Competene

n comunicare Performan n educaie

Program de formare destinat cadrelor didactice din

nvmntul precolar, primar, gimnazial i liceal

Prezentarea programului

Programul de formare Competene n comunicare Performan n educaie a fost
elaborat n cadrul proiectului cu acelai nume co finanat prin POSDRU 2007-2013 i
implementat de un consoriu universitar din care fac parte Universitatea Naional de Art
Teatral i Cinematografic I. L. Caragiale, Universitatea Babes Bolyai Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Al. I. Cuza Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, coala Naional de tiine Politice i Administrative Facultatea de
Comunicare i Relaii Publice.
Programul i propune formarea i dezvoltarea competenelor specifice de comunicare
interpersonal a personalului didactic din sistemul de nvmnt preuniversitar, n scopul
creterii performanei i eficientei didactice.

Scopul programului de formare vizeaz mbuntirea competenelor specifice de
comunicare ale personalului din nvmntul preuniversitar (precolar, primar, gimnazial i
liceal) n vederea facilitrii utilizrii metodelor moderne, interactive i creterii calitii
procesului educativ.

Ca urmare a parcurgerii programului de formare profesional, cadrele didactice din
nvmntul preuniversitar vor dobandi capaciti noi, consolidate de relaionare cu elevii,
colegii i comunitatea, cum ar fi: ascultare activ; utilizare a registrelor formale i informale
n comunicare; oferire corect a feedback-ului; managementul emoiilor n procesul de
comunicare.

De asemenea, n programul de formare, participanii i vor mbogi cunotine i vor
construi abiliti cu privire la utilizarea limbajului nonverbal i a elementelor de paralimbaj
n comunicare, teoria discursului, art dramatic, dicie, pantomim, retoric i oratorie.

Cadrele didactice vor nva s utilizeze diverse modaliti i resurse de comunicare
(verbal/ nonverbal, comunicare virtual, prelegere, discuie euristic etc.), n situaii
variate de lucru cu elevii (rezolvare de probleme, asigurarea i oferire de informaii diverse,
simulare etc.), n contexte de diad/ microgrup/ macrogrup.

Pentru dezvoltarea acestei competene complexe, programul de formare va integra

perspective multidisciplinare, cu coninuturi specifice din cinci arii curriculare distincte dar n
egal msur cu impact pentru diferitele valene ale conceptului de comunicare:
psihologie, pedagogie, art dramatic, comunicare i relaii publice, TIC. Fiecreia dintre
ariile curriculare i este dedicat un modul n cadrul programului, excepie facnd arta
dramatic pentru care sunt alocate dou module.

Date de identificare ale programului

Furnizorul programului
Instituii:
Universitatea de Art Teatral i Cinematografic I.L. Caragiale
Universitatea Babe Bolyai Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Universitatea Al. Ioan. Cuza Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Director program: Prof. Univ. Dr. Adrian Titieni
Asistent program: Drd. Adriana Tran

Denumire program: Competene n comunicare Performan n educaie

Scopul programului:
Scopul programului de formare vizeaz mbuntirea competenelor specifice de
comunicare ale personalului din nvmntul preuniversitar (precolar, primar, gimnazial i
liceal) n vederea facilitrii utilizrii metodelor moderne, interactive i creterii calitii
procesului educativ.

Categoria de program: program mediu
Forma de nvmnt: zi

Populaia int / Nr. de cursani: 2000 de cadre didactice din nvmntul preuniversitar

Locul desfurrii: Bucureti, Cluj, Iai

Fundamentarea nevoii pentru un program de formare

dedicat conceptului de comunicare n educaie

Predarea eficient este condiionat n procent de 50% de informaii i cunotine i 50%
competene de comunicare interpersonal. Competenele de comunicare ale cadrului
didactic sunt cel puin la fel de importante ca i cunoaterea n profunzime a coninutului
disciplinei pe care este autorizat s o predea.
n faa unei mase de elevi cu profil individual de personalitate, cu stiluri diferite de nvare,
cu combinaii unice de puncte forte i vulnerabiliti, cu repertorii comportamentale variate
ce acoper nevoi complexe, cu un management customizat al emoiilor, profesorul de
vocaie va reui s genereze soluii de nvare creative, eficiente i personalizate dac va
poseda un set de abiliti de comunicare interpersonal ce i va permite ntlnirea fericit cu
fiecare dintre sutele de elevi ale claselor sale.
Cteva dintre aspectele, atitudinile i comportamentele vizate:
Activarea motivaiei elevului i captarea ateniei pozitive
Elevii unei clase vor avea ntotdeauna preferine i interese diferite n raport cu disciplinele
care le sunt predate. Este misiunea fiecrui cadru didactic s creeze n mintea i sufletul
elevului entuziasm i interes pentru disciplina pe care o pred. De asemenea, este
responsabilitatea fiecrui cadru didactic s elimine frica i inhibiia pe care orice elev le-ar
putea resimi n prezena sa la clas.
Utilizarea adecvat a limbajului corporal
Cel mai puternic instrument de comunicare al cadrului didactic. Congruena dintre
gest/ton/postur/mimic i cuvnt condiioneaz autenticitatea mesajului ca ntreg i las
urme adnci n mintea i emoiile elevului.
Utilizarea umorului
Constant subestimat, simul umorului ine elevul activ i interesat n sala de clas i
contribuie la starea lui de bine. Studiile arat c att adulii ct i copiii nva mai mult, mai
uor i mai eficient atunci cnt experimenteaz emoii pozitive.
nelegerea perspectivei elevului
Actul educaional nseamn dialog, nu monolog; dialogul presupune empatie, atenie la
nevoile celuilalt, disponibilitate i deschidere, integrarea perspectivei celuilalt, chiar i atunci

sau mai ales atunci, cnd apare conflictul. Identificarea i luarea n considerare a opiniei/
poziiei elevului este primul pas ctre soluie.
Demonstrarea spiritului de echip
Activitatea educaional nseamn munc n doi, munc n microgrup sau n grupul mare.
Munca n echip stimuleaz interaciunea i presupune abiliti de coordonare, delegare de
responsabiliti, ateptarea rndului, utilizarea n comun a acelorai resurse limitate
obiective de nvare la fel de importante precum calcului aritmetic i cititul.
Utilizarea competenelor tehnice
Metode interactive de predare, utilizarea calculatorului, aducerea mediului virtual n spaiul
clasei, video-conferine, tehnici eficiente de evaluare menin interesul ridicat i atenia
treaz, faciliteaz transferul de informaii n memoria de lung durat i modeleaz abiliti
i comportamente.
Elaborarea programului de formare a fost precedat de realizarea n anul 2011, n cadrul
proiectului Competene n comunicare Performan n educaie a unui raport de
diagnozi ce a avut ca scop investigarea aspectelor specifice comunicrii educaionale, care
constituie factori facilitatori i bariere n procesul de nvare i n relaia profesor-elev.
Recomandrile diagnozei pentru designul programului de formare, integrate n programul
elaborat, au vizat urmtoarele:
Includerea de activiti i exerciii de autocunoatere. Dup cum afirmau profesorii
participani, educatorul trebuie s fie contient de propriile bariere de comunicare (Noi
trebuie s ne facem educaie inti nou i apoi copiilor). Ceva similar sugera un printe prin
exerciii de oglindire, adic s te vezi cum ari atunci cnd interacionezi cu copiii. Sau
cum sugera unul dintre profesorii participani, s-i recunoti inabilitile de comunicare ...
dac ncerci s le depeti i nu reueti, mai bine te reprofilezi.
Includerea n program a unei componente care s dezvolte capacitatea de adaptare la nevoi
i exigene n continu schimbare, sub presiunea dinamicii sociale i a evoluiei tehnologiei
informaiei. Sau cum spunea unul dintre profesori, Trebuie sa te incluzi n grup, s te
integrezi n grupul lor. Fiecare serie e diferit i trebuie s te adaptezi. Sunt alte generaii i
se simte, att la copii ct i la prini.
Mutarea accentului de pe teorie pe practica comunicrii. Profesorii recunosc c suportul
teoretic e necesar, dar nu ajunge. E important nvarea pe baza unor situaii concrete,
introducerea cursurilor de cretere a abilitilor de comunicare prin jocuri de rol. Aa cum
menionau profesorii, jocul este marginalizat n training-uri. Utilizarea unor materiale
multimedia, secvene observaionale, dezbateri i discuii pe situaii concrete, practica la

clas, toate sunt de natur s formeze competene de comunicare veritabile i nu doar

teoretice.
Situaiile evocate de participani converg spre ideea necesitii accenturii componentei
empatice a interaciunii cu elevii. i aici, credem c jocurile de rol pot fi o soluie. Aa cum
sugera i un printe, profesorii ar trebui s se transpun n rolul copilului. Frate, s vad
cum e s-i fie ru i s-i fie fric s-i spui la educatoare. S se ntrebe de ce i-a fost fric?,
sau cum sugera unul dintre elevi, S inversm rolurile la astfel de cursuri i noi s ne
comportm exact aa cum am vrea ca un profesor s se comporte cu noi. La aceste cursuri
ar trebui ca cineva s se comporte cum se comport ei la ore, s se vad ca n oglind.
Centrarea pe elev ca orientare axiologic a trainingurilor desfurate considerm c este
motivat de faptul c acesta este principalul actor instituional la nivelul cruia se msoar
performanele colare.
O alt nevoie evideniat de profesorii a fost aceea de a nva prin schimburi de experien
sau pe baza unor modele de succes (S nvm de la educatori ideali care pun n practic
aceste modele de comunicare eficient) sau, cum sugera unul dintre elevi, ar trebui ca
profesorii s asiste la orele profesorilor care tiu s comunice cu noi i s vad cum fac
acetia orele.
O component important rezultat din interviuri i care considerm c merit luat n
calcul n dezvoltarea programelor de training este formarea unor cunotine temeinice de
psihologia copilului; a ine cont de particularitile de vrst ale copiilor i adolescenilor
devine o condiie absolut necesar unei comunicri eficiente i n ultim instan unei
educaii care s-i ating obiectivele.
Se impune i evidenierea includerii n program a unei componente ludice. Att profesorii
ct i prinii i elevii au evideniat eficiena comunicrii atunci cnd profesorul e relaxat,
cnd tie s fac o glum, atmosfera creat astfel fcnd procesul educaional mai fluent,
mai acceptabil. Sau cum plastic se exprima unul dintre elevi, profesorii ar trebui s mearg
la circ s-i dezvolte umorul i s fie mai amuzani. Recomandn oferirea unui instrumentar
lingvistic (replici, glume, bancuri, pilde) care s poat fi utilizat de ctre cadrul didactic n
diferitele etape tensionate ale relaionrii cu clasa i/sau elevi cu potenial conflictual.
Un aspect unde apar diferene importante ntre percepia elevilor i cea a profesorilor este
acela al strategiilor de facilitare a transmiterii de cunotine. Ne referim n acest caz la
folosirea parafrazrii i a feedback-ului i la ascultarea activ a elevului. Cadrele didactice
respondente au evaluat aceste comportamente ca aprnd mai rar n cazul profesorului
ideal dect apreciaz elevii. Acest rezultat poate indica faptul c aceste aspecte

comportamentale nu sunt considerate foarte importante de ctre profesori. Modalitatea de

realizare a feedback-lui n clas este una din direciile util de urmat n formarea cadrelor
didactice.
Diminuarea rolului autoritar performat de cadrul didactic i perceput de acesta n majoritate
ca fiind un rol de succes. Axarea pe o relaie partenerial profesor-elev presupune utilizarea
de ctre cadrul didactic n primul rnd a unui instrumentar care s sprijine diminuarea
caracterului personal al conflictului, majoritatea profesorilor intervievai considernd c
replicile, gesturile, aciunile elevilor li se adreseaz lor ca persoane i mai puin statusului de
profesor pe care l au la un anumit moment. De unde i potenialul afectiv negativ foarte
ridicat n cazul conflictelor profesor - elev.
Centrarea pe strategii de dramaturgie social menite s asigure un management eficient al
conflictului cu o atenie special pe etapele de debut al conflictului i de escaladare a
conflictului. Recomandabil este exerciiul prioritar pe situaii care afecteaz stima de sine a
elevului i ncrederea n instituia colar, aceste dou elemente avnd impact negativ pe
termen mediu i lung.
n ceea ce privete modalitile de disciplinare la nivelul ntregii clase, s-a constatat c elevii
consider ideal un profesor care ridic tonul rar, n timp ce profesorii respondeni consider
c ridicarea tonului este o manier n care profesorul ideal face frecvent fa problemelor
din clas. Acest rezultat poate fi un indicator al msurii n care elevii idealizeaz profesorul
model, dar n acelai timp ridic ipoteza conform creia cadrele didactice ar avea n fapt un
repertoriu limitat de strategii de gestionare a abaterilor disciplinare minore care apar la
nivelul ntregii clase (clasa este glgioas, neatenia). n concluzie, recomandm ca una din
direciile de intervenie la nivelul trainingului profesorilor s fie dezvoltarea abilitilor de a
disciplina pozitiv grupul de elevi.
Nu n ultimul rnd, programul ar trebui s includ i o component de pregtire pentru
interaciunea cu copii cu situaii speciale. Aa cum afirma unul dintre profesori, s fim
nvai s interacionm cu copiii cu dificulti, cu deficit de atenie sau hiperactivitate, sau
cu alte probleme. S se recunoasc c aceti copii exist i s ne nvee cum s procedm s
comunicm cu ei. Pn acum am nvat s predm doar copiilor normali.
O recomandare special se impune n cazul factorilor care nu pot fi modificai printr-un
program de formare, dar care sunt numeroi i influeneaz ntr-o bun msur procesul de
comunicare. n situaia special a training-ului rolul acestor factori este important datorit
potenialului de blocaj i alterare pe care ei l pot aduce mesajului transmis de ctre traineri.
Recomandm aadar ca fiecare sesiune de training s fie punctat de elemente de tip

defulatoriu n care cadrele didactice s poat discuta despre factorii nemodificabili prin
training, care influeneaz calitatea comunicrii cu elevii (familia, societatea, etc.), factori
care sunt descrii pe larg n lucrarea de fa. Este recomandabil ca acest tip de moment
defulatoriu s fie inclus voit n schema de organizare a fiecrui training, plasat preferabil la
nceput i utilizat ca potenial subiect pentru ascultarea activ. Subliniem faptul c
potenialii participani la sesiunile de training au nevoie s li se confirme importana acestor
factori n activitatea pe care o desfoar.

Obiectivele programului de formare

Obiectivul general:
Dezvoltarea abilitilor de comunicare necesare cadrului didactic pentru a
maximiza efectele de nvare pentru elev, ale procesului didactic.

Competene vizate prin parcurgerea acestui program de formare:
Urmare a parcurgerii acestui program de formare, cadrelele didactice participante vor
avea competene de:

Cunoatere i nelegere a conceptelor cheie n procesul de comunicare;
Explicare i interpretare a diferitelor mesaje de comunicare generate n spaiul de
interaciune al clasei de elevi, ntre principalii actori elev i cadru didactic;
Instrumental-aplicative:
abiliti de recunoatere, exprimare i gestionare sntoas a emoiilor n spaiul clasei;
abiliti de rezolvare de probleme, negociere i management al conflictului;
antrenarea capacitii de captare a ateniei, de ctigare a ncrederii elevilor
abiliti de control al imaginii personale;
abiliti de ascultare activ n vederea unei relaionri corecte i eficiente;
abiliti de utilizare a tehnicilor de ncurajare a elevului;
abiliti de antrenare a capacitii de a diagnostica obiectiv i cu precizie caracteristicile unui
grup i de a se raporta la grup n funcie de aceste caracteristici;

Echipa de realizare a programului de formare

Director program
Adrian Titieni
Adrian Titieni este actor i regizor, profesor universitar doctor al Universitii Naionale de
Art Teatral i Cinematografic, rector al acestei universiti.
Are aproape 20 de ani de experien n domeniul didactic i este titular al cursurilor
Psihologia Caracterului Dramatic, Identitate si alteritate in procesul creaiei artei
actorului, Procesualitate si Concept i este doctor n teatru cu lucrarea Teatrul n
educaie.
Este director al proiectului Competene n comunicare performan n educaie, al
Fundaiei Romne pentru Educaie i Educatori i coordonator a numeroase proiecte n
domeniul educaiei.
A fost consilier prezidenial n Cadrul Departamentului Relaii Publice al Administraiei
Prezideniale i consilier al Primului Ministru pe probleme de Educaie i Cultur.
A fost realizator TV n cadrul Departamentului i tiin al Televiziunii Romne.
A jucat n peste 50 de piese de teatru pe scene ale teatrelor din Bucureti i din ar i n
peste 50 de filme de lung i scurt metraj, multe dintre ele premiate n festivaluri naionale i
internaionale. (Premiul pentru interpretare masculin, n cadrul Premiilor Uniunii
Cineatilor din Romnia - ediia 40, pentru rolurile din filmele Colivia i Lord; Premiul
pentru cel mai bun actor, la Festivalul Internaional GrandOff, Varovia 2010, pentru
filmul de scurtmertaj
Colivia, Premiul FESTCO - Cel mai bun actor de comedie - 2008).

Asistent program
Adriana Tran
Adriana Tran este specialist n comunicare i relaii publice avnd o experien de peste 10 ani n
acest domeniu. Absolvent a colii Normale "Elena Cuza" din Bucureti si-a inceput cariera ca
nvtoare la coala General nr 164 din sectorul 6, Bucureti.
A absolvit Facultatea de Management (Academia de Studii Economice ASE Bucureti), Facultatea
de tiine Politice (Scoala Nationala de Studii Politice i Administrative - SNSPA Bucureti), deine un
master n Comunicare i Relaii Publice (SNSPA), unul n Management (ASE), unul n Securitate i
Aprare Naional (Universitatea National de Aprare) i este doctorand a Facultii de Relaii
Internaionale (ASE).

Si-a finalizat toate studiile universitare i postuniversitare cu lucrri n domeniul comunicrii

i relaiilor publice.
Cariera n domeniul comunicrii i relatiilor publice a nceput-o cnd era nvtoare cnd a
inut prima lecie deschis la nivel de coal la Disciplina Comunicare, disciplin obligatorie
la acea data pentru nvmntul primar. A continuat n studenie cnd a fcut parte din
echipa de campanie a lui Adrian Nastase (campania electoral pentru alegeri parlamentare
2000). Au urmat 10 ani ca director de comunicare i purttor de cuvnt al Autoritii pentru
Valorificarea Activelor Statului (2001-2010) fiind reconfirmat n funcie de 7 minitri
secretari de stat. A fost consilier pe probleme de comunicare al preedintelui Autoritii
Naionale pentru Cercetare tiinific (2010), coordonator comunicare n proiectele
strategice ale Unitii Executive pentru Finanarea nvmntului Superior, Cercetrii,
Dezvoltrii i Inovrii (UEFISCDI) (2010 - prezent).
Tot din 2010 este asistent in proiectul Competene n comunicare performan n educaie
derulat de Universitatea Naional de Art Teatral i Cinematografic.
ntre realizrile profesionale se numr campaniile de comunicare pentru vnzarea BCR,
Daewoo Craiova, Electrica Sud Muntenia, consultana n comunicare i relaii publice pentru
Sorin Oprescu in campania pentru Primaria Bucureti (2008; ales primar), consultana n
comunicare i relaii publice pentru Crin Antonescu n campania pentru functia de senator
de Bucureti (2008; ales senator), organizarea primei ediii a Inventika pentru tineri salon
Internaional de invenii pentru Tineri (2010), campania de comunicare i relaii publice
pentru Proiectul Strategic Calitate i Leadership pentru nvmntul Superior Romnesc
Semine de viitor (2011).

10

Coordonator elaborare program

Diana Stanculeanu
Diana Stnculeanu
Absolvent a Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei din Bucureti, doctorand a
Universitii Babes Bolyai din Cluj, Diana Stnculeanu este psihoterapeut specializat n
terapii cognitiv comportamentale i coordoneaz n cadrul Organizaiei Salvai Copiii,
Centrul de Educatie Emoional i Comportamental pentru Copii (CEECC), ce ofer servicii
comunitare de sntate mintal (evaluare, consiliere si psihoterapie) copiilor i
adolescenilor vulnerabili i familiilor acestora.
n calitate de formator acreditat, Diana Stnculeanu a elaborat i coordonat elaborarea a
numeroase programe de formare, viznd aspecte specifice ale educaiei i sntii
copilului, destinate unei varieti de grupuri int: cadre didactice din nvmntul
precolar i preuniversitar, psihologie clinicieni i consilieri colari, medici pediatri, de
familie sau medici psihiatri.
Diana Stnculeanu este co-autoare a seriei de manuale Cu prinii la coala, manuale ce i
propun s ofere prinilor i cadrelor didactice informaii cu privire la caracteristicile i
specificul de dezvoltare al copiilor lor i s le construiasc abiliti de educaie pozitiv, care
s i ajute s elimine treptat mustrarea, critica i pedeapsa fizic din repertoriul de
disciplinare a copilului.
Practician acreditat Triple P (Positive Parenting Programe), Diana Stnculeanu ofer,
mpreun cu echipa multidisciplinar din cadrul CEECC, programe de educaie i parenting
adaptate nevoilor fiecrei familii i profilului de dezvoltare al fiecrui copil.

11

Autori program de formare

Modul Pedagogie

Ovidiu Pnioar
Ion-Ovidiu Pnioar (n. 1974) este profesor universitar doctor, Directorul Departamentului
pentru Formarea Profesorilor i conductor de doctorat n tiine ale Educaiei n cadrul
Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti.
Coordoneaz proiecte n mediul public i privat, a publicat 12 cri ca autor i co-autor
dintre care cele mai recente sunt volumele Profesorul de succes. 59 de principii de
pedagogie practic, Polirom 2009 i Motivarea pentru cariera didactic, Editura Universitii
din Bucureti, 2010. Cea mai cunoscut apariie editorial este Comunicarea eficient (trei
ediii), pentru care a primit n anul 2010 Premiul Constantin Rdulescu Motru al Academiei
Romne.
Coordoneaz colecia Carier. Succes. Performane la Editura Polirom.

Crengua-Lcrmioara Oprea
Crengua-Lcrmioara Oprea este conferentiar universitar doctor n cadrul Universitii din
Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiintele Educaiei, Departamentul pentru Formarea
Profesorilor, doctor n tiinele Educaiei.
A lucrat i lucreaz n continuare n cadrul unor proiecte i programe de cercetare naionale
i internaionale. A publicat cri ca autor i co-autor dintre care cea mai recent este
Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, a IV- a editie,
2009 autor unic. Este formator in cadrul programelor de perfecionare a profesorilor,
Programul de formare continu nvtarea creativ, desfurat la Piatra Neam, Programul
de formare continu a profesorilor Didactica Nova, desfurat la Bucureti, Programului
naional de dezvoltare a competenelor de evaluare ale cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar (DeCeE), desfurat la Bucureti, Programului Formare continu prin credite
profesionale transferabile, desfurat la Bucureti, Brila, Clrai), Programul Consilierea
activ, desfurat la Timioara.

12

Modul Comunicare i relaii publice

Vasile Tran
Vasile Tran este profesor universitar doctor n cadrul Scolii Naionale de Studii Politice i
Administrative, Facultatea de Comunicare i Relaii Publice i profesor asociat la Academia
Romn de Informaii Bucureti.
Liceniat n: filosofie; istorie; stiinte politico-militare; doctor n sociologie; are cursuri
postuniversitare n comunicare i relaii publice, psihopedagogie i operaiuni psihologice
speciale. Este expert n comunicare n situaii de criz i razboi imagologic i n aceast
calitate a a participat la numeroase schimburi de experien cu cadre didactice universitare
i specialiti din: Anglia, Belgia, Frana, Italia, Germania i SUA. A predat cursuri de
comunicare i relaii publice la Academia de Informare i Comunicare, Germania, 2000.
Are o experien de peste 20 de ani de predare n nvmntul universitar i postuniversitar
n domeniul comunicrii i relaiilor publice.
ntre lucrrile publicate se numr: Teoria comunicrii; Comunicare, patologii i terapii n
comunicare; Raportul om-tehnic; Comunicarea n situaii sociale critice.

Irina Stnciugelu
Irina Stnciugelu este lector universitar doctor n cadrul Facultii de Comunicare i Relaii
Publice SNSPA, unde susine cursurile de Teoria comunicrii i Relaii Publice n coli.
Interesele de cercetare sunt ndreptate ctre domenii diverse: filosofia culturii, etica
relaiilor publice i a comunicrii sociale, comunicarea riscului i comunicarea n situaii de
criz. Dintre lucrrile publicate amintim: Mtile comunicrii. De la etic la manipulare i
napoi (2009), Comunicarea n situaii de urgen. Ghid practic, coautor (2006), Imagine i
comunicare n afaceri, coautor (2004), Gen i reprezentare social, coautor (2004), Teoria
comunicrii, coautor (2003), Prefixul post al modernitii noastre. Studii de filosofie a
culturii (2002).

13

Modul Psihologie

Mugur Ciumgeanu
Psiholog si psihoterapeut, coordonator al Centrului Naional de Sntate Mintal n
perioada 2006-2008, confereniar universitar, Mugur Ciumageanu este director de
programe de formare la Asociaia de Terapie Comportamental i Cognitiv.
n 2002, Universitatea de Medicin i Farmacie Victor Babe din Timioara i-a acordat
titlul de doctor n medicin pentru o lucrare n domeniul psihiatric.
Mugur Ciumgeanu a activat n numeroase proiecte ne-guvernamentale n cmpuri variate
cum ar fi educaia, dezvoltarea rural, facilitare comunitar, combaterea violenei
domestice i dezvoltarea de servicii pentru grupuri defavorizate.
Mugur Ciumgeanu a lucrat ca medic rezident i apoi ca psiholog clinician n spitale
psihiatrice din Frana i Romnia. n 2006 a preluat conducerea Centrului Naional de
Sntate Mintal, nfiinat cu scopul de a coordona reforma serviciilor publice de sntate
mintal din Romnia. Din 2008, Mugur Ciumgeanu a prsit sistemul public i actualmente
lucreaz ca psihoterapeut autonom i n domeniul formrii profesionale de psihoterapie,
precum i ca expert n proiecte ale unor organizaii de drepturile omului cum ar fi Agenia
de Monitorizare a Presei (ActiveWatch) sau Salvai Copiii.
Pe parcursul ultimilor ani i-a adus contribuia la mbuntirea suportului legislativ n
favoarea persoanelor cu probleme de sntate mintal, a contribuit la formarea
profesionitilor din sistemul public psihiatric, precum i a viitorilor psihoterapeui cognitiv-
comportamentali.

Sorina Petric
Sorina Petrica este psiholog la Centrul de Educaie Emoional i Comportamental pentru
Copii al Organizaiei Salvai Copiii, unde desfoar activiti de consiliere i terapie cu copii
i adolesceni diagnosticai cu tulburri de sntate mintal, precum i cu familiile acestora.
Este formator autorizat cu competene n elaborarea de programe de formare i susinerea
de cursuri i workshop-uri adresate profesionitilor din domeniul educaiei (cadre didactice,
consilieri colari), sntii (medici de familie, medici pediatri, psihologi clinicieni, medici
psihiatri) i proteciei copilului (asisteni sociali, asisteni maternali) i co-autor a numeroase
publicaii de consiliere i psihoeducaie destinate prinilor i adulilor care lucreaz cu copiii
(seria de manuale de parenting Cu prinii la coal, ghidul Prini informai, copii
sntoi).

14

Modul Art dramatic

Nicolae Mandea
Nicolae Mandea, Conf. Univ. Dr., decan al Facultatii de Teatru din UNATC "I.L.Caragiale".
Pred Scriere dramatic (din 2006) i Regie de teatru (din 1990). Este autor al volumului
Teatralitatea - un concept contemporan. Texte publicate in volume (roMania after 2000:
Five New Romanian Plays, New York, 2007, Ofensiva Generozitatii 2006-2008, Ed. Vellant,
2009, The Digital Generation Self-Representation, Urban Mythology And Cultural Practices,
Cluj, 2011) si reviste (Alternatives theatrales, Scena.ro, Dilema veche).
A participat la realizarea mai multor proiecte de cercetare i la coordonarea unor proiecte
iniiate mpreun cu studenti ai facultii (dramAcum, tangaProject, Desant, Ofensiva
generozitii). Membru al Consiliului AFCN, din 2009.

Mihaela Beiu
Mihaela Beiu este actri i lect. univ. dr. al Facultii de Teatru din UNATC I. L. Caragiale
Bucureti, actual prodecan i fost director al Centrului de Cercetare al aceleiai faculti,
redactor coordonator al revistei Concept i al Caietelor Bibliotecii UNATC, autoare a
programelor de titularizare i definitivat, autoare a subiectelor pentru examenele naionale
susinute de profesorii din nvmntul preuniversitar de specialitate, expert colaborator
CNCS, traductoarea ultimei ediii a manualului Improvizaie pentru teatru de Viola Spolin
(Unatc Press, 2008), autoare a cursului K. S. Stanislavski i fundamentarea psihologic a
artei actorului (Unatc Press, 2011), editor de carte.

15

Modul TIC

Andrei Gitnaru
Andrei Gitnaru este doctor n tiine Inginereti, specializarea Automatic i Calculatoare,
Universitatea POLITEHNICA din Bucureti, cadru didactic universitar, ef Departament
Informatic, la Facultatea de Comunicare i Relaii Publice din cadrul colii Naionale de
Studii Politice i Administrative, Bucureti .
Este autorul unor cri de specialitate, suporturi de curs universitar, articole de specialitate
n domeniile tehnologiei informaiilor i comunicaiilor, sisteme educaionale i eLearning.
De asemenea, a participat cu lucrri de specialitate la o serie de congrese i conferine
tiinifice naionale i internaionale (Frana, Spania, Romnia i SUA).
Este conductor i membru n diferite proiecte naionale i internaionale n domeniul
educaiei.

Cornelia Maxim
Cornelia Maxim este conferentiar doctor in cadrul Facultatii de Comunicare i Relaii Publice
- SNSPA Bucureti. A fost expert consultant IROMA 1990-2002 i a coordonat activitatea de
instruire si consultanta in informatica filiale regionale (1991 - 2003). A fost ef proiect si
director programe de training & consultanta IROMA, Bucuresti, 1991-2002; ef proiect
program COREPLICA - Comunicare si Relatii Publice prin Instruire si Consultanta Asistata -
destinat administratiei publice locale din orase mici si mediul rural, (1999 - 2000); ef sector
instruire IROMA, Bucuresti, din 1999-2002.
Lucrari publicate: Aplicatii informatice de birou, Editura Comunicare.ro, Bucureti, 2005;
DTP - Desktop Publishing (format electronic), 2004; Manual ECDL - Modul 4 (Excel - format
electronic), 2003; Manual ECDL - Modul 6 (PowerPoint - format electronic), 2003; Birotica in
Management (format electronic), 2003; Mediul informational / informatic - suport al
comunicarii (format electronic), 2002; Secretariat si corespondent informational-
electronica, Editura Comunicare.ro, Bucuresti, 2001; COREPLICA - Comunicare si Relatii
Publice prin Instruire si Consultana Asistata (coautor), 2000; Management imobiliar
(coautor), 1999-2000.
Altele: Examinator si trainer ECDL-Romania; Profesor invitat pentru cursuri in domeniul
informaticii la INA- Institutul National de Administratie;

16

Paula Copcel
Paula Copcel este absolventa cursurilor de master la SNSPA (Management Educaional i
Comunicare Instituional), este liceniat n cibernetic-statistic economic(ASE Bucureti)
i n pedagogie pentru nvmntul primar-precolar (Universitatea Bucureti).
n perioada 2006-2008 a coordonat centrul ECDL coala Nr 59 Bucureti.
A participat cu elevii sau ca membru al juriului la concursurile i olimpiadele de informatic
i TIC organizate de inspectoratele colare sau de cluburile copiilor. n perioada 2003-2005,
a fcut parte din comisiile centrale sau judeene de organizare a olimpiadelor colare de
informatic ( evaluator la clasa a VIII-a).
A fost metodist educativ i metodist pentru nvmnt primar(sector 6). n aceasta calitate,
mpreuna cu ECDL Romnia, Agenia Naional pentru Protecia Mediului, Teatrul Masca
i cu Primria S6 a organizat concursuri de ecologie i TIC (Concursul European de Ecologie i
TIC @D_Eco, mai 2006, Concurs Interzonal de TIC cu participare european INFO-FAIR
PLAY, mai 2007, Concursul de TIC Info Fair Play in cadrul Proiectului Destine la
rscruce, iunie 2008).
n prezent, urmeaz cursurile de master ale Universitii Bucureti (Strategii inovative de
nvare) .

Echipa de implementare a programului de formare

Departament administrativ
Corina Niculae
Andreea Aradits
Ioana Calin
Iuliana Corban
Beatrice Meda Gurean

17

Departament de training la nivel naional

Modul
Psihologie

Modul
Pedagogie

Modul
Modul
Comunicare
si TIC
relatii publice

Module
Arta dramatica

Traineri

Traineri

Traineri

Traineri

Traineri

Sorina Petric
Grigore
Havrneanu
Florin Botoineanu
Ovidiu Gavrilovici
David Opri
Andrei Chicu

Ovidiu Pnioara
Crengua
Lcrmioara
Oprea
Elena Seghedin
Venera Mihaela
Cojocariu

Vasile Tran
Irina Stnciugelu
Rzvan Vasilescu
Angelica Hobjil
Gianina
Ana
Masari
Veronica Dobre

Paula Copcel
Cornelia Maxim
Andrei Gitnaru
Diana Chihaia
Oliviu Tudose
Vlad Murean
Florentina

Mihaela Blan
Beiu
Andrei Aradits
Marius Glea
Anca
Doina
Ciobotaru
Eugenia Maria

Gyorgy Gaspar
Oana Niculae
Dorina Iuc

Liliana Stan
(Burlacu)
Livia Ostafe

Ctlin Glava
Ion Albulescu
Adina Elena Glava
Daniela Hoaghea

Manuela Miron
Ciprian
Marius
Ceobanu
Elena Nechita
Rare Florin Boian
Silviu Andrei Matu
Carmen Domnica
Cote

Paca
Miklos Bacs
Gabriel Radu
Irina Wintze
Bacs
Ciprian
Cobzariu

18

MODUL PEDAGOGIE

Autori
Ovidiu Pnioar
Crengua Lcrmioara Oprea

Cuprins

1. Conflict, management i negociere n clasa de elevi
1.1.Conflictul perspective educaionale
1.2.Comunicare i conflict n clasa de elevi
1.2.1. Pedeapsa avantaje sau limite
1.2.2. Perspective ale managementului clasei
1.2.3. Folosirea stimulentelor n clasa de elevi de la modelul lui Jones la abordarea neo-
skinnerian
1.2.4. Modelul lui Rudolf Dreikurs de ce aleg elevii s aib comportamente nepotrivite
1.2.5. Modelul lui Jacob Kounin de la omniprezena profesorului la efectul valului
1.3. Negocierea element cheie al relaiei profesor-elev
1.3.1. Pai n negociere
1.3.2. Elemente forte n negociere

2. Comunicare i conflict n metodologia didactic i evaluare

2.1. Complementaritatea avantajelor i limitelor metodelor expozitive i metodelor
interactive.
2.2. Strategii interactive. Construcia i dezvoltarea grupurilor educaionale. Repere practice
de inovare a metodologiei interactive de predare-nvare. Exemplificri de metode:
mozaicul, metoda piramidei, tehnica lotus, explozia stelar, plariile gnditoare, fishbowl,
controversa creativ.
2.3. Comunicarea n cadrul metodelor tradiionale i complementare de evaluare.
Managementul autaoevalurii elevului.
2.3.1. Factori perturbatori/Erori de evaluare

19

1.

Conflict, management i negociere n clasa de elevi

1.1. Conflictul perspective educaionale

Termenul de conflict provine din latinescul conflictus, desemnnd lovirea mpreun cu
for i implicnd prin aceasta dezacorduri i friciuni ntre membrii grupului, interaciune
n vorbire, emoii i afectivitate (Forsyth, 1983, p. 79). Gamble (1993, p. 216) definete
conflictul ca o variabil pozitiv n sensul c dincolo de toate perspectivele, conflictul este o
consecin natural a diversitii. La rndul su, Steers vede conflictul ca implicnd situaii
n care ateptrile unei persoane (ale unui grup), comportamentele acesteia prin care ea i
urmrete obiectivele sunt blocate de o alt persoan sau un alt grup (Steers, 1988, p.
362). n sfrit, citndu-l pe Deutsch, Richard i Patricia Schmuck afirm: Conflictul exist n
momentul n care activiti incompatibile se ntlnesc atunci cnd o activitate este blocat,
interfereaz, lezeaz sau ntr-un anumit fel face cea de-a doua activitate mai puin plcut
sau eficient (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 275), autorii preciznd ns c n clas conflictul
ofer oportunitatea dezvoltrii individuale i de grup (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 289).



ntrebare:Reactualizai datele ultimului conflict pe care l-ai avut cu elevii. Cum se

putea el rezolva altfel dect ai facut-o? De ce comportamente greite ai dat

dumneavostr dovad? Care a fost natura interrelaiilor dintre dumneavoastr i

elevi dup gestionarea ineficient a conflictului?


Iat de ce putem ncepe de acum cu o ntrebare esenial: tradiional conflictul este vzut ca
un element negativ de care oamenii se feresc ori cnd sunt confruntai ncearc s ias ct
mai repede din el; putem vorbi ns i de situaii n care conflictul este bun pentru planul
educaional? Educatorii tiu c de multe ori, dac este corect gestionat, conflictul posed n
sine energia provocrii, motivrii i progresului cognitiv i afectiv pentru elevi. Mai trziu n
acest material ne vom apleca asupra metodelor interactive care folosesc energia conflictului
drept motor al dezvoltrii personale i profesionale pentru elevi. Totui, de cele mai multe
ori cadrele didactice se confrunt cu dezechilibrele majore provocate de conflicte i de
aceea ele trebuie s stpneasc un evantai cuprinztor de strategii de management al

20

clasei i de negociere pentru a diminua i ulterior pentru a rezolva situaiile conflictuale la

nivel profesor-elev ori elev-elev.

Comunicare i conflict n clasa de elevi

Clasa de elevi este un spaiu de comunicare complex cu o potenialitate crescut pentru
apariia unor conflicte care pot s deturneze actul didactic de la finalitile sale pozitive. Mai
mult dect att, clasa de elevi este un loc n care o mulime de elemente duc spre
dificultatea managementului acesteia. Doyle (n Evertson i Weinstein, 2006) face o sintez
a acestora din perspectiva abordrii ecologice a managementului clasei de elevi:
(1) dimensiunile multiple clasa de elevi este un loc n care persoane cu abiliti i interese
diverse trebuie s utilizeze un numr limitat de resurse pentru a atinge un spectru larg de
obiective sociale i personale;
(2) simultaneitatea sunt multe lucruri care se petrec n acelai timp n clas iar cadrul
didactic trebuie n mod simultan s monitorizeze toi elevii, s rspund cerinelor tuturor
acestora, s fac fa ntreruperilor etc.;
(3) imediateea cadrele didactice au puin sau deloc timp pentru reflecie nainte de
aciona;
(4) impredictibilul evenimentele colare pot lua o turnur complet neateptat i astfel
este greu s planificm o aciune;
(5) spaiu public elevii sunt martori la toate aciunile din clas, oricare dintre elevi poate
vedea cum sunt tratai ceilali; i
(6) istoricul clasa de elevi este un spaiu unic n care se acumuleaz i construiesc rutine,
norme, set comun de experiene, toate acetia fiind un flitru prin prisma cruia elevii
componeni ai clasei acioneaz.

Avem deci de a face cu o activitate dificil a cadrului didactic. Acesta ncearc obinerea unei
atmosfere pozitive, bun pentru procesul de nvmnt, departe de disturbrile oferite de
ctre indisciplina elevilor. Pe de alt parte, de multe ori indisciplina elevilor poate fi un
indicator al ceea ce Olivier (apud Negre-Dobridor n Cerghit, Neacu, Negre-Dobridor,
Pnioar, 2001) numea simptome ale sclerozei curriculare. Cnd un curriculum

21

mbtrnete un indicator este i creterea gradului de indisciplin a elevilor (alturi de alte

elemente cum ar fi abandonul colar, insuccesele absolvenilor ori "fuga dup note" a
elevilor). ns cnd indisciplina elevilor nu este o consecin a unui curriculum mbtrnit
ncepem s ne ntrebm asupra eficienei activitii cadrului didactic. Ce trebuie s fac i nu
face i ce trebuie s nu fac i face acesta?

Pedeapsa avantaje sau limite

De multe ori cadrele didactice confruntate cu o situaie de indisciplin apeleaz la pedeaps.
Aceast practic tradiional sufer n actulitate o seam ntreag de critici. Astfel, prelund
contribuiile aduse de ctre Daniels (2007) putem face o list ntreag de dezavantaje ale
utilizrii pedepsei dintre care:
(1) atunci cnd trebuie s fac ceva sub spectrul pedepsei, elevii vor face lucrul respectiv
pentru c trebuie i nu pentru c doresc s-l realizeze;
(2) folosirea pedepsei aduce o tensionare a relaiilor dintre cadru didactic i elev/elevi;
(3) pedeapsa fixeaz anumite standarde minimale pe care elevul nu are nici un interes s le
depeasc (de exemplu, dac cadrul didactic spune ceva de tipul: dac nu faci un referat
pn sptmna viitoare o s i dau o not mic! elevul tie c pentru a evita pedeapsa
trebuie pur i simplu s fac referatul n cauz; dac poate face dou referate va face unul
singur pentru c pur i simplu vrea s evite pedeapsa);
(4) pedeapsa nu indic i ce comportament trebuie s fac persoana n cauz, de multe ori
ea exprim doar ceea ce trebuie s nu fac elevul (Profesorul spune: nu avei voie s vorbii
ntre voi! dar nu i ce trebuie s fac concret);
(5) bazat pe regula obinuirii o dat ce elevul se obinuiete cu o pedeaps va trebui s
cretem nivelul de pedeaps; ns probabil curnd ne vom lovi de "limita de sus" i nu vom
mai putea crete nivelul pedepsei (ai auzit de elevi care "ameninai" cu nota 2 nu mai sunt
deloc impresionai i acest nivel de pedeaps nu mai are nici un efect asupra lor?).


ntrebare: Care este frecvena utilizrii pedepsei n activitatea dumneavoastr

didactic? Au existat situaii n trecutul dumneaovastr n care ai apelat la
Mai mult dect att, aa cum Makin i Cox (2006) evideniaz citnd studiile lui Skinn
pedeaps dei ea nu era necesar? Care au fost motivele acestei decizii?

22

Att recompensa ct i pedeapsa se pot aplica cu raport fix (de fiecare dat cnd elevul face
ceea ce trebuie este recompensat, de fiecare dat cnd greete este pedepsit) i cu raport
variabil (la ntmplare, fr ca elevul s intuiasc cnd va primi recompensa pentru ceea ce
a fcut bun sau pedeapsa pentru o conduit negativ). Prin contrast cu recompensa,
pedeapsa funcioneaz bine doar n situaia unui raport fix. Dac elevul tie c va fi pedepsit
de fiecare dat cnd greete, el va ncerca s evite pedeapsa prin stoparea
comportamentului care conduce la aceasta. n schimb, dac pedeapsa este cu raport
variabil, elevul nva c din moment ce a scpat o dat nepedepsit exist ansa s
aib noroc i data viitoare i s nu primeasc pedeapsa nici la urmtoarea abatere. Makin
i Cox ofer exemplul oferilor care trec pe culoarea galben a semaforului (chiar nainte ca
semaforul s devin rou) deoarece de multe ori fac acest lucru i nu au fost pedepsii. Au
ansa s scape de pedeaps i de data aceasta. n schimb instalarea unor camere video n
respectiva intersecie induce ideea pedepsei sigure: o astfel de perspectiv scade
comportamentul discutat pn aproape de zero! Pedeapsa are deci nevoie neaprat de un
raport fix; totui cadrele didactice nu pot avea permanent o astfel de perspectiv, nu pot tii
toate momentele n care elevul greete. Iat de ce pedeapsa nu are dect rezultate iluzorii
n practica colar. Credem c funcioneaz, n fapt nu o face!




Tem de reflecie: Realizai un jurnal didactic i notai n acesta graficul relaiilor

dumneavoastr cu elevii. ncercai s ponderai fiecare pedeaps aplicat acestora

prin oferirea unor stimulente pozitive de cte ori acetia ndeplinesc corect anumite

sarcini cerute de ctre profesor (chiar dac vorbim despre activiti minore). Credei

c estomparea pedepselor prin utilizarea elementelor pozitive conduce i la un climat

educaional mai bun?





Cu toate acestea avem de-a face cu o inciden puternic a pedepsei n practica colar
curent. De ce aleg profesorii s o utilizeze nc? Kohn (2006) ne spune de ce cadrele
didactice sunt ndemnate s foloseasc mai repede pedeapsa n ncercarea de a diminua
frecvena comportamentelor negative:

23

(1) pedeapsa este simplu i uor de aplicat;

(2) acioneaz imediat cu consecine clare pe termen scurt (pe termen lung are consecine
dezastruoase la nivelul interrelaionrilor, dar acest lucru este mai greu de observat n
momentul aplicrii pedepsei);
(3) cadrele didactice s-au dezvoltat ntr-un mediu punitiv i aplic mai departe ceea ce au
nvat "pe propria piele";
(4) n momentul n care aplic pedeapsa, cadrele didactice se simt puternice;
(5) satisface un nivel primitiv de justiie social (de tipul: ru faci, ru gseti);
(6) cadrele didactice pot experimenta teama c dac nu-i pedepsesc pe elevi acetia vor
continua s dezvolte comportamente negative i chiar vor avea conduite nepotrivite de o
intensitate i mai mare.
Astfel observm c pedeapsa este o prim opiune pentru a pstra disciplina colar. Dar,
aa cum am observat, nu este i cea mai bun opiune. Cellalt taler al balanei este
reprezentat de recompens, de stimularea comportamentelor pozitive. Aa cum vom vedea
mai departe, nici aici lucrurile nu stau tocmai simplu.

Perspective ale managementului clasei

Complexul fenomen al aplicrii eficiente a pedepsei sau a recompensei n coal (pentru a
obine un nivel de motivaie satisfctor de la elevi) poate s ofere cadrului didactic cheia
succesului n activitatea cu elevii si, ori poate s nsemne riscul eecului. Totui, dei aceste
dou strategii sunt importante, ele sunt departe de a fi suficiente pentru a dezvolta un
climat pozitiv n clasa se elevi. Exist o palet mult mai cuprinztoare de nuane pentru ca
profesorul s poat gestiona cu succes activitatea colar i ca procesul de nvmnt s se
desfoare n bune condiii. n continuare vom analiza trei astfel de modele ce pot consititui
tot attea teme de reflecie pentru fiecare dintre noi.

Folosirea stimulentelor n clasa de elevi de la modelul lui Jones la abordarea

neo-skinnerian

De multe ori cadrele didactice tinere greesc ncercnd s menin disciplina colar printr-o
atitudine pozitiv nedublat de o cunoatere profund a elementelor fundamentale ale

24

managementului clasei. Desigur c o atitudine pozitiv este important i necesar, dar n

lipsa unor informaii fundamentale ea poate mai degrab s strice dect s ajute. De pild,
multe cadre didactie consider c negocierea direct cu elevii este o cale spre succesul
relaiei cu acetia. Exist i aici cteva elemente importante pe care trebuie s le tim.
Daniels (2007) observ c dac un manager i ntreab angajaii ceea ce i doresc, aceast
abordare este neproductiv (deoarece acetia se vor i atepta s primeasc tot ceea ce au
solicitat). Atunci ce poate face cadrul didactic pentru a oferi elevilor (pe parcursul negocierii)
iluzia alegerii i n acelai timp s nu se trezeasc n situaia descris de ctre Daniels?
Explicaia nu este greu de gsit i ne este oferit atunci cnd combinm modelul de
management al clasei propus de ctre Frederic Jones cu abordarea neo-skinnerian.

Jones (apud Charles, 1998) a remarcat c elevii pot fi fcui s urmeze comportamenele
cerute de ctre cadrele didactice, dac le sunt oferite anumite "stimulente". Cteva
elemente sunt importante ns:
a). Stimulentele trebuie s fie vzute ca atare de ctre elevi i nu de ctre profesori. Pentru
cadrele didactice o perspectiv conform creia "dac nvei o s fi mndru de ce ai realizat!"
este stimulatoare ns pentru elev poate s nu fie la fel. Pentru acetia din urm ideea unui
timp din ora de curs la dispoziia lor n care sunt liberi s fac ce vor poate fi mult mai
ofertant. n acelai timp, stimularea trebuie s fie accesibil fiecrui cursant; de obicei,
cadrul didactic spune ceva de tipul "cine termin primul exerciiul acesta va fi recompensat
cu..." ceea ce nu are cum s fie stimulator pentru elevii mai slab pregtii sau chiar pentru
cei care reprezint media clasei (deoarece toi acetia tiu din proprie experien c ansa
lor de a termina primii n faa premianilor clasei este nul).
b). Stimulentele trebuie aplicate conform "regulei bunicii" (mai nti i mnnci mncarea i
abia apoi primeti i desertul). n acest mod elevii sunt mai motivai s fac ceea ce le
solicit cadrul didactic.


ntrebare: Dac un cadru didactic ncearc s fac pe un elev s nu mai ntrzie la

coal i pentru asta i propune drept stimulent ideea de a nu mai realiza tema pentru

acas este o opiune corect? Argumentai rspunsul!



c). Valoarea educaional a acestor stimulente. Revenind la problema exprimat de ctre
Daniels, noi i oferim elevului o list de stimulente din care poate s aleag. Deci ntrebarea

25

rmne: alegei ce v dorii, ns dintr-o list dat n care toate alegerile sunt controlate de
ctre profesor. n cadrul abordrii neo-skinneriene regsim cteva idei suplimentare pentru
a motiva elevii, idei care ar trebui s se regseasc pe lista pe care le-o propunei elevilor: s
lucreze cu un coleg, s aib timp liber la dispoziie, s fie scuzat la nu test sau la o tem
pentru acas, s lucreze la un proiect special (din care numai aa poate s ajung s fac
parte). De multe ori cadrele didactice sunt destul de nencreztoare la nivelul unora dintre
aceste stimulente: "s l las s nu fac nimic n timpul orei mele?" ori "cum s i dau voie s
nu dea o lucare de control?" sunt cele mai frecvente interogaii. Nu trebuie uitat c obine
acest premiu ca urmare a realizrii a ceea ce v dorii dumneavoastr. Mai mult dect att,
putem face ca aceste stimulente s fie obinute n urma unei liste mai extinse de
comportamente dorite, nu doar unul singur. Strategia "token economy" presupune ca
persoana care face ceea ce cere cadrul didactic trebuie s primeasc puncte (i nu
stimulentul respectiv); stimulentele sunt cotate ntr-o list cu un numr de puncte i atunci
cnd persoana acumuleaz un numr suficient dintre acetia ea poate avea acces la
stimulentul dorit. n acest fel stimulentele i psteaz valoarea motivatoare, ns efortul
elevului pentru a-l obine crete i crete i implicarea sa n acest proces.

Modelul lui Rudolf Dreikurs de ce aleg elevii s aib comportamente

nepotrivite

Am vzut mai devreme care sunt determiantele importante pentru a aplica pedeapsa ori
recompensa n scopul meninerii unei atmosfere pozitive n sala de clas. nainte de toate
ns poate c trebuie s tim motivele pentru care unii elevi aleg s aib comportamente
nepotrivite. n sens contrar exist riscul ca modul n care noi s avem reacii care s aduc
un plus de stres n situaia respectiv (n loc s o rezolve).

Rudolf Dreikurs pornete de la ideea c noi toi ne dorim cu ardoare status i recunoatere.
Toi dorim s fim vzui de ctre ceilali (i s ne vedem prin proprii ochi) ca fiind persoane
deosebite, s ne fie luate n seam prerile, s fim valorizai. Ori Dreikurs observ c exist
elevi care nu reuesc s obin aceast recunoatere n standardele impuse de ctre coal
i astfel apar comportamentele nepotrivite. Aceste comportamente nepotrivite sunt
asociate la patru obiective greite:
(1) obinerea ateniei;

26

(2) cutarea puterii;

(3) cutarea revanei; i
(4) artarea inadecvrii.
Pentru Dreikurs elevii sunt persoane sociale care doresc s fie plcute de ctre cei din jurul
lor (i n cazul nostru n special de ctre profesorii lor) iar toate comportamentele lor arat
c i doresc s fie acceptai i apreciai.
Obinerea ateniei apare atunci cnd elevii observ c nu obin recunoaterea pe care i-o
doresc din partea cadrului didactic. n acest moment ei aleg s produc comportamente
nepotrivite deoarece astfel cred c vor obine atenia din partea cadrului didactic.
Comportamentul de obinere a ateniei poate aprea la nceput prin cereri irelevante,
solicitarea unor favoruri speciale, cutarea permanent a sprijinului din partea profesorului
etc. Comportamentul poate fi apreciat drept suprtor/stresant din partea cadrului didactic;
el este caracterizat de faptul c dac profesorul reacioneaz conduita este oprit pentru
moment i apoi reluat.
Cutarea puterii este o escaladare a nivelului anterior. Dac la nivelul obinerii ateniei
avem de-a face cu o reacie enervant, cutarea puterii poate fi caracterizat drept
amenintoare pentru profesor. Elevul l provoac pe cadrul didactic ncercnd s-l atrag
ntr-o btlie pentru putere; scopul acestei aciuni este aceea de a-i provoca profesorului
suprare. Atunci cnd cadrul didactic va ateniona elevul asupra comportamentului
nepotrivit, acesta nu se va mai opri (ca n stadiul anterior), ci va continua n greeal i chiar
va crete intensitatea comportamentului negativ. n acest moment, de multe ori dasclul va
lua totul personal i l va trimite pe elev n cel de-al treilea stadiu, cel de cutare a revanei.


Tem de reflecie: Care credei c este reacia elevului dac, suprat de

comportamentul de cutare a puterii profesorul l cheam la tabl i i dovedete c

este incompent (tim cu toii c dac vrea un profesor poate umili elevul)? ncercai s
v aducei aminte de experiena de elev pe care ai traversat-o sau de
comportmentele pe care le-ai identificat la colegii dumneavoastr.

Cutarea revanei este caracterizat de violen (verbal sau chiar fizic). Elevul se
consider umilit i nu i mai pas dac mai ctig "btlia" cu cadrul didactic (este pe
sistemul "mi-ai fcut-o, dar i-o fac i eu!"). Elevii consider o victorie s fie neplcui n ochii
dasclilor.

27

Artarea inadecvrii este ultima etap n escaladarea comportamentelor nepotrivite. Elevii

i-au consumat pn i energia de revan i ncep s se simt fr putere, neajutorai, cu
un acut sentiment al ratrii. Nu simt nevoia de a mai ncerca nimic. Nivelul patru din
modelul lui Dreikurs se caracterizeaz prin refuzul de a coopera, participa sau interaciona n
vreun fel.
Abordarea furnizat de ctre Rudolf Dreikurs ne prezint un crescendo al momentelor
greite de aciune a profesorului n reaiile sale de comunicare cu elevii. Este, de pild, mult
mai uor s construieti o relie pozitiv cu elevii n faza obinerii ateniei dect n cea care-i
urmeaz. Pentru ca acest lucru s se ntmple avem nevoie de o bun cunoatere a clasei,
de o atenie treaz a cadrului didactic. Profesorul trebuie s tie tot ce se ntmpl n clasa
n care i desfoar leciile. Pentru Kounin ascest lucru s-a numit omniprezena
profesorului.

Modelul lui Jacob Kounin de la omniprezena profesorului la efectul valului

Cercetrile lui Kounin (Kounin, Gump n Smith, Short, 1973) au pus n eviden faptul c
orice reacie a pe care cadrul didactic o are fa de un elev n clas se resfrnge asupra
tuturor celorlali. De altfel, autorul a observat acest lucru n momentul n care a a fcut
observaie unui student care citea un ziar n timpul cursului; a observat atunci c remarca
fcut a avut o influen nu doar asupra elevului n cauz, ci i ali elevi au devenit brusc mai
ateni.
Concluzia este c orice reacie pe care cadrul didactic o are n clas poate influena ntreaga
clas, nu doar elevul care este obiectul acestei reacii; acest lucru este valabil att cnd
vorbim despre o reacie negativ de tipul celei descrise mai sus ct i cnd vorbim despre o
reacie pozitiv, de ncurajare sau de laud.

n al doilea rnd Kounin analizeaz trei tehnici de control al clasei pe care cadrul didactic le
poate aplica n clas:
(1) claritatea de multe ori profesorul reacioneaz la comportamentul nepotrivit
manifestat de elevi n genul: "Oprete-te chiar acum!" ori "Nu ai voie s faci asta!" cnd n
fapt ar trebui s aib o formulare mai clar de tipul: "Nu ai voie s vorbeti cu colegul tu
pn la pauz!". Un plus de claritate n exprimare va oferi elevilor un suport mai puternic de
acceptare i nelegere a ceea ce vrea profesorul de la ei;
(2) fermitatea exprim un nivel consistent al expresiei "vorbesc serios!", constant pn
elevul care are un comportament nepotrivit se conformeaz cerinelor cadrului didactic; i

28

(3) asprime/brutalitate cadrul didactic exprim ostilitate ori exasperare la adresa elevilor
si implicnd dimensiunea pedepsirii. Dintre acestea, asprimea/brutalitatea dei este des
folosit este cea mai ineficient, conducnd doar la tristeea i anxietatea audienei.

ntrebare: Care dintre cele trei tehnici este predominant n stilul dumneavoastr

didactic? Desigur, de cele mai multe ori exist o mbinare ntre cele trei ns una are o

frecven de apariie mai mare dect celelalte.



Un alt aspect important este dat de capacitatea cadrului didactic de a fi simultan n fiecare
loc din clas; cum se poate face asta? Rspunsul lui Kounin: prin contact vizual, profesorul
trebuie s aib "ochi la spate". Printr-o astfel de atenie distributiv profesorul poate s
intervin imediat ce un comportament nepotrivit a aprut (n caz contrar, dac un elev are
un comportament greit cum ar fi s citeasc o revist pe sub banc acest lucru
nesesizat i corectat la timp poate s i fac i pe ali elevi s adopte, prin "contagiune"
comportamente similare) i astfel nici nu las respectiva conduit s creasc n intensitate
(fiind mai greu de oprit n acest din urm caz).

Negocierea element cheie al relaiei profesor-elev

Uneori cadrul didactic este pus n faa unor conflicte ce apar ntre elevi i atunci el trebuie s
tie s aleag ntre mai multe roluri. Raiffa (1982) ne ofer patru dintre acestea:
(1) cel de facilitator (nu se implic n negocierea dintre pri, ci dezvolt un cadru ambiental
i psihologic propriu rezolvrii conflictului);
(2) cel de mediator/moderator (adoptnd o poziie neutr, ajutnd prile s ajung la un
compromis);
(3) arbitru (ascult prile i ofer la final un verdict; Nieuwmeijer (1992) observ c ntr-un
arbitraj prile nu mai dreptul s ajung singure la un acord) i
(4) manipulator de reguli (modific regulile jocului; n exemplul dat de ctre Raiffa doi copii
se certau asupra modului n care putea mpri corect o prjitur. Mama lor gsete o
soluie ingenioas. Le spune c unul dintre ei va fi cel care va tia prjitura cum va vrea s
fac acest lucru dar fratele su va fi primul care va alege una dintre cele dou buci de
prjitur rezultate).

29

La baza tuturor acestora st negocierea. Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) spune c
pentru a reduce efectele negative ale conflictului se recomand un stil de comunicare
cunoscut sub denumirea de negociere. Ali autori ofer o descriere mai clar a fenomenului:
Negocierea este procesul n care dou sau mai multe pri, avnd obiective comune i
conflictuale, dezbat posibilitile unui eventual acord (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992,
p. 478).


Tem de reflecie: Negocierea este procesul prin care reuim s obinem ce vrem de

la cei care vor ceva de la noi (Kennedy, 1998, p. 9). Cum ai caracteriza un proces

de negociere n care cadrul didactic dorete ca elevul s fac ceva anume, dar acesta

nu vrea nimic de la cadrul didactic? Ce s-ar putea face?

G. Kennedy propune ase alternative la negociere: persuasiunea; cedarea; constrngerea;
rezolvarea problemei; instruirea; arbitrarea; din aceste alternative, pri sau sensuri sunt de
fapt, n opinia noastr, regsite sub diferite ponderi n actul unei negocieri eficiente. In
sfrit, prelund literatura de specialitate (11 autori diferii) Nieuwmeijer observ c
negocierea are mai multe caracteristici dintre care reinem faptul c negocierea este un
proces tranzacie, schimb sau rezolvare de probleme (Nieuwmeijer, 1992). Pe de alt
parte De Guasco i Robinson (2007) se refer la negociere ca implicnd att un proces (cum
prile negociaz) ct i o substan (ceea ce este de negociat).


Tem de reflecie: Termenul de negociere desemneaz procesul pe care l utilizm
pentru a ne satisface necesitile atunci cnd ceea ce ne dorim este controlat de alii

(ori se afl n posesia acestora). Se ncadreaz aceast definiie n modul n care

concepei relaia profesor-elev ? Dac nu, ncercai s oferii pornind de la

definiiile de mai sus o definiie care s corespund ateptrilor dumneavoastr.


Pai n negociere

n practic, literatura de specialitate dezvolt mai multe etape sau pai n negociere. O
caracterizare succint ar putea numi patru astfel de etape:
1)
pregtirea, desemnnd ce vrea partea care propune negocierea;

30

2)
dezbaterea, privind ce vrea cealalt parte; Uneori nu avem nimic de oferit, dar dorim
de la cellalt ceva. Putem vorbi despre negociere n acest sens? Unii autori confirm, dar
trebuie s folosim strategii speciale de negociere (cum ar fi tehnica momelii); conform lui
Joule i colaboratorii (apud Gueguen, 2006) oamenii pot fi fcui s accepte un lucru dup ce
au fost momii cu un altul (mult mai promitor dect cea de-a doua propunere).
3) propunerea, urmrind ce se poate negocia (i ce nu). Negocierea poate merge ntr-o
direcie greit dac una dintre pri cut din rsputeri s obin ceea ce este de neegociat
de la cealalt parte (luai exemplul unui lucru care este singura amintire ce i-a mai rmas
unei persoane de la cineva drag care a murit orice ai oferi la schimb ansele de a obine
respectivul obiect sunt extrem de mici). Pe de alt parte Hill (2003) observ c o prim
regul a negocierii este c totul este negociabil. O astfel de perspectiv devine cu att mai
important cu ct n anumite situaii putem avea impresia c nu avem opiuni sau
posibiliti de a alege. Alte cteva reguli specific c negocierea este un proces permanent
(nu se termin niciodat) i n fiecare moment n care vom negocia cu cineva procesul de
negociere va fi diferit (chiar dac am mai negociat cu persoana respectiv n trecut, ntre
timp prin prisma experienei de care a beneficiat acea persoan - i a experienei prin care
am trecut noi nine va trebui s facem fa unor noi condiii de negociere). Analiznd cele
dou perspective ne putem ntreba: totul este negociabil sau sunt i lucruri nenegociabile?
Cred c rspunsul este variabil: n principiu exist lucruri care nu sunt de negociat (puine la
numr) ceea ce nu trebuie s ne mpiedice s gndim procesul de negociere ca pe unul
flexibil i posibil

4)
negocierea propriu-zis sau cu ce se poate face schimb.
La rndul su Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) spune c pentru a reduce efectele
negative ale conflictului negocierea trebuie s urmreasc:
1)
cunoaterea diferenelor de opinii;
2)
formarea unei definiii a situaiei focalizate mai mult pe obiectivele comune dect pe
dorinele sau cerinele individuale;
3)
dezvoltarea unor abiliti de prezentare a argumentelor i dezvluire a motivelor,
precum i a soluiilor probabile.
Negocierea este aadar un proces complex; atunci cnd se dezvolt procesul de negociere
partenerii trebuie nu doar s optimizeze elementele positive ale acesteia, ci i s se fereasc
de eventualele erori pe care le-ar putea face. J.M. Hiltrop i S. Udall identific cinci
perspective definite drept cele mai frecvente greeli ntr-o negociere:

31

sindromul sensului unic apare atunci cnd negociatorii au decis deja, nainte ca
negocierile s nceap, care sunt realitile cazului n discuie i care sunt soluiile ce se
impun. Ei intr n negociere convini c cealalt parte va accepta soluiile lor;

sindromul ctig-pierdere apare atunci cnd negociatorii consider discuiile ca
fiind un concurs sau o btlie n care neaprat o parte trebuie s ctige, iar una s piard;
n conflictele de idei care apar n clas ntre elevi/studeni, aceast perspectiv este
adeseori prezent, caracteriznd lipsa abilitilor de comunicare constructiv;

sindromul mersului la ntmplare este susinut de o discuie nefocalizat;
aspectele problemei sunt abordate haotic nainte ca prile s fi convenit i s ajung la o
concluzie comun;

sindromul evitrii conflictului este determinat de nediscutarea aspectelor
eseniale, deci de nerezolvarea problemei; aceast strategie aparine celor care se tem de
conflict pe baza mentalitii conform creia evitarea conflictului este o soluie mai bun
dect nfruntarea lui. Problema este c ntre timp conflictul se poate escalada i astfel s-au
pierdut timpul i locul nimerit de rezolvare a conflictului;

sindromul capsulei timpului apare atunci cnd prile nu iau n considerare condi-
iile concrete n care se petrece problema, ci o trateaz n izolare, lucru ce omite aspecte
eseniale, n condiiile n care cealalt parte poate s acioneze pragmatic, vznd problema
n situaia de fapt, i nu scoas din context.

Tema de reflectie: Analizai o situaie recent de negociere (unde ai fost participant sau
observator) prin prisma greelilor frecvente n negociere; dac ar fi acum s reluai
respectiva situaie de comunicare ce ai face diferit?
Activitate / analiza de caz: mpreun cu mai multe persoane realizai urmtoarea activitate.
Grupul vostru se va divide astfel nct fiecare dintre subgrupele rezultate s formeze o nou
echip sudat. Dup aceea luai o situaie care presupune roluri aparent contradictorii
(profesori elevi) i distribuii fiecrui subgrup astfel format unul dintre roluri. Cerei
fiecrui grup s se gndeasc la o list de zece "revendicri" de la cealalt subgrup apoi se
poate ncepe procesul de negociere. De cele mai multe ori, la finele unei astfel de activiti
oamenii vor observa c nu au negociat n adevratul sens al cuvntului, ci s-au nfruntat
dorind fiecare ca interlocutorul s-i accepte TOATE solicitrile.

n concluzie, este important ca ntr-o negociere s fie urmrite cteva caracteristici proprii
unei comunicri eficiente:

32

folosirea argumentelor ambelor pri;

exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun;

caracteristicile de specificitate i adresabilitate folosite n comunicare;

evitarea dilurii argumentelor, folosirea argumentelor directe i categorice;

ntrebri deschise i atmosfer pozitiv de respect reciproc.
Observm deci c negocierea posed posibiliti extinse de utilizare ca metod, n sensul
reconstruciei i consolidrii problemelor care mbrac o form conflictual n mecanismul
perturbrii, pentru a se obine ulterior o nou echilibrare, un progres cognitiv important.

Elemente forte n negociere

n calitate de profesor suntei permanent n postura de negociator. Iat de ce trebuie s
avei n vedere cteva elemente importante i de multe ori adevrate trucuri de care
trebuie s inei seam. O astfel de tabel de strategii de baz pot s ofere for poziiei pe
care o exprimai (o excelent expunere a acestora o putei regsi i n la Roger Dawson,
2007):
Niciodat nu solicitai exact att ct dorii s primii, solicitai ntotdeauna mai mult! De
multe ori practic aceast strategie cu studenii cnd le cer s fac un proiect de investigaie
pedagogic. Sunt ntrebat: cte pagini trebuie s aib? Dac le exprim de la nceput cerina
de minim 15 pagini vor exista ncercri de diminuare a acesui volum. n schimb la spun: 40
de pagini. Desigur c li se pare mult, ceea ce implic o "negociere" care se termin undeva la
15-20 de pagini. Studenii au impresia c au obinut o mare victorie i vor fi ncntai i
fericii, mult mai implicai n activitate dect n cazul n care le-a fi impus! Adaug n
favoarea acestei tehnici ideea c au fost i cazuri n care limita mare de negociere a fost
acceptat, studenii fiind de acord cu cele 40 de pagini!
O a doua strategie este aceea de a nu respinge imediat propunerile celuilalt orict de
nerezonabile ar prea acestea. Nu le acceptai, dar nici nu le respingei. Faptul c nu v-ai
retras din negociere sdete n sufletul celeilalte persoane ideea c ar putea s v
determine s acceptai cererea sa. De multe ori "preteniile" elevilor pot s vi se par
exagerate, dar o reacie dur din partea dumneavoastr, o reacie de respingere poate s
provoace un conflict. Inexistena respingerii poate construi ceea ce psihologii numesc
amorsare comportamental. De altfel, se observ n persuasiune c niciodat nu trebuie s
spunei "nu" dac v dorii s schimbai o atitudine sau un comportament. Mai mult dect
att putei la nceput chiar s artai nelegere punctului de vedere al celuilalt i astfel s i
ctigai ncrederea ; n momentul n care interlocutorul consider c a gsit pe cineva care i

33

mprtete viziunea asupra lucrurilor putei s ncepei s aducei argumente n favoarea

prerii dumneavoastr.
Nu ntrerupei. Dimpotriv, motivai-l pe elevul dumnevoastr s fie el cel care vorbete cel
mai mult. Oamenii au nevoia s vorbeasc, trebuie doar s le dai ocazia s o fac. Cu ct
vorbete mai mult, cu att vei afla mai multe informaii despre el, despre credinele sale,
despre slbiciunile sale. Mai mult dect att, dac tii s ascultai cellalt va cpta mai
mult ncredere n dumneavostr i va avea mai mult ngduin i simpatie n ceea ce v
privete.
Conform lui Kohlrieser (2007) n cadrul negocierii trebuie s trecem dincolo de orice
sentiment natural de antipatie fa de cealalt persoan i s dezvoltm cu aceasta o
legtur profund. Cum putem face asta cnd persoana respectiv reprezint poate tot ceea
ce detestm la un om? Kohlrieser ne spune s avem totdeauna n minte obiectivul pe care ni
l-am propus (el d exemplul negociatorilor de ostatici care trebuie s creeze o legtur cu
infractori care au comis crime oribile); din experiena mea cred c trebuie s mai adugm o
naturalee a legturii. Cum putem face asta (deoarece dac simulm doar interesul suntem
fali i nu putem crea o legtur la nivelul de intensitate cerut de situaie)? Nu trebui s
uitm ceea ce remarca Zaltman (2007) n cadrul unui experiment n care unor pacieni la un
cabinet stomatologic li s-a administrat un analgezic placebo (n fapt substana respectiv nu
avea nici o virtute n a calma durerile pe care urmau s le suporte respectivele persoane). n
situaia n care att pacienii ct i dentitii credeau c respectiva substan reprezint un
analgezic, ei nu simeau durerea, n schimb, n condiia n care dentitii tiau c substana
respectiv nu are cum s calmeze n fapt durerea pacienilor lor, chiar dac se prefceau
fa de acetia c le administreaz un calmant, n fapt pacienii din acest al doilea caz
simeau durerea. Explicaia este simpl i cu importante efecte i n contextul instructiv-
educativ. Anumite aspecte, exprimate la nivel incontient, le ddeau pacienilor ncredere n
primul caz i le sugerau c sunt pclii n cel de-al doilea caz (orict ar fi ncercat dentitii
care tiau c substana nu este bun de nimic s mimeze contrariul). n plan educativ
lucrurile se petrec identic. Dac nu suntei convini de adevrul celor pe care le spunei
celorlali nu avei cum s fii convingtori. Acest lucru a fost de mult vreme probat i
clamat n psihologia persuasiunii. Dac avei o zi proast i nu avei nici un chef s facei
ora respectiv, acest lucru se va transmite, odat cu cuvintele spuse, elevilor
dumneavoastr. Dac credei c elevul pe care ncercai s l convingei reprezint un
"dezastru" educaional, persoana n cauz va resimi acest lucru. Pentru a putea fi credibili
trebuie s avei un grad considerabil de sinceritate. Trebuie s identificai acel aspect pentru

34

care l putei aprecia n mod real pe elev. Uneori va trebui s "spai" adnc pentru a
identifica ceea ce cutai ns este unicul mod de a aciona credibil.
Guasco i Robinson (2007, p. 174) observ c trebuie s evitm ntr-o negociere s
promitem/oferim ceva ce nu suntem siguri c putem s i oferim la ncheierea negocierii. n
cazul n care cadrul didactic face acest lucru el obine pentru moment o stare pozitiv la
elevii si, stare ce se va sparge ca un balon de spun n momentul n care promisiunea
fcut nu va avea acoperire n realitate.


Am vzut pn acum cum interaciunile dintre profesor i elev(i) pot contribui la o
comunicare eficient n clas ori, dimpotriv, pot fi sursa unor situaii problematice i chiar
de violen colar. n centrul acesui demers se afl aciunea cadrului didactic i modul n
care acesta tie s se deschid spre elevii si. Hoy i Winstein (n Evertson, Weinstein, 2006)
fcnd o sintez a diferitelor perspective din literatura de specialitate reliefeaz trei aspecte
importante care fac n percepia elevilor ca un cadru didactic s fie caracterizat drept un
"profesor bun":
(1) abilitatea de a stabili interrelaii pozitive cu elevii (s demonstreze c "i pas" de
acetia);
(2) abilitatea de a exercita o autoritate i s ofere structur i claritatea regulilor fr a face
acest lucru ntr-un mod rigid, amenintor sau ca urmare a utilizrii pedepselor; i
(3) abilitatea de a face nvarea distractiv prin utilizarea unor strategii pedagogice
creative.

Ca o sintez a acestora Purkey i Strahan (2002) afirm c studiile privitoare la profesorul de
succes demonstreaz c acesta trebuie s monitorizeze permanent performana elevilor si
i s aib ateptri pozitive n ceea ce-i privete pe acetia. Modul n care vor face acestea
este unul pozitiv i prescriptiv i nu punitiv i stresant pentru elevi n ideea de a-i face pe
acetia mai responsabili de propria nvare i de a pstra deschise toate canalele de
comunicare cu acetia. Aceste aspecte vor fi urmrite n continuare prin prisma a dou
elemente eseniale: modul n care cadrul didactic alege metode i tehnici care s ncurajeze
comunicarea i interaciunea pozitiv i modul n care evaluarea poate fi o surs de coeren
i suport pentru stima de sine a elevilor ori dimpotriv, poate dizolva ncrederea i respectul
mutual dintre cadrul didactic i elevii si.

35

Comunicare i conflict n metodologia didactic i evaluare

Complementaritatea avantajelor i limitelor metodelor expozitive i metodelor

interactive.

Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile
folosite n coal de ctre profesor pentru a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura,
lumea, lucrurile, tiina. Ele sunt totodat modalitile prin care se formeaz i se dezvolt
priceperile, deprinderile i capacitaile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi
roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i
dezvoltndu-i personalitatea. Tehnic vorbind, metoda didactic cuprinde un ansamblu
organizat de procedee ce sunt tehnici limitate de aciune, detalii.

Astfel, metoda este un mod eficient de aciune, o modalitate practic de lucru a
profesorului cu elevii si. Literatura de specialitate (I. Cerghit, S. Cristea, I.O. Pnioar)
prezint metoda didactic ca fiind calea eficient de organizare i dirijare a nvrii elevului
de ctre cadrul didactic.

Tem de reflecie: Plecnd de la nelesul atribuit metodei de ctre Rene Descartes (1569-
1650) n al su Discurs asupra metodei, n care aceasta este utilizat pentru o bun
conducere a raiunii i cutare a adevrului n tiine, argumentai n ce msur considerai
oportun ca elevii s decid prin ce metod s-i nsueasc noul coninut? Stabilii
coordonatele acestei aciuni, preciznd avantajele i dezavantajele unei negocieri n acest
sens cu elevii.

Eficiena metodei didactice este relevat n msura n care are caliti transformatoare, fiind
neleas drept modalitatea folosit de profesor pentru a-i determina pe elevi s gseasc ei
nii calea proprie de urmat n vederea construirii propriei cunoateri. Astfel elevul devine
contient nu numai de coninutul unui domeniu ci triete i emoia de a-l studia,
motivndu-i alegerile, realiznd o nvare temeinic.

Atunci cnd alege o metod didactic, profesorul are n vedere realizarea unor finaliti bine
precizate, specificate i concretizate sub form de obiective. Metodele expozitive ( de

36

exemplu: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul

prezentrii coninuturilor unui numr mare de auditori, ntr-un timp relativ scurt, cu accent
pe elementele eseniale. Rolul profesorului n acest caz se rezum la cel de
emitor/transmitor al mesajului educaional. Esenial este ns modalitatea n care
reuete s capteze i s menin interesul i atenia concentrat a elevilor pe parcursul
expunerii. O condiie a eficienei metodelor de tip expozitiv o constituie adaptarea
limbajului la particularitile auditoriului, folosind un repertoriu comun.

n cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversific, se
mbogesc, astfel c el devine animator, consilier, moderator, participant alturi de elevii
si la soluionarea problemelor, chiar membru n echipele de lucru. Crete gradul de
activism i de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ.
Interactivitatea presupune i o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana
muncii n echip i o deschidere fa de cooperare, o atitudine de susinere a ideilor aprute
prin colaborarea cu ceilali. Specific metodelor didactice interactive este i
multirelaionalitatea ntre profesor i elevi, ntre elev i colegii si, pe de o parte, dintre elevi
i coninut pe de alt parte. Metodele expozitive nu solicit schimburi ntre agenii
educaionali, fiind unidirecionale, mesajul circulnd doar dinspre profesorul emitor
ctre elevul receptor.

Metodologia interactiv intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv
(stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele
ntre ele i de a crea reele conceptuale, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i atingerea
obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacitilor de comunicare, de dialogare
interpersonal i intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de
reflectare asupra proprilor demersuri de nvre metacogniia i asupra relaiilor
interumane etc.)

ntrebare: Care este ponderea folosirii metodelor expozitive fa de cele care presupun
organizarea activitii pe microgrupuri, n cadrul activitilor didactice pe care le propunei?
Susinei rspunsul cu argumente specifice disciplinei d-voastr, preciznd avantajele i
dezavantajele folosirii acestora la clas.

37

Exist o relaie strns ntre organizarea i structurarea coninutului informaional, nivelul

de abstractizare i generalizare a cunotinelor, dozarea i prelucrarea metodologic a
acestora n manualele colare i luarea unor decizii metodologice din partea profesorului.
Maniera tradiional, linear, bazat cu precdere pe prezentarea, descrierea,
exemplificarea coninuturilor impune cu precdere n procesul de transmitere asimilare a
cunotinelor folosirea metodelor tradiionale i de multe ori pasive (metode de expunere
oral i continu a cunotinelor, demonstraia, exemplificarea etc.). Dac decizia cadrului
didactic vizeaz prezentarea informaiilor ntr-o manier activ-problematizant, impunnd
participarea direct a elevilor n redescoperirea cunotinelor, atunci i metodologia utilizat
implic metodele active i interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiul
de caz, nvarea reciproc, etc.)

Comunicarea expozitiv a cunotinelor are avantajul c scurteaz drumul de acces la
valorile culturii, la cunoaterea tiinific care este mai greu accesibil prin alte metode.
nvmntul modern pune accent pe poziia elevului ca subiect activ al propriei formri, pe
descoperire i cercetare, pe creaie, pe refacerea parcursului tiinific n laborator al
cercettorului, ns de multe ori, acestea necesit un timp mai ndelungat care nu se
suprapune cu timpul colar disponibil. Valenele informative ale metodelor expozitive le
confer acestora o poziie viabil n ansamblul metodelor didactice, deoarece, ntr-un timp
relativ scurt, un singur profesor poate transmite unei colectiviti o cantitate mare de date.
Acest lucru apare ca o necesitate mai ales n condiiile exploziei informaionale, a accelerrii
ritmului de dezvoltare cultural i a apariiilor de noi descoperiri, fapt ce se reflect n
volumul sporit de cunotine cuprins n programele i manualele colare. Un alt avantaj al
metodelor expozitive l constituie faptul c exist i adevruri care nu pot fi supuse unei
verificri directe din partea elevilor.

Pe de alt parte, comunicarea de tip expozitiv, prin nsi faptul c ofer o cale mai scurt
de nvare, poate avea dezavantajul formalismului, al superficialitii sau al lipsei
operaionalitii, elevul acumulnd un bogat bagaj de cunotine ce nu-i gsesc
corespondentul n practic sau pe care nu tie cum s le foloseasc. ine de miestria
cadrului didactic felul n care va reui s confere metodelor expozitive valene formative,
motivnd elevii s recepioneze activ mesajele, prin prelucrare personal i redare original.
Nu metoda n sine este criticat, ci modul n care este aplicat i maniera n care este
solicitat elevul s rspund cerinelor i sarcinilor de nvare. n situaiile n care cadrul

38

didactic alege s transmit elevilor si cunotine de-a gata elaborate i combin acest
fapt cu un stil autoritar prin care impune reproducerea acestora n aceeai manier n care
ele au fost predate, intervine dogmatismul i rigiditatea specifice unui nvmnt bazat pe
memorizare i reproducere, lipsit de aspectele formativ-educative ce au n vedere
stimularea gndirii i a operaiilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea), a imaginaiei, a creativitii.

Pe de alt parte, metodele interactive accentueaz latura formativ-educativ de dezvoltare
a personalitii att prin oferirea de ocazii de a descoperi i a valida n practic cunotinele
teoretice ct i prin oportunitile sociale de dezvoltarea a trsturilor de caracter, de voin
i persveren.

Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre
minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea elevului cu situaia de
nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora n stpnii
propriilor transformri i formri.

n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un
comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze
multiple i variate. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este
important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare.
Exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii
care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate
i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest
fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component
important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare. Grupul d un
sentiment de ncredere, de siguran i de antrenare reciproc a membrilor ce duce la
dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul, reducnd la minim fenomenul
blocajului emoional al creativitii. Lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i
mprti prerile, experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;
interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia sporesc interesul pentru o tem sau o
sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare.

39

Pe de alt parte, metodele interactive solicit anumite condiii de timp mai ndelungat fa
de cele expozitive (de exemplu: timp de gndire acordat elevilor, timp de interrelaionare,
timp de expunerea a ideilor individuale i comune, timp de evaluare etc.), anumite
aptitudini ale elevilor de lucrul n colaborare, dorin de socializare, capaciti de
comunicare i interrelaionare, precum i resurse materiale adecvate. Din partea
profesorului, metodele didactice interactive necesit poate mai mult dect alte tipuri, un
efort de proiectare i corelare atent a resurselor n concordan cu metodele, tehnicile i
forma de organizare grupal a elevilor, pentru a menine constant i pentru mai mult timp
interesul elevilor pentru activitate.

n lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora i a lucra
mpreun, metodele interactive nu-i satisfac condiiile de eficien i de eficacitate dorite.
innd cont c scopul interactivitii este cel de stimulare a participrii la interaciuni i la
gsirea unor soluii prin cooperare, mijloacele de nvmnt trebuie s se constituie n
factori de sprijinire a lucrului n grup i de stimulare a nvrii individuale i colective. Lipsa
resurselor materiale adecvate poate conduce la renunri i la disconfort cu efecte nedorite
asupra nvrii.

Didactica constructivist accentueaz importana mediului nvrii, atrgnd atenia asupra
alegerii i amenajrii locului instruirii. n cazul activitilor desfurate n grup, mobilierul
trebuie s permit astel de aranjamente care s uureze discuiile fr a perturba activitatea
celorlali.

Tem de reflecie: Ce competene considerai c sunt necesare profesorului pentru a susine
activiti didactice interactive?

Strategii interactive. Construcia i dezvoltarea grupurilor educaionale. Repere

practice de inovare a metodologiei interactive de predare-nvare.
Exemplificri de metode: mozaicul, metoda piramidei, tehnica lotus, explozia
stelar, plariile gnditoare, fishbowl, controversa creativ.

Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele existente la
nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de

40

instruire/educaie. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea

nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de
predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare
normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integrez n structura sa de
funcionare pedagogic:
metodele, considerate cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale
sau tactice (Dan Potolea, 1989, p.144);
stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia
profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare
concrete;
resursele de optimizare a activitii; (Sorin Cristea, 2002, pp.350-351)

Strategia este o succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o
cunotin sau s stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie
Moderne, 1973, pp.198-199)

Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s
accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele i emoiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex i circular
de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii,
complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea
realizrii cu eficien a nvrii.

Considerm strategiile didactice interactive de grup ca fiind modalitile de organizare a
activitii prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate
prin procese interumane de cooperare i competiie constructiv (educat(i) educat(i),
educat(i) profesor, educat(i) grup), stimulnd activismul subiectului n interaiunea sa,
nu numai cu ceilali, ci i cu materialul de studiu (educat(i) coninut), prin procese de
aciune i de transformare a informaiei.

Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri
temeinice. n susinera acestei idei, Appelbaun P. precizeaz faptul c elevii nva mai bine
atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru,
cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de
fcut. (2001, p.117). Idei similare sunt regsite i la E. Geissler (1977, p. 313) care consider

41

eseniale pentru formarea unui grup, urmtoarele trei elemente: motivaia cere rezult
dintr-un scop comun, unitar comunicarea i aceptarea reciproc a membrilor.

ntrebare: Cnd considerai c nvarea este mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz
singuri sau atunci cnd se afl n grup?

Pentru a rspunde la aceast ntrebare, muli cercettori au decis s analizeze factorii care
faciliteaz sau mpiedic activitatea n grup. Iat civa dintre factorii favorizani ai nvrii
prin cooperare (vezi Watson, 1966):
Stimularea n sarcin este mbuntit datorit prezenei altora;
Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenie etc.) sunt mai bogate dect n
cazurile individuale;
Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere soluia;
Greelile ntmpltoare sunt compensate: n ciuda apariiei acestora rezultatul general al
grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat.
Petele oarbe sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect pe cele
proprii.
Stimularea apariiei de idei noi este o rezultant a interaciunii cumulative, deoarece
fiecare membru dezvolt ideile celuilalt.
Se nva din experiena altora. Exist multe dovezi (vezi Bandura i Walters, 1963) c una
din formele cele mai obinuite i mai eficiente de a nva este observarea activitii altora
n rezolvarea problemelor.

Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile s fie mai
puin eficiente dect activitatea independent, amintim urmtorii (vezi Watson,1966):
Opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor poate face ca aciunea de
colaborare s fie extrem de dificil;
Dificultile de comunicare tind s sporeasc pe msur ce grupul crete, iar pentru cei
timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai mare;
Dificultile de coordonare cresc, de asemenea, pe msur ce grupurile sunt mai mari, astfel
nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat, fr s se cheltuiasc mult
timp pentru rezolvarea i prevenirea dificultilor de coordonare.
Distragerea i supraestimarea care fac dificil de obinut efortul individual concentrat,
susinut, necesar pentru nvarea anumitor subiecte i pentru rezolvarea problemelor;

42

Dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup. Faptul c unii

membri din grup se bazeaz pe cei mai capabili, duce la lenevire i la evitarea propriilor
responsabiliti.

Calitatea superioar a produselor grupului este susinut de unii cercettori fie n termeni
foarte optimiti (nivelul atins de grup depete pe cel al elevului cel mai inteligent care
utilizeaz exclusiv mijloacele sale proprii G. Dubal, 1969), fie mai moderai (dei grupul
este de obicei mai bun dect individul mediu, el este rareori mai bun dect cel mai bun
individ A. P. Hare, 1962).

Comparnd travaliul n grup cu cel individual, W. Doise i G. Mugny, specific faptul c
dup natura sarcinii, dup resursele individuale ale membrilor grupului i dup modul lor
de interaciune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al individului
confruntat izolat cu aceeai sarcin. (1998, p.38).

Analiznd dinamica grupului ca instument de aciune psihosocial, Dumitru Cristea specific
faptul c se constituie un cmp dinamic, a crei organizare, unitate i funcionalitate se
bazeaz pe interdependena membrilor, care suport la rndul lor toate efectele acestora.
Acest fapt deschide calea utilizrii grupului ca sistem de formare i schimbare psihosocial.
(Cristea, D., p.278)
Exist ns trei tipuri generale de grupuri:
grupuri de nvare informale;
grupuri de nvare formale;
studiu n echip (adaptat dup Johnson, D. W, Johnson, R. T. i Smith, 1991):

Grupurile informale de nvare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitrii
elevilor de a forma o echip prin simpla ntoarcere ctre colegul de banc pentru discuta o
problem dat, pentru cteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de cte 3-4 elevi
pentru a rezolva o problem, a gsi soluii unei situaii create ori a rspunde la o ntrebare.
Profesorul poate crea oricnd grupuri informale de lucru n clas, de orice mrime, pentru a
aprecia gradul de nelegere de ctre elevi a unui material sau a le oferi ansa de a aplica
ceea ce au nvat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului n
vederea creterii motivaiei i trezirii ateniei.

43

Grupurile formale de nvare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcin
anume, a efectua un experiment n laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii
lucreaz mpreun mai mult timp (cteva zile sau sptmni) sau pn termin proiectul de
cercetare.

Studiul n echip implic derularea muncii colaborative pe o perioad lung de timp (chiar i
un semestru). Echipele i stabilesc regulile i responsabilitile, precum i planul de lucru.
Activitatea e bazat pe cooperarea ntre membri i pe sprijin reciproc. Evaluarea final se
face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelai calificativ ce rezult din msurarea
i aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz conlucrarea i ajutorul reciproc i nu
ncurajeaz competiia n interiorul echipei, ci ntre echipe.
Metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ desfurat de
cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu ceva i nimeni nu
pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei, gsirea variantei
optime), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele aprute n planurile
cognitiv, emoional-afectiv, comportamental; o nvare nou)
Interactivitatea presupune att competiia definit drept forma motivaional a afirmrii
de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali
pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i cooperarea care este o
activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea
unui el comun (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de
interaciune, n opoziie cu comportamentul individual.

ntrebare: Analizai ce diferene apar n interaciunea dintre elevi i n calitatea procesului de
nvare, datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?

Lecia de predare-nvare trebuie s devin o aventur a cunoaterii n care copilul este
provocat s participe dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii de nvare menite
s-l determine s le analizeze, s le examineze, descoperind soluii plauzibile. Rolul
profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din
paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de
nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat
de satisfacia cooperrii. Procesul de nvare ar trebui s fie distractiv afirm J. Olsen i
Th. W. Nielsen (2009), folosind o metodologie adaptat, divers i incitant. Dac nvarea

44

nu e distractiv completeaz autorii vom face eforturi imense, att elevii, ct i noi,
profesorii.
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale
imaginaiei i creativitii. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile mpotriva
comunicrii pot foarte bine limita participarea activ a anumitor membri la o aciune
coordonat.

Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de noi
variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa
implicarea a elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirm:
Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider
c fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n
nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n
spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei
nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o
necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.
(1997, p. 44)

Propunem n continuare cteva exemple de metode ce stimuleaz schimburile interactive
dintre participanii la activitate cu efecte formativ-educative asupra dezvoltrii personalitii
elevilor.

Metoda MOZAICULUI (JIGSAW)
Metoda mozaicului (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) este bazat pe nvarea n
echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin
expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate,
celorlali colegi.
Etape i faze:
Pregtirea materialului de studiu:
Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Realizeaz o fi-
expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit fiecrui grup.

45

Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de numrul lor n
clas). Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 4-5 i are ca sarcin s studieze
n mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert
n problema dat.

Faza independent:
Fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent
poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea organizrii
mozaicului.

Constituirea grupurilor de experi:
Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc,
constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul
1, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema
cu numrul1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de
experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici.

Faza discuiilor n grupul de experi:
Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii
pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete
modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial.
Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi
trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul
comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea
propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial.

Rentoarcerea n echipa iniial de nvare.
Faza raportului de echip:
Experii transmit cunostinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le
transmit colegii lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie
scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot

46

ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s

discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.

Evaluarea

Faza demonstraiei:
Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze
ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate
da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci
fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei.

ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la
disciplina d-voastr?

Metoda PIRAMIDEI
Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii
individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n
ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu,
menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Fazele de desfurare a metodei piramidei:
Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz;
Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de
cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat.
Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea
colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi.
Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mari grupe, aproximativ
egale ca numr de participani, compuse din grupele mai mici existente anterior i se discut
despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate.
Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre
toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile
nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul);

47

Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor

realizate i asupra participrii elevilor/studenilor la activitate.

ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la
disciplina d-voastr.

Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei
are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin
testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezvolt
capacitatea de a emite soluii inedite la problemele i sarcinile aprute, precum i
dezvoltarea spiritului de echip i ntrajutorare.
Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i
ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. (vezi capitolul dedicat reducerii
fenomenului de complezen i cel al lenii sociale)

Tehnica LOTUS (Floarea de nufr) (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*
Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la
o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se
construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare
sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme
principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor
construi cte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate
noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte.
Etapele tehnicii florii de nufr:
Construirea diagramei, conform figurii;

Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press, 1994

48

Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n
cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de
ceasornic;
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (flori de
nufr).
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n
diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr).

49

Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de

vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de
studiu n leciile viitoare.

Tehnica Lotus poate fi aplicat cu succes att la colarii mici ct i la adolesceni i aduli.
Este compatibil cu multe domenii de activitate i poate fi un excelent mijloc de stimulare a
creativitii elevilor i de activizare a energiilor, capacitilor i structurilor cognitive la
diferite obiecte de nvmnt. Este o modalitate de lucru n grup cu mari valene formativ-
educative.

Aplicaie: Realizai un LOTUS individual pe o tem specific domeniului d-voastr. ncercai s
copletai ct mai multe petale. Amintii-v ce spunea Einstein: Imaginaia e mai
important dect cunoaterea.

EXPLOZIA STELAR (Starbursting )
Explozia stelar (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de
dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului.
ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, la fel ca o explozie
stelar.
Cum se procedeaz:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au
legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De
ce?, Cnd?.
Lista de ntrebri iniiale poate genera altele neateptate care, posibil, solicit o i mai mare
concentrare pentru a rspunde la ele.
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni
nte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, explozia stelar faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz
crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe
idei.
Etapele metodei:
Propunerea unei probleme;
Organizarea colectivul n grupuri prefereniale;
Munca n echip pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse.

50

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n cooperare.

Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.
Metoda exploziei stelare este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii.
Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind repede n
joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi
descoperiri.

Aplicaie: Creai un set de ntrebri pornind de la cele mai simple ctre cele complexe, pe o
tem specific domeniului d-voastr. Propunei acest exerciiu i elevilor.


Metoda PLRIILOR GNDITOARE (Thinking hats Edward de Bono)

Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe
interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd
cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile
i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac.
Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel:
Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, este neutr, este concentrat pe
fapte obiective i imagini clare, st sub semnul gndirii obiective.
Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor, ofer o perspectiv emoional
asupra evenimentelor. Rou poate nsemna i suprarea sau furia, desctuarea strilor
afective.

Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata. Ofer o pespectiv
ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie. Este perspectiva gndirii negative,
pesimiste.

Plria galben: Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei. Culoarea
galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul. Este gndirea optimist,
constructiv pe un fundament logic.

51

Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ. Este verdele proaspt al
ierbii, al vegetaiei, al abundenei, simbol al fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare.

Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire. Albastru e rece, este culoarea
cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor ce supravegheaz i
dirijeaz bunul mers al activitii Reprezint preocuparea de a controla i de a organiza.

Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte
fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific
ea, ceea ce induce culoarea fiecreia.

Tem de reflecie: Identificai sub care plrie v simii n pielea d-voastr i care rol se
opune sistemului propriu de gndire. Experimentai schimbarea rolurilor pentru un interval de
timp, ncercnd s privii o problem care v preocup, din perspectiva opus cele cu care v-
ai obinuit.


CONTROVERSA CREATIV

Este o metod bazat pe interpretare de roluri interschimbabile de susinere pro i contra a
argumentelor pe o tem dat. Iniiat de David i Roger Johnson (1982), controversa
creativ presupune divizare colectivului n microgrupuri care s conin fiecare cte patru
persoane. n fiecare microgrup doi dintre participani trebuie s susin cu fermitate o
poziie ntr-un caz controversat, n timp ce ceilali doi vor susine poziia diametral opus.
Subiecii se documenteaz n prealabil asupra temei aflate n discuie. (I.-O. Pnioar,
2007, p. 227)

ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei metode aplicat la
disciplina d-voastr.

52

Tehnica acvariului (FISHBOWL)

Numit i teatru n cerc, tehnica acvariului presupune mbinarea a dou ipostaze: cea de
observator (auditoriul exterior) i cea de participant la discuiile iniiate de cei care ocup
locurile din centrul ncperii. Observatorii i cei care discut sunt aezai n dou cercuri
concentrice. In mijloc sunt cei care dezbat problemele puse n discuie, n timp ce cei din
cercul exterior ascult, i noteaz propriile idei, observaii. Ei pot alege s participe la
discuie, schimbnd locul i aezndu-se alturi de cei din cercul central. Acest demers
didactic presupune transpunerea subiecilor att n rolul de participani activi la o
dezbatere, ct i n cel de observatori ai interaciunilor care se produc. (I.-O. Pnioar,
2007, p. 1127)
Pe msur ce problemele discutate i gsesc soluiile, activitatea poate continua prin
schimbarea poziiei subiecilor: cei din cercul interior trec n cercul exterior ca obsevatori,
iar cei care au urmrit discuiile devin direct implicai n noua activitate.

ntrebare: Care credei c sunt avantajele i dezavantajele acestei tehnici aplicat la
disciplina d-voastr.

Aplicaie: Analizai n ce msur metodele i tehnicile descrise mai sus stimuleaza motivaia
pentru nvare, sprijin construirea unor strategii de gndire, dezvolt creativitatea elevilor
i i sprijin n procesul de acumulare de noi informaii.
Bifai, n tabelele urmtoare, rspunsurile d-voastr pentru fiecare metod/tehnic:
Mozaicul

0-25% 25-
50%

50-
75%

75-
100%

stimuleaza motivaia pentru nvare

sprijin construirea unor strategii de gndire

dezvolt creativitatea elevilor

sprijin n procesul de acumulare de noi informaii

Metoda piramidei

0-25% 25-
50%

50-
75%

75-
100%

stimuleaza motivaia pentru nvare

sprijin construirea unor strategii de gndire

53

dezvolt creativitatea elevilor

sprijin n procesul de acumulare de noi informaii

Tehnica lotus

0-25% 25-
50%

50-
75%

75-
100%

stimuleaza motivaia pentru nvare

sprijin construirea unor strategii de gndire

dezvolt creativitatea elevilor

sprijin n procesul de acumulare de noi informaii

Explozia stelar

0-25% 25-
50%

50-
75%

75-
100%

stimuleaza motivaia pentru nvare

sprijin construirea unor strategii de gndire

dezvolt creativitatea elevilor

sprijin n procesul de acumulare de noi informaii

Plariile gnditoare

0-25% 25-
50%

50-
75%

75-
100%

stimuleaza motivaia pentru nvare

sprijin construirea unor strategii de gndire

dezvolt creativitatea elevilor

sprijin n procesul de acumulare de noi informaii

Controversa creativ

0-25% 25-
50%

50-
75%

75-
100%

stimuleaza motivaia pentru nvare

sprijin construirea unor strategii de gndire

dezvolt creativitatea elevilor

sprijin n procesul de acumulare de noi informaii

50-
75%

75-
100%

Fishbowl

0-25% 25-
50%

54

stimuleaza motivaia pentru nvare

sprijin construirea unor strategii de gndire

dezvolt creativitatea elevilor

sprijin n procesul de acumulare de noi informaii

Analiznd rspunsurile obinute, formulai opinii cu privire la modalitile de organizare a
activitilor d-voastr pentru ca aspectele informativ-formative precizate mai sus s fie ct
mai aproape de nivelul maxim.
ncadrai opiniile d-voastr n graficul de mai jos, potrivind n cele 4 spaii ale ptratului
metoda/tehnica corespunztoare:
ACUMULARE DE

STRATEGII DE

INFORMAII

GNDIRE

METODA/TEHNICA

CREATIVITATE

MOTIVAIE

Comunicarea n cadrul metodelor tradiionale i complementare de evaluare.

Managementul autaoevalurii elevului.

55

Corelarea strategiilor didactice de predare i nvare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi
esenial pentru buna desfurare a activitii instructiveeducative din coal.
Comunicarea eficient se poate manifesta att n aprecierea procesului de nvare
desfurat de elev, ct i a rezultatelor muncii sale.
Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i
interpreteaz datele obinute n urma folosirii unor metode, tehnici i instrumente de
msurare i apreciere, n conformitate cu obiectivele i strategia adoptat, n funcie de
coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se
bazeaz adoptarea unei decizii n plan educaional.

ntrebare: Corelarea strategiilor didactice de predare i nvare cu cele de evaluare s-a
dovedit a fi esenial pentru buna desfurare a activitii instructive educative din coal
Care din cele trei procese: predare, nvare, evaluare considerai c este mai important n
cadrul colii?
ntrebare complementar: De ce vine elevul la coal?

Prin ndeplinirea cu eficien a funciilor sale, evaluarea asigur premisele desfurrii n
condiii optime, a proceselor de predare i nvare n clas. Interrelaia care se realizeaz
ntre cele trei procese creeaz un circuit continuu, conform cruia nu putem nfptui unul
dintre ele fr a ine cont de celllalt:

determin creeaz premise

NVARE




EVALUARE
PREDAREA
influeneaz

56

Fig. nr. 1: Relaia predare-nvare-evaluare

Strategiile de evaluare permit att cadrului didactic ct i elevului cunoaterea gradului i
msurii n care au fost ndeplinite finalitile propuse. Eficiena proceselor de predare i
nvare depind de corectitudinea i de promptitudinea cu care se realizeaz actele
evaluative. De aceea am considerat necesar abordarea problematicii strategiilor didactice
n mod unitar, din perspeciva celor trei procese, eseniale pentru buna desfurare a
activitii didactice.

Apare astfel necesitatea accenturii preocuprilor care urmresc dezvoltarea capacitii
elevilor de (auto)evaluare, n condiiile desfurrii unui dialog deschis ntre profesor i elev.
n plus aceste noi preocupri au ca scop dezvoltarea unei nvri creative menite s
formeze oameni inovatori i nu repetitivi, contieni de propriile capaciti, ndrumai de un
educator care este la rndul lui un autoformator.

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizarii
unor corelaii eficiente ntre predare nvare evaluare i pentru a atinge dezideratele
propuse. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de
studiu:
metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i competene;
metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce un demers
de tip expertiz;

Dorind s-i mbunteasc practica evalurii, cadrul didactic recurge la alternarea
metodelor i instrumentelor de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe
practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia,
interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz,
jurnalul reflexiv, hrile conceptuale).
Metode tradiionale de evaluare

Metode complementare de evaluare

Reprezint o cutare a obiectivitii i a Sunt privite ca parte integrant a procesului de

modalitilor tiintifice de evaluare cu dezvoltare i schimbare i implic judecata
proceduri standard. Accentul se pune pe reflexiv
profesorul-evaluator.

57

Sunt interesate mai mult de msurarea Sunt centrate pe dialog, pe cercetarea

aspectelor cantitative. Aspectele calitative calitativ mai mult dect pe msurarea
fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. cantitativ;
Au un grad nalt de control managerial al
procesului de evaluare de ctre evaluator,
singurul care pune ntrebrile. Elevul se
supune procesului evaluativ, profesorul
fiind cel care deide cnd, cum i ce se
evalueaz.

Funcia principal este de energizare din

interior a procesului, depind concepia prin
care evaluarea este un proces de control care
acioneaz din exteriorul procesului de
nvare.Elevul particip activ la procesul de
evaluare. Negocierea i consensul constituie
elemente importante, iar profesorul discut cu
elevii rezultatele i le face recomandri.

Nu exista o cooperare ntre evaluator i

elev privind modalitile de evaluare; din
acest motiv profesorul evaluator poate fi
perceput negativ

Rolul evaluatorului este cel de facilitator din

interior al procesului de nvare mai mult
dect un observator neutru. El uureaz
nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza c
evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de
ameliorare i de corectare dect de sancionare
i de speculare a greelilor.

Din punct de vedere al comunicrii educaionale, scopul evalurii trebuie s ncline balana
mai mult asupra dezvoltrii capacitii de a reflecta critic asupra eficacitii activitii
personale i colective (atunci cnd se lucreaz n echip) i de a o mbunti printr-o
permanent autoevaluare.

Evaluarea colar dialogat i participativ este un proces n care trebuie negociate i
consensuate diferitele interese, valori i puncte de vedere, ntre profesor i elev. Procesul
tehnicist, bazat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i puterea
profesorului asupra elevului, limitnd relaiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar
evaluarea este centrat pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativ, consensual,
are la baz responsabilitatea mprtit ntre elev i profesor. Se pune accentul pe
interactivitate, pe cooperare, pe colaborare i pe procesulul nvrii. Elevul, ca evaluator,
nva s cunoasc i i construiete nvarea.Este stimulat activismul i implicarea att n
procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i indicatorilor de evaluare.

58


Realizarea evalurii formative presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai
activ n nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile
acestora i s-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti (I.T.
Radu, 2000, p. 159)
Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar - aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea
formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat
pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia
profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Daca evaluarea
formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul
evaluarii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care
reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin
i ndrumare.


Tem de reflecie: Pornind de la urmtorul citat, analizai din perspectiva domeniului d-voastr ce
presupune negocierea n evaluare?
Versiune modern a vechiului contract de munc individual, evaluarea formatoare i nfieaz elevului
diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre
profesor i elev, ceea ce constituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte,
elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un
scop, de un produs, i s reflecteze la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele
evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare
prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va
utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre
elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic(Genevieve Meyer,
2000)

Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa.

Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui
care nva, acesta implicndu-se n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i
n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s
dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modalitai prin care elevul s
se simt activ i s-i poata evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de

59

reglare i autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale,

avnd un caracter interactiv. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s
anticipeze.


ntrebare: Cnd profesorul poate fi mulumit de evaluarea efectuat?



Rspunsul ar putea nregistra urmtoarele aspecte:
cnd rezultatele sunt conforme cu obiectivele;
dac elevul nelege mai bine cum trebuie s nvee;
dac are n vedere procese de co-evaluare;
dac elevii au dobndit cunotinele necesare i au posibilitatea de a-i mbuntii
activitatea pentru a evita erorile;
dac elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realiznd autoevaluarea procesului de
nvare, a activitii desfurate i a rezultatelor obinute;
dac elevul e contient de existena mai multor perspective i e deschis variantelor noi de
activitate;
dac evaluarea nu induce stres participanilor;
dac elevii vor s fie din nou evaluai;
dac evaluarea a contribuit la dezvoltarea capacitii de comunicare i de autoevaluare;


Factori perturbatori/Erori de evaluare

Erorile subiective de evaluare se manifest prin distorsionarea relaiei dintre:
- nivelul real al performanelor elevilor i
- nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de evaluator.

EFECTUL HALO
A fost descris pentru prima dat de Thorndike (1920) i const n prerea bun deja format
a profesorului despre un elev sau un colectiv de elevi n ceea ce privete potenialul lui de
nvare, gradul de motivaie, nivelul de reuit, performanele. Din acest motiv
consecinele ale efectului halo sunt: tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac
nivelul performanelor evaluate nregistreaz variaii, globalizarea evalurii pe ansamblul

60

criteriilor de evaluare, tendina de a acorda aceleai calificative pentru toate caracteristicile

evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de
evaluare.

ntrebare: n ce msur v influeneaz n procesul de evaluare, notele din catalog, pe care
le-a obinut un elev la alt materie?

EFECTUL DE ANTICIPAIE (PYGMALION)
Cunoscut i ca efectul oedipian, este asemntor efectului halo, dar n sens negativ,
expectaiile fiind nefavorabile. Antreneaz subaprecierea performanelor prezente ale
elevului n concordan cu prerea negativ a profesorului, format n legtur cu
rezultatele anterioare ale acestuia. Nencrederea profesorului n posibilitile de nvare ale
elevilor contribuie la formarea unei imagini de sine nefavorabile elevilor, conducnd la
nencrederea n capacitatea lor de a ndeplini cerinele colare. (v. I.T. Radu, 1999, p.291)

ntrebare: Ai avut vreodat convingerea c un elev (normal dezvoltat fizic i intelectual) nu
poate rspunde cerinelor colare, indiferent de strduina profesorului?


EFECTUL DE CONTRAST
Se manifest atunci cnd ne raportm la grupul din care face parte elevul. Efectul de
contrast are n vedere poziia pe care o ocup acesta sau lucrarea lui fa de prestaia unui
alt elev sau fa de grupul din clas. Cu ct diferena este mai mare (contrastant) cu att
evaluatorul tinde s subaprecieze elevul/lucrarea mai slab i s supraaprecieze
elevul/lucrarea mai bun, comparndu-le.

Tem de reflecie: n cazul mutrii unui elev de la o coal la alta se pot ivi urmtoarele
situaii:
ntr-un colectiv de copii buni la nvtur, elevul nou poate s fie perceput ca fiind slab
pregtit;
ntr-un colectiv de copii cu rezultate medii sau slabe la nvtur, acelai elev poate s fie
perceput ca fiind foarte bun;
Cum se poate realiza o apreciere obiectiv n aceste situaii?

61

EFECTUL DE ORDINE
Se manifest att la evalurile orale ct i la cele scrise. Are n vedere ordinea n care
urmeaz elevii la examenul oral sau ordinea n care sunt corectate lucrrile scrise. De
exemplu: un elev pare c tie mai puin dac intr la examen dup un elev care a rspuns
foarte bine i invers.

EFECTUL DE CONTAMINARE
Evalurile prezente sunt influenate de cele anterioare. O lucrare foarte bun sau foarte
slab, ntlnit ntr-un pachet de lucrri scrise, perturb corespondena dintre notele
acordate pn atunci i cele care urmeaz. n alt situaie profesorul ine cont de notele
acordate (n catalog) aceluiai elev de ctre ali profesori la materii diferite.

ntrebare: Cum pot fi remediate efectul de ordine i efectul de anticipaie?

EROAREA LOGIC
Se mai numete i eroarea constant i se produce atunci cnd profesorii, n mod diferit, in
cont n notare i de alte aspecte, independente de barem cum ar fi corectitudinea
exprimrii, respectarea reguluilor ortografice i de punctuaie, estetica lucrrii, scris
ordonat.

ntrebare: n ce msur v-a influenat caligrafia unei lucrri n aprecierea unei lucrri? A-i
ntlnit tendina de a diferenia prin punctajul acordat, dou lucrri care rspund aceluiai
barem, dar difer prin aspectul estetic?

EROAREA PRIN ASEMNARE
Se exprim prin indulgena manifestat fa de aspectele negative n care educatorii se
regsesc pe ei nii. Este un efect care decurge din tendina de autodisculpabilizare a
evaluatorului.

EROAREA PRIN CONTRAST
Se refer la aprecierea mai sever a unor nsuiri pe care le posed evaluatorul , dar care
sunt deficitare la cel evaluat.

62


EFECTUL BLND
Are n vedere aprecierea mai indulgent fa de subiecii mai bine cunoscui de evaluator ori
mai simpatici, comparativ cu aprecierea mai sever a celor mai puin cunoscui


Aplicaie: Plecnd de la analiza ultimilor trei erori de evalure, propunei modaliti eficiente
de depire a neajunsurilor acestora.
EROAREA DE GENEROZITATE
Apare din nevoia de a muamaliza rezultatele reale i de a prezenta o situaie mai bun
dect cea real n cazul unor evaluari externe, cum ar fi inspeciile, rapoartele de clas sau
de coal etc.

NOTAREA STRATEGIC
Se manifest prin tendina de a subaprecia prestaiile elevilor n prima parte a anului colar.
Pleac de la prejudecata c notele mari nu ntrein interesul i motivaia elevilor, genernd
automulumirea. Potrivit acestei mentaliti, elevii trebuie inui sub tensiunea exigenelor
vieii colare, a cror mplinire i-ar avea suportul n nemulumirea fa de rezultatele
obinute (I.T. Radu, 1999, p. 289) Acest tip de notare ntreine nvarea de fric. Concepia
unanim acceptat este c nota 10 este doar a profesorului.

NOTAREA SANCIUNE
Const n acordare notelor mici n catalog drept pedeaps pentru atitudini indisciplinate ori
fapte nepermise, cum ar fi absene, optitul, glgia etc. Acest fapt constituie o eroare
deoarece nu are legtur cu nivelul de pregtire a elevului la materia respectiv.

NOTAREA SPECULATIV
Const n specularea unor situaii n care un elev (sau o clas) nregistreaz o lacun sau o
eroare de nelegere izolat, pentru a da o lecie pentru c l-a prins pe picior greit.
n acest caz s-ar impune renvare subiectului respectiv.

Aplicaie: Apreciai n ce msur notarea strategic, notarea sanciune sau notarea
speculativ sunt practici mai des sau mai rar ntlnite n sistemul colar i ce efecte au
acestea asupra procesului de nvare desfurat de elev.

63

Cadrul didactic se afl astfel ntr-o reea complex de comunicare prin prisma creia ar
trebui s construiasc cu elevul att prin metodele utilizate, managementul clasei de elevi
sau prin modul n care face evaluarea o relaie de ncredere, consistent i capabil s ofere
certitudinea unei noi perspective pentru nvmntul romnesc.









i

Delia Goia, Mirela aupe, Ana Bulai et al., Competene n Comunicare, Performan n Educaie. Raport de

diagnoz, Univeristatea de Art Teatral i Cinematografic I.L. Caragiale, 2011

64

Bibliografie

Charles, C.M. (1992). Building Classrom Discipline. New York: Longman
Daniels, A. (2007). Managementul performanei, Iai: Polirom.
Dinkmeyer, D, Dreikurs, R. (2000) Encouraging Children to Learn. NY: Brunner-Routledge
Evertson, C. M., Weinstein, C. S. (eds.)(2006) Handbook of Classroom Management.
Research, Practice and Contemporary Issues. NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Forsyth, D.R. (1983). An Introduction to Group Dynamics. Pacific Grove: Brooks/Cole
Publishing Company.
Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works. New York: McGraw-Hill.
Goodall Jr., L. (1990). Small group communication in organization. IA: Wm.C. Brown
Publishers.
Guasco, M. P., Robinson, P. R. (2007) Principles of negotiation: strategies, tactics, resolution.
Entrepreneur Media.
Gueguen, N. (2006) Psihologia consumatorului. Iai: Polirom.
Harvard Business Essentials: Negotiation (2003) Boston: Harvard Business Press
Hellriegel, D.; Slocum, J.; Woodman, R. (1992). Organizational Behaviour. U.S.A.:West
Publishing Company.
Hill, D. (2003) Crisis and the classroom. A Practical Guide for Teachers. Springfield: Charles C
Thomas Publisher.
Kehle, T. J. Bray, M. A., Theodore, L. A multicomponent intervention designed to reduce
disruptive classroom behavior, Psychology in the Schools, vol. 37(5), 2000
Kohlrieser, G., (2007) Soluionarea conflictelor i creterea performanei. Iai: Polirom.
Kohn, A. (2006) Beyond Discipline. From Compliance to Community, Alexandria: ASCD
(Association for Supervision and Curriculum Development)
Kounin, J., Gump, P. The Ripple Effect in Discipline n Smith, P. Short V (eds.) (1973) A Point
in Time ... Readings in Early Childhood Education. NY: MSS Information Corporation
Nieuwmeijer, L. (1992) Negotiation: Methodology and training, Pretoria: HSRC Publishers.
Makin, P., Cox, C. (2006) Schimbarea n organizaii. Iai: Polirom
Purkey, W. Strahan, D. (2002) Inviting Positive Classroom Discipline. Westerville: National
Middle School Association.
Pnioar I. O. (2010) Comunicarea eficient, ediia a IIIa. Iai: Polirom.
Raiffa, H. (1982). The Art and Science of Negotiation. Cambridge: Harvard Univ. Press.
Schmuck, R.A.; Schmuck, P.A. (1992). Group Processes in the Classroom, Dubuque: Wm.C.
Brown Publishers.
Steers, R. (1988). Introduction to Organizational Behavior. Glenview: Scott,Foresman
Publishing House.

65

Appelbaum, Peter, Pastiche Science: Bringing cultural Studies of Science to Education and
Education to the Cultural Studies of Science, n Weaver, J.; Morris, M.; Appelbaum, P.,
(Post)modern science (education): propositions and alternative paths, New York: Peter Lang
Publishing, Inc., 2001;
Ausubel, David; Floyd, R., nvarea n coal, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1981;
Bandura, A., i Walters, R. H., Social learning and personality development, New York: Holt,
1963, n Davitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti; Editura Didactic
i Pedagogic, 1978;
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997;
Cristea, D., Tratat de psihologie social, Editura Pro Transilvania
Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Chiinu: Grupul Editorial Litera Educaional, 2002;
De Bono, Edward, Six Thinking Hats, Publishere: Little, Brown and Company, 1983;
Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, Hotyat, Fernand; Delepine, Denise;
Touyarot Charles; Paris: Fernand Nathan, Edition Labour, Bruxelles, 1973;
Doise, W.; Mugny, G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Iai: Editura Polirom, 1998;
Dubal, G., La dialectique des groupes, n Education et development, nr. 46/1969.;
Geissler, E., Erich, Mijloace de educaie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977;
Hare, A. P., Handbook of Small Group Researce New York: The Free Press, 1962.;
Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Smith, K. A., Cooperative Learning: Increasing College
Faculty Instructional Productivity. ASHE-FRIC Higher Education Report No.4. Washington,
D.C.: School of Education and Human Development, George Washington University, 1991;
Olsen, J., Nielsen, TH. W., Noi metode i strategii pentru managementul clasei, Bucureti:
Didactica publishing House, 2009;
Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, repere teoretice si practice.Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 2009;
Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom, 2000;
Pnioar, Ion-Ovidiu n Noveanu E., Potolea, D., tiinele educaiei: dicionar enciclopedic,
Bucureti: Sigma, 2007;
Potolea, Dan, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i
performane n nvmnt, Bucureti, Editura Academiei Romne, 1989;
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic, 2000;
Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient. Metode de interaciune eficient, Iai Editura
Polirom, 2003
Watson, G., Social Psychology issues ans insights, Philadelphia: Lippincott, 1966, n
Davitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educaional Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1978;

66

MODUL PSIHOLOGIE
Autori
Mugur Ciumgeanu
Sorina Petric

Cuprins:
Impactul emoiilor asupra procesului de comunicare din contextul clasei de elevi
Ce sunt emoiile i care este rolul lor n funcionarea noastr de zi cu zi?
Reaciile emoionale i comportamentele cadrelor didactice - context de nvare a
comportamentelor adecvate/inadecvate de ctre copii
Modaliti adecvate de experimare verbal a emoiilor de disconfort n contextul clasei de
elevi;

Particularitati ale dezvoltrii cognitive a copilului care influeneaz calitatea comunicrii
cadru didactic-elev
Cteva particularitide dezvoltare a ateniei n procesul de comunicare interpersonal
Particulariti de dezvoltare i funcionare ale memoriei n procesul de comunicare
interpersonal

Comunicarea n situaii specifice de interaciune la clas
Recompensa social (mesajele de laud) - factor de ntrire sau diminuarea a motivaiei
intrinseci a copiilor
Lauda i valenele ei motivaionale
Atribuirea susucesului /eecului factor care modereaz relaia dintre laud i motivaie.

67

Impactul emoiilor asupra procesului de comunicare din contextul clasei de

elevi


Felul n care se comport copiii la clas i maniera n care cadrul dicactic rspunde n faa
acestor comportamente seteaz tipul de relaie i modul de comunicare cu n contextul
clasei . Mai specific, n foarte multe studii, problemele de comportament ale copiilor cum ar
fi cele de externalizare (comportamentul agresiv, hiperactiv) sau de internalizare (de
retragere din faa situaiilor noi sau dificile) pot s pericliteze calitatea relaiei pe care elevii
o sabilesc cu cadrelele didactice. Comportamentele agresive manifestate ca urmare a
deficitul de gestionare a emoiilor de disconfort (furie, team, pliciseal) cresc
probabilitatea ca elevii s dezvolte relaii deficitare cu cadrele didactice.
Dificultile de comunicare i relaiile problematice pe care copiii le stabilesc la grdini cu
educatoarele se asociaz cu probleme academice i comportamentale n clasa a VIII-a
(Hamre & Pianta, 2001). n timp, relaiile problematice datorate deficitului de comunicare
dintre cadrul dicatic i elevi in s se stabilizeze i s aib un efect negativ asupra adaptrii
colare (Henricson and Rydell, 2004)
Practica de zi cu zi ne arat c relaiile problematice cadru didactic elev se asociaz cu un
tratament discriminatoriu. Astfel, aceti copii beneficiaz de mai puin atenie pozitiv din
partea adultului, sunt mai puin solicitai s rspund la ore, sunt mai puin ludai, primesc
mai puine feedback-uri pozitive, sunt privii ntr-o msur mai mic, primesc mai puine
mesaje de apreciere sau gesturi de afeciune i consideraie. n esen, percepia cadrului
didactic asupra unu copil, afecteaz modul n care comunic i se raporteaz la nevoile lui.

Clasa de elevi este un context de modelare a modului in care elevii se raporteaza la
propriile emoii i la emoiile celolali. Att pentru cadrelele didactice ct i pentru elevi,
contextul clasei prin situaiile i interaciunile zilnice, ofer nenumrate oportuniti de
exprimare i gestionare a emoiilor de disconfort. Modul n care aceste emoii sunt
comunicate i gestionate i pune amprenta asupra relaiei dintre cadrul didactic i copil i
asupra calitii procesului de comunicare.

Ce sunt emoiile i care este rolul lor n funcionarea noastr de zi cu zi?

Emoia este o trire a unei persoane n faa unui eveniment. Ea apare ca urmare a modului
n care persoana interpreteaz acel eveniment. Emoia unei persoane este nsoit de
modificri n mai multe planuri:

68

biologic/fiziologic (ex. creterea ritmului cardiac);

cognitiv (ex. ceva ru mi se poate ntmpla);
comportamental modul n care persoana se comport ca urmare a emoiei trite
(evitarea, abordarea);
somatic dureri de burt, de cap, ameeal etc.;
Emoiile ne furnizeaz informaii foarte valoroase despre noi n raport cu ceea ni se
ntmpl. Dac ceea ce trim este n acord cu ceea ce asteptm s ni se ntmple, trim o
stare de confort emoional (suntem veseli, satisfcui, fericii, relaxai), dac ceea ce ni se
ntmpl este n dezacord cu ceea ce ateptm, trim emoii de disconfort (fric, tristee,
furie).
Emoiile sunt ntotdeauna adevrate i corecte. Emoiile neplcute cum sunt tristeea,
frica, anxietatea, furia sunt emoii naturale. Ele s-au meninut n repertoriul
comportamental al oamenilor pentru c au o funcie adptativ. Emoiile noastre nu sunt
bune sau rele, ci sunt funcionale, ajut la adaptarea noastr. Ele au legtur cu modul
personal n care noi interpretm ceea ce ni se ntmpl. Astfel, dac un cadru didactic
percepe o situaie sau un comportament al unui copil ca fiind un atac la adresa personal
sau la sigurana person, cel mai probabil ceea ce va simi va fi o emoie de furie sau de
fric.
Frica este un rspuns natural al organismului care apare n situaii percepute ca fiind
amenintoare, care ne ajut s ne pregtim pentru a face fa pericolului. Dac nu am tri
aceast emoie ne-am expune la situaii n care am putea s ne pierdem viaa. Chiar i n
situaiile n care ne confruntm cu un pericol simbolic (ex. comportamentul agresiv al unui
elev) i nu cu unul real (ex. un animal fioros), organismul nostru reacioneaz ca i cum ar fi
n faa unui pericol fizic real.
Tristeazea funcioneaz ca un barometru care ofer informaii despre ce se ntmpl n
viaa noastr. Tristeea ne ofer informaii despre ct este de important un lucru pentru noi,
despre valorile i nevoile noastre. Dac pierdem ceva care este valoros i are semnificaie
pentru noi, automat ceea ce vom simi va fi o stare de tristee. Cu ct tristeea este mai
puternic, cu att mai semnificativ este pentru noi pierderea suferit.
Furia apare cnd situaia creat, comportamentul manifestat de un copil, interfereaz cu
scopurile noastre. De exemplu, cnd copilul manifest un comportament care vine n
contradicie cu scopul cadrului didactic (Copilul ar trebui s m asculte) cadrul dicatic
triete emoia de furie. Furia este o emoie care ne apropie de situaia n care ne aflm i
ne d energia necesar pentru a ne implica n soluionarea ei.
n concluzie:

69

E normal sa ne simtim tensionati, nelinititi, intristati, abatuti, furiosi, enervati fata de

anumite situaii n care percepem comportamentele copiilor cu care lucrm ca fiind
inadecvate n raport cu contextul n care se manifest;
Emotiile noastre au o utilitate n viaa noastr, ne spun ca ceea ce facem este important
pentru noi, ca ne putem raporta autentic la ceea ni se intampla;

Exist o diferena ntre a tri o emoie i a o exprima. Att copiii ct si adulii au nevoie s
tie c exist o diferenta ntre emoii i manifestarea lor. Este firesc s ne simim ntr-un fel
sau altul, s avem diverse emoii. Ele nu sunt bune sau greite. Ceea ce trebuie s avem n
vedere este ca sub impactul lor, uneori ne comportm adecvat, alteori inadecvat. De
exemplu: este firesc sa fim furioi dar nu este firesc s folosim furia ca o scuz pentru c
am lovit pe cineva.

Reaciile emoionale i comportamentele cadrelor didactice - context de
nvare a comportamentelor adecvate/inadecvate de ctre copii

Copiii nva cum s i exprime i s i gestioneze emoiile de disconfort (furie, fric,
dezamgire, tristee, pliciseal) n cadrul relaiilor pe care le stabilesc cu persoanele
semnificative din viaa lor. Cadrul didatic este o persoan semnificativ pentru un copil iar
contextul grupei sau al clasei ofer cadrul oportun pentru exersarea i nvarea abilitilor
sociale i emoionale care constituie baza manifestrii unui comportament adapatat.
Reaciile emoionale i comportamentale ale cadrelor didactice reprezint principalul
context de nvare a comportamentelor adecvate, contribuind la modelarea lor.

Reacia emoional i comportamental a cadrelor didactice este influenat de
experienele de nvare. Reacia cadrelor didactice fa de comportamentul unui copil este
rezultatul unor experiene de nvare. De exemplu, educatoarea solicit copilului s
strng jucriile dup ce s-a jucat cu ele iar acesta refuz. Dup mai multe solicitri, adultul
ridic tonul i amenin copilul c i va lua jucriile.

Ce nva n acest context adultul i copilul?
Din aceast situaie copilul nva s se supun solicitrii adultului doar atunci cnd apare
ameninarea (prezena emoiei de furie i probabilitatea ca jucriile s-i fie luate) iar adultul
nva s foloseasc comportamentele asociate emoiei de furie (ridicarea tonului,
ameninarea) pentru a obine compliana copilului.

70

Reacia cadrului didactic este influenat de semnificaia pe care o acord

comportamentului copilului. Modul n care adulii reacioneaz la ceea ce fac copiii nu este
ntmpltor ci este produsul unei maniere personale de a semnifica comportamentul lor.
Suntem obinuii s observm ceea ce se ntmpl n jurul nostru i imediat s facem
interpretri asupra lucrurilor observate (ex. copilul a stricat jucria pentru c nu i-a plcut ce
i-am spus). Semnificaia pe care o acordm este rezultatul direct al experienei noastre de
nvare i determin modul n care ne raportm la o anumit situaie, felul n care
reacionm emoiile pe care le simim (suntem , triti, enervai) precum i
comportamentele prin care care ne manifestm (ex ridicm tonul, ipm etc).
Comportamentele noastre sau reaciile noastre emoionale cu privire la ceea ce fac copiii
sunt determinate de semnificaiile pe care le atribuim comportamentului respectiv i de
modul n care percepem i interpretm contextul n care apare.
Reaciile cadrelor dicatice pentru aceeai situaie sau comprtament sunt diferite.
Confruntai cu aceeai situaie, educatorii au reacii diferite fa de acelai comportament al
copiilor. De exemplu, confruntai cu comportamentul de smulgere a jucriilor din mna altui
copil educatoarele reacioneaz diferit n funcie de intepretarea pe care o fac. Cele care
gndesc c Copilul sta este egoist! Face intenionat ca s m enerveze!, se vor simi
furioase i prezint o mare probabilitate de a reaciona printr-un comportament agresiv
(smulg jucriile din mna copilului, ridic tonul etc). Cele care dau o alt interpretare
comportamentului - Copilul asta nu tie nc s cear jucria , vor rmne calme i vor
antrena copilul n exersarea comportamentului adecvat poi s primeti jucria dac o
ceri.
Reaciile adulilor care se confrunt cu un astfel de comportament pot fi diferite n funcie
de intepretarea i semnificaiile pe care le ofer.

Figura nr. 1
COMPORTAMENTUL COPILULUI
Copilul sulge jucria din mna altui copil



INTERPRETARE
Copilul este ru, egoist



Copilul nu are abilitatea de a formula o
cerere

71

EMOIA
Furie, enervare,

Calm


PEDEAPS




REACIE ADECVAT
l cert Nu i-e ruine l nv s formuleze o cerere


n concluzie:
Acelai tip de comportament al copilului determin reacii emoionale i comportamentale
diferite, la persoane diferite n funcie de modul n care fiecare semnific ceea ce face
copilul.
Acelai tip de comportament determin reacii diferite chiar i la aceeai persoan, n
momente diferite, n funcie de cum percepe contextul n care se manifest
comportamentul.

Ce se ntmpl n realitate?
comportamentul copilului este rezultatul unor experine de nvare (logica copilului se
nscrie n limitele unei ecuaii simple: fac X - obin Y;
comportamentul copilului este o reflecie a abilitilor pe care le are dezvoltate la un
moment dat;
manifestarea comportamentelor inadecvate ascunde un deficit de abiliti i reflect nevoia
unor contexte noi de nvare;
comportamentele inadecvate reprezint un feedback deoarece trasmit informaii despre
aspectele pe care copilul le mai are de nvat ct i despre calitatea procesului de nvaare.

Acele comportamente ale copiilor percepute ca nepotrivite n contextul clasei sau grupei
semnaleaz prezena unui deficit. Ele reprezint un feedback pentru cadrul didactic privind
nivelul achiziiilor pe care copilul le are dezvoltate n momentul respectiv i ce anume mai
are de nvat. Adesea comportamentel neadecvate (ex. crizele de furie, smulsul obiecteler,
mpinsul, folosirea cuvintelor neadecvate, ntreruperea celorlali, iesitul din banc, vorbitul
fr s fie numit, refuzul de a face ce i se cere) sunt interpretate ca atac la persoan, lips de
respect, lips de educaie, rutate. Aceste interpetri genereaz cadrului didactic o palet
variat de emoii de disconfort care se manifest printr-o gam variat de comportamente
i mesaje verbale.

72

Exemple de comportamente percepute ca fiind problematice i deficitele sociale i

emoionale posibile asociate lor:
Comportamente
inadecvate

Abiliti deficitare

smulge jucriile

lipsa abilitii de formulare a unei cereri i de ateptare a

rndului, de gestionare a frustrrii, de mprire a jucriilor
cu ceilali

lovete un alt copil

lipsa abilitii de gestionare a furiei, de exprimare verbal a

furiei, de solicitarea a ajutorului

mpinge

lipsa abilitii de ateptare a rndului, de gestionare a furiei

refuz s fac ce i se lipsa abilitii de compliere la solicitarea adultului, a

solicit
abilitii de gestionare a pliciselii
vorbete fr s fie lipsa abilitii de asteptarea a rndului, de respectarea a
numit
regulilor asociate unui context

Situaia tipic n viaa de zi cu zi este c deseori adulii reacioneaz la comportamentele
copiilor n concordan cu emoiile personale i nu n raport cu obiectivele de nvare
supraodonate. De exemplu, cnd copilul manifest un comportament care vine n
contradicie cu scopul adultului (ex. copilul ar trebui s m asculte) acesta triete o serie de
emoii negative i pune n aplicare o serie de metode, pentru a stopa comportamentul
neplcut al copilului, care sunt congruente cu starea emoional (ex. pedepsete copilul). n
acest exemplu, rspunsul adultului este unul la propria lui emoie (o modalitatea de
autoreglare emoional), care ignor obiectivele de nvare supraordonate. n realitate,
copiii au nevoie s nvee de la aduli comportamente adecvate de rspuns la anumite
situaii problematice cu care se confrunt. Ceea ce face un cadru didactic cnd triete o
emoie de disconfort (gesturile pe care le face, tounul pe care l foloeste), ceee ce spune
(modul n care exprim emoia respectiv), reprezint un context de nvare pentru copii.
Ei observ i imit ce fac i spun adulii din viaa lor, cnd triesc diverse emoii. O alt surs
de nvare este rspunsul pe care cadrele didactice l au n situaiile n care copiii triesc i
manifest diverse emoii. Astfel, dac ei pedepsesc copiii pentru c simt o anumit emoie
(ex. furie) copiii vor nva c emoiile sunt periculoase iar dac simt acest lucru nseamn c
ceva ru se ntmpl cu ei.

73

Modaliti adecvate de experimare verbal a emoiilor de disconfort n

contextul clasei de elevi;

Reacii i mesaje adecvate n situaiile n care copilul triete i manifest emoii de
disconfort n contextul interaciunilor zilnice.
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea
cadrului didactic de recunoatere i exprimare a emoiilor. A comunica eficient presupune a
ti s i exprimi emoiile. Fiecare dintre noi am trit momente n care cineva, ignornd
modul n care ne simeam, ncerca s ne spun ce s facem pentru a depi situaia
respectiv. n acele momente, am simit c respectiva persoan nu ne nelege sau nu ne
ascult. Acelai lucru l simte i un copil. Pentru ca el s aud ceea ce i spune cadrul dicatic,
copilul are nevoie s tie c acesta l-a ascultat i nelege ce simte el n acel moment. Copilul
are nevoie s se simt acceptat cu emoiile sale pentru a putea s fie receptiv la
recomandarea adultului. n acest mod copilul poate s se schimbe, fr s simt c ceva este
n neregul cu el.
Mesajele de validare emoional ofer copilului posibilitatea s neleag c toate emoiile
noastre, pozitive sau negative, sunt fireti, ele regsindu-se n repertoriul comportamental
al fiecrei persoane. Profesorul poate s utilizeze mesaje de validare emoional n msura
n care accept i nelege faptul c i copilul are aceleai emoii ca i el, singura diferen
constnd n resursele limitate de care dispune copilul pentru o gestionare adecvat a lor.
Eficiena mesajelor de validare emoional se testeaz prin rspunsul pe care l primete de
la copil. Astfel dac copilul se linitete sau ncepe s mprteasc ct mai mult din ceea ce
simte nseamn c mesajul transmis de adult este validant pentru copil. Este important ca
adultul s rein faptul c este posibil s nu obin un rezultat favorabil de la prima
ncercare. Perseverena ajut copilul s nvee noi modaliti de rspuns. Nevoia de
constan i perseveren n rspunsurile adulilor se justific prin faptul c adesea copiii
au nevoie de timp pentru a nva un nou rspuns.
Cum s construim i c comunicm mesaje de validare a emoiilor de disconfort pe care le
manifest copiii n situaiile cotidiene? Validarea emoional se face sub forma traducerii
n cuvinte a strii emoionale citite pe faa sau din aciunile copilului. Mesajele trebuie s
sublinieze faptul c nelegei i acceptai ceea ce simte copilul
Exemplu:
Observm i descriem n cuvinte ce face copilul.
Analizm modul n care interpretm ce face copilul i ce emoie trezete acest lucru n noi.
Ex. Copilul se plnge c colegul su nu vrea s se joace cu el.
Mesaj de validare emoional:

74

Pare s-i fie dificil / observ c eti foarte suprat pentru c ....; ce ai putea s faci pentru a
te simi altfel?

Una din abilitile importante ale cadrelor didatice care asigur o comunicare eficient cu
elevii este aceea de identificare a modalitilor de exprimare comportamental a emoiei
prin recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i
comportament, nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte
persoane. Aceaste abiliti au o importan covritoare n special la vrstele mici (ex 3-7
ani) cnd copilul nu are exerciiul exprimrii verbale a emoiilor, exprimarea lor fiind
preponderent comportamental.
Reacii i mesaje adecvate prin care cadrul didactic i poate exprima emoiile de
disconfort n cadrul interaciunilor zilnice cu elevii. Exprimarea emoiei pe care o resimte
cadrul didactic este un aspect foarte important care poate bloca sau facilita comunicarea cu
elevii. n acest sens este important ca exprimarea s se realizeze printr-un limbaj adecvat
care s implice folosirea etichetelor lingvistice care denumesc diferite stri emoionale.
Acest lucru nu permite reducerea comunicrii afective n termenii de bine sau ru. n
aceast ordine de idei, emoia poate fi exprimat:
printr-un cuvnt: "Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat";
prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: "mi tremur vocea cnd ...
prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: "Simt c-mi vine s ".

O alt modalitate eficient de exprimare a emoiilor de disconfort este folosirea limbajului
responsabilitii (asumarea responsabilitii pentru ceea ce o persoan simte. Formularea
mesajului este la persoana I sunt furios i nu la persoan a II-a m enervezi).
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care cadrul didactic i poate
exprima propriile opinii i emoii fr s atace copilul. Aceast form de exprimare are o
mare utilitate practic prin faptul c deschide comunicarea chiar n situaiile potenial
conflictuaIe, previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a
evalurii elevului.
Limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente:
descrierea comportamentului (ex. "cnd foloseti cuvinte nepotrivite", "cnd nu respeci
regula");
exprimarea propriilor emoii ca i consecin a modului de interpretare a comportamentului
elevului ("m supr cnd .... sunt furios cnd ...");
formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane ( "pentru c m
deranjeaz s nu respectm regulile");

75

Limbajul la persoana a II-a - "tu", implic judecarea elevului i ntrerupe comunicarea

datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a:
"Nu tii s-i fii promisiunile."
"Iar nu i-ai fcut temele!"
"Nu nelegi ce-i spun?"
"Nu-mi spui adevrul!"
"M enervezi".

Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a:
n acest tip de limbaj cadrul dicatic i poate comunica emoiile i descrie comportamentul
elevului cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de
comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu
sunt percepute ca fiind adecvate ntr-o relaie.
Limbajul responsabilitii are o eficien mare n comunicarea emoiilor. Formularea
mesajelor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat
cu cel al adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie, din perspectiva modului n
care interpreteaz situaia respectiv. Este foarte important ca adultul s comunice
emoiile pe care le simte fr s nvinoveasc copilul: "M-a deranjat c ai ridicat tonul la
mine" i nu formulri ca "Uite ce am pit din cauz c tu nu ai...!!!".
Un aspect foarte important pe care l transmite cadrul didactic prin limbajul responsabilitii
este c accept responsabilitatea pentru ceea ce simte. Astfel n loc de "M-ai suprat" el
poate spune "Sunt suprat" sau n loc de "M-ai rnit" - "M simt rnit cnd faci acest lucru".
Asumarea responsabilitii a ceea ce simim i exprimm este o form de validare
personal.

Not!
Acest tip de exprimare emoional este indicat s fie folosit n comunicarea cu copiii de
vrst colar mare. Copiii precolari i colari mici nu au nc resursele necesare pentru a
nelege corect cauza unei emoii (faptul c emoia este generat de modul propriu de a
interpreta ceea ce se ntmpl). Ei neleg cauza emoiei ca fiind exterioar (ex. n
comportamentul lor sau n situaia extern). n cazul copiilor de vrst mic un astfel de
feedback va genera mai degab emoii de vinovie i va ntri convingeri legate de
inadecvarea personal (sunt ru c am suprat-o pe d-na, nu sunt bun de nimic).
Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea
nvinovesc copilul i l critic i omit mesajul care ar trebui s indice care este
responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a fcut.
Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale.

76

Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul.

Aplicaii practice Reacii i mesaje adecvate n situaiile n care cadrul didactic gestioneaz
comportamentele neadecvate care se manifest n interaciunile dintre elevi
Copilul precolar:
Exemplu de nvaare 1: Doi copii se joac mpreun de-a doctorul. Un copil are n mn
stetoscopul i spune c el este doctorul. Un coleg se apropie i i smulge stetoscopul de la
gt spunnd c el este doctorul.
Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite. Exist
dou situaii tipice n acest caz. O reacie ar putea fi cea de evitare, iar alta de atac, de
rspuns agresiv. Modul de reacie apare n funcie de maniera n care educatorea semnific
comportamentul de smulgere al copilului. Cnd comportamentul copilului este perceput ca
o ameninare asupra propriei persoane, adultul anticipeaz o consecin negativ asupra sa,
ceea ce conduce la apariia unor emoii de furie i /sau team. n consecin, adultul poate
adopta fie o reacie de evitare fie o reacie de atac.
Varianta 1:
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatoarea anticipeaz posibile
consecine negative asupra ei (dac o sa-i iau stetoscopul copilului care a smuls, o sa fac o
criz de furie uria i mi va strica toat ziua, nu o s am linite s mi fac activitile dac nu
i las lui stetoscopul).
Cum se simte adultul? Adultul care anticipeaz posibile consecine negative ca urmare a
interveniei imediate, simte team, i este fric s ia o msur sau s intervin pentru a nu
degenera situaia ntr-o criz de furie.
Cum reacioneaz adultul? Adultul las stetoscopul copilului care a smuls sau ignor
comportamentul, ceea ce implicit va concura la meninerea i perpetuarea lui. Educatoarea
n acest caz are un mod de reacie n concordan cu emoia de team evit situaia, fr
s in cont de obiectivele de nvare supraordonate.
Ce nva copilul din aceast experien?S foloseasc comportamentul de smulgere i n
situaiile viitoare cnd va avea nevoie de un obiect care este la un alt copil.
Varianta 2:
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatoarea gndete despre copil c
este egoist, ru sau obraznic i c nu are respect pentru nimeni.
Cum se simte adultul? Adultul se va simi iritat, enervat, furios.
Cum reacioneaz adultul? Adultul poate s certe copilul, s i vorbeasc pe un ton ridicat,
s eticheteze i s l pedepseasc dndu-l afar din joc sau punndu-l pe scaunul ruinii.
n acest caz reacia lui are legtur mai degrab cu emoia trit (enervare) i mai puin cu
obiectivele de nvare pentru copii.

77

Ce nva copilul din aceast experien?

s foloseasc acelai comportament n situaiile viitoare;
s exprime furia prin comportamente agresive (s ridice tonul, s loveasc);
s eticheteze;
s se defineasc n termenii folosii de adult (sunt ru, sunt obraznic);

Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului.
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Educatorul identific n spatele
acestui comportament lipsa abilitii de a formula n mod adecvat o cerere (te rog s-mi dai)
sau a abilitii de ateptare a rndului;
Cum se simte adultul? Adultul i menine calmul;
Cum reacioneaz adultul ? Reacia educatoarei va fi centrat pe exersarea abilitilor care
lipsesc;
Obiectivul de nvare const n exersarea abilitii de formulare a unei cereri, de ateptare
a rndului i de redirecionare a atenei pe o alt activitate.
Cum poate s rspund adultul n acord cu obiectivele de nvare?
Ia jucria din mna copilului care a smuls-o.
Observ i traduce n cuvinte emoia identificat la copilul cruia i-a fost smuls: Observ
c eti trist.
Faciliteaz exprimarea emoional: Ce s-a ntmplat?;
Sumarizeaz informaia primit: neleg c eti trist pentru c Ionic i-a smuls jucria din
mn;
ncurajeaz exprimarea emoional Spune-i lui Ionic cum te simi pentru c i-a smuls
jucria;
Se raporteaz la experinaa celuilalt copil: neleg c ai smuls jucria din mn;
Face apel la regul: Regula spune s ceri spunnd TE ROG S-MI DAI, s spui MULUMESC
dac ai primit sau s atepi fcnd altceva ntre timp dac copilul nu poate s i dea
imediat ce ai cerut.
Face apel la consecin (consecina pentru nclcarea regulii trebuie s fie aplicat imediat):
Pentru c ai smuls jucria, acum vei merge 5 min n afara spaiului de joac dup care vei
veni i i vei continua jocul).
Implic copilulul ntr-o activitate i l ncurajeaz s solicite un obiect sau o jucrie de la un
alt copil folosind comportamentul adecvat (formularea unei cereri).
Recompenseaz comportamentul copilului printr-o laud specific sau un stimulent.
Ce nva copiii din aceast experien?
S identifice i s denumeasc propriile emoii;
S exprime emoiile de tristee n cuvinte;

78

S indentifice care sunt consecinele emoionale ale comportamentului su;

S foloseasc un comportament potrivit (s formuleze o cerere) pentru a primi un obiect
care este n mna altui copil;
S atepte cnd nu poate primi imediat obiectul;
S i redirecioneze atenia ctre o alt activitate pn cnd poate primi obiectul solicitat;

Scolaritatea mic (7-10 ani)
Exemplul de nvare 2: Un copil i lovete cu palma colegul care i-a luat pixul de pe banc.
nvtoarea observ incidentul.
Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? nvtoarea interpeteaz
comportamentul copilului ca un indicator al autoeficacitii sale ca educator. Astfel i pot
veni n minte gnduri de genul: copilul asta nu m respect, cum i permite s loveasc n
prezena mea;
Cum se simte adultul? Acest tip de interpretare declaneaz emoii de furie i iritare.
Cum reacioneaz adultul? nvtoarea poate s:
certe sau critice elevul (Nu e frumos ce faci! Nu i-e ruine!);
utilizeze un ton ridicat;
lovesc copilul pentru a vedea i el cum este;
pedepseas (s pun copilul s stea n picioare la or timp de cteva minute);
Rspunsul nvtoarei apare n aceast situaie ca rspuns la emoia resimit (o modalitate
de autoreglare emoional).
Ce nva copilul din aceast experien? S-i manifeste furia prin comportament agresiv n
situaiile viitoare
Ce nva adultul din aceast experin? Rspunsul su stopeaz pe moment
comportamentul nepotrivit al copilului ceea ce-i confirm faptul c aceast reacie
funcioneaz. Ca urmare a acestui fapt, nvtoarea va tinde s foloseasc acest tip de
rspuns i n situaiile viitoare.
Dei reacia nvtoarei poate stopa pe moment comportamentul nepotrivit al copilului ea
nu are eficien pe termen lung deoarece nu nva copilul un comportament altervativ
acceptabil care s nlocuiasc comportamentul agresiv (ce s fac n situaia viitoare cnd va
fi furios). n consecin, ntr-o situaie similar viitoare, cnd copilul va fi furios, va adopta
acelai tip de comportament.
Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului.
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? nvtoarea interpreteaz situaia
creat ca pe o oportunitate a-i nv pe cei doi copii cum s se comporte altfel, ntr-o
situaie similar.

79

Cum se simte adultul? Ca urmare a acestei perspective nvtoarea va putea s rmn

calm;
Cum reacioneaz adultul? Adopt un comportament care s fie n acord cu obiectivele de
nvare pentru cei doi copii.
Obiectivele de nvare n aceast situaie sunt pentru ambii elevi. Amndoi au nevoie s
nvee s fac ceva diferit ntr-o situaie similar viitoare. Cel care a lovit are nevoie s nvee
modaliti adecvate exprimare i gestionare a furiei, iar cellalt are nevoie s nvee
abilitatea de a cere permisiunea pentru a folosi un obiect care nu este al lui. Copiii nva
aceaste abiliti dac adultul le ofer contexte n care s le exerseze. n consecin, pentru a
le oferi copiilor un context de nvare este important ca nvtoarea s aib un rspuns
congruent cu obiectivul de nvare.
Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare?
observ i traduce n cuvinte emoia copilului (observ c eti trist!);
relaioneaz emoia cu contextul (ce s-a ntmplat?);
faciliteaz exprimarea emoional (spune-i lui... cum te simi pentru c te-a lovit),
se raporteaz n egal msur la experina celuilalt copil (care a lovit);
traduce n cuvinte emoia celuilalt copil (observ c eti furios);
relaioneaz emoia cu contextul (ce s-a ntmplat?);
face apel la regul (regula este ca atunci cnd doreti s iei un lucru care nu este al tu s
ceri permisiunea, regula este ca atunci cnd eti furios s spui n cuvinte cum te simi);
aplic consecine logice pentru nclcarea regulilor (3 min n timpul de linitire);
identific soluii pentru situaiile viitoare (cum putem rezolva altfel situaia? ce poi s faci
diferit cnd eti furios n loc s loveti: s spui n cuvinte cum te simi, s i iei distan, s
solicii ajutorul adultului dac nu poi rezolva problema singur; ce poi s faci cnd doreti s
iei ceva ce nu este al tu: s ceri permisiunea).
Ce nva copiii din aceast situaie?
s i exprime n mod adecvat emoiile;
s priveasc lucurile din prespectiva celuilalt;
s foloseasc comportamente care faciliteaze interaciunea social (exprimarea emoiilor n
cuvinte, solicitarea permisiunii);
s i gestioneze n mod adecvat emoia de furie.


Exemplu de nvare 3: Un copil este scos la tabl i greete la un exerciiu. Un coleg i
strig c este prost i nu tie nimic. Copilul ncepe s plng.

80

Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite. Modul n

care reacioneaz adultul cnd se confrunt cu un astfel de comportament depinde de
modul n care el a nvat l semnifice.
Cum gndete adultul? Cnd adultul privete comportamentul de etichetare i evaluare
negativ a celorlali ca pe un semn de rutate, de proast cretere sau ca o sfidare sau un
atac la persoan, va fi mult mai predispus s reacioneze printr-o pedeaps.
Cum se simte adultul? Adultul simte furie, indignare, iritare.
Cum reacioneaz adultul? ridic tonul; jignete; critic; ceart; pedepsete (d copilul afar
de la or, l scoate la tabl);
Ce nva elevul din aceast experin?
S foloseasc rzbunarea ca modalitate de autoreglare emoional;
S intre n lupte de putere cu cadrul didactic;
S se centreze pe aspectele negative ale celorlali;

Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului.
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Adultul identific comportamentul de
etichetare al copilului ca un rezultat al unei experine de nvare (modul n care el se
raporteaz la greeala celuilalt este rezultatul modului n care adulii din viaa lui s-au
raportat la propriile lui greeli);
Cum se simte adultul? i menine calmul;
Cum reacioneaz adultul ? Adultul reacioneaz n acord cu obiectivele de nvare.
Obiectivul de nvare - s exerseze abilitatea de a se focaliza pe ce a fcut copilul bine la
tabl, s foloseasc cuvinte potrivite la adresa celorlali, s vad greeala ca pe un context
de nvare i nu ca pe o catastrof.
Cum poate s rspund adultul n acord cu obiectivele de nvare?
Observ i numete emoia identificat: Observ c eti trist;
ncurajeaz exprimarea emoional: Spune-i lui Ionic cum te simi pentru c a spus c eti
prost;
Se raporteaz la experiena celuilalt copil i schimb perspectiva pentru a identifica
consecinele emoionale ale comportamentului lui: Ai spus despre ..... c este prost. Cnd
cineva a folosit un cuvnt nepotrivit fa de tine, te-a fcut prost sau altcumva tu cum te-ai
simit?
Face apel la regul: Regula este s folosim cuvinte potrivite la adresa celorlali
Transmite mesajului c fiecare om face greeli iar asta nu nsemn c este prost. Atunci
cnd greeti nsemn c mai ai unele lucruri de nvat.
Aplic consecina logic pentru nclcarea regulii: Pentru c ai folosit cuvinte nepotrivite
acum vei sta 3 min la locul de linitire;

81

Identific soluii de ameliorare a situaiei (ex. s identifice modaliti adecvate de

semnalare a faptului c cineva a fcut o greeal).

Vrsta colar mare (10-14 ani)
Lipsa de complian a elevilor este una dintre cele mai frustrante i costisitoare ca timp
probleme de comportament cu care cadrele didactice trebuie s se lupte zilnic. Tipul de
reacie a cadrului didactic conduce la intensificarea sau diminuarea comportamentelor
agresive ale elevilor.
n cazul de fa, comportamentul lui Mircea a fost intensificat de modul n care d-na
profesoar a reacionat la lipsa lui de complian.
Exemplu de invare 4: Mircea este n clasa a V-a i este la ora de matematic. Doamna
profesoar spune elevilor s scoat caietele i s lucreze independent trei exerciii din
culegere. Mircea se ntorce la colegul din spate i i mpinge caietul cu cotul, cnt i bate la
tobe n banc. Doamna profesoar i spune s nceteze i Mircea i rspunde c nu vrea.
Doamna profesoar l amenin c i pune 4 n catalog. Mircea ip i i spune s l lase n
pace c nu o suport.
Reacia cadrului dicactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite.
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Profesorul i explic comportamentul
elevului ca fiind o sfidare sau un atac la persoan, ceea ce crete probabilitatea ca el s
reacioneze printr-un comportament agresiv sau de evitare: Mircea refuz s se supun
solicitrii pentru c..... vrea s m enerveze... m sfideaz. Comportamentul lui Mireca
este vzut ca fiind un atac la persoan i prin urmare profesorul va fi mai nclinat s apeleze
la strategia de supravieuire de tipul lupt sau fugi care se traduce fie n comportamente
de evitare fie de atac.


Mircea spune nu vreau, las-m n pace. Refuz s fac sarcina
Anticiparea unor consecine negative asupra propriei persoane
scap clasa din mn; toi o s fac la fel; mi pierd autoritatea n faa elevilor


team
furie
evitare atac

82

Ce
se Cum
ntmpl?
interpreteaz
cadrul
didactic?

Cum
se Cum reacioneaz Ce
mesaje
simte
cadrul didactic
transmite cadrul
cadrul
didactic
prin
didactic?
reaciile pe care le
are ?

Mircea
mpinge cu
cotul caietul
colegului
cnt
i
bate la tobe
n banc
rspunde c
nu vrea s
fac
exerciiile
ip
i
spune s l
lase n pace
c nu o
suport

furie





team

M sfideaz
Vrea s m
enerveze
Scap clasa
din mn
Toi o s fac
la fel
mi
pierd
autoritatea n
faa elevilor

Reacie agresiv:
ridic tonul
amenin (i pune
4, l d afar de la
or)


Reacie pasiv
l las s fac ce
vrea: f ce vrei
important este
s fie linite ca eu
i ceilali s
putem s lucrm

Reacia agresiv
este acceptat ca
modalitate
de
rezolvare
a
problemelor

Reacia agresiv
este o modalitate
de
a
evita
implicarea
n
sarcinile care sunt
percepute ca fiind
prea grele sau
plictisitoare.

Se ntmpl uneori ca profesorii s evite s dea sarcini sau s solicite implicarea elevilor care
sunt necompliani. n practica curent, se constat c refuzul elevului ineficient gestionat
opereaz simultan att asupra comportamentului profesorului, ct i asupra
comportamentului elevului n sensul c la elev ntrete rspunsurile de tip rezistent, iar la
adult ntrete comportamentul de evitare. Consecina care rezult este c elevul care
refuz n mod frecvent s se implice n sarcinile colare pierde oportuniti importante de a
nva i folosete strategia reaciilor agresive ca o modalitate de a evita sarcinile colare.
Ambele tipuri de reacii (de evitare sau de atac) care apar n contextul acestei interpretri
(elevul m sfideaz) au rolul de a menine i amplifica cmportamentele de opoziie ale
elevului.

Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului.
Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului? Adultul identific comportamentul
elevului copilului ca un rezultat al unei autoeficaciti sczute i a deficitului de tolerare a
frustrrii rezultate din perceperea unor abiliti sczute n raport cu sarcinile pe care le are

83

de rezolvat. Ex.... nu nelege, consider exerciiile dificile i are impresia c nu le poate

rezolva.
Lipsa de complian apare adesea cnd elevul nu poate s realizeze sarcinile, nu nelege
solicitarea, este plicitisit, sarcinile colare i-au pierdut funcia de ntrire pentru el. O astfel
de interpretare ajut cadrul didactic s adopte o reacie care s furnizeze un context
adecvat de nvare pentru elev. n acest caz Mircea folosete comportamentul de refuz ca
mijloc n ncercarea de a scpa de o situaie potenial negativ (percepe exerciiile ca fiind
dificile i consider c nu poate s le fac). Pentru a avea o reacie care s l ajute pe elev s
se implice n activitatea colar este foarte important s identificm acurat care este
motivul din spatele comportamentului i ce anume dorete s obin elevul comportndu-
se astfel.
Cum se simte adultul? i menine calmul.
Cum reacioneaz adultul ? Adultul reacioneaz n acord cu obiectivele de nvare.
Obiectivul de nvare - s exerseze abilitatea de a se focaliza pe ceea ce are de fcut, de a-
i testa propiile abiliti de a face o serie de sarcini care la prima vedere sunt evaluate ca
fiind prea grele i plictisitoare.
Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare?
Captarea ateniei elevului i exprimarea clar a solicitrii (pronunarea numelui stabilirea
contactul vizual nainte de a face solicitarea): Mircea te rog s scoi caietul i s scrii
exerciiile din culegere;
Comunicarea de instruciuni simple fr a face reprouri, ameninri sau etichetri.
Exemplu de preferat : Mircea te rog s scrii mpreun cu colegii ti;
Exemplu de evitat: Mircea, i-am spus de o sut de ori s scrii. Ai rmas n urm, nu o s i
termini exerciiile. Ce i-e att de greu s faci ceea ce-i spun. S nu te mai prind c te
compori aa!
Utilizarea unui ton sczut:
Accentuarea momentului de nceperea, iniiere a sarcinii, i nu de ncetare a alteia
(precizarea a ceea ce trebuies fac i nu ce s nu fac):
Mircea deschidem manualul la pagina.../
Exemplu de preferat: ncepe s scrii
Exemplu de evitat: nceteaz s mai vorbeti cu...
Ignorarea comportamentelor minore manifestate de Mircea (cnt, bate cu palmele n
banc);
Exprimarea preocuprii fa de modul n care se simte elevul: Pare c ceva te deranjeaz.
Te-a putea ajuta cu ceva? Vrei s vorbim n pauz sau dup ore;
nvarea i exersarea abilitii de solicitare a ajutorului (acest lucru are rolul de a oferi
atenie i de a reduce percepia negativ asupra sarcinii datorit explicaiilor oferite sau

84

adaptrii sarcinilor la nivelul lui de nelegere): Cnd ai nevoie de ajutor te rog s solicii
acest lucru ridicnd un deget sus.
Valorizarea elevilor care urmeaz instruciunile: Bravo, sunt foarte ncntat de modul n
care lucrai, Mircea, mulumesc c ai fcut ce te-am rugat
Accesibilizarea sarcinii de lucru (mprirea sarcinii n subsarcini, iniierea implicrii n
sarcin pornind de la sarcinile cele mai uoare care permit obinerea succesului i creeterea
treptat a gradului de dificultate);
Ludarea elevului pentru implicarea n efectuarea sarcinii (complierea la solicitare):
Mircea, mulumesc c ai fcut ce te-au rugat.
Oferirea de alternative privitor la modul de efectuare a sarcinii dac sarcina depete
nivelul actual de achiziii (a face sarcina n ntregime sau jumtate cu asisten).
Stabilirea unei recompense imediate care s urmeze efecturii sarcinii: Dup ce termini de
rezolvat exerciiile primeti 5 minute de pauz.
Reatragerea treptat a nivelului de asisten n rezolvarea exerciiilor, astfel nct acesta s
le realizeze independent: Termin de fcut operaiile i peste 5 minute vin s vd cum ai
lucrat;
Ce nva elevul din aceast experin?
nelege c adulii sunt de ncredere i sunt disponibili pentru a oferi ajutor atunci cnd li
se cere acest lucru;
i testeaz propiile abiliti de a face o serie de sarcini pe care la prima vedere le
evalueaz ca fiind prea grele i plictisitoare;
nva s aib ncredere n propriile capaciti de a face fa sarcinillor colare care
necesit efort mental susinut (crete autoeficacitatea);
nva es cear ajutor n mod adecvat.

Exemplu de nvare 5: Dan este elev n clasa a V-a, are rezultate bune la nvtur.
George, colegul su, n timpul pauzei, alearg pe culoarul dintre bnci, ndreptndu-se spre
u. Cnd trece prin dreptul bncii lui Dan, George l mpinge din calea lui. Dan alearg dup
el i i trage un pumn.
Profesorii sunt de multe ori martorii unui astfel de incident. Reacia lor imediat modeleaz
comportamentul elevilor n sensul nvrii unor comportamente alternative care s
nlocuiasc reaciile agresive sau n sensul meninerii i amplificrii comportamentelor
agresive. Maniera n care cadrele didactice rspund la reaciile agresive manifestate de
elevi, n diferite situaii din clas, depinde de modul n care acetia explic i intepreteaz
modul n care ei se comport.
Reacia cadrului didactic - context de nvare a comportamentelor nepotrivite.

85

Cum interpreteaz adultul comportamentul copilului?Reacia cadrului didactic faa de

comportamentul celor doi elevi este determinat de modul n care el percepe i
intepreteaz reaciile lor. n acest caz, modul n care Dan i George se comport este vzut
ca un semn de proast cretere i lips de educaie. Acest tip de intepretare adesea
determin un rspuns agresiv din partea cadrului didactic.
Ce
se Cum
Cum
se Cum reacioneaz Ce nva elevul din reaciile
ntmpl? interpreteaz simte
profesorul?
cadrului didactic?
profesorul?
profesorul
?
George
Este
furios
Reacie agresiv S exprime furia prin
mpinge
obraznic
pedepsete
comportamente agresive
Este prost
ridic tonul,
S reacioneze la fel ntr-o
crescut
amenin
situaie similar viitoare

Dan lovete Este
Furios
Reacie agresiv S reacioneze agresiv atunci
cu pumnul obraznic
Ridic tonul
cnd este furios (etichetare,
Este
Amenin
ridicarea tonului, ameninare)
indisciplinat
Pedepsete


Rspunsul agresiv al cadrului didactic la situaia n care sunt implicai cei doi elevi este o
reacie la propria sa emoie. Cadul didactic se simte furios i are un comportament care l
ajut s i elimine disconfortul personal. Reacia agresiv a profesorului funcioneaz mai
degrab ca o modalitate de autoreglare emoional (de linitire, de eliminare a
disconfortului) i mai puin ca o intervenie care are n vedere nevoia de nvare a elevilor.
Ct de eficient este acest tip de reacie din perspectiva nevoii de nvare a celor doi
elevi? Ineficiena reaciei agresive manifestate de profesor rezult din faptul c:
este o reacie la emoia de disconfort a profesorului care se centreaz pe eliminarea
disconfortului personal i nu pe nevoia de nvare a celor doi elevi;
valideaz reacia agresiv ca rspuns la emoia de furie (exprimarea furiei de ctre profesor
prin intermediul comportamentelor agresive transmite elevilor mesajul c acest mod de
rspuns este acceptat social);
ntrete ideea c o problem sau dificultate social se rezolv printr-un comportament
agresiv ntruct elevii nva s rezolve problemele prin observarea i imitarea adulilor din
contextele lor de via.

86

Un alt mod de interpretarea a acestui comportament este: ...copiii se mai mping

uneori...aa sunt toi copiii, ei se bat, ei se mpac .
Deseori, reaciile agresive n forme mai uoare de tipul mpinsului sau bruscrii sunt
considerate ca fiind tipuri de comune de interaciune specifice tuturor copiilor. Aa se
explic c de cele mai multe ori, ele trec neobservate, considerndu-se c fac parte dintr-un
aa-numit obinuit pedagogic de fiecare zi. n realitate, aceste forme uoare reprezint
stadiile incipiente ale formelor mai grave de tipul violenei fizice.
Ce
se Cum
Cum
se Cum reacioneaz Ce nva elevul din
ntmpl? interpreteaz
simte
profesorul?
reaciile
cadrului
profesorul?
profesorul?
didactic?
George
Copiii se mai Acceptare
Reacie pasiv
Este acceptat s mpingi
mpinge
mping, nu e ceva
Ignorare
pentru a-i atinge scopul
grav
propus: s ajungi primul
Nu m bag
la u
pentru c aa i
nvt
s
i
rezolve singuri
problemele
Sunt obrznicii
mrunte nu are
rost
s
m
complic
Dan
Nu are rost s Team
Reacie pasiv
Este potrivit s i exprimi
lovete cu m bag, dac
Ignorare
furia lovind cu pumnul.
pumnul
intevin o s fac
i mai ru
Lucrurile
pot
degenera i o s
m pun ntr-o
ipostaz proast
n faa clasei
Reacia pasiv este susinut adesea de convingerea c pentru a nva s fac fa
dificultilor cu care se confrunt elevii au nevoie s fie pui n situaia de a se descurca
singuri ( Nu m bag pentru c aa i nvt s i rezolve singuri problemele). Este adevrat
c, o condiie esenial pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune social i rezolvare
adecvat a conflictelor este oferirea de contexte care s permit exersarea lor. Cu toate
astea, oferirea contextelor este doar o condiie necesar dar nu i suficient pentru

87

dezvoltarea abilitilor sociale, deoarece furnizeaz doar premisele exersrii lor. Pentru ca
elevii s nvee i s manifeste comportamentele de interaciune social i de rezolvare
adecvat a dificultilor cu care se confrunt, au nevoie permanent, n special n faza de
nvare, de ajutorul suportiv al adulilor. n absena acestui sprijin elevii recurg de cele mai
multe ori la comportamentele exersate cel mai des, care se prezint sub o form agresiv.
Att reacia agresiv (Nu v este ruine, nu avei bun sim!) ct i reacia de ignorare (Nu
m bag pentru c aa i nvt s i rezolve singuri problemele) sunt comportamente ale
adulilor care menin i amplific comportamentele agresive ale elevilor. Ele nu ofer un
context adecvat de nvare deoarece nu le furnizeaz elevilor alternative potrivite de
comportament care s nlocuiasc reaciile agresive.

Reacia cadrului didactic congruent cu nevoia de nvare a copilului.
Abordeaz situaia ca pe un context de nvare i nu ca pe o catastrof sau problem;
Reacioneaz imediat i sprijin elevii s se opreasc din ceea ce fac stop, acum ne
linitim!;
Este atent la emoiile elevilor i-i ncurajeaz s vorbeasc despre cum se simt nainte de a
identifica o soluie de rezolvare a problemei;
Ofer posibilitatea fiecrui elev s vorbeasc depre cum se simte, fr a eticheta sau spune
cuvinte nepotrivite la adresa celuilalt: Regula este fiecare vorbete despre el...;
Ofer elevului care a fost lovit posibilitatea de a vorbi primul;

Cum poate s rspund cadrul didactic n acord cu obiectivele de nvare?
Observ i numete emoia identificat Observ c eti trist;
Relaioneaz emoia cu contextul Ce s-a ntmplat?;
Sumarizeaz informaia primit: neleg c eti trist pentru c Dan te-a lovit;
ncurajeaz exprimarea emoional: Spune-i lui Dan cum te simi pentru c te-a lovit;
Se raporteaz la experina celuilalt copil i schimb perspectiva pentru a identifica
consecinele emoionale ale comportamentului lui: neleg c l-ai lovit pe George;
Sprijin nelegerea consecinelor propriilor comportamente asupra celuilalt elev: ntr-o
situaie similar cnd cineva te-a mpins, tu cum te-ai simit?,ntr-o situaie similar cnd
cineva te-a lovit, tu cum te-ai simit?;
Face apel la regul: Regula este s spui n cuvinte cum te simi atunci cnd eti
furios;Regula este s s spui n cuvinte celuilalt s i fac loc s treci;
Aplic consecina logic pentru nclcarea regulii (se sancioneaz comportamentul i nu
emoia elevilor):Pentru c ai lovit acum vei sta 3 minute la locul de linitire sau ai pierdut 1
leu din banii de buzunar (vor intra la fondul clasei);
Validarea emoilor celor doi elevi i identificarea unor modaliti adecvate de exprimare;

88

George este firesc s fii nerbdtor s iei n pauz dar ce poi face diferit data viitoare
cnd te vei grbi i un coleg i va sta n cale?
Solicit n cuvinte c vreu s trec;
Sspun scuze a fost din greeal, n cazul n care l lovesc;
Dan este normal s fii furios, dar cum poi s exprimi aceast emoie altfel?
Spun n cuvinte cum m simt

Ce nva elevii din acest experient?
Emoiile lor sunt fireti i normale. Prin reacia sa, cadrul didactic valideaz emoiile elevilor
(transmite mesajul de acceptare a lor ca fiind fireti i comune tuturor) dar invalideaz
comportamentul elevilor (sancioneaz modul n care Dan i-a exprimat furia iar George i-a
rezolvat problema).
Exist modaliti de exprimare a emoiilor potrivite i nepotrivite. Elevii sunt sprijinii s
cunoasc care sunt modalitile adecvate i neadecvate de exprimare a emoiei de furie.
Este potrivit s spun celorlali c SUNT FURIOS!, este nepotrivit s-i lovesc sau s-i rnesc
pe ceilali, pentru c sunt furios.
Emoiile neplcute se pot exprima prin intermediul cuvintelor. Elevii sunt sprijinii s
exprime emoiile resimite cu ajutorul cuvintelor adecvate.
Comportamentele noaste au o serie de consecine sociale i emoionale. Elevii sunt
sprijinii s cunoasc care sunt consecinele emoionale i sociale ale comportamentelor lor
(cum se simt ceilali cnd noi ne comportm ntr-un anume fel, care sunt costurile pe temen
lung i scurt al modului n care ne comportm cu ceilali)

n concluzie...
Pentru dezvoltarea unor tipare eficiente de comunicare, cadrele didactice au nevoie s
nvee:
S aib reacii cu mesaj de nvare pentru copil;
S adopte comportamente care s fie conforme cu obiectivele supraordonate de nvaare i
n contradicie cu emoiile personale;
S identifice i s utilizeze strategii de autoreglare emoional care s se manifeste n afara
contextului relaiei cu copilul.

Care sunt aspectele cele mai importante la care este important s fii ateni n calitate de
cadru didactic?
n practica curent cadrele didactice au tendina de a identifica imediat o soluie pentru
rezolvarea situaiei. n realitate, copiii au nevoie de un timp mai mare n care s vorbeasc
despre modul n care se simt n acel moment.

89

O alt situaie tipic este cea n care adultul ntreab copiii despe cauza felului n care s-au
comportat. ntrebarea comun de ce ai fcut asta? este ineficient deoarece incrimineaz
copilul, l face s se simt vinovat, l determin s intre n defensiv sau s dea vina pe
altcineva. O ntrebare eficient care ofer copilului posibilitatea de a-i exprima emoiile
este Ce s-a ntmplat?
n orice situaie n care apare un comportament neadecvat cadrul didactic trebuie s fie
atent: s observe emoia copiilor i s o traduc n cuvinte; s faciliteze exprimarea
emoional - ce s-a ntmplat?; s fac apel la reguli (regula ghideaz comportamentul
copilului ntr-o situaie social).

Particularitati ale dezvoltrii cognitive a copilului, care influeneaz calitatea
comunicrii cadru didactic elev

Cteva particulariti de dezvoltare aateniei n procesul de comunicare

interpersonal

A fi atent presupune s ignori o serie de aspecte pentru a putea s gestionezi eficient pe
cele considerate a fi importante pentru ceea ce faci.
Atenia este volutar i involuntar. Atenia involuntar este definit ca fiind imediat sau
reflexiv i se leag de aciunea direct a unui stimul asupra sistemului senzorial (vz, auz
etc.). De exemplu, iptul poate s declaneze atenia involuntar. Atenia activ
voluntarse asociaz cu conceptul de interes i are legtur cu gradul de importan sau
semnificaie pe care l are un stimul pentru o persoan. Ea este implicat n activitile
intenionate (sarcinile de lucru) sau n procesele de planificare (ex. planificarea lucrurilor
care sunt de fcut).
La vstele mici, procesele atenionale opereaz pe un continuum, de la activare ctre
focusarea ateniei(De Gandi, 2000):pentru a fi atent, copilul are nevoie de o stare optim de
activare fiziologic. Starea de hiperactivare pe care oamenii o experieniaz n situaii n care
triesc emoii intense de disconfort (fric, furie etc.) sau de subactivare (starea de
somnolen) afecteaz capacitatea de a fi atent la ceea ce faci. Activarea fiziologic
puternic (creterea btilor inimii, modificarea respitaiei etc) are un rol esenial n
mobilizarea organismului pentru a face fa situaiilor de pericol. Dei n acest caz abilitile
atenionale se ascut i devin eficiente, ele impiedic performana cognitiv deoarece au o
orientare predominant pe elemente care au legtur cu situaia de pericol, ignornd alte
aspecte relevante pentru ceea ce trebuie s fac copilul n acel moment. De exemplu dac

90

un copil observ semnale ale furiei pe faa cadrului didactic sau interpreteaz tonul ca fiind
amenintor, atenia lui este predomaninat ndreptat pe scanarea acestor elemente care
au legtur cu situaia perceput ca fiind amenintoare, ignornd indicaiile verbale de
realizare a sarcinii sau realizarea sarcinii efective ceea ce va conduce n final la afectarea
modului de performare.
n absena abilitii de a fi ateni la ceea ce ni se ntmpl, noi nu putem s difereniem
informaia relevant de cea nerelevant. n consecin, capacitatea noastr de a fi ateni se
poate defini prin urmtoarele aspecte:
un nivel optim de activare fitiologic;
obinuirea cu stimulii cu care intrm n contact mai mult timp sau nu sunt relevani pentru
noi;
manifestarea interesului pentru stimulii noi;
identificarea i selectarea informaiilor din mediu;
motivaia i persistena n sarcin sau susinerea procesului de procesare a informaiei;
automonitorizarea i autocontrolul comportamentului.

Activarea proceselor atenionale- se refer la activitatea fiziologic sau comportamental
care depinde de schimbri la nivelul sistemului nervos central.Sepoate realiza n diferite
moduri. De exemplu, rspunsul de activare poate avea loc spontan, involuntar pentru
stimulii care acioneaz asupra sistemului senzorial (auz, vz, pipit, etc) sau voluntar (are
legatur cu interesul copilul, cu noutatea i importana sarcinilor).
Nivelul de activare opereaz pe un continuum: starea de activare intens somnolen-
somn adnc.In funcie de nivelul de activare personal, persoanele rspund diferit la stimulii
senzoriali. Astfel noi suntem mult mai responsivi la stimulii senzoriali atunci cnd suntem n
starea de vigilen (trezire) dect cnd suntem n stare de adormire.
Alertarea este procesul prin care se crete nivelul de activare. De exmplu o persoan care
este n stare de somnolen va fi alertat de un zgomot puternic. n contextul clasei de elevi,
comportamentul optim de acordare a ateniei poate fi meninut de stimuli adecvai de
alertare.
Alertarea este procesul prin care sub aciunea unor stimuli (de intensitate mare sau care
sunt noi)se modific nivelul de activare. Tranziia de la stare de trezire la o stare de activare
optim care faciliteaz concentrarea ateniei depinde de registrul senzorial. Sintemul nervos
central pregtete individul s rspund la stimulii care acioneaz asupra lui.Pragul de
alertare difer de la o person la alta. Sunt copiii care au nevoie de o stimulare mai intens
pentru a-i asigura nivelul optim de activare, alii care au nevoie de o intensitate mai redus.
n aceast ordine de idei sunt copii care sunt foarte uor de suprastimulat de zgomotele din
contextul experinelor de zi cu zi i pot deveni copleii de aceste lucruri.Rsunsul de

91

activare i alertare este adesea vzut ca fiind pasiv i involuntar. Manipularea importanei
stimulilor specifici poate s conduc la modificarea capacitii de alertare fa de stimulii
respectivi.

Reflexul de orientare sau ce este? ...ce se ntmpl?
Reflexul de orientare este esenial pentru supravieiuirea noastr ca specie. Un mecanism
important pentru atenie este noutatea stimulului. Cu alte cuvinte, ne activm atunci cnd
se produc o serie de modificri n contextul senzorial. De indat ce reflexul de orientare a
fost declanat decidem dac facem ceva sau nu. Reflexul de orientare apare sub aciunea
stimulilor de intensitate medie sau joas. Cnd este prezent un stimul prea intens se pun n
funciune mecanismele de aprare.
O prim diferen const n faptul c reflexul de orientare dispare dup expunerea repetat
la un stimul, ntruct apare procesul de obinuire. Reflexele de aprare sunt foarte
rezistente la habituare. De exemplu ne putem obinui foarte repede cu un zgomot de fond
(ticitul ceasului) dar niciodat nu ne vom obinui cu zgomotul produs de un pistol. Pavlov
afirma ca reflexul de orientare aduce organismul mai aproape de sursa stimulrii.
Un alt reflex important este cel de investigare. Acest reflex este determinat de schimbrile
importante care se produc n context, astfel nct persoana imediat i orienteaz receptorul
adecvat pentru a face o investigare a stimulului care a promovat schimbarea. Importana
biologic a acestui reflex este evident. Relexul de orientare nu este ntotdeuna asociat cu
comportamentele de investigare dar poate fi relaionat cu atenia involuntar pentru
schimbrile care apar n contextul imediat. Reflexul de orientare este primul rspuns al
organismului la orice tip de stimul (Sokolov, 1969). Este o ncercare funcional de a activa
sistemul adecvat de recpeie pentru a crea condiiile optime pentru percepia stimulului. De
exmplu, o persoan poate s i poziioneze urechea i s reduc activitatea motorie pentru
a capta un mesaj transmis n oapt.
O dat ce reflexul de orientare a fost declanat, individul este pregtit pentru aciune. Se
constat o cretere a senzitivitii la stimulii prezeni. Dac stimularea este puternic,
sistemul nervos va ncerca s reduc intensitatea; dac stimularea este slab, dar
important pentru individ, organismul va lucra pentru a crete intensitatea (ex pupilele se
dilat pentru a crete fluxul de lumin).
Reflexul de orientare are att aspecte biologice ct i psihologice(creterea btilor inimii,
ntoarcerea capului, activarea EEG) ca rspuns la contactul cu un stimul nou. Prima
component care apare este orientarea capului sau a organului receptor ctre sursa
stimularii. Micarea iniial a capului pentru a avea o vedere mai bun sau a auzi mai bine
este urmat de reducerea micrilor corporale pentru a diminua zgomotul de fond i a

92

creete acuitatea vizual. Apropierea sau apariia comportamentelor de investigare are

legtur cu importana stimulului pentru fiecare persoan.
Diferena dintre reflexul de orientare i cel de aprare este faptul c primul pregtete
organismul pentru a accentua percepia stimulului iar cel de-al doilea permite o cretere a
pragului de percepie. Cel de orientare crete senzitivitatea receptorului la stimul. Dac
intensitatea stimului devine prea mare i determin durerea, se declaneaz reflexele de
aprare.
Reflexul de orientare aduce organismul n contact cu stimulii, cele de aprare limiteaz
impactul stimulului asupra organismului.De exmplu, un copil care este subresponsiv la
stimularea tactil, se va orienta mai greu i va rspunde doar la stimulri tactile intense. El
va avea un slab reflex de orientare i recii putenice de aprare la stimularea tactil. Copiii
cu o astfel de problem adesea vor cuta o stimulare tactil mai intens (stng adulii sau
copiii cu putere) dar vor avea rspunsuri neadecvate la stimulri puternice i dureroase (rd
cnd se lovesc sau ignor).

Obinuirea i interesul. O caracteristic important a reflexului de orientare este
obinuirea(copilul nu mai rspunde la stimulare) datorit contactului repetat cu stimulul.
Habituarea se definete ca descreerea a rspunsului la un stimul ca urmare unor stimulri
repetate.
Dezobinuirea se realizeaz cnd atenia este direcionat ctre stimuli dup ce s-au operat
n prealabil o serie de modificri asupra naturii stimulului. De exemplu, ne concentrm
atenia asupra sunetului pe care l face maina de splat n primele minute cnd a nceput s
funcioneze. Dup un timp ne obinuim cu zomotul i nu mai suntem contieni de el.
Presupunndc o moned cade n cuv n timp ce maina spal, sunetul produs se schimb,
se produce o dezobinuire i apare orientarea ctre stimulul modificat. Dac vei fi interesat
de ce a produs modificarea zgomotului, vei avea mai mult timp pn s v obinuii cu noul
zomot. Dac nu apare interesul, habituarea se va produce foarte rapid.
Putem spune ct de inportant este un stimul pentru o persoan anume evalund
intensitatea i durata orientrii persoanei respective ctre acel stimul. Habituarea este un
proces important care facilizeaz adaptarea la mediu. Ea reflect procesul de baz al
ignorrii stimulilor irelevani i selecionarea celor relvani care sunt importani pentru
supravieuire i care necesit atenie imediat.
Putem culege o mare cantitate de informaii despre modul n care un individ nva,
observnd stimulii specifici care determin modul lor de a se orienta si pentru care
manifest interes. De exemplu un copil care nu se orienteaz ctre un stimul fa de care
majoritatea ar reaciona poate fi considerat ca fiind subreactiv (cu un prag mare de
stimulare). n acest caz copilul are nevoie de o stimulare mult mai intens pentru a declaa

93

reflexul de orientare i interesul (ex. un sunet de alarm mai puternic sau o lumin mai
puternic).
Lipsa de orientare ar putea aprea cnd stimulul este prea complex sau prea simplu. Uneori
ntlnim copii cu ntrzieri congnitive care par a fi total dezinteresai n anumite activiti.
Asta se poate ntmpla deoarece copilul a vzut aceeai jucrie mai mult timp (zi de zi timp
de trei luni) i nu mai este interesat de ea. Ar putea de asemenea ca jucria s fie prea
complicat pentru nivelul de dezvoltare cognitiv al copilului sau caracteristicile ei s nu
ofere suficiente informaii senzoriale n procesul de explorareal.
Deficitul de habituare poate aprea deoarece copilul reacioneaz la stimuli irelevani i nu
reine informaiile relevante pentru experiena de nvare sau stimulii nu se potrivesc cu
nevoile cognitive i senzoriale ale copilului. Lipsa de habituare apare cnd cortexul cerebral
este afectat.

Rolul caracteristicilor stimulului n procesul atenional.
Noi adesea suntem interesai de obiecte, oameni, evenimente, sarcini care au elemente de
noutate, complexitate, coflict, supriz sau incertitudine(Berzne, 1965). Aceti stimuli sunt
distinctivi i unici n relaie cu ceea ce deja tim, ne determin nu doar s ne orientm i s
ne meninem interesul pentru a nva. Cu ct sunt mai noi, mai complexi i mai interesani
cu att aveme nevoie de o perioad mai mare s intervin obinuirea. Obinuirea apare
rapid cnd stimulii sunt familiari, au o durat foarte limitat sau foarte lung sau sunt
prezentai n succesiuni rapide. Acest lucru este valabil pentru orice tip de stimulare: tactil,
auditiv, vizual,etc.
Procesul ateniei selective este intim legat de structurile de la baza creierului (sistemul
reticular de activare) care filtreaz inputul senzorial i moduleaz strile de activare
fiziologic. Procesarea inputului la nivel cortical contient este posibil dac se realizeaz o
inhibare a celorlalte activiti corticale i subcorticale. Astfel noi putem nva mult mai
eficient, noi informaii despre mediul n care ne aflm dac putejm ignora stimulii irelevani.

Modelul neuronal. Sokolov propune un model neuronal care arat modul n care
caracteristicile stimulului sunt stocate n memorie n timpul concentrrii ateniei. S-a
presupus c reflexul de orientare este nu doar un rspuns la stimularea curent. El arat c
expunerea repetat la stimul produce o reprezentare neuronal. n mod obinuit noi avem
nevoie s lum contact de mai multe ori cu un stimul nou nainte de a putea s-l nelegem
i s ni-l reamintim. Informaiile privind intensitatea stimulului, durat, calitatea sau ordinea
prezentrii sunt transmise n lanul neuronal. n timp ce informaiile care vin sunt neuronal
codificate sub diferite aspecte este posibil ca simultan s se evalueze caracteristicile
stimulului pentru a determina dac au fost experieniate anterior i stocate n memorie sau

94

sunt noi. Cnd o informaie nou este introdus, sistemul nervos caut s stabileasc dac
ea se potrivete sau nu cu informaiile care exist deja n memoria persoanei. Dac exist o
discrepan ntre informaia nou i memoriile anterioare (ex. reprezentarea neuronal)
reflexul de orientare se declaneaz. Atunci persoana triete ceea ce la nivelul limbajului se
exprim n ce este, ce se ntmpl?; reflexul de orientare apare cnd stimulul este
important sau semnificativ pentru persoan. n acest caz persoana spune cunosc acest
lucru, este imporntan i trebuie s fac ceva.
La cellalt capt al continuumului se afl susinerea ateniei selective.
Susinerea ateniei este abilitatea de a direciona i focusa activitatea cognitiv pe stimulii
specifici. Aceasta are legtur cu ceea ce cutm s nvm i cu ignorarea stimululor care
nu au relevan pentru ceea ce facem n acel moment. Dezvoltarea i susinerea ateniei
selective sunt procese care se nva dar care sunt susinute de o bun funcionare a
sistemului nervos. De exemplu sunt persoane care au o bun capacitate de concentrare pe
sarcini dificile chiar i ntr-un context cu muli stimuli distractori (ex. zgomote) i alii care nu
reuesc s rmn n sarcin datorit unui stimul distractor minor pe care nu reuesc s l
ignore (ex. bzitul unei insecte).
Pentru a fi atent i a nva noi informaii din mediul extern, individul trebuie s fie treaz i
alert. Cnd o persoan este deprivat de somn, descrete eficacitatea funciilor motorii i
mentale. Unele persoane au nevoie s foloseasc stimuli externi pentru a activa un nivel
optim de funcionare a proceselor atenionale, cnd se confunt cu sarcini noi i dificile (ex.
cafea).
Un alt aspect important al ateniei care afecteaz nvarea este cantitatea de efort pe care
o depunem pentru a ne susine atenia n ceea ce facem. Motivaia sau persistena n
sarcin variaz considerabil de la copil la copil i ine de exerciiul pe care copilul l are n
acest sens i de specificul sarcinii de rezolvat. De exemplu, o persoan cu aptitudini tehnice
va fi mult mai motivat s citeasc cri tehnice i mai puin motivat s citeasc cri de
beletristic.
Focusarea ateniei se realizeaz sub diferite forme n viaa de zi cu zi. De exemplu, noi ne
susinem atenia pentru a aciunile i activitile pe care le-am planificat sau gndit (ex. s
citim ceva, s organizm un eveniment social, s interacionm cu ceilali, s scriem un
raport).
Abilitateade susienere a ateniei este o prerechizit important pentru procesarea
informaiei. Dei sunt mai multe teorii i definiii ale ateniei, susienrea ateniei poate fi
categorizat n trei secvene operaionale (Cohen, 1972):
Atragerea ateniei. Aceast etap este cea n care apare orientarea iniial sau alertarea la
stimul. Procesul de atragere a ateniei este similar cu ceea ce am discutat anterior legat de
reflexul de orientare. n plus fa de reflexul de orientare atragerea ateniei implic i o

95

dimensiune voluntar, activ. Similar reflexului de orientare, atragerea ateniei are legtur
cu calitatea naturii stimulului. Dimensiunile stimulilor care atrag atenia variaz de la o
persoan la alta n funcie de experienele anterioare. Fiecare dintre noi avem o anumit
reactivitate la stimularea senzorial i anumite dimensiuni interne i externe care sunt
importante pentru noi. De exmplu un copil care nvaa mai bine prin intermediul canalului
auditiv va fi mult mai captat de un cntec depre prile corpului dect de o imagine care
prezint corpul.
Concentrarea ateniei. Aceast etap apare cnd stimulul este nou i reflect msura i
durata n care noi ne implicm n activitatea cognitiv care are legtur cu un anumit stimul.
Noutatea i complexitatea sunt cei mai puternici mediatori ai meninerii ateniei. Cnd
sarcina este moderat de complex persoana va depune un efort pentru nvare. Astfel
motivaia joac un important rol in determinarea modului n care un stimul poate s
menin concentrarea ateniei. Astfel, copiii cu un nivel redus de motivaie vor depune un
efort limitat de meninere a ateniei indiferent de complexitatea sarcinii. Aceti copii ridic
probleme cadrelor didactice din perspectiva unei disticii privind cauza lipsei lor de
concentrare (are legtur cu nivelul redus de motivaie sau cu dificultile cognitive sau de
procesare a informaiei senzoriale). Problemele motivaionale se pot dezvolta dac copiii au
dificulti cognitive sau senzoriale.
Comutarea atenei. Conceptul de comutarea a ateniei are implicaii funcionale. Astfel, el
ne ajut s finalizm o activitate nceput i s ne mutm atenia pe alta nou. Astfel avem
posibilitatea s stopm activitatea de concentrara a ateniei atunci cnd apare oboseala
fizic sau mental sau cnd nivelul de activare a sczut i avem nevoie de un anumit tip de
stimulare senzorial pentru a ne menine starea de activare propice. Cadrele didactice
folosesc diferite mesaje pentru a facilita comutarea atenei: am terminat, trecem la
activitatea sau sarcina urmtoare.

Fazele ateniei

Rspuns

atragerea ateniei calitatea

stimulului

Natura stimulrii
naturii determinat de obiecte, sarcini
evenimente care sunt importante i
noi.

concentrarea
ateniei

meninerea ateniei

determinat de evenimente, obiecte,

sarcini care sunt noi, complexe i au
semnificaie pentru persoan.

comutarea
ateniei

retragerea atenei de la determinat de obinuire i de

stimul
corespondena la nivelul memoriei.

96

n viaa de zi cu zi susinerea ateniei are un rol important pentru copii. Ei au nevoie s

acorde atenie n mod adecvat obiectelor, evenimentelor, sarcinilor pe care le efectueaz.
Susinerea ateniei n timpul activitilor intenionate cum ar fi manipularea obiectelor, jocul
liber rezolvarea sarcinilor joac un rol important pentru procesul de nvare i modul de
performare a sarcinilor. Modul n care suntem ateni n diferite sarcini cognitive difer n
funcie de natura sarcinilor.

Rolul efortului n sarcinile care necesit susinerea ateniei. Ce ne ajut s depunem efort
ntr-o sarcin? Se pare c exist o multitudine de aspecte care contribuie la acest lucru. Pe
de o parte sunt resursele mentale sau structurile mentale care ajut persoana s proceseze
informaia. Toi avem o capacitate limitat de procesare a informaiei i fiecare dintre noi a
experimentat situaia de a se simi suprasolicitat mental. Alocarea resurselor mentale este
influenat de o serie de factori cum ar fi:
procesarea sarcinii impus de activitate (nr de alegeri sau de decizii);
criteriile de definire a succesului performanei;
nivelul de activare.
Cnd dou sarcini sunt performate concurenial, apare interferena i afecteaz
performana chiar dac cele dou sarcini implic structuri diferite de procesare. Cei mai
muli dintre noi am trit situaia n care am ncercat s meninem o conversaie la telefon cu
cineva n timp ce altcineva ne ipa n ureche (cine este i ce vrea?).
Un alt factor care ne ajut s susinem efortul pe o sarcin este automatizarea abilitilor
nvate. O abilitate nvat se automatizeaz, ceea ce permite ca atenia noastr s se
concentreze pe aspecte ale activitii care sunt mult mai complexe. Pe msur ce un copil
nva literele, el se va concentra surprinderea semnificaiei cuvntului dect s depun
efort pe cum s scrie fiecare liter n parte.
Atenia selectiv: identificare i selecie
Ce i permite unui copil s i concentreze atenia i s o menin n sarcin, ignornd
stimulii irelevani? Acest proces poart denumirea de atenie selectiv. Ea se refr la
abilitatea de a selecta i focusa pe un anumit tip de informaii, excuznd alta. Ea are att
componente voluntare ct i involuntare.Atenia selectiv activ implic depunerea unui
efort pentru susinerea ateniei fa de o informaie selectat, i are la baz experinele
anterioare de nvare sau exerciiul. Comportamentul vigilent este un tip de atenie
selectiv cnd ne focusm pe stimuli neobinuii. Atenia selectiv pasiv este lipsit de
efort. Evenimentele par a fi ignorate dar sunt nregistrate i percepute. Acest tip de atenie
este important n protecia mpotriva situaiilor de pericol.

Dezvoltarea ateniei

97

1. Vrsta precolaritii (3-6/7ani)

Atenia selectiv la vrsta precolaritii este mai puin eficient dect n cazul copiilor de
vrste mai mari. Copilul de vrst precolar scaneaz mai puin sistematic stimulii din
mediu i este cu uurint distras de stimulii nerelevani. Abilitatea de automonitorizare a
ateniei o regasim abia dupa vrsta de 6-7 ani. Una din caracteristicile abilitilor atenionale
la vrsta prescolar este scanarea nesistematic. n situaiile n care au de scanat mai muli
stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii de vrst precolar apeleaz la strategii
nesistematice sau dezorganizate. n 1968, E. Vurpillot fcut un exepriment i a pus copii de
5-6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin
nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Rezultatele au
artat c cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar
numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest
comportament a generat concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri
sistematice atenionale ceea ce conduce la un numr crescut de erori. n situaia n care
precolarii scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i
coboar cu privirea iar cei mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot
cmpul vizual, asemenea adulilor.
Focusarea ateniei n timpul jocului liber pare a fi legat de abilitatea copilului de a rspunde
la o mare varietate de sarcini tot mai complexe, de capacitatea de a-i organiza activitatea
orientat spre un scop, i abilitatea de inhibare a activitii motorii externe(Ruff et al. 1990).
Nivelul de activare a resurselor atenionale variaz de la copil la copil. Pentru activarea
voluntar a resurselor atenionale este important ca stimulii sau activitile prezentate
copilului precolar s aib un anumit grad de noutate i s fie interesante. Pentru a
identifica care este sfera de interes a copilulului precolar este nevoie ca el s fie expus n
prealabil la medii ct mai variate i s nvee abiliti ct mai diverse. Recompensarea
copilului pentru implicarea n sacin, ludarea, expunerea lucrrilor pot determina creterea
interesului pentru anumite activiti i implicit creterea activrii resurselor atenionale.

2. Vrsta colaritii mici (7 ani- 10/11 ani)
Din punctul de vedere al dezvoltrii atenionale, exist trei progrese care se nregistreaz
peparcursul acestui interval de timp: creste capacitatea de expandare sau de constricie a
cmpului atenional; creste viteza de comutare a ateniei; creste capacitatea de
desprindere a ateniei de distractori.
Aceste progrese ale sistemelor atenionale au semnificaie pentru existena social a
copilului,ntruct se leag de apariia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, att n
modalitatea de operare conceptual ct si n cea emoional (n jur de 6-7 ani). Copiii cu
capaciti de focalizare a ateniei si inhibare a stimulilor irelevani sunt cei care manifest un

98

nivel redus de comprotamente agresive la nivelul interaciunilor cu ceilali si emoionalitate

negativ redus. Capacitatea de control atenional si emoional pare a rmne un
parametru constant de-a lungul vieii. Unii autori consider c putem corela controlul
atenional si cu empatia si de asemenea cu vina si rusinea (ncepnd cu vrsta de 7 ani).

Particulariti de dezvoltare i funcionare ale memoriei n procesul de

comunicare interpersonal

Memoria de lucru este abilitatea noastr de a ne reaminti informaia care ne este necesar
rezolvrii unei sarcini curente. Ea funcioneaz ca un fel de post-it al creierului pe care
insemnm informaii relevante pe care avem nevoie s ni le reamintim. Memoria de lucru
are un rol major n realizarea diferitelor activiti colare cum ar fi nelegerea materialului
citit, calculul mental aritmetic, copierea cuvintelor de pe tabl, orientarea n spaiul colii i
n mprejurimi etc.

Memoria de lucru vs memoria de scurt durat
Memoria de lucru i memoria de scurt durat sunt dou procese mnezice diferite. Vom
ilustra acest exemplu prin intermediul unui exemplu. S presupunem c mergei la o
ntlnire la o coal nou. V-ai rtcit i ntrebai pe cineva care este direcia corect. n
gnd repetai de mai multe ori informaia aflat pentru a o reine. La aceast nivel folosii
memoria de scurt durat pentru a v reaminti direcia corect. Ai ajuns la main i
ncepei s conducei n direcia indicat. Pe msur ce repetai n gnd strada pe care
trebuie s ajungei, v uitai n jur s vedei dac strada pe care suntei se potrivete ca
denumire pe care o avei n minte. n acest moment folosii memoria de lucru.
Acelai lucru se ntmpl i n clasa n care lucrai. Cnd i dai unui elev un set de
instruciuni, el va folosi memoria de scurt durat pentru a repeta ce are de fcut. Dup ce
elevul se ntoarce la locul su n banc va trebui s nceap s lucreze. Copiii care au
dificulti la nivelul memoriei de lucru au anse mari s uite ce au de fcut sau cu ce trebuie
s nceap dup ce ajung la locul lor. Memoria de lucru ajut elevii s lucreze cu informaiile
pe care i le amintesc.

Memoria de lucru (ML) reprezint cunotinele din memoria de lung durat care sunt
activate la un moment dat. Astfel, din mulimea total de cunotine de care dispune o
persoan la un moment dat temporar sunt mai activate doar acele cunotine de care el are
nevoie ntr-un anumit context. De exemplu, atunci cnd vine la consultaie un copil cu
ADHD, unui medic i se activeaz toate cunotinele despre aceast tulburare, dei el are

99

cunotine despre toate tulburrile psihiatrice. Memoria de lucru nu este o simpl unitate
de memorie ci este un sistem complex care include att atenia de lucru ct i memoria de
lucru. mpreun servesc la gestionarea fluxului de informaie n minte. Dac la un copil cu
ADHD sunt afectate susinerea i selectivitatea ateniei atunci nseamn c vor fi accesibile
n memoria de lucru informaii irelevante. Acest lucru afecteaz performana deoarece
comportamentul se va afla mereu sub controlul stimulilor externi.

Rolul memoriei de lucru n funcionarea cognitiv
Permite stabilirea unor conexiuni ntre elemente care aparent nu prezint nici o legtur
unele cu altele.
ine activ o cantitate de informaie n timp ce copilul lucreaz cu altceva (ex. ine minte
un gnd sau o informaie n timp ce simultan face altceva).
In viaa social ea joac un rol foarte important n participarea la discuiile de grup sau la
conversaiile individuale deoarece copilul trebuie s neleag ce i se spune n timp ce i
formuleaz rspunsul.
Permite analiza lucurilor din mai multe perspective. Pentru a lua n considerare 2 sau mai
multe perspective, mintea trebuie s le reactualizeze n acelai timp astfel nct s poat s
fac o comparaie.
Permite stabilirea corelaiilor ntre idei.Pentru nelegerea unei poveti copilul are nevoie
s-i aminteasc simultan toate piesele constitutive, nceputul, cuprinsul i ncheierea. Acest
lucru este posibil prin intermediul memoriei de lucru.
Are un rol esenial n nelegere deoarece permite minii s ia n considerare lucrurile
experimentate anterior i s le compare cu cele pe care le experimenteaz n prezent.
Permite performarea secvenial a unui set de solicitri.Memoria de lucru faciliteaz
transformarea indicaiilor, instruciunilor n comportamente i respectarea ordinii de
manifestare a lor (succesiunea pailor de urmat n performarea unui comportament).
Permite monitorizarea modului propriu de a gndi.Memoria de lucru ne permite n acelai
timp, s gndim i s ne gndim la ceea ce am gndit. De ex. citim un text i n acelai timp
nelegem semnificaia cuvintelor citite.
Cantitatea de informaie pe care ne-o reamintim descrete odat cu vrsta. Cea mai
spectaculoas cretere se nregistreaz n mica copilrie. Cea mai mare dezvoltarea a
memoriei de lucru se nregistreaz n primii 10 ani. Creterea se realizeaz pn n jurul
vrstei de douzeci de ani dup care se nregistraz o perioad de stagnare (faza de platou)
urmat de o descreetere dup vrsta de 35 de ani. n medie o persoan de 25 de ani poate
s i reaminteasc cu succes 5 itemi.
Exist o limit fix a capacitii de operare a memoriei de lucru pentru diferite etape de
dezvoltare Astfel: un copil de vrst precolar (ex. 4 ani) poate s in n minte activ

100

informaia legat de o singur instruciune; un copil de 7 ani poate s opereze simultan cu

doi itemi; un copil de 10 ani i poate reaminti trei itemi iar la 14 ani poate s opereze cu 4
itemi.
Studiile arat c exist dou tipuri de memorie de lucru care se dezvolt relativ la fel:
memoria verbal i memoria vizuo-spaial. Memoria verbal ajut copiii n clas s i
reaminteasc instruciunile verbale, s nvee limbajul i s neleag sarcinile pe care le au
de fcut. Memoria vizuo-spaial ajut la reamintirea secvenelor de aciuni, evenimente,
tipare de comportament, imagini, abiliti matematice.
O alt limit a memoriei de lucru are legtur cu viteza cu care se transmite o informaie
(instruciune). Cnd cadrul didactic vorbete foarte repede, copiii cu o memorie de lucru
limitat nu pot s proceseze informaia suficient de repede ceea ce invariabil conduce la
abandonarea activitii.

Dezvoltarea memoriei la vrsta precolar. Memoria este si ea mai puin performant
dect mai trziu. Recunoasterea este totusi maibun dect reactualizarea. Exist mai multe
explicaii posibile ale acestui deficit:
baz de cunostine mai srac, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz s
fie reamintii;
lipsa unor strategii eficiente de codare si reactualizare a materialului de memorat;
o capacitate redus a memoriei de lucru, determinat de limitri de ordin maturaional ale
nivelului de activare a cunostinelor.
S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor prescolari. Mai
recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de
cunostine - capacitatea memoriei de lucru creste, atingnd nivelul adult.n al doilea rnd, s-
a afirmat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie la aceastvrst. Poate ns
c pur si simplu copiii de 3 ani nu realizeaz c li se cere s memoreze ceva si apoi s redea,
pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei.Exist experimente care demonstreaz
c intenia de memorare apare la cei mici dac stim s lesolicitm acest lucru. ntr-un astfel
de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas
fiind mai multe cutii) si s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare spontan de copil
pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent
cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar au inut mna pe
cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce
arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-si aminteasc un anumit lucru, vor depune efort
n acest sens.
n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe

101

locaii, copilul a nceput s caute cu cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au
dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleasi performane.
Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice
si efolosit totusi inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6
ani sunt generale si folosite sistematic.

Dezvoltarea strategiilor mnezice la vrsta colar
Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod constient, voluntar si
controlabil de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice.
Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice:
Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus dinafar;
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan;
Copiii de 8-9 ani pot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce
neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele ale copiilor mai mari.
Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o
strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia.
Strategii de codare. S-au studiat strategii specifice cum ar fi: repetiia, organizarea,
elaborarea.
Repetiia
La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai.
Performana creste prin aplicarea acestei strategii, dar dac apoi sunt lsai s opteze
pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia.
La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor scolare sau
datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris).
Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10
ani grupeaz itemii si i repet ca si grup.

Organizarea. Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani
copiii folosescaceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale.
Elaborarea. S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii
diferite, care pot ficonectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s
includ asociaia ntre itemi).Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai
s construiasc astfel de imagini. Si asa ns, elaborrile sunt simple ca structur si
ineficiente.De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan.
Strategii de reactualizare. Dac un bieel ar dori s si aminteasc la ce Crciun a primit n
dar un cel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea numra cunoasterea vrstei
celului, sau reamintirea an de an, napoi n timp, a fiecrui Crciun, cu darurile primite de

102

fiecare dat.La 5-6 ani copiii nu stiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei
reusesc s le stpneasc destul de bine.Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se
fac dou achiziii importante:
Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o
cutare si recuperare sistematic a itemilor din memorie.
Copiii realizeaz c pentru domenii de cunostine extrem de bogate o astfel de cutare nu e
posibil si este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul si astfel se ajunge la
itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de copiii mai mari).

Alocarea de resurse cognitive. Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor
scolare. Copilul trebuie s si dea seama cetrebuie fixat cu precdere n memorie si ce va
trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material si
nu si d seama c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a
resurselor.Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai
ndelungat itemii maidificili si de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel
cunoscut.
Dezvoltarea unei baze de cunostine. Cunostinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea
informaiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dac li se prezint copiilor o list de itemi
familiari, creste tendina de repetiie a acestor itemi, deci creste performana mnezic. n
plus, cunostinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu.

Dezvoltarea metamemoriei
Cunostine declarative:
Acestea reprezint ceea ce stie o persoan despre memorie n general, despre propriile
performanemnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie, cunostinele
despre ce presupundiferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc.
Se refer la: a) persoane, b) tipuri de sarcin,c) strategii.

2. Cunostine legate de persoan. Acestea cuprind urmtoarele informaii:
Cunostine despre propria memorie:
Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici
apare o supraestimare.
Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul
memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La
fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul opreste o band de cuvinte cnd crede
c nu mai poate memora.

103

Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se

consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele si resursele
proprii, ca urmare duce la cresterea stimei de sine.
Cunostine legate de tipul de sarcin:
Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele
dinpunctul de vedere al cantitii si tipului de informaie.
Realizeaz c unele solicitri sunt mai mari ca altele (recunoasterea este mai bun
dectreproducerea).
E mai usor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.
E mai usor s memorezi scheletul semantic al unei povesti (a povesti esenialul cu
propriilecuvinte).
Cunostine legate de strategii:
n general la 6 ani exist constientizarea nevoii de a folosi strategii externe (s fixezi cu
privirea, s puimna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii stiu c trebuie s
recurg la strategii interne.
Cunostine procedurale
Se refer la ceea ce copilul stie c trebuie s fac n funcie de:
distana fa de scop (automonitorizare);
planificarea si direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai
trebui s nvee pn va sti lecia).


Recomandri
Cunoaterea particularitilor de dezvoltare i funcionare cognitiv ale copiilor, specifice
diferitelor etape de vrst sprijin cadrul didactic n setarea unor paternuri adecvate de
comunicare cu elevii la clas. n acest sens, pentru copiii de vrst precolar i colar mic
adaptarea i modul lor de funcionare la clas depind ntr-o mare msur de nivelul de
dezvoltare a capacitii de concentrare a ateniei i de funcionare a memoriei de lucru.
Mintea copiilor mici funcioneaz diferit n situaiile n care sunt implicai n sarcinile care le
plac fa de situaiile cnd se afl n faa unei sarcini impuse, fa de care nu au nici o
motivaie intern. n consecin, cresterea performanei educaionale a copiilor precolari i
colari mici depinde n mare msur de comunicarea eficient a instruciunilor n cadrul
activitii la grup/ clas. Eficiena instruciunilor care sunt date elevilor este influenat de
modul n care acestea sunt formulate, fiind asigurat de respectarea urmtoarelor reguli:
nainte de formularea instruciunii, asigurai-v de atenia elevilor.
Obinei atenia elevului fie prin asigurarea unei proximiti spaiale sau prin stabilirea
contactului vizual. Dac elevii sunt ateni, ceea ce le transmitei va fi receptat mai bine.

104

Formulai instruciunile ntr-o manier simpl, la obiect.

Instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O
instruciune concret de tipul Pune crile n banc i penarul n geant! este mai
eficient dect instruciunea F-i curat pe banc!, deoarece prima specific exact
comportamentul, a doua instruciune are un caracter mai vag.
Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp! Copii de vrst precolar i colar mic au
dificulti n a opera la nivelul memoriei de lucru cu mai multe informaii diferite, n acelai
timp. n practic, le va fi dificil s fie ateni i apoi s execute instruciunile n ordinea
dorit.
Cel mai eficient este s prezentai instruciunile pe secvene mici de comportament. De
exemplu, instruciunea ,,Deschide cartea la pagina 45 i citete primele trei propoziii,
poate fi reformulat corect astfel: dai mai nti instruciunea: ,,Deschide cartea la pagina
45...,, dup care ateptai ca elevii s execute comanda. Dac comportamentul este realizat,
ludai verbal (,,Bravo, foarte bine!) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulai
ultima instuciune: Citete primele trei propoziii, ateptai execuia ei i ludai elevul
pentru realizare. Instruciunile trebuie segmentate n uniti ct mai mici pentru a putea fi
executate corect.
Oferii modele de aciune atunci cnd dai instruciuni; dac instruciunea este un
comportament, ncercai s-l efectuai dumneavoastr sau solicitai ajutorul altui elev n
timp ce spunei instruciunea. De exemplu instruciunea ,,Deschide manualul de citire! este
mai eficient dac i dumneavoastr realizai n timp ce spunei comanda, comportamentul
solicitat.
Pentru a fi mai bine receptat, oferii aceeai instruciune n mai multe feluri! Acest lucru
nu nseamn repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, prin oferirea de indicatori
comportamentali sau verificarea modului n care elevul a neles instruciunea.

Aceste reguli de comunicare la clas influneeaz ntr-o mare msur comportamentul de
compliere sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copii nu au o motivaie
intern.
Situaii tipice care favorizeaz apariia comportamentui de refuz:
Cnd cadrul didactic cere copilului s fac mai multe lucruri n acelai timp. Copiii care au o
serie de deficite la nivelul fuciilor executive (la nivelul ateniei, memoriei de lucru i
inhibiiei) sau sunt n faze incipiente ale dezvoltrii lor (ex. cei de vrst precolar i colar
mic) au dificulti n a face o alegere atunci cnd primesc prea multe lucruri de fcut.
Pentru a determina copilul s fac ceea ce i se cere, este foarte important s i se dea o
singur instruciune / un singur lucru de fcut ntr-un anumit interval de timp.

105

Cnd copiii nu primesc instruciuni clare despre ce se ateapt de la ei. Datorit nivelului
incipient de dezvoltarea a memoriei de lucru copiii de vrst precolar n special, au
dificulti n procesarea unei informaii verbale care are mai multe nelesuri sau este
ambiguu formulat.
Cnd cererea/ solicitarea adultului este fcut ntr-un moment nepotrivit. Copiii de vrst
precolar care au dificulti de autoreglare emoional sunt mult mai nclinai s ignore
solicitarea adultului cnd sarcina impus de adult concureaz cu o activitatea care le aduce
un beneficiu imediat (fac ceva interesant etc).
Cnd adultul folosete termeni prea generali sau vagi. Copiii de vrst precolar au
dificulti de a urma instruciuni sau cereri care nu sunt clare (ex. stai cuminte).


Cum putem ajuta copiii s i dezvolte abilitatea de concentrare i focusare a ateniei pe
activitile didactice?

Utilizai metode variate de lucru cu copiii pentru a menine treaz interesul acestora pentru
activitatea colar. Schimbarea frecvent a metodelor de predare ofer avantajul de a
ntrzia apariia habiturii.Acest lucru se impune cu necesitate n special n cazul copiilor
precolari i colari mici n cazul crora habituarea se realizeaz foarte uor datorit
particularitilor de dezvoltare cognitiv.Copiii mici se obinuiesc foarte repede cu un stimul
(contextul n care i desfoar activitatea, sarcina pe care o au de efectuat, metodele prin
care trebuie s efectueze sarcina respectiv). Pierderea elementului de noutate fa de un
stimul duce la scderea resurselor atenionale alocate pentru acea activitate i implicit a
modului de performare a sarcinii.

Dai elevilor sarcini dar complexe scurte i ncercai s combinai activiti alternative cu
scurte momente de pauz. De exemplu, n cadrul unei ore, un elev poate rezolva 5 exerciii
de matematic, iar apoi s coloreze 1 figur geometric.

Alternarea tipului de activitate i lungimea redus a sarcinii mpiedic distragerea ateniei.
Copiii care au dificulti la nivelul abilitii de autoreglare emoional i motivaional au
dificulti n a face fa emoiilor de plictiseal. O sarcin care i pierde elementul de
noutate pentru c este prea lung i dificil, le creeaz copiilor disconfort. Atenia este
direct influenat de registrul emoional al copilului i de intensitatea acestor emoii. O
capacitate bun de concentrare a ateniei necesit un nivel optim de activare fiziologic. Un
nivel prea nalt (pe care l regsim atunci cnd copilul este furios sau i este team) dar i un

106

nivel mai sczut (starea de somnolen) afecteaz capacitatea de activare i concentrare a

ateniei i implicit performana.

3. Recompensa social (mesajele de laud) - factor de ntrie sau diminuarea

a motivaiei intrinseci a copiilor

Mesaje de laud precum i cele de critic au un impact considerabil asupra procesului de
nvare din perspectiva dezvoltrii copiilor.
Una dintre cele mai frecvente recomandri oferite cadrelor dicactice de ctre specialitii din
domeniu sntii mentale este s ncerce s ignore comportamentele nepotrivite ale
copiilor i s recompenseze comportamentele adecvate atunci cnd apar. Practica ne arat
c acest lucru nu este ntotdeauna att de uor de fcut. Exist mai multe explicaii pentru
aceste dificulti.
Uneori, adulilor le este greu s tolereze comportamentele nepotrivite ale copiilor, ceea ce
conduce la dificultatea de a amna rspusul imediat (reacia de critic sau ceart) sau de
ignorare a lor. Dificultatea de a ignora comportamentele nepotrivite poate avea legtur cu
discrepana care apare ntre convingerile adultului prinvind rolul su i modul n care copiii
se comport. n anumite situaii, adulii pot vedea modul n care se comport copiii ca fiind
n dezacord cu principala lor responsabilitate: s i nvee pe acetia i s le corecteze
comportamentul atunci cnd este nepotrivit cu contextul; ignorarea pare, din punctul lor de
vedere, a fi un comportament de acceptare sau chiar de recompensare a greelii.
Cercetrile recente n neurotine arat c pn la 12 ani copiii nva diferit fa de puberi
i adolesceni. Diferena rezult din mecanismele cerebrale implicate n procesarea
feedbackului pe care acetia l primesc pentru performanele pe care le obin sau pentru
modul n care se comport.Studiile au artat c recompensa, feedbakcul pozitiv (ex. lauda)
sunt mai eficiente la precolarii i colarii mici (sub 12 ani) dect pedeapsa (critica).
Performana copiilor sub 12 ani se mbuntete considerabil cnd primesc un mesaj
pozitiv legat de comportamentul lor (li se spune ce au fcut bine) i scade cnd se scoate n
eviden ceea ce nu au fcut bine. n cazul copiilor de peste 12 ani feedbackul negativ are
valene educaionale, putnd mbunti performana.
Mecanismele cerebrale responsabile de diferenele care apar la nivelul modului n care
nva precolarii i colarii mici i cei mai mari de 12 ani sunt ariile de control cognitiv
localizate la nivelul cortexului cerebral. Cu alte cuvinte, centrii de control ai creierului sunt
mult mai puternic activai n prezena unui feedback negativ, n cazul puberilor,
adolescenilor i adulilor dar nu i n cazul copiilor mai mici. n cazul lor, feedback-ul pozitiv
este cel care activeaz puternic ariile de control cognitiv.

107

Cum se explic acest lucru? Informaia care transmite mesajul c ai fcut ceva greit este
mult mai complicat dect cea care arat ce ai fcut ceva bine. Copiii mai mici de 12 ani au
resurse cognitive limitate care nu permit procesarea informaiei negative i nvarea din
greeal. Autorii arat c a nva din greeal presupune a privi retrospectiv pe aceeai cale
pe care ai parcurs-o i a analiza ce anume nu a mers i cum a fost posibil acest lucru. Asta
nseamn c este nevoie de o analiz amnunit pentru a reliefa c ceea ce ai fcut este o
greeal.

Lauda i valenele ei motivaionale

Mesajul de laud este ca penicilina: nu poate fi adiministrat la ntmplare, administrarea
este guvernat de reguli i contraindicaii, regulile privesc modul i momentul administrrii
i dozajul, precauiile se refer la posibilele efecte secundare. In aceeai manier, exist
reglementri privind administrarea medicaiei emoiionale: mesajele de laud.
Cadrele didactice recompenseaz copiii cu mesaje verbale atunci cnd acetia manifest
comportamente dezirabile. Lauda se refer la un mesaj de evaluare pozitiv transmis de o
persoan fa de performanele, rezultatele, sau atributele obinute/deinute de o alt
persoan, n care evaluatorul presupune validitatea standardelor pe care i bazeaz
evaluarea.
Lauda este diferit de simpla nelegerea sau de feedback (ex. este corect, ai obinut 90 de
puncte) care sunt forme neutre de recunoatere a unor rezultate.
Mesajul de laud are o serie de carateristici aparte i se difereniaz de alte tipuri de
feedback. De exemplu, spre deosebire mesajul de ncurajare (poi s o faci) care are un
focus mai puternic pe aciunea viitoare i de regul apare ca rspuns la performanele slabe
obinute n prezent, lauda are un focus pe rezultatele din prezent i se refer specific la ce i-
a reuit copilului.
Studiile in domeniu arat c mesajele de laud nu au ntotdeuna o puternic funcie de
ntrire a comportamentelor dezirabile, eficiena lor depiznd de o serie de factori. n
anumite, condiii chiar i mesajele de laud pot conduce la slbirea motivaiei interne a
copiilor.
Lauda ca i recompensa fizic, chiar dac sunt vzute ca fiind pozitive, uneori, n anumite
condiii, pot crea premisele unor interaciuni cu mare grad de control, care ntrzie sau
afecteaz dezvoltarea autonomie individuale a copiilor.
Lauda ca proces complex de comunicarea social.Lauda nu este un proces de comunicare
cu un singur sens, de la evaluator la receptor (copil, elev), ci este un proces complex de
comunicare social, n care rolul de receptor este la fel de important ca i cel de evaluator.
Prin urmare, efectul mesajelor de laud depinde nu doar de coninutul mesajelor ci i de

108

contextul n care se transmite mesajul, de nivelul de dezvoltare i potenialul de

nelegere al receptorului i de maniera particular de interpretarea a receptorului.
Condiii care asigur eficiena mesajelor de laud. Lepper i Henderlong (2002 ) au fcut 30
de ani cercetri asupra efectelor motivaionale ale mesajelor de laud. Studiile lor arat c
acest instrument este foarte eficient dac se respect o serie de condiii:
Mesajul s fie perceput ca fiind sincer i s fie formulat specific;
Mesajul s se centreze pe aspecte care sunt n controlul copilului (are puterea de a le
schimba);
Mesajul s transmit standarde realiste i care pot fi atinse (conforme nivelului de
dezvoltare al copiilor);
Exist o serie de condiii care transform mesajul de laud dintr-un instrument cu valene
motivaionale ntr-unul cu efecte de subminare a motivaiei intrinseci.
Mesaje de laud legate de activiti sau comportamente care i sunt plcute copilului sau i
este uor s le performeze;
Mesaje de laud legate de activiti pe care tie deja s le fac;
Mesaje care focuseaz copiii pe evaluarea prin comparaie cu performanele celorlali;
Efcetele motivaionale ale mesajelor de laud nu se pot discuta fr a lua n calcul vrsta
copiilor i nivelul lor de dezvoltare.
Fii sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului! Copiii mai mici de trei ani au un beneficiu
din lauda care i ncurajeaz s exploreze n felul lor. Cercetrile arat c copiii de 3 ani sunt
mult mai nclinai s se implice n sarcini noi, provocatoare pentru ei i s persiste n
efectuarea lor atunci cnd mamele lor i-au ludat i ncurajat independena la 24 de luni
(Keley, 2000).Copiii mai mari de trei ani devin contieni de posibilele motive ale adulilor
care pot sta n spatele mesajelor de laud. Dac mesajul este perceput ca fiind nesincer,
tendina este de a-l ignora.
Cum percep copiii mesajele de laud la vrsta precolar (3-6/7ani)?Unele studii arat c
mesagele de laud, cu focus pe abilitate sau inteligen (eti detept, eti un bun
desenator), n cazul copiilor precolari, contribuie la creterea motivaiei (Henderlong,
2000.)
Studiile experimentale arat c:
precolarii care primesc mesaje de laud (att pe abilitate eti un bun desenator, ct i pe
strategie ai gsit o cale foarte bun de a face acest lucru) sunt mult mai motivai s se
implice n activitatea respectiv dect cei care primesc un feedback neutru (ai terminat de
fcut desenul) sau nici un mesaj.
copiii care primesc mesaje de laud pe proces (ai gsit o cale foarte bun de a face acest
lucru) sunt mult mai motivai s fac acea activitate pe viitor dect cei care primesc pe
persoan (eti iste, eti un bun desenator).

109

copiii care primesc feedback generic sau pe persoan (eti un bun desenator) triesc un
mare disconfort n contextul n care fac greeli i au tendina de a evita s mai fac
activitatea respectiv dup ce apare eecul sau primele greeli.
copiii care primesc feedback specific (ai muncit mult la acest desen, ai folosit culorile
potrivite pentru fiecare obiect) manifest o cretere a interesului pentru activitatea
respectiv.
Pna la vrsta de 7 ani copiii au tendina de ale interpreta direct, adliteram mesajele pe care
le aud, avnd dificulti n a identifica nuane (ironii, dezamgire etc). Dintre toate tipurile
de mesaje folosite, cea mai eficient chiar i la acest vrst este laud specific, centrat
pe efort i pe alegerea strategiei de lucru.
Sinceritatea perceput a mesajului de laud este un factor esenial care modereaz
consecinele motivaionale ale laudei.Mesajul de laud care este perceput ca fiind fals,
neadevrat poate afecta stima de sine i relaia cu copilul.Lauda nesincer poate fi extrem
de ineficien deoarece poate deteriora relaia cu copilul. Acest lucru este valabil mai ales n
cazul copiilor mai mari de 7 ani.
Copiii pot nelege din mesajul transmis c suntei dezamgii sau c dorii s i manipulai.
Lauda nesincer transmite copilului mesajul c nu este neles de aduli (Henderlong and
Lapper, 2002). Acest tip de interpretare apare pe msur ce copiii cresc i au resursele
cognitive care i ajut s pun sub semnul ntrebrii motivele adulilor. n aceste momente
ei devin sensibili la efectele laudei nesincere.
Cnd pot copiii s interpeteze mesajul adulilor ca fiind fals sau neadevrat?
Adulii dau frecvent mesajele de laud care sunt formulate n termeni generali - eti
inteligent, date pe un ton exuberant.
Mesajele au formulri la superlativ, de tipul eti sclipitor!. Gndul la situaii n care copilul
a manifestat comportamente contrare mesajului dat conduce la imediata lui
desconsiderare.
Mesajele verbale sunt n contradicie cu ceea ce exprim adultul nonverbal (nu exist
concordan ntre ce spune adultul i ce face: mimica, gestica, comportamentul su).

Kanouse (1981) arat c acest tip de mesaj de laud (general) conduce la autocritic sau la
ncercarea de a sabota performana viitoare pentru a rezolva discrepana care apare ntre
mesajul de laud i convingerile personale despre sine.
n consecin, un mesaj de laud centrat pe aspecte specifice ale performanei nu ofer
posibilitatea apariiei discrepanei ntre ce aude copilul despre el i ce crede despre el. n
funcie de modul n care au nvat s se perceap (ct de capabili, competeni sunt) copiii
accept lauda care este n concordan cu prea lor despre sine i resping mesajele
discordante.

110

Mesajele oneste,relaionatecu comportamentul i rezultatele care sunt evidente pentru

copil pot s ntreasc motivaia intrinsec.
Manier n care copiii intepreteaz sinceritatea unui mesaj de laud din partea unui cadru
didactic are legtur cu natura relaiei pe care acetia o au cu cadrul didactic. In contextul
unei relaii apropiate i sigure, mesajul de laud va fi perceput ca fiind sincer i util. Acelai
mesaj de laud n contextul unor relaii conflictuale sau nesigure poate fi perceput ca fiind
manipulav. Relaiile copiilor cu cadrul didactic pe de o parte influeneaz modul de
interpretare a mesajelor de laud transmise de cadrul didactic, iar pe de alt parte ele pot fi
afectate n funcie de ct de sincer este perceput mesajul. Gordon arat c atunci cnd
lauda este perceput ca fiind nesincer copii simt c adulii nu-i neleg, ceea ce va conduce
n timp la deteriorarea calitii relaiei. Lipsa de siceritatea are consecine motivaionale
negative.

Eti detept! / Ai ales o cale foarte bun de a rezolva aceast situaie
Lauda pentru aspecte a cror schimbare st n puterea mea.
n mod natural se crede ca mesajele de laud care se refer inteligena copiilor sau la
talentulul lor susin o stima de sine crescut i o motivaie crescut. Studiile au dovedit c
acest tip de laud are efecte contrare. Carol Dweck i colegii si au demonstrat acest efect
ntr-o serie de studii experimentale:
Atunci cnd ludm copii pentru abilitatea lor (inteligen, talent etc.) ei devin mult mai
precaui i evit provocrile i situaiile noi nefamiliare; altfel spus evit s mai fac ceva
care i-ar putea aduce n situaia de eec i la pierderea evalurii pozitive pe care au primit-o.
Prin acest tip de mesaj, copiii neleg c inteligena sau talentul este o trstur pe care ori o
ai, ori nu o ai. Acest lucru i face s se simt neputiincioi atunci cnd greesc. ntrebarea
care apare este, care ar mai fi rostul ncercrii de a mbunti performanele, dac greelile
tale sunt rezultatul lipsei de inteligen?

De ce a spune copiilor c sunt detepi i face s se comporte nepotrivit? n mod natural se
crede c dac dorim ca un copil s aib realizri trebuie s i spunem c este detept .
Practica i viaa de zi cu zi ne arat c acest tip de mesaj de laud are efecte contrare - dac
i spunem unui copil c este detept acest lucru l face s se comporte nepotrivit.Mai mult
dect att, copiii care sunt ludai pe inteligen tind s gndeasc c inteligena este ceva
nnscut care nu se schimb (Mueller li al, 1998). n consecin ei se simt neputicioi n
condiii de eec gndind c dac greeti nsemn c nu eti inteligent.Cum se explic
acest efect?
Cnd ludm abilitatea (eti detept) copiii schimb focusul de pe nvare pe ideea de a
arta bine n ochii celorlali i de a primi apreciere.

111

Copiii ludai pentru inteligen doresc s-i pstreze dovada c ei fac lucrurile bine, c nu
fac greeli. Dei iniial sun bine, n esen este contraproductiv. Copii care primesc mesaje
de laud pe inteligen au tendina de a evita situaiile mai dificile i provocatoare i prefer
implicarea n sarcini uoare care nu i constrng s i asume riscul de a grei.
Mesajele centrate pe inteligen fac copiii s fie foarte interesai de poziia lor comparativ
cu ceilali (primul, al doilea etc.) i mai puin de nvarea modului n care pot s i
mbunteasc performanele viitoare.
n constrast, copiii care sunt ludai pentru efort prefer sarcinile dificile i le vd ca
oportuniti de nvare. Ei sunt mult mai preocupai s nvee noi strategii de succes dect
cei care sunt centrai pe aflarea notelor celorlali copii.
Copiii difer i din punctul de vedere al modului n care rspund la mesajele de laud oferite
de aduli. Comparativ cu cei care primesc mesaje pe efort (ai lucrat din greu la aceste
probleme), cei care sunt ludai pentru abilitate manifest:
tendin crescut de a renuna la sarcinile care umeaz unui eec;
rezultate/performane slabe dup o situaie de eec;
mare predispoziie de a interpeta greit modul n care s-au descurcat la o sarcin;
dispoziie crescut de a vedea greeala sau eecul ca pe o eviden a unei inteligene
sczute;

Cnd ludm copiii pentru inteligen, ei nva s vad eecurile ca pe o dovad a lipsei
acesteia.Specialitii n comunicarea eficient cu copiii arat c mesajul de laud care ofer o
evaluarea a persoanei (chiar dac este pozitiv) declaneaz copilului o stare de disconfort
(Faber, Mazlish, 1995). Tendina natural a copiilor este de a respinge mesajul primit sau de
a se comporta contrar etichetei aplicate pentru a dovedi contrariul celor afirmate de adult.
Lauda pe persoan sau pe abilitate (eti detept, eti ineligent) pune o presiune pe copii
deoarece i foreaz s continue s performeze la fel de bine, descurajnd asumarea
riscurilor i reducnd autonomia perceput.
Din acest cauz este mult mai indicat s evitm ludarea copiilor pentru abilitile lor. n
schimb este de preferat s ludm copiii pentru lucruri pe care ei pot n mod evident s le
schimbecum ar fi efortul depus sau strategia folosit.

Atribuireasuccesului /eecului factor care modereaz relaia dintre laud i

motivaie.
Atribuirile determin tipul de consecine motivaionale ale laudei. Oamenii caut s explice
cauzele realizrilor i rezultatelor lor n special n situaii de eec.Modul cum i explic
eecul ghideaz reaciile emoionale i comportamentale fa de sine i fa de ceilali.

112

Studiile arat c dup un eec, performanele se mbuntesc cnd copiii explic cauza
eecului prin lipsa de efort i tind s se nruteasc cnd atribuirea se face pe lipsa de
abilitate. Cu alte cuvinte este mult mai ncurajator pentru noi oamenii s considerm c
eecul se datoreaz efortului insuficient dect lipsei de abiliti. In prima situaie cauza este
temporar i st n controlul persoanei s schimbe ceva(ex s depun mai mult efort) n a
doua situaie controlul este redus.
Cnd judecm performana celorlali, noi tindem s reacionm cu mesaje de pedeaps
doar cnd presupunem lipsa de efort dar nu i cnd presupunem lipsa de abilitii.
Paradoxal, atribuirea lipsei de efort, dei determin comportamente de pedepsire din
partea celorlali pe termen scurt, conduce la performane pozitive pe termen lung pentru
sine (creterea performanei). Atribuirea pe lipsa abilitii conduce la reacii pozitive din
partea celorlali pe termen scurt dar la consecine negative pentru sine pe termen lung
(scderea performanelor).
Copiii care primesc laude pe inteligen, cnd sunt rugai s explice cauza pentru care au
nregistrat rezultate slabe, atribuie ntr-o mare msur eecul lipsei de inteligen sau
inteligenei sczute.Copiii care au primit laude pe efort atribuie rezultatele slabe investiiei
slabe de efort. Cu alte cuvinte a spune copiilor c sunt inteligeni sau detepi i determin
s se vad ntr-o mai mic msur ca fiind inteligeni. Ludnd copiii c sunt detepi, i
nvm c performana lor este un test definitiv al gradului de inteligen. Copiii pot fi
ncntai la nceput de acest tip de laud dar pe msur ce ei se confrunt cu situaii cu un
grad mare de dificultate, mesajul are efecte contrare.
colarii mici (pna n clasa a III-a) gndesc relaia efort abilitatentr-un mod foarte simplist,
comparativ cu copiii mai mari sau adulii. De exmplu, unii autori arat c pna la 9 ani, copiii
gndesc efortul si abilitatea ca fiind una i aceeai dimensiune. Cu alte cuvinte ei cred c
efortul i abilitatea lucreaz mpreun pentru a produce performana, n timp ce copiii mai
mari cred c efortul i abilitatea au o relaie compensatorie iar c abilitatea reprezint
capacitatea maxim (Covingtin, 1984).
n concluzie, a le spune copiilor c sunt detepi poate fi neproductiv. Dar asta nu nseamn
c nu este indicat s oferim copiilor mesaje de laud. Chiar i cel mai contraproductiv tip de
laud este mai indicat dect absena ei. Ceea ce este important este s evitm s folosim
mesajele de laud care determin copiii s evite implicarea n situaii dificile i
provocatoare.

Ce alternative avem?
Mesaje de laud relaionate cu strategiile folosite (ai gsit cea mai bun metod de a face
asta);

113

Mesaje de laud relaionate cu efortul i persistena n sarcin ( observ c ai fcut

exerciiile, efortul tu a dat roade!);
Mesaje specifice;
Pentru a avea funcie de ntarire a unui comportament, lauda trebuie s fie contingent,
specific i sincer.

Contexte n care mesajele de laud au consecine motivaionale negative.
Mesajele de laud oferite copilului pe sarcini pe care el le poate performa cu uurin pot
avea efecte contrare. Adesea aceste contexte conduc la formarea convingerilor depre
existena unui nivel sczut de abilitate, ceea ce pe viitor afecteaz motivaia de a mai face
sarcinile respective(Meyer, 1992). Excepie de la regul fac precolarii. Ei nu au abilitile
cognitive care s le permit asemenea interpretri. Doar copiii peste 6-7 ani au resurse
sofisticate care le permit s identifice semnificaiile sociale ale mesajelor de laud.
Observaiile asupra mesajelor pe care cadrele didactice le ofer elevilor la clas, arat c
lauda dat ntr-o form nepotrivit (ex. relaionat cu nivelul de inteligen) sau ntr-un
context nepotrivit (cnd copilului i place activitatea sau i este uor s o fac) conduce la
comportamente de dependen de adult sau de cutarea a confirmrii adultului:persisten
redus n sarcin; creterea comportamentelor de cutarea a privirii cadrului didactic
(comportamente de asigurare) ca modalitatea verificarea i confirmare a modului de
performare.
Folosirea mesajelor de laud n situaii n care copilul manifest deja un interes pentru
sarcina respectiv (i face plcere s o fac) conduce la pierderea interesului pentru acea
activitate. Dei este n regul s ludm copiii pentru ceea ce le place s fac, este indicat s
fim ateni la excesul de laud pentru activitile pentru care copiii au deja o motivaie
intrinsec (n special n cazul copiilor mai mari de 7 ani). Cnd copiii primesc de fiecare dat
un mesaj de laud pentru ceea ce deja le place s fac, acest lucru le reduce motivaia
intern de a mai face acel lucru.
De exemplu, lui Andrei i place s deseneze. De fiecare dat cnd deseneaz,nvtoarea l
laud. n timp, Andrei i va schimba atitudinea fa de activitatea de desen. Aceast
activitate va deveni pentru copil o sarcin i nu o plcere, pentru c el nva s fac acea
activitatea pentru a obine aprecierea adultului i nu pentru plcerea lui personal. Dac
lauda nceteaz, Andrei i pierde interesul pentru acea activitate.Studiile au documentat
foarte bine aceast modificare de atitudine care apare n cazul n care un copil primete o
recompens imediat (verbal sau fizic, de pild bani sau mesaje de laud) de fiecare dat
cnd manifest un anumit comportament ntr-un context plcut. Feedback-ul imediat
reseteaz atitudinea copilului fa de activitatea respectiv (Lepper et. Al, 2000). Studii
recent fcute de neurologi arat c recompensa social (lauda) i cea fizic (cnd primete

114

ceva concret, ca de pild bani) activeaz aceleai regiuni cerebrale (Izuma et al, 2008). Asta
inseamn c att lauda ct i recompensa fizic, dac sunt oferite date de fiecare dat pe
aciuni pentru care copilul are deja un interes, conduc la scderea motivaiei pentru acea
activitate.
Lauda i pierde efectul motivaional atunci cnd este transmis de fiecare dat cnd
copilul face o aciune. n aceste condiii, copilul nva s atepte s fie laudat pentru
efectuarea activitii respective. Lauda rmne un instrument puternic motivaional cnd
este oferit spontan, din cnd n cnd, ntr-un mod neateptat pentru copil.
In concluzie asta nu nsemn c nu trebuie s folosim lauda pentru comportamentele
adecvate pe care copiii le manifest. Recomandarea este s o folosim cu msur astfel nct
s nu dezactivm sursele de motivaie naturale ale copiilor.
Mesaje de laud prin care copiii nva comparaia cu ceilali colegi: Ai luat cea mai
mare not, eti primul din clas, ai terminat primul....
La o prim vedere pare o idee bun s ludam copiii pentru performanele pe care le obin,
raportndu-le la performanele celorlali copii. Sunt studii care arat c lauda care
promoveaz comparaia social ntrete motivaia copiilor i implicarea n sarcin (Lepper,
et al, 2002). Pe de alt parte aceste mesaje ridic dou mari probleme:
n primul rnd comparaia social este o surs de ntrire a motivaiei att timp ct copiii i
menin statutul de copii care termin primii sau au performane foarte bune. n situaiile
care nu presupun competiia, copiii care primesc frecvent acest tip de mesaj de laud i
pierd motivaia. n plus, copiii obinuii s i evalueze performanele prin raportare la
ceilali nu nva abilitatea de a face fa unui eec (nu nva s piard). n situaie de
pierdere, motivaia de a mai face acel lucru scade foarte mult.
n al doilea rnd, comparaia social nva copiii c obiectivul principal este cine ctig
primul (poziia de competiie) i nu nvarea i exersarea abilitilor pentru a se descurca
mai bine.Cnd copiii au ca obiectiv s ias primii, ei i pierd motivaia intern pentru
sarcina respectiv: o activitate devine interesant pentru ei doar n msura n care le
permite s demonstreze celorlali c sunt cei mai buni.
Preocuparea de a-i menine statulul de cei mai buni conduce la evitarea situaiilor
provocatoare care sunt importante oportuniti de nvre. Asumarea riscului i implicarea n
activiti noi cu potenial de nvare necesit s ai abilitatea de a face fa eecului.
Comparaia social din pcate nu pregtete copiii pentru a face fa eecului. n loc s
nvee din greeli, aceti copii rspund la situaia de eec prin neajutorare (Eliot i Dweck,
1988).

115

Bibliografie

Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltrii, Universitatea Babes Bolyai, Cluj Napoca.
Berlyne, D.B., (1965). Structure and direction in thinking. New York: Wiley.
Bivens, J. A. and Berk, J. A., (1990). A Longitudinal Study Of The Development Of Elementary
School Children's Private Speech. in Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, No. 4, p. 443463;
October.
Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Case, R. (1985).Intellectual development: Birth to adulthood, Academic Press, New York.
Cohen, L.B., (1972). Attention-getting and attention-holding processes of infant visual
preferences. Child Development, 43, 869-879. De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of
Regulation in Affect and Behavior, a Therapists Guide to Assessment and Treatment,
Elsevier, p 240-279.
Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiin: teoria lui Piaget despre dezvoltarea
cognitiv. (Capitolul 6). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Sokolov E.N.(1969) The modeling properties of the nervous system. In Cole M, and
Maltzman I (eds.). A handbook of contemporary Soviet psychology. (pp.671-704). New York,
Basic Books, 1969.
Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to visual
differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650.
Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior in the delayed
reactions of very youngn children. Developmental Psychology, 43, 377-375.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school
adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Chazan, M., Laing, A., & Harper, G. (1987). Teaching five to eight year-olds. Oxford:
Blackwell.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of
children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638.
Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems:
Teacher-child relations and self-perception. A prospective study. Merrill Palmer Quarterly,
50, 111-138.

116

MODUL COMUNICARE I RELAII PUBLICE

Autori

Vasile Tran
Irina Stnciugelu
Adriana Tran

Cuprins

Comunicare interpersonal
Obiectivele comunicrii
Rolul comunicrii n atingerea obiectivelor personale1
Factori ce contribuie la metamesaje
Bariere n calea comunicrii
Empatia
Ascultarea activ

Relaiile publice i imaginea organizaiilor colare

Categorii de public int
Identitatea i imaginea colii. Elemente de creare i meninere a identitii
Planul unei campanii de relaii publice
Planul ca instrument de lucru n cadrul campaniilor de relaii publice

Textul este adaptat dup Sue Knight, Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche,

Bucureti 2004

117

Comunicare interpersonal

Obiectivele comunicrii


Ori de cte ori scriem sau vorbim, ncercnd s convingem, s explicm, s influenm, s
educm, sau s ndeplinim orice alt obiectiv prin intermediul procesului de comunicare,
urmrim ntotdeauna patru scopuri principale:
S fim receptai (auzii sau citii)
S fim nelei
S fim acceptai
S provocm o reacie (o schimbare de comportament sau de atitudine)

Comunicarea este definit ca fiind procesul de transmitere i primire a mesajelor. Atunci
cnd vorbim sau scriem, trimitem mesaje; cnd ascultm sau citim, primim mesaje. De
asemenea, trimitem i mesaje nonverbale, prin limbajul corpului i prin alte
comportamente. Tot ceea ce facem (chiar i faptul c nu facem nimic) comunic ceva. Nu
putem s nu comunicm.
Folosim cuvintele pentru a reprezenta ideile care exist n mintea noastr. A atribui sensului
un cuvnt de numete codificare. Cellalt atribuie sens cuvintelor folosite. Acest proces este
cunoscut ca decodificare. Vrei ca cellalt s atribuie acelai sens ca i noi mesajului care i-a
fost trimis. Iar cand credem c acest lucru s-a ntmplat, n general avem sentimentul
reuitei. Majoritatea actelor de comunicare sunt reuite. Cu toate acestea este important s
inem minte c mesajul trimis nu e niciodat identic cu cel primit. Experienele oamenilor
sunt diferite. Nu au niciodat exact acelai sens pentru doi oameni. Bineneles, cu ct
diferenele sunt mai mari, cu att exist mai multe anse s nu aib loc comunicarea.

Rolul comunicrii n atingerea obiectivelor personale2

Ceea ce spunem conteaz puin n comparaie cu modul n care o spunem, indiferent de
canalul la care apelm pentru a transmite cuvintele. Influenam prin comunicare, fie
folosind un limbaj care s-l lase pe interlocutor rece i neinteresat, fie alegem un limbaj care
i deschide inima i mintea i pe care l consider convingtor.
Lingvistul Noam Chomsky a distins dou niveluri ale limbajului:

2

Textul este adaptat dup Sue Knight, Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche,

Bucureti 2004

118

Structura de suprafa ceea ce spunem, nou nine sau altora

Structura de adncime nelesul profund a ceea ce spunem, coninnd informaia ce nu este
nici exprimat, nici tiut n mod contient.
ntre structura de adncime i cea de suprafa a limbajului se pot petrece o serie de lucruri:
intenia comunicrii se poate s fi fost pierdut sau modificat n procesul conversiei uneia
n cealalt. Cu ct ceea ce spunem se potrivete mai mult cu ceea ce credem, cu att mai
coerent ne este mesajul i cu att mai bine vom comunica i ne vom ndeplini scopurile i
rolul, indiferent de context.
Desigur, noi nu folosim numai cuvinte pentru a comunica. De cte ori comunicm, noi
trimitem n exterior mesaje i prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci cnd nu scriem
sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori neintenionat, prin aspectele nonverbale ale
comunicrii (expresie, gesturi, poziia corpului, orientarea, proximitatea, aspectul exterior,
aspectele non verbale ale vorbirii, aspectele nonverbale ale scrisului. Ansamblul
elementelor non-verbale ale comunicrii este uneori numit metacomunicare (cuvntul
grecesc meta nseamn dincolo sau in plus). Metacomunicarea este deci ceva dincolo de
comunicare i trebuie s fim totdeauna contieni de existena sa. n special, prin
metacomunicare se trasmite structura de adncime a limbajului. Trebuie s subliniem c
metacomunicarea este foarte important, constituindu-se n chei pentru asculttor care l
ajut s interpreteze ceea ce spunei. Mai mult, el va prelua nelesul mai degrab din
metacomunicare dect din cuvintele auzite, n special cnd una spunei i alta facei.
Dac dorina noastr este s transmitem metamesaje sntoase, cu alte cuvinte, s creem
impresia pe care o dorim asupra altor oameni, exist cteva convingeri care vin n ajutorul
acesteia.
Mai nti, semnificaia comunicrii noastre reprezint efectul pe care l produce. Dac dm
vina pe alii pentru faptul c nu au neles ceea ce noi am intenionat s spunem, nu vom
reui s avem influena pe care o dorim. Dnd vina pe alii, renunm la posibilitatea de a ne
spori gradul de contientizare, de sensibilitate i flexibilitate. Ceea ce obinem este
rezultatul direct a ceea ce facem, a ceea ce spunem i a felului n care le ducem la capt pe
acestea dou. A crede c efectele actelor noastre sunt rezultatul direct al actelor noastre
nseamn s fim deschii la o nvare continu. Tot ceea ce ni se ntmpl, fiecare reacie pe
care o obinem este rezultatul actelor noastre i a felului n care le ndeplinim. Situaia
opus este aceea n care auzim pe cineva spunnd lucruri de genul: Este vina ei sau asta
este percepia ta (ca i cand ar fi greit) sau Nu este problema mea (cnd cineva
reacioneaz negativ fa de dumneavoastr.)
n al doilea rnd, fiecare individ are o percepie unic asupra lumii. Putem merge pn acolo
nct s spunem c nu exist realitate, ci doar percepie: experienele noastre sunt filtrate
prin intermediul simurilor chiar aceast filtrare este unic n cazul fiecruia. Acest aspect

119

nu face ca percepia unei persoane s fie corect i a altuia nu; pur i simplu sunt diferite.
Suntem diferii din multe puncte de vedere. Dorind s explorm i s nvm din aceste
diferene, n cele din urm vom nva s cooperm i s trim mpreun. nvm s-i
acceptm pe ceilali oameni drept cine sunt i pentru ceea ce sunt.
Atunci cand ne confruntm cu o diferen de percepie ntre noi i ceilali, cel mai adesea
reacia natural este s cutm alte percepii care s se potriveasc cu a noastr. n acest fel
ne confirmm harta pe care ne-am fcut-o nou nine despre lume, dar aceasta nu ne va
conduce la nvarea a ceva nou. Numai mpotrivindu-ne acestor tendine naturale i
permindu-ne s nvm din diferen ne putem dezvolta i spori influena.

Posibilitatea ca un act de comunicare s nu fie reuit exist n orice situaie. n coal,
profesorii sunt preocupai s predea leciile i nu au timp pentru a fi ateni la modul n care
elevii percep comunicarea. Deseori, profesorii sunt mai interesai de ndeplinirea unei
sarcini dect de acordarea unui timp suplimentar pentru a se asigura c mesajele lor sunt
bune. i apoi, cine tie ce anume face ca un mesaj s fie reuit? Muli cred c, atta vreme ct
mesajul este comunicat, el este reuit. Cu toate acestea, muli alii sunt contieni de faptul
c un act de comunicare reuit implic mai mult dect simpla transmitere a mesajului ctre
ceilali.

Factori ce contribuie la metamesaje

Un metamesaj este suma mai multor factori, ca de exemplu:
Rostirea la momentul potrivit a ceeea ce avem de spus
mprejurrile n care facem afirmaia
Mediul pe care-l folosim
Ce purtm
Gradul n care folosim limbajul i sensurile preferate de auditoriul int
Ce nu se spune
Ce se presupune din ceea ce spunem
Metaforele pe care le folosim
Convingerile noastre i modul n care le comunicm
Contientizarea i sensibilitatea noastr n ce privete nevoile altora.

120

Bariere n calea comunicrii

Exist o multitudine de factori care pot cauza probleme i de care trebuie s fim contieni
pentru a le depi sau pentru a le minimiza efectul.
Diferene de percepie modul n care noi privim lumea este influenat de experienele
noastre anterioare, astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti, culturi, educaie,
ocupaie, sex, temperamente etc vor avea alte percepii i vor interpreta situaiile n mod
diferit. Diferenele de percepie sunt deseori numai rdcina multor alte bariere de
comunicare.
Concluzii grbite deseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim ceea ce dorim s auzim,
evitnd s recunoatem realitatea n sine. Aceasta ne poate duce la ceea ce se spune a face
doi plus doi s dea cinci.
Stereotipuri - nvnd permanent din experienele proprii, vom ntmpina riscul de a trata
diferite persoane ca i cnd ar fi una singur: Dac am cunoscut un inginer, un doctor, un
maistru etc) i-am cunoscut pe toi
Lipsa de cunoatere - este dificil s comunicm eficient cu cineva care are o educaie
diferit de a noastr, ale crei cunostine n legtur cu un anumit subiect de discuie sunt
mult mai reduse. Desigur, este posibil, dar necesit ndemnare din partea celui ce
comunic: el trebuie s fie contient de discrepana ntre nivelurile de cunoatere i s se
adapteze n consecin.
Lipsa de interes una din cele mai mari bariere ce trebuie depit este lipsa de interes a
interlocutorului fa de mesajul dumneavoastr. Trebuie s v ateptai i la aceast
posibiliate. i oricum suntem mai interesai de problemele noastre dect de ale altora. Acolo
unde lipsa de interes este evident i de neles, trebuie s acionai cu abilitate pentru a
direciona mesajul dumneavoastr astfel nct s corespund intereselor i nevoilor celui ce
primete mesajul.
Dificulti de exprimare Dac suntei emitorul i avei probleme n a gsi cuvinte pentru
a exprima ideile, aceasta va fi n mod sigur o barier n comunicare i inevitabil trebuie s v
mbogii vocabularul (cea mai buna metod este, desigur, lectura). Lipsa de ncredere,
care, de asemenea, poate cauza dificulti de comunicare poate fi nvins prin pregtire i
planificarea atent a mesajelor.
Emoii- emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi o barier. Emoia
puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii. O metod de a
mpiedica acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci cnd suntei afectat de emoii
puternice. Aceste stri v pot face incoerent sau pot schimba complet sensul mesajelor
transmise. Totui, uneori, cel care primete mesajul poate fi mai puin impresionat de o

121

persoan care vorbete fr emoie sau entuziasm, considernd-o plictisitoare astfel c

emoia poate deveni un catalizator al comunicrii.
Personalitatea - nu numai diferenele dintre tipurile de personaliti pot cauza probleme, ci,
adeseori, propria noastr percepie a persoanelor din jurul nostru este afectat i, ca
urmare, comportamentul nostru influeneaz pe acela al partenerului comunicrii. Aceast
ciocnire a personalitiloreste una dintre cele mai frecvente cauze ale eecului n
comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm sau s schimbm personalitatea
celuilalt, dar, cel puin, trebuie s fim pregtii s ne studiem propria persoan pentru a
observa dac o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare.

Acetia sunt doar ctiva factori care pot face comunicarea mai puin eficient, sau chiar s
eueze complet. Potenialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv de
emitor i receptor, ci i de condiiile de comunicare pe care trebuie nu numai s le
cunoatem, ci i s ncercm s le controlm, pentru ca procesul comunicrii s capete
ansa de a fi eficient.

ndemn la meditaie
Privii n jurul dumneavoastr acum. Care sunt elementele care v nconjoar? Prin ce se
caracterizeaz mediul dumneavoastr nconjurtor? Este motenit? iar dac da, ce decizii ai
luat fie pentru a-l accepta fie pentru a-l schimba? n ce sens este mediul dumneavoastr o
metafor pentru tiparele pe care le folosii n viaa voastr? n ce fel acceptarea sau
influenarea a ceea ce v nconjoar sunt simbolice pentru deciziile pe care le luai cu privire
la alte sisteme mai mari din care facei parte?- de exemplu echipa, organizaia, familia?
Gandii-v la tot ceea ce ai fcut astzi, pn n acest moment. Prin ce anume ai fost un
exemplu pentru alii?
Gndii-v la o persoan pe care ai ntlnit-o recent i ale crei vorbe nu se potriveau cu
faptele. Ce efect a avut acest lucru asupra dumneavoastr?
Ganditi-v la o persoan ale crei vorbe coincideau cu faptele. Ce efect a avut acest lucru
asupra dumneavoastr?

Empatia3

Empatia este aptitudinea de a fi contient, de a nelege i de a aprecia sentimentele i
gndurile altora. Empatia nseamn s v acordai (s fii sensibili) la ce, cum i de ce
oamenii simt i gndesc aa cum o fac. Aceasta nseamn a fi capabili s-i citim din punct

3

Textul a fost adaptat din Steven J. Stein, Howard E Book, Fora inteligenei emoionale, Bucureti,

Editura Allfa, 2003

122

de vedere emoional pe ceilali oameni. Oamenii care posed astfel de caliti i arat
interesul fa de alii i sunt preocupai de situaia lor.

n esen, empatia este aptitudinea de a vedea lumea din perspectiva unei alte peroane,
capacitatea de a v acorda la modul cum gndete i simte altcineva n legtur cu o anumit
situaie - indiferent cum difer acest mod de propria voastr percepie. Este o unealt de
comunicare interpersonal extrem de puternic. Cnd facei o afirmaie plin de empatie,
chiar i n mijlocul unei discuii de altfel tensionate sau antagonice, schimbai echilibrul.
Astfel, un schimb agresiv i jenant devine o alian plin de colaborare. Cnd o relaie este o
colaborare eficient, v mrii capacitatea de a obine ceea ce dorii sau ceea ce avei
nevoie de la cealalt parte. Pentru c, oricum, nimeni nu va va da ceea ce dorii dac se
simte neneles sau atacat. n acel caz ai fi privit cu nencredere sau suprare. Prin contrast,
de fiecare dat cnd ceilali simt c suntei n acord cu ei, se simt motivai. Legtura
emoional dintre punctele voastre forte se ntrete i cealalt persoan poate lucra mult
mai uor cu voi i nu mpotriva voastr.
Pentru o unealt att de puternic, empatia nu este utilizat suficient de bine. n legtur cu
empatia exist n principal trei concepii eronate care i mpiedic pe muli oameni s o
transforme n avantajul lor.
n primul rnd, oamenii confund de cele mai multe ori empatia cu comportamentul amabil
cu declaraii generale, politicoase i plcute.
n al doilea rnd, muli oameni confund empatia cu compasiunea, dar acestea sunt de fapt
destul de diferite. De fapt, compasiunea l pune pe vorbitor n prim plan, fcndu-l s-i
exprime reaciile i sentimentele privind situaia unei alte persoane. Declaraiile pline de
empatie ncep mereu cu cuvntul tu de exemplu: probabil c tu te simi sau gndeti
(ntr-un anumit mod). Declaraiile pline de compasiune ncep de obicei cu eu sau al
meu i reflect de obicei perspectiva vorbitorului.
n al treilea rnd, unii oameni cred c, fcnd o declaraie plin de empatie, vor oferi
aparena unui acord sau aprobrii poziiei unei alte persoane, cnd de fapt ei sunt mpotriva
acestei poziii. Nu este aa. Empatia este pur i simplu recunoaterea faptului c i partea
cealalt are un punct de vedere. Exprimnd empatie, admitei existena ei, fr ai pune la
ndoial valabilitatea.
Din nefericire, empatia este lsat deseori de-o parte deoarece, cnd avem mai mult nevoie
de ea, suntem cel mai puin deschii ctre ea respectiv, atunci cnd suntem supui
stresului, nenelegerii, suntem iritai sau ne aprm. n astfel de momente, comentariile
noastre reflect n mod automat perspectiva pe care o avem. Ne grbim s ne aprm
poziia, s ne argumentm comportamentul i s atacm atitudinea unei alte persoane. Iar

123

aceasta, la rndul ei, reacioneaz n acelai mod. Rezultatul este o escaladare emoional
care n final este contraproductiv pentru toi cei implicai.


Trepte pentru a fi empatici

Tinei-v emoiile n fru
Dac suntei nclinai ctre un temperament iute aa cum suntem toi n anumite
momente ce-ar fi s v luai temperatura emoional nainte ca aceasta s ajung la rou?
Acest lucru poate fi utilizat pe post de radar sau de sistem de avertizare care s v ndrume
n interaciunile cu ceilalai, oferind semnale care s v permit s recunoatei mai bine
propriul mediu.
n loc s reacionai, oprii-v i gndii-v pre de o secund, reflectnd mai ales la natura
comportamentului celuilalt.
Aici este o provocare dubl: s utilizm contiina de sine pentru a ne calma starea de
iritabilitate crescnd, de a ne reine impulsurile i de a reaciona rezonabil n faa
instigrilor i de a apela la empatia din noi pentru a nelege poziia celeilalte persoane.

Punei ntrebri scormonitoare
Desigur, empatia (sau orice component a inteligenei emoionale) nu este o baghet
magic. Dac una din pari exprim empatie nu nseamn c o ntlnire poate lua o turnur
favorabil. De fapt, suprarea celeilalte peroane este posibil s creasc pe moment. tiind
c cineva i mprtete punctul de vedere, acea persoan s-ar putea simi mai n largul su
s-i deschid inima n privina exprimrii sentimentelor de neplcere sau jignire. Dac
exist o atmosfer de nencredere sau un dezechilibru ierarhic ar putea fi i mai dificil s va
utilizai empatia.
Este tentant s credem c dac tim o persoan destul de bine putem s facem o apreciere
relativ exact cu privire la sentimentele pe care este posibil s le aib i n prezent. Dar este
o greeal s presupunem prea multe despre o persoan fie strin sau prieten. Iat de ce
ntrebrile scormonitoare sunt un preludiu important n exprimarea empatiei. Acestea
descoper emoiile cele mai ascunse ale unei persoane, solicitndu-i s ofere mai multe
informaii, care permit formularea unui rspuns. Rspunsul la aceste ntrebri nu poate fi un
simplu da sau nu. Ele sunt personale i deschise, dei sunt foarte des generale i nespecifice.
Cum te-ai simit (sau ce ai crezut) despre asta; ce ai fi dorit s se fi ntmplat?
Pentru a exprima empatia, trebuie s scoatei la iveal i s fii foarte ateni la dou tipuri de
informaii: cuvintele pe care o alt persoan le utilizeaz pentru a descrie gnduri i
sentimente i cele utilizate pentru descrierea dorinelor i ateptrilor.

124

Aceast capacitate de a pune ntrebri care s ndeprteze schimbul de preocupri

superficiale v ajut pentru a v concentra pe o nelegere mai profund a perspectivei
celuilalt, mai ales dac difer de propria voastr concepie.

Concentrai-v pe perspectiva subiectiv a celuilalt
A fi cu adevrat empatici nseamn s v concentrai pe perspectiva subiectiv a celuilalt. O
ascultare plin de empatie, ascultarea activ, este puternic deoarece v ofer informaii
clare cu care s lucrai. n loc s v proiectai propria autobiografie i s presupunei
gnduri, sentimente, motive i interpretri, avei de-a face cu realitatea din mintea i
sufletul unei alte persoane.


Exerciii

Autoevaluare
Avei rbdare s ascultai ceea ce v spun alte persoane? nelegei corect ceea ce v spun
acestea nainte de a le rspunde? Reinei, n acest moment este important s devenii un fel
de instrument neutru de nregistrare. Nu este momentul s v impunei propria versiune a
ceea ce vi se spune sau s intervenii cu afirmaii despre propriile voastre sentimente,
gnduri i opinii.
Iata mai jos prezentat un exemplu; hotri, din grupul de rspunsuri, care sunt empatice i
care nu:
nc incapabil s stpneasc programul de calculator, Mircea se ndreapt spre voi pentru a
treia oar n aceeai zi cutnd sprijin i ndrumare, declarnd: nc nu pot s-mi dau seama
cum funcioneaz programul sta afurisit. i voi lucrai la el cu atta uurin!
La care voi rspundei:
n tot ce faci eti aa de ncet?
O s-l nvei. La nceput i eu am avut ceva probleme
Programele astea pot fi chiar frustrante uneori i te fac s crezi c n-ai s le mai poi nva
niciodat. Dar nu-i face probleme, cu timpul o s fie mai uor.
Uneori programele sunt aa de complicate c-i vine s dai cu azvrlita cu calculatorul. Dar
ncet ncet o s fie mai uor.
tiu cum este cnd nu reueti s-l nelegi de prima dat. La nceput eram i eu speriat.
Rspunsurile c i d sunt empatice. Ambele capteaz sentimentul de frustrare pe care l simte
Mircea.

125

Rspunsul a este un comentariu tendenios care exprim sentimentele voastre despre modul
cum Mircea apeleaz din nou la voi i nu capteaz sentimentele, gndurile sau
comportamentul acestuia.
Rspunsul b nu este nici el empatic; mai degrab este un raspuns plin de compasiune i
convingere. Poate fi de ajutor, dar nu este empatic.
Rspunsul e, dei este bine direcionat, n sensul c este un rspuns linititor, este dat din
perspectiva vorbitorului i nu din perspectiva lui Mircea. i acest rspuns vorbete mai mult
dintr-o perspectiv plin de compasiune dect de empatie.

Teme
n general, ascultai-i mai mult pe ceilali. Dac considerai c sentimentele i prerile cuiva
au valoare pentru voi, asigurai-v c ai neles corect ceea ce spune persoana n cauz.
nainte de a v ntlni cu cineva important pentru voi, pregtii-v gndidu-v care sunt
ateptrile voastre de la respectiva persoan. Fii gata i pentru posibilitatea ca aceste
ateptri s fie eronate. Care ai dori s fie rezultatul ntlnirii? n ce aspecte ai dori s tii
mai multe despre persoana n cauz?
n timpul ntlnirii concentrai-v pe cealalt persoan. Pstrai contactul vizual i fii foarte
ateni la expresiile faciale i la limbajul trupului su. Verificai interpretrile voastre cu
privire la ceea ce se ntmpl, punnd ntrebri de genul Vrei s spunei c....?
Dup ntlnire, trecei n revist rezultatele. Ce ai nvat despre persoana respectiv? Ce
atitudine a avut acea persoan n privina lucrurilor care sunt importante pentru voi? Ce
lucruri sunt importante pentru ea? Cum putei folosi ntr-o viitoare relaie ceea ce tocmai ai
nvat? Cum ai procedat ca s-i dai de neles celeilalte persoane ce prere avei despre
ea?

Ascultarea activ4

n cele mai multe cazuri, oamenii dein o bun expertiz n domenii specifice i o slab
pregatire n comunicare.
Oamenii petrec mai mult de 80% din perioada de veghe folosind abiliti simple de
comunicare precum:
Scrierea
Citirea
Vorbirea
Ascultarea

4

Textul este adaptat dup Nicki Stanton, Comunicarea, Ed tiin i Tehnic, Bucureti, 1995

126

40% din starea de veghe o reprezint doar ascultarea, cu toate c tindem s dm puin
atenie ascultrii, ca parte a unui proces de comunicare. Mai mult, oamenii rein doar 25%
din ceea ce aud.
Exista mai multe motive care pot explica acest fapt:
Ascultarea este considerat o activitate pasiv i nu ncercm s ne concentram o perioad
mai lung de timp ;
Ca medie, oamenii oamenii vorbesc cu aproximativ 130 de cuvinte pe minut, n timp ce
fluxul nostru mental este n jur de 500 de cuvinte pe minut. Mintea noastra are tendina s
depeasc ceea ce este spus sau, pur i simplu, plecm adesea la o plimbare mental,
gndindu-ne la alte lucruri ;
n momentul n care ne pregatim s ascultam, nu obinuim s ne clarificm mintea, astfel c
zgomotele din propriul nostru sistem ne impiedic s ascultm sau distorsioneaza ceea ce
este spus ;
Chiar i ascultatorul este ncercat de diferite emoii, astfel c abilitatea sa de a asculta este
afectat ;
Ca i asculttori, uneori suntem preocupai mai mult de ceea ce dorim noi s spunem, astfel
nct ne concentram mai mult pe acest lucru, dect pe ceea ce ni se spune.
Percepia asculttorului poate fi diferit de percepia vorbitorului, astfel c poate aprea o
interpretare total diferit a informaiei.

Bariere n ascultare:

Bariere n ascultare

ncearc s

Tu gndeti c tii deja ceea ce au de ncearc s-i ii mintea deschis i s ai o

gnd s spun i faci presupozitii asupra atitudine pozitiv. Spune-i ie nsui c
acestui lucru
persoana respectiv are ceva nou i
interesant de spus.
Eti dornic s-i spui prerea. S-ar putea
s simi c momentul prielnic va trece
fr ca tu s-i spui punctul de vedere,
sau s crezi c intervenia ta este foarte
important

Concentreaz-te pe ceea ce spun ceilali

si pe ceea ce fac. Noteaz-i pe scurt ceea
ce vrei sa spui, astfel nct s nu te
ngrijorezi c vei uita.

Te gandeti la altceva

n mod intenionat ndeprteaz din

minte toate celelalte gnduri

127

Cum ne putem mbunti ascultarea?Destul de simplu, prin punerea n contact a

emitorului mesajului cu receptorul pentru a crea o comunicare bidirecional. Tehnica
realizrii acestui proces se numete ascultare activ.
Ascultarea activ este o aptitudine care poate fi dezvoltat pn la un nivel foarte nalt, dar :
trebuie s fim convini c este aptitudine important
trebuie s acceptam c noi nu suntem att de buni la asta n prezent este unul dintre cele
mai bune exemple de aptitudini fa de care cei mai multi dintre noi au un grad nalt de
incompeten de care nu sunt contieni
noi trebuie s fim pregtii s practicm ascultarea activ din fericire, fiecare interaciune
ne d posibilitatea de a face acest lucru, dar luai n considerare i c exerciiile pot s
grbeasc procesul de nvare.

Modaliti prin care v putei mbunti aptitudinile de ascultare :

Aciune

Motivaie

Trebuie s-i pese de asta pentru a dori Fr aceast motivaie, ntreaga munc
smbunteti
va reprezenta un efort prea mare depus
n zadar
ncerc s identifici un loc linistit n care S-i menii irul gndurilor este dificil
s conversezi
dac apar bariere de concentrare
Fii pe deplin contient de propriile tale Astfel inct s nu v lasai influenai de
presupoziii i prejudeci
ele
Fii foarte atent la ceea ce se spune

Nu-i ntrerupe ascultarea n scopul

pregtirii unei intervenii particulare

Fii atent la cuvintele care pot fi Exemple de acest tip sunt ovinism
interpretate negativ i care pot conduce masculin, feminism, etc
la reacii necontrolate sau la reacii
stereotipe
Nu-i permite ie nsui s mergi cu Nu ncerca s consideri c deja ai neles
raionamentul nainte de ceea ce spune despre ce este vorba
vorbitorul
La anumite intervale, ncearc s Oferii-le vorbitorilor oportunitatea de a
parafrazezi ceea ce vor s spun oamenii ti ceea ce credei dumneavoastr c
spun ei
Cutai cuvinte cheie dac ai pierdut Aceasta se ntmpl n particular dac
irul conversaiei
vorbitorul vorbeste mult sau are tendina
de a bate cmpii

128

Nu ntrerupei pentru a cere clarificri, Putei ntreba aceste detalii atunci cnd
sau s punei ntrebri plecnd de la vorbitorul i ncheie intervenia
detalii nesemnificative sau irelevante

Etapele ascultrii active:
A trimite un mesaj
B primete mesajul. Aceasta presupune ca receptorul s se concentreze asupra a ceea ce
este spus
B spune ceea ce a neles fr a face evaluri
A fie este de acord cu reformularea lui B, fie emite din nou mesajul
Acest proces este repetat pn cnd ambele prti i-au nsuit semnificaiile mesajelor

Tehnicile ascultrii active
Cele dou tehnici care ne pot ajuta s devenim mai competeni n ascultarea activsunt
rezumarea i reflectarea:

Rezumarea.Aceasta se refer la partea de coninut a mesajului i presupune s-i spui
emitorului ceea ce nelegi tu din mesajul lui. Aceast parafrazare poate avea loc la
intervale regulate i are urmtoarele avantaje:
Verific gradul de nelegere
Ofer oportuniti pentru clarificri
Artnd vorbitorului c ai ascultat ceea ce a spus, v demonstrai astfel interesul
Ofer vorbitorului feed-back asupra a ct de bine a fost exprimat mesajul

Reflectarea.Aceast tehnic este ca i cum ai ine o oglind n faa vorbitorului, reflectnd
frazele pe care le auzii. Astfel crete claritatea dialogului i permite vorbitorului s tie c l
auzii. Putei reflecta informaia sau sentimentele. n ultimul caz, recunoaterea
sentimentelor vorbitorului crete empatia dintre voi.
Comunicarea non-verbala. Comunicarea activ este mult mbuntit dac se folosete
corect comunicarea non-verbal, ceea ce include:
Ca receptorul s aib contact vizual cu vorbitorul 60 80% din timp
ncuviinarea i datul din cap atunci cnd suntei de acord
Reflectarea limbajului non-verbal al vorbitorului; aveti grij totui sa nu-i imitai pozitia
corporal.

Limbajul i mesajele n comunicare
La nceput a fost cuvntul.Cuvintele sunt viaa omului. Limbajul fiecruia dintre noi este o
broderie de tipare verbale care ne deapn povestea. Limbajul este fie poarta pentru

129

nvare i alegere, fie poarta spre nenelegere i dizarmonie. nvnd s dezvoltai

miestria limbajului, putei:
S mbuntii calitatea informaiei pe care o schimbai cu alii n orice mediu ar fi
S comunicai la un nivel de nelegere mai ridicat
S influenai rezultatele unei situaii
S v sporii puterea dumneavoastr i pe a altora luptnd mpotriva constrngerilor care
apar n limbaj
S depii rezistena contient angajnd incontientul
S comunicai ntr-un mod captivant i convingtor
S v mbogii limbajul i, implicit, viaa.
S nvai ce mesaje comunicai incontientului altor personae i s descoperii dac
acestea sunt ntr-adevr cele pe care vrei s le comunicai
S nvai s recunoatei semnalele pe care dumneavoastr i alii le transmitei prin
limbajul trupului.
Abilitatea n folosirea limbajului este de folos nu numai cnd interacionai cu alii, dar, mai
ales, cnd interacionai cu dumneavoastr niv.
Perceperea unui mesaj este un fenomen cathartic: pentru emitor, n msura n care el se
situeaz, metodic, n concordan cu el insui, fr a-i cuta un alibi, fr a ceda tentaiei
de a proiecta ceva asupra altuia i pentru receptor, care se plaseaz, fr ocoliuri, fr
moralizare, fr ipocrizie, fa n fa cu emitorul sau cu el nsui.

Relaiile publice i imaginea organizaiilor colare

Categorii de public int

Oricine este nencreztor n necesitatea faptului ca relaiile publice s fie practicate n
administraia colilor generale i a liceelor de astzi, trebuie doar s arunce o privire asupra
titlurilor din ziare. Profesorii intr n grev, infraciunile sunt n cretere, prinii cer ca
planul de nvmnt s se modifice, elevii i profesorii sunt atacai n clase; lista
problemelor din scoli ar putea continua. n unele comuniti, puine probleme sunt la fel de
importante ca i cele legate de unitile de nvmnt.Orice chestiune care afecteaza
colile poate afecta n egal msur majoritatea segmentelor comunitii; cele mai multe
persoane din societatea noastr sunt de prere c este dreptul lor de a cunoate i de a
avea dreptul la replic n legatur cu ceea ce se ntmpl n coli. Cu ct nivelul educaional
global crete, din ce n ce mai multe persoane cred c au dreptul i calificarea necesar de a-
i exprima opiniile legate de fiecare faz a educaiei publice.

130

Relaiile publice ale unei organizaii privesc organizarea i administrarea sistemului complex
de relaii comerciale, economice, politice, administrative, sociale, mediatice, culturale n
care aceasta evolueaz. Ele sunt responsabile de organizarea comunicrii interne i externe
a firmei, ele concep strategia i politicile de comunicare. Prin intermediul lor se concepe
strategia i se aleg tehnicile de comunicare, se creeaz mesajele i evenimentele i se
fixeaz canalele de comunicare. n comunicarea intern i extern a organizaiei nu poate fi
vorba de transparen total, ci doar de transparen controlat. Nevoia de discreie i
confidenialitate este mare. n aceast idee, relaiile publice reprezint i un filtru al
comunicrii, filtru care las s treac i chiar amplific circulaia mesajelor favorabile i care
mpiedic sau atenueaz impactul mesajelor nefavorabile. Rolul aciunilor de relaii publice
este acela de a construi imaginea identitar a organizaiei, de a o apra i mbunti cu
orice ocazie, de a creea i ntreine relaii bune i indirect profitabile cu cele mai importante
categorii de public.

Mai jos sunt enumerate cteva categorii de public int:
Intern profesori, elevi, administrator, ali angajai, prini, alumni, membrii consiliului
colar
Extern grupurile de contribuabili, cluburile civile, leaderii industriei i afacerilor locale,
rezidenii districtelor colare, persoanele aflate n vecintatea colilor, biserici i organizaii
religioase, legislatori, agenii locale i de stat, agenii guvernamentale, organizaii ale
profesorilor i uniuni profesionale, sindicale.
Fiecare din aceste categorii de public int afecteaz coala pe diferite ci, dar patru grupuri
profesori, elevi, prini i rezidenti ai districtului colar au o importan deosebit i
trebuie sa fie tratate cu atenie.

Profesorii sunt acum o for organizat chair dac nu au nc influena pe care o merit.
Acest grup exercit influena i asupra legislatorilor, ageniilor guvernamentale i prinilor.
Natura politic a administraiei colilor publice i suprafaa mare a multor districte colare
au forat firescul relaiilor ce ar trebui s existe ntre profesori i administratori. Fiecare
segment al populaiei cere existena unei voci mai puternice n legtur cu ceea ce se
ntampl n clase, muli profesori fiind lipsii de autoritate. Ca i alte grupuri de angajai,
profesorii se altur uniunilor pentru a ctiga influen asupra evenimentelor de la locul de
munc.
Elevii sunt acum mai activi i mai protestatari chiar i la nivel de coal general sau liceu,
cernd mai mult influen asupra deciziilor luate n sistemul educaional.Eforturile relaiilor

131

publice trebuie depuse astfel nct s informeze elevii despre motivele din spatele deciziilor
care i afecteaz.

Priniifuncioneaz i ca grup intern i ca grup extern. Datorita interesului lor sporit n tot
ceea ce le afecteaza copiii, prinii sunt la fel de bine informai de evenimentele colare ca i
elevii. Unii prini se simt adesea implicai n coala la fel ca i profesorii. Organizaiile
prinilor, ca i cele ale profesorilor, atrag atenia asupra faptului c participarea prinilor
este esential n buna educaie a copiilor.

Rezidentii districtelor colare sunt preocupai de activitile colilor chiar dac ei nu au copii
ce urmeaz o coal. Pregtirea tinerilor de a deveni ceteni productivi este o chestiune ce
implicmult lume. Programele colilor publice trebuie s fie sensibile la impactul eforturilor
n afara orelor de curs. Cei care platesc taxe trebuie informai despre nevoile, preocuprile
i contribuia colilor locale.
De ce un printe prefer o coal n locul alteia? n multe cazuri este vorba de o calitate mai
bun. n alte cazuri, atunci cnd calitatea i preul sunt egale, personalitatea, imaginea
face diferena. Este necesar deci s dispunei de o strategie i de o planificare a activitii de
relaii publice pentru a stabili i derula bune relaii cu categoriile de public int ale
organizaiei colare.
Pentru realizarea unui asemenea plan adecvat organizatiilor colare, trebuie sondat
permanent, sistematic, direct i, pe ct posibil, n mod personal, opinia publicului.

Identitatea i imaginea colii. Elemente de creare i meninere a identitii

Organizaia i creeaz propria identitate cu scopul de a modela imaginea publicului despre
ea nsi, imagine care este determinat pentru fiecare persoan n parte de o serie de
factori. Trebuie s facem ns deosebirea ntre identitate i imagine. Identitatea se refer la
modalitile prin care o organizaie urmrete s se regseasc pe sine n faa clienilor si,
iar imaginea reprezint modul n care publicul consumator percepe firma respectiv. Fiecare
caut anumite caracteristici la o imagine. Ea trebuie s fie purttoarea unui mesaj unic, care
s sugereze principala calitate i poziia produsului pe pia. Mesajul trebuie transmis ntr-
un mod distinct, pentru a nu fi confundat cu mesaje similare ale concurenilor.
Cel mai important simbol de creare a identitii l reprezint logo-ul. Definit ca reprezentare
grafic oficial a unei organizaii sau mrci, logo-ul a devenit un element esenial al
civilizaiei moderne i al societii de consum; se estimeaz c un individ care activeaz ntr-

132

un mediu urban este expus zilnic la peste 1200 de logo-uri. Aplicat unui ansamblu deseori
extins de suporturi comerciale (produse, afie, documente comerciale, circulare interne),
primul su rol este acela de a asigura recunoaterea organizaiei emitoare de ctre un
public ct mai divers. n aceast calitate, el este considerat cel mai reprezentativ element de
identitate al comunicrii unei organizaii sau mrci, componenta esenial a tuturor
programelor de identitate vizual. Puterea de reprezentare a logo-ului este real prin
prezena sa pe totalitatea suporturilor de comunicare ale organizaiei: foi cu antet, cri de
vizit, rapoarte anuale,afie publicitare, maina organizaiei, etc

Cartea de vizit.Cnd nu sunt bani pentru clipuri, spoturi i anunuri n mass-media, cartea
de vizit poate ine loc de pliant, brour i scrisoare de prezentare a organizaiei i a
produsului/serviciilor. n acest scop, crile de vizit pot fi duble sau triple, dar pliate la
dimensiunile standard. Prima pagin conine informaia tipic (logo-ul, numele persoanei,
titlurile i onorurile, profesia, funcia, adresa, telefonul, faxul, adresa de e-mail. Prile
interioare prezint informaii asupra organizaiei, asupra produselor, a serviciilor, a
persoanelor de contact, a programului, rutelor i mijloacelor de acces la sediu.

Ecusonul. Ecusonul poate vorbi despre organizaie, activitate i persoane n diverse ocazii,
contacte i aciuni de relaii publice. Concepute inspirat, cu un design plcut, o grafic
sugestiv i un mesaj uor de descifrat, ecusoanele stimuleaz contactele de afaceri. Agat
la piept el este vzut de toat lumea i poate elimina complicatele formaliti de prezentare.

Uniforma. n anumite genuri de activitate, uniforma constituie un semn distinctiv i un
simbol al imaginii publice. Este un element important pentru coli. Pn la un anumit punct,
elevii sunt identificai cu scoala din care fac parte i reciproc. Uniforma poate aduce un plus
de prestan i distincie, care asigur colii o form special de publicitate.

Afiajul exterior. Pentru coli, nu este vorba de panouri i bannere scumpe, ci de mici afie
i indicatoare stradale pe care le putei realiza singuri i plasa fr chirie i taxe. Cnd exist
loc pentru un mic panou sau un afi n faa scolii nu pierdei ocazia de a-l plasa acolo. Cnd
intrarea este ascuns, poate fi indicat cu un ndemn corect.
Exerciii
Se presupune c, ntr-o discuie la care luai parte, cineva ar face urmtoarele afirmaii:
Relaiile publice nu folosesc la nimic. O organizaie trebuie s-i vnd produsele i att.
Dac produsul este de calitate, se vinde oricum, iar dac produsul este de proast calitate nu
se va vinde, in ciuda tuturor eforturilor. Dac ar fi s dai un rspuns, care ar fi acela?
Adaptai rspunsul la organizaia colar.

133

Identificai principalele categorii de public int ale organizaiei colare din care facei parte
i facei o scurta caracterizare a lor.

Planul unei campanii de relaii publice


Eforturile de relaii publice ale oricrei organizaii au ca scop susinerea misiunii organizaiei
n general. Din acest motiv, elaborarea planului anual trebuie s aib la baz declaraia de
principii a organizaiei sau scopul organizaiei. Unul din rolurile departamentului de relaii
publice este acela de asisten pentru evaluarea misiunii unei organizaii. Acest lucru poate
include revizuirea i rescrierea sau, poate, conceptualizarea i scrierea unei declaraii de
principii.
Cele mai multe organizaii au o declaraie de principii de la nceputul existenei lor, dar, cel
puin odat la cinci ani declaraia ar trebui s fie revizuit. Declaraiile de principii dau tonul
organizaiei, i stabilesc caracterul i definesc parametrii activitilor ei. Ele pot fi comentarii
lungi i filosofice despre natura organizaiei sau pot avea numai un paragraf sau dou.
Alturi de declaraia de principii, organizaiile scriu declaraii descriptive despre ele nsele.
Acestea apar n rapoartele anuale sau n rapoartele date de analiti sau brokeri atunci cnd
te interesezi de aciunile unor companii.
Pentru c declaraiile de principii i cele descriptive au tendina s fie lungi, cele mai multe
organizaii mai scriu i o declaraie de identificare scurt i elegant care poate fi folosit n
contextele n care apare i numele organizaiei.

Obiective i scopuri
Scopurile organizaiei sunt ntotdeauna legate de declaraia de principii i trebuie s fie n
ton cu viziunea organizaiei proiectat prin declaraia descriptiv i prin cea de identificare.
Spre deosebire de declaraia de principii, cu interpretrile ei n declaraiile descriptive i de
identificare, scopurile ar trebui s aib rezultate clare, dar durata sau gradul rmn
nespecificate. Unele definiii de dicionar folosesc pentru scop termenul obiectiv ca
sinonim. Pentru planificare, este mai bine s considerm un scop ca destinaie i obiectivele
ca realizri sau pai suplimentari pentru a nainta. Obiectivele sunt mai mici, pe termen scurt
i mai uor de msurat. Fiecare descrie o obligaie care trebuie ndeplinit ntr-o anumit
perioad de timp i ntr-un anumit grad. Se pot crea i implementa aciuni de cercetare
pentru a msura obiective specifice i a monitoriza progresul pe parcurs.

134

Publicurile i poziionarea
Un alt aspect al planificrii pentru o organizaie implic identificarea i descrierea tuturor
publicurilor sale. Apoi se pot determin care sunt publicurile primare n cele mai multe
dintre circumstane acelea cu care te atepi s menii legtura direct, aproape n fiecare
zi. Se lucreaz i cu publicurile secundare, dar mai rar. Publicurile unei organizaii spun ceva
despre ce este i ce face organizaia, n acelai mod n care prietenii i asociaii unei
persoane spun ceva despre ce este i ce face organizaia. Modul n care organizaia vrea s
fie vzut de cele mai multe dintre publicurile sale principale i care este reflectat n
declaraia descriptiv i n cea de identificare se numete poziionare. Astfel, poziionarea
este similar cu strategia de difereniere din marketing, care implic sublinierea modului n
care un produs sau un serviciu se difereniaz de cele ale competitorilor. O declaraie de
poziionare comunic modul n care o organizaie vrea s fie vzut de toate publicurile sale.
Gsirea modului de exprimare a unei poziii i de promovare a ideii pe care poziia o
reprezint pentru fiecare public se afl n centrul planificrii fcute de departamentul de
relaii publice al organizaiei.

Planificarea i managementul activitilor de relaii publice
Rolul relaiilor publice n planificarea formal a unei organizaii este semnificativ. Consilierii
de relaii publice ajut la crearea unei declaraii de principii pentru organizaie, ca parte a
stabilirii obiectivelor i scopurilor organizaiei pe un an, pe cinci sau pe zece.
Unele planuri de relaii publice de comunicare sunt legate direct de planurile organizaiei.
Chiar dac o organizaie nu are planuri stabilite pe anumite perioade, totui departamentul
de relaii publice trebuie s aib un plan de comunicare generic care se ncadreaz n
activitile anuale ale organizaiei. n plus, departamentul de relaii publice are nevoie de un
plan de comunicare n cazul crizelor, sau cel puin de nite reguli generale pentru tratatrea
crizelor.
Planificarea strategic este folosit pentru c planificarea tradiional depinde de un mediu
destul de previzibil; dar, din cauza naturii globale a politicii i a economiei, nu mai exist
medii previzibile. Consultantul de management Peter Drucker scria: De regul, planificarea
ncepe cu tendinele din trecut i cu proiecia lor n viitor, folosind poate un dozaj diferit, dar
o configurare destul de asementoare. Acest lucru nu va mai funciona. Cea mai probabil
ipotez ntr-o period de turbulene este apariia unui eveniment unic care schimb
configuraia. Evenimentele unice, prin definiie, nu pot fi planificare, dar pot fi prevzute.
Acest lucru cere realizarea unor strategii pentru viitor, strategii care anticipeaz cele mai
mari schimbri care se pot ntmpla i formele pe care le pot lua, strategii care dau
posibilitatea unei organizaii s obin avantaje de pe urma noilor realiti i s transforme
turbulenele n anse.

135

Realizarea unei campanii nseamn a urma anumii pai stabilii n planul campaniei:
campaniile ncep cu cercetarea, continu cu fixarea obiectivelor, planificarea i deciziile
strategice i sfresc cu evaluarea. Kendal propune formula RAISE: Research, Adaptation,
Implementation, Strategy, Evaluation (Cercetare, Adaptare, Implementare, Strategie,
Evaluare) care implic planificarea la fiecare nivel. El subliniaz importana Adaptrii
adaptarea pare a fi mai potrivit cu ceea ce se ntmpl n realitate n acest stadiu deoarece,
prima sarcin dup cercetare, este adaptarea la nevoile publicului pe care i-l fixeaz
organizaia pentru o campanie.

Strategii de rezolvare a problemelor n cadrul campaniei de relaii publice
Una din cele mai vechi formule pentru rezolvarea problemelor este formula R-A-C-E a lui
John Marston un acronim pentru Cercetare (Research) Aciune(Action), Comunicare
(Communication) i Evaluare (Evaluation). Un alt acronim este este al lui Jerry Hendrix: R-O-
P-E. Ca i Marston, Hendrix ncepe cu Cercetarea (R), dar trece apoi la obiective (O), pe care
le mparte n obiective de producie i obiective de impact. Obiectivele de producie sunt
activitile de comunicare care ar trebuie generate de activitatea de relaii publice ntr-o
perioad dat. Obiectivele de impact au trei dimensiuni: obiectivele informaionale
(expunerea la mesaj, nelegerea i reinerea), obiective atitudinale (creare, consolidare i
schimbare); i obiective comportamantale (creare, consolidare i schimbare). P-ul reprezint
elaborarea de programe. Ultimul pas, din nou, este evaluarea.
Procedura de rezolvare a problemelor oferit de Glen M .Broom i de Davis M. Dozier este
mai complex. Cei zece pai sunt:
definirea sau identificarea problemei
analiza situaiei (cercetarea informaiei , a datelor de context i examinarea factorilor i
forelor interne i externe)
fixarea obiectivelor programului
identificarea publicurilor
fixarea obiectivelor programului pentru fiecare public
planificarea programelor de aciune pentru fiecare public.
planificarea programului de comunicare pentru fiecare public: strategii pentru mesaj i
pentru canalele de comunicare
implementarea programului (responsabiliti, calendare i bugete)
evaluarea
feed-back-ul.

136

Planul ca instrument de lucru n cadrul campaniilor de relaii publice

Primul pas n realizarea planului de relaii publice presupune definirea i analizarea
problemelor pentru a stabili prioritile i apoi obiectivele activitii. Problemele difer,
desigur, n funcie de domeniul de activitate al organizaiei i de ceea ce dorete aceasta s
realizeze.
Toate aceste probleme i altele sunt semnalate, de regul, de departamente n cazul n care
organizatia colar este suficient de mare; dac organizaia este mic i nu are n
componen departamente specializate, chiar i angajaii, dac i ncurajai, v pot spune
unde consider ei c sunt probleme. Evident, ele trebuie abordate corespunztor, pe calea
fixrii unor obiective. La modul ideal, obiectivele trebuie s fie msurabile i realizabile.
Cineva care i propune obiective nerealizabile eueaz din start, orict de mult s-ar strdui.
Pentru ca un obiectiv s fie msurat cu eficacitate, acesta trebuie definit clar. Nu au nici un
sens afirmaiile de tipul creterea nivelului de familiarizare al publicului ori, realizarea
unei schimbri de atitudine; acest lucru nu ar fi suficient. Obiectivele trebuie s cuprind
rspunsuri i ntrebri cum ar fi care public, i atitudinea fa de ce?, ceea ce presupune
definirea publicului int. Apoi rspunsul la ntrebarea pe cine trebuie s influenm? ne
duce la o alt ntrebare: cum putem face aa ceva?.Iar odat ajuni aici planul ncepe s
devin viabil.
Planul unei campanii de relaii publice trebuie s ia n considerare urmtoarele etape:
Definirea problemelor
Analiza situaiei, stabilirea obiectivelor
Identificarea diferitelor categorii de public
Stabilirea strategiilor
Stabilirea tacticilor
Fixarea calendarului de lucru
Stabilirea bugetului
Stabilirea procedurilor de evaluare

Definirea problemelor i stabilirea obiectivelor
n general, aciunile de relaii publice pot viza trei mari tipuri de probleme:
Prentmpinarea i rezolvarea unor crize;
Creterea reputaiei;
Crearea, schimbarea sau cosmetizarea imaginii unei organizaii colare.
Analiz este de obicei un cuvnt care intimideaz, chiar i pe profesioniti; n fond, deschis
analizei este cel care are o atitudine favorabil schimbrilor pe care analiza le-ar putea
considera utile sau necesare. Analiza nu implic un efort prea mare: trebuie doar s v uitai

137

n jurul dumneavoastr, n loc s ateptai ca schimbrile s soseasc pe neateptate.

Analiza nseamn de fapt atenie la modul n care putei mbunti lucrurile. Analiza se
aplic n orice sector al activitii umane. Orientat spre analiz este acela care ncerc s
rezolve problemele n loc s se plng de cum stau lucrurile n prezent.
Pentru a realiza o analiz, nti trebuie s definii de unde plecai:
aruncnd o privire n urm, vei cunoate istoricul instituiei i al structurii creia i
aparinei;
aruncnd o privire n jur, vei putea stabili circumstanele n care s acionai; va fi necesar
s nelegei relaiile instituiei dumneavoastr cu diferite segmente de public, pentru a
putea stabili obiective realiste;
aruncnd o privire n interior, v creai posibilitatea s cunoatei caracterul, personalitatea
i stilul de funcionare al firmei dumneavoastr.
Analiza situaiei se poate materializa ntr-un dosar de lucru care cuprinde dou seciuni:
analiza factorilor interni - se trec n revist aciunile persoanelor importante din organizaie,
structurile i procesele relevante pentru problema n cauz, istoricul implicrii firmei n acea
problem. De asemenea, se poate face un audit al comunicrii (atitudinile i practicile de
comunicare ale organizaiei) cu scopul de a nelege mai bine modul n care ea comunic cu
publicurile sale. n urma acestei evaluri se poate afla cum, ce i cui se transmit mesajele
organizaiei, permind conducerii s aib o imagine precis asupra a ceea ce se face n mod
curent i ofer o baz de date pentru deciziile imediat urmtoare;
analiza factorilor externi se refer ndeosebi la segmentele de public implicate sau afectate
de acea problem.
Analiza detaliat a factorilor interni i externi permite efectuarea unor evaluri de tip SWOT,
a punctelor tari (strenght) i slabe (weekness) ale organizaiei, ale mprejurrilor favorabile
(opportunities) i ameninrilor (threats) cu care ea se confrunt.
Stabilirea obiectivelor
Formularea unui obiectiv trebuie s satisfac mai multe cerine: s indice o aciune
observabil prin care s poat fi exteriorizat un comportament (atitudine); s descrie
comportamentul (atitudinea) dorit a se forma prin activitatea de relaii publice; s
precizeze condiiile care ar putea face msurabil comportamentul (atitudinea), fiind astfel
probate criteriile de evaluare a performanelor prin care subiectul atest
comportamentul/atitudinea/opinia dorite; (ex. membrii instituiei s fie n msur s
descrie programul/obiectivele imediate ale firmei, fr mijloace ajuttoare, cu o exactitate
de 80%).
Obiectivele se vor fixa n scris, determinndu-se att obiectivele generale, ct i cele
specifice. n formularea lor se va realiza permanent corelarea cu resursele materiale i de
timp disponibile. De asemenea, obiectivele trebuie raportate la problema n cauz.Costurile

138

investite ntr-o campanie de popularizare a unui produs sau serviciu nu trebuie s

depeasc valoarea ncasrilor obinute prin comercializarea produsului respectiv.
Identificarea publicurilor i stabilirea strategiilor
Dup ce au fost stabilite obiectivele, urmtorul pas const n definirea categoriilor de public
crora le sunt destinate mesajele. Pentru aceasta este necesar s ne ntrebm pe cine
trebuie s informeze sau s influeneze campania planificat. Pentru a fixa categoriile de
public trebuie s segmentm publicurile n uniti mai mici. Cercetrile fcute n etapa de
analizare a situaiei permit identificarea unor grupuri de oameni care au n comun ceva
caracteristic, ceva relevant pentru obiectivele campaniei: opinii i atitudini asemntoare cu
sau diferite de cele ale firmei. Stabilirea acestor segmente de public considerate ca
importante duce la concluzia c lor trebuie s li se acorde o atenie special, ceea ce
nseamn mai multe mesaje, mai mult timp, mai muli bani.

Stabilirea strategiilor:
Alegerea unei strategii este determinat de resursele organizaiei, de gradul de
accesibilitate al publicului, de scopurile campaniei, de circumstanele concrete i de
calitile profesionale.
Strategia aleas trebuie s ntruneasc urmtoarele caliti:
S ating publicurile alese ca int ale respectivei campanii;
Fiecare element al strategiei s poat fi corelat cu segmentele diferite ale categoriilor de
public determinate;
Strategia global i elementele constitutive trebuie s rspund cel mai bine obiectivului
fixat pentru campania respectiv;
Strategia trebuie s fie n concordan cu resursele de timp, umane i financiare ale firmei;
Strategia trebuie s fie compatibil cu stilul de conducere i valorile managerilor firmei.

Iat exemple de strategii:
Inactivitatea strategic: n anumite condiii (confruntarea cu o persoana sau cu o alta
organizaie care are o proast reputaie) cea mai bun strategie este s o ignori i s nu
ntreprinzi nimic
Activiti de diseminare a informaiei: aceste strategii au ca finalitate distribuirea de mesaje
care prezint organizaia din punctul ei de vedere; n aceste cazuri diseminarea informaiei
poate lua mai multe forme:
Programul de informare public: informaia prezint punctul de vedere al organizaiei care
sponsorizeaz programul, susinerea oficialitilor, declaraii etc.
Conferine de pres: acestea ofer tuturor instituiilor mass-media, simultan, informaii
semnificative despre organizaie

139

Lobby-ul: acesta ofer legiuitorilor informaii fiabile despre organizaie i transmite

organizaiei feed-back-ul forului legislativ
Apariii publice ale unor personaliti, turnee ale purttorului de cuvnt: acestea aduc n
prim-plan nume de rezonan social care pot promova organizaia i pot distribui informaii
despre aceasta
Biroul de pres
Corectarea informaiilor eronate sau ruvoitoare
Expunerea de suporturi informative cu ocazia unor reuniuni publice
Organizarea de evenimente: aceste strategii vizeaz transmiterea de informaii prin:
Evenimente neplanificate, mai exact reacia la un eveniment relativ neateptat: descoperiri,
acte de eroism, numiri de noi lideri, fuziuni etc
Ceremonii: ocazii festive care marcheaz anumite evenimente: aniversri, comemorri,
momente de pensionare, inaugurri
Evenimente puse n scen pentru mediatizare, adic activiti organizate pentru a atrage
atenia presei i a genera vizibilitate public: (lansri de aciuni, acte de caritate, gesturi
simbolice)
Concursuri, competiii (inclusiv momentele festive ale decernrii unor premii de excelen).
Activiti promoionale: acestea au ca scop impunerea imaginii organizaiei prin:
aciuni de marketing, care ncearc s focalizeze atenia asupra eforturilor de satisfacere a
consumatorilor: trguri, expoziii, demonstraii i testri de produse, lansri de noi produse,
etc
dramatizri: acestea vor s arate cum funcioneaz un produs sau un serviciu prin
prezentarea dramatizat a acestuia
strngere de fonduri: eforturi destinate s colecteze bani pentru diverse categorii de public
ori diverse organizaii sau pentru a completa bugetul unei campanii
descoperiri tiinifice: oferirea de informaii privind o tem controversat sau lansarea
rezultatelor unor cercetri
aciuni civice
Activiti organizaionale: acestea urmresc promovarea organizaiei n mediul ei specific
prin:
poziionarea unei organizaii: definirea celor care o sprijin i crearea unui grup pentru
eforturi de cooperare;
constituirea coaliiilor: realizarea de aliane cu grupuri i organizaii care au aceleai
obiective i mprtesc aceleai valori
conferine, convenii, seminarii: acestea permit diseminarea informaiilor, schimbul de idei
i creterea prestigiului organizaiei

140

lobby-ul indirect: acesta se realizeaz prin mobilizarea alegtorilor n jurul unei anumite
probleme pentru a exercita presiuni asupra legislativului
negocieri: intervenia, ca autoritate dezinteresat, pentrua rezolva conflictele dintre
grupuri.

Fixarea calendarului i stabilirea bugetului
Un element important este fixarea momentelor de ncepere i ncheiere a campaniei,
precum i datelor la care va avea loc fiecare aciune.
Intervalul de timp ocupat de o campanie depinde de obiectivele i de natura acesteia.Unele
campanii precum cele care i propun s informeze publicul despre lansarea unui nou
produs, trebuie s fie rapide i energice; altele (precum cele care au ca obiectiv s schimbe o
percepie negativ sau s conving publicul s accepte valori noi) se vor derula pe perioade
lungi de timp.ntinderea acestora se justific prin faptul c schimbarea atitudinilor este
dificil, ceea ce implic stabilirea unor obiective care nu se pot atinge dect n unul, doi sau
trei ani.
Calendarul are rolul de a indica data, ziua, ora la care va avea loc aciunea respectiv i de a
arta timpul necesar pentru pregtirea i desfurarea acesteia. n stabilirea intervalului de
timp necesar pregtirii unui element strategic al campaniei, trebuie s se in seama de
toate activitile care concur la realizarea evenimentului sau mesajului n cauz.

Stabilirea bugetului
nc din etapa fixrii obiectivelor campaniei este de dorit s se contureze i un buget
preliminar. Calculul efectiv al bugetului se poate face dup ce au fost stabilite strategiile,
tacticile i calendarul campaniei; n felul acesta vor putea fi evaluate cheltuielile pentru
fiecare aciune n parte, n raport cu totalul aciunilor planificate i timpul alocat pentru
fiecare din acestea. La acestea se adaug un procent suplimentar pentru cheltuieli
neprevzute i un altul pentru a se face fa ratei inflaiei (n special pentru campaniile de
lung durat).

Succesul n executarea unei campanii bine planificate depinde de ase factori eseniali:
Delegarea responsabilitilor: rspunderea pentru executarea fiecrei activiti trebuie s
fie atribuit n mod precis unui membru al echipei, iar aceast delegare trebuie s figureze
n planul scris
Fixarea termenelor limit de ndeplinire a fiecrei aciuni;
Controlul calitii: coordonatorul campaniei trebuie s verifice fiecare document, modul de
ndeplinire al sarcinilor, starea echipamentelor, calitatea produselor de comunicare

141

Comunicarea n interiorul echipei: coordonatorul trebuie s asigure circulaia informaiei

prin ntlniri de lucru i schimburi de idei ntre membrii echipei
Comunicarea cu beneficiarul campaniei (conducerea organizaiei)
Evaluarea permanent: pe msur ce aciunile preconizate sunt realizate, ele trebuie supuse
evalurii, pentru a detecta eventualele nereuite i a le corecta sau ntmpina.

Exerciii:
Formulai cinci obiective de relaii publice; Selectai din lista de strategii propus pe cele
oportune i identificai aciunile subsumate.

Realizai un plan de relaii publice pentru organizaia colar la care lucrai. Concepei
mesaje adecvate strategiilor alese i categoriilor de public vizate.

142

Anexa 1

Exerciiul Aptitudini de comunicare n general
Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii diferitele stadii ale unui
proces de comunicare astfel nct s fii capabili sa recunoatei barierele n comunicare ce
pot interveni i s gasii soluii pentru a le depi.
Activitate individual
Identificai o situaie de comunicare dificil n care v-ai aflat. Identificai n aceast situaie
etapele procesului de comunicare prezentate mai jos. Identificai barierele de comunicare
ce v-au facut sa resimii acea situaie ca dificil.
Cutai soluii pentru ndeprtarea barierelor de comunicare identificate i scriei
propunerile voastre n spaiul acordat.
Scriei propunerile voastre pentru soluii n spaiul acordat.
Aveti 15 minute pentru a realiza aceast activitate.

Etape ale procesului de Bariere
comunicare

Soluii de ndeprtare

Construirea mesajului

Mesaj
incomplet/incorect

Adaptarea mesajului

Mesajul nu este adaptat

caracteristicilor audienei

Pregtirea receptorului

Receptorul nu este
pregtit s l accepte

Transmiterea mesajului

Mijlocul de transmitere
nu este bine ales

Interpretarea mesajului

Mesajul nu a fost neles

aa cum s-a intenionat

Confirmarea faptului c Eecul n a cere i a primi

mesajul a fost neles
feed-back

143

Anexa 2

Exerciiul Empatia
Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii importana ascultrii pentru a
realiza o relaie de empatie.
Activitate pe perechi
Alegei un subiect general de discuie plecnd de la temele: prietenie, fidelitate, divor;
Apoi lsai conversaia s se desfoare timp de cinci minute. La final, descriei
interlocutorului versiunea voastr cu privire la ceea ce gndete i simte el.
Repetai exerciiul, pornind de la un alt subiect de discuie de acelai tip. Inversai rolurile.

Anexa 3

Exercitiul Ascultarea activ
Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s descoperii i s practicai tehnicile
ascultrii active astfel nct s v putei mbunti abilitile de ascultare atunci cnd lucrai
cu oamenii.
Activitatea grupului (3 persoane)
Convenii asupra unui subiect de discuie - ceva simplu, cum ar fi un film sau un eveniment
recent la care ai participat amandoi.
Participantul A i participantul B i exprim punctul de vedere ntr-o discuie de 5 minute;
In trei minute, participantul C, cu rolul de observator, are ca sarcini s rezume i s exprime
punctele de vedere asumate de A i B;
Discutati rezultatele n cadrul grupului.
Aveti 15 de minute pentru a realiza aceast activitate.

Anexa 4

Exerciiul Acordarea feedback-ului
Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s exersai reformularea, n multiple feluri, a
gndirii exprimate de una sau mai multe persoane astfel nct s se stimuleze continuarea
dialogului i interaciunea.
Activitate pe perechi
Identificai o tema de discutie de interes comun (probleme manageriale sau dificulti
intervenite n cadrul claselor de elevi)

144

De cate ori vei avea posibilitatea i chiar de fiecare dat cnd o persoan va vorbi, cellalt
va reformula mesajele emise. Cel care va reformula l va ntreba pe emitor daca e de acord
cu modul de re-exprimare a mesajului su. Daca e de acord, vor putea fi emise i alte
mesaje. n caz contrar, emitorul iniial va re-exprima el nsui ceea ce dorise s spun ; se
va face o nou reformulare a mesajului su, dup care va fi din nou consultat. n cazul n
care nu va fi nici acum de acord, se va repeta procesul, pana la obinerea confirmrii (aveti
zece minute pentru a realiza aceasta activitate).
Anexa 5

Exercitiul Emiterea de mesaje de tip EU (a)
Scopul acestei activiti este ca dumneavoastr s recunoatei tipurile de mesaje astfel
nct s putei alege ntre mai multe forme de interpelare a celuilalt, cu exprimare neutr
sau implicare personal.
Activitate individual
Studiati Foile 1 care conin mesaje de rspuns la situaii schematizate, exprimai-v
sentimentele pe care vi le induc rspunsurile i comentai efectele produse.
Redactai mesaje corespunztoare celor trei registre i notai-le pe Foaia de situaii 2.

Aveti 30 minute pentru a realiza aceast activitate.
Foaia de situaie cu mesaje (1)
Situaii

Registrul tu (sau Registrul se (sau Registrul eu (sau

voi)
el)
noi)

Un mic grup face

mult
zgomot,
deranjnd celelalte
grupuri

- suntei prea
zgomotoi!
Ai putea s v
domolii puin
ar trebui s v dai
seama ce glgie
facei
ce v nsufleete
aa de tare?
ai putea s m
ascultai?

- Nu e corect s i
deranjezi pe alii
- Un pic de linite
- Ar fi mai bine s ne
nelegem
- Ce se petrece?
- Nu se mai nelege
nimic !

- Nu sunt deloc
ncntat de glgia
voastr
- A vrea s nu fiu
deranjat
de
zgomotul vostru
- Mi-ar plcea s
fie mai puin
agitaie
- M ntreb ce se
petrece
- Atept momentul
n care fiecare
grup s poat
lucra n linite.

145

Cineva (tnar sau

adult) se exprim
ntr-un
mod
grosolan

- Nu ti-e ruine s
vorbeti astfel?
- Ai putea s te
exprimi mai atent
- Ai putea s-i ceri
scuze
- De ce ii s vorbeti
grosolan?
- Bine, spune-ne ce
nu e n ordine

- Nu e normal s se
vorbeasc grosolan
- Oricnd se pot
modifica
acele
cuvinte nepotrivite
- E mai bine s taci
dect s fii vulgar
- E chiar imposibil o
exprimare
mai
delicat !
- E n regul, maine
va fi mai bine.

- Gsesc c e
necuviincios s te
exprimi astfel.
- A vrea s aud un
altfel de limbaj
- Te sftuiesc sa-i
controlezi
cuvintele !
- Ar trebui s m
supr sau s m
indignez ?
- N-am auzit nimic!

Niste colegi de
echipa au naintat
un
raport
cu
adevrat superficial

- Raportul vostru
este insuficient
- Va trebui s-l
refacei
i
s-l
terminai
-
Trebuie
s
colaborai mai mult
pentru a face o
lucrare corect
- De ce nu ai avut
timp ?
-
Promisiunile
voastre sunt vorbe
n vant !

- Un raport pres - Regret c trebuie

superficial nu e s citesc un text
deloc satisfctor
neterminat
- Trebuie reluate - Atept o alta
toate acestea
redactare !
- Corect e s facem - mi place s cred
bine ceea ce facem c vei reui s v
- Ce s-a ntmplat ? organizai
mai

- Va fi mai bine data bine
viitoare !
- Ce-ar trebui s
cred despre o
astfel de lucrare ?
- Nu am nimic de
spus

Un coleg ajunge cu - Nu va stnjenete - Nu e bine s te faci

ntarziere
i faptul c deranjai astfel remarcat
deranjeaz edina atta lume ?
- Sa trecem peste
asta

-
Deplng
dezinvoltura unora
- V cer puin
linite !

Unii dintre elevi i

contest
cu
vehemen
profesorii

- Sunt dezolat de
turnura pe care o
iau discuiile aici
- As vrea s
schimbai tonul
- Am putea s

- Suntei nedrepi
- Ai face mai bine s
ne ascultai
- Nu vei catiga
nimic daca vei
continua aa

- Nu se recomand
criticarea deciziilor
unor persoane cu
responsabilitate
- Ar fi bine s
schimbai tonul

- Suntei convini de - Cu invective nu vorbim mai calm

146

Echipa de proiect
respinge
soluia
naintat de ctre
expertul proiectului

justeea atitudinii
dumneavoastr
- Ne putei spune
poate i altceva
decat s ne facei
reprouri

vom
reui
s
progresm deloc
-
Care
sunt
adevratele motive
ale acestui conflict?
- Toate aceste
certuri insipide nu
folosesc la nimic

- Ne e permis s
nu reacionm !
-
Frumoas
recompens!

- V opunei fr s
tii despre ce e
vorba
- ncercai aceasta
tehnic, vom discuta
dupa aceea
- Avei interes s
experimentai
tehnici noi
- Ce v sperie ?
- Cred c unii dintre
dumneavoastr ar
dori s nceap

- E mai uor s critici

dect s acionezi
-
Trebuie
s
ncercm
-
ndeprtnd
prejudecile,
nu
putem dect ctiga
- Ce va face cel mai
mult s ezitai ?
- Nu se moare din
asta !

- Nu am neles
reticenele voatre
excesive
- V cer s ncepei
- Vd foarte bine
c ezitai!
- Acest lucru nu v
poate mpiedica s
ncercai, credei-
m !
- Ce impresie v
creez
propunndu-v
aceast tehnic?
Va admir.

Foaia de situaie cu mesaje (2)

Situaii

Registrul tu (sau Registrul se (sau Registrul eu (sau

voi)
el)
noi)

Un subordonat a uitat
s v informeze n
legtur
cu
o
comunicare
important

Un
coleg
v
interpeleaz insistent
i,
considerai
dumneavoastr, pe
nedrept

Un superior ierarhic a

147

uitat de o cerere de
concediu (pentru un
eveniment familial,
pentru
o
nmormntare) pe care
i-o naintasei
Un subordonat v
adreseaz o ntrebare
care v surprinde

Pe strad, o persoan
v bruscheaz

Anexa 6

Exerciiul Identitatea organizaiei colare

Cultura reprezint modul de via al unui grup de oameni; cultura unei organizaii colare
reprezint modul de via din cadrul colii, inclusiv limbajul, filosofia i valorile sale, riturile
i ritualurile, practicile comunicaionale, relaiile interpersonal; a defini cultura unei
organizaii nseamn, n bun msur, s-i defineti identitatea. Rspunznd la urmtoarele
ntrebri despre coala dumneavoatr vei nelege mai bine cum putei defini identitatea
acesteia.
Care este numele colii? Numele poate reflecta misiunea, fondatorul sau orice altceva dorii
ca el s comunice publicului.
Ai creat un logo? Ce semnificaie are el? Reflect ceva aparte legat de coal?
Cum este definit misiunea colii?
coala are o declaraie de principii sau un slogan care s comunice o valoare important?
Are organizaia vreun ritual (un eveniment, o ceremonie, un obicei la care nu se renun
niciodat)?
Care sunt caracteristicile unui personaj model din cadrul colii? Ce caliti trebuie s aib
pentru a deveniun erou?Cine a supravieuit i cine este admirat de ceilali?
Care ar fi caracteristicile unui ratat din coala dumneavoastr? Ce tipuri de oameni nu au
nici o ans s reziste n organizaie?
Care este de facto reeaua de comunicare? Cea formal sau cea informal? Care este
politica de comunicare practicat de organizaie?
Cum ar putea fi descris coala? De ctre persoanele din interior?Dar de cele din exterior?
Care ar fi diferenele ntre cele dou descrieri? De ce?

148

Este nevoie ca angajaii s cunoasc un jargon special, regulile sau politica colii? Avei
programe de perfecionare?
n ce categorie ai introduce organizaia?
Trebuie s fi tare pentru a supravieui aici
Muncim din greu dar ne i distrm la greu
Nu tim dac maine vom fi aici
Vom fi aici ntotdeauna. La fel i hrograia noastr
Altele
Ce alte lucruri credei c este important s fie identificate sau exprimate n legtur cu
coala dumneavoastr?

149

Bibliografie

Nicki Stanton, Comunicarea, Societatea Stiinta si tehnica, Bucuresti, 1995
Sue Knight, Tehnicile programarii neuro-lingvistice, Curtea Veche, Bucuresti, 2004
Allan Pease, Limbajul trupului, Polimark, Bucuresti, 2001
Daniel Goleman, Inteligenta Emotionala, Curtea Veche, Bucuresti, 2005
John W. Baird, James B. Stull, Comunicarea in afaceri, comunicare.ro, Bucuresti, 2003
Rodica Candea, Comunicarea manageriala, Ed. Expert, Bucuresti, 1996
Dan Popescu, Arta de a comunica, Ed. Economica, Buc. 1998
Stefan Prutianu, Comunicare si negociere in afaceri, Ed. Polirom, Iasi, 1997
Les Giblin, Arta dezvoltarii relatiilor interumane, Ed. Curtea Veche, Bucuresti, 2000
Steven J. Stein, Howard E. Book, Fora inteligenei emoionale, Bucureti, Ed. Allfa, 2003
www.mindtools.com/page8.html
S.M.Cutlip, A.H.Center, Nuovo manuale di relazioni pubbliche, Francoangeli, Milano, 1997
Robert Hiebeler, Thomas B. Kelly, Charles Ketteman, Arthur Andersen Cele mai bune
practici, Image, Bucureti 1998
Valentin Stancu, Marcela Stoica, Adrian Stoica, Relaii Publice, Concept Publishing, 1997
tefan Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai, 2000
Judith Ridgway, Relaii cu media, Codecs, 2001
Cristina Coman, Relaiile publice - Principii i strategii, Polirom, 2001
Katie Milo, Sharon Yoder, Peter Gross, tefan Niculescu Maier, Introducere n Relaii Publice,
Nim, Bucureti 1998
Anne Gregory, Planning and Managing Public Relations Campaigns, The Institut of Public
Relations
Robert Kendall, Public Relations Campaign Strategies, Haerper Collins, 1996
Otis Baskin, Craig Aronoff, Dan Lattimore, Public Relations - The Profession and the Practice,
Brown & Benchmark, 1997

150

MODUL DE ART DRAMATIC

Autori
Nicolae Mandea
Mihaela Blan Beiu

Cuprins

Introducere
1. Teoria artei actorului n sprijinul educaiei generale
1.1. Consideraii generale
1.2. Despre capacitatea profesorului de a crea un mediu propice nvrii, dezvoltrii
personale, potenrii creativitii

2. Homo symbolicus
2.1. Consideraii generale

3. Tehnicile teatrului sunt tehnicile comunicrii
3.1. Dezvoltarea abilitilor de comunicare prin jocuri teatrale3
3.2. Exersarea controlului emoional prin focusare asupra punctului de concentrare

4.Modalitatea de evaluare

Concluzii

151

Educaia este, nainte de toate, mijlocul prin care societatea
i rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene.
mile Durkheim5

Introducere


nvarea este un proces cumulativ. Procesul de nvare trebuie s-i menin perpetuu
calitatea dinamic. Numai dac plecm de la aceast realitate putem potena calitatea
comunicrii profesor-elev. Pentru c un profesor care consider c a transmite cunotine i
a evalua memorizarea lor este esena fiei postului su, minimalizeaz procesul nvrii.
Dou aspecte fac ca un sistem educaional s fie funcional: capacitatea profesorilor de a-i
nva pe elevi s nvee i abilitatea lor de a le forma caracterele.
Modulul de art dramatic i propune s aduc n sprijinul comunicrii profesor-elev
tehnicile specific teatrale, prin ele nsele tehnici ale comunicrii, i, mai mult dect att,
tehnici ce pun accent pe aspectele mai profunde i mai greu controlabile ale comunicrii:
comunicarea non-verbal cea prin contact vizual, mimic, gestic, tonalitate vocal,
imagine.

Teoria artei actorului n sprijinul educaiei generale

Consideraii generale

Vom porni rspunznd la ntrebrile oricrui scenariu, fie el epic sau dramatic, real sau
ficional:
Unde: Clasa cmp de lupt sau teren de sport? Deseori, din cauza unor experiene
negative, rezultate n genere din lipsa de comunicare, profesorul ajunge s considere clasa
un cmp de lupt, un spaiu menit confruntrilor pentru putere (vom detalia mai jos). Cu
toate acestea, profesorul trebuie s-i exerseze capacitatea de a se raporta proaspt, n
fiecare zi la fiecare clas de elevi n parte. Grupul pe care-l formeaz o clas evolueaz dup
o paradigm unic i experiena profesorilor st mrturie cum clase problem au oferit
surprize extraordinare i total neateptate n timp, aa cum clase care promit s-au
plafonat n mod aparent inexplicabil. Capacitatea de a se raporta proaspt la un grup de
elevi incumb o abilitate esenial aceea de diagnostician. Aceast abilitate (nnscut sau

5

Durkheim, mile, Educa ie

i sociologie, Ed. Didactic

152

i Pedagogic , Buc., 1980, p. 67-68

nu) trebuie zilnic exersat prin raportarea corect, obiectiv la grupul de elevi, la abilitile
i inabilitile sale, la necesitile sale, la preocuprile sale preponderente.

Propunem, aadar, profesorilor s considere mai degrab clasa un teren de sport dect un
cmp de lupt. Terenul de sport presupune o activitate de joc, desfurat cu sportivitate,
cu fair-play, o activitate care presupune, de asemenea, provocri continue (dar mai puin
periculoase i definitive), o activitate n care toi participanii sunt juctori, co-participani la
o aciune, parteneri egali ai experienei comune; chiar dac, la un moment dat, X sau Y sunt
ctigtori, performana lor este un rezultat al activitii grupului, iar campionii s-ar putea s
fie, n alt etap, alii. n orice caz, profesorul i elevii sunt parteneri n procesul de nvare;
chiar dac au rosturi diferite (i tocmai acest lucru, pe lng vrst i experien, le confer
un statut diferit), ambii sunt elemente sine qua non ale acestui proces.

Dac profesorul va reui s determine instalarea acestui tip de mentalitate n rndul elevilor
si, dac va reui s transforme clasa ntr-un grup de lucru, elevii vor cpta ncredere n
procesul pe care profesorul l conduce, n rolul lor n acest proces i n propria abilitate de a
nva.

Cine: Profesorul i elevii comunicarea faciliteaz nvarea
Confruntarea pentru putere este real elevii, cu ct sunt mai puin dotai pentru
asimilare/nvare, cu att sunt mai dornici s conduc. Este o ncercare disperat de a-i
arta superioritatea mcar ntr-un plan, dac nu pot n cellalt. Ei pun accentul greit i
blocheaz comunicarea. Aici sunt necesare toate abilitile profesorului de a sparge zidul
creat i de a cuceri, n cele din urm, reduta. Pe de alt parte, exist i elevi foarte buni care
au probleme cu autoritatea. Ambele extreme n comportamentul elevilor sunt provocate de
nevoia noastr de aprobare. Societatea contemporan se axeaz foarte mult pe competiie,
iar individul, n ncercarea sa de a supravieui social, nu poate dect s caute cu disperare
aprobarea, aprecierea. Aprecierea prinilor, a profesorilor, a colegilor, a efilor, a
partenerului de via i, mai trziu, a copiilor. De fapt, goana dup apreciere nu face dect
s ne determine s mutm accentul de pe dezvoltarea personal, n ritm propriu, pe
impresionare, de pe coninut pe carcas, de pe fond pe form. De aici i izolarea individului.
Desigur c procesul de nvmnt trebuie s conin componenta de evaluare (v. ultimul
capitol), dar evaluarea nu este dect analiza unei etape din evoluia elevului. Odat ce
elevul este ajutat s neleag c nu nva pentru profesor, pentru prini sau pentru
not, el capt ncredere n forele proprii, responsabilitate asupra procesului de nvare.
Sindromul autoritarismului exacerbat ntlnit la unii profesori (ca i la unii prini) risc s
traumatizeze elevul, la fel cum lipsa autoritii (ca sistem referenial) l dezorienteaz

153

complet. Ambele extreme sunt de evitat pentru c-l ndeprteaz pe elev de la ideea de
educaie (dac nu chiar de la coal) ca proces personal de nvare, n care profesorul, dei
nu este dect un ghid, are totui un rol extrem de important.

Pentru a gsi echilibrul n privina manifestrii autoritii, profesorul are sarcina de a ctiga
ncrederea elevilor si. i exist un singur mod de a o face: prin competenele sale
pedagogice i prin dezvoltarea abilitilor sale n domeniul vast al comunicrii. Comunicare
n coal i, pe ct prosibil, i n exteriorul ei. Desigur, nu toi profesorii au ore de dirigenie,
dar i cei care nu au pot s aloce ceva din timpul orelor pentru a-i cunoate elevii, pentru a
le cunoate preocuprile, necesitile, pentru a fi mereu la curent cu activitile extra-
curriculare n care sunt cuprini. n orice caz, treptat profesorul trebuie s elimine teama
exacerbat a elevului de dezaprobare, ca i nevoia exacerbat de aprobare.

Ce: Coninuturile curriculare, materia de studiu
n privina coninutului, a materiei de studiu, profesorul trebuie s-i dezvolte abilitatea de
a-i structura lecia asemenea unui discurs. Introducerea trebuie s prezinte tema principal
a leciei i s realizeze totodat acea captatio benevolentiae att de rvnit de antici. n
continuare, coninutul leciei trebuie bine structurat, asftel nct ideile principale s fie
percepute i chiar nvate din clas de ctre elevi. Cu ct profesorul este mai puin arid n
expunerea sa (lucru care cere i mai mult talent n cazul tiinelor exacte), cu ct expunerea
are mai degrab structura unei poveti (a unui scenariu dramatic), cu att coninuturile sunt
mai lesne preluate, iar, ca rezultat, profesorul capt aura mult-dorit a liderului
carismatic. n plus, profesorul trebuie s aib abilitatea de a-i adapta discursul la nivelul de
vrst al elevilor si, la experiena pe care acetia o au ntr-un anumit domeniu, n privina
unui anume subiect, la calitile intelectuale ale grupului cu care lucreaz, la calitile sale
artistice (n cazul nvmntului de specialitate), la calitile sale umane.

Dar, dincolo de materiile de studiu, coala are i un curriulum ascuns menit s transmit
valorile i tradiiile societii respective, care se convertesc mai trziu n atitudini i
comportamente. n aceast privin, profesorul trebuie s-i foloseasc toate abilitile
verbale i non-verbale pentru c el, alturi de prini i deseori mult mai mult dect acetia,
pune bazele acestor atitudini i ale manifestrilor lor sociale. Dac coala nva copiii s
vad societatea n mod mai degrab pozitiv dect critic, este pentru c societatea are nevoie
de acest mijloc pentru a-i transmite i mbunti cultura. De aceea rolul profesorului este
esenial ntr-o societate i guvernanii care-l ignor aduc un mare deserviciu viitorului
respectivei societi. Aadar profesorii (unii fr s fie, din pcate, contieni de acest lucru)
i coala ca instituie se ocup de transmiterea acestui curriculum ascuns i mpreun

154

culturalizeaz sau, altfel spus, inculc loialismul (dup Parsons), adic aderarea la
credinele, limba, normele i regulile, valorile i cunotinele unei societi. Profesorii au
ansa de a inocula interesul i respectul pentru cunoatere, pentru cercetare, pentru munc,
pentru creativitate, pentru inovaie, ei pot determina deschiderea ctre experimentare i
socializare, pot facilita cunoaterea valorilor6 morale, estetice, religioase etc.

Exemple de modaliti de aciune ale curriculum-lui ascuns:
nti, nsui faptul c coala are propriile reguli, transmite n mod organic individului
respectul pentru regul se nva conformarea la regulile i legile societii, chiar dac eti
de acord cu ele sau nu (dar i dac nu eti de acord, numai cunoscndu-le, poi ncerca s le
schimbi)
n coal profesorul reprezint autoritatea acceptat, aa cum printele este autoritatea de
acas (ambii trebuie s o manifeste fr a abuza de ea) se inva c ntreaga societate este
construit n mod ierarhic i se inoculeaz respectul pentru efii de la locul de munc,
pentru poliiti, preoi etc.
prin responsabilitile date elevilor mai mari i respectul fa de profesori se nva
respectul fa de vrstnici
prin respectul fa de colegi se nva respectul fa de semeni
prin notare i premiere se nva faptul c munca, studiul sunt recompensate, c
diferenierea statusurilor sociale sunt naturale i justificate. De aceea e necesar ca notarea
i premierea s se fac ntotdeauna n mod corect!
prin participarea la competiiile sportive elevii nva s lucreze n grup (instituie, firm,
companie mai trziu), dar nva i faptul c grupul nu poate reui dect cu condiia ca
fiecare individ s munceasc el nsui. Lucru cu att mai valabil n sporturile individuale unde
i evaluarea se face individual i unde se nva ce nseamn s te poi baza numai pe tine
nsui lucrtorii, indiferent de profesie, trebuie s intre n competiie pentru locurile de
munc i pentru salarii (vom vorbi mai jos de efectele negative ale exacerbrii competiiei).
Tot n cadrul competiiilor sportive, mai mult dect prin simpla diferen de echipament
sportiv, de uniform colar sau de inut extracolar elevii nva s se conformeze
stereotipurilor de gen7, descoper abilitile specifice fiecrui sex.

6

Tipologii ale valorilor corespunz toare celor

arta,
i laic
eroare

apte forme ale culturii religia, filosofia,

tiin a, morala, juridicul, politicul care au n centrul lor, ca miez, valori-polare, astfel: religios
i/sau sacru
i fals, binele

i profan, obiectul

i subiectul, artistic

i r ul, legal-ilegal, dictatur

i non-artistic, adev r

i/sau exactitate,

i democra ie. Ceau u, Gheorghe, 9 discipline

i 3 domenii, editor Mihaela Be iu, Unatc Press, Buc., 2011

7

n privina genului, prerile sunt mprite. Este un fapt obiectiv - societatea actual pregtete tot

mai puin fetele i bieii pentru statuturi difereniate. Respectiv, fetele nu mai fac numai acele profesii

155

prin organizarea studiului pe ore i prin cerina punctualitii se nva folosirea eficient a
timpului la locul de munc. Aa cum coala i familia organizeaz timpul elevului, tot astfel,
mai trziu, timpul su va aparine angajatorului, pltitorului.
materiile exacte inoculeaz respectul valorilor tiinifice, inoculeaz respectul pentru
marile personaliti ale omenirii i confer abiliti practice
materiile umaniste inoculeaz respectul pentru valorile estetice (artistice i extra-
artistice), pentru valorile morale, religioase, juridice, inoculeaz respectul pentru marile
personaliti ale omenirii
prin faptul c obligaiile colare sunt aezate n prim-planul vieii copilului, indiferent dac
sunt plicticoase, necesit rbdare, perseveren, repetitivitate se nva, pe de o parte, c
angajaii trebuie s accepte munca repetitiv, uneori plicticoas, iar pe de alt parte, se
nva faptul c performana, n orice domeniu presupune rbdare i acrivie
pe de o parte, elevilor le lipsete controlul asupra curriculum-ului i a organizrii colii aa
cum angajailor le lipsete controlul asupra deciziilor angajatorilor
pe de alt parte, pe msur ce progreseaz n vrst i competen, elevii i mai ales
studenii au un cuvnt de spus n organizarea universitilor, de exemplu. De asemenea, n
cadrul activitilor extra-colare sportive sau artistice au responsabiliti totale acest
fapt i antreneaz pentru ocuparea posturilor de conducere i pentru cunoaterea locului
propriu n ierarhiile de putere i control
nu n ultimul rnd, promovarea n nvmntul liceal i universitar prin examene
inoculeaz respectul pentru munca asudu, pentru studiul continuu

De ce (obiectivul): dezvoltarea personal a elevului, potenarea calitilor i abilitilor sale,
descoperirea pasiunilor sale, deci a propriului drum n via, a viitoarei profesii. Pentru ca
acest obiectiv s fie posibil a fi urmrit, profesorul trebuie s-i cunoasc elevii i, n ciuda
timpului uneori scurt de ntlnire cu ei, trebuie s se adapteze la capacitatea lor de
asimilare, la profilul lor psihologic i caracterial. Este evident faptul, practica ne-o spune i
nelepciunea tradiional ne confirm, c oamenii au capaciti diferite de nvare. n acest
sens unii sunt mai buni dect alii, unii au aplecare spre latura concret a asimilrii de
cunotine, alii spre latura teoretic i simbolic, unii vdesc de mici aplecare spre
aspectele tehnico-tiinifice, alii spre aspectele umanistice i artistice. Astfel, dei o funcie
important a educaiei este s selecteze pe aceia care au capacitatea s nvee, s i
instruiasc i s-i distribuie n poziii sociale care se potrivesc calitilor acestora, totui,
societatea modern, avansat tehnologic, reclam o educaie mai bun dect dect o

feminine, care erau o extensie a rolului lor domestic, iar bieii nu mai sunt unicii ntreintori ai familiei. Unii
filosofi i sociologi pun declinul familiei contemporane pe seama acestui fapt.

156

societate preindustrial. Cu alte cuvinte, societatea modern nu-i mai poate permite s
exclud pe nimeni n urma seleciei, ci trebuie s realizeze o educaie de succes n care
fiecare individ s dobndeasc acea poziie care i permite s-i fructifice abilitile
nnscute i pe cele dobndite. Cerina alfabetizrii este o condiie sine qua non a
nvmntului actual, pentru c nici cele mai simple profesiuni nu pot fi ndeplinite n ziua
de azi fr capaciti (cel puin medii) de ordin tiinific i tehnologic.

De aceea, obiectivul profesorului trebuie s fie centrat pe identificarea profilului i
necesitilor individuale ale elevului. Dac predarea devine uneori plictisitoare pentru
profesor, este pentru c acesta transmite coninuturile n mod identic de la o clas la alta,
fr a observa profilul unic al grupului. Profesorul trebuie s se considere partener cu elevii
si ntr-un proces cognitiv comun. Faptul c profesorul pred, iar elevul nva este numai
partea vzut a educaiei. Parteneriatul acesta, neles corect i manageriat cu abilitate,
poate aduce mari beneficii de ambele pri. coala trebuie s fie un mediu plcut pentru c,
att noi, ct i elevii notri, ne petrecem o mare parte din via ... la coal. Calitatea de
partener l face pe profesor juctor i 1. nu-l mai izoleaz pe profesorul timid; 2. nu-l mai
exclude grupului i nu-l mai pune pe o poziie de superioritate hiperbolizat pe profesorul
tiran.

Cnd: ieri, azi, mine, de-a lungul procesului de studiu.

Cum: cu abilitate pedagogic. Uor de zis ... n realitate aceast abilitate nseamn pe de o
parte talent nnscut, pe de alt parte experien. Procentajul nu poate fi stabilit, dozajul
ideal nu exist. i totui, aceast abilitate nu este dect o sum a mai multor elemente,
mereu dinamice, iar profesorul nu trebuie dect s lucreze la fiecare element n parte n
ncercarea continu de a face fa provocrilor constante, de a fi n fiecare zi un profesor
mai bun.

Despre capacitatea profesorului de a crea un mediu propice nvrii,

dezvoltrii personale, potenrii creativitii

ncurajnd experimentarea proprie, manifestarea n cadrul grupului de lucru, procesul de
studiu n favoarea rezultatului, asimilarea cunotinelor n favoarea memorizrii, exersarea
inteligenei emoionale i dezvoltarea creativitii.

Dimensiunea partenerial a relaiei profesor-elev i ncurajarea experimentrii personale

157

Dac mediul nconjurtor o permite, oricine poate nva ceea ce vrea s nvee
i dac individul o permite, mediul nconjurtor l poate nva
tot ceea ce are de nvat.8 Viola Spolin

Principiul enunat de marea profesoar american de teatru (care a lucrat i ca asistent
social cu copii normali i subnormali n cadrul unor programe de recuperare), produce, n
pedagogia modern, o schimbare important de accent de pe profesorul care pred pe
individul care nva. Practic, spune Viola Spolin, pentru nvare este esenial un mediu
propice i disponibilitatea de a nva. Asta nu nseamn c profesorul nu mai este un factor
esenial n acest proces. Din contr, mediul propice poate fi creat numai de profesor (cci
existena unei cldiri i a unei clase de studiu, orict de important, nu poate nlocui
profesorul, la fel cum performana dotrilor nu poate nlocui calitatea profesorului), iar
disponibilitatea de a nva poate fi potenat pozitiv sau negativ tot numai de profesor.
Diferena fa de pedagogia clasic este aceea c materia nu se mai transmite rigid i
impersonal, ci profesorul face un efort continuu de adaptare la grupul de studiu i la fiecare
individ n parte. n felul acesta, Viola Spolin ncearc s eradicheze autoritarismul
pedagogic9. Atenie, nu autoritatea profesorului, ci folosirea abuziv a acestei autoriti, n
dauna experienei normale de nvare. Profesorul nu mai poate fi deintorul adevrului
absolut sau, deseori, tiranul care provoac experiene nspimnttoate (att de
traumatizante c abia pot fi depite i, n orice caz, nu vor fi uitate nici n viaa de adult),
omul nchis n propriul sistem de referin, refractar posibilelor modificri, ci trebuie s fie o
persoan instruit, performant, care degaj autoritate datorit competenei sale, nu a
tonului ridicat al vocii, a felului cum trntete catalogul pe catedr sau a posibilitii de a
pedepsi prin notare.

Profesorul pe care-l propune Viola Spolin ia parte el nsui la procesul cognitiv n care e
cuprins elevul, un proces pe care ne place s-l considerm de mpreun experimentare.
Autoarea mareaz chiar spre afirmaia extrem: nvm din experien i prin
experimentare i nimeni nu poate nva pe nimeni nimic.10 n orice caz, asupra unui
principiu credem c putem cdea cu toii de acord: nimic nu poate nlocui experiena direct
a elevului contactul direct cu obiectul de studiu, lecturile personale, cercetarea
individual, experiena de laborator, unde e cazul, etc. Ori, cadrul pentru aceast

Viola Spolin, Improvizaie pentru teatru, ediia 1999, trad. Mihaela Beiu, Unatc Press, Bucureti,

2008, p. 49
Authoritarianism, engl = a impune altora propria experien, propriile puncte de vedere i tipare

comportamentale; negarea capacitii de experimentare a altei persoane. (Viola Spolin, op. cit., p. 431)
10

Viola Spolin, op. cit., p. 49

158

experimentare direct, mediul propice de care vorbim, l poate crea numai profesorul. El
este cel care stabilete regulile jocului, graniele ntre care se poate extinde fiecare rol
(propriul rol i cel al elevului), regulile relaiei (i evoluiei relaiei) rolurilor, ambiana de
lucru11. El este cel care poate capacita elevul, l poate aduce n clas nu numai ca prezen
fizic, ci ca fiin total, bio-psiho-social. Fiin dotat cu intelect, afectivitate i intuiie,
elevul trebuie trezit la nivel senzorial, el trebuie s fie mai nti atent, apoi concentrat, apoi
interesat la nivel intelectual, provocat la nivel intuitiv, eliberat pentru a-i putea utiliza
creativitatea.

Cea mai important descoperire a Violei Spolin este introducerea n noua practic
pedagogic a principiului colaborrii, cooperrii n dauna concurenei exagerate i
complexante ntre elevi sau a terorii exercitate de profesor. Profesorul zilelor noastre
trebuie s fie mai degrab un ghid pentru elevi i, dac se poate, o inspiraie, un model.

Manifestarea n cadrul grupului de lucru
Despre avantajele nvrii colective, n cadrul unui grup organizat nici nu mai este nevoie s
vorbim. Totui, vom sublinia cteva idei. Lucrnd cu un grup, elevul se integreaz mai uor n
activitatea de nvare regsindu-i, totodat, mai lesne i scopurile pentru care trebuie s
nvee. n cadrul grupului, individul capt ncredere n sine, capt curaj n a se manifesta,
deoarece att asemnrile, ct i deosebirile sunt acceptate. Profesorul nu trebuie s
foloseasc grupul pentru a induce o conformitate, ci ca un imbold pentru aciunea fiecrui
individ n parte.

De fapt, obiectivul profesorului este capacitarea individual i a grupului pentru activitatea
de nvare. El trebuie s urmreasc participarea liber a fiecrui elev la fiecare moment:
Sarcina profesorului sau a coordonatorului este de a activa pe fiecare elev din grup,
respectnd totodat capacitatea imediat de participare a fiecruia. Dei elevul nzestrat va
prea ntotdeauna c are mai mult de dat, totui, dac un elev particip pn la limita
puterilor sale i i folosete aptitudinile la ntreaga lor capacitate, trebuie respectat, orict
de mic i-ar fi contribuia. Elevul nu poate face ntotdeauna ceea ce crede profesorul c
trebuie s fac, dar, dac progreseaz, aptitudinile lui se vor dezvolta. Lucrai cu elevul aa
cum este el, iar nu aa cum ar trebui s fie dup prerea voastr.12

Profesorul poate crea, cu ajutorul elevilor si, desigur, un cadru n care fiecare individ s se
simt confortabil, s aib ncredere s se exprime, s-i manifeste capacitile, s-i prezinte

11

Ambiana sau atmosfera din cadrul clasei, al grupului de studiu este foarte important pentru c

elevii o asimilieaz odat cu coninuturile.

12

Viola Spolin, op. cit., p. 57

159

ideile, etc. Armonia colectiv, prin opoziie cu concurena prost neleas, poteneaz
puterea de munc, nltur oboseala i tensiunile rivalitii. O atmosfer ncrcat de
rivalitate creeaz tensiuni artificiale, ncrncenri, rigidizri, cci dorina de a fi mai bun
dect ceilali cheltuie ntreaga energie a individului care se izoleaz pentru c se simte
ameninat, comparat, judecat. Acesta este terenul fertil pentru dou tipuri de deviaii
comportamentale: elevul fie devine agresiv (chiar violent), fie se retrage apatic i plictisit.

Pe de alt parte, o ntrecere fireasc este o parte organic a oricrei activiti colective i
alterneaz tensiunea cu relaxarea n aa fel nct elevul i pstreaz echilibrul. Profesorul
trebuie s aib i abilitatea de a-i structura materia n aa fel nct s pstreze viu interesul
elevului, interes ce poate chiar spori pe msur ce fiecare problem este rezolvat i apar
altele noi. Partenerii, colegii sunt necesari i binevenii (asemenea partenerilor ntr-un joc),
iar studiul poate deveni un proces de ptrundere mai adnc n mediul nconjurtor, un
proces cognitiv i socializant deopotriv.


Centrarea pe importana feedbackului n toate aspectele sale (ca mesaj non-verbal, gesturi,
postur, context) considerm c are un rol foarte important n diminuarea potenialului
conflictual al interaciunii profesor-elev. Studiul de diagnoz, p. 28

Procesul de studiu n favoarea rezultatului
Este foarte important, aa cum spuneam i mai sus, ca elevul s neleag (n mod organic,
nu numai raional) c procesul de studiu, cercetarea, experimentarea, drumul ctre rezultat
este mai important dect rezultatul nsui. Chiar dac nota sau premiul certific n general
reuita ntr-o etap a procesului, procesul de nvare n fapt nu se termin niciodat (de aici
conceptul att de validat n ultima vreme al nvrii continue). Ba chiar sunt foarte
frecvente cazurile n care anumii aduli sunt foarte performani n domeniile lor, dei au
fost mediocri n coal. Acest lucru se ntmpl, n general, pentru c profesorii respectivi au
aplicat aceleai criterii de evaluare pentru copilul excepional ca i pentru colegii si care se
nscriau n limitele normalului. Printre artiti sunt destul frecvente cazurile n care, n
copilrie, creativitatea lor excesiv, dublat de sensibilitate era privit drept inadaptare sau,
printre oamenii de tiin, cazurile n care imaginaia exagerat, dublat de o inteligen cu
funcionalitate atipic era privit drept retard.

Concentrarea asupra procesului de nvare, att a profesorului, ct i a elevului, va duce la
rezultate mult mai temeinice. Elevul va fi asumat coninuturile ntr-un mod mult mai
profund, dac procesul a fost organic, dublat de cercetare proprie i nelegere. Calitatea
rezultatului nu va fi diferit de calitatea procesului. Ori tocmai acesta este principiul de baz

160

al unei educaii temeinice. (Dac ne antrenm numai pentru succes, n loc s ne antrenm
pentru a-l ctiga, vom ajunge s folosim totul (i oamenii) n acest scop; putem ajunge s
nelm, s minim, s ne trm, s trdm sau s renunm la viaa social n ntregime
pentru a realiza succesul. Cu ct mai solide ar fi cunotinele noastre, dac ele ar rezulta din
plcerea de a nva? Ct de multe valori umane ar fi fost pierdute i ct de srcite ar fi fost
formele noastre de art, dac s-ar fi cutat numai succesul?13)

Asimilarea cunotinelor n favoarea memorizrii
Profesorul trebuie s cunoasc pericolul memorizrii (= a nva fr s gndeti) i s
sprijine ideea i necesitatea unei nvri n care memorizarea s fie dublat de nelegere
(lat. Intel-legere = a citi pe dinuntru; nu a nva pe dinafar, ci a ptrunde nluntrul a
ceea ce e de nvat)

Procesul de nvare trebuie s fie i s rmn n orice moment un proces viu, dinamic,
schimbtor. Notarea este menit a evalua un moment ntr-un proces de nvare de lung
durat. Etapele organice ale procesului de nvare (cele prin care trebuie s treac
profesorul nsui cnd nva) sunt: contactul cu informaia, cercetarea proprie suportul
imaginativ, suportul lecturilor proprii, experimentarea direct. n orice caz, dou elemente
ale procesului de nvare sunt mai importante dect memorizarea: intuiia i imaginaia. Cu
ajutorul lor nvarea devine un proces personal, dinamic, deci valid, real, nu impropriu,
rece, deci static. Profesorii ar putea obiecta c, n cazul elevilor cu capaciti intelectuale
foarte sczute, este foarte important i memorizarea. Credem ns c le-ar fi mai util s
cuprind mai puine cunotine, dar s aib capacitatea de a opera cu ele.

Exersarea inteligenei emoionale i dezvoltarea creativitii

Dezvoltarea economic, politic i cultural a oricrei ri cere oameni competeni, creativi
i cu standard cultural ridicat. Nu e ntmpltor faptul c personaliti din toate domeniile
indic tot mai des coala ca soluie la problemele sociale i economice actuale.

13

Idem op. cit. p. 59

161

Homo symbolicus

Consideraii generale

Cultura const n simboluri i se transmite prin comunicarea simbolurilor. Omul nu este
numai animal raional, este deopotriv emoional i raional, mai precis un animal
symbolicum, un utilizator de simboluri. Filosoful german Ernst Cassirer arta c omul nu
mai triete ntr-un univers exclusiv fizic, ci ntr-un univers simbolic. Limbajul, mitul, arta...
sunt componente ale acestui univers. Omul nu mai poate nfrunta realitatea n mod
nemijlocit, el nu o mai poate privi fa n fa... Att de mult s-a nvelit pe sine cu forme
lingvistice, cu simboluri mitologice sau cu rituri religioase, nct nu poate vedea sau
cunoate nimic dect prin mijlocirea acestui mediu artificial". ntr-adevr, simbolulurile i-au
transformat pe strmoii notri antropoizi n oameni i i-au fcut fiine sociale. Alte
organisme pot comunica informaii prin gesturi, sunete, atingere i emanaii chimice, dar
ntr-o mare msur sensurile acestor semnale sunt programate genetic. Toate actele
noastre sociale implic o activitate simbolic i ne influenm continuu i reciproc prin
simbol, semnificaii i interpretri.

Homo symbolicus a recurs la crearea simbolurilor pentru a exprima realiti spirituale a
cror natur nu putea fi descris prin limbajul logico-verbal. Limba (vorbit i scris) este cea
mai important component a simbolismului social. Dar, spre deosebire de simbolurile
verbale, simbolurile non-verbale sunt mult mai abundent folosite n interaciunile sociale.
Expresiile faciale (mimica) i gestuale joac i ele rolul de simboluri sociale. Prin intermediul
lor exprimm idei i sentimente, fiind foarte frecvente cazurile n care exprimm la nivel
non-verbal i ceea ce am vrea s ascundem, s disimulm din discreie, din team, din
ruine etc. Expresivitatea trupului vine s ntregeasc expresivitatea vorbirii i, pentru c nu
minte niciodat, prevaleaz verbalizrii. Bazat pe experimente, Albert Mehrabian a stabilit
c impactul total al unui mesaj este n proporie de 7% verbal, 38% vocal i 55% facial. Un alt
specialist, Raymond L. Birdwhistell sugereaz c nu mai mult de 30 pn la 35% din
semnificaiile unei conversaii sau ale unei interaciuni sunt transmise prin intermediul
cuvintelor. Non-verbalul exprim mai curnd emoii, sentimente i atitudini dect
concepte i idei i depete barierele de limb, mentalitate, condiie social i poziie
ierarhic. Limbajul non-verbal, transcultural i universal, ne definete fiinarea. Iat,
aadar, o tem foarte important pentru orice tip de profesionist, mai cu seam pentru
profesiile de scen unde se ncadreaz nu numai actorii, dansatorii, cntreii, ci i
profesorii, avocaii, jurnalitii, politicienii, preoii etc.

162

Mijloc i obiectiv totodat: dezvoltarea ncrederii n sine (a profesorului i a elevului n
profesor i n procesul de nvmnt).

Controlnd toate aspectele imaginii personale, fiecare dintre noi cptm ncredere n
forele proprii. Cnd spunem imagine a nu se nelege numai corporalitate (inut, gest,
mimic, costum) i voce, dar i interioritate. Ce vrem s spunem, cu alte cuvinte, este c
exist profesori care tiu c nu sunt frumoi, dar care, dei discriminai iniial de elevi (chiar
incontient), avnd ncredere n sine, i-au ctigat acea aur cuceritoare a profesoului
carismatic care strlucete datorit unor atuuri mult mai puternice: inteligen, intuiie,
creativitate, talent oratoric, competen etc. Aici intr n discuie cele dou elemente ale
binomului Art-Natur. nc din Antichitate, filosofii s-au ntrebat crui element s-i dea
ntietate elementului natural, darurilor nnscute, datelor fiinei sau elementului
dobndit prin munc, prin exerciiu, prin lefuire, prin cultur? Concluzia este implacabil:
Arta corecteaz Natura, o poate nvinge, chiar dac n-o s-o poat niciodat nlocui14. Prin
urmare, dac sunt domenii unde nu se poate activa fr mcar o minim component
natural, aproape nu exist domeniu n care s nu se poat activa, i chiar performa, prin
munc i experien.

Auto-contientizarea este prima etap necesar comunicrii. Ca s comunicm trebuie s
tim cine suntem. Paradigma comunicrii (unamim cunoscut sub numele de Regula celor 5
ntrebri: Cine? Ce? Unde? Cnd? De ce?15) presupune o contientizare ct mai corect a
sinelui Cine sunt? n context social, n raport cu propriile ateptri legate de statut,
imagine personal, familie, carier, sntate, relaia cu Dumnezeu etc., n raport cu
ateptrile celorlali, ce caliti, ce defecte am etc. Auto-contientizarea este un exerciiu
necesar pe care trebuie s-l facem ct mai des cu putin.

Primul adevr ce trebuie acceptat de profesor este acela c frumuseea vine din interior.
Armonia interioar, controlul emoiilor negative, controlul frustrrilor personale, controlul
limbajului i controlul inutei (postur i mbrcminte), toate mpreun creeaz un control
al imaginii personale totale. Practic, elevul trebuie s primeasc de la profesor ceea ce-i

14

Eu nu vd nici studiul fr talent poetic viguros

Nici talentul nelefuit la ce folosete

Astfel fiecare lucru cere puterea celuilalt. (Horaiu, Arta poetic)

15

The 5 W: Who?, What?, Where?, When? i Why? Dac una din aceste coordonate lipsete,
comunicarea este imprecis.

163

transmite acesta, ceea ce vrea s-i transmit imaginea unei persoane echilibrate,
armonioase la exterior i n interior, demne de ncredere, deschise noutii i creativitii,
capabile a transmite cunotine vitale, capabile a selecta ceea ce e important i valoros
pentru educaia elevilor si, capabile a controla procesul evolutiv al propriilor elevi cel puin
n perioada n care lucreaz cu ei. Am spus lucreaz cu ei i nu le pred, avnd intenia
de a elasticiza ablonul binecunoscut de predare-preluare, ctre unul mai larg, de ncurajare
a experimentrii proprii, de potenare a creativitii, de ncurajare a studiului ntr-un
domeniu descoperit de elev a-l interesa.

Echilibrul psihic, emoional i chiar financiar al profesorului este important deoarece, atunci
cnd profesorul este n dezechilibru, cnd este, dac nu copleit, mcar afectat de
problemele multiple ale vieii personale i nu reuete s separe activitatea sa n clas de
aceste realiti determinante, are tendina de a-i face psihoterapia n clas. Grupul de lucru
i poate oferi ocazia fiind sau foarte asculttor i deschis comunicrii i aici se instaleaz un
tip de abuz emoional (care poate merge pn la antaj sentimental) sau fiind foarte
recalcitrant dnd astfel ocazia ieirilor violente din partea profesorului, justificate de obicei
cu scuza: Altfel nu pot fi controlai! ... S nu fim ipocrii! Fiecare dintre noi am fost, de-a
lungul carierei noastre pedagogice, fie c am vrut sau nu, n ambele situaii!

Aa cum ne putem maximiza prin exerciiu calitile intelectuale i ni le putem menine prin
antrenament, tot astfel, ba chiar mai lesne, este a ne ocupa de aspectele exterioare ale
fiinei noastre.

Contientizarea i controlul imaginii personale probleme legate de look,

atitudine i mesaj

S abordm pe rnd aspectele imaginii personale:

Frumuseea fizic este un dat din natere. ns, dac nu este dublat de frumusee
interioar, trece neobservat; capt, pe de alt parte, trsturi malefice cnd este dublat
de meschinrie, rutate, fals (nentmpltor, interpreii lui Mefisto, ispititorul lui Faust, au
fost alei ntotdeauna frumoi).

Una din ipostazele existeniale ale omului este cea de Homo iconicus. Fiina uman iubete
imaginea (de aici succesul teatrului de-a lungul attor milenii i al artei cinematografice

164

moderne) i crede mai mult ceea ce vede dect ceea ce aude. Prin urmare omul frumos este
mai lesne plcut, mai convingtor, dei rar exist frumusei capabile s nsumeze
unanimitatea absolut din partea semenilor.

Andrea Perrucci, autor, actor i regizor al teatrului de improvizaie Commedia dell`Arte scria
n anul 1699 un tratat16 ce sistematizeaz principiile artei actorului modern i sugereaz
exerciii pentru fiecare cusur al actorului. Vom cita cteva idei i cteva pasaje din acest
manual care farmec prin limbaj i mai ales prin impresionanta sa actualitate. Mai mult, el
se adreseaz nu numai actorilor, ci tuturor celor care vor s-i desvreasc mijloacele de
comunicare, dup cum spune i Cicero: Comedia este de mare folos Oratoriei. Dar, s ne
ntoarcem la frumusee, la acest dar ales al cerului, scrisoare de recomandare, dulce
tiranie a ntmplrii, privilegiu al naturii, nelciune tinuit, care te convinge fr
vorbe i care, dac nu este ocrotit cu meteug, ne spune Perrucci, va rmne ca un
copac slbatic, nengrijit17: Cunosc o mulime de comici care, prnd neputincioi la
nceput, fr elegan i fr frumusee, nchinndu-se cu totul studiului i ngrijirii
metehnelor lor, au ajuns actori minunai care, apoi, cu o larg i bogat rsplat au fost
chemai de cei mai mari Principi din Italia i cu preioase daruri druii; dimpotriv, am
cunoscut persoane plmdite cu frumusee i cu toate astea pentru c s-au dat trndviei,
ncrezndu-se n acel mic dar pe care li-l druise Natura, n-au fost niciodat vzui ieind din
hiurile natale...18

Aadar, regula n privina frumuseii ar fi aceea c, dac o avem, trebuie lefuit, dublat de
competen, de profesionalism, la fel cum talentul trebuie dublat de studiu.19
Dar dac n-o avem? Atunci trebuie s-o dobndim!
Trebuie s ne lefuim toate mijloacele prin care ne putem cuceri interlocutorii. i aici ne vine
n sprijin alt ipostaz a fiinei umane Homo fictus. Omul, spune Erasmus, e cldit astfel
nct ficiunile i fac o impresie mai puternic dect adevrul. Sau, cum ar zice Perrucci, Arta
nlocuiete Natura, cci nscocete zi de zi attea lucruri noi i frumoase nct te determin,
ca spectator, s zici c e mai frumoas dect natura.

16

Perrucci, Andrea, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga

Mrculescu, editura Meridiane, Bucureti, 1982

17

Idem op. cit., p. 78, 79, 80

18

Idem op. cit., p. 81

19

E un mare noroc i o mare binefacere s le ai mbinate laolalt; cine ns de frumusee e lipsit, s nu

dezndjduiasc ctui de puin, cci poate ajunge prin studiu s dobndeasc aplauze, cci tiina i le va
aduce pentru pricepere; i cine are frumusee s se ngrijeasc i s o subie cu arta, ca s nu lase o piatr
preioas att de scump nelefuit i o comoar aa de mare ngropat. Idem op. cit., p. 82

165

Arta arta nfirii umane! A look-ului, acea compoziie proprie n care trsturile oferite
de natur sunt prelucrate prin coafur, machiaj i costumaie potrivit ideii despre sine,
culturii i educaiei artistice.
n privina costumului potrivit activitii de predare exist multe tabu-uri. Nu le vom lua n
discuie. Vom spune totui c este desigur important pstrarea msurii i c uniforma
colar a profesorilor este reprezentat de costumul de haine, respectiv de taior.
Uniform civil internaional, cum l numete Adina Nanu, costumul este obligatoriu
pentru funciile publice, transmite mesajul integrrii n administraie, are o rigiditate care
reprezint calitatea oficial a profesiei (vezi i costumul militar, al preoilor, avocailor,
judectorilor), are avantajul de a ascunde sub formele cilindrice conformaiile imperfecte,
este ca o cortin dup care actorul scoate capul, centrul ntregii compoziii, indicat i de
triunghiul net al cmii.
Jeanii, pe de alt parte, s-au impus la sfritul secolului trecut ca un alt tip de uniform.
Drepi, nchii la culoare, pot conferi aceeai linie elegant a costumului de haine, avnd i
avantajul unui look mai tineresc, mai uor adaptabil, mai relaxat. Domnii i pot asorta la
sacou, n timp ce doamnele pot completa cu cmi sau cu bluze elegante, trennd (sau nu)
asemenea rochiilor, pn peste olduri, completnd (sau nu) cu o curea.
Culoarea. Mai ales n perioada comunist, ambele sexe alegeau, de obicei, costume n culori
neutre sau ntunecate. Cu timpul, regulile au devenit mult mai maleabile i majoritatea
profesorilor au nceput s aleag acele culori care i reprezint, care i avantajeaz, potrivite,
de asemenea, orei i anotimpului. Astfel, un brbat are posibilitatea de a colora compoziia
total cu ajutorul cmilor i cravatelor. Am putea spune c are posibiliti infinite astzi,
cnd se poart inclusiv cmi roz i cravate mov, tabu-uri pn nu demult, singura condiie
fiind ca acest stil s se potriveasc vrstei i alurii personale. Doamnele au posibiliti de
colorare a compoziiei att prin cmi, prin bluze, prin accesorii, prin pantofi i geni, dar,
n cazul lor, nsui costumul poate fi foarte colorat, n funcie de gust i, din nou, de vrst i
alur. (Dm aici exemplul Rectorului Universitii Politehnice, doamna Ecaterina
Andronescu, fost ministru al Educaiei, ale crei costume siclam sunt deja o marc
personal, transmind, n ciuda aparenelor, un mesaj de for i intransigen.)
Prin alegerea costumului, prin felul n care ne asortm cmaa la culoarea
pantalonului/fustei, accesoriile, earfa, geanta etc., n culori armonioase sau contrastante,
compunem o imagine vizual a crei rezonan ne afecteaz emoional att pe noi nine,
ct i pe cei din jur. Toi profesorii ar trebui s fie preocupai de acest aspect, deseori
neglijat!, dar care este un element important n captarea ateniei, dobndirea respectului i
impunerea autoritii. Mai mult, se ntmpl des ca o disonan vestimentar s provoace
antipatie nc de la prima vedere. Felul n care alegem i combinm culorile spune foarte

166

multe despre personalitatea noastr. Culoarea este primul semnal al unei prezene
inconfundabile.20
Spuneam c figura trebuie s fie centrul compoziiei vestimentare n cazul profesorilor. i
pentru c profesorul transmite coninuturile prin limbaj, dar i pentru c sensurile sunt mai
lesne percepute cnd exist contact vizual continuu. Trebuie s avem totui deosebit grij
de ntreaga imagine cci este semnificant.
Prul este, n proporie de 99% tuns scurt la brbai, tocmai pentru a transmite un mesaj
disciplinar. La doamne libertatea este mult mai mare i regula care se impune este aceea de
a alege coafura potrivit geometriei figurii i dimensiunilor trupului n general. Figura poate
deveni mai interesant i mai plcut i prin alegerea culorii sau prin ondularea sau
ntinderea prului. n orice caz, o edin de hair styling nu stric nimnui.
Machiajul d posibilitatea oricrei femei s-i realizeze chipul dorit. Ca i n cazul coafurii,
doamnele trebuie s tie c deschiderea, optimismul, energia, tinereea sunt sugerate de
curbele ascendente; c utilizarea culorilor trebuie fcut cu gust, deoarece buzele, de
exemplu, rujate cu un rou prea aprins sau cu un maro prea nchis pot strica armonia
ansamblului.
Barba i mustaa ofer brbailor posibilitatea de a regulariza volumele figurii, justificnd
proeminenele sau umplnd efectiv golurile. Aceast remodelare trebuie s in cont de
geometria feei i de mesajul pe care domnul alege s-l transmit, mai degrab dect de
mod.
Vectori de imagine controlat sunt i ochelarii, obiect de uz curent, binefacere a civilizaiei
moderne, simbol al muncii intelectuale. Desigur c aspectul lor funcional este fundamental,
dar nu trebuie deloc ignorat latura estetic, cu att mai mult cu ct exist rame de diverse
forme, grosimi i culori ce pot completa n mod fericit figura.

20

Fiecare persoan i poate stabili un acord fundamental propriu, n care intr obligatoriu culorile

pielii, prului i ochilor. n acest acord se pot imagina nenumrate variaiuni pe aceeai tem. Tonalitatea
muzical a compoziiilor e dat de temperamentul i structura sufleteasc proprie. Ele hotrsc alegerea unei
game majore (n culori tari, bine definite, tonice) sau minore (cu nuane delicate i semitonuri), ca i ritmul (de
la alert la lent) n care se succed accentele vizuale. Aceast muzic te ntmpin la prima ntlnire cu o
personalitate i tot ea nu te las s o uii. Adina Nanu, Arta pe om, Ed. Compania, Buc., 2001, p. 68

n Studiul de diagnoz, la pagina 13, este citat declaraia unui elev de liceu referitor la o doamn

profesoar pasionat de culoarea mov, dar care exagera purtnd-o n mod exclusiv, motiv pentru care i-a
dobndit o porecl destul de antipatic: Aveam o profesoar, foarte respectabil, care ulterior a devenit
inspectoare general. Numai c doamna respectiv are o problem: iubete culoarea mov. Iar ea cnd se
mbrac, se mbrac din cap pn n picioare n mov. Are telefonul mov, ramele de la ochelari sunt mov.
Absolut totul este mov la ea. Casa ei este mov. Ne-a spus ntr-o excursie. Aa c s-a ales cu porecla Prun.
Despre problema etichetrii profesorilor prin porecle vom mai discuta i la capitolul IV.

167

Pe scurt, profesorul, ca orice alt tip de profesionist care se ia n serios, trebuie s in cont
de arta costumului, mod eficace de comunicare social, dar i de impresionare artistic.
Alegerea hainelor, culorilor i formelor lor, ca i a accesoriilor trebuie s in cont de mai
multe reguli, dar de o singur norm: Trebuie s tii ce s ari i ce s ascunzi21; trebuie
s in cont de mesajul de seriozitate, decen22, ncredere, deschidere i armonie interioar
pe care un profesor vrea s-l transmit.

inuta sau postura corporal
O poziie corect, dreapt, care ne asigur nu doar ortostaiunea, dar i demnitatea, se
obine n general prin practicarea sporturilor, a gimnasticii n special (ca metod de nclzire
a articulaiilor i muchilor cu care se ncepe practicarea oricrui sport, completat de
stretching) i se ntreine prin antrenamente regulate pe care un profesor, nclinat mai ales
ctre studiu, nu-i face timp s le practice, lucru care este att n defavoarea sntii sale,
ct i a randamentului pe care-l d n munca intelectual. (n aceast privin i instituiile
colare ar trebui s-i sprijine angajaii aa cum o fac companii importante care i-au crescut
cifra de afaceri, paradoxal, prin pauzele de gimnastic sau masaj oferite angajailor.) Tot la
inut se refer i graia/ sportivitatea/confortul cu care ne purtm hainele care, evident, nu
e suficient s fie bine alese, dar trebuie i bine purtate.
Dincolo de latura fizic a inutei, exist latura interioar, o virtute superioar aparenelor
atitudinea, maniera, elegana. Se spune uneori despre o persoan c este o persoan de
nalt inut, fiind vorba n general de inuta sa moral sau prefesional. Oricum ar fi,
elegana aceasta a spiritului presupune rafinament interior, capacitatea de a se face
remarcat prin discreie, prin normalitate, printr-o distan neleapt fa de evenimente,
prin detaarea fa de unele tulburri de moment.

Elemente de non-verbalitate gestualitatea i mimica n relaie cu controlul emoional

21

Iat declaraia unui elev de gimnaziu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 13: A venit la noi una de

englez, gras i cu nite haine strnse pe corp de i se vedeau uncile i s-a aezat cu fundul pe banca mea, iar
eu i-am scris cu pixul pe colcei. Ea a ncercat s fie bun cu noi, dar noi nu puteam s nu ne batem joc de ea.
22

Declaraia unei profesoare de liceu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 13: Eu trebuie s am grij

cum m mbrac. Nici n afara colii nu pot s umblu deucheat sau s m pup cu soul meu pe strad pentru
c poate trece un copil pe lng mine i s povesteasc apoi la coal Mam, ce fcea i cum arta profa! i
atunci cum le-a mai putea spune eu s nu vin mbrcai ca nite vagabonzi!?

Tot de decen ine i un aspect fundamental pe care nu l-am menionat considerndu-l de la sine

neles: problema igienei profesorului. Elementul olfactiv este extrem de important n viaa noastr, a tuturor
i, dac nu un parfum de calitate, mcar o igien desvrit sunt o datorie din partea oricrei persoane culte
i civilizate.

168

n aceast privin am putea spune c regula este lipsa regulii, respectiv c gesturile i
mimica unui profesor trebuie s fie n acord cu aciunea sa interioar, cu felul n care-i
conduce lecia/discursul/atelierul, cu coninuturile pe care le are de comunicat. Expresia sa
fizic trebuie s fie rezultatul organic a ceea ce comunic/explic/povestete.
Profesorul se confrunt, mai ales la debutul carierei sale, cu acest paradox: nu ntotdeauna
reuete, n ciuda efortului, deseori disproporionat de mare, s transmit ceea ce-i
propune; poate nu reuete s transmit ntreg coninutul leciei, mesajul leciei sau s
explice foarte clar temele pentru acas, poate nu reuete s-i transmit pasiunea pentru
subiectul tratat. El descoper curnd c nu este vorba nici de pasiune, nici de efort i c i
este necesar un instrumentar mai bine antrenat dect cel de care dispune o vorbire, o
mimic i o gestualitate mai clare, mai expresive, mai convingtoare. Odat identificat
problema, ea trebuie tratat cu rbdare i relaxare i, prin exerciiu contient i
experimentare23, profesorul va dobndi reglajul care i este necesar.
Lucrul cel mai important este ca profesorul s transmit exact ceea ce-i propune, controlat,
nu ntmpltor i s evite excesele. Excesele, n plus sau n minus, sunt forme de minciun,
de bravad, de pentru c ascund, de fapt, nencrederea n sine. Ambele variante pierd
atenia, strnesc nencrederea, indiferena, chiar ironia interlocutorului care tinde s
gndeasc: Ce vrea de fapt s zic? tocmai pentru c trupul, prea agitat sau prea rigid, i
bruiaz atenia de la mesaj. Dar, atenie!, controlul expresivitii nu se refer numai la
controlul exceselor emoionale, ci presupune i o sensibilitate a trupului la modulaiile,
subtilitile i schimbrile vieii interioare. Ambele procese sunt acte voliionale necesare i
vizeaz obinearea unui comportament firesc, natural.
Tensiunea este cel mai mare duman al firescului, al unei manifestri organice,
adevrate, ca s folosim termenii foarte concrei specifici limbajului actoricesc; ea poate
veni fie din nencredere n sine, fie din prea mare ncredere, fie din incapacitatea de a-i
controla emoiile atunci cnd vorbeti n faa unui grup mai mare. Aceste emoii se
manifest de obicei prin tremur, prin datul exagerat din mini24, prin vorbitul prea tare sau
prea ncet, prin incapacitatea de a susine contactul vizual, prin inconfortul fizic pe care-l
nasc ntrebri de genul: Ce s fac cu minile?, Cum s stau? etc. ncordarea fizic trebuie
nlturat contient deoarece paralizeaz i distrosioneaz frumuseea corpului, mpiedic
concentrarea, este cel mai mare duman al inspiraiei i creativitii.
n orice caz, suntem oameni i acolo unde este via este i acine, deci nu trebuie dect s
ne controlm instrumentarul, fr a viza neaprat perfeciunea. Exist ntr-adevr unele

Exerciiul trebuie fcut chiar n condiiile n care apar problemele n faa clasei de elevi.

23

24

Iat declaraia unei eleve de gimnaziu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 14: Profesoara de

economie, care de altfel e o doamn foarte respectabil i foarte drgu, are obiceiul de a gesticula foarte
mult. i cnd gesticuleaz i ntinde foarte mult minile. Aa c i-am spus Caracatia.

169

cazuri de excepie unii vorbitori n public sunt capabili a ajunge la mari rafinamente de
control i manipulare a asculttorilor (dar ce montri unii dintre ei! Nu mai departe Hitler
sau Stalin).

Studiul de diagnoz a observat c gesturile utilizate de cadrul didactic, dar i de elev, au
menirea, ca i n cazul elementelor de para-limbaj, s schimbe sensul comunicrii sau s fie
generatoare de conflict. ntre gesturile menionate de ctre intervievai, felul n care este
utilizat catalogul25, ca marcator de status, reprezint gestul cu cea mai mare frecven. Fie
c este utilizat agresiv prin trntirea pe catedr, fie c este pus la dispoziia elevilor,
utilizarea catalogului ca gest se pare c are o puternic ncrctur simbolic, un profesor
fiind etichetat ca moale sau lipsit de importan, dac scap catalogul din mn.

Prin urmare, trebuie s facem efortul de a ne contientiza limbajul non-verbal i de a-l
controla. Exist nite reguli simple legate de non-verbalitate care funcioneaz n
majoritatea cazurilor26, mai ales n comunicarea cu persoane mai puin experimentate din
acest punct de vedere, categorie n care intr i elevii. De regul, emoiile specifice produc
gesturi specifice: admiraia i rugmintea sunt trdate prin apropierea palmelor,
agresivitatea prin strngerea pumnului i scrnetul dinilor, iar teama, anxietatea i
disperarea prin gesturi de acoperire a feei etc.

Profesorul, pentru c-i dorete s realizeze un contact real cu partenerul elev, va utiliza n
mod contient tehnica gesturilor deschise. Trupul su, bustul i faa, vor fi orientate ctre
interlocutor, palmele i braele vor fi deschise n aceeai direcie, iar contactul vizual
iniiat i meninut. ncruciarea braelor nseamn nchidere i profesorul trebuie s
elimine aceast barier i s lase energiile s circule liber. Va ine cont, de asemenea, de
faptul c gesturile aprobatoare ale capului ncurajeaz i c tot din poziia capului se poate
vedea foarte uor dac ascult (capul uor nclinat) sau nu. Armonizarea energiilor unui
grup poate merge pn ntr-acolo nct s apar n mod incontient o sincronizare a

O autoritate de genul arunc catalogul pe catedr poate s dobndeasc oricine. E mai degrab un

25

gest de for. E fora brut. (elev liceu); Profesorul autoritar care trntete catalogul i i spune Fetio! l
tratezi mai degrab cu indiferen. (elev liceu). - Studiul de diagnoz, p. 15
26

Situaia este sensibil mai dificil cnd vine vorba de interlocutori antrenai n acest sens. De exemplu,

este greu s pcleti un psihoterapeut, un psiholog, un sociolog, un actor, un avocat sau un judector, un
director de banc sau de multinaional n legtur cu adevratele tale intenii ntr-o privin. Experiena
acestora n domeniul minciunii/ficiunii sau al fraudei este prea vast pentru a nu nelege ceea ce st
dedesubtul faptelor sau vorbelor oricui.

170

gesturilor, tonalitii n care se vorbete este tehnica oglinzii (folosit de negociatori sau
de seductori) i pe care o vom exersa i noi.

n privina controlului limbajului non-verbal, regula cea mai important ni se pare ns cea
legat de autocontrolul emoional, de faptul c profesorul nu trebuie s se arate vulnerabil
n faa elevilor si i, dac alege s-o fac, s-o fac n mod controlat i la momentul potrivit.
Profesorul trebuie s-i domine pornirea de a ipa sau de a plnge, chiar dac n unele
situaii aceste reacii i vin n mod organic. Debueurile emoionale trebuie atent controlate.
Suntem predispui la manifestri diferite ale emoiei pe care le putem controla mai bine
dac le cunoatem. Principalele patru tipuri de emoie recunoscute de analiza tranzacional
sunt: colera (la limit, trece n violen), tristeea (la limit, trece n disperare), teama (la
limit, trece n teroare) i bucuria (la limit, trece n extaz). Este demonstrat faptul c
gndurile pozitive sunt terapeutice, c, de exemplu, dac nainte de a intra la clas ntr-un
moment foarte trist n viaa personal, profesorul i spune Vreau s fiu vesel! Pentru
cteva ore, vreau s uit de orice problem!, acest gnd funcioneaz i chiar va deveni
vesel. Psihicul uman are resurse inepuizabile!

La fel i n cazul zmbetului despre care se spune c are darul de a cumpra totul, fr s
coste nimic. Detensioneaz interlocutorul, ctig ncrederea, poate convinge mai uor
dect un discurs ntreg. Totui, n cazul profesorilor, zmbetul trebuie folosit cu moderaie
pentru c unii elevi l vor considera semn de slbiciune; folosit cu discernmnt, n funcie
de situaie, destinde, ctig simpatia, i, paradoxal, transmite un mesaj de putere i de
seriozitate. Dei comunicarea prin internet nu face sublectul modulului nostru, vom da un
exemplu elocvent pentru comunicarea prin mesaje pozitive, fie non-verbale (gesturi,
zmbet), fie, ca n acest caz, scrise: Directoarea din liceul A are cont pe Facebook i chiar
dac e o femeie foarte autoritar i foarte respectabil, atunci cnd este, de exemplu, ziua
noastr de natere, i apare pe facebook c este ziua noastr de natere, dnsa ne trimite
mesaj cu La multi ani! sau acum cum a venit cldura i primvara iari a trimis mesaj cu O
primvar frumoas! (creare de strategie a liderului puternic care puncteaz mesajele
negative, interpretate ca autoritare, cu mesaje pozitive. Acest tip de personaj este cel mai
apreciat de ctre majoritatea elevilor. Din punctul de vedere al comunicrii, acest tip de
emitor aparent performant ntrete obediena elevilor i aprecierea fa de
personalitile autoritariene, nonparteneriale). Studiul de diagnoz, p. 23

Elemente de non-verbalitate contactul vizual n relaie cu controlul emoional
Capacitatea iniierii i susinerii contactului vizual denot n mod vizibil stpnirea
cunotinelor i, n mod subtil, stpnirea procesului de comunicare. Indiferent c, la un

171

moment dat, profesorul nu stpnete toate coninuturile perfect, el ar trebui s dea

senzaia c o face. n scurtul rgaz de timp pn afl acele informaii care-i lipseau, elevul se
simte n confort pentru c cineva tie, controleaz. Se ntmpl ca profesori foarte buni,
care-i stpnesc foarte bine materia, s nu conving, s nu poat nici mcar transmite ceea
ce tiu din pricina timiditii, a nencrederii sau a unui perfecionism exagerat27. Alii sunt
impostori n sensul c nu conin i nu transmit att de mult ct conving. Este aceeai
problem ca n cazul elevilor carismatici, care conving profesorul mai uor, lucru care este n
defavoarea calitilor reale ale elevului, a implicrii sale n studiu i a rezultatelor studiului
(pentru c, dac merge, nu mai e nevoie s m strduiesc!).
Regula n privina contactului vizual este aceea c domin relaia (la nivel raional i
emoional) cel care susine contactul. Celuilalt nu-i rmne dect s rspund sau nu, prin
contact continuu sau intermitent, n funcie de ceea ce vrea s transmit sau de capacitatea
sa de a asculta. Cnd spunem susine contactul nu ne referim la continuitatea privirii
neaprat, ct la o susinere energetic, un control interior, mental i emoional. Astfel, se
ntmpl des ca cineva s iniieze i s susin contactul, iar interlocutorul s schimbe
situaia prelund conducerea. n toate relaiile interpersonale, conducerea se mut
continuu de la o persoan la alta. Numai n relaiile dictatoriale situaia rmne aproape
continuu unilateral, iar profesorii teroriti au, ca arme principale, o privire tioas i o voce
sonor.

Mascarea unghiului intern al ochiului, contracia pupilelor, scnteierea privirii, privitul peste
persoana care vorbete transmit mesaje ostile, negative, nterlocutorul se poate atepta ca
rspunsul s fie negativ. Te uii n ochii cuiva, spune o elev de liceu i i transmite ceva.
Da, foarte interesant! Da, nu dau doi bani pe ce mi zici tu! Poate fi o idee ngrozitor de
proast ceea ce debitezi tu acolo, dar n momentul n care i arat acest lucru pe fa, a
doua oar cnd s-ar putea s ai o idee bun, n-o s mai ncerci s-o mai zici! O s-i fie fric s
nu te pun din nou la zid. Mai ales dac eti o persoan mai emotiv.28 Cnd se ntmpl
ceva de genul acesta, elevii cu o inteligen emoional mai bine dezvoltat nu se
descurajeaz, ci gsesc diverse metode de a-l nmuia pe profesor (schimbnd ctre o tem
pe care o tiu mai bine, fcnd o glum, un compliment etc.). Dac, pe de alt parte,
contactul vizual din partea elevului transmite acest tip de mesaj ostil, profesorul ar trebui s

Mai ales profesorii debutani sufer de nencredere i de aceea au o tendin spre un perfecionism

27

exagerat. Unii dintre cei mai talentai prsesc bncile facultii fr s tie exact ce potenial uria au, iar alii,
mediocri, neinteresai s evolueze se supra-apreciaz. Profesorul talentat care se subapreciaz i creeaz, prin
urmare, complexe inutile i pierde un timp pe care ar putea s-l utilizeze mai bine evalundu-se corect.
28

Studiul de diagnoz, p. 23

172

gseasc toate strategiile ca s schimbe situaia i s nu se ajung la afirmaii definitive de

genul: Nu ne intereseaz materia asta!

Mesajul pe care trebuie s-l transmit profesorul trebuie s fie pozitiv, el trebuie s
transmit un Da i s provoace un Da. Psihoterapeuii au demosntrat c fiecare Da
pronunat ca rspuns influeneaz n mod subcontient psihismul i ajut la crearea unei
dispoziii pozitive, care induce i relaxare fizic (deschiderea gesturilor, ndreptarea spatelui,
reluarea contactului vizual etc.). Tehnica funcioneaz i invers: practic ora nu trebuie
nceput pe urmele unei situaii tensionate, ci profesorul trebuie s ncerce s schimbe
starea sufleteasc a elevilor si, s le inverseze dispoziia psihic (se ntmpl uneori ca un
curs obinuit s devin or de dirigenie tocmai pentru c problemele grupului trebuie
rezolvate atunci cnd apar i nu apar programat).

n fine, empatia poate ajuta i completa comunicarea verbal. Fenomen mai mult sau mai
puin contient, el poate fi folosit n mod voluntar. O poziionare de genul Dar dac a fi eu
n locul elevului n acest situaie?, ne va ajuta s nelegem mult mai bine problemele care
apar i ne va determina o atitudine mai tolerant.

Elemente de non-verbalitate distana interpersonal i contactul fizic
Sub aspectul distanelor interpersonale, oamenii se comport ca i magneii. Dac sunt
plasai prea aproape, iau natere fore de respingere sau atracie, iar dac sunt prea
departe, interacioneaz prea slab sau deloc.29
Atingerile fizice sunt mesaje cu semnificaii importante asupra inteniilor i atitudinilor
mai mult sau mai puin contiente de apropiere, cooperare, intimitate, dominare sau
supunere. Utilizate cu discernmnt, foarte rar i neaprat n limitele decenei, pot sugera
atitudini nedeclarate verbal, pot transmite elevului mesaje de atenionare sau de
ncurajare/afeciune. Totul e ca aceste atingeri s fie justificate de situaie, s vin la
momentul potrivit, n cadrul potrivit.
Lipsa de discernmnt n aceast privin poate avea efecte negative, cci mai uor uitm
o privire maliioas sau ironic, dar niciodat nu uitm intenia cu care ne-a fost strns
mna, atins braul, prini umerii sau, iat exemple i mai discutabile nu uitm intenia cu
care am fost prini de mijloc/atini pe genunchi, luai de rever/lovii peste ceaf.
Iat cteva din exemplele pe care le ofer n acest sens Studiul de diagnoz:
Noi avem pe profesoara de francez care atunci cnd noi greim ceva sau nu are toi piticii
acas ne trage de pr. Pur i simplu, ne trage de pr!(escaladarea conflictului prin gesturi
agresive)

29

tefan Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, vol II, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 15

173

i eu aveam un profesor care atunci cnd fceam ceva mi trgea o palm pe spate.
Depinde! i ne nelegeam destul de bine cu el. i ne mai permiteam cte o glum. i odat
ne-a ntrebat de ce nu s-a nmulit nu tiu ce civilizaie. i eu i-am spus c au descoperit
contraceptivele. El mi-a luat lucrurile, mi le-a aruncat pe hol i m-a dat afar. (escaladarea
conflictului datorit decodificrii neadecvate a mesajului receptat).
Am un prieten care e la liceul P. i au un profesor care vine beat la ore. Pentru profesorul
acela comunicarea e cea mai important. Colegul e destul de energic i fcea glgie ntr-o zi
la coal. i profesorul vine la el, treaz i sigur pe el. De ce vorbeti? Colegul meu foarte
interesat de coal i spune Las-m n pace! Se trezete profesorul ntr-un acces de furie
s-i dea un pumn n cap. Elevul d cu pumnul n gur profesorului. Vine Salvarea, Poliia.
Evident, profesorul a fost de vin. L-au dat afar, iar colegului i-au sczut nota la purtare.
Concluzia Poliiei privind motivul pentru care s-au btut: lipsa de comunicare. (escaladarea
conflictului prin elemente ce in de dependena de cale. Conflictul prezentat are n sine rol
deficitar n comunicare deoarece la rndu-i poate constitui un element de stereotipizare,
elevii simind c au un ascendent n comparaie cu profesorii din punct de vedere al altor
autoriti).
La o alt clas, profesoara de latin despre care v-am spus, a aruncat cu o sticl n capul
unui elev doar pentru c a folosit un limbaj neadecvat. i ea s-a enervat i pur i simplu a
aruncat cu sticla n el. Tatl elevului a scos o fi medico-legal. Au dat-o afar i cam aa s-a
ncheiat. Plus c a mai plecat i cu tezele noastre. Asta nu mai zic! (idem comentariu
anterior)

Invadarea spaiului personal este un gest non-verbal la fel de puternic ca i contactul fizic.
Nu exist reguli fixe n privina distanelor interpersonale, pentru c este implicat un numr
mare de variabile (natura relaiei, raporturile de putere, temperamentul i caracterul
persoanelor, locaie, moment, dispoziie psihic i stare sufleteasc), dar exist protocolul,
codul bunelor maniere i bunul-sim, care ofer totui o orientare minimal. n ce privete
distana utilizat n cadrul unui grup de studiu, aceasta depinde foarte mult de vrsta
elevilor, fiind neaprat necesar s fim mai aproape de cei mici, n privina lor i contactul
fizic fiind mult mai frecvent i mai necesar.

Fiecare dintre noi percepe spaiul n mod personal; cu toate acestea, s-au stabilit 4 arii de
proximitate, percepute ca nite nveliuri concentrice, fapt pentru care n teoria teatral
poart numele de cercuri ale ateniei:
zona intim (0-45 cm), destinat celor apropiai emoional i aprat cu stranicie de
ceilali;

174

zona personal (46 cm-1,22 m), accesibil unui interlocutor apropiat, prieten, coleg sau
cunotin mai veche;
zona social (1,22 m-3,5 m), destinat raporturilor sociale cu interlocutori ocazionali;
zona public (peste 3,5 m), distana necesar n raporturi oficiale, rezervat celor care se
adreseaz unui grup, de pe o poziie dominant.

Profesorii trebuie s jongleze inspirat ntre cele 4 zone. Dac unii profesori unversitari
predau n amfitearu (zona public), trebuie s rein c sunt desprii de sal prin catedr
(deseori masiv i lung, asemenea unei baricade) i c va fi necesar, uneori, s se apropie
de studeni sau, cel puin, s vin n faa catedrei. Educatorii i nvtorii, pe de alt
parte, utilizeaz zona personal i pe cea social (primii, aa cum spuneam, interacionnd
des n zona intim), iar profesorii de gimnaziu i de liceu relaioneaz n zona personal,
social i cea public cu elevii lor.

Pe msur ce capt experien, un profesor i dezvolt capacitatea de a stabili intuitiv i
foarte prompt distana ideal fa de grup, fa de un elev, n funcie de loc (clasa de
coal, clasa de grdini, atelier, holul colii, sala de sport, curtea colii, strad etc.) i de
moment, manipulnd acest aspect n modul cel mai pozitiv. Cel mai adesea ns, distana
este stabilit de volumul vocal al profesorului, de capacitatea sa de a se face auzit. i
poate c nu audibilitatea este criteriul cel mai important (doar clasele universitarilor sunt
foarte mari), ci capacitatea de control asupra audienei.

Problemele de relaionare apar, i n acest caz, n cazul exceselor. Invadarea zonei
personale sau a celei intime, fr ca acest lucru s vin n urma chemrii sau a unui acord
este perceput ca agresiune i va nate, aproape instantaneu, reacii de aprare fie prin
respingere, fie prin agresiune. Regulile sunt, prin urmare, necesare: aa cum elevul nu are
de ce s ajung s stea la catedr, nici profesorul nu are de ce s stea n banc, lng elev30.


Elemente de non-verbalitate nnscute - Farmecul, carisma
Dat natural ce trebuie folosit cu art, isteime; neexersat i nepus n valoare este exact ca n
cazul frumuseii, nu se observ.
Se pune ntrebarea: ce poi face ca s-i formezi mcar ntru ctva farmecul sau ca s lupi
mpotriva acelor nsuiri care te fac antipatic ? Se poate, dar numai ntr-o anumit masur.

30

Poate doar n cazul unei simulri de schimbare de rol, dar numai dup ce ne-am asigurat c elevul

nelege c acesta este un exerciiu.

175

i nu att n sensul formrii farmecului, ct n sensul corectrii cusururilor care resping.

(pg.573) Cu alte cuvinte: arta corecteaz natura.
Studiul de diagnoz a identificat patru tipuri majore de profesor n funcie de modelul de
raportare ce reiese din matricea prezentat:
Profesorul slab sau moale care laud tot timpul att nainte, ct i dup ndeplinirea sarcinii,
care nu face diferene ntre elevi, care nu se impune n nici un fel, ncercnd un pattern de
egalitate absolut. El este cel mai prost plasat din taxonomia la care facem referin.
Profesorul nemulumit care dei ncepe cu dreptul relaia de comunicare cu clasa printr-o
imagine pozitiv, se dovedete a fi permanent dezamgit i ofer comparaii fie cu clasele
paralele, anterioare sau cu momentul iniial al relaiei de comunicare. El se situeaz, de
asemenea, n palierul negativ al percepiei elevilor.
Profesorul autoritar care este nemulumit de la nceput pn la sfrit. Ofer predominant
mesaje negative, accentueaz simetria comunicaional, reamintete elevilor cu fiecare
ocazie faptul c ei sunt cei care trebuie s se schimbe. Acest tip de profesor este perceput ca
fiind mai degrab pozitiv cu att mai mult cu ct n cazul n care materia pe care o pred
este una important pentru un examen.
Ce mai bine plasat tip de cadru didactic este cel care debuteaz printr-o relaie mai degrab
negativ, dar are n final manifestri apreciate pozitiv de ctre elevi, laud performanele
obinute de acetia, ncurajeaz parcurgerea unor etape suplimentare, face diferenieri ntre
elevi fr ns a accentua criteriul de comparaie. Este cel care, n genere, utilizeaz
mecanismele liderului puternic de tip carismatic.


Elemente de verbalitate discursul, vocea, tonalitatea
Discursul cel mai reuit, mai convingtor este articulat din formulri pozitive, afirmative.
Asta pentru c negaia este o abstracie, iar creierul nostru trebuie s fac efortul de a
descoperi care este opusul ei trebuie s aflu care-i afirmaia ca s tiu ce nu am voie s fac.
n mod instinctiv, oamenii prefer stilul direct i formulrile concrete. Stilul ambiguu i
complicat induce nencredere (Oare chiar zice ceea ce gndete?), neatenie (atenia se
mut de pe mesaj, pe felul n care e formulat), poate induce team (Ce o vrea de la
mine?). Stilul direct, pe de alt parte, este simplu, sincer, fluent, plcut, are avantajul
exemplelor concrete, al parteneriatului (fr s presupun neaprat interaciune verbal),
ideile sunt preluate mai rapid, mai direct, n comunicare nu intervin parazii, iar timpul este
folosit mult mai eficient.
Expunerea unei lecii/curs/atelier trebuie s fie eficient i atractiv. Eficiena este dat de
reuita transmiterii ideilor, de concreteea expunerii, de folosirea cu precizie a termenilor
(chiar i jargonul nu este deranjant atta timp ct este bine neles de toi cei implicai n

176

comunicare i nu coboar n vulgaritate). Fie c e vorba de povestea btliei de la Waterloo

sau a unui roman, fie c e vorba de invenia electricitii, discursul profesorului trebuie s
urmeze aceeai regul a celor 5 W: Who?, What?, Where?, When? and Why? Gestualitatea
care nsoete discursul spuneam c trebuie s fie rezultatul organic al aceleiai comenzi
mentale, purttoare a acelorai idei, pentru a evita mesajele contradictorii (spunem n
nori i artm n jos). Atenionarea pe care o facem aici se leag de evitarea excesului n
minus, de evitarea unei discreii care tinde s minimalizeze impactul discursului; pentru c
despre excesul n plus, mai frecvent datorit necesitii de a explicita, am discutat. De
asemenea, ar fi bine ca profesorul s nu foloseasc n mod obsesiv un gest31 sau un tic
verbal.
Profesorul trebuie s fie contient de limbajul paraverbal, de subtextul discursului su i s-
i cunoasc parametrii vocali nativi pentru a-i stpni treptat toate componentele
discursului.
Volumul vocii este n general primul criteriu dup care este judecat vocea unui profesor.
Volumul trebuie s fie adaptat ncperii, numrului de auditori i zgomotului de fond.
Volumul depinde de mai muli factori (capacitatea toracic, calitatea coardelor vocale,
susinerea din diafragm, utilizarea rezonatorilor, etc.), dar, n genere, pentru o bun
susinere vocal, avem nevoie de o respiraie corect. Sunetele sunt mai clare dac postura
este dreapt, muchii gtului ntini i relaxai, maxilarele descletate, buzele flexibile i
respiraia bun. Se spune despre muli profesori c ip tot timpul, url, zbiar
Motivul este, n genere, lipsa de control asupra clasei sau emotivitatea nestpnit.
Cnd erai n clasa a V-a, stteai n banc i nu-i permiteau s ridici nici vocea. Ei, acum la
liceu e altfel! Dac un profesor ip la tine, cred c te enervezi i ncepi s spui i tu (lovete
masa): Ce facei? Mi s-a ntmplat asta cnd un profesor a ipat i m-am enervat foarte
tare. Cred c dac profesorul te jignete, n acelai sens trebuie s-i rspunzi. Pentru c nu te
respect! i dac nu te respect nu ai ce nva de la el! Dac nu te cobori la nivelul lui, s-ar
putea s te calce n picioare i s te priveasc ca pe cel mai prost din clas! (elev liceu);
Doamna de francez nu vorbea cu noi. Dnsa ipa! Nu era deranjant pentru c nu o bga
nimeni n seam. i ipa: Fetio, stai cuminte!, Fetio, nu mai face aia!, Fetio, te
ascult! (elev gimnaziu).

Alte elemente importante de paralimbaj:
nlimea vocii
Reglarea respiraiei
Dicia

31

Sunt celebre gesturile euforizante sau isterizante specifice discursurilor unor personaje carismatice

precum: Robespierre, Churchill, Hitler, Juan Pern .a.

177

Accentul
Pauzele
Intonaia
Ritmul vorbirii
Subtextul

Ceea ce simi este mai important dect ceea ce tii. Cuvintele care ne-au produs ocuri
emoionale, pozitive sau negative, ne rmn adnc impregnate n memorie i ne pot ajuta
sau traumatiza. De aceea formulrile definitive (de genul: Tu n-o s iei niciodat zece! sau
Nu eti n stare de nimic!) sau jignirile connstituie mesaje la fel de grave, de aberante n
raport cu scopul unui profesor aflat n faa unei clase de elevi.

n concluzie, deasupra tuturor regulilor ce privesc imaginea personal, aezm drept motto
dictonul horaian: Est modus in rebus, sunt certi denique Fines.32

Tehnicile teatrului sunt tehnicile comunicrii

Dezvoltarea abilitilor de comunicare prin jocuri teatrale

Tehnicile teatrului sunt tehnicile comunicrii prin intermediul tehnicilor teatrale, al
jocurilor dramatice (cele care presupun asumarea unui concept, de exemplu, sau asumarea
unui rol), cursanii nva n mod organic33

De exemplu, exerciiul Auto-cunoatere/Contientizare/ Concept este expresia concret a
uneia din regulile eseniale ale Teoriei Comunicrii Regula celor 4 F: Friendly
(prietenos/plcut), Frank (sincer/direct/deschis), Fair (corect/transparent), Factual (la
obiect, concret).

Dezvoltarea prin jocuri teatrale a atenei, concentrrii/focusrii, memoriei, coordonrii, etc.
Avantajul jocurilor teatrale vezi despre joc ... curs Viola.
Contientizarea i reactivarea simurilor cu scopul de a primi prompt informaiile de la
mediul nconjurtor i de la subiecii vii din el.

Exerciii:

32
33

(lat.) E o msur n lucruri, limitele sunt n cele din urm stabilite. Horaiu, Satire

Practica teatral opune de obicei descoperirii prin joc, prin simularea unor situaii, nelegerii

rezultate din experimantare practic, nvrii organice teoretizarea excesiv.

178

2 parteneri pipitul minilor i apoi recunoaterea lor

2 parteneri memorarea elementelor imaginii partenerului (haine, culoarea lor, material,
felul n care stau pe trup, accesorii, pr, culoarea ochilor, tenului, etc.). Se schimb un
element apare sau dispare ceva i tr ca primul s ghiceasc.
Ex de preluare n grup bti din palme peste cerc, prin cerc, etc. Se adaug reguli noi Zip
Zap Boing etc.
Fotografia ex barometru ptr capacitatea de atenie a grupluui, ptr memoria vizual

Exersarea controlului emoional prin focusare asupra punctului de concentrare

Descrierea PDC. Utilitatea PDC ptr elevi:

Utilitatea lui n sistemul larg de nvmnt: poteneaz capacitatea de a descoperi ideile

unui coninut de nvare, capacitatea de a le structura n idei principale i idei secundare,
capacitatea de a descoperi scopul sau mesajul unei lecii. PDC dezvolt i capacitatea de a
esenializa un coninut.
Utilitatea PDC ca instrument de lucru pentru profesori: coninuturile predrii sunt mai uor
asimilabile, dac profesorul i structureaz informaia concentrndu-se asupra unui mesaj
(scopul comunicrii, tema principal), deci asupra ideilor principale ale expunerii.

Modalitatea de evaluare

Pericolul etichetrii elevului vezi profeia realizrii sinelui + Studiu de diagnoz
Copiii sunt cruzi chiar i ntre ei - Kosmodisk
Poreclele puse profesorilor sunt uneori semn de box office nalt n faa elevilor, nu poi s-o
uii pe profa mov Pruna34, pe Einstein35, pe Scori (Scorescu) sau pe Drix, Bucheel (profa
de o gingie deosebit, dar care pierde din prestan), Electrotataie (n lumea lui, dar cte
genii nu sunt aa! + c din formulare se vede c eleva nu e prea deteapt! De altfel poate
pot s spun undeva despre elevi: unii mediocri, lipsii de umanitate de ex asta cu
Electotataie pentru c el, dei profesor de tiine exacte, este un artist al doemniului su i
povestete ntr-un fel mai interesant dect o face un film bun; pe de alt parte, eleva care
spune despre Caracati este, evident, un copil normal, capabil, care nu-i dispreuiete

n privina respectabilei i competentei doamne profesoare, observaia din punctul nostru de vedere

34

ar fi aceea c ar fi fost necesare variaiuni pe aceeai tem a movului sau combinaii care s pun n valoare
aceast minunat culoare scpnd de monocromia exagerat (galben i mov, gri i mov).
35

S-ar putea ca profesorul cu pricina s cultive aceast asemnare!

179

profesorul pentru faptul c d prea mult din mini. Acolo unde n declaraiile elevilor sau
profesorilor este evident dispreul fa de cellalt, tocmai acetia au probleme grave de
raportare la lume, probleme reale de comunicare, semn de nchidere n propriul sistem de
referin, de vanitate.) Semne de simpatie, o recunosc chiar elevii. Sigur c nu treb s
exagerm, dar nu sunt pentru a trece neobservat, pentru lipsa identitii. Exemplele date n
studiul de diagnoz mi se par mai degrab pozitive i le-am folosit doar ca s ne
contientizm unele probleme, nu ca s instituim un auto-control care ne-ar face cyborgi.
De altfel, i printre actori au porecle cei mai simpatici.
Termeni opui: competiie, ntrecere, concuren/conlucrare, cooperare, participare,
colaborare
Evaluarea obiectiv. Cuvinte cheie: a rezolvat problema/nu a rezolvat problema. am
neles/nu am neles.
Evaluarea pozitiv oglind nedistorsionat a muncii elevului i modalitate de ncurajare a
progresului
Evitarea pre-judecii (tiu/tiam/presupuneam) i a evalurii subiective (mi place/nu-mi
place)
Evitarea tipului de evaluare: este bine sau ru i nlocuirea sa cu criterii de corect/incorect
din punctul de vedere al rezolvrii problemei.
Evaluarea corect, detaliat, fcut, atunci cnd e cazul, de ntreg grupul de lucru, creeaz
elevului propriul su set de valori i elimin autoritarismul i teama de a se supune judecii
altora.
Concluzie: Scopul evalurii: analiza obiectiv a muncii/studiului elevului
Obiectivele evalurii: crearea capacitii de a primi evaluarea; crearea
unui set de valori valabil i, implicit, a capacitii de a se auto-evalua i de a evalua.

Concluzii
Usus te plura docebit36

Obiectivul modulului de Art Dramatic: exersarea, n vederea dobndirii competenei, a
comunicrii non-verbale, a comunicrii creative, a comunicrii totale (la toate nivelurile:
raional, afectiv, corporal) cu scopul de a completa comunicarea verbal (singurul tip de
comunicare pentru care a fost pregtit profesorul). Utilizarea tehnicilor teatrale pentru
potenarea calitilor dorite.


36

(lat.) Practica te va nva mai multe.

180

Din ntreaga expunere realizat n acest manual se pot selecta, la o privire atent, o serie de
reguli sine qua non ale actului pedagogic. i totui, norma se definete perpetuu n funcie
de abatere, iar abaterea de la regul aduce deseori beneficii mai mari dect respectarea
mot-a-mot a regulii. Profesorii trebuie s-i descopere propria msur i n aceast privin.
El trebuie sa aib i curajul de a destructuraliza uneori, tocmai pentru c n genere i
consum energia pentru construcie. Fcnd acest lucru, el poate obine o mai mare
implicare a elevilor, o mai crescut responsabilitate. S iei uneori din regul este cea mai
bun regul care se gsete37 spunea Andrea Perrucci. Practic, profesorul, histrion el nsui,
cci este purttor de rol i de rost, trebuie s aib capacitatea de a renuna perpetuu la
reguli care funcionau foarte bine ieri i de a descoperi acele reguli ale procesului de
comunicare i de nvare care funcioneaz astzi. El trebuie s aib curajul de a improviza,
de a se aventura (footnote Noica, Ceauu) n necunoscut, de a tenta orizonturi noi, de a
deschide ci, deci capacitatatea de continu up-datare i up-gradare.

37

Andrea Perrucci, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga

Mrculescu, editura Meridiane, 1982, p. 59

181

Bibliografie

Achiei, Gheorghe; Frumosul dincolo de art, Ed. Meridiane, Bucureti, 1988
Agabrian, Mircea, Sociologie general, Institutul European, 2003
Albu, Gabriel, O psihologie a educaiei, Institutul European, 2005
Assunto, Rosario; Universul ca spectacol, Ed. Meridiane, Bucureti, 1983
Babei, Adriana, Dandysmul. O istorie, Ed. Polirom, Iai, 2000
Benoist, Luc; Semne, simboluri i mituri, Ed. Humanitas, Buc., 1995
Blaga, Lucian; Art i valoare, Ed. Humanitas, Buc., 1996
Blaga, Lucian; Aspecte antropologice, Ed. Facla, Timioara, 1976
Boal, Augusto, Jocuri pentru actori i non-actori teatrul oprimailor n practic, Fundaia
Concept, 2005
Bonte, Pierre; Izard Michel; Dicionar de etnologie i antropologie, Ed. Polirom, Iai, 1999
Borges, Jorge Luis; Frumuseea ca senzaie fizic, Ed. Paideia, Bucureti, 1998
Bourdieu, Pierre; Regulile artei, Ed. Univers, Buc., 1998Morar, Vasile; Estetica. Interpretri i
texte, Ed. Universitii din Bucureti, Buc., 2003
Boyd, Neva, Handbook of Recreational Games, Dover Publications. Inc., New York, 1973
Buta, Ovidiu, Victima modei, Ed. Polirom, Iai, 2006
Ceauu, Gheorghe, Omul i valorile Fenomenologia aroganei, editura Viitorul romnesc,
2004
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, editura Polirom, 2006
Collett, Peter; Cartea gesturilor europene, Ed. Trei, Buc., 2006
Connor, Steven; Cultura postmodern, Ed. Meridiane, Buc., 1999, p. 268-283 (stil i mod)
Cuco, Constantin, Pedagogie, editura Polirom, Bucureti, 2006
Dima, Mihai; Comunicarea, Ed. Algos, Bucureti, 2000
Eliade, Mircea; Drumul spre centru, Ed. Univers, Buc., 1991
Habermas, Jrgen; Cunoatere i comunicare, Ed. Politic, Buc., 1983, p. 321-323 (succesul
individual i constituirea elitei)
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich; Fenomenologia spiritului, Ed. Academiei, Buc., 1965, p. 174-
203 (despre fizionomie i mini) sau Ed. IRI, Buc., 2000
Huizinga, Johan, Homo ludens, editura Humanitas, Bucureti, 2002
Nanu, Adina, Arta pe om, Ed. Compania, Buc., 2001
Nanu, Adina, Art, stil, costum, Ed. Noi Media Print, Buc., 2007
Nanu, Adina, Vezi? Comunicarea prin imagine, Editura Vizual, Buc., 2001
Noica, Constantin, Modelul cultural european, editura Humanitas, 1993
Pease, Allan; Limbajul trupului, Ed. Polirom, Iai, 1993

182

Perrucci, Andrea, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie,

traducerea Olga Mrculescu, editura Meridiane, Bucureti, 1982
Prutianu, tefan, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai, 2000
Racinet, Albert, Histoire du Costume, Booking International, Paris, 1995
Ralea, Mihai; Hariton, T.; Sociologia succesului, Ed. tiinific, Buc., 1962
Roco, Mihaela; Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai, 2001, p. 52
Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, editura Polirom, 2004
Spolin, Viola, Improvizaie pentru Teatru, Unatc Press, trad. Mihaela Beiu, Buc., 2008
Sponville, Andr Compte; Mic tratat al marilor virtui, Ed. Univers, Bucureti, 1998
Stanislavski, Konstantin Sergheevici, Munca actorului cu sine nsui, ESPLA, Bucureti, 1955
Tnsescu, Antoaneta, Strategiile comportamentului european, Ed. Paideia, Buc., 2003
xxxx Oxford Dicionar de Sociologie, editura Universul Encicplopedic, Bucureti, 2003
xxxx, Enciclopedie de filosofie i tiine umane, Ed. All Educational, Buc., 2004
xxxx, Istoria frumuseii, ed. ngrijit de Umberto Eco, Ed. Rao, Buc., 2005, p. 333-335
(dandysmul)

183

MODUL TIC

Autori
Andrei Gitnaru
Paula Copcel
Cornelia Maxim


Cuprins

Consideraii introductive: Rolul TIC n modelarea personalitii elevului, n dezvoltarea
profesional i personal a cadrelor didactice i n promovarea imaginii colii
Competene digitale
Competenele generale i specifice prevzute de programele colare i de programele
furnizorilor de servicii educaionale i certificare specifice
TIC pentru ciclul gimnazial, primar i pentru precolari(CD)
Programe TIC pentru liceu
ECDL, CISCO, ORACLE - Database Design
Adaptarea cerinelor europene la potenialul colii i la cererea comunitii din care face
parte coala
Democraia Informaiei
Concepte cheie
Retele de caculatoare
Internetul i WWW
Aplicaii Internet
Informaia resurs de cunoatere, economic, de valorizare individual i de grup
Avantajele i riscurile conectrii/interconectrii
Comunicarea tinerilor vs/& formalismul adulilor
Modificarea sensului de distan n spaiul virtual
Utilizarea TIC n coal
Valorificarea potenialului TIC la nivel precolar i primar
Valorificarea potenialului TIC n gimnaziu(tipuri de lecii, arii curriculare)
TIC ntre necesitate i nevoia de certificare, n liceu(nevoia de afirmare individual i de
grup, de pregtire profesional i de divertisment)

184

Posibiliti de valorificare a experienei e-comunitilor

Bariere de comunicare ntre generaii, n era digital
abloane
abloanele uzuale pentru documente, prezentri, baze de date etc
Formalismul i cenzura n comunicarea dintre generaii
Emoticon
Trecerea de la rigoarea scris-cititului specific Galaxiei Gutenberg la oralitatea stilului specific
actualei perioade
Emoticon informaie, emoie, umor
Prescurtrile i abrevierile n spaiul virtual
Resurse pentru profesori
Realizarea unei fie, a unui proiect didactic, a unei prezentri
Posibiliti oferite de ecomuniti pentru realizarea unor produse interactive
Site i blog(free)

Consideraii introductive: Rolul TIC n modelarea personalitii elevului, n

dezvoltarea profesional i personal a cadrelor didactice i n promovarea
imaginii colii


Conform teorieiii, o paradigm reprezint un set de reguli, norme i metode de cercetare
folosite de ctre o comunitate tiinific n procesul de cercetare. Thomas Kuhn38 afirm c,
folosind aceste paradigme, cercettorii contribuie la dezvoltarea tiinei normale, adic o
perioad de cretere cumulativ a tiinei. Dar se ntmpl s apar fenomene noi, care nu
mai pot fi cercetate cu metodele paradigmei curente, deoarece aceasta nu poate oferi
rspunsuri i explicaii mulumitoare, palpabile, tiinifice ale fenomenului nou aprut.
Atunci comunitatea academic i procesul de cercetare intr n criz. n acest moment
intervine schimbarea de paradigm, adic are loc o revoluie tiinific(exemplu de
prezentare a unei paradigme39). Paradigma reprezint procesul transformator la care
apeleaz cercettorul n efortul de a construi obiectul tiinific al cercetrii sale


38

Alex Mucchieli, Arta de a comunica, Collegium Polirom, 2005, p.1517

39

RSA Animate - Changing Education Paradigms,

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U&feature=player_embedded

185

Cele 4 mari sisteme de referin pentru analiza comunicrii sunt: paradigma structural-
expresiv, paradigma formal-tranzacional, paradigma relaional-sistemic i paradigma
fenomeno-praxeologic. Aici, elevii ar folosi un emoticon40 de genul:

n acest fel, am avea un feed-back dur, care ne oblig s schimbm registrul. Apelm la
tiina i arta biblic de a comunica, prin pilde, scenarii cu rol moralizator, care cer
decriptare, decodificare de ctre un mediator ... profesionist. Alex Mucchielli propunea
doua tipuri de reclame pentru a ilustra comunicarea ca expresie a unei organizri interne a
psihicului (brbatul fluiernd dup o domnioar frumoas, combinat cu o versiune idilic,
nerealist brbatul alearg s cumpere ceva pentru a cuceri inima domnioarei i
publicitatea care provoac o dorin, o nevoie profund, o motivaie pentru a crea energia
necesar investiiei ntr-un produs sau serviciu). n aceste cazuri, dorina se transform n
impuls sau reacie emoional de tip ablon fluieratul admirativ; publicitatea va crea
dorina de a cumpra, stimulnd vizual i auditiv, speculnd reaciile tipic masculine,
ncadrate de specialiti n stiluri: Glumeul, Mucalitul, Gentelmanul/Gentlemanul carismatic,
Afaceristul de top, Eroul i Bufonul.41 Femeile reacioneaz, la rndul lor, la provocarea
publicitii, prin apeluri adecvate, o extensie a telenovelelor.

De altfel, copiii speculeaz foarte bine adulii, instinctiv, pornind de la nevoile celor mari(n
imaginea de mai jos.

40

http://messenger.yahoo.com/features/emoticons/

41

http://www.media-awareness.ca/english/issues/stereotyping/men_and_masculinity/masculinity_stereotypes.cfm

186

Urmrii cu atenie urmtoarele reclame pentru produse destinate, chipurile celor mici, apoi
comentai cu elevii42! Pentru mine a fost realmente un oc s constat c majoritatea copiilor
fceau apel la aceste reclame, ca la o instan ce nu putea fi pus la ndoial: Dac sunt
date la televizor, nseamn c sunt sntoase. Doar nu ar da cei mari, la televizor, ceva
nesntos!. Dac reacia prinilor este de evitare sau opoziie, urmeaz ntrebarea: Vrei
s spui c adulii mint?. Mai trist este c elevii mei se folosesc de aceste produse ntr-un
troc emoional: Bine, sucul acesta nu e bun, iar eu nu pot s fiu ca X sau Y din clas, dar
mcar s mi cumperi (i urmeaz negocierea, iar produsul cerut este, ntotdeauna, mai
scump dect cel la care a renunat). Pentru astfel de provocri trebuie s fim informai i
adaptai nevoilor lor de comunicare, iar paradigma pus n discuie de Alex Mucchielli este
un posibil punct de plecare.

Cunoaterea de sine i a organizaiilor din care facem parte reprezint prima treapt a unei
comunicri eficiente i premisa construciei unei imagini pentru instituia la care lucrm i n
care am dori s ne recunoatem i propria imagine. Interesant este c, dac avem o imagine
pozitiv despre noi nine, ceilali, ca individualiti, sunt acceptai sau au putere de atracie
asupra noastr, iar instituia se identific, parial, cu aceast imagine, ca o recunoatere a
proiectelor, ateptrilor, atitudinilor noastre, mai ales cnd lucrm de ceva vreme n acea
unitate de nvmnt. Imaginea colii, ns, este ca un diamant: cu ct sunt mai multe
faete expuse luminii, cu att ea este mai strlucitoare, mai atractiv. Iar dumneavoastr
putei crea o faet (blog, site, tiri despre instituie, mesaje de felicitare sau susinere
adresate sponsorilor, articole laudative n reviste de mare tiraj, participarea la competiii,
concursuri, festivaluri, afie electronice ale evenimentelor colii43 etc), care s aduc un plus
de imagine unitii dumneavoastr de nvmnt i s estompeze informaiile negative,
cele mai multe nefondate.44

Pentru fiecare din noi, mijloacele de comunicare n mas reprezint oportuniti de
informare despre lumea nconjurtoare i de reacie la cotidian. Internetul, nscut din
dorina de redobndire a valorilor democraiei, a contribuit la revoluionarea modului de a
comunica, iar informaia a devenit, n Societatea Cunoaterii, cea mai important resurs.
Pentru adaptarea noastr i a instituiilor noastre la cerinele locale i regionale, regulile

42

http://www.youtube.com/watch?v=kVis9SrGZKw&NR=1, http://www.youtube.com/watch?v=Q9ZGqeA8Eqk

http://www.youtube.com/watch?v=zZiXuQ4vAmI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=qmWP7xmIjZU,
http://www.youtube.com/watch?v=mHiJX68yb_Q
43

Asocierea numelui colii de numele unor personaliti(Gabriela

44

Asocierea numelui instituiei cu o firm de succes(Microsoft),

Szab), http://www.youtube.com/watch?v=6ShGxfUoSko

www.microsoft.com/romania/business/studiu_de_caz/Liceul_Grigore_Moisil_Bucuresti.aspx

187

celui de-al Treilea Val nu mai sunt valabile, iar noul set de reguli, competene i situaii
genereaz o problematic fascinant. Evident, putem tri mioritic, dac alegem acest statut
i este posibil s fim mai sntoi i mai echilibrai, ns copiii, adolescenii i tinerii doresc
aciune, experimentare, verificare, aplicare i umor. Este interesant c tnra generaie
nu exclude cele dou tipuri de existen, pentru c nelege ce pierde nlocuind conexiunile
cu miile de vieti, care au sens n existena celor rmai n Primul i Al Doilea Val. Urmrii
un grup de copii ntr-o ferm: fiecare ncearc s relaioneze, s mngie, cu afeciune i
curiozitate, toate vietile, astfel nct fiecare vietate suport minim 3 x n mngieri!
Relaiile acestea vii sunt nlocuite cu alte conexiuni, efemere, lipsite, uneori, de profunzimea
cunoaterii, care pot duce, n timp, la alterarea personalitii, la alienare.

Sarcina cadrului didactic este de a fi interfa ntre valorile tradiionale i cele moderne i de
a umple universul digital cu sens, acel vector care transform informaia n aur curat.

Competene digitale


Noul pachet legislativ trebuia s fie n concordan cu statutul nostru de ar afiliat unei
comuniti dornice s standardizeze produsele sistemului de nvmnt, pentru o mai bun
coordonare pe piaa muncii i pentru integrarea cultural, social i economic a tinerilor n
spaiul UE. Noua lege lmurete controversata tem a introducerii TIC n nvmntul
iii

primar i gimnazial, ca un rezultat firesc al redefinirii idealului educaional .

Un
exemplu
privind
ultimul
articol
citat,
putei
gsi
la
http://advancedelearning.com/index.php/articles/c3112/, referitor la Programul AeL
Educaional implementat, de ceva vreme, n unitile noastre de nvmnt, dar
nevalorificat suficient nici pn azi.

Dat fiind faptul c n aceeai lege apare o alt denumire pentru TIC, dect cea standard,
adic C din TIC se refer la comunicare i nu la comunicaii, avem probleme de interpretare
cu privire la ce vor include programele colare pentru realizarea punctului d din suita de 8
competene cheie. Plecm de la premisa c vom avea denumirea clasic referitoare la TIC45.


45

Articolul 68 (3) Disciplina Tehnologia informaiei i comunicrii constituie o disciplin opional

pentru elevii din clasele IIV i este disciplin obligatorie n nvmntul gimnazial i liceal.

188

Ce legtur exist ntre competenele digitale i celelalte 8 competene cheie? Cum putem
comunica, n limba matern sau romn, folosind mijloacele moderne? Cum tim dac
suntem competeni sau nu? Ce forme de recunoatere exist? Ce legtur exist ntre
aceste tiri i nevoia de standardizare a pregtirii forei de munc?
S analizm cteva exemple de certificare a pregtirii:
a) Certificate CIPR46 pentru studenii masteranzi n comunicare
b) Pregtire examene internaionale (IELTS47, CAE48, TOEFL49, ICFE50, UBELT51)
c) TOEIC (The Test of English for International Communication) - reprezint standardul de
evaluare a competenelor lingvistice pentru limba englez n mediul de afaceri
d) Examenul SAT52 se susine la coala American din Bucureti. nscrierea la examen se face
online pe site-ul www.collegeboard.com.
e) Fie ca termini facultatea si ai nevoie de un atestat pentru examenul de licena, fie ca vrei
s te nscrii la o facultate din strintate sau ca ai nevoie de o dovad a cunotinelor de
limbi strine pentru angajare, ai nevoie de un certificat de competen lingvistic. Acesta

46

CIPR (Chartered Institute of Public Relations) este cea mai mare organizatie a profesionistilor in relatii publice din Marea

Britanie si din Europa. Fondata in 1948 si numarand in prezent 9 500 de membri, organizatia le ofera acestora, dar si altor
practicieni in relatii publice o serie de cursuri de perfectionare si de certificare profesionala.
47

IELTS (International English Language Testing System)

Testul certific abilitile lingvistice pe nivelul General i Academic ale persoanelor care doresc s lucreze sau s studieze

n rile unde limba de comunicare este engleza. Diploma IELTS este recunoscut n sistemele de educaie din Australia, Canada,
Noua Zeelanda, Africa de Sud i Marea Britanie, de universiti i colegii din Statele Unite.
48

CAE (Certificate in Advanced English) - nivel C1. Examen la nivel "upper - intermediate", ce testeaz capacitatea de

comunicare n situaii de zi cu zi, scris i vorbit, pentru o comunicare eficient.

49

Testul TOEFL (Test of English as a Foreign Language)

este folosit pentru a evalua competena lingvistic a candidailor, a cror limb matern este alta decat limba englez.

Scorurile TOEFL sunt acceptate de peste 6000 de universiti, colegii i agenii din 110 ri.

50

ICFE (The International Certificate in Financial English). Examenul verific competenele lingvistite n domeniu

specializat financiar-contabil. Pentru un angajator acest certificat este garania unei bune comunicri profesionale n domeniul
financiar-contabil.

51

UBELT (University of Bath English Language Testing). Testul verific competenele lingvistice n mediu profesional, cu

specializare n domeniul medical. El se adreseaz studenilor i medicilor ce doresc s studieze sau s lucreze n rile n care limba
de comunicare este engleza. Testul are trei specializri : medicin general, stomatologie i farmacie.
52

SAT este prescurtarea de la Scholastic Aptitude Test i este susinut de elevii care doresc s fie admii la un colegiu n Statele

Unite. n urma testului vei obine un scor, pe baza acestui scor i a celorlalte documente pe care le depui la dosar eti admis la un colegiu.
Scorul obinut la SAT este acceptat de universiti vreme de 5 ani.

189

este un document emis de instituii special acreditate, care certific, pe baza unui test
standardizat, nivelul tu de cunotine de limbi strine sau de limba romn53.

Pentru a avea acces la aceste informaii ai trei alternative: Internetul, un drum la furnizorul
de servicii educaionale sau ntrebi un prieten. Dup ce ai accesat informaia, urmeaz
pregtirea. Caui un suport de curs clasic sau unul electronic, nvei i te autoevaluezi pe
baza unor teste model, puse la dispoziie de furnizor. Dac furnizorul este n alt
localitate/ar/continent, atunci ai o singur alternativ: Internetul. Pentru cei mai vrstnici,
bariera lingvistic este dublat de lipsa competenelor digitale, deci i ansele reintegrrii pe
piaa muncii se reduc.

Renunm la domeniul lingvistic i ne orientm spre cel matematic, tiinific sau tehnologic.
Certificrile n acest domeniu sunt i mai numeroase i mai specializate, iar durata de
acceptare, de valabilitate, a acestora variaz ntre 2 i 5 ani. Altfel spus, eti obligat s
plteti permanent pentru pregtirea personal, pentru a evita uzura moral, indiferent de
domeniul ales. Acest gen de certificri, n ultima vreme, sunt mai relevante dect studiile n
sine, iar marile firme investesc n pregtirea personalului, pentru a face suportabile costurile
formrii pentru angajat.

Competenele generale i specifice prevzute de programele colare i de

programele furnizorilor de servicii educaionale i certificare specifice

Pentru c n ar noastr nu a existat preocuparea oficial pentru TIC sau informatic, la
nivel preliceal, cadrele didactice au pactizat cu furnizorii de servicii de evaluare i cu
profesorii colegiilor naionale sau cu unele cluburi ale copiilor pentru a crea oportunitatea
pregtirii(cursuri speciale, ore n CD-opional) i valorificarea potenialului
elevilor(concursuri, olimpiade, festivaluri, expoziii). Este de domeniul amuzamentului
reacia unui inspector, care dorea s suspende olimpiada de informatic, la gimnaziu, pentru
c ne cost prea mult: attea calculatoare, informaticieni cost ct trei din celelalte.
Msura este la fel de economic precum orele de informatic pe hrtie. Nici un
angajator nu este interesat de frumuseea programului scris pe o foaie de concurs, ci de ct
de sigur i rapid este acel program, care trebuie s ruleze pe orice platform, nu doar pe un
tip de computer. Ca atare, mediul extern a impus certificarea competenelor-cheie, inclusiv

53

http://www.birouldeconsiliere.ro/detaliu.aspx?eID=380&t=Articole

190

digitale, pentru a standardiza evaluarea viitorilor angajaiiv. Lmuririle metodologice i un

exemplu putei gsi la finalul acestui material54, v.


TIC pentru ciclul gimnazial, primar i pentru precolari(CD)

Dac se urmresc cerinele documentelor oficiale pentru certificarea n domeniul TIC, se va
observa c acestea corespund cu cele ale ECDL, furnizor de servicii educaionale i de
certificare agreat de MECTS. Caietul Equalskills conceput pentru cei mici, a fost surs de
informare pentru multe cadre didactice care au dorit s pregteasc elevii mici i precolarii
n acest domeniu. O alt surs de documentare a fost Fundaia de Evaluare n Educaie55,
care a pus la dispoziie programe pentru concursuri, acestea asigurnd uniformitatea
cerinelor, continuitate i constan n pregtirea i evaluarea elevilor, innd cont de
particularitile lor de vrstvi.

Reamintim c, la nivel primar nu exist formulri de finalitate exprimate n termeni de
competen, ci de obiective. Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice, oferim un
document aprobat de ISMB-S6, pentru un opional de TICvii, ca surs de inspiraie. La
gimnaziu, conform Legii 1 din 2011, vor aprea programe colare, pentru TC(trunchi
comun).
Ca suport de lucru, v recomandm leciile de informatic AeL, pentru TIC, care pot fi
adaptate pentru nvmnt primar. Pentru gimnaziu, n cazul n care avei reea AeL, cerei
informaticianului CD 1 (Kit de instalare) i CD2 (Tutoriale interactive), ultimul incluznd i
lecii pentru utilizarea computerului, nvarea Word, Excel i Power Point, variante 2003 ale
Microsoft Office, teste de evaluare)viii. n privina noilor versiuni de Office, elevii au unele
reacii negative, noul design fiind, pn la acomodare, mare consumator de timp de lucru.
Gndii-v c acel Desktop este exact ca un birou de lucru, iar dumneavoastr cunoatei
foarte bine fiecare colior, fiecare ustensil, iar utilizarea spaiului a devenit automatism.
Dac i schimb cineva aranjamentul camerei, atunci i pentru gsirea unei perechi de
ciorapi piezi timp. Cam acelai lucru se ntmpl cu utilizatorul care tie unde s caute n
meniu, dar acesta este uor modificat, aa c se pierde timp cu descoperirea comenzilor sau
a ustensilelor, n loc s aloci acel timp pentru ce ai de fcut. Cu ct sunt mai mici, cu att
protestele scad, pentru c precolarul nu a ajuns s interiorizeze-automatizeze operaiile,

54

http://www.gheorghesincai.ro/legislatie/D_competente_digitale_model.pdf

55

http://www.evaluare-edu.ro/evaluare-informatica/discipline-evaluate-35.html, http://www.evaluare-

edu.ro/evaluare-informatica/tic-tehnologia-informatiei-si-comunicarii-190.html

191

aa cum se ntmpl cu tinerii sau adulii. Din nou cei mici, au avantajul vrstei n adaptarea
la nou.

Programe TIC pentru liceu

Pentru documentare, cel mai simplu este s verificm documentele oficiale postate pe
http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_liceal/Tehnologii_v3.zip. Sunt aceleai competene
generale56, aproximativ aceleai orientri metodice, dar competenele specifice i
coninuturile sunt structurate pe ani de studiu, disciplin, filier, profil etc. Am selectat
cteva discipline, pentru a observa diferenele. n partea final a cursului, vor fi realizate, de
dumneavoastr, cteva aplicaii simple.

n cadrul disciplinei Procesarea computerizat a imaginii, la clasa a XI-a se studiaz
elemente de grafic 2D, urmnd ca la clasa a XII-a, n funcie de specializare, se prefigureaz
studiul modular al unor elemente de grafic 3D, prelucrarea informaiei audio-vizuale sau
proiectare Webix.

Disciplina Tehnici de prelucrare audio-vizual trebuie s asigure dobndirea unor
cunotine de utilizare a calculatorului la nivel de cultur general, cunotine necesare unor
activiti cu caracter aplicativ utile n mediul n care i vor desfura activitatea. Pornind de
la faptul c nu exist domeniu de activitate unde s nu se foloseasc/prelucreze i s nu se
transmit informaii cu caracter grafic, att n cadrul domeniului respectiv, ct i spre
exteriorul lui, afirmm c azi informaia grafic sau auditiv este foarte preioas, ea trebuie
stocat, prelucrat i transmis n condiii care asigur corectitudine i exactitate, dar i
caracteristici artistice, deci la nivel profesional.

Disciplina Sisteme de gestiune a bazelor de datex, clasa a XI-a ofer posibilitatea utilizrii
datelor numerice, a irurilor de caractere i a operaiilor specifice, elevii nvnd s opereze
asupra datelor din liste, tabele, n Word, Excel, Access, etc.

n privina sistemelor de operare utilizate, posibilitile de studiu, n majoritatea colilor
romneti se reduc la 2 3. Chiar i atestatele se dau tot n funcie de evoluia produselor
Microsoftxi.

56

COMPETENE GENERALE

1. Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator

2. Cunoaterea modului de utilizare a unor medii informatice de lucru

3. Elaborarea unor produse utilizabile care s dezvolte spiritul inventiv i creativitatea

192

ECDL, CISCO, ORACLE - Database Design

Permisul european de conducere a computerului (ECDL European Computer Driving
Licence) este un program de certificare a competenelor digitale, recunoscut la nivel
internaional n peste 148 de ri. MECTS a ncheiat un acord cu promotorii acestui program
de pregtire iar cadrele didactice care au primit acest certificat pot beneficia de credite
profesionale transferabile: pentru deinerea certificatului ECDL Complet 25 credite
profesionale transferabile; pentru deinerea certificatului ECDL Start 20 credite
profesionale transferabile57. Orice instituie de nvmnt acreditat poate primi licen
pentru examinarea candidailor, n msura n care ndeplinesc condiiile de dotare
prevzute.

Cisco Systems a dezvoltat, n 1997, un program de instruire numit Cisco Networking
Academy Program. A realizat, astfel, un sistem educaional ierarhic, format din Academii,
susinute prin programe de studii, programe de evaluare, materiale didactice, echipamente
de laborator i personal calificat. De-a lungul anilor acest program a devenit din ce n ce mai
puternic, fiind acum prezent n peste 165 ri; este urmat de peste 1.6 milioane cursani n
cele peste 10.000 academii din lume. n acest moment, se consider c sistemul de
Academii Cisco este printre primele n lume ca amploare, calitate a procesului de nvare
precum i a posibilitilor create cursanilor. Networking Academy ofer cunotine
complete, necesare, astfel nct cursanii s-i dezvolte competenele fundamentale n
domeniul IT&C necesare pentru proiectarea, construirea i administrarea reelelor.

n aceeai manier a nevoii de adaptare a comunicrii elev-profesor la rigorile secolului
nostru, se ncadreaz i Academia Oracle. Firma Oracle, produsele i serviciile sale, printre
care Oracle Database -considerat de unii drept baza de date numrul 1 pe plan mondial-
ofer inovaii care permit organizaiilor s se adapteze mai repede. Bazele de date Oracle
rezolv exact problemele care ncetinesc departamentele IT. Organizaiile pot simplifica
infrastructura, facilitnd unificarea informaiilor, mbuntind performanele, ridicnd
calitatea serviciului. Oracle Romnia i MECTS au semnat un protocol, care creeaz cadrul
unei colaborri ntre cele dou instituii, n vederea implementrii i dezvoltrii unor
programe educaionale destinate elevilor i profesorilor de liceu din Romnia. n baza

57

Conform Ordinului Ministerului Educaiei Nr. 5794/29.10.2009 referitor la aprobarea metodologiilor de

recunoatere i echivalare a rezultatelor obinute la examene cu recunoatere europeana pentru certificarea competentelor
digitale, se recunosc i se echivaleaz cu proba de evaluare a competenelor digitale - proba D) din cadrul examenului de
bacalaureat, rezultatele obinute la examenele ECDL, finalizate cu certificatul ECDL Start sau cu certificatul ECDL
Complet.

193

acestui protocol, compania Oracle Romnia i afirm angajamentul de a susine mediul

educaional i reformele iniiate n ultimii ani pentru adoptarea noilor tehnologii i a
metodelor moderne de nvare. Programul Academia Oracle pentru licee a fost lansat n
Romnia n anul colar 2003-2004. Acordul ncheiat ntre Oracle Romnia i MECTS are ca
obiectiv completarea programei colare pentru clasa a XII-a cu modulul de tehnologii de
baze de date Database Design and Programming with SQL, din cadrul programului
Academia Oracle pentru licee. Succesul leciilor desfurate depinde n cea mai mare
msur de metodele selectate de profesor in vederea predrii noilor cunotine elevilor, iar
Oracle poate face diferena... Pentru a afla despre oportunitile oferite de acest tip de
traning, v recomand articolul doamnei profesoare Doina Dinc58, titular la un colegiu
naional bucuretean.

Adaptarea cerinelor europene la potenialul colii i la cererea comunitii din

care face parte coala

coala romneasc beneficiaz de investiii, inegal repartizate i n valuri, care nu-i asigur,
nici pe departe, o vitez de adaptare corespunztoare cu cererea social-economic. Din
punct de vedere cultural, familia i fiecare persoan se cupleaz la o vatr spiritual, n
funcie de constrngerile i aportul educaional al comunitii. Biserica rmne un liant
naional mai puternic dect orice alt element, n condiiile n care, al doilea pilon armata
i al treilea elita cultural-educaional - sunt bombardate permanent cu cerine
contradictorii din partea birocraiei guvernamentale dominante, indiferent de etap. Iar
bisericile noastre sunt mai adaptate la nou dect putem crede (www.patriarhia.ro,
www.bru.ro, www.catholica.ro, www.vatican.va). De la sfaturi despre cotidian, pn la cele
mai importante date din calendarul cretin, gsim informaii preioase i raportate la
actualitate. n plus, exist oportuniti de cunoatere virtual a bisericilor i mnstirilor, la
care se adaug ofertele avantajoase de vizitare a acestor situri. Ce lipsete colilor s se
manifeste ca o comunitate coerent articulat, nu fragmentat pe entiti? Lipsete
comunitatea. Nu avem nevoie de un singur portal, de o singur abordare, ca pe timpul
comunitilor, ci de dorina de afiliere i implicare. Biserica noastr se bazeaz pe ierarhie i
ascultare, valori care nu sunt specifice societii civile. Elevii notri doresc s experimenteze
ct mai multe oportuniti, la adpostul unui pseudonim i al unui avatar, care exprim o
nevoie (probabil una prezentat la nceputul cursului). Didactic.ro este o resurs important,
care nu cere nrolare, cu nume.prenume.org i nici nu oblig la asumare de rspundere
pentru ce se posteaz. Practic, este o surs de materiale didactice din care pot s preiau sau

58

http://tvsimpozioane.wikispaces.com/file/view/S1_18_DincaDM_TV2010.pdf

194

pot s m inspir, aa cum fac elevii notri cu e-referate.ro sau alt site de acest tip. Ce
lipsete? Spiritualitatea locului. Ca s neleg, am avut nevoie de Mnstirea Oaa, un loc n
care tinerii clugri filmeaz, fotografiaz, posteaz, dar mai ales transmit o tradiie
cultural general valabil. Muli studeni i liceeni de pretutindeni vin acolo pentru un alt
mod de interpretare a lumii, unul cu direcie i sens. Dac tinerii notri se duc acolo, nu o fac
formal, ca multe alte persoane care dau i cer, ci pentru c vor s afle o alt fa a
adevrului despre lume. La curs, o s vedei ce legtur exist ntre Teoria Unificrii
Cmpurilor i Biserica Dintr-un Lemn sau lzile de zestre din Vlcea.

n spaiul acelorai strdanii, trebuie remarcat efortul profesorilor i al nvtorilor din
satele romneti, care au creat machete sau modele mecanice din lemn sau alte materiale,
pentru ca elevii s nvee s foloseasc tastatura, apoi i-au luat i s-au dus, pe unde s-a
putut, s i nvee s foloseasc un computer, pentru c a aa au neles: menirea colii este
s dea anse egale fiecrui copil la educaie.

Avem dou ipostaze: una comuncaional i alta tehnic. Este cazul s lsm bocitul n
seama profesionistelor i s nelegem c ne facem un serviciu dac reuim s folosim
telefonul mobil i computerul s comunicm cu cei din jur. Dac Radu Beligan, la vrsta
dumnealui, reuete s fac asta, noi nu avem nicio scuz!

Ce legtur are cu spaiul european? Documentele oficiale fac referiri la dorina de a
conserva i a dezvolta ce avem mai valoros: tradiia i creativitatea. Iar acestea cer
promovare i un cadru propice de manifestare, inclusiv n spaiul virtual.

Democraia Informaiei
Concepte cheie
Reele de calculatoare

Un grup de calculatoare i alte dispozitive conectate mpreun se constituie ntr-o reea, iar
conceptul de conectare a unor calculatoare care partajeaz resurse se numete lucru n
reea. Metodele de conectare sunt n continu dezvoltare i deja foarte diverse, ncepnd cu
tot felul de cabluri metalice i de fibr optic, chiar submarine i terminnd cu legturi prin
unde radio cum ar fi WLAN, Wi-Fi, WiMAX sau Bluetooth, prin raze infraroii ca de ex. IrDA
sau prin intermediul sateliilor. La reelele moderne de telefonie, radio, televiziune,
informaiile de transmis sunt mai nti digitalizate (transformate n date) i apoi transmise

195

tot prin reele de calculatoare i/sau Internet, deoarece acestea ofer mari avantaje fa de
reelele analoage tradiionale respective.

Dei nu exist o taxonomie general acceptat n care pot fi ncadrate toate reelele de
telecomunicaii, sunt extrem de importante dou criterii : tehnologia de transmisie (precum
i mediul de transmisie) i scara la care opereaz reeaua59. n principal exist dou tipuri de
tehnologii de transmisie: reele cu difuzare (au un singur canal de comunicaii care este
partajat de toate echipamentele din reea. Fiecare echipament poate trimite mesaje scurte,
pachete, care sunt primite de celelalte echipamente din reea i sunt ghidate de un cmp de
adres, care este verificat, la recepie, de ctre destinatar), reele punct-la-punct (dispun de
numeroase conexiuni ntre perechi de echipamente individuale; n cele mai multe cazuri
sunt posibile trasee multiple, de diferite lungimi i, de aceea, algoritmii de dirijare joac un
rol important).

ntr-o reea exist mai multe tipuri de resurse care pot fi partajate i anume:
a) Resursele fizice reprezint posibilitatea utilizrii in comun, de mai muli utilizatori, a
unitilor de discuri, imprimante, scannere etc. Acest lucru nseamn c se poate instala
oricare dintre unitile enumerate mai sus, dup care urmeaz operaiunile de partajare
(sharing). In urma declarrii partajate a unui echipament (hard disc, CD-ROM, imprimanta,
etc.), toate calculatoarele din reea au acces la acest echipament.
b) Resursele logice (programe) ale unui calculator se refer, de fapt, la un ansambl de
programe sistem sau de aplicaii. Se recomanda ca programele, pe care le folosesc toi
utilizatorii din reea, sa fie puse pe un disc partajabil. In acest fel nu mai este nevoie ca
fiecare utilizator sa pstreze o copie a respectivelor programe, ce se utilizeaz in comun.
Avantajele acestei soluii sunt costul mai mic al instalrii programelor precum i posibiliti
rapide de actualizare a programelor. Principalul dezavantajul const n configurarea dificil a
sistemului.
c) Resursele informaionale (baze de date, fiiere). Resursele informaionale sunt
reprezentate de fiiere de date sau baze de date.

Pe http://www.aplicatii-automatizari.com/modele-retea.html exist o prezentare, mai uor
de neles, a modelelor de reea, clasificate n: model centralizat/descentralizat; peer-to-
peer/client server (dei, n funcie de relaiile funcionale care apar ntre elementele unei
reele, exist Active Networking Architecture, Client-Server Architecture i Peer-to-peer
(workgroup) Architecture).


59

http://facultate.regielive.ro/cursuri/calculatoare/protocoale-de-comunicatie-33193.html

196

Reelele peer-to-peer sau reele ntre egali(n acest tip de reea toate calculatoarele sunt
tratate la fel), care mai sunt numite i grupuri de lucru (Workgroups ), acest termen
desemnnd un numr mic de persoane. De obicei, o reea peer-to-peer este format din cel
mult 10 calculatoare. Deoarece retelele peer-to-peer sunt in general mici, crearea unei
reele de acest gen este simpl, dac fiecare calculator are plac de reea cuplat, prin
cablu, la un distribuitor (hub) sau router. Daca este creat o reea wireless, atunci nu este
nevoie nici de cabluri. Avei nevoie doar de adaptoare wireless i un router wireless.

Reelele de calculatoare pot fi clasificate i dup tehnlogia care este folosit pentru a
conecta dispozitive individuale din reea, cum ar fi fibr optic, Ethernet, Wireless LAN (din
englez i nseamn "fr fir"), HomePNA sau Power line.

Topologia (structura) unei reele rezult din modul de conectare a elementelor reelei ntre
ele. Ea determin i traseul concret pe care circul informaia n reea "de la A la B".
Principalele tipuri de topologii pentru reelele LAN sunt: topologia Bus (nseamn
magistral) - are o fiabilitate sporit i o vitez mare de transmisie; topologia Ring (inel) -
permite ca toate staiile conectate s aib drepturi i funciuni egale; topologia Star (stea) -
ofer o vitez mare de comunicaie, fiind destinat aplicaiilor n timp real60.

Reelele de calculatoare se mpart dup extinderea lor n urmtoarele tipuri: LAN, MAN,
WAN i, ceva mai nou, PAN. Reelele relativ mici, de exemplu cu cel mult cteva sute de
calculatoare n aceeai cldire legate ntre ele direct, se numesc Local Area Network (LAN)61.


Internetul i WWW

Termenii Internet62 i internet63 provin din mpreunarea artificial i parial a dou cuvinte
englezeti: interconnected = interconectat i network = reea. Internet (scris cu majuscul)

60

http://ro.wikipedia.org/wiki/Fiier:Network_topology.png
LAN - Local Area Network ; WLAN - Wireless Local Area Network ; WAN - Wide Area Network ; MAN -

61

Metropolitan Area Network; SAN - Storage Area Network, System Area Network, Server Area Network, or sometimes
Small Area Network; CAN - Campus Area Network, Controller Area Network, or sometimes Cluster Area Network ; PAN Personal Area Network; DAN - Desk Area Network; VPN - Virtual Private Network

ro.wikipedia.org

62

63

Termenul internet (scris cu minuscul) desemneaz reele speciale ce interconecteaz 2 sau

mai multe reele autonome aflate la mare deprtare unele fa de altele. Un exemplu de dou reele mari,

197

desemneaz o reea mondial unitar de calculatoare i alte aparate cu adrese

computerizate, interconectate conform protocoalelor (regulilor) de comunicare
Transmission Control Protocol i Internet Protocol, numite mpreun stiva TCP/IP.
Precursorul Internetului dateaz din 1965, cnd Department of Defense sau DoD din SUA
(Defence Advanced Research Projects Agency - DARPA) a creat prima reea de computere
interconectate sub numele ARPAnet.

Super-reeaua Internetxii din zilele noastre, care a contribuit la fenomenul de globalizare, a
rezultat din extinderea permanent a acestei reele iniiale Arpanet. Azi pe glob exist un
singur Internet, care ns este uria; el ofer utilizatorilor si o multitudine de informaii i
servicii precum e-mail, www, FTP, Gzduire web (web hosting) i multe altele, unele dintre
ele fiind numai contra cost.

Dezvoltarea rapid a Internetuluixiii s-a datorat faptului c accesul la documentaia
protocoalelor obligatorii a fost i este liber i gratuit. n 1969 S. Crocker a iniiat o serie de
note de cercetare denumite RFC (Request for Comments), numerotate cronologic i
devenite cu timpul accesibile gratuit on-line (n Internet). Marea schimbare a nceput n
1989, cnd Tim Berners Lee de la Centrul European pentru Fizica Nuclear din Geneva
(CERN) a pus bazele dezvoltrii primului prototip al World Wide Web (WWW sau web). O
alt schimbare radical s-a produs cnd, n 1993, National Center for Supercomputing
Applications (NCSA) din SUA a pus la dispoziie browserul "Mosaic", care era bazat pe o
interfa grafic (Windows).

Termenul World Wide Web, abreviat WWW sau i www, numit scurt i web, care n englez
nseamn reea mondial respectiv reea, este un sistem de documente i informaii de
tip hipertext legate ele ntre ele care pot fi accesate prin reeaua mondial de Internet.
Documentele, care rezideaz n diferite locaii pe diverse calculatoare-server, pot fi regsite
cu ajutorul unui URL. Hipertextul este prelucrat cu un ajutorul unui program de navigare n
web numit browser, care descarc paginile web de pe un server web i le afieaz pe un
terminal client la utilizator. WWW este numai unul din numeroasele servicii i aplicaii
informatice disponibile n Internet. Alte servicii sunt de exemplu: afiarea de informaii mai
mult sau mai puin statice cu form de text, imagini i sunete (aa-numitele pagini web),
pota electronic e-mail, transferul de fiiere de date i informaii FTP, chat, aplicaii video i
video on demand, servicii telefonie i telefonie cu imagine prin Internet de tip VoIP, posturi

interconectate printr-un internet pentru care folosina acestui nume este justificat: reelele SIPRNet i
FidoNet. Reelele de tip internet nu trebuie confundate cu super-reeaua Internet.

198

de radio i televiziune prin Internet, e-commerce, sondaje de opinie, rspndirea tirilor prin
metode RSS, toate genurile de grafic i muzic, lucru pe un calculator de la distan prin
Internet, grupuri de discuii pe diverse teme, sisteme de jocuri etc.

Tim Berners-Lee i echipa sa au realizat primele versiuni pentru patru componente cheie
necesare serviciului web, i anume: protocolul de intercomunicaie HTTPxiv; limbajul de
descriere a hipertextului HTML; serverul de web; browserul.

Cu toate ca pe Web se afl o cantitate foarte mare de informaii, gsirea unei anumite
informaii nu este foarte simpl. Pentru a facilita gsirea paginilor care pot fi utile, o serie de
cercettori au scris programe pentru a realiza indexarea Web - ului n diferite moduri. Unele
dintre soluii au devenit att de populare, nct s-au transformat n soluii comerciale.
Programele care realizeaz cutarea pe Web se numesc maini/motoare de cutare (search
engines, spiders, crawlers, worms, knowbots), iar n afara celor foarte cunoscute ca Google,
Yahoo i Baidu, mai sunt: Bing, Ask, AoL, AltaVista, Hotbot, Infoseek, Lycos, Excite,
Webcrawler. Mecanismele de cutare sunt foarte diverse, astfel c putem avea la dispoziie
unul din urmtoarele sisteme de cutare:
- arborescenta - n acest caz se utilizeaz subiectul cutrii (domeniul);
- mecanism de cutare - n acest caz este accesat o baz de date prin utilizarea unui cuvnt
cheie (keyword search);
- combinaie ntre arborescent i mecanism de cutare - este o metoda combinat (directory
/ search engine), care utilizeaz ambele metode descrise mai sus;
- multi - mecanism (multi engine) - sunt accesate baze de date prin intermediul mai multor
mecanisme de cutare n paralel.

Pentru folosirea tuturor aplicaiilor din web este nevoie n general doar de un singur
program multifuncional numit browser (cuvnt englez). Exemple: MS Internet Explorer,
Mozilla Firefox (provenit din Netscape Navigator), Opera, Apple Safari .a.
Recomandm i articolul Ce tie Internetul despre tine?64


Aplicaii Internet

Aplicaiile Internetului65 sunt numeroase: n primul rnd afiarea de informaii mai mult sau
mai puin statice cu forma de text, imagini si sunete (aa-numitele pagini web), apoi posta

64

http://www.ziare.com/internet-si-tehnologie/internet/ce-stie-internetul-despre-tine-1096412

65

Internet Applications 1 - 99 of 812 terms

http://whatis.techtarget.com/definitionsCategory/0,289915,sid9_tax1672,00.html

199

electronica e-mail, transferul de fiiere de date si informaii, chat, video si video on demand,
telefonie cu imagine prin Internet, televiziune prin Internet, e-commerce, sondri de opinie,
mediu pentru rspndirea tirilor, mediu pentru toate genurile de grafic i muzic,
deschiderea unei sesiuni de lucru de la distanta, grupuri de discuii pe teme prestabilite,
jocuri interactive prin reea .a.m.d. Printre ele, World Wide Web, prescurtat WWW,
deseori numit numai Web, este la loc de vrf, deoarece este o aplicaie multimedia
integrativ, cu o interfaa de utilizator (Graphic User Interface, GUI) foarte atrgtoare din
punct de vedere grafic, practica i simplu de folosit. Pentru folosirea tuturor acestor
aplicaii din Web este nevoie n general doar de un program multi-funcional numit
browser66.

E-mailul sau pota electronic desemneaz sisteme pentru transmiterea sau primirea de
mesaje, de obicei prin Internet. Tot e-mailuri (corespondene, mesaje) se numesc i
mesajele individuale trimise prin aceste sisteme. Cuvntul provine din englez de la
electronic mail - pot electronic. Uneori pentru e-mail se mai ntrebuineaz i denumirea
simpl mail. O adres de e-mail are forma [utilizator]@[domeniu].[TLD], unde [domeniul]
este adresa sitului web care acord serviciul de e-mail, iar [TLD] este extensia de localizare
geografic a domeniului (din englez de la Top Level Domain).

Cei mai cunoscui furnizori de servicii e-mail sunt: Yahoo! (Yahoo! Mail), domeniile
@yahoo.com, @ymail.com; Microsoft (Hotmail), domeniile @hotmail.com, @msn.com;
Google (Gmail), domeniile @gmail.com, @googlemail.com; (Opera) @operamail.com67.

Forumurile on-line reprezint locurile virtuale de ntlnire pentru schimburi de idei ale
indivizilor cu interese comune, dar care se afl la distane mari unii de ceilali. Forumurile
on-line exist ntr-o varietate de forme: newsgroup, grupuri de discuii, bulletin boards sau
forumuri de discuii.
Pentru Webul social exist urmtoarele tipuri de aplicaii:
Blog-uri jurnale Web
Wiki-uri aplicaii Web colaborative
Social networks comuniti de interese;

Microsoft Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Netscape Navigator, Apple Safari, Google

66

Chrome, Chromium, Maxthon Browser, Comodo Dragon, K-Meleon, SeaMonkey, Avant Browser, Orca
Browser, SrWare Iron, ChromePlus

67

email.about.com/od/freeemailreviews/tp/free_email.htm face referire la topul acestor servicii:

Gmail, Zoho, AIM Mail, GMX Mail, Yahoo! Mail, Gawab.com, FastMail Free Guest Account, Windows Live
Hotmail, BigString.com, Inbox.com, Lavabit, Zapak Mail.

200

Podcast-uri streaming Web la cerere;

Mash-ups combinarea coninutului din mai multe surse, oferindu-se
funcionalitate/experien nou;
Partajarea coninutului imagini, audio, video, notie, adrese Web 68

Adobe Flash sau mai pe scurt Flash este o aplicaie utilizat pentru dezvoltarea obiectelor-
applet de tip Flash disponibile n cadrul unor pagini WEB. Prin intermediul obiectelor flash,
vei putea crete dinamismul unei pagini i facilitai interaciunea cu utilizatorul. Iniial
dezvoltat de Macromedia, aplicaia Flash a fost preluat de ctre Adobe odat cu
achiziionarea companiei sus amintite. Avantajele utilizrii Flash sunt: elemente grafice
vectoriale(dimensiuni mici, format scalabil); independena de platform (browser/sistem de
operare), animaii de lung durat uor de realizat, se pot aduga interfeei elemente
multimedia; nu necesit cunotine de HTML, XHTML: n cazul n care v hotri s realizai
un ntreg site n Flash; editoare puternice i lucrul facil; uurina mbinrii elementelor
grafice cu scriptul; transferabil ca flux de date. Adobe Flash are i dezavantajexv, dar
acceptabile n raport cu plusurile acumulate.

n dezvoltarea web, Cometa este un neologism folosit pentru a descrie un model de
aplicaie web, n care este permis ca un server web s trimit date unui browser, fr ca
browser-ul sa solicite n mod explicit. Comet este un termen-umbrel(o denumire general),
care utilizeaz mai multe tehnici de realizare a acestei interaciuni. n teorie, abordarea
Cometa difer de modelul original al aplicaiilor web, n care un browser solicit o pagin
ntreag sau buci de date pentru a actualiza o pagin de web. n practic, aplicaiile
Cometa utilizeaz de obicei Ajax pentru a detecta noi informaii pe server.

Grails este o platform liber i cu sursa deschis pentru dezvoltarea aplicaiilor de Internet,
ce folosete limbajul de programare Groovy (care la rndul su se bazeaz pe platforma
Java).
O platform pentru dezvoltarea de aplicaii web este un grup de biblioteci, un program sau
un grup de programe, care ajut programatorii n dezvoltarea rapid a acestor aplicaii. Prin
folosirea unei platforme se ncearc eliminarea unor activiti recurente i comune, de
exemplu multe platforme ofer biblioteci pentru accesul la baze de date, pentru

68

Caracteristici ale unui Web social: Adnotri (tag-uri) definite de utilizatori tagging, folksonomies

Flickr, del.icio.us; Participare, nu doar publicare a datelor blogging, utilizatorii adaug valoare resurselor;
Inteligen colectiv & ncredere radical management colectiv al coninutului Wikipedia; Schimbarea
relaiilor de ncredere/colaborare reele sociale, identificare global OpenID; Interaciune bogat cu
utilizatorul interactivitate Web similar celei convenionale, hipertext, noi aspecte de interes

201

implementarea design-ului, pentru managementul sesiunilor i ajut la refolosirea codului.

Exista implementri pentru majoritatea programelor cu care se creeaz aplicaii web: Java,
Php, C# i VB.NET, Perl, Python, Ruby, JavaScript, Coldfusion.
Un sistem de administrare a coninutului sau CMS (n englez Content Management System)
este un sistem software creat pentru automatizarea ct mai deplin a gestiunii coninutului,
n special a siturilor web. Scopul este de a reduce sau elimina intervenia programatorilor la
editarea i administrarea siturilor lor. CMS-ul faciliteaz organizarea, controlul i publicarea
de documente sau alt tip de coninut, cum ar fi imagini i resurse multimedia. Un CMS
faciliteaz adesea crearea in comun de documente. Un "CMS web" este un CMS cu faciliti
adiionale pentru uurarea publicrii de coninut pe diversele situri.

Un CMS web difer de alte creatoare de situri, precum FontPage sau Dreamweaver prin
faptul c un CMS permite utilizatorilor fr cunotine tehnice s fac schimbri n site cu
training puin sau deloc. Un CMS69 este uor de folosit i permite utilizatorilor autorizai s
administreze un site web. n general, dup ce v facei cont, putei s v editai singuri
paginile, s alegei un design adecvat(Page Type, Theme), s le mutai, s le tergei sau s
folosii facilitile ScapBook70.

Exemple: http://www.html-edit.org/, http://www.agilitycms.com/home.aspx, http://lenya.apache.org/,

69

http://bricolagecms.org/, http://www.concrete5.org/, Modx

70

ScrapBook este o baz de date nestructurat care poate stoca orice date n form de text. Acesta

poate fi utilizat ca agend, list cu probleme de rezolvat, manager de semne de carte etc.

202

Academicianul Mihai Drgnescu, n lucrarea amintit, considera c urmtorii vectori
tehnologici sunt de avut n vedere pentru societatea cunoaterii:
Internet dezvoltat, prin extensiune geografic, utilizarea de benzi de transmisie pn la cele
mai largi posibile, trecerea de la protocolul de comunicaie IP4 la protocolul IP6,
cuprinderea fiecrei instituii n reea, a fiecrui domiciliu i a fiecrui cetean.
Tehnologia crii electronice, care este altceva dect cartea pe Internet, dei difuzarea ei se
bazeaz n special pe Internet, dar i prin CD-uri.
Ageni inteligeni, care sunt de fapt sisteme expert cu inteligen artificial, folosii pentru
mineritul datelor (data mining) i chiar pentru descoperiri formale de natura cunoaterii
(knowledge discovery); agenii inteligeni vor fi utilizai pentru muli dintre vectorii
funcionali ai societii cunoaterii.
Mediu nconjurtor inteligent pentru activitatea i viaa omului.
Nanoelectronica, care va deveni principalul suport fizic pentru procesareea informaiei, dar
i pentru multe alte funcii, nu numai ale societii cunoaterii dar i ale societii
contiinei.


Informaia resurs de cunoatere, economic, de valorizare individual i de grup

Termenul "informaie" este legat i de un proces informaional (succesiunea aciunilor prin
care se informeaz), dar i de rezultatul acestui proces (volum, varietatea de informaii
obinute) precum i de unele fenomene specifice (fenomenul informaional, explozia
informaional etc.). De asemenea informaia a nceput s fie considerat ca factor
ontologic primordial, ce st la originea universului, mpreun cu materia i energia.
n 1990, biologul i fizicianul Tom Stonier, susinea ideea c informaia este o expresie a
organizrii energiei i materiei n evoluia Universului. Oamenii sunt expresia evoluiei
naturale a organizrii materiei, energiei i informaiei. Exist o cretere exponenial, n
spiral a informaiei: complexitatea utilizeaz complexitatea anterioar pentru a se nla
din nou pn la cel mai nalt nivel de complexitate, construind astfel informaia pn la
infinit. (1990 - Information And The Internal Structure Of The Universe).
n 1996, academicianul Mihai Drgnescu face o descriere original a structurii unui Univers
complet (raional i iraional). Descrierea, nefiind dect un ansamblu de ipoteze coerente,
nu se bazeaz pe rezultate obiective ale astrofizicii, dar se remarc prin faptul c este
coerent cu tiina modern i permite explicarea a numeroase contradicii cu care se
confrunt filosofia tiinei (1996 - L'Universalit ontologique de l'information ).

203

Claude Shannon, n lucrarea sa publicat n 1948 A Mathematical Theory of

Communications, a dat un sens nou termenului "informaie": Dac un mesaj e are
probabilitatea de apariie pe, informaia asociat mesajului e, notat cu I, se calculeaz cu
formula I = log(1/pe) = -log(pe) Dac pentru baza logaritmului se alege cifra 2, atunci
informaia se msoar n cifre binare sau mai scurt, bii. Shannon a evideniat latura
obiectiv, aspectul cantitativ al informaiei, considerat complet independent de emitor
i receptor, ca o reflectare natural a structurii i ordonrii lumii reale. La el, informaia este
un termen matematic, abstract, ce desemneaz o mrime ce poate fi msurat i tratat
matematic la fel ca masa, energia sau alt mrime fizic. Termenul este legat de ideea
intuitiv de previzibilitate i de alegere. Unitatea de msur elementar a cantitii de
informaie este 1 bit. O grupare de 8 bii formeaz un octet (sau 1 bait, nume care provine
de la cuvntul engl. byte). Un calculator personal, poate cuprinde, n memoria sa rapid de
lucru, cantiti de informaie de ordinul multor gigabaii (miliarde de baii).

Spre deosebire de alte resurse economice, informaia este practic nelimitat, avnd limite
aparente impuse doar de timp i de capabilitatea cognitiv uman. Aceast caracteristic
provine din faptul c informaia, ca resurs economic difuzeaz natural (se poate propaga
singur), rata de reproducere a informaiei este mai mare dect rata de consum i
informaia nu sufer schimbri n cadrul tranzaciilor (poate fi numai partajat, folosit n
comun). n acelai timp, informaia este compresibil, att sintactic ct i semantic. Calitatea
ei de a se substitui altor resurse economice, transportabilitatea cu o vitez foarte mare, i
abilitatea ei de a da un avantaj celui ce o deine, stau la baza remodelrii unor industrii
sociale (cum ar fi cercetarea, educaia, activitatea editorial, comerul) i chiar a politicii.
Preocuparea social privind administrarea resurselor informaionale s-a extins n domeniul
tradiional al bibliotecilor i al arhivelor i a cuprins i informaia organizatoric,
instituional i guvernamental, transformndu-le n ceea ce a cptat numele de
managementul resurselor informaionale.

n Internet, se afl un numr imens de informaii de natur diferit, precum ar fi filme,
videoclipuri, cri (audiobooks), muzic i multe altele. De exemplu, o adres web (adres
Internet) foarte cunoscut este www.youtube.com, aici putndu-se gsi practic orice tip de
videoclipuri. Aceast adres este n acelai timp i un site web de exprimare liber.

Odat cu dezvoltarea industriei Internetului, au aprut i activiti conexe care ofer o
alternativ sau chiar posibilitatea de a avea acces la informaie: e-learning, audio-learning
cu ajutorul audiobooks, tiri on-line, scurte prezentri ale unor produse sau servicii,
publicitate, jocuri etc. Mai mult dect att, ca aplicaie a Internetului a aprut ntreaga

204

bran numit e-commerce - comerul electronic, prin care ofertanii de mrfuri i servicii
dispun de o pia de desfacere enorm. Acesta a oferit acces la o pia global multor
ntreprinderi mici i mijlocii, care, fr aportul su, nu ar fi avut niciodat posibilitatea de a
se adresa unor clieni la scar planetar. Astfel, Internetul a devenit i un important mediu
de afaceri.

Avantajele i riscurile conectri/interconectrii

Dintre metodele de cuplare fizic a unui calculator sau aparat inteligent (smart) la Internet,
amintim: un modem i o linie de telefon i legtur telefonic fix; formarea unui anumit
numr de telefon -linie de telefon dedicat / nchiriat unui singur utilizator sau unei singure
firme-; legtur prin radio, utiliznd tehnicile WLAN sau Wi-Fi, legtur prin radio, de la un
telefon mobil (smartphone) sau de la un calculator portabil (de ex. notebook sau netbook)
la antena celular terestr, utiliznd tehnicile GSM sau UMTS.

n ziua de astzi, Internetul este susinut i ntreinut de o mulime de firme comerciale. El
se bazeaz pe specificaii tehnice foarte detaliate, ca de exemplu pe aa-numitele
"protocoale de comunicaie"71, care descriu toate regulile i protocoalele72 de transmitere a
datelor n aceast reea. Protocoalele fundamentale ale Internetului, care asigur inter-
operabilitatea ntre orice dou calculatoare sau aparate inteligente care le implementeaz,
sunt Internet Protocol (IP), Transmission Control Protocol (TCP) i User Datagram Protocol
(UDP). Aceste trei reprezint, ns, doar o parte din nivelul de baz al sistemului de
protocoale Internet, care mai include i protocoale de control i aplicative, cum ar fi: DNS,
PPP, SLIP, ICMP, POP3, IMAP, SMTP, HTTP, HTTPS, SSH, Telnet, FTP, LDAP, SSL, WAP i SIP.

Reeaua regional a ISP-ului (Internet Service Provider, furnizori de servicii Internet) este format prin
interconectarea routerelor73 din diverse orae pe care le deservete compania. Dac

Un protocol de comunicaie este un set de reguli si formate (semantice si sintactice) prin care se

71

reglementeaz schimbul de informaii ntre doua entiti aflate n acelai sistem sau n sisteme diferite.

72

Toate regulile, formatele si procedurile care au fost stabilite intre emitor i receptor, luate

mpreun, poart denumirea de protocol. ntr-un fel, protocolul formalizeaz interaciunea prin
standardizarea folosirii unui canal de comunicaie. Protocolul, dup aceea, poate conine nelegeri asupra
metodelor folosite pentru: iniierea i terminarea schimburilor de date, sincronizarea dintre emitor i
receptor, detectarea i corectarea erorilor de transmisie, formatarea i codificarea datelor.
73

Ruter/router - un dispozitiv hardware sau software care conecteaz dou sau mai multe reele de

calculatoare bazate pe "comutarea de pachete" (packet switching). Treaba oricrui router a fost dintotdeauna

205

pachetul este destinat unui calculator-gazd deservit direct de ctre reeaua ISP, pachetul
va fi livrat direct lui. Altfel el este predat mai departe operatorului (firmei) care furnizeaz
companiei ISP servicii de comunicare prin backbone-ul reelei. n englez backbone
nseamn, n general, ira spinrii, iar n informatic nseamn structura de baz pentru
interconectarea reelelor. n partea superioar a acestei ierarhii, se gsesc operatorii
principali de la nivelul backbone-ului reelei, companii cum ar fi AT&T sau SPRINT. Acetia
rspund de backbone-uri mari cu mii de rutere conectate prin fibr optic, cu band larg de
transfer. Dac un pachet trimis n backbone este destinat unui ISP sau unei companii
deservite de aceeai coloan, el este transmis celui mai apropiat router. Pentru a permite
pachetelor s treac dintr-un backbone n altul, acestea sunt conectate n NAP-uri (Network
Access Point).

Unul dintre paradoxurile Internet-ului este acela c ISP-urile, care se afl n competiie ntre
ele pentru ctigarea de clieni, coopereaz n realizarea de conectri private i ntreinerea
Internetului74.
Anumite state de pe glob interzic, cenzureaz sau restricioneaz populaiei lor accesul la
Internet n diverse domenii: politic, religie, pornografie, de exemplu Coreea de Nord,
China. Dar interzicerea nu este o opiune de durat.
Accesul simplu i ieftin la Internet are i o consecin negativ: nimeni nu poate garanta
corectitudinea utilizatorilor. Astfel, exist deja o gam larg de programe duntoare,
create de ru-voitori, care ncep cu spionarea (invizibil) a activitii unui utilizator i se
termin cu furtul din contul bancar al persoanelor care nu se pricep cum s se apere. La
acestea se mai adaug i pericolul manipulrii minorilor de ctre persoane care se ocup de
traficul de carne vie sau de persoane care profit de naivitatea celor mici. Campaniile de
informare din Romnia sunt cu efect limitat, pentru c TIC nu se pred, mcar n gimnaziu,
obligatoriu. De multe ori, prinii sunt mai neinformai dect copiii.

n domeniul securitii individuale, un rol important revine comunitilor, grupurilor.
Instrumentele de colaborare faciliteaz munca n echip ntre indivizi ce nu se afl n aceeai

cutarea celei mai scurte ci ntre 2 puncte, n timp ce un swich asigurar nu doar o anume calitate a conexiunii,
n funcie de tipul de protocol, ci implementeaz protocoale avansate, care le permit monitorizarea calitii
convorbirilor de telefonie IP; au metode de detecie a ncercrilor de a intercepta convorbirile ntre telefoane IP;
sunt capabile s funcioneze ca punct central n reele wireless; au posibilitatea s identifice aparatele conectate
pentru a le oferi acces numai la resursele de reea la care au drept de acces

74

acces prin reeaua de telefon fix; acces printr-o cartel de tip NIC i un router; acces printr-un

controler de comunicaii dedicat; acces prin reele de telefonie mobil celular; acces prin reeaua de
cablu de TV;

206

locaie geografic la un moment dat. Acestea permit participanilor s mprteasc idei,

concepte i opinii, dar i sentimente, atitudini i stri de spirit. Instrumentele de colaborare
sunt eseniale pentru mediul eLearning pentru c reprezint mediul de comunicare i
colaborare ntre toi actorii implicai n procesul educaional prin intermediul
instrumentelor online care permit comunicarea sincron i asincron chat, forum, email,
liste de discuii etc.) ntre profesori, studeni, administratori, secretariate, experi externi,
evaluatori etc75

Mihai Drgnescu n lucrarea Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii
cunoaterii76 consider c Avnd n vedere rolul pe care Internetul l are n prezent n
societate, vulnerabilitatea Internetului devine direct o vulnerabilitate nou i important a
societii umane. Trebuie luate msuri tehnice de protecie i la o anumit supraveghere a
Internetului, att la nivel de stat, ct i internaional. De asemenea, organizaia
internaional de poliie INTERPOL trece la o serie de aciuni mpotriva crimei cibernetice
(cybercrime), considernd c virusurile informatice constituie o ameninare real.
Reuniunea G8 a rilor industrializate de la Tokyo a luat n discuie un plan de aciune
mpotriva crimelor din domeniul tehnologiei nalte. Probleme de securitate pentru toi
participanii la Internet se rezolv n mod normal prin semntura digital i certificate
digitale de autenticitate.
Recomandm i articolul http://www.interconnect.ro/resurse/ghidul-utilizatoruluixvi.

Comunicarea tinerilor vs/& formalismul adulilor


Mai inei minte perioada copilriei, cnd erai admonestai c rspundei nentrebat, c nu
ai ridicat dou degete ca melcul? Frustrare! Erai concentrai pe coninut, pe ce aveai de
spus i nu pe setul de reguli impus. Apoi, dezamgirea era i mai mare cnd un alt copil, care
nu avea un rspuns mai bun, era ludat, pentru c a respectat regulile. Generaia mea a fost
educat s-i atepte rndul.
Coninuturile comunicrii sunt ambalate n forme, unele rigide, care in mai multe de
etichet i, de multe ori, sunt o pacoste pentru cei care au ceva urgent de comunicat.

75

4 Segrave, S., Holt, D., Contempory Learning Environments: Designing e-learning for education in

the professions, n Distance Education, Vol. 24(1), pp. 7-24, 2003

76

http://

www.scribd.com/doc

/10323205/

Cunoasterii-Vectorii-Societatii-Cunoasterii

207

Mihai-Draganescu-Societatea-Informationala-si-a-

Atitudinea tinerilor seamn cu reacia faimosului realizator Mircea Badea, care avea
cma i costum, pentru a da bine pe sticl, deloc asortate cu pantalonii scuri, lejeri(care
nu se vedeau, dar care l fceau s se simt n largul lui). Discuiile celor tineri, pe mess, sunt
lejere din punct de vedere gramatical, dar nu lipsite de consisten, n mare parte. Nu mai
conteaz nici c unele cuvinte sunt stlcite, nici c se discut n romno-americana
dmboviean, stare care ar duce n pragul infarctului orice cadru didactic, dac
evenimentul s-ar petrece ntr-o sal de clas. Ce conteaz? Reacia ateptat n timp minim.
Formulele de iniiere a dialogului sunt scurte, mesajele sunt pgubite de multe vocale,
emoiile sunt redate prin imagini sau prin animaii, iar mania semnului exclamrii -trntit n
iruri lungi- este nlocuit cu :)))) , semn de mare amuzament, dei exist varianta
economic =)) .
Ca i acum o jumtate de secol,
exist
supliciul formei, mai ales n
mediul academic, economic sau
religios. Documentele trebuie s
fie
formulate precis, s includ un
antet
ct mai sugestiv, formule de
salut/ncheiere
adecvate,
coninut construit n jurul unor
formulri i termeni adaptai
destinatarului i organizaiei,
totul
bine cntrit, fr risip de
cuvinte, datat, semnat i parafat.
Microsoft a venit n sprijinul acestui tip de formalism i a creat Autotext. Cine dorete mai
mult, folosete setul de abloane dezvoltat de Microsoft sau de organizaie.

Fluxul documentelor suport i alte canoane, care ncetinesc comunicarea i te aduc la
disperare cnd observi c, pentru o singur aprobare, ai pierdut mult timp i se prpdete
mult hrtie. Chiar i cnd acestea iau aspect de formular electronic, completarea este
anevoioas, iar unele persoane au nevoie de dicionar s neleag cum trebuie completat
un anumit cmp.

Tinerii au interesele lor de cunoatere i de socializare. Cnd acestea o cer, pot fi chiar
protocolari, ns, n majoritatea cazurilor, ei se afl n criz timp, trebuie s se orienteze
rapid n noianul de tutoriale i referate, s absoarb ct mai mult informaie transformabil
n cunoatere/competene, iar formalismul ar consuma timp util. n general, desktopul unui
programator este plin de ferestre cu tutoriale, n timp ce acesta lucreaz la un proiect

208

individual sau comun, trage cu ochiul la ce se discut pe mess i ascult muzic. Ca s

accesezi o astfel de persoan, ori eti inclus n grupul lui de discuii, ori trimii mesaje (pe
care le ignor) sau faci o cerere scris pe care o lipeti pe frigider.
in minte discuia dintre doi foti elevi, dornici s munceasc vara, la o firm. Erau siderai
c trebuie s scrie un CV n format european, cnd ei nu terminaser, nc liceul, iar
experiena lor de munc era nul: Eu am cerut de munc, nu un formular n care s scriu c
m-am nscut, am nvat i am ascultat muzic. Pentru asta, nu au mai mprit pliante!

Modificarea sensului de distan n spaiul virtual

Chat-ul, alturi de mesageria instantanee (instant messaging) reprezint instrumente de
colaborare ce presupun comunicarea sincron. Sistemele de mesagerie instantanee (chat
nsemnnd sporovial, taifas, discuie) sunt sisteme care asigur schimbul instantaneu de
mesaje de tip text cu una sau chiar mai multe persoane sau calculatoare deodat,
interconectate de obicei prin intermediul Internetului. Contrar curierului electronic e-mail,
acest mijloc de comunicare afieaz mesajele aproape instantaneu, permind astfel un
dialog interactiv (n scris). Acestea sunt caracterizate prin schimburi instantanee de mesaje
scrise sau imagini. Conversaia n sistem chat implic participani ce utilizeaz software
client specializat (clieni chat) pentru a schimba mesaje text, icon-uri i/sau fiiere audio-
video. Textul scris de fiecare participant este identificat prin numele (sau pseudonimul)
acestuia amplasat, de regul, la nceputul frazei, cu caractere distincte. La ora actual chatul
este realizat ori direct pe browser, ori cu ajutorul unui program sau protocol special cum ar
fi de exemplu AOL Instant Messenger (AIM), Google Talk, ICQ (OSCAR), Internet Relay Chat
(IRC), Jabber (XMPP), Windows Live Messenger, Yahoo Messenger.

Marile firme au observat la timp c tipul acesta de comunicare, bazat de text, nu este
suficient, aa c au semnat contracte de preluare sau colaborare, cu firme care asigur
videocalling. Astfel, n iulie 2011, Reuters ne informa c Facebook va integra serviciul de
videoconferinta oferit de Skype77 n pachetul de servicii pe care l ofer reeaua de
socializare. Aceasta mutare are ca scop mrirea rolului pe care Facebook l joaca n

77

Skype este un cuvnt artificial care desemneaz un software gratuit, care permite utilizatorilor s

efectueze convorbiri telefonice cu video prin Internet, utiliznd tehnici de tip Voice over IP (VoIP). Apelurile
spre ali utilizatori Skype sunt gratuite, indiferent de oraele i rile de unde se vorbete. Calitatea
acustica&video a convorbirii este, de obicei, foarte bun. Funcionaliti adiionale gratuite: telefonie video,
mesagerie

instant

de

tip

chat,

transfer

de

fiiere,

http://www.skype.com/intl/en-us/features/allfeatures/video-call/

209

conferine

telefonice

conferine

video.

comunicare dintre oameni. n august 2011, WebNews i informa cititorii despre o

nelegere anunat de Mark Zuckerberg (fondatorul Facebook): Aceasta este un nou pas n
colaborarea dintre Facebook si Microsoft, compania Skype fiind achiziionat de Microsoft,
pentru 8,5 miliarde de dolari.. Zuckerberg susinea c Facebook are aproximativ 750 de
milioane de utilizatori i c introducerea noului serviciu ar nsemna o cretere semnificativa
a numrului utilizatorilor de Skype, care nregistreaz aproximativ 145 de milioane de
utilizatori.

Utilizarea TIC n coal

Valorificarea potenialului TIC la nivel precolar i primar

Sunt ntrebat adesea ce pot face cei mici, tiindu-se c nc nu au deprins citit-scrisul. n
primul rnd, pe cei mici nu trebuie s i stresm cu denumirile standard, ci mai degrab s
asociem iconiele cu o imagine cunoscut i cu ce tie s fac(exemplu: Dm click pe A
jucu, adic Insert Word Art i selectm ).

A jucu
A nzdrvan
Celul pentru imagini
Insert Word Art Word Art Shape
Text Wrapping
Putei s i nvai s foloseasc literele ca elemente decorative.

Cubul 3 D
3 D Style

Alegerea fonturilorxvii amuzante este un prilej pentru nvarea alfabetului, n unele cazuri
fontul fiind o veritabil colecie pentru realizat felicitri78. Pentru Drop Cap, se poate folosi i
o liter decorativ specific Evului Mediu, fonturile fiind disponibile la

78

http://www.themeworld.com/fonts/top50-daily.html

210

http://www.ealoha.com/downloads/fpk7deco.zipxviii. Tot pentru nvmnt primar i

precolar, la http://www.isamultimedia.ro/freeware.html gsii desene pentru cei mici, care
faciliteaz nvarea alfabetului. La adresele http://www.isamultimedia.ro/primavara.pdf ,
http://www.isamultimedia.ro/animale.pdf putei gsi fie, pe care le putei utiliza la orice
disciplin sau activitate.

i Excel v ofer oportuniti pentru deprinderea numeraiei, cu pas de 1, 2, 3, k, cresctor
sau descresctor. Dup ce vor nva s foloseasc formulele pentru aflarea sumei, mediei,
maximul, minimul, contorizare, este util s i nvai s i fac teste folosind IF. La nceput
este bine s le prezentai un test deja conceput, apoi s compare rezultatul scris de ei, cu cel
ateptat. nsumarea automat a punctelor sau validarea fiecrui rspuns este nu doar un
exerciiu de autoevaluare, dar i unul de nvare a funciilor din Excel, fr stres. Mai ru
este pentru dumneavoastr: cnd vei ncerca s le mai dai astfel de teste, n loc s se
concentreze pe cerin, vor cuta coloana cu formule, pe foaia de calculxix.

Cel mai uor vor nva s foloseasc Microsoft Office Picture Manager, care le permite s
redenumeasc, s redimensioneze sau s modifice culoarea i contrastul unei imagini, apoi
s aplice aceste modificri pentru un set de imagini. Dup ce folosesc cu uurin MOPM,
pot utiliza fr dificulti Picasa. Oricum, elevii de gimnaziu utilizeaz frecvent Picasa n
realizarea afielor, a colajelor sau a filmelor/animaiilor. Felicitrile cu rame hazlii sau
adaptate pentru evenimentele standard sunt primite adesea pe adresa colii Google mai
ofer i posibilitatea folosirii on-line a resurselor Google Docs: Documente79, Foi de calcul80,
Prezentri81, Desenare82, Formulare HTML83. Google Docs adaug noi opiuni i are avantajul
c pachetul este free (gratuit). Dac lum n calcul i posibilitile de realizare a unui site, a
unui album, a unui puzzle, de feed-back rapid prin formulare adresate grupurilor din care
facem parte, observm c Google devine un important furnizor de servicii de instruire i
autointruire. Dac sunt elevi care doresc s realizeze un site rapid, avnd la dispoziie
tutoriale video corespunztoare, pot folosi Wix.com sau Webly. n cazul n care sunt
probleme cu limba englez, de mare ajutor le va fi Nice Translator (
http://nicetranslator.com/# ).


79

http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/documents/
80

http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/spreadsheets/

81

http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/presentations/

82

http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/drawings/

83

http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/forms/

211

ncepnd cu clasa a III-a, elevii doresc s descopere secretul scrierii i a trecerii din cod
binar, n hexazecimal, octal, apoi n binar. Dac folosesc doar Character Map din System
Tools, nu se vor lamuri pe deplin, aa c se recomand utilizarea combinaia ALT i codul
ASCII84, pentru tastatura numeric. n acest fel, vor nelege i asocierea codurilor cu
notaiile fiecrei taste.

Pentru precolari i colarii mici, se recomand folosirea de cuburi i suprafee mprite n
puteri ale lui 10, 16, 8 sau 2xx. La gimnaziu, deja tiu algoritmul de trecere din baz 10 n
baz doi sau 8.

Valorificarea potenialului TIC n gimnaziu (tipuri de lecii, arii curriculare)

Pentru gimnaziu, din cte am observat, cele mai interesante ore sunt cele n care realizeaz
prezentri Power Point vocale cu Record Narattion sau folosesc Movie Maker pentru filme
sau animaii n care muzica este atent selectat i mixat (Mixcraft 3 ocup loc de cinste).
Pentru linia sonor a serbrii pentru nvmntul primar, colegii lor din clasa a VI-a au
mixat nu mai puin de 40 de sounduri n diferite formate, www.zamzar.com fiind nroit
pentru schimbri de format sau pentru download cu schimbare de format. i atrag spoturile
publicitare realizate n Movie Maker (ar folosi i alte softuri, dar nu avem licen) i revistele
realizate n Publisher, dar sunt reticeni la posibilitile de realizare a unui site n Publisher,
pentru c l consider devorator de spaiu.

La clasa a VIII-a, elevii pot folosi resursele Hot Potatoes85 pentru a crea un evaluator in
format html, avnd ca surs fiierele n formate specifice fiecrei aplicaii (la curs se vor face
aplicaii). Vor putea crea teste lacunare, cuvinte ncruciate, tester cu ntrebri cu simpl sau
multipl alegere, joc de aezare ordonat a cuvintelor unui enun, etc. Bucuria de a testa
alte persoane i oblig s se documenteze nainte de formularea cerinelor, iar proiectarea
acestui tip de evaluator are avantajul exersrii utilizrii limbajului HTML (cnd asambleaz
sarcinile, apare i codul surs, pe care putei s l discutai cu ei, dac suntei de
specialitate).

Se recomand proiectele complexe, pe arii curriculare sau interdisciplinare, care s valorifice
posibilitatea de a asocia imaginea, sunetul, culoarea, informaia vorbit sau scris,
spaialitatea imaginii i a sunetului. Profesorii pot fixa scopul, obiectivele i cerinele

84

http://asciitable.com/

85

http://hotpot.uvic.ca/

212

proiectului finit, la care se adaug o bibliografie minimal, iar elevii, s realizeze un

desfurtor de activiti, care s poat fi verificat de coordonatorul adult. Cel mai greu este
s gseasc locul de ntlnire pentru a lucra la proiect, mpreun cu ali colegi (pn n clasa
a VII-a, pierd mai mult timp discutnd, pe net, paralel cu proiectul, dect rezolvnd sarcinile
individuale sau de grup). n clasa a VIII-a, sunt atrai de imaginea lor individual i de grup,
iar revista colar i albumele festive devin o modalitate de exprimare a eului, acceptat de
grup. n general, sunt interesai de personaliti, din diferite domenii i de invenii i
inventic. Momentul poate fi speculat, prin alt tip de festiviti, n care spaiul virtual i cel
clasic s fie valorificate, devenind creuzete de formare de opinie.

TIC ntre necesitate i nevoia de certificare, n liceu (nevoia de afirmare
individual i de grup, de pregtire profesional i de divertisment)

La Concursul Interjudeean Grigore Moisil Lugoj sau la Concursul Naional de Soft de la
Glciuc, produsele realizate de elevi atrag, nu doar prin calitatea pregtirii informatice, ci i
prin profesionalismul realizrii unor softuri utile pentru toate disciplinele sau ariile
curriculare. Elevii au posibilitatea s concureze marile firme de soft, care urmresc cu
atenie evoluia elevilor i contribuie, la rndul lor, la stimularea creativitii a mii de elevi,
n suita de concursuri de profil. Aceste veritabile tabere de specialitate, mbin munca,
nvarea, creaia i jocul, cu varianta sa - divertismentul, ceea ce explic randamentul
crescut al echipelor competitoare. Din nefericire, n colile noastre, produsele acestea nu
ajung. De ludat este i efortul trusturilor de media de a pregti elevii pentru a prelua
informaia i a o prelucra i livra n funcie de specificul grupului int. Liceenii sunt avertizai
asupra pericolului de a fi intoxicai informaional i sunt pregtii s primeasc mesajul
televizat sau radiofonic aa cum se ntmpl cu orice produs din magazin.

Sunt benefice i iniiativele liceelor, de a accesa baza tehnico-informaional a colilor
europene. Consider c, la nivelul actual de finanare, coala romneasc este mult mai
receptiv la modificrile structurale dect cea american. Elocvent mi se pare exemplul dat
de Alvin Toffler86, referitor la instituiile americane i gradul lor de adaptare: O sut de mile
pe or cu aceast vitez gonete, pe autostrada noastr imaginar, instituia cu cea mai
mare rat a schimbrii, compania., 90 de mile pe or societatea civil, 60 familia
american, 25 zbtndu-se pe banda nti, birocraiile guvernamentale, 10 - o main
care se trte, cu pan la cauciuc i aburi ieind din radiator, adic sistemul colar

86

Alvin Toffler, Heidi Toffler, Avuia n micare, Editura Antet, 2006, p. 38

213

american. Prpastia dintre ce se pregtete i ce se cere pe piaa muncii este, peste tot, o
problem generatoare de tensiuni.

Muli dintre ctigtorii concursurilor interne i internaionale de IT i TIC, se orienteaz s
i continue pregtirea n Vest, pentru c universitile lor sunt mpinse ctre economia
de tip nou, de ctre marile firme, care recruteaz personal chiar din primii an de studenie i
care le ofer oportuniti de formare. O alt tendin a tinerilor notri este de a munci n
Vest i a investi n ar. Ei sunt considerai de liceele din Timioara i Cluj, adevrai
colaboratori n formarea tinerilor liceeni, n domeniul TIC sau IT.

Practic, cadrul didactic din liceu trebuie s armonizeze dou tipuri de cerine cele ale
curriculei oficiale, care stau la baza examinrilor finale, i cele informale, despre care
cadrele didactice tiu c sunt o reflectare a pieei muncii. Tocmai elita noastr profesoral
de specialitate(profesorii care, de ani buni, sunt n Comisia Naional de Informatic) a dat
tonul n conlucrarea cu tinerii masteranzi i doctoranzi din toate colurile lumii, pentru a
asigura conectarea colii romneti la nou i pentru promovarea tinerilor notri.

Alvin Toffler constata cu amrciune c, potrivit Comitetului Naional pentru tiin,
studenii strini obin 50% dintre doctoratele n matematic, informatic i inginerie
acordate n Statele Unite, iar oficialii NASA se plngeau c oamenii de tiin cu vrst de
peste 60 de ani sunt de trei ori mai muli dect cei sub 30 de ani. Oare cu ce seamn?

Posibiliti de valorificare a experienei e-comunitilor

Pe msur ce se dezvolt cel mai recent sistem al avuiei, cel bazat pe cunoatere, ne
ndreptm spre un viitor n care mai muli oameni muncesc, dar mai puini au locuri de
munc. Trebuie s remarcm c locul nostru de munc a suferit o extindere, de care nu
suntem contieni. Dac clientul este n supermagazin, atunci i verific singur marfa, poate
plti prin dispozitive speciale de scanarea cardului, caut singur serviciul sau produsul
necesar, adic exact ce alt data fceau angajaii firmei. Banca ne-a transformat din clieni
n angajai: ne pltim singuri facturile, facem transferuri n alte conturi folosind dispozitive
automate i/sau Internetul. Pentru a cumpra o main, liceanul de 18 ani va ntreba
prietenii i va consulta grupurile de automobiliti care se constituie n comuniti existente
n spaiul virtual. Vrei, nu vrei, te afiliezi sau mcar consuli aceste e-comuniti. Profesorii
au resurse suficiente de informare, multe care orienteaz ctre viziunea Intel Teach de
predare. La curs, vom vedea cum putem valorifica aceast experien, fr s murim de

214

inim cnd vedem zecile de abloane de predare, evaluare i de pregtire a leciilor sau
pentru unitile de nvare.

Bariere de comunicare ntre generaii, n era digital

abloane
abloanele uzuale pentru documente, prezentri, baze de date etc


n programarea calculatoarelor, abloanele sunt o caracteristic a limbajului de programare
C++, ce permit scrierea de cod fr a lua n considerare tipul de dat ce va fi utilizat pn la
urm. Biblioteca Standard de abloane (STL) a limbajului C++ aduce multe funcii utile ntr-
un cadru de abloane conectate.
n vorbirea curent, ablonul este considerat un model n mrime natural al unei piese,
dispozitiv, etc sau un instrument cu care se controleaz sau se msoar dimensiunile sau
unghiurile unei piese n curs de fabricaie. Mai este asociat cu o formul stereotip; repetare
mecanic, lipsit de interes i de originalitate a unui model oarecare, un clieu verbal.

abloanele puse la dispoziie de produsele Office Microsoft sunt modele, chiar cliee, utile
pentru faptul c reduc din timpul de concepere i rapide, pentru c au i un vrjitor
asistent, care ne ndrum pas cu pas pentru finalizarea documentului. La curs, vom folosi
cteva abloane din Word, Excel, Access, Power Point i Publisher (2003, 2007, eventual
2010).

215

Formalismul i cenzura n comunicarea dintre generaii

S nu confundm utilizarea abloanelor cu formalismul, atitudine caracterizat prin
respectarea strict a formei n dauna fondului problemelor sau atitudine conformist,
exagerat de protocolar. n timp ce ablonizarea ne permite s i apropiem pe cei mici de
cerinele birocratice, formalismul i ndeprteaz. Nu ai nevoie de faimosul tren american,
lung de 6 km, ca s transpori un laptop!

Cnd discutm cu cei mici, avem aceeai tendin ca i germanii, de a dialoga folosind
structuri formale, care in de statutul social. Cnd accentul cade pe doamna profesoar -
domnule profesor sau alt titlu innd de profesie, apare i cenzura n abordarea
subiectului, pe cnd doamna dirigint sau doamnaaaa simplu, sunt formule folosite
pentru accesarea unei persoane creia vrei s te confesezi sau creia ai ceva urgent de
comunicat. E bine c nu picm n pcatul germanilor de a aduga i titlurile academice, s
avem pretenia s ni se spun doamna doctor doctor, n funcie de cte doctorate avem.

216

Pe net, se presupune c viteza de conversaie primeaz, iar forma trebuie s fie ct mai
scurt (aa c se vor folosi abrevieri/prescurtri87, faimoasele emoticon i combinaii de
romn i englez elevii, cnd au ceva de transmis mai jenant, prefer termenul n
englez, ca i cum ar mpacheta coninutul de dou ori, s nu miroas; noi facem decodarea
n romn, apoi ne minunm de ce au fcut, analiznd coninutul). Dac dorii s vi se
adreseze, pe e-mail, cu o anumit formul de nceput i una de ncheiere, nu ezitai s le
punei la dispoziie ablonul: va fi confortabil pentru amndoi.

Un alt motiv de nemulumire, pentru tineri, este dorina de a semna, cnd trimit un mesaj
cu tema ataat (Deja m-am semnat n fiier! i, apoi, avea adresa mea de e-mail de atta
vreme). Dac la aceste cerine se mai adaug i respectarea strict a timpului de trimitere
a temei, atunci siguri vor fi multe bombneli, mai ales c tinerii, ca i noi, finalizeaz lucrrile
pe ultima sut de metri. De altfel, nu punctualitatea este un atu pentru spaiul romnesc i
nu suntem singurii europeni care au astfel de probleme (Peter Collett88). Autorul, remarca i
diferena de semnificaii de mimic i gestic. Oare ci dintre noi ar mai folosi semnul
victoriei, dac ar ti c britanicii l folosesc pentru a jigni. Apropo de mass-media: pe net,
acum civa ani, circula o tire sportiv cu un grup de tineri microbiti greci. Crainicul
britanic explica publicului c semnul fcut de acetia, cu mna, nsemna c adversarii vor
primi 5 goluri. Dup un timp, televiziunea a aflat c, la greci, semnul cu degetele rsfirate
era o expresia unei njurturi grosolane, nu a scorului dorit. Gesturile fiecrei zone sunt, la
rndul lor, nite abloane, iar gestica specific ntlnirii ine i de formalism, dar i de ablon,
aa c, este bine c elevii s nvee de la noi s utilizeze aceste uniti formal-sociale, iar noi
s nvm specificul formalsimului virtual.

i, ca s nu mai pierdei timpul, nu interzicei njurturile. Musolini, exasperat de trivialitatea
exprimrii conaionalilor, n timpul rzboiului, a mpnzit grile cu afie care interziceau i
aveau un aer moralizator. Tot ce a obinut a fost un potop de njurturi vis-a-vis de cele
afiate. S nu uitm c nu tinerii au inventat acest tip de limbaj!

Apropo de abloane, de formalism i de nevoia de a fi n rnd cu ceilali: Cuvntul
competiie vine din latin i nseamn a cuta mpreun. Firmele, ca s aib succes, au ucis
spiritul liberei iniiative. Toate au reuit s creeze monopoluri. Succesul vine din a fi diferit. i
apoi, din a fi pregtit s te schimbi din nou.89

87

>: D <, pentru mulumire, dei este emoticon pentru mbriare; Npc(Nu avei pentru ce!)

88

Peter Collett, Cartea gesturilor europene, Psihologie practic, Editura 3, 2006

89

Jonas Ridderstrale, Kjell Nordstrom, Funky Business, Editura Publica, 2007, p.291

217

Emoticon
Trecerea de la rigoarea scris-cititului specific Galaxiei Gutenberg la oralitatea stilului
specific actualei perioade

Cu ce v ajut pe dumneavoastr pregtirea, atestarea i certificarea n mbuntirea
comunicrii cu elevii? Cred c trebuie s ne amintim care este diferena ntre scrisul de
mn i cel de tipar. Inventarea tiparului este considerat un salt uria pentru omenire: a
permis utilizarea acelorai module-litere pentru copierea unor enunuri diferite(posibilitatea
de reorganizare, flexibilitate) i a unui numr mai mare de exemplare din acelai model (mai
multe exemplare nseamn mai ieftin, mai accesibil). Practic, tiparul este primul pas n
democratizarea informaiei. Al doilea pas important a fost introducerea semnelor, a
simbolurilor, n locul faimoaselor avertizri lipite pe garduri. Ar fi ca ntoarcerea la scrierea
egiptean, doar c avertizarea standard este lipsit de subtilitate i este pur informativ. Al
treilea eveniment major a fost Internetul. Acesta a scpat informaia de sub controlul
autoritilor (dei, acum se observ c legislaia n domeniu devine chiar sufocant) i,
printr-un gest prometeic, a dat-o tuturor. Beneficiile au venit la pachet cu alt cutie a
Pandorei. Ce diferen exist ntre noi, cei care ne-am trit tinereea n era televizorului alb-
negru, i cei nscui n noul secol? Multitasking i supervitez! Pentru elevii mei, timpul se
deruleaz altfel, iar eu par ca m mic cu ncetinitorul. Elevii de liceu i fac temele ascultnd
muzic, cutnd informaii pe net, rspunznd prescurtat la mesajele colegilor i finaliznd
un afi, o prezentare sau un site. n multe cazuri, randamentul fiecrei activiti este mic.
Dac noi am aloca timpul necesar pentru fiecare activitate, corespunztor vitezei noastre de
lucru, am constata c nu putem cuprinde toate activitile amintite. Diferene de vitez se
observ i ntre elevii de liceu i cei din nvmntul primar, care par hrnii cu energie
atomic. Un fost olimpic a plecat siderat din mijlocul unor elevi de clasa I, dup ce acetia i-
au pus zeci de ntrebri i se foiau nemulumii c nenea abia se mic. Doreau rspunsuri
condensate, rapide. De aceea, elevii din ciclul primar rein majoritatea reclamelor, ns se
plictisesc dac filmul realizat de o fundaie sau asociaie este mai mare de 10 minute: E
mult! Am neles ideea. Altceva!.

Practic, certificarea nu este obligatorie, dar ne putem face o idee despre cerinele societii
pentru elevul nostru, care va fi noul angajat. n situaia lui, noi facem fa? Viteza noastr de
lucru mai este adaptat cerinelor actuale? Dac elevul folosete instrumentarul
comunicaional n scop distructiv, ce alternativ de utilizare i dau?

Emoticon informaie, emoie, umor

218

Emoticonxxi este un cuvnt artificial, combinaia cuvintelor "emoie" i "icoan" - deci un
chip care exprim diverse stri emotive90.
Foarte des utilizate n text sunt i emotigramele, pentru a exprima rapid stri de spirit. Este
vorba despre combinaii de caractere, care unite mental dau natere unor simboluri grafice
extrem de rspndite, ca de ex. combinaia :-) . Aceast combinaie de taste, rotit
mental cu 90 spre dreapta, seamn oarecum cu un chip zmbitor.
Pictograma a fost popularizat la nceputurile anilor 1970 de fraii Murray i Bernard Spain,
care s-au unit ntr-o campanie pentru a vinde obiecte noi. Ei au produs nasturi, dar i ceti
de cafea, tricouri i multe alte obiecte pe care erau imprimate emotigrama i fraza "V
dorim o zi fericit!", nscocit de Murray Spain.
Emotigramele au devenit un simbol al culturii Internetului, constnd n imagini de tip GIF
animate sau create cu ajutorul caracterelor obinuite de tipar care pot fi scrise cu o
tastatur sau main de scris. De asemenea, exist caractere Unicode special fcute pentru
a reprezenta unele emotigrame: Fa alb, trist; Fa alb, fericit; Fa neagr,
fericit. Serviciile de chat i e-mail dein de obicei emotigrame proprii, protejate de legea
drepturilor de autor.

Avatarul este diferit de emoticon. n web este vorba de o imagine digital, animat sau
static, de dimensiuni mici (de regul ntre 50x50 i 150x150 pixeli), folosit pentru
personalizarea profilului unui utilizator al unei aplicaii web. Imaginea poate fi predefinit pe
situl respectiv sau/i ncrcat de ctre utilizator. Una dintre cele mai comune referine
pentru avatare este aplicaia Yahoo! Messenger (YMSG). YMSG permite personalizarea
profilului prin adugarea unei imagini puse la dispoziie de ctre site sau ncrcat pe site de
ctre utilizator. YMSG redimensioneaz imaginea la o mrime standard. YMSG nu accept
avatare animate. Un alt loc unde este ntlnit noiunea de avatar este n forumuri. Scopul
este acelai, anume de a personaliza utilizatorul.

Att utilizarea unui emoticon, ct i folosirea avatarului se constituie n surse de umor.
Avatarul meu a fost citit de elevii mei drept d-oara pierdut n stele, adic rupt de
realitate. i m-am strduit att de mult! ntr-o zi, discutam cu fotii mei elevi despre
problemele lingvistice n colaborrile europene. Eu: Cnd dau de astfel de proiecte, m
simt ca la Bariera Vergului.. Alex: :-). Cine era Vergu sta(evident, fr ?; omisiunile de
litere sau de semne de punctuaie; in de rapiditatea scrierii i de faptul c emoia, tonul,
intenia se simt din context). Diferena de vrst poate fi o piedic n nelegerea mesajului.
Ce considerai dumneavoastr foarte amuzant, pentru ei este o mare nebuloas. n cazul

90

http://ro.wikipedia.org/wiki/Emoticon; http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Emotigrame

219

jocurilor, cnd avatarul presupune i asumarea unui rol, modul n care suntei tratai
reflect atitudinea pe care o au, n general, fa de dumneavoastr. Copiii pot fi cei mai buni
dascli cnd e vorba de jocuri n reea. n cazul jocurilor de strategie, observam c se atac
unii pe alii, iar eu construiam n legea mea. Cel care ctiga, se rzboia cu mine, ca i cum
unitile mele ar fi fost marele premiu. Eu: De ce nu m atacai de la nceput? Ei:
Pierdem distracia! Dumneavoastr uitai scopul jocului. Cred c dac jucai de 100 de ori,
de fiecare dat facei altceva, dei tii bine ce avei de fcut. Cred c v dezvoltai unitile
dup culori, dup form, dup cuminenie, dup orice altceva dect dup eficien.. Nu
acelai comportament protector l aveau la shootere, pentru c m descurcam mult mai
bine. i, cnd pierdeau, nu mai era amuzant! Nu uitai s acceptai i jocurile lor, dac dorii
ca ei s accepte propunerile dumneavoastr de nvare i divertisment! n plus, putei s
observai bariera fin dintre curiozitate, amuzament i dependen

Prescurtrile i abrevierile n spaiul virtual

Mesageria instantanee a generat multe expresii proprii. Discuiile avnd loc n timp real,
textele trebuie scrise repede, ceea ce a adus la o trstur caracteristic a chaturilor:
utilizarea masiv a prescurtrilor ingenioase, pe care un chatter (un participant la chat) le
nva repede, de exemplu cf n loc de ce faci, nush n loc de nu tiu, mai vb n loc de mai
vorbim. Un alt exemplu este prescurtarea englez cu, care citit liter cu liter n englez se
pronun la fel ca sintagma see you, la revedere. Alte prescurtri pentru cuvintele
romneti sunt: NB = Noapte bun!, NP = nici o problem, CP = Cu plcere!, MS = Mersi!,
CMF = ce mai faci, PLM = ... obscen. n limba englez, cele mai utilizate acronime sunt: AFK =
Away from keyboard, ASAP = As soon as possible, ASL = Age, sex, location, BTW = By the
way, BRB = Be right back, CU = See you, DL = Download, FYI = For your information, GJ =
Good job, GG = Good Game (la playeri), IC = I see, IMO = In my opinion, K = OK, LOL =
Laughing out loud (mai vazusem si Lot of Laughs), MSG = Message, NP = No problem, OMG
= Oh my God, PLS = Please, SUP = Whats up, THX, TX, 10x = Thanks, TTYL = Talk to you later,
TY = Thank you, U2 = You too, W8 = Wait, WTF = What the fuck, ROFL Rolling On The Floor
Laughing, ROFLOUL = Rolling on floor laughing out loud (cam exagerat), LMAO = Laughing
My Ass Off, NC = no chance.91

Pentru Dana Negru i n Maria Grosseck, n Chat-ul i blog-ul limbaje ale noii generaii i
influena lor asupra comunicrii concluzioneaz: ngrijortor este faptul c acest limbaj este
nsuit de ctre utilizatorii de chatroom-uri i este folosit i n alte situaii, n alte contexte n

91

http://www.sharpened.net/acronyms/

220

care este cu totul nepotrivit, chiar inadmisibil de multe ori. Tot mai muli profesori au
surprize atunci cnd corecteaz lucrri sau teze, deoarece unii tineri folosesc aceleai
prescurtri i aceeai scriere cu tz() sau sh() indiferent de tipul de text i de receptorul
acestuia. Prin urmare, influena acestor noi limbaje asupra limbii depinde de gradul de
implicare al celor n msur s explice utilizatorilor importana adaptrii modului de
exprimare la situaia n care se afl. Esenial este de a diferenia limbajele caracteristice
diferitelor tipuri de comunicare, de a le nelege i de a le utiliza pe fiecare n contextul
potrivit.

Resurse pentru profesori

Realizarea unei fie, a unui proiect didactic, a unei prezentri

Pentru realizarea unei fie, trebuie s avem n vedere mai multe cerine legate de obiective,
nivel de vrst, specificul clasei-grupei i momentul leciei sau al activitii. Putem folosi
resursele AeL, Hot Potatoes, Microsoft sau alte produse soft free sau cu licen(firmele mari
au, n general, pentru mediul colar, variante free, tiindu-se c unitile de nvmnt au
mereu probleme de dotare cu hard i soft nou).

La curs, vom realiza mai multe materiale pentru fiecare ciclu de nvmnt, iar pentru
documentare v propun un document de informare Free Tools92 Get Startedxxii i unul
pentru discuii critic-constructivexxiii.


Posibiliti oferite de ecomuniti pentru realizarea unor produse interactive

O comunitate virtual sau comunitate on-line este format dintr-un grup de persoane care
comunic sau interacioneaz mai mult prin intermediul Internetului dect fa n fa.
Comunitile on-line au devenit i o form de comunicare suplimentar pentru persoanele
care se cunosc n viaa de zi cu zi. O comunitate mediat pe calculator utilizeaz programe

92

AutoCollage*: microsoft.com/AutoCollage, Windows Live Movie Maker:,

windowslive.com/desktop/moviemaker, Photosynth: photosynth.net, Photo Story for Windows XP:

microsoft.com/PhotoStory, Mathematics Add-in: microsoft.com/officeaddins, WorldWide Telescope:
worldwidetelescope.org, Songsmith free trial*: microsoft.com/songsmith, Mouse Mischief:
microsoft.com/multipoint/mouse-mischief, Windows Live SkyDrive: SkyDrive.Live.com
Interactive Classroom: www.microsoft.com/officeaddins, Bing Search and Bing Maps: bing.com
Bing Translator: microsoftTranslator.com

221

speciale pentru a controla activitile participanilor. O comunitate on-line cum ar fi una

responsabil cu producerea n colaborare de software open source este adesea numit o
comunitate de dezvoltare.

Nivelul de interaciune i participare al membrilor variaz n funcie de comunitate, de la
adugarea de comentarii la un mesaj dintr-un blog sau forum pn la a concura unul
mpotriva altuia ntr-un joc video on-line de tip MMORPG. La fel ca i grupurile sociale
tradiionale comunitile virtuale se divid adesea n clici sau chiar se separ cu scopul de a
forma o nou comunitate.

Comunitile virtuale pot sintetiza tehnologiile Web 2.0 i de aceea au mai fost numite i
Comuniti 2.0 dei legturi puternice on-line au fost create nc din zilele de nceput ale
USENET-ului. Comunitile virtuale depind de interaciunile sociale i schimburile dintre
utilizatorii online. Aceasta pune accentul pe elementul de reciprocitate din contractul social
nescris dintre membrii comunitii. Web 2.0 este n esen caracterizat de comuniti
virtuale cum sunt Flickr, Facebook i Del.icio.us.
Comunitile virtuale se caracterizeaz printr-o serie de dimensiuni specifice:
- sentimentul de apartenena comunitile virtuale, indiferent de tema sau temele pe care
le abordeaz, au o grania care le permite membrilor si s se identifice mult mai uor (ex.
comunitatea oamenilor de afaceri din Romnia, comunitatea managerilor de proiect,
comunitatea specialitilor HR sau IT etc.), s se simt n siguran i s ii motiveze s aloce
bune perioade de timp nevoilor i problemelor respectivei comuniti;
- nevoia de integrare i mplinire este asociat cu apartenena la grup i presupune
competente in gestionarea grupului, mprirea valorilor i acordarea de ajutor celor care se
lovesc de anumite probleme;
- conexiuni emoionale apar in urma interaciunilor frecvente de nalta calitate care au loc
n interiorul comunitii, a evenimentelor, crizelor i istoriei comune. Ele presupun investiie
n timp i resurse, onoare i legturi spirituale ntre membri;
- sentimentul de influen este generat de normele stabilite de grup.

Voluntariatul este apreciat i pe Internet. n noul tip de cultur, a aprut termenul Ego-
boo. Egoboo este un jargon american care definete plcerea resimit de ctre o persoan
cnd este rspltit de public pentru munca voluntar depus. Termenul provine din
fandom-ul tiinifico-fantastic american, iniial pentru a descrie simplu fraza "ego boost" -
sentimentul care este dat de a-i vedea numele imprimat pe hrtie. Un mod de a ajunge s-
i vezi numele imprimat pe hrtie este s contribui cu ceva semnificativ. A fost mai apoi

222

asociat cu munca voluntar depus n interesul unei anume comuniti. n ultimii ani
termenul a nceput a fi considerat o moned sentimental.

Codurile nescrise nu sunt specifice doar spaiului clasic. Netiquette - Neticheta este un
cuvnt artificial compus din cuvintele net (n englez: reea de calculatoare) i etichet.
El se refer la regulile de conduit propuse sau recomandate internauilor, ca una din
formele valorii culturale a Internetului.

Cum pe vremuri existau agitatorii, spaiul virtual s-a ales cu ceva similar. Pe scurt, un troll
este un provocator fr cauz, cineva care lanseaz o discuie cu scopul de a recrea un
conflict de idei. Uneori, conflictul devine amuzant pentru troll, dar aproape niciodat pentru
participanii inoceni. Troll-ul se folosete de subiecte clasice, cunoscute pentru pasiunea pe
care o pot generea i pentru imposibilitatea de a le argumenta definitiv. Adesea, troll-ul se
folosete de subiecte specifice comunitii n care dorete s strneasc zzania, cum ar fi
regulile sau eticheta. Cnd ntmpin rezisten, de cele mai multe ori troll-ul nu se va
adresa unei singure persoane, ci audienei, n sperana de instigare a celorlali. De aceea el
va rstlmci, de cele mai multe ori, mesajele i le va modela ct mai tendenios,
prezentnd aceast "dezvluire" publicului larg cu scopul de a defima.

Dac exist instigatori, trebuie s fie i personaje negative, ca n poveti, dar i eroi de tip
Ft-Frumos virtual, respectiv cracker93 i hacker. Cuvntul cracker provine de la ocupaia
favorit a crackerilor i anume de a sparge parole. Se poate vorbi att de crackeri care sparg
programe shareware sau altfel de software sau media protejate, ct i de crackeri care sparg
calculatoare i obin accesul la informaii confideniale (de exemplu numrul crii
dumneavoastr de credit), ori viruseaz calculatorul altora (de exemplu, pentru a-l folosi
drept fabric de spam sau a gzdui pornografie, de obicei ilegal, n scop de ctig
comercial). Se poate afirma c orice cracker este fie hacker, fie haxor. De aceea, categoriile
semantice de cracker i de hacker se intersecteaz, dar nu coincid. Hacker nseamn, la
origine, expert n calculatoare. Se spune despre hackeri c sunt pasionai ai informaticii care
se ocup n special cu "spargerea" codurilor unor sisteme informatice. Exist o variant de
crackeri-hackeri care sparg sisteme informatice doar pentru a demonstra existena unor
vulnerabilti n sistem, pe urm comunicnd proprietarilor/productorilor sistemelor
existena acestor deficiene i modul n care se pot proteja de astfel de atacuri (ei sunt
numii crackeri etici sau hackeri etici). Ei pot fi numii i plrii albe (n limba englez, white
hats). Prin urmare, hacker etic este cineva care poate intra ntr-un sistem informatic pe alte
ci dect cele oficiale, pentru a demonstra existena unor probleme de securitate i

93

sinonime: sprgtor de programe i/sau sprgtor de calculatoare

223

eventual a le remedia/elimina. Cteva exemple, chiar din Romnia, sunt (n ordine

alfabetic): Alien Hackers, HackersBlog i Sysboard. Haxorul este un cracker amator, care se
folosete de uneltele de spargere a sistemelor informatice create de alii, fiind lipsit de o
contribuie personal la dezvoltarea lor. Ca atare, haxorii sunt privii de sus att de crackerii
cu experien, ct i de hackeri.


Site i blog(free)

Blogurile (profesionale, tehnice, personale sau de oricare alt tip) reprezint una dintre
tendinele din lumea on-line i pot fi considerate componente ale comunitii virtuale. Un
weblog este un site actualizat cu intrri (nsemnri, note) ce sunt automat indexate i
datate. Este similar unui jurnal. De obicei weblogul are o anumit tematic, iar intrrile sunt
comentarii cu legturi spre alte webloguri/resurse online 94.
Datorita evoluiei Internetului i a orientrii spre PR, multe firme folosesc aceasta unealta
pentru a se apropia de client. De aceea, putem mpri blog-urile n cteva categorii: blog
personal i blog corporativ (corporatist), bloguri tematice mpreuna cu site-uri unde putei
nscrie articolele plasate pe blog. Blogurile reprezint pagini de web interactive n care
autorul acestuia posteaz mai mult sau mai puin regulat, care pot avea link-uri ctre alte
site-uri ori bloguri i, nu n ultimul rnd, permit vizitatorilor blogului s interacioneze cu
autorul ori ceilali vizitatori prin intermediul comentariilor care pot fi sau nu moderate de
ctre deintorul blogului. n funcie de tema abordat, acestea se pot grupa n comuniti
specifice, ghidate dup o serie de norme i reguli. Ca instrument de nvare, weblog-ul
poate fi ideal pentru folosirea n modele de nvare constructiviste, prin ncurajarea
strategiilor de nvare autonome i profunde. Exist numeroase posibiliti de publica blog-
uri n mod facil i gratuit, astfel se explic numrul mare i n continu cretere de blog-rui
disponibile pe Internet. Un exemplu ar fi site-ul www.blogger.com, prin intermediul cruia,
dup nregistrare i alegerea unui nume, urmeaz selectarea unui ablon (template) i
configurarea blogului.
Bogdan Ghilic-Micu, Marian Stoica, n eActivitile n societatea informaional, considerau
c Un portal, un forum de discuii, un chat pentru comunicarea sincron, un weblog
reprezint instrumente Web suficiente pentru dezvoltarea unei comuniti virtuale simple,
bazate pe discuii n jurul unui subiect. Transformarea unei comuniti simple ntr-o
comunitate de valori are loc atunci cnd simpla utilizare este nlocuit de participare activ,
membrii identificndu-se cu scopurile comunitii din care fac parte. Comunitile de
interese apar n momentul n care devin eseniale n funcionarea efectiv a afacerilor sau n

94

http://www.myjob.ro/articole/ghid-cariera/226/27978/profita-de-avantajele-comunitatii-virtuale.html

224

satisfacerea nevoilor individuale i reprezint comuniunea dintre membrii complet

dependeni de existena comunitii. O modalitate deja consacrat, prin care instituiile
ofer acces centralizat la informaii i faciliteaz crearea unei comuniti este portalul, ca
form de integrare ntr-o singur aplicaie a mai multor aplicaii Web - sunt indicate pentru
comunicare i colaborare; dialogul deschis cu ceilali i permite cursantului s fie n legtur
cu colegi i instructori, determinndu-l s studieze problematica unui subiect din mai multe
perspective. Cu att mai mult, faptul c fiecare element postat este afiat i arhivat n mod
cronologic, face o nregistrare cronologic a construciei personale de cunoatere i dialogul
ceilali disponibili pentru o cercetare mai amnunit, de asemenea ncurajeaz reflecia95.

Avantajele acestei integrri sunt: agregarea coninutului capacitatea de a mbina mai
multe fragmente de coninut ntr-o singur interfa consistent; moduri de vizualizare
personalizate fiecare utilizator va avea acces la anumite informaii prezentate ntr-o form
specific profilului de utilizator din care face parte; coninut personalizat prin aceast
facilitate, personalizarea este dus la un nivel superior i ofer utilizatorilor posibilitatea de
a stabili maniera de vizualizare a informaiilor astfel nct s fie satisfcute nevoile
personale; model de securitate unificat utilizatorii portalului au un singur cont prin
intermediul cruia vor avea acces la portal.

Pentru cadrele didactice, cele mai accesate resurse sunt: http://www.webprof.ro,
http://infoarena.ro, http://www.olimpiade.ro, http://epsilon.ro, http://www.didactic.ro,
http://www.academiaonline.ro,




ii

iii

http://ro.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
Conform Legii 1 din 2011, Art. 4. Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate

principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini,
necesare pentru:

a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i

dorinei de a nva pe tot parcursul vieii;

b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate;

c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile;

95

ttp://revistaie.ase.ro/content/38/Laculeanu 6p.pdf

225

d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea

dialogului intercultural;

e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului;

f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru natur i mediul

nconjurtor natural, social i cultural.

n Art 22, (2) nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i

asigur condiiile necesare pentru dobndirea competenelor-cheie i pentru profesionalizarea progresiv.

Art. 68. (1) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care

determin profilul de formare a elevului:

a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale;

b) competene de comunicare n limbi strine;

c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;

d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere;

e) competene sociale i civice;

f) competene antreprenoriale;

g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;

h) competena de a nva s nvei.

Art. 70 (2) Se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care include programe colare,

exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare.

iv

Proba D se desfoar n laboratoarele de informatic din unitile de nvmnt liceal i

presupune dou etape, ce cumuleaz maximum 90 de minute ca timp de lucru:

a) rezolvarea unor sarcini de lucru referitoare la domeniul: Mijloace moderne de

comunicare. Reeaua Internet". Durata acestei etape este, de regul, de 15 minute, dar nu poate
depi 30 minute;

226

b) rezolvarea unor sarcini de lucru din celelalte domenii de competen prevzute n

programa de bacalaureat, creia i se aloc restul timpului rmas pn la cele 90 de minute ct are
proba, cumulat. Candidaii au de rezolvat un numr de aproximativ 16-17 de itemi, ce vizeaz
competene din urmtoarele domenii: Concepte de baz privind sistemele de calcul", Utilizarea
computerului i organizarea fiierelor/sisteme de operare", Procesoare de texte", Procesoare de
calcul tabelar", Prezentri", Baze de date" i Mijloace moderne de comunicare. Reeaua Internet
(HTML).
vi

Tehnologia Informaiei si Comunicaiilor Primar Programa Etapa a II-a TIC, Tudor Sorin

Clasa a II-a

1.

Componenele unui calculator

2.

Aplicaia Paint

3.

Tipuri de calculatoare: clasificare i pri componente

4.

Pornirea/oprirea corect/repornirea calculatorului

5.

Mouse-ul, Tastatura (rolul i funcionalitatea tastelor numerice, tastelor

alfanumerice, tastei Caps Lock, cu aplicaii n Notepad cu opiunea Word Wrap activat din meniul
Format)
6.

Interfaa sistemului de operare

7.

Aplicaia Calculator (vizualizare standard)

Clasa a III-a

1.

Aplicatia Notepad

2.

Tastatura

3.

Aplicatii

4.

Interfaa sistemului de operare Windows (desktop). Prezentarea n detaliu a

elementelor ferestrelor: My Computer, Recycle Bin, Internet Explorer, Network Neighborhood

Clasa a IV-a

1.

Aplicatia WordPad

2.

Tastatura

3.

Aplicaii

4.

Controale Windows: casetele text, liste ascunse, liste deschise, butoane de comand,

butoane radio, butoane de validare

5.

Gsirea obiectelor n Windows:

6.

Internet Explorer

vii

coala nr .59 "Dimitrie Sturza", str.Vladeasa nr.9, sector 6
Paula Copacel





NR_467/29.04/2011

227

CURRICULUM LA DECIZIA COLII - CURRICULUM ELABORAT N COAL

OPIONAL LA NIVELUL MAI MULTOR ARII CURRICULARE

TEMA: TEHNOLOGIE I COMUNICARE N SOCIETATEA CUNOATERII

DENUMIREA OPIONALULUI PRIETENUL MEU, COMPUTERUL COMPUTERUL N COTIDIAN

Clasa a III-a C
Argument
n conformitate cu actualele tendine, oficializate prin noul pachet legislativ referitor la

educaie, unitatea noastr de nvmnt acord formrii competenelor digitale un loc prioritar.
Elevii colii i desfoar activitatea extra-colar pe trei coordonate: matematic-TIC, arte i
ecologie. Dat fiind faptul c, n ultimii 5 ani, unitatea noastr a obinut aprobarea MECTS i ISMB
pentru derularea a dou proiecte care includ concursuri cu participare european, opionalul acesta
va trebui s asigure, pentru elevi:

cadrul necesar pentru formarea-dezvoltarea capacitilor de comunicare i a celor

tehnice;

oportuniti de socializare n context virtual;

posibilitatea unei serioase documentri pentru realizarea monografiilor, a articolelor

de revist, a afielor cu tem dat;

Opionalul are un caracter predominant practic-aplicativ i ine seama de obiectivele cadru

specifice nvmntului primar i chiar gimnazial, pe diferite arii curriculare, precum i de interesele
clasei privind domeniul economic, ecologic i media.

Se desfoar pe un an, fiind conceput ca aprofundare i dezvoltare pentru competenele

dobndite n primii doi ani de studiu (este conceput pentru 4 ani).

Resurse
Proiectarea acestui curriculum are urmtoarele repere:

Resurse hard o reea AeL de 10 + 1 computere (HP Compaq, Pentium 4 CPU 2.80

GHz, 248 MO RAM), un laptop, conectare la Internet, imprimant HP Laserjet, HP

Scanjet;

Resurse soft WINDOWS XP, Office 2003, Encarta, Britanica, pachetul educaional

AeL pentru clasele V-XII (inclusiv pe laptop), CAPS soft pus la dispozitie de Junior
Achievement, QBasic 4.5;

Alte resurse laboratorul de informatic, volumele de specialitate achiziionate de

biblioteca colii, pachetul curricular pentru educaie media www.edu.ro;

Resurse de timp 1 or/grup/sptmn

Resurse umane 29 de elevi adic 3 grupe (10,9,10), deja familiarizai cu noiunile

228



de baz (sunt la al doilea an de TIC)

Obiectivul central formarea i dezvoltarea competenelor elementare de comunicare i de

investigare/explorare a mediului nconjurtor, utiliznd computerul

Obiective cadru
I.

Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informaiei

II.

Dezvoltarea capacitii de receptare-transmitere a mesajelor, prezentate n diverse

forme
III.

Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme cu ajutorul

computerului
IV.

Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul lumii nconjurtoare, ca surs

inepuizabil de informaie
V.

Dezvoltarea atitudinii de empatie cultural i intelectual (corelat cu OC4 de la Limbi

moderne)

OBIECTIVE DE REFERIN

I. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informaiei

OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE

INVAREI. 1. s neleag conceptul de informaie, utiliznd cunotinele nsuite la

celelalte discipline;- exerciii-joc de transmitere-receptare de mesaje, utiliznd sunete, desene,

mimic etc;

- exerciii de codificare - decodificare a mesajelor;

- compararea datelor cu informaiile obinute;I. 2. s neleag i s foloseasc noiunile de

tehnic, tehnologie, computer, reele informaionale, mass-media, multi-media, utiliznd

cunotinele nsuite la celelalte discipline i n anul anterior (la acelai opional);- jocuri didactice
de construcie de reele;

- conversaii n grup, pe teme date;

- exerciii de asociere a unor reprezentri cu inf. corespunztoare;I. 3. s recunoasc

suporturile i mijloacele tehnice de preluare, prelucrare, stocare i transmitere a informaiei;-

fotomontaj cu tematic informatic folosind imagini de la saloanele de prezentare soft-hard i din
revistele de specialitate;II. Dezvoltarea capacitii de receptare-transmitere a mesajelor, prezentate
n diverse forme

OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE

INVAREII. 1. s reprezinte un mesaj sub diferite forme grafice, utiliznd cunotinele

despre form, mrime, culoare, numr, dobndite la celelalte discipline;- jocuri didactice de
transpunere a mesajului n form grafic-pictograme;

- studiul "desenelor" *.wmf ;

- asocierea mesajului muzical cu cel pictural, pornind de la o tem;II. 2. s sorteze i s

229



clasifice, dup criterii date, mesajele recepionate, sub diverse forme;-compararea coninutului
diverselor mesaje indicate;II. 3. s efectueze operaii de ncrcare, copiere, salvare, tergere,
recuperare a fiierelor editate de ei sau indicate de cadrul didactic;-editarea n Windows, salvarea
fiierului n directorul creat anterior, copierea fiierului, tergerea lui i recuperarea acestuia prin
dou metode;

III. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme cu ajutorul

computerului

OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE

INVAREIII. 1. s caute informaii n fiierele indicate sau n directoarele indicate;-jocuri-

didactice de completare sau corectare de informaii, folosind mai multe surse-fiiere;III. 2. s

stabileasc relaii ntre mesajele prezentate pentru a rezolva diverse situaii problematice;-exerciii
de analiz, asociere, comparare i sintez a datelor, raportat la o sarcin dat;III. 3. s completeze
mesaje sau s le elimine pe cele redundane, pentru a rezolva diverse probleme;-jocuri didactice de
culegere de informaii prin dubl filier;

-joc:ntocmirea de mini-rapoarte pentru poteniali manageri;III. 4. s identifice greelile de

logic, de prezentare sau de exprimare din mesajele indicate;-exerciii de redactare de texte, de

verificare a unor informaii, pe baza cunotinelor de la alte discipline;III 5. s realizeze programe de
desenare a punctului i a liniei, n QBasic, folosind modurile grafice SCREEN 12 i SCREEN 13;-s
foloseasc instruciunile: CLS, SCREEN ... , PSET(,), LINE(,)-(,),[B sau BF], PRINT, COLOR, READ DATA,
FOR-NEXTIII. 6. s realizeze documentri, folosind posibilitile multi-media + accesul la Internet-s
foloseasc enciclopediile cumprate cu licen, site-uri verificate de cadrul didactic;III. 7. s
realizeze planul unui ora imaginar, pe baza cunotinelor dobndite la cercul JARO-s realizeze
desene la scar, s foloseasc legenda, s motiveze alegerile de plan structural i funcional;III. 8. s
realizeze organigrama unei structuri MLM imaginate de ei, pe baza studiului celor existente;-s
verifice planurile de compensaie; s verifice datele statistice privind impactul economic al acestor
firme;III 9 s analizeze, comparativ, o list de produse de larg consum, n vederea stabilirii
posibilitii de a economisi, fr s coboare standardul de calitate a produselor;-s verifice
comparativ parametrii calitativi prin jocuri sau descinderi n magazine;

-s compare mrfurile n funcie de raportul pret/calitate;

-s verifice oportunitile consumului pe vertical, prin folosirea unui buget, realizat n Excel

;IV

Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiul lumii nconjurtoare, ca surs

inepuizabil de informaie

OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE

INVAREIV 1. s adune informaii despre teme date la celelalte discipline, folosind softurile

din dotare;-scrierea de texte scurte, pornind de la un plan de ntrebri, n conformitatea cu

programele de nivel; IV 2. s manifeste interes pentru informaiile pe care le nglobeaz lumea vie;-
s compare informaiile de pe site-urile specializate, cu informaiile existente pe site-urile colii;

-verificarea ipotezelor de lucru prin consultarea site-urilor de specializate;

230

-realizarea unui document de maxim dou pagini, cu inserare de imagini, care s fie o

pledoarie pentru prezervarea lumii vii;IV 3 s manifeste interes pentru prerile celorlali colegi
privind un subiect dat (abordarea unui subiect din mai multe perspective, pentru a surprinde
ntregul-tehnica Picasso);-realizarea unei reviste de grup, n care fiecare s dezvolte tema din alt
unghi de vedere;

-joc didactic: recompunerea unui set de imagini, folosind colecia de pri deinute de

fiecare membru al grupului;

- arta dialogului;

V. Dezvoltarea atitudinii de empatie cultural i intelectual

OBIECTIVUL DE REFERINEXEMPLE DE ACTIVITI DE

INVAREV. 1. s manifeste interes pentru studiul unor aspecte de via legate de alte zone

geografice-audiii de cntece i mini-scenete din colecia "Splash";

-utilizarea enciclopediilor "Britanica" i "Encarta";V. 2 s comunice empatic cu elevii din

rile europene cu care colaborm;-utilizarea posibilitilor diverse de comunicare prin Internet;

-realizarea produselor de documentare n comun cu ceilali parteneri de

proiect;CONINUTURILE NVRII

Noiuni-mesaj, cunotine, informaie, informatic, tehnic de calcul, computer, comunicare,

surs, canal informaional, reea, receptor, mass-media, multi-media, articol, fiier, director,
structur arborescent, paragrafare, indentare, editare, grafic, editur, pictogram;

cunotine despre form, mrime, culoare, numr, ca purttoare de informaie;

capaciti:
-capacitatea de asociere a unor reprezentri grafice, cu valori numerice;
-capacitatea de a identifica i a caracteriza mijloacele th.(telefon, copiator, televizor,
computer);
-capacitatea de a reprezenta informaia sub diferite forme;
-capacitatea de a selecta informaii utile, conform cerinei;
-capacitatea de a corela informaii pentru a rezolva o cerin;
-capacitatea de a depista erori logice n mesajele indicate;
-capacitatea de a completa informaii, folosind alte surse sau corelnd mesaje cunoscute;
-capacitatea de a a obine informaii prin interogri;
-capacitatea de a adopta strategii situaionale;
-capacitatea de a reprezenta informaia prin desene schematice, de tip pictograme;

-capacitatea de a transpune grafic mesaje, folosind regulile de transmitere a mesajelor,

prin diferite canale de comunicare i ctre diveri receptori;

-capacitatea de a utiliza perifericele i suporturile de memorie extern in vehicularea
informaiei;
-capacitatea de realiza programe aplicative n QBasic, in special in domeniul grafic;
-simul estetic, spiritul practic-aplicativ, atitudini corecte fa de receptorii de informaie

231



fa de programele create de alii, dorina de dialoga n alt limb, interesul pentru propria
cultur i pentru cea universal;

DESFURARE- clas de 29 de elevi, mprit n 3 grupe

MODALITI DE EVALUARE:

proiecte interdisciplinare
o

revist colar - Copceii@59;

album virtual (Publisher);

prezentarea unei excursii (Power Point i Windows Movie Maker);

campanie publicitar (Combaterea srciei prin teatru -sem I/ Recicleaz

pentru a economisi! -sem II);

teste cu alegere multipl, dar i ntrebri cu rspuns deschis;

portofoliul

BIBLIOGRAFIE:

Materialele informative puse la dispoziie de JARO

www.jaromania.org/despre/detalii_categorie_program_/educatie-economica-1,

ro.wikipedia.org,

www.masca.ro,

www.plante-medicinale.org,

www.ecoweb.anpm.ro

***, ECDL START, Editura Andreco Educaional, 2006

Bernard Eder, ECDL. ABC-ul computerelor, Editura ALL, 2007

232

www.reciclaredeseuri.org,

Manualele i materialele informative propuse de MECTS - site www.edu.ro, seciunea pentru

educaie media i TIC(liceu)

viii

ix

Competen e specificeCon inuturi1.1. Utilizarea formatelor grafice

Imaginile bitmap, n puncte. Caracteristici

Formatul vectorial. Caracteristici.

Tipurile BMP, TIF, GIF, JPEG, etc. Descriere i caracteristici principale1.2. Deprinderea

tehnicilor de prelucrare graficRedimensionarea imaginilor

Decuparea (crop) unei imagini

Modificarea rezoluiei

Controlul pe culoare, dominante de culoare

Modificarea contrastului i luminozitii

Filtre pentru efecte speciale1.3. Utilizarea formatelor audio i audiovideoFormate audio.

Caracteristici

Formate audio-video

Tipurile WAV, WMA, MID, MP3 etc. Descriere i caracteristici principale

233

Tipurile MPEG, AVI etc.

Competene specificeConinuturi1.1. Identificarea tipurilor de valori

utilizate n codificarea informaiilorDate numerice

iruri de caractere

Dat i or

Codificri pentru alte tipuri de informaii

Validarea datelor1.2. Identificarea operaiilor elementare efectuate asupra datelorOperaii

de intrare-ieire

Operaii aritmetice

Operaii logice, comparri, decizii1.3. Identificarea operaiilor specifice

datelor structurateCutri; tehnici de cutare

Sortri;

Metode de sortare

Actualizri; adugare, tergere, editare2.2. Identificare operaiilor curente de

prelucrareDenumirea operaiilor

Identificarea instrumentelor specifice

Identificarea operaiilor posibile utiliznd Word

Identificarea operaiilor posibile folosind Excel2.3. Utilizarea operaiilor pentru liste/tabele,

folosind WordRnduri de titlu (header)

Formule de calcul; funcii i repere n tabel

Sortri2.4 Utilizarea operaiilor pentru liste/baze de date folosind Excel Formule de calcul;

adrese, definire de variabile (define), categorii de funcii

Funcii statistice i financiare

Meniul Date (Data)

Formular de date

Sortare i filtrare

xi

Windows XP este o linie de sisteme de operare dezvoltate de Microsoft pentru utilizarea pe

calculatoare personale sau de business, laptopuri i centre media. Literele "XP" provin de la cuvntul
englez experience (experien)..

Windows 7 este un sistem de operare produs de compania Microsoft pentru utilizarea pe

calculatoarele personale de tip PC, inclusiv cele utilizate n domeniul afacerilor, pe desktop-uri,
laptop-uri, Tablet PC-uri, netbook-uri i PC-uri de tip Media Center Edition (MCE). Windows 7 a intrat
in faza liber pentru producie (Release To Manufacturing, RTM) la 22 iulie 2009. Data pe punere pe
pia a fost 22 octombrie 2009, la mai puin de trei ani de la lansarea sistemului anterior Windows
Vista. La aceai dat a fost lansat i Windows Server 2008 R2 (pentru servere). Windows 7 se
prescurteaz deseori cu Win 7, Win7 sau chiar i numai cu W7. n comparaie cu predecesorul su

234



Vista, Windows 7 se dorete a fi o actualizare a lui, cu scopul de a fi pe deplin compatibil cu
driverele, aplicaiile i echipamentul cu care acesta a fost deja compatibil.
xii

De fapt, data de nastere a Internetului este oarecum discutabil: Unii autori consider anul

1969 si momentul cnd ARPANET a conectat calculatoarele de la Stanford Research Institute,

University of California Los Angeles, University of California Santa Barbara si University of Utah. Alti
autori, printre care si Tim Berners-Lee, consider ca dat de nastere a Internetului anul 1974,
momentul desprtirii prtii academice de cercetrile militare, odat cu constituirea retelei Telenet
de ctre firma Bolt, Beranek&Newman. In sfrsit, altii, printre care si Paul Kunz de la Stanford, sunt
de prere c Internetul apare doar n 1982, cnd este folosit prima oar acest nume si cnd Bob
Kahn, Vint Cerf si altii definesc si implementeaz protocolul TCP/IP - considerat limbajul de
comunicatie al Internetului.
xiii

n 1959 John McCarthy, profesor la Universitatea Stanford, al crui nume va fi asociat cu

inteligena artificial, gsete soluia de a conecta mai multe terminale la un singur calculator
central: time-sharing (partajarea timpului). Aceasta este o modalitate de lucru n care mai multe
aplicaii (programe de calculator) solicit acces concurenial la o resurs (fizic sau logic), prin care
fiecrei aplicaii i se aloc un anumit timp pentru folosirea resursei solicitate. Aprnd apoi primele
calculatoare n marile universiti se pune problema interconectrii acestora. Cercettorul Lawrence
Roberts susine o soluie de interconectare prin comutare de pachete (packet switching) n modelul
numit "client-server". Astfel, pentru a transmite informaia, aceasta este mrunit n poriuni mici,
denumite pachete. Ca i la pota clasic, fiecare pachet conine informaii referitore la destinatar,
astfel nct el s poat fi corect dirijat pe reea. La destinaie ntreaga informaie este reasamblat.
Dei aceast metod ntmpin rezisten din partea specialitilor, n 1969 ncepe s funcioneze
reeaua "ARPANET"
xiv

La baza funcionrii webului stau mai multe standarde, i anume:

(HTTP) - HyperText Transfer Protocol, stiva de protocoale OSI prin care serverul web i
browserul clientului (utilizatorului) comunic ntre ele;
(HTML) - HyperText Markup Language, standard de definire i prezentare a paginilor web.
(URI) - Uniform Resource Identifier, sistem universal de identificare a resurselor din web,
folosit pentru a identifica i localiza paginile web;

Urmtoarele Standarde au aprut mai trziu:

Cascading Style Sheets (CSS).
JavaScript.
Hypertext Transfer Protocol Secure (HTTPS).

World Wide Web Consortium (cunoscut i sub denumirea de W3C), care astzi este condus

de Tim Berners-Lee, dezvolt standardele - HTML i CSS; alte standarde provin din Internet
Engineering Task Force, ECMA sau makers ca Sun Microsystems.
xv

Dezavantajele Adobe Flash:

235

Depinde de player: dei acesta vine instalat pe o suit de browsere (i n cazul n care

nu este preinstalat, instalarea este destul de rapid dimensiunea Playerului Flash este
destul de mic i descrcarea acestuia n contextul reelelor actuale este rapid); totui
exist cazuri n care obiectele Flash ajung pe maini ce nu au instalat aplicaia necesar
interpretrii obiectelor Flash (Pentru a rula aplicaiile Flash pe aceste calculatoare trebuie
exportat obiectul Flash ca un executabil).

Mare amator de resurse: deoarece trebuie s reconstruiasc de fiecare dat

elementele grafice,

Motoarele de cutare nu pot indexa textul: Flashul lucreaz cu mai multe tipuri de

texte, majoritatea dintre acestea (textul static) nu poate fi indexat de motoarele de cutare

Uurina utilizrii l face sa fie folosit n cele mai absurde moduri (de exemplu, flash-

urile - sperietoare).
xvi

Extras din articol

Ce s nu fac n Internet?

Vom expune aici un set de reguli recomandat de noi pentru a evita eventuale neplceri:

Evit s subscrii adresa (adresele) ta de mail pe site-uri dubioase. n mod aproape sigur n

maxim o zi vei fi inundat de mail-uri nesolicitate (spam) i i va fi foarte greu (dac nu imposibil) s
recuperezi mesajele utile din noianul de spam.

Nu comunica adresa IP care i-a fost alocat persoanelor necunoscute (am spune noi nici

mcar celor cunoscute). Cunoscndu-i adresa, atacatorii vor studia ndelung punctele slabe ale
sistemului tu i eventual l vor sparge, provocnd neplceri sau chiar daune n majoritatea cazurilor.
i s nu te ndoieti: atacatori exist la tot pasul n Internet.

n concordan cu cele spuse la punctul anterior, nu te aventura pe Internet fr protecia

necesar. Aceasta nseamn un firewall, update-uri la windows i un antivirus la zi. Vrei s tii mai
multe?

Nu comunica date eseniale (ex: nr. de card de credit) folosind protocoale gen HTTP. S nu te

ndoieti c Internetul este un mediu ce poate fi ascultat, nesigur prin definiie. Nu este cazul s
disperi ns. Exist protocoale dedicate tranzaciilor on-line i comunicaiilor delicate. Un exemplu
este HTTPS (Hyper Text Transfer Protocol Secure), care este versiunea criptat a HTTP-ului. Dar din
nou: nu este suficient apariia cuvntului criptare pentru ca o aplicaie s fie sigur. Noi i
recomandm s foloseti site-uri cunoscute (n general prezente pe primele locuri n cutrile
efectuate cu Google sau Yahoo).

236

xvii

xviii
xix

237

Folderul Resurse Trecerea din baz 10 n baz 2, aplicaie pentru nv primar

xx

xxi

Folderul Resurse Exemplificri Emoticons

xxii

http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/guides/Pages/bing.aspx

https://www.microsoftelearning.com/

https://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Math-

Product&t=Mathematics

https://www.microsoft.com/education/en-

us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Geography

http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/how-to/Pages/postcards-in-

history.aspx

http://office.microsoft.com/en-us/templates/ultimate-excel-periodic-table-

TC030000401.aspx

http://office.microsoft.com/en-us/templates/CT010145044.aspx

http://www.microsoft.com/education/en-us/faculty/guides/Pages/one-note.aspx

http://google4learning.comule.com/

https://chrome.google.com/webstore?hl=en-US&category=app%2F8-education

xxiii

Proiect pentru dezbatere i completare proiectul va fi discutat la curs (directorul

Resurse)

238