Psihologia Invăţării Valeria Negovan Crack PDF

Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI DEPARTAMENTUL DE NVMNT LA DISTAN
PSIHOLOGIA NVRII
Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

negovan_fpse@yahoo.com
Universitatea din Bucureti Editura CREDIS 2009
Copyright DEPARTAMENT ID 2009
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii din Bucureti, forma de nvmnt la distan. Coninutul cursului este proprietatea intelectual a autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n format electronic aparin Departamentului de nvmnt la Distan al Universitii din Bucureti.
Universitatea din Bucureti Editura CREDIS Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: credis@credis.ro Http://www.credis.ro
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Cuprinsul cursului
Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar Modul 3 - Autonomia i autodirijarea n nvare fundamente i resurse. Eficiena n nvare Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice Unitatea de nvare 1: psihologia nvrii Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiional a nvrii Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult Modul 3 - Autonomie i autodirijare n nvare fundamente i resurse. Eficiena n nvare Unitatea de nvare 1: Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii n nvare Unitatea de nvare 2: Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i autodirijrii n nvare Unitatea de nvare 3: Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare De la intuiii la modele explicative i teorii n
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Suport de curs: Valeria Negovan (2007, 2009) Psihologia nvri, Bucureti: Editura Universitar Informaii generale Disciplina PSIHOLOGIA NVRII A. Obiective de baz ale studierii disciplinei: a. Familiarizarea cu: principalele probleme ale cunoaterii tiinifice a activitii de nvare principalele direcii de analiz i intrepretare a rezultatelor cercetrii tiinifice n psihologia nvrii b. Dezvoltarea abilitilor de gndire critic i utilizare a noiunilor i principiilor psihologiei c. Fundamentarea pregtirii de specialitate pentru configurarea identitii profesionale a psihologului B. Coninutul cursului: este structurat n uniti de nvare focalizate pe trei mari teme ale psihologiei nvrii Prezint concentrate de informaii care au avantajul de a fi asimilate uor i dezavantajul de a limita dezvoltarea explicaiilor discursive personale Reprezint doar punctul de start n demersul academic de achiziionare a cunotinelor specifice domeniului Invit (i oblig moral) la completarea informaiilor i a perspectivelor de analiz critic a acestora prin utilizarea surselor bibliografice (devenite clasice sau nc n curs de afirmare) oferite de literatura de specialitate C. Evaluarea pregtirii academice a studenilor se realizeaz: 1. ealonat - prin evaluarea lucrrilor individuale care trebuie realizate n cadrul temei de control aferente fiecrui modul de studiu. 2. global prin examenul scris de la sfritul semestrului
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
C.1. Evaluarea ealonat Fiecare dintre cele trei teme de control (cte una pentru fiecare modul de studiu) formulate sintetic astfel nct s permit un numr ct mai mare de alegeri individuale, va fi abordat prin dou lucrri individuale. Pentru fiecare tem de control se realizeaz: 1. o sintez sau un studiu de caz pe un subiect reprezentativ pentru tem (5 10 pagini format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12) Susinerea cu lucrri individuale a celor trei teme permite acumularea a 3 puncte pentru evaluarea final. C.2 . Evaluarea global/final: Se face prin nsumarea punctajului obinut pentru activitile de pregtire individual supervizat (maximum 3 puncte) cu (maximum 7 puncte) Punctajul realizat la lucrrile individuale se adaug la punctajul obinut la examenul scris numai dac acesta este de minimum 3,5 puncte (din totalul de 7) Punctajul realizat la lucrrile individuale se pstreaz pentru toate sesiunile de resusinere a examenului pn la promovarea acestuia Barem de evaluare a sintezei(studiului de caz): 1. Circumscrierea subiectului tratat ariei problematice a temei 2. Realizarea lucrrii dup urmtoarea schem a. Titlu, autor b. Rezumat de maximum 300 cuvinte n care se prezint obiectivul principal al sintezei c. Schema de structurare cuprins d. Dezvoltarea discursului conform schemei/cuprinsului 3. Utilizarea corecta a surselor bibliografice (citare in text, menionarea sursei bibliografice) 4. Realizarea listei bibliografice conform standardelor APA punctajul obinut la examenul scris
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
D. Reguli de comunicare/transmitere a lucrrilor Lucrrile individuale se transmit pe cale electronic (mpreun sau separat) pe toat perioada alocat pregtirii temei modului dar NU mai trziu de 1 (UNA) SPTMN de la activitatea tutorial aferent modulului de studiu cruia le sunt circumscrise (ultima zi a respectivei sptmni, ora 24). Pentru a evita probleme cauzate de incidente cu pota electronic se recomanda transmiterea lucrrilor cu suficient timp nainte ca n cazul apariiei acestor probleme s se poat lua msurile corespunztoare. Dup termenul indicat mesajele electronice cu lucrrile ataate nu vor mai fi deschise. Autorii lucrrilor sunt rugai s se asigure de ataarea corect a fiierelor Fiierele cu lucrrile individuale vor fi denumite astfel: NumeInitialaprenume.ID.AN2.T1 (de la tema 12 sau 3 dup caz). Exemplu: PopescuG.ID.AN2.T1. Adresele la care se trimit lucrrile individuale sunt: SAU csua e-amil: negovan_fpse@yahoo.com adresa titularului de curs oferit de Portalul CREDIS
Titularul cursului v mulumete anticipat pentru bucuria de a citi lucrri de calitate i sper ntr-o colaborare constructiv pentru fiecare n parte! Valeria Negovan
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL I
nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Unitatea de nvare 1: De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia nvrii Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiional a nvrii Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii
Activitate
tutorial:
Evoluia
cunoaterii
tiinifice
psihologia nvrii Tema de control: De la a nva s ti la a nva s fi evoluia modalitilor de explicare a nvrii
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare nr. 1 De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia nvrii
1.1. 1.2.
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o descrie treptele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii o s descrie cele mai importante diferene ntre cunoaterea comun i cunoaterea tiinific a nvrii o defineasc nvarea
1.1.
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

nvarea este una dintre problemele centrale ale psihologiei,
nelegerea i explicarea ei tiinific fiind una dintre cele mai vechi provocri ale omului care aspir la cunoaterea de sine. Cunoaterea tiinific a nvrii presupune: Descriere, Explicare, Predicie.
Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Abordarea tiinific a nvrii implic: Experien personal Intuiie Consens social i cultural Interpretare Raionament logic Metode tiinifice
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii sunt: Teoriile implicite ale nvrii Abordrile filosofice ale nvrii Cercetrile experimentale asupra comportamentului animal Reflecii asupra nvrii se ntlnesc n cunoaterea comun, n concepiile, credinele i opiniile populare despre nvare, alctuind ceea ce epistemologia numete teoriile implicite ale nvrii. Astfel, ideea c nvarea se produce prin recompens i sanciune este cea mai popular i tradiional opinie despre nvare. O alt teorie implicit despre nvare este aceea c ea const ntr-un proces de acumulare de cunotine predarea fiind umplerea depozitului care este mintea uman cu diferite informaii (Lindgren, 1967, pp.211 243) Teoriile filosofice ale nvrii sunt mai mult reflecii asupra naturii cunoaterii umane dect asupra naturii nvrii n sine dar au contribuit la conturarea unei modaliti mai riguroase de abordare a nvrii. Socrate, prin metoda sa de discuie (maieutica) sugereaz c ideile se afl deja n mintea rodnic a subiectului, ns necesit s fie moite ca s se manifeste (Blackburn, 1999, p.253). A moi (maieutikos) ideile const n a pune ntrebri euristice elevului n aa fel nct acesta, rspunznd la ele, s descopere c de fapt cunoate problema pus n cauz. Platon, cu concepia sa despre cunoatere aduce n discuie problema diferenelor dintre oameni n ceea ce privete potenialul de nvare. Aristotel, interesat de psihologie, gndire i limbaj, intuiete legile asocierii (contiguitatea, similitudinea i contrastul). Doctrina disciplinei mentale susine c studiul disciplineaz
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
mintea aa cum antrenamentul fizic al unui atlet disciplineaz corpul, J.J.Rosseau apreciaz c natura i inocena sunt afectate de educaie i c sntatea senzorial i corporal sunt mai importante dect intelectul iar J.F.Herbart c masa aperceptiv se formeaz prin asocierea unor noi idei cu idei deja existente n centrul intelectului. Aceste teorii pretiinifice ale nvrii (Perkins, 1969) schieaz deja unele dintre direciile n care se vor orienta cercetrile de psihologia nvrii. Antecedentele istorice ale abordrii tiinifice a nvrii umane sunt oferite de cei trei mari iniiatori ai studiului nvrii la animale: Darwin (mijlocul anilor 1800), Pavlov (nceputul anilor 1900) i Dollard i Miller (mijlocul anilor 1900) Darwin a deschis seria studiilor asupra nvrii la animale n contextul cercetrilor asupra evoluiei inteligenei, care era neleas n epoc drept abilitatea de a face noi modificri, sau de a le schimba pe cele vechi, n acord cu rezultatele propriei experiene individuale (Romanes, 1882, p. 4), adic foarte apropiat de definiia actual a nvrii. Ivan Pavlov (1849-1936) i bazeaz studiile asupra nvrii pe trsturile sau funciile sistemului nervos care trebuie s fie explicate de neuropsihologie. Dollard i Miller (1950) construiesc diverse modele animale ale comportamentului uman. Multe cercetri experimentale s-au fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese intelectuale ale fiinei umane. Cercetarea pe animale a proceselor fundamentale ale nvrii pe lng faptul c este mai simpla, mai uor de controlat i mai puin costisitoare, permite i simulrile pe calculator.
1.2.
Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

Studiul experimental al activitii de nvare i al proceselor implicate
n aceast activitate, ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale a nvrii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a comportamentului individual, a permis acumularea unei cantiti imense de
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
date cu privire la aspecte mai frecvente sau mai puin frecvente dar specifice nvrii.
Aceste date schieaz: Descripii i modele descriptive ale nvrii Explicaii i modele explicative ale nvrii Teorii ale nvrii Definiii Definirea nvrii fie a precedat, fie a fost o consecin, fie a fost concomitent cu abordarea ei experimental, ceea ce i confer un aspecte deseori ecclectic. n definiiile nvrii apar referiri la: Ce este nvarea: capacitate, caracteristic, proces, produs etc Dimesiunile dimensiunea i aspectele sale sau caracteristice: subiectiv, comportamental
permanena, stabilitatea transfomrrilor etc. nvarea este definit ca i capacitatea sau caracteristic: Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alturi de reproducere i ereditate (Woodwoth, Marquis, 1965, p.492); Probabil cea mai interesant caracteristic a comportamentului uman este aceea c poate fi modificat prin confruntarea cu noi situaii (Ellis, 1978, p.1) nvarea este definit ca proces (nvarea este un proces relativ permanent inferat din transformrile de comportament rezultate din exerciiu/exersare (Fontana, 1995, p.142) nvarea este definit prin produsele ei: Este o problem de convenien dac vom considera nvarea drept achiziie de rspunsuri i schimbare a forei conexiunilor cu situaiile din via, sau numai ca schimbare (Thorndike, 1983, p.25); nvarea const n producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
personalitii, sub aciunea unor situaii unitare (Itelson, 1967, p.316); se vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic (Piaget, 1972, p.11). Ca note definitorii ale nvrii care se desprind din majoritatea definiiilor ei, reinem: Este un proces care nu poate fi direct observat Este legat de performan dar nu se identific cu ea. Este legat de exerciiu - spre deosebire de modificrile de comportament maturizarea) Este o modificare relativ stabil spre deosebire de modificri temporare ca cele din memoria senzorial (Ellis, 1978, p.209) Dup D.Fontana definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia asupra a 3 lucruri: 1. nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anume mod; 2. schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei; 3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul comportamental. (Fontana, 1995, p.142). n literatura romn de specialitate nvarea este definit n doua mari modaliti distincte: n sens larg i n sens restrns. Tem: Identificai n literatura romn de specialitate o definiie a nvrii n sens larg i o definiie a nvrii n sens restrns produse de alte condiii (oboseala,
Definiiile
nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei
definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de optimizare a potenialului adapativ al individului.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Evoluia cunoaterii tiinifice a nvrii este evident n cadrul explicaiilor psihologice, a modelelor explicative ale nvrii construite (uneori n cadrul sau pe baza principalelor asumpii ale marilor teorii psihologice, alteori paralel cu acestea) de-a lungul timpului. Literatura de specialitate focalizat pe un aspect important al ariei problematice a nvrii i anume aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se refer mai frecvent la modelele nvrii i instruirii dect la marile teorii, devenite clasice ale nvrii. Modelele nvrii ncerc s examineze toate elementele care contribuie la nvare i s le sistematizeze astfel nct s poat fi aplicate ct mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele nvrii se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva. Teoriile nvrii care fie preced fie succed modelelor explicative sunt produse ale cunoaterii tiinifice a nvrii cu arie mai larg de acoperire dect modelele explicative dar uneori cu mai puin evident aplicabilitate practic. Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice. Un autor francez (Franois Dor, 1983) distinge, i analizeaz critic, dou etape n dezvoltarea construciilor teoretice cu privire la nvare: 1. perioada anilor 1900 1960 i 2. etapa sistemelor miniaturale de explicare a nvrii. Teoriile nvrii elaborate n perioada anilor 1900-1960, au n comun faptul c n pofida divergenelor i controverselor care le-au marcat, au o orientare antropocentrist, unele dorindu-se i teorii generale ale comportamentului uman.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Sistemele miniaturale de explicare a nvrii (care nu-i mai propun formularea unei teorii globale ci ncearc doar s-i explice anumite aspecte particulare) au aprut datorit faptului c ncepnd cu anii 1960, s-a dezvoltat un oarecare scepticism cu privire la posibilitatea i necesitatea elaborrii de teorii globale ale nvrii () scepticism ce favorizeaz apariia unor sisteme miniaturale, adic a unor eforturi teoretice mai puin ambiioase, avnd puine legturi cu marile sisteme i neviznd o explicaie global a nvrii. (F.Dor, 1983, p.60). Acest scepticism este explicat de autorul citat prin trei cauze: 1.marile teorii ale nvrii au suscitat numeroase controverse i nu iau atins obiectivele ambiioase pe care i le-au asumat; 2. neobehaviorismul skinnerian a deplasat accentul de la construirea unor teorii rafinate la acumularea de date empirice; 3. ateptrile nerealiste generate de marile teorii cu privire la posibilitatea de a ajunge la interpretri definitive i sigure ale datelor cercetrilor. F.Dor identific trei caracteristici ale sistemelor miniaturale de explicare a nvrii: 1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema abordat experimental, dect n funcie de un cadru teoretic general; 2. caut mai degrab s confirme dect s infirme enunuri, evitnd controversele conceptuale; 3. apar oarecum ecclectice deoarece mprumut concepte din diverse teorii anterioare, uneori contradictorii. Ca exemple de asemenea teorii sunt menionate modelele construite de: 1.Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola i Wagner (n care se regsesc ideile lui Hull-Spence); 2.Miller, Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui Tolman); 3.Bindra (cu influene eterogene din marile teorii de nceput ale nvrii); 4.abordarea ethologic. Cantitatea impresionant de informaii cu privire la nvare acumulat n multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor nvrii ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii. D.Child identific o serie de probleme la care ar trebui s rspund o asemenea teorie i anume: cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum poate fi aceasta influenat; care este influena nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor, personalitii asupra capacitii de nvare;
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteaz ele experiena viitoare a individului; cum poate fi explicat nvarea simbolic la om; care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om; cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului n managementul nvrii; care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp, achiziiile; care este locul impulsului, recompenselor i sanciunilor n programele de nvare; cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt activitate; care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare; ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale nvrii. (Child, 1997, pp.113-114)
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice, se refer la: premisele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii, definiiile, modelele explicative i teoriile nvrii. Cunoaterea tiinific n psihologia nvrii vizeaz s asigure, ca n orice alt domeniu al cunoaterii tiinifice, descrierea i explicarea structurii i dinamicii nvrii, formularea unor legiti ale dinamicii acesteia, acurateea unor predicii asupra evoluiei acestora. nelegerea pretiinific (bazat pe cunoaterea comun, pe reaciile i evalurile personale, pe credinele populare, chiar pe cunotinele vehiculate n folclor) trebuie s precead i s sprijine nelegerea tiinific, nu s o suplineasc. Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de optimizare a potenialului adapativ al individului. nvarea ca i concept abstract subliniaz distincia dintre nvare i alte forme de schimbari comportamentale. Modelele nvrii ncerc s examineze toate elementele care contribuie la nvare i s le sistematizeze astfel nct s poat fi aplicate ct mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele nvrii se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva. Literatura de specialitate focalizat pe un aspect important al ariei problematice a nvrii i anume aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se refer mai frecvent la modelele nvrii i instruirii dect la marile teorii, devenite clasice ale nvrii.Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice. Cantitatea impresionant de informaii cu privire la nvare, acumulat n multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor nvrii, ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celeipe care D.Child 2009 Copyright DEPARTAMENT ID o numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
ntrebri/teme de autoevaluare
1. Precizai ce anume vizeaz psihologia nvrii 2. Precizai ce presupune cercetarea n psihologia nvrii 3. Enumerai teoriile pretiinifice ale nvrii 4. Enumerai cteva teorii implicite ale nvrii 5. Precizai ce exprim definiiile nvrii 6. Precizai la ce anume se raporteaz definiiile nvrii 7. Definii nvarea n sens larg 8. Explicai scepticismul cu privire la posibilitatea i necesitatea elaborrii unor teorii globale ale nvrii 9. Precizai caracteristicile sistemelor miniaturale de explicare a nvrii 10. Enumerai cele mai importante probleme la care ar trebui s se refere o teorie comprehensiv a nvrii BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti. RANSON, S. et colab, (1996), Towards a Theory of Learning, n Brittish Journal of Educational Studies, vol.44, nr.1, march. THORNDIKE, E.L., (1983), nvarea uman, E.D.P., Bucureti. WOODWORTH, R., MARQUIS, D.G. (1965), Psychology. A Study of Mental Life, University PaperBacks, Methuen, London. cunoaterea tiinific n
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare nr. 2 Abordarea tradiional a nvrii

Cuprins: 2.1. 2.2. 2.3. Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin condiionare) Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoria cmpului) Probleme tipice ale nvrii n principalele teorii ale nvrii
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o defineasc specificul abordrii atomar-asociaioniste a nvrii o defineasc specificul abordrii holiste a nvrii o analizeze diferena dintre cele dou mari perspective tadiionale de abordare a nvrii
2.1.
Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin condiionare)

Una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii este cea care privete nvarea ca asociere ntre un stimul i un rspuns sau ntre stimuli i apoi ntre acetia i rspuns. n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz dou direcii: condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning); condiionarea Reinforcement). prin ntrire (Learning by
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea
stimul-
rspuns produs de contiguitatea (apropierea temporal) a celor dou categorii de stimuli (condiional i necondiional) la care se rspunde n acelai fel. Teoriile condiionrii prin ntrire explic asocierea stimul rspuns prin consecinele conexiunii celor dou categorii de stimuli. Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea clasic) a fost relevat de studiile lui Ivan Pavlov, J.B.Watson i E.R.Guthrie Condiionarea clasic (pavlovian) poate fi considerat unul dintre primele modele ale nvrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale nvrii): asocierea stimulului condiional cu cel necondiionat i schimbarea de comportament care const n rspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul condiional, caz n care rspunsul devine condiionat. Tot pe condiionare i fundamenteaz explicaiile date nvrii i J.B. Watson i E.R. Guthrie. Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale teoriei condiionrii clasice cu privire la nvare Condiionarea clasic este o omniprezent form de influen n lumea noastr, este natural, simpl, uor de realizat i o regsim ntr-un mare numr de fenomene: aversiunile gustative, fobiile, fetiurile sexuale, tolerana la droguri. Cea mai puternic aplicaie a ei implic emotivitatea (emoiile umane fiind uor i rapid condiionabile, mai ales cele puternice i negative). Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii clasice au fost acelea c nu poate s explice ntregul proces al nvrii i c este model prea puin flexibil. Unii autori ns apreciaz c el nu sunt att de simplu. Leontiev atrage atenia asupra faptului c legtura condiionat care este fenomen fiziologic dar i psihologic nu este pur i simplu asociaie i c teoria lui Pavlov nu pleac de la presupunerea unei legturi directe (nemijlocite) dintre stimul i reacie ci afirm importana ntririi reaciei, prin repetata combinare a unui stimul necondiionat, cu un stimul originar neutru ajungndu-se la situaia ca acesta s-i piard caracterul neutral i s evoce reacia corespunztoare stimului necondiionat (Leontiev, 1964).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Componentele modelului condiionrii clasice sunt: rspunsul necondiionat adic dezagreabil) relaia necondiionat (ntre stimulul necondiionat i rspunsul necondiionat) stimulul condiional un nou stimul la care rspunsul nu este fixat (sunetul diapazonului, cobaiul) relaie condiional o relaie stimul-rspuns creat prin asocierea stimulului nou cu salivaia sau cobaiul i teama) Condiionarea clasic a fost aplicat n tratarea unor probleme comportamentale umane, n terapia aversiv pentru alcolism, sau n desensibilizarea sistematic n cazul fobiilor. n terapia aversiv (n tratare alcoolismului) se asociaz consumul de alcool cu consecine aversive ca greaa sau voma. Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) este cea de-a doua direcie conturat n explicarea nvrii pe baza mecanismelor asociaiei. Condiionarea instrumental (Miller i Konorski n 1928, Hilgard i Marquis n 1940) sau operant (Skinner, n 1935) aduce n discuie recompensa ca factor ca ntrete sau slbete stabilirea asocierii S-R. Ca i model al nvrii, modelul condiionrii operante a fost elaborat, aproape n acelai timp cu modelul lui Pavlov, de ctre Thorndike i a fost dezvoltat de B.F.Skinner. n timp ce condiionarea clasic implic reflexele nnscute, condiionarea operant implic un comportament achiziionat deja. Condiionarea operant const n modificarea comportamentului datorit consecinelor acelui comportament. Cnd un rspuns este urmat de consecine plcute, probabilitatea repetrii comportamentului n circumstane asemntoare crete. Cnd un rspuns este urmat de consecine neplcute, probabilitatea repetrii comportamentului scade. Rspunsul care este urmat de o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel care nu este urmat de aceast reducere a trebuinei tinde s dispar. rspunsul vechi (sunetul i un rspuns deja fixat la un
anumit stimul (salivaia la hran; teama la sunetul
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Edward Thorndike (1874-1949, SUA) cercetnd procesul asociativ la animale (Inteligena animalelor. Studiu experimental al procesului asociativ la animale, 1898) a observat c nvarea la acestea este n esen aciunea legilor strii de pregtire, exerciiului i efectului, Ea este mai nti de toate un mecansim asociativ, tinznd s evite ceea ce deranjeaz procesele vitale ale neuronilor. (Thorndike, apud Hilgard, p.22) Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) privete comportamentul ca un lan cauzal cu trei verigi: 1. Un eveniment din mediu (stimul) acioneaz asupra individului (profesorul care pune o ntrebare n clas); 2.diferite condiii interne determin individul s rspund n prezena stimulului (rspunsul) (elevul rspunde corect sau incorect); 3. Producerea unuia dintre 3 posibile evenimente: ntrirea rspunsului, sancionarea sau ignorarea lui. Skinner difereniaz ntre comportamentul de rspuns i comportamentul operant i ntre rspunsuri provocate i rspunsuri emise. Reaciile de rspuns sunt provocate de stimuli cunoscui (constricia pupilei la lumin) n timp ce reaciile operante nu apar corelate neaprat cu anumii stimuli recunoscui. Skinner difereniaz ntre ntrire (reinforcement) i recompens (reward). Skinner definete ca ntritor acel stimul care crete probabilitatea unui rspuns. Sunt descrise dou grupe de ntritori: ntritor pozitiv (stimul care introdus n situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. hrana, apa) i ntritor negativ (stimul care ndeprtat din situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. zgomotele, cldura) (Hilgard, 1974). ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu ntrirea negativ (retragerea recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa deoarece pedeapsa poate fi asociat cu cel care o aplic i nu cu comportamentul indezirabil. De asemenea pedeapsa accentueaz comportamentul indezirabil fr s-l contrapun unui comportament dezirabil sau chiar poate fi interpretat ca o recompens (elevul exmatriculat ca pedeaps i triete libertatea ca recompens). Prin acestea condiionarea operant ofer un model mai flexibil al nvrii. n condiionarea operant se utilizeaz patru mari tehnici. Ele rezult din combinarea celor dou mari obiective ale condiionrii (creterea sau scderea probabilitii ca rspunsul specific s se produc n viitor) cu tipurile
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
de stimuli utilizai (pozitivi/plcui sau negativi/aversivi) i cu aciunile produse (adugarea sau ndeprtarea stimulului): ntrirea la interval fix ntrirea la interval variabil ntrirea prin raie fix ntrirea prin raie variabil
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale teoriei condiionrii operante cu privire la nvare
Cele mai cunoscute aplicaii ale principiilor condiionrii operante sunt cele specifice situaiilor sociale ca educarea copiilor sau terapiilor bazate pe modificri comportamentale. Aplicaii ale principiilor condiionrii n terapia comportamental ntlnim n tratarea tulburrilor comportamentale, n special n cele mai puin severe (comportamentul neurotic) dar i n cele mai severe (psihoze). Terapia comportamental se bazeaz pe principiul c, n general, comportamentele dezadaptative sunt comportamente nvate, nvarea lor produndu-se n baza acelorai principii ca toate formele de nvare. Tulburrile de comportament sunt privite ca evenimente nvate (nvm s fim bolnavi). Sarcina principal a terapeutului este s reduc sau elimine comportamentul indezirabil prin stingerea lui, prin nlturarea ntritorilor care l-au fixat. De exemplu, pacientului care are halucinaii nu i se mai ntrete acest comportament prin ntrebri despre halucinaiile lui. Un alt aspect al terapiei este contracondiionarea (comportamentul dezadaptativ este slbit prin ntrirea unui rspuns incompatibil sau concurent cu el dac anxietatea este un rspuns caracteristic la o anumit situaie, terapeutul ntrete un rspuns incompatibil cu anxietatea cum este relaxarea). (Ellis, 1978, p.33) Rezultatele cercetrilor lui Skinner asupra comportamentului ntr-un mediu controlat n vederea ntririi sau stingerii unor rspunsuri se aplic n multe situaii din lumea muncii. Interesul lui Skinner s-a focalizat pe
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
evenimentele care acioneaz ca ntritori ai rspunsului condiionat pentru ca acesta s nu se sting (de exemplu cunoaterea intervalului de ntrire fix poate s determine scderea ateniei i a concentrrii - persoanele care tiu c au 30 minute pentru o sarcin pe care pot s o fac n 15, se pot angaja n alte comportamente dect cele necesare rezolvrii sarcinii n timpul respectiv) Observm c modelul asociaionist (conexionist) al proceselor nvrii a evoluat de la schema S R la schema S O R n care: 1. S = situaia n care se produc schimbrile de comportament; 2. O = procesele interne interpuse ntre stimul i rspuns (organismul) 3. R = rspunsul (manifest sau nemanifest) al organismului. Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalii reprezentani ai abordrii atomar-asociaionioste a nvrii si contribuiile lor semnificative la explicarea nvrii
Aa cum se vede, n ncercarea de a descoperi i defini principiile sau legile n baza crora stimulul (sau situaia) ajung s fie asociate cu un aspect al comportamentului numit rspuns, asociaionismul descrie nvarea atomist, mecanicist i reducionist.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
2.2.
Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoriile
cmpului)
Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului holistic asupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman). nvarea cognitiv (al treilea mare model uzual al nvrii construit de gestaltiti) nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a interrelaiilor unei probleme. Acest proces numit insight este seamn mai mult cu punerea unei piese ntr-un puzzle dect cu rspunsul la un stimul. Tolman (1930) a evideniat faptul c un cobai dei nerecompensat a nvat planul unui labirint anticipnd faptul c mai trziu va gsi mncarea. Tolman a numit acest fapt nvare latent bazat pe dezvoltarea unei hri cognitive a labirintului hart care s-a reactualizat imediat atunci cnd a fost oferit i o recompens. Teoria gestaltului propune un model explicativ al nvrii bazat pe structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Kofka) formulnd legile organizrii, pe care le aplic att percepiei ct i nvrii, aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent, restructurare presupus de nvarea prin insight. Edward Tolman (1886-1959) se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii impunnd o variant behavior). Conform lui Tolman, nvarea nu se produce la ntmplare ci n baza unei selecii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul fiind dirijat de obiective (atingerea sau evitarea a ceva), nu stimulii determin alegerea i fixarea (prin repetare sau recompens) anumitor rspunsuri ci scopul rspunsului la stimul. n categoria variabilelor mediului, E.Tolman include: 1.caracteristicile stimulilor, 2.reaciile motrice necesare, 3.adecvarea obiectului scop, 4.programul de antrenament i 5.cumularea experienei anterioare n care o a teoriei behavioriste n care central devine comportamentul intenional (purposive vin cu viziune
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
anumit situaie a condus printr-un anumit comportament la o alt situaie. Ca variabile ale diferenelor individuale Tolman menioneaz: ereditatea, vrsta, educaia anterioar i condiia endocrin special. Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus
conceptul de nvare intuitiv (insightfull learning) ca alternativ la nvarea prin ncercare i eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipat sau retrospectiv a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965, p.507). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe mecanismul producerii insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n mod mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferenele dintre nvarea bazat pe gndirea reproductiv i cea bazat pe gndirea productiv). Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale teoriei gestaltiste cu privire la nvare
Modelul gestaltist a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazeaz pe principiul c ntregul determin componentele. Se menioneaz ca aplicaii provenite de la terapeuii nvrii: grupurile T, educarea sensibilitii, analiza elaborrii deciziilor care se practic n educaia adultului i n instruirea conducerii (Kidd, 1981, p.197) Modelul gestaltist al nvrii a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul instruirii analiznd distincia nvare global versus nvare secvenial, pe pri; sintetic/analitic. S-a configurat ca soluie s se nceeap cu semnificaia ansamblului iat antrenamentul ulterior s vizeze aspectele specifice. n aceste contexte, nvarea este la nceput mai lent dar pe ansamblu ea este mai rapid.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
2.3. Probleme tipice ale nvrii n primele teorii tiinifice ale nvrii
Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n 1966 delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teorii tiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori: capacitatea de a nva, exerciiul, motivaia, nelegerea, transferul, uitarea.
Capacitatea de a nva este determinat de numrul legturilor realizate (n viziunea lui Thordike), de tipul de sistem nervos care susine capacitatea de a forma reflexe condiionate (n viziunea lui Pavlov). Problema diferenelor individuale n ce privete capacitatea de a nva este abordat de Tolman n legtur cu gradarea sarcinilor de nvare iar de gestaltiti n legtur cu necesitatea diferenierii i restructurrii cmpului. Exerciiul, dup Pavlov presupune doar repetarea asocierii stimul condiional-stimul necondiional-rspuns, cu condiia evitrii acumulrii de inhibiie (care poate fi produs chiar de repetare). Dup Skinner, exerciiul creaz contextul n care recompensa acioneaz asupra conexiunilor, dup Hull repetiia succesiv produce inhibiia, numrul de ntriri fiind foarte important n achiziia unei deprinderi. Motivaia este subneleas n legea efectului (Thorndike) care exprim faptul c rspunsul recompensat este reinut mai bine dect cel nerecompensat deci c o singur repetare urmat de o recompens poate fi mult mai eficient n realizarea conexiunii dect simplele repetiii fr efect. Skinner difereniaz ntre fora operant a recompensei i a sanciunii, sanciunea crend emoia care reduce frecvena rspunsurilor. La Hull, impulsul este baza ntririi primare i secundare. Dup Tolman recompensele
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
i sanciunile accentuaz achiziiile prin reglarea performanei dar nu influeneaz achiziia n sine. Dup gestaltiti, scopurile fiind situaii, nu s-au modific nvarea conform principiului bunei forme ceea ce neag doar caracterul orb al legii efectului nu aciunea lui. Funcionalitii predominat sarcinile de nvare mecanic a unor serii verbale. nelegerea este neglijat de Pavlov, iar n viziunea lui Thorndike se obine prin construirea unui corp de legturi adecvate. La Hull, prin principiul gradientului de ntrire i ierarhia familiei de deprinderi este relevat importana experienei anterioare n rezolvarea problemelor curente. Dup gestaltiti nelegerea const n percepia relaiilor parte-ntreg i mijloaceconsecine, insightul fiind considerat tipic sarcinilor bine structurate i nu ncercrii i erorii. Transferul, este neles de Pavlov ca rezultat al generalizrii i la ali stimuli a rspunsului specific unui anumit stimul iar de Thorndike ca funcie de existena unor elemente identice n situaia de nvare anterioar i n cea prezent, identitile de substan sau de procedeu din cele dou situaii de nvare permind nvarea mai uoar a noii situaii. Skinner vorbete de inducie i nu de generalizare: un rspuns ntrit favorizeaz apariia altor rspunsuri la stimuli care au proprieti comune cu acesta. Tolman ca toi cei care au experimentat pe animale nu s-a preocupat n mod special de transfer. Gestaltitii utilizeaz un concept care poate fi legat de transfer: transpoziia care exprim faptul c modelul de relaii dinamice descoperit sau neles ntr-o situaie poate fi aplicat i altor situaii. nelegerea este transpozabil n multe i diverse situaii i limiteaz aplicarea eronat a unei nvri anterioare. Uitarea se produce, n concepia asociaionitilor, prin slbirea conexiunilor din cauza neutilizrii lor (n absena exersrilor). Pavlov vorbete de stingerea reflexelor condiionate sau de inhibiie dar nu de uitare propriuzis. Guthrie consider c uitarea se datoreaz noilor reacii care odat nvate le nlocuiesc pe cele vechi. Hull evalueaz uitarea doar n raport cu timpul. Tolman nu a abordat-o dect poate sub forma inhibiiei retroactive. Gestaltitii asociaz uitarea cu schimbrile care au loc n engrame sau cu schimbrile dinamice care au loc la evocare, dispariia engramelor datorndupreocupat n mod special de aceast problem deoarece n cercetrile lor au
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
se fie unui cmp haotic, defectuos fie integrrii informaiei n alte engrame. Pentru funcionaliti (Robinson) ea se datoreaz interferenei proactive i retroactive, slbirii pasive a asociaiilor datorit neutralizrii sau reprimrii lor (Hilgard, Bower, 1974) Trebuie s observm c, n pofida diferenelor dintre ele, primele abordri ale nvrii au n comun faptul c descriu situaii n care cel care nva este dirijat din exterior, este determinat s nvee. n accepiunea lor, individul nva un rspuns (sau o soluie) la un stimul care apare n cmpul lui informaional, independent de inteniile sau scopurile sale generale, i mai ales nva n baza capacitii de a reaciona la stimul. Unele forme i niveluri ale nvrii pot fi explicate i ndrumate pe baza aparatului conceptual-teoretic al teoriilor tradiionale, altele ns au nevoie de un alt cadru conceptual-metodologic (mai ales cele integrate de nvarea uman complex ale crei resurse implic alte modaliti de gestionare). Acest nou cadru conceptual-metodologic este oferit de noile teorii i modele explicative ale nvrii care la rndul lor au avut o evoluie sinuoas, cu contradicii i rezolvri nc discutate i analizate. Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate aseriunile care demonstreaz tendina abordrilor tradiionale ale nvrii de a promova metode de supradirijare, determinare i standardizare a proceselor nvrii. Comentai consecinele n plan practic ale acestor tendine.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat Unitatea de nvare nr. 2, Abordarea tradiional a nvrii, se refer la: abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii ca asociere ntre stimul i rspuns), abordarea holist a nvrii (Teoriile cmpului i teoriile cognitive) i la problemele tipice ale nvrii aa cum apar ele n primele teorii tiinifice asupra nvrii. Una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii este cea care se bazeaz pe aseriunile condiionrii. n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz dou direcii: condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) i condiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement). Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea stimul-rspuns produs de contiguitatea (apropierea temporal) a celor dou categorii de stimuli (condiional i necondiional) la care se rspunde n acelai fel. Teoriile condiionrii prin ntrire explic asocierea stimul rspuns prin consecinele conexiunii celor dou categorii de stimuli. Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea clasic) a fost relevat de studiile lui Ivan Pavlov, J.B.Watson i E.R.Guthrie.Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii clasice au fost acelea c nu poate s explice ntregul proces al nvrii i c este model prea puin flexibil. Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) este cea de-a doua direcie conturat n explicarea nvrii pe baza mecanismelor asociaiei (Thorndike, Skinner). n timp ce condiionarea clasic implic reflexele nnscute, condiionarea operant implic un comportament voluntar. Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului vin cu viziune holistic asupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman). nvarea cognitiv (al treilea mare model uzual al nvrii construit de gestaltiti) nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a interrelaiilor unei probleme. Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n 1966 delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teorii tiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori: capacitatea de a nva, exerciiul, motivaia, nelegerea, transferul i uitarea. n pofida diferenelor dintre ele, primele abordri ale nvrii au n comun faptul c descriu situaii n care cel care nva este dirijat din exterior, este determinat s nvee.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Precizai cele 2 direcii care se difereniaz n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns 2. Precizai cum explic teoriile condiionrii prin contiguitate asocierea stimul-rspuns 3. Precizai cum explic teoriile condiionrii prin ntrire asocierea stimul-rspuns 4. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre comportamentul de rspuns i comportamentul operant 5. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre ntre ntrire (reinforcement) i recompens (reward) 6. Precizai elementul pe care pune accentul gestaltismul n explicarea nvrii 7. Enumerai problemele tipice ale nvrii conturate de primele teorii tiinifice ale nvrii 8. Caracterizai exerciiul n abordarea primelor teorii tiinifice ale nvrii 9. Caracterizai nelegerea n abordarea primelor teorii tiinifice ale nvrii 10. Precizai elementul comun pe care l au primele abordri ale nvrii.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti. HUITT, W. (2004), Summary of theories relating to learning and development, Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date], from http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/summary/lrncmp.html. LEONTIEV, A.N. (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului, Editura tiinific, Bucureti LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU , colar, T.U.B, pp.25-30 Psihologie
1.
SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul European, Iai SKINNER, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti THORNDIKE, E.L., (1983), nvarea uman, E.D.P., Bucureti.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 3 Abordarea contemporan a nvrii

3.1. Intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza activismului su fundamental (psihologia cognitiv) 3.2. Perspectiva constructivist asupra nvrii 3.3. Teoriile cognitiv-sociale i perspectiva fenomenologic asupra nvrii
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o identifice i defineasc diferenele dintre cele 3 abordri contemporane ale nvrii o descrie nvarea din perspectiva audeterminrii i autoconstruciei individului n contextul de zvoltrii personale pe parcursul ntregii viei
Dei Skinner (ca i Tolman de altfel) disting comportamentul reactiv de cel activ i se ndeprteaz astfel de concepia originar behaviorist, dup care nvarea, n esen, este neleas ca un comportament reactiv (o mbinare de excitaii reacii nnscute i dobndite) (Lwe, 1978, p.57), ei nu ajung la nelegerea autodeterminrii nvrii. Comportamentul operant i comportamentul intenional reprezint intuiii cu privire la omul esenialmente activ care nu are nevoie s fie mai nti excitat la o activitate printr-un stimul (Correll, 1964, apud Lwe, 1978) ci, n baza activismului intrinsec naturii sale, caut stimulul. Aceste intuiii ns, nu ajung la formularea relaiei dintre nvare i nevoia fundamental a fiinei umane de autodeterminare i autoactualizare/autorealizare i deci nu asigur nelegerea nvrii ca activitate autoreglat i autodirijat. Psihologia cognitiv, afirmat odat cu nfiinarea de ctre Bruner i Miller a Centrului de Studii Cognitive (1960) i cu publicarea studiului lui Neisser Psihologia cognitiv (1967), recurge n explicarea nvrii la o serie de asumpii ale gestaltismului, behaviorismului dizident (Guthrie i Tolman) i ale psihologiei genetice piagetiene. Din perspectiva psihologiei cognitive,
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
mintea uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotine (datele). J.Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente i consistente descrieri din perspectiv cognitiv a nvrii, dei el i-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a nvrii, din dorina de a fi mai mult prescriptiv dect descriptiv.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale teoriei lui J.Bruner cu privire la nvare Modelul cognitiv al nvrii se aplic n nvarea atitudinilor. Bruner (1960) a artat c elevul trebuie s nvee atitudinile fa de matematic sau literatur care vor servi la nelegerea modului n care sunt interelaionate conceptele i la rezolvarea de probleme (inclusiv atitudinile fa de profesori, ali elevi sau sine). Succesul n nvare implic i o schimbare de atitudine. (Lindgren, 1967, p.292). Perspectiva constructivist asupra nvrii care completeaz perspectiva fundamentat de teoria procesrii informaiei, duce, mai departe dect aceasta, ideea construirii cunoaterii prin resursele interne ale individului. (apud Hamilton, Ghatala, 1994). Aceast perspectiv se bazeaz pe combinaia dintre un subset al cercetrii n cadrul psihologiei cognitive si un subset al cercetrii n cadrul psihologiei sociale (Huitt, W. , 2003). Constructivismul pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi. (Roblyer, Edwards si Havriluk, 1997, p. 70) Premiza de baza este aceea ca un individ care nva trebuie s construiasc activ nvarea informaia existnd n cadrul constructelor mintale mai degrab dect in mediul extern. Procesarea de ctre individ a stimulilor din mediu i structurile cognitive rezultante sunt cele care produc comportament adaptativ mai degrab dect stimulii n sine (Harnard, 1982). Contribuiile constructivismului la nelegerea i explicarea nvrii umane sunt fundamentale. Constructivismul exogen (J.Anderson) privete nvarea ca proces de construire a structurilor mintale care s reflecte lucrurile lumii externe aa cum sunt ele n realitate, cel care nva (elevul)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
fiind un procesor activ de informaie, care prin nelegere i utilizarea unor de strategii de organizare, de reorganizare i de reactualizare a acestora, elimin viciile de reprezentare intern a lumii externe. Constructivismul endogen (J.Piaget) nu mai consider cunoaterea doar ca o simpl oglind a lumii externe, ci, n primul rnd, o transformare i o organizare a vechilor structuri cognitive (ceea ce este nvat deja influeneaz gndirea iar gndirea influeneaz cunoaterea). n aceast perspectiv nvarea este o restructurare activ a cunotinelor anterioare, realizat prin procese de conectare a noii informaii la ceea ce este deja cunoscut. n viziunea constructivismului dialectic, nvarea este o construcie a cunotinelor i valorilor definite social n (i prin) diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un gnditor activ i n acelai timp un actor social. Dezvoltarea cognitiv este interiorizare i utilizare a instrumentelor psihice condiionate cultural (Vgotski), rezultat al interaciunilor dintre oameni (Bandura) sau rezultat al tuturor interaciunilor din mediul n care evolueaz individul (Shunk). (apud Derry, 1996). Constructivismul social pune accentul pe importana culturii i a contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea ce se ntmpl n societate (Derry, 1999; McMahon, 1997). Constructivismul social vede nvarea ca pe un proces social. Ea nu are loc numai n cazul unui singur individ, ea nu este o dezvoltare pasiva a comportamentelor care sunt modelate de fore externe ((Huitt , 2003). n cadrul contextului social sistemele de simboluri (limbajul, logica, sistemele matematice) afecteaz n cea mai mare msur natura i gradul de extindere a nvrii. Fr interaciune social cu alte persoane este imposibil s dobndim sensul social al unor sisteme de simboluri importante i s nvm cum s le folosim. Principiile constructiviste ale nvrii exrim cel mai accentuat mutaiile care s-au produs n conceperea i explicarea nvrii: 1. nvarea este un proces activ n care cel care nva folosete inputul senzorial i construiete sensuri cu ajutorul acestuia; 2. Oamenii nva cum s nvee pe msur ce nva; 3. Aciunea crucial de construire a sensului este una mentala;
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
4. nvarea implic limbajul: limbajul pe care l folosim influeneaz nvarea; 5. nvarea este o activitate social: este n mod intim asociat cu legtura noastr cu alte fiine umane cum ar fi profesorii, colegii, familia; 6. nvarea este contextuala: noi nu nvm fapte si teorii izolate ntr-un inut abstract din mintea noastr, ci n relaie cu ceea ce tim deja, cu ceea ce credem, cu prejudecile i temerile noastre.; 7. Este nevoie de cunoatere pentru a nva: nu este posibil sa asimilam noi cunotine fr sa avem o anume structura dezvoltat pornind de la cunotinele anterioare. Cu ct tim mai multe, cu att putem nva mai multe; 8. Motivaia este un concept cheie n nvare.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate argumente pentru revoluia copernicana pe care o iniiaz constructivismul n nelegerea nvrii ca expresie a capacitii individului de a se audetermina i autoconstrui n contextul dezvoltrii sale pe parcursul ntregii viei
Teoriile cognitiv-sociale ale nvrii (Bandura, Mischel) accentund natura social a nvrii, depesc att limitele teoriilor behavioriste ct i pe cele ale teoriilor cognitive. Teoria nvrii sociale evideniaz faptul c un comportament este nvat prin experien personal. n modelul lui Bandura este afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocal determinism) n care se afl factorii personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului i mediul n care (i n funcie de care) acesta nva. Cele trei variabile se interinflueneaz: cogniia influeneaz comportamentul, comportamentul influeneaz cogniia, activitile cognitive ale persoanei influeneaz mediul, experienele acesteia cu mediul i influeneaz gndirea. (Bandura, 2000). Din perspectiv social nvarea este, deci, construire prin cooperare a cunotinelor i valorilor definite social. Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate datele empirice pe care i fundamenetaz Albert Bandura modelul nvrii. Ce anume ia in consideraie acest model?
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniaz importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe). Cea mai discutat abordare fenomenologic a personalitii, perspectiva umanist, pune accentul pe potenialul de dezvoltare personal al individului, pe libertatea omului de a-i alege destinul i calitile pozitive, pe ncrederea n capacitatea lui de a face fa stresului, de a-i controla viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se nelege pe sine i de a nelege lumea. Explicaiile nvrii bazate pe Self, afirmnd c individul nva doar lucrurile importante pentru el, doar ceea ce are o anumit semnificaie n contextul vieii lui reale, trateaz nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi) (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, 1974). n lucrarea sa Freedom to Learn, prezint ca i condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena. n aceste condiii individul se va simi liber s nvee i nva doar ceea ce este cu adevrat important i relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena personal i trirea fa de gndire. Tem: Identificai n sursele bibliografice disponibile concepia lui Carl Rogers (1902 1987) cu privire la nvarea tradiional i la nvarea interpersonal. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii accentund importana percepiilor personale asupra propriei persoane i asupra mediului, a capacitii de dezvoltare personal, a libertii de alegere i a calitilor pozitive, ofer practicienilor direciile majore de intervenie n scopul dezvoltrii abilitilor individului de a face fa stresului, de a-i controla viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se nelege pe sine i lumea. Toate aceste explicaii date nvrii evideniaz gama extrem de variat a aspectelor, determinanilor, dimensiunilor, conotaiilor i articulaiilor elementelor de coninut ale nvrii. Ele au oferit i continu s ofere specialitilor numeroase sugestii, att n ce privete cadrele teoretico-
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
metodologice de cercetare a modului n care nva omul, ct i n ce privete modalitile de exercitare a influenelor educative. Observm, n explicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului de la determinanii ei externi la determinanii din interiorul individului. Accentul pus pe individ, pe interioritatea lui (neleas nu doar ca organizare care rspunde specific la anumite influene ci i ca organizare care organizeaz chiar influenele, deci ca sistem cu autoorganizare) nu ignor influenele externe asupra nvrii dar configureaz un alt context, mai profund, pentru explicarea lor. Abordarea contemporan a nvrii asigur cadrul conceptual teoretic necesar proiectrii interveniilor educative eficiente n scopul atingerii obiectivelor educaiei omului contemporan care este obligat de condiiile concrete s nvee pe parcursul ntregii viei noi coninuturi i abiliti, eseniale pentru propria viaa i pentru viaa membrilor comunitii n care triete: La nceputul deceniului 7 al secolului XX, se configurau ca obiective ale educaiei: A nva s trieti; a nva s nvei n aa fel nct s-i nsueti cunotine noi de-a lungul ntregii viei; a nva s gndeti liber i critic; a nva s iubeti lumea i s-o faci mai uman; a nva s te desvreti n i prin munca creatoare"(Faure, 1974, p. 119). La sfritul secolului XX si nceputul mileniului III se configureaz ca piloni ai educaiei i n acelai timp ai cunoaterii: a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor; a nva s convieuieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii (Delors, 2000, p.69)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr. 3, Abordarea contemporan a nvrii abordeaz urmtoarele teme: intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza activismului su fundamental (psihologia cognitiv), perspectiva constructivist asupra nvrii, teoriile cognitivsociale i perspectiva fenomenologic asupra nvrii. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotine (datele). Perspectiva constructivist asupra nvrii pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi. Teoria nvrii sociale evideniaz faptul c un comportament este nvat prin experien personal. n modelul lui Bandura este afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocal determinism) n care se afl factorii personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului i mediul n care (i n funcie de care) acesta nva. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniind importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe), trateaz nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi). Observm, n explicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului de la determinanii ei externi la determinanii din interiorul individului. nelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maxim capacitate de autoorganizare, ofer noi fundamente pentru acceptarea i explicarea nevoii individului de a nva continuu, independent, toat viaa.
1. Cu ce anume este asimilat nvarea din perspectiva psihologiei cognitive? 2. n 3. n ce ce anume anume const const nvarea nvarea din din perspectiva perspectiva constructivismului exogen? constructivismului endogen? 4. Pe ce pune accentul constructivismul social n explicarea nvrii?
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
5. Pe ce anume pun accentul teoriile cognitiv-sociale ale nvrii? 6. Precizai ce subliniaz perspectiva fenomenologic asupra nvrii. 7. Ce anume creaz mediul propice pentru nvarea interpersonal n perspectiva fenomenologic asupra nvrii? 8. Precizai ce presupune dezvoltarea personal (Personal growth) n perspectiva fenomenologic. 9. Precizai obiectivele educaiei la nceputul deceniului 7 al secolului XX 10. Precizai cei patru piloni ai educaiei i n acelai timp ai cunoaterii, n cea mai recent (i cea mai adecvat pentru complexitatea ei real) accepiune a nvrii de comoar luntric BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului BRUNER, J. S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, E. D. P., Bucureti. DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai FAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti. HUITT, W. (2003), Constructivismul Psihologia Educationala Interactiva. Valdosta, GA: Universitatea de Stat din Valdosta, http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.htm l
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Verificarea cunotinelor
Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete
1._____________? Socrate maieutica Platon - diferenele de potenial de nvare Aristotel - legile asocierii J.J.Rosseau pstrarea inocenei J.F.Herbart - masa aperceptiv
2.______________? Descrieri modele descriptive modele explicative teorii definiii
3.________________________? 1. nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anume mod; 2. schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei; 3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul
comportamental.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
4.__________? condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) condiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement).
5_____________? rspunsul necondiionat relaia necondiionat (ntre stimulul necondiionat i rspunsul necondiionat) stimulul condiional un nou stimul la care rspunsul nu este fixat
relaie condiional relaia stimulrspuns creat prin asocierea stimulului nou cu rspunsul vechi
6._________________? ntritor pozitiv (stimul care introdus n situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. hrana, apa) ntritor negativ (stimul care ndeprtat din situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. zgomotele, cldura) (Hilgard, 1974).
7._______________________? = creterea frecvenei rspunsului atunci cnd acesta este urmat imediat de efecte plcute sau cnd acesta este urmat imediat de stoparea unor efecte neplcute = ceea ce primete persoana pentru ca ea s se simt bine ca urmare a rspunsului dat.
8._________________?
1. 2. 3. ntrirea la interval fix ntrirea la interval variabil ntrirea prin raie fix 9._________________? capacitatea de a nva, exerciiul, motivaia, nelegerea, transferul i uitarea.
4. ntrirea variabil
prin
raie
10._________________? numrul legturilor realizate tipul de sistem nervos gradarea sarcinilor de nvare necesitatea diferenierii i restructurrii cmpului.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
11.____________? prin construirea unui corp de legturi adecvate. prin principiul gradientului de ntrire i ierarhia familiei de deprinderi adaptare contient i raional la exigenele mediului fenomen n care apar inferene creatoare. n percepia relaiilor parte-ntreg i mijloace-consecine, insightul fiind considerat tipic sarcinilor bine structurate i nu ncercrii i erorii.
12._________________? rezultat al generalizrii i la ali stimuli a rspunsului specific unui anumit stimul funcie de existena unor elemente identice n situaia de nvare anterioar i n cea prezent, inducie transpoziie
14.____________________? nu mai consider cunoaterea doar ca o simpl oglind a lumii externe, ci, n primul rnd, ca pe o transformare i o organizare a vechilor structuri cognitive (ceea ce este nvat deja influeneaz gndirea iar gndirea influeneaz cunoaterea).
13.________________________? se focalizeaz asupra modului n care individul reconstruiete n interiorul su realitatea extern
15._______________? nvarea este neleas ca o construcie a cunotinelor i valorilor definite social n (i prin) diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un gnditor activ i n acelai timp un actor social.
16._______________? Pune accentul pe importana culturii i a contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea ce se ntmpl n societate
17.____________________? Subliniaz importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe). 18.___________________? ....empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
19._____________________? A nva s trieti; nva s nvei n aa fel nct s-i nsueti cunotine noi dea lungul ntregii viei; a nva s gndeti liber i critic; a nva s iubeti lumea i s-o faci mai uman; a nva s te desvreti n i prin munca creatoare"(Faure, 1974, p. 119).
20.____________________?
A nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor; a nva s convieuieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii (Delors, 2000, p.69)
Raspunsuri:
1. Teorii pretiinifice ale nvrii 2. Studiul experimental al activitii de nvare 3. Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate (D.Fontana) 4. Explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns 5. Componentele modelului condiionrii clasice 6. Skinner cele dou grupe de ntritori 7. Skinner ntrire (reinforcement); recompensa (reward) 8. Modaliti de ntrire 9. Probleme tipice ale nvrii 10. Capacitatea de a nva 11. nelegerea 12. Transferul 13. Constructivismul exogen 14. Constructivismul endogen
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
15. Constructivismul dialectic 16. Constructivismul social 17. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii 18. Condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea 19. Obiective ale educaiei la nceputul deceniului 7 al secolului XX 20. Cei patru piloni ai educaiei n mileniul III
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL II
nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar
Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare 1.1.Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii 1.2.Tipuri, forme, niveluri ale nvrii, de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea complex 1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv
Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan 2.1. Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan 2.2. nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat
Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult 3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme de nvare specifice) 3.2. nvarea la vrsta adult
Activitate tutorial: nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar Tema de control: De la nvarea simpl la nvarea n contextual dezvoltrii personale i profesionale pe parcursul ntregii viei: coninuturi, metode, factori, rezultate
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare

1.1. 1.2. 1.3. Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii Tipuri, forme, niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv
nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea complex
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o descrie i defineasc nvarea ca activitate multifazic, multinivelar i multidimensional o analizeze diferenele dintre tipurile, formle i nivelurile nvrii o descrie domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv din perspectiva factorilor i rezultatelor lor
1.1.
Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

Multitudinea formelor, tipurilor i nivelurilor n care i la care se realizeaz sale complexiti. Caracterul plurinivelar i
nvarea este expresia extremei
multidimensional al nvrii poate explica n oarecare msur caracterul uneori contradictoriu, alteori doar ecclectic al rezultatelor unor cercetri, altfel recunoscute ca riguroase i obiective. Literatura de specialitate utilizeaz termenii de forme, tipuri i niveluri ale nvrii ceea ce exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs) Tipurile de nvare se delimiteaz dup criteriul cadrul n care se realizeaz (exclusiv al colii sau n afara ei). Pe ln acestea, literatura de specialitate mai face referire la multe forme sau tipuri de nvare (unele comune omului i animalului) altele specifice omului. Formele nvrii se delimiteaz dup coninutul celor nvate, modul de operare cu stimulii, modul de organizare al informaiilor, nivelul activitii psihice la
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
care se realizeaz aciunea nvrii, modul de administrare a situaiilor de nvare, procesele psihice angajate n actul nvrii, Nivelurile nvrii se delimiteaz dup gradul de organizare i complexitate a activitii psihice implicate n nvare. Actualmente a devenit aproape loc comun n reflecia teoretic asupra nvrii faptul c fiind o activitate corelat dezvoltrii i adaptrii organismelor vii, ea se produce ntr-o mare varietate de forme ca un continuum de transformri la toate nivelurile de organizare a comportamentului (de la reflexul condiionat, la comportamentul sistemelor hipercomplexe individ-grup-societate) Fiecare dintre tipurile, formele i nivelurile nvrii evideniaz att factori, seturi diferite de condiii i rezultate diferite ct i interconexiuni i interdependene. R.Gagn a identificat 8 forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de condiii. (Gagn, 1975), dintr-o perspectiv mai pronunat pedagogic/didactic, Ausubel i Robinson (1981) descriu 5 forme de nvare (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Una dintre taxonomiile complexe a formelor, tipurilor i nivelurilor nvrii umane, realizat n 1987 de M. Zlate, n acord direciile dominante, la acea dat, n analiza nvrii, exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs) Tem: Identificai n literatura de specialitate diferite criterii dup care sunt difereniate tipuri, forme i niveluri ale nvrii. De exemplu identificai diferena dintre criteriul folosit de R.Gagn pentru departajarea celor 8 forme (type) de nvare i cel folosit de Ausubel i Robinson pentru departajarea celor 4 mari evenimente ale nvrii.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1.2.
Tipuri, forme ale nvrii, niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea complex
Se tie c toate fiinele nva, de la cele dotate cu reflexe condiionate rudimentare pn la om. nva s se orienteze n mediu, s i caute hrana, s se apere. Se produc sincronizri ale ceasurilor biologice la mediu, se produc schimbri n obiectul ataamentelor afective ale puilor de animal. (Beniuc, 1970). Ca forme specifice de nvare la animal au fost studiate: reaciile de obinuire (dhabituation), reaciile condiionate, reaciile discriminative, reaciile de orientare spaial, reaciile de condiionare instrumental sau dresajul, reaciile inteligente de genul celor studiate de gestaltiti (Piaget, 1965). nvarea uman se difereniaz de nvarea animal, la care factorii
conjuncturali i configuraionali joac un rol important. nvarea uman depete cu mult graniele condiionrii ereditare demonstrndu-i esena social chiar n ce privete formele de nvare ntlnite i la animal (condiionarea, nvarea perceptiv, nvarea senzorio-motorie) dar mai ales n ce privete nvarea verbal i nvarea conceptual) Dup nivelul de integrare al activitii psihice n activitatea de nvare se difereniaz nvarea elementar (controlat de stimulii din mediu) de nvarea complex (mediat de reprezentri simbolice) (Bloch et.al., 1986, p.59) Cea mai simpl form a nvrii este considerat producerea unui rspuns la un nou stimul (condiionarea clasic) iar una dintre cele mai complexe nvarea rezolvrii de probleme este n cel mai nalt grad legat de educaie. Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de nvare (kind of learning) n care se produce un rspuns dar modul n care se face acest lucru nu este evident imediat. Se presupune c se recurge la observarea unor relaii, la raionamente i generalizri. O soluie achiziionat printr-un bun insight se caracterizeaz prin: reproductibilitate (soluia se poate aplica la o nou confruntare cu aceeai situaie) i transferabilitate (metoda poate fi transferat n rezolvarea unei probleme similare. Tem: Identificai n literatura de specialitate factorii i rezultatele nvrii complexe.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1.3.
Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

Fiecare dintre cele 3 mari domenii ale nvrii, difereniate dup zona
psihismului angrenat preponderent n activitatea de nvare (cognitiv, psihomotor i afectiv) se caracterizeaz prin: coninuturi, niveluri, rezultate specifice, intercorelate dar specifice. n cadrul lor se departajeaz forme i niveluri ale nvrii prin i la nivelul unor mecanisme (procese) psihice ca: nvarea perceptiv, motric, verbal, conceptual, social-afectiv. nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se produc prin nvare (Ellis, 1978, p.208). Fiecare dintre etapele percepiei (detecia, discriminarea, recunoaterea, identificarea, interpretarea poate fi perfecionat prin exerciiu. Dezvoltarea abilitilor (skill) perceptive prin experien (cotidian sau antrenament specific) const n: descreterea timpului de cutare necesar localizrii unui stimul printre alii, creterea numrului de inte detectate, perfecionarea deprinderilor de scanare a cmpului perceptiv, creterea specificitii rspunsului, perfecionarea deteciei trsturilor distinctive, perfecionarea deteciei regularitilor existente n formele obiectelor percepute. Se nva recunoaterea melodiilor, identificarea formelor la microscop, corectarea iluziilor perceptive, perceperea detaliilor structurilor complexe (un instrument ntr-o orchestr, un element al unei figuri ambigue), reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual i auditiv) i difereniale (discriminarea relativ); atitudinea perceptiv (fixare, concentrare), evoluia atitudinii sincretice nspre analitic sau sintetic (Piaget, 1965). nvarea perceptiv pare implicat i n construirea schemelor (o imagine care reprezint proptotipul clasei de obiecte definite de un concept, de exemplu schema feei umane occidentale vs.orientale) nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric) se refer la activitatea de achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis. Deprinderile motorii implic secvene de rspunsuri, coordonare perceptivmotorie, organizarea rspunsurilor n paternuri i feedback intrinsec (rspunsurile produc stimuli care produc alte rspunsuri consecutive) Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv (cnd se nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane, diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de baz etc); 2. faza asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeaz n nvarea dactilografiei); 3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar). nvarea deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), de distribuirea exerciiului, de stres i oboseal. (Ellis, 1978, p.226-246) nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. i nvarea verbal se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. Discriminarea stimulului joac un rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac sunt clar diferii, nu mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune neglijarea informaiei redundante pe care o conine i operarea doar cu informaia relevant. Codarea stimulului este procesul prin care stimulul nominal este transformat ntr-o reprezentare nou (la vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronun implicit sau prin subvocalizare cuvintele care le denumesc). nvarea verbal a fost abordat diferit de ctre asociaionoti, gestaltiti, cognitiviti i constructiviti. nvarea conceptelor (conceptual)/ concept learning a fost abordat n psihologia nvrii ca situndu-se aproximativ la jumtatea drumului dintre un proces simplu de discriminare a stimulilor, nvarea rspunsului i formarea de asociaii pe de o parte, i procesele complexe ale gndirii, raionamentului i rezolvrii de probleme pe de alt parte. nvarea conceptual se refer la orice activitate n care individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte ntr-o singur categorie. Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n comun anumite proprieti sau caracteristici. n practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii de nvare a conceptelor cu activitatea gndirii de conceptualizare (M.Zlate, 2000) Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. sunt identificate exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute caracteristicile relevante i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz forma, se ignor mrimea sau culoarea).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nvarea conceptelor este influenat de factori care in de sarcin i factori care in de subiect. Printre factorii care in de sarcin se menioneaz: 1. exemplele pozitive i negative (n general se nva mai mult i mai repede din exemplele pozitive pentru c acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase i mai ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate recurge cu succes la exemplul negativ deoarece o boal poate fi identificat uneori prin simptomul care nu este prezent dar n predarea de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple de neonestitate tehnica poate s nu fie de folos; 2. atributele relevante i irelevante (cu ct numrul atributelor irelevante este mai mare cu att sarcina de nvare a conceptului va fi mai dificil. Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu ct sunt mai multe atribute relevante redundante, cu att conceptul va fi nvat mai uor); 3. proeminena (tipicalitatea) stimulilor i concreteea/abstractizarea (copilul mic nva conceptul de culoare mai repede dect pe cel de form); 4. feedbackul i factorii temporali (este important timpul n care se ofer feedbackul); 5. regulile conceptualizrii (cel mai uor de nvat sunt conceptele care utilizeaz regulile afirmaiei i conjunciei i cel mai greu cele care utilizeaz regula condiional i bicondiional). Dintre factorii care influeneaz nvarea conceptelor i care in de subiect, cel mai frecvent sunt menionai memoria i inteligena. (Ellis, 1978, pp.131 154) nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i roluri sociale, n atitudini i modele de comportament realizate sau practicate n contexte microsociale (interaciuni i relaii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comuniti sociale) (Murean, 1980, pp.320 321). Dup Bandura, n cadrul interaciunilor sau relaiilor interpersonale n care are loc expunerea la modelul de comportament, au loc: procese de atenionare (observatorul identific anumite comportamente ale modelului n vederea nvrii); procese de stocare (are loc codificarea comportamentelor sub forma reprezentrilor sau a semnificaiilor); reproducerea psihomotorie a comportamentelor (ntrirea celor recompensate i eliminarea celor sancionate, importante fiind facilitrile (Bandura, 1997)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Identificai n literatura de specialitate coninuturile, nivelurile, rezultatele nvrii cognitive, psihomotorii i afective.
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Niveluri i forme de nvare trateaz urmtorele probleme: Formele nvrii ca expresie a multidimensionalitii nvrii, Tipuri, forme ale nvrii, niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea complex, Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv. Literatura de specialitate utilizeaz termenii de forme, tipuri i niveluri ale nvrii ceea ce exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs) Tipurile de nvare se delimiteaz dup cadrul n care aceasta se realizeaz (exclusiv n cadrul colii sau n afara ei), formele nvrii dup o serie de aspecte precum coninutul celor nvate, modul de operare cu stimulii etc., nivelurile nvrii dup nivelul de organizare a psihicului. Tipurile, formele i nivelurile nvrii sunt extreme de multe acoperind ntreaga palet, de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea complex. nvarea uman se difereniaz de nvarea animal, la care factorii conjuncturali i configuraionali joac un rol important. nvarea uman depete cu mult graniele condiionrii ereditare demonstrndu-i esena social chiar n ce privete formele de nvare ntlnite i la animal (condiionarea, nvarea perceptiv, nvarea senzorio-motorie) dar mai ales n ce privete nvarea verbal i nvarea conceptual). Pe msur ce i diversific experiena de nvare, omul integreaz din ce n ce mai productiv formele de nvare elementar n forme din ce n ce mai elaborate de nvare complex. Dup nivelul de integrare al activitii psihice n activitatea de nvare se difereniaz nvarea elementar (controlat de stimulii din mediu) de nvarea complex (mediat de reprezentri simbolice) (Bloch et.al., 1986, p.59), ambele cu factori i rezultate specifice. Domeniile nvrii sunt: cognitiv, psihomotor, afectiv. Domeniul cognitiv cuprinde cunotine i semnificaii fiind structurat pe 3 niveluri: factual, al nelegerii i al aplicaiei. Domeniul psihomotor cuprinde abiliti, deprinderi. Domeniul afectiv cuprinde credinele (beliefs) i este i el structurat pe 3 niveluri: contientizarea, diferenierea i integrarea. nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se produc prin nvare. nvarea deprinderilor motorii. se refer la activitatea de achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis. Deprinderile motorii implic secvene de rspunsuri, coordonare perceptiv-motorie, organizarea rspunsurilor n paternuri i feedback intrinsec (rspunsurile produc stimuli care produc alte rspunsuri consecutive)nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. nvarea conceptelor (concept learning) se refer la orice activitate n care individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte ntr-o singur categorie. Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n comun anumite proprieti sau caracteristici. nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i roluri sociale, n atitudini i modele de comportament.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. n ce se evideniaz caracterul pluridimensional i multinivelar al nvrii 2. Precizai criteriile dup care se difereniaz noiunile de tipuri, forme i niveluri ale nvrii 3. Enumerai tipurile nvrii 4. Enumerai formele nvrii dup modul de administrare a situaiilor de nvare 5. Enumerai cele 8 forme (type) de nvare identificate de R.Gagn 6. Definii nvarea prin reprezentare dup Ausubel i Robinson (1981) 7. Precizai criteriul dup care a fost difereniat nvarea elementar de nvarea complex 8. Enumerai factorii nvrii elementare (comune omului i animalului) 9. Enumerai factorii nvrii complexe 10. Enumerai rezultatele nvrii complexe. BIBLIOGRAFIE SELECTIV studiului ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti. CHILD, D. (1997), Psychology and the Teacher, Cassel, London and Washington. ELLIS, H.C. (1978), Fundamentals of Human Learning, Memory and Cognition, Wm.C.Brown Company Publishers, Dubuque, Iowa FONTANA, D. (1995), Psychology for Teacher, MacMillan Press LTD, Houndmills, Basingstoke, London. GAGN, R. M. (1975), Condiiile nvrii, E. D. P., Bucureti. GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. pentru clarificri conceptuale i aprofundarea
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan

2.1. Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan 2.2. nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o descrie nvarea permanent i autodirijat sub aspectul notelor lor definitorii o analizeze diferenele dintre cele forme de nvare o analizeze att nvarea permanent ct i nvarea autodirijat ca noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan
2.1. Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan

Noul context socio-economic i cultural - spiritual, diversificarea extraordinar a cunotinelor i a domeniilor de aplicabilitate a acestora au nceput s configureze i au relevat noi forme i niveluri ale nvrii umane. n literatura de specialitate a ultimilor ani, apar cu mare frecven sintagme n care termenul de nvare este asociat cu termeni a cror semnificaie exprim att note definitorii ale nvrii umane ct i o nou concepie a managerilor educaiei cu privire la nvare: nvare cu sens (meaningful learning), nvare temeinic, serioas (toughtful learning), nvare reuit (succsessful learning), nvare fundamental (worth learning), nvare deplin (mastery learning) (Hamilton, Ghatala, 1994; Woolfolk, 1998). nvarea temeinic, serioas (toughtful learning) este descris prin: 1.ncredere n propria capacitate de dezvoltare (fixarea de obiective provocatoare dar tangibile, efort de comparare cu sine nu neaprat cu alii), 2. nelegere i accentuare a valorii sarcinilor de nvare, raportare a lor la propriile interese, la problemele actuale
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
i viitoare ale vieii reale), 3. capacitate de implicare, de angajare n procesul nvrii, fr team de insucces (ceea ce influeneaz capacitatea individului de a finaliza sarcina, de a se motiva pentru depirea dificultilor) (Woolfolk, 1998, p.434) Cercetrile au artat c nvarea cu sens (meaningful learning) se produce n sarcinile de nvare semnificative pentru individ, n cele legate de viaa sa real (ea implicnd efort i angajare activ n nvare precum i sentimente adecvate dup succesul sau eecul activitii). Sarcinile de nvare sunt cu att mai semnificative, cu ct au relevan personal, sunt incitante i adecvate experienei, cunotinelor i nivelului de dezvoltare ale elevului dar i preferinelor lui pentru o anumit modalitate de a nva. (Hamilton, Ghatala, 1994)
2.2. nvarea permanent, pe tot parcursul vieii (Lifelong Learning) i nvare auto dirijat
La ora actual, conceptul de nvare permanent, pe parcursul ntregii viei, este un concept curent al tiinelor preocupate de nvare dar i ale politicilor educaionale. nvarea permanent, continu, pe tot parcursul vieii omului, presupune un nivel nalt al dezvoltrii autonomiei personale i implicit al capacitii de autodirijare a proceselor i activitii de nvare. Apreciindu-se c adaptabilitatea i flexibilitatea individului nu nseamn doar atitudine ci i capacitatea de a nva i reine noi i noi deprinderi, nvarea permanent este afirmat ca un un foarte exact predictor al succesului n carier. (Feldman, 2002, p.352) n semnificaia conceptului de nvare permanent sunt incluse: continuitatea nvrii din copilrie pn la vrsta a treia, orict de naintat ar fi ea, extensiunea sferei coninutului de nvare (Astzi nvarea nu se mai refer la nvarea colar, organizat, ea cuprinznd o multitudine de activiti formale i informale. Conceptul de nvare se leag tot mai strns de cel al organizrii nelepte a vieii) (Siebert, 2001, p.36), nlocuirea conceptului calificrii cu cel al dezvoltrii competenelor (Competenele se formeaz n urma intersectrii proceselor de nvare organizat i a celor informale prin combinarea influenelor socializrii cu activitile intenionale de instruire.) (Siebert, 2001, p.37)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
deplasarea accentului de la achiziia de cunotine la realizarea posibilitilor individuale. H. Siebert, observ c n ultimul deceniu al secolului trecut se poate remarca o revalorizare politic global a nvrii permanente (Siebert, 2001, p.79) i implicit a nvrii pe tot parcursul vieii individului, mai ales la vrsta adult. nvarea permanent, pe tot parcursul vieii, de la vrsta colaritii clasice i pe toat perioada vrstei adulte, presupune independen n gestionarea resurselor interne i externe ale nvrii (autoadministrarea acestor resurse), autodirijare i autonomie. Conceptul de nvare auto-dirijat (self-directed learning) are o istorie destul de lung (n multe tratate de psihologia educaiei este reluat o definiie considerat clasic, dat de M.Knowles n anul 1975). Knowles a definit nvarea autodirijat ca proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii (Knowles, apud Siebert, 2001, p.43). nvarea auto-dirijat (Self-directed learning) exprim faptul c adultul preia controlul asupra propriei nvri, n special prin stabilirea propriilor scopuri ale nvrii, prin identificarea resurselor adecvate i prin deciziile cu privire la metodele de nvare la care recurge i cu privire la modul n care i evalueaz progresul. Autodirijarea este un concept definitoriu pentru nvarea adulilor. n relaie cu acest concept s-a discutat msura n care dispoziia spre autodirectivitate este nvat n context cultural sau este legat de trsturile de personalitate. Se apreciaz c factori precum experienele anterioare, natura sarcinii de nvare i domeniul implicat influeneaz decizia de a nva n acest mod. Remarcnd actualitatea analizei nvrii autodirijate precum i revalorizarea, ncepnd cu mijlocul ultimului deceniu al secolului XX, a realitii pe care o exprim conceptul, H.Siebert reproduce nuanrile unui alt autor german, D.Gnahs, din 1998 cu privire la accepiunile autodirijrii nvrii n cercetrile i studiile de specialitate actuale. Astfel, se consider c autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la:
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
deciziile privind propriile proiecte de nvare; prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva; motivaia nvrii; alegerea unor stiluri i strategii de nvare; evaluarea rezultatelor nvrii.
Rezumat
Unitatea de nvare nr.2, Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan trateaz temele: Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan i nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat n literatura de specialitate a ultimilor ani, apar cu mare frecven sintagme n care termenul de nvare este asociat cu termeni a cror semnificaie exprim att note definitorii ale nvrii umane ct i o nou concepie a managerilor educaiei cu privire la nvare. n semnificaia conceptului de nvare permanent sunt incluse: continuitatea nvrii din copilrie pn la vrsta a treia, orict de naintat ar fi ea,extensiunea sferei coninutului de nvare (Astzi nvarea nu se mai refer la nvarea colar, organizat, ea cuprinznd o multitudine de activiti formale i informale. Conceptul de nvare se leag tot mai strns de cel al organizrii nelepte a vieii) (Siebert, 2001, p.36), nlocuirea conceptului calificrii cu cel al dezvoltrii competenelor (Competenele se formeaz n urma intersectrii proceselor de nvare organizat i a celor informale prin combinarea influenelor socializrii cu activitile intenionale de instruire.) (Siebert, 2001, p.37), deplasarea accentului de la achiziia de cunotine la realizarea posibilitilor individuale. nvarea auto-dirijat (Self-directed learning) exprim faptul c adultul preia controlul asupra propriei nvri, n special prin stabilirea propriilor scopuri ale nvrii, prin identificarea resurselor adecvate i prin deciziile cu privire la metodele de nvare la care recurge i cu privire la modul n care i evalueaz progresul. Se apreciaz c factori precum experienele anterioare, natura sarcinii de nvare i domeniul implicat influeneaz decizia de a nva n acest mod. Se consider c autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la: deciziile privind propriile proiecte de nvare; prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva; motivaia nvrii; alegerea unor stiluri i strategii de nvare; evaluarea rezultatelor nvrii. Autodirijarea n nvare presupune, aa cum afirm toate refleciile teoretice asupra nvrii capacitate de automanagement (self-management)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Enumeraicteva accepiuni contemporane ale conceptului de nvare 2. Enumerai particularitile nvrii temeinice, serioase (toughful learning) 3. Dfinii nvarea permanent 4. Precizai factorii care impun nvarea permanent ca o necesitate pentru omul contemporan 5. Enumerai elementele incluse n nvarea permanent 6. Precizai ce presupune nvarea permanent 7. Menionai conceptul cu care este nlocuit conceptuld e calificare n nvarea permanent. 8. Definii nvarea autodirijat 9. Enumerai factorii care influeneaz predispoziia spre autodirectivitate 10. Precizai ce anume exprim autodirijarea n nvare BIBLIOGRAFIE SELECTIV studiului ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti. GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. LINDGREN, H.C. (1967), Educational Psychology in the Classroom, John Wiley &Sons, Inc.New York, London, Sydney. P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU, Psihologie colar, T.U.B, pp.25-30 SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul European, Iai SKINNER, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti pentru clarificri conceptuale i aprofundarea
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 3: adult
nvarea n contextul dezvoltrii
personale i profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta
3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme de nvare specifice) 3.2. nvarea la vrsta adult Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:
o descrie i analizeze tipurile i formele specifice nvrii n contextul dezvoltrii personale i profesionale pe parcursul ntregii viei o s analizeze diferenele i interdependenele dintre acestea o defineasc i descrie particularitile nvrii la vrsta adult
3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme de nvare specifice)
Dezvoltarea individual din punctul de vedere al persoanei poate fi orice conduce la creterea sentimentului de bine (well-being) satisfacie i mplinire i care poate s coincid sau nu cu nevoile organizaiei. (Pearn, 2002, p.xxi) Prin dezvoltare individual, din perspectiv organizaional se neleg activitile planificate i neplanificate care pot fi o baz contient sau necontient pentru schimbri individuale care au ca rezultat o mai bun echipare pentru a ndeplinirea rolurilor curente i viitoare n organizaiei. (Pearn, 2002, p.xx) nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane implic: nvare n organizaii, nvare activ, nvare experienial, nvare prin aciune, nvare prin colaborare nvarea organizaional (organizational learning)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Cele mai multe dintre dimensiunile fundamentale ale nvrii se regsesc i n nvarea la nivel de organizaii dar aceasta are i note caracteristice n ce privete: ce se nva, cum se nva i resursele angrenate n nvare. Aceste note caracteristice deriv din aceea c organizaia este un colectiv de indivizi cu roluri diferite care implic perspective i valori diferite. Una dintre cele mai mari controverse cu privire la nvarea organizaional sau purtat n jurul ntrebrii dac organizaia n sine nva sau nva indivizii din cadrul ei. S-a pus problema n ce msur indivizii angajai n cunoaterea organizaiei i n cunoaterea propriului comportament n organizaie transform organizaia. Aspectele individuale i sociale ale nvrii n organizaie conduc la concluzia c organizaiile pot nva, la fel ca i indivizii. Conceptele de nvare organizaional (organizational learning) i de organizaie care nva (learning organization) se afl n relaii intens studiate de managementul organizational. nvarea organizaional se difereniaz de nvarea individual prin: 1. este situaional; 2. este focalizat pe practici comune (communities of practice); 3. este predominant informal; 4. nu presupune neaprat predarea; 5. are un caracter neregulat; 6. are un caracter contradictoriu (pot apare contradicii ntre entitatea social i individ sau ntre subgrupuri i individ) (Pedler, Aspinwall, 1999) nvarea n context organizaional aduce n discuie nu doar noi metode de nvare ci chiar noi forme de nvare.
Tema: Identificai n literatura de specialitate ct mai multe modaliti specifice de a nva n organizaii nvarea activ Modelul nvrii active (active learning) se bazeaz pe asumpiile c toate activitile de nvare implic dou tipuri principale de experien (a observa i a face) i dou modaliti principale de dialog (dialogul cu sine i dialogul cu ceilali) (L. Dee Fink de la University of Oklahoma Instructional Development Program, 1999) Dialogul cu sine implic autochestionare asupra propriilor gnduri sau asupra a ceea ce ar trebui gndit i asupra propriilor sentimente. Dialogul cu ceilali implic abilitatea de a-i asculta pe ceilali (profesor, autor de carte), a discuta. Observaia - a
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
ceea ce fac alii (direct sau vicariant) implic receptivitate iar A face (Doing) orice activitate de nvare n care elevul face ceva (proiecteaz un rezervor, conduce o orchestr, realizeaz un experiment, realizeaz o analiz critic a unei lucrri, susine o prezentare oral. Pentru utilizarea la un nivel mai avansat a nvrii active, autorul sugereaz combinarea potrivit a componentelor nvrii active: dac elevii i scriu gndurile despre o tem (dialog cu sine) nainte de a se angaja ntr-o discuie de grup (cu alii), discuiile din grup vor mai bogate i mai angajate. Dac dup acestea se realizeaz observaia, observaia va fi mai bogat. Dac aceasta este urmat de execuia aciunii observate, se va tii mai bine ce este de fcut. Dup aceasta trebuie s urmeze un nou dialog cu sine i apoi cu alii. (L. Dee Fink (1999) nvarea experienial (Experiential Learning) Learning from Experience) este descris de Kolb ca un proces n patru pai. Cei patru pai sunt: 1. experiena concret; 2. observaia reflexiv; 3. conceptualizarea abstract (crearea de generalizri sau principii care integreaz observaiile n teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid n aciunile viitoare; 4. experimentarea activ prin care se testeaz ceea ce s-a nvat n situaii noi i mai complexe. Rezultatul acestei testri fiind o alt experien concret dar cu un nivel crescut de complexitate. Pentru a nva eficient sunt necesare: 1. perceperea informaiei; reflecia asupra a cum aceasta va influena diferite aspecte ale vieii reale; 3. analiza gradului n care se potrivete cu experiena anterioar; 4. a gndi asupra felului n care aceste informaii ne ofer noi modaliti de a aciona. A nva nseamn mai mult dect a vedea, auzi sau manipula lucrurile. Acestea trebuie integrate n schemele existente i trebuie s serveasc la a face ceva. Cea mai direct aplicaie a acestui model este n managementul activitilor de predare i tutoriale, n care trebuie asigurat parcurgerea deplin a fiecrei etape. Tutorul sau mentorul trebuie s conduc elevul pe parcursul ntregului ciclu, oferind experiena concret, punnd ntrebri care s ncurajeze reflecia i conceptualizarea, oferind ci de testare a ideilor. Nu toate formele de abiliti sau cunotine accentueaz toate stadiile ciclului, n aceeai msur. (Marcia L. Conner, 2005,http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html) Dup Kolb, cele patru stadii ale ciclului nvrii sunt asociate cu patru forme diferite de cunotine. Acestea sunt n relaie de opoziie dou cte dou: 1. cunoatere convergent i divergent. Cunoaterea convergent aduce diferite fapte
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
sau principii la un numitor comun, la o singur tem (problema are doar rspunsuri corecte sau greite). Cunoaterea divergent este n general asociat cu creativitatea i nseamn generarea unui numr de cunotine din experien (ca n literatur, istorie, art). 2. cunoatere prin asimilare i acomodare descriu moduri diferite de learning) este promovat de noile relaionare ntre cunotinele noi i cele care exist deja n mintea subiectului. nvarea prin aciune (action macrotendine n lumea muncii. n acest nou mod de nvare este implicat experiena managerilor ca persoane care nva. Cu ajutorul noilor tehnologii apar noi oportuniti de cutare a cunotinelor programate. Pedler, 1991 definete nvarea prin aciune ca o abordare a dezvoltrii oamenilor n organizaii care consider sarcina ca vehicul al nvrii. Se bazeaz pe premisa c nu exist nvare fr aciune i nici aciune obiectiv i deliberat fr nvare (Pedler, 1991, cf. Mumford, 2002, p.210) Dup Smith and Peters,1997, nvarea prin aciune construiete experiena real mai mult dect operarea cu informaiile raionale ale tradiiei tiinifice. Rolul celor care nva ar fi: rezolvarea individual sau n grup a problemelor, delimitarea problemelor reale ale muncii, aciunea pentru rezolvarea acestor probleme, a se expune riscurilor i ncordrilor potrivite, munca n contextul unui proces social suportiv, recurgerea la conexiuni i combateri (Hale, 2005, pp.3 - 4) Diferena esenial dintre abordarea programelor tradiionale i abordarea programelor de nvare prin aciune este c primele pornesc cu o program, celelalte presupun ca cursanii s i stabileasc propria program. n primele, cunotinele din program sunt considerate nceputul i sfritul proceselor de nvare Pionier al acestui tip de nvare a fost Reg Revans (1982) care a formulat ecuaia Learning = P + Q unde P = situaiile de nvare dintr-un curriculum (programed learning) i Q= clarificrile care se produc prin auto i interchestionare (Questioning insight). Mumford (1991) propune alt formul: Q + P + Q = L adic precizeaz c nvarea trebuie s porneasc cu ntrebri care s genereze probleme potrivite care s conduc la ntrebri mai profunde (Hale, 2005, p. 6) http://www.agelesslearner.com/intros/informal.html nvarea prin colaborare (Collaborative Learning) este un model de predare-nvare caracterizat prin faptul c se lucrez n echipe mixte din punctual de vedere al nivelului achiziiilor (nalt, mediu i slab) i al rasei i sexului; sistemul de recompense este orientat spre grup mai degrab dect spre individ. (Arends, 1994, p. 344)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Principalele modaliti de nvare prin colaborare propuse de model sunt: 1. Student Teams Achievement Divisions (STAD) membrii echipei lucreaz fiecare cum vrea pentru a-i nsui materialele, apoi se ajut reciproc. Studenii sunt examinai sptmnal i primesc un scor de perfecionare bazat pe nivelul cu care i-au depit scorul anterior. Echipa se strduiete s obin un scor de perfecionare ct mai bun; 2. Jigsaw fiecare student din echip este responsabil s de vin expert ntr-un anumit aspect al sarcinii academice i s i nvee i pe ceilali membri ai echipei. Membrii din echipe diferite care sunt experi n aceeai problem se ntlnesc pentru a se ajuta reciproc s nvee ct mai multe despre acel aspect. Apoi se ntorc n grup i mprtesc ceea ce au nvat. 3. Investigaia de grup n care studenii sunt implicai n planificarea subiectelor de studiu i n modul n care realizeaz investigaia. Pregtesc i prezint un raport n faa grupului. (Mumford, 2002, pp.233 -234)
3.2. nvarea la vrsta adult

Cu toate c nvarea adulilor este un domeniu de studiu relativ nou, ea este la fel de substanial ca i nvarea tradiional. Spre deosebire de copii i adolesceni, adulii au mai multe responsabiliti. Ei trebuie s gseasc un echilibru ntre acestea i cerinele nvrii. Din cauza acestor responsabiliti adulii au bariere n faa participrii la nvare. Unele dintre aceste bariere includ lipsa timpului, a banilor, a ncrederii sau a interesului, lipsa de informaie n ceea ce privete oportunitile de nvare, problemele legate de orar, i problemele legate de ngrijirea copiilor i de transport. Un pionier al domeniului nvrii la aduli a fost Malcom Knowles. O mare problem a nvrii la aduli este cea a motivaiei. Motivaia pentru nvare a adultului este conferit de cerinele n ceea ce privete competena sau obinerea unui certificat, o promoie ateptat (i realizat), mbogirea slujbei, o nevoie de a menine vechile aptitudini sau de a nva unele noi, o nevoie de a se adapta la schimbrile de la slujb, sau nevoia de a nva pentru a satisface directivele companiei. Se menioneaz ca surse de motivare pentru adultul care nva: relaiile sociale (nevoia de noi prieteni, de asociere i de prietenie); ateptrile externe
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
(recomandrile unei persoane cu autoritate formal); avansarea personal (pentru a obine un statut sau o slujb mai bun, pentru a fi n faa competitorilor); evadarea/stimularea (a scpa de plictiseal, a sparge rutina de acas sau de la munc); interesul cognitiv (nva de dragul nvrii, de dragul cunoaterii) Ca particulariti ale motivaiei nvrii la aduli pot fi reinute: a face fa evenimentelor specifice care le schimb viaa ex: cstoria, divorul, o nou slujb, o promovare, concedierea, ieirea la pensie, pierderea unei persoane iubite, mutarea ntr-un nou ora, a gsi o utilizare pe care s o dea cunotinelor sau abilitilor care sunt cutate; creterea sau meninerea respectului de sine i plcerii Cross (1981) a elaborat modelul CAL (Caracteristicile elevilor aduli) care ncearc s integreze asumpiile teoretice ale andragogiei (Knowles) i ale nvrii experieniale (Rogers). Modelul CAL evideniaz dou clase de variabile n nvarea adulilor: caracteristicile personale i caracteristicile situaionale. Caracteristicile personale includ: mbtrnirea, fazele vieii i stadiile de dezvoltare. Aceste trei dimensiuni influeneaz nvarea pe parcursul ntregii viei. Caracteristicile situaionale constau n nvarea part-time versus nvarea full-time, i nvarea voluntar versus nvarea obligatorie. Administrarea nvrii (aceasta nsemnnd orare, locaii, proceduri) este puternic afectat de prima variabil; cea de-a doua este legat de natura autodirecionat, centrat asupra problemelor a celor mai multe procese de invare la aduli.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.3 nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult trateaz temele: nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme de nvare specifice) i nvarea la vrsta adult. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane implic: nvare n organizaii, nvare activ, nvare experienial, nvare prin aciune, nvare prin colaborare. nvarea organizaional se difereniaz de nvarea individual prin: 1. este situaional; 2. este focalizat pe practici comune (communities of practice); 3. este predominant informal; 4. nu presupune neaprat predarea; 5. are un caracter neregulat; 6. are un caracter contradictoriu (pot apare contradicii ntre entitatea social i individ sau ntre subgrupuri i individ) (Pedler, Aspinwall, 1999). Modelul nvrii active (active learning) se bazeaz pe asumpiile c toate activitile de nvare implic dou tipuri principale de experien (a observa i a face) i dou modaliti principale de dialog (dialogul cu sine i dialogul cu ceilali) (L. Dee Fink de la University of Oklahoma Instructional Development Program, 1999). nvarea experienial (Experiential Learning - Learning from Experience) este un proces care se realizeaz n patru pai: 1.observarea (watching) i 2.gndirea care implic mintea, 3.simirea (emoiile) i 4. a face (muchii). Acest model este construit pe asumpiile lui Dewey care a subliniat necesitatea ca nvarea s se bazeze pe experien, ale lui Lewin (care a semnalat importana pentru implicrii active a omului n nvare) i pe cele ale lui Piaget (care a descris inteligena ca rezultat al interaciunii dintre persoan i mediu) Literatura de specialitate acord o mare atenie simulrilor sau nvrii prin aciune. nvarea prin aciune (action learning) este promovat de noile macrotendine n lumea muncii. nvarea prin aciune este foarte eficient cnd este vorba de a nva cum s nvei i mai puin atunci cnd se urmeaz un curs focalizat pe date sau informaii. Ea necesit nelegere simpatetic din partea conducerii n organizaii i ncredere ntre membri. (Mumford, 2002, p.217). nvarea prin colaborare (Collaborative Learning) este un model de predare-nvare caracterizat prin faptul c se lucrez n echipe mixte din punctual de vedere al nivelului achiziiilor (nalt, mediu i slab) i al rasei i sexului; sistemul de recompense este orientat spre grup mai degrab dect spre individ. (Arends, 1994, p. 344) Pionierul domeniului nvrii la aduli - Malcom Knowles - a identificat o serie de caracteristici ale nvrii la aduli. Toate cele patru elemente critice ale nvrii au anumite particulariti la aduli. Motivaia lor este susinut prin mai multe mijloace. ntrirea este o parte foarte necesar a procesului de predare/nvare la aduli. Reinerea este afectat direct de cantitatea de practic din timpul nvrii. Transferul nvrii este rezultatul training-ului. Cross (1981) a elaborat modelul CAL (Caracteristicile elevilor aduli) care ncearc s integreze asumpiile teoretice ale andragogiei (Knowles) i ale nvrii experieniale (Rogers). Modelul CAL evideniaz dou clase de variabile n nvarea adulilor: caracteristicile personale i caracteristicile situaionale.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Enumerai tipurile i formele de nvare care se evideniaz n contextul dezvoltrii personale i profesionale pe parcursul ntregii viei a individului 2. Precizai o frecvent controvers cu privire la nvarea organizaional 3. Precizai principala asumpie a modelului nvrii active (active learning) 4. Enumerai cele patru procese descrise de Kolb n cadrul nvrii experieniale 5. Comentai eficiena nvrii prin aciune 6. Descriei modalitatea de nvare prin colaborare numit Student Teams Achievement Divisions (STAD) 7. Descriei modalitatea de nvare prin colaborare numit Jigsaw 8. Comentai, selectiv, particularitile nvrii la aduli 9. Enumerai elementele care condiioneaz motivaia pentru nvare a adulilor 10. Descriei succint modelul CAL BIBLIOGRAFIE SELECTIV studiului CONNER, MARCIA L, (2005), Overview of Experiential Learning - Learning from Experience (http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html) DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai FAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. KIDD, S.R. (1981), Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul pentru clarificri conceptuale i aprofundarea
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete

1._____________?
2.______________? reaciile de obinuire reaciile condiionate, reaciile discriminative, reaciile de orientare spaial, reaciile de condiionare instrumental dresajul
cadrul n care se realizeaz nvarea coninutul celor nvate, modul de operare cu stimulii, modul de organizare al informaiilor, nivelul activitii psihice la care se realizeaz aciunea nvrii, modul de administrare a situaiilor de nvare, procesele psihice angajate n actul nvrii, gradul de organizare i complexitate a activitii psihice implicate n nvare.
3.________________________?
controlat de stimulii din mediu mediat de reprezentri simbolice
4.__________?
o o o cognitiv, psihomotor, afectiv
5_____________?
descreterea timpului de cutare necesar localizrii unui stimul printre alii, creterea numrului de inte detectate, perfecionarea deprinderilor de scanare a cmpului perceptiv, creterea specificitii rspunsului, perfecionarea deteciei trsturilor distinctive, perfecionarea deteciei regularitilor existente n formele obiectelor percepute
6._________________?
1. faza cognitiv 2. faza asociativ 3. faza autonom
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
7._____________________?
asocierea; discriminarea stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. 9._________________? . procese de atenionare procese de stocare reproducerea psihomotorie comportamentelor
8._________________?
2. 3. 4. 5. exemplele pozitive i negative atributele relevante i irelevante proeminena (tipicalitatea) stimulilor i concreteea/abstractizarea feedbackul i factorii temporali
10._________________?
extensiunea sferei coninutului de nvare nlocuirea conceptului calificrii cu cel al dezvoltrii competenelor deplasarea accentului de la achiziia de cunotine la realizarea posibilitilor individuale.
11.____________?
deciziile privind propriile proiecte de nvare; alegerea unor stiluri i strategii de nvare; evaluarea rezultatelor nvrii.
12._________________?
1. este situaional; 2.este focalizat pe practici comune (communities of practice); 3. este predominant informal
13.________________________?
Dialogul cu sine Dialogul cu ceilali Observaia Activitatea (a face)
14.____________________?
1. experiena concret; 2. observaia reflexiv; 3. conceptualizarea abstract 4. experimentarea activ
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
15._______________?
Learning = P + Q P = situaiile de nvare dintr-un curriculum (programed learning) i Q= clarificrile care se produc prin auto i interchestionare (Questioning insight).
16._______________?
Student Teams Achievement Divisions (STAD) Jigsaw Investigaia de grup
17.____________________? lipsa timpului, a banilor, a ncrederii sau a interesului, lipsa de informaie n ceea ce privete oportunitile de nvare, probleme legate de orar, problemele legate de ngrijirea copiilor i de transport
18.___________________? relaiile sociale ateptrile externe avansarea personal evadarea/stimularea interesul cognitiv
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
19._____________________? a face fa evenimentelor specifice care le schimb viaa a gsi o utilizare pe care s o dea cunotinelor sau abilitilor care sunt cutate; creterea sau meninerea respectului de sine i plcerii
20.____________________?
nvarea part-time versus nvarea full-time nvarea voluntar versus nvarea obligatorie
Rspunsuri:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Tipuri, forme, niveluri de nvare Forme specifice de nvare la animal nvarea elementar i nvarea complex Domeniile nvrii Dezvoltarea abilitilor perceptive prin experien Faze ale nvrii deprinderilor motorii Stadiile nvrii verbale Factorii nvrii conceptelor care in de sarcin Procese care au loc n cadrul expunerii la un model de comportament, n nvarea social 10. Conceptul de nvare permanent 11. Libertatea individului n autodirijarea nvrii 12. Diferene ntre nvarea organizaional i nvarea individual 13. Modelul nvrii active (active learning) 14. Cei patru pai eseniali n nvarea experienial 15. Ecuaia lui Reg Revans (1982) 16. Principalele modaliti de nvare prin colaborare 17. Bariere n faa participrii la nvare a adulilor 18. Surse de motivare pentru adultul care nva 19. Particulariti ale motivaiei nvrii la aduli 20. Caracteristicile personale i situaionale ale nvrii la adult, evideniate de Modelul CAL
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL III
Autonomie i autodirijare n nvare fundamente i resurse. Eficiena n nvare
Unitatea de nvare 1: Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii n nvare 1.1. Conceptul de autoreglare a nvrii 1.2. Autoreglarea cognitiv i metacognitiv n nvare 1.3. Autoreglarea motivaional i afectiv n nvare 1.4. Managementul mediului i comunicrii interpersonale component a autoreglrii nvrii Unitatea de nvare 2: Strategiile autodirijrii n nvare 2.1. Conceptul de strategie de nvare dificultile unei operaionalizri 2.2. Strategii de nvare sau strategii cognitive i metacognitive? 2.4. Strategii de nvare sau strategii motivaionale, afective i de adaptare? 2.5. Strategii de nvare sau strategii de studiu? 2.6. Strategiile nvrii taxonomii sintetice Unitatea de nvare 3 3.1.Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare 3.2. Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare Activitate tutorial: Autonomie, autoreglare, strategie i stil n nvare Tem de control: Studiu de caz/profil al evoluiei abilitii de a nva, cu focalizare pe strategiile i stilul de nvare i studiu de nvare resurse ale autonomiei i
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 1:
Autoreglarea
fundament al
autonomiei i autodirijrii n nvare

1.1. 1.2. Conceptul de autoreglare a nvrii Autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional
i afectiv n nvare
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o Defineasc autoreglarea nvrii o Interpreteze autoreglarea nvrii ca fundament al autonomiei i autodirijrii n nvarea complex o Precizeze interdependenele dintre autoreglarea nvrii i autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv.
1.1.
Conceptul de autoreglare a nvrii
nvarea permanent (continuous learning), nvarea pe tot parcursul vieii (Life Long Learning), necesit abiliti de autoreglare a nvrii (self-regulation learning): Autoreglarea nu doar asigur succesul n instruirea formal dar promoveaz i nvarea permanent, nvarea n care individul i mobilizeaz resursele personale pentru achiziionarea de noi cunotine, pentru cultivarea tuturor competenelor sale n n ideea respectului de sine sau pentru a tri mai bine (Bandura, 1997, p.214). Noiunea de autoreglare a fost abordat pornindu-se de la semnificaia noiunii de reglare care a fost trecut de la tehnologia mecanic la fiziologie ncepnd cu C.Bernard, la sfritul secolului XIX. Cele dou modaliti de reglare (proactiv i retroactiv) sunt descrise i n procesul nvrii, reglarea proactiv presupunnd recunoaterea deficienelor unei aciuni i remedierea lor (prin reorganizri i
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
coordonri cu alte aciuni sau prin integrri ntr-un nou sistem de aciuni) iar reglarea retroactiv implicnd reluarea aciunii trecute n scopul modificrii sale sau chiar n scopul integrrii sale conservatoare n sistemul de curnd lrgit (J.-J. Ducret, n Doron, Parot, 1999, pp.661-662). Conceptul de autoreglare a nvrii (self-regulated learning) deschide una dintre cele mai generoase perspective asupra nvrii academice (Pintrich, 2000, p.400), nvare n care autocontrolul i autodisciplina, abilitatea i voina de a nva (skill and will to learn) (Woolfolk, 1998, p.322) trebuie s fie la cele mai nalte cote. Philip H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observ c n abordrile contemporane ale eficienei nvrii colare (academice), conceptul de autoreglare a nvrii (self-regulated learning) s-a impus, ca un construct central, care exprim att una dintre condiiile eficienei n nvare ct i unul dintre obiectivele eseniale ale educaiei. Definit frecvent prin capacitatea individului de a nva efectiv de unul singur (learning effectively by onself), autoreglarea nvrii a fost studiat din diferite perspective, n funcie de elementele pe care s-a pus accentul n cercetrile experimentale: metacognitiv; social-cognitiv; perspectiva nvrii auto-reglate ca punte de legtur ntre metacogniie i metamotivaie. (Winne, 1995, p.173).
Identificai n sursele bibliografice diponibile cele mai importante probleme luate n studiu cu privire la autoreglarea nvrii.
Autoreglarea (self-regulation) are o structur i o dinamic specifice, avnd componente, faete, modaliti de instalare etc. A.Bandura vorbete fie de subfuncii (subfunctions in Selg-regulation), fie de subprocese i chiar de componete ale autoreglrii: Autoreglarea opereaz prin trei subfuncii principale: automonitorizarea, fixarea scopurilor (goal setting), asigurarea autostimulentelor pentru schimbare personal. (Bandura, 1997, p.303).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Atunci cnd se refer la componentele autoreglrii, A.Bandura utilizeaz i ali termeni: 1. Automonitorizarea 2. Autostimularea (self-incentives); 3. Stabilirea standardelor (standard setting) i 4. Autorecompensa (Self-reward) cu cele 2 forme ale sale, evaluativ i concret (tangible) (Bandura, 1997, p.29, Bandura, 1989). Termenii utilizai de Bandura sunt reluai i de ali autori, uneori cu aceeai slab difereniere. Astfel, D.Schunk include n autoreglare: auto-observarea, auto-evaluarea, auto-reacia. Identificai n sursele bibliografice disponibile definiiile auto-observrii, auto-evalurii i auto-reaciei
n ce privete dinamica autoreglrii, Bandura inventariaz ca modaliti de autoreglare: autoreglarea prin anticiparea consecinelor este autoreglarea realizat prin opiniile personale cu privire la ceea poate fi obinut ntr-o activitate, prin anticiparea rezultatelor pozitive sau negative ale aciunilor, prin fixarea de scopuri personale i planificarea aciunilor; autoreglarea prin structurarea scopurilor care implic un sistem efectiv de scopuri, structurate ierarhic, de la subscopurile proximale la scopul distal (de la cele pe termen scurt la unul pe termen lung sau chiar pentru toat viaa), de la cele specifice la un scop general; autoreglarea prin deplasarea ateniei spre alte activiti, prin plonjarea n activiti acaparatoare (ca n cazul tehnicilor de control al durerii cnd durerea este diminuat prin gnduri competitive care acapareaz atenia); autoreglarea prin creterea eficienei: propria eficien determin riscurile pe care i le asum oamenii, eforturile pe care ei sunt dipsui s le investeasc n sarcin i perseverena n confruntarea cu dificultile: Perceperea eficacitii promoveaz strategii analitice autogenerate care susin performana n activiti complexe. Cnd rezutatele bune sunt greu de obinut, oamenii cu un nalt sentiment al eficacitii (sens of efficacy) i menin gndirea strategic n cutarea soluiilor optime n timp cei cei cu sentiment al eficacitii mai slab au dificulti n gsirea
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
unei bune strategii exploratorii i investesc efortul n mod eronat i neeficient () Aceasta include identificarea i evaluarea inadecvat a opiunilor, utilizarea deficitar a rezultatelor (Bandura, 1997, p.225) Indiferent de elementele incluse n componena autoreglrii nvrii, acesteia i se relev ca aspecte eseniale urmtoarele: integreaz formele deliberate i cele nondeliberate ale implicrii cognitive; este asociat cu contientizarea dificultilor care pot limita nvarea; presupune reactualizarea voluntar, selectarea i utilizarea procedurilor cognitive i a tacticilor de studiu necesare; presupune control deplin asupra afectelor i cogniiei; presupune interaciunea dintre achiziia de cunotine, transferul n nvare i articularea unor multiple strategii de studiu. ntrebri cu privire la cum se nva autoreglarea nvrii?; cum se dobndete abilitatea de a planifica, organiza i gestiona activitatea de nvare?; cum se dobndete abilitatea de a potena resursele care o susin?; care sunt instrumentele intelectuale, credinele despre eficacitate i interesele intrinseci, necesare individului pentru a se educa el nsui ntr-o ct mai mare diversitate de forme pe parcursul ntregii sale viei? - sunt ntrebri care reprezint tot attea probleme pentru teoreticienii i practicienii interesai de optimizarea nvrii academice dar i pentru individul nsui care dorete s-i creasc productivitatea propriei nvri. Subprocesele descrise ca i componente ale autoreglrii sunt frecvent menionate ca evenimente ale automanagementului activitilor de nvare. Aceste faze sunt frecvent descrise i n contextul automanagementului nvrii, categorie specific de automangement al resurselor: Fixarea scopurilor este o faz foarte important n automanagementul nvrii academice. Cercetrile (Pintrich, Shunk, Reeve) au identificat studeni cu serioase probleme n fixarea unor scopuri/inte (goals) specifice studiului, cele mai frecvente fiind cele determinate de nivelul de aspiraie (numeroi studeni avnd tendina de a-i fixa scopuri din ce n ce mai joase dei se cunoate c scopurile nalte sunt mai eficiente dect cele joase) Autoobservarea, automonitorizarea cursului sau a secvenelor activitii de nvare, reprezint un pas important i n automanagement, ea oferind un permanent feedback decisiv pentru eforturile viitoare solicitate de activitate.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nregistrarea i evaluarea progresului
n nvare sunt pai ai auto-
managementului nvrii mai dificili dect automonitorizarea deoarece implic judeci de valoare asupra calitii activitii. O serie de cercetri au artat c elevii pot s nvee s-i evalueze progresul cu destul acuratee, elevii mai mari fiind mai capabili n acest sens dect cei mici iar capacitatea de autoevaluare putnd fi optimizat prin feedbackul oferit de un evaluator extern (profesorul). Autontrirea ca pas final n automanagementul nvrii const n autofurnizarea recompenselor pentru obinerea unui anumit rezultat, pentru atingerea unui scop sau manifestarea unui anumit comportament (citirea unei cri, rezolvarea unui anumit numr de probleme etc). S-a constatat c autorecompensa pentru un rezultat bun ridic nivelul performanei mai mult dect simpla fixare a obiectivelor i automonitorizarea. (Bandura, 1986). Autorecompensa furnizat n diferite forme, ca o consecin imediat a rezultatului obinut n nvare (o rochie nou pentru un examen promovat pur i simplu sau promovat cu o not mare; autofelicitarea cu cuvinte de genul bine lucrat, uite ce bun/ sunt) sunt apreciate ca avnd un efect benefic asupra reuitei academice. (Bezanson, DeCoff, Stewart, 1985, p.239). Sistematiznd, abilitile necesare autoreglrii nvrii sunt abilitile de autocontrol i automanagement al: cogniiei, motivaiei i afectivitii, relaiilor interpersonale, resurselor sociale de suport i comunicrii, strategiilor i tehnicilor de nvare i studiu, preferinelor sau modalitilor de abordare a sarcinilor de nvare (exprimate de stilul de nvare)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1.2.
Autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv n nvare

Autoreglarea cunoaterii se va referi, este de prere P.R.Pintrich, la
monitorizarea, controlul i reglarea activitilor cognitive i comportamentului, controlul cognitiv (sau strategiile autoreglrii) implicnd planificarea, monitorizarea i reglarea cogniiei. (Pintrich, 2000, p.402) Ideea reglrii cognitive este strns legat de implicarea metacogniiei n procesarea informaiei. A.Bandura sesizeaz c teoreticienii metacogniiei, printre care i menioneaz pe Brown, 1984 i Paris i Newman, 1990, vorbesc de autoreglarea cunoaterii n termeni de: selectarea strategiilor potrivite, probarea (testing) nelegerii i a strii cunoaterii, corectarea propriilor deficite, recunoaterea utilitii strategiilor. Metacogniia a fost definit de Donald Meichenbaum drept a fi contient de propria mainrie de cunoatere i de cum funcioneaz aceast mainrie (apud Chilld, 1995, p.165) i este neleas ca reflecie asupra propriilor activiti cognitive, n contextul construirii soluiilor la probleme, ca reflecie asupra solicitrilor sarcinii, asupra aspectelor ei relevante, asupra adecvrii propriilor abiliti la sarcina asumat, ca efort de evaluare i revizuire a planurilor i strategiilor n funcie de rezultatele obinute. Metacogniia cuprinde cunotinele despre cogniie i posibilitile de reglementare a diferitelor procese cognitive dar i reflecia metaemoional, suportul emoional att al coninuturilor nvrii ct i al modurilor de nvare. nvarea autoreglat nu este doar reacie adecvat la mediul de nvare (condiiile externe ale nvrii) ci i cutare deliberat, voluntar, a oportunitilor de a nva (Zimmerman, 1995). Autoreglarea n nvare implic i faptul c activitile sunt auto-iniiate i automotivate prin scopuri din ce n ce mai nalte: n perspectiv social-cognitiv, oamenii sunt mai mult ageni activi ai propriei motivaii dect fiine reactive la evenimente discordante care produc perturbri cognitive. Automotivarea prin comparaie cognitiv presupune distincia ntre standardele a ceea ce tiu i
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
standardele a ceea ce doresc s tiu. (Bandura, 1997, p.133). nvarea academic autodirijat presupune tiina automotivrii pentru nvare. Nu profesorul, ci chiar cel care nva trebuie s rspund la ntrebri ca: de ce unii elevi i fac temele n timp ce alii se distreaz?; de ce unii elevi ncep imediat dup ce au decis s se apuce de nvat n timp ce alii amn?; odat aleas activitatea, de ce unii se las absorbii de ea i alii nu?; ce determin persistena n sarcina de nvare sau renunarea la ea?; ce anume determin raportul ntre bucuria de a afla ceva nou i ngrijorarea cu privire la testarea cunotinelor prin examene sau teste? O problem important pentru autoreglarea motivaiei pentru nvare este cea a factorilor care o ncurajeaz sau o diminueaz. Se apreciaz c Motivaia pentru nvare este intensificat atunci cnd sursa motivaiei este intrinsec, scopurile au relevan personal (personally chalenging), individul este centrat pe sarcin, are orientare spre virtuozitate, atribuie succesele i eecurile unor cauze controlabile i crede c abilitile lui pot fi perfecionate (Woolfolk, 1998, p.392). Motivaia pentru nvare este diminuat de factori precum recompensele, pedepsele, presiunea social, dorina de a primi aprobarea celorlali cu privire la rezultate (performane), tendina de a alege sarcini foarte uoare sau foarte grele, implicarea Ego-ului (preocuparea accentuat pentru felul n care este apreciat performana de ctre cei din jur), tendina de a evita eecul, predispoziia spre anxietate, tendina de a atribui succesul i eecul unor factori incontrolabili, credina c aptitudinea este stabil i incontrolabil. Alte direcii de cercetare a controlului motivaiei pentru nvare a fost influena atribuirilor cauzale i a expectanelor elevilor asupra autoreglrii motivaiei. Cercetrile unor specialiti ca Ames i Weiner (citate de foarte muli autori de cri pe aceast problem) au stabilit c elevii care ncearc s-i explice insuccesele prin cauze care in de ei nii (au neles greit instruciunile, nu au avut suficiente cunotine, nu au studiat suficient) care sunt cauze interne, controlabile (data viitoare se vor strdui mai mult i vor reui) au un mai puternic sentiment al controlului i autodeterminrii nsoit de mai mult mndrie. Cele mai mari probleme de motivaie a nvrii le ridic elevii care atribuie rezultatele unor cauze stabile i incontrolabile, ei resemnndu-se cu insuccesul i cu neajutorarea, ceea ce face ca atitudinea lor fa de coal s se deterioreaz continuu. (Ames, 1992). Aa cum se vede, autoreglarea motivaiei se realizeaz att prin mecanisme anticipative ct i prin mecanisme retrospective. Anticiparea rezultatelor
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
(expectanele) determin fixarea scopurilor i planificarea aciunilor menite a atinge aceste scopuri iar mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale) determin ajustarea standardelor personale. Capacitatea de automotivare, ca i perseverena n activitatea de nvare, au fost legate de capacitatea individului de a-i controla dispoziiile sufleteti, de a-i controla reaciile de evitare a unui subiect sau aversiunea fa de anumite sarcini ca i sentimentele de frustrare i reaciile emoionale la succesele i insuccesele specifice activitii de nvare. Este posibil controlul asupra acestei dinamici att de subtile a psihicului nostru? Literatura de specialitate rspunde c da: Viaa are multe faete, uneori printre cele mai mari dificulti pot s apar aspecte care sunt controlabile. Exerciiul controlului comportamental n evenimentele care ne afecteaz viaa este o modalitate eficient de a regla starea emoional. (Bandura, 1997, p.30). Omul trebuie s nvee de la nceputurile existenei sale s se descurce cu o serie de influene emoionale la care este expus dragoste, indiferen, expectaii, criticism, s-i gestioneze (manage) i domesticeasc impulsurile i reaciile emoionale. (Leon, 1960, p.26). Yerkes-Dobson au identificat nc din 1906 o relaie ntre activitatea emoional i performan n procesul de nvare. Ca modaliti de control, mai ales asupra trrilor neplcute, se recurge frecvent la revalorizarea realitii neplcute i la refugiul n activiti evazioniste, dar acestea nu sunt singurele accesibile, observ A.Bandura deoarece S-a dovedit experimental c oamenii care cred c se pot descurca cu eventualii stresori, c au competenele de coping adecvate aspectelor potenial aversive ale mediului, sunt mai puin perturbai de acetia, mai puin afectai de stres i de depresia asociat aprecierii unei situaii drept amnintoare. (Bandura, 2000, p.367). A.Bandura demonstreaz c, i n autoreglarea strilor afective, mecanismul autoeficacitii joac un rol central. Autorul distnge trei ci principale prin care ncrederea (efficacy beliefs) afecteaz natura i intensitatea experienei emoionale: prin controlul gndirii, prin controlul asupra aciunii i prin controlul direct asupra afectivitii. n reglarea strilor afective prin ncrederea n sine (Efficacy beliefs) modul orientat pe gndire implic influenarea ateniei i interpretarea evenimentelor vieii ca pozitive sau perturbatoare.Modul orientat spre aciune al influenei ncrederii n eficacitatea personal transform factorii de mediu care produc perturbri ale
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
emoiilor. Modul orientat spre afecte presupune ameliorarea strilor emoionale aversive atunci cnd acestea s-au produs. (Bandura, 1997)
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii n nvare se focalizeaz pe: conceptul de autoreglare a nvrii i pe autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv n nvare. Conceptul de autoreglare a nvrii (self-regulated learning) deschide una dintre cele mai generoase perspective asupra nvrii academice (Pintrich, 2000, p.400), nvare n care autocontrolul i autodisciplina, abilitatea i voina de a nva (skill and will to learn) (Woolfolk, 1998, p.322) trebuie s fie la cele mai nalte cote. Atunci cnd se refer la componentele autoreglrii, A.Bandura utilizeaz termenii: 1. Automonitorizare 2. Autostimulare (self-incentives); 3. Stabilirea standardelor (standard setting) i 4. Autorecompens (Self-reward). Abilitile necesare autoreglrii nvrii sunt abilitile de autocontrol i automanagement al: cogniiei, motivaiei i afectivitii, relaiilor interpersonale, resurselor sociale de suport i comunicrii, strategiilor i tehnicilor de nvare i studiu, preferinelor sau modalitilor de abordare a sarcinilor de nvare (exprimate de stilul de nvare) Autoreglarea cunoaterii se refer la monitorizarea, controlul i reglarea activitilor cognitive i comportamentului, controlul cognitiv (sau strategiile autoreglrii) implicnd planificarea, monitorizarea i reglarea cogniiei. (Pintrich, 2000, p.402). Ideea reglrii cognitive este strns legat de implicarea metacogniiei n procesarea informaiei. Metacogniia cuprinde cunotinele despre cogniie i posibilitile de reglementare a diferitelor procese cognitive dar i reflecia metaemoional, suportul emoional att al coninuturilor nvrii ct i al modurilor de nvare. nvarea autoreglat nu este doar reacie adecvat la mediul de nvare (condiiile externe ale nvrii) ci i cutare deliberat, voluntar, a oportunitilor de a nva (Zimmerman, 1995). O problem important pentru autoreglarea motivaiei pentru nvare este cea a factorilor care o ncurajeaz sau o diminueaz. Autoreglarea motivaiei se realizeaz att prin mecanisme anticipative ct i prin mecanisme retrospective. Anticiparea rezultatelor (expectanele) determin fixarea scopurilor i planificarea aciunilor menite a atinge aceste scopuri iar mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale) determin ajustarea standardelor personale. Capacitatea de automotivare, ca i perseverena n activitatea de nvare, au fost legate de capacitatea individului de a-i controla dispoziiile sufleteti.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Care sunt cele trei subfuncii principale ale autoreglrii nvrii menionate de A.Bandura 2. Precizai elementele pe care le include D.Schunk n autoreglarea nvrii 3. Descriei autoreglarea nvrii prin anticiparea consecinelor 4. Descriei autoreglarea nvrii prin structurarea scopurilor 5. Descriei autoobservarea i automonitorizarea ca elemente ale autoreglrii nvrii 6. Precizai rolul autorecompensei n autoreglarea nvrii 7. Precizai categoriile de cunotine incluse n metacogniie 8. Care sunt mecanismele prin care se realizeaz autoreglarea motivaiei 9. Menionai mecanismul care joac un rol central n autoreglarea strilor afective, conform lui A.Bandura 10. Care sunte cele trei ci principale prin care ncrederea n sine (efficacy beliefs) afecteaz natura i intensitatea experienei emoionale
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 2: Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i autodirijrii n nvare

2.1. Conceptul de strategie de nvare dificultile unei operaionalizri 2.2. Strategii de nvare sau strategii cognitive i metacognitive? 2.3. Strategii de adaptare? 2.4. Strategiile nvrii taxonomii sintetice nvare sau strategii motivaionale, afective i de
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o Defineasc strategiile de nvare ca resurse ale autonomiei i autodirijrii n nvare o S precizeze diferenele dintre strategiile de nvare i strategiile cognitive, metacognitive, motivaionale, afective i de adaptare i strategiile de studiu o S identifice rolul strategiilor de nvare n eficientizarea nvrii
2.1. Conceptul de strategie de nvare dificultile unei operaionalizri
n general, strategiile sunt definite ca activiti prin care subiectul i alege, i organizeaz i administreaz aciunile n vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop. (J.-J. Ducret n Doron, Parot, 1999, p.749). Aa cum se menioneaz n cunoscutul dicionar de psihologie citat, strategiile s-au impus ca obiect de studiu al psihologiei americane n anii 1950 ca reacie la behaviorism, ca un alt mod de a aborda conduitele intelectuale. Literatura de specialitate cuprinde frecvente referiri la strategiile nvrii, dar sub aceast etichet sunt incluse o multitudine de aspecte ale activitii de nvare,
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
eterogenitatea (uneori ecclectismul) abordrilor fiind urmarea fireasc a diversitii perspectivelor din care a fost analizat chiar nvarea. Dei n definirea conceptului de strategie de nvare se menioneaz n mod expres activitatea de nvare, n precizarea coninutului acestui concept opiniile cercettorilor i teoreticienilor sunt foarte diferite. Astfel, strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau tehnic. Schmeck a definit strategiile ca paternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o situaie de nvare iar S.Derry le-a definit ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare.(apud Leino, 1989). Ca urmare a asimilrii (uneori identificrii) nvrii n coal cu inteligena, cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii colare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor). Precizarea rolului altor mecansime psihice (motivaia, atenia etc.), a controlului i reglrii n nvare, a condus la descrierea strategiilor de nvare ca strategii de control i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au fost raportate la fapte de natur psihic, cu al cror coninut, coninutul lor se afl n fine i complexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i deprinderile de studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare.
2.2. Strategii de nvare sau strategii cognitive i metacognitive?
Strategia cognitiv, dei definit ca activitate mental contient care poate fi deliberat folosit pentru a atinge un el cognitiv (Hamilton, Ghatala, 1994, p.116), este frecvent raportat (justificat) la activitatea de nvare dar apreciem c ea poate fi interpretat ca strategie de nvare doar atunci cnd prin nvare se nelege componenta ei cognitiv.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
J.W. Rigney precizeaz c Strategie cognitiv va fi folosit pentru a desemna operaiile i procedurile pe care elevul le folosete pentru a achiziiona, reine i regsi diferite tipuri de cunotine i performane. Aceste operaii i proceduri pot consta n procesarea cognitiv a informaiei, cum este imageria mental (mental imagery) sau pot fi controlate cognitiv ca n rsfoirea unei cri pentru a identifica punctele eseniale (Rigney, n: ONeil, 1978, p.165).
Identificai n literatura de specialitate exemple de strategii cognitive aplicate n mod curent n nvarea n coal (n mediu academic)
O mai accentuat precizie conceptual lingvistic n legtur cu accepiunile termenilor de strategie cognitiv i strategie de nvare ntlnim la Weinstein (1978) i la Pintrich (2000). Astfel, C.E.Weinstein vorbete despre strategii cognitive i de nvare i arat c deinerea lor, face ca elevul s devin un individ activ, autodeterminat, care proceseaz complex informaia. (Weinstein, n: ONeil, 1978, p.53). Pintrich utilizeaz termenul de strategii cognitive ale nvarii (cognitive learning strategies) n care include strategiile repetiiei, elaborarea, organizarea. Mai aproape de ceea ce considerm c ar trebui definit prin strategie cognitiv (n aa fel nct s nu favorizeze identificarea ei cu strategia de nvare academic) sunt inventarele de strategii cognitive care nu trimit neaprat la sarcini de nvare academic. Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitii cognitive: strategii de receptare (percepie), strategii conceptualizare, strategii rezolvare de probleme, strategii de nelegere, strategii decizionale, strategii de memorare stocare reactualizare. P.R. Pintrich menioneaz strategiile metacognitive i autoreglatorii ca a doua mare component a autoreglrii nvrii, difereniind n cadrul lor:
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
strategii de planificare, strategii de monitorizare, strategii de reglare.
2.3. Strategii de adaptare?
nvare sau strategii motivaionale,
afective i de
n contextul analizei diverselor activiti desfurate de oameni, dar i n contextul inventarierii unor strategii de nvare se ntlnete i conceptul de strategie motivaional. n general sub eticheta de strategie motivaional sunt analizate urmtoarele:
Implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii. Este una dintre
strategiile motivaionale ale nvrii menionate de toate studiile de specialitate, Aceasta implic: abiliti de apreciere a realismului, structurii, coerenei i articulrii scopurilor aciunilor i activtii de nvare; abiliti de cutare a suportului extern necesar pentru atingerea scopurilor; abiliti de construire a ateptrilor realiste n privina atingerii scopurilor.
Strategii de construire a unor expectaii pozitive (de succes al activitii) i

implicit a ncrederii n forele proprii, printre care sunt enumerate: fixarea unor scopuri clare, specifice i proximale (de atins ntr-un termen scurt) pentru activitile ntreprinse; contientizarea faptului c abilitile academice pot fi perfecionate; accentuarea importanei nvrii; gradarea sarcinilor de nvare n pai mici i uor de gestionat/administrat; stabilirea, pentru etapa de nceput a a activitii de nvare, a celor mai uoare secvene ale ei.
Contientizarea valorii sarcinii, ca strategie motivaional presupune: angajarea n

sarcini de nvare corespunztoare propriilor nevoi i interese; nelegerea legturii dintre sarcina actual i problemele cotidiene n oportunitilor de a rspunde unor solicitri; finalizarea accenturii prea puternice a suprasimplificarea sarcinii. viitor; folosirea sarcinilor; evitarea
etichetrilor; reducerea riscului de eec fr
Autovalorizarea este considerat o strategie de control al motivaiei n care se

recurge la: rentoarcerea, n momentul confruntrii cu o dificultate, la o etap
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
anterioar a sarcinii (care a fost ndeplinit) i reliefarea facilitii ei; evidenierea progreselor realizate n fiecare etap de ndeplinire a sarcinii, reamintirea reuitelor din etapele anterioare ale activitii de nvare; combaterea atribuirilor inadecvate. (Woolfolk, 1998)
Dezvoltarea sentimentului autoeficacitii, este o strategie motivaional pentru

instalarea creia s-au configurat chiar diferite programe. n literatura de specialitate se ntlnee i conceptul de strategii afective care ns nu sunt foarte clar difereniate de strategiile de coping. A.Woolfolk include n categoria strategiilor afective: gndirea independent, dezvoltarea intuiiei cu privire la egocentrism, antrenarea nclinaiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverena, ncrederea n raiune, strategii de a face fa anxietii, limitarea competiiei, implicarea n competiii cu anse egale, controlul nevoii de a ctiga; angajarea n rspunsuri scurte i n faa unor grupuri mai mici) (Woolflok, 1995, p.315). Strategiile motivaional-afective care optimizeaz (susin, intensific, menin) motivaia individului pentru toate aciunile i activitile desfurate, optimizeaz i motivaia lui pentru nvare, dar numai n relaie cu celelalte categorii de strategii. Multe studii (unele chiar mai vechi) asupra strategiilor nvrii, abordeaz aceste strategii ca strategii de adaptare (coping strategies) pe principiul c Ambele tipuri de strategii au la baz nvarea unor priceperi (deprinderi) de auto-management i autoreglare a proceselor cognitive n scopul producerii unui rezultat comportamental (Richardson n: ONeil, 1978, p.57). Nu se poate neglija faptul c strategiile de coping descrise n literatura de specialitate, pot fi evideniate i n adaptarea individului (elevului, studentului) la mediul academic n contextul sarcinilor de nvare dar activitatea de nvare, mai ales academic, are notele ei definitorii care o delimiteaz de adaptarea la mediu. Lazarus distinge dou tipuri de coping:
copingul centrat pe problem,

copingul centrat pe emoie.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Identificai n literaura de specialitate definiiile copingului centrat pe problem i cele ale copinguuil centrat pe emoie Erno Lehtinen i Marja Vauras, cercettori de la Universitatea Turku din Finlanda, au dezvoltat un model teoretic al nvrii bazat pe paternurile strategiilor de adaptare, n sensul de strategii de a face fa (coping) pe care elevii le activeaz n situaiile colare. Studiile longitudinale ntreprinse de autori au permis identificarea a trei tipuri de strategii de adaptare, toate n funcie de relaia elevului cu sarcina de nvare:
adaptare prin orientare complet nspre cerinele sarcinii (task oriented student), adaptare prin orientare spre sine (ego- defensive student), adaptare prin dependen de grup, social (social-dependence coping).
Strategia centrrii pe problem include planificarea, ntocmirea unui inventar de studiu, grija pentru completitudinea i acurateea suportului cu informaii necesare, gsirea unui loc de studiu protejat. Strategia centrrii pe emoii include tehnici ca relaxarea sau descrierea propriilor emoii n conversaii cu prietenii. Strategia evitrii include tehnici ca renunarea la nvat pentru a face curenie pe masa de studiu sau pentru a iei la o plimbare cu prietenii (Woolfolk, 1998, p.397) Literatura de specialitate menioneaz setul deprinderilor (skill) de studiu ca o resurs important a succesului academic. Un titlu de carte din 1979 (Buzan T., Une tte bien fait. Exploitez vos ressources intellectuelles), citat de I. Neacu, sugereaz ncrederea specialitilor c resursele intelectuale ale individului pot fi exploatate n scopul optimizrii nvrii academice. (Neacu, 1990, p.202) Deprinderile (abilitile) de studiu sunt frecvent descrise n termeni de
strategii de studiu. Glenn-Cowan (1995) realizeaz unul dintre cele mai sistematizate inventare ale acestor strategii n care include:
strategii de concentrare a ateniei asupra temei studiului; strategii de management al timpului alocat studiului, strategii de stabilire a prioritilor n ndeplinirea sarcinilor de nvare, strategii de ascultare i luare de notie n timpul receptrii informaiilor, strategii de lectur.
Strategiile de studiu eficientizeaz nvarea academic i exprim poate mai accentuat dect oricare dintre celelalte tipuri de strategii autonomia i competena
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
pentru autodirijare n mediul academic, dar nici ele n sine nu reprezint integral planul general al derulrii activitii de nvare.
2.4. Strategiile nvrii taxonomii sintetice

Cercetrile empirice, sintezele teoretice i experiena celui care nva mai ales la nivel academic rspund: nu, strategiile de nvare nu sunt pur i simplu strategii cognitive, metacognitive, motivaionale i afective, strategii de adaptare sau de studiu, de control, autocontrol sau management al nvrii. Ele sunt specifice activitii de nvare. D.Dansereau distinge ntre dou clase de strategii ale nvrii:
strategii primare, strategii de suport.

Strategiile primare sunt folosite pentru a opera direct asupra materialului, iar strategiile - suport pentru a opera asupra propriei interioriti (pentru a menine climatul psihologic intern necesar nvrii) fcnd ca strategiile primare s ctige n eficien. Ca strategii primare autorul delimiteaz: strategiile de nelegere; strategiile de reinere; strategiile de identificare. Prin strategia identificrii se nelege identificarea a ceea ce este important, dificil sau nefamiliar, ntr-un material de nvat. Strategiile nelegerii i reinerii sunt definite ca abiliti de formare a imaginilor mentale pentru cuvinte i de transpunere a textului n cuvinte proprii. Retenia (pstrarea) a fost exemplificat prin mnemotehnici de genul tehnica primei litere; tehnica cuvintelor-ancor (peg word); tehnica localizrii (method of locus). Ca strategii suport Dansereau menioneaz: concentrarea, tehnicile de stabilire a unor atitudini propice nvrii,
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
metodele de a face fa diminurilor de concentrare a ateniei datorate distraciei, oboselii sau frustrrii, tehnica monitorizrii (cutrii) i corectrii strategiilor primare. (Dansereau n: ONeil, 1978, pp. 3 6). Un autor francez (Ph. Meirieu), ntr-o lucrare din 1993, definete strategia de nvare ca nvare n act, ca suit de operaii exprimate, mai mult sau mai puin, n comportamentele manifeste sau ca ansamblu de operaii efectuate de subiect n scopul asigurrii unei nvri stabile. Aceste operaii pun n joc capaciti care intr n interaciune cu competenele, ambele structurndu-se reciproc n aceast interaciune (Meirieu, 1993, p.135-136). O strategie de nvare, spune autorul, apare astfel, compus din 1.operaii de sesizare a datelor i 2.operaii de tratare a acestora. Ea este exprimat de cinci tipuri de variabile, respectiv:
instrumentarul nvrii (outils), demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitatea nvrii (degr de guidage), inseria socio-afectiv, gestionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).
Identificarea variabilelor unei strategii de nvare reprezint un avans considerabil n afirmarea specificitii ei n raport cu toate celelalte categorii de strategii i, n plus, aduce n cmpul cercetrii acestora o nou problem, foarte important pentru practica educaional, i anume, problema modului n care individul i elaboreaz, n timp, asemenea instrumente. Meirieu enumer ca i condiii pentru elaborarea strategiilor nvrii urmtoarele:
pilonul (ancrage) cognitiv, istoria psiho-afectiv a subiectului, determinanii socio-culturali.

Fundamentul (pilonul cognitiv) al formrii strategiilor nvrii a fost cel mai de timpuriu sesizat. Istoria personal, psihoafectiv, a subiectului, spune autorul, poate influena formarea strategiilor nvrii, uneori independent de substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (n care o anumit activitate a fost valorizat sau devalorizat, care au adus satisfacii sau insatisfacii) se pot constitui n factori care fixeaz sau dezactiveaz o anumit strategie de nvare, relativ independent de mecanismele de procesare a informaiei care i-au stat la baz. De
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
asemenea, prin valorile pe care le promoveaz, mediul social de origine al subiectului, poate facilita sau inhiba stabilizarea diferitelor strategii. (Meirieu, 1993, p.193) Mai recent, P.R.Pintrich (2000) difereniaz ca resurse ale autoreglrii nvrii trei categorii de strategii: strategii cognitive ale nvrii (Cognitive learning strategies); strategii metacongitive i autoreglatorii (Metacognitive and self-regulatory strategies); strategii de management al resurselor (Resource management strategies) (Pintrich, 2000, p.401). Strategiile cognitive ale nvrii (cognitive learning strategies) sunt n mod accentuat legate de performana academic, n cadrul lor fiind incluse att strategiile aplicate n sarcini simple de memorare (reamintirea unor informaii) ct i cele aplicate n sarcini complexe care presupun nelegerea informaiilor (nelegerea unui text). Strategiile repetiiei (rehearsal) sunt:selectarea unor informaii ca importante i pstrarea lor n cmpul memoriei de lucru; strategia elaborrii include parafraza, rezumarea, crearea unor analogii, reorganizarea i conectarea ideilor, explicarea ideilor, formularea de ntrebri i rspunsuri, sublinirea sau marcarea textului ori ideii iar strategia organizrii (strategie de procesare aprofundat a informaiilor): selectarea ideilor importante, crearea de reele sau hri ale ideilor importante, identificarea structurii corpului de informaii. (Pintrich, 2000, p.401). n cea de-a doua categorie de strategii, strategiile metacognitive i autoreglatorii, autorul citat include planificarea, monitorizarea i corectarea activitii realizate. Categoria strategiilor de gestionare a resurselor, considerat i a treia component a autoreglrii, care ajut elevul s se adapteze mediului la fel ca i s schimbe mediul n acord cu nevoile i scopurile sale (Pintrich, 2000, p.403) cuprinde strategiile pe care le utilizeaz individul pentru a-i administra i controla mediul de nvare (managementul timpului, al mediului fizic i social, al efortului n nvare). n diferite surse bibliografice actuale, strategiile nvrii sunt descrise ca:
strategii de automanagement al nvrii, strategii de aucontrol n nvare, strategii de autoreglare a nvrii.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
n categoria strategiilor de automanagement al nvrii sunt incluse o serie de tactici: secvenierea nvrii, autocontractul, imageria, imaginarea unor modele de aciune, modificarea autopercepiei i autoimaginii negative, anticiparea dificultilor i a modului de rezolvare a lor; autoadministrarea unor recompense. Secvenierea nvrii presupune ordonarea pailor nvrii n funcie de criterii ca natura activitii sau logica secvenelor nvrii, gradul de complexitate al sarcinilor de nvare, durata secvenei de nvare, potenialul anxiogen al sarcinilor. n secvenierea nvrii se recomand: divizarea sarcinii de nvare n pai administrabili relativ independent unul de altul, alegerea, ca prim pas n nvare, a pasului administrabil cu efortul cel mai mic, pasul urmtor de nvare trebuie s poat fi fcut n baza abilitii dobndite n pasul anterior, clarificarea a ceea ce urmeaz dac obiectivul etapei parcurse a fost atins sau dac nu a fost atins, reactualizarea i accentuarea periodic a scopului iniial, ncurajarea i recompensarea progresului, fixarea i meninerea unor obiective clare de nvare, fiecare secven de nvare s implice progresiv mai mult aciune i independen din partea celui care nva; se ncepe cu secvena mai simpl i se avanseaz spre cea complex; se ncepe cu secvena de nvare cu durata cea mai mic i se avanseaz spre secvene i sarcini care dureaz mai mult, se ncepe cu paii cu potenial anxiogen redus i se avanseaz spre sarcini de nvare cu potenial anxiogen mai mare. (Bezanson, DeCoff, Stewart, 1985, pp.242-243) Autocontractul ca strategie de automanagement al nvrii trebuie:
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
s aib un scop clar specificat (se evit formulrile prea vagi de genul voi face tot posibilul, am s muncesc din greu i se formuleaz precis ca am s lucrez astzi 2 ore), s includ i specifice recompense pentru comportamentul orientat spre scop, s cuprind exact comportamentul care va fi monitorizat i modalitatea de nregistrare observaiilor; s specifice exact rolul altor persoane incluse n autocontract, s fie scris, s fie asistat de o persoan apropiat i de ncredere. Strategiile de control menionate cel mai frecvent n nvarea academic sunt planificarea, supravegherea, testarea, evaluarea. Specialitii au constatat c autocontrolul n activitatea de nvare presupune: 1. specificarea problemei pe care dorim s o controlm ct mai eficient, 2. formularea unui angajament n sensul schimbrii, 3. colectarea informaiilor cu privire la propriul comportament, 4. specificarea strategiilor la care se apeleaz, 5. meninerea nivelului atins n derularea programului. Concluzia acestor consideraii este c strategia de nvare, ca direcie de ansamblu a cutrii soluiilor, se exprim n proiectul activitii de nvare. n proiectul, planul de nvare elevul prefigureaz elementele cu care trebuie s nceap explorarea cunotinelor i a experienelor anterioare pe care le va folosi. n general, n structura unei strategii sunt descrise o serie de tactici, procedee sau tehnici. Elementele tactice ale proiectului de nvare sunt formate de detaliile proiectului, secvenele pariale ce compun aciunile de cutare a soluiilor. (Gagn, 1975). Tacticile de nvare sunt definite ca tehnici specifice prin care se realizeaz planul activitii de nvare (mnemotehnicile, conturarea unor pasaje, frunzrirea paginilor pentru a identifica organizarea capitolului, autochestionarea cu privire la ideile unui text). Derry (1996) difereniaz: tactici pentru nvarea declarativ procedural. Ca tactici pentru nvarea (verbal) i tactici pentru nvarea
informaiei verbale enumer: 1. Tactica focalizrii ateniei (conturarea i sublinierea textului, cutarea propoziiilor de nceput); 2.Tactica construirii unor scheme (schema gramatical a unei povestiri, schema unor teorii, reele care reprezint legturile dintre concepte); 3.Tactica elaborrii ideilor (autochestionarea, crearea de imagini mentale).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Ca tactici pentru nvarea informaiei procedurale menioneaz: nvarea de paternuri (construirea de ipoteze, identificarea unor raiuni pentru aciune); autoinstruirea (compararea propriei performane cu performana unui model-expert). (apud Woolfolk, 1998) nvarea strategiilor pentru creterea productivitii nvrii nu este ferit de riscuri. Robert Siegler a atras atenia asupra faptului c la elevii cu ritm lent de achiziie n coal, nvarea strategiei automonitorizrii poate s interfereze cu strategiile adaptative ale elevilor. A fora elevii cu ritm lent de achiziie n coal, s utilizeze strategiile experilor, poate nsemna o povar prea grea pentru memoria lor de lucru i poate duce la neglijarea nelegerii semnificaiei coninutului leciilor. A nva asemenea elevi s-i urmreasc (monitorizeze) paii pe care-i parcurg n nvare, poate s-i mpiedice s se mai concentreze asupra informaiei pe care o nva. A-i solicita pe elevi s nvee mai multe cuvinte noi poate fi mai eficient, n anumite circumstane dect a-i nva s extrag cuvintele dintr-un context, dei extragerea cuvintelor din context este o strategie care crete productivitatea nvrii de cuvinte. (Woolfolk, 1998, p.316).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.2, Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i autodirijrii n nvare trateaz: Conceptul de strategie de nvare i diferenele dintre strategiile de nvare i: strategiile cognitive i metacognitive, strategiile motivaionale, afective i de adaptare, strategiile de studiu. In final propune o perspectiv sintetic asupra strategiilor nvrii. n general, strategiile sunt definite ca activiti prin care subiectul i alege, i organizeaz i administreaz aciunile n vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop. (J.-J. Ducret n Doron, Parot, 1999, p.749). Aa cum se menioneaz n cunoscutul dicionar de psihologie citat, strategiile s-au impus ca obiect de studiu al psihologiei americane n anii 1950 ca reacie la behaviorism, ca un alt mod de a aborda conduitele intelectuale. Literatura de specialitate cuprinde frecvente referiri la strategiile nvrii, dar sub aceast etichet sunt incluse o multitudine de aspecte ale activitii de nvare, eterogenitatea (uneori ecclectismul) abordrilor fiind urmarea fireasc a diversitii perspectivelor din care a fost analizat chiar nvarea. Dei n definirea conceptului de strategie de nvare se menioneaz n mod expres activitatea de nvare, n precizarea coninutului acestui concept opiniile cercettorilor i teoreticienilor sunt foarte diferite. Astfel, strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau tehnic. Schmeck a definit strategiile ca paternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o situaie de nvare iar S.Derry le-a definit ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare.(apud Leino, 1989). Ca urmare a asimilrii (uneori identificrii) nvrii n coal cu inteligena, cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii colare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor). Precizarea rolului altor mecansime psihice (motivaia, atenia etc.), a controlului i reglrii n nvare, a condus la descrierea strategiilor de nvare ca strategii de control i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au fost raportate la fapte de natur psihic, cu al cror coninut, coninutul lor se afl n fine i complexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i deprinderile de studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Cum este definit strategia? 2. Definii strategia cognitiv 3. Definii implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii ca strategie motivaional 4. Definii contientizarea valorii sarcinii, ca strategie motivaional 5. Care sunt cele categoriile de coping distinse de Lazarus 6. Precizai ce include strategia centrrii pe problem 7. Precizai diferena dintre strategiile primare i strategiile - suport 8. Enumerai strategiile primare delimitate de Dansereau 9. Enumerai strategiile suport delimitate de Dansereau 10. Care sunt strategiile de control n nvarea academic menionate cel mai frecvent
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare
3:
Stilul de nvare expresia
deplinei autonomii n nvare

3.1. Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare 3.2. Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o Defineasc stilul de nvare ca expresie a deplinei autonomii n nvare o Precizeze diferenele dintre stilul de nvare i stilurile cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare, de interrelaionare i de studiu o Descrie comportamentele specifice fiecrei orientri
3.1. Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare
Expresie a maturitii i eficienei n nvare, stilul de nvare a intrat n atenia specialitilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetrilor lor s trezeasc interesul att al managerilor nvrii academice, ct i al celor care nva, independent, autodirijat, autonom, n contextul dezvoltrii personale pe parcursul ntregii lor viei. Stilul de nvare a fost definit de muli cercettori n legtur cu strategiile nvrii. Strategia de nvare este calea de rezolvare a unei sarcini particulare i apare ca fiind centrat pe sarcin, n timp ce stilul se refer la persoan sau, cum se exprim un autor anterior citat Strategia unui subiect se articuleaz la un stil cognitiv personal relativ stabil (Meirieu, 1993, p.192).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Stilul de nvare, apreciat ca una dintre cele mai importante resurse pentru a face fa n mediul academic (Glenn-Cowan, 1995, p.79), reprezint: modul n care este abordat sarcina de nvare, strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare, ceea ce este stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare, ceea ce este caracteristic individului atunci cnd nva. Ca i diferenierea ntre strategiile de nvare i strategiile altor activiti psihice, diferenierea stilului de nvare de celelate dimensiuni caracteristicie i stabile ale funcionrii personalitii este rezultatul unor cercetri i clarificri conceptuale care pot avea efecte deosebite asupra interveniei n scopul optimizrii nvrii. Conceptul de stil este utilizat, aa cum s-a observat, n contexte att de diferite (mod, sport, art, media, disciplinele academice) nct nelegerea i definirea lui n sfera educaiei ntmpin serioase dificulti. (Rayner i Riding, 2000) dar nu se poate face abstracie de faptul c Problema stilului devine o preocupare curent a psihologiei tiinifice, mai ales n a doua jumtate a secolului nostru. (Marcus, 1999, p.82). n psihologie, conceptul de stil a fost dezvoltat cu privire la foarte multe structuri i funcii psihice: personalitate, percepie, gndire, cogniie, comunicare, motivaie i atribuire, comportament, coping, nvare (Rayner i Riding, 2000, p.447). Demersurile de inventariere a stilurilor pe care i le elaboreaz individul n diversele sfere ale vieii sale psihice, permit observaia c teoreticienii stilului au n comun interesul fa de identificarea atributelor personalitii ce caracterizeaz modul n care individul i utilizeaz sistemul de procesare al informaiilor pentru a percepe, nva, gndi, atribui sau a se comporta (M.Boekaerts, 2000, p.417). Grigorenko i Sternberg sunt citai i de Rayner i Riding (2000) pentru identificarea n psihologie a trei direcii distincte ale cercetrilor bazate pe stil i anume:
abordare centrat pe cogniie (dominant n anii 30-40), abordare centrat pe activitate (ncepnd cu anii70), abordare centrat pe personalitate (anii 80-90) (Rayner i Riding, 2000,
p.449).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Prima categorie de abordri ale stilului se ocup de diferenele individuale n percepie, gndire i cogniie, cea de-a doua de de modul n care individul i utilizeaz resursele personale n controlul activitii iar cea de-a treia de modul n care configuraia unic de atribute pe care o exprim personalitatea determin un anumit mod de comportament. Cel mai frecvent, stilul de nvare a fost abordat ns n legtur cu stilul cognitiv. Unii autori chiar afirm c termenii stil cognitiv i stil de nvare par interanjabili: educatorii prefer, n general, termenul stil de nvare i includ multe feluri de diferene individuale n el. Psihologii prefer termenul de stil cognitiv i se limiteaz la a discuta doar diferenele n ce privete cile prin care oamenii proceseaz informaia (Woolfolk, 1998, p.126, Child, 1997, p.326). Nu mprtim aceast opinie deoarece nvarea este o activitate complex care integreaz abiliti i strategii cognitive alturi de multe alte componente i prin urmare se produce ntr-un stil specific, diferit de stilul cognitiv. n plus, apreciem c psihologia nvrii i educaiei opereaz cu conceptele respective ntr-o manier care exclude identificarea stilului de nvare cu stilul cognitiv. Stilul cognitiv este o noiune care s-a dezvoltat pe baza cercetrilor asupra modului n care oamenii percep i i organizeaz informaia despre lumea din jurul lor i asupra modului cum rspund la stimulii din mediu. Aceste cercetri au demonstrat c oamenii difer ntre ei prin modul n care abordeaz sarcinile dar c aceste diferene nu se refer la nivelul inteligenei sau la anumite abiliti speciale. Cercetrile care au vizat msurarea stilului cognitiv au fost frecvent analizate critic, mai ales din cauz c unele probe ce i-au propus acest scop pot fi interpretate mai degrab ca teste de abilitate dect ca instrumente de msurare a stilului, dar i pentru c, n general, conceptul de stil cognitiv nu este suficient de clar operaionalizat (Woolfolk, 1998, p.127). Conceptul a avut o mare stabilitate n timp, dar i un nivel prea nalt de generalitate. Messick a definit stilul cognitiv ca modalitate individual de organizare i procesare a informaiei i experienei. Se refer la maniera sau la forma cunoaterii, nu la coninutul cunoaterii sau la nivelul deprinderilor exprimate n performana cognitiv. El a fost conceptualizat ca atitudini stabile, preferine sau strategii habituale, care determin un anumit mod, tipic, personal, de percepere, reamintire, gndire i rezolvare de probleme (Messick, 1994, p.123).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Witkin i colaboratorii au nceput s foloseasc termenul de stil cognitiv (pe la nceputul anilor 60) definindu-l ca o dimensiune cuprinztoare a individului, manifestat n domeniul perceptual, intelectual, al personalitii i n cel social. Stilul cognitiv a fost studiat mai frecvent sub aspectele:
dependen/independen de cmpul perceptiv (Witkin); reflexie/impulsivitate (Kagan); nivel conceptual (Hunt); abordare holist/serialist (Pask).
n ce privete dependena/independena de cmpul perceptiv s-au descris:
stilul dependent de cmpul perceptiv, stilul independent de cmpul perceptiv.

Tema: Idnetificai n sursele bibliografice disponibile principalele caracteristici ale persoanelor dependente i independente de cmpul perceptiv/informaional
Un alt aspect al stilului cognitiv (introdus de Kagan) este impulsivitatea versus reflexivitate dup care s-au identificat:
stilul impulsiv, stilul reflexiv.

Aspectele reflexivitate/impulsivitate au fost identificate prin testarea subiecilor n sarcini de sortare sau grupare a obiectelor pe baza asemnrilor percepute. Diferene mari ntre impulsiv i reflexiv s-au observat n privina "gradului n care subiectul reflect validitatea ipotezelor i soluiilor n probleme cu multe incertitudini i a capacitii de control asupra rspunsurilor n situaii cu nivel crescut de nedeterminare. Abordarea stilului n funcie de nivelul conceptual (Hunt), cea mai cunoscut internaional, consider nivelul conceptual ca o dimensiune care nglobeaz att complexitatea cognitiv (difereniere/integrare), ct i maturitatea interpersonal (inclusiv autoresponsabilitatea). Hunt (1978) diferenaz trei niveluri conceptuale:
nivel conceptual jos -A, nivel conceptual mediu - B,
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nivel conceptual nalt - C.

Tema: Idnetificai n sursele bibliografice disponibile principalele caracteristici ale persoanelor cu stil impulsive i reflexive precum i ale celor cu nivel conceptual A, B i D
Conceptul de stil este utilizat i pentru desemnarea diferenelor individuale n ce privete structurile motivaionale, afective sau cele manifestate n exercitarea autocontrolului, n comunicare, n conducere etc. n funcie de paternurile motivaionale care susin comportamentul, literatura de specialitate menioneaz:
stilul motivaional funcional, stilul motivaional disfuncional

iar n funcie de modul n care individul i gestioneaz resursele personale stilurile
stilul motivaional adaptativ, stilul motivaional maladaptativ (Boekaerts, 2000, p.421).

Stilul motivaional funcional i adaptativ presupune utilizarea unor strategii motivaionale eficiente, autocontrol al motivaiei, capacitate de automotivare i toate particularitile analizate n legtur cu motivaia pentru succes i realizare. Persoanele cu stil motivaional disfuncional, au o serie de dificulti n meninerea controlului asupra motivaiei: au dificulti n stabilirea scopurilor i prioritilor aciunilor cotidiene, n meninerea realismului expectanelor cu privire la rezultatele aciunilor, sunt predispuse la atribuiri cauzale incorecte, la reacii emoionale inadecvate n cazul unor discrepane ntre ateptri i rezultate. Stilul motivaional disfuncional n activitatea de nvare academic se manifest prin dificulti de stabilire a unor scopuri adecvate pentru majoritatea aciunilor incluse n activitatea de nvare, prin dificulti n identificarea prioritilor n nvare, prin ateptri nerealiste cu privire la rezultate (sub sau deasupra celor posibile n mod obiectiv), prin atribuirea rezultatelor obinute altor factori dect cei n mod obiectiv responsabili de ele (norocului, atunci cnd de fapt cauza a fost o abilitate personal, sau invers, unor abiliti sau competene, atunci cnd cauza rezultatului a fost ntmplarea sau norocul). Elevii/studenii cu stil motivaional maladaptativ se supramotiveaz sau se submotiveaz iandecvat n raport cu dificultatea sau complexitatea sarcinilor de nvare, rspund afectiv intens i disproporionat la rezultatele obinute (se bucur
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
excesiv pentru un succes obinut n sarcini simple sau sufer excesiv pentru un eec minor sau datorat unor cauze obiective). n literatura de specialitate ntlnim frecvente referiri la stilul de comunicare al individului (i el cu influene importante asupra nvrii n mediul academic) care poate fi:
stil de comunicare pasiv, stil de comunicare agresiv, stil de comunicare asertiv (apud Glenn-Cowan, 1995, p.38)
Stilul pasiv n comunicare exprim centrarea individului pe nevoile celorlali, sau cum se exprim plastic autoarea citat, comunicarea dup regula tu ctigi; eu pierd (You win; I lose ) n timp ce stilul agresiv de comunicare exprim tendina de a pune propiile nevoi pe primul loc, de a neglija nevoile celorlali, pe principiul eu ctig; tu pierzi (I win; you lose). Stilul asertiv de comunicare cel mai productiv subordonat principiului eu ctig; tu ctigi (I win; You win) presupune comportamente precum contientizarea i exprimarea propriilor nevoia vorbi despre sine; a fi propriul aprtor i susintor (self-advocacy) a obine ceea ce vrei, fr nclcarea drepturilor i sentimentelor celorlali, a identifica cile alternative de atingere a scopurilor personale (Glenn-Cowan, 1995, p.43). Cercetrile (i experiena proprie a fiecrui individ) afirm stilul asertiv de comunicare ca suport considerabil al succesului i reuitei n activitatea de nvare (ca i n via, n general). Pasivitatea, ca i agresivitatea n comunicare, sunt bariere nu doar n calea unor relaii interpersonale armonioase ci i n calea achiziiilor academice i a valorificrii rezultatelor cunoaterii n mediul academic. Modalitile evaluative n relaiile interpersonale ale individului se pot diferenia configurnd stilurile de percepie interpersonal i cele evaluative. Se menioneaz (dup McGee):
stilul social dezirabil sau conformist, stilul social nonconformist (apud S.Marcus, 1999, p.82).
S.Marcus (1999) face o interesant distincie ntre stilul apreciativ i stilul cognitiv interpersonal. Stilul apreciativ este definit ca o manier personal de abordare, evaluare i interpretare a evenimentelor realitii () ce surprinde conjugarea emoie cogniie atitudine iar stilul cognitiv interpersonal ca
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
modalitatea n care subiectul percepe i construiete persoanele din jur, fiind o form de apreciere interpersonal bazat pe structura sistemului de constructe utilizate n evaluare i pe structura sistemului de roluri apreciat de subiect n raport cu sine (Marcus, 1999, p.82 - 83). 3.2. Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare
Cu o origine mai recent dect cea de stil cognitiv, stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de cunotine, i este configurat de particularitile cognitive, afective i de personalitate ale celui care nva. Stilul de nvare a fost definit cel mai frecvent cu semnificaia de combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la mediul de nvare (). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate (Keefe i Languis apud Leino, 1989, p.41). S.Rayner i R.Riding (2000) identific n literatura de specialitate mai multe modele ale stilului de nvare: Modele bazate pe procesele nvrii n care se includ: 1. Modelul stilului nvrii experieniale (Experential learning style) descris de Kolb n 1976 i 1984, 2. Modelul abordrii nvrii (appropach of learning) al lui Entwistle din 1979 i 1981, 1. Modelul proceselor studiului al lui Bigss, din 1978 i 1985), 2. Modelul proceselor nvrii al lui Schmeck et.al din 1977). Modele bazate pe preferine n care se ncadreaz: 1. Modelul stilului de nvare al lui Dunn et al. din 1989; 2. Modelul stilului de interaciune al lui Riechmann i Grasha din 1974 (Rayner i R.Riding, 2000, p.459) Kolb ia n considerare dou dimensiuni ale procesului nvrii (perceperea i procesarea informaiilor). Prima dimensiune, perceperea, descrie gndirea (concret
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
sau abstract), cea de-a doua descrie procesarea informaiei (activ sau reflexiv). n funcie de aceste dou dimensiuni sunt inventariate patru stiluri de nvare:
divergent (divergers) cu disponibilitate spre originalitate i creativitate; convergent (convergers) cu disponibilitate spre sarcinile de nvare clare
cu metode cunoscute de rezolvare;
asimilator (assimilators) cu capacitate de adaptare la o realitate bine

cunoscut, sigur;
acomodator (accommodators) cu capacitate de adaptare la situaii noi,

curiozitate, plcere de a experimenta (apud Child, 1997) Entwistle difereniaz trei stiluri de nvare, fiecare raportate la diferite moduri de motivare:
stil centrat pe semnificaie (meaning), care implic motivaie intrinsec i

confer nvrii o abordare profund;
stil centrat pe reproducere (reproducing), care implic motivaie extrinsec,

legat de team de insucces, bazat pe memorare, care confer o abordare superficial a nvrii;
stil centrat pe realizare (achieving), care implic motivare extrinsec, legat

de sperana n succes i confer o abordare a nvrii n termeni de succes (Entwistle, 1995) Biggs identific factori similari cu cei identificai de Entwistle i descrie stilurile caracterizate prin:
orientare instrumental sau pragmatic (utilising) ce presupune o abordare

superficial a sarcinii;
abordare
nvrii;
profund a sarcinii (internalising), ce presupune din partea
elevilor o motivaie intrinsec, cu expectaii pozitive cu privire la rezultatele
orientare spre realizare (achieving), ce presupune c elevii vor s-i afirme

excelena fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari. (Biggs, apud Child, 1997; Woolfolk, 1998) Ph. Meirieu, vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (S.P.P.A.) ca mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de nvarea sistematic. Stilul personal de control al
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
activitilor de nvare desemneaz maniera n care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia (Meirieu,1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar:
stil caracterizat prin posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i

reconstrucie (production),
stil caracterizat prin posibilitatea de a nva mai degrab prin interiorizare

i nelegere (consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al elevului i sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic. Unii autori au preferat s foloseasc termenul de orientare i abordare (approach) a nvrii cnd s-au referit la diferenele fundamentale dintre indivizi, n ce privete modul de raportare la sarcinile de nvare i s pstreze termenul de stil doar cu referire la ceea ce este tradiional neles prin stil cognitiv. Stilul pare astfel dependent de persoan n timp ce abordarea (approach) se refer la procesele de nvare care emerg din percepia sarcinii academice de ctre elev, deci ar include ambele elemente: situaia i persoana. (Rayner i R.Riding, 2000) Muli autori consider mai adecvat pentru semnificaia conceptului de stil de nvare, noiunea de preferine pentru nvare pentru c se refer la preferinele cu privire la cnd, cum i n ce condiii nva individul concret. Modalitatea de definire a stilului de nvare bazat pe preferine se focalizeaz de identificarea numrului i naturii preferinelor pentru nvare care trebuie incluse n descrierea stilului. n accepiunea de expresie a preferinelor individuale n ce privete mediul concret de nvare, termenul de stil de nvare apare frecvent n cercetrile lui Dunn dintre anii 1978-1987. Perferinele se refer la unde, cnd, cu cine, cu ce, prefer elevul s nvee, s studieze, la cile de nvare i studiu (preferina pentru texte cu ilustraii, lucrul n echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk, 1998, p.128). mpreun cu Price, n 1984, Dunn realizeaz o descriere a stilului de nvare dup: preferinele pentru mediu (zgomot, lumin, temperatur); aspectele motivaionalemoionale ale nvrii (motivaie, persisten, responsabilitate, structur); aspectele sociale ale nvrii (activitatea n perechi, de unul singur, n echip); dimensiunile fizice (momentul zilei, mobilitate) (apud Leino, 1989, p.24)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Cei mai muli autori sunt de acord c stilul de nvare reflect urmtoarele preferine pentru nvare i studiu, cu direciile lor de manifestare: 1. Preferinele pentru momentul de timp n care se nva cel mai bine: ziua/noaptea; 2. Preferinele cu privire la modul de utilizare a timpului n rezolvarea sarcinii (pacing): unitar (cu concentrarea pe o singur activitate n unitatea de timp)/secveniat (cu varierea sarcinilor n timp, cu pauze ntre sarcini); 3. Preferinele pentru instana care coordoneaz nvarea: gndirea/afectivitatea; 4. Preferinele estetice: nevoi estetice nalte (grija pentru locul de studiu, nevoia de ordine, confort etc)/nevoi estetice joase (lipsa de preocupare pentru aparene i mediul ambiant); 5. Preferinele tactile: nevoia de a manipula lucrurile, de a aciona n timpul nvarii (a scrie, a concretiza n ceva informaia)/absena nevoii de a aciona n timpul nvarii; 6. Preferinele pentru relaiile cu grupul (introversie/extraversie): preferina pentru activitate solitar/preferina pentru lucrul n grup; 7. Preferinele n legtur cu atitudinea fa de evenimente (relativismul): relativism redus (tendina de a vedea i judeca lucrurile n termeni strici (bun sau ru)/relativism ridicat (tendina de a vedea i judeca lucrurile n termeni relativi, de a accepta opinii diferite i de a agrea schimbrile survenite n desfurarea evenimentelor); 8. Preferinele n legtur cu raionamentul: deductiv (cu orientare iniial spre ideile principale ale sarcinii apoi spre detaliile ei)/inductiv (cu orientare spre particular i apoi spre general); 9. Preferinele n legtur cu modalitatea senzorial activat n receptarea i codificarea informaiilor: vizual/auditiv (apud Glenn-Cowan, 1995, pp.85- 99)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.3, Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare prezint informii despre diferenele dintre stilul de nvare i stilurile cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare precum i argumente pentru nelegerea stilului de nvare ca expresie a deplinei autonomii n nvare. Expresie a maturitii i eficienei n nvare, stilul de nvare a intrat n atenia specialitilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetrilor lor s trezeasc interesul att al managerilor nvrii academice, ct i al celor care nva, independent, autodirijat, autonom, n contextul dezvoltrii personale pe parcursul ntregii lor viei. Stilul de nvare a fost definit de muli cercettori n legtur cu strategiile nvrii. Strategia de nvare este calea de rezolvare a unei sarcini particulare i apare ca fiind centrat pe sarcin, n timp ce stilul se refer la persoan sau, cum se exprim un autor anterior citat Strategia unui subiect se articuleaz la un stil cognitiv personal relativ stabil (Meirieu, 1993, p.192). Stilul de nvare, apreciat ca una dintre cele mai importante resurse pentru a face fa n mediul academic (Glenn-Cowan, 1995, p.79), reprezint: modul n care este abordat sarcina de nvare, strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare, ceea ce este stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare, ceea ce este caracteristic individului atunci cnd nva. Cel mai frecvent, stilul de nvare a fost abordat ns n legtur cu stilul cognitiv. Unii autori chiar afirm c termenii stil cognitiv i stil de nvare par interanjabili: educatorii prefer, n general, termenul stil de nvare i includ multe feluri de diferene individuale n el. Psihologii prefer termenul de stil cognitiv i se limiteaz la a discuta doar diferenele n ce privete cile prin care oamenii proceseaz informaia (Woolfolk, 1998, p.126, Child, 1997, p.326). Stilul de nvare a fost definit cel mai frecvent cu semnificaia de combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la mediul de nvare Unii autori au preferat s foloseasc termenul de orientare i abordare (approach) a nvrii cnd s-au referit la diferenele fundamentale dintre indivizi, n ce privete modul de raportare la sarcinile de nvare i s pstreze termenul de stil doar cu referire la ceea ce este tradiional neles prin stil cognitiv. Stilul pare astfel dependent de persoan n timp ce abordarea (approach) se refer la procesele de nvare care emerg din percepia sarcinii academice de ctre elev, deci ar include ambele elemente: situaia i persoana. (Rayner i R.Riding, 2000).Muli autori consider mai adecvat pentru semnificaia conceptului de stil de nvare, noiunea de preferine pentru nvare pentru c se refer la preferinele cu privire la cnd, cum i n ce condiii nva individul concret. Modalitatea de definire a stilului de nvare bazat pe preferine se focalizeaz de identificarea numrului i naturii preferinelor pentru nvare care trebuie incluse n descrierea stilului. n accepiunea de expresie a preferinelor individuale n ce privete mediul concret de nvare, termenul de stil de nvare apare frecvent n cercetrile lui Dunn dintre anii 1978-1987. Preferinele se refer la unde, cnd, cu cine, cu ce, prefer elevul s nvee, s studieze, la cile de nvare i studiu.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Cum poate fi definit stilul de nvare 2. Care sunt aspectele sub care a fost studiat cel mai frecvent stilul cognitiv 3. Enumerai notele prin care se difereniaz stilul dependent/independent de cmpul perceptiv 4. Descriei comportamentele asociate stilului cognitiv impulsiv 5. Descriei comportamentele asociate stilului cognitiv reflexiv 6. Enumerai categoriile stilului de comunicare 7. Descriei stilul asertiv de comunicare 8. care sunt cele dou dimensiuni ale procesului nvrii luate n considerare de Kolb 9. Care sunt cele trei stiluri de nvare difereniate de Entwistle 10. Precizai modurile de motivare specifice stilurilor de nvare difereniate de Entwistle
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Alegei rspunsul corect: 1. -----------------------------------------problema autocontrolului efortului depus n nvare. problema potenialului conflict ntre procesele metacognitive i cele ale achiziiei cognitive. orientarea epistemic a elevului. problema acurateii prediciei cu privire la nvarea bazat pe exerciiu comasat. dificultatea novicelui n activitatea de nvare de a-i dezvolta, din tacticile de nvare activate n diferite contexte naturale de studiu, un plan strategic general. 2. ------------------------------------------------------------sentimentul eficienei personale, sentimentul propriului activism, procesele motivaionale, resursele acionale implicate n propria cunoatere despre cunoatere, capacitatea personal de reglare a tuturor resurselor, att a celor interne (procesele emoionale) ct i a cleor (Zimmerman,1995, p.217). externe (influenele mediului).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
3. ----------------------------------------------------- abilitatea generic de diagnoz a cerinelor sarcinii de nvare, abilitatea de construire i evaluare a unor cursuri alternative ale aciunilor de nvare, abilitatea de stabilire a unor scopuri proximale care s dirijeze efortului n nvare, abilitatea de creare a autostimulentelor care s susin angajarea n sarcinile de nvare, abilitatea de gestionare a stresului i a gndurilor intrusive, destabilizatoare care pot s apar n confruntarea cu sarcinile de nvare.
4. -------------------------------------------------------deprinderi de: identificare a erorilor, sesizare i reinere a modalitilor de aciune corecte, a celor care au dus la progres (track of progres), sesizare a suprancrcrii i de evaluare a performanelor aciunii.
5. ---------------------------------------------------- integreaz formele deliberate i cele nondeliberate ale implicrii cognitive; este asociat cu contientizarea dificultilor care pot limita nvarea; presupune reactualizarea voluntar, selectarea i utilizarea procedurilor cognitive i a tacticilor de studiu necesare; presupune control deplin asupra afectelor i cogniiei; presupune interaciunea dintre achiziia de cunotine, transferul n nvare i articularea unor multiple strategii de studiu. 6. ------------------------------------------- Fixarea scopurilor Autoobservarea, automonitorizarea cursului sau a secvenelor activitii de nvare
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nregistrarea i evaluarea progresului n nvare Autontrirea
7. ----------------------------------------------------------- selectarea strategiilor potrivite, probarea (testing) nelegerii i a strii cunoaterii, corectarea propriilor deficite, recunoaterea utilitii strategiilor.
8. ----------------------------------------------------------------
strategii de memorare (ntiprire), strategii de stocare, strategii de recuperare.
9. -----------------------------------------------------tehnica primei litere sau a acronimelor (nvarea unei propoziii n care cuvintele ncep cu o liter identic cu prima liter a unor cuvinte dintr-un ir de cuvinte care trebuie memorat n genul ROGVAIV pentru culorile curcubeului), tehnica cuvintelor-ancor (peg word) prin care se asociaz cuvintele de nvat cu cuvinte mai uoare care rimeaz cu acestea (doi-pisoi; trei-bei), metoda localizrii (method of locus) care const n plasarea informaiei de inut minte n locuri familiare din ruta cotidian a a individului, formarea de propoziii din cuvinte care se in minte mai uor i n care prima silab a fiecrui cuvnt coincide cu prima silab a cuvntului care trebuie reamintit, asocierea noii informaii cu o informaie cunoscut, familiar, uor de reamintit (noiunea nou diatomit poate fi asociat cu cele mai cunoscute de diametru sau dinamit), repetarea periodic a informaiilor (auzite sau citite), toate modalitile de structurare a informaiei pe care dorim s ne-o
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
reamintim (Reinerea punctelor principale din materialul studiat i aranjarea lor n scheme sau paternuri semnificative), raportarea permanent a informaiei nvate la evenimente personale. 10. -----------------------------------------------------------------------secvenierea nvrii, autocontractul, imageria, imaginarea unor modele de aciune, modificarea autopercepiei i autoimaginii negative, anticiparea dificultilor i a modului de rezolvare a lor; autoadministrarea unor recompense.
11. -----------------------------------------------------------6. specificarea problemei pe care dorim s o controlm ct mai eficient, 7. formularea unui angajament n sensul schimbrii, 8. colectarea informaiilor cu privire la propriul comportament, 9. specificarea strategiilor la care se apeleaz, 10. meninerea nivelului atins n derularea programului. 12. -------------------------------------------------------------- modul n care este abordat sarcina de nvare, strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare, ceea ce este stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare, ceea ce este caracteristic individului atunci cnd nva.
13. ---------------------------------------------------
dependen/independen de cmpul perceptiv (Witkin); reflexie/impulsivitate (Kagan); nivel conceptual (Hunt); abordare holist/serialist (Pask).
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
14. -------------------------------------------------------
divergent (divergers) cu disponibilitate spre originalitate i creativitate; convergent (convergers) cu disponibilitate spre sarcinile de nvare clare
cu metode cunoscute de rezolvare;
asimilator (assimilators) cu capacitate de adaptare la o realitate bine

cunoscut, sigur;
acomodator (accommodators) cu capacitate de adaptare la situaii noi,

curiozitate, plcere de a experimenta (apud Child, 1997)
15. ----------------------------------------------------------------------------------
stil centrat pe semnificaie (meaning), care implic motivaie intrinsec i

confer nvrii o abordare profund;
stil centrat pe reproducere (reproducing), care implic motivaie extrinsec,

legat de team de insucces, bazat pe memorare, care confer o abordare superficial a nvrii;
stil centrat pe realizare (achieving), care implic motivare extrinsec, legat

de sperana n succes i confer o abordare a nvrii n termeni de succes (Entwistle, 1995)
Rspuns:
1. Probleme studiate n legtur cu autoreglarea nvrii 2. Componente ale autoreglrii nvrii 3. Abiliti pe care le presupune autoreglarea ca abilitate generalizabil la o mare varietate de sarcini 4. Deprinderi de automonitorizare 5. Aspecte eseniale ale autoreglrii nvrii 6. Automanagementul nvrii 7. Autoreglarea cunoaterii 8. Strategii mnezice 9. Tehnici de cretere a reteniei (pstrrii) informaiilor n memorie 10. Strategii de automanagement al nvrii 11. Autocontrolul n activitatea de nvare 12. Stilul de nvare 13. Aspectele sub care a fost studiat stilul cognitiv 14. Stiluri de nvare n funcie dou dintre dimensiunile procesului nvrii (perceperea i procesarea informaiilor). (Kolb) 15. Stiluri de nvare raportate la modalitile de motivare (Entwistle)
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
BIBLIOGRAFIE general ALEXANDER, PATRICIA, A. (1995), Superimposing a Situation-Specific and Domain-Specific Perspective on an Account of Self-Regulated Learning, n Educational Psychologist, 30 (4), 189-193, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, New Jersey. ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., EDWARD E.SMITH, DARYL J.BEM, (2002), Introducere n psihologiei, Ed.Tehnic, Bucureti AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E. D. P., Bucureti. BANDURA, A. (1989), Self regulation of motivation and action through internal standards and goal systems, n: PERVIN, L.A. (Ed.), Goal Concepts in Personality and Social Psychology, Lawrence Erlbaum Associates, Hilsdale, N.S. BANDURA, A. (1997), Self efficacy: The Exercise of Control, W.H.Freeman Company, BANDURA, A. (2000), Regulation of cognitive processes through perceived selfefficacy, n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York, pp.365-381 BENIUC, M. (1970), Psihologie animal, comparat i evolutiv, Editura tiinific, Bucureti BIGGS, J.B. (1985), The role of metalearning in study processes, British Journal of Educational Psychology, 55, pp.185-212 BIRCH, ANN (2000), Psihologia dezvoltrii, Ed.Tehnic, Bucureti. BIRCH, ANN, HAYWARD, S., (1999), Diferene interindividuale, Editura tehnic, Bucureti BIRKENBIHL F.VERA, (1998), Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege, Editura Gemma Pres, Bucureti BLACKBURN, S.(coord.) (1999), Dicionar de filosofie, Oxford, Ed.Univers Enciclopedic, Bucureti.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
BOEKAERTS, MONIQUE (1995), Self-Regulated Learning: Bridging the Gap Between Metacognitive and Metamotivation Theories, n Educational Psychologist, 30 (4), pp.195-200. BOEKAERTS, M. (2000), Personality and psychology of learning, n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York, pp.414 447 CHILD, D. (1997), Psychology and the Teacher, Cassel, London and Washington. CONNER, MARCIA L, (2005), Overview of Experiential Learning - Learning from Experience (http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html) CORNO, L. (1986), The metacognitive control components of self-regulated learning, Contemporary Educational Psychology, 11, p.333 - 346 CREU, T., (2001), Adolescena i contextul su de dezvoltare, Credis, Bucureti. CROSS, K.P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass. DAVITZ, E.R., BALL, S. (1978), Psihologia procesului educaional, E. D. P., Bucureti. DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai DEEP, S., SUSSMAN, L., (1997), S acionm inteligent. Editura Polimark, Bucureti. DOR, Fr. (1983), Lapprentisage. Une aproche psycho-thologique, Chenelire et Stank, ditions universitaires internationales, Montral. DORON, R., PAROT, F. (1999), Dicionar de psihologie, Ed.Humanitas, Bucureti. DUMITRIU, Gh. (1998), Comunicare i nvare, E. D. P., Bucureti. EASTERBY-SMITH, M., BURGOYNE, J. AND ARAUJO, L. (eds.) (1999) Organizational Learning and the Learning Organization, London: Sage. ELLIS, H.C. (1978), Fundamentals of Human Learning, Memory and Cognition, Wm.C.Brown Company Publishers, Dubuque, Iowa FAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti FINK, DEE L. (1999), Active learning, University of Oklahoma Instructional Development Program, July 19, FONTANA, D. (1995), Psychology for Teacher, MacMillan Press LTD, Houndmills, Basingstoke, London.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
GARCIA, T., PINTRICH, P.R. (1994), Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies, n SCHUNK, D.H., ZIMMERMAN (1994) (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications, Hillsdale, N.Y: Lawrence Erlbaum Associates, pp.127-153 GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. HAMILTON, R., GHATALA, ELIZABETH (1994), Learning and Instruction. Educational Psychologie, McGraw-Hill Inc., New York. KAGAN, J., PEARSON, L., WELCH, L. (1966), Conceptual impulsivity and inductive reasoning, Child Development, 37, p.123-130 KIDD, S.R. (1981), Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti KOLB, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. LEHTINEN, E. (coord.) (1995), Long-Term Development of Learning Activity: Motivational, Cognitive and Social Interaction, n Educational Psychologist, 30 (1), 21-35, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Hillsdale, New Jersey. LEINO, ANNA-LISA, (coord.) (1989), A Study of Learning Styles, in Research Bulletin, No.2, Helsinki. LINDGREN, H.C. (1967), Educational Psychology in the Classroom, John Wiley &Sons, Inc.New York, London, Sydney. LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti MALIM, T. (1999), Procese cognitive, Editura Tehnic, Bucureti. MALIM T., BIRCH, A., HAYWARD, S. (2000), Psihologie comparat, Editura Tehnic, Bucureti MEIRIEU, Ph. (1993), Apprendre oui, mais comment, ESF diteur, Paris. MERRIAM, S.B., CAFFARELLA, R.S. (1991) Learning in Francisco: Jossey-Bass. MESSICK, S. (1984), The nature of cognitive styles: problems nd promise in educational practice, Educational Psychologist, 19, pp.59-74 Adulthood, San
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MESSICK, S. (1994), The matter of Style: manifestations of personality in cognition, learning and teaching, Educational Psychologist, 29, pp.121136 MURRAY HARVEY, R. (1994), Learning styles and approaches to learning, distinguishing between concepts and instruments, British Journal of Educational Psychology, 64, pp.373-388 NEACU, I. (1999), Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, E. D. P., Bucureti. NEACU, I., (1978), Motivaie i nvare, E.D.P, Bucureti. PASK, G. (1976), Styles and strategies of learning, British Journal of Educational Psychology,46, pp.128-148 PAROT, F., RICHELLE, M. (1995), Introducere n Psihologie, Editura Humanitas, Bucureti PEDLER, M., (1991), Action learning in practice, 2end edition, Aldershot: Gower PINTRICH, P.R., (2000), The role of motivation in promoting and sustaining selfregulated learning, n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York, pp.400 414 POPESCU, NEVEANU, P. (1977), Curs de psihologie general, Tip.Univ.Bucureti. POSTEL, J. (coord.) (1998), Dicionar de psihiatrie i de psihopatologie clinic, Larousse, Ed.Univers Enciclopedic, Bucureti. POTOLEA, D. (1987), Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidene n procesele de nvare la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12. SCHMECK R. R. (1982), Learning styles for college students, n DILLON, R. & SCHMECK, R. R., Individual differences in cognition, Vol. 1., New York: Academic Press. SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul European, Iai SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York SPRINTHALL, N.A., SPRINTHALL, R.C., OJA, S.N. (1994), Educational Psychology, McGraw Hill, Inc.New York, () Toronto.
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
THOMAS,W.D. (1986), The role of Learning Strategies, New Jersey, pp.19-41.
n Educational
Psychologist, 21, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, TORO, J.B. et.al., (2005)Effects of Bacward Speech and Speaker Variability in Language Discriminatiom by Rats, Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, vol.31, nr.1 WINNE, Ph.H.(1995), Inherent Details in Self-Regulated Learning, n Educational Psychologist, 30 (4), 173-187, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, New Jersey. WOOLFOLK, ANITA E. (1995), Educational Psychology, the Complexity of the Classroom Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore. WOOLFOLK, ANITA E., (1998), Educational Psychology, Allyn and Bacon, Boston, London Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore. ZIMMERMAN BJ. 1990. Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective. Psychology Revue, 2, 173-201. ZRG, B., PODAR, T., Rolul autocontrolului n creterea eficienei activitii de nvare, n B. ZRG, I.RADU. (coord.) (1979), Studii de psihologie colar, EDP. Bucureti. Educational

Psihologia Invăţării Valeria Negovan Crack PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Invăţării Valeria Negovan Crack PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Valeria NEGOVAN

Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Unitatea de nvare nr. 1 De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia nvrii

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Unitatea de nvare nr. 2 Abordarea tradiional a nvrii

Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin condiionare)

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

anumit stimul (salivaia la hran; teama la sunetul

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoriile

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Unitatea de nvare 3 Abordarea contemporan a nvrii

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete

2.______________? Descrieri modele descriptive modele explicative teorii definiii

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare

nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea complex

Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

nvarea este expresia extremei

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Copyright DEPARTAMENT ID 2009