DORIN HERLO

coordonator

ANCA EGERU EVELINA BALA

TIBERIU DUGHI CAMELIA BRAN

PRACTICA PEDAGOGIC.
ASPECTE TEORETICO-APLICATIVE

Cluj-Napoca, 2014
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Practica pedagogic: aspecte teoretico-aplicative / Dorin Herlo, Anca
Egeru, Tiberiu Dunghi,.... - Cluj-Napoca: Eikon, 2014
Bibliogr.
ISBN 978-606-711-155-2
I. Herlo, Dorin
II. Egeru, Anca
III. Dughi, Tiberiu
371.133

ISBN: 978-606-711-155-2

2
 CUPRINS

Argument pag. 3

I. Cadrul legislativ pentru formarea iniial a cadrelor pag. 4

didactice

II. Standarde generale i specifice pentru profesia pag. 15

didactic. Competene necesare cadrelor didactice.
Profesorul reflexiv

III. Mentorat. Mentorul. pag. 29

IV. Practic pedagogic. Practicantul. pag. 33

V. Puncte de sprijin asupra managementului colar pag. 37

VI. Proiectarea activitii didactice. Exemple. pag. 54

VII. Cele mai frecvente verbe active utilizate n formularea pag. 65

obiectivelor. Exemple

VIII. Metodologia observrii activitilor asistate pag. 68

IX. Ce va urmri un inspector colar participnd la pag. 73

activitile de predare-nvare-evaluare

X. Puncte de sprijin asupra evalurii pag. 77

PRACTIC PEDAGOGIC pag. 84

Bibliografie pag. 122

3
 Argument
ntr-o singur mprejurare ai dreptul
de a-i privi semenul de sus:
atunci cnd l ajui s se ridice
Gabriel Garcia Marquez

Practica pedagogic a studenilor, parte integrant a trunchiului comun

curriculum nucleu din Programul de studii de formare
psihopedagogic n vederea certificrii competenelor pentru profesia
didactic, i exercit nivelul de aplicare spre abilitarea practicantului n
educaie, ca viitor profesionist n profesorat.
Ea este o activitate didactic n care studentul poate performa n
mod real, direct ntr-o form experienial dar consiliat (mentorat) ,
competenele dobndite la disciplinele de specialitate, la psihologie,
pedagogie i metodic.
Aspiraia practicantului spre aplicarea pragmatic a noiunilor i
conceptelor din tiine (incluznd aici i tiinele educaiei) n procesul
educaional, se poate mplini prin aceast form, anume, practica
pedagogic.
Varietatea situaiilor educaionale ntlnite n perioada practicii
pedagogice l va provoca, suntem convini, pe oricare student, la
raionamente i decizii unele n intervale de timp foarte mici care-i
vor avea sorgintea n pregtirea sa tiinific i umanist, n motenirea
sa cultural i nu n cele din urm, n experiena sa de nvare.
n procesul complex de dezvoltare a experienei sale pedagogice,
studentul va beneficia de asistena i consilierea mentorului i a
coordonatorului de practic pedagogic.
Mentoratul termen mai recent introdus n formarea iniial a
viitorilor institutori sau profesori este activitatea prestat de specialiti,
cu experien i eficien n praxisul educaional, selectai anume pentru
a ghida practica pedagogic a studenilor n instituiile de nvmnt
secundar. Mentoratul nu este ceva nou, nu este un modernism, este o
aezare pe alte coordonate a ceea ce toat lumea educaional
pronuna pn mai ieri: conducerea practicii pedagogice de ctre
metoditi. Ori metoditii erau chemai de a conduce sau de a consilia, a
ghida, a fi partenerii noilor venii nspre educaie, a fi mentori i chiar
apostoli n educaie!
Prezenta carte vine n sprijinul formrii practicantului ca viitor
manager al procesului educaional, cu toate componentele sale, dar i n
armonizarea relaiei mentor-student practicant.
Orice nu este scris n prezenta, poate fi n urmtoarea cu ajutorul
studenilor, mentorilor i/sau altor specialiti.

4
 I. CADRUL LEGISLATIV PENTRU FORMAREA INIIAL A
CADRELOR DIDACTICE

Studenii i absolvenii care opteaz pentru profesiunea didactic sunt

obligai s parcurg activitile prevzute n Programul de studii de
formare psihopedagogic n vederea certificrii competenelor
pentru profesia didactic nivel I, respectiv nivel II -, conform
OMECTS 5745/13.09.2012, OUG 49/2014 i Legii nvmntului nr.
1/2011.

Programul de studii de formare psihopedagogic n vederea certificrii

competenelor pentru profesia didactic nivel I, respectiv, nivel II
funcioneaz n instituii de nvmnt superior, n departamente
specializate, pe baza unei metodologii proprii i are planuri de
nvmnt unice la nivel naional, prevzute n OM 5745/2012.

PLAN DE NVMNT
Anexa 2.a
pentru programul de formare psihopedagogic de 30 de credite pentru nivelul I
(iniial) de certificare pentru profesia didactic
- monospecializare
______________________________________________________________________________
|Nr. | Discipline de | Perioada de |Numr de | Total ore |Forme |Numr |
|crt.| nvmnt | studiu a |ore pe | |de |de |
| | | disciplinei |sptmn| |evalu-|credite|
| | | |*) | |are | |
| | |__________________|_________|_____________| | |
| | |Anul|Semes-|Numr | C | A | C | A |Total| | |
| | | |trul |de | | | | | | | |
| | | | |spt-| | | | | | | |
| | | | |mni | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| Discipline de pregtire psihopedagogic fundamental (obligatorii) |
|______________________________________________________________________________|
| 1 |Psihologia | I | 1 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |educaiei | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 2 |Pedagogie I: | I | 2 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |- Fundamentele | | | | | | | | | | |
| |pedagogiei | | | | | | | | | | |
| |- Teoria i | | | | | | | | | | |
| |metodologia | | | | | | | | | | |
| |curriculumului | | | | | | | | | | |

5
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 3 |Pedagogie II: | II | 3 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |- Teoria i | | | | | | | | | | |
| |metodologia | | | | | | | | | | |
| |instruirii | | | | | | | | | | |
| |- Teoria i | | | | | | | | | | |
| |metodologia | | | | | | | | | | |
| |evalurii | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 4 |Managementul | II | 6 | 14 | 1 | 1 | 14| 14| 28| E| 3 |
| |clasei de elevi| I | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| Discipline de pregtire didactic i practic de specialitate (obligatorii) |
|______________________________________________________________________________|
| 5 |Didactica | II | 4 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |specialitii | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 6 |Instruire | III| 5 | 14 | 1 | 1 | 14| 14| 28| C| 2 |
| |asistat de | | | | | | | | | | |
| |calculator | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 7 |Practic | III| 5 | 14 | - | 3 | -| 42| 42| C| 3 |
| |pedagogic n | | | | | | | | | | |
| |nvmntul | | | | | | | | | | |
| |preuniversitar | | | | | | | | | | |
| |obligatoriu (1)| | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 8 |Practic | III| 6 | 12 | - | 3 | -| 36| 36| C| 2 |
| |pedagogic n | | | | | | | | | | |
| |nvmntul | | | | | | | | | | |
| |preuniversitar | | | | | | | | | | |
| |obligatoriu (2)| | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| TOTAL: nivelul I | - | - | - | - | - |140|218| 358| 5E+3C| 30 |
|____________________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| |Examen de | III| 6 | 2 | - | - | -| -| -| E| 5 |
| |absolvire: | | | | | | | | | | |
| |nivelul I | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|

*) Precizri:
1. Numrul de sptmni i, respectiv, numrul de ore pentru practica pedagogic
rezult din faptul c, potrivit standardelor actuale, ultimul semestru al studiilor
universitare este de 10 - 12 sptmni.
2. Perioada de dou sptmni prevzut pentru examenul de absolvire este
alocat pentru finalizarea portofoliului didactic.
3. Se aplic i n cazul studiilor universitare de licen cu durata de 4/5/6 ani.

6
 PLAN DE NVMNT
Anexa 2.b
pentru programul de formare psihopedagogic de 30 de credite pentru nivelul I
(iniial) de certificare pentru profesia didactic
- dubl specializare -
______________________________________________________________________________
|Nr. | Discipline de | Perioada de |Numr de | Total ore |Evalu-|Numr |
|crt.| nvmnt | studiu a |ore pe | |are |de |
| | | disciplinei |sptmn| | |credite|
| | | |*) | | | |
| | |__________________|_________|_____________| | |
| | |Anul|Semes-|Numr | C | A | C | A |Total| | |
| | | |trul |de | | | | | | | |
| | | | |spt-| | | | | | | |
| | | | |mni | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| Discipline de pregtire psihopedagogic fundamental (obligatorii) |
|______________________________________________________________________________|
| 1 |Psihologia | I | 1 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |educaiei | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 2 |Pedagogie I: | I | 2 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |- Fundamentele | | | | | | | | | | |
| |pedagogiei | | | | | | | | | | |
| |- Teoria i | | | | | | | | | | |
| |metodologia | | | | | | | | | | |
| |curriculumului | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 3 |Pedagogie II: | II | 3 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |- Teoria i | | | | | | | | | | |
| |metodologia | | | | | | | | | | |
| |instruirii | | | | | | | | | | |
| |- Teoria i | | | | | | | | | | |
| |metodologia | | | | | | | | | | |
| |evalurii | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 4 |Managementul |III | 5 | 14 | 1 | 1 | 14| 14| 28| E| 3 |
| |clasei de | | | | | | | | | | |
| |elevi | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| Discipline de pregtire didactic i practic de specialitate (obligatorii) |
|______________________________________________________________________________|
| 5 |Didactica | II | 4 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |specialitii A| | | | | | | | | | |

7
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 6 |Didactica |III | 5 | 14 | 2 | 2 | 28| 28| 56| E| 5 |
| |specialitii B| | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 7 |Instruire |III | 6 | 14 | 1 | 1 | 14| 14| 28| C| 2 |
| |asistat de | | | | | | | | | | |
| |calculator | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 8 |Practic |III | 5 | 14 | - | 3 | -| 42| 42| C| 3 |
| |pedagogic (n | | | | | | | | | | |
| |nvmntul | | | | | | | | | | |
| |preuniversitar | | | | | | | | | | |
| |obligatoriu) - | | | | | | | | | | |
| |specializarea A| | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 9 |Practic |III | 6 | 12 | - | 3 | -| 36| 36| C| 2 |
| |pedagogic (n | | | | | | | | | | |
| |nvmntul | | | | | | | | | | |
| |preuniversitar | | | | | | | | | | |
| |obligatoriu) - | | | | | | | | | | |
| |specializarea B| | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| TOTAL: nivelul I | - | - | - | - | - |168|246| 414| 6E+3C| 35 |
|____________________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| |Examen de |III | 6 | 2 | - | - | -| -| -| E| 5 |
| |absolvire: | | | | | | | | | | |
| |nivelul I | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|

*) Precizri:
1. Precizrile de la Tabelul Nr. 2a la program (monospecializare) se aplic i n
cazul programului de studii psihopedagogice pentru dubl specializare.
2. Cele 5 credite suplimentare nu pot fi acumulate n pachetul de 60 de credite
necesar obinerii nivelului II de certificare pentru profesia didactic.

8
 PLAN DE NVMNT
Anexa 3.
pentru programul de formare psihopedagogic de 30 de credite de extensie pentru
nivelul II (aprofundare) de certificare pentru profesia didactic
- absolveni de studii universitare
___________________________________________________________________________
|Nr. | Discipline de | Perioada de |Numr de | Total ore |Forme |Numr |
|crt.| nvmnt | studiu a |ore pe | |de |de |
| | | disciplinei |sptmn| |evalu-|credite|
| | | |*) | |are | |
| | |__________________|_________|_____________| | |
| | |Anul|Semes-|Numr | C | A | C | A |Total| | |
| | | |trul |de | | | | | | | |
| | | | |spt-| | | | | | | |
| | | | |mni | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| Discipline de pregtire psihopedagogic fundamental (obligatorii) |
|______________________________________________________________________________|
| 1 |Psihopedagogia | | | 14 | 2 | 1 | 28| 14| 42| E| 5 |
| |adolescenilor,| | | | | | | | | | |
| |tinerilor i | | | | | | | | | | |
| |adulilor | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 2 |Proiectarea i | | | 14 | 2 | 1 | 28| 14| 42| E| 5 |
| |managementul | | | | | | | | | | |
| |programelor | | | | | | | | | | |
| |educaionale | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| Discipline de pregtire didactic i practic de specialitate (obligatorii) |
|______________________________________________________________________________|
| 3 |Didactica | | | 14 | 2 | 1 | 28| 14| 42| E| 5 |
| |domeniului i | | | | | | | | | | |
| |dezvoltri n | | | | | | | | | | |
| |didactica | | | | | | | | | | |
| |specialitii | | | | | | | | | | |
| |(nvmnt | | | | | | | | | | |
| |liceal, | | | | | | | | | | |
| |postliceal, | | | | | | | | | | |
| |universitar) | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 4 |Practic | | | 14 | - | 3 | -| 42| 42| C| 5 |
| |pedagogic (n | | | | | | | | | | |
| |nvmntul | | | | | | | | | | |

9
| |liceal, | | | | | | | | | | |
| |postliceal i | | | | | | | | | | |
| |universitar) | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| Discipline opionale (se aleg dou discipline) |
|______________________________________________________________________________|
| 5 |Pachet opional| | | 14 | 1 | 2 | 14| 28| 42| E| 5 |
| |1 (se alege o | | | | | | | | | | |
| |disciplin)*): | | | | | | | | | | |
| |- Comunicare | | | | | | | | | | |
| |educaional | | | | | | | | | | |
| |- Consiliere i| | | | | | | | | | |
| |orientare | | | | | | | | | | |
| |- Metodologia | | | | | | | | | | |
| |cercetrii | | | | | | | | | | |
| |educaionale | | | | | | | | | | |
| |- Educaie | | | | | | | | | | |
| |integrat ... | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| 6 |Pachet opional| | | 14 | 1 | 2 | 14| 28| 42| E| 5 |
| |2 (se alege o | | | | | | | | | | |
| |disciplin)*): | | | | | | | | | | |
| |- Sociologia | | | | | | | | | | |
| |educaiei | | | | | | | | | | |
| |- Managementul | | | | | | | | | | |
| |organizaiei | | | | | | | | | | |
| |colare | | | | | | | | | | |
| |- Politici | | | | | | | | | | |
| |educaionale | | | | | | | | | | |
| |- Educaie | | | | | | | | | | |
| |intercultural | | | | | | | | | | |
| |- Doctrine | | | | | | | | | | |
| |pedagogice | | | | | | | | | | |
| |contemporane...| | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| TOTAL: nivelul II | - | - | - | - | - |112|140| 252| 5E+1C| 30 |
|____________________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|
| |Examen de | II | 4 | 2 | - | - | -| -| -| E| 5 |
| |absolvire: | | | | | | | | | | |
| |nivelul II | | | | | | | | | | |
|____|_______________|____|______|______|____|____|___|___|_____|______|_______|

*) Precizri:
1. Fiecare pachet opional trebuie s cuprind cel puin 3 discipline.
2. Perioada de dou sptmni prevzut pentru examenul de absolvire este
alocat finalizrii portofoliului didactic.

10
Se pot nscrie la programul de formare psihopedagogic studenii i
absolvenii studiilor universitare (n regim postuniversitar).

Admiterea la programele de formare psihopedagogic se face pe baza

susinerii unui interviu care s evaluaze competenele de comunicare
interuman ale candidailor.

Un exemplu al chestionarului prin care se face admiterea la programul

de formare psihopedagogic se poate lectura n ghidul de mai jos.

Ghid de itemi
pentru interviul de accedere la programul de studii psihopedagogice n
vederea certificrii competenelor pentru profesia didactic, nivel I

1. Dezvolt maxima Cunoate-te pe tine nsui!

2. Numete regulile de aur pe care le-ai propune n comunicarea
interuman, cu referire special la comunicarea didactic.
3. Descrie cum comunici cu un interlocutor agasant?
4. Competena de a comunica se nva precum nvm cum s
folosim cuitul i furculia, observndu-i pe ceilali, prin ncercare i
eroare, prin instruciuni explicite sau cum? Propune soluii!
5. Pentru o comunicare interpersonal este necesar o comunicare
intrapersonal? Explic!
6. Este cerut un anume comportament n comunicarea interuman?
7. Cunoaterea social este necesar n comunicarea interuman?
8. Comenteaz una din urmtoarele afirmaii:
- Manifest ncredere n mine. Sunt relaxat/, am o postur stabil, cu
umerii relaxai i cu o mimic adecvat;
- Manifest o atitudine pozitiv att fa de actul i locul comunicrii
ct i fa de interlocutor (mi place s port o discuie, m
familiarizez uor cu locul n care m aflu, caut s gsesc aspectele
pozitive ale persoanelor cu care comunic, le adresez complimente
justificate i rezonabile);
- M dezvlui pentru a stimula ncrederea reciproc i dialogul (ofer
informaii adecvate despre mine, m sincronizez cu interlocutorii,
pot vorbi despre o dificultate de nvare pe care am depit-o sau
despre o experien important din via).
- Acionez cu sinceritate, rspund activ mesajelor primite, nu port o
masc pentru a m arta puternic/, perfect/, inpenetrabil/,
accept responsabilitatea spuselor mele.
- Accept c trebuie s fac fa unor situaii variate, diferite, poate
nemaintlnite;

11
 - mi vd partenerul de dialog ca pe un egal (are valoare uman,
caliti, importan, chiar dac statutul su nu este egal cu al meu).
- M angajez n interaciune (Ex: Ce crezi tu despre...?, Ce simi tu
n legtur cu...?, Ce i-a plcut mai mult sau mai puin n aceast
activitate?, Ce schimbri propui?, De ce?...).
- Urmresc satisfacia reciproc n timpul comunicrii (tiu cnd i
ct s vorbesc, cnd s ascult i cnd s ntrerup, cum s folosesc
mesajele nonverbale...);
- Ascult activ (m manifest nonverbal prin contactul vizual, prin
poziia corporal de atenie, prin gesturile adecvate, zmbesc, dau
din cap aprobator cnd simt c sunt de acord, etc. M manifest
verbal: repet cuvinte ori poriuni din discursul interlocutorului, mai
ales dac acesta este timid i vorbete ncet, reformulez sau
parafrazez ceea ce a spus, pentru a m clarifica i a-l ajuta s se
clarifice, rezum ceea ce aspus interlocutorul, formulez ntrebri
concrete, care l stimuleaz s-i elaboreze discursul...)
Pentru absolvirea programul de formare psihopedagogic de certificare
pentru profesia didactic (fie nivel I, fie nivel II) studenii vor susine un
examen constnd n prezentarea unui portofoliului didactic a crui
structur i coninut o sugerm a fi:

Structura i coninutul portofoliului didactic

1. Documente de proiectare didactic

2. Probe de evaluare administrate elevilor
3. Fie de observare a elevilor
4. Organigrama unei clase de elevi
5. Proiect final, ntr-o arie tematic la alegere dup cum urmeaz:
A. Metode didactice interactive, centrate pe elev prezentare teoretico-
aplicativ
- abordarea conceptual
- descrierea metodei/lor, etape de aplicare
- analiza S.W.O.T.
- aplicaie practic
- efecte asupra eficienei nvrii
- concluzii
B. Metode didactice de stimulare a comunicrii n cadrul grupurilor de
nvare.
- abordarea conceptual
- descrierea metodei, etape de aplicare
- analiza S.W.O.T.
- aplicaie practic

12
 - efecte asupra eficienei nvrii
- concluzii
C. Impactul metodelor didactice asupra randamentului/performanei
nvrii
- definirea metodei i a randamentului/performanei colar/e
- abordarea teoretic a relaiei dintre metod i
randament/performan
- utilizarea instrumentelor
- interpretarea datelor
- concluzii.
D. Metode de evaluare alternative
- abordarea conceptual
- descrierea metodei, etape de aplicare
- analiza S.W.O.T.
- aplicaie practic
- efecte asupra eficienei nvrii
- concluzii
E. Erori n evaluarea colar
- definire
- prevenire
- investigare (chestionar)
- interpretare/sugestii/concluzii.
F. Cunoaterea psihopedagogic a clasei de elevi
- conceptul de sintalitate/grup colar
- dimensiuni i indicatori
- instrumente de investigare
- analiza datelor
- concluzii.
G. Dezvoltare personal i colar
- conceptul de dezvoltare
- factori ai dezvoltrii
- indicatori
- studiu de caz longitudinal
- concluzii.
H. Comportament colar (se alege o component problematic)
- definirea i caracterizarea aspectului
- cauze declanatoare
- factori implicai n prevenire
- studiu de caz/impactul n mediul colar.
I. Rolul mass-media n dezvoltarea personalitii
- corelaia mass-media educaia (consecine)
- prezentarea mijloacelor de informare
- posibiliti de utilizare n nvmnt

13
 - avantaje i dezavantaje.
J. Posibiliti de utilizare a instrumentelor Web 2.0 n nvare
- variante de utilizare
- limite i avantaje
- studii de caz (exemple)
K. Proiectarea didactic interdisciplinar modele practice de integrare
cross-curricular
- fundamentare teoretic
- descrierea cadrului de aplicare
- argument /obiective/ activiti de nvare/ coninuturi/ standarde de
performan/ bibliografie
L. nvarea asistat de calculator
- delimitri teoretice
- argumentare / structura programului / aplicaii (programe de autor,
programe realizate de ali autori)
- limite i beneficii.
M. Proiecte de educaie intercultural la nivel de coal i/sau
comunitate
- Interculturalitate vs. Multiculturalitate vs. Cultur
- Exemple de bune practici n domeniul interculturalitii
- Moderarea i negocierea situaiilor conflictuale determinate de
diferene
N. Programe educaionale pentru aduli
- Proiectarea ofertei de programe: analiza nevoilor, definirea
problemei, proiectarea programului, programarea activitilor,
testarea pilot
- Implementarea ofertei de programe
- Evaluarea programelor educaionale pentru aduli

Se alege o tem din cadrul uneia dintre aceste arii tematice. Pentru
definirea i dezvoltarea temei se va solicita asistena unui cadru didactic
de specialitate.

Absolvirea programelor de formare psihopedagogic se finalizeaz

cu obinerea certificatului de absolvire, corespunztor nivelului
programului de formare psihopedagogic absolvit, respectiv:
a) absolvenii studiilor universitare care au finalizat programul
de formare psihopedagogic de 30 de credite i au promovat
examenul de absolvire, corespunztor nivelului I de certificare
pentru profesia didactic, obin Certificatul de absolvire a
programului de formare psihopedagogic - Nivelul I, care le
acord dreptul de a ocupa posturi didactice n nvmntul
precolar, primar i gimnazial;

14
 b) absolvenii studiilor universitare care au finalizat programul
de formare psihopedagogic de 60 de credite i au promovat
examenul de absolvire, corespunztor nivelului II de certificare
pentru profesia didactic, obin Certificatul de absolvire a
programului de formare psihopedagogic - Nivelul II, care le
acord dreptul de a ocupa posturi didactice n nvmntul liceal,
postliceal i superior, dac au absolvit i un program de master n
domeniul diplomei de licen.
(Cf. Anexei nr. 1, la OMECTS 5745/13.09.2012 - Cap VI., Art. 12 (1))

15
 II. STANDARDE GENERALE I SPECIFICE PENTRU PROFESIA
DIDACTIC.
COMPETENE NECESARE CADRELOR DIDACTICE.
PROFESORUL REFLEXIV

n anul 2001, Consiliul Naional pentru Formarea Profesorilor, a iniiat un

demers de elaborare a unui sistem de standarde pentru profesia didactic.
S-a pornit de la ideea c nvmntul a fost prea mult timp dominat de
improvizaie i empirism, elaborarea acestor standarde avnd scopul de a
asigura viitorului profesor dreptul de a avea acces la cea mai bun
pregtire n cadrul instituiilor de specialitate.

Se consider c standardele profesiei didactice reprezint un ansamblu

de ateptri i cerine, explicit formulate, referitoare la cunotinele,
abilitile i mentalitile pe care trebuie s le probeze un profesor n
activitatea sa cu elevii, pentru a se considera c i ndeplinete
ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate (L.
Gliga, 2002, p. 64). Standardele profesionale privind profesia didactic
reflect opinia consensual asupra artei i tiinei predrii (adic a
pedagogiei), caracteristice cadrelor didactice performante, care predau
diverse discipline. Viznd aciunile pe care cadrele didactice trebuie s le
ntreprind pentru a mbunti rezultatele elevilor, aceste standarde
incorporeaz, de asemenea, cunotinele, deprinderile, atitudinile i
angajamentele pedagogice eseniale necesare unui profesor care
dorete s-i practice meseria la cel mai nalt nivel.

Astfel c, au fost elaborate standardele pentru profesia didactic, ca

rspuns la ntrebarea ce ar trebui s tie i s tie s fac un cadru
didactic?. Standardele profesiei didactice se fundamenteaz pe cinci
principii nucleu care exprim concepia actual asupra coninutului
profesiei didactice i asupra calitilor unui bun profesor. Aceste principii-
nucleu sunt (vezi L. Gliga, 2002, p. 75-77):

1. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii

disciplinei pe care o pred. Cadrele didactice performante neleg n
profunzime coninutul disciplinei pe care o predau i apreciaz modul n care
disciplina predat este organizat, cum relaioneaz cu alte discipline i cum
poate fi aplicat n viaa real. Cadrele didactice performante stpnesc
cunotinele pedagogice necesare exprimrii i relevrii disciplinei predate.
Ele sunt contiente de ideile preconcepute i cunotinele anterioare pe care
elevii le au, n general, despre orice disciplin. Ele stpnesc strategiile i
materialele educaionale utile. Repertoriul lor educaional le permite s

16
creeze numeroase ci de cunoatere, n general, i de cunoatere a
discipline pe care o predau, n special.

2. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare.

Cadrele didactice performante accesibilizeaz cunotinele la nivelul
tuturor elevilor i consider c toi elevii sunt capabili s nvee. Astfel,
profesorii i trateaz pe elevi echitabil, contientizndu-le particularitile
individuale. Mai mult dect att, ei i adapteaz demersurile la aceste
particulariti individuale, pe baza observaiei i cunoaterii elevilor, a
intereselor, abilitilor, deprinderilor, cunotinelor, circumstanelor
familiale i a relaiilor cu colegii ale acestora. Cadrele didactice
performante neleg modul n care elevii se dezvolt i nva. De aceea,
aceti educatori incorporeaz n practica lor educaional teoriile
fundamentale privind cogniia i inteligena. n plus, ei sunt contieni de
influena contextului i a culturii asupra comportamentului. Avnd n
vedere aceste considerente, profesorii particip la dezvoltarea cognitiv
i la ncurajarea respectului fa de nvare la elevi. La fel de important
este faptul c stimuleaz stima de sine a elevilor, motivaia, caracterul,
responsabilitatea civic. Profesorul bun, eficient nu este acela care tie
s predea (transmit cunotine), ci acela care tie s organizeze
activitatea de nvare a elevilor, facilitndu-le astfel dezvoltarea.

3. Cadrul didactic este membru activ al comunitii. Profesorii exemplari

contribuie la eficientizarea vieii colii, lucrnd n colaborare cu ali
profesioniti asupra politicii educaionale, dezvoltrii curriculare i a
personalului. Ei pot evalua progresul colii n ceea ce privete alocarea
resurselor, din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educaionale
ale statului i ale colii. Ei cunosc resursele specializate ale colii i ale
comunitii, care pot fi utilizate n beneficiul elevilor, i posed
deprinderile necesare folosirii acestora, atunci cnd e cazul. Cadrele
didactice performante gsesc modaliti de a lucra creativ n colaborare
cu prinii, angajndu-i pe acetia n buna funcionare a colii.

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv. Cadrele didactice eficiente

sunt modele de educaie, ilustreaz virtuile pe care vor s le stimuleze
la elevi - curiozitate, toleran, onestitate, dreptate, respect pentru
diversitate i aprecierea diferenelor culturale. Ele exemplific, de
asemenea, capacitile care sunt necesare dezvoltrii intelectuale -
abilitatea de a raiona i de a privi lucrurile din diverse perspective,
creativitatea i capacitatea de a-i asuma riscuri, capacitatea de a
adopta o orientare spre experimentare i rezolvarea de probleme.
Cadrele didactice performante i dezvolt un punct de vedere personal
asupra dezvoltrii umane, asupra disciplinei i a educaiei, precum i un

17
mod personal de a-i nelege pe elevi i a deciziilor privind activitatea
educaional. Deciziile lor nu se bazeaz doar pe lecturi, ci i pe
experien. Ei se angajeaz ntr-un proces de nvare continu, pe care
l ncurajeaz i la elevi. Strduindu-se s-i mbunteasc activitatea,
profesorii buni i examineaz critic practicile, ncearc s i lrgeasc
repertoriul educaional, s i aprofundeze cunotinele, s i
accentueze judecile i s i adapteze actele de predare la noile
descoperiri, idei i teorii

5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan

cu idealul educaional i este responsabil pentru controlul i
monitorizarea activitii de nvare a elevilor. Cadrele didactice
performante creeaz, mbogesc, menin i schimb materialele i
strategiile educaionale pentru a susine interesul elevilor i pentru a
folosi eficient timpul. De asemenea, ele se strduiesc s i implice pe
elevi i pe aduli n construirea activitilor educaionale i s i
mbunteasc activitatea, apelnd la cunotinele i experiena
colegilor. Cadrele didactice performante stpnesc o varietate de tehnici
educaionale generice i le folosesc n mod adecvat. Ei controleaz
eficient att activitatea elevilor, ct i caracteristicile mediului colar.
Astfel, activitatea instructiv-educativ este organizat i implementat n
vederea atingerii de ctre elevi a obiectivelor propuse. Educatorii sunt
capabili s impun norme privind interaciunea social ntre elevi i ntre
elevi i profesori. Mai mult chiar, ei neleg cum s i motiveze pe elevi s
nvee i cum s le menin interesul n momentele de eec. Cadrele
didactice performante pot evalua progresul colar al fiecrui elev n
parte, precum i a ntregii clase. Ei utilizeaz numeroase metode de
msurare a progresului elevilor, le neleg i le pot explica prinilor
rezultatele.(sursa:www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/pe
dagogySummary.html)

Sistemul de pregtire iniial i formare continu a cadrelor didactice are

principal obiectiv ridicarea la aceste Standarde Naionale ale funciei
didactice, standarde care impun competenele necesare exercitrii
acestei profesii. Pregtirea ntr-un anumit domeniu, ntr-o profesie const
n mare parte n formarea competenelor specifice profesiei respective,
specializate, cu scopul de a se ridica la standardul acceptabil pentru
exercitarea acelei profesii.

Intruct standardele privind evoluia n cariera didactic se adreseaz

absolvenilor de nvmnt superior, descrierea competenelor
profesionale care alctuiesc standarde profesionale privind evoluia n
cariera didactic s-a realizat utiliznd descriptorii de cunotiine, abiliti

18
i atitudini stabilii prin Metodologia CNCIS, care sunt, de altfel,
recunoscui i definii i de Legea educaiei naionale.

Condiia asigurrii calitii dar i eficienei nvmntului este covritor

legat de resursele umane (resursele calde), de modalitatea n care
acestea sunt formate pentru realizarea idealului educaional, ideal
tangibil prin svrirea obiectivelor nvmntului.

Obiectivele pentru a fi svrite folosim svrite i nu altfel deoarece

svrirea are din nceput un privilegiu fa de alte moduri ale creaiei,
acela c i caut finalitatea n ea nsi; ea se prelungete orict pn
devine complet pe cnd furirea, realizarea, facerea sunt numai trepte
la care se ajunge prin ea; svrirea nu ne duce numai la sfrit /n sens
de complet, ncheiat/ dar i la ideea de perfeciune a ei, desvrirea
sunt puse n oper de cadrele didactice.

n orice domeniu, profesie se vorbete despre un sistem de competene

generale i specifice, dobndirea i dezvoltarea acestor competene fiind
un proces continuu, cunotinele i capacitile pe care le deine un
individ consolidndu-se i mbogindu-se, reorganizndu-se n
permanen, pe msura creterii experienei profesionale. Acest
sistem al competenelor profesionale reprezint standardul acceptabil
pentru exercitarea unei anumite profesii. Astfel c, sistemele de
pregtire iniial i formare continu n cadrul tuturor profesiilor, sunt
responsabile cu formarea acestui sistem de competene profesionale
(V. Chi, 2005).

Sistemul competenelor pentru cariera didactic este alctuit, conform

literaturii de specialitate, din trei mari categorii de competene:

1. Competene de specialitate - a se vedea site-ul w.w.w.rncis.ro care

descrie aceast categorie de competene pentru fiecare specializare n
parte.

2. Competene profesionale:
Proiectarea unor programe de instruire sau educaionale adaptate
pentru diverse niveluri de vrst/pregtire i diverse grupuri int
Realizarea activitilor specifice procesului instructiv-educativ din
nvmntul preuniversitar
Evaluarea proceselor de nvare, a rezultatelor i a progresului
nregistrat de educabili.

19
 Abordarea managerial a grupului de elevi, a procesului de
nvmnt i a activitilor de nvare/integrare social specifice
vrstei grupului int
Consilierea, orientarea i asistarea psiho-pedagogic a diverselor
categorii de persoane / grupuri educaionale (elevi, familii,
profesori, angajai etc.)
Autoevaluarea i ameliorarea continu a practicilor profesionale i
a evoluiei n carier

3. Competene transversale:
Aplicarea principiilor i a normelor de deontologie profesional,
fundamentate pe opiuni valorice explicite, specifice specialistului
n tiinele educaiei
Cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale,
interdisciplinare, specifice desfurrii proiectelor i programelor
din domeniul tiinelor educaiei
Utilizarea metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe tot
parcursul vieii, n vedere formrii i dezvoltrii profesionale
continue

Prezentm n continuare un tablou al competenelor generale i specifice

necesare desfurrii activitii didactice, realizat de ctre Ministerul
Educaiei, conform standardelor personalului didactic:

Competene generale i specifice profesor

COMPETENE GENERALE
I. Aplicarea algoritmilor optimi n
proiectarea, organizarea i evaluarea
activitilor didactice
II. Aplicarea strategilor de comunicare
didactic/pedagogic/educaional
III. Dezvoltare, consolidare
perfecionare a deprinderilor,
capacitilor cognitive i motrice
COMPETENE SPECIFICE
Utilizarea adecvat a cunotinelor: de didactic
general, a specialitii, de psihologie;
Proiectare i evaluarea coninuturilor instructiv-
educative;
Organizarea adecvat a activitilor didactice n
funcie de tipul de lecie dominant;
Utilizarea optim a factorilor spatio-temporali, n
vederea eficientizrii procesului instructiv educativ
Adoptarea de strategii didactice care s permit
utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor didactice
n procesul instructiv- educativ.
Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de
comunicare: orizontal/ vertical; complex; total
(ectosemantic); multipl; diversificat i specific;
Documentarea i informarea permanent din diferite
surse clasice si moderne;
Proiectarea, conducerea i realizarea procesului
instructiv educativ, ca act de comunicare;
Capacitatea de a diagnostica ateptrile i interesele
familiei.
i
Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne privind
formarea schemelor de aciune i a capacitilor de
cunoatere;

20

IV. Stimulare a creativitii i a nvrii
de tip formativ
V. Stpnirea tehnicilor de transfer a
deprinderilor n activitile
extracurriculare i extracolare
VI. Aplicarea tehnicilor de cunoatere a
problematicilor socio-educaionale n
consilierea, orientarea/integrarea socio-
psiho-pedagogic a elevilor
VII. Dobndirea unor mecanisme psihice
pentru a realiza stpnirea de sine i
echilibrul comportamental n toate
situaiile educaionale
VIII. Valorificarea oportunitilor de
dezvoltare profesional ntr-un mediu
socio-profesional n tranziie
Selectarea metodelor optime n vederea formrii
gndirii critice i deprinderilor practice;
Selectarea metodelor optime n vederea formarii
gndirii tehnice i a dezvoltrii simului artistic / estetic;
Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative
n plan profesional/social.
nelegerea mecanismului de formare a trasaturilor
psihomorale i adoptarea metodelor i tehnicilor de
cunoatere i activizare a elevilor;
Proiectarea i organizarea activitilor instructiv
educative n colaborare cu comunitatea;
Responsabilizarea pentru rolul social asumat:
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului
coal- familie;
Formarea unei mentaliti profesioniste;
Cunoaterea dinamicii i tendinelor de pe piaa
muncii.
Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol
psihocomportamental;
Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea
,,situaiilor limit,,
Manifestarea unor conduite (auto)reflexive;
Formarea la elevi a deprinderilor de elaborare a unui
plan de aciune eficient n pregtirea examenelor,
competiiilor, concursurilor, etc.
Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaii
de competiie, examen, concurs etc.;
Asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii
docimologice (examinator / examinat / concurent /
supraveghetor etc.).
Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra
activitilor didactice / pedagogice proprii;
Deschidere fa de tendinele novatoare necesare
dezvoltrii profesionale

n aceeai ordine de idei, Ministerul Educaiei i Cercetrii, n colaborare

cu Institutul de tiine ale Educaiei i Centrul Naional de Formare i
Perfecionare a Cadrelor Didactice au elaborat, cu ceva timp n urm, un
inventar al competenelor necesare profesiei didactice, structurat pe
mai multe nivele:
a) competene de baz: comunicativitatea, empatia, nvarea continu,
capacitate managerial (diagnoz, prognoz, proiectare, organizare,
desfurare, evaluare, decizie, re-evaluare, reglare), valorizarea
coninuturilor, cercetarea i inovarea praxisului educaional, cunoaterea
elevului, utilizarea tehnologiilor informaionale computerizate,
creativitatea etc
b) competene de specialitate: s asimileze i s performeze coninutul
tiinific propriu disciplinelor de nvmnt predate i metodologia
aferent lor; s realizeze corelaii intra-, trans- i cros-curriculare; s
surprind valenele formative i educative ale coninuturilor; s adapteze
coninuturile la specificul dezvoltrii psihointelectuale stadiale a elevilor;
s stimuleze dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin

21
prelucrarea coninuturilor; s promoveze nvarea pro-activ,
participativ, anticipativ, societal, creatoare; s dezvolte coninuturi i
strategii de nvare etc
c) competene psihopedagogice i metodice: a cunoate, nelege i
aplica coninutul tiinelor educaiei (pedagogia, metodologia, didactica
cognitiv, managementul didactic i educativ, teoria comunicrii, teoria
informaiei, sociologia, logica, teoria valorilor, deontologia, politici
educaionale, teatrologia, alte tiine umaniste neconvenionale) i
psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia vrstelor);
a prelucra, transforma, adapta i dezvolta conceptele educaionale spre
aplicarea lor n situaii specifice; a personaliza coninuturile tiinelor
educaiei i psihologiei n contexte educaionale determinate; a proiecta
demersul curricular i extra-curricular pe diferite perioade de timp; a
elabora i implementa proiecte educaionale; a evalua - autoevalua; a
conduce procesul educaional astfel nct s formeze capaciti de
cooperare, comunicare, gndire critic, convergent, divergent, flexibil
i creatoare, de rezolvare a situaiilor problem, de autoevaluare i
autoreglare etc.; a investiga procesul educaional cu scop ameliorativ etc.
d) competene psihorelaionale: a organiza i comunica cu grupul de
elevi, de prini, de cadre didactice; a dezvolta relaii pozitive n interiorul
grupurilor; a manifesta comportament empatic; a motiva, activiza grupul
n realizarea unor scopuri comune etc.

n 2012, Autoritatea Naional Pentru Calificri a publicat, sub semntura

unor reputai specialiti ai domeniului educaional (Potolea D., Iucu R.,
Toma S., etc), Standard Ocupaional Profesor care prevede i descrie
8 uniti de competen cheie, 5 generale i 5 specifice necesare unui
profesor de gimnaziu i liceu:
- Competene cheie: Comunicare n limba romn/n limba matern,
Comunicare n limbi strine; Competene de baz n matematic,
tiin i tehnologie; Competene digitale de utilizare a tehnologiei
informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; Competena de a
nva s nvei; Competene sociale i civice; Competene
antreprenoriale; Competene de sensibilizare i de expresie cultural.
- Competenele generale: Integrarea TIC n educaie; Asigurarea
managementului carierei i al dezvoltrii personale; Dezvoltarea
instituional; Aplicarea procedurilor de calitate specifice domeniului
educaional; Aplicarea prevederilor legale referitoare la sntatea,
securitatea n munc i PSI.
- Competenele specifice: Proiectarea activitilor educaionale;
Monitorizarea procesului de instruire; Evaluarea activitilor
educaionale; Managementul clasei de elevi; Consilierea elevilor.

22
Dar ce este competena didactic sau pedagogic? n literatura de
specialitate ea suport multiple definiii, astfel:
n sens larg, este capacitatea unui educator de a se pronuna asupra
unei probleme pedagogice, pe baza cunoaterii aprofundate a
legitilor i determinrilor fenomenelor educative, iar n sens
restrns, este capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit
nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice
profesiei didactice (M. Diaconu, 2002, p. 27);
situat la intersecia pregtirii culturale i tiinifice de specialitate a
profesorului, competena didactic joac rol de instrument de
unificare, codificare i exprimare sub forma comportamentelor
educaionale, a stabilitii datelor personalitii celui afiliat la status-ul
i rolul de profesor (Mitrofan , 1988);
pn la un anumit punct competena pedagogic se identific cu
aptitudinea pedagogic, ns, spre deosebire de aptitudine,
competena are o sfer de cuprindere mai mare, ea presupunnd i
rezultatele activitii, pe lng cunoaterea i capacitatea de a
efectua corect ceea ce-i propune (E. Stnculescu, 2006, p. 397);
presupune ansamblul competenelor care alctuiesc repertoriul
abilitilor de predare i susin adaptarea conduitei pedagogice la
situaiile colare concrete (V. Chi, 2005, p. 113) etc.

Competena de specialitate, adic stpnirea unui nivel ridicat a

cunotinelor dintr-un anumit domeniu al cunoaterii, are un rol important
tocmai datorit faptului c are menirea de a oferi un caracter tiinific
coninuturilor predate. ns nu ntotdeauna un bun profesionist, un bun
specialist este i un bun dascl. Este necesar s intervin acele
competene de baz (abiliti de comunicare, empatie, creativitate,
utilizarea tehnicilor informaionale) i mai ales competenele pedagogice
pentru ca actul predrii-nvrii s fie eficient. Competena pedagogic
este stimulat, dezvoltat, desvrit n timpul pregtirii profesionale
prin cursuri de psihologia educaiei, psihologia vrstelor, pedagogie,
metodica predrii disciplinelor de specialitate, practic pedagogic i mai
apoi, n urma acumulrii experienei didactice. Competenele
psihosociale, psihorelaionale in de organizarea colectivului clasei de
elevi, de necesitatea optimizrii relaiilor interumane.

Din perspectiva managementului coninuturilor educaionale, n literatura

de specialitate, este prezentat i modelul structural al competenelor pe
trei dimensiuni, promovat de Shulman (1987), Brenon, Cocking i
Bransford (2000), Barnett i Hodson (2001), Hill (2003) (dup M. Boco,
2007, p.p. 193-197). Acest model vizeaz:

23
1. Cunoaterea disciplinei, referindu-se pe de o parte la stpnirea de
ctre cadrul didactic a informaiilor, tehnicilor i limbajului propriu
disciplinei i, pe de alt parte, la anumite competene
multidisciplinare / pluridisciplinare / interdisciplinare.
2. Cunoaterea / pregtirea pedagogic general, cu referire la
cunoaterea problematicii pedagogice generale, a psihologiei
vrstelor (n vederea adaptrii strategiilor didactice i particularitile
educabililor), psihologiei educaiei, didacticii disciplinei i
managementul clasei de elevi.
3. Cunoaterea pedagogiei coninuturilor, urmrindu-se n principal
competene de prelucrare a coninuturilor pentru a putea fi transmise
ntr-o manier accesibil elevilor; competene de comunicare
eficient i construire a mesajelor didactice avnd n vedere diferitele
stilurile nvare ale elevilor; competene de cunoatere i valorificare
a cunotinelor empirice ale elevilor, precum i competene de
identificare i depire a dificultilor de nvare pe care le pot
ntmpina elevii.

n aceeai ordine de idei, Vasile Chi (2005, pp. 61-62), n urma analizei
comportamentale a prestaiei didactice, identific domeniile de
competen profesional, considernd c acestea trebuie s cuprind:
comunicarea adecvat a coninuturilor i organizarea lor logic, precum
i distribuia ateniei n clas; acurateea n predare, innd cont de
nivelul de dezvoltare al elevilor i fr a distorsiona logica tiinei;
calitatea interaciunilor pedagogice, exersarea rolului activ al elevului,
evaluarea i feed-back-ul formativ; structurarea i esenializarea
coninuturilor i a sarcinilor de nvare; mbinarea abordrii teoretice cu
aplicaiile practice.

Din perspectiva nvrii interactive, Oprea C. (2006, p. 412) consider

c pe lng sistemul competenelor de specialitate, psihopedagogice i
psihosociale, viitorul cadru didactic trebuie s dein i competena
energizant (capacitatea de a-i face pe elevi s-i doreasc s se
implice n activitate), competena empatic, competena ludic,
(capacitatea de a rspunde jocului elevilor prin joc), competena
organizatoric, precum i competena interrelaional, toate acestea
putnd fi (auto)formate i (auto)dezvoltate la nivel de sistem.

Totodat, n literatura de specialitate, se consider c n urma reformei

organizrii studiilor universitare, accentul trebuie s fie pus i pe alte
competene specific (dup I. Maciuc, 2005, p.p. 318-320), noi, cum ar fi:
competena exploratorie, reflexiv, metacognitiv, competena de

24
consiliere a elevilor i de difereniere a instruirii; competena de
(auto)organizare a studiului /nvrii.

Ansamblul competenelor menionate i a trsturilor de personalitate

necesare educatorului duc la miestria pedagogic, miestrie care-l
face pe cadrul didactic mai mult dect un profesionist, l transform n
artist n meseria sa. De altfel, n literatura pedagogic se fac multiple
referiri la educatorul de profesie i educatorul de vocaie, precum i la
considerarea profesiei didactice ca art sau tiin, ns ajungndu-se
la concluzia c activitatea instructiv-educativ realizat de profesori este
tiin-aplicat fcut cu art (I. Al. Dumitru, 2001, p. 439).

Aezarea pregtirii iniiale a profesorilor ns, doar pe direcia exclusiv

a formrii competenelor se bazeaz (dup I. Albulescu, 2014) pe
convingerea c un Curriculum structurat pe competene va rezolva
problemele de calitate.

Dei prin definiii se evit reducerea competenei doar la abiliti altfel

spus a ti s faci - i se accept n cuprinsul ei cunotine, valori i
atitudini, cum fac unele lucrri, dicionare i programe, nu exist deloc
certitudinea c valorile, cunotinele i atitudinile nu vor fi sacrificate, fie
i tacit, doar pentru a ti s faci n formarea iniial a cadrelor didactice.

Aadar nvarea axat pe competene nu este de ajuns. Se pune

problema dac valorile sunt componente asociate sau componente
structurale ale competenei?

a. valorile ca i componente asociate competenei:

- se constat c manifestarea competenei exprim valorificarea la
cele mai nalte standarde a funciilor competenei, nu valorile
mprtite de cel care o manifest;
- pe de alt parte manifestarea competenei nu este afectat de
valori, ci este precedat de educaia pentru valori cu mult timp
naintea manifestrii competenei;
- de aici rezult nevoia ca educaia pentru valori s precead
competena sau mcar s nsoeasc n mod real punerea bazelor
competenei i apoi instalarea acesteia;
- educaia pentru valori este deci o premis necesar pentru
formarea unei culturi a competenei;
b. valorile ca i componente structurale ale competenei:
- argumentum ad verecundiam: dup cum am vzut, exist definiii
ale competenei care includ valorile ca elemente structurale ale
competenei;

25
 - pregtirea psihopedagogic a studenilor pentru cariera didactic
presupune i cultivarea valorilor specifice ethos-ului colar:
libertate i responsabilitate, dreptate i echitate, diversitate i
diferen, respect i toleran etc.
- acestea sunt componente structurale ale competenei didactice
regsindu-se n formarea i manifestarea efectiv a celorlalte
elemente;
- desigur, studenii au ntlnit aceste valori n situaii educaionale
anterioare, dar semnificaia lor specific (educaional) nu. De
exemplu, au nvat ce nseamn diversitate la nivel social, dar
care sunt implicaiile specific pedagogice ale acestui concept nu.

Este dificil s se trag o linie de demarcaie ntre categoriile de fapte (a

ti s faci) i cele de valoare; aciunile pedagogice cad sub incidena
valorilor pe cnd faptele empirice nu sunt suficiente pentru a explica
adoptarea unei teorii pedagogice. Aadar valorile nu pot fi separate de
alte modaliti de selectare a ceea ce profesorii urmeaz s fac. Ei
judec dac anumite lucruri merit sau nu s fie realizate iar alegerile
sunt guvernate de ceea ce consider a fi important sau valoros.

Aadar nu este suficient s privim competenele psihopedagogice ale

viitorilor profesori n termeni de a ti s faci i nici s ne rezumm doar
la un astfel de scop, ci s se nglobm educaia pentru valori care trebuie
reconsiderat fiindc acum este privit mai degrab ca implicit sau
subsecvent.

Pentru ntregirea imaginii a ceea ce ar fi bine s nsemne un profesor,

specialist n educaie, care s fie contient de colportarea valorilor,
propunem n cele ce urmeaz i ideea de profesor reflexiv!

Profesorul reflexiv

Formarea competenelor (integrnd cunotine, valori i atitudini, nu

numai abiliti) descrise mai sus este posibil numai dac profesorul
manifest o permanent atitudine reflexiv fa de propriul proces de
formare i propria activitate didactic.

Un profesor reflexiv este necesar:

- s cunoasc principii eficiente de proiectare, implementare i
evaluare a actului didactic i s tie cum i cnd s le foloseasc;
- s dein abiliti de planificare, monitorizare i evaluare a
propriei nvri i activiti;

26
 - s manifeste o atitudine de reflecie i introspecie, dorin de
progres, capacitate de efort, perseveren etc.

Pentru a veni n sprijinul profesorului reflexiv propunem n cele ce

urmeaz cteva instrumente care faciliteaz reflecia:

1. Lista de verificare a reglrii cogniiei are ca scop s

furnizeze o abordare euristic cuprinztoare care s faciliteze reglarea
cognitiv. Aplicabil cel mai bine procesului de rezolvare a problemelor,
permite i studenilor-profesorilor mai puin experi n metacogniie s-i
implementeze o secven reglatorie prin care s-i controleze
performana. Acesta cuprinde cele trei categorii ale reglrii: planificarea,
monitorizarea i evaluarea.

Planificarea
1. Care este natura sarcinii?
2. Ce urmresc? Care este scopul meu?
3. De ce informaii i strategii am nevoie?
4. De ct timp i de ce resurse voi avea nevoie?
Monitorizarea
1. neleg clar ce am de fcut?
2. Sarcina de lucru este clar pentru mine?
3. Sunt pe drumul corect spre atingerea scopurilor?
4. Este necesar s fac schimbri?
Evaluarea
1. Mi-am atins scopul?
2. Ce a funcionat bine?
3. Ce nu a funcionat?
4. A proceda diferit data viitoare?
Lista poate fi mbogit cu noi itemi, n funcie de specificul disciplinei de
studiu, de sarcina de lucru etc. Cadrele didactice trebuie s creeze
cadrul pentru dezvoltarea i progresul personal i al elevilor pe care i
ndrum, nu numai din punct de vedere cognitiv, ci i metacognitiv,
pentru c, aa cum au artat cercetrile, un nivel ridicat al competenelor
metacognitive suplinete un nivel mai sczut al abilitilor intelectuale i
faciliteaz obinerea performanei n nvare.

Urmtorul instrument poate fi folosit att de profesori ct i de elevi,

atunci cnd au de rezolvat probleme clasice sau situaii problem.

27
2. FI DE AUTOANALIZ A PROCESULUI DE REZOLVARE A
UNEI PROBLEME
1. Cnd am citit coninutul problemei am avut convingerea c:
Nu o pot S-ar putea Nu tiu S-ar putea Cu
rezolva s nu o pot dac o pot s o pot siguran o
defel rezolva sau nu rezolva voi putea
rezolva rezolva
1 2 3 4 5
2. Cnd am citit coninutul problemei aceasta mi s-a prut a fi:
Foarte Uoar Nici uoar Dificil Foarte
uoar nici dificil dificil
1 2 3 4 5
3. Strategia pe care am ales-o pentru a rezolva problema a constat
n:
a) abordarea pas-cu pas
b) testarea ipotezelor
c) ncercare i eroare
d) reactualizarea informaiilor din memorie
e) rezolvarea prin analogie
f) modelare
g) alta, care?
Paii pe care i-am urmat n rezolvarea problemei au fost
urmtorii:

4. Pe parcursul rezolvrii problemei am avut convingerea cu nu am

ales strategia corect?
a) da b) nu
Dac da, strategia alternativ a constat n?

Soluia la care am ajuns mi s-a prut:

Corect Parial Nici corect Parial Greit
Corect nici greit
incorect
1 2 3 4 5

28
 3. JURNALUL DE REFLECIE

Nume:..
Acesta este un instrument de lucru menit s v eficientizeze procesul
de nvare-predare prin metoda proiectelor.
Suntei invitai s completai cele trei rubrici ale tabelului dup cum
urmeaz: prima coloan nainte de a ncepe elaborarea proiectului,
coloana a doua pe parcursul realizrii sarcinii, iar a treia coloan dup ce
ai prezentat proiectul. ntrebrile propuse sunt menite a va ghida n
completarea celor trei rubrici, ns avei libertatea de a nota orice altceva
considerai relevant pentru cele trei aspecte ale autoreglrii
metacognitive.
Planificare Monitorizare Evaluare
1. Ce urmresc n 1. Sunt pe drumul corect 1. Mi-am realizat
realizarea proiectului? spre realizarea obiectivele de
Care sunt obiectivele obiectivelor? Care sunt nvare? Care sunt
mele? dovezile n acest sens? dovezile n acest
2. Care sunt 2. Am luat n considerare sens?
aspectele cele mai toate variantele de 2. Ce a funcionat bine
dificile ale sarcinii? documentare i n elaborarea i
3. Ce informaii elaborare a proiectului? prezentarea
dein deja n legtura 3. Abordez eficient proiectului?
cu tematica sarcina de nvare 3. Ce nu a funcionat?
proiectului? (realizez obiectivele cu 4. A proceda diferit
4. De ce informaii consum optim de data viitoare? Cum
i strategii am nevoie resurse) anume?
pentru a putea 4. Este necesar s 5. Sunt mulumit de
elabora proiectul? operez modificri n activitatea
5. De ct timp i planul iniial? desfurat?
de ce resurse voi
avea nevoie?
6. Cum voi
proceda? Ce pai voi
urma n realizarea
sarcinii?

(adaptare dup Lista de inventar a reglrii metacognitive de Schraw 1998 i

Glava, A., 2007- Teza de doctorat)

Atitudinea reflexiv este necesar nu numai n cadrul situaiilor de

predare, ci i la locul de munc, n viaa de familie etc. Aplecarea
continu spre sine pentru a planifica i corecta propriile aciuni,
cunoaterea unor diverse strategii de aciune, ncrederea n forele
proprii, au ca efect obinerea succesului pe plan profesional i a
satisfaciei pe plan personal.

29
 III. MENTORAT. MENTORUL

Conceptul de "mentorat" este la fel de vechi precum nsi educaia

reprezentnd activitatea pe care o desfoar mentorul, ntr-o instituie
de nvmnt, mpreun cu practicantul/mentoratul, n folosul celui din
urm pentru a-i sdi ncrederea de sine, n perioada practicii pedagogice
i, ca propunere de ultim or, chiar pn la obinerea definitivrii n
nvmnt.

Adaptat dup Dicionarul Enciclopedic Romn, mentoratul este metoda

de modelare a caracterelor unei plante tinere (a citi practicant) prin
altoirea sa pe o plant mai btrn (a citi mentor).

Altfel, mentoratul este metodologia de inducere a competenelor n

profesorat, de ctre specialiti n educaie, practicanilor.

Cteva responsabiliti ale "mentoratului":

- s fie o relaie fa-n-fa, de unu la unu, cu focalizare i
structurare pe nevoile concrete ale practicantului/debutantului;
- s dezvolte grija pentru susinerea profesional a
practicantului/debutantului;
- s ncurajeze ntregul potenial al participanilor;
- s stimuleze practicanilor/debutanilor, ncrederea n propria
viziune/reflecie asupra viitorului;
- s dezvolte un parteneriat comunitar activ.

Mentoratul este susinut de o legislaia specific, anume de Legea

Educaiei Naionale (Legea 1/2011), prin Ordonana de Urgen nr.
49/2014 privind instituirea unor msuri n domeniul educaiei i prin
Ordinul M.E.C.T.S. Nr. 5485/2011, care reglementeaz constituirea
corpului de profesori mentori pentru coordonarea efecturii stagiului
practic n vederea ocuprii unei funcii didactice i prevede introducerea
profilului ocupaional de Profesor mentor pentru inseria profesional a
cadrelor didactice i a mentoratului de stagiatur, din anul colar 2014-
2015

n lucrarea Formarea personalului didactic Raport de cercetare 1 ,

(MEN, 1999), s-a propus pentru toate cadrele didactice reconsiderarea
perioadei de stagiatur ca o continuare a practicii pedagogice, formarea
iniial terminndu-se cu definitivatul. Acest aspect fiind deja legiferat
precum s-a prezentat mai sus.

30
Totodat se propune ca aceast perioad s fie organizat i condus
sub ndrumarea unor mentori. Se introduce astfel poziia de mentor, n
organizarea i desfurarea practicii pedagogice, ca persoan format
prin cursuri postuniversitare i selecionat n baza unor criterii relevante
(pregtire complex metodic i practic).

Mentor (Dicionarul Enciclopedic Romn), n Odiseea lui Homer, este

educatorul lui Telemah, fiul lui Ulise. Zeia Atena ia n cursul epopeii de
mai multe ori nfiarea lui Mentor pentru a-l ajuta pe Telemah sau pe
Ulise. Prin extensiune, termenul a devenit nume comun, cu sensul de
educator, sftuitor

Mentor, dup Dicionarul Limbii Romne Moderne, este povuitorul,

ndrumtorul, educatorul iar dup American Heritage Dictionary este "un
profesor sau consilier nelept i de ncredere".

Mentorul este cel care nu cere practicanilor "s fie ca el" ci acela care
spune "te voi ajuta s fi ceea ce doreti tu"!

Conform Nomenclatorului de coduri (COR) compatibile ISCO 08

mentorul este profesorul de specialitate dintr-o coal sau liceu care are
responsabilitatea de a conduce i coordona practica pedagogic a
studenilor, prin intermediul creia acetia aplic noiunile i cunotinele
de metodic dobndite n facultate i nva s predea.

Prin, urmare considerm c, mentorul este persoana care deine un set

de competene profesionale, relaionale i aptitudinle, pe baz crora
construiete o relaie care s asigure realizarea obiectivelor de
dezvoltare profesional i personal a unei persoane care se afl n faza
de iniial formare sau de debut a carierei profesionale.

Mentorul, n activitatea de mentorat, are de mplinit una din cele mai

dificile dar frumoase misiuni, aceea de a face posibil desctuarea
talentului i vocaiei practicantului de a fi profesor. Nimic nu e mai
nltor dect a educa. Acest lucru este chemat a-l picura mentorul n
mintea i simirea practicantului.

Bineneles c n aceste condiii mentorului i se poate face un portret

robot.
Mentorul
- va fi competent i obiectiv;
- se va comporta n mod profesionist, moral i onest;

31
 - va avea o mare disponibilitate de comunicare, o puternic
abilitate de ascultare i de relaionare bazate pe responsabilitate
i respect; senzitiv, va avea grij s trateze nediscriminatoriu
persoane de condiii educaionale, economice, culturale sau de
ras diferite;
- va dovedi o sincer dorin de implicare n ajutorarea altei
persoane pentru a-i realiza obiectivele n carier;
- va fi capabil s ofere informaii despre unitatea colar de
aplicaie i managementul ei, despre Legi, Ordine, Norme i
Regulamente colare n vigoare, de interes pentru practicant;
- va redacta proiecte de activiti anuale, semestriale, pe uniti
de nvare, de lecii, de lucrri n laborator, de practic n atelier,
de cerc, educative pentru a le putea pune la ndemna
practicanilor;
- va ndruma scrierea proiectelor de activiti de ctre practicani i
apoi le va corecta mpreun cu ei;
- va avea abiliti n rezolvarea problemelor i a situaiilor
problem, sugernd ci i alternative;
- va da dovad de altruism;
- va avea umor bun;
- dotat cu o gndire critic argumentativ va formula judeci de
valoare asupra prestaiei practicanilor va evalua practicanii;

Nu n cele din urm, mentorul va fi selectat dup competenele necesare

unui cadru didactic de elit descrise n capitolul II.

Dintr-o alt perspectiv, mentorul:

- ncurajeaz pe cei mentorai s gndeasc, s acioneze i s
evalueze;
- laud, conecteaz, ncurajeaz i ascult persoane;
- ajut mentoraii s-i foloseasc calitile i fora n mplinirea
"visului profesional" i n acceptarea provocrilor;

Cteva sugestii, pentru mentori, asupra relaiei mentor - mentorai:

- pune pe primul plan practicantul/debutantul/mentoratul,
- apropie-i-I n baza respectului reciproc,
- fi timp pentru cunoaterea lui,
- ncearc s ai o influen pozitiv asupra-I,
- debaraseazte de rolul autoritar,
- fi tu nsui,
- pune ntrebri la care s nu rspund cu "da" sau "nu",
- respect-i "tcerea gndului",

32
 - schimb focalizarea de pe gndirea intelectual pe rspunsul
emoional cnd sunt discutate sentimente,
- observ i interpreteaz comunicarea nonverbal,
- fi atent la schimbarea ritmului i volumului discursului, intensitii
i tonului vocii,
- nu da "lecii" de purtare,
- mprtete experiene comune,
- clarific i interpreteaz ceeea ce a vrut s spun el,
- nu te alarma la remarcile lui,
- nu f promisiuni ori asigurri false c "totul este/va fi n regul",
- nu emite judeci moralizatoare,
- fi sincer n misiunea ta.

Ce nu trebuie s fac un mentor:

- s-i ncalce promisiunile,
- s induc comportamente negative,
- s vorbeasc "de sus" cu mentoraii,
- s foreze mentoraii ntr-o anume direcie,
- s fie inconsistent,
- s devin o "crje",
- s atepte prea mult sau prea puin,
- s cauzeze friciuni, conflicte.

Mentoratul ajut mentorii la:

- mrirea consideraiei i respectului pentru oameni diferii cu fond
cultural diferit;
- recunoaterea faptului c pot face diferena, contribuind la
schimbarea mentalitii practicanilor/mentorailor;
- a simi c fac parte din comunitatea larg educaional;
- dezvoltarea de noi prietenii i relaii interumane;
- sdirea sentimentului de satisfacie c mpart cu alii calitile,
abilitile i cunotinele personale.

Mentorii pot fi:

Mentori de practic pedagogic (MPP) - categorie profesional

desemnat, de obicei, n actele normative utilizate n sistemul de
nvmnt, sub denumirea ndrumtori de practic pedagogic.

Mentori de stagiu (MS) - categorie profesional care i asum misiunea

de a facilita procesul inseriei sociale i profesionale a debutanilor
(cadre didactice n cazul nostru), n unitile colare de nvmnt n
care i desfoar activitatea.

33
 IV. PRACTICA PEDAGOGIC. PRACTICANTUL

Practica pedagogic este activitatea n care este cuprins studentul, dup

promovarea examenelor obligatorii i opionale, naintea abilitrii sale ca
profesor sau institutor. Ea este parte constituent a trunchiului comun de
discipline din curriculum-ul de formare iniial a personalului didactic.

Practica pedagogic a studenilor se desfoar n uniti de nvmnt

de aplicaie, stabilite de inspectoratele colare mpreun cu instituiile de
nvmnt superior, n funcie de nevoile de pregtire iniial pentru
cariera didactic (OMEN 3077/2000).

Obiectivele practicii pedagogice (OMEN 4356/1996) sunt:

- formarea capacitii studenilor de a opera cu informaiile de la
disciplinele de specialitate i din domeniul tiinelor educaiei;
- orientarea studenilor n utilizarea planurilor cadru, programelor i
manualelor colare;
- dezvoltarea la studeni a abilitilor de mnuire a aparatelor i
materialelor de specialitate;
- iniierea studenilor n tehnica activitii de laborator sau cabinet;
- dobndirea de ctre studeni a unor deprinderi ale profesiei de
cadru didactic.

Practica pedagogic se organizeaz (OMEN 4356/1996) pe grupe de

10-12 studeni, n unitile de nvmnt de aplicaie. n situaii de spaiu
de nvmnt restrns sau de activitate de laborator ori atelier, grupa de
studeni practicani poate fi divizat n subgrupe (4 studeni).

Practica pedagogic cuprinde trei tipuri de activiti:

a. activiti de cunoatere general a colii;
b. activiti de observare, simulare i analiz a procesului de
predare-nvare asitat;
c. activiti practice de prob i finale, susinute de studenii
practicani i activiti extracolare.
i se ncheie cu un colocviu.

Media de promovare la practica pedagogic este 7 (apte) i se

compune din:
- media notelor obinute la leciile de prob;
- media notelor obinute la leciile finale;
- nota obinut pe Caietul de practic pedagogic
- nota obinut la colocviul de practic pedagogic

34
Practicantul este studentul dintr-o facultate care efectueaz un stagiu de
practic pedagogic ntr-o instituie de nvmnt primar sau secundar
de aplicaie.
Practicantul va:
- respecta Legea nvmntului Legea 1/2011 - i Statutul
Personalului Didactic cuprins n Titlul IV (de la Art. 232-327) din
aceeai lege
- respecta Regulamentul de organizare i desfurare a practicii
pedagogice
- respecta Carta universitar
- respecta Regulamentul de ordine interioar al unitii de
nvmnt de aplicaie
- efectua, pentru nivelul I a 42 de ore de practic pedagogic n
semestrul 5 i 36 ore de practic pedagogic n semestrul 6 (cte
3 ore/sptmn) din care:
- 8-10 ore de asisten la lecii susinute de mentori la clas, n
laborator, n cabinet specializat sau n atelier;
- 2 ore susinute ca lecii de prob;
- 2 ore susinute ca lecii finale-evaluative;
- 14 ore de analiz a leciilor asistate, respectiv predate;
- 8 ore de pregtire a leciilor de predat;
- restul de ore pentru cunoaterea general a colii, a
regulamentelor colare, a documentelor colare (planuri-
cadru, programe, manuale, proiecte de activiti anuale,
semestriale, pe unitate de nvaare i de lecie -, proiectul
managerial al unitii colare, schema orar a colii,
catalogul, condica de prezena a personalului didactic,
registrul matricol) i participrii la activiti educative
(dirigenie, consiliere) i activiti extracolare.
- efectua, pentru nivelul II a 42 de ore de practic pedagogic, 3
ore/sptmn, n semestrul 2, n aceleai condiii ca mai sus;
- completa la zi Caietul de practic pedagogic
- preda Caietul de practic pedagogic mentorului pentru a fi
notat;
- susine colocviul de practic pedagogic.

La fel ca i pentru mentor, se poate propune descriptori de performan

pentru studentul practicant.
Studentul:
- posed un limbaj tiinific adecvat;
- are abilitatea de a comunica ntr-un grup;
- este o prezen agreabil;

35
 - practic ascultarea activ att n relaia cu mentorul ct i cu
elevii, respectiv, colegii de practic;
- i dezvolt capabilitatea proiectrii didactice, mentorat fiind;
- aplic strategii interactive de nvare n activitile pe care le
susine;
- propune metode de evaluare alternativ a elevilor;
- formuleaz aprecieri pertinente i argumentate asupra leciilor
asistate, reliefnd n primul rnd aspectele pozitive;
- se autoevalueaz;
- se respect (este adeptul lucrului bine fcut), respect pe cei
din jur i astfel este respectat.

Responsabilitile studentului, nscris la programul de studii

psihopedagogice pentru certificarea n cariera didactic, induc
urmtoarele:
Va da dovad de atitudine profesional (ex: prezen, comportare,
exprimare, nfiare)
Va avea intervenii argumentate n timpul cursurilor, seminariilor i
activitilor practice.
Va aplica logo-ul "ctig-ctigi"
Va soluiona probleme, acionnd prin gndirea critic
Va alctui un portofoliu
Va participa la activitaile instrucionale sub ndrumarea mentorului
Va nregistra observaiile la clas (minim 10) ntr-un jurnal, caiet sau
alte formate sugerate de profesori.
Va susine minim 4 lecii.
Va ntocmi i susine un proiect pedagogic.

Activiti la care studentul practicant ar putea lua parte:

Pregtirea unui avizier informativ
Pregtirea materialelor didactice
Dezvoltarea unui centru de nvare
Instruirea unui elev
Instruirea unui grup mic
Instruirea unui grup mare
Participarea la sesiuni de referate tiinifice ale studenilor
Participarea la proiecte locale, regionale naionale i/sau
internaionale.

36
 Jurmntul viitorului profesor

Jur:
1. S dezvolt cunoaterea, factorii nvrii i factorii socioculturali ai
fiinelor umane, ca baz esenial n luarea deciziilor educaionale.
2. S dezvolt educabililor competenele socio-umane, tiinifice i
tehnologice, abilitile lor creative precum i atitudinile pozitive spre
valorile etice, asociate acceptului de persoan educat.
3. S-mi dezvolt abilitatea de a transforma coninutul cunoaterii ntr-un
coninut metodologic, corespunztor unor responsabiliti profesionale
viitoare.
4. S-mi dezvolt abiliti de observare, reflectare, comunicare i luarea
deciziilor optime.
5. S demonstrez o angajare total pentru dezvoltarea profesional i
adaptarea crescnd la schimbrile din societatea actual i viitoare.
6. S demonstrez un sim crescnd al responsabilitii profesionale.
7. S fiu contient, s neleg i s-mi asum responsabiliti sociale i
morale, caracteristice profesiunii.
Astfel eu pot s devin un profesor care este responsabil, reflectiv, i
determinant n deciziile educaionale dintr-o societate global.

37
 V. PUNCTE DE SPRIJIN ASUPRA MANAGEMENTULUI COLAR

V.1. Elemente generale ale managementului colar

tiina conducerii - ansamblul de reguli, principii, cerine, condiii,

metode, mijloace - i arta conducerii - priceperea, talentul, perseverena
i performana de a transpune n practic - constituie ceea ce astzi
numim "management"

A. Managementul colar presupune mai multe etape n derularea sa

fireasc:
A. Diagnoza - const ntr-o informare, analiz i evaluare, sectorial i
global, a activitii desfurat n unitatea colar, de ctre consiliul de
administraie al respectivei instituii colare, stabilindu-se greutile
ntmpinate, neajunsurile i punctele slabe.

B. Prognoza - succede diagnoza analiznd pe un alt plan, cel de

perspectiv, situaia colii i stabilete tendinele de dezvoltare,
raporturile pe care le implic, influenele i rezultatul lor probabil.

Pe baza diagnozei i prognozei se trece la planificarea, organizarea,

ndrumarea i controlul activitii.

C.Proiectarea

Proiectarea arat modalitatea general de cuprindere a problemelor pe

obiectivele instituiei, de gsire i ordonare a modalitilor de realizare n
timp cu factorii dai, pn la evaluare, de orientarea eforturilor necesare
i posibile (Joia, 1995, pag. 102).

Componentele proiectrii manageriale ar putea fi:

1. Elaborarea misiunii unitii colare, a intelor sau a scopurilor
strategice precum i a opiunilor strategice
Aceste dimensiuni reprezint componenta strategic, peren a
proiectului organizaiei colare. Orice proiect de calitate se elaboreaz
numai n urma unei diagnoze minuioase a mediului n care funcioneaz
instituia.

a) Misiunea organizaiei colare este o succesiune de enunuri, de

circa 50-100 de cuvinte care: (Iosifescu, 2000, pag. 41 )

38
 Reprezint raiunea de a fi, justificarea existenei organizaiei
ntr-un anumit context educaional comunitar
Deriv din nevoile de educaie identificate la nivelul societii
sau comunitii i din viziunea comun a diverselor grupuri
de interes reprezentate la nivelul colii
Reprezint esena culturii organizaionale, formulnd explicit
valorile fundamentale respectate i promovate
Formuleaz tipul de rezultate i nivelul de performan
ateptate
Formularea misiunii are ca funcii orientarea, asigurarea consistenei i
coerenei activitilor din coal.
Exemplu: Misiunea colii Speciale nr.. din Arad.este de a realiza
educaia i instrucia copiilor cu cerine educative speciale (CES) din
Arad n concordan cu politicile MECT i cu nevoile specifice ale
publicului int. Totodat organizaia urmrete facilitarea integrrii n
societate a copiilor cu CES, acordarea celei de-a doua anse promovnd
programe educaionale specifice, adaptate nevoilor copiilor i ale
comunitii.

b) intele (scopurile) strategice deriv din misiune i reprezint

inteniile majore care vor fi realizate prin proiectul unitii colare.
Acestea nu se refer la funcionarea curent a colii sau la activiti
obligatorii ci la domeniile care se consider, de comun acord, a fi
prioritare, de dezvoltat.
Exemplu (derivat din exemplul anterior)
Reconsiderarea managementului la nivelul colii i al clasei
din perspectiva creterii accesului la educaie al persoanelor
cu CES
asigurarea unor servicii educaionale de calitate n
concordan cu nevoile diverse ale copiilor cu CES
Implicarea copiilor n evenimente ale comunitii
Crearea unui climat de confort fizic i psihic pentru elevii
colii
Formarea profesorilor n domeniul metodelor de munc cu
copiii cu CES
Asigurarea pentru fiecare elev a accesului la calculator

c) Opiunile strategice deriv tot din misiunea organizaiei. Sunt

selectate pornind de la punctele tari i oportunitile identificate dar
trebuie urmrit compensarea sau minimalizarea punctelor slabe i a
ameninrilor. Reprezint accente pe dezvoltarea unuia sau mai multor

39
domenii funcionale: dezvoltarea curricular, dezvoltarea resurselor
umane, atragerea de resurse financiare i dezvoltarea bazei materiale;
dezvoltarea relaiilor comunitare
Opiunea strategic indic prioritile n alocarea i utilizarea resurselor
disponibile.
Exemplu: Dac inta strategic este: Formarea profesorilor n domeniul
metodelor de munc cu copiii cu CES aceasta poate fi realizat prin:
Opiunea pentru dezvoltarea resurselor umane prin
acordarea de timp liber profesorilor pentru a participa la
cursuri de pregtire
Opiunea pentru atragerea de fonduri prin gsirea unor surse
de finanare pentru a plti cursurile
Opiunea pentru dezvoltare comunitar prin apelul la sprijinul
altor specialiti din comunitate (medici, pedagogi, psihologi,
asisteni sociali)
Att intele ct i opiunile strategice trebuie argumentate, motivate de ce
au fost alese.

2. Planificarea
Reflect orientarea mai concret n realizarea obiectivelor, eforturile
necesare pentru atingerea lor. Planurile operaionale reprezint
mijloacele prin care vor fi atinse intele i opiunile strategice ntr-o
perioad de maxim un an. Fiecare int stabilit n proiectul colii va fi
operaionalizat n aa fel nct pentru fiecare s fie stabilite programe
i/sau activiti concrete.
Exemplu: Un posibil Plan de aciune (elaborat dup modelul celui din
Manual de management, 2000, pag. 40-43) pentru una din intele
strategice de la exemplele anterioare ar fi:
inta strategic: asigurarea unor servicii educaionale de calitate n
concordan cu nevoile diverse ale copiilor cu CES se poate
operaionaliza astfel:
Ob. operaional 1: cooptarea personalului competent, att didactic
ct i nedidactic, n instituie, bun cunosctor al particularitilor
psihopedagogice ale copiilor cu CES
Ob. op.2. promovarea unor programe educaionale concordante
cu criteriile de calitate i cu ultimele descoperiri n domeniul educaiei
copiilor cu CES; diversificarea gamei de programe educaionale oferite
Ob. op.3.asigurarea resurselor materiale i financiare necesare
derulrii programelor

40
Planul operaional pentru realizarea Ob. op.2 ar putea arta astfel:
Activiti:
documentarea asupra unor oferte asemntoare existente deja n
ar (dac exist deja programe, materiale deja elaborate pentru
noile cursuri)
crearea sau adaptarea curriculum-ului necesar la particularitile
copiilor din coal
implementarea programelor n rndul elevilor
evaluarea impactului

Resurse: a) bugetare: din veniturile extrabugetare obinute

se aloc suma necesar adaptrii unor suporturi de curs pentru cursurile
noi.
b) materiale: pachetele de curs existente ,
elaborate de alte instituii pe specializrile tematice dorite ; sli de curs i
laboratoare,
c) umane: specialitii instituiei n problematica
copiilor cu Ces care vor analiza impactul noilor programe asupra
elevilor, vor adapta materialele;, formatori pentru predarea noilor cursuri
angajai ca profesori asociai n sistem de plat cu ora cu ora; personal
administrativ;
d) de timp: trei-cinci luni pentru adaptarea
/multiplicarea materialelor i promovarea noilor programe
e) expereniale i informaionale: existena unor
cercetri pentru identificarea nevoilor de nvare
f) de autoritate i putere: managerul general,
managerul rspunztor de curriculum
Responsabiliti: managerul, cadrul didactic rspunztor de
curriculum are responsabilitatea de a coordona i organiza echipele
care adapteaz cursul; cadrele didactice sunt responsabili de procesul
de nvare al elevilor etc.
Indicatorii de performan:
- existena la sfritul perioadei de cinci luni a unei oferte
educaionale mbogite cu cel puin trei programe noi
- implicarea a cel puin 60 % din elevii colii n aceste
programe

n aceeai manier se poate realiza planificarea pentru toate

intele/opiunile strategice. Realizarea planificrii sub form de tabel ar
putea avea urmtoarea configuraie:

41
int/ Obiectiv R E S U R S ELE EDUCAIONALE Res- Indicatori
opiune operaional Activiti Finan- Mate- Uma- De De Termee ponsa- de perfor-
strategi ciare riale ne Expe- autorita- ne biliti man
c rien i te i limit
informa- putere
ii
1.1
1 1.2
1.3
2.1
2 2.2
2.3

D. Organizarea activitii, este caracterizat ca tactic a procesului de

conducere fiind precedat de etapa de decizie, etap prin care se alege
varianta optim de realizare a obiectivelor din plan. Organizarea
presupune reglementri practice pe etape distincte, armonizarea i
coordonarea aciunilor precum i repartizarea sarcinilor pe categorii
distincte.

Dup cunoaterea resurselor materiale i umane ale colii, consiliul de

administraie al colii va:
- preciza configuraia i modalitile de activitate profesional, metodic
i educativ a personalului didactic, didactic ajuttor i al conducerii
colii;
- repartiza cadrele didactice pe catedre, clase, dirigenii;
- repartiza elevii pe clase, limbi moderne, activiti opionale;
- repartiza spaiul educaional;
- repartiza sarcinile de serviciu celorlali angajai ai colii (fia postului);
- numi comisia de alctuire a orarului;
- elabora "Regulamentul de ordine interioar al colii".

E. Activitatea de ndrumare i control, care se rsfrnge direct asupra

procesului de organizare i decizie, avnd un rol de corectare-reglare a
unor rezoluii date sau a unor elemente de organizare. Controlul se
poate executa ntr-o instituie colar de director, director adjunct, ali
membrii ai consiliului de administraie, sau de superiorii pe linie de
nvmnt.

Organul conductor al unei instituii de nvmnt este consiliul de

administraie, care are urmtoarele atribuii:

42
 - asigur aplicarea legilor i hotrrilor, normelor i ordinelor,
regulamentelor i precizrilor, dispoziiilor n domeniul
nvmntului;
- elaboreaz "Proiectul managerial al colii"- organizeaz ntreaga
activitate din coal;
- evalueaz realizarea obiectivelor propuse i face aprecieri anuale;
- asigur participarea angajailor la programe de perfecionare;
- elaboreaz "Regulamentul de ordine interioar al colii"

Preedintele consiliului de administraie este de regul directorul colii.

Directorul adjuct, responsabilii ariilor curriculare, responsabilul comisiei
diriginilor, contabilul ef, reprezentantul Consiliului consultativ al elevilor
sunt membrii de drept, la care se mai pot aduga prin alegeri i alte
cadre didactice n funcie de mrimea colii. Liderul sindical face parte
din consiliul de administraie dar nu are drept de vot are rol de
observator i de consultant.

Un alt for de decizie este consiliul profesoral care are sarcina de a

decide pe linie instructiv i educativ toate problemele anului colar.

V.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic (dup Iucu R. i epelea A.)

- de proiectare a activitilor cu caracter instructiv-educativ, determin

sarcinile i obiectivele pe diferite niveluri, structureaz coninuturile
esenializndu-le i alctuiete orarul clasei;

- de organizare a activitilor clasei, creioneaz programul instructiv-

educativ, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit
educatorului sarcina de a constitui i a determina climatul i mediul
psihologic;

- de comunicare a informaiilor tiinifice, a seturilor axiologice sub

forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile
comune. Activitatea educativ implic de altfel i un dialog perpetuu cu
elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea dat
elevilor n structurarea rspunsurilor (merit s subliniem de
asemenea i stimularea elevilor n facilitarea procesului de punere a
ntrebrilor). Dialogul elev-profesor necesit un climat educaional
stabil, deschis i constructiv;

- de conducere a activitii desfurat n clas direcionnd procesul

asimilrii dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea
educaional. Durkheim definete conduita psiho-pedagogic a

43
educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz
construcia sentimentelor i a ideilor comune;

- de coordonare, n globalitatea lor, a activitilor instructiv-educative

ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre
obictivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd
suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;

- de ndrumare a elevilor n drumul cunoaterii prin intervenii

punctuale adaptate situaiilor respective, prin argumente i sugestii
care s susin comportamentele i reaciile elevilor;

- de motivare a activitii elevilor prin formele de ntriri pozitive i

negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n
sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin
serii de intervenii cu caracter umanist, tendinele negative identificate
n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele
momente sufleteti ale clasei;

- de consiliere a elevilor n activitile colare dar i n cele

extracolare, prin ajutoare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i
axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului
n orientarea colar i profesional dar i n cazurile de patologie
colar;

- de control a elevilor n scopul cunoaterii stadiului n care se afl

activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan
ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a
activitii i atitudinii elevilor;

- de monitorizare a activitii elevilor i clasei prin urmrirea realizrii

obiectivelor educaionale i reglarea demersurilor educaionale n baza
evalurilor fcute, centrate pe obiective;

- de evaluare, prin msurarea gradului n care scopurile i obiectivele,

dintr-o etap, au fost atinse, cu ajutorul instrumentelor de evaluare
formativ i sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i
prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care
le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de
caracterizare a elevilor.

44
 Alte roluri posibile:
1. Productor: Managerul se orienteaz spre sarcin i munc cu
o puternic motivaie i mult energie. Este auto motivat i i motiveaz
i pe alii. Urmrete obinerea productivitii.
2. Director: Decisiv, furnizeaz direcii de aciune pentru alii, cu
stabilirea scopurilor i clarificarea expectanelor. Urmrete claritatea /
precizia scopului.
3. Coordonator: Menine ritmul muncii cu analizarea cerinelor
sarcinii i organizeaz munc personalului. Urmrete stabilitatea i
controlul.
4. Monitor: Preocupat de fapte, detalii, rapoarte, documentaie,
reguli i regulamente. Urmrete managementul documentaiei i al
informaiei.
5. Mentor: Sensibil la nevoile angajailor, i ajut angajaii s-i
planifice propria cretere i dezvoltare. Urmrete morala i
ataamentul.
6. Facilitator: Cldete coeziunea i munca de echip printre
angajai cu rezolvarea problemelor n grup i managementul conflictelor.
Urmrete participarea i deschiderea.
7. Inovator: Creativ, interacioneaz cu riscul i nesigurana,
sesizeaz schimbrile de care este nevoie n instituie i i ajut pe alii
s se adapteze schimbrii. Urmrete inovarea i adaptarea.
8. Broker: Diplomat, reprezint organizaia, se ntlnete cu
oameni din afara organizaiei. Urmrete suportul extern i achiziia de
resurse

V.3. Dimensiunile managementului clasei (dup Iucu R. i epelea A.)

V.3.1. Dimensiunea ergonomic
Dispunerea mobilierului n sala de clas
Vizibilitatea
Designul slii de clas
V.3.2. Dimensiunea psihologic
Capacitatea de nvare a elevilor
Fundamentele psihologice ale componentelor socio-relaionale
V.3.3. Dimensiunea social
Clasa ca grup social
Structura informaiei sociale n grupul educaional
Individualizare, grupare i organizare n clas
V.3.4. Dimensiunea normativ
Normativitatea n clasa de elevi

45
 V.3.5. Dimensiunea operaional
Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic
Conformare i complian comportamental n clas
V.3.6. Dimensiunea inovatoare

V.3.1. Dimensiunea ergonomic

V.3.1.1. Dispunerea mobilierului n sala de clas

Definiie:
Mobilierul colar reprezint o parte important a bazei tehnico-
materiale a nvmntului i, potrivit specialitilor n domeniu, este
compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul colar, ca
suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale.

n compozitia mobilierului colar intr att piesele destinate locurilor de

studiu i de nvare ale elevilor ct i mobilierul rezervat cadrului
didactic.
Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt dup Ullich (1995):
simplitatea,
funcionabilitatea,
durabilitatea
instrucionalitatea
modularitatea: mobilierul s poat fi organizat i reorganizat,
compus i descompus, n funcie de sarcina didactic
fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic.

V.3.1.2. Vizibilitatea
vizibilitatea este condiionat de dispunerea mobilierului n clasa
de elevi i de starea de sntate a elevilor (copii cu deficiene
de vedere, cu deficiene de auz, cu deficiene structurale ale
scheletului precum i copii care din punct de vedere fizic sunt
variabili dup nlime).
este recomandabil i aici stimularea unei dinamici a poziiilor n
ocuparea locurilor n bnci de elevi, astfel nct permutrile
respective s nu ncalce legile bilogice, fizice i medicale
anterioare dar, totodat, s nu contravin nici normelor
psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare ale
elevilor n sala de clas.

V.3.1.3. Designul slii de clas

Cultura grupal a clasei presupune promovarea att a unor
valori instrumentale ct i a unor valori expresive (sloganuri,

46
 simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pn la adevarate
ritualuri de socializare), cele din urm constituindu-se n
adevrate fundamente pentru primele.
Un simbol al clasei, o melodie preferat, un joc preferat, o
poveste reprezentativ pentru clas, cteva seturi de fotografii
cu membrii clasei, constituie tot attea ocazii de configurare
indus a unei culturi expresive i mai trziu instrumentale la
nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor prghii, de
construcie i de reglare, de tip managerial.

V.3.2. Dimensiunea psihologic

Modul de concretizare structural-integrativ a capacitii de munc a
elevilor n legatur direct cu managementul clasei de elevi se prezint
astfel:
- capacitatea de nvare (exp: nvare normativ)
- trsturile de personalitate (accent pe dimensiunea relaional-
valoric i socio-interacional)

V.3.2.1. Capacitatea de nvare

Elementul primordial al capacitii de nvare l reprezint
determinarea strii de pregtire a elevilor asimilat ca nivel de
dezvoltare psihoeducaional care face posibil abordarea cu
success a unor obiective sau sarcini de nvare (Dan Potolea,
Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1991).
a. Nivelul dezvoltrii biopsihosociale
b. Starea de pregtire la nivel de abiliti, cunotine n raport
cu un coninut predeterminat;
c. Componena motivaional asimilat cu atenia i interesul.
Capacitatea de nvare a elevului, n concepia autorului Florea
Voiculescu, care n lucrarea Ghidul directorului (1997),
coordonatori Aurora Toea i Anca Butuc, Editura Blgrad,
Alba Iulia, prezint urmtorii determinani structurali ai
capacitii de nvatare:
1. Resurse intelectuale: informaia stocat n memorie de
lunga durat, algoritmi de operare cu informaii i strategii
de gndire;
2. Resurse reglatorii: trebuine de diferite niveluri, motive de
diferite intensitati i forme, interese i nsuiri ale voinei;
3. Resurse comportamental instrumentale: deprinderi,
comportamente, conduite

47
V.3.2.2 Fundamentele psihologice ale competenelor socio-relaionale
Structural, elementul motivaional care coaguleaz ntreaga
teorie privitoare la fundamentarea psihologic a competenelor
sociorelaionale este convingerea ca element psihologic
complex, cognitiv, afectiv i voliional.
Paii instruciei voluntare, propui de Ladislav Duric n
Elements de psychologie de lducation, UNESCO, 1991,
privesc urmtoarele componente voluntare:
1. Conceperea unui proiect care trebuie s fie conform
normelor colare. Obiectivele stabilite trebuie s fie clare i
precise, concrete i motivante pentru elevi. Totodat se pot
fixa att obiective pe termen lung ct i obiective pe termen
scurt.
2. Iniiativa manifestat prin disponibilitate i sprijin de
decizie, curaj i independen n alegerea obiectivelor ca i
realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula
iniiativa elevilor exploatnd toate ocaziile disponibile.
3. Perseverena trebuie i ea pus n valoare ori de cte ori
cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru
dezvoltarea voinei elevului respectiv.

V.3.3. Dimensiunea social

V.3.3.1. Clasa ca grup social
Ansamblul de indivizi (elevi), constituit istoric ntre care exist diferite
tipuri de interaciuni i relaii comune determinate (Mielu Zlate).
caracteristici ale clasei ca grup social:
ntinderea clasei are n vedere numrul de elevi care compun
grupul i pune n discuie extensia numeric optim a acesteia;
interaciunea membrilor clasei, vizate fiind interaciunile directe
nemijlocite i multivariante;
scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, prin
contientizarea lor de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii
grupului pe perioada colaritii; arta cadrului didactic, ca manager
const n fixarea, pe lng obiectivele colare formale i a unei serii
de obiective social-afective;
structura grupului care poate fi analizat dual n ceea ce privete
grupurile mici i implicit clasa de elevi, att ca modalitate de legatur
a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a
grupului;
compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor
celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al
acesteia fiind gradul de omogenitate sau eterogenitate a clasei; din

48
 acelai indicator de dinamic a grupului, clasa, mai poate fi derivat i
o alt caracteristic a acesteia, coeziunea;
Tot n investigarea specificului grupului, clasa, pot fi plasai i ali doi
parametri de analiz dinamic, sintalitatea, neleas ca personalitate a
grupului respectiv i problematica liderilor.

V.3.3.2. Structura informaiei sociale n grupul clas

Cercetrile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului
dintre informaie, circulaia acesteia i dinamica grupului. Yona Friedman
critic ns iluzia comunicrii globale la nivelul grupului.
Informaia social n clas are dou dimensiuni:
- valena, reprezint numrul de indivizi cu care un individ dat
(membru al clasei, spre exemplu) poate comunica direct ntr-un
timp dat - fie la receptare (a da rspuns unui stimul), fie la emisie
(a influena printr-un stimul care cere un rspuns).
- capacitatea de transmitere, definit prin pierderea de informaie n
momentul n care un mesaj tranziteaz un individ.
Friedman prezint grupurile educaionale, din perspectiva informaional,
ca fiind de dou tipuri:
a. egalitare
b. ierarhizate
ntr-un grup dat, ierarhia se stabilete printr-un bilan informaional
(balana influenelor) al fiecrui individ. Bilanul este diferena
dintre influenele pe care le primete i influenele pe care le
exercit individul respectiv. Dac bilanul este egal pentru toi
membrii grupului atunci grupul este egalitar, dac, din contr
bilanul este inegal atunci grupul este ierarhizat.
Foarte interesant, mai ales pentru un grup ca cel colar bazat
eminamente pe informaie, este c Friedman definete influena
ca rezultanta unui schimb informaional ntre unul i mai muli
indivizi, influena celui dinti fiind masurat prin efectul produs de
schimbul informaional asupra comportamentului celorlali
Dac n urma unor calcule se ajunge la concluzia c bilanul e acelai
pentru toi i egal cu zero, grupul este egalitar, n timp ce, dac bilanul
este diferit, grupul este ierharhizat.

Nici un grup egalitar compus din fiine umane nu poate avea mai
mult de 16 membri

V.3.3.3. Individualizare, grupare i organizare n clas.

Referindu-se la problema diversificrii modalitilor i a structurilor
organizatorice n coal, Dan Potolea, abordeaz triadic aceast
realitate educaional:

49
 1. Diversificare instituional:
- diversificarea studiilor
- organizatoric (teoretic, tehnologic, vocaional)
- cursuri opionale;
- schimbarea structurii clasei de elevi:
- clase de nivel;
- grupe de nivel;
- clase speciale;
2. Diversificare curricular:
- nvmnt modular
3. Diversificare procesual:
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
n diversificarea procesual, modurile de organizare a grupului
educaional se prezint sub trei forme: frontal, grupal, individual.
a. Frontal: pornete de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i
cum toi elevii ar fii egali ntre ei. Aceast form organizatoric
predispune la utilizarea metodelor expunerii i a conversaiei.
- pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de
organizare a rspunsurilor;
b. Grupal: presupune organizarea elevilor (minimum 2) pe echipe
n funcie de anumite criterii (astfel rezult):
- grup omogen: elevii sunt inclui n funcie de interese,
capaciti, rezultate colare comune, i dispun de:
- sarcini de instruire distribuite difereniat;
- ndrumarea permanent a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform;
- grup eterogen: elevii sunt inclui n grup posednd interese,
capaciti, rezultate colare difereniate, i dispun de:
- sarcini de instruire difereniate sau comune
(difereniate la nivel de dificultate i chiar la nivel de
coninut);
Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrarea a celor
doua forme. Grupul omogen este mai profitabil, n timp ce grupul
eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor.
c. Individual: presupune respectarea individualitii elevilor,
adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i
posibilitile fiecrui elev, n parte.
Variaia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale
organizrii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei, se
realizeaz prin analiza urmtoarelor dimensiuni:
- sarcina
- comun
- difereniat

50
 - cantitativ
- calitativ;
- dirijarea instruirii
- riguroas; - comun
- semiindependent; - difereniat
- independent;
- timp
- egal;
- difereniat
- stil de nvare
- inductiv;
- deductiv;
- practic ;
- motivaie
- extrinsec;
- intrinsec

V.3.4. Dimensiunea normativa

Specialiti n sociologia clasei de elevi au observat c acest univers
colar este o reflectare micro (n miniatur) a problematicii unei societi.

V.3.4.1. Normativitatea n clasa de elevi

Normele sunt ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei
activiti educaionale (Emil Pun)

a. Normele explicite sunt un sistem de referin al clasei. Ele,

preexistnd apartenenei la grup a elevilor, pot fi divizate n
doua categorii:
norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului
de predare i nvare, de transmitere a valorilor cunoaterii
(normativitate didactica)
norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei
colare ca instituie social.
b. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaa n
comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a
normelor de grup sunt: - interiorizarea normelor explicite -,
importul de norme din afara colii i a clasei astfel nct pot fi
apelate alte valori normative; -interaciunile din viaa grupului.

Totodat, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni i

factor dinamogen al coeziunii grupului clas, n situaia n care
educatorul, poate stpni managerial demersurile de intervenie i de
soluionare.

51
 V.3.5. Dimensiunea operaional
Problema pus n atenia cadrului didactic nu este aceea de a exclude
cultura elevilor, spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii
lor normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii
normative explicite. Neexploatarea corect a variabilelor foarte
complexe, anterior menionate poate conduce la structura dual a culturii
implicite a elevilor n raport cu coala i indirect i cu clasa (vezi Geulen
& Krappmann, 1994):
a. Pro-coal, sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile
fundamentale ale scolii;
b. Anti-coal, sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu
abateri negative de la norme); manifestrile comportamentale n
cazuri ca cele menionate sunt dependente de originea social a
elevului i de sexul acestuia.

V.3.5.1. Strategii de intervenie ale cadrului didactic

Investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de
strategii de intervenie cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel,
1995):
1. Strategia de dominare, se regsete n spaiul de descriere alocat
anterior pedepsei i pe care o vizeaz n plan practic. Susinerea
teoretic se face prin structuri relaionale asimetrice i comportamentale
profesorale de prestigiu i de autoritate;

2. Negocierea ca form de ntlnire ntre dou pari. Noi i ceilalai

Scott Bill, Arta negocierii, Bucureti, Editura tehnica, 1996 -, n scopul
realizrii unei nelegeri. Pentru managementul clasei, negocierea din
perspectiva elevilor mbrac dou forme explicite (consensual, deschis)
i implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de
toleran ale culturii normative explicite, determinndu-l pe profesor s
accepte anumite lucruri care depaesc normalitatea explicit a clasei);

3. Fraternizarea, are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic,

convertit ntr-o form de alint pedagogic; observndu-i neputina de
intervenie cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers
foarte ciudat;

4. Strategia bazat pe ritual i rutin, creeaz aa-numitul profesor

predictibil, care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i
uniformizare;

52
5. Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel
fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n
situaii de abatere liniar dar i grave;

6. Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare

a discuiei directe asociind reuita colar a elevului cu reuita sa
social.

V.3.5.2. Conformare i complian comportamental n clas

Aciunea de influen educaional desfurat de cadrul didactic n

scopul respectrii normelor explicite de ctre elevi se soldeaz de cele
mai multe ori cu fenomene de conformare acceptat (la singular) ca
schimbare a comportamentului unei persoane n sensul aderrii la
anumite seturi normative i standarde larg acceptate la nivel de grup.
(Chelcea, S., Psihologie social, Note de curs, Universitatea din
Bucuresti, 1993).

Conformarea este o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor

(variabile de tip cultur normativ) caracteristice unui grup (nu este un
simplu comportament de imitare).
Compliana (dup acelai autor) reprezint conotaia negativ a
primului termen, sinonim ndeprtat al obedienei i poate fi definit ca
modalitate de rspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite
solicitri, rugmini, ndemnuri, ordine din partea autoritilor.

Kalman (1961) prezint stadiile influenei sociale (pe care o confund n

mod intenionat cu autoritatea normativ a grupului) ca fiind:
a. compliana: preluarea unui comportament n scopul obinerii
unei reacii favorabile din partea autoritii;
b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu
ajutorul autodefinirii prin relaia cu cel de la care preia
comportamentul;
c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative
aflate n consonan cu sistemul axiologic personal.

V.3.6. Dimensiunea inovatoare

Jean Thomas lanseaz conceptul educaiei n schimbare i definete
inovaia:

Aceast schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului

care are drept scop ameliorarea sistemului.

53
Inovaia la acest nivel al managementului clasei, pornete de la:
- cunoaterea practicii educaionale ntr-un moment t al
activitii;
- cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor
educaionale vizate;
- cunoaterea orizonturilor de ateptare ale elevilor.

54
 VI. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE. EXEMPLE.

Proiectarea pedagogic reprezint ansamblul de procese i operaii

deliberate, de anticipare a activitii de predare-nvare-evaluare, ce vor
fi parcurse la nivel macro- i microeducaional.

Documentele proiective sunt:

VI.1. Proiectarea anual

Unitatea de nvmnt:
Aria curricular:
Disciplina:
Clasa:
Propuntor:
PROIECT ANUAL
Anul colar
Nr. Succesiunea unitilor de nvare / Nr. de Semestrul Observaii
crt. module ore

VI.2. Proiectarea semestrial/pe uniti de nvare/pe unitate de

nvare
Unitatea de nvmnt:
Aria curricular:
Disciplina:
Clasa:
Propuntor:
PROIECT SEMESTRIAL
Semestrul ..
Nr. Competene Unitatea de Nr. Spt Resurse Evaluare
crt. specifice nvare / modulul de mna
ore

Unitatea de nvmnt:
Aria curricular:
Disciplina:
Clasa:
Propuntor:

PROIECTUL UNITII DE NVARE..

Semestrul ..
Nr. Compe- Obiective Coninu- Activi- Nr. Spt- Strategia Eva-
crt. tene operaionale turi ti de mna didactic luare
specifice ore

55
VI.3. Proiectarea leciei / activitii didactice
Exemplul 1

PROIECT DE LECIE / ACTIVITATE DIDACTIC

Unitatea de nvmnt:
Aria curricular:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Tema leciei / activitii didactice
Data:
Propuntor:

A. Definirea obiectivului fundamental al leciei / competenelor specifice

B. Definirea obiectivelor operaionale cognitive, psihomotorii i afectiv-motivaionale,
i ale temei
C. Alegerea strategiei didactice adecvat obiectivelor definite, ceea ce presupune
alegerea:
- categoriei de lecie,
- variantei de lecie,
- modului de organizare al clasei,
- metodelor de predare utilizate de profesor,
- evidenierea metodelor specifice de nvare induse elevilor,
- mijloacelor de nvmnt necesare,
- formelor de organizare a grupului de elevi ai clasei
D. Creionarea scenariului didactic:
- captarea ateniei (trezirea interesului) elevilor pentru activitate; punctul de
intrare n activitatea intelectual;
- comunicarea obiectivelor urmrite n lecie;
- reactualizarea cunotinelor nvate anterior;
- prezentarea coninutului noii nvri (a noului material faptic);
- conducerea nvrii;
- obinerea performanelor prefigurate n obiective (generalizarea);
- fixarea i stabilizarea performanei;
- aplicarea n practic;
- asigurarea feedback-ului;
- prefigurarea activitii de evaluare.
E. Evaluarea performanelor obinute de elevi i cu elevii.
F. Reglarea demersului metodico-tiinific viitor, prin valorificarea rezultatelor
evalurii.

56
 Exemplul 2

PROIECT DE LECIE / ACTIVITATE DIDACTIC

Unitatea de nvmnt:
Aria curricular:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Tema:
Data:
Propuntor:

Competenele specifice de format:

Obiectivele operaionale ale leciei
- Cognitive:
- Psihomotorii:
- Afectiv-motivaionale:
Strategia i scenariul didactic
Obiective Coninu- Activiti de Metode Mijloace Mod de Modaliti Obs
operaio- turi nvare de organizare a de
nale ale nv- grupului evaluare
nvrii mnt educaional

Exemplul 3

PROIECT DE LECIE / ACTIVITATE DIDACTIC

Unitatea de nvmnt:
Aria curricular:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Tema:
Data:
Propuntor:

Competenele specifice de format:

Obiectivele operaionale ale activitii:
- Cognitive:
- Psihomotorii:
- Afectiv-motivaionale:
Scenariul didactic
Obiective Coninu- Activitate Activitate Strategia didactic Evalu- Obs
operaio- turi profesor elevi are
nale
Metode Mijloace Mod de
didactice organiz.
a clasei

57
 Exemplul 4

PROIECT DE LECIE / ACTIVITATE DIDACTIC

Unitatea de nvmnt:
Aria curricular:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Tema:
Data:
Propuntor:

Nivelul de predispoziie al elevilor:

Motivarea elevilor (punctul de intrare n activitate):
Timpul de desfurare:
Organizarea leciei
- spaiul de desfurare
- suporturi necesare
Competenele specifice de format:

ACTIVITI DE NVARE: (pe baza taxonomiei lui Bloom)

1. Cunoaterea
- definirea obiectivului din sfera acestui nivel psihointelectual
- metode utilizate pentru mplinirea obiectivului
- mijloace didactice utilizate
- modul de organizare al grupului educaional pentru activitate
- activitatea/activiti propus/propuse pentru mplinirea obiectivului
- timp de realizare al activitii
2. nelegerea
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activiti
- timp alocat
3. Aplicarea (la o nou situaie)
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activiti
- timp alocat
4. Analiza (gndirea inductiv)
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activiti
- timp alocat

58
 5. Sinteza (gndirea deductiv)
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activiti
- timp alocat
6. Evaluarea
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activiti
- timp alocat

La fiecare nivel prezentm cteva verbe prin care acesta se poate operaionaliza.
Exemplu:
Pentru cunoatere definire, recunoatere, identificare, examinare,
demonstrare, etichetare, re-memorare
Pentru nelegere interpretare, explicare, parafrazare
Pentru aplicare rezolvare, experiment, folosire
Pentru analiz corelare, difereniere, clasificare, organizare
Pentru sintez formulare, construire, combinare
Pentru evaluare analiza, critica, ierarhizare, luarea de decizie, lauda

Exemplul 5

DESIGNUL LECIEI*
Clasa:
Tema:
Propuntor:

Avanpremiera (punctul de intrare, setul anticipativ)

- relevant pentru lecie
- relevant pentru elevi
- capteaz atenia elevilor
- face corelaii cu cele nvate anterior
- pune un diagnostic asupra deprinderilor necesare
Descrierea obiectivelor
- n termeni clari
- se va specifica exact ceea ce se ateapt de la elevi
- elevii sunt ghidai spre nvare esenializat
Contribuia profesorului (intrrile, input-urile)
- gradarea nvrii se ncepe cu nvare simpl apoi se tinde spre nelegeri
complexe
- prezentarea i ndrumarea activitilor de nvare
Modelarea
- relizarea de modele clare, relevante
- demonstraiile, simulrile, exemplele, experimentele trebuie s fie clare, att din
perspectiva profesorului ct i a elevilor

59
Verificarea nelegerii
- absolut necesar pe tot parcursul leciei pentru a mpiedica exersarea unor lucruri
eronate de ctre elevi
- n funcie de rezultatele verificrilor pe parcurs (evalurii formative) se pot
produce mai multe input-uri sau mai puine
- remodeleaz (ajusteaz) predarea dac este necesar
Exersarea ghidat (practica direcionat)
- nvarea este ndrumat tutorul este prezent
- ofer oportunitatea de a se corecta greelile
- ofer o monitorizare amnunit a tuturor elevilor n primele ncercri de a nva
ceva nou
Exersarea independent
- exersarea pe cont propriu a lucrurilor nou nvate de ctre elevi
- interiorizarea noilor abiliti
- dobndirea de fluen, siguran, vitez
ncheierea (output-ul)
- rezumarea conceptelor majore nvate, cu ajutorul elevilor
- ghidarea consolidrii celor nvate i relaionrii cu alte cunotine
- permite extinderea i n alte lecii a ceea ce s-a nvat
- este corolarul leciei
Practica independent
- oportunitatea oferit elevului de a ncerca i aplica noi tipuri de activiti de
nvare i prin aceasta se face i o monitorizare a ceea ce a nvat.

* dup Larry Finkel College of New Rochell, NY

Exemplul 6

PROIECT DE LECIE / ACTIVITATE DIDACTIC (ERR)*

Disciplina:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Subiectul leciei:
Propuntor:

nainte de a ncepe lecia...

I. MOTIVAIA
o De ce este important i valoroas aceast lecie?
o Cum se leag ea de ce am predat deja i de ceea ce voi preda mai
departe?
o Ce ocazii de exersare a gndirii critice ofer aceast lecie?
II. OBIECTIVE OPERAIONALE
o Ce cunotine i semnificaii vor fi explorate sau transmise?
o Ce vor putea face elevii cu acestea?
III. CONDIII PREALABILE
o Ce trebuie s tie i s poat face un elev deja pentru a putea nva
aceast lecie?
IV. RESURSELE I MANAGEMENTUL TIMPULUI
o Cum vor fi gestionate resursele materiale i timpul pentru diverse activiti?

60
 V. EVALUAREA
o Ce dovezi vor exista c elevul a nvat lecia?
Lecia propriu-zis...
VI.EVOCARE:
o Cum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i stabilirea unor
scopuri pentru nvare?
o Cum vor ajunge s-i examineze cunotinele anterioare?
VII.REALIZAREA SENSULUI:
o Cum va fi explorat coninutul de ctre elevi?
o Cum i vor monitoriza nelegerea acestui coninut?
VIII.REFLECIE:
o Cum vor utiliza elevii cunotinele dobndite n cadrul leciei?
o Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri la
ntrebrile care mai exist i rezolvri pentru neclaritile rmase?
IX.NCHEIERE:
o La ce concluzii trebuie s se ajung pn la sfritul leciei?
o n ce msur este de dorit s se rezolve problemele ridicate?
Dup lecie...
X. EXTENSIE:
o Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie?
o Ce ar trebui s fac elevii odat ce s-a terminat lecia?

Desfurarea leciei
1. EVOCAREA
Elevii sunt ndrumai s-i aminteasc ceea ce tiau dinainte despre un anumit
subiect (o anumit tem), s anticipeze i s stabileasc scopuri pentru
investigaia lor;
Scopuri / consecine:
implicarea efectiv, activ a elevilor n procesul de nvare. Elevii
devin contieni de propria lor gndire i i folosesc limbajul propriu;
stimularea interesului i a dorinei de participare.
2. REALIZAREA SENSULUI ( NELEGEREA)
Elevii integreaz ideile din textul citit n propriile lor scheme de gndire pentru
a le da sens, pentru a le nelege;
Scopuri / consecine:
menine implicarea i interesul stabilite n faza de evocare;
susine efortul elevilor n monitorizarea propriei gndiri (nelegeri);
permite raportarea informaiilor noi la scheme mintale preexistente
care, astfel, se restructureaz.
3. REFLECIA
Elevii reconsider ceea ce tiau, nva noi coninuturi i i exerseaz
gndirea;
Scopuri / consecine:
asimilarea cu adevrat a unor cunotine noi i restructurarea activ
a schemelor mentale (nvare autentic i durabil);
reformularea, cu propriile cuvinte, a celor nvate (indiciu al
nelegerii acestora);
schimbul de idei ntre elevi, dezvoltarea vocabularului i a capacitii
de exprimare (clasa devine o comunitate de nvare).
*Dup Ion Dumitru (2001), Educaie i nvare, Ed. Eurostampa, Timioara

61
 Exemplul 7

PROIECT DE LECIE / ACTIVITATE DIDACTIC*

Disciplina:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Subiectul leciei:
Propuntor:

Obiective:

Proceduri (activiti ale elevilor):

Vocabular termeni noi vehiculai n lecie:

ntrebri pentru clarificare:

Relaii intercurriculare (alt arie curricular):

Resurse materiale:

Activiti de follow-up:

Descriptori de performan:

*dup www.niitacademy.net

Exemplul 8

PROIECTUL UNEI LECII DE NVARE PRIN COOPERARE

Nivelul de predispoziie al clasei:

Pasul 1: Selecteaz lecia

Pasul 2: Proiecteaz obiectivele leciei
ine cont de:
Interdependena pozitiv ntre cunoatere i aplicare,
Comportamentele specifice ateptate,
Criteriile pentru success.
Pasul 3: Ia decizii asupra
Mrimii grupei:
Sarcinii de lucru pe grupe:
Aranjrii spaiului clasei:
Materialelor necesare pentru fiecare grup:
Pasul 4: Proceseaz i monitorizeaz lecia
Vorbete n limba pe care educabilii ti o neleg,
Folosete explicaia individual i colectiv,
Culege evidena comportamentelor ateptate (aciuni adecvate),
Numete Observator la fiecare grup,

62
 Pune-i la dispoziie (creai mpreun) un Plan de observare pentru
procesarea feedback-ului.
Pasul 5: Evalueaz rezultatele
Verific realizarea sarcinilor de lucru,
Urmrete funcionalitatea grupelor,
Scaneaz notiele individuale ale membrilor grupelor,
Verific realizarea sarcinilor grupelor direct i prin concluziile observatorilor,
Preia/dedu sugestii pentru lecia viitoare,

Strategia instrucional const, dup unii autori, n trei faze distincte:

(1) explorarea;
(2) dezvoltarea conceptului;
(3) aplicarea conceptului.

Faza exploratoare
Aceasta este prima faz a ciclului de nvare. n timpul acestei faze, educatorul are
un rol indirect. El este un observator care pune ntrebri i asist individual educabilii
ori grupele de educabili. Rolul educabilului n aceast faz este foarte activ. El
manevreaz materialele distribuite de educator. Caracteristicile acestei faze sunt:
observarea, comparaia, punerea ntrebrilor, descrierea, discuii contradictorii i
jocul (uurina manevrrii) cu materialele.

Faza dezvoltrii conceptului

n aceast faz educatorul i asum un rol mai tradiional. Educatorul adun
informaii de la educabili, referitoare la experienele lor exploratoare. Aceast parte a
leciei este acordat construirii/constituirii vocabularului adecvat. Materialele precum
crile, mijloacele audio-vizuale i IT, alte materiale tiprite sau netiprite sunt folosite
pentru a introduce o terminologie i o informaie adecvate. Caracteristicile acestei
faze sunt discuiile, lucrul la tabl, lucrul cu instrumentele IT, citirea, emiterea
ipotezelor i testarea lor (probarea acestora).

Faza de aplicare a conceptului

n acest faz educatorul prezint o nou situaie sau o problem care poate fi
rezolvat pe baza experienei de explorare anterioar i a introducerii noiilor noiuni.
E similar fazei de explorare iar educabilii sunt angajai ntr-o activitate susinut. Ei
aplic noiunile nvate n timpul celor dou faze anterioare, dar la o situaie nou.

FOAIA DE PLAN AL LECIEI

Clasa:
Subiectul:
Obiective:
Materiale:
Repartizarea timpului:

Informaia profesorului:
Faza de explorare:
Faza dezvoltrii conceptului:
Faza aplicativ:

63
 Exemplul 9

DESIGNUL LECIEI DUP MODELUL

NVAREA PRIN EXPLORARE I DESCOPERIRE*

Etapa 1 : Explorarea - elevii experimenteaz diferite fenomene, emit ipoteze pentru

explicarea cauzelor etc.
n etapa de proiectare a acestei faze profesorul rspunde la cteva ntrebri:
- Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?
- Ce activiti vor desfura elevii pentru a explora acest fenomen?
- Ce fel de observaii vor face elevii?
- Ce indicaii voi oferi elevilor?
- Ce materiale sunt necesare?
- Ce fi de lucru voi oferi elevilor?
- Cum voi ghida elevii?

Etapa 2: Explicarea elevii explic fenomenele observate i formuleaz conceptele

ghidai de profesor prin intermediul conversaiei euristice.
n etapa de proiectare a acestei faze profesorul rspunde la cteva ntrebri:
- Ce ntrebri voi adresa elevilor pentru ca s explice cauza fenomenelor i s
stabileasc proprietile eseniale ale fenomenelor/conceptelor?
- Cum voi ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
- Cum i voi determina pe elevi s neleag importana cunoaterii acestui
fenomen/concept?
- Cum pot fi ajutai elevii s esenializeze observaiile i s le exprime verbal?

Etapa 3: Extinderea elevii leag descoperirile lor de cunotinele anterioare, de

lumea nconjurtoare, rezum, compar ce au nvat, formuleaz ntrebri etc.
n etapa de proiectare a acestei faze profesorul rspunde la cteva ntrebri:
- Ce cunotine anterioare sunt necesare pentru nelegerea acestui fenomen?
- Cum contribuie cunoaterea acestor fenomene/concepte la nelegerea
realitii?
- Cunoaterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaterea altor
fenomene, procese, concepte? Care sunt acestea?

* Dup Dulam, M.E., (2002) Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu

aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Exemplul 10

PROIECTAREA DIDACTIC DUP

MODELUL FORMEI POVETII *
Modelul pornete de la ceea ce l-ar putea implica afectiv pe educabil dar i pe
educator ntr-o anume tem, ntr-un anume coninut, subiect, modelul comportnd
cinci etape:
1. Identificarea importanei temei:
a. Ce este cel mai important lucru n legtur cu tema.?

64
 b. De ce ar conta pentru educabili?
c. Care sunt prile temei care-i implic afectiv pe educabili?
2. Identificarea opoziiilor binare:
a. Care din opoziiile binare puternice nglobeaz cel mai bine importana
temei?
3. Organizarea coninutului n forma povetii (narativ):
a. Ce coninut nglobeaz n modul cel mai dramatic opoziiile binare
pentru a da semnificaie temei?
b. Ce coninut pune cel mai bine tema ntr-o form de poveste (naraie)?
4. Concluzie:
a. Care este cea mai bun modalitate de rezolvare a conflictului dramatic
coninut n opoziiile binare?
b. Ce grad al medierii acelor opoziii ar trebui s cutm?
5. Evaluare:
a. Cum poate cineva ti dac tema a fost neleas, dac importana sa a
fost perceput i dac a fost nvat coninutul?

* Egan, K., (2007), Predarea ca o poveste, Didactica Press, Bucureti

65
 VII. CELE MAI FRECVENTE VERBE ACTIVE UTILIZATE N
FORMULAREA OBIECTIVELOR. EXEMPLE

DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV

CUNOATERE: RECEPTARE:
a defini a diferenia
a identifica a separa
a enumera a izola
a numi a asimila
a denumi a alege
a reproducee a combina
a alege a accepta (puncte de vedere, reguli,
a formula evenimente)
NELEGERE: REACIE:
a distinge a aproba
a estima a discuta
a explica a practica
a extinde
a generaliza
a exemplifica
a parafraza
a rescrie
a rezuma
APLICARE: VALORIZARE:
a schimba a renuna
a demonstra a specifica
a descoperi a asista
a manipula a ncuraja
a modifica a nega
a prezenta a protesta
a folosi a argumenta
ANALIZ: ORGANIZARE:
a diferenia a discuta
a distinge a compara
a ilustra a defini
a alege a formula
a separa a armoniza
a dirija
SINTEZ: CARACTERIZARE:
a aborda pe categorii a schimba
a combina a revizui
a compune a completa
a imagina a evita
a explica a rezista
a modifica a dirija
a organiza
a planifica
a rescrie
a rezuma

66
EVALUARE:
a aprecia
a compara
a contrasta
a descrie
a justifica
a interpreta
a argumenta

Comportamentele care Verbe prin care pot fi exprimate comportamentele

urmeaz a fi formate dorite
nsuirea unor noi cunotine a exprima, a identifica,
a recunoate, a descrie
a defini,
Formarea deprinderilor a rezolva, a identifica,
intelectuale a reprezenta, a deduce,
a interpreta, a examina,
a diferenia, a formula,
a calcula, a caracteriza,
a preciza, a experimenta,
a efectua, a descrie,
a compara, a aduna (date),
a extrage, a sintetiza,
a interpola, a prezenta,
a clasifica, a reuni,
a ordona, a evalua,
a demonstra, a valida,
a explica, a argumenta,
a completa, a aprecia,
a stabili, a decide,
a aplica, a utilize,
a determina, a opera,
a observa, a comenta,
a extrapola, a nlocui,
a elabora, a nota,
a analiza, a obine (informaii)
a separa,
Formarea deprinderilor A executa, a planifica,
motorii senzoriale a reconstitui, a construi,
a realiza, a calcula,
a produce, a audia,
a proiecta, a viziona,
a prelucra, a opera
a interoga,
Formarea atitudinilor a accepta, a rezista,
a persevera, a convinge,
a ncuraja, a te angaja,
a respecta, a alege

67
Indicatorii prin care este caracterizabil un comportament final inclus ntr-un obiectiv
operaional (dup R. F. Mayer):
Specificarea comportamentului final descrierea rezultatului ce se ateapt
de la elev n finalul realizrii sarcinii de nvare;
Exemplu: O1 Elevul s enumere etapele succesive ale procesului de fabricaie
al produselor de panificaie.
O2 Elevul s execute reprezentarea grafic i cotarea unui filet
Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului final;
Exemplu: O1 Elevul s enumere etapele succesive ale procesului de fabricaie
al produselor de panificaie, avnd la dispoziie imaginile reprezentative a 20
etape
O2 Elevul s execute reprezentarea grafic i cotarea unui filet,
avnd la dispoziie toate datele numerice necesare i materialele de
desenat
Specificarea nivelului de reuit minimal
Exemplu: O1 Elevul s enumere etapele succesive ale procesului de fabricaie
al produselor de panificaie, avnd la dispoziie imaginile reprezentative a 20
etape, cu o precizie de 2/3 din operaiile concrete.
O2 Elevul s execute reprezentarea grafic i cotarea unui filet,
avnd la dispoziie toate datele numerice necesare i materialele de desenat,
fr a face mai mult de dou greeli sau omisiuni.

Aciunea Obiectul Condiiile Criteriile

observabil, (coninutul n care elevul va proba dup care se va
prin care se va + aciunii) + formarea + + aprecia semnificaia
exterioriza comportamentului dorit pedagogic a
comportament performanelor probate
ul
Codul Coninutul obiectivului Condiiile de Condiiile de
obiectivului probare realizare
O1 Elevul s enumere Se ofer imaginile Aezarea n ordine
etapele a corect
succesive ale procesului 20 de etape a cel puin 2/3 din
de etapele prezentate
fabricaie al produselor de
panificaie
O2 Elevul s execute Se ofer datele S se fac cel mult
reprezentarea grafic i nimerice dou
cotarea unui filet necesare i greeli sau omisiuni
materialele
de desenat

Operaionalizarea obiectivelor cognitive, dup R. Mager, comport

urmtoarele etape:
- schimbarea de comportament ex: elevul va localiza
- condiiile n care are loc schimbarea de comportament pe hart
- performana minim admis cel puin 3 ruri.

68
 VIII. METODOLOGIA OBSERVRII ACTIVITILOR ASISTATE

VIII.1. Plan metodologic de observare a unei:

1 - lecii;
2 - lucrri de laborator;
3 - lucrri practice n atelier;
4 - activiti de cerc;
5 - ore educative - dirigenie.
de ctre studenii practicani.

VIII.1.1. La asistena la o lecie se va urmrii:

A. participarea elevilor la actul de nvare:
- calitatea rspunsurilor date de elevi la ntrebrile profesorului i
altor elevi;
- calitatea ntrebrilor puse de elevi profesorului sau altor elevi;
- calitatea rezolvrii situaiilor problem, a exerciiilor i problemelor
teoretice i practice;
- gradul de nelegere i aplicare a noiunilor, capacitatea de transfer
a elevilor.

B. prestaia profesorului din punct de vedere tiinific dar mai ales

metodologic n activitatea de predare-nvare-evaluare:
- deducerea obiectivelor operaionale ale leciei;
- acurateea tiinific a demersului educaional;
- momentele parcuse de profesor n derularea leciei;
- puterea de a comunica i a persuada;
- metodele de predare utilizate de profesor;
- metodele de nvare induse (provocate) de profesor elevilor;
- modalitile de evaluare utilizate de profesor (iniial, pe parcurs,
final; oral, scris, practic, cu ajutorul software-ului specializat;
tradiional/consacrat, alternativ);
- recompensarea efortului elevilor;
- cile de reglare a demersului didactic adoptate de profesor n urma
evalurii practicate.

VIII.1.2. La asistena la o lucrare de laborator se va urmrii:

A. participarea elevilor la actul de descoperire-nvare-consolidare-
sistematizare:
- deprinderea elevilor (manualitatea) de a utiliza instrumentele,
ustensilele, aparatele, sculele, dispozitivele etc. necesare efecturii
lucrrii de laborator;
- uurina elevilor n aplicarea noiunilor teoretice n practic;

69
 - dialogul elev-profesor;
- rezultatul lucrrii de laborator (corectitudinea lui).

B. prestaia profesorului din punct de vedere tiinific dar mai ales

metodologic n activitatea practic de laborator:
- pregtirea lucrrii (referat, necesarul de laborator pentru
efectuarea lucrrii, respecterea NTSM, sprijinul solicitat
laborantului);
- conducerea lucrrii (dialogul cu elevii, metodele utilizate,
sublinierea unor etape, accentuarea unor relaii practico-teoretice,
sistematizarea unor noiuni verificate practic);
- evalurea muncii elevilor; recompensarea acesteia
- exploatarea rezultatelor experimentale n viaa cotidian.

VIII.1.3. La asistena la o lucrare practic n atelier se va urmrii:

A. prestaia elevilor
- deprinderea elevilor (manualitatea) de a utiliza instrumentele,
ustensilele, aparatele, sculele, dispozitivele, utilajele, etc. necesare
efecturii lucrrii practice n atelier;
- uurina elevilor n aplicarea noiunilor teoretice n practic;
- dialogul elev-profesor;
- corectitudinea rezultatului (produsului) lucrrii practice n atelier.

B. prestaia profesorului din punct de vedere tiinific dar mai ales

metodologic n activitatea practic n atelier:
- pregtirea frontului de lucru (referat, schi, plan de operaii,
materialul necesar, conform fiei tehnologice cu respecterea
NTSM);
- conducerea lucrrii (dialogul cu elevii, metodele utilizate,
sublinierea unor etape, accentuarea unor relaii practico-teoretice,
sistematizarea unor deprinderi aplicate practic)
- evalurea muncii elevilor; recompensarea acesteia;
- valorificarea rezultatelor (produsului) lucrrii pratice.

VIII.1.4. La activitatea de cerc, pe discipline de nvmnt, se va

urmrii:
A. participarea elevilor la actul de observare-descoperire-
experimentare-sistematizare-consolidare-evaluare n timpul unei
edine de cerc:
- deprinderea elevilor de a utiliza instrumentele teoretice i practice
pentru crearea unor situaii noi;
- dialogul elev-profesor;
- rezultatul activitii de cerc (premii la concursuri).

70
 B. prestaia profesorului din punct de vedere tiinific dar mai ales
metodologic n activitatea de cerc:
- pregtirea desfurrii cercului evitarea stereotipiilor, propunerea
unor teme actuale, de interes, care s solicite creativitatea elevilor;
- dialogul cu elevii, metodele utilizate
- evalurea muncii elevilor; recompensarea acesteia
- exploatarea rezultatelor activitii de crec n viaa colar i
cotidian.

VIII.1.5. La ora educativ (dirigenie) se va urmrii:

A. prestaia profesorului
- permisivitatea;
- oferirea posibilitii de exprimare a elevilor n agora clasei;
- transferul unor tehnici ale comunicrii interumane, ale
autocunoaterii i autoevalurii;
- disponibilitatea pentru a asculta problemele tinerilor;
- respectul pentru tineri i problemele lor;
- aplicarea principiilor ascult-asculi i ctigi-ctig;
- tehnica medierii i negocirii n situaii conflictuale.

B. participarea elevilor la demersul educativ

- sinceritatea;
- deschiderea spre un dialog firesc tnr-adult, lipsit de valorizare;
- dedicare/aplecare contient spre propria formare;

SUGESTII ASUPRA TEHNICILOR DE CONSEMNARE

ETICHETAREA
Etichetele sunt fcute pentru a nota frecvena unui anume comportament
sau eveniment/ntmplare.
LISTAREA
Notarea unuia sau mai multor cuvinte semnificative, descriptive pentru a
indica modelul/tiparul, varietatea, consistena sau inconsistena
unei/unor experiene de nvare.
CODAREA
Utilizarea abrevierilor, iniialelor sau altor prescurtri pentru a mri viteza
cu care sunt nregistrate ntmplrile/evenimentele.
SCRIEREA AD LITERAM
Consemnarea evenimentelor vizate/urmrite prin scrierea cuvnt de
cuvnt a ceea ce se ntmpl/s-a ntmplat
NOTELE UMORISTICE
Ordonarea naraiunii evenimentelor prin scurte note scrise folosind
cuvinte proprii celui care ia notie poate conduce la nuane umoristice.

71
 TIMPUL
Utilizarea unui instrument (ceas/cronometru/telefon mobil) pentru a
determina exact timpul cnd anumite comportamente sau
ntmplri/evenimente au intervenit.
LOCALIZAREA PE HART/DIAGRAM/GRAFIC
Hrile, diagramele, graficele, modele sau orice alt ilustrare folosite
pentru a localiza i descrie un eveniment sau comportament sunt de bun
augur ca tehnic de consemnare.
COMBINAIILE
Folosirea a dou sau mai multe dintre tehnicile de mai sus mpreun
pentru a cataloga apariia unui eveniment sau comportament.

FI DE OBSERVAIE A LECIEI

Unitatea de nvmnt:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Data:
Propuntor:

Competenele specifice de format/dezvoltat:

Obiectivele operaionale:
- Cognitive
- Psihomotorii
- Afectiv-motivaionale

Obiectivele Coninuturi Activiti Strategii de nvare Modaliti Alternative/

operaionale de de ntrebri/
nvare Metode Mijloace Forme de evaluare observaii
organizare

FI DE ANALIZ A LECIEI
Unitatea de nvmnt:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Data:
Propuntor:

Competenele specifice de format/dezvoltat:

Obiectivele operaionale:
- Cognitive
- Psihomotorii
- Afectiv-motivaionale

72
 Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5 - valoarea maxim)
aspectelor din coloana 1 a tabelului de mai jos

I. PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ALTERNATIVE/NTREBRI/

ACORDAT OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea
formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea
coninuturilor
3. Metode de predare-nvare
interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II. DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-
activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la
particularitile psihopedagogice ale
clasei
3. Adaptarea metodologiei la
situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar,
inclusiv IT, n activitate
5. Armonizarea formelor de
organizare a grupului educaional
6. Monitorizarea performanelor
nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III. STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar
a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

73
 IX. CE VA URMRII UN INSPECTOR COLAR PARTICIPND LA
ACTIVITILE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE

(Dup RODIS i MARODIS MEN, Proiectul de reform a

nvmntului preuniversitar, Componenta Management i Finanare)

RODIS Regulamentul de organizare i desfurare a inspeciei colare

MARODIS Metodologia de aplicare a Regulamentului de organizare i
desfurare a inspeciei colare

Inspectorii vor face aprecieri asupra urmtoarelor aspecte:

1.1. Nivelul atingerii standardelor educaionale de ctre elevi.
1.2. Modul n care coala sprijin i ncurajeaj dezvoltarea personal a
elevilor.
1.3. Calitatea activitii personalului didactic.
1.4. Calitatea managementului colar i eficiena cu care sunt folosite
resursele.
1.5. Calitatea curriculum-ului, calitatea activitilor extracuriculare i
modul n care curriculum-ul naional i cel local sunt puse n practic.

1.9. Atitudinea elevilor fa de educaia pe care le-o furnizeaz coala

(dup RODIS)

Sursele de informare consultate de inspector vor fi:

a. Documente:
- strategii i planuri
- planificrile profesorilor
- caietele de notie ale elevilor
- evaluri, teste
- cataloage
- dovezi ale progresului fcut de elevi (portofolii)
- lucrri ale elevilor expuse n unitatea colar.
b. Discuii cu directorii, efii de catedr, profesorii, elevii i
prinii.
c. Observarea leciei.

Criterii de apreciere:
- Este corespunztor planul leciei elaborat de profesor?
- Stpnete profesorul disciplina pe care o pred?
- Folosete profesorul strategii didactice corespunztoare?
- Folosete profesorul resursele n mod corespunztor?
- Este managementul clasei corespunztor?

74
 - i evalueaz profesorul pe elevi n aa fel nct s stimuleze
nvarea eficient?
- Ce fel de sarcini de lucru pentru acas propune profesorul?
- Are profesorul vreun mijloc de evaluare a reuitei leciei?

Calitatea predrii Descriptori

Bun
Profesorii au documente de planificare la zi i de calitate bun, care sunt
n concordan cu curriculum-ul naional i local, furniznd activiti
difereniate care in cont de nivelul diferit la care se afl elevii. Strategiile
de predare utilizate sunt alese n conformitate cu coninututile i
resursele disponibile. Organizarea orelor, atmosfera din clas i relaiile
interpersonale create sunt bune, iar elevii le consider stimulative.
Profesorii dirijeaz elevii n mod eficient. Ei noteaz munca elevilor n
mod regulat, furnizndu-le informaii detaliate despre modul n care i
pot mbuntii activitatea. Profesorii nregistreaz rezultatele i le
utilizeaz eficient n elaborarea activitilor viitoare. Temele pentru acas
sunt bine concepute i contribuie la nvare. Ateptrile profesorilor sunt
nalte i n concordan cu potenialul elevilor.

Acceptabil
Profesorii au documente de planificare ce conin cerinele curriculum-ului
local i naional. Strategiile de predare folosite sunt satisfctoare i n
concordan cu cerinele fiecrei discipline. Profesorii noteaz elevii
sistematic dei ei furnizeaz rareori comentarii detaliate, care s-i ajute
pe elevi n mbuntirea activitii. Orele se desfoar n mod
corespunztor, n condiii bune. Temele pentru acas sunt bine elaborate
i notate, dar rareori sunt creative.

Slab
Profesorii planific rareori i cnd fac acest lucru nu ndeplinesc cerinele
curriculum-ului naional i local. Strategiile de predare folosite nu sunt n
concordan cu cerinele disciplinelor sau ale resurselor disponibile. Nu
se dau teme sau dac se face acest lucru, nu sunt folositoare. Evaluarea
i notarea elevilor nu sunt sistematice. Managementul clasei este slab i
comportamentul necorespunztor al elevilor nu este corectat.
(dup MARODIS)

75
 FIA DE OBSERVARE A LECIEI
(de ctre inspectorul colar)

Data Numele profesorului.

coala . Vrsta elevilor .
Clasa . Numrul elevilor
Disciplina Numrul elevilor abseni
Tema leciei Numele inspectorului
Timpul petrecut de inspector n clas .

Evaluarea activitii Planificare.

personalului didactic Cunoaterea coninutului disciplinei.
Strategii folosite de profesor.
Folosirea resurselor.
Modul n care evalueaz.
Folosirea temei pentru acas.

Evaluarea atitudinii elevilor Atitudinea fa de nvtur.

fa de educaia pe care o Responsabilitatea fa de studiu.
primesc n coal Perseveren.
Comportament.
Relaii cu profesorul i colegii.
Colaborarea cu colegii.

Ce au nvat elevii i ce Progresul realizat n timpul leciei.

sunt capabili s fac Nivelul cunoaterii, al deprinderilor i al nelegerii.
Utilitatea a ceea ce au nvat

Alte observaii Dotare.

Resurse.
Atenia acordat elevilor cu nevoi speciale.

Punctaj: Forte bine=1; Bine=2; Satisfctor=3; Slab=4; Foarte slab=5

76
 FIA DE EVALUARE A LECIEI
INSPECIA SPECIAL LA CLAS N PROFILUL POSTULUI

Numele i prenumele candidatului

Disciplina...
Data..

Analiz Aspecte evaluate: criterii Punctaj

Maxim Realizat
Aspecte formale 1
(documente, documentaie, materiale didactice
disponibile)
Proiectare motivare 1,5
(relaionare intra- i interdisciplinar, intra- i cross-
curricular, perspective n raport cu unitatea de nvare,
Lecia relevana pentru via a coninuturilor)
Coninut tiinifico-aplicativ 1,5
(obiectivizare, structurare, sistematizare, coeren,
consisten)
Metode i mijloace didactice 1,5
(varietate, oportunitate, originalitate, eficien)
Climat psihopedagogic 1
Ambient specific disciplinei, motivaie pentru lecie
Achiziii cognitive, verbalizate / nonverbalizate 0,5
(calitate, cantitate, relaionare, operaionalizare)
Deprinderi de activitate intelectual individual i n 0,5
echip
(operaii logice, mecanisme de analiz i sintez, tipuri de
Elevii inteligene, consecven, seriozitate, ambiia autodepirii,
dominante colegialitate, responsabilitate i rspundere, flexibilitate n
vizate asumarea rolurilor)
Atitudine fa de coal statutul i rolul la or 0,5
(pozitiv-colaborator; indiferent-spectator)
Competene profesionale i metodice 1
(de cunoatere gradul de stpnire, organizare i
prelucrare a informaiei; de execuie rapiditatea, precizia
aciunilor i distributivitatea ateniei; de comunicare
fluiditatea, concizia i acurateea discursului, captarea i
pstrarea interesului elevilor, abilitatea pentru activitate
Profesorul difereniat)
dominante Competene sociale i de personalitate 1
vizate (sociabilitate, degajare, comunicativitate, registre diverse
de limbaj, echilibru emoional, rezisten la stress,
ingeniozitate, flexibilitate, fermitate, toleran, rigurozitate,
obiectivitate, disponibilitate pentru autoperfecionare)
TOTAL 10

Inspector/Evaluator.

Am luat la cunotin,
Candidat..

77
 X. PUNCTE DE SPRIJIN ASUPRA EVALURII

Evaluarea proces complex menit s aprecieze valoarea unui act

educaional sau al unei pri din acesta, eficacitatea
resurselor umane i materiale, a condiiilor i operaiilor
folosite n derularea activitii educaionale, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor
adecvate ameliorrii activitii n etapele urmtoare (Skinner).
Evaluarea cuprinde o suit de acte prin care educatorul (profesorul) se
informeaz asupra realizrii obiectivelor i poate emite o
judecat de valoare (o aprecire) asupra activitii educabilului
(M. Ionescu, 2001).
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor
activitii, cu obiectivele proiectate, cu resursele utilizate i cu
rezultatele anterior obinute
Evaluarea este un feedback att pentru profesor ct i pentru elev n
urma ei putndu-se face att aprecieri ct i ameliorri n
activitatea binomului educaional.
Evaluarea este un act de culegere de informaii, de indicii, n funcie de
anumite criterii.
Evaluarea actul prin care - referitor la o prestaie scris, oral sau
practic - se formuleaz o judecat prin prisma unor criterii.
Evaluarea este o activitate de colectare, organizare i interpretare a
datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare n
scopul emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor
msurrii i adoptrii unei decizii educaionale, fundamentate
pe concluziile desprinse din interpretarea i aprecierea
rezultatelor (MEN).

Evaluarea - n sens modern, se ncadreaz ntr-un demers co-educativ

n care educatorul i educabilul - evaluatorul i evaluatul -
nva unul de la cellalt i evolueaz mpreun! (I.t.Ed.)
Acest tip de evaluare are ca baze:
- lipsa oricror prejudeci de ambele pri;
- ncrederea i respectul reciproc;
- autoevaluarea att a evaluatorului ct i a celui evaluat;
- informaii diverse despre educabil.
n aceste condiii evaluarea devine:
- un set de proceduri care se refer la performane i nu la
personalitatea celor evaluai;
- o parte integrant a managementului educaional (al orei,
activitii);
- o comunicare n dublu sens ntre evaluator i evaluat;

78
 - o asistare a celui evaluat n dezvoltarea competenelor sale
profesionale;

X.1. Operaiile evalurii

X.2. Funcii ale evalurii:

- Constatativ - De informare
- Diagnostic - De motivare
- Prognostic - De control
- De selecie
- De reglare / autoreglare

X.3. Tipuri de evaluare:

- Iniial - Intern - Normativ - Subiectiv

- Continu/pe - Extern - Formativ - Obiectiv
parcurs
- Final/sumativ

Evaluarea iniial se poate realiza cu ajutorul testelor (sau probelor)

iniiale, pre-testelor sau dialogului (interviului) iniial, care se aplic de
obicei la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar,
la nceputul unui nou an de studiu al unei discipline de nvmnt, la
nceputul unui nou capitol sau chiar teme. Ea are rolul de a informa
profesorul i elevii asupra cunotinelor deinute de elevi pe baza crora
se vor "cldi" viitoarele noiuni.

Evaluarea continu se efectueaz pe parcursul ntregului proces de

predare-nvare. Ea const n informarea elevilor asupra obiectivelor de
realizat n activitile de nvare, a rezultatelor obinute, n idea
comparrii acestora i astfel reflectnd progresul dobndit. Evaluarea
formativ se realizeaz n trepte succesive, scurte, ntr-o progresie
analizat n detaliu i cu scopul de a ameliora activitatea etapelor
urmtoare. Ea se caracterizeaz prin frecvena mare a verificrilor i
aprecierilor pe parcursul unei perioade i prin scurtarea timpului ntre
evaluare i reglare, aduse actului pedagogic. Evaluarea formativ are
deci o funcie diagnostic fiind propulsat de pedagogia corectiv.
Evaluarea formativ, continu, pe parcurs se poate realiza oral, scris,
practic sau cu ajutorul software-ului specializat, rulat pe computer. Se
observ o deplasare a accentului de la verificrile finale spre cele
sistematice, continue.

79
 Evaluarea sumativ, cumulativ, final se efectueaz la sfritul
unei perioade mai lungi de nvare (tem, unitate de nvare, semestru,
an colar) pentru a aprecia rezultatele nvrii, valoarea unui program, a
metodelor de predare-nvare. Ea se poate realiza oral, scris, practic i
cu ajutorul programelor pentru computer. Evaluarea sumativ se poate
realiza i cu ajutorul testelor sumative.

Evaluarea mai poate fi:

- intern cea aplicat ntr-o lecie, activitate educaional, coal
- extern cea aplicat din exterior: examene, inspecii

Evaluarea
- normativ este cea care se realizeaz pe baza unei norme, unor
criterii, unor obiective.
- formativ - cea realizat ndeosebi pe parcursul actului
educaional n scopul formrii competenelor educabililor.

X.4. Probe de evaluare (dup SNEE-MEN, 1999)

Orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre

profesor se constituie n prob de evaluare.

Metodele, tehnicile, instrumentele de evaluare suport:

- probe orale, scrise, practice, programe-computer
- teste standardizate
- metode alternative/complementare de evaluare
- observarea sistematic a comportamentului elevilor
- investigaia
- proiectul
- referatul
- portofoliul
- autoevaluarea
- nvarea n grup
- metode de dezvoltare a gndirii critice i creative

Probele scrise, cele mai uzitate, sunt testele construite din itemi.
TIPURI DE ITEMI
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n:
1.Itemi obiectivi;
2.Itemi semiobiectivi;
3.Itemi subiectivi;

80
1. Itemii obiectivi
reprezint componente ale testelor de progres, n special ale
celor standardizate;
au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor
nvrii;
nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord
sau nu n funcie de marcarea rspunsului corect.

2. Itemi semiobiectivi
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi (Gronlund) sunt:
rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut
prin strucura enunului / ntrebrii;
sarcina este foarte puternic structurat;
libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a
formula rspunsul n forma dorit este redus;
pentru a oferi rspunsul corect elevul trebuie s demonstreze nu
numai cunoterea dar i abilitatea de a structura / elabora cel
mai corect i mai scurt rspuns.

3. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)

Reprezint forma tradiional de evaluare.
Sunt relativ uor de construit i verific obiective care vizeaz
originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului.

1. Itemii obiectivi
Itemi cu alegere dual
Solicit elevului s selecteze unul din dou rspunsuri posibile:
adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular;
varianta1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual,
etc.

Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:

recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea relaiilor de tip cauz-efect.

Itemi de tip pereche

Solicit din partea elevilor stabilizarea unor corespondene/asociaii ntre
cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe
dou coloane.
Elementele de prim coloan se numesc premise, iar cele din a doua
coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se

81
stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciuni care
preced cele dou coloane.
Aceti itemi se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale,
bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia
existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri, etc. Pot solicita diverse
tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte;
principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. n alctuirea lor se
poate utiliza material pictural sau reprezentare grafic.

Itemi cu alegere multipl

Presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative
(soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau
cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt
necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune
alternative/a alternativei complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar
plauzibile i paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multipl se folosesc pentru:

a) Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior;
msurarea cunotinelor acumulate de elevi:
- cunoaterea terminologiei;
- cunoaterea elementelor/faptelor tiinifice;
- cunoaterea principiilor;
- cunoaterea metodelor i procedeelor.
b) Msurarea rezultatelor de nivel superior (nelegere, aplicare):
- abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor;
- abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect;
- abilitatea de a argumenta metode i proceduri.

2. Itemii semiobiectivi
Itemi cu rspuns scurt i itemi de completare
Cele dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a
cerinei/ntrebrii/problemei i uneori prin dimensiunea rspunsului cerut.
Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul sub
forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol, n timp ce itemii de
completare solicit de obicei drept rspuns unul sau dou cuvinte, care
s se ncadreze n contextul-suport dorit.
n primul caz cerina este de tip ntrebare direct, n al doilea caz este o
afirmaie incomplet.
Nu exist limitri majore n utilizarea itemilor cu rspuns scurt i a
itemilor de completare, cu excepia unor operaii cu caracter complex.

82
 ntrebri structurate
O ntrebare structurat este format din mai multe sub-ntrebri de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element
comun. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns
liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip
obiectiv.
Modul de prezentare al unei ntebri strucurate include:
un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.);
subntrebri;
date suplimentare;
alte subntrebri.
Subntrebrile din componena lor pot viza practic toate categoriile
taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.)
pn la aplicarea cunotinelor, analiz sintez i formularea de ipoteze,
judeci de valoare etc.

3. Itemii subiectivi
Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme (care, n unele cazuri se pot ncadra n
categoria itemilor semiobiectivi) sau a unei situaii problem reprezint
antrenarea ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale
procesului de nvare pe care profesorul o propune la clas (fiecrui
elev sau grup), cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente,
imaginaiei, capacitii de a generaliza, a reformula o problem etc.
n fucie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din
categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi
manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evalurii, transpunerii i chiar cele mnezice sunt
corespunztor nsuite.

Itemi de tip eseu (eseu structurat, semistructurat i nestructurat)

Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva
unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul
unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Acest tip de item pune n valoare abilitatea de a evoca, organiza i
integra ideile; abilitatea de exprimare personal n scris precum i
abilitatea de a realiza/produce interpretarea i aplicarea datelor (i nu
numai de a identifica interpretarea probabil a acestora).
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns
liber n conformitate cu un set de cerine date.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi:

83
 eseu structurat sau semistrucurat, n care, cu ajutorul unor
indicii, sugestii, cerine rspunsul ateptat este ordonat i
orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea
creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea
etc.

84
 ANUL UNIVERSITAR ./..

NUMELE I PRENUMELE PRACTICANTULUI

..

FACULTATEA ..

ANUL DE STUDII ..

GRUPA ..
SPECIALIZAREA

INSTITUIA COLAR DE APLICAIE

85
1. Orarul practicii pedagogice

Anul colar.

Ora Luni Mari Miercuri Joi Vineri Obs.

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Anul colar.

Ora Luni Mari Miercuri Joi Vineri Obs.

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

86
2. Evidena activitilor asistate i susinute de practicant

Nr. Data Activitatea, Clasa Nr. Propuntorul Semntura

crt. Tema de activitii mentorului
ore
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

87
 CHESTIONAR INIIAL
Dorind s desfurm activitatea de practic pedagogic ntr-un mod ct
mai eficient este important s cunoatem opinia voastr despre aceast activitate.
n acest sens v rugm s rspundei la urmtoarele ntrebri referitoare la ariile
voastre de interes, ateptrile fa de activitatea de practic pedagogic i
atitudinea fa de activitatea didactic.
V mulumim pentru colaborare i v dorim succes n activitatea de
practic pedagogic!

1. Ce v-a determinat s urmai cursurile modulului psihopedagogic?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. n ce domeniu dorii s lucrai dup terminarea facultii?

___________________________________________________________________
3. Exprimai-v, printr-o metafor, opinia despre profesia de cadru didactic!
___________________________________________________________________
4. Menionai cinci caracteristici importante ale unui profesor eficient:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Menionai cinci caracteristici ale unui profesor ineficient:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Enumerai trei avantaje i dezavantaje ale profesiei de cadru didactic!
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Ce ateptri avei de la activitile de practic pedagogic?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Care sunt competenele psihopedagogice pe care le avei i care v-ar defini ca
profesor eficient?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. n ce domenii ale pregtirii psihopedagogice considerai ca avei nevoie de
consultan?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Ce propuneri avei privind desfurarea practicii pedagogice?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

88
89
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

90
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

91
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

92
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

93
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

94
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

95
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

96
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

97
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

98
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

99
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

100
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

101
 FI DE OBSERVARE
Data
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

102
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

103
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

104
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

105
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

106
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

107
 FI DE OBSERVARE
Data:
Clasa:
Propuntor:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Tema leciei:
Competenele specifice:
Obiectivele operaionale:

Coninuturi Activiti de nvare Strategii de nvare Modaliti de

evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare

108
 FI DE ANALIZ A LECIEI

Acordai o valoare cuprins ntre 1-5 (1-valoarea minim, 5-valoarea maxim) aspectelor din coloana 1 a
tabelului de mai jos
I PROIECTAREA LECIEI PUNCTAJ ACORDAT ALTERNATIVE/NTREBRI/
OBSERVAII
1. Claritatea i corectitudinea formulrii obiectivelor
2. Selectarea i nlnuirea coninuturilor
3. Metode de predare-nvare interactiv proiectate
4. Alegerea resurselor materiale
5. Varietatea formelor de organizare
6. Modaliti alternative de evaluare
II DESFURAREA LECIEI
1. Corelarea obiective-coninuturi-activiti de nvare
2. Adaptarea coninuturilor la particularitile
psihopedagogice ale clasei
3. Adaptarea metodologiei la situaiile de nvare
4. Integrarea materialului auxiliar n activitate
5. Armonizarea formelor de organizare a grupului
educaional
6. Monitorizarea performanelor nvrii
6. Instrumente de evaluare utilizate
7. Stimularea autoevalurii
III STILUL DIDACTIC
1. inuta corporal i vestimentar a propuntorului
2. Limbaj corporal (gestic, mimic)
3. Tonalitate, expresivitate i ritm
4. Eficiena comunicrii scrise
4. Gestionarea timpului
5. Stilul democratic de conducere

109
PROIECT DE LECIE/ACTIVITATE
(de prob)

110
111
 ANALIZA PERSONAL/REFLECIE
ASUPRA PERFORMRII LECIEI/ACTIVITII

112
PROIECT DE LECIE/ACTIVITATE
(de prob)

113
114
 ANALIZA PERSONAL/REFLECIE
ASUPRA PERFORMRII LECIEI/ACTIVITII

115
PROIECT DE LECIE/ACTIVITATE
(final)

116
117
 ANALIZA PERSONAL/REFLECIE
ASUPRA PERFORMRII LECIEI/ACTIVITII

118
PROIECT DE LECIE/ACTIVITATE
(final)

119
120
 ANALIZA PERSONAL/REFLECIE
ASUPRA PERFORMRII LECIEI/ACTIVITII

121
 FEEDBACK PENTRU MENTORUL MEU

Acest chestionar v d posibiliatea s reflectai asupra activitii de practic

pedagogic i s realizai o evaluare a eficienei organizrii acestei activiti.
Rspunsurile sincere la ntrebrile care urmeaz vor ajuta la ameliorarea activitii
de coordonare a practicii pedagogice.
V rugm s ncercuii valoarea corespunztoare de la 1 la 5, a itemilor de
mai jos, unde 1 semnific minimul i 5 maximul.
V mulumim pentru cooperare i v dorim succes n viitoarea activitate
didactic!

ntrebri Punctaje
1. n ce msur v-ai bazat n susinerea activitilor didactice pe 1 2 3 4 5
informaiile teoretice asimilate pn n prezent?
2. n ce msur vi s-au acordat suficiente informaii despre elevi 1 2 3 4 5
i despre coal nainte de a ncepe activitatea efectiv la
clas?
3. Cum considerai organizarea/planificarea practicii din 1 2 3 4 5
perspectiva eficienei?
4. n ce msur considerai c ai fost susinuti n timpul
activitii de practic pedogogic de:
- elevi 1 2 3 4 5
- profesori 1 2 3 4 5
5. n ce msur considerai eficient ndrumarea oferit de
- Mentor 1 2 3 4 5
- Profesorul coordonator 1 2 3 4 5
6. n ce msur ai fost susinut n proiectarea activitilor 1 2 3 4 5
didactice atunci cnd ai solicitat acest lucru?
7. n ce msur vi s-a oferit feedback constructiv la sfritul 1 2 3 4 5
orei?
8. n ce msur ai fost susinut n identificarea i rezolvarea 1 2 3 4 5
dificultilor din activitatea didactic?
9. n ce msur ai fost apreciat corect i consecvent n 1 2 3 4 5
evaluaraea leciilor susinute?
10. Ce punctaj v acordai pentru calitatea activitii pedagogice 1 2 3 4 5
desfurate?
Sugestii privind desfurarea practicii pedagogice:

122
 BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., (2014), Educaia pentru valori n formarea iniial a cadrelor

didactice, la CERED, 10-11 octombrie 2014, Timioara

Ansell, D., (1989), Mentoring: What's It All About? Independent

Resources, Inc., Edenton, NC

Bala, E., (2010), Pregtirea iniial a studentului pentru cariera

didactic, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad

Bell, R. C. (2010), Manageri i mentori, Editura Curtea veche, Bucureti

Bran, C., Petroi, A., (2006), Imagini n oglind-reflecii asupra

managementului educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din
Arad

Bran, C., (2012), Repere pentru o nvare eficient, Editura Universitii

Aurel Vlaicu din Arad

Catalano, H., (2014), Rolul mentoratului n profesionalizarea pentru

cariera didactic. Studiu constatativ cu implicaii practice. la CERED, 10-
11 octombrie 2014, Timioara

Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru

competene, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

Dughi, T., (2014), Consiliere educaional. Abordri aplicative, Editura

Eikon, Cluj Napoca

Dughi T., Dughi D., (2013), Abordri aplicative ale nvrii centrate pe
student n volumul Educaia centrat pe student cheia unui nvmnt
superior de calitate, Editura Academiei Forelor Terestre Nicolae
Blcescu , Sibiu

Dulam, M. E., (2005), Practica pedagogic. Teorie i metodologie, Ed.

Clasium, Cluj-Napoca

Dumitru, Al.I., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient,

Editura de Vest, Timioara

Dumitru, Al. I. (2001), Educaie i nvare, Ed. Eurostampa, Timioara

123
Egan, K., (2007), Predarea ca o poveste, Didactica Press, Bucureti

Egeru A., (2014), Managementul organizaiei colare stiluri i strategii

eficiente, Editura Eikon, Cluj- Napoca

Egeru A., (2014), Management educaional procese i mecanisme de

influenare, Editura Eikon, Cluj-Napoca

Finkel, L., (1999), Instruire difereniat, NY, College of New Rochelle

Florea, N. V. (2014). Training, coaching, mentoring. Editura C. H. Beck,

Bucureti

Gliga, L., (coord.), (2002), Standarde profesionale pentru profesia

didactic, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Bucureti

Herlo, D., (1991) Vade Mecum, n sprijinul directorilor instituiilor de

nvmnt, avizat de MEN, cu nr. 34848/199, ISJ/CCD Arad

Herlo, D., (2000) Metodologie educaional, Ed. Universitii "Aurel

Vlaicu", Arad

Herlo, D., (2006), Didactica, Ed. Universitii "Aurel Vlaicu", Arad

Hoffman, A.S., (1992) Models and Mentors, Louisville: Skillmakers, Inc.

Ilica, A., Herlo, D., (2006) Comunicarea n educaie, Ed. Universitii

Aurel Vlaicu Arad

Ionescu, M., Radu, I., (2001) Didactic modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Iosifescu, ., (coord.) (2000) Manual de management educaional,

Bucureti, Ed. Prognosis

Iucu, R.B., Pnioar, I.O., (1999) Formarea personalului didactic,

Raport de cercetare 1-, Ministerul Educaiei Naionale, Proiectul de
reform a nvmntului preuniversitar, Consiliul naional pentru
pregtirea profesorilor, Bucureti

Iucu, R.B., epelea, A., (2000) Managementul i gestiunea clasei de

elevi

124
Kelemen, G., Dughi, T., (2014), Creativitatea Perspective psihologice i
pedagogice, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad, e-book

Moeller, M., (1990) The Power of Mentoring, Mentoring Where Do We

Go From Here?, Pittsburgh: Plus

Pnioar, I.O., (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de

pedagogie practic, Ed. Polirom, Iai

Sinetar, M, (1998) The Mentor's Spirit, St. Martin's Press, NY

Stnciulescu, E., (2006), Mecanisme integrative ale nvrii colare.

Personalitatea elevului i a profesorului, n Cristea, S., (coord),
Curriculum pedagogic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti

Weinberger, S., (1992) The Mentor Handbook, Connecticut: Educational

Resources Network, Inc.,

*** Dicionar Enciclopedic Romn, Ed. Politic, 1965, Bucureti

*** Dicionarul Limbii Romne Moderne, Ed. Academiei, 1958, Bucureti

*** Ghid de evaluare, Ministerul Educaiei Naionale, Serviciul Naional

de Evaluare i Examinare, Bucureti, 1999

Legea Educaiei Naionale Nr. 1/2011

MEN - Formarea personalului didactic Raport de cercetare 1, 1999

Ordinul Ministrului Educaiei Naionale, Tineretului i Sportului Nr.

5745/13.09.2012.

Ordinul Ministrului Educaiei Naionale Nr. 3312/23.02.1998 privind

Regulamentul de organizare i desfurare a practicii pedagogice

Ordinul Ministrului Educaiei Naionale Nr. 4682/28.09.1998 privind

RODIS i MARODIS, ISBN 973-9413-49-8, Bucureti 1999

Ordinul Ministrului Educaiei Naionale Nr. 3077/19.01.2000 cu privire la

finanarea activitilor de ndrumare a practicii pedagogice a studenilor

Standard Ocupaional Profesor pentru nvmntul gimnazial i pentru

nvmntul liceal (Potolea, D., Iucu, R., Toma, S., etc) ANPC - 2012

125