Dragnea EFS Teoria Si Didactica 2006 PDF

A D RIA N DRAGNEA
A U RA BOTA SILVIA TEODORESCU

MONICA STNESCU SORIN ERBNOIU
VIRGIL TU D OR
EDUCAIE FIZIC I SPORT

- TEORIE I DIDACTIC -
FEST
Bucureti, 2006
TEORIA I DIDACTICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI
Copyright FEST
ISBN ( I0)-973-87886-0-9
ISBN ( 13)-978-973-87886-0-2
Editor: George Straton

Redactor: Florin Cmpeanu
Art Director: Cristina Leonte
Tehnoredactor: Dana Segrceanu
Legea dreptului de autor nu permite citarea sau reproducerea unei pri din text fr menionarea sursei, autoru
lui i paginii unde se afl paragraful respectiv. Copiile, sub form mecanic sau electronic, sunt permise numai
cu aprobarea scris a editorului, n condiiile legii.
F un daia pentru F orm area i E d ucarea prin S port a T inerilor (F E S T ), preedinte: George Straton.
FEST a reuit o serie de aciuni menite s sprijine eforturile tehnicienilor i iubitorilor de sport, dup cum urmeaz:
* Editarea lucrrii Rugby - Specializarea posturilor - autor: Yasile Constantin - Mao

** Editarea lucrrii Psihologia sportului de performan. Teorie i practic - coordonator: prof. univ. dr. Mihai
Epuran
* Editarea lucrrii Teoria sportului - prof. iiniv. dr. Adrian Dragnea i conf. univ. dr. Silvia Teodorescu
** Editarea lucrrii Doping - Antidoping - autori: Graziela Elena Yjial i Mia Lamor
* * Editarea lucrrii Rugby. Fundamente teoretice i metodice - autor: prof. Dan Badea
* Realizarea site-ului www.rugby.ro
* Editarea revistei RUGBY magazin
Editarea buletinului informativ RUGBY Info
** Traducerea lucrrii Antrenamentul de for n rugby - autor: Bruce Walsh
* Traducerea lucrrii Pliometrie de nalt performan - autor: Jim Raddiffe
* Tiprirea lucrrii FRR - Regulamentul de joc
Membr n comisia de coordonare a programului 2004 - Annl internaional al educaiei prin sport
** Membr n comisia de coordonare a programului 2005 - Anul internaional al sportului i al educaiei fizice
Adresa FEST: Bdul Naiunile Unite nr. 4, sector 5, Bucureti, Romnia

Persoan de contact: Florin Cmpeanu (florinc@rs.ro)
Descrierea C1P a Bibliotecii Naionale a Romniei

Educaie fizic i sport: teorie i didactic / Adrian Dragnea,
Silvia Teodorescu, Monica Stnescu,... - Bucureti: Fesi,
2006
ISBN (10) 973-87886-0-9; ISBN (13)978-973-87886-0-2
I. Dragnea, Adrian
II. Teodorescu, Silvia
III. Stnescu, Monica
371.3:796:373.5
RECUNOATERE
Aceast lucrare este rodul terenului fertil creat de

predecesorii notri, ntemeietori ai teoriei i didacticii
educaiei fizice i sportului n ara noastr, fa de care autorii
i exprim recunoaterea i consideraia:
Ion iclovan, Elena Firea, Gheorge Crstea,
Valentina Epuran, Ion Todan, Petric Dragomir,
Mihai Epuran, Valentina Hoghidan, Marin Brjega,
Alexandru Mogo, Gheoghe Mitra.
CUVNTUL EDITORULUI
Dup Teoria sportului, care s-a bucurat de un succes enorm,

domnul profesor Adrian Dragnea fixeaz o nou born n universul
educaiei fizice i sportului din Romnia. Un colectiv de autori cu o
bogat experien n domeniu, din care nu lipsesc nume consacrate ca
Aura Bota, Monica Stnescu, Silvia Teodorescu, Sorin erbnoiu i
Virgil Tudor, alturi de domnul Adrian Dragnea n calitate de coordo
nator, mi-au pus pe birou aceast carte. Am citit-o pe nersuflate, aa
cum sunt convins c o vei face i dumneavoastr!
Educaie fizic i sport - teorie i didactic este o lucrare ce
vine s completeze biblioteca Editurii FEST, o bibliotec din care mai
fac parte, v reamintesc, cri precum Doping-Antidoping sau
Psihologia sportului de performan.
Faptul c pot contribui la apariia acestei cri reprezint o
mare bucurie pentru mine. Sunt convins c mii de studeni i profesori,
alturi de alte mii de antrenori, vor parcurge din scoar n scoar
aceast lucrare de referin pentru acest univers n care cuvntul de
ordine este performana.
i atept pe autori ct de curnd cu o alt carte n acest dome7
niu. Este nevoie de informaie calificat pentru c, altfel, sportul rom
nesc va avea tot mai puine anse de a se pstra la cota pe care a
atins-o graie Nadiei Comneci sau lui Ilie Nstase.
V doresc o lectur plcut!
George Straton
Editor
C oordonatorul lucrrii
prof. univ. dr. A D R I A N D R A G N E A

Domenii de competen: tiina sportului, educaie fizic,
antrenament sportiv, psihologia sportului
C onf. univ. dr. A U R A B O T A

Domenii de competen: motricitate, educaie fizic,
educaie fizic i sport adaptat, activiti motrice de timp liber
C onf. univ. dr. M O N IC A S T N E S C U

Domenii de competen: motricitate, educaie fizic,
educaie fizic i sport adaptat, nvare motrice
C onf. univ. dr. S IL V IA T E O D O R E S C U

Domenii de competen: tiina sportului, motricitate,
antrenament sportiv, educaie fizic i sport adaptat
C onf. univ. dr. S O R IN E R B N O IU

Domenii de competen: motricitate, educaie fizic, fitness
C onf. univ. dr. V IR G IL T U D O R

Domenii de competen: motricitate, educaie fizic, msurare i evaluare
INTRODUCERE
Necesitatea elaborrii unei lucrri monografice adresate, n principal, profesorilor de educaie fizic i
sport s-a simit de mai muli ani, cu deosebire dup 1990, n ideea acoperirii cu informaie tiinific consacrat
care s fac posibil evaluarea unitar n procesul de acordare a gradelor didactice i a titularizrilor n nvmn
tul preuniversitar.
In teoriile proprii, activitile motrice s-au manifestat mai multe ncercri de intervenie, mai mult sau
mai puin adecvate, create sau importate, pentru a schimba concepia de abordare a educaiei fizice i sportului
colar. S-a ncercat folosirea unor termeni preluai fr discernmnt, care au avut darul, n primul rnd, de a
dezorganiza i cunotinele ce au fost anterior solid argumentate tiinific. De asemenea, a determinat ngreunarea
elaborrii unei concepii modeme, europene, curtae de ideologia mutant, corespunztoare regimul dictatorial.
Un alt aspect este cel prin care specialitii domeniului, pui n faa cerinelor de promovare n grade
didactice universitare, au elaborat lucrri (cri, cursuri, ndrumare) cu caracter mai mult sau mai puin original,
cvasiprelucrate (clcndu-se uneori normele ce le impun publicaiile tiinifice). Mai mult chiar, aceste materiale
au fost impuse ca singurele valabile n cadrul unor centre, n procesul de evaluare a candidailor la dobndirea
gradelor didactice sau titularizrilor n nvmntul preuniversitar. Rezultatul a fost concretizat n numeroase
contradicii ntre autorii din diferite centre universitare i de perfecionare profesional, pe de o parte, i nte can
didaii care s-au pregtit n alte centre dect cele n care au susinut concursul.
Pentru a preveni aceste situaii nedorite care indirect au mpiedicat mobilitatea profesorilor i, impli
cit, dreptul la munc, dup o evaluare corect (cu aceleai instrumente), Ministerul Educaiei i Cercetrii, prin
departamentele sale de specialitate i Comisia Naional pentru Educaie Fizic i Sport din nvmntul pre
universitar au recomandat elaborarea unui material orientativ, unitar, care s cuprind problematica unui materi
al orientativ, unitar, care s cuprind problematica fundamental a teoriei i didacticii educaiei fizice i sportu
lui, i acesta s constituie baza desfurrii competiiilor pentru obinerea gradelor didactice i titularizrii n
nvmnt. Lucrarea de fa caut s rspund acestor cerine.
Prin apariia prezentei monografii, autorii doresc, de asemenea, s marcheze unul din momentele
derulrii unei noi etape de maturizare tiinific a disciplinelor domeniului culturii fizice. Lucrarea se situeaz la
un nivel de generalitate ce favorizeaz declanarea unor cercetri aprofundate pe zone de interes mai nguste, dar
i ca punct de plecare ntr-un proces de documentare pe orizonturi mai restrnse, n funcie de nevoile de
cunoatere ale specialitilor.
Un aspect important pe linie tiinific, de care au inut cont autorii, a fost nevoia de sintez, de
cuprindere n lucrare a fundamentelor cunoaterii domeniului. Profesorii de educaie fizic i sport au vocaia sin
tezelor i, ca atare, cunoaterea tiinific trebuie s vin n ntmpinarea acestor tendine, oferind modele teoret
ice care s formeze sau s reaminteasc trecutul, prezentul i viitorul educaiei fizice i sportului colar. O tiin
i marcheaz maturizarea prin capacitatea de a elabora lucrri monografice, tip compendiu sau de tratare exhaus
tiv a propriului domeniu de cercetare.
In alt ordine de idei, acest volum se insereaz n concertul vocilor care promoveaz bazele tiinifice
ale activitilor motrice, n general, i ale educaiei fizice i sportului colar, n special.
Suntem datori o explicaie privind titlul crii, mai ales precizarea: teorie i didactic. Se cunoate c
i didactica poate fi privit ca o teorie i atunci nu ar mai fi fost necesar menionarea sa. Am trecut peste aceast
interpretare din dorina de a puncta, pe de o parte, conceptele, noiunile de baz, caracteristicile i, n general,
problematica teoretic propriu-zis (definiie, sisteme, modele, integrarea n cultur, intra i interdisciplinaritatea
etc.) i, pc de alt parte, pentru a reliefa particularitile didacticii aplicate n educaie fizic i sport cu sistemul
su de principii, metode, mijloace i forme de organizare. n acest sens, cititorul poate s se orienteze n lecturarea
ctre una sau alta din zonele de cunoatere abordat.
Msura n care autorii au elaborat studii sintetice pe diverse probleme care intr n sfera lor de interes
didactic i tiinific, precum i acoperirea global i convingtoare a problematicii domeniului rmne s fie apre
ciat de cititori. Dac acetia vor formula ntrebri, ndoieli i chiar dezacorduri, nseamn c noi am netezit dru
mul spre cunoatere, nelegere i aciune n educaie fizic i sport colar i ne declarm satisfcui.
Autorii
Bucureti, noiembrie 2005
CUPRINSUL CAPITOLELOR
PA R TE A I
T E O R IA ED U C A IEI FIZICE I SPO RTU LU I ..........................................................1
Capitolul 1
Noiuni fundamentale n teoria i didactica educaiei fizice i sportului ........................3
Capitolul 2
Concepii privind locul i rolul educaiei fizice i sportului n societate ..................... 13
2.1. Concepii modeme n educaie fiz ic ............................................................................ 14
2.2. Concepii despre s p o r t.................................................................................................... 16
2.2.1. Evoluia concepiei despre sport n Romnia .................................................. 16
Capitolul 3
Funciile educaiei fizice i sportului ................................................................................. 18
3.1. Funcia de optimizare a potenialului biologic ..............................................................18
3.2. Funcia de perfecionare a capacitii motrice ............................................................... 20
3.3. Funcia psiho-social .............................................................................,...................... 20
3.4. Funcia cultural ............................................................................................................ 21
3.5. Funcia economic ..........................................................................................................22
Capitolul 4
Obiectivele educaiei fizice ................... ................................................................... ..25
Capitolul 5
Mijloacele educaiei fizice i sportului ............................................................................... 29
5.1. Mijloacele specifice ........................................................................................................29
5.2. Condiii favorizante i mijloace asociate n practicarea exerciiilor fizice ...................33
Capitolul 6
nvarea motric n educaie fizic i sport .................................................................... 34
6.1. Definire ...........................................................................................................................34
6.2. Tipuri de nvare motric ............................................................................................... 34
6.3. Teorii privind nvarea motric .....................................................................................35
6.4. Transferai n nvarea motric .....................................................................................40
Capitolul 7
Caracteristicile motricitii la diferite vrste .................................................................... 43
7.1. Aspecte ontogenetice ......................................................................................................43
7.2. Caracteristici ale etapelor de cretere ............................................................................ 43
7.3. Motricitatea copiilor de la 0 la lan (sugari) ................................................................... 44
7.4. Motricitatea n prima copilrie - perioada anteprecolar ............................................ 44
7.5. Motricitatea n a doua copilrie - perioada precolar .................................................. 45
7.6. Motricitatea la vrsta colar mic - perioada antepubertar ..................................... 46
7.7. Motricitatea n etapa pubertar .......................................................................................47
7.8. Motricitatea n etapa adolescenei ................................................................................ 48
VII
Capitolul 8
Efortul n educaie fizic i n antrenamentul sportiv .......................................................... 49
8.1. Dinamica efortului n lecia de educaie fizic ............................................................. 49
8.2. Dirijarea efortului n lecia de educaie fizic ............................................................. 50
8.3. Efortul n antrenamentul sportiv ...................................................................................50
8.4. Caracteristicile generale ale efortului .......................................................................... 51
Capitolul 9
A ntrenam entul sportiv - proces de pregtire stadial .......................................................... 55
9.1. Selecia copiilor cu aptitudini pentru practicarea sportului ......................... .............. 55
9.2. Stadiul I - Antrenamentul sau pregtirea de baz orientat
n funcie de specificul ramurii de sport (A.B.O.) ....................................................... 60
9.3. Stadiul al II-lea - Antrenamentul specializat sau specializarea
timpurie ntr-o ramur de sport (A.S.T.) ......................................................................66
9.4. Stadiul al III-lea - Antrenamentul de specializare aprofundat
i orientare spre nalta performan (A.O.I.P.) ........................................................... 69
9.5. Stadiul al IV-lea - Antrenamentul de mare performan (A.M.P.) ........................... 70
Capitolul 10
Forma sportiv ............................................................................................................................ .... 71
10.1. Obiectivele, coninutul i durata perioadei pregtitoare ................................................ 71
10.2. Obiectivele, coninutul i durata perioadei competiionale ..........................................73
10.3. Obiectivele, coninutul i durata perioadei de tranziie ................................................ 74
Capitolul 11
Structura antrenam entului .................................................................................. ......................... 75
11.1. Macrostructura antrenamentului .................................................................................... 76
11.2. Mezostructura n antrenamentul sp o rtiv ..........................................................................79
11.3. Microstructura sau microciclul de antrenament ......................................................... 80
11.4. Lecia de antrenament sportiv ........................................................................................83
Capitolul 12
Sistemul com petiional .................................................................................................................... 85
12.1. Clasificarea competiiilor ..............................................................................................86
Capitolul 13
Sistemul rom nesc de educaie fizic i sport ......................................................................... 90
13.1. Generaliti privind noiunea de sistem ..........................................................................90
13.2. Caracteristicile sistemului romnesc de educaie fizic i sport .................................. 90
13.3. Principiile de organizare a sistemului de educaie fizic i sport din Romnia ........... 92
13.4. Structura sistemului romnesc de educaie fizic i s p o r t................................ ..: . . . . . 94
13.4.1. Organizarea actual a educaiei fizice i sportului n ara noastr ................. 94
13.4.2. Structuri organizatorice n domeniul educaiei fizice i sportului ................... 96
Capitolul 14
Statutul i rolul specialistului n educaie fizic i sport ...................................................... 99
14.1. Consideraii preliminare ................................................................................................99
14.2. Statutul profesorului de educaie fizic i sport ............................................................99
14.3. Rolul profesorului de educaie fizic i sport ....................................................... .. 100
14.4. Relaia dintre statut, roi si comportamentul profesorului
de educaie fizic i sport ........................................................................................... 102
14.5. Statutul i rolul antrenorului ....................................................................................... 102
14.5.1. Note preliminare ................ 102
14.5.2. Set-statusul i set-rolul antrenorului ..................................................................103
14.5.3. Relaia personalitate-rol .....................................................................................104
P A R T E A A H -A
D ID A C T IC A E D U C A IE I FIZICE ........................................................ 107
Capitolul 15
Educaia fizic - disciplin de nvm nt n cadrul curriculum-ului naional ..........109
15.1. Caracteristicile educaiei fizice colare ...................................................................... 109
15.2. Documente oficiale n educaia fizic colar ............................................................110
15.2.1. Planul de nvmnt ....................................................................................... 110
15.2.2. Programa de educaie fizic ............................................................................ 111
15.2.3. Sistemul Naional colar de Evaluare la Educaie Fizic i S p o r t................. 115
Capitolul 16
C om ponentele procesului de nvmnt n educaie
fizica i m etodica abordrii lor ...................................................................... ...........................118
16.1. Cunotinele teoretice de specialitate .......................................................................... 119
16.2. Indicii morfologici i funcionali .................................................................................120
16.3. Calitile motrice ........................................................................................................ 121
16.3.1. Viteza ...............................................................................................................122
16.3.2. Capacitile coordinative (ndemnarea) ....................................................... 124
16.3.3. Fora .................................................................................................................126
16.3.4. Rezistena ........................................................................................................ 127
16.3.5. Supleea .......................................................................................................... 129
16.4. Deprinderile i priceperile motrice .............................................................................130
16.4.1. Deprinderile motrice ....................................................................................... 130
16.4.2. Priceperile motrice ......................................................................................... 135
16.5. Obinuinele .................................................................................................................136
16.6. Atitudini i elemente de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei ............................136
Capitolul 17
Norm ativitatea activitii didactice din educaie fizic ...................................................... 139
17.1. Principii cu caracter general ....................................................................................... 140
17.1.1. Principiul aplicativitii cunotinelor n practic ...........................................140
17.1.2. Principiul respectrii particularitilor subiecilor...........................................140
17.2. Principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului ............... 141
17.2.1. Principiul accesibilitii cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor (coninutului) ......................................................... 141
17.2.2. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare .......................................... 142
17.3. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice
i formelor de organizare a activitilor ...................................................................... 142
17.3.1. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract n procesul de predare-nvare (intuiiei) .......................................... 142
17.3.2. Principiul participrii contiente i active ....................................................... 143
IX
17.3.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor ..................... 144
17.4. Principii specifice activitii de educaie fizic .......................................................145
17.4.1. Principiul solicitrii gradate a organismului ......................... .........................145
17.4.2. Principiul solicitrii optime ..............................................................................145
17.4.3. Principiul frecvenei i duratei solicitrii (iteraiei optime a solicitrii) . . . . 146
Capitolul 18
Particularitile utilizrii m etodelor de instruire n educaie fizic ...............................147
18.1. Generaliti privind metodele de instruire i educare
n educaie fizic i antrenament sportiv ..................................................................... 147
18.2. Sistemul metodelor de nvmnt i specifice educaiei fizice i sportului ...............147
18.3. Metode verbale ................................................................. 148
18.4. Metoda exersrii ............................................................................................................149
18.4.1. Procedee metodice de dezvoltare a calitilor motrice ..................................149
18.4.2. Metode pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice ....................... 152
Capitolul 19
Orientri i tendine m etodologice n educaie fizic ........................................................ 154
19.1. Autonomia n educaie fizic i sport ..........................................................................154
19.2. Problematizarea ............................................................................................................155
19.3. Algoritmizarea ..............................................................................................................157
19.4. Instruirea programat ................................................................................................... 158
19.5. Tratarea difereniat ......................................................................................................161
19.6. Modelarea ...................................... 161
Capitolul 20
Stilurile de predare n educaie fizic .................................................................................... 163
20.1. Definire .......................................................................................................................163
20.2. Stilul de predare direct ............................................................................................... 163
20.3. Stilul de predare indirect .................................................................... .........................164
20.4. Combinarea stilurilor direct i indirect ...................................................................... 165
Capitolul 21
Comunicarea didactic n educaie fizic ........................................................ .......................167
21.1. Comunicarea v erb al.................................................................................................... 167
21.2. Comunicarea nonverbal ..............................................................................................168
Capitolul 22
Lecia de educaie fizic - form organizatoric de baz n practicarea
exerciiilor fizice ............................................................................................................................ 169
22.1. Tipologia leciei de educaie fizic .............................................................................170
22.2. Coninutul leciei de educaie f iz ic .............................................................................171
22.3. Structura leciei de educaie fizic ...............................................................................172
22.3.1. Evoluia n plan structural a leciei de educaie fiz ic .................................... 172
22.3.2. Obiectivele i coninutul elementelor de structur ale
leciei de educaie fizic ...................................................................................173
22.4. Alternative n modul de desfurare a leciei de educaie fizic colar ..................... 174
22.4.1. Lecii desfurate n condiii optime ..............................................................175
22.4.2. Lecii desfurate n aer liber, pe timp friguros .............................................177
X
22.4.3. Lecii desfurate n interior, n spaii improvizate...................................... 177
22.5. Particularitile leciei de educaie fizic n diferite cicluri de nvmnt ............... 178
22.6. Particularitile leciilor de educaie fizic monosport .............................................. 181
Capitolul 23
Proiectarea didactic n educaie fizic .................................................................................. 184
Capitolul 24
Planificarea instruirii n educaie fizic ...................................................................... ............186
24.1. Planul anual (ealonarea anual a unitilor de nvare) ...........................................187
24.2. Planul calendaristic semestrial .....................................................................................189
24.3. Proiectul unitilor de nvare ................................................................................... 192
24.4. Planul de lecie (Proiectul didactic) .............................................................................196
Capitolul 25
Evaluarea n educaie fizic i sport .......................................................................................200
25.1. Fundamentele teoretice ale evalurii .......................................................................... 200
25.1.1. Conceptul de evaluare .......................................................................................200
25.2. Tipuri de evaluare .........................................................................................................204
25.3. Funciile evalurii .................................................................................' ......................206
25.4. Scopurile evalurii ........................................................................................................207
25.5. Principiile evalurii ........................................................................................................207
25.6. Relaia ntre evaluare i obiective n activitile motrice ............................................ 208
25.7. Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare .................................................... 209
25.8. Erori n evaluarea didactic ......................................................................................... 211
25.9. Problematica evalurii n educaia fizic colar ....................................................... 212
25.9.1. Aspecte specifice i modaliti de evaluare n educaia fizic c o la r ...........212
25.10. Metode de evaluare n educaia fizic colar ...........................................................215
25.11. Metode de evaluare n educaie fizic i sport ........................................ 215
P A R T E A A III-A
D ID A C T IC A S P O R T U L U I ...................................................................................................... 219
Capitolul 26
Prioriti m etodice n abordarea com ponentelor antrenamentului sportiv ................221
26.1. Pregtirea tehnic - nvarea procedeelor te h n ic e .......................................................221
26.1.1. Componentele tehnicii .......................................................................................221
26.1.2. nvarea procedeelor tehnice ..........................................................................221
26.1.3. Etapele nvrii tehnicii sportive ................................................................... 222
26.1.4. Prioriti metodice privind nvarea tehnicii .................................................. 224
26.2. Pregtirea ta c tic ............................................................................................................ 225
26.2.1. Componentele tacticii sportive ........................................................................226
26.2.2. Metodica pregtirii tactice .............................................................................. 228
26.3. Pregtirea psihologic ................................................................................................... 231
26.4. Pregtirea artistic..........................................................................................................233
26.4.1. Coninutul pregtirii artistice ............................................................................ 233
26.5. Pregtirea fizic .............................................................................................................236
Xi
Capitolul 27
Principiile antrenam entului sportiv .................... 239
27.1. Principiul adaptrii la solicitri progresive ............................................................... 239
27.2. Principiul compensrii i supracompensrii sau al restabilirii ................................. 240
27.3. Principiul ciclicitii antrenamentului ......................................................................... 241
27.4. Principiul individualizrii ............................................................................................ 242
27.5. Principiul m otivatiei.....................................................................................................242
Capitolul 28
M ijloacele antrenamentului sportiv ....................... 244
28.1. Mijloacele de antrenament sau de lecie ....................................................................244
28.2. Mijloacele competiionale .............................................. 246
28.3. Mijloacele de refacere a capacitii de e f o r t............................................................... 247
Capitolul 29
M etode de instruire folosite n antrenamentul sportiv ......................................................250
29.1. Metode bazate pe relaia efort - odihn ....................................................................250
29.1.1. Metode bazate pe relaia efort - odihn utilizate
pentru dezvoltarea calitilor motrice .............................................................252
29.2. Metode bazate pe relaia parte - ntreg (antrenament - competiie) ...........................255
Capitolul 30
Programarea i planificarea antrenamentului sportiv ....................................................... 258
30.1. Programarea antrenamentului sportiv ......................................................................... 258
30.1.1. Componentele programului de pregtire ...................................... ................ 260
30.2. Planificarea antrenamentului .....................................................................................262
30.2.1. Componentele planului anual ........................................................................... 262
30.3. Dinamica efortului n cadrul unei macrostructuri .........................................................267
30.4. Exemple de planuri de pregtire ..................................................................................272
PA R T E A A IV -A
D ID A C T IC A E D U C A IE I FIZICE I SP O R T U L U I A D A P T A T ........................279
Capitolul 31
Educaie fizic i sport a d a p t a t ....................................................................................................281
31.1. Principii de instruire n educaie fizic i sport adaptat ............................................ 282
31.1.1. Principiile aplicrii teoriei compensaiei n procesul instruirii ..................... 282
31.1.2. Principii didactice n educaie fizic i sport adaptat ....................................283
31.2. Aspecte ale nvrii i renvrii motrice la copiii cu cerine educative speciale .. 285
31.2.1. Condiiile interne ale nvrii ...................................................................... 287
31.2.2. Condiiile externe ale nvrii ..........................................................................290
31.3. Metode de instruire i modaliti de organizare a exersrii
pentru formarea deprinderilor ...................................................................................... 292
31.4. Stiluri de predare a educaiei fizice i sportului adaptat ............................................ 294
b ib l io g r a f ii: 297
PARTEA I
TEORIA EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI

Noiuni fundamentale n teoria i didactica educaiei fizice i sportului
1.
NOIUNI FUNDAMENTALE N TEORIA l DIDACTICA
EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI
Considerm c un element important al oricrui demers tiinific l reprezint definirea

clar a conceptelor i termenilor utilizai, prin reunirea sin tetic a p rin cip a lelo r p u n c te de
v e d e re din literatura d e sp ecia lita te.
M otricitatea
Conceptul de motricitate nu poate fi privit n afara conceptului de micare n general,
micare biologic, n special. Provenit din latinescul movere , micarea desemneaz o ieire
din starea de imobilitate, stabilitate, o schimbare a poziiei corpului n spaiu, n raport cu unele
repere fixe.
Micarea poate fi privit ca act, p ro c e s i rezu ltat.
Conceptul de motricitate este definit ca exprimnd o n su ire a fiin e i um ane n n scu t i
dob n d it de a reacion a cu aju toru l aparatului lo c o m o to r la stim u li ex tern i i interni, su b
form a unei m icri.
Motricitatea reunete totalitatea a ctelo r m o tric e efectu a te p en tru ntrein erea re la iilo r cu
m e d iu l natural sau so cia l, in c lu siv p rin efectu area d ep rin d erilo r s p e c ific e a c tiv it ilo r sp o rtive.
Este vorba de actele motrice realizate prin contracia muchilor scheletici.
In sintez, motricitatea reprezint an sam blu l d e p r o c e s e i m eca n ism e p rin care corpu l
um an sau se g m e n te le sa le s e d ep laseaz, detan du -se fa de un reper, p rin con tracii m u sc u
lare fa z ic e sau d in a m ice ori i m en in o an u m it p o stu r p rin con tracii tonice.
Structura m otricitii (actu l, aciu n ea, activ ita tea m otric). Micarea uman ca an
samblu poate fi dezarticulat n scop didactic, n secvenele sale componente, actul, aciunea
i a ctivita tea m otric. Acestea reprezint micro-, mezo- i macro structura micrii1, cu coni
nut i intenii din ce n ce mai elaborate, cu diferite niveluri de structurare i integrare,
alctuind mpreun un sistem funcional ierarhic.
A ctu l m otric este definit2 ca fiind e le m en tu l d e baz al oricrei m icri, efe c tu a t n s c o
p u l adaptrii im e d ia te sau al con stru irii de aciuni m o trice. Acesta se prezint de regul ca act
reflex, instinctual. De exemplu, o micare de pompare a mingii n sol, n cazul driblingului
sau retragerea brusc a unui segment la atingerea unei suprafee fierbini.
A c iu n e a m otric desemneaz un siste m d e acte m o tric e p rin care se a tin ge un s c o p im e
diat, unic sau in teg ra t n tr-o a c tiv ita te m o tric (de exemplu, mersul, alergarea, serviciul ,
driblingul, contraatacul, toate procedeele tehnice cunoscute etc.). Aciunea este determinat de
integrarea factorilor energetici, cinematici i cognitivi ai micrii. Aciunea motric are n
acelai timp caracteristici de constan (posibilitatea de a realiza o anumit sarcin motric n
repetate rnduri, de exemplu, scrisul) i caracteristici de unicitate (micarea nu se repet nicio
dat identic, ci exist mici variaii ale ei, la fiecare repetare).
A ctiv ita te a m otric reprezint an sam blu l d e aciu n i m o trice, articu late siste m ic, p e baza
unor id ei, regu li, fo rm e o rgan izatorice, avn d d re p t rezu lta n t atingerea unui scop.
Elementele componente ale unei activiti sunt aciunile sau procesele comportamentale.
Structura unei activiti vizeaz stabilirea difereniat a rolului aciunilor componente, n aa fel
nct prin conjugarea acestora, s se realizeze funcia final (cerin funcional sau necesitate).
1. A. Dragnea, B a ze le teo re tic e a le exerci(H Ior fiz ic e (note de curs), ANEFS, Bucureti, 1996
2. Op. cit., pag. 33
3
Activitatea motric este structurat n funcie de obiective, scopuri sau finaliti acceptate
social i desfurat dup reguli i forme de organizare ce i asigur eficienta.
Aciunile componente ale activitii au funcie instrumental, sunt extrem de mobile i
variaz aproape nelimitat n funcie de particularitile individului i de condiiile n care se
desfoar activitatea.
Activitatea motric este unitar, contient, bazat pe anticipare i susinut de o moti
vaie consistent. Ea este un fenomen complex, de mare amplitudine care n cele mai dese
situaii poart marca personalitii individului.
C a p a cita tea m otric

n perspectiva n care motricitatea reprezint o caracteristic comun tuturor, precizm c
ceea ce deosebete indivizii ntre ei este nivelul la care aceast funcie se realizeaz, msura n
care ea face individul adaptat i adaptabil la situaiile complexe i variate ale mediului. Acest
nivel este reprezentat de ca p a cita te a m otric.
Provenind din latinescul capacitas , capacitatea reprezint posibilitatea indivizilor de a
reui n executarea unei sarcini sau a unei profesii (Pieron, 1968).
Capacitatea motric cuprinde:
c o m p o n e n te le stabile: aptitudini, caliti motrice, deprinderi motrice, structuri opera
ionale, cunotine, experien;
c o m p o n e n te le d e stare: motivaie, stri emoionale, care pot favoriza, reduce sau
bloca exprimarea capacitii motrice.
C apacitatea m o tric e ste o rezu lta n t plu rifactorial, un v e c to r c e rezu lt din interaciunea
c o m p o n e n te lo r su s-m en io n a te (A. Dragnea, A. Bota, 1984). Aceasta evolueaz dup o curb
ascendent, se lrgete i se restructureaz prin maturizare i educaie. Evoluia sa nu este lin
ear, ci sinuoas, heterocronic, cu momente de stagnare sau regres. Caracteristicile de con
stant ale capacitii motrice sunt asigurate de prezena aptitudinilor, nivelul de nsuire al
deprinderilor motrice, iar regresul sau stagnarea sunt determinate de motivaie, de strile afec
tive i mbtrnire.
Capacitatea motric reprezint an sam blu l p o s ib ilit ilo r m o tric e naturale i d obn dite
p rin care s e p o t realiza efortu ri variate ca structur i d o z a r e ^ . Capacitatea este ntotdeauna
demonstrat i demonstrabil, spre deosebire de aptitudinea motric care este o virtualitate ce
urmeaz a fi pus n valoare.
Capacitatea motric, de cele mai multe ori, nu se reduce doar la rezolvarea unor situaii
standard, ci a unor situaii variate, posibil prin structurri i recombinri ale componentelor
sale, manifestndu-se ca rspuns original, strict individual.
Capacitatea motric reprezint un c o m p le x d e m a n ifest ri p re p o n d e re n t m o tric e (priceperi
i d ep rin d eri), co n d iio n a t d e n iv e lu l d e d e zv o lta re a c a lit ilo r m o trice , in d ic ii m o rfo -
fu n cio n a li, p r o c e s e le p s ih ic e (c o g n itiv e , a fec tiv e , m o tiv a io n a le ) i p r o c e s e le b io ch im ice
m e ta b o lic e , to a te n su m ate, c o rela te i recip ro c co n d iio n a te, a v n d ca re zu lta t efectu area
e fic ie n t a a ciu n ilo r i a c te lo r so lic ita te d e c o n d iiile s p e c ific e n care se p ra c tic a c tiv it ile
m o tr ic e .34
P sih o m o tricita te a
Activitatea motric nu poate fi desprins de procesele psihice i viaa psihic. P sih o m o -
tricitatea reprezint tocmai aceast structur cu funcie ce exprim relaiile complexe interde-
terminative. Abordarea problemelor psihomotricitii cere nelegerea fiinei umane n unitatea
fizic-motric i spiritual. Motricul i psihicul se condiioneaz reciproc, discutarea aspectului
3. T e rm in o lo g ia ed u c a ie i fiz ic e i sp o rtu lu i, Editura Sport-Turism, Bucureti, 19~3

4. A. Dragnea, M surarea i evalu area n e d u c a ie fizic i sport. Editura Sport-Turism. Bucureti. 1984
4
Nofiuni fundamentale n teoria i didactica educaiei fizice i sportului
motric n afara determinantelor psihice reduce actele motrice la automatism, face imposibil
descifrarea semnificaiei acestor acte, semnificaie din care decurge, n fond, specificul lor
uman. Totodat, eludarea motricitii din factorii determinativi ai construciei psihice blochea
z explicarea unor fenomene i mecanisme psihice fundamentale cum sunt, printre altele,
structurile operatorii ale gndirii (subliniate de J. Piaget, pentru care primul stadiu n dez
voltarea inteligenei este cel senzorio-motor).
Termenul de p sih om otricitate (fr: psychomotricite; engl: psychomotor domain) d e se m
n eaz ansam blul co m p o rta m en telo r m otrice, considerate n funcie de legtura lo r cu p sih ism u l5.
R. Lafon (1963) definete psihomotricitatea ca rezu lta tu l in tegrrii fu n c iilo r m o tric e i
p sih ic e , sub e fe c tu l m a tu rizrii sistem u lu i n ervo s, ce v ize a z raportu l su b iectu lu i cu p ro p riu l
corp.
Funcia psihomotric opereaz la nivelul strucuturilor motrice ce compun activitatea,
prin: schem corporal, lateralitate, ideomotricitate etc. Funcia psihic i cea motric repre
zint elemente fundamentale ale adaptrii. Ambele, rudimentare la natere, evolueaz n tim
pul copilriei i se dezvolt la nceput n direct i strns legtur, apoi parcurgnd integrri
din ce n ce mai ierarhizate i difereniate n sectoare perfecionate.
C o m p o n e n te le fu n ciei p sih o m o trice. V. Horghidan (1998) identific urmtoarele ele
mente ale psihomotricitii: schema corporal; lateralitatea; ideomotricitatea (ca sintez dina
mic a schemei corporale i a coordonrilor perceptiv-motrice cu sarcina motric); inteligena
motric.
C o n cep tu l d e la tera lita te. Lafon consider lateralitatea ca fiind inegalitatea funcional
a prii (jumtii) drepte sau stngi a corpului. U. chiopu (1997) definete lateralitatea ca
fiind predominana funcional a unei pri a corpului asupra alteia, mai ales a minii, re
zultnd din utilizarea preferenial a acesteia. Aa cum, de regul, domin mna dreapt, tot
aa, domin, sub anumite raporturi, unul dintre ochi, una dintre urechi, fenomenul implicnd
predominarea unor mecanisme din emisfera cerebral corespunztoare.
Majoritatea fiinelor umane, indiferent de cultur i ras, folosesc de preferin mna
dreapt, atunci cnd efectueaz activiti unimanuale i sunt mai ndemnatici cu dreapta dect
cu stnga. Se pare c prevalena manual este semnul cel mai evident al unei asimetrii
funcionale. Datele prezentate n literatura de specialitate menioneaz c 90% din oameni sunt
mai ndemnatici cu dreapta dect cu stnga, iar specializarea emisferei stngi pentru funciile
verbale se observ ntr-o proporie de acelai ordin de mrime. La stngaci, aproximativ 70%
au reprezentarea limbajului n emisfera stng, 15% au o reprezentare a limbajului n emisfera
dreapt i restul de 15% au o reprezentare bilateral a limbajului.
C oncep tul d e sch em corporal. Pentru desemnarea conceptului de schem corporal
(termen ce reflect o realitate deosebit de complex), n literatura de specialitate s-au folosit o
serie de termeni sinonimi, cum ar fi: im aginea corpului, reprezentarea corpului propriu, sch em
postu ral (H ead), im agin ea d e sine nsui (Lhermitte) etc, i au fost emise o serie de definiii.
Schilder definete schema corporal ca fiind o sin te z p sih ic ntre con tiin a c o rp o
ra lit ii i ex p erien a s u b ie c tiv a corpulu i. A. Porot (1960) consider schema corporal ca
fiind im a g in ea p e care o are fieca re d e sp re co rp u l su, im a g in e total sau parial, p e rce p u t n
stare sta tic sau d in a m ic sau n raportu rile p rilo r co rp u lu i n tre e le i, m a i ales, n raporturile
acestu ia cu sp a iu l i m e d iu l nconjurtor. U. chiopu (1997) o definete drept reprezen tarea
p e care o are fie c a re in d iv id asupra p ro p riu lu i su c o rp i care se rv e te ca r e p e r sp a ia l n
m ic rile c e le m a i sim p le i n im agin ea d e sin e. E ste un m o d e l perm an en t, vizu a l, postu ral,
spaial, in fracon tien t, ce co n stitu ie i un p u n c t de re p er n spaiu. H. Wallon (1975) o consi
der un e le m e n t d e b a z n form area p e rso n a lit ii copilu lu i. Schema corporal n concepia
acestui autor este reprezentarea mai mult sau mai puin global, mai mult sau mai puin
5. G ran d D ictio n n a ire d e la P sy c h o lo g ie L arou sse, Paris 199
5
Noiuni fundamentale in teoria i didactica educaiei fizice i sportului
tiinific i difereniat pe care copilul o are despre propriul su corp. Astfel, se poate con
sidera c schema corporal este reprezentarea pe care fiecare o are despre corpul su, prin care
se difereniaz de alii, pstrnd sentimentul permanent de a fi el nsui.
Procesul complex de elaborare a schemei corporale are la baz sinteza reflectrilor seg
mentelor propriului corp i se realizeaz progresiv n timp, prin mecanisme plurisenzoriale, pe
baza asocierii repetate a informaiilor primite prin senzaii exteroceptive i proprioceptive i a
experienei subiective a fiecrui individ. C. Arseni, L. Dnil, M. Golu consider c esenial
pentru constituirea schemei corporale a manifestrii contiinei de sine n organizarea i
reglarea comportamentului este faptul c reprezentarea pe scoara cerebral a fiecrui segment
al corpului, sub aspectul sensibilitii kinestezice, se face proporional nu cu mrimea real, ci
cu valoarea funcional. Integrarea experienei cognitiv-senzoriale privind caracteristicile
eu-lui fizic se asociaz permanent cu elemente din ce n ce mai complexe, de ordin
cognitiv-logic, motivaional, afectiv, atitudinal, schema corporal devenind una din coordo
natele fundamentale de definiie ale sistemului personalitii.
Le Boulch include n schema corporal: percepia i controlul corpului propriu (inte
riorizarea senzaiilor despre anumite pri ale corpului i despre corp n ansmablul su); echili
brul postural; lateralitatea bine afirmat; independena diferitelor segmente n raport cu
trunchiul i a unora fa de celelalte i stpnirea impulsurilor i inhibiiilor asociate n cele
precedente i stpnirea respiraiei.
C on cep tu l d e id eom otricitate. Problematica ideomotricitii se refer la importana pe

care reprezentrile micrii sau reprezentrile ideomotorii o au n realizarea actelor motrice i, n
acelai timp, la rolul avut de motricitate n formarea imaginilor mentale. Reprezentrile ideomo
torii sunt un an u m it tip d e reprezen tri ale m ic rilo r pen tru care ex ist experien m o tric ante
rioar, rezu lta te din i prin experien a d e m ica re a p ropriu lu i co rp i a se g m e n te lo r sale.
Principalele caracteristici ale reprezentrilor ideomotorii sunt:
- se mbuntesc i se precizeaz pe baza micrilor, sursa lor fiind reprezentat de
micrile corpului i ale segmentelor lui;
- n momentul activrii lor sunt nsoite de acte ideomotorii (acestea rep rezin t m icro -a cte
decla n a te spontan, n m o m e n tu l a ctiv rii rep rezen t rii date).
Teoria ideomotricitii reprezint baza nelegerii rolului micrilor n perfecionarea
imaginii mentale i a rolului imaginii mintale n programarea, desfurarea i controlul rea
lizrii actelor motrice. Relaia reciproc ntre imagine i aciune produce modificri la ambele
nivele. La nivelul imaginii, modificrile vizeaz att structura componentelor ct i raportul
dintre componente privind funcia de reglare a micrilor: dac n fazele de nceput, compo
nentele exteroceptive au rol preponderent n reglare, n fazele de nvare, perfecionare,
miestrie a actelor motrice, componentele proprioceptive, kinestezice, ndeplinesc funcia cea
mai important. La nivelul actului, etapa iniial const ntr-o aciune imprecis, neeficient,
etapa final constnd ntr-o execuie precis, coordonat, realizat cu uurin, cu efort minim,
cu participare contient episodic i/sau minim.
Ideomotricitatea, n ansamblul ei, constituie fundamentul antrenamentului mental, utilizat
pentru nvarea actelor motrice sau pentru meninerea structurilor motrice n condiii de
indisponibilitate pentru micare, ct i al antrenamentului de relaxare. Prin comand verbal
(datorit funciei simbolice a cuvntului), sunt declanate imagini - reprezentri ideomotorii
care antreneaz la rndul lor, acte ideomotorii.
C o n c ep tu l d e in te lig e n m otric. Inteligena motric exprim rezultatul interdepen
denei ntre motricitate i raionament. Acest tip de inteligen opereaz de regul la nivel sen-
zori-motor i implic adaptarea la datele concrete ale unei situaii, pe baza sesizrii raporturilor
spaio-temporale i a posibilitii de a le reorganiza ntr-o manier eficient.
6
nelegnd actele motrice ca rspunsuri raional adaptate cerinelor, se poate afirma c

nvarea motric n educaie fizic i sport trebuie s asigure o supl adaptare, prin anticiparea
condiiilor ambientale i integrarea lor ntr-un tot unitar.
V. Horghidan (2000) descrie principalele atribute ale inteligenei motrice:
- intuiie i operativitate n alegerea programului motor adecvat situaiei;
- rapiditatea comparrii alternativelor;
- capacitate de a prelucra n timp scurt o cantitate mare de informaii senzoriale;
- capacitatea de nelegere a sarcinii motrice;
- uurina transferului;
- creativitate motric;
- capacitate de anticipare.
Toate aceste caracteristici ilustreaz, n consecin, posibilitatea de organizare cognitiv
ce se exprim i funcioneaz prin finalizri n planul comportamentului motor. Educaia fizic
i antrenamentul sportiv presupun un ansamblu dirijat de stimuli, n care prezena situaiilor
problematice creeaz premisele dezvoltrii inteligenei motrice.
P erform an a m otric
Performana este o noiune mai larg, relativ abstract, cu valoare neutr, care desem
neaz toate aciunile i rezultatele acestor aciuni ce contribuie la supravieuirea individului
sau a colectivitii. Noiunea de performan este, de multe ori, sinonim cu reuita, n
condiiile n care aceasta nu vine n contradicie cu prevederile regulamentare i cu cele ale
moralei (Hackhausen, citat de S. Wolfgang, 1991).
Generaliznd acest aspect, se poate vorbi de performan numai atunci cnd reuita se afl
ntr-un raport corespunztor cu capacitile individului. O reuit obinut ntmpltor, prin
manipulare sau datorit unui adversar mai slab, nu poate fi considerat performan, compo
nenta etic a acestei noiuni fiind obligatorie n sport.
Performana motric desemneaz rezultatul efecturii unui anumit act motric (aciuni
motrice) ce poate fi evaluat dup anumite criterii, norme stabilite. Performana motric este
deci expresia capacitii motrice la un moment dat, nefiind egal cu ea nsui. Aceasta nu
desemneaz neaprat un rezultat de excepie, i cum se interpreteaz deseori.
C ap acitatea d e p erform an
Se definete ca rezultat al interaciunii operaionale a unor sisteme bio-psiho-educogene
concretizat n valori recunoscute i clasificate pe baza unor criterii elaborate social-istoric.
P erfo rm a n a sp ortiv
Este un re zu lta t valoros, in d iv id u a l sau c o le c tiv , o b in u t n r-o c o m p e tiie sp o rtiv i
exprim a t n cifre a b so lu te, d u p siste m u l lo cu rilo r o fic ia le sau p rin lo cu l o cu p a t n clasam en t.
Performana sportiv nu poate fi privit numai ca rezultat, de multe ori exprimat printr-o
cifr, deoarece ar nsemna s o golim de coninutul su deosebit de bogat n cadrul procesu
lui de pregtire pe termen lung, contiina individului este deplin angajat la un nivel de acui
tate ridicat, la grania posibilitilor, performana sportiv fiind multiplu determinat i
condiionat. n acest context, performana sportiv este nemijlocit legat de capacitatea de
performan i se constituie ca o valoare b io -p sih o -so c ia l rea liza t n cadrul unor c o m p e tiii
oficia le, ca re zu lta t al unei capaciti m u ltip lu d eterm in a te i a p recia te p e baza unor criterii sau
harem uri rig u ro s s ta b ilite 67.
6. P. Popescu - Neveanu, Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 1978

7. A. Dragnea, D im ensiuni obiective i su biective ale capacitii de perform ant (Optimizarea sistemului atitudinai i
rolul acestuia n manifestarea capacitii de performan a sportivilor), Tez de doctorat, A.N.E.F.S. Bucureti, 1984
7
Sofiuni fundamentale n teoria $i didactica educaiei fizice i sportului
C o m p e tiia (n sens larg) re p re zin t o a c tiv ita te i o sin te z a d ife rite lo r fo rm e de o rga
n izare s p e c ific e unei a ctivit i, care sc o a te n evid en , p e baza unor reguli, re zu lta te le obin u te
i ierarh izarea a cesto ra .8
C o m p e tiia sp ortiv este o fo rm d e organizare a n trecerii n tre s p o r tiv ii d e d ife rite c a

teg o rii, c e are ca o b ie c tiv p rin c ip a l com pararea p e rfo rm a n e lo r (rezu lta telo r) con form unor
re g u li p r e c is e i unor n o rm a tiv e sta b ilite anterior.
E d u ca ia fizic
E du caia fiz ic e s te o co m p o n en t im portan t a e d u c a ie i g lo b a le . Prin coninutul i
sarcinile sale specifice, prin influenele sale sistemice asupra individului, att n plan motric,
ct i fizic, intelectual, afectiv, estetic etc., ea se constituie ntr-o cale spre educaia general.
C o n c ep tu l de ed u ca ie fizic reprezint o abstractizare i o generalizare a experienei
acumulate n acest domeniu, ncepnd din cele mai vechi timpuri i pn n zilele noastre.9
C o n c ep ia d esp re ed u ca ia fizic reprezint valorificarea conceptului de educaie fizic,
prin aplicarea lui la condiiile concrete ale anumitor societi. Ea ilustreaz sistemul de gndire
n care se ncadreaz conceptul, precum i notele care i difereniaz coninutul, dar mai ales
finalitile. In Romnia, expresia acestei concepii se materializeaz n Legea educaiei fizice
i sportului.
Conform acestui document, e d u c a ia fizic i s p o r tu l s u n t a c tiv it i d e in te r e s
n a io n a l, s p r ijin ite d e sta t, de aceea se precizeaz c: prin e d u c a ie f iz ic i sp o rt s e n eleg e
to a te fo rm e le d e a c tiv ita te f iz ic m en ite, p rin tr-o p a rticip a re organ izat sau in depen den t, s
e x p rim e sau s a m e lio re ze co n d iia f iz ic i con fortu l spiritu al, s sta b ilea sc rela ii so cia le
c iv iliz a te i s con du c la o b in erea d e re zu lta te n c o m p e tiii d e o rice n iv el. Practicarea
e d u c a ie i fiz ic e i sp o rtu lu i e s te un d re p t al p erso a n ei, fr n ic i o discrim in are, garan tat d e stat,
iar a u to rit ile a d m in istrative, in stitu iile d e n v m n t i in stitu iile s p o r tiv e au o b ligaia d e a
sp rijin i edu caia fizic , sp o rtu l p e n tru to i i sp o rtu l de p erfo rm a n i d e a asigura G ondiiile
d e p ra c tic a re a a cesto ra . 10 O atenie special se acord persoanelor cu deficiene fizice, sen
zoriale i psihice, necesitii de recuperare i de (re)inserie social.
Specificul calitativ al educaiei fizice nu const n fa p tu l c se desfoar o activitate
motric, ci n m o d u l n care se desfoar aceast activitate, n obiectivele urmrite i n accen
tul pus pe valoarea fomnativ a coninutului instruirii.
Subiectul care execut o anumit aciune motric reacioneaz printr-o conduit complex
care include (Le Boulch, 1995): re a cii fiz io lo g ic e , m a n ifest ri ex terio a re (m icri, cu vin te),
rspu n su ri m en ta le (co n cep tu a liz ri) i e fe c te asupra m ed iu lu i extern.
n consecin, conceptul de educaie fizic trebuie s evidenieze contribuiile multiple ale
acestei activiti la calitatea vieii individului. n viziunea lui Kretchmar (1994), aceste valori
create i promovate de educaia fizic sunt reprezentate de: cu n oatere, fitn ess, deprin deri
m o tric e i sa tisfa cie (plcere), aspecte pe care autorul le explic astfel:
ed u caia fizic co n trib u ie la tran sm iterea u nor cu n o tin e (in fo rm a ii) despre
organismul uman, exerciiul fizic, igiena efortului, biomecanica micrii, regulamentele
ramurilor sportive etc.;
fitn ess-u l (a p titu d in ile sau c a lit ile m o trice) reprezint un vector important al influ
entei educaiei fizice. Fiind o condiie fundamental a sntii, a dezvoltrii forei mus
culare, rezistenei, mobilitii, coordonrii etc., el co n trib u ie la a m elio ra rea calitii
vieii;
8. (2004)
E n c ic lo p e d ia e d u c a ie i f i z ic e i s p o r tu lu i A R A M I S B u c u r e t i
9. T e r m in o lo g ia e d u c a ie i f iz ic e i sp o r tu lu i. Editura Stadion, Bucureti. 1974
10. L e g e a E d u c a ie i F iz ic e i S p o rtu lu i, nr. 6 9, M o n ito r u l O fic ia l a l R o m n ie i, B u c u r e ti, 2000
8
Nofiuni fundamentale n teoria i didactica educaiei fizice i sportului
d ep rin d erile m o trice, achiziionate n numr ct mai mare, determin creterea posi
bilitilor de micare, de experimentare a unor noi senzaii motrice, de mbogire a uni
versului de cunoatere, ceea ce fav o rizea z exp rim area personalitii;
ed u ca ia fizic presupune un coninut emoional important, n sensul c gen erea z sa
tisfacii i b u curii, elib erea z ten siu n ile i creea z sen tim en tu l libertii in d iv i
d u a le.
Pentru c educaia fizic reprezint una dintre noiunile fundamentale ale teoriei educaiei
fizice i sportului, se impune ca aceasta s fie definit clar i cuprinztor, deoarece este expre
sia esenei exerciiului fizic, a proprietilor lui fundamentale i a conexiunilor existente ntre
diferitele lui forme de practicare.
Educaia fizic este un p r o c e s d e lib e ra t con stru it i dirijat, n vederea p erfecio n rii d e z
vo lt rii fizic e , a c a p a cit ii m o trice, n con cordan cu p a rticu la rit ile d e vrst, de sex, cu
cerin ele d e in teg ra re so cia l a tinerilor, cu so licit rile fiz ic e a le p ro fe s iilo r i cu m en in erea
c o n d iiei f iz i c e . 11
Educaia fizic este o a c tiv ita te care va lo rific siste m a tic an sam blu l fo rm e lo r d e p r a c ti
care a ex erciiu lu i fiz ic , n sc o p u l m ririi, n p rin cip a l, a p o te n ia lu lu i b io lo g ic a l om ului, n
con cordan cu c e rin ele s o c ia le 12.
Educaia fizic, privit ca m o d de via, mbuntete condiia unei naiuni, aceasta deve
nind mai capabil s se exprime, s exploreze i s se dezvolte ntr-o relaie echilibrat cu me
diul n care triete. Educaia fizic se adreseaz, simultan, corpului i psihicului, deoarece per
soana se deplaseaz, gndete, simte, se exprim etc. Ea este, de fapt, o .educaie p rin m icare.
Matveev i Novikov (1980) disting dou laturi specifice ale educaiei fizice: n varea
m ic rilo r i edu carea c a lit ilo r m otrice. Prima, cu o component psihologic, se dezvolt ca
o concepie biologizant pregnant.
Din cauza complexitii educaiei fizice, dat de caracteristicile, de finalitile i de obiec
tivele sale, o singur definiie nu-i poate evidenia toate valenele. De aceea, educaia fizic
trebuie definit din mai multe perspective13:
1. a te o r ie i a ciu n ii, ca a c tiv ita te m o tr ic -b io io g ic - edu caia fiz ic e ste un tip d e a cti
vita te co rp o ra l-m otric, con stitu it din aciu n i m o tric e siste m a tiza te con form unor c ri
terii s p e c ific e s u b ie c ilo r pen tru care e ste p ro ie c ta t i program at;
2. a d id acticii, ca p r o c e s in s tr u c tiv -e d u c a tiv - edu caia fiz ic e ste o co m p o n en t a
ed u ca iei g en era le, realizat n cadru l unui p r o c e s in stru c tiv -e d u c a tiv sau n m o d in d e
p e n d en t, n ved erea d e zv o lt rii arm on ioase a p e rso n a lit ii i a creterii calitii vieii.
E du caia f iz ic cu prin de un c o m p le x d e stim u li care in flu en ea z p r o c e s e le d e d e z
vo lta re so m a to -fu n cio n a l i p sih ic ;
3. a te o r ie i siste m e lo r , ca s is te m d e c o n c e p te i a c iu n i - edu caia fiz ic este p ra ctic
i teo retic , reu n in d un an sam blu d e id ei, n o rm e i re g u li structurate n tr-o c o n c e p ie
unitar d e o rg a n izare i aplicare con cret la d ife rite c a te g o rii d e su bieci;
4. a m a n a g em en tu lu i ed u ca iei, ca fo r m d e o rg a n iza re - educaia fiz ic se co n stitu
ie ca un a n sa m b lu d e fo rm e de organ izare ce va lo rific siste m a tic e x e rc iiile fizic e , n
sc o p u l re a liz rii o b ie c tiv e lo r sp e cific e ;
5. a s o c io lo g ie i, ca factor de in tegrare so cio -cu ltu ra l - edu caia fiz ic e ste un siste m
c o m p le x d e in flu en e care se aplic raion al in d iv izilo r, fa vo riz n d u -le am eliorarea
c o n d iiei fiz ic e , p s ih ic e i integrarea socio-cu ltu ral.
Unii autori vorbesc despre edu caia fiz ic i sp o rtiv (Hebrard, 1986), sintagm folosit
pentru a evidenia importana i rolul ramurilor de sport i al elementelor lor constitutive n
11. I. Siclovan, T e o ria e d u c a ie i f i z ic e i sp o rtu lu i. E d itu ra S p o r t-T u r is m , B u c u r e ti, 1 9 7 9

12. T e r m in o lo g ia e d u c a ie i f i z i c e i sp o r tu lu i. Editura Stadion, Bucureti, 1974
13. A . Dragnea i colab. op Cit p. 8
9
Noiuni fundamentale n teoria i didactica educaiei fizice i sportuh1u i
realizarea obiectivelor specifice educaiei fizice. Ea implic un siste m de m ijlo a c e , m e to d e i

fo rm e d e o rg an izare cu caracter m ix t, c a ic v ize a z nu num ai d e zvo lta rea fizic , c i i ca p a ci
tatea m o tric i capacitatea d e efort, ntr-o sintez a aciunii multilaterale a acestei activiti.
Educaia fizic este o necesitate pentru toi indivizii, dar, n special, pentru cei cu nevoi
speciale (deficieni), avnd n vedere rolul ei benefic n recuperarea fizic, motric, afectiv.
Astfel, apare termenul de educaie fizic special, care circumscrie o ramur a educaiei fizice
viznd recuperarea i integrarea so c ia l p rin p ro m o va rea p ro g ra m elo r a d e c v a te d iferitelo r
tipu ri d e d eficien e. Exist trei tipuri de asemenea programe: adaptate, c o r e c tiv e i de d e z
voltare.
Dup P. Parlebas, educaia fizic este o p ra ctic de in te rv e n ie care e x e rc it in flu en e
asupra c o n d u ite lo r m o tric e ale p a rticip a n ilo r, n funcie de norme educative implicite (asu
mate) sau explicite (n procesul de instruire).
Sintetiznd cele de mai sus, edu caia fiz ic apare ca o c o m p o n en t a ed u c a ie i gen erale,
e x p rim a t prin tr-un tip d e a c tiv ita te m o tric (alturi d e antren am ent sp o rtiv , c o m p e tiie , a c ti
vit i d e tim p lib er, a c tiv it i d e e x p re sie corporal i a c tiv it i d e recu perare), desfu rat
o rg a n iza t sau in d ep en d en t, al crei co n in u t co n cep u t s p e c ific v ize a z o p tim iza re a p o te n ia lu
lui b io m o tric al in d ivid u lu i, p re cu m i a co m p o n en te lo r co g n itiv , a fe c tiv i social-
relaion al, d eterm in n d creterea c a lit ii vieii.
In ceea ce privete con in u tu l educaiei fizice, exist autori care o plaseaz n opoziie cu
sportul, alii care o asimileaz sportului i alii care o restrng la practici determinate de o
metod. Cu toii comit o eroare, deoarece simplific sau reduc la abloane aceast activitate,
n realitate, coninutul educaiei fizice este legat de con du ita m o tric sau d e an sam blu l teh n i
c ilo r corp o ra le variate, care in flu en ea z c o m p le x su b iecii. Acest tip de conduit este n u m i
toru l com u n al tuturor activitilor fizice i sportive, iar identificarea ei ca obiect specific al
educaiei fizice i confer acesteia identitate n ansamblul celorlalte discipline.
n concluzie, coninutul educaiei fizice este constituit de conduitele motrice. Exerciiile
nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace de mbuntire a capacitii motrice. Nu tehnica n
sine este important, ci subiectul care o utilizeaz n scopuri variate.
n final, adugm' cteva note care, pe lng cele prezentate, pot fi definitorii pentru
educaia fizic:
- educaia fiz ic d isp u n e d e un s is te m d e m ijlo a c e i m e to d e , d e teh n o lo g ii de predare
d iferen ia te co n fo rm c o n d iiilo r i o b ie c tiv e lo r p ro p rii c a te g o riilo r d e su b ie c i;
- edu caia fiz ic rspu n de c e rin e lo r d e rea liza re a d e z v o lt rii f iz ic e i a capacitii
m o trice, n ved erea sa tisfa cerii so lic it rilo r p ro p rii d ife rite lo r p ro fe siu n i i pen tru
m en in erea n delu n gat a unei bu n e c o n d iii fizice ;
- edu caia fiz ic m b in n m o d e c h ilib ra t instruirea cu educaia, n v ed erea fo rm rii unei
p erso n a lit i c o m p le te , e v o lu a te i arm on ioase.
Fiind o valoare esenial pentru individ i societate, educaia fizic face parte din sfera
culturii fizice. Este activitatea motric cu cel mai important impact social (ca numr de
subieci, interval de vrst i forme instituionalizate de organizare). Educaia fizic reprezint
i un mod de a transmite, de la o generaie la alta, elementele unei culturi, valorile, experiena
pozitiv, atitudinile i convingerile pe care aceasta le creeaz.
Educaia fizic realizeaz o legtur ntre a fi i a d e v en i, ntr-o tranziie echilibrat, care
favorizeaz exprimarea deplin a potenialului motric, mental i social al subiectului.
Sportul
Sportul, acest fenomen polivalent al lumii modeme, este considerat e x p erien in d ivid u a l
i in stitu ie, lo isir i sp e cia liza re d e n alt n iv e l co m p etiio n a l, e x p resie spon tan i teh nic e la
borat, pra ctic e d u ca tiv i sp ecta co l, j o c i m unc, exerciiu corporal i co n d u it psih ic.
10
nelesul termenului de sp o r t este foarte controversat n literatura de specialitate, att prin

prisma coninutului su, ct i a originii sale. El a aprut n contextul educaiei fizice promo
vate n colile engleze, la sfritul secolului al XlX-lea, constituind punctul forte al teoriei lui
Thomas Arnold i desemnnd educaia realizat p rin in term ed iu l n trecerii i a c o m p etiiei.
Sportul era considerat un mijloc ideal de formare a corpului i al caracterului. Apariia
lui a marcat trecerea de la obiectivele de ordin igienic, pe care le urmrea educaia fizic, la
obiectivele privind valorile educative ale ntrecerii.
Noiunea de sp o r t este disputat de:
- lin g v i tii din rile la tin e - susin c sursa primar a acestui cuvnt se gsete n lati
nescul deporto (poart, a transporta), care deriv din desport, cuvnt din vechiul
vocabular francez (secolul al XIII-lea), desemnnd ansamblul mijloacelor graie crora
petrecerea timpului devine agreabil: conversaie, distracie, glume etc.;
- lin g v i tii e n g le z i - n opinia lor, n Anglia secolului al XlV-lea, cuvntul sport a ge
nerat o terminologie apropiat de cea britanic actual: to sport, disporter, disportaress.
Primii sportivi au fost nobilii care se dedicau activitilor de divertisment, condiii n
care sportul desemna o manier privilegiat de via; mai trziu, transformrile din soci
etatea medieval au antrenat integrarea jocurilor de ctre popor.
Sportul presupune competiie i competen angajant. Rdcina comun a celor doi ter
meni nu este o ntmplare, ci demonstreaz o legtur logic ntre
C o m p e t i i e - ntrecere, lupt, form de organizare i
C o m p e te n - capacitate dobndit pentru ntreinere, lupt, participare.
Cei doi termeni se asociaz, ntrindu-se unul pe cellalt. (A. Dragnea, 2005)
Pentru G. Proteau, sportul este un j o c care con strn ge in d iv id u l la o tripl lupt: contra lu i
nsui, contra a lto r in d iv iz i i contra naturii, n cadrul unor reg u li p re c ise i al unor o b lig a ii
co n ven io n a le.
Structura social a sportului este evideniat i de Magnane, n viziunea cruia acesta
reprezint o a c tiv ita te d e lo is ir a crei dom in an t e s te efortu l f iz ic p ra c tic a t n m an ier co m -
p etiio n a l , co m p o rt n d re g u li i in stitu ii sp ecifice, i su sc ep tib il d e a se transform a n a c ti
vitate p ro fesio n a l .
M. Bouet realizeaz o paralel ntre cele j o c i sport, pornind de la asp ectele com u ne:
> caracterul de gratuitate i libertate le este atribuit ambelor activiti, cu deosebirea c
sportul i acord o mai mare importan dect jocul;
3- caracterul neproductiv al activitilor ludice dispare n sport, care este un domeniu
generator de acte culturale;
>- motivaia ludic este cea care caut imediat elementul de plcere, spre deosebire de moti
vaia sportiv, legat de necesitatea de depunere a efortului n antrenament i n com
petiie, de acceptare i diminuare a pericolului, n vederea obinerii unor satisfacii elevate.
Dei att jocul ct i sportul sunt guvernate de reguli, ele au fin a lit i diferite:
>- n cadrul jo c u lu i, regulile sunt relativ fixe, stabilite n prealabil sau recunoscute de co
mun acord, ele delimitnd jocul n ansamblu;
> n sport, regulile prescriu ceea ce trebuie fcut, ele traseaz cmpul de exerciii n
funcionalitatea sa, ctignd, prin extensie, caracteristici socializante.
Lrgirea sferei de cuprindere a noiunii de sp o rt a determinat o nou dimensiune, care i
pune n pericol esena, prin disipare n alte domenii, cum ar fi spectacolele de simulare conce
pute, n principal, pentru efectul de amuzament i pentru obinerea de venituri financiare.
Se difereniaz trei m o d u ri fundamentale de co n d u it m o tric sportiv:
Primul mod u rm rete obinerea, prin m icare, a unui re zu lta t dem on strabil, o b iectiv,
care se prezint sub forma timpului, a distanei sau a ncrcturii, prin transformarea
aptitudinilor motrice n rezultate msurabile.
Al doilea mod are ca sco p m icarea nsi i optim izarea ei calitativ i gradat, n funcie de
dificultate. Rezultatele obinute pot fi evaluate att obiectiv, ct i subiectiv, cum este cazul
gimnasticii artistice, al gimnasticii ritmice, al patinajului artistic, al dansului sportiv etc.
Al treilea mod de conduit u rm rete obin erea unui avan taj asupra unui adversar direct,
deci rezultatele se stabilesc prin comparaie direct. El se ntlnete n spoiturile de
lupt i n jocurile sportive n care se face trecerea de la jocurile de micare, demon
strative, la sporturile propriu-zise.
n aceste condiii, exerciiul fizic a ctigat n complexitate i s-a transformat n activitate
de ntrecere n cadrul competiiei. Termenul de competiie deriv din cel de ntrecere, de
lupt care, dup Kluge, ar izvor din latinescul campus, tradus prin cmp de btlie . El
este sinonim cu cuvntul concurs, care i are originea n latinescul concursus sau n
franuzescul concours, termen folosit n definirea unei stri de concuren.
Matveev (1982) afirma c sportul, n sens restrns, este reprezentat de activitatea com-
petiional, iar Singer (1982) considera competiia ca fiind esena sportului.
Elementul central al competiiei este compararea performanelor sportive. La baza acti
vitii competiionale se afl egalitatea anselor tuturor participanilor, prin crearea acelorai
condiii pentru toi concurenii. Obinerea performanei sportive vizeaz att procesul, ct i
produsul (rezultatul), deci att efortul continuu, ct i ceea ce se obine n urma acestui efort.
M. Epuran (1990) afirm c, prin definiie, sp o rtu l e s te c o m p e tiie , n trecere cu spaiul, cu
tim pu l, cu gra vita ia , cu natura, cu a lii i cu sine.
Abordarea sportului numai prin prisma competiiei i a performanei reprezint un punct de
vedere ngust, deoarece sportul se practic i n alte scopuri, cum sunt cele de meninere a
sntii, pentru relaxare sau de ntreinere a unor relaii sociale. n sportul pentru toi i n acti
vitile de timp liber, competiiile sportive sunt planificate ca manifestri de motivare i de sti
mulare, care se adreseaz unui numr mare de participani, iar stabilirea performanei, ca rezul
tat al confruntrii sportive cu adversarul, precum i obinerea victoriei, devin factori secundari.
Complexitatea biologic, psihologic, social, organizatoric i structural a sportului, ca
fenomen al lumii contemporane, face imposibile tentativele de definire a acestuia dintr-un
singur unghi. Dimensiunile amintite implic un siste m d e d efin iii ale sp o rtu lu i14 menit s
ofere o imagine ampl asupra domeniului analizat.
Sportul este o a c tiv ita te de n trecere co n stitu it dintr-un an sam blu d e aciuni m o trice, d i
fere n ia te p e ram u ri d e sport, p rin care s e caut p erfecio n a rea p o s ib ilit ilo r m o rfo -fu n cio n a le
i p s ih ic e , c o n c retiza te n p erfo rm a n e ca: recordu l, depirea p ro p rie , depirea partenerului.
Sportul reu n ete toate fo rm e le d e a c tiv ita te fizic m en ite, p rin tr-o p a rticip a re organizat
sau nu, s e x p rim e sau s a m elio re ze c o n d iia fiz ic i con fortu l spiritu al, s sta b ilea sc rela ii
so c ia le sau s co n d u c la obin erea d e re zu lta te n c o m p e tiii d e orice n i v e l 15.
Sportul este o structur d e a c tiv it i m o tric e c o d ifica te i de re g ii in stitu io n a liza te, ce
c o resp u n d p ra ctic rii d ife rite lo r fo rm e d e c o m p e tiii sp o rtiv e, du p reg u li oficiale, n tre d o i sau
m a i m u li co m p etito ri, sau a unui in d iv id cu sin e nsui.
Sportul este o a c tiv ita te m o tric d e lo is ir sau d e ntrecere, desfu rat n cadru in stitu io -
n a liza t sau in d ep en d en t, cu caracter m a i m u lt sau m a i p u in spon tan i c o m p e titiv .
Sportul se prezint ca un m ed iu p r o p ic e p en tru nsuirea atitu din ilor, a va lo rilo r i a c o m
p o rta m e n te lo r so cia l-p erso n a le, a p recia te n p la n cultural.
nelegerea sportului ca activitate polivalent a determinat ptrunderea regulilor sale
specifice, a formelor de organizare i a finalitilor, prin similitudine i n alte domenii ale
vieii sociale. Astfel avem competiii economice, olimpiade pe profesii i discipline din
planul de nvmnt, colar etc. dovedind larga sa acceptare i audien sociale.
14. A. Dragnea i colab. op. Cit p. 8, 9

15. C h a rta E u ro p e a n a S p o r tu r ilo r
12
Concepii privind locul i rolul educaiei fizice i sportului n societate
2.
CONCEPII PRIVIND LOCUL l ROLUL
EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI N SOCIETATE
Diferitele concepii existente n secolul al XlX-lea au fost generate, n principal, de

curentul u m an ist m on d ial i de id e o lo g ia pe care se sprijinea organizarea statal din rile
n care au fost create sistemele de educaie fizic.
Se remarc, n mod deosebit, precizarea coninutului educaiei fizice, a cadrului su orga
nizatoric, n concordan cu o serie de funcii i de obiective corelate pentru prima dat i
determinate de curentul general al epocii.
Sistemele de educaie fizic, cu aspectele lor pozitive i negative, au contribuit decisiv la
stabilirea statutului educaiei fizice, a formelor ei de aplicare n diferite condiii i au pus pen
tru prima dat problema elaborrii unor teorii, ca msuri necesare de intelectualizare a aces
tei activiti.
C o n cep ia e n g le zea sc despre practicarea exerciiilor fizice a fost cea care a contribuit
la promovarea concepiei despre sport. Dei practicarea exerciiilor fizice sub form de ntre
cere exista nc din antichitate, niciodat, pn la Amold, nu au fost subliniate mai bine
valenele educative ale ntrecerii, n cadrul unui sistem competiional.
R. Singer (1984), considernd c nu se poate vorbi despre o concepie cu privire la
educaia fizic dect odat cu apariia sistemelor naionale, propune p erio d iza rea e v o lu ie i
acesteia n cinci etape:
E tap a I. La sfritul secolului al XTX-lea, se constat o accen tu are a e fe c te lo r ed u ca iei
fiz ic e n planul sntii, al proporiilor corporale i al pregtirii fizice, fapt ce i-a determinat
pe specialiti s utilizeze, pentru aceast latur a educaiei, sintagma de pregtire f iz ic .
E tap a a II-a. In 1893, Thomas Wood cerea nlocuirea acestei sintagme cu cea de
edu ca ie f iz i c 1, afirmnd c marea tiin n educaia fizic nu este educarea naturii fizice,
ci relaia pregtirii fizice cu educaia complet, i apoi efortul de a face fizicul s contribuie la
integrarea individului n societate.
Tot la sfritul secolului al XlX-lea, Clark Hetherington lansa o nou perspectiv asupra
educaiei fizice, nelegnd atributul de fizic doar n sensul c activitatea ntregului orga
nism este un agent educaional. El propunea, pentru coninutul educaiei fizice, patru compo
nente de baz: educaia organic - n u triie, edu caia p sih o m o to rie - deprin deri, educaia
caracterului - ca lit i m o ra le i edu caia in telectu a l - n eleg ere, nvare.
E tap a a IlI-a . Prin 1900, educaia fizic avea multe dintre aspectele altor laturi ale
educaiei. R ig id ita te a instruirii, ex erciiile, fo rm a lism u l, au f cu t ca n e v o ile i in teresele in d i
vidu ale, d ive rtism e n tu l i ex p resia s fie recon siderate. S portu rile i jo c u rile cu m in gea d evin
p rin cip a lu l p u n c t al p ro g ra m e lo r de n vm n t, programe care subliniaz contribuia educaiei
fizice la starea de bine, pe plan fizic, mental, emoional i social.
E tap a a IV -a . Se caracterizeaz prin faptul c p ro fe so rii n cearc s a p lice rezu lta tele
o b in u te d e cercet rile din d o m en iu l p s ih o lo g ie i n v rii la tiin e le edu caiei, la p e d a g o g ie , n
vederea c reterii e fic ie n e i nvrii.
E tap a a V -a . Se manifest pe la jumtatea deceniului cinci, cnd s-a accentuat intelectua-
lizarea activitilor motrice. D e zv o lta re a unei atitu din i fa vo ra b ile fa de a ctivita te, ncurajarea
in tera ciu n iii so cia le, ob in erea unei stri d e m p lin ire i p o sib ilita te a de au toexprim are au f o s t
c teva d in tre p rin cip a lele o b ie c tiv e urm rite p rin practicarea organ izat a ex e rc iiilo r fizice .
13
2.1. Concepii moderne despre educaia fizica
n 1984, J.B. Parks face o analiz a materialelor publicate ntre 1930 i 1984, pe tema con
cepiilor despre educaia fizic, din care a rezultat existena a trei coli de gndire:
2.1.1. E d u ca ia fizic - e d u ca ie prin fizic. La baza acestei concepii a stat i d e e a c

e d u c a ia m i n i i s e p o a t e r e a liz a i p r in e d u c a ia c o r p u lu i. De aceea, obiectivele generale
ale educaiei fizice erau formulate n termeni valabili i pentru alte discipline de nvmnt,
iar obiectivele sale specifice erau:
/ d e zv o lta re a organ ic (creterea), n eu rom u scu lar (deprin derile), in terp reta tiv-co rtica l
(in telig en a ) i em o io n a l (co m p o rta m en tu l) (J.B. Nash, 1931, citat de J.B. Parks,
1984);
/ con trib u ia la o via in ten siv, co m p let , form area d e p rin d e rilo r p e n tru a c tiv it ile de
tim p lib e r i eficien a n a c tiv it ile re c re a tiv e (J.S. Ferring, 1930, citat de J.B. Parks,
1984).
Alte obiective vizau dezvoltarea social, moral, intelectual, a sntii fizice i mentale,
reducerea delincventei juvenile, mbogirea vieii personale, promovnd id e e a d e zvo lt rii
ech ilib ra te a fiin e i um ane prin edu caie fizic .
2.1.2. E d u c a ia fizicului. n 1936, C.H. McCloy spunea c baza tuturor formelor de
educaie fizic (educaional, corectiv sau orice alt aspect al acestui domeniu) const n
antrenarea adecvat i n dezvoltarea corpului nsui . Afirmaia a stat la baza programelor
iniiate de pionierii educaiei fizice din SUA, care susineau c educaia fizic i justific
prezena n planul de nvmnt prin contribuia unic pe care o aduce la educarea copilului.
D e zv o lta r e a corpu lu i, form area de d ep rin d eri p s ih ic e i m o trice p o t con tribu i la d ezvo lta rea
caracterulu i i a p e rso n a lit ii, dar a ccen tu l trebu ie p u s p e a sp e c te le fiz ic e , d eo a rece fiecare
d o m en iu ed u ca io n a l trebu ie s -i urm reasc sp ecificu l.
Concepia nu a reuit s se impun n gndirea secolului al XX-lea, dar i se acord respec
tul cuvenit, pentru c a ncercat s reorienteze coninutul domeniului.
2.1.3. E d u ca ia prin i p entru m icare. n sprijinul acestei concepii, Eleonor Mathews
afirm c dac definim o persoan educat complet drept cea care are dezvoltat plenar abi
litatea de a utiliza constructiv toate capacitile sale poteniale, ca o persoan n relaie cu
lumea n care triete, atunci se poate defini persoan a edu cat din p u n c t d e v e d ere fiz ic drept
cea care are d e z v o lta t p len a r abilitatea d e a u tiliza c o n stru c tiv toate ca p a cit ile p o te n ia le de
m ic a re ca m o d d e exprim are, explorare, d e zv o lta re i in terpretare a e i n s i i a rela iei cu
lu m ea n care tr ie te .
B.J. Logsdon consider c edu caia fiz ic e ste o p a rte a e d u c a ie i m ic rii care a fo st
c o n cep u t ca p ro g ra m edu caion al n cadru l cu rricu iu m -u lu i c o la r . Susintorii acestei con
cepii formuleaz obiective specifice, care ilustreaz domeniile de nvare psihomotor, afec
tiv i cognitiv.
.A sociaia American pentru Sntate, Educaie Fizic i Recreere (A.A.H.R.E.R).
afirm c ed u ca ia fiz ic e ste o p a rte in tegran t a e d u c a ie i totale, care co n trib u ie la d e z
volta rea fiec ru i in d iv id p rin in term ed iu l m ic rii u m a n e.
n ceea ce privete p red a rea ed u ca iei fiz ic e , n literatura de specialitate au fost promovate
trei c o n cep ii:
a) E d u ca ia fizic trad iion al - asimilat pedagogiei tradiionale, pedagogiei perfor
manei (Siedentop, 1984), are la baz rspunsul direct i imediat care trebuie furnizat
de subiect la un stimul al profesorului. E sen a e i co n st n stra te g iile d e aplicare p r a c
tic a cu n otin elor.
14
In aceast modalitate de abordare a educaiei fizice, se subliniaz rolu l profesoru lu i , n cali

tate de specialist: el ia toate deciziile privind coninutul instruirii, ordinea sarcinilor, localizarea,
posturile, timpii de ncepere i de ncheiere a execuiilor, ritmul, durata, evoluia sarcinilor etc.
Dup Mosston i Ashworth, profesorii care promoveaz aceast concepie cu privire la
predarea educaiei fizice au n vedere realizarea urmtoarelor obiective: rspu n s im e d ia t la un
stim u l, uniform itate, co n form itate, p erfo rm a n t sin cron izat, a deziu n e la un m o d e l p re sta b ilit,
reprodu cerea unui m o d el, p re c izia i acurateea m o d elu lu i, perpetu area tra d iiilo r culturale prin
cerem o n ii, obiceiuri, cu tu m e i ritualuri, m en in erea stan dardelor e ste tic e , creterea spiritu lu i
d e grup, eficien n utilizarea tim pu lu i, siguran.
S c o p u l c o n c e p ie i tr a d iio n a le a su p ra p r e d r ii e d u c a ie i fiz ic e e s te n v a r e a c t
m a i fid e l a u n o r sa rc in i m o tr ic e , n tr-u n tim p p r e s ta b ilit.
b) C on cep ia um an ist - orientat n special spre integrarea judecii critice i a recon

struciei personale n context social, ea subliniaz d ezvo lta rea sin elu i p rin aciune,
p ro iecta re i a u todepire. Ea nu este privit ca un scop n sine, ci ca un m ijlo c d e
d e v o lta r e e ch ilib ra t i in te g r a t a p e r s o n a lit ii u m an e.
c) P aradigm a social - promovat de Daniel (1992, 1996), se bazeaz pe filosofia prag
matic a educaiei. Conform acestei paradigme, o activitate nu e ste educaional cnd se
adreseaz n sp ecia l tran sm iterii d e cu n otin e sau realizrii m ecan ice a unor aciuni.
A trib u tu l d e edu caion al p o a te f i asociat p ro cesu lu i de form are a in d ivid u lu i in tegrat n
societatea creia i aparine i m o tiv a t s se im p lic e n restructurarea experien ei sociale.
2.1.4. Concepia european pornete de la ideea c educaia fizic i sportiv este parte in
grant a educaiei n colile de toate gradele, rspunznd celor patru nevoi fundamentale ale copiilor:
a) de solicitare fizic favorabil proceselor de cretere i dezvoltar;
b) dobndirea de experien motric;
c) de a fi apreciai, ludai i menajai;
d) de a aciona n grup;
Obiectivele educaiei fizice n rile europene sunt urmtoarele:

- dezvoltarea unor obinuine de activitate fizic pentru sntate;
- formarea obinuinei de a efectua activiti fizice nteraga via;
- formarea deprinderilor motrice, gimnice sportive, de expresie, artistice i a calitilor
motrice;
- dezvoltarea fizic optim i atitudinea corect a corpului;
- dezvoltarea armonioas a componentelor personalitii;
- favorizarea integrrii n grup i a comunicrii n cadrul acesteia;
- formarea atitudinii de fair-pay i a respectului fa de regulamente, a spiritului de tole
ran i ncurajarea cooperrii.
Pentru realizarea acestor obiective, rile membre ale C.E. acord trei lecii pe sptmn.
Fiecare ar valorific experiena naional dobndit n domeniul educaiei fizice i este pre
ocupat permanent pentru crearea unor condiii materiale ct mai bune pentru desfurarea
activitilor.
Dup McKay, Gore i Kirk, ed u ca ia fizic teh n o cra t (centrat pe transmiterea de
informaii tehnice), predomin i n Australia, Canada, Marea Britanie, Statele Unite.
Profesorii, preocupai mai ales de nelegerea fenomenelor tehnice, au nlocuit pedagogia cri
tic sau instruirea reflexiv cu educaia fizic tehnocrat.
15
2.2. Concepii despre sport

Termenul de sport a aprut n contextul educaiei fizice promovate n colile engleze, la
sfritul secolului al XlX-lea. El a constituit punctul forte al teoriei lui T h o m a s A r n o ld , i
desemna ed u caia realizat prin n trecere i c o m p etiie. Sportul era considerat mijlocul
ideal de formare a corpului i a caracterului. Apariia lui a marcat trecerea de la obiectivele de
ordin igienic, pe care le urmrea educaia fizic, la cele privind valorile educative ale ntrecerii.
P ie r re d e C o u b e rtin preia i dezvolt ideile formulate de Arnold: pedagogia sportiv, aa
cum a neles-o Thomas Amold, este prghia cea mai bun i mai activ pe care o pot utiliza edu
catorii din orice ar, pentru a forma adolesceni cu un moral pe msura fizicului. [...] Nimic nu
este nici solid, nici durabil h educaia fizic, dac nu se realizeaz n colaborare cu sportul.
Subliniind p rin c ip a le le c a ra cteristici a le sportu lu i, i anume efortul, intensitatea i dorina
de perfecion are, Coubertin atrage ns atenia asupra posibilitilor de risc i de exces,
deoarece el considera sportul un dom en iu d e m anifestare a excelen ei. n plus, el m ilita pentru
transferarea n viaa cotidian a valorilor um ane care rezu ltau din practicarea sportului. n con
cepia sa, educaia fizic trebuie s incite elevii s fie sportivi, dincolo chiar de colaritate.
Sportul s-a rspndit cu rapiditate n ntreaga lume. nc din 1936, A.B. Stiven (citat de K.H,
Bette i A. Rutten, 1995), constata c termenii tehnici legai de domeniul sportului au devenit o
zestre comun a tuturor naiunilor, asemntor termenilor tehnici italieni din domeniul muzicii: e
puin probabil ca o pies a culturii s migreze, cu att de puine modificri, de la o ar la alta.
Aceast afirmaie impune constatarea c sp ortul e s te inclus n sfera culturii. n acelai
timp, trebuie remarcat faptul c, dei iniial se poate vorbi despre o form de educaie fizic
prin intermediul ntrecerii, treptat, sp ortu l s-a d elim itat ca form d e activitate m otric
aparte.
Sportul este definit ca joc organizat, acompaniat de efort fizic, realizat printr-o structur
formal, organizat ntr-un context de reguli formale i explicite de comportament i proceduri,
i observat de spectatori.
Dei susinut de la nceputul secolului, ideea c sportul trebuie s fie accesibil tuturor,
dincolo de interesele de ordin politic sau economic, i gsete aprtori ferveni abia n anii
90. Documentele internaionale susin c sportul a fost i rmne o form de educaie, prin
ntrecere, prin micare.
2.2.1. Evoluia concepiei despre sport n Romnia
n Romnia, concepia despre practicarea ramurilor de sport a nceput s se dezvolte la

nceputul secolului al XX-lea, n coli i faculti, prin practicarea unor sporturi consacrate n
Europa i n lume, dar i prin promovarea sportului nostru naional, oin. n aceast perioad,
se nfiineaz o serie de structuri organizatorice, sub forma cluburilor sportive, care cuprindeau
toate pturile sociale, nu numai elitele. De asemenea, se remarc participarea Romniei la
Jocurile Olimpice de var i de iarn, la sporturi pe echipe i indiviudale, ceea ce demonstreaz
c sta tu l i o rg a n iza iile n o n -g u v e m a m e n ta le aveau o c o n c e p ie fa vo ra b il sportului i i
recu n oteau va len ele e d u ca tiv-fo rm a tive.
Concepia privind practicarea sportului n ara noastr a suferit modificri substaniale
dup rzboi i pn n anul 1990, conform ideologiei dominante, care lansa sloganuri de tipul
Sportul pentru popor, Sportul ca factor de pregtire pentru munc i aprare, Primii n
sport, primii la nvtur etc.
n aceast perioad, s-au concretizat structuri organizatorice (nfiinarea de cluburi i aso
ciaii sportive, la toate nivelurile i pentru toate categoriile sociale), confirmnd e x iste n a
16. D ic tio n a r y o f S p o r t a n d E x e r c is e S c ie n c e s , Illinois, 1991
16
u n u i s is te m d e e d u c a ie fiz ic i s p o rt, care a condus la afirmarea Romniei, mai ales n ceea

ce privete performana. Au aprut primii campioni olimpici, mondiali i europeni, Romnia
devenind un participant cu pretenii la medalii n competiiile internaionale. Pe de alt parte,
pentru muli tineri, practicarea sportului de performan a devenit un mijloc de evadare din
constrngerile sociale caracteristice acelei epoci.
Numeroasele acte normative emise pentru organizarea educaiei fizice i sportului,
incluznd i o lege special, evideniaz p r e o c u p r i c o n s ta n te p e n tr u d e z v o lta r e a s p o r tu
lui. De exemplu, enunul: educaia fizic i sportul sunt activiti de interes naional apare n
numeroase documente, fiind o declaraie de mare profunzime, dar care a rmas adeseori la
nivel de declaraie, msurile concrete de realizare fiind minime.
Dup 1990, odat cu a c c e p ta r e a id e ii d e s p o r t p r o fe s io n is t, concepia despre sport s-a
modificat din nou, materializndu-se n Legea educaiei fizice i sportului care, pentru prima
dat n istoria acestei activiti, i reglementeaz locul i rolul n societate, formele de organi
zare, statutul de structur social de drept privat (federaii, cluburi, asociaii), s p o r tu l fin d
r e c u n o s c u t ca fa c to r d e c iv iliz a ie i d e in te g ra re so cia l .
Romnia, membr a Consiliului Europei, ader la recomandrile acestuia privind sportul
i adopt Charta European a Sportului , dar i alte documente, orientndu-se spre civilizaia
european a sportului, care subliniaz c:
*- Sportul trebuie s devin un bun al tuturor. Sintagma sport pentm toi se refer la
accesibilitatea practicrii lui, la diferite niveluri, n funcie de interese i aptitudini. El
este un drept al fiecrui om, indiferent de culoarea pielii, de sex i de statutul socio-
profesional.
S p ortu l e ste un factor d e cultur, un m ijlo c de d ezv o lta r e a om u lu i, un factor de
ntrire a sn tii.
n prezent se remarc p r o d u c e r e a u n e i in te r n a io n a liz ri a c o n c e p ie i d e s p r e s p o r t,
care are n centrul su omul, beneficiar pe linie biologic, psihic i social al activitii
sportive. La aceasta se adaug con tribu ia su bstan ial a sp o rtu lu i la realizarea actu lui e d u
caion al, prin p ro m o v a re a co d u lu i e tic ii sp o rtiv e , care consemneaz nu numai participarea la
activitatea sportiv ntr-un mediu ecologic, dar i ntr-un climat moral care s i deprind pe
participani s aprecieze i s aplice principiile eticii.
17
Funciile educaiei fizice i sportului
3 .
FUNCIILE EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI
Conceptul de funcie a fost definit drept o corespon den n tre dou cla se d e fen om en e,
un an sam blu co o rd o n a t d e o peraii e fe c tu a te n vederea atin gerii unor o b ie c tiv e .17 F uncia este
esen a unei a ctivit i, e ste o realitate ce ca ra cterizea z m sura orientrii acesteia n vederea
atin g erii sco p u lu i. P articulariznd, fu n c iile ed u ca iei fizic e i sportu lu i r e a lize a z o co resp o n
den ntre p ra ctica rea e x e rc iiilo r fiz ic e , su b d iv e rse form e, i efe c tu l acestora asupra ansam
blu lu i v ie ii so cia le.
Din perspectiv sistemic, prin fu n cie se nelege o anum it a ctivita te, aciune, c o m p o r
tam ent, se m n ific a tiv e p en tru un an u m it siste m , n sen su l satisfacerii ce rin e lo r fu n cion ale ale
acestu ia (C. Zamfir, 1972). Funciile activitilor motrice satisfac cerinele eseniale, funda
mentale care asigur existena sistemului (M. Epuran, V. Epuran, 1974).
A.Radcliffe-Brown afirm c funcia unei a ctivit i con st n ro lu l p e care l jo a c ea n
viaa so cia l ca un ntreg, i d e c i n con tribu ia p e care o are la m en in erea co n tin u it ii stru c
turale a siste m u lu i s o c ia l.
Dup I. iclovan (1979), prin funciile educaiei fizice i sportului se nelege acele des
tinaii (roluri, influene) ale activitilor n cauz, care au caracter constant, rspunznd unor
nevoi ale dezvoltrii i vieii omului. Funciile deriv din ideal i se subordoneaz lui. n
ansamblul funciilor educaiei fizice i sportului, unele sunt caracteristice numai acestor dou
activiti, n sensul c lor le revine n primul rnd satisfacerea nevoilor sociale respective, iar
altele au caracter asociat n sensul contribuiei de alte activiti la realizarea altor funcii, de
alt natur.
3.1. Funcia de optimizare a potenialului biologic

Omul este o fiin biologic, ale crei componente structural-funcionale (sfer somatic,
marile funcii, rezerve energetice, resurse psihice) sunt, n mod general i specific, influenate
prin educaie fizic i sport. Un bun potenial biologic condiioneaz i o stare optim de
sntate, ntreinut permanent prin practicarea exerciiilor fizice.
O solicitare adecvat din punct de vedere calitativ i cantitativ, i n educaia fizic, i n
antrenamentul sportiv, conduce la m o d ific ri m o rfo lo g ic e i fu n cion ale relevante, cum ar fi:
tonificarea musculaturii cardiace i respiratorii, creterea volumelor sistolic i respirator,
scderea frecvenei cardiace n repaus i n efort, atitudinea corporal corect, mbuntirea
calitii proceselor de reglare neuromuscular. Kiphard (1973) demonstreaz c practicarea
exerciiilor fizice, n procese bine dirijate, duce la creterea capacitii funcionale a neuronilor
din ariile motorii corticale, iar la copilul mic conduce la mbogirea ramificaiilor sinaptice
din structurile nervoase centrale.
Activitile de educaie fizic i sport constituie un stimul direct, aproape exclusiv, al dez
voltrii morfo-funcionale, iar absena acestora poate conduce la adaptri de tip involutiv, ale
cror dimensiuni sunt greu de anticipat.
.1. Weineck (1992) spune c talia i capacitatea funcional a organelor importante pentru
performana fizic depind n proporie de 60-70% de factorii g e n e tic i i de 30-40% de calitatea
i cantitatea so lic it ri lor sp e cific e . Astfel, numai o solicitare muscular adecvat permite s se
ajung la o evoluie complet a posibilitilor de dezvoltare genetic a copilului (adolescentu-
17. E n c y c lo p a e d ia U n iv e rs a tis , Paris. France. 1990
18
T a b e l 1 - F u n ciile ed u ca iei fizice i sp ortu lu i*)
) A. Dragnea $i colaboratorii (2000)
19
lui). Organele reacioneaz la lipsa de stimulare motric prin diminuarea capacitii de perfor
man, printr-o mare sensibilitate la boal i prin scderea posibilitilor de compensare.
Prin urmare, educaia fizic i sportul colar au o contribuie nsemnat la compensarea
lipsei de activitate fizic a copilului i a efectelor acesteia.
3.2. Funcia de perfecionare a capacitii motrice
Motricitatea este elementul central pentru temele viznd coninutul instructiv al unei pro
grame de educaie fizic. Aceast activitate contribuie esenial la dezvoltarea motric, influ
ennd conduita subiectului, n procesul de integrare a acestuia n mediu.
Deprinderile motrice sunt consolidate i rafinate pn la punctul n care subiectul
opereaz cu ele cu uurin, n mod eficient, n orice condiii ambientale.
Capacitatea motric general (fitnessul) condiioneaz ansamblul abilitilor i motivaia
subiectului de a se desfura liber, n orice tip de activitate, posibilitatea lui de a realiza zil
nic sarcini motrice variate, fr a resimi oboseala, posesia unor ample rezerve energetice n
scopuri recreative sau pentru nevoi neprevzute. Toate acestea constituie note definitorii pen
tru starea de bine fizic, motric i psihic pe care o implic fitness-ul. Foita muscular, rezistena
cardiovascular i cea muscular, mobilitatea articular i compoziia corporal sunt compo
nente ale capacitii de micare, condiionate de starea de sntate. Echilibrul, coordonarea
segmentar, agilitatea, viteza, puterea muscular sunt componente ale capacitii de micare
aflate n relaii de condiionare cu eficiena micrii (deprinderile performante).
C a p a c ita tea m otric este de dou feluri:

g e n era l - cuprinde caliti motrice de baz i deprinderi motrice de' baz specifice
educaiei fizice;
>sp e c ific - include caliti motrice i deprinderi motrice specifice ramurilor de sport.
Dac educaia fizic vizeaz o p r a c tic o p tim a l , scopul antrenamentului sportiv este p r a c
tic a m a x im a l , care conduce la obinerea rezultatelor-record, n condiiile dificile ale competiiei.
Prin funcia de perfecionare a capacitii motrice, educaia fizic i sportul presupun
n v a r e a m i c r ilo r i n v a r e a p r in m i c a r e (prin stimularea structurilor perceptiv -
motorii, cognitive, a imaginii de sine i a socializrii) dezvolarea ntrugului sistem biologic,
psihic i motric care este omul.
3.3. Funcia psiho-social
Educaia fizic i sportul contribuie la procesul de transformare a copilului n adult i la

integrarea acestuia n societate. Prin faptul c l capaciteaz cu c o m p e te n e d e ordin m otric,
b io lo g ic , fu n cion al, p sih ic i m oral, cele dou activiti au devenit indipensabile n proce
sul de dezvoltare armonioas a personalitii umane.
Pe lng dezvoltarea capacitii motrice, educaia fizic i sportul influeneaz conside
rabil dezvoltarea cognitiv i afectiv.
Activitile care au loc n cadrul educaiei fizice i sportului nu sunt exclusiv de natur mo
tric. Prin intermediul micrii, inclus ntr-o activitate planificat i organizat, se obin mo
dificri progresive n capacitatea subiecilor de a analiza situaii, de a rezolva probleme, de a lua
decizii i de a aciona. Sc stimuleaz, astfel, a c tiv ita te a in te le c tu a l (gndirea, atenia, memo
ria, imaginaia, creativitatea), cea care este responsabil de dobndirea de ctre subieci a
cu n o tin elo r despre deprinderi (cum ar trebui s se mite corpul), d esp re activiti (n cc
20
context poate s se mite corpul, care sunt regulile de desfurare a acestor activiti), d e s p r e
m icare (cum poate s se mite corpul), d espre fitn ess (cum funcioneaz corpul uman).
Influenele acestor dou forme de activitate motric se extind i la d o m en iu l afectiv,
unde se fac resimite ndeosebi la nivelul a patru categorii de comportamente afective: interese,
motivaii, atitudini i valori.
Influena practicrii exerciiilor fizice asupra domeniului cognitiv i afectiv nu poate fi
analizat n afara contextului social n care se desfoar educaia fizic i sportul. Prin prac
ticarea exerciiilor fizice, se dezvolt sentimentul de apartenen la un grup, se ofer ocazia
valorizrii ideilor i a aciunilor personale, se asigur recunoaterea valorii individului, se
favorizeaz dezvoltarea capacitii de apreciere i de autoapreciere, elemente deosebit de
importante pentru structurarea imaginii de sine, se realizeaz acceptarea i promovarea unui
comportament moral consistent, exprimat n concepte de tipul: fair-play, cooperare etc.
Dorina de afiliere la grup este unul dintre motivele pentru care oamenii, n general, i
copiii, n special, particip la activiti motrice cu caracter recreativ sau competiional. n
acelai timp, nevoia de apartenen la un grup l oblig pe individ s respecte normele de com
portament, valorile pe care acesta le promoveaz, i s aib atitudine de acceptare a celuilalt,
n acest fel se realizeaz procesul de socializare, deosebit de important pentru c are ca rezul
tat dobndirea de ctre individ a competenei sociale.
3.4. Funcfia culturala

Domeniul educaiei fizice i sportului definete un univers al creaiilor umane de natur
moral, estetic, intelectual, care i gsesc locul cuvenit n ansamblul general al valorilor. Ca
a c te d e c r e a ie a v a lo r ilo r , deci ca a c te d e c u ltu r , educaia fizic i sportul reprezint
factori educaionali ce marcheaz existena individului la un moment dat sau n mod continuu,
pe parcursul ontogenezei.
Reflectarea activitii de practicare a exerciiilor fizice, ca act cultural, trimite la o nou
semnificaie a corpului uman, la o alt percepie asupra necesitii angajrii subiectului n acest
tip de activitate, la o mbinare armonioas ntre cultura spiritului i aciunea propriu-zis.
Funcia cultural marcheaz transformarea corpului-obiect n corpul-subiect , care simte,
percepe, analizeaz, compar, decide, ntr-o experien de micare ce interfereaz cu creaia.
Prin educaie fizic i sport, individul poate exprima cine este, ce simte i care este viziunea
lui asupra vieii, putndu-se astfel identifica cu sine i cu ceilali.
I. Btlan (1996) afirm c se poate vorbi despre va lo rile sp o rtiv e ca tip d istin ct, d ife rit de
va lo rile m o ra le sau estetice, printre acestea figurnd fair-play-ul, vitalitatea, autodepirea,
angajarea total. Aceste valori se manifest ntr-un context specific, n competiii, n cadrul
unor raporturi interumane de parteneriat sau de rivalitate.
n sport exist valori estetice care privesc calitile i canoanele estetice proprii acestui tip
de activitate. O sritur n nlime, o pas spectaculoas, o piruet etc., sunt exemple ale unei
frumusei care se asociaz perfeciunii tehnice, eficacitii n competiie sau cutrii perfor
manei. Este vorba, deci, despre o e s te tic fu n c io n a l . Pe de alt parte, sportul implic i alte
dimensiuni ce pot fi apreciate ca estetice, prin impresiile pe care le provoac spectatorilor: fru
mosul, armonia, sublimul, eroismul etc.
Sportul este o lume a formelor i a micrilor care, n ciuda cutrii rezultatului perfor
mant, poate fi obiect al contiinei estetice: juctorul de tenis simte precizia loviturii, schiorul
are senzaia alternrii ritmice a micrilor i a completei liberti, gimnasta simte echilibrul
expresiv al atitudinilor i armonia interioar a gesturilor. Frumuseii trite kinestezic, tehnic,
tactic, i se adaug frumuseea plastic a coipului uman.
21
n acest sens, Coubertin spunea: cu norme, forme i proporii perfecte, dar i sportul pro
duce frumusee pentru c angajeaz subiectul, care este o sculptur vie, cu o capacitate supe
rioar de adaptare. Sportivul nu dorete s par frumos, perfect, ci chiar aciunile pe care le
realizeaz creeaz satisfacii estetice, emoionale, prin tensiunea, lupta, conflictul pe care le
implic. nsui dinamismul subiectului, cu nuanele de accelerare, relaxare, excitaie i
acalmie, creeaz o dimensiune estetic aparte.
Funcia cultural se exprim i prin momentele de s u b lim pe care le relev marile spec
tacole sportive, de exemplu festivitile de deschidere i de nchidere a Jocurilor Olimpice,
care exprim o intensitate emoional greu de egalat. Sublimul apare i ca atribut al naturii
care gzduiete performana sportiv (de exemplu, impresia spectaculoas a escaladrii
munilor Himalaya, zborul cu planorul etc.). Valorile estetice ale naturii sunt solidare cu
aciunea sportiv i se exprim prin intermediul acesteia (M. Bouet, 1968).
Educaia fizic i sportul reprezint surse de inspiraie pentru creatorii de arte plastice, de
literatur, cinematografie i muzic. Pot fi amintite sculpturile antichitii, impregnate de plas
tica atletului, antologia de texte cu teme sportive a lui Homer i Pindar, Imnul Olimpic al lui
Richard Strauss i numeroasele filme cu tematic sportiv.
Se poate aprecia c dezvoltarea culturii universale s-a realizat i prin mbogirea culturii
fizice (specific activitilor de educaie fizic i sport), care presupune un ansamblu de idei,
convingeri, obiceiuri, instituii, discipline tiinifice, tehnologii, opere artistice etc. Toate aces
te elemente creeaz legtura intrinsec ntre sport i cultur, realiznd un limbaj comun care
unete diferitele arii geografice, sociale, religioase etc.
3.5. Funcia economic
n orice activitate social, deci i n educaie fizic i sport, apare p r o b l e m a e f ic ie n e i

a c ti v it i i derulate n contextul specific fiecreia. Eficiena poate fi apreciat prin prisma
efectelor pe care le au aceste activiti la nivel biologic, psiho-social, cultural, deci prin rapor
tul dintre investiiarealizat i efectul obinut.
Cele dou forme de activitate fizic analizate pot fi considerate ca aparinnd ariei
p r o d u c i e i d e s e r v ic ii, n ipostaza lor de furnizor al serviciului numit educaie (fizic, prin
micare).
n aceste condiii, se consider c, n domeniul educaiei fizice i sportului, se poate vorbi
despre trei tipuri de clieni: prim ari - care beneficiaz direct de efectele practicrii
exerciiilor fizice; secu n d ari - prini, sponsori, administraii locale; teriari - societatea.
Activitile educative i cheltuielile pe care le presupun justific aplicarea principiilor ma
jore ale raionalitii economice, i n faa specialitilor din domeniu se pune problema evitrii
risipei de timp, de bani, de competen. Educaia fizic i sportul au, din punct de vedere eco
nomic, un impact comun asupra societii, dar i numeroase influene specifice. Practicarea
exerciiilor fizice, prin funcia lor biologic, contribuie la meninerea i ntrirea strii de s
ntate, fapt care se repercuteaz favorabil asupra bugetului fiecrei familii, dar i asupra socie
tii, n general.
Educaia fizic, prin obiectivele sale specifice, contribuie la ameliorarea randamentului pro
fesional, a randamentului colar i, prin aceasta, susine integrarea profesional, (schema nr. I)
22
S ch em a nr. 1 - Im p actu l e c o n o m ic al e d u c a ie i fizice
P R A C T I C A R E A E X E R C I IIL O R F IZ IC E
n cadrul ed u ca iei fizice
e fe c te la
n iv el individual
T
S ntate
R ecreere
E cilibrul fizic - em oion al
O d ih na ectiv
efecte la efe cte la

nivel social nivel ec o n o m ic
Integrare profesional
Integrare social Creterea randamentului
Integrare funcional colar, profesional
Sportul, mai ales cel de performan i nalt performan, reprezint o important zon
de investiii i, de aceea, asupra lui se ndreapt atenia economitilor, a managerilor, a spe
cialitilor din domeniul financiar-contabil, dar i a celor din sfera turismului i a comerului.
Sportul a devenit o important ntreprindere economic, a crui gestionare corespunz
toare poate aduce mari beneficii att la nivel microeconomic (club, ora, regiune), ct i
macroeconomic (ntreaga economie a unei ri).
Prin faptul c sunt organizate periodic manifestri de anvergur, n sport se creeaz infra
structuri (de exemplu, n cazul J.O. de la Barcelona, au fost construite un aeroport i o staie
de cale ferat): este stimulat turismul (local i internaional) i sunt vehiculate importante
resurse financiare, provenite din drepturi de televiziune, sponsorizri, taxe de intrare, licene
(publicitate), emisii de timbre, monede etc. n acelai timp, sunt mobilizate importante resurse
umane din mass-media, paz i securitate etc.
Din punct de vedere temporal, e f e c te l e e c o n o m ic e a le s p o r tu l u i pot fi im ed ia te sau tar
d ive (bazele sportive, spaiile de cazare, centrele de pres construite cu diverse ocazii pot fi
ulterior valorificate).
Sportul este un domeniu foarte atractiv pentru tiinele aplicate. El poate oferi noi locuri
de munc, fiind un domeniu n care competena i creativitatea pot aduce rezultante perfor
mante. nsi performana sportiv este consecina unui efort de pregtire individual, asistat
de o echip interdisciplinar.
Nu numai serviciile sunt caracteristice sportului, ci i un anumit tip de p r o d u c i e d e
b u n u r i m a te r ia le . Industria sportului stimuleaz i este susinut de producia de echipa
mente sportive, materiale i instalaii, aparatur electronic de msurare, nregistrare, asisten
medical.
n concluzie, se poate aprecia c sportul este, n acelai timp, co n su m a to r i p rod u ctor
d e bunuri i serv icii. Fiecrei ipostaze i se pot atribui mai multe dimensiuni, (schema nr. 2)
23
S ch em a nr. 2 - Im p actu l e c o n o m ic al sp ortu lu i
>
CJ O ca :a~
.a _ ____
ro J -3
~r S O- o.
&
Vi
_ 'a iO T3
<
N *-Oi O
O ^
pS ^
a a<U a ^3 4)
w -D
O
? a s
s o g "
f i a 1 S u
g -s-
g w 2w 's
s -=
a a ^ -2 S
S
24
Obiectivele educaiei fizice
4 .
OBIECTIVELE EDUCAIEI FIZICE
Activitile educaionale, proiectate i programate implic n primul rnd formularea

finalitilor i apoi alegerea strategiilor care s duc la atingerea acestora.
Nota definitorie a obiectivelor este dat de faptul c ele anticipeaz rezultatul educaiei n
termenii comportamentului, prescriind cum va trebui s rspund subiectul dup parcurgerea
unei anumite secvene sau etape de nvare.
Scopurile pot fi concretizate n numeroase obiective care vizeaz influenarea perso
nalitii n ansamblul ei.
Coninutul obiectivelor se msoar prin metode consacrate, care ofer posibilitatea unui
control riguros al activitii educaionale. n domeniul educaiei fizice, precizarea obiectivelor
evideniaz, pe de o parte, caracterul programat pe diferite etape al procesului instructiv-
educativ i, pe de alt parte, nlesnete analiza teleologic (pe baze obiective, prin scopuri), pe
diferite trepte ale dezvoltrii i ale cunoaterii.
Formularea obiectivelor sau reformularea lor la diferite perioade de timp este un proces
impus de reform, de dinamica dezvoltrii sociale. De cte ori se simte nevoia optimizrii pro
cesului de educaie fizic, se ncepe prin revizuirea i reformularea obiectivelor i abia dup
aceea se elaboreaz coninutul procesului instructiv-educativ.
Funciile educaiei fizice i sportului, integrate n sistemul educaional i, la scar mai
larg, n cel social, trebuie s satisfac cerinele fundamentale care asigur activitatea optim
a ntregului sistem. Educaia fizic i realizeaz rolul n funcie de complexitatea i de diver
sitatea obiectivelor sale, circumscrise n viziunea deja prezentat, a perspectivelor bio-psiho-
sociale.
Obiectivele educaiei fizice sunt legate nemijlocit, deriv din i compun idealul educaiei
fizice. Idealul este neles ca deziderat general al educaiei fizice, integrat n idealul educa
ional i ca model maximal, proiectat n linii generale (caracteristici) cu valoare orientativ,
obiectivat, i care poate constitui un criteriu de evaluare.
Obiectivele evideniaz modul de realizare a funciilor sociale ale educaiei fizice i
cerinele modelului de educaie fizic. Ele asigur activitatea optim a ntregului sistem
educaional (n sens larg) i a celui de educaie fizic (n sens restrns).
n educaia fizic, obiectivele sunt delimitate dup efectele acestei activiti asupra sferelor
biomotric, psihomotric i sociomotric, fapt care pune n lumin polivalena educaiei fizice.
Pentru a concretiza aceste afirmaii, prezentm o cla sifica re a o b iec tiv e lo r , ca sintez a
principalelor taxonomii consemnate de literatura de specialitate a domeniului.
A . D u p gradul d e g e n era lita te

O b i e c t i v e g e n e r a le - evideniaz esena educaiei fizice, dimensiunile comune ale sub
sistemelor ei. Dup M. Epuran, V. Epuran, I. iclovan, E. Firea, A. Dragnea, Gh. Mitra,
A. Mogo, Gh. Crstea i P. Dragomir, aceste obiective sunt:
meninerea unei stri optime de sntate;
favorizarea dezvoltrii fizice armonioase;
dezvoltarea capacitii motrice generale; educarea calitilor motrice de baz i for
marea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i speci
fice unor ramuri de sport;
formarea capacitii de practicare sistematic i independent a exerciiilor fizice;
dezvoltarea armonioas a personalitii.
25
O b ie c tiv e sp e c ific e - reprezint o particularizare a obiectivelor generale, la nivelul sub

sistemelor educaiei fizice (tabel nr. 2).
O b ie c tiv e in te r m e d ia r e - acioneaz la nivelul ciclurilor de nvmnt, al anilor de
studiu etc.
O b ie c tiv e o p e ra io n a le - vizeaz comportamentele imediate, observabile n timp scurt,
care pot fi urmrite i msurate, adic aciunile pe care subiectul trebuie s le realizeze n
timpul unei activiti, al unei lecii, al unei edine.
B . D u p sfera d e in flu en i tipul d e com p ortam en t vizat

O b ie c tiv e d e d e z v o lta r e stru c tu ra l-fu n c io n a l a organismului.
armonia ntre indicii somatici i funcionali;
armonia i proporionaliiatea n interiorul fiecrei categorii de indici;
meninerea unui tonus muscular optim;
dezvoltarea lateralitii i a armoniei laterale;
formarea i meninerea unei atitudini corporale corecte;
prevenirea i corectarea deficienelor posturale i fizice;
combaterea excesului ponderal i a obezitii.
O b ie c tiv e n p la n m o tric :
dezvoltarea componentelor fitnessului (rezisten cardiovascular, rezisten muscu
lar, for, mobilitate - suplee, compoziie corporal);
dezvoltarea componentelor fitnessului motor (echilibru, coordonare segmentar, agili
tate, putere, timp de reacie, vitez);
formarea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i
specific unor ramuri i probe sportive;
mbuntirea capacitii de efort, prin stimularea marilor funcii.
O b ie c tiv e p s ih o m o to r ii. (Dup V. Horghidan):

dezvoltarea schemei corporale n dou direcii: ca reper n reglarea micrilor i ca
nucleu al imaginii de sine;
dezvoltarea coordonrilor senzori-motorii normale;
dezvoltarea echilibrului static i dinamic;
realizarea unor reechilibrri n perioada pubertar;
formarea coordonatelor de timp ale micrii (ritm, tempou, durat, elemente ce confer
eficiena micrii);
dezvoltarea lateralitii i a armoniei laterale;
formarea reprezentrilor ideomotorii i a capacitii de a opera cu ele;
educarea capacitii de relaxare general i selectiv;
dezvoltarea capacitii de difereniere kinestezic.
Domeniul psihomotor evideniaz controlul corporal i coordonarea micrilor, aa nct
individul s acioneze cu uurin, eficien i expresivitate. Aceste caracteristici privesc toate
aciunile i deprinderile motrice, precum i structurile operaionale care formeaz coninutul
educaiei fizice.
O b ie c tiv e le c o g n itiv e conduc la cunoaterea i nelegerea tuturor aspectelor asociate

exerciiului fizic, efortului, ecoului acestora n planul subiectiv al individului. O serie de
autori (Bloom, Cluilford, Gagne, Merrill, Harrow Epuran) au realizat taxonomii (clasi
ficri) ale obiectivelor cognitive ale educaiei fizice. n forma adaptat de noi, acestea
sunt:
26
T a b e l nr. 2 - O b ie c tiv e le e d u ca iei fizice sp ecifice su b siste m e lo r a c e s t e ia
27
dezvoltarea capacitii de a cunoate propria persoan, mediul ambiant, natural i social

(percepere, descoperire, redescoperire, nelegerea informaiilor sub diverse forme);
dezvoltarea capacitii de a analiza i a interpreta elementele de coninut, relaiile care
se stabilesc n procesul educaiei fizice (generare de informaii unice, convenional
acceptate, n care subiecii respect regula, principiul etc.);
valorizarea efectelor pozitive ale educaiei fizice (luarea unor decizii sau formularea
unor judeci evaluative, conforme cu coninuturile nsuite);
dezvoltarea calitilor ateniei, memoriei, aspectelor intuitive ale gndirii, creativitii
(motrice), adic generare de informaii variate, pornind de la aceleai date, originalitate
sistem numeric i cu att mai puin unui etalon, n sensul strict al termenului, expri
marea numeric caracteristic oceptive.
la nivelul ateniei:
dezvoltarea calitilor ateniei (concentrare, distribuie, volum)
la nivelul cunoaterii logice:
d e z v o lta r e a m em o riei m icrilor i a m em o riei top ografice;
dezvoltarea inteligenei motrice (practice);
dezvoltarea unor aspecte ale gndirii (capacitate de anticipare, rapiditate, intuiie, oper
ativitate);
dezvoltarea creativitii motrice.
O b ie c tiv e n p la n m o tiv a tio n a l i a fe c tiv -v o litiv - rspund necesitii de modelare a

intereselor, atitudinilor i valorilor, n vederea creterii capacitii de adaptare. Acestea sunt:
formarea unor convingeri referitoare la rolul exerciiilor fizice n creterea calitii
vieii;
echilibrarea i reglarea emoional (prin descrcarea agresivitii, defulare etc.);
educarea atitudinilor, a convingerilor, a sentimentelor morale (fair-play, respect, cola
borare, ntrajutorare, prietenie etc.);
educarea emoiilor estetice (date de aprecierea frumuseii micrilor i a esteticii cor
porale);
dezvoltarea capacitii de autoreglare a comportamentului global (spirit de organizare,
curaj, disciplin, perseveren, drzenie etc.).
n coninutul programelor de educaie fizic figureaz dou categorii de obiective. n

funcie de termenul vizat pentru a fi realizate: obiective-cadru i obiective de referin.
Obiectivele-cadru exprim, la un nalt nivel de generalitate, capacitile i atitudinile
specifice care trebuie formate sau dezvoltate la elevi de-a lungul unui ciclu de nvmnt (de
exemplu: dezvoltarea calitilor motrice de baz, formarea unui sistem corespunztor de
cunotine teoretice de specialitate etc.).
Obiectivele de referin deriv din cele cadru i precizeaz gradul de realizare a acestora
la sfritul unui an colar (de exemplu: s posede un nivel optim de dezvoltare a vitezei de
execuie, sau un nivel optim de dezvoltare a rezistenei etc.).
Obiectivele se adreseaz dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii elevilor: fizic,
motric, cognitiv, socio-afectiv. Miestria profesorului este reflectat de maniera n care el
reuete s operaionalizeze, n coninutul leciilor de educaie fizic, obiectivele-cadru i de
referin formulate n programele colare.
28
Mijloacele educaiei fizice i sportului
5 .
MIJLOACELE EDUCAIEI FIZICE $1 SPORTULUI
Mijloacele educaiei fizice i sportului sunt instrumente prin care se poate realiza ansam
blul funciilor i obiectivelor acestor dou activiti.
M ijlo a c e le sunt e le m e n te le d e in terv e n ie i prghii d e realizare a o b ie c tiv e lo r
e d u ca iei fizice i sp ortu lu i. M ijlo a c e le sp ecifice a cesto r activiti c o n stitu ie to to d a t i
con in u tu l lor, d ifere n iin d u -le n fu n cie d e fin aliti i m o d a lit i d e lucru.
Literatura de specialitate consemneaz o mare varietate de mijloace, clasidficai n:
mijloace specifice i mijloace asociate educaiei fizice i sportului.
5.1. Mijloacele specifice
Mijloacele specifice sunt instrumentele cele mai importante, deoarece ele asigur n mod
direct orice progres n ceea ce privete dezvoltarea somatic, funcional i motric a omului.
Mijloace specifice sunt: exerciiu l fizic, p r o c e d e e d e refa c ere a cap acitii d e efo r t i
aparatura d e sp ecia lita te.
In decursul timpului, mijloacele educaiei fizice i sportului s-au diversificat, devenind
mai complexe din punctul de vedere al efectelor, din urmtoarele motive: dezvoltarea gndirii
metodice (care a imaginat noi combinaii i micri), instalaii i aparate noi i introducerea
unor cunotine din alte domenii de activitate.
E xerciiu l fizic
n didactica domeniului, exerciiul fizic este cel mai important instrument, cu multiple
funcii i aplicaii n programarea i realizarea procesului de instruire. El face parte din
tehnologia predrii i a nsuirii coninutului educaiei fizice i al antrenamentului sportiv.
Etimologic, termenul de exerciiu provine din latinescul exercere, care nsemna repe
tarea de mai multe ori, pn la ctigarea uurinei sau a abilitii n efectuarea unei micri.
Dup I. iclovan, exerciiul fizic reprezint o aciune preponderent corporal, efectuat
sistematic i contient, n scopul perfecionrii dezvoltrii fizice i a capacitii motrice a oa
menilor. Cu alte cuvinte, exerciiul fizic este o aciune motric cu valoare instrumental, con
ceput i programat n vederea realizrii obiectivelor proprii educaiei fizice i antrenamentului
sportiv (dezvoltarea tonicitii i a troficitii musculare, nsuirea i perfecionarea deprin
derilor i a priceperilor motrice, dezvoltarea calitilor motrice i a capacitii de efort etc.).
Exerciiul fizic nu trebuie neles numai ca o repetare stereotip, ci ca o posibilitate de
adaptare permanent la condiiile externe i interne. n acest context, exerciiul fizic nu pre
supune doar o repetare sistematic, ci i posibilitatea de a construi, de a asambla, pe baza
micrilor nvate, o conduit motric proprie subiectului care a asimilat anumite cunotine
motrice, pe care le exteriorizeaz apoi sub forma comportamentului motric.
Exerciiul fizic trece astfel din zona actelor i aciunilor motrice, automatizate n zona
actelor i aciunilor motrice operaionalizate (A. Dragnea, A. Bota, 1999).
Aa cum evideniaz I. Cerghit, exerciiul nu se reduce numai la formarea deprlr derilor
(motrice n.n.), a unor moduri de aciune bine consolidate, ci contribuie la realizarea i a altor
sarcini, pe care noi le concepem astfel:
a) nelegerea raiunii efecturii ntr-o anumit structur, a actelor i aciunilor motrice;
29
b) nelegerea respectrii regulilor de execuie stabilite;

c) dezvoltarea capacitii (operaiilor mentale) de asociere imaginativ a diferitelor
secvene de micare (favorizarea transferului);
d) consolidarea nvrii prin nelegerea raiunii efecturii repetrilor i evitarea uitrii.
Indiferent de domeniul n care se aplic, exerciiul este un instrument astfel conceput nct
s uureze nsuirea raional a coninutului informaional.
Nu toate micrile sau aciunile motrice pot fi considerate exerciii fizice; particularitatea
distinctiv a exerciiului fizic este dat de concordana coninutului i a formei acestuia cu
esena educaiei fizice i sportului i cu legitile acestora (de exemplu, alegarea este o aciune
extrem de comun, care poate deveni exerciiu cnd i se confer reguli precise de practicare,
modaliti raionale de execuie, o anumit dozare a efortului etc.).
C on in u tu l i form a ex erciiu lu i fizic
C o n in u tu l e x e r c iiu lu i f iz ic , structurat pentru a conduce la realizarea scopului final al

educaiei fizice (sportului), cuprinde:
- m i c r ile corpului i/sau ale se g m e n te lo r (translaie, rotaie, balansare, rsucire,
circumducie etc.);
- efo rtu l fizic solicitat, apreciat prin parametri si principali (volum, intensitate, comple
xitate i densitate);
- efo rtu l psihic, respectiv gradul de solicitare al proceselor psihice (cunoscndu-se c
exerciiul este un act voluntar, intenionat i orientat contient, avnd influene benefice
asupra comportamentului uman n ansamblul su).
F o r m a e x e r c iiu lu i f iz ic reprezint modul n care se succed micrile componente,
precum i relaiile dintre acestea. Ea este legat de aspectul exterior, vizibil, care d atributul
calitativ al micrii. Dac coninutul nseamn coordonri interne i procese energetice
complexe, forma exprim plastica micrii, ritmul, fora de redare, semnificaia sa.
Dup Martin (citat de Weineck), forma exerciiului fizic are o structur:
- cin em atic - reunete aspectele spaio-temporale ale micrilor:
repartizarea pe faze a micrii;
caracteristicile de vitez;
reperele temporale ale fazelor micrii (durat, ritm);
lungimile i traiectoriile micrii caracterizate prin direcie, amplitudine;
- d in am ic - se refer la forele interne i externe ale micrii:
forele externe (gravitaional, de reacie a reazemului, de frnare a aerului, cen
trifuge i centripete care se manifest n timpul micrii etc.);
forele interne (fora muchilor).
Structura dinamic a exerciiului fizic se refer i la relaia dintre puseele de for i de
frnare, precum i la coordonarea impulsurilor pariale care permit nsumarea forelor.
Adeseori, n literatura de specialitate, forma exerciiului fizic este sinonim cu tehnica
definit ca ansamblu de procedee structurale eficiente i raionale, pentru ndeplinirea anumi
tor sarcini motrice.
C lasificarea exerciiilor fizice
Criteriile utilizate pentru clasificarea exerciiilor fizice sunt variate i complementare, darnici
unul dintre clc, luat separat, nu poate cuprinde ntreaga gam a micrilor i efectelor acestora.
30
Prezentm n continuare c la s ific a r e a e x e r c iiilo r fiz ic e , dup cele mai utilizate criterii.
1. Din punctul de vedere al structurii i al formei:
exerciii analitice i globale - reproduc fragmentar sau n totalitate, cu o anumit
structur tehnic, o situaie tehnico-tactic sau o alt sarcin motric;
exerciii simple i com plexe - au o influen selectiv sau de ansamblu asupra unor
capaciti, caliti etc.;
exerciii standardizate i variabile - presupun o nvare de tip algoritmic i creativ;
exerciii speciale - reproduc sarcinile pe care le solicit competiia ntr-o ramur sau
prob sportiv.
2. Dup gradul de codificare:
exerciii cu codificare in tern - toi parametrii exerciiului sunt clar definii (dis
tan, timp estimativ, pauze etc.);
exerciii cu codificare ex tern - exersarea se realizeaz n condiii externe definite
(dribling printre jaloane, trasee utilitar-aplicative etc.);
exerciii cu codificare m ixt - att parametrii micrii, ct i condiiile externe sunt
bine precizate (volum de repetri, intensitate pentru un parcurs cu obstacole);
exerciii fr codificare - se realizeaz conform unei orientri generale (alergare de
o or pe teren variat, n tempo uniform);
exerciii cu codificare strict - au caracter competitiv i presupun msurarea per
formanelor realizate i ntocmirea de clasamente.
3. Dup natura efectelor pe care le induc:
exerciii pregtitoare, specifice i de concurs.
4. Dup calitile motrice vizate:
exerciii pen tru for, vitez, rezisten, coordonare, suplee, precizie etc. i
p e n tru com binaiile acestora.
5. Dup tipul de ncrctur adiional:
exerciii cu p a rten er, cu haltere, cu gantere, cu saci de nisip, cu mingi m edici
nale, cu bnci de gim nastic.
6. Dup componentele' antrenamentului sportiv:
m exerciii de p regtire fizic, tehnic, tactic, artistic, psihologic.
7. Dup sistemele biologice solicitate:
u exerciii neurom usculare, cardiorespiratorii, endocrino-m etabolice.
8. Dup natura contraciei musculare:
exerciii dinam ice, statice i m ixte.
9. Dup intensitatea efortului fizic:
exerciii supram axim ale, m axim ale, subm axim ale, m edii.
10. Dup natura obiectivelor:
exerciii pentru dezvoltarea calitilor motrice;
exerciii pentru dezvoltarea fizic armonioas;
exerciii pentru nvarea deprinderilor i priceperilor motrice;
exerciii pentru dezvoltarea capacitii de efort.
11. Dup funciile ndeplinite:
exerciii introductive (pregtitoare, de nclzire), repetitive (de fixare a mecanismu
lui de baz), asociative (defavorizarea transferului), aplicative, creative (sub forma de
joc aleatoriu), de ntrecere, de recuperare (compensatorii), de expresie corporal.
12. Dup structura social de efectuare:
ex erciii in d ivid u ale, n grup, m ix te, d em ix ta te.
13. Dup gradul de constrngere:
exerciii tipizate, sem itipizate, libere.
31
n antrenam entul sportiv, h funcie de obiectivele de instruire i de performan, se disting:

m ijlo a c e le d e p r e g tir e g e n e ra l : cuprind exerciii din diverse ramuri de sport, care
contribuie la dezvoltarea funcional general a organismului, asigurnd i o pregtire
multilateral;
** m ijlo a c e le cu c a ra c te r m ix t: conin structuri motrice apropiate de procedeele tehnice
specifice probei respective sau exerciii care sunt utilizate n fazele iniiale ale nvrii
unor elemente i procedee tehnice complexe;
9* m ijlo a c e le d e p r e g tir e sp e c ific : se regsesc sub forma procedeelor tehnice sau a
aciunilor tehnico-tactice avnd ca scop dezvoltarea capacitii motrice specifice, cea
care va asigura un randament superior n competiie;
m ijlo a c e c o m p e tiio n a le cu c a ra c te r in te g ra tir.
P r o c e d e e d e refacere a cap acitii d e efort
Msurile de refacere a capacitii de efort difer n educaia fizic, n raport cu cele din
antrenamentul sportiv.
In le c ia d e e d u c a ie fizic se utilizeaz pauzele ntre repetri, cu o durat i un caracter
impuse de caracteristicile efortului prestat, iar la sfritul leciei exist veriga revenirea orga
nismului dup efort, n care se realizeaz acest obiectiv.
n a c tiv ita te a s p o r tiv , solicitarea sever din antrenamente, numrul crescut al acestora,
susinerea concursurilor cu o total angajare a disponibilitilor fizice i psihice, reclam o
strategie complex de refacere a sportivilor dup efort.
Dup I. iclovan, aceast stra teg ie d e refa cere include:
- p a u z e le (a ctiv e sau p a siv e) d e revenire;
- sch im b area (tem p orar sau d efin itiv ) a c o m p etito r ilo r n tim p u l concursurilor;
- p r o c e d e e h id ro -fizio -tera p eu tice (duurile calde, relaxarea n bazine cu ap cald i
cu sare, oxigenarea, sauna, utilizarea susintoarelor de efort, vitaminizarea);
- u n regim riguros d e via (alimentaia adecvat i somnul).
A p a ra tu ra i ech ip am en tu l d e sp ecia lita te
Acestea au o importan special n antrenamentul sportiv, dar i o contribuie aparte n

educaia fizic.
n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc urmtoarele tipu ri d e aparatur:
- aparatura co m p o n en t a p racticrii sp orturilor (aparatele n gimnastic, mingile n
jocurile sportive, schiurile, obiectele portative, ambarcaiunile, halterele etc.);
- aparatura p entru p erfec io n a rea teh n ic ii sau aparatura sp ecia l i n grd itoare de
m icare (manechinele n sporturile de lupt, lonjele n gimnastic, groapa cu burei, ba
zinul cu ap moale la sriturile n ap, aparatul de aruncat mingi n tenis etc.);
- aparatura cu rol d e p ro tecie (casca n box, rugby, lupte, bob, ciclism, schi etc., m
nuile n schi, scrim etc., genunchierele n volei, handbal, aprtorile n fotbal, hochei,
etc.);
- aparatura d e tip tr e n a jo a re i sim u la to a r e (trenajoarele asigur dezvoltarea
calitilor motrice specifice ramurii de sport, n paralel cu perfecionarea tehnicii -
parautism, canotaj, iar simulatoarele creeaz posibilitatea pregtirii tehnice i fizice
specifice, n condiii analoage probei respective - nataie).
32
5.2. Condifii favorizante i mijloace asociate n practicarea exerciiilor fizice
C o n d iiile fa v o riz a n te n practicarea exerciiilor fizice, care le poteneaz efectele si care

creeaz suportul progresului, sunt:
/ factorii n atu rali d e clire - implic expunerea raional a corpului la soare, folosirea
diverselor procedee de fricionri cu ap i practicarea exerciiilor fizice n aer curat,
ceea ce creeaz posibilitatea creterii vigorii fizice i psihice a organismului,
mbuntete rezistena la diferite afeciuni, reduce uzura i ajut la clirea organismu
lui;
/ co n d iiile d e ig ien - implic preocupri ale responsabililor cu privire la crearea unui
climat favorabil de practicare a exerciiilor fizice; este vorba despre igiena slilor de
educaie fizic, despre dotarea acestora cu duuri, cu instalaii de aerisire i de iluminat
corespunztoare, despre igiena personal (echipament adecvat cerinelor efortului pre
stat, precum i despre asigurarea unui regim raional de via, n care efortul i odihna
s fie complementare, favoriznd astfel volume i sarcini mari de lucru).
M ijlo a c e le a so cia te sunt reprezentate de elemente ale celorlalte laturi ale educaiei, fiind
utilizate de cte ori se este necesar, pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului.
Aceste mijloace pregtesc subiecii din punct de vedere cognitiv, afectiv, moral, estetic, inte
grnd astfel educaia fizic i sportul n sistemul aciunilor educative. Dintre acestea, fac parte
muzica, studiul literaturii de specialitate etc.
33
Invfrea mofric n educaie fizic i sport
6.
NVAREA MOTRIC N EDUCAIE FIZIC l SPORT
6.1. Definire
nvarea motric ocup un loc nsemnat n cadrul tipurilor de nvare, ea stnd la baza
formrii a numeroase acte comportamentale.
nvarea motric const intr-un set de procese asociate exersrii sau experienei care con
duc la schimbri relativ permanente n capacitatea de a rspunde la stimuli (R. Schmidt, 1982).
Aceasta se refer la dobndirea unor modaliti comportamentale definite prin performane
motrice, fiind caracterizat prin: mbuntirea procesual a coordonrii motrice; optimizarea
factorilor condiionali interni i externi; dobndirea unor capaciti i a unor comportamente
adecvate situaiilor.
Este unanim recunoscut faptul c pe lng nvarea gestual, motric i perceptiv
motric, realizat la nivel de deprinderi i priceperi motrice, n domeniul nostru exist i forme
de nvare inteligent i creatoare.
nvarea motric se caracterizeaz prin mbuntirea procesual a coordonrii motrice,
prin optimizarea factorilor condiionali interni i externi, i are ca scop dobndirea unor capa
citi i a unor comportamente adecvate diferitelor solicitri la care este supus individul.
6.2. Tipuri de nvare motric
n psihologia educaiei fizice i sportului se consemneaz trei tipuri de nvare propuse

de Montpellier (1968, citat de M. Epuran, 1976):
- n v a rea sen zori-m otric (perceptiv-motric) const din modificarea comportamen
tului ca adaptare a unei forme de rspuns preformat, la condiiile perceptive noi i care
implic formarea de noi coordonri senzori-motrice sau creterea preciziei sau a fineei
coordonrii rspunsului preexistent (schi, tir talere);
- n varea m otric se caracterizeaz prin aceea c reaciile de rspuns sunt legate de
componentele senzoriale de origine kinestezic sau proprioceptiv (not, patinaj etc.);
- n v a r e a in telig en t-m o tric (co g n itiv -m o trie ) are la baz formarea comporta
mentelor n funcie de determinrile exterioare, sociale din mediul n care acestea se
manifest (jocuri sportive, sporturi de lupt).
n nvarea motric propriu-zis, elementele exteroceptive, proprioceptive sau raionale
sunt implicate cu ponderi diferite, n funcie de natura activitii i aciunilor care le compun.
De aceea, uneori este greu de difereniat de nvarea perceptiv-motric, care const n stabi
lizarea relativ a unor rspunsuri motrice n raport cu datele fenomenelor externe, percepute
ca indicatori sau stimulatori ai activitii de nvarea motric; ea are ca rezultat acte com
portamentale n care reaciile stabilizate sunt dependente de componentele senzoriale proprio
ceptive''. (M. Epuran, 1993)
Un concept important pentru nelegerea nvrii, n general, i a celei motrice, n special
este acela de nvare multisenzorial. Prin natura sa, nvarea este un proces care presupune
att informaie de tip senzorial, ct i motor. Caracterul su multisenzorial este dat de faptul c
nvarea este dependent de ceea ce vedem, ce pipim, ce simim, ce auzim n urma efecturii
unei micri. nvarea multisenzorial este procesul de modificare a conduitei determinat de
internalizarea i integrarea stimulilor externi din care rezult rspunsuri perceptive sau per-
ceptiv-motrice. (D.L. Gallahue, 1993) Componentele nvrii perceptiv-motrice n concepia
34
nvarea motric n educaie fizic i sport
acestui autor sunt: contientizarea corporal, contientizarea spaial, contientizarea

direcional i contientizarea temporal, (schema nr. 3)
S ch em a nr. 3 - C o m p o n e n te le nvrii p ercep tiv -m o trice

(D.L. Gallahue, 1993)
/V
In domeniul activitilor motrice se poate vorbi despre existena nvrii sociomotrice.

Analiznd teoria lui P. Parlebas privind sociomotricitatea, M. Epuran (1997) evideniaz ideea
c nvarea sociomotric este n acelai timp nvarea social i nvarea motric, i c o
abordare pragmatic a conceptului de sociomotricitate trebuie s se bazeze pe cele dou teorii
ale tipurilor de nvare amintite.
6.3. Teorii privind nvarea motric
Exist numeroase modaliti de nvare: de la asocierea care presupune legarea unui stimul spe
cific de un anumit rspuns pn la integrarea complex de noi informaii n ansamblul de cunotine
deja dobndite. Teoriile nvrii reprezint un set de prezumii teoretice care ncearc s explice
fenomene ca uitarea, reinerea, rolul exersrii, variaia performanelor, limitele nvrii, influena
recompenselor i a altor tipuri de variabile care influeneaz producerea nvrii, (schema nr. 4)
Cele mai consistente teorii n domeniul nvrii motrice au fost formulate de Jack Adams
(1971) i Richard Schimdt (1975).
J. Adams, n 1971, a formulat te o r ia b u clei n ch ise asupra n vrii m otrice.
Principalele elemente ale acestei teorii sunt:
- sistemul de referin, denumit urm perceptiv, care presupune memoria micrilor deja
executate, i va constitui comparatorul pentru micrile n curs de realizare. Cu ajutorul
acestui sistem de referin, o persoan care execut o micare cu un anumit segment va
ti cnd s se opreasc i ce corectri sunt necesare la reluarea micrii;
- orice mecanism de tipul buclei nchise utilizeaz informaii care asigur feedbackul
mecanismului respectiv. Pentru bucla nchis, acest rol l au informaiile senzoriale
provenite de la muchi, articulaii sau furnizate prin vz i auz. Scopul acestor informaii
este de a contribui la realizarea unei micri corecte n chiar timpul realizrii acesteia.
Un rol deosebit de important n procesul de dezvoltare a urmei perceptive l are
cunoaterea rezultatelor micrilor efectuate prin intermediul informaiilor furnizate de o surs
extern - profesor, antrenor, imagini filmate. De-a lungul procesului exersrii, subiectul
ajunge s foloseasc, att informaia sosit pe acest canal, ct i cea venit prin feedback intern.
3 5
S ch em a nr. 4 - T E O R IIL E N V R I I
36
Invfrea motric n educafie fizic i sport
Atunci cnd subiectul ajunge s-i corecteze singur eventualele erori de execuie, se pre
supune c s-a depit faza verbal-cognitiv a nvrii i c s-a ajuns n faza de producere
automat a micrii;
- un alt element important pentru nelegerea acestei teorii l reprezint urm a m n ezic .
Rolul urmei mnezice este acela de a selecta i iniia un rspuns, nainte de a fi utilizat
urma perceptual (Adams, 1977, citat de Magill, 1992). n acelai timp, autorul teoriei
buclei nchise descrie acest mecanism ca pe un program motor . Spre deosebire de
manier de lucru a urmei perceptuale, urma mnezic funcioneaz ca un sistem deschis,
deoarece el transmite toat informaia necesar iniierii unei micri.
Valoroas prin maniera de interpretare a procesului de nvare motric i control al
micrilor, teoriei lui Adams i-au fost semnalate totui unele limite. Astfel, se consider c teo
ria buclei nchise este prea limitat pentru a se putea generaliza la nivelul ntregului proces al
nvrii motrice, ea putnd explica doar micrile lente, simple i cu poziii precise ale seg
mentelor. In acelai timp, nu poate explica modul n care oamenii reuesc s execute corect o
micare pe care nu au mai ncercat-o n prealabil.
Pentru a veni n ntmpinarea acestor limite, R. Schmidt (1975) a formulat teoria
sc h e m e i. n completarea teoriei lui Adams, Schmidt introduce conceptul de sch em .
O schem poate fi definit ca un set de reguli care servesc ca surs de informaii n luarea
unei decizii privind micrile ce urmeaz a fi executate. Principala caracteristic a schemei
este aceea c ea se dezvolt prin abstractizarea unor informaii legate de experiena motric i
sintetizarea acestora sub form de reguli. Astfel, pentru o clas de micri, cum ar fi arunca
rea, sunt abstractizate diferite informaii despre modul n care se arunc cu o mn. Executnd
aceste micri se ajunge la construirea unei scheme care va fi folosit ori de cte ori va fi soli
citat aruncarea cu o mn. Elementele abstracte incluse n aceast schem vor fi:
- condiiile iniiale de efectuare a micrii: poziia corpului i segmentelor, condiii de
mediu n care se execut etc.;
- caracteristicile rspunsului: direcie, vitez, for etc.;
- consecinele senzoriale ale rspunsului: informaiile primite pe diferite canale senzori
ale simultan i consecdtiv executrii unei anumite micri;
- rezultatul micrii: informaia rezultat din compararea rspunsului obinut cu cel dorit.
Prin sistemul bucl deschis sunt comandate micri planificate. Feedbackul care apare pe
parcursul executrii lor nu este folosit pentru controlul micrilor, ci pentru programarea uneia
noi.
Dei au fost elaborate acum mai bine de dou decenii, teoriile reprezint i astzi puncte
de reper n nelegerea modului n care se produce nvarea motric. n acelai timp, ele stau
la baza cercetrilor experimentale care se realizeaz n domeniul nvrii motrice, contribuind
astfel la obinerea unor rezultate ce pot oricnd reprezenta punctul de emergen al unei noi
teorii.
C on trolu l m icrilor v o lu n ta re. Micrile voluntare, adic acele micri ce sunt caracte
rizate prin scop, planificare i execuie, sunt controlate att prin sistemul buclei nchise, ct i
prin sistemul buclei deschise.
Fiecare sistem se caracterizeaz prin aceea c prezint un centru de control i un efector.
Ilustrarea lor schematic este realizat n schemele nr. 5 i 6.
37
nvarea mofric n educaie fizic i sport
Schema nr. 5 - Elementele de baz ale unui sistem de control

bucl nchis
Scopul aciunii motrice
Principalele caracteristici ale unui sistem n bucl nchis sunt:

- utilizeaz diferite surse de informaie senzorial;
- asigur eficiena controlului micrilor n anumite sarcini motrice, cum ar fi aler
garea, prin faptul c este flexibil i adaptabil;
- prezint anumite limite n viteza de procesare a informaiei, putnd realiza cel mult
3-5 corectri pe minut.
Prin intermediul acestui sistem se explic realizarea micrilor ciclice i a celor lente din
diferite ramuri de sport (gimnastic, arte mariale etc.).
C o n se c in e privind instruirea. Pentru valorificarea sistemului de control n bucl
nchis n cadrul procesului de instruire, specialistul (profesor/antrenor) trebuie s cunoasc
urmtoarele:
1. Metodele de instruire bazate pe conducere pasiv prin micare pot avea o mare efi
cien n nvarea anumitor aciuni motrice, dac se folosesc cu precauie, deoarece
provoac distorsiuni chinestezice.
2. Executantul trebuie atenionat asupra celor mai relevante surse de informaie pe care
le poate folosi pentru a-i controla micrile.
3. Se va cere subiectului s descrie senzaiile pe care i le furnizeaz execuia fiecrei
micri i va fi contientizat asupra senzaiilor pe care le are ca urmare a unei micri
corect executate.
4. Profesorul poate suplimenta infoimaia de tip kinestezic pe care o obine executantul,
prin folosirea unor procedee metodice adecvate (de exemplu, executarea de micri cu
vitez redus, astfel nct s fie amplificate senzaiile kinestezice ale subiectului).
Un sis te m d e co n trol n bucl d esch is se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:

- se bazeaz pe un set de instruciuni (program motor) care stabilesc derularea micrilor
(fazele efecturii unei micri);
- odat ce programul a fost iniiat, el se deruleaz conform instruciunilor date;
- nu detecteaz erori i nu asigur corectri n timpul execuiei pentru c nu este implicat
feedbackul;
sistemele de control n bucl deschis sunt mai eficiente n controlul micrilor care se
desfoar n medii previzibile, unde nevoia de adaptare la mediu este redus.
(R. Schmidt, 1991)
Acest gen de control al micrilor predomin n cazul micrilor rapide i al celor care
presupun manifestarea forei - aruncri, lovituri. Subiectul nu dispune de timpul necesar ana
38
Invfrea motric n educaie fizic i sport
lizei erorilor de execuie chiar n timpul derulrii ei, accentul fiind pus pe planificarea corect
a micrii (luarea unei decizii).
In vederea realizrii unei micri, programul motor asigur:
- comanda ctre musculatura implicat n micarea dorit;
- ordinea de contracie a muchilor;
- fora de contracie a muchilor;
- frecvena contraciilor;
- durata fiecrei contracii.
S ch em a nr. 6 - S istem u l d e co n tro l d esch is al m icrilor (R . S ch m id t, 1991)
C o n se c in e privind instruirea. n condiiile cunoaterii mecanismului de control n

bucl deschis a micrilor, profesorul/antrenorul trebuie s fie capabil s valorifice n prac
tica instruirii cunotinele dobndite. Astfel:
1. Cu ct o aciune este mai rapid, cu att executantul ei trebuie ncurajat s se con
centreze ct mai bine asupra ei, nainte de a ncepe execuia, i s ncerce s o exe
cute ca un ntreg, evitnd fragmentrile.
2. n indicaiile pe care le va furniza, specialistul trebuie s evite orientarea ateniei
executantului ctre modul de producere a micrii, n timpul derulrii ei.
3. Cu ct mediul este mai puin sau chiar deloc variabil, cu att micarea trebuie pro
gramat, organizat mai precis n avans.
4. In deprinderile seriale, subiectul va fi ncurajat s execute micrile cursiv.
5. Specialistul trebuie s valorifice n instruire faptul c cu ct micarea se execut mai
cursiv, cu att atenia poate fi orientat mai mult asupra aspectelor de strategie.
6. Pentru a preveni fragmentarea micrilor rapide, atenia executantului nu va fi ori
entat ctre aspecte ale execuiei.
7. ntr-un mediu imprevizibil, se va ncuraja folosirea unui sistem bucl nchis de
control al micrilor, care s permit procesarea informaiilor din mediu n timpul
execuiilor.
8. In sarcinile motrice care presupun reacii motrice simple, executantul trebuie s se
concentreze mai ales asupra execuiei dect a stimulului.
39
Teoriile tradiionale ale nvrii ncearc s rezolve o problem deosebit de important,

i anume aceea a explicrii modului n care apar noile comportamente. O important con
tribuie n acest sens o aduc i specialitii n psihologie social.
nvarea social explic modul cum se nva (prin observaie, prin imitaie) comporta
mente manifestate n relaii interpersonale. Din aceast caracterizare desprindem elementele
constitutive de tip social care vor sta la baza nelegerii esenei n vrii so cio m o trice.
A. Bandura, N.A. Miller .a. au analizat mecanismele nvrii sociale care constau din:
ntrire i sanciune - prin condiionare instrumental, nvare observaional - prin imitaie,
modelare, ntrire indirect i determinare reciproc.
Se poate aprecia c teoriile elaborate n cadrul abordrii nvrii sociale pot explica
modul n care se produc diferite conduite i n domeniul educaiei fizice i sportului. Astfel,
cnd un individ observ un comportament care a fost recompensat, ansele de reproducere a
acelui comportament cresc. De exemplu, dac un copil copiaz stilul de joc agresiv al unui
idol i tatl l ncurajeaz n acest sens, el va continua s joace n aceast manier. Din
contr, dac tatl i explic c greete, copilul va evita s reproduc comportamentele bla
mate, n prezena tatlui. Dac ns antrenorul ncurajeaz copilul s practice un joc agresiv,
se pare c agresivitatea acestuia va crete i mai mult n absena tatlui (B. Woods, 1998).
Consecine privind instruirea. Din studiul acestor mecanisme ale nvrii sociale, un
bun profesor/antrenor desprinde cteva reguli pe care le aplic n instruirea celor cu care
lucreaz, i anume:
- recompensele i pedepsele le va acorda imediat ce se nregistreaz un succes sau o
abatere;
- dac un stimul a fost urmat de un rspuns corect, stimulii asemntori vor conduce la
rspunsuri corecte;
- ntrirea continu este mai eficient dect ntrirea episodic.
6.4. Transferul n nvtarea motric

Unul dintre cele mai utilizate principii ale nvrii este cel referitor la transferul n
nvare.
D efiniie. Magill (1990) definete transferul n nvare ca fiind influena pe care o are
exersarea anterioar a unei deprinderi sau mai multor deprinderi asupra nvrii uneia noi.
Aceast influen poate fi pozitiv, negativ sau inexistent.
T ransferul n n vare e ste p ro c e su l p rin care participarea unei p e rso a n e la o activita te
in flu en ea z n m o d fa vo ra b il sau d e fa v o ra b il p ra ctica rea de ctre a ceea i perso a n a unei
a c tiv it i ulterioare i, n con secin , re zu lta te le sau e fe c te le acestu i p ro c es. (P. Parlebas,
E. Dugas, 1998)
Clasificare. Transferul pozitiv are loc atunci cnd experiena subiectului, rezultat din
exersarea unei alte deprinderi, ajut sau uureaz nvarea unei noi deprinderi. Unii specialiti
l numesc facilitare. In caz contrar se vorbete despre transfer negativ (in terferen a) care sc
produce sub aspectele specifice ale unei activiti. Transferul negativ are loc atunci cnd expe
riena rezultat din exersri ale unei alte deprinderi ngreuneaz nvarea unei noi deprinderi.
Pentru a descoperi acele aspecte negative care influeneaz nvarea trebuie s cunoatem
foarte bine tehnica procedeelor. Astfel, nvarea forehan dulu i din tenis naintea celui din
badminton va avea efecte negative, pentru c aceasta din urm va necesita o lovitur din
ncheietur, n timp ce prima necesit meninerea ferm a ncheieturii minii.
40
Lipsa transferului este evident atunci cnd ntre cele dou deprinderi nu exist nici o
legtur.
In funcie de coninutul leciilor de exersare, se poate vorbi despre:
- transfer intra-specific: cnd este vorba despre nvarea unei deprinderi repetate n
mai multe cicluri de lecii. De exemplu, progresele care se observ n executarea
aruncrii greutii ca urmare a ciclurilor de lecii consacrate nvrii acestei deprinderi;
- tran sfer in ter-sp ecific: apare ntre deprinderi diferite; de exemplu, antrenamentul
unui gimnast la aparate poate determina progrese i la sritura cu prjina. n jocurile
sportive, plasamentul i micarea n teren se transfer de la jocul de baschet sau hand
bal la cel de fotbal, i invers. Acest transfer inter-specific, ncrcat de consecine
educative, este prezentat uneori sub denumirea de tran sversalitate.
S em n ific a ia teo r e tic i practic a tran sferu lu i. Importana deosebit a transferului ar

trebui s transpare din realizarea p ro g ra m e lo r d e e d u ca ie fizic . Acestea ar trebui realizate ast
fel nct s favorizeze transferul n nvare. Deprinderile de baz vor fi exersate naintea celor
complexe. Orice program care se refer la nvarea deprinderilor motrice se va baza pe exer
sarea succesiv, logic a deprinderilor, astfel nct cele exersate la nceput s asigure transfe
rul ctre cele care urmeaz.
O alt aplicaie a transferului se regsete n m e to d o lo g ia de instruire. Principiul transfer
ului este inestimabil atunci cnd este vorba despre nvarea unor deprinderi care implic un
element de pericol, cum este cazul celor din gimnastic. n cazul acestor deprinderi exersarea
n condiii uurate are rolul de a ajuta subiectul s-i dezvolte ncrederea n sine, precum i
capacitatea de a executa fr frica accidentrii micrile respective.
Transferul este aplicat i n cazul n care se folosesc reglatorii metodici. De exemplu, uti
lizarea mainii de aruncat mingi, n tenis, este una dintre modalitile de exersare adesea uti
lizat.
T ran sferu l n n varea m otric. n mod mai mult sau mai puin intenionat, transferul
este utilizat ca principiu metodic aplicat n vederea formrii deprinderilor motrice. De exem
plu, exerciiile pregtitoare se folosesc cu scopul facilitrii nvrii unei sarcini motrice
complexe.
In nvarea motric pot aprea urmtoarele tipuri de transfer:
- trecerea de la exerciii pariale la exerciii integrale;
- trecerea, prin generalizare, de la o deprindere la alta;
- trecerea unor elemente specifice de la o sarcin motric la alta, de tip diferit;
- trecerea de la nvarea mental la execuia direct;
- trecerea de la nvare schemelor senzori-motrice la execuia practic. (M. Epuran,
1997).
T ip u ri d e situ aii d e tran sfer u tiliza te n n v a rea m otric. O situaie de acest gen este
dat de ex ecu ta rea unei d ep rin d eri n c o n d iii n oi, cum ar fi de exemplu exersarea n ap dup
ce micrile au fost exersate pe uscat. O alt situaie care implic transferul este cea n care
d ep rin d erea s e e x ecu t cu variaia unuia din tre p a ra m e trii si. Exersarea unei deprinderi cu
vitez mai mare sau mai sczut poate constitui unul dintre procedeele metodice care s con
tribuie la nvarea deprinderii respective.
O a treia situaie de transfer este cea reprezentat de exersarea u n ei d ep rin d eri d iferite de
cea n cau z, dar care prezint o oarecare legtur cu aceasta. Aceast ipostaz este important
pentru verificarea eficienei lucrului pe simulator.
41
R eg u li m e to d ic e
In vederea realizrii transferului trebuie s se aib n vedere atitudinea subiectului, dar i a
profesorului, care stimuleaz elevul i programeaz ntr-o anume manier mijloacele instructive.
Pornind de la diferitele metode de instruire utilizate pentru formarea deprinderilor, se
poate aprecia c transferul se produce n funcie de complexitatea deprinderii.
Pentru obinerea efectelor de transfer pozitiv se recomand (M. Epuran, 1997):
- ntrirea inteniei elevului de a nva i a reine;
- ajutarea elevului s identifice relaiile semnificative ntre sarcina nvat i cea pen
tru care se sper realizarea transferului;
- asigurarea condiiilor de aplicare a celor nvate;
- asigurarea ritmicitii nvrii i a acumulrilor respective;
- analiza sarcinilor motrice i sintetizarea lor pentru evidenierea principiilor care con
duc la performan.
Interferena poate fi diminuat n urmtoarele condiii;
- sublinierea asemnrilor i a diferenelor dintre diferiii stimuli i rspunsuri ale celor
dou sarcini;
- evitarea contientizrii asemnrii dintre dou sarcini care solicit rspunsuri diferite;
- introducerea unei pauze mai mari ntre cele dou sarcini;
- consolidarea corespunztoare primei sarcini, nainte de a se trece la nvarea celei de
a doua;
- asigurarea corectitudinii nvrii iniiale a oricrei aciuni, ntruct restructurarea
este dificil i uneori imposibil de realizat integral. (M. Epuran, 1997)
nelegerea elementelor privind nvarea motric constituie cheia de bolt n toate etapele
procesului instructiv-educativ, cu deosebire n proiectare i realizare. De asemenea, favorizea
z aplicarea corespunztoare a cunotinelor specialistului n instruirea diferitelor colective, cu
nivele de instruire i vrste diferite. Nu n ultimul rnd, profesorul ctig foarte mult n plan
ul propriei autonomii.
42
Caracteristicile motricitfii la diferite vrste
7.
CARACTERISTICILE MOTRICITII LA DIFERITE VRSTE
7.1. Aspecte ontogenetice
Dezvoltarea motric a individului este, de cele mai multe ori, privit ca un proces de
nvare progresiv a deprinderilor motrice n timpul primelor etape ale vieii, respectiv n
copilrie i adolescen. In aceast perspectiv, preocuprile majoritii specialitilor s-au
ndreptat ctre testarea copiilor la diferite vrste, cu monitorizarea evoluiei acestora. Astzi
ns, trebuie s recunoatem c studiul motricitii nu trebuie redus doar la primii ani ai vieii
individului, ci acesta trebuie s cuprind i descrierea i explicarea schimbrilor de comporta
ment motric ce opereaz n timpul perioadei adulte i degenerescent.
Creterea , dezvoltarea , maturizarea i mbtrnirea desemneaz procese comple
mentare sau succesive care afecteaz unitile biologice, n sensul adugrii cantitative, spe
cializrii i organizrii funcionale, schimbrii calitative a compoziiei biochimice i, respec
tiv, a degenerrii lente.
nvarea i utilizarea deprinderilor motrice reprezint o ncercare la care suntem supui
pe parcursul vieii. Acest proces ncepe timpuriu, cu realizarea controlului posturii corporale
i a deprinderilor de apucare - prindere, continu cu achiziia deprinderilor de deplasare
manipulare.
n timpul copilriei, deprinderile de baz sunt consolidate i combinate n secvene de
micare ce vor conduce la formarea deprinderilor complexe.
Odat cu procesele de cretere i dezvoltare (maturizare), percepia mediului devine
ptrunztoare, favoriznd deprinderile sociale, cu rol n relaiile interpersonale. Experienele
cognitive i sociale maximizeaz performana motric spre sfritul adolescenei i debutul
maturitii, conferindu-i noi valene de subtilitate.
Lucrrile de specialitate descriu diferitele perioade de vrst separate de o serie de ca
racteristici de cretere i dezvoltare; acestea se contopesc ntre ele, reflectnd natura continu
a fenomenelor din ontogenez.
7.2. Caracteristici aie etapelor de cretere
Dup K. Haywood (1990), caracteristicile etapelor de cretere sunt urmtoarele:

- evoluia ontogenic n ansamblu se exprim prin dou curbe, una ascendent i cealalt
descendent. Viteza cu care se produc transformrile n debutul i la sfritul onto-
genezei este remarcabil (creterea n primii ani ai vieii i involuia, n ultimii);
- caracteristica major a primelor stadii este schimbarea calitativ - un stadiu prezent
conine mai ales elemente noi, neobservate anterior i mai puin un volum crescut de
elemente cunoscute deja;
- stadiile motrice subsecvente decurg din cele precedente, pe care le ncorporeaz, carac
teristic ce poart numele de integrare ierarhic;
- stadiile sunt intranzitive, decurg unul din altul, ordinea lor nu poate fi modificat, regre-
sia la stadiul precedent fiind imposibil;
- trecerea la un stadiu superior este stimulat de un dezechilibru ntre structurile bio-
psihice i condiiile de mediu. Echilibrarea se manifest la sfritul unui stadiu, n
perioadele de relativ stabilitate, fiind urmat de perioade de instabilitate, n timpul
43
Caracteristicile motricitatii la diferite vrste
tranziiei ntre stadii (copiii au un comportament motric consistent la sfritul unei

perioade, dar afieaz unul fluctuant cnd trec la stadiul superior);
- subiectul poate dobndi un anumit tip de comportament motric, fr a-1 aplica imediat
n diverse situaii, aceast ntrziere fiind cunoscut drept decalaj orizontal.
In acest context, considerm necesar prezentarea caracteristicilor motricitii pe parcu
rsul perioadei de cretere i dezvoltare (inclusiv vrstele care nu se suprapun colaritii),
deoarece pe de o parte, intervenia profesorului sau antrenorului poate ncepe timpuriu (n
cazul constatrii unor deficiene/disfuncii, sau iniiere sportiv) i, pe de alt parte, se poate
observa natura continu a fenomenelor n ontogenez.
7.3. Motricitatea copiilor de la 0-1 an (sugari)
Nou-nscutul se caracterizeaz printr-o slab dezvoltare a sistemului nervos, o capacitate

senzorial redus, prin reacii predominante cu caracter reflex, micri grosiere; un stimul ex
tern antreneaz rspunsul nedifereniat al tuturor celor patru membre. Activitatea motric a
nou nscutului implic un consum mare energetic, ceea ce determin apariia timpurie a
oboselii.
Formele de deplasare ale copiilor sunt diverse, ncepnd cu rostogolirea din decubit dor
sal n decubit ventral i invers, apoi cu trrea prin micri corelate instinctiv, deplasarea cu
sprijin pe palme i genunchi, pentru ca n final s se ridice n stnd susinut, poziie din care
efectueaz primii pai. In timpul micrilor de redresare a corpului, de rotaie a trunchiului i
n timpul micrilor de deplasare ce preced mersul, a tentativelor de aezare sau de ridicare n
picioare, musculatura trunchiului i a extremitilor se va ntri progresiv, pregtind menine
rea poziiei bipede. Aceast poziie nu numai c influeneaz forma i structura segmentelor
corporale, dar contribuie i la lrgirea cmpului vizual i implicit la dezvoltarea intelectual.
Dintre calitile care se dezvolt cel mai complet n ontogenez timpurie, menionm
echilibrul, deoarece este n relaie cu activitatea tonic postural. Aceast component a coor
donrii statice este una dintre funciile motrice de baz studiate n relaie cu motricitatea copi
lului, mpreun coordonarea dinamic general i vizual-motric.
Progresele n structura micrilor sunt observabile spre sfritul primului an, astfel
micrile apar evidente datorit inteniilor copilului de a se deplasa. Odat cu mersul, copilul
i ctig n mare msur autonomia i iniiativa personal, contribuind n mod implicit i la
dezvoltarea capacitilor coordinative.
nvarea mersului mpreun cu prehensiunea favorizeaz, n mare msur, explorarea
mediului nconjurtor.
7.4. Motricitatea n prima copilrie - perioada anteprecolar (1 -3 ani)
n aceast perioad devine evident o cretere att n plan somatic, ct i n plan motric
(ca urmare a dezvoltrii active a emisferelor cerebrale). Mare parte din experiena fundamen
tal de via a individului se achiziioneaz n aceast etap (n jur de 60%).
Perfecionarea formelor de deplasare i dezvoltarea comunicrii verbale mbogesc expe
riena de via a copilului, angrenat permanent n relaie cu lumea extern. Climatul psihoso
cial i de stimulare motric optim conduce la satisfacerea trebuinelor copilului, inclusiv a
nevoii de micare. Imitaia are un rol important n formarea anumitor deprinderi, constituind
forma principal de nvare.
44
Literatura de specialitate (Bumett, Okamoto, Wickstron) consemneaz diferite niveluri

calitative ale mersului, identificnd factorii determinani ai execuiei acestei deprinderi.
Rezumnd, nsuirea mersului parcurge trei etape:
- la 1 an, mersul iniial;
- ntre 2 i 3 ani, mersul optimal;
- dup 7 ani, mersul adult.
A lerg a r ea reprezint o deprindere motric cu o pondere din ce n ce mai mare n reper
toriul motric al copilului. ntre 15 i 18 luni, apar primele ncercri, viteza crescnd progresiv,
de la 2m/sec., la 2 ani, la 5m/sec. la 7 ani. n paralel cu viteza, crete i amplitudinea fuleu-
lui, micarea braelor devine mai coordonat, piciorul de sprijin se extinde complet, iar
oscilaiile laterale ale corpului diminueaz.
A ru n carea, ca deprindere, se supune aceleiai dezvoltri ierarhice, caracteristica de
nceput reprezentnd-o limitarea micrii din articulaia cotului. Treptat, copilul trece de la o
Treswe' ftiai curnd static (caracteristic vrstei de 2-3 ani) la o aciune mai dinamic, n care
amplitudinea articular crete, iar relaia cu activitatea postural i cu pregtirea aruncrii se
mbuntete. Se trece astfel de la o aciune monoarticular la o aciune bi- i pluriarticular,
n care segmente diferite particip la micare.
Sritura se nsuete dup ce copilul a nvat s alerge. Dup vrsta de un an i jumtate,
apar primele faze de sltare - succesiuni de impulsii pe dou picioare, n care acestea nu
lucreaz la unison, iar braele rmn statice. Dup vrsta de 3 ani, trunchiul se propulseaz n
sus i spre nainte, pregtirea sriturii se mbuntete. n aceast etap de vrst persist
totui urmtoarele dificulti:
- incapacitatea de a mpinge simultan n ambele picioare;
- torsiune lateral a corpului, la desprindere;
- imobilizarea unui bra;
- nclinarea exagerat a trunchiului;
- aterizare rigid.
L ovirea cu piciorul se realizeaz, la nceput, din stnd i mai trziu, din deplasare.
Specialitii afirm c, dup vrsta de 2 ani, copilul poate lovi cu piciorul cu urmtoarele rezerve:
- micare limitat a piciorului;
- poziie rectilinie a trunchiului;
- amplitudine limitat a micrii,
- lovitura este lipsit de for.
n nvarea tuturor acestor deprinderi de baz, este important s reamintim rolul jocului, sub
semnul cruia st ntreaga activitate a copilului. Rein atenia, jocul care presupune manipularea
obiectelor, jocul cu adultul i cu personajele imaginare (cu un coninut acionai simplu i repetitiv).
7.5. Motricitatea n a doua copilrie - perioada precolara (3-6 ani)
Aceast etap este numit i vrsta de aur a copilriei, n care comportamentul copilu
lui se diversific ca urmare a integrrii n mediul grdiniei. Dezvoltarea fizic nregistreaz
progrese evidente, apar o serie de modificri morfologice, astfel nct, spre sfritul perioadei
precolare, proporia extremiti - trunchi ncepe s se schimbe, n favoarea celor dinti.
n aceast perioad are loc angajarea cu predilecie a uneia dintre cele dou emisfere, fapt
care influeneaz caracterul manualitii copilului (ambidextru, dreptaci sau stngaci).
Procesarea informaiei se amelioreaz, la fel i precizia micrilor. Jocul, ca form de activi
tate, continu s ocupe un loc important, copilul manifestnd preferin pentru: jocurile de
construcii, jocurile acvatice i jocurile care presupun asumarea de roluri.
45
Caracteristicile motricitfii la diferite vrste
Nevoia de micare i disponibilitatea pentru nvare, extrem de marcate la aceast vrst, tre
buie valorificate prin punerea copilului n situaii diverse, care s contribuie la nsuirea unei ba
ze largi de aciuni motrice. Alergarea, sritura cu toate variantele sale, trrea, crarea, exerciiile
de echilibru, aruncarea, suspendarea, balansarea domin repertoriul motric al precolarului.
Alergarea se caracterizeaz printr-o faz de propulsie mbuntit, diminuarea forelor
de frnare i a oscilaiilor trunchiului, ca i prin mbuntirea fazei de amortizare.
Aruncarea cu un bra deasupra umrului capt amplitudine. Poziia corpului este n con
tinuare static, dar micarea devine biarticular. La 5-6 ani, fora aruncrii crete, prin aciunea
trunchiului, organizarea postural participnd la aciune.
Copiii i amelioreaz tehnica sriturii de tip stng-drept-drept-stng i galopul. Pentru
nvarea sriturii n lungime, se poate plasa un obstacol care s stimuleze desprinderea pe ver
tical. Cu toate acestea, fora de mpingere rmne sczut, iar braele nu lucreaz eficace.
Lovirea mingii cu piciorul de ctre precolari se caracterizeaz prin:
- micarea pregtitoare a piciorului are loc la nivelul genunchiului;
- elanul poate consta n unul sau doi pai;
- piciorul care lovete rmne flectat n timpul micrii active.
In unele ramuri sportive, iniierea timpurie se realizeaz sub form de joc, presupune sar
cini simple, adiacente coninutului specific, dar care influeneaz componentele motricitii,
n mod global.
7.6. Motricitatea ia vrsta colar mic - perioada antepubertar (6-10/11 ani)
Influenat de integrarea n mediul colar cu rezonane largi n plan psihic, de personali

tate, afectiv, colarul mic este supus unor solicitri net crescute, resimite diferit n funcie de
dezvoltarea sa biologic. n aceast perioad, creterea i dezvoltarea morfo-funcional a
colarilor sunt mai rapide i, n general, mai uniforme dect n etapele anterioare.
Masa muscular se dezvolt relativ lent, tonusul muscular are valori mai reduse, ceea ce
favorizeaz efectuarea unor micri cu amplitudine, n diverse articulaii. Fora muscular este
relativ redus, iar meninerea echilibrului necesit un efort suplimentar.
Activitile cognitive favorizeaz o dezvoltare intelectual evident, influenat i de o
plasticitate deosebit a sistemului nervos - avantaj funcional ce confer copilului o mare
receptivitate, n comparaie cu adulii.
Predominana excitaiei corticale face ca stimulii externi s produc reacii motrice
exagerate, insuficient coordonate, explicabile i printr-o slab inhibiie de difereniere.
Motricitatea n aceast etap este debordant, capacitatea de nvare motric - remarca
bil, dar posibilitile de fixare a micrilor noi sunt reduse. n consecin, doar repetarea sis
tematic integreaz i stabilizeaz structura nou, n repertoriul motric al copilului.
Deprinderile motrice fundamentale se supun unui proces de consolidare - perfecionare.
Alergarea are un aspect apropiat de cel optim; odat cu creterea i cu mbuntirea

repartiiei de fore, deplasarea vertical a centrului general de greutate crete, ceea ce cores
punde unei mai mari extensii a piciorului de impulsie. De asemenea, piciorul liber are o curs
mai ampl, cu ridicarea mai accentuat a genunchiului.
Prinderea mingii se caracterizeaz printr-o poziie de ateptare mai supl, braele sunt
semi flectate, iar picioarele deprtate. La nceputul perioadei (7 ani), copilul arc dificulti de
plasare n spaiu, n raport cu traiectoria mingii. La 9 11 ani, deplasrile la minge sunt mai si
gure i se caracterizeaz prin meninerea stabilitii posturale verticale.
46
A ru n c a rea m in gii n aceast etap cunoate o faz pregtitoare, n care piciorul opus
braului de aruncare avanseaz, braul liber este ridicat pentru a echilibra rotaia trunchiului ce
are drept consecin un recul al acestui bra i o flexie lejer lateral i antero-posterioar a
trunchiului. Aceast deprindere motric fundamental se realizeaz printr-o aciune pluri-
articular (scapulo-humeral, coxo-femural).
Sritura n lu n gim e - copilul care a cptat un plus de for fa de etapa de vrst ante
rioar este capabil s realizeze o impulsie puternic a piciorului de btaie, o relativ bun coope
rare a forelor orizontale i verticale, o aciune coordonat a braelor, o extensie complet a
piciorului de impulsie n timpul zborului, elemente importante n executarea acestei deprinderi.
Caracteristicile psiho-fizice extrem de favorabile achiziionrii de structuri motrice tre
buie exploatate n mod just, n vederea nvrii tehnicilor fundamentale coordonate grosier la
nceput, dar consolidate ulterior. In probele sportive ce necesit o nsuire precoce a tehnicii
(not, gimnastic), copiii i perfecioneaz chiar repertoriul gestual specific.
Dozarea corect a efortului la copii n antrenament, cu evitarea suprasolicitrii sau sub-
solicitrii, trebuie s asigure o valorificare complet a capacitii reale de efort i a posibilitii
crescute de progres.
7.7. Motricitatea n etapa pubertar (10-14 ani)
Tipul pregnant de activitate pentru perioada pubertar o reprezint instruirea colar, n

condiiile diversificrii motivaiilor, a dezvoltrii personalitii, mobilizrii aptitudinilor i a
ntregului potenial biomotric.
Aceast etap se caracterizeaz printr-un ritm accentuat al dezvoltrii somatice (n special
ntre 12 i 14 ani), caracterizat prin dimorfism sexual, dezechilibre ntre diferitele segmente
i ntre sferele morfologic i vegetativ.
Musculatura scheletic se dezvolt n special prin alungire, dar fora relativ nu nre
gistreaz creteri evidente. Accelerarea creterii rezult n special din dezvoltarea n lungime
a membrelor fa de trunchi, ceea ce conduce la un aspect aa-zis caricatural al puberului.
Mobilitatea articular nregistreaz valori relativ sczute att la fete, ct i la biei.
Datele literaturii de specialitate evideniaz o continu ameliorare a marilor funcii, n
ciuda rezervelor funcionale nc reduse ale aparatului cardiovascular, aparatul respirator
marcheaz o cretere substanial, indicii obiectivi demonstrnd c rezistena aerob poate
fi dezvoltat cu succes n aceast etap.
Tnrul trebuie s se adapteze unei existene corporale diferite pe care nu ntotdeauna o
stpnete uor, dovad fiind fluctuaiile, inconsecvenele n realizarea eficient a diverselor
sarcini motrice.
Puberul nu are o conduit motric egal, ci una marcat de discontinuiti, n care mic
rile sunt insuficient ajustate, uneori exaltate, alteori apatice.
Propria imagine (schema) corporal, insuficient contientizat n copilrie, se focalizeaz
progresiv, reprezentnd att un nucleu al contiinei de sine, ct i o instan-reper n reglarea
aciunilor motrice.
Integrarea n grupul social pare s fie o dominant a vieii psihice a puberului, acesta
avnd o mare disponibilitate pentru angajarea n relaii colare, profesionale, familiale, de car
tier etc. Conduitele ludice de pn acum sunt treptat nlocuite prin conduite de inserie social,
care pot avea o component motric important (n cazul unui anturaj care promoveaz
activitile motrice sau sportive sistematice).
47
Etapa pubertar reprezint un interval optim pentru nvarea majoritii deprinderilor

motrice specifice ramurilor de sport, precum i pentru dezvoltarea calitilor: vitez, rezisten,
coordonare.
Pe lng perfecionarea deprinderilor motrice de baz, nsuite n etape anterioare,
iniierea n practicarea unor ramuri i probe sportive prin nsuirea elementelor tehnico-tactice
specifice acestora reprezint unul dintre obiectivele importante ale acestei etape.
7.8. Motricitatea n etapa adolescenei (14-18 ani)
Aceast perioad pe care unii autori (U. chiopu) o mpart n 3 subetape - preadolescenta
(14 - 16 ani), adolescena propriu-zis (16-18 ani), adolescena prelungit (18-25 ani), este
legat de dobndirea statutului de adult i este caracterizat de intensa dezvoltare a person
alitii, toate acestea n contextul ieirii treptate de sub tutela familiei i a colii. Adolescentul
i modific percepia de sine, inclusiv schema corporal, ca expresie a propriei identiti.
Maturizarea biologic, intelectual i moral se resimt progresiv n conduita afiat, cutarea
de sine fiind substituit prin afirmarea de sine (U. chiopu). Imaginea corporal situat pe
riferic n copilrie capt consisten, polariznd atenia tnrului care caut constant s-i
mbunteasc (ajusteze) aceast imagine.
In plan somatic, rapidelor transformri din etapa pubertar le iau locul procese mai lente,
caracterizate de reducerea creterii n nlime i de creteri ale perimetrelor i diametrelor seg
mentare.
Din punct de vedere funcional, structurile de coordonare ale sistemului neutro-endocrin
se maturizeaz, fapt semnificativ n echilibrarea efecturii actelor i aciunilor motrice i n
reglarea superioar a acestora. Rspunsurile motrice devin complexe i nuanate pe fondul
dezvoltrii abilitilor de a sesiza elementele semnificative pentru o conduit motric eficient.
Adolescentul i evalueaz ansele de reuit i face predicii plauzibile n ceea ce privete per
formanele motrice proprii.
In ceea ce privete calitile motrice, acestea progreseaz, dei n coli se lucreaz destul
de puin pentru acest obiectiv. Premisele favorabile dezvoltrii vitezei, forei, rezistenei sunt
insuficient exploatate.
Deprinderile i priceperile motrice consolidate n etapele anterioare trebuie perfecionate,
cutndu-se s acopere ct mai bine aria activitilor motrice existente (educaionale, com-
petiionale, de timp liber, de expresie corporal etc.).
La acest nivel, motricitatea nu se rezum doar la programa colar pentru ciclul liceal, ci
reprezint o modalitate complexat de adaptare n situaii diverse, de stpnire a propriului
corp, procesare a informaiilor, construire a anumitor raionamente i utilizare a diferitelor
forme de exprimare; nvarea fiecrei micri este n fond un demers experimental resimit
corporal.
48
Efortul n educaie fizic i n antrenamentul sportiv
8 .
EFORTUL N EDUCAIE FIZIC l N ANTRENAMENTUL SPORTIV
Trstura comun a tuturor aciunilor unui individ indiferent de natura lor o reprezint
consumul energetic. Atunci cnd sursele energetice se diminueaz atingnd un anumit nivel,
apare starea de oboseal.
Eforturile specifice educaiei fizice i sportului sunt cele mai importante consumatoare de
energie deoarece implic o suprasolicitare (stress) somato-funcional i psihic a individului,
Printr-o dozare i dirijare adecvat a efortului se induce perfecionarea organismului la nivele
diferite.
Rspunztor direct de apariia strii de oboseal, efortul trebuie analizat n corelaie cu
aceasta i cu aciunile de ndeprtare a ei, respectiv refacerea. Prin relaia efort - oboseal -
refacere se poate aprecia consumul energetic necesar activitii depuse, indicator important n
dozarea efortului.
8.1. Dinamica efortului n lecia de educaie fizica
n educaie fizic, dozarea efortului implic particulariti dictate de raiuni metodologice

diferite calitativ de cele din domeniul sportului. Modificarea parametrilor efortului i corelarea
cu un anumit tip de pauz, respectnd legile fiziologice ale organismului, se programeaz n
funcie de obiectivele de instruire i de grupul de elevi. Chiar i n cazul acestei mari diversiti
de vrste, potenial fizic i motric, gen, condiii de desfurare etc., specialitii consider c
dinamica efortului n lecie poate fi apreciat pe baza ecoului biologic pe care l are travaliul
realizat. Singurii indicatori de control sunt ns frecvena cardiac i frecvena respiratorie.
Evoluia demonstrat de fiziologia efortului, pentru angrenarea treptat i cu un bun ran
dament al organismului n lecie, evideniaz un traseu de forma unei curbe ale crei cote de
reprezentare sunt stabilite prin valorile indicatorilor funcionali menionai. Astfel, pe
parcursul primelor trei verigi (cu deosebire n cea care vizeaz pregtirea organismului pentru
efort), evoluia efortului nregistreaz o faz ascendent evideniat de valorile FC i FR, care
pornind de la aproximativ 70 pulsaii/miu*, respectiv 16-18 respiraii/min., ating cote de
120-130 pulsaii/min., respectiv 20-22 respiraii/min. n finalul verigii a treia. Aceast situaie
corespunde nclzirii organismului, care exprim o stare de preparaie psiho-fizic, senzorial
i chinestezic optim, ce previne posibilele accidente18.
Acionarea n vederea rezolvrii obiectivelor operaionale specifice leciei atrage dup
sine solicitrile cele mai importante exercitate la nivelul organismului. Urmare acestui fapt, n
verigile corespondente (IV, V, n funcie de numrul temelor de lecie abordate) se nregis
treaz o aparent stabilizare a efortului la cote crescute, valorile FC situndu-se n jurul a
160 pulsaii/min. Este o aparent stabilizare ntruct natura elementelor de coninut, metodolo
gia i mijloacele folosite, durata i natura pauzelor, reprezint variabile n funcie de care efor-
mi poate nregistra mici variaii, valorile FC alternnd ntre 140 i 180 pulsaii/min. Cu alte
cuvinte, reacia organismului se manifest cu mici oscilaii la un nivel ridicat fa de momen
tul nceperii leciei. Nu putem vorbi de un platou deoarece este imposibil de realizat avnd
n vedere imposibilitatea unui echilibru perfect ntre solicitare (efort), care poate fi meninut
relativ constant i sursele energetice care sunt permanent n scdere i intervenia oboselii.
18. C. Bota, 2000
49
Evoluia descendent a valorilor parametrilor funcionali este una fiziologic normal,

asigurat de mijloacele ultimelor dou verigi care urmresc revenirea organismului la o stare
optim continurii activitii colare sau cotidiene. Acest fapt genereaz faza descendent a
curbei de efort, pn la cote apropiate de cele nregistrate naintea nceperii leciei.
8.2. Dirijarea efortului n lecia de educaie fizica
Sarcina dirijrii efortului n lecia de educaie fizic revine profesorului care are obligaia
de a asigura o dinamic corespunztoare, fapt ce reclam o bun cunoatere a relaiei efort -
oboseal - odihn.
O b o sea la p o a te f i p r iv it ca rspu n su l acu t a l organ ism u lu i la efortu l fizic , m a n ifesta t
p rin tr-o sta re d e d isc o n fo rt ca ra cteriza t p rin scderea tem porar a capacitii d e e fo rt i o a lte
rare (d eze c h ilib ru ) a co o rdon rii fu n c iilo r organism ului.
Aceast stare este una reversibil i fiziologic normal, urmrit de profesor pe parcursul
leciei ca exponent al efectului determinat de efortul specific asupra organismului subiecilor.
Manifestrile strii de oboseal se pot nltura prin odihna asigurat de pauzele active sau
pasive dintre repetri i dintre lecii, care nu trebuie prelungite dincolo de faza n care se
pstreaz efectele favorabile ale efortului, respectiv faza de supracompensare19.
Modalitile principale de dirijare a efortului n lecie, n funcie de momentul folosirii lor,
sunt urmtoarele20:
- dirijarea anticipat-realizat prin intermediul documentelor de planificare;
- dirijarea concret (curent) - realizat n timpul desfurrii leciei n urma unor infor
maii obinute prin metode obiective (nregistrarea frecvenei cardiace i a cclci respi
ratorii) i subiective (observarea reaciei elevilor la efort, care permite aprecieri cu
privire la gradul de transpiraie, coloritul pielii, gradul de coordonare motorie, atenia
etc.). n aceast situaie se impun modificri ale dirijrii anticipate concretizate n:
/ modificarea duratei i naturii pauzelor;
/ modificarea parametrilor de efort;
/ modificarea condiiilor de exersare.
8.3. Efortul n antrenamentul sportiv
Antrenamentul sportiv este un proces cu o durat specific, conceput ca un sistem motric

funcional n vederea realizrii unei conduite performaniale n concurs. Aceast conduit este
rezultatul adaptrii superioare a organismului la eforturi fizice i psihice intense, unde pon
derea important o deine efortul fizic care, prin aciunea sa, implic sistemul muscular, ener
getic, de transmitere i prelucrare a informaiei i determin un anumit grad de solicitare a
organismului, solicitare care, prin caracterul su de stres, modific nivelul homeostaziei21
fixndu-1 pentru moment la un nivel superior.
E fo rtu l d e an tren am en t rep rezin t p ro c e su l n v in g e rii con tien te, de ctre sp o rtiv , a s o li
citrilo r din p re g tire p en tru p erfecion area fizic , p en tru atingerea unui n iv el teh n ic i tactic
superior, p re c u m i p en tru accentuarea fa cto rilo r p sih ic i i in telectu ali, ale cror re zu lta te p r o
duc, n m o d vo it, m o d ific ri ale capacitii d e p erfo rm a n i adaptarea organ elor i siste m e lo r
19. Gh. M itra i A. Mogos, citai de Monica Stnescu, 2002

20. Gh. Crstea, 2000
21. Homeostazia - stare de echilibru dinamic a funciilor i proceselor biochimice ale organismului, care se tra
duce printr-o constan continu a funciilor fiziologice (temperatura corporal, tensiune arterial, etc.).
50
fu n cio n a le im p lic a te. Ca urmare, prin antrenament se urmrete adaptarea organismului pen
tru a face fa solicitrilor din competiie. Aceasta implic o ameliorare morfo-funcional, o
cretere a potenialului vital al organismului, precum i a capacitii sale nespecifice de a
rezista la stimuli externi.
Privit astfel, antrenamentul sportiv este alctuit din ncrcturi care prin volum, intensi
tate, densitate, complexitate, specificitate i tip duc la adaptri funcionale sau la realizarea
unor obiective coordinative i tehnico-tactice, n care sistemele supuse pregtirii sunt solicitate
aproape de limita maxim suportabil a organismului.
8.4. Caracteristicile generale ale efortului
M rim e a e fo r tu lu i
Mrimea efortului poate fi programat i evaluat din d o u p e r s p e c tiv e :
- prin programare i evaluare de ctre antrenori i sportivi (proiectat i constatat);
- prin evaluarea reaciilor produse n organismul sportivilor.
ntre cele dou perspective este o relaie indestructibil. Privit din prima perspectiv, el
este caracterizat de indicatori ca: specificitate, volum, durat, amplitudine, densitate, intensi
tate i complexitate, care condiioneaz modificrile funcionale i morfologice necesare
creterii capacitii de performan. Pentru dezvoltarea acesteia este necesar utilizarea unor
stimuli, ale cror caracteristici sunt determinate pe baza unor metodologii care, n mod impli
cit, organizeaz i orienteaz administrarea acestora.
S p ecificitatea stim u lilor este determ inat, d e caracteristicile lo r i de re a c iile p ro v o c a te

siste m e lo r organ ism u lu i im p lic a te p rioritar, d e ca lit ile p sih o lo g ic e ale sp o rtivu lu i, d e vrst,
n iv e l d e p reg tire, d e p o z iia lo r n su bstru ctu rile antrenam entului, d e co n d iiile a m bien tale etc.
V o lu m u l re p re zin t cantitatea total d e rep eta re apreciat prin:

- d ista n e p a rcu rse h alergare, n o t, canotaj, p a tin a j etc.;
- e x e c u ii p a ria le sau integrale;
- e x e c u ii a le stru ctu rilor teh n ico -ta ctice;
- a ciu n i c o m p lex e;
- g re u t i ridicate;
- tim p d e lucru (e fe c tiv i p a u ze );
- n u m r d e le c ii d e an tren am en t i refacere;
- n u m r d e rep rize, starturi, con cu rsu ri etc.
Aprecierea volumului numai pe baza numrului de ore de antrenament, a numrului de lecii
sau de starturi competiionale poate determina n unele cazuri concluzii cu semnificaie redus.
Antrenorul i sportivul genereaz ns cea mai important caracteristic a efortului i
anume d ific u lta tea a n tren a m en tu lu i, dat de raportul dintre cantitatea de lucru i capacitatea
de efort. Informaii complete se obin n condiiile n care se precizeaz care din componentele
volumului sunt mai solicitate: durat, amplitudine sau pauze.
D u r a ta stim u lu lu i este reprezentat de tim p u l c t acesta a cio n ea z sin g u la r sau n serii,

n cadru l unor stru ctu ri d e antrenam ent. Mai multe cercetri se refer la durata excitaiei n
antrenamentul de rezisten, care trebuie s nregistreze minimum 30 de minute. Pentru dez
voltarea forei n regim de rezisten nu este indicat ntreruperea efortului nainte de apariia
oboselii, ci acesta trebuie continuat pe baza voinei, care realizeaz n acelai timp i dez
voltarea acestui proces psihic.
51
Efortul rt ecJucafie fizic i n antrenamentul sportiv
A m p litu d in ea sau variabilitatea stim u lilor este reprezentat de ansamblul valorilor

numerice programate i efectuate reprezentnd durata i numrul de stimuli n cursul unei
structuri de antrenament. De exemplu: 2 x 6 x 50 (dou reprize, ase serii, 50 de repetri).
D e n sita te a stim u lilor exprim raportul dintre timpul de aplicare a stimulului i timpul
de repaus pe structur de antrenament, fiind un indicator care completeaz imaginea volumu
lui. Densitile mici asigur refacerea complet a organismului, astfel nct caracteristicile
efortului i capacitatea funcional a acestuia rmn neschimbate la fiecare repetare. Den
sitile mari nu permit refacerea domplet i de aceea se creeaz anumite discrepane ntre ca
racteristicile efortului, care rmn neschimbate i posibilitile n continu scdere ale orga
nismului, pentru prestarea aceluiai efort, fiind deci necesare solicitri funcionale mai mari.
F recven a aplicrii stim ulului i frecvena leciilor este dat de numrul de uniti de
antrenament pe zi, microcicluri i mezocicluri. Astfel, un antrenament intens i scurt (execu
tat o dat sau de dou ori pe zi) este mai eficient dect unul plasat la intervale mai mari de
timp, totaliznd aceeai sarcin, dar cu amplitudine mai mare.
In te n sita te a efortu lu i se definete adesea ca fiind cantitate a de lucru mecanic efectuat

pe unitatea de timp.
Subliniem c trebuie fcut o difereniere clar ntre in te n s ita te a e fo r tu lu i, care
reprezint caracteristica travaliului prestat de subieci, independent de posibilitile acestora
i i n te n s ita te a s o lic it r ii, dat de preul funcional pltit de organism pentru a efectua efortul
respectiv.
Astfel, n sporturile ciclice, intensitatea este dat de viteza de deplasare, n sporturile de
lupt de ritmul i tempoul de execuie al aciunilor tehnico-tactice (numr de aciuni/minuf).
La jocurile sportive i alte discipline, cnd se lucreaz pentru tehnic, intensitatea este dat de
numrul execuiilor tehnice/minut, ca de altfel i n gimnastic.
C o m p lex ita tea efortu lu i este dat de numrul aciunilor motrice efectuate simultan n
timpul unei activiti i de originalitatea configuraiei topologice a elem entelof1,22
Aceast dimensiune crete odat cu numrul elementelor care o constituie, clar i cu
imprevizibilitatea ntmplrii apariiei unui alt element. Caracterul complex este dat n primul
rnd de diversitatea actelor motrice simple care compun o micare, de substratul energetic
necesar desfurrii lor i de numrul aparatelor i sistemelor care sunt cuprinse n activitate.
Deci efortul poate fi conceput ca un sistem dinamic complex datorit numeroaselor compo
nente care sunt angrenate n desfurarea sa. Putem vorbi, astfel, de eforturi simple, medii,
complexe i hipercomplexe.
Aprecierea cSilplet a efortului se realizeaz ns din perspectiv intern , concretizat
n reacia complex a organismului la activitatea desfurat. n categoria indicatorilor de acest
tip sunt cuprini: timpul de reacie, timpul de execuie, date despre activitatea bioelectric a
muchilor, frecvena respiratorie i cardiac, consumul de oxigen, cantitatea de lactat n snge
etc.
Mrimea efortului se apreciaz i dup dinamica supracompensaiei, care este diferit de
la un tip de efort la altul. Unele funcii au perioade de supracompensaie semnificativ, destul
de scurt, altele dimpotriv, se manifest semnificativ dup 25-40 de zile. Aceast dinamic
caracterizat de heterocronism este important a fi cunoscut, deoarece st la baza programrii
antrenamentului sportiv. De exemplu: fosfocreatina se reface n circa 30 de minute dup un
efort intens; glicogenul dup 2-3 ore, iar metabolismul proteinelor (care st la baza exerciiilor
de. for) dup 36-38 de ore; de aceea ntr-o sptmn, la majoritatea ramurilor de sport, se
programeaz 3-4 antrenamente de for, dar nu toate la capacitate maxim.
22. Neumann, Moles, Enciclopedia Universalis. Paris, France, 1990
52
De o importan deosebit n activitatea practic pentru dirijarea antrenamentului sportiv

(a intensitii i orientrii acestuia) sunt va lo rile fre c v e n e i cardiace, care n mod direct ne dau
date deosebit de utile privind funciile cardio-circulatorii, dar i prin reflectarea indirect a
nivelului de funcionalitate a celorlalte aparate i sisteme.
In d ic a to rii e x te r n i i in te r n i s u n t s tr n s le g a i n tre e i i ca u rm are tre b u ie in te r

p r e ta i n c o re la ie . Raportul dintre parametrii interni i externi este diferit la sportivii cu cate
gorii de clasificare diferite, acetia modificndu-se n funcie de particularitile individuale.
Efectuarea aceluiai efort, ca volum i intensitate, provoac reacii variate n diferite momente
ale pregtirii (de exemplu, la nceputul perioadei pregtitoare fa de finalul acesteia) n condiii
de oboseal accentuat sau de odihn, ca i schimbarea condiiilor de efort, cum este desfurarea
antrenamentului la altitudine, utilizarea unor mijloace tehnice sau procedee cu diferite restricii.
O rie n ta re a e fo r tu lu i
In antrenamentul sportiv este foarte important s se cunoasc sursele de energie, respec
tiv procentul proceselor aerob-anaerobe, pentru a putea concepe programe de pregtire care s
duc la creterea acestora.
Astfel, p la n ifica rea u n o rstim u li in te n siv i, d in a m ici i d e scurt durat (sarcin i m a x im a le)
d e z v o lt ca p a cita tea co o rd in a tiv intra- i in term u scu lar, muchiul adaptndu-se prin
creterea seciunii transversale a fibrelor sale i implicit a forei de contracie. Paralel crete i
capacitatea metabolic anaerob-alactacid, prin mrirea depozitelor musculare de ATP i CP,
dar i prin sporirea activitii enzimei numit creatinkinaz.
n cazul utilizrii unor stim u li in ten i, d a r care n ecesit fo r i re ziste n anaerob
lacta cid , ca n cazul exerciiilor de for i rezisten-vitez, se p ro d u c e o a m elio ra re a capa
c it ii an acrob la cta cid c solicitate iniial, p rin creterea re ze r v e lo r intram uscu)'are d e g lic o g e n
i a c ilo r e n z im a tic e anaerobe n ecesare p ro d u c e rii lor.
Folosirea s tim u lilo r e x te n siv i, care so lic it re ziste n aerob, d eterm in creterea r e
z e r v e lo r in tram u scu lare d e g lic o g e n i grsimi ca reacie de rspuns specific al muchiului;
aceste rezerve, prin enzimele de transformare aerob, mbuntesc nonspecific i activitatea
sistemelor funcionale aferente care contribuie la limitarea performanei, ca de exemplu circu
laia sangvin. n urma eforturilor extensive cresc numrul i dimensiunea mitocondriilor din
fibrele musculare, crete consumul maxim de oxigen i se intensific oxidarea grsimilor, care
servesc drept surs major de alimentaie a muchilor n timpul efortului de durat.
Dup complexitatea coordonrii, implicat n efectuarea procedeelor tehnice, eforturile
pot fi efectuate n c o n d iii ste re o tip e sau cu grad ridicat de coordonare, prin aplicarea pro
cedeelor n c o n d iii variate. Astfel, n sporturile n care iniierea i specializarea se ndreapt
unilateral spre for (haltere), rezisten (schi fond), eforturile se desfoar n condiii
stereotipe, n timp ce n alte discipline sportive performana este condiionat de factori neuro-
informaionali-musculari-tehnici-energetici-ambientali; este cazul jocurilor sportive i spor
turilor de lupt, n care factorii performaniali se prezint sub forma unor sisteme complexe.
Orientarea efortului este determinat i de particularitile aplicrii i de ordinea
combinrii caracteristicilor de durat, in ten sita te, caracterul ex erciiilo r, al p a u ze lo r, num rul
re p et rilo r n d iv e r s e m o m e n te ale lec iilo r, zile lo r, m ic ro c ic lu rilo r etc.
Orientarea efortului poate fi s e l e c t i v cnd se acioneaz prioritar asupra unui sistem
funcional i c o m p le x , cnd sunt vizate mai multe sisteme. Desigur, aceast delimitare este
pur didactic, deoarece acionnd asupra unui sistem funcional implicit, este influenat i
activitatea celorlalte.
Orientarea selectiv sau complex a eforturilor se realizeaz difereniat, n funcie de
structura planificrii (lecii, microcicluri sau mezocicluri). Eforturile selective se folosesc n
53
lecii de perfecionare sau de individualizare, pe cnd cele complexe se folosesc mai des n
microcicluri i mezocicluri de nceput ale perioadelor pregtitoare, cnd influenele efortului
trebuie s fie variate i n perioadele competiionale, cnd pregtirea este integral.
T ip u l e fo r tu lu i
Eforturile folosite n pregtirea sportivilor pot fi sp ecifice i n esp ecifice. Sunt conside
rate specifice, cele care sunt a d e c va te in d ica to rilo r d e baz ai teh n icii i p a rticu la rit ilo r
fu n cio n a le co m p etiio n a le, impuse de ramura de sport. Specificitatea este dat att de carac
teristicile externe ale micrii (amplitudine, traiectorie etc.), dar i de structura sa coordinativ,
particularitile funcionale ale muchiului i de reaciile vegetative.
Eficiena procesului de antrenament prin folosirea eforturilor specifice este determinat,
n mare msur i de modul n care se mbin cu cele nespecifice, de pregtire general,
folosirea ntregii game de mijloace i eforturi n lecii, micro, mezo i macrocicluri constituind
un element hotrtor n ceea ce privete eficiena pregtirii. Tipul efortului este dat, de aseme
nea, de forma de organizare n care se realizeaz, cunoscndu-se sub acest aspect: efortu ri
co m p e tiio n a le i efortu ri d e an tren am en t.
Eforturile de tip competiional se realizeaz n lecii numai dup ce se analizeaz con
cursurile, tipurile i numrul acestora, precum i starturile la care sportivul urmeaz s par
ticipe pe parcursul unui ciclu anual. D. Harre i ali specialiti vorbesc de antrenamente tip
concurs (jocuri arbitrate, exerciiul arbitrat la gimnastic, patinaj artistic, repetri cronometrate
la atletism, nataie etc.) ca metod complex de pregtire, cu ajutorul creia se realizeaz
legtura dintre componentele antrenamentului i se accelereaz acomodarea sportivului (din
punct de vedere multifactorial), la condiiile de concurs. Aceste tipuri de eforturi au importan
mai mare n finalul perioadelor pregtitoare i n cele competiionale, determinnd n mare
msur ritmul de cretere a performanelor.
Prezentm, n continuare, clasificarea efortului n educaie fizic i n antrenamentul sportiv:
U O R MIC (F.C. - sub 100 puls/min.)
c
MODERAT (F.C. - sub 120 puls/min.
M R IM E GREU OPTIM (F.C. - sub 140 puls/min.)
INTENS (F.C. - sub 160 puls/min.)
SEV ER
c MAXIMAL (F.C. - sub 180 puls/min.)
EXHAUSTIV (F.C. - peste 180 puls/min.)
AN AEROB
ANAEROB -AEROB
AEROB
SELECTIV
EFORT O R IE N T A R E COMPLEX
DE LECIE
DE MICROCICLU
DE MEZOCICLU
DE ANTRENAMENT
T IP D E E F O R T DE CONCURS
SPECIFIC
NESPECIFIC
54
Antrenamentul sportiv - proces de pregtire stadial
9 .
ANTRENAMENTUL SPORTIV - PROCES DE PREGTIRE STADIAL
Antrenamentul sportiv ca proces de lung durat impune pregtirea ealonat a

sportivilor, pe mai multe stadii determinate de caracteristicile de vrst i de disponibilitile
generale de adaptare a organismului. n aceste condiii, iniial s-a considerat c etapele
seleciei impun anumite caracteristici ale pregtirii, motiv pentru care seleciei preliminare i
corespundea sta d iu l I - pregtirea copiilor; seleciei secundare, sta d iu l I I - pregtirea junio
rilor, iar seleciei finale sta d iu l III - pregtirea sportivilor consacrai. Aceste stadii sunt nece
sare unei pregtiri de perspectiv axat pe obiective mari, ce duc n final la dezvoltarea
raional a capaciti de performan. Acest punct de vedere nu a fost acceptat ns de toi spe
cialitii domeniului, G. Thiess (1964) demonstrnd c structurarea etapelor de dezvoltare a
capacitii de performan pe vrste ce desemneaz perioade din ontogenez este inoperant,
deoarece nu corespunde diferenelor foarte mari existente ntre ramurile de sport, pe de o parte
i pe de alt parte, datorit, vitezei de dezvoltare a capacitii de performan la diferii
subieci, la care noi adugm, maturizarea heterocronic a aptitudinilor.
Din aceste motive, evideniem existena a patru stadii, ntre care nu sunt diferene ca ntre
treptele unei scri, ci etape cu ponderi diferite n care continuitatea are un rol fundamental.
Este vorba de posibilitatea stabilirii cerinei maxime pentru fiecare stadiu bazat pe
cunoaterea vrstei medii la care se atinge performana n diferite ramuri de sport. Se conside
r c cei mai talentai sportivi ating cu 1-2 ani mai devreme performana maxim, fa de
vrsta consacrat. Acesta este un adevr ce sparge structura temporal, limitele fiind cobo
rte nu numai la ramurile de sport n care specializarea este timpurie (gimnastic, nataie,
patinaj etc.), ci i la ramuri caracterizate de rezisten (maratonul) sau jocuri sportive.
Pregtirea n perspectiv a devenit o necesitate obiectiv, att ca urmare a cerinei c un
viitor sportiv de performan are nevoie de o pregtire prealabil de 6-10 ani, ct i ca urmare
a faptului c, de-a lungul acestui interval, instruirea trebuie dirijat gradat, pe niveluri ascen
dente, de la un stadiu la altul. Prin urmare, este vorba de asigurarea continuitii pregtirii i a
urmririi atente n cadrul acesteia a disponibilitilor de performan ale subiecilor.
9.1. Selecia copiilor cu aptitudini pentru practicarea sportului
Selecia poate fi privit ca a c tiv ita te d e d ep ista re, dar i ca proces n cadrul unei activiti
mai largi (raportul parte - ntreg) cum este activitatea sportiv de performan, definirea rea-
lizndu-se n consecin.
a) A c tiv ita te siste m a tic a sp ecia litilo r, desfu rat p e baza unor c riterii b io lo g ic e i p s i
h o lo g ic e n direcia d e p ist rii c o p iilo r cu a ptitu din i su perioare, p e n tru practicarea
d ife r ite lo r ram u ri d e sport.
b) P ro cesu l d e depistare, evalu are i orien tare a su b ie c ilo r cu a ptitu din i su perioare p e n
tru p ra ctica rea u n ei ram u ri d e sport. n a c e st caz, selecia se desf o a r n cadrul unei
a c tiv it i m a i la rg i de p ro m o v a re sp re perform an .
Criteriile, probele i normele de selecie se reunesc, de regul, n m odele d e selecie care
prefigureaz viitorul campion. Desigur, exist un coeficient de probabilitate ca din copiii
selecionai s ajung toi sportivi de performan i din acest motiv componentele modelului
trebuie alese cu mult discernmnt, mai ales cele care pe parcursul procesului de antrenament
sunt mai puin influenabile datorit puternicei lor determinri genetice.
5 5
Componentele modelului de selecie pentru o anumit ramur de sport se stabilesc prin

studierea acesteia pe plan internaional la nivel de nalt performan, evideniindu-se nsu
irile tipice necesare obinerii rezultatelor superioare, cu alte cuvinte se verific trsturile
eseniale ale viitorului campion simplificat .
Modelul de selecie este deja constituit ca un instrument cu reale funcii de diagnoz i
totodat de prognoz a disponibilitilor tinerilor pentru sportul de performan, a posibilit
ilor de evoluie spre cerinele naltei performane. n orice caz, instituirea lor regleaz relaia
dintre cerine i opiuni. Muli tineri i exprim opiunea pentru a practica un sport sau altul,
dar cerinele sportului de nalt performan nu sunt accesibile oricui. Aceasta este o legitate a
sportului de performan i atunci modelele de selecie trebuie nelese ca standarde pentru
cadrele de specialitate.
Cea mai dificil problem a stabilirii modelului de selecie o constituie perceperea para
metrilor de structur i de calitate ai acestuia, mai ales c toi parametrii n cauz, aa cum
s-a mai precizat, au drept element de referin caracteristicile sportivilor de nalt performan,
ori de acetia i despart nc muli ani, interval n care organismul uman cunoate o dezvoltare
morfologic, funcional i motric remarcabil.
O. Mahn (1982, citat de Weineck, 1992) face o sintez a g ru p e lo r d e factori ce determi
talentul viitorului sportiv de performan:
- predispoziii antropometrice (talie, greutate, structura corpului, centrul de greutate);
- caracteristici fizice (rezisten aerob i anaerob, for static i dinamic, viteza de
aciune i reacie, mobilitatea);
- predispoziii motrice tehnice (echilibru, simul timpului, al spaiului, al ritmului, al apei,
al zpezii, al gheii, capacitatea de expresie, posibiliti muzicale);
- capacitatea de nvare (rapiditatea, observaia, analiza etc.);
- dispoziie pentru performan (disponibilitate pentru efort, ambiie, perseveren, sr-
guin, toleran la frustrare etc.);
- capaciti cognitive (concentrare, inteligen motric, posibiliti tactice, creativitate
etc.);
- factori afectivi (stabilitate psihic, dorin de ntrecere, controlul stresului etc.);
- factori sociali (capacitate de integrare i de cooperare).
Modelul de selecie, departe de a fi simplu, dei reprezint o simplificare a unui sistem
real hipercomplex i dinamic, va reuni o serie de parametri i informaii de natur diferit.
Modelul de selecie este multidimensional, fapt care i confer o calitate deosebit, i anume
comportarea acestuia foarte apropiat de sistemul real modelat. n acest caz, modelul de
selecie are caracteristici multidisciplinare i interdisciplinare de natur biologic, pedagogic,
psihic, social i tehnic. n acest scop, fiecare ramur de sport i definete parametrii speci
fici eseniali care vor fi cuprini n modelele de selecie.
Elementele de structur ale modelelor de selecie sunt:
a ) In d ic ii m o r fo lo g ic i a i s u b ie c ilo r
Dintre acetia, cei mai frecvent folosii sunt: nlimea, greutatea, lungimea membrelor in
ferioare, perimetrul toracic, diametrele biacromial, bitrohanterian i altele, n funcie de cele
mai evidente caracteristici ale tipului constituional optim, confirmat n sportul respectiv. Cu
ate cuvinte, indicii respectivi nu sunt aceeai n toate sporturile, ci difereniai. n baschet, vo
lei, canotaj, nlimea, de exemplu, este foarte important, ca de altfel i lungimea membrelor
inferioare i anvergura, n schimb, n haltere, indicatorii respectivi nu au aceeai pondere.
Privind modelul morfologic, cu deosebire n unele sporturi, n care nlimea are un rol
foarte important, se iau n considerare urmtoarele valori probabile:
56
- la 17 ani, nlimea bieilor reprezint 99,47% din cea final;

Deci, dac la 10 ani copilul msoar 147 cm, calculul nlimii finale se face nmulind
147 cu 100 i mprind-o apoi cu procentul corespunztor vrstei din tabel.
147 x 100/78,21 = 187,95 cm
Dup Mavlicek (1977), statura adult a unui copil poate fi determinat cu probabilitate
mare folosind formula:
Statura p ro b a b il (b iei) = (statura tatlui + statura mamei) x 1 ,0 8 /2
Statura p ro b a b il (fe te) = (statura tatlui x 0,923) + statura mamei / 2
Cifrele din tabele au fost stabilite de autor pe cale matematic,
O lege a seleciei evideniaz c acele caracteristici determinate puternic genetic sunt re
lativ constante n procesul de dezvoltare. De exemplu, n ceea ce privete nlimea, corelaia
dintre vrsta copilriei i cea adult scade mai mult n adolescen. Raportul mai strns apare
la 11-12 ani, vrsta care precede direct adolescena. Subiecii care la aceast vrst sunt mult
mai nali dect cei de aceeai vrst vor fi mai nali i la vrsta adult.
Perioadele critice din punct de vedere morfologic i fiziologic, dar i din punct de vedere
prognostic, sunt preadolescenta i perioada imediat urmtoare, n cazul bieilor 11-12 ani i
16-17 ani la fete. Se consider c ntre nlimea copiilor i cea a prinilor exist o corelaie
r = 0 ,5 (n medie). Dei este o corelaie pozitiv (important), nu trebuie absolutizat, ci tre
buie interpretat ca o tendin23-
b) In d ic i fiz io lo g ic i i b io c h im ic i
Rolul acestora este de a testa posibilitile funcionale ale organismului, n care sens sunt
utilizai cu deosebire indicatori privind capacitatea vital, frecvena cardiac, tensiunea arteri
al, potenialul organismului n raport cu cerinele efortului din sportul respectiv etc.
Investigaiile respective presupun strnsa colaborare a antrenorilor cu cadrele medicale,
datele recoltate folosindu-le ca un preios indiciu pentru ntreaga organizare i programare a
pregtirii sportivilor.
Luarea n discuie numai a parametrilor de mai sus va furniza o prognoz modest a dez
voltrii tinerilor selecionai.
O atenie special n cercetarea aptitudinilor morfo-funcionale trebuie s se acorde liniei
genetice a prinilor, i anume:
- cercetarea arborelui genealogic;
- raportul ntre performana motric (capacitatea motric) a prinilor i copiilor;
- rezultatele studiilor efectuate pe gemeni de ambele sexe;
- studiul caracteristicilor ereditare (structura locomotorie, grupa de snge etc.);
Unul din cei mai importani factori de selecie este starea de sntate, adic necesitatea
a leg erii p e c e i m a i s n toi din tre c e i sn toi. n acest scop se acord o atenie deosebit
antecedentelor patologice familiare, ct i celor individuale. Apare justificat evitarea selec
ionrii copiilor i tinerilor cu antecedente reumatice, metabolice, hematologice, neuropsihice,
hepatorenale, cardiologice, endocrine i altele. Aceste cerine au importan diferit n funcie
de etapa seleciei n care se aplic.
23. L. Nadory, 1984
57
Antrenamentul sportiv ~ proces de pregtire stadial
c ) I n d ic ii c a p a c it ii m o tr ic e
T e s ta re a d isp o n ib ilit ilo r m o tric e g e n e ra le i sp e c ific e ra m u rilo r de sp o rt se re a liz e a z
p rin tr-u n sistem de p ro b e i n o rm e de co n tro l sta b ilite p e n tru fie c a re ram u r de sport, p o triv it
sp e c ific u lu i acesteia.
A c e s te p ro b e a p lic a te m a i m u lt n p ro ce su l de a n tre n a m e n t a e v id e n ia t c c e a m ai m are
c re te re a c a lit ilo r m o tric e e ste le g a t d e v rsta a d o le sc en e i. D e pild, v ite z a crete cel m ai
m u lt n tre 10 i 13 an i, fo ra d ife rite lo r g ru p e m u sc u la re n tre 13 i 17 ani, c o m b in a ia fo r -
v ite z n tre 12 i 13 an i, n tim p ce d ife rite fo rm e de m a n ife sta re a rez iste n e i a ero b e n tre 10
i 13 an i, ia r cea a n a e ro b la 1 3-16 ani.
R e z u lta te le la p ro b e le de c o n tro l p riv in d c a lit ile m o tric e , p re c u m i re a c iile fu n cio n ale
la e fo rt re p re z in t c ele m a i im p o rta n te rep e re ale tale n tu lu i, c a re c o n d iio n e a z e v o lu ia
v iito a re a sp o rtiv ilo r. D e fa p t, t a le n t u i este o facultate sau un grup de capaciti cu o anumit
specificitate, superioare mediei grupului de subieci Ia care se raporteaz.
S au: ta le n tu l este o aptitudine, exprimat in tr-o anumit direcie net superioar aptitudinii
medii i nedezvoltat nc n totalitate24.
D in a m ic a d e z v o lt rii ta le n tu lu i se a p re c ia z n fu n c ie de m a i m u li fac to ri c u m sunt:
re a c ia e fic ie n t la stim u li i m ai ales la cei de m a re in te n sita te , a p lic a re a c o re c t a teh n ic ii i
so lu io n a re a e fic ie n t , in d iv id u a l a p ro b le m e lo r, c a p a c ita te a d e n v a re i c re a tiv ita te.
P ro b e le de c o n tro l fo lo site p e n tru d e p ista re a n iv e lu lu i c a lit ilo r m o tric e su n t d ife rite de
la o ra m u r d e sp o rt la a lta, n fu n c ie de c e rin e le sp e cific e fa de a c estea ale sp o rtu lu i re s p e c
tiv. N u tre b u ie u itat c se v o r in v e stig a c u p rio rita te a c ele c a lit i p u tern ic d e te rm in a te g en etic
(v ite z a i c a p a c it ile c o o rd in a tiv e ) care d e te rm in n m a re m s u r p e rfo rm a n a .
d ) C r ite r ii p s ih o lo g ic e d e s e le c i e
S e le c ia p sih o lo g ic , p a rte a se le c ie i g e n e ra le , este demersul tiinific prin care se rea
lizeaz cunoaterea particularitilor psihologice ale copiilor, adolescenilor sau tinerilor i
corespondena acestora cu cerinele precis delimitate ale unei anumite activiti25
n c de la n cep u tu rile aplicrii criteriilor de selecie p sih o lo g ic s-a constatat c subiecii p re
zin t u n su ficien t grad de co n stan n c e ea ce privete m a n ifestare a aptitudinilor i trstu rilo r de
p erso n alitate. T otui, p rac tic a sportiv ev id en iaz c u n e le n su iri m anifestate la 9-10 ani n u se
p streaz la acelai n iv el fa de altele. D e asem enea, treb u ie av u t n vedere in flu en ta factorilor
ed u co g en i care d eterm in la u n ele p ro cese i fen o m en e p sih ice m o d ificri notabile. C ele p re z e n
tate ne ev id en iaz u n ele dificulti m eto d o lo g ice sau co n trad icii d in tre aptitudini i d in am ica p e r
sonalitii. A ceast situaie ev id en iaz n c o d at n e c esita tea utilizrii pentru selecia sp o rtiv a
u n o r criterii tiinifice in terd iscip lin are din care nu p o t lipsi cele de natur psihologic.
O a lt d ific u lta te e ste c re a t d e c o n tra d ic ia d in tre se le c ia tim p u rie (p rim ar) a sp o rtiv ilo r
i m a tu riz a re a rela tiv t rz ie a p e rso n a lit ii lor. M .E p u ra n c o n s id e r c se p o t e n u n a cel p u in
tre i re g u li m e to d ic e ce a c io n e a z n p ro ce su l d e se le c ie i in stru ire:
1) n e le g e re a co re c t a caracteristicilo r p sih o lo g ice ale d ife ritelo r vrste i a lim ite lo r de
v rst ale a n u m ito r fu n cii psihice i trstu ri de p e rso n a litate care su n t h o trto are p e n
tru p ro cesu l p reg tirii i fo rm rii sportivului. D e e x em p lu , d ac g n d irea lo g ic se d ez
v o lt n ju ru l v rstei de 12 ani, este inutil a in sista m ai tim p u riu pentru p reg tire a tactic.
2) A c tiv ita te a c o m p e tiio n a l p retin d e u n u i copil sau a d o le sc e n t m a tu rita te de g n d ire,
c a p a c ita te de d e c iz ie , st p n ire de sine i e c h ilib ru a fe c tiv pe care n alte a c tiv it i abia
le g sim p re z e n te la o am en i form ai i e x p e rim e n ta i.
3) D e o arece sp o rtu l de p e rfo rm a n so lic it c a lit i p sih ic e ad ecv ate c o m p e tiiilo r de m are
a n v e rg u r , se im p u n e o a te n t p reg tire p sih o lo g ic n d ire c ia m a tu riz rii m ai tim p u rii
a u n o r ca lit i p rin a c iu n i, m eto d e i teh n ic i a d e cv a te.
24. Rohning, 1983
25. M. Epurau, 1989
58
Dificulti n procesul ce selecie psihologic se ridic si din faptul c examenul psiho

logic este analitic n timp de personalitatea este un sistem dinamic complex.
Un ultim aspect al seleciei psihologice decurge din contradicia ce se nate ntre adezi
unea voluntar la practicarea sportului i marea rspundere a performerului.
In vederea realizrii seleciei psihologice se cer precizate dou aspecte:
- elaborarea unor profiluri psihologice (modele) ale sportivilor de mare performan;
- calitile pe care practica de muli ani le-a gsit ca determinante pentru marea perfor
man sunt specifice fiecrui sport i fiecrei probe. Aceast operaie se realizeaz ns
dup ce s-a fcut preselecia.
Privirea de ansamblu asupra modelului de selecie utilizat pentru depistarea tinerilor ta
lentai conduce spre urmtoarele idei:
- are elemente de structur i calitate difereniate pentru fiecare sport n parte;
- la baza elaborrii lor stau caracteristicile proprii sportivilor din ealonul sportului de
nalt performan pe plan mondial i naional, fapt care i d calitate de model;
- este un model intermediar, marcnd cerinele intrrii tinerilor prin p o arta sportu lu i de
p erfo rm a n , dar n acelai timp are i o nsemntate organizatorico-metodic de prim
ordin, deoarece de valoarea celor selectai nc la vrste fragede depinde ulterior i
dimensiunea calitii sportului;
- ca model intermediar, el face legtura cu urmtorul model al seleciei, la nivelul junio
rilor, care la rndul Iui, este intermediar n raport cu modelul de selecie maximal, pro
priu sportivilor de nalt performan;
- n jocurile sportive, precum i n alte sporturi care presupun formarea de echipaje, para
lel cu modelul general de selecie a tinerilor cu aptitudini se constituie i un model par
ticular, specific fiecrui profil pe post reclamat n microgrupul respectiv;
- n unele cazuri, ntlnim subieci care nu pot ndeplini n momentul dat totalitatea para
metrilor de selecie, n schimb dovedesc nsuiri remarcabile n anumite direcii capabile
s compenseze valorile mai slabe ale prestaiei lor vis--vis de anumii indicatori; acetia
pot fi acceptai i cuprini n pregtire, urmrindu-le cu atenie ntreaga lor evoluie.
C a ra c te ru l a c iu n ilo r d e s e le c ie
Privind aciunile de selecie desfurate de cadrele de specialitate n acest prim stadiu al
antrenamentului sportiv, evideniem urmtoarele cerine:
/ Stabilirea vrstei la care depistarea aptitudinilor pentru practicarea diferitelor ramuri de
sport se poate face cu eficien optim.
Practicarea activitii sportive demonstreaz c ncercrile de depistare a aptitudinilor
tinerilor nu sunt concludente la orice vrst. Acestea difer de la o ramur de sport la alta i se
bazeaz pe concordana dinamicii dezvoltrii psihice, fizice i motrice a copiilor sau juniorilor,
cu solicitrile complexe, i n acelai timp, specifice fiecrei ramuri de sport n parte.
Prerile specialitilor, fie c sunt numai consecina rezultatelor activitii practice, fie a
concluziilor lucrrilor de cercetare efectuate n acest domeniu, subliniaz deopotriv c, n ge
neral, vrsta propice pentru selecionarea sportivilor tineri este ntre 10 i 14 ani. n limitele
acestei vrste, cu unele deosebiri, pot fi ncadrate aciunile de selecionare din majoritatea
ramurilor de sport. Deosebirea de vrst dintre biei i fete este determinat de apariia dife
reniat a perioadei pubertre. n alte ramuri de sport, cum ar fi gimnastica, patinajul artistic
etc., s-a ajuns la concluzia c selecionarea poate ncepe n jurul vrstei de 4-6 ani i, dup ali
4-5 ani de pregtire, n jurul vrstei de 10-12 ani, sportivii sunt consacrai, urmnd ca la
17-18 ani s-i ncheie cariera. n schimb, n alte ramuri de sport, cum este canotajul femei,
selecia ncepe n jurul a 17-18 ani, urmnd ca dup 4-5 ani de pregtire intensiv s ctige
medalii la cele mai importante concursuri.
59
D in cele p rez e n ta te c o n c lu z io n m c a n tre n am e n tu l tre b u ie s n c e a p de tim p u riu i s p e

c ia liz a re a s se rea liz e z e (la sp o rtu rile c a re p e rm it), de a se m e n e a , tim p u riu . n aceste d isc ip lin e
e x ist risc u l ca p la n ific a re a a n tre n a m e n tu lu i lim ita t la sp o rtu l resp e c tiv i n ce p u tu l p rec o c e s
n u in se a m a su fic ie n t d e a sp e c te le sp e cific e v rste lo r i d e z v o lt rii. C h ia r s d e p e a sc to
le ra n a fiz ic a c o p ilu lu i. In sin te z , risc u rile a r fi u rm to a re le 26:
- s a rc in ile i c o n in u tu l u n o r lecii p re a p recis o rie n ta te n u r sp u n d n e c esit ii fo rm rii
u n o r c a lit i p o liv a le n te (a d a p ta re a g e n e ra l ) ca baze p e n tru sarcin ile u lte rio a re in te n
siv e i ex ten siv e;
- sa rc in ile de a n tre n a m e n t m rite ra p id p o t d u ce la su p ra so lic it ri ale siste m e lo r an g ajate;
e ste e x p u s n sp e cia l a p a ra tu l de su sin e re (o ase, c a rtila je , lig a m e n te ), p u t n d fi g e n e ra t
u n d e z e c h ilib ru m u sc u lo -a rtic u la r;
- s a rc in ile rep e tate in te n s i m o n o to n d u c la su p ra sa tu ra re p sih ic i su rm en aj d e te rm in a t
n m o d sp e cia l de fre c v e n a p re a m a re a u n o r lec ii de a n tre n a m e n t n e a d a p ta te vrstelo r.
D e c i o sp e cia liz are p re a tim p u rie p o a te c o n d u c e la o sta g n a re rap id a p e rfo rm a n e lo r, de
a c e e a sp e c ia liz a re a tre b u ie s se p ro d u c c t de trziu e ste necesar.
/ S e le c io n a re a c o p iilo r p rin siste m u l e lim in a to r, m a i ales n a in te de n c h e ie re a v rstei
p u b e rta re , nu este n to td e a u n a c o n c lu d e n t , p u t n d n d e p rta m u li co p ii, c a re u lte rio r
p o t d a d o v a d d e c a p a c it i su p e rio a re c e lo r a le i n e ta p a in iial.
/ P e n tru se le c io n a re a sp o rtiv ilo r, m ai ales p e n tru u n e le ra m u ri d e sport, a n tre n o rii treb u ie
s in se a m a de tra d iia sp o rtiv d in lo ca lit ile sau z o n e le re sp e c tiv e i, de asem e n ea ,
d e in flu e n a c o n d iiilo r d e m e d iu a su p ra d e z v o lt rii p ric e p e rilo r i d e p rin d e rilo r de
m ic a re .
9,2, Stadiul I - Antrenamentul sau pregtirea de baz orientata

n funcie de specificul ramurii de sport (A.B.O.)
P re g tire a sp o rtiv n a c e a s t e ta p in iia l are c a s a rc in p rin c ip a l c re a re a p re m ise lo r
g e n e ra le p e n tm d e z v o lta re a pe term e n lu n g a c a p a c it ii de p e rfo rm a n , n c e p e im e d ia t d u p
se le c ie , d u re a z a p ro x im a tiv trei ani i se n c h e ie n a in te a p u b e rt ii.
n a c est sta d iu se u rm re te p rio rita r c re te re a c a p a c it ii d e e fo rt i d e z v o lta re a c o o r
d o n rii fin e a m ic rilo r, le g a t d e in iie re a n te h n ic a ra m u rii de sport.
obiective ale antrenamentului de baz su n t:

P rin c ip a le le
1. Dezvoltarea pe scar larg a capacitii motrice a copiilor
P o rn in d de la p re m isa p o triv it c re ia st p n ire a u n u i siste m v a ria t de d e p rin d e ri i p r i
c e p eri m o tric e co n stitu ie b a z a p re g tirii c h ia r i la s p o rtiv ii de n a lt n iv el, a c e ste ia tre b u ie s i
se a c o rd a te o a te n ie d e o seb it. C a m ijlo a c e d e re a liz a re a a c e stu i o b iectiv su n t fo lo site , m a i
ales, u rm to a re le g ru p e d e e x e rc iii:
- jo c u r i din am ice, se le c ta te d u p c riteriu l c o n c o rd a n e i stru c tu rii i c o n in u tu lu i lo r cu
d e z v o lta re a c a p a c it ii de a le rg are , de o p rire b ru sc , d e sc h im b a re cu u u rin a d ire c ie i
a le rg rii i d e a s e m e n e a , p e n tru stim u la re a in iia tiv e i, a im a g in a ie i etc.;
- m ers i alergri p e d ista n te scu rte, cu a lte rn a re a te m p o u lu i alerg rii;
- e x e rc iii i jo c u ri pen tru d e zvo lta rea ca pacitii d e a sri, de a se feri d e ad versa r sau
a-l ocoli;
- e x e rc iii p en tru d e z v o lta re a c a p ac it ii de pstrare a ech ilib ru lu i n c o n d iii variate;
- d ife rite jo c u ri i e x e rc iii p en tru o b in u ire a c o p iilo r cu gsirea rapid a c e lo r m a i in d i
ca te p o z iii d e sprijin;
26. J. Weineck, 1992
60
- e le m en te d e g im n a stic acrobatic;
- exerciii i jocuri pentru d e zvo lta re a ve d erii p e rife ric e etc.
Pentru dezvoltarea motricitii sunt necesare numeroase condiii, care reprezint, de alt
fel, tot attea cerine metodice:
Efortul va fi orientat n special spre solicitarea sistemelor ce asigur recepionarea i
prelucrarea corect a informaiilor, menite s asigure nvarea iniial n limitele para
metrilor de eficien.
Dezvoltarea capacitilor coordinative generale i specifice, n condiiile de nvare a
tehnicii.
Dezvoltarea capacitii de efort n limitele funcionale i psihice specifice vrstelor pre-
pubertare (trasee, numr de repetri, terenuri, competiii adecvate).
Dezvoltarea proceselor psihice, intelectuale, afective, motivaionale i volitive necesare
nelegerii aciunilor i asigurrii continuitii.
Formarea atitudinii favorabile fa de efort; n acest sens, dominante vor fi aprecierile
favorabile n raport cu obiectivele stabilite pentru fiecare lecie.
Dezvoltarea motricitii generale orientat spre specificul fiecrei ramuri de sport este
considerat obiectivul prioritar n dezvoltarea n perspectiv a capacitii de performan.
Motricitatea general i specific constituie unul din elementele statice (permanente) n struc
tura antrenamentului, indiferent de etapele n care se situeaz aceasta.
2. A s ig u r a r e a a r m o n io a s e i d e z v o lt r i fiz ic e a c o p iilo r sim u lta n cu in flu e n a re a tr e

ta t a d e z v o lt r ii g r u p e lo r m u sc u la re fr e c v e n t s o lic ita te n ram u ra d e s p o r t r e s p e c tiv
Particularitile creterii i dezvoltrii fizice sunt concretizate n modificri ale propor
iilor corporale caracteristice perioadelor de vrst i influeneaz capacitatea de performan.
De exemplu, perioada de accelerare din timpul pubertii intervine ntre 11 i 13 ani la fete i
ntre 13 i 15 ani la biei i se manifest prin creterea mai rapid a picioarelor (laba picioru
lui) i minilor dect a gambelor i a antebraelor, care se maturizeaz mai rapid dect coapse
le i braele. Fenomenul se consemneaz sub numele de legea creterii c e n trip e te 27.
La copilul n cretere m eta b o lism u l d e con stru cie are un rol important; de aceea, n specia
lizarea timpurie cu volume i intensiti mari poate determina dezechilibre, catabolismul fiind
uneori mai mare dect metabolismul de construcie (anabolism), cu efecte negative asupra pro
ceselor de cretere. Deci, este d e o seb it d e im portan t s e x iste su ficien te p erio a d e de refacere.
Legea lui M a rk Jan sen stabilete c sen sib ilita tea esu tu rilor e ste p ro p o rio n a l cu v ite
za d e cretere. Ca urmare, capacitatea aparatului osos, cartilaginos, tendinos, ligamentar de a
suporta efort devine factor limitativ, deoarece nu are rezistena celui adult. Rezistena la trac
iune i presiune este mic i deci trebuie acordat o atenie deosebit ncrcturilor folosite n
antrenamente, sriturilor etc.
S-a constatat ns c efortu rile su b m a x im a le d iv e rsifica te , adaptate creterii, care nu s o li
cit unilateral aparatul lo c o m o to r re p re zin t stim u li a d e c va i pen tru crete re i pentru
analizarea structurilor respective.
D e zv o lta re a f iz ic arm on ioas p resu p u n e u tilizarea e x e rc iiilo r care au o in flu en p o z i
tiv asupra m u scu la tu rii n tregu lu i corp. Ea este influenat att prin e x e rc iiile an alitice ori
entate n direcia dezvoltrii selective a musculaturii trunchiului, membrelor superioare, infe
rioare i abdomenului, ct i prin c o m p le x e d e e x e rc iii cu influen global, adic acionnd
simultan mai multe lanuri i grupe musculare.
Armonioasa dezvoltare a musculaturii contribuie i la asigurarea inutei corecte a corpu
lui i, ca urmare, i se acord o atenie mai ales n acele ramuri de sport n care poziiile deter
minate de execuiile tehnice pot influena negativ atitudinea corect i, mai ales, a coloanei
27. Zurburgg, 1982, citat de Weineck.
61
Antrenamentul sportiv proces de pregtire stadial
-
vertebrale (scrim, ciclism, volei etc.) i cu cele menite s contribuie la educarea atitudinii
corecte, estetice.
Privind dezvoltarea grupelor musculare solicitate n ramura de sport respectiv, antrenorii
programeaz exerciii care s influeneze pozitiv indicii muchilor extensori, rotatori, abduc-
tori, potrivit solicitrilor specifice implicate de structura aciunilor tehnice i tactice. n orice
caz, acest gen de exerciii nu este folosit abuziv n dauna dezvoltrii armonioase a ntregii mus
culaturi.
3. D e z v o lta r e a c a lit ilo r sa u a p titu d in ilo r m o tr ic e

n ciuda ctorva particulariti specifice vrstei lor, copiii i adolescenii prezint aceleai
caracteristici de adaptare ca i adulii, n cadrul a n tr e n a m e n tu lu i d e r e z is te n . nc din co
pilrie apar procesele de adaptare funcional i structural n organele i sistemele ce favori
zeaz sau limiteaz capacitatea de performan.
Dac pn nu cu mult timp n urm se considera c antrenamentul de rezisten produce
dezechilibre majore n organismul copiilor, la ora actual studiile ntreprinse au demonstrat
faptul c un copil se poate juca toat ziua fr s oboseasc, cu condiia s nu i se impun un
anumit tempo.
Capacitatea de rezisten la oboseal este condiia esenial n aplicarea metodelor de an
trenament. S-a constatat28 ns c eforturile anaerobe (n relaie linear cu procentajul de lactat
n snge) provoac la copil o cretere de 10 ori mai mare a catecolaminelor (hormoni ai stresu
lui i performanei - adrenalina i noradrenalina) dect la adult. Un procentaj ridicat al acesto
ra este considerat ca antifiziologic i deci nefast pentru copii, cel puin din dou motive:
1. nu este sntos s se aduc copiii i adolescenii la limitele lor maxime de efort fizic i
psihic;
2. este greit a se mobiliza de timpuriu unele rezerve de performan, de care vor avea
nevoie mai trziu, dup maturizarea organic.
Capacitatea glicolitic i procentajul de catecolamine, care, n mod normal sunt reduse la
copii, apr organismul acestora de un nivel excesiv de acidificare i catabolism (descom
punerea glicogenului), menajnd rezervele de hidrai de carbon, care s poat fi utilizai de
organele a cror surs de energie depinde de glucoz (de exemplu, creierul)29.
Trebuie precizat totui c un antrenament axat exclusiv pe rezisten risc s frneze
activitatea hormonal pentru cretere i dezvoltare, de aceea este bine ca rezistena s se dez
volte raional.
Din acest motiv, antrenamentul copiilor trebuie axat pe dezvoltarea r e z isten ei g en erale
(d e b a z ), i nu pe rezisten a specific.
Principalele metode de antrenare a rezistenei la copii i adolesceni sunt: efortu rile c o n
tin u i (uniforme, cu tempo la alegere); cu in tervale de scurt durat, alactacide (fracionat).
In schimb, nu sunt potrivite m eto d a rep et rilo r (mai ales eforturi ce solicit glicoliza anaerob)
i m eto d a c o m p e tiie i (n special semifond)30;
A n tr e n a m e n tu l d e fo r are un rol important n dezvoltarea capacitii de performan

a copiilor i n stimularea proceselor de cretere i dezvoltare fizic.
Aa cum prezentam anterior, aparatul de susinere pasiv nu trebuie s suporte traciuni i
presiuni ridicate, dar s nu uitm c stimulii administrai duc treptat la adaptri n structura
oaselor (orientarea liniilor de for, lirea oaselor, ngroarea straturilor corlicale) i deci
antrenarea fo re i se fa ce n toate e ta p ele copilriei, dar cu a ten ie i n co n d iii din a m ice, fr
28. Lehmann i col ab., 1980.

29. Keul, 1982.
30. Weineck, 1983.
62
Antrenamentul sportiv proces de pregtire stadial
-
a so licita fora m ax im . Se va lucra (n prima etap colar, 7-10 ani) pentru combinaia for-
vitez, mai ales sub form de circuit, dar i for-rezisten (jocuri), care sunt deosebit de atrac
tive pentru copii.
n a doua faz a pubertii/adolescen se lucreaz cel mai bine (sunt condiii funcionale
i psihice optime) pentru dezvoltarea forei. Bieii ating nivelul maxim al forei ntre
18 i 22 ani, iar fetele ntre 15 i 17 ani.
n sintez, se pot desprinde cteva recomandri privind dezvoltarea forei la copii i juniori:
ncrcturile nu vor crete brusc, ci n trepte mici, accesibile copiilor; greutatea pro
priului corp este cea mai bun ncrctur pentru aceast vrst;
dup antrenamentele grele, cu componente de for, se vor acorda perioade de refacere
suficiente;
trebuie evitate eforturile unilaterale (centrate pe o grup de muchi) deoarece acestea,
sumate, se repercuteaz negativ asupra ntregului organism;
trebuie evitate antrenamentele cu greuti deasupra capului nainte i n timpul puseelor
de cretere;
evitarea eforturilor statice de lung durat.
A n tr e n a m e n tu l d e v ite z are la baz disponibilitile genetice care influeneaz aceast

calitate foarte timpuriu, perioad n care poate chiar s se stabilizeze. Viteza maxim se atinge
ntre 18 i 20 de ani la biei i 15-17 ani la fete. Dup aceste vrste, viteza crete pe seama
altor caliti (fora, mobilitatea, coordonarea etc.). Datorit creterii capacitii de coordonare
n tre 5 i 7 ani, crete n m o d d e o se b it v ite za d e deplasare.
n p rim u l stadiu c o la r cresc c e l m a i m u lt fre c v e n a i v ite za m ic rilo r (v ite za de
execu ie). n al d o ilea sta d iu co la r se poate intensifica lucrul pentru vitez, mai ales pentru
v iteza d e rea cie, capacitatea d e accelerare i vitez -co o rd o n a re, dar nu spre vitez n regim de
rezisten. n p rim a p a rte a p u b ert ii i n a d o lescen se realizeaz ctiguri importante n
vitez i se p o a te lucra m a i m u lt pen tru fo r -vitez .
Principalele metode de antrenament sunt: r e p e t r ile i in te r v a le le s c u rte cu preocuparea
de a se solicita eforturile alctacide, bazate pe ATP i CP.
A n tr e n a m e n tu l s u p le e i i m o b ilit ii este determinat de variaiile determinate de proce

sele de cretere i dezvoltare fizic. n timpul primului stadiu colar, mobilitatea coloanei este
maxim, n schimb deprtarea picioarelor din articulaiile coxo-femurale i extensia dorsal n
articulaiile scapulo-humerale sunt reduse. n consecin, se va lucra pentru acestea.
Intensificarea antren am entelor de m o b ilita te se va realiza n al doilea stadiu colar, deoarece mai
trziu va fi foarte greu s se mai ctige mobilitate, ci mai mult meninerea nivelului dobndit.
A n tr e n a m e n tu l c o o rd o n rii constituie punctul nodal al pregtirii copiilor i juniorilor.

Pentru coordon are nu s e lu creaz n icio d a t p rea d e v re m e sau prea m ult. Totui coordonarea
cunoate unele momente de dezvoltare, pe componente, care se situeaz ntre 7 i 14 ani. De
pild, coordon area su b p resiu n e tem p o ra l (simul ritmului i al tempoului) se dezvolt foarte
bine att la fete, ct i la biei ntre 7 i 9 ani, n timp ce capacitatea de orien tare spaial
d e v in e m a i bun spre 1 2 -1 4 ani. Coordonarea este cea care condiioneaz nvarea i aceas
ta se poate realiza cel mai bine n al doilea stadiu colar.
Pentru d e z v o lta re a coordon rii se va lucra n o ric e lecie, n o rice c o n d iii m o tric e i cu
ce le m ai d ife rite m ijlo a ce.
n final, apreciem c pregtirea copiilor i a adolescenilor nu reprezint pregtirea senio
rilor la scar redus, ci are la baz o concepie original determinat de particularitile dez
voltrii morfologice, funcionale, motrice i psihice.
63
4. Iniierea n nsuirea principalelor procedee tehnice

Acest obiectiv impune, pe de o parte, planificarea unui numr restrns de procedee tehnice,
intr-un timp limitat, iar pe de alt parte, o atitudine consecvent exigent a antrenorilor pentru exe
cutarea corect a tuturor exerciiilor orientate spre nsuirea mecanismului de baz al principalelor
procedee tehnice. In acest scop, n afara repetrii procedeelor tehnice propriu-zise sunt programate
i exerciii speciale de coordonare, ajuttoare nsuirii structurii procedeelor respective.
n primul stadiu colar, 6 -7 ani p n la 10 ani, caracteristicile psiho-fizice sunt extrem de
favorabile pentru nvarea deprinderilor motrice, cu att mai mult cu ct capacitile de coor
donare se afl n centrul ateniei ntregului proces de pregtire. Antrenamentul multilateral
reprezint, de asemenea, o prioritate. n sporturile care necesit pregtire tehnic timpurie
(gimnastic, patinaj artistic) trebuie s se tind spre perfeciunea cunoaterii i execuiei pro
cedeelor tehnice.
Al doilea stadiu colar, 1 0 an i-pu bertate, reprezint vrsta cea mai bun pentru nvare.
Diferenele fa de perioada precedent constau n intensitatea desfurrii proceselor de
nvare i mai ales n capacitatea crescut de transfer. A rm on ia i p ro p o riile corporale p e rm it
c o p iilo r dobndirea unei a g ilit i d e o se b ite i, n con secin , e ste p o sib il n varea unor
teh n ici cu m a re g ra d de dificu ltate. Este adevrat c ce nu se nva n acest stadiu nu se va
recupera mai trziu dect cu mare dificultate, ceea ce nu justific ncercrile de a se nva pe
jumtate ct mai multe procedee, fcndu-se un talme-balme de tehnic, ci este necesar
s se constituie complexe de deprinderi tehnice foarte precise (fr greeli).
Intensele procese de cretere care se declaneaz odat cu pubertatea i care altereaz
raportul for/greutate se repercuteaz uneori negativ, diminund coordonarea specializat;
scade precizia controlului gestual, micrile excesive fiind tipice pentru aceast vrst. Pe de
alt parte, gradul de antrenabilitate a calitilor motrice (a condiiei fizice) este maxim. Deci,
ca orientare metodic, trebuie reinut c n p erio a d a d e in stalare a pu bertii, trebu ie lucrat p r i
oritar asupra d e zv o lt rii c a p a cit ilo r con diion ale, dup care se va urm ri stabilizarea i apoi
d e zvo lta rea p r o g re siv a coordon rii. N iv e lu l in telectu a l m a i rid ic a t fa ce p o sib il nvarea
u n or p r o c e d e e teh n ice c o m p le x e prin nelegerea raporturilor cauzale. Problematizarea i mai
ales contientizarea constituie preocupri de baz ale antrenorului n antrenamente i com
petiii. De asemenea, sportivul va fi cooptat activ chiar n procesul de elaborare a documentelor
de programare i planificare. Avnd n vedere mobilitatea motivaional care st la baza
numeroaselor abandonuri, se va cuta evitarea oricror stri conflictuale i aplanarea imediat
a acestora, dac s-au declanat.
A doua p a rte a p u bertii se con stitu ie n a doua vrst de aur a nvrii, deoarece echili
brul organic, proporiile corpului i stabilizarea psihic favorizeaz suportarea unor sarcini mari
de antrenament i complexe. Adolescena trebuie privit ca cea mai privilegiat perioad pentru
perfecionarea tehnicii i dezvoltarea tuturor calitilor motrice specifice oamenilor de sport.
Din cele prezentate trebuie s reinem c n faza pu bertar trebu ie s se lu c re ze p rio rita r
pen tru coordon are i ex tin derea repertoriu lu i tehnic, n v rem e ce n p u b erta te se lu creaz p e n
tru d e zvo lta re a ca lit ilo r m o trice. Cu toate acestea, cele dou obiective se vor dezvolta n
paralel, numai c se acioneaz cu predominan asupra uneia sau alteia dintre ele, n funcie
de obiectivele antrenamentului31.
In acest stadiu, elementele i procedeele tehnice foarte complexe, specifice ramurilor de
sport, se planific n funcie de variaiile de nvare a copiilor, conform particularitilor de
vrst (de exemplu, blocajul la volei este programat pentru a fi perfecionat atunci cnd se dez
volt corespunztor i detenta; n alte jocuri nu se insist asupra perfecionrii procedeelor
tehnice n combinaii tactice complexe, dect n condiiile n care indicii calitilor motrice se
afl la un nivel corespunztor).
31. J. Weineck, 1992.
64
In procesul iniierii copiilor n nsuirea tehnicii i tacticii diferitelor sporturi, un Ioc

d e o s e b it d e im p o rta n t I ocu p dim ensionarea, c o resp u n z to r particu laritilor d e zv o lt rii f i z i
ce a acestora, a m a te ria le lo r d id a ctic e folosite (mingi, aparatur tehnic i de concurs, materi
ale de protejare a integritii corpului etc.). De asemenea, cu deosebire n ultimul timp, se
dovedesc a f i fo a rte e fic ie n te concursurile organ izate p e baza unor regu lam en te elaborate a d e c
vat p a rticu la rit ilo r co piilor. n acest sens, pot fi menionate minibaschetul, minifotbalul i
altele, desfurate pe terenuri cu dimensiuni reduse, ntr-un timp mai scurt, terenurile fiind
micorate n raport cu cele ale adulilor etc.
Eficiena acestora const, mai ales, n faptul c diminundu-se parametrii terenului de joc,
ca i ai porilor, ai utilajului i inventarului sportiv necesar practicrii lor, se influeneaz po
zitiv i dezvoltarea adecvat a calitilor motrice i aciunilor tehnico-tactice, ct i obinuirea
copiilor cu stereotipia general a acestor activiti, care s corespund cu caracteristicile impli
cate de desfurarea normal a sporturilor din care, de fapt, provin.
5. P r e g tir e a t r e p t a t a s p o r ti v il o r p e n t r u a p a r ti c ip a la c o n c u r s u r i
n primul stadiu al antrenamentului sportiv, obinuirea copiilor cu participarea la concur
suri constituie o component de seam a instruirii acestora. Programarea concursurilor se face
potrivit progreselor obinute n procesul instruirii, iar sc o p u l lo r fu n dam en tai nu con st n
obin erea unor re zu lta te sp o rtiv e m a x im e, ci n obinuirea treptat a copiilor cu disciplina com-
petiional, cu cunoaterea i respectarea regulamentului i a deciziilor arbitrilor, cu emoiile
concursului, cu aplicarea n condiii variate a celor nsuite de-a lungul pregtirii. Pe lng efi
ciena instructiv a concursurilor, acestea au i un important rol educativ, contribuind la culti
varea stpnirii de sine, iniiativei, spiritului de rspundere i de solidaritate ntre membrii
colectivului de sportivi, educarea dorinei de afirmare etc.
Pregtirea pentru participarea la concursuri e ste inclus chiar n leciile curente de antrena
m ent, n care sunt larg folosite jocurile bilaterale, ntrecerile ntre grupe, exersrile tehnico-tactice
apropiate sau analoage ritmului cerut de concursuri, msuri referitoare la respectarea ntocmai a
regulamentelor competiionale. Pregtirea pentru concursuri are consecine pozitive i asupra dez
voltrii sistematice a gndirii' tactice, obinuind copiii cu aprecierea oportunitii selectrii unei
alte soluii de rezolvare a fazelor, potrivit condiiilor diverse implicate n competiii.
E c h ip e le (g ru p ele) sta b ilite in iia l i p o t sch im b a re la tiv fre c v e n t com pon en a, c o res
p u n z to r ran dam en tu lu i c o p iilo r n cadrul c o m p e tiiilo r. Modificarea componenei constituie o
cerin obiectiv, determinat de caracterul permanent al aciunii de valorificare a noi elemente
talentate i, odat cu acestea, de necesitatea ncadrrii lor ntr-un proces de instruire dimen
sionat potrivit capacitii de progres. Un loc foarte important pentru obinuirea copiilor cu
rigorile concursurilor l ocup organizarea pe plan local a unui sistem competiional continuu,
ealonat de-a lungul ntregului an, bazat pe structura anului colar.6
6. E d u c a r e a c o m p o r ta m e n tu lu i c iv iliz a t n t o a t e m p r e ju r r ile v ie ii s p o r ti v e , a
d o r in e i d e a f ir m a r e s p o r tiv
Odat intrat n sport, copilul se afl n faa unui nou mediu social, diferit prin normativele
de activitate, interrelaiile personale, exigene diverse etc., fa de cel cunoscut lui n familie i
n coal. De aici i responsabilitatea social sporit a antrenorilor de a-i ajuta, cu grij, s-i
nsueasc o conduit elevat; s respecte orarul antrenamentelor, colegii din grup, adversarii,
arbitrii, s cunoasc regulamentele competiiilor.
Fr ndoial, activitatea sportiv este presrat i cu multe asperiti, deoarece rezultatele
nu sunt dect consecina unei munci ndrjite, a unei permanente dorine de autodepire i, n
aceste condiii, cerinele n cauz trebuie atent explicate, inndu-se seama i de nivelul
nelegerii lor la vrste fragede.
65
7. P r o g ra m a re a a n tr e n a m e n tu lu i n fu n c ie d e stru ctu ra a n u lu i co la r
Programarea antrenamentului se va realiza n funcie de structura anului colar i de par
ticularitile ramurii de sport, condiiile climatice care pot determina succesiunea coninutului
pregtirii. Se consider c programarea antrenamentului de baz orientat cuprinde n linii mari
o structur de 4 etape, d e a p ro x im a tiv 6 -8 sptm n i fiecare. D urata a c e sto r etape se sta b ilete
d ife re n ia t d e la o ram ur d e sp o rt la alta, n fu n cie d e o b ie c tiv e le sta b ilite i de nu m ru l de
le c ii n ecesa re (im p lic it i n u m ru l d e rep et ri) n deplin irii acestora.
In literatura de specialitate din ri cu sport dezvoltat la nivelul copiilor, aceste etape se
prezint astfel:
ETAPA I - sau a d e z v o lt rii coordon rii gen erale, a re ziste n e i gen erale (d e baz) i
d e zvo lta re a m o b ilit ii.
ETAPA a II-a - sau a n v rii (in iierii) teh n icii i a a lto r aciu n i m o trice, a succesiunii
acestora conform cerinelor specifice ramurilor de sport.
ETAPA a IlI-a - a d e zv o lt rii ca p a cit ilo r co o rd in a tive, a v ite z e i i fo re i n re g im de
v ite z (rapiditate maxim n numr redus de repetri cu pauze suficient
de lungi pentru a asigura refacerea).
ETAPA a IV-a - a fo lo sirii e le m e n te lo r teh n ice n cadru l unor co m b in a ii tactice, n
co n d iii d e n trecere; nvarea tacticii elementare (a unor sisteme de joc,
n atac sau n aprare).
n aceste condiii, stru ctu ra a n tr e n a m e n tu lu i d e b a z o r ie n ta t e s te d e te r m in a t d e

c o n in u tu l a c e s to r e ta p e , i n u d e c a le n d a ru l c o m p e tiio n a l, cum se procedeaz la alte
nivele de antrenament. Menionm c jocurile i concursurile fac parte organic din structura
ntregului macrociclu (an de pregtire).
S tab ilirea viitoarei sp ecializri sp o rtiv e

Repartizarea sportivilor n echipe (grupe) cu o componen constant i organizarea
instruirii lor sistematice favorizeaz ridicarea gradului de pregtire, precum i posibilitatea
testrii nclinaiilor acestora pentru practicarea sportului de performan, a aptitudinilor spe
ciale solicitate de diferite posturi ale unei echipe, de anumite probe sportive etc.
Cu alte cuvinte, n fin alu l a cestu i stadiu al antrenam entului s e creeaz p re m ise le n ecesare
r e la tiv e i sta b iliz ri a sp ecia liz rii. Aceast nou treapt a pregtirii este favorizat i de faptul
c, n majoritatea ramurilor de sport, ea coincide cu perioada de ncheiere a pubertii, dar se
poate realiza i mai devreme, mai ales n cazul specializrii timpurii. Tocmai de aceea, se reco
mand ca, de-a lungul perioadei de iniiere, cu ocazia trecerii probelor de control, a desf
urrii concursurilor, s participe i antrenorii altor secii i astfel, n cadrul acestui colectiv
lrgit, pe baza rezultatelor obinute de sportivi, s se procedeze la stabilirea viitoarei
specializri sportive. -
Pentru tinerii care dovedesc reale aptitudini n sportul ales, antrenorii le precizeaz
viitoarea specializare pe posturi, pe probe, cunoscnd c fa de preferinele iniiale, n dez
voltarea ulterioar a sportivilor pot aprea noi interese i nclinaii.
9.3. Stadiul al li-lea - Antrenamentul specializat sau

specializarea timpurie ntr-o ramura de sport (A.S.T.)
Acest stadiu mai este denumit i de dezvoltare sau antrenament constructiv, are drept
scop nceperea specializrii, dureaz aproximativ 3 ani i este strns legat de stadiul I, din care,
66
de altfel, decurge. Astfel, n ramurile de sport la care selecia se realizeaz de timpuriu, stadi
ul I este mai bine conturat (vezi not, patinaj, schi etc), iniierea mpletindu-se cu alte obiec
tive privind dezvoltarea capacitii de performan. La aceste sporturi, selecia are loc la
6-7 ani, fa de altele n cadrul crora stadiul I este mai scurt i vrsta de selecie mai avansat,
10-11 ani la jocuri sportive, 14 ani la box, lupte, sau 16 ani la canotaj-fete.
n majoritatea ramurilor de sport, sta d iu l II ncepe odat cu apariia primelor semne ale
instalrii pubertii, ale crei efecte modific profund structura morfo-funcional i psihic.
Este suficient s amintim creterea accelerat a oaselor i muchilor, modificrile hormonale
i intensificarea metabolismului, transformri care impun antrenarea, n primul rnd, a capa
citilor condiionale (cele care determin prioritar randamentul ntr-o ramur de sport), reunite
sub forma modelelor de pregtire ce determin creterea ponderii specificitii fa de stadiul
anterior de pregtire. n acest sens, se va aciona pentru extinderea pregtirii tehnico-
coordinative i aprofundarea specializrii.
Ca succesiune de abordare se recomand urmtoarele etape:
/ dezvoltarea capacitilor condiionale ce asigur randamentul n ramura de sport respec
tiv, mai ales a capacitii de efort fundamentat pe rezistena de baz i rezisten de
for;
/ dezvoltarea n continuare a capacitilor care favorizeaz perfecionarea tehnicii i
lrgirea repertoriului tehnic;
/ consolidarea deprinderilor tehnico-tactice (elemente i procedee tehnice i aciuni tehni
co-tactice);
/ dezvoltarea vitezei, a forei n regim de vitez i tehnic;
/ formarea complexului de factori ce determin performana.
Acest model se aplic difereniat de la o ramur de sport la alta, n funcie de specificul aces
tora.
n sporturile bazate pe rezisten se recomand aciunea simultan asupra factorilor deter
minani ai performanei i, mai ales, asupra coordonrii n efectuarea procedeelor tehnice.
n jocurile sportive, sporturi de fo r -vitez , sporturi tehnice, de compoziie, abordarea
simultan, complex, ocup etape mai lungi de pregtire prin efectuarea leciilor n condiii
analoge competiiilor.
n antrenamentul din acest stadiu, ideea fu n dam en tal e ste reprezen tat d e unitatea din tre
coninu tul an tren am en tu lu i i al c o m p etiiei.
Specializarea timpurie nu are n vedere abordarea unor elemente de structur separate ale
pregtirii, ci realizarea unor obiective ce deriv din coninutul activitii competiionale. Cu
alte cuvinte, pregtirea global are o pondere deosebit. Este foarte important, ns, ca sis
temele c o m p e tiio n a le elaborate de fa cto rii d e d e c iz ie s fie a d ecva te cerin elo r tiin ific e d e
d e zv o lta re a ca p a cit ii d e perform an . Argumentele principale pentru realizarea acestui
deziderat sunt urmtoarele:
Pregtirea n perspectiv a acestei categorii de sportivi va viza n principal dezvoltarea ca
pacitii de performan. T rebuie evita t cu orice p r e fo ra rea pregtirii p e n tru o b i
nerea cu orice p r e a unor rezu lta te n o ta b ile la vrste fragede, d ei desfurarea leci
ilor su b form d e concurs i participarea la c o m p e tiii constituie m ijloacele i m e to d e le
cele m a i fre c v e n t utilizate. Acestea sunt n acelai timp cele mai veridice forme de evaluare.
Competiiile trebuie organizate n concordan cu vrsta subiecilor, scond n relief
(prin adaptarea acestora) caracteristicile de vitez i baza coordinativ a tehnicii.
Competiiile trebuie s ndeplineasc funcii de educaie i de motivaie. Atenie mare
se va acorda alegerii adversarilor i sistemelor de desfurare a concursurilor.
67
O b ie c tiv e le stadiului al II-lea

1. C o n tin u a rea in flu e n rii d e z v o lt r ii in d ic ilo r m o r fo lo g ic i a i organ ism u lu i
Dezvoltarea calitativ a musculaturii corpului n acest nou stadiu al antrenamentului este
realizat multilateral i conjugat ntr-o msur mare cu cerinele specializrii alese. In acest
scop, an tren orii p ro g ra m ea z d e zvo lta rea p rin cip a lelo r lanuri i g ru p e m u scu lare so licita te n
e x e c u iile teh nice, p recu m i a m o b ilit ii i sta b ilit ii articu laiilor re sp e c tiv e . Exerciiile
utilizate pot avea att un caracter analitic, ct i cumulativ, pentru cel din urm folosindu-se
complexe ce solicit ntr-o anumit succesiune principalele grupe musculare i articulaii.
Un alt aspect este cel legat de pstrarea unui echilibru ntre dezvoltarea musculaturii i ca
pacitatea ligamentelor i articulaiilor de a face fa forei de contracie, de solicitare, n general.
2. D e z v o lta r e a , n co n tin u a re > a c a lit ilo r m o tr ic e i, to to d a t , m p le tir e a m a i

str n s a a c e sto ra cu c e r in e le s p e c ific e r e s p e c tiv e i ra m u ri d e s p o r t
n concordan cu cerinele specializrii, se insist asupra d e zv o lt rii diferen iate a ca lit
ilo r m o trice, subordonndu-le coninutului aciunilor tehnico-tactice desfurate n condiii
concrete de concurs i dezvoltrii morfofuncionale.
Cu alte cuvinte, se va lucra pentru dezvoltarea calitilor motrice combinate, menite s
asigure suportul necesar execuiei eficiente a elementelor i procedeelor tehnice i a aciunilor
tehnico-tactice.
C apacitatea d e efo rt constituie, i n acest stadiu, un o b iec tiv perm an en t datorit creterii
continue a solicitrilor; nu trebuie s scad interesul pentru rezistena general, dei specificita
tea deine o mare pondere i nici pentru capacitile coordinative, care asigur fineea micrilor.
3. L rg ire a c o n in u tu lu i p r e g tir ii te h n ic e i in c lu d e re a n a c ea st c o m p o n e n t a
a n tr e n a m e n tu lu i a c e lo r m a i r e c e n te i e fic ie n te e le m e n te i p r o c e d e e a p ru te p e p la n
m o n d ia l
Acest obiectiv este inclus i la copii, dar n pregtirea tinerilor consacrai el se amplific,
constituind o cerin fundamental, cu att mai mult cu ct n stadiul premergtor, n multe
sporturi nu pot fi nsuite tote procedeele tehnice proprii specializrilor respective i, de
asemenea, perfecionarea pn la virtuozitate a altor procedee constituie o preocupare de prim
ordin, deoarece aceasta este chezia obinerii n viitor a miestriei sportive.
n acest sens, efectu area corect a a c te lo r m o tric e p ro g ra m a te d e antrenori are o n sem n
tate m e to d ic d e p rim ordin, ntruct numai n acest fel pot fi asigurate execuiile raionale,
economice, obinerea la timpul oportun a miestriei tehnice.
Nesocotirea sau tolerarea de ctre antrenori a execuiilor greite, necorespunztoare cerin
elor sportului respectiv, are consecine negative asupra evoluiei viitoare a tinerilor i, de fapt,
numai aa pot fi explicate cazurile mai multor sportivi care, dei ajuni la vrsta senioratului,
prezint numeroase deficiene de ordin tehnic, neajuns greu de nlturat.
Cuprinderea n pregtirea juniorilor a celor mai noi i eficiente execuii aprute pe plan
mondial are o importan hotrtoare pentru optimizarea randamentului n pregtirea sportivi
lor seniori, datorit stereotipurilor consolidate n activitatea lor ndelungat, aspect ce este mai
greu de realizat. n schimb, la juniori, orice ntrziere a orientrii pe acest fga a pregtirii
tehnice duce inevitabil la scderea randamentului de perspectiv a sportivilor juniori, ntruct
ei vor practica sportul respectiv la un nivel de cerine depit.
n ansamblul p reg tirii teh n ice se va acorda o aten ie d e o seb it valorificrii o p tim e a anu
m ito r n clin a ii ale tin erilor respectivi.
La vrsta junioratului se contureaz tot mai clar predilecia sportivilor pentru anumite
execuii tehnice sau aciuni tactice, or acestea trebuie atent cultivate, pentru a le asigura cca
mai nalt valorificare.
6 8
4. D e z v o lta r e a u n e i a p r o fu n d a te g n d ir i ta c tic e
Posibilitatea dezvoltrii gndirii tactice este favorizat de faptul c la vrsta junioratului se
dezvolt capacitatea de generalizare a tinerilor, ca i spiritul de iniiativ, dorina de afirmare i,
n acelai timp, posibilitatea de autostpnire, condiii importante pentru realizarea la un nivel
superior a pregtirii tactice. Necesitatea accenturii dezvoltrii gndirii tactice este determinat
i de faptul c n acest stadiu al antrenamentului crete substanial numrul concursurilor.
5 . O rg a n iza re a in s tr u ir ii p r in fo lo s ir e a fr e c v e n t a e x e r c iiilo r stim u la tiv e

Includerea acestor genuri de exerciii n organizarea instruirii juniorilor este cu att mai
bine venit, cu ct creeaz un climat de bun dispoziie, de permanent emulaie, n condiiile
n care solicitrile sunt din ce n ce mai mari i uneori monotone.
Exerciiile interesante, noi, sunt alternate cu cele ce implic o concentrare relativ ndelun
gat a ateniei, care tot datorit predominantei excitaiei asupra inhibiiei, nu poate fi meninut
prea mult timp. Utilizarea acestor mijloace nu trebuie ns s devin un scop n sine, forma i
coninutul lor trebuind s rspund ntotdeauna unor cerine practice bine determinate.
6. C u ltiv a re a tr s tu rilo r c o m p o r ta m e n ta le d e c o m p e tito r , c o n c o m ite n t cu c e le d e

c e t e a n c o r e c t in te g r a t so c ia l
Creterea volumului activitii competiionale implic responsabiliti sporite i pe plan
psihic, ceea ce face necesar i cultivarea la nivelul juniorilor a combativitii i druirii de
sine, a corectitudinii fa de coechipieri i adversari, a respectrii neabtute a deciziilor arbi
trilor, a sentimentului de patriotism.
Concomitent cu aceste trsturi, determinante pentru obinerea performanelor superioare,
se impune i educarea juniorilor n spiritul responsabilitii depline pentru pregtirea lor pro
fesional, al comportamentului civic elevat n toate mprejurrile vieii sociale.
9.4. Stadiul al lll-lea - Antrenamentul de specializare aprofundat

i orientare spre nalta performana (A.O.I.P.)
Acest stadiu al antrenamentului sportiv asigur trecerea, dup specializarea timpurie, la sta
diul de antrenament de mare performan i atingerea valorilor de consacrare pe plan mondial.
In cadrul lui, v o lu m e le i in ten sit ile efortu lu i d e an tren am en t cresc con siderabil, n p a ra
le l cu in ten sifica rea a c tiv it ii co m p etiio n a le.
Programarea i planificarea antrenamentului capt profilul determinat de activitatea
competiional de performan i, ca urmare, periodizarea i ciclicitatea antrenamentului vor fi
realizate, n primul rnd, dup profilul calendarului competiional i apoi dup principiile
obinerii formei sportive la concursurile de obiectiv.
Sarcinile principale ale antrenamentului, n acest al lll-lea stadiu sunt:
- aprofundarea specializrii din punct de vedere tehnico-tactic i al efortului necesar rea
lizrii performanei;
- creterea ponderii pregtirii integrale, prin folosirea m ijloacelor cu caracter
competiional;
- volumele i intensitile mari se asigur cu prioritate prin intermediul acestei grupe de
mijloace;
- asigurarea pregtirii multilaterale - de baz - n perioadele consacrate pentru aceasta,
cu scopul fundamentrii n continuare i crerii premiselor dezvoltrii capacitii de
efort ulterioare;
69
- periodizarea antrenamentului trebuie s vizeze cu precizie cotele de cretere a capa

citii de performan;
-asig urarea refacerii capacitii de efort dup toate structurile antrenamentului (lecii,
micro- i mezocicluri);
- dezvoltarea motivaiei implicate, pe de o parte, n susinerea efortului de antrenament
ridicate i, pe de alt parte, cerut de activitatea competiional de mare solicitare;
- dezvoltarea capacitii creative i a spontaneitii pentru rezolvarea situaiilor proble
matice care se ivesc n concursuri;
- asigurarea nelegerii de ctre sportiv a raiunii programrii i planificrii antrenamentului.
Acest stadiu are durate diferite, de la o ramur de sport la alta (1-2 ani) i cuprinde acei
sportivi cu perspectiv de a deveni profesioniti (la ramurile de sport n care aceast form este
legiferat) sau de a se c o n s a c ra pe plan internaional.
Consacrarea const n realizarea unor performane care i dau dreptul sportivului de a fi
inclus n loturile naionale fcndu-se remarcat i pe plan internaional, cu alte cuvinte, se pun
premisele obinerii unor performane de mare valoare ntr-o perspectiv apropiat.
9.5. Stadiul al IV-lea -

Antrenamentul de mare performanta (A.M.P.)
Antrenamentul de mare performan reprezint ultima etap de fructificare a pregtirii pe
termen lung. In cadrul acestuia, con in u tu l i structura antren am en tu lu i su n t orientate spre atin
g erea p e rfo rm a n e i s p o rtiv e m a x im e . Planificarea antrenamentului este individualizat,
mergndu-se pe aceasta chiar i n sporturile de echip unde capt forme speciale. La baza
ntregului proces de planificare st calendarul competiional i realizarea formei sportive
maxime la cea mai important competiie sau la seria de competiii la care se va participa.
Sarcinile principale ale antrenamentului de mare performan sunt:
- stabilirea de ctre sportivi mpreun cu antrenorul i ali factori de rspundere a obiec
tivelor de performan i a condiiilor necesare realizrii acestora;
- creterea capaciti de performan la nivel maxim n cadrul fiecrui macrociclu;
- amplificarea la un nivel ridicat a complexitii efortului, prin utilizarea cu prioritate a
mijloacelor competiionale; competiia face parte integrant n toate etapele de
pregtire, cu excepia celor care asigur legtura ntre macrostructuri sau refacerea;
- dezvoltarea rezistenei la stresul determinat de antrenament, competiii i mass-media
prin folosirea unor mijloace eficiente de refacere fizic i psihic (psihoterapie, psi-
horeglare, mijloace farmacologice etc.);
- clarificarea i nelegerea raporturilor contractuale, eventual prin angajarea unor spe
cialiti n acest domeniu;
- formarea unor atitudini corespunztoare statutului de vedet.
Antrenamentul de mare performan se adreseaz sportivilor care n cele mai dese cazuri
sunt non-amatori (profesioniti), n sensul c acetia au contracte ncheiate cu cluburile crora
aparin, n care sunt stipulate drepturile i obligaiile n cadrul relaiilor speciale implicate n
aceast form de organizare.
Sportivul profesionist preia n mare msur responsabilitile propriei pregtiri, avnd n
vedere c practicarea sportului i asigur sursele necesare existenei.
70
Forma sportiva. Obiectivele, coninutul i durata perioadelor de pregtire
10.
FORMA SPORTIV. OBIECTIVELE, CONINUTUL
$1 DURATA PERIOADELOR DE PREGTIRE
F orm a s p o r tiv re p re zin t o stare su perioar de adaptare co n cretiza t n c e le m a i bune

p erfo rm a n e re a liz a te n con cu rsu rile p rin cip a le ( d e vrf).
Forma sportiv este n strns corelaie cu calendarul competiional, n sensul c valoarea
maxim a acesteia trebuie atins i valorificat n concursurile cele mai importante, urmat
fiind de obinerea celor mai bune rezultate. Deoarece este o form de adaptare n care sportivul
reacioneaz optim la situaii de stress, aceasta nu poate fi meninut la niveluri foarte ridi
cate mult vreme, motiv pentru care se vorbete de vrfuri de form ce coincid, aa cum pre
cizam mai sus, cu cele mai importante concursuri. Drept consecin, dup vrfurile de form
(punctele nodale ale formei sportive), urmeaz n mod inevitabil o perioad de refacere a ca
pacitii de efort i, ca urmare, o dezadaptare sau scoatere treptat din forma sportiv maxim.
^Caracteristica esenial a formei sportive este dat de caracterul fazic al acesteia: de
obin ere, de va lo rifica re sau fru ctificare n con cu rsu rile im portan te, de p ie rd e re sau ieire orga
n izat din form . Aceste faze sunt determinate de legitile fenomenelor adaptative ale orga
nismului uman i influeneaz ntregul proces de programare, planificare i dirijare a antrena-
mentuluijsportiv.
Fiecrei faze ixorespunde o perioad de pregtire, i anume:
obinerea sau intrarea n forma sportiv se realizeaz n p erio a d a pregtitoare;
meninerea i valorificarea formei sportive are loc n p erio a d a com petiion al;
scoaterea sau ieirea organizat din forma sportiv corespunde p e rio a d e i d e tran ziie.
Stabilitatea formei sportive depinde de modul n care este dirijat antrenamentul pe par
cursul ntregii perioade pregtitoare i de modul de nlnuire a diferitelor tipuri de mezocicluri
i microcicluri. Pe parcursul unui an pot exista una sau mai multe faze de obinere a formei
sportive, n funcie de caracteristicile competiionale ale ramurii de sport i de numrul con
cursurilor importante.
Forma sportiv are o durat scurt, de cteva zile (pentru unele ramuri de sport) ori o
sptmn sau mai mult (pentru alte ramuri cum sunt jocurile sportive), dup care n mod
inevitabil urmeaz pierderea formei dac antrenamentul a fost bine condus. O durat prea
lung a formei sportive nseamn c la un moment dat aceasta stagneaz i probabil foima
maxim nu a fost atins (Matveev, 1972). Faza de regres se datoreaz epuizrii organismu
lui, j^are ce impune necesitatea refacerii prin odihn.
In cazul periodizrii cu dou cicluri anuale (biciclu) sau cu periodizare multipl, se poate
aciona pentru scderea formei sportive prin utilizare ntr-o msur mai mic a exerciiilor cu
caracter specific-competiional, fapt care favorizeaz economisirea resurselor organismului,
urmnd ca dup aceasta s creasc intensitatea efortului prin modelarea integral a pregtirii
conform cerinelor concursului important la care urmeaz s se participe.
10.1. Obiectivele, coninutul i durata perioadei pregtitoare
Perioada pregtitoare este unitatea structural cu ponderea cea mai mare n cadrul macro-
ciclului de antrenament, deoarece n timpul ei se pun bazele funcionale ale viitoarelor perfor
mane. n_cadrul perioadei pregtitoare se rezolv mai multe obiective, care condiioneaz par
ticiprile cu succes n viitoarele competiii: - creterea capacitii funcionale a organismului;
71
Forma sportiv. Obiectivele, coninutul i durata perioadelor de pregtire
- dezvoltarea calitilor motrice specifice implicate n practicarea ramurii de sport;

; - nvarea sau perfecionarea unor procedee tehnice (n unele cazuri, restructurarea
acestora; completarea fondului de deprinderi i priceperi motrice);
- nlturarea rmnerilor n urm constatate la diferite alte componente ale antrena
mentului sportiv;
- educarea ncrederii n posibilitile de afirmare;
' - pregtirea tactic.
Prima parte a perioadei pregtitoare este, de regul, ndreptat spre creterea nivelului pre
gtirii fizice generale, crendu-se premisele pregtirii tehnice, tactice, fizice i psihice necesare
antrenamentului specific ulterior] n situaiile n care nivelul sczut al pregtirii fizice constatat
la unii sportivi (cum sunt nceptorii imediat dup selecie) necesit o dezvoltare corespunz
toare marilor grupe musculare i a celor mai importante sisteme funcionale care vor determi
na o specializare viitoare eficient, aceast etap a perioadei pregtitoare se prelungete.
Exerciiile folosite n aceste cazuri se deosebesc de cele competiionale, urmrindu-se dezvol
tarea capacitii generale de micare, dezvoltarea n principal a calitilor de vitez i ndem
nare, paralel cu preocuparea de a crete sistematic i posibilitile aerobe.
y^pama de mijloace este foarte larg, incluznd exerciii pentru perfecionarea deprinderilor
motrice de baz, a calitilor motrice i, n general, pentru capacitatea motric general. Nu vor
lipsi deci exerciii de genul celor din coala alergrii, a sriturii, coala m in g ii etc., care creeaz
premisele unei viitoare pregtiri specifice eficiente. Pe msur ce se nainteaz n aceast
perioad, crete i ponderea exerciiilor specifice i competiionale, att ca form, structur i
caracter, f
/ P e r io a d a p r e g tito a r e s e m p a r te n d o u e ta p e :
! ' a) etapa d e p reg tire general;
b) etapa d e p reg tire sp ecific .
Etapa d e p r e g tir e g e n e ra l are ca obiective principale: creterea capacitii fu n cion ale

a organism ului; d e zvo lta re a m u ltilateral a ca lit ilo r m o tric e i com pletarea fon du lu i d e p r i
c e p eri i d ep rin d eri m o trice.
Caracteristica efortului n aceast etap este dat de m rirea treptat a volu m u lu i d e efort,
fa p t n e c e sa r pentru asigurarea sta b ilit ii viito a rei fo rm e sp o rtiv e. Intensitatea crete att ct s
nu stnjeneasc creterea volumului. n cazul creterii accelerate a intensitii, se foreaz
ntregul proces de pregtire, iar forma sportiv viitoare devine instabil.
E ta p a p r e g tir ii sp e c ific e sa u p r e c o m p e tiio n a l are ca obiectiv instalarea formei

sportive prin: d ezvo lta rea strii d e an tren am en t sp ecifice; d e zvo lta re a ca lit ilo r m o trice c o m
p le x e (co m b in a te) sp e c ific e ram u rii d e sport; p erfecion area p re g tirii teh n ico -ta ctice cu a ccen t
p e stru ctu rile care se v o r aplica n concursuri; pregtirea p sih ic sp e c ific i d e concurs. Pe
msur ce se apropie sfritul acestei etape, pregtirea capt un caracter integral, concursul
intrnd organic n componena acestuia ca unul din cele mai importante mijloace i metode de
pregtire. In ten sitatea efortu lu i crete treptat p rin renunarea la e x e rc iiile cu caracter general,
n locul crora se introduc exerciii specifice. n aceast etap se folosesc tot mai des microci-
cluri de mare intensitate, cuprinznd 3-6 lecii de intensiti maximale i submaximale, dar i
microcicluri i lecii de descrcare sau de refacere. Dac imediat dup etapa pregtirii speci
fice, la nceputul perioadei competiionale, urmeaz unul din cele mai importante concursuri
(de vrf), atunci ultimul mezociclu sau ntreaga etap se concepe n ntregime modelat dup
caracteristicile concursului la care urmeaz s se participe.
72
(jD u ra ta p erioadei preg tito are variaz n fu n cie d e n iv e lu l p re g tirii sp o rtiv ilo r, de
durata calen daru lu i c o m p e tiio n a l i d e num rul d e m a cro ciclu ri p e parcu rsu l unui an. n cazul
copiilor, perioada pregtitoare poate dura ntre 3 i 6 luni, n timp ce la sportivii avansai de
nalt performan 1-2 luni sau mai scurt. n macrocicluri, perioada pregtitoare se ntinde
ntre 5 i 6 luni, iar n cazul periodizrilor din bicicluri ntre 2 i 3 luni.
In ncheierea consideraiilor privind perioada pregtitoare, menionm c se manifest o
bogie de variante n care este conceput i construit aceasta, n funcie de condiiile con
crete n care se desfoar. Criteriul cel mai bun de apreciere a caracterului optim l constitu
ie rezultatul sportiv realizat la sfritul acestei perioade care, n principiu, trebuie s fie supe
rior celui din macrociclul anterior sau s fie la nivelul obiectivelor stabilite.
10.2. Obiectivele, coninutul i durata perioadei competiionale
Corespunztor obiectivului fundamental al acestei perioade, care este m e n in e r e a f o r m e i

s p o r ti v e , se programeaz coninutul antrenamentului pentru realizarea urmtoarelor sarcini:
-p e r fe c io n a r e a tuturor calitilor, d e p rin d e rilo r i p ric e p e rilo r p e fon du l sta b ilit ii re la
tiv e a fo rm e i sp o rtive;
-p e r fe c io n a r e a n continu are a ca p a cit ii d e adaptare a organ ism u lu i la efortu rile s p e c i
fic e im p u se d e concursuri;
-p e r fe c io n a r e a p re g tirii in tegrale (d e concurs);
- stim u larea larg a in iia tiv e i i ca p a cit ii creatoare a sp o rtivilo r.
n aceast perioad, pregtirea fizic este orientat n direcia pregtirii funcionale sau
mai bine zis dezvoltrii capacitii de efort maxim cu caracter specific. Pregtirile tehnic i
tactic sunt astfel orientate nct s asigure o activitate competiional susinut i n acelai
timp ct mai aproape de perfeciune. Aceasta presupune consolidarea priceperilor i deprinde
rilor nsuite i, pe de alt parte, dezvoltarea capacitii de aplicare n condiii variate, create
de concursuri. Dezvoltarea gndirii tactice i a pregtirii psihologice de concurs sunt, de
asemenea, obiective specifice perioadei competiionale.
Toate laturile pregtirii sportivului se coreleaz strns n aceast perioad, manifestndu-se
sub forma pregtirii integrale care este evideniat prin concurs. Solicitrile fizice i psihice
determinate de participarea la concurs contribuie la manifestarea superioar a posibilitilor
funcionale ale organismului, care n condiii de antrenament sunt greu sau imposibil de realizat
la acest nivel.
Dup obinerea formei sportive, con cu rsu l d e v in e m ijlo c u l i m eto d a esen ial p en tru p e r
fecio n a re. Frecvena participrii la concursuri depinde n principal de nivelul miestriei
sportivului i de particularitile ramurii de sport, desigur, condiionate de durata formei
sportive. Astfel, n cea mai mare parte a ramurilor de sport cu caracter de vitez-for i n
jocuri sportive, sportivii de performan pot participa sptmnal sau de mai multe ori pe
sptmn la concursuri pe parcursul ntregii perioade competiionale, n timp ce n sporturile
de rezisten i n poliatloane, intervalele dintre concursuri sunt, de regul, mai mari i numrul
concursurilor mai redus. Aceste trsturi i pun amprenta pe ntreaga structur a anului de
pregtire, determinnd un monociclu, un biciclu sau periodizare multipl.
Dintre toate concursurile la care particip sportivul n perioada competiional, majori
tatea au un caracter de pregtire i verificare, utilizate pentru apropierea i acomodarea cu con
cursurile de baz, care orienteaz de fapt ntregul sistem de pregtire i dinamica efortului.
n anumite cazuri, la sportivii de nalt performan se asigur participri la concursuri n
serie, cu intervale scurte ntre ele 2-3 zile, pe fondul unor refaceri incomplete care solicit
organismul n mod deosebit, dar determin n final o stimulare deosebit a capacitii de efort.
73
Formaiunea structural de baz a perioadei competiionale o constituie m e zo c ic lu l c o m -

p e tiio n a l care include microciclul de apropiere (dinaintea concursului) sau microciclurile n
care se amplific starturi pregtitoare, concursul i microciclul de descrcare, postcompetiio-
nal. In cazul n care perioada competiional este de mai lung durat (4-6 luni), n afara mezo-
ciclurilor competiionale se planific m e zo c ic lu ri in term ediare care asigur: stim u li p u tern ici
d e c retere a n iv elu lu i g en era l d e antrenam ent; preven irea su pran cordrii n cazul unui numr
mare de starturi n mezociclurile competiionale; prevenirea monotoniei. Mezociclurile inter
mediare produc comutri importante n pregtire pentru schimbarea parial a formelor de pre
gtire, a coninutului i condiiilor activitii, crend n acelai timp condiii pentru urmtoarele
mezocicluri competiionale.
Att mezociclurile competiionale ct i cele intermediare, ntr-o msur mai mare sau
mai mic, sunt modelate dup concursul important la care urmeaz s se participe.
In final, ne exprimm opinia c este necesar un studiu aprofundat al caracteristicilor fie
crei ramuri de sport pentru a programa n mod optim procesul de pregtire n perioada com
petiional.
10.3. Obiectivele, coninutul i durata perioadei de tranziie
Obiectivul principal al perioadei de tranziie l constituie asigurarea odihnei active. n

aceast perioad nu se ntrerupe efortul, ci se menine un anumit grad de antrenament, garan-
tndu-se readaptarea cursiv n macrociclul anterior, de la un nivel superior fa de acelai mo
ment al anului precedent. De asemenea, p e r io a d a d e tra n ziie tr e b u ie s asig u re legtu ra
d in tre d o u m a c ro c ic lu ri c o n c o m ite n t cu asigu rarea f a z e i d e su p ra c o m p e n sa re p e n tr u
fa za u rm to a re d e efo rt. Aceast perioad nu are o durat precis, fiind determinat de nivelul
de pregtire i caracteristicile calendarului competiional. Aceasta este mai lung la nivelul
copiilor, ajungnd pn la 6-6 sptmni i mai scurt n cazul sportivilor consacrai, ntre
1-2 sptmni.
n perioada de tranziie se folosesc numeroase exerciii, de regul din alte ramuri de sport,
cu un caracter atrgtor i interesant, fiind preferat ca sportivii s-i aleag coninutul leciilor.
Dintre mijloacele utilizate amintim: jocurile sportive, excursiile, notul etc., asociate cu aciuni
cultural-educative i distractive. n cazul sportivilor de nalt performan, perioada de
tranziie se poate prezenta sub forma unui microciclu de refacere care face trecerea ctre o
nou perioad pregtitoare.
74
Structura antrenamentului
11 .
STRUCTURA ANTRENAMENTULUI
Structura antrenamentului este reprezentat de con in u tu l acestuia, o rg a n iza t n c o m p o

n en te d e d ife rite d im en siu n i i co rela te p e b aza cerin elo r im p u se d e adaptarea organ ism u lu i n
sco p u l d e z v o lt rii ca p a cit ii d e p erfo rm a n i im p lic it a fo rm e i sp o rtive.
Fiecare ramur de sport impune un sistem propriu de dezvoltare a capacitii de performan,
ncepnd chiar de la selecie, prin stabilirea unor cerine referitoare la aptitudini i vrsta optim
de selecie, msuri ce au ca scop descoperirea i apoi dezvoltarea capacitii de performan.
In aceste condiii, se vorbete de dou grupe de elemente ce compun structura antrena
mentului, i anume:
*- g r u p a e l e m e n t e l o r s ta t i c e reprezentat de o serie de componente fixe: dezvoltarea
capacitii de efort, pregtire tehnic, tactic, pregtire integral n condiii de concurs,
antrenament de pregtire general (fundamental), antrenament specific, dezvoltarea
capacitilor coordinative .a. conform ramurii de sport;
g ruP a e l e m e n t e l o r d in a m ic e se refer la modificarea relaiilor dintre componente n
funcie de etap i perioad, cum sunt volumul, intensitatea, complexitatea care i
modific ponderea n funcie de obiectivele antrenamentului.
Referitor la elementele statice evideniem c acestea rezult din analiza ramurii de sport
i se constituie ca elemente ale modelelor de antrenament.
Sub alt form, se discut de mbinarea raional i relativ stabil a componentelor avnd
la baz o logic determinat de legile privind dezvoltarea morfofuncional, activitatea
biochimic i dezvoltarea proceselor psihice. n acest sens, structura antrenamentului este
influenat de urmtorul grup de factori:
- interdependena dintre elementele de coninut (pregtirea fizic, tehnic, tactic, psiho
logic, teoretic, artistic) i ordinea lor;
- corelaia dintre volum, intensitate i complexitatea efortului - caracteristicile cantitative
i calitative ale acestora;
- succesiunea diferitelor verigi ale antrenamentului (lecii, micro-, m ezo- i macroci-
cluri) reprezentnd faze sau stadii ale procesului de adaptare.
Structura antrenamentului sportiv este determinat, n mare msur, de principiile care
stau la baza sa: caracterul ciclic, continuitatea, dinamica efortului, relaia dintre pregtirea ge
neral i cea specific etc.
Concepia privind structura antrenamentului i aparine lui N. Matveev, dar ulterior ea a
fost dezvoltat i interpretat de N.V. Platonov, R. Mano i alii i are ca not definitorie deter
minarea temporal a acesteia. Iniial, s-a considerat c ora, ziu a, sptm na, luna i anul p o t f i
lu ate ca re p ere structurale n construirea an tren am en tu lu i p e lecii, m icro ciclu ri, m e zo c ic lu ri i
m acrociclu ri, deoarece se suprapun peste ritmurile de via ale omului, la care acesta s-a adap
tat de mii de ani. Considerm c aceast concepie a reprezentat un progres important al teoriei
i practicii antrenamentului favoriznd creterea performanelor la valori deosebite.
Odat ns cu mrirea volumului de efort, sub toate formele sale, dar mai ales ca vector
temporal, care a atins limitele maxime, considerm32 c structura tem poral p e sptm n i, lu n i
i ani nu m a i p o a te fa v o riza creterea n continu are a p e rfo rm a n e lo r i deci se impune reve
derea organizrii i implicit stabilirea structurii antrenamentului dup alte criterii, n special
cele specifice adaptrii. Obiectivele de instruire i de performan ce se doresc a fi ndeplinite
au valori diferite determinate de complexitatea i dificultatea nivelului de adaptare ce trebuie
32. A. Dragnea, 1992.
75
realizat. De pild, un obiectiv de lecie este mai puin complex i mai uor de realizat fa de un
obiectiv de mezociclu, acesta din urm fiind rezultatul nsumrii intercondiionate a obiectivelor
de lecii. n consecin, obiectivul cu titlul generic de capacitate de performan este rezultatul
ndeplinirii unui sistem de obiective subiacente, care este adevrat, pentru a fi finalizate necesit
intervale de timp diferite, al cror coninut determin adaptarea. La acestea se adaug faptul c n
varea, caracteristic antrenamentului i nu numai, se desfoar dup legi proprii, necondiionate
n primul rnd temporal (nvarea poate fi mai rapid sau mai lent), ci de tipul de sistem nervos,
bagajul motric, nivelul calitilor motrice i, de asemenea, de principiile i cerinele specifice.
n a cest context, A . D ragnea (1 9 9 2 ) a recon ccpu t antrenam entul ca structur, d e p e p o z iii
operaionale, ce im p lic m su ri organizatorice, resu rse i fo rm e de evaluare n fu n cie de im p o r
tana, co m p lex ita tea i dificultatea o b iec tiv u lu i d e realizat. Ca urmare, obiectivul final se reali
zeaz n cadrul m acrociclurilor i v ize a z d ezvo lta rea capacitii d e perform an i obinerea
re zu lta te lo r m a x im e n concurs. n con tin u are, m acrostructura e s te fo rm a t d in uniti c o m
p u se din m a i m u lte sistem e de lecii, con cepu te ca lita tiv i num eric n fu n cie d e o b ie c tiv e le
in te r m e d ia re ce trebuie realizate n cadrul m ezostructurii. Sarcinile antrenamentului sunt ns
numeroase, n funcie de componentele sale (fizic, tehnic, tactic, psihologic, teoretic, psihologic,
artistic), rezultnd o b iec tiv e curente ce pot fi rezolvate n mai multe lecii ce constituie un
m ic r o sis te m sau o m icrostru ctu r. Acest microsistem constituie unitatea structural esenial a
ntregului antrenament, format din le c ii n care se rezolv o b iec tiv e le operaionale.
In aceast concepie, nsi planificarea antrenamentului (mai ales cea anual i mul-
tianual - pe termen lung) nu mai trebuie ncorsetat n limitele celor 12 luni calendaristice
sau a 30-31 de zile, deoarece, n loc s concretizeze programele i s le orienteze, devine o
frn n conceperea i desfurarea antrenamentului i, n ultim instan, n dezvoltarea
capacitii de performan.
Abordarea antrenamentului de pe aceste poziii favorizeaz individualizarea, evit
forarea pregtirii, meninerea timp ndelungat a vieii sportive active, a capacitii de com
petitor, evit uzura prematur a organismului i multe altele.
n concluzie, structura antrenamentului este reprezentat de:
- stru c tu ra m u ltia n u a l (unul sau dou cicluri olimpice);
- m a c ro stru c tu ra (de tipul celei anuale sau multianuale);
- m e z o s tr u c tu r a sau structura de durat medie;
- m ic ro stru c tu ra sau sistemul de lecii;
- le c ia d e a n tre n a m e n t.
11.1. Macrostructura antrenamentului
Macrostructura, ca i celelalte substructuri ale antrenamentului se caracterizeaz printr-o

p a r te cu c a ra c te r s ta tic (de baz) i una cu c a ra c te r d in a m ic, determinate de legitile
obinerii formei sportive.
Pentru soluionarea diferitelor obiective se folosete structura de baz, respectiv componentele
antrenamentului - fizic, tehnic, tactic, teoretic, psih ologic, artistic. Unele laturi ale antrena
mentului se modific, mai ales n ceea ce privete efortul, dificultatea exerciiilor, dificultatea con
cursurilor .a., laturi care determ in caracterul dinam ic al procesului de periodizare i program are.
Prin m acrociclu (schema nr. 7), definim ciclu rile d e an tren am en t cu d im en siu n i re la tiv
m ari. Ele se repet pe trepte cantitative i calitative superioare att n structura de baz, ct i
n ceea ce privete dinamica de solicitare. Repetarea ciclic a structurii de baz se ntemeiaz
pe caracterul concentric al relurii dc la an la an a acelorai laturi, dai' la niveluri calitative i
cantitative superioare. Din acest motiv, ele se mai numesc i cicluri periodice .
76
Exemplul clasic de macrociclu (aa cum aminteam anterior) aparine lui Matveev i
cuprinde cele trei perioade de pregtire: p erio a d a p reg tito a re, p e rio a d a co m p etiio n a l i
p erio a d a d e tran ziie.
In condiiile n care sistemul competiional s-a modificat la majoritatea ramurilor de sport,
prin creterea numrului de concursuri, a valorii acestora i sporirea ponderii factorului eco
nomic, n aceast etap s-au conturat dou direcii de perfecionare a structurii macrociclice a
antrenamentului:
- scurtarea macrociclului sau mai bine-zis con ceperea m a i m u lto r m acrostru ctu ri ntr-un
an d e an tren am en t (periodizare multipl), care se reflect i n structura ciclurilor de
durat medie (mezocicluri) i a celor de scurt durat (microcicluri);
- m o d ifica rea co n fig u ra iei p e rio a d e i p reg tito a re i a coninutului acesteia.
Perioada pregtitoare se modific n direcia creterii ponderii mijloacelor de pregtire
specific fa de mijloacele cu caracter general, mai ales la sportivii de performan i nalt
performan.
CONCURSURI
S ch em a nr. 7 - D in am ica form ei sp ortive n cazul u nu i m acrociclu
P e r io d iz a r e a s im p l permite creterea la dimensiuni mari a volumului general de

efort.... i prin aceasta se asigur transformarea fundamental i adaptarea organismului, pre
cum i reorganizarea ampl a calitilor motrice (Matveev). Acest tip de periodizare se
folosea anterior n sporturile de rezisten.
CONCURSURI CONCURSURI
Schema nr. 8 - Dinamica formei sportive n cazul unui an cu dou macrocicluri
Periodizarea dubl (schema nr. 8) este caracterizat printr-o intensitate crescut de antrena
m en t care duce mai rapid la creterea capacitii de performan, fiind recomandat pentru sporturile
caracterizate de for, for-vitez i cele tehnice, n care apar modificri periodice ale calendarului
competiional. Acest tip de periodizare trebuie subordonat cerinelor impuse de ciclurile olimpice.
77
CONCURSURI CONCURSURI CONCURSURI
2SL m i ii ni IV V VI VII VIII IX X

P re g j Corrrp Ut, ^CorRRe, PreglII CoiTipet. %
L,v IU
MAI MAII MA III

Schema nr. 9 - Dinamica formei sportive n czui unui an cu trei macrociduri
P erio d izarea m ultipl (schema nr. 9) se caracterizeaz prin su ccesiu n ea a dou sau m a i
m u lte ciclu ri n cadrul unui an. Perioada de tranziie revine frecvent, cu durate diferite n cadrul
acestui tip de periodizare, dup ncheierea perioadei competiionale. Acest tip de periodizare
se ntlnete frecvent n sporturile de lupt i n cele de for-vitez, n care concursurile
importante sunt echilibrat repartizate n cursul unui an.
Dac pe parcursul unui an se planific dou sau trei macrociduri, durata i coninutul
fiecruia sunt diferite; astfel n planificarea cu 3 macrociduri, primele dou dureaz ntre 3 i
4 luni fiecare, ultimul incluznd seria principalelor concursuri i, n special, concursul de vrf.
Primul m a cro ciclu e ste de baz, fiind caracterizat de o pregtire complex ce condiioneaz
viitoarele performane; al doilea m a cro ciclu are un pron u n at caracter sp e c ific (din punct de
vedere al orientrii antrenamentului), iar al treilea este caracterizat de atingerea c e lo r m a i
n a lte p e rfo rm a n e n concursuri.
Se consider c periodizarea multipl nu trebuie aplicat la copii i nceptori datorit, n

primul rnd, capacitii de efort sczute a acestora i a evitrii specializrii nguste prea tim
puri. Realizarea unui volum relativ mare de efort la aceast categorie de sportivi asigur
iniierea n tehnica i tactica ramurii respective. Aceasta nu exclude posibilitatea introducerii
n antrenamentul nceptorilor a unui numr mare de ntreceri i de lecii tip concurs.
In sintez, m acro ciclu rile su n t s e c v e n e de durate rela tiv m ari, n cadrul crora capacitatea
d e p erfo rm a n trebuie rid ica t la un n iv e l to t m a i nalt. Ele sunt constituite din mai multe
mezocicluri, care n cadrul procesului de lung durat favorizeaz revenirea urmtoarelor
m acrociduri pe trepte cantitative i calitative superioare. Refacerea capacitii de efort se
planific astfel nct s asigure perfecionarea capacitii de performan la nivel superior, n
conformitate cu fazele dezvoltrii formei sportive.
n conceperea macrociclului de antrenament trebuie s se respecte urmtoarelor reguli33:
asigurarea unei relaii optime ntre structura antrenamentului i calendarul
competiional;
asigurarea continuitii antrenamentului prin trecerea de la eforturi re la tiv e x te n siv e, la
cele re la tiv in ten sive;
efortul de antrenament trebuie s se desfoare dup o dinamic ascendent de la
nceputul macrociclului i s culmineze cu ultima competiie de mare amploare a ca
lendarului competiional;
asigurarea n mezocicluri a refacerii capacitii de efort care s favorizeze trecerea la o
treapt superioar de adaptare;
33. J. Berger i H. Minow, 1987, completate $i explicate de noi.
78
n cadrul macrociclului trebuie s se concretizeze n ntreaga gam de principii, cerine

i caracteristici ale adaptrii i antrenamentului sportiv.
Macrociclul trebuie neles ca un sistem de mezocicluri de diferite tipuri dictate de logica
desfurrii antrenamentului i particularitile ramurii de sport.
11.2. Mezostructura n antrenamentul sportiv
M ezociclurile sunt stru ctu ri in term ed ia re ale antren am en tu lu i c o m p u se din siste m e d e

le c ii n u m ite m icro ciclu ri al cror c o n in u t i orientare su n t d eterm in a te d e tipu l d e m ezo c iclu .
De regul, cuprind 3-6 sptmni, dar cel mai frecvent se ntlnesc mezociclurile compuse din
aproximativ 4 sptmni.
Un mezociclu se poate compune din 15-30-35 de lecii, n condiiile n care se efectueaz
una, dou sau mai multe antrenamente pe zi. In m ezo stru ctu ri se re a lize a z o b ie c tiv e le in ter
m ed ia re care duc la ndeplinirea celor de macrociclu. niruirea leciilor nu trebuie s in
neaprat seama de durata unei sptmni, ci de necesitile de realizare a adaptrii. Din acest
motiv, ciclul sptmnal nici nu-i are rostul n anumite etape de pregtire.
In funcie de perioada n care sunt incluse ciclurile medii se concretizeaz i orientarea
metodic a acestora. Se cunosc urmtoarele tipuri de mezocicluri: de acom odare; d e baz;
p reg tito a re i d e control; p re co m p e tiio n a le ; c o m p e tiio n a le i de refacere.
M .Z .C . d e a c o m o d a r e a sportivilor cu efortul de antrenament, se introduc la nceputul

perioadei pregtitoare mai ales pentru copii i juniori, dar i n pregtirea sportivilor consa
crai, cu scopul de a le dezvolta posibilitile aerobe (rezistena). n cadrul acestor mezostruc
turi p r e d o m in vo lu m u l d e m u n c re a liza t p e seam a e x e rc iiilo r cu caracter gen eral, dar i
exerciiile care s favorizeze dezvoltarea diferitelor tipuri de rezisten special, de for-
vitez, dezvoltarea mobilitii i supleei, nvarea unor noi deprinderi motrice i, n general
toate laturile care condiioneaz activitatea ulterioar de antrenament.
M .Z .C . d e b a z au ca obiective principale pregtirea fizic specific, pregtirea tehnic

i psihologic. Antrenamentul se caracterizeaz prin v o lu m e i in ten sit i m ari, rea liza te cu
m ijlo a c e s p e c ific e i de alt natur, n lecii cu intensitate mare.
n ncheierea m.z.c. de acomodare i de baz se planific probe de control cu norme pre
cizate pentru fiecare din laturile pregtirii asupra crora se acioneaz i n special pentru
pregtirea fizic general i specific.
M .Z .C . d e p r e g tir e i c o n tr o la u drept caracteristic realizarea unei p re g tiri in tegrale

la to a te la tu rile a n tren a m en tu lu i, p rin a p lic a re a e x e r c iiilo r cu c a ra c te r s p e c ific i
c o m p e tiio n a l, care fac parte organic din majoritatea leciilor de antrenament. Concursurile cu
caracter de verificare programate n cadrul acestor m.z.c. sunt n msur a ne oferi o imagine
concludent a nivelului de pregtire atins.
M .Z .C . p r e c o m p e tiio n a l vizeaz ntotdeauna p regtirea in tegral cu m ijlo a c e c o m

p e tiio n a le , n care predomin pregtirea tactic, tehnico-tactic i psihologic. n cadrul aces
tor m.z.c. se caut de obicei nlturarea sau corectarea unor mici deficiene n pregtire la toate
componentele antrenamentului. Predomin efo rtu rile cu in ten siti m ari i m a x im e, alternate
cu le c ii sau m ic ro c ic lu ri d e refacere planificate, de regul, la sfritul mezociclului. Acest tip
de m.z.c. cuprinde, de regul, secvene de pregtire n ntregime modelate dup caracteristicile
competiiei importante la care urmeaz s se participe.
79
M .Z .C . c o m p e t i io n a l se planific, dup cum le este i numele, n perioada compe-

ional. In structura lor sunt c u p rin se c o n c u rsu rile c o n fo rm stru c tu rii c a len d a ru lu i
c o m p e tiio n a l al ramurilor de sport, nivelul de pregtire al sportivilor i categoria de clasifi
care. Numrul acestor m.z.c. se stabilete n funcie de durata perioadei competiionale i ele
includ, pe lng microcicluri de mare intensitate, corespunztoare concursurilor oficiale, i
microcicluri sau lecii de refacere.
11.3. Microstructura sau microciclul n antrenamentul sportiv

M icrociclul de antrenament (m.i.) este un siste m d e le c ii d e an tren am en t i refacere care
c o n stitu ie o unitate structural a unui m .z.c . d e un an u m it tip.
Coninutul i s Inie tura microciclurilor sunt determinate de mai muli factori:
/ Interaciun ea dintre p r o c e s e le d e o b o sea l i refacere, ordin ea d e alternare a efortu rilor
cu odihna, alternarea efo rtu rilo r m a ri cu a lte le m a i red u se sunt toi atia factori care
determin coninutul m.i. n cadrul fiecrui microciclu, leciile au valori diferite, n
funcie de contribuia acestora la realizarea obiectivelor intermediare (de m.z.c.), de
pild, 2-3 lecii sau mai multe sunt principale, n timp ce altele se caracterizeaz
printr-un efort mai redus. Ambele tipuri de lecii se repartizeaz n m.i., astfel nct s
creeze condiiile necesare pentru refacere i suprarefacere (supracompensare) nainte de
abordarea unor noi sarcini-cheie de antrenament.
Dinamica efortului n cadrul microciclurilor este determinat de sarcinile de antrenament,
mijloacele i metodele folosite n lecii.
/ Necesitatea alternrii le c iilo r cu orientri diferite din p u n c t d e v ed ere al calitilor m o
trice i cuplarea acestora cu tem e p riv in d celela lte co m p o n en te, n vederea cuprinderii
ntregii game de obiective i sarcini ce trebuie ndeplinite. Astfel, o microstructur poate
prevedea lecii cuplate astfel: pregtire tehnic i dezvoltarea vitezei; lecie de restabilire;
pregtire tehnic i dezvoltarea detentei; dezvoltarea rezistenei specifice; dezvoltarea
rezistenei generale i alte combinaii. Aceste teme sunt specifice etapei de pregtire ge
neral la o ramur de sport sau prob bazat pe vitez-for.
Microciclurile cu caracter competiional trebuie alternate cu altele, diferite de acestea i,
n special, cu cele de pregtire fizic general sau specific. Aceast variant de microcicluri
se concepe ori de cte ori se constat un nivel insuficient de dezvoltare a unor caliti motrice
sau se impun msuri de refacere. n perioada competiional se propune efectuarea a dou mi
crocicluri de oc, de cte 2-3 zile (2 lecii/zi), alternate cu lecii de descrcare i apoi de odih
n activ. n cazul mai multor lecii pe zi, n cele de diminea se consider oportun s se lu
creze aspecte tehnice, cu durata de 50-60 de minute, fapt care se nscrie n tendina general
de specializare a pregtirii.
/ O scilaiile ritm ice apropiate de o sptmn, 3 -1 2 zile , p e rm it o orientare i ncadrare cu
m a i m u lt precis a antrenam entului n cadrul activitilor profesionale ale individului.
Aceasta nu trebuie ns s conduc la ideea c unitile temporale sunt hotrtoare n con

ceperea microciclurilor. Aa cum precizam, microciclul este un sistem de lecii, astfel nct, n
cazul planificrii a dou, trei lecii pe zi, un microciclu poate fi format din 4-6, 7, 8 lecii de
antrenament, attea cte sunt necesare pentru realizarea obiectivelor propuse.
De exemplu, n cadrul pregtirii centralizate, zilele de scdere a solicitrilor de antrena
ment nu sunt smbta i duminica (cnd ceilali nesportivi se odihnesc), deoarece smbta i
duminica, pentru sportivi sunt planificate competiii, deci solicitarea trebuie s fie maxim. Ca
urmare i profilul microciclurilor se stabilete nu att dup zilele respective, ci, n primul rnd,
dup cerinele de adaptare i, implicit, de analogia cu concursul.
80
Aa vom nelege c obiectivele i scopurile urmrite determin durata i coninutul

microciclurilor.
/ L o c u l m ic ro c ic lu lu i n cadru l antrenam entului, care i d eterm in orientarea i structura.
Cu alte cuvinte, n funcie de obiectivele m.z.c. se stabilesc sarcinile i coninutul
microciclurilor.
L o c u l i valoarea m ic ro c ic lu rilo r n m e zo c ic lu ri (pen tru s p o r tiv ii d e perform an934
LO CU L I V A L O A R E A M ICRO CICLURILOR
Tipul de M Z C
I II III IV
Efort mediu Efort mediu Efort submaximal Efort mic
D e acomodare (fr (o lecie (3 lecii (de restabilire
eforturi mari) cu efort mare) efort mare) i refacere)
Efort submaximal Efort submaximal Efort exhaustiv Efort mic

D e baz (4 lecii (3 lecii (5 lecii (de restabilire
efort mare) efort mare) efort maximal) i refacere)
D e pregtire Efort exhaustiv Efort mic Efort exhaustiv Efort mic
i control (5 lecii (de restabilire (5 lecii efort (de restabilire
efort maximal) i refacere) maximal) i refacere)
Efort maximal Efort submaximal Efort mediu Efort mic

Precompetiional (4 lecii (2 lecii (o lecie (de restabilire
efort mare) efort mare) cu efort mare) i refacere)
Efort mediu Efort Efort mic Efort
Competiional (o lecie cu competiional de restabilire competiional
efort mare) i refacere)
n funcie de locul acestora n structura antrenamentului, microciclurile pot fi3435:

1. M ic r o c ic lu r i d e a n tr e n a m e n t, care se particularizeaz n funcie de sarcinile carac
teristice perioadei n:
m.i. de pregtire general;
m.i. de pregtire specific.
i unele i altele, n funcie de tria antrenamentelor, pot fi maximale sau submaximale,
ori de intensitate medie sau sczut. Unii autori rui, ucraineni, germani le clasific n
obinuite i de oc .
P rim ele se caracterizeaz prin v o lu m e p r o g r e s iv e de antrenament i in ten sit i m o d era te,
iar cea de-a doua ca teg orie prin efortu ri m a ri ca in ten sit i i ca volu m e.
2 . M ic r o c ic lu r ile d e a p r o p ie r e (schema nr. 10 i 11) se construiesc potrivit concepiei

de pregtire pentru concursuri. Ele modeleaz pregtirea conform competiiilor la care
urmeaz s se participe, stabilind eforturile n ordinea care urmeaz s se desfoare probele
de concurs sau n condiii asemntoare. n funcie de nivelul de pregtire i starea sportivu
lui, microciclurile dinaintea concursurilor pot avea caracteristici contrastante cu concursul.
34. Platonov, 1991.

35. Matveev i Novicov, 1980.
81
VL- VOLUM
[N-INTENSITATE
OA-ODIHN ACTIV
OT-ODIHN TOTALA
Schema nr. 1 0 - Microciclu n etapa de pregtire general
3. M ic r o c id u r ile c o m p e tiio n a le (schema nr. 12) se concep n funcie de caracteristicile com

petiiilor care se vor desfura n cadrul lui. Acest microciclu trebuie s asigure o disponibilitate
optim a organismului pentru a realiza performana planificat n concurs. n alegerea ncrcturilor
pentru fiecare lecie trebuie prevzut cu ct mai mult precizie timpul necesar pentru refacere.
Schema nr. 11 - Microciclu n etapa precompetiional
4 . M ic r o c ic iu l d e r e f a c e r e urmeaz, de regul, dup concursurile foarte importante n

care sportivul a fost solicitat intens sau dup m icrocidurile de mare intensitate (de oc).
Acesta se caracterizeaz printr-un numr sporit de zile de odihn i prin schimbarea da la o
lecie la alta a exerciiilor care s favorizeze n acelai timp procesele de refacere. Acest micro
ciclu se mai numete i de descrcare, deoarece nivelul eforturilor este foarte sczut.
mare
I-mare
MA=V-mediu
I-medie
MI=V -redus
I-fmare
< J= odihn
V=V -f.mic
I-mare spre
maxim
S=concurs
V
Schema nr. 12 - Microciciul competiional, dup Platonov, 1991
82
11.4. Lecfia de antrenament sportiv

Din punct de vedere pedagogic, l e c ia d e a n tre n a m e n t* * este o v e rig a m ic ro c i-
c lu rilo r d e antren am ent care r e zo lv o b ie c tiv e dintre c e le m a i d ife rite , n fu n cie de p e rio a d a
d e p re g tire i co m p o n en ta an tren am en tu lu i abordat. Din perspectiv funcional, lecia
reprezint un siste m d e stim u li (d e sarcin) a stfe l co n cep u i (d e reg u l ca m o d e l) care la s o
u rm n o rgan ism u l sp o rtiv u lu i pro d u c n d , prin cum ulare, adaptarea d e durat diferit.
ndeplinirea obiectivelor leciei de antrenament sportiv a determinat i stabilirea pentru
acestea a unor durate diferite, la latitudinea antrenorului, care folosete atta timp ct este ne
cesar pentru realizarea scopurilor propuse. Aceast elasticitate a leciei de antrenament spor
tiv i confer caracteristici care o difereniaz uneori fundamental de lecia de educaie fizic.
Lecia de antrenament sportiv este format din trei pri:

Partea introductiv cuprinde aspectele organizatorice, condiiile de lucru, precizri privind
coninutul activitii i nclzirea organismului (pregtirea pentru efort). nclzirea poate
fi standardizat n funcie de prob (n cazul poliatloanelor), de nivelul de pregtire, de
mediul ambiant etc. i individualizat, n funcie de particularitile adaptative. Firesc, cele
dou forme pot fi combinate. nclzirea nu cuprinde numai exerciiile fizice pe care le
efectueaz sportivul, ci i mijloace ajuttoare cum sunt masajul i automasajul favorizant
al circulaiei sanguine, mijloace de pregtire psihologic (antrenament mintal, autosugestie
etc.) precum i alte mijloace care s favorizeze intrarea n efortul programat n lecie.
Partea fu n dam en tal prevede realizarea obiectivelor planificate pentru lecia respectiv.
In aceast parte, diversitatea mijloacelor i msurilor organizatorice este practic neli
mitat. Aici se programeaz repetri n condiii analogice i modelate dup concurs,
ntreceri cu adversari diferii, verificri prin probe de control, nvarea de noi procedee
sau corectri ale acestora, abordarea unor componente ale antrenamentului, pregtire
integral i altele. Partea fundamental constituie esena leciei de antrenament sportiv
i n acelai timp desemneaz tipul acesteia.
Partea d e n ch eiere cuprinde toate msurile necesare restabilirii organismului dup
activitatea depus n lecie (mijloace compensatorii pentru favorizarea eliminrii cata-
boliilor, exerciii de respiraie, masaj linititor, procedee hidro- i fizioterapice etc.).
Refacerea implic msuri suplimentare i se desfoar dup anumite reguli, fapt pen
tru care se realizeaz n edine separate, a doua zi dup efort.
Tipologia leciilor confirmat de pedagogie se potrivete i n domeniul antrenamentului
sportiv, ns de multe ori acestea pot mbrca o multitudine de forme, uneori fr a mai pstra
nimic din caracteristicile originalului. Considerm c tipurile leciilor de antrenament sunt
determinate n principal de obiectivele i caracteristicile generale ale perioadelor de pregtire
i ale mezociclurilor. Astfel, ntlnim:
Leciile de acom odare trebuie s favorizeze adaptarea sportivilor la cerinele de efort ale
antrenamentului. Ele se programeaz prioritar la nceputul perioadelor pregtitoare, n primul
mezociclu i cu precdere pentru nceptori. Scopul principal este de a dezvolta posibilitile
aerobe, dar i de a obinui sportivii cu un anumit volum de munc. Mijloacele folosite sunt n
marea lor majoritate cu caracter general.
Lecii de baz, dup cum le este i numele, asigur i fundamenteaz pregtirea n sportul
respectiv. In cadrul acestora se pun bazele pregtirii fizice specifice, tehnice i psihologice, fiind
caracterizate de eforturi cu volume mari i intensiti ridicate. Acest tip de lecii sunt numite i lecii
de oc pentru a evidenia efectele adaptative bazate pe restructurarea morfofuncional.
* n lite r a tu r a d e s p e c ia lita te s e fo lo s e te n p r e z e n t n o iu n e a d e u n ita te d e a n tr e n a m e n t.
83
Lecii de pregtire i verificare sunt cel mai des utilizate n antrenamentul sportiv de
oarece vizeaz, pe de o parte, pregtirea specific cu mijloace specifice i pregtirea integral
cu mijloace competiionale. n aceste lecii se programeaz ntreceri n condiii analoage con
cursurilor.
Lecii de p regtire integral sau de apropiere specifice etapelor precompetiionale ale

perioadelor pregtitoare nglobeaz ntreceri de diferite tipuri (coal, de verificare, de asam
blare etc.). Se mai numesc i de apropiere, deoarece sunt n ntregime modelate dup compe
tiia la care urmeaz s se participe. n funcie de nivelul de pregtire al sportivilor, aceste lecii
pot avea caracteristici contrastante cu concursul, datorit mijloacelor de refacere i a lucrului
cu intensiti reduse.
L ecii de re fa ce re , denumite astfel dup obiectivul declarat, de refacere -

reconstrucie- a organismului dup eforturile depuse anterior. Aceste lecii, pe lng exer
ciiile fizice cu intensiti sczute, conin i mijloace balneo-fizio-hidroterapice care accele
reaz procesul de dezobosire.
P la n ific a rea m a i m u lto r le c ii p e z i

Planificarea mai multor lecii ntr-o zi ridic mai multe probleme, dintre care patru sunt
mai importante:
/ stabilirea orarului optim;
/ nivelul solicitrilor n cadrul leciilor;
tipul de alternare a obiectivelor;
/ nivelul de pregtire al subiecilor.
Stabilirea orarului optim implic n special repartizarea n timpul unei zile a leciilor princi
pale i a celor secundare, desigur, n raport cu dinamica activitilor funciilor motrice i impli
cit a capacitii de efort care, dup cum se tie, variaz n cursul celor 24 de ore. Nivelul lor este
crescut n mijlocul zilei, mai sczut dimineaa i seara i cel mai sczut noaptea. Este deci
raional, pentru ritmul celor dou lecii pe zi, acestea s fie plasate ntre orele 10 i 12 i 16 i 18.
Acest program este ns incompatibil uneori i cu un minimum de activitate profesional

i de aceea cei care sunt n aceast situaie se antreneaz, de regul, foarte devreme, ntre orele
7 i 10 i la sfritul zilei, ntre orele 16 i 20. Se poate constata ns c, n general, capacitatea
optim de efort este foarte mult influenat de orarul de antrenament, totdeauna ns rmne
optim perioada din mijlocul zilei.
Sportivii ating un nivel ridicat al capacitii de efort n momentul zilei n care ei s-au
obinuit (adaptat) s se antreneze, ns acest nivel este maxim dac orarul de antrenament
corespunde cu nivelul cel mai nalt al activitii fiziologice. Schimbarea orarului modific rit
mul de evoluie a capacitii de efort, ceea ce implic adaptarea programului de antrenament
cu cel puin 3 sptmni naintea competiiei la care urmeaz s participe (sporturi n care pri
oritar este viteza sau fora) i mrirea acestei perioade n jurul a 4-5 sptmni pentru spor
turile bazate pe rezisten36. n cazul efecturii a dou lecii de antrenament pe zi, una din aces
tea este considerat principal, iar cealalt secundar. n cursul leciilor principale, efortul este
axat pe solicitarea calitilor care exercit o influen mare asupra rezultatelor, intensitatea
efortului fiind mare sau maxim. n cursul leciilor secundare, volumul de efort este redus,
solicitrile fiind uoare sau medii, iar exerciiile abordeaz o mare varietate de probleme, sco
pul acestora fiind de a menine nivelul atins att n domeniul calitilor tehnico-tactice, ct i
al aptitudinilor motrice.
36. Platonov, 1991.
84
Stistemul competiional
12.
SISTEMUL COMPETITIONAL
Sistemele competiionale se elaboreaz de ctre federaiile pe ramuri de sport, naionale

i internaionale cu precizarea datelor, locurilor i regulilor de desfurare ale competiiilor.
Aceast structurare este denumit sistem datorit faptului c ntre competiii i datele lor exist
o coordonare perfect, sunt stabilite obiective cu durat precis pentru fiecare i, cu deosebire
pentru cele cu desfurare pe etape, sau chiar pentru ntreaga competiie, sunt condiionate de
desfurarea unor calificri sau promovri.
In consecin, sistemul competiional se definete ca: to ta lita te a c o m p e tiiilo r p r o g r a
m a te i o rg a n iza te n tr-o ra m u r d e s p o r t, n tr-u n a n u m it in te r v a l d e tim p (d e re g u l un
a n ) i fo r m e le d e d e sf u ra re a le a c e sto ra p e b a z a r e g le m e n t r ilo r a d o p ta te .
O b ie c tiv e le cele mai importante ale sistemului competiional sunt dou: atragerea n
a c tiv ita te a unui n u m r ct m a i m are d e sp o rtiv i (cuprinderea n activitatea competiional a
tuturor categoriilor de sportivi) i stim u larea creterii p e rfo rm a n e lo r ntr-o ramur de sport.
Pentru realizarea acestor obiective, federaiile sportive naionale sau internaionale pun n
aciune majoritatea resurselor umane i materiale de care dispun.
Un sistem competiional eficient trebuie s respecte ndeplinirea mai multor condiii:
a) Cuprinderea n activitate a tuturor categoriilor de sportivi (novice-sperane-copii - mai
multe categorii de vrst dac numrul practicanilor ramurii de sport este mare -
juniori, cdei, seniori, veterani).
b) Evitarea suprapunerii datelor de desfurare a competiiilor organizate pe plan intern
cu cele din sistemele competiionale internaionale. De regul, sistemele competiiona-
le interne se definitiveaz dup ce s-au primit datele de la federaiile internaionale.
c) Precizarea clar a locurilor i datelor de desfurare, pe de o parte pentru evaluarea par
ticiprii, de ctre unitile, echipele sportive (transport, cazare, mas etc.) i pe de alt
parte pentru planificarea corect a intrrii n form sportiv. Odat stabilite locurile i
datele de desfurare ale competiiilor, acestea nu se mai schimb.
d) Evitarea programrii competiiilor pentru copii, juniori i cdei n perioadele de ncr
ctur profesional, cum sunt etapele de evaluare, teze, sesiuni de examene, admiteri
n diferite trepte de nvmnt.
e) Tradiiile ramurii de sport n ara respectiv, prin cuprinderea competiiilor tradiionale
i prin stabilirea locurilor de desfurare n funcie de popularitatea ramurii de sport n
zona respectiv.
f) Stabilirea competiiilor n localitile care dispun de baza material corespunztoare
desfurrii acestora i spaii de cazare suficiente.
g) Tendinele de dezvoltare existente pe plan internaional (creterea numrului de com
petiii, starturi etc.) i formele de desfurare a competiiilor (etape, turnee etc.).
Dezvoltarea sportului pe plan mondial, prin creterea numrului de ri participante la diferite
competiii de anvergur, pe de o parte, i nivelul ridicat al performanelor pe de alt parte i-a pus
amprenta i asupra sistemelor competiionale stabilite de ctre federaiile internaionale i naionale.
Sistemele competiionale naionale, menite s stimuleze pregtirea sportivilor pentru a partici
pa la reuniuni sportive de nalt nivel, sunt determinate de mai muli factori, dintre care menionm:
Tradiiile existente n ara respectiv n practicarea unui sport sau a altora. Aceste
tradiii sunt determinate n mare msur de popularitatea sportului n rndul cetenilor,
de succesele obinute pe plan internaional de reprezentanii rii, de baza material
existent etc. .
85
Sistemul competifional
Condiiile climatice favorizante, cum sunt cele specifice rilor nordice pentru spor
turile de iarn, cele specifice sporturilor nautice, acolo unde exist suprafee de ap etc.
Nivelul de dezvoltare economic al unor ri, care pot pune la dispoziia cetenilor (la
nivel de mas sau pentru grupuri de amatori) fonduri i baza material optim pentru
diferite ramuri de sport.
Ecoul naional pe care-1 au, n unele ri, organizarea diferitelor competiii de anver
gur, cum sunt Jocurile Olimpice, Campionatele Mondiale i altele.
Existena unor structuri eficiente de conducere la nivelul federaiilor i n teritoriu la
nivelul judeelor i localitilor.
Popularizarea unor performeri i a rezultatelor acestora n cadrul opiniei publice, care
atrage dup sine i dorina unui mare numr de copii de a practica sportul respectiv.
Reflectarea n cadrul clasei politice dintr-un stat a valenei sportului ca factor de
sntate, socializare i comunicare interuman i internaional; sportul privit ca un cri
teriu de comparare ntre naiuni.
Sistemul competiional este foarte strns de sistemul de antrenament constituind mpre
un un complex ce asigur dezvoltarea i valorificarea performanei. Sistemul competiional
se regsete particularizat n calendarul competiional alctuit de fiecare secie i antrenor, prin
care se stabilete dinamica performanelor, tipurile de concursuri i competiia sau competiiile
la care este prognozat a se atinge forma maxim. De aceea, n cadrul calendarului competiio
nal se includ diferite tipuri, forme i genuri de competiii (n funcie de obiectivele urmrite de
antrenor).
12.1. Clasificarea competiiilor
Clasificarea competiiilor poate fi realizat dup mai multe criterii, cum sunt: obiectivele
urmrite, forma (modul) de organizare, anvergura (cuprinderea), categoria de clasificare a
sportivilor crora se adreseaz i altele. Dintre acestea, considerm c cel mai realist criteriu
de clasificare este constituit de obiectivele urmrite.
Dac, dup gen, competiiile se mpart n competiii pentru brbai, femei, mixte, indivi
duale sau pe echipe, iar dup obiective acestea sunt:
a) campionate;
b) competiii37 cu caracter formativ (de dezvoltare);
c) cupe;
d) competiii cu regulamente consacrate sau special elaborate (sportul pentru toi).
C a m p io n a te le s u n t n tr e c e r e care s e o rg a n ize a z p e n tr u s ta b ilir e a c a m p io n ilo r la
d ife r ite v rste i n iv e le d e p r e g tir e , c a te g o r ii d e g r e u ta te i r a m u r i d e s p o r t. Pe baza
rezultatelor obinute la acestea, se atribuie titlurile de campioni pe diferite regiuni, zone sau la
nivel naional ori internaional. Campionatele reprezint cel mai rspndit gen de comparaie
a performanelor sportive, constituind n acelai timp momentul (momentele) de realizare a
celor mai bune performane. Datele la care se desfoar campionatele sau etapele acestora
constituie punctele nodale ale valorificrii pregtirii din antrenamente. n funcie de acestea,
antrenorii programeaz ntregul proces de pregtire pe diferite structuri (macro-, mezo-, micro-
cicluri i lecii). Anul de pregtire sportiv (competiional) se construiete dup datele, formele
i locurile de desfurare a campionatelor.
Sportivii de nalt nivel particip la mai multe campionate pe parcursul unui an compe
tiional; de pild, se pot organiza Campionate Naionale, Campionate Balcanice i Campionate
37. Noiunea de competiie se folosete pentru a realiza diferenieri ntre obiectivele urmrite , dei aceasta n
limbaj curent cuprinde prin extensie i campionatele i cupele (ca generic).
86
Europene (C.E.). n acest caz, C. E. reprezint competiia cea mai important (de vrf) progra
mat de forurile europene. Data acestora este de referin n planificare, campionatele naionale
dobndind pentru sportivii de talie internaional, pe lng semnificaia cuceririi titlului de cam
pioni i atributul de concursuri de verificare. n situaia n care ntre campionatele naionale i
cele europene se interpun Campionatele Balcanice, atunci acestea din urm, pe lng caracterul
de verificare a ndeplinirii obiectivelor intermediare, devin i concursuri de selecie pentru par
ticiparea la competiia de vrf. n aceast situaie, planificarea antrenamentului se realizeaz n
funcie de aceste trei tipuri de campionate, antrenorul ntocmind calendaml competiional com
plet, obiectivele de instruire i structura antrenamentului. Menionm c obiectivele de
mezostructur (M.Z.C.) i cele de microstructur (m.i.) urmresc att perfecionarea n plan fizic,
tehnic, tactic, psihologic, ct mai ales dezvoltarea capacitii de performan integral, specific,
concretizat n rezultate obiective (puncte, jocuri ctigate, distane, kg, elemente executate etc.).
C o m p e tiiile cu c a ra c te r fo r m a tiv (d e d e z v o lta r e ) c u p r in d to a te tip u rile d e n tre c e r i
c e a u ca o b ie c tiv e p r in c ip a le : p r e g tir e a in teg ra l , verific a rea , se le c ia i a n g ren a rea n
a c tiv ita te a c o m p le x .
Aceste tipuri de competiii sunt utilizate ca mijloace fundamentale n creterea formei
sportive i atingerea punctului culminant la concursul de referin (C.E. n exemplul de mai sus).
n cazul copiilor i juniorilor, competiiile formative caut s realizeze i un alt obiectiv,
extrem de important, i anume obinuirea cu participarea n concursuri, cu alte cuvinte, ampli
ficarea experienei competiionale a acestora.
Remarcm faptul c un nceptor nu trebuie nscris la un concurs, indiferent ct este de
pregtit, numai de dragul de a realiza acest obiectiv, deoarece nfrngerea repetat poate crea stri
psihologice nefavorabile, determinnd n unele cazuri chiar retragerea copiilor din activitatea
sportiv. Pentru prevenirea acestora, antrenorii trebuie s organizeze numeroase ntreceri arbi
trate n antrenamente, care s-i obinuiasc pe copii cu ritualul concursurilor, prin crearea mon
tajului psihologic specific ce va determina o integrare rapid i eficient n competiiile oficiale.
C o m p e tiiile (con cu rsu rile) pregtitoare sunt, d e regul, m o d e la te parial sau in tegral du p
c o m p e tiiile d e referin ce urm eaz. n ceea ce privete angajarea sau efortul depus, acesta tre
buie s creasc treptat, asigurnd intrarea n form a sp o rtiv la tim p u l dorit. n cadrul acestora
intr c o m p e tiiile p re g tito a re cu caracter tradiion al i jo c u r ile c o m p etiio n a le, acestea din
urm organizndu-se sub form de turnee, de ctre un club sau alte structuri asociative, nain
tea nceperii calendarului competiional oficial.
C o m p e tiiile d e verificare (care pot fi oficiale sau organizate special n aceast direcie cu
adversari adecvai) au d re p t s c o p d ecla ra t verificarea sta d iu lu i d e p reg tire la un m o m e n t d a t
(competiii de control), d esp rin d erea e v en tu a le lo r d e fic ie n e i a d ire c iilo r de p erfecio n a re a
antren am en tu lu i n stru ctu rile u lterioare ale p lan u lu i anual.
C o m p e tiiile d e s e le c ie sau d e n om in alizare, n u m ite d e se o ri trialuri, su n t organ izate de
ctre fed era iile d e sp e cia lita te cu sc o p u l alctuirii unor lo tu ri n aion ale.
Competiiile de selecie sunt alese, de cele mai multe ori, din rndul concursurilor oficiale
cuprinse n calendaml competiional, singurele n msur s angajeze integral sportivul (fizic,
tehnic-tactic, psihic i social).
n cazul nominalizrii unor sportivi pentru transferuri la diferite echipe (vezi jocurile sportive),
prestaiile acestora sunt observate de specialiti chiar n timpul desfurrii competiiilor oficiale
importante (C.E., etape din campionatele inteme etc.), competiii care pentru aceti sportivi sunt i
de selecie, un motiv n plus pentru manifestarea deplin a capacitii lor de performan.
C u p e le s u n t n tr e c e r i o r g a n iz a te n c e le m a i d ife r ite va ria n te , p e n tr u to a te c a te
g o r iile d e cla sifica re s p o r tiv . Acestea sunt, pe de o parte, competiii pentru cucerirea unor
trofee cu caracter simbolic, tradiional, dar i pentru angajarea n activitatea competiional a
tuturor vrstelor i nivelelor de practicare a sportului respectiv.
8 7
Organizarea cupelor se realizeaz pe diferite durate de timp, determinate n mare msur

de numrul de participani sau de forma de organizare. Ele se desfoar n mod individual sau
pe echipe, pe categorii de greutate, de vrst etc.
Pentru sportul de performan s-au statornicit competiiile de C up M on dial, ce au ca
form de desfurare etapele succesive, cu adiionare de puncte. Participarea la acestea este
posibil prin invitarea de ctre organizatori (federaiile internaionale), iar recompensele de
natur material sunt substaniale.
C o m p e tiiile d e C u p p e plan n aion al (cele mai populare competiii) sunt deschise tutu
ror categoriilor de sportivi. ntlnirile dintre acetia se stabilesc prin tragere la sori i pot avea
caracter eliminatoriu, cu adiionare de puncte sau desfurate sistem turneu.
C o m p e tiiile o r g a n iza te n c a d ru l s p o r tu lu i p e n tr u to i se p o t d esf u ra p e b a za r e
g u la m e n te lo r oficiale e x is te n te p e n tr u fie c a re ra m u r d e s p o r t sa u p e b a z a u n o r r e g u
la m e n te e la b o r a te sp e c ia l p e n tr u o a n u m it c a te g o r ie d e vrst, p r o fe s io n a l e tc.
Formele de organizare determin tipul de sistem competifional:
cu adiionare de pu n cte;
turneu;
elim inatoriu;
d e calificare.
Menionm c, n funcie de aceste puncte cu caracter general, la fiecare ramur de sport
se poate organiza sistemul competiional, n funcie de particularitile acesteia folosindu-se
una sau mai multe forme de organizare combinate. Menionm nc o dat c desfurarea
ciclic a antrenamentului implic genurile, tipurile i formele competiiilor.
C o m p e tiiile cu adiionare d e p u n cte presu pu n desfurarea du p m odu l: fie c a re cu
fie c a r e (vezi competiiile de baschet, fotbal etc.), n care nvingtorul primete dou sau trei
puncte pentru victorie, un punct pentru meci egal i zero puncte pentru nfrngere. Cla
samentul se ntocmete dup numrul de puncte acumulate.
S is te m u l lo cu rilo r d e ordin e sau ran gu rilor se fo lo se te pen tru ierarh izare n fu n cie d e
lo cu rile o cu p a te n cep n d d e la 1 la n, cum este n cazul competiiilor organizate la cros, schi
fond, maraton, ciclism con tra-cron om etru i altele.
S iste m u l turneu se desfoar p rin con stitu irea g ru p e lo r prin tragere la sori, n g ru p e
n tln in d u -se fie c a re cu fie c a re . Primii clasai (1, 2 sau 3) se calific pentru o p tim i sau s fe r
tu ri d e fin a l i aa mai departe n semifinale i apoi n final. Pentru aceasta este necesar a
se stabili capii se serie dintre cei mai buni sportivi sau cele mai bune echipe.
Tabela Berger se folosete n cazul unor competiii organizate sistem turneu cu partici
parea mai multor echipe i pentru stabilirea desfurrii jocurilor pe etape, prin tragere la sori.
Prezentm n continuare cteva formule ale acestei tabele:
Formula pentru 4 (3) echipe

I II III
1- 4 4-3 2-4
2- 3 1-2 3-1

I II III IV V
1-6 6-4 2-6 6-5 3-6
2-5 5-3 3-1 1-4 4-2
3-4 1-2 4-5 2-3 5-1
8 8

I II III IY V VI VII VIII IX
1-10 10-6 2-10 10-7 3-10 10-8 4-10' 10-9 5-10
2-9 7-5 3-1 8-6 4-2 9-7 5-3 1-8 7-4
3-8 8-4 4-9 9-5 5-1 1-6 6-2 2-7 7-3
4-7 9-3 5-8 1-8 6-9 2-5 7-1 3-6 8-2
5-6 1-2 6-7 2-3 7-8 3-4 8-9 4-5 9-1

I II III IY Y VI VI VIII IX X XI
1-12 12-7 2-12 12-8 3-12 12-9 4-12 12-10 5-12 12-11 6-12
2-11 8-6 3-1 9-7 4-2 10-8 5-3 11-9 6-4 6-10 7-5
3-10 9-5 4-11 10-6 5-1 11-7 6-2 1-8 7-3 2-9 8-4
4-9 0-4 5-10 11-5 6-11 1-6 7-1 2-7 8-2 3-8 9-3
5-8 11-3 6-9 1-4 7-10 2-5 8-11 3-6 9-1 4-7 10-2
6-7 1-2 7-8 2-3 8-9 3-4 9-10 4-5 10-11 5-6 11-1
S iste m u l elim in a to riu se desfoar p e tu ru ri sau ru n de n care sp o rtiv u l (ech ipa) n vin s
p r sete c o m p etiia , ia r n vin g to ru l se calific n turul urm tor, n t ln in d un a lt s p o r tiv c e a
c tig a t n turul a n terior ( v e z i c o m p e tiiile d e tenis).
1 ----------
S iste m u l cu ca lificare presu pu n e clasarea p e an u m ite lo cu ri (de ex em p lu p r im e le dou sau

p r im e le trei sau p a tru ) p en tru a participa n fa za urm toare. Astfel, se iau n discuie locurile
sau performanele realizate (timpi, distane etc.). In unele cazuri se pot organiza recalificri,
pentru cei care nu au realizat haremurile de participare, n vederea stabilirii celor care au drep
tul de a evolua n fazele urmtoare ale competiiilor.
Sistemele de desfurare a competiiilor pot fi combinate, folosindu-se variantele de care
am amintit mai sus.
89
Sistemul romnesc de educofie fizica i sport
13 ,
SISTEMUL ROMNESC DE EDUCAIE FIZIC l SPORT
13.1. Generalitfi privind nofiunea de sistem
Problematica sistemelor a nceput s preocupe gndirea modern odat cu trecerea aces

teia de la abordarea analitic, de tip atomist, la cea sistemic, de tip cibernetic, abordare care
folosete ca strategie analiza interacional, calitativ. Cu alte cuvinte, aceast nou abordare
a fost determinat de trecerea de la un ntreg sumativ nestructurat (nesistemic) la unul struc
turat i nalt saturat prin relaii ntre componentele sale - s iste m e m e r g e n t38.
Sistemele sociale sunt constituite din subsisteme de natur economic, de aprare i secu
ritate, de cultur, nvmnt i tiin, precum i din subsistemul privind practicarea
exerciiilor fizice, cunoscut sub numele de sistem de educaie fizic i sport.
Subsistemele sociale respect principiul sinergiei, n sensul c acestea se intercondi-
ioneaz, n vederea funcionrii eficiente a sistemului social ale crui efecte trebuie s se
rsfrng ca un feedback asupra elementelor sale structurale. Efectul emergent se regsete n
subsistemul de educaie fizic i sport prin caracteristicile sale integrative, ca urmare a coo
perrii dintre componentele sale structurale.
n sintez, respectnd teoria cibernetic i aplicnd-o la sistemele sociale, deci i la cel de
educaie fizic i sport, putem spune c p rin siste m se n e leg e o gru pare d e e le m en te (in sti
tuii, o rg a n iza ii, structuri a d m in istra tive e tc .) d e naturi diferite, c ircu m scrise n lim ite le unor
coo rd o n a te sp a io -tem p o rale.
E le m e n tu l d e fin ito riu a l u n u i s is te m e s te in te ra c iu n e a d in tr e e le m e n te le d e stru c
tur, c a p a c ita te a d e reg la re , d e a u to r e g la re i d e a d a p ta r e a a c e s tu i a n sa m b lu .
Sistemele de acest tip, dinamice i complexe, au drept caracteristici o serie de legiti
funcionale privind recepionarea, prelucrarea i transferul de informaii folosite pentru reglare
i autoreglare (feed-back), sinergia aciunii i posibilitatea de a transmite prin mai multe ieiri
date despre propria funcionare.
13.2. Caracteristicile sistemului romnesc de educaie fizica i sport
T rstu rile unui sistem d e ed u ca ie f iz ic i sp o rt sunt determinate de:

concepia i ideologia sistemului social n cadrul cruia funcioneaz;
orientarea internaional, global sau zonal privind finalitile educaiei fizice i
sportului;
tradiiile, infrastructura econom ic i nivelul de civilizaie din fiecare ar, aces
tea punndu-i amprenta asupra nivelului de dezvoltare i, mai ales, asupra comple
xitii sistemului de educaie fizic i sport din ara respectiv.
Prin urmare, sistemele de educaie fizic i sport trebuie s in cont, atunci cnd i pre
cizeaz obiectivele, finalitile, coninuturile, organizarea i dinamica funcional, de o serie
de cerine care s le asigure eficiena i integrarea n sistemul social.
38. Emergent = varianta posibila de interpretare a unui fenomen; relativa interdependenta calitativa a sistemului
n raport cu partea sau suma simpla a prtilor. n sens cibernetic, se folosete noiunea de efect emergent sau
efect sistemic sau sinergie, care desemneaz efectul total al interaciunilor si interdependentelor elementelor
unui sistem n raport cu efectele globale. Se refera la conduita integrativa a unui sistem.
90
Sistemul romnesc de educaie fizic i sport
1. P re ciza rea clar a sco p u rilo r, fin alitilor, o b ie c tiv e lo r fin a le i in te rm e d ia re a le s is

te m u lu i in te g ra l i a le s u b s is te m e lo r sale, respectndu-se principiile de elaborare, astfel nct
s fie posibil constituirea unui model prospectiv ideal pentru toate categoriile de ceteni.
F inalitile i o b ie c tiv e le sistemului de educaie fizic i sport romnesc au fost stabilite
n funcie de:
- tradiiile cu privire la practicarea educaiei fizice i sportului (extindere, instituii spe
cializate de pregtire a cadrelor etc.);
- respectarea drepturilor omului cu privire la practicarea educaiei fizice i sportului,
ca factori importani de sntate, educaie i socializare;
- conceperea acestor finaliti i obiective n ideea de educaie fizic i sport pentru
toi, pentru a preciza n mod difereniat coninuturi, substracturi i forme de organizare
pentru diferite categorii de vrste, profesii, persoane cu nevoi speciale etc.; educaia
fizic i sportul trebuie s fie activiti garantate de stat, n spiritul ideologiilor socie
tilor democrate.
2 . S ta b ilire a stru c tu rii s is te m u lu i d e e d u c a ie Fizic i s p o r t i a in stitu iilo r, o rg a n is

m e lo r , o r g a n iz a iilo r g u v e r n a m e n ta le i n o n -g u v e r n a m e n ta le d e s e m n a te p e n tr u
r e a liza re a o b ie c tiv e lo r . Pentru fiecare, la nivel macrosocial, se stabilesc atribu ii i funcii,
precum i ntregul siste m d e re la ii dintre elementele de structur.
Valoarea ieirilor sistemului de educaie fizic i sport (a performanelor) este determi
nat, n mare msur, de saturarea cu relaii ntre elementele sale de structur. Astfel, cu ct
sunt mai bine precizate raporturile dintre Agenia Naional pentru Sport, Comitetul Olimpic
Romn i alte departamente, prin stabilirea gradelor de subordonare i colaborare, dar i prin
marea cantitate de informaii vehiculate n cadrul acestor relaii, cu att mai eficient va fi
funcionalitatea sistemului, la nivel macrosocial. Acelai lucru se remarc i n privina
relaiilor cluburilor sportive cu federaiile sportive i cu alte organizaii non-guvemamentale.
3. P re c iza re a c a d ru lu i le g is la tiv d e fu n c io n a re a siste m u lu i. Educaia fizic i spor

tul, activiti de mare diversitate, implic precizarea statutelor i rolurilor instituiilor, organi
zaiilor i specialitilor care acioneaz n cadml acestora.
In Romnia, educaia fizic i sportul s-au bucurat de sprijin din partea statului, aa nct aces
te activiti s-i realizeze obiectivele atribuite. In funcie de ideologia existent n diferite etape
istorice, s-au elaborat acte normative care au corespuns scopurilor enunate explicit i implicit.
Prin Legea educaiei fizice i sportului nr. 69/ 2000 , se reg lem en tea z organizarea i
funcionarea sistem u lu i n aion al de ed u ca ie fizic i sp o r t din R o m n ia . Cea mai important
prevedere a acestei legi evideniaz locul pe care l ocup practicarea exerciiilor fizice i for
marea specialitilor n domeniu. n art. 2 alin. (1), se specific faptul c edu caia fiz ic i
sp o rtu l sunt a c tiv it i d e in te re s n aion al sp rijin ite d e s ta t.
Legislaia asigur cadrul n care se manifest sistemul de educaie fizic i sport n plan
social, att general, ct i specific.4
4. A sig u ra re a s u r se lo r d e fin an are p e n tr u fu n c io n a rea siste m u lu i d e e d u c a ie fizic

i sp o rt. Acestea provin, n mare msur, de la bugetul d e sta t su b form de su b ven ii adminis
trate de organul puterii de stat (A.N.S.), pe baza programelor de pregtire sportiv pentru fe
deraii, pentru cluburile ce aparin A.N.S. i pentru Complexele naionale. Alte surse de finanare
provin d e la organizaii n eg u vem a m en ta le sau de la alte surse atrase (sponsorizri, donaii etc.).
Buna funcionare a sistemului de educaie fizic i sport depinde de elasticitatea sistemu
lui de finanare i, mai ales, de managementul specific consumrii fondurilor.
91
5. P r e g tir e a d e sp e c ia li ti c e a c io n e a z n c a d ru l s iste m u lu i d e e d u c a ie fizic i

s p o r t din R o m n ia . Acetia sunt de cele mai diferite tipuri, ncepnd cu p ro fe so rii d e edu caie
fiz ic i sp o rt, care i desfoar activitatea n coli, faculti i cluburi sportive, continund
cu an tren orii, m ed ic ii, p sih o lo g ii, fizio te ra p e u ii, cercettorii, in stru ctorii i terminnd cu p e r
son a lu l s p e c ia l ca lifica t pentru amenajarea i ntreinerea bazelor i a materialelor sportive.
O categorie aparte de specialiti o constituie con du ctorii d e cluburi, patron ii, m anagerii,
d ire c to rii sp o r tiv i, p re e d in ii i secreta rii d e federaii, care au atribuii eseniale n ceea ce
privete concepia de pregtire, organizarea i desfurarea activitii structurilor sportive, pre
cum i relaiile dintre elementele sistemului de educaie fizic i sport.
n Romnia, instituiile abilitate s pregteasc specialiti sunt: A c a d e m ia N aion al de
E d u ca ie F iz ic i Sport, F acultile d e E d u ca ie F izic i Sport, c o lile p o stlic e a le de antrenori
i lic e e le cu p ro g ra m sp o rtiv, n colaborare cu d ire c iile ju d e e n e p en tru tin eret i sp o rt i al
m u n icip iu lu i B u cu reti.
6. A s ig u r a r e a b a z e i m a te r ia le sau a p a trim o n iu lu i. Acesta se afl n subordin ea

A g e n ie i N a io n a le p en tru Sport, a a lto r d ep a rta m en te (nvm nt, aprare, transporturi etc.),
a a d m in istra iilo r lo ca le sau n p ro p rie ta te particular. Patrimoniul implic ntreinere i per
fecionare, n vederea funcionrii conform unor regulamente sau convenii cu putere de lege,
care asigur condiii bune pentru practicarea exerciiilor fizice i securitatea participanilor
(sportivi, public).
Principala prevedere a legii educaiei fizice i sportului privind patrimoniul este c aces
ta poate fi concesionat sau nchiriat, cu condiia meninerii destinaiei sportive.
13.3. Principiile de organizare a sistemului

de educaie fizica i sport din Romnia
1. A s ig u r a r e a p ra c tic rii c o n tin u e i s im u lta n e a e x e r c iiilo r fizic e , principiu specifi
cat n art. 3 alin. (2) i (3) din'Legea educaiei fizice i sportului, se concretizeaz n strategi
ile generale i specifice de dezvoltare a educaiei fizice i sportului. El are la baz prevederile
legii care evideniaz c educaia fizic i sportul sunt elemente fundamentale ale formrii i
dezvoltrii personalitii umane.
Continuitatea practicrii exerciiilor fizice se asigur n cadrul sistemului prin cuprinderea
n structura sa a subsistemelor educaionale (educaie fizic colar i universitar), de aprare,
profesionale i pentru persoane n vrst, la care se adaug instituiile specializate de practi
care a exerciiilor fizice de ctre persoanele cu nevoi speciale.2
2. D ife r e n ie r e a a c tiv it ilo r d e e d u c a ie fizic i s p o r t n fu n c ie d e p r e f e r in e le i

a p titu d in ile c e t e n ilo r. n spiritul acestui principiu, sistemul de educaie fizic i sport tre
buie s conin substru cturi n care s -i g sea sc lo c u l fieca re cetean , n funcie de
p re fe rin e le fiecruia p en tru o a c tiv ita te m o tric sau d e n iv e lu l la care a p titu d in ile i dau
fiec ru ia p o s ib ilita te a d e a p ra ctica a c este a ctivit i. Structurile sistemului trebuie s asigure i
diferenieri de coninut i de forme de organizare pentru cetenii cu nevoi speciale (deficiene,
handicapuri etc.).
Formele simple de practicare a educaiei fizice i sportului trebuie s ocupe, n sistem,
locul determinat de aplicarea p rin cip iu lu i cererii i ofertei, ceea ce presupune condiii materi
ale i asisten metodic de specialitate pentru fiecare cetean.
92
Acest principiu de organizare a sistemului de educaie fizic i sport trebuie s asigure

transpunerea n via a prevederilor Chartei Europene a Sportului pentru Toi, care pre
cizeaz c fiecare persoan are dreptul de a practica sportul.
Multitudinea formelor de practicare a exerciiilor Fizice, sub form competiional sau necom-
petiional, trebuie s fie permanent studiate i dezvoltate n cadrul procesului de perfecionare
continu a sistemului de educaie fizic i sport, care vizeaz asigurarea unor structuri pentru
valorificarea aptitudinilor tinerilor (cluburi sportive colare, clase i coli cu program sportiv, cen
tre naionale de pregtire i alte forme care s valorifice capacitatea lor de performan).
3. P r in c ip iu l u n it ii c o n d u c e r ii, r s p u n d e r ii i c o m p e t e n e i p r o f e s io n a le . Sistemul
de educaie fizic i sport din Romnia este conceput ntr-o structur ierarhic n care fiec rei
p e rso a n e cu a tribu ii d e con du cere i su n t sta b ilite cu p r e c iz ie re sp o n sa b ilit ile i sfera de
aciune. Astfel, antrenorii au un anumit statut n faa sportivilor lor, dar au alte ndatoriri fa
de conducerea cluburilor i a federaiilor. Precizarea atribuiilor preedinilor de federaii, de
cluburi sportive, de ligi etc. asigur ordinea i funcionalitatea superioar n cadrul sistemului
de educaie fizic i sport. Fiecare individ integrat trebuie s-i cunoasc atribuiile i s
rspund de realizarea lor. Pe fiecare treapt ierarhic trebuie numite persoane cu o compe
ten profesional adecvat ndeplinirii cerinelor postului respectiv.
4. P r in c ip iu l c r e te r ii e f i c ie n e i e d u c a i e i f iz ic e i s p o r tu lu i. Are la baz dou aspecte

ce se afl n strns legtur:
a) atingerea o b ie c tiv e lo r p r iv in d starea d e sntate, d e zvo lta re a ca p a cit ii m o trice,
fa vo riza rea in tegrrii so c ia le p rin practicarea e x e rc iiilo r fizic e , cu e co n o m ie de
en erg ie i d e m ijlo a c e , p rin tr-o bun organ izare i con du cere;
b) valorificarea m a x im a c h eltu ielilo r n ecesare asigu rrii unui p e rso n a l c a lific a t i
d o t rii m a teriale in d isp e n sa b ile p ra c tic rii ed u ca iei f iz ic e i sportu lu i.
Se pune tot mai mult aceast problem a creterii eficienei economice a sistemului, ceea
ce presupune obinerea de fonduri de ctre substructurile sale, fie ele de drept public sau pri
vat, din programe, de la bugetul de stat sau din alte surse de finanare.
In conformitate cu acest principiu, sistemul de educaie fizic i sport i propune sta
bilirea unor prioriti determinante n ceea ce privete activitatea celorlalte substructuri,
ndeplinirea obiectivelor sistemului i obinerea eficienei, n general. Astfel, pot fi amintite
prioritile de finanare a unor federaii cu anse mari n cucerirea de medalii la Jocurile
Olimpice i la Campionatele Mondiale i prioritile privind creterea bazei de selecie i dez
voltare a sportului la nivelul copiilor i juniorilor. Cele dou prioriti sunt strns legate ntre
ele, realiznd principiul continuitii prin asigurarea pregtirii n perspectiv a juniorilor de
valoare, ca pretendeni la medalii olimpice i mondiale.
Principiul creterii eficienei sistemului de educaie fizic i sport are n vedere va lo rifi
carea b a ze i m a teria le e x iste n te i m o d ern iza rea ei, dac e ste n ecesar, con stru irea d e n o i b a ze
sp o r tiv e i valorificarea su perioar a resu rselo r organ izatorice.
O alt modalitate de asigurare a eficienei const n asigurarea unor raportu ri fu n cion ale
su perio a re n tre educaia fiz ic i sp o rtu l co la r (zone optime de depistare a copiilor cu aptitu
dini superioare), sp o rtu l d e p erfo rm a n (care cuprinde tineri i aduli) i a ctivita tea d e m a s
(care cuprinde populaia cu motivaie pentru valorile individuale i sociale ale sportului).
93
13.4. Structura sistemului romnesc de educaie fizica i sport
n conformitate cu definiia sistemului de educaie fizic i sport enunat anterior, n struc

tura acestuia sunt cuprinse o serie de elemente diferite, cum ar fi instituiile, organizaiile, structu
rile administrative etc., care se intercondiioneaz. nainte de a analiza elementele de structur i
relaiile ierarhice dintre ele, prezentm pe scurt organizarea activitii de educaie fizic i sport.
13.4.1. Organizarea actual a educaiei fizice i sportului n ara noastr
Conform Legii educaiei fizice i sportului nr. 69, publicat n Monitorul Oficial al Ro
mniei nr. 200, din 9 mai 2000, educaia fizic i sportul sunt organizate astfel (schema nr.13.1):
1. Educaia fizic i sportul colar i universitar sunt activiti desfurate sub ndru
marea Ministerului Educaiei i Cercetrii. E d u c a ia fizic c o la r este o disciplin
o b lig a to rie, prevzut cu un numr de ore difereniat n planul de nvmnt, conform
curriculum-ului specific. A c tiv ita te a s p o r tiv din in s titu iile d e n v m n t se orga
nizeaz n cadrul a so c ia iilo r sp o rtiv e c o la re i universitare, coordonate de Federaia
Sportului colar i Universitar. Elevii cu aptitudini sportive pot urma, n condiiile
legii, clase, c o li i lic e e cu p ro g ra m sp o rtiv . Sportul de performan pentru elevi i stu
deni se poate organiza n cadrul clu b u rilo r s p o rtiv e colare i universitare.
2. Educaia fizic militar (Pregtirea fizic militar) este o disciplin obligatorie

prevzut n planul de instrucie i nvmnt al diferitelor instituii de profil, fiind
condus de cadre militare sau civile de specialitate.
3. Educaia fizic profesional se organizeaz n domeniile de activitate care implic

diferite forme de practicare a exerciiilor fizice.
4. Educaia fizic i sportul practicate n scop profilactic sau terapeutic sunt struc
turate difereniat, pe arii de cuprindere, n funcie de obiectivele urmrite (pentru ntre
inere, agrement, tratament curativ, persoane cu nevoi speciale). O parte a activitii
specifice n acest domeniu este coordonat de Federaia Sportiv Naional Sportul
pentru Persoanele cu Handicap.
5. Sportul pentru toi este un complex de activiti bazate pe practicarea liber a exer
ciiilor fizice n vederea meninerii sntii, a recrerii i a socializrii cetenilor. De
buna lor desfurare se ocup Federaia Sportiv Naional Sportul pentru Toi i,
mai recent, Comitetul Activitilor Fizice i Sportive pentru Sntate, Educaie i
Recreere (organism consultativ pe lng Secretariatul General al Guvernului).6
6. Sportul de performan urmrete valorificarea a p titu d in ilo r in d iv id u a le ntr-un s is

tem o rg a n iza t de selecie, p re g tire i c o m p e tiie , a v n d ca sc o p am eliorarea re zu l
ta te lo r sp o rtiv e, realizarea de reco rd u ri i obin erea victo riei. Activitatea sportiv de
performan se desfoar n cadrul diferitelor uniti de p r o fil (asociaii sportive,
cluburi sportive etc.), sub ndrum area fed e ra iilo r s p o rtiv e n aion ale p e ram u ri de s p o r t
94
Schema nr. 13 - Organizarea educaiei fizice i sportului n Romnia
95
13.4.2. Structuri organizatorice n domeniul educaiei fizice i sportului
Structurile organizatorice n domeniul educaiei fizice i sportului din Romnia sunt

(schema nr. 13):
- S tru ctu rile adm in istraiei p u b lic e pen tru sport: Agenia Naional pentru Sport, direci
ile pentru tineret i sport judeene i ale municipiului Bucureti, alte departamente (n
cadrul M.E.C., M.Ap.N., M.I., Ministerul Transporturilor etc.).
- S tru ctu rile sp o rtive: asociaii sportive, cluburi sportive, asociaii judeene i ale
Municipiului Bucureti, ligi profesioniste, federaii sportive naionale, Comitetul
Olimpic Romn.
1. S tr u c tu rile a d m in istr a ie i p u b lic e p e n tr u s p o r t

A genia Naional pentru Sport (A .N .S.) este organul administraiei publice centrale
de specialitate care coordoneaz activitatea din domeniul educaiei fizice i sportului la nivel
naional, cu e x c ep ia celei din unitile i instituiile de nvmnt i militare (nvmnt mi
litar). Conducerea A.N.S. este exercitat de un preedinte.
Unitile coordonate de A.N.S. sunt: d ire c iile p en tru tin eret i sp o rt ju d e e n e i ale
m u n icip iu lu i B u cu reti, fed era iile sp o rtiv e n aion ale, C o m itetu l O lim p ic R om n , lig ile p r o fe
sion iste, a so c ia iile ju d e e n e i ale m u n icip iu lu i B u cu reti p e ram uri sport, a so c ia iile sp o rtive,
clu bu rile sp o rtive.
Alte uniti n subordinea M.E.C.T. sunt: c o m p le x e le sp o rtiv e naionale, C en tru l N aion al
d e F orm are i P erfecion are a A n tren orilor, M u ze u l Sportulu i, C entrul R o m n pentru
P rom o va rea C o o p er rii E u ropen e n D o m e n iu l S portu lu i (E U R O T IN ), C entrul d e Inform are i
C onsultan p en tru T in eret (IN F O T IN ), C entrul d e S tu d ii i C ercetri p en tru P ro b lem e dc
T ineret (C .S .C .P .T .), C entrul d e C ercetri pen tru P ro b lem e d e S p o rt (C .C .P .S .), Institutu l
N a io n a l d e C ercetare p en tru S p o rt (I.N .C .S .).
Direciile judeene pentru tineret i sport i ale municipiului Bucureti sunt ser
vicii publice descentralizate ale M.E.C.T., care asigur aplicarea i respectarea n teritoriu a
strategiei generale a Guvernului, privind tineretul i activitatea sportiv. Ele organizeaz
aciuni sportive proprii i exercit n cadrul judeului, respectiv al municipiului Bucureti,
ndrumare i control asupra unitilor sportive din subordine, care au ca obiect de activitate
adm inistrarea, ntrein erea i am enajarea b a ze lo r sp o rtiv e d e in teres n aion al i prestarea de
se rv ic ii p en tru a ctivita tea sp o rtiv i d e tineret. 2
2. S tr u c tu rile s p o r tiv e
S tru ctu rile s p o r tiv e su n t asociaii d e d rep t p riv a t, fo rm a te din p erso a n e f iz ic e sau ju rid ice,
co n stitu ite n sc o p u l o rgan izrii i adm in istrrii unei a c tiv it i sp o rtiv e, a v n d d re p t o b ie c tiv e
p ro m o va rea uneia sau m a i m u lto r d isc ip lin e sp o rtiv e, practicarea acestora d e ctre m e m b rii si
i p a rticip a rea la a ctivit ile i c o m p e tiiile sp o rtiv e. n anumite scopuri i n condiiile stabilite
de leg e , a c este in stitu ii p o t fu n cion a i ca p erso a n e ju rid ic e d e d rep t p u b lic .
Indiferent de scop sau de forma juridic, toate structurile sportive se nscriu n R e g istr u l
S p o r tiv i li se atribuie C e r tific a t d e I d e n tita te S p o r tiv i N u m r d e I d e n tific a re .
n conformitate cu schema 10, prezentat anterior, stru ctu rile sp o rtiv e p e p la n naional
sunt:
a. A sociaiile sportive - structuri sportive fr personalitate juridic, ce se pot constitui
ca so c ie t i c iv ile particulare, dar i n cadrul in stitu iilo r p u b lic e sau p riv a te .
b. Cluburile sportive - structuri sportive cu personalitate juridic. Ele pot fi persoan e
ju r id ic e d e d rep t p r iv a t (structuri fr scop lucrativ sau societi comerciale sportive pe
9
aciuni) sau d e d re p t p u b lic . Cluburile sportive organizate ca societi comerciale

sportive pe aciuni sunt c lu b u r i s p o r t i v e p r o f e s io n is te , care au drept obiect de acti
vitate participarea la competiiile profesioniste, promovarea i dezvoltarea activitilor
sportive, precum i alte activiti legate sau derivate din obiectul lor social. C iu b u r iie
s p o r t i v e d e d r e p t p u b lic , nfiinate ca instituii publice n subordinea organelor
administraiei de stat, vizeaz activitatea de performan, selecia, pregtirea i parti
ciparea la competiii interne i internaionale.
c. A sociaiile judeene i ale municipiului Bucureti pe ramuri de sport - sunt p e r
soan e ju r id ic e d e d re p t p riv a t, avnd drept scop organizarea activitii n ramura de
sport respectiv. Ele sunt constituite din seciile asociaiilor i cluburilor sportive cu
prinse n sistemul competiional judeean, afiliate i recunoscute de acestea. Direciile
pentru tineret i sport judeene i ale municipiului Bucureti recunosc i sprijin aso
ciaiile judeene i ale municipiului Bucureti, pe ramuri de sport, care funcioneaz pe
raza lor teritorial.
d. Federaiile sportive naionale - sunt p erso a n e ju r id ic e d e d re p t p riv a t, de utilitate pu
blic, autonome, neguvemamentale, apolitice i fr scop lucrativ, constituite prin aso
cierea cluburilor sportive i a asociaiilor judeene i ale municipiului Bucureti, pe ra
muri de sport. Federaia Sportiv Naional Sportul pentru toi i Federaia Sportiv
Naional Sportul pentru Persoanele cu Handicap se constituie ca persoane juridice
de drept privat, de utilitate public, avnd ca membri peroane fizice i juridice cu acti
vitate specific n domeniu.
e. Ligile profesioniste - sunt p e rso a n e ju r id ic e d e d re p t p riv a t, autonome, neguvema
mentale, apolitice i fr scop lucrativ, constituite prin asocierea cluburilor sportive
profesioniste pe ramuri de sport. Ca structuri sportive subordonate federaiilor sportive
naionale, ligile profesioniste i desfoar activitatea n baza statutelor i a regula
mentelor proprii.
f. Comitetul Olimpic i Sportiv Romn - este p erso a n ju rid ic de d rep t p riv a t, de u ti
lita te p u b lic , autonom, nonprofit, neguvemamental, apolitic i fr scop lucrativ,
care se organizeaz i funcioneaz n baza statutului propriu elaborat n conformitate
cu prevederile Chartei Olimpice. C.O.S.R. deine competena exclusiv pentru repre
zentarea rii la Jocurile Olimpice i la celelalte programe organizate sub egida Comi
tetului Internaional Olimpic sau a asociaiilor olimpice continentale. C.O.S.R. organi
zeaz i coordoneaz activitatea A c a d e m ie i O lim p ice R o m n e (A .O .R .), unitate aflat
n subordinea sa, fr personalitate juridic, cu atribuii n dezvoltarea i promovarea
principiilor fundamentale ale olimpismului.
97
S ch em a nr. 14 - Structuri organ izatorice n d om en iu l ed u ca iei fizice i sportului
9 8
Statutul i rolul specialistului n educaia fizic i sport
14 .
STATUTUL l ROLUL SPECIALISTULUI N EDUCAIE FIZIC l SPORT
14.1. Consideraii preliminare
Educaia fizic i sportul sunt realizate de i pentru oameni, n anumite condiii sociale i
materiale, ceea ce face ca cele dou genuri de activiti motrice s se constituie n elemente
educativ-formative de mare valoare. Este important de tiut cum trebuie s se comporte o per
soan ntr-o anumit situaie, motivele, obinuinele, atitudinea sa n raport cu valorile sociale,
ceea ce se realizeaz prin studierea a dou noiuni: statut39 i rol40.
14.2. Statutul profesorului de educaie fizica i sport
In contextul social actual, statutul profesorului de educaie fizic i sport se prezint ca un

an sam blu d e atribuii date n p rim u l rn d de p o z iia d e ed u ca to r i, n a l d o ilea rnd, d e p r o
filu l sp ecia liz rii, care e ste edu caia f iz ic i sportu l, a c tiv it i m o tric e diferen iate de alte
a c tiv it i cu caracter in stru ctiv-fo rm a tiv.
Studiul tiinific al statutului profesorului de educaie fizic i sport trebuie s includ
cteva aspecte care privesc totalitatea comportamentelor pe care cel ce ocup aceast funcie
este ndreptit s le atepte de la elevi, de la colegi, de la directorul colii, adic de la per
soanele n raport cu care se definete. n funcie de acestea, profesorul triete cu satisfacie
acceptarea i aprecierea sa de ctre alii. Sentimentul de satisfacie personal este protector i
i permite s avanseze cu ncredere n via. Totalitatea statutelor pe care le ocup profesorul
de educaie fizic i sport formeaz set-statutul acestuia.
Cercetarea sta tu tu lu i p r o fe s o r u lu i d e e d u c a ie fizic i s p o r t (set-statusul) * trebuie s vizeze:

Caracterizarea profesional cuprinde studiile i calificarea obinut. Statutul este
influenat de gradul didactic pe care l posed (definitiv, gradul II sau I) i care se
dobndete dup anumite perioade de timp, n urma unor examene de recunoatere a
competenei. Pentru profesorul de educaie fizic este important disciplina aprofun
dat n timpul studiilor universitare, aceasta fiind, de regul, o ramur de sport ce i con
fer dreptul de a fi i antrenor cu studii superioare.
Poziia economic real a persoanei. Starea economic l situeaz pe profesor
ntr-un context n care acesta i poate realiza celelalte prevederi ale statutului. Nu este
ceva indiferent dac el are sau nu grija zilei de mine . Venitul general al familiei i
mai ales contribuia personal la realizarea acestuia sunt aspecte care-1 plaseaz ntr-o
poziie favorabil (sau nefavorabil) fa de elevii pe care-i pregtete. Nu pe ultimul
39. Dup J. Stoetzel, statutul este ansamblul de comportamente la care cineva se poate atepta n mod legitim
din partea altora. n cadrul grupurilor, comportamentele personale se difereniaz potrivit funciilor i
locurilor pe care le ocup n diferite structuri i situaii sociale.
40. Const ntr-ocolecie de reguli i obligaii care sunt desemnate, de obicei, prin termeni ca: nvtor, profe
sor, tat, ef-secie, medic etc. Grupul social se prezint ca un ansamblu de statute pe care individzii le dein
n cadrul acestuia. Contribuia adus de fiecare individ la atingerea scopurilor grupului constituie funcia sa.
Intre membrii grupului (statute diferite sau aceleai statute) exist relaii numeroase, bazate pe normele grupu
lui, fiecare statut avnd semnificaie numai n grup, de exemplu, statutul de antrenor nu are semnificaie n
afara relaiei sale cu sportivul, sau statutul de lider, n afara celui de membru etc. n sintez, statutul exprim
persoana ca membru al societii, exprim ndatoririle, drepturile i obligaiile sale. El prescrie cu precizie
comportamentul n viaa social i comportamentul altora fa de sine, care i d definiia lui social.
* A. Dragnea, H. Iancu (2000).
9 9
loc se afl vestimentaia care, la profesorul de educaie fizic, trebuie s fie deosebit de
funcional, plcut la vedere, ngrijit, lipsit de extravagan. Din acest punct de
vedere, el trebuie s fie un exemplu pentru elevii cu care lucreaz.
Situaia politico-juridic este determinat de modul n care i exercit el drepturile n
familie i n alte grupuri sociale crora le aparine, de modul n care i ndeplinete
ndatoririle ceteneti n asociaii cu obiecte de activitate diferite;
Documentul care precizeaz drepturile i ndatoririle profesorului de educaie fizic este
Statutul personalului didactic, component intrinsec a Legii nvmntului. Acest act norma
tiv prevede ndatoririle generale ale cadrelor didactice din toate verigile de nvmnt, de la edu
catori, instructori, maitri din coli profesionale, profesori la cadrele universitare. R espectarea
statutului cadrelor didactice este garania disciplin ei profesion ale n nvm ntul de toate gradele.
Volumul muncii prestate de profesorul de educaie fizic este stabilit prin normarea cadre
lor didactice. Statutul psiho-social al profesorului de educaie fizic este influenat, n mare
msur, de activitatea extraclas, n cadrul unor aciuni organizate cu elevii: excursii, drumeii,
tabere, competiii sportive colare etc., deci aciuni care se situeaz n sfera extracurricular.
Profesorul de educaie fizic poate fi diriginte, membru n consiliile de administraie,
director de coal sau inspector, situaii n care statutul lui capt note de o valoare deosebit,
concretiznd capacitile sale de bun organizator. Volumul de munc extracurricular al profe
sorului de educaie fizic este sporit i datorit participrii, mpreun cu ali profesori, la orga
nizarea serbrilor colare sau a altor aciuni cultural-educative.
O atribuie care ntregete statutul profesorului const n desfurarea sistem a tic a
se le c ie i i a orien t rii e le v ilo r cu aptitu din i p en tru d ife rite ram u ri d e sport. Principala surs de
talente pentru sportul romnesc o constituie coala; valorificarea n cluburile sportive colare
sau n clasele cu program sportiv a elevilor talentai ine de profesionalismul profesorilor.
Instituionalizarea prin lege a cluburilor i asociaiilor sportive colare i universitare creeaz
mediul optim de valorificare profesional a cadrelor didactice de specialitate, prin organizarea aces
tor structuri, i asigur consultana necesar cuprinderii elevilor n activitatea sportiv ritmic.
Crezul profesorului de educaie fizic trebuie s-l constituie creterea unor generaii de
elevi sntoi, integrai social, obinuii cu practicarea exerciiilor fizice n timpul liber, capa
bili s desfoare activiti eficiente n coal i n afara ei.
Statutul cultural este determinat de raportarea profesorului de educaie fizic la valo
rile culturii. El este consumator, dar i productor de cultur, nu numai pentru c este
practicant al sportului sau pentru c l mbin cu alte activiti, ci i prin faptul c
desvrete educaia elevilor, astfel nct acetia s recunoasc valorile culturale.
Profilul moral al profesorului de educaie fizic este comun cu cel al oricrui educa
tor, care trebuie s fie cinstit, corect, obiectiv, nelegtor etc. i n plus, trebuie s ma
nifeste ataament fa de copii i de educaia acestora, s i ncurajeze n efectuarea
exerciiilor dificile, s nu fie distant, cu aere de superioritate, s nu fie discriminativ
etc., atribute care sunt cuprinse n codul deontologic al profesiei.
14.3. Rolul profesorului de educaie fizica i sport (set-rolul)
Noiunea de rol este strns legat de cea de statut, ntre persoane existnd relaii de reci
procitate i de complementaritate.
R o l u l se definete ca ansamblul comportamentelor pe care membrii grupului le ateapt
de la unul dintre componeni, de exemplu, comportamentul pe care un elev l ateapt de la
profesorul de educaie fizic, relaiile de colaborare i subordonare fa de acesta n timpul
leciilor sau al altor activiti comune.
1 0 0
Se poate vorbi de un rol g e n e ra l, fundamental i de roluri p a rtic u la re , specifice. n cadrul

relaiei dintre profesor i elevii si, rolul fundamental este dominat de asistena oferit elevilor n n
vare, protecie (relaii de emitere/receptare de indicaii i orientri), dar, pentru a-1 realiza, profe
sorul ndeplinete i alte roluri particulare, n raport cu alte persoane, cu dirigintele, cu medicul colii
etc. Aceste relaii sunt asemntoare de la o coal la alta, oricare ar fi personalitatea profesorului.
Totalitatea rolurilor ndeplinite formeaz set-rolul profesorului de educaie fizic i sport.
Rolul are un sens larg, profesorul de educaie fizic respectnd (cum s-a evideniat la
statut) anumite cerine, aducndu-i contribuia la relaia comportamental, de exemplu prin
ataamentul fa de elevi, prin exactitate i fidelitate.
Un individ care ocup funcia de profesor de educaie fizic stabilete relaii cu un alt individ
care este elev sau sportiv, comportamentele nscrise pe o scal ipotetic putnd fi prescrise sau
interzise (schema nr. 15). Se constat c zona intermediar este lsat la latitudinea profesorilor.
Schema nr. 15
Comportamente prescrise sau interzise profesorilor de educaie fizic
Prescris tuturor profesorilor Interzis tuturor profesorilor
Schema nr. 16
Relaia profesorului cu celelalte persoane implicate n procesul educaiei*
Rolurile se afl n strns corelare i implic comportarea mai multor indivizi. R o lu l p r o

feso ru lu i d e p in d e d e relaia cu e le v ii, cu prin ii, cu dirigin tele, cu m e d ic u l (schema nr. 16).
Rolul profesorului se poate modifica n momentul n care intervin schimbri n oricare dintre
relaiile existente. Important este s nu intervin conflicte de rol, mai ales ntre profesor i elev.
* A. Dragnea, H. Iancu (2000).
1 0 1
14.4. Relaia dintre statut, rol i comportamentul

profesorului de educaie fizica i sport
Relaiile dintre statut i rol sunt de tipul relaiilor dintre procesele sociale i cele de natur
psihologic, ultimele nuannd modul de realizare a acestora (schema nr. 17).
Schema nr. 17 - Relaia dintre statut, rol, persoan, comportament

(adaptare dup G. Allport, 1961)
Dup cum rezult din schema de mai sus, nelegerea i acceptarea rolului suport, n
primul rnd, influena prescripiilor statutului, dar depinde i de preferine, motivaii, capa
citi, la care se adaug caracteristicile de vrst i sex care, uneori, pot fi incompatibile cu pre
scripiile statutului.
14.5. Statutul i rolul antrenorului
14.5.1. Note preliminare
Un factor important n realizarea activitii sportive este antrenorul, deoarece l are ca

obiect al aciunii pe sportivul de performan, i nu pe copil sau pe tnr, iar scopul su direct
nu este dezvoltarea fizic, capacitatea motric a maselor de subieci, ci victoria care se nate
i vieuiete printr-un individ cu o dezvoltare fizic special i capacitatea de efort de un anu
mit tip. Aceste valori realizate n antrenament nu aparin numai sportivului sau antrenorului,
ci unor mase mari de suporteri, care contribuie n mod direct i indirect la realizarea perfor
manei.
Raiunea efortului desfurat de antrenor i de sportiv nu este numai de ordin educativ (n
sens larg), ci i (mai des) de alt esen, mai rafinat i totodat mai compozit, cuprins n ter
menul de performan.
Din acest motiv, statutul antrenorului nu se suprapune total peste cel al profesorului de
educaie fizic, ci numai parial. Acesta este detenninat, n mare msur, de faptul c sportul de per
forman este o activitate de limit, spre deosebire de educaia fizic, unde acest aspect nu este vizat.
1 0 2
Dup cum s-a evideniat n subcapitolul anterior, statutul este interpretat ca fiin d lo cu l ocu
p a t d e un in d iv id la m o m e n t d at ntr-un siste m i raportul lui cu acel sistem (Ralph Linton).
Pentru a se adapta multiplelor condiii sociale care l nconjoar, antrenorul trebuie s contrapun
un comportament polivalent. El poate aciona, succesiv sau simultan, n mai multe statusuri: pe
dagog, so, tat, funcionar, manager etc. Aceste ipostaze sub care se poate manifesta una i
aceeai persoan, conduc la nelegerea operaional a comportamentului psiho-social al indi
vidului, care surprinde relaiile dintre personalitate i matricea social n care acesta activeaz.
14.5.2. Set-statusul i set-rolul antrenorului*
Sintetiznd concepia operaional, putem considera c to ta lita te a s ta tu te lo r p e ca re le

o c u p a n tr e n o r u l fo r m e a z s e t-s ta tu s u l su , cru ia i c o re s p u n d e un se t-ro L
S et-statu su l an tren oru lu i este relativ ntins; antrenorul nu se ocup numai de procesul
instructiv-educativ care d caracterul pedagogic al set-statusului su, ci este cuprins n diverse
comisii constituite n cadrul clubului, al oraului sau al federaiei de specialitate, putnd avea
diferite sarcini extraprofesionale. Este demn de menionat faptul c atta vreme ct antrenorul
activeaz ntr-un statut, acesta devine s ta tu t a ctiv, celelalte fiind s ta tu te la te n te (ca membru
al unei comisii sau al unei organizaii politice). Totui, ntre statusuri exist relaii de inter-
condiionare, n sensul c din fiecare individul (antrenorul) nva ceva, i mbogete expe
riena, fapt care duce la realizarea set-rolului su n condiii mai bune.
Uneori, ntre diverse statute pot aprea d is o n a n e care constau n nesatisfacerea la nivel
corespunztor a cerinelor statusului de baz.
In rezultatele culese n urma unei anchete sunt cuprinse referiri ale antrenorilor la set-
statusurile n care acetia activeaz. Ei menioneaz c numrul mare de statusuri pe care le
dein (ntinderea mare a set-statusului) se repercuteaz negativ asupra roluiui jucat n
statusul principal. Nu este exclus nici situaia invers, de mbogire reciproc a statusurilor,
n sensul c din experiena acumulat ntr-un status, individul (antrenorul) poate utiliza unele
elemente n satisfacerea cerinelor altui status (schema nr.18).
S ch em a nr. 18 - R e la iile d in tre set-statu su l an tren oru lu i
Antrenorul p o a te fi d efm it drept acea persoan care se ocup cu conceperea, program area i
dirijarea p rocesu lu i d e antrenare a tinerilor, n vederea dezvoltrii capacitii de perform an a aces
tora i obinerea d e victorii n com petiii. Statutul su cuprinde activiti manageriale, proiective,
instructiv-educative, de cercetare tiinific i de consultan. Statusul de antrenor nu poate fi ocu-
* A. Dragnea (1972)
103
pat de oricine dorete i crede c posed caliti de antrenor. Poziia aceasta poate fi ocupat numai
de indivizi cu pregtire corespunztoare, absolveni ai unor cursuri de calificare recunoscute social.
Ca n orice domeniu de activitate, exist o structur ierarhic a grupurilor de specialiti
din domeniul sportului. n consecin, i antrenorii sunt ierarhizai dup statutele deinute.
Astfel, e x ist m a i m u lte ca teg o rii de clasificare, d e la a V-a (lim ita inferioar) la I (lim ita su p e
rioar). Poziia pe care o ocup un antrenor n structura ierarhic, dup categoria n care este
plasat, nu este de neschimbat. n funcie de nivelul la care satisface cerinele statusului, el
poate avansa din treapt n treapt sau poate continua s ocupe aceeai poziie.
E v o lu ia in tra - i in te r sta tu s in flu e n e a z fo rm a re a , la antrenor, a im a g in ii d e sin e, i
permite acestuia s se autodefineasc mai uor, mai ales atunci cnd are n permanen un sis
tem de referin bine precizat.
Referitor la acest aspect, T. Shibutani (1961) arat c formarea imaginii de sine face posi
bil autocontrolul individului, autocontrol care depinde, la rndul lui, de modul n care acesta
crede c este vzut i apreciat de ceilali membri ai colectivitii.
14.5.3. Relaia personal itate-ro!
In activitatea sa, antrenorul manifest tendina de a imprima echipei sau sportivului

concepia proprie, pe care acetia o aplic n practic. Dar el trebuie s in cont de modalitile
specifice fiecrui sportiv de nsuire i aplicare a cunotinelor, producndu-se astfel o adap
tare a celor doi factori. A daptarea se p re zin t su b form a echilibru lu i h o m e o sta z ic , exager
rile unuia sau ale altuia dintre c e i d o i p a rten eri d u cn d la ruperea h o m e o sta zie i i la intrarea
siste m u lu i n v ib r a ii.
Antrenorul i realizeaz rolul conform experienei personale, care este chiar experiena
lui social, nsuit i personalizat. Psihologul american Oglivie, pe baza cercetrilor ntre
prinse. caracterizeaz p erso n a lita tea antrenorului astfel: antrenorul e ste in d iv id u l care m a n i
fest dorin a e v id e n t d e a nregistra un su cces cu s p o r tiv ii antrenai de el, e ste un bun organ i
zator, are o a titu d in e corect f de oam eni, a p reciaz la un n iv e l co resp u n z to r valorile c u l
turale, tie s -i stpn easc strile em oion ale, e s te sin cer, p o se d caliti d e conductor, este
altruist, are un c o m p o rta m en t con stan t etc.
Ca a sp e c te n eg a tiv e menionm preocuparea redus pentru ducerea la ndeplinire a
aspectelor educative ale procesului de antrenament i lipsa de receptivitate la ceea ce apare nou
n domeniul su de activitate.
A n tr e n o r u l c a re s e s iz e a z m a i r e p e d e d ir e c ia i r itm u l e v o lu ie i s p o r tu lu i r e s p e c
tiv, c a re a p lic n m o d c r e a tiv c u n o tin e le c p ta te i l e m b in cu cu c eririle a lto r
tiin e , a sigu r p r e m is e le u n ei a d e v r a te a c tiv it i d e p e rfo rm a n .
n teoria i n practica antrenamentului sportiv, exist cteva criterii d e apreciere a p e r
son a lit ii antrenorilor:
A . D u p atitu d in ea fa d e sportivi, exist urmtoarele tipuri:
antrenorul p sih o lo g - care abordeaz instruirea sportivilor pe baza i n urma analizei per
sonalitii sportivilor (nu iau n considerare doar aptitudinile eseniale, depistate la selecie);
antren oru l d o g m a tic - caracterizat de modul stereotip i forat de a lucra, fr a avea o
atitudine creatoare fa de procesul instructiv-educativ i de condiiile n care se
desfoar acesta.
B . T ip u l an tren oru lu i in o v a to r, al an tren oru lu i trad iion alist i al an tren oru lu i

im p ro v iza to r sunt cele trei tipuri elaborate de psihologii cehi Svoboda, Stransky i Zukovska.
C. D u p rela iile so cia le, exist urmtoarele tipuri:
tip u l autoritar, care dirijeaz ntreaga activitate dup propria lui voin, care nu aplic
104
cu discernmnt msurile luate, nu ine cont de particularitile individuale, analizeaz

sportivii prin prisma propriilor sale performane, este reinut n manifestri, hotrt,
stpnete mereu situaia prin opoziie i tendin spre agresivitate, este intransigent,
subapreciaz pe alii, este ironic i chiar cinic, are tendina de a promova conflicte; opus
tipului autoritar este tipul dogmatic, suspicios, uneori, nsingurat;
tip u l so c ia l (d em ocrat), caracterizat de o mare sociabilitate, ntreine numeroase relaii,
acord mult libertate sportivilor i le formeaz o conduit mai independent, cultiv
simul rspunderii, organizeaz i sftuiete, ncurajeaz discuiile creative, i nva pe
sportivi s se comporte bine n relaiile cu ceilali, d procesului un profund caracter
educativ; acest tip de antrenor nu este ns ntotdeauna apreciat la justa lui valoare, lui
simindu-i-se lipsa abia dup plecarea la alt echip. n timpul antrenamentelor, creeaz
o stare optim de lucru i dezvluie aptitudinile sportivilor; opui acestui tip de
antrenori sunt cei familiari i servili.
D . Dup modalitatea de conducere a procesului de antrenament, exist urmtoarele tipuri:
tip u l cu o p reg tire tiin ific sistem a tic , caracterizat de un nalt nivel de pregtire n
problemele teoretice i practice, fiind mereu n cutarea unor metode de instruire i edu
care; el apeleaz des la analiza logic a metodelor consacrate; opusul lui este tipul de
antrenor care caut s-i impun prerile, fr ns a le argumenta (astfel nct acestea
s fie convingtoare);
tip u l em p iric, care se sprijin pe propria sa experien, subaprecieaz teoria i expe
riena altora i vede experiena sa n lumina concepiei generale.
E. Dup modalitile de conducere a sportivilor n concursuri, competiii, exist
urmtoarele tipuri:
tip u l tactic, care exceleaz prin procedee exacte, regleaz continuu activitatea sportivi
lor conform datelor referitoare la desfurarea competiiilor viitoare, i informeaz n
permanen pe sportivi despre calitile i lipsurile adversarilor, fiind adeptul antrena
mentului modelat;
tip u l a fectiv, care acioneaz pentru meninerea bunei dispoziii n colectivele de
sportivi, regleaz continuu starea emoional, n aa fel nct n colectiv s existe o stare
afectiv pozitiv; acest tip de antrenor poate grei prin faptul c nu cultiv n msur
suficient simul rspunderii fa de rezultatele pe care le obin sportivii;
tip u l a d a ptabil se caracterizeaz printr-o mare putere de adaptare la diferite condiii de
desfurare a competiiei, ofer soluii colectivului de sportivi, tinde ctre o cunoatere
ct mai bun a acestora, a calitilor i a factorilor psihici care influeneaz performana.
Antrenorul trebuie s posede i alte caliti, cum ar fi: asumarea responsabilitii fa de
anumite rezultate, consecven n realizarea scopurilor, meninerea autoritii n faa colec
tivului, dorina de a-i nsui noi cunotine teoretice i metodice, capacitatea organizatoric,
capacitatea de a face accesibile cunotinele care trebuie nsuite.
n cercetarea modalitii de ndeplinire a rolului antrenorului, preconizm ela b o ra re a
u n o r s itu a ii-p r o b le m i c o n s ta ta re a fe lu lu i n ca re s u b ie c ii le -a u r e z o lv a t. Situaiile-
problem sunt specifice domeniului educaiei fizice i sportului i credem c prin modul de
rezolvare a acestora se pot trage concluzii referitoare la ndeplinirea rolului antrenorului.
Exist ase d im en siu n i care d e fn e se p e rso n a lita te a an tren oru lu i. Acesta trebuie s fie:
1. Instructiv: i formeaz permanent pe sportivi i i instruiete corespunztor celor mai
noi date i conform particularitilor lor fizice i psihice.
2. Confident: cerceteaz motivele anumitor comportamente ale sportivilor, le discut, iar
acetia i mrturisesc temerile lor (necesit cunotine de psihoterapie individual i de grup).
3. Autoritar: pedepsete abaterile de la normele statornicite n cadrai grupului.
105
4 . M otivator: stimuleaz activitatea sportivilor, oferind recompense att sub forma ncu
rajrilor i a aprobrilor, precum i sub forma recompenselor materiale.
5. R aion al: discerne rezolvarea problemelor, stabilete o ordine logic de rezolvare a
sarcinilor.
6. E d u cator: nu urmrete numai performana, ci i influenarea personalitii sportivu
lui, a caracterului acestuia.
In urma unei cercetri desfurate n anul 1972 pe un lot de 50 de antrenori crora le-a fost
aplicat un chestionar cu ntrebri, a rezultat c peste 80% din cei investigai nu cunoteau preve
derile statutului antrenorilor, considernd chiar c acele prevederi nu erau necesare. n prezent,
cluburile sportive ncheie contracte cu antrenorii n spiritul intereselor celor dou pri.
Dintre calitile pe care trebuie s le posede antrenorii se evideniaz: pasiunea pentru pro
fesiune, nalta calificare, buna form fizic, echilibrul afectiv, inteligena, tenacitatea. Majoritatea
(peste 90%) consider c ntre antrenor i sportiv trebuie s existe o foarte bun colaborare.
Procesul de antrenament a ctigat n ultimii ani valori de o mare profunzime i com
plexitate, mergndu-se pn la diferenierea statutelor n funcie de cele dou forme de orga
nizare ale sportului: antrenamentul i competiia.
In tim p c e antrenorul c la sic se o cu p n u m ai d e p ro c e su l d e pregtire, a zi se p r o m o v e a z
un sta tu t su p e rio r care con cepe, p ro g ra m ea z i con du ce n concurs sp o rtivii, cu n o scu t sub
n u m ele d e c o a c h . A s tfe l, apar dou a c tiv it i (n ecesare n p regtirea sp o rtiv ilo r de n alt
n iv el) d e n u m ite tra in in g i co a ch in g .
S tru ctu ra sta tu tu lu i a n tren o ru lu i din zilele noastre cuprinde trei elemente fundamentale:
c o m p e te n a profesion al;
c o m p e te n a p sih o -p ed a g o g ic (calitatea de comunicare cu oamenii);
c o m p e te n a didactic.
C o a c h -u l e s te d e fin it d r e p t p e r s o a n a ca re r sp u n d e n e m ijlo c it n a in te , n tim p u l i
d u p c o m p e tiie , d e p r o b le m e le p s ih o lo g ic e i ta c tic e. n c e n tru l a te n ie i sa le s t
r e a liza re a p e r fo r m a n e i.
Cu alte cuvinte, antrenorul creea z p re m ise le p erfo rm a n ei, ia r coach u l co n d u ce cu su c
c es sp o rtiv u l n reliza rea acestbia. Un coach este un specialist n asisten psihologic. Dup
A. Hotz, cele mai importante trsturi ale unui coach sunt:
este convingtor, este un model pentru sportivi i este demn de ncredere;
are o competen deosebit n planul optimizrii psihologice a sportivilor;
crede n fair-play i l promoveaz;
i nsufleete pe sportivi n competiie;
poate s modifice conduita sportivului n concurs, cnd este nevoie;
tie s conduc la victorie;
este motivat intrinsec;
; este sritor, dar nu servil sau manipulabil;
are o rezisten psihic deosebit la stres;
este empatic i gndete pozitiv;
inspir ncredere;
mobilizeaz resursele sportivilor;
. descoper deficienele din mers i le corecteaz.
C oachingul este a sisten i in te rv e n ie pentru optimizarea adaptrii individuale n com

petiii, este c o n su lta re i evaluare, n raport cu obinerea performanei individuale n concurs.
Aspectele scoase n relief, cu privire la statutul antrenorului i al coachului, sunt de natur
s demonstreze elementele din set-statutele acestora, evideniind asemnrile i diferenierile
fa de cele ale set-stautului profesorului de educaie fizic.
1 0 6
PARTEA a ll-a
DIDACTICA EDUCAIEI FIZICE

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional
15.
EDUCAIA FIZIC - DISCIPLIN DE NVMNT
N CADRUL CURRICULUM-ULUI NATIONAL
15.1. Caracteristicile educaiei fizice colare
nvmntul romnesc cunoate un important proces de reform, conceput cu scopul de

a-1 compatibiliza cu sistemul de nvmnt european.
Aceast compatibilizare vizeaz att structurarea sistemului de nvmnt i modificarea
duratei anilor de studii pe care elevii trebuie s i parcurg n mod obligatoriu, ct i finalitile
urmrite n procesul de nvmnt.
Acestor aspecte li se adaug cele legate de coninutul instruirii i de posibilitatea de a
asigura nu numai un nvmnt unitar, ci i unul care s permit delimitarea unor trasee par
ticulare de instruire. Acestor transformri este chemat s rspund i educaia fizic - disci
plin prezent n planurile de nvmnt ale tuturor ciclurilor de studii.
Analizat din perspectiva procesului de nvmnt, educaia fizic colar reprezint a cti
vitatea sistem a tic d e practicare a exerciiilo r fizice, desfurat n unitile de nvm nt, su b
ordonat prin o b ie c tiv e i coninu t realizrii fin alitilor actuale ale nvm ntului obligatoriu.
Educaia fizic (colar) prezint o serie de particulariti ce deriv din statutul de disci
plin prevzut n planurile de nvmnt40.
O prim caracteristic este aceea c se desfoar n conformitate cu prevederile curricu-
lu m u lu i naional. Conform Legii nvmntului, curriculum ul n aion al reprezint ansamblul
experienelor de nvare prin care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i
a finalitilor nvmntului. Este elaborat de ctre Consiliul Naional pentru Curriculum,
structur organizatoric n cadrul Ministerului Educaiei i Cercetrii, care prin comisiile de
specialitate asigur precizarea contribuiei fiecrei discipline de nvmnt la realizarea
finalitilor nvmntului romnesc.
Educaiei fizice, ca disciplin de nvmnt, i sunt specifice i alte aspecte. Are caracter
preponderent fo rm a tiv, viznd pregtirea subiecilor pentru via i punnd accent pe dez
voltarea fizic armonioas, dezvoltarea calitilor motrice de baz necesare n existena coti
dian, pe capacitatea de transfer a deprinderilor motrice dobndite n lecie n viaa de zi cu zi,
ca i pe dezvoltarea trsturilor de personalitate.
Nu poate fi exclus ns caracterul c o m p e titiv al educaiei fizice colare. Acesta este ilus
trat att de mijloacele folosite (sporturi, jocuri de micare, ntreceri), ct i de participarea
elevilor la competiiile sportive colare (campionate organizate la nivel de coal, sector, jude,
la nivel naional; cupe, crosuri)
Educaia fizic din nvmnt are legtur i cu activitile recuperatorii. Ea vizeaz
aspecte de ordin p r e v e n tiv - n mod special - i de tip c o r e c tiv (pn la un anumit nivel al ati
tudinilor fizice deficiente); n colile pentru copiii cu deficiene exist o form organizatoric
aparte prevzut n planul de nvmnt, i anume gimnastic medical, responsabilitatea
organizrii i coninutului acestei forme de activitate revenind kinetoterapeuilor.
Educaia fizic colar este considerat a fi cel mai reprezentativ tip de activitate motric
formativ din domeniu pentru c:
- este accesibil pe tot parcursul ontogenezei umane, fiind obligatorie n primele etape
ale acesteia;
40. Document oficial elaborat de MEC, n care este prevzut ealonarea pe clase a disciplinelor de studiu i volu
mul de ore alocat fiecreia dintre acestea.
109
Educafia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional
-p resupune aplicarea celor mai accesibile i eficiente mijloace (acte i aciuni motrice),
n funcie de obiective, vrst a subiecilor, condiii materiale etc.;
- se realizeaz sistematic i tiinific (ca, de altfel, i celelalte activiti motrice din dome
niu), pe baz de legiti, norme, cerine, concepie, principii etc.; ea este o activitate
nsoit de o teorie i de o metodic bine puse la punct, dovad fiind i zecile sau chiar
sutele de publicaii naionale n aceast direcie . (Gh. Crstea, 1999)
Dup cum s-a putut constata din paragrafele anterioare, statutul de disciplin de nv
mnt al educaiei fizice determin ca aceasta s fie reglementat ca volum de ore, finaliti i
coninuturi de o serie de documente oficiale, elaborate de MEC, prin comisiile de specialitate.
In educaia fizic colar exist urmtoarele documente cu caracter obligatoriu, care stau
la baza desfurrii activitii:
15.2. Documente oficiale n educafia fizica colara

15.2.1. Planul de nvmnt
Elaborat de MEC, n planul de nvmnt se prevd obiectele/disciplinele de studiu i

volumul de ore pe sptmn. n Uniunea European (U.E.), un numr minim de 2 lecii pe
sptmn la educaia fizic este inclus n toate orarele claselor cu program normal. Unele ri
au 3 lecii (Germania, Frana, Cehia etc.) sau chiar 4 lecii (Spania, Portugalia, Slovacia,
Ungaria, Austria, Norvegia etc.).
In Romnia, curriculumul naional asigur condiiile unei pregtiri unitare a tuturor
elevilor, dar n acelai timp ofer posibilitatea factorilor de decizie de la nivelul colii s par
ticularizeze traseele de instruire n funcie de aptitudinile i interesele elevilor. n acest context
deosebim urmtoarele tipuri de curriculum:
- curriculum n u cleu (C N ) - cuprinde oferta educaional obligatorie la nivel naional,
pentru un anumit ciclu de nvmnt; disciplinele de studiu prevzute n acest curricu
lum i numrul de ore aferente constituie trunchiul comun (TC); prin existena acestuia
se respect principiul egalizrii anselor4^, principiu care st la baza elaborrii pla-
nurilor-cadru de nvmnt i prin care se garanteaz fiecrui elev, n numrul de ore
ale trunchiului comun, atingerea unui nivel optim, acceptabil de cunotine i capa
citi;4142
- curriculum la d ecizia co lii (C D S ) - exprim autonomia de care dispune unitatea de
nvmnt n precizarea traseului particular de nvare a elevilor, prin valorificarea
tradiiei locale; n cadrul acestui tip de curriculum regsim fie aceleai discipline de
nvmnt ca i n cadrul curriculumului nucleu, crora li s-a alocat un numr de ore
suplimentar, fie discipline noi de studiu. De exemplu, pentru anul colar 2004 - 2005,
planurile-cadru de nvmnt prevd pentru clasele V-VII, dou lecii de educaie
fizic pe sptmn, n trunchiul comun, i o lecie suplimentar n CDS;
- curriculum d iferen iat (d e p rofil) - prin care se creeaz condiii optime de orientare
a elevilor (din clasele a IX-a i a X-a - ciclul inferior al liceului) ctre o prespecializare,
prin acest curriculum se acord ore suplimentare anumitor discipline care contribuie la
definirea unui traseu de instmire al elevilor. De exemplu, la ciclul liceal inferior, pro
filul sportiv, prin curriculum difereniat, la clasa a X-a se mai aloc 10 ore (dintre care
2 pentru pregtirea teoretic i 8 ore pentru cea practic).
41. Vezi G h i d u r i l e m e t o d o l o g i c e d e a p l i c a r e a p r o g r a m e lo r d e e d u c a ie fiz ic i s p o r t ( 2 0 0 1 )
42. M. Singer, L. Sarivan, D. Oghin (2001)
1 1 0
Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului national
n concluzie, educaiei fizice i sunt alocate dou lecii n cadrul curricuiumului nucleu,
pentru toate clasele, mai puin clasa a VIII-a i a XH-a, care au doar o singur lecie pe
sptmn, n trunchiul comun.
Acestora li se poate aduga o or prin curriculum la decizia colii (pentru nvmntul
gimnazial) i pn la 10 ore, prin curriculum difereniat i dou ore prin curriculum la decizia
colii, pentru liceele cu profil sportiv.
15.2.2. Programa de educaie fizic
Este un document elaborat de MEC, prin comisia de specialitate a Consiliului Naional

pentru Curriculum. Ea cuprinde obiectivele/competenele, coninuturile i standardele de per
forman pe care trebuie s le realizeze elevii din diferite cicluri de nvmnt.
Acest document reflect contribuia pe care educaia fizic colar, prin obiective i
coninuturi specifice, o aduce la realizarea obiectivelor generale ale ciclurilor de nvmnt i
ale ciclurilor curriculare.
Programa este un document oficial, fiind elaborat de ministerul de resort (MEC) prin
comisia de specialiti a Consiliului Naional pentru Curriculum. n consecin, devine obliga
torie pentru toate unitile de nvmnt de stat i particulare (acreditate).
Programa de educaie fizic colar se aplic n leciile de educaie fizic din curriculum
nucleu, precum i n cele de aprofundare i extindere din ciclul gimnazial (coninuturile pen
tru aceste lecii sunt marcate cu asterisc).
Pentru nvmntul de stat, programa reprezint doar un element, o component, din
curriculumul naional caracteristic actualei reforme a nvmntului din Romnia.
15.2.2.1. Caracteristicile generale ale programelor de educaie fizic
n spiritul politicii educaionale naionale i al documentelor internaionale, nvmntul

obligatoriu din Romnia trebuie s asigure absolventului cunotine, abiliti i atitudini n opt
domenii de competen cheie: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine;
matematic, tiine i tehnologii; tehnologie informatic i a comunicaiilor; competene inter
personale, interculturale, sociale i civice; cultur antreprenorial; sensibilizare la cultur; a
nva s nvei.43
La aceste domenii de competen, fiecare disciplin cuprins n planurile de nvmnt
este invitat s i aduc contribuia specific. Programele colare la educaie fizic reflect, n
consecin, contribuia pe care aria curricular educaie fizic i sport i-o aduce la rezolvarea
obiectivelor educaionale, n sensul celor menionate anterior.
Principalele caracteristici ale programelor pot fi sintetizate astfel (E. Firea, I. Nicola,
1996; Gh. Crstea, 2000):
- sunt obligatorii pentru toate unitile de nvmnt, n ceea ce privete obiectivele pe
care i le propune;
- mbin caracterul concentric al instruirii cu caracterul linear;
- exprim nivelul minimal de abordare a unui anumit coninut, n cadrul curricuiumului
nucleu i a celui la decizia colii, n anumite variante;
- coninutul permite mult autonomie local: pot fi practicate, dup opiunile elevilor i
prinilor acestora, n concordan cu ofertele fcute de unitatea de nvmnt, sporturi
cum ar fi: badminton, oin, patinaj, dansuri sportive etc.;
43. Dragomir, P., Scarlat, E., E d u c a ia fiz ic ~ r e p e r e n o i, m u ta ii n e c e s a r e . Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 2004.
1 1 1
- au un caracter dinamic, n sensul c se schimb conform comenzii sociale. Se consider

c o program poate fi apreciat, sub aspectul eficienei, doar dup aplicarea sa pe o
generaie colar (deci timp de 10 ani); n contextul reformei actuale, ameliorarea pro
gramei se realizeaz la un interval mai mic de timp (cca 5 ani);
- prin obiectivele sau competenele pe care le prevd, asigur o baz unitar de pregtire
pentru toi elevii.
15.2.2.2. Sfructura programelor de educaie fizic
Programele de educaie fizic aplicate la ora actual n nvmnt au fost elaborate pentru
ciclurile primar, gimnazial, ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a i a X-a) i coala de arte i
meserii (clasele a IX-a i a X-a), i pentru ciclul superior al liceului (clasele a Xl-a i a Xll-a).
Acestea prezint la ora actual o structur diferit de la un ciclu de nvmnt la altul, n
condiiile n care solicitarea de revizuire a lor s-a adresat n special ciclului inferior al liceului,
i aceasta datorit extinderii duratei nvmntului obligatoriu la 10 clase.
Programele valabile pentru ciclu rile p rim a r i g im n a zia l includ urmtoarele capitole:
- nota de prezentare;
- obiective-cadru;
- obiective de referin;
- exemple de activiti de nvare;
- coninuturi;
- standarde curriculare.
N o ta d e p rezen ta re - precizeaz statutul disciplinei n cadrul curriculumului naional i
contribuia educaiei fizice la realizarea finalitilor nvmntului gimnazial.
O b ie c tive le -c a d ru exprim, la un nalt nivel de generalitate, capacitile i atitudinile spe
cifice care trebuie formate sau dezvoltate la elevi de-a lungul ciclului de nvmnt respectiv.
O b ie c tiv e le d e referin deriv din cele cadru i precizeaz gradul de realizare a acestora
la sfritul unui an colar.
' Pentru profesorul de educaie fizic este foarte important s rein c obiectivele (sau
competenele, pentru ciclul liceal) cuprinse n programe sunt obligatorii. Coninuturile, aa
cum am mai precizat, se vor stabili n funcie de resursele materiale, umane, informaionale de
care dispune profesorul, de tradiia colii, de condiiile geografice etc.
Obiectivele se adreseaz dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii elevilor: fizic, mo
dic, cognitiv, socio-afectiv. Miestria profesorului este reflectat de maniera n care el
reuete s operaionalizeze, la nivelul leciilor de educaie fizic, obiectivele-cadru i de
referin formulate n programele colare.44
Modul n care se subordoneaz obiectivele de instruire este ilustrat n tabelul urmtor,
(tabel nr. 3)
44. A operaionaiiza obiectivele nseamn a le formula n termeni comportamentali, care exprim ceea ce tre
buie s fac sau s realizeze elevii la sfritul unei secvene de instruire. (C. Postelnicu, 2002).
1 1 2
T a b el nr. 3 - P I R A M I D A O B IE C T IV E L O R D E IN S T R U IR E
(ex em p lifica re ciclul de n vm n t prim ar)
D om eniul de instruire
Tip
de obiectiv M otor/
Cognitiv A fectiv
psihom otor
Obiectiv- Dezvoltarea calitilor Formarea unui sistem Formarea trsturilor

cadru motrice de baz corespunztor de cunotine pozitive ale caracterului
teoretice de specialitate
Obiectiv S prezinte un nivel S identifice i s utilizeze S accepte reuitele i

de referin optim de dezvoltare a concepte legate de micare eecurile nregistrate
vitezei de execuie (cls. III) (cls. I) n diferitele situaii de
instruire specifice
educaiei fizice (cls. II)
S prezinte un nivel optim S cunoasc noiuni S respecte conceptul
de dezvoltare a rezistenei legate de efort (cls. I) de fair-play (cls. IV)
(cls.II)
Obiectiv S execute 5 aruncri S execute micri distincte S dea mna cu

operaional cu o mn de la umr, de ridicare a braelor prin ctigtorii
n timp ct mai scurt lateral sus, rapid - lent ntrecerii (jocului)
S execute alergare S msoare frecvena S accepte decizia
continu tim p de 3 minute cardiac la comand, dat de arbitrul
p e 10 secunde ntrecerii
A c tiv it ile d e n vare ce sunt oferite ca exemplu n programele colare au rolul de a ori
enta profesorul n stabilirea mijloacelor pe care le poate utiliza pentru realizarea obiectivelor
de referin. Observm n acest context c sintagma activiti de nvare este valabil pen
tru formarea cunotinelor teoretice de specialitate, formarea deprinderilor i priceperilor
motrice, i nu pentru celelalte componente ale procesului instructiv-educativ: dezvoltarea
fizic i dezvoltarea aptitudinilor motrice. De aceea considerm c ar fi fost oportun utilizarea
sintagmei activiti de instruire,
C on in u tu l p ro g ra m ei este organizat pe urmtoarele componente: capacitatea de organi
zare, dezvoltare fizic armonioas, caliti motrice de baz (vitez, for, ndemnare, rezis
ten), deprinderi motrice de baz, utilitar aplicative i sportive. Deprinderile sportive aparin
ramurilor de sport considerate a fi de baz45 - atletism, gimnastic, jocuri sportive (handbal,
baschet, fotbal, volei) i celor alternative (schi, not, rugby, gimnastica aerobic etc.). Pentru
fiecare ramur de sport este prezentat coninutul tehnico-tactic pe care trebuie s i-l
nsueasc elevii. Se constat ns prezentarea unor linii metodice incomplete, care nu pot con
stitui un sprijin real pentru profesori; spre exemplu, la handbal, n clasa a V-a, este propus
spre nvare, n cadrul leciilor obligatorii (din curriculum nucleu) doar pasa de pe loc, cu o
mn de la umr, chiar dac n continuare este prevzut practicarea jocului bilateral.
S ta n d a rd ele curriculare d e p erfo rm a n se refer la nivelul la care trebuie s ajung ele
vul la sfritul unui ciclu de nvmnt n raport cu obiectivele-cadm formulate. Programele
se aplic leciilor de educaie fizic prevzute n trunchiul comun i celor din curriculum la
decizia colii cu statut de aprofundare sau extindere.
45. Statutul acestor discipline este argumentat prin faptul c pentru ele exist condiii de practicare n majoritatea
unitilor de nvmnt.
113
P rogram a p en tru c ic lu l in ferio r al liceu lu i (clasele a IX-a i a X-a) a fost elaborat astfel
nct ea s poat fi abordat n leciile din trunchiul comun, n numr de 2 pe sptmn, pen
tru toate filierele, profilurile i specializrile (cu excepia specializrii coregrafie i profilului
sportiv, unde aceste ore sunt alocate pregtirii sportive practice). Include n structura sa:
- nota d e fu n d a m en tare - prezint relaia dintre programe i documentele de politic
educaional i curricular care au stat la baza elaborrii acesteia;
- nota d e p re ze n ta re - menioneaz statutul disciplinei n cadrul curriculumului naional
i contribuia n cele opt domenii de competen cheie stabilite la nivel european ca fiind
caracteristice absolventului nvmntului obligatoriu;
- c o m p e ten te le g en era le - se refer la achiziiile finale de nvare ale elevilor la sfritul
nvmntului obligatoriu (de exemplu, integrarea cunotinelor i a tehnicilor speci
fice educaiei fizice n aciuni de optimizare a dezvoltrii fizice i a capacitii motrice
proprii);
- va lori i a titu d in i ce trebuie formate elevilor care particip la leciile de educaie fizic;
- c o m p e ten e s p e c ific e - coninu turi - considerat a fi nucleul funcional al programei;
sunt prezentate pe fiecare an de studiu (de exemplu, din competena general amintit
anterior deriv urmtoarele competene specifice: Utilizarea adecvat a metodelor i
mijloacelor specifice dezvoltrii fizice, autoevaluarea dezvoltrii fizice i prevenirea
dizarmoniilor, autoevaluarea nivelului de dezvoltare calitilor motrice, n vederea
acionrii pentru ameliorarea acestora);
- su g e stii m e to d o lo g ic e - prezentate cu scopul de a orienta demersul didactic n confor
mitate cu prevederile programei.
Dat fiind faptul c deocamdat programele pentru clasele a X l-a i a XH-a nu au fost
revizuite, ele au o structur asemntoare celei pentru gimnaziu, dar obiectivele-cadru i cele
de referin sunt nlocuite cu competene generale i specifice.
Chiar dac structura programelor colare cunoate modificri periodice, reinem intenia
comisiei de specialitate a Consiliului Naional pentru Curriculum de a crea un adevrat instru
ment metodologic apt s stea la baza proiectrii demersului didactic n educaia fizic colar.
15.2.2.3. Programa pentru opional
Procesul de nvmnt n cadrul leciilor opionale prevzute de curriculum la decizia

colii se desfoar n acord cu prevederile unei programe elaborate de profesorul de educaie
fizic. Structura acesteia este exemplificat cu titlu de model n G h idu rile m e to d o lo g ic e de
aplicare a p ro g ra m e lo r d e ed u ca ie fiz ic i s p o r t (M E C , C N C , 1 999) . n aceste documente se
recomand ca orice program s cuprind:
- A rg u m e n tu l - n care se expune motivaia alegerii coninutului respectiv (efecte asupra
instruirii i educaiei elevilor, nevoi ale comunitii locale, formarea unor competene
de transfer etc.);
- O b ie c tiv e d e referin - ca formulare vor semna cu cele din programa naional, dar nu
vor fi reluri ale acestora; un obiectiv de referin este corect formulat dac poate rspunde
la ntrebarea ce poate s fac elevul?; pentru un opional desfurat cu un volum de
1 lecie pe sptmn se recomand urmrirea a 5-6 obiective de referin pe an;
- A c tiv it i d e n v a re - acestea se prezint ca exemple pentru evidenierea modului n
care se anticipeaz rezolvarea obiectivelor;
- L ista d e con in u tu ri - cuprinde informaiile pe care opionalul le propune a fi parcurse
de elevi n vederea formrii cunotinelor, capacitilor i atitudinilor vizate prin obiect;
- M o d a lit i d e evaluare - se refer la tipurile de probe de control considerate de profesor a
fi adecvate n raport de obiectivele propuse; aceste probe pot fi practice, dar i teoretice).
1 14
Eclucafia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional
Atunci cnd opionalul este prevzut a se desfura pe parcursul mai multor ani, se vor
formula inclusiv obiective-cadru, din care vor rezulta cele de referin.
15.2.3. Sistemul Naional $colar de Evaluare la Educaie Fizic i Sport
Un alt document definitoriu al educaiei fizice colare l reprezint Sistem ul N aion al c o

lar de E valu are la E d u caie Fizic i Sport (S N S E E F S ) n nvmntul primar, gimnazial,
liceal i profesional, care a fost introdus n 1999.46 Elaborat de MEC, prin departamentul su de
numit Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, acest sistem vizeaz, n primul rnd, de
terminarea efectelor aplicrii programelor colare la nivelul a dou componente a modelului de
educaie fizic: caliti motrice i deprinderi i priceperi motrice specifice ramurilor de sport.
Analiznd coninutul acestui sistem de evaluare, Gh. Crstea (1999) aprecia c n
perspectiv ar trebui reconsiderat i regndit evaluarea la educaia fizic din nvmnt. La
nvmntul primar s-au introdus, deja, calificativele. La celelalte verigi - dup opinie per
sonal - trebuie trecut accentul pe evaluarea nivelului de nsuire a deprinderilor i pricepe
rilor motrice, cu un coeficient foarte ridicat, ca s nu zic total, de autonomie (n funcie de
condiiile concrete), condiionat de un adevrat profesionalism. Evaluarea nivelului de dez
voltare a calitilor motrice se poate face, prin cercetare de tip constatativ, la comanda
naional, prin Sistem Unitar de probe, dac se dorete cunoaterea potenialului popu
laiei colare i studeneti sau compararea acestuia cu potenialele altor generaii colare sau
universitare din alte ri. Deci nu evaluare a calitilor motrice pentru notarea elevilor i stu
denilor!
In timp s-a dovedit justeea acestor aprecieri. Actualul sistem nu mai rspunde ntru totul
cerinelor legate de evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor-cadru sau competenelor
generale.
Sistemul de evaluare reprezint parte component a reformei nvmntului romnesc i
a intrat n vigoare ncepnd cu anul colar 1999-2000, fiind valabil pentru ciclurile de nv
mnt primar, gimnazial i liceal. La nivelul acestui document este reflectat concepia potrivit
creia evaluarea reprezint o component stabil, cu rol reglator a procesului de nvmnt.
Sistemul se aplic pentru evaluarea elevilor care particip la leciile de educaie fizic din
trunchiul comun47 i este corelat cu prevederile actuale ale planurilor de nvmnt i coni
nuturile programelor colare. Pentru leciile opionale, profesorii au obligaia ca, pe lng pro
priile programe, s elaboreze i probele de control corespunztoare coninuturilor predate.
n virtutea autonomiei de care dispun, profesorii de specialitate au posibilitatea de a opta
pentru anumite instmmente de evaluare oferite de sistem.
Sistemul de evaluare este structurat pe urmtoarele capitole:
- metodologia de aplicare a sistemului;
- capacitile i competenele supuse evalurii;
- instrumentele de evaluare (probele de control);
- criteriul minim de promovabilitate;
- descrierea probelor.
15.2.3.1. Metodologia de aplicare a sistemului
n funcie de schema orar a fiecrei clase (1-2 ore tmnchi comun), elevul va susine probe
de control pentru caliti motrice i pentru deprinderi i priceperi motrice, dup cum urmeaz:
46. Primul sistem de evaluare cu caracter naional la disciplina educaie fizic a fost instituit n 1973 (SUVA) i
perfecionat n 1974, 1986, (SUVAD) (vezi Instruciunile Ministerului Educaiei i nvmntului nr.
6228/1986 privind aplicarea SUVAD).
47. Se aplic i pentru leciile de extindere sau aprofundare, din curriculum la decizia colii.
115
Educafia fizic - Disciplin de nvfmnt n cadrul curriculum-ului naional
- ciclul primar - dou evaluri la caliti motrice, dou evaluri la deprinderi i priceperi
motrice de baz, dou Ia deprinderi i priceperi motrice sportive;
- ciclul gimnazial - una-dou evaluri la for, una-dou evaluri la atletism, una la gim
nastic i joc sportiv;
- ciclul liceal i profesional - o evaluare la for, atletism, gimnastic i joc sportiv.
Aplicarea sistemului de evaluare impune i alte precizri. Astfel, n virtutea a u to n o m ie i
de care dispune, profesorul va stabili i va amplasa n structura anului colar probele de con
trol corespunztoare cerinelor generale de aplicare enunate anterior.
Stabilirea anumitor probe presupune ca profesorul s asigure i un numr suficient de ore
necesare pregtirii lor. n acest sens se recomand ca evaluarea calitilor motrice s se rea
lizeze inndu-se cont de acumulrile cantitative i calitative obinute ca urmare a aplicrii
tuturor sistemelor de acionare (specifice i nespecifice). Evaluarea deprinderilor i pricepe
rilor motrice va fi precedat de cicluri de lecii, a cror mrime variaz n funcie de comple
xitatea lor.
Notarea sau acordarea de calificative (la ciclul primar) se va realiza n urma aplicrii sis
temului c rite riilo r d e evaluare pentru educaie fizic. Pe lng cel al performanei, se va respec
ta i principiul progresului individual, al atitudinii fa de procesul de nvmnt, al par
ticiprii la activitatea sportiv de performan.
Sistemul de evaluare prevede baremul minimal, echivalent al calificativului suficient sau
notei 5; pentru celelalte calificative i note, profesorul sau colectivul catedrei de educaie fizic
va elabora propriile scale de notare.
Alturi de opiune profesorului, actualul sistem de evaluare asigur i manifestarea
o p iu n ii prin faptul c i permite acestuia s aleag nota de plecare pentru aprecierea
execuiilor sale la gimnastic i jocuri sportive. Astfel, executarea legrilor de elemente acro
batice va fi notat din nota 9, n timp ce exerciiul liber ales la sol cu elemente impuse, din nota
10. La joc sportiv, executarea unor procedee tehnice izolate nu poate fi notat dect din 8, exe
cutarea unor structuri tehnice din 9, iar jocul integral din 10.
n acelai timp, elevii pot opta pentru probele de control de evaluare a nivelului de dez
voltare a calitii motrice for, la care obin cele mai bune rezultate. De exemplu, pot opta
pentru ridicarea trunchiului din culcat dorsal, timp de 30 de secunde sau pentru ridicarea
picioarelor din culcat dorsal, timp de 30 de secunde.
n afara notelor i calificativelor prevzute de SNSE la educaie fizic i sport (obligato
riu a fi acordate tuturor elevilor), cadrele didactice pot realiza evaluri i la alte coninuturi pre
date de-a lungul anului colar, prin susinerea unor probe stabilite de profesor.
SNSE va fi afiat i adus la cunotin tuturor elevilor. n felul acesta, ei i vor putea
exercita autonomia, optnd pentru anumite ramuri de sport, variante de probe de control pen
tru evaluarea deprinderilor i calitilor motrice etc.
Profesorii vor ntocmi fi e in d iv id u a le n care vor consemna nivelul performanelor
obinute de ctre elevi la evalurile curente, precum i la cele sumative. n acelai timp se vor
consemna anumite informaii care pot conduce la o mai just evaluare a elevilor.
Existena fiei individuale asigur:
- aprecierea operativ i obiectiv a evoluiei elevului pe parcursul ciclului de
nvmnt;
- constatarea opiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de evaluare;
- argumentarea notrii; transmiterea informaiei despre elevi n cazul schimbrii profe
sorului sau transferului elevului;
- autoevaluarea cadrului didactic i evaluarea obiectiv a acestuia de organele compe
tente. (SNSE, 1999)
116
15.2.3.2. Instrumentele de evaluare (probele de control)
n vederea aplicrii sistemului de evaluare n condiii materiale diferite, acesta prezint

variante de probe pentru aceeai calitate motric. De exemplu, viteza se poate evalua att prin
alergare de vitez pe 50 m, ct i prin naveta 5x10 m, n funcie de condiiile concrete din
fiecare unitate de nvmnt. La fel rezistena, se poate evalua prin alergare pe 600 m (F),
800 m (F, B) sau 1.000 m (B) sau prin naveta 16F(20B) x 50 m.
Exist o serie de probe recomandate doar anumite cicluri de nvmnt (traciuni pe
banca de gimnastic, ridicarea bazinului din aezat, timp de 30, la ciclul gimnazial), dar i
probe comune mai multor cicluri (alergarea de vitez pe 5Om).
Actualul sistem de evaluare prezint o serie ntreag de neajunsuri, fapt ce l face puin
compatibil cu actualele programe de educaie fizic. n consecin, se impun o serie de modi
ficri menite s asigure acestui important element al proiectrii didactice capacitatea de a
asigura feedbackul corespunztor privind calitatea procesului de nvmnt.
117
16.
COMPONENTELE PROCESULUI DE NVMNT
N EDUCAIE FIZIC l METODICA ABORDRII LOR
Literatura de specialitate prezint numeroase abordri ale acestor componente. n cadrul

oricrui proces de nvmnt desfurat la educaie fizic, indiferent de subsistemul cruia ne
adresm, se poate vorbi despre necesitatea abordrii urmtoarelor componente:
- c u n o tin e te o r e tic e d e sp e c ia lita te ;
- in d ic i m o r fo lo g ic i i fu n cio n a li;
- c a lit i m o tr ic e ;
- d e p r in d e r i i p r ic e p e r i m o tric e ;
- o b in u in e ;
- a titu d in i c o n s e c u tiv e p r a c tic r ii e x e r c iiilo r fiz ic e i e le m e n te d in c e le la lte la tu ri
a le e d u c a ie i.
Analiznd s iste m u l o b ie c tiv e lo r g en era le ale e d u c a ie i f i z i c i , se constat c aceste com
ponente vin n ntmpinarea nevoii de realizare a lor. (schema nr. 18)
S c h em a nr. 18 - C o resp o n d en a d in tre o b ie c tiv e le g en era le a le

ed u c a ie i fizice i c o m p o n e n te le p r o cesu lu i in stru ctiv-ed u cativ
O b iectivele generale C om ponentele procesului

ale educaiei fizice instructiv-educativ
Favorizarea sntii i
Indici morfologici i funcionali
dezvoltrii fizice armonioase
Dezvoltarea capacitii motrice generale Caliti motrice, deprinderi i priceperi motrice
Formarea capacitii de practicare
>- Obinuine
independent a exerciiilor fizice
Dezvoltarea armonioas a personalitii Atitudini
Abordarea fiecreia dintre componentele procesului instructiv-educativ pentru educaie

fizic se realizeaz pornind de la urmtoarele c a te g o rii d e criterii:
1. Criterii teoretice, de natur tiinific (fiziologic, psihologic, pedagogic). Atunci cnd
stabilete coninutul instruirii, profesorul va trebui s in seama de obiectivele instruirii,
particularitile morfo-funcionale i psiho-comportamentale ale subiecilor i va avea n
vedere alegerea celor mai eficiente metode, procedee metodice i mijloace de instruire.
2. C riterii d e p o litic ed u ca io n a l n a io n a l . Coninutul instruirii trebuie stabilit ast
fel nct s fac posibil realizarea obiectivelor-cadru i de referin exprimate la
nivelul curriculumului formal (programa de specialitate) pentru educaie fizic. n
acelai timp, n cazul programelor elaborate de alte instituii (de exemplu, organizaii
nonguvemamentale care au ca obiectiv promovarea practicrii exerciiilor fizice) ce
particip la proiecte de finanare din bugetul de stat sau doresc s fie recunoscute de
organismele abilitate ale statului, trebuie acordat o atenie deosebit obiectivelor i
finalitilor formulate, n concordan cu comanda social exprimat la un moment dat.
3. C riterii p e r so n a le , stab ilite d e p ro feso r. n virtutea autonomiei de care dispune,
orice specialist poate formula o serie de obiective pentru activitatea pe care o
desfoar i modalitatea concret de realizare a acestora.
48. A.Dragnea i colab., Op. Cit. p. S, T e o r ia e d u c a ie i f i z i c e $ i s p o r tu lu i. Editura FEST, Bucureti, 2002
118
16.1. Cunotinele teoretice de specialitate

Domeniului motricitatii i este specific, dar nu exclusiv, nvarea motric, respectiv
procesul prin care individul dobndete o serie de comportamente de natur motric, consecina
exersrii din cadrul diferitelor activiti motrice. Aceste comportamente pot fi valorizate doar n
condiiile cunoaterii de ctre subieci a regulilor de desfurare a activitii motrice n care sunt
implicai, a efectelor pe care exerciiile le au asupra organismului lor. Altfel, nu ar mai putea fi
vorba de o activitate motric, respectiv de un ansamblu de aciuni motrice articulate sistemic
pe baza unor idei, reguli, forme organizatorice, avnd drept rezultant adaptarea complex a
organismului, pe termen lung . (A. Dragnea, A. Bota, 1999) Angrenarea contient i activ a
subiecilor n diferite forme de practicare a exerciiilor fizice este condiionat i de cunotinele
de natur teoretic pe care ei le posed n legtur cu aceast activitate. Prin aceste cunotine
se nelege reflectarea n contiina celor ce practic exerciii fizice - sub forma unor percepii,
reprezentri, reguli, principii - a fenomenelor proprii activitii de educaie fizic i sport, pre
cum i a interdependenei acestora . (I. iclovan, 1972) n procesul .de practicare a exerciiilor
fizice, subiecii intr n contact cu o serie de informaii specifice domeniului, pe care i le asi
mileaz sub form de noiuni, reguli i principii.
In consecin, alturi de nvarea motric, are loc i un proces de nvare cognitiv, con
stnd din dobndirea cunotinelor teoretice din domeniul educaiei fizice.
C ateg o rii. Principalele categorii de cunotine teoretice care pot fi transmise n procesul
practicrii exerciiilor fizice sunt (Gh. Mitra, A. Mogo, 1980, E. Firea, 1984, Gh. Crstea,
1999, M. Stnescu, 2002, S. erbnoiu, 2004):
- argumente privind importana practicrii exerciiilor fizice;
- denumirile principalelor segmente ale corpului uman, a grupelor musculare i articu
laiilor;
- elemente privind poziiile, planurile i posibilitile de micare ale segmentelor corpului;
- elemente minimale privind efortul de natur psiho-fizic (parametri, dozare etc.) i
ecoul su la nivel funcional (frecven respiratorie i frecven cardiac);
- regulamente de practicare a disciplinelor sportive;
- denumirea elementelor i procedeelor tehnice, a aciunilor tactice specifice anumitor
discipline sportive;
- reguli privind conceperea, organizarea i desfurarea, n condiii de eficien i sigu
ran, a activitii de practicare a exerciiului fizic;
- reguli de igien individual i colectiv care trebuie respectate nainte, n timpul i dup
desfurarea activitii de educaie fizic;
- reguli de nutriie asociate efortului fizic;
- reguli de alctuire a complexelor de influenare selectiv a aparatului locomotor;
- reguli privind mecanismele de executare i exersare a aciunilor motrice specifice acti
vitii desfurate;
- recorduri, performane, personaliti din lumea sportului;
- elemente de istoria i filosofa educaiei fizice i sportului (olimpism, micare olimpic,
jocuri olimpice etc.);
- organizarea de ntreceri, competiii sportive etc.
M e to d o lo g ia form rii cu n o tin e lo r te o r e tic e d e sp ecia lita te. Specificul procesului de

formarea a acestor cunotine este acela c se deruleaz de regul simultan cu procesul de exer
sare, de repetare practic a exerciiilor fizice.
119
Principalele metode care folosesc n cadrul leciei pentru formarea acestei categorii de cu
notine sunt: explicaia, dialogul, convorbirea, expunerea. Ele trebuie adaptate categoriei de cu
notine transmise, precum i particularitilor subiecilor cu care se lucreaz. In acelai timp se
va ine seama de temele i obiectivele leciei, astfel nct cunotinele teoretice s poat fi inte
grate n activitatea practic. In acest sens, indiferent de veriga leciei n care se afl, profesorul
va trebui s acorde o atenie deosebit utilizrii unei terminologii adecvate, transmiterii unor
indicaii metodice, nsoite de argumente logice, care s ajute subiecii s neleag utilitatea
anumitor exerciii, a ordinii i dozrii lor. nsoirea exerciiilor de dezvoltare a calitilor motrice
de explicaii privind consecinele efecturii lor asupra laturii morfologice, funcionale i psiho
logice a organismului uman, contribuie la formarea motivaiei de tip instrinsec privind practi
carea exerciiilor fizice, favoriznd desfurarea acestei activiti i n timpul liber. Exersarea
pentru formarea deprinderilor motrice susinut de argumente de natur biomecanic privind
eficiena anumitor micri stimuleaz participarea activ i contient a subiecilor la lecie.
Desigur c miestria pedagogic a specialistului se manifest i n cadrul procesului de for
mare a cunotinelor teoretice de specialitate, prin valorificarea optim a timpului alocat leciei
i n aceast direcie. n acest context trebuie semnalat un aspect important, i anume dobndirea
acestor cunotine se poate realiza i n afara leciei de educaie fizic, prin dou modaliti:
- dirijat, ca urmare a temelor pentru acas pe care le poate formula profesorul (aceste
teme pot viza ntocmirea de referate cu coninut din lumea sportului, de exemplu) sau
recomandrilor privind vizionarea sau participarea la anumite competiii sportive;
- sp ontan : ca urmare a puternicei mediatizri a fenomenului sportiv, subiecii dobndesc
o serie de cunotine teoretice. Specialistul are ns obligaia s se asigure de validitatea
acestora i, n caz contrar, s intervin n sensul corectrii lor.
Dei n educaia fizic colar nu sunt prevzute lecii speciale pentru transmiterea aces
tui tip de cunotine, specialistul trebuie s aib permanent n vedere necesitatea dobndirii lor.
n ultimii ani, ca urmare a creterii numrului de elevi scutii medical de efort fizic, unii spe
cialiti i-au exprimat opinia n legtur cu oportunitatea crerii unui sistem de evaluare la
educaie fizic special destinat acestei categorii de elevi (V. Marcu, .Maroti, 2001). Acest sis
tem de evaluare, similar celui de la alte discipline din planul de nvmnt, ar trebui s con
stituie instrumentul pe baza cruia s se realizeze evaluarea celor scutii medical de efort fizic,
i nu de tot ceea ce reprezint educaia fizic. Astfel, n sarcina acestei categorii de elevi ar
intra asimilarea unui coninut de natur teoretic - regulamente de desfurare i istoricul prac
ticrii unor ramuri de sport, reguli de alctuire a complexelor de influenare selectiv, denu
mirea poziiilor, micrilor, exerciiilor fizice, biografia unor personaliti din lumea sportului
romnesc i internaional, evoluia recordurilor, date din istoria educaiei fizice i sportului
romnesc, olimpism etc. Evaluarea nivelului de asimilare a cunotinelor teoretice, ca urmare
a studiului individual, se poate realiza printr-o serie de metode, cum ar fi: verificarea teoretic
sub forma testelor de cunotine; ntocmirea de referate; arbitrarea unor meciuri; organizarea
unor competiii la nivelul clasei, i chiar al colii etc.
n concluzie, se poate aprecia c desfurarea procesului instructiv-educativ din cadrul
educaiei fizice este puternic susinut de existena unui bagaj de cunotine teoretice capabil
s creeze cadrul favorabil de manifestare a achiziiilor de natur practic, dar i abordrii celor
lalte componente ale acestuia.
16.2. Indicii morfologici i funcionali
D efinire. Printre obiectivele generale ale educaiei fizice se numr i cel referitor la dez
voltarea armonioas a organismului uman. Armonia presupune existena unor raporturi optime
1 2 0
ntre in d ic ii so m a tic i (nlime, greutate, perimetre, diametre) i fu n cion ali ai organismului

(frecven cardiac, frecven respiratorie, capacitate vital etc.). Doar pe baza existenei aces
tei concordane ntre indicii amintii se poate constitui o capacitate motric i de efort adecvate
particularitilor fiecrei categorii de subieci angrenai n activitatea de educaie fizic.
Pentru a putea aborda aceast component a procesului instmctiv-educativ, profesorul tre
buie s cunoasc particularitile procesului de cretere i dezvoltare a organismului la diferite
vrste, precum i efectele practicrii anumitor exerciii asupra organismului, astfel nct s fie
capabil s selecteze un anumit coninut al instruirii.
Abordarea indicilor amintii se realizeaz n cadrul uneia dintre componentele
fitnessului49, i anume compoziia corporal, definit drept procentul relativ de esut adipos
i mas muscular activ din totalul greutii corporale . (A. Dragnea, A. Bota, 1999)
M e to d ic a d e z v o lt r ii in d ic ilo r m o r fo lo g ic i i fu n c io n a li. Efectele practicrii
exerciiilor fizice asupra indicilor morfologici i funcionali ai organismului trebuie analizate
n contextul condiionrii de natur genetic ce se exercit asupra lor.
In cadrul leciei de educaie fizic, profesorul poate aciona special asupra acestor indici
n cadrul verigii privind influenarea selectiv a aparatului locomotor50, intervenind astfel i n
direcia prevenirii i corectrii unor atitudini fizice deficiente. Pe parcursul leciei mai pot fi
ns amplasate astfel de exerciii, cu caracter compensator sau pentru realizarea unei stri de
nclzire optime a organismului pentru exerciiile ce urmeaz a fi executate.
Efect optim asupra indicilor amintii pot avea ns diferite exerciii fizice, nu doar cele de
influenare selectiv a aparatului locomotor. Condiia este ca profesorul s le selecteze pe cele
mai adecvate particularitilor subiecilor, s le dozeze adecvat i s vegheze asupra respectrii
biomecanicii micrilor.
16.3. Calitfile motrice

D e fin iie . Literatura de specialitate a domeniului prezint numeroase puncte de vedere n
legtur cu denumirea acestei componente a procesului instructiv-educativ. Astfel, vom ntlni
termeni de caliti motrice (N.V. Zimkin, 1968; I. iclovan,1972; E. Firea, 1984; Gh. Mitra,
A. Mogo, 1980; A. Dragnea, 1993; Gh. Crstea, 1993, 1999, 2000), caliti fizice (V.M.
Zaiorski, 1975; A. Demeter, 1981), capaciti motrice (R. Manno, 1992; V. Tudor, 1999) sau
aptitudini motrice (literatura francez).
Din tipologia divers a calitilor motrice, o vom prezenta doar pe cea unanim acceptat:
- caliti motrice de baz: viteza, rezistena, fora, capacitile coordinative, supleea;
caliti motrice specifice anumitor ramuri sportive, reprezentate prin combinaii ale
calitilor motrice de baz.
Vom pstra ca denumire a acestei componente a procesului instructiv-educativ sintagma
de ca lit i m o trice , pentru a pstra terminologia promovat n majoritatea lucrrilor de meto
dica educaiei fizice, precum i n programele colare pentru educaia fizic. Calitile motrice
reprezint nsuiri ale organismului, concretizate n capacitatea de efectuare a aciunilor de
micare cu anumii indici de for, vitez, ndemnare i rezisten. (I. iclovan, 1972)
Calitile motrice au fost definite i drept caliti ale micrilor (A. Dragnea, 1993) i
au fost abordate n contextul analizei capacitii motrice a omului (A. Dragnea, A. Bota, 1999),
ca una dintre componentele de baz ale acesteia.
49. Set de atribute prin care individul face fat solicitrilor fizice i funcionale din activitile cotidiene sau
sportive, dependent de condiia sa anatomic, fiziologic i psihologic. (Allsen, Harrison, Vance, citai de
A. Dragnea, A. Bota, 1999)
50. Vezi volumul D i d a c t i c a d i s c i p l i n e l o r s p o r t i v e p r e v z u t e d e p r o g r a m a c o l a r , capitolul Gimnastic.
1 2 1
Educafia fizica - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional
n condiiile n care educaia fizic urmrete printre obiectivele sale i dezvoltarea capa
citii motrice, rezult c abordarea calitilor motrice, ca i component a procesului instruc-
tiv-educativ, este deplin justificat i necesit o atenie deosebit din partea tuturor
specialitilor. Acest lucru este susinut i de legtura care exist ntre nivelul de dezvoltare a
calitilor motrice i procesul de formare a deprinderilor i priceperilor motrice.
Analiznd aceleai caliti motrice, T. Ardelean (1990) vorbete despre caliti motrice de
baz i caliti motrice combinate, n timp ce I. iclovan (1977) E. Fina (1987) Gh. Crstea
(1999) consider c se poate vorbi despre caliti motrice de baz (viteza, fora, rezistena,
ndemnarea) i caliti motrice specifice unor ramuri i probe sportive.
Calitile motrice pot fi definite drept caracteristici nnscute ale motricitii individului,
al cror nivel se dezvolt pe parcursul vieii dup o dinamic dependent de mai muli factori:
fondul genetic al individului; caracteristicile procesului de cretere i dezvoltare biologic, la
diferite categorii de vrst, care asigur o disponibilitate inegal de-a lungul vieii pentru dez
voltarea calitilor motrice; cadrul geografic i social n care se dezvolt individul (familie,
locaie, gen de activitate desfurat, tip de colarizare etc.); implicarea ntr-un proces forma
tiv organizat i specializat, de tip educaie fizic sau activitate sportiv. (S. erbnoiu, 2004)
Pornind de la evidenierea factorilor limitativi care stau la baza manifestrii lor, R. Manno
(1987) mparte calitile motrice n:
- caliti condiionale - determinate mai ales de procesele energetice i metabolice: fora,
rezistena, viteza;
- caliti de coordonare - condiionate de capacitatea de recepie i prelucrare a infor
maiei dobndite prin diferite canale senzoriale, precum i de procesele de organizare,
control i reglare a micrii: capacitate de dirijare i control motric, de transformare i
control motric, de nvare motric;
- caliti neinfluenate de factorii limitativi anteriori: supleea.
Abordarea calitilor motrice se impune a fi realizat din perspective psihologice, fiziolo
gice i metodice, avnd n vedere complexitatea acestora i dependena lor de mai muli factori
16.3.1. Viteza
D efiniie. Noiunea vitez poate fi neleas din dou perspective:

- prima este cea de calitate a actelor i aciunilor motrice de a fi executate cu rapiditate;
- a doua se refer la acea capacitate a organismului uman de a executa acte i aciuni
motrice, cu respectarea anumitor cerine de rapiditate, impuse n anumite condiii.
F orm e d e m anifestare ale vitezei. Viteza poate fi analizat prin prisma urmtoarelor
sale forme de manifestare:
1. V iteza de reacie - reprezint timpul scurs ntre recepionarea unui stimul i apar
rspunsului motor. Exist unele puncte de vedere conform crora este vorba, de fapt, de latena
reaciei motrice (C. Bota, B. Prodescu, 1997) rezultat din nsumarea timpilor necesari pentru:
- recepionarea informaiei-stimul din mediu i transformarea ei n semnal nervos (3-5 ms);
- transmiterea aferent spre centrii nervoi (timpul difer n funcie de impulsuri - pentru
impulsurile vizuale, acustice - 5-10 ms; pentru cele cutanate sau proprioceptive - 20-25 ms);
- analiza - sinteza i elaborarea rspunsului la nivelul ariilor motorii - 70-90 ms;
- transmiterea eferent, pe ci piramidale (pentru micri voluntare) sau extrapiramidale
(micri semivoluntare sau automate) 8-10 ms;
- apariia rspunsului motor, consecina depolarizrii plcii motorii i contraciei muscu
lare 25-35 ms.
Aciunile fiziologice care au loc n cadrul manifestrii vitezei de reacie au fost consi
derate de Zaiorki (1968) drept c o m p o n e n te ale acesteia.
1 2 2
Viteza de reacie se msoar n milisecunde, iar valoarea ei difer n funcie de tipul de

stimul la care se manifest. Astfel, viteza de reacie variaz de la 140 ms, la stimuli cutanai,
la 150 ms, la stimuli sonori, i 180 ms, la stimuli vizuali. (Thomer, citat de Gh. Mitra, A.
Mogo, 1984; Gh. Crstea, 1997; V. Tudor, 1999)
Pentru metodologia dezvoltrii acestei forme de manifestare a vitezei este important de
precizat c reaciile la diferii stimuli pot fi simple i complexe. Reaciile simple se refer la
rspunsuri motrice care se ofer unor stimuli cunoscui, care apar inopinat (n cazul startului
n probele atletice de alergare). Reaciile motrice complexe presupun elaborarea unor rspun
suri motorii adecvate, n condiiile n care nu se cunoate stimulul i nici momentul apariiei
acestuia (n jocuri sportive, sporturi de lupte).
2. Viteza de execuie - reprezint capacitatea de a efectua ct mai rapid un act sau o
aciune motric. Mai este numit viteza micrilor separate (C. Florescu i colab.,
1969) sau viteza propriu-zis a micrilor (N. Ozolin, 1972). Se msoar prin timpul
scurs ntre nceperea i ncheierea unei micri; se exprim n milisecunde.
3. V iteza de repetiie - numit i frecvena micrilor, se refer la capacitatea individu
lui de a efectua un numr ct mai mare de micri ntr-un timp prestabilit. Se exprim
prin numrul de repetri efectuat pe unitate de timp.
4. V iteza de deplasare - reprezint capacitatea individului de a parcurge o distan ct
mai mare, n timp ct mai scurt. Se exprim n secunde. Gh. Crstea (1993) consider
c este o variant a vitezei de repetiie.
5. Viteza de accelerare - reprezint capacitatea de a atinge nivelul maxim de mani
festare a vitezei, n timp ct mai scurt (I. iclovan, 1972.) Analizat n contextul m a
nifestrii vitezei n cadrul anumitor acte i aciuni motrice, se poate vorbi de combina
rea acesteia cu alte caliti motrice. Astfel, avem viteza n regim de for (detent), de
ndemnare sau de rezisten.
Factori ce condiioneaz viteza. n procesul dezvoltrii vitezei trebuie s se in seama de
faptul c este determinat de urmtoarele categorii de factori: nervos, muscular, osos, psihic, i
motric. Ponderea lor este diferit n manifestarea formelor vitezei.
n cadrul factorului nervos sunt incluse:
- rapiditatea cu care alterneaz procesele nervoase fundamentale pe scoara cerebral:
excitaia i inhibiia;
- coordonarea intramuscular - se refer la activarea unitilor motorii cu o frecven care
s permit accelerarea contraciei i relaxrii muchilor implicai n micare;
- coordonarea intermuscular - realizat de centrii motori i reflectat n relaia dintre
muchii agoniti i antagoniti implicai n realizarea unei micri.
Din cadrul factorului muscular fac parte:
- tipul de fibre din structura muchiului (cele albe favorizeaz producerea de acte i
aciuni motrice rapide);
- sursele de energie - substanele fosfagene existente la nivel muscular (ATP, CP);
- fora muscular;
- elasticitatea muscular. <.
Manifestarea vitezei depinde i de un factor osos, respectiv de lungimea segmentelor i nlime.
Factorul psihic este reprezentat de capacitatea de concentrare a ateniei, nivelul
motivaiei. Viteza depinde i de nivelul de manifestare a celorlalte caliti motrice, cum ar fi
fora i rezistena (reprezentnd factorul motric).
Ali factori condiionali pentru manifestarea vitezei sunt vrsta i genul (feminin, mas
culin) al subiecilor.51
51. Pentru informaii suplimentare se pot studia lucrrile elaborate de A. Dragnea (1993), C. Bota, B. Prodescu
(1997), V. Tudor (1999)
1 2 3
Educaia fizic ~ Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional
M etodica dezvoltrii vitezei n cadrul educaiei fizice. Dat fiind faptul c educaia
fizic este o activitate ce poate angrena diferite categorii de populaie, este deosebit de impor
tant cunoaterea particulciritilor vitezei la diferite vrste, astfel nct orientarea procesului
de instruire s se realizeze n concordan cu particularitile subiecilor.
Conform datelor din literatura de specialitate (J. Weineck, 1994, citat de C.Bota,
B. Prodescu, 1997; V. Tudor, 1999) se constat c:
- n perioada de vrst cuprins ntre 5 i 7 ani, prin ameliorarea capacitii de coordonare
segmentar, se constat creterea frecvenei micrilor; de asemenea, se nregistreaz
progrese la nivelul vitezei de reacie (Kohler, 1977; Temmle, 1977; Koinzer, 1978,
citai de J. Weineck, 1994);
- ntre 7 i 10 ani, procesele de cretere i dezvoltare favorizeaz manifestarea unei viteze
de reacie i execuie crescute;
-ntre 10 i 14/15 ani se pot atinge, printr-o instruire adecvat, la indici ai vitezei de
reacie echivaleni cu cei ai adulilor; prin creterea capacitii de efort anaerob, se poate
interveni i asupra dezvoltrii vitezei de deplasare, precum i a vitezei n regim de for;
- adolescena este perioada de vrst la care pot fi abordate toate formele de manifestare
A.
ale vitezei.
In vederea dezvoltrii vitezei, specialistul trebuie s in cont de o serie de cerine care
trebuie respectate n procesul de instruire (A. Dragnea, 1993, V. Tudor, 1999):
- durata exerciiilor de vitez trebuie s fie de circa 5 - 6 s pn la maximum 40-43 s;
- pauzele dintre repetri trebuie s fie suficient de lungi pentru a permite revenirea
funciilor vegetative, dar nu i reducerea strii de excitabilitate optim obinut la
nivelul scoarei cerebrale ca urmare a lucrului cu vitez maxim;
- subiecii trebuie s aib structura exerciiilor bine nsuit;
- exerciiile pentru dezvoltarea vitezei se vor planifica la nceputul leciilor, n condiiile
unui sistem nervos odihnit i ale unui organism cu nivel optim de nclzire.
16.3.2. Capacitile coordinative
D efiniie. n majoritatea lucrrilor de specialitate autohtone (I. iclovan, 1972; Gh.

Mitra, A. Mogo, 1980; E. Firea, 1984; Gh. Crstea, 1993, 1999, 2000; A. Dragnea, 1993),
aceast component a capacitii motrice este prezentat sub numele de n d e m n a re , fiind
definit form complex de exprimare a micrilor noi i adaptarea rapid la situaii variate,
conform specificului fiecrei ramuri de sport sau al altor deprinderi motrice de baz i aplica
tive. (A. Dragnea, 1993) Acelai termen este definit de Gh. Crstea (1999) drept capacitatea
organismului uman de a efectua acte i aciuni motrice [...] n condiii variate i neobinuite,
cu eficien maxim i cu un consum minim de energie din partea executantului .
Dup A. Dragnea i A. Bota52, termenul de ndemnare, utilizat de muli autori n lucr
rile de specialitate, pare restrictiv n raport cu bogia (complexitatea) manifestrii acestor ca
paciti. Aceeai autori definesc c a p a c it ile c o o r d in a tiv e un complex de caliti prepon
derent psiho-motric care presupun capacitatea de a nva rapid micri noi, adaptarea rapid
i eficient la condiii variate, specifice diferitelor tipuri de activiti, prin restructurarea fon
dului motric existent .
Formele de manifestare ale capacitilor coordinative. Capacitile coordinative se
prezint sub urmtoarele forme:
1. Capacitile coordinative generale: necesare nsuirii i efecturii tuturor actelor i
aciunilor motrice.
52. Dragnea, A., Bota, A., T e o r ia a c tiv it ilo r m o tr ic e . Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1999
124
2. Capacitile coordinative specifice: evideniate n practicarea diferitelor ramuri i probe

sportive.
3. Capacitile coordinative n regimul altor caliti motrice (n regim de vitez, rezisten,
for).
Factorii de condiionare a capacitilor coordinative. Manifestarea la un nivel su
perior este condiionat de o serie de factori de natur (A. Dragnea, 1993):
1) biologic:
- mobilitatea proceselor nervoase fundamentale excitaia i inhibiia;
- viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe cile aferente i eferente;
- calitatea analizatorilor implicai n recepionarea informaiilor;
- calitatea inervaiei musculare;
- valoarea surselor energetice existente n organism;
2) motric:
- nivelul de dezvoltare a celorlalte caliti motrice (viteza, fora, rezistena, mobilitatea
i combinaiile dintre acestea);
- numrul i complexitatea deprinderilor motrice stpnite de subiect.
3) psihologic:
- capacitatea de anticipare a desfurrii micrii;
- anticiparea evoluiei viitoare a condiiilor n care se execut micarea (sub form de
reflex sau de rspuns nvat - stereotip sau micri automatizate);
- calitatea proceselor cognitive (percepii, reprezentri);
- memoria (de scurt i lung durat);
- gndirea, convergent i divergent, dar mai ales gndirea creativ.
M etodica dezvoltrii capacitilor coordinative n cadrul educaiei fizice. n meto
dica dezvoltrii acestei caliti motrice, se vor avea n vedere urmtoarele aspecte, legate de
corelarea ei cu stadiile creterii i dezvoltrii organismului (J. Weineck, 1994; A. Dragnea,
1993; V. Tudor, 1999):
- n cadrul vrstei de 3-6 ani se va insista asupra nsuirii unui numr ct mai mare de
deprinderi motrice simple;
- ntre 6 i 10 ani, accentul se va pune pe ameliorarea capacitii de coordonare seg
mentar, favorizat de plasticitatea scoarei cerebrale; precizia i orientarea spaio-
temporal se vor aborda n perioadele de vrst urmtoare;
-perioada urmtoare de vrst (10-14 ani) se caracterizeaz prin ameliorarea capa
citii de nvare motric, manifestat mai ales la nivelul indicilor de stocare a infor
maiei i de difereniere temporal;
- ntre 14 i 18 ani, ca urmare a modificrilor proporiilor, creterii extremitilor, se
nregistreaz o scdere a capacitii de coordonare segmentar, mai ales n cazul
micrilor complexe;
- perioada adolescenei - se caracterizeaz printr-o stabilizare general a conduitelor,
fapt cu consecine favorabile i asupra posibilitilor de ameliorare a componentelor
capacitilor coordinative.
Principalele cerine de care trebuie s se in seama n procesul de dezvoltare a capa
citilor coordinative sunt:
1) abordarea capacitilor coordinative se realizeaz la nceputul leciei de educaie fizic,
ca i n cazul vitezei, pe fond de odihn i nclzire corespunztoare a organismului;
2) nu se recomand abordarea capacitilor coordinative i vitezei n cadrul aceleiai
lecii;
3) ntre exerciii trebuie programate intervale de odihn optime ca durat, care s permit
revenirea marilor funcii ale organismului la valori adecvate relurii efortului.
125
1 6 .3 .3 . Fora
Literatura de specialitate prezint o serie de definiii care nu se deosebesc

D e fin iie .
esenial una de cealalt. n sintez, se poate aprecia c fora reprezint capacitatea organismu
lui uman de a realiza eforturi de nvingere, meninere sau cedare n raport cu o rezisten ex
tern sau intern, prin contracia uneia sau mai multor grupe musculare. (A. Dragnea, 1993)
F orm ele d e m an ifestare ale forei. Autorii care au abordat aceast calitate motric, n
funcie de formaia profesional - fiziologi (A. Demeter, 1980; J. Weineck, 1992; C. Bota,
B. Prodescu, 1997) sau specialiti n metodica educaiei fizice i sportului (Gh. Mitra, A. Mogo,
1980;; A. Dragnea, 1993; Gh. Crstea, 1993) prezint o serie de criterii de clasificare, cum ar fi:
1. n funcie de m a sa m uscu lar im plicat:
- for g en era l - dezvoltat prin contracia ntregii musculaturi scheletice;
- for lo c a l - expresia forei unui singur muchi sau grupe de muchi.
2. In funcie de a ctivita tea prestat:
- for gen eral - solicitat n general de activitatea cotidian a individului;
- for sp ecific - dezvoltat de actele motrice implicate ntr-un anumit tip de activi
tate.
3. n funcie de lucru l m eca n ic efectu at:
- f o r dinam ic - apare atunci cnd prin contracie muscular se efectueaz lucru
mecanic; este expresia forei n cursul execuiei unei micri; se submparte n for
maxim (cea mai mare for care poate fi dezvoltat de sistemul neuromuscular n
cadrul unei contracii musculare), for-vitez (capacitatea sistemului neuromuscular
de a nvinge o rezisten cu cea mai mare vitez de contracie posibil), rezistena-fora
dinamic (capacitatea muscular de a rezista la oboseal n efortul de lung durat);
- for static - apare n condiiile contraciei izometrice, fr efectuare de lucru
mecanic, ci doar cu dezvoltare de tensiune intern;
- for m ixt (combinat, auxotonic) - pentru nvingerea rezistenei alterneaz con
traciile musculare statice cu cele dinamice.
4. n funcie de m o d ific rile care apar la n iv e lu l fib re lo r m u scu lare n timpul contraciei,
se poate vorbi despre:
- for iz o m e tric (static) - muchiul nu i modific lungimea;
- for p lio m e tric (n regim de cedare) - cu creterea lungimii fibrelor;
- for m io m etr ic (n regim de nvingere) - cu scurtarea lungimii totale a fibrelor.
5. Raportat la greu tatea corporal , se poate vorbi despre:
- for ab so lu t - cnd fora dezvoltat nu ia n considerare greutatea corporal;
- for relativ - cnd fora dezvoltat este raportat la greutatea corporal (kgf/kgde
greutate corporal).
6. n funcie de com bin area cu alte ca lit i m o trice :
- fo r n r e g im d e v ite z (fo r e x p lo z iv );
- fo r n r e g im d e r e ziste n ;
~ fo r n r e g im u l c a p a c it ilo r c o o rd in a tiv e .
F actorii c e c o n d iio n e z fora. Calitatea motric for este condiionat de mai muli
factori, care pot fi grupai n urmtoarele categorii:
- factori centrali: capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale; capa
citatea de coordonare a muchilor (coordonarea intramuscular, coordonarea intermus-
cular); nivelul tonusului muscular;
- factori periferici: diametrul muchiului implicat n contracie (grosimea (seciunea
transversal) a fibrei musculare este direct proporional cu valoarea forei); lungimea
1 2 6
muchiului i unghiul dintre segmente; volumul muchiului (produsul dintre diametrul

i lungimea muchiului); structura muchiului (prezena fibrelor rapide-fazice)
favorizeaz dezvoltarea forei; rezervele energetice (cantitatea de ATP i CF);
- f a c t o r i psihici: motivaia, strile emoionale, concentrarea ateniei, n unele situaii
voina cu componentele sale drzenia i perseverena;
- f a c t o r i m e to d ic i: intensitatea contraciei musculare; durata sau amplitudinea
contraciei musculare; frecvena leciilor n care sunt prevzute obiective pentru dez
voltarea forei;
- factori d e m ediu: radiaiile ultraviolete favorizeaz aciunea glandelor suprarenale,
care mobilizeaz hormonii sexuali masculini);
- ali factori: vrsta i genul. La copii se dezvolt cu unele restricii determinate de parti
cularitile morfo-funcionale; la adolesceni (dup pubertate) capt o pondere mai mare
n sistemul dezvoltrii celorlalte caliti; la fete atinge valori de aproximativ 75% din posi
bilitile bieilor; ritmurile diurne - n concordan cu celelalte funcii ale corpului.
M eto d ic a d ezvoltrii fo rei n cadrul ed u ca iei fizice. n procesul de dezvoltare a aces

tei caliti motrice se vor avea n vedere particu la ritile d e cretere i d e zv o lta re a organis
mului uman, particulariti care creeaz premise diferite de abordare a acestei caliti la diferite
vrste. Astfel, pot fi formulate o serie de cerine care trebuie respectat n procesul de instruire:
- la vrsta precolar se va evita antrenamentul de for pur (J. Weineck, 1992);
- n tre 6/7 i 10 ani, se vor folosi exerciii dinamice de dezvoltare a forei, evitndu-se
cele statice; L. Baroga (1980) consider c se poate lucra i cu greuti cuprinse ntre
1,250 de 2,5 kg. pentru influenarea analitic a grupelor musculare;
- pn n jurul vrstei de 11-12 ani, att la fete, ct i la biei, se nregistreaz o evoluie
asemntoare a indicilor de for; acest lucru rmne valabil doar pn la aceast vrst
(pubertatea), deoarece dezvoltarea forei se realizeaz pe seama coordonrii neuromus-
culare, nefiind deocamdat influenat de secreia de hormoni anabolizani; cele mai
mari valori ale forei se nregistreaz la 18-20 de ani, pentru biei, i 16-17 ani pentru
fete. Dup vrstele amintite se poate vorbi chiar despre o stagnare sau o uoar regre-
sie; (Hettinger, 1980, citat de C. Bota, B. Prodescu, 1997);
-n tre 10 i 14/15 ani se pot utiliza exerciii n care ncrctura este propriul corp sau greuti
de circa 1-2 kg; pn la vrsta de 14 ani, cuplul for - vitez poate fi dezvoltat fr restricii;
- ntre 11 i 13 ani, greutile cu care se poate lucra sunt de maximum 30% din greutatea
corpului; peste 14 ani, se pot folosi chiar exerciii cu ncrcturi ce depesc greutatea
corporal a subiecilor (L. Baroga, 1980);
- indiferent de vrsta subiecilor, profesorul va avea n vedere dezvoltarea unei muscula
turi robuste, ntr-un proces de pregtire care s nu suprasolicite sistemul osos.
Pentru o corect dirijare a efortului fizic destinat forei, este absolut necesar cunoaterea
nu doar a vrstei cronologice a copiilor, ci i a celei fiziologice (A. Demeter, 1980).
16.3.4. Rezistena
D e fin iie . Rezistena reprezint capacitatea organismului uman de a depune o activitate,

un timp ct mai ndelungat, fr scderea randamentului, n condiiile funcionrii economice
a organismului, nvingerii oboselii i a unei restabiliri rapide. (A. Demetef, 1980)
F o r m e le d e m an ifestare a le r e z isten ei. n funcie de criteriul invocat, pot fi descrise
urmtoarele tipuri de rezisten:
1. Dup m asa m uscular implicat: rezisten gen eral (angreneaz aproximativ 70%
din masa muscular), reg io n a l (angreneaz ntre 30 i 70 % din masa muscular) i
lo c a l (n efort este angrenat sub 30% din masa muscular).
127
2. Dup a ctivita tea n care se manifest: r e z isten gen eral (solicitat de activitatea
cotidian a individului) i sp ecific (solicitat de o anumit ramur i prob sportiv).
3. Dup p r o c e s e le m eta b o lic e care furnizeaz energie:
- rez isten aero b - solicitat de efort cu durat de peste 2 minute;
- r e z is t e n an aerob - alactacid (pn la 10 secunde), lactacid (ntre 10 secunde
i 2 minute).
4. In funcie de durata efortului, n re g im aerob:
- rezisten d e scurt durat manifestat n eforturi cu durata de 2-10 minute;
- rez isten de durat m ed ie manifestat n eforturi cu durata cuprins ntre 10 i 30
de minute;
- rez isten de durat lung - solicitat de eforturi cu durate mai mari de 30 de
minute (Keul, 1975, citat de C. Bota, 1997).
5. n funcie de m o d a lita tea de co m b in a re cu c e le la lte caliti m o trice: rezisten n
regim de for, rez isten n regim d e v ite z , rezisten n regim d e for.
F actorii d e co n d iio n a re ai rez iste n e i53. Cunoaterea factorilor care condiioneaz ma

nifestarea rezistenei este deosebit de important pentru procesul instruirii, n condiiile n care,
aa cum s-a putut constata din prezentarea anterioar, exist mai multe tipuri de rezisten.
Considernd criteriul surselor energetice care stau la baza manifestrii ei, rezistena poate
fi de dou feluri: aerob i anaerob.
R e ziste n a a erob este condiionat de:
- factori m o rfologici: tipul de fibre musculare - fibrele lente (roii) prezint un potenial
metabolic oxidativ crescut; cantitatea de mioglobin; numrul de mitocondrii;
- f a c t o r i fiziologici: capilarizarea i reglarea periferic; capacitatea cardiovascular
(V 0 2 maxim, debit cardiac, debit sistolic) i pulmonar; coordonarea intra- i inter-
muscular;
- factori m eta b o lici: rezervele energetice (pentru metabolismul aerob, rezervele de baz
sunt reprezentate de glicogen i lipide);
- factori psihici: voina, motivaia.
R e ziste n a anaerob este determinat de:
- tipul fibrelor musculare - fibrele albe (fazice);
- rezervele energetice - ATP, CP, glicogenul muscular;
- rezistena la acidoz, respectiv la acidul lactic acumulat intracelular i n snge.
La aceti factori, n cazul ambelor tipuri de rezisten se adaug stabilitatea proceselor
nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), n sensul meninerii unui raport constant, n
favoarea excitaiei, un timp ct mai ndelungat.
M eto d ic a d ezv o lt r ii rezisten ei. Cunoscndu-se factorii limitativi care condiioneaz

dezvoltarea acestei caliti motrice, specialistul dispune de premisele conducerii unui proces
de instruire eficient, care s fie n corelaie cu particularitile subiecilor implicai. n plus, tre
buie s tie c (J. Weineck, 1992):
- copiii i adolescenii au o capacitate de efort anaerob redus, de aceea se vor folosi
metode de instruire care s solicite capacitatea de efort aerob;
- copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani pot fi angrenai ntr-un proces de instruire care
s vizeze, printre alte componente, i dezvoltarea rezistenei, cu condiia ca acesta s fie
condus tiinific;
- n perioada de vrst cuprins ntre 7 i 10/11 ani, se va viza dezvoltarea rezistenei ge
nerale, prin eforturi de lung durat, n tempouri uniforme;
53. A. Demeter (1980), A. Dragnea (1993), C. Bota, B. Prodescu (1997), Gh. Crstea (1999), V. Tudor (1999)
128
- capacitatea aerob crete progresiv pn la 10-12 ani;

- se poate interveni asupra acestei caliti motrice n primul stadiu al pubertii, ca urmare
a existenei unor proporii optime ntre dimensiunea i greutatea inimii, precum i cea a
plmnilor;
- cele mai adecvate metode de antrenament n timpul copilriei i adolescenei, metoda
eforturilor continue; se va evita metoda eforturilor repetate care s includ distane care
solicit glicoliza anaerob;
- rezultate favorabile n privina dezvoltrii rezistenei se obin i dup vrsta de 45 de
ani, contribuindu-se astfel la ameliorarea strii generale de sntate a organismului.
16.3.5. Supleea
D e fin iie . Este considerat a fi capacitatea unui sportiv de a executa micri cu mare
amplitudine, n una sau mai multe articulaii. (J. Weineck, 1992). Este inclus de unii autori
(R. Manno, 1992; J. Weineck, 1992) n categoria capacitilor motrice intermediare, sitund-o
ntre cele condiionale (fora, viteza, rezistena - determinate de procesele energetice) i cele
coordinative (influenate de procesele de control a micrilor).
Frey (citat de C. Bota, 1997) consider c supleea include m o b ilita te a articular i capa
citatea d e n tin dere (elasticitatea m uscular).
Abordnd-o ca pe o capacitate a mecanismelor musculo-articulare care ofer autonomia
de micare a aparatului locomotor, unii autori (L.P. Matveev, A.D. Novicov, 1980; E.L. Fox,
1988; Ch.L. Hubley, Kotey, 1991; citai de V. Tudor, 1999) consider ca supleea este unul
dintre cei mai importani factori determinani pentru manifestarea celorlalte caliti motrice.
ntr-un amplu studiu privind supleea, S. Macovei (1998) definete aceast calitate ca re
prezentnd capacitatea de a mobiliza una sau mai multe articulaii prin intervenia unor fore
externe (aciunea altor segmente, partener, aparatur etc.) Printre componentele supleei,
autoarea enumer: supleea musculo-ligamentar, supleea neuro-motric, supleea articular.
F o r m e le de m an ifesare a le su p le e i. Formele de manifestare a acestei caliti motrice
sunt (R. Manno, 1992):
- su p le e a gen eral - exprimat prin intermediul mobilitii principalelor articulaii ale
corpului (centura scapular, coxo-femural, coloana vertebral);
- su p le e a sp ecific - solicitat n cadrul anumitor ramuri i probe sportive - aruncarea
suliei, not etc.;
- su p le e a activ - caracterizeaz amplitudinea maxim a unei micri executate prin
contracia musculaturii agoniste;
- su p le e a pasiv - caracterizeaz amplitudinea unei micri efectuate sub efectul unei
fore externe. Depinde de capacitatea de ntindere i de relaxare a muchilor antagoniti
(D. Harre, 1979, citat de C. Bota, 1997);
- su p le e a m ixt - manifestat n condiiile de alternare a supleei active cu cea pasiv.
F acto rii d e con d iion are ai su p le e i. Supleea este determinat de un complex de fac
tori morfo-funcionali54 din care fac parte:
- tipul articulaiei - mobilitatea cea mai mare se manifest la nivelul articulaiilor de tip
diartroze sferoidale (coxo-femural, scapulo-humeral);
- masa muscular, tonusul muscular, capacitatea de ntindere muscular, calitatea ten-
doanelor i capsulelor articulare;
- vrsta - la copii, mobilitatea este mai mare comparativ cu adulii i vrstnicii;
54. A. Dragnea (1993), C. Bota, B. Prodescu (1997), Gh. Crstea (1999)
129
- genul - persoanele de gen feminin prezint o mobilitate mai mare dect cele de gen
masculin (cercetrile nu confirm n unanimitate acest punct de vedere);
- temperatura mediului ambiant - mobilitatea articular i elasticitatea muscular au va
lori optime ntr-un mediu cald;
- ritmul diurn - valori sczute ale supleei se nregistreaz dimineaa comparativ cu amiaza.
M e to d ic a d ezv o lt r ii su p leei. n procesul de instruire destinat dezvoltrii supleei se

vor avea n vedere urmtoarele aspecte (J. Weineck, 1992):
- la vrsta precolar, ca urmare a particularitilor aparatului musculo-articular, nu se
impun exerciii speciale destinate dezvoltrii ei;
- ntre 6 i 10 ani se recomand creterea numrului de exerciii destinate mobilitii arti
culaiilor coxo-femurale i scapulo-humerale;
- specialitii trebuie s aib n vedere c ntre 10 i 14 ani mobilitatea se amelioreaz doar
n direciile n care se intervine asupra ei;
- n perioada pubertii, caracterizat printr-un puseu de cretere important, se recomand
s se intervin asupra mobilitii generale, dar se vor exerciiile care s suprasolicite
aparatul locomotor;
- pentru perioada adolescenei i pentru vrsta adult se poate lucra identic.
16.4. Deprinderile i priceperile motrice
16.4.1. Deprinderile motrice
D e fin iie . Numeroi autori au ncercat s defineasc d ep rin d erile m otrice, respectiv
comportamentele a cror obinere este considerat a fi unul dintre scopurile finale ale instru
irii n nvarea motric. B. Knapp (1963) consider c deprinderile reprezint abiliti dobn
dite care permit obinerea unor rezultate optime, cu maximum de siguran i minimum de
cheltuial energetic .
Din aceast definiie se poate constata c deprinderea este vzut ca un comportament ori
entat ctre atingerea unui anume scop prin cheltuieli energetice minime i c poate fi dobn
dit doar n urma exersrii.
ncercnd o definire a deprinderilor care s surprind i premisele diferenierii lor,
Whiting (1975) consider c deprinderea reprezint o serie de aciuni motrice complexe,
intenionale, implicnd un lan de mecanisme senzoriale, centrale i motorii care prin procesul
nvrii au devenit organizate i coordonate, astfel nct permit realizarea unor obiective, cu
maximum de siguran.
M. Epuran (1993) consider c deprinderile reprezint caliti ale actelor motrice
nvate, care prin exersare dobndesc indici superiori de execuie: coordonare, precizie,
vitez, uurin, plasticitate, automatizare .
n lucrrile de metodic a educaiei fizice, deprinderile sunt definite drept componente
ale activitii voluntare care prin exersare dobndesc indici superiori de eficien . (Gh. Mitra,
A. Mogo, 1980) Aceiai autori scot n eviden faptul c exersarea este cea care atrage dup
sine creterea gradului de perfeciune a micrilor efectuate, realizarea lor cu uurin i pre
cizie, cu cheltuial energetic minim. Astfel, deprinderile motrice sunt lanuri de reflexe
condiionate complexe care se bazeaz pe legturi multiple ntre zonele corticale vestibulre,
ale vorbirii, ale vederii i ale celorlali analizatori, pe de o parte, i centrii motori interesai n
coordonarea acestei activiti, pe de alt parte; ele sunt legturi temporare (stereotipuri dina
mice motorii), elaborate i consolidate prin exerciii.
130
C aracteristici. Deprinderile motrice sunt caracterizate prin aceea c (M. Epuran, 1993):
1. Reprezint componente ale conduitei voluntare a omului, fiind formate n mod
contient.
2. Reprezint modificarea calitativ a execuiilor obinute ca urmare a exersrii
micrilor.
3. Sunt structuri de micri coordonate, constnd din integrarea n sisteme motrice a
unitilor mai simple, nsuite anterior.
4. Au la baz educarea capacitii de difereniere fin i rapid a indicatorilor care con
stituie elementele informaionale senzorial-perceptive n dirijarea aciunilor.
5. Se caracterizeaz printr-o rapid i eficient aferentaie invers.
6. Stabilitatea relativ n condiii constante i plasticitate n condiii variabile.
7. Sunt condiionate de factori obiectivi i subiectivi: aptitudini motrice, motivaia,
nivelul instruirii, aprecierea i autocontrolul rezultatelor.
La aceste caracteristici mai putem aduga faptul c automatizarea lor, complet sau
parial, permite economie de energie nervoas i ndreptarea ateniei subiectului ctre rezul
tatul aciunii motrice, i nu pe derularea ei propriu-zis.
Aceste caracteristici sunt sintetizate de Gh. Mitra i A. Mogo (1980) n urmtoarele
aspecte:
1. U n ic ita te i ireversib ilitate. Fiecare aciune motric se caracterizeaz prin anumii
parametri ai execuiei, dei aparent, la fiecare repetare, se reia aceeai micare. Ireversibilitatea
este dat de imposibilitatea efecturii deprinderii prin modificarea succesiunii actelor sau
aciunilor motrice componente.
2. n l n u ir ea (com b in area) e le m e n te lo r c o m p o n en te ale d ep rin d erii - acestea se
succed ntr-o ordine precis determinat, care asigur manifestarea lor eficient.
3. O rigin alitatea ex e c u ie i - dei se pot automatiza, deprinderile se caracterizeaz i prin
posibilitatea adaptrii lor la anumite condiii de mediu (de exemplu n schi).
C lasificarea d ep rin d erilor m o trice. n domeniul activitilor motrice au fost promovate

mai multe sisteme de clasificare a deprinderilor motrice.
Dup componentele senzoriale implicate, deprinderile pot fi: p ercep tiv -m o trice i
m o tric e (M. Epuran, 1993). Deprinderile perceptiv-motrice constituie acea clas de deprinderi
n care sintezele operaionale, acionale se realizeaz pe baza particularitilor perceptive ale
situaiei externe i a reaciilor motrice asociate acestora (deprinderi din box, lupte, jocuri
sportive). Aceste deprinderi se mai numesc i cognitiv motrice, deoarece constau din adaptarea
comportamentului motric la situaiile schimbtoare. Au la baz fenomene de generalizare a
datelor perceptive, prin modele de aciune, prin reglri post-factum (corectarea se realizeaz la
repetarea fazei sau situaiei).
Deprinderile motrice sunt sinteze chinestezice i se regleaz pe baza aferentaiei proprio
ceptive. Formarea acestor deprinderi depinde de elementele proprioceptive care se structu
reaz mai ales temporal i energetic, avnd la baz un program motor, format la nivel central
ca urmare a exersrii. Deprinderile motrice se ntlnesc n atletism, patinaj, schi, gimnastic,
fiind controlate prin simul kinestezic. Reglarea acestor deprinderi se realizeaz antefactum,
prin imagine, avnd la baz capacitatea de anticipare a efectului, precum i posibilitatea
subiectului de a-i dicta succesiunea momentelor actului motric prin anticipri i pai mici.
n funcie de gradul de automatizare, deprinderile mai pot fi clasificate n e le m e n ta r e i
c o m p le x e (M. Epuran, 1993). Deprinderile elementare sunt cele care se automatizeaz com
plet, micrile desfurndu-se stereotip (mers, alergare, sritur). Deprinderile complexe sunt
parial automatizate, n structura lor intrnd elemente care se pot automatiza (jocuri, sporturi
de lupt). Ele constau din nlnuiri de elemente care au la baz stereotipuri dinamice. Acele
131
elemente care au la baz un control exteroceptiv se perfecioneaz n sensul detectrii i dife

renierii mai precise i mai prompte a semnalelor din ambian.
Clasificarea deprinderilor motrice n categorii generale se bazeaz pe determinarea com
ponentelor sau elementelor care sunt comune sau similare mai multor deprinderi. Fiecare sis
tem de clasificare se bazeaz pe natura general a deprinderilor motrice legat de un anumit
aspect specific al deprinderii. R. Magill (1990) propune trei sisteme de clasificare pornind de
la urmtoarele criterii, i anume:
1. Precizia micrii.
2. Definirea nceputului i sfritului micrii.
3. Stabilitatea mediului.
1. Conform primului criteriu de clasificare autorul vorbete despre:

a. dep rin d eri m o tric e grosiere - care implic grupe musculare mari i un scop n care
precizia micrilor nu este un element de succes n execuie. Este cazul mersului, alerg
rii, sriturii. Elementul esenial n aceste deprinderi motrice este coordonarea ntregului
corp (lupte, canotaj, sriturile din atletism);
b. d ep rin d eri m o trice fin e - necesit controlul musculaturii fine pentru atingerea sco
pului propus. n general, aceste deprinderi presupun coordonarea ochi-mn i necesit un
nalt nivel de precizie (declanarea focului n tir);
c. deprin d eri m o tric e in term ed ia re - care presupun utilizarea doar anumitor segmente
(scrim, tir cu arcul).
Distincia grosiere-fine pentru deprinderile motrice este important pentru anumite laturi
ale practicii. Este cazul educaiei fizice speciale sau educaiei fizice adaptate, unde pregtirea
sau reabilitarea este strns legat de deprinderi motrice grosiere sau fine. De asemenea, aceast
clasificare este adesea utilizat n kinetoterapie, precum i de ctre specialitii care urmresc
dezvoltarea psihomotorie n ontogenez.
2. Conform celui de-al doilea criteriu de clasificare avem:

a. d ep rin d eri m o tric e'd iscre te - nceputul i sfritul micrii sunt bine definite: arun
carea mingii, lovirea mingii cu piciorul etc. D e p r in d e r ile d iscrete sunt acelea al cror
nceput i sfrit sunt bine determinate: lovirea mingii, aruncarea. Aceste deprinderi pot
fi foarte rapide, necesitnd uneori doar cteva fraciuni de secund pentru a fi realizate;
b. d ep rin d eri m o trice seria le - presupun o nlnuire de deprinderi seriale: un exerciiu
din gimnastic, o structur tehnic din jocurile sportive etc. n cadrul acestora, fiecare
parte reprezint stimul i rspuns n acelai timp; este rspuns la micarea executat i
stimul pentru micarea urmtoare.
c. deprinderi m otrice continue - au puncte de ncepere i ncheiere arbitrar stabilite: aler
garea, notul etc. Executantul sau cineva din afar decide ntreruperea deprinderii, i nu sarci
na n sine. Sarcinile continue tind s aib o durat mai mare dect cea a sarcinilor discrete.3
3. Conform criteriului de clasificare privind stabilitatea mediului, Poulton (1957) deosebete:

a. d ep rin d eri m o tric e n ch ise - mediul este stabil, previzibil, cum este n tir cu arcul,
bowling. O situaie previzibil poate aprea i cnd mediul este variabil, dar schimbrile
sunt foarte previzibile sau au fost nvate ca rezultat al exersrii: startul. Esenial este aici
ca mediul pentru urmtoarele secunde s fie previzibil pentru ca micarea s fie planifi
cat n avans;
b. d ep rin d eri m o tric e d esc h ise - mediul este n continu schimbare, neprevizibil.
Deprinderile deschise sunt acelea pentru care mediul este constant schimbtor (uneori
imprevizibil), astfel c executantul nu poate prevedea rspunsul. Un bun exemplu este al
132
juctorului din jocuri sportive sau din sporturile de lupt. Succesul n acest tip de
deprinderi este asigurat de msura n care executantul i adapteaz cu succes comporta
mentul la schimbrile mediului. Adesea, aceste adaptri trebuie s se fac rapid i subiec
tul trebuie s dispun de un larg bagaj de deprinderi.
E ta p e le form rii d ep rin d erilor m o tric e. n literatura de specialitate sunt descrise, n

funcie de perspectiva de abordare a nvrii, mai multe etape ale procesului de formare a
deprinderilor motrice. Astfel, A.N. Krestovnikov (citat de M. Epuran, 1993) descrie urmtoa
rele etape fiziologice: etapa micrilor inutile i a lipsei de coordonare; etapa micrilor ncor
date; etapa execuiei corecte a micrii; etapa nsuirii detaliate a micrii. Din punct de vedere
psihologic, etapele formrii deprinderilor motrice sunt: etapa nsuirii preliminare a bazelor
exerciiului; etapa nsuirii precizate a execuiei; etapa consolidrii i perfecionrii de
prinderii. (P.A. Rudik, citat de M. Epuran, 1993)
n contextul m e t o d ic i i a n tr e n a m e n tu lu i s p o r tiv , A. Dragnea (1996) subliniaz impor
tana abordrii interdisciplinare a procesului de formare a deprinderilor motrice, descriind
etapele nvrii tehnicii55 n legtur cu factorii psihofuncionali implicai i artnd c, n
general, nvarea tehnicii diferitelor ramuri de sport este caracterizat de legile i etapele
specifice nvrii actelor i aciunilor motrice [...]. (tabel nr. 7)
T a b el nr. 7 - E tap ele nvrii tehnicii, m eto d ele d e instruire corespunztoare fiecreia
i factorii psihofuncionali im plicai (J. Weineck, 1993, completat de A. Dragnea, 1996)
Etapa de nvare Metode i procedee Factori

a tehnicii de instruire psihofuncionali
1. Etapa informrii i a Expunerea verbal Percepii acustice, vizuale,

formrii reprezentrii (explicaie, convorbire) chinestezice
Demonstraia (demonstraia Mecanisme verbale
nemijlocit, utilizarea filmului, Reprezentare
chinograme, fotografii etc.) Modele mentale de aciune
2. Etapa micrilor Exersarea nemijlocit i combinat Percepii vizuale, auditive,

grosiere sau cu exerciii ajuttoare chinestezice, spaio-temporale,
insuficient difereniate Efectuarea unor exerciii pentru percepii specializate.
precizarea detaliilor procedeelor tehnice Iradierea pe scoar a exerciiilor
Explicaii cu precizarea momentelor-cheie ce determin o contracie
Observaia participativ excesiv a muchilor implicai
Demonstraia (toate procedeele) n efectuarea procedeului tehnic
Concentrarea puternic
a ateniei
Aciunea permanent a
feedbackului cortical
3. Etapa coordonrii Exersare global a procedeului P e rc e p ii chinestezice

fine i consolidrii Exersare sub form de concurs, Simuri specializate
procedeului tehnic antrenamente arbitrate Concentrarea excitaiei pe
Exersarea procedeului cu maximum scoar, alternarea optim a
de eficien
55. Tehnica unei ramuri de sport cuprinde totalitatea aciunilor motrice executate ideal din punct de vedere al
eficienei acestora. [.1 (A.Dragnea, 1996)
133
Etapa de nvare M etode i procedee Factori

a tehnicii de instruire psihofuncionali
Exersare n condiii standard proceselor de excitaie cu cele

Explicarea detaliilor de execuie de inhibiie.
Orientarea unei pri a ateniei
ctre detaliile de execuie
(de finee).
4. Etapa perfecionrii Exersarea integral i n sisteme Excitaia i inhibiia

i supranvrii tehnico-tactice sau structuri sunt automatizate
procedeului tehnic Exersarea procedeului n Gndirea particip la realizarea
condiii de ntrecere cu miestrie a procedeului,
Exersare cu maximum de eficien oricnd adaptat la condiiile concrete
i n orice condiii
Exersare automatizat
Punnd n eviden specificul instruirii de-a lungul etapelor de formare a deprinderilor

motrice n cadrul p r o c e s u l u i in s tr u c tiv d in e d u c a ie fiz ic , Gh. Crstea (1993) formuleaz
obiectivele pe care profesorul trebuie s le aib n vedere n fiecare etap, precum i unele indi
caii privind metodele de instruire care trebuie folosite, (tabelul nr. 8)
Tabel nr. 8 - Etapele formrii deprinderilor motrice

(Gh. Crstea, 1993)
Etapa de nvare Obiective principale Caracteristic ale exersrii
1. Etapa iniierii n formarea unei reprezentri clare descompunerea deprinderii,

bazele tehnice asupra deprinderii respective cnd este cazul, n elemente
de execuie a a (prin explicaie i demonstraie) componente i exersarea
deprinderilor motrice formarea ritmului general de analitic a acestora;
de execuie cursiv a deprinderii;
prentmpinarea sau nlturarea
greelilor tipice.
2. Etapa fixrii, a formarea tehnicii de execuie a exersare n condiii relativ

consolidrii deprinderilor deprinderii n concordan cu constante, standardizate;
caracteristicile spaiale, temporale t se creeaz premisele
i dinamice optime; execuiei n condiii variabile.

ntrirea legturilor temporale.
3. Etapa perfecionrii lrgirea variantelor de execuie a exersare n condiii ct mai

fiecrei deprinderi, prin desvrirea variate, apropiate de cele
execuiei mai multor procedee tehnice; ntlnite n competiie;
executarea unor combinaii tehnice includerea deprinderilor
cu uurin, cursivitate i eficien. ntr-o nlnuire
de alte deprinderi.
134
16.4.2. Priceperile motrice
D e fin iie . Alturi de deprinderi, priceperile motrice reprezint rezultate ale nvrii
motrice, care urmresc valorificarea capacitii intelectuale i motrice a subiectului, prin
adaptarea acestora la sarcini motrice noi.
Priceperea poate fi definit ca posibilitatea de a folosi contient cunotinele i
deprinderile motrice - experiena motric nsuit anterior - n corelaii noi i n condiii
schimbtoare . (Gh.Mitra, A. Mogo, 1980)
T ipuri d e p riceperi m otrice. Priceperile motrice se mpart n:
p ricep eri e lem en ta re (modaliti de aciune, n cadrul crora se organizeaz un
rspuns motric pe baza cunotinelor i a unor capaciti motrice, n condiiile iniiale
ale nvrii) i
p ricep eri su p erioare (caracterizate printr-o mare complexitate structural-funcional,
nglobnd cunotine teoretice, experien personal, deprinderi diferite, toate putnd fi
actualizate i mobilizate pentru rezolvarea unei situaii complexe i schimbtoare.)
(M.fjpuran, 1993)
Priceperile elementare sunt considerate a reprezenta rezultatele primei faze a nvrii
unei aciuni motrice noi. Cile propuse pentru formarea acestor priceperi sunt: observarea
a ciu n ilo r altora, ex p lica iile, a c tiv ita te a p ra c tic (M. Epuran, 1976).
Pentru o mai bun nelegere a raporturilor dintre priceperea elementar i deprindere,
considerm c este util descrierea lor comparativ, (tabel nr. 9)
T a b e l nr. 9 - C aracteristici co m p a ra tiv e p ricep ere elem en ta r - d ep rin d ere
Priceperea elementar Deprinderea motric

Contientizarea situaiei, alegerea celor mai Contiina este orientat spre efectul aciunii.
adecvate gesturi.
Micrile nu sunt coordonate, se .depune Include structuri de micri coordonate
efort inutil (suprancordare)
Conducerea micrilor se realizeaz mai ales Au la baz capacitatea de difereniere fin i rapid
pe baza informaiilor vizuale, oferite prin a indicatorilor care constituie elementele informaionale
demonstraie, de ctre un model. senzorial-perceptive n dirijarea aciunilor.
Feedbackul este predominant exterior. Rapid i eficient aferentaie invers (feedback interior).
Se poate dezorganiza n lipsa modelului. Stabilitate relativ n condiii variabile; plasticitate.
Alturi de deprinderi, priceperile reprezint baza comportamentului nvat, caracterizat

printr-un grad de adaptabilitate superioar la situaiile n care este pus subiectul. (M. Epuran,
1993) Acelai autor, citnd Dicionarul de pedagogie contemporan, consider c priceperea
este posibilitatea dobndit prin nvare de a executa o anumit aciune, att pe plan Teal, ct
i mental, n condiii foarte variate, realiznd o adaptare prompt la eventualele schimbri .
Specific priceperilor, elementare sau superioare este contientizarea situaiei i alegerea
celor mai adecvate mijloace, adaptate situaiei. n cazul deprinderilor, contiina va fi ndrep
tat asupra efectului, i nu asupra mijloacelor prin care se obine acel efect.
Priceperile superioare sunt caracterizate printr-o mare complexitate funcional,
nglobnd cunotine teoretice, experien personal, deprinderi diferite.
135
Educafia fizic - Disciplin d e nvm nt n cadrul curriculum-ului naional
16.5. Obinuinele
D efin iie. Se consider c obinuinele reprezint o a doua natur a omului. Ele presupun
utilizarea acelorai tipuri de conduite n legtur cu anumite condiii i solicitri relativ constante
ale vieii i activitii de fiecare zi. (Dicionai~ d e p sih o lo g ie . Editura Babei, Bucureti, 1997)
Componente ale activitii voluntare a omului, obinuinele se deosebesc de deprinderi
prin faptul c ele includ preferine, predilecii, pasiuni pentru acelai gen de activitate, conduite
specifice fiecrui individ pentru anumite situaii. Obinuinele evideniaz forme stabile ale
reaciilor fiecruia dintre noi la situaiile, aciunile practice complexe care trebuie soluionate.
(Gh. Mitra, A. Mogo, 1980)
Spre deosebire de deprinderi, care se rezum la modaliti concrete de aciune, obinuin
ele care se cultiv pe fondul lor au rezonane afective puternice, sunt susinute de convingeri
ferme. Astfel, obinuinele sunt componente ale caracterului, care se educ n cadrul procesu
lui de instruire.
Obinuinele pot fi caracterizate ca fiind:
- pozitive - punctualitatea, disciplina etc.;
- negative - superficialitatea, maniera dezorganizat de abordare a sarcinilor de lucru etc.
T ipuri d e o b in u in e n e d u ca ie fizic. n cadrul educaiei fizice, prin obiectivele speci
fice pe care i le propune, se urmrete formarea urmtoarelor obinuine:
- o b in u in a d e a practica sistem a tic e x e r c iiile fizice - acest lucru este posibil prin:
formarea capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice5^, cultivarea
motivaiei intrinseci privind practicarea exerciiilor;
- o b in u in e le g a te de ig ien a p erso n a l i c e a co le c tiv n contextul practicrii
exerciiilor fizice (se dezvolt pe fondul deprinderilor de igien corporal, a echipa
mentului, a bazelor sportive sau spaiilor de lucru);
- o b in u in e p rivin d co n d u ita so cia l a su b iecilor: presupun anumite deprinderi de
relaionare, de rezolvare a sarcinilor n cadrul grupului, susinute de convingeri de
natur moral.
16.6. Atitudini i elemente de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei
Educaia fizic, parte a educaiei generale, urmrete realizarea unor obiective, derivate
din idealul educaional, formulat la un moment de societatea pentru care sunt pregtii subiecii
ce iau parte la acest gen de activitate.
Printre obiectivele generale pe care i le propune educaia fizic, se numr i cel referi
tor la dezvoltarea armonioas a personalitii umane, prin posibilitatea influenrii att n sens
p ro fila c tic (de prevenire a influenelor negative), ct i c o r e c tiv (de corectare a trsturilor ne
gative ce se pot manifesta la un moment dat).
Influena educaiei fizice se manifest n relaie cu cea exercitat de educaia moral,
estetic, intelectual. Astfel, prin activitatea de educaie fizic se exercit o serie de influene
specifice, dar i unele cu caracter mai general, care vizeaz realizarea unor obiective
educaionale generale.
Atitudinile reprezint modaliti de a reaciona verbal sau prin comportamente (latente
sau manifeste) n mod personal evaluativ fa de problemele curente de via, cele legate de
conduitele semenilor i cele privind munca, activitile i produsele personale, inclusiv 56
56. E. Firea, 1977, citat de Gh. Crstea (coord.), 1994, n M e to d ic a e d u c a ie i f iz ic e . n d r u m a r d e lu cr ri p r a c

tic e . ANEFS, Bucureti
136
Educaia fizic - Disciplin d e nvmnt n cadrul curriculum-ului naional
creative, stilul i valoare lor. (D icio n a r de p sih o lo g ie . Editura Babei, Bucureti, 1997). Pot fi
definite drept componente structurale ale personalitii umane, rezultate mai ales din educaie
i influene sociale . (M. Epuran, 1990)
Atitudinile se exprim fa de persoane, idei, mentaliti, comportamente motrice, valori
morale, estetice etc., dar i fa de sine, prin conduite verbale, motrice, sociale.
Educaia fizic i exercit influena asupra sistemului atitudinal n urmtoarele direcii:
- a titu d in ile fa d e sem en i, fa de societate (vizate i prin educaia moral);
- a titu d in ile c o g n itiv e - evaluative (vizate i prin educaia intelectual);
- atitudini e s te t ic e - d e apreciere a adevratelor valori estetice (vizate i prin educaia estetic).
Asupra sfe r e i in telectu a le, educaia fizic i exercit influena ca urmare a angrenrii
unor operaii intelectuale indispensabile desfurrii procesului de nvare:
- observarea aciunilor motrice;
- nelegerea operaiilor care trebuie efectuate;
- memorarea aciunilor motrice, respectiv stocarea, recunoaterea i reproducerea lor;
- aplicarea lor n diferite contexte, ca urmare a formrii capacitii de generalizare.
O prim influen a practicrii exerciiilor fizice se exercit asupra proceselor cognitive
primare - percepii, reprezentri a cror cantitate i calitate se amelioreaz ca urmare a
exersrii. Pentru a putea fi nsuite micri noi, subiecii trebuie s neleag care este structura
micrilor, nlnuirea prilor lor componente. Ulterior, i se va solicita s le aplice n condiii
variate. Astfel sunt stimulate procesele cognitive superioare - gndirea (analiza, sinteza, com
pararea, abstractizarea, generalizarea), imaginaia, creativitatea.
Influena educaiei fizice asupra sferei m o ra le se exercit att n direcia formrii
c o n tiin e i m o ra le, ct i a co n d u itei m orale. Contiina moral rezult ca urmare a informrii
subiectului asupra valorilor, normelor i regulilor morale, valabile n societate la un moment
dat, i const n formarea noiunilor morale. Sensul normelor i regulilor se va deprinde trep
tat, n funcie de complexitatea lor i de capacitatea de nelegere a copilului. Noiuni cum ar
fi spiritul de cooperare, de participare, modestia, corectitudinea reflect ceea. ce este caracte
ristic i specific unei clase de mprejurri i solicitri, de relaii morale, n care copilul este sau
va fi angrenat. n paralel cu formarea noiunilor morale au loc i judeci morale prin care
subiecii ajung s aprecieze pe baza unor criterii obiective, modul n care conduita celorlali,
precum i propria conduit este sau nu n concordan cu imperativele morale presupuse de
noiunile morale. Acestea ilustreaz aspectul cognitiv al contiinei morale. Educaia moral
i propune ns ca totalitatea noiunilor de care dispune un individ s devin operaionale, n
sensul ilustrrii lor la nivelul c o n d u ite i m orale. Pentru aceasta este nevoie ca ele s fie nsoite
de elemente afective ale contiinei (emoii, sentimente etc.). nsoite de trire afectiv,
noiunile din sfera moral se fixeaz n structura personalitii.
Conduita moral reflect manifestarea contiinei n relaiile morale practice ale subiectu
lui i const dintr-o suit nentrerupt de rspunsuri i manifestri. Coninutul ei este dat de
deprinderi i obinuine morale (ntrajutorarea, cooperarea etc.), precum i de trsturi pozitive
de caracter (cinste, corectitudine).
Prin coninut i forme de organizare specifice, educaia fizic este capabil s creeze un
cadru adecvat att pentru formarea contiinei morale, ct i pentru manifestarea conduitei
morale. Aceste efecte sunt posibile deoarece educaia fizic implic:
- necesitatea de a respecta o serie de reguli, norme de practicare. Atunci cnd se practic
n grup, educaia fizic impune respectarea unor cerine legate de relaiile sociale care
se stabilesc ntre indivizi, ncepnd cu cele legate de respectarea unei formaii de lucru
i terminnd cu respectarea regulamentelor de desfurare a anumitor ntreceri;
- solicit din partea subiecilor participare contient i activ pentru a putea s-i
realizeze obiectivele propuse;
1 3 7
Educaia fizic - Disciplin d e nvmnt n cadrul curriculum-ului naional
- prin forme specifice de practicare i coninut accesibil, educaia fizic ofer satisfacie
practicanilor, fapt ce consolideaz afectiv respectarea regulilor i normelor care
nsoesc practicarea exerciiilor fizice.
n acest context, profesorului i stau la dispoziie o serie de metode care pot contribui la
educaia moral a subiecilor:
- m e to d e verb a le - de tipul conversaiei, explicaiei, dialogului;
- m e to d e d e organ izare a c o le c tiv u lu i - pe perechi, pe grupe;
- m o d a lit i d e re zo lv a re a sa rcin ilo r m o tric e - cu ajutorul profesorului, cu ajutorul
colegilor sau individual,
precum i o serie de m ijlo a c e , cum ar fi:
- jocurile, ntrecerile;
- sarcini de autoconducere, autoorganizare etc.
Educaia fizic i exercit influena i asupra e d u c a ie i e ste tic e a individului prin aceea
c promoveaz armonia corporal i frumuseea micrilor. Nu de puine ori aciunile motrice
au fost asimilate unor adevrate opere de art (gimnastic, patinaj, not sincron etc.). Orice
oper include un mesaj specific, ce se transmite ntr-un limbaj propriu. n cazul domeniului
nostiu, este vorba de limbajul corporal, gestual, care se poate constitui ntr-un adevrat mijloc
de comunicare a emoiilor, sentimentelor. n procesul receptrii lui, influenele se exercit
asupra tuturor laturilor personalitii umane: intelectual, afectiv, moral etc.
Scopul educaiei estetice, acela de a transmite i a facilita asimilarea valorilor estetice,
este sprijinit n cadrul educaiei fizice ca urmare a valorificrii ansamblului de exprimri m o
trice ce i sunt caracteristice. Finalitatea este dat de formarea atitu din ii e ste tic e , respectiv de
ansamblul reaciilor spirituale ale individului fa de valorile estetice. Rolul profesorului este
primordial n formarea g u stu lu i e s te tic al subiecilor practicani ai exerciiilor fizice, el fiind
unul dintre factorii care influeneaz capacitatea subiecilor de a reaciona spontan, printr-un
sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de manifestrile de tip motric la care asist. Pe
fondul acestui gust estetic, se dezvolt ulterior ju d e c a ta estetic , constnd din capacitatea de
apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
n vederea formrii unei atitudini estetice corespunztoare, profesorul de educaie fizic
poate aciona n urmtoarele direcii:
- alegerea unor exerciii fizice care s rspund exigenelor impuse de estetica micrii;
- recomandri privind vizionarea anumitor spectacole sportive;
- comentarea manifestrilor sportive cu caracter estetic ndoielnic i orientarea interesu
lui subiecilor ctre adevratele valori estetice din lumea activitilor motrice.
Dei nu se pot preciza coordonatele unei metodici coerente n privina influenrii acestei
componente a procesului de instruire, prin obiectivele de natur cognitiv, afectiv, social pe
care le urmrete, educaia fizic exercit fr ndoial influene i n direciile menionate.
n concluzie, se poate aprecia c educaia fizic contribuie la nfptuirea unitii bio-
psihice a personalitii umane prin dezvoltarea fiecrei componente a acestei uniti i asigu
rarea unei armonii ntre ele.
1 3 8
Normativitatea activitii didactice din educaie fizic
17.
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE DIN EDUCAIE FIZIC
Desfurarea procesului instructiv-educativ i implicit realizarea obiectivelor specifice

presupun respectarea unor reguli i norme, care alctuiesc cadrul de referin ce delimiteaz i
orienteaz aciunile formative ale activitii.
Conceptul de norm pedagogic exprim o formul abstract care admite o judecat de
valoare, prin raportarea aciunii formative la o finalitate anumit, la un sistem de principii i
reguli colective care servesc drept ghid n orientarea aciunii57.
Norma pedagogic se raporteaz, de regul, la principiile procesului de nvmnt mpreu
n cu un ansamblu de reguli aplicabile n relaia profesor-elev, care condiioneaz eficiena pro
cesului formativ. Acest ansamblu se dezvolt particular n cazul fiecrei discipline prin metodi-
cile de specialitate care evideniaz comportamentele socioprofesionale caracteristice acestora.
In educaie, normativitatea este de dou tipuri:
- n o rm a tiv ita te a in stitu ion al, asigurat prin cadrul legislativ n vigoare (legi, programe,
planuri de nvmnt etc.);
- n o rm a tiv ita te a funcional, de ordin didactic, care vizeaz competena cadrelor didacti
ce n a dispune alegerea i combinarea unor norme n funcie de activitatea desfurat.
Fiecare specialist va respecta ntr-un mod personal norma didactic ori va impune noi re
guli cerute de situaiile concrete de nvare.
In cadrul normativitii, principiile reprezint tezele generale care orienteaz i imprim
un sens funcional procesului desfurat, asigurnd premisele ndeplinirii obiectivelor n
condiii de eficien.
Principiile didactice sunt formulate la nivelul dimensiunii concrete a procesului de
nvmnt, care angajeaz rspunderea profesorilor de toate specialitile, operabil n
aciunea de proiectare pedagogic eficient a fiecrei activiti de predare-nvare-evaluare.
Acestea reprezint un-ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale, formulate n
propoziii general valabile, n cazul unei activiti formative proiectate i realizate n condiii
concrete.
Ele au aprut ca urmare a generalizrii experienei umane n organizarea i desfurarea
procesului instructiv-educativ i a valorificrii tiinelor care vin n sprijinul didacticii, avnd
destinaia de a pstra i a transmite experienele exemplare ale domeniului.
Prin caracterul obiectiv, sistemic i global58, principiile didactice vizeaz dimensiunea
concret a procesului de nvmnt, care cuprinde toate componentele acestuia, proiectate n
sens curricular pentru fiecare activitate de predare-nvare-evaluare.
Totodat, principiile dovedesc i un caracter orientativ, determinat de complexitatea, dar
mai ales dinamismul procesului de nvmnt, care impune adaptri nentrerupte la situaiile
noi care apar. Astfel poate fi explicat att geneza, ct i continua mbogire i restructurare
a coninutului acestora, de la o etap a dezvoltrii la alta, fiind nregistrate dispariii ale unora
dintre ele i nlocuirea lor cu noi principii adaptate condiiilor istorice.
Urmrind s imprime o anumit logic aciunilor profesorului, respectarea lor se rsfrnge
implicit i asupra activitii elevilor, fr a nltura, prin aceasta, manifestrile creative i pline
de imaginaie impuse de situaiile neprevzute care pot aprea, dar care vor fi soluionate pe
fondul interdependenei dintre factorii necesari (proiectai) i cei ntmpltori, conform unei
desfurri legice a procesului de nvmnt.
57. G. De Landsheere, 1992

58. S. Cristea, 1998
1 3 9
Normativitatea activitii didactice din educaie fizic
Pornind de la aceste aspecte pot fi enunate urmtoarele funcii ale principiilor didactice59:
- orienteaz demersul didactic n funcie de obiectivele stabilite;
- normeaz activitatea practic, prin impunerea respectrii unor reguli psiho-pedagogice
sau de alt natur tiinific, specifice domeniului de activitate;
- recomand abordri specifice n raport cu anumite situaii de nvare cunoscute;
- regleaz activitatea profesorului n funcie de nivelul ndeplinirii obiectivelor propuse.
Plecnd de la prerile unor autori consacrai60, vom ncerca, n cele ce urmeaz, o clasi
ficare a principiilor didacticii, n funcie de mai multe criterii ce recunosc o acceptare una
nim61, i pe care am adaptat-o activitii de educaie fizic i sport.
17.1. Principii cu caracter general
17.1.1. Principiul aplicativitii cunotinelor n practic
Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic trebuie avut n vedere
c tot ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile competiionale sau n cele
sportive desfurate n timpul liber al elevului.
Astfel, deprinderile sau priceperile motrice formate trebuie s poat fi valorificate n
condiiile unei confruntri regulamentare sau ori de cte ori situaia cotidian o impune.
Coninutul predat trebuie s se raporteze la experienele posibile, iar prin sesizarea unor
consecine imediate, elevul poate fi contientizat asupra importanei i aplicabilitii practice a
celor nsuite. In activitatea de educaie fizic, trecerea de la a cunoate i a ti la a ti s faci
i a fi capabil reprezint nsi finalitatea procesului i impune din partea elevului corelri ale
cunotinelor anterior dobndite (nu numai la educaie fizic), iar din partea profesorului ca
nsuirea mecanismelor de execuie a unor deprinderi specifice activitii s fie urmat de apli
carea acestora n condiii practice diferite, reunite n parcursuri i trasee aplicative, secvene
tactice, jocuri de micare, jocuri sportive etc.
Scopul acestor situaii este dezvoltarea capacitii de generalizare a elevului, prin
raportarea sa continu la realitate, ca modalitate sigur de sporire a cunoaterii i experienei.
17.1.2. Principiul respectrii particularitilor subiecilor
Acest principiu scoate n eviden importana i necesitatea predrii coninutului n con

cordan cu particularitile colectivului, care n cazul educaiei fizice, spre deosebire de alte
discipline, urmresc aspectele legate de: vrst; sex; dezvoltare bio-motric; nivel de pregtire
n anumite cazuri.
Educaia i instruirea n conformitate cu natura uman par a fi i n prezent o regul de
baz a procesului formativ, care i gsete fundamentarea n relaia dintre capacitatea de
nvare-asimilare i procesul de dezvoltare biologic. O a doua direcie impus de acest prin
cipiu o reprezint respectarea particularitilor individuale ale fiecrui elev (individualizarea),
mai dificil de urmrit n educaie fizic, datorit numrului mare de elevi i a posibilitilor
materiale relativ sczute.
Individualizarea este considerat de unii autori62 drept o faz superioar a accesibilitii,
fiind apanajul sportului de performan.
59. C. Cucos, 2000

60. Gh. Mitra, A. Mogos, 1980; E. Firea, 1984; Gh. Carstea, 2000
61. dupa N. Oprescu, citat de C. Cucos, 2000
62. Gh. Carstea, 2000
1 4 0
N ormativitatea activitii didactice din educaie fizic
Pentru respectarea acestui principiu n educaie fizic, trebuie s fie ndeplinite

urmtoarele cerine:
cunoaterea permanent a nivelului colectivului i gradului de ndeplinire a obiectivelor
stabilite;
stabilirea unui ritm optim de lucru, n funcie de capacitatea de nsuire i de execuie a
fiecrui colectiv, sau grupe valoric constituite n interiorul su;
aciunile individualizate pot lua forma temelor pentru acas, care au rolul de a uni
formiza pregtirea subiecilor sau de a asigura dezvoltarea superioar a celor cu aptitu
dini;
desfurarea activitii n clase speciale pentru cei cu aptitudini deosebite (n cazul nos
tru, clasele cu profil sportiv) sau cele destinate persoanelor aflate n dificultate;
diferenierea evalurii randamentului subiecilor.
Respectarea acestui principiu este impus i de prevederile curriculare, cu referire la asi
gurarea traseelor de pregtire individual, care favorizeaz formarea individului n direcia
aptitudinilor sale, n deplin acord cu particularitile manifestate.
17.2. Principii care se impun cu dominant asupra coninutului nvmntului
17.2.1. Principiu! accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor (coninutului)
Acest principiu se impune cu necesitate a fi discutat n corelaie cu cel anterior menionat

(respectrii particularitilor de vrst i individuale).
Astfel, putem aprecia c alegerea unui coninut accesibil att din punctul de vedere al can
titii informaiei, ct i al complexitii acesteia, totul pe un fond metodologic adecvat parti
cularitilor colectivului, reprezint o condiie a demersului didactic specific educaiei fizice,
i nu numai acesteia.
Accesibilitatea coninutului este prevzut n documentele oficiale (curricul, programe
de specialitate) i se respect prin urmtoarele aciuni ale conductorului procesului:
adaptarea metodologiei de acionare, n funcie de fiecare colectiv sau grup alctuit
pe criterii bio-motrice, prin:
- alegerea metodelor, procedeelor metodice, a modalitilor de exersare i formailor
de lucru adecvate;
- selecionarea mijloacelor i dozarea lor optim, n vederea generrii unei dificulti a
coninutului, accesibil nivelului nregistrat de colectiv, care s stimuleze i s mobi
lizeze elevul n direcia abordrii sale;
- utilizarea reglatorilor metodici pentru accelerarea i eficientizarea procesului de
instruire;
aplicarea regulilor impuse de practica domeniului:
- trecerea de la cunoscut la necunoscut se refer n special la formarea deprinderilor i
priceperilor motrice, folosind elementele nsuite anterior;
- de la uor la greu, prin raportare la volumul de efort implicat n procesul exersrii
specifice;
- de la simplu la complex, cu referire la dificultatea i complexitatea mijloacelor i
structurilor folosite n procesul de nvare specific.
Accesibilizarea coninutului nu nseamn o subsolicitare a elevilor prin propunerea unor
situaii deosebit de uoare, ci dimpotriv implic o dificultate realist a acestora, care se nscrie
n limitele posibilului i necesarului, invitnd elevul la interogaie, exersare i aplicare n prac
tic.
141
Norm ativitatea activitii didactice din educaie fizic
17.2.2. Principiul sistematizrii i continuitii n nvfare
n esen, acest principiu exprim necesitatea predrii integrate a cunotinelor, prin core
larea informaiilor interdisciplinare i transdisciplinare, folosindu-se experiena anterioar a
individului.
Aplicabilitatea principiului se regsete la nivelul documentelor de programare i planifi
care, unde implic respectarea urmtoarelor cerine63:
/ materialul care urmeaz a fi predat trebuie s fie grupat, ordonat i programat n con
cordan cu logica intern a componentelor vizate;
/ materialul nou predat trebuie s porneasc de la cunotinele nsuite anterior i s
pregteasc elevul pentru cele care urmeaz a fi predate;
/ n planificarea coninutului trebuie s se in cont de necesitatea continuitii i
coerenei ntre lecii, semestre, ani;
/ participarea ritmic a elevilor la procesul instructiv-educativ.
Aciunea de sistematizare a coninutul activitii presupune din partea profesorului orga
nizarea informaiilor ntr-un sistem, a crui coeren trebuie s asigure condiiile psiho-peda-
gogice favorabile integrrii acestora n experiena anterioar a individului.
Aspectul de continuitate a procesului apare mai mult ca o consecin fireasc a sistemati
zrii dect ca o condiie necesar progresului, ntruct aceasta nu vizeaz numai ritmicitatea
participrii elevilor la programul de pregtire propus, ci se remarc mai ales prin logica intern
a educaiei fizice i a locului ei n cadrul disciplinelor formative din planul de nvmnt.
Trebuie evitat transmiterea informaiilor n mod secvenial, izolat, fr legtur cu
achiziiile dobndite n cadrul educaiei fizice sau altor discipline de studiu. Predarea i,
respectiv, nvarea se recomand a fi realizate iniial n mod global, prin asigurarea unei
legturi ntre cunotinele vehiculate, care implic i valorific, n acelai timp, capacitatea de
generalizare a elevului.
Respectarea acestui principiu conduce la formarea deprinderilor de munc sistematic,
ntrirea trsturilor de voin, perseveren, contiinciozitate, ordonarea i disciplinarea
gndirii i aciunii, n vederea desfurrii unei activiti ct mai eficiente.
17.3. Principii care acfioneaz asupra metodologiei didactice

i formelor de organizare a activitilor
17.3.1. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret

i abstract n procesul de predare-nvfare (intuiiei)
n procesul formativ specific nvmntului, cunoaterea se realizeaz prin raportri suc

cesive ale particularului la general i invers.
Concepia alternanei ntre senzorial i raional se impune tot mai mult n procesul de
cunoatere i nvare, specific diferitelor etape ale nvmntului.
n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de intuiie i pre
supune cunoaterea nemijlocit prin intermediul imaginii, care este ntotdeauna concret i
individualizat, a obiectelor, fenomenelor i aciunilor.
Pornind de la concretul imaginii, elevul poate ajunge la abstractizri i generalizri n
domeniu. Drumul poate fi refcut i n sens invers, cnd se ofer posibilitatea de a observa
aplicarea n condiii concrete a generalului cunoscut.
6 3 .1. iclovan, 1972; Gh. Crstea, 2000
142
N ormativitatea activitii didactice din educaie fizic
Intuiia nu trebuie neleas doar ca o posibilitate de a vedea sau simi ce presupune

respectivul act motric, ci trebuie privit ca o modalitate de uurare a nvrii (cunoaterii),
prin accesul direct la nelegere, asigurat de o sesizare mult mai cuprinztoare a fenomenului,
ca urmare a unei triri imediate n sfera senzorialului.
n educaie fizic, respectarea acestui principiu se impune la orice nivel i presupune
stimularea unui numr ct mai mare de analizatori, n vederea formrii unei reprezentri clare
a mecanismului micrii sau aciunilor supuse nvrii.
Stimularea senzorial se realizeaz n planuri diferite (vizual, auditiv, kinestezic, tactil) n
funcie de natura informaiei transmise, de nivelul i tipul de subiect cruia i se adreseaz (nor
mal sau cu nevoi speciale).
Att practica domeniului ct i autorii ce au abordat aceast problematic evideniaz
urmtoarele aspecte n respectarea acestui principiu:
x implicarea analizatorului vizual prin,
- demonstrarea elementelor supuse nvrii;
- prezentarea unor plane, imagini, kinograme, filme ce redau aciunile vizate n predare;
- observarea dirijat a execuiei altor elevi.
x implicarea analizatorului auditiv, n cazul explicaiilor care pot precede, nsoi sau urma,
tehnicile de stimulare vizual;
x implicarea analizatorului tactil i kinestezic n timpul exersrii elementelor, pentru
contientizarea aciunii segmentelor, a ntregului corp, a gradului de ncordare muscu
lar sau de tensiune articular cerute de execuia n cauz,
n demersul iniiat, profesorul trebuie s in cont de necesitatea ca stimularea sferei sen
zoriale s se realizeze la acelai nivel pentru toi elevii. Pentru aceasta se impune, dup caz:
*- imaginile utilizate sau realizarea demonstraiei, necesit un plasament optim, care s
permit urmrirea n bune condiii pentru toi membrii colectivului;
* explicaiile s fie fcute pe un ton adecvat situaiei;
*- n exersare trebuie s se asigure o localizare exact a solicitrilor, pentru a se forma la
toi elevii aceleai repere senzoriale
Activitatea de educaie fizic reclam de cele mai multe ori, stimularea i angajarea, une
ori simultan, a mai multor analizatori pe parcursul aciunilor specifice implicate de situaiile
de nvare sau de valorificare a cunotinelor.
Simpla observare a materialului intuitiv nu produce efectele scontate; este nevoie ca ele
vii s opereze concret cu elementele prezentate, pentru a le supune propriei gndiri i expe
riene.
Reprezentarea mental provocat de intuiie trebuie s asigure att declanarea aciunii ele
vului, ct i suportul unei execuii corecte, prin clarificarea elementelor mecanismului de baz.
n ncercarea de a respecta acest principiu, profesorul de educaie fizic trebuie s se asi
gure c folosirea elementelor intuitive nu se face n mod abuziv (n special cele care se
adreseaz analizatorului vizual), lucru care se poate repercuta negativ asupra capacitii de
abstractizare i generalizare a elevului.
17.3.2. Principiul participrii contiente i active
Acest principiu presupune aprecierea individului ca subiect al propriei deveniri.

El impune implicarea elevului n propriul proces de asimilare a cunotinelor i de for
mare a personalitii sale, nvarea devenind un proces de structurare i restructurare continu,
n care dinamica intern a personalitii reprezint att un rezultat, ct i o condiie a par
ticiprii active din partea elevului64-
6 4 .1. Nicola, 1994
1 4 3
Astfel, n demersul didactic, profesorul este dator s stimuleze prin actul predrii partici
parea activ a elevului la propria formare, aspect care implic totodat i un grad ridicat de
contientizare. Contientizarea aciunilor desfurate de ctre elev conduce la integrarea achi
ziiilor de orice natur n structuri ct mai ample i cu o aplicabilitate ct mai mare.
In acest fel, sunt nlturate informaiile care sunt stocate doar n baza memorizrii
mecanice, fr o procesare prealabil a lor.
De fapt, un proces formativ trebuie s depeasc dobndirea i stocarea informaiilor prin
asimilare mecanic i s se orienteze ctre o implicare a elevului n experienele didactice care
conduc la crearea de cunotine i formarea unor obinuine i deprinderi specifice.
Dispoziia natural a copilului ctre joc i activitate motric trebuie valorificat n educa
ie fizic, n direcia captrii i meninerii interesului i participrii la un nivel ct mai ridicat.
Acest lucru permite cointeresarea elevului ntr-un parteneriat educaional-formativ, care
asigur contientizarea aciunilor ntreprinse i valorificarea lor n experiene create i propuse
de profesor, ce vor stimula i ncuraja creativitatea i imaginaia, ntr-un sistem relaional care
va asigura stabilitatea cunotinelor.
Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic, este necesar
respectarea urmtoarelor cerine65:
> cunoaterea i nelegerea obiectivelor educaiei fizice i sportului, ceea ce va conduce
la o mai bun motivare i contientizare a aciunilor elevilor;
> nelegerea mecanismului de baz al actelor i aciunilor motrice supuse nvrii, n
vederea formrii unei reprezentri ct mai exacte i a uurrii memorizrii micrilor;
stimularea autonomiei i iniiativei elevilor n alegerea soluiilor motrice la problemele
create de profesor, n vederea meninerii unei stri de implicare ct mai ridicat;
> implicarea elevilor n procesul de evaluare a propriilor aciuni i a celor desfurate de
colegii lor.
17.3.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor
Calitatea procesului instructiv-educativ desfurat se apreciaz prin posibilitatea utilizrii

informaiei n situaii diferite, de natur practic sau orientate tot ctre acumularea de noi informaii.
Acest lucru reclam o bun nsuire a cunotinelor specifice, ceea ce presupune n ultim
instan, respectarea tuturor celorlalte principii.
Temeinicia i durabilitatea achiziiilor presupune respectarea urmtoarelor cerine n
cadrul procesului specific de educaie fizic66:
n transmiterea informaiilor s se apeleze la memoria logic, bazat pe nelegerea
mecanismelor de aciune;
v asigurarea unui numr optim de repetri, necesare nsuirii corecte a celor predate i
realizrii altor obiective specifice;
exersarea continu i n condiii variate asigur temeinicia formrii deprinderilor i
durabilitatea rezultatelor obinute n celelalte planuri (dezvoltarea fizic, dezvoltarea
calitilor motrice, ntrirea altor trsturi ale personalitii);
programarea unui volum de informaii specifice n strict concordan cu durata ciclu
lui tematic, pentru a se asigura buna nsuire a acestuia;
pentru o apreciere obiectiv a nivelului de nsuire a celor predate, se impune o verifi
care ritmic a colectivului.
Respectarea acestui principiu nu poate fi dovedit dect n timp, prin meninerea posi
bilitilor de exprimare motric specific i nespecific a individului la un nivel ct mai nalt
i implicit a unei caliti a vieii ct mai ridicate.
6 5 .1. iclovan, 1972; E. Firea, 1984; Gh. Crstea, 2000
6 6 .1. iclovan, 1972; E. Firea, 1984; L.P. Novicov; Gh.Crstea, 2000 i completat de noi
144
17.4. Principii specifice activitii de educaie fizica
Aa cum se va vedea n cele ce urmeaz, principiile enunate pot fi ncadrate ntr-unul din
criteriile anterior menionate, fr a-i pierde caracteristica de specificitate, ns din punct de
vedere didactic am considerat oportun prezentarea lor separat, motivai fiind i de faptul c
realizm acest lucru pentru prima dat.
17.4.1. Principiul solicitrii gradate a organismului
Acest principiu are n vedere respectarea unor aspecte impuse de caracteristicile fiziolo
gice ale organismului, care nu permit o abordare brusc a activitii atta timp ct aceasta se
desfoar pe baze tiinifice i are obiective bine determinate.
Apreciem necesitatea solicitrii progresive a organismului drept o condiie pentru
meninerea randamentului crescut i eficienei n activitile motrice.
Considerm c respectarea acestui principiu se impune n dou ipostaze specifice acti
vitilor de educaie fizic i sport.
n primul rnd n cadrul fiecrei lecii, cnd intrarea n efort a subiecilor trebuie realizat
gradat, printr-o pregtire a organismului ce respect particularitile fiziologice ale vrstei i
ale efortului ce urmeaz a fi prestat.
Aceast abordare ne asigur c implicarea n activitate a individului nu va periclita
integritatea sau funcionalitatea aparatelor i sistemelor biologice, iar randamentul subiectului
nu va avea de suferit din aceast cauz.
Acest principiu este respectat n lecie prin aciunile ntlnite n partea de pregtire a
organismului pentru efort, a nclzirii, cum este cunoscut n sport, al crei rol este unul bine
cunoscut i unanim apreciat ca importan de toi cei implicai n fenomenul practicrii exer
ciiului fizic.
n al doilea rnd, principiul trebuie respectat n programarea coninutului leciilor pe ter
men lung, asigurndu-se astfel o adaptare treptat a organismului la solicitrile specifice acti
vitii i un progres continuu fr sincope i fr problemele fiziologice ce pot fi generate de
abordarea neadecvat a efortului.
17.4.2. Principiul solicitrii optime
Principiul face referire la parametrii solicitrii psiho-fizice la care este supus subiectul n
timpul activitilor motrice. El vizeaz activitatea desfurat n partea fundamental a leciei,
unde se acioneaz n vederea realizrii obiectivelor operaionale propuse.
Considerm c prin respectarea acestui principiu se nltur situaia de su b sau supra
solicitare. Drept urmare, o dozare corespunztoare a stimulilor din pregtire va produce
efectele adaptative i de nvare scontate.
Este cunoscut faptul c suprasolicitarea psiho-fizic mpiedic manifestarea achiziiilor
specifice activitii la un nivel corespunztor i genereaz un efect de stagnare sau regres al
strii de adaptare la efortul respectiv.
Totodat, subsolicitarea datorat utilizrii unor stimuli sub nevoile i posibilitile subiec
tului atrage dup sine o ncetinire a progresului i chiar o anulare a disponibilitilor naturale
ale subiectului pentru acest tip de activiti.
Astfel, intensitatea optim a solicitrii poate fi asemuit intensitii-prag a stimulului, sin
gura care declaneaz reaciile adecvate de natur fiziologic sau motric ale indivizilor.
In activitile de educaie fizic i sport, optimizarea solicitrii se impune ca o cerin
important n demersul specific pentru ndeplinirea obiectivelor att de dezvoltare morfo-
145
funcional, ct i de nvare, i poate fi respectat prin stabilirea mijloacelor adecvate i a

raportului dintre parametrii efortului.
17.4.3. Principiul frecvenei i duratei solicitrii (iteraiei optime a solicitrii)
Acest principiu are n vedere necesitatea impus de specificul activitilor motrice privind
prezena solicitrii pe parcursul unei sptmni i a duratei acestei solicitri att n lecie, ct
i n timp.
Practica exerciiului fizic a demonstrat c pentru realizarea unei adaptri funcionale
corespunztoare i a unei nvri eficiente este necesar ca solicitarea specific s se regseasc
de minimum dou ori pe parcursul unei sptmni, timp de minimum 8 sptmni.
Desigur c aceste repere sunt pur orientative i variaz n funcie de tipul activitii
(educaie fizic, activiti de timp liber, sport de performan), de vrsta practicantului, nivelul
de performan motric i obiectivele propuse.
Dac n activitile de timp liber sau de educaie fizic se apreciaz c un numr de
3 edine sptmnale asigur atingerea obiectivelor propuse, n sportul de performan
numrul activitilor poate ajunge la dou sau mai multe pe zi, n funcie de nivelul de
pregtire al sportivului i de perioada de pregtire n care se regsete.
In ceea ce privete durata solicitrii n timpul unei lecii, i aceasta se apreciaz dup ace
leai considerente menionate anterior i poate varia ntre 30 de minute pentru activitile de
timp liber i cteva ore n activitatea sportiv de performan.
Din punctul de vedere al prezenei n timp a activitii motrice pentru care se opteaz,
putem conchide susinnd c solicitarea specific activitilor motrice se poate extinde n
funcie de activitate, de obiective i de practicant, de la cteva luni pn la toat viaa.
Respectarea acestui principiu n educaie fizic i sport impune o programare i planifi
care judicioas a activitilor att la nivelul leciei, ct i pe termen lung.
1 4 6
Particularitile utilizrii m etodelor d e instruire n educaie fizic
18 .
PARTICULARITILE UTILIZRII METODELOR
DE INSTRUIRE N EDUCAIE FIZIC
18.1. Generalitafi privind metodele de instruire
i educare n educaie fizica i antrenament sportiv
Metoda, n literatura pedagogic clasic, se definete ca drum ctre provenind din cele
dou cuvinte greceti: o d o s - cale, m eth a - spre. Prin adaptare i adugarea notelor specifice
n vederea atingerii obiectivelor motrice, fizice, cognitive, afective, metoda este modalitatea
de lucru67.
Definirea ca drum sau modalitate de lucru are ns un caracter formal, fr a lua n discu
ie operaiile sau aciunile ntreprinse pentru atingerea scopului. n consecin, se impune luarea
n considerare a coninutului i formei aciunilor, metoda devenind astfel o structur de operaii
(lo g ic nln uite) sta b ilit n vederea realizrii unui sc o p sau o b iec tiv (A. Dragnea, 1997).
Metoda are caracter multifuncional, n sensul c poate conduce la realizarea mai multor
obiective de diferite tipuri, privind dezvoltarea fizic, a calitilor motrice, a capacitii de efort
etc.
Menionm faptul c alegerea uneia sau alteia dintre metode i aplicarea acestora n com
binaii i n mod particular sub forma procedeelor metodice definete miestria cadrului didac
tic. Astfel, profesorul este cel care alege, adapteaz i aplic o metod sau alta, n funcie de
grupul de elevi, nivelul motric i cognitiv al acestora, condiiile de desfurare (naturale i
sociale) etc. Se impune n acest context, pentru o eficien ct mai bun, o viziune ecologic,
integrativ asupra metodelor i aplicrii lor.
Metodele nu pot fi desprite de mijloacele de realizare a obiectivelor. Raporturile mijloc -
metod sunt de condiionare reciproc, intrinsec. Nu pot fi concepute unele fr celelalte,
constituind un sistem cu reglare continu.
Complexitatea activitii de educaie fizic genereaz o mare diversitate a modurilor de
nvare, datorat n bun msur i faptului c nici o situaie de nvare nu este identic cu
alta. De aici, i realitatea c nu se pot evidenia metode universale, general aplicabile, care s
ntruneasc toate elementele necesare unui demers formativ eficient, aspect care impune o
diversificare important a metodelor folosite.
Cu ct este mai mare numrul i complexitatea metodelor folosite, cu att devine mai grea
sarcina clasificrii acestora n funcie de criterii tiinifice. Prezentm n continuare o clasifi
care cu caracter general i alta rezultat din experiena catedrei de discipline teoretice din
ANEFS.
18.2. Sistemul metodelor de nvtm nt

i specifice educaiei fizice i sportului
Clasificarea metodelor pe criteriul funciei fundamentale pe care o ndeplinesc: predare

nvare (dezvoltare - evaluare)68 ne permite realizarea urmtoarei sinteze:
67. G. Videanu, 1986

6 8 .1. iclovan, 1972; E. Firea, 1979; A. Dragnea, 1996; Gh. Crstea, 2000; A. Dragnea, S. Teodorescu, 2002;
A. Dragnea, A. Bota, M. Stnescu, S. erbnoiu, S. Teodorescu, V. Tudor, 2002.
1 4 7
C la sifica rea m e to d e lo r d u p m o d u l d e u tiliza re a in f o r m a ie i
a e x p lic a ia
a e x p u n e re a
m p r e le g e r e a
a p o v e s t ir e a
c o n v o r b ir e a
VERBALE
O
a
b r a in s to r m in g
stu d iu d e c a z
a e x e r c iiu l m o r a l
a p r o b le m a tiz a r e
a a lg o r itm iz a r e
M ETODE
a e x e rs a re
a n c e r c a re -e ro a re
a e v a lu a r e p r a c tic
NONVERBALE
O I n tu itiv e :
- d e m o n s ta ie
- o b s e r v a r e a e x e c u ie i
- m a te r ia le ic o n o g r a fic e
__________________ C la sifica rea m e to d e lo r d u p a lte c rite r ii

D u p ex ten sia D u p fu n cia D u p m o d u l de D u p fo rm e le de
s fe r e i d e aplicare d id a ctic adm in istrare a e x p e rie n ei organ izare a a c tiv it ii
a Generale a Predare a Algoritmice a Individuale

Particulare Invre Euristice Frontale
Relaia efort-odihn Fixare Modelare Pe grupe omogene
Parte-ntreg Consolidare Pe cupluri
analogie, modelare Verificare Pe compartimente
$i apreciere
18.3. Metode verbale i nonverbale
Metodele verbale folosite n educaie fizic i sport se bazeaz pe discursul verbal sau
scris, precum i pe utilizarea materialelor intuitive. Acestea sunt utilizate i de alte discipline
fiind ns difereniate prin coninutul motric, formele de organizare i nivelul de instruire*.
M e to d e verb ale
D e sc r ie r e a - trebuie s fie realizat ntr-un limbaj accesibil nivelului de cunoatere al
colectivului, clar, concis, uneori plastic i sugestiv, apelndu-se la elementele deja
cunoscute de subieci. Se ntlnete n cazul predrii mecanismelor specifice unor
deprinderi sau priceperi motrice, al modalitilor de acionare, regulilor de desfurare
a unor jocuri de micare sau discipline sportive, etc.
E x p lica ia - este forma cea mai des ntlnit n educaie fizic, fiind folosit la toate
categoriile de subieci. Pentru a fi eficient, aceasta trebuie s ndeplineasc urm
toarele condiii^:
*) n cele ce urmeaz ne vom referi numai la cele mai ilustrative metode folosite n educaie fizic/ i sport.
6 9 .1. iclovan, 1972; E. Firea, 1979; A. Dragnea, 1996; Gh. Crstea, 2000
148
Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic
- s fie clar;
- s fie concis;
- s fie logic;
- s fie oportun.
n timpul desfurrii activitii, profesorul poate folosi explicaia nainte, n timpul sau
dup realizarea demonstraiei actelor sau aciunilor motrice supuse nvrii.
C on versaia - se refer la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre profesor i
subieci. Acesta se poate desfura cu un singur interlocutor sau cu ntregul colectiv
(discuia colectiv) i aduce n discuie elementele de strict specialitate care pot con
tribui la grbirea nsuirii cunotinelor i nlturarea greelilor de nvare.
C om unicarea prin discursul scris - realizat de ctre publicaiile de specialitate i re
gulamentele diferitelor discipline sportive, care implic n bun msur studiul individual.
M e to d e n o n v erb a le
M e to d e le in tu itive sunt reprezentate n activitatea de educaie fizic de:

D em o n str a ia - este indispensabil activitii noastre i se impune a fi realizat la nivel
de model, printr-una din cele dou modaliti70: de ctre profesor sau de ctre un alt
subiect al crui nivel permite acest lucru. n urmrirea demonstraiei este indicat s fie
implicai mai muli analizatori, pentru o mai bun nelegere i reprezentare a celor
demonstrate.
Totodat, trebuie avut n vedere att demonstraia global, ct i cea parial, a anumitor
secvene de micare care necesit o atenie deosebit; ritmul demonstraiei trebuie s dea posi
bilitatea subiecilor s observe toate detaliile structurii supuse nvrii.
O b servarea e x e c u ie i altor su b ieci - este o aciune orientat de profesor ctre aspec
tele pozitive sau negative ntlnite n execuia colegilor sau participanilor la o com
petiie. n acest fel, crete nivelul participrii i contientizrii aciunilor subiecilor.
F o lo sirea m a teria lelo r ic o n o g r a fice - precum plane, kinograme, imagini video, care
evideniaz mecanismul de baz i tehnica realizrii anumitor aciuni specifice.
18.4. Metoda exersrii71

Exersarea n domeniul educaiei fizice, ca i n alte discipline din curriculum naional, se
concretizeaz prin variante sau procedee de aplicare, fcnd-o diferit de alte situaii
educaionale.
18.4.1. Procedee metodice de dezvoltare a calitilor motrice
n lecia de educaie fizic, metodele pentru dezvoltarea calitilor motrice se aplic cu

unele particulariti fa de antrenamentul sportiv. Acestea privesc numrul de repetri,
dozarea ncrcturilor, toate influenate de locul de desfurare a activitii.
Principalele p r o c e d e e m e to d ic e fo lo s ite p en tru d e z v o lta r e a v ite z e i sunt:
- efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri maximale, utiliznd condiii de exer
sare obinuite;
- efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri submaximale, utiliznd condiii de
exersare ngreunate;
7 0 .1. iclovan, 1972; E, Firea, 1979; A. Dragnea, 1996; Gh. Crstea, 2000
71. De la exercere (lat.) - a exersa
149
Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic
- efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri supramaximale, utiliznd condiii de

exersare uurate;
- efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri alternative, maximale i submaxi-
male.
P ro ce d e ele m etodice folosite p e n tru dezvoltarea rezistenei sunt:

p r o c e d e e m e to d ic e bazate p e variaia volu m u lu i d e efort:
- procedeul eforturilor uniforme se caracterizeaz prin creterea volumului de efort de
la o repetare la alta, meninnd constant intensitatea;
- procedeul eforturilor repetate const n repetarea aceluiai volum de efort, n timpul
unei lecii, meninnd constant parametrul intensitate;
p r o c e d e e m e to d ic e bazate p e variaia in ten sit ii efortului:
- procedeul eforturilor variabile presupune modificarea intensitii efortului (n sens de
cretere i descretere), pe parcursul unei repetri sau de la o repetare ia alta;
- procedeul eforturilor progresive se bazeaz pe creterea intensitii efortului de la o
repetare la alta;
procedeul cu intervale, are drept caracteristic variaia v o lu m u lu i i a in ten sitii efo r
tului.
Variaia volumului se nregistreaz de la o lecie la alta, n timp ce variaia intensitii se
ntlnete de la o repetare la alta, pe parcursul aceleiai lecii.
Intervalul este reprezentat prin pauza dintre repetri, timp n care frecvena cardiac tre
buie s revin la valori ct mai apropiate de cele de la nceperea efortului.
In funcie de evoluia valorilor frecvenei cardiace, se regleaz intensitatea fiecrei repe
tri, innd seama de particularitile fiecrui individ i de modul concret n care organismul
acestuia rspunde solicitrilor.
Pentru dezvoltarea capacitilor coordinative se utilizeaz u rm to arele m etode i

p ro ced ee m etodice72:
- variaia execuiei micrilor se realizeaz fie prin mbinarea unor faze pariale ale unei
secvene motrice, fie executnd numai anumite secvene i variind ritmul;
- variaia condiiilor externe are n vedere variaii ale condiiilor i dimensiunilor ambi
entale sau ale aparaturilor folosite n execuie;
- combinarea unor deprinderi automatizate presupune legarea succesiv sau concomitent
a deprinderilor motrice nsuite. Metoda se poate aplica numai n cazul automatizrii
deprinderilor, altfel nregistrndu-se greeli n execuie;
- exersarea cu cronometrarea timpului are n vedere executarea unor exerciii bine cunos
cute ct mai rapid posibil sau n limite de timp minime i maxime, care se vor nregistra;
- variaia informaiilor presupune extinderea sau restrngerea informaiilor primite de
sportiv n funcie de modificrile mediului.
O cretere a numrului de informaii furnizate sportivului va mri capacitatea de control
a acestuia. Rezultate optime se pot obine obstrucionnd una din informaiile primite
(vizual) sau excluzndu-le pe cele acustice;
- exerciii executate pe fond de oboseal - dup un efort, sportivului i se cere s efectueze
o serie de aciuni cu un nalt grad de dificultate din punctul de vedere al coordonrii.
Avnd n vedere faptul c exerciiile utilizate trebuie bine stpnite sub aspectul execuiei
tehnice, aceast metod nu se poate folosi n fazele de modificare i combinare a tehnicii;
- exerciii n care se urmrete imitarea unor secvene motrice stabilite;
- execuii de pe ambele pri - aceste ultime dou metode permit multe variaii i pot fi
72. D. Harre, 1979.
150
legate ntre ele. Alegerea lor este impus de latura capacitii coordinative ce urmeaz
a fi dezvoltat, obinndu-se rezultate numai n cazul variaiei continue a stimulilor.
Vom prezenta n continuare p rin cip alele p r o c e d e e m e to d ic e d e d ezv o lta re a fo rei,

care pot fi aplicate n cadrul leciei de educaie fizic.
a) P ro c e d ee m e to d ic e d e d e z v o lta re a fo re i m a x im e
procedeul cu ncrcturi prezint urmtoarele variante de execuie73- n care greutile
propuse se raporteaz ntotdeauna la posibilitile maxime ale subiectului, pentru exer
ciiul respectiv:
- creterea continu a ncrcturii, 50%-60%-70%;
- creterea i descreterea ncrcturii, 50%-60%-70%-60%-50%;
- creterea ncrcturii n trepte, 50%-50%, 60%-60%, 70%-70%;
- creterea ncrcturii n val, 50%-60%-55%-65%.
b ) P ro c e d e e m e to d ic e d e d e zv o lta re a fo re i e x p lo z iv e
procedeul eforturilor intense i rapide const n execuii cu amplitudine i vitez maxi
m. Este recomandat folosirea unor deprinderi specifice anumitor discipline sportive,
sau a exerciiilor cu greutatea propriului corp (flotri cu desprindere, srituri, genufle
xiuni cu desprindere n extensie), exerciiilor cu mingi medicinale sau alte obiecte etc.;
procedeul eforturilor mijlocii presupune execuii cu ncrcturi de 30-80% din posi
bilitile maxime ale subiectului, realizate cu vitez maxim.
c ) P ro c e d e e m e to d ic e d e d e z v o lta re a fo re i n reg im d e rezisten
procedeul eforturilor executate pn la refuz presupune execuii cu ncrcturi de
aproximativ 60% din posibilitile maxime ale subiectului, realizate pn cnd este
necesar ajutorul extern pentru finalizarea micrii;
procedeul n circuit este una din cele mai des ntlnite modaliti de acionare pentru
dezvoltarea forei n lecia de educaie fizic.
Circuitul const n abordarea alternativ a grupelor musculare, ntr-o succesiune anterior
stabilit i organizat la nivel de grupe (ateliere, staii) de exersare.
Exerciiile selecionate trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii74:
/ s fie simple i bine nsuite de subieci;
/ s fie cunoscute posibilitile maxime ale subiecilor pentru fiecare exerciiu;
/ n organizarea folosit, dou exerciii succesive s nu se adreseze aceluiai segment cor
poral.
Dozarea efortului n cadrul fiecrui atelier trebuie s in seama de posibilitile maxime
ale fiecrui subiect pentru exerciiul respectiv. n stabilirea volumului se recomand formula:
Y = p o sib ilit ile m ax im e + cretere
Rata de cretere se stabilete n funcie de rezultatele subiectului, pentru fiecare exerciiu

n parte.
Intensitatea efortului se recomand s fie de aproximativ 50-60%, n timp ce pauzele tre
buie s asigure o refacere incomplet, n intervalul de 30-60 de secunde dintre ateliere.
Refacerea circuitului necesit o pauz cuprins ntre 2 i 4 minute.
Clasificarea circuitului se poate face n funcie de urmtoarele criterii:

/ varianta de organizare aleas:
73. Gh. Crstea, 2000, citndu-1 pe V. Tibacu.

74. Gh. Crstea, 2000.
1 5 1
- pe ateliere
- frontal
/ numrul de exerciii ales:
- circuite scurte, cu 4-6 exerciii
- circuite medii, cu 6-8 exerciii
- circuite lungi, cu 8-12 exerciii
/ modalitatea de exersare:
- circuit cu numr de repetri stabilit pentru fiecare atelier, n funcie de posibilitile
fiecrui subiect;
- circuit contra timp, care presupune executarea unui numr maxim de repetri, ntr-un
anumit timp, la fiecare atelier. Se recomand ca durata pauzelor s Fie mai mic sau
egal cu durata de lucru.
Procedeul exersrii n circuit are efecte att asupra indicilor morfologici, ct i asupra
celor funcionali (cardio-vasculari, n special), prin dozarea efortului n funcie de posibilitile
fiecrui subiect.
P r o c e d e e le m e to d ic e fo lo s ite p en tru ob in erea su p le e i micrilor executate:

p r o c e d e e fo lo s ite p en tru m bu n tirea m o b ilit ii articulare,
- exerciii dinamice, realizate n tempouri diferite (lent, rapid, repetitiv) i care pre
supun alternana aciunilor grupelor musculare agoniste-antagoniste;
- exerciii statice, care se pot realiza prin automanipulare sau heteromanipulare;
p r o c e d e e fo lo s ite p en tru m bu n tirea e la sticit ii lig a m en ta re i m u scu lare:
- tehnici de ntindere muscular i ligamentar, tip stretching, executate activ sau
pasiv;
p r o c e d e e d e fa cilitare n eu ro-m u scu lar p ro p rio c e p tiv , bazate pe alternana strilor de
contracie-relaxare-ntindere muscular75.
18.4.2. Metode pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice
n cazul deprinderilor motrice, metoda exersrii se concretizeaz sub forma urmtoarelor

procedee metodice:
1. In funcie de co n in u tu l a do u rep et ri su c c esiv e:
a. E x ersa rea grupat - toate repetrile viznd o anumit deprindere sunt executate
nainte de a se trece la o alt tem de nvare sau consolidare. Acest tip de exersare
conduce la obinerea rapid a unor rezultate bune n chiar timpul exersrii.
b. E x ersa re a sep arat (ra n d o m iza t ) - n acest caz, elevul nu execut aceeai sarcin
n dou ncercri consecutive. Cercetrile au demonstrat c, dei acest tip este mai puin
eficient n timpul exersrii, are rezultate mai bune asupra memorrii deprinderii com
parativ cu tipul de exersare prezentat anterior.
Cauzele care duc la obinerea acestor rezultate par a fi:
- exersarea separat determin uitarea soluiilor de rezolvare a sarcinilor motrice din
memoria de scurt durat;
- aceast uitare foreaz elevul s genereze permanent soluii, ceea ce este benefic pen
tru nvare;
- oblig subiectul s fie mai activ, mai contient de ceea ce execut;
- ajut subiectul s neleag mai bine sarcinile motrice.
75. R. Manno, citat de M. tanescu, 2002.
1 5 2
2. n funcie de variaia p a ra m etrilo r p ro g ra m u lu i m o to r care st ia baza derulrii unei

deprinderi:
a. E x ersa re a variabil. Acest tip de exersare asigur nvarea micrii, indiferent de
parametrii si. n cazul paselor din diferite jocuri sportive, dei programul motor se
pstreaz, fiecare situaie cere o anumit setare a parametrilor micrii: vitez, for,
amplitudine, direcie etc. Cercetrile au demonstrat c executarea unor pase de la dis
tane de 5, 10, 20 m ntre parteneri asigur cu uurin transferul pentru executarea cu
precizie a unei pase la 15 m. Prin acest tip de exersare, n care apar mai multe variaii,
subiectul i dezvolt capacitatea de a produce o anumit clas de micri. Exersarea
variabil genereaz scheme de micare mai eficiente.
O variant a exersrii variabile este exersarea cu v ite z sc zu t d e execu ie. Se refer la
transferul care se produce ntre versiunea executat cu vitez sczut i cea executat cu vitez
normal. Evit producerea de greeli n faza de formare a reprezentrilor, prin realizarea unui
control superior al micrilor. Problema care se pune este aceea de a evita scderea accentuat
a vitezei de execuie, deoarece pot aprea denaturri ale programului motor.
b. E xersarea con stan t implic variaia unui singur parametru pentru o anumit clas de
deprinderi motrice (de exemplu, viteza de execuie).
3. n funcie de abordarea stru ctu rii deprin derii, deosebim exersarea glob al i e x e r
sarea an alitic. n cazul deprinderilor foarte complexe, cum sunt cele din gimnastic sau
jocuri sportive, sau chiar unele aruncri atletice, profesorul mparte deprinderea n uniti care
vor fi exersate separat, analitic. Scopul este acela de a integra aceste pri n cadrul deprinderii.
Dei pare simplu, exist o serie de factori care pot face aceast operaie extrem de dificil.
E x ersa re a an alitic se bazeaz pe transferul care are loc ntre prile componente ale
deprinderii i deprinderea ca ntreg.
Pentru deprinderile lente, seriale, care nu au pri care interacioneaz ntre ele, exersarea
analitic a elementelor dificile este foarte util. Pentru deprinderile rapide, acest tip de exer
sare este rareori folositor. Cu ct componentele unei deprinderi interacioneaz mai mult ntre
ele, cu att exersarea analitic este mai puin util.
Dat fiind c prin exersare se urmrete automatizarea deprinderilor, profesorul trebuie s
parcurg urmtoarele etape atunci cnd i propune s realizeze exersare analitic (R. Schmidt,
1991):
1. S analizeze prile componente ale unei deprinderi, n special cele care implic ana
liza rapid.
2. S decid care dintre componente pot beneficia de creterea automatismului.
3. S asigure un numr optim de exersri a prilor izolate.
M e to d a exersrii m en ta le
O variant deosebit de util de exersare pentru nsuirea deprinderilor motrice s-a dovedit
a fi exersarea mental. Subiectul trebuie s-i repete mental deprinderea pe care trebuie s o
nvee, s revad secvenele de micare sau ale exerciiului, s-i imagineze aciunile reuite.
Eficiena exersrii mentale este dat de faptul c:
1. Implic aspecte cognitive, simbolice i de luarea deciziilor n legtur cu deprinderile.
2. Permite subiectului s anticipeze posibilul rezultat al unor aciuni.
3. Produce contracii la nivelul musculaturii care sunt prea slabe pentru a produce
micarea propriu-zis, dar suficiente pentru a pregti musculatura pentru micarea
real.
4. Poate a furniza ncredere n abordarea urmtoarei secvene de micare i poate diminua
stresul i anxietatea.
153
Particularitile utilizrii m etodelor de instruire n educaie fizic
2. n funcie de variaia p a ra m etrilo r p ro g ra m u lu i m o to r care st la baza derulrii unei

deprinderi:
a. E x ersa rea variabil. Acest tip de exersare asigur nvarea micrii, indiferent de
parametrii si. n cazul paselor din diferite jocuri sportive, dei programul motor se
pstreaz, fiecare situaie cere o anumit setare a parametrilor micrii: vitez, for,
amplitudine, direcie etc. Cercetrile au demonstrat c executarea unor pase de la dis
tane de 5, 10, 20 m ntre parteneri asigur cu uurin transferul pentru executarea cu
precizie a unei pase la 15 m. Prin acest tip de exersare, n care apar mai multe variaii,
subiectul i dezvolt capacitatea de a produce o anumit clas de micri. Exersarea
variabil genereaz scheme de micare mai eficiente.
O variant a exersrii variabile este exersarea cu v ite z sc zu t d e execu ie. Se refer la
transferul care se produce ntre versiunea executat cu vitez sczut i cea executat cu vitez
normal. Evit producerea de greeli n faza de formare a reprezentrilor, prin realizarea unui
control superior al micrilor. Problema care se pune este aceea de a evita scderea accentuat
a vitezei de execuie, deoarece pot aprea denaturri ale programului motor.
b . E x ersarea con stan t implic variaia unui singur parametru pentru o anumit clas de
deprinderi motrice (de exemplu, viteza de execuie).
3. n funcie de abordarea stru ctu rii d ep rin d erii , deosebim exersarea glob al i e x e r
sarea an alitic. n cazul deprinderilor foarte complexe, cum sunt cele din gimnastic sau
jocuri sportive, sau chiar unele aruncri atletice, profesorul mparte deprinderea n uniti care
vor fi exersate separat, analitic. Scopul este acela de a integra aceste pri n cadrul deprinderii.
Dei pare simplu, exist o serie de factori care pot face aceast operaie extrem de dificil.
E x ersa rea analitic se bazeaz pe transferul care are loc ntre prile componente ale
deprinderii i deprinderea ca ntreg.
Pentru deprinderile lente, seriale, care nu au pri care interacioneaz ntre ele, exersarea
analitic a elementelor dificile este foarte util. Pentru deprinderile rapide, acest tip de exer
sare este rareori folositor. Cu ct componentele unei deprinderi interacioneaz mai mult ntre
ele, cu att exersarea analitic este mai puin util.
Dat fiind c prin exersare se urmrete automatizarea deprinderilor, profesorul trebuie s
parcurg urmtoarele etape atunci cnd i propune s realizeze exersare analitic (R. Schmidt,
1991):
1. S analizeze prile componente ale unei deprinderi, n special cele care implic ana
liza rapid.
2. S decid care dintre componente pot beneficia de creterea automatismului.
3. S asigure un numr optim de exersri a prilor izolate.
M e to d a exersrii m en ta le
O variant deosebit de util de exersare pentru nsuirea deprinderilor motrice s-a dovedit
a fi exersarea mental. Subiectul trebuie s-i repete mental deprinderea pe care trebuie s o
nvee, s revad secvenele de micare sau ale exerciiului, s-i imagineze aciunile reuite.
Eficiena exersrii mentale este dat de faptul c:
1. Implic aspecte cognitive, simbolice i de luarea deciziilor n legtur cu deprinderile.
2. Permite subiectului s anticipeze posibilul rezultat al unor aciuni.
3. Produce contracii la nivelul musculaturii care sunt prea slabe pentru a produce
micarea propriu-zis, daT suficiente pentru a pregti musculatura pentru micarea
real.
4. Poate a furniza ncredere n abordarea urmtoarei secvene de micare i poate diminua
stresul i anxietatea.
153
Orientri i tendine m etodologice n educaie fizic
19 .
ORIENTRI l TENDINE METODOLOGICE N EDUCAIE FIZIC
19.1. Autonomia n educaie fizic i sport76
Autonomia presupune un anumit grad de independen, n condiiile unor cunotine i

capaciti n direcia autoorganizrii, autoconducerii i autoevalurii, specifice procesului
desfurat.
Autonomia implic respectarea unor legiti specifice, ce caracterizeaz tipul de activitate
i care asigur eficiena aciunilor ntreprinse. Ea se poate manifesta att n planul profesoru
lui, ct i n cel al subiectului.
A u to n o m ia p ro feso ru lu i se regsete n aciunile acestuia ndreptate n direcia decizi
ilor, a stabilirii obiectivelor i strategiilor aferente atingerii acestora.
Autonomia profesorului de educaie fizic trebuie s fie discutat n raport cu trei e le
m en te : programa de specialitate, metodologia necesar ndeplinirii obiectivelor i planificarea
activitii.
a) P rogram a d e sp ecia lita te ofer o larg libertate profesorului n alegerea, n funcie de
condiiile materiale concrete i chiar n funcie de opiunile elevilor, acelor discipline
ale cror elemente specifice vor fi supuse procesului de nvare. Acest lucru este posi
bil prin prevederile programei privind opiunile profesorului i cele ale elevilor, prin
posibilitatea evalurii difereniate a rezultatelor elevilor sau prin cele care vizeaz
traseele individuale de pregtire.
b) M e to d o lo g ia u tilizat n v e d e r e a realizrii o b ie c tiv e lo r p rogram ei d e sp ecialitate
depinde n mare msur de cunotinele, deprinderile pedagogice i experiena profe
sorului. Acesta, innd cont de legitile i specificul activitii, are deplin libertate n
alegerea metodelor, mijloacelor, formaiilor de lucru sau altor elemente care pot
favoriza procesul de nvare.
c) P la n ifica rea activitii ofer profesorului ocazia s-i dovedeasc creativitatea i efi
ciena gndirii n elaborarea documentelor de planificare specifice.
La nivelul p la n u lu i tem a tic anual, autonomia profesorului se manifest prin urmtoarele
aciuni:
- stabilirea duratei ciclurilor de lecii pentru unitile de nvare alese;
- ealonarea ciclurilor de lecii pe parcursul anului colar;
- stabilirea numrului i combinaiilor unitilor de nvare abordate ntr-o lecie;
- stabilirea ordinii de abordare a unitilor de nvare de-a lungul unui an colar;
- eventual, stabilirea timpului alocat abordrii fiecrei uniti de nvare.
La nivelul p la n u lu i calen daristic, profesorul poate lua decizii privind:
- alegerea mijloacelor necesare abordrii fiecrei uniti de nvare i a metodologiei de
acionare;
- programarea probelor de control;
- alegerea formei de elaborare a documentului de planificare, innd cont i de sugestiile
factorilor de conducere (director, inspector de specialitate, ef de catedr).
P lan u l d e le c ie permite profesorului s acioneze autonom n ceea ce privete:
- stabilirea duratei pentru fiecare verig a leciei;
- stabilirea ordinii de abordare a temelor leciei;
- operaionalizarea obiectivelor subordonate temelor propuse;
- stabilirea modalitilor de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor leciei.
76. Prezentat, n contextul educaiei fizice, de Gh. Crstea (Teza de doctorat, 1993)
154
A u to n o m ia su b iecilo r se regsete n activitatea acestora desfurat n timpul leciei

sub ndrumarea i supravegherea profesorului. Astfel, sunt stimulate interesele i aptitudinile
subiecilor, n direcia manifestrii creativitii n aciunile desfurate.
Activitatea autonom presupune o bun cunoatere a specificului activitii i un nivel de
execuie ridicat, aspecte care necesit o pregtire prealabil de calitate, realizat n timpul
leciilor de educaie fizic.
Avnd n vedere vrsta i pregtirea elevilor, n cadrul leciei de educaie fizic se recomand:
- s se renune la utilizarea exagerat a comenzilor, exerciiile executndu-se n mod in
dependent, pe baza indicaiilor i recomandrilor profesorului i mai puin la comand;
- s se utilizeze pe o scar mai larg lucrul pe ateliere, n cadrul cruia profesorul prezint
exerciiile, intervine cu unele precizri pe parcurs, iar elevii execut n ritm propriu, cu
numr de repetri i intensitate difereniate, stabilite n raport cu posibilitile lor.
Autonomia subiecilor se poate manifesta n direcia conducerii anumitor verigi ale
leciei, organizrii spaiului de desfurare a activitii, supravegherii i acordrii ajutorului n
execuie unor colegi, arbitrrii unui joc bilateral sau altei ntreceri etc. Sunt solicitate i, n
acelai timp, mbuntite capacitile de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare.
Spre deosebire de metodele clasice de nvmnt care impun un control formal, astzi,
prin metodele modeme de nvmnt, elevul este stimulat ctre autocontrol, autoevaluare,
autoreglare.
S p r e e x em p lu :
9 In cadrul verig ii d e n c lzire a organism ului pen tru efort, se va urm ri ca e le v u l s
includ ce le m a i eficien te m ijlo a c e de adaptare la e fo rt a m a rilo r funciuni. P rofesoru l va
supravegh ea nclzirea i va in terven i ori d e cte ori este n evo ie, cu scopu l obin erii e fe c
tului d o rit asupra strii fiz ic e i p sih ic e o p tim e a elevilor, favorabil n ceperii leciei.
9 P o rn in d d e la realitatea c fen o m en u l sp o r tiv con tem poran e ste to t m a i p r e z e n t n viaa
cotidian , e le v ii v o r p r im i cu n otin e de arbitraj i v o r fi ncurajai s le a p lice att ca
ju c to ri, c t i ca arbitri. D e asem en ea, se va urm ri im p lica rea lo r n organizarea c o m
p e tiiilo r sp o rtive.
9 C on siderm c p e p a rcu rsu l p ro c esu lu i d e n v m n t e ste n e c e sa r s se aco rd e o p o n
dere m a i m a re a u toevalu rii deo a rece rspu n de unor trebu in e in trin seci a le su b iectu lu i
(sa tisfa cie perso n al, n e v o ia de au tocunoatere etc.); co resp u n d e unor o b ie c tiv e g e
n erale a le d isc ip lin e i - e fe c te fo rm a tiv e (co n tien tiza re, m o tiva re , d e zv o lta re a fe c tiv -
m o tiva io n a l , edu carea vo in ei, etc.); resp ect d rep tu l la o p in ie al su biecilor; asigur
o b ie c tiv ita te a evalurii.
n cadru l a u toevalu rii se p o t alctu i grile d e a u to eva lu a re pen tru toate s e c v e n e le
lec ie i, ce p o t cu prin de, sp re ex em p lu : reu ita n ex ecu ie, n iv e lu l adaptrii la efort, n iv e lu l p a r
ticip rii a fec tiv e , m o d u l d e angajare n jo c u rile bilaterale etc.
Asigurarea unui anumit grad de libertate n lecie reprezint un important demers n
direcia formrii capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice.
19.2. Problematizarea
Problematizarea, sau nvarea prin rezolvarea de probleme, reprezint o variant com
plex de aplicare a nvrii prin descoperire (euristica).
Aceasta const ntr-o serie de procedee prin intermediul crora se creeaz situaii-
problem care impun subiecilor pentru rezolvare, analizarea relaiilor dintre elementele con
stitutive i elaborarea unor soluii care s foloseasc cunotinele deja existente.
155
O situ a ie -p ro b le m se constituie ntr-un pian de aciune realizat anticipat, folosind anu

mite repere care s ordoneze i s orienteze activitatea n direcia prevzut. Aceste repere sunt
reprezentate de operaiile i aciunile ntreprinse de subieci pentru rezolvarea problemei i au
un caracter orientativ, care ofer mult libertate n alegerea variantelor de soluionare.
Situaia-problem determin la nivel psihologic o stare conflictual generat de nivelul
cunoaterii i experienei subiectului i dificultatea situaiei supuse rezolvrii, ca aspect de
noutate ce invit subiectul la cutare, intuire i descoperire a soluiilor77. Aceast dificultate
trebuie s asigure un nivel optim de stimulare i activare a elevului, pentru a obine o impli
care total n demersul generat.
In cazul abaterii, n sens inferior sau superior, de la optimul solicitrii, situaie posibil
datorit complexitii problemei propuse, se nregistreaz o scdere i chiar o pierdere a intere
sului pentru participarea constructiv, creativ, la rezolvarea sarcinii.
Aplicarea problematizrii implic existena a t r e i m o m e n t e s u c c e s iv e 78:
a. C o n c e p e r e a situ a iei-p r o b lem solicit din partea profesorului, pe lng o bun cu
noatere a particularitilor i nivelului colectivului, i o pregtire profesional cores
punztoare, care s-i permit elaborarea acelor repere ce vor asigura o solicitare adec
vat a acestuia.
El trebuie s imagineze acele situaii care s provoace rspunsul ateptat, valorificnd baga
jul motric existent; acest lucru este posibil prin intermediul parcursurilor aplicative fr men
ionarea modalitilor de parcurgere, situaiilor tactice pentru care nu se ofer modalitatea de
rezolvare, ntrecerilor i jocurilor bilaterale, temelor de ntocmire a coninutului anumitor verigi
ale leciei sau de elaborare a programului din gimnastica sportiv, artistic sau aerobic etc.
b. Un moment de analiz a situ a ie i p ro p u se spre rezo lv a re, n care colectivul este
angajat intelectual, afectiv i voliional. Cu ajutorul ntrebrilor i sugestiilor bine
selecionate i formulate, profesorul orienteaz, crd este necesar, alegerea subiecilor.
Pentru acest moment se pot imagina dou situaii:
- profesorul ofer variante de rezolvare a situaiei, iar subiecii opteaz pentru cea con
siderat corect;
- nu se ofer nici un indiciu, subiecii soluionnd singuri problema, n funcie de
cunotine, posibiliti i experien.
c. Momentul rezolvrii situ aiei-p rob lem , care presupune, pe lng elaborarea soluiilor
de ctre subieci, i confirmarea rezultatului de ctre profesor. Rspunsurile oferite pre
supun o selecionare, restructurare i reorganizare a fondului motric existent, solicitnd
capacitatea de generalizare, creativitatea i spiritul de analiz i decizie al subiecilor.
Rezolvarea situaiei-problem se poate realiza pe mai multe ci79:
- profesorul ajut elevii s rezolve situaia propus;
- elevii colaboreaz pentru soluionarea problemei;
- fiecare elev ofer soluia considerat optim pentru rezolvarea problemei.
Aplicarea problematizrii conduce la dezvoltarea creativitii, imaginaiei, capacitii de
analiz i decizie asupra unei situaii, spiritului de cercetare i iniiativ, de argumentare a
opiunilor manifestate n rezolvarea situaiilor-problem.
Pentru construirea u n ei situ a ii d e in stru ire d estin a te c o n so lid rii con traatacu lu i n
basch et, s e va p o m i d e la p r o c e d e e le teh n ice p e care le p o s e d e le v u l (A . S to ic o v ic iu , 2 0 0 5 ).
D e ex em p lu :
2 -3 ju c to r i aprtori m a rch ea z atacan i im aginari. A n tren oru l arunc la co , ia r cei
3 ju c to r i a cio n ea z instantaneu: ju c to ru l care intr n p o s e sia m in g ii i lan seaz p e
c e ila li care p lea c p e contraatac.
7 7 .1. Cerghit, 1997

7 8 .1. Nicola, 1994
1 5 6
2 ju c to ri atacan i p a se a z m in gea n apropierea spaiu lu i d e restricie, ia r 3 -4 ju c to ri

a fla i n aprare caut s in tre n p o se sia m in gii. Im e d ia t c e unul din tre ei intr n p o
se sia m in g ii, ceila li alearg p e contraatac, d e v en in d vrfuri d e contraatac.
Variant: a cela i ex erciiu cu retragerea ju c to rilo r n aprare.
O dat ce a ceste e x e rc iii au fo s t n su ite se va trece la urm torul p a s, i anum e la fo rm u
larea unor situ a ii p r o b le m a tic e ce p o t f i re zo lv a te p e m a i m u lte ci, p rin m a i m u lte so lu ii n
care antrenorul p r e zin t so lu iile d e re zo lv a re a p ro b le m e i, a situ a iei p ro b lem a tice, iar
s u b ie c ii o a le g p e cea con siderat m a i eficien t.
3 x 2 p e to t terenul.
Tem : atacan ii g r e e sc in ten ion at, aprtorii in tercep tea z i lan seaz contraatacul. C ei
d o i ju c to ri care au p a sa t d e v in aprtori i n fu n cie d e p la sa m e n tu l acestora, atacan ii
a cio n ea z a legn d solu ia optim .
U lterior, ju c to rii care p ie r d p o s e sia m in g ii a cio n ea z n ca lita te d e aprtori. L a n cepu t,
unul d in tre e i se retra g e p en tru a apra cou l, ia r c e l la lt rm n e p e loc, ap o i unul s e retrage,
ia r c e l la lt m p ied ic lansarea contraatacului, d eterm in n d ju c to rii atacan i s fo lo sea sc
in term ediari.
O dat cu retragerea aprtorilor su b co, d evin e necesar aplicarea atacului supranum eric.
C e le m a i d es n tlnite situ a ii d e atac supranum eric n ca zu l contraatacului su n t 2 x 1; 3 x 2.
D u p realizarea a c e ste i etape, p u te m fo lo s i unele e x e rc iii ca re p e rfe c io n e a z lansarea
contraatacului n p re ze n a adversarului, recu perarea cu faa spre teren u l d e atac, asigurarea
ech ilib ru lu i d e fe n siv n desfurarea contraatacului. n aceast eta p nu se p re zin t n ic i o
so lu ie, ia r su b ie c ii d e c id asupra m o d u lu i d e r e zo lv a re a situ a ie i p ro b le m a tic e n fu n cie de
cu n o tin e, p o s ib ilit i i in ten ii p roprii.
jo c 3 x 2 ; 4 x 3 ; 5 x 4
j o c 3 x 3 , fr d rib lin g
j o c 3 x 3 cu aplicarea siste m u lu i d e contraatac
j o c coal 5 x 5 .
P ro feso ru l p o a te in te rv e n i cu unele p re ciz ri p riv in d desfurarea jo c u lu i, i an u m e c o n
traatacului reu it i se v o r acorda 4 p u n cte; su n t va la b ile n u m ai p u n c te le n scrise din contraatac;
d u p contraatac fin a liza t cu co, se m a i acord un atac p o ziio n a l.
19.3. Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metod de raionalizare a nvrii i predrii, care are la baz algo
ritmii. Ea se constituie ntr-o structur general valabil, care se poate aplica n situaiile stan
dard, ntlnite i n educaie fizic destul de frecvent.
A lg o r itm u l poate fi definit drept sistemul de operaii fundamentale, necesare i suficiente,
c a r e a p lic a te ntr-o s u c c e s iu n e u n ic d e te r m in a t contribuie la rezolvarea situaiilor tipice din
procesul formativ.
Utilizarea algoritmilor n activitatea didactic reprezint un criteriu important n stabilirea
unei tip o lo g ii 7980, din care reinem urmtoarele variante:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor, reprezentai prin comportamentele urmrite a
se forma la elevi n diferite etape;
algoritmi de coninut, care constau ntr-o descriere formalizat a unor uniti de
coninut;
algoritmi de rezolvare a situaiilor de nvare;
79. Gh. Crstea, 2000.

80. cf. I. Cerghit, 1997.
157
O rientri i tendine m etodologice n educaie fizic
algoritmi motrici, de execuie;

algoritmi de instruire (didactici), care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor, speci
fice profesorului i elevului, necesare desfurrii procesului de predare-nvare;
algoritmi de predare, specifici activitii profesorului;
algoritmi de nvare, specifici activitii elevului;
algoritmi pentru descrierea evalurii.
n educaie fizic se pot identifica urmtoarele ca teg o rii d e a lg o ritm f i 1:
- algoritmi specifici activitii didactice a profesorului;
- algoritmi specifici activitii didactice a subiectului;
- algoritmi specifici coninutului procesului de educaie fizic.
n elaborarea algoritmilor specifici activitii noastre, trebuie s se respecte urmtoarele
cerine:
- s fie bine analizat structura elementelor supuse nvrii, n vederea descompunerii
acesteia n elemente distincte;
- s fie respectate legile dezvoltrii biologice, particularitile de vrst i nivel de
pregtire ale colectivului.
Descrierea unor algoritmi impune urmtoarele elemente:
- prezena unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre, figuri geometrice);
- s includ un numr optim de aciuni pentru realizarea obiectivului, selecionate pe cri
teriul eficienei;
- s prezinte o dozare corespunztoare realizrii obiectivului, n condiiile respectrii par
ticularitilor bio-motrice ale elevilor;
- s prezinte aspecte legate de aplicarea lor n lecie.
De obicei, n situaiile supuse nvrii, se impune distincia ntre cele algoritmizabile i
cele creatoare, ntruct aplicarea acestei metode poate aduce, n unele cazuri, prejudicii proce
sului instructiv-educativ, prejudicii care constituie i limitele acesteia. n educaie fizic, aces
te neajunsuri se datoreaz urmtoarelor situaii:
- anularea rolului creativitii i imaginaiei, prin cadrul stereotipizat care este impus n
soluionarea problemelor;
- prezena unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor, cum este cazul jocurilor
sportive;
- apariia unor situaii neprevzute, a cror anticipare i soluionare tipic nu este posibil,
ntr-o perspectiv mai ampl, este important s formm la elevi capacitatea de a analiza
situaiile aprute i de a elabora ei nii algoritmi destinai rezolvrii acesteia.
E x e m p lu d e a lg o ritm p en tru nvarea elem en tu lu i acrobatic st n d p e m in i (S M ):
1 . sp rijin c u lca t facial, cu vrfu rile spre scara fix, urcare cu m utarea su c c e siv a p ic io a
r e lo r p e scar i a m in ilo r p e sol, pn cn d se aju n ge n st n d p e m in i (cu p ie p tu l la
scara fix ) i reven ire to t p rin p ire su ccesiv;
2 . st n d p e m in i cu ajutor;
3. st n d p e m in i la scara fix sau la perete;
4. st n d p e m in i fr ajutor. (V . G rigore, G. N icu lescu , 2 0 0 4 )
N u m ru l d e rep et ri i in d ic a iile m e to d ic e v o r fi fo rm u la te n fu n c ie d e p a rticu la rit ile
e le v ilo r care p a rcu rg o p era iile incluse. n algoritm . J
19.4. Instruirea programata

Inspirat de ideile ciberneticii i de aplicaiile acesteia n situaiile de instruire, instruirea
81. cf. I. Cerghit, 1997
158
programat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvare ntlnim un tip de comand

i control al unei activiti ce asigur fluxul informaiei, precum i un sistem de reglare ce are
la baz principiul feedbackului.
Aceast metod const n descompunerea elementelor supuse nvrii n uniti de com
plexitate diferit (pai metodici) i ealonarea lor ntr-un algoritm de dificultate unic pentru
toi subiecii. Astfel, materialul de nvat este prezentat sub forma unui program al crui suc
ces depinde de respectarea unor principii n operaiile pe care le implic82:
p r in c ip iu l p a ilo r m ic i i al p ro g resu lu i gradat, respectat n structurarea informaiei.
Acest fapt presupune mprirea materialului n secvene de lucru, a cror ordine de
abordare este unic pentru toi subiecii, i asigur trecerea de la o treapt de dificultate
la alta, ntr-o succesiune gradat i ntr-un timp specific fiecrui subiect, grup valoric
sau colectiv pentru care a fost elaborat programul;
p r in c ip iu l p a rticip rii a c tiv e ce presupune implicarea total a elevului n parcurgerea
fiecrei uniti, care conine att o informaie, ct i o aplicaie pe care acesta trebuie s
o rezolve;
p iin c ip iu l ritm u lu i in d iv id u a l d e stu diu este asigurat prin caracterul individualizat al
programului stabilit, raportat la posibilitile fiecrui subiect (grup valoric sau colec
tiv), aspect care elimin concurena n procesul de nvare, axndu-se pe calitatea i
gradul de nsuire a informaiilor;
p r in c ip iu l verificrii i ntririi im e d ia te i d ire c te a co rectitu d in ii rspunsului se asigur
prin aprecierea i autoaprecierea execuiilor, care ofer un suport pentru reglarea
desfurrii activitii. Totodat, reprezint modalitatea prin care se constat dac
nivelul manifestat de subiect permite trecerea la unitatea urmtoare, superioar ca difi
cultate, a programului urmat. Numai dup nsuirea corect i complet a informaiei,
subiectul poate s avanseze la secvena urmtoare;
p r in c ip iu l reu itei se respect prin validarea eficienei programului, care are rolul de a
asigura optimizarea i obiectivizarea proceselor didactice. Acest lucru se obine prin
aplicarea experimental a programului, pn la un procent de greeli de maximum 10%
pentru un colectiv.
Sunt cunoscute d o u tip u r i d e p r o g r a m a r e , lin ia r i r a m ific a t .
Instruirea program at liniar (S k in n er), sau a rspunsurilor construite, const n par
curgerea unitilor ntr-o anumit ordine, prin alegerea unor rspunsuri anterior elaborate de
ctre profesor i pe care subiectul doar le execut. Prin aceasta se elimin posibilitatea de
eroare n rezolvarea situaiei propuse.
In struirea program at ram ificat (C row d er) se remarc prin uniti de dimensiuni mai
mari i existena rspunsurilor la alegere i prezena unor elemente complementare. Pentru
soluionarea problemelor se ofer mai multe variante, dintre care subiectul o va alege pe cea
considerat corect, n funcie de cunotinele, posibilitile i experiena sa.
Alegerea rspunsului corect permite subiectului s accead la urmtorul nivel de dificul
tate, n timp ce o soluionare greit atrage dup sine implicarea sa ntr-o ramificaie a progra
mului, unde prin informaii i explicaii suplimentare este relevat cauza greelii i modalitatea
de reparare a acesteia. Ulterior, elevul este retrimis la unitatea principal pentru a rezolva
situaia i a accede la nivelul urmtor.
Spre deosebire de varianta liniar, care anuleaz posibilitatea subiectului de a grei, pro
gramarea ramificat valorific ideea c se poate nva din greelile comise. Prin acest fapt se
mpiedic asimilarea mecanic i se asigur o motivaie adecvat nvrii.
n ciuda implicrii tot mai evidente a teoriilor cibernetice n procesul didactic, realitatea
arat c instruirea programat nu poate produce acele transformri radicale n procesul de
8 2 .1. Cerghit, 1997; C. Cucos, 2000
159
nvmnt n general i n activitatea de educaie fizic n special. Acest fapt se datoreaz

situaiilor uneori imprevizibile care pot aprea n timpul activitii, precum i soluionrilor
creative implicate de anumite elemente care se predau.
Totodat, se poate nregistra o scdere a interesului pentru rezolvarea situaiilor prin
rspunsuri deja formulate, ceea ce implic i o dispariie a dialogului profesor-subiect i
subiect-subiect, specifice
E x e m p le d e a p lic a re a in stru irii p r o g ra m a te :
S c h e m a nr. 1 9 - D e r u la r e a u n u i p r o g r a m d e in stru ire lin ia r
S c h e m a nr. 2 0 - D e ru la re a u n u i p r o g r a m d e in stru ire ra m ific a t
1 6 0
19.5. Tratarea difereniata

Aplicarea acestei metode implic principiul accesibilitii coninutului i individualizrii
instruirii, necesitnd respectarea particularitilor bio-motrice ale colectivului de subieci.
Datorit colectivelor prea numeroase i particularitilor procesului formativ, n educaie
fizic nu se poate respecta, dect n cazuri foarte rare, principiul individualizri instruirii.
Pentru ca obiectivele propuse s poat fi atinse, chiar i n cazul lipsei de omogenitate bio-
motric la nivelul colectivelor, n educaie fizic se apeleaz la organizarea i desfurarea
a c tiv it ii p e g ru p e d iferen ia te du p criteriu l p o ten ia lu lu i b io -m o tric al su biecilor.
Aceste grupe valorice8 sunt constituite n urma verificrilor de la nceputul perioadelor de
pregtire i se recomand s aib un caracter deschis, care s permit subiecilor ca n funcie
de temele abordate i de posibilitile manifestate, s poat accede la una dintre ele (grupe de
avansai, medii, nceptori), unde s beneficieze de un program de nvare eficient.
n cadrul acestor grupe, un rol important l dein liderii, care se constituie ntr-un ajutor
real i necesar al profesorilor.
Prevederile curriculare, prin traseele individuale de pregtire, permit tratarea difereniat
a subiecilor, n funcie de opiunile privind practicarea unor anumite ramuri de sport.
19.6. Modelarea*)
n cele ce urmeaz vom prezenta modelarea din perspectiva acceptrii sale ca metod de
instruire, care, prin intermediul modelelor, determin elevul s participe la o form de activi
tate practic (obiectivat), ce se transform ntr-o nou aciune cerut de acumularea unor ele
mente supuse nvrii.
n accepie didactic9, folosirea modelelor, materiale sau ideale, ca analogii ale realitii
cu caracter de instrument, n organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ,
reprezint esena modelrii, ca metod de instruire.
M o d e lu l este rezultatul unei construcii artificiale, imaginare sau concretizate material,

realizate pe baza unor raionamente de analogie care tind s reproduc un original (omen,
fenomen, stare, situaie etc.).
Modelul nu se identific cu originalul ntruct el reprezint o reducere a originalului la
nivel de elemente eseniale i definitorii, necesare explicrii sau abordrii acestuia.
Pentru educaie fizic au fost identificate urmtoarele caracteristici ale unui modei10:
- este simplu i fidel cu originalul categorial, pentru a-i dovedi eficiena;
- este mai omogen i mai abstract dect originalul, pe care l reflect rezumativ i limitat;
- este un sistem nchis, nemodificabil, n perioada demersului didactic;
- este precis cuantificat, prin parametri de ordin calitativ i cantitativ.
O tip o lo g ie a m o d e le lo r din e d u c a ie f iz ic poate fi realizat dup urmtoarele criterii:

n funcie de modul de concretizare, distingem:
- modele ideale cu referire la percepia societii asupra fenomenului;
- modele materiale, reprezentate prin machete, prototipuri etc.;
8. Gh. Crstea, 2000

9 .1. Cerghit, 1997
*) Metoda modelrii va fi. tratat n mod particular n Partea a Ill-a, Didactic Sportului, cap. 29.
10. dup Gh. Crstea, 2000
1 6 1
O rientri i tendine m etodologice in educaie fizic
n funcie de calitatea lor, deosebim:

- modele logice, care se verific total sau parial prin determinri specifice;
- modele matematice, exprimate prin ecuaii, procente, cifre etc.;
- modele empirice, elaborate pe baza unor speculaii, anticipri sau aprecieri, toate
avnd la baz experiena anterioar sau observaiile iniiate n respectiva direcie.;
n funcie de perioada de timp pentru care se elaboreaz, se cunosc:
- modele finale, realizate pentru sfritul ciclurilor de nvmnt;
- modele intermediare, elaborate pentru fiecare an din cadrul unui ciclu de nvmnt;
- modele operaionale, stabilite pentru fiecare lecie desfurat.
Activitatea de educaie fizic stabilete modele pentru diferite stadii de evoluie biologic,
structurate pe urmtoarele componente:
- cunotinele teoretice de specialitate;
- capacitatea de organizare a activitii;
- dezvoltarea fizic armonioas;
- calitile motrice;
- deprinderile motrice i priceperile motrice;
- capacitatea de practicare autonom a exerciiilor fizice;
- capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice.
n sintez, se poate aprecia c, n cadrul leciei de educaie fizic, profesorul poate aplica
n diverse combinaii aceste orientri i tendine metodologice, n funcie de tematica abordat
i de particularitile subiecilor.
162
Stiluri d e p redare n educaie fizic
20 .
STILURILE DE PREDARE N EDUCAIE FIZIC
20.1. Definire
S tilu l d e p r e d a r e a le c ie i reprezint un set specific de comportamente selecionate i

utilizate de specialist n vederea realizrii obiectivelor educaionale. Alegerea stilului de
predare reprezint un aspect al autonomiei profesorului.
Profesorul i va alege stilul de predare n funcie de particularitile subiecilor, precum
i de componenta procesului instructiv-educativ abordat. Alegerea stilului va depinde ns i
de personalitatea profesorului, precum i de nivelul su de pregtire.
In ultimii ani a existat o disput a specialitilor n ceea ce privete avantajele i dezavan
tajele folosirii anumitor stiluri. Opinia specialitilor considerai tradiion aliti este n favoarea
s tilu lu i d ir e c t , centrat pe aciunea profesorului, n timp ce specialitii adepi ai ed u ca iei p rin
m ica re, sprijin ideea stilu lu i in d ire c t, orientat spre aciunea subiectului.
n s tilu l d ir e c t, p r o fe s o r u l e s te a d e p tu l o r ie n t rilo r m e to d o lo g ic e n o n -e u ristic e , n
tim p ce n s tilu l in d ire c t, le p r e f e r p e c e le e u ristice .
A alege exclusiv un stil de predare sau altul este n defavoarea beneficiarilor, respectiv a
subiecilor expui actului de predare. De aceea, se recomand luarea n consideraie a tuturor
factorilor prezentai anterior nainte de a decide ce manier de predare s fie folosit.
20.2. Stilul direct de predare

Acest stil reprezint abordarea tradiional a predrii exerciiilor fizice utilizat pe scar
larg de specialitii n domeniul educaiei fizice i sportului. n cadrul acestui stil, profesorul
este cel care ia decizia asupra a ceea ce urmeaz s se execute i cnd s se execute.
S tilu l d irect prezint o serie de avan taje. Printre ele enumerm:
- eficiena exersrii i scderea anselor de eroare a subiecilor n executarea unei sarcini
motrice;
- structurarea mediului de nvare permite un bun control al clasei sau grupului de
subieci, de aceea se recomand pentru lucrul cu grupuri numeroase.
Printre d eza v a n ta je se pot enumera:
- imposibilitatea tratrii difereniate a subiecilor, n funcie de potenialul biomotric al
fiecruia, a valorificrii creativitii i iniiativei personale;
- orientare n special asupra rezultatelor nvrii i nu asupra procesului care are loc.
Metodele de instruire proprii acestui stil sunt:
a. M e to d a c o m e n z ii . Aplicarea acesteia const n parcurgerea urmtoarelor etape:
- explicarea i demonstrarea aciunii motrice ce trebuie executat;
- execuia subiecilor, nainte de a li se da alte indicaii;
- corectarea greelilor tipice;
- furnizarea indicaiilor metodice;
- corectarea greelilor atipice;
- reluarea execuiei aciunii motrice.
n cadrul acestei metode de instruire profesorul controleaz permanent execuia
subiecilor: nceperea, derularea i ncheierea ei.
b . M e to d a form ulrii sarcin ilor d e lucru . Este asemntoare metodei comenzii pen
163
Stiluri d e pred a re n educaie fizic
tru c profesorul precizeaz ce i cum se exerseaz. Folosirea ei permite totui subiecilor un

mai mare grad de libertate n luarea deciziilor. Acetia devin mai responsabili fa de acti
vitatea pe care o desfoar, dar nu li se permite s aleag ce s fac sau cum anume s
ndeplineasc o anumit sarcin motric.
In utilizarea acestei metode se deruleaz urmtoarele se c v e n e d e instruire:
- explicarea i demonstrarea difereniat a modului de execuie a deprinderii motrice, n
funcie de nivelul la care se afl subiecii, mprii de aceast dat pe grupe;
- execuia difereniat a sarcinilor n funcie de posibiliti;
- corectarea greelilor individuale i stimularea subiecilor pentru a trece la un nivel de
execuie superior.
In aceast abordare, care din punctul de vedere al organizrii colectivului se aseamn cu
lucrul pe ateliere, subiecii pot lucra la propriul nivel. In plus, evaluarea execuiilor o pot face
chiar subiecilor, stimulndu-se astfel capacitatea de autoapreciere. n acelai timp se sti
muleaz participarea activ i contient, prin fixarea de obiective individuale de instruire.
20.3. Stilul indirect de predare

n cadrul acestui stil, profesorul folosete metodele de instruire centrate pe activitatea
subiectului. Are la baz ideea conform creia nvarea este mai mult dect repetare i repro
ducere mecanic a unor comportamente, ea presupunnd nvare prin rezolvare de probleme,
experimentare i autodescoperire.
n cadrul lui nu se valorific un model unic de execuie, considerat a fi cel mai bun mod
de rezolvare a unei sarcini motrice; subiectul are o mare libertate n alegerea modalitilor prin
care rezolv o sarcin motric. Drept consecin, apare ca avantaj faptul c sporete implicarea
activ i contient n activitate, precum i gsirea de ctre fiecare subiect a propriului nivel de
performan care s i furnizeze satisfacie.
Ca dezavantaje pot fi amintite: timp de lucru mai mare pentru executarea sarcinilor
motrice, profesorii nefamiliarizai cu stilul indirect l poate considera ineficient pentru c n
timpul aplicrii lui scade controlul asupra clasei. Cu toate acestea, valoarea metodelor incluse
n acest stil nu este inferioar celor aparinnd stilului direct.
Metodele subordonate acestui stil sunt;
a. M e to d a e x p lo r a to r ie. Utilizarea acestei metode presupune solicitarea adresat
elevilor de a rezolva o anumit sarcin motric, fr a li se specifica modalitatea de rezolvare.
Orice soluie furnizat de elevi se consider c poate fi acceptat. Profesorul nu demonstreaz
i nu ofer indicaii verbale, lsnd la aprecierea subiecilor modul n care rezolv sarcina. De
exemplu, sarcina pe care o d profesorul este aceea a deplasrii pe banca de gimnastic, fr a
specifica modul concret de realizare a acestei deplasri. Fiecare subiect este liber s aleag
modul pe care l consider a fi accesibil, care i ofer satisfacie i prin care consider c se
poate exprima din punct de vedere motric cel mai bine. Aceast metod nu pune accent pe
nsuirea unei anumite aciuni motrice, ci ncurajeaz subiectul n explorarea propriilor posi
biliti de micare.
b . M e to d a n vrii prin d e sco p erir e. Aplicarea ei n domeniul educaiei fizice sti
muleaz creativitatea i iniiativa individului, dar, spre deosebire de cea precedent, limiteaz
libertatea acestuia de exprimare.
Profesorul ncurajeaz varietatea rspunsurilor, dar prezentarea sarcinii se modific. De
exemplu, subiecilor li se poate cere s parcurg banca de gimnastic, dar cu modificarea per
manent a vitezei sau sensului deplasrii, sau nlimii centrului de greutate. Spre deosebire de
metoda precedent, n care toate rspunsurile erau considerate valabile, aici apare o faz de
164
Stiluri de predare n educaie fizic
o b serva re a execuiilor celorlali subieci, profesorului sau a unor nregistrri video, precum i
adresarea d e n trebri de ctre profesor, astfel nct subiecii s fie capabili s aprecieze propria
execuie n raport cu limitarea care a fost impus, precum i cu execuia celorlali colegi.
Subliniind diferenele care apar ntre cele dou metode ale stilului indirect, D. Gallahue
(1993) propune un mod sugestiv de reprezentare grafic a acestora, (schema nr. 21)
S ch em a nr. 21. M e to d e le d e instruire a le stilu lu i ind irect

(D. Gallahue, 1993)
R sp u n su ri
motrice
Metoda exploratorie
Faza de observare
M e to d a n v rii p rin d e sco p e rire
20.4. Combinarea stilurilor direct i indirect
Combinarea celor dou stiluri de predare este reflectat de utilizarea m e to d e i lim itative,
care combin aspectele particulare ale metodelor prezentate anterior. Profesorul utilizeaz
metoda indirect, n sensul c adreseaz subiecilor ntrebri sau i pune n situaia de a rezol
va probleme, dar, n acelai timp, i conduce n rezolvarea sarcinilor prin instruciuni pre
cise, specifice stilului direct.
Aceast metod combinat este deosebit de eficient n instruirea deprinderilor motrice,
indiferent de etapa de formare a acestora. Ca succesiune a secvenelor de instruire, ea se
prezint astfel:
1. Explorare liber
2. nvare prin descoperire
3. Rezolvare de probleme
4. Formulare de instruciuni precise.
De exemplu, pentru nvarea aruncrii la co, din priz simetric, profesorul poate cere
iniial elevului s arunce la co n ct mai multe feluri posibile (metoda exploratorie). Apoi el
va delimita sarcina, spunndu-i s arunce doar dintr-o poziie perpendicular pe panou,
lsndu-1 pe acesta s stabileasc distana de aruncare, priza mingii etc. (metoda nvrii prin
descoperire).
Ulterior, prin ntrebri care se vor adresa subiecilor, de exemplu Cum putem folosi
1 6 5
Stiluri de predare n educaie fizic
braele pentru a avea mai mult for sau Cu ce poate contribui fora trunchiului sau
picioarelor la aruncare, se va pune elevul n situaia de a se concentra asupra anumitor aspecte
ale execuiei (rezolvare de probleme).
Ajuns n acest punct, profesorul poate interveni cu explicaii i demonstraii precise
asupra modului de executare a sarcinii. Muli dintre subieci pot ajunge pn n acest punct la
un nivel satisfctor de execuie. Ei pot fi inclui n grupe de acelai nivel, care vor avea de
rezolvat un anumit aspect al execuiei. Alii, care prezint un nivel de execuie mai sczut, vor
primi sarcini separate, care s-i ajute n formarea deprinderii respective (metoda formulrii
sarcinii de lucru). Pentru cei care prezint o serie de dificulti n executarea sarcinilor motrice
propuse, profesorul poate folosi metoda comenzii, lucrnd individualizat.
Cel mai mare dezavantaj al metodei const n faptul c presupune un timp mai mare de
instruire, solicitnd repartizarea pailor metodici chiar pe parcursul mai multor lecii. Acest
lucru poate fi depit, prin implicarea activ a fiecrui subiect n procesul nvrii. Din
prezentarea stilurilor de predare, rezult c acestea reflect maniera concret de punere n prac
tic a orientrilor metodologice. De asemenea, se constat c fiecrei orientri metodologice i
sunt proprii o serie de metode de instruire, care la rndul lor ilustreaz specificitatea fiecrei
orientri.
166
Comunicarea didactic n educaie fizic
21.
COMUNICAREA DIDACTIC N EDUCAIE FIZIC
Comunicarea este o form de interaciune social prin intermediul mesajului. Tennenul

de interaciune ne trimite cu gndul la un aspect esenial: necesitatea rspunsului (feedback),
fr de care nu poate exista o comunicare real.
Pentru noi, comunicarea reprezint un schimb de informaii care se realizeaz prin coduri
specifice (limbaj), influenat de anumite situaii, interese sau necesiti ale interlocutorilor.
Informaia, obiect al comunicrii, primete sensul de mesaj ncrcat de semnificaie.
Suportul pentru transmiterea informaiei l constituie limbajul. Acesta reprezint un
ansamblu de simboluri (specifice fiecrui tip de limbaj) care acioneaz asemenea unui cod
specializat n fiecare domeniu de activitate. De la bun nceput, trebuie s facem distincia ntre
comunicarea implicat n procesul de manageriat al sistemului educaional i comunicarea
didactic, implicat n procesul de predare-nvare-evaluare.
C o m u n ica rea didactic favorizeaz transmiterea cunotinelor prin procesul clasic de
predare-nvare, bazndu-se pe componenta psiho-social a relaiilor profesor-elev.
Relaiile de intercomunicare apar ca un rezultat al nevoii de a schimba informaii,
resimit de elevi n momentul interaciunii din timpul unei lecii.
Manifestrile elevilor n direcia solicitrii de explicaii suplimentare, lmuriri, formulri
i interpretri personale care relev nelegerea obiectului de discuie reprezint elementele
care difereniaz comunicarea de monolog.
Lecia, univers al comunicrii prin excelen, constituie pentru elevi un spaiu deschis al
provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa
situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului83.
In lecia de educaie fizic se ntlnesc d ou tipuri d e com unicare: verbal i n on verbal.
21.1. Comunicarea verbala
C om u n icarea verbal folosete drept suport pentru mesajul care trebuie transmis prin lim
bajul verbal, prezent sub form de comand, comunicare simpl, convingere i sugestie.
Comanda este o modalitate de comunicare specific activitii de educaie fizic, care poate
prea la prima vedere c implic doar un participant - profesorul, ns prin aciunea motric pe
care o declaneaz la elev, se consider c primete rspuns (feedback) prin limbajul motric. De
altfel, este exact genul de rspuns pe care l ateptm i prin a crui promptitudine i acuratee
putem aprecia nivelul de receptare a mesajului. Prin intermediul explicaiei, profesorul poate
apela la oricare din celelalte forme de limbaj (comunicare simpl, convingere, sugestie).
Primele dou modaliti menionate se adreseaz funciei cognitive i comunicative, fiind uti
lizate pentru transmiterea informaiilor menite s explice aspecte legate de exersare, noiuni teore
tice specifice, corectri etc. sau s argumenteze anumite situaii i recomandri. Sugestia utilizeaz
cu precdere funciile persuasive i expresive ale limbajului, care favorizeaz schimbul de infor
maie emoional, impus n situaiile de motivare a elevului, implicare suplimentar n activitate,
orientarea rspunsului sau aciunii care implic creativitatea i originalitatea elevului etc.
Transmiterea informaiei prin comunicare verbal este dependent n mare msur de
modul concret n care se folosete limbajul, de caracteristicile acestuia (paraverbalul).
Cteva reg u li ale paraverbalului se refer la:
83. R. B. Iucu, 2000
1 6 7
Comunicarea didactic n educaie fizic
- volumul vocii, de preferat s varieze pe parcursul unei lecii n funcie de situaiile create;
- ritmul vorbirii, subordonat de asemenea ambianei, trebuie s evite monotonia i s
susin demonstraia profesorului sau exersarea elevului; poate scdea n cazul expli
caiilor, recomandrilor inteniei de a induce calmul i relaxarea etc.;
- tonalitatea vocii variaz n funcie de situaie, de la cea ferm cerut de comand, la cea pu
ternic din timpul conducerii, sau sczut impus de momentele de explicaii, recomandri etc.;
- articularea cuvintelor (dicia), important pentru claritatea mesajului;
- intonaia, cu scopul accenturii sau nuanrii mesajului sau momentelor-cheie dintr-o
aciune motric.
21.2. Comunicarea nonverbal
C o m u n ica rea n o n v erb a l este prezent pe tot parcursul leciei de educaie fizic, fiind
folosit pe rnd de profesor (demonstraie, semnale sonore sau gestuale) i elev (exersare).
Comunicarea nonverbal presupune transmiterea informaiei prin intermediul privirii,
gesturilor, corpului sau actelor motrice, dup un cod al micrilor nu ntotdeauna contient, dar
posibil de controlat.
In aceast arie a comunicrii, pot fi definite d o u m o d a lit i d e e x p r im a r e n o n v e r b a l 84:
1. C o m u n ica rea g estu a l care la subiecii obinuii are rol de susinere i completare a
celor comunicate verbal, n timp ce pentru persoanele cu nevoi speciale (deficiene
auditive i de vorbire) reprezint baza exprimrii i nelegerii.
2. C o m u n ica rea a cio n a i i co m p o rta m en ta l care presupune o exprimare prin
micri de o mai mare complexitate, conduite motrice cu semnificaii n sfera ideilor,
strilor, atitudinilor etc.
Lecia de educaie fizic abund de asemenea exemple.
n educaie fizica i sport, actele sau aciunile motrice se constituie pe rnd n informaii, cnd
sunt folosite de profesor n demonstraii i n rspunsuri cnd sunt executate de elevi. Acest rspuns
poate fi considerat o informaie pentru profesor (feedback), n funcie de care i regleaz aciunile
ulterioare. Posibilitatea de dialoga n acest mod necesit stpnirea unui limbaj specific (motric),
care se nsuete tot prin intermediul exersrii din lecia de educaie fizic.
Prea puin vizat de ctre profesori, limbajul motric se rezum de multe ori la executarea
unor deprinderi specifice disciplinelor sportive, aspect nu lipsit de importan dac ne vom
limita la exprimarea din teren a personalitii elevului.
Una din formele de exprimare motric pe care le ncurajm n aceast carte o reprezint
exprimarea prin limbaj corporal, ca form de manifestare a laturii estetice a personalitii indi
vidului. Limbajul corporal uzeaz de dou tehnici prin care intenioneaz transmiterea mesaju
lui i comunicarea:
- aciuni dinamice care presupun micri ale corpului sau segmentelor sale, deplasri,
srituri etc.;
- tensionri musculare care presupun modificri ale tonusului diferitelor grupe musculare
(inclusiv cele faciale), n ipostaze statice sau dinamice impuse de situaiile create.
Rolul componentelor paraverbale n limbajul verbal este deinut de expresivitate n cazul
limbajului corporal. Prin intermediul expresivitii putem acorda semnificaii multiple micrilor
noastre, iniiind un dialog pentru a crui nelegere este nevoie deopotriv de instruire i cultur. Ne
punem ns ntrebarea; ci dintre noi privim corpul uman ca fiind expresia fizic a culturii? Rolul
comunicrii, indiferent de form, este hotrtor pentru ca relaia predare - nvare - evaluare s nu
se transforme ntr-una de tip transmitere - ascultare - asimilare necondiionat, n care profesorul
devine un simplu transmitor sau executant de aciuni demonstrative, pentru un colectiv pasiv.
84. A. Dragnea, A. Bota, 1999
1 6 8
Lecia de educaie fizic - forma de organizare de baz
22.
LECIA DE EDUCAIE FIZIC - FORM ORGANIZATORIC DE BAZ
N PRACTICAREA EXERCIIILOR FIZICE
Analiza formelor de organizare a practicrii exerciiului fizic specifice subsistemelor

educaiei fizice ne conduce la concluzia c lecia este forma ntlnit n toate cazurile.
Dup cum am vzut n capitolul anterior, sistemul de nvmnt, spre care ne vom
ndrepta atenia n continuare, adopt ca modalitate organizatoric de baz a procesului
instructiv-educativ lecia.
Forma de baz, de lucru cu clasele, grupele, echipele etc. este lecia, care rmne modul
de organizare cel mai suplu, deoarece ntrunete dezideratele de mobilitate structural i adap
tabilitate fa de cerinele impuse de realizarea obiectivelor, condiiile materiale, nivele etc.85
Caracterul maleabil, mobilitatea structural i adaptabilitatea crescut la condiiile con
crete confer leciei de educaie fizic statutul de principal form organizatoric de predare a
exerciiilor fizice n cadrul educaiei fizice colare.
Subordonat unor obiective precise, lecia de educaie fizic respect trsturile generale
ale unei forme de organizare i reunete n cadrul su principiile i cerinele didacticii, ori
entrile metodologice, metodele i procedeele metodice, mijloacele de comunicare i de
predare-nvare a coninutului, toate desfurate ntr-o concepie sistemic supus eficienei
activitii.
Cu toate acestea, dat fiind specificitatea activitii de educaie fizic, lecia dovedete i
cteva ca ra cteristici p a rticu lare ce se adaug celor generale i care ntr-o sintez a literaturii
domeniului pot fi enunate dup cum urmeaz:
/ coninutul este stabilit n acord cu programa de specialitate, dar i n urma analizei
resurselor umane i materiale avute la dispoziie;
se adreseaz unor colective de elevi constante ca numr i care prezint o relativ
omogenitate sub aspectul vrstei, particularitilor psiho-motrice, funcionale i intelec
tuale;
are o durat stabil, precis delimitat n timp i este prevzut n orarul unitii respec
tive dup o iteraie conform cu tipul i ciclul de nvmnt;
/ valorific experiena didactic a specialistului care o conduce;
prezena n trunchiul comun al curriculei atribuie leciei caracterul de obligativitate
deopotriv pentru profesor i elev. Totodat, reforma actual ofer posibilitatea unor
lecii opionale care, odat alese de elevi, devin obligatorii pentru ambii factori partici
pani;
/ prin efectele pozitive nregistrate n planul dezvoltrii fizice i capacitii motrice, a
capacitii de autoorganizare-autoconducere-autoevaluare i nu n ultimul rnd for
marea obinuinei de a practica exerciiul fizic, lecia asigur premizele desfurrii
educaiei fizice i n alte forme organizatorice;
/ prin apartenena la procesul instructiv-educativ specific nvmntului, le c ia d e
e d u c a ie fiz ic re sp e c t cerin ele fu n d a m en ta le ale d id a cticii, i anume:
- s prezinte teme i obiective precise;
- s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i modaliti de exersare;
- dozarea efortului s fie realizat optim, n funcie de particularitile colectivului i s
nregistreze o dinamic corespunztoare;
85. A. Dragnea (1984), C o n t r i b u i i p r i v i n d d i r e c i i l e d e o p t i m i z a r e a le c ie i d e e d u c a ie fiz ic p r in p r is m a te o r ie i
s i s t e m e l o r . n: Revista Educaie fizic i sport nr. 3, Bucureti
1 6 9
Lecfia de educaie fizica - forma organizatoric de baz
- s mbine optim instruirea i educaia;

- s valorifice eficient timpul alocat;
- s formeze la nivel individual i de microgrup deprinderi de autoorganizare - auto-
conducere - autoevaluare;
- s fie gndit sub toate aspectele ca parte a unui ciclu de lecii care au aceeai tem i care
se condiioneaz i se influeneaz reciproc sub aspectul predrii-nvrii coninutului.
22.1. Tipologia leciei de educaie fizica
ntocmirea unei tipologii exhaustive privind lecia de educaie fizic este dificil de rea
lizat, ns necesar n vederea orientrii specialitilor n direcia realizrii obiectivelor.
Demersul nostru nu reprezint o noutate, innd cont de faptul c o diversificare major a
condiiilor de desfurare a leciei nu s-a realizat n ultima perioad, ci reprezint doar o actu
alizare a situaiei prezentate deja de ali autori86.
Fr ndoial c cel mai dificil aspect n realizarea unei clasificri l reprezint cel al stabilirii
criteriilor, n funcie de relevana lor pentru problema n discuie.
Altfel, cu siguran c s-ar putea realiza clasificri numeroase, mai ales n cazul unui dome
niu ca cel al educaiei fizice, ale crui legturi cu alte tiine poate oferi abordri nelimitate. n
ncercarea noastr de a oferi o imagine care s reflecte varietatea leciilor datorat specificului
activitii i a diversificrii condiiilor de desfurare, ne-am oprit la urmtoarele criterii i
tipologii generate de acestea:
a) n funcie de m o d u l d e rep rezen ta re la n iv e l cu rricu lar sunt descrise:
1. L ecii p rev zu te n planul-cadru
le c iile n trunchiul com u n sunt obligatorii, au un coninut subordonat programei de
specialitate i un volum sptmnal stabilit prin reglementri ale ministerului de resort,
care pot diferi n funcie de tipul i ciclul de nvmnt;
le c iile la d e c iz ia c o lii care se ntlnesc sub forma:
- lecii de aprofundare, n care se urmrete aprofundarea obiectivelor-cadru sau com
petenelor unor discipline din trunchiul comun, prin noi coninuturi;
-le c ii opionale de extinderi, n cadrul crora se urmrete aprofundarea coninu-
turilor din trunchiul comun prin noi obiective de referin;
- lecii opionale cu disciplin nou, n cadrul crora pot fi abordate coninuturi noi, diferite
de cele din trunchiul comun (gimnastic ritmic, sport aerobic, tenis de cmp etc.);
- lecii cu coninut opional integrat, n care se abordeaz coninuturi noi ce presupun
nglobarea cunotinelor provenite de la mai multe discipline studiate (euritmie, balet
clasic sau modern, pantomim, dans clasic sau modem etc.).
2. L ecii extracurriculare ce se concretizeaz n ansamblul sportiv, organizat pentru ele
vii cu aptitudini i performane sportive care opteaz pentru perfecionarea ntr-o disciplin
sportiv. Programarea leciilor se face n afara orarului colar i se adreseaz unor colective de
minimum 10-15 elevi. Coninutul pregtirii este asemntor antrenamentului sportiv pentru
aceast vrst, fiind urmrite obiective de performan. Aceste ore pot fi destinate pregtirii
echipelor reprezentative colare n scopul participrii la competiiile organizate la acest nivel.
b) Dup tip u l unitii d e n vare a bordate n lecie distingem:
lecii ce vizeaz deprinderile i/sau priceperile motrice;
lecii ce vizeaz calitile motrice;
lecii n care este urmrit dezvoltarea fizic armonioas, ntlnite cu precdere n
nvmntul precolar i primar;
86. I. Siclovan, 1972; E. Firea, 1988; Gh. Crstea, 2000; M. Stnescu, 2002; S. erbnoiu, 2004
1 7 0
Lecia de educaie fizic - forma organizatoric de baz
lecii ce urmresc formarea capacitii de autoorganizare/autoconducere/autoapreciere,

mai rar ntlnite de sine stttoare;
lecii mixte, al cror continui vizeaz combinaii ale situaiilor prezentate, sunt cel mai
adesea ntlnite n practica domeniului.
c) In funcie de num rul te m e lo r abordate pot fi ntlnite:
lecii cu o singur tem;
lecii cu dou teme;
lecii cu mai multe teme.
d) n funcie de tip u l i num rul d e p rin d e rilo r i/sau p ric e p e rilo r m o tric e a b ordate se
cunosc:
lecii monosport - coninutul aparine unei singure ramuri sau probe sportive;
lecii bisport - coninutul provine din dou ramuri sau probe sportive;
lecii polisport - pot fi ntlnite n cazul unei baze materiale care s permit desfura
rea leciei n funcie de opiunea elevilor.
e) n funcie de e ta p e le form rii d e p rin d e rilo r m o tric e se disting:
lecii de nvare;
lecii de consolidare;
lecii de perfecionare;
lecii de verificare;
lecii mixte, al cror coninut prezint combinaii ale situaiilor anterior menionate.
f) n funcie de am plasarea le c ie i n structura anului co la r pot fi menionate:
lecii introductive (organizatorice), prezente la nceputul anului sau semestrului, aces
tea au un coninut prin care se urmrete, pe de-o parte, informarea elevilor cu privire
la aspectele privind activitatea care urmeaz s se desfoare, iar pe de alt parte susi
nerea unor probe de control (dac situaia impune acest lucru) care s evidenieze
nivelul bio-motric i sistemul de cunotine de specialitate al colectivului de elevi;
lecii curente, desfurate sptmnal;
lecii bilan, situate la sfritul semestrului sau la ncheierea anului colar, care permit
prin coninutul lor o evaluare a rezultatelor obinute la educaie fizic.
g) n funcie de lo cu l i c o n d iiile d e desfu rare pot fi menionate:
lecii desfurate n aer liber, n condiii atmosferice favorabile;
lecii desfurate n aer liber, n condiii atmosferice nefavorabile;
e lecii desfurate n interior, n condiiile unei dotri materiale optime;
lecii desfurate n interior, n spaii improvizate.
Alegerea unei anumite tipologii este determinat de obiectivele instructiv-educative
prevzute pentru respectiva lecie sau ciclu de lecii, precum i de condiiile de desfurare.
Pe parcursul unui an colar, profesorul de educaie fizic este practic obligat de prevederile
programei s adopte o tipologie variat a leciilor, acest fapt contribuind deopotriv la evitarea
monotoniei, formalismului i uniformizrii aciunilor didactice.
Totodat, mbinarea raional a diferitelor tipuri de lecie reprezint un factor stimulativ pen
tru pregtirea elevilor i creterea emulaiei n lecie. Strns legate de tipologie sunt aspectele de
coninut i structur, dup prerea noastr acestea reprezentnd elementele definitorii ale unei
lecii de educaie fizic.
22.2. Confinutul leciei de educaie fizica
n demersul su ctre realizarea obiectivelor programei, profesorul este nevoit s in cont

de toate variabilele specifice activitii de educaie fizic. Acest lucru am vzut c impune
1 7 1
alegerea unor lecii cu tipologii variate, ceea ce va determina i o diversificare a coninutului.

Totodat, coninutul leciei este influenat de orientarea educaiei fizice, care de-a lungul
timpului a fost87:
/ orientarea formal, specific colii germane;
/ orientarea sano-genezic, promovat n sistemul suedez;
/ orientarea natural, aparinnd colii franceze;
/ orientarea liber, susinut de coala englez;
/ orientarea pedagogic, impus de coala rus.
Problema coninutului leciei este tratat i de ali autori88 drept o sum de mijloace, meto
de, procedee metodice i msuri metodico-organizatorice, subordonate temelor i obiectivelor
leciei i structurate n conformitate cu unele criterii de ordin biologic, pedagogic i metodic.
In viziunea noastr, coninutul reprezint elementul definitor al leciei cu cea mai mare
importan n eficientizarea procesului instructiv-educativ, care valorific achiziiile didacticii
i scoate n eviden experiena i cunotinele profesorului.
22.3. Structura leciei de educaie fizica
Problema structurii leciei este una dintre cele mai controversate din educaia fizic colar,
dei dup prerea noastr este o problem fals, creat datorit rigiditii unor puncte de vedere.
O analiz atent a prerilor exprimate de diveri autori susine cele afirmate de noi, prin
evidenierea unor aspecte conceptuale comune i a unor diferene, uneori i acestea minore,
exprimate doar n planul mai puin important al formei i semanticii, dar care genereaz impre
sia de noutate.
Structura leciei reprezint, n accepia noastr, succesiunea secvenelor temporale ce
capt identitate prin obiectivele, coninutul i metodologia pe care le cuprind.
Toate aceste identiti se nscriu ntr-o durat precis i se subordoneaz ndeplinirii
obiectivelor leciei, prin respectarea cerinelor generale ale pedagogiei privind organizarea i
desfurarea procesului instructiv-educativ i, n egal msur, a particularitilor activitii de
educaie fizic impuse de solicitrile psiho-fizice specifice.
22.3.1. Evoluia n plan structural a leciei de educaie fizica
Evoluia concepiei despre educaie fizic a generat, dup cum era i normal, orientri
diferite ale structurii leciei impuse de condiiile sociale concrete.
De-a lungul timpului, lecia de educaie fizic a prezentat urmtoarele elemente de struc
tur89:
lecia cu patru pri: organizatoric, pregtitoare, fundamental, de ncheiere;
lecia cu trei pri: pregtitoare, fundamental, de ncheiere;
lecia pe verigi, specific etapei actuale.
Concepia sistemic asupra activitii de educaie fizic, care aduce n discuie faptul c
sistemul este mai mult dect suma prilor componente, implicnd obligatoriu relaiile de
ordonare i subordonare n funcie de obiectiv i coninut, vine n sprijinul structurii pe verigi
a leciei.
Totodat nu vedem nici un motiv pentru ca termenul de verig, de altfel foarte sugestiv
pentru ideea de nlnuire (legtur), s fie nlocuit cu denumiri precum momente, faze, etape,
87. E. Firea, 1988

88. I. iclovan, 1972; N. Alexe, 1973; G. Mitra, A. Mogo, 1980; E. Firea, 1988
89. Gh. Mitra, A. Mogo, 1980; A. Dragnea, 1984 E. Firea, 1988; Gh. Crstea, 2000
1 7 2
secvene, pri. Poate doar atunci cnd, i dac, teoria sistemelor va redefini legturile speci
fice acestei arii de activitate, s ne gndim la formulri de genul uniti sau componente struc
turale ale leciei.
Structura actual dovedete o posibilitate de adaptare practic nelimitat fa de orice
tipologie sau variabil a leciei, oferind condiiile de a fi respectate legile fiziologice ale efor
tului de tip psiho-fizic caracteristic activitii de educaie fizic, prin obiectivele specifice
fiecrei verigi.
La realizarea unei astfel de structuri s-a inut seama de anumite repere organizatorice, care
s confere continuitate i sitematizare aciunilor iniiate de profesor n demersul su pedagogic:
/ organizarea colectivului de elevi - este impus de necesitatea transmiterii sarcinilor
motrice rezultate din obiectivele leciei i de stabilirea grupelor de lucru;
/p re g tire a organismului pentru efort - condiie fiziologic n cazul efortului din
educaie fizic;
/ abordarea unitilor de nvare - reprezint sensul procesului de instruire;
/ revenirea organismului dup efort - condiie fiziologic n cazul efortului din educaie
fizic;
/ ncheierea organizat a leciei - generat de necesitatea aprecierii activitii desfurate
de subiect i a orientrii acestuia n activitatea independent.
Acestor repere, ce reprezint o cvasdifereniere a prilor, le pot fi adugate i alte
verigi reclamate de specificitatea obiectivelor leciei.
22.3.2. Obiectivele i coninutul elementelor de structur ale lecie! de educaie fizic
a) O rganizarea co lectiv u lu i d e su bieci

O b iectiv e:
- asigurarea unui nceput organizat al leciei;
- cunoaterea situaiei privind componena i starea de sntate a colectivului de subieci;
- informarea colectivului asupra coninutului activitii curente;
- captarea ateniei.
C oninut:
- raportul;
- verificarea echipamentului i a strii de sntate;
- anunarea obiectivelor leciei i sarcinilor motrice specifice acestora;
- mijloace de captare a ateniei.
b ) P re g tirea organ ism u lu i p en tru efort

O b iective:
- stimularea treptat a marilor funciuni ale organismului i asigurarea unui nivel optim
de excitabilitate cortical pentru activitatea ce urmeaz;
- educarea percepiilor spaio-temporale.
C onin ut:
- variante de mers i alergare, pai de dans etc.;
- exerciii din deplasare.
c) In flu en a rea se le c tiv a aparatului lo c o m o to r

O b iectiv e:
- educarea atitudinii corporale corecte;
- stimularea tonicitii i troficitii musculare;
- dezvoltarea armonioas a tuturor segmentelor corporale;
173
- dezvoltarea mobilitii articulare i elasticitii musculare;

- educarea actului respirator.
C oninut:
- complexe de exerciii inspirate din gimnastica de baz, care se adreseaz succesiv seg
mentelor corporale i care se pot executa liber, cu obiecte, cu partener, pe fond muzical
(tip gimnastic aerobic), stretching;
- exerciii pentru educarea actului respirator.
d) A b o r d a r ea u n itilor d e n v a re p rogram ate ca te m e a le le ciei

Se realizeaz n una sau mai multe verigi care pot avea drept ob iective:
- dezvoltarea calitilor motrice;
- formarea deprinderilor i/sau priceperilor motrice de baz i utilitar aplicative sau a
celor specifice anumitor ramuri i probe sportive;
- formarea capacitii de autoorganizare, autoconducere, autoevaluare;
- abordarea aspectelor de cogniie, afectivitate etc.;
- formarea deprinderilor de expresie i comunicare specifice activitii.
C oninut:
- mijloace specifice selecionate i dozate n funcie de caracteristicile bio-psiho-motrice
ale colectivului, posibilitile materiale i condiiile de desfurare a leciei, subordonate
obiectivelor alese;
- modaliti de evaluare (continu) a nivelului de nsuire a celor predate n lecie.
e ) R e v e n ir e a organ ism u lu i d u p efo rt

O b iective:
- scderea indicilor marilor funciuni ale organismului la valori ct mai apropiate de cele
premergtoare efortului i relaxarea muscular.
C oninut:
- deplasare n alergare uoar sau mers;
- exerciii de relaxare muscular i de respiraie.
g) n c h e ie r e
O b iective:
- contientizarea nivelului de execuie i participare din timpul leciei;
- stimularea activitii independente.
C oninut:
- aprecieri cu privire la modul de desfurare a leciei i al participrii subiecilor;
- formularea sarcinilor pentru activitatea independent a subiecilor.
Desigur c cele prezentate avanseaz cadrul general al unei lecii de educaie fizic, care
poate suferi modificri n funcie de variabilele procesului didactic.
n cele ce urmeaz vom ncerca s discutm cteva alternative ale modului de desfurare
a leciei, care impun modificri ale structurii i coninutului.
22.4. Alternative n modul de desfurare a leciei de educaie fizic colar
Consemnrile acestui capitol se justific prin dou argumente: pe de o parte, baza didac
tic pentru educaie fizic deosebit de variat, mergnd de la optim la precar, iar pe de alt
parte particularitile bio-motrice i de atitudine fa de educaia fizic, specifice colectivelor
de elevi din diferite cicluri de nvmnt. La acestea putem aduga oferta curricular i varie
tatea dovedit de programa de specialitate n planul disciplinelor sportive.
174
22.4.1. Lecii desfurate n condiii optime
Dei poate prea lipsit de sens o asemenea abordare, o considerm oportun tocmai
datorit posibilitilor teoretic nelimitate pe care le ofer.
Necesitatea prezenei unor uniti structurale n anumite condiii a reprezentat de multe ori
temei de discuii; un exemplu l reprezint situaia verigilor pregtirea organismului pentru
efort i influenarea selectiv a aparatului locomotor , care de multe ori i pot reuni coninu
turile genernd o unitate structural cu durat mai mare i coninut variat.
Renunarea la veriga care vizeaz dezvoltarea somatic armonioas considerm c se
poate realiza numai formal, n timp ce obiectivele sale vor fi ndeplinite cu mijloace diferite
adaptate vrstei, nivelului de dezvoltare nregistrat de colectiv i tipologiei leciei.
Cu alte cuvinte, locul exerciiilor segmentare desfurate din coloana de gimnastic sau
alt formaie de lucru care favorizeaz execuiile din poziia stnd sau derivate ale acesteia,
poate fi luat de exerciii desfurate din deplasare, intercalate cu variantele de mers i alergare
specifice pregtirii organismului pentru efort i care s angreneze n micri complexe toate
segmentele corporale.
Nu putem neglija ns posibilitatea parcurgerii celor dou verigi cu mijloacele specifice
gimnasticii pe fond muzical, tip aerobic, att de apreciate n rndul tinerilor.
Recomandm aceste variante a fi folosite pentru creterea dinamismului leciei cu
precdere n nvmntul liceal, unde se preconizeaz existena unei baze n pregtire i dez
voltare, realizat n ciclul precedent. Fr ndoial c acolo unde se constat reale neajunsuri
ale dezvoltrii i posibilitilor de execuie, datorate i faptului c elevii provin din coli
diferite, se va recurge la alte .variante cunoscute.
In nvmntul primar i gimnazial, prezena unei formaii de lucru riguroase, care s
permit deopotriv disciplinarea colectivului i posibilitatea observrii i corectrii execuiilor
de ctre profesor, pare indispensabil.
n acelai timp, nu gsim lipsit de interes varianta folosirii exerciiilor de prelucrare
selectiv a aparatului osteo-articular i sistemului muscular, executate din deplasare, alturi de
cele specifice pregtirii marilor funciuni pentru efortul specific, la clasele mari din gimnaziu,
ca alternativ n unele lecii sau, de ce nu, permanent, dac nivelul colectivului o permite.
O alternativ pe care o apreciem ca viabil cel puin n cazul nvmntului liceal o
reprezint lecia monosport. Atragem atenia asupra faptului c o lecie monosport nu pre
supune obligatoriu o singur unitate de nvare. Ea vizeaz prin coninut deprinderile motrice
specifice unei discipline sportive (care pot fi n numr de una, dou sau mai multe), dar n
acelai timp poate asigura i dezvoltarea calitilor motrice, cu mijloace specifice acesteia.
Drept exemplu, aducem n discuie situaia atletismului care poate fi abordat ntr-o lecie
cu obiective specifice mai multor probe prevzute n program. Exemplul se poate extinde n
cazul gimnasticii sau al unui joc sportiv, pentru care pot fi abordate mai multe deprinderi
specifice n aceeai lecie.
n cazul unor asemenea lecii apreciem c din punct de vedere al aspectului, continuitii
i eficienei, o abordare a pregtirii organismului pentru efort cu mijloace specifice ramurii sau
probei sportive vizate reprezint cea mai bun variant. Totodat, dac situaia o permite, n
abordarea obiectivelor specifice verigii a treia se poate folosi o formaie de lucra mai puin rigu
roas (mergnd pn la acoperirea de voie a spaiului de lucra) i folosirea unor complexe de
exerciii efectuate fr numrtoare, ntr-un ritm propriu, dar cu o dozare impus de profesor.
Pentru a contribui la formarea deprinderilor de autoorganizare i autoconducere, o soluie
ar putea fi ca rolul de a conduce aceste execuii s revin unui elev, care poate fi i autorul pro
gramului sub ndrumarea i validarea prealabil a profesorului.
Dezvoltarea calitilor motrice n leciile monosport poate fi realizat cu bune rezultate
1 7 5
folosind mijloace aparinnd registrului tehnic al disciplinei sportive alese, asigurnd leciei un
aspect continuu i atractiv.
Cine poate spune c viteza, fora, rezistenta sau capacitile coordinative nu pot fi dez
voltate cu mijloace specifice gimnasticii, atletismului, jocurilor sportive, dansului sau altor
discipline sportive prezente n oferta curricular?
Prezena obiectelor n aceast situaie, cum este cazul jocurilor sportive, conduce la
creterea numrului mijloacelor i variantelor de execuie, la atractivitatea acestora, aspecte
repercutate pozitiv asupra participrii elevilor la demersul instruirii.
Poate prea c lecia alunec spre antrenamentul sportiv, fenomen cunoscut sub denu
mirea de sportivizarea leciei, s nu uitm ns c n educaie fizic aceast abordare privete
mai multe discipline din program, fiind evitat o specializare unilateral.
O alternativ n cazul unei durate scurte a leciei sau a unei baze materiale precare o poate
reprezenta i abordarea modular a unitilor de nvare alese de profesor din oferta pro
gramei, n funcie de condiiile materiale, tradiiile locale i opiunile elevilor unde este posi
bil. Aceast situaie nu exclude combinaiile de caliti motrice i deprinderi-priceperi motrice
sau cele de mai multe deprinderi specifice aceleiai discipline sportive (monosport).
Considerm c etapa actual de dezvoltare a teoriei i metodicii educaiei fizice este pro
pice tratrii unor aspecte care pn acum au fost prezente doar n stadiul de discurs i doar n
mod indirect atinse n desfurarea leciei. Ne referim la aspectele cognitive, afective, moti-
vaionale sau cele care vizeaz latura estetic a personalitii, deprinderile de expresie i comu
nicare specifice domeniului nostru, care nu au fost niciodat abordate ca obiective de sine
stttoare n lecia de educaie fizic.
Oportunitile oferite de curricul prin leciile de tip opional integrat favorizeaz valori
ficarea elementelor specifice altor domenii de studiu, n vederea realizrii unor obiective ale
educaiei fizice care vizeaz dezvoltarea complet a personalitii individului. Aceast inte
grare a sistemului de achiziii generale se poate regsi i n combinaii cu alte mijloace speci
fice educaiei fizice, n leciile din trunchiul comun.
Este cazul euritmiei care presupune o transpunere n atitudini motrice a sunetelor i
tonurilor muzicale, a unor expresii verbale sau simple combinaii de vocale i consoane sus
ceptibile de muzicalitate i care dau expresie tririlor i strilor sufleteti ale individului. Ea
reuete prin fora tririlor interioare (sufleteti) i a ntregului corp omenesc s dea natere
unei culturi corporale nsufleite.90
Tot att de bine ne putem referi la dansul clasic sau modem, la elementele specifice bale
tului sau pantomimei, mijloace rar ntlnite n lecia de educaie fizic, dar care pot oferi
unghiuri de acionare inedite i rezultate remarcabile.
Prin crearea unor situaii n care motricitatea, muzica i recuzita artistic se mbin
ntr-un cadru armonios, forma leciei iese din tiparele ndelung bttorite. Dac n viitor vom
fi obinuii, mai mult sau mai puin, cu forme de exprimare ce transpun poeme sau discursuri
n micare, cum ar fi: dansul tematic, arta actoriei, mimica sau coregrafia n grup, baletul etc.,
este i urmare a nlesnirii accesului la actul cultural prin mijloacele educaiei fizice.
Limita i rigiditatea obiectivelor, dovedit prin cantonarea exclusiv n sfera achiziiilor
motrice, ntr-un moment deosebit de important i delicat n dezvoltarea integral a perso
nalitii i capacitii de generalizare a cunotinelor, reprezint un factor restrictiv pentru
intergrarea subiecilor la un nivel ct mai ridicat n cadrul social corespondent.
Dup cum putem observa abordarea unitilor de nvare se poate face n diverse combi
naii, ns innd cont de condiiile concrete din sistemul nostru de nvmnt, considerm c
un numr mai mare de dou uniti pentru o lecie pune sub semnul ntrebrii reuitele n pla
nul realizrii obiectivelor.
90. R. Steiner, citat de F. Carlgren, 1994
1 7 6
Bineneles c nimic nu ne mpiedic s cutm i alte valene formative ale educaiei fi

zice pe care s le concretizm n aciunile din timpul leciei, n forme flexibile i perfectibile.
Apreciem c prin varietatea tipologiei, posibilitatea de a se renuna la unele elemente
structurale sau de a se reuni coninutul altora n funcie de situaia concret impus de parti
cularitile colectivului i condiiile de desfurare, lecia de educaie fizic ctig mobilitate,
deschidere, atractivitate i, nu n ultimul rnd, eficien.
22.4.2. Lecii desfurate n aer liber, pe timp friguros
Practicarea exerciiilor fizice n aer liber i uneori n mijlocul naturii vine n ntmpinarea
preocuprilor pe plan mondial n direcia relaiei individului cu mediul natural.
Organizarea cu prioritate a leciilor de educaie fizic n aer liber constituie, chiar n sezo
nul rece, o recomandare i o cerin fundamental a pstrrii sntii i clirii organismului.
Toi specialitii implicai n domeniul educaiei fizice sunt de acord c leciile desfurate
n aer liber aduc organismului beneficiile cele mai importante. Cu toate acestea, pentru
desfurarea activitii specifice n aer liber, n sezonul rece, este necesar s se ndeplineasc
urmtoarele condiii91:
temperatura aerului s nu se situeze sub -10C;
umiditatea aerului s nregistreze valori cuprinse ntre 35 i 65%;
s nu se nregistreze precipitaii, vnt puternic, nebulozitate sau poluarea aerului.
Din punct de vedere structural, aceste lecii pot prezenta verigile cunoscute, dar condiiile
atmosferice i vrsta colectivului impun durate diferite i un coninut modificat al fiecreia.
Astfel, msurile organizatorice de la debutul leciei i aprecierile din finalul acesteia se
recomand a se desfura n interior, ntr-un timp ct mai scurt.
Pregtirea organismului pentru efort trebuie s nregistreze o durat mai mare, iar exer
ciiile alese s permit o execuie ct mai susinut pentru a evita momentele statice. Din
acelai considerent, n lecie este indicat s se abordeze caliti motrice precum viteza sau
rezistena ale cror mijloace implic deplasare aproape continu i un tempou crescut n exer
sare.
Deprinderile i/sau priceperile motrice trebuie s se afle ntr-o faz de consolidare sau
perfecionare, lucru care s permit o activitate fr ntreruperi importante pentru explicaii i
demonstraii.
n msura posibilitilor, se recomand instruirea n discipline sportive de iarn precum
patinajul, schiul sau sania.
In ncheiere, menionm c eficiena acestor lecii implic o pregtire gradat i o anumit
frecven a folosirii lor n decursul timpului.
22.4.3. Lecii desfurate n interior, n spaii improvizate
Din nefericire, lipsa spaiilor destinate special educaiei fizice este o realitate nc ntl
nit n colile din ara noastr.
Acest fapt implic dou alternative pentru desfurarea unei lecii, acceptate doar n
situaia n care timpul este nefavorabil activitii n aer liber:
amenajarea unor culoare din incinta colii;
folosirea spaiilor de clas.
Este greu de crezut c aceste dou situaii pot oferi posibilitatea atingerii obiectivelor pro
gramei, ns pentru scurt timp pot asigura o continuitate a prezenei exerciiului fizic n pro
gramul colar al elevului.
91. E. Firea, 1979; Gh. Crstea, 2000
1 7 7
Lecfia de educaie fizic - forma de organizare de baz
Pentru desfurarea leciei de educaie fizic n spaii improvizate se consider necesar a

fi respectate urmtoarele cerine92:
- locul unde se desfoar activitatea s se regseasc la parter i s nu aib legtur cu
sli de clas sau laboratoare, pentru a se evita perturbarea celorlalte activiti didactice;
- se impun n prealabil unele msuri de ordin igienic precum aerisirea spaiului, curirea
suprafeei i ndeprtarea prafului de pe mobilierul din ncpere;
- se va evita folosirea mobilierului cu destinaii didactice (bnci, catedr, tabl etc.).
Desigur c din punctul de vedere al structurii i coninutului, leciile vor diferi foarte mult
de cadrul general.
Astfel, activitile pot fi ndreptate ctre unele forme de manifestare ale vitezei, forei i
capacitilor coordinative sau chiar ctre elemente din gimnastica acrobatic i sriturile cu
sprijin la aparate.
Indiferent de situaie, un aspect important n eficientizarea procesului l constituie cel al
formaiilor de lucru i al modalitilor de exersare. Dintre modalitile de exersare enumerm
jocurile de micare sau parcursurile aplicative ce pot fi adaptate condiiilor, exersarea indivi
dual sau n pereche, exersarea frontal sau pe ateliere.
In toate aceste situaii, determinate de lipsa condiiilor necesare desfurrii leciei de
educaie fizic, un cuvnt greu de spus n organizarea i conducerea procesului vor avea expe
riena, imaginaia i creativitatea profesorului.
22.5. Particularitile leciei de educaie fizica

n diferite cicluri de nvmnt
n n v m n tu l p r e c o la r , activitatea obligatorie, ca form de baz a practicrii exer-
ciiilor fizice, se desfoar, conform planului de nvmnt, de dou ori pe sptmn i are
o durat variabil, n funcie de grupa cu care se lucreaz: 15 minute la grupa mic; 25 minute
la grupa mijlocie; 35 de minute la grup mare i cea pregtitoare pentru coal. Structura
activitii obligatorie este asemntoare cu cea a leciei de educaie fizic, n sensul c ea
include o parte introductiv, una fundamental (tematic) i una de ncheiere.
Temele pentru aceast form de organizare a practicrii exerciiilor fizice se stabilesc din
deprinderile i priceperile motrice de baz i utilitar-aplicative, precum i din calitile motrice
de baz. Metodologia de realizare a acestor activiti obligatorii este adecvat particularitilor
fiecrei grupe, folosindu-se cu precdere jocul, ca metod i mijloc.
In n v m n tu l p r im a r , lecia de educaie fizic, att cea din trunchiul comun, ct i cea
din curriculum la decizia colii, rmne forma organizatoric de baz a practicrii exerciiilor
fizice. Ca tip o lo g ie, predomin leciile de nvare i cele de consolidare a deprinderilor
motrice de baz, dar pot fi ntlnite i leciile mixte/combinate, cu teme att din deprinderi, ct
i din caliti motrice (sau din componente ale psihomotricitii).
Structura leciei este asemntoare cu cea de la celelalte cicluri de nvmnt. Ca o con
stant a acesteia, pentru ciclul primar se remarc veriga (situaia de instruire) de influenare
s e le c tiv a aparatului lo co m o to r. Durata verigilor leciei este variabil de la o clas la alta i
pe parcursul aceluiai an colar. La nceputul anului colar i n special la clasa I, organizarea
c o le c tiv u lu i d e e le v i depete frecvent 5 minute, ajungnd chiar la 8-10 minute. n vederea
motivrii elevilor pentru implicarea activ n lecie i pentru crearea unui climat adecvat
instruirii se recomand anunarea temelor leciei n chiar prima verig, indiferent de clas. La
clasele I i a Il-a, acestea se vor anuna i n momentul n care se trece la realizarea lor.
92. Gh. Crstea, 2000
178
n veriga p reg tirea organ ism u lu i pen tru efort, ponderea mijloacelor prin care se realizeaz
este dat de exerciiile din coala mersului i alergrii, jocurile de micare i o parte din exer
ciiile de front i formaii. Se pot alctui i pentru aceast situaie de instruire programe cu
coninut stabil, care s fie exersate pe anumite perioade, n corelaie cu temele de lecie propuse.
Pentru veriga a IlI-a, cea de influenare se le c tiv a aparatu lui lo co m o to r, se recomand n
special exerciii individuale libere, bine localizate la nivelul segmentelor corpului. Nu sunt
recomandate exerciiile n perechi. Pe timp rcoros, se pot executa exerciii de influenare
selectiv pe fondul variantelor de deplasare. Coninutul acestei verigi poate fi reprezentat i de
complexe de gimnastic aerobic. Se poate lucra difereniat, pentru fete, biei, sau n micro-
grupuri, atunci cnd se exerseaz pentru corectarea unor atitudini deficiente.
Pentru verigile tematice, alturi de caliti motrice i deprinderi i priceperi motrice, pot
fi prevzute ca teme de lecie componente ale capacitii de organizare (ntoarcerile de pe loc,
formaiile de deplasare), elemente din coala alergrii, sriturii.
Pentru consolidarea deprinderilor motrice, precum i pentru dezvoltarea calitilor
motrice, principala metod de instruire o reprezint jo c u l, care corespunde cerinelor didacticii
modeme privitoare la activizarea elevilor i la problematizarea procesului instructiv-educativ.
Pentru unele lecii, jocurile de micare/dinamice se pot constitui n teme. Dup nvarea re
gulilor de desfurare i a sarcinilor motrice specifice, jocurile devin mijloace eficiente de
rezolvare a altor teme i obiective de instruire.
Dintre procedeele de organizare a exersrii elevilor cu deosebit eficien, mai ales la
acest ciclu de nvmnt, este cel frontal. n aceast situaie se lucreaz simultan cu ntreaga
clas de elevi, sub supravegherea cadrului didactic. La clasele a IlI-a i a IV-a, pentru unele
exerciii, se poate face exersarea i pe grupe.
Cnd n orar sunt alocate 2 lecii educaiei fizice, nvtorul poate opta pentru o a treia,
ca disciplin sportiv opional.
Ora opional la aria curricular Educaie fizic i sport poate avea urmtorul statut:
- opional ca disciplin nou, cu coninut neprevzut de program - pentru care copiii
i-au manifestat ns opiunea, exist condiii materiale, iar cadrul didactic dispune de
cunotinele necesare predrii respectivei ramuri de sport, ale crei coninut i particu
lariti trebuie s corespund particularitilor de cretere i dezvoltare a copiilor din
clasele I-IV. Ramura de sport poate fi predat i n echip cu un specialist, iar opiunea
poate viza gimnastic ritmic, artistic, tenis, badminton, patinaj artistic etc. n aceast
situaie, se va elabora o program, cu obiective de referin i coninuturi specifice, pre
cum i cerinele privind evaluare. n catalog va fi rezervat o rubric separat de cea a
educaiei fizice;
- opional integrat - n care pot fi incluse domenii integratoare - euritmie, balet, pan-
tomim, dans clasic sau modem. i n aceast situaie se va elabora o program i sis
temul de cerine de evaluare. Frecvena i calificativele vor fi consemnate ntr-o rubric
special din catalog.
Lecia de educaie fizic n n v m n tu l g im n a z ia l, prevzut de trunchiul comun (cu
2 ore pe sptmn, la clasele V-VII, i 1 or pe sptmn la clasa a VIII-a) are i la acest
ciclu de nvmnt o serie de particulariti care o difereniaz n raport cu leciile din
nvmntul primar i din nvmntul liceal.
In lecia de educaie fizic trebuie s se regseasc diversele puncte de vedere ale disci
plinelor practice, care dau coninutul tematic pe planul deprinderilor i priceperilor motrice. n
aceast viziune trebuie nelese urmtoarele precizri privind metodologia de realizare a prin
cipalelor obiective ale educaiei fizice i sportive la nivelul nvmntului gimnazial.
Ca tip o lo g ie , predomin leciile de nvare a deprinderilor i priceperilor motrice speci
fice ramurilor de sport, mai ales n primele clase (a V-a i a Vl-a). Sunt prezente i leciile
179
mixte n pondere destul de mare; ele rezult atunci cnd unele teme sunt din calitile motrice
de baz i altele sunt din deprinderile motrice. In absena condiiilor materiale specifice, mai
ales n sezonul rece, se ntlnesc lecii de pregtire fizic general, cu teme numai din caliti
motrice de baz.
Structura leciei implic prezena tuturor verigilor clasice, cu o durat variabil, Pentru
prima verig (Organizarea colectivului de elevi) se constat, ca i n ciclul precedent, o
adaptare a duratei i coninutului n funcie de experiena copiilor.
Pentru pregtirea organismului pentru efort se recomand alctuirea unor programe cu
coninut stabil pentru o anumit perioad, inndu-se cont i de temele de lecie ce urmeaz a
fi abordate; pentru acestea se pot concepe programe de nclzire special, care s poat fi, con
duse de un elev.
A
In veriga a IlI-a, pentru influenarea selectiv a aparatului locomotor se poate opta pen
tru urmtoarele formule organizatorice i metodologice: complex de exerciii de influenare
selectiv sub conducerea profesorului, cu sau fr fond muzical; complex de exerciii sub
comanda unui elev; complex de exerciii pentru fete i separat pentru biei; complex de gim
nastic aerobic; complex de exerciii cu caracter corectiv.
C a lit ile m o tr ic e constituie teme de lecii (viteza sau ndemnarea ca prim tem; fora
sau rezistena ca ultim tem). Important este s reinem c la acest ciclu de nvmnt se pot
dezvolta foarte bine toate calitile motrice, cu toate c accentul se pune pe vitez i
ndemnare. Orice acionare special pentru dezvoltarea unei caliti motrice de baz are efecte
certe i asupra mbuntirii indicilor celorlalte caliti motrice.
Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea calitilor motrice la acest ciclu de nvmnt
rmn jocurile de micare, tafetele i parcursurile aplicative.
Orice calitate motric de baz poate fi programat, pentru a fi dezvoltat n mod special,
n orice semestru colar. Totui, se va ine cont de faptul c rezistena, respectiv dezvoltarea
capacitii de efort aerob a copiilor, se lucreaz mai ales n aer liber.
D e p rin d e rile i p r ic e p e rile m o tr ic e sp o rtiv e constituie teme de lecie cu obiective de
nvare i consolidare; pentru jocuri sportive, se recomand ca de la exersarea lor separat s
se treac la exersarea n cadrul structurilor tehnice, iar apoi la exersare n condiii de joc; n
cazul deprinderilor atletice, la clasele VII - VIII, se va pune accent pe exersarea n condiii de
concurs (cronometrare, msurarea sriturilor, aruncrilor).
Rolul temelor pentru acas crete n lecie, n sensul formulrii i verificrii lor, fa de
ciclul anterior de nvmnt; aceste teme pot fi date att pe parcursul leciei, ct i n ultima
verig a acesteia, important rmnnd modul de transmitere i de verificare a efecturii lor.
Leciile de educaie fizic din curriculum la decizia colii (I or pe sptmn) prezint
o serie de note specifice, att sub aspectul coninutului, ct i al organizrii i desfurrii.
Astfel:
- lec ia d e aprofu ndare - se urmrete reluarea la un nivel superior a obiectivelor de
referin abordate n curriculum nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare, n
numrul maxim de ore prevzut de plaja orar a unei discipline;
- lec ia d e ex tin d ere - n cadrul acesteia se va aborda ntreg coninutul programei, inclu
siv coninuturile marcate cu asterisc;
- lec ia o p io n a l - organizat:
- la n iv e l d e d isc ip lin - se abordeaz ramuri de sport alternative, prevzute de pro
gram, dar obiectivele de referin i coninuturile trebuie s depeasc nivelul
prezentat n aceasta sau neprevzute de programa colar, pentru care profesorul va
elabora o program distinct);
- la n iv e lu l m a i m u lto r arii curriculare (de tipul opionalului integrat) - n care se
regsesc activiti cu elemente din ariile curriculare Educaie fizic i sport i Arte -
180
dans sportiv, dans popular, euritmie; i n acest caz, profesorul va elabora propria
program.
Primele dou tipuri de lecii din CDS presupun desfurarea lor cu ntregul colectiv al cla
sei respective, n timp ce la lecia de opional pot participa elevi de la mai multe clase, care au
optat pentru practicarea unei ramuri de sport. Rezultatele obinute de elevi la lecia opional
se vor consemna ntr-o rubric separat a catalogului.
n n v m n tu l lic e a l, lecia de educaie fizic are tipologie i structur asemntoare cu

cea de la nvmntul gimnazial. Predomin leciile de tip consolidare sau perfecionare,
fiind puine cele de tip nvare.
Destul de frecvent, la colective/clase de elevi deosebit de bune i omogene din punctul de
vedere al dezvoltrii indicilor somatici i funcionali, nu se mai insist asupra secvenelor din
lecie destinate optimizrii dezvoltrii fizice.
Apar ns i o serie de particulariti, cum ar fi:
- abordarea mai multor ramuri de sport, simultan, n funcie de oferta educaional i
opiunile elevilor;
- exersarea pe grupe difereniate;
- diferenierea mijloacelor de instruire chiar pentru acelai coninut tematic;
- instrumente i criterii de evaluare diferite.
ntrecerea, mai ales sub form de concursuri regulamentare, deci pe baza prevederilor re
gulamentelor oficiale, capt pondere mult sporit fa de ciclul anterior de nvmnt.
n lecii se lucreaz pe grupe de nivel valoric biomotric cu caracter deschis. Aceast
manier de abordare a colectivului de elevi este specific pentru partea fundamental a leciei
(verigile tematice).
Tratarea difereniat n funcie de sex este o necesitate att sub aspectul dozrii efortului,
ct i al coninutului instruirii (n special, pentru situaiile n care se abordeaz ramuri de sport
diferite de ctre fete i de ctre biei).
n lecii crete participarea elevil'or la organizarea, conducerea i evaluarea propriilor
execuii sau a execuiilor colegilor de grup. Elementele de autoorganizare i autoconducere
(individual sau n grup) sunt frecvente n multe verigi ale leciei. Important este ca s se
cuprind - n aceste aciuni pedagogice - ct mai muli elevi, astfel nct acestea s poat fi
transferate n activitatea independent din timpul liber al elevilor.
Temele pentru acas se dau pe parcursul leciei, n funcie de temele de lecie, precum i
n ultima verig.
n nvmntul liceal, educaia fizic este prevzut, n trunchiul comun de discipline, cu
2 lecii pe sptmn la clasele IX-XI i cu 1 lecie pe sptmn, la clasa a XH-a.
22.6. Particularitile leciilor de educaie fizica monosport

L ecii d esf u ra te n con d iii o p tim e
Dei poate prea lipsit de sens o asemenea abordare, o considerm oportun tocmai
datorit posibilitilor teoretic nelimitate pe care le ofer.
Necesitatea prezenei unor uniti structurale n anumite condiii a reprezentat de multe ori
temei de discuii; un exemplu l reprezint situaia verigilor pregtirea organismului pentru
efort i influenarea selectiv a aparatului locomotor , care de multe ori i pot reuni coninu
turile genernd o unitate structural cu durat mai mare i coninut variat.32
32. A. Dragnea, 1992.
181
Renunarea la veriga care vizeaz dezvoltarea somatic armonioas considerm c se

poate realiza numai formal, n timp ce obiectivele sale vor fi ndeplinite cu mijloace diferite
adaptate vrstei, nivelului de dezvoltare nregistrat de colectiv i tipologiei leciei.
Cu alte cuvinte, locul exerciiilor segmentare desfurate din coloana.de gimnastic sau
alt formaie de lucru care favorizeaz execuiile din poziia stnd sau derivate ale acesteia
poate fi luat de exerciii desfurate din deplasare, intercalate cu variantele de mers i alergare
specifice pregtirii organismului pentru efort i care s angreneze n micri complexe toate
segmentele coiporale.
Nu putem neglija posibilitatea parcurgerii celor dou verigi cu mijloacele specifice gim
nasticii pe fond muzical, tip aerobic, att de apreciate n rndul tinerilor.
Recomandm aceste variante a fi folosite pentru creterea dinamismului leciei cu
precdere n nvmntul liceal, unde se preconizeaz existena unei baze n pregtire i dez
voltare, realizat n ciclul precedent. Fr ndoial c acolo unde se constat reale neajunsuri
ale dezvoltrii i posibilitilor de execuie, datorate i faptului c elevii provin din coli
diferite, se va recurge la alte variante cunoscute.
n nvmntul primar i gimnazial, prezena unei formaii de lucra riguroase, care s
permit deopotriv disciplinarea colectivului i posibilitatea observrii i corectrii execuiilor
de ctre
v
profesor, pare indispensabil.
In acelai timp, nu gsim lipsit de interes varianta folosirii exerciiilor de prelucrare
selectiv a aparatului osteo-muscular executate din deplasare, alturi de cele specifice
pregtirii marilor funciuni pentru efortul specific, la clasele mari din gimnaziu, ca alternativ
n unele lecii sau, de ce nu, permanent, dac nivelul colectivului o permite.
O alternativ pe care o apreciem ca viabil cel puin n cazul nvmntului liceal o
reprezint lecia monosport. Atragem atenia asupra faptului c o lecie monosport nu pre
supune obligatoriu o singur unitate de nvare. Ea vizeaz prin coninut deprinderile motrice
specifice unei discipline sportive (care pot fi n numr de una, dou sau mai multe), dar n
acelai timp, poate asigura i dezvoltarea calitilor motrice, cu mijloace specifice acesteia.
Drept exemplu, aducem n discuie situaia atletismului care poate fi abordat ntr-o lecie
cu obiective specifice mai. multor probe prevzute n program. Exemplul se poate extinde n
cazul gimnasticii sau al unui joc sportiv, pentru care pot fi abordate mai multe deprinderi
specifice n aceeai lecie.
n cazul unor asemenea lecii apreciem c, din punctul de vedere al aspectului, continuitii
i eficienei, o abordare a pregtirii organismului pentru efort cu mijloace specifice ramurii sau
probei sportive vizate, reprezint cea mai bun variant. Totodat, dac situaia o permite, n
abordarea obiectivelor specifice verigii a treia se poate folosi o formaie de lucra mai puin ri
guroas (mergnd pn la acoperirea de voie a spaiului de lucru) i folosirea unor complexe de
exerciii efectuate fr numrtoare, ntr-un ritm propriu, dar cu o dozare impus de profesor.
Pentru a contribui la formarea deprinderilor de autoorganizare i autoconducere, o soluie
ar putea fi ca rolul de a conduce aceste execuii s revin unui elev care, de ce nu, s fie i
autorul programului sub ndrumarea i validarea prealabil a profesorului.
Dezvoltarea calitilor motrice n leciile monosport poate fi realizat cu bune rezultate
folosind mijloace aparinnd registrului tehnic al disciplinei sportive alese, asigurnd leciei un
aspect continuu i atractiv.
Cine poate spune c viteza, fora, rezistena sau capacitile coordinative nu pot fi dez
voltate cu mijloace specifice gimnasticii, atletismului, jocurilor sportive, dansului sau altor
discipline sportive prezente n oferta curricular?
Prezena obiectelor n aceast situaie, cum este cazul jocurilor sportive, conduce la
creterea numrului mijloacelor i variantelor de execuie, la atractivitatea acestora, aspecte
repercutate pozitiv asupra participrii elevilor la demersul instruirii.
182
Lecfia de educate fizic - forma de organizare de baz
mirea de sportivizarea leciei; s nu uitm ns c n educaie fizic aceast abordare privete
bil. Aceast situaie nu exclude combinaiile de caliti motrice i deprmderi-priceperi motrice
Oportunitile oferite de curricul prin leciile de opional integrat favorizeaz valorifi
carea elementelor specifice altor domenii de studiu, n vederea realizrii unor obiective ale
fice educaiei fizice, n leciile de trunchi comun.
Ar putea fi cazul euritmiei care presupune o transpunere n atitudini motrice a sunetelor
i tonurilor muzicale, a unor expresii verbale, sau simple combinaii de vocale i consoane sus
unei culturi corporale nsufleite93.
tului sau pantomimei, mijloace rar ntlnite n lecia de educaie fizic, dar care pot oferi un
ghiuri de acionare inedite i rezultate remarcabile. Prin crearea unor situaii n care motrici
tatea, muzica i recuzita artistic se mbin ntr-un cadru armonios, forma leciei iese din tipa
rele obinuite.
Dac n viitor vom fi obinuii, mai mult sau mai puin, cu forme de exprimare ce transpun
poeme sau discursuri n micare, cum ar fi: dansul tematic, arta actoriei, mimica sau coregrafia
n grup, baletul etc., este i urmare a nlesnirii accesului la actul cultural prin mijloacele
educaiei fizice.
nalitii i capacitii de generalizare a cunotinelor, reprezint un factor restrictiv pentru inte
grarea subiecilor la un nivel ct mai ridicat n cadrul social corespondent.
zice pe care s le concretizm n aciunile din tiripul leciei, n forme flexibile i perfectibile.
93. Rudolf Steiner, citat de Frans Carlgren, 1994
1 8 3
mirea de sportivizarea leciei; s nu uitm ns c n educaie fizic aceast abordare privete
bil. Aceast situaie nu exclude combinaiile de caliti motrice i deprinderi-priceperi motrice
Oportunitile oferite de curricul prin leciile de opional integrat favorizeaz valorifi
carea elementelor specifice altor domenii de studiu, n vederea realizrii unor obiective ale
fice educaiei fizice, n leciile de trunchi comun.
Ar putea fi cazul euritmiei care presupune o transpunere n atitudini motrice a sunetelor
i tonurilor muzicale, a unor expresii verbale, sau simple combinaii de vocale i consoane sus
unei culturi corporale nsufleite93.
tului sau pantomimei, mijloace rar ntlnite n lecia de educaie fizic, dar care pot oferi un
ghiuri de acionare inedite i rezultate remarcabile. Prin crearea unor situaii n care motrici
tatea, muzica i recuzita artistic se mbin ntr-un cadru armonios, forma leciei iese din tipa
rele obinuite.
Dac n viitor vom fi obinuii, mai mult sau mai puin, cu forme de exprimare ce transpun
poeme sau discursuri n micare, cum ar fi: dansul tematic, arta actoriei, mimica sau coregrafia
n grup, baletul etc., este i urmare a nlesnirii accesului la actul cultural prin mijloacele
educaiei fizice.
nalitii i capacitii de generalizare a cunotinelor, reprezint un factor restrictiv pentru inte
grarea subiecilor la un nivel ct mai ridicat n cadrul social corespondent.
zice pe care s le concretizm n aciunile din.timpul leciei, n forme flexibile i perfectibile.
93. Rudolf Steiner, citat de Frans Carlgren, 1994
183
Proiectarea didactic n educaie fizic
23 .
PROIECTAREA DIDACTIC N EDUCAIE FIZIC
Aplicarea managementului n educaie fizic asigur raionalitatea procesului n diferite

etape de timp, pentru atingerea unor obiective variate.
Proiectarea reprezint activitatea de anticipare i pregtire a tuturor demersurilor pe care
le implic procesul instructiv i care are drept scop asigurarea eficienei acestui proces.
(M . Epuran, 1997). Sintagma d e sig n in stru cion al, care conform unor opinii ar putea aprea i
ca design pedagogic, apare tot mai des n literatur avnd sensul de proiectare didactic.
Conceperea procesului didactic n perspectiva raionalizrii, prin design, confer acestuia efi
cien, clarviziune, rigurozitate procedural i vine n ntmpinarea exigenei de planificare i
deliberare a activitii instructiv-educative.
D e sig n u l in stru cio n al const n94:
definirea obiectivelor, la unul sau mai multe nivele;
formularea de teme de lecie care s asigure nvarea n sensul dorit;
stabilirea unor metode i mijloace;
propunera unor instrumente de evaluare a predrii i nvrii;
formularea recomandrilor.
E ta p e le p roiectrii d id actice. n literatura pedagogic se disting o serie de puncte de

vedere n legtur cu etapele ce trebuie parcurse n cadrul proiectrii didactice.
Unii autori95 avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale pe
care trebuie s i le pun orice profesor:
Ce d o r e sc s r e a lize z?
C u cin e i cu ce v o i rea liza c e le p r o p u se ?
C u m v o i rea liza c e le p ro p u se ?
C u m v o i ti dac anj re a liza t ce ea ce m i-a m p ro p u s?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice - p reciza rea
o b ie c tiv e lo r , analiza resu rse lo r (m ijlo a c e, m ateriale), elaborarea strategiei, elaborarea s iste m u
lu i d e evalu are.
Pentru proiectarea didactic din domeniul educaiei fizice, coninutul etapelor prezint
aspecte particulare.96 (tabel nr. 10)
T a b el nr. 10 - E ta p e le p ro iect rii d id actice (Gh. Crstea, 1993)
Etape Soluii - operaii
1. Ce vrem s realizm? Stabilirea obiectivelor instruirii: acestea trebuie s fie, de

preferin, msurabile, s corespund fazei de instruire, s se
poat realiza n timpul avut la dispoziie
2. Cu cine i cu ce vom realiza Analiza resurselor umane, materiale, climaterice, geografice:
cele propuse? analiza colectivului de elevi (compoziie numeric, sexul, nivel
de nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice); analiza posi
bilitilor materiale de care se dispune i a condiiilor geografico-
climaterice.
94. V. De Landsheere
9 5 .1. Jinga, I. Negret, 1982; Gh. Crstea, 1993
96. Gh.Crstea, 1993
184
Proiectarea didactic n educaie fizic
Etape Soluii - operaii
3. Cum vom proceda pentru Elaborarea de strategii metodico-organizatorice: repartizarea timpului

realizarea celor propuse? alocat leciei pentru fiecare verig, stabilirea ordinii de abordare a
a temelor; selecionarea mijloacelor i metodelor sau procedeelor
metodice necesare ndeplinirii verigilor leciei; stabilirea dozrii
mijloacelor i metodelor sau procedeelor metodice; stabilirea
formaiilor de lucru i a procedeelor de organizare a exersrii
4. Care este posibilitatea Stabilirea unui sistem concret de evaluare: elaborarea de modaliti
de a cunoate nivelului de concrete de verificare i apreciere a calitii activitii desfurate
ndeplinire a celor propuse? de elev i profesor.
Rezultatul parcurgerii acestor etape conduce la constituirea unor modele de proiectare.

Fiecare cadru didactic i proiecteaz activitatea didactic ntr-un mod propriu, organizndu-i
coninuturile n conformitate cu cerinele programei de specialitate.
1 8 5
Planificarea instruirii n educaia fizic
24 .
PLANIFICAREA INSTRUIRII N EDUCAIE FIZIC
Planificarea reprezint unul dintre aspectele cele mai importante ale activitii pe care o
desfoar profesorul de educaie fizic. n urma acesteia rezult documentele de planificare
pe baza crora profesorul asigur fundamentarea tiinific a procesului de predare a educaiei
fizice colare: planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, proiectul unitii de instrui
r e .^
Planificarea are la baz proiectarea didactic, prin intermediul acesteia se asigur con
ducerea tiinific a procesului de nvmnt, n sensul ealonrii coninutului instruirii n
funcie de resursele umane i materiale de care dispune profesorul.
In domeniul educaiei fizice, planificarea este o activitate cu un grad ridicat de com
plexitate determinat de o multitudine de variabile97989, dintre care menionm:
a) Perioada de timp pentru care se elaboreaz.
b) Concepia de tip sistemic care trebuie s stea la baza elaborrii ei
c) Natura componentelor educaiei fizice
d) Locul de desfurare a activitii
e) Componena grupului de subieci.
Pentru planificarea educaiei fizice, n orice subsistem al su, sunt valabile unele cerin e
g en era le, necesar a fi respectate n vederea obinerii unei eficiene maxime n activitate.
Principalele cerine sunt":
- concordan cu programa de specialitate, corespunztoare subsistemului respectiv de
educaie fizic;
- concordan cu particularitile subiecilor;
- concordan cu baza material, cu specificul zonei geografice;
- concordan cu tradiiile din zona sau unitatea respectiv n privina practicrii unor
probe sau ramuri de sport;
- concordan cu opiunile subiecilor pentru unele forme de practicare a exerciiilor fi
zice.
Rezultatele aciunii de planificare sunt ilustrate de d o c u m e n te le d e p lan ificare. n gene
ral, este admis existena a dou categorii de asemenea documente:
a) d o c u m en te d e p lan ificare la n iv e lu l c o le c tiv u lu i d e sp e c ia liti (catedr, comisie meto
dic etc.);
b) d o c u m en te in d ivid u a le de p la n ifica re (obligatorii i opionale).
La nivelul catedrei de educaie fizic se elaboreaz p la n u l anual d e activita te. Acest do
cument nu are o form standardizat i include prevederi pentru urmtoarele capitole: acti
vitatea didactic (sau de instruire), activitatea metodico-tiinific , activitatea compe -
tiional - sportiv , activitatea administrativ , activitatea social i alte activiti.
Cadrul didactic de specialitate elaboreaz urmtoarele trei documente de planificare
obligatorii: p la n u l anual (ealonarea anual a u n itilor d e in stru ire), p la n u l calen daristic
se m e stria l i p r o ie c tu l unitilor d e nvare.
Menionm c documentele de planificare individuale pe care le analizm n aceast
lucrare corespund prevederilor reformei curriculare reflectat n ghidurile metodologice de
97. Aceste documente sunt desemnate ca obligatorii prin G h id u rile d e a p lic a re a p r o g r a m e lo r d e e d u c a ie fiz ic ,
n n v m n tu l p rim a r, g im n a z ia l s i lic e a l. M EC, Bucureti, 2 0 0 1
98. E. Firea, 1979; Gh. Crstea, 1999
99. E. Firea, 1979; Gh. Crstea, 1999
1 8 6
aplicare a programelor de educaie fizic i respect specificul disciplinei educaie fizic i

sport.100
24.1. Planul anual (ealonarea anuala a unitilor de nvare101
Primul document de planificare pe care l realizeaz profesorul de educaie fizic este

planul anual. Se elaboreaz sub form grafic, pentru fiecare clas. Cuprinde indicatorii de
recunoatere (unitatea de nvmnt, clasa, anul colar, resurse materiale) i tabelul n care se
ealoneaz unitile de nvare.
Metodologia elaborrii acestui document de planificare include urmtoarele etape:
1. R ea liz a r e a sistem u lu i de co o rd o n a te (a tabelului) n care se vor ealona unitile de
nvare. n acest sens, profesorul va lua n considerare urmtoarele documente oficiale:
- p l a n u l d e n v m n t- n care este prevzut volumul de ore alocat clasei. Numrului
de ore (din trunchiul comun) i se adaug, n nvmntul gimnazial, orele din
curriculumul la decizia colii (leciile de extindere sau aprofundare);102
- p ro g ra m a co la r d e ed u ca ie fiz ic - prevede obiectivele (clasele I-VTII)/compe-
tenele (clasele IX-XII/XIII) ce trebuie realizate i coninuturile pe care profesorul le
poate preda la o anumit clas. Obiectivele (cadru i de referin)/ competenele (ge
nerale i specifice) sunt obligatorii, n timp ce coninuturile sunt opionale, profesorul
stabilind ce anume va preda la o clas n funcie de condiiile materiale ale colii,
tradiia acesteia n participarea la diferite competiii sportive, nivelul propriu de
pregtire i, nu n ultimul rnd, opiunea elevilor.
n urma consultrii documentelor menionate, profesorul va completa pe rubricile orizon
tale ale tabelului numrul de sptmni, iar pe vertical componentele tematice ale modelului
de educaie fizic, respectiv unitile de nvare pe care urmeaz s le abordeze de-a lungul
anului colar (din calitile motrice i deprinderile motrice specifice ramurilor de sport).
2. Stab ilirea p ro b e lo r d e evaluare a nivelului de pregtire a elevilor i repartizarea
acestora p e c e le d o u sem estre. Profesorul va consulta metodologia de aplicare a S is te m u lu i
n a io n a l c o la r d e e v a lu a r e la e d u c a ie f iz ic i s p o r t pentru ciclul de nvmnt respectiv.
3. C om binarea u n itilor de nvare. Spre deosebire de alte discipline din planul de
nvmnt, educaia fizic colar ofer prin specificul su posibilitatea abordrii a mai mult de
o unitate de nvare ntr-o lecie sau ciclu de lecii. Acest fapt este impus i de componentele
diferite ale modelului de educaie fizic, la diferite cicluri de nvmnt. Numrul de uniti de
instruire ce pot fi abordate simultan variaz. La fel i numrul de teme de lecie care vor fi alese
pentru fiecare lecie. Se pot stabili 1-3 teme. Cele mai frecvente sunt leciile cu dou teme.
Combinarea lor se poate realiza astfel:
- pentru leciile cu dou teme: o calitate motric (vitez sau ndemnare) i o deprindere
motric (dintr-o ramur de sport); o deprindere motric i o calitate motric (for sau
rezisten); dou deprinderi motrice (din aceeai ramur de sport sau din ramuri de sport
diferite, deci din aceeai unitate de instruire sau din dou uniti de instruire diferite);
dou caliti motrice;
100. Formele prezentate reflect opinia specialitilor Catedrei de Discipline Teoretice din ANEFS Bucureti i
pot fi ameliorate, n timp. Apreciem c documentele de planificare trebuie s aib un caracter dinamic, n
sensul modificrii lor n funcie de eficiena dovedit.
101. Unitate de nvare - component a procesului didactic, coerent din punct de vedere tematic, desfurat n
mod continuu pe o perioada de timp determinat i finalizat cu evaluare; succesiunea leciilor care au con
inutul provenit dintr-o unitate de nvare poart denumirea de sistem de lecii sau ciclu tematic.
102. Profesorul de educaie fizic poate fi normat i cu lecii n regim extracurricular (ansamblu sportiv).
1 8 7
- pentru leciile cu trei teme: calitate motric (vitez sau ndemnare) - deprindere motric -
calitate motric (for sau rezisten); deprindere motric - deprindere motric - calitate
motric (for sau rezisten), trei deprinderi motrice. i n acest caz, temele din deprinderi
A
pot proveni din aceeai unitate de instruire sau din uniti diferite.
In combinarea temelor de lecie se va ine cont de faptul c n aceeai lecie nu se reco
mand abordarea calitilor motrice viteza i ndemnarea, fora i rezistena; i nici a calitii
motrice vitez cu proba atletic alergare de vitez (sau rezistenei, calitate motric cu alergarea
de rezisten, prob atletic).
Profesorul trebuie s aib n vedere o solicitare raional a organismului elevilor, de-a lungul
verigilor tematice i, de aceea, va avea n vedere alegerea unor teme care s solicite diferite grupe
musculare. De exemplu, nu va plasa n lecie dou probe atletice de srituri sau dou de aruncri.
In vederea facilitrii transferului, ca mecanism de influenare pozitiv a procesului nv
rii de experiena motric anterioar a copiilor, i a evitrii interferenei (sau transferului ne
gativ), profesorul poate s stabileasc teme care s se susin reciproc. De exemplu, nvarea
aruncrii zvrlite cu o mn, solicitat de proba atletic aruncarea mingii de oin, va favoriza
nvarea pasei i aruncrilor la poart, din jocul de handbal. De asemenea, nvarea btii pe
un picior din probele atletice de srituri va favoriza desprinderea solicitat de aruncarea la co
din dribling, din jocul de baschet.
Este foarte important ca profesorul s in cont de probele de control pe care le-a stabilit pen
tru fiecare semestru, dat fiind faptul c va trebui s asigure elevilor un numr de ore de pregtire
corespunztor coninutului acestora. De exemplu, dac n primul semestru se vor acorda cel puin
dou note, provenite din evaluarea nivelului de nsuire a unei probe atletice i a celui de dezvoltare
a forei, atunci vom regsi n ealonare uniti de nvare cu coninuturi corespunztoare.
4. S ta b ilirea m rim ii ciclu rilor te m a tic e . Temele de lecie reprezint coninuturile pe
care elevii trebuie s i le nsueasc prin exersare practic, n cadrul leciilor, n primul rnd.
De aceea profesorul trebuie s le aloce un numr corespunztor de minute, de-a lungul mai
multor lecii. Succesiunile de lecii cu aceeai tem sau cu teme provenind din aceeai unitate
de instruire poart denumirea de cicluri tematice.
M rim ea ciclurilor tem a tic e d ep in d e d e tem . Astfel, se consider c pentru nvarea
sau consolidarea probelor atletice profesorul trebuie s lucreze circa 6-8 lecii. Pentru gimnastic
acrobatic, unde programa prevede mai multe elemente acrobatice, precum i exerciii liber alese
cu elemente impuse, ciclurile tematice pot fi de 14-16 lecii. Pentru sriturile cu sprijin, 6-8 lecii
se consider a fi suficiente pentru nvarea sau consolidarea (n funcie de clas) a acestora.
Jocurilor sportive le pot fi atribuite circa 70% din totalul leciilor de educaie fizic dintr-un an
colar. Atunci cnd se combin cu alte teme, ciclurile tematice pot varia ca mrime. Ele vor
conine minimum 6 lecii. De asemenea, se consider oportun acordarea unui numr mai mare
de lecii unitilor de nvare cu coninuturi pe care elevii le parcurg pentru prima oar.
5. A m p la sa r e a ciclu rilor te m a tic e n structura an u lu i colar. Este o operaiune impor
tant, dat fiind faptul c se recomand ca vacanele colare s nu ntrerup ciclurile tematice.
Excepie pot face ciclurile tematice pentru gimnastic sau jocuri sportive. i ele ns trebuie s
aib cel puin 6 lecii nainte de vacan, astfel nct coninuturile respective s poat fi nvate
sau consolidate, n funcie de tem. n ceea ce privete coninutul ciclurilor tematice, se reco
mand ca cele destinate dezvoltrii calitilor motrice s le precead pe cele destinate
deprinderilor care solicit acele caliti. De exemplu, ciclul tematic pentru dezvoltarea coor
donrii segmentare s l precead pe cel destinat nvrii procedeelor tehnice din jocuri
sportive. De asemenea, reinem c ciclul tematic pentru nvarea alergrii de rezisten se va
amplasa naintea celui pentru nvarea alergrii de vitez, dat fiind faptul c pasul lansat n
tempou moderat sc nva naintea pasului accelerat de vitez.
Atunci cnd profesorul decide amplasarea ciclurilor tematice n structura anului va ine
188
seama i de faptul c anumite uniti de nvare se pot realiza n aer liber (probele atletice),
altele n interior (n sli sau spaii improvizate) (gimnastica), iar altele se pot desfura att n
interior, ct i n aer liber (jocurile sportive).103
6. Stab ilirea n u m ru lu i de cicluri tem a tice. Realizarea obiectivelor educaiei fizice
colare este condiionat de capacitatea profesorului de a alege coninuturile adecvate nivelu
lui de pregtire a copiilor i resurselor care i stau la dispoziie. n acelai timp, depinde i de
miestria profesorului de a asigura un coninut variat, atractiv n condiiile lucrului dup o pro
gram care are un caracter liniar i concentric. n consecin, anumite coninuturi por fi relu
ate de-a lungul anului colar, de exemplu, ciclurile tematice cu coninuturi din jocuri sportive,
gimnastic sau caliti motrice, n timp ce ciclurile tematice destinate probelor atletice vor fi
prezente o singur dat, pentru fiecare prob aleas, n structura anului colar.
7. M arcarea p r o b e lo r d e con trol. Evaluarea elevilor la educaie fizic presupune veri
ficarea acestora cu ajutorul a dou tipuri de probe: unele prevzute de SNSE, altele stabilite de
profesor. Ceea ce le deosebete esenial este faptul c la prima categorie de probe primesc note
toi elevii, n timp ce la cea de a doua, doar anumii elevi (de obicei, cei mai buni). Pentru a le
deosebi, se recomand marcarea lor n planul anual prin semne convenionale distincte.
n general, proiectarea unitilor de instruire debuteaz cu o evaluare predictiv i se
ncheie cu una sumativ. Astfel, la clasele de debut de ciclu de nvmnt (a V-a, a IX-a) n
special, se vor susine evaluri iniiale care s ofere profesorului informaii asupra nivelului de
dezvoltare a calitilor motrice sau a nivelului de nsuire a deprinderilor motrice specifice
ramurilor de sport, predate n clasele anterioare. Aceste evaluri vor sta la baza proiectrii
didactice a procesului de instruire la educaie fizic i va permite profesorului tratarea dife
reniat a elevilor. Se va evita planificarea n aceeai lecie a evalurii nivelului de nsuire/
dezvoltare a unor coninuturi diferite.
8. R ep a rtiza rea tim p u ip i alocat verig ilo r te m a tic e . Dintr-un total de 50 de minute, cte
are de obicei o lecie, doar 30-35 se acord temelor, restul fiind alocat prilor introductiv i
final a leciilor. Cele 30-35 de minute se repartizeaz n funcie de temele stabilite. De obi
cei, calitii motrice i se acord 10-15 minute, deprinderii motrice 20-25 de minute. Dac se
lucreaz pentru dou deprinderi motrice, dintre care una este n stadiu de nvare, acesteia i
se va repartiza mai mult timp, necesar explicaiilor i demonstraiilor profesorului.
Parcurgea acestor etape va conduce la realizarea ealonrii anuale a unitilor de nvare.
Aceasta va sta la baza elaborrii planului calendaristic semestrial.
24.2. Planul calendaristic semestrial
Se elaboreaz pe baza planului anual (ealonarea anual a unitilor de nvare) i ofer o

imagine mai amnunit asupra coninutului instruirii, respectiv a unitilor de nvare, prin faptul
c precizeaz temele (detalierile de coninut) pe care profesorul le abordeaz lecie de lecie, ilus
trnd astfel contribuia activitii de pe acel semestru la realizarea obiectivelor cadru i de referin.
Planul calendaristic cuprinde:
- indicatori de recunoatere;
- obiective cadru i de referin urmrite n acel semestru (conform programei i comple
tate de profesor);
- probele de evaluare;
- tabelul cu unitile de nvare i temele de lecie ce deriv din acestea repartizate de-a
lungul orelor pe care profesorul le are la dispoziie n acel semestru.
103. Profesorii din cadrul aceluiai colectiv se pot consulta atunci cnd realizeaz amplasarea ciclurilor tematice
n structura anului colar, astfel nct sa se evite folosirea acelorai materiale de ctre clasele care lucreaz
pe aceleai poziii n orar.
189
Planificarea instruirii n educaia fizica
P L A N C A L E N D A R I S T I C S E M E S T R IA L
coala:
Clasa:
Anul colar:
Semestrul:
Probe de evaluare:
Obiective-cadru:
Obiective de referin:
S p tm n a/ N r. O b ie c tiv e le d e U n it i d e T e m e le de O bs.
P er io a d a le c ie i referin (c o d ific a te ) n vare le c ie
In vederea completrii acestui tabel considerm necesare unele precizri:

1. In prima rubric menionm numrul sptmnii i perioada calendaristic ocupat de
aceasta.
2. In urmtoarea rubric se va meniona numrul curent al leciei din semestrul respectiv.
3. Obiectivele de referin se vor completa cu ajutorul numerotrii realizate la nceputul
planului (1.2, 2.3 etc.).
4. Unitile de nvare se vor prezenta conform combinaiilor realizate n planul anual.
Acestea pot fi reprezentate de Viteza, Fora, Capacitile coordinative, Rezistena ,
Volei, Baschet, Sritura n lungime cu 1 1/2 pai n aer , Gimnastica acrobatic,
Sritur cu sprijin deprtat peste capr etc. Observm c unitile de nvare detaliaz
coninutul unitilor de coninut ale programei colare. De exemplu, din calitile
motrice deriv ca uniti de nvare: Viteza, Fora,,,Capacitile coordinative,
.Rezistena. Dei n cazul acestor coninuturi evoluia ateptat se exprim n termeni de
dezvoltare, sintagma uniti de nvare este acceptat n condiiile n care acestea
urmresc formarea unor comportamente (nvarea unor exerciii), a cror repetare sis
tematic s duc, la sfritul anului colar, la realizarea obiectivelor de referin aferente.
5. Tema exprim coninutul pe care profesorul urmeaz s l transmit elevilor n ciclul
de lecii respectiv. De exemplu, n cadrul unui ciclu tematic din baschet, de 14 lecii,
de exemplu, tema leciei aruncarea la co din dribling se poate menine de-a lungul a
6-8 lecii (cnd obiectivul de instruire este de nvare), urmnd ca pn la sfritul
ciclului tematic respectiv s se aplice diferite structuri tehnice, care s includ pro
cedeul respectiv, cu scopul consolidrii acestuia.
Ca principale reguli de formulare a temelor de lecie reinem:
- p en tru ca lit i m o trice , temele se formuleaz prin enunarea formei de manifestare
creia ne adresm. De exemplu, Viteza de reacie , Viteza de execuie, For n
regim de rezisten, Coordonare oculo-manual etc.;
- p en tru d ep rin d eri m o trice: ierna va meniona:
-p ro cedeul tehnic sau structura tehnic ce urmeaz a fi predat n cadrul leciei:
Aruncarea la poart din sritur , Pas cu dou mini de piept - alergare - prindere -
oprire ntr-un timp - dribling - aruncare la co din dribling etc.;
- aciune tactic: D i du-te, Demarcajul etc.;
- elementul de gimnastic acrobatic sau succesiunea de elemente: Podul de sus,
Stnd pe mini - rostogolire etc.;
- sritura la aparate: Sritur cu rostogolire pe lad , Sritur cu sprijin deprtat peste
capr etc.;
190
Planificarea instruirii n educaia fizica
- n cazul temelor din atletism: dac deprinderile sunt n faza de nvare, se pot formula ca
teme fazele deprinderilor respective. De exemplu, la alergare de vitez, putem avea ca
tem Pasul accelerat de vitez sau Startul de jos; dac aceast deprindere se afl n
stadiul de consolidare, tema de lecie va fi chiar proba respectiv Alergarea de vitez.
6. Ultima rubric este destinat observaiilor pe care profesorul le poate formula n
legtur cu unele modificri ce pot interveni n ealonarea coninuturilor.
Aceast form a planului calendaristic semestrial se pred conducerii unitii de nv
mnt i reflect ntr-o manier amnunit modul n care profesorul i propune s realizeze
obiectivele procesului de instruire.
P L A N C A L E N D A R I S T IC S E M E S T R IA L
coala: nr. 150, sector 5

Clasa: VII A
Anul colar: 2003-2004
Semestrul: I
P ro b e d e evaluare: Alergare de vitez
Sritur n lungime cu 1 1/2 pai n aer
Sritur n lungime de pe loc (pentru fora musculaturii membrelor
inferioare)
O biective-cadru:
1. Dezvoltarea capacitii motrice generale a elevilor, necesare desfurrii activitilor
sportive
2. Asimilarea procedeelor tehnice i a aciunilor tactice specifice practicrii diferitelor
sporturi de ctre elevi' n coal i n afara acesteia
3. Favorizarea ntreinerii i mbuntirii strii de sntate conform particularitilor de
vrst i sex ale elevilor
4. Dezvoltarea trsturilor de personalitate favorabile integrrii sociale
O b ie ctiv e d e referin:
1.1. S prezinte un nivel optim de manifestare a calitilor motrice vitez i for;
1.2. s efectueze acte i aciuni motrice variate din punctul de vedere a complexitii;
1.3. s prezinte o capacitate de efort adecvat vrstei care s le permit participarea la
diferite activiti sportive.
2.1. S integreze procedeele tehnice corespunztoare jocului de baschet i fotbal n struc

turi variate;
2.2. s aplice procedeele tehnice nsuite de-a lungul semestrului n condiii de joc;
2.3. s i consolideze cunotinele i deprinderile motrice specifice atletismului;
2.4. s cunoasc i s aplice noiuni de regulament care s le permit practicarea
autonom i independent a ramurilor de sport.
3.1. prezinte indici morfo-funcionali corespunztori vrstei;

3.2. s cunoasc i s aplice metodele de msurare a indicilor morfofuncionali.;
3.3. s cunoasc regulile de alctuire a complexelor de influenare selectiv.
4.1. S manifeste voin n ndeplinirea obiectivelor ce vizeaz propria dezvoltare fizic

i motric;
4.2. s accepte regulile activitilor la care particip;
4.3. s manifese fair-play n jocurile sportive la care particip;
4.4. s participe activ la sarcinile de natur organizatoric.
1 9 1
Obiectivele
Sptmna/ Nr. Uniti de
Perioada lect. de referin Temele de lecie Obs.
nvare
(codificate)
15-19.09 1 1.1. Vitez Viteza de deplasare
2.3. Atletism Sritur n lungime cu 1 1/2 pai n aer
2.1. Baschet Aruncarea la co din dribling
2.1. Fotbal utul la poart din deplasare
15-19.09 2 1.1. Viteza Viteza de deplasare
2.1. Fotbal utul la poart din deplasare
22-26.09 3 1.1. Viteza Viteza de deplasare
2.1 Fotbal utul la poart din deplasare
6-10.10 14. 1.2. Cap. coord. Coordonare segmentar
2.3. Atletism Aruncarea mingii de oin
1.1. For For segmentar
1-5.12 22. 2.3. Gimnastic Podul de sus (F)/Stnd pe cap (B)

2.3. Srituri la aparate Sritur n sprijin deprtat peste lad
(aezat transversal), trecere n sprijin
ghemuit, urmat de coborre prin
sritur cu extensie
1-5.12 23. 2.3.' Gimnastic Podul de sus (F)/Stnd pe cap (B)
2.3. Srituri la aparate Sritur n sprijin deprtat peste lad
(aezat transversal), trecere n sprijin
ghemuit, urmat de coborre prin
sritur cu extensie
24.3. Proiectul unitilor de nvare

Acest demers metodologic se realizeaz conform particularitilor de predare a coninu-
turilor fiecrei ramuri de sport, prevzute de programa colar i alese de profesor pentru a fi
transmise elevilor n procesul de instruire.
P r o ie c ta r e a u n itii d e n vare trebuie s menioneze:
- prin in d icatorii d e recu n oatere:
- clasa la care se pred acel coninut;
- anul de instruire (dat fiind caracterul concentric al programei);
- numrul de lecii alocate;
- perioada de realizare, semestrul;
- timpul alocat exersrii.
- prin fo rm a de p rezentare:
- numrul leciei;
- obiectivul de referin (codificat);
- detalieri de coninut: temele de lecie (i stadiul de instruire a acestora pentru
deprinderi i priceperi motrice);
192
- obiective operaionale;
- strategii didactice: metode i mijloace de instruire;
- resurse de timp i materiale;
- evaluarea.
Proiectarea unitilor de nvare reflect ealonarea coninutului instruirii n funcie de timpul
i volumul de ore pe care l are la dispoziie, gndirea metodic a specialistului n educaie fizic.
P ro iectu l u n itii de n v a re
Clasa:
Anul de instruire:
Numrul de lecii alocat:
Perioada:
Timpul alocat exersrii:
Obiective operaionale motrice
Detalieri de coninut (teme de
Resurse
lecie, stadiu de instruire)
Strategii didactic
Obiective referin
Nr. lecie
Evaluare
Procedee metodice
Modalii, de org.
Mijloace de
mijloacelor
a exersrii
Temporale
Materiale
exersare
instruire
Dozarea
Metodologia de proiectare a unitilor de instruire const n precizarea coninuturilor ce

urmeaz a fi predate, a metodelor i procedeelor metodice de instruire, a resurselor materiale
i temporale ce se aloc i a metodelor de evaluare utilizate. Pentru o mai bun sistematizare
a informaiilor se va completa un tabel, exemplificat mai sus, astfel:
- n prima rubric se menioneaz numrul curent al leciei; numrul total de lecii trebuie
s coincid cu cel stabilit n ealonarea anual a unitilor de instruire.
- obiectivele de referin se vor meniona prin cod;
- temele de lecie (i stadiul de instruire pentru deprinderi) se vor completa conform pla
nului calendaristic.
O b ie c tiv e le o p e r a io n a le - reprezint schimbrile de natur motric, cognitiv, afectiv,
ce urmeaz s se produc n comportamentul elevilor, ca urmare a angrenrii acestora n
diferite situaii de instruire create de profesor n cadrul unei lecii.
O b i e c ti v e l e d e n a tu r m o tr ic ( p s i h o m o to r i i) ce apar n acest document se formuleaz
conform urmtoarelor reguli:
- P en tru te m e le p rivind calitile m otrice: obiectivele vor preciza: comportamentul
motric observabil pe care trebuie s l manifeste elevul (1), condiiile n care se mani
fest acest comportament (2) i pragul minim de reuit pe care trebuie s l ating ele
vul, la sfritul temei (3). De exemplu:
La sfritul leciei, elevul va fi capabil:
- s parcurg (1) distana de 50 m (2) n timp ct mai scurt (3);
193
- s execute plecri (1) rapide (3) din diferite poziii (2);

- s execute (1) cel puin 10 flotri (3) din sprijin culcat facial (2);
- s execute (1) un numr minim de 10 repetri (3) la fiecare staie a circuitului (2);
- s alerge (1) timp de 3 minute (3) fr oprire (2);
- s parcurg (1) distana de 600 m (3) n timp ct mai scurt (2).
- P en tru te m e le privind d ep rin d erile i p ricep erile m otrice: o b ie c tiv e le o p e r a io
n a le p e n tr u fa za d e n v a r e vor meniona comportamentul motric observabil pe care
trebuie s l manifeste elevul (1), condiiile n care se manifest acest comportament (2)
i p ra g u l m in im d e reu it (3.).
De exemplu, la sfritul leciei, elevul va fi capabil:
- s paseze mingea (1) cu o mn, de la umr (2), meninnd cotul la nivelul umrului (3);
- s execute aruncarea la poart (1) din alergare (2) cu bra i picior de aceeai parte (3);
- s execute btaie (1) bilateral (3) pe trambulin (2);
- s finalizeze rostogolirea nainte (1) din ghemuit n ghemuit (2), fr sprijinirea minilor
pe sol (3);
- s ridice bazinul (1) peste linia umerilor (3) la comanda gata (2).
- O b ie c tiv e le o p e ra io n a le p e n tr u fa za d e co n so lid a re vor preciza comportamentul
motric observabil pe care trebuie s l manifeste elevul (1), condiiile n care se manifest
acest comportament (2) i pragul minim de reuit, exprimat n term eni d e eficien (3).
De exemplu, la sfritul leciei, elevul va fi capabil:
- s marcheze (1) 8 din 10 aruncri la poart (3), folosind procedeul aruncrii la poart
din sritur (2);
- s nscrie (1) 6 din 10 couri (3), folosind aruncarea la co din dribling (3);
- s menin stndul pe mini (1)3 secunde (3), fr ajutor (2);
- s execute pasa n trei cu schimb de locuri (1), rapid (2), fr pierderea mingii (3).
Faza de perfecionare este mai puin vizat n procesul de instruire din educaia fizic
colar. Ilustrarea ei la nivelul obiectivelor operaionale se poate realiza prin creterea pro
centului de reuit sau al performanelor obinute de elevi; prin includerea unor procedee
tehnice sau elemente n structuri sau aplicare n condiii de joc, de concurs. Dup cum se poate
observa, formularea obiectivelor operaionale presupune utilizarea unui verb de aciune care s
precizeze comportamentul observabil ce se poate identifica la elev la sfritul leciei sau temei
de lecie. Specificul educaiei fizice impune reluarea unor obiective operaionale pe parcursul
mai multor lecii, n cazul n care anumite efecte ale exersrii solicit cicluri tematice de
10-12 lecii (vezi calitile motrice). Chiar i n cazul acestora ns, se pot identifica o serie de
modificri de natur motric ce se vor raporta la performanele anterioare ale elevului. De
exemplu, pentru tema FoTa musculaturii abdominale ne putem propune ca la sfritul leciei
elevul s execute (1) cu dou repetri mai multe (3) dect cele reuite n lecia anterioar (2).
Foarte important este ca obiectivul operaional s desemneze un singur comportament i
s fie clar formulat, astfel nct s poat sta la baza evalurii din finalul temei sau leciei;
- n rubrica strategiilor didactice, profesorul va meniona metodele i procedeele
metodice de instruire (de exemplu, metoda analitic sau global pentru formarea
deprinderilor motrice, circuitul sau metoda eforturilor intense i rapide, penru for,
etc.); n rubrica mijloacelor de instruire vor fi descrise principalele exerciii pe care le
utilizeaz profesorul; modalitile de organizare a exersrii menioneaz dac se
lucreaz pe grupe, pe perechi, frontal etc.;
- n rubrica resurselor se vor preciza ce materiale didactice folosete profesorul n lecia
respectiv, precum i ct timp aloc (conform planului tematic) fiecrei teme de lecie;
- rubrica evalurii va meniona indicatorii de eficien pentru aciunile motrice respective
sau vor cuprinde descrierea probelor de control din finalul ciclului tematic.
194
>3 ^ 3 3
1 3 X>
*3 O ca p
C/1 Cu
ca p
S a.
O E X2 o CU . 3 0, .5 &!
P O ca
3 ca o-
5J - 3 c ca N
3
O
4> a :p 23
3
z, .
3
a
>
u , w?
e3 ca .B ca
2
a
UJ
a 3 3 u -
.3 3 < 2 u
3 jc3
2 3 *3 3 3 a N _N 3 c G
ca
O 8 8 W M U CO </l m m E O
>ca _ O >3 O o 3 u. J O
P R O IE C T U L U N I T I I D E N V A R E A T L E T IS M - S R I T U R A N L U N G IM E C U 1/2 P A I N A E R
>3
S. S 3 l S s l s = -s 1> ia 13 a c O
"O ca co <3 3
c
O
eu 6
p
sp o
2
3
H
V
ca 2
Jo, 3 CU 3 cu 3 CU ca cu ca cu
c 3 S-.a 9*
2 p c O C
S s
p
H a o o 3 o 2 os 3
S o 3
p
*- : na
S
N >C3
- P
a>
2 t u u >ca "p
cu ca 
ao o .
ca
X3
<D
cu e
C3 3 w
0 lf> C iJ - j j! >ca 3
>cd
x>
CU < - JE ^5
c g /C^ ^ 33 g S *Ii>M
ca CD . 3 S .i iO !
8.'! I I 32 "S cu = .1
34 m *3 .a g, g ca 2 L
c-
8| 0 a -a
a> *a <4) O*
O
t 33
< a ^ ia c cu pu -aa> 23 N
u a
3 Oi
3 s L A X> . -o < S .S >ca -r
E
d>
S
c
c
ca
g s
< -o
o x
o
- CU
In a= Q2 . Tp'Z? 2--S
p
u.
9
a o
o
ca
<1
i 3
&o o
C
.C
M I <c-
00
c o
;. fl
D fc ^u f ON . 5
- X)
U E 13
u cu ca
>
'2
I< ^ c ca -2 'ja
3 .= r- .p
>53 0 ia' xa
a . * B ia
X5
c 2 '2 X3 2
3 O ca ca
O TD tcia a ^ si _ r x"zi:
p
<ca f - *s3 d>8.1 2I -s c^ 3 ~<L> 2
3 3
3
CD
O Cfl - C
_ J s c u w
2 I3 *c S
ca
CU cu
ca v- P
*o
>3
W "5b W ' 3 c "5 t 3 O 2 >ca u S
3 2
a . <3 O cd u ~
*3 xtt
G 0 0 X co
c
u
S
00
^
8
>ca
o !2
*23 3
-C X)
3 O o
P "eSi ob
ca
4) 4>
j W
_p d 2 3 '3
ca ca 2 3 3
S I ia <o ><a
N
^
C 3 >3
S i E
I | >ca t<di) w o
3 <- C
4>* O
c '3 _ 2 "3 >3 1>
C L
O
3
a
a>
J-
Cu
s -s pb <3 N
co S & S g
3
H
T3
cd
3 O
"
U 3
P 3
2 x ^ 3 |
E 3
cu E S c X O
a *P> -8 e 3 .
*3 *- u.
- p N
oo
o 8 o a3 ' 3E <a 3 c d) o
CU c 0 0 ca
s 8
p
3 D . -S w 00 5 < co C
i ^ %
3 P 0 3- a2
3 3 T3
O 3 3
S P p O
.5 .2$ a s 4) O p o
B p ' * >
Q . IU
1 3 E S
S JS I ca t g d I ci 3) 8 a 8
G 1 3 1
S "Z ' >3 3 Ul 3
3 S
t- 3
a
3 E
4 o CQ >- c c18
<-
s 3 cd
O U5 N CU
S <N scn * sT
co ^
s
> * _Q s*-*
3 .
< "O O 2
co
<3
J c
O<
1 9 5
24.4. Planul de lecfe (Proiectul didactic)
Proiectarea didactic pe termen scurt se refer la aciunea profesorului de anticipare a modu

lui n care urmeaz a fi realizate obiectivele instruirii n timpul alocat unei lecii de educaie fizic.
Corelarea etapelor proiectrii didactice1^ cu cele ale realizrii planului de lecie (sau
proiectului didactic) conduce n final la elaborarea unui document de planificare indispensabil
procesului de formare iniial a cadrelor didactice i de perfecionare a pregtirii acestora, pn
n stadiul de definitivare n nvmnt. Acest document de planificare, elaborat pentru fiecare
lecie n parte, prezint urmtoarele elemente:
1. T em ele i obiectivele leciei - precizarea acestora constituie rspuns la ntrebarea Ce
vreau s realizez?, corespunztoare primei etape a proiectrii didactice.
Maniera de formulare a acestora a fost prezentat n subcapitolele anterioare.
In planurile de lecie, n plus fa de cele calendaristice, profesorul va meniona o b ie c
tiv e le d e n a tu r c o g n itiv i a fe c tiv a le in stru irii 105.
O b ie c tiv e le c o g n itiv e se refer la achiziiile de natur teoretic, precum i la modificrile
de la nivelul proceselor psihice pe care le determin stimulii aplicai de-a lungul leciei. De
exemplu, la sfritul leciei, elevul va fi capabil:
- s enumere trei procedee tehnice de pasare a mingii;
- s enune dou reguli de baz ale jocului de baschet;
- s descrie terminologic un exerciiu la sol;
- s identifice forme geometrice n condiiile de lucru n sala de educaie fizic;
- s identifice rapid culori.
O b ie c tiv e le d e natur social-afectiv vizeaz modificrile la nivelul manifestrilor de natur
emoional i relaional. Prin mijloacele pe care le folosete profesorul, elevii vor deveni capabili:
- s-i felicite adversarul n condiii de nfrngere;
- s coopereze cu colegii n rezolvarea sarcinilor motrice;
- s acorde ajutor n diferite situaii de instruire etc.
2. A doua etap a proiectrii didactice vizeaz rspunsul la ntrebarea Cu ce vom realiza
cele propuse? . Rspunznd acestei ntrebri, profesorul va completa indicatorii de recu
noatere ai planului de lecie, indicatori ce definesc resursele umane - clasa, efectivul teoretic
al clasei (fete, biei) (mai puin elevii scutii medical), materiale (coala, locul de desfurare
(dimensiuni), materiale necesare) i temporale (data) ale activitii de instruire. Menionarea
indicatorilor de recunoatere este absolut necesar. Prin acetia se justific elementele de
dozare i organizare a colectivului de elevi ce vor fi consemnate n planul de lecie.
3. Unele dintre cele mai importante operaii ale proiectrii leciei de educaie fizic decurg
din stabilirea strategiilor didactice, respectiv a metodelor i mijloacelor de instruire, ca rspuns
la ntrebarea Cum vom realiza cele propuse?
n acest sens, profesorul trebuie s consemneze n planul de lecie:
- durata alocat verigilor netematice;
- durata verigilor tematice conform documentelor
A m
de planificare elaborate la nivel semes-
trial. nsumarea timpilor celor dou tipuri de verigi trebuie s conduc la durata inte
gral a leciei (45 sau 50 de minute);
- metodele i procedeele metodice utilizate;
- mijloacele de instruire. Se vor descrie aciunile motrice pe care trebuie s le execute elevii;
- dozarea mijloacelor - se va realiza, n funcie de aciunea motric, prin menionarea
volumului (distane de parcurs, numr de serii, numr de repetri, timp de lucru), inten
sitii (tempoul de lucru), duratei i naturii pauzei;
104. Crstea, Gh., T e o r i a i m e t o d i c a e d u c a i e i f i z i c e i s p o r t u l u i . Editura Anda, Bucureti, 2000
105. erbnoiu, S., L e c i a d e e d u c a i e f i z i c . Editura Afir, Bucureti, 2003
196
- formaiile de lucru - se vor descrie ori de cte ori se modific, pe parcursul leciei. Vor
fi nsoite de precizri privind maniera de organizare a exersrii elevilor (frontal, indi
v id u a l, p e p e r e c h i, lin ie d u p lin ie e tc .).
4. Ultima etap a elaborrii planului de lecie const n stabilirea metodelor i criteri
de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse (Cum vom ti dac am realizat ceea
ce ne-am propus? ). n acest sens se vor revedea obiectivele motrice (psihomotorii), n sensul
identificrii criteriului de reuit stabilit pentru lecia respectiv.
Maniera de evaluare se va prezenta n rubrica special destinat acestui scop din planul de
lecie. Aici vor fi menionate i comportamentele prin care se apreciaz realizarea obiectivelor de
natur cognitiv i afectiv. O problem aparte o constituie forma planului de lecie, respectiv a
rubricilor pe care acesta ar trebui s le conin. Ca orice document de planificare, i planul de
lecie este supus permanent unor modificri ce au rolul de a crea un instrument de munc
operaional, i nu unul pur formal. Tocmai de aceea, ultima rubric a planului de lecie, denumit
observaii , se va completa de ctre studeni la sfritul fiecrei lecii, astfel nct consemnrile
s constituie repere pentru o mai bun organizare i desfurare a leciei urmtoare.
P L A N D E L E C IE (P R O I E C T D I D A C T I C )
c o a la nr. 150
C lasa a V I - a B
D ata: 25.11.2003
E fectiv: 28 d e e le v i (15 fe te , 13 b iei)
L o c d e desfurare: sala d e ed u ca ie fizic (15 m /2 5 m )
M ateriale: 5 m in gi b a sch et, 2 p an ou ri, 2 b n ci gim n astic, 2 sa ltele, 2 sp aliere
TEM E
1. A m b id ex tria
2. T rre - crare - transport de o b ie c te .
O B IE C T IV E O P E R A I O N A L E : La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
O b ie c tiv e m otrice:
O l. S conduc mingea n dribling cu mna ndemnatic i cu cea nenmnatic, din
mers, fr s o piard de sub control.
0 2 S parcurg traseul aplicativ n timp ct mai scurt.
O b ie c tiv e cogn itive:
0 3 S reproduc regulile de desfurare a exerciiilor propuse.
0 4 S denumeasc deprinderile motrice utilizate.
O b ie c tiv e afective:
0 5 S colaboreze cu colegii n vederea realizrii scopului propus.
0 6 S i ncurajeze colegii.
0 7 S accepte nfrngerea cu sportivitate.
1 9 7
o
O

C3 p
& !Ssa
a 32
ca 0
>ca 3
S
3 ca cu 3 3C
t3 s
^
O
<
ca
d
<oca
:3 :a &<Dteao>>
^ X3 >cca bO
C/3 ^
<D ^
i-i S"O; -gCND ac -9 cu
co JcDa
T<3D
o
O *a O ^ca
r .5 3) a 0$ CJ
I
w>- O B 9o
o
U a
o 9 d a 2 f , X X X X
O ro ^ oi
rj- 'O"
Q
ca
g m 0J
ca
s NI
a>
E
o ear
0 8 e i
i
ca O
O
3 sca -S
3s9g ' 93
8 :c
3
.s, sts i V3
co -O c
C3
a
u TCD3 rH 3 CJ G
ca i a ca
cn oo
1cn ca ca

3
93 T33
o
.9 ca C ca
D>- ca cai bJQ
c
ca ca <
'c/> <D eE " OD
TC3 ca cx w
3 9
H z <D
ca ODa aJ
9
o
>
^. ca
a
d j g a
i
p -o
8 < 3 cas 2 2Si
$2 c
3 3-
-3 O 5b <S w3 9 g %E 3 o 2
O 8 (DC
rc ^ x5 rc -3 *:3 p 8
(D
<S *
I! c
~ c
-
<D
CD G C a 5 P CD ZCu .E 'c S C
;3u. x: <Dr3
3
.G ^n a is 8 O
o a & 3 a ^ a e*
O oc 3* <53 o/) CJc y "7
*s 'S 3CJ >ca 8oj :, 3
C i s ^ O
:H- = 3 . e.- 8 3 <ca 3 ca l i <D
on C c<D *a *3 o S> Q-
s t
D "C . o 0 o
c <
a >S < a o, O jc3 2 x
O. C M)J3 <. &0 s
0 J <
G flj o CuUo2
< ca g & -5 ca to3
cpa > ej g 3w 3 I coa 9 yea f g Kj oT3 Pca
-o
S ca o a 2 cNa
Sa, 3 8 .S.
w S? 3 3 2 3 c
/
ca
> 9
CJ T 3
El 9 g
u) ca 3 2 2 e ? e?a eo ^ c .y s (D
c3 JB CG O
< w X 3 -o S CJ'o &
0 2 2 ? 2 P 52
<D CD <J > c HJ (D ^
O S 5 < s 4 s t
< s s < s < s < 3 s >cn r- Q (N co O" 3
1 l i l i l 1 i I i i I I rn
> *o
.c
>03 l f
ia S
9a> 5
a s
2f>~ ca o .3
c/> 15
M-O 8 = S
So 8 ^5
SB J3 orH
C
a> 03J -g
5*
caa>i) gB | a
fe fe
C s
r
g*
1 9 8
O ^
o ^ E -c
D
>g ^ cG .552 O
oo <3 >
a> cu
g 3 S E <E P
2 S
4 >
<fa
u
oj
T3 G
8
O *c
> *3
s * .& ?
44 5
o
W E3 "O&1
O >o3 V & u
O
s - oo
P
'a
tw O
c^ 1 ' 5 i
3 O G 5 o .S g -o
C CD _ C s g . "g" 3
o >03 -
<
O) E o p 3P w
2
P c G > -00
C bb CD TP3 P
< C/>
>03
uCD ^ 1C/O
3 P
00 E
o |g
I s >03 C
D u, G P rO ^
03 T3 2 a
p
s -3 S 1 o p 2 p 2 E a
O 3 o .5 > c o
g l3,T> ICw- 0 2 a 801 5
f*
cy> C
PD O O
CO O CD (N gp p00 J
)
ca E -
N
o X X O o o
OJ r-H OJ
*2
G 3
*e
G- O o o
Q X 0 , X O, CD G- G-
__
G
c 3
>03 G
O P g 8- 2
03
2 <|G . P
a u>
o
03
E
G c3 g
o3 CD
Po a p <s CD
E C C & p P p u
5b <03 __ JO
o ^5* P
T3 5b 5 -
p 1 g1g
c a g I
-a
55 w 3
3E g
03 ei
p P
E
O
C P p &S 3 p q I
e
.= p >03
c3
42 E I u G 2w
c O
p
I K
03
D h| 3 P
I
" 2 -O CD p 3 >
.3 g s CD P P fl G 3
i g "3 <S G
e u> e P
o 4= o -6
03
03
O I C/> C/5
8
o p w G
U G
bO M *O >g 03
C T P
_c>
o
x
c3 *3 C3 <D -o 44
bO P .t i
P >
O C <03
e p <E
C c o C3 3 O g
IB
a . s
W
<03
9 p co 3 <S E buO \
p
p T3 *3
J5 ^p O pE -a c u-
P
E , p
oC XM <aS o o a ^
*03 0333 3n)
i-n 03 13 T -o v 2 ; p O G G
P3 *c P p ' <1 p ^CD 23 b0 CD< 2 r 3
<9 fc
s s g .b e S-i <E G CD ' C +4 - b o q 0 G C
i2
=3 X
g 2 0
T3
r~
42
H
w
~ T3 G
03
G
03
P
P
CD
"5 2 P
03
"-G 'O
-G- O *0 CD
p ; 2
SL -)
=
C3
a
L.
<y> <c3 P
4= P o3 o & c
<5 <03 2 Ir
3 ^ 3 J3 g
E y-; 2 T2 G
g
3 u .- 2
E E U) G O
g .3 3 3 a . S T3 2 3
o S * Q- G s s
g 2 c fa *>s
o '-H 2
o .fa o <G
S 43 o 3 p 2 O p i>i
g p c
o
a "S S3 to 3
o
G ^
p
:3
3
13
03 >1 ?
>c3
O P
p 53 ^
T__
O G
-o ^ 0
C -G
G ^ 2fa
Sb G "c7> 2
E
eB 2 g 3 <S fa S p s G 3 p
>03
a 1 - <- .>
p g- o
G G G 1 . s <D CB P
' E e co- o3 | S 1 1 >03 Df CD &> ^
H
I CD CD c co G P O .2 'c 8
fa - a c ia 'i
L) pfa O O
o3 C O a G u T3 P G l~
<
9 - x TD T3 < fa3
y
t? p
u T3 sC E
& cx P
03
P 44
G T3 72 S - 5 X) ^ "O
C ^ fa E 1p -p P
li
G
Qj
< PJ<<C C
<<ii o 01 [2 p
G
s
03
p
bO
8. 2 I 8
2 ^3 cd
G : g < >G *c3
O rf co W) K3
3
co ^
c <s ia 44 rG
b) G
P H
CN Tf -o OO oo "O *c c c
cn >n r ' S 2 I m I C
O
G G
O S
2 2
2 p
gP p52 p
2
*4G
X 'O
13
o . 8
T3 E
G -G
^3 2
G <G
2 E I> I o
a 42 T3 < s W I 1 1 W Ph
I *c
P a>
p
p < |
T3 X -S D
2
CD y - s
*5> p .s sq "Si 03 ct c
2 3 T3
*w>
*C " o
S " 1 2 :=* '3
<u 2
O)
P* <
C tH
w Q <GUi
p
P ''
G
<03 O
H O
1 9 9
Evaluarea n educaie fizic i sport
25 .
EVALUAREA N EDUCAIE FIZIC l SPORT
25.1. Fundamentele teoretice ale evalurii
n general, toate activitile umane importante (i nu numai) presupun un proces de eva

luare tiinific sau empiric, inclusiv n educaie i implicit n educaia fizic, ca o compo
nent a educaiei generale.
25.1.1. Conceptul de evaluare
Evaluarea a fost i este definit n foarte multe moduri, n funcie de unghiul de abordare
a problemei i de formaia teoretic a celui care o realizeaz.
Din punct de vedere cibernetic, I.T . R a d u o definete astfel: Evaluarea reprezint un
act prin care se realizeaz ameliorarea permanent a sistemului. n acest sens, evaluarea
devine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare n autoreglarea sistemului;
n ultim analiza, ea constituie chiar una din condiiile de desfurare a unui proces
instructiv-educativ, principiul su de funcionare, determinnd schimbri n obiectivele
activitii i n strategia folosit.
N . V inanu definete evaluarea ca fiind parte integral i esenial a programului
educaional, deoarece este o antrepriz tiinific apt s ne duc la determinarea gradu
lui n care obiectivele dinainte fixate n program au fost atinse sau nu, dac deciziile
luate se justific sau nu.
A k in definete evaluarea ca fiind procesul de determinare a ariilor care ne permit s
judecm dac decizia a fost bine fcut ori nu, selectarea i colectarea informaiilor
necesare, prin analiza i subsumarea acestora, precum i conceperea i emiterea reco
mandrilor bazate pe analiza informaiilor respective.
O C E D E (Centre pour la Rechereche et l Inovation dans l Enseignement), n programele
de nvmnt din 1980, consider c evaluarea rezultatelor constituie un moment
necesar i central al procesului instructiv-educativ. Ea face ca acest proces s devin
un demers n spiral, n sensul c se realizeaz o reglare continu, o ameliorare per
manent a funcionalitii sistemului .
R . L in d em a n relev trei elemente definitorii ale actului de evaluare:
a) o anumit form de evaluare trebuie s constituie parte din modul de funcionare al
oricrui sistem care funcioneaz bine. Dac sistemul are obiective i dac operatorii
sistemului sunt preocupai de realizarea obiectivelor, este logic s se foloseasc o
form de evaluare periodic, astfel nct realizatorii s fie siguri c obiectivele sunt
pe cale de a fi realizate;
b) procesele evaluative ofer jaloanele de control pentru ntregul sistem, ca i pentru
poriuni individuale ale sistemului;
c) aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiene n funcionarea sistemului.
G esca lo n distinge trei mari planuri de inserie epistemic a conceptului de evaluare:
- concepe o evaluare;
- a face o evaluare;
- a exprima o evaluare.
D .L . S tu ffe leb e a m i colaboratorii propun trei grupe de definiii pentru evaluare:
E v alu are m sur. Definiiile descrise de evaluare-msurare conduc la urmtoarele
2 0 0
avantaje: se sprijin direct pe o msurare precis, sunt obiective i fidele, datele pot fi
prelucrate matematic, iar din acestea se trag norme i concluzii ferme. Ca dezavantaje,
presupune o cercetare strict instrumental, aduce o inflexibilitate datorit costurilor cu
producerea de noi instrumente, judecile i criteriile pe care se bazeaz sunt proble
matice i elimina sau nu iau n seam variabilele care nu mai pot fi msurate.
E v a lu a re - con gru en . Aceasta prezint urmtoarele avantaje: se refer la aciunea
puternic ancorat n planul de nvmnt, furnizeaz date asupra elevului i a progra
mului deopotriv, retroaciunea este imediat, referinele sunt directe la obiective i la
criteriile inerente, poate furniza date att asupra procesului, ct i a produsului final.
Dezavantajele ar fi: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este
restrns la obiective, face din comportament criteriul ultim al gestului educativ i
determin evaluarea s fie mai mult o aciune secvenial, terminal.
E v a lu a re - ju d e c a r e . Aceasta are urmtoarele avantaje: recurge la concretizri prac
tice uoare, permite o lrgire a variabilelor avute n vedere, este permisiv la experiene
i expertize, nu conduce la pierderi de timp n analiza datelor. Dezavantajele sunt: se
sprijin pe rutin i fapte empirice neverificabile, are fidelitate i obiectivitate con
testabil, datele i criteriile sunt ambigui, riscurile unor generalizri pripite sunt destul
de mari.
Alt definiie: evaluarea este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz
informaii utile privind luarea unor decizii ulterioare.
Evaluarea mai este definit i ca procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea
rezultatelor sistemului de educaie (n cazul nostru, a sistemului de educaie fizic) sau
a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n
desfurarea unei activiti, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n ve
derea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare .
Prezentm n continuare cteva c a r a c te r is tic i ale evalurii:
/ este o prghie de evaluare a obiectivelor, ea este o condiie de ameliorare continu a
procesului ce trebuie evaluat;
/ este ca un feed-back n cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezint ca o
preocupare continu a tuturor celor angajai n activitatea evaluat, de a recepta efectele
aciunii, elevii dobndind confirmarea prestaiei lor pe parcursul procesului. Astfel,
evaluarea efectuat n interiorul sistemului genereaz anumite informaii care au o
funcie de autoreglare pentru creterea eficienei;
/ prin procesul de evaluare se urmrete evaluarea procesului, a structurilor i a produsu
lui. Deci, evaluarea nu trebuie conceput numai ca un control al cunotinelor, ci ca o
cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii;
/ este un act necesar i obligatoriu n conducerea unui sistem care are obiective clare i
precise, este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se utilizeaz informaii utile
privind luarea unor decizii ulterioare;
este parte integrant a unui sistem de relaii educaionale (schema nr. 22).
Plecnd de la numrul relativ mare de definiii pe care le-am prezentat, putem aprecia c
marea lor majoritate au o component asemntoare fcnd trimitere la obiective (scopuri), la
evaluarea produsului, la ameliorarea funcionalitii sistemului i luarea deciziilor necesare
reglrii aciunii sistemului.
Dup cum se observ din definiiile de natur cibernetic prezentate i nu numai din aces
tea, ci i din activitatea de cercetare din ultimele decenii, se nregistreaz unele reconsiderri
i schimbri de accent n ceea ce privete evaluarea. La originea acestor deplasri de accent i
reconsiderri se afl regndirea raportului dintre principalele componente ale sistemului de
relaii educaionale (schema nr. 22).
2 0 1
S ch em a 2 2 - S istem d e relaii ed u ca io n a le
(I.T. Radu, 1981)
O B IE C T IV E E D U C A IO N A L E
E V A L U A R E A R E Z U L T A T E L O R I A P R O C E S U L U I
2 0 2
Pn nu demult, evaluarea era redus la estimarea rezultatelor prin raportarea la norme

implicite i explicite. De aici, o inevitabil nelegere a aciunilor evaluative ca procese exte
rioare, juxtapuse proceselor instructiv-educative. Abordri mai noi ale procesului instructiv-
educativ din perspectiva analizei de sistem au pus n eviden necesitatea de a stabili legtura
dintre aciune i evaluare, mai precis coerent dintre scopuri, aciune i rezultate.
In acest sens, evaluarea performanelor elevilor, dei necesar ntr-un demers didactic, nu
este ns i suficient prin ea nsi pentru ameliorarea acestuia. Bucla conexiunii inverse,
menit s sugereze posibilitile de ameliorare a activitii de la un segment la altul este nece
sar s cuprind informaii cu privire att la rezultat, ct i la aciunile care l-au produs. n acest
sens, se ajunge la nelegerea evalurii ca o operaie menit s obin informaii n vederea
lurii unor decizii viznd ameliorarea activitii (S tu ffeleb ea m , C rom bacb), precum i la rele
varea funciilor pe care evaluarea le exercit asupra diferitelor momente ale aciunii. n con
secin, fr a nesocoti necesitatea cunoaterii ct mai exacte a performanei elevilor, evalu
area este menit s orienteze aciunea de predare i s susin reglarea sistematic a acesteia,
s orienteze i s stimuleze activitatea de nvare, fcndu-le pe amndou mai eficace.
Problema de fond ce degaj din acest mod de a privi problemele evaluative este de a defi
ni modurile dezirabile de realizare a acestora, reconsiderri ce apar necesare. Iat cteva din
tre aceste reconsiderri:
integrare adecvat a proceselor evaluative n actul didactic, astfel nct s se realizeze
verificarea sistematic a performanelor elevilor, s depisteze operativ eventualele lacune
ce pot frna procesul evaluat, s identifice dificultile n nvare i s furnizeze operativ
informaii cu privire la calitatea demersului didactic, n vederea ameliorrii acestuia;
promovarea evalurii de tip formativ, susceptibil s elimine caracterul de sondaj al
modelului tradiional, s in sub control att procesele de predare, ct, mai ales,
activitatea de nvare, favoriznd reglarea i susinerea acestora. Utilizarea acesteia nu
presupune abandonarea evalurilor de bilan i cu att mai puin a celor iniiale, ci pre
supune complementaritatea lor n scopul creterii eficienei evalurii;
realizarea evalurii n aa fel nct s dezvolte i s susin interesul elevilor pentru
activitatea desfurat; s-i ghideze n activitatea de nvare. Aceasta presupune eli
minarea elementelor stresante pentru elevi;
utilizarea n aprecierea progreselor colare a unui complex de criterii. Pe lng
raportarea performanelor la obiectivele avute n vedere, nu trebuie s fie ignorat nivelul
general al grupului de elevi i nici progresele elevilor n evoluia lor. Funcia stimula
tiv a evalurii nu este anulat de cerina realizrii unei evaluri obiective atta timp ct
se susine ideea c evaluarea este menit s susin i s poteneze nvarea;
extinderea proceselor evaluative asupra procesului instructiv-educativ, prin excelen
ca demers autoevaluativ fcut de profesor.
Condiiile unei evaluri reuite sunt:
- exactitatea msurrii;
- stabilirea criteriilor de apreciere;
- priceperea evaluatorului n efectuarea msurrilor;
- capacitatea evaluatorului de a interpreta i a aprecia datele obinute.
n final vom prezenta cteva din principiile evalurii utilizate de A d u lt E du cation
A sso c ia tio n :
a) evaluarea n interiorul grupului este mai bun dect cea din afara lui;
b) evaluarea trebuie s nceap gradual, de la un potenial mai mic spre unul mai mare i
s se desfoare un timp mai ndelungat;
c) o evaluare bine fcut cuprinde att procesul, produsul, ct i structurile. Lipsa
oricruia dintre aceste elemente diminueaz valoarea rezultatelor obinute.
2 0 3
d) totalul produselor educaiei neputnd fi cuprins datorit varietii efectelor, trebuie

luate principalele sfere reprezentative;
e) obiectivele educaionale prezente s fie corelate cu cele viitoare.
25.2. Tipuri de evaluare
E v a lu a re a p o a te fi:
a) evalu are in iia l
b) eva lu a re c u m u la tiv sau su m a tiv
c) eva lu a re con tin u (form ativa).
a) E V A L U A R E A I N I I A L - autori ca A . D ragnea, I. N ico la , N . V inanu i a

vorbesc despre acest tip de evaluare care se efectueaz la nceputul unui program de instruire
i este menit s stabileasc starea sistemului sau aciunii evaluate, condiiile n care aceasta
se poate integra n programul pregtit. Ea constituie una din premisele realizrii acestui pro
gram. Acest tip de evaluare rspunde funciei predictive a evalurii, (schema nr. 23).
S ch em a nr. 23 - E v a lu a re a in iial
N
P --------->
Ei
Jean N o w la n i A . D ragn ea folosesc termenii de evaluare iniial (n care msurarea per

formanelor individuale este comparat n funcie de criterii de performan definite a priori)
i evaluare normativ (n care msura performanelor individuale este pus n relaie cu per
formanele altor persoane din grupul din care face el parte).
V erd u ci (1 9 8 0 ) identific evaluarea normativ cu termenul de scal de apreciere norma
tiv i evaluarea criterial cu termenul de scal de apreciere absolut.
b ) E V A L U A R E A C U M U L A T I V - reprezint modul tradiional de evaluare a

rezultatelor unei activiti i const n verificarea i aprecierea periodic, ncheiate prin con
trolul final asupra ntregului proces al activitii evaluate. Ea se efectueaz la sfritul unor
perioade mai mult sau mai puin lungi (trimestre, ani, cicluri etc.). (schema nr. 24)
S ch em a nr. 24 - E v a lu a re a cu m u lativ
->
Ec
2 0 4
Evaluarea cumulativ are un caracter retrospectiv n raport cu aciunea estimat. Ea

implic o comparare a rezultatului obinut att cu obiectivele urmrite, ct i cu starea iniial
a sistemului (activitii) supus evalurii.
Evaluarea cumulativ nu permite dect n mic msura s se ia decizii folositoare celor
ale cror rezultate sunt apreciate. Este legea tot sau nimic . Prin urmare, n cazul unei evaluri
cumulative, reuita i eecul sunt considerate ntr-o manier global.
c) E V A L U A R E A C O N T I N U - F O R M A T I V
Se efectueaz prin msurarea i aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din
momentul nceperii lui pn cnd se ncheie. Ea const n estimarea diferitelor faze, secvene ale
procesului i a rezultatelor obinute, efectundu-se n trepte succesive foarte scurte, analizate n
detaliu. Dac progresele nu sunt cele scontate se stabilete un diagnostic, precizndu-se neajun
surile i dificultile pentru a se opera remediile necesare (v. fig. nr. 25).
S ch em a nr. 25 - E v a lu a re a con tin u - form ativ
Prin urmare, evaluarea formativ este implicat n proces i vizeaz sesizarea la timp a
unor defeciuni i aplicarea msurilor de corectare necesare.
Evaluarea continu (formativ) se distinge prin dou trsturi principale:
1. ritmul mult mai lent al aciunii de evaluare, frecvena mult mai mare a verificrilor i
aprecierilor pe parcursul unei perioade;
2. scurtarea considerabil a intervalului dintre evaluare i modificri (ameliorri) aduse
activitii evaluate.
Rolul evalurii formative este de diagnosticare i ameliorare.
Deosebirea dintre evaluarea sumativ i cea formativ este dat nu de natura tehnicilor de
msurare folosite i nici de criteriile de apreciere a rezultatelor, ci, n principal, de modul cum
este conceput actul de evaluare n raport cu desfurarea procesului evaluat.
Determinate de locul pe care l ocup n acest proces, funciile lor sunt diferite:
astfel, strategia evalurii cumulative i propune ca scop s modifice procesul evaluat
dup perioade relativ lungi de desfurare;
la rndul ei, evaluarea formativ vizeaz ca obiectiv principal tocmai ameliorarea con
tinu a acestui proces prin reglarea lui n fiecare din secvenele care se succed.
Problema pe care i-o pune evaluarea formativ este aceea de a determina unde se afl
aciunea fa de obiective . Evaluarea formativ rspunde unor ntrebri ca acestea de ce
numai aici? sau pe ce ci se obine un randament mai ridicat?, ceea ce-i confer o funcie
diagnostic.
Psihologii mai vorbesc despre evalu area p rim ar i evaluarea secundar.
n ultima perioad se vorbete tot mai mult despre autoevaluare ca fiind capacitatea indi
vidului, format n baza unor cunotine nsuite anterior n domeniul evalurii, de a-i apre
cia singur, ntr-un mod corect, lipsit de subiectivitate, rezultatele activitii sale ntr-o anumi
ta direcie (activitate).
2 0 5
25.3. Funciile evalurii
n literatura de specialitate, problematica funciilor evalurii este tratat difereniat n

funcie de orientarea, profilul autorilor. Prezentm cteva din funciile atribuite evalurii:
1. fu n c ia d e c o n s ta ta re
2. fu n c ia d e d ia g n o stic a re
3. fu n c ia p r e d ic tiv sa u d e p r o g n o s tic a r e
Ali autori, cum ar fi A . D ragn ea, vorbesc i despre fu n cia so c ia l i fu n c ia p e d a g o
g ic a evalu rii.
1. F un cia d e c o n s ta ta r e - se exprim n msurarea i descrierea strii existente a rezul
tatelor obinute. Ea furnizeaz datele necesare pentru adoptarea msurilor de ameliorare a
activitii. Operaiile acestei funcii sunt:
colecionarea rezultatelor;
rezumarea rezultatelor;
interpretarea informaiei.
2. F u n cia d e d ia g n o stic a re - evaluarea relev prile izbutite i pe cele mai puin izbu
tite ale activitii, stabilind astfel un diagnostic.
Diagnosticul este o previziune, o ipotez tras din anumite semne (aceasta n sens figura
tiv). Cibernetic, diagnosticul este o metod de depistare i eventual de corijare a erorilor
dintr-un program
3. F un cia d e p r o g n o s tic a r e - constatarea i diagnosticarea furnizeaz informaiile refe
ritoare la starea procesului evaluat i sugestiile utile pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate
n etapele urmtoare, prefigurnd chiar dezvoltarea ulterioar a acestuia i rezultatele posibile.
Prognosticul poate fi definit ca o ipotez la desfurarea unor evenimente viitoare, o pre
viziune a evoluiei viitoare a procesului cruia i se adreseaz.
4. F u n cia so c ia l - evaluarea n nvmnt este menit s confirme sau s infirme acu
mularea de ctre cei instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti sociale utile.
5. F uncia p e d a g o g ic - din punctul de vedere al funcionrii sistemului nsui, evalu
area apare necesar n relaia sa cu toate compartimentele acestui proces (profesor - elev).
Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea rezultatelor obinute, ci, mai mult,
explicarea acestor rezultate prin evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a
coninutului nvmntului.
I. Jinga, 1 9 9 9 , prezint urmtoarele funcii ale evalurii n procesele instructiv-educative
(nvmnt).
a) F u n cia d e c o n tr o l - de constatare i apreciere a activitii i rezultatelor obinute n
procesul instructiv-educativ (diagnosticare), prin care se stabilete unde se situeaz aceste
rezultate n raport cu obiectivele proiectate, ncercnd s depisteze factorii care le influeneaz
n sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcii, evaluarea are i rol de feed-back.
b) F u n cia d e re g la re a s is te m u lu i- de ameliorare a activitii i de optimizare a rezul
tatelor care const n demersurile comune de evoluia lor i evoluiilor pentru a face coreciile
necesare n stilul de conducere respectiv n activitatea de execuie.
c) F u n cia d e p r e d i c i e - de prognosticare i orientare, prin care se ncearc prefigurarea
desfurrii activitii n sistem i de anticipare a rezultatelor.
d) F u n cia d e cla sifica re i s e le c ie - n baza creia se valideaz ierarhizarea proceselor
evaluate.
e) F uncia e d u c a tiv - menit s contientizeze i s motiveze interesul pentru studiu
continuu, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte.
f) F uncia so c ia l - prin care se realizeaz ndrumarea celor interesai asupra rezultatelor
obinute.
20
25.4. Scopurile evolurii
D . L ip a n , 1987, considera c scopurile activitii de evaluare variaz n funcie de per

spective i structura pe care le ia n considerare cel ce evalueaz.
Definirea scopurilor actului de evaluare prefigureaz i condiiile n care urmeaz s se
desfoare acest proces care presupune:
determinarea obiectivelor pe care le urmrete activitatea pe care urmeaz s o evalum;
strngerea specific i corespunztoare a informaiilor care relateaz ct mai exact sta
diul realizrii obiectivelor i desfurarea activitii;
folosirea informaiilor obinute i luarea deciziilor nu numai cu privire la gradul
ndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seam, la ameliorrile ce trebuie aduse;
evaluarea are menirea de a furniza factorilor de decizie importani informaii ct mai
exacte despre sistem (domeniu, proces, elev) cu scopul ameliorrii activitii (progra
melor, strategiilor de pregtire etc.).
M . Epuran, 2005, citndu-1 p e Kirkendal, 1987, consider c scopurile msurrii i evalurii sunt:
1. Stabilirea statusului, a progresului sau performanelor, prin folosirea clasificrii (gra-
drii/notrii) care permite ncadrarea elevilor ntr-o grup de instruire, promovarea lor
la alt nivel, informarea de tip feed-back, n direcia creterii performanelor, stabilirii
unor exerciii specifice etc.
2. Clasificarea pe grupe omogene, pe baza unor trsturi sau abiliti, avnd ca scop ge
neral mbuntirea metodicii instruirii.
3. Selectarea ctorva, din mai muli - soluia identific puini din foarte muli, pe baza
unor criterii determinate.
4. Motivare - se cunosc efectele motivaionale ale unor evaluri bine realizate
5. Meninerea standardului (nivelului) anticipat. Msurarea i evaluarea permit cunoa
terea gradului n care profesorul realizeaz obiectivele propuse, iar dac nu, procesul
de instruire va trebui modificat. Msurarea i evaluarea trebuie s fie planificate ca pri
ale programului de ecjucaie fizic i sport.
6. Furnizarea experienelor educaionale, pentru elev i pentru profesor.
7. ndrumarea cercetrii - cercetarea este condiionat de informaiile precise obinute pe
baza msurrilor efectuate, a cror evaluare se face n dependen de ipotez i sco
purile propuse cercetrii.
Deci scopul actului de evaluare nu se reduce la constatarea rezultatelor obinute i nici la
cunoaterea ca scop n sine a acestor rezultate, ci const n analiza fiecrei secvene de munc,
cu relevarea aspectelor izbutite, dar i a punctelor critice care s conduc la adoptarea
msurilor adecvate de ameliorare a sistemului sau activitii evaluate.
25.5. Principiile evalurii
Principiile reprezint teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesu
lui desfurat, asigurnd premisele ndeplinirii obiectivelor n condiii de eficien. Astfel, eva
luarea privit ca proces, pentru a avea eficiena scontat trebuie s respecte anumite principii.
Sintetiznd prerile lui K irk e n d a ll e t al., 1987, M . Epuran, 2 0 0 5 , prezint urmtoarele
principii ale evalurii:
1. Programul de msurare i evaluare trebuie s fie n concordan cu principiile
filosofice despre via i educaie.
2. Pentru o evaluare eficient, toate msurrile trebuie s fie fcute n funcie de obiec
tivele programului.
2 0 7
3. Testarea este o parte a msurrii, iar msurarea numai o faz a evalurii.

4. Msurarea i evaluarea pot fi realizate i verificate numai de ctre specialiti califi
cai.
5. Rezultatele msurrii i evalurii trebuie s fie interpretate n funcie de ntreaga via a
subiectului, inclusiv a dimensiunilor sale sociale, emoionale, fiziologice i psihologice.
6. Msurarea i evaluarea sunt instrumente importante, care joac un rol major n ntreg
ul proces educaional.
7. Msurarea i evaluarea se bazeaz pe faptul c ceea ce exist exist ca atare i deci
trebuie msurat.
8. Nu exist un nlocuitor al judecilor din domeniul msurrii i evalurii. Evaluarea e
judecat; fr date substaniale, judecata nu este valabil.
9. Abilitile iniiale ale elevilor trebuie msurate, pentru a obine apoi informaii despre
performanele lor, din cadrul programului de formare, la ncheierea sezonului.
10. In toate msurrile trebuie folosite numai testele validate, obiective i semnificative.
25.6. Relafia ntre evaluare i obiective n activitfile motrice
Evaluarea tiinific a activitii pedagogice postuleaz primatul obiectivelor care iau

valoare de criterii.
Evaluarea realizat pe baza obiectivelor formulate n termeni de comportament msurabil
i observabil marcheaz un pas important n depirea tradiiei n acest domeniu, n sensul c
se renun la luarea n considerare doar a unui criteriu exterior procesului, constnd n
raportarea performanelor unui individ la un grup de referin, modalitate n care etalonul vari
az de la o colectivitate la alta; se adopt, n schimb, un criteriu intern, i anume gradul de
realizare al obiectivelor de ctre fiecare individ, avnd ca scop crearea unor condiii posibile
atingerii n final a acestor obiective de ctre toi indivizii.
Atenia deosebit care se acord n ultimul timp definirii obiectivelor activitii efectuate
i evalurii viguroase a rezultatelor n funcie de obiectivele urmrite este determinat tocmai
de convingerea c obiectivele urmrite pot contribui la ameliorarea sistemului. ntruct fac
posibil evaluarea nu numai a progreselor nregistrate de indivizi, ci i a strategiilor folosite n
interiorul activitii.
Corelarea proceselor de evaluare cu determinarea obiectivelor i operaionalizarea lor
exprim n fapt o relaie de interdependen. Pe de o parte, delimitarea obiectivelor, dar mai
ales definirea opional a acestora, necesit i evaluarea ndeplinirii lor, ceea ce presupune un
act de evaluare integrat procesului n care se realizeaz. Pe de alt parte, evaluarea devine mai
fructuoas numai n condiiile de stabilire cu ct mai mare exactitate i ntr-o manier care s
permit (componente adresabile) a ceea ce trebuie realizat n fiecare secven a procesului.
Am afirmat anterior c organizarea tiinific a activitii de evaluare postuleaz primatul
obiectivelor. Prezentm n continuare considerentele pe care se ntemeiaz acest rol:
A . Obiectivele reprezint condiia sine qua non a evalurii rezultatelor obinute n proce
sele sau activitile educaionale, implicit n practicarea activitilor motrice.
Evaluarea efectelor, demers cu valene pedagogice i educative, presupune ca o necesi
tate stabilirea unor obiective n funcie de care se va modela din interiorul sistemului respec
tiv i la care se vor repeta rezultatele obinute.
n orice act de evaluare se pornete de la stabilirea unor norme de cerine. n funcie de
acestea, vor exista dou modaliti de apreciere a rezultatelor:
compararea rezultatelor cu cele care caracterizeaz populaia sau grupul din care face
parte subiectul;
2 0 8
compararea rezultatelor nregistrate cu cele ateptate, care pot s fie definite prin obiec
tivele stabilite.
B. Existena obiectivelor precis determinate confer un grad sporit de exactitate a
evalurilor efectuate asupra produselor unui demers pedagogic.
C. Evaluarea efectuat n afara obiectivelor are un caracter global. Absena obiectivelor
permite s se fixeze criteriile n mod diferit de ctre cei ce realizeaz evaluarea i, n con
secin, nu poate fi vorba de o evaluare exact, deoarece evaluarea poart ntotdeauna compo
nenta celor ce o efectueaz.
D. Prin stabilirea clar a obiectivelor, subiecii dobndesc repere foarte utile care i ajut
s autoevalueze propriile progrese i s-i organizeze eforturile n atingerea obiectivelor pro
puse. Absena obiectivelor, determinarea lor imprecis sau necunoaterea lor au efecte imedi
ate n ceea ce privete atitudinea subiectului n desfurarea activitii pe care o practic.
Numrul obiectivelor formulate poate fi pus n relaie cu numrul probelor (testelor) cu
care se urmrete s se realizeze evaluarea.
Astfel, numrul probelor O va fi ntotdeauna mai mic sau cel mult egal cu numrul pro
belor (testelor) F folosite pentru evaluare, adic:
0<P
De foarte mare importan considerm a fi necesitatea de operaionalizare a obiective-
lor;prin aceasta se ncearc s se ajung la acele obiective care pot exprima comportamentele
observabile i msurabile pentru a se realiza o mai bun evaluare a activitii respective.
Pornind de la aceste considerente, semnalizm importana clar i precis a obiectivelor
i pentru procesele de evaluare din activitile motrice, deoarece obiectivele elaborate servesc
drept ghid pentru proiectarea activitii ct i pentru proiectarea aciunilor evaluate. Descrierea
obiectivelor determin o ghidare asupra a ceea ce trebuie observat pentru a verifica dac au
avut loc efectele sondate.
Referitor la relaia ntre evaluare i obiective, dup cele prezente ncercm s tragem
urmtoarele concluzii:
determinarea obiectivelor i proceselor de evaluare se afl ntr-o relaie de interdepen
den, postulat fiind primatul obiectivelor;
o evaluare n afara obiectivelor mai ales n activitile educative nu-i atinge scopurile
pierzndu-i o parte din funcii;
obiectivele bine formulate devin criterii de evaluare;
evaluarea indic dac s-au realizat obiectivele propuse, ofer informaii care s serveas
c drept ghid n adoptarea strategiei metodice, permite sesizarea efectelor, suplimenta
re eventual neprevzute i permite luarea unor decizii corespunztoare numai obiec
tivele au fost clar formulate;
formularea i cunoaterea obiectivelor este necesar att pentru conductorul procesu
lui (de regul cel ce face evaluarea), ct i pentm subiectul evaluat, deoarece prin infor
maiile primite din actul de evaluare amndoi i pot regla activitatea astfel i funcio
nalitatea sistemului.
25.7. Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare
Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare este prezentat foarte sugestiv de I.T. R adu,
1981 (schema nr. 26).
2 0 9
S ch em a nr. 26 - R e la ia d intre m surare, ap reciere i evalu are

(I.T . R adu , 1 9 8 1 )
Considerm necesar mai nti s facem o delimitare conceptual ntre cei doi termeni
corelativi msurare i apreciere. Dei de foarte multe ori sunt folosii ca termeni sinonimi, n
realitate ei denumesc procese diferite, chiar dac se afl ntr-o strns legtur.
M s u r a r e a este procesul de stabilire a realizrilor ntr-o anumit activitate. Ea const n
aplicarea unei tehnici, probe, teste, pentru a cunoate efectele aciunilor n activitatea msurat
i pentru a obine date n perspectiva unui scop determinat.
J. N o w la n , 1996, definete msurarea ca fiind activitatea de culegere de date exprimate
prin rezultatul numeric obinut. Aceast definiie se nscrie pe traiectoria aceleia care definete
msurarea ca o operaie prin care expresia cantitativ (cuantificat) a fenomenului este orga
nizat sub forma unei ordini de mrime (frecven, intensitate, volum etc.) prin comparaie cu
un criteriu sau etalon, pe baza unor reguli de utilizare a valorilor.
Deci rolul actului de msurare este s furnizeze informaii exacte despre starea activitii
msurate sau al unui aspect al acesteia.
Exactitatea msurrii este condiionat de calitatea instrumentelor de msurare folosite i
de modul n care sunt aplicate probele.
Aceasta implic o bun pregtire a operatorului n direcia cunoaterii instrumentelor folosite,
a selecionrii celor mai potrivite fiecrei situaii, precum i a nsuirii tehnicii utilizrii lor.
n opinia noastr, aprecierea urmeaz dup msurare i definete procesul de judecare a
rezultatelor msurate, compararea lor cu obiectivele urmrite, estimarea gradului de realizare
a acestor obiective i, n ultim analiz, aprecierea rezultatelor. Prin urmare, aprecierea pre
supune formarea unor judeci de valoare asupra unui rezultat. Aceste judeci pot fi mai mult
sau mai puin subiective. Pentru a reduce ct mai mult subiectivitatea aprecierilor, trebuie s
se in cont de urmtoarele cerine:
stabilirea unor criterii dup care s se fac aprecierea, ct mai concrete (cazul ideal ar
fi ca aprecierea s se fac n funcie de anumite norme, bareme);
realizarea unei pregtiri superioare a celor care fac aprecierea.
Chiar i respectnd aceste cerine, msurarea este un proces mult mai obiectiv dect
aprecierea.
n ceea ce privete raportul dintre msurare i evaluare se pot identifica dou moduri de
abordare;
- unul consider evaluarea drept o form a msurrii, i anume o form mai slab care
const n determinarea cu aproximaie a unei anumite caliti sau prin care se acord
semnificaii cantitative caracteristicilor calitative. Mod de abordare cu care noi nu sun
tem de acord;
- al doilea consider msurarea drept o form a evalurii, i anume o form de evaluare
riguroas, metric, efectuat asupra laturilor cantitative ale fenomenelor evaluate, mod
cu care suntem ntrutotul de acord.
2 1 0
Vom prezenta n continuare punctul nostru de vedere pornind de la definiia dat evalurii
de G. Neuman, 1968: Evaluarea este un concept mai larg dect cel de msurare i apreciere,
ea cuprinde descrieri cantitative, dar i calitative, include validitatea de valoare privind
fenomenele descrise prin msurtori, comparaii.
Deci evaluarea se refer la procesul ntreg de msurare i apreciere a rezultatelor, com-
pletndu-1 prin stabilirea elementelor izbutite i a celor contra ca baz pentru mbuntirea
activitii evaluate.
Cu alte cuvinte, msurarea exprim de obicei n cifre, mrimea rezultatelor verificate,
aprecierea arat la ce nivel sunt rezultatele de cele scontate, evaluarea relev cum au fost
obinute rezultatele n discuie, subliniaz contribuia fiecrui factor i cum ar putea deveni
rezultatele mai bune.
25.8. Erori n evaluarea didactic
Idealul obiectivitii evalurii este afectat de anumite circumstane care pot induce variaii
semnificative, relevate fie la acelai evaluator n momente diferite (variabilitate intra-indivi-
dual), Fie Ia examinatori diferii (variabilitate inter-individual). Vom prezenta n mod succint
cteva din cele mai des ntlnite efecte i situaii perturbatoare.
E fectu l H a lo . Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti depistate n anumite
momente la ntreaga conduit a elevului. Spre exemplu, aprecierea rezultatelor la educaie fizic
poate s fie influenat de rezultatele obinute la alte discipline (matematic, limba romn).
Cei ce realizeaz evaluarea n virtutea unor judeci anticipative nu mai observ eventualele
carene ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale elevilor slabi.
n evaluarea conduitei se pot ntlni dou variante ale efectului halo , i anume:
E fe c tu l B l n d , caracterizat prin tendina de a aprecia cu mai mult nelegere per
soanele cunoscute n comparaie cu cele necunoscute.
E ro a r e a d e g en ero z ita te, care intervine cnd evaluatorul are anumite motive de a fi
indulgent, tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situaia colar de la
educaia fizic, unde n majoritatea cazurilor elevii au note numai de nou i zece), din dorina
de a masca o stare de lucruri necorespunztoare etc.
E fe c tu l P y g m a lio n sa u e fe c tu l O ed ip ia n . Aprecierea rezultatelor obinute de un indi
vid este influenat de prerea pe care i-a fcut-o cel ce evalueaz despre capacitile acestu
ia, prere care a devenit relativ fix. Prediciile evaluatorilor nu numai c anticip, dar i
faciliteaz apariia comportamentelor invocate.
E cu a ia p erso n a l a evalu atoru lu i. Fiecare evaluator i structureaz criterii proprii
de apreciere. Unii fiind mai generoi utilizeaz doar valorile de sus ale scrii valorice
(situaie foarte frecvent ntlnit i la profesorii de educaie fizic), alii sunt mai exigeni,
exploatnd cu precdere valorile intermediare sau de jos.
O ipostaz aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o manifest evaluatorii.
E fe c tu l con trast. Se face prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin una
dup alta. n mod curent exist tendina s se opereze o comparare i o ierarhizare a nsuirilor.
Este frecvent ntlnit situaia ca acelai rezultat s primeasc o apreciere (o not) mai bun
dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc o apreciere inferioar
valorii reale dac urmeaz imediat dup un rezultat excelent.
E fe c tu l ord in e. Datorit unor fenomene de inerie, evaluatorul menine cam acelai
nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint diferene calitative.
E ro a re a lo g ic . Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai
evalurii prin obiective secundare.
211
Aceste erori pot aprea i n evaluarea de la educaie fizic colar mai ales datorit fap
tului c sunt foarte multe aspecte care, cnd sunt evaluate, presupun o apreciere subiectiv,
care depinde n principal de competena examinatorului. Erori n evaluare apar i atunci cnd
sunt implicai anumii factori de personalitate care in fie de personalitatea profesorului, fie de
cea a elevului. Oboseala, starea de moment i ali factori accidentali pot determina anumite dis-
torsionri. asupra rezultatelor evalurii.
25.9. Problematica evalurii n educaia fizic colar
25.9.1. Aspecte specifice i modaliti de evaluare n educaia fizic colar
Evaluarea n educaia fizic colar apare ca un instrument prin care se realizeaz

msurarea i aprecierea calitii procesului de educaie fizic desfurat n colile noastre.
Evaluarea are menirea de a stabili dac sistemul respectiv i ndeplinete funciile sau nu,
adic dac i realizeaz obiectivele. In acelai timp, o evaluare ct mai obiectiv cu putin a
randamentului sistemului de educaie fizic n general i, n particular, a subsistemului
educaiei fizice a tinerei generaii reprezint o condiie sine qua non pentru adoptarea unor
msuri menite s amplifice succesul aciunii de educaie.
Procesul de evaluare a educaiei fizice colare este o parte component a procesului de
evaluare a aciunii educaionale, de aceea considerm c el nu se deosebete cu mult de acest
proces, dar bineneles c are i anumite particulariti pe care vom ncerca s le prezentm n
paginile urmtoare. Evaluarea n educaia fizic i sportiv este, n primul rnd i n principal,
aciunea de recoltare, prelucrare i interpretare a rezultatelor obinute la un test (prob) n
scopul de a lua cele mai bune decizii.
N . Vinanu (1998), sintetiznd punctele de vedere ale unor specialiti n evaluare
A . Dragnea, Gh. Cstea, E. Firea etc., subliniaz c evaluarea n educaia fizic colar presupune:
a) observarea performanelor .obinute de subieci, de grupul cercetat, precum i de pro
gramele dup care se desfoar activitatea;
b ) raportarea intereselor, preferinelor, atitudinilor, aptitudinilor i deprinderilor prezente
la stadiile existente n etapele precedente;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare i decelarea abilitilor pe care le posed elevul
sau grupul respectiv. n continuare vom prezenta schematic opiunea noastr privind etapele
demersului evaluativ n educaia fizic (sch em a nr. 2 7 )
S ch em a nr. 27 - E ta p e le d em ersu lu i ev a lu a tiv n ed u ca ie

(Guide Pedagogique - ducation Phisique lmentaire, Avril 1992, Canada)
2 1 2
Iat cum prezint J. N o w ta n , 1996, ordinea n procesul de evaluare n educaia fizic i

sportiv (schema nr. 25.9.2.):
S ch em a nr. 25.9.2. O rd in ea n p ro cesu l d e ev a lu a re n e d u ca ia fizic i sportiv

(J. N o w la n , 1 9 9 6 )
Evaluarea n educaia fizic colar trebuie s fie n folosul elevului i al profesorului de

educaie fizic pentru a-i ajuta s ia deciziile potrivite cu privire la obiectivele pedagogice.
Dup finaliti i circumstane, se poate vorbi n educaia fizic colar despre urmtoarele
tipuri de evaluare:
ev a lu a r ea in iial sau d ia g n o stic - care servete la stabilirea nivelului de mani
festare ale aspectelor msurate nainte de nceperea instruciei;
eva lu a re form ativ - care se constituie ntr-un mod de control al nivelului de atingere
a obiectivelor intermediare i de luare a deciziilor care s regleze activitatea,
bineneles, aceasta numai dac este cazul;
eva lu a re su m ativ - ea se constituie un mod de control al atingerii obiectivelor finale
n vederea promovrii sau certificrii.
Evaluarea este parte integrant a educaiei fizice colare. Ea stabilete o relaie funcional
i semnificativ ntre elev i profesor (sch em a nr. 2 9 ). Testul (proba) este o sarcin realizat
i cerut de profesor; msurarea este rspunsul elevului i evaluarea este un feedback al
nvrii asupra performanei n educaia fizic colar.
Schem a nr. 29 - E valuarea - o interaciune ntre e lev i profesorul d e educaie fizic.Guide

Pedagogique - Education Phisique Elmentaire, Avril 1992, Canada
Din aceast perspectiv, evaluarea este un schimb, un act pedagogic ca orice interaciune
ntre elev i profesorul de educaie fizic.
Ca exerciiu educativ, testul sau proba este modul de interaciune ntre elev i profesor.
Iat cum arat legturile funcionale ntre program, procesul intructiv - educativ de la educaia
fizic colar i evaluare (sch em a nr. 30).
2 1 3
Schem a nr. 30 - L egturile funcionale ntre program , procesul instructiv-educativ

(d e la educaia fizic colar) i evaluare
Guide pedagogique - ducation phisique lmentaire, avril 1992, Canada
Evaluarea n educaia fizic colar ocup un loc care depete cu mult rolul su de
modalitate de interaciune ntre elev i profesor. Evaluarea, ca i cercetarea, constituie o
metod indispensabil pentru achiziionarea de cunotine care duc la dezvoltarea activitii de
educaie fizic. Ea ar trebui s favorizeze progrese n educaia fizic, s contribuie la ridicarea
A
nivelului performanelor urmrite. In aceast direcie, considerm c studiile de validitate i de

fidelitate asupra testelor i evalurile practicilor n educaia fizic constituie un proces de
achiziie de cunotine (sch em a nr. 31).
S ch em a nr. 31 - E v a lu a re a , u n p r o c e s d e a ch iziion are

d e cu n o tin e n e d u c a ia fizic co la r (J. N o w la n , 1996)
Concluzionnd, evaluarea n educaia fizic colar (ca de altfel i cea de la celelalte dis
cipline din planul de nvmnt) este un moment, un act, de maxim importan al procesului
instructiv-educativ din aceast activitate. De aceea, cei care o efectueaz trebuie s-i acorde o
atenie deosebit pentru c o evaluare bine fcut poate i trebuie s se constituie ntr-un fac
tor caTe s atrag elevul spre activitatea desfurat i nicidecum ntr-un factor stresant care s
favorizeze o atitudine de respingere fa de aceasta.
2 1 4
25.10. Obiectul evalurii n educaie fizica i sport
Dac n demersul nostru ne-am ocupa de evaluarea ntregului sistem n care este integrat
educaia fizic, atunci am avea posibilitatea s afirmm c evaluarea n educaie fizic colar are
n centrul su evidenierea eficienei procesului instmctiv-educativ prin urmtoarele aspecte:
- evaluarea randamentului sistemului,
- a structurilor sale,
- a legilor i normelor interne care s-i asigure eficiena ar constitui obiectul evalurii.
Obiectul evalurii n educaia fizic colar, dup prerea noastr, este urmtorul - deter
minarea eficienei procesului instructiv-educativ din aceast activitate, iar acesta presupune
evaluarea urmtoarelor aspecte:
gradul de realizare a obiectivelor;
eficiena programelor folosite n acest
oportunitatea structurilor i formelor organizatorice;
activitatea celor doi factori participani (profesor - elev). n viziune cibernetic ar
nsemna evaluarea calitii intrrilor i ieirilor.
Totui, fr a minimaliza rolul pe care l are importana evalurii programelor, structurilor i
formelor de organizare, considerm c principalul obiect al evalurii n educaia fizic colar este
determinarea eficienei activitii elevului, iar prin aceasta, indirect, a activitii profesorului.
Obiectul evalurii l constituie capacitile elevului dobndite n educaia fizic colar,
sau mai corect spus elevul i capacitile sale din perspective bio-psiho-sociale.
Cu alte cuvinte, obiectul evalurii n educaia fizic colar nu trebuie s fie conceput i
realizat numai prin msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi n procesul instruc
tiv-educativ de educaie fizic, ci s ia n calcul i aspectele morfologice, fiziologice i psiho
logice care au determinat obinerea acestor rezultate, precum i implicaiile lor sociale.
Din aceast perspectiv, n educaia fizic colar se evalueaz:
- aspecte somatice;
- aptitudini;
- capaciti;
- achiziii (deprinderi motrice, priceperi motrice, cunotine de specialitate);
- atitudini (care influeneaz major aptitudinile i achiziiile).
25.11. Metode de evaluare n educaia fizica colara

Metode de evaluare utilizate n educaia fizic colar pot fi grupate dup criterii variate, astfel:
n fu n c ie d e e ta p e le eva lu rii:
- metode de verificare;
- metode de apreciere;
- metode de notare.
n fu n c ie d e c o n in u tu l evalu rii:
- metode de evaluare a strii de cretere i dezvoltare fizic;
- metode de evaluare a capacitii motrice;
- metode de evaluare a fitnessului;
- metode de evaluare a capacitii de efort.
n fu n c ie d e c o m p o n e n te le m o d e lu lu i d e e d u c a ie fizic:
- metode de evaluare a cunotinelor teoretice;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizic;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calitilor motrice;
215
- metode de evaluare a nivelului de nsuire a deprinderilor i/sau priceperilor motrice;

- metode de evaluare a capacitii de practicare independent a practicrii exerciiilor fizice.
n fu n c ie d e d im e n s iu n e a s e c v e n e i d e in s tr u ir e a le c r e i e f e c te s u n t e v a lu a te i
a fu n c ie i p r o b e i:
- probe iniiale;
- probe curente;
- probe bilan.
n fu n c ie d e n iv e lu l la c a re s e e fe c tu e a z eva lu a re a :
- metode de evaluare a eficienei procesului instructiv - educativ;
- metode de evaluare a eficienei procesului de educaie fizic i sport;
- metode de evaluare a eficienei subsistemelor educaiei fizice i sportului;
n fu n c ie d e n a tu ra p r o b e lo r :
- probe practice;
- probe orale;
- probe scrise (ultimele dou mai rar ntlnite, dar nu excluse n educaia fizic colar).
n fu n c ie d e p e r s o a n e le c a re e fe c tu e a z e va lu a re a :
- evaluare efectuat de conductorul procesului instructiv-educativ (profesor sau antrenor);
- autoevaluarea efectuat de elev;
- evaluare efectuat de alte persoane (directori, inspectori etc.).
Primele dou intr n categoria evalurilor interne, iar cea de-a treia n categoria evalu
rilor externe.
n fu n c ie d e c irc u m sta n e le n c a re s e e fe c tu e a z eva lu a re a :
- n situaii specifice de evaluare (aplicarea unor probe, chestionare elevilor etc.);
- n afara situaiilor specifice de evaluare (observarea curent a activitii celor eva
luai, efectuarea de ctre acetia a altor sarcini speciale);
- prin consultarea i cu alte persoane (alte cadre didactice, prini etc.) asupra perfor
manelor elevilor.
O parte dintre aceste metode de evaluare pot fi observate i n tabelul nr. 11.
Sintetiznd punctele de vedere ale specialitilor care sau ocupat de evaluarea n educaie fizic
colar (A. Dragnea, I. iclovan, E. Firea etc.) i particulariznd la educaia fizic colar Gh. Crstea
(1993, 1999, 2000), consider c metodele de evaluare corespund unor criterii d e evaluare ca:
- progresul realizat de subiect;
- cantitatea i mai ales calitatea elementelor nsuite n raport cu prevederile programei
de specialitate;
- capacitatea subiectului de a aplica n practic elementele nsuite;
- capacitatea de practicare a exerciiilor fizice n activitatea independent a subiectului;
- nivelul cunotinelor teoretice privind practicarea cunotinelor fizice nsuite de subiect;
- atitudinea subiectului fa de disciplina de nvmnt educaie fizic;
- nivelul dezvoltrii fizice a subiectului.
Din perspectiva acestor criterii, autorul citat clasific astfel metodele de evaluare:
m e to d e d e verific a re:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de ctre fiecare cadru didactic;
- trecerea unor probe de cunotine teoretice de specialitate;
- msurarea unor indici de dezvoltare fizic armonioas;
- executarea de ctre subieci a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii analoage
probei, ramurei sau activitii respective;
- executarea de ctre subieci a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii concrete
de concurs, desfurate conform regulamentului oficial;
216
T a b e l nr. - 1 1 M e to d e d e evaluare n ed u c a ie fizic i sp ort
(dup A. Dragnea i colab., 2000)
2 1 7
- ndeplinirea de ctre subieci a unor sarcini speciale de natur metodico-organizatoric;

- observarea curent a subiecilor i nregistrarea datelor observaiei.
m e to d e d e a p r e c ie r e i n o ta r e :
- metoda aprecierii verbale;
- metode de apreciere i notare scrise;
- metoda aprecierii i notrii, pe baza unor norme sau haremuri (metoda absolut);
- metoda aprecierii i notrii prin comparaia rezultatelor la nivelul unui grup de subieci;
- metode de apreciere i notare pe baza progresului individual;
- metode de apreciere i notare pe baza nivelului de execuie tehnic sau tactic a unor
deprinderi i priceperi motrice n condiii de exersare parial sau global;
- metode de apreciere i notare a modului de ndeplinire de ctre subieci a unor sarcini
speciale, metodice sau organizatorice.
Din metodele prezentate anterior, fiecare are avantaje, dar i limite, i este recomandat
pentru evaluarea unor anumite tipuri de comportamente.
De aceea considerm necesar s prezentm o serie de e x ig e n e m e to d o lo g ic e generale
formulate de I.T . R adu , 2000, particularizate de noi:
Fiecare metod prezint nsuiri distinctive (avantaje i limite) i de aceea considerm
necesar ca pentru realizarea unei evaluri ct mai eficiente i obiective folosirea n sis
tem a metodelor de evaluare, asigurnd totodat complementaritatea acestora.
n acest sens trebuie remarcat c nici o metod de evaluare nu este aplicabil cu rezultate
acceptabile fr s fie adaptat contextului n care este utilizat, adic la:
- obiectivele urmrite, cele ce determin alegerea coninutului de verificat;
- vrsta elevilor (cu implicaii asupra structurii i duratei probei);
- natura coninuturilor verificate i obiectivele corespunztoare acestora;
- tipul de decizii ce urmeaz a fi luate.
Concluziond, considerm c este aproape imposibil ca o metod sau alta, orict ar fi de
bun, nu poate s acopere toat sfera necesitilor pe care le reclam evaluarea rezultatelor.
Folosirea unei game bogate i nuanate de forme, metode i tehnici de evaluare, care
este necesar datorit varietii obiectivelor vizate i care de altfel constituie obiectul
aciunilor evaluative.
Aciunile evaluative s cuprind toate tipurile de rezultate, nu numai cunotine, ci i
capaciti, competene etc., n concordan cu mutarea accentului de pe obiectivele de
ordin formativ pe cele educaionale.
Trebuie alese n fiecare situaie cele mai eficiente metode n concordan cu comporta
mentele ce se evalueaz.
Este necesar ca aciunile de evaluare s vizeze coninuturile eseniale, reprezentative, i
nu ntreg volumul de informaii predat, ceea ce influeneaz n mare msur alegerea
metodelor de evaluare.
Orientarea cu precdere a aciunilor evaluative ctre cunoaterea mai precis i mai
complet a ceea ce tiu i pot s fac elevii, a progreselor, dar i a neajunsurilor i difi
cultilor ntlnite n activitatea evaluat.
n sistemul de evaluare folosit de fiecare specialist este recomandabil diminuarea pon
derii verificrilor realizate prin sondaj , care ofer informaii pariale cu privire la sta
diul i nivelul performanelor realizate i promovarea unei evaluri continue i complete
prin care s se cunoasc sistematic i operativ progresele celor supui evalurii.
Folosirea unor modaliti de evaluare care s diminueze stresul ceea ce presupune
realizarea unei relaii evaluator (profesor) - evaluai (elevi etc.) care s favorizeze
coparticiparea celor din urm la evaluarea propriilor rezultate, astfel ca evaluarea s fie
privit ca un demers de cunoatere complex a personalitii subiectului, n toat
bogia manifestrilor i relaiilor sale interumane. I.T . R adu , 2 0 0 0
218
PARTEA a lll-a
DIDACTICA SPORTULUI
Prioriti metodice n abordarea componentelor antrenamentului sportiv
26 .
PRIORITI METODICE N ABORDAREA
COMPONENTELOR ANTRENAMENTULUI SPORTIV
26.1. Pregtirea tehnica - nvarea procedeelor tehnice
un sistem de structuri motrice specifice fiecrei ramuri de sport, efec

T e h n ic a reprezint
tuate raional i eficient, n vederea obinerii unui randament maxim n competiii.
Tehnica difereniaz o ramur de sport de alta, tehnica baschetului este diferit de a notu
lui, a schiului sau a luptelor etc., fiecare avnd sisteme de structuri motrice caracteristice.
reunete ansamblul de msuri, mijloace i metode folosite n
P r e g tir e a te h n ic
nvarea elementelor i procedeelor tehnice specifice unei ramuri de sport.
26.1.1. Componentele tehnicii
1. E le m e n tu l te h n ic e s te o stru c tu r m o tr ic fu n d a m e n ta l c e s t Ia b a z a p r a c tic r ii
u n e i r a m u r i d e s p o r t. De exemplu, pasa ntlnit n baschet, aruncarea la poart n handbal,
lovitura de atac la volei, salturile n gimnastic, sritura n lungime la atletism etc. constituie
structuri motrice fundamentale care, mpreun cu altele, stau la baza practicrii ramurilor de
sport respective.
2 . P r o c e d e u l te h n ic d e s e m n e a z o s tru c tu r m o tr ic c o n c r e t sa u m o d u l p a r tic u la r
d e e fe c tu a r e a e le m e n tu lu i teh n ic. De exemplu: aruncarea la poart prin evitare la hand
bal, sritura n lungime cu un pas i jumtate la atletism, piruet pass la gimnastic etc. sunt
procedee concrete concepute n vederea efecturii cu eficien maxim a aciunilor caracteris
tice sporturilor respective.
3. S tilu l c o n s titu ie m o d u l p a r tic u la r (a m p r e n ta p e r s o n a l ) d e e fe c tu a r e a u n u i p r o
c e d e u te h n ic . Dei se respect mecanismul de baz al procedeului respectiv, totui particu
laritile morfologice, funcionale i psihice se ntipresc asupra execuiei. Trebuie neles c
stilul se manifest la sportivii de nalt clas i are drept rezultat efectuarea eficient a unui
anumit procedeu. Datorit eficienei acestor stiluri, ele au fost analizate de specialiti i pre
luate i de ali sportivi, transformndu-se n procedee tehnice ce poart denumirea creatorilor
lor (de exemplu, sritura Marian Drgulescu).
4. M e c a n is m u l d e b a z a l p r o c e d e u lu i te h n ic r e p r e z in t su c c e siu n e a lo g ic d e a c te
m o tr ic e , o b ie c tiv n e c e s a r e , n v e d e r e a e fe c tu r ii e fic ie n te a a c estu ia . Elanul, btaia,
zborul i aterizarea reprezint mecanismul de baz al sriturii n lungime cu elan sau al sri
turii n nlime. La acest mecanism trebuie asociate i caracteristicile spaio-temporale i
dinamice ale procedeului respectiv, i anume traiectoriile cele mai potrivite ale corpului sau
segmentelor acestuia pe parcursul fazelor micrii, eforturile finale sau accentuarea diferitelor
momente n desfurarea aciunii. Ca urmare, mecanismul de baz al unui procedeu tehnic tre
buie neles ca un sistem de factori (spaiali, temporali, dinamici i energetici), aflai n strns
corelaie, care determin o eficien crescut.
26.1.2. nvarea procedeelor tehnice
nvarea tehnicii diferitelor ramuri de sport este caracterizat n general de legile i

etapele nvrii actelor i aciunilor motrice, desigur, cu unele note difereniale, specifice,
determinate de particularitile ramurilor de sport i n special ale regulamentelor de concurs.
221
nvarea tehnicii sportive se desfoar sub trei tipuri, care determin tot attea feluri de
deprinderi tehnice.
1. n v a r e a p e r c e p tiv - m o tr ic 106 (ntlnit i sub numele de nvare senzoriomotric)
c o n st n m o d ific a re a c o m p o r ta m e n tu lu i n fu n c ie d e c o n d iiile c o n c re te din a n tr e n a
m e n te i con cu rsu ri. Sportivul reacioneaz cu un rspuns preferat care poate, n acelai timp,
s fie perfecionat sub aspectul coordonrii, preciziei sau fineei (de exemplu, ochirea talerelor,
lansarea mingii pe contraatac n jocurile sportive). Acest tip de deprinderi tehnice se realizeaz
prin organizarea spaio-temporal a evenimentelor externe percepute direct.
2. n v a r e a m o tr ic -a r e ca r e z u lta t fo r m a r e a d e p r in d e r ilo r p e b a za c o m p o n e n te lo r
se n zo r ia le , c h in e s te z ic e sa u p r o p r io c e p tiv e (de exemplu, notul, patinajul, canotajul etc.) n
c a re s f ritu l u n e i m i c ri d e v in e s e m n a l p e n tr u d e c la n a re a m ic rii u rm to a re . Ea are
la baz un program mental, fundamentat pe stereotipul dinamic cortical. Deprinderi motrice
propriu-zise se ntlnesc n gimnastic, patinaj, not sincron etc. deoarece se obin prin pre
gtire complex (imitaie, condiionare, metode mentale, reprezentri ideomotorii etc.) i ating
nivelul final al cursivitii, preciziei, coordonrii expresivitii i tempoului, prin repetri ste-
reotipe numeroase, ajungndu-se la ceea ce, n literatura de specialitate, se numete
supranvare .
3. n v a r e a in te lig e n t-m o tr ic 107 e s te c a ra c te ristic p r o c e s u lu i d e n su ire a te h n i
c ii r a m u r ilo r d e s p o r t e u r is tic e t<108 ( cum sunt boxul, luptele, scrima, jocurile sportive
etc.), n ca re a d v e r s a r u l e s te o p o z iv i in v e n tiv , a c iu n ile d esf u r n d u -se n c o n d iii d e
m a r e in c e rtitu d in e .
Procedeele tehnice ce aparin ramurilor de sport care fac parte din aceast categorie se
numesc i deprinderi tactice sau aciuni tehnico-tactice (evideniind coninutul elemen
telor nvate n scop aplicativ-tactic).
26.1.3. Etapele nvrii tehnicii sportive
nvarea procedeelor tehnice parcurge, n general, aa cum menionam anterior, etapele

nvrii oricrui act sau ciune motric, cu diferenierea c apar unele particulariti deter
minate de regulile specifice unor ramuri de sport; de exemplu, n patinajul artistic/dup for
marea capacitii de meninere a echilibrului n poziie stnd pe uscat, se trece la nvarea
alunecrii i apoi la nsuirea procedeelor tehnice. n nataie, tehnica diferitelor procedee se
nva simultan cu deprinderea de plutire.
Etapele nvrii tehnicii sportive sunt urmtoarele109:
n care sportivul i creeaz, pe
I. E ta p a inform rii i a form rii rep rezen t rii m icrii
baza explicaiilor i a mijloacelor intuitive, o imagine despre procedeul ce urmeaz a se nva.
Informaiile pot fi: verbale, transmise precis, cu rolul de a ordona, a susine i a mbunti pro
cesele de gndire i imaginare n toate formele de antrenament mental i ideomotor, la fel ca
i participarea la discuii, evaluarea execuiilor altora etc.; vizuale, prin folosirea filmelor,
fotografiilor, imaginilor de toate genurile, care pot clarifica, preciza i motiva sportivul prin
mijlocirea valorilor reale i de perspectiv; infoimaii tactil-kinestezice, necesare n execuiile
tehnice complexe de mare risc (de exemplu, n gimnastica artistic i ritmic sportiv), care au
rolul de a conferi siguran, de a spori ncrederea. Valorificarea informaiilor presupune o
foarte bun percepie, bazat pe atenie, concentrare, caliti senzoriale, iar volumul lor trebuie
s in seama de capacitatea individual de prelucrare a sportivului. Ca urmare a acestora,
sportivul i elaboreaz un proiect de aciune, determinat n mare msur de experiena motric
106. M. Epurai, 1986
107. B. Cratty, 1964
108. M. Kodim,
109. Martin, 1977, citat de Weineck, 1983 i completate de noi, 2002
222
Prioritfi metodice n abordarea componentelor antrenamentului sportiv
anterioar, de nivelul de dezvoltare al calitilor motrice, de capacitatea de efort i de spiritul

de observaie pe care l are.
Aspecte metodice:
-in fo rm aiile preliminare prelungesc timpul disponibil pentru pregtire i reglare
aducnd astfel siguran, putnd promova, n acelai timp, capacitatea de anticipare
ele pot ndeplini funcia unui sistem de avertizare anticipat , ceea ce-1 poate liniti sau
neliniti pe sportiv, n funcie de situaie i personalitate;
- n procesul de prelucrare a informaiilor, sportivii trebuie atrai n mod activ;
- autoanaliza va fi mbuntit prin intermediul ntrebrilor ndreptate spre un scop bine
precizat (spre ce i ndrepi atenia?);
- majorarea sensibilitii privind percepiile relevante ale micrii se poate realiza prin
aplicarea unor constrngeri (de exemplu, nchiderea ochilor);
- autonomia sportivilor va fi strns legat de capacitatea de autoobservare i autoa
preciere.
II. Etapa micrilor grosiere sau insuficient difereniate caracterizeaz primele

execuii practice ale procedeului tehnic respectiv, n care informaia principal primit de
sportiv e constituit din indicaiile verbale ale antrenorului. Fenomenele aferente ale acestei
etape sunt: efort excesiv, ritm sacadat (impropriu), amplitudine i precizie sczute etc. Aceast
etap este hotrtoare n nvarea corect a tehnicii. Dac se nsuesc actele motrice cu traiec
torii neadecvate sau amplitudini necorespunztoare, ele constituie tot attea greeli, care, mai
trziu vor fi foarte greu de corectat. Ca atare, se impun msuri motrice deosebite (folosirea
mijloacelor ajuttoare, efectuarea cu restricii a procedeelor) i metode care s favorizeze exer
sarea corect. Acestea se vor referi, n principal, la componentele mecanismului de baz al pro
cedeului tehnic.
Aspecte metodice:
- organizarea i prelucrarea informaiilor se va face totdeauna n funcie de obiectivul
propus;
- ncurajrile verbale ale antrenorului pot deveni impulsuri de susinere, de dirijare i de
motivare110;
- indicaiile scurte i concise se vor axa pe un centru de interes, aspecte nodale, impor
tante ale execuiei corecte;
- informaiile primite n mod sistematic pe mai multe canale senzoriale constituie com
ponente eficiente pentru procesul de nvare n comparaia real-nominal;
- antrenorul va trebui s sesizeze greelile (ce vizeaz structura micrii), eventualele lip
suri (nivel insuficient de dezvoltare a unor caliti motrice, implicate direct n efort) sau
devieri de la valorile tehnice normale;
- corectarea greelilor se va realiza iniial prin explicare i chiar demonstrare, prin m o
dificarea factorilor externi aciunii (de exemplu, alegerea pantei pentru corectarea unor
greeli la schi, folosirea unor obiecte mai uoare, greuti, sulie, n cazul aruncrilor),
dar mai ales prin colaborarea contient a sportivului.
III. Etapa coordonrii fine i a consolidrii procedeelor tehnice are ca trsturi
eseniale: efectuarea corect a micrii, de regul n condiii standard sau stereotip variate
(numai n anumite situaii, reduse ca numr); executarea cu indici crescui de for, vitez i n
condiii de rezisten; execuie fluent, cu ritm, precizie i amplitudine corespunztoare.
Eficiente n aceast etap se dovedesc a fi indicaiile ce vizeaz percepia i simul micrii,
deoarece aceste informaii pot fi transpuse nemijlocit i coordinativ de ctre sportivi. O atenie
deosebit se va acorda formrii percepiilor, cu referire special asupra proceselor interne ale
110. Farfel, 1977,Fehres, 1990
2 2 3
motricitatii: perfecionarea percepiilor difereniate, a rspunsurilor kinestezico-vestibulare,

precum i antrenarea intensiv a premiselor de performan condiionate coordinativ.
Sub aspect pedagogic, sportivul trebuie condus i n procesul de corectare spre autonomie
i automatisme111, asigurnd astfel independena fa de corectrile externe. Printr-o autoper-
cepie mbuntit, acesta i poate aprecia execuiile i i poate regla micrile n cadrul
repetrilor ulterioare. In aceast etap, informaiile transmise de antrenor se vor referi la per
fecionarea unor detalii ale micrii, care determin execuia cu finee a procedeului tehnic.
IV. Etapa perfecionrii i supranvrii procedeului tehnic este caracterizat d
efectuarea acestuia n condiii variate, cu indici s u p e r io r i d e e fic ien (coordonare, pre
cizie, ritm, cursivitate i altele). Sportivul este capabil s-i adapteze execuiile oricnd la cele
mai variate condiii externe, create de adversar, materiale, public etc. Supranvarea este un
efect i o condiie determinat de necesitatea unui mare numr de repetri.
nvarea oricrui procedeu tehnic se realizeaz pe baza unor modele stabilite de specia
liti n urma unor numeroase i aprofundate studii de biomecanic. Acestea se refer, n prin
cipal, la mecanismul de baz al procedeului i detaliile de execuie specifice diferitelor stiluri.
Parcurgerea etapelor nvrii presupune r a p o r ta r e a p e r m a n e n t a e x e c u ie i la m o d e l,
analiza aspectelor pozitive i negative ale execuiei i stabilirea msurilor corective; circuit
(feed-back) care se repet pn la etapa de supranvare.
Feed-back-ul se realizeaz pe parcursul a trei faze:
a) faza premotric (ce corespunde primei etape dinaintea repetrii) n care sportivul ia
cunotin de obiectivele nvrii, n funcie de care apare intenia i se stabilete un
proiect ce conine parametrii dorii ai execuiei;
b) faza motric (corespunztoare etapei a Il-a) cnd se trece la execuia propriu-zis a
procedeului cu'greelile de neevitat;
c) faza postmotric, de apreciere a execuiei (corespunztoare etapelor III, IV) n care se
compar schema mental, dorit de a fi executat, cu modelul prezentat de antrenor.
Feed-back-ul poate fi in trin se c , atunci cnd predomin simul vestibular (simul echili
brului, al vitezei, poziiei i rotaiei) i senzaiile proprioceptive (provenind din muchi, ten
doane, articulaii, senzaii 'de for, tensiune i poziie) i e x trin se c cnd predomin infor
maiile acustice i vizuale (mai rar cele tactile i de presiune), informaii care trebuie transfor
mate n limbaj motric (al sistemului senzorial vestibular i proprioceptiv).
Toate actele motrice sunt dependente direct de numrul informaiilor ce la deine subiec
tul despre execuia anterioar. Acestea apar ca retroinformaii (feedback) i mpreun cu expe
riena motric i calitatea aparatului perceptiv-motric influeneaz decisiv procesul nvrii.
26.1.4. Prioriti metodice privind nvarea tehnicii
Cu toat marea diversitate a tehnicii sportive, pot fi evideniate unele trsturi comune ale
organizrii nvrii acesteia, dup cum urmeaz:
/ Stabilirea pentru fiecare ealon de instruire - nceptori, avansai, performan - a fon
dului pregtirii tehnice, aciune echivalent cu precizarea principalelor procedee tehnice care
vor forma obiectul instruirii subiecilor respectivi.
Cu alte cuvinte, antrenorii, n raport cu nivelul exigenilor fiecrui ealon calitativ al
sportivilor, stabilesc procedeele tehnice ce urmeaz a fi nsuite i perfecionate ntr-un anu
mit interval de timp. Aceasta se nscrie n cerina lurii n considerare a stagiului necesar n
activitatea sportiv, a nivelului pregtirii, a particularitilor de vrst i individuale, elemente
de baz n organizarea instruirii sportivilor.
111. Luther, 1994 - citat de Schnabel, Harrre i Borde, 1998
224
Prioritfi metodice n abordarea componentelor antrenamentului sportiv
La nceptori, cerina esenial va consta n nsuirea corect i trainic a principalelor

procedee tehnice, cunoscnd c aceasta va permite i aplicarea lor eficient n activitatea com-
petiional. n acest scop, asigurarea unui volum sporit de munc, concretizat n repetri
numeroase, constituie condiia de baz a nsuirii n timp util a procedeelor tehnice programate
pentru anumitele perioade ale instruirii.
La toate nivele de instruire, concomitent cu nsuirea trainic a procedeelor tehnice pro
gramate, se va ine seama, pe ct posibil i de nclinaiile i opiunile personale ale sportivilor
fa de unele execuii tehnice, favorizndu-se astfel valorificarea Ia maximum a disponi
bilitilor acestora pentru obinerea virtuozitii tehnice. Deci tehnica nu este un tipar care
reduce la acelai numitor instruirea tuturor sportivilor, ci un instrument de optimizare a pres
taiei fiecrui sportiv n parte (I. Siclovan 1970)
/ La toate nivelele de pregtire, nsuirea tehnicii se coreleaz cu cerinele competiiilor.
In raport cu exigenele competiionale, pregtirea tehnic trebuie s fie programat n
condiii de adversitate, pe timp de ploaie, vnt, frig, potrivit marii varieti de ipostaze prezente
n desfurarea ntrecerilor sportive. Pe drept cuvnt, se poate vorbi despre o tehnic de com
petiie, i nu despre una abstract, rupt de nevoile concrete, multiple, mereu schimbtoare ale
concursurilor.
/ Calea cea mai bun pentru nsuirea i perfecionarea tehnicii este individualizarea
pregtirii. Unii sportivi dispun de o bun mobilitate articular, alii au o vitez superioar, dar
o mai slab coordonare i n aceste condiii, individualizarea nsuirii tehnice constituie o legi
tate a instruirii.
/ Exersarea independent a procedeelor tehnice sau numai a unor structuri din cadrul
acestora are un rol foarte important, ns trebuie continuu dublat cu repetri efectuate n
condiii analoage concursului. In conceptul contemporan al pregtirii tehnice, exersarea n
condiii analoage sau identice competiiei are o pondere foarte mare, fiind n msur s
valideze efectele i eficiena instruirii.
/ n nvarea tehnicii sportive apare stringent necesitatea stabilirii de ctre antrenori a
sistemului de acionare necesar fiecrui procedeu tehnic. n acest scop, antrenorii precizeaz
suita de structuri de exerciii aferente nvrii corecte i rapide. O atenie deosebit se va acor
da stabilirii structurii sistemelor de acionare care trebuie s asigure att nsuirea elementelor
de micare ce compun procedeul tehnic, dar i dezvoltarea calitilor motrice aferente opti
mizrii execuiei acestuia. Algoritmul va fi repetat sistematic i ndelung, pn se obin
efectele scontate ale exersrii. Pe parcurs, n raport cu evoluia nvrii, antrenorii pot modi
fica structurile de exerciii, nlocuindu-le cu altele, mai eficiente pentru noile condiii.
/ Evaluarea periodic a pregtirii tehnice cu ajutorul unor probe i norme de control.
Potrivit specificului ramurii de sport, cadrele de specialitate stabilesc anumite structuri de
exerciii, cele mai semnificative pentru evidenierea nivelului pregtirii tehnice; simultan cu
aprecierea execuiilor tehnice se evidenia i nivelul pregtirii fizice, manifestat prin indicii de
vitez, for, coordonare, rezisten etc. ai micrii.
26.2. Pregtirea tactica

Pregtirea tactic este una din componentele cele mai dinamice, fiind n mare msur
determinat de pregtirea fizic, tehnic, psihologic i teoretic, care i acestea sunt influ-
. enate, la rndul lor, de pregtirea tactic. Cu alte cuvinte, n cadrul antrenamentului, tactica
sportiv reprezint un subsistem cu rol de organizare i conducere a celorlalte subsisteme, care
se regleaz n consonan cu acestea.
2 2 5
T actica r e u n e te un s is te m d e p rin cip ii, id e i i r e g u li d e a b o r d a re a c o m p e tiiilo r d e

c tre sp o rtiv , p r in ca re i valorific to a te c a p a cit ile teh n ice, fizice, p s ih ic e n v e d e re a r e
zo lv r ii situ a iilo r p r o b le m a tic e ( d e con cu rs) c re a te d e adversari, c o e c h ip ie ri i am bian ,
p e n tr u o b in e re a su ccesu lu i. Tactica este o activitate n care se utilizeaz n mod raional
mijloacele cele mai variate, n funcie de adversari, situaii de joc, n scopul obinerii victoriei.
Pregtirea tactic se refer la ansamblul de msuri, mijloace i metode folosite pentru
nsuirea tacticii specifice fiecrei ramuri de sport.
In condiiile n care a crescut foarte mult numrul de competiii, pe plan naional i inter
naional, tactica sportiv dobndete o importan tot mai mare, deoarece disputele sportive se
desfoar la intensiti mari i maxime, iar formele de organizare au devenit tot mai variate.
26.2.1. Componentele tacticii sportive
Componentele tacticii sportive sunt: concepia tactic, planul tactic, aciunile tactice i
sistemul de joc.
1. C o n c e p ia ta c tic r e p r e z in t un s is te m d e p rin c ip ii, id e i, r e g u li i n o r m e r e la tiv
s ta b ile , e la b o r a te n v e d e r e a p a r tic ip r ii cu su c c e s n c o m p e tiii.
Concepia tactic este stabilit, n principal, de antrenori i ali specialiti (metoditi, psi
hologi, medici etc.) n urma analizei stadiului de dezvoltare a ramurii de sport n discuie, pe
plan naional i internaional. In ajutoiul acestora vin i comisiile tehnice i organizatorice ale
federaiilor internaionale, care nainteaz federaiilor naionale concluziile desprinse din des
furarea celor mai importante competiii. Aceste note definitorii sunt adaptate de ctre fede
raiile pe ramuri de sport la particularitile pe nivele de pregtire ale sportivilor, la condiiile
organizatorice, materiale, tradiii etc. In sintez, concepia tactic cuprinde:
ideile fundamentale i sistemele de acionare ce vor sta la baza organizrii, pregtirii i
participrii sportivilor n concursuri;
totalitatea mijloacelor mentale de pregtire a sportivilor folosite n vederea nelegerii
aprofundate de ctre acetia a logicii concepiei tactice i a variantelor de aplicare a
acestora;
sistemele practice de acionare (sisteme de exerciii fizice) care asigur instruirea potri
vit concepiei tactice.
Concepia tactic are caracter prospectiv i mbrac forma de model deoarece se stabilete
prin reunirea concluziilor desprinse din analiza competiiilor de mare amploare i se aplic n
cele viitoare. n elaborarea concepiilor de participare n concursuri se caut n cele mai dese
cuprinderea unor elemente-surpriz sau premiere mondiale care produc o puternic impresie
adversarului i, n cele mai dese cazuri, determin succesul.
Analiza concursurilor importante se realizeaz n mai multe etape:
studierea modului de abordare a concursurilor de mare amploare de ctre campioni
(ctigtorii acestora);
compararea notelor definitorii desprinse, cu cele manifestate n practica sportului
respectiv pe plan naional;
stabilirea msurilor ce vor sta la baza evoluiei n concursuri a sportivilor din loturile
reprezentative i din seciile cluburilor pe ramuri de sport.
Concepia tactic este o component cu dinamic relativ stabil, deoarece se bazeaz pe
principii ce aparin experienei practice i se modific, doar atunci cnd grupele, echipele de
sportivi impun acest lucru (I. iclovan, 1973).
2. P la n u l ta c tic r e p r e z in t a n sa m b lu l m s u r ilo r s ta b ilite n v e d e r e a r e z o lv r ii p r o
b le m e lo r ta c tic e r id ic a te d e p r e g tir e a i d e sf u ra rea a c iu n ilo r d e a ta c i a p ra re.
Pentru abordarea fiecrei competiii se ntocmesc planuri tactice difereniate, n confor
226
mitate cu concepia tactic. Planul tactic este o particularizare temporar a tacticii, n concor
dan cu o serie de condiii specifice i se stabilete n funcie de mai multe cerine:
Cunoaterea de ctre antrenor a experienei anterioare a sportivilor proprii.
Din sistemul de cunotine privind sportivul, se consider ca importante urmtoarelor:
- cunoaterea regulamentului de concurs, a deciziilor impuse de nerespectarea lui i
folosirea regulilor n vederea rezolvrii tacticii individuale i colective;
- cunoaterea foarte bun a modului de organizare a competiiei pentru a lua msurile
necesare de valorificare a timpului (de la locul de cazare la stadion, durata echiprii,
nclzirii etc.);
- cunotine privind desfurarea disputei i orientarea tactic stabilit de antrenor n
colaborare cu sportivii, adic cunoaterea sistemului de joc (n cazul jocurilor
sportive), zonele de aciune ale diferitelor posturi, variante de acionare n cazul unor
riposte ale adversarilor;
- cunoaterea regulilor tactice de baz, specifice fiecrei ramuri de sport;
- cunoaterea interrelaiilor dintre pregtirea fizic-tehnic-tactic-teoretic-psihologic;
- cunoaterea de ctre sportivi a importanei msurilor de impresionare favorabil a
juriilor de arbitrii;
- nsuirea strategiei de percepere, analiz, de decizie n rezolvarea problemelor tactice
ivite n desfurarea competiiilor.
Obinuirea sportivilor cu rezolvarea problemelor tactice
Caracteristica tacticii este dat de situaiile problematice existente n concursuri, care im
plic o gndire lucid, n perfect cunotin de cauz, pentru alegerea celor mai bune soluii.
Rezolvarea situaiilor problematice se face trecnd de la o verig la alta (intermediare) i
prin stabilirea unor noi legturi ntre cunotinele anterioare i situaiile concrete din concurs.
In alctuirea planului tactic, antrenorii trebuie s formuleze clar nainte de concurs, n
cadrul pregtirii teoretice, situaii problematice tipice, pe care apoi s le aplice practic i s le
repete pn la formarea deprinderilor tactice. Acestea se formuleaz n funcie de nivelul de
pregtire al sportivilor (tehnic, fizic, psihic etc.) i de condiiile n care urmeaz s se
desfoare competiia. Problemele tactice se rezolv, teoretic, nainte de concurs, n lecii prac
tice sau chiar n timpul competiiei prin indicaii scurte, clare i precise.
Dezvoltarea creativitii n soluionarea situaiilor tactice
Planurile tactice nu trebuie s constituie tipare din care sportivul s nu poat iei, ci trebuie
nelese ca fiind cadre generale de aciune, ce pot fi modificate n situaiile neprevzute ale concursu
lui. De aceea, sportivii trebuie s fie pregtii pentru a gsi pe loc, conform situaiei problematice din
concurs, soluii eficiente, uneori decisive. Cu ct experiena competiional i pregtirea teoretic a
sportivilor sunt mai bune, cu att mai eficiente i originale sunt rezolvrile problemelor tactice.
Cunoaterea particularitilor adversarilor
Aceast cerin constituie un punct de baz n alctuirea planului tactic. n acest scop, este
necesar ca tehnicienii care se ocup de pregtirea sportivilor s fie n posesia unui numr mare
de informaii reale despre adversarul ce urmeaz s fie ntlnit. Aceasta trebuie s cuprind
neaprat prile forte, ca i cele mai slabe ale adversarilor, momentele n care acetia prefer
anumite aciuni de atac, modul de aezare pe teren (n cazul jocurilor sportive) etc.
Aplicarea planului tactic
Aplicarea sa ncepe prin tatonarea adversarului, pentru a vedea reaciile acestuia i a
prevedea inteniile sale. Gndirea sportivului opereaz n aceast situaie cu material senzorial
imediat, este intuitiv i operativ, valorificnd experiena anterioar112. Uneori, o situaie ivit
n joc se rezolv prin intuiia sportivului, prin aciuni care nu sunt prevzute n planul tactic.
112. M. Epuran, 1968.
2 2 7
Aplicarea planului tactic implic rezolvarea de probleme tipice exersate anterior. Este un
proces intelectual, emoional, volitiv care angajeaz ntreaga activitate psihic a sportivului.
Planul tactic se realizeaz practic ntr-o msur mai mare sau mai mic, n funcie de mies
tria sportivilor, de simurile specializate ale acestora, de intuiia jocului, a simului tempoului i, h
final, a modului n care concurentul simte concursul, cum se angajeaz i l controleaz. De aceea,
unul din mijloacele de baz ale pregtirii tactice l constituie concursul, fapt care implic introdu
cerea lui n lecii (chiar exerciii sub form de ntrecere) de cele mai diferite tipuri.
3. A c iu n ile ta c tic e s u n t in s tr u m e n te le p r a c tic e d e r e a liz a r e a p la n u lu i ta c tic
r e s p e c tiv , a c o n c e p ie i ta c tic e . Cu alte cuvinte, sunt componentele concrete ale tacticii.
Aciunile tactice se prezint ca structuri nlnuite de procedee tehnice, numite combinaii,
scheme i iniiative individuale, efectuate n scopuri tactice bine determinate.
Aciunile tactice se desfoar pe mai multe faze, dintre care, mai multe sunt de natur
psihologic i una motric, practic, concret de rezolvare a situaiei tactice:
1. p e rc e p e re a i analiza situ a ie i c o m p e tiio n a le care favorizeaz o anumit aciune tac
tic, sau informarea senzorial, dup care urmeaz prelucrarea datelor culese;
2 . re zo lv a re a m en ta l prin elaborarea unei strategii adecvate i a deciziei;
3. aplicarea p ra ctic, con cret a d e c izie i;
4. an aliza e fe c te lo r a ciu n ii tactice.
Perceperea corect a unor momente favorabile pentru declanarea aciunii tactice are o
importan hotrtoare n ce privete desfurarea celorlalte faze ale aciunii tactice. O bun
percepere determin o informaie clar, exact, ce va fi prelucrat, analizat i interpretat efi
cient. Calitatea perceperii depinde de mai multe procese, cum sunt: vederea periferic, atenia
concentrat sau cuprinztoare simuri specializate (de natur tehnic, fizic sau tactic).
Perceperea ntregii situaii de concurs este ns numai o parte a acestei faze, n care sportivul
trebuie s observe detaliile care duc la precizie n rezolvarea aciunii tactice.
Rezolvarea mental are ca obiectiv principal gsirea celor mai bune ci, eficiente, pentru
situaia respectiv. Aceasta se realizeaz prin operaii de analiz, sintez i generalizri n care
sunt integrate organic experiena tactic a sportivului, regulile ce stau la baza activitii i,
desigur, informaiile recepionate de sportivi. Din aceste operaii, rezult ipoteze i ci prac
tice de rezolvare, pe care sportivul consider c le poate aplica, pe baza pregtirii pe care o are.
O apreciere incorect a propriilor posibiliti va determina eecul aciunii respective.
4. S is te m u l d e j o c e s te s p e c ific n u m a i jo c u r ilo r s p o r tiv e i s e r e fe r la m o d u l
a e z a r e a s p o r tiv ilo r p e te re n , p e c o m p a r tim e n te , lin ii i p o s tu r i i in te r a c iu n e a d in tre
a c e s te a . Sistemul de joc se stabilete n funcie de concepia i planul tactic, acestea
favoriznd realizarea practic a componentelor amintite.
26.2.2. Metodica pregtirii tactice
P regtirea tactic, p a rte in tegran t a p re g tirii sp o rtiv ilo r, rep rezin t un an sam blu de
m su ri org a n iza to rice, m ijlo a c e i m e to d e fo lo s ite n sc o p u l fo rm rii la s p o r tiv a unor
cu n o tin e, d ep rin d eri i p ric e p e ri tactice.
n procesul de pregtire, sportivul ia cunotin de coninutul principal al tacticii proprii
ramurii sau probei sportive pe care o practic; nva principiile generale ale tacticii sportive,
ceea ce i permite s utilizeze creator regulile stabilite pentru disciplinele sportive nrudite i
s completeze, astfel, ansamblul aciunilor tehnico-tactice i al sistemelor de joc specifice
fiecrei ramuri de sport.
n prezent, exist dou tendine principale dup care se realizeaz pregtirea tactic n
diverse ramuri i probe sportive. Adepii primei tendine consider c aciunile tehnico-tactice
trebuie nvate n prealabil i apoi aplicate n competiii. Ei au convingerea c n momentele de
228
oboseal i tensiune emoional, aceast metod va putea avea un efect mai durabil i mai sigur.
Principiul de baz al celei de-a doua teorii a pregtirii tactice nu const neaprat n a-i
determina pe sportivi s stpneasc nite scheme de aciune rigide sau s coopereze n diferite
situaii competiionale dup nite tipare, ci const n dezvoltarea capacitii de a lua decizii
rapide i corecte n situaii concrete, competiionale.
P r e g tir e a t a c tic poate fi mprit n patru etape113:
nvarea i perfecionarea diferitelor aciuni tehnico-tactice elementare, individuale i
colective;
* stpnirea mai multor combinaii tactice, relativ simple, caracteristice situaiilor tipice
ale ntrecerii sportive;
** dezvoltarea capacitii de utilizare a deprinderilor tehnico-tactice n funcie de posi
bilitile individuale;
* dezvoltarea capacitii de elaborare a planului de atac i aprare n funcie de punctele
forte sau slabe ale adversarului i de aplicare a variantelor acestuia n funcie de
situaiile concrete din concurs.
M e t o d e l e d e p r e g t i r e ta c tic se mpart, dup criteriul sarcinilor eseniale, n patru mari

grupe:
1. M etode de perfecionare a capacitii de repartizare a forelor sau de variai
dificultii prin dozarea intensitii, volumului i complexitii sarcinii. Repartizarea
forelor este o sarcin pe ct de simpl, pe att de complex, deoarece ea combin proprietile
ramurii sau probei sportive cu particularitile individuale ale sportivului i ale eventualilor
adversari. Ea se realizeaz prin:
- Repartizarea planificat a forelor, a execuiei precise a combinaiilor tehnico-tactice i a
depirii situaiilor problematice din concurs. n toate disciplinele sportive, capacitatea de
meninere a unui ritm eficient de micare, a vitezei sau tempoului dorit este de mare
importan, deoarece adversarul, de cele mai multe ori, caut s perturbe aceti parametrii
stabili. n sporturile de echip, se poate prezenta fiecrui juctor sau echipei, n ansamblu,
sistemul (sistemele) de atac i aprare ales (cu variabilele determinate de vitez, de ampli
tudinea micrilor i de aciuni colective specifice sistemului respectiv), o serie de vari
ante de contra-aciuni ale adversarilor, care contracareaz utilizarea variantei de joc alese.
- Creterea dinamismului i intensitii aciunilor
Succesul n competiii depinde adesea de capacitatea de mobilizare a tuturor forelor n
vederea nclinrii balanei n favoarea victoriei, ceea ce presupune aciuni executate cu inten
sitate mare i maxim.
- Creterea volumului de efort, prin mrirea distanelor, prin prelungirea duratei de joc i
lupta pentru un anumit rezultat
Toate ntrecerile n care sportivii sunt obligai s acioneze prin angajarea maximului de
fore, independent de obinerea superioritii asupra adversarului, reprezint concretizarea
practic a acestei msuri.
- Introducerea succesiv, n diferite exerciii, a sportivilor odihnii
n cursul unei lecii de antrenament, dac un sportiv obine relativ uor superioritatea
asupra unui adversar, diminundu-i dinamismul aciunilor, se va introduce n ntrecere un
adversar odihnit, care va relansa tensiunea luptei, intensificnd ritmul i dinamismul acesteia,
ntr-o alt variant, echipa sau sportivul ntlnete adversarul imediat dup un efort important,
executat n prima parte a antrenamentului.
- Dezvoltarea capacitii organismului de a se integra foarte repede (imediat) n activitate
113. Naglaka - P r e g tir e a ta c tic s p o r tiv . n: Metodologia antrenamentului, M.T.S.-C.C.P.S. Bucureti, 2000,
completate i adaptate de noi.
2 2 9
Este utilizat cel mai adesea n cadrul jocurilor sportive al cror regulament oficial per
mite schimbarea juctorilor n timpul competiiei. Este foarte important s i se pretind
sportivului, care intr direct n joc, atingerea rapid a capacitii maximale de lucru i gsirea
sistemului de aciune corespunztor.
2. M etode de utilizare oportun a procedeelor tehnice n timpul ntrecerii
Tactica trebuie analizat, n general, din punctul de vedere al celei mai judicioase utilizri
a tehnicii n scopul obinerii victoriei. Nivelul tehnic al sportivului determin, n mare msur,
efectuarea sarcinilor tactice. Printre metodele de dezvoltare a acestor capaciti amintim:
- Executarea exerciiilor n condiii care necesit o alegere corect a procedeelor tehnice
Perfecionarea tehnicii, pentm o mai simpl utilizare a sa n condiii variabile, constituie etapa
esenial a pregtirii sportivului pentru concurs. n acest caz, sarcinile solicitate trebuie s fie ntot
deauna uoare, dar definite cu precizie, toi sportivii trebuind s fie stimulai n executarea lor.
- Folosirea adversarilor pasivi, semiactivi sau activi
Tipul i coninutul aciunilor tehnico-tactice ale sportivilor n timpul ntrecerii depind, n
mare msur, de contra-aciunile i atacul adversarului. Observaiile au artat c un sportiv
aflat ntr-o stare de tensiune emoional crescut utilizeaz foarte des combinaii dobndite cu
mult timp n urm. innd seama de faptul c n competiiile copiilor i juniorilor, numrul de
combinaii este limitat, e nevoie de timp pentru ca sportivul s le stpneasc perfect. Situaia
poate fi rezolvat dac n exerciiile utilizate n scopul nvrii de noi scheme tactice se intro
duce un adversar care acioneaz cu o intensitate progresiv crescnd. Aciunile acestui adver
sar n simulare sunt limitate i ghidate.
- Organizarea de ntreceri pregtitoare cu parteneri ale cror aciuni seamn, prin stilul
lor, cu lupta viitorului adversar din competiiile oficiale
Pentru a permite sportivului s-i pun n aplicare schemele tactice corespunztoare n
condiiile cele mai apropiate de cele competiionale viitoare i se recomand s acioneze n
timpul ntrecerii n conformitate cu planul tactic preferat, innd seama de variantele i com
binaiile sale specifice.
- Sarcinile tactice trebuie s dezvolte gndirea tactic, s stimuleze creativitatea sportivu
lui i spiritul de iniiativ:
Gndirea tactic joac un rol decisiv n ceea ce privete aprecierea corect a situaiei con
crete din concurs, rezolvarea diferitelor sarcini tactice i, mai ales, ntreprinderea unor aciuni
individuale sau colective. Datorit, n principal, gndirii tactice, sportivii pot s-i reproduc co
rect i s evalueze cu precizie o situaie tactic, s perceap tipul acesteia, s prevad inteniile
adversarului, s aprecieze poziia acestuia, s iniieze aciuni tactice i s le execute pe teren.
Gndirea tactic se dezvolt, se manifest i se formeaz n cursul antrenamentului i este
dependent de o bun pregtire tehnic, fizic, psihologic.
n cursul antrenamentului trebuie s se dezvolte i iniiativa, nvndu-i pe sportivi
scheme tactice autonome i punndu-i n diferite situaii problematice pentru care trebuie s
gseasc soluii. Este important ca sportivii s se obinuiasc i s evalueze aciunile coechi
pierilor lor i, n special, s-i analizeze i s-i evalueze obiectiv progresele, dar i greelile.
3. M etode de perfecionare a capacitii de colaborare cu coechipierii
n sporturile de echip, buna cooperare a sportivilor are o importan fundamental, la fel
ca i nelegerea reciproc dintre juctori, utilizarea judicioas a posibilitilor lor, subor
donarea contient a activitii fiecrui sportiv fa de obiectivul principal: obinerea victoriei.
O atenie cu totul special trebuie acordat perfecionrii conlucrrii sportivilor n condiii de
solicitare crescut i oboseal.
- Introducerea periodic n echip a unor juctori de rezerv
Experiena a artat c introducerea n echip a unor juctori de rezerv produce efecte
pozitive, dac n etapa precompetiional, cu ocazia exerciiilor tactice, se introduc n formaia
230
de baz juctori noi, nsrcinai precis s execute combinaii tactice care vizeaz perfecionarea
variantelor de colaborare dinainte stabilite. Juctorii de rezerv vor fi introdui pe teren, mai
nti, la nceputul competiiei sau exact n momentul n care deja se poate prevedea rezultatul
final al ntlnirii; apoi, vor fi introdui n momentele decisive ale unor competiii amicale.
- Stpnirea noilor combinaii i automatisme simultan cu perfecionarea sistemului tac
tic principal
In nvarea tacticii sportive, o atenie deosebit se va acorda aciunilor tactice principale, pe
baza crora juctorii i vor lrgi treptat cercul posibilitilor tactice, utiliznd exerciiile i vari
antele de colaborare legate n mod necesar unele de altele i decurgnd din acesta schema tactic.
4. M etode de perfecionare a capacitii de trecere de la un sistem de aciuni la
tul, n timpul ntrecerii sportive
Pe parcursul derulrii unei competiii sportive, pentru obinerea victoriei, de cele mai
multe ori, este necesar trecerea de la un sistem tactic (sau de la una din variantele sale) la
altul, n condiii variabile de colaborare.
- Trecerea de la anumite aciuni i combinaii tehnico-tactice la altele, ia semnal
Dup emiterea unor semnale (sonor, vizual), unii juctori (sau echipa) nlocuiesc, ntr-un
mod determinat, o variant tactic cu alta. n antrenamente se pot stabili momentele precise
sau situaiile tipice din competiie care impun modificarea imediat a tacticii.
- Modificarea brusc a condiiilor care impun sportivului o aciune rapid i creatoare
Modificrile neateptate ale condiiilor de colaborare cu coechipierii sau utilizarea de
ctre adversar a unor combinaii neateptate ngreuiaz aciunile sportivului de contracarare a
planului tactic stabilit de ctre adversari.
- Organizarea de competiii cu adversari care au stiluri diferite de a aborda ntrecerea.
Aceast metod foarte important i larg rspndit prevede organizarea mai multor ntl
niri amicale importante ntr-o perioad de timp relativ scurt, de regul naintea competiiilor
oficiale. n cazul n care adversarul execut aciuni tactice cu caracter foarte diferit, sportivii
sunt obligai s gseasc soluii rapid, ceea ce se va rsfrnge pozitiv asupra prestaiilor din
competiiile de obiectiv. Nici una din metodele de perfecionare tactic prezentate anterior nu
este decisiv pentru pregtirea1integral a sportivilor. Numai o combinare judicioas a acestor
metode cu sistemul general de pregtire, particularizat la caracteristicile fiecrei probe sau
ramuri sportive, conduce la perfeciune i la aciuni tactice de mare eficien.
26.3. Pregtirea psihologica

Creterea numrului de competiii oficiale desfurate pe plan naional i internaional a
determinat consolidarea importanei acestei componente a antrenamentului. n aceste condiii,
se pleac de la premisa c sportivul-este angajat n competiie cu ntreaga.sa sfer biologic,
psihic i social, motiv pentru care este necesar abordarea integral a acestor sfere n proce
sul de antrenament. Aceast abordare este ntlnit n literatura de specialitate sub denumirea
antrenament total (M. Epuran, 1982), care reunete:
2 3 1
Psihologia l ajut pe antrenor n rezolvarea mai multor aspecte:

a) cunoaterea particularitilor sportivului i, n principal, a trsturilor de personalitate
privite evolutiv i diferenial;
b) desprinderea direciilor i cilor de dirijare i realizare a pregtirii psihologice n con-
foimitate cu scopurile sociale i cu cele specifice sportului;
c) realizarea unei capaciti psihice superioare, conform cerinelor sportului de perfor
man (echilibru afectiv, creativitate, voin, motivaie etc.);
d) cunoaterea mecanismelor i a cilor de realizare a pregtirii integrale, ca proces de
instruire i educare;
e) formarea capacitii de autoreglare i autoeducare.
Din trecerea n revist a acestor direcii, ne dm seama c ajutorul oferit antrenorului este
substanial i, ca atare, el trebuie folosit din plin, pe toate treptele procesului de instruire.
Antrenamentul sportiv este, nc de la nceput, un proces de nvare ce vizeaz att struc
turi tehnice, ct i scheme de comportament aplicabile n condiii tipice i atipice. Comporta
mentul include att procedeele tehnice i tactice, ct i aspectele privind montajul mintal,
structurile de organizare etc. Din acest punct de vedere, nvarea n antrenament devine
deosebit de complex, fapt care se repercuteaz direct asupra procesului de proiectare progra
mare i a antrenamentului propriu-zis, lecie de lecie.
n procesul de antrenament, relaia antrenor-sportiv nu se manifest ca n orice proces de
nvmnt, ci are particulariti rezultate din nsi activitatea respectiv:
- ntre cei doi trebuie s existe o colaborare perfect; s se accepte unul pe altul i s-i
prezinte reciproc constatrile desprinse din activitate;
- antrenorul s-i fac pe sportivi s colaboreze deplin, fcnd demersuri pentru a favoriza
njghebarea unor prietenii (exemplele sunt numeroase n sportul profesionist), realiznd
aa-numitele relaii socio-motrice;
- sportivul trebuie obinuit s-i contientizeze propriile stri de natur fizic i mai ales
psihic, s cunoasc tehnici de autoreglare menite s asigure optimizarea strilor psi
hice i s nu-i fie team s cear ajutorul antrenorului ori de cte ori are nevoie;
- antrenorul s explice cu rbdare unele stri psihice, s ofere exerciii adecvate de opti
mizare i mai ales s cultive sportivului ncrederea n forele proprii;
- antrenamentul sportiv, datorit complexitii nvrii, se constituie ca un sistem care se
regleaz din mers i n care angajarea psihologic este total;
- exersarea n antrenamente s fie adaptat situaiilor proiectate, dar i celor de moment;
ori de cte ori este nevoie, antrenorul va efectua cu sportivii repetri analitice (pe pri)
sau globale, pentru a reactualiza i pregti nvarea altor elemente sau pentru a fixa
unele comportamente;
- antrenamentele s se desfoare tot timpul n atmosfer de ntrecere cu sine i cu alii,
nct s fie stimulat n permanen dorina de autodepire.
Pentru nelegerea mai profund a rolului pregtirii psihologice n antrenamentul sportiv,
M. Epuran (1982) a considerat necesar s prezinte acest proces analitic, cu particulariti pen
tru fiecare din celelalte componente ale antrenamentului. Menionm caracterul didactic al
acestor particularizri, pe care le prezentm n continuare:
- C on in u tu l p s ih o lo g ic al p re g tirii fiz ic e
Pregtirea fizic urmrete dezvoltarea calitilor (aptitudinilor) motrice, a indicilor mor
fologici i a capacitii de efort. Ca atare, baza psihologic a pregtirii fizice este determinat
de aptitudini, chinestezie, schema corporal, capacitatea de coordonare, de echilibru, timpul de
reacie, coordonarea perceptiv-motric, capacitatea de autoapreciere etc. pregtirea fizic asi
gur dialogul sportivului cu propriul corp, cu partenerii, cu obiectele specifice etc.
<*- Coninutul psihologic al pregtirii tehnice
2 3 2
Tehnica este o modalitate de a efectua o anumit micare. Are la baz nvarea sub toate
tipurile (perceptiv-motric, motric, inteligent etc.). Deci vom putea discuta la pregtirea
tehnic despre psihologia nvrii (privete pe sportiv), a instruirii, a evalurii, de formare a
deprinderilor i priceperilor, tipuri de nvare i forme, supranvarea, transferul etc.
*- Coninutul psihologic al pregtirii tactice
Aceast component are cele mai strnse relaii cu pregtirea psihologic deoarece este,
n esen, o activitate mental orientat spre rezolvarea unor situaii problematice. Printre fac
torii implicai sunt cei de natur informaional, decizional i reglatorie. Deci, este vorba de
atenie, perceperea situaiilor, cunotine, priceperi, deprinderi, luciditate, stpnire afectiv,
capacitate de control voluntar etc.
* Coninutul psihologic al pregtirii toretice
Pornind de la ideea c teoria descrie i explic procesele i fenomenele ce compun o acti
vitate, din punct de vedere psihologic acestea se prezint astfel: nsuirea cunotinelor gen
erale i specifice sportului respectiv; cunotine despre activitatea funcional a organismului;
noiuni de tehnic, biomecanic, cunotine despre e fo rt, refacere, alimentaie; cunotine de
igien personal i colectiv etc.
Coninutul psihologic al pregtirii psihologice
Aceasta const n: dezvoltarea capacitii psihice sub aspect (raport) informaional i reglato-
riu; pregtire intelectual, afectiv, volitiv i a trsturilor de personalitate; dezvoltarea capacitii
de autoreglare. De asemenea, n coninutul pregtirii psihologice mai intr asistena psihologic prin
psihodiagnoz, pregtire psihologic de baz, specific i de concurs, precum i psihoterapia.
26.4. Pregtirea artistica

Aceast component a antrenamentului este prezentat difereniat numai pentru acele
ramuri de sport la care performana se apreciaz n concursuri prin note, miestria execuiei
procedeelor tehnice specifice i gradul de dificultate fiind atributele principale ale evalurii.
Din cadrul acestor sporturi amintim gimnastica artistic, gimnastica ritmic sportiv, sportul
aerobic, sporturi pe zpad, patinajul artistic, srituri n ap, notul sincron etc.
Pregtirea artistic reprezint procesul de educare a expresivitii i cursivitii micrilor
efectuate cu diferite grade de dificultate, cu sau fr fond muzical.
Rezultatele pregtirii artistice se concretizeaz n efectuarea procedeelor tehnice cu un
nalt grad de expresivitate, precizie i cursivitate, care transmit un mesaj generat de ecoul afec
tiv n psihicul sportivului.
Comunicarea gestual, acional i comportamental, prin care sportivul exprim o
dimensiune important a personalitii sale, cuprinde seturi largi de conduite care pot fi influ
enate printr-o intervenie educaional multipl114.
Pentru pregtirea artistic se folosesc mijloace coregrafice, muzicale, de expresivitate cor
poral i stimulare a creativitii a cror finalitate se concretizeaz n deprinderile motrice exe
cutate cu un grad ridicat de expresivitate, prin care se transmit mesaje, sentimente, atitudini etc.
26.4.1. Coninutul pregtirii artistice
Pregtirea artistic incumb folosirea unor mijloace coregrafice (elemente de dans clasic
i modem), muzicale, de stimulare a creativitii i altele. Rezultatele pregtirii artistice se con
cretizeaz n exersarea deprinderilor motrice (tehnice) a cror execuie s se fac cu un nalt
grad de expresivitate, n stare s transmit un mesaj spectatorilor i juriilor de arbitri. n ve
114. A. Dragnea, A. Bota, T e o ria a c tiv it ilo r m o tric e . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999
2 3 3
derea efecturii de ctre sportiv a procedeelor sau exerciiilor cu indici superiori de miestrie
se caut alegerea unor fonduri muzicale i costume adecvate structurii motrice respective.
Pregtirea artistic este o co m pon en t special i co m p lex a antrenam entului sp o rtiv n
gim n a stic , c e asigur suportu l fizic i p s ih ic pen tru realizarea m icrilor ntr-un stil person al, Ia
in d ici d e tehnicitate, pla sticitate, su g estib ilita te i expresivitate ceru i d e sp ecificu l sportului.
Lund n considerare obiectivele de ndeplinit i efectele pe care s le induc asupra per
sonalitii gimnatilor, dar i a spectatorilor, considerm c din coninutul pregtirii artistice
fac parte urmtoarele componente: p reg tirea d e dans, creaia artistic, edu caia m u zical,
ed u ca ia p la stic , p reg tirea p en tru e x p re sie - com u nicare, p reg tirea sp e c ific fiecrei ramuri
a gimnasticii de performan 115 (schema nr. 33).
Schema nr. 33 - Com ponentele pregtirii artistice n gimnastic (V.Grigore, 2002)
P r e g tir e a p r in d a n s
Dansul prin aporturile sale ofer perspective educative unice, avnd ca finalitate crearea
de sensuri i emoie, precum i construirea expresivitii motrice, prin angajarea individului n
procesul de creaie artistic.
Educaia realizat prin dans const n:
forma plastic, elegant a micrilor i fondul emoional al acestora;
utilizarea acompaniamentului muzical (genuri variate), ce contribuie la educarea simului
muzical i la formarea unei culturi care s duc la ptrunderea sensului, al coninutului de
idei al piesei muzicale ca apoi s fie transpus ntr-o micare corporal expresiv;
formarea unui bagaj motric complex, conturarea personalitii artistice prin intermediul
micrilor de expresie, pe fondul sensibilitii artistice muzicale i particularitilor
psiho-fizice;
dezvoltarea simului artistic i a imaginaiei creatoare.
Dansul, ca toate activitile motrice, dezvolt importante caliti psiho-motrice. n con
tinuare vom prezenta cteva dintre acestea:
- realizarea inutei i a execuiei artistice a micrilor;
- stimularea expresivitii corporale, a creativitii, imaginaiei artistice, n vederea form
rii capacitii de a reda prin gest, micare, atitudine, diferite teme, idei, stri sufleteti;
- dezvoltarea ritmicitii i muzicalitii motrice (educarea capacitii de a exprima prin
micare corporal adecvat, diferitele particulariti ale acompaniamentului muzical);
- educarea capacitii de apreciere a propriilor aciuni motrice;
- educarea sentimentelor estetice;
- mbuntirea capacitii de micare prin nsuirea unui bogat coninut motrico-artistic;
- dezvoltarea capacitilor coordinative;
115. V. Grigore, A. Visan, M. Mana, P regtirea artistic. ANEFS, Bucureti, 2002.
234
- formarea schemei corporale: plasamentul corpului i al segmentelor ce-1 alctuiesc, n

diferite planuri i direcii, ambidextria;
- mbuntirea supleei;
- integrarea individului n colectiv i dezvoltarea capacitii de a comunica cu ceilali prin
intermediul activitii motrice.
C re a ia a rtistic
In sporturile artistice, n competiii, valoarea tehnic a exerciiului capt o importan
major (corespunznd la atletism, de exemplu, cu msurarea timpului n probele de alergare sau
a distanei n probele de srituri), constituind elementul cantitativ de comparare a performanelor.
Compoziia trebuie s asigure succesiunea tuturor elementelor de dificultate i a cerinelor
specifice acestora, pentru a realiza transformarea succesiunilor de micri ntr-o unitate core
grafic, ca act de creaie.
Sporturile artistice se caracterizeaz prin dou aspecte fundamentale:
- aspectul cantitativ, pe care l putem defini prin valoarea tehnic
- aspectul calitativ, care reprezint valoarea artistic.
n coninutul valorii artistice se disting urmtoarele aspecte:
1. Coregrafia, neleas n sensul su clasic, ca organizare i armonizare a cerinelor de
realizare a valorii tehnice, n interiorul unui discurs motor unitar i semnificativ;
2. Acompaniamentul muzical care trebuie s sublinieze semnificaia exerciiului i ghi
deaz execuia micrilor.
Mijloacele cu care se opereaz sunt reprezentate de:
- jocuri muzicale;
- nlnuiri de micri;
- co m b in a ii d e dans.
Mijloacele muzicale se asociaz pregtirii tehnice i psihologice, asigurnd:
- repetrea unor structuri motrice, n condiiile unui acompaniament muzical variat;
- realizarea de proiecte coregrafice individuale;
- evocri verbale i interpretri motrice, a unor piese muzicale, cu raportare expres la
coloritul afectiv;
- audiii muzicale variate i diversificate ca gen;
- vizionarea de spectacole muzicale: concerte, balet; diferite genuri de dans etc.
E d u c a ia p la s tic
Parte integrant a pregtirii artistice, educaia plastic se face simit att la mbinarea
culorilor costumaiei cu cele ale obiectelor ori ale aparatelor (n special culoarea covorului),
ct i cu cele ale ochilor, prului i accesoriilor utilizate.
Din coninutul educaiei plastice intereseaz mai ales aspectele privind culorile i com
plementaritatea lor, contrastul i rolul lui n compoziie, tipurile de compoziie, elementele de
expresie, acorduri cromatice i efecte de spaialitate.
P r e g tir e a p e n tr u e x p r e s ie - c o m u n ic a r e 117
Pregtirea de expresie pune accent pe expresivitatea micrii, pe formarea i educarea
expresiei corporale, pe comunicarea unor stri afective, atitudini, sentimente, diferite mesaje
prin intermediul limbajului corporal. Pregtirea de expresie poate completa i mbogi
pregtirea artistic (i totodat pe cea psihic) a sportivelor, oferind totodat cadrul necesar
stimulrii imaginaiei i creativitii, obinndu-se astfel o serie de micri, compoziii originale.
117. O. CIP. p. 234
2 3 5
Toate formele de expresie corporal prezint valoare educativ remarcabil, contribuind

la o mai bun cunoatere a sinelui n domeniul gestului. Comunicarea nonverbal prin expre
sie corporal se perfecioneaz, se modific n raport de capacitile psihice i fizice, de speci
ficul personalitii copilului, de potenialul comunicativ al grupului cu care interacioneaz, de
modul n care se abordeaz componentele antrenamentului sportiv.
Pregtirea de expresie, realizat n cadrul pregtirii artistice, trebuie abordat n cadrul procesu
lui de antrenament n strns legtur ns cu pregtirea tehnic. Afirmm acest lucru deoarece teh
nica executat corect poate produce privitorului (public, arbitri) senzaii estetice, ns sportiva ce
reuete s mbine execuia tehnic corect cu trirea interioar manifestat prin interpretarea corpo
ral plastic i expresiv a coregrafiei, muzicii ofer un plus de expresie corporal ce emoioneaz,
sensibilizeaz n mod deosebit receptorul (spectatorii) i influeneaz decizia arbitrilor.
Mijloacele utilizate trebuie s fie ct mai variate, dar totodat accesibile vrstei i
pregtirii lor:
- deplasri variate, cu diferite semnificaii i interpretri;
- exerciii bazate pe improvizaie pe diverse teme, (realizate individual, pe perechi sau cu
tot grupul);
- exerciii pentru elaborarea (dirijat, liber, improvizat) expresiei: mimic, inut, brae,
trunchi, ntregul corp;
- mijloace tehnice pentru educarea esteticii i plasticitii corporale i nsuirea unui vari
at repertoriu motrico-artistic (specific dansului de diferite genuri);
- exerciii ce solicit capacitile coordinative (coordonarea cu multiplele sale compo
nente fiind intens implicat n realizarea expresiilor corporale);
- ansambluri, compoziii artistice realizate pe diferite teme i genuri muzicale.
Desigur, toate aceste mijloace urmresc n mod special valoarea expresiv i comunica
tiv a gestului motric, contribuind la realizarea unei game complexe de mijloace expresive.
26.5. Pregtirea fizica

Aceast component a antrenamentului vizeaz att dezvoltarea capacitii de efort, ct i
dezvoltarea calitilor motrice.
n sport, capacitatea de efort reprezint elul principal al ntregului proces de pregtire.
C ap acitatea d e efort reprezint posibilitatea organismului de a desfura un travaliu, un
lucru mecanic de o intensitate ct mai mare i de a-1 menine un timp ct mai ndelungat^
Unitile de exprimare ale acestui lucru mecanic sunt joul-ul i watt-ul. n activitatea practic
s-a observat c n timpul efortului cu intensitate maxim, pentru un anumit individ, nivelul de
solicitare a organelor i sistemelor corpului este foarte diferit. Unele dintre acestea ajung la
nivelul cel mai nalt al capacitii lor funcionale, n timp ce altele sunt nc departe de acesta.
Efortul poate s ating nivelul maxim, nainte ca numeroase organe i sisteme s-i fi epuizat
rezervele funcionale. Prin urmare, capacitatea de efort a ntregului organism nu rezult din
nsumarea capacitii funcionale a tuturor organelor i sistemelor fiind limitat de acele organe
care, ajungnd la valoarea maxim a capacitii lor funcionale, mpiedic intensificarea efortu
lui sau continuarea acestuia, dei alte organe i sisteme ar permite acest lucru.
n funcie de tipul de activitate motric, putem vorbi de capacitate de efort anaerob,
capacitate de efort aerob i mixt.
n sintez, capacitatea de efort a organismului sportivului se constituie ca o rezultant a
interaciunii funcionale a organelor i sistemelor avnd la baz potenialul energetic specific,18
118. A. Demeter, 1972.
2 3 6
d in care re zu lt un iucru m ec a n ic e x p rim a t n uniti d e m su r consacrate. Capacitatea de

efort presupune durata lucrului mecanic, puterea acestuia i oportunitatea realizrii lui.
In e f o r tu r ile a n a e r o b e , cantitatea de energie c e poate fi eliberat depinde de factorii
intramusculari, respectiv muchiul poate lucra cu intensitate maxim o perioad scurt de timp
numai pe seama substanelor energetice i a enzimelor pe care le posed. Nivelul unor astfel
de eforturi va fi cu att mai nalt, cu ct masele musculare angrenate n lucru vor avea dimen
siuni mai mari, cu ct acestea vor fi mai bogate n substane energetice i cu ct substratul enz-
imatic va permite o mai rapid descompunere i resintez a acestora. Se consider c, la omul
sntos, dimensiunile i starea funcional a sistemului neuromuscular constituie principalul
factor limitator al capacitii de efort anaerob.
D e z v o lta re a p u te rii m a x im e anaerobe alactacide vizeaz n primul rnd intervenia asupra
factorului biologic, respectiv rezerve energetice, rezerve funcionale, factori dimensionali,
capaciti funcionale.
In ceea ce privete metodologia de pregtire, se recomand eforturi maximale, cu durat
de 15-20 de secunde, care asigur ameliorarea puterii sistemului fosfagen, meninerea un timp
ct mai ndelungat a vitezei maxime i, respectiv, a intensitii foarte crescute de lucru.
O atenie deosebit se va acorda pauzei (ntre repetri i serii) a crei durat trebuie s permit:
- resintez rezervelor de oxigen ale muchilor (10-60 secunde);
- resintez fosfocreatinei (care se face pe cale aerob);
- plata datoriei de oxigen alactacide (3-5 minute);
- metabolizarea lactatului format.
P u terea m a x im g lic o lid c este caracteristic eforturilor a cror durat se situeaz sub 90
de secunde i este limitat de cantitatea de enzime care asigur transformarea glicogenului n
acid lactic (enzima fosfofructochinaz).
Flandrois (1991, citat de C. Bota, 2000) recomand pentru dezvoltarea proceselor anae
robe lactacide, exerciii repetate (10-20 repetri), intense (submaximale anaerobe lactacide sau
supramaximale aerobe), cu durata de 30 secunde - 2 minute pentru efort i 60 secunde - 4
minute pentru refacere. Raportul efort - pauz este de 1:2.
Performana n eforturile lactacide, fie c este vorba de probe de alergri sau nataie,
sprinturi prelungite ale juctorilor pe teren mare sau pressinguri asupra adversarului pe teren
cu dimensiuni reduse, impune sportivului o ridicat rezisten muscular (i psihic) la acidoza
metabolic local i general.
n e f o r tu r ile a e r o b e ce au Ia baz eliberarea energiei prin procesele aerobe ale contraciei
musculare, factorul limitator este reprezentat de cantitatea de oxigen consumat de muchi n
unitatea de timp.
Consumul de oxigen este condiionat de factorii dimensionali i funcionali ai plmnilor,
care procur oxigenul din mediul nconjurtor, ai sngelui, a crui hemoglobin se ncarc cu
oxigen n plmni i l descarc la nivelul esuturilor, al inimii, care prin funcia de pomp,
determin deplasarea sngelui n ntreg corpul, ai arborelui vascular, prin intermediul cruia
sngele circul i, n sfrit, de capacitatea de utilizare a oxigenului de ctre esuturi, pus n
eviden prin diferena arterio-venoas.
P ragu l a ero b - an a ero b

Consumul maxim de oxigen pune la dispoziie date semnificative privind puterea maxim
aerob, dar este necesar s cunoatem procentajul utilizabil din aceast putere, n eforturile de
lung durat ale sportivului. De aici, rezult necesitatea cunoaterii pragului aerob - anaerob,
denumit i prag lactic sau prag aerob.
P ragul aero b - a n ae ro b reprezint m o m e n tu l c rete rii b ru te a acidu lu i la c tic n snge,
n tim p u l unui e fo rt a erob a crui in ten sita te crete p r o g r e s iv (C. Bota, 2000). Cu alte cuvinte,
2 3 7
el reprezint trecerea de la producerea de energie pe cale exclusiv aerob, la o producie de

energie n care intervine i mecanismul anaerob lactacid. La nivel metabolic exist un prag
propriu-zis (fr producie de acid lactic, pe de o parte, si cu producie masiv de acid lactic,
pe de alta), fiind vorba mai degrab de o intensificare progresiv a activitii anaerobe (zona
de tranziie aerob-anaerob). n realitate, se ajunge totui la determinarea unei anumite can
titi de lucru mecanic (prag aerob - anaerob), de la care ncepe o acumulare de acid lactic,
care conduce la epuizarea muscular. Dac, prin antrenament, se reuete ntrzierea acestei
acumulri, se ctig posibilitatea suportrii mai ndelungate a unei ncrcturi mari de lucru,
ceea ce nseamn c fr a mri V 0 2 max. putem exploata un procentaj mai mare al acestuia
pentru o perioad mai lung de timp. Semnificaia pragului aerob - anaerob sugereaz parti
ciparea important a glicolizei care produce lactat.
Exist controverse n ceea ce privete relaia care poate exista ntre acest prag si contribu
ia metabolismului anaerob la nivel muscular care se datoreaz faptului c muchii sunt capa
bili s produc lactat cu mult naintea apariiei pragului; se presupune c o parte din acesta este
eliminat prin alte mecanisme. De aceea, se admite c pragul lactat (aerob - anaerob) este situat
n intervalul 2-4 mmol/1. Acest fapt a condus la gsirea unui alt punct de referin119 - pragul
acumulrii de lactat (onset of blood lactate accumulation - OBLA). Acest indicator este definit
arbitrar ca fiind intensitatea efortului ce corespunde unei lactacidemii de 4 mmol/1 snge.
Numeroi cercettori consider c pragurile lactice pot constitui un bun indicator al
potenialului de anduran a sportivului. n acest sens este important s se cunoasc procenta
jul din V 0 2 max. al sportivului, la care ncepe acumularea de acid lactic. Astfel, un prag lac
tic care apare la o solicitare de 80% din V 0 2 max. demonstreaz o mai bun toleran la efor
tul aerob dect un prag lactic aprut la 60% din V 0 2 max.
Apariia pragului aerob - anaerob corelat cu V 0 2 max. este net diferit de la un sport la
altul, n funcie de solicitrile competiionale i de la un nivel de pregtire la altul. Astfel, la
subiecii neantrenai acesta apare la o valoare de 50-60% din V 0 2 max., n timp ce la sportivii
practicani ai probelor de rezisten, pragul lactic poate aprea la 80-90% din V 0 2 max.
Antrenamentul aerob conduce la creterea nivelului pragului lactic, ceea ce semnific
posibilitatea realizrii unui efort mai intens, la un procentaj mai mare din V 0 2 max., fr ca
lactatul sangvin s creasc peste valorile de repaus. Dac V 0 2 max. se amelioreaz prin antre
nament, pragul aerob - anaerob survine la un procentaj mai sczut al acestuia.
Aceast cretere a pragului lactat, determinat de antrenamente sistematice, este rezulta
tul a mai multor factori:
- o mai bun eliminare a lactatului produs n muchi;
- o concentraie mai bun a enzimelor musculare oxidative;
- o solicitare preferenial a mecanismelor oxidative.
In ceea ce privete metodologia de antrenament, pentru dezvoltarea puterii aerobe eforturile au
o durat cuprins ntre 2 i 10 minute, iar pentru dezvoltarea capacitii aerobe se recomand efor
turi de la 10 minute n sus, cu o intensitate moderat, care poate ajunge la 160 de pulsaii/minut n
finalul efortului, iar pauza activ va asigura refacerea incomplet, la o frecven de 120-140 pul-
saii/minut.
n sintez, subliniem c cele trei categorii de procese energetice (anaerobe alactacide,
anaerobe lactacide i aerobe) sunt delimitate n scop pur didactic deoarece, n efort, acestea
intr simultan n activitate, dar fiecare acioneaz la putere maxim dup un timp mai scurt
sau mai lung.
C alitile m otrice: Definiiile, factorii care condiioneaz calitile motrice, fonnele de
manifestare i metodele de dezvoltare ale acestora au fost abordate n capitolele anterioare ale
lucrrii.
119. C. Bota, F iz ilo g ie , Editura Globus, Bucureti, 2000
2 3 8
Principiile antrenamentului sportiv
27 .
PRINCIPIILE ANTRENAMENTULUI SPORTIV
Principiile a n tren am en tu lu i sportiv reprezint teze sau n o rm e cu caracter g en era l ce

d irijea z n treaga a c tiv ita te d e an tren am en t sp o rtiv. Pe parcursul dezvoltrii procesului de
pregtire a sportivilor, principiile s-au cristalizat tot mai bine, unele din ele i-au amplificat
rolul, altele au sczut ca valoare i, de asemenea, au aprut principii noi, astfel nct n etapa
actual, pe lng cele caracteristice proceselor instructiv-educative, sunt prezente principii
specifice antrenamentului.
Dac lum n discuie elementele nodale ale antrenamentului cum sunt: efortul i pauza
(solicitarea i refacerea), adaptarea la solicitri tot mai nalte, ritmicitatea i ciclicitatea soli
citrilor, contribuia proceselor psihice n desfurarea activitilor de antrenament i com
petiie, vom deduce c principiile antrenamentului trebuie s reflecte tocmai aceste aspecte
valabile n toate stadiile pregtirii. Ele sunt nu numai norme cu caracter de maxim generali
tate pentru procesul de antrenament, ci implic pentru aplicarea practic reguli care le
adapteaz diferitelor nivele de pregtire.
Considerm c n acest stadiu de dezvoltare a sportului putem enuna urmtoarele prin
cipii ale antrenamentului: a) principiul adaptrii la solicitri progresive; b) principiul com
pensrii i supracompensrii; c) principiul ciclicitii; d) principiul individualizrii; e) princi
piul motivaiei.
27.1. Principiul adaptorii la solicitri progresive
Antrenamentul este o activitate ce se bazeaz n principal pe executarea unor eforturi fi

zice i psihice n continu cretere, menite s asigure modificri funcionale i structurale n
organismul sportivilor. Modificrile de natur funcional se traduc prin gradul de adaptabili
tate, rapiditatea i persistena acesteia, aspecte importante determinate de legile adaptrii. n
aceste condiii, a d a p ta b ilitatea se refer la capacitatea organismului de a face fa cu succes i
rapid diferitelor tipuri de solicitri (stimuli) din antrenament.
Solicitrile din pregtire trebuie programate continuu, sistematic i gradat (ceea ce ne
amintete de principiul accesibilitii din didactic), astfel nct s asigure un nivel superior de
adaptare a organismului. Reaciile biologice de adaptare au fost denumite de Selye sin drom
g e n e ra l d e a d a p ta re sau reacie p o st-a g re siv n sensul c, stimulul de antrenament (valoa
rea exerciiului) agreseaz organismul sportivului care este nevoit s se adapteze. Reaciile
sindromului general de adaptare vizeaz:
a ) R e a c ia d e a la r m se instaleaz la nceputul adaptrii i const din fenomene oc i
contraoc predominant nervoase i simpato-adrenergice. n aceast faz sunt mobilizate
disponibilitile de adaptare, cu alte cuvinte reacia corespunde nceputului exerciiului, iar va
loarea sa depinde de intensitatea i complexitatea efortului.
b ) R e a c ia d e r e z i s t e n caut s stabileasc echilibrul organismului i const n
adaptarea la solicitarea programat.
c ) R e a c ia d e e p u iz a r e se traduce prin dezechilibre majore n organism, sub forma unor
traumatisme, nevroze etc., motiv pentru care nu trebuie s se produc n cadrul antrenamentului.
Aceste reacii depind de numeroi factori, dintre care amintim: tipul i structura micrii,
nivelul de solicitare (volum i intensitate), nivelul de pregtire, factorii de mediu natural i
social, factorii psihologici, reactivitatea individual.
2 3 9
S ch em a nr. 34 - D in a m ic a adaptrii la solicitri p rogresive

A 1 ,2,3,4, - reacii b io lo g ic e p o st-a g r esiv e, n cadrul sindrom ului gen era l d e adaptare
Principiul adaptrii la solicitri progresive mai poart numele i de p rin c ip iu l con tin u itii
(dup unii autori, al regularitii) i prezint, pe lng aspectele amintite, i raiunile care duc
la obinerea miestriei sportive.
Procesele de adaptare se desfoar n timp, n ani de eforturi diferite ca valoare i ntinde
re, efectuate cu o anumit frecven, ntre care sunt prevzute pauze de anumite tipuri, menite
s favorizeze compensarea. Procesele de adaptare se desfoar iniial dup o curb deosebit
de rapid care ns se amelioreaz treptat, apropiindu-se de orizontal la sportivii consacrai,
cu condiia continuitii solicitrii.
Antrenamentul sportiv, ca proces de adaptare, este caracterizat de trei aspecte:
1. Este structurat pe mai muli ani cu efect cumulativ maxim, specializat n funcie de
trsturile specifice fiecrei ramuri de sport.
2. Leciile de antrenament las urme peste care se suprapun leciile viitoare, con
solidnd i amplificnd efectele succesive ale acestora.
3. Intervalele de odihn dintre repetri, lecii, micro- i mezostructuri se stabilesc n
cadrul unor limite care s garanteze refacerea capacitii funcionale i totodat s asi
gure creterea disponibilitilor generale de lucru ale organismului. Astfel, n cadrul
microciclurilor se programeaz eforturi chiar pe fondul unor refaceri pariale, fapt care
determ in acumulri considerabile i constituie un stimulent deosebit pentru
urmtoarele procese de refacere i de adaptare.
In finalul considerentelor privind acest principiu, evideniem necesitatea desfurrii con
tinue a antrenam entului p e parcursul ntregului an, p rin program area unor eforturi diferite ca vo
lu m e i in ten sit i i prin acordarea unor p a u ze sau le c ii d e refacere cu durate raional stabilite.
27.2. Principiul compensrii i supracompensrii sau al restabilirii
Acest principiu are rolul de a evidenia rolul pauzelor - durata, tipul i coninutul acesto
ra - n producerea supracompensrii. In acest sens, subliniem faptul c ntregul sistem de
metode de antrenament i ntreaga strategie de dezvoltare a capacitii de performan pe ter
men lung se bazeaz pe relaia dintre efort i pauz. De fapt, dezvoltarea oricrui proces de
adaptare (pe termen mai lung sau mai scurt) este condiionat de corelarea stimulilor de antre
nament cu pauzele menite s asigure restabilirea.
240
Repetarea sistematic a diferitelor eforturi i acordarea pauzelor corespunztoare deter

min creterea progresiv a rezervelor funcionale i depirea valorilor iniiale ale acestora -
supracompensarea, aceasta depinde de particularitile sportivului i mai ales de gradul su de
antrenament, de experiena motric i de starea de sntate.
Remarcm, de asemenea, faptul c supracompensarea nu se desfoar dup aceeai curb
pentru toate sursele energetice; astfel, A.T.P. i C.P. se refac mai rapid dect glicogenul (de
2-4 ori), care la rndul lui se reface mai rapid dect rezervele proteice, care necesit 36-48 de ore.
n cazul stagnrii proceselor de supracompensare i a creterii capacitii de performan,
suntem n faa adaptrii organismului la stimulii folosii pn n acel moment, caz n care
organismul s-a obinuit cu stimulul i nu mai reacioneaz. Pentru a determina apariia unui
nivel superior de adaptare se impune fie modificarea stimulului (noi valori ale volumului,
intensitii, complexitii, tipuri noi de pauze etc), fie folosirea altor stimuli menii s asigure
n continuare progresul.
Intre ncrctura exerciiului, pe de o parte, i refa cere i suprarefacere, pe de alt parte,
exist o legtur direct, n sensul c cele dou elemente e fo rt-p a u z determin adaptarea.
Mrirea ncrcturii (dat de ansamblul mijloacelor de antrenament, volumul i intensitatea
efortului), planificat la un moment dat, poate fi amplificat sau nu prin modificarea duratei
pauzelor i a caracteristicilor acestora (vezi metodele de antrenament), ca de altfel i prin
alternarea solicitare - pauz n cadrul micro i mezostructurilor.
Dinamica ncrctur - refacere asigur progresul n antrenamentul sportiv, prin dez
voltarea progresiv a capacitii de performan. Dirijarea necorespunztoare a proceselor de
refacere poate determina ns apariia unor efecte nefavorabile, manifestate sub diferite forme
de supraantrenament.
In final, apreciem c ntre solicitare (ncrctur) i refacere exist raporturi de condiio
nare reciproc, care asigur eficiena ntregului proces de dirijare a pregtirii i d obinere a
performanei sportive.
27.3. Principiul ciclicitfii antrenamentului
Antrenamentul sportiv are un caracter ciclic i concentric, provenit din structura sa spaio-
temporal, elementele de coninut i corelaiile dintre parametrii efortului. Ciclicitatea antre
namentului este dat de alternarea efortului cu pauza i este prezent n toate structurile:
n cadrul unei m acrostru ctu ri, ciclicitatea antrenamentului este determinat de carac
terul fazic al formei sportive, de legitile obinerii, valorificrii i pierderii acesteia;
astfel, fazei de obinere a formei sportive i corespunde p e r io a d a p regtitoare, celei
de valorificare - p e r io a d a co m p etiio n a l , iar celei de pierdere sau scoatere din form
- p erio a d a d e tra n ziie. Acest ciclu se repet de la un an competiional la altul, de la
un macrociclu la altul dar la nivele cantitative i calitative superiorare.
n cadrul unei m ezo stru ctu ri, ciclicitatea este dat de alternarea microciclurilor de oc
(cu solicitare mare) cu cele de descrcare (restabilire).
La n iv e lu l m ic ro c ic lu rilo r ntlnim antrenamente cu solicitare mare alternate cu edine
de refacere a capacitii de efort, n timp ce la nivelul leciei operm cu alternarea exer-
ciiilor cu pauze de diferite tipuri i durate.
Caracterul ciclic determin astfel succesiunea leciilor, ordinea modificrii eforturilor sub
raportul volumului, intensitii i complexitii, precum i alternarea celorlalte componente ale
sistemului de antrenament.
241
Schem a nr. 35 - E fectul cum ulativ al an tren am en telo r

M C -m icrocicluri, L 1 2 ) 3 - lecii cu efo rtu ri cum ulate, LR - lecii de refacere
n finalul considerentelor noastre pe aceast tem, apreciem c dezvoltarea capacitii de

performan (a miestriei sportive) este un proces de lung durat ce se desfoar pe mai
muli ani, relundu-se de fiecare dat la cote superioare cantitative i calitative.
27.4. Principiul individualizrii
Acest principiu, contrar unor preri care susin c i-a pierdut din importan i chiar a fost
eliminat n condiiile raionalizrii i standardizrii coninutului pregtirii, rmne valabil,
cunoscnd c sportivul este o individualitate care se adapteaz eforturilor conform trsturilor
sale. In d ivid u a liza re a p resu p u n e valorificarea la m a x im u m a d isp o n ib ilit ilo r sp ortivu lu i,
motiv pentru care ea se aplic n toate stadiile i n toate etapele de pregtire.
Individualizarea antrenamentului se realizeaz pe baza informaiilor pe care antrenorul le
deine despre modul de reactivitate a sportivului la efort: n condiii de concurs, n antrena
ment, dup antrenament,'nainte de efort (bazai), caracteristicile restabilirii etc. Aceste date
trebuie ns cunoscute longitudinal i corelate astfel nct s permit luarea unor decizii n con
formitate cu starea real, biologic i psihologic n care se afl sportivul.
27.5. Principiul motivaiei
Motivaia reprezint modelul subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate care este

reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n
achiziie intern a persoanei 120. Faptul c aceast cauzalitate obiectiv se reproduce psihic i
se amplific prin nvare i educaie ne evideniaz faptul c motivaia este neleas ca
pornire contient transformat prin activitatea persoanei n cadrul gmpurilor.
Motivele se constituie n cauze care direcioneaz i susin comportamentul individului,
fiind considerat factor dinamizator al comportamentului acestuia.
Diversitatea motivelor pentru care tinerii practic sportul a fost bine evideniat de
M. B ouet121 dup al crui studiu prezentm sinteza ce urmeaz:
120. P. Golu, 1973.

121. M. Bouet, L e s m o tiv a tio n s d e s s p o r tifs , Enciclopedie Universitaire, Paris, 1969.
242
N evoi m otorii: a) nevoia de a cheltui energie:

b) nevoia de micare:
A firm area de sine: a) aspecte ale afirmrii de sine;
b) condiii favorabile ale afirmrii de sine.
C u tarea com pensaiei: a) complementar i de echilibrare;
b) pentru surmontare;
c) pentru substituiri.
T en d in e sociale: a) nevoia de afiliere;
b) dorina de integrare.
In teresu l p e n tru com petiie: a) nevoia de succes;
b) nevoia de a se compara cu alii;
c) nevoia de a se opune altuia;
d) dorina de neprevzut;
e) trirea tensiunii concursului;
D o rin a de a ctiga: a) dorina de posesiune (loc n clasament, glorie,
recompense materiale);
b) dorina afirmrii de sine, succes;
c) patriotism;
A sp iraia de a deveni cam pion: a) exigen;
b) autoafirmare;
c) interese materiale;
d) influena altora.
A gresivitate i com bativitate: a) adversitate;
b) combativitate.
D rag o stea de natur: a) lupta contra naturii;
b) contemplarea naturii.
G ustul riscului: a) jocul cu viaa;
b) nevoia de tri situaii periculoase;
c) dorina de a-i manifesta curajul.
A tracia ctre aventur: a) dorina de neprevzut;
b) dorina de rezolvare a unor situaii-limit.
Dup cum se observ, motivele desfurrii activitii sportive sunt complexe i multi-
nivelare, exprimnd diversitatea personalitii. Practicarea sportului de performan este o
opiune influenat de o constelaie de motive i structuri factoriale.
Motivele activitii sportive sunt de dou tipuri:
- in trin seci (plcerea produs de activitatea respectiv, nevoia de afirmare, compensaii
etc.);
- ex trin seci (recunoatere, recompense, satisfacii de alt natur, curiozitate etc.).
Evideniem rolul esenial al motivaiei intrinseci pentru sport i performan n generat,
dar i posibilitatea asimilrii unor exigene externe i transformarea lor n repere ale motivaiei
intrinseci (cazul vedetei care contientizeaz capacitatea proprie de a genera valori).
n final, considerm c motivaia (intrinsec i extrinsec) reprezint condiia de baz a
practicrii sportului i a tendinei spre performan, determinat i de nivelul de aspiraie for
mat sau autoformat.
2 4 3
Mijloacele antrenamentului sportiv
28 .
MIJLOACELE ANTRENAMENTULUI SPORTIV
Realizarea obiectivelor antrenamentului sportiv presupune utilizarea unui numr mare de

exerciii de diferite tipuri aplicate n anumite condiii igienice i de mediu, precum i folosirea
lor n cadrul unor metode sau combinaii de metode, a unor dispozitive, instalaii i echipamente.
M ijlo a c e le antrenam entului re p re zin t in stru m en tele p ra c tic e u tiliza te d e ctre antren or
p en tru p reg tirea sp o rtiv ilo r, n ved erea o b in e rii unor abiliti, capaciti sau p erfo rm a n e
sp o rtiv e; ele se adreseaz deopotriv sferei fizice, motrice i psihice, a personalitii, iar pen
tru amplificarea efectelor pot fi aplicate n condiii diferite de mediu natural sau material
(instalaii, aparate e tc .).
Profilurile formelor de organizare ale activitii sportive sunt determinate de caracteristi
cile structurilor n care sunt incluse i, mai ales, de cele ale perioadelor din cadrul macroci-
clurilor, impunnd astfel alegerea mijloacelor de pregtire.
n funcie de formele de organizare ale activitii, le c ii de antrenam ent, c o m p e tiii i e
d in e d e refa cere a cap a citii d e efort, care presupun i ndeplinirea unor obiective dintre cele
mai variate i complexe, mijloacele antrenamentului sportiv se mpart n trei mari categorii:
mijloace de antrenament, de lecie sau de unitate de antrenament;
mijloace competiionale;
mijloace de refacere a capacitii de efort.
28.1. Mijloacele de antrenament sau de lecie
Mijloacele de antrenament sau de lecie sunt constituite din ansamblul exerciiilor fizice
care asigur transformri i perfecionri la nivelul diferiilor factori ai performanei. n funcie
de obiectivele pe care le ndeplinesc n cadrul diferitelor structuri ale antrenamentului,
mijloacele de lecie se mpart n trei categorii:
a) mijloace de pregtire general;
b) mijloace cu caracter mixt;
c) mijloace de pregtire specific.
M ijlo a c e le d e p r e g tir e g e n e ra l cuprind, n general, exerciii. Ele sunt denumite astfel du
p o b iectivele pe care trebuie s le ndeplineasc, i anume: dezvoltarea capacitii funcionale, n
general, a calitilor m o trice de baz, nsuirea d e deprinderi i priceperi m otrice variate i altele.
Trebuie subliniat faptul c aceste mijloace au o pondere mare n pregtirea copiilor, a nceptorilor,
n general, care, pentru creterea ulterioar a capacitii de performan, au nevoie de o dezvoltare
corespunztoare a marilor funcii, a aparatului locomotor a celorlalte sisteme i organe. n cadrul
exerciiilor de pregtire general sunt cuprinse cele mai variate micri mprumutate din diferite
ramuri de sport, dar care sunt orientate spre specificul ramurii sau probei sportive.
La alegerea exerciiilor de pregtire general (n care sunt cuprinse, de regul, exerciiile
din aa-numitele coli ale alergrii, sriturii, aruncrii mingii, elemente de gimnastic, jocuri
de micare etc.) exist totui o serie de criterii care trebuie respectate, de pild:
- s favorizeze dezvoltarea multilateral a subiecilor;
- s dezvolte calitile motrice de baz (vitez, for, rezisten, capaciti coordinative,
mobilitate-suplee etc.);
- s lrgeasc bagajul de deprinderi i priceperi motrice ale sportivilor (exerciiile cu ca
racter general au rolul de a favoriza viitoarele transferuri pozitive);
244
- s reflecte totui particularitile sportului respectiv i chiar ale specializrii viitoare a

nceptorilor.
Alegerea exerciiilor generale n specializarea sportiv trebuie s decurg dintr-o bun ana
liz a disciplinei, pentru a evita orice transfer negativ asupra performanelor. De asemenea, se
va ine seama de evoluia subiectului (vrst, durata pregtirii sportive, sportul practicat -
proba, caracteristicile motrice), precum i de pregtirea fizic anterioar, care l-ar putea ajuta s
dobndeasc un nivel mai bun al transferului exerciiilor de pregtire la condiiile competiiei.
Mijloacele cu caracter general, dei au ponderea cea mai mare n pregtirea copiilor, nu
sunt neglijate nici n antrenamentul sportivilor consacrai. n cadrul unei macrostructuri, ele se
planific n perioadele pregtitoare, etapele de pregtire general, cnd se caut dezvoltarea
capacitii generale de efort (prin volume mari asigurndu-se crearea disponibilitilor orga
nismului de a consuma oxigen) sau pentru a favoriza intrarea treptat n activitate.
n unele ramuri de sport, la sportivii de performan, aceste exerciii, numite i comple
mentare, au o pondere mai mare n perioadele de tranziie, cu precizarea c obiectivele ce tre
buie realizate sunt diferite de cele specifice perioadei pregtitoare. n structura respectiv a
antrenamentului trebuie realizat odihna activ, refacerea capacitii de efort i asigurarea
legturii cu viitoarea macrostructur, deci atenia trebuie ndreptat att asupra selecionrii
exerciiilor, ct i asupra dinamicii efortului, respectiv volume i intensiti reduse.
E x e r c iiile cu c a ra c te r m ix t sa u in te r m e d ia r asigur ndeplinirea anumitor obiective ale
leciilor sau mezociclurilor, care vizeaz nvarea sau corectarea unor elemente i procedee
tehnice complexe, care nu pot fi abordate integral. Exerciiile construite pe baza asemnrii
cu caracteristicile spaiale ale procedeelor tehnice se deosebesc esenial de cel de concurs att
ca form, ct i n ceea ce privete coninutul.
Exerciiile cu caracter mixt se situeaz la limita dintre cele de pregtire general i cele
cu caracter specific, asigurnd uneori trecerea de la unele la altele, iar alteori pot avea un ca
racter de sine stttor. n cadrul unei macrostructuri, ele se planific, de regul, n mezostruc-
turile de baz ale etapei de pregtire general i primele mezostructuri ale etapei pregtirii
specifice (precompetiional).
E x e r c iiiie cu c a ra c te r s p e c ific sunt proprii diferitelor ramuri i probe sportive i se apli
c n vederea dezvoltrii acelor capaciti specifice activitii competiionale. Trebuie neles
c prin aceste exerciii se caut d e zv o lta re a ca p a cit ii d e e fo rt so lic ita t n concurs, pe de o
parte i, pe de alt parte, se an gajeaz a cele g ru p e m u scu la re resp o n sa b ile d e efectu area corect
i e fic ie n t a p r o c e d e e lo r teh nice. Exerciiile cu caracter specific sunt, de regul, aplicate sub
forma procedeelor tehnice sau aciunilor tehnico-tactice. In jocurile sportive i n alte ramuri
se folosesc structuri pe faze ale jocului cu diferite caracteristici care se repet n lecii, avnd
scopul de a dezvolta capacitile specifice, necesare unui randament superior n competiie.
Exerciiile cu caracter specific nu trebuie confundate cu ramura de sport, ele se
selecioneaz astfel nct s aib un efect orientat ct mai precis asupra deprinderilor sau
calitilor specifice. Aceste exerciii se mpart, de regul, n dou categorii:
- d e a p r o p ie r e , contribuind mai ales la nsuirea tehnicii micrilor;
- d e d e z v o lta r e , fiind ndreptate n special pentru dezvoltarea calitilor motrice i a
capacitii de efort.
n alegerea mijloacelor specifice este necesar s se in seama de bazele eseniale ale
capacitii de performan a sportivului.
n cadrul unei macrostructuri, mijloacele specifice au o pondere crescnd n perioada
pregtitoare, n sensul c n primele microcicluri prezena lor este redus, ca apoi s fie tot mai
des repetate, devenind tot mai numeroase pe msur ce antrenamentul se apropie de mijlocul
etapei precompetiionale, asigurnd creteri importante ale intensitii efortului i intrarea n
forma sportiv. n perioada competiional, ponderea mijloacelor specifice este diminuat,
2 4 5
locul principal avndu-1 mijloacele cu caracter competiional. Mijloacele specifice asigur

pregtirea la toate componentele antrenamentului (fizic, tehnic, tactic, psihologic, teoretic,
artistic), fiind utilizate i n corectarea eventualelor minusuri constatate n pregtire.
n anumite ramuri de sport, cum sunt cele ciclice, ele dein un rol important i n perioa
da competiional (ntre starturile competiionale) asigurnd meninerea la un nivel superior a
capacitii de performan.
28.2. Mijloacele competiionale
Aceast categorie de mijloace se distinge prin caracterul lor integrativ, de cuprindere a tuturor
componentelor antrenamentului (fizic, tehnic, tactic, artistic, psihologic). Unii specialiti con
sider c aceste mijloace constituie o component a antrenamentului, numit pregtire integral
care se planific n leciile i microciclurile specifice finalului de etap precompetiional i pe par
cursul ntregii perioade competiionale. Prin introducerea mijloacelor competiionale n mezoci-
clurile din structurile amintite se concep n ntregime modelate dup concursurile la care sportivii
urmeaz s participe. Mijloacele cu caracter competiional au forme i coninut diferite de la o
ramur de sport la alta. De pild, n sporturile ciclice se parcurg distanele integral, acestea fiind
cronometrate i desfurate n condiii regulamentare, gimnatii particip la antrenamente cu exer
ciii integrale arbitrate de ctre antrenori sau arbitrii calificai; arunctorii i sritorii fac ncercri n
condiii regulamentare de concurs, n cadrul jocurilor sportive se organizeaz meciuri bilaterale pe
terenuri cu dimensiuni regulamentare sau nu, echipele au efectiv complet sau efectiv redus etc.
Matveev (1986) propune o clasificare a mijloacelor de concurs dup structura motric a
ramurilor de sport, mprindu-le n clase, gru pe, su b g ru p e i fo rm e d e ex erciii.
Clase Grupe Subgrupe i forme
1. E x e rc iii cu m o n o s tru c tu r E x e rc iii d e v ite z -fo r A . s ritu ri a tle tic e i a lte le

(fo rm e re la tiv sta b ile ) B . a ru n c ri (s u li , d is c , g re u ta te , c io c a n )
C . rid ic a re a g re u t ilo r
D . s p rin t, p u te re m a x .
E x e rc iii c ic lic e p e n tru re z is te n A . e x e rc iii cu e fo r t s u b m a x im a l (s e m ifo n d ,
n o t 1 0 0 -4 0 0 m )
B . e x e rc iii d e e fo r t m a x im a l i m o d e ra t
(3-5 k m , n o t 8 0 0 m i m a i m u lt)
2. E x e rc iii cu p o lis tru c tu r S c h i a lp in A . s la lo m , c o b o r re d e v ite z
(fo rm e v a ria b ile n fu n c ie J o c u ri sp o rtiv e A . c u in te n s ita te m a re (b a s c h e t, h o c h e i,
d e c o n d iiile c o n c u rs u rilo r) h a n d b a l e tc .), cu p o s ib ilit i d e sc o a te re
lim ita t a ju c to r ilo r d in te re n
B . jo c u r i cu re la tiv c o n tin u ita te i d u ra t (fo tb a l)
n tre c e r i s p o rtiv e n doi A . sc rim
B . b o x , lu p te
3. C o m p le x e d e e x e rc iii de B ia tlo a n e i p o lia tlo a n e cu A . tria tlo n o m o g e n la sc h i
c o n c u rs (b ia tlo n , p o lia tlo n ) c o n in u t sta b il B . b ia tlo a n e i p o li-a tlo a n e n e o m o g e n e
(p o -lia tlo n , d e c a tlo n a tle tic , p e n ta tlo n m o
B ia tlo a n e i p o lia tlo a n e cu d e m tria tlo n , n o t, c ic lis m , a le rg a re )
c o n in u t ce s e n n o ie te p e rio d ic C . a rt s p o rtiv (g im -n a s tic , p a tin a j a rtis tic )
O form aparte o au exerciiile integrale de concurs n cadrul jocurilor sportive, aa cum

este evideniat de Ioan Kunst Ghermnescu (1983) care specific urmtoarele mijloace com
petiionale: jo c u l-c o a l , jo c u l de antren am ent, jo c u l d e verifica re i jo c u l c o m p etiio n a l.
2 4 6
J o c u l- c o a l are ca o b ie c tiv n varea sau p erfecio n a rea a n u m ito r p r o c e d e e teh n ice i

a ciu n i te h n ic o -ta c tic e n c o n d iii d e a d versita te, creterea ca p a cit ii d e aplicare n j o c a unor
e x e r c iii m a i d ific ile, asam blarea unor c o m b in a ii tactice, n varea sau perfecio n a rea s is
te m e lo r d e jo c . n perioada competiional, prin jocu l-coal se caut adaptarea concepiei tac
tice ntr-un plan tactic ntocmit dup particularitile viitorilor adversari, locul de desfurare
a ntrecerii etc.
Se poate organiza pe jumtate de teren, la o poart, un co sau pe tot terenul, la dou pori
sau couri. O cerin care se impune, const n faptul c parten erii trebuie s aib o valoare m ai
sc zu t d e c t form aia care se antreneaz (juctori juniori, juctori de rezerv, categorii infe
rioare) pentru a favoriza punerea n practic a sarcinilor jocului. n aceste jocuri, antrenorii inter
vin i pot opri temporar activitatea pentru explicaii i demonstraii suplimentare, corectri etc.
J o c u l d e a n tr e n a m e n t are ca s c o p fu n dam en tal p erfecion area jo c u lu i bilaterid prin apli
carea op o rtu n i eficien t a fa ze lo r i sistem elo r, o m ogen izarea cu p lu rilo r i ech ipei, a liniilor,
p re c u m i aplicarea unor n o i co m b in a ii tactice. Ca parten eri s e fo lo se sc ju c to ri de valori
a p ro p ia te 122 sau m a i bune, dac se consider ca necesar o solicitare maxim n microciclul
respectiv. O recomandare care se impune este ca partenerul s aib pe ct posibil aceleai ca
racteristici ca adversarul ce urmeaz s fie ntlnit n meciul oficial. Aceste tipuri de jocuri se
planific o dat pe sptmn, de regul la mijlocul acesteia (joia), la ora la care urmeaz s se
desfoare jocul oficial respectiv i n condiii de mediu i organizatorice ct mai apropiate.
J o c u l d e v e r ific a r e este considerat cel mai complex i veridic test prin care se apreciaz
nivelul de pregtire al unei echipe (sau sportiv). Acesta se organizeaz ntr-o ambian cvasi-
oficial, avnd ca p a rten er o ech ip d e a ceea i valoare. n cadrul meciurilor nu s e va urmri
n u m a i c o m p o rta m e n tu l e c h ip e i n ansam blu, c i i m o d u l n care ju c to rii i-au n su it siste m e le
d e a ta c sau aprare, n iv e lu l p re g tirii fiz ic e sp e cific e , ran dam en tu l p e p o stu ri etc. Se reco
mand ca aceste ntlniri s fie nregistrate pe caset video sau fie speciale pentru a fi ana
lizate i trase concluziile care se impun.
J o c u l c o m p e tiio n a l nu trebuie confundat cu cel oficial, dei orice participare la o com
petiie ofer prilejul repetrii n condiii complete a celor nvate n antrenamente. Jocurile com-
petiionale se organizeaz n mod amical, pentru pregtire, sub forma cupelor sau bilateralelor
tradiionale, naintea competiiilor oficiale. Prin ambiana creat, aceste jo c u ri pun sp o rtiv ii n
situ aii fo a rte apropiate sau id en tice cu ce le din jo cu rile oficiale. Acest tip de joc poate fi fo lo sit
ori ca m ijlo c d e pregtire, ori verificare sau p o a te satisface a m b ele scopuri. Jocurile respective se
organizeaz n perioada competiional, ele fiind concepute pe ct posibil modelat dup con
cursul la care urmeaz a se participa. Avnd n vedere c n aceast etap se asigur finisarea
pregtirii sportivilor i intrarea n forma sportiv, jocurile competiionale au un caracter integral,
n sensul c pe lng condiiile regulamentare vor fi folosite i procedeele de refacere medico-
pedagogice stabilite pentru echipa respectiv n funcie de tipul de efort depus.
Mijloacele competiionale pot fi folosite singular n lecie sau n combinaie cu alte
mijloace, n funcie de sarcinile antrenamentului n perioada respectiv.
28.3. Mijloacele de refacere a capacitii de efort
n actuala etap de dezvoltare a antrenamentului sportiv, datorit creterii numrului de

competiii, refacerea organismului constituie o preocupare de prim importan pentru spe
cialiti i cercettori, n vederea stabilirii ct mai exacte a coninutului i metodologiei aces
teia. Refacerea capacitii de efort este o condiie esenial a progresului n antrenament. Fr
122. Aceste precizri sunt valabile i pentru o serie de alte jocuri i ramuri de sport individuale cum sunt: tenisul
de cmp i de mas, luptele greco-romane, judo, scrim etc.
247
M ijloacele antrenamentului sportiv
o bun i complet refacere nu se pot realiza volume mari de pregtire i intensiti maxime,
care determin creterea continu a capacitii de performan. Sloganul modem de a te antre
na ct mai mult i ct mai tare (4-7 ore zilnic cu intensiti de 85%-100%) arat c resta
bilirea spontan, natural a organismului este depit, expunnd organismul sportivului la
riscuri ce pot merge pn la instalarea unei stri morbide severe - nevroza de suprasolicitare,
supraantrenamentul123.
n aceste condiii, refacerea este considerat un veritabil feedback ce se repercuteaz
asupra momentului precedent, ergotrop, devenind un mijloc de susinere cu rol reglator a efor
tului ce urmeaz, de impulsionare a performanei biologice i psihice.
R e fa c e r e a reprezint o c o m p o n en t a antren am entului sp o r tiv care fo lo s e te n m o d
raion al i d irija t o serie d e m ijlo a c e m e d ic o -p e d a g o g ic e naturale i/sau artificiale p r o v e n ite
din m e d iu l e x te rio r i/sau intern a l organism ului, n sc o p u l resta b ilirii h o m e o sta zie i dinain tea
efortu lu i i, m a i ales, d epirea acestuia p rin su pracom pen sare fu n cion al.
Refacerea se supune unor legiti fiziologice ale antrenamentului i, ca atare, trebuie
antrenat, la care se adaug faptul c refacerea se adreseaz unor mecanisme integre din punct
de vedere morfologic sau funcional; refacerea dirijat nu se substituie refacerii naturale, fizio
logice, ci o completeaz, o ntrete i o accelereaz; eficiena ambelor forme de refacere este
condiionat de rolul integrator, coordonator al sistemului neuro-endocrino-vegetativ; refa
cerea, ca i efortul, are caracter individual, innd seama de vrst, sex, nivel de pregtire,
condiii de mediu, ramura de sport, starea de stres, natura i durata efortului, nivelul miestriei
sportive, momentul de aplicare n cadrul macro-, mezo- sau microstructurilor etc.
Mijloacele utilizate n refacere sunt ealonate, dup o taxonomie ce aparine dr. I. Drgan
(1989), n:
- sp e c ific e , care se dirijeaz medical;
- n e s p e c ific e (pedagogice, igienice), care pot fi aplicate de ctre antrenor i sportiv.
O categorie special de mijloace de refacere este cea a mijloacelor pregtirii psihologice, care
se constituie de altfel i n component a antrenamentului. Mijloacele pregtirii psihologice asi
gur un climat favorabil am plificrii efectelo r exerciiilor fizic e programate. Aceasta este n
primul rnd o condiie favorizant care implic folosirea unor mijloace psihologice dinamizatoare.
Alt categorie de mijloace specifice pregtirii psihologice se utilizeaz pentru in terven ia
direct asupra p r o c e s e lo r i fe n o m e n e lo r p sih ic e , n sen su l a ctiv rii sau refacerii lor. Deci
mijloacele pregtirii psihologice se constituie n instrumente folosite direct n procesul de
antrenament cu contribuie la optimizarea strilor psihice cu efecte favorabile asupra capa
citii de performan. Mijloacele pregtirii psihologice se aleg din rndul tehnicilor i metode
lor psihoterapiei i psihoigienei, cu consultarea i sprijinul psihologilor sportivi (tehnici de
relaxare, de concentrare, de autosugestie, de sugestie).
C la sifica rea m ijlo a c e lo r d e re fa c e re

A . D u p e fe c te le exercitate:
- neuropsihice;
- neuromusculare;
- endocrino-metabolice;
- cardio-respiratorii.
B. D u p apartenena m ijlo a c e lo r d e refacere:
- baneo-fizio-hidro-terapice;
- psihoterapice;
- dietetice;
- farmacologice;
______ 3 odihn activ, odihn pasiv (somn).
1 2 3 .1. Drgan, 1989.
248
M ijlo a c e le care a ccelerea z refacerea n eu ropsih ic

- psihoterapice (convorbiri, yoga, sugestie etc.);
- acupunctura, presopunctur;
- oxigenare (natural sau artificial);
- aeroionizare negativ (natural sau artificial);
- odihn activ-pasiv;
- hidroterapie cald;
- masaj;
- medicaie.
M ijlo a c e le care a c celerea z refacerea n eu rom u scu lar
- hidroterapie cald, saun, masaj;
- training autogen, yoga, acupunctur, presopunctur;
- odihn activ - pasiv;
- diet (alcalin, hidrozaharat, mineralizat, vitaminizat);
- farmacologie (glucoz, glicocol, Na, K, P, Mg, vitamina B).
M ijlo a c e le care a c celerea z refacerea e n d o crin o -m eta b o lic
- oxigenare (natural sau artificial) i aeroionizare negativ;
- tehnici de relaxare neuro-muscular;
- reechilibrare hidroelectrolitic;
- masaj, acupunctur;
- medicaie (piracetam, pirovitan, vitamine etc.).
M ijlo a c e le care a c celerea z refacerea ca rd io -resp ira to rie
- oxigenare (natural, artificial);
- reechilibrare hidroelectrolitic;
- odihn activ-pasiv;
- hidroterapie cald;
- saun (15 min./sptmn), masaj (zilnic);
- training autogen;
- diet alcalin, glucidic, vitaminizat;
- medicaie (P, Na, K, Mg, Ca, glucoz, vitamine B, C, E, tirozin).
M ijlo a c e d e b a z a le r e fa c e rii c o r e la te cu n a tu ra e fo r tu lu i
1. E fo rtu ri a n aerobe (pn la 2 m in u te):
- neurom uscu lare;
- n eu ro p sih ice;
- en d o crin o -m eta b o lice.
2. E fortu ri a ero be (p e ste 3 m in u te):
- refa cerea m eta b o lic ;
- refacerea cardio-respiratorie;
- refacerea neurom uscu lar.
3. E fo rtu ri m ix te:
- refa cerea n eu ropsih ic;
- refacerea ca rd io -resp ira to rie i m eta b o lic ;
- refa cerea neurom uscu lar.
4. E fo rtu ri n eu ro p sih ice
- refa cerea n eu ropsih ic;
- refacerea neurom uscu lar.
Mijloacele de refacere se aplic n funcie de accesibilitatea i eficacitatea lor, cu priori
tate pentru acele aparate i sisteme angrenate prioritar n efort.
249
Metode de instruire folosite n antrenamentul sportiv
29 .
METODE DE INSTRUIRE FOLOSITE N ANTRENAMENTUL SPORTIV
n cadrul antrenamentului sportiv se utilizeaz un numr foarte mare de metode, dintre

care unele comune cu cele din educaia fizic, dar metode specifice care difer att din punct
de vedere calitativ, ct i din punct de vedere structural, combinativ. Datorit varietii de
obiective ce trebuie ndeplinite n leciile de pregtire, de multe ori se aplic metodele clasice,
dar care mbrac forme noi, sau se folosesc combinaii de metode i de procedee metodice.
M e t o d a reprezint o structur de operaii nlnuite raional n vederea ndeplinirii unui
obiectiv, n timp ce p r o c e d e u l m e t o d i c reprezint o variant de aplicare a metodei.
n sintez, se poate spune c obiectivele antrenamentului, dintre care cel mai important
este dezvoltarea capacitii de performan, determin i alegerea metodelor, mpletirea armo
nioas a lor i acordarea unor note de valoare care de multe ori le particularizeaz att de mult,
nct nu mai seamn cu cele originale.
Metodele de antrenament pot fi clasificate n funcie de obiectivele antrenamentului la
diferite nivele, n raport cu particularitile ramurilor de sport i modul de organizare a
exersrii (schema nr. 36)
Schema nr. 36 - Clasificarea metodelor n funcie de relaia efort-odihn i parte-ntreg
29.1. Metode bazate pe relaia efort - odihn
Caracteristica esenial a metodelor de antrenament este dat de jocul dintre e f o r t i

o d ih n , adic dintre consumul energetic i oboseala acumulat, pe de o parte, i odihna nece
sar refacerii, pe de alt parte.
n diferite metode ale antrenamentului, e f o r t u l poate fi stan dard, uniform (acelai n
fiecare moment al exerciiului) i variabil, care se modific fie ca ritm, fie ca tempo de
execuie. De asemenea, efortul poate fi con tin u u sau cu p a u z e (intervale) ntre diferite
momente ale sale. n ceea ce privete p a u z a , aceasta poate fi p a siv , cnd se ateapt resta
bilirea natural a organismului la valorile programate, sau activ, prin efectuarea unei alte
activiti, diferite fa de cea care a provocat oboseala (Matveev, 1986).
Durata odihnei poate modifica efectul efortului depus, dar i meninerea aceleiai durate,
dar mrind numrul de repetri poate duce la obinerea altor efecte. De exemplu, modificnd
250
numai durata pauzei ,se poate trece de la dezvoltarea v ite z e i de deplasare: 5 x 5 0 m , t - 1 0 0 % ,

p.a. - 6 0 sec.; la dezvoltarea v ite z e i n re g im d e rezisten : 5 x 50 m, t - 100%, p -1 0 sec. sau,
modificnd numrul de repetri i meninnd constant durata pauzei, se poate trece la dez
voltarea rezistenei specifice: 2 5 x 5 0 m , t - 7 0 %, p - 10 sec.
n funcie de durat, pauzele pot fi:
a) pauze care asigur refacerea c o m p le t a capacitii de efort, adic asigur revenirea
organismului la valorile dinaintea efecturii efortului sau a repetrii; se utilizeaz n
dezvoltarea vitezei, forei maxime, combinaia for-vitez, capaciti coordinative,
mobilitate-suplee, iar pentru deprinderi i priceperi motrice (elemente i procedee
tehnice, aciuni tehnico-tactice) n etapele iniiale ale nvrii;
b) pauze cu o durat mai mic, ce favorizeaz refacerea in c o m p le t a organismului, ast
fel nct urmtorul efort se desfoar pe un fond de odihn relativ, fapt care, dac se
repet, duce la amplificarea activitii funcionale i scderea treptat a capacitii de
efort (se lucreaz pe fond de stres); se folosesc pentru dezvoltarea rezistenei i a com
binaiilor acesteia cu toate celelalte caliti motrice, iar pentru deprinderi i priceperi n
etapele de consolidare-perfecionare;
c) pauze lungi, care permit su p racom pen sarea i efectuarea urmtoarelor repetri pe fon
dul unei capaciti de lucru mrite.
Din cele expuse, rezult c n stabilirea metodelor de pregtire trebuie s se cunoasc bine
caracteristicile efortului competiional, din ramura sau proba de sport respectiv, pentru a se
aciona asupra sistemului sau sistemelor energetice predominant solicitate n timpul derulrii
activitii competiionale.
Pentru a produce modificrile adaptative impuse de obiectivele antrenamentului, se uti
lizeaz pe scar larg metoda exersrii n condiii standard.
n cadrul acesteia, msurile de organizare i reglare a efortului determin noi particula
riti sau variante de aplicare: repetarea exerciiului pe p r i c o m p o n e n te , repetarea in te g r a l
ori combinarea celor dou modaliti.
Standardizarea activitii determin cu siguran atingerea scopurilor propuse mai ales n
condiiile n care se caut nsuirea unor deprinderi tehnice, dar i dezvoltarea calitilor
motrice. S tan dardizarea v ize a z , de fapt, atribu irea unor n o te d e valoare rig u ro s sta b ilite exer-
c iiilo r m e n ite s asigu re un an u m it g ra d d e so licita re c e va determ in a o form de adaptare.
M e t o d a e x e r s r ii n c o n d i i i s t a n d a r d 124 presupune respectarea unor cerine:
/ efectuarea micrilor componente ale structurii ce se exerseaz ntr-o ordine presta
bilit, mereu aceeai;
y precizarea cu exactitate a volumului i intensitii efortului;
/ stabilirea cu precizie a duratei pauzelor, precum i a caracterului acestora (activ sau
pasiv);
v crearea de condiii organizatorice i materiale optime, care s favorizeze repetarea n
limitele n care a fost conceput, incluznd eventualele msuri i aparate de control,
n funcie de faza nvrii, variantele de aplicare ale acestei metode sunt:
n cazul repetrilor standardizate, structura micrilor sufer modificri neglijabile i din
acest motiv sunt folosite foarte des n nvarea i consolidarea deprinderilor motrice i n ve
derea adaptrii organismului la un anumit nivel de solicitare. De menionat c parametrii stan
dard se menin pn n momentul adaptrii organismului la solicitrile impuse de standard,
dup care acesta i modific caracteristicile.
124. n literatura pedagogic raportul dintre metod i p r o c e d e u m e t o d i c este cel care se stabilete ntre structura
de baz (pattern) i forme diferite de organizare ale aceleiai structuri. Astfel, toate metodele prezentate
n literatur sunt de fapt procedee ale metodei exersrii. Vom folosi n acest sens noiunea de m e t o d n
multe situaii, pentru a prezenta cu corectitudine terminologia diferiilor autori, cititorul nelegnd c este
vorba, de fapt, de p r o c e d e e m e t o d i c e .
2 5 1
n faza nvrii iniiale A b o rd a re a n a litic (p e p ri)

a micrilor (tehnicii) A b o r d a r e a g lo b a l (in te g ra l )
EXERSAREA
N CONDIII n faza perfecionrii E x e r s a r e a p e p ri s a u p e fa z e a e x e rc iiu lu i Corespunztor
STAND ARD deprinderilor R e p e ta r e a n u m a i a u n o r m i c ri c e im p lic abordrii analitice
tehnice i dezvoltarea a n u m ite g ru p e m u s c u la r e s a u c a lit i m o tric e Corespunztor
calitilor motrice R e p e ta r e a in te g ra l n c o n d iii d e c o n c u rs abordrii integrale
C O M B IN A II EXERSARE N E fo rtu ri n te m p o u n ifo rm i m o d e ra t METODE COMBINA TE125

A L E R E P E T R II CONDIII E fo rtu ri c u in te rv a le (c o m p le te , - standard variat
N C O N D I II STANDARD in c o m p le te i s u p ra c o m p e n s a te ) - exersare progresiv
S T A N D A R D I E fo rtu ri c o n tin u i n te m p o v a ria t sa u - exersare cu interval
V A R IA T E u n ifo rm n scdere
EXERSAREA E fo rtu ri cu in te rv a le d ife rite n METODE CU STRUCTUR
EFORTURILOR fu n c ie d e s a rc in DE CIRCUIT
VARIATE - exersare continu
- exersare continu
cu intervale
- circuit cu intervale
29.1.1. Metode bazate pe relaia

efort - odihna utilizate pentru dezvoltarea calitilor motrice
Principalele metode i procedeele metodice bazate pe relaia efort - odihn utilizate pen
tru dezvoltarea calitilor motrice, a combinaiilor dintre acestea sunt: metoda repetrii, antre
namentul cu intervale i metoda eforturilor de lung durat, fr pauz.
M e to d a r e p e t r ii se caracterizeaz printr-o alternan planificat ntre efort i refacere.
Faza de refacere trebuie s fie ns evident complet sau aproape complet, indiferent dac
lum n calcul valorile frecvenei cardiace n pulsaii/minut, senzaia subiectiv sau indicarea
normativ a timpului pauzelor. n folosirea acestei metode se pleac de la premisa c pauzele
complete, ctre care se tinde, au rolul de a evita o acumulare a oboselii sau pe ct posibil de a
o amna ct mai mult.
Prin urmare, aceast metod permite angajarea anumitor eforturi, care i ating scopul
numai dac organismul este odihnit i astfel se poate lucra cu intensiti mari i maxime pen
tru dezvoltarea vitezei, forei explozive, forei de reacie, tehnic. De asemenea, n condiiile
unor pauze complete, se pot repeta relativ frecvent eforturile intensive, astfel nct se vor rea
liza i volume eficiente de antrenament.
Exemplu: n o t 4 x 2 5 m , t - 1 0 0 %, p - 3 m in.
A le rg a re 4 x 2 0 0 m , t - l 0 0 %, p - 1 0 - 12 m in.
A n tr e n a m e n tu l cu in te r v a le presupune alternarea exerciiului cu pauza (efort - odihn)

i repetarea acestui ciclu de un numr de ori. Producia de energie n timpul activitii inter
mitente este aceeai ca i n timpul activitii continue (metoda continu sau de durat) ns
gradul de oboseal n cadrul antrenamentului cu intervale este mult mai mic deoarece se acu
muleaz mai puin acid lactic, indiferent de intensitatea sau durata activitii.
In ceea ce privete dezvoltarea sistemelor energetice, n funcie de volumul, intensitatea
i caracteristicile pauzei se pot obine rezultate diferite:
125. Procedee metodice
2 5 2
folosirea repetat a sistemului ATP-CP contribuie la creterea capacitii energetice i

ia ntrzierea apariiei strii de oboseal, neptrunzndu-se prea mult n sistemul AL;
stabilirea corespunztoare a duratei i tipului de interval (pauza) va duce la implicarea
maxim a sistemului AL, care va putea fi astfel mbuntit;
printr-o activitate suficient de ndelungat i de intens i prin dezvoltarea maxim a
volumului cardiac se dezvolt i sistemul aerob.
Coninutul antrenamentelor cu intervale depinde de sistemele energetice care urmeaz a
fi dezvoltate.
Tipuri de antrenamente cu intervale
1. M etoda extensiv - caracterizat prin creterea volumului i scderea intensitii este
folosit pentru d e z v o lta r e a r e z is te n e i g e n e r a le (sistem cardiovascular), r e z is te n e i
s p e c ific e ramurii de sport i c o m b in a ie i r e z is te n - fo r ;
Exemplu: 10 x 100 m, t - 17-20 sec/100 m, p - 60-90 sec.
Intensitatea efortului (tempoul) reprezint 60-80% din maximum.
5 x 400 m, t - 65-85 sec./400 m, F.C. 150 -190 pulsaii/min., p - 5 minute ntre serii, cu
revenirea F. C. la valori de 100 - 110 pulsaii/minut
2. M etoda intensiv - caracterizat prin creterea intensitii i reducerea volumului este
folosit pentru dezvoltarea rezistenei specifice (rezisten - vitez, rezisten - for)
i puterii maxime anaerobe.
Exemplu: 6 x 100 m, t - 1 4 - 18 sec/100 m, p - 9 0 - 120 sec.
Intensitatea reprezint 80-90 % din maximum.
Antrenamentul cu intervale este justificat numai n cazurile n care se urmrete dez

voltarea rezistenei n regim de vitez, rezistent n regim de for sau a rezistenei generale
(aerobe). Acumularea oboselii, prin pauzele care asigur refacerea incomplet este de dorit,
ns aceast oboseal nu trebuie s se instaleze prea repede, pentm ca volumul de pregtire s
nu scad brusc. Posibilitile de dirijare a efortului constau n acest caz n modificarea inten
sitii efortului, precum i n stabilirea pauzelor individuale sau n serie.
M e to d a e fo r tu r ilo r d e lu n g d u ra t , f r p a u z se caracterizeaz printr-o solicitare

continu, fr ntreruperi (pauze), cu un volum mare i o intensitate relativ redus a efortului,
n cadrul acestui procedeu metodic, volumul trebuie s fie de 2-5 ori mai mare dect cel spe
cific efortului competiional, iar intensitatea suficient de mare, astfel nct frecvena cardiac
s se situeze n jurul a 150 pulsaii/minut.
Exemplu:
1 x 10.000 m, t - 5min/km sau
1 x 30 min. alergare n tempo - 50%
2 5 3
C A L IT A T E A M ETODA DE P R O C E D E E M E T O D IC E
M O T R IC D E ANTRENAM ENT DE ANTRENAM ENT
R E Z IS T E N A M etoda eforturilor de lung durat E fo rtu ri c o n tin u i

(c o n tin u i, f r p a u z e ) - e x te n s iv e
- in te n s iv e
E fo rtu ri v a ria b ile
- fa rtle k
- a lte rn a tiv e
M etoda repetrilor P ro c e d e u l c u re p e t ri;
(p a u z e c e a sig u r re v e n ire c o m p le t ) p a u z e d e sc u rt d u ra t , m e d ie i m a re
R E Z IS T E N - M etoda com binat cu re p e t ri P ro c e d e e sp e c ific e ra m u rilo r d e sp o rt
F O R E X P L O Z IV i in te rv a le i re v e n ire c m p le t
F O R A M A X IM M etoda repetrilor cu p a u z e ce P ro c e d e u l c re te rii m a s e i m u s c u la re
a s ig u r re v e n ire a c o m p le t P ro c e d e u l g re u t ilo r m ari i m a x im e
E fo rtu ri e x c e n tric e
Iz o m e tr ia
P ro c e d e u l p ira m id e i n o rm a le , in c o m p le te
(re te z a t ), d u b le
F O R E X P L O Z IV M etoda repetrilor c u p a u z e ce P ro c e d e u l fo r - v ite z
a s ig u r re v e n ire a c o m p le t P ro c e d e e fo r - v ite z n fu n c ie d e ra m u ra
d e s p o rt
F O R D E R E A C IE M etoda repetrilor c u p a u z e d e P r o c e d e u l fo re i re a c tiv e (p lio m e tric )
re v e n ire c o m p le t
F O R - R E Z IS T E N M etod a repetrilor c u p a u z e d e P r o c e d e u l re z is te n n re g im d e
re v e n ire c o m p le t f o r I (c irc u it)
M etoda eforturilor cu intervale P ro c e d e u l re z is te n n re g im d e
i re v e n ire in c o m p le t fo r II (c irc u it)
V IT E Z D E P L A S A R E M eto d a re p e t rilo r c u p a u z e d e P ro c e d e u l e fo rtu rilo r c u v ite z m a x im
r e v e n ire c o m p le t P ro c e d e u l c o o rd in a tiv
P ro c e d e u l e fo rtu rilo r s u p ra m a x im a le
V IT E Z - F O R M etoda repetrilor c u p a u z e de P ro c e d e u l fo re i re a c tiv e
r e v e n ire c o m p le t P ro c e d e u l cu su p ra n c rc a re
V IT E Z - R E Z IS T E N M etoda com binat c u re p e t ri i P ro c e d e u l e fo rtu rilo r in te n s iv e
in te rv a le (re v e n ire in c o m p le t P r o c e d e u l d is ta n e lo r lu n g i sa u al
p n la c o m p le t ) n u m ru lu i m a re d e re p e t ri
V IT E Z D E R E A C IE M etod a repetrilor cu p a u z e P ro c e d e u l re a c ie i s im p le i c o m p le x e
d e re v e n ire c o m p le t P ro c e d e u l a n tic ip rii
P ro c e d e u l s e n z o rio m o tric
M O B IL IT A T E - M etoda repetrilor c u p a u z e d e P ro c e d e u l n tin d e rii a c tiv e i p a s iv e
SUPLEE r e v e n ire c o m p le t c u in te rm ite n te
P ro c e d e u l s tre tc h in g 1
P ro c e d e u l s tre tc h in g 2
254
29.2. Metode bazate pe relaia parte-ntreg

(antrenament-competitie)
M e to d a m o d e l r ii
n antrenamentul sportiv, modelarea este interpretat din punct de vedere cibernetic, ca
metod specific, cu reguli i etape de aplicare precis delimitate, care se preteaz foarte bine
la studiul sistemelor dinamice complexe, cum este cazul individului uman angrenat n activi
tatea sportiv de performan.
Modelarea presupune elaborarea unui model care reprezint oglindirea unor date i relaii
dintr-un anumit domeniu (foarte complex), cu ajutorul unor structuri mai simple i mai uor
sesizabile.
Modelarea se aplic ori de cte ori avem ca obiect de studiu un sistem original complex,
care nu poate fi abordat prin metodele clasice. n aceast situaie se elaboreaz modele sau sis
teme simplificate care posed trsturile eseniale ale originalului. Modelarea presupune cel
puin dou ansambluri de operaii:
- ansamblul transformrilor (operaiilor) sistemului original complex n model;
- ansamblul procedeelor de utilizare a modelului ca instrument pentru cercetarea origi
nalului.
Cu alte cuvinte, modelarea presupune un sistem de operaii cu ajutorul crora obinem o
cantitate mare de informaii, cu privire la obiectul aciunii, necesare rezolvrii unor situaii
problematice.
Operaiile transformrii sistemului complex (competiie) n model sunt urmtoarele:
1. Stabilirea limitelor cantitative i calitative ale sistemului original (obiectul modelrii)
2. Obinerea unor date generale, eseniale i neeseniale despre sistemul original
3. Formularea unor ipoteze n legtur cu proprietile originalului, modul de funcionare
i organizare a comportamentului acestuia
4. Construirea modelului cu ajutorul trsturilor eseniale (fundamentale)
5. Experimentarea modelului, verificarea funcionalitii acestuia i a datelor vehiculate
6. Optimizarea modelului, dac este cazul, pentru adecvarea deplin a acestuia la sarcinile
cercetrii
7. Extrapolarea concluziilor desprinde din studierea i aplicarea modelului la sistemul
original care nu a putut fi abordat n studiu dect cu ajutorul modelului.
Pentru a fi eficient, un model trebuie s satisfac anumite cerine, dintre care
evideniem126:
/ s fe s im p lu (dar nu simplist), accesibil observaiei i investigaiei directe;
/ s f e iz o m o r f, s oglindeasc cu fidelitate originalul;
/ s fe r e le v a n t, s evidenieze pe primul plan acele caracteristici ale originalului care
constituie obiectivul cercetrii;
/ s a ib c a ra c te r g e n e ra liza t, s reprezinte o clas de obiecte sau fenomene care i per
mite ca valoarea lui explicativ s devin maxim.
Modelele trebuie s fie de esen infonnaional, integrate i finaliste, permind desprin
derea i formularea dependenelor logice dintre trecutul, prezentul i viitorul sistemului original.
n domeniul sportiv, modelarea are o palet foarte larg de aplicare, ncepnd de la etapa
proiectiv, de concepie a antrenamentului, unde metoda este fundamental (model de selecie,
modelul pregtiri tehnico-tactice, model de concurs), mergnd apoi n etapele ulterioare de
aplicare practic sau experimentarea modelului. Putem afirma astfel, c modelele au un pro
nunat caracter prospectiv, putnd servi chiar ca ipotez de lucru, avnd n vedere proiectarea
12 6 . M . G o lu , 1975
2 5 5
lor n viitor. Modelarea poate fi analogic, dar nu trebuie confundat cu metoda analogiei, ci
ambele trebuie nelese n corelaie sau, mai precis, n simbioz. Cele dou metode, modelarea
i analogia, se ntregesc i se verific practic.
dintr-un sistem de operaii, structurate pe criterii logice cu scopul

A n a lo g ia const
reunirii ntr-un tablou explicativ a trsturilor comune unor sisteme cantitativ i calitativ
diferite. Cel mai simplu exemplu, n acest sens, I constituie relaia de analogie dintre antrena
ment i concurs sau ntre faza de concurs (atac sau aprare) i mijloacele sau sistemele de
acionare folosite n lecii sau secvena de lecii.
Regulile generale de aplicare ale analogiei, indiferent de natura sistemelor (concurs, lecie
de antrenament etc.) i calitatea acestora sunt determinate de operaiile implicate n sistemul
de comand i control. Astfel, dou sisteme S1-S2 (antrenament-concurs) sunt considerate
analoage dac ndeplinesc urmtoarele condiii:
a) Au un ansamblu de receptori (sportivii) ai informaiei din mediul extern pe care o
codific n limbaj propriu, cu care s poat efectua ulterior raionamente, judeci i alte
operaii. n cazul concursului, n care sunt angajai sportivii, informaia este de natur
regulamentar, de la coechipieri, adversari, din ambian (spectatori, condiii de mediu,
antrenori i manageri etc.), iar n cazul leciilor de antrenament, dei receptorii sunt
aceeai, informaia este diferit cantitativ i calitativ, dei limbajul poate fi uneori
acelai. Insistm asupra noiunii de limbaj propriu deoarece comunicarea dintre
sportivi i factorii externi se realizeaz printr-un limbaj comun, mai mult sau mai puin
cunoscut. De pild, comunicarea cu adversaml este voit ngreuiat sau derutant pen
tru a-i oferi acestuia ct mai puine informaii, n schimb comunicarea cu antrenorul i
coechipierii trebuie s fie ct mai facil i complet. n acest scop, nu ntmpltor, n
lecii sau n pauzele din cadrul concursurilor, antrenorii, pe lng limbajul vorbit sau al
semnelor, folosesc i mijloace intuitive: desene, demonstraii pe viu, imagini video
etc. Informaia recepionat este prelucrat i asimilat de sportiv, dup scheme proprii,
care apoi este valorificat n funcie de scop.
b) Posed un ansamblu de operatori de prelucrare i interpretare a informaiei
(sportivii) care, aa cum evideniam n condiia anterioar analizeaz informaia i, n
funcie de capaciti (memorie, experiena anterioar, pregtirea fizic i tehnic etc.)
stabilesc strategii de rezolvare n funcie de scopul urmrit. n privina scopurilor, aces
tea pot fi imediate sau operaionale, intermediare i finale. De pild, corelarea aciunii
cu un coechipier (imediat), obinerea superioritii numerice (intermediar) i fina
lizarea sau victoria (final). De menionat c exist o contradicie ntre informaia
extern elaborat de factorii de mediu (chiar cea care provine de la antrenor) i infor
maia efectiv utilizat de sportivi (pragmatic).
c) Posed un ansamblu de reacii de reglare, ca urmare a prelucrrii informaiei
recepionate din mediul extern. Totalitatea reaciilor nu se prezint ca un conglomerat,
ci ca un sistem (reaciile fiind logic constituite i ordonate, cu scopul reglrii ntregu
lui comportament). Reglarea sistemului analog cuprinde totalitatea transformrilor
unui sistem, ca obiect al reglrii, ca urmare a aciunilor altui sistem pentru aducerea
sistemului reglat la valori optime. Cu alte cuvinte, reglarea reprezint lupta sistemului
pentru meninerea propriei existene mpotriva influenelor perturbatoare, din afara sau
din interiorul lui. n orice sistem analog, procesul de reglare are trei parametri: durata
(care poate fi raportat la secunde, minute, ore, zile, sptmni etc. n funcie de sco
purile urmrite i dificultatea obinerii, valoarea performanial .a.), finalitatea i efi
ciena. Vom reveni asupra eficienei prin consideraiile ce la vom efectua n continuare
dup condiiile acesteia.
2 5 6
d) Sistemul analogic este dotat cu o verig de feedback pentru reglarea operativ sau
n perspectiv (feed-before).
Pentru o mai bun nelegere a acestei metode, vom face n continuare cteva precizri:
1. De multe ori n activitatea practic analogia este substituit (confundat) cu modelarea.
In numeroase cazuri (lecii-concurs, utilizarea unor structuri de joc n anumite condiii) sunt
considerate ca modele sau componente de modele. Precizm cu acest prilej c metoda se alege
n funcie de scop i, deci, exersarea unor sisteme de exerciii ca n concurs (ritm, tempo,
condiii etc.) reprezint aplicarea concret a metodei analogiei, n timp ce modelarea reprezint
metoda ce presupune transformarea sistemelor complexe n sisteme mai simple numite modele
i aplicarea sau studierea acestor modele. Un model poate deveni analog numai n condiiile n
care se respect condiiile prezentate mai sus.
2. Analogia nu cuprinde orice sistem sau subsistem existent n antrenamentul sportiv, ci
numai cele existente sau create n momentul dat. Ea opereaz cu similitudini, nu cu identiti.
Similitudinea presupune rezultate i caracteristici apropiate. n stabilirea analogiei ntre dou
sisteme trebuie avute n vedere, n primul rnd urmtoarele posibiliti logice care definesc i
diferite grade de analogie127:
performanele obinute de cele dou sisteme s fie diferite (vezi relaia lecie-concurs);
comportamentul subiecilor s fie asemntor, determinat de respectarea regulamente
lor care se aplic parial sau integral;
comportamentul subiecilor este analog datorit structurilor de exerciii aplicate n lec
ie, asemntoare unor structuri de sau din concurs;
un mod analog de comportament se manifest n cazul n care sportivii de nivel inferior
caut s aib comportamente asemntoare sau apropiate de ale sportivilor de mare valoare.
n aceste condiii, metoda analogiei poate fi aplicat n plan performanial (al rezultatelor),
funcional (al comportamentului) i structural sau al compoziiei materiale i valorii sale.
n finalul celor prezentate trebuie s evideniem c metodele, n general, i cele ale antre
namentului sportiv, n special, se aplic n sistem uneori fiind utilizate n cele mai diferite
forme, ce determin apariia unor procedee noi, adecvate sarcinilor de antrenament specifice
unor sporturi sau probe sportive i corespunztoare vrstelor i nivelurilor de pregtire ale
sportivilor. Considerm c n ceea ce privete metodele, antrenorii trebuie s i valorifice inte
gral sistemul de cunotine i capacitatea creativ. Metoda n antrenamentul sportiv reprezint
sinteza interdisciplinar a cunotinelor antrenorilor.
1 2 7 . d u p a G . K la u s , 1 9 6 5 , p a r tic u la r iz a te d e n o i
2 5 7
Programarea i planificarea antrenamentului sportiv
30 .
PROGRAMAREA $1 PLANIFICAREA ANTRENAMENTULUI SPORTIV
Antrenamentul sportiv este un proces de adaptare de lung durat, desfurat pe parcursul

mai multor ani, fapt pentru care conducerea sa eficient nu poate fi realizat dect pe bazele
prevederii tiinifice ale ansamblurilor de obiective, decizii i mijloace. n acest sens, procesul
de planificare trebuie ncadrat n strategii pe termene mai lungi sau mai scurte, concretizate n
programe cu extensii diferite n ce privete numrul de factori considerai. Strategia antrena
mentului sportiv de performan i nalt performan pornete de la elaborarea modelului
competiiei de mare amploare, pe care-1 i nglobeaz, pentru care vor fi pregtii sportivii
selecionai, din care decurg programele i planurile de pregtire.
30.1. Programarea antrenamentului sportiv

Program area antrenam entului sportiv reprezint activitatea de elaborare a obiectivelor
procesului de antrenament, a sarcinilor pregtirii i formelor de organizare, innd seama de con
diiile concrete in care urmeaz s se desfoare activitatea. Programarea n perspectiv a instru
irii sportivilor decurge din conceperea antrenamentului ca proces stadial de lung durat, op
timizat n permanen dup caracteristicile concursurilor de mare amploare. Aceast afirmaie este
valabil nc din momentul seleciei, care se desfoar pe baz de model, ai crei parametri con
cretizeaz caracteristicile eseniale ale viitorului sportiv de performan - campion. Programele de
pregtire pornesc de la modelele stabilite pentru fiecare ramur de sport, concretizate la diferite
nivele, ncepnd cu loturile reprezentative olimpice i naionale i pn la nivelul seciilor de
juniori i copii, asigurnd astfel continuitatea ntregului sistem strategic de pregtire.
Cele mai rspndite programe sunt cele care vizeaz pregtirea olimpic. n fiecare din
tre planurile anuale, incluse n ciclul de patru ani, se stabilete detaliat pregtirea pentru anu
mite competiii, care sunt considerate trepte ulterioare de selecie n echipa reprezentativ (lot
naional) i a clubului (n conformitate cu sarcinile stabilite pentru fiecare sportiv, avndu-se
n vedere posibilitile lui n etapa respectiv i dinamica progresului).
n cadrul antrenamentului sportiv, strategia se distinge prin urmtoarele caracteristici128:
1. se angajeaz n permanen pe traseul relaional: obiective instrucionale -> resurse -*

coninutul programei de instruire ->metode + materiale + mijloace -> combinaia feri
cit a celor 3M -* programate ->planificare -* aplicare n practic ->forme organiza
torice de pregtire -* evaluare - corectare prin feedback;
2. urmrete declanarea i valorificarea capacitilor latente, psiho-pedagogice ale
nvrii, adic a particularitilor individuale i de vrst, a condiiilor concrete n care
se desfoar instruirea, participarea contient i activ, stimularea motivaiei pentm
pregtirea sportiv, transformarea unor motivaii extrinseci n motivaii intrinseci;
3. se desfoar sau acioneaz pe un teren plin de obstacole i capcane ; ponderea fac
torilor aleatori (ntmpltori) poate fi diminuat dac strategia utilizat este raional
elaborat;
4. orice strategie presupune relaii omniprezente: antrenor - sportiv; antrenor - echip, n
care rolul celor trei ageni (antrenor-sportiv-echip) are un coninut i o amplitudine
diferit;
1 2 8 . D . C o lib a b a -E v u le t, I. B o ta , Jocuri sportive - teorie i metodic. E d itu r a A ld in , B u c u r e ti, 1998.
2 5 8
5. strategia (didactic) este, n ultim instan, expresia capacitii profesionale a antreno

rului, artei de conducere strategic a procesului de antrenament .
Strategia elaborrii programelor se realizeaz dup o metodologie specific dirijrii
tiinifice, ntreaga activitate bazndu-se pe prevederea i cunoaterea viitorului - prognoz. O
bun prognoz trebuie s porneasc de la date msurabile sau relativ msurabile, care n antre
namentul sportiv se concretizeaz n performane specifice ramurii de sport, caracteristici ale
dezvoltrii fizice, ale indicilor funcionali i ale capacitilor condiionale specifice sportivilor,
care alctuiesc modelul campionului, precum i date statistice privind participarea la concursuri,
dinamica rezultatelor pe vrste i sexe.
Schema nr. 37 - Strategia elaborrii programelor de pregtire pe faze
FAZA I
F A Z A a Il-a
F A Z A a IlI-a
FA Z A a IV -a
FA Z A a V -a
P r o g n o z a reprezint punctul de plecare n elaborarea strategiei de lucru cu sportivii i se

definete ca prevedere tiinific a desfurrii strilor viitoarelor evenimente, exprimate sub
form de informaii prognostice. Condiiile unei bune prognoze trebuie s cuprind:
- aprecierea obiectiv a nivelului de pregtire al sportivilor, pe baza analizei critice a
rezultatelor obinute, deci situaia real i nivelul prevzut, concretizat n obiective;
- aprecierea ct mai realist a dinamicii progresului sportivilor proprii;
- ierarhizarea adecvat a obiectivelor de instruire i de performan i determinarea lor
reciproc;
- evaluarea ndeplinirii obiectivelor de cele mai diferite tipuri i a dinamicii realizrii
acestora n raport cu obiectivul principal al ntregii activiti (finalitatea);
ntreaga strategie de prognoz, programare i planificare nu poate fi conceput n afara
unei evidene clare. De aceea, antrenorul, pentru a optimiza activitatea sportivului n cadrul
leciilor i n concursuri, trebuie s primeasc continuu informaii privind:
- valoarea i structura solicitrilor din antrenamente;
- nivelul de dezvoltare al capacitilor condiionale;
- gradul de stpnire a tehnicii i folosirea acesteia funcie de situaiile tactice;
2 5 9
- nivelul proceselor i fenomenelor psihice;

- date despre efectele imediate ale exerciiilor, materializate n reaciile organismului n
timpul i imediat dup executarea acestora, dar i date despre efectul cumulativ, ca sum
a reaciilor de urm (realizarea adaptrii de lung durat).
Prognoza n domeniul sportului trebuie s defineasc, ca prim etap a demersului su,
obiectivele finale ale activitii, cu att mai mult cu ct se cunoate c, antrenamentul sportiv
este un proces finalizat, orientat spre atingerea performanelor de nalt nivel. Efectele finale
depind nu numai de condiiile i calitatea pregtirii, ci, n primul rnd de orientarea dat de la
nceput, de exigenele i prioritile adresate sportivilor.
Cunoscndu-se importana major a obiectivelor, care stau la baza proiectrii i organiz
rii ntregului proces de antrenament, se impune necesitatea precizrii acestora cu maximum de
claritate, iar n vederea asigurrii unui control sistematic; se raporteaz permanent obiectivele
imediate la cele pe termen scurt (microcicluri), la cele pe termen mediu (mezocicluri) i lung
(macrocicluri i cicluri olimpice).
Programele de pregtire, pe unul sau dou cicluri olimpice, se ntlnesc, n multe cazuri,
sub numele de modele de pregtire i concurs, elaborate pentru ediiile Jocurilor Olimpice
sau alte competiii ce urmeaz a se desfura. Denumirea de modele este justificat, dac se
are n vedere caracterul prospectiv al acestora i faptul c ele cuprind componentele eseniale
sau principale ale procesului de antrenament.
30.1.1. Componentele programului de pregtire
1. O b ie c tiv e le d e p e r fo r m a n i d e in stru ire

Obiectivele de performan se vor exprima cifric i ct mai precis, viznd rezultatul n
sine sau locul n clasamentul oficial.
Obiectivele de instruire se refer la ceea ce trebuie s ndeplineasc sportivul, la fiecare
component a antrenamentului.
2. P r o g n o z a r e z u lta te lo r cu c a re s e c o n s id e r c s e p o t c tig a m e d a liile sa u lo c u r i
n c la sa m e n t
n acest sens, ca elemente de referin, se iau n calcul urmtoarele: evoluia perfor
manelor realizate la ediiile anterioare ale competiiei de obiectiv; performanele la zi n proba
respectiv; evoluia sportivului aspirant la nalta performan i potenialul acestuia; timpul
afectat pregtirii; condiiile de pregtire (baz material, echipament, asisten tiinific).
Aceste variabile pot fi interpretate corelativ, numai n cazul unei evaluri realiste i, mai ales,
prin aplicarea unor programe de calcul.
3. M o d e le le m o r fo lo g ic e , fu n c io n a le , b io c h im ic e i p s ih o lo g ic e , p e care tr e b u ie
s l e n d e p lin e a s c un s p o r tiv p e n tr u ca s p o a t a sp ira la o b ie c tiv e le r e s p e c tiv e
Criteriul morfologic const din respectarea anumitor repere antropometrice, care deter
min tipul constituional al probei sau ramurii sportive. n acest sens, avem nevoie de aceeai
baz de date, adunate din surse naionale i internaionale (ndeosebi de la marile concursuri)
n evoluia probei sau ramurii sportive, pentru a cunoate dinamica tipului constituional.
Evident, aceti indici antropometrici trebuie s coincid sau s fie foarte aproape de modelul
maximal, rezultat i el din ansamblul potenialului de vrf al ramurilor sportive nscrise n cir
cuitul marilor competiii internaionale.
Criteriul funcional. Semnificaia, numrul i valorile indicatorilor componentei fiziolo
gice a modelului campionului nu au fost prea cunoscute, deoarece publicarea acestora ar fi
ridicat numeroase probleme. Din aceste motive, parametrii funcionali (n strns relaie cu cei
biochimici i cei de aclimatizare) au o mare doz de originalitate, fiind elaborai pe propriii
sportivi.
260
Criteriul biochimic. Aceleai remarci sunt valabile i pentru tabloul biochimic, care n
decursul anilor, pe msura perfecionrii laboratoarelor de profil, i-a schimbat componena,
concomitent cu modificarea valorilor.
Criteriu] psihologic. Evidenierea aptitudinilor psihologice i a tipului de personalitate au
constituit mai mult criterii de abordare a instruirii, dovedindu-se n practic rolul redus al unui
anumit tip de personalitate. Au fost mari campioni i sangvinii, i colericii etc., ns modelele
trebuie s cuprind alte laturi ale pregtirii psihologice care trebuie s primeze n funcie de
fiecare ramur de sport.
4. C a le n d a ru l c o m p e tiio n a l
C o m p e tiia este n primul rnd o comparaie ntre potenialul performanial al sporti
vilor, care se desfoar conform regulilor stabilite i care se evalueaz pe baza unor norma
tive general valabile. 129
Calendarul competiional joac un rol foarte important n pregtirea sportivilor, el este
stabilit pe baza calendarului oficial, de ctre antrenor, care, cunoscnd importana concursuri
lor n dezvoltarea capacitii de performan, stabilete frecvena competiiilor, pregtirea spe
cific pentru concursul culminant i ntocmete planificarea n conformitate cu sistemul com
petiional.
5. D in a m ic a i o r ie n ta r e a p r e g tir ii p e a n i (4 a n i - p e r f o r m e n i i s p o r tiv i tin e r i)
Se poate desfura sub mai multe forme:
- n primul an, accentul va fi pus pe acumulrile cantitative (volume mari de efort, dar se
va urmri i dezvoltarea capacitii coordinative, vitezei i combinaiile dintre diferite
aptitudini motrice);
- al doilea an se va caracteriza prin creteri mari de intensitate, deoarece n acesta, de
regul, se particip la campionate mondiale i europene;
- al treilea an este caracterizat, n general, prin volum i se caut perfecionarea la toate
componentele antrenamentului;
- al patrulea an este de maxim intensitate, obinndu-se rezultatele maxime deoarece se
particip la J.O.
A doua variant este aplicat,.mai ales, n pregtirea loturilor de sportivi tineri, n plin pro
ces de consacrare:
- n primul an se planific creteri mari de volum i aciuni ce vizeaz dezvoltarea rezis
tenei, vitezei i capacitii coordinative;
- n al doilea an se caut echilibrarea volumelor mari i a intensitilor (dar ambele n
cretere);
- n al treilea an crete mult intensitatea i se particip la concursuri cu adversari puternici
i foarte puternici;
- n al patrulea an, intensitatea va fi maxim, urmrindu-se obinerea celor mai bune
rezultate.
Aceste modaliti de abordare sunt de natur a dezvolta raional capacitile sportivilor,
de a realiza o adaptare care s nu duc la consumul prematur al rezervei de performan.
6. S tru c tu ra a n tr e n a m e n tu lu i
n funcie de numrul concursurilor importante, la care sportivul urmeaz s participe, se
evideniaz dac pregtirea se desfoar sub form de monociclu, biciclu sau policicluri,
specificndu-se numrul i duratele perioadelor pregtitoare, competiionale i de tranziie.
7. V o lu m u l p r e g tir ii
n fiecare an de pregtire se va stabili numrul orelor de efort, numrul leciilor, al micro-
ciclurilor, mezo- i macrociclurilor, numrul zilelor de concurs i repaus, precum i cantitatea
129. G . T h ie s s , L e is t u n g s s p o r t, 1 9 9 4 - tr a d u c e re n A n tr e n o r ia t si c o m p e tiie , s p o r tu l d e p e r f o r m a n , n r. 3 5 0 ,
3 5 1 , 3 5 2 , M .T .S .- C .C .P .S . B u c u r e ti, 1994.
2 6 1
total de repetare (distane parcurse, execuii pariale sau integrale, greuti ridicate). Utilizarea
unor exerciii i volumul acestora trebuie strns corelate cu orientarea efortului n funcie de
mecanismele ce stau la baza acestora (anaerob, anaerob - aerob i aerob), precum i cu
duratele pauzelor i a structurilor de refacere i a susintoarelor de efort.
8. F a c to rii fa v o r iz a n i a i p e r f o r m a n e i
Reprezint una din componentele cele mai importante ale pregtirii, evideniind, de obi
cei, eventualele nouti aprute n metodica antrenamentului, n ceea ce privete materialele
sportive, formele de organizare. Se vor preciza i eventualii factori, care ar putea frna pro
gresul i care trebuie evitai.
30.2. Componentele planului de pregtire anual

Antrenamentul sportiv este un proces de adaptare de lung durat, desfurat pe parcursul
mai multor ani, fapt pentru care conducerea sa eficient nu poate fi realizat dect pe baza unor
strategii de pregtire n care s se regseasc ansamblul de obiective, mijloace i metode nece
sare obinerii performanei.
n acest context, p lan ificarea reprezint activitatea de elaborare amnunit i precis a
obiectivelor de instruire i performan, precum i a mijloacelor, metodelor i formelor de
organizare adecvate scopurilor propuse. Planurile sintetizeaz sistemul de decizii programat
asigurnd, n acelai timp, continuitatea pregtirii i ritmicitatea optim a acesteia.
Rolul planului de pregtire este acela de a cuprinde semnale de dirijare: dinamica evolu
iei capacitii de performan, structuri de exerciii sau sisteme de acionare, informaii pri
vind metodele folosite n cadrul leciilor de antrenament, volumul i intensitatea efortului, du
rata pauzelor, natura lor, zona schimburilor energetice, valoarea estimativ a solicitrilor,
formele i locurile pregtirii, forme de evaluare i datele acestora, durata fiecrei componente.
Cel care preia n mare msur aceste informaii este sportivul, a crui stare se modific pe
msura scurgerii timpului, modificrile viznd de altfel, viteza individual de adaptare la soli
citrile din leciile de antrenament, viteza cu care i nsuete noile elemente tehnice sau
aciuni tehnico-tactice, starea sntii i dispoziia de lucru, dinamica proceselor de refacere
a capacitii de efort. Modificrile se refer, de asemenea, la condiiile organizatorice i ambi
entale n care se desfoar antrenamentul, calitatea materialelor, echipamentului, a instala
iilor i aparatelor folosite n pregtire.
Din acest motiv, planurile pot i trebuie s fie ajustate pe parcurs, dac realizarea obiec
tivelor stabilite solicit aceasta. Considerm, ns, c un plan corect i realist ntocmit nu are
nevoie de modificri.
Astfel, planificarea, ca proces dinamic complex de elaborare i urmrire a realizrii pla
nului, valorific informaiile obinute prin prognoz i cele de tip feed-back, rezultate dintr-o
eviden clar a activitii anterioare, prin evaluarea fiecrei etape i perioade de pregtire, prin
compararea acestora cu obiectivele stabilite i eventual corectarea planurilor elaborate pentru
structura imediat urmtoare (plan de lecie -> plan pe microciclu -* plan pe mezociclu -+ plan
pe macrociclu).
30.2.1. Componentele pionului anual
Obiectivele anuale sau de macrociclu

Calendarul competiional
Solicitrile de antrenament
2 6 2
Dirijarea antrenamentului i controlul antrenamentului

Baza material, instalaii, aparatur
Formele i locurile de pregtire
Datele controlului medical
Graficul formei sportive
Aprecierea eficienei antrenamentului i cercetarea corelaiilor care apar n procesul de
pregtire
1. O b ie c tiv e le a n u a le
Obiectivele de performan vizeaz rezultatul pe care trebuie s-l realizeze sportivul sau
locul pe care acesta trebuie s-l ocupe n clasament.
Se consider ca fiind obiective de performan i promovarea sportivilor n ealoanele
superioare ale sportului de performan, obinerea de categorii de clasificare i altele.
Obiectivele de instruire se refer la ce trebuie s tie sau s posede subiectul pentru a
putea aspira la un anumit rezultat sportiv; enunarea obiectivelor se va face n funcie de prin
cipalele componente ale antrenamentului sportiv (pregtire fizic, tehnic, tactic, teoretic,
psihologic, artistic, unde este cazul).
a) n privina capacitilor condiionale i coordinative, enunul obiectivelor va stabili i
coninutul pregtirii:
- dezvoltarea capacitilor condiionale i/sau coordinative;
- meninerea la un anumit nivel a acestora;
A
b) In privina deprinderilor i priceperilor tehnico-tactice, obiectivele vizeaz succesiunea

etapelor nvrii acestora:
- nvarea unui numr de procedee tehnice, specifice unei ramuri de sport i execuia lor
la un anumit nivel sau reconstruirea ori modificarea celor nvate anterior; .
- consolidarea deprinderilor tehnice respective, ca rezultat al acumulrilor cantitative i calitative;
-perfecionarea procedeelor tehnice, la nivelul impus de cerinele competiionale i
legarea acestora cu elemente noi, n scopul lrgirii fondului de exprimare, cu implicaii
asupra eficienei comportamentului n concurs.
Obiectivele generale sau finale au un caracter prospectiv. Valoarea obiectivului final
reiese, pe de o parte, din perspectivele evoluiei prognostice pentru acel sportiv, iar pe de alt
parte, din analiza macrostructurii anterioare.
Obiectivele secundare delimiteaz nivelurile de comportamente cognitive, afective i psi-
homotorii i sunt difereniate dup importana relativ a obiectivelor finale.
Fiecare obiectiv general are unul sau mai multe obiective secundare, care exprim
cerinele ce trebuie realizate pentru a mri probabilitatea obinerii rezultatului final.
Obiectivele operaionale concretizeaz obiectivele intermediare, analiznd problemele pe
uniti i elemente de coninut i specific formele concrete de comportamente pe care
sportivii trebuie s le aplice coninuturilor.
2 . C a le n d a ru l c o m p e tiio n a l
Se ntocmete de ctre antrenor pentru fiecare sportiv, grup sau echip, pe baza calen
darului oficial elaborat de federaiile de specialitate. Pe lng concursurile oficiale, antrenorul
include i altele cu scop de verificare, amicale, tradiionale etc., nct s asigure verificarea
temeinic a nivelului de pregtire al sportivilor. Dintre cele mai importate semnificaii ale
calendarului competiional, menionm:
Sincronizeaz pregtirea sportivilor din cluburile i asociaiile sportive cu activitatea
competiional a echipelor naionale. n aceste condiii, concomitent cu funcia de
ierarhizare a sportivilor pe plan intern, calendarul sportiv impulsioneaz i randamen
tul sportivilor vizai a fi selecionai n echipele naionale.
2 6 3
Stimuleaz pregtirea sportivilor de toate categoriile. Cunoscnd datele desfurrii

competiiilor, precum i obiectivele de instruire i performan planificate a fi obinute
la diferite intervale, sportivii se pregtesc asiduu, asigurnd continuitatea pregtirii.
Programate la date precise, competiiile influeneaz pozitiv i educarea rspunderii
personale a sportivilor fa de indicii de pregtire planificai.
Verific eficiena mijloacelor i metodelor preconizate de antrenori, n scopul creterii
randamentului sportivilor. Nu rareori concursul poate infirma anumite premise
metodice stabilite de antrenori i, n acest caz, ele trebuie abandonate sau modificate,
dup cum altele, dac se dovedesc rodnice, urmeaz s fie perfecionate n direciile
scoase n eviden de activitatea practic.
Concomitent cu verificarea eficienei coninutului instruirii, calendarul competiional
poate infirma sau confirma i valabilitatea unor msuri organizatorice preconizate de forurile
de specialitate, ca, de exemplu, programarea concursurilor n nocturn, smbt n loc de
duminic, delegarea arbitrilor de margine din localitile respective, jocurile de deschidere s
fie susinute de copii etc.
3. S tru c tu ra a n tr e n a m e n tu lu i
n funcie de particularitile ramurii de sport i de nivelul de pregtire al sportivilor se va
stabili numrul de macrostructuri pe an de pregtire. n aceste condiii se poate planifica
pregtirea pe monociclu, biciclu sau periodizare multipl. Paralel cu numrul de macrostruc
turi, se va stabili numrul i tipul mezostructurilor, al cror coninut este dat de cerinele
metodice generale ale desfurrii antrenamentului, dar i de particularitile efortului com
petiional. Obiectivele mezostructurilor determin sarcinile, coninutul, durata i particula
ritile microstructurilor.
4. S o lic it r ile d e a n tr e n a m e n t
n activitatea sportiv exist un raport direct ntre efort-pregtire i performan, pe msu
ra creterii nivelului de pregtire i al performanei nregistrndu-se i creteri ale solicitrilor.
S o lic ita r e a reprezint un proces fizic provocat prin care se produc modificri adaptative
morfo-funcionale i psihice n strns dependen cu natura sau tria cerinelor.
Efortul fizic presupune solicitarea organelor, aparatelor sistemelor i funciilor organis
mului, cu cheltuieli de energie i acumulri de oboseal, implicnd procese psihice deosebite,
n vederea realizrii unei capaciti superioare de lucru, deci o ameliorare a strii de antrena
ment. Solicitarea n antrenamentul sportiv este dat i de caracteristicile efortului, i anume:
durata stimulului (timpul ct acesta acioneaz singular sau n serii), amplitudinea stimulului
(ansamblul valorilor numerice relative ale duratei i numrului de stimuli), densitatea sti-
mulilor (raportul timp de aplicare a stimulului/timp de repaus), volumul (cantitatea total de
repetare), intensitatea (cantitatea de lucru mecanic efectuat pe unitate de timp), complexitatea
efortului (numrul aciunilor motrice executate simultan n timpul unei activiti), frecvena
aplicrii stimulului i frecvena leciilor, dat de numrul de uniti de antrenament pe zi,
microcicluri i mezocicluri, specificitatea stimulilor i zona schimburilor energetice.
Factorii care determin complexul de solicitare psihic sunt fie subiectul solicitat, fie
condiia solicitant, aflai ntr-o foarte strns legtur, deoarece condiiile externe acioneaz
prin intermediul funciilor interne i determin conduita ca rezultant a acestei intercondiionri.
T ip u r i d e so lic it ri (Mihai Epuran, 1996)

Efort fizic mare: vitez, for, anduran, exactitate, efort anaerob, efort aerob, efort
mixt i combinat: for - vitez etc.
Efort psihic mare: implicarea subsistemelor informaionale, cognitive, decizionale,
afective, volitive, motivaionale, autoreglatorii etc.
2 6 4
Regulamentul: restricii de execuie, de spaiu i micare, de timp, de comunicare etc.

i care pot fi nepotrivite pentru un anumit tip de sportiv.
Sistemul competiional: serii, eliminatorii, turneu, cu handicap.
Adversarii: mai mult sau mai puin acceptai, convenabili sau nedorii din mai multe
puncte de vedere, inclusiv tehnico-tactice i psihice, atitudinale.
Adversarii colectivi: acceptai sau nedorii.
Arbitrii i arbitrajul: acceptat sau nu, suspectat de nereguli.
Terenul, localitatea, ecosistemul, fusul orar, altitudinea, organizarea, ambiana socio
cultural.
Presiunile sociale: ara, clubul, conducerea, antrenorul, echipa, colegii, familia, pri
etenii, mass-media, spectatorii, climatul de comunicare i colaborare.
Solicitrile de natur socio-afectiv: neconcordana dintre cerinele sociale, colare, fa
miliale, profesionale i statutul de sportiv.
6. D ir ija r e a i c o n tr o lu l a n tr e n a m e n tu lu i
Controlul antrenamentului const n compararea rezultatului cu obiectivul propus pentru
aprecierea eficienei pregtirii i, dac este necesar, modificarea anumitor elemente ale antre
namentului. Vor trebui comparate valorile modificrilor dorite n organism care, condiioneaz
performana sportiv i rezultatul obinut. n acest sens este necesar:
- stabilirea strii reale;
- compararea acesteia cu starea dorit;
- determinarea cauzelor care au dus la apariia unor inadvertene i a condiiilor care ar
favoriza o aciune mai eficient;
- corectarea coninutului obiectivelor propuse.
O dirijare i un control adecvat al proceselor de antrenament necesit criterii validate pentru
evaluarea efectului antrenant produs de una sau mai multe lecii de antrenament. n aCest sens, per
spectiva cea mai simpl, n plan practic, pare s fie monitorizarea constant a frecvenei cardiace.
ncrctura total de lucru dintr-o lecie de antrenament poate fi clasificat130n :

e x c e s iv , care depete capacitile funcionale ale organismului,
- n c r c tu r a
provocnd sindromul excesului de antrenament (supraantrenamentul);
- ncrctura antrenant, care provoac o sintez proteic de adaptare cu direcie speci
fic, producnd deci efecte de antrenare;
- ncrctura d e m en in ere, suficient pentru stimularea efectelor de antrenament, permite
evitarea riscurilor de pierdere a strii de antrenament (dezadaptare);
130. A tk o V iru , Evaluarea ncrcturii antrenante. n : T e o r ia a n tr e n a m e n t u lu i , S p o rtu l d e p e r f o r m a n , n r. 3 5 9 -
3 6 1 , C .C .P .S . B u c u r e t i, 1 9 9 4
2 6 5
- ncrctura de refacere este insuficient pentru a evita riscul dezantrenrii, dar este n
msur s stimuleze procesele de refacere dup o ncrctur antrenant anterioar;
- ncrctura insuficient sau inutil.
7. B a z a m a te r ia l , in s ta la ii, a p a r a tu r
In unele sporturi (schi, bob, canotaj, ciclism, unele probe din atletism, etc) componenta
tehnologic are o mare importan n obinerea performanei, iar cum dezvoltarea tehnologic
face progrese continui, desigur ne ateptm la perfecionarea materialelor sportive a aparatelor
i instalaiilor, care va determina noi rezultate de valoare.
In sporturile n care componenta biologic condiioneaz prioritar obinerea recordurilor
se pune accent pe alimentaie, medicaie, antrenament, folosindu-se mijloace de pregtire
netradiionale, gen trenajoare, simulatoare i alte aparate i instalaii menite s asigure att dez
voltarea capacitilor condiionale ct i perfecionarea tehnicii sportive.
8 . L o c u r ile i f o r m e le d e p r e g ti r e
n planurile de antrenament vor fi evideniate localitile care pot asigura, prin climat i
baz material condiii optime de pregtire, aceasta putnd fi centralizat sau descentralizat,
n funcie de sarcinile propuse.
9 . D a t e l e e f e c tu r ii c o n tr o lu lu i m e d i c a l
Reprezint puncte nodale de control a strii de sntate a sportivilor i a gradului de
adaptare la efortul specific ramurii (probei) sportive.
1 0 . D in a m ic a d e d e z v o l t a r e a c a p a c it ii d e p e r f o r m a n ( f o r m e i s p o r t i v e )
Reprezint, sub form intuitiv, evoluia capacitii de performan a sportivului, n con
cordan cu sarcinile pregtirii i mai ales cu datele de desfurare a concursurilor importante.
1 1 . A p r e c i e r e a e f ic ie n e i a n tr e n a m e n tu lu i i c e r c e ta r e a c o r e la iilo r c a r e a p a r n
p r o c e s u l d e p r e g ti r e
Analiza detaliat a procesului de antrenament realizat n macrociclul curent trebuie s con
stituie punctul de plecare pentru planificarea viitoare. Aceasta se desfoar n dou etape:
n prima etap se evalueaz eficiena antrenamentului, respectiv gradul de ndeplinire a
obiectivelor;
n a doua etap se determin caracterul corelaiilor care apar n cadrul procesului de
pregtire.
Desigur, n practic, analiza se ncheie de obicei cu aprecierea eficienei antrenamentului.
(Jan Kosendiak, 1987)
Determinarea corelaiilor care apar n procesul de antrenament se va face lund n con

sideraie faptul c:
- rezultatul sportiv este variabil n timp, R = f (t);
- aprecierea rezultatelor pe etape de pregtire sau pe mezocicluri poate fi nlesnit de
probele i normele de control, ale cror rezultate sunt de asemenea variabile n timp i
depind de solicitrile de antrenament;
2 6 6
- rezultatele acestor probe pot determina indirect valoarea rezultatelor sportive.

Blahus i colab. (citai de J. Kosendiak*1987) consider c n planificarea antrenamentu
lui trebuie utilizate, n primul rnd, urmtoarele modaliti de prelucrare a informaiei:
a ) analiza direct a relaiei intrare - ieire, antrenament - rezultat;
b) determinarea corelaiei antrenament - rezultat lund n consideraie gradul de antrena
ment al sportivului;
d) prognoza gradului de antrenament i influena factorilor nedirijai.
S ch em a nr. 38 - P lan ificarea ciclu lu i d e an tren am en t

(Jan Kosendiak, 1987)
30.3. Dinamica efortului n cadrul unei macrostructuri
Obiectivul fundamental al planificrii pe macrostructur (structura ciclurilor mari, de

tipul celor anuale, bianuale, multianuale) const n obinerea celor mai bune rezultate, la un
moment dinainte stabilit care coincide cu atingerea vrfului de form sportiv.
Macrostructura este divizat n trei perioade, ce corespund celor trei faze ale formei
sportive:
- p erio a d a p re g tito a re corespunde fazei de intrare sau de obinere a formei sportive;
- p erio a d a c o m p e tiio n a l - celei de stabilizare i valorificare a acesteia;
- perio a d a d e tra n ziie - fazei de ieire sau scoatere momentan din forma sportiv.
n unele cazuri, datorit intervalului de timp foarte scurt existent ntre dou concursuri
importante, n cazul periodizrii duble sau multiple, macrociclurile pot reuni, ntr-o singur
perioad, fazele de pierdere i de obinere ale formei sportive.
2 6 7
LUNI 1 | 2 3 4 5 6 7 8 | 9 10 11 12
FAZE IN T R A R E N F O R ] VIA M E N IN E R E IE IR E
S P O R T IV -1 - -2 - -3-
PER, P R E G T IT O A R E C O M P E T I IO N A L T R A N Z I IE
LUNI 1 2 3 | 4 5 6 7 8 9 10 11 12
FAZE 1 2 3 -1 2 1
PER. I II III-l II m
LUNI 1 2 3 4 5 6 7 8 i 9 10 11 12
FAZE 1 2 3 -1 2 3-1 2 3
PER. 1 n III-l II m -i II III
Raportul dintre fazele de obinere a formei sportive i perioadele de antrenament:

a) pe o macrostructur;
b) pe dou macrostructuri;
c) pe trei macrostructuri.
Perioada pregtitoare
Perioada pregtitoare este unitatea structural cea mai lung i permite construirea funda
mentului funcional necesar executrii volumelor mari de efort specific (muscular, psihic, teh-
nico-tactic) axate pe pregtirea competiiilor. Perioada pregtitoare se divide n dou etape:
- etapa de pregtire general (de baz);
- etapa de pregtire specific (precompetiional).
Etapa de pregtire general are ca obiectiv principal creterea capacitii generale de efort
a sportivului, pregtind astfel organismul pentru susinerea efortului specific care va aduce o
mbuntire evident a rezultatelor sportive, organismul obinuindu-se cu volume mari, ce
solicit att metabolismul aerob, ct i pe cel aerob-anaerob i anaerob. O pondere mare vor
avea i antrenamentele care acioneaz asupra dezvoltrii capacitilor condiionale (vitez,
for, rezisten), a celor coordinative i cele care vizeaz nvarea, consolidarea sau
perfecionarea tehnicii, n unele cazuri chiar restructurarea unor deprinderi greit executate.
Etapa de pregtire specific este axat direct pe obinerea formei sportive. Aceasta se tra
duce prin consolidarea sau perfecionarea tuturor deprinderilor tehnice, a aciunilor tehnico-
tactice, dezvoltarea n continuare a capacitilor condiionale i coordinative prin creterea
ponderii exerciiilor de pregtire specific, apropiate de aciunile din concurs sau a mijloacelor
competiionale propriu-zise care, la nceputul acestei etape, sunt destul de rare. n cadrul
leciilor de pregtire trebuie ns respectat o evoluie normal a mijloacelor de pregtire spe
cific, n sensul c, la nceput, acestea vor aciona selectiv asupra fiecreia din componentele
capacitii de efort specific, dup care vor dobndi, puin cte puin, un caracter integral.
Calitatea pregtirii depinde de:
/ alternarea sistematic a efortului cu pauza (n concordan cu particularitile indivi
duale);
/ variabilitatea stimulilor, n special a volumului i intensitii efortului;
/ relaiile reciproce privind starea organismului, rezistena la efort i capacitatea de lucru
(aparat locomotor, muchi, ligamente, inima, circulaia sangvin, sistem nervos);
/ legturile reciproce dintre calitile volitive individuale i rezistena la efort;
/ aciunea psihic a anumitor forme de antrenament, mbinate cu fazele de repaus;
/ dozarea efortului, avndu-se n vedere calitile individuale i condiiile specifice.
2 6 8
Perioada competiional
In timpul acestei perioade, trebuie s se asigure p erfecio n a rea teh n ico-tactic, o p tim iz a
rea p re g tirii p s ih o lo g ic e i d e zvo lta rea -m en in erea in d ic ilo r d e for, rezisten , v ite z , ai
ca p a cit ii co o rd in a tive, atini n perioada pregtitoare. Antrenamentul va fi meninut i even
tual ridicat peste nivelul pregtirii specifice, favoriznd din plin utilizarea mijloacelor com-
petiionale.
Pregtirea, pentru fiecare ntrecere principal, trebuie s mbine eforturile cu odihna, n
funcie de:
- gradul de antrenament i nivelul capacitii de efort;
- stabilitatea rezultatelor;
- reacia fizic i psihic la efort, n cadrul antrenamentelor i concursului;
- reglarea motivaiei competiionale prin refacere;
- refacere i stabilizare psihic;
- creterea rezultatelor pe baza supracompensaiei.
Durata sezonului competiional pretinde repartizarea, precis orientat a sarcinilor, deoare
ce pe parcursul concursurilor, fenomenele crescnde ale oboselii pot fi nlturate numai prin
intermediul planificrii judicioase i echilibrate a pregtirii.
Obiectivul principal al acestei perioade este acela de a-1 face pe sportiv capabil s obin,
la modul optim i la momentul oportun, cel mai mare randament posibil, valorificnd:
- calitile psiho-morale, aptitudinile motrice, abilitile tehnice, capacitatea, cunotinele
i experienele tactice dobndite printr-un antrenament adecvat, pe termen lung;
- condiiile organizatorice, climatice i temporale ale locului unde se desfoar concursul.
Coninutul i durata pregtirii imediate pentru concurs depinde de importana competiiei,
obiectivele stabilite, fora adversarilor, n special a favoriilor, zilele de desfurare i ritmul
concursului, poziia geografic, particularitile instalaiilor de concurs, momentul n care este
plasat aceast parte a pregtirii n ansamblul sezonului competiional.
Din finalitile i coninuturile sale deriv dou ansambluri de sarcini, legate ntre ele:
- obinerea disponibilitii i capacitii de performan maxim sau a formei sportive, n
momentul viitoarei competiii;
- acomodarea optim la condiiile complexe i specifice locului de desfurare a com
petiiei i la modul de desfurare.
Pentru a realiza rezultatul maxim la momentul oportun, este necesar o succesiune crono
logic corect a elementelor eseniale ale antrenamentului. Vrfurile de ncrctur ale com
ponentelor se vor planifica astfel:
pentru mijloacele de pregtire general - din sptm n a 5 pn n sptm na 4;
pentru volum, s p t m n ile 4-3\
pentru mijloace specifice, sptm n ile 3-2;
pentru intensitatea antrenamentului, s p t m n ile 2-1, naintea nceperii competiiei.
Valoarea maxim a solicitrii este plasat n s p t m n ile 3-2, naintea nceperii com
petiiei, iar dac planificarea a fost corect, prin nsumarea temporal sau suprapunerea vr
furilor de ncrctur se obine performana maxim, ntr-un moment determinat, n concursul
decisiv.
Structura global a unui mezociclu precompetiional const din:
- F aza d e refa cere, cteva zile de odihn activ, n care se folosesc mijloace de pregtire
general, sporturi complementare, fizioterapie etc. ncrctura este dat de un volu m
mediu i o in te n sita te redu s.
- F aza d e co n stru cie, de aproximativ dou-trei sptmni, are ca obiectiv rezolvarea
problemelor condiionale, tehnico-tactice. Mijloacele de pregtire sunt specifice, v o lu
m u l e s te m a re, ia r in ten sita tea m edie.
269
- F aza d e fo rm a re a rezu ltatu lu i dureaz una, dou sptmni, pregtirea este integral,
iar m ijlo a c e le su n t co m p etiio n a le.
In general, n acest mezociclu, competiiile cu obiective majore privind obinerea mini
mal de calificare, au o aciune negativ n realizarea performanei optime n concursul deci
siv, afectnd att pregtirea psihologic i mobilizarea n vederea concursului principal, ct i
structura i planificarea antrenamentului.
n cazul n care, intervalul dintre dou concursuri, considerate majore, este mic (5-8
sptmni) se vor planifica dou mezocicluri. Primul ncepe imediat dup 4-5 zile de repaus
activ, care asigur refacerea dup concursul anterior i este un mezociclu de baz, ce deter
min solicitri importante n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor condiionale. El dureaz
3-4 sptmni i este mprit n dou microcicluri, unul de pregtire general i unul de
pregtire specific.
Schema 38 - Pregtirea direct a competiiilor majore ale sezonului

(Platonov, 1980)
n cursul primei pri a acestui MZC, antrenamentele sunt de baz, v o lu m u l d e e fo rt se

situeaz n jurul a 5 -7 ore, fiin d re p a rtiza t n 2 -4 le c ii p e z i, iar n final se planific concursuri
de pregtire i verificare.
A doua parte a MZC are un ca ra cter sp e c ific , n care vo lu m u l nu d e p e te m a i m u lt d e
3 -4 ore p e zi, ia r in ten sitatea e ste m u lt m rit.
Dup acest mezociclu de baz intervine un M Z C p r c c o m p e t i i o n a l n care leciile prin
cipale sau probele de control trebuie s fie planificate, pe ct posibil, la orele la care urmeaz
s se desfoare concursul. Dac acest orar nu este dinainte cunoscut sau dac sportivul tre
buie s participe la mai multe probe n decursul a 3-4 ore, este logic ca antrenamentele s fie
organizate la ore diferite, de la o zi la alta. Ultimele 3-5 microcicluri, care preced concursul,
trebuie s fie structurate pe un ritm similar celui prevzut n timpul competiiei, cu alte cuvinte
se va respecta aceeai repartiie a zilelor de efort intens i de repaus relativ. O atenie deosebit
trebuie dat structurii ultimelor 7-14 zile, ce preced competiia, zile n care antrenamentele ies
din schema obinuit, lund n considerare caracteristicile sportivului, starea funcional,
nivelul de antrenament, nsuirea tehnicii i tacticii de concurs, starea psihic. n ultimele
3-5 zile se poate crete numrul mijloacelor executate pe fond de vitez, care stimuleaz acti
vitatea sistemului nervos central i se va reduce numrul exerciiilor de rezisten, deoarece
faza de restabilire dup acest tip de efort este mai lung.
270
Perioada de tranziie
Perioada de tranziie are ca obiectiv fundamental asigurarea refa cerii ca pacitii d e efort,
du p so licit rile in ten se din an tren am en tele i c o m p e tiiile m acrostru ctu rii p re ce d e n te, n
a c e la i tim p m en in n d un n iv e l d e p re g tire su ficien t, astfel nct macrociclul urmtor s
debuteze n condiii corespunztoare.
Intensitatea i durata sezonului competiional este cea care determin, n principal, dura
ta acestei perioade, care va fi tot att de lung pe ct a fost sportivul de solicitat.
Coninutul acestei perioade este variabil:
n unele cazuri, se alterneaz repausul activ i pasiv;
alteori, dup cteva zile de repaus pasiv, se va pune n valoare un antrenament intens,
pe modelul mezociclului de acomodare, din prima parte a perioadei pregtitoare;
a treia variant, intermediar, face apel la mijloacele de refacere activ, asociate cu
efortul nespecific, ansamblu care permite meninerea strii de antrenament.
n perioada de tranziie, antrenamentele sunt caracterizate printr-un v o lu m m ic , n jurul a
unei treimi din cel atins n perioada pregtitoare i in ten sita te sczu t.
O perioad de tranziie corect elaborat trebuie s permit sportivului abordarea
macrostructurii urmtoare n condiiile unei capaciti fizice i psihice refcute, avnd un nivel
funcional superior celui prevzut la nceputul macrostructurii precedente.
Regulile generale de planificare a eforturilor pe o macrostructur au fost enunate de
N. Platonov (1990):
- stabilirea unor raporturi, ct mai raional posibile, ntre exerciiile destinate dezvoltrii
capacitilor condiionale;
- stabilirea combinaiilor optime ntre solicitare i refacere;
- organizarea unui proces unic din punctul de vedere al efortului, refacerii i alimentaiei;
- mbuntirea evalurii reaciilor sportivilor, n diferite activiti, a modului de organi
zare i corectare a procesului de antrenament, la nivel individual;
- acordarea unei atenii deosebite pregtirii psihologice, care-i va permite sportivului mobi
lizarea resurselor necesare depirii unor situaii neprevzute, care apar pe parcursul
probei de concurs.
Schema nr. 40 - Dinam ica eforturilor ntr-un ciclu anual de antrenament

(dup Matveev i Novicov, 1980)
100
i- i K-
r
P
80
H
O^ 60 3 \
V 4-
* i 40
\
H S w 20
< 0 *3
ude
s $ 25
fc? 5 PS
< " VOLUM
3
2
0
M
5 1
<
f
\
4 1 1
r\
2 * 0 80 1 1
'v -

/
< 60
V s *
r* tL i 0 i
* 40 / \
O' B

V
5 20 v r
*
\
r
L U N IL E I 11 111 IV V VI V II V III IX X XI X II
ETAPELE 1 2 3 4 5 6
P E R IO A D E L E P R E G T IT O A R E C O M P E T I IO N A L A TRAN
Z I IE
271
Exemplul clasic de macrostructur anual i aparine lui Matveev ipoate fi aplicat con
form particularitilor fiecrei ramuri de sport. In condiiile n care numrul de concursuri a
crescut, s-a trecut la periodizarea multipl (dou i trei macrostructuri pe an de pregtire).
Paradoxal, creterea important a densitii competiionale n multe ramuri de sport a deter
minat revenirea la o singur macrostructur, cu o perioad competiional foarte lung.
30.4. Plan de pregtire anual volei - juniori
OBIECTIV DE PERFORMAN:
Ocuparea locului 2-3 n Campionatul Naional de Juniori
OBIECTIVE DE INSTRUIRE:
P r e g tir e fizic
- dezvoltarea capacitii de efort aerob-anaerob, a calitilor motrice de baz i a celor
specifice voleiului, vitez, vitez n regim de rezisten i for, capaciti coordinative.
P r e g tir e teh n ic
- consolidarea i perfecionarea tuturor elementelor i procedeelor tehnice (serviciu, pase
cu dou mini de sus i de jos, lovitur de atac, blocaj).
P r e g tir e ta ctic
-n v area, consolidarea sau perfecionarea tuturor aciunilor tehnico-tactice i a sis
temelor de joc.
P r e g tir e p sih o lo g ic
- dezvoltarea rezistenei la stress, obinerea i meninerea stabilitii emoionale.
P r e g tir e te o r e tic
- nsuirea tuturor prevederilor regulamentului competiional i a eventualelor modificri
care pot aprea.
CALENDARUL c o m p e t i io n a l
C O M P E T I IE DAT
Turul Campionatului Naional 01.10, 08.10, 15.10, 22.10, 29.10.2000
Returul 12.11, 19.11,26.11,03.12, 10.12.2000
Jocuri eliminatorii (locul II n grupe) 25.02-04-03.2001
Turnee semifinale 23.03-25.03.2001
Turneul final 2 5 .0 4 -2 9 . 04.2001
2 7 2
Structura i coninutul pregtirii pe anul de pregtire i concurs

15.05.2004 -14.04.2005
etapa mezostructuri loc as!33 zp zi c
Perioada pregtitoare I: 15 mai - 20 august 2000
MZC 1 - de acomodare 5.05 - 28.05.2000 Club 2 2 1 1
Etapa pregtirii MZC 2 - de baz 29.05 - 25.06.2000 Club 3 3 6 3
de baz MZC 3 - de baz dezvoltare 26.06 - 16.07. Club 17 17 3 3
MZC 4 - de baz 17.07 - 30.07.2000 Cantonament 28 14 - 2
MZC 5 - pregtire i control 31.07 - 20. 08. Club 19 19 2 4
Etapa
MZC 6 precompetiional 21.08. - 10.09.2000 Club 17 17 3 6
precompetiional
Perioad a competiional I: 01 octombrie - 20 decembrie 2000
MZC 8 competiional 02.10 - 29.10.2000 Club 24 24 4 4
Competiional MZC 9 -intermediar 30.10 - 12.11.2000 Club 12 12 2 1
MZC 10 competiional 13.11 -20.12.2000 Club 29 29 5 5
Refacere MZC 11 : refacere 21.12 - 07.01.2001 vacan - - 18 -
Perioad pregtitoare II 08 ianuarie - 18 februarie 2001

Etapa de baz MZC 12 de baz 08.01 - 28.01.2001 Club 18 18 3 2
Etapa precompe MZC 13 precompetiional 29.01 - 18.02.2001 Club 18 18 3 5
tiional
Perioada competiional 19 februarie - 26 martie 2001
MZC 14 competiional 19.02 - 04.03. Clu 10 10 2 3
MZC 15 intermediar 05.03 - 25.03.2001 Club 18 18 3 1
MZC 17 competiional 09.04 - 26.04.2001 Club 10 10 2 2
Perioada de tranziie 27 aprilie - 14 mai 2001
refacere MZC 18 odihn activ Club 14 14 3 -
Total 293 293 62 47
Solicitrile de antrenament
Indicatori cantitativi
Indicatori cantitativi temporali
Nr. ore Nr. ore Nr. ore Nr. ore
MZC
a.s. preg. tehnic preg. tactic preg. fizic
M ZC 1 34 ore 8 ore 3 0 - 2 5 ore 3 0
M ZC 2 34 ore 10 ore 3 ore 21 ore
M ZC 3 2 6 ore 3 0 10 ore 4 ore 3 0 12 ore
M ZC 4 42 ore 2 6 ore 8 ore 8 ore
M ZC 5 30 ore 3 0 9 ore 3 0 13 ore 4 ore
M ZC 6 2 6 ore 30 5 ore 3 0 17ore 4 ore
M ZC 7 29 ore 3 0 5 ore 3 0 20 ore 4 ore
M Z C 10 48 ore 3 0 10 ore 3 0 32 ore 6 ore
M Z C 11 - - - -
M Z C 12 2 8 ore 3 0 10 ore 3 ore 3 0 15 ore

M Z C 13 28 ore 3 0 9 ore 15 ore 4 ore 3 0
M Z C 14 15 ore 3 ore 10 ore 2 ore
M Z C 15 2 8 ore 3 0 10 ore 11 ore 3 0 7 ore
M Z C 16 20 ore 6 ore 12 ore 2 ore
M Z C 17 16 ore 3 0 5 ore 10 ore 1 or 3 0
M Z C 18 16 ore 6 ore - 10 ore
2 7 3
P r o b e d e co n tro l
-d ep lasare 6 x 4 m cu plecare avnd mna sportivului pe una din linii. Se pornete
cronometru! la ridicarea minii de pe linia lateral i se oprete n final, la atingerea
aceleiai linii cu mna;
- sritura n lungime de pe loc (fr dubl btaie);
- deplasare nainte-napoi 8 x 6 m;
- sritur pe vertical cu elan, specific loviturii de atac, cu btaie pe ambele picioare,
nainte de efectuarea acestei probe, sportivul va fi msurat cu braul de atac ntins;
- sritura pe vertical.
Probele se vor da de dou ori fiecare i se va nregistra rezultatul cel mai bun.
Probele se vor da la nceputul i sfritul fiecrei perioade pregtitoare i n timpul
perioadelor competiionale, cel puin o dat.
B a za m aterial, in stalaii, aparatur

D o t r i m a teria le necesare:
- echipament pentru antrenament;
- echipament concurs;
- 20 mingi.
L o cu rile i fo rm ele d e p regtire

Bucureti - pregtire n cadrul clubului
Piatra Ars - Cantonament de pregtire
D a t e le efec tu rii con trolu lu i m ed ical
N r. crt. D a ta L ocu l
1 15 septembrie 2000 I.M.S. Bucureti
2 5 noiembrie 2000 I.M.S. Bucureti
3 26 aprilie 2001 I.M.S. Bucureti
G raficul fo rm ei sp ortive
2 7 4
P la n d e pregtire p e m icrostru ctu r131

Ramura de sport: GIMNASTIC ARTISTIC
Perioada : PREGTITOARE (etapa pregtirii de baz)
Nivel de instruire: categoria MICA GIMNAST (echip reprezentativ a clubului)
P rogram d e a n tren a m en t (ca n to n a m en t)

aparat luni mari miercuri Joi vineri smbt duminic
Srituri X o X 0 X X
Paralele X o 0 0 X
Brn o o o X X 0 o
Acrobat 0 X 0 0 0 X
Artistic X X X
Sol
Preg.fiz. X 0 X 0 X 0 X X 0 X O132 x 133
Numrul total de lecii de antrenament este de 12/sptmn, 24 ore, ceea ce echivaleaz

cu un volum de 90%, iar intensitatea se situeaz n jurul valorii de 70%.
O b ie c tiv e curente:
P reg tire fizic : dezvoltarea vitezei de execuie, a forei i mobilitii
P reg tire tehnic:
P a ra le le : consolidarea tehnicii roilor napoi i nainte n sprijin nainte
S o l: consolidarea torentului acrobatic: roat ntoars, rsturnare napoi, salt grupat napoi
S ritu ri: nvarea sriturii stnd pe mini cu ntoarcere 180 n zborul I
B rn : consolidarea elementelor rsturnare lent napoi i nainte; rsturnare napoi;
coborre: salt grupat napoi de pe loc i din rsturnare lent
P reg tire artistic: formarea inutei corecte i a expresivitii micrilor;
L ecia 1 o r a 8 - 10 L ecia 3 o ra 8 - 10
Srituri: nvare s t n d p e m in i - p e s t e c u b u ri d e Acrobatic: id e m lu n i + s a lt g ru p a t d e p e lo c c u a te r iz a r e
b u re te ; s t n d p e m in i p e s te c a l. la p u n c t fix .
Paralele: repetarea n d r e p t r ii c u s p r ijin n a in te ; Artistic: nvarea u n u i n o u c o m p le x d e b a z (p a r te a I)
r e p e ta r e a ro ii n a p o i c u sp rijin n a in te ; re p e ta r e a ro ii le g r i d e s r itu r i a rtis tic e la c e n tru .
n a i n te c u s p rijin n a p o i. Pregtire fizic: dezv. forei
Pregtire fizic: dezv. forei S ritu ri d re p te p e s t e c o a rd ; s t n d p e m in i d in fo r
S ritu ri c u g e n u n c h ii l a p ie p t (p e b r n a jo a s ) ; s t n d d in sp rijin s t n d d e p rta t; s p rijin e c h e r d e p rta t, m e n in u t.
p e m in i d in fo r (p e so l).
L ecia 2 o ra 14 - 16 L ecia 4 o ra 14 - 16
Brn: r e p e ta re a e le m e n te lo r g im n ic e ; r s tu rn a r e Paralele: id e m lu n i + c o b o r r e s t n d p e m in i.
le n t n a p o i i n a in te ; r s tu rn a r e n a p o i; c o b o r r e : Brn: id e m lu n i
s a lt g ru p a t n a p o i d e p e lo c i d in r s tu r n a r e le n t . Pregtire fizic: dezv. forei, vitezei, mobilitii
A crobatic: consolidare - to r e n t d e r s tu rn r i n a p o i; PFG. a le r g a re d e v ite z p e 2 5 m ; s ritu ri d in g h e m u it
s a lt g ru p a t n a p o i d in r s tu rn a r e n a p o i; r o a t n to a r s , n g h e m u it c u d e p la s a re n lu n g im e ; c ir c u it d e fo r ;
r s tu r n a r e n a p o i, s a lt g ru p a t n a p o i. s f o a r d r. (s tg .) i la te ra l; p o d d e jo s .
131. plan elaborat de conf. univ. dr. Vasilica Grigore.

132. o - antrenament post meridian.
133. x - antrenament ante meridian.
2 7 5
Programarea ! planificarea antrenamentului sportiv
L ecia 2 ora 1 4 - 1 6 L ecia 4 o ra 1 4 - 16

Pregtire fizic: dezv. forei, vitezei, mobilitii. PFSp d e p la s a re n s t n d p e m in i n ju r u l c o v o ru lu i
PFG. R id ic a r e a p ic io a r e lo r d in a t r n a t la s c a r a fix ; (c in e m e rg e m ai m u lt).
a le r g a re d e v ite z p e 2 5 m , s f o a r dr. (s tg .) i la te ra l;
n d o i r e a tr u n c h iu lu i n a in te d in a e z a t i m e n in e re .
PF Sp. s r itu r i n s p r ijin p e b a ra jo a s ; s t n d p e m in i
d in f o r (p e b rn ) d in sp rijin s n d d e p rta t. ___ _
L ecia 5 ora 8 - 10 L ecia 7 o ra 8 - 1 0
Paralele: id e m m a ri. Artistic: nvarea p rii a I l - a a c o m p le x u lu i;
Brna: id e m m a ri. r e p e ta re a p rii I; le g ri i c o m b in a ii la c e n tru .
Pregtire fizic: dezvoltarea forei. A t rn a t la b a r a Brna: repetare: m e rs p e v rf u ri c u ro ta ri s a g ita le i
n a lt l a p a ra le le : tra g e ri n b ra e c u r s tu rn a r e n f r o n ta le a le b ra e lo r; p a s n a lt; p a s a rc u it; p a s fa n d a t;
s p rijin n a p o i; s p rijin c u m in ile p e c a l: b t i p e n to a rc e r e fo u e tte e n d e d a n s i e n d e h o rs ; n to a rc e r e
tr a m b u lin . p a s s e e n d e h o rs ; nvarea p iru e te i p a s s e 3 6 0 e n d e h o rs c
fin a liz a re p e d o u p ic io a re ; r e p e ta re a a te r iz r ii s p e c ific e
d in e le m e n te a c ro b a tic e c u f a z d e z b o r.
Pregtire fizic: dezvoltarea forei, mobilitii
C irc u it d e fo r ; s f o a r n a in te la te ra l-m e n in u t; p o d
( r id ic ri i c o b o r r i n c u lc a t d o rs a l).____________________
L ecia 6 ora 1 4 - 16 L ecia 8 o r a 14 - 16
Srituri: nvarea s r itu r ii s t n d p e m in i c u L ib e r
n to a r c e r e 1 8 0 0 n z b o ru l I; re p e ta re a s r itu r ilo r p e s te M e d ita ii p e n tru c o a l
c u b u ri i c a l p rin s t n d p e m in i. P lim b r i, jo a c
Paralele: id e m L 5
Acrobatic: repetarea e le m e n te - lo r d e a c ro b a tic
u o a r e ; s a lt g ru p a t d e p e lo c
Pregtire fizic: d e z v o lta r e a fo re i, s ritu ri d re p te
p e s te c o a r d (p e b r n a jo a s ); s p rijin e c h e r m e n in u t
(p e s o l); c u lc a t d o rs a l, rid ic ri n a e z a t e c h e r
L ecia 9 o r a 8 - 10 L ecia 11 o ra 8 - 10 L ecia 1 3 o ra 8 - 10

Brn: id e m m ie rc u ri. Srituri: id e m lu n i. Acrobatic: id e m v in e ri
Srituri: id e m m ie rc u r i. Paralele: id e m lu n i. Artistic: nvarea u n o r p ai
Pregtire fizic: D e z v o lta re a v ite z e i, Pregtire fizic: id e m lu n i. d e d a n s sp o rtiv i d e d is c o te c ;
m o b ilit ii, re z is te n e i. im p ro v iz a ii p e m u z ic a
A le rg a r e p e 2 5 m ; s f o a r n a in te , la te ra l; p r e f e r a t d e g im n a s te .
s t n d d e p r ta t c u tr u n c h iu l a p le c a t Pregtire fizic: h u tiu liu c ,
n a in te p e o ip c , e x te n s ia b ra e lo r i b r b ia b a d m in to n
n p ie p t, m e n in e r e ; a le rg a re d e d u ra t .
L ecia 10 ( 1 4 - 16) L ecia 12 ( 1 4 - 1 6 ) L ecia 14 (14 - 16)
A crobatic: r s tu rn a r e n a in te p e u n p ic io r, I d e m lu n i. L ib e r
r o a t n to a r s ( p e n tru flik ); r o a t n to a rs D ru m e ii
tre i r s tu r n r i n a p o i; s a lt g ru p a t d e p e lo c ; ro a t
n to a rs , r s tu r n a r e n a p o i, s a lt g ru p a t n a p o i.
Paralele: id e m m a ri.
Brn: id e m lu n i.
Pregtire Fizic: dezvoltarea forei s t n d pe
m in i d in f o r p e so l i p e b r n a m a re ; a t r n a t
la p a ra le le (p e b a r a jo a s ) tra g e ri n b ra e .
P reg tire p sih o lo g ic : dezvoltarea perseverenei, a curajului i a stpnirii de sine.
2 7 6
Exem plu de plan de lecie cuprins n cadrul acestei microstructuri
O biective operaionale:
Consolidarea tehnicii sriturii prin stnd pe mini peste cal;
Consolidarea tehnicii roilor nainte i napoi din sprijin nainte;
Dezvoltarea simului aterizrilor pe brn, dup faza de zbor.
M ijloace dozare
S R IT U R I
~ btaie pe trambulin i sprijin plutitor 3x5
- elan, btaie pe trambulin i nlare (cu ajutor) 5x
- elan, btaie i rsturnare n stnd pe mini (cu ajutor i oprire n stnd
pe mini pentru corectarea poziiei umerilor) 5x
- partea a Ii-a a sriturii prin stnd pe mini (cu ajutor) cu accente pe aterizare 5x
- sritur prin stnd pe mini peste cuburi de burete (fr ajutor) lOx
- sritur prin stnd pe mini peste cal (cu ajutor) lOx
PARALELE
- stnd cu faa spre bara joas, trecere n atrnat echer prin sritur i balans
nainte cu accent pe extensia picioarelor n punctul maxim al balansului lOx
nainte (cu ajutor)
- atrnat echer pe bara joas, cu vrfurile la bar, balansri nainte -
napoi i trecere n sprijin pe bara joas (cu ajutor) 5x
- ndreptare n sprijin, din stnd cu faa la bara joas (cu ajutor)
- sprijin nainte pe bara joas, balansri napoi n sprijin plutitor i revenire 10 x
- roat napoi n sprijin nainte pe bara joas 3x5
- sprijin nainte pe bara joas i dezechilibrare spre nainte (cu ajutor) 10 x
- roat nainte n sprijin nainte 5x
Se lucreaz la cele dou aparate simultan, pe grupe de 7 gimnaste. 5x2
P r e g tir e fizic 3x5x8m
- srituri cu genunchii la piept (brna joas) 5x3
- stnd pe mini din for (sol) Y - 75%
1-70%
2 7 7
PARTEA a IV-a
DIDACTICA EDUCAIEI FIZICE

l SPORTULUI ADAPTAT
Educaie fizic si sport adaptat
31 .
EDUCAIE FIZIC l SPORT ADAPTAT
Educaia fizic reprezint o necesitate pentru toi indivizii societii i n special pentru
cei cu nevoi speciale (cu diferite tipuri de deficiene). Acesta este un adevr care nu mai tre
buie justificat, avnd n vedere rolul benefic n recuperarea fizic, motric, afectiv-emoional
etc. Astfel apare termenul de educaie fizic special sau adaptat, care circumscrie o
ra m u r a e d u c a ie i fiz ic e c e u r m r e te r e c u p e r a re a i in te g ra re a so c ia l , p r in p r o
m o v a r e a p r o g r a m e lo r a d a p ta te d ife r ite lo r tip u r i d e d e fic ie n e . Se cunosc trei tipuri de
asemenea programe:
programe adaptate care implic modificarea activitilor fizice tradiionale, astfel nct
s ofere posibiliti de participare pentru toi deficienii;
programe corective care se adreseaz n special recuperrii funciei posturale i a defi
cienelor de biomecanic a micrii;
programe de dezvoltare care urmresc mbuntirea nivelului calitilor motrice i a
posibilitilor de realizare a deprinderilor i priceperilor motrice.
Copiii i tinerii cu nevoi speciale sunt inclui n programe de reinserie social ale cror
obiective pot fi realizate i prin intermediul activitilor sportive.
Sportul adaptat constituie o ramur a sportului care u tilize a z stru ctu ri m o tric e , regu li
sp e c ific e , c o n d iii m a teria le i o rg a n iza to rice m o d ific a te i a d e c v a te c e rin e lo r p ro p rii
d ife rite lo r tip u ri d e d e fic ie n e (n e v o i sp ecia le).
n 1952 au avut loc primele jocuri internaionale pentru subiecii imobilizai n crucioare
cu rotile, sub numele de International Stoke Mandeville Games. n timp, alte organizaii au
aprut i i-au creat identiti proprii, cu referire la principalele tipuri de deficieni -
nevztori, surzi, ambliopi, infirmi la nivel motor cerebral i amputai.
Dezvoltarea instituional a sportului adaptat a cunoscut dou etape, prima viznd sportul
adaptat segregat (destinat explusiv subiecilor cu dizabiliti), iar cea de a doua, actual, este
axat pe promovarea sportului integrat (n care deficieni i subieci fr deficiene particip
mpreun la competiii sau n care se reunesc mai multe tipuri de deficiene ntr-un sistem
competiional unic).
Sportul adaptat cuprinde, n funcie de nivelul de integrare i de gradul deficienei, ur
mtoarele variante:
Activiti sportive care nu se deosebesc ca structur, reguli, condiii organizatorice i
materiale de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal particip la probe din
alergri).
/ Activiti sportive care pstreaz structura i regulile obinuite dar beneficiaz de con
diii materiale care compenseaz ntr-o anumit msur deficiena competitorului (un
nevztor care particip ntr-o competiie de popice beneficiaz de o delimitare proe
minent a culoarului de lansare a bilei).
/ Activiti sportive la care particip att competitori cu deficiene, ct i competitori nor
mali, subiecii deficieni avnd unele faciliti regulamentare (subiecii participani la
competiiile de tenis au dreptul s retumeze mingea dup dou cderi succesive ale
acesteia).
/ Activiti sportive la care particip competitori cu i fr deficiene, toi se supun unei
versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de orice tip
particip n crucioare cu rotile la orice joc de baschet).
2 8 1
/ Activiti sportive de tipul Special Olympics la care particip exclusiv subiecii cu

deficiene de acelai tip i grad.
Acest cadru conceptual se bazeaz pe gradul de integrare a deficientului (n calitate de
competitor sau coechipier) i de tipul de sport (adaptat sau neadaptat). Structura accentueaz
interaciunile dintre sportivii cu i cei fr deficiene, element-cheie al integrrii sociale.
31.1. Principii de instruire n educaie fizica i sport adaptat
31.1.1. Principiile aplicrii teoriei compensaiei n procesul instruirii
La ora actual, una dintre principalele preocupri n psihopedagogia special este aceea
de a studia aplicarea teoriei compensaiei n procesul de nvmnt.
Analiznd specificul dezvoltrii copiilor cu deficiene, M. I. Zemova (1965, citat de
Gh. Radu, 1999) definete compensaia drept proces de dezvoltare, n condiiile cruia se
formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se produc
corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate; se formeaz modaliti de
aciune i nsuire a experienei sociale; se dezvolt capaciti fizice i mintale i personalitatea
copilului n ansamblul su.
n procesul de nvmnt rolul compensaiei este studiat din perspectiva formelor de baz
ale acesteia, i anume:
- vicarierea, respectiv suplinirea unei funcii pierdute, prin activitatea altora; aceast
form are o pondere nsemnat n dezvoltarea copiilor cu deficiene senzoriale;
- restructurarea fu n cion al a activitii oricrui organism lezat, n condiiile specifice
impuse de prezena oricrei deficiene.
Pornind de la ideea conform creia adaptarea compensatorie poate avea loc doar n cadrul
unei intervenii educaionale corect dirijate, D. Damaschin (1973, citat de Gh. Radu, 1999)
consider c specialitii trebuie s aib n vedere o serie de principii. In contextul specific al
practicrii exerciiilor fizice, aceste principii vor dobndi note specifice.
1. P r in c ip iu l i n te g r r ii i ie r a r h iz r ii. Presupune cunoaterea i favorizarea n procesul

de instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiune, sincronizare ntre diferitele
laturi ale comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar n contextul interaciunii din
tre individ i mediul social. n consecin, dezvoltarea compensatorie n plan biologic i psihic
poate avea loc doar ntr-un mediu social-educaional favorabil.
Cerinele educative generale nu difer n mod fundamental de cele clasice i se rezum la
oportuniti mai mari de micare, de exersare, de practic, prezena ncurajrii permanente i
a unei instruiri competente de specialitate. n acest fel, ajustarea social se va realiza fr sin
cope, n interiorul condiiei limitante a copilului. Subliniem faptul c specialistul se va con
centra asupra abilitilor subiectului, pe care le va pune n valoare, i mai puin pe dizabilitile
acestuia.
2. P r in c ip iu l d e te r m in is m u lu i. Presupune aciunea unor factori externi asupra dez

voltrii individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune recunoaterea
faptului c influena procesului educaional asupra individului depinde de particularitile sale
de cretere i dezvoltare.
n acest context, se evideniaz importana respectrii principiului accesibilitii, dus pn
la individualizare. Astfel, activitatea de educaie fizic i sport desfurat cu persoana defi
cient impune reconsiderri ale proiectrii i planificrii instruirii.
2 8 2
Educafie fizic si sport adaptat
3. P r in c ip iu l a c tiv ism u lu i s u b ie c tu lu i. Respectarea acestui principiu este decisiv n

favorizarea restructurrii compensatorii a schemelor funcionale ale organismului afectat.
4. P r in c ip iu l u n itii. Scoate n eviden faptul c dezvoltarea compensatorie poate avea

Ioc doar n condiiile n care exist o abordare echilibrat a tuturor laturilor personalitii.
Astfel, activitile intelectuale, cele psihomotrice, cele de educaie fizic i sport etc. trebuie
s aib o puternic legtur ntre ele.
5. P r in c ip iu l a n a lize i i s in te z e i. Dat fiind faptul c activitatea analitico-sintetic este

afectat adesea la copiii cu deficiene, procesul de nvmnt trebuie s i propun o serie de
influene stimulatoare n acest sens. Dei progresele sunt mai greu de obinut la deficienii
mintali, exersarea unor modele pozitive formeaz n cortex scheme de aciune eficiente,
corecte, care pot sta la baza utilizrii comportamentelor dezirabile (vezi influena interiorizrii
prevederilor regulamentare asupra comportamentului global al copilului).
31.1.2. Principii didactice n educafie fizica i sport adaptat
1. P r in c ip iu l p a r tic ip r ii c o n tie n te i a c tiv e

Acest principiu exprim faptul c orice proces de nvare trebuie s aib la baz asimi
larea activ, reflectat de refacerea permanent a vechilor structuri cognitive, prin integrarea
noilor informaii.
In cazul copiilor cu deficiene, mai ales cu deficiene mintale i auditive, raportarea lor la
procesul de nvare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (leni, dezinteresai, nemoti
vai) sau, dimpotriv, hiperactivi (precipitai, necontrolai, repezii).
In acelai timp, la deficientul mintal de exemplu, participarea activ este ngreunat i
datorit insuficientei nelegeri a coninuturilor i recurgerii la nvarea mecanic. n aceste
condiii, procesul de acomodare se desfoar cu dificultate, modificarea vechilor cunotine,
prin integrarea unor noi informaii, realizndu-se ntr-un ritm extrem de lent.
2. P r in c ip iu l u n it ii d in tr e s e n z o r ia l i r a io n a l, d in tr e c o n c r e t i a b s tr a c t
Se refer la importana asigurrii unei baze intuitive ct mai largi n procesul nvrii, ast
fel nct pe baza informaiilor perceptive s se elaboreze generalizri i s se formeze
reprezentri cu care persoana deficient s opereze pe plan mental.
Particularitile utilizrii intuiiei n actul de nvare sunt date de specificul proceselor
cognitive. Astfel, percepia la persoanele deficiente este global, srac, nedifereniat, incom
plet, cu goluri, n timp ce reprezentrile sunt nguste, rigide i dezorganizate. La persoanele
cu deficiene, intuiia joac un rol compensator n nvare, prin faptul c st la baza formrii
unor reprezentri active, cu care s se poat opera n plan conceptual. (I. Stnic, 1997)
Respectarea acestui principiu presupune asigurarea condiiilor de nvare multisenzorial.
3. P r in c ip iu l n su irii te m e in ic e i a d u r a b ilit ii r e z u lta te lo r o b in u te

Acest principiu subliniaz importana ordonrii i ncadrrii cunotinelor transmise
subiecilor n sisteme cu posibiliti de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune:
- nelegerea cunotinelor, i nu memorarea mecanic a acestora;
- crearea unor situaii variate de aplicare a cunotinelor dobndite;
- asigurarea unui numr suficient de mare de repetri, astfel nct s se asigure fixarea
cunotinelor;
- pregtirea i realizarea evalurilor pariale i finale.
2 8 3
Educaie fizica si sport adaptat
4. P r in c ip iu l a c c e s ib ilit ii
Respectarea acestui principiu presupune:
- cunoaterea particularitilor psiho-motrice ale copiilor cu deficiene i stabilirea strate
giilor didactice corespunztoare;
- tratarea difereniat i individualizat a copiilor.
Importana stabilirii nivelului optim al cerinelor exprimate de procesul de nvmnt fa

de copiii cu deficiene rezult din fenomenele care pot aprea n cazul neadaptrii exigenelor
la particularitile acestora:
-n v area mecanic, suprasolicitarea, scderea interesului, absenteismul, atunci cnd
cerinele sunt prea mari;
- dezinteres, indisciplin, apariia unor preocupri colaterale, atunci cnd cerinele sunt
sub nivelul posibilitilor copiilor.
n afara principiilor mai sus enunate, n s p o r tu l a d a p ta t (care implic i activiti com-
petiionale i deci antrenament sportiv) intervin i unele aspecte specifice, cum ar fi:
P r in c ip iu l in d iv id u a liz rii n activitile fizice adaptate se bazeaz att pe tipul de defi

cien i gradul acesteia, ct i pe reactivitatea subiectului la efort, plecnd de la premisa c
subiectul cu nevoi speciale este o individualitate care se adapteaz eforturilor conform parti
cularitilor sale. Acest principiu se refer la situaiile din concurs, din antrenamente, dup
antrenamente, nainte de efort i post efort etc. Datele trebuie cunoscute longitudinal, pentru a
lua decizii n conformitate cu starea real, biologic i psihologic n care se afl sportivul.
Individualizarea se bazeaz i pe informaiile subiective i reactivitatea psihic la stimuli spe
ciali, la sugestii i efectul placebo etc.
P r in c ip iu l a d a p t r ii (re a d a p t rii) p r o g r e s iv e la tip u l d e s o lic ita re p r o g r a m a t sau

g ra d a re a e fo rtu lu i. Adaptarea progresiv presupune gradarea efortului pe baza regulilor
cunoscute, de la uor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind
organismului sportivului deficient posibilitatea obinuirii cu anumite tipuri de solicitare. n
activitatea practic se procedeaz iniial la creterea volumului de lucru, cu scopul creterii
capacitii aerobe a organismului i realizarea unor acumulri cantitative, ce fac posibil
creterea ulterioar a intensitilor i salturile calitative.
Avnd n vedere complexitatea antrenamentului, se impune programarea unor lecii cu
tematic diferit: d e p re g tire fiz ic g en era l i sp ecific , d e p re g tire teh nic sau teh n ico-
tactic, d e d e z v o lta re a p o sib ilit ilo r an aerobe sau aero b e etc., gsindu-se forma potrivit de
mbinare a acestora cu scopul obinerii unui randament ct mai bun.
De exemplu, volumu (pe segmentele valide), la care sunt supui sportivii n fotoliul rulant,
poate fi superior ca valoare celui ntlnit n lucrul cu sportivii valizi, deoarece solicitrile car-
dio-vasculare sunt mult mai reduse. n general, progresul i la aceast categorie de subieci
este dat de intensitatea efortului; nvarea unor noi elemente i procedee tehnice sau aciuni
tehnico-tactice i creterea intensitii se face pe baza volumului.
P r in c ip iu l c ic lic it ii a n tr e n a m e n tu lu i are la baz alternarea efortului cu odihna i se

aplic cu precdere la subiecii angrenai n activitate sportiv de performan (Special
Olympics, Paralympics etc). Ciclicitatea este prezent n toate structurile antrenamentului
ncepnd de la lecii, microcicluri i mezocicluri, crend premisele aplicrii altui principiu, i
anume cel al sistematizrii. Caracterul ciclic determin succesiunea leciilor, ordinea modi
ficrii eforturilor sub raportul volumului, intensitii i complexitii, precum i celelalte com
ponente ale sistemului de antrenament. Deci, ciclicitatea este dat de legile obiective ale rapor
2 8 4
Educaie fizic si sport a d a p ta t
tului dintre solicitare i refacere i de condiiile adaptrii de lung durat, n scopul dezvoltrii
capacitii de performan. n sportul adaptat de performan, forma sportiv determin cicli-
citatea antrenamentului, caracterul fazic al acesteia constituind n acelai timp i baza natural
a periodizrii acestuia. Astfel, fazei de obinere a formei sportive i corespunde perioada
pregtitoare, fazei de valorificare, perioada competiional, iar celei de pierdere sau scoatere
din form, perioada de tranziie. Acest ciclu se repet de la un an la altul, dar la nivel superior
cantitativ i calitativ.
Repausul, refacerea i recuperarea fac parte integrant din antrenament, indiferent de
nivelul de pregtire al sportivului. Refacerea poate fi:
- refacere n cadrul microciclurilor sau n planul de pregtire individual al sportivului;
- refacere n cursul unui ciclu de pregtire (mezociclu) care se refer la repausul relativ,
respectiv la odihn activ care const n desfurarea unei activiti cu volume i inten
siti medii i mici;
- refacere din cadrul perioadei de tranziie, n care pe lng mijloacele de refacere balneo-
fizio-hidro-terapice se folosesc sporturile complementare, n afara cazurilor de ngrijire
medical, care interzice practicarea altor activiti sportive.
P r in c ip iu l m o ti v a i e i . Motivaia este neleas ca ansamblu de motive cu rol de

dinamizare a conduitei subiectului. P. Golu (1973) definete motivaia ca model subiectiv al
cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i trans
ferat prin nvare i educaie n achiziie intern a persoanei.
Diversitatea motivelor pentru care tinerii practic sportul a fost relevat de M. Bouet, citat
de A. Dragnea, 1996: n e v o i m o to rii (nevoia de a consuma energie; nevoia de micare); a fir
m area d e sin e; cutarea c o m p e n sa ie i (complementar i de echilibrare; pentru surmontare;
pentru substituire); ten din e so cia le (nevoia de afiliere; dorina de integrare); in teresu l p en tru
c o m p e tiie (nevoia de succes; nevoia de a se opune altuia; nevoia de a se compara cu alii; ne
voia de neprevzut; trirea emoiilor concursului); dorin a d e a ctiga; aspiraia d e a d e v e n i
cam pion ; dorin a d e em u laie; d ra g o ste d e natur.
Dup cum se observ, motivele desfurrii activitii sportive de ctre persoanele cu
nevoi speciale pot fi diferite, cel mai adesea ntlnindu-se cutarea compensaiei, dar nu
numai, fapt ce explic diversitatea i complexitatea personalitii acestora.
31.2. Aspecte ale nvrii i renvrii motrice

la copiii cu cerine educative speciale
Problematica nvrii reprezint una dintre temele constante abordate de psihologi, pe

dagogi care subliniaz, n esen, elementele conceptuale, etapele, modalitile de intervenie,
condiiile favorizante ale nvrii, particulariti ale procesului la diverse etape de vrst etc.
Un aspect mai puin investigat l reprezint caracteristicile (re)nvrii la copiii cu cerine
educative speciale, care dei respect pattemul clasic al nvrii, mbrac unele aspecte par
ticulare, n concordan cu tipologia deficienei, severitatea acesteia, condiiile ambientale etc.
Ca fenomen psiho-comportamental, nvarea trebuie abordat ca unitate i interdepen
den ntre elementele caracteristice subiectului i cele ale aciunii sau situaiei educaionale
conduse de profesor.
Definit din punctul de vedere al psihologiei, nvarea reprezint dobndirea de ctre
individ a unor forme de comportare, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii . (M.
Epuran, 1976)
nvarea poate fi privit ca:
285
Educaie fizic si sport adap ta t
-> rezultat, cnd se exprim n cunotine, deprinderi, priceperi, obinuine, familiarizare,

adaptare etc.;
- proces, cnd referirea se face mai ales la mecanismele care l condiioneaz i la desf
urarea fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restruc
turare, ntrire etc.;
-> aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n
care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, putndu-se asocia tehnicile i
metodele adecvate materialului de nvat i subiectului care nva. (M. Epuran, 1976)
Pornind de la ideea c personalitatea i relaiile interpersonale sunt produse ale nvrii,
psihologia social consider c n varea so cia l este o form superioar de nvare care n
procesul organizrii sistemice i de nivelare a personalitii i subordoneaz organic toate
celelalte forme ale nvrii: senzorimotorie, cognitiv, afectiv. (P. Murean, 1980)
nvarea social este procesul prin care sunt achiziionate i dezvoltate comportamente
individuale i colective de natur cognitiv, afectiv, moral, profesional i social.
Un concept important pentru nelegerea nvrii la copiii deficieni este acela de n v a re
m u ltisen zo ria l . Prin natura sa, nvarea este un proces care presupune att informaie de tip
senzorial, ct i motor. Caracterul su multisenzorial este dat de faptul c nvarea este
dependent de ceea ce vedem, ce pipim, ce simim, ce auzim n urma efecturii unei micri,
nvarea multisenzorial este procesul de modificare a conduitei determinat de intemalizarea
i integrarea stimulilor externi din care rezult rspunsuri perceptive sau perceptiv-motrice .
(D.L. Gallahue, 1993)
Schema nr. 31.2.1. Etapele procesului perceptiv motric
Ca fenomen psihocomportamental, nvarea trebuie abordat ca unitatea i interdependena

dintre elementele caracteristice subiectului i cele ale aciunii sau situaiei educaionale conduse
de profesor. La rndul su, nvarea motric este influenat de (cf. D. Siedentop, 1984):
1 . n e l e g e r e a a c e e a c e tr e b u ie n v a t. n literatura de specialitate, acest aspect este

cunoscut sub denumirea de clarificarea cm pu lu i d e stim u li. Instruciunile verbale, demon
straiile, precum i alte metode de instruire, contribuie la clarificarea sarcinilor motrice pe care
copiii le au de executat.
2. C a lita te a r s p u n s u lu i. De-a lungul unei edine de exersare (lecie de educaie fizic,

de antrenament etc.), subiecii dau mai multe rspunsuri (execuii motrice), nu toate fiind
286
caracterizate prin calitate. Aceasta se obine odat cu exersarea. Studiile de nvare motric
centrate pe determinarea cantitii de exersare care trebuie realizat, pe mrimea grupului de
practicani i formaiile de lucru cele mai eficiente au artat c principalul factor de progres
rmne creterea numrului de repetri pe unitate de timp.
Acest lucru se realizeaz diferit, n funcie de orientarea metodic aplicat de profesor: n
abordarea tradiional, copiii stau aliniai ntr-o formaie, ateptnd s exerseze, n timp ce n
educaia prin micare(ca orientare metodologic), subiecii sunt activi tot timpul leciei.
3 . F e e d b a c k u i reprezint elementul instruirii care asigur progresul, prin aceea c
furnizeaz informaii despre modul n care subiectul a executat sarcina motric. Diferitele
tipuri de feedback se deosebesc prin precizia mesajelor sau cantitatea informaiei transmise,
dar i prin sursa care st la baza producerii lor. Astfel, se poate vorbi de:
-* feedback intrinsec (pe care subiectul l obine singur, ca urmare a executrii unei
aciuni motrice) i de
-* feedback extrinsec (cel pe care l ofer profesorul, benzile nregistrate, oglinda etc.).
n strns legtur cu feedbackul este ntrirea rspunsului, respectiv orice eveniment
care, consecutiv unui comportament, crete posibilitatea ca acel comportament s fie reprodus.
4 . P r o i e c t a r e a in s tr u ir ii. Aceasta trebuie s asigure progresul n nvare, prin

respectarea principiilor de instruire, precum i a particularitilor individuale.
5. M e t o d e l e d e in s tr u ir e . Acest aspect al nvrii motrice poate fi analizat din per

spectiva oferit de metodele utilizate pentru transmiterea de ctre profesor i nsuirea de ctre
subiect a informaiilor care stau la baza formrii deprinderilor motrice. Fiecare sarcin de
nvare cere, pe de o parte, din partea subiectului, anumite capaciti i, pe de alt parte, din
partea profesorului, asigurarea anumitor condiii externe de prezentare a sarcinii (organizarea
instruirii). Astfel, nvarea este influenat de o serie de condiii (R. Gagne, 1977):
-* interne - vizeaz capacitile individului;
- externe - controlate de profesor.
31.2.1. Condiiile interne ale nvrii
Profesorul va trebui s in seama de starea de pregtire pentru nvare a subiectului,

stare caracterizat de o serie de precondiii: motivaie i interes, procesele cunoaterii (per
cepii, spirit de observaie, reprezentri, memorie, imaginaie, gndire - convergent i diver
gent), atenie (M. Epuran, 1985).
n cazul nvrii motrice, aceast stare de pregtire poate fi exprimat prin capacitatea
motric, respectiv de ansamblul posibilitilor naturale i dobndite prin care se pot realiza
eforturi variate ca structur i dozare133.
n acest sens, A. Dragnea i A. Bota (1999) evideniaz existena a dou tipuri de com
ponente ale capacitii motrice:
componente stabile: aptitudini, caliti m otrice, deprinderi m otrice, structuri
operaionale, cunotine, experien;
componente de stare: motivaie, stri emoionale, care pot favoriza, reduce sau bloca
exprimarea capacitii motrice.
Aceiai autori, subliniind caracterul complex, multidimensional al capacitii motrice, o

definesc drept complex de manifestri preponderent motrice (priceperi i deprinderi), condi
ionat de nivelul de dezvoltare a calitilor motrice, indicii morfo-funcionali, procesele psihice
133. T e r m in o lo g ia e d u c a ie i f i z i c e s i sp o rtu lu i. Editura Sport-Turism, Bucureti, 1978
2 8 7
(cognitive, afective, motivaionale) i procesele biochimice metabolice, toate nsumate, core

late i reciproc condiionate, avnd ca rezultat efectuarea eficient a aciunilor i actelor soli
citate de condiiile specifice n care se practic activitile motrice134.
Motivaia
Motivaia comportamentului uman este un subiect extrem de complex i de vast. Tratarea
lui succint n acest paragraf are rolul de a puncta doar cteva aspecte cu implicaii asupra pro
cesului de instruire specific domeniului. Cunoscnd motivele care susin activitatea motric,
profesorul poate aciona n sensul stimulrii subiectului, a motivrii lui pentru nvare.
nainte de a ncepe exersarea pentru nvare, este important ca sarcina s fie prezentat
ca important i s se arate de ce este necesar nsuirea ei.
Se pot folosi diferite tehnici de motivare - asistarea la meciuri demonstrative, vizionarea
de competiii de nalt nivel etc. Fiecare persoan rspunde ntr-un anume fel la o anumit
tehnic motivaional, cea mai potrivit depinznd de situaia de nvare. Deosebit de efi
cient este formularea de scopuri sau cerina ctre subieci de a-i formula scopuri, pe care s
le ating la sfritul exersrii. n acest fel se stabilete un anumit nivel de expectaie care tre
buie atins i care confirm nvarea. Motivaia are un rol deosebit n cazul copiilor cu defi
ciene, datorit particularitilor de dezvoltare ale acestora. Copilul cu deficien de vedere
prezint o tendin pronunat spre inactivitate. Eecurile repetate n orientarea n mediul
nconjurtor (marcate de accidentri sau doar simple incidente) vor determina atitudini reti
cente i chiar refuzul participrii acestuia la activiti cu caracter motric. La aceast atitudine
pot contribui i membrii familiei care printr-o atitudine de supraprotecie pot ndeprta copilul
de exerciiile fizice. Educaia fizic i sportul dispun de mijloace adecvate care s dezvolte
acestor copii dorina real de a se deplasa independent, dorin suficient de puternic pentru
a-1 scoate din imobilitate i a-1 determina s nfrunte riscurile deplasrii.
Atenia
La baza perceperii i nelegerii obiectelor i fenomenelor lumii nconjurtoare st atenia,
ca funcie psihic de orientare i concentrare a contiinei asupra acestora. Fr contribuia
ateniei nu se pot desfura procesele psihice solicitate n nvare. Pentru educaie fizic i
sport este important aten ia sen zo ria l - cnd se observ un obiect, atenia m en ta l - cnd
predomin diferite idei, i aten ia m o to rie - cnd sunt pregtite i conduse micrile. Prin
activitatea specific domeniului, cercetrile au demonstrat c se exercit influene favorabile
asupra calitilor ateniei: concentrarea, stabilitatea, volumul, distribuia, deplasarea.
Pentru a atrage atenia elevului, profesorul are la ndemn posibilitatea utilizrii fluieru
lui, schimbrilor de tonalitate a vocii. Pentru ca subiectul s poat surprinde trsturile distinc
tive ale deprinderii, profesorul trebuie s sublinieze momentele-cheie, prin diferii stimuli ver
bali (deosebit de utili fiind indicatorii verbali) sau nonverbali. Aceast abordare este eficient
i n cazul copiilor cu deficien de vedere, care prezint un nivel semnificativ de dezvoltare a
stabilitii ateniei, calitate ce permite participarea contient la activitatea care prezint impor
tan la un moment dat. De asemenea, distriburivitatea ateniei nevztorilor prezint perfor
mane comparabile cu ale copiilor normali. Cu ajutorul acesteia, copiii reuesc s se orienteze
n mediul nconjurtor, n general, i n microspaiul slii de educaie fizic, n special.
Comutativitatea ateniei nevztorilor i ambliopilor rmne sub nivelul mediu atins de

copiii de aceeai vrst. Acest lucru i mpiedic s treac de la un timp de activitate la alta,
avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Ca msur de ordin metodic se remarc nevoia
de concentrare a coninutului predrii pe parcursul unei lecii.
134. A. Dragnea, A. Bota, T e o ria a c tiv it ilo r m o tr ic e . Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1999
2 8 8
n cazul copiilor cu deficiene, profesorul trebuie s-i ia o serie de msuri metodico-orga-

nizatorice suplimentare pentru a desfura un proces de instruire eficient. De exemplu, faptul
c reflexul de orientare bazat pe auz la copilul cu deficien senzorial n acest registru nu
funcioneaz normal impune profesorului asigurarea unui plasament optim fa de colectiv. n
acest fel, atenia copiilor va putea fi captat pe cale vizual.
Procesul de nvare este considerabil ngreunat n condiiile deficienei mintale nsoite
de sindrom hiperkinetic (instabilitate psihomotorie). Copiii care prezint acest simptom se ca
racterizeaz prin faptul c orientarea selectiv excesiv a activitii de cunoatere conduce la
incapacitatea de a se concentra, chiar i la situaii de joc. Atenia spontan surprinde, n ge
neral, elemente nesemnificative din mediu, n timp ce atenia voluntar este extrem de sczut.
Memoria
Memoria este deosebit de solicitat n timpul nvrii, ea asigurnd nsuirea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor, precum i posibilitatea reactualizrii acestora n diferite situaii. De
aceea, profesorul trebuie s asigure o bun sistematizare i ordonare a coninutului instruirii, a
condiiilor nvrii, astfel ca nsuirea s decurg uor i s fie durabil.
n activitile corporale este solicitat, n special, memoria micrilor (memoria motric).
Aceasta reprezint ansamblul reprezentrilor exerciiilor fizice efectuate de subiect sau de pro
fesor. Memoria are rolul de a transforma informaia din mediu ntr-o form care poate fi sto
cat n memoria de lung durat. n acest sens este important s fie cunoscute diferitele metode
de exersare i particularitile aplicrii lor. Primeaz dou aspecte pe care profesorul trebuie s
le aib n vedere, i anume:
stimularea reprezentrii pe care elevul/sportivul o are despre materialul destinat nv
rii sau despre ceva asemntor, i
prezentarea sau sugerarea unei scheme de codificare, care va influena forma n care
noul material va fi stocat n memoria de lung durat.
Metodica educaiei fizice i sportului adaptat va trebui s in seama de particularitile
acestui proces psihic n condiiile diferitelor tipuri de handicap. Astfel, la copiii hipoacuziei se
constat un nivel de dezvoltare a memoriei vizual-motrice i afective apropiat de a copiilor
normali, de aceeai vrst, n timp ce memoria cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, fiind pu
ternic influenat de progresele nregistrate n procesul demutizrii. nvarea se bazeaz pe in
formaii de tip vizual, tactil, kinestezic, care stau i la baza formrii reprezentrilor ideomo-
torii.
La nevztori sau slabvztori, memoria joac un rol compensator, contribuind decisiv la
procesul de adaptare a acestora la solicitrile din mediu. Nivelul de dezvoltare a acestui pro
ces psihic depete nivelul constatat la copii normali, de aceeai vrst. Pentru a putea va
lorifica deplin calitile memoriei, profesorul de educaie fizic trebuie s sprijine copilul
ambliop/nevztor n procesul de cunoatere a slii de educaie fizic, a materialelor sportive,
a aparatelor, prin facilitarea contactului direct, tactil dintre copil i aceste spaii i obiecte. n
acelai timp, rolul compensator al memoriei se manifest n condiiile participrii copiilor la
diferite situaii organizatorice, cnd acetia vor memora plasamentul n sal sau formaie, sau
la situaii de instruire, cnd i vor mobiliza resursele senzoriale de alt natur (auditiv, tac
til, kinestezic) pentru a-i nsui coninutul motric.
i la copiii cu deficien mintal uoar i medie memoria joac un rol compensator,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.
Dei volumul memoriei nu este semnificativ diferit de cel ntlnit la normali, fidelitatea
este foarte slab, lipsind precizia n procesul de evocare, introducerea unor elemente strine de
situaia dat, omiterea unor detalii. Pentru procesul de instruire din educaie fizic i sport se
impune, n aceste condiii, necesitatea asigurrii unui numr mare de repetri care s permit
2 8 9
copiilor reinerea ct mai fidel a actelor i aciunilor motrice, precum i a regulilor care
nsoesc executarea acestora.
31.2.2. Condiiile externe ale nvrii
Condiiile externe ale nvrii au fost numite de R. Gagne i R. Briggs evenimente ale
instruirii i sunt controlate de profesor n cadrul situaiei de nvare. Ele constau din:
1. Organizarea instruirii
2. Definirea obiectivelor
3. Determinarea structurii nvrii
4. Alegerea condiiilor de instruire, care conduc la proiectarea acesteia
5. Asigurarea condiiilor transferului
6. Utilizarea procedeelor de evaluare
La acestea, M. Epuran (1985) adaug pregtirea i structura de personalitate a profesoru
lui, precum i relaiile din cadrul grupului colar.
Condiiile externe ale nvrii presupun i:
1. Comunicarea verbal - pentru a-1 informa pe elev n legtur cu ce are de realizat; a-i
reaminti elementele utile pentru noua nvare; a-i dirija atenia i aciunile.
2. Mijloacele de realizare a instruirii. Desfurarea acestor elemente n timp reprezint si-
tuaia-stimul, n care elevul se afl la nceputul i pe parcursul procesului de instruire.
Mijloace de instruire care contribuie la stimularea elevilor pot fi: obiecte, demonstraii,
modele umane, comunicarea real a profesorului, cuvnt tiprit, imagini, filme etc.
Personalitatea profesorului
Asocierea care se face ntre predare i nvare atest convingerea c trsturile profe
sorului constituie variabile importante care influeneaz rezultatele procesului de nvare.
Cercetrile n domeniu nu au putut demonstra existena unei corelaii ntre caracteristicile
profesorului i eficiena predrii.
De aceea a aprut ipoteza conform creia ansamblul de trsturi, asociate cu predarea efi
cient, sunt raportabile la structurile motivaionale generale ale elevilor. Personalitatea profe
sorului trebuie raportat la motivaia elevului, deoarece este evident c unii profesori sunt
capabili s determine motivaia unor anumii elevi, pe cnd alii, care aparent dispun de ace
leai cunotine i aptitudini, nu o pot face.
Variabilele importante privind personalitatea profesorului vor fi acelea care se raporteaz
la principalele impulsuri motivaionale ce se manifest n procesul de instruire, adic impul
surile afiliative, de autoafirmare i cognitiv. Se pune problema care sunt modurile de compor
tament cele mai potrivite pentru utilizarea sau ntrirea impulsurilor specifice. n cazul impul
sului afiliadv, cnd subiectul ncearc s se identifice cu profesorul, n linii mari n acelai fel
n care a fcut-o cu prinii, iar prin aceast identificare s nvee spre a-i fi pe plac profesoru
lui, atunci evident profesorul trebuie s personifice acelai tip de om cald i cu rol de suport
pe care l-au reprezentat prinii.
Utilizarea impulsului de autoafirmare cere ca rezultatele la nvtur, prin care este
dobndit un anumit statut social, s fie clar definite, ca procedeele de activitate prin care se
ating aceste Tezultate s fie bine organizate i ca nivelurile de performan s fie recunoscute.
S u b ie c tu l cu un m arca t i m p u l s c o g n i t i v v a r s p u n d e c e l m a i b i n e p r o f e s o r u l u i capabil s
confere un sentiment al importanei i posibiliti de progres n aceast direcie. El va rspunde
bine la cerinele de ordine i disciplin ale profesorului.
290
Organizarea activitii de instruire

O activitate de instruire este eficient atunci cnd posed urmtoarele caracteristici (D.
Siedentop, 1984):
1. C la r ita te - un profesor eficient trebuie s aib n vedere un algoritm clar att n ceea
ce privete pregtirea leciei (prin formularea obiectivelor instruirii n termeni accesi
bili elevilor), ct i n ceea ce privete conducerea acesteia (metode de motivare, de
instruire i evaluare utilizate).
2. E n tu z ia s m - profesorul trebuie s participe afectiv la activitile pe care le conduce,
n interaciunea cu subiecii, profesorul trebuie s prezinte entuziasm fa de progrese
le lor, fa de lecie n general i s acorde atenie fiecruia.
3. F le x ib ilita te - pentru o instruire eficient, profesorul i ajusteaz lecia conform vari
abilelor neprevzute, astfel nct s nu se piard eficiena activitii pe care o
desfoar.
4. Orientarea spre sarcin - profesorul trebuie s-i desfoare activitatea astfel nct s
realizeze obiectivele propuse, utiliznd un stil pozitiv, i nu unul coercitiv.
5. O p o r tu n ita te a e x e rs r ii - exersarea este legat de eficiena organizrii timpului alocat
leciei. Cu ct se aloc un timp mai scurt conducerii, cu att va fi mai mult timp pentru
exersare.
6. F e e d b a c k u l - profesorul trebuie s furnizeze elevilor feedback-ul necesar pentru a fi
realizate obiectivele instruirii.
Interaciunea subiecilor n cadrul activitilor motrice

In cadrul leciei, ca form de baz a organizrii activitii instructiv-educative din dome
niu, se pot observa trei tipuri de interaciuni care se stabilesc:
interaciunea specialist - subiect - n momentele de demonstraie, explicaie, convor
bire;
interaciunea subiect - sarcina motric - n momentele de exersare;
interaciunea subiect - subiect - f i e n sensul colaborrii, fie al adversitii presupuse de
rezolvarea anumitor sarcini motrice.
Multe mijloace de acionare din cadrul leciei evoc comportamentul competitiv, fie si
multan, fie alternativ. Echipele sportive prilejuiesc dispute competitive ntre dou grupuri or
ganizate, fiecare n parte, n mod cooperant. Cu toate acestea, membrii unei echipe pot s con
cureze unii cu alii n timp ce lupt, n comun, pentru atingerea unui scop sau mai multe echipe
pot concura ntre ele.
Unii copii sunt competitivi n condiii neutre sau cooperative (Ausubel, 1981), alii sunt
cooperativi n condiii de competiie (Stendler, 1951), alii sunt orientai asupra ndeplinirii
sarcinii n orice condiii (Ausubel, 1981).
Competiia are asupra copilului efecte pozitive, dar i negative. Dintre cele pozitive putem
enumera stimularea efortului i productivitatea individului, promovarea unor norme i aspira
ii nalte. Copiii din ciclul primar lucreaz mai bine n condiii de competiie dect atunci cnd
lucreaz individual.
De asemenea, s-a constatat c lucreaz mai srguincios pentru recompense individuale,
dect pentru premii oferite pe echipe. n ceea ce privete latura negativ, competiia poate inhi
ba nvarea printr-o anxietate exagerat (Shaw, citat de Ausubel 1981). Ea poate alimenta sen
timente de insuficien la copiii mai puin dotai, i descurajeaz, reduce statutul acestora n
cadrul grupului. n cazul n care se acord o valoare excesiv randamentului superior, copiii
ajung s fie obsedai de noiunea preamririi i pierd din vedere valorile umane.
Cercetrile din domeniu au artat c anumite stri interioare, seturi atitudinale i moti-
vaionale, orientri valorice i stiluri de conduit faciliteaz imitaia.
291
Subiecii care prezint un set atitudinal cooperativ imit mai repede dect cei care nu l
posed sau posed unul competitiv. Copiii incompeteni n raport cu o sarcin motric tind s
imite mai ales modele de succes. De foarte multe ori, copiii i imit colegii, de obicei mai
mari ca vrst, care au un anumit statut i joac un anumit rol n cadrul grupului, dar studiile
efectuate pn n prezent nu fac precizri privind relaia dintre comportamentul imitativ i tipul
de relaii prefereniale (afective sau operaionale) prezente n cadrul grupului.
Maniera de interaciune a copiilor cu deficien mintal poate fi neleas n condiiile cu
noaterii afectivitii acestora. Caracterizai prin labilitate, irascibilitate, explozii afective, co
piii pot reaciona diferit n situaii de conflict sau ntrecere. Astfel, unii i pot exprima opoziia
prin inhibiie, negativism, ncpnare sau prin abandon i dezinteres. De asemenea, pot
aprea crize de plns nemotivate, accese colerice, negativism general, cu reacii imprevizibile.
i pentru copiii cu deficien de vedere practicarea exerciiilor fizice poate constitui prile
ju l unor experiene unice, capabile s le mbogeasc cunotinele i s le multiplice relaiile
cu cei din jur. Deplasarea liber le asigur prilejul stabilirii unor contacte sociale care au pen
tru deficienii de vedere un puternic ecou emoional, favorizndu-le integrarea social prin pro
priile fore. Dei este unanim acceptat c deficiena de vedere nu faciliteaz relaiile sociale, n
aceeai msur se recunoate c nu tendina orbilor de a se nchide n sine este cauza, ci
condiiile de via sunt cele care nu ofer condiii de dezvoltare relaional. (M. tefan, 1999)
Dezvoltarea unor sisteme de comunicare diferite de cele ale copiilor normali va determi
na n cazul copiilor cu deficien de auz afilierea la grupuri de copii care prezint aceleai par
ticulariti. n general, relaiile de comunicare cu auzitorii sunt sporadice i, de cele mai multe
ori, evitate. Practicarea exerciiilor fizice faciliteaz relaiile sociale i face accesibil comuni
carea prin mijloace specifice-gestul motric.
31.3. Metode de instruire i modaliti de organizare a exersrii

pentru formarea deprinderilor
Principalele metode de instruire utilizate pentru (re)nsuirea deprinderilor motrice sunt:
m etoda global, m etoda analitic, m etoda progresiv.
M e t o d a g lo b a l se utilizeaz n cazul nvrii deprinderilor simple care pot fi abordate

integral nc de la nceput sau n cazul subiecilor care au dificulti n legarea diferitelor pri
ale deprinderii ntr-un tot. De asemenea, este o metod util atunci cnd subiecii prezint nivel
sczut de concentrare a ateniei sau cnd nva prin imitaie. O cerin a acestei metode este
ca subiectul s fie capabil s memoreze i s reproduc deprinderea, cu toate elementele sale
componente. Exemple tipice de deprinderi care sunt nsuite prin metoda global sunt: aler
garea, prinderea, sritura, lovirea etc.
M e t o d a a n a litic se utilizeaz n situaia n care deprinderea poate fi fragmentat pe pri

componente i apoi asamblate, pe msura nsuirii lor. Aceast metod d rezultate la subiecii
cu o bun capacitate de concentrare pe sarcini limitate. Nu se recomand ns celor care au
dificulti n integrarea prilor componente ntr-un ansamblu, chiar i atunci cnd sunt orien
tai de profesor. Subliniem faptul c fiecare parte a aciunii care se nva poate constitui un
obiectiv de sine stttor n condiii speciale. De exemplu, prile componente ale procedeului
spate din not (plutire, alunecare pe spate, picioare spate, lucrul braelor) pot fi exersate cu suc
ces i separat, n condiiile n care subiectul nu poate stpni sau mobiliza toate segmentele
implicate n micare.
M e t o d a p r o g r e s i v este o variant a metodei analitice n care se nva mai nti partea
2 9 2
fundamental, apoi se trece la combinarea primelor pri nsuite, urmat de nvarea restului
elementelor. Diferena const n faptul c prile componente ale micrii nu pot reprezenta
obiective de sine stttoare, ci trebuie totdeauna s se ia n calcul aciunea motric n ansam
blu. De exemplu, n cazul triplusaltului se nva mai nti desprinderea de pe dou picioare i
aterizarea pe un singur picior, apoi se nva pasul srit i pas srit cu aterizare.
C e r in e m e to d ic e
Prezentm n continuare o sintez a cerinelor (re)nvrii motrice135 care se aplic la
persoanele cu nevoi speciale. nvarea poate fi mai eficient prin aplicarea acestor repere de
instruire care se vor concretiza n atingerea unui potenial maxim al subiecilor:
pentru a veni n ntmpinarea diferenelor interindividuale, folosii ct mai multe stiluri
i tehnici de instruire;
sarcinile de nvat se vor introduce doar atunci cnd subiecii (copiii) au atins un anu
mit nivel de dezvoltare;
pentru a motiva subiecii s continue nvarea, stimulai i ncurajai permanent efor
turile lor;
pentru a crete performana, punei la dispoziia subiecilor toate oportunitile nece
sare;
individualizarea este cheia atingerii pragurilor de reuit;
pentru ncurajarea subiecilor, furnizai n permanen feedbackul adecvat;
pentru favorizarea transferului ntre deprinderi, identificai aspectele comune ale
micrilor;
pentru un progres rapid n nvare, fixai obiective semnificative i realiste pentru
subieci; pentru a favoriza reinerea durabil a deprinderilor, selectai acele micri cu
o anumit semnificaie i utilitate (pentru autoservire, deplasare autonom, petrecerea
timpului liber etc.);
Un aspect important n (re)nvarea i reeducarea motric este analiza amnunit a acti
vitii care este propus spre exersare. Astfel, profesorul trebuie s stabileasc cum contribuie
acea activitate la necesitile fizice, motrice, cognitive, afective i sociale ale individului. De
exemplu, trebuie cunoscute poziiile corpului pe care activitatea le reclam, segmentele cor
porale implicate, aciunile diverselor segmente, pattemurile fundamentale de micare ncorpo
rate n activitate, nivelul fitnessului i sistemele senzoriale participante.
n plan cognitiv trebuie evaluate: numrul i complexitatea regulilor micrii, n ce
msur intervine memoria subiectului, capacitatea de concentrare, deprinderile perceptive etc.
n plan afectiv, factorii care trebuie cunoscui sunt: efectul emoional al participrii,
nivelul controlului emoional pe care l presupune acea activitate i dac sarcina motric pre
supune interaciuni ntre participani.
Modaliti de organizare a exersrii

Pentru o individualizare atent a pregtirii, recomandm mbinarea mai multor tehnici de
lucru, dup cum urmeaz:
Lucrul n echip vizeaz conducerea activitilor fizice adaptate de ctre doi sau mai muli
specialiti, n funcie de experiena acestora i de gravitatea deficienelor subiecilor.
Lucrul cu nsoitor presupune un ajutor suplimentar asigurat de o alt persoan (voluntar),
n condiiile n care subiectul particip la leciile de educaie fizic fr adaptri speciale.
Aceast modalitate este eficient n momentul n care subiectul deficient ncepe procesul de
(re)integrare n colective obinuite, acesta putndu-se concentra pe materialul care se nva i
mai puin pe teama de eec.
135. J. Winnick, A d a p te d p h y s ic a i e d u c a tio n a n d sp o r t. Human Kinetics, 1995
2 9 3
Educofie fizic si sport adaptat
Lucrul independent d elevilor oportunitatea de a progresa, fr a fi condiionai de

respectarea unor modaliti de exersare frontal. In condiiile n care subiectul nu poate realiza
o anumit sarcin, acesta primete o alta, accesibil, menit s i faciliteze nvarea.
31.4. Stiluri de predare a educaiei fizice i sportului adaptat

Premisa de la care plecm n analiza stilurilor instrucionale n activitile fizice adaptate
este aceea c profesorul trebuie s i modifice n permanen conduita de predare n strict
dependen cu cerinele speciale ale subiecilor.
S tilu l d e predare se poate defini ca un set special de comportamente selectate i utilizate
de instructor pentru a ndeplini obiectivele operaionale ale leciei. Dup M. Moston (1986),
autorul unei lucrri reprezentative despre predarea educaiei fizice, selectarea stilului de predare
nu este o opiune ntmpltoare, ci una care ia n considerare o serie de factori care privesc
s u b ie c ii cu care s e lu creaz, m e d iu i c e i care in d e p e rs o n a lita te a p r o fe s o r u lu i.
Prezentm n tabelul urmtor, sinteza acestor factori, dup D. Gallahue (1993):
ELEY M E D IU PR O FESO R
Stadiul de dezvoltare m otric Faciliti Filozofie - concepie
N ivelul nsuirii deprinderilor m otrice Echipam ent Personalitate
N ivel al capacitii cognitive Tim p alocat O biectivele leciei
N ivelul condiiei fizice (fitness) M suri de protecie C apacitate de adaptare
N ivelul autocontrolului Efectivul clasei C apacitate de a se im pune
Interes Com plexitatea sarcinii ncredere n propriile capaciti
Chiar dac s-au luat n considerare aceti factori, natura continu a procesului de instru-
ire-educare, reclam o permanent reevaluare a fiecrui factor, ori de cte ori tema sau obiec
tivul operaional se schimb. In consecin, n educaia fizic i sportul adaptat se recomand
urmtoarele stiluri de predare136:
1. S tilu l d irectiv este unul dintre cele mai utilizate n activitile fizice adaptate. Acesta
are ca note caracteristice:
- explicaii scurte i demonstraia micrii care se nva;
- exersarea micrii nainte de alte indicaii sau corectri de greeli;
- comentarii expuse clasei despre performana realizat;
- explicaii suplimentare i demonstraii, dac este necesar;
- implementarea micrii ntr-o activitate adecvat.
In sintez, deciziile se iau n majoritatea cazurilor de ctre profesor, n ceea ce privete
coninutul n organizarea condiiilor de instruire i stabilirea standardelor de performan. De
exemplu, ntr-o lecie la care particip subieci paraplegici n crucioare cu rotile i care are ca
tem nvarea aruncrii la co, elevii vor fi grupai n jurul profesorului care explic i apoi
demonstreaz (aezat pe un scaun sau din crucior) elementul respectiv. Elevii vor ncepe
exersarea utiliznd mingi fixate cu benzi elastice de panoul de baschet, astfel nct acestea s
revin cu uurin, asigurnd o densitate motric adecvat. Profesorul se oprete la fiecare
elev, corecteaz, apreciaz i ncurajeaz exersarea. La sfritul leciei, acesta adreseaz
ntrebri menite s testeze gradul de nelegere a mecanismului de execuie.
136. J. W innick, A d a p te d p h y s ic a l e d u c a tio n a n d s p o r t. Human Kinetics, 1995
2 9 4
Avantaje:
- controlul permanent al situaiei;
- organizare rapid i eficient a grupului;
- cunoaterea finalitilor ateptate.
Dezavantaje:
- insuficient solicitare la nivelul cunoaterii logice;
- creativitate redus la nivelul rspunsului motric;
- variaie redus permis a rspunsului, n special n cazul deficienilor care nu pot ela
bora un rspuns corect unic.
Stilul directiv se aplic n cazul instruirii unor grupuri numeroase, n cazul individualizrii
pregtirii sau cnd se dorete o execuie frontal a aceleiai aciuni motrice.
2. Stilul centrat pe sarcin este oarecum apropiat celui directiv, dar ofer o mai mare
libertate i flexibilitate n luarea deciziilor de ctre elevi. Acesta are ca note caracteristice137:
- sarcina motric va fi consemnat pe fia individual de lucru, care va fi dat fiecrui
subiect; pentru subiecii care nu sunt capabili s citeasc, sarcina va fi desenat, scris
n Braille sau imprimat pe casete audio pentru nevztori;
- explicaie i demonstraie difereniat a modului de execuie a deprinderii motrice, n
funcie de nivelul la care se afl subiecii;
- exersarea sarcinilor indicate ntr-un ritm propriu, n funcie de abilitile individuale;
- acordarea de ajutor subiecilor care au dificulti i stimularea acestora pentru a trece la
un nivel de execuie superior;
- elevii pot lucra individual sarcinile date i atunci se autoevalueaz, sau pot lucra cu
parteneri care le evalueaz execuia;
- se vor utiliza mijloace intuitive cum ar fi: videocasete, postere, modele tridimensionale
ale micrii etc.
De exemplu, ntr-o lecie care are ca obiectiv nvarea driblingului n baschet, fiecare elev va
primi o fi cu instruciunile de realizare a driblingului printre 5 jaloane, insistndu-se pe controlul
mingii; dup ce profesorul sau un coleg apreciaz execuia, subiectul trece la pasul urmtor (din
secvena de nvare) care poate viza execuia aceluiai dribling, dar cu cealalt mn. Acest stil per
mite organizarea condiiilor de nvare, astfel nct subiecii lucreaz concomitent sarcini diferite.
Avantaje:
- ncurajeaz subiecii s exerseze n ritm propriu;
- permite sarcini adecvate abilitilor individuale;
- diminueaz factorul ntrecere;
- permite controlul dificultii sarcinii;
- permite lucrul individual;
Dezavantaje:
- rigurozitate mai redus a execuiilor dect n stilul directiv;
- risc crescut de accidentare;
- aparena unei dezordini datorate executrii mai multor activiti n acelai timp;
- concentrare mai redus pe sarcin.
3. Stilul descoperirii dirijate ajut elevii s realizeze un anumit obiectiv. Profesorul

utilizeaz ntrebri sau scurte indicii, orientnd progresiv gsirea soluiei corecte de ctre elevi.
Acest stil prezint urmtoarele note caracteristice:
- stimuleaz capacitatea de a gndi logic micarea;
- presupune o strns colaborare elev-profesor.
137. D. Gallahue, D e v e lo p m e n ta l P h y s ic a l E d u c a tio n F o r T o d a y s C h ild re n . 1993
2 9 5
De exemplu, la o clas cu deficieni emoionali, profesorul fixeaz ca tem aruncarea

mingii de oin. n acest sens, el va secvenializeaz nvarea n urmtoarele subsarcini ghidate
de urmtoarele ntrebri: a) ce poziie trebuie s ai pentru a arunca mingea ct mai departe?
Dac rspunsul ntrzie, profesorul l orienteaz, dnd elevilor mai multe variante: poziia
iniial - stnd, poziia iniial stnd deprtat, poziia iniial - stnd cu piciorul opus braului
de aruncare nainte; b) ct de nalt trebuie s fie traiectoria mingii? Indicii: dac traiectoria
este razant, distana acoperit e mai mare? dac traiectoria mingii este foarte nalt, distana
acoperit e mai mare?
Avantaje:
- permite implicarea crescut a subiectului n procesul de nvare;
- asigur contientizarea importanei diferitelor segmente ale corpului n efectuarea
sarcinii motrice;
- permite individualizarea instruirii.
Dezavantaje:
- necesit mai mult timp pentru execuie;
- necesit mai mult pregtire din partea profesorului;
- necesit mult rbdare din partea profesorului i utilizarea intens a feedbackului pen
tru a aduce subiecii la acelai nivel, ca n stilul directiv.
4. Stilul tip rezolvare de problem e este apropiat de stilul prezentat anterior, cu deose
birea c elevul nu mai este orientat spre un anumit rspuns motric, ci are posibilitatea s aleag
soluii multiple (cu condiia s se ncadreze n criteriile profesorului). Permite subiectului s i
exprime creativitatea, s experimenteze, s aib iniiativ proprie. Acesta prezint urmtoarele
caracteristici:
- profesorul ncurajeaz o mare varietate de rspunsuri n condiiile n care prezentarea
sarcinii se face de o manier diferit;
- copilul are posibilitatea s construiasc gndind i interpretnd n mod diferit
micarea, dar rmnnd n limitele obiectivelor stabilite;
- fiecare subiect rezolva sarcina conform abilitilor proprii i experimenteaz succesul
indiferent de soluia aleas, sporind ncrederea n forele proprii.
De exemplu, gsii trei modaliti de depire a unui obstacol (lada de gimnastic) sau
trei modaliti de rostogolire nainte utiliznd trei puncte de sprijin . Prin urmare, copilul nu
accept un anumit model de micare sau anumite soluii considerate de la nceput corecte, ci
lucreaz ntr-o manier deschis, avnd posibilitatea s-i evalueze execuia indiferent de for
mula de lucru gsit.
Avantaje:
- permite exprimarea diferenelor individuale, aspect important n condiiile n care defi
ciena mpiedic un anumit rspuns motric sau n condiiile unei experiene motrice
reduse;
- stimuleaz procesele de cunoatere i creativitatea;
- sporete ncrederea n propriile fore.
Dezavantaje:
- timp crescut de explorare a micrilor posibile;
- lecia este insuficient structurat
Stilurile de predare n educaia fizic i sportul adoptat prezentate anterior nu sunt sin
gurele aplicabile. Profesorii trebuie s dea dovad de spirit inovator i creativitate adaptnd
coninutul i formele de organizare la particularitile subiecilor, ale ramurilor de sport i
desigur la condiile materiale. Literatura de specialitate prezint stuaiile tipice, mai des ntl
nite, creativitatea fiind cea care influeneaz decisiv realizarea obiectivelor .
29
Bibliografie
BIBLIOGRAFIE
ADLER, A. (1995), P s i h o l o g i a c o l a r u l u i g r e u e d u c a b i l , Editura IRI, Bucureti.

ANDERSON, S. (1991), T h e r a p e u t i c R e c r e a t i o n - m e e t i n g t h e c h a l l e n g e o f n e w d e m a n d s , Journal of Physical Education,
Recreation and dance.
AUBERGER, A. (2001), Xle Jeux paralympiques. Les Jeux exceptionnels et un bilan correct, Revue EPS, nr. 287.
BAGDAZAR, N., BOGDAN, V., NARLY, C. (1995) - A n t o l o g i e f i l o s o f i c . F i l o s o f i s t r i n i . Editura Universal Dalsi,
Bucureti.
BARBU, C, STOICA, M. (2000), A t l e t i s m . M e t o d i c a p r e d r i i e x e r c i ( i i l o r d e a t l e t i s m n c o a l . Ed. Printech, Bucureti.
BARROW, H. (1971), M a n a n d h i s m o v e m e n t : p r i n c i p l e s o f h i s p h y s i c a l e d u c a t i o n . Lea & Febiger, Philadelphia.
BRZEA, C. (1997), A r t a i t i i n a e d u c a i e i . EDP, Bucureti.
BTLAN, I. (1995), V a l o r i l e c u l t u r i i n c a d r u l O l i m p i s m u l u i . n: Buletin Informativ, COR, CCPS, Bucureti.
BETTE, K. H-, RUTTEN, A. (1995), I n t e r n a t i o n a l S o c i o l o g y o f S p o r t . Verlag Stephanie Naglschmid, Stuttgart.
BEYER, E. (1987), D i c t i o n a r y o f s p o r t s c i e n c e , Schomdorf, Hofmann.
BLOCK,M.; DAVIS, T. (1996), A n A c t i v i t y - b a s e d A p p r o a c h t o P h y s i c a l E d u c a t i o n f o r P r e s c h o o l C h i l d r e n W i t h D i s a b i l i t i e s ,
Adapted Physical Activity Quarterly, nr. 3.
BOTA, A. (2004), A c t i v i t i m o t r i c e d e t i m p l i b e r . Note de curs, ANEFS, Bucureti.
BOTA, C. (2000), E r g o f i z i o l o g i e , Editura Globus, Bucureti.
BOUET, M. (1968), S i g n i f i c a t i o n d u s p o r t . Editura Universit, Paris.
BROHM, J. M. (1991), P o u r u n e a n t r o p o l o g i e c r i t i q u e d u s p o r t . Revue EPS, nr. 23.
BUROIS, F. (2002), I n a p t e s : d e l a u t o - e x c l u s i o n a l a r i n t g r a t i o n . Revue EPS, nr. 297.
BUROIS, F. (2002), Inaptes: de lauto-exclusion a la rintgration. n: EPS, nr. 297.
CALLIER, J., TRIBOT, C., COMM, J. Y., ROUILLON, J. D. (1998), E f f e t s d u n e n t r a i n e m e n t s p c i f i q u e s u r q u i l i b r e
s t a t i q u e e t d y n a m i q u e d e n f a n t s d f i c i e n t s a u d i t i f s , STAPS, nr. 46-47.
CALLIER, J., TRIBOT, C., COMM, J. Y., ROUILLON, J. D. (1998), E f f e t s d u n e n t r a i n e m e n t s p c i f i q u e s u r q u i l i b r e

s t a t i q u e e t d y n a m i q u e d e n f a n t s d e f i c i e n t s a u d i t i f s . n: STAPS, nr. 46-47.
CARRON, A. V. (1982), S o c i o c u l t u r a l a n d B e h a v i o r a l A s p e c t s . n: Physical Education and Sport - an Introduction.

Philadelphia, Lea & Febiger.
CRSTEA, G. (2000), D i d a c t i c a e d u c a i e i F i z i c e , ANEFS, Bucureti.
CRSTEA, Gh. (1999), E d u c a i a F i z i c - f u n d a m e n t e t e o r e t i c e i m e t o d i c e . Casa de editur Petru Maior, Bucureti.
CRSTEA, Gh. (1993), T e o r i a i m e t o d i c a e d u c a i e i f i z i c e i s p o r t u l u i . Editura Universul, Bucureti.
CERGHIT, I. (1999), M e t o d e d e n v m n t . Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
CHATEAU, J. (1960), L e s i n t e r e t s d u c a t i f s d a n s l ' d u c a t i o n p h y s i q u e , Lhomme sain, nr. 5/decembrie.
COJOCARIU, V.M. (2002), T e o r i a i m e t o d o l o g i a i n s t r u i r i i . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
COLIBABA-EVULE D., BOTA I. (1998), J o c u r i s p o r t i v e - T e o r i e i m e t o d i c . Editura Aldin, Bucureti.
C o n s i l i u l E u r o p e i i S p o r t u l 1967-1996 (1998), - T e x t e d e p o l i t i c e u r o p e a n d e s p r e s p o r t ( v e r s i u n e a n l i m b a r o m n -
t r a d u c e r e ) . Bucureti, C.C.P.S.
CORNESCU, V., MIHILESCU, I., STANCIU, S. (1994), M a n a g e m e n t - T e o r i e i p r a c t i c . Bucureti, Editura Actami.

COUBERTIN, P. (1986), T e x t e s c h o i s i s (tome I). CIO, Weidman, Zurich - Hildesheim - New York.
CRATTY, B. J. (1967), S o c i a l d i m e n s i o n s o f p h y s i c a l e d u c a t i o n . Prentice Hall, New Jersey.
CRISTEA, S. (1998), D i c i o n a r d e t e r m e n i p e d a g o g i c i . E d i t u r a D i d a c t i c i P e d a g o g i c , Bucureti.
CROITORU, D., ERBAN, M. (2002), V o l e i u l n c o a l . Editura Semne, Bucureti.
DANIEL, M.F., BERGMAN-DREWE, S. (1998), H i g h e r - O r d e r T h i n k i n g , P h i l o s o p h y a n d T e a c h e r E d u c a t i o n i n P h y s i c a l
E d u c a t i o n . n: Quest, nr. 50.
DAVIS, R. J BULL, C. R., ROSCOE, J. V., ROSCOE, D. A. (1991), P h y s i c a l E d u c a t i o n a n d S t u d y o f S p o r t . Wolfe

Publishing Ltd.
DE LANDSHEERE, G .,D E LANDSHEERE, V. (1979), D e f i n i r e a o b i e c t i v e l o r e d u c a i e i . Editura Didactic i Pedagogic
, Bucureti.
DELISA, J. (1998), R e h a b i l i t a t i o n M e d i c i n e - p r i n c i p l e s a n d p r a c t i c e . Lippincott-Raven Publishers.
DEMETER, A. (1980), B a z e l e F i z i o l o g i c e i b i o c h i m i c e a l e c a l i t i l o r f i z i c e . Editura Sport - Turism, Bucureti.
D i c t i o n a r y o f t h e S p o r t a n d E x e r c i s e S c i e n c e s (1991), Human Kinetics Book, Champaign, Illinois.
D i c i o n a r d e f i l o z o f i e (1996),. Editura Humanitas, Bucureti.
D i c i o n a r d e p e d a g o g i e (1979), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
D i c i o n a r d e s o c i o l o g i e (1996), Larousse, Univers Enciclopedic, Bucureti.
DORON R., PA RO T F. (1999), D i c i o n a r d e p s i h o l o g i e . Editura Humanitas, Bucureti.

DORVILLE, J., GENOLINI, P. (1996), I n t g r a t i o n d e s l e v s h a n d i c a p s p h y s i q u e s . n: Revue EPS, nr. 257.
DRAGNEA A. (1996), A n t r e n a m e n t u t s p o r t i v . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
DRAGNEA A., BOTA A. (1999), T e o r i a a c t i v i t i l o r m o t r i c e . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
DRAGNEA, A. (coord.),Teoria e d u c a i e i f i z i c e i s p o r t u l u i (2002), Editura Fest, Bucureti.
2 9 7
Bibliografie
DRAGNEA, A. i colab. (2001), G h id m e to d o lo g ic p e n tr u o r g a n iz a r e a s i d e s f u r a r e a a c tiv it ilo r d e e d u c a ie tiz ic s i s p o r t
la c o p i i i i n s t i t u t i o n a l i z a t i ( 7 - 1 4 a n i). P r o g r a m e s i a p lic a ii. Bucureti.

DRAGNEA, A. (1984), C o n t r i b u i i p r i v i n d d i r e c i i l e d e o p t i m i z a r e a l e c i e i d e e d u c a i e f i z i c p r i n p r i s m a t e o r i e i s i s t e m e l o r .
n: Revista EFS, nr. 3.
DRAGNEA, A., MATE, S. (1999), T e n d i n e m a n i f e s t e i n s p o r t u l c o n t e m p o r a n s i u n e l e i d e i s t r a t e g i c e d e d e z v o l t a r e a a c e s
t u i a . Conferina Internaional Probleme actuale ale educaiei fizice i sportului n pragul celui de-al treilea mileniu, Craiova.
DRAGNEA, A. (1990), O r i e n t r i p r i v i n d f o r m u l a r e a o b i e c t i v e l o r e d u c a i e i f i z i c e $ i s t a b i l i r e a c o n i n u t u l u i p r o g r a m e l o r a c e s
t e i d i s c i p l i n e d e n v m n t . n: Revista EFS, nr. 7-8.
DRAGNEA, A. (1972), S t a t u t u l i r o l u l a n t r e n o r u l u i . (Lucrare de diplom. Facultatea de filozofie), Bucureti.

DRAGNEA, A., TEODORESCU, S. (2002), T e o r i a S p o r t u l u i . Editura Fest, Bucureti.
DRAGNEA, A. (1997), V a l o r i l e m o r a l e a l e s p o r t u l u i s f r i t u l u i d e m i l e n i u , v z u t e d i n p e r s p e c t i v a e t i c i i o l i m p i c e . n: volu
mul Conferinei tiinifice Internationale Mutaii n sportul de performant la sfrit de secol XX.
DRAGOMIR, P., SCARLAT, E. (2004), E d u c a i a f i z i c - r e p e r e n o i , m u t a t i i n e c e s a r e . Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
DUM AZEDIER, J., E d u c a t i o n p h y s i q u e , s p o r t e t s o c i o l o g i e (1970), EPS, nr. 69, Paris.
DUNN, 3 . , M. (1991), C h a l l e n g e s a n d o p p o r t u n i t i e s f o r p h y s i c a l e d u c a t i o n . Journal of Physical Education, Recreation and
dance.
DURAND, G. (1965), L u t i l i s a t i o n d e s a c t i v i t s p h y s i q u e s e t s p o r t i v e s p o u r l o b s e r v a t i o n e t l a r a d a p t a t i o n d e s j e u n e s d l i n
q u a n t s , Actes du Congres International de Psychologie du Sport, Rome.
EASON, R., SMITH, T., CARON, F. (1991), A d a p t e d P h y s i c a l A c t i v i t y - f r o m t h e o r y t o a p p l i c a t i o n . Human Kinetics

Publishers.
EBERHARD, Y. (1998), M i e u x c o n n a t r e l e s p e r s s o n n e s h a n d i c a p s m e n t a l e s . Revue EPS, Nr 299.
EDWARD R. LSKOSKIjM.D. (1994), S t r e n g t h T r a i n i n g i n t h e P h y s i c a l l y C h a l l e n g e d P o p u l a t i o n . The professional jour
nal of the National Strength & Conditioning Association, Nr. 1.
EICHSTAEDT, C., D.; LAW AY, B, W. (1992), P h y s i c a l A c t i v i t y f o r I n d i v i d u a l s w i t h M e n t a l R e t a r d a t i o n , Human Kinetics.
E n c i c l o p a e d i a U n i v e r s a l i s ( 1990), Editeur a Paris, France.
EPANCHIN, B., PAUL, J. (1987), E m o t i o n a l p r o b l e m s o f c h l i d h o o d a n d a d o l e s c e n c e - a m u l t i d i s c i p l i n a r y p e r s p e c t i v e .

Merrill Publishing Company.
EPURAN, M. (1998), A s p e c t e a l e s o c i a l i z r i i n s p o r t . n: voi. Activitile fizice i sportive - socializare i performan,
Conferina tiinific Naional a CSSR).
EPURAN, M., EPURAN, V. (1975), F u n c i i l e p r i n c i p a l e , i s e c u n d a r e a l e a c t i v i t i l o r c o r p o r a l e . n: Revista de Educaie
Fizic i Sport, nr. 3 .
EPURAN, M., HORGHIDAN, V. (1994), P s i h o l o g i a e d u c a i e i f i z i c e , A.N.E.F.S., Bucureti.
EPURAN, M. (1996), M e t o d o l o g i a c e r c e t r i i t i i n i f i c e (vol. I-II), ANEFS, Bucureti.
EPURAN, M. (1990), M o d e l a r e a c o n d u i t e i s p o r t i v e . Editura Sport - Turism, Bucureti.
EPURAN, M. (1995), t i i n a i s p o r t u l . n: Revista tiina Sportului nr. 1.
EPURAN. M. (1968), P s i h o l o g i a s p o r t u l u i . Editura CNEFS, Bucureti.
FAMOSE, J.P., DURAND, M. (1988), A p t i t u d i n i l e i p e r f o r m a n a m o t r i c . Editura Revue E.P.S., Paris, martie.
FARKA, M. (1975),, D a t e c o m p a r a t i v e p r i v i t o a r e l a r e l a i a d i n t r e i n t e l i g e n t , p e r c e p i i l e , r e p r e z e n t r i l e s p a t i a l e s i m o t r i c i
t a t e a m a n u a l f i n l a e l e v i i d i s o r t o g r a f i c i . n: Probleme de defectologie (coord. Lucia Mescu Caraman) vol. IX, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.

FAURE, J.( 1987), S p o r t , c u l t u r e s e t c l a s s e s s o c i a l e s , Nantes.
FERRELO, G. (1998), D i c i o n a r d e S o c i o l o g i e , S . C . t i i n i T e h n i c . Editura Poliront.
FIREA, E. (1979), M e t o d i c a e d u c a i e i f i z i c e c o l a r e n n v m n t u l l i c e a l , p r o f e s i o n a l , s u p e r i o r , s p e c i a l . ANEFS, Bucureti.
FIREA, E. (1995), O l i m p i s m i f a i r - p l a y . n: Buletin Informativ, COR, CCPS, Bucureti.
FIREA,E. (1997), A b o r d a r e a s p o r t u l u i d i n p e r s p e c t i v a x i o l o g i c . n: Revista tiina Sportului, nr. 6.
FLYNN, J., NITSCH, R., KATHLEEN, E (1980), N o r m a l i s a t i o n , s o c i a l i n t e g r a t i o n a n d c o m m u n i t y s e r v i c e s , University
Park Press, Baltimore.
FRALEIGH, W. (1990), D i f f e r e n t E d u c a t i o n a l P u r p o s e s . D i f f e r e n t S p o r t V a l u e s . In: Quest, nr. 42.
FRENCH, W., JANSMA, P. (1981), S p e c i a l P h y s i c a l E d u c a t i o n . Charles E. Merrill Publishing Company.
GALLAHUE, D. (1983), D e v e l o p m e n t a l P h y s i c a l E d u c a t i o n f o r T o d a y ( s C h i l d r e n . Wm.C. Brown Communications, Inc.,
Dubuque, Iowa.
GENOLINI, J.P. (2002), A c t i v i t p h y s i q u e a d a p t e . A x i o l o g i e d e i n t e g r a t i o n s o c i a l e e t r e p r s e n t a t i o n s . Revue EPS,
nr. 293.
G h i d u r i d e a p l i c a r e a p r o g r a m e l o r d e e d u c a i e f i z i c (2001), Editura Aramis.
GOLU, P. (1974), P s i h o l o g i a s o c i a l . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

GOLU, P., ZLATE, M., YERZA, E. (1995), P s i h o l o g i a c o p i l u l u i . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
GRAHAM, G. (2001), T e a c h i n g C h i l d r e n P h y s i c a l E d u c a t i o n - b e c o m i n g a m a s t e r t e a c h e r ( s e c o n d e d i t i o n ) . Human Kinetics.
GRAS, C. (1974), S p a i u l s o c i o m o t r i c , c r o s u l $ i f o n d u l . n: Revue Education Physique et Sport, Paris.
GRIGORE, V. (2003), G i m n a s t i c a - m a n u a l p e n t r u c u r s u l d e b a z . Editura Bren, Bucureti.
GRIGORE, V. (2001), G i m n a s t i c a a r t i s t i c . Editura Semne, Bucureti.
GRIGORE, V., NICULESCU, G. (2004), G i m n a s t i c a a c r o b a t i c - e l e m e n t e s i m o d e l e . Editura Bren, Bucureti.
GUEX, G. (1973), L e s y n d r o m e d a b a n d o n . Paris.
2 9 8
Bibliografie
HAGELE,W. (1992), L u m e a s p o r t u l u i - P r o b l e m a d e f i n i r i i c o n c e p t u l u i d e s p o r t . n: Sportul de performant nr. 330-331,

C.C.P.S. Bucureti.
HAI, R. (1995), C u l t u r a l i z a r e a i v a l o r i l e e d u c a t i v e a l e O l i m p i s m u l u i . n: Buletin Informativ, COR, CCPS, Bucureti.
HARDY, L. (1994), P r e s e n t I s s u e s a n d F u t u r e D i r e c t i o n s f o r P e r f o r m a n c e - r e l a t e d r e s e a r c h i n S p o r t P s y c h o l o g y . n: Journal of
Sports Sciences, nr. 1.
HAYWOOD, K. M. (1993), L i f e S p a n M o t o r D e v e l o p m e n t . Champaign, Illinois, Human Kinetics Publisher.
HAYWOOD, K. M. (1993), L i f e S p a n M o t o r D e v e l o p m e n t . Champaign, Illinois, Human Kinetics Publisher.
HOFFMMAN, M., SHELDAHL, L., KRAEM ER, W. (1998), T h e r a p e u t i c e x e r c i s e . In: Rehabilitation Medicine - princi
ples and practice. Lippincott-Raven Publishers.
HORGHIDAN, V., MITRACHE, G., TUDOS, S. (2001), P s i h o l o g i e n o r m a l i p a t o l o g i c . Editura Globus, Bucureti.
HORGHIDAN, V. (2000), P r o b l e m a t i c a p s i h o m o t r i c i t t i i , Editura Globus, Bucureti.
H o t r r e a G u v e r n u lu i nr. 2 3 9 d in I a p r ilie 1 9 9 9 p r iv in d o r g a n iz a r e a i fu n c io n a r e a M in is te r u lu i T in e r e tu lu i i S p o r tu lu i,
publicat n M o n ito r u l O fic ia l a l R o m n ie i, P a r te a 1, nr. 4 6 din 8 a p r ilie .
H o t r r e a G u v e r n u lu i, nr. 4 0 5 d in 4 a u g u s t 1 9 9 7 p r iv in d o r g a n iz a r e a s i fu n c io n a r e a M in is te r u lu i T in e r e tu lu i i S p o r tu lu i publi
cat n M o n ito r u l O fic ia l a l R o m n ie i, P a r te a 1, nr. 1 8 6 din 6 a u g u s t.
H o t r r e a G u v e r n u lu i n r. 8 2 3 d in 2 0 s e p te m b r ie 1 9 9 6 p e n tr u m o d ific a r e a s i c o m p le ta r e a H . G . n r. 4 6 2 /1 9 9 4 p r iv in d o r g a n iz a r e a
s i fu n c io n a r e a M in is te r u lu i T in e r e tu lu i s i S p o r tu lu i, publicat n M o n ito r u l O fic ia l a l R o m n ie i, P a r te a 1, n r. 2 3 1 .
H o t r r e a G u v e r n u lu i nr. 8 0 0 p r iv in d o r g a n iz a r e a si fu n c io n a r e a M in is te r u lu i T in e r e tu lu i i S p o r tu lu i (1990), Bucureti,

17 decembrie.
H o t r r e a G u v e r n u lu i nr. 9 9 4 p r iv in d o r g a n iz a r e a i fu n c io n a r e a M in is te r u lu i T in e r e tu lu i si S p o r tu lu i (1990), Bucureti,
3 septembrie.
H o t r r e a G u v e r n u lu i n r. 4 6 2 d in 2 9 iu lie 1 9 9 4 p r i v i n d o r g a n i z a r e a i f u n c i o n a r e a M i n i s t e r u l u i T i n e r e t u l u i i S p o r t u l u i , pu
blicat n M o n i t o r u l O f i c i a l a l R o m n i e i , P a r t e a 1 , n r . 2 3 0 din 2 3 a u g u s t .
HOTZ, A. (1994), G n d u r i l e g a t e d e c o a c h i n g c a d i a l o g n t r e p a r t e n e r i c o n t r a c t u a l i . Leistungssport, n. 1. Berlin.
IFRIM, M, (1986), A n t r o p o l o g i e m o t r i c . Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
ILLINGWORTH, R, S. (1990), D e v e l o p m e n t p s y c h o m o t e u r d e e n f a n t . Masson, Paris.
JANSMA, P. (1999), P s y c h o m o t o r d o m a i n t r a i n i n g a n d s e r i o u s d i s a b i l i t i e s . University Press of America.
JOIA, E. (1998), E f i c i e n t a i n s t r u i r i i . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
JOUBERT, P. (2002), A p p r e n t i s s a g e e t j e u x d e s c a l a d e . Revue EPS, nr. 297.
KATAOKA, A. (1995), R e l a t i o n o f s p o r t h u m a n i s . FISU/CESU Conference Fukuoka.
KIRIESCU, C. (1964), P a l e s t r i c a . Bucureti, Editura UCFS.
KREMENTZ, J. (1992), H o w I t F e e l s t o L i v e W i t h a D i s a b i l i t y , New York.
KRUGER, A. (1995), S o c i a l i z a r e a i c u l t u r a l i z a r e a p r i n s p o r t u l c o m p e t i f i o n a l i d e z b a t e r i l e l e g a t e d e a c e s t a . n: Sportul de
Performan. Teoria Competiiei, nr. 362-364.
LAVAY, B., FRENCH, R. (1999), T h e s p e c i a l p h y s i c a l e d u c a t i o n : m e t t i n g e d u c a t i o n a l g o a l s t h r o u g h a t r a n s d i s c i p l i n a r y
a p p r o a c h . University Press of America.
LE BOULCH, J. (1995), M o u v e m c n t e t d e v e l o p p m e n t d e l a p e r s o n n e . Paris, Edition Vigot.

Le petit Larousse, (1994), Nouvelle, Paris.
LEFEBRE, B. (2002), A c r o s p o r t , Revue EPS, nr. 206.
L e g e p e n t r u e d u c a i a f i z i c , p u b l i c a t n M o n i t o r u l O f i c i a l a l R o m n i e i n r . 5 9 din 1 7 i u n i e 1 9 2 3 .
L e g e a e d u c a i e i f i z i c e s i s p o r t u l u i n r . 6 9 , publicat n Monitorul Oficial al Romniei nr. 200 din 9 mai 2000.
LIEBERMAN, L. J., DANN, M. J., MARS, H., McCUBBIN, J. (2000), P e e r T u t o r s E f f e c t s o n A c t i v i t y l e v e l s o f D e a f

S t u d e n t s i n I n c l u s i v e E l e m e n t a r y P h y s i c a l E d u c a t i o n . n: Adapted Physical Activity Quaterly, vol. 17, nr. 1, January.
LUNGU-NICOLAE, S. (1992), A s p e c t e a l e m o t r i c i t a t i i c o p i l u l u i h a n d i c a p a t m i n t a l - s c h e m a c o r p o r a l . n Revista de

Educaie Special, nr. 1 - 2.
MAMALI, C. (1969), R o l - s t a t u s u l - f o r m a d e z v o l t r i i p s i h o s o c i a l e a i n d i v i d u l u i . n: Tineretul azi centrul de cercetri pen
tru problemele tineretului, Bucureti.
MORRIS RAPPAPORT, L., SCHULTZ, L. (1989), C r e a t i v e P l a y A c t i v i t i e s f o r C h i l d r e n w i t h D i s a b i l i t i e s . Human
Kinetics.
MUJICCIOV, N., BRANGA, D., MUJICICOV, C. (1956), J o c u r i p e n t r u c o p i i i t i n e r e t , Editura Tineretului, Cultur fizic
i sport, Bucureti.
MUU, I. (1992),, P r o g r a m a d e t e r a p i e c o m p l e x i i n t e g r a t , Bucureti.
MUU, L, TAFLAN, A. (coord.) (1997), T e r a p i a e d u c a i o n a l i n t e g r a t . Editura Pro Humanitate, Bucureti.
NE A, GH., RUSU, F. (1998), I s t o r i a m i l e n a r a e d u c a i e i f i z i c e i a s p o r t u l u i . Cluj- Napoca, Editura Risosprint.
NISSIOTIS, N. (1986), O l y m p i s m e , s p o r t e t e s t h e t i q u e a v e s r e f e r e n c e a u t r a v a i l d e P i e r r e d e C o u b e r t i n . n: Rapport de la
26eme Session de l(AIO. Academie Internationale Olympique.
OPRESCU, V. (1991), A p t i t u d i n i i a t i t u d i n i . Editura tiinific, Bucureti.
PARKS, J. (1980), P h y s i c a l e d u c a t i o n - t h e p r o f e s s i o n , Mosby Company, St. Louis - Toronto - London.
PARLEBAS, P. (1975), S p a i u l s o c i o m o t r i c . n: Sportul la copii i juniori, XXIII.
PARLEBAS, P. (1974), S p a i u , s p o r t i c o m p o r t a m e n t e m o t r i c e . n: Sportul la copii i juniori, voi. XXII, CNEFS, Bucureti.
PARRY, J. (1997), A s p e c t e l e e t i c e a l e i d e i i o l i m p i c e , /n: Buletin Informativ, COR, AOR, nr. 13-14.
PUNESCU, C. (1983), C o p i l u l d e f i c i e n t - c u n o a t e r e a i e d u c a r e a l u i , Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
PUNESCU, C., M U U , I. (1997), P s i h o p e d a g o g i e s p e c i a l i n t e g r a t . Editura ProHumanitate, Bucureti.
2 9 9
Bibliografie
PUNESCU, C. (1999), T e r a p i a e d u c a i o n a l a p e r s o a n e l o r c u d i s f u n c t i i i n t e l e c t i v e . Editura ALL, Bucureti.

PECHILLION, F., HAMARD, M. L. (1998), S u r d i t e t e x p r e s s i o n . Le corps mdiateur. Revue EPS, nr. 271.
PENEL, G. (2000), C o m p t e n c e s a r i n v e s t i r d a n s l a v i e p r o f s s i o n n e l l e , Revue EPS, Nr. 296.
P e r f o r m a n t i c a. I n t e r f e r e n e . S i n e r g i i . C o n f l u e n t e (1996), Editura Performantica, Iai.
PETOLESI, R. A., BAKER, C. (1984), I n t r o d u c t i o n t o P h y s i c a l E d u c a t i o n : A C o n t e m p o r a r y C a r e e r s A p p r o a c h . Glenwiew,

Illionois, Scott, Foresman and Company.
POPESCU, G., PLEA, O. (1998), H a n d i c a p , r e a d a p t a r e , i n t e g r a r e . Editura Pro Humanitate, Bucureti.
POPOVICI, D. (2000), D i d a c t i c a - s o l u i i n o i l a p r o b l e m e c o n t r o v e r s a t e . Editura Aramis, Bucureti.
POPOVICI, D.V. (1999), E l e m e n t e d e p s i h o p e d a g o g i a i n t e g r r i i . Editura Pro Humanitate, Bucureti.
PO PPER, K. (1981), L o g i c a c e r c e t r i i . Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
PREDESCU, T., MO AN, A. (2001), B a s c h e t u l n c o a l - i n s t r u i r e - n v a r e . Editura Semne, Bucureti.
P r o g r a m e l e d e e d u c a i e f i z i c p e n t r u c i c l u r i l e p r i m a r , g i m n a z i a l , l i c e a l . MEC, 1999
PURCIA, S. (2003), O c r o t i r e a i i n t e g r a r e a c o p i i l o r h a n d i c a p a i . Colecia Psihopegagogie special. Ed. Psihomedia.

Q u e l q u e s a s p e c t s d e l v o l u t i o n d e l a d i s c i p l i n e e d u c a t i o n p h y s i q u e e t s p o r t { 1997), n: Revue EPS, nr. 268.
RADU, I. D. (2000), E d u c a i a p s i h o m o t o r i e a d e f i c i e n i l o r m i n t a l . n d r u m t o r m e t o d i c . Editura Pro Humanitate, Bucureti.

RICHTER, J., SHERILL, C., M C CANN, C. ( 1998), R e c r e a t i o n a n d s p o r t f o r p e o p l e w i t h d i s a b i l i e s . I n : R e h a b i l i t a t i o n
M e d i c i n e - p r i n c i p l e s a n d p r a c t i c e . Lippincott-Raven Publishers.
ROLAND, S. (1996), O p r a t i o n b a l l o n a h l i u m - p o u r l e s h a n d i c a p s d e l q u i l i b r e , Kinsithrapie scientifique, nr.359.

ROCA, Al. ZORGO, B. (1972), A p t i t u d i n i l e . Editura tiinific.
RUSSELL, G. W. (1993), T h e S o c i a l P s y c h o l g y o f S p o r t . Springer-Verlag, NewYork Inc.
SHIBUTASI, T. (1961), S o c i e t y a n d P e r s o n a l i t y a n i n t e r a c t i o n i s t a p r o a c h t o s o c i a l p s i h o l o g y . Prentice-Hall, Inc.
SICLOVAN, I. (1972), T e o r i a e d u c a i e i f i z i c e i s p o r t u l u i , Editura Stadion, Bucureti.
SICLOVAN, I. (1979), T e o r i a e d u c a i e i f i z i c e i s p o r t u l u i (Ediia a IlI-a revizuit i adugit), Editura Sport-Turism, Bucureti.
SIDENTOP, D., HERKOWITZ, J., RINK, J. (1984), E l e m e n t a r y P h y s i c a l E d u c a t i o n M e t h o d s . Prentice Hall, Inc.,
Englewood Cliffs, New Jersey.
SINCLAIR, W. A., ARNJEIM, D. D. (1985), P h y s i c a l E d u c a t i o n f o r S p e c i a l P o p u l a t i o n s / a d e v e l o p m e n t a l , a d a p t e d a n d
r e m e d i a l a p p r o a c h . Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.
SINGER, R.N., DICK, W. (1974), T e a c h i n g P h y s i c a l E d u c a t i o n - A S y s t e m A p p r o a c h . Boston, Houghton Mifflin Company.

S i s t e m u l N a i o n a l c o l a r d e E v a l u a r e l a D i s c i p l i n a E d u c a i e F i z i c i S p o r t {1999), MEC, SNEE.
SOLL, W., S p o r t u l - d e f i n i r e a n o i u n i i i d e s c r i e r e a c a r a c t e r i s t i c i l o r l u i p r i n a s p e c t e l e p e d a g o g i c e (1992), n: Sportul de per

forman nr. 330-331, C.C.P.S. Bucureti.
SOLOMON, M., BEDO, C., GRIGORE, V. (1996), G i m n a s t i c a . Editura Domimpex, Trgovite.
STANDLEY, S. (1969), P h y s i c a l E d u c a t i o n : A M o v e m e n t O r i e n t a t i o n . McGraw - Hill Company of Canada Limited.
STANESCU, M. (2002), E d u c a i e f i z i c p e n t r u p r e c o l a r i i c o l a r i m i c i . Editura Semne, Bucureti.
STANESCU, M. (2002), S t r a t e g i i d e n v a r e m o t r i c p r i n i m i t a i e . Editura Semne, Bucureti.
SVOBODA, B., PATRIKSSON, G. (1998), I m p o r t a n a s p o r t u l u i n s o c i e t a t e . Sportul i exerciiile fizice ca instrumente de
socializare. n: Consiliul Europei i sportul. 1967-1996, CCPS.
CHIOPU, U., VERZA, E. (1995), P s i h o l o g i a v r s t e l o r . C i c l u r i l e v i e i i . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
ERBNOIU, S. (2002), L e c i a d e e d u c a i e f i z i c . Editura AF1R, Bucureti.
ERBNOIU, S. (2004), M e t o d i c a e d u c a i e i f i z i c e . Editura Cartea Universitar, Bucureti.
OITU, L. (1997), P e d a g o g i a c o m u n i c r i i . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
TRNOVEANU MNOS, M. (1996), G i m n a s t i c r i t m i c s p o r t i v . Note de curs. ANEFS, Bucureti.
TEODORESCU, S.(2000), P r o g r a m a r e - p l a n i f i c a r e n a n t r e n a m e n t u l s p o r t i v , Editura Semne, Bucureti.
TEODORESCU, S., BOTA, A., STNESCU, M. (2003), E d u c a i e f i z i c i s p o r t a d a p t a t p e n t r u p e r s o a n e c u d e f i c i e n e
m i n t a l e i s e n z o r i a l e . Editura Semne, Bucureti.
T e r m i n o l o g i a e d u c a i e i f i z i c e i s p o r t u l u i (1978), Bucureti.
TODAN, L, IANCU, H. (1999), I s t o r i a e d u c a i e i f i z i c e i s p o r t u l u i . Note de curs. ANEFS, Bucureti.

TOURNEBIZE, A. (1996), H a n d i c a p s m o t e u r s e n E P S , n: Revue EPS, nr. 259
TUDOR, V. (1999), C a p a c i t i l e c o n d i i o n a l e i c o o r d i n a t i v e - c o m p o n e n t e a l e c a p a c i t i i m o t r i c e , Editura Rai Coresi,
Bucureti.
TUDOR, V. (2001), E v a l u a r e a n e d u c a i a f i z i c c o l a r . Editura Printech, Bucureti.
TUDOS, ST. (2000), C r i t e r i i p s i h o l o g i c e n f u n d a m e n t a r e a i s t r u c t u r a r e a p r e g t i r i i s p o r t i v e . Colecia Paideia - Seria
Psihologie, Bucureti, 2000.
ULMAN, J. (1993), R a p o r t u r i l e i s t o r i c e a l e e d u c a i e i f i z i c e i s p o r t u l u i . n: Buletin Informativ, MTS, CCPS, nr. 452-454.
VANNIER, M., FOSTER, M., GALLAHUE, D. (1973), T e a c h i n g P h y s i c a l E d u c a t i o n i n E l e m e n t a r y S c h o o l s . Saunders
Company, Philadelphia, London, Toronto.
VERZA, E. (1992), P s i h o p e d a g o g i a i n t e g r r i i i n o r m a l i z r i i . n: Revista de Educaie Special, nr. 1.
VISAN, A. (1997), n d r u m a r d e d a n s . Tipografia ANEFS, Bucureti.
WALLON, H. (1975), E v o l u i a p s i h i c a c o p i l u l u i . Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
WALLON, H. (1959), L e s t a p e s d e l a s o c i a b i l i t c h e z l e n f a n t . n : Enfance, nr. 3-4.
WEISS, U. (1999), B a z e l e b i o l o g i c e , c a p a c i t a t e a d e e f o r t a c o r p u l u i o m e n e s c , Manual de educaie fizic n scoal. CCPS,
Bucureti.
WINNICK, J. (1995), A d a p t e d P h y s i c a l E d u c a t i o n a n d S p o r t . Human Kinetics, Champaign, Illionois.
300

Dragnea EFS Teoria Si Didactica 2006 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dragnea EFS Teoria Si Didactica 2006 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A D RIA N DRAGNEA

A U RA BOTA SILVIA TEODORESCU

EDUCAIE FIZIC I SPORT

Editor: George Straton

* Editarea lucrrii Rugby - Specializarea posturilor - autor: Yasile Constantin - Mao

Adresa FEST: Bdul Naiunile Unite nr. 4, sector 5, Bucureti, Romnia

Descrierea C1P a Bibliotecii Naionale a Romniei

Aceast lucrare este rodul terenului fertil creat de

Dup Teoria sportului, care s-a bucurat de un succes enorm,

prof. univ. dr. A D R I A N D R A G N E A

C onf. univ. dr. A U R A B O T A

C onf. univ. dr. M O N IC A S T N E S C U

C onf. univ. dr. S IL V IA T E O D O R E S C U

C onf. univ. dr. S O R IN E R B N O IU

C onf. univ. dr. V IR G IL T U D O R

TEORIA EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI

Considerm c un element important al oricrui demers tiinific l reprezint definirea

C a p a cita tea m otric

3. T e rm in o lo g ia ed u c a ie i fiz ic e i sp o rtu lu i, Editura Sport-Turism, Bucureti, 19~3

C on cep tu l d e id eom otricitate. Problematica ideomotricitii se refer la importana pe

nelegnd actele motrice ca rspunsuri raional adaptate cerinelor, se poate afirma c

6. P. Popescu - Neveanu, Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 1978

C o m p e tiia sp ortiv este o fo rm d e organizare a n trecerii n tre s p o r tiv ii d e d ife rite c a

11. I. Siclovan, T e o ria e d u c a ie i f i z ic e i sp o rtu lu i. E d itu ra S p o r t-T u r is m , B u c u r e ti, 1 9 7 9

realizarea obiectivelor specifice educaiei fizice. Ea implic un siste m de m ijlo a c e , m e to d e i

nelesul termenului de sp o r t este foarte controversat n literatura de specialitate, att prin

14. A. Dragnea i colab. op. Cit p. 8, 9

Diferitele concepii existente n secolul al XlX-lea au fost generate, n principal, de

2.1. Concepii moderne despre educaia fizica

2.1.1. E d u ca ia fizic - e d u ca ie prin fizic. La baza acestei concepii a stat i d e e a c

In aceast modalitate de abordare a educaiei fizice, se subliniaz rolu l profesoru lu i , n cali

b) C on cep ia um an ist - orientat n special spre integrarea judecii critice i a recon

Obiectivele educaiei fizice n rile europene sunt urmtoarele:

2.2. Concepii despre sport

2.2.1. Evoluia concepiei despre sport n Romnia

n Romnia, concepia despre practicarea ramurilor de sport a nceput s se dezvolte la

u n u i s is te m d e e d u c a ie fiz ic i s p o rt, care a condus la afirmarea Romniei, mai ales n ceea

3.1. Funcia de optimizare a potenialului biologic

17. E n c y c lo p a e d ia U n iv e rs a tis , Paris. France. 1990

) A. Dragnea $i colaboratorii (2000)

3.2. Funcia de perfecionare a capacitii motrice

C a p a c ita tea m otric este de dou feluri:

3.3. Funcia psiho-social

Educaia fizic i sportul contribuie la procesul de transformare a copilului n adult i la

3.4. Funcfia culturala

3.5. Funcia economic

n orice activitate social, deci i n educaie fizic i sport, apare p r o b l e m a e f ic ie n e i

S ch em a nr. 1 - Im p actu l e c o n o m ic al e d u c a ie i fizice

efecte la efe cte la

Activitile educaionale, proiectate i programate implic n primul rnd formularea

A . D u p gradul d e g e n era lita te

O b ie c tiv e sp e c ific e - reprezint o particularizare a obiectivelor generale, la nivelul sub

B . D u p sfera d e in flu en i tipul d e com p ortam en t vizat

O b ie c tiv e p s ih o m o to r ii. (Dup V. Horghidan):

O b ie c tiv e le c o g n itiv e conduc la cunoaterea i nelegerea tuturor aspectelor asociate

dezvoltarea capacitii de a cunoate propria persoan, mediul ambiant, natural i social

O b ie c tiv e n p la n m o tiv a tio n a l i a fe c tiv -v o litiv - rspund necesitii de modelare a

n coninutul programelor de educaie fizic figureaz dou categorii de obiective. n

5.1. Mijloacele specifice

b) nelegerea respectrii regulilor de execuie stabilite;

C on in u tu l i form a ex erciiu lu i fizic

C o n in u tu l e x e r c iiu lu i f iz ic , structurat pentru a conduce la realizarea scopului final al

C lasificarea exerciiilor fizice