Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Stefan Paun Didactica Istoriei PDF
Stefan Paun Didactica Istoriei PDF
Roncea
ISBN: 978-973-l35-050-9
371.3:93:373.3+373.5
ISBN: 978-973-l35-050-9
Editura CORINT
Redacia i administraia:
Str. Mihai Eminescu nr. 54 A, sector 1, Bucureti
Tel/fax: 319.47.97; 319.47.99; 319.48.15; 319.48.20
Difuzare:
Splaiul Independenei nr. 202 A, sector 6, Bucureti
Tel: 319.88.22; 319.88.33; 319.88.77. Fax: 319.88.66
E-mail: vanzari@edituracorint.ro
Magazin virtual: www.edituracorint.ro
Format: 16/70x100
Coli tipo: 11
D ID A C T IC A
CORINT
Bucureti, 2007
CUPRINS
I. Didactica general i didactica istoriei / 7
1.Consideraii generale / 7
2.Caracterul tiinific al istoriei / 14
3.Istoria n coala romneasc / 16
4.Preocupri pentru predarea-nvarea istoriei /
18
Note / 21
II. Abordarea obiectivelor pedagogice n predarea-nvarea istoriei /
24
1. Obiectivele generale ale educaiei / 24
11.Achiziionarea cunotinelor / 24
12.Formarea gndirii istorice / 25
13.Formarea capacitilor practice / 26
14.Formarea capacitilor i a trsturilor psihice complexe / 26
2. Obiectivele operaionale / 28
21.Consideraii generale / 28
22.Operaionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul istorie / 29
23.Criterii de operaionalizare a obiectivelor/
30
24. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor /
32
25.Taxonomia lui B.S. Bloom i operaionalizarea obiectivelor la
istorie / 40
26.Funciile obiectivelor operaionale /
48
Note / 50
III. Coninutul nvmntului istoric / 51
1.Consideraii generale / 51
2.Factorii care determin structurarea, stabilirea,
nelegerea i
ierarhizarea nvmntului istoric n coala
romneasc / 53
21.Scopul general al educaiei / 54
22.Explozia informaional / 54
23.Evoluia tiinei istorice (schimbri i metode) / 55
24.Relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de nvmnt /
56
25.Raportul dintre cultura general i cultura de specialitate / 58
26.Nivelul de abordare a coninuturilor / 59
27.Coninutul manualelor de istorie i strategiile procesului
didactic / 60
3. Coninutul nvmntului istoric transpunerea lui
n planul de nvmnt, programe i manuale colare / 62
31.Surse i criterii de selecie ale coninuturilor pentru manualele de
istorie / 62
32.Istoria i planul de nvmnt / 62
33.Programele colare de istorie / 62
34.Manualele alternative / 64
Note / 67
IV. Aplicarea principiilor didactice i a principiilor
istorice
n predarea-nvarea istoriei / 68
1. Principiile didactice importana lor n predarea-nvarea
istoriei / 68
11.Principiul psiho-genetic. Stimularea i accelerarea stadial a
inteligenei / 69
12.Principiul nvm prin aciune / 70
13.Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare / 74
14.Principiul nvrii temeinice / 76
15.Principiul cunoaterii sistemice / 77
16.Principiul legrii teoriei de practic /
80
2. Activitatea didactic i principiile
istoriei / 80
21.Principiul ncadrrii n timp / 80
22.Principiul repartiiei spaiale / 81
23.Principiul cauzalitii / 82
24.Principiul structuralismului / 84
25.Principiul integrrii funcionale / 84
26.Principiul diversitii / 85
Note / 86
V. Binomul educaional: profesorul i elevul / 87
1.Profesorul de istorie / 87
2.Elevul/95
Note / 98
VI. Mijloace de nvmnt utilizate n predarea-nvarea istoriei /
99
1.Consideraii generale / 99
2.Funciile mijloacelor de nvmnt / 99
3.Clasificarea mijloacelor de nvmnt / 101
4.Integrarea mijloacelor de nvmnt n leciile de
istorie / 102
5 Prezentarea unor mijloace de nvmnt /103
Note/104
VII. Forme de organizare i desfurare a activitilor didactice /105
1. Activiti didactice din coal /105
11.Lecia de istorie tipuri i categorii / 105
12.Proiectul activitii anuale la obiectul istorie /107
13.Proiectul activitilor semestriale /107
14.Proiectarea coninuturilor pentru evaluare / 108
15.Proiectarea leciei de istorie /108
16.Consultaiile didactice/109
17.Cercul de istorie/110
18.Calculatorul electronic i istoria / 110
19.Sala de clas i cabinetul de istorie, spaii
necesare
activitii didactice / 111
2. Activitile didactice extracolare /
113
Note/114
VIII. Metode de instruire i autoinstruire
utilizate
n activitile didactice la obiectul
istorie /115
1.Consideraii generale / 115
2.Diversificarea metodologiei didactice la obiectul istorie /118
3.Amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare /119
4.Clasificarea (taxonomiile) metodelor de instruire i autoinstruire
utilizate n
predarea-nvarea istoriei /119
5. Modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului / 123
51.Expunerea sistematic a cunotinelor/ 124
52.Povestirea/ 128
53.Descrierea /129
54.Explicaia/ 130
55. Prelegerea/132
56.Limitele metodelor expozitive /135
57.Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei /135
58.Condiii pentru eficientizarea metodelor expozitive /135
Note/136
IX. M e to d e cu ro l se m iactiv i activ n p ro ce su l d e p re d are -n v ja re /
138
1. Conversaia/138
11.Conversaia catehetic /140
12.Conversaia euristic / 141
2.Discuia /142
3.Dezbaterea/142
4.Demonstraia /143
41.Demonstraiile logice /144
42.Demonstraiile figurative / 145
43.Demonstraia prin hri istorice i geografice /147
44.Demonstraiile cu ajutorul diagramelor/ 148
45.Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale /148
5.Observarea /150
6.Problematizarea / 151
7.Comparaia /154
8.nvarea prin descoperire / 154
9.Instruirea programat /156
10.Modelarea/157
11.Evocarea prin brainstorming / 158
12.Exerciiul/159
13.Procedee i instrumente cu rol
complementar,
utilizate n predarea-nvarea istoriei /
162
14.Folosirea tablei i a caietului de notie /
162
Note/163
X . Evalu area i autoevalu area cun otinelor d ob nd ite prin
activitatea
n v ta re a isto rie i /1 6 4
de pred are-
1.Consideraii generale / 164
2.Evaluarea performanelor colare la obiectul istorie. Cerine
psihopedagogice /168
3.Utilizarea testelor /171
4.Notarea/174
5.Metode alternative de evaluare / 175
Note/176
I. DIDACTICA GENERAL I DIDACTICA ISTORIEI
1.CONSIDERAII GENERALE
2.CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI
3.ISTORIA N COALA ROMNEASC
4.PREOCUPRI PENTRU PREDAREA-NVAREA
ISTORIEI
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul didactic" provine din cuvntul grecesc didaskein care
nseamn a nva pe alii". Este cunoscut din antichitate i
constituie principalul element al aciunii de instruire a tinerilor.
Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noiunii de
didactic n sistemul conceptelor care in de acest domeniu. Primul
pas n acest sens s-a datorat lui Comenius1 care, n lucrarea Didactica
magna2, considera didactica arta universal de a nva pe toi totul".
Conceptul se referea n acelai timp att la educaie, ct i la
nvmnt i avea drept scop formarea omului n general,
educarea lui n spiritul unor cunotine multiple. Didactica, n
concepia lui Comenius, era strns legat de pedagogie. Delimitarea
acestui concept de pedagogie o realizeaz l.F. Herbart 3 (1776-l841).
n lucrarea Didactica n coal enuna cteva idei de baz: educaia
nu este posibil fr instrucie; nvarea sau asimilarea
cunotinelor este posibil numai prin parcurgerea anumitor trepte;
nvarea depinde de predare i de condiiile n care se realizeaz
aceasta. Din aceste puncte de vedere, Herbart este considerat un
pionier al acestei discipline, deoarece procesul de nvmnt
constituie, n concepia sa, obiectul didacticii, n evoluia conceptului,
didactica i afirm tot mai mult specificul fa de pedagogie ca i
fa de metodologie, aceasta din urm avnd ca obiect studiul
metodelor, tehnicilor i procedeelor de predare-nvare. Didactica,
prin acumulrile teoretice i experimentale n abordarea
obiectivelor de nvmnt, a cptat tot mai mult nelesul de tiin
sau teorie a procesului de nvmnt. Prin sintetizarea datelor
proprii, a noiunilor i coninuturilor cu semnificaie pedagogic
preluate din sociologie, psihologie, teoria cunoaterii i comunicrii,
prezint imagini de ansamblu asupra procesului de nvmnt din
punctul de vedere al principiilor i coninutului, al obiectivelor, al
formelor de organizare i de evaluare.
Didactica este o disciplin tiinific ce urmrete optimizarea
procesului de predare-nvare4. Ea este orientat, n primul rnd,
asupra naturii cunotinelor colare i a modalitilor de
transmitere a acestora, fiind strns legat de diferitele discipline de
nvmnt5. Didactica general este o teorie care elaboreaz bazele
teoretice necesare organizrii i conducerii procesului de
nvmnt. Este o tiin care alterneaz teoria cu practica,
ntruct vizeaz achiziia de cunotine, formarea de deprinderi,
modelele de realizare
i de organizare a predrii n mod difereniat, de formare a
personalitii elevului prin procesul de instruire. Didactica istoriei
este orientat spre natura cunotinelor colare i spre modalitile
de transmitere a acestora, avnd drept scop iniierea profesorilor
n practica procesului de predare-nvare-evaluare. Ea este, de
asemenea, disciplina pedagogic ce abordeaz, n plan tiinific,
concepii izvorte din practica pedagogic privind multiplele
probleme ale perfecionrii predrii-nvrii istoriei n coal6, n
acelai timp, reprezint i aciunea ntreprins de profesor pentru a
asigura o predare-nvare eficiente. Din aceste considerente,
didactica, n general, i didactica istoriei n special se ocup de trei
componente eseniale:
organizarea nvmntului istoric n coala romneasc;
principiile predrii istoriei n coal;
metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare a
acestei
discipline.
Didactica aplic i perfecioneaz domeniile urmrite de
activitatea didactic, obiectivele acestei activiti, modalitile de
realizare n procesul de nvare proiectat de profesor. Organizarea
i coninutul nvmntului istoric n coala romneasc constituie
un obiectiv al didacticii istorice, avndu-se n vedere realizarea:
obiectivelor generale ale studiului istoriei;
obiectivele de referin i activitile de nvare;
coninutul nvrii.
Aceasta se realizeaz prin coninutul istoric al nvmntului
transpus n planul de nvmnt, programe i manuale colare.
Principiile predrii istoriei n coal au n vedere interferena dintre
principiile didactice i principiile istorice. Teze fundamentale sau
norme generale, principiile didactice stau la baza proiectrii,
organizrii i desfurrii procesului de predare-nvare7.
Realizarea obiectivelor educaionale prin aplicarea principiilor
didacticii generale la specificul didacticii istorice difereniaz, ntr-
un fel sau altul, didactica istoriei de metodica predrii istoriei.
Metodica predrii-nvrii istoriei este tiin explicativ,
formativ, dar, totodat, tiin normativ. Explicaiile date
evenimentelor istorice, nvmintele i atitudinile pozitive care se
formeaz prin coninuturile i noiunile istorice, principiile i
mijloacele nvrii acesteia pun n eviden aceste caracteristici.
nainte de a trece la al doilea element al didacticii istoriei -- metodele
folosite de profesor n procesul de predare-nvare , este
necesar s punctm orientrile din pedagogia contemporan n
ceea ce privete conceptul de didactic", n prezent o nou
didactic i-a creat drum i s-a dezvoltat - didactica metodelor
active i participative n care elevul nu mai este simplu receptor
de informaie, ci subiect al cunoaterii i aciunii"8. Pornindu-se de la
aceast concepie, didactica poate fi mprit n didactica
tradiional i didactica modern.
Didactica tradiional considera:
-percepia drept sursa cunotinelor;
-elevul drept obiect al educaiei i receptor de informaii;
-transmiterea de cunotine structurate drept obiectiv prioritar;
-cunoaterea drept un act de copiere a realitii.
Cercetrile pedagogice, experiena la clas a profesorilor au
impus i impun tot mai mult didactica modern, bazat pe
implicarea elevului n procesul predare-nvare.
Activitatea de instruire din coal este o activitate procesual,
datorit succesiunii de faze ale procesului de nvmnt. Aceast
succesiune de faze sau etape sunt determinate de:
coninutul ce se nva;
-particularitile clasei;
-conceptele noi aduse n discuie.
Fazele procesului instructiv-educativ au n vedere9:
- condensarea informaiei n noiuni i principii;
receptarea materialului de ctre elev;
fixarea n memorie;
- integrarea mijloacelor de nvmnt;
evaluarea i consolidarea cunotinelor.
Finalizarea nvrii presupune dobndirea de deprinderi i
abiliti care permit cunoaterea realitii (a adevrului istoric) prin:
-activarea n mod corelat a imaginaiei proprii i a operaiilor
gndirii;
-utilizarea metodelor de analiz i descoperire a informaiilor, a
instru
mentelor de munc intelectual.
Aciunea didactic trebuie s porneasc de la metodele activ-
participative care implic elevul n procesul de predare-nvare, un
proces care presupune aciuni ale elevilor pentru nsuirea de
deprinderi i cunotine, sub ndrumarea profesorului.
Didactica modern pune accent pe latura formativ i educativ a
nvrii, pe cultivarea creativitii, pune n centrul ateniei mbinarea
nvrii cu cercetarea i cunoaterea10. coala tradiional limita
procesul instructiv doar la transmiterea de informaii. Didactica
modern consider:
-aciunea extern sau mintal drept sursa cunotinelor,
percepia
specific didacticii tradiionale fiind un moment al aciunii;
-elevul drept subiect al educaiei, pe primul plan fiind
cunoaterea
realitii prin efort propriu.
Conceptul predare-nvare este rezultatul interaciunii dintre
didactica tradiional i didactica modern. Din aceste considerente,
n pedagogia contemporan se vorbete de pluralismul metodelor
de nvmnt, care
presupune o gam larg de metode de nvare i de demersuri
pedagogice sau de abordri didactice11.
Adaptarea obiectivului educaional la cerinele sociale presupune
cunoaterea diferitelor perioade (modele, epoci, societi etc.) pe
care le-a parcurs omenirea.
n stabilirea obiectivelor generale ale istoriei trebuie s se in
seama de cele dou tipuri de societi cunoscute n evoluia istoriei:
societatea nchis i societatea deschis. Societatea deschis
permite nu numai autoevaluarea, dar i depirea strii colectiviste
care exclude competiia. Reticent la nou, la schimbarea
mentalitilor, societatea nchis constituie un model care prin
tiparul rigid impus n nvmnt i n cultur este incompatibil cu
societatea democratic. Modelul psihologic este determinat de
proiectul social pe termen lung elaborat din aceste perspective pentru
formarea convingerilor i sentimentelor politico-morale hotrtoare
pentru conduita n comunitate.
Didactica istoriei contribuie la stabilirea raporturilor dintre
cultura general i cultura istoric. Din aceste considerente, cultura
general nu se poate realiza fr o cultur istoric, n sensul
acumulrii unor cunotine despre trecut, societate, evenimente
istorice.
Obiectivele istoriei ca tiin sunt valabile, ntr-o anumit msur,
i pentru obiectul de nvmnt istorie, studiat n coal.
Aceste obiective sunt:
-achiziia unui sistem de cunotine istorice;
-formarea unei gndiri istorice;
-formarea capacitilor intelectuale;
-formarea capacitilor practice;
-formarea capacitilor i trsturilor psihice complexe.
Obiectivele generale de mai sus realizeaz trei obiective
majore: reconstituirea trecutului;
-explicarea evenimentelor istorice;
-formarea atitudinilor pozitive.
Interdependena dintre didactica istoriei, pedagogie i alte
tiine este evideniat de figura din pagina urmtoare.
Centrarea metodelor de nvmnt pe cel ce nva presupune
cooperarea cu elevul pentru a defini anumite obiective, pentru a
alege anumite coninuturi, pentru a adopta anumite tehnici12. Manualele
alternative de istorie ofer aceast posibilitate prin coninuturi, prin
tehnicile diferite de abordare a coninuturilor prevzute de
programa colar. Aprecierea critic a proceselor i situaiilor de
nvare determin diferenieri i aciuni necesare ntre tiina
istoric i didactica istoriei. Conceptul predare-nvare presupune
tehnologii, operaii i realiti care vor genera cultura i
cunotinele. Interferena dintre practic i tehnici de nvare poate
dezvolta o pedagogie constructiv dup o formul celebr: coal
pentru via i prin via"1:
Filosofie Filosofia istoriei
social
Pedagogie
t
i
i
n
a
i
s
t
o
r
i
e
i
Teoria
comunic
rii Didactic
Metodolog
a ie
Psihologi
e
istoriei
Sociologie
Episte
molog
ie
O ^ Cu
p \
p pe no
e da
r
e
g. ti
d
a a
'nv n
g e
ii . m
d n
tul
u ui
p pr
og
SKIN ra
ER ma
pedag. t
prin
behavi
orist
fie
Tehn
ologi
a
Gruparea metodelor n
pedagogie n jurul a
opt diagrame (dup
Andre de Peretti)
Aceast prezentare
este necesar spre a
pune n eviden
multitudinea metodelor
i demersurilor pe care
le are la dispoziie
profesorul pentru
realizarea obiectivelor
educaionale prin
predarea istoriei. De
altfel, gruparea
metodelor n pedagogie
n jurul a opt
paradigme
demonstreaz
necesitatea unei liberti
n alegerea metodelor
pedagogice.
Didactica istoriei
are obligaia de a
prelua experienele
tradiionale, de a
cunoate metodele
pedagogice i
interferenele lor.
Didactica istoriei,
prin optimizarea
procesului de predare-
nvare a coninuturilor
specifice, este o
disciplin tiinific, am
putea spune, o tiin
aparte, deoarece i sunt
specifice elemente
importante care sunt
rezultatul interaciunilor
dintre componentele
triunghiului didactic:
profesor, elev,
cunotine. De
asemenea, aceast
disciplin sintetizeaz
toate datele proprii, dar
i datele cu semnificaie
pedagogic ale altor
tiine (sociologie,
tiina comunicrii,
geografie etc.).
Didactica istoriei este o teorie care elaboreaz bazele organizrii
procesului de nvmnt la disciplina istorie. Este n acelai timp o
tiin descriptiv i explicativ a procesului instructiv, deoarece
are n vedere coninuturile istorice. Didactica istoriei este o tiin
prescriptiv prin regulile emise pentru eficientizarea procesului de
predare-nvare, prin elaborarea de standarde i condiii necesare
atingerii unui anumit nivel de cunotine i deprinderi. Ea pornete
de la o anume concepie psihologic, tiinific a nvrii, care i
confer caracterul de tiin cu precdere formativ.
Didactica istoriei este teorie a aciunii transformatoare, teorie a
construirii de cunotine, de formare de noi condiii, de modelare a
personalitii elevului prin intermediul instruirii; de asemenea, ofer
mijloace de aciune asupra elevului, mijloace de a prevedea i
modela procesul de instruire, concepe strategii proprii de
exploatare i valorificare a resurselor colii n concordan cu
obiectivele istoriei, care rezid din planul de nvmnt i din
programele colare. Didactica istoriei prezint experienele cele mai
eficiente de organizare a procesului de predare-nvare, arat
cum trebuie structurate cunotinele prevzute de programele de
istorie pentru a fi uor reinute de elevi, determin succesiunea
optim de predare a coninuturilor istorice, ritmul nvrii,
sugereaz combinaii de materiale didactice i metode de
nvmnt pentru realizarea obiectivelor procesului de instruire.
Didactica istoriei se adreseaz profesorilor, nvtorilor care
urmeaz s-i asume, sau i-au asumat sarcina de a nlesni i
ndruma predarea istoriei n coala romneasc. Mai exact,
urmrete iniierea profesorilor de istorie i a nvtorilor n
aspectele fundamentale ale teoriei i practicii procesului de predare-
nvare-evaluare la aceast disciplin de nvmnt. Datorit
metodelor prezentate i testelor de evaluare, contribuie la
fomarea i perfecionarea procesului didactic prin:
- influena pozitiv i modelatoare asupra componentelor
elevilor n activitatea de predare-nvare a istoriei;
-stimularea nvrii i creaiei pedagogice;
-dezvoltarea capacitii profesorului de istorie de a
conceptualiza proce
sul de nvmnt;
-oferirea a numeroase sugestii pentru efortul de autoinstruire, ca parte
integrant a activitii profesorului, de autoperfecionare
profesional continu.
Din cele prezentate se poate concluziona c aceast disciplin
se ocup cu studiul sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de
predare-nvare-evaluare a istoriei.
2. CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI
Considerat o nfricotoare Judecat de Apoi" de ctre Fr.
Schiller, sau o mrea coal a experienei de A. Samaran16, istoria
a fost contestat ca tiin n secolul al XlX-lea17 dar i n secolul XX18.
Obiecii mpotriva caracterului tiinific al istoriei a formulat, n
secolul al XlX-lea, printre alii, i Schopenhauer, deoarece istoriei i
lipsete -- spunea acesta -- caracterul fundamental al oricrei
tiine, cci n istorie exist ntotdeauna mai mult minciun dect
adevr, i anume subordonarea faptelor cunoscute, n locul crora nu
se poate da dect coordonarea lor"19.
A.D. Xenopol20 mparte tiina universal n dou ramuri (grupe):
-tiine teoretice, care studiaz fenomene asupra crora
timpul nu
exercit nici o influen (fenomene de repetiie);
-tiine istorice, care au ca obiect fenomene supuse influenei
trans
formrilor anumitor fore ce acioneaz n timp (fenomene
succesive).
Combinaia dintre cele dou diviziuni determin patru grupe de
tiine, dou cu caracter teoretic i dou cu caracter istoric:
-tiine teoretice ale materiei: fizica, chimia, astronomia,
biologia;
-tiine teoretice ale spiritului: matematica, psihologia, logica,
economia,
dreptul, sociologia;
-tiine istorice ale materiei: geologia, paleontologia;
-tiine istorice ale spiritului: istoria cu toate ramificaiile ei.
Istoricul romn consider c lipsa unei concepii veritabile
asupra istoriei a fcut s nu fie pe deplin cunoscut rolul pe care a
chemat-o s-l joace n sistemul cunotinelor umane". Istoria
explic evenimente istorice, teorii, concepii, modul cum s-au
introdus acestea n lumea faptelor i a ideilor. In timp ce n lege
faptele singulare sunt nite exemplare din care e izoiat noiunea
general", spunea Xenopol, n istorie fenomenul general (noi
spunem seria) este ntregul, iar faptele componente sunt prile
sale"21, n concepia istoricului, seria determin caracterul tiinific al
istoriei, deoarece are ca obiect fapte succesive, individuale, ireductibile
prin cele trei elemente specifice perioada de nceput, o perioad
de ascendent i una de regres, care i confer o dependen fa de
timp i fa de specificul fenomenelor pe care le cuprinde.
Seria este un element structurat al istoriei care cuprinde:
noiunea de cauzalitate;
adevruri clasificabile;
-timp i spaiu istoric i geografic;
-elementul intelectual.
Prin aceasta, istoria stabilete adevratul obiectiv care devine
elementul organizator al tiinei, deoarece n nlnuirea succesiv de
concepte, noiuni i evenimente regsim sistemul adevrurilor
clasificabile care constituie tiina. Din aceste considerente, istoria
nu este o tiin aparte, o tiin ca toate celelalte, ci tiina prin
care lumea este conceput ca o sum a unor serii istorice ce
determin sisteme caracterisitice formate din aceste serii.
tiine ale dezvoltarea Un/versului
faptelor^ de dezvoltarea Pmntului
succesiune dezvoltarea
(tiina seriilor) organismelor istoria politic i
istorice f social
reale religiilor artei
limbajului
moravurilor
dezvoltarea Omului moralei
(sociologie dinamic, dreptului
istorie propriu-zis) literaturii
filosofiei
istoria matematicii
astronomiei "
fizicii chimiei
istoria zoologiei, botanicii i
cunotinelor mineralogiei biologiei
asupra fenomenelor sociologiei
imuabile
istoria doctrinelor
{istorice
geologice
ideale
doctrinelor
transformiste
concepiilor
istorice
istoria cunotinelor
asupra fenomenelor
care se schimb
(Istoria tiinelor
seriilor)
1.Jan Amos Komensky (Comenius) (1592-l670). Pedagog ceh, unul dintre cei mai
mari pedagogi ai tuturor timpurilor. A avut intenia de a realiza o oper
filosofico-
politico-educativ pentru salvarea lumii i a individului prin educaie.
Lucrarea De
Rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Consftuire
universal
asupra mbuntirii lucrurilor omeneti) trebuia s cuprind apte
cri, din care
ns au fost realizate doar patru. A devenit celebru prin Didactica Magna
(1632)
sau Arta de a nva pe toi totul, n care formuleaz idei care sunt i
astzi de
actualitate: teoria educaiei n familie. Organizarea colii sub aspectul
actului de
conducere este tratat n Legile colii organizate (1667).
2.Didactica Magna (Arta de a nva pe toi totul) este publicat n 1632.
Aceasta
cuprinde: descrierea principiilor fundamentale ale didacticii, organizarea sistemu
lui de nvmnt pe baz de clase i lecii, sistem rspndit astzi n
ntreaga
lume.
3.l.F. Herbart (1776-l841); dup Immanuel Kant, este primul profesor
universitar de
pedagogie. La universitile Jena i Konigsberg, impune cursuri de
pedagogie cu
caracter permanent.
4.Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, 2000, passim.
5.Bernadette Merenne-Schoumacher, Didactica geografiei, Editura AII, f.a., p. 9.
6.Gheorghe Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal, Editura
Spiru
Haret, lai, 1996, p. 9.
7.M. lonescu, l. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995,
p. 57.
8.l. Radu, M. lonescu, Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia,
Cluj-
Napoca, 1987, p. 36.
9.Ibidem, p. 63.
10.Ibidem, p. 37.
11.Andre de Peretti, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, lai, 1996, p.
39.
12.Ibidem.
13.Ibidem, p. 45.
14.Legea nvmntului, nr. 84/1995.
15.Andre de Peretti, op. cit., p. 44.
16.ApudGh. Tnas, op. cit, p. 24.
17.Vezi, n acest sens, A.D. Xenopol, Teoria istoriei, Editura Fundaiei
Culturale
Romne, Bucureti, 1997, pp. 7l-74.
18.Vezi pentru amnunte A.D. Xenopol, op.cit, pp.7l-l10.
19.A.D. Xenopol, op. cit, p. 71.
20.Ibidem, p. 25.
21.Ibidem, p. 27.
22.Henri H. Stahl, Probleme controversate n istoria social a Romniei,
Editura
Academiei Romne, Bucureti, 1992, passim.
23.A.D. Xenopol, op. cit, p. 125.
24.n amintirea lui Nicolae lorga, edina de deschidere a Institutului N.
lorga" din
decembire 1941, Bucureti, 1942, p.14.
25.A.D. Xenopol, op.cit., p. 80.
26.F. Braudel, Ectris sur l'histoire, Flammarion, Paris, 1969, p. 55.
27.Stolnicul Constantin Cantacuzino este fratele mai mic al domnitorului
erban
Cantacuzino. Dup studii la Padova, ntre 1666 i 1668, cltorete
prin Europa
Central unde cunoate studiile umanitilor, care i asigur o cultur
vast.
28.Biblioteca Academiei mss. 1267, f. 207.
29.Cronicarii munteni, Ed. M. Gregorian, Bucureti, f.a.
30.Ibidem, pp. 54-55.
31 Vezi pentru amnunte M. Popescu-Spineni, Romni n izvoarele
geografice i cartografice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1978, p. 174.
32.Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, nvmntul romnesc n date,
Junimea,
lai, 1979, p.31.
33.ApudM. Popescu-Spineni, op. cit, pp. 214-215.
34.Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, op. cit, p. 64.
35.Ibidem.
36.Ibidem, pp. 114-l15.
37.Ibidem, passim.
38.Simion Brnuiu, Pedagogia, lai, 1870.
39.Petru Pipos, Metodica coaleiparalele, lai, 1887.
40.Gh. Tnas, St. Arsene, Istoria romnilor, antic i medieval, Culegere
tematic
colar, Chiinu, 1993, p. 6.
41.ApudGh. Tnas, op. cit., p. 25.
42.Marin Dumitrescu, Nevoile nvmntului istoric n colile secundare,
Bucureti,
1904, passim.
43.Gh.N. Costescu, Metodica predrii istoriei i geografiei, Ed. H.
Steinberg,
Bucureti, 1905; pp. 6-7.
44.N. lorga, Cum se pred istoria n colile noastre cu ocazia unui nou
manual,
Bucureti, 1899, passim.
45.A.D. Xenopol, Despre nvmntul colar n genere i n deosebi al
istoriei, lai,
f.a.; idem, Teoria istoriei (n limba francez), Ernest Leroux, Paris, 1908;
ediia
romneasc tradus de Fundaia Cultural Romn, Bucureti, 1997.
46.N. lorga, Generaliti cu privire la studiile istorice, Bucureti, 1944.
47.l. Lupa, Lecturi din izvoarele istoriei Romniei, Bucureti, 1928.
48.Gh. Biber, l. Biber, ndrumri metodice i planuri de lecii practice
pentru
nvmntul secundar, Bucureti, 1935.
49.V.G. Karov, Metodica istoriei U.R.S.S. pentru coala elementar,
traducere din
limba rus, publicat de Ed. Cartea Rus, n 1947 i 1949, i de
Editura de Stat
Didactic i Pedagogic, n 1953.
50.A.P. Averionov, A.V. Efimov, VA. Orlov, E.S. Sanin, Metodica predrii istoriei
moderne (1642-l870) pentru clasa a Vlli-a, Editura de Stat Didactic i
Pedagogi
c, Bucureti, 1953.
51.C. Dinu (coordonator), Metodica predrii istoriei patriei noastre n clasa a
Vll-a,
Ed. de Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959.
52.Cornelia Marinescu (coordonator), Metodica predrii istoriei n coala de 8
ani,
Predarea cunotinelor de istoria patriei la clasele I-IV, Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1968.
53.Tatiana Gafar, Metodica predri istoriei, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti,
1968.
54.T. Mucica, M. Perovici, Cabinetul de istorie, Ed. Didactic i
Pedagogic,
Bucureti, 1976.
55.T. Mucica, M. Perovici, l. Cerghit, Mijloace audio-vizuale n studiul istoriei, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
56.C. Dinu, Rea Silvia Brbulescu, Formarea sistemului de noiuni n
predarea isto
riei c/s. V-VII, cercetri experimentale, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
1979.
57.Florea Stnculescu, Modernizarea predrii istoriei, Ed. Didactic i
Pedagogic,
Bucureti, 1978.
58.V. Popeang, N. Rosu, Gr. tefan, Metodica istoriei patriei, manual pentru
liceele
pedagogice, I-IV, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
59.Marina Samoilescu, Educaie n spiritul democraiei prin leciile de
istorie, n
Tribuna nvmntului", nr. 12, 1990, Adrian Pascu, Etnogeneza
romneasc, n
Studii i articole de istorie", LIX, Bucureti, 1991, Laura Cpi, M.
Plesciuc, O
ncercare de diagnoz asupra predrii istoriei, n Revista de
pedagogie", nr. 10,
1991, Laura Cpi, M. Plesciuc, Pregtirea leciei de istorie, n Studii
i articole
de istorie", LX-LXI, pp.137-l42, Laura Cpi, M. Plesciuc, Obiective i
coninu
turi pentru istorie - Gimnaziu, Bucureti, 1993, Bogdan Teodorescu,
Prezent i
viitor n nvmntul nostru, n Studii i articole de istorie", LX-LXI,
pp.142-l48,
Gh. Tnas, tefan Arsene, Istoria romnilor. Epoca antic i medieval,
culegere
de tematic colar, Chiinu, 1993, Gh. Tnas, Caiet de practic
pedagogic,
Universitatea Al.l. Cuza, lai, 1996, pp. 41, idem Istoria n coal:
probleme
actuale, n Xenopoliana", 11114, 1995, pp. 72-84, idem Folosirea izvoarelor
istorice n lecii i n activitile extracolare, n Analele Universitii
Al.l. Cuza din
lai, serie nou, Istorie, tomul XXXIX, 1993.
60.Ion Aurel Pop, Programa i manualele de istoria romnilor. Cteva
consideraii,
Dinu C. Giurescu, Despre planul de nvmnt, programe i manuale, n
Studii i
articole de istorie, Bucureti, 2000, pp.167-l80.
61.Gh. Tnas, op.cit.
62.Gh. loni, Metodica predrii istoriei, Editura Universitii Bucureti,
1997.
63.Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, Editura Presa Universitar"
Clujean,
Cluj-Napoca, 1998.
64.Ion R. Popa (coordonator), Metodica predrii istoriei n nvmntul
preuniversi-
tar, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1999.
II. ABORDAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
N PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI
Cunotine ale
departamentelor Cunotine ale
disciplinare tiinelor umane
i sociale
Didactici ,-''
'' >^
Prac tici de - Stpnirea
nv Stare METODE l
nvrii PEDAGOGICE .
\\
Instituii colare i
universitare
Achiziionarea cunotinelor n domeniul istoriei depinde, aadar,
de mai muli factori:
-calitatea, accesibilitatea coninuturilor noiunilor, datelor,
faptelor i
evenimentelor istorice;
-sistemul ierarhizat de reguli dup care sunt prezentate
evenimentele
istorice;
-capacitatea profesorului de a implica elevul n procesul de
cunoatere
n domeniul istoriei, pe baza metodelor activ-participative;
-experiena didactic n domeniul care permite achiziionarea
de cuno
tine n slujba valorificrii acestora, n scopul pregtirii elevului
pentru integra
rea n societate, pe baza principiilor promovate n istorie:
toleran, respect fa
de civilizaii i culturi, atitudine pozitiv n ceea ce privete
evoluia societii.
Cunoaterea, proces de reflectare a realitii, pornete de la
necunoatere spre cunoatere. Asocierea elevului la demersul de
nvare i de progres presupune, pentru programa colar de
istorie i ndeosebi pentru manualele de istorie, coninuturi clar
determinate i acceptate, n contextul n care, datorit valenelor
sale educative i formative, istoria este un bun public.
Disciplina istorie permite achiziionarea unui sistem integrat de
cunotine despre spaiu, timp istoric i cultur, despre evenimente
istorice i cauzalitatea acestora, noiuni i concepte specifice unui
sistem, ierarhizare de reguli (convenii, simboluri, reprezentri),
principii, termeni, clasificri (epoci istorice, evenimente cu implicaii
n evoluia societii).
Achiziionarea cunotinelor trebuie pus n legtur cu expresia
lui Curt Lewin: nimic nu este mai practic dect o bun teorie,
deoarece practica este alimentat de surse teoretice"2. Obiectivele
generale ale istoriei cuprind achiziionarea unor cunotine legate de
trecutul istoric al comunitilor umane, dezvoltarea unor capaciti
intelectuale afective, motivaionale i atitudinale.
Obiective operaionale:
c - informaionale
- formative
Ierarhia obiectivelor educaionale (dup Gh. Tnas)
omenire. Istoria ca tiin sau obiect de nvmnt vizeaz
cele dou aspecte, formal i informai, n interdependena lor.
UNESCO17 propune un model al obiectivelor pedagogice, care
vizeaz:
-atitudini i valori cu caracter formativ: respectul de sine i
respectul fa
de altul, deschidere spiritual, ataament fa de dreptate i
pace, obiective
realizabile n procesul de predare-nvare a istoriei;
-cunotine, informaii, concluzii care cultiv idealuri de
egalitate, liber
tate, cunotine furnizate de istorie i care au un caracter
formativ prioritar.
Coninuturile programelor i manualelor, prin leciile de
civilizaie, de organi
zare politic sau de interferene religioase i culturale,
dezvolt ataamentul
fa de aceste idealuri;
-competena, care determin gndirea critic, cooperarea,
tolerana,
participarea, imaginaia i afirmarea de sine. Istoria, prin
coninuturi, docu
mente istorice etc., dezvolt gndirea critic, abordeaz
evenimentele istorice
cu spirit critic, deschis sau flexibil. Permite prin leciile de
cultur, prin coninu
turile referitoare la evoluia economic, social i politic,
acceptarea diver
sitii sub toate aspectele menionate, dar n acelai timp,
capacitatea de a
concepe imaginea unei lumi mai bune;
-abordarea sistemic a planului de nvmnt;
-abordarea curricular a planului de nvmnt. Acest model
presupune
voin politic, dar i o abordare interdisciplinar, fr a se
renuna la expe
riena romneasc.
Obiectivele cu generalitate medie reflect coninuturi plasate
intermediar ntre obiectivele generale care nu sunt altceva dect criterii i
direcii ale evoluiei nvmntului la nivel de politic a educaiei i
cerinele determinate de procesul de predare-nvare-evaluare".
Sorin Cristea18 menioneaz trei coordonate principale pentru
proiectarea procesului de nvmnt:
- o coordonat transversal, cu obiective pedagogice specifice
educaiei
intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice;
- o coordonat orizontal, cu obiective specifice disciplinelor de
nvmnt;
o coordonat vertical, care vizeaz nvmntul precolar,
primar,
gimnazial, liceal, profesional.
Realizarea acestor obiective depinde de atitudinea tuturor educatorilor19, n
urma creia se realizeaz comportamentele propuse pn la sfritul
instruirii.
Ca o concluzie: obiectivele specifice intermediare se refer la
obiectivele urmrite prin procesul de nvmnt specific unei
etape (nvmntul general obligatoriu), fiecrei trepte de
nvmnt sau pe discipline de nvmnt.
Concepia
despre Concepia
dezvoltarea despre
societii cunoatere
Concepia despre om
l______
Idealul educaional
Scopuri
Rezultatele ce se ateapt s
se realizeze n diferite niveluri
sau tipuri de colarizare
Obiective specifice
diferitelor obiecte de
nvmnt
Obiective operaionale
Ex : On = n timpul activitii
S On exprimate, precizate, din textul, documentul
didactice elevii vor fi capabili
istoric, harta etc. G1 elementele de
s identifice, s exprime
asemnare G2 elementele de deosebire
elementele de asemnare i
G3 elementele de asemnare i deosebire
deosebire dintre evenimente
istorice asemntoare
4. ANALIZ pentru:
a)cutarea elementelor a distinge, a identifica, a recunoate
b)cutarea relaiilor a analiza, a compara, a deduce a
c)cutarea principiilor de organizare distinge, a analiza, a detecta
5. SINTEZ pentru:
a)crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce
b)elaborarea unui plan de aciune a proiecta, a planifica, a propune
c)derivarea unor relaii abstracte a deriva, a formula, a sintetiza
dintr-un ansamblu
6. EVALUAREA prin:
a)critica intern a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a
decide
b)critica extern a compara, a contrasta, a standardiza, a
judeca, a argumenta, a evalua
1 RECEPTAREA prin:
a)contientizarea a diferenia, a separa, a
mesajului izola, a diviza a accepta, a
b)voina de a recepta acumula, a combina a alege,
c)atenie dirijat sau a rspunde corporal, a
preferenial asculta, a controla
3. VALORIZAREA prin:
a-i spori competena
a)acceptarea unei valori prin..., a renuna, a specifica
a ajuta, a ncuraja, a acorda
b)preferina pentru o asisten, a subveniona a
argumenta, a dezbate, a protesta,
valoare a nega
5. CARACTERIZAREA
(valoric) prin: a) a revizui, a schimba, a completa, a
ordonarea generalizat fi apreciat,
a face aprecieri valorice legate de
o activitate,
b) o aciune
caracterizare a dirija, a rezolva, a evita,
a global a-i asuma o
autocaracteri sarcin, o aciune, o
zare global activitate
a colabora conform unor norme
manageriale
(ierarhie pe vertical i pe
orizontal),
a rezista la condiii de
schimbare
Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice
concrete de ordin afectiv, aplicabil
la orice nivel (form)
Competente vizate
1. PERCEPIA prin: a)
stimularea senzorial Performane posibile / aciunea
elevului / studentului
3. REACIA DIRIJAT
prin: ex: a descoperi procedeul cel mai eficient
a)imitaie pentru a executa o operaie practic
b)ncercri i erori care vizeaz localizarea pe hart a
unei localiti istorice, eveniment
istoric, poziionarea trupelor care se
confrunt ntr-o btlie etc.
1. cunoaterea
Achiziionarea de cunotine
redarea
reproducerea
^
^
MM
diferenierea unor evenimente pe baza unor caracteristici;
sesizarea, prevederea evoluiei unor evenimente istorice;
esenializarea prin concluzii i prin aciunea ntreprins de
cercetare, in
terpretare etc. a unui document istoric, n urma unei observri,
interpretri etc.;
estimarea consecinelor unui eveniment istoric, a valorii unei
culturi i
civilaii, mrimea cuceririlor unor imperii.
n funcie de aceste coordonate, sunt formulate anumite
obiective:
032 S interpreteze dintr-un text noiuni cunoscute.
PE Interpretai, din text, noiunile: cultur, Umanism, Renatere.
Ex.: Renaterea reprezint o nou cultur n care rolul
hotrtor n definirea ei l are concepia despre om, numit
Umanism etc.
033 S prevad consecinele evoluiei cursei narmrilor.
PE Care sunt consecinele cursei narmrilor?
034 S evalueze mrimea Imperiului persan.
PE Evaluai mrimea Imperiului persan.
d.7
2.6. Funciile obiectivelor operaionale
Obiectivele operaionale asigur cunoaterea noiunilor,
evenimentelor istorice, precum i cauzalitatea acestora, i
eficientizeaz acest proces, prin funcii cum sunt:
funcia de organizare a procesului de predare-nvare;
presupune pro
iectarea i activitatea de predare-nvare evaluare didactic
pe baza obiec
tivelor operaionale care astfel au un rol orientativ i stimulativ
pentru elevi;
funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii; permite
anticiparea
rezultatelor la care se ateapt profesorul n activitatea
didactic;
funcia de evaluare, care stabilete progresul colar i
nivelul de
pregtire impus de programele colare;
funcia de reglare, care permite diagnosticarea dificultilor pe
care le
manifest elevii n procesul didactic. Aceast funcie faciliteaz
nvmntul
difereniat.
Organizarea procesului de predare-nvare pornete n primul
rnd de la precizarea obiectivelor operaionale. Prin verbele de
aciune folosite, se asigur esenializarea i accesibilitatea
coninuturilor. Precizarea obiectivelor este prima etap necesar
realizrii unui proiect pedagogic.
ntrebarea Ce voi face?", pe care i-o pune profesorul, se refer la
obiectivele operaionale specifice, performante; realizeaz
organizarea procesului de predare-nvare centrat pe un proiect de
lecie n care coninuturile de predat i aciunile de nvare ale elevilor
pornesc printr-un demers comun profesor-elev, elev-profesor; reprezint
condiia reuitei activitii de predare-nvare.
Obiectivele operaionale permit elaborarea proiectului de lecie,
cele mai importante sunt folosite pentru sistematizarea temei, favoriznd
capacitatea elevilor de a diferenia esenialul de neesenial
(capacitate de sintez).
Este necesar un exemplu:
Istorie manual pentru clasa a V-a, Editura Teora; tema Regatul
Egiptean, coninuturile specifice disciplinei istorie.
Elevii au obligaia:
01 S identifice aezarea geografic a Egiptului Antic.
02 S precizeze consecinele aezrii geografice, ale formei de
relief i
ale trecerii Nilului prin acest spaiu.
03 S precizeze ocupaiile locuitorilor.
04 S descrie relaia dintre om i spaiul istoric i geografic.
05 S releve rolul comunitii n procesul de schimbare a
societii.
06 S neleag i s argumenteze evoluia societii
egiptene.
07 S explice noiunile de regat, faraon, s desprind cauzele
care au
determinat formarea regatului egiptean.
08 S cunoasc mprirea administrativ a Egiptului.
Elementele eseniale ale operaionalizrii sunt expuse obligatoriu
pe tabl, ntr-o schem care permite elevilor cunoaterea aciunii
nvrii, pe parcursul procesului didactic.
/aezarea
\ ^comerul
1. CONSIDERAII GENERALE
Coninutul nvmntului istoric n coal a constituit subiectul
unor controverse din partea pedagogilor i istoricilor. Problema
rescrierii manualelor de istorie i a istoriei, n genere, revine
frecvent datorit faptului c n tiina istoric sunt mai multe
concepii privind abordarea acesteia, n esen, coninuturile i
modelele sunt de domeniul filosofiei istoriei. Totui, considerm
necesar s menionm principalele tendine contemporane n
abordarea istoriei1:
teoria sintezei;
structuralismul;
noua istorie economic;
prezenteismul.
O scurt prezentare a acestor concepte permite profesorului
care pred istoria s-i formuleze o viziune de ansamblu asupra
istoriei i studiului acesteia n contemporaneitate.
Teoria sintezei n istorie i ndeosebi n manualele de istorie este
sesizabil n opera lui Voltaire2, continund s se manifeste i n
prezent, n definirea teoriei sintezei n istorie, un rol hotrtor l-a
avut coala francez prin H. Berr, care a ntemeiat, n 1900, Centrul
Internaional de Sintez de la Paris i revista de sintez istoric
Revue de synthese historique". Revista, pe lng propagarea
sintezei n istorie, a iniiat i o serie de modele privind predarea
istoriei, ndeosebi n nvmntul superior3. Sinteza n istorie
reprezint, n concepia adepilor si, abordarea faptelor trecutului
n toate elementele specifice vieii umane: viaa economic,
social, politic, religioas etc. Potrivit acestei concepii, elaborarea
istoriei pornea de la mbinarea armonioas a analizei i sintezei unui
eveniment istoric. Sinteza este himeric fr analiz, analiza,
steril fr sintez, ele se cheam i trebuie s se regleze una pe
alta pentru c numai prin aceasta pot rspunde dorinei de a
atinge, de a explica i a nelege." Aceast concepie de
prezentare a istoriei a fost mbriat de coala Analelor*, de
Noua revist istoric"5 n Italia, de unii istorici americani din micarea
New Historf, dar i de istoricii din alte ri, cu anumite particulariti
i imprecizii.
n activitatea de predare-nvare se pune accentul pe
procedeele de cercetare istoric la un nivel elementar, pe
descoperirea individual, n esen pe exerciii-detectiv i jocuri
didactice.
Dup 1960, istoria a nceput s fie abordata structuralist.
Structuralismul urmrete depirea modalitii de a nelege istoria
drept o simpl succesiune exterioar unor evenimente nelegate
luntric. El punea accentul pe fundamentarea conceptelor7.
Curentul Noua istorie economic a aprut n S.U.A. i viza8:
surprinderea interdependenei dintre diverse elemente ale
realitii
economice;
observarea i cuantificarea liniilor de evoluie ale unui element;
stabilirea relaiilor de interdependen care pot influena
elementele
respective sau alte elemente.
Istoricii9 adepi ai curentului mai sus-amintit defineau istoria i
diferitele probleme ale acesteia prin loturi cantitative, operaionale,
refuznd analiza calitativ, raporturile din societate i dintre
oameni10.
nvmntul istoric n coal impune selectarea unor
coninuturi istorice adecvate obiectivelor pedagogice i
educaionale11. Coninutul manualelor de istorie trebuie
dezideologizat n lumina adevrului istoric. Problema central a
confruntrilor actuale n istorie adevrul istoric a constituit
subiectul multor istorici i filosofi ai istoriei. Realitatea istoric n
infinitatea dezvoltrii ei este deosebit. Adevrul istoric este un
proces al acumulrilor tiinei istorice, rezultatul concluziilor studierii unui
document istoric, cercetrii unei necropole etc. n cele mai multe
situaii este reprezentat de noiuni i evenimente istorice cu
implicaii n cunoaterea evoluiei societii umane. Acestea sunt
convenii ntre istorici sau cercettori ai istoriei.
n sprijinul acestei teorii amintim cteva situaii n care
adevrul istoric poate fi pus la ndoial. Cercettorul sau elevul
citete un document. Documentul prezint un eveniment, o
concluzie din punctul de vedere al celui care l-a comandat sau scris.
Faptele prezentate sunt un adevr istoric? n acest context,
adevrul istoric este relativ. Adevrul istoric obiectiv implic o
cunoatere cumulativ n timp, el nu trebuie confundat cu o
judecat unic, nfind faze i aspecte diferite din societate,
trebuie privit ca un proces de cunoatere istoric. Adevrul istoric
obiectiv depinde de cteva elemente eseniale:
- autenticitatea tiinific a documentelor istorice studiate;
contextul n care au fost elaborate;
- aspecte ale evoluiei societii din vremea elaborrii
documentului sau
timpului istoric la care se refer.
Pentru a atinge valenele educative necesare obiectivelor
predrii istoriei, manualele de istorie trebuie:
s aib un coninut tiinific;
- s cuprind noiuni i evenimente istorice unanim acceptate;
-s fie elaborate ntr-un stil concis;
-s fie structurate pe probleme majore.
n ceea ce privete coninutul nvmntului, n pedagogia
contemporan sunt trei orientri manifestate i n domeniul istoriei:
curentul material;
-curentul formal;
-curentul pragmatic.
Curentul material a aprut la nceputul secolului XX i punea
accentul pe:
acumularea de informaii;
memorare;
cuprinderea n manualele colare a unui volum mare de
informaii.
Practica colar a demonstrat c acest curent n domeniul istoriei
nu realizeaz dect ntr-o mic msur obiectivele educaiei sau
nvmntului datorit:
suprasolicitrii elevilor;
-neglijrii elevilor cu o gndire nceat;
-neglijrii capacitii formative a elevilor;
-uitrii volumului mare de informaii cerute, neeseniale, fr
valene
educative deosebite.
Curentul formal a aprut ca o reacie la curentul material,
combtnd excesul de cunotine n coninutul manualelor colare
i, n cazul nostru, al manualelor de istorie. Acesta pune accentul pe
formarea capacitilor intelectuale, pe dezvoltarea gndirii.
Curentul pragmatic pornete de la faptul c majoritatea indivizilor
au capaciti intelectuale medii sau submedii. O abordare a istoriei
din acest punct de vedere presupune introducerea n manualele
colare doar a unor cunotine necesare formrii culturii generale.
Acest curent nu ine seama de relaia dintre coninut i procesul de
formare a personalitii; cultura general este mediocr sau, n cel
mai bun caz, medie.
NOTE
1.Marin Badea, Pamfil Nichielea, Filozofia istoriei. Orientri i tendine
contempo
rane, Editura Politic, Bucureti, 1982, passim.
2.Ibidem, p. 50.
3.Ibidem, pp. 64-65.
4.coala Analelor a editat revista Annales" i i-a axat cercetrile n
domeniul isto
riei pe fenomene economico-sociale, evideniind faptele de cultur
material i
spiritual. Istoria real este istoria civilizaiilor", spunea Rene
Grausset, un expo
nent de marc al acestei coli.
5.Noua revist istoric". Apare n Italia, cu intermitene, ntre 1917 i
1920.
6.New History promova o istorie dinamic i sintetic, o istorie cultural.
Cel mai
important exponent a fost H.E. Bornes. Pentru amnunte, vezi M.
Badea,
P. Nichielea, op. cit., p. 112. De asemenea, vezi Predarea istoriei (7),
Biblioteca
central pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 82-87.
7.M. Badea, P. Nichielea, op. cit., p. 135.
8.Ibidem, p. 213.
9.Dintre istoricii reprezentativi ai acestui curent amintim pe Gawin Wright
(Universitatea Michigan).
10.M. Badea, P. Nichielea, op. cit, p. 215.
11.Gheorghe Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal, 1996, p.
9.
12.Ibidem, p. 19.
13.Alexandru Zub, Mihail Koglniceanu - istoric, Editura Junimea, lai, 1974,
p. 259.
14.Magazin istoric", nr. 1, ianuarie 1976, p. 37.
15.Gheorghe Tnas, op. cit, p. 22.
16.Ctlin Zamfir, Filozofia istoriei, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti,
1981, passim.
17.Gheorghe Tnas, op. cit, p. 22.
18.l. Cerghit, l T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, op. cit, pp. 40-43.
19.l. Radu, M. lonescu, Experiena didactic i creativitatea, p. 107.
20.Sorin Cristea, Metodologia reformei educaiei, Ed. Hardiscom, Piteti, 1996,
p. 126.
21.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, pp. 9-l0.
22.Vezi, n acest sens, Studii i articole de istorie", LXIII (serie nou),
Bucureti,
1997, Curriculum colar, istorie, clasele a V-a i a Vl-a, pp. 6-26.
23.Apud Gheorghe Tnas, op. cit., passim.
24.Este situaia manualelor franceze i engleze.
IV. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE I
A PRINCIPIILOR ISTORICE N
PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
MIJLOACE
Coninuturi exterioare
de nvat
//////// P
ers
ona
l /
///
///
///
Coninuturi personalizate
pentru cel care nva
lecii pe de rost Vizite ghidate,
parcoeur) conferine ntrebri Didactica Activiti Seciuni Schimburi Studii de Anchete Experimente
Producii Cercetri
expozeun (cu luare exerciii cunotinelor docu- perso- n grupuri caz i investigaii n laboratoare n
atelier dovezi
dictri de notie) mentare nale simulri stagii
71
a i ramiliarism pentru asigurarea obiectivittii procesului de
instruire;
__crearea de condiii pentru ca fiecare elev s se dezvolte n
ritmul su
propriu (principiul accesibilitii).
Lec{ia Oraul i lumea sa din capitolul Lumea rural i
urban", clasa a Vlll-a, utilizeaz noiuni complexe. Proiectarea
judicioas a leciei implic crearea unei situaii de nvare
adecvate pentru elevi, prin obiective operaionale care fac
coninuturile deplin inteligibile.
01 elevii s neleag elementele caracteristice ale oraelor i
trgurilor;
02 elevii s sintetizeze coninuturile, noiunile prin situaii de
nvare cre
ate de profesor, referitoare la economia i structurile sociale specifice
oraelor.
Situaia de nvare presupune: observarea, analiza,
compararea, interpretarea. Elevii observ imaginile referitoare la
dou orae medievale, Braov i Sighioara, imagini existente n
manual. Comparativ este prezentat o imagine din satul medieval.
Ce concluzie desprindei d/n observarea acestor imagini? Care sunt
caracteristicile aezrilor de tip urban? Privii harta centrelor i
drumurilor comerciale (sec. XVIII). Menionai unde s-au format
centrele urbane.
Demonstraia. P. Privii harta centrelor i drumurilor
comerciale. Observnd aezarea principalelor orae i trguri n
spaiul romnesc, poziia lor pe drumurile comerciale, ce concluzie
tragei? E. Oraele i trgurile sunt aezate la ntretierea
drumurilor comerciale. P. Artai pe hart aceste drumuri
comerciale i oraele principale aflate la intersecia lor. E.
Concluziile realizate prin demonstraie cu ajutorul hrii sunt scrise
pe tabl i devin astfel idei ancor ale schemei leciei; Trgurile i
oraele sunt nfiinate la intersecia drumurilor comerciale. P.
Ce concluzie formulm dac observm repartiia oraelor n
spaiul romnesc? E. Viaa urban este mai dezvoltat n
Transilvania. Ideea este scris pe schema leciei ca idee-ancor.
Printr-un exerciiu de sintez, analiz i comparare, folosind
graficul din manual, se pot trage concluzii privind populaia
oraelor. P. Care orae au o populaie mai numeroas? E. fn
secolul XV, Chilia, Cetatea Alb, Braov, peste 10.000 de locuitori.
Ideea rspunde cerinei de structuralizare a coninu-turilor, n
sensul menionrii celor mai importante orae. Este trecut, de
asemenea, pe schema leciei pe tabl.
Comparaia este folosit cu succes la aceast tem, prin
folosirea tabelului referitor la numrul locuitorilor. Comparnd
numrul locuitorilor pe orae n secolele XIV i XVII, elevii constat
o cretere semnificativ a populaiei unor >rae n secolul al XVII-
lea.
Analogia este ideea de baz de la care pornete comparaia.
Concluzia lesprins de elevi; populaia unor orae este n cretere,
dac privim harta eografic i cile de comunicaie.
Ideile-ancor desprinse prin intuiie sunt rezultatul unei nvri
eficiente care stimuleaz stadial memoria, prin sesizarea
esenialului i a caracterelor obiectelor, nvarea prin orientarea
gndirii i interpretrii depinde de aciunea n care este implicat
elevul, necesar descoperirii de relaii i principii. Stimularea
activitilor psihice, prin care nsui elevul descoper anumite
caracteristici ale noiunilor istorice, accentueaz procesul de
cunoatere.
Istoria ca obiect de studiu n coal ofer o multitudine de
posibiliti pentru o nvare activ. Procesul acionai ncepe cu
aciunea obiectual, trece la limbajul extern, ca s ajung n final la
limbajul interior, prin structura operatorie a gndirii care include
analiza, sinteza, compararea i generalizarea, abstractizarea i
clasificarea.
nvarea activ are n vedere metode i procedee prin care elevul
este contientizat de scopul urmrit12, prin care este stimuiat
motivaia intern13.
Participarea contient i activ a elevilor la procesul de predare-
nvare presupune: aciuni obiectuale, concrete, aciuni mintale,
reflexive, nvarea prin aciune necesit operaionalizarea nvrii,
care nu trebuie identificat cu activizarea elevilor prin ntrebri i
integrarea elevului n acest proces n mod contient, de scopul
urmrit. Coninuturile istorice se preteaz foarte bine la aciuni
mintale care vizeaz analiza, sinteza, compararea i clasificarea.
Paii parcuri de elevi n nvare sunt foarte importani, pentru
realizarea lor profesorul trebuie s elaboreze un plan n funcie de
obiectivele urmrite.
Clasa a X-a Lumea la sfritul sec. al XlX-lea:
01 elevii s stabileasc ierarhia principalelor ri ale lumii la
nceputul
sec. al XlX-lea;
02 elevii s cunoasc factorii pe care se bazeaz dominaia
Europei
asupra lumii.
Activizarea o realizm cu ajutorul conversaiei euristice i
observarea hrii. Care sunt cele mai importante state din lume? Dar de
pe continentul european? n Asia ce state sunt cele mai dezvoltate? De ce?
Aciunile mintale sunt reflexive, cu interaciuni ntre
elemente. Ele favorizeaz dezvoltarea psihic a elevilor. Implicarea
elevilor este evident, se realizeaz pe baz de situaii de nvare,
determinate de interaciunile dintre datele senzoriale i aciunile
fizice.
Conversaia final vizeaz evaluarea realizrii obiectivelor
stabilite. Observarea, analiza, compararea, interpretarea, realizate de
elevi n procesul acionai, permit:
-ierarhizarea principalelor ri ale lumii dup cerinele stabilite de
profesor;
-cunoaterea factorilor pe care se bazeaz dominaia Europei
asupra
lumii.
nvarea prin aciune se deosebete de activizare, care n
esen este o dirijare a nvrii prin ntrebri. Contientizarea
elevilor spre scopul urmrit presupune aciuni care s-i implice n
activitatea de a descoperi adevrul
istoric, cauzele unui eveniment istoric, trsturile unei personaliti.
Aciunile presupun observarea unor obiecte sau obiective istorice,
compararea unor date i fapte istorice, interpretarea unor imagini,
elaborarea de concluzii, ierarhizarea unor evenimente, n esen, n
procesul de predare-nvare a istoriei dominante sunt aciunile
mintale reflexive. Esenial este ca n procesul didactic s crem
situaiile de munc independent. Graficele, documentele istorice
din manualele alternative ofer aceste posibiliti.
Exemplu', clasa este mprit n mai multe grupe.
G1 analizeaz harta lumii i, pe baza tabelului privind evoluia
agriculturii, industriei i serviciilor, stabilete o ierarhie a celor mai
dezvoltate ri: Germania, SUA, Marea Britanie, Frana.
G2, pe baza graficului privind flota comercial a lumii n 1914,
ierarhizeaz rile lumii din punct de vedere al tonajului pe care l
reprezentau din tonajul mondial.
Note:
77
1. Aezare n nord-estul Africii pe
geografic
malul Nilului Un dar al
Ni/ului" (Herodot)
Egipt
ul Regatului de Sus
din unirea:
antic
Regatului de Jos
2. Statul egiptean format * n anul
3100 .Hr. (Menes)
> regat
condus
de
faraon
7Q
________^jiu icgani teoriei de practic
Istoria nu poate fi neleas sau predat numai prin activiti de
memorare i expunere. Activitile de nvare bazate pe priceperi
i deprinderi esenia-lizeaz i fixeaz cunotinele cu care intr n
contact elevii la obiectul istorie. Cunotinele dobndite prin coal la
istorie pregtesc elevul pentru via, pentru societate, deoarece
dezvolt capacitatea de gndire, esenial pentru viitorul cetean.
Prin cunotinele dobndite, prin activitile practice, elevul va
ajunge la cunoaterea adevrului istoric, la formularea unor judeci
de valoare asupra unor aspecte sociale, economice, politice,
culturale i religioase.
Primatul practicii denot c toate nivelurile existenei sociale sunt
legate de practici distincte: practici economice, practici politice,
practici ideologice i practica tiinific2'. Separarea teoriei de
practic nu este posibil, acestea aflndu-se ntr-o interdependen
permanent. Teoria este un element abstract al cunoaterii, un
sistem de informaii. Practica ofer posibilitatea autentificrii i
verificrii informaiei. Prin studiu de caz, prin investigaii n arhive,
pe teren, prin teme de cercetare, vizite la monumente istorice, va fi aplicat n
activitatea didactic principiul legrii teoriei de practic.
1.PROFESORUL DE ISTORIE
2.ELEVUL
1. PROFESORUL DE ISTORIE
Instruirea, care implic n primul rnd formarea culturii
generale, a capacitilor i deprinderilor necesare integrrii n
societate, nu poate fi conceput fr educaie, fr profesor. Oricine
tie c se poate nva de oriunde, privind la televizor, citind reviste
i lucrri de popularizare a tiinei sau a istoriei, dar esenialul nu
const n a ti mai mult, ci n capacitatea de a nva lucruri de care
ai nevoie. Aceast concluzie se bazeaz pe faptul c nu toi indivizii
dispun de capacitatea i posibilitatea de autoinstruire.
Instruirea prin coal este o cerin a societii, necesar
integrrii elevului viitorul cetean n viaa comunitar. Omul
neavizat nu tie i adesea nu are cum s tie c munca profesorului de
istorie este zbatere, este nelinite, este cutare, este mult efort fizic
i intelectual"1. Instruirea este rezultatul unei practici pedagogice, ierarhizate
n conformitate cu un sistem de valori necesar evoluiei individului i
societii.
Profesorul organizeaz procesul didactic de predare-nvare-
evaluare a specialitii pentru care a fost pregtit prin facultate,
proiecteaz coninutul leciilor, ndrum pe elevi n activitile la
nivelul clasei sau individual, pentru a realiza scopul instruirii cu
mijloace specifice specialitii.
n formarea profesorului distingem dou etape2:
formarea iniial prin facultate;
formarea continu.
Formarea iniial presupune cursuri de specialitate care depesc
coninutul disciplinelor colare, la care se adaug, pe parcursul
urmrii facultii, cursurile de pedagogie, psihologie, metodic i
practica pedagogic.
Prin gradele didactice, formarea este continu, nlturndu-se
stereotipi-zarea n munca la catedr. Leciile demonstrative,
lucrrile practice, seminari-ile, sesiunile de comunicri tiinifice
sunt mijloace de perfecionare. La acestea se adaug cicluri de
perfecionare dup terminarea pregtirii iniiale. Ele asigur
formarea continu, permindu-i s-i lrgeasc paleta de metode
i mijloace de nvmnt. Procesul de predare-nvare asigur o
perfecionare observaional, permite autoperfecionarea prin
observarea direct a modului de lucru la lecie, prin activiti la
nivelul colii i cercului pedagogic3. Capacitatea de a evalua i de a
se autoevalua implic punerea n aplicare a unei pedagogii variate4,
care difereniaz structurile de nvmnt i de nvare. Am
insistat asupra acestor cteva precizri pentru a evidenia c
formarea
7
continu a profesorului presupune multiple activiti la nivelul colii,
Casei corpului didactic, inspectoratelor colare, Societii de
tiine Istorice, perfecionarea prin grade didactice. Neglijarea unei laturi
sau a alteia determin carene n activitatea la clas a profesorului.
Profesorul de istorie este, n procesul de predare-nvare a istoriei,
o surs de informare, organizator al activitii didactice.
Un profesor cu capaciti manageriale deosebite este acela care
dorete i reuete s realizeze o instruire eficient5, pentru
formarea i dezvoltarea deprinderilor complexe la elevi de a nsui
coninuturi i noiuni specifice istoriei. Eficiena instruirii const n
diagnosticarea strii iniiale a instruirii, n a proiecta i realiza
activiti la clas n funcie de nivelul de pregtire al elevilor,
coninuturi i obiective.
Pentru a asigura eficiena activitii didactice, profesorul trebuie
s deprind multiple competene n specialitate, metodic,
psihopedagogie. Pedagogia a prezentat sintetic calitile pe care
trebuie s le aib un profesor: vocaie pedagogic, pregtire
tiinific i metodic, aptitudini n domeniul psihopedagogie!6.
Vocaia, dup pedagogul francez R. Hubert, const n dragostea de
pedagogie (de a nva pe cineva n.n.), credina n valorile
educaiei, contiina fa de educaia copilului, fa de patrie i
comunitate. Pregtirea tiinific, metodic trebuie privit de
profesor ca o pregtire continu care s D depeasc pe cea
iniial. Profesorul de istorie trebuie s posede caliti in-:electuale,
spirit de observaie, gndire sistematic, imaginaie, memorie bun,
caliti afective i morale, caliti manageriale pentru un
nvmnt formativ-nstructiv7. Aptitudinea pedagogic este un
ansamblu de nsuiri ale profesoru-ui, care genereaz n activitatea
de predare-nvare maximul de rezultate cerute de programele
colare. Cercettorii mai noi8 i mai vechi9 au evideniat aptul c
aptitudinea pedagogic presupune din partea profesorului:
-capacitatea de a cunoate elevul;
-capacitatea de a stabili relaia necesar cu clasa sau pe grupe
de elevi;
-capacitatea de a crea condiiile optime i eficiente de
comunicare-
nvare, observare a noiunilor i cunotinelor;
-aptitudinea organizatoric pentru realizarea demersului
didactic;
-atenia distributiv, pentru a menine activi pe toi elevii
angrenai n
rocesul de predare-nvare;
-tact pedagogic, n rezolvarea situaiilor ostile nvrii sau
situaiilor de
riz ale activitii didactice;
creativitate pedagogic, n contextul constatrii n procesul
didactic a
leficienei unor metode i aciuni;
aptitudinea de a realiza forme variate de evaluare a
cunotinelor.
Competena n specialitate a profesorului de istorie presupune
pregtirea
n'ial din facultate i pregtirea continu ulterioar, prin exersare
la clas i Ie activiti metodice. Pregtirea continu cuprinde
etapele pe care le par-Jrge dup terminarea facultii, n domeniul
pregtirii profesionale:
-pregtirea prin studii aprofundate sau prin masterat*;
-pregtirea prin definitivat i grade didactice;
doctorat;
-activiti n cadrul Societii de tiine Istorice sau al altor
societi aca
demice cu profil de istorie;
-sesiuni de comunicri tiinifice i simpozioane pe teme
metodice i de
istorie;
-publicarea de studii i articole n reviste de specialitate;
- publicarea de lucrri tiinifice pe teme de istorie sau
metodic.
Competena profesorului de istorie este relevat de stpnirea
procesului
de predare-nvare, de cunotinele istorice, dar i din domeniul
disciplinelor cu care aceasta interacioneaz. Permanenta
informare asupra evoluiei tiinei istorice, a didacticii istoriei
permite nelegerea fenomenelor i proceselor istorice, cunoaterea
modalitilor de abordare a acestora n activitatea la clas. Calitatea
coninuturilor istorice din timpul leciilor determin competena n
specialitate. Competena n domeniul istoriei se reflect n: raportul
dintre coninuturile programelor de istorie i cele realizate n leciile
de istorie.
Neglija'rea unor noiuni i coninuturi importante ale obiectului
istorie, o abordare netiinific a acestora demonstreaz
incompetena profesorului.
Rolul obiectivelor n alegerea strategiilor didactice este cunoscut, depinde
de coninuturi i noiuni, de evenimente istorice, consecine i
cauze. Cu ajutorul acestora, realizarea obiectivelor stabilite prin leciile de
istorie depinde de situaia de cunoatere creat prin concordana
dintre coninut i obiective. Cunoaterea se realizeaz prin:
sursele de informare folosite n procesul de predare-nvare
(atlase
istorice, dicionare, studii sau cri, multimedia, diapozitive) care
fundamen
teaz competena n specialitate. Experiena i studiile referitoare
la acest
aspect recomand mult discernmnt n folosirea diferitelor surse
de infor
mare. Sunt eficiente, recomandabile acele surse de informare care
respect
adevrul istoric i sunt n concordan cu obiectivele i
coninuturile pro
gramelor colare i cu idealul educaional;
-gradul de sistematizare, nlnuirea logic a coninuturilor. n
sistemati
zare trebuie s se porneasc de la obiectivele operaionale,
etape, noiuni i
evoluii istorice ale evenimentelor, nlnuirea logic a
coninuturilor depinde de
capacitatea de a sintetiza, de experiena didactic, de
pregtirea profesional
a profesorului de istorie;
-definirea termenilor istorici, a noiunilor i conceptelor.
Aceasta pre
supune propoziii i fraze concise, cu mesaje i explicaii n
concordan cu
tiina istoric;
Note:
QQ
corelarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune
legturi cau
zale cu geografia, religia i alte obiecte de nvmnt, n funcie de
lecie.
Competena metodic a profesorului de istorie este rezultatul
aciunii de formare iniial n facultile de istorie i al exercitrii
profesiunii ntr-o perioad mai lung sau mai scurt de timp. Este
dobndit treptat i dovedit prin:
- proiectarea activitii didactice la obiectul istorie, pe ani
de studii,
trimestre, lecii etc.;
-formularea obiectivelor operaionale n funcie de coninuturi;
-adaptarea strategiilor didactice n funcie de obiective;
-raportul dintre strategiile didactice centrate pe profesorul de
istorie i
cele activ-participative centrate pe elev;
-adaptarea obiectivelor coninuturilor i a strategiilor la
particularitile de
vrst i individuale;
diferenierea i individualizarea proceselor de predare-nvare
a istoriei
pe grupe de elevi sau individual;
-gradul de solicitare i angajare a elevilor n leciile de istorie;
-utilizarea manualelor, mijloacelor de nvmnt eficient n
funcie de
obiectivele coninuturilor istorice i de modul de integrare
n procesul de
predare-nvare;
-evaluarea elevilor, criteriile i modalitile de evaluare,
motivarea
acesteia;
-autoevaluarea efectuat de elevi pe baza criteriilor
menionate de
profesor;
-alctuirea, utilizarea i interpretarea testelor de evaluare;
realizarea obiectivelor operaionale;
- utilizarea judicioas a timpului acordat activitii de predare-
nvare
pentru parcurgerea activitilor de nvare prevzute prin
proiectul de lecie,
obligatoriu pentru fiecare tem de istorie;
adaptarea coninuturilor la capacitile de nvare ale
elevilor; ntr-un
fel sunt prezentate coninuturile la clasa a V-a, concis,
sistematic, cu fraze
scurte i expresii cunoscute, n alt fel sunt prezentate la clasele
de liceu;
respectarea adevrului istoric. Abaterea de la coninuturile,
noiunile i
explicaiile din program sunt considerate contrare adevrului
istoric i carac
terului formativ al istoriei;
- corelarea intra i interdisciplinar prin procesul de predare-
nvare.
Cunotinele dobndite de elevi, oferite prin diferite obiecte de
nvmnt, cul
tur civic, geografie, religie permit folosirea lor n contexte noi, n
orele de
istorie. Acestea ofer elevilor ocazia s sesizeze legturile logice,
cauzale
dintre evenimente istorice, evoluia lor, consecine i ritmicitate.
Corelaiile
interdisciplinare dezvolt creativitatea, spiritul critic, capacitatea de
analiz i
sintez. Profesorul de istorie poate realiza corelarea
interdisciplinar, n plan
orizontal, cu referiri la disciplinele studiate n acelai an de
nvmnt, sau pe
plan vertical, cu referiri la cunotinele dobndite n diferite clase.
Corelaia interdisciplinar asigur consolidarea cunotinelor de
cultur general, nvarea coninuturilor temelor din clas.
Exemplu: Cunotinele de geografie pot determina rolul mediului n
apariia i evoluia unor comuniti umane, specificul unor civilizaii,
n lecia Formarea SUA pot fi evideniai, cu ajutorul elevilor, factorii
geografici care au generat unitatea i diversitatea acestei ri.
Cunoaterea psihopedagogic presupune, pentru profesorul de
istorie, cunoaterea didacticii tradiionale i moderne, a teoriilor
tiinifice despre dezvoltarea psihic a elevilor. Coninuturile leciilor
de istorie, reflectate de programe i manuale colare, sunt
cunoscute de elevi n procesul de predare-nvare prin activiti
de nvare diferite, axate pe tehnici tradiionale i moderne.
Pentru anumite coninuturi, n lipsa documentelor, diagramelor etc.,
profesorul de istorie folosete metode tradiionale (ex.:
expunerea), pentru altele (unde sunt prezente diagrame, hri,
documente istorice sau materiale auxiliare), metode activ-participative
care permit munca individual, pe grupe sau activiti frontale.
Competena psihopedagogic n activitatea didactic la
obiectul istorie este concretizat prin:
captarea ateniei, stimularea interesului i motivaiei prin
documente
istorice, hri istorice, diapozitive, filme didactice etc.;
adecvarea stilului didactic la particularitile de vrst, la
situaiile de
nvare, la particularitile individuale i ale clasei. Un elev are
o reacie i un
spirit de observaie puternice, altul este mai ncet n gndire,
reacioneaz
greu. Profesorul, pe baza observaiilor anterioare dar i
imediate, organizeaz
activiti specifice cu grad mai mare sau mai mic de dificultate,
n funcie de
capacitile elevilor, sau grupelor de elevi. Elevii cu capaciti
reduse vor
observa i vor interpreta harta istoric pentru a prezenta
aezarea geografic,
graniele teritoriale pe care le cuprind un regat, imperiu sau un
popor. Elevii cu
un intelect mai bine dezvoltat vor sintetiza, din documente sau
diagrame,
diverse caracteristici i evoluii ale evenimentelor. Din
observarea atent a
construciilor Greciei antice vor formula concluzii despre
arhitectura Greciei
antice; vor deprinde i cunoate grandoarea stilului baroc n
art, din obser
vaiile asupra diapozitivelor cu palatele monumentale din timpul
lui Napoleon;
abordarea unui stil didactic adecvat n funcie de condiii.
Cooperarea, ncurajarea participrii elevilor la aciuni de
cunoatere, interpretare, observare, concluzionare fac parte dintr-un stil
didactic atractiv pentru elevi, care stimuleaz motivarea nvrii. Stilul
autoritar restrictiv, bazat pe ironii n evaluarea frontal sau
sumativ i reproducerea verbal sau scris a celor spuse de
profesor ndeprteaz pe elevi de obiectul istorie. Profesorul de
istorie nu trebuie s fie distant sau inaccesibil. Cooperarea i dialogul
dezvolt munca intelectual, datorit solicitrii elevului pentru
cunoaterea adevrului, a cauzalitii i consecinelor
evenimentelor istorice.
91
^w.,vx.iai<sci exagerata a unor elevi, gradul diferit de complexitate al
activitilor de nvare impuse acestora ndeprteaz pe elevi de
profesor i de obiectul de nvmnt, i determin pe acetia s nu
accepte stilul didactic practicat. Literatura de specialitate romn i
strin constat o mare diversitate de caracteristici ale problematicii
competenei educatorilor din nvmnt.
Optimismul pedagogic, ncrederea n elev, promovarea stilului bazat
pe cooperare i ncurajarea participrii elevilor la soluionarea
cauzelor unui eveniment istoric, la sistematizarea unor cunotine
despre o anumit cultur i civilizaie determin reuita aciunilor
didactice n predarea-nvarea istoriei n coal. Mria Eliza Dulam
propune urmtoarele caracteristici personale:
-inuta general i vestimentar ireproabil;
-sntatea, calmul, echilibrul i stpnirea de sine;
-perseverena i contiinciozitatea n ndeplinirea sarcinilor
pedagogice
i didactice;
-tactul i miestria pedagogic;
-exigena fa de sine i fa de elevi;
-capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu prinii;
- punctualitatea i disciplina n
munc;
corectitudinea n evaluare;
- capacitatea de conducere i organizare a procesului didactic
(manage
rial).
n activitatea la clas profesorul trebuie s aib o inut
vestimentar decent, fr extravagane i neglijene, trebuie s
fie calm, ferm, s nu apeleze la ironii sau aluzii care lezeaz
personalitatea unor elevi, sau s le tolereze greelile. Personalitatea
complex a profesorului trebuie s impun o disciplin democratic,
bazat pe activiti didactice formative, pe propria disciplin i
seriozitate. Dragostea fa de elevi presupune ncurajarea
succesului acestora, severitate, exigen principial, aciuni prin
care se influeneaz profund personalitatea elevului. Personalitatea
profesorului de istorie, exemplul lui influeneaz n mod spontan
elevii printr-o for de convingere emanat de caracteristicile
personale. Prin aciunile conexe cu elevii: vizite la muzeu, drumeii,
activiti de cercetare i concursuri colare, pentru pregtirea
examenelor, profesorul este de nenlocuit. Rezultatele la examene,
olimpiade, la nvtur n general sunt o consecin a activitii
didactice a profesorului de istorie. Conceput ca o suit de situaii-
problem, lecia de istorie presupune din partea profesorului un
proces decizional continuu. Leciile, coninuturile lor reprezint pentru
profesor activiti de cutare, de extragere, de prelucrare a datelor
istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului didactic sunt:
decidentul (profesorul), executantul (elevul) i mediul ambiant
(spaiul educaional).
Decidentul este n general profesorul, dar i elevul. Profesorul
creeaz condiiile necesare realizrii, prin procesul de predare-
nvare, a obiectivelor leciei, dar n acelai timp anticipeaz
activitatea elevilor, rspunsurile acestora,
interaciunile profesor-elev, elev-profesor, n actul decizional. Efortul
de a face deciziile sale s apar ca decizii de grup, luate mpreun
cu elevii, demonstreaz c sfera noiunii profesorul ca factor de
decizie se lrgete, cu toate c elevii particip la procesul
decizional numai n anumite etape. Dup Steliana Toma, etapele
procesului decizional sunt reflectate de urmtoarea schem:
ideal
educativ
conducerea
general a
nvmntului
93
... .^IGI i iui ueuuionai, profesorul i elevii sunt actori i
executani care influeneaz acest proces, n general, n proiectarea
i desfurarea activitii didactice, profesorul de istorie se poate
afla n situaii decizionale de certitudine, dar i de incertitudine i
risc. Situaiile de incertitudine n actul decizional al procesului de
predare-nvare pot fi determinate de:
inactivitatea elevilor;
-lipsa materialului didactic;
-lipsa flexibilitii n gndire din partea profesorului n faa
schimbrilor;
nscrierea deciziei n intervalul optim.
Responsabilitatea profesorului n luarea deciziilor la diferite niveluri de
conducere este reflectat de schema urmtoare:
Literatura de specialitate prezint diferite modele decizionale
privind activitatea didactic. Dintre acestea, dou sunt
reprezentative:
-modelul lui Jean Donnay;
-modelul lui R.l. Yinger.
Modelul Donnay este centrat pe interaciunea profesor-elev,
ine cont de starea iniial a profesorului, dar i de cea a elevului, i
de experiena celor doi parteneri. Profesorul este ntr-o interaciune
permanent cu elevii pe tot parcursul leciei, evalueaz cerinele
proiectului didactic cu activitatea de predare-nvare. n lecie,
dac cerinele profesorului sunt respectate, activitatea didactic se
desfoar conform celor decise, proiectate, dac nu, se recurge la
procedeul de rutin sau se creeaz ad-hoc noi procedee.
Modelul R.l. Yinger stabilete urmtoarele etape n procesul
decizional al profesorului:
-definirea problemei;
-formarea iniial a
problemei;
-selectarea soluiei (deciziei).
n concepia lui R.l. Yinger, soluia este influenat de trei
dimensiuni: adaptare, investigare i elaborare. Acestea presupun
alternative care se pot modifica n timp n actul decizional,
nvarea are dou coordonate: o coordonat informaional i alta
operaional, n funcie de actul decizional, strategii didactice, elev,
mijloace de nvmnt etc., aceste dou laturi ale nvrii se pot
dezvolta inegal, nvarea de tip receptiv-reproductiv presupune
redarea datelor istorice, coninuturilor, noiunilor, aa cum au fost
expuse i cum au fost nsuite de elev. Elevul este informat, ndopat
cu coninuturi, date i fapte istorice, n cazul n care, prin aciuni la
care particip elevul, procesele psihice de cunoatere sunt solicitate
la nivel operaional (al gndirii), se formeaz deprinderi practice,
operaii intelectuale, strategii cognitive, atitudini, sentimente,
structuri de personalitate.
Ex. 1 deprinderi practice din interpretarea unei hri;
Ex.2 capacitatea de a sesiza cauzele evenimentelor istorice;
Ex.3 atitudini, sentimente, conduit civic determinate de
evenimente.
2. ELEVUL
Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de
predare-nvare a istoriei.
Profesorul trebuie s cunoasc etapele nvrii, particularitile
psihologice de vrst i individuale ale elevilor, teoriile privind
motivaia nvrii.
n procesul de predare-nvare, profesorul trebuie s in seama
de cteva elemente:
elevul nu trebuie s oboseasc nvnd;
- efortul s fie dozat n funcie de particularitile de vrst
individuale;
95
i de calitate se dobndesc prin activiti
didactice, tradiionale, dar i moderne;
obiectivele instruirii sunt atinse dac se gsesc mijloacele
corespunztoare, eficiente realizrii lor.
Elevul este o personalitate unic, cu capacitate i vitez de
nvare diferite. Trsturile eseniale ale elevilor trebuie sesizate
de profesor, nmagazinate, eventual fixate pentru a modela
procesul de predare-nvare, n funcie de cerinele elevilor sub
aspectul nsuirii. Coninuturile programelor de istorie, ale
manualelor trebuie s fie elaborate conform vocabularului i
formelor de gndire specifice anilor de studiu, care reflect vrsta
diferit a elevilor. Coninuturile trebuie segmentate pas cu pas, cu
revenire la aspectele dificile.
Stadiul gndirii concrete (6-7 i 11 ani) ne intereseaz pentru a
prezenta aspecte legate de activitile pentru parcurgerea i
nsuirea coninuturilor manualului de istorie de clasa a IV-a.
Coninuturile istoriei de clasa a IV-a trebuie structurate, prezentate
concis, cu fraze scurte, educative. Activitile didactice au n vedere
operaiuni concrete, prin care percepia este gradat.
Stadiul gndirii formale, dup 10-l1 ani, permite raionamente
directe i inverse, realizarea clasificrii dup criterii prezentate de
profesor, transfer informaii n sisteme de referin diferite.
Elevii de gimnaziu, prin evoluiile fizice i intelectuale, sunt ntr-
un stadiu preformal, deoarece s-au constatat diferenieri ntre ei.
Aciunile unor elevi sunt dominate de operaii concrete, alii fac
raionamente directe. Unii se menin la nivelul operaiilor concrete,
ali sunt capabili de aciuni i operaii mintale. Pot sesiza
cauzalitatea unor evenimente istorice, aciuni i consecinele
acestora, fn predarea-nvarea istoriei naionale, cunotinele noi
nu pot fi deprinse i formate fr suporturi concrete obiectuale sau
figurale.
La clasa a V-a, pentru formarea noiunilor de cultur, profesorul
prezint imagini care nfieaz elemente de cultur material,
dar i spiritual. Ce reprezint imaginile prezentate?'Elevii le
percep, le descriu i, cu ajutorul profesorului, nsuesc noiunea de
cultur: totalitatea valorilor realizate de o comunitate uman.
Elevul, n timpul activitii didactice, prin situaiile de cunoatere
activ create de profesor, trebuie s devin capabil s efectueze
singur comparaii, analize, generalizri, raionamente.
Cunoaterea cauzelor evenimentelor istorice i a legturilor dintre
acestea dezvolt gndirea i imaginaia, permite ordonarea logic a
noiunilor i n ceea ce privete desfurarea evenimentului istoric.
Explicarea evenimentelor fr implicarea elevilor face din lecie o
activitate monoton, nu activeaz gndirea, are valene educative
inferioare n comparaie cu activitile n care sunt implicai elevii.
Folosirea unor metode activ-oarticipative (lucrul cu harta istoric, cu
documentele istorice etc.) concentreaz atenia asupra unor
observaii (la hart), concluzii (din documentele istorice), sporete
capacitatea de receptare a coninuturilor i noiunilor istorice.
Profesorul trebuie s creeze un climat de munc n clas, prin
trasarea de sarcini concrete fiecrui elev, prin alternarea acestora cu
perioade de expunere i explicaie care s concentreze elevul spre
obiectivele leciei. Ritmul rapid de derulare a predrii-nvrii
distrage atenia, ca de altfel i ritmul lent care nu permite
concentrarea ateniei. Aciunile profesorului trebuie s fie echilibrate,
orientate att asupra propriei sale comportri la clas, ct i asupra
comportamentului elevului. Dialogul elev-profesor i profesor-elev
trebuie axat pe subiectul leciei, cu coninuturi i obiective legate
de instruirea prezentat de programa de istorie.
Activitatea de predare-nvare a istoriei nu trebuie s se
bazeze pe dictatul leciei sau pe schemele pe tabl cu coninuturi
nesemnificative. Memorarea mecanic nu faciliteaz nvarea,
blocheaz gndirea i imaginaia.
Prin procesul didactic, prin metodele activ-participative,
coninuturile istorice sunt nsuite de elevi, prin comparaii, analiz,
raionalizare, interpretri de hri istorice i documente. Prezentm
dou variante de abordare a unor lecii; prima, cnd profesorul
explic, prezint coninuturi i noiuni fr antrenarea elevilor n
activitatea de predare, iar a doua variant, cnd profesorul mbin
procedeele clasice cu cele moderne. Tema: Marile descoperiri
geografice. Contactele Europei cu lumea nou.
Profesorul prezint evenimente legate de marile descoperiri
geografice: precursori, cauze, principalele descoperiri. El arat la
hart, activitatea desf-urndu-se dup procedeul dictrii. Acest
procedeu impune memorarea mecanic, nlocuiete manualul cu
caietul de notie, blocheaz activitile independente de nsuire a
cunotinelor i dezvoltarea gndirii.
Varianta a ll-a se bazeaz pe mbinarea metodelor moderne de
predare-nvare cu metodele tradiionale, n activitatea didactic
sunt folosite manualul, diagrama referitoare la descoperirile
geografice, fotografiile care prezint navigatorii, caravanele,
cltorii n Orient, sau diferite documente istorice: extrase din
jurnalul lui Magelan, scrisoarea lui Amerigo Vespuci, scrisoarea
trimis de Columb, regelui Spaniei, extrase din introducerea la
Cosmografia din 1507.
Deschidei manualele la p. 84, privii harta, deschidei atlasele
la pag........................................................................................................
Ce putei spune de orizontul cunoaterii pn n sec. al XV-lea?
Cunoaterea se rezum la Europa i nordul Africii. Din cunotinele
dobndite anterior ce putei spune despre avntul economic i
mentalitatea oamenilor?
Pe baza cunotinelor generale i a diagramei de la p. 84,
menionai
precursorii marilor descoperiri geografice. Elevii menioneaz, pe baza
dia
gramei, pe Beniamin din Tudela (1170), Ibn Battuta (1325), Henric Navigatorul
(1415), Nicola de Coni (1444), Bartolomeo Diaz (1487). Profesorul
prezint
lucrarea Cartea minunilor lumii a lui Marco Polo, pe care o recomand
elevilor,
pentru a cunoate cltoria acestuia n China.
Activitile de nvare activ-participative se realizeaz cu
localizarea pe hart a teritoriilor explorate de Marco Polo.
07
______ ^,,u,.uci ou expunerea profesorului privind cauzele
marilor
descoperiri geografice: avntul economic al Europei apusene, progresele n
navigaie, prozelitismul religios. Folosindu-se harta i cunotinele
elevilor, este sesizat pericolul otoman pentru comerul cu Orientul.
Majoritatea profesorilor consider c rolul lor este de a-i nva pe
elevi. In realitate, elevul i construiete propria cunoatere atunci
cnd, prin situaii, anume concepute, intr n relaie cu coninuturile
i resursele materiale folosite de profesor n activitatea didactic.
Succesul elevului n nvare depinde att de strategiile adoptate de
profesor n activitatea de predare i notare, ct i de strategia sa
personal, care n esen este o deprindere realizat pe parcursul
instruirii, nsuirea tehnicilor muncii intelectuale presupune iniierea
elevilor n metode specifice de nvare la dezvoltarea istoriei.
Ex. 1: interpretarea unei hri istorice.
Ex.2: explicarea unor coninuturi, evoluii istorice, evenimente
etc., prin observare, interpretare, comparare. Aceasta presupune
exersarea lor pn devin deprinderi.
Ex.3: evaluarea prin itemi.
Ex.4: studii de caz:
- deprinderi de folosire a normelor de lucru, de ntocmire a notelor de
lectur pentru efectuarea temelor pentru acas;
dezvoltarea capacitii de organizare a situaiilor de
autoinstruire.
NOTE
1.CONSIDERAII GENERALE
2.FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT
3.CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT
4.INTEGRAREA MIJLOACELOR DE NVMNT N
LECIILE DE ISTORIE
5.PREZENTAREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul de mijloc de nvmnt desemneaz resursele
materiale concepute i realizate pentru activitatea de predare-
nvare-evaluare, pe care profesorul le utilizeaz pentru a facilita
perceperea, nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor i
abilitilor practice1. Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei
reprezint un ansamblu de resurse i instrumente materiale i
tehnice folosite de profesori n predare i de elev n nvare, pentru
realizarea obiectivelor stabilite de programele colare la acest
obiect de nvmnt. Mijloacele de nvmnt, prin potenialul
pedagogic, presupun principii care le asigur funcii speciale n
raport cu rolul dominant n activitatea didactic. Principiile au n
vedere activizarea procesului de cunoatere, prin solicitarea
memoriei i a interesului pentru problemele prezentate.
Tnas) Diapozitive
Filme
Folii transparente
didactice
Casete video
Mape cu
Diafilme
documente
istorice
Benzi magnetice
Atlase
Modele
Portrete
Hri murale
i de
contur
NOTE
~~]
Nr. crt. Semestrul Capitolul Nr. de ore Perioada Observaii
NOTE
1. CONSIDERAII GENERALE
2.DIVERSIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE LA
OBIECTUL ISTORIE 3.AMPLIFICAREA
CARACTERULUI FORMATIV
AL METODELOR DE PREDARE
4.CLASIFICAREA (TAXONOMHLE) METODELOR
DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE
UTILIZATE
N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
5.MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE
CU ROL PASIV AL ELEVULUI
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul de metod deriv din cuvntul grecesc methodos, cu
nelesul de drum, cale, n vederea atingerii unui scop1, un ansamblu necesar
de procedee adecvate realizrii nvrii. Metoda este o cale de
optimizare a aciunii de instruire"2, care implic o anume modalitate
de lucru n procesul de predare-nvare, permind elevilor s
gseasc drumul de urmat pentru a nsui noiuni, cunotine,
deprinderi, capaciti. Metoda de nvmnt este un plan de
aciune, un anumit mod de a proceda pentru a plasa elevul ntr-o
situaie de nvare3. Metoda este un instrument prin care elevii, sub
ndrumarea profesorului, i nsuesc noiuni i concepte istorice, i
formeaz capaciti, aptitudini i atitudini legate de coninuturi
istorice. Aptitudinile au n vedere capacitatea de a nelege
fenomenele istorice, cauzalitatea lor, n urma unei activiti
proiectate mintal, n cadrul procesului de predare-nvare.
Noiunea de metod de nvmnt are o evoluie istoric;
pedagogii au elaborat mai multe definiii4, sintetizate de George
Videanu n expresia: cale de urmat pentru atingerea obiectivelor
educaionale"5. Metodele de nvmnt reprezint o modalitate de
lucru selecionat de profesor n funcie^de anumite condiii i
aplicat n lecii i activiti extracolare cu ajutorul elevilor, n
beneficiul lor, conform cu anumite obiective care presupun cooperarea
profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea nvrii. Metodele
implic procedee selecionate pentru asimilarea cunotinelor de
ctre elevi i pentru stimularea creativitii, n acelai timp se
permite profesorului transpunerea inteniilor n sarcini de efectuat cu
ajutorul strategiilor, metodelor i tehnicilor de predare-nvare.
remarca Andre de Peretti se sprijin pe
dezvoltarea relaiilor dintre elevi i profesorii lor sau pe relaia cu
lumea exterioar ce a permis apariia istoric a diverselor
metodologii educative6. Metodologia activitilor didactice
presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor
pedagogice, principiile necesare aplicrii lor n procesul didactic.
Acestea sunt legate de experiena pedagogic, de cercetarea Tn
domeniu. O metod pedagogic se caracterizeaz prin7:
-caracter polifuncional;
-funcie specific.
Caracterul polifuncional const m condiiile n care se
desfoar nvarea, succesiv sau simultan, n funcie de care se
realizeaz un numr mai mare sau mai mic de obiective de instruire.
Conceptul de metod a generat conceptul de metodologie
didactic i conceptul de metodic. Metodologia didactic cuprinde
teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate Tn procesul de
nvmnt8, presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor
pedagogice, principiile aplicrii lor n procesul didactic9. Este, de
asemenea, parte integrant a tehnologiei educaionale din coal.
Procedeul didactic este o secven a metodei, detalii care
particularizeaz metode i furnizeaz aciunea proprie de nvare a
elevilor10. Leciile n general i leciile de istorie n special prezint
realiti diferite, nct crearea situaiilor optime de nvare ridic
din partea profesorului problema alegerii metodelor eficiente de
realizare a obiectivelor stabilite prin programa colar referitoare la
coninuturi i noiuni. Calitatea, congruena procedeelor didactice
asigur echilibru, suplee n actul didactic, creeaz o stare de bun
dispoziie.
Exist o clasificare a procedeelor didactice, realizat de l. Cerghit11,
care are la baz funciile pedagogice n raport de care este definit
procedeul didactic.
Acestea sunt procedee:
de comunicare;
-de descoperire sau euristice;
-de esenializare a coninuturilor;
-de exersare (formare a priceperilor i deprinderilor);
-de dirijare i sprijinire a nvturii;
de demonstraie;
- de stimulare a nvrii;
de valorificare educativ;
-de expresie personal;
-de ntrire a nvrii;
-de evaluare i autoevaluare;
-de ntrebuinare a metodelor didactice.
Exist situaii n care metoda devine procedeu, iar procedeul,
metod didactic. La obiectul istorie astfel de situaii sunt des
ntlnite.
Expunerea devine procedeu n contextul metodelor activ-participative. fn
timpul leciei dominate de expunere o metod activ-participativ
, demonstraia cu ajutorul hrii devine procedeu didactic.
Metodologia didactic, atunci cnd este folosit explicaia, este
variat, complex i constituie un sistem al metodelor i procedurilor
utilizate n procesul instruirii. Coninuturile, formele de organizare a
activitilor de predare-nvare i metodele didactice sunt ntr-o
permanent interdependen. Ele presupun un mod tiinific de
proiectare, de realizare i evoluie a leciei (sistemului) numit
tehnologie didactic. Conceptul de tehnologie didactic are dou
accepiuni12: - ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n
practica educativ;
ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i soluii cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturi pentru atingerea obiectivelor.
Utilizarea excesiv a mijloacelor audio-vizuale n predarea-
nvarea istoriei reduce activitile de nvare bazate pe aplicaii.
Metodica este o disciplin tiinific, ce aplic didactica n
predare, la un obiect de nvmnt. Aceasta studiaz organizarea
i desfurarea procesului de nvmnt13.
Metodica predrii-nvrii istoriei precizeaz scopul i obiectivele
istoriei, locul i rolul n formarea personalitii elevului, coninutul,
metodele, formele de angajare a elevilor, principiile i mijloacele
nvrii istoriei, presupune totalitatea componentelor actului
predrii-nvrii istoriei14.
Metodele se difereniaz prin funcii specifice15:
-funcia cognitiv de dirijare i organizare a cunoaterii ca
funcie
operaional (instrumental), care asigur legtura ntre elev
i coninuturi,
ntre obiective i rezultate, antrennd elevul ntr-o tehnic de
execuie;
-funcia normativ de optimizare, de a arta cum s procedeze
profe
sorul pentru a se obine rezultatele cele mai bune;
-funcia motivaional, prin care este stimuiat curiozitatea
elevilor i,
treptat, interesul pentru a cunoate noiuni, concepte,
coninuturi, modaliti de
rezolvare a acestora;
-funcia formativ-educativ, prin care sunt exersate i
dezvoltate proce
sele psihice i cile de formare i exersare a capacitilor
intelectuale, motrice,
afective.
Fiecare metod deine o funcie specific prin care se
individualizeaz i care i confer o anumit identitate16.
Metodologia predrii istoriei trebuie s in seama de aceste funcii,
fr de care obiectivele predrii-nvrii nu pot fi realizate. Andre de
Peretti, ntr-un interesant capitol intitulat Pentru sau contra
pedagogiei"17, remarc:
Problema coninuturilor nvmntului i cea a metodelor de
natur a le asigura transmiterea ctre elevi diferi ca temperament
i ca mediu (de provenien n.tr.) face obiectul ntrebrilor
anterioare, al disputelor fr sfrit i al conflictelor legate de
confuzia noastr obinuit. Conservatorism crispat sau progresism
exaltat, declaraii absolutiste sau temporizri relativiste, elitism sau
democratism, pesimism vizavi de elevi sau de studeni, aprri ale
tiinelor i tehnicii, uniformitatea autoritar i iacobin sau pluralism
girondin, clasicism sau baroc, ntre altele, nu nceteaz s inspire n
mod contradictoriu educatorii i cercettorii ca i pe responsabilii
ierarhici".
pluralismul metodelor de nvmnt este remarcat de lucrrile de
spete; n 1980, existau peste 80 de clasificri ale acestor metode i
tot attea Cl ord" didactice.
pentru profesorul de istorie, crearea situaiilor de nvare optime
ridic Otjlema metodelor didactice sub raportul principalelor direcii
de moderni-^are. Din aceast cauz, metodologia predrii-nvrii
istoriei are un caracter dinamic, flexibil, deschis spre nnoire i
inovaie. Prin multitudinea coninu-turilor i noiunilor, istoria
permite manifestarea creativitii n ceea ce privete metodele de
predare-nvare. Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de
metoda pedagogic personal, o art care individualizeaz
profesorul i metodele folosite n procesul didactic. Cerinele actuale
ale predrii-nvrii istoriei sunt o consecin a evoluiei conceptelor,
noiunilor, a tiinei istorice n general, dar i a evoluiei metodelor
de predare-nvare. Adaptarea la cerinele actuale" presupune o
didactic ce trebuie s rspund obiectivelor stabilite de programele
colare. Exist dispute ntre profesorii de istorie, unii sunt fascinai
de metodele activ-participative, alii, tributari metodelor clasice.
Coninuturile pot fi nsuite att prin metode moderne, ct i
tradiionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibil,
deoarece multe coninuturi nu se preteaz dect la metode
tradiionale, neexistnd posibilitatea de implicare a elevului n
procesul de predare-nvare (lipsa diagramelor, documentelor etc.).
Din aceste considerente, lecia de istorie este realizat ntotdeauna,
sau aproape ntotdeauna, printr-o mbinare a metodelor clasice cu cele
moderne, ceea ce este cunoscut sub numele de clasic i modern m
predarea istorie. Elevul, pentru a deveni un subiect al cunoaterii prin
aciune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijeaz
procesul de acumulare a cunotinelor, stimuleaz creativitatea,
determin motivaia nvrii.
127
r...,,ui aci oficial n calitate de domnitor,
s_____
.viuiupontului Moldovei, Calinic Miclescu.
Oponentul: Al.l. Cuza se bucura de popularitate n rndul
supuilor. Care a fost atitudinea acestora fa de actul de la 10 mai
1866?
Profesorul: Reaciile au fost diferite att n ar, ct i n
strintate:
- n ar s-a manifestat un entuziasm reinut, ndeosebi din
partea elitelor
politice liberale;
- au avut loc rscoale ale grnicerilor de la Dunre, n
majoritate rani.
Expunerea n leciile de istorie determin interaciuni
profesor-elev,
elev-profesor, devenind dezbatere, cnd elevii ntreab, expunere
interactiv, cnd elevii, studenii sunt ndemnai de confereniar sau
profesor s se implice n procesul de predare-nvare. Expunerea-
monolog are o eficien minim, din aceast cauz sunt necesare
strategii necesare realizrii feedback-ului.
5.2. Povestirea
Povestirea este o metod expozitiv, care const n nararea
unor fapte sau ntmplri36, respectnd ordinea n timp i spaiu a
obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau imaginare37. Pe
lng caracterul narativ, caracterul descriptiv este esenial pentru
dinamica, frumuseea, dramatismul unor evenimente istorice38.
Profesorul prezint fapte, evenimente istorice, folosind un limbaj
expresiv, n care figurile de stil, intonaia ocup un loc central, cu
scopul de a crea sentimente, atitudini. Povestirea implic cuvinte
meteugite", ton adecvat, accentuarea unor cuvinte sau expresii
pentru stimularea imaginaiei elevilor, nct s-i reprezinte mintal
aspectele prezentate. Exist o art a povestirii care cere exerciiu,
talent, cunotine despre metodologia povestirii39. Profesorul trebuie
s fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu
intonaie i gestic adecvat, care s evidenieze aprobarea i
admiraia pentru un eveniment istoric, dezaprobarea i dispreul
pentru fapte istorice reprobabile.
Povestirea poate fi nsoit de imagini, documente istorice,
hri, tablouri, care o fac s fie urmrit de elevi cu emoie,
ncordare, participare intens la evenimentul istoric. Profesorul de
istorie alege tema povestirii n funcie de coninutul leciei, de
eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv operaional
stabilit n proiectul didactic.
Exemplu: Obiectivul operaional urmrit prin povestirea unor
btlii; Rzboieni, Clugreni, Plevna etc. este de a distinge
caracterul drept i curajos al luptei romnilor40.
Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului n actul
povestirii prin solicitarea acestuia n urma citirii unui text istoric, n urma unei
excursii sau din vizionarea unui film istoric, diapozitiv, tablou, de a povesti cele
?e a vzut i neles.
Ex. 1: Povestii, pe baza textului din manual, btlia de la
Clugreni, Rzboieni etc.
Ex.2: n propoziii scurte, povestii cel mai spectaculos aspect din
rzboiul antiotoman condus de Vlad epe mpotriva turcilor.
Ex.3: Povestii modul de construire a cetilor daco-gete. (O
povestire n urma unei excursii n Munii Ortiei.)
Ex.4: Povestii faptele de arme ale ostailor romni n btlia
de la Smrdan, pe baza vizionrii tabloului lui N. Grigorescu Atacul
de la Smrdan".
Ex.5: Povestii pe o pagin, expresiv, impresiile n urma vizitrii
monumentului de la Curtea de Arge, impresiile date de vizit etc.
Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sdete n
sufletul elevului triri interioare, respect fa de naintai, dragoste
de patrie. Momentul introducerii povestirii n lecia de istorie, durata
i calitatea depind de competena profesorului. Povestirea creeaz
situaii de nvare care permit elevilor s redacteze o povestire, s
dispun de capacitatea de a povesti.
5.3. Descrierea
Descrierea este o form de expunere, prin care prezentm
trsturi, detalii, caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric,
consemnnd rezultatele observaiilor vizuale sub form de
reprezentri ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice.
Metodologia descrierii cuprinde: pregtirea descrierii ca un moment
important din lecia de istorie, prin formularea obiectivului urmrit,
alegerea textului, selectarea secvenelor din text, exersarea
prezentrii descrierii, alegerea mijloacelor de nvmnt pentru
susinerea descrierii istorice. Descrierea presupune proiectarea unei
situaii de nvare (ntrebri, sarcini de lucru pentru elevi/studeni).
Descrierea propriu-zis cuprinde: sarcini de lucru, pregtirea
afectiv a elevilor, citirea textului tiinific sau literar de ctre
profesor, descrierea imaginilor (fotografii, diapozitive etc.),
formularea unor ntrebri referitoare la descriere, evaluarea
rezultatelor elevilor.
Foarte util n cadrul descrierii este nu numai observaia, dar i
comparaia prin care sunt subliniate asemnri i deosebiri ntre
evenimente istorice, monumente, obiecte de ceramic etc.
Ex. 1: Descriei cu ajutorul hrii elementele specifice Egiptului
antic, Mesopotamiei.
Ex.2: Descriei n cuvintele voastre o cetate dacic.
Ex.3: Descriei vasul din imagine.
Ex.4: Descriei monumentul din fotografie.
Prezentarea descrierilor istoricilor antici, a unor cltori din
diferite epoci istorice accentueaz interesul pentru istorie, dezvolt
imaginaia, capacitile de gndire i sintez. Putem realiza o
clasificare (taxonomie) a descrierilor istorice:
descrieri istorice tiinifice: oraul-stat este un ora organizat
dup prin
cipiile statului, cu o organizare politic, economic, religioas
etc.;
descrierea literar a unor evenimente istorice;
descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale.
__ _ _.lt,,cci iurtei ae la Posada din 1330 din cronica pictat
de la Viena, descrierile din rzboiul de independen din operele
unor scriitori contemporani. Nota de subiectivitate este evident
datorit interpretrii autorului, cu elemente fascinante care nu au
nimic comun cu tiina istoric. Descrierea unui eveniment istoric
(lupt, btlie, monument, personalitate etc.) are n general scopul
de a impresiona, a forma la elevi sentimente, atitudini.
Descrierile n leciile de istorie vizeaz atingerea unor obiective
afective, dar i operaionale. Momentul alegerii descrierii este
atunci cnd profesorul abordeaz subiectul descris: personaj, eveniment
istoric, caracteristici ale unei epoci, ocupaii, preocupri culturale,
artistice etc. Profesorul poate introduce descrierea n toate
momentele leciei n etapa dobndirii cunotinelor, n etapa fixrii i
n procesul de evaluare. Durata descrierii trebuie adecvat
obiectivului operaional de realizat.
Situaiile de nvare bazate pe metoda descrierii unor
evenimente, momente, personaliti istorice etc. sunt complexe,
presupun suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice.
Situaiile de nvare prin descriere au n vedere:
-audierea unor descrieri tiinifice sau literare, citite de
profesor, cu sau
fr luarea de notie de ctre elevi;
-audierea unor descrieri pe baz de suporturi literare, obiectuale,
car
tografice, fotografice;
descrierea tiinific sau literar prezentat de elevi;
- descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale.
Ex. 1: Descriei pe baza hrii rzboaiele napoleoniene, tiinific,
cronologic, i drumul urmat de armatele franceze pentru a ajunge m
Rusia.
Ex.2: Descriei vasul dacic cu nscrisul Decebalus per Scorilo".
Ex.3: Descriei, dup tabloul lui N. Grigorescu, lupta de la
Smrdan.
Ex.4: Descriei asemnrile dintre rscoal i revoluie.
Ex. 5: Descriei cetatea, castelul din imagine, diapozitiv dup
urmtoarele ntrebri: Despre care cetate este vorba? Cine a
construit aceast cetate? Ce spunei despre importana ei? Care
sunt consecinele cuceririi ei de ctre ... ?
Ex.6: Descriei elementele caracteristice ale stilului baroc.
Ex. 7: Descriei cu ajutorul hrii din manual drumul urmat de
armatele lui Alexandru Macedon.
Ex.8: Descriei dup imagine Marele Zid Chinezesc.
Ex.9: Descriei ceramica prezentat.
5.4. Explicaia
Explicaia presupune o argumentare raional a adevrului
istoric. Fn procesul de predare-nvfare, profesorul pornete de la
definirea unui concept sau a unei noiuni istorice, dup care se
analizeaz i se argumenteaz cauzele, premisele, consecinele,
desfurarea evenimentului istoric. Explicaia se
bazeaz pe coninutul tiinific al leciilor, care trebuie prezentat ntr-
o succesiune logic, pe baza unei scheme la tabl, care n esen
cuprinde ideile principale ale leciei.'n procesul de predare-nvare
a coninuturilor istorice distingem:
Explicaii cauzale care relev cauze, apariia, existena,
manifestarea, desfurarea unui eveniment, fenomen, fapt istoric
(ntrebarea de ce?).
Ex. 1: De ce Egiptul a fost un dar al Nilului? Ex.2: De ce romanii au
reuit s cucereasc Dacia? Ex.3: De ce s-au implicat romnii n
cruciadele antiotomane? Ex.4: De ce a participat Romnia la
Primul Rzboi Mondial? Explicaia tehnologic (pentru ce?)
justific aciunile n evenimente istorice: Ex. 1: Pentru ce au
participat romnii n rzboiul ruso-turc din 1877-l878? Ex.2:
Pentru ce s-au construit ziguratele? Ex.3: Pentru ce s-au
rsculat sclavii n Imperiul roman? Ex.4: Pentru ce Alexandru cel
Bun a ncheiat alian cu Polonia?
Explicaia este folosit i pentru formarea noiunilor istorice:
rzboi de eliberare, de cotropire, interes naional etc.
Pentru eficiena explicaiei, alegem un coninut accesibil elevilor
i care se preteaz la descriere. Demersul explicativ presupune
dialog cu elevii, ntrebri pentru a evalua dac i-au nsuit
coninuturile explicate anterior. Explicaia, alturi de metodele
euristice, favorizeaz raionamentul istoric, capacitatea de a sesiza
cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice. Relaionarea
dintre evenimente, noiuni, personaliti istorice, obiecte
arheologice, monumente, se realizeaz prin ntrebri cum sunt: de
ce? unde? cum? din ce cauz?; ntrebri ipotetice: ce s-ar ntmpla?
Explicaia coninuturilor istorice pornete de la cazuri particulare la
cazuri generale, de la cauze la evoluii i efecte, dar i de la cazuri
generale la cazuri particulare.
Demersul inductiv n predarea coninuturilor i noiunilor istorice
cuprinde prezentarea i analizarea elementelor, fenomenelor,
proceselor istorice:
Ex. 1: Cum s-a format statul daco-get?
Ex.2: Cum s-au format republicile italiene?
Ex.3: Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor?
Ex.4: Din ce cauz s-a impus umanismul fa de scolastica
medieval?
Explicaia este ntr-o interdependen permanent cu alte
metode de nvmnt, n general, cu demonstraia i cu
conversaia, cu rolul de a verifica dac ideile expuse au fost
nelese i nsuite de elevi. Explicaia poate fi inductiv, deductiv,
analogic, pe baza realitii istorice.
5.5. Prelegerea
Prelegerea (de la latinescul lego, - ere = a citi) este o expunere
complex, sistematic, nentrerupt, prin care profesorul de istorie
comunic informaii istorice, noiuni i concepte care fac obiectul
unei teme din programa colar. Prelegerea la obiectul istorie ncepe
prin prezentarea titlului temei, a importanei cunoaterii ei, dup care
urmeaz planul prelegerii elaborat de profesor naintea activitii
propuse. Prelegerea, ca metodologie, cuprinde dou etape:
-n prima etap, profesorul proiecteaz obiectivele
operaionale, ela
boreaz coninutul, stabilete planul, alege strategia de
prezentare (prelegere
magistral de la catedr, prelegere-dezbatere, prelegere cu
aplicaii, prelegere
cu oponent);
-n etapa a doua, este prezentat coninutul prelegerii pe baza
unui plan
structurat scris pe tabl, prezentat de profesor oral sau scris pe
folie de retro-
proiector i reprezentat pe ecran.
Expunerea sistematic nentrerupt se realizeaz n jurul unei
scheme logice, al ideilor-ancor ale acesteia. Secvenele prelegerii
sunt urmate de concluzii cu referire la evenimente istorice, la cauzele
care le-au generat. Eficiena prelegerii depinde de pregtirea
profesorului, de personalitatea sa, de capacitatea de a folosi un
limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis i clar.
Form special de dialog ntre profesor i elevi41, cum o
numete profesorul Gh. Tnas, prelegerea presupune din partea
profesorului cunoaterea exemplar a subiectului s aib textul
n cap, nu capul n text" i arta de a vorbi42. Din aceste considerente,
prelegerea impune un ritm vioi, dinamic, energic, n care contrastul
intonaiei ocup un loc central. Leciile de istorie i ating scopul prin
folosirea expunerii numai atunci cnd capteaz atenia, stimuleaz
interesul prin problemele inedite, avute n dezbatere. Formularea
situaiilor i ntrebrilor-problem capteaz interesul elevilor,
formeaz convingeri n spiritul adevrului istoric, ofer explicaii ale
fenomenului sau evenimentului istoric arin prisma cauzalitii i
consecinelor evenimentelor istorice.
Eficiena unei prelegeri presupune43:
esenializarea informaiei;
-ierarhizarea ideilor;
-folosirea surselor suplimentare de informaie;
-arta de a vorbi (limbajul folosit de profesor);
-structurarea coninutului pe baza unui plan de idei;
-esenializarea coninuturilor pe baza unei scheme scris pe
tabl n tim-
ul prelegerii;
-stpnirea de ctre elevi a tehnicii lurii notielor;
-explicarea noiunilor i termenilor istorici.
Esenializarea informaiei i ierarhizarea ideilor pornesc de la
prevederile 'ogramelor colare, de la coninuturile i obiectivele
stabilite pentru fiecare
tem. Structurarea coninutului pe baza unui plan de idei i
esenializarea lor pe baza unei scheme scrise pe tabl n timpul
procesului de predare-nvare trebuie s fie rezultatul prelucrrii
creatoare, de ctre profesorul de istorie, a informaiilor oferite de
manual. Explicarea noiunilor istorice se face imediat dup
momentul folosirii schemei, cu ajutorul unor procedee didactice
adecvate, care impun formularea unor ntrebri-problem, ntrebri
pentru dialogul retoric, analiza unor documente istorice, n planul de
idei, esenializat pe tabl printr-o schem logic, noiunile istorice
ocup un loc dominant, alturi de cauzalitatea evenimentului
istoric, de evoluia i consecinele desfurrii lui.
Utilitatea lurii notielor n timpul audierii unei prelegeri este
controversat, menioneaz loan Cerghit, sintetiznd cercetrile
pedagogilor strini44. Experiena noastr n predarea-nvarea
istoriei pune n eviden utilitatea lurii notielor, n general,
profesorii nu acord atenia cuvenit lurii notielor de ctre elevi.
La nceput de ciclu, clasa a V-a, clasa a IX-a, sau la nceputul activitii
didactice la o clas, profesorul are obligaia s dea indicaii
pertinente, s fac observaiile cuvenite n ceea ce privete
tehnica lurii notielor", n primele ore, sau atunci cnd constat
din cercetarea caietelor de istorie incapacitatea unor elevi de a lua
notie, profesorul indic elevilor modul n care acest lucru trebuie
fcut.
Notiele solicit memoria logic, necesar desprinderii
esenialului din expunerea profesorului. Tehnica lurii notielor
presupune45:
-capacitatea profesorului de a esenializa coninuturile,
folosind o
schem adecvat scris pe tabl;
-capacitatea elevilor de a sintetiza, pe baza schemei de pe
tabl,
coninuturile expuse de profesor;
redarea noiunilor istorice notate pe caiet, prin expresii concise,
punctate;
evitarea prescurtrilor;
evitarea ideii de a scrie cuvnt cu cuvnt prelegerea (lecia
expus de
profesor);
-formularea de concluzii pariale pentru fiecare noiune
istoric sau
secven a leciei;
-formularea de concluzii generale n partea final a leciei.
O logic a notielor pornete de la scrierea corect a titlului temei
i a diferitelor secvene ale leciei, a cauzei fenomenelor istorice, a
desfurrii i deznodmntului acestora, a consecinelor pentru
evoluia istoric a unui popor, comunitate uman, zon geografic
etc. Notiele elevului reflect capacitatea profesorului de a sintetiza
coninuturile, de a explica noiunile i desfurarea unor evenimente
istorice, i n general eficiena procesului de predare-nvare.
Notiele dezordonate, cu prescurtri, fr o logic a secvenelor
leciei, pun n eviden stilul dezordonat de predare al profesorului,
incapacitatea de a realiza obiectivele stabilite de program prin
predarea istoriei n coal.
Exist mai multe tipuri de prelegere:
- prelegerea sub form de monolog;
prelegerea-dezbatere;
- prelegerea cu oponent.
Prelegerea sub form de monolog este o metod didactic n
care profesorul prezint informaii, elevul fiind un simplu receptor.
Dup prerea noastr, prelegerea-monolog nu capteaz atenia i
nu stimuleaz motivaia nvrii, ndeosebi n contextul n care
profesorul nu intervine n procesul lurii notielor, printr-o schem
adecvat pe tabl sau precizri de felul notai", pentru reinerea
unor coninuturi, ani, noiuni, cauze, consecine i elemente specifice
ale unui eveniment istoric.
fn prelegerea aplicat profesorul expune pe scurt etapele, tezele,
noiunile temei prevzute de program, dup care urmeaz aplicaii
practice la muzeu, excursie la un monument istoric etc., elaborarea
unor comunicri pe baza unei bibliografii date, cercetarea istoriei
locale. Prin aceste aplicaii practice, elevului i se dezvolt interesul
pentru istorie, capacitatea de a sintetiza coninuturile i
observaiile, deprinderea de munc independent sau n grup.
Prelegerea-dezbatere (numit i discuie) presupune o raportare a
profesorului la materialul indicat a fi studiat de elevi cu anticipaie, sau
la cunotinele dobndite de elevi n clasele anterioare. Este o
metod care se preteaz ndeosebi la clasele de liceu. La nceputul
prelegerii se prezint etapele temei, tezele, punctele de vedere
necesare unei dezbateri n rezolvarea ipotezelor formulate, cu
intervenii i concluzii ale profesorului, dar i ale elevilor.
Prelegerea cu oponent presupune o regizare a procesului de predare-
nvare, prin prezena unui elev instruit sau a unui alt cadru didactic
(oponent), care prin ntrebri, observaii etc. antreneaz clasa n
discuii privind cauzalitatea fenomenelor, desfurarea,
consecinele, implicaiile n evenimentele istorice. Oponentul, elev
sau profesor, cunoate planul prelegerii, procedeele didactice i
mijloacele de nvmnt folosite de profesor. Profesorul formuleaz n
aa fel ntrebrile, nct elevul oponent joac roluri, prin ntrebri i
dialoguri menite a capta atenia i interesul pentru istorie.
Considerate metode de instruire cu rol pasiv al elevului, acestea ofer
elevilor:
-o cale supl de acces la valorile culturii enunate n evoluia ei
istoric46;
-un volum de informaii, structurat la nivelul noiunilor i
evenimentelor cu
implicaii deosebite n evoluia societii umane i n formarea
personalitii
elevului;
-motivaia nvrii prin crearea cadrului conceptual pentru studiu
individual47;
-exemple de analiz i sintez ale unor teme istorice, pornindu-
se de la
cauzalitatea fenomenelor, evoluia i consecinele acestora.
5.6. Limitele metodelor expozitive
Metodele expozitive sunt criticate pentru c n procesul de
predare-nvare transmit cunotine pe calea transferului de la
proesor la elev43 i sunt axate pe activitatea profesorului, elevul
neparticipnd direct la elaborarea cunotinelor, fiind simplu spectator49.
Profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor stabilite,
din cauza lipsei comunicrii dintre el i elevi50.
1. CONVERSAIA
Conversaia este o metod interogativ, care const n dialogul
dintre profesor i elevi, pe baza ntrebrilor i rspunsurilor celor doi
factori ai binomului educaional. Este ntlnit n unele lucrri sub
denumirea de discuie sau dialog didactic1, ntrebarea este
nceputul cunoaterii2, iar interaciunile verbale profesor-elev, elev-
profesor, elev-elev realizeaz progresul, asimilarea de cunotine pas
cu pas"3.
Cunoaterea este stimuiat de o multitudine de ntrebri
asupra subiectelor dezbtute, stimuleaz curiozitatea, determin
cadrul afectiv i organizatoric n vederea descoperirii adevrului
istoric4. Conversaia este un dialog, o dezbatere pe o tem dat,
care asigur comunicarea didactic. Presupune o interaciune de tip
feedback, printr-un proces bilateral, ntrebrile trebuie s fie
concise, s nu cuprind rspunsul, s nu cuprind termeni
necunoscui de elevi, coninuturile lor s presupun un singur
rspuns. Profesorul menioneaz unde vor fi gsite rspunsurile i
va lsa timp de gndire i reflexie elevilor pentru a formula
rspunsul, ntrebrile sunt adresate ntregii clase i numai dup
aceea profesorul nominalizeaz elevul care rspunde, ntrebrile
stimuleaz gndirea, reflexia atunci cnd sunt accesibile. La ntrebrile
elevilor rspundem printr-o alt ntrebare. Ex.: Tu ce prere ai
despre...? Care sunt concluziile tale? Problemele eseniale ale leciilor
determin succesiunea ntrebrilor. Ordonarea trebuie s fie logic
i gradat; n primul rnd, formulm ntrebri eseniale, referitoare
la idei din lecia de istorie, apoi ntrebri de detaliu. Sunt
receptate de elevi ntrebrile corecte tiinific i
gramatical, ntrebrile determin rspunsuri, dialogul profesor-elev
activeaz memoria, favorizeaz nsuirea noiunilor istorice5. Sunt o
multitudine de reguli pentru formularea rspunsurilor i pentru un
dialog eficient, n concordan cu obiectivele operaionale,
urmrind:
-s satisfac cerinele formulate de ntrebare;
-s dovedeasc elaborri personale, contiente pentru
nelegerea
faptelor bazate pe legturi cauzale;
-s fie rostite cu voce tare i date individual;
-s nu fie formulate eronat sau inacceptabil;
-profesorul s nu pretind elevilor propria formulare;
-pentru rspunsurile incomplete s se cear detalii;
s nu admit trecerea peste ntrebri fr a primi obligatoriu
un rspuns;
-coninuturile rspunsurilor s fie analizate cu rbdare, tact,
nelegere,
fiind confirmate prin stimuli verbali sau nonverbali;
-profesorul nu trebuie s domine lecia prin monolog pentru
a etala
cunotinele n domeniul istoriei;
-s se ofere elevilor posibilitatea s creeze idei, iar profesorul
s nu
impun ideile proprii;
-s nu se devieze de la subiect, deoarece apare posibilitatea
nerealizrii
obiectivelor propuse.
ntrebrile sunt clasificate de literatura de specialitate n funcie
de procesul psihic:
- ntrebri reproductive, care solicit memoria i ateapt un singur
rspuns.
Ex. 1: Care sunt tipurile de state din Mesopotamia?
Ex.2: Ce este un ora-stat?
Ex.3: Cine a descoperit America?
Ex.4: Unde este situat colonia Cartagina fa de Fenicia?
- ntrebri productive, care solicit gndirea i permit mai
multe rspun
suri, n procesul de predare-nvare a istoriei aceste ntrebri sunt
ntrebri
cauzale sau ipotetice, ntrebrile cauzale se adreseaz factorilor care
au deter
minat apariia unui eveniment istoric.
Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rscoalele
sclavilor? Ex.2: Din ce cauze s-au format imperiile?
n funcie de numrul de rspunsuri cunoscute despre noiuni,
evoluii istorice, evenimente, ntrebrile sunt:
- ntrebri nchise convergente. Acestea necesit memorarea
informa
iilor exacte din text, de pe hart, din alte surse istorice i presupun
un singur
rspuns exact, implicnd activarea memoriei prin apelarea la
cunotine me
morate anterior.
Ex. 1: Ce este un regat? Ex.2:
Cnd s-a ntemeiat Roma? Ex.3:
Cine a descoperit hrtia? Ex.4:
Cine a descoperit telefonul?
_ __......^,<,c uivargeme, care permit elevilor mai multe
rspunsuri
corecte, pe baza informaiilor memorate sau din alte surse (ex.:
surse bibliografice recomandate de profesor). Aceste ntrebri
solicit gndirea i imaginaia elevilor i determin legturi cauzale
ntre componentele rspunsurilor.
Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rzboaiele napoleoniene?
Ex.2: De ce Renaterea s-a bazat pe cu/tura antic?
Ex.3: Ce efecte au avut descoperirile geografice?
Ex.4: Cum credei c s-a format Imperiul colonial spaniol?
Ex.5: Ce efecte a avut revoluia industrial?
fn funcie de operaiile pe care trebuie s le efectueze elevii, se
mpart n:
ntrebri de clasificare.
Ex. 1: Care sunt etapele rzboiului civil din Anglia? Ex.2:
Care sunt principiile liberalismului? Ex.3: Care sunt etapele
formrii statelor feudale romneti? Ex.4: Care sunt
stilurile arhitectonice n lumea antic?
ntrebri de comparare.
Ex. 1: Care sunt asemnrile i deosebirile dintre oraele-state i
imperii?
Ex.2: Care sunt elementele care au impus superioritatea
civilizaiei romane fa de civilizaia dacic?
- ntrebri de ordonare cronologic.
Ex. 1: Care este ordinea rzboaielor dintre daci i romani? Care
sunt anii de domnie ai domnitorului...?
ntrebri cauzale.
Ex. 1: Care sunt cauzele.......?
Ex.2: De ce a izbucnit Primul Rzboi Mondial?
fn funcie de adresabilitate, sunt ntrebri frontale, adresate
ntregii clase, ntrebri individuale, adresate unui elev, ntrebri
adresate de elev profesorului (inversate), ntrebri returnate, cnd la
o ntrebare a elevului profesorul rspunde printr-o alt ntrebare,
sau de releu de comunicare, cnd la ntrebarea unui elev profesorul o
returneaz clasei.
1.1. Conversaia catehetic
Conversaia catehetic, numit i toceal mecanic6, se bazeaz pe
ntrebri nchise i rspunsuri formulate anterior de profesor n
procesul didactic. Ex. 1: Care sunt cele mai importante ceti
dacice? Ex.2: Care sunt coloniile greceti din Italia?
Sunt ntrebri care pot fi explicate prin date istorice, cifre, denumiri
proprii. Ex. 1: Care sunt oraele-state din Grecia antic? Ex.2:
ntre ce ani au avut loc rzboaiele daco-romane? Ex.3: Unde se
afl muzeul Luvru?
Ex.4: Care sunt cele mai importante descoperiri tiinifice din sec. al
XlX-lea? Ex.5: Care sunt cetile dacice din munii Ortiei?
1.2. Conversaia euristic
Conversaia euristic este o activitate comun a profesorului i
elevilor, de gndire i cutare, de aflare a adevrului istoric, de
formare a unor noiuni i concepte, ntrebrile formulate de
profesor referitoare la coninuturi, spaii istorice, date i fapte etc.
implic elevii n procesul de cunoatere. Cu ajutorul lor sunt
cunoscute relaiile cauzale ale evenimentelor istorice, interaciunile
dintre culturi i civilizaii. Conversaia euristic este o secven a leciei
de istorie, bazat pe cunotinele dobndite de elevi n leciile
anterioare. Este n acelai timp o conversaie examinatoare, de
consolidare i sistematizare a cunotinelor. De pild, la clasa a V-a.
Cap. Orientul antic", lecia Egiptul antic.
Ex. 1: Indicai pe harta istoric Egiptul antic pe baza cunotinelor
anterioare.
Ex.2: Caracterizai Egiptul antic folosind cunotinele voastre.
Ex.3: Ce individualizeaz Egiptul antic?
Ex.4: Privii harta Egiptului antic i menionai ocupaiile
locuitorilor, avnd repere formele de relief i fluviul Nil.
Ex.5: Cum explicai puterea militar a Egiptului antic?
Ex.6: Care este cauza construirii piramidelor?
Schimburile de idei profesor-elev, elev-elev, elev-profesor sunt
condiionate de structura i profunzimea ntrebrilor, de integrarea
lor n contextul coninuturilor leciilor de istorie7 i de tipul ntrebrii8.
Conversaia cate
Tip de ntrebri
Reproductive / mnemotehnice Productive, divergente
nchise / convergente
Variate, ample
2. DISCUIA
Discuia este un schimb reciproc de idei i
informaii dintre profesor i elevi, pe o tem,
cu scopul de a examina, aprofunda, a se
informa despre date, concepte, noiuni,
evenimente istorice. Discuia poate fi folosit
n activiti colare i extracolare, n scopul
informrii reciproce, elucidrii unui aspect
legat de o activitate de nvare, de
organizare a unei activiti cu o tem
istoric. Se poate discuta cu elevii despre
un test, texte, activiti la cercul de istorie,
despre pregtirea olimpiadelor, despre
organizarea unei excursii etc. Schimbul de
informaii este reciproc, vizeaz interesele
elevilor, procesul de nvmnt, domenii de
activitate diferite.
3. DEZBATEREA
Dezbaterea este o metod prin care,
printr-un dialog profesor-elev i invers, se
examineaz o problem tiinific i
practic, cu argumente pro i contra pentru
elucidarea ei. Dezbaterea are caracter formativ
prin faptul c elevii expun, explic,
analizeaz, comenteaz, propun, accept
idei, formeaz ipoteze, concluzii, adopt
atitudini n ceea ce privete un coninut, o
tem, o noiune istoric.
Dezbaterea dup procedeul Philips 66"
Este o dezbatere n care sunt implicai toi elevii, mprii pe
grupe, fiecare cu liderul ei. Elevii fiecrei grupe realizeaz concluzii
i soluii referitoare la o problem teoretic sau practic i sunt
implicai astfel n rezolvarea situaiei-problem, ntr-un proces de
nvare activ. Profesorul nu particip la discuie, soluiile sunt
prezentate n faa clasei de liderul grupei. Concluziile i aprecierile
sunt prezentate de profesor la sfritul activitii.
4. DEMONSTRAIA
Demonstraia este o metod de explorare indirect, prin care
profesorul dovedete o realitate, un fenomen sau proces pe baza
unui material concret, intuitiv, sau n urma unor exemple,
argumente logice i aciuni practice care favorizeaz cunoaterea. A
demonstra presupune9:
-a arta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele lor,
pentru
cunoaterea realitii istorice i explicarea ei;
-a provoca o percepie activ, senzorial, intuitiv;
-a oferi experiene i argumente pentru cunoaterea unor
evenimente,
noiuni, concepte istorice.
Mesajul este transmis elevilor, prin aceast metod, cu ajutorul
unui obiect (un vas de lut, o arm, un obiect de mobilier, un tablou)
sau substitutele lor: fotografii, hri, imagini video. Suportul material
(natural, obiectual, figurativ, simbolic) este esenial n demonstraie,
avnd caracter ilustrativ10. Gh. Tnas menioneaz trei componente
ale demonstraiei11:
ideea sau teza de demonstrat;
- fundamentul demonstraiei (fapte i argumente istorice);
procesul prin care demonstrm.
Prin materialul concret folosit, demonstraia formeaz
reprezentri i noiuni istorice i dovedete realitatea unui fapt sau
a unei afirmaii. Dup materialul intuitiv, exist12:
demonstraii pe viu, cu obiecte i fenomene autentice din
societate
(exponate de muzeu, materiale arheologice etc.);
demonstraii prin aciuni;
demonstraii cu ajutorul reprezentrilor grafice (figurative, de
exemplu:
graficul descoperirilor geografice; graficul etapelor evoluiei
engleze);
demonstraia cu ajutorul documentelor istorice;
demonstraia pe baza unor desene sau scheme pentru
evidenierea
unor etape istorice, unor noiuni i coninuturi;
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
- demonstraia prin exemple;
demonstraii cu ajutorul simbolurilor.
Obiectele folosite pentru realizarea demonstraiei sunt reale sau
substitute ale acestora. Formele demonstraiei se pot separa
dup tipul de modele
ooiectual, demonstraii figurale, demonstraii
simbolice, demonstraii logice.
Dup raionamentul utilizat: demonstraii inductive (obiectuale,
figurale), demonstraii deductive (simbolice, logice).
Metodologia demonstraiei13 este variat i cuprinde: pregtirea
demonstraiei, demonstraia propriu-zis a profesorului,
participarea elevilor la demonstraie. Pregtirea vizeaz formularea
obiectivului operaional, alegerea coninutului (idee, tez, noiune
etc.), demonstrarea teoretic sau practic, alegerea mijloacelor
necesare (mijloace de nvmnt), alegerea procedeelor i
tehnicilor, executarea demonstraiei. Demonstraia propriu-zis
realizat de profesor n lecie presupune:
stimularea demonstraiei prin aciuni i materiale didactice;
comunicarea obiectivului vizat (idee, tez de demonstrat, noiune,
con
cept, eveniment istoric);
enunarea adevrului istoric dovedit prin ilustraie;
aciuni simultane determinate de observaie i raionamente;
sintetizarea i fixarea cunotinelor.
Demonstraia permite din partea elevilor formularea de ntrebri,
de observaii asupra temei sau ideii demonstrate. Profesorul trebuie
s respecte cteva reguli pentru eficiena demonstraiei:
este fcut n aa fel nct fiecare elev s observe, s
constate;
-este eficient n momentul n care abordeaz subiectul de
demonstrat,
interaciunile acestuia cu alte elemente;
-ideea, teza, obiectul de demonstrat sunt prezentate n momentul activi
tii didactice care vizeaz acest procedeu, pentru a nu distrage
atenia elevilor
de la activitile de predare-nvare;
-prezentarea ideii tezei, subiectului este urmat de
comunicarea obiec
tivului demonstraiei;
-organizarea logic a perceperii subiectului presupune
prezentarea de
fapte i argumente, enunuri din care deriv adevrul tezei
demonstrate;
- demonstraia pornete ntotdeauna de la o teorie, cauz,
efect.
Demonstraiile obiectuale sunt susinute prin obiecte i modele,
exponate
de muzeu, documente istorice. Demonstraia cu obiecte autentice
din realitatea istoric se realizeaz cu: materiale arheologice, arme,
unelte, vase, monede; materiale din diferite epoci istorice aflate n
colecia cabinetului de istorie, n muzeu etc.; documente istorice originale
sau reproduceri.
5. OBSERVAREA
Observarea implic privirea unui obiect, fenomen sau proces,
distribuia ateniei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante
ale obiectului privit, cu scopul de a clasifica, de a ncadra
informaiile n categorii distincte sau
concepte, n conceptul de predare-nvare a coninuturilor istorice,
observarea este o metod de cercetare, explorare a realitii
istorice obiectuale i a realitii substituite prin mijloace de
nvmnt, n leciile de istorie, observarea poate fi spontan,
neorganizat de profesori, i observare sistematic, organizat.
Observarea sistematic presupune: o etap de pregtire prin care
profesorii precizeaz obiectivele operaionale, stabilesc aspectul
supus observrii, formuleaz procesul de observare pe baza
ntrebrii. Activitatea didactic pe baza metodei observrii
presupune:
-comunicarea subiectului;
-comunicarea obiectivelor operaionale;
comunicarea duratei observrii;
precizarea materialelor didactice folosite.
Observarea poate fi individual sau pe grupe i presupune
activiti din partea elevilor, care au ca rezultate desene, schie,
scheme, sinteze ale observaiilor expuse n descrieri verbale.
Activitile independente sau de grup care vizeaz observarea unor
obiecte, documente, imagini istorice, presupun interpretarea,
analizarea, producerea informaiilor n grup, sau la nivelul ntregii
clase.
Exerciii de observare:
Ex.1: Observai un chip dacic. Formulai cteva elemente
caracteristice.
Ex.2: Observai importana Nilului n evoluia Egiptului antic.
Ex.3: Observai n graficul X, evoluia populaiei.
Ex.4: Observai diagrama Y i precizai importana industriei
dup Marea Unire.
6. PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metod didactic interogativ17, o metod
activ, deoarece prin situaiile-problem create de profesor
accentueaz dialogul, trezete curiozitatea elevilor18 pentru
coninuturi, noiuni, concepte. Situaia-problem este o situaie de
nvare necesar de a da un rspuns la o soluie, n contextul unei
neconcordane ntre cunotinele anterioare i problema aceasta.
Soluia-problem este un obstacol n cadrul gndirii19, o situaie
contradictorie care stimuleaz activitatea elevilor n procesul de
predare-nvare pentru rezolvarea dilemei referitoare la o anume
problem legat de coninuturile leciei20. Situaia-problem
dovedete lacune n procesul cunoaterii i impune un demers care
implic n activitatea elevilor aciuni diferite: de identificare, de
comparare, de explicare, de anticipare. Activitile presupun
operaii ale gndirii divergente i sarcini de memorie i gndire
reproductiv21. Prin predarea problematizat i nvarea
problematizat22, elevii soluioneaz o sarcin cu caracter de
noutate, prin efortul propriu sau al profesorului.
Schema general n aplicarea problematizrii n procesul
didactic23 se refer la activitatea profesorului i la activitatea
elevului24.
Activitatea elevului
Cadrul didactic:
organizeaz situaia de nvare;
- ndrum, dirijeaz activitatea elevilor.
Elevii:
- investigheaz, rezolv, desfoar aciuni n urma crora
rezult:
cunotine
deprinderi
priceperi
capaciti
nsuirea de roluri sociale
Ex. 1: Elevilor clasei a Vlll-a li se pune la dispoziie textul
proclamaiei de la Islaz i li se cere s descopere cauzele Revoluiei
de la 1821.
Ex.2: Sunt prezentate programele Revoluiei de la 1848 n rile
Romne. Se cere elevilor s descopere ideile dominante ale acestor
documente.
Ex.3: Din mai multe documente istorice referitoare la conflictul dintre
Decebal i romani (Dio Cassius) elevii trebuie s descopere cauzele
rzboiului daco-roman.
Cercetarea documentelor istorice ofer posibilitatea cunoaterii
trecutului istoric prin activitatea direct a elevilor de cercetare, de
sistematizare, de sesizare a unor cauze ale evenimentelor istorice.
nvarea prin descoperire este inductiv cnd raionamentul
elevilor cunoate etape succesive, de la date, fapte istorice, cauze,
la formularea unor noiuni istorice, definiii, evenimente. Pe baza
acestor etape, elevii ajung la concluzii generale, nvarea
deductiv presupune etape, de la adevruri generale la adevruri
particulare. Elevii sunt solicitai s descopere judeci particulare din
definiii, reguli, concepte generale. Ei trebuie s fac analogia ntre
noiuni, evenimente, anumite concluzii referitoare la asemnarea
parial a evenimentelor. Investigaiile directe din sursele de
informare sunt eseniale pentru realizarea nvrii, dezvolt
activitatea independent, sunt n acelai timp cunoatere i aciune.
m concluzie, pentru realizarea descoperirii, elevii i studenii
trebuie s parcurg urmtoarele etape:
- confruntarea cu problema;
declanarea procesului de explorare-experimentare;
sesizarea realitilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele
anterioare;
formularea rezultatelor.
9. INSTRUIREA PROGRAMAT
Instruirea programat28, aprut n 1954, pornete de la premisa
c predarea-nvarea este un flux continuu de informaii, controlat
prin intermediul unei conexiuni inverse care regleaz permanent
nvarea i o mbuntete calitativ. Fluxul continuu al activitii
de predare-nvare presupune teste dup principiul pailor mici i
al progresului nvrii din coninuturi elementare sau secvene
simple, accesibile logic.
Fiecare secven presupune o aplicaie (rspuns la ntrebare,
[un] exerciiu) care oblig elevul s lucreze cu informaia dat
(programarea linear).
12. EXERCIIUL
Exerciiul este o aciune, o metod didactic bazat pe aciunea
autentic, prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni
mintale, dar i motrice pentru nsuirea unor coninuturi, noiuni,
evenimente istorice. Metod didactic
unei ndemnri, presupune acte intelectuale interiorizate --cu caracter
reversibil asociativ care pot fi regndite, structurate, combinate n
structuri complexe. Finalitatea exerciiilor const n formarea
deprinderilor, dar i n acte interioare, operaii de gndire cu caracter
reversibil33. Exersarea este o condiie esenial n realizarea
obiectivelor metodei prin exerciii, dar exersarea impune activarea
elementelor complexe ale memoriei. Eficiena este asigurat cnd
operaiile prevzute de exerciii creeaz condiiile necesare pentru
elevi spre a le utiliza n condiii noi, complexe, stimulnd
inteligena. Diversificarea exerciiilor n funcie de coninuturi,
noiuni i concepte istorice, particulariti de vrst i individuale,
favorizeaz flexibilitatea gndirii, cunoaterea realitilor istorice i
dezvolt capacitatea de a sesiza cauzalitatea evenimentelor.
Exerciiul nu trebuie s se reduc la repetarea mecanic a
noiunilor, conceptelor, aciunilor specifice coninuturilor istorice.
Exerciiul trebuie s stimuleze imaginaia, capacitile intelectuale
cu caracter reversibil, asociativ, pentru ca operaiile exersate s fie
utilizare n situaii de nvare noi.
1.CONSIDERAII GENERALE
2.EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE
LA OBIECTUL ISTORIE. CERINE
PSIHOPEDAGOGICE
3.UTILIZAREA TESTELOR
4.NOTAREA
5.METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
1. CONSIDERAII GENERALE
n nvmnt, evaluarea a determinat evoluii istorice,
controversate, leterminate de inadecvare i imprecizie1. Evaluarea
este definit printr-un pro-es de msurare i apreciere a
rezultatelor sistemului de educaie i ivmnt, a eficienei
resurselor pentru compararea rezultatelor cu obiec-vele propuse,
pentru a lua decizii de mbuntire i perfecionare, loan Jinga
onsider evaluarea un proces de comparare a rezultatelor instructiv-
educa-ve cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate, sau evaluarea
resurselor nterioare2.
G. Berger remarca: Ceea ce ne ndeamn pe toi s ne evalum
este fap-il c nu mai suntem foarte siguri de ceea ce facem"3.
Piramida evalurii ndemn la flexibilitate n procesul evalurii:
selecie
CD
E rs tn notare clasare
ce msurare / refereniere
_ 3 CO
03 certificare
TEST
A. Citii afirmaiile de mai jos i ncercuii litera corespunztoare
rspunsului corect:
1. Dup 1848, o atitudine tolerant fa de participanii la revoluie a
avut-o dom-
Moldovei:
a. Mihail Sturza b. Barbu tirbey c. Dimitrie Ghica d. Grigorie Ghica
2.n perioada 1849-l853, centrul de activitate al emigraiei romne devine
oraul:
a. Paris b. Londra c. Pesta d, Viena
3.n 1856, are loc Congresul de Pace de la:
a. Londra b. Bucureti c. Paris d. Viena
4. Una dintre Puterile favorabile Unirii a fost i:
a. Turcia b. Prusia c. Austria d. Bulgaria
5. n 1856, ministru al Franei era:
s. Walewski b. Palmerston c. Napoleon al ///-/ea d. E, Quinet
6. Caimacam m ara Romneasc, n vederea alegerilor pentru
adunrile ad-hoc, a fost numit:
a. Grigore Ghica b. Th. Ba/ c. Nicolae Vogoride d. Alexandru Chica
B. Completai spaiile libere din propoziiile de mai jos cu informaia
corect:
1.n Moldova, alegerile pentru adunrile ad-hoc au fost falsificate de
caimacamul
2.Comitetul Central Democratic European avea sediul la ...
3.n 1857, funcia de prclab de Galai era deinut de ...
4.n vara anului 1857, are loc ntlnirea dintre Napoleon al lll-lea i regina
Victoria la...
C. Enumerai trei prevederi ale programului partidei naionale" din
Moldova:
a .........b c.....
D. Precizai trei organe de pres din Moldova i ara Romneasc care
au susinut
ideea Unirii Principatelor:
a............ b............. c............
E. Menionai dou motive care au determinat Frana i Rusia s
susin Unirea:
a............ b.............
F. Rspundei la cerinele urmtoare pe baza textelor de mai jos:
1. Scopul nostru i simmntul datoriei ne face a lua pana n
mn. Soldai
necunoscui, dar entuziasmai de amorul patriei, ne propunem a propaga
cu tot zelul
unor inimi nfocate ideea unirii naionale."
a. Cui aparine aceast publicaie?
b. Care este principalul obiectiv formulat n text?
c. Precizai ce eveniment internaional a creat un cadru favorabil luptei
pentru Unire.
d. Menionai poziia Rusiei (Imperiului arist) fa de unire i
explicai-o.
2. Ideea principal, ideea care predomin ntr-una i care ne
nsufleete pe toi,
este aceea a unirii cu fraii notri de peste Milcov; cci este timpul s ne
ntindem mna
unul altuia i s conlucrm mpreun cu toate puterile noastre unite pentru
regeneraia
patriei noastre comune."
a. Cnd au fost create Comitetele Centrale ale Unirii din Principate?
b. Precizai cum s-au desfurat alegerile pentru Adunarea ad-hoc a
Moldovei.
c. Menionai ce s-a discutat n Adunarea ad-hoc de la lai.
3. Realizai un eseu cu tema Marile puteri europene i
problema Unirii
Principatelor (1856-l859)" pe baza urmtorului plan de idei:
a. contextul internaional;
b. Congresul de Pace de la Paris;
c. Conferina de la Paris i Convenia adoptat.
Evaluarea presupune indici care privesc:
volumul cunotinelor de istorie;
nivelul dezvoltrii intelectuale, rezultat al procesului educativ;
capacitatea de aplicare a cunotinelor istorice n practic;
aptitudini;
interese;
atitudini.
siaoiiesc nivelul, valoarea i cunotinele, elementele de
conduit ;i personalitate n ansamblu. Folosirea itemilor de
verificare (rspunsuri nchise sau rspunsuri deschise) permite
precizarea standardelor i perfor-nanelor atinse sau care trebuie
atinse de elevi sub aspectul performanelor ninimale.
Performanele maximale presupun metode de evaluare complexe.
Evaluarea elevilor este influenat de factori psihologici.
Psihologia com-lex a colarului poate genera erori de apreciere,
determinate de exigena valurii8, i poate permite profesorului
crearea unor factori favorizani, nece-ari nvrii att n sens
restrns, ct i n sens larg.9
Scopul evalurii este de a perfeciona procesul educativ10 prin
funciile /alurii11, care reprezint obiectivele, sarcinile, rolul i
destinaia evalurii.
Funciile evalurii au o semnificaie n plan social, dar i
individual:
Funcia de constatare, de control, apreciere a activitilor i
rezultatelor pro-
'sului de nvmnt, depisteaz factorii negativi sau pozitivi, cu rol de
feedback12.
Funcia de diagnoz se refer la rezultate verificate i
interpretate n
erite intervale de timp.
-Funcia de prognoz permite, prin evaluare, stabilirea nivelului
de
gtire i performanele n sistem.
-Funcia de reglare a sistemului are scopul autoevalurii
rezultatelor,
timizrii acestora prin demersuri comune ale profesorului i
elevilor.
-Funcia motivaional are menirea s contientizeze i s
motiveze
area. Examinarea periodic stimuleaz procesul cunoaterii,
nvarea.
3. UTILIZAREA TESTELOR
Testele de cunotine la obiectul istorie sunt difereniate dup
obiectivul prioritar i scopul testrii. Acestea cuprind modaliti de
msurare a progresului realizat n ceea ce privete obiectivele
studierii istoriei printr-o evaluare scris
frontal, obiectiv, i se materializeaz prin itemi (proba n
englez) care stabilesc cantitatea i calitatea cunotinelor
dobndite la istorie.
Dup obiectivul aplicat prioritar, distingem:
teste de sondaj iniial la nceputul trimestrului, anului, ciclului
colar. Cu
ajutorul lor, profesorul de istorie evalueaz nsuirea materiei
din perioada
respectiv;
teste de progres: evalueaz anumite teme i capitole,
stabilesc modifi
crile realizate prin nvare, permit concluzii asupra
accesibilitii coninu-
turilor, identific erori, lacune. Notele (punctajul) nu se trec n
catalog;
teste de sintez, se aplic la sfritul semestrului sau anului
colar. Sunt
teste de constatare care reflect eficiena procesului de predare
asupra nvrii.
Dup scopul testrii, distingem:
teste de diagnoz, care evalueaz comportamente i
cunotine la un
moment dat;
-teste de prognoz, pentru orientarea elevilor spre anumite
domenii
colare i profesionale;
-teste de ierarhizare (docimologice), pentru ierarhizarea elevilor la exa
mene, olimpiade;
teste pentru acordarea de note i calificative (cuantificare);
- teste de plasament pentru repartizarea elevilor n grupe omogene sau
relativ omogene.
Itemul este format dintr-un element independent al lucrrii scrise,
dintr-o unitate de coninut care trebuie evideniat pe baza unei
ntrebri, printr-o problem sau sarcin de efectuat. Baremul este o
gril de evaluare, care cuprinde punctaje pentru fiecare element
esenial din coninutul evaluat. Testul cuprinde itemi variai ca mod de
formulare. Testele sunt numite i teste-gril, deoarece cuprind o gril
de evaluare i un barem, cu punctajul pentru fiecare item. Itemul ca
unitate de coninut este format dintr-o ntrebare, problem sau
sarcin de efectuat.
Tipuri de itemi folosii n evaluare la obiectul istorie, dup criteriul
obiectivittii:
-itemi obiectivi. Ex.: Capitala Egiptului este ...;
-itemi subiectivi care pun n eviden capacitatea de analiz i
sintez a
elevului, dar depind de judecile evaluatorului.
Dup modul de construire a rspunsurilor, itemii (ntrebrile de
evaluare) se mpart n:
1.Itemi cu rspunsuri nchise, cuprinznd ntrebri sau propoziii
cu dou
sau mai multe variante de rspuns, cernd asocierea unor
elemente, dou
cte dou, care prezint ntre ele o relaie oarecare, i itemi
de aezare n
ordine logic a unor elemente de coninut.
2.Itemi de discriminare binar cu dou variante de rspuns, din
care elevul
alege rspunsul corect, dup formula adevrat/fals, da/nu,
corect/greit, sublini
az sau ncercuiete varianta aleas. Ex: Pentru clasa a Vlll-a.
ncercuii rspun
sul corect. Btlia de la Posada a avut loc n: a) 1330; b) 1331; c)
1329. Btlia
dintre tefan cel mare i Matei Corvin a avut loc la: a) Baia; b)
Podul nalt;
c) Vaslui. Primul rege al tuturor romnilor a fost Carol I. Corect/greit; da/nu.
Subliniai rspunsul corect: Btlia Naiunilor a avut loc la: 1) Waterloo; 2)
Jena; 3) Paris.
3.Itemi de discriminare multipl. Sunt ntrebri cu mai multe
variante de
rspuns, din care corecte pot fi mai multe rspunsuri, un singur
rspuns, sau
nici un rspuns. Ex.: ncercuii rspunsul corect: Pe Dunre,
n epoca lui
Mircea cel Btrn, existau ceti la: 1. Giurgiu; 2. Chilia; 3.
Brila.
4.Itemi de asociere care presupun asocierea unor elemente de
coninut
dou cte dou, ntre acestea existnd o relaie. Grupele de
elemente speci
fice istoriei sunt aezate n dou coloane. Experiena didactic a
demonstrat
c numrul ideal de perechi este ntre 5 i 7, deoarece un
numr mai mare
determin rspunsuri la ntmplare. Elevul trebuie s indice, prin
linii sau prin
numere, pentru fiecare element din stnga coloanei elementul
corespondent
din dreapta.
Ex.: A. Vlad epe 1. Diploma cavalerilor ioanii
B. Mircea cel Btrn 2. Cronica lui loan de Trnave
C. Basarab 3. Cronica pictat de la Viena
D. Bogdan 4. Cel mai viteaz i cel mai ager
dintre
principii strini
E. Litovoi 5. Povestiri slavone
5. Itemi de aezare n ordine logic; presupun elemente de
coninut, enu
merate la ntmplare, pe care elevii trebuie s le ordoneze. Ex.:
Ordonai
cronologic evenimentele:
a)luptele de la Mrti, Mreti i Oituz;
b)Tratatul de alian cu Antanta;
c)Romnia declar rzboi Austro-Ungariei.
6.Itemi de clasificare care presupun clasificarea rspunsurilor dup
anu
mite elemente.
7.Itemi de completare a lacunelor: Ex.: Putere deinut de
Parlament, con
form Constituiei din 1923, n virtutea creia acesta adopt legile
statului romn...
8.Itemi de prezentare grafic: Ex.: Reprezentai grafic etapele
evoluiei
statului egiptean.
9.Itemi de rspunsuri deschise care presupun formularea
rspunsurilor de
ctre elevi.
10. Itemi de completare a unor propoziii lsate
neterminate: Ex.:
Completai spaiile libere cu informaiile istorice corespunztoare.
Principiul
Constituiei din 1923 prin care se asigur accesul cetenilor
romni la acti
vitile i funciile publice este ...
11.Itemi de explorare: Ex.: Din ce cauz a avut loc revoluia de la
1848?
12.Itemi de analiz de caz: Ex.: Sunt ntrebri care faciliteaz
analiza de caz.
13.Itemi de descriere. Ex.: Descriei dup diapozitiv Marele zid
chinezesc.
14.Itemi de interpretare a unui document grafic. Ex.: Interpretai
docu
mentul, harta...
Lucrrile scrise (teza) sunt precedate de lecii recapitulative.
Leciile recapitulative cuprind sinteze despre evenimente i noiuni.
Elevii sunt informai despre subiecte, mod de rezolvare, sistemul de
apreciere i notare. Data tezei se stabilete de comun acord de
profesor i elevi. Subiectele sunt comunicate oral sau scrise pe
tabl. Dac aplicm un test, copiile xerox sunt distribuite elevilor.
Corectarea lucrrilor se face dup baremul de corectare. Greelile
tipice i observaiile vor fi discutate cu clasa n ora de analiz a tezei.
Se poate folosi i metoda autoevalurii de ctre elevi, folosindu-
se baremul. Autocorectarea are efecte formative, scade posibilitatea de a
grei la o nou lucrare a elevilor, stimuleaz motivaia nvrii.
Aprecierea nivelului nvrii se face prin aspecte pozitive i
negative, Drintr-o ierarhizare a notelor i a categoriilor de note.
4. NOTAREA
Notarea este o etichet sau un simbol18, un produs al nvrii dup o
jude-;at de valoare, n urma unui proces de evaluare. Funciile
notrii sunt:
-de informare a elevilor i prinilor asupra nivelului de pregtire
colar;
-de msurare a progresului
nvrii;
de ierarhizare a elevilor;
-de control, deoarece valideaz activitatea desfurat de profesor
i elevi;
-de orientare colar i profesional;
-de reglare a procesului de predare-nvare;
-de recompensare, de afirmare;
-de stresare a elevului.
O notare este obiectiv, atunci cnd sunt ndeplinite
urmtoarele condiii:
-evaluarea cantitii cunotinelor dobndite este realizat n
concor-
m cu cantitatea de cunotine prevzut de programe:
noiuni, concepte,
obleme de atins, coninuturi, obiectivele operaionale, n
funcie de biblio-
afia recomandat i activitatea de predare-nvare;
-evaluarea calitii cunotinelor n funcie de interpretarea
fenomenelor
orice, de sintetizarea coninuturilor, de capacitatea de a face
raionamente i
mparaii ntre evenimente i coninuturi, nsuirea logic,
temeinic pre-
pune din partea elevului o expunere sistematic, precis, clar,
la ntrebrile
resate de profesorul de istorie;
-evaluarea performanelor intelectuale, printr-o notare
obiectiv. Creati-
tea, imaginaia, spiritul de observaie i spiritul critic sunt
sesizate de pro-
or n activitatea de evaluare, atunci cnd elevii rspund la
ntrebrile orale,
lizeaz hri istorice, interpreteaz documente, grafice,
realizeaz studii de
NOTE