IV.

METODE I TEHNICI DE CUNOATERE

A PERSONALITII ELEVULUI

1. Metoda observaiei
Orice cercetare arat Georges Bnze ncepe printr-o
observaie relativ iniial (I) care d natere unei conjecturi (II),
transformat prin inducie (III) n ipotez (IV), continu cu ajutorul
deduciei (V) formulndu-se previziuni pe care experimentul (VI) i
observaia relativ final (VII) le confirm sau le infirm (apud V.
Miftode, 1982, p. 161).
Ca metod de cunoatere i cercetare psihopedagogic,
observaia const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact,
sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale elevului
(grupului) aa cum se prezint ele n mod natural. ntre observarea
spontan, ocazional, pasiv i observaia tiinific exist diferene
privind scopul, modul de organizare, prelucrare i interpretarea
datelor obinute. << observaia tiinific n cercetarea pedagogic
nseamn urmrirea atent i sistematic a fenomenelor i faptelor
fr intenia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaii cauzale
referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza crora se pot
formula generalizri predictive>> (A. Gugiuman i colab., 1993, p.
54). Observaia este metoda cel mai des utilizat n cunoaterea
manifestrilor comportamentale ale precolarilor, elevilor, furniznd
informaii bogate i variate. Aplicarea riguroas i eficient a
observaiei presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
pregtirea cercettorului n vederea realizrii observaiei;
(documentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.);
observarea propriu-zis;
analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute.
Din punct de vedere psihopedagogic ne rein atenia cteva
probleme privind coninutul observaiei, formele i condiiile
acesteia. Trebuie subliniat i faptul c n activitatea curent la clas,
profesorul este interesat n primul rnd de realizarea obiectivelor
pedagogice; paralel, n procesul de predare nvare el realizeaz
observarea spontan a conduitelor de comunicare, de nvare ale
elevilor. Strnse de-a lungul unor intervale mai mari de timp i
prelucrate corect aceste observaii devin ipoteze ce sunt urmrite apoi
prin observaii sistematice.
Referitor la coninutul observaiei, M. Zlate (1994) consider
c acesta este reprezentat de simptomatica stabil (trsturile
bioconstituionale ale individului i trsturile fizionomice) i

70
simptomatica labil (conduitele flexibile, mobile cum ar fi
conduita motorie, verbal, mnezic etc.). Este bine tiut faptul c
procesele, strile, nsuirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute n
mod direct, ci prin modalitile lor de manifestare n conduit.
(Exemplu, manifestrile de conduit implicate n diferite activiti de
joc, nvare, munc, comunicare, manifestrile neurovegetative).
Studiind astfel de elemente de conduit vom reui s
desprindem unele semnificaii cu privire la structurile de personalitate
ale copilului: aptitudini, temperament, caracter. Astfel, n
nvmntul precolar i primar, observaia poate fi folosit n
contactul direct al educatoarei/nvtorului cu copilul, att n cadrul
activitilor frontale, ct i n timpul activitii independente, n
recreaie, n activitile de educaie nonformal etc. Pot fi obinute
informaii valoroase cu privire la reaciile elevului la ntrebrile
adresate; gradul de concentrare a ateniei n formularea rspunsului;
rapiditatea, spontaneitatea, stabilitatea ateniei; gradul de rezisten la
efort; motivaia pentru nvare; perseverena; nivelul dezvoltrii
deprinderilor motrice etc. De asemenea, cu ajutorul observaiei pot fi
urmrite punctualitatea la ore, structurarea cmpului perceptiv,
spiritul de observaie, trsturi temperamentale, atitudinea fa de
activitate, fa de sine i fa de ceilali din grup.
Pentru evidenierea acestor manifestri comportamentale pot
fi folosite mai multe forme de observaie, clasificate diferit, n funcie
de anumite criterii. Astfel, observaia poate fi: spontan (ocazional,
accidental) i organizat metodic; direct i indirect; transversal i
longitudinal (I. Holban); observaie de teren i de laborator (G. D.
Landsheere, G. Montmollin); integral i selectiv; continu i
discontinu etc.
Calitatea observaiei depinde de o serie de factori, dintre care
enumerm:
particularitile psihoindividuale ale observatorului
(concentrarea ateniei, sesizarea esenialului etc.);
ecuaia personal a observatorului: tip descriptiv, tip
evaluativ, tip erudit, tip imaginativ i poetic;
caracteristici ale percepiei: selectivitatea ei, factorii
sociali ce o pot modela i deforma (M. Zlate, 1994).
Unii observatori sesizeaz raporturile, relaiile dintre faptele
observate, alii consider faptele ca fiind independente. Pentru a
limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor factori i pentru a
spori calitatea observaiei se recomand respectarea unor condiii
dintre care reinem:

71
 stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
selectarea formelor observaiei ce vor fi folosite, a
condiiilor i mijloacelor necesare;
caracterul selectiv al observaiei;
elaborarea unui plan n funcie de care se va desfura
observaia;
consemnarea imediat a datelor observaiei, n sintez,
urmnd ca apoi acestea s fie detaliate;
desfurarea observaie n condiii ct mai variate;
efectuarea unui numr optim de observaii;
observaia s fie maximal discret, persoana n cauz s
nu-i dea seama de aceast situaie;
datele obinute s fie confruntate cu cele obinute prin alte
metode.
Deoarece manifestrile atitudinale, comportamentale, relaiile
sociale din cadrul demersului didactic sunt complexe i necesit
observaii variate i evaluri simultane, dup documentarea prealabil
asupra subiectului cercetat, activitatea de observare trebuie s se
desfoare pe baza unei grile sau categorii de indicatorii,
protocoale de observare a evenimentelor pedagogice. Protocoalele
de observaie cuprind:
dimensionarea domeniului supus observrii;
planul de desfurare a observrii;
evenimentele pedagogice considerate;
categoriile de ncadrare a comportamentelor manifestate
de cei observai;
modul de notare a datelor (L. Vlsceanu, 1983).
Adesea, comportamentele observate se desfoar rapid i
pentru a fi notate corect, fidel observatorul trebuie s utilizeze unele
coduri, semne crora el le atribuie o anumit semnificaie (de
exemplu: ? - adreseaz o ntrebare, ! - este mirat, nedumerit,
- comunicare reciproc .a.). Pot fi folosite de asemenea,
scheme grafice privind gradul de implicare/participare a elevilor n
diverse secvene ale leciei, cooperarea intragrup a elevilor n
rezolvarea unor sarcini de nvare, centrarea relaionrii pe sarcina
cognitiv sau pe satisfacerea trebuinelor socio-afective .a. n
formarea iniial a viitorilor institutori/profesori pot fi nregistrate pe
videocasete leciile demonstrative realizate de mentor sau leciile de
prob ale studenilor din cadrul practicii pedagogice, procedndu-se
apoi la analiza lor critic pe baza indicatorilor stabilii n prealabil:
calitatea proiectrii activitii, a realizrii predrii-nvrii,

72
metodologia utilizat, valenele formative, conduita propuntorului.
n practica educaional cu studenii Colegiului de institutori i ai
Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic am
experimentat (cu succes) dou variante de fie de observaie. Fia
poate fi de tip descriptiv, n care ponderea o deine prezentarea
faptelor, urmrindu-se ndeosebi selectarea i nregistrarea celor mai
importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul
urmrit. Ea poate fi completat sptmnal, dac apar evenimente cu
semnificaie deosebit; n caz contrar, intervalul de consemnare a
datelor poate fi mai mare. Se mbin astfel investigaia transversal
(n momentul desfurrii faptelor, fenomenelor) cu investigaia
longitudinal (de corelare a faptelor n timp). A doua variant
reprezint o gril de observare, adic o list de rubrici care nlesnesc
nregistrarea i clasificarea datelor brute. Astfel, observaia nu se
reduce la o simpl percepie a faptului brut, nu se limiteaz la simpla
nregistrare de date, ci se prelungete ntr-un act de clasificare, ntr-un
proces de conceptualizare (adic ncadrm informaia culeas n
anumite concepte). Grila de observare este realizat ntr-o manier
sintetic i prezint avantajul c poate fi completat mult mai
operativ. Structurat pe trei rubrici, aceast gril ofer cadrul optim
de sistematizare i clasificare a datelor brute. Totodat, observatorul
trebuie s identifice nu doar prezena/absena unei caracteristici,
conduite, dar i gradul de intensitate (frecvena) cu care aceasta se
manifest. Grila a fost utilizat de ctre studenii Colegiului de
Institutori pentru consemnarea manifestrilor psihocomportamentale
ale unuia sau mai multor elevi, n cadrul leciei, rezultnd astfel
profile psihoindividuale ce pot fi apoi supuse comparaiei i
analizei critice.
Completarea rubricii de interpretare psihopedagogic a
faptelor nregistrate genereaz unele dificulti pentru educatoi.
Principalul const n interpretarea corect a materialului, pentru a nu
confunda aparena cu esena, secundarul cu caracteristicul, afirma A.
Cosmovici (1996, p. 32). Iat de ce, completarea acestei rubrici se
realizeaz numai dup ce s-a efectuat un numr optim de observaii,
desfurate n condiii ct mai variate, pe intervale mai lungi de timp.
Astfel, pornind de la ipoteza formulat, educatorul efectueaz
lectura faptelor i clasificarea lor; ncadrarea informaiei n anumite
concepte i categorii; sesizarea i anticiparea unor relaii cauzale ntre
fapte pentru desprinderea unor semnificaii, a unor caracteristici i
trsturi psihice dezvluite de aceste conduite. Toate acestea necesit
din partea sa competen psihopedagogic, utilizarea corect a

73
limbajului psihologic, n acest scop apelndu-se i la literatura de
specialitate (manuale, dicionare etc.).
Avantajele utilizrii acestei metode constau n faptul c ea
permite surprinderea manifestrilor comportamentale naturale (pe
viu) n condiiile fireti de activitate; ofer date de ordin calitativ,
fiind folosit cu mult eficien n studiul longitudinal al evoluiei
copilului. Exist ns i limite ale acestei metode. Astfel, fenomenul
cuprins n observaie poate fi greu de desprins i de analizat, deoarece
rareori apare izolat; necesit timp mai ndelungat, deoarece
fenomenul urmrit nu apare cnd dorim i nici nu putem provoca
declanarea acestuia; subiectivismul celui care realizeaz observaia,
tendina de evaluare i interpretare a faptelor conform grilei
personale, dispoziiilor mentale i afective, fiind posibile astfel i
efecte de anticipare. De aceea, specialitii recomand analiza
comparativ a protocoalelor realizate, observarea acelorai fapte de
ctre observatori diferii, utilizarea unor uniti i grile de observaie
etc.

2. Experimentul
Este apreciat ca cea mai important metod de cercetare,
deoarece furnizeaz date precise i obiective (A. Cosmovici, 1996).
Greenwood consider c dou aspecte sunt eseniale pentru
experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale;
posibilitatea pe care o ofer pentru a controla situaiile experimentale
(M. Zlate, 1994). Astfel, spre deosebire de observaie, unde
cercettorul ateapt apariia i manifestarea fenomenului studiat,
principala caracteristic a experimentului const n provocarea
intenionat a manifestrii fenomenului, pe de o parte i n varierea
condiiilor de manifestare a acestora, pe de alt parte.
n tiinele socio-umane, experimentul const n analiza
efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente
ntr-o situaie controlat, n scopul verificrii ipotezelor cauzale.
Factorul cu care opereaz i pe care-l variaz
experimentatorul constituie variabila independent, iar modificrile
ce s-au produs i care urmeaz s fie msurate i explicate constituie
variabila dependent. Variabilele intermediare sunt cele care
mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente
i sunt constituite din factori sociali i psihici (ex: cooperare, conflict
.a.). Pentru stabilirea unor legturi cauzale ct mai sigure,
experimentatorul trebuie s menin un control riguros asupra tuturor
condiiilor care ar putea influena activitatea psihic a subiectului,

74
fiind modificat numai variabila independent conform planului
elaborat.
Ca i n cazul altor metode de cercetare, i n experiment este
necesar ca n prealabil s se determine problema de cercetat i s fie
elaborat ipoteza de lucru. Aceasta, n timpul cercetrii, va fi
confirmat sau infirmat (n cazul din urm ea fiind corectat sau
abandonat). John C. Townsend considera c declanarea unui
experiment psihologic trebuie precedat de un set de ntrebri, care
sugereaz n acelai timp i etapele cercetrii:
1. Care este problema?
2. Care este ipoteza?
3. Care este variabila independent?
4. Care este variabila dependent?
5. Cum voi msura variabila dependent?
6. Ce control este necesar?
7. Ce procedee voi folosi n conducerea experimentului?
a) ce aparate sunt necesare?
b) cum i n ce secvene voi planifica experimentul?
c) cum voi analiza rezultatele?
8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a
confirma sau pentru a infirma ipoteza? Am fcut vreo
greeal? (apud.S. Chelcea, 1998).
Prin urmare, principalele etape ale cercetrii experimentale
pot fi sintetizate astfel:
Delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi
elucidat;
Formularea ipotezei / ipotezelor;
Alegerea / stabilirea variabilelor (independent,
dependent, n funcie de ipoteza avansat);
Pretestarea pentru a ne asigura c toi subiecii au neles
sarcina experimentului, ca variabila independent acioneaz
efectiv asupra lor (de exemplu, cum influeneaz nvarea
interactiv motivaia elevilor i implicit randamentul lor colar);
Stabilirea situaiei experimentale opiunea pentru
experimentul de laborator sau pentru cel natural psihopedagogic,
aparatura necesar pentru producerea stimulilor, de nregistrare a
reaciilor, condiiile concrete n care se desfoar experimentul.
Acum trebuie stabilit dac va fi realizat experimentul cu dou
grupuri i msurare numai dup, experimentul cu un singur grup,
cu msurare nainte i dup, cu introducerea repetat a
variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai

75
 multe variabile independente a cror influen poate fi luat n
considerare).
Au fost descrise i alte modele experimentale pe baza relaiei
dintre S (stimul) i R (reacie), mediat de P (personalitate):
a). prezentarea repetat a aceluiai stimul i nregistrarea
progresului ca urmare a acestei repetri (de exemplu, vrem s
stabilim influena exersrii citirii asupra vitezei lecturii elevilor la
clasa a III-a, sau rolul exerciiului n memorarea unui text, n
formarea unor deprinderi);
b). prezentarea unor stimuli diferii uneia i aceleiai
persoane, fapt soldat cu reacii diferite (de exemplu, care tip de
nvare este mai productiv: frontal sau individualizat, personalizat
.a.);
c). acelai stimul acioneaz asupra unor persoane diferite,
obinndu-se reacii diferite (de exemplu, modelarea situaiilor de
nvare colectiv i identificarea rolului diferenelor individuale n
procesul nvrii); (vezi, M. Zlate, 1994).
Constituirea eantionului experimental i de control ;
Administrarea factorului experimental pe eantionul
experimental.
Manipularea variabilelor constituie un moment esenial, fiind
ntlnite patru modaliti principale:
izolarea de ceea ce este neesenial;
meninerea constant a condiiilor;
efectuarea unui control practic i teoretic (msurarea
condiiilor);
amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica
influena lor n sistemul de interdeterminri.
Septimiu Chelcea consider c cercettorul poate manipula
variabilele chiar prin instruciunile date subiecilor, ntr-un fel pentru
cei din eantionul experimental i altfel pentru cei din eantionul de
control. Folosirea raportului fals reprezint o modalitate eficient
de manipulare a subiecilor n ambele forme de experiment (de
laborator i natural). De exemplu, putem determina creterea
motivaiei nvrii unei clase de elevi prin aprecierea superlativ a
activitii celorlalte clase de elevi.
Faza nregistrrii, prelucrrii, analizei i interpretrii
rezultatelor i a stabilirii diferenelor:
(1) ntre cele dou faze (final i iniial) n cadrul eantionului
experimental;

76
 (2) diferena ntre cele dou faze (final i iniial) ale
eantionului de control (unde nu s-a administrat factorul
experimental);
(3) diferena dintre eantionul experimental i cel de control, ca
urmare a interveniei factorului experimental.
Redactarea raportului de cercetare
n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri
sau forme de experiment, lundu-se n considerare criterii precum:
gradul i specificul interveniei cercettorului n manipularea
variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor
modificate, locul experimentului n cadrul cercetrii .a.
Cele mai multe lucrri se opresc la urmtoarele tipuri:
experiment de laborator, experiment natural i experiment
psihopedagogic, o variant a celui natural.
Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din
ambiana lui obinuit de activitate i introducerea ntr-o ambian
anume creat, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este
considerat cea mai precis i mai sigur metod de cercetare.
Experimentul de laborator ofer posibilitatea de a desprinde, cu mai
mare precizie i siguran, relaiile cauzale dintre fenomenele
studiate; ofer date de ordin cantitativ i calitativ; dispune de un grad
mai mare de rigurozitate. El are i anumite limite, dintre care
enumerm: modificarea reaciilor subiectului ca urmare a introducerii
acestuia ntr-o ambian artificial; subiecii au tendina de a prezenta
ntr-o lumin favorabil; uneori, cercettorul poate sugera
involuntar ce ateapt de la subieci; situaiile experimentale de
laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de cele naturale, din
viaa real.
Experimentul natural a fost introdus n psihologie de A. F.
Lazurski. Subiecii sunt supui studiului n condiiile familiare,
obinuite de via i de activitate (ex.: n coal, grdini etc.).
Experimentul natural ofer mari posibiliti pentru studierea
fenomenelor psihopedagogice n condiii naturale de via, mbinnd
avantajele experimentului cu acelea ale metodei observaiei. i acest
experiment presupune schimbarea (varierea) condiiilor de
manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat n aa fel
nct subiecii s nu-i dea seama c reprezint obiect al cercetrii
experimentale. Totui, acest experiment este mai puin precis,
subiectul putnd fi influenat de numeroi factori care ar putea
denatura rezultatele.
O form particular a experimentului natural, utilizat n
condiiile procesului instructiv - educativ, este experimentul

77
psihopedagogic. El poate fi de dou feluri: constatativ i formativ.
Cel constatativ vizeaz msurarea i consemnarea unei situaii,
fenomen etc., existente la un anumit moment dat. De exemplu, se
poate urmri n ce msur volumul limbajului sau structura sa
gramatical depind de vrsta subiecilor, de experiena lor cognitiv,
de condiiile culturale din familie.
Experimentul formativ presupune intervenia n grupul colar
n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor
factori de progres. Astfel, dac vrem s verificm superioritatea
unei strategii didactice (problematizare, nvarea bazat pe
descoperire, nvarea interactiv etc.), trebuie parcurse cteva etape:
testarea iniial a grupului experimental i a grupului martor
n vederea evalurii nivelului dezvoltrii intelectuale sau numai a
nivelului cunotinelor asimilate;
introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii
de predare-nvare n lotul experimental (n lotul martor nu se face
nici o intervenie);
retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea
probelor folosite n evaluare iniial i compararea performanelor
pentru evidenierea rolului factorilor de progres n stimularea
randamentului colar, sau n dezvoltarea intelectual a elevilor etc.
Utilizat de obicei de ctre cadrele didactice, experimentul
psihopedagogic furnizeaz date de ordin cantitativ i calitativ, cu grad
sporit de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente i uor de
prelucrat i interpretat cu ajutorul metodelor i tehnicilor statistico-
matematice. Poate fi folosit, de asemenea, n scop diagnostic
(constatativ) pentru evidenierea deosebirilor psihice individuale. De
exemplu, prin intermediul povestirii, dup o suit de plane-tablouri,
pot fi desprinse unele tipuri de percepie: analitic/sintetic;
explicativ/descriptiv. Prin organizarea i desfurarea unor secvene
de activitate independent a elevilor, n condiii de linite i n
prezena factorilor perturbatori, pot fi studiate modificrile aprute n
productivitatea activitii, influenele asupra nsuirilor ateniei etc.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul c el
se desfoar n condiii multiple i variate ce nu pot fi n totalitate
inute sub control. De aceea, rezultatele obinute se pot datora att
factorilor de progres introdui n experiment, ct i influenelor
exercitate de aceste condiii. Metoda experimental, dup Al. Roca,
este metoda preferat a cercettorului, la care recurge ori de cte ori
sunt date condiiile pentru utilizarea ei adecvat (1971, p. 11).

3. Metoda anchetei

78
 Considerat o metod complex de cunoatere tiinific a
opiniilor, atitudinilor, aspiraiilor, comportamentelor, trebuinelor,
motivaiei, ancheta poate fi realizat pe baza chestionarului i a
interviului. Ea faciliteaz culegerea metodic de informaii asupra
opiniilor, atitudinilor subiecilor, ajungndu-se la rezultate
cuantificabile n vederea descrierii i explicrii lor.
Ancheta este considerat ca avnd o funcie descriptiv dar i
de aciune, ntruct informaiile culese aduc elemente necesare pentru
formularea unor concluzii sau adoptarea unor decizii. Aceast funcie,
acional este cu att mai evident n cercetarea pedagogic, Ana
Gugiuman identificnd n acest sens mai multe tipuri de anchet
(1993, p. 62):
ancheta mic i simpl cnd se urmrete constatarea, la un
moment dat, a atitudinii elevilor ntr-o anumit problem. De
exemplu, dorim s cunoatem cum apreciaz elevii strategiile de
evaluare alternative fa de cele tradiionale;
ancheta unic i ponderat atunci cnd n numrul elevilor
chestionai, cei cu un randament foarte bun sau cu randament sczut,
ocup o pondere dubl;
anchetele duble cnd investigaia unei variabile se face
nainte i dup introducerea unei reforme sau inovri.
Chestionarul este definit ca un sistem de ntrebri elaborat n
aa fel nct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan
sau un grup social (A. Cosmovici, 1996, p. 34). ntrebrile scrise
(eventual i unele imagini grafice) sunt ordonate logic i psihologic,
iar rspunsurile date de subieci urmeaz a fi nregistrate n scris.
Chestionarul poate fi folosit att ca metod central ntr-o investigaie
psihopedagogic, ct i ca metod auxiliar. n acest sens, trebuie
realizat delimitarea chestionarelor de cercetare de chestionarele
sau inventarele de personalitate (care au scopuri psihodiagnostice), de
scalele de msurare a atitudinilor, precum i de teste.
Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai
laborioase metode i implic parcurgerea mai multor etape:
stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;
documentarea;
formularea ipotezei;
determinarea populaiei (a universului) anchetei i
eantionarea;
alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
pretestarea (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine
elaborat);

79
 redactarea definitiv a chestionarului;
alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin
persoane special destinate acestei operaii - operatorii de anchet -
sau prin autoadministrare);
recoltarea i prelucrarea informaiilor;
analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele
formulate;
redactarea raportului final de anchet/cercetare.
n literatura de specialitate exist mai multe clasificri ale
chestionarelor, n funcie de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea
(1998) realizeaz o clasificare a chestionarelor dup coninut, form
i modul de aplicare:
A) Dup coninutul informaiilor culese, se ntlnesc
chestionare de date factuale (solicit date obiective despre subiect,
cum ar fi vrsta, sexul, studiile, starea civil) i chestionare de opinie
(cu ajutorul crora se studiaz atitudinile, motivaia, interesele
subiecilor).
B) Dup forma ntrebrilor, se disting: chestionare cu
rspunsuri nchise sau precodificate, chestionare cu rspunsuri
deschise i chestionare cu rspunsuri mixte (nchise i deschise).
Cele cu rspunsuri nchise (limitate, fixate n prealabil) pot fi
dihotomice, ca n exemplul urmtor:
Adesea eti ludat de prini pentru situaia ta colar?
DA NU
Alteori, ntrebrile sunt cu rspunsuri multiple sau n evantai
mai multe rspunsuri din care subiectul reine 1-2 care se potrivesc
modului su de a gndi, de a fi sau pe care le ierarhizeaz n funcie
de valoarea acordat.
Exemple:
Ci dintre colegii de clas particip la pregtirea programului
artistic de 1 iunie?
toi puini
foarte muli foarte puini
muli nici unul
jumtate

Dintre factorii menionai mai jos alege i noteaz, n ordinea

importanei pe care le-o acorzi, 5 factori necesari pentru reuita colar:
perseverena, motivaia, condiiile materiale, inteligena elevului,
exigena profesorului, competena de specialitate a profesorului, starea de
sntate a elevului, trsturile temperamentale i caracteriale ale elevului.

80
 Aceast form de redactare a ntrebrilor prezint avantaje i
dezavantaje. n primul rnd, direcioneaz subiectul asupra variantelor de
rspuns, constituind un sprijin pentru memoria celui anchetat;
faciliteaz analiza statistic a rspunsurilor, prelucrarea lor rapid;
determin o mai uoar angajare a subiecilor pentru a rspunde la
ntrebrile chestionarului. Limitele vizeaz n primul rnd sugestibilitatea
determinat de rspunsurile precodificate, atracia rspunsurilor
pozitive, precum i faptul c cercettorul nu poate primi i alte
informaii utile de la subiect.
Chestionarele alctuite din ntrebri cu rspunsuri deschise /
libere, ofer posibilitatea subiecilor de a rspunde spontan, formulndu-
i singuri rspunsurile, individualizndu-le, realiznd argumentri i
justificri subiective de profunzime.
Exemple:
Pe baza experienei dvs. didactice, ce sisteme de apreciere
considerai a fi cele mai eficiente n nvmntul primar?
Prelucrarea datelor este mai dificil, iar demersul extragerii
informaiilor din rspunsuri este mai anevoios.
C) Dup modul de aplicare, chestionarele se clasific n
chestionare autoadministrate (aplicarea i nregistrarea rspunsurilor este
realizat de ctre subiecii eantionului investigat) i administrate de
ctre operatorii de anchet (form frecvent utilizat n anchetele i
sondajele psihosociologice). Specialitii consider c trebuie manifestat
mult pruden n utilizarea chestionatului ca metod de cercetare
tiinific. Elaborarea sa, interpretarea rezultatelor necesit calificare,
competen, experien. Impresia de facilitate provine din ignorarea
exigenelor metodologice afirma Septimiu Chelcea (1998, p. 266).
n acest sens, o atenie deosebit trebuie acordat operaionalizrii
conceptelor i mai ales modului de formulare a ntrebrilor, stabilirii
coninutului acestora, a tipului i formei ntrebrilor, a succesiunii
acestora. Astfel, dup funciile ndeplinite, ntrebrile pot fi:
ntrebri introductive, de contact, de spart gheaa, de obicei
ntrebri nchise la care subiectul trebuie s rspund fr
mari eforturi;
ntrebri de trecere sau tampon, care marcheaz apariia
unei noi grupe de ntrebri referitoare la o alt problem;
ntrebri filtru, cu funcie contrar, de a opri trecerea
subiecilor la ntrebrile succesive, realiznd totodat un
control al calitii rspunsurilor.
Exist preri opuse cu privire la numrul i rolul ntrebrilor de
ce?, la locul n structura chestionarului a ntrebrilor de identificare, a

81
ntrebrilor bifurcate a contagiunii rspunsurilor (efectul de poziie
halo). Pentru structurarea chestionarelor sunt utilizate dou tehnici:
tehnica plniei i tehnica plniei rsturnate. Prima realizeaz o trecere de
la general la particular; se recomand ca mai nti s fie adresate ntrebri
libere, iar n final, ntrebri nchise.
De exemplu:
Suntei de acord cu utilizarea, n nvmntul liceal, a metodelor
alternative de evaluare?
Dumneavoastr aplicai metodele de evaluare alternativ?
Ce prere avei despre metodele i tehnicile de evaluare
alternativ?
Ce pondere au metodele i tehnicile de evaluare alternativ n
activitatea dv. didactic?
foarte mare;
mare;
potrivit;
mic;
foarte mic.
n utilizarea celei de-a doua tehnici a plniei rsturnate
demersul este invers, de la particular ctre general.
n formularea ntrebrilor, trebuie respectate o serie de cerine
dintre care reinem cteva:
fiecare ntrebare s vizeze o singur problem;
evitarea ntrebrilor duble;
ntrebrile s fie clare, simple, corecte din punct de vedere
gramatical, respectnd topica frazei/propoziiei;
evitarea cuvintelor cu o puternic rezonan afectiv i a celor cu
grad mare da ambiguitate;
evitarea negaiilor;
evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de
abstractizare i generalitate;
evitarea ntrebrilor ipotetice i a celor tendenioase;
utilizarea (cnd este cazul) a tehnicii persoanei a treia, prin
interogarea n legtur cu alii, nu cu propria persoan; se apeleaz astfel,
la ntrebri indirecte de tipul: Muli studeni s-au gndit s preia unele
elemente din portofoliile colegilor lor; dumneavoastr ce prere avei
despre acest fapt?
asigurarea anonimatului pentru a scdea numrul non-
rspunsurilor, al nedeciilor.
Chestionarul prezint avantajul c permite investigarea unui
numr mare de subieci ntr-un timp relativ scurt, oferind posibiliti

82
multiple de cunoatere a preferinelor, opiniilor, aspiraiilor elevilor, a
opiunilor profesionale, a mentalitilor acestora i a modului de raportare
la unele evenimente, situaii, comportamente.
Datele obinute pot fi prelucrate i analizate cantitativ n vederea
surprinderii unor legiti statistice. n schimb, chestionarul are i anumite
limite teoretice i tehnice ce pot genera anumite deformri ale
rezultatelor. De aceea, el trebuie folosit cu rigoare tiinific, n spiritul
deontologiei profesionale. S lsm n seama specialitilor ntocmirea
de chestionare ca i interpretarea lor, precizeaz Andrei Cosmovici,
sugernd c opiniile elevilor pot fi surprinse (de ctre profesori) mai bine
prin intermediul convorbirilor individuale sau cu ntreaga clas .
Dei n unele lucrri de specialitate (S. Chelcea, 1998; A.
Gugiuman i colab. 1993; I. Drgan, I. Nicola, 1993 .a.) interviul este
utilizat ca avnd acelai neles cu convorbirea, M. Zlate (1994)
consider c interviul, dei strns legat de alte fenomene (ntlnirea,
convorbirea, dialogul, interogatoriul) se deosebete net de ele (p. 121).
Astfel, n convorbire, exist schimb de informaii n ambele sensuri,
persoanele schimbndu-i permanent locurile, fapt care nu este posibil n
interviu. Interviul presupune raporturi verbale ntre participanii aflai
fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de
aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau de receptor.
Interviul poate fi conceput i utilizat ca metod integrat altor metode
mai largi sau ca metod de sine stttoare, cu legile i caracteristicile lui
proprii (M. Zlate, 1994).
Avantajele interviului constau n flexibilitatea sa, concretizat n
posibilitatea obinerii unor rspunsuri specifice la fiecare ntrebare; rata
mai ridicat a rspunsurilor; posibilitatea observrii comportamentului
nonverbal; controlul succesiunii ntrebrilor .a.
Dezavantajele constau n resursele materiale i temporale
ridicate utilizate, neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformrii
informaiei (eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum
minciuna deliberat, autonelarea cu bun credin (memorie
scurt, mecanismele de aprare ale Eu-lui: raionalizarea, proiecia,
identificarea .a.).

4. Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii

documentelor
Furnizeaz informaii despre procesele psihice i unele trsturi
de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n produsele
activitii: desene, lucrri scrise, referate, portofoliu, caiete de teme,
lucrri de creaie tehnic, piese, proiecte, creaii literare, compuneri etc.
Rezultatele colare ale elevilor se oglindesc n diferite documente cum

83
ar fi: catalogul colar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin
consultarea unor documente precum planurile de nvmnt, programele
colare, planificrile calendaristice (proiectarea curricular realizat la
anumite niveluri) obinem indirect diferite date privitoare la aciunea
educaional, mai ales asupra rezultatelor ei.
ntreaga activitate din grdini i coal se materializeaz i n
produse realizate de copii, ce mbrac forme i coninuturi specifice n
fiecare stadiu de vrst. Astfel, produsele activitii colare ale elevilor
poart amprenta, pe de o parte a cerinelor speciale ale obiectelor de
nvmnt, iar pe de alt parte, a caracteristicilor lor individuale.
Produsele activitii pot fi cercetate att n procesul lor de definitivare,
ct i n forma lor finit.
Folosit n studiul aptitudinilor, aceast metod permite
depistarea copiilor cu potenial creativ remarcabil, fapt cu consecine
pozitive n planul strategiilor educaionale i al tratrii lor difereniate.
Analiza unor desene i a compunerilor cu subiect liber permite
descifrarea (proiectiv) unor tensiuni i aspiraii scpate de controlul
contient i angajate n acea activitate. Alte informaii obinute prin
intermediul acestei metode vizeaz: stilul realizrii; nivelul i calitatea
cunotinelor, deprinderilor; caracteristicile observaiei; capacitatea de
concentrare a ateniei; profunzimea nelegerii diferitelor materiale
cercetate; spiritul de independen i iniiativ; capacitatea de
reprezentare; capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice;
bogia vocabularului i precizia lui; unele trsturi temperamentale i
caracteriale etc. Analiza psihologic a acestor produse ale activitii
trebuie realizat dup o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea,
utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul
nregistrat de la o etap la alta .a.

5. Convorbirea
Se desfoar ca o conversaie ntre dou persoane, dup anumite
reguli metodologice, prin care persoana abordat ofer anumite
informaii la o tem anterior fixat. Ca metod de studiere a elevului,
convorbirea furnizeaz informaii pentru nelegerea motivelor interne ale
conduitei, a opiniilor i preferinelor sale. De asemenea, ea dezvluie
demersul gndirii elevului, atitudinea fa de ceilali copii, fa de grupul
colar i educator, influena familiei i a mediului social imediat.
Exist mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent ntlnite
fiind: convorbirea standardizat, structurat, bazat pe ntrebri
formulate anterior, adresate n aceeai form i ordine tuturor subiecilor
i convorbirea liber, spontan, desfurat n funcie de trsturile
psihoindividuale ale subiectului, de particularitile situaiei etc.

84
 Indiferent de situaia n care o utilizm, convorbirea va avea unele
note specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului
abordat, fiind necesare respectarea ctorva condiii:
alctuire prealabil a protocolului convorbirii, a unui ghid de
interviu;
evitarea ntrebrilor directe, frontale, ce ar genera rspunsuri
formale;
respectarea personalitii subiectului i motivarea participrii
sincere a acestuia la convorbire;
competena psihosocial, relaional a cercettorului (tact,
intuiie, empatie, sociabilitate);
consemnarea rspunsurilor imediat dup ncheierea
convorbirii;
reconstituirea amnunit a protocolului i confruntarea
datelor cu informaiile obinute prin alte metode pentru a
contracara eventualele neajunsuri (subiectivitatea
rspunsurilor, lipsa de sinceritate, tendina de faad).
Marele avantaj al convorbirii const n faptul c permite
recoltarea unor informaii numeroase, variate i preioase despre
motivele, aspiraiile, interesele, tririle afective etc., ntr-un timp relativ
scurt. Desfurat liber sau dirijat, convorbirea necesit mult rbdare,
spirit de observaie, tact, relevnd o serie de aspecte profunde ce sunt
greu sesizabile prin observaie i experiment.
n practica educaional aceast metod se particularizeaz n
funcie de profilul psihologic de vrst. Astfel, la vrstele mici,
convorbirea se poate desfura nu ca metod de sine stttoare, ci
integrat altor metode (mai ales n observaie). La preadolesceni i
adolesceni ea poate mbrca formele descrise anterior, tematica
mbogindu-se i diversificndu-se mult.

6. Metoda testelor
Cuvntul test a fost introdus n psihologie n anul 1890 de ctre
J. Mc. Keen Cattell, care-i propunea s determine fizionomia mintal a
omului cu ajutorul unor probe numite de el teste mintale (V. Pavelcu,
1972). n Grand dictionnaire de la psychologie (Larousse, 1991) se
precizeaz c termenul de test ar fi fost ntrebuinat n acest sens pentru
prima dat n 1890 de ctre doi pioneri ai psihologiei difereniale, F.
Galton i J. Mc. Keen Cattell, dar probe de acest fel fuseser deja
utilizate de ctre Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment
deosebit n evoluia testelor marcheaz scara metric a inteligenei
publicat de Binet, n colaborare cu Simon, n anul 1905. Testele erau

85
utilizate n determinarea dezvoltrii intelectuale a copiilor, marcnd o
important etap spre un diagnostic obiectiv i tiinific al aptitudinilor.
Ulterior, prin H. Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea
aptitudinilor n vederea seleciei profesionale iar n prezent ele sunt
folosite pentru msurarea capacitilor, a nsuirilor psihice ale
individului n vederea stabilirii prezenei/absenei lor, a gradului lor de
dezvoltare i a particularitilor de manifestare.
Exist mai multe definiii, parial diferite, fiecare punnd accentul
pe alt aspect definitoriu. n Dicionar de psihologie, P. Popescu-
Neveanu precizeaz c n prezent termenul are un sens mult mai larg, de
prob standardizat n ceea ce privete administrarea i interpretarea
cotarea ei i care furnizeaz date asupra anumitor caracteristici
psihofiziologice sau psihice (1978, p. 719). Andrei Cosmovici definete
testul ca fiind o prob standardizat, viznd determinarea ct mai exact
a gradului de dezvoltare a unei nsuiri psihice sau fizice (1996, p. 40).
Testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
standardizarea - crearea acelorai condiii pentru toi subiecii
supui testrii, fr a-i favoriza pe unii i defavoriza pe alii. Se
standardizeaz coninutul probei (stimulii prezentai), instructajul
dat subiecilor n legtur cu sarcina ce trebuie executat; timpul de
aplicare a probei; modul de cotare a reaciilor;
validitatea - testul s msoare exact ceea ce i propune;
etalonarea - unitate de msur, stabilirea unui etalon la care se
raporteaz rezultatele obinute;
fidelitatea - se refer la nsuirea testelor de a permite obinere
unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare;
sensibilitatea - de refer la proprietatea testului de a diferenia n
mod satisfctor subiecii dintr-o colectivitate.
Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii. Astfel, n
literatura psihologic se ntlnesc teste individuale i colective, verbale i
nonverbale; teste i baterii de teste omogene i eterogene.
n Dicionar de psihologie (1978) ntlnim i o alt clasificare a
testelor: teste de eficien, prin care se obin date despre aspectele
cognitive ale indivizilor; teste de personalitate sau de caracter, prin care
se obin date despre aspectele necognitive; teste de cunotine. Mariana
Roca (1972) realizeaz clasificarea testelor dup urmtoarele criterii:
dup condiiile de examinare, distingem testele individuale i
testele de grup;
dup natura reaciilor subiectului, se disting testele verbale,
testele creion-hrtie i testele de performan (non-verbale);

86
 dup coninut, testele se clasific n: teste de eficien (de
inteligen, aptitudini, de cunotine) i teste de personalitate.
A. Cosmovici (1996) realizeaz o alt clasificare a testelor:
teste de inteligen i de dezvoltare intelectual;
teste de aptitudini i capaciti;
teste de personalitate;
teste de cunotine (folosite de obicei n nvmnt).
Dup coninutul msurat i dup scopul urmrit prin aplicarea lor,
M. Zlate (1994) realizeaz urmtoarea clasificare: teste de performan;
teste de personalitate; teste de comportament; testele de performan
cuprind urmtoarele subdiviziuni: teste de cunotine; teste de nivel
intelectual; teste de aptitudini; teste de inteligen.
n vederea explorrii personalitii cele mai rspndite sunt
chestionarele i inventarele de personalitate (bifactoriale sau
multifactoriale), testele proiective i testele de completare.
Dei mult mai complexe i mai dificil de aplicat i interpretat,
testele de personalitate reuesc s sondeze resorturile profunde ale
subiectului, trebuinele, motivele, aspiraiile, atitudinile, conflictele sale
mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect. Pichot consider c
metodele de explorare a personalitii, n special cele proiective, nu au
atins nivelul de standardizare i obiectivitate al testelor de inteligen i,
de aceea, denumirea de teste nu le-ar caracteriza, dei a fost consacrat
prin uzan (M. Roca, 1972). Oricum, aplicare lor i interpretarea
rezultatelor necesit experien i o pregtire tiinific temeinic din
partea cercettorului, precum i asigurarea unor condiii speciale pentru a
limita gradul de subiectivitate ce s-ar putea manifesta i care ar deforma
interpretarea dat faptelor cercetate.
Ca metode de psihodiagnoz, testele sunt frecvent utilizate pentru
diagnosticarea nivelului dezvoltrii unor nsuiri psihice aparinnd
elevilor i pentru formularea pe aceast baz a unui prognostic asupra
evoluiei lor viitoare. Exist teste de percepie, de atenie, de imaginaie,
de memorie, de inteligen, de reprezentare etc., nu luate global, ci
difereniat, pentru caracteristici particulare ale acestora. Astfel, pentru
determinarea nivelului dezvoltrii psihice a copiilor, sau pentru
orientarea lor colar i profesional sunt folosite teste de inteligen
teoretic, numeric, tehnic, verbal, teste de percepie spaial, de
atenie distributiv, de fluen i flexibilitate intelectual etc.
Pentru a-i evidenia utilitatea i eficiena, testele trebuie aplicate
i interpretate de persoane competente, pregtite special n acest sens.
Totodat, pentru msurarea unor nsuiri psihice se recomand utilizarea
nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obinute

87
prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obinute prin
aplicarea celorlalte metode, precum i cu rezultatele obinute n
activitatea practic.

7. Metoda biografic
Este considerat, n opinia unor autori, ca o variant a metodei
studiului de caz, cu meniunea c ea se bazeaz pe cercetarea vieii i
activitii individului n vederea cunoaterii istoriei personale necesare
n stabilirea profilului personalitii sale, precum i pentru explicarea
comportamentului actual al persoanei. Cercettorul este interesat de
succesiunea diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor
dintre evenimentele cauz i evenimentele efect dintre
evenimentele scop i evenimentele mijloc. Poate fi utilizat i pentru
cunoaterea psihopedagogic a elevilor. Pentru cunoaterea biografiei
unei personaliti se apeleaz la mai multe metode i procedee precum:
convorbirea, chestionarul, analiza produselor activitii, cercetarea
documentelor, observarea comportamentului n diverse mprejurri; prin
urmare, ca metod de cercetare, biografia nu poate fi considerat ca o
metod de sine stttoare, independent. Statutul ei de metod
independent poate fi pus n discuie, deoarece principalele surse de
informaii biografice sunt convorbirea i observaia (A. Cosmovici,
1980, p. 118). Ali autori consider c nu att calea prin care se culeg
informaiile biografice este esenial, ci valoarea i utilitatea acestora.
Pentru convertirea informaiilor biografice n date tiinifice au fost
imaginate categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele
cantitative i selective, altele calitative i integrale. H. Thomae a propus
analiza cursului vieii n ntregime i analiza unor microuniti
biografice (de exemplu, a unei zile obinuite) descrise de subiectul nsui.
Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii mprite n patru
grupe: 1. categorii formale (uniformitate - schimbare; armonie -
perturbare); 2. categorii cognitive (nchis deschis; prietenos
dumnos); 3. categorii existeniale (aflate n legtur cu motivaia); 4.
categorii reacionale ( mecanisme de aprare, adaptare) (apud. M. Zlate,
1994, p. 123).
Pentru a surprinde mai exact relaiile dintre diferitele tipuri de
evenimente trite de individ de-a lungul vieii sale, au fost concepute
variante noi ale metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma.
Avantajul acestei metode const n autenticitatea informaiilor
furnizate; n schimb, uneori reconstituirea pe baza diverselor surse, a
vieii individului poate fi incomplet sau chiar voit deformat. De aceea,
cercettorul trebuie s manifeste mult pruden n legtur cu datele

88
furnizate de persoana studiat, fiind obligatorie verificarea lor prin alte
metode.

Bibliografie selectiv

Ausubel, D. P., Robinson, F.G.,1981, nvarea n coal. O introducere

n psihologia pedagogic (trad.), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Cosmovici, A., 1996, Psihologie general, Editura Polirom, Iai
Cuco, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, Polirom, Iai.
Chelcea, S., 1982, Experimentul n psihosociologie, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti;
Chelcea, S. i colab., 1998, Cercetarea sociologic. Metode i tehnici,
Editura Destin, Deva
Chelcea, S., 1975, Chestionarul n investigaia sociologic, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Dima, S., (coord.), 1997, Copilria fundament al personalitii,
Bucureti
Drgan, I. i Nicola, I., 1993, Cercetarea psihopedagogic, Editura
Tipomur
Gugiuman, A. i colab., 1993, Introducere n cercetarea pedagogic,
Editura Tehnic, Chiinu
Havrneanu, C., 2000, Metodologia cercetrii n tiinele sociale, Erota,
Iai
Holban, I. (coord.), 1978, Cunoaterea elevului, o sintez a
metodelor,EDP, Bucureti
Landsheere, G. de, 1995, Istoria universal a pedagogiei experimentale,
EDP, Bucureti
Mrginean, I., 1982, Msurarea n sociologie, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
Miftode, V., 1982, Introducere n metodologia investigaiei sociologice,
Editura Junimea, Iai
Moser, C. A., 1967, Metodele de anchet n investigarea fenomenelor
sociale, Editura tiinific, Bucureti
Muster, D., 1985, Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt,
Editura Litera, Bucureti
Mucchielli, R., 1968, La methode des Cas, Paris, Editions Sociales
Francaises
Nicola, I., 1974, Microsociologia colectivului de elevi, EDP, Bucureti
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti

89
Novak, A., 1977, Metode statistice n pedagogie i psihologie, EDP,
Bucureti
Planchard, E., 1967, La recherche en pdagogie, Paris, 1967
Radu, I. i colab., 1993, Metodologie psihologic i analiza datelor,
Editura Sincron
Radu, I. (coord.), 1991, Introducere n psihologia contemporan, Editura
Sincron;
Radu, I. i colab., 1994, Psihologie social, Editura Exe, Cluj-Napoca
Smith, Milton G.,1971, Ghid simplificat de statistic (trad.), EDP,
Bucureti
Stanciu, S., 1970, Metodologia comparativ n educaie i nvmnt,
EDP, Bucureti
Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureti
Vlsceanu, L., 1986, Metodologia cercetrii sociale, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
Yule, G. U., Kendall, M. C., 1969, Introducere n teoria statistic (trad.)
Editura tiinific, Bucureti
Zlate, M., 1972, Psihologia social a grupurilor colare, EDP, Bucureti
Zlate, M., 1994, Introducere n psihologie, Casa de Editur i Pres
ansa SRL, Bucureti

90