EDUCAIA TIMPURIE IN CONTEXT EUROPEAN

1. EDUCAIA TIMPURIE- DIENSIUNE A INVATARII PE TOT PARCURSUL VIETII

Educaia timpurie se constituie ntr-o abordare pedagogic ce acoper intervalul
de la natere la 6/7ani, interval n care au loc transformri profunde i achiziii
fundamentale n dezvoltarea copilului.
Documentele Conferinei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv
Educaia pentru toi, subliniaz c nvarea ncepe de la natere i se deruleaz pe tot
parcursul vieii. De asemenea, conferina a adus n prim plan necesitatea corelrii
domeniilor sntii, al nutriiei i igienei, al proteciei sociale cu sfera educaiei, o
educaie bazat pe conceptul de dezvoltare cognitiv i emoional a copilului prin care
se urmrete valorificarea la maximum i n context optim a potenialului acestuia.
Educaia timpurie devine astfel prima treapt de pregtire pentru educaia formal,
pregtind intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu n jurul vrstei de 6/7
ani.
Educaia timpurie se constituie ntr-o abordare pedagogic ce acoper intervalul de la
natere la 6/7ani, interval n care au loc transformri profunde i achiziii fundamentale n
dezvoltarea copilului.
Note distinctive ale educaiei timpurii
copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holist (comprehensiv sub toate
aspectele dezvoltrii sale);
vrstele mici recomand o abordare integrat a serviciilor de educaie timpurie
(ngrijire, nutriie, educaie);
adultul/ educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care
cunoate toate detaliile i regulile care trebuie respectate;
activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii de nvare
situaional;
printele este partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia familie grdini
comunitate este hotrtoare (Curriculum pentru nvmntul Precolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T.,
2008).
Focalizarea pe educaia timpurie este fireasc, tiut fiind faptul c dezvoltarea copiilor
este rapid n aceast etap de vrst, iar valorificarea potenialului pe care l are copilul creeaz
pentru acesta premisele performanelor lui ulterioare.
Cercetrile n domeniul educaiei timpurii precolare au evideniat corelaii puternice
ntre frecventarea grdiniei i comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcm:
progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea comportamentelor
deviante precum i a eecului colar;
descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de nvare;
comportamente centrate pe sarcin;
dezvoltare socio-emoional;
motivaie i atitudini pozitive fa de nvare.

Valori promovate de orice curriculum pentru educaia timpurie

Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via i sntate, dreptul la familie,
dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat i de a se exprima liber etc.);
Dezvoltarea global a copilului;
Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei;
Non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen
(asigurarea de anse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare
educaional echilibrat).
Principii i cerine n educaia timpurie
Abordarea holistic a dezvoltrii copilului, care presupune considerarea i acordarea n
permanen a unei atenii egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizic, sntatea,
dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socio-emoional a
acestuia;
Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe dezvoltarea global a
acestuia, n contextul interaciunii cu mediul natural i social;
Adecvarea ntregului proces educaional la particularitile de vrst i individuale.
Individualitatea fiecrui copil trebuie recunoscut i, de aceea, fiecare copil trebuie tratat n acord
cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aib oportuniti egale de a se juca, de a nva i de a se
dezvolta, n funcie de potenialul su.
Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminator de ctre cadrul didactic,
personalul non-didactic, copii i prini. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie s manifeste
prejudeci fa de copii din cauza comportamentului prinilor.
Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea n considerare a nevoilor
educaionale individuale specifice ale copiilor. Toi copiii trebuie s se simt acceptai i
valorizai. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorit etniei, culturii, religiei, limbii
materne, mediului familial, deficienelor, sexului sau nivelului capacitilor sale. Un sistem care
separ unii de alii copiii i care consider c cei mai capabili sunt mai importani i demni de
apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
Celebrarea diversitii: trim ntr-o lume divers i, de aceea, este important ca
diversitatea s fie recunoscut, asumat i apreciat ntr-o manier pozitiv. Nici o cultur nu este
superioar alteia. Plecnd de la aceast premis, se va pune accent pe incluziune, recunoscnd
dreptul tuturor copiilor de a fi educai mpreun i considernd c educaia tuturor copiilor este la
fel de important. Valorizarea experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din
familie i comunitate este temelia dezvoltrii i evoluiei lui ulterioare.
Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor n scopul crerii unui
parteneriat strns cu acestea, incluznd participarea prinilor la organizarea i desfurarea
activitilor.
Valorificarea principiilor nvrii autentice, semnificative (n care copilul este autor al
propriei nvrii prin implicarea sa activ i prin interaciunea cu mediul, n contexte
semnificative pentru vrsta i particularitile sale individuale).
Respectarea coerenei i a continuitii curriculumului pentru educaia timpurie a
copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 7 ani i respectarea coerenei i a continuitii cu
curriculumul pentru nvmntul primar.
Respectarea standardelor europene i internaionale privind educaia timpurie.
(Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7 ani,
M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro)
Finalitile educaiei timpurii
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul
propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi; ncurajarea explorrilor, exerciiilor,
ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare.
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.

 Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini

necesare acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii

Efecte ale educaiei timpurii pe termen lung

1. Copiii care au beneficiat de educaie timpurie de calitate se simt mai atrai de coal,
manifest atitudini pozitive fa de nvare, obin rezultate mai bune, sunt motivai i doresc s
finalizeze ntregul parcurs colar, ceea ce duce la scderea absenteismului, creterea ratei de
colarizare i reducerea abandonului colar.
2. Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor copiilor (copiii n situaii de risc,
care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezint dizabiliti sau aparin unor
grupuri etnice minoritare), la progresul acestora i ulterior la integrarea n societate.
3. Educaia timpurie contribuie substanial la realizarea idealului paideic prin factorii
implicai:
calitatea personalului din grdini;
mediul educaional organizat pe centre de activitate/ interes;
numrul de copii din grup;
calitatea proiectrii demersurilor instructiv-educative la nivel macro i micro (demers
personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare
personal a programei colare n funcie de contextul educaional).
Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii,este activitatea care i
ajut cel mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii nva s interacioneze cu ceilali, s
exploreze mediul, s gseasc soluii la situaiile problem, s i exprime emoiile, s
achiziioneze cunotine i abiliti care i vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i
initiativa personala iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s ncurajeze
modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare,
experimentare.
Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i al
libertii de expresie, un stimul important n cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii
i flexibilitii psihice. E plin de promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd
intervine controlul, jocul se ncheie.
Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de
joc, cci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor
de a ntrerupe jocul De-a magazinul, De-a oferii, De-a animalele din pdure, De-a piaa
de flori cnd le propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini
matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu foarfecele.
Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i
procedeelor de joc. Dac jocurile practice i manipulative (de explorare i manipulare a
obiectelor) sunt specifice copiilor pn la 2 ani, dup aceast vrst evolueaz capacitatea
copilului de a discrimina ntre planul real i cel imaginar i se modific structura jocului (subiect,
scop, reguli, roluri) i apar jocurile simbolice i jocurile cu reguli. n concepia lui Jean Piaget,
jocul simbolic are ca principal funcie asimilarea realului la ,,eu, favoriznd astfel retrirea
ntr-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a
transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului. Copiii i creeaz o lume a lor cu
ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi
cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i iau rolurile n serios cnd sunt singuri, cu
ali copii sau cu un adult care se implic n joc i improvizeaz, trindu-i rolul asemeni unei

persoane, animal sau al unui lucru real.

Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil de a-i corela
propria activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care se joac singur chiar dac este n
compania altor copii.
Acest fapt a dat natere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului,
susinut de Jean Piaget, care explic natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mic
prefer rolurile singulare, active, principale i cnd se joac De-a medicul se joac izolat cu
trusa medical i ppua sau n interaciune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelai
gen, dar care e implicat ntr-un alt joc.
Treptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s interacioneze simultan cu mai
muli copii, coopereaz avnd o preocupare comun n joc: construiesc un garaj, merg la picnic,
merg la pia, la supermarket. Ei propun roluri i aciuni care trebuie incluse n joc, creeaz
scenarii, iniiaz jocuri noi De-a manechinele, De-a buctarii, De-a prinesele, De-a
Frumoasa Adormit, De-a spectacolul.
Uneori, jocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o nlnuire logic a evenimentelor,
alteori ns, ocul deviaz i urmeaz ci neateptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri
permite copilului s eerimenteze o varietate de comportamente, dar i consecinele acestor
comportamente.
Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentru concordana cu
realitatea transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiunii acestora, precum i pentru pstrarea
ordinii i conduitelor civilizate n timpul jocului. De exemplu, cnd e afiat la magazin NCHIS,
nimeni nu are voie s intre aa cum toi trebuie s intre la Grdina Zoologic improvizat la
Centrul de Construcii, prezentnd biletul la intrare.
La copiii mici jocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr-o succesiune de scene care
nu au legtur ntre ele, au un numr redus de personaje, sunt bogate n aciune i mai srace n
dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumaie, redau mai exact momentele povetii,
reproduc dialogul n concordan cu aciunea, i amenajaz cadrul de desfurare. Astfel, n
jocul De-a Scufia Roie, fetia poate s nu aib ceva rou pe cap, dar are un coule i se
ntlnete cu lupul. Precolarii mari i caut o cciuli roie, execut micri imitative i
reproduc dialogurile urmnd firul epic al povetii.
FUNDAMENTE TEORETICE ALE EDUCATUEI TIMPURII
Acumulrile teoretice i experiena programelor de educaie timpurie din ultimele decenii
n plan internaional traseaz, n prezent, mult mai clar teritoriile unei educaii timpurii de
calitate. Unele teorii, dei au fost enunate acum cteva decenii, beneficiaz de noi interpretri
sau reconfirmri datorit cercetrilor ntreprinse n domeniul psihologiei dezvoltrii copilului, a
neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaie timpurie.
Capitolul de fa prezint acele contribuii teoretice care stau la baza adoptrii abordrii holiste a
dezvoltrii copilului, a abordrii integrate a serviciilor de educaie, ngrijire i protecie a
copilului i a pedagogiei centrate pe copil, aa cum sunt ele promovate prin Curriculumul
naional pentru educaia timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani.
Constructivismul
n teoria educaiei, constructivismul se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i
epistemologiei i susine rolul activ al subiectului n construirea cunoaterii. La originea
dezvoltrii teoretice se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui J. Piaget
i concepia filosofului i epistemologului francez Gaston Bachelard. Piaget a dezvoltat un
model funcional al dezvoltrii inteligenei, model care st la baza teoriilor educaionale
constructiviste. Concluzia lui a fost c nu exist cunoatere care s rezulte dintr-o simpl

nregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. Cercetrile

ulterioare au reinut printre altele, dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:
1. stadiile dezvoltrii copilului;
2. prin interaciunile subiectului cu mediul, acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n
procesul adaptrii la mediu. Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin
includerea conceptului de conflict socio-cognitiv.
Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizat astfel:
Cunoaterea se construiete n interaciunile sociale dintre persoane.
Sursa nvrii este conflictul socio-cognitiv.
Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal. n concepia socioconstructivist dezvoltarea cognitiv este rezultatul participrii individului la interaciuni
sociale complexe cu ali semeni, aici realizndu-se reglri reciproce de aciuni, precum i
identificarea unor soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independent. n
acest sens, este util i sintagma consacrat a lui Vgotski: zona proximei dezvoltri, definit
ca distana dintre dezvoltarea actual i dezvoltarea potenial, care poate fi realizat cu sprijin.
n esen, nvarea de tip constructivist este un proces activ i constructiv, care are loc
ntotdeauna ntr-un context specific. nelegerea constructivist a nvrii depete condiia
viziunii tradiionale care echivala nvarea, n primul rnd, cu transmitere de cunotine i
certitudini; presupune ntrebri i ndoieli, provizorat i nesiguran. Toate aceste caracteristici
sunt constatate, de fapt, n viaa cotidian a copiilor i adulilor deopotriv.
Cunoaterea lumii se construiete individual, printr-un proces n care subiectul interacioneaz
cu informaiile, modificndu-i schemele cognitive pentru a da sens cunoaterii sale.
Cunoaterea i nvarea se realizeaz atunci cnd individul este capabil s dea un sens celor
cunoscute sau nvate, adic poate opera cu ele n contexte variate. Cunoaterea poate fi doar
ghidat, nu determinat strict. Cunoaterea depinde de cunotinele anterioare, context i stare
afectiv.
Jerome Bruner Teoria constructivist a lui Bruner are la baz ideea procesrii informaiei i
consider nvarea ca un proces activ n care subiectul nvrii construiete idei i concepte
noi bazate pe cunotinele vechi i noi achiziionate. Subiectul selecteaz i transform
informaia, construiete ipoteze, ia decizii. Structura cognitiv (modelul mental) ofer sens,
organizeaz informaiile i permite individului s mearg dincolo de simpla informaie.
Structurile cognitive se modific prin procese de adaptare de tipul asimilrii i acomodrii. n
acest sens, teoria lui Bruner este similar cu perspectiva constructivist asupra nvrii
formulat de Piaget. Educatorul, consider Bruner, trebuie s ncurajeze copilul s descopere el
nsui principii. De asemenea, trebuie s angajeze cu copilul un dialog activ de moire a
adevrului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta n aa fel nct informaia ce trebuie transmis
s fie adecvat nivelului curent de nelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat n
spiral, fapt ce permite copilului s construiasc permanent pe baza cunotinelor deja
asimilate.
Bruner explic faptul c educatorii trebuie s in seam de urmtoarele aspecte n proiectarea
procesului de predarenvare:
1. predispoziia la nvare;
2. modul n care informaia poate fi structurat n aa fel nct s poat fi asimilat ntr-o mai
mare msur de subiect;
3. secvenele efective n care materialul este structurat;
4. natura recompenselor i a pedepselor. Metodele eficiente de structurare a cunotinelor
trebuie s rezulte din simplificarea, generarea de noi propoziii i din diversitatea contextelor n
care este manipulat/ procesat o informaie ct mai bogat. Bruner (Bruner J., 1996) a extins
cadrul teoretic, incluznd aspectele sociale i culturale ale nvrii, precum i aspectele
practice ale legilor i existenei cotidiene.

Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea i realizarea procesului de predare

nvare, care:
1. trebuie s ia n considerare i s valorifice experiena copilului pentru a-l motiva s-i
foloseasc abilitile de nvare i s permit autoreglarea nvrii;
2. permite organizarea n spiral, astfel nct structura s fie uor asimilabil de ctre cel care
nva, prin strategii de memorare simple sau complexe;
3. trebuie s fie proiectat astfel nct s faciliteze extrapolarea/ transferarea i trecerea dincolo
de simpla informaie. 4.
valorific diferenele individuale i varietatea factorilor care concur la rezolvarea unei sarcini
(Daniela Creu; Adriana Nicu, 2004)
John Dewey John Dewey susine importana experienei ca o component vital n dezvoltarea
individului. Principii ca s se nvee fcnd sau coala este nsi viaa stau la baza teoriei
sale despre educaie i rolul nvmntului ntr-o societate democratic. n concepia lui
Dewey, educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia experienei care
urmeaz (1972, pag. 76). Practicile de predare nvare din coal au direct legtur cu
deprinderile pe care cetenii trebuie s le pun n practic ntr-o societate democratic.
Mesajul de actualitate pe care John Dewey l transmite prin scrierile lui este c ne putem
atepta ca absolvenii de astzi s fie buni ceteni, doar dac coala are ca obiectiv
alfabetizarea civic prin practici educaionale democratice. Mai mult, coala trebuie s
transmit att prin curriculumul predat, ct i prin curriculumul ascuns, valori i practici
democratice. nc din perioada precolaritii, copiii pot avea oportuniti de formare a
deprinderilor de gndire critic, de participare i de implicare n luarea deciziilor la nivel
personal, la nivelul grupei din grdini i la nivelul familiei.
Teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erikson Teoria lui Erik Erikson completeaz teoria
dezvoltrii cognitive a lui Piaget. Erikson a vzut stadiile de dezvoltare ca opt etape
psihosociale, care implicau n primul rnd procese ale eului, interpretate din perspectiv
psihanalitic. Acestea sunt: 1. ncredere vs. nencredere (pn la 1 an); 2. Autonomie,
independen vs. ndoial, ruine (1 3 ani); 3. Iniiativ vs. culpabilitate (3 6 ani); 4.
Competen vs. inferioritate (6 12 ani); 5. Identitate vs. confuzie identitar (12 18 ani); 6.
Intimitate vs. izolare (19 40 ani); 7. Deschiderea eului vs. stagnare (40 65 ani); 8.
Integritate vs. disperare (de la 65 de ani pn la moarte) Conform teoriei lui Erikson
dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i
cei socio-culturali. Potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul
existenei, omul traverseaz 8 stadii polare; Individul traverseaz crize de dezvoltare n urma
crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti. Stadiile sunt consecutive, au o anumit
structur i se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz dezvoltarea
ulterioar a personalitii. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumit criz pe care individul
este nevoit s o rezolve pentru a trece la urmtoarea etap; modul n care aceasta este rezolvat
va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora n viitorul
existenei.
Caracteristica cea mai important a primului an de via este faptul c atunci copilul nva
s aib (sau nu) ncredere n mediul de via ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al
doilea an de via, esenial este faptul c acum copilul nva s fie autonom, element deosebit
de important pentru educaia timpurie, aceasta fiind baz a dezvoltrii viitoarei personaliti.
Teoria inteligenelor multiple n mod tradiional, se consider c inteligena reprezint
capacitatea de a rezolva probleme care implic abiliti logico-matematice i lingvistice,
valorizate ndeosebi n coal i msurate cu precizie de teste. Gardner propune nlocuirea
inteligenei generale cu opt categorii de inteligene. Aceste inteligene sunt

multidimensionale i reprezint seturi de abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care le

posed, n anumite grade, orice om tipic dezvoltat. n 1999, Gardner rafineaz propria teorie i
o actualizeaz. Din punct de vedere al valorificrii acestei teorii n educaia timpurie,
menionm: abordarea strategic integrat pe termen lung i scurt a curriculum-ului;
restructurri semnificative ale mediului de nvare; organizarea centrelor de activiti;
organizarea activitilor n centre: prin fiecare centru vor trece toi copiii, indiferent de
preponderena manifestat a unui tip de inteligen; stimularea cooperrii n activitatea din
fiecare centru (Fluera, V., 2005). Fr intenia vreunei ierarhii, Gardner propune urmtoarele
tipuri de inteligene: Inteligena lingvistic exprimat de capacitatea de a rezolva i dezvolta
probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor;
Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii,
precum i aceea de a grupa, ordona i interpreta date, capacitate de a problematiza; Inteligena
spaial-vizual este dat de capacitatea de a forma un model mental spaial al lumii i de a
rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii; simul orientrii n
spaiu, capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice etc.; Inteligena muzical exprim
capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm i melodie, sensibilitate la
ritm, linie melodic i tonalitate, capacitate de a recunoate diverse forme de expresie
muzical; Inteligena corporal-kinestezic rezolv probleme i dezvolt produse cu ajutorul
micrii corpului; ndemnarea n manipularea obiectelor; Inteligena interpersonal este dat
de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta cunoatere i produse prin interaciunea
cu ceilali; abilitate de a discrimina i a rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali;
Inteligena intrapersonal exprim capacitatea de rezolva probleme i de a dezvolta produse
prin cunoaterea de sine; capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina;
exprim contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine; Inteligena naturalist este
dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor i a
reprezentrilor mediului nconjurtor. Posed inteligen naturalist cel care demonstreaz
expertiz n recunoaterea i clasificarea plantelor i animalelor, n utilizarea remediilor
naturale i homeopate; Inteligena existenial a fost identificat de Gardner, fr a reui ns
localizarea zonei cerebrale responsabil de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi
responsabil de cunoaterea lumii, fiind specific filosofilor.

Grdinia, mediu incluziv

nceperea grdiniei este o mare tranziie pentru cei mai muli copii, deoarece este startul
pentru noi experiene ntr-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii s devin anxioi pentru c se
activeaz teama de necunoscut: grdinia. Aici ntlnesc copii diferii fa de ei: nlime,
greutate, pr, piele, mbrcminte, limb, gen, etnie, dizabilitate, situaie material, familie,
istorie personal etc. n funcie de dimensiunea legislativ, administrativ, didactic, social,
psihologic, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse de stres,
dac nu sunt bine gestionate.
De dorit ca grdinia s fie sau s devin un mediu incluziv de nvare. n primul rnd,
prin mputernicirea resurselor umane (educatoarea, personalul de ngrijire, specialitii, familia,
comunitatea, etc.) implicate n educaie cu instrumentele i atitudinile necesare, astfel nct s
creeze oportuniti de dezvoltare pentru toi copiii. Un mediu incluziv va rspunde nevoilor

individuale, va crete ansele pentru succes ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul i imaginea
de sine, va valoriza n mod benefic diferenele dintre persoane, va ncuraja comunicarea deschis
despre orice, va reduce sau ameliora n acelai timp comportamentele discriminative i
stereotipurile.
Grdinia ca mediu incluziv, ader la principiul centrrii pe identitatea unic a fiecrui
copil. Toi copiii au dreptul la educaie. O grdini incluziv:
rspunde nevoilor, drepturile i responsabilitilor copiilor i angajailor;
este prietenoas, deschis, adecvat decorat;
presupune nelegerea i acceptarea diferenelor dintre copii;
este bazat pe democraie i solidaritate uman, pe lucrul n echip;
este echitabil;
ofer rspunsuri adecvate situaiilor educaionale variate;
manifest flexibilitate i adaptare la schimbare;
nv acceptarea i integrarea tuturor copiilor;
respect aptitudinile, interesele, abilitile, dizabilitile, caracteristicile fiecruia.
Obiectivele incluziunii n educaia precolar presupun dezvoltarea i aplicarea unor
strategii educaionale care s promoveze contientizarea i formarea la copii a unor
comportamente n direcia toleranei i nondiscriminrii, acceptrii copiilor cu CES: copii cu
dizabiliti, copii supradotai, copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaie socioeconomic precar etc. Educaia incluziv este corelat cu nevoile speciale ale copiilor cu
dizabiliti variate sau cerine educative speciale i obinerea progreselor specifice. Incluziunea
se discut n termeni de politici educaionale, dar n acelai timp, este o provocare, pentru
dezvoltarea copiilor ca ceteni activi. Dac nu sunt respectate, exprimate i ncurajate s se
dezvolte, diferenele dintre copii ntr-un grup cauzeaz probleme (de exemplu: agresivitate,
violen, neglijare etc.). n consecin, incluziunea solicit atenie asupra diferenelor dintre copii,
dar i adaptarea grdiniei la aceste diferene. n procesul de incluziune se pune accent pe
necesitatea grdiniei de a-i schimba principiile de aciune i modalitile de abordare n funcie
de nevoile copiilor. (M. Andruskiewich, K. Prenton, 2007)
Valorizarea unui mediu incluziv este util pentru toi copiii, dac educatorii mbuntesc
practicile de organizare a activitilor i folosesc diversitatea n clas ca o resurs i ca o
oportunitate echitabil de nvare. Educatorii pot aciona astfel:
folosesc resurse educaionale atractive;
pregtesc pachete de nvare adaptate fiecrui copil;
individualizeaz nvarea i jocul;
respect stilurile de nvare;
deleag responsabiliti;
utilizeaz experienele copiilor;
propun lucrul n echipe;
ncurajeaz copiii s-i exprime opiniile, cu argumente, s fie empatici, s aib
flexibilitate. (H. Cameron, 2008).

Grdinia incluziv este benefic pentru toi actorii responsabili de educaie, dar n special
pentru copii. De exemplu, copiii nva socializarea prin comunicarea i interaciunea cu
ceilali colegi de grup. Copiii leag prietenii prin aceste contacte, afl despre interesele i
preferinele pentru anumite activiti (de exemplu, unii copii deseneaz, picteaz, alii ncep s
cnte la un instrument, alii sunt povestitori, altora le place s creeze colaje, s vizioneze
desene animate, s inventeze poezii, iar alii sunt campioni la practicarea unui sport sau le
place s observe natura etc.), se cunosc, iar bunele relaii, starea de bine dintre ei, reprezint o
condiie facilitatoare pentru nvare i dezvoltare

Ce poate face echipa managerial?

Pregtirea profesional i deschiderea echipei manageriale a grdiniei sunt aspecte extrem de
importante n dezvoltarea unui mediu incluziv, astfel nct s-i motiveze i s-i inspire pe angajaii s-o urmeze.
Reflectai, adaptai i aplicai unele din soluiile urmtoare:
Promovarea imaginii grdiniei printr-un marketing educaional care s cuprind respectarea
principiilor educaiei incluzive;
Realizarea unor activiti de informare despre integrarea i progresul copiilor cu CES, despre
politicile educaionale, despre resursele educaionale folosite; participarea la activiti deschise, de exemplu,
Zilele Educaiei Incluzive mpreun, ne jucm i nvm! prin organizarea unor activiti de tip: carnaval,
expoziii cu produse ale activitii copiilor, strngere de fonduri, serbri, concursuri etc.;
Asigurarea unor spaii de nvare confortabile, sigure, adaptate nevoilor fizice, psihologice i de
educaie ale fiecrui copil, att n grdini, ct i n curtea acesteia (resurse umane, resurse logistice, locuri de
joac, resurse educaionale);
Dezvoltarea unei culturi organizaionale incluzive i prin folosirea unor modaliti ca de exemplu:
utilizarea mesaje de ntmpinare afiate (postere, afie), afiarea viziunii i misiunii grdiniei, acceptarea
tradiiilor, obiceiurilor copiilor i angajailor;
Tratarea echitabil a tuturor copiilor i prinilor indiferent de etnie, nivel socio-economic, tip de
dizabilitate etc., de ctre toi angajaii instituiei, pentru optimizarea atitudinii incluzive a prinilor, pentru
crearea unei atmosfere n care nimeni nu este subestimat, prin celebrarea succeselor mpreun;
Participarea personalului colii i a comunitii la luarea deciziilor: Consiliul de Adminstraie,
Consiliul prinilor etc.;
ncurajarea participrii angajailor la cursuri de formare i dezvoltare profesional pe tema educaiei
incluzive, prioritate a politicilor educaionale europene pentru o dezvoltare global i armonioas a copilului;
Scrierea unor programe i proiecte educaionale n domeniul educaiei incluzive (www.anpcdefp.ro,
www.fseromania.ro);
ncurajarea imaginrii i implementrii unor activiti n care se pot implica i copiii cu CES (de
exemplu, dac de 1 Iunie se organizeaz un concurs sportiv la proba alergare de vitez, pentru un copil cu
deficiene motorii, se va oferi o alternativ, cum ar fi: comentator sportiv, suporter n galerie).

Ce pot face prinii ntr-un mediu incluziv?

Prinii pot s se implice n viaa grdiniei, s aib ncredere n politicile promovate de grdini, s
ncurajeze talentele i succesele copiilor lor, s nu se descurajeze dac au copii cu CES, s accepte
diversitatea, s accepte propriul copil ca pe o fiin distinct, unic, special, s-i accepte pe ceilali, s apeleze
la servicii de suport oferite de grdini i de comunitate (psihologi, asisteni sociali mediatori, etc.), s
propun grdiniei s dezvolte programe educaionale, n funcie de nevoile identificate, s-i asume
responsabiliti i s practice voluntariatul n grdini, s acorde feedback pozitiv, s fie buni asculttori, s

aib iniiativ i s participe la activitile propuse de grdini (de tipul O familie pe sptmn, Ziua
tailor, Centru/ club pentru prini, Cercul prinilor liberi, Prinii, agenii diversitii, Tabra de var
a prinilor, Bunicii sunt cu noi, petrecerea zilelor de natere etc.).
Ce pot face consilierii/ psihologii/ tutorii?

Consilierii colari, psihologii, tutorii, pot s iniieze campanii de informare n rndul copiilor, prinilor
i educatorilor, personalului de ngrijire, s organizeze cursuri de formare pe domeniul incluziunii copiilor cu
CES, s respecte diferenele individuale i de dezvoltare, opiunile i valorile personale, s contribuie cu
resurse educaionale la amenajarea grdiniei, s previn i s identifice situaiile de criz, s evalueze i s
monitorizeze progresele copiilor, s iniieze evenimente educaionale (Ziua fr discriminare, Ora tcerii
etc.).

Ce poate face comunitatea?

Comunitatea poate s asigure suport logistic i financiar grdiniei (de exemplu, buget pentru tutorii
care asist copiii cu CES), s vin la ntlniri cu copiii din grdini, cu educatorii i prinii, s motiveze
comunitatea oamenilor de afaceri pentru susinerea prin campanii de strngere de fonduri copiii cu CES i
pentru familiile acestora, mai ales cele aflate n situaie de risc (familii monoparentale, familii cu nivel socioeconomic sczut), s iniieze parteneriate n dezvoltarea unor proiecte educaionale (copiii autiti, copiii cu
ADHD, copiii supradotai etc.), s ofere modaliti atractive de petrecere a timpului liber (spaii destinate
relaxrii, jocului, sportului, centre de resurse etc.).
Analiza SWOT: Instrument analitic folosit pentru evaluarea punctelor forte, punctelor slabe, a
oportunitilor i ameninrilor la adresa unei instituii, a unei situaii sau probleme de rezolvat, n vederea
proiectrii soluiilor.
Analiza GAP: Metoda de analiz destinat identificrii unor componente actuale i preferate, unor
pai de aciune, prin care se poate vedea dac i n ce msur strategia actual a instituiei va duce sau nu la
ndeplinirea obiectivelor. Este important pentru a determina resursele necesare, actuale sau viitoare, adaptate
ndeplinirii noilor cerine ale planurilor strategice.