp bine
precizat: semestru, sfrit sau nceput de ciclu colar etc.
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este
evaluat:
evaluare sumativ arat nivelul la care a ajuns un anumit
elev, la un moment dat. Este o judecat definitiv care certific sau
115
sancioneaz calitatea celui evaluat, care se produce la termen, fiind

o evaluare final i se bazeaz pe informaii obinute n urma unui test,
examen ori cumulnd datele obinute n timpul evalurii continue;
evaluarea formativ nu certific o etap, ci permite
ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor nvate pentru a le
corecta i a facilita trecerea spre o alt etap, este orientat spre un
ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile elevului (inclusiv
nevoile, interesele) cu caracteristicile coninuturilor de nvat. Se
desfoar cu regularitate i este utilizat n luarea deciziilor privind
activitatea continu.
Dup cum se apeleaz la o norm sau la un criteriu:
evaluarea normativ apeleaz la o norm; furnizeaz poziia
individului fa de altul ntr-un grup (ex.: Ce poate s fac elevul X n
comparaie cu elevul Y n realizarea sarcinii date?);
evaluarea criterial apeleaz la un criteriu; se face judecnd
peformana unui individ n funcie de gradul de realizare a criteriilor
stabilite n funcie de obiective (ex.: Ce a realizat X i Y din sarcina
dat, fa de pragul de reuit?);
Dup perspectiva temporal din care se face:
evaluare diagnostic (stabilete starea de fapt, identificndu-se
cauzele);
evaluarea prognostic (identific potenialul subiectului
raportat la viitor).
Dup caracterul standardizat al instrumentelor:
evaluare formal realizat prin instrumente standardizate
asociate sau nu cu teste psihologice;
evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de ctre profesor.
Dup caracteristicile tehnice ale probelor:
evaluare convergent probe care presupun rspunsuri
multiple, nchise, la alegere;
evaluare divergent probe cu rspunsuri deschise, construite
fr limite fixe.
Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate:
evaluare cantitativ la care rezultatele sunt cuantificate n
funcie de un punctaj;
116
evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin

cuantificare.
n procesul de evaluare curricular este necesar respectarea
unor anumite reguli:
Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s
stimuleze pentru etapa urmtoare a nvrii. Cel care nva trebuie s
neleag c evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea
ce mai are de nvat.
Evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de
dezvoltare a achiziiilor individului, fiind o parte component a
procesului de nvare, chiar dac este realizat de altcineva dect cel
care este implicat n procesul de predare nvare.
Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unei probe
nestandardizate, pentru c aceast generalizare poate produce multe
erori de interpretare.
Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile
sale proprii i regulile generale de aplicare, care presupun obiectivitate
prin uniformitatea aplicrii probei.
Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte
component, obligatorie a evalurii i ea se face, n funcie de tipul de
evaluare n faa celor evaluai, rezultatele trebuind s fie ct de repede
posibil fcute publice n cazul unei evaluri cerute de o instituie.
Exist o curb a randamentului fiecrui elev care, n general,
se poate stabili pentru anumite perioade. Nu este indicat s facem
evaluri, care se ncheie cu notarea elevilor la nceputul sau la sfritul
unei sptmni.
Nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de
evaluare i oricum putem folosi mai multe posibiliti de apreciere a
rezultatelor.
117
BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, C., Curriculum Reform in Central and Eastern Europe, in J.C.

van Bruggen (ed.), Case Studies: Strategies in some European
Countries Enschede, CIDREE, 1993, p. 61-74
2. Brzea, C. (coordonator), Reforma nvmntului n Romnia. Condiii i
perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993.
3. Beare, H., Lemke, H., The curriculum and the economics, OCED Internal
Document, 1987.
4. Bobbitt, F., The Curriculum, Houghton, New York, 1918.
5. Capelle, J., Evaluation de leducation permanente, n Education
permanente, Conseil de lEurope, Strassbourg, 1970.
6. Crstea, Gh., Educaia fizic fundamente teoretice i metodice, Casa de
editur Petru Maior, Bucureti, 1999.
7. Crstea, Gh., Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Editura
Universul, Bucureti, 1993.
8. Cerghit, I., Determinaiile i determinrile educaiei, n Curs de
pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988.
9. Colibaba Evule, D., Bota, I., Teoria i metodica antrenamentului sportiv
n jocuri sportive, Bucureti, 1995.
10. Colibaba Evule, D., Metodologia operaionalizrii obiectivelor
educaional-formative, n tiina sportului, nr. 34, Bucureti, 2003.
11. Colibaba Evule, D., Curriculum i proiectarea curricular, n Viitorul,
FEFS, Craiova, 2003.
12. Colibaba Evule, D., Structura proiectelor didactice de tip curricular, la
Conferina internaional Curricula Specific nvmntului Superior,
FEFS, Piteti, 2003.
13. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom,
Iai, 1998.
14. Creu, Carmen, Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura
Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1999.
15. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
Pedagogic, RA, Bucureti, 1998.
16. Cristea, S., Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteti, 1997.
17. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
18. Damian Miron, Al., Teoria i metodologia instruirii, partea I, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000.
118
19. DHainaut, L. (coordonator), Programe de nvmnt i educaia

permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
20. Drouin, Anne-Marie, 50 mots. La pdagogie, Desclee de Brouwer, Paris,
1993.
21. Dumitrescu, Gh.T., Manolache A., Roianu M., Pedagogia social.
tiina educaiei permanente a maselor de aduli, Editura Politic,
Bucureti, 1972.
22. Guu, G., Dicionar latin-romn, Editura tiinific, Bucureti, 1969.
23. Jinga, I., Istrate Elena (coordonatori), Manual de pedagogie, Editura All
Educational, Bucureti, 2001.
24. Malia, Mircea, Zidroiu Corneliu, Modele matematice ale sistemului
educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
25. Mihilescu, L., Relaia dintre competenele absolventului i standardele
de performan ale curriculumului specific nvmntului superior, la
Conferina internaional Curricula Specific nvmntului Superior,
FEFS, Piteti, 2003.
26. Moisil, A., Caracterul la elevi, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996.
27. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998.
28. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
29. Nicu, A., Antrenamentul sportiv modern, Editura Editis, Bucureti, 1993.
30. Nicu, A., Studiu comparativ al potenialului biomotric al elevilor din clasele
V-VIII la a III-a ediie a evalurii, Centru de Cercetri pentru Probleme de
Sport, Bucureti, 1994.
31. Oprea, O., Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
32. Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti, 1978.
33. Shwartz, Bertrand, Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976.
34. chiopu, U. (coordonator), Dicionar de psihologie, Editura Babel,
Bucureti, 1997.
35. tefnescu, S., Psihologia proceselor educaionale, Editura Fundaiei
Romnia de Mine, Bucureti, 2001.
36. Tanner, D., Tanner L.N., Curriculum Development Theory into Practice,
New York, MacMillan Publishing Co., 1975.
37. Teodorescu, A.B., Formarea specialitilor n sport. Sintez asupra
unei perspective europene, Editor MTS, Bucureti,1999.
38. Teodorescu, A.B., Compendiu de istorie a sportului romnesc, n Anuarul
Sportului, 2002, Editor Agenia Naional pentru Sport, Bucureti, 2003.
39. Teodorescu, A.B., Educaia fizic n Romnia, organizat de stat
1921/1923/1929 .... 2003, n Anuarul Sportului, 2003, Editor Agenia Naional pentru Sport, Bucureti, 2004.
119
40. Todea, S.F., Metodica educaiei fizice i sportive, Editura Fundaiei

41. Todea, S.F., Teoria educaiei fizice i sportului, Editura Fundaiei
42. Todea, S.F., Exerciiul fizic n educaie fizic, sport i kinetoterapie,
Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2001.
43. Ungureanu, Dorel, Educaie i curriculum, Editura Eurostampa,
Timioara, 1999.
44. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti, 1988.
45. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii fenomenelor educative, n
Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982.
46. Voicu, A.V., Managementul organizaiilor i activitilor sportive,
Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 1998.
47. Zapan, Gh., Caracterul interdisciplinar al cercetrii pe care l reclam
teoria modern a instruirii nu este impus din exterior, ci este determinat
de caracterul unitar, obiectiv i complex al procesului instruirii ca
oper social, n Cercetarea interdisciplinar a nvmntului editat
de Institutul de tiine pedagogice, Bucureti, 1972.
*** Componenta Curriculum. Documentar pentru Seminarul de Management
educaional organizat de Phare Vet.
*** Legea nvmntului, nr. 84 / 1995, n Monitorul Oficial al Romniei
nr. 167/31 iulie, 1995.
*** M.E.C., Centrul naional pentru documentare i analiz a nvmntului,
Sistemul educaional din Romnia, Editura Trei, Bucureti, 1999.
*** M.E.C., Institutul de tiine ale educaiei, Management educaional
pentru instituiile de nvmnt, Bucureti, 2001.
*** M.E.N., Consiliul Naional al Curriculumului, Proiect de reform a
nvmntului preuniversitar, Bucureti, 1997.
*** M.E.N., Statutul Federaiei Sportului colar i Universitar, Bucureti,
1999.
*** Revista de pedagogie, nr. 3-4/1999, Curriculum i dezvoltare
curricular.
*** Terminologia educaiei fizice i sportului, Editura Stadion, Bucureti,
1973.
120

Educatia Fizica Si Sportiva Scolara PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatia Fizica Si Sportiva Scolara PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Anemari Simona Teodorescu

EDUCAIA FIZIC I SPORTIV COLAR

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Redactor: Roxana ENE

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Anemari Simona Teodorescu

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

3. Structura curriculumului ...

4. Proiectarea curricular act pedagogic semnificativ

5. Proiectarea didactic curricular ..

Universitatea SPIRU HARET

6. Sistemul educaional din Romnia i locul Educaiei fizice

8. Procesul de nvmnt ...

9. Curriculum i reforma curricular ...

Curriculumul este probabil conceptul cel mai controversat astzi

Evoluia istoric a conceptului de curriculum este marcat de trei

Reconstrucionismul este considerat a fi o dezvoltare n secolele

realizabil, ndeosebi, n contextul nvmntului, la nivel de sistem

Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu specific

Educaia nonformal cuprinde ansamblul influenelor educative

curriculum. Documentele n care se obiectivau coninuturile

1.2. Definiii actuale i derivate conceptuale

Ansamblul actelor reglatoare, normative i de alt natur

strategii de organizare a coninuturilor de proiectare a

A nva greu i a nva uor sunt realiti care reflect numai

Constatm astfel extinderea conceptului de curriculum pn la

regul, punctele de intrare/extensie a problematicii curriculare n i la

Conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni

2.1. Principalele tipurile de curriculum

1) criteriul modelului de proiectare (filosofia educaiei, teoria

plastice etc.), temele mari ale actualitii (omul, natura, democraia,

particularitile vrstelor psihologice, treptelor i disciplinelor colare,

Sunt generate astfel fenomene de: reproducere a inegalitilor

4. Curriculum nucleu extins rezultat din parcurgerea tuturor

educaiei i de cultura colar pe care o sectorizeaz, formnd n felul

eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor

adaptabilitate multipl, cu efecte pozitive provocate i urmrite n mod

psihopedagogic a elevului adaptabile la noile cerine ale teoriei i

cunoaterea psiho-pedagogic a elevului;

1) conceptele de baz ale disciplinelor incluse n ariile

3.1. Fundamentele curriculumului

motivaionale, caracteriale etc.), specifice vrstelor psihologice i

Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou

grad de generalitate maxim. Dimensiunea sa funcional-structural

definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit

Obiectivele pedagogice concrete / operaionale vizeaz

b) tendina de concentrare a conceptului de curriculum la un

strategii de nnoire: tradiia demn de a fi reconsiderat, la un moment

inovatoare, constituite att pe baza unor repere, ct i pe baza noilor

selectarea disciplinelor sau a domeniilor

realizarea versiunii definitive a planului

organizarea coninuturilor i a progresiei

experimentarea programelor i evaluarea

4. PROIECTAREA CURRICULAR ACT

4.1. Analiza activitii de proiectare curricular

coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul

Modelul de proiectare tradiional care n mod concret rspunde

subordonarea tuturor elementelor curriculumului, finalitilor

Aceast viziune confer perspectiva de dezvoltare global i n

3. Proiectarea irului de lecii presupune:

Ce face profesorul? i Ce face elevul? n ceea ce privete prima

5. PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR

5.1. Planul de nvmnt