CUPRINS

CAPITOLUL I
TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII ..........................................1

CAPITOLUL II
FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE ...............................................25

CAPITOLUL III
PERSONALITATEA – mecanism psihic integrator ...................................36

CAPITOLUL IV
PROCESE AFECTIVE IMPLICATE ÎN
ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ ..........................................................65

CAPITOLUL V
IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITĂŢII
ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ ...................................................112

BIBLIOGRAFIE ........................................................................................137

141
 Cap. I TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

1. Consideraţii generale
Învăţarea acoperă aproape toate aspectele vieţii noastre, intervenind nu
numai în stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor probleme ştiinţifice, ci şi în
dezvoltarea emoţională, relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii.
Învăţarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă a
comportamentului determinată de experienţă; modificările comportamentale
datorate maturizării (deci nu determinate de experienţă) sau stărilor temporare
ale organismului (cum ar fi oboseala sau stările induse de droguri) nu sunt
incluse în cadrul procesului de învăţare. Nu toate situaţiile de învăţare sunt
similare; se pot distinge trei tipuri mari de învăţare: (a) obişnuinţa, (b)
condiţionarea clasică, şi condiţionarea operantă şi (c) ceea ce se cunoaşte sub
numele de învăţarea complexă.
Obişnuinţa, cea mai simplă situaţie de învăţare, constă în a învăţa să
ignori un stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative (un
exemplu ar fi ticăitul unui ceas nou). Condiţionarea clasică şi operantă
presupun ambele forme de asociaţii, învăţarea faptului că anumite evenimente se
întâmplă simultan (de exemplu, un copil învaţă că imaginea sânului este urmată
de gustul laptelui sau învaţă că, dacă îşi bate fratele va fi pedepsit de către
părinţi).
Învăţarea complexă presupune şi altceva în afară de formarea asociaţiilor;
de exemplu, învăţarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii pentru
rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului
înconjurător.
Pentru abordarea învăţării este necesară o prezentare a diferitelor
perspective psihologice care au fost adoptate în studierea învăţării.

1
 2. Perspective psihologice ale învăţării
Cele mai multe dintre studiile iniţiale pe tema învăţării şi a condiţionării
au fost realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază
faptul că un anume comportament este mai bine înţeles în termeni de cauze
exterioare decât psihice. Această abordare a învăţării are la bază câteva ipoteze.
Una dintre acestea se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă este
parte componentă a învăţării, astfel încât un proces destul de complex, cum ar fi
cel al achiziţiei limbajului, este probabil o chestiune de învăţare a mai multor
asociaţii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O altă ipoteză este aceea că unele
dintre legile de bază ale învăţării acţionează în funcţie de ce anume trebuie
învăţat - un şobolan care învaţă să iasă dintr-un labirint sau un copil care învaţă
operaţia de împărţire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au
determinat preocuparea behavioriştilor pentru influenţa pe care o exercită
recompensa şi pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare
(şobolani, porumbei) în situaţii simple de laborator. Aceste principii au mai fost
modificate printr-o abordare cognitivistă, mai ales în cazul învăţării complexe.
Mai mult decât atât, se pare că nu există un singur set de reguli pe care se
bazează învăţarea în general – se pare că la specii diferite sunt implicate
mecanisme diferite ale învăţării şi, tocmai de aceea, este necesară luarea în
considerare a perspectivei biologice.
Deci, învăţarea complexă, studiul acesteia este condiţionată de factorii
comportamentali, cognitivi şi biologici.

3. Procesele cognitive implicate în învăţarea complexă

Esenţa învăţării şi inteligenţei constă în abilitatea psihicului nostru de a
opera cu reprezentări, scheme cognitive şi concepte abstracte. Studiile lui Kohler
pe primate demonstrează că învăţarea complexă se realizează adesea în două
faze. În faza iniţială, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei

2
soluţii; în cea de-a doua fază, soluţia este stocată în memorie şi reactualizată ori
de câte ori apare situaţia problematică similară.
Învăţarea complexă este deci intim legată de memorie şi gândire, această
structură bifazică fiind caracteristică nu doar la primate, ci şi în cazul învăţării
umane. În domeniul inteligenţei artificiale au fost elaborate recent programe de
calculator care încearcă să simuleze învăţarea umană.

3.1. Memoria
Convingerile anterioare - în momentul în care învăţăm ceva există
convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmează să învăţăm, convingeri care
pot determina ceea ce va fi învăţat de fapt, acestea reprezentând cunoştinţele pe
care le posedăm deja. În acest caz se ridică întrebarea: ce s-ar întâmpla cu
estimările relaţiilor predictive mici, medii şi mari ale persoanelor care învaţă
dacă aceştia deţin convingeri anterioare referitoare la aceste relaţii? Această
întrebare se ridică mai ales că, există situaţii de învăţare a relaţiilor dintre
stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii făcând adesea apel la
convingerile anterioare referitoare la aceste relaţii. O situaţie de acest gen poate
conduce la detectarea unor relaţii care nu sunt prezente în mod real (asociaţii
false). Atunci când relaţia este prezentată obiectiv, existenţa unei convingeri
anterioare referitoare la respectiva relaţie, poate duce la supraestimarea tăriei
predictibilităţii relaţiei (învăţarea dirijată de convingeri), în timp ce absenţa unei
astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tăriei predictibilităţii
relaţiei (învăţarea dirijată de datele unei probleme).
Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indică faptul că, aşa
cum şobolanii şi porumbeii pot fi constrânşi să înveţe numai acele asociaţii pe
care evoluţia le-a pregătit pentru ei, la fel şi omul pare să fie constrâns să înveţe
acele asociaţii pe care convingerile sale anterioare le-a pregătit pentru el. În
absenţa convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate că ar fi prea multe
asociaţii ce ar trebui învăţate, iar învăţarea asociativă ar deveni haotică, dacă nu

3
chiar imposibilă. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate şi
reactualizate cu ajutorul memoriei.
„Memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot unitar; şi aşa cum
organismul nostru s-ar risipi într-o pulbere de particule componente, dacă ele nu
ar fi ţinute prin atracţia materiei, tot aşa şi conştiinţa ar fi divizată în tot atâtea
fragmente precum secundele trăite, dacă nu ar exista forţa de legătură şi
unificare a memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).
Există diferite tipuri de memorie:
a) în funcţie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurtă
durată (stocarea materialului pentru câteva secunde) şi memoria de lungă
durată (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);
b) în funcţie de tipurile diferite de informaţii există o memorie explicită
(o persoană îşi aminteşte în mod conştient de un eveniment din trecut, iar
această amintire va fi trăită ca şi cum are loc într-un anumit timp şi spaţiu),
memorie implicită (memoria deprinderilor) şi memorie constructivă (este vorba
de situaţiile în care folosim cunoştinţele noastre generale pentru a înfrumuseţa
ceea ce introducem în memorie).
Toate aceste tipuri ale memoriei intervin în procesul de învăţare şi
reactualizare a cunoştinţelor în vederea utilizării lor în diverse domenii de
activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informaţiilor din memoria
de scurtă durată în memoria de lungă durată, proces de bază al memoriei care
este explicat prin modelul memoriei duale prezentat în figura I.1.
Repetare

MEMORIE MEMORIE
Informaţia Transfer DE
DE SCURTĂ LUNGĂ
sosită
DURATĂ DURATĂ
Înlocuire

Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (după Atkinson, 2002, pag.352)

4
 Modelul sugerează faptul că, odată ce informaţia pătrunde în memoria de
scurtă durată , ea poate fi menţinută acolo prin repetare sau se pierde prin
înlocuire sau deteriorare. Mai mult decât atât, infomaţia poate fi transferată în
memoria de lungă durată. Acest transfer se realizează în primul rînd prin
repetare. Pe măsură ce informaţia este repetată, ea va fi transferată în memoria
de lungă durată. Dacă procesul de repetare încetează, ea va fi în curând înlocuită
cu alta, deci se va pierde din memoria de scurtă durată şi nu va mai fi transferată
nici în memoria de .lungă durtată. Totuşi acest model al memoriei duale pune
prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.

Uitarea
Un loc aparte în procesul învăţării îi revine uitării care este cauzată fie de
faptul că informaţiile sunt înlocuite cu altele noi, fie pur şi simplu pentru că
aceste informaţii se sting. După cum am văzut, procesul de înlocuire corespunde
memoriei de scurtă durată care are o capacitate fixă / limitată. Această capacitate
fixă a memoriei de scurtă durată ne face să ne gândim la o cutie mentală cu
aproximativ şapte compartimente (având în vedere că suntem capabili în a reţine
maxim 7 itemi / informaţii). Fiecare informaţie care pătrunde în memoria de
scurtă durată ajunge în propriul compartiment. Cât timp numărul de itemi / de
informaţii nu depăşeşte numărul compartimentelor, putem să reproducem perfect
itemii, însă, atunci când toate compartimentele sunt ocupate şi pătrunde un item
nou, unul dintre cei vechi va trebui să dispară; itemul nou îl înlocuieşte pe cel
vechi. De exemplu, când se prezintă o listă de 12 cuvinte, şansele de a reproduce
un item particular din această listă scade proporţional cu numărul de itemi care
au urmat acelui cuvânt. Totodată memoria de scurtă durată presupune o activare
a itemilor, maxim 7 după cum am văzut, dar, în momentul în care apare un item
nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub
nivel critic pentru reactualizare.

5
 O altă cauză a uitării la nivelul memoriei de scurtă durată este faptul că
informaţia se şterge în timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o
urmă ce dispare în câteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei
ipoteze este următoarea: memoria de scurtă durată reţine mai puţine cuvinte
dacă acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mică
pentru cuvinte lungi cum ar fi “harpon” şi “ciclon”, decât pentru cuvinte mai
scurte cum ar fi “lac” şi “vas” (încercaţi să rostiţi cuvintele pentru a vedea
diferenţa de durată în exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că
pe măsură ce sunt prezentate cuvintele şi le rostim, cu cât ia mai mult timp
rostirea lor, cu atât mai mult creşte posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor
să se şteargă înainte de a fi reproduse.
În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea informaţiilor este lipsită
relativ de erori; a încerca să reactualizezi un item din memoria de lungă durată
este ca şi cum ai încerca să găseşti o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu
vei găsi cartea nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauţi într-un
loc greşit sau este pur şi simplu înregistrată greşit.
Exemple de reactualizare eşuată pot fi următoarele: fiecare dintre noi a
fost incapabil la un moment dat să-şi reamintească o experienţă, dar, care ne-a
venit mai târziu în minte; de câte ori nu a fost imposibil să ne amintim anumite
date în timpul unui examen şi să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este
experienţa de tipul “a sta pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume
sunt în afara abilităţii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simţi destul de
“chinuiţi” până când, printr-o cercetare a memoriei (enumerând tot felul de
cuvinte apropiate dar nu corecte), reuşim în cele din urmă să reactualizăm
cuvântul corect. Aceste eşecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu
utilizăm indici de reactualizare. Cu cât aceşti indici sunt mai buni, cu atât mai
bună este memoria. Acest principiu explică de ce avem performanţe mai bune la
un test de recunoaştere a unor informaţii decât la unul de reactualizare.

6
 Interferenţa este unul dintre factorii cei mai importanţi care pot afecta
reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiţi cu acelaşi indiciu, atunci când vom
încerca să utilizăm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul
ţintă), ceilalţi itemi vor deveni activi şi vor interfera cu descoperirea ţintei.
De exemplu, dacă prietenul tău Dan se mută şi în sfârşit îi înveţi noul
număr de telefon, îţi va veni greu să reactualizezi vechiul număr. De ce?
Foloseşti “indiciul numărul de telefon al lui Dan” pentru a reactualiza numărul
de telefon, dar acest indiciu activează noul număr, care interferează cu
recuperarea celui vechi. Sau să presupunem că locul de parcare pe care l-ai avut
timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la început să-ţi vină greu să
reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru că încerci să înveţi să asociezi
noul loc de parcare cu indiciul “locul meu de parcare”, dar acest indiciu
reactualizează vechiul loc de parcare, care se interferează cu învăţarea noului
loc. În ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesară activării
itemilor tinde să scadă odată cu numărul de itemi asociaţi cu indicii respectivi.
Cu cât asociem mai mulţi itemi cu un indiciu, cu atât mai supraîncărcat şi mai
puţin eficient va deveni acesta în cadrul procesului de reactualizare. Cu cât
asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atât mai redusă
va fi activarea căilor de căutare în memorie.
Să nu uităm de importanţa contextului ambiental în care se realizează
reactualizarea informaţiei, deoarece acesta induce o anumită stare internă de
care poate depinde memorarea şi învăţarea, cât şi reactualizarea. Starea internă
a persoanei din timpul reactualizării trebuie să fie corespunzătoare celei din
momentul encodării (care constă în stabilirea de relaţii semnificative chiar şi
între itemi izolaţi unul de altul) pentru a se realiza o co-dependenţă cu o
învăţare eficientă şi o îmbunătăţire a memoriei. Deci, iată că nu putem să rupem
memoria de emoţii. Rezultatele experimentale arată că emoţiile pot influenţa
memoria de lungă durată şi implicit învăţarea în cel puţin cinci modalităţi
distincte:

7
• Cea mai simplă ar fi aceea că avem tendinţa de a ne gândi la situaţiile cu
încărcătură emoţională pozitivă şi negativă, mai mult decât ne gândim la
ceva neutru. De exemplu, poţi uita unde ai vizionat un film, dar dacă se
porneşte un incendiu în timp ce te afli în sala de film, vei descrie
întâmplarea prietenilor tăi, în aceeaşi măsură în care te vei tot gândi la ea, în
felul acesta repetând şi organizând întîmplarea. Astfel, nu ne surprinde
faptul că numeroşi cercetători au descoperit o memorie mai bună pentru
situaţiile emoţionale, decât pentru situaţiile fără încărăcătură emoţională.
• O a doua modalitate în care emoţiile pot afecta memoria se realizează prin
amintirile blitz. După Brown şi Kulik, evenimen-tele foarte importante
declanşează un mecanism special de memorare, care înregistrează
permanent orice lucru pe care o persoană îl trăieşte la un moment dat. Este
ca şi cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poartă numele de
amintire blitz.
• Spre deosebire de amintirile blitz, există cazuri în care emoţiile negative
blochează procesul de reactualizare, ceea ce reprezintă o a treia modalitate
în care emoţia poate influenţa memoria.
• Aşa cum am observat, cea mai bună reproducere a informaţiei are loc atunci
când contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodării (traducerea
percepţiei, a informaţiei sau stabilirea de legături semnificative între
informaţiile învăţate). Odată ce starea noastră emoţională din timpul
învăţării este o parte a contextului, dacă materialul pe care-l învăţăm ne face
să fim trişti, atunci, probabil, cea mai bună reactualizare va fi atunci când
suntem iarăşi trişti.
• O altă modalitate are la bază teoria inconştientului a lui Freud – de
exemplu, experienţele traumatizante sunt stocate în inconştient, sau refulate;
ele pot fi reactualizate, dacă se trăieşte o anumită emoţie asociată cu acestea.

8
 Cum putem să ne îmbunătăţim memoria?
Înainte de a vedea cum funcţionează memoria, este important să vedem
cât din cantitatea de informaţii reţinem, în funcţie de canalele senzoriale pe care
le folosim, şi anume:
- 10 % din ceea ce citim;
- 20 % din ceea ce auzim;
- 30 % din ceea ce vedem;
- 50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;
- 80 % din ceea ce spunem;
- 90 % din ceea ce spunem şi facem.
Luând în considerare elementele de bază ale memoriei de scurtă durată şi
de lungă durată există mai multe metode:
Structurarea informaţiilor în unităţi în capacitatea de memorare. Pentru
majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurtă durată nu poate fi mărită
peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unităţi; totuşi, putem extinde mărimea unei
unităţi şi prin aceasta să ridicăm numărul de itemi din memorie prin utilizarea
unui sistem de recodare a informaţiilor. De exemplu, un student a ajuns să reţină
de la 7 cifre la
80 de cifre după un an şi jumătate de antrenament într-o sarcină de memorare,
prin recodarea cifrelor în seturi de câte 4 transformate în timpi de
alergare/parcurgere, sau să recodeze cele patru cifre într-o dată familiară ca de
exemplu anul naşterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ
80 de cifre prin organizarea ierarhică a timpilor de alergări. La nevoie el va
putea reactualiza cele 4 cifre corespunzând unui timp de alergare.
Imaginea mentală şi encodarea. Imaginile mentale sunt utile în special la
conectarea perechilor de itemi fără legătură, iar, din acest motiv imaginea
vizuală este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice /
mnezice (sisteme care vin în ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem
mnemonic este metoda loci (loci este cuvântul latin pentru “locuri”). Primul pas

9
constă în a încredinţa memoriei o succesiune de locuri ordonate, să zicem poziţii
localizate la o plimbare scurtă prin casă. Intri pe uşa din faţă pe hol, apoi te
deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc.
Odată ce poţi face cu uşurinţă această plimbare mentală, eşti pregătit să
memorezi tot atâtea cuvinte fără legătură câte localizări există. Odată ce ai
memorat itemii respectivi în acest fel, poţi să ţi-i reproduci foarte uşor prin
simpla reluare a plimbării mentale. Metoda este foarte bună şi este preferată de
cei care îşi antrenează memoria în mod profesionist.
Imaginea este de asemenea utilizată şi în metoda cuvântului cheie, de
învăţare a unui cuvânt străin (R.L. Atkinson, 2002). Să presupunem că ai de
învăţat cuvântul spaniol „caballo” care înseamnă „cal”. Metoda cuvântului
cheie are doi paşi. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvântului străin care
seamănă cu un cuvânt din limba engleză. O dată ce „caballo” se pronunţă „cob-
eye-yo” („ochi”) poate servi de cuvânt cheie. Următorul pas este acela de a
forma o imagine care să conecteze cuvântul cheie şi echivalentul englez – de
exemplu, un cal loveşte un ochi uriaş, prin urmare se stabileşte o legătură
semnificativă între cuvântul spaniol şi cel englez. Pentru a reactualiza
semnificaţia cuvântului spaniol, mai întâi reactualizezi cuvântul cheie „eye”
(„ochi”) şi apoi imaginea cheie care leagă cuvântul cheie de „cal”.
Metoda cuvântului cheie pare complicată la prima vedere, dar studiile au
arătat că este foarte eficientă în învăţarea limbii străine.
Elaborarea şi encodarea informaţiei. Cu cât elaborarea itemilor este mai
amplă cu atât mai bine îi putem reproduce şi organiza ulterior. Implicaţiile
practice ar consta în faptul că, dacă vrei să-ţi aminteşti o informaţie / un
eveniment oarecare, este important să dezvolţi semnificaţiile acestora.
Contextul şi reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu
foarte puternic pentru reactualizare, ne putem îmbunătăţi memoria prin
restocarea contextului în care a avut loc învăţarea. De exemplu, dacă cursul de

10
psihologie se ţine în aceeaşi sală, reproducerea materialului va fi mai bună în
sala respectivă decât într-o altă sală.
Organizarea informaţiilor. Suntem capabili de stocarea şi reactualizarea
unei cantităţi masive de informaţie dacă o organizăm. S-au făcut unele
experimente în care subiecţii au memorat cuvinte de pe o listă; prin organizarea
cuvintelor de pe listă sub forma unei poveşti subiecţii au putut reproduce 90 %
din cuvinte. Memoria pare să ne ajute mai bine dacă organizarea este realizată
de noi înşine.
Exersarea reactualizării. Să ne punem întrebări despre ceea ce încercăm
să învăţăm. Să presupunem că ai la dispoziţie două ore ca să înveţi un material
care poate fi citit în aproximativ 30 de minute. Citirea şi recitirea de patru ori a
materialului este în general mai puţin eficientă decât citirea lui o singură dată,
însoţită de punerea de întrebări pe text. Apoi urmează recitirea părţilor selectate
din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile după
prima citire. Încercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de
utilizare a timpului.
Un procedeu înrudit cu exersarea reactualizării este cel utilizat în situaţiile
de memorare implicită; este vorba de practica mentală care implică repetarea
imaginară a deprinderii perceptual- motorii în absenţa oricărei mişcări efective
(de exemplu, atunci când înveţi să conduci şi îţi imaginezi mental ce trebuie să
faci când eşti la un semafor: dacă este culoarea roşie trebuie să pregăteşti maşina
pentru a putea porni când apare culoarea verde).
Metoda RICAR – este destinată îmbunătăţirii abilităţii elevului/
studentului de a învăţa şi reproduce materialul prezentat într-o carte. Metoda îşi
ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: răsfoire, întrebări,
citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea în gând.
Putem deduce rolul important al memoriei şi uitării în activitatea de
învăţare, în coordonarea directă cu alte procese psihice implicate, cum ar fi:
gândirea şi limbajul, percepţiile şi reprezentările noastre, imaginaţia şi atenţia.

11
 3.2. Gândirea şi limbajul
Binenţeles că îmbunătăţirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul
gândirii şi al limbajului. Întrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalităţile prin
care ne însuşim multitudinea de concepte pe care le deţinem? Vom analiza, în
continuare, câteva dintre acestea:
Învăţarea prototipurilor şi a esenţialului – învăţarea conceptelor se poate
realiza fie prin învăţarea explicită a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin
experienţă ţinându-se cont de natura materialului care trebuie învăţat. Învăţarea
explicită se foloseşte atunci când învăţăm esenţialul (fondul) conceptelor, în
timp ce experienţa pare să fie metoda standard utilizată în cazul achiziţionării
prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie să înveţe că esenţialul este un
indicator mai bun al elementelor unui concept în comparaţie cu prototipul.
Această învăţare necesită ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu
conceptele din ipostaza prototipului, existând o adevărată ruptură între prototipul
şi fondul unui concept.
Învăţarea prin experienţă (experienţa de viaţă) – o modalitate ar fi
strategia echivalenţei. De exemplu, atunci când copilul învaţă conceptul de
“mobilier”, în situaţia în care întâlneşte o ipostază cunoscută a acestui concept,
cum ar fi o masă, stochează reprezentarea acestuia. Ulterior copilul când
întâlneşte un scaun va stabili similarităţile dintre noul obiect şi exemplarele deja
stocate. Iată cum strategia exemplificării folosită anterior este înlocuită
progresiv de strategia testării, care constă în explorarea ipostazelor deja
cunoscute ale unui concept în vederea identificării proprietăţilor relativ comune
ale acestuia. Are loc, în continuare, o analiză a proprietăţilor critice ale noilor
obiecte de lucru, care va contribui la menţinerea ipotezelor ce au dus la o
categorizare corectă a noului obiect şi la renunţarea la proprietăţile ineficiente.
Cele două strategii prezentate până acum se bazează pe cunoştinţele
anterioare, pe baza cărora se construiesc conceptele; este vorba de faptul că, în
selectarea proprietăţilor unui concept care trebuie învăţat un rol important îl

12
deţine sistemul de cunoştinţe anterioare. După cum am constatat în practica
psihopedagogică în numeroase cazuri sistemul de cunoştinţe anterioare
influenţează achiziţia de noi concepte.
Nu este suficient să cunoaştem mecanismele de achiziţionare de noi
cunoştinţe, ci este foarte important să ştim şi cum să le combinăm.
Una din regulile de bază este ca propoziţia (care este un rezultat al
combinării conceptelor) să conţină un subiect şi predicat. Combinarea
conceptelor în propoziţii este primul pas către gândirea complexă.
O modalitate mai complexă de combinare a conceptelor este de a ataşa o
propoziţie de altă propoziţie, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziţii.
Acest mecanism îi conferă omului posibilitatea de a formula idei complexe.

Forme ale gândirii

1. Omul poate gândi propoziţional cu ajutorul conceptelor, dar,
achiziţionarea de concepte se realizează prin asocierea cu imagini externe şi
interne.
2. Mulţi dintre noi avem sentimentul că, uneori gândim vizual; adesea
parcă regăsim percepţii trecute sau părţi ale acestora şi operăm cu ele ca şi când
ar fi percepţii reale, actuale. De exemplu dacă cineva te întreabă cum arată litera
N rotită la 90 de grade, multe persoane vizualizează cu ochii minţii imaginea
literei N, apoi o roteşte mental şi vede ce literă rezultă astfel. Acest fenomen de
a vedea cu ochii minţii poartă numele de imagerie vizuală. Dar, operaţiile
mintale pe care le realizăm cu ajutorul imaginilor par să aibă echivalent cu
operaţiile pe care le efectuăm vizual cu obiectele reale: scanăm imaginea
sufrageriei părinţilor noştri aproape în acelaşi fel în care scanăm o cameră reală
şi rotim imaginea lui N în felul în care am roti obiectul real. Rotaţia mentală
poate constitui un ajutor pentru percepţie, în special în cazul recunoaşterii
perceptive a obiectelor rotite. Atunci când avem în faţă un anumit obiect care nu
se potriveşte cu nici o reprezentare stocată în memoria vizuală (cu alte cuvinte,

13
când nu recunoaştem obiectul) putem realiza o rotaţie mentală a acestuia,
verificând constant (inconştient) dacă obiectul astfel rotit se suprapune cu o
reprezentare existentă în memoria vizuală. Deci, imageria vizuală se află în
strânsă legătură cu percepţia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel
se întâmplă şi în cazul scanării unui obiect. De exemplu scanarea unei hărţi reale
este similară scanării mentale. Timpul necesar scanării mentale este cu atât mai
mare cu cât distanţa de scanat este mai mare.
Cu ajutorul gândirii vizuale o serie de oameni de ştiinţă şi artişti au
realizat cele mai creative lucrări. Albert Einstein, spre exemplu, spunea că numai
rareori gândeşte în cuvinte şi că îi veneau ideile sub formă de “imagini mai mult
sau mai puţin clare ce puteau fi voluntar reproduse şi combinate”. Un alt
exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von
Stradonitz încerca să determine structura moleculară a benzenului şi într-o
noapte a visat o figură răsucindu-se şi ondulându-se, care brusc s-a transformat
într-o figură continuă şi rotunjită; această figură s-a dovedit a fi structura
benzenului.
3. Pe lângă gândirea vizuală mai există şi gândirea prin acţiune ce
presupune rezolvarea de probleme care constă în depunerea unui efort în
vederea atingerii unui obiectiv fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere
a acestuia. Pentru ca acest lucru să fie posibil, acel obiectiv îl descompunem în
sub – obiective şi uneori, chiar şi pe acestea le descompunem în elemente mai
mici.
Există şi posibilitatea de a rezolva o problemă prin procedeul rezolvării
inverse folosit mai ales în matematică., când construim un raţionament pornind
de la obiectiv şi apoi de la un sub –obiectiv (demonstrarea congruenţei
triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalităţii a câte două laturi şi un unghi) s.
a. m. d. până când am ajuns la un sub – obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia
demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problemă depinde nu numai de strategia
folosită în vederea descompunerii, ci şi de modul de reprezentare a respectivei

14
probleme: uneori este mai eficientă reprezentarea problemei sub formă de enunţ
(propoziţii), pe când alteori este mai adecvată o imagine vizuală sau prin
combinarea celor două modalităţi. Experţii într-un anumit domeniu posedă
stocate în memorie reprezentări mult mai specifice pe care le pot utiliza în
rezolvarea unei anumite probleme decât novicii. Datorită anilor îndelungaţi de
practică, experţii şi-au dezvoltat reprezentări ale mai multor configuraţii
posibile, ceea ce le permite să codifice o configuraţie complexă având numai
unul sau doi indici. Există diferenţe între experţi şi novice în ceea ce priveşte
strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul îşi elaborează un plan de
abordare a problemei, anterior elaborării ecuaţiilor; un novice începe
întotdeauna cu scrierea ecuaţiilor, fără a fi elaborat în prealabil un plan de
acţiune mental. O altă diferenţă constă în faptul că expertul încearcă rezolvarea
problemei începând de la datele iniţiale şi mergând în direcţia delimitării unei
soluţii, în timp ce novicele parcurge traseul într-o direcţie opusă.
După cum observăm, gândirea se implică în activitatea de instruire atât
prin înţelegerea unor probleme, cât mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru
ca un elev să fie capabil de a rezolva o problemă, trebuie dozat gradul de
dificultate a acesteia. Astfel ne asigurăm ca persoana instruită să nu se
descurajeze de la început dacă nu poate soluţiona problemele.

Educarea gândirii
Formarea gândirii se realizează printr-o serie de metode ca:
Realizarea unui echilibru între sarcinile algoritmice şi cele euristice,
preponderente fiind strategiile euristice. „Fireşte, fixarea în deprinderi ale unor
cicluri de activitate este necesară, automatismele eliberează inteligenţa pentru
sarcini inedite sau mai complexe. Alternanţa între demersul algoritmic şi cel
euristic trebuie să rămână mobilă, primul fiind subordonat celui de-al doilea.”
(M. Ionescu, 1987, pag.195).

15
 Expunerea-dezbatere în care progresul cunoaşterii este asigurat de
convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă.
Educarea gândirii se realizează prin participarea activă, cu efort şi
pricepere la soluţionarea de noi şi noi probleme. Aceasta este necesară mai ales
în cazul rezolvării de probleme prin descoperire, o descoperire dirijată de dascăl,
cel puţin la început.
O altă modalitate de educare a gândirii este munca în grup, deoarece
ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să
le continue, să le îmbogăţească. Aşa cum arată W. Doise (1996): “Interacţiunea
socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe
care le suscită.” Diferenţele de opinii, contrazicerile în planul ideilor facilitează
progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de raţionament, de aici şi ideea ca cei
care lucrează în grup să fie cât mai diferiţi.
Profesorii trebuie să evalueze gradul de profunzime a cunoştinţelor
asimilate şi nu reproducerea lor mecanică.
Fără o educaţie intelectuală adecvată, instruirea nu se poate realiza
eficient în vederea obţinerii efectului cultural şi educativ scontat.

3.3. Rolul imaginaţiei şi atenţiei

Activitatea de învăţare presupune cu necesitate nu numai reproducerea
mecanică a celor memorate, ci, în primul rând, prelucrarea informaţiei şi
reactivarea acesteia într-un mod personal şi creativ. În acest sens un rol
important îi revine imaginaţiei. Orice proces creator implică noi combinări, noi
sinteze, noi creaţii. De aceea, gândirea şi operaţiile acesteia sunt decisive în
elaborarea şi dezvoltarea imaginaţiei. Să nu uităm că dezvoltarea gândirii la
rândul ei depinde de imaginaţie, mai ales în cazul combinării conceptelor
asimilate prin caracteristicile creativităţii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a
noutăţii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere şi modul de
abordare a unei probleme) şi fluiditatea (capacitatea de a-ţi imagina în timp scurt

16
numeroase imagini sau idei). Se cunoaşte că de multe ori în cazul rezolvării de
probleme apare o fixitate funcţională care blochează găsirea soluţiilor. Aceasta
se caracterizează prin obsesia de a te gândi la obiecte numai în termenii
funcţiilor lor. De exemplu, un plic se foloseşte pentru a pune o scrisoare în el.
Creativitatea însă ne dă posibilitatea de a gândi divergent şi de a explora ideile
în mod liber. Această însuşire determină flexibilitate în gândire şi capacitatea de
a păşi dincolo de graniţe.
Totodată, dezvoltarea gândirii se bazează şi pe atenţie, care are o influenţă
deosebită asupra activităţii de cunoaştere şi învăţare, optimizându-le şi
eficientizându-le. Atenţia concentrată implică rapiditatea şi claritatea sesizării
unor informaţii, evenimente şi a diverşilor stimuli, care acţionează asupra
noastră. Acestea se datorează proprietăţilor atenţiei, cum ar fi: capacitatea de
concentrare/intensitatea atenţiei, stabilitatea atenţiei / durata concentrării,
volumul atenţiei care, ca şi în cazul memoriei este limitat la o “unitate” formată
din 3 – 4 – 5 litere sau cifre şi distribuţia, care constă în capacitatea de a sesiza
simultan înţelesul mai multor sensuri de informaţii.
Există diverse metode de dezvoltare a intensităţii şi stabilităţii atenţiei
voluntare, cât şi a distribuţiei atenţiei: exerciţiile compuse, lucrul la mai multe
aparate, sarcinile diversificate în raport cu mai mulţi stimuli (vizuali, olfactivi,
acustici), exerciţii de discriminări senzoriale – nuanţe cromatice, exerciţii cu mai
multe mingi în sala de sport, simularea unor situaţii tactice, utilizarea metodei
jocului, ş.a. Toate aceste metode dobândesc valoare psihopedagogică numai
dacă trezim interesul celui instruit, condiţie esenţială pentru eficientizarea
întregii activităţi psihice şi de învăţare.
Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice
cognitive în optimizarea activităţii de instruire, fiind necesară valorificarea lor,
atât la nivelul celui instruit, cât şi la nivelul celui care instruieşte.

17
 4. Rolul motivaţiei şi afectivităţii în instruire
Antrenarea proceselor psihice cognitive în cadrul activităţii de instruire
este imposibilă fără o stimulare afectiv – motivaţională a celor implicaţi în
procesul de instruire. Sentimentele determină o anumită atitudine afectivă a
persoanei faţă de alte persoane, evenimente sau activităţi, acestea având un rol
deosebit în activitatea didactică.
Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activităţii didactice,
amintim:
• Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului – care reprezintă
principalul factor al dezvoltării intelectual – raţionale. Prin activarea curiozităţii
se evită instalarea unei stări de inerţie intelectuală la persoanele implicate în
activitatea educaţională;
• Sentimentul de surpriză – este implicat în procesul de descoperire a
anumitor adevăruri ştiinţifice;
• Convingerea – este rezultatul procesului de înţelegere a unor atitudini
pozitive faţă de anumite opinii şi chiar faţă de un anumit adevăr;
• Neliniştea intelectuală – este specifică situaţiilor în care adevărul nu
poate fi găsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare în plan cultural –
spiritual;
Există sentimente care pot fi educate şi care sunt utile în procesul de
instruire şi autoinstruire, acestea fiind în strânsă corelare cu unele elemente
motivaţionale, cum ar fi: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul
datoriei şi responsabilităţii, sentimentul demnităţii personale şi a încrederii în
forţele proprii, sentimentul ruşinii şi al remuşcării, sentimentul de bucurie etc.
Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate în lucrarea noastră la
tema „Procese afective implicate în activitatea educaţională.”
Învăţarea nu se limitează la simpla “înmagazinare” a informaţiei oferite de
către profesor, la simpla stocare în “memoria – depozit” a elevului şi nici la
simpla reproducere a acesteia din memorie. În învăţare intervine, pe lângă
18
procesele psihice cognitive şi afective de care am vorbit anterior şi motivaţia.
Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare, de angajare a celui
instruit în actul învăţării.
Prin motivaţia învăţării înţelegem totalitatea mobilurilor care declanşează,
susţin energetic şi dinamizează activitatea de învăţare. Constituie motive ale
învăţării anumite trebuinţe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes
şcolar / paraşcolar; apoi impulsul curiozităţii; dorinţa de a obţine note bune
pentru a satisface părinţii sau pentru a fi printre premianţii clasei; teama de
pedeapsă sau de eşec, anumite interese, opţiuni profesionale etc. Iată că motivul
este cel care activează, mobilizează şi reglează conduita celor implicaţi în
procesul de instruire. Motivul constă în stabilirea şi atingerea unor scopuri,
acesta fiind factorul cheie în motivaţia oamenilor. Există o teorie a scopului care
postulează faptul că oamenii vor munci din greu şi vor folosi mai multe resurse
atunci când scopul este mai greu de atins, şi cu cât mai dificil este scopul, cu atât
mai înalt va fi nivelul performanţei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit
că impunerea unui scop a îmbunătăţit performanţa în 90 % din cazurile studiate,
şi acest lucru este posibil în condiţiile în care: oamenii acceptă scopul propus,
sunt informaţi despre progresul înregistrat în realizarea lui, sunt recompensaţi
pentru atingerea scopurilor, au capacitatea să le realizeze şi sunt sprijiniţi şi
încurajaţi în mod corespunzător.
Există o lege a optimului motivaţional. Orice act de învăţare presupune un
grad de motivare faţă de sarcina pe care o are de îndeplinit, care determină şi o
stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns,
atunci învăţarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul
elevului/studentului (performanţa acestuia) creşte paralel cu nivelul activării
cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin
al performanţei, deci supramotivarea prezintă efecte negative. Există un optim
motivaţional care se situează între nivelul minim şi maxim al activării şi care

19
diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de
aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc.
Practic învăţarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa),
cât şi motive interioare activităţii ca atare. Un şcolar învaţă la început sub
presiunea unor cerinţe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conţinutul unei
materii de învăţământ, să fie animat de interese cognitive, care ţin de categoria
motivelor ce vin din interiorul său şi care poartă numele de motive intrinseci,
alături de aspiraţiile profesionale, satisfacţia lucrului bine făcut ş. a. Interesul
este o atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă faţă de obiecte şi
activităţi, în care motivele acţionează din interiorul nostru.
După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aştepta
apariţia spontană a motivaţiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiţiilor de
învăţare; aceste condiţii ar fi următoarele:
• Percepţia clară a scopului, a obiectivelor activităţii, care justifică
drumul ce urmează a fi parcurs;
• Perspectiva aplicabilităţii în practică sau pentru pregătirea ulterioară
care îţi dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;
• Nivelul de motivare este întreţinut de conştiinţa unui spor de cunoştinţe
sau a deprinderii unei tehnici;
La acestea se adaugă crearea de situaţii – problemă, organizarea de
experienţe, demonstraţii etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de
inedit, care întreţine curiozitatea. Un volum prea mic de situaţii – problemă,
ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte,
dincolo de un nivel optim, complexitatea depăşeşte pe elev/student şi produce
blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eşalonarea efortului
sunt soluţii de ieşire din impas.
Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din
dinamica succeselor şi eşecurilor proprii, din comparaţia continuă cu ceilalţi şi
din aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-şi menţină statutul şcolar.
20
Între nivelul de aspiraţie şi performanţa şcolară există o relaţie circulară.
Motivaţia poate evolua după o spirală ascendentă dar şi după una regresivă, în
funcţie de sentimentul eficienţei personale. Reuşita într-un domeniu este
condiţionată de aptitudini, iar succesul obţinut sporeşte interesul pentru
disciplină, fapt care aduce o investiţie mare de efort şi concentrare, în măsură să
ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate şi mai bune. Evoluţia acestei
motivaţii se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele,
iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul
repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă
elevul/studentul nu reuşeşte să înţeleagă, să facă faţă cerinţelor, atunci fie că
renunţă la efortul de înţelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin
indiferenţă şi descurajare – fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când
intervine şi presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala
demotivării, a stingerii interesului şi a coborârii nivelului de aspiraţie.
Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev/student este dispus
să-l investească într-o sarcină, depinde de conştiinţa eficacităţii proprii.
Aspectul motivaţional al învăţării se află într-o legătură indisolubilă cu
aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire şi limbaj, atenţie şi imaginaţie,
percepţie). Nu este suficient să ne limităm în cadrul procesului de instruire doar
la o simplă cunoaştere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu
este o activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată, menţinută şi nuanţată
de “motorul” personalităţii noastre reprezentat de motivaţie şi afectivitate.

5. Aspecte ale medierii instruirii

Aşa cum am constatat, în cadrul instruirii, dezvoltarea potenţialului
cognitiv este condiţionată de personalitatea, motivaţia, afectivitatea şi
comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie să vedem care sunt
criteriile de care trebuie să ţină cont profesorii în procesul de mediere a
instruirii: autoschimbarea, competenţa, provocarea interesului, planificarea

21
scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea şi controlul
comportamentului, competenţa, intenţionalitatea şi reciprocitatea,
transcendenţa şi sensul.
După cum observăm, o activitate ca instruirea este extrem de complexă
deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor
resurselor de care dispune - cognitive, afectiv – motivaţionale şi volitive.
Pentru a reuşi să instruieşti eficient, de multe ori comunicarea verbală,
nonverbală, tonul folosit, cărţile nu sunt suficiente, ci contează şi ceea ce este
dascălul prin sine. Este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai
mare influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune /
propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa
conduită: „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii. Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea
ce eşti. Exemplul determină fapte de conduită şi de conştiinţă“ (J. Jaurés, cf. D.
Salade, 1997, pag.108).
Nu este suficient să ne limităm doar la deţinerea unor serii de informaţii
despre procesele psihice şi personalitate, implicate în propria noastră formare şi
în formarea celuilalt, ci să luăm în considerare strategiile prin care se realizează
medierea instruirii de către dascăl. În acest sens vom prezenta fiecare criteriu
enumerat mai sus:
Intenţionalitatea şi reciprocitatea – pentru a învăţa trebuie să fim capabili
să găsim sens în avalanşa de stimuli care ne invadează simţurile şi să
interacţionăm cu ei. Dascălul va izola anumiţi stimuli, îi va evidenţia (aceasta
este intenţionalitatea) ceea ce va duce la captarea atenţiei persoanei instruite şi
va genera ceea ce se numeşte “o stare de vigilenţă” faţă de stimuli (aceasta este
reciprocitatea). Pentru a obţine reciprocitatea, dascălul trebuie să provoace
atenţia celui instruit în mod activ şi să urmărească deliberat medierea
intenţionalităţii. (de exemplu cititorul trebuie convins să deschidă o carte şi să se
implice activ în citirea ei).

22
 Sensul – în cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la celălalt
a semnificaţiei şi scopului unei activităţi. Dascălul va da dovadă de implicare
emoţională, interes, va discuta despre importanţa activităţii şi va explica de ce
trebuie realizată activitatea. Sensul reprezintă principiul emoţional şi energetic
care cere profesorilor să se asigure că stimulii prezentaţi elevilor/studenţilor
ajung la aceştia. „Este acul care poartă aţa prin pânză.” (H. Sharron, cf. R.L.
Atkinson, 2002).
Transcendenţa – orice activitate posedă potenţialul pentru transcendenţă.
Transcendenţa reprezintă podul care conectează activităţi şi idei înrudite şi care
leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune continuă.
Competenţa – se produce atunci când profesorul ajută pe cel instruit să-şi
dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se angaja cu succes într-o anumită
acţiune. Probabil cel mai important factor care determină succesul sau eşecul
personal, din punct de vedere educaţional, se leagă de ceea ce individul crede
despre sine însuşi.
Autoreglarea şi controlul comportamentului – survine atunci când
dascălul intervine pentru a face persoana instruită conştientă de nevoia
automonitorizării şi a ajustării propriei conduite. Viteza şi intensitatea activităţii
mintale sunt modificate în funcţie de caracteristicile stimulilor şi specificul
situaţiei. Modelarea autoreglării şi controlul comportamentului la copil poate fi
asemănată cu “ideea de instalare în interiorul acestuia a unui semafor setat
pentru autoreglare” (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se îmbunătăţeşte
atunci când acesta îşi asumă responsabilitatea pentru sine însuşi.
Participarea – este vorba de cooperare la nivel cognitiv şi afectiv,
participarea susţinând dezvoltarea empatiei prin intermediul interacţiunii sociale
deoarece nu există sine fără alţii.
Individualizarea – apare atunci când dascălul cultivă în persoana mediată
sentimentul unicităţii şi al diferenţei. Medierea individualizării încurajează
autonomia şi independenţa de ceilalţi, proclamând diversitatea fiinţelor umane.

23
Instruirea bazată pe individualizare determină ca procesul de învăţare să fie
centrat pe elevi/studenţi; aceştia îşi asumă responsabilitatea pentru propriul
proces de învăţare şi sunt capabili de autodisciplină, fiind încurajat studiul
individual.
Planificarea scopurilor – acest proces poate fi asemănat cu îndreptarea
privirii asupra unei ţinte, urmată de elaborarea unei strategii de atingere a
cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop,
iar mediatul /cel instruit va prelua iniţiativa în stabilirea, căutarea şi atingerea
obiectivelor, care trebuie să fie clare, credibile, realizabile, modificabile,
atractive, în măsură să faciliteze dezvoltarea. “Cine are unde merge va ajunge
mai departe.” (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).
Provocarea interesului – profesorul trezeşte în cel instruit entuziasmul de
a face faţă unor sarcini noi şi complexe; identificarea paşilor care duc la succes
furnizează motivaţia necesară înfruntării provocărilor viitoare.
Autoschimbarea – aceasta survine atunci când dascălul încurajează
persoana instruită să conştientizeze existenţa potenţialului dinamic de schimbare
şi să recunoască importanţa şi valoarea acestuia. După cum am observat,
întreg procesul de învăţare şi instruire este mediat de dascăl. Ţinând cont de
criteriile prezentate mai sus, dascălul poate transforma o persoană mediocră sau
dezinteresată într-una doritoare să înveţe; oamenii se pot schimba în urma
unor interacţiuni favorizante.
Între variabilele intermediare implicate în activitatea educaţională,
considerăm că un loc aparte îl ocupă afectivitatea şi creativitatea, teme pe care
le vom aborda în paginile ce urmează.

24
 Cap. II FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

Ereditate – Mediu – Educaţie

Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces complex de trecere de la

inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o
succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională
mai mult sau mai putin închegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la
o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative, acestea
aflându-se într-o condiţionare reciprocă. Dezvoltarea personalităţii se manifestă
prin incorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini care permit
adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea
permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai
subtile ale finţei umane cu mediul în care trăieşte şi se formează.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi
reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este
rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care
le are la un moment dat individul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care
le relevă factorii materiali şi socio-culturali cu care acesta este confruntat în
devenirea sa.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi
interni.Cei externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se
exercită din exterior asupra formării şi dezvoltării personalităţii umane. Aceştia
sunt mediul şi educaţia. Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor
care mijlocesc şi favorizează dezvoltarea psihică, condiţii care pot fi de natură
biologică, ereditară şi psihosocială. Toate aceste influenţe exercitate asupra
personalităţii umane pot fi grupate, prin raportare, la trei noţiuni de bază:
ereditatea, mediul, educaţia.

25
 Conceptul “ ereditate “ provine de la cuvântul latin “ heres “- moştenitor.
Ereditatea poate fi definită ca insuşirea fundamentală a materiei vii de a
transmite de la o generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de
specificitate ale speciei, grupului şi individului ( A.Cosmovici, L. Iacob, 1999).
De remarcat, în acest context, este că identitatea genetică este practic imposibilă
între antecesori şi descendenţi. Rezultă astfel că, din punct de vedere genetic,
fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu toţi ceilalţi din trecut,
prezent sau viitor, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de 1 la 70 de
trilioane.
Unicitatea biologică este, astfel, una din trăsăturile definitorii ale fiinţei
umane. Ea îşi pune amprenta asupra intregii deveniri umane, nu într-un mod
independent, ci în corelaţie cu factorii externi, de mediu şi educaţie.
Ca factor intern al dezvoltării, ereditatea include un complex de elemente
de ordin biologic şi psihofuncţional. “ Purtătorii “ materiali ai informaţiei
ereditare sunt genele din cromozomii nucleelor celulare. Structura biochimică a
acestora este cea care explică infinita diversitate umana. Totalitatea genelor
constituie programul genetic sau potenţialul ereditar. Fiecare specie şi individ
din cadrul speciei posedă propriul său program genetic. Din punct de vedere
psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul
genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de mediu, este
cunoscută sub denumirea de genotip. Din interacţiunea genotipului cu mediul
înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză a ceea ce este ereditar şi influenţele
mediului.
Majoritatea autorilor sunt de părere că, zestrea ereditară se manifestă la
om pe două planuri: unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei,
cum ar fi: structura anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă etc., iar
celălalt în determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi: caracteristicile
anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii etc. ), amprentele digitale,
grupa sanguina etc.

26
 Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea psihică.
Ea nu produce direct aptitudinile şi atitudinile, capacităţile şi interesele,
caracterul şi concepţia despre lume a individului. Fructificarea potenţialităţilor
ereditare este mijlocită de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii
celui care se dezvoltă. Astfel, în fazele de început ale dezvoltării, acţiunea
factorilor ereditari este mai pregnantă şi efectele ei mai uşor vizibile. La vârste
mai târzii, influenţa lor devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu
experienţa deja achiziţionată.
În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi premise
necesare, dar nu şi suficiente pentru dezvoltarea acestora şi pentru formarea
însuşirilor lor.
Predispoziţiile native au un caracter polivalent, ceea ce înseamnă că, pe
acelaşi fond ereditar se pot realiza, sub influenţa factorilor de mediu şi educaţie,
profiluri şi însuşiri psihice diferite. Ele nu predetermină în mod fatal anumite
calităţi şi însuşiri ale personalităţii umane, însă, oferă baza necesară pentru
învăţare, pentru însuşirea experienţei sociale şi influenţează dinamica elaborării
unor noi mecanisme ale comportării.
Într-adevăr, există o legătură inseparabilă între influenţele genetice şi
mediul înconjurător, şi este complet lipsit de sens să vorbim despre ele ca şi cum
ar fi independente. Hebb ( 1994 ) a dat un asemenea exemplu referitor la un ou
în dezvoltare. Fără componenta genetică, oul nu există, dar lipsa mediului de
menţinere a vieţii şi lăsarea oului în frig au ca rezultat moartea acestuia. Deci, ce
asigură dezvoltarea oului, ereditatea sau mediul? Bineînţeles, şi ereditatea, şi
mediul contribuie la acest proces şi acest lucru trebuie reţinut în studierea
influenţelor genetice.
În ceea ce priveşte alte aspecte interesante ale eredităţii, acestea au fost
puse în evidenţă cu ajutorul unor cercetări pe gemeni (monozigoţi, dizigoţi şi
chiar tripleţi). S-a evidenţiat printre altele că, la monozigoţi există o foarte mare
asemănare tipologică, explicabilă prin provenienţa dintr-un singur ou fecundat.

27
 Ideea că genele din cromozomii celulelor sunt singurele transmiţătoare de
informaţie ereditară, sau aşa-numita “ teorie cromozomica a eredităţii “ a lui T.
H. Morgan, a fost reanalizată în ultimele decenii de către ingineria genetică.
Mecanismele genetice au fost studiate nu doar la nivel cromozomial, ci şi la
nivel biochimic. Rolul acidului dezoxiribonucleic ( AND ) a atras atenţia asupra
unor aspecte complexe între metabolism şi ereditate, AND fiind un important
“purtător“ de informaţie ereditară.
Ca o concluzie în ceea ce priveşte ereditatea ca factor al dezvoltării
psihice umane, principalele rezultate ale cercetărilor genetice, cu relevanţă
pentru sfera fenomenului educaţional, ar putea fi sintetizate astfel :
• Pe cale genetică sunt transmise un complex de predispoziţii sau potentialităţi,
şi nu trăsăturile antecesorilor.
• Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al
factorilor ereditari, ci şi al factorilor de mediu.
• Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot
rămâne în stare latentă, pe tot parcursul vieţii individului, în absenţa unor
factori activizatori.
• Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar
( temperament, aptitudini, emotivitate ), iar altele mai puţin ( caracter, voinţă,
atitudini ).
• Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică
încărcătură de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic îşi
pierde specificitatea dacă în copilărie este asistat de membrii altei specii, el
“ animalizându-se “ în ciuda eredităţii sale de tip uman. Astfel, specia umana are
cea mai lungă copilărie, deoarece animalului îi este dat, prin instincte, tot ceea
ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, pe când omul trebuie să înveţe majoritatea
lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii.

28
• Factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune
probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o
ereditate tarata, ce poate fi compensată în diferite grade.
Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este şi mai profund implicat în
devenirea psihică umană, oferind materialul de construcţie.
În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale,
culturale ce ne inconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă, pe tot
parcursul vieţii sale. Factorii de mediu acţionează în anumite contexte sau cadre
sociale – grupurile familiale, de joc, de învăţătură – care constituie şi ele tot
atâtea medii. Influenţa factorilor de mediu se exercită nu numai asupra
constituirii psihicului în ontogeneză, dar şi asupra proceselor fizice – osificarea,
dentiţia, greutatea – prin condiţiile alimentare, igienice şi de protecţie pe care le
oferă.
Se distinge existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu
acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici ( sau mediul
fizic ) şi planul factorilor de ordin social ( sau mediul social ). În rândul
factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, de fapt
totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul, iar în factorii de ordin
social includem, alături de educaţie, familia, grupul de prieteni, contextul
cultural al existenţei individului şi sistemul relaţiilor sociale în general.
Acţiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care
direcţionează valorificarea posibilităţilor oferite de mediul fizic şi modifică
acţiunea acestuia în concordanţă cu nevoile organismului.
Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor
de mediu distingem influenţe ale mediului proximal ( persoane şi situaţii
cotidiene ) şi influenţe ale mediului distal ( mass-media, Internetul ). Factorii de
mediu nu trebuie reduşi însă la nivelul realităţii lor fizice, fiind necesară luarea
în calcul a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind
faptul că omul nu reacţionează la evenimente, ci la modul în care acesta

29
semnifică şi interpretează evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla
prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura şi modul de interacţiune
al individului cu aceştia, în sensul că un factor de mediu prezent, dar indiferent
subiectului cu care vine în contact, este inert din perspectiva dezvoltării acestuia.
Altfel spus, condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra
individului, iar acesta să reacţioneze prin intermediul unei activităţi proprii
specifice. Acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este una de
factură aleatorie, probabilistică, putând fi în egală măsură o şansă a dezvoltării
sau un blocaj al acesteia.
Pentru a evidenţia ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea şi mediul în
dezvoltarea psihică, s-au întreprins o serie intreagă de cercetări, care au pornit de
la situaţia unui mediu constant şi a unor condiţii ereditare variabile (gemeni
dizigoţi în condiţii asemănătoare de mediu), a doua, inversă primei, un mediu
variabil şi o ereditate relativ identică ( gemeni monozigoţi crescuţi în medii
diferite ) şi, în fine, constatările rezultate din observarea aşa-zişilor copii
“sălbatici“ care, de la naştere, au crescut în afara societăţii umane. Dintre
multiplele cercetări intreprinse asupra gemenilor le menţionăm pe cele ale
psihologului francez R. Zazzo. Concluzia la care a ajuns este aceea că,
deosebirile dintre ei se atenuează o dată cu trecerea de la funcţii simple, procese
psihice elementare, la funcţii complexe, procese psihice superioare. “Cu cât o
funcţie psihică este mai complexă, cu atât mai puţin depinde de ereditate“.
Încercarea de a exprima, sub formă de proporţie, ponderea celor doi factori
nu poate fi considerată concludentă din cauza variabilităţii existente, atât în
interiorul celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei.
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului trebuie să
admitem şi reciproca sa, aceea că omul influenţează şi transformă mediul. Omul
nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care,
transformând mediul se transformă pe sine însuşi.

30
 Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă individului
circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, obiecte, informaţii şi modele de
conduită, susceptibile a fi percepute şi învăţate; de asemenea el oferă prilejuri de
comunicare şi schimburi afective între individ şi cei care îl inconjoară. Mediul
poate acţiona ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează,
avantajează dezvoltarea psihică. Dar nici mediul nu influenţează direct
dezvoltarea psihică. Relaţionarea construcţiei biologice ereditare a organismului
infantil nou-născut cu datele de construcţie furnizate de mediu se face printr-un
operator special, educaţia.
Etimologic, termenul “ educaţie “ ( de la “ educo, -educare “ ) înseamnă a
creşte, a instrui, a forma, a scoate din…, a duce etc. Deci, am putea spune că,
educaţia presupune a scoate individul “ din starea de natură “ şi a-l introduce “
în starea de cultură “. Despre rolul său, puterea educaţiei şi ponderea ei în
dezvoltarea psihică a omului s-au formulat, de-a lungul timpului, diverse
concepţii şi teorii.
Formarea omului ca om, iar în acest proces, rolul, posibilităţile şi limitele
educaţiei, este o problemă care s-a discutat şi se discută intens. Atitudinile
posibile în problema eficienţei educaţiei sunt trei: pozitivă, limitat pozitivă şi
negativă.
Convingeri despre puterea, despre eficacitatea educaţiei se intâlnesc din cele
mai vechi timpuri, atât în folclorul pedagogic, cât şi în operele unor filosofi ca:
Democrit, Aristotel, Quintilian. “ Educaţia – spune Democrit – transformă pe
om şi, făcând aceasta, ea creează o a doua natură. “
Gânditorii Renaşterii au promovat înţelegerea omului ca făcând parte din
natură şi au militat pentru o concepţie pedagogică în care încrederea în puterea
educaţiei este afirmată cu tărie. Îi amintim în acest sens pe: Comenius, Locke,
Rousseau, Pestalozzi ş.a. Comenius ne învaţâ că omul are în el, chiar de la
naştere, ca un grăunte, anumite cunoştinţe embrionare. Din moment ce el posedă
organe de simţ, nu există nimic ce n-ar putea cunoaşte. Natura dă “ sămânţa “,

31
dar nu şi cunoştinţe şi virtuţi gata formate. Această sămânţă are nevoie de
dezvoltare şi această dezvoltare este posibilă doar cu ajutorul educaţiei: “
Nimeni nu poate deveni om dacă nu capătă învăţătură.” – spunea Comenius. La
replica posibilă că există “capete stupide “ care nu sunt în stare să înveţe nimic,
acelaşi Comenius răspunde:
“ E indoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuşi
imagini într-un fel oarecare; e indoielnic să existe o tablă atât de zgrunţuroasă
încât să nu putem scrie totuşi ceva pe ea. Dacă se întâmplă însă, ca oglinda să fie
plină de praf sau de pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie s-o ştergem, iar o
tablă prea zgrunţuroasă trebuie s-o dăm la rindea.”
În ceea ce-l priveşte pe Locke, acesta s-a pronunţat, în secolul al VIII-lea,
categoric în favoarea educabilităţii, chiar exagerat de favorabil s-ar putea spune.
El a avansat ideea potrivit căreia sufletul copilului ar reprezenta o “ tabula rasa “
– o tablă curată“, o hârtie albă sau ceara, pe care o poţi forma cum îţi place. “
Filosoful materialist Helvetius, în opera sa “ Despre om “ afirma că, toţi
oamenii se nasc cu aceleaşi capacităţi. Inegalitatea dintre ei ar fi diferenţa de
educaţie, deoarece “ educaţia poate totul “.
Belinschi atribuie şi el valoare imensă educaţiei, dar nu crede în
atotputernicia acesteia. Concepţia sa este că, educaţia poate face mult, fără ca
acest “ mult “ să fie nelimitat.
În ceea ce-l priveşte pe J. J. Rousseau, acesta socoteşte omul bun de la
natură, dar corupt de societate.
Concepţii potrivit cărora educaţia nu poate contribui la schimbarea omului au
apărut încă din orânduirea sclavagistă, când erau apărate astfel interesele
claselor dominante.
Ideologii burgheziei răspândeau ideea că burghezia este o clasă superior
dotată faţă de proletariat. S-a încercat astfel avansarea ideii că persoanele cu o
situaţie economică înfloritoare, cu o poziţie socială înaltă, fac parte dintre
oamenii cei mai pricepuţi şi mai capabili, iar copiii acestor familii burgheze

32
dobândesc prin ereditate de la părinţi aceste calităţi spirituale, fiind doar ei
capabili să conducă societatea în viitor. Chiar dacă s-ar da posibilitate copiilor
de muncitori şi ţărani să frecventeze şcoli superioare, se consideră ca aceştia nu
ar reuşi să facă faţă, deoarece nu i-ar ajuta echipamentul lor nativ.
În acelaşi timp cu teoriile care proclamau ereditatea ca factor hotărâtor în
formarea omului, au apărut în literatură şi doctrine care susţineau că mediul
determina totul şi nu se poate obţine nimic prin educaţie. Aşadar, mediul ar
determina în mod fatal devenirea umană. Aceste teorii pesimiste, care neagă
puterea educaţiei, au dus şi la negarea educaţiei în sine. Astfel, spre sfârşitul
anilor 1800, în loc de pedagogie apare pedologia, nu ca o ştiinţă despre educaţie,
ci ca o pseudo-ştiinţă care avea la bază teoria că, pricina insucceselor şcolare
sunt ereditatea şi mediul.
În psihologia tradiţională există două şcoli principale de gândire în ceea ce
priveşte devenirea umană. Una este behaviorismul, avându-l ca reprezentant
principal pe J. B. Watson, care în lucrarea sa “ Psihologia văzută de behavioristi
“
( 1913 ) susţine ideea că, dezvoltarea omului este în cea mai mare măsură un
rezultat al influenţei mediului. Cea de-a doua este nativismul, ai cărui susţinători
considerau că, dezvoltarea se datorează, în principal, acţiunii genelor şi
cromozomilor. În acest sens îl amintim pe Gessel, care in 1943 a avansat ideea
că, de fapt, dezvoltarea copiilor se produce aproape în totalitate ca rezultat al
influenţelor genetice, mediul înconjurător având un efect redus. În concepţia sa,
rolul mamei este de a oferi un mediu în care dezvoltarea naturală a copilului să
fie cât mai puţin perturbată.
Astăzi, puţini psihologi ar fi dispuşi să afirme fără echivoc că dezvoltarea
s-ar datora exclusiv unuia sau altuia dintre factorii enumeraţi mai sus – este
evident că atât ereditatea, cât şi mediul şi educaţia contribuie la devenirea
umană. Însă, în trecut, oamenii nu erau atat de ponderaţi în afirmaţii.

33
 Ereditatea şi mediul, într-o interacţiune şi unitate perfectă, promovează
necontenit dezvoltarea omului, dar nu la modul spontan, ci într-o structură cu
funcţie nouă, conştientă, un factor nou în formarea omului – educaţia.
Din această perspectivă putem afirma că educaţia controlează şi organizează
influenţele mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile de
vârstă şi individuale ale acestuia. Astfel spus, educaţia face legatura şi mediază
între potenţialitatea de dezvoltare, propusă de ereditate şi oferta de posibilităţi
ale mediului. Educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un
climat favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem
spune că educaţia este o activitate umană specializată în dezvoltare.
Fără a nega importanţa factorilor ereditari şi de mediu, suntem totuşi
indreptăţiţi să afirmăm că educaţia, care include un sistem complex de acţiuni şi
influenţe de natură formativă şi informativă, are un rol major în dezvoltarea
psihică şi în formarea personalităţii umane. Mediul, asemenea educaţiei,
influenţează individul între limitele stricte pe care le trasează ereditatea. Cu toate
acestea, parafrazându-l pe H. Pieron, am putea spune despre copil că, în absenţa
acţiunii factorului “educaţie “, acesta ar rămâne un simplu candidat la umanitate.
Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, dupa cum se ştie, contradicţiile
interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare
pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând,
educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate,
pe de altă parte, ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea
capacităţilor omului de a nu se lăsa derutat de obstacole sau de influenţe
nefavorabile şi de a fi receptiv la influenţele pozitive ale mediului. Rolul
conducător al educaţiei rezultă şi din intervenţia acesteia în ameliorarea
condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe
educative puternice asupra formării personalităţii umane.
Sintetizând, putem afirma cu certitudine că dezvoltarea psihică este rezultatul
interacţiunii complexe ereditate-mediu-educaţie. Educaţia este o formă

34
organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane, educaţia
optimizând, în măsura posibilităţilor, relaţia ereditate-mediu.
Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea personalităţii,
deoarece organizează într-o manieră optimă influenţele factorilor de mediu şi, în
acelaşi timp, depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte
intrarea în funcţiune suplimentându-le forţa. Educaţia creează premisele interne
favorabile acţiunii prielnice anumitor factori externi, formarea personalităţii
fiind atât efect al acţiunii educative, cât şi premisa pentru derularea acesteia.

35
 Cap. III PERSONALITATEA – mecanism psihic integrator

Termenul de „personalitate” este des utilizat în limbajul cotidian, astfel

încât el apare în situaţii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic însă,
acest termen a pus şi pune probleme numeroase. Definirea personalităţii umane
a evidenţiat o diversitate de opinii şi de concepţii, definiţiile oferite fiind uneori
complet divergente. Un punct asupra căruia există o convergenţă de opinii se
referă la o serie de elemente caracteristice ale personalităţii umane.
Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituită dintr-un
ansamblu, o structură de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei
respective şi identificarea ei. Prin luarea în considerare a acestui ansamblu, a
globalităţii personalităţii umane, se poate afirma faptul că nu există două
personalităţi identice.
Coerenţa. Multe dintre teoriile care încearcă definirea personalităţii umane
susţin o anumită organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale
acesteia. Dacă în comportamentul unei persoane intervin acţiuni neobişnuite,
atipice pentru respectiva structură de personalitate, acestea sunt în contradicţie
cu principiul coerenţei.
Stabilitatea personalităţii. Văzută ca un sistem funcţional, personalitatea
umană îşi dezvoltă o serie de legi de organizare cu acţiune permanentă. Astfel,
deşi individul uman se transformă, se schimbă, evoluează mereu, în structura
personalităţii acestuia există o anumită coerenţă, o anumită stabilitate a structurii
acesteia. În acest mod, persoana îşi păstrează identitatea psihică. Această
stabilitate a personalităţii face posibilă realizarea de predicţii asupra
comportamentului individului în situaţii tipice. Într-o lucrare celebra –
„Structura şi dezvoltarea personalităţii” psihologul american Gordon Allport

36
(1897-1967) oferă o definiţie „clasică” pentru personalitatea umană, definiţie
care evidenţiază foarte bine cele trei caracteristici prezentate: „Personalitatea
este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”.

Caracteristicile personalităţii

• Caracterul sistemic – se referă la faptul că personalitatea este compusă

dintr-o serie de elemente care sunt intim corelate între ele, şi nu funcţionează
independent.
• Durabilitatea, stabilitatea, persistenţa în timp – personalitatea nu poate fi
radical schimbată de la o zi la alta, dat fiind că trăsăturile sale se formează în
timp şi sunt relativ stabile.
• Esenţialitatea – personalitatea se defineşte prin trăsături ce se manifestă în
comportamentul omului în cele mai multe situaţii, orientându-i opţiunile,
valorile, relaţiile acestuia cu lumea.
• Structuralitatea şi dinamismul – personalitatea presupune organizare,
ierarhizare, dar şi dezintegrare progresivă. Structurile personalităţii se pot
restructura şi perfecţiona în funcţie de cerinţele relaţionării cu ambianţa.
• Finalitatea adaptativă – personalitatea prin structurile sale de bază asigură
adaptarea la mediu socio-istoric şi natural, însă nu într-o formă pasivă, ci
intervenind activ în mediu.
• Unicitatea – întrucât personalitatea realizează o sinteză a trăsăturilor
generale, particulare şi individuale ale omului, ea este irepetabilă şi unică.
Personalitatea umană este influenţată, în evoluţia sa, de trei factori
principali şi anume: zestrea ereditară, structura biologică a individului şi factorii
sociali. Personalitatea umană este un univers fascinant şi, în acelaşi timp, poate
cel mai complicat obiect al cunoaşterii psihologice.

37
 Varietatea comportamentelor umane ne indică faptul că, fiecare om este unic
în felul lui. Din perspectiva psihologiei, nu există omul generic (aşa cum se
găseşte în filozofie), ci indivizi umani concreţi şi diferiţi, care trebuie cunoscuţi
în toată diversitatea lor.
Cum se explică aceste diferenţe individuale dintre oameni? Cunoaşterea laturilor
personalităţii umane – temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta să
obţinem un răspuns la această întrebare.

Teorii ale personalităţii

Plecând de la aceste elemente, deosebit de importante, dar şi din raţiuni

practice, simplificatoare, a existat dintotdeauna tendinţa de a interpreta
comportamentul uman şi de a recurge la caracterizări şi chiar la clasificări ale
persoanelor, în funcţie de personalitatea fiecăruia. Pot fi amintite în acest sens,
două categorii de teorii: teoriile tipurilor de personalitate şi teoriile trăsăturilor
psihice.
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraţii
specifice în care se îmbină aspecte psihice diferite. S-au născut astfel, o serie de
tipologii ale personalităţii umane care încearcă să combine parametri fizici cu
cei psihici pentru a realiza o clasificare a indivizilor umani.
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trăsăturilor psihice. Trăsătura psihică
pune în relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de
vedere acţional, o trăsătură se traduce printr-o predispoziţie de a răspunde relativ
la fel în situaţii diferite, printr-o probabilitate mare de apariţie a unui
comportament în circumstanţe diferite şi de-a lungul unei perioade mari de timp.
Trăsăura de personalitate se referă la modul de a fi al unei persoane şi la relaţiile
pe care le dezvoltă cu ceilalţi. Unele trăsături pot fi observate direct, în timp ce
altele nu sunt evidente, dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane.
Reţinem drept caracteristici importante ale trăsăturilor: stabilitatea pentru o

38
perioadă lungă de timp şi capacitatea de a explica şi evalua comportamentul.
Evoluţia psihologiei ca ştiinţă autonomă se identifică, cel puţin în parte, cu
studiul personalităţii umane. Astfel, s-au născut o serie de interpretări asupra
personalităţii, care îşi găsesc originea în cadrele marilor teorii psihologice.
Există astfel, teorii psihanalitice asupra personalitaăţii, teorii behavioriste,
teoriile trăsăturilor de personalitate şi, în sfârşit, teorii umaniste. Există şi o
serie de dezvoltări contemporane extrem de interesante, care mai au încă nevoie
de sedimentări şi decantări, de confirmări experimentale. Din această ultimă
categorie pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordările
biologice şi evoluţioniste. Unele dintre aceste teorii exprimă puncte de vedere
care nu sunt susţinute de cercetări experimentale, altele au fost completate sau
modificate şi îmbunătăţite. Unele nu au relevanţă în câmpul educaţional, ori sunt
prea noi pentru a putea fi confirmate.

Teoriile trăsăturilor de personalitate

Există multiple păreri despre tipurile şi numărul trăsăturilor ce
caracterizează o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui „clasic” al
psihologiei - Gordon Allport care susţine că, fiecare personalitate se
caracterizează prin trei trăsături cardinale care domină şi controlează
personalitatea; zece – cincisprezece trăsături principale(caracteristice) şi sute de
trăsături secundare mai greu de identificat. Pentru a cunoaşte personalitatea
unui individ, trebuie surprinsă configuraţia, structura şi trăsătura sau trăsăturile
importante care controlează întregul sistem.
O dezvoltare contemporană a modelului trăsăturilor de personalitate,
extrem de bine apreciată de specialişti, reduce numarul factorilor bipolari la 5:
extraversiunea, agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională şi
cultura (intelectul). Acest model poarta numele de modelul celor cinci trăsături
(BIG-FIVE). Iată, în continuare, descrierea celor cinci factori componenţi ai
modelului Big Five ( D. Sălăvăstru, 2003)

39
Factorul: Polul pozitiv Polul negativ
Extraversiune sociabil, vorbăreţ, entuziast, retras, tăcut, sobru, rezervat
Agreabilitate simpatic, gentil, săritor, bun, suspicios, rece, dur
Conştiinciozitate ordonat, disciplinat, responsabil, dezorganizat, iresponsabil,
neatent
Stabilitate emoţională calm, controlat, stăpânit, neliniştit, nervos, tensionat
Cultura (intelect) imaginativ, independent, interesat, conformist, interese
restrânse
În ciuda popularităţii sale, acest model are doua limitări serioase exprimate
de unii specialişti. În primul rând este vorba despre preocuparea asupra
independenţei celor cinci factori, unul faţă de celălalt. Cea de-a doua
preocupare, mult mai serioasă se referă la acoperirea celor cinci factori. Altfel
spus, ne putem întreba dacă aceşti factori pot acoperi marea varietate de aspecte
privind personalitatea umană? Se pare ca răspunsul este nu. Deşi cei cinci factori
acoperă o mare parte a caracteristicilor personalităţii umane, totuşi sunt aspecte
ale personalităţii umane neacoperite de aceştia.

3.1 Temperamentul

Definiţie

Ansamblul trăsăturilor neuro- fiziologice ale persoanei care

determină capacitatea energetică şi dinamica comportamentului:
- capacitate de lucru ridicată sau scăzută
- rezistenţă sau nerezistenţă la solicitări
- vioiciune sau încetineală
Temperamentul are o bază ereditară : tipul de ANS şi nu
predetermină în mod fatal caracterul şi aptitudinile persoanei – pe baza aceluiaşi

40
tip de temperament se pot dezvolta caractere diferite în funcţie de condiţiile de
viaţă.
Definiţie

Ansamblul trăsăturilor neuro- fiziologice ale persoanei care

determină capacitatea energetică şi dinamica comportamentului:
- capacitate de lucru ridicată sau scăzută
- rezistenţă sau nerezistenţă la solicitări
- vioiciune sau încetineală
Temperamentul are o bază ereditară : tipul de ANS şi nu predetermină în
mod fatal caracterul şi aptitudinile persoanei – pe baza aceluiaşi tip de
temperament se pot dezvolta caractere diferite în funcţie de condiţiile de viaţă.
Acestea aveau la bază concepţia cosmogonică a lui Empedocle - lumea se
compune din patru elemente: aerul, pământul, focul şi apa. Acestora le
corespund cele patru humori şi cele patru anotimpuri.

Sangvinicul - predomină sângele, reprezintă aerul, e înfocat, violent, instabil

ca primăvara;
Colericul - predomină bila galbenă, reprezintă focul, e plin de căldură ca vara;
Melancolicul - predomină bila neagră, reprezintă pământul, respectiv toamna;
Flegmaticul – predomină flegma, reprezintă apa şi, în consecinţă, umiditatea
iernii.

Denumirile s-au păstrat, explicaţiile sunt naive, preştiinţifice.

Cercetările ulterioare, îndeosebi cele ale lui Pavlov şi ale altor cercetători
au condus spre concluzia că în determinarea particularităţilor temperamentale
rolul principal îi revine sistemului nervos central.
S–au pus în evidenţă trei însuşiri fundamentale ale sistemului nervos,
însuşiri ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară. Acestea sunt:

41
 1. forţa sau energia dependentă de substanţe funcţionale, constitutive
neuronului (lanţurile de acizi nucleici);
2. mobilitatea exprimată în viteza cu care se consumă şi regenerează
respectivele substanţe;
3. echilibrul constând în repartiţia egală sau inegală a forţei între cele
două procese nervoase de bază – excitaţia şi inhibiţia.
La fiecare individ aceste însuşiri prezintă gradaţii în sensurile:
puternic – slab; mobil – inert; echilibrat – neechilibrat.
Nu sunt difuziuni tranşante, majoritatea indivizilor plasându- se
undeva la mijloc.
Prin combinarea acestor însuşiri apar patru tipuri de sistem nervos:
- slab _____________________________ melancolic
- puternic _______neechilibrat _________ coleric
- puternic _______echilibrat____mobil ___sangvinic
- puternic_______ echilibrat____inert____ flegmatic
Temperamentul ne apare ca manifestarea şi dezvoltarea particulară a
tipului în plan psihologic şi comportamental.
C. G. Jung – descrie tipurile introvertit – extrovertit.
H. J. Eysenck – adaugă criteriul nevrozismului ( instabilitate şi nivel
ridicat de nevrozism; stabilitate şi nivel ridicat de nevrozism).

42
 3.1.1 Tipologia clasică (Galenus, Hypocrates)

Portrete temperamentale

TEMPERAMENTUL COLERIC

• Tip energic, nereţinut,tendinţă spre impulsivitate,

• Nestăpânire de sine,agitaţie, agresivitate;
• Procese afective intense,cu o expresivitate manifestă explozii
emoţionale;
• Fire deschisă,alternanţă între activism impetuos şi perioade de
delăsare;
• Plăcerea de a opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în grup;
• Incapabil să desfăşoare munci de migală;
• Înclinaţie spre stări de alarmă şi spre exagerare.

43
 TEMPERAMENTUL SANGVIN

Tip hiperreactiv pe plan motor, tempo rapid în activitate;

Emoţii intense, dar sentimente superficiale;
Abundenţa expresiei verbale;
Simte nevoia de varietate în activitate;
Adaptabilitate uşoară, decizie rapidă;
Fire deschisă, comunicativă;
Capacitate de lucru îndelungată;
Rezistent şi echilibrat în situaţii dificile;
Suportă destul de uşor insuccesele;
Lipsă de aprofundare.

44
 TEMPERAMENTUL FLEGMATIC

Fire calmă, lentă, apatică;

Echilibrul emoţional, sentimente durabile, reactivitate emoţională mai redusă;
Tablou comportamental sărac în manifestări;
Fire răbdătoare şi tolerantă;
Înclinaţie spre rutină, stereotipie, pedanterie, muncă de migală;
Capacitate de muncă îndelungată şi tenace;
Cugetat în tot ceea ce face.

45
 TEMPERAMENTUL MELANCOLIC

Capacitate redusă de lucru şi efort;

Slabă rezistenţă neuropsihică;
Sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese;
Neînarmat pentru luptă în împrejurări mai grele ale vieţii;
Fire închisă, refugiu în plan imaginar;
Procese afective cu adânci rezonanţe;
Sentimente de durată;
Capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală;
Fire dependentă în condiţii de grup;
Fire anxioasă.

46
 Locul temperamentului în cadrul personalităţii

Tipul de ANS este înnăscut şi nu îşi pierde identitatea pe parcursul vieţii,

iar temperamentul derivat din tip se dezvoltă pe parcursul vieţii, capătă anumite
nuanţe emoţionale şi se modulează după condiţiile de activitate profesională.
Temperamentul suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte
componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură
psihologică.
Se vorbeşte de compensarea unor trăsături temperamentale, de mascarea
lor, de luarea în stăpânire a propriului temperament prin autocontrol conştient.
Tipurile de ANS şi temperamentale nu implică anumite valori, nu sunt
susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual. Nu
se poate vorbi de temperamente bune, rele, de superioritatea unora dintre ele.
Aptitudinile, caracterul nu derivă din temperament. Aceeaşi aptitudine,
acelaşi profil psihomoral poate fi constatat la persoane cu diferite
temperamente.Tipurile pure sunt foarte rare.

3.1.2 Tipolologia Extraversiune - Introversiune

Este tot o dimensiune energetico – dinamică descoperită de C.G. Jung,
specifică numai omului.
Ea este condiţionatăde existenţa eu - lui (lumea internă care cuprinde
ansamblul trăirilor afective, perceptive, imaginative, a reprezentărilor, ideilor,
idealurilor, tendinţelor, aspiraţiilor,intenţiilor, etc.)
Extroversiune – viaţa psihică este orientată predominant spre lumea externă,
spre lumea obiectelor şi fenomenelor reale;
- rolul predominant în determinarea alegerilor, deciziilor îl are
factorul extern;
- energiile psihice sunt orientate spre obiect;
- Atenţie externă, gândire concretă, obiectivitate, simţ practic, inventiv în
tehnică, sociabil, deschis, tendinţă de dominare, agresivitate;

47
Introversiune
• - viaţa psihică se centrează mai mult în jurul propriilor idei despre lucruri
şi despre sine;
• - energiile se îndreaptă spre subiect ;
• - atenţie interioară, gândire abstractă, profundă, hotărât, tendinţă de
izolare, egocentrism, independenţă, etc.
C.G. Jung distinge două nivele la care se pot manifesta aceste orientări.
Dacă la nivelul conştiinţei se manifestă extroversiunea, la nivelul
inconştientului vor acţiona tendinţe contrare, de introversiune. În cazul
introversiunii conştiente, în inconştient apar tendinţe de extraversiune.
În concepţia sa cele două nivele reprezintă tendinţe compensatorii,
complementare.
Jung indică patru compartimente în care se poate manifesta
extroversiunea şi introversiunea: gândirea, afectivitatea, senzaţiile şi intuiţia (C.
G. Jung, 1990).

EXTRAVERTITUL
Caracteristici:
1. Are foarte mulţi prieteni;
2. îşi face uşor prieteni noi;
3. Realizează concomitent mai multe activităţi diferite,
4. Reţine uşor fizionomia cunoştinţelor;
5. Memorează cu greutate formulele matematice;
6. Nu – i place să ia masa singur;
7. Îi place să povestească anecdote, istorioare, întâmplări;
8. Poate să imite persoanele cunoscute;
9. Îi place să vorbească în public;
10. Îi place să facă fotografii;
11. Se orientează uşor în împrejurări deosebite;

48
12. Nu–i place să stea mult în casă;
13. Simte permanent nevoia unor stimuli externi;
14. Discută cu plăcere despre alţii;
15. Are întotdeauna planuri şi idei noi;
16. Acţionează în funcţie de împrejurări;
17. Nu este de acord cu cei ce se autoanalizează tot timpul;
18. Se interesează de impresia pe care o produce asupra altora.

INTROVERTITUL
Caracteristici:
1. Are în mod spontan un raţionament profund;
2. Se cufundă adesea în amintiri;
3. Păstrează îndelung emoţiile şi sentimentele trăite;
4. Nu leagă uşor prietenii noi;
5. Îşi păstrează prieteniile toată viaţa;
6. Reţine mai uşor sensurile generale, decât detaliile;
7. Nu aleargă după ştiri sau evenimente noi;
8. Îşi armonizează lucrurile din mediul în care trăieşte;
9. Se simte bine în singurătate;
10. Preferă să ia masa singur;
11. Preferă să rămână necunoscutşi neobservat în public;
12. Se obişnuieşte greu cu situaţii noi;
13. Rămâne fidel convingerilor sale;
14. Îl preocupă mult propria sănătate;
15. Caută îndelung sensurile lucrurilor;
16. Îşi autoanalizează mereu sentimentele şi stările psihice;
17. Este depărtat de evenimentele cotidiene;
18. Gândeşte profund asupra soluţiilor unor probleme.

49
3.1.3 Şcoala caracterologică franceză
( Le Senne, G. Berger )
Astăzi este destul de răspândită clasificarea tipurilor temperamentale după
aşa – numita şcoală caracterologică franceză (Le senne, G. Berger, ş.a.). În acest
caz descrierea structurilor temperamentale se face după trei criterii:
1. Emotivitatea, emotivii fiind aceia care se emoţionează pentru orice
fleac; nonemotivii sunt persoanele imperturbabile, impasibile.
2. Activitatea – se referă la tendinţa unor persoane de a fi mereu în
acţiune, de a întreprinde mereu ceva (“activii”), în opoziţie cu “nonactivii”,
persoane cu puţină energie, fără dorinţă de acţiune.
3. Răsunetul (“le retentissement”) – o altă denumire pentru introversiune
– extroversiune privită din alt unghi de vedere; e vorba de indivizi “primari”,
care trăiesc cu putere prezentul , dar odată trecut un eveniment, nu mai lasă
urme, persoana nu se mai gândeşte mult la el, spre deosebire de “secundari”,
(introvertiţi), aceştia se încadrează greu în situaţia dată, dar ulterior, cele
întâmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate, cântărite.
Pe baza acestor criterii caracterologii descriu 8 tipuri de temperament:
1. Tipul pasionat – emotiv, activ şi secundar, oameni predispuşi să
contracteze o pasiune care le domină existenţa multă vreme, uneori o viaţă
întreagă;
2. Tipul coleric – emotiv, activ, dar primar, persoană extrem de emotivă,
nestăpânită, aşa cum am descris-o mai sus;
3. Sentimentalul – este emotiv, nonactiv şi secundar, are o viaţă afectivă
bogată, fiind introvertitul tipic descris de C. Jung;
4. Nervosul – tot emotiv şi nonactiv, dar primar. Contradicţia între slaba
dorinţă de acţiune şi dorinţa sa de variaţie, societate, duce la iritabilitatea sa
specifică;
5. Flegmaticul – este nonemotiv, activ şi secundar, individul energic, dar
lent şi imperturbabil;

50
 6. Sangvinicul – tot nonemotiv şi activ, dar primar, este tipul clasic al
extravertitului vioi;
7. Tipul apatic – nonemotiv, nonactiv şi secundar, fiind cel mai inert şi
tăcut personaj, ferecat în sine;
8. Tipul amorf – care este nonemotiv, nonactiv, dar primar.

CHESTIONAR PENTRU CUNOAŞTEREA PROPRIULUI

TEMPERAMENT
Răspundeţi cât mai repede şi mai sincer, cu DA sau NU la următoarele întrebări:
1. Vă place să fiţi în compania altora?
2. Evitaţi să cumpăraţi obiecte care nu sunt solide, rezistente, chiar dacă nu sunt
frumoase?
3. Vi se schimbă des dispoziţia?
4. Vorbiţi foarte repede în timpul discuţiilor?
5. V-ar place o activitate care să solicite la maximum capacităţile, forţele?
6. Aveţi obiceiul să duceţi vorba?
7. Vă consideraţi o persoană veselă, care ştie să se bucure?
8. Aveţi obiceiul să purtaţi o anumită îmbrăcăminte pentru că vă e greu să o
schimbaţi?
9. Simţiţi nevoia de a fi alături de oameni, care să vă înţeleagă, să vă consoleze?
10. Scrieţi rapid?
11. Preferaţi ca în loc să vă odihniţi, să vă căutaţi mereu de lucru?
12. Vi se întâmplă să nu îndepliniţi obligaţiile?
13. Aveţi mulţi prieteni foarte buni?
14. Vă e greu să întrerupeţi o activitate şi să vă apucaţi de altceva?
15. Vă simţiţi adesea vinovat?
16. Obişnuiţi să mergeţi foarte repede, indiferent dacă vă grăbiţi sau nu?
17. O problemă grea vă chinuie până o rezolvaţi?
18. Vi se întâmplă uneori să vă concentraţi mai greu decât de obicei?

51
19. Găsiţi uşor limbaj comun cu persoane necunoscute?
20. Vă gândiţi adesea dinainte dinainte cum vă veţi comporta la o întâlnire?
21. Vă enervaţi uşor, vă deranjează glumele care se fac pe seama dvs.?
22. În timpul unei discuţii obişnuiţi să gesticulaţi energic?
23. Dimineaţa vă treziţi proaspăt şi odihnit?
24. Aveţi uneori gânduri pe care aţi vrea să nu le ştie nimeni?
25. Vă place să glumiţi pe seama altora?
26. Vă controlaţi gândurile înainte de a le comunica altora?
27. Aveţi adesea coşmaruri?
28. Memoraţi cu uşurinţă?
29. Vă e greu să staţi doar şi căteva ore fără să faceţi ceva?
30. V-aţi enervat atât de tare încât v-aţi pierdut controlul?
31. Într-un grup puteţi înviora o atmosferă plictisitoare?
32. O hotărâre, chiar neimportantă, vă cere multă gândire?
33. Vi se spune, adesea, că prea puneţi totul la inimă?
34. Vă plac jocurile care vă solicită reflexele?
35. Dacă ceva nu vă iese mult timp, vă străduiţi să faceţi treaba respectivă?
36. Aţi avut uneori sentimente de iritare faţă de părinţi?
37. Vă consideraţi o persoană deschisă, sociabilă?
38. Vă e greu să vă apucaţi de o treabă nouă?
39. Vă nelinişteşte sentimentul că sunteţi mai puţin valoros decât alţii?
40. Vă e greu să lucraţi cu oameni lenţi?
41. În timpul zilei, puteţi să vă ocupaţi mai mult timp, de acelaşi lucru, fără să
obosiţi?
42. Aveţi deprinderi “proaste” de care vreţi să scăpaţi?
43. Credeţi că sunteţi un “om fără griji”?
44.Consideraţi că vă sunt prieteni doar cei a căror simpatie aţi verificat-o
îndelung?
45. Puteţi fi enervat uşor?

52
 46. În timpul unei discuţii, găsiţi adesea răspunsul potrivit?
47. Vă puteţi impune să faceţi acelaşi lucru mult timp, fără să fiţi distrus?
48. Vi se întâmplă să vorbiţi despre lucruri la care nu vă pricepeţi?
Se acordă câte un punct pentru răspunsurile DA şi NU conform grilei.
Suma obţinută se înmulţeşte cu coeficientul indicat. Apoi se face suma punctelor
pentru fiecare trăsătură în parte [ex: 1= DA, 7 = DA, 13 = DA, 19 = NU, 25 =
DA, 37 = DA, Total = 5 x (-3) = -15]
Nr. crt. Trăsătură Răspunsuri DA coeficient Răspunsuri NU coeficient Punctaj
temperamentală total

1. EXTROVERSIE 1. 7. 13. 19. 3 2. 1

25. 31. 37.

4. 43. 2

2. RIGIDITATE 8. 26. 32. 3 19. 46. 1

2. 14. 20. 38.

44. 2

3. HIPERREACTIVITA 15. 21. 33. 3

TE EMOŢIONALĂ 39. 45.

1. 9. 2

27. 1

4. TIMPUL DE 4. 16. 28.10. 22. 3

REACŢIE 34. 40.
46. 2

17. 29. 37. 1

5. ACTIVISM 5. 11. 17. 23. 3 38. 1

29. 35. 41.47.

10. 1

6. SINCERITATE 30. 36. 42. 48. 3 23. 1

6. 12. 2

18. 25. 24. 1

53
CALITĂŢI TEMPERAMENTALE - INTERPRETARE
E R HE TR A S
22-26 16-25 18-20 20-26 24-26 13-20
f. ridicată f. ridicată f. ridicată f. rapid f. ridicată bună

17-21 12-15 14-17 14-19 21-23

ridicată ridicată ridicată rapid ridicat
8-12
medie
12-16 7-11 8-13 9-13 14-20
medie medie medie moderat mediu

11-7 6-3 7-4 8-5 13-9

introversie plasticitate echilibru lent scăzut
înaltă înaltă emoţional ridicat 0-7
scăzută
6-0 2-0 3-0 4-0 8-0
introversie plasticitate f. echilibrat f. lent f. scăzut
f. ridicată f. ridicată emoţional

E = extroversie
R = rigiditate TR = timp de reacţie
HE = hiper-reactivitate emoţională A = activism

3.2 Aptitudinile
Problema definirii aptitudinilor

În literatura psihologică există o varietate de opinii ce au în vedere

descrierea aptitudinilor; astfel, în unele manuale de psihologie, prin aptitudine
sunt denumite o serie de "realităţi" psihice şi psihofiziologice, reprezentate de
predispoziţii sau de capacităţi; în alte lucrări pot fi întâlnite informaţii referitoare

54
la "măsurarea aptitudinilor", dar nu şi la conceptul general de aptitudine.
Ţinând cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite în relaţie cu alte
concepte psihologice. O primă abordare propusă de către psihologul francez
Henri Pieron (1881- 1964) defineşte aptitudinile prin opoziţie cu capacităţile:
''Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităţi, preexistând acesteia
din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinilor, de formaţia
educativă, eventual, şi de exerciţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei
aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate”. O asemenea manieră de
definire a aptitudinilor sugerează existenţa unei relaţii ca de la parte la întreg,
aptitudinea putând fi considerată doar ca un segment al capacităţii, care, alături
de aptitudini, cuprinde şi alte segmente. Evident că intre aptitudini şi capacităţi
nu există doar diferenţe de sferă.
O altă manieră de definire raportează aptitudinile la finalitatea funcţionării
lor. Atunci când definesc aptitudinile, cei mai mulţi psihologi se referă la
rezultatul obţinut în urma intrării lor în funcţiune. Un celebru reprezentant al
psihologiei funcţionaliste, Éd.Claparède (1873-1940) susţinea faptul că,
finalitatea aptitudinilor reprezintă obţinerea unui randament superior mediei,
într-un anume domeniu de activitate: „aptitudinea este orice însuşire psihică
sau fizică considerată sub unghiul randamentului”. În acest context, noţiunea de
randament se referă atât la cantitatea, calitatea activităţilor subiectului, cât şi la
rapiditatea cu care se desfaşoară activitatea. Mai recent, noţiunea de randament a
fost înlocuită cu cea de „comportament eficient”.
Aptitudinile pot fi definite prin sesizarea conţinutului lor specific.
În structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice
(informaţii, deprinderi, interese, capacităţi), care îi extind aria de cuprindere şi
de explicare. În felul acesta, apare însă un nou pericol: acela de a lărgi nepermis
de mult sfera noţiunii de aptitudini, fapt care conduce la confundarea
aptitudinilor cu alte componente ale vieţii psihice. Fiecare dintre cele trei
maniere de definire a aptitudinilor atrage atenţia asupra unor caracteristici ale

55
acestora, dar nici una dintre ele nu soluţionează complet problema. De aceea, o
perspectivă raţională este aceea dată de definiţia propusă de M. Zlate
„aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri psihice individuale,
structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor
activităţi”. Această definiţie este una operaţională, deoarece răspunde la
întrebarea: ,,ce poate şi ce face efectiv un anumit individ în cadrul activităţii pe
care o desfăşoară?” şi se leagă întotdeauna de performanţă şi eficienţă. De aici
rezultă că, orice aptitudine pune în evidenţă un aspect absolut şi unul relativ.
Aspectul absolut rezidă în ceea ce un subiect luat separat, reuşeşte să facă într-o
sarcină sau situaţie dată: (rezultatul nul indică absenţa aptitudinii, în timp ce
rezultatul pozitiv indică prezenta aptitudinii). Aspectul relativ indică faptul cât
de mult şi cât de bine realizează subiectul o activitate în raport cu alţii şi ce
poziţie ocupă individul într-o clasificare valorică. Putem astfel concluziona că,
în sens larg, termenul de aptitudine exprimă potenţialul adaptativ general al
individului uman, pe baza căruia el reuşeşte să facă faţă, mai mult sau mai puţin
bine, situaţiilor şi solicitărilor externe şi să-şi satisfacă stările de necesitate.
În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului şi
desemnează un potenţial instrumental - adaptativ care permite celui care îl
posedă realizarea, într-unul sau în mai multe domenii de activitate recunoscute
social, a unor performanţe superioare mediei comune. Aptitudinea nu este
reductibilă la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: percepţie,
memorie, gândire, imaginaţie.
Nu orice însuşire psihică este o aptitudine, ci numai cea care îi diferentiază
pe oameni în privinţa posibilităţii de a atinge performanţe superioare în diverse
activităţi. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel
mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie
confundate cu aptitudinile. Pot fi considerate aptitudini acele însuşiri aranjate
într-o anumită configuraţie, care permit obţinerea de performanţe superioare. Nu

56
însuşirile izolate, separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care
se leagă unele de altele, se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar. Aşadar,
pentru ca o însuşire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie de
cerinţe:
- să fie individuală şi să permită diferenţierea în planul randamentului activităţii;
- să asigure efectiv finalitatea activităţii;
- să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activităţii;
- să dispună de un mare grad de operaţionalitate şi eficienţă.
Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, îl au şi
deprinderile. În timp ce deprinderile sunt componente automatizate ale
activităţii, care asigură realizarea activităţii la acelaşi nivel şi, pe măsură ce se
elaborează, îşi reduc numărul proceselor psihice implicate, aptitudinile sunt
componente plastice, maleabile ce conduc la perfecţionarea activităţii, care, pe
măsură ce se formează, îşi amplifică şi îşi complică structura internă. Pentru a
fixa mai exact relaţia dintre cele două concepte, trebuie spus că deprinderile sunt
încadrate în aptitudini, ele devenind elemente operaţionale ale aptitudinilor,
mărind în felul acesta productivitatea. Nu orice deprindere este favorabilă
aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat formată; o deprindere insuficient
consolidată sau greşit elaborată poate perturba sau inhiba aptitudinile. Dacă
luăm viaţa omului în ansamblul ei, putem constata ca aptitudinea are o istorie,
care poate fi rezumată în trei stadii: de structurare şi maturizare; de optim
funcţional; de regresie. Luate în accepţiune restrânsă, aptitudinile au, în general,
o apariţie precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este identică la toţi indivizii.
Evoluţia aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu. Există vârste critice,
când apariţia unor noi nevoi, a unor tendinţe, este acompaniată de trecerea în
stare latentă sau cu regresia temporară a aptitudinilor manifestate anterior.
Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat atât partizani ai concepţiei
conform căreia acestea ar fi înnăscute, dar şi specialişti care au demonstrat că
aptitudinile sunt dobândite sub influenţa mediului şi a activităţii depuse.

57
Evident, adevărul se găseşte undeva la mijloc, aptitudinile având atât o
componentă înnăscută, dar şi una dobândită sub influenţele mediului. Mai mult,
trebuie subliniat faptul că, în procesul formării aptitudinilor contează nu atât
ereditatea sau mediul, cât calitatea lor. O ereditate precară, asociată unor condiţii
sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini.
Pe de altă parte, o ereditate superioară va fi neputincioasă dacă, condiţiile de
mediu sunt nesatisfăcătoare. Astfel, când calitatea celor două categorii de factori
(ereditari şi de mediu) este mult prea diferită, polarizată chiar, efectele asupra
aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari şi cei sociali să
coincidă din punct de vedere al calităţii lor, atunci performanţele fiind maxime.
Clasificarea aptitudinilor
În context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. În
primul rând, putem vorbi despre: aptitudini complexe şi aptitudini simple.
A. Aptitudinile complexe sunt cele care oferă posibilitatea îndeplinirii unor
activităţi complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea
tehnică, aptitudinea ştiinţifică, aptitudinea managerială, aptitudinea muzicală,
aptitudinea sportivă. Ele sunt structuri instrumentale ale personalităţii care
asigură obţinerea unor performanţe deasupra mediei în anumite sfere particulare
de activitate profesională. Acest tip de aptitudini sunt susţinute din interior de
predispoziţii ereditare pregnant diferenţiate şi de mare intensitate, care dictează
direcţia de evoluţie a personalităţii, sensibilizarea în raport cu multitudinea
influenţelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalităţii,
ele se bazează pe acţiunea unor factori specifici. Nivelul cel mai înalt la care se
poate realiza dezvoltarea şi integrarea aptitudinilor speciale şi a celor generale
este cel al talentului şi geniului.
Talentul reprezintă o formă calitativ superioară de manifestare a
aptitudinilor complexe. El se deosebeşte de aşa numita „aptitudine pentru un
domeniu” printr-un grad mult mai înalt de dezvoltare a acestor aptitudini dar,
mai ales, prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creaţia de

58
valori noi şi originale. În structura talentului, trăsăturile de personalitate
(pasiunea, voinţa, interesele, activismul, orientarea axiologică) au o pondere mai
mare decât în structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltată putem găsi la
un număr mare de persoane, dar talente găsim doar uneori.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o reprezintă geniul.
Performanţele geniului se disting nu numai prin noutate şi originalitate, ci şi prin
faptul că revoluţionează un anumit domeniu al cunoaşterii umane, pune bazele
unui nou curent, unui nou mod de gândire, deschide calea realizării unor produse
de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. Atât talentul, cât şi geniul se
distanţează semnificativ prin performanţele lor de restul reprezentanţilor unui
anumit domeniu.
Din perspectiva educaţională trebuie amintit faptul că, notele şcolare nu au
o valoare predictivă în privinţa manifestării unor talente. Prin urmare, uneori
talentul se manifestă numai după ce apar anumite condiţii ale activităţii în care
personalitatea îşi poate pune în valoare posibilităţile sale reale.
B. Aptitudinile simple permit şi favorizează realizarea unui număr foarte
mare de activităţi; acestea, la rândul lor, sunt de trei tipuri:
(1) aptitudini generale, care sunt prezente în aproape toate domeniile de
activitate;
(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performanţei într-un grup de
activităţi;
(3) aptitudinile specifice, sunt foarte puţin răspândite şi sunt caracteristice unui
domeniu foarte restrâns de activitate şi definesc o capabilitate extrem de
restrânsă. Există însă opinii ştiinţifice care contestă existenţa acestui tip de
aptitudini şi, din acest motiv, nu vom insista asupra lor.
(1) Aptitudinea generală este socotită acea aptitudine care este solicitată şi
intervine în orice fel de activitate a omului sau în rezolvarea unor clase diferite
de sarcini. Au existat numeroase controverse şi dezbateri în ceea ce priveşte
numărul sau conţinutul aptitudinilor cu caracter general. Astăzi, se acceptă

59
faptul că există doar o singură aptitudine generală şi aceasta este inteligenţa.
Inteligenţa reprezintă „o aptitudine generală care contribuie la formarea
capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi”(Cosmovici,
1974).
(2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performanţei
într- un grup de activităţi. Dintre acestea fac parte:
• factorul verbal (V) care se referă la capacitatea de a înţelege rapid sensul
cuvintelor şi frazelor;
• factorul fluiditate verbală (W) se traduce prin capacitatea de exprimare
verbală;
• factorul numeric (N) care exprimă capacitatea de a lucra cu cifrele;
• factorul perceptiv (P) care se referă la o capacitate neurosenzorială, ce face
posibile percepţii rapide şi detaliate;
• factorul reprezentare spaţială (S) care exprimă capacitatea de a imagina
obiectele în spaţiu;
• factorul dexteritate manuală (M) care se traduce prin capacitatea de a mânui şi
utiliza diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai
degrabă, o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.

Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor

În formarea şi dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important
revine profesorului. Preocupările profesorului, indiferent de domeniul
specialităţii sale, trebuie orientate într-o serie de direcţii care pot viza aspecte
educaţionale concrete.
1. Depistarea potenţialului aptitudinal şi al capacităţilor elevilor cu care
lucrează. Acest lucru se face fie direct, de către profesor, prin observarea
activităţii elevilor şi prin analiza produselor acestei activităţi, fie prin aplicarea
unor teste de aptitudini. Aplicarea acestor teste trebuie să fie realizată de către
psihologii şcolari specializaţi.

60
 2. Adaptarea conţinutului disciplinelor de învăţământ şi a metodelor
didactice utilizate de către profesor, în funcţie de aptitudinile manifestate de
către elevi.
3. Organizarea unor activităţi educative informale variate: olimpiade,
concursuri, cercuri ştiinţifice, excursii şi vizite tematice, care să permită
dezvoltarea acestor componente aptitudinale ale personalităţii.
4. Intervenţia profesorului în ceea ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor elevilor
trebuie să ţină cont de o serie de elemente care ţin de caracteristicile de
dezvoltare ale copiilor. Au fost astfel evidenţiate o serie de perioade de vârstă
care sunt favorabile dezvoltării unor aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice
(muzica, pictura), aptitudinile sportive (gimnastica) şi aptitudinile lingvistice
(învăţarea limbilor străine), se pot dezvolta foarte bine la vârste mici, când
receptivitatea şi plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, acţiunea educatorului
şi a familiei trebuie să aibă loc la momentul optim, altfel riscăm ca un anumit
potenţial ereditar, în absenţa exerciţiului, a învăţării, să rămână nevalorificat. Pe
de altă parte, unele aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile ştiinţifice, literare,
care sunt determinate în mare măsură de factori externi, adică de contactul cu
lumea culturii şi a civilizaţiei, se pot dezvolta la vârste mai înaintate.
Cunoaşterea aptitudinilor elevilor, crearea condiţiilor favorabile pentru
dezvoltarea acestora ţine, în esenţă, de măiestria pedagogică a profesorului.

3.3 Caracterul

Termenul caracter provine din limba greacă şi înseamnă "pecete". Astfel,

caracterul desemnează ansamblul însuşirilor psihice care privesc relaţiile unei
persoane cu semenii săi şi valorile după care se conduce. Spre deosebire de
temperament, care stabileşte forma manifestărilor noastre, caracterul reflectă
latura de conţinut, de esenţă a personalităţii şi impune valorizarea etică a
comportamentului. Faţă de temperament, care-şi are determinarea în ereditatea

61
individului, caracterul se referă la partea dobândită a personalităţii umane, la
elementele socio – morale şi volitive. În timp ce temperamentul este în cea mai
mare parte înnăscut, caracterul se formează pe parcursul vieţii prin integrarea
individului în sistemul relaţiilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate
de familie, grup de prieteni, societate, prin însuşirea unor modalităţi de
comportament. Caracterul este o instanţă de control şi valorificare a trăsăturilor
temperamentale. El reglează din interior concordanţa şi compatibilitatea
conduitei cu exigenţele şi normele promovate sau impuse la un moment dat de
societate. Din perspectiva psihologiei personalităţii, atunci când se vorbeşte
despre caracter, se aduce în discuţie, printre altele, sistemul de valori al
persoanei.
În sens psihologic, caracterul desemnează atributele durabile, care
diferenţiază o persoană sau care compun identitatea acelei persoane. Caracterul
poate fi văzut ca o dimensiune a eului care este responsabilă de comportamentul
etic. Ca latură relaţională a personalităţii, ,,responsabilă” de felul în care oamenii
interacţionează unii cu alţii în cadrul societăţii, caracterul a fost definit ca un
mod de a fi al omului, ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se
filtrează cerinţele externe şi în functie de care se elaborează reacţiile de răspuns.
Întrucât caracterul exprimă valoarea morală, personală a omului, a mai fost
denumit şi profilul psiho- moral al acestuia, evaluat, în principal, după criterii de
unitate, consistenţă şi stabilitate.Caracterul reprezintă configuraţia sau structura
psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare
adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i
stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea potrivit specificului sau individual.
În sens restrâns, noţiunea de caracter desemnează un ansamblu închegat
de atitudini şi trăsături, care determină un mod relativ stabil de orientare şi
raportare a omului la ceilalţi semeni, la societate în ansamblu şi la sine însuşi.
În accepţiune extinsă, caracterul exprimă schema logică de organizare a
profilului psiho - social al personalităţii, considerat din perspectiva unor norme

62
şi criterii valorice. Toate aceste ,,elemente” sunt corelate şi integrate într-o
structură funcţională unitară, prin intermediul unui mecanism de selecţie,
apreciere şi valorizare. În stabilirea structurii caracterului, avem în vedere, în
primul rând,
atitudinile stabile şi trăsăturile caracteriale care sunt proprii unei anumite
persoane.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare a individului faţă de lumea
exterioară şi faţă de sine. Se acceptă, în general, că există trei mari categorii de
atitudini:
1. atitudinea faţă de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de
culpabilitate sau inferioritate);
2. atitudinea faţă de ceilalţi şi faţă de societate;
3. atitudinea faţă de activitate.
Alături de atitudini, care exprimă orientarea persoanei, în componenţa
caracterului intră şi trăsăturile de voinţă, cele care asigură traducerea în fapt a
intenţiilor şi mobilizarea resurselor personalităţii pentru a face faţă solicitărilor.
Trsăturile de voinţă constituie componenta executorie a caracterului.
Caracterul nu se prezintă ca un simplu conglomerat de trăsături, ci ca un sistem
organizat şi bine structurat. Modalitatea cea mai eficientă de cunoaştere şi
evaluare a caracterului o reprezintă analiza actelor de conduită în situaţii
sociale. Evident, se pot utiliza şi teste de personalitate, dar repertoriul
acestora privind caracterul este destul de sărac. Preocupările pentru cunoaşterea
şi evidenţierea trăsăturilor de caracter şi a relaţiilor dintre ele sunt prezente încă
din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul că aceste preocupări s-au
materializat mai ales în scrieri şi opere literare. Chiar şi aşa, diverşi autori,
plecând de la predominanta unor trăsături caracteriale asupra altora, au propus
adevărate tipologii caracteriale. Caracterul se manifestă numai în situaţiile
sociale. El se structurează în interacţiunea individului cu mediul socio-cultural,
ca mecanism specific de relaţionare şi adaptare la particularităţile şi exigenţele

63
acestui mediu. În formarea trăsăturilor de caracter un rol important îl au: familia,
prin modelele de conduită pe care le oferă şi prin valorile pe care le promovează,
mediul şcolar, grupul de prieteni, mediul social, în general. Integrat în aceste
relaţii, copilul găseşte un sistem de norme, valori şi modele de comportament la
care caută să se adapteze.
Caracterul se formează de-a lungul întregii vieţi a individului, astfel că
acesta poate fi modelat continuu prin activităţi educative. În primul rând, scoala
are un rol foarte important în modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie
să plece de la ideea că trăsăturile caracteriale au ca suport deprinderile şi
obişnuinţele de comportare ale omului în situaţiile concrete de viaţă. Formulând
anumite solicitări faţă de elevi şi, mai ales, punându-i în situaţia de a exersa, de a
acţiona în consens cu normele promovate de societate, profesorul poate
contribui la formarea şi consolidarea unor trăsături pozitive de caracter. Aceste
acţiuni sunt cu atât mai eficiente cu cât vârsta elevului este mai mică. La vârste
mici, modelarea caracterială, care se desfăşoară pe coordonatele afective şi
motivaţionale, este relativ uşor de realizat. În plus, autoritatea adultului este
foarte puternică şi permite această modelare.
Un alt element important care influenţează caracterul elevilor este modelul
oferit de profesor, competenţa şi autoritatea morală a acestuia. Preadolescenţa şi
adolescenţa sunt etape de căutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul
poate fi, de multe ori, un astfel de model. De aceea, atitudinea obiectivă,
nepărtinitoare, principialitatea, respectarea cuvântului dat sunt trăsături ce
trebuie să-l definească pe profesor în relaţiile cu elevii săi.
Influenţarea şi schimbarea caracterului unui copil este mai facilă şi mai
rapidă atunci când această activitate se desfăşoară în grup. Grupul şcolar
promovează sau sancţionează comportamente ale membrilor, generează valori şi
norme de grup. Din această perspectivă, profesorul trebuie să cunoască şi să
realizeze activităţi în grupul şi cu grupul şcolar.

64
 Cap. IV PROCESE AFECTIVE

IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ

4.1. Definirea şi caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale

Definiţii ale afectivităţii
În opinia multor specialişti afectivitatea este una dintre cele mai
controversate probleme din psihologie. Interesul pentru această temă nu se
regăseşte numai la psihologi, asemenea preocupări apar şi în plan filozofic şi
religios.
Tendinţa de supraestimare a proceselor afective în raport cu cele raţionale
este exprimată şi astăzi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirmă
în acest sens că „sufletul este ceva ce face ca omul să fie om”, sau „omul nu
este, în ultimă analiză, o fiinţă esenţialmente cugetătoare, ci simţitoare.” În
acelaşi context amintim rolul doctrinei creştine în apărarea valorilor supreme ale
umanităţii: dragostea şi iubirea aproapelui.
Printre cercetătorii care acordă prioritate afectivului în raport cu raţiunea
se înscrie D. Goleman (2001). În lucrarea „Inteligenţa emoţională”, autorul citat
afirmă că „un mai bun control al emoţiilor şi o mai bună formare a capacităţii de
a fi fericit sunt mai de preţ şi mai utile decât capacităţile pur intelectuale. Epoca
raţiunii mai mult sau mai puţin pure este încetul cu încetul înlocuită de era
inteligenţei emoţionale.”(2001,pag.105). Goleman propune introducerea
generalizată în şcoli a unor discipline care să dezvolte mai mult latura
nonraţională, deci unele procese afective necesare capacităţii de adaptare a
individului în grup şi societate şi care să contribuie la dezvoltarea capacităţii lor

65
empatice, a abilităţilor de a comunica mai uşor şi mai bine cu cei din jur, de a-ţi
înţelege şi stăpâni propriile emoţii şi pe cele ale celorlalţi; într-un cuvânt, spune
Goleman, aceste discipline precum „cunoaşterea şi controlul emoţiilor”,
„abilităţi de a te adapta”, „tehnici de socializare” pot conduce la formarea
inteligenţei emoţionale, un rol deosebit revenind educaţiei. S-a constatat că
inteligenţa emoţională este mult mai necesară şi eficientă decât binecunoscuta
aptitudine generală structurată pe fondul gândirii/raţiunii.
Într-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg
inteligenţa emoţională, referindu-ne inclusiv la direcţii de educare a acesteia.
După cum menţionează I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese din ce în ce
mai mult din spaţiul iraţionalului şi intră în spaţiul logicului. Este binecunoscută
în acest sens lucrarea lui Th. Ribot „Logica sentimentelor” (1996), prin care
surprinde o nouă formă a logicii cu un alt conţinut. Este suficient să amintim
câteva concepte ce predispun spre unele nuanţări „paradoxale”, cum ar fi:
raţiunea afectivă, conştiinţa afectivă, raţionament pasional, emoţional, afectiv şi
semiafectiv.
Considerăm că din perspectiva psihologiei educaţiei este importantă atât
dezbaterea asupra relaţiei dintre procesele afective şi cele raţionale, cât mai ales
asupra rolului educaţiei în modelarea/dezvoltarea afectivităţii.
Referitor la conceptul de afectivitate încercăm să surprindem câteva
perspective teoretice cunoscute, ştiut fiind faptul că nu există un consens asupra
definirii proceselor afective. „În domeniul afectivităţii, aproape fiecare autor
întrebuinţează o terminologie proprie” (V. Pavelcu, 1982, pag. 89).
Pentru prima oară acest concept a fost introdus în psihologie de către E.
Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), având unele conotaţii semantice similare cu cele
ale celor mai mulţi psihologi. În opinia psihiatrului elveţian, afectivitatea
desemnează şi înglobează nu doar afectele, în sensul propriu al cuvântului, ci şi
sentimentele uşoare sau tonalitatea de plăcere sau neplăcere în registrul
sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzaţiile simţurilor şi celelalte

66
senzaţii corporale, iar pe de altă parte sentimentele, în măsura în care acestea
sunt procese interioare ale percepţiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al
verosimilităţii şi gândirii). De aici se poate desprinde raportul afectivităţii cu
unele procese cognitive inferioare, aşa cum, de altfel, afectivitatea se află în
raporturi de intercondiţionare funcţională şi cu celelalte procese cognitive
superioare, în mod deosebit cu gândirea/raţiunea şi inteligenţa.
Printre psihologii români care s-au preocupat de această problemă, îi
amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate şi alţii. Prin afectivitate
V. Pavelcu înţelege trei tipuri de fenomene:
• reacţii afective, ceea ce numim obişnuit emoţii;
• stările afective sau sentimentele;
• atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinţe, cum sunt iubirea,
îndoiala, recunoştinţa, admiraţia ş.a., care presupun anticipativ şi prelungirea
trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea propriu-zisă a stimulilor afectogeni
respectivi. În acelaşi timp, el surprinde locul afectivităţii în conştiinţă dintr-o
perspectivă integratoare, dinamică şi individuală. Structura prezentată este foarte
cuprinzătoare implicând reacţiile, stările şi atitudinile afective.
P.Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin afectivitate „ansamblul
proceselor, stărilor şi reacţiilor emoţionale sau afective”.
M. Zlate (1993) defineşte procesele afective ca fiind „procese psihice care
sunt generate de relaţiile dintre subiect şi obiect sub formă de trăiri uneori
atitudinale.”
M. Golu şi A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca „un ansamblu
valorizat de transformări, care asigură elaborarea gradului de utilitate sau a
valorii diferitelor situaţii posibile din planul extern sau intern al individului, în
concordanţă cu criteriile generale ale echilibrului.”
A. Cosmovici (1996) limitează afectivitatea doar la nivelul stărilor
afective, desemnând prin acestea trăirile „care exprimă gradul de concordanţă
sau neconcordanţă dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre”.

67
 Psihologul I. Radu (1991) denumeşte afectivitatea prin termenul generic
de proces emoţional în cadrul căruia distinge:
• procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi afecte;
• emoţiile propriu-zise;
• dispoziţiile afective;
• sentimentele.
R. Răşcanu (1997) defineşte afectivitatea prin „proprietatea subiectului
de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca „ansamblul proceselor, stărilor şi
relaţiilor emoţionale care se stabilesc între factorii subiectivi (individuali,
interni) şi cei obiectivi (independenţi, situaţionali) sub forma specifică de
atitudine afectivă.”
Se poate aprecia că în literatura de specialitate, sunt analizate mai mult
modalităţile şi structurile procesului afectiv, decât afectivitatea propriu-zisă.
Preocupările sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au
loc aceste procese complexe, precum şi asupra unor componente specifice, cum
ar fi emoţiile şi sentimentele.

Caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale

Înaintea analizei raportului dintre educaţie şi afectivitate prezentăm câteva
aspecte de ordin teoretic care vor înlesni înţelegerea problematicii supuse
analizei.
În acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evidenţiate aceste
raporturi de interdependenţă funcţională, precum şi unele particularităţi ale
afectivităţii şi emoţiilor.
În psihologia generală emoţiile sunt analizate fără a fi delimitate de
procesul afectivităţii propriu-zise, de aceea, la început, vom face câteva referiri
de ordin mai general asupra afectivităţii: a surselor/determinărilor, funcţiilor şi
caracteristicilor componentelor acestui proces, în general, şi asupra emoţiilor, în
special.

68
 Împărtăşim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul că importanţa
proceselor afectiv-emoţionale a făcut obiectul multor analize şi dispute
psihologice. Prezentăm doar câteva puncte de vedere asupra acestei problematici
complexe. Semnalăm în acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-
Lange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.
Opiniile despre emoţie sunt foarte diverse şi contradictorii, contradicţiile
fiind emergente determinărilor, funcţiilor şi particularităţilor componentelor
emoţionale şi afective. Unii psihologi admit că emoţiile au o sursă exclusiv
endogenă, că sunt senzaţii organice, sau că sunt legate de instincte, amintindu-l
printre aceştia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rădulescu, 1996). Alţi psihologi
atribuie emoţiei o determinare exogenă, de natură social-culturală,
binecunoscute fiind orientările antropologice şi culturale. Aceştia consideră
emoţiile şi afectivitatea ca având o natură cu totul deosebită de cea a senzaţiilor
(Thomas, cf. N. Mărgineanu, 1973).
Din prima categorie a opiniilor şi teoriilor, foarte disputată este teoria lui
W. James, care leagă emoţiile de viaţa instinctelor. Un alt psiholog W.
Bechterew, localizează mişcările emoţionale în centrii subcorticali (thalamus),
adică le consideră exterioare intuiţiilor emoţionale. Toţi biologii şi psihiatrii,
începând cu Ch. Darwin, au acordat o mare importanţă vieţii emoţionale, a
emoţiilor endogene. Nu toţi confundă însă emoţiile cu senzaţiile organice
(dolorice în primul rând), sau emoţiile cu afectivitatea.
Între aceste procese, pe lângă deosebiri există şi anumite asemănări, atât
în ceea ce priveşte raportul dintre senzaţie şi emoţie, cât şi cel dintre emoţie şi
afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie
fiziologică a emoţiilor şi sentimentelor, care îi are ca reprezentanţi pe James şi
Lange.
Există şi alte teorii şi opinii care fac referire asupra acestor procese, în
mod deosebit asupra emoţiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996)
evalua şi definea emoţiile drept caracteristici ale dispoziţiilor noastre de a ne

69
angaja într-o acţiune la adresa mediului, acţiune care constă în stabilirea,
menţinerea sau întreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emoţiile
sunt emergente acestor raporturi dintre eu şi noneu, adică cu lumea ce ne
înconjoară. Emoţiile principale de mânie, bucurie, surprindere, dezgust, tristeţe
şi ruşine emerg şi sunt funcţie, totodată, de aceste raporturi.
Pentru analiza propusă de noi, în evaluarea unor raporturi de influenţare şi
determinare dintre anumiţi factori asupra emoţiilor şi afectivităţii, apreciem ca
fiind mai adecvată teoria bio-psiho-socială şi culturală a emoţiilor şi afectivităţii.
Printre psihologii care şi-au adus o deosebită contribuţie la această teorie îi
enumerăm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller – Freinfers,
Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G.
Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie,
Parson, Shills, Tolman şi alţii. Aceşti psihologi au abordat afectivitatea prin
prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social şi cultural,
afectivitatea căzând din această perspectivă sub incidenţa educaţiei şi învăţării,
fapt ce justifică insistenţa mai mult asupra acestei teorii.
Există mai multe puncte de vedere şi în cadrul acestei paradigme.
Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, că sentimentul de admiraţie şi
respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii şi cel al dragostei. În
mediul şcolar, acest sentiment este, se pare, puţin resimţit, el există mai mult
formal, impus şi nu mutual împărtăşit. Cauza ar putea fi însăşi supunerea
imperativă şi lipsa dragostei şi comunicării empatice şi afective. Respectul este
mai mult formal, impus şi nu ca o recunoaştere reciprocă a calităţilor intrinseci
ale partenerilor implicaţi în activitatea educativă. De aici şi anumite atitudini
sociale şi afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere,
insubordonare.
O atenţie deosebită este acordată în cadrul acestei teorii instituţiilor şi
valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pusă în
evidenţă de Mill, Shand asociază sentimentul, instituţiilor şi valorilor promovate

70
de către acestea. El vorbeşte de conjugarea individului cu instituţia şi valoarea
economică şi social-culturală, care solicită din partea individului răspunsuri mai
complexe, obligându-l la sinteze superioare.
Nu toţi psihologii acordă acelaşi rol instituţiilor şi valorilor. Unii pun mai
mare accent pe instituţii (McDougall), alţii pe valori (Ribot). La primii se
resimte nuanţarea şi exacerbarea sentimentelor de ordin social (răspundere,
datorie, responsabilitate), iar ceilalţi vorbesc mai mult de sentimente morale şi
social-politice. Şi într-un caz şi în celălalt, rolul educaţiei, prin multiplele sale
forme şi conţinuturi, este decisiv. Educaţia nu doar consolidează asemenea
sentimente, ci, aşa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formează
atitudini sociale.
Impactul socialului asupra afectivităţii cunoaşte şi interpretări
exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai
reprezentativi, interpretează acest raport dintr-o perspectivă univocă, de
determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu şi dintr-o
perspectivă biunivocă. Cei mai mulţi psihologi însă susţin interacţiunea
reciprocă dintre individ şi societate. Emoţiile şi sentimentele, afectivitatea în
general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca
şi personalitatea care implică şi componenta afectiv-emoţională. Vorbind despre
personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor determinări, putem
face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul răspunderii, datoriei,
responsabilităţii al respectului, recunoştinţei, la sentimentul patriotismului şi la
sentimentele intelectuale, educarea cărora are o deosebită importanţă în
activitatea din şcoli şi universităţi. Limitele semnalate de unele cercetări, impun
conturarea unor noi valenţe asupra acestor sentimente, în acest sens un rol
deosebit revenind agenţilor educaţionali, cât şi societăţii, în general.
Din teoriile prezentate, precum şi din alte abordări cu privire la
afectivitate, rezultă că acest proces psihic nu este de sine stătător şi că el are
multiple condiţionări şi determinări. Un accent mai mare este pus, în acest sens,

71
asupra factorilor psihologici şi sociali. De aici rezultă că afectivitatea se află în
strânse raporturi de intercondiţionare şi interdependenţă funcţională, neavând
deci un statut autonom.

4.2. Rolul structurilor afective în activitatea educaţională

4.2.1. Rolul structurilor afective primare şi complexe
În complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale şi
nonintelectuale, afectivitatea influenţează în foarte mare măsură activitatea
didactică, între educaţie şi acest proces psihic reglator instituindu-se permanente
raporturi de intercondiţionare. Experienţa pedagogică relevă rolul deosebit al
structurilor afectivităţii în activitatea educativă, în strânsă interacţiune cu
procesele psihice cognitive.
Fără a prezenta în mod exhaustiv întreaga problematică a afectivităţii, ne
vom referi la principalele structuri afective implicate în activitatea educativă în
mod deosebit în procesul de învăţare. Se desprind în opinia psihologilor mai
multe structuri ale afectivităţii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare,
complexe, superioare.
Fiecare din aceste procese influenţează într-o mai mare sau mai mică
măsură, pozitiv sau negativ activitatea desfăşurată în învăţământ. În ceea ce
priveşte aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului
afectiv, coroborat cu procesele cognitive, în primul rând cu cele raţionale.
Nu sunt lipsite de importanţă nici trăirile afective de provenienţă
organică sau dispoziţiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi
cardiopatiile generează stări de alarmă afectivă cu impact negativ în activitatea
didactică, la fel bolile gastrointestinale care produc stări de indispoziţie şi care
se răsfrâng în planul activităţilor, implicit şi în activitatea educativă, afectându-i
eficienţa acesteia. Asemenea stări afective negative sunt produse şi de alte dureri
sau maladii şi au influenţă în activitatea educativă, ceea ce atenţionează asupra

72
necesităţii cunoaşterii acestor corelaţii dintre biologic şi psihic-afectiv şi a
impactului produs în procesul de învăţământ.
În activitatea educativă o rezonanţă deosebită o au afectele, prin această
structură fiind desemnate modalităţile elementare ale reactivităţii afective sau
emoţiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durată
redusă, dezvoltare unipolară şi exprimare nemijlocită în comportament.
Exemple de afecte sunt: furia până la abandonul de sine, agresivitatea
oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ş.a.
Ele sunt însoţite de o anumită îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-
se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează afectul
ca o regresiune spre conduite inferioare, însoţită de o diminuare a controlului
conştient. Reglajul cortical fiind redus, modificările organice sunt deosebit de vii
şi au un caracter dezorganizator mai pronunţat. Sub imperiul afectului omul
poate săvârşi fapte necugetate, în contrast cu modul său obişnuit de comportare.
Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă dacă efortul de inhibiţie se
plasează în stadiul său iniţial.
Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul aşteptării,
afectul uimirii (sursă a investigaţiei) ş.a.
Sub raport structural şi tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri,
tipologie ce cunoaşte opinii şi păreri diferite din partea unor specialişti. În ceea
ce priveşte clasificarea afectelor, se disting aşa-numitele „afecte statice” şi
„afecte dinamice”, ultimele constituindu-se în cele mai puternice şi mai durabile
motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, pag.205).
Psihologul W. Wundt, clasifică afectele din două perspective: formal şi
material sau calitativ şi cantitativ. Din punct de vedere formal se disting:
afectele cu intensitate mare în care se includ groaza şi surpriza; emoţiile care
cresc lent din motive interioare: tristeţea, mania, grija (acestea din punct de
vedere cantitativ).

73
 Din punct de vedere calitativ se desprind plăcerea şi neplăcerea, care de
cele mai multe ori au surse de origine senzorială.
Afectivitatea se resimte în activitatea educativă şi prin alte structuri cum
ar fi: neliniştea, teama, frica, groaza, grija, plăcerea, neplăcerea etc. atât în
predare cât mai ales în învăţare. Toate aceste elemente sunt stări şi reacţii
emoţionale care se răsfrâng asupra acestei activităţi.
Teama ca stare psihică şi proces afectiv primar are surse într-o
insuficientă cunoaştere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranţă şi, de aici,
iminenţa greşelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eşecul şcolar. Ca
stare emoţională, teama este mai puternică decât neliniştea, implicând
răspunderea faţă de ceea ce individul are de îndeplinit şi o anumită doză de risc,
chiar un anumit pericol. Ca şi starea de nelinişte, teama poate avea în anumite
împrejurări sensuri şi efecte pozitive, impact resimţit şi în cadrul activităţii de
învăţare. Este mai evident însă sensul negativ al emoţiei de teamă care apare în
mod deosebit atunci când individul este dominat de nesiguranţă şi de instinctul
de conservare, având de cele mai multe ori efecte distructive în plan afectiv şi
chiar raţional.
Pragul maxim al acestei emoţii degenerează într-o altă stare emoţională,
în panică, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident în întregul
mecanism psihofiziologic al individului.
În raport cu această emoţie acţionează şi frica, care din punct de vedere
psihologic se constituie într-o „reacţie emoţională, de tipul afectului care survine
când subiectul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru
aceasta.” (P.Popescu-Neveanu, 1978, pag.282). Întrucât între teamă şi frică nu se
poate realiza o delimitare semantică tranşantă, de cele mai multe ori aceste stări
confundându-se una cu cealaltă, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire
de teamă, care se referă la un obiect identificabil şi care anticipează primejdia
(teama în faţa unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica
implică un factor de surpriză şi apare în situaţii neobişnuite, atunci când

74
individul nu şi-a elaborat modalităţile adecvate de acţiune, sau în condiţiile în
care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.
Frica este specifică acelor împrejurări când individul ajunge într-o situaţie
primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Ea se instalează mai degrabă ca
urmare a unor reprezentări şi imaginaţii şi nu ca rezultat al unor contacte directe
cu unele pericole sau ameninţări. Frica apare, în primul rând, în faţa unor stimuli
– agenţi stresori fictivi şi interpretabili şi nu a unora concreţi – reali şi uşor
identificabili. Spre exemplu: ţi-e teamă de examene şi frică de întuneric,
exemplele putând fi continuate.
Pe lângă procesele afective primare, în activitatea educativă un rol
deosebit revine emoţiilor şi dispoziţiilor afective, considerate ca procese afective
complexe.
Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale mai
moderate în care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate ca în afecte.
Ele sunt efectul confruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau
prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi
pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad mai mare de
diferenţiere şi interiorizare.
Emoţiile au o orientare determinată, o referinţă obiectuală sau
situaţională: ţi-e frică de o situaţie anumită, te mânie o întâmplare precisă etc.
Aşadar, emoţiile au un caracter situaţional, depind de acţiunea nemijlocită a
situaţiei emoţionale şi apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii
unor tendinţe biologice. Valenţa afectivă a datelor ambianţei este în parte
determinată de informaţia obiectuală (emoţia nu este trăită izolat ci în context
cognitiv); prin starea afectivă se dezvăluie mai ales relaţia dintre natura şi
trebuinţele subiectului pe de o parte, şi proprietăţile evenimentelor externe pe de
altă parte.
Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-
relaxare, admiraţie-dispreţ, simpatie-antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.),

75
imprimând acea polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia
clasică: emoţii stenice – care sporesc activitatea, măresc forţa şi energia
persoanei – şi emoţii astenice, care diminuează energia şi activismul persoanei.
Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv discordanţa dintre
nevoile, convingerile, obişnuinţele individului şi situaţiile sau evenimentele
vieţii.
Emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare,
activitatea educativă din şcoală fiind o sursă considerabilă de modelare socială a
emoţiilor.
Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, mai
puţin intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate
întregii noastre vieţi psihice. Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional
care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de
timp, fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum arată P. Popescu-
Neveanu (1978), dispoziţiile sunt premise dar şi rezultat al acumulării şi
aglutinării proceselor afective. Ele apar, aşadar într-o dublă ipostază:
a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaţii afective;
b) ca expresie rezultativă a unor desfăşurări emoţionale, ca efect
sumatoriu al împrejurărilor psihosociale pe care le parcurge persoana,
a unor constante ale acestor împrejurări.
În dispoziţiile afective se tematizează selectiv – după Murray –
evenimentele, haloul lor emoţional, care se cristalizează într-un plan de fundal în
raport cu câmpul actual al conştiinţei, colorând specific relaţiile individului cu
ambianţa, percepţiile, amintirile şi gândurile. De exemplu, zilele de sărbătoare
par să dobândească o luminiscenţă aparte, dispoziţiile nostalgice încadrează
amintirile într-o atmosferă idilică. Un anumit rol joacă şi fenomenele de
contagiune din grup, precum şi climatul psihosocial dominant într-un colectiv.
Dispoziţiile efective influenţează ritmul învăţării şi calitatea activităţii
instructiv-educative.

76
 4.2.2. Implicaţiile proceselor afective superioare în activitatea
educaţională
Rolul sentimentelor în activitatea educaţională
Pe lângă structurile afective amintite un impact relevant asupra activităţii
educative îl au sentimentele (intelectuale, morale, şi sentimentele eu-lui).
Acestea sunt stări afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific
umane, condiţionate social-istoric care implică şi o anumită atitudine afectivă
faţă de o persoană, obiect, fenomen sau activitate, cum este în cazul nostru
activitatea educativă.
Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu
decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de
situaţii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe
baza generalizării trăirilor situative repetate, sentimentul imprimă la rândul său
nota specifică trăirilor particulare în situaţii ulterioare. De exemplu, emoţiile
repetate legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei
atitudini stabile faţă de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic – format
dintr-un sistem de reprezentări şi emoţii – nu are un caracter episodic, ci este
prezent în permanenţă sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de
patrie nu încetează să o iubească; uneori într-o asemenea situaţie, sentimentul
patriotic chiar se accentuează. O mamă deşi se supără adesea pe copil în diverse
situaţii, sentimentul matern rămâne acelaşi (I. Radu, 1991, pag. 239).
Există o strânsă legătură între sentimente şi procesele cognitive. Ele sunt
mult influenţate şi, totodată, influenţează imaginaţia. Dar sunt prezente şi în
memorie, percepţie, gândire. Ca să nu vorbim de înrâurirea permanentă a
atenţiei (prin intermediul intereselor). Se poate găsi o asemănare între
sentimente şi noţiuni. Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie o posibilitate
de judecăţi, de acţiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor
variate acţiuni efective, în planul obiectiv. De aceea, şi într-un caz şi în altul,
există o impresie globală privind posibilităţile existente. De aici, o confuzie

77
frecventa în vorbirea curentă: „Cartea lui R (o carte de ştiinţă) mi-a lăsat un
sentiment de incertitudine”. Incertitudinea poate constitui o emoţie, dar în acest
caz e vorba de intuirea unor neclarităţi, a unor incongruenţe. Să nu confundăm
orice intuiţie, orice impresie intelectuală cu sentimentul. Aşa, în cazul oricărei
priceperi mai complexe (de pildă conducerea automobilului), este prezentă şi
impresia-certitudinea că ştii să procedezi; ea nu este însă un fenomen afectiv,
deşi, ca orice proces psihic, poate fi însoţit de o stare agreabilă (A. Cosmovici,
1996, pag.234).
Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanţe, sursa unei
emoţii şi chiar a unui sentiment.
Sentimente implicate în activitatea educativă
Sentimentul logic sau intelectual
Acest sentiment are un impact deosebit asupra activităţii didactice. Se
desprind următoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului,
sentimentul de surpriză, convingerea, îndoiala, neliniştea intelectuală şi
probitatea intelectuală.
În continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective,
evidenţiind şi rolul acestora în cadrul activităţii didactice, în mod deosebit în
activitatea de învăţare.
Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului este componenta
sentimentului intelectual care premerge şi însoţeşte actul de cunoaştere a
adevărului. În acest context, psihologul elveţian Ed. Claparède (1973) percepe
curiozitatea ca factor esenţial al dezvoltării intelectual-raţionale.
Curiozitatea se diferenţiază o dată cu vârsta: la copii se îndreaptă spre
ceea ce e misterios, tainic, în lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activată
de misterul cosmic, iar la adolescenţi de misterul vieţii. Exprimată ca năzuinţă
de a cunoaşte ceva nou sau neobişnuit, curiozitatea se diferenţiază de la individ
la individ şi, mai ales, de la o categorie socio-profesională la alta: una este
curiozitatea epistemică a cercetătorului, a juristului, a medicului şi alta este

78
curiozitatea profesională şi, totodată, epistemică a economistului, a studentului,
a omului de afaceri, sau a informaticianului.
Considerăm că prin structurile, formele, obiectivele şi tehnologiile
educaţionale, procesul educativ trebuie să se constituie într-un principal factor
care să stimuleze curiozitatea elevilor şi studenţilor, a managerilor şi a cadrelor
didactice. Se resimte, din păcate, o influenţă scăzută din acest punct de vedere,
predominând o oarecare suficienţă şi inerţie intelectuală din partea unor agenţi
educaţionali, inerţie întreţinută de un grad scăzut al curiozităţii de cunoaştere,
predominând mai mult valorile pragmatice decât cele epistemice. Această
situaţie influenţează climatul educaţional şi eficienţa activităţii didactice.

Sentimentul de surpriză se manifestă la copii, prin bucuria de a descoperi ceea

ce reprezintă interes pentru aceştia, bucurie însoţită de manifestări zgomotoase,
uneori inconştiente. La adolescenţi şi adulţi sentimentul de surpriză se manifestă
mai mult prin intermediul raţionalităţii şi al logicii afective, ieşind din sfera şi de
sub incidenţa inconştientului şi iraţionalităţii. Sentimentul de surpriză se
asociază cu demersurile investigative legate de curiozitate şi descoperirea
adevărului. Ştiinţa şi cercetarea ştiinţifică devin mediile cele mai fertile acestor
formaţii afective, ele regăsindu-se şi în procesul educativ care trebuie să
promoveze asemenea activităţi şi structuri psiho-afective în mai mare măsură.

Convingerea ca o componentă afectiv-motivaţională este rezultanta înţelegerii şi

atitudinilor pozitive faţă de anumite opinii sau faţă de un anumit adevăr.
Convingerea este într-o legătură nemijlocită cu o altă dimensiune a
sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoaştere. Dacă curiozitatea este
forma dinamică a sentimentului adevărului, convingerea este forma ei statică,
dar care din perspectivă afectiv-motivaţională contribuie la menţinerea
sentimentelor intelectuale.

79
 Există o strânsă legătură între convingere şi procesele cognitive şi
afective: nu putem fi convinşi decât prin cunoaştere/argumentare şi realizarea
unor expectaţii/aşteptări în plan afectiv.

Îndoiala este o metodă carteziană în activitatea de cunoaştere, astfel că la savant

şi cercetător îndoiala devine o principală datorie şi criteriu deontologic. O
asemenea stare intelectuală apare şi în rândul elevilor şi studenţilor, fiind
necesar a fi promovate în activitatea didactică mai mult strategiile euristice decât
cele algoritmice.

Neliniştea intelectuală este specifică situaţiilor când adevărul nu poate fi găsit-

demonstrat şi când se produce o stare sufletească tipică – neliniştea, care poate
evolua până la angoasă în faţa necunoscutului sau neinteligibilului. Această stare
de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca să se producă
trebuie ca individul să posede o oarecare experienţă intelectuală, deci să fi ajuns
la un grad de dezvoltare culturală-spirituală, să dispună de un anumit nivel
socializator şi educaţional.
Când adevărul este descoperit şi spiritul nostru simte plăcerea în a-l
comunica atunci dăm dovadă de o formă superioară a sentimentului adevărului,
probitatea intelectuală. Un asemenea sentiment nu este uşor de dobândit, el
necesitând acumulări intelectuale, atitudini pozitive şi aptitudini de acest gen.
Sentimentele intelectuale pot fi cultivate în activitatea educativă prin
folosirea unor metode şi procedee, dintre care menţionăm:
• trezirea la copil, ulterior la elev şi la student, a curiozităţii de a şti şi
de a se orienta spre anumite subiecte ce prezintă mai mare interes
pentru aceştia;
• orientarea elevilor şi studenţilor de la o curiozitate individualizată,
cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresată,
concentrată pe dragoste de adevăr şi nevoia de a şti cât mai mult;

80
 • promovarea probităţii intelectuale, care constă în formarea
deprinderilor intelectuale, a certitudinilor şi convingerilor
intelectuale asupra unor adevăruri ştiinţifice, morale, filozofice,
religioase, estetice;
• dezvoltarea cultului pentru adevăr şi ştiinţă, care se concretizează
prin modelul deontologic şi profesional al fiecărui cadru didactic şi
prin stimularea şi incitarea spre adevăr şi cunoaştere ştiinţifică;
• dezvoltarea motivaţiilor puternice pentru cunoaştere şi adevăr,
orientate spre autorealizare şi autodepăşire, pe fondul unor
motivaţii de performanţă şi succes.

Forme ale sentimentelor morale şi ale sentimentelor eu-lui

Din această categorie vom analiza următoarele forme de sentimente:
dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul datoriei şi
responsabilităţii, , sentimentul onoarei şi demnităţii personale, sentimentul
încrederii în forţele proprii, sentimentul mulţumirii de sine, sentimentul de
bucurie.
Dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă presupune mobilizarea eforturilor,
lucrul bine făcut, o atitudine activă faţă de muncă exprimată prin sârguinţă,
conştiinciozitate, iniţiativă, disciplină în muncă, etc. Pentru dezvoltarea
sentimentului dragostei de muncă şi învăţătură, cadrele didactice trebuie să
folosească strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor şi
studenţilor, să îmbine exigenţa şi autoritatea, cu permisivitatea, înţelegerea şi
convingerea. De asemenea, educatorii trebuie să dezvolte la elevi şi studenţi
capacitatea de autocontrol, de autoanaliză, spiritul critic şi autocritic, de
cooperare, participare şi întrajutorare. Participarea în comun la diversele
activităţi şi acţiuni dezvoltă aceste calităţi ce trebuie să caracterizeze orice grup
şcolar.

81
 Experienţa pedagogică ne-a relevat o realitate şi anume: exemplul
personal al dascălului reprezintă unul din mijloacele cu foarte mare influenţă
asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de
conduită, interesul faţă de elevi sau studenţi, valorificarea eficientă a timpului de
muncă şi nu în ultimul rând pregătirea serioasă pentru fiecare activitate.

Sentimentul datoriei şi responsabilităţii se dezvoltă în planul activităţilor şi

acţiunilor desfăşurate, educându-se prin atribuţii şi sarcini ce implică generarea
responsabilităţii. Controlul în îndeplinirea obligaţiilor cotidiene este o metodă la
îndemâna oricărui cadru didactic, în vederea evaluării şi mai ales a formării unor
asemenea calităţi morale, atitudini şi sentimente. Aici se impun, în limita
toleranţei şi raţionalităţii, şi unele sancţiuni faţă de nerespectarea normelor
şcolare, a programului şi a regulamentelor de acest gen.

Sentimentul onoarei şi demnităţii personale se constituie în principale valori

spre care trebuie orientaţi elevii şi studenţii în cadrul vieţii şcolare şi
extraşcolare. Onoarea şi demnitatea devin calităţi şi valori morale în dezvoltarea
cărora un rol decisiv îl are socializarea şi educaţia. Acest sentiment este precedat
de o anumită atitudine afectivă pozitivă, exprimată ulterior în conduite civice şi
raporturi interpersonale.

Sentimentul încrederii în forţele proprii este considerat tot un sentiment moral,

întrucât de capacitatea de discernământ a fiecărui individ depinde forţa sa
morală şi chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie,
ale efortului, ale valorizării şi ale devalorizării (S. Teodorescu, 1972).
Opus sentimentului încrederii în forţele proprii este sentimentul lipsei de
activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin conţinutul său starea de
plictiseală, de apatie, culminând cu anumite stări psihice mai profunde şi de
durată, cum ar fi tristeţea şi melancolia. Aceste stări sunt corelative şi cu

82
dimensiunea motivaţională, anumite interese şi trebuinţe nerealizate
constituindu-se în reale surse ale acestora.
Atribuirea de sarcini elevilor sau studenţilor în raport de înclinaţiile şi
capacităţile pe care le au, exprimarea unor expectanţe înalte/pozitive faţă de
aceştia, evidenţierea rezultatelor, evaluările corecte stimulative, organizarea
cadrului educaţional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar câteva
strategii de educare a motivaţiei, responsabilităţii şi încrederii în forţele proprii.

Sentimentul mulţumirii de sine vizează o stare interioară ca urmare a realizării

unor intenţii, interese şi aspiraţii, implicând, pe lângă componenta morală, şi
dimensiuni de ordin motivaţional şi voliţional. Mulţumirea de sine se constituie
într-o resursă motivaţională în ceea ce întreprindem, amplificând efortul şi starea
afectivă generală, dorinţa de recunoaştere socială şi de autoperfecţionare.

Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de

susţinere a reacţiei de triumf şi a succesului. El joacă un rol considerabil în
procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes şi progres,
personalitate, libertate etc. Realizările în plan motivaţional sunt şi devin
principala sursă afectogenă: ne bucurăm în faţa realizării şi a lucrului bine făcut.

4.2.3 Pasiunile
Există mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. În opinia celor
mai mulţi psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare,
intensitate, grad de stabilitate şi generalitate foarte mare, antrenând întreaga
personalitate. „Fără pasiuni – scria filosoful şi psihologul francez Amiel – omul
nu e decât o forţă latentă”. Spre deosebire de emoţii, aşa cum afirma filosoful
german Immanuel Kant, care acţionează „ca o apă ce rupe digurile”, pasiunile
acţionează „ca un torent care îşi scobeşte din ce în ce mai profund albia”. Dacă
emoţia este pasageră, simplă, dezordonată, pasiunea este durabilă, complexă,

83
organizată. De altfel, în toate tipologiile personalităţii emotivul şi pasionatul
formează tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, celălalt
constant, un fel de bec ce iluminează tot timpul. Totuşi pasionatul nu poate trăi
fără proliferarea emoţiilor pe care şi le provoacă sau le suportă. El are nevoie de
noutăţi, de surprize, de obstacole, doreşte absolutul, respinge satisfacţiile
limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caută, găseşte sau produce tot timpul
motive de nelinişte, prilejuri de a fi activ (cf. P. Popescu-Neveanu, 1997, pag.
123).
Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat
doar prin mecanismul fiziologic, ea depăşind cu mult această sferă. Ea se
formează şi se dezvoltă, totodată, prin intermediul socializării şi educaţiei.
Pasiunea pentru studiu şi învăţare se cultivă prin demersuri educaţionale, fiind
rezultatul dimensiunii formative a educaţiei.
Sub raport structural, la fel ca sentimentele şi celelalte structuri afective,
şi pasiunea are o anumită structură, exprimată prin:
• elementul afectiv: pasionatul iubeşte ceva, are o stare afectivă puternică,
exprimată printr-o dorinţă puternică;
• ideea fixă: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv,
imaginea tutunului la fumător, imaginea zborului şi înălţimii la aviator etc.);
• concentrarea asupra obiectului său: pasionatul îşi face planuri,
raţionează, visează, îşi formulează diferite gânduri şi proiecte; pasiunea este
foarte apropiată de convingere şi ideal;
• starea efectivă a pasionatului care îl împinge la acţiuni pe care nu şi le
poate stăpâni.

La aspectele prezentate, adăugăm precizarea că în literatura de specialitate

clasificarea pasiunilor are la bază mai multe criterii în funcţie de care se
desprind următoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe
subînţelese:

84
 • pasiuni dinamice (ambiţia, orgoliul etc.);
• pasiuni statice, cum ar fi avariţia;
• pasiuni pozitive: iubire şi devotament;
• pasiuni negative: ura, răzbunarea (de natură empirică);
• pasiuni inferioare: organice, corporale (beţia, fumatul, drogurile);
• pasiuni ideale: pasiunile pentru ştiinţă, tehnică, artă, filozofie, educaţie,
sport, etc., caracterizate printr-o înaltă valoare socială şi prin nobleţe
spirituală.
După o altă clasificare a pasiunilor se disting două mari categorii: pasiuni
lucide sau nobile şi pasiuni oarbe. Acestea din urmă sunt fondate pe trei centre
de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avariţia, cupiditatea,
fanatismul); altul (gelozia, ambiţia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc
sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevărate psihoze
pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbidă etc.).
Punându-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare socială pentru
adevăr, dreptate, progres omul se revitalizează, îşi consumă energia creatoare,
biruie multe greutăţi. În acelaşi timp, el trebuie să lupte cu pasiunile negative,
aşa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste dăunătoare, ce pun
stăpânire pe personalitate şi o domină, devitalizează şi deviază comportamentul.
În activitatea educativă este necesar şi posibil să fie anihilate condiţiile
care favorizează pasiuni negative, destul de frecvente astăzi în rândul tinerilor,
elevi sau studenţi, impunându-se în acest sens o strânsă conlucrare între agenţii
educaţionali.
Între factorii implicaţi în apariţia şi formarea pasiunilor menţionăm
următorii:
• ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziţii de la predecesori şi
este perpetuat într-un context mai mult sau mai puţin favorabil; acestea sunt în
mare măsură pasiuni negative, inferioare, organice şi în mai mică măsură
pasiuni pozitive, dinamice superioare;

85
 • împrejurările de viaţă: lectura unor cărţi sau vizionarea unor filme de o
anumită orientare tematică se pot constitui în surse ale unei viitoare pasiuni. Este
demonstrat impactul filmelor care promovează violenţa asupra unor pasiuni
criminale şi antisociale;
• condiţiile sociale şi profesionale: mediul afectiv familial, structura
profesională în familie pot genera şi întreţine pasiuni pozitive sau negative;
• educaţia şi socializarea: pasiunile pozitive şi ideale sunt rezultatul
nemijlocit al educaţiei. Nimeni nu devine pasionat de ştiinţă, de profesie în afara
unui anumit grad de pregătire în domeniul respectiv şi în afara unui interes
profund.
Pasiunea este analizată în raport şi cu alte procese şi fenomene psihice
coroborate cu activităţile desfăşurate pe fondul acestora. Un rol deosebit îi
revine intelectului. În acest sens psihologii au constatat că sentimentul, implicit,
pasiunea susţin cunoaşterea care, la rândul său, afectează pasiunea, între ele
instituindu-se raporturi de interdependenţă. Dar aşa cum se ştie, pasiunea poate
avea şi un impact negativ asupra intelectului. Dacă uneori susţine gândirea,
alteori pasiunea poate întuneca raţiunea, de exemplu: în ură, în beţie, fumat,
jocuri de noroc etc.
Problema pasiunilor este de mare importanţă în mediul preuniversitar şi
universitar. Pasiunea pentru carieră şi profesie ajută în pregătirea elevilor şi
studenţilor şi se poate constitui, totodată, într-un factor motivaţional, de
susţinere energetică şi dinamizatoare în pregătire.
Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un
moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta, într-un mod binefăcător sau
dezastruos, pentru existenţa întreagă.

86
 4.3. Dimensiunile procesului emoţional
Când se discută în psihologie despre natura afectivităţii se consideră ca
fenomen tipic emoţia, care a fost supusă în timp unei analize ştiinţifice
sistematice.
Emoţia înţeleasă ca termen generic, aşa cum se cunoaşte, nu se reduce la
aspectul de trăire subiectivă, ci formează o configuraţie complexă, un răspuns
psihofiziologic multidimensional faţă de evenimente, situaţii. Printre
dimensiunile procesului emoţional distingem:
• modificări organice, vegetative
• manifestări comportamentale: gesturi, mimică, expresii vocale
schiţate sau desfăşurate
• trăirea afectivă a relaţiei cu lumea.

Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, trăirea subiectivă având la bază

mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să apară. Intervine, desigur, şi o
mediaţie cognitivă: semnificaţia stimulilor emoţionali în funcţie de experienţa
individuală şi sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoţia
poate fi studiată prin mijloace experimentale analitice şi pe baza autoobservaţiei,
a descrierii fenomenologice când este vorba de a surprinde aspectul de trăire
subiectivă. Se îmbină adesea mărturia introspectivă (self-report technique) cu
înregistrări obiective paralele de fineţe, cum ar fi înregistrările
electrofiziologice: electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG),
reacţia electrodermală (EDG) etc. În studiul proceselor emoţionale raportul
introspectiv rămâne indispensabil şi nu poate fi suplinit de înregistrări obiective
(I. Radu, 1991, pag. 241).
În legătură cu substratul neurofiziologic al emoţiei, experienţele cu
animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos în relief participarea
diencefalului în conduita emoţională. Astfel, un câine, lipsit de emisferele
cerebrale prezintă totuşi reacţii de mânie (mârâie, latră) când este atins. De

87
asemenea, pisica decerebrată păstrează complexul de reacţii agresive la stimuli
ameninţători. S-a conchis că hipotalamusul integrează somatic şi vegetativ
expresivitatea emoţională în frică, mânie etc. Proba: stimularea electrică a
acestei formaţiuni reproduce tabloul agresivităţii exterioare. Ceea ce diferenţiază
mânia falsă, de cea autentică este absenţa atacului direcţionat, lipsa orientării (în
agresivitate), caracterul neselectiv al reacţiei.
De asemenea, s-a scos în evidenţă rolul unor nuclei talamici în conduita
emoţională, precum şi a formaţiei reticulare, responsabilă de nivelul de activare
a creierului.
Însumându-se datele experimentale J.W. Papez şi alţi autori (cf. I. Radu,
1991, pag. 242) leagă procesele emoţionale de „circuitul limbic”, în care este
inclus inelul de substanţă cenuşie situat pe faţa internă a emisferelor cerebrale,
în jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din
talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La
acestea se adaugă hipotalamusul, considerat cel mai înalt nod al vieţii
vegetative.
Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în particular cu
scoarţa cerebrală. Stimularea electrică a cortexului cerebral produce (indirect)
reacţii emoţionale. De asemenea, experienţele de condiţionare în sfera
emoţională scot în relief participarea scoarţei cerebrale, având un rol esenţial în
apariţia trăirii subiective.
Apariţia reacţiilor emotive la stimuli învăţaţi este posibilă şi datorită
faptului că funcţia organelor interne este susceptibilă de condiţionare.
Pe o astfel de cale copiii împrumută preferinţe afective sau chiar reacţii
fobice ca şi ale părinţilor lor. Producerea emoţiilor la stimuli care au dobândit
valoare afectivă prin asocierea lor cu un obiect emoţional sau cu anticiparea unei
situaţii emoţionale atestă participarea scoarţei cerebrale.
În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în conexiune cu
scoarţa cerebrală alcătuiesc substratul nervos al proceselor emoţionale.

88
 Datele cercetărilor recente evidenţiază anumite diferenţe în participarea
celor două emisfere cerebrale la desfăşurarea stărilor emoţionale cronice şi
fazice. S-a constatat că emisfera dreaptă are o contribuţie ridicată în stările
afective negative, în particular depresive, iar emisfera stângă este implicată mai
mult în producerea emoţiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stângi
exagerează neliniştea, nota pesimistă, plânsul, în timp ce sedarea sau vătămarea
emisferei drepte generează euforia, râsul, indiferenţa.
Din inventarierea modificărilor organice vegetative ce au loc în procesul
emoţional rezultă următoarea configuraţie:
• modificări în activitatea cardiacă şi a sistemului circulator;
• schimbări mai mult sau mai puţin accentuate în respiraţie;
• modificări în tabloul EEG sub forma unei „treziri” bioelectrice, a
unei activări cu blocarea consecventă a ritmului alfa sincronizat;
reacţia este nespecifică indicând doar nivelul de activare şi aspectul
de desincronizare, asociate emoţiei în genere;
• modificări în tensiunea musculară;
• se modifică conductanţa electrică a pielii;
• compoziţia chimică a sângelui se schimbă sub aspectul conţinutului
de adrenalină, zahăr, al echilibrului acid-bază;
• secreţia salivară descreşte în emoţii de frică sau de mânie, în
schimb se accentuează transpiraţia, apare tendinţa de a eşua în
lacrimi.

Această gamă de reacţii are loc datorită participării sistemului nervos

vegetativ, simpatic şi parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reacţii
vegetative. În acest circuit complex intervine şi sistemul endocrin. Graţie
relaţionărilor neuronale şi neuroendocrine modificările vegetative formează
configuraţii sincrone.

89
 Procesul emoţional prezintă manifestări comportamentale externe,
accesibile observaţiei şi anume: gestul, mişcarea sau imobilitatea corporală,
expresia facială, expresia vocală, tremurul muscular ş.a. Aceste manifestări se
îmbină în configuraţii specifice – faciale, vocale, gestuale, posturale – pe baza
cărora se poate recunoaşte o stare emoţională sau alta. Expresia facială pare a fi
cel mai uşor de observat. De exemplu, bucuria sau mânia se pot citi de pe faţă.
Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul muşchilor faciali,
determinând încruntări, grimase, relaxări, tremur.
Coloritul epidermic constituie şi el un indiciu al emoţiei („alb ca varul” în
caz de vasoconstricţie-periferică, „roşu ca para” – în caz de vasodilataţie
periferică). De asemenea, expresia vocală divulgă şi ea – prin variaţii de
tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii – anumite stări emoţionale.
De pildă, se ridică vocea la mânie, apare râsul în stări de bucurie, oftatul în stări
de durere, tremurul vocal în stări de mânie, etc.
P. Ekman şi H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale în
emoţii la populaţii din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de
răspunsuri emoţionale frecvente în reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii
citaţi au constatat printre altele faptul că cel puţin şase emoţii de bază par să fie
universale: mânia, dezgustul, bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.
Mimica implică atât o comandă nativă cât şi una voluntară. Mediul social
selecţionează – prin mecanismul condiţionării instrumentale – expresiile de
bază, dezvoltând unele şi inhibând altele; ele creează un adevărat limbaj mimic
în care gesturile convenţionale şi semnele prelungesc şi diversifică expresiile
spontane. Variabilitatea gesturilor în arii socioculturale diferite este cunoscută.
Datorită suprapunerii elementului învăţat, expresia emoţională dobândeşte
o conotaţie socială: un zâmbet plăcut poate dispune pe interlocutor, plânsul
atrage compasiunea ş.a.m.d. „Mimica şi pantomimica devin limbaj, ca şi
cuvântul articulat; ca şi acesta ele se învaţă luând forma socială a tiparelor şi
modelelor create de generaţii” (V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea

90
modulării voluntare a expresiei emoţionale creează premisele disjuncţiei între
trăirea subiectivă şi comportamentul obiectiv.
În cursul dezvoltării sale istorice omul a creat o gamă largă de mijloace
rafinate de exprimare a stărilor afective, printre care poezia (îndeosebi poezia
lirică), muzica, dansul, în general mijloacele artistice şi alte modalităţi de
expresie.
Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoţional şi
ţin de experienţa intimă a persoanei.
Deşi cunoaşterea trăirilor afective este o chestiune extrem de complexă,
fie în abordarea fenomenologică, fie în cea introspectivă, se poate aprecia că
trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv datorită comunicării lor de către
subiect prin cuvânt, gest, precum şi înregistrării manifestărilor fiziologice şi
comportamentale care le însoţesc în contextul procesului emoţional unitar.
Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de către om – mai ales a celor
puternice – este atestată experimental; ea creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea
mijloacelor de comunicare ale persoanei.
A. Leroy – Boussion a realizat o experienţă cu copii de 4 respectiv 8 ani,
cărora li se proiecta un film, înregistrându-se în paralel comportamentul. În timp
ce la 4 ani comunicarea trăirilor afective s-a realizat în 19% din cazuri prin
cuvânt, în 79% prin privire şi 2% prin gest, la 8 ani cuvântul a fost utilizat în
74% din cazuri, cu privirea în 16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai constată
că la vârstele mici copiii îşi împărtăşesc trăirile de preferinţă adulţilor, în timp ce
copiii mai mari se adresează mai ales celor de o vârstă cu ei (cf.I. Radu, 1991,
pag.248).
Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a obţine
aprobare, înţelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de
descărcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potenţare. Plânsul, de
pildă, fie accentuează suferinţa, fie o reduce (descărcare).

91
 Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin
integrarea în ansamblul emoţional în care apar ca o dimensiune.

4.4. Inteligenţa emoţională

Ceea ce ne-a determinat să insistăm în abordarea acestei teme a fost
faptul că am observat în diferite împrejurări persoane care, deşi inteligente (din
punct de vedere al inteligenţei generale) nu au obţinut în viaţă succesul scontat.
Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, conştientizând faptul
că, pentru a reuşi în viaţă este nevoie de o dezvoltare personală, nu numai din
perspectiva proceselor psihice cognitive, ci şi a proceselor emoţionale.
Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm aspectul
emoţional al inteligenţei noastre, considerând că, inteligenţa academică este cea
care primează în dobândirea performanţei, nerealizând faptul că există şi o
inteligenţă emoţională.
Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima dată în
S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că inteligenţa
emoţională implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă
(cf. M. Roco, 2001).

4.4.1. Importanţa emoţiilor

Reiterăm unele aspecte în legătură cu însemnătatea emoţiilor şi în
contextul abordării temei inteligenţa emoţională, în care sens vom face câteva
sublinieri.
Emoţiile sunt importante pentru că ele asigură:

Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne lipseşte

impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica cu
alţi oameni; când ne este frică ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de a fi
acceptaţi.

92
 Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă sursă
de informaţii, ajutându-ne să luăm hotărâri. Cercetările au arătat că atunci când
sunt afectaţi centrii nervoşi din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele
mai simple decizii, pentru că nu ştie ce va simţi în legătură cu deciziile sale.

Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte

semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane.
Dacă învăţăm să ne încredem în ceea ce simţim şi să fim fermi în a exprima
acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă de faptul că ne simţim incomod,
de îndată ce devenim conştienţi de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în
trasarea graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii noastre mentale
şi psihice.

Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalţi. În

cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puţin
60%, iar adevărul în privinţa emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana
decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feţei noastre poate exprima o
gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie, etc.
Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm
mai mult din nevoile noastre emoţionale, având astfel posibilitatea de a le simţi
mai bine. Suntem capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi iubiţi,
dacă reuşim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoţionale ale
celorlalţi oameni.
Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înţelegerea este
completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conţine pe
om, iar omul se înfăţişează sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate
asupra a peste 7000 de persoane din SUA şi 18000 din alte ţări s-au constatat
avantajele capacităţii de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbale,

93
inclusiv o mai bună adaptare emoţională, o mai mare popularitate şi deschidere
(M. Roco, 2001).
Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de
unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând
peste graniţele religioase, politice şi culturale, cum ar fi sentimentele de empatie,
compasiune, cooperare şi iertare. Acestea au potenţialul de a ne uni ca specie.
Într-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.

4.4.2. Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale

Relaţiile interumane presupun o serie de capacităţi/abilităţi de
comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligenţei sociale.
Inteligenţa socială era definită de Thorndike ca fiind capacitatea de a
înţelege şi de a acţiona inteligent în cadrul relaţiilor interumane. Gardner în
1993 în teoria sa privind inteligenţele multiple rezervă un loc important formelor
de inteligenţă care permit omului o adaptare superioară la mediul social mai
îndepărtat sau apropiat lui, elaborând o teorie a inteligenţelor multiple, printre
care menţionează inteligenţa interpersonală şi intrapersonală.
Inteligenţa interpersonală – constă în capacitatea persoanei de a-i înţelege
pe ceilalţi, de a coopera mai bine cu ei.
Inteligenţa intrapersonală – reprezintă abilitatea de a te întoarce spre sine,
în interiorul propriei persoane, putând astfel să acţionăm cât mai adecvat pe
scena vieţii sociale.
Psihologii au arătat că aceste abilităţi nu sunt generate de un nivel ridicat
al inteligenţei academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate
specifică faţă de practică şi relaţiile interumane. Astfel, s-a născut o nouă formă
de inteligenţă – cea emoţională.
În jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direcţii în definirea inteligenţei
emoţionale, trasate de următorii cercetători în acest domeniu:

94
 1. Mayer şi Salovey (1990, 1993) – înţeleg prin inteligenţa emoţională
capacitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima, de a accede
sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; de a cunoaşte şi
înţelege emoţiile în vederea promovării şi dezvoltării emoţionale şi intelectuale.
Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu teoria
disonanţei cognitive, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri
care le provoacă sentimente, emoţii negative. Totodată, în urma relaţionărilor
interpersonale există tendinţa de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile
proprii şi care declanşează sentimente pozitive. Este ceea ce în alt termen C.
Cucoş (1996, pag. 185) numeşte „referenţial axiologic”, citând sugestiv reflecţia
marelui poet Nichita Stănescu „N-ai cum să vezi zâne, dacă nu eşti zănatec”.
Iată cum sunt confirmate intercondiţionările între emoţie/ sentimente şi
gândire.
2. Reuven Bar – On – ne prezintă o altă versiune a inteligenţei emoţionale.
Componentele acesteia sunt grupate în felul următor:
Aspectul intrapersonal
• conştientizarea propriilor emoţii care presupune să trăieşti
experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit în trecut;
• optimism, asertivitate;
• respect, consideraţie pentru propria persoană;
• autorealizare;
• independenţă.
Aspectul interpersonal
• empatia;
• relaţii interpersonale;
• responsabilitate socială.
Adaptabilitate
• rezolvarea problemelor;

95
 • testarea realităţii;
• flexibilitate.
Controlul stresului
• toleranţa la stress;
• controlul impulsiunilor.
Dispoziţia generală
• fericire;
• optimism.

Aceşti cinci factori, componente ale inteligenţei emoţionale (IE) se

evaluează prin teste specifice, suma punctelor obţinute la aceste teste
reprezentând coeficientul de emoţionalitate, QE, prin care cercetătorii în
domeniu consideră că se poate prevedea succesul în viaţă.
În cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse următoarele capacităţi
grupate în cinci domenii:
• conştiinţa de sine a propriilor emoţii – introspecţia, observarea şi
recunoaşterea unui sentiment în funcţie de modul în care ia naştere;
• stăpânirea emoţiilor – conştientizarea elementelor care stau în
spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face faţă temerilor,
anxietăţii, mâniei şi supărărilor;
• motivarea interioară – canalizarea emoţiilor şi sentimentelor pentru
atingerea unui scop, însoţită de controlul emoţional, care presupune
capacitatea de a reprima impulsurile şi de a amâna obţinerea
gratificaţiilor, recompenselor;
• empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate şi grijă faţă de
sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele
dintre oameni. Ea aduce uneori adăugiri dimensiunii nerostite a
comunicării, completând ceea ce nu se spune, ceea ce se spune

96
 numai în parte, aluziv, căci „limbajul uman ascunde mult mai mult
decât defineşte. Terenul dintre vorbitor şi ascultător...este instabil,
plin de miraje şi capcane” (G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel
comunicarea interpersonală devine şi un prilej de cunoaştere
interumană prin intermediul empatiei;
• stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane – se referă la
competenţa şi aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să
cunoască, să analizeze şi să controleze emoţiile altora.
3. În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun această
formă a inteligenţei sunt:
• conştiinţa de sine;
• auto-controlul;
• motivaţia;
• empatia;
• aptitudinile sociale.
El prezintă ca aspecte majore ale inteligenţei optimismul, perseverenţa şi
capacitatea de a amâna satisfacţiile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr-o
definire mai complexă a inteligenţei emoţionale.

4.4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenţei

emoţionale
Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care să se
evalueze componentele inteligenţei emoţionale enumerate anterior, însumate în
coeficientul de emoţionalitate (QE). Un QE ridicat este o premisă a succesului în
viaţă.
După cum am observat una din trăsăturile definitorii este empatia, pe baza
căreia se dezvoltă celelalte aspecte ale inteligenţei emoţionale.

97
 Pentru un QE ridicat este nevoie de a trăi cât mai multe experienţe
emoţionale. Deşi inteligenţa emoţională se desprinde din cea socială, nu este
suficient să ne axăm pe dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi intrapersonale
(cele două dimensiuni ale inteligenţei sociale) pentru a avea un QE ridicat.
Dovadă stă şi aplicaţia experimentală pe care am realizat-o pe 90 de studenţi cu
vârsta cuprinsă între 19-22 ani.
Scopul a constat în a analiza tipul de relaţie dintre inteligenţa socială şi
QE.
Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a
tipurilor de inteligenţă. Testul are la bază teoria inteligenţelor multiple a lui
Gardner, conform căreia fiecare dintre noi deţinem 7 tipuri de inteligenţă:
inteligenţă logico-matematică, verbală, kinestezică, auditivă, vizuală şi nu în
ultimul rând inteligenţa interpersonală şi intrapersonală. Rezultatul avea în
vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligenţă.
Cele care se aflau pe primele poziţii erau tipurile de inteligenţă mai
dezvoltate la persoana respectivă.
Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela
Roco după Bar – On şi Goleman (2001, pag. 187)(vezi Anexa).
Rezultatele au evidenţiat următoarele: 63 de studenţi din 90 aveau un QE
sub medie (sub 100 de puncte) şi o inteligenţă interpersonală şi intrapersonală
situată pe primele poziţii; doar 27 de studenţi au avut un QE peste medie (peste
100) şi o inteligenţă socială pe primele poziţii. Se constată deci, că în marea
majoritate a cazurilor a existat o relaţie invers proporţională între QE şi
inteligenţa socială.
În situaţia de faţă trebuie să ţinem seama de vârsta subiecţilor,
caracterizată prin dorinţa de afirmare şi integrare socială care este mai puternică
decât cunoaşterea celuilalt printr-o reală implicare emoţională. Ei pot deţine o
inteligenţă socială ridicată, în sensul stabilirii de relaţii de cooperare şi
comunicare, dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoaştere reală a

98
celuilalt presupune o „scanare” a propriilor emoţii, ceea ce poate duce uneori la
tulburarea echilibrului emoţional.
Aşadar, nu este suficient să-ţi dezvolţi inteligenţa socială pentru a avea şi
o inteligenţă emoţională ridicată. De aici putem deduce complexitatea
inteligenţei emoţionale, fiind nevoie de o maturizare şi responsabilizare socială,
comportamente de care subiecţii noştri încă nu dispun pe deplin.

4.4.4. Niveluri şi direcţii ale educării inteligenţei emoţionale

După S. Hein ridicarea nivelului inteligenţei emoţionale şi a „culturii
emoţionale” presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M. Roco, 2001, pag.
143).
• În prima fază este necesară identificarea propriilor emoţii;
• Faza de asumare a responsabilităţii;
• Etapele următoare presupun învăţarea compasiunii şi empatiei,
precum şi încercarea de a le pune în practică în viaţa socială.
De aici deducem faptul că, subiecţii din experimentul pe care l-am
întreprins se află în procesul de învăţare a empatiei, compasiunii şi a altor emoţii
complexe, precum şi de valorificare a acestora prin punerea lor în practică, fapt
care necesită cât mai multe experienţe de viaţă.
În figura II.1. sunt reprezentate componentele experienţei emoţionale
după Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 503). Schema evidenţiază
faptul că emoţiile nu pot fi separate de procesele cognitive şi anume că părerile
rezultate în urma evaluării cognitive şi perceperea activării vegetative contribuie
la trăirea experienţei emoţionale.

99
 Evaluare Credinţă
cognitivă emoţională

Eveniment Emoţia
provocator trăită

Activare Activare
vegetativă percepută

Fig.nr.IV.1. Componentele experienţei emoţionale

(după Reisenzein, 1983)

Mayer şi Salovey au evidenţiat mai multe niveluri ale formării inteligenţei

emoţionale.
1. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor se referă la acurateţea cu
care un individ poate identifica emoţiile sale cât şi ale celorlalţi, şi anume:
• capacitatea de a identifica emoţiile în propriile gânduri şi la alţii;
• capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi de a exprima
nevoile legate de sentimente;
• capacitatea de a diferenţia sentimentele precise de cele imprecise,
sentimentele sincere de cele nesincere.
2. Facilitarea emoţională a gândirii, în sensul că, emoţiile influenţează
pozitiv gândirea:
• emoţiile dau prioritate atenţiei asupra informaţiei importante;
• emoţiile influenţează memoria, ce anume memorăm şi ce anume
uităm;
• oscilaţiile emoţiilor determină starea individului de la optimism la
pesimism;
• emoţiile determină flexibilitate în soluţionarea anumitor probleme.
3. Înţelegerea şi analizarea emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor emoţionale:

100
 • recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre stările emoţionale
(între a plăcea şi a iubi);
• cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în funcţie de situaţiile
şi relaţiile complexe în care se produc (legătura dintre tristeţe şi
pierdere);
• recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii în funcţie de
situaţiile în care apar (dragoste şi ură faţă de aceeaşi persoană);
• capacitatea de a recunoaşte tranzitul de la o emoţie la alta (de la
furie la ruşine).
4. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi
intelectuală
• capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute
cât şi pe cele neplăcute;
• abilitatea de a se elibera de o emoţie, după voinţă, la momentul
oportun;
• capacitatea de a manipula atât emoţiile proprii, cât şi ale celorlalţi,
prin moderarea emoţiilor negative şi evidenţierea celor plăcute
(explicată prin fenomenul de disonanţă cognitivă menţionat mai
sus).

Inteligenţa emoţională este un obiectiv important pentru munca

educatorilor, părinţi sau cadre didactice. Felul cum învaţă şi se comportă un elev
poate fi pus în legătură cu inteligenţa emoţională.
Elevii care sunt aprobaţi şi încurajaţi, care sunt motivaţi pentru activitatea
şcolară vor avea mai mult succes decât cei care sunt criticaţi, neglijaţi, aceştia
din urmă fiind candidaţi la eşec.
Pe parcursul carierei didactice am constatat că stilul de comunicare al
educatorului, capacitatea empatică a acestuia, abilitatea de a-i asculta pe elevi se
răsfrânge asupra stării de emoţionalitate a elevilor. Profesorii autoritari,

101
complexaţi sau nevropaţi generează şi susţin la elevi un nivel scăzut al
inteligenţei emoţionale, pe când educatorii echilibraţi, altruişti, cu interes şi
căldură pedagogică faţă de elevi creează o atmosferă securizantă, deschisă, fac
totul ca aceştia să se simtă ocrotiţi, respectaţi şi înţeleşi.
Este de asemenea, credem, foarte important să dezvoltăm la elevi
optimismul şi speranţa. Aceste trăsături se constituie în ceea ce psihologii
numesc eficacitate personală, convingerea că eşti stăpân pe întâmplările vieţii
tale şi că poţi face faţă provocărilor cu care eşti confruntat. Dezvoltarea unei
competenţe de orice fel întăreşte eficacitatea personală şi face ca persoana
respectivă să fie în măsură să-şi asume riscuri şi să facă faţă provocărilor, care
odată depăşite fac să crească sentimentul de eficacitate personală. Această
atitudine duce la valorificarea aptitudinilor şi talentelor, cu alte cuvinte la
dezvoltarea personală.
A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetări în
legătură cu eficacitatea personală, o rezumă astfel: „Convingerile oamenilor
despre capacităţile lor au un efect profund asupra acestor capacităţi. Capacitatea
nu este o proprietate fixă. Există enorm de multe variante în care această
capacitate poate fi folosită. Cei care au această eficacitate personală se dau la o
parte din calea eşecului; ei abordează lucrurile în aşa fel încât să le poată stăpâni
şi fără să se îngrijoreze în privinţa diverselor dezastre posibile” (cf. D. Goleman,
2001, pag. 117).
Pentru ca elevii sau studenţii să fie orientaţi spre succes T.B. Brazelton
(1992) recomandă îndeplinirea următoarelor condiţii (cf. M. Roco, 2001):
• încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control asupra
corpului şi a comportamentului în general, de a întreprinde şi experimenta
singur, convingerea că are şanse de reuşită şi că va fi ajutat de adulţi atunci când
întâmpină greutăţi;
• curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre
lucruri care îi fac plăcere;

102
 • intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, al capacităţii de
a-şi atinge scopurile propuse;
• autocontrolul – capacitatea de a-şi lua sub stăpânire propriile acţiuni;
• capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i înţelege;
• capacitatea de a comunica – dorinţa şi abilitatea de schimburi verbale şi
de a împărtăşi emoţiile cu alţii;
• cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în
activitatea de grup.
În opinia unor psihologi educarea şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale
constituie una din căile pentru eliberarea corpului de „toxinele emoţionale”.
Aceştia sugerează printre modalităţile de asigurare a unei stări emoţionale
pozitive: analiza viselor şi consemnarea lor într-un jurnal, umorul şi râsul.
Fără a pretinde că am realizat o abordare exhaustivă a temei tratate, în
concluzie menţionăm că, atât sensibilitatea naturală, inteligenţa emoţională, cât
şi inteligenţa teoretică sau academică, alături de motivaţie şi de alţi factori
determină adaptabilitatea, reuşita în viaţă şi asigură supravieţuirea persoanei.
Considerăm, totodată, că în activitatea instructiv-educativă se impune cu
necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode şi strategii de
natură să susţină cultivarea inteligenţei emoţionale, adică a abilităţii persoanelor
de a se exprima în limbajul inimii.

4.5. Dezvoltarea afectivităţii

Activitatea profesională desfăşurată ne îndreptăţeşte să susţinem afirmaţia
că educaţia, înţeleasă ca acţiune convergentă a tuturor agenţilor implicaţi în
formarea personalităţii tinerilor, are un rol deosebit de important în modelarea,
formarea şi autoreglarea afectivităţii elevilor şi studenţilor.
Vom prezenta, în continuare, câteva dintre modalităţile de dezvoltare a
proceselor efective, a căror eficienţă a fost validată în practica psihopedagogică.

103
 Întrucât procesele afective sunt considerate importante forţe motivaţionale
structurarea afectivităţii înseamnă formarea şi dezvoltarea motivaţiei.
În contextul relaţiei afectivitate-învăţare subliniem interacţiunea între
procesele afective şi procesele cognitive. Când afectivul (emoţiile, sentimentele,
pasiunile) se află în acord cu intelectualul (idei, concepţii, reprezentări) în sensul
susţinerii energetice a acestuia din urmă atunci randamentul activităţii de
învăţare este mai mare şi facilitează reuşita şcolară a elevului.
Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural şi social, restructurând în felul
acesta chiar trăirile afective elementare, de ordin biologic. De altfel,
afectivitatea, ca şi celelalte componente ale personalităţii, se structurează în
decursul vieţii ontogenetice: la 2-3 ani nu există la copil sentimente colectiviste,
de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot
manifesta, în mod evident, la 15-16 ani.
Un factor important al dezvoltării afective este considerată existenţa unor
obstacole în realizarea tendinţelor ce apar spontan în primii ani de viaţă. O
oarecare tensiune este necesară pentru gruparea lor în structuri din ce in ce mai
complexe. Când nu apare nici o barieră, tendinţele se consumă imediat în acţiuni
al căror ecou rămâne redus. Este situaţia din acele familii unde , existând un
singur copil, părinţii consideră ca o datorie să îi satisfacă toate dorinţele. Ca
urmare a acestui mod de educaţie copilul nu vrea să muncească, iar ajuns tânăr
apoi om matur, el totuşi nu ţine la părinţii săi, considerând perfect normal să se
facă toate sacrificiile pentru el, fără nici un fel de reciprocitate din partea lui.
Dimpotrivă, unde părinţii au îmbinat îngăduinţa cu interdicţia, permisivitatea cu
obligaţia, copiii îi respectă, şi sunt ataşaţi de cei care i-au pregătit pentru viaţă.
Evoluţia afectivităţii este influenţată şi prin imitarea atitudinilor sau a
emoţiilor celor din jur. Copilul imită nu numai expresiile verbale, ci şi gesturile,
atitudinile adulţilor, părinţi sau cadre didactice. În psihopedagogie este
binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influenţă asupra

104
elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune/propune, cât mai ales prin ceea
ce face sau demonstrează prin propria sa conduită.
Un alt factor care poate interveni în evoluţia afectivităţii îl constituie
intelectualizarea sentimentelor, în sensul conştientizării existenţei unui
sentiment şi a eventualei sale valori. Conştiinţa unui afect pozitiv poate să
servească la consolidarea lui. Conştientizarea unui sentiment negativ, iraţional,
dăunător poate duce la o luptă împotriva lui, chiar dacă succesul necesită o
antrenare sistematică, stările afective fiind sub imperiul unor evenimete trăite
intens.
În dezvoltarea afectivităţii un rol deosebit îl are experienţa socială a
fiecărui individ, relaţiile sociale, trăirile încărcate afectiv a unor situaţii în
mediul şcolar sau universitar.
Dezvoltarea maturizării afective este o condiţie importantă în educarea
afectivităţii. Aşa cum arată psihologul ieşean A. Cosmovici (1996, pag. 241)
maturizarea afectivă nu se realizează pe deplin, în mod automat, odată cu
înaintarea în vârstă. Sunt persoane care toată viaţa nu ajung la maturitate
afectivă. Aceasta se caracterizează mai întâi prin stabilitatea vieţii afective,
datorită formării şi ierarhizării de sentimente bine conturate. În lipsa acestora,
cineva poate fi o fiinţă foarte emotivă, labilă, capricioasă şi imprevizibilă.
Importantă este şi predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor
morale, asigurându-se astfel o conduită civilizată, atitudini corespunzătoare faţă
de cei din jur. Este necesară şi o conştientizare a trăirilor, atât a celor personale,
cât şi a celor observate la ceilalţi, ceea ce face posibilă intervenţia voinţei şi
adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel înalt de cultură,
absorbite de preocupări susţinute (lectură, calcule), dar cu o experienţă socială
redusă, care nu se orientează în ţesătura de relaţii interpersonale şi cad uşor
victimă unor persoane sau acţiuni care le aduc prejudicii.
Prin intermediul pregătirii psihologice şi al educaţiei, în general, pot fi
diminuate sau accentuate stări emoţionale, precum: stresul, teama, frica, panica,

105
mânia, agresivitatea, intoleranţa, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea,
curajul, încrederea în sine, controlul emoţional, clarviziunea, spiritul ordinii şi
disciplinei etc.
Nu în ultimul rând sistemul educaţional se răsfrânge asupra proceselor
afective şi motivaţionale prin elementele de bază ale activităţii didactice, acestea
incluzând:
• obiective, conţinuturi şi strategii didactice;
• condiţii logistice;
• evaluarea şi valorizarea conţinutului de învăţat;
• calitatea relaţiilor interpersonale – climatul educaţional şi
psihosocial din mediul şcolar.
Stările afective, sentimentele dau sens existenţei noastre. Fără ele ea este
seacă, searbădă. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu
e încremenit. Menţinerea lui presupune o satisfacere periodică a aspiraţiilor sale
şi o păstrare a echilibrului între diversele tendinţe care îi alcătuiesc structura.

106
 4.6. ANEXĂ

TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

(pentru adulţi)

adaptat de Mihaela Roco după Bar-On şi D. Goleman

Prezentăm în continuare zece situaţii (scenarii) în care se poate afla orice

om. Imaginaţi-vă că vă aflaţi în situaţiile respective şi arătaţi cum veţi proceda în
mod concret.
Pentru aceasta veţi alege una dintre cele patru variante de răspuns.

1. Sunteţi într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulenţă şi

începe să se balanseze puternic într-o parte şi alta. Ce faceţi?
a. Continuaţi să citiţi sau să vă uitaţi la film, dând puţină atenţie
turbulenţei.
b. Vă îngrijoraţi, urmăriţi stewardesa şi citiţi fişa cu instrucţiuni în caz de
pericol.
c. Câte puţin din a şi b.
d. Nu observaţi nimic.
2. Mergeţi în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiţă începe să
plângă deoarece ceilalţi nu vor să se joace cu ea. Ce faceţi?
a. Nu vă amestecaţi, lăsaţi copiii să rezolve singuri problema.
b. Vorbiţi cu ea şi o ajutaţi să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalţi
să se joace cu ea.
c. Îi spuneţi cu o voce blândă să nu plângă.
d. Încercaţi să-i distrageţi atenţia şi îi arătaţi câteva lucruri cu care se
poate juca.

107
 3. Imaginaţi-vă că sunteţi student şi doriţi să obţineţi o medie mare
pentru bursă. Aţi constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceţi?
a. Vă faceţi un plan special pentru a vă îmbunătăţi nota la cursul respectiv,
fiind hotărât să urmaţi planul
b. Vă propuneţi ca în viitor să luaţi note mai bune la acest curs
c. Consideraţi că nu contează mult ceea ce aţi făcut la acest curs şi vă
concentraţi asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari
d. Mergeţi la profesor şi încercaţi să discutaţi cu el obţinerea unei note
mai mari.

4. Imaginaţi-vă că sunteţi agent de asigurări şi telefonaţi la clienţi

pentru prospectare. 15 persoane la rând v-au închis telefonul şi sunteţi
descurajat. Ce faceţi?
a. Vă spuneţi „ajunge pentru azi”, sperând că veţi avea mai mult noroc
mâine
b. Vă evaluaţi calităţile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră
de a face vânzări
c. Încercaţi ceva nou la următorul apel telefonic şi vă străduiţi să nu vă
blocaţi
d. Găsiţi altceva de lucru

5. Sunteţi managerul unei organizaţii care încearcă să încurajeze

respectul pentru diversitatea etnică şi rasială. Surprindeţi pe cineva
spunând un banc rasist. Ce faceţi?
a. Nu-l luaţi în seamă – este numai o glumă
b. Chemaţi persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face
observaţie
c. Vorbiţi pe faţă, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite şi
nu vor fi tolerate în organizaţia dumneavoastră

108
 d. Îi sugeraţi persoanei care a spus gluma să urmeze un program de
şcolarizare privind diversitatea.

6. Încercaţi să calmaţi un prieten înfuriat pe un şofer care era să-l

accidenteze foarte grav. Ce faceţi?
a. Îi spuneţi să uite evenimentul pentru că nu a păţit nimic
b. Încercaţi să-i distrageţi atenţia de la acest eveniment vorbindu-i despre
lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează
c. Îi daţi dreptate, considerând, la fel ca şi el, că celălalt i-a pus în pericol
viaţa
d. Îi relataţi că şi dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva asemănător, dar
după aceea v-aţi dat seama că, după cum conduce, şoferul va ajunge în mod
sigur la spitalul de urgenţă.

7. Dumneavoastră şi partenerul de viaţă (prietenul) aţi intrat într-o

discuţie aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de ţipete. Sunteţi
amândoi furioşi şi, în focul furiei, recurgeţi la atacuri personale pe care
într-adevăr nu le înţelegeţi, dar le continuaţi. Care este cel mai bun lucru de
făcut?
a. Luaţi o pauză de 20 de minute şi apoi reluaţi discuţia
b. Opriţi cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul
dumneavoastră
c. Spuneţi că vă pare rău şi îi cereţi partenerului să îşi ceară la rândul său
iertare
d. Vă opriţi un moment, vă adunaţi gândurile şi, apoi, vă precizaţi punctul
dumneavoastră de vedere.

109
 8. Imaginaţi-vă că aţi fost numit şeful unei noi echipe care încearcă să
găsească o soluţie creativă la o problemă sâcâietoare de serviciu. Care este
primul lucru pe care îl faceţi?
a. Notaţi paşii necesari pentru rezolvarea rapidă şi eficientă a problemei
b. Cereţi oamenilor să-şi facă timp pentru a se cunoaşte mai bine între ei
c. Începeţi prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei,
cât timp ideile sunt proaspete
d. Începeţi printr-o şedinţă de dezlănţuire a ideilor (brainstorming),
încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de
fantastică pare.

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid şi a fost foarte sensibil şi

un pic înfricoşat de locurile şi oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceţi?
a. Acceptaţi că are un temperament sfios, timid şi căutaţi căi de a-l proteja
de situaţii care să-l tulbure
b. Îl duceţi la un psihiatru de copii
c. Îi expuneţi intenţionat la mai mulţi oameni şi în locuri străine, astfel
încât să-şi poată înfrânge frica
d. Organizaţi o serie neîntreruptă de experienţe care să-l înveţe pe copil să
ia treptat contact cu oameni şi cu situaţii noi.

10. Consideraţi că de mulţi ani aţi dorit să reîncepeţi să practicaţi un

sport pe care l-aţi încercat şi în copilărie, iar acum pentru distracţie, în
sfârşit, v-aţi hotărât să începeţi. Doriţi să vă folosiţi cât mai eficient timpul.
Ce faceţi?
a. Vă limitaţi la timpul strict de exerciţiu în fiecare zi
b. Alegeţi exerciţii care vă forţează mai mult abilitatea (care vi se par mai
grele)
c. Exersaţi numai când, în mod real, aveţi dispoziţie
d. Încercaţi exerciţii care sunt cu mult peste abilităţile dumneavoastră.

110
 Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor

Nr. Notarea Nr. Notarea răspunsurilor

itemi răspunsurilor itemi
1 a) sau 20 6 b) sau c) 5 puncte
b) sau puncte
c)
d) 20 puncte
2 b) 20 7 a) 20 puncte
puncte
3 a) 20 8 b) 20 puncte
puncte
4 c) 20 b) 5 puncte
puncte 9
d) 20 puncte
5 c) 20 10 b) 20 puncte
puncte

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.

Semnificaţia sensului global este:
- la 100: SUB MEDIE
- 100-150: MEDIU
- peste 150: PESTE MEDIE
- 200: EXCEPŢIONAL

111
 CAP. V IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE
ALE CREATIVITĂŢII
ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ

5.1. Definiţii şi delimitări conceptuale

Creativitatea, considerată pe bună dreptate una dintre cele mai fascinante
fenomene umane, constituie azi un punct de convergenţă al investigaţiilor
multor specialişti din cele mai diferite domenii.
Termenul a fost introdus în literatura de specialitate în 1937 de către G.W.
Allport. Au rămas, până azi, în uz sinonime precum: inteligenţă fluidă (R.G.
Cattell), gândire direcţionată creatoare (E.R. Hilgard), gândire divergentă (J.P.
Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaţie
creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginaţie constructivă (A.F. Osborn), gândire
aventuroasă (J. Bartlett) ş.a.
Multitudinea accepţiunilor, a domeniilor de aplicare a creativităţii precum
şi complexitatea în sine a proceselor creative au făcut să fie utilizate în mod
curent şi paralel, zeci de definiţii ale acestei categorii. Astfel, în anul 1959, C.W.
Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definiţii diferite ale noţiunii
de creativitate. Gama acestora se întinde de la înţelegerea creativităţii ca o
atitudine (indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau
nu un produs creativ) până la a o identifica cu o producţie creatoare de înalt
nivel, cu realizări ieşite din comun în diverse domenii; ele fac obiectul şi dau
consistenţă, totodată, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus
de P.Popescu-Neveanu), care se ocupă, în sensul cel mai larg de tehnicile,
procesele şi formele creaţiei.

112
 Definiţiile formulate de psihologi pun în evidenţă patru accepţiuni ale
noţiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrabă, se completează
unele pe altele), în funcţie de aspectul psihologic vizat cu precădere. Astfel, ele
consideră creativitatea:
(a) ca formaţiune complexă de personalitate (persona-litatea creatoare);
(b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);
(c) ca desfăşurare procesuală specifică (procesul sau actul de creaţie);
(d) ca formă de interacţiune psihosocială specifică între om şi mediu sau
între oameni.

Creativitatea ca formaţiune complexă de personalitate. Personalitatea

creatoare. Concepţia potrivit căreia creativitatea este o caracteristică, un atribut
general al personalităţii umane s-a impus tot mai mult după anul 1950. Această
concepţie se bazează pe ideea că fiecare copil dispune de un potenţial necesar
unui anumit nivel de realizare creativă care se manifestă însă într-un mod
personal, cu particularităţi distincte în raport de măsura în care acesta este
cultivat (slab creativ, mijlociu creativ şi înalt creativ).
Al. Roşca (1972) consideră că personalitatea umană este înzestrată cu o
formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale
importante: constituţia morfo-fiziologică, caracterul, atitudinile, aptitudinile,
temperamentul, motivaţia, în aşa măsură încât se poate considera că dezvoltarea
creativităţii se confundă cu dezvoltarea personalităţii.
Văzută din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate
complexă, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera
creatoare. Este o aptitudine, o dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii,
modele, obiecte originale plecând de la datele şi obiectele preexistente. Este o
caracteristică, o performanţă a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a
acesteia de a inova sau inventa (în tehnică), de a descoperi (în ştiinţă), de a crea
(opere de artă). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerată drept forma

113
cea mai înaltă a activităţii omeneşti. Nu a fost şi nu este posibil progresul
omenirii fără activitate creatoare. După I. Kant gândirea există ca gândire umană
numai prin creativitate (Dicţionarul de pedagogie, 1979).
Redăm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o caracteristică a
personalităţii, câteva dintre cele mai semnificative:
• creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a individului cu
depăşirea;
• creativitatea este legată de o funcţie esenţială a conştiinţei
umane – cea creatoare -, inseparabilă de funcţia reflectorie a
acesteia;
• creativitatea este o interacţiune constructiv-transformativă între
subiect şi lume;
• A. Adler defineşte creativitatea ca „stil de viaţă” al individului;
• creativitatea este o rezultantă a întregii personalităţi, ea implică
în totalitate personalitatea (I. Radu, 1991).
În lucrarea Introducere în psihologia contemporană, I. Radu (1991)
schiţează lista principalelor trăsături (laturi, factori) de personalitate care sunt
cel mai puternic corelate cu nivelul înalt de creativitate a individului:
a) în planul inteligenţei: un prag minim al coeficientului de inteligenţă
(estimat la 110-115 pentru creaţia ştiinţifică şi la 95-100 pentru creaţia artistică),
cu remarca că, de la IQ=120 în sus inteligenţa devine foarte slab corelată cu
creativitatea şi în acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicţie a
creativităţii şi că este necesară o dezvoltare echilibrată a tuturor tipurilor de
inteligenţă (spaţială, simbolică, semantică, socială);
b) în planul aptitudinilor: persoanele de înaltă creativitate posedă la nivel
de „individ supradotat” una din aptitudinile speciale: matematică, tehnică,
artistică, de programare;
c) dintre motivaţiile intrinseci ce susţin energetic demersurile creatoare,
G. Grâce selectează următoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia

114
„senzaţiilor tari”, nevoia de ordonare a situaţiilor complexe, incerte împreună cu
toleranţa faţă de situaţii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea
sacrificiului şi asumarea riscurilor, preferinţa pentru independenţă, autonomie,
libertate în gândire şi în acţiune, non-conformismul şi non-convenţionalismul,
încrederea în sine, aderenţa la valori (teoretice precum adevărul sau estetice ca
frumosul, eleganţa), gustul „noului”, disponibilitatea de a plonja în aventură, în
necunoscut.
Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate,
T. Creţu, 1991) oferă „portretul” elevului creativ:
• are un nivel superior de aspiraţii;
• la lecţii este activ, pătrunde şi prelucrează pe moment
materialul, sesizează cu uşurinţă corelaţiile;
• mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebări profunde;
• este original în gândire şi acţiune, interesat de soluţii
neobişnuite;
• are spirit independent şi critic în gândire şi conduită;
• are încredere în forţele proprii; este, nu o dată, individualist şi
plin de sine;
• este plin de idei, are o deosebită fluenţă verbală sau
conversaţională;
• este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;
• are iniţiativă intelectuală creatoare;
• este non-conformist, dar nu sfidător (este preocupat, totuşi, de
imaginea sa în clasă);
• nu este prea conştiincios, învaţă în salturi;
• este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;
• are o mare flexibilitate a ideilor şi a gândirii;

115
 • dispune de posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcţie
de un alt criteriu decât cel obişnuit;
• realizează cu uşurinţă sinteze clare;
• este persistent, perseverent;
• preferă complexitatea şi are capacitatea de a o domina;
• are înclinaţie spre a înfrunta riscuri.

Definiţiile care se referă la produsul creativ (creativitatea ca produs)

concentrează atenţia asupra rezultatului demersului creativ care este întotdeauna
un produs nou (unicat), original şi util pentru grup, pentru societate ori numai
pentru individ. Drept criteriu al judecăţilor de valoare „creativ/creativă” aceste
definiţii postulea-ză/operează cu calităţile de noutate, originalitate şi utilitate
(valoare practică) a produsului actului de creaţie care, la rându-i, poate fi un
obiect inventat, o inovaţie tehnică, o descoperire ştiinţifică abstractă, o soluţie
nouă dată unei probleme vechi, o operă literară sau de artă plastică etc. Un
produs este considerat nou (original) dacă nu este o simplă reproducere a unor
produse anterioare cunoscute şi este socialmente valoros, dacă prin el se rezolvă
o problemă, dacă este de natură să sporească adaptarea la mediu sau să schimbe
condiţiile existenţei individului, a grupului sau a întregii societăţi.
O linie de abordare teoretică şi experimentală aparte se axează pe
definirea creativităţii ca proces specific. În literatura de specialitate este larg
împărtăşit modelul propus de G. Wallas, care se referă la următoarele 4 stadii
(faze):
1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul
defineşte problema, strânge şi analizează date, formulează şi testează ipoteze,
schiţează planuri, proiectează experimente, elaborează studii şi variante ale
operei („Începutul e jumătatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai
omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin,
Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuşi, Goethe, Enescu ş.a.) s-au

116
remarcat prin răbdarea şi meticulozitatea pe care le-au manifestat în această fază
de documentare, acumulând, an după an, impresionante depozite de cunoştinţe,
informaţii, „bănci de date”. Tentativele rezolutive eşuate în această fază
generează o frustraţie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge
problema în penumbră (în inconştient), aceasta marcând trecerea la faza
următoare, cea a incubaţiei.
2) Stadiul incubaţiei (germinaţiei). În această etapă subiectul abandonează
în aparenţă proiectul, se detaşează formal de acesta, nu mai este fixat conştient
asupra obiectivului său dar, la nivelul inconştientului, elaborările, procesul de
prelucrare a datelor continuă.
3) Stadiul iluminării/intuiţiei este acela în care apare – mai mult sau mai
puţin brusc – „ideea fericită”, „ideea cheie” care aşează dintr-o dată toate
aspectele de amănunt la locurile lor şi face ca întreg proiectul să prindă contur şi
consistenţă. Momentul este pus în legătură cu starea psihică de inspiraţie, de
mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra
obiectului creaţiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce
instantaneu/într-o clipă. Istoria universală a ştiinţei abundă în episoade care
ilustrează acest fenomen.
S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă, în orele de
odihnă – chiar în somn - următoare unor zile de eforturi epuizante, unei stări de
„saturaţie” sub raportul muncii de cercetare - documentare-experimentare-
elaborare (Mendeleev, Poincaré, Hamilton ş.a.).
De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanşează în urma unor
observaţii întâmplătoare (Arhimede, Faraday, Coandă, Roentgen, Pavlov, Galilei
ş.a.). Aceste situaţii au făcut ca unii autori să acorde o importanţă exagerat de
mare întâmplării (hazardului comun) în geneza actelor de creaţie („descoperirea
prin şansă”). Ceea ce ignoră aceştia este faptul că, „întâmplarea favorizează în
ştiinţă pe cel pregătit” (L. Pasteur, cf. Al. Roşca, 1972,pag.14).

117
 Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiţia poate să survină
la capătul unor elaborări de durată (Einstein, Bolyai, Lobacevski ş.a.).
4) Stadiul verificării (revizuirii) şi elaborării finale. În această fază, de
încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiţia a fost sau nu corectă, se
elimină eventualele erori şi lacune, se fac finisările, retuşurile operei.
Trebuie observat că, în toate etapele procesului de creaţie, îndeosebi a
celei de preparare şi a celei de verificare, se investeşte un volum impresionant de
muncă, de energie. Pe bună dreptate, Al. Roşca conchide: „Numai aparent
performanţa creatoare este o apariţie bruscă şi o manifestare a inconştientului,
fără o muncă de pregătire conştientă, intensă şi nu rareori îndelungată”. În
susţinerea acestei idei, autorul îl citează pe Th. A.Edison: „Geniul este 99%
transpiraţie şi 1% inspiraţie” (1972, pag.12.).
Creativitatea ca formă de interacţiune psihosocială între om şi mediu sau
între oameni (comportament şi climat creativ). Înţeleasă ca stil cognitiv propriu
gândirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de
comunicare, de interacţiune între om şi mediul său (natural şi social), de natură
să mijlocească procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări
socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanţa triadei „autonomie –
creativitate – socializare”: dezvoltarea creativităţii contribuie la asigurarea
autonomiei persoanei; la rându-i, autonomia înlesneşte şi îmbogăţeşte relaţiile
sociale, iar o bună inserţie socială stimulează responsabilitatea şi gustul creaţiei,
ciclul triadic reluându-se.

5.2. Structura creativităţii - modelul bifactorial. Factorii creativităţii

5.2.1. Structura creativităţii
Pentru explicarea structurii creativităţii, cercetătorii români în domeniu
(M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 ş.a.) recurg îndeobşte la modelul bifactorial al
creativităţii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai
modelului sunt vectorii şi operaţiile. Atât vectorii cât şi operaţiile au o pregnantă

118
bivalenţă: ei pot fi valorizaţi ca pozitivi dacă susţin acţiunea, atrag şi incită la
creaţie, dar şi negativi (de respingere), inhibanţi, blocanţi în raport cu efortul
creativ.
Prin vectori se înţeleg factorii, resursele şi mecanismele psihice de natură
să dinamizeze, să susţină energetic (energizori) acţiunile individului. În rândul
acestora, evidenţiem:
1) Trebuinţele, fie pozitive (de creştere, de perfecţionare, orientate spre
performanţă), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare în
obişnuinţe);
2) Motivaţiile. Se consideră pozitive motivaţiile intrinseci de implicare în
acţiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din înclinaţie. Printre motivaţiile
negative amintim cele extrinseci cu influenţe constrictive şi presante asupra
individului;
3) Aspiraţiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel
psihoenergetic scăzut determină mulţumirea de sine şi inactivitatea. Acestea din
urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai
acţiunii creatoare;
4) În prezenţa unor scopuri, convingeri şi înclinaţii justificate, atitudinile
non - conformiste stimulează / avantajează, de asemenea, creativitatea.
Enumerăm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T.
Creţu, 1991):
• încrederea în forţele proprii, înclinaţia puternică către realizarea de
sine;
• devotamentul pentru profesie (cu care individul îşi identifică sensul
şi scopul vieţii) dublat de interese cognitive puternice;
• atitudinea antirutinieră, critică;
• cutezanţa în adoptarea de noi scopuri, neobişnuite sau îndepărtate,
cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

119
 • perseverenţa în căutarea soluţiilor, în realizarea obiectivelor,
disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parţial sau în
întregime) proiectul, dacă situaţia o cere;
• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare (însemnând recunoaşterea
valorii altora dar şi a valorii proprii);
• atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea
sfidării/provocării necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).
Operaţiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de creaţie favorabile
demersului creator sunt cele deschise de tip euristic şi repertoriile operaţionale
nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare şi
invenţie. În opoziţie cu acestea, operaţiile (sistemele operatorii) rutiniere,
automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuţii
creative notabile.
În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt,
interacţiunea optimă între vectori şi operaţii.

5.2.2. Factorii creativităţii. Cei mai mulţi autori (J.P. Guilford, cf. M.
Bejat, 1971; Al. Roşca, 1972; A. Cosmovici, 1996, ş.a.) care s-au ocupat de
fenomenul creativităţii, au recurs la analiza factorială, evidenţiind o serie de
factori interni şi externi, fiecare având o influenţă însemnată în formarea
personalităţii creative.
Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a acestor factori
este următoarea:
Factori intelectuali (inteligenţa, memoria, imaginaţia);
Factori aptitudinali;
Factori caracteriali (de personalitate);
Factori de mediu (istorico-sociali şi educativi).
Inteligenţa creatoare a fost studiată în ultimele decenii conturându-se, în
principal, două direcţii diferite:

120
 - cea a aplicării testelor de inteligenţă (de măsurare a coeficientului de
inteligenţă);
- a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.
În ceea ce priveşte coeficientul de inteligenţă (IQ), cercetările relevă că
acesta este insuficient de concludent ca factor al creativităţii, fiind slab corelat
cu aceasta din urmă. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M.
Cox efectuate asupra trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu
studiaţi retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că (în
ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni
de geniu cuprinşi în lot, coeficientul de inteligenţă a variat între limitele
normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat între 100 şi 110, alţi 12 între 110 şi
116). Câteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes
(105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115).
Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligenţă mai
ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performanţe creative deosebite, rezultă că,
în sine, coeficientul mare de inteligenţă nu se constituie într-un indiciu cert al
potenţialului creativ ridicat.
Investigarea directă a gândirii creatoare iniţiată de J.P. Guilford oferă, în
schimb, rezultate mai concludente. Guilford consideră că gândirea creatoare
este, în esenţă, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă
(care urmează raţionamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard cu metode
standard, soluţia fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcţii
diferite, spre o diversitate de soluţii.
Componentele gândirii divergente („aptitudinile creative”, cum le
numeşte Guilford) sunt:
• fluiditatea gândirii exprimând bogăţia şi uşurinţa actualizării
asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor (poate fi ideaţională,
asociativă şi de expresie);

121
 • flexibilitatea gândirii (considerată drept componenta principală de
către Guilford) însemnează uşurinţa restructurării vechilor legături
temporare, a vechilor asociaţii în conformitate cu cerinţele noii
situaţii, a schimbării direcţiei gândirii (abordării problemei), opusă
fiind inerţiei, rigidităţii gândirii. Flexibilitatea gândirii poate fi
spontană dar şi adaptativă (când însăşi sarcina obligă subiectul la
abandonarea rutinei);
• originalitatea este capacitatea de a produce idei şi imagini noi, de a
întrezări soluţii noi, non-uzuale. Este cu atât mai importantă cu cât
are la bază spiritul de autonomie, independenţă şi de libertate a
gândirii, lipsa prejudecăţilor, a „ideilor fixe”;
• elaborarea este capacitatea de a emite judecăţi de valoare, de a
formula principii, aserţiuni etc. Fără capacitatea de elaborare,
gândirea nu va conduce nicicând la achiziţii de cunoştinţe noi.
M. Bejat (1973) adaugă la aceste componente ale gândirii divergente
sensibilitatea faţă de probleme precum şi aptitudinea de a gândi abstract.
Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin folosirea de către
profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenţilor în punerea şi
rezolvarea de probleme. „Din punct de vedere metodologic, abordările euristice
presupun momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar şi selecţie a
posibilităţilor, de alegere a căilor cu cele mai mari şanse de rezolvare a
problemei sau a întrebării centrale, în condiţii optime.” (M. Ionescu, 2000,
pag.170-171).
Între factorii intelectuali implicaţi în creativitate se înscrie şi memoria.
Informaţiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul şi varietatea
experienţei, cu cât sunt mai cuprinzătoare cu atât vor permite asociaţii mai
îndrăzneţe.
Imaginaţia creatoare, factor predilect al creativităţii, este un proces psihic
al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan

122
cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor în
noi sinteze.
Printre procesele tipice ale imaginaţiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982,
pag.65) se înscriu:
• schimbarea utilizării (ce alte întrebuinţări ar putea avea/aş putea da
obiectului/conceptului?);
• adaptarea (cum ar putea fi adaptat (ă) pentru alte întrebuinţări?);
• analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamănă?);
• aglutinarea (recombinarea părţilor), intervine de exemplu la
imaginarea de monştri, Sfinxul, Centaurii;
• modificarea (îi pot da altă formă? alte dimensiuni? altă culoare?
altă mişcare? alt sunet? etc.);
• multiplicarea (ce i-aş putea adăuga? poate fi dublat, multiplicat?),
de ex. balaurul cu şapte capete ş.a.;
• diminuarea (ar putea fi micşorat, miniaturizat?);
• substituirea (pot fi înlocuite unele părţi? care anume şi cu ce
anume? cu ce consecinţe?);
• rearanjarea (ce s-ar obţine dacă aş interschimba unele componente
între ele? dacă aş rearanja părţile după un alt model mintal?);
• inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul?
poziţia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-aş putea
opune?);
• combinarea (să încerc să amestec, să combin între ele unităţile,
scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);
• alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea,
imaginarea unor experienţe, situaţii noi ş.a.
Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali, aptitudinile
speciale. Cei mai mulţi autori disting între acestea:

123
 • aptitudinea muzicală;
• aptitudinea literară;
• aptitudinile pentru desen şi pictură;
• aptitudinile matematice;
• aptitudinile tehnice;
• aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învăţare) facilitează

actele de creaţie în domeniile respective.
Factorii de personalitate implicaţi în creativitate sunt:
Motivaţia, care asigură energia actului creativ. O puternică motivaţie
poate ajuta la depăşirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria
performanţei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au învins mari
greutăţi materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care în
copilărie au fost suferinzi de poliomielită, dar care au ajuns mari campioni, cum
au fost atleţii W. Rudolf, W. Davis ş.a.).
Temperamentul şi caracterul. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa,
tenacitatea, atitudinea activă în faţa dificultăţilor, asumarea riscului, voinţa,
perseverenţa, încrederea în sine, îndrăzneala în gândire favorizează efortul
creativ, pe când trăsăturile negative precum indecizia, ezitarea, auto-
descurajarea, timiditatea excesivă, frica de eşec, de critică constituie tot atâţia
factori inhibitivi ai creativităţii.
Factorii social-istorici şi social-educativi. Impactul mediului, al
socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativităţii este greu de contestat.
Imaginaţia creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier
condiţionat de interacţiunea cu alţi oameni, de schimbul de idei şi de informaţii
realizat cu aceştia, prin care se preia şi se încorporează în actul de creaţie toate
cunoştinţele esenţiale acumulate de civilizaţia umană în domeniul respectiv. Nu
pot fi interpretate just aspiraţiile şi motivaţiile unui individ fără a ţine seama de

124
mediul său uman, în afara determinărilor de epocă şi sociale ale timpului său.
Omenirea a traversat câteva perioade istorice de creştere economică care au fost
cu totul prielnice dezvoltării tezaurului ştiinţific, tehnic şi cultural, care au
determinat o efervescenţă nemaiîntâlnită în domeniul marilor acte de creaţie
(descoperiri, invenţii, opere de artă, de ex., epoca Renaşterii) dar, e drept, şi
vremuri sumbre (războaie, dictaturi, crize economice şi sociale) care au frânt
elanul creatorilor. Au existat şi perioade de criză în dezvoltarea ştiinţei când
faptele experimentale nu au mai putut fi încadrate şi integral explicate în baza
marilor modele de cunoaştere ale epocii istorice respective şi care, astfel, au
stimulat schimbările de paradigmă de mare anvergură (de exemplu, teoria
relativităţii a fost chemată la viaţă deoarece unele fenomene nu au mai putut fi
încadrate în clişeele mecanicii clasice newtoniene). De notat că, nimic nou nu se
naşte din nimic: fără cunoaşterea operei precursorilor nu poate exista o creaţie
autentică.
Factorul social-istoric explică, de altfel, şi curioasele descoperiri
simultane. Ori de câte ori dezvoltarea ştiinţei a relevat unele probleme
nerezolvate, nu o dată s-au găsit doi sau mai mulţi creatori care le-au soluţionat,
independent unii de ceilalţi (filozofii Kant şi Laplace au elaborat aproape
simultan teoria cosmogonică care le poartă numele; astronomii Adams şi
Leverrier au descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai
şi Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene
aproape concomitent ş.a.).
Între factorii microsociali, un rol important îl au familia, educaţia, şcoala,
profesorii, prietenii şi colectivele de creaţie, ultimele făcând ca în zilele noastre
geniul individual, singuratic să treacă în legendă. În ceea ce priveşte rolul
interstimulativ al relaţiilor de rudenie şi al prieteniilor e suficient să amintim
câteva cupluri celebre de creatori: fraţii aviatori Wright, soţii Curie în fizică,
fraţii Goncourt în literatură sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la
număr) cunoscuţi sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roşca, 1972).

125
 Nici unul dintre factorii implicaţi în creativitate nu acţionează de unul
singur ci, se intercondiţionează, performanţele creatoare superioare rezultând din
efectul simultan al acestora.

5.3. Nivelurile creativităţii

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. şi M. Stoica, 1982) diferenţiază
următoarele niveluri/paliere de creativitate:
Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de exprimare
liberă şi spontană a persoanei, fără preocupări exprese pentru utilitate sau
valoare comunicaţională (acest nivel se întâlneşte la orice vârstă şi se manifestă
– în cazul copiilor, în mod deosebit – în desene, mimică, gesticulaţie, vorbire).
Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în care
subiectul percepe lumea, în modul său unic şi irepetabil de a se raporta la
această lume în planul gândirii, simţirii şi al comportamentului său.
Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toţi oamenii
care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor şi altora uzând de
priceperile şi deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi
lesne exemplificat cu munca oricărui muncitor calificat.
Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri, obiecte,
procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute
astfel încât să se obţină îmbunătăţiri calitative şi funcţionale.
Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relaţii şi metode
noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este
caracteristică unei minorităţi/elite.
Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu. Se
materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să revoluţioneze un
întreg domeniu al cunoaşterii, artei, tehnicii sau existenţei sociale, să deschidă
noi orizonturi, noi piste de cercetare într-o disciplină ştiinţifică, noi forme de
expresie în artă (cum au fost, de exemplu, principiul evoluţionist al lui Darwin,

126
teoria relativităţii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai şi
Lobacevski).

5.4. Educarea creativităţii

5.4.1. Depistarea/ identificarea potenţialului creativ al elevilor
Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia aptitudinile creatoare
nu sunt înnăscute (cum a susţinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile,
începând cu a doua jumătate a secolului XX, promovarea creativităţii în
învăţământul de toate gradele a devenit o preocupare prioritară a pedagogiei
(teoretice şi practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind
orientate în direcţia următoarelor repere majore:
• Cum se poate cunoaşte/identifica potenţialul creativ al elevilor?
• Cum pot fi stimulaţi elevii cu disponibilităţi creative/supradotaţi?
Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenţial creativ ridicat,
literatura de specialitate recomandă următoarele modalităţi:
a) Predicţia pe bază de examinări psihologice. Sunt mai concludente
testele de creativitate decât cele de inteligenţă deoarece acestea din urmă nu
corelează semnificativ cu performanţele creatoare.
b) Predicţia pe baza notelor şcolare. Experienţa a arătat că notele sunt un
slab predictor al creativităţii deoarece ele oglindesc, de regulă, într-o măsură mai
mare fidelitatea reproducerii şi mai puţin independenţa şi flexibilitatea gândirii.
c) Predicţia pe baza unor activităţi care implică elemente de creativitate:
lucrări ştiinţifice, realizări tehnico-aplicative, performanţe literar-artistice sau
sportive obţinute la sesiuni ştiinţifice ale elevilor, la cercurile de elevi,
competiţii sau expoziţii, publicarea de lucrări în reviste de specialitate, a unor
poezii, schiţe, articole în revista şcolii, în alte periodice etc.
Din perspectiva managementului şcolar, I. Jinga (1993) recomandă şi alte
procedee de depistare, între care: observarea sistematică a elevilor în clasă,
aplicarea şi evaluarea unor teste de aptitudini precum şi informaţiile de ordin

127
biografic adunate de la părinţi (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de
învăţare, regimul de muncă şi joacă de acasă, activităţi de loisir etc.).

5.4.2. Stimularea şi educarea creativităţii în şcoală

Începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la
scară mondială preocupările teoretice şi practice centrate pe ideea promovării în
învăţământ a principiilor şi metodelor activ-creative (de ex. Şcoala de la
Chicago). Primii autori români care şi-au arătat – încă din deceniul al patrulea al
secolului trecut – sensibilitatea în raport de problematica creativităţii în general
şi a unui învăţământ creativ în particular, au fost Fl. Ştefănescu-Goangă şi Şt.
Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile şcolii
româneşti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roşca, I. Radu, M.
Ionescu, M. Maliţa, M. Bejat, A. Cosmovici,L. Iacob,M. Roco, A. Stoica, M.
Zlate, G. Nicola, ş.a., autori de referinţă în materie de psihologie, pedagogie şi
sociologie a creativităţii.
Problemele centrale cercetate şi dezbătute de aceşti autori sunt
valorificarea potenţialului creativ (nativ) al indivizilor (în mod deosebit, al
copiilor, elevilor/studenţilor şi al grupului), întemeierea unor strategii, căi şi
modalităţi de educare a creativităţii.
A educa creativitatea înseamnă, în fond, antrenarea elevului/studentului în
exersarea potenţialului creativ de care dispune.
Din investigaţiile întreprinse de M. Ionescu (2000) între studenţi reiese că
„în prezent, învăţământul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El
trebuie să fie creativ, centrat pe student, să reprezinte un demers bazat pe forma
euristică de pregătire a studenţilor, de înzestrare a acestora cu metoda
descoperirii, cu tehnici ştiinţifice de informare, operare cu informaţiile în
rezolvarea de probleme teoretice şi mai ales practice şi de învăţare” (pag.68).
Important este modul în care se distribuie sarcinile de învăţare în cadrul
fiecărui obiect de învăţământ. Aşa cum am mai precizat, profesorul trebuie să

128
asigure echilibrul între strategiile algoritmice şi cele euristice, între sarcinile care
solicită gândirea convergentă şi cele care solicită gândirea divergentă. Strategiile
euristice, în care predominantă este gândirea divergentă au un rol stimulativ mai
accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative în abordare şi
rezolvare şi sunt convergente acele sarcini care impun o simplă identificare sau
aplicare. Întrebări precum: cum explicaţi?, ce relaţie este între...?, cum s-ar putea
obţine...? ce se întâmplă dacă...?, ce concluzie puteţi formula...? etc. solicită şi
stimulează gândirea divergentă.
Strategiile algoritmice permit acumularea de cunoştinţe, memorarea unor
fapte şi aflarea unor răspunsuri preexistente, în timp ce strategiile euristice
promovează şi mizează pe răspunsuri originale, iniţiativă şi inventivitate. Şi
unele, şi altele sunt necesare. Destrămarea echilibrului începe din momentul în
care se produce substituirea lor artificială, apelând la euristic când elevul nu
dispune de informaţiile necesare sau când se forţează o rezolvare algoritmică
acolo unde situaţia oferă alternative.
Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltării creativităţii îi
pretinde profesorului să prevină orice teamă sau reţinere din partea elevilor în a-
şi formula nedumeririle şi opiniile. Disciplina se instalează în mod natural atunci
când elevilor li se oferă posibilitatea adoptării unei atitudini creative.
Calea principală pentru educarea creativităţii rămâne cea a reformării
învăţământului în toate verigile şi laturile sale. Importante sunt metodele de
învăţământ active, interactive – problematizarea, exerciţiul, aplicaţiile practice,
modelarea, portofoliile, activităţile diferenţiate cu elevii capabili de performanţe
superioare etc.
Un rol deosebit îl are relaţia profesor-student şi atmosfera creată de către
profesor, precum şi atmosfera existentă între studenţi (M. Herivan,1976).
În scopul cunoaşterii atitudinilor creative, componente esenţiale ale
creativităţii, am aplicat la 190 studenţi cu vârsta între 20 şi 21 de ani

129
chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco şi J.M. Jaspard (M.
Roco, 2001). Chestionarul este prezentat în Anexă.
Interpretarea răspunsurilor oferă posibilitatea evaluării următoarelor
atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea
ideilor, independenţa, nonconformismul, încredereaîn forţele proprii, valorile
morale, orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat, finalizarea, riscul,
preferinţa/atracţia faţă de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile
spirituale, valorile practice şi scala de minciuni.
Răspunsurile la itemii care vizează energia ca atitudine creativă, relevă un
nivel relativ scăzut al acestei componente la 51,58% dintre subiecţi, ceea ce se
poate explica, credem, printr-un deficit motivaţional pentru actul de creaţie
(studiu, aplicare, comportament) şi, în acelaşi timp, prin insuficienta antrenare a
studenţilor în activităţi creative.
În contrast cu atitudinea menţionată, răspunsurile la itemii referitori la
argumentarea ideilor evidenţiază un scor relativ mare (73,82%). Această
situaţie, după părerea noastră, confirmă potenţialul intelectual al studenţilor
(capacitatea lor de a opera cu judecăţi şi raţionamente), ce reprezintă un
parametru care nu este identic cu creativitatea.
Independenţa ca atitudine creativă, este prezentă la 62,63% din subiecţi,
tendinţă firească, de altfel, la această vârstă, caracterizată printr-un nivel ridicat
al maturizării psihice şi al autonomiei personale.
Nonconformismul, în schimb, apare la studenţi în proporţie de 36,32%,
ceea ce poate explica manifestarea unei prudenţe în abaterea de la norme, clişee
sau în exprimarea personală, în comparaţie cu perioada anterioară.
Este relevant numărul studenţilor care prin răspunsurile exprimate
dovedesc încredere în forţele proprii (77,89%), însuşire care constituie unul din
factorii nonintelectuali importanţi pentru activitatea creatoare. Din perspectiva
psihologiei educaţionale, considerăm că această situaţie este expresia
preocupărilor învăţământului preuniversitar şi universitar pentru stimularea şi

130
recompensarea încercărilor creative ale tinerilor. În acelaşi timp, confruntarea
studenţilor cu sarcinile de învăţare/studiu şi în cazul unora experienţa câştigată
prin practicarea unei activităţi efective (serviciu) le-au oferit ocazii de
confirmare a capacităţilor psihice de care dispun.
Istoria umanităţii atestă faptul că o premisă a creaţiei este sensibilitatea
faţă de valorile morale. Aplicaţia noastră evidenţiază numărul relativ mic al
subiecţilor care consideră aceste repere ca fiind importante (41,05%). Această
derută poate fi pusă, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice şi, pe de
altă parte, pe seama convingerilor că aceste valori nu sunt esenţiale pentru
activitatea creativă.
Din investigaţia întreprinsă reiese că 32,10% din subiecţi sunt orientaţi
spre un viitor cît mai îndepărtat, ceea ce denotă preocuparea celor mai mulţi,
mai curând pentru prezent decât pentru perspectivă.
Din răspunsurile unui număr apreciabil de subiecţi chestionaţi (69,47%),
reiese că finalizarea este o atitudine importantă a creativităţii, situaţie care
semnifică o orientare pozitivă a studenţilor respectivi.
Asumarea riscului şi preferinţa pentru problemele dificile sunt
recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studenţii
chestionaţi. Rezultă de aici necesitatea promovării de către învăţământul
preuniversitar şi universitar a unor situaţii educaţionale şi a unor modele care să
dezvolte şi să susţină aceste atitudini.
47,37% din subiecţi consideră diversitatea intereselor ca atitudine de bază
a creativităţii, ceea ce exprimă deschiderea studenţilor spre diferite domenii de
cunoaştere şi activitate, curiozitatea şi receptivitatea acestora faţă de nou.
Aplicaţia intreprinsă relevă la un număr considerabil de studenţi (42,11%
şi, respectiv 32,11%) tendinţa de a aprecia valorile spirituale şi valorile practice
ca atitudini importante ale creativităţii. Această orientare ni se pare
semnificativă pentru realizarea în activitatea educaţională în general, şi, în

131
educarea creativităţii, în special, a unui deziderat important – asigurarea
priorităţii formativului faţă de informativ.
Subliniem ideea că, investigarea opiniilor elevilor/studenţilor asupra
problematicii creativităţii reprezintă atât o modalitate de cunoaştere
psihopedagogică în scopul intervenţiei educative cât şi un mijloc de
autocunoaştere pentru subiecţii înşişi.
Stimularea creativităţii elevilor în activitatea şcolară nu poate fi concepută
fără o acţiune conştientă de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor)
care pot apărea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici,L. Iacob, 1998).
Între blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, în forma
prejudecăţilor) amintim:
• orientarea asupra succesului, care avantajează indivizii non-creativi;
• orientarea după colegii de aceeaşi vârstă care, de regulă, îl descurajează
pe individ, îl împinge spre conformism;
• interdicţia de a pune întrebări;
• sublinierea rolului apartenenţei la un sex, conform căreia ar exista
domenii/probleme predilect sau strict rezervate băieţilor (fetelor);
• indivizii divergenţi sunt adesea socotiţi anormali;
• dihotomia (disocierea forţată) între muncă – joc (conform acestei
prejudecăţi jocul trebuie să producă plăcere iar munca trebuie făcută şi fără
plăcere).
Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepţii
învăţământului creativ, sunt:
• rigiditatea intelectuală (fixitatea funcţională);
• rigiditatea algoritmilor;
• critica prematură (pripită) a ideilor exprimate de elevi. De altfel,
brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica
prematură.

132
 În rândul blocajelor de natură emotivă-afectivă pot fi amintite:
• teama de a nu greşi;
• teama de a se face de râs;
• graba de a accepta prima idee;
• inhibiţiile produse de atitudinea unor profesori.

Conduita profesorului este de o importanţă crucială în stimularea şi

menţinerea climatului creativ. Opţiunea unui învăţământ centrat pe creativitate
nu poate fi alta decât modelul „profesorului stimulativ”, în opoziţie cu
„profesorul inhibitiv” (termeni propuşi de I. Radu). Profesorul stimulativ
conduce procesul instructiv într-o manieră informală, încurajează la tot pasul
libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar şi a celor contrare opiniilor proprii),
stimulează munca independentă, este întotdeauna disponibil pentru discuţii
individuale cu elevii, este preocupat şi ştie să asigure securitatea şi libertatea
psihologică a elevilor.

5.4.3. Învăţarea creativă – modele şi metode

Analizând abordările învăţării din ultimele decenii, M. Maliţa (1981)
demonstrează că acestea sunt deficitare, înainte de toate, prin aceea că sunt
fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici şi naturali, neglijând
factorul uman, una din trebuinţele primare ale omului – învăţarea, care însă nu
mai poate fi lăsată în albia non-creativităţii, a rutinei, a gândirii convergente,
deterministe numită de autor drept „învăţământ de menţinere”. Se impune, de
aceea, ca învăţarea umană să fie aşezată sub semnul inovării, cu componentele
acesteia, participarea şi anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative şi
active.
Învăţarea creativă trebuie fundamentată pe componentele creativităţii:
contextul, înţelesul şi valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi decât
în măsura în care simbolurile cu care operăm sunt dotate cu înţeles şi valoare

133
care nu pot proveni decât dintr-o bogată colecţie de contexte. Acest tip de
învăţare preferă euristica (disciplină ştiinţifică care se referă la descoperire şi
procesele ei specifice şi care operează predilect cu raţionamente inductive în
dauna celor deductive, dat fiind că procedeele deductive –mergând de la general
la particular – nu conduc la cunoştinţe calitativ noi decât la sistematizarea celor
vechi; or ştiinţa procedează îndeobşte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca în
actul de creaţie să domine euristica şi inducţia (fără a se elimina din demersul
cognitiv raţionamentele deductive, desigur).
În viziunea autorului, „creativitatea constă în posibilitatea de a fi parte din
procesul cunoaşterii şi acţiunii, dincolo de obligaţiile ce decurg din menţinerea
şi buna gestiune a sistemelor pe care le mânuim. Învăţarea participativă şi
anticipativă este o învăţare creatoare. Prin ea, omul învaţă în mod inovator, în
vederea schimbării mediului şi nu a adaptării la el.” (M. Maliţa,1981, pag. 364-
365).
Învăţarea participativă se realizează prin intermediul cultivării
contextelor. Ea îl angajează pe elev în redescoperirea cunoştinţelor prin efort
propriu de gândire, participând nemijlocit la elaborarea conceptelor în condiţiile
unui susţinut dialog euristic, ale aplicării unor strategii de problematizare,
cercetare, descoperire, modelare, simulare etc.
Anticiparea (prospectivitatea) înseamnă nevoia şi încercarea de a învăţa
din viitor (şi nu numai din trecut) prin intermediul unor experienţe mintale,
scenarii, simulări şi alte mijloace specifice.
Condiţiile trecerii de la învăţământul tradiţional la cel inovator –
participativ şi anticipativ -, includ cu obligativitate:
• aplicarea pe scară largă a strategiilor euristice (bazate pe învăţarea prin
descoperire şi problematizare);
• cultivarea acuităţii spiritului de observare, a curiozităţii şi receptivităţii
faţă de nou;
• cultul pentru imaginaţia creatoare;

134
 • încurajarea atitudinilor interogative şi de investigare;
• promovarea şi permanentizarea spiritului inventiv, a gândirii divergente
(educatorul, pe terenul oricărui conţinut, să ştie să deschidă căi pentru gândirea
divergentă).
Adoptarea unui învăţământ creativ presupune însuşirea şi aplicarea
predilectă a unor metode şi procedee specifice. Printre metodele şi procedeele
specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt învăţarea prin
descoperire, problematizarea şi întreg ansamblul metodelor active de predare-
învăţare.
Dintre metodele şi procedeele specifice învăţământului creativ, validate
de practica psihopedagogică, ne vom referi aici la asaltul de idei
(brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este
moderatorul iar un altul „secretarul de idei”); grupul este alcătuit din persoane
de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garantează varietatea punctelor de
vedere. Moderatorul înfăţişează problema (de regulă, una tehnică sau
organizatorică) care trebuie rezolvată. Participanţii înşiră idei fără ca acestea să
fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariază ideile din care, ulterior, o
echipă restrânsă de specialişti va alege pe cea (cele)mai bună (bune). Regulile
oricărei şedinţe de brainstorming sunt aceleaşi: „Cât mai multe idei!”, „Daţi frâu
liber imaginaţiei!”, „Judecata critică este exclusă!”, ”Combinările şi ameliorările
sunt binevenite!”.
Literatura de specialitate consemnează şi alte metode şi procedee precum
sinectica, metoda „6-3-5”, metoda „Phillips 6-6”, discuţia „panel”, jocurile de
creaţie, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joiţa,
1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).

5.4.4. Creativitatea individuală şi de grup

Disocierea a fost impusă de anvergura crescândă, în epoca modernă, a
marilor întreprinderi ştiinţifice şi tehnice angajate de ţările dezvoltate (de ex.

135
realizarea bombei atomice, cercetarea spaţiului cosmic, reţelele de institute de
cercetare care se ocupă cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au
evidenţiat şi au confirmat, totodată, valenţele de eficienţă maximă ale
colectivului de creatori (grupului, echipei) care le conferă acestora din urmă
superioritate faţă de creatorii individuali. Se cuvine, totuşi, remarcat că,
creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individuală. Studiile
lui Pelz şi Andrews (cf.I. Radu, 1991, pag.194) au arătat că cercetătorii dintr-un
grup de creaţie şi cei care întreţin contacte şi schimburi de informaţii frecvente
cu alţi cercetători, sunt capabili de performanţe ştiinţifice superioare. Aceasta se
explică prin faptul că munca în colectiv şi contactele favorizează fluxul
asociaţiilor, elimină sau limitează „fixităţile funcţionale” în procesul coliziunii
ideilor individuale cu cele împărtăşite de membrii grupului.

136
 Bibliografie

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002), Introducere în
psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti
Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA
Bejat, M., (1971), Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Botkin, J.W., Elmandjra, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti
Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia – Foarte scurtă introducere,
Editura Alfa, Bucureşti
Claparède, Ed., (1973), Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
Doise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială
experimentală, Editura Polirom, Iaşi
Feuerstein, R., (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara
acesteia, Programul de cercetare cognitivă, Universitatea din Witwatersrand,
Editura ASCR, Cluj-Napoca
Goleman, D., (2001), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti
Herivan, M., (1976), Educaţia la timpul viitor, Editura Albatros, Bucureşti

137
Ionescu, M., Radu I., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura
Dacia, Cluj – Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
Ionescu, M., (coord), (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului, Bucureşti
Ionescu M.,(2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Jinga, I., (1993), Manual de management instrucţional. Conducerea
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Joiţa, E., (1995), Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială,
Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova
Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureşti
Keyserling, H., (1996), Viaţa intimă (Eseuri proximiste), Editura Tehnică,
Bucureşti
Landau, E., (1979), Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Maliţa, M., (1981), Idei în mers, Editura Albatros, Bucureşti
Matei, N.C., (1982), Educarea capacităţilor creatoare în procesul de
învăţământ, clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Mărgineanu, N., (1973), Condiţia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Motru-Rădulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera, Editura Vox,
Bucureşti
Neculau, A., (1997), Câmpul universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

138
Pavelcu, V., (1969), Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică Română,
Bucureşti
Pavelcu, V., (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti
Popescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie şcolară, Editura Universităţii,
Bucureşti
Popescu-Neveanu, (coord), (1991), Psihologie. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti
Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron,
Cluj-Napoca
Răşcanu, R., (1997), Psihologie medicală şi asistenţă socială, Societatea Ştiinţă
şi Tehnică, Bucureşti
Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, Bucureşti
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale,
Editura Academiei R.S.R., Bucureşti
Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi
Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti
Roşca, Al., (1981), Creativitate generală şi specială, Editura Academiei,
Bucureşti
Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca

139
Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora, Bucureşti
Steiner, G., (1983), După Babel – Aspecte ale limbii şi traducerii, Editura
Univers, Bucureşti
Schwartz, B., (1976), Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Skinner, B.F., (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stoica, D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie şcolară, Editura Scrisul
Românesc, Craiova
Teodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contribuţie la cunoaşterea operei
lui Pierre Janet, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole
Publishing Company, Pacific Grove, USA
Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and
Bacon, Boston, U.S.A.
Zlate, M., (1997), Psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi
Zlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

140