Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Filozofia Educatiei Note de Curs 1 PDF
Filozofia Educatiei Note de Curs 1 PDF
Facultatea de Psihologie-Pedagogie
PLATFORMA BLACKBOARD
Pedagogie, anul II
Codul cursului: C
Denumirea cursului: Filosofia educaiei
Tip curs: Obligatoriu, Anul II Zi/ID/FR
Durata cursului/Nr. credite: semestrial, 5 credite
Perioada de accesare a cursului: 1 oct 2007 - 1 octombrie 2008
Manuale recomandate: Clin C., Marin, Filosofia educaiei, Editura Aramis Print, 2001
Cornel Lazr, Axiologie, Editura Psihomedia, 2006
Obiective didactice
1. Asigurarea cunoaterii de ctre studeni a bazelor filosofice ale educaiei
2. Motivarea studenilor din perspectiva fundamentelor culturale general-umane i socialistorice ale educaiei
3. Formarea la studeni a deprinderii de a concepe educaia ca activitate de punere n oper
a culturii i a valorilor
4. Asigurarea bazelor teoretico-metodologice ale dezvoltrii cunotinelor, deprinderilor i
abilitilor pedagogice ale specialitilor n educaie
Modul de stabilire a notei finale: Test-gril
Consultaii pentru studeni: n fiecare vineri, ntre orele 13.00-15.00, Laboratorul de Psihologie
experimental, sediul din Braov, str. Turnului nr. 5 i pe adresa de e-mail lazarspiru@gmail.com
Adrese e-mail pentru contactul cu studenii: lazarspiru@gmail.com
Titularul cursului/seriei: Conf. univ. dr. CORNEL LAZR
Adresa facultate: Braov, str. Turnului nr. 5
Coninutul tematic al cursului:
1. Filosofia educaiei teorie a fundamentelor culturale ale actului educaional
2-3: Evoluia concepiilor filosofice despre educaie
4-5: Paradigme filosofice ale educaiei
6: Gnoseologie i educaie
7: Metodologie i educaie
8: Valoare i educaie. Premise axiologice ale educaiei
9: Cultur i educaie. Cultur i civilizaie n actul educaional
10. Omul-obiect al educaiei. Semnificaia filosofic a sintagmei educaie umanist
11: Etic i educaie. Rolul valorilor morale n educaie
12: Religie i educaie. Paradigme religioase ale educaiei
13: Estetic i educaie. Frumosul-valoare major a educaiei
fundamentale ale acestei gndiri sunt: supunere i respect fa de superiori i parini, datorie fa
de familie, loialitate fa de prieteni, umilin, sinceritate i politee.
Astzi confuciansmul este adeseori confundat cu taoismul. Este foarte greu de distins ntre
ce e element taoist i ce aparine confucianismului, ntruct amndou au idei asemntoare
despre om, societate, conductori, cer i univers. Confucianismul se ocup de aspectul practic i
pmntesc, pe cnd taoismul se ngrijete de cel esoteric i ceresc. Amndou credinele au
rdcina n gndirea a doi filozofi chinezi. Confucius i Lao Tze, fondatorul Taoismului, au fost
contemporani, i este tiut n ambele tradiii, c ei au avut cteva dialoguri.
Filosofia antic greac marcheaz evoluia concepiilor filosofice despre educaie prin
Socrate, Platon, Aristotel i filosofii sofiti.
Socrate
Socrate s-a nscut la Atena, n 470 .Hr. Mama sa, Phainarete, era moa; tatl su,
Sophroniscos, era sculptor. Probabil c Socrate a primit educaia de care aveau parte tinerii
atenieni din vremea sa: a trebuit s nvee muzic, gimnastic i gramatic, adic studiul limbii
bazat pe comentarii de texte.
Socrate a fost acuzat i condamnat la moarte, considerndu-se c se face vinovat de crima
de a nu recunoate zeii recunoscui de cetate i de a introduce diviniti noi; n plus, se face
vinovat de coruperea tinerilor. "
Procesul lui Socrate nu este doar un eveniment istoric singular, irepetabil; procesul lui
Socrate este procesul intentat gndirii care cerceteaz, dincolo de mediocritatea cotidian,
adevaratele probleme. Socrate este acela care, uimindu-ne, ne interzice s gndim potrivit unor
obinuine dobndite. Socrate se situeaz aadar la antipozii confortului intelectual, ai contiinei
mpcate i ai senintii blajine.
Gndirea socratic graviteaz n jurul cunoaterii de sine Cunoate-te pe tine nsui!
Esenial pentru om este capacitatea sa de a intra n relaie de dialog, Socrate punnd pe prim plan
sufletul, iar nu corpul. Pentru Socrate, cunoaterea propriei noastre fiine i a destinului acesteia se
realizeaz pe dou ci:
mediat, pe cale oracular, prin metode mantice, divinatorii;
direct, prin cunoaterea de sine, care invit la contemplarea interioar, la introspecie,
aciune posibil datorat interveniei daimonului.
Socrate a fost primul gnditor care a luat ca obiect al meditaiei sale fiina uman. ncepnd cu
Socrate, omul devine n mod exclusiv o problem pentru el nsui. "Persoana ta este sufletul tu"
spunea Socrate (Platon, Alcibiade).
Rmn n istoria filosofiei celebrele propoziii socratice:
tiu c nu tiu nimic, i nici mcar asta nu tiu.
Educaia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas.
Cunoate-te pe tine nsui.
Invidia este ulcerul sufletului.
Platon
S-a nscut ntr-o familie aristocratic, la Atena sau pe insula Egina, avnd ca tat pe
Ariston (descendent al regelui Codros) i mama Perictione (dintr-o familie nrudit cu Solon). La
20 de ani devine discipol al lui Socrate i a rmas alturi de el vreme de 8 ani, pn la moartea
acestuia. A nnbuit nclinaiile poetice, talentul n domeniul teatrului i s-a dedicat total
filosofiei. Condamnarea nedreapt a maestrului l-a ndemnat s-l reabiliteze (Apologia lui
Socrate); dialogurile de tineree poart marca puternic a filosofiei socratice. Dup mai multe
ncercri nereuite de a se implica, Platon se retrage din politic i deschide o coal filosofic la
Atena, lng gimnaziul nchinat lui Heros Akademos, de unde i numele Academia. Organizarea
colii era asemntoare societilor pitagoreice, cu o ierarhie bine structurat. coala va funciona
aproape 1000 de ani, unul dintre obiectivele cele mai importante fiind acela de a contribui la
pregtirea oamenilor politici. Academia lui Platon este nchis n 529 d.C., la ordinul mpratului
Iustinian. S-a stins din via, cum spune Cicero, cu condeiul n mn (scribens mortuus est)
Este cel dinti filosof de la care ne-au rmas scrieri complete: 35 de scrieri i 13 scrisori
( dintre care doar una, a 7-a, se pare c este autentic).
Concepia platonic despre educaie rezult din dialogurile sale. El a impus acest model
educaional, n care temele care constituiau materia colii sale academice sunt transpuse n
paginile operei sale prin dialogul imaginat dintre Socrate i diveri ceteni atenieni.
Teoria Ideilor nucleul filosofiei platonice - se regsete n Phaidon, Republica (crile VI
VII), Banchetul i Phaidros. Baza teoriei Ideilor este distincia existen sensibil/ existen
inteligibil; planul existenei sensibile este acela al realitii aparente, accesibil cunoaterii prin
simuri, care fundamenteaz opiniile (doxa); planul existenei inteligibile este lumea Formelor
Pure, a Ideilor, lumea metafizic a realitilor eseniale, accesibil doar cunoaterii de tip raional.
Metoda prin care se ajunge la cunoaterea Ideii este Dialectica, obiectul conoaterii adevrate
(episteme), procedeul prin care ne ridicm din lumea sensibil n lumea suprasensibil, metafizic;
n cunoaterea metafizic intervine intelectul analitic (dianoia) i intelectul pur (nous)
Filosofii sofiti
Sec. V debuteaz cu un numr mare de filosofi numii sofiti care aveau concepii diferite,
dar erau unii printr-o activitate comun. Ei predau cunotine politice, filosofice, oratorice, contra
cost, .pentru ca tinerii s poat participa la viaa public.
Meritul sofitilor a fost acela de a sesiza c pentru a conduce trebuie s tii. Faptul c
grupul acesta se mrea la un moment dat, sofistica s-a degradat. Aceasta l-a fcut pe Platon s dea
un sens peiorativ curentului, nct sofitii au fost numii vnztori de iluzii, oameni pui pe
nelciune, iar sofistica a fost considerat o tiin iluzorie.
ntre filosofii sofiti, cei mai de seam au fost Protagoras i Prodicos
Protagoras s-a nscut n Abdera, n nordul Greciei, a fcut multe cltorii stabilindu-se la
Atena, bucurndu-se de aprecierea lui Pericle. A scris Arta conversaiei, Despre zei,
Aprtori sau drmtori. Dintre aceste lucrri s-a pstrat puin. S-a pstrat un fragment care
conine o ntreag filosofie : Dintre toate cele ce sunt, omul este msura, existena celor ce exist
i nonexistena celor ce nu exist. Fragmentul acesta a fost interpretat de foarte muli filosofi de-a
lungul timpului nc din Antichitate.
Platon interpreteaz acest fragment, spunnd c Protagoras, atunci cnd a spus c Omul
este msura tuturor lucrurilor, a avut n vedere omul individual i de aici decurge faptul c aa
cum mi par mie aceste lucruri aa sunt ele pentru mine ; cum i par ie, aa sunt ele pentru
tine.n acest caz, nu se poate ajunge la tiin.
n sec.XIX, Theodore Gomperz, d o alt interpretare. Protagoras s-a referit la umanitate n
general, dar i aceast interpretare este unilateral, deoarece l transform pe om n contiin
generic. n sec. XX critica filosofic este echidistant ntre interpretarea lui Platon i cea a lui
Theodore Gomperz i caut sensurile termenului de msur (metron). A msura: a lua n stpnire,
a msura lucrurile i a le cunoate. n sec. XX, teza omului-msur este interpretat din
perspectiv gnoseologic. Sub acest aspect, omul-msur reprezint raportul dintre subiect i
obiect. Omul msoar, cu adevrat, i eroarea. Noiunile de adevr i eroare sunt noiuni ale
gnoseologiei. Omul-msur este existena celor ce sunt i nonexistena celor ce nu sunt. Omul este
n stare s domine, s fie criticul realitii. n acest timp omul valorizeaz, i formeaz critica de
ierarhizare. Omul are la ce se raporta, este n stare s se raporteze, el msoar cu mijloacele sale
idealul, el capt o cunotin de sine.
Protagoras pune n centrul preocuprilor omul. ntrebat dac aplic aceast msur i
zeilor, Protagoras se abine de la un rspuns, dar motiveaz, apelnd la factori obiectivi.
Prodicos (din Cleos) este o minte luminat i el va da noi valene tezei omului-msur,
aducnd ca argument principal o nou tez: Problema libertii unanime, prezentat ntr-o form
alegoric, n Scrierea despre Heracles. Heracles este pus n situaia de a alege calea pe care
trebuie s o urmeze. El se retrage n pustiu, meditnd ndelung. Cum vedea astfel dou femei de
statur nalt, una era Virtutea, singura ei podoab era curenia, era modestia, cealalt era
Frumuseea, plcut la vedere; cea din urm alearg spre tnr i-i zice: dac m iei de prieten,
te voi duce pe drumul cel mai uor, vei gusta din toate plcerile vieii.Virtutea nu-i face nici o
promisiune, ea l ndeamn s urmeze calea binelui. Fr munc nici zeii nu hrzesc nimic
oamenilor. Dac vrei ca toat Grecia s-i admire virtutea, trebuie s te pui n slujba ei. Dac vrei
s te mbogeti de pe urma turmelor tale, muncete, ngrijete-le.
Dac omul urmeaz calea virtuii, nseamn c este o fiin care se determin. Omul i
asum libertatea numai nelegnd ceea ce este pe msura sa. Libertatea uman se realizeaz prin
alegera cii de urmat. Libertatea presupune alegere, opiune, dar i aciune.
Aristotel (n. 384 .Hr. - d. 7 martie 322 .Hr.) a fost un clasic al filosofiei universale, spirit
de formaie enciclopedic, fondator al colii peripatetice i al logicii formale, ca tiin.
Nscut la Stagira (de aici numele de Stagiritul), tatl su, Nicomah, a fost medic la curtea
regelui Macedoniei, Filip al II-lea. La 17 ani intr n Academia lui Platon, unde rmne 20 de ani,
nti elev, apoi profesor; dup moartea lui Platon, n 347 .C., a plecat la Assos, n Misia, devenind
consilierul tiranului Hermias. n 343 .C., a fost chemat la curtea lui Filip, pentru a desvri
educaia tnrului Alexandru (cel care avea s rmn n istorie ca Alexandru cel Mare). n 340
.C. s-a ntors la Stagira, dar nu pentru mult vreme. Pacea impus de Macedonia cetilor greceti
i-a dat prilejul s revina la Atena, unde a nfiinat propria lui coal Liceul (Lykeion sau coala
peripatetic), coal ce va rivaliza cu Academia lui Platon. Va preda aici timp de treisprezece ani
i i va continua neobosit cercetrile. n 323 . C., odat cu moartea lui Alexandru, la Atena a
rbufnit vechea dumnie fa de macedoneni. Aristotel s-a refugiat la Chalkis, n insula Eubeea,
unde a murit un an mai trziu. La conducerea colii i succede Teofrast, cel mai important discipol
al su.
Vastul sistem filosofic i tiinific conceput de Aristotel, uimitor prin diversitate i
profunzime (logic, teologie, politic, estetic, fizic, astronomie, zoologie etc.), a stat la baza
gndirii medievale cretine i islamice i a fost axul culturii Occidentului pn la sfritul
secolului al XVII-lea. Din cele peste 150 de lucrri care i sunt atribuite (Diogenes Laertios
meniona 145), s-au pstrat 47.
Scrieri care fundamenteaz gndirea original aristotelic
Organon scrierile de logic
o
Categorii (Categoriae)
o
Despre interpretare (De Interpretatione)
o
Analitica Prim (Analytica Priora)
o
Analitica Secund (Analytica Posteriora)
o
Topica (Topica)
o
Respingerile Sofistice (De Sophisticis Elenchis)
Etica Nicomahic (Ethica Nicomachea)
Fizica (Physica)
Metafizica (Metaphysica)
Politica (Politica)
Retorica (Ars Rhetorica)
Poetica (Ars Poetica)
Despre suflet (De anima)
Etica eudemic (Ethica Eudemia)
Cpii dup manuscrise au fost pstrate n bibliotecile arabe; gnditorii arabi l-au readus pe
Aristotel n Europa n sec. XII XIII.
Concepte de interes pentru filosofia educaiei:
Filosofia - tiin a cauzelor prime, o cercetare a fiinei ca fiin
Omul - este corp (materie) i suflet (form)
- fiin moral, capabil s deosebeasc binele de ru
- fiin social, "zoon politikon" (animal social), tinde n mod natural s triasc n stat
- caut frumosul, arta fiind o imitaie a realitii, cu rol de Khatharsis (purificare a
sufletului prin disciplinarea pasiunilor)
tiinele sunt:
Teoretice ( matematic, fizic, metafizic)
Practice ( etic, politic, economie)
Poetice ( arte tehnice, retorica, poetica)
Adevrul - corespondena ideilor cu realitatea
Logica - introducere i pregtire a tuturor tiinelor, analiz a legilor gndirii (care sunt i legi
ale realitii)
Categoriile - modalitile de exprimare a esenei lucrului: Substana, Cantitatea, Calitatea,
Relaia, Locul, Timpul, Poziia, Averea, Pasiunea, Aciunea
Silogismul - procedeul dialectic de gndire care ne duce n mod necesar la adevr
2.2. Elemente de filosofia educaiei n evul mediu
n Filosofia educaiei, epoca medieval se remarc prin curentul denumit scolastica. Aprut
pe fondul reformei colare intreprinse de mpratul Carol cel Mare, dup anul 800 d.C., curentul
scholastic nfiineaz numeroase coli i primele universiti, prin contribuia a doi scolastici de
seam. Alcuin (sec. al VIII-lea i Joan Scotus Eurigena (sec. al IX-lea). Acetia fixeaz cele apte
arte liberale, care se predau n coli, distribuite n dou grupe distincte: prima, cuprinznd
gramatica, retorica i dialectica (logica), iar cealalt cuprinznd aritmetica, geometria, astronomia
i muzica. La acestea se adugau teologia i filosofia, subordinate, bineneles, doctrinei cretine.
Scolastica s-a divizat n dou orientri ontologice, n jurul problemei universaliilor,
realismul i nominalismul, cu influen major asupra concepiilor cu privire la cunoatere i
educaie.
Realismul (Anselm, Bonaventura, Thoma dAquino) susine, dup Platon i Aristotel, c
universaliile sunt creaii ale divinitii, iar raiunea are rolul de a descoperi universaliile ca realiti
n sine, opuse lucrurilor-copii, i astfel s confirme credina n puterea divinitii.
Nominalismul (Roscelin, Abelard, Roger Bacon, William Occam) susin c divinitatea nu
creaz universaliile, ci lucrurile particulare, raiunii revenindu-i rolul de a descoperi universaliile
n acestea sau n relaiile dintre ele, ca nume fr realitate ale lucrurilor.
n raportul dintre raiune i credin, att realitii, ct i nominalitii au susinut primatul
credinei asupra raiunii. Diferena dintre ei este legat de rolul atribuit raiunii realitii susin c
raiunea, avnd acces la universalii, este detaat de simuri, ea descoper ceea ce este etern i pur,
spre deosebire de simuri, care acced la ceea ce este trector i degradat; nominalitii consider c
dup credin urmeaz unitatea dintre raiune i simuri, universaliile fiind descoperite ca nume, ca
nsuiri repetabile ale lucrurilor, descoperite de realitatea simurilor i date raiunii prin intuiie.
2.3. Filosofia educaiei n clasicism
Clasicismul filosofic s-a remarcat, dincolo de realizrile individuale ale lui J.-J. Rousseau
i Imm. Kant, n constituirea a dou curente filosofice reprezentnd, oarecum, o continuare a
dialogului universaliilor din evul mediu: raionalismul i empirismul. Cele dou curente au
avut o puternic influen asupra concepiilor despre educaie, nsi denumirea acestora sugernd
luarea n considerare a cunoaterii ca act fundamental al educaiei.
Raionalismul, reprezentat n primul rand de Descartes, susine primatul raiunii asupra
simurilor, n cunoatere. Potrivit lui Descartes, orice spirit bine condus poate ajunge la
cunoaterea adevrului. Pentru aceasta, trebuie s procedm la ndoial metodic asupra oricrei
realiti, elibernd raiunea de orice autoritate (religioas, politic etc.), pn ajungem la idei
clare i distincte. Lucrarea sa Discurs asupra metodei cuprinde regulile care trebuie s conduc
orice cercetare, filosofic sau tiinific.
Empirismul, reprezentat de John Locke, David Hume i Fr. Bacon., susine, dimpotriv, c
ntreaga cunoatere deriv din experien. J. Locke susine n Eseu asupra intelectului omenesc
c cunotinele noastre i nsei principiile spiritului nostru rezult din experien i din obinuin.
Este celebr afirmaia sa: nimic nu este n intelect, dac nu a fost, mai nti, n simuri. Deosebit
de utile Filosofiei educaiei sunt ideile lui Fr. Bacon, fondator al epistemologiei moderne, cuprinse
n lucrarea sa Novum Organon Scientiarum (noul instrument al tiinelor). Potrivit acestuia,
cercetarea tiinific cuprinde trei momente: Observarea faptelor; Formularea unei ipoteze prin
inducie; Verificarea experimental a ipotezei.
J.-J. Rousseau se impune n Filosofia educaiei ca reprezentant al iluminismului, susinnd
perfectibilitatea i educabilitatea fiinei umane. n lucrrile sale de baz, Emil i Discurs
asupra inegalitii dintre oameni, filosoful denun inegalitatea social i cultural a oamenilor
ntr-o societate nedreapt i propune o nou orientare asupra regulilor sociale i asupra formrii
personalitii umane. El susine egalitatea i libertatea natural a oamenilor, oprimate de
constrngerile externe (instituiile) i interne (interesele) i cere suprimarea lor i afirmarea
drepturilor i libertilor naturale ale acestora.
Scopul educaiei este acela de a face trecerea de la omul fizic/natural, la omul metafizic i
moral, capabil de idei, de relaii cu alii, de reflecie, de perfecionare ca om.
Immanuel Kant reprezint apogeul filosofiei clasice a educaiei. Autor de sistem filosofic
atotcuprinztor, profesor i savant emblematic al istoriei culturale a omenirii, Kant a avut
contribuii majore ncepnd cu rdcinile oricrei concepii despre educaie i cunoatere,
respective cu ideile de natur epistemologic. Criticismul kantian este, nainte de toate, o
epistemologie, ntruct el pornete, spre deosebire de predecesori, de la un nivel metatiinific,
atunci cnd se ntreab cum este posibil cunoaterea?
ntrebrile fundamentale ale lui Kant sunt tot attea interogaii proprii unei filosofii a
educaiei:
Ce pot s tiu? exprim teleologic finalitatea oricrui act de cunoatere;
Ce trebuie s fac? exprim generalizator tot ceea ce nseamn, prin educaie,
asumarea normativitii fie ea juridic, moral, religioas ori de alt natur;
Ce-mi este ngduit s sper? exprim sintetic idealul educaional propriu oricrei
fiine care se supune, deliberat, unui proces de transformare a omului din om
potenial n om real.Un ideal pe care Kant, n consonan cu epoca sa, l-a gndit sub
aureola divinitii, dar pe care azi n gndim universal, fie el sub semnul sacrului
sau al profanului.
Paradigma fundamental a lui Kant, apriorismul, reprezint o viziune sintetizatoare, care
valorific major valenele pozitive al raionalismului i empirismului, eliberate, deopotriv de sub
influena unui transcendentalism prea iluzoriu i de un senzualism prea desuet.
2.4. Filosofia contemporan a educaiei
n filosofia contemporan a educaiei ntlnim numeroase curente i orientri, determinate
fie de achiziiile filosofice ale clasicismului (neokantianismul, de exemplu), fie de evoluia
tiinelor sub influena revoluiei tehnico-tiinifice proprii secolelor XIX i XX.( existenialismul,
structuralismul, pragmatismul, postmodernismul etc.)
Neokantianismul a dat filosofiei contemporane dou coli distincte, cu influene majore
asupra Filosofiei educaiei: coala de la Marburg (H. Cohen i E. Cassirer) numit i a
Logicismului filosofic, cu urmri n Filosofia analitic, n Analiza logic a limbajului i a tiinei
i coala de la Baden (W. Wildenband i H. Rickert), fondatoare a Axiologiei moderne, care
pune bazele unei Axiologii a educaiei ca privire filosofic a educaiei din unghiul de vedere al
teoriei valorilor.
Revoluia tehnico-tiinific a secolelor XIX i XX a produs reacii filosofice dintre cele
mai diverse: Fie reacia de respingere, marcat de replierea filosofic a Filosofiei vieii i apoi a
Existenialismului spre redescoperirea autenticitii fiinei umane (Spengler proclama declinul
Occidentului, Nietzsche proclama moartea lui Dumnezeu i triumful supraomului, H
Marcuse explora omul unidimensional, J.P.Sartre vedea omul condamnat la libertate etc.), fie
reacia de adaptare, marcat de utilitarism (J.S. Mill) i Pragmatism (J. Dewey), fie reacie de
reconsiderare a poziiei omului n raport cu societatea i cu valorile, prin proclamarea drepturilor
omului ca fundament al oricrei proiecii asupra idealurilor i personalitii sale (Erich Fromm,
Unamuno, Ortega y Gasset .a.).
n planul filosofiei educaiei, apar determinaii ale scopurilor i caracteristicilor educaiei
provocate de fenomene cum sunt globalizarea, secularizarea, informatizarea, deschiderea etc.,
fenomene cu impact major asupra modelelor educaionale pentru mileniul trei.
Exerciii de autoevaluare
1. Confucianismul este:
a) n primul rnd o teologie
b) n primul rnd o literatur
c) n primul rnd un cod moral
2. Instituia de nvmnt fondat de Platon se numea:
a) Liceu
b) Academie
c) Universitate
3. Urmtoarea tem de filosofia educaiei aparine lui Aristotel:
a) Omul este fiin social
b) Omul este perfectibil
c) Omul este lup pentru om
4. Urmtoarea disciplin nu fcea parte din cele apte arte liberale definite de scolastic:
a) Gramatica
b) Geometria
c) Filosofia
5. Expresia: m ndoiesc, deci cuget/ Cuget, deci exist aparine lui:
a) Ren Descartes
b) John Locke
c) David Hume
6. Fondatorul epistemologiei moderne a fost:
a) Herbert Spencer
b) Ch. Darwin
c) Fr. Bacon
Cursurile nr. 4-5: Paradigme filosofice ale educaiei
Paradigm: Enun sau grup de enunuri filosofice fondatoare pentru un sistem de idei
asupra obiectului de cercetat.
O paradigm este un ansamblu de concepte, valori, percepii si practici mprtite de o
comunitate, ce formeaz o viziune particular asupra Realitii, n baza creia o comunitate se
organizeaz. (Capr 1997)
Prin paradigm nelegem ceea ce mprtesc membrii unei comuniti, constelaia de
convingeri, valori, metode nuntrul creia ei formuleaz ntrebri i elaboreaz rspunsuri
(Marga, 2006)
Paradigmele filosofice ale educaiei se circumscriu marilor curente filosofice, determinate
istoric i cultural, pe baza atitudinii filosofilor sau curentelor filosofice fa de tema educaiei.
Nu putem identifica, cu certitudine, toate paradigmele inventariate de istoria filosofiei, dar
putem face o selecie a celor mai reprezentative pentru o epoc istoric i un tip de cultur.
Pentru cultura asiatic, este reprezentativ paradigma confucianist, pentru cea greac
paradigma platonic, pentru filosofia medieval paradigma tomist .a.m.d.
Chiar dac n-au definit educaia pentru totdeauna, fiecare paradigm i-a pus amprenta pe
evoluia popoarelor, fiind determinant pentru cultura i civilizaia acestora.
3.1. Paradigma confucianist
Centrul vital al paradigmei confucianiste l constituie unitatea contrariilor Yin-Yang,
expresie a perfeciunii, proporiei, echilibrului, opoziiei, fluiditii, perenitii, transformrii.
Pe baza acestei uniti de contrarii, paradigma confucianist a educaiei exprim cutarea,
n om, a cii (dao) pentru cultivarea acelor trsturi care s identifice n el ordinea cereasc.
a ne urma natura constituie calea
i a cultiva calea constituie educaia
Cile prescrise de Confucius ar fi urmtoarele:
- corectarea denumirilor, astfel nct s existe unitate ntre cuvinte i semnificatul lor;
- respectarea rolurilor sociale-tip, astfel nct fiecare s se comporte potrivit naturii sale:
suveran-supus, tat-fiu, frate-frate, prieten-prieten;
- nvarea corectitudinii formale, n toate mprejurrile, prin acordul ntre cuvinte i
fapte;
- transmiterea tradiiei, prin respectarea ritualurilor;
- perseveren echilibrat n autoformare i autocorectare
Educaia este opera nelepilor, trebuie s permit fiecruia s menin n el dorina vie de
a urma calea. Ea nu vizeaz s ne mping dincolo de natura noastr, ci ne permite, dimpotriv, s
o atingem mai uor (Francois Julien. 2000)
3.2. Paradigma platonic
Valoarea epistemologic a paradigmei platoniciene este att de mare, nct un mare filosof
contemporan, Heidegger, el nsui platonician, considera c ntreaga istorie a filosofiei europene
nu este dect un conspect pe marginea dialogurilor lui Platon (Cf. Marin C. Clin, 2001)
n centrul paradigmei platonice se afl o alegorie, cunoscut n istoria filosofiei sub
sintagma mitul peterii.
Platon imagineaz o peter, n care oamenii sunt obligai s triasc legai de un zid,
observnd doar umbrele de pe pereii peterii, proiectate de un foc aprins n spatele lor,
prin faa cruia sunt purtate obiecte i statui. Ceea ce vd oamenii sunt copii ale realitii,
aflate n spatele lor. Ei se obinuiesc cu acestea, i ordoneaz viaa i educaia pe baza lor.
Eliberai din lanuri, oamenii pot privi n toate prile, dar din obinuin, ei nu pot distinge
ntre obiecte, oameni i umbrele lor. Abia n momentul n care caut s vad soarele din
afar, printr-un tunel, ei pot accede la adevr. Dac cineva ar dori s cunoasc adevrul,
atunci ar trebui s ias din peter, prin tunelul dificil i complicat i s vad lumina
soarelui i realitile luminate de acesta. ncercarea este extrem de dificil, cere
cunoaterea cii, a metodei de acces la adevr i, n plus, din moment ce cunoate adevrul,
omul se desprinde de semenii si, ba mai mult, ntors n peter, dac povestete ce a
vzut, nu este crezut i este repudiat de comunitate. De aceea, cei mai muli prefer s
rmn pentru totdeauna n peter. Cei care ies, devin nelepi, dar nenelei.
Iat i interpretarea mitului:
- petera este lumea lucrurilor, a realitilor sensibile, nemijlocite, trectoare,
schimbtoare, perisabile, umbre ale realitilor inteligibile;
- lumea de deasupra este lumea ideilor, o lume a realitilor inteligibile, eterne i
imuabile;
- cunoaterea lumii ideilor este este cunoaterea adevrului, raional, teoretic,
accesibil doar celor ndrznei, care au acces la calea spre aceast lume i la metoda de
a accede i care-i asum ndeprtarea i chiar repulsia celor muli;
cunoaterea lumii peterii este fals cunoatere, empiric, senzoriabil, accesibil celor
muli, fr efort.
Potrivit lui Marin C. Clin, paradigma platonic a filosofiei educaiei are patru
componente:
- natura uman i devenirea ei prin educaie: omul este trup i suflet; educaia se face pe
dou ci: s te cunoti pe tine nsui i s pui n armonie trupul i sufletul, dnd fiecruia
hrana ce i se cuvine;
- teoria ideilor i coninutul educaiei: educaia nseamn cunoaterea adevrului prin
ridicarea continu din lumea sensibil spre lumea inteligibil;
- teoria virtuilor i valorilor morale i estetice i nvarea lor: Valorile platonice sunt
adevrul, binele i frumosul iar virtuile cardinale, dreptatea, nelepciunea, curajul i
cumptarea;
statul democrat i politica lui fa de educaie, respectiv educaia civic: statul este
educatorul cetenilor si, el cultiv dreptatea ca virtute politic i face educaie civic,
prin care omul este nvat s respecte legea, s respecte semenii, s fie tolerant cu
viciile remediabile i s practice o corect iubire de sine, pentru a ne lepda de orgoliu.
3.3. Paradigma educaiei negative, a lui Jean-Jacques Rousseau
Teoretician al educaiei care a pus evoluia emoional i experiena personal mai presus
de nvtura carilor, Jean-Jacques Rousseau i-a abandonat propriii si cinci copii ntr-un
orfelinat parizian. El nsui a copilrit fr mam, a fost abandonat de tat, iar educaia i-a fost
lsat la voia ntmplrii. Spirit sistematic i caracter pasional, Rousseau este autorul doctrinei
conform creia omul este prin natura sa bun, dar societatea l-a corupt i trebuie, pe ct posibil, s
se ntoarc la valorile primitive ale naturii (tat de nature), singura care i poate pstra inocena
i n care compasiunea i onestitatea ar putea nflori. n teoria sa, o societate bun i-ar putea face
pe oameni buni dac ei i-ar subordona propriile dorine Voinei generale. Jean-Jacques a rennoit
ideile n educaie, lansnd o nou paradigm educaional (paradigma educaiei negative) i n
politica vremii (critica despotismului monarhic), a creat teme literare (reveria) i genul confesiunii,
prin care a prefigurat Revoluia francez i romantismul. Att totalitarii ct i democraii i l-au
revendicat ca pe propriul lor profet.
Paradigma educaiei negative are cteva idei-for de mare interes pentru filosofia educaiei
(Marin C. Clin, 2001):
- educaia condiionat de libertatea autonom a individului;
- libertatea este scop, ntruct trebuie conceput astfel nct s respecte natura uman;
- libertatea este mijloc al educaiei, ntruct interesele individului trebuie cultivate astfel
nct s coincid cu interesele societii
Conceptul despre libertatea autonom a individului este sugestiv prezentat de J.-J.
Rousseau n Contractul social:
Cnd fiecare face ce-i place, se face adesea ceea ce nu place altora. Aceasta nu
nseamn libertate. Libertatea nseamn mai puin a face ce vrem, cat a nu fi supui altuia; ea
nseamn, totodat, a nu supune voina altuia, voinei noastre. Nici un om care este stpn, nu
poate fi liber Nu cunosc alt voin liber dect acea creia nimeni nu are dreptul s i se
opun, mpiedicnd-o; n libertatea comun nimeni nu are dreptul s fac ceea ce ii interzice
libertatea altuia, cci adevrata libertate nu se distruge niciodat pe sine nsi. De aceea,
libertatea fr justiie o adevrat contradicie, cci, oricum am face, totul e stingheritor n
aciunea unei voine dezordonate.
A mpca libertatea individual cu norma social ca mijloc de raportare la libertatea
celuilalt reprezint temeiul nelegerii, n concepia lui Rousseau, a unitii dintre individ i
societate, dintre drepturi i interdicii i este calea fundamentrii contractului social.
lingvistice arbitrare. Nici raionamentele nu se raporteaz la adevr. Ele pot fi valide sau invalide,
dup relaia dintre construcia lor intern i anumite legi. Acelai lucru se produce i la alte nivele
de cunoatere. Demonstraia, argumentarea, teoria tiinific, toate au la baz enunuri
propoziionale, care pot fi adevrate sau false. n ansamblu, ns, ele pot fi valide sau invalide,
acceptate sau respinse.
Filosofia a cunoscut mai multe concepii despre natura adevrului. Iat trei dintre acestea
Teoria adevrului-coresponden este cea mai apropiat de simul comun. Ea a fost
formulat de Aristotel, astfel: A enuna c ceea ce este nu este i c ceea ce nu este este constituie o
propoziie fals dimpotriv, o enunare adevrat este aceea prin care spui c este ceea ce este i c
nu este ceea ce nu este. Cu alte cuvinte, adevrul se probeaz prin corespondena dintre enun i
realitate. Dar ct de precis putem determina aceast coresponden? Uneori ea este de domeniul
evidenei, alteori, de cele mai multe ori n cunoaterea tiinific, de fapt ea este problematic.
Ceea ce este accesibil omului este doar adevrul relativ, adic adevrul determinat prin corelaie cu
faptele observabile cu un anumit sistem de referin, cu anumite instrumente, cu o anumit
experien. n lumea real, ns, nu exist certitudine, deci nu este accesibil omului adevrul
absolut. Contieni de aceast dificultate, oamenii de tiin au cutat i alte criterii de stabilire a
adevrului.
Teoria coerenei susine c o propoziie este adevrat dac ea nu intr n contradicie cu
toate celelalte propoziii acceptate. Cu alte cuvinte, este suficient s demonstrm c propoziia n
cauz poate fi derivat din propoziii considerate adevrate, pentru a demonstra adevrul acesteia.
Limita acestei teorii este aceea c adevrul nu se construiete nemijlocit, ci mijlocit, n baza unor
presupoziii.
Teoria pragmatist sau a adevrului-utilitate (Ch. Peirce, W. James, J. Dewei) susine c
adevrul unei propoziii este dat de utilitatea ei. Cu alte cuvinte, dac propoziia este util
rezolvrii de probleme, aducnd oamenilor foloase vitale, atunci este adevrat. Asemenea teorie
are, ns, capcanele ei. Interesele oamenilor le alimenteaz subiectivitatea care, n contrast cu
aspectele obiective ale adevrului, poate determina o construcie a adevrului pe criterii subiective.
Cunoaterea opereaz, n diferite ipostaze i la diferite nivele, cu toate aceste teorii.
Astfel, chiar dac majoritatea filosofilor consider adevrul-coresponden ca singurul
adevr acceptabil , apropierea de adevr n cunoatere se face pe toate cele trei ci coerena
propoziiilor unei teorii este o condiie a validitii acesteia, dup cum utilitatea unei propoziii este
condiia folosirii ei ca premis n raionamente sau ca fundament n demonstraie.
n educaie se constituie conepii educaionale specifice, bazate pe una sau alta dintre
teoriile asupra adevrului.
Aa cum am vzut n prima parte a cursului, adevrul la care omul are acces este unul
relativ, determinat prin unitatea contradictorie dintre subiectivitate i obiectivitate. Nu ntotdeauna
subiectivitatea este determinat de limite ale instrumentelor sau ale experienei. Un mare filosof
contemporan, Gaston Bachelard, investigheaz acel tip de subiectivitate care este produs de
condiiile psihologice ale cunoaterii. El numete aceste condiii OBSTACOLE
EPISTEMOLOGICE. Analiza acestora n contextul educaiei este deosebit de sugestiv.
Bachelard susine c n identificarea acestor obstacole nu este vorba de a considera
obstacole externe, precum complexitatea i instabilitatea fenomenelor, nici de a nvinui slbiciunea
simurilor i spiritului uman n chiar actul de cunoatere, n mod intim, apar, printr-un soi de
necesitate funcional, ncetineli i tulburri. Aici vom identifica raiunile stagnrii i chiar ale
regresului, aici vom dezvlui cauzele de inerie pe care le vom denumi obstacole epistemologice
Autorul vorbete, n context, de prejudeci, de opinii, de trebuine etc. care funcioneaz ca
surse active de eroare, de limitare a orizontului explicativ, de autoiluzionare, de generalizare
necontrolat, de valorizare inadecvat .a.
Este evident faptul c asemenea obstacole apar n mod frecvent n educaie. Multe sunt
cazurile n care, cum spune Bachelard, spiritul nu este niciodat tnr. El este chiar foarte btrn,
ntruct are vrsta prejudecilor sale. Ca urmare, obstacolele epistemologice se ncrusteaz pe o
cunoatere ne-interogat. Deprinderile intelectuale care fur utile i sntoase pot, n cele din urm,
s mpiedice cercetarea.
S analizm, pe scurt, unele obstacole epistemologice enunate de Bachelard, din perspectiv
educaional:
1. Experiena prim iniial: este ceea ce, n termenii educaiei, nseamn abordarea realitii
cu instrumentele date de experiena iniial, fr preocuparea pentru nnoirea acestora.
ncrederea oarb n experien poate duce la iluzii, descriere naiv a realitii,
descoperirea de false corelaii, constituirea de adevruri trunchiate, mutilate. Ascuns n
spatele acestui tip de adevr, educatorul va refuza realitatea ca pe una strin de spiritul
su, incomod, deranjant i va sfri prin a pune diagnosticul de eroare, acolo unde chiar
el vede adevrul. Bachelard propune ca soluie critica lucid, mpotriva limitelor din noi,
mpotriva naturii noastre limitate.
2. Obstacolul realist: se constituie prin puterea de sedicie a adevrurilor limitate i
simple, care alimenteaz seducia profitului minim. Este vorba, bineneles de profitul
cunoaterii, dar el este elocvent pentru un anume comportament educaional. Educatorul
din aceast categorie va fi mai preocupat s nu greeasc, dect s obin succese
importante, s aib siguran, dect s depeasc bariere.
3. Obstacolul animist: se constituie n jurul energiilor vieii, care sunt atribuite spontan,
printr-un impuls antropomorfizant, tuturor regnurilor existeniale (V. Macoviciuc).
Educatorul este tentat, uneori, s acorde unor strategii educaionale puteri miraculoase,
dincolo de orice raionalitate, de orice considerente pragmatice. Animnd artificial
strategiile adoptate, n contra adevrurilor care le resping, educatorul distruge nsi
raionalitatea actului edsucaional.
4. Libidoul: termenul este, indiscutabil, unul din arsenalul psihanalitic. El este, ns,
deosebit de sugestiv pentru ceea ce poate oferi ca explicaie a unor abateri de la adevr, n
practica educaional. Aproape nu exist educator care s nu recunoasc faptul c uneori
a cedat unor pulsiuni instinctuale, unor chemri ale incontientului. Ele creaz seducii
afective, deviaii i substituiri ale voinei de putere .a.m.d. (V. Macoviciuc)
Bachelard propune o soluie care a devenit astzi tot mai cutat: asistena psihoterapeutic i
pedagogic pentru crearea unei reacii lucide, critice la provocrile cunoaterii i apropierea cu
maxim deschidere de adevrurile acesteia.
Punctul de vedere al lui Bachelard este doar unul dintr-o multitudine de asemenea abordri
ale relaiei dintre subiectul i obiectul cunoaterii, n cutarea adevrului. nc din perioada antic,
sofitii atrgeau atenia asupra capcanelor gndirii. Paradoxurile i sofismele logice, alturi de
barierele psihologice, culturale i tehnice care stau n faa adevrului, relativitatea funciar a
acestuia sunt argumente pentru o apropiere ct mai accentuat a oricrei fiine cunosctoare de o
abordare tiinific a realitii cu care opereaz.
Exerciii de autoevaluare
1. Potrivit subiectivismului gnoseologic, n relaia subiect-obiect, cunoaterea depinde de:
a) Obiect
b) Subiect
c) Actul cunoaterii
2. Curentul gnoseologic care susine c ntrega realitate ne e dat de experien este:
a) Pragmatismul
b) Raionalismul
c) Empirismul
3. Cunoaterea tiinific este:
a) Organizat, neintenionat, continu
b) Neintenionat, fragmentar i nesistematic
c) Organizat, intenionat, sistematic
Aa cum observ numeroi autori de Filosofia educaiei, toate disciplinele mprumut una
de la alta idei, termeni, metode, depinde ns cum este folosit acest mprumut (M.C. Clin, 2001)
De o importan major, n conturarea filosofiei educaiei, este asumarea unor metode
consacrate istoric, cum ar fi cele propuse de Fr. Bacon (debarasarea de idoli), pentru ca imaginea
obinut s fie obiectiv, sau de R. Descartes (ndoiala metodic), pentru ca ideile noastre s fie
clare i distincte.
n perspectiv istoric, evoluia Filosofiei educaiei nu ar fi fost posibil fr inovaiile
metodologice ale lui Socrate, Platon, Toma dAquino, Kant, Hegel .a. Socrate a reuit s insufle
atenienilor dorina de cunoatere prin punerea acestora n situaia de a descoperi singuri
(maieutica) realitile lumii. Platon ptrunde n esena realitii cu ajutorul dialogului. Toma
dAquino, mpreun cu ntreaga filosofie medieval, descoper materia divin a educaiei prin
metoda transcendental de factur religioas, n timp ce Kant folosete metoda critic pentru a
descoperi fundamentele ultime, raionale i transcendentale ale cunoateri. Logicismul filosofic,
precum i curentele ce i-au urmat, ndeosebi Analiza logic a limbajului au fcut posibil
dezvluirea valenelor conceptuale ale noiunilor, n timp ce Filosofia vieii, Existenialismul i
Filosofia post-modern a omului, exacerbnd tema unicitii fiinei umane i a totalitii ca
trstur a existenei, au deschis calea unei adevrate filosofii a educaiei bazat pe preeminena
individualului asupra socialului, a unicitii asupra totalitii. Hermeneutica, dei o metod trzie a
filosofiei, operant iniial mai ales n istorie i antropologie, aduce cu sine importante avantaje
pentru Filosofia educaiei, dnd o nou dimensiune conceptului de nelegere.
Nu putem ncheia inventarul metodelor Filosofiei educaiei, fr s evideniem relevana
metodei structurale, propus filosofiei de L.von Bertalanffi i util Filosofiei educaiei pentru
capacitatea acesteia de a evidenia caracterul sistemic al aciunii educative, relaiile dintre
componentele sistemelor educaionale, precum i structuralitatea i comunicabilitatea procesului
educaieonal, adt sub aspect diacronic (n evoluie istoric), ct i sub aspect sincronic (n procesul
diseminrii lui regionale i globale).
Marin Clin evideniaz, de asemenea, importana modelrii pentru filosofia educaiei, n
legtur cu reducerea complexitii aciunii educative prin construirea unui model explicativ
(M.C. Clin, 2001)
Exerciii de autoevaluare
1. Prin metod, n cunoatere, nelegem:
a) Calea de urmat pentru a te feri de interpretri.
b) Calea de urmat pentru a ajunge la adevr
c) Calea de urmat cea mai scurt
2. Dialectica a fost utilizat de:
a) Platon
b) Socrate
c) Aristotel
3. Metoda fenomenologic a fost introdus de:
a) Husserl
b) Bertalanffi
c) Carnap
Cursul nr. 8: Valoare i educaie. Premise axiologice ale educaiei
8.1. Obiectul i devenirea axiologiei
Axiologia este una dintre disciplinele filosofice de cea mai mare importan pentru
discursul filosofic contemporan. Ea se impune n gndirea filosofic drept modalitatea de reflecie
filosofic de cea mai mare apropiere fa de tematica de mare actualitate a explicrii omului i
umanitii. Dei relativ tnr n concertul disciplinelor de baz ale filosofiei, axiologia s-a impus
de la bun nceput ca o disciplin integratoare, capabil s stea ca fundament pentru o serie de alte
discipline, din interiorul sau din afara cmpului filosofic, ndeosebi pentru etic, estetic, filosofia
culturii, antropologie, sociologie, pedagogie i alte tiine despre om i societate.
Originea termenului AXIOLOGIE se gsete n limba greac: AXIA - valoare i
LOGOS - cuvnt, teorie
ntr-o prim expresie, nelegem, deci, prin AXIOLOGIE, teorie general a valorii.
Dicionarul de filosofie (1978) definete axiologia ca disciplin filosofic care studiaz
geneza, structura, interaciunea, cunoaterea, realizarea, ierarhizarea i funciile valorilor n
viaa social, corelaia dintre ele, dinamica sistemelor de valori
Dar valoarea, ca obiect de studiu al axiologiei, este un concept ce aparine eminamente
filosofiei, fapt dovedit, de caracterul su de maxim generalitete, de ireductibilitatea sa la un gen
proxim, de alturarea sa, ca nivel de generalitate la fiin, aceasta fiind categoria filosofic central.
Din aceast perspectiv, axiologia este o disciplin filosofic. Ea a fost neleas astfel de
ctre cel care a folosit pentru prima dat termenul, W. Windelband, reprezentant al colii
neokantiene de la Baden, precum i de R.H. Lotze, iniiatorul teoriei generale a valorii, cel care a
afirmat existena unui imperiu autonom al valorilor, ireductibil structural i funcional la
imperiul faptelor.
Chiar dac axiologia este interesat de valoare prin prisma raportului de tip
gnoseologic dintre subiect i obiect, ea depete simpla determinaie gnoseologic, nelegnd
relaia doar ca o component a constituirii valorii. Totodat, dincolo de obiectualitatea universului
valorilor, axiologia sondeaz autonomia valorii, n genere, unificnd speciile valorice sub cupola
unor determinaii generale, eseniale, n baza crora formuleaz norme i criterii taxonomice.
8.2.Influena axiologiei asupra educaiei
n cuvntul nainte la Introducere n axiologie Ioan N. Roca remarc:
ivit n procesul contemporan al diferenierii disciplinelor filosofice, axiologia este
important att teoretic, ct i practic, aplicativ. Teoretic, ea servete nu numai la abordarea
sistematic, iar nu rapsodic a problemelor de care se ocup i, deci, la aprofundarea lor, ci i la
explorarea n profunzime a altor continente filosofice cu care interacioneaz, cum sunt
antropologia, filosofia culturii, filosofia istoriei, etica .a. Practic, ea contribuie la mplinirea
omului n cunotin de cauz, pentru c acesta a avut mereu nevoie de repere valorice, iar
ntr-o epoc de tranziie resimte i mai acut necesitatea lor. Or, numai o filosofie a valorii poate
justifica att caracterul general-uman al valorii n genere, ct i faptul c diferitele tipuri de
valori sunt complementare, astfel c, fr cultivarea unora sau altora, omul s-ar afirma unilateral,
srcitor i, la urma urmei, inautentic.
Textul de mai sus este o bun sintez a punctelor de vedere cu privire la locul i rolul
axiologiei n gndirea filosofic i tiinific. Putem aprecia, din acest punct de vedere, c
axiologia i dezvolt conexiunile n dou direcii complementare o direcie spre interiorul
filosofiei, adic spre ceea ce autorul citat numete alte continente filosofice, ntre care se numr
mai ales Filosofia educaiei i una spre exteriorul filosofiei, adic spre discipline tiinifice
nefilosofice, cum sunt pedagogia, psihologia, sociologia, politologia, economia, istoria .a.
Oricum, fiind o tiin eminamente umanist, prin caracterul general-uman al obiectului su,
valoarea, n genere, axiologia este prezent mai ales la ntlnirea cu tiinele social-umane,
crora le ofer criterii i standarde metodologice i n spaiul crora se identific prin diferitele
specii i sisteme de valori.
n legtur cu prima direcie, cea mai consistent, de altfel, vom observa strnsa legtur
dintre axiologie i Filosofia educaiei O legtur n care constatm o dubl determinare:
n ordine morfologic, axiologia pune la dispoziia Filosofiei educaiei o viziune
sistematic asupra valorii educaiei, explicaia statutului educaiei fr latura valoric fiind o
imposibilitate. n triada norm-valoare-aciune spune von Wright - valorile sunt fundamentale
i primare, normele derivate i secundare, servind la realizarea unor valori, iar Rikert observ c
dovedit de uurina cu care, de exemplu, difereniem rangul valoric al unei persoane, fr a apela la
comparaii cu altele
8.4. Structura valorii. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii
Analiza structurii valorii ne permite s nelegem nu numai aspectele cantitative i
calitative ale acesteia, ci i o problem asupra creia ne-am exprimat, de la nceput dificultatea
abordrii natura valorii, ca valoare.
n abordarea acestei probleme ne vom opri la dou puncte de vedere, deosebit de
sugestive punctul de vedere logic i punctul de vedere ontologic.
A Structura logic a valorii. Obiect subiect relaie.
Valoarea este implicat fundamental n logic, fiind apreciat de P. Andrei ca
element constitutiv al gndirii. Potrivit acestuia, valoarea e o dispoziie inerent spiritului, care are
ca form fenomenal de manifestare raportul funcional al unui subiect cu un obiect, obiectul fiind
un motiv pentru actualizarea dispoziiei psihice de valoare. n raport cu cuplul valorizator subiectobiect aceasta este gndit fie ca entitate spiritual exterioar att obiectului ct i subiectului, fie
centrat n obiect, fie centrat n subiect.
Soluia propus de noi este luarea n considerare a unei triple determinri a valorii
1. Obiectul valorizat.
2. Subiectul valorizator.
3. Relaia de valorizare.
Prin relaia de valorizare , valoarea este identificat n subiect i recunoscut n
obiect. Din punct de vedere logic, se identific n gndire structura logic valid asupra obiectului,
se compar aceast structur cu nsuirile obiectului i se stabilete valoarea de adevr a
cunotinelor emise despre obiect. Astfel se realizeaz, n concepia lui Petre Andrei, valoarea de
cunoatere, a crei expresie cea mai nalt este adevrul absolut.
n filosofia contemporan exist mai multe puncte de vedere asupra statutului
aprecierii
- Filosofi care absolutizeaz sensul general-uman sau chiar extrauman al aprecierii (W.
Windelband, H. Rikert, Max Scheller, N. Hartman).
- Filosofi care absolutizeaz rolul individului n relaia de apreciere (Fr. Nietzsche, J.
Dewey, J.-P. Sartre).
- Filosofi care pun n eviden rolul contiinei sociale n valorizare, cu accent pe
contiina de clas (E. Durkheim, K. Marx).
Punctul de vedere al lui I.N. Roca este c aprecierile de valoare sunt generalumane.nu n mod real, ci n mod potenial, n msura n care ele sunt susceptibile de a fi
realizate de orice om care ar veni n contact cu ele, cu nfptuirile lor de valoare. 1, p. 149
Un asemenea punct de vedere actualizeaz ideea de universalizabilitate a lui R.M.
Hare, potrivit creia propoziiile descriptive de natur axiologic sunt universalizabile, ntruct ele
se pot exprima cu aceeai valoare de adevr pentru toate obiectele care au aceleai nsuiri ca
obiectul asupra cruia s-a formulat respectiva propoziie.
Considerm c, fr a nega acest punct de vedere, putem aprecia, totui, c asupra
relaiei de valorizare are o mare influen att factorul transcendent (ndeosebi cel de natur
religioas), ct i generalizarea aprecierilor concret-istorice la nivelul indivizilor, grupurilor i
comunitilor umane, la nivelul ntregii umaniti
B. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii.
Ca produs al relaiei dintre subiect i obiect, valoarea cunoate, n procesul realizrii
ei, dou momente distincte momentul obiectiv i momentul subiectiv.
Orice segment de realitate are, n mod obiectiv, o pluralitate de calificri valorice
poteniale i, totodat, orice subiect valorizator are o pluralitate de disponibiliti de valorizare.
Momentul obiectiv al valorii este deopotriv centrat n subiect i n obiect. n obiect,
n msura n care acesta posed o ofert latent, ascuns, nestructurat de realizri sau calificri
valorice. Un bloc de marmur poate fi transformat ntr-o mulime de valoari economice (pavaj
pentru cldiri, pietre de moar etc.), ntr-o varietate de valori artistice (statui, basoreliefuri etc) sau
n valori religioase (cruci, amulete, alte simboluri). n subiect, n msura n care structurile
cognitive, educaionale, genetice ale subiectului sunt organizabile, n sensul valorificrii. Acelai
subiect poate realiza o multitudine de calificri valorice, ca selecie i gradualizare a
disponibilitilor obiective, n raport cu intenia valorizatoare i cu oferta valoric a obiectului.
Momentul subiectiv al valorii presupune trecerea de la poten la act, de la
posibilitate la realitate, n contiina valorizatoare a subiectului. Valoarea potenial (din obiect i
din subiect) devine, mai nti, valoare subiectiv (ca proiect, ca imagine n subiect despre
potenialul obiectului), apoi valoare obiectiv i obiectivat, sub forma bunului, a operei de art, a
calificrii valorice a unei persoane, fapte, nsuiri.
Valoarea are, n ultim instan, deopotriv caracter obiectiv (ca valoare n sine,
independent de subiect) i subiectiv (ca valoare pentru subiectul valorizator)
C Structura ontologic a valorii. Raionalitatea i iraionalitatea valorii
n concepia lui Tudor Vianu, orice valoare are o latur raional i una iraional.
nuntrul suprafeei raionale a oricrei valori spune autorul se ascunde nucleul ei iraional
Raionalitatea valorilor const n posibilitatea realizrii unui tablou al speciilor
valorice, pe baza unor criterii de divizare a valorii. Ca rezultat al raionalitii, valorile intr n
contiina cunosctoare ca valori reale-personale, materiale-spirituale, mijloc-scop, integrabileneintegrabile etc., deci ca specii de valori identificabile n mod raional.
Iraionalitatea valorilor este dat, dup Tudor Vianu, de faptul c valoarea este
expresie a dorinei, cuprinznd elemente care transgreseaz raionalul, nucleul fiecrei valori n
parte rmnnd inclasificabil ceea ce cuprinde dorina, n centrul oricreia dintre valori, rmne o
dat unic, incomparabil, ireductibil.
n cadrul laturii raionale, valorile pot fi descrise, analizate. n cadrul laturii
iraionale, ele nu pot fi descrise, ntruct, prin nucleul su iraional, valorile nu au un alt gen
proxim dect totalitatea lor i nu se relev cunoaterii, rmnnd doar un obiect al experienei
interne, pe care oricine l poate gsi n sine.
8.4. Educaia ca educaie axiologic
Educaie axiologic:
d)
educaie determinat de valori;
e)
educaie conceput n vederea valorii;
f)
educaie realizat prin valori.
Educaia nu poate fi conceput n afara dimensiunii axiologice. Ea este, n esen, un proces
de transmitere intergeneraional a valorilor. Poate fi conceput un sistem de transmitere de
cunotine care, aparent, nu implic inseria valorii, n sens axiologic. El ns este irealizabil,
ntruct nu are validitate social. Nici o cunotin implicat n sistemul educaional nu este util,
dect n msura validrii ei axiologice. Ea se transmite fie despre valori, fie n vederea creerii
condiiilor pentru apropierea valorilor.
Prin urmare, educaia este axiologic prin natura ei proprie, este acel model al instruirii
care integreaz valoarea ca scop i finalitate.
Exerciii de autoevaluare
1. Axiologia este disciplin filosofic ce studiaz:
a)Morala
b) Valorile
c) Existena
2. Educaia axiologic presupune:
a) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin concept
b) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin norme
c) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin valori
una sincronic, n care civilizaia reprezint latura obiectiv i obiectivat, relativ stabil, latur n care
naturii (valorice) i place s se ascund (Parmenide), sub stratul obiectelor prin care se manifest:
curente artistice i literare, mod de trai, mod de producie, stil cultural, moravuri i morale, tiine,
religii, instituii, tipuri de comuniti umane etc.
9.4. Cultur-educaie-civilizaie
Relaia cultur-educaie-civilizaie pune n eviden dependena reciproc dintre modelul
cultural i cel educaional n dinamica vieii sociale. Aa cum am vzut, educaia rezolv un
moment (o component) esenial() a culturii comunicarea acesteia. Prin educaie, creaiile
materiale i spirituale ale oamenilor sunt puse s acioneze n folosul omului:
Omul ia act de existena valorilor culturii;
Omul nva s pstreze, s foloseasc, s dezvolte, s perfecioneze valorile
dobndite; el transform valorile sociale n valori personale;
Omul i proiecteaz scopuri i idealuri, i regleaz comportamentul n funcie
de valorile asimilate prin educaie.
Civilizaia este cadrul concret n care omul se manifest ca om. Este produsul nivelului i
eficienei actului educaional. Nu ntmpltor, n toate comnitile dezvoltate relaia educaiecivilizaie este gndit ca relaie de cauzalitate, n care educaia este ntotdeauna cauz.
Exerciii de autoevaluare
1. n sens larg, prin cultur se nelege:
a) Totalitatea valorilor spirituale
b) Totalitatea valorilor materiale
c) Totalitatea valorilor materiale i spirituale
2. Potrivit paradigmelor moderne ale educaiei, n comunicarea culturii, omul este:
a) Creator de cultur
b) Receptor de cultur
c) Creator i receptor de cultur
3. Diferena dintre cultur i civilizaie este urmtoarea:
a) Cultura este spiritual, ideal, trectoare, perisabil, civilizaia este material, obiectual,
venic, neperisabil
b) Cultura este subiectiv, activ, dinamic, creatoare, iar civilizaia este obiectiv,
obiectivat n bunuri, mod de trai, instituii
c) Cultura este naional, specific, scris, netransferabil, iar civilizaia este universal,
general, structurat, transferabil ca marf.
Cursul nr. 10. Omul-obiect al educaiei. Semnificaia filosofic a sintagmei
educaie umanist
10.1. Locul omului n Filosofia educaiei
Concepiile filosofice despre om sunt circumscrise, n general, antropologiei
filosofice sau eticii. Din perspectiva Filosofiei educaiei, nelegerea omului presupun ecercetarea
acestuia deopotriv ca subiect i obiect al educaiei.
Cutnd esena omenescului din noi, filosofii din toate timpurile au formulat-o n
diferite sintagme, proprii concepiei lor filosofice:
natural? ... Afl, atunci, omule arogant, ce paradox eti pentru tine nsui. Umilete-te, raiune
neputincioas taci, natur imbecil nva c omul l depete infinit pe om i ascult de la
stpnul tu adevrata-i condiie, pe care n-o cunoti. Ascult de Dumnezeu.
Fiin simbolic (homo symbolicum Cassirer)
Omul spune Cassirer triete ntr-un univers simbolic, nu ntr-unul pur i
simplu natural. Limbajul, mitul, arta i religia sunt pri ale acestui univers, feele multicolore care
se mic n reeaua de simboluri
De aceea, n locul definirii omului ca animal raional, ar trebui s-l definim ca
animal simbolicum. Prin aceasta putem desemna diferena lui specific i putem nelege noua cale
deschis omului calea spre civilizaie.
Fiin care alege (Max Scheler).
Aflat la mijloc, ntre realitatea dur a vieii i idealurile oscilante ale perspectivei
vizionare, omul lui Max Scheler triete permanent din ceea ce este mai apropiat, din curgerea
vieii cotidiene fireti, dar nu mai puin dect din marile probleme hotrtoare de via, n faa
crora particularul se vede situat din nou undeva. n acest caz conchide Max Scheler fiecare
se raporteaz la sine nsui, ia hotrrea singur i de la sine. i el singur poart, dac a greit,
rspunderea sau vina.
Supraomul ( Fr. Nietzsche)
Dac secolul al XVIII-lea s-a ncheiat cu Kant (m. 1804), care a dus raionalismul
pn la ultimele consecine, n criticism, secolul al XIX-lea se ncheie cu Fr. Nietzsche (m. 1900)
care, denunnd lipsa de substan a raionalismului, deschide calea filosofiei vieii i nihilismului.
Teoria supraomului este produsul acestor dou curente de gndire, ngemnate ntro sintez original. Cu filosofia vieii se d fru liber voluntarismului, viaa concret a individului
lund locul, n temele filosofice, raionalitii speculative, logicismului i romantismului de coal.
Cu nihilismul se deschide calea protestului fa de valorile raionaliste i umaniste clasice,
anunnd naterea existenialismului.
n teoria supraomului se decanteaz ntreaga for de concomitent negare i
afirmare, proprii filosofiei lui Nietzsche. Esena acestei teorii rezid n cteva idei fundamentale
* Demasc morala contemporan ca fiind o moral a sclavilori autentific o
moral a stpnilor, situat dincolo de bine i de ru i justificat de Voina de putere.
Voina de putere nu este tendina de a ajunge situat linitit ntr-o poziie puternic, ci ea este
totdeauna voin ctre superioritate i depire
* Condamn civilizaia secolului al XIX-lea i idealul cretin, ca simptom al
degenerrii i devitalizrii omului i al morii lui Dumnezeu. Secolul 19 este mai animalic,
subpmntean, urt, realist, popular i tocmai de aceea <<mai bun>> i <<mai onest>>, plecnduse n faa oricrei <<realiti>>, mai adevrat, dar lipsit de voin, trist, dorind lucruri ntunecate,
fatalist. Fr timiditate sau respect fa de <<raiune>>, sau fa de <<inim>> convins adnc de
domnia dorinelor.
* D credit valorilor vitale, n detrimentul celor morale i propune ca salvator al
civilizaiei supraomul, ca om al creaiei i al autodepirii, precum i constituirea unei elite a
celor tari. Omul transformator este cel care creaz. El este omul propriu, care are realitate.
Natural <<creator>> nu este omul care muncete fizic, ci cel care creaz cu uurin, cel care
instituie valori Pentru creator nu exist o lume cu sens, gata fcut Dumnezeu este o
contradicie n raport cu libertatea uman.
Fiin solitar (filosofii existenialiti)
Existenialismul este curentul filosofic cel mai explicit angajat ntr-o filosofie a
omului, prin excelen. Aprut ca reacie la temele filosofice care prsesc tematica omului, dar i
la fenomenele de criz ale culturii moderne, analizate, de altfel, de O. Spengler, existenialismul ia propus ca obiectiv programatic punerea sub lupa filosofiei a omului concret, autentic.
Existenialismul este, astfel, o reacie a filosofiei omului contra filosofiilor raiunii i ideilor (D.
Julia). Conceptul central al acestei filosofii este existena. Existenialitii concep omul ca
existent, nainte de a fiina (Existena precede esena J. P. Sartre). Numai omul, nsui, este cel
care poate da sens vieii sale, printr-o alegere liber. Omul nu poate refuza alegerea, ntruct el este
condamnat la libertate, o libertate absolut, care face ca omul s triasc n neant, incapabil s
accead la fiin, la autenticitate. Solitudinea individului concret este ridicat la rangul de tem
filosofic, din care decurg teme derivate, precum:
- contingena existenei umane;
- aruncarea, prsirea, absurdul existenei umane;
- nstrinarea omului;
- neputina raiunii;
- singurtatea i fragilitatea existenei umane;
- libertatea ca neant.
Conceptul existenei este pus n corelaie cu transcendena, n raport cu care
existena uman apare ca o cdere, ca un a fi nainte de sine (M. Heidegger), ca un proiect
(J.-P. Sartre), ca tendin i comunicare (K. Jaspers), ca refuz sau invocare (G. Marcel).
Dicionarele de filosofie prezint existenialismul ca fiind structurat pe dou grupri
* Gruparea cretin ( S. Kierkegaard, K. Jaspers, G. Marcel, M. Buber), care
consider transcendena de natur divin.
* Gruparea atee (M. Heidegger, J.-P. Sartre, A. Camus), care consider
transcendena ca fiind omul nsui, ca proiect, ca realizare a lumii.
n dicionarul de filosofie al lui Didier Julia se propune luarea n considerare i a
urmtoarei dihotomii, considerat mai cuprinztoare
* Filosofia existenial, care caut s neleag viaa concret a omului n lume i n
istorie, descriind atitudinile fundamentale ale acestuia (Kierkegaard, Jaspers, Merleau-Ponty)
este o descriere empiric a existenei.
* Filosofia existenialist, care caut s neleag fiina omului, realitatea ontologic
a Dasein-ului (a fi aici) (Heidegger, Sartre). Este o metafizic n cutarea semnificaiei
fundamentale a existenei.
Pentru exemplaritatea cugetrii filosofice, merit reinut punctul de vedere al lui
Sren Kierkegaard, fondatorul existenialismului, cu privire la stadiile pe drumul vieii ale
omului concret stadiul estetic, sau sensibil, stadiul etic sau meditativ i stadiul religios.
n istoria tiinelor despre om s-au utilizat i alte sintagme:
Fiin creatoare.
chiar dac au suport material (hran, mbrcminte etc. ) se nsumeaz la scara fiinei umane
generice ca spiritualitate. Prin urmare, n afara aciunii de mobilare a spiritului prin educaie, omul
rmne o specie a regnului animal.
n educaie orice valoare se raporteaz la interesul uman, acesta fiind raiunea nsi
a educaiei.
mprirea valorilor n valori-mijloc i valori-scop (T. Vianu) pune n eviden
caracteristicile incontestabile ale valorilor-scop, ca scop al educaiei:
Teza omului ca valoare-scop a fost enunat, astfel, pentru prima dat explicit,
de Immanuel Kant. Nu exist valori-scop care s nu defineasc omul, n una din ipostazele sale. Cu
excepia valorii religioase, care, n interiorul unei doctrine deiste asupra omului, poate fi valoarescop n afara omului, ca valoare-scop a divinitii, toate celelalte valori-scop (morale sau estetice)
se raporteaz la om. Scopul este al omului, pentru om.
Din perspectiv educaional, valorile-scop sunt, fiecare n parte, inte ale educaiei
ca laturi ale desvririi personalitii umane. Educaia moral, estetic, religioas reprezint
domenii indispensabile ale educaiei, reprezint diferena specific necesar identificrii omului ca
om i a educaiei ca educaie umanist..
Este valoare personal. Chiar dac identificm omul ca fiin generic, la scara
umanitii, valoarea lui nu poate fi gndit n afara omului concret, cu determinaiile lui
antropologice, etice, sociologice, psihologice, politice etc. Educaia, n acest sens, trebuie s ia n
seam aceast diversitate i multiplicitate valoric.
Este n acelai timp o valoare aderent i liber. Este aderent, ca valoare personal
realizat fiecare n parte este om n msura n care d valorilor asimilate prin educaie nota
personalitii sale. Este liber, ca valoare uman aflat n sfera dezirabilului, prin ceea ce semnific
general-umanul educaia autentic, dincolo de efortul de particularizare i difereniere, pornete
de la valori general-umane ce definesc omul ca umanitate raionalitate, moralitate, libertate,
credin, contiin de sine etc.
Este o valoare integrativ. Centru al universului valorilor, cum am mai spus, omul
integreaz prin educaie tot ceea ce reprezint valoare. Omul este valoare integrabil doar n raport
cu divinitatea, cu transcendena. Acest raport este, ns, unul de factur special, care, odat
acceptat, schimb radical sensul i semnificaia actului educaional, pregtind omul pentru un alt
tip de umanitate aceea preocupat deplin i definitiv de cutarea divinitii.
Exerciii de autoevaluare
1. Omul ca fiin simbolic a fost definit de:
a) Ernest Cassirer
b)Max Scheler
c) Filosofii existenialiti
2. Expresia s nu privim niciodat omul ca mijloc, ci ntotdeauna ca scop aparine lui:
a) Immanuel Kant
b) G.Fr. Hegel
c) Fr. Nietzsche
3. Postmodernismul proclam ca fundament al viziunii despre om:
a) Protecia mediului
b) Lupta mpotriva drogurilor
c) Drepturile omului
Cursul nr. 11: Etic i educaie. Rolul valorilor morale n educaie
11.1. Locul valorii morale n educaie
Statutul moralei ca dimensiune constitutiv a omenescului a fost deja definit.Tudor Vianu
observa c valorile morale sunt cele mai bine reprezentate, att prin varietatea expresiilor
lingvistice asociate, ct i prin faptul c n sectorul lor contiina axiologic a suferit diferenierea
cea mai numeroas. Dac, potrivit lui T. Vianu, s-ar face un glosar al valorilor, sectorul celor
morale ar fi desigur unul din cele mai bogate. Rezult, de aici, c n cadrul procesului de conturare
a personalitii umane prin educaie, educaia moral este o component de importan major.
Valoarea moral este produsul unui acord de apreciere, de acceptare sau respingere a
unei realiti umane sau a unor deziderate legate de convieuirea uman i de scopurile vieii.
Tudor Ctineanu consider valoarea moral acea realitate sau acea component a realitii
component obiectiv, inerent actelor umane i realitilor umane pe care oamenii o reflect
spontan-reflexiv n ipostaza de calitate i o recomand ca nsuire, iar Marietta C. Moraru o
consider expresia n plan obiectiv i subiectiv a unui nou tip de necesitate, de manifestare a
obiectivului, descoperit n praxis i ntrit contient i astfel devenit <<reper>> n spiritualitate, ca
sens profund al umanului.
Cel mai profund filosof romn al teoriei valorilor, Tudor Vianu, considernd valoarea
drept obiectul unei dorini, al unei aspiraii a sufletului, apreciaz c valoarea moral
corespunde nzuinei sufleteti de a iubi. Orice moral spune T. Vianu se nrdcineaz n
nevoia de a iubi, de a simpatiza cu semenul, de a adora pe cei mai puternici, de a te bucura de
nflorirea vieii celei mai umile de lng tine. Iubirea, n accepiunea cea mai larg, este trebuina
sufleteasc creia i corespunde valoarea etic.
Traian Gnju consider c valoarea moral este o modalitate de intervenie a individului n
peisajul raporturilor morale, dominat de iniiativa personal, de provocare voluntar a faptului
moral. Ea apare odat, simultan i ca urmare a comportamentului, astfel c pe treapta valorii
creaia moral merge pn la punctul unde ea duce la autocreaia subiectului, la obiectivarea
subiectivitii.
Ioan N. Roca este de prere c valoarea moral, identificat cu binele, exprim nevoia de
a te raporta la tine i la ceilali, cum spune Kant, ca scop n sine i nu numai ca mijloc, i.e. nevoia
de a te adresa umanitii din om, de a te mplini i a contribui i la desvrirea celorlali ca fiine
spirituale.
Aprecierile de mai sus asupra moralei permit identificarea celor mai importante beneficii
ale educaiei morale pentru personalitatea uman:
- este o premis a formulrii de ctre om a scopurilor vieii;
- este o condiie a formrii judecilor de valoare asupra vieii;
- este o modalitate de a transmite oamenilor coordonatele iubirii autentice;
- este un mijloc de modelare a comportamentului social;
- este o baz indispensabil pentru asimilarea de ctre om a tuturor celorlalte valori.
B. Educaia i structura valorii morale.
Pentru educaia moral este important s identificm cele trei componente logic difereniate
ale valorii morale: subiectul valorizator, obiectul valorizat i actul valorizrii (aprecierea sau
creaia).
a) Subiectul valorizator este ntotdeauna o persoan. Este de reinut faptul c n eticile deiste
subiectul valorizator este identificat cu persoana divinitii omul nu este altceva dect
executantul poruncilor divine, liberul su arbitru fiind doar expresia alegerii ntre imoralitate i
moralitate, ntre pcat i sfinenie, ntre civitate mundi i civitate Dei. n eticile
transcendentale subiectul valorizator lipsete. Fiind venice, extramundane, extrasensibile, sau
trind n lumea structurilor de fenomene valorile morale nu au nevoie de subiect pentru a se
institui. Ele sunt valabile prin ele nsele, au valabilitate extrauman, supratemporal. n
funcie de modul n care sistemele educaionale identific subiectul valorizator se vor constitui
elementele de strategie i coninut ale educaiei morale.
b) Obiectul valorizat este, n cazul valorilor morale, ntotdeauna de natur spiritual i se
regsete n aspectele calitative ale relaiilor interumane. Diferitele curente filosofice identific
obiectul valorii morale fie cu raiunea, (anticii) fie cu iubirea, (T. Vianu), fie cu voina (Kant).
n ultim instan, aa cum sugereaz aproape toate curentele filosofice, obiectul valorizat este
nsi fiina uman, sub presupoziia c subiectul valorizator se ia pe sine ca obiect valorizat.
Obiectul valorizat poate fi, n cazul moralei, att real (omul virtuos), ct i potenial (omul
supus devenirii morale). n educaia moral se face ntotdeauna trecerea de la obiectul
potenial la obiectul real, ca sens al devenirii morale.
c) Actul de valorizare este, n cazul valorii morale, unul de o mare complexitate. Instituirea
valorilor morale prin educaie este produsul unitii dintre tradiie i inovaie, dintre
nelepciune i experien, dintre imanent i transcendent. Educaia n lumea moral nu este,
deci, un proces linear. Orice nou instituire valoric se produce ca tensiune ntre vechi i nou,
ntre moravuri i inovaie, ntre afirmare i negare. Ortega Y Gasset vorbete de tensiunea ntre
generaii de o parte marea mas majoritar a celor care struie n ideologia stabilit de alta,
o minoritate restrns a unor inimi de avangard, a unor suflete n stare de alarm care
ntrezresc n deprtare zone de epiderm nc intact. n educaia moral contemporan
raportul intuit de Ortega y Gasset are polii concret determinai de o parte generaia adult,
reprezentant a vechiului, de cealalt parte, generaia tnr, reprezentant a noului. Paradoxal,
vechiul educ noul. Cum este posibil? Numai prin asimilarea de ctre aduli a nzuinelor celor
tineri i cizelarea acestora pornind de la ceea ce este dezirabil moral
Este important s nu confundm actul de valorizare propriu instituirii valorilor morale cu
evaluarea moral ca act de validare sau invalidare a comportamentului moral. Primul este un act
prin excelen creator, reformator. Cellalt este un act de sancionare. Primul aparine educaiei,
culturii i istoriei. Cellalt aparine opiniei publice i contiinei individuale.
nc de la Immanuel Kant, apoi de la L. Lavelle, avem cristalizat ideea c valoarea
moral nu se poate defini numai prin ceea ce este de iubit, ci i prin ceea ce este demn de a fi
iubit, oricare ar fi rolul sentimentului chemat s o aprecieze pentru a o recunoate ca valoare.
Statutul demnitii valorii morale exprim, de fapt, necesitatea nelegerii acesteia ca produs
al educaiei morale n intersubiectivitate, n nterculturalitate.O bun parte a valorilor morale
transcend colectivitile, culturile, rasele, generaiile, constituindu-se n valori morale universale
n al doilea rnd, atunci cnd raiunea empiric ia act de obiectul religios, o face ntr-o cu
totul alt dispoziie: dac n primul caz obiectul este stpnit i se pune la dispoziia subiectului n
mod real i actual, n cel de-al doilea caz, subiectul este stpnit de obiect, acesta din urm exercit
asupra subiectului o dominaie total i necondiionat. Fa de obiect, subiectul resimte sentimente
de team, de cutremurare, de njosire, de teroare i fascinaie(R. Otto), de nelinite.
n al treilea rnd, actul de educaie propriu asimilrii valorii religioase este unul de natur
profund existenial. Aa cum observ Mircea Florian, dac n raport cu imanena cunoaterea
precede i subordoneaz creaia, n raport cu transcendena creaia precede i subordoneaz
cunoaterea. n explicaiile diferiilor filosofi ai religiilor gsim o serie de concepte care definesc
actele umane specifice valorizrii: credina, iubirea, adoraia, rugciunea, gestul, ritualul,
sacrificiile, vrjile i descntecele, abstinena, posturile i tabu-urile etc. Toate acestea sunt acte de
valorizare n care cunoaterea raional este lsat ntr-un plan secund, pus mai degrab s
justifice, dect s caute (Nu m-ai cuta, dac nu m-ai fi gsit). Cutarea, nsi, atunci cnd
este proclamat, nu este o cutare a obiectului, gsit deja prin credin i revelaie, ci o cutare a
sinelui ntru obiect, prin experiena religioas. Descoperirea i antrenarea subiectului n drumul
spre experiena religioas, iat particularitatea major a educaiei religioase.
12.2. Educaia i experiena religioas
n experiena religioas nu avem de-a face cu un plan al cunoaterii, ci cu unul existenial.
Aa cum remarc Max Scheler, omul poate tri n afara unei religii, dar nu poate tri fr
experien religioas. Omul ori are Dumnezeu, ori are idoli spune Max Scheler. Prin urmare,
dobndirea experienei religioase prin educaie este o necesitate vital.
Experiena religioas este ceea ce omul religios triete n interioritatea fiinei lui, fr apel
la raionalitatea logic. Este reacia omului concret n faa unei puteri mai presus de fire,
misterioas. Dup modul de reprezentare cultural a transcendenei, exist multiple experiene
religioase. Fiecare religie privilegiaz un tip de experien religioas i oculteaz sau respinge
altele, pe care le consider pgne. Pgnismul este stigmatul ideologic al oricrei religii, n raport
cu celelalte. Prin urmare, educarea experienei religioase este posibil numai n interiorul unei
religii asumate, fie prin trire religioas mpreun cu comunitatea, fie prin iniiere, aflat la
ndemna sacerdoilor. Profesorul laic de religie, n concepia noastr, este un profet mincinos.
Experiena religioas este modalitatea specific religioas de ntlnire a omului cu sacrul, ca
valoare religioas suprem. Legtura omului cu sacrul se realizeaz pe cale simbolic i nu
raional. Rolul sacrului este acela de a face posibil comunicarea omului cu transcendena. El se
afl deopotriv n imanent i n transcendent. Accesul omului la transcenden este limitat la
interpretarea mundan a sacrului. n acest sens, experiena religioas aparine lumii acesteia i
numai ei. ntre planul transcendenei i planul imanenei nu exist alt comunicare, dect prin
valorile specifice sacrului. Acest tip de comunicare este posibil prin "raionalitatea
semnificant, simbolic, opus raionalitii operaionale, de tip tiinific cele dou tipuri de
raionalitate coexist, ns, n fiina uman i sunt deopotriv autentice. Niciodat sistemele
semnificante care exist n cultura unui popor nu pot dispar. Un mare strateg militar afirma c dac
vrei s distrugi fiina unui popor, este suficient s-i distrugi idolii.
Experiena religioas este contestat n diferite moduri de unele curente filosofice.
Marxismul este curentul cel mai agresiv, n acest sens, fiind mai degrab un ateism politic
dect unul tiinific. Baza acestuia o constituie mutarea accentului axiologic (Blaga) de pe unitatea
fiinei umane pe colectivitate i economie, de pe cultur pe subzisten, de pe sperana nelimitat
pe certitudinea limitat. Aa se explic nlturarea brutal a educaiei religioase din aria curricular
a educaiei formale.
Experiena religioas este contestat i de ctre existenialism, n numele valorii. Potrivit
existenialitilor, religia supune omul la nite valori care nu-l reprezint i nu dau seama de
autenticitatea lui.
La fel procedeaz teoreticienii Filosofiei vieii, ndeosebi Nietzsche, pentru care singura
soluie a experienei autentice este moartea lui Dumnezeu i proclamarea supraomului. Cele
dou curente sunt, de altfel, promotoarele secularizrii educaiei, n numele eliberrii omului de
dogme.
Valoarea estetic
Valoarea artistic
Dincolo de exigenele stricte ale logicii formale, se impune o concluzie atenuant: niciodat o
valoare artistic nu se afirm, ca atare, dac ea nu este ataat unei valori estetice explicite sau
implicite. n ultim instan, aa cum observ majoritatea filosofilor, arta este o expresie a
frumosului. n diferitele interpretri, arta este fie o copie a naturii, n ceea ce are ea frumos (la
unii) sau urt (la alii), fie o raportare subiectiv la natur, prin raiune, intuiie, sensibilitate,
subcontient, fie o expresie a propriilor triri sub impactul naturii, fie un refuz al naturii, dar
contientiznd natura etc. n toate aceste ipostaze, arta autentic produce valori, care sunt
recunoscute, ca atare, prin raportare la categoriile estetice.
13.2. Educaia i receptarea operei de art
Arta, n ansamblu, ca fenomen social, afirmarea personalitii artistice, ca mod de via,
precum i opera de art, ca realitate cultural sunt fr sens, n afara actului de valorificare a valorii
artistice n procesul receptrii. Fie c accept sau nu prezena implicit sau explicit a receptorului,
c i asum sau nu o relaie cu acesta, artistul este dependent, n realizarea idealului su artistic, de
receptor. Orict de mare ar fi un artist, el nu exist ca artist dect prin opera sa, n msura n care
aceasta este accesibil publicului receptor. n fond spune Ion Pascadi opera se realizeaz doar
n contact cu subiecii i numai ncheierea circuitului poate explica att succesul sau valoarea, ct i
statutul social-artistic pe care opera l dobndete
Procesul receptrii i asimilrii operei de art presupune, ns, nu doar prezena
receptorului, ci mai ales disponibilitatea acestuia pentru receptare. O asemenea disponibilitate
poate merge de la acceptare neutr pn la receptarea din necesitate intern. Nivelul receptorului n
cadrul acestei plaje depinde de nivelul i coninutul educaiei estetice.
Numeroi au fost artitii, de regul dintre cei mai reprezentativi, care au fost recunoscui n
epoci ulterioare existenei lor. Publicul lor nemijlocit, incapabil s accead la mesajul lor artistic,
fie datorit inaccesibilitii, de natur comunicaional, fie datorit unor bariere educaionale,
sociale, culturale, politice etc., i marginalizeaz, unii trind cu sentimentul nemplinirii, al ratrii,
al eecului. Operele autentice, ns, depesc generaiile, iar receptarea lor vine odat cu
cunoaterea i nelegerea prin educaie, n planul culturii noilor epoci, a mijloacelor de expresie
proprii acelor artiti.
De aici rezult existena unor factori determinani ai receptrii operei de art: pregtirea
prin educaie estetic a unor condiii obiective i subiective, individuale i social-culturale ale
acestui act.
A. Condiiile obiective i subiective ale receptrii operei de art
Aa cum creaia n art este un act individual, actul colectiv de tipul creaiei populare fiind
mai degrab rezultanta, n timp, a unor acte individuale, i receptarea operei de art este un act
individual, recunoaterea public a valorii operei de art situndu-se la captul unui proces
educaional specific.
I. Pentru ca actul receptrii s fie posibil, se impun, mai nti, existena unor condiii
obiective, independente de receptor:
Accesibilitatea: asigurarea accesului receptorului la opera de art. Se cunosc numeroase opere
de art descoperite la mii de ani de la realizarea lor, ele nefiind destinate ochiului public
(tezaurele piramidelor, ale mormintelor preistorice, picturile rupestre preistorice) sau opere de
art scoase din circuitul public i tezaurizate, n scop economic.
Publicitatea: Crearea condiiilor pentru ca receptorul s afle de existena operei de art. Alt
dat firav, redus la comunicarea prin viu grai sau printr-un numr restrns de cataloage,
publicitatea n domeniul artei este astzi extrem de diversificat i specializat.De la clasicele
cataloage i pliante, la publicitatea prin critica de art, prin radio, televiziune, internet,
biblioteci i pinacoteci virtuale, enciclopedii pe suport de hrtie sau pe suport magnetic etc., tot
ceea ce reprezint arsenalul comunicrii esate ntrebuinat pentru a face posibil receptarea
operelor de art din orice col al lumii.
Atmosfera: fiecare oper de art, n funcie de specificul su, are nevoie de un cadru adecvat de
prezentare. Pictura ntr-o expoziie, opera muzical ntr-o sal de spectacole, arta monumental
ntr-un ambient natural etc. Problema atmosferei este una de mare finee, ea putnd fi
considerat, pn la un punct ca fcnd parte din nsui actul creaiei, fiind, deci, n primul rnd
de competena artistului i n al doilea rnd de competena unui personal specializat. Unele
ncercri ideologizante de a prezenta concerte simfonice i expoziii de art plastic n hale