METODE I TEHNICI

DE NVARE

Constantin Petrovici, Tudor Stanciu

Obiective:
La sfritul seciunii cursanii vor fi capabili:
- s parcurg paii fiecrei metode studiate n rolul de elev, dup examinarea lor din
perspectiva pedagogic;
- s compare metodele de predare/nvare/evaluare alternative cu cele tradiionale;
- s aplice metodele alternative pentru crearea situaiilor de nvare necesare exersrii gndirii
critice i creative;
- s utilizeze la clas toate tipurile de metode, pentru a asigura diferenierea i personalizarea
demersului didactic necesar motivrii elevilor i obinerii performanelor propuse;
- s aleag strategiile didactice care s favorizeze gndirea critic i s ncurajeze nvarea
prin colaborare, n mod contient, a elevilor;
- s elaboreze proiecte de lecie pe structura dat, uitliznd metodele alternative nsuite.

I. nvarea Activ

Fundamente psihopedagogice
Dei nvarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suport o modelare
socio-cultural, devenind o trstur definitorie a fiinelor umane.
n sens larg, nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv, de esen formativ-informativ,
constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o
manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea
selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea controlat i continu sub
influena aciunilor variabile ale mediului ambiant3.
nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile tot mai complexe ale mediului, dar
ea constituie i principala modalitate de mplinire ntru uman. Autorii Raportului ctre Clubul de la
Roma, intitulat Orizontul fr limite al nvrii (1981), argumentau c decalajul uman, inclusiv cel
dintre societi are la baz faptul c nu se nv ct i cum ar trebui. n acest sens, n locul unor

3
Golu P. , 1985, nvare i dezvoltare, EE, Bucureti, p. 24
tipuri de nvare anacronice (de meninere i prin oc), dinamismul fr precedent al timpului
istoric actual impune nvarea de tip inovator (care are drept caracteristici eseniale: caracterul
anticipativ i participativ). Cei patru piloni ai educaiei n secolul XXI sunt : a nva s cunoti; a
nva s faci; a nva s fii; a nva s convieuieti. 4

Variabile psihopedagogice ale nvrii colare

n sens restrns, nvarea este sinonim cu nvarea colar, care are particulariti specifice i
la care vom face trimiteri n continuare. nvarea poate fi abordat din tripl perspectiv: ca proces,
n funcie de diveri factori i ca produs. Insistnd asupra caracterului procesual al nvrii,
subliniem faptul c ea se realizeaz n etape, parcurgnd mai multe faze.
Mai muli teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagn, Giordan)5 au subliniat c nvarea are loc
tocmai plecnd de la ceea ce tiu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele noi
integndu-se activ n structurile anterioare.
Calitatea acestei experiene anterioare este o premis important a unei nvri eficiente i,
de aceea, educatorii trebuie s fac un efort de a o cunoate i valorifica n procesul de predare-
nvare. Giordan ne sugereaz ca o parte a experientei anterioare trebuie :
ignorata pentru c:
- reprezentrile nu sunt cunoscute;
- nu sunt dect structuri artificiale sau accidentale ale fenomenului;
-nu servesc la nimic n clas;
sau evitat pentru c:
- este preferabil inducerea situaiilor adecvate;
- ele risc s se nrdcineze;
iar o alt parte trebuie s fie cunoscut pentru c:
- furnizeaz o informare asupra publicului;
- permit pregtirea cursului;
- permit o mbuntire continu a cursului.
Experienele anterioare:
- pot fi utilizate i ca element al cursului;
- evocarea lor este o surs de motivaie;
- sunt un material de tratament didactic;
- trebuie s fie folosite;
-scoase la suprafa;

4
dup Delors J. , coord. , 2000, Comoara luntric, Ed. Polirom
5
Mai multe detalii se pot gsi n lucrrile autorilor citai, dar i n altele, dintre care amintim: Neacu I. , 1990, Instruire i nvare, Ed. tiinific,
Bucureti; Stanciu M. , 1999, Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai . a.
 - opuse;
- reorganizate;
- trebuie s li s fac opoziie;
- s fie evacuate;
- s fie respinse;
- s fie extirpate;
- s fie zdruncinate;
- s fie contrazise;
- s fie modificate;
- s fie confruntate;
- trebuie s li s fac fa;
- s fie transformate prin interferri.
O astfel de pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii,
capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd cont de
interesele sale.
nvarea are loc nu numai prin confruntarea experienei noi cu cea anterioar a elevului, dar
i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena celorlali. Psihologia social genetic a
argumentat (prin mai multe experimente) c interaciunile dintre indivizi sunt constructive numai
dac are loc o confruntare ntre soluiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite.
Numai ntr-un mediu educativ care evit complezena, asimetria i cultiv reciprocitatea "se
poate realiza o coordonare sociocognitiv ntr-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere
cognitiv, a diferitelor cercetri"7. coala neopiagetian de la Geneva are tocmai meritul de a fi
demonstrat c nvarea n grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltrii structurilor
intelectuale ale elevilor.
n acest context al argumentaiei se pune i problema competiiei i cooperrii n cadrul unui
grup. Jean-Marc Monteil concluzioneaz, pe baza unor cercetri experimentale, c "simpla
anticipare a unei interaciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri
negative ale celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici" 18.
Dimpotriv, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dect cele
structurate competitiv. Cooperarea n cadrul grupului nu trebuie s conduc la uniformizarea
conduitelor membrilor si.

7
W. Doise, G. Mugny, Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai, p. 204
8
Monteil J. -M. , Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, p. 86
 Dezvoltarea motivaiei nvrii se realizeaz, pe de o parte, prin valorizarea elementelor
pozitive ale fiecrui elev n parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) i construirea, pe aceast
baz, a unei atitudini favorabile fa de nvarea din coal i din afara ei.
Pe de alt parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui i revine misiunea de a
face s emearg dorina de a nva, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu
bun tiin.

Dai o definiie a nvrii.

Altfel spus, trebuie s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu diferite tehnici de
nvare eficient, pregtindu-i, n acelai timp, pentru autonvare i educaie permanent. n
esen, nvarea este (ar trebui s fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de ctre
un educator care este, mai degrab, un organizator, un animator, un manager al unor situaii de
instruire care s faciliteze nvarea eficient.
De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale nvrii (noi am punctat doar cteva),
educatorul trebuie s proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate.

Ce operaii mentale trebuie s fac subiectul Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?

pentru a accede la achiziia propus?

1. Deducia nseamn: Profesorul trebuie s organizeze

- abordarea problemei din punctul de vedere al
consecinelor unui act sau ale unui principiu;
- probarea soluiei prin efectele sale;
-meninerea sau modificarea poziiei iniiale
(decentrare, logic ipotetico- deductiv).
Experimentarea consecinelor, cu condiia
ca acestea s nu constituie un pericol pentru
subiect:
- fie printr-o experien de tatonare, urmat
de o munc asupra retroaciunii sau prin
introducerea
contraexemplelor;
- fie prin interaciune social, cu asigurarea
 Ce operaii mentale trebuie s fac subiectul
pentru a accede la achiziia propus?
2. Inducia nseamn:
- confruntarea elementelor (exemple, fapte,
observaii) pentru a determina punctul comun
(noiune, lege, concept);
- alternarea fazelor de reducere i de extensie
pentru a verifica validitatea demersului (operaii
senzorio- motorii i concrete).
3. Dialectica nseamn:
- punerea n interaciune a legilor, noiunilor,
conceptelor;
- determinarea evoluiei variabilelor n sensuri
diferite;
- atingerea nelegerii unui sistem (operaii
formale, abstracii reflexive [rflechissantes].
4. Divergena nseamn:
- punerea n relaie a elementelor aparinnd unor
domenii diferite;
- prospectarea asociaiilor noi, a raporturilor
originale dintre lucruri, cuvinte, noiuni, registre
Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?
c fiecare a efectuat bine aceeai activitate i
c s-a realizat o rotaie a sarcinilor.
Profesorul trebuie s organizeze
confruntarea materialelor:
- alegnd materialele n aa fel nct punctul
comun s fie destul de evident;
- determinnd similitudinile;
- introducnd unul sau mai muli intrui
pentru a descoperi originalitatea punctului
comun;
-cernd elevului s descopere un material
nou pentru a accede la specificitatea
punctului comun (verificare prin deducie).
Profesorul trebuie s organizeze
interaciunea dintre elemente:
- utiliznd formele de joc adaptate;
- avnd grij ca regula jocului s
ntruchipeze chiar micarea noiunilor sau
variabilelor;
- impunnd rotaia sistematic a rolurilor;
-solicitnd cutarea unor noi concepte,
plecnd de la nelegerea sistemului
(verificare prin deducie).
Profesorul trebui s organizeze ntlnirea cu
neprevzutul:
- impunnd stabilirea de raporturi
neobinuite;
- permind evaluarea pertinenei lor
 Ce operaii mentale trebuie s fac subiectul Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?
pentru a accede la achiziia propus?
explicative (gndire sincretic). (verificare prin deducie).

coala trebuie s devin un ansamblu de ateliere de lucru diversificate i de tutorat sistematic.

Dezvoltarea gndirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ i se realizeaz prin
folosirea cu precdere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele
tradiionale, ele marcheaz un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor didactice. Prin
metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active propriu-zise n care
elevii sunt pui i care-i scot pe acetia din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci
activi, coparticipani la propria lor formare.
Pui n situaii variate de instruire, educatorii, mpreun cu elevii trebuie s foloseasc acele
strategii didactice de tip activ-participativ, avnd n vedere i valenele formativ-educative ale
acestor metode, procedee, mijloace de nvmnt, moduri de organizare a nvrii. Efectele n plan
formativ-educativ se refer la implicaiile lor asupra dezvoltrii structurilor intelectuale ale copilului
(care vor conduce la noi acomodri, ce vor permite n spiritul teoriei lui Piaget- asimilri
superioare). Sunt ncercri n psihopedagogia contemporan de constituire a unei adevrate
didactici a intelectului, care s valorifice potenialul intelectual al individului. Omul nu are numai
intelect, el are n substana sa originar i capacitatea de vibra n faa lumii (prin intermediul
valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al noilor educaii). Acestor domenii trebuie s
le acordm atenia cuvenit deoarece aici ne confruntm cu cele mai mari probleme, care vor avea
consecine negative asupra proiectrii viitorului.
De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetrii tiinifice a dat rezultate
bune n planul nsuirii temeinice a cunotinelor, al formrii priceperilor, deprinderilor etc. Pui n
ipostaza unor mici cercettori, elevilor le face plcere s redescopere adevruri ale tiinei,
confirmnd sugestia pe care o fcea Rousseau n lucrarea Emil sau despre educaie.
Educatorii trebuie s se preocupe de gsirea unor metode i procedee variate adaptate
diferitelor situaii de instruire n care elevii vor fi pui. Pe baza metodelor pe care le stpnete,
educatorul va ncerca noi metode de predare. Este loc n acest domeniu pentru manifestarea
imaginaiei i creativitii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci i asupra
dasclului.
nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu tendine de
suprancrcare informaional. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat n direcia
operaionalizrii cunotinelor, care va conduce la o cretere a interesului i motivaiei elevilor
pentru diferite domenii ale cunoaterii, i va pregti mai bine pe acetia din perspectiva integrrii n
viaa social. nvarea asistat de calculator (IAC), mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i
individuale, realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire constituie alte direcii
importante ale modernizrii strategiilor de predare-nvare.

II. Metode utilizate n Predare-nvare

O metod de nvmnt reprezint o cale de organizare i dirijare a nvrii n vederea

atingerii obiectivelor specifice disciplinei; un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se obine transmiterea i nsuirea coninutului noional
al activitilor matematice.
Specificitatea coninutului, aspectul logic al cunotinelor matematice, impune un caracter
obiectiv metodelor de nvmnt.
Metoda influeneaz i determin modul de receptare a coninutului, gradul de accesibilitate al
cunotinelor i valoarea informativ i formativ-educativ a actului didactic. Astfel, ntre scop i
coninut, metoda apare ca un instrument n vederea atingerii finalitilor urmrite.
Similar suitei de operaii ce constituie aciunea didactic, metoda adecvat aciunii propuse
ncorporeaz o suit de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezint o tehnic de aciune i
rmne o component particular a metodei, un instrument de aplicare efectiv a metodei.
Deci, metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concur la atingerea scopului
propus, iar eficiena metodei este asigurat de calitatea i varietatea procedeelor alese de ctre
nvtor.
Ca elemente structurale ce caracterizeaz metoda, procedeele sunt subordonate finalitilor
urmrite, determinant fiind relaia dinamic ntre procedeu i metod. De exemplu, metoda
explicaiei devine procedeu n cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu n cadrul metodei
exerciiului.
Eficiena unei metode depinde de modul n care declaneaz la copil actele de nvare i de
gndire prin aciune, de msura n care determin i favorizeaz reprezentrile specifice unei
anumite etape de formare a noiunii.

Metodele au caliti ce exerseaz i elaboreaz funciile psihice i fizice ale copilului i

conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capaciti i
comportamente.

Exist diverse clasificri a metodelor de nvmnt. O sintez este prezentat n continuare:

1. Metode de nvare prin comunicare oral:
Metode de nvare expozitive:
-Descrierea;
-Explicaia;
-Povestirea didactic;
-Prelegerea.
Metode de nvare interogative:
-Conversaia;
-Problematizarea.
2. Metode de nvare prin comunicare scris:
Metode de nvare prin lecturare:
-Lectura explicativ;
-Lectura independent.
3. Metode de nvare prin explorare a realitii:
Metode de nvare prin explorarea direct a realitii:
-Observarea sistemic;
-Experimentul;
Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii:
-Demonstraia;
-Modelarea.
4. Metode de nvare bazate pe aciune:
Metode de nvare bazate pe aciunea real:
-Exerciiul;
-Studiul de caz;
-Proiectul;
-Lucrrile practice, de atelier i de laborator.
Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv (pe simulare):
-nvarea cu simulatoare;
-Jocul de rol.
5. Metode de raionalizare a nvrii:
-Metoda activitii cu fiele;
-Metode algoritmice de instruire;
-Instruirea programat;
-Instruirea asistat de calculator.
 A. Metode Tradiionale utilizate n Predarea Matematicii

Explicaia metod verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz n cunoatere,

oferind un model descriptiv la nivelul relaiilor.
Pentru a fi eficient, explicaia, ca metod de nvmnt specific n cadrul activitilor
matematice, trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
s favorizeze nelegerea unui aspect din realitate;
s justifice o idee pe baz de argumente, adresndu-se direct raiunii, antrennd operaiile
gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
s nlesneasc dobndirea de cunotine, a unor tehnici de aciune;
s respecte rigurozitatea logic a cunotinelor adaptate pe nivel de vrst;
s aib un rol concluziv, dar i anticipativ;
s influeneze pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor.
n utilizarea eficient a acestei metode se cer respectate urmtoarele cerine:
s fie precis, concentrnd atenia copiilor asupra unui anume aspect;
s fie corect din punct de vedere matematic;
s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i cognitive a copiilor;
s fie concis.
Dac explicaia, ca metod, este corect aplicat, ea i pune n valoare caracteristicile, iar copiii
gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de vorbire, un model de abordare a unei
situaii-problem, i astfel ei neleg mai bine ideile ce li se comunic.
La nivelul activitilor matematice, explicaia este folosit att de nvtor, ct i de copii.
nvtorul: explic procedeul de lucru; explic termenii matematici prin care se verbalizeaz
aciunea; explic modul de utilizare a mijloacelor didactice; explic reguli de joc i sarcini de lucru.
Elevul: explic modul n care a acionat (motiveaz); explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii
didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia i o susine. n cursul explicaiei se pot face
ntreruperi, cu scopul de a formula i adresa ntrebri copiilor, prin care s se testeze gradul de
receptare i nelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru a nu
rupe firul logic al demersului susinut.
Metoda explicaiei se regsete n secvenele didactice ale diverselor tipuri de activiti.

Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin
care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii.
 Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice i valorific noutatea
cunotinelor i a situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n activitile de
dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret senzorial al percepiei copilului. O
situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate i explicate de nvtor.
Nivelul de cunotine al copiilor i vrsta acestora determin raportul optim dintre demonstraie i
explicaie. Eficiena demonstraiei, ca metod, este sporit dac sunt respectate anumite cerine de
ordin psihopedagogic: demonstraia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice
demonstrative ca substitute ale realitii, n msur s reprezinte o susinere figurativ,
indispensabil gndirii concrete a copilului, noiunile fiind prezentate n mod intuitiv prin
experiene concret-senzoriale; demonstraia trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de
nvare a unei noiuni sau aciuni; demonstraia trebuie s pstreze proporia corect n raport cu
explicaia, funcie de scopul urmrit; demonstraia trebuie s favorizeze nvarea prin crearea
motivaiei specifice (trezirea interesului).
Demonstraia, ca metod specific nvrii matematicii la vrsta precolar, valorific funciile
pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu:
Material concret intuitiv (obiecte) specific pentru nceputul clasei I, folosindu-se n
activitile de dobndire de cunotine, dar i n activiti de consolidare i verificare. La acest nivel
de vrst, demonstraia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentrilor
corecte despre mulimi, submulimi, coresponden, numr.
Material didactic structurat. Materialul confecionat va fi demonstrativ (al nvtorului) i
distributiv (al elevilor), favoriznd transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mental a
reprezentrii.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ, ct i pe
cea informativ a nvrii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte cerine
pedagogice ca:
o adaptare la scop i obiective;
o s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori:
- form stilizat;
- culoare corect (conform realitii);
- dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie;
o funcionalitate (uor de manipulat).
Reprezentri iconice. Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul
din planul aciunii obiectuale (faz concret, semiabstract) n planul simbolic. Obiectul, ca element
al mulimii, va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s
fie reprezentat iconic (simbolic).
 Exist i o form aparte a demonstraiei, care i datoreaz separarea de celelalte sprijinirii ei pe
mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este susinut de argumentele urmtoare:
- redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i n plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie;
- datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectului estetic pe care l implic, ele sunt mai
atractive pentru elevi i mai productive.
Cerinele pe care le implic sunt: organizarea special a spaiului de desfurare - alegerea
judicioas a momentului utilizrii lor pentru a nu bruia activitatea elevului - pregtirea pentru
utilizarea i ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n
acest demers.2

Conversaia metod de instruire cu ajutorul ntrebrilor i rspunsurilor n scopul realizrii

unor sarcini i situaii de nvare.
n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat, conversaia, ca
metod, are urmtoarele funcii:3
euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de
cunoatere (conversaie de tip euristic);
de clarificare, de aprofundare a cunotinelor (conversaia de aprofundare);
de consolidare i sistematizare (conversaia de consolidare);
de verificare sau control (conversaia de verificare).
innd cont de funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, aceasta poate avea mai
multe variante:
conversaia introductiv;
conversaia de comunicare;
conversaia de repetare i sistematizare;
conversaia de fixare i consolidare;
conversaia de verificare i apreciere;
conversaia final.
Conversaia introductiv se folosete pentru pregtirea psihologic a elevilor, n vederea
predrii de noi cunotine. n acest scop, pregtirea face referire la mobilizarea ateniei, la
stimularea interesului i a curiozitii, la reactualizarea cunotinelor.

2
Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
3
Idem
 Conversaia de comunicare se utilizeaz n scopul transmiterii de noi cunotine. Acest tip de
conversaie poate fi folosit i n situaii diverse cum ar fi: pregtirea materialului didactic,
efectuarea de experimente, comentarea diverselor exemple sau situaii etc.
Conversaia de repetare i sistematizare se utilizeaz n cazul relurii i repetrii noiunilor, n
cazul desprinderii unor concluzii pariale sau finale, precum i n cazul integrrii noiunilor
anterioare n structurile logice noi i concretizarea acestora n diverse situaii.
Conversaia de fixare i consolidare se aplic n mod curent la lecie, n vederea fixrii ideilor
importante ce rezult din noiunile predate.
Conversaia de verificare i apreciere vizeaz gradul de nelegere a noiunilor predate, precum
i capacitatea de reproducere, de explicare i aplicare a cunotinelor dobndite la lecie.
Conversaia final se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor, dup efectuarea unor excursii,
vizite, observaii independente, dar i dup finalizarea unui coninut tiinific.
Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri. ntrebrile trebuie s
pstreze o proporie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine, cnd) i
productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauz).
Ca metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor urmrite, iar
ntrebrile constituie instrumentul metodei ce trebuie s satisfac urmtoarele cerine: s respecte
succesiunea logic a sarcinilor de nvare; s stimuleze gndirea copilului orientnd atenia spre
elementele importante, dar neglijate, ale unei situaii-problem; s ajute copiii n a-i valorifica i
reorganiza propriile cunotine, pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin ntrebri ajuttoare,
necesare rezolvrii unor situaii problematice; s fie clare, corecte, precise; s nu sugereze
rspunsurile; s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul pailor
mici.
Rspunsurile elevilor trebuie s fie: complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare; s
dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate; s fie formulate independent.
nvtorul trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri i cutri, s dea
posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s recurg la ntrebri-problem,
s-i ncurajeze pentru a formula ei nii ntrebri, s pun probleme. ntrebrile de tipul: Ce ai
aici?, Ce ai fcut?, De ce? pun copiii n situaia de a motiva aciunea i astfel limbajul relev
coninutul matematic al aciunii obiectuale i se realizeaz schimbul de idei.
Conversaia (dialogul) nvtor-elevi este considerat ca una dintre cele mai active i mai
eficiente modaliti de instrucie i educaie.
Pedagogii contemporani caut s mbunteasc aceast metod prin perfecionarea
ntrebrilor. Tipuri diferite de ntrebri, sub raportul coninutului i al formulrii lor, orienteaz
difereniat i solicit la diferite nivele activitile mintale. ntrebrilor cu funcie reproductiv sau
reproductiv-cognitive, trebuie s le ia locul ntrebrile productiv-cognitive de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor)
convergente (care ndeamn la analize, comparaii), divergente (care exerseaz gndirea pe ci
originale), precum i a ntrebrilor de evaluare (care solicit elevilor judeci proprii).

Metoda observrii (observaia) const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i
fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale
acestora.
Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i
descoperire. Este practicat de elevi n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.4
Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ,
adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific pe o cale simpl.
Dac nti elevul doar recunoate, descrie, analizeaz, progresiv, el trebuie nvat s explice
cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac corespund sau
nu cu unele idei, s le aplice i n alte situaii, create prin analogie. Elevul trebuie s-i noteze, s-i
formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observaie, putnd face uor transferul la caietul de
studiu.
Observaia tiinific nsoit de experiment atinge cote maxime n nvarea matematicii.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar.
Formularea unui scop n observaie impune sarcina de a dirija atenia copilului spre sesizarea
unor elemente eseniale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se clarifice i s se
fixeze. Prin scop este concentrat atenia copilului spre observarea unor anumite elemente i sunt
activizate mecanisme discriminative.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, asigur formarea de reprezentri
clare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei senzoriale a copilului
se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat, copilul nva prin explorare perceptiv, ce
depinde n mare msur de calitatea observaiei.
Calitatea observaiei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii: organizarea unor
condiii materiale propice observaiei; acordarea timpului necesar pentru observaie; dirijarea prin
cuvnt (explicaie, conversaie); acordarea libertii de a pune ntrebri n timpul observaiei;
valorificarea cunotinelor obinute prin observaie; reluarea observrii nsoite de explicaii, de cte
ori se impune.

4
Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom., Iai, 2006
 Observaia, ca metod, apare nsoit de explicaie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaiei spre scopul propus.
Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei, datorit faptului c prin
intermediul cuvntului: se stabilete scopul observaiei; sunt actualizate cunotine i integrate n
cadrul observativ; se exploreaz cmpul perceptiv, scondu-se n eviden elementele
semnificative; se fixeaz i se valorific rezultatele observaiei n activitatea (aciunea) ce asigur
integrarea percepiei; se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea
unui raport corect ntre rigoare tiinific i accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie i elemente de continuitate ntre ciclurile de nvmnt
precolar i primar i conduc la nelegerea corect a unor noiuni. Din aceste considerente, este
necesar s se in cont de importana utilizrii unui limbaj corect n cadrul explicaiei ce nsoete
observaia.
Funcie de nivelul de vrst i de tipul de activitate, observaia dirijat se regsete n diferite
secvene ale demersului didactic.

Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod
contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii
unor modaliti de lucru de natur motrice sau mental.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul
deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor matematice,
conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n abiliti.
La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se dobndesc prin aciunea direct
cu obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci, ce
vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti, acesta trebuie s
asigure copilului parcurgerea urmtoarelor etape5: familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin
demonstraie i aplicaii iniiale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin
descompunerea i efectuarea pe pri a aciunii); unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd
organizarea sistemului; reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor; automatizarea i perfectarea
aciunii, dobndirea abilitii.

5
Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972
 Cunoaterea i respectarea acestor etape de ctre profesor/nvtor favorizeaz: consolidarea
cunotinelor i deprinderilor anterioare; amplificarea capacitilor operatorii ale achiziiilor prin
aplicarea n situaii noi; realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abiliti matematice, ca finaliti ale disciplinei, exerciiul trebuie
s fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abiliti, dar i la nivel de unitate didactic.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei
abiliti trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului6: formarea deprinderilor prin aciuni
corect elaborate i consolidate; adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii
operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transformarea lor n abiliti
(operaionalizarea achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea de
reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterele reversibil i
asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional.
n conceperea unui sistem eficient de exerciii, nvtorul trebuie s in cont de urmtoarele
condiii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilitilor: asigurarea succesiunii
sistemice a exerciiilor, respectnd etapele de formare a unei noiuni; succesiunea progresiv prin
ealonarea lor dup gradul de dificultate; aplicarea difereniat a exerciiilor, funcie de
particularitile capacitilor de nvare; varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului
de execuie sau a materialului didactic; creterea treptat a gradului de independen a copiilor n
executarea exerciiilor (de la exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat
i independent); repartizarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii; asigurarea
unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele mentale, funcie de nivelul de vrst i
scopul urmrit.
Sistemul de exerciii nu-i poate atinge scopul formativ fr a acorda atenia cuvenit
desfurrii exerciiilor ce formeaz ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul didactic s
rein cteva aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor de nvare.
El trebuie: s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat; s motiveze
corect efectuarea repetat a unor exerciii, precum i performanele de atins; s explice i s
demonstreze modelul aciunii; s creeze situaii ct mai variate de exersare; s aib n vedere o
ordonare a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate; s mbine procedeul execuiei
globale cu cel al fragmentrii; s impun (precizeze) un ritm optim de aciune, cu unele verificri
imediate, ca i crearea unor posibiliti de autocontrol.

6
Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
 Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt imitative
(domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i formativ).
Exerciiile de imitare. Orice exerciiu nou din cadrul unui sistem de exerciii este, pentru
nceput, de tip imitativ. Copiii imit, lund ca model exerciiul nvtorului, sunt ndrumai i
corectai spre a evita greelile i procedeele incorecte. nvtorul urmrete modul de ndeplinire a
sarcinilor, insist asupra fazelor i a succesiunii etapelor exerciiului, urmrind modul cum copiii
aplic ndrumrile date.
Exerciiile de exemplificare (de baz) asigur consolidarea unei deprinderi (priceperi, abiliti
matematice) i se regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii, cutnd s se
apropie de model.
Exerciiul se poate folosi n scopul de a consolida cunotinele nsuite anterior, de a forma
priceperi i deprinderi, ct i pentru a dezvolta capacitile creatoare.
Exerciiile pot fi de trei feluri: de antrenament; de baz; paralele.
De exemplu, pentru nsuirea adunrii cu trecere peste ordin a numerelor formate din zeci i
uniti, dup ce am demonstrat cu material intuitiv, dup ce am fcut exerciiile de calcul oral, vom
trece la exerciiile de calcul scris. Vom propune spre rezolvare exerciii cu adunri, vom realiza
evaluarea, observnd n acest mod elevii care au greit: acestea sunt exerciii de antrenament sau
introductive. Dup ce suntem convini c toi elevii au neles procedeul, vom da elevilor exerciii
numeroase pentru formarea deprinderilor de calcul.
Pentru meninerea acestor deprinderi, atunci cnd se trece mai departe la scderea numerelor
naturale formate din zeci i uniti se vor da, pe lng exerciii de scdere, i exerciii de adunare,
sau exerciii de efectuare a probei prin operaia invers. Acestea sunt modele de exerciii paralele.
Treptat, prin intermediul metodei exerciiului, elevii trebuie s treac de la o activitate imitativ
spre o activitate creatoare.

Lucrul cu manualul este o metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial
i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Finalitatea ei este dubl:
dobndirea de ctre elevi a fondului perceptiv necesar nelegerii; capacitatea deprinderii de a utiliza
cartea;
Lucrrile de didactic o prezint ca pe o metod de baz de nvare n clasele mici. Totui
apariia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul i utilizarea mai frecvent a
surselor similare.
Lucrul cu cartea capt valene active mai ales n etapa dobndirii cunotinelor, n iniierea n
studiu independent, n documentaie, ca punct de plecare n viitoarea cercetare. La matematic
lucrul cu cartea d rezultate bune n aprofundarea, repetarea i sistematizarea cunotinelor.
 Modelarea se bazeaz pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca pe baza
asemnrii unor elemente a dou sisteme s se presupun asemnarea probabil a acestor sisteme.
Utilizarea acestei metode n nvmntul primar, pe lng faptul c-i obinuiete pe elevi cu un
procedeu de investigaie tiinific, are i o mare valoare formativ.
Totodat, exersarea elevilor n trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelai
coninut informativ, dezvolt mobilitatea i flexibilitatea gndirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitiv, atribuie acestora nsemnate virtui
operaionale, n sensul c ele ofer examinrii elevilor un material mai maleabil, elemente incluse n
structura unui model se pot manevra cu uurin i sunt supuse controlului.
Un model ndeplinete o funcie euristic (explorativ-explicit) ntruct incit elevii la un efort
de cutare i investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele materiale.

Algoritmizarea este metoda care utilizeaz algoritmi n nvare. Algoritmul este un sistem de
raionamente i operaii care se desfoar ntr-o anumit succesiune finit care, fiind respectat
riguros, conduce n mod sigur la recunoaterea i rezolvarea problemelor de acelai tip.
Algoritmii ofer elevilor cheia sistemului de operaii mintale pe care trebuie s le efectueze
pentru a recunoate ntr-un context nou, noiunea sau teorema nvat anterior i a putea opera cu
ea. n plan didactic aceste operaii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerciii i
probleme de acelai tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii elevilor, este necesar
s nu fie dai ci s-i punem pe elevi n situaia de a parcurge toate etapele elaborrii lor, pentru a
putea contientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii ne ajut s nzestrm elevii cu
modaliti economice de gndire i aciune.
n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, elevul i nsuete o suit de operaii pe care le
aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip. nc din clasa I vom obinui elevii s
rezolve i s alctuiasc probleme dup formule numerice sau literale.
Un algoritm este o suit, un ir finit sau un sistem de operaii structurate i efectuate,
ntr-o anumit succesiune univoc, de secvene care conduc ntotdeauna spre acelai rezultat.
Algoritmii se prezint sub diferite forme:
-algoritmi pentru descrierea obiectivelor;
-algoritmi de coninut;
-algoritmi de identificare;
-algoritmi de rezolvare;
-algoritmi de execuie;
-algoritmi de instruire sau didactici;
 -algoritmi de predare;
-algoritmi de nvare;
-algoritmi de control sau evaluare etc.
Metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme constituite dintr-o
succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i a
asimilrii pe aceast baz a cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale
corespunztoare [58]. n acest sens, aceast metod prevede dou nivele complementare:
1. elaborarea algoritmilor;
2. aplicarea algoritmilor n vederea rezolvrii de situaii tipice.
innd cont de variabilele care definesc procesul de nvmnt, construcia unui
algoritm didactic, privit din punct de vedere metodologic, presupune realizarea mai multor pai
succesivi:
-definirea sarcinii de lucru;
-definirea interaciunii subiecilor cu sarcina de lucru;
-definirea obiectivelor;
-declanarea aciunii i punerea n valoare a capacitilor intelectuale individuale i ale
clasei;
-definirea controlului sau a autocontrolului.
Forma de prezentare a algoritmului poate fi:
-simbolic;
-grafic - algoritmic;
-metasimboluri;
-operaii.
Dac se ia n considerare predarea i nvarea, algoritmii pot fi de dou categorii:
-algoritmi didactici;
-algoritmi ai nvrii.
Algoritmii didactici caracterizeaz activitatea profesorului la ore putnd fi realizai
dintr-o succesiune de etape, parcurgerea acestora avnd loc ori de cte ori urmeaz s se
desfoare diverse sarcini de lucru.
Algoritmii nvrii sunt secvene ale nlnuirii i ordonrii cunotinelor dup criterii logice.

Jocul ca metod la clasele mici, accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin:
exersarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea); dezvolt spiritul de iniiativ, de independen, dar i de echip;
formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid; nsuirea contient, temeinic, ntr-o form
accesibil, plcut i rapid, a cunotinelor matematice; Ca form de activitate, jocul didactic
matematic este specific pentru vrstele mici.
Structura jocului didactic matematic se refer la:
Scopul didactic;
Sarcina didactic;
Elemente de joc;
Coninutul matematic;
Materialul didactic;
Regulile jocului.
Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape:
introducerea n joc;
prezentarea materialului; anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului explicativ (cu o parte din elevi);
executarea jocului de prob (cu toat clasa);
executarea jocului de ctre copii;
complicarea jocului, introducerea de noi variante;
ncheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru copiii de
7-8 ani. nvtorul trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru activitate,
introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic, precis, corect,
atractiv i stimuleaz participarea la lecie a elevilor.
Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, nvtorul poate transforma intenia de joc n
aciune propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a elevilor prin elementele sale
specifice: competiia, manipularea, surpriza, ateptarea.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un scop i o
sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n vederea realizrii
sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz reguli de joc cunoscute
anticipat i respectate de elevi.
 Prelegerea
Prelegerea este o form de expunere verbal, prin care cadrul didactic transmite un volum mare
de cunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de idei.
Prelegerea poate fi introductiv, atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce
va fi predat la clas, sau poate fi prelegere de sintez, cnd profesorul face o sintetiz asupra unui
material ce a fost deja transmis.
Prelegerea poate fi nsoit de prezentarea de ilustraii (plane, albume, fotografii), aplicaii
practice (machete, mostre) i poate fi facilitat de utilizarea unor manipulatori educaionali sau
materiale ajuttoare (aparatur audio-video, video-conferine, satelit), care transmit mesajul verbal,
demonstraia intuitiv i experienele didactice, folosind i mijloace de nvmnt.
Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se varianta de prelegere-dezbatere.
Un anumit volum de cunotine expus n prealabil de profesor constituie punctul de plecare al unor
dezbateri, acestea axndu-se pe comentarea i interpretarea celor transmise.
Utilizarea prelegerii ofer cadrului didactic posibilitatea de a prezenta o anumit tem din
coninutul unei discipline ntr-un mod sistematic, raional i fr abateri de la proiectul didactic
stabilit, influennd atitudinile, convingerile, sentimentele i opiniile elevilor. Cu toate acestea, la un
moment dat, prelegerea poate deveni monoton, ineficient, ndeprtndu-se de un contact direct cu
realitatea. Pentru a evita aceste aspecte este indicat ca profesorul s introduc n timpul prelegerii
urmtoarele elemente caracteristice:
-pregtirea de materiale ajuttoare;
-explicarea;
-dinamismul / entuziasmul;
-folosirea mijloacelor audiovizuale;
-diversificarea activitilor;
-compararea, folosirea studiilor de caz, exemplificarea;
-concluzionarea.
Centrarea activitii didactice doar pe activitatea profesorului poate duce la o pasivitate din
partea elevilor, precum i o inhibiie intelectual a acestora. Din acest motiv, prelegerea este folosit
n transmiterea unui coninut tiinific important cu precdere n ultimele clase de liceu, n
nvmntul superior i n formarea continu.
Prezentarea unui coninut cu ajutorul prelegerii implic anumite reguli:
-specificarea clar a obiectivelor;
-anunarea planului temei;
-cantitatea i calitatea coninutului s fie adaptat vrstei colare;
-succesiunea logic a coninutului;
 -utilizarea ntrebrilor retorice;
-mbinarea cu alte metode;
-folosirea tehnicii informaionale.

B. Metode pentru o nvare Activ

Activizarea predarii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care s-l
implice pe elev n procesul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativittii,
dezvoltarea interesului pentru nvare,n sensul formarii lui ca participant activ la procesul de
educare. Astfel elevul este ajutat s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de
via ceea ce a nvat.
Metodele constituie elementul esential al strategiei didactice, ele reprezentind latura executorie,
de punere n actiune a intregului ansamblu ce caracterizeaza un curriculum dat
n acest context, metoda poate fi considerata ca instrumentul de realizare cit mai deplina a
obiectivelor prestabilite ale activitatii instructive. De aici i o mare grija pentru adoptarea unor
metode variate, eficiente i adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului scolii, ci
scopului general al invatamintului i cerintelor de educatie ale societatii contemporane.
Optiunea pentru o metoda sau alta este n strinsa relatie i cu personalitatea profesorului i
gradul de pregatire,predispozitie(readiness) i stilurile de invatare ale grupului cu care se lucreaza.
Din aceasta perspectiva, metodele pentru o invatare activa se pot clasifica n:
I. Metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena proprie a
elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan mental i vizeaz
formarea unei atitudini active: discuia, dezbaterea, jocul de rol etc.
II. Metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i s
dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de valoare, s compare i
s analizeze situaii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciiul etc.
III. Metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s-i dezvolte abiliti
de colaborare i ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri mici etc.
 Exemple de Metode cu Valente Activizatoare

Discuia
Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii
i de pareri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul
examinrii i clarificrii n comun a unor notiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i
conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care
comport alternative. (Ioan Cerghit)
Utilizarea discuiei prezint numeroase avantaje dintre care menionam crearea unei atmosfere
de deschidere, facilitarea interecomunicarii i a acceptarii punctelor de vedere diferite,
constientizarea complexitaii situaiilor n aparen simple, optimizarea relaiilor profesor-elevi i
statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discuie se exerseaza abilitaile de
ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog.
Etape ale discuiei:
1. Reamintii elevilor regulile de discuie
Un mod de a crea un mediu n care toi elevii s se simt n siguran i capabili s participe
la discuii este de a stabili o list scurt de reguli pe care toi elevii s le neleag i pe care s le
respecte. Aceasta se poate realiza la inceputul anului colar, cnd se stabilesc, mpreun cu elevii,
reguli generale care pot fi schimbate ori de cte ori este nevoie pe parcursul anului colar. Exemplu:
- ascult persoana care vorbete;
- vorbete cnd vine rndul;
- ridic mna dac doreti s spui ceva;
- nu ntrerupe pe cel care vorbete;
- critic ideea i nu persoana care o exprim;
- nu rde de ce spune colegul tu;
- ncurajeaz-i colegii s participe la discuii
2. Aranjai elevii n cerc sau semicerc i stai mpreun cu ei.
3. Prezentai subiectul discuiei cu claritate i intr-un mod care s ncurajeze exprimarea
ideilor.
4. Moderai discuia, avnd grij sa orientai cu subtilitate rspunsurile elevilor, facilitnd
exprimarea punctelor de vedere diferite i lansnd ntrebri care s provoace continuarea
discuiei.
ncercai s:
punei ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri,evitnd ntrebrile de tipul ,,da sau
,,nu
 pentru a aprofunda problema pusa n discuie, adresai o ntrebare de genul ,,de ce credei
astfel?
ducei discuia n direcia care s permit o explorare eficient a problematicii
abordate/situaiei analizate utiliznd o gam variat de ntrebri, cum ar fi:
- Ce s-a ntmplat?( o astfel de ntrebare i ajuta pe elevi sa-i clarifice perspectiva asupra
cazului)
- De ce s-a ntmplat?(se ncurajeaza nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaza accentul
spre cutarea motivelor interioare)
- Existau i alte soluii?Care? (se subliniaza ideea c actiunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ)
- Ce ai fi fcut tu n astfel de situaii?Ce crezi c a simit persoana respectiv?Ce ai fi simit tu
ntr-o astfel de situaie? (se poate vedea n ce msura elevii pot fi empatici)
- A fost corect? De ce? (sunt ntrebri eseniale care trebuie puse pentru a aprecia stadiul
dezvoltrii morale a elevilor)
acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile
nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai pe elevii timizi s
participe la discuie
formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza, i evaluarea
accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect.

Jocul de Rol
Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena direct ci
i din cea simultan. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce n mod
fictiv situaii, aciuni, fapte etc. (Ioan Cerghit). Scopul este de a-i pune pe participani n ipostaze
care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta s neleag situaiile respective i pe alte persoane
care au puncte de vedere, responsabiliti, interese, preocupri i motivaii diferite. Este tiut faptul
c de cele mai multe ori avem tendina de subaprecia, blama sau dimpotriv, de a supraaprecia
rolurile pe care diferite persoane cu care intrm n contact se ntmpl s le ndeplineasc. De
asemenea, de multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s vedem posibile variaii i
alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol elevii pot nva despre ei
nii, despre persoanele i lumea din jur intr-o maniera plcut i atrgtoare.
Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor
dintre persoane, dezvoltnd n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i cea
empatic. De exemplu, n cadrul unui joc de rol despre un furt, jucnd rolul victimei, elevul poate
nelege ce simte o persoan atunci cnd este victima unui delict.
 Exist mai multe variante, dintre care menionm:
Jocul cu rol prescris dat prin scenariu participanii primesc cazul i descrierea rolurilor i le
interpreteaz ca atare.
Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz se pornete de la o situaie dat i
fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul.
Etapele metodei:
1. Stabilii obiectivele pe care le urmrii, tema/problema pe care jocul de rol trebuie s le
ilustreze i personajele de interpretat.
2. Pregtii fiele cu descrierile de rol.
3. Decidei mpreun cu elevii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se
interpreteaz simultan, n grupuri mici, sau cu toat clasa.
4. Stabilii modul n care se va desfura jocul de rol
ca o povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o
interpreteaz
ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea aciunii
ca un proces care respect n mare msur procedura oficial
5. nclzii grupul n vederea acceptrii jocului de rol. n cazul unui grup cu care se folosete
metoda pentru prima dat, sugerai o situaie uoar pentru a se obinui (Afl de exemplu, c au
ctigat o suma mare de bani cum reacioneaz?)
6. Acordai elevilor cteva minute pentru a analiza situaia i a-i pregti rolurile/reprezentaia.
Dac este nevoie, aranjai mobilierul pentru a avea suficient spaiu.
7. Elevii performeaz jocul de rol.
8. n timpul interpretrii, uneori este util s ntrerupei interpretarea intr-un anumit punct
pentru a le cere elevilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl (dac se ajunge la un moment exploziv
n interpretarea unui conflict este chiar necesar s le cerei s-l rezolve ntr-un mod nonviolent).
9. n final, este important ca elevii s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien de
nvare. Evaluai activitatea mpreun cu actorii i spectatorii. ntrebai-i:
Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate?
A fost interpretarea una realist?
A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce?
Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce ai nvat din aceast experien?
n cazul n care jocul de rol nu este reuit, discutai cu elevii n ce mod poate fi imbuntit.
De reinut:
 Deoarece jocul de rol simuleaz situaii reale, se pot ivi ntrebri care nu au un rspuns
simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n aceste situaii,
este indicat s sugerai c nu exist un singur rspuns i nu trebuie s v impunei propriul punct de
vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca elevii s accepte puncte de
vedere diferite ca pe ceva natural i normal. Se pot ns rezuma punctele n care se pare c s-a ajuns
la o nelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile.
Jocurile de rol trebuie folosite acordnd atenie componenei etnice i sociale a clasei i
sentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minoriti etnice organizat intr-o clas
cu elevi aparinnd respectivei minoriti trebuie desfurat n aa fel nct elevii s nu se simt
vizai sau marginalizai.

Studiul de Caz
Este o metod care se bazeaz pe cecetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza,
nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. Pentru a ntri ideea de participare activ i
efectiv la soluionarea unei probleme, se recomand ca situaiile folosite s fie unele reale.
- Mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic
- Cazurile de via (life cases) sunt cazuri problem concret, luate drept exemple tipice
reprezentative i semnificative pentru anumite stri de lucruri mai generale, sunt supuse unei analize
atente, sub toate aspectele, pn ce elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la
soluionarea ei prin adoptarea unor decizii optime. Cazul propriu-zis, singur, ales n mod
intenionat dintr-un cmp de realiti proprii unui sector al cunoaterii sau al aciunii practice
umane, condenseaz n sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce este general
valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor sau evenimentelor din care el a fost selecionat.
Alegerea cazului se face n funcie de anumite criterii nu orice situaie este un caz. Pentru ca
o situaie s devin un caz, trebuie s intruneasc urmatoarele caracteristici:
-s fie autentic
-s presupun o intervenie urgent, s fie o situaie problem care suscit interesul
-s fie legat de preocuprile grupului, pentru ca participanii la rezolvarea cazului s dein
informaiile necesare i s gsesc soluii de rezolvare.
-s fie complet prezentat s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat.
Etapele unui studiu de caz:
1. Alegerea cazului
2. Cercetarea materialului de ctre elevi
 Pentru a-i ajuta, formulai ntrebri de genul: ce s-a ntmplat n situaia cercetat, care sunt
prile implicate, ce elemente sunt importante, lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor,
de ce au acionat cei implicai n acel mod?
Solicitai elevilor impresii la prima vedere asupra cazului - este faza n care se emit soluii
bazate pe percepia personal, subiectiv, fr a se lua n considerare toate elementele cazului i din
acest motiv prerile vor fi diferite i controversate
3. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, dar conceptualizate, ierarhizate
i sistematizate. Elevii se vor referi la caz fcnd apel la reglementri legale, standarde, prevederi
etc.
Se pot folosi intrebri de genul: care sunt argumentele pro/contra, cu care eti/nu eti de
acord, care sunt consecinele pentru partea advers, care sunt alternativele etc?
Elevii dau o soluie final n cazul cercetat. Nu este o problem daca soluia dat de ei nu
corespunde cu soluia oficial.
4. Conceptualizarea. n aceast faz, discuiile pot fi orientate n urmatoarele direcii:
privete n urm- asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul
privete dedesupt - asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate
privete n jur- asupra tuturor situaiilor similare
privete nainte- asupra necesitii modificrii atitudinilor noastre personale, dac vrem s
rezolvm astfel de cazuri ntr-un mod eficient.
n final se trag concluzii cu valabilitate i n alte situaii de via.
n ceea ce privete prelucrarea didactico metodic a exemplului de caz se va avea grij:
S fie bine focalizat pe obiective clare i pertinente
S se valorifice la maximum potenialul pedagogic
Gradul de dificultate presupus de analiza cazului s corespund nivelului real de pregtire a
elevilor
Studiul de caz s devin un exerciiu de cutare, analiz, descoperire i de argumentaie
fundamentate tiinific.

Cubul
Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii etc. din
mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare
unor abordri complexe i integratoare.

Etapele metodei:
 1. Realizai un cub pe ale crui fee notai: descrie, compar, analizeaz,asociaz, aplic,
argumenteaz.
2. Anunai tema/subiectul pus n dicuie.
3. Imprii grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze topica aleas din
perspectiva unei feea cubului, astfel:
a) Descrie: culorile, formele, marimile etc.
b) Compar: ce este asemntor i ce este diferit?
c) Asociaz: la ce te indeamn s te gndeti?
d) Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune etc?
e) Aplic: ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
Prin brainstorming , participanii identific idei novatoare pe care le includ ntr-un paragraf sau
dou referitoare la tema respectiv.
4. Forma final a scrierii este mprtit ntregului grup
5. Lucrarea n forma final poate fi afiat pe tabl sau pe pereii clasei.

Metoda TURUL GALERIEI

Turul Galeriei este o metod de nvare prin cooperare ce i ncurajeaz pe elevi s-i
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de elevi sunt expuse ca ntr-o galerie, prezentate i
susinute de secretarul grupului, urmnd s fie evaluate i discutate de ctre toi elevii, indiferent de
grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a
produselor realizate de grupuri de elevi.
Paii metodei:
elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri, n funcie de numrul elevilor din clas;
cadrul didactic prezint elevilor tema i sarcina de lucru;
fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilit n prealabil;
produsele sunt expuse pe pereii clasei;
secretarul grupului prezint n faa tuturor elevilor produsul realizat;
analizarea tuturor lucrrilor.
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu
celelalte. ,,Turul Galeriei urmrete exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
tema pus n discuie. Elevii trebuie nvai s asculte, s neleag i s accepte sau s resping
ideile celorlali prin demonstrarea valabilitii celor susinute. Prin utilizarea ei se stimuleaz
creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual, se dezvolt capacitile sociale ale
participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt.
Avantaje:
atrage i strnete interesul elevilor, realizndu-se interaciuni ntre elevi;
promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la
o nvare mai activ i cu rezultate evidente;
stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea
propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare;
exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii
care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i
complexe;
dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii.

Aplicarea metodei CUBULUI i metodei TURUL GALERIEI:

Aplicaie 1

Unitatea de nvare: Divizibilitatea numerelor naturale clasa a VI-a

Fia nr.1: Verbul "DESCRIE"
1. Enunai definiia divizibilitii numerelor naturale.
2. Enumerai criteriile de divizibilitate studiate.
3. Scriei mulimea divizorilor lui .
4. Identificai n mulimea divizorilor numarului divizorii proprii i divizorii improprii.
5. Stabiliti relatia dintre c.m.m.d.c., c.m.m.m.c. i produsul a 2 numere naturale.

Fia nr.2: Verbul "COMPAR"

1. Realizai un scurt eseu matematic n care s punei n eviden asemnri i deosebiri sau analogii
ntre criteriile de divizibilitate cu i ; cu i ; cu i .
2. Calculeaz c.m.m.d.c. i c.m.m.m.c. i compar rezultatele, pentru numerele:
a) i ; b) ; c) i .
Fisa nr.3: Verbul "ASOCIAZ"
1. n mulimea identific numerele divizibile cu ; cu ;
cu ; cu .
2. Completai spaiile punctate cu rspunsurile corecte:
a) pentru .
b) pentru .
c) pentru .

Fia nr.4: Verbul "ANALIZEAZ"

1. Avnd beioare cu lungimea de fiecare, beioare cu lungimea de fiecare,
beioare cu lungimea de fiecare i beioare cu lungimea de fiecare, analizai dac se
poate forma un dreptunghi avnd aezate toate aceste beioare cap la cap pe conturul su?
2. Doi juctori joac urmtorul joc: ei aleg, pe rnd, un divizor natural pozitiv al numrului 1000, cu
condiia ca, de fiecare dat, numrul ales s nu divid nici unul din divizorii deja alei pn atunci.
Primul care alege 1000 ca divizor pierde. Analizai ce se ntmpl dac jocul se schimb, n sensul
c fiecare numr nou ales s nu aib mai puini divizori dect oricare din numerele anterioare alese.
Analizai cine ctig jocul.

Fia nr.5: Verbul "APLIC"

1. Aflai dou numere naturale al cror produs este , iar c.m.m.d.c. al lor este .
2. Exist un numr care mprit la s dea restul , mprit la s dea restul , mprit la s
dea restul , iar mpr it la sa dea restul ?
3. S se determine toate numerele naturale de 4 cifre, care mprite la s dea ctul i restul
, tiind c se divide cu .
4. Fie mulimea numerelor de forma divizibile cu i mulimea numerelor de forma
divizibile cu .
a) S se determine mulimile i .
b) S se afle .
Fia nr.6: Verbul "ARGUMENTEAZ"
1. Precizai valoarea de adevr a propoziiilor urmtoare, justificnd rspunsurile:
a) Suma a dou numere naturale pare este un numr par.
b) Suma a dou numere naturale impare este un numr impar.
c) Dac este divizibil cu i cu , atunci este divizibil cu .
d) Dac este divizibil cu , atunci este divizibil cu .
2. a) Gsii un multiplu comun al numerelor i . Artai c orice multiplu comun al lor este
divizibil cu produsul lor.
b) Este adevrat afirmaia i n cazul numerelor i ? Justificai.
Pentru evaluarea activitii dup expirarea timpului de lucru (2025 minute) se poate aplica metoda
Turul galeriei. Materialele realizate vor fi expuse n 6 locuri vizibile. Dup ce fiecare grup a vizitat
galeria i a notat corespunztor productiile colegilor, se vor discuta notele primite i obiectivitatea
acestora, se vor face aprecieri i se vor corecta eventualele greeli

Aplicaie 2

Lecia: Progresii aritmetice i progresii geometrice recapitulare pentru bacalaureat,

clasa a XII-a
DESCRIE
- enumerai cele dou tipuri de progresii cunoscute;
- definii noiunile de progresie aritmetic i progresie geometric;
- scriei notaiile i relaiile dintre doi termeni consecutivi n cele dou tipuri de progresii;
- sistematizai datele ntr-un tabel.

COMPAR
- stabilii asemnri i deosebiri ntre progresia aritmetic i progresia geometric;
- dai cte un exemplu de progresie aritmetic i progresie geometric.

ASOCIAZ
- asociai fiecrui tip de progresie formulele de calcul.
ANALIZEAZ
- analizai proprietile progresiei aritmetice i progresiei geometrice.
APLIC
1. Fie progresia aritmetic n care i . S se calculeze .
2. S se determine numrul real , tiind c: i sunt trei termeni consecutivi
ai
unei progresii aritmetice.
3. S se calculeze suma: .

4. S se determine al noulea termen al unei progresii geometrice stiind c raia este egal cu i

primul termen este .

5. S se determine valorile reale ale numrului tiind c numerele i sunt
termeni consecutivi ai unei progresii geometrice.
6. S se calculeze suma .

ARGUMENTEAZ
Justificai i analizai:
1. Se consider funcia , . Demonstrai c numerele
sunt termeni consecutivi ai unei progresii aritmetice.
2. Demonstrai c numrul este numr natural.

3. Demonstrai c numerele i sunt termeni consecutivi dintr-o progresie geometric.

4. Intr-o progresie geometric primul termen este i raia este . Calculai produsul
primilor trei termini.
Dup expirarea timpului de lucru (2025 min) se va aplica metoda Turul galeriei.

Metoda GNDII LUCRAI N PERECHI COMUNICAI

Este o activitate de nvare prin colaborare care const n stimularea elevilor de a
reflecta asupra unei teme date.
Modalitatea de realizare
Elevii formeaz perechi i timp de 45 minute fiecare elev, individual, rezolv o sarcin ce i se
d (un exercitiu, o problem sau rspunde la nite ntrebri date de profesor).
Fiecare elev discut cu colegul din pereche i mpreun convin asupra unui rspuns care s le
ncorporeze ideile.
 Profesorul numete 23 perechi care s prezinte ntregii clase rezolvarea sau concluziile la care
au ajuns.
Metoda CIORCHINELUI
Aceast metod se poate utiliza mai ales n etapa de reactualizare a structurilor nvate
anterior, sau n etapa de evocare, elevii fiind pui n situaia de a stabili conexiuni ntre elementele
studiate, de a se implica activ n procesul de gndire.
Dup rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noiunile i legturile create pentru a
dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea
ntregii clase. Aceast tehnic de predare nvare are menirea de a ncuraja elevii sa gndeasc
liber i de a stimula conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi
noi sensuri ideilor nsuite anterior. Ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup.
Modalitatea de realizare

Elevii vor scrie un cuvnt sau expresie nucleu n centrul unei foi de hrtie;

Elevii sunt invitai s scrie ct mai multe cuvinte sau expresii care le vin n minte despre
subiectul selectat pn la expirarea timpului;

Cuvintele (ideile) vor fi legate prin linii de noiunea central sau, dac este cazul, de una din
cele propuse de elevi;

La finalul exerciiului se va comenta ntreaga structur cu explicaiile de rigoare.

Participarea ntregii clase la realizarea ciorchinelui este lansat ca o provocare i
determin o ntrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.

Aplicarea metodei CIORCHINELUI:

Aplicaie

Lecia: Sisteme de ecuaii recapitulare pentru bacalaureat, clasa a XII-a

Se scrie n centrul tablei cuvntul: SISTEME DE ECUAII; elevii trebuie s spun toate
tipurile de sisteme de ecuaii pe care le cunosc precum i cte metode de rezolvare cunosc
pentru fiecare tip de sistem.
 SISTEME
DE ECUAII

Sisteme de
Sisteme ecuaii din
simetrice combinatoric
Sisteme formate
dintr-o ec. de gr.
I i o ec. de gr. II

Sisteme liniare Sisteme liniare

de 2 ec. i 2 de 3 ec. i 3
nec. nec.

Metoda Metoda Sisteme

Sisteme
reducerii substituiei incompatibil
compatibile
e

Metoda Metoda Metoda lui

matriceal Cramer Gauss

Tem de reflecie: Dai cteva exemple de probleme de matematic adecvate pentru

aplicarea metodei prezentate.
 4. 2.8. Metoda HARTA PERSONAJELOR
Presupune analiza relaiilor dintre anumite subiecte, noiuni.
Se noteaz n centru tema de studiat i n colurile paginii noiunile cu care sunt n relaie.
Acestea se unesc prin sgei, pe care se scriu caracteristicile lor. n jurul cercurilor se pot nota
formule, definiii.
Se poate lucra frontal sau pe echipe.

Aplicarea metodei HARTA PERSONAJELOR:

Aplicaie

Lecia: Patrulatere recapitulare, clasa a VII-a

 patrulater

Laturi opuse || i Dou laturi opuse ||

Dou laturi opuse
Unghiuri opuse neparalele

paralelogra trapez
m

Toate laturile
Toate drepte Diagonalele sunt de la baz
Diagonalele Dou
bisectoare i Laturile neparalele
drepte

dreptunghi rom
b trapez trapez
isoscel dreptunghic

ptrat

Problematizarea
Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i
activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de situaie -
problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea acesteia din
punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce pot fi utilizai n
rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din trirea
simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la
intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este
nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd se declaneaz curiozitatea,
tendina de cutare, de depire a obstacolelor.

n problematizare, cea mai important etap este crearea situaiilor problem i mai puin
punerea unor ntrebri.

Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la

cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe contient
i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse i o nou experien care tinde s
restructureze vechea sa experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei soluii noi,
originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia asigurnd
flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gndire creatoare.
O problem sau o situaie problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde elevul
este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i direcioneaz
procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este de a deschide calea
pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea problemei centrale.
n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o scurt
informaie care-l pune pe elev n tem i al doilea ntrebarea care provoac dificultatea de
rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem:
definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei;
organizarea informaiei;
transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i
analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor
posibile;
luarea deciziilor opiunea pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ:
 se consolideaz structuri cognitive;
se stimuleaz spiritul de explorare;
se formeaz un stil activ de munc;
se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor poziii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective i voliionale.
Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul instructiv
dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunotinelor, ntr-un act de permanent cutare, prin
cunotine i cunoatere a unui rspuns la o ntrebare. Prin aplicarea acestei metode elevul particip
contient i activ la autodezvoltarea sa pe baz de cunoatere dobndit i o nou experien care
tinde s restructureze i s-i dezvolte capacitatea cognitiv.
Dezvoltarea potenialului de gndire i creativitate se realizeaz prin activiti care solicit
independen, originalitate. De aceea, trebuie s fim receptivi la ceea ce intereseaz i place
copiilor, la ceea ce vor i pot realiza, valorificnd n activitate toate capacitile lor, satisfcndu-le
interesele.

nvarea prin Descoperire

nvarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijat i descoperire

independent. Prin aceast metod se pun n eviden n primul rnd cile prin care se ajunge la
achiziionarea informaiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaterea tiinei ca proces.
Parcurgnd drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i i
nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice.
Aceast metod are o deosebit valoare formativ dezvoltnd att capacitile de cunoatere ale
elevilor (interesul, pasiunea) ct i importante trsturi ale personalitii (tenacitate, spiritul de
ordine, disciplina, originalitatea).
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament pe
care se ntemeiaz.
Astfel se disting: descoperirea pe cale inductiv; descoperirea pe cale deductiv; descoperirea
prin analogie.

tiu /Vreau s tiu /Am nvat

Cercetarile n domeniu au artat c nvarea este optimizat atunci cnd se bazeaz pe
cunoatere i experiene anterioare ale elevilor, care le permit acestora s lege ceea ce tiu deja de
noile informaii care trebuie nvate. (Roth 1990)
 Prin metoda tiu/vreau s tiu/am nvat se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre
o anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie.
Etapele metodei:
Cerei la nceput cursanilor/elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre
tema abordat.
1. n timp ce elevii realizeaz lista, profesorul construiete pe tabl un tabel cu urmtoarele
coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat - S/VS/I, ca cel de mai jos.
S VS I
CEEA CE TIM/ CEEA CE VREM S TIM CEEA CE AM NVAT
CREDEM C TIM

2. Cereti perechilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care tot
grupul este de acord.
3. Folosind aceeasi metod, elevii vor elabora o list de ntrebri.
Elevii vor identifica intrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va
lista n a doua coloana a tabelului. Aceste intrebri vor evidenia nevoile de nvare ale elevilor n
legatur cu tema abordat.
4. Elevii citesc textul.
Elevii citesc textul, individual, sau cu un coleg, sau profesorul l citete elevilor.
5. Dupa lectura textului, revenii asupra ntrebrilor formulate n prima coloan, constatai la
care s-au gasit raspunsurile n text i trecei-le n coloana Am nvat
6. Elevii vor face comparaie ntre ceea ce ei deja cunoteau despre tema abordat, tipul
i coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea
textelor.
Elevii compara ceea ce cunoteau nainte de lecturare (informaiile din prima coloan a
tabelului) cu ceea ce ei au nvat (informaiile din a treia coloan a tabelului). De asemenea ei vor
discuta care din ntrebrile lor au gasit rspuns prin informaiile furnizate de text, i care dintre ele
nc necesita un raspuns. Discutai cu elevii unde ar putea cuta respectivele informaii. Unele
dintre intrebrile lor s-ar putea s ramn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest
caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Informaia cuprins n coloana a treia Am nvat poate fi organizat n diferite categorii.

Aplicarea metodei TIU VREAU S TIU AM NVAT:

 Aplicaie 1

Lecia: Uniti de msur pentru timp, clasa a II-a

TIU VREAU S TIU AM NVAT

Cu ce instrument se msoar Cum recunosc orele pe ceas? S recunosc orele pe ceas cu

timpul.
Cte luni are un an.
Care sunt anotimpurile anului.
Lunile corespunztoare fiecrui
anotimp.
Lunile anului.
Zilele sptmnii.
Cte ore are o zi.
Care este prima zi a anului.
Care este ultima zi a anului.
Cte minute are o or? ajutorul manoelor.
Cte sptmni are un an? O or are 60 de minute.
Cte zile are o lun? Un an are 52 de sptmni.
Cte zile are un an? O lun are 28, 29 30 sau 31 de
La ce or ncepe ziua? zile.
La ce or se sfreste ziua? Un an are 365 sau 366 de zile.
O zi ncepe la ora 0 i se
termin la ora 24.

Aplicaie 2

Lecia: Uniti de msur pentru lungime, clasa a V-a

TIU VREAU S TIU AM NVAT

- Unitatea de msur pentru - Cum s trec de la o unitate - Ce nseamn msurare

lungime este metrul de msur la alta? - Relaiile dintre multiplii i
- Multiplii - Cum pot s msor diferite submultiplii metrului
- Submultiplii lungimi? Folosesc acelai - Exist etaloane standard i
- Cu ce msor lungimea instrument de msur? neconvenionale
- Cum rezolv o problem n - Aleg varianta potrivit
care mrimile sunt exprimate pentru a msura lungimi.
n uniti de msur diferite? - Exemple practice de
msurare cu rigla, cu ruleta, cu
 metrul de croitorie i cu metrul
de tmplrie
- Rezolv o problem n care
mrimile sunt exprimate n
uniti de msur diferite

Mozaicul- JIGSAW (I)

Metoda ,,mozaic este o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului
mare de elevi/cursani n mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor/formator.
Timpul de lucru poate fi de dou ore pentru elevi, iar pentru aduli, n funcie de complexitatea
temei, timpul poate fi de dou-patru ore.
ETAPE:
a)Etapa I :
Se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi. Dup aceea, numr pn la patru, astfel
nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4.
Fiecrui membru al grupei i se d o fi de nvare care cuprinde o unitate de cunoatere (o
parte a unui text/articol etc.). Textul are attea pri cte grupe se constituie, fiecare grup primind o
parte a textului.
Profesorul discut pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explic apoi c pentru
acea or, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi
neles ntregul articol. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Profesorul/formatorul atrage atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul
1 vor primi prima parte, cei cu numrul doi vor primi a doua parte i aa mai departe.
b) Etapa a II-a:
Toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac este
foarte numeroas clasa, s-ar putea s fie nevoie s se fac, de exemplu, dou grupe cu numrul 1.
Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt
jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
Profesorul/formatorul explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor
numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea
din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi
trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor
originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de
experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai
grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupelor de
experi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a
discuta i elabora strategii de predare.
c)Etapa a III-a:
Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial
i pred celorlali coninutul pregtit.
Se atrage atenia, din nou, c este foarte important ca fiecare individ din grup s stpneasc
coninutul tuturor seciunilor textului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur
cu oricare dintre fragmentele articolului i s cear clarificri expertului n acea seciune. Dac
rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune.
Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare.
La final, profesorul/formatorul reamintete tema i unitile de nvare, apoi le cere
elevilor/cursanilor s prezinte oral, n ordinea iniial, fiecare parte a articolului, aa cum au
asimilat-o n cadrul grupului de experi.
Astfel, tema se va trece n revist n unitatea ei logic.
Pentru feed-backul activitii, profesorul poate aplica un test, poate adresa ntebri etc. pentru a
verifica gradul de nelegere a noului coninut, capacitatea de analiz, sintez, de argumentare a
afirmaiilor fcute.
Ce face profesorul/formatorul n timpul nvrii prin colaborare ?
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia se
transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri; stimuleaz
cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
Are caracter formativ.
Stimuleaz ncrederea n sine a participanilor
Dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului.
Dezvolt gndirea logic, critic i independent.
Dezvolt rspunderea individual i de grup.
Aplicarea metodei MOZAICULUI:

Aplicaie 1

Unitatea de nvare: Rezolvarea problemelor prin metoda figurativ, clasa a III-a

Fia nr. 1
Amintete-i
Reprezentarea grafic prin segmente.
Operaii cu numere naturale.
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
n dou lzi sunt de mere. n prima lad sunt de dou ori mai multe dect n a doua. Cte
kg de mere sunt n fiecare lad?

Fia nr. 2
Amintete-i
Reprezentarea grafic prin segmente.
Operaii cu numere naturale.
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
Suma a dou numere naturale este , iar unul este de dou ori mai mic dect cellalt. Care sunt
cele dou numere?

Fia nr. 3
Amintete-i
Reprezentarea grafic prin segmente.
Operaii cu numere naturale.
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
n parc s-au plantat de trandafiri albi, roz i roii. Trandafirii roz sunt de dou ori mai muli
dect cei albi, iar trandafirii roii sunt tot atia ct cei albi i roz mpreun. Ci trandafiri de fiecare
fel s-au plantat?

Fia nr. 4
Amintete-i
Reprezentarea grafic prin segmente.
Operaii cu numere naturale.
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
O gospodin a fcut dulcea de prune i de gutui. Cantitatea de dulcea de prune este cu mai
mare dect cea de gutui, iar cantitatea de dulcea de gutui este de patru ori mai mic dect cealalt.
Cte de dulcea a fcut din fiecare fel?

Fia nr. 5
Amintete-i
Reprezentarea grafic prin segmente.
Operaii cu numere naturale.
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
n trei magazii sunt de gru. Dup ce s-au luat din prima magazie , din a a doua ,
iar din a treia , n magazii au rmas cantiti egale. Cte tone au rmas? Cte tone au fost n
fiecare magazie?

Aplicaie 2

Unitatea de nvare: Rezolvarea triunghiului dreptunghic, clasa a VII-a

Fia nr. 1

Deseneaz un triunghi dreptunghic.

Identific elementele sale.

Scrie relaiile pentru aplicarea teoremei catetei i a nlimii.

Rezolv problema: n .
a) Calculeaz lungimea catetelor dac .
b) Calculeaz lungimea ipotenuzei dac .
c) Calculeaz lungimea nlimii n condiiile date la punctul a).
Fia nr. 2

Deseneaz un triunghi dreptunghic.

Identific elementele sale.

Scrie relaiile pentru aplicarea teoremei lui Pitagora.

Rezolv problema: n .
a) Calculeaz lungimea ipotenuzei .
b) Calculeaz lungimea nlimii , n dou moduri.

Fia nr. 3

Deseneaz un triunghi dreptunghic.

Identific elementele sale.

Scrie relaiile pentru aflarea sinusului i cosinusului unui unghi.

Rezolv problema: n .
a) Calculeaz lungimea catetei .
b) Calculeaz .
c) Calculeaz .
d) Calculeaz lungimea nlimii , folosind o funcie trigonometric.

Fia nr. 4

Deseneaz un triunghi dreptunghic.

Identific elementele sale.

Scrie relaiile pentru aflarea tangentei i cotangentei unui unghi.

Rezolv problema: n .
a) Calculeaz lungimea ipotenuzei .
b) Calculeaz .
c) Calculeaz .
d) Calculeaz lungimea nlimii , folosind o funcie trigonometric.
 Organizatorul Grafic
Organizatorul grafic, ca metod de nvare activ, faciliteaz esenializarea unui material
informativ, schematiznd ideea/ideile.
Pe de alt parte, se poate afirma c organizatorul grafic este pentru profesor i/sau pentru
elevi, o gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentare grafic a unui
material.
Metoda aceasta ajut:
Elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s nvee sau ceea ce vor
trebui s rspund;
Profesorii s stabileasc obiectivele leciei, s contientizeze mai bine ceea ce vor s predea i
ceea ce vor s evalueze, s descopere punctele tari i slabe ale elevilor, pentru a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic ofer posibilitatea eliminrii redundanei din informaie! Reprezentarea
vizual a unor noiuni, fenomene, concepte, l ajut pe elev s recurg la informaia anterioar
deinut, s analizeze, s sintetizeze, s evalueze i s decid (poate n urma unui asalt de idei) ce va
lua n considerare i ce va omite din tot ce tie pentru a rezolva o problem/situaia problem.
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci
moduri:
1. OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin aceast metod elevii sunt solicitai s gseasc asemnrile i deosebirile/diferenele
dintre conceptele, noiunile, formeleprezentate n textul, secvena audio, audio-video etc. i apoi
s completeze un OG (dup ce au studiat cu atenie materialul). Chiar se pot cere, din partea
profesorului, explicaii asupra asemnrilor i deosebirilor gsite i nscrise n OG, prin compararea
cele dou sau mai multe noiuni, concepte, lucruri etc.
Exemplu schematic:
 Numrul de csue pentru asemnri sau deosebiri poate fi mrit la opiunea elevilor.
2. OG pentru structuri de tip descriere.
Autorului OG i se va cere s noteze/s descrie caracteristicile, proprietile, utilizrile,
componentele etc. unui ceva, dup descrierea acelui ceva.
Tema poate fi descris de profesor, citit de elevi consiliai de profesor din materialul
bibliografic recomandat, vizionat mpreun de profesor i elevi de pe o caset video, de pe un CD-
ROM, DVD sau de pe un site din Internet, audiat etc.

Exemplu schematic:

Laturi paralele
6 fee ptrate

CUBUL

8 vrfuri Unghiuri drepte

Muchii egale

3. OG pentru structuri de tip secvenial.

n acest caz elevii sunt solicitai s listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile etc. ,
n ordine cronologic, numeric, deci etapizat, secvenial.
Exemplu schematic:

De exemplu : Scriei numele rurilor din tabelul dat n ordinea cresctoare a lungimii lor.

NUMELE RULUI LUNGIMEA N KM.

1. Mure 559
 2. Prut 742
3. Trotu 162
4. Siret 761
5. Moldova 213
6. Olt 615

Sau: Comparai suprafaa Romniei cu a celorlalte ri. Pe a doua linie realizai un clasament.

Republica Romnia Ucraina Italia Iugoslavia Bulgaria Ungaria Frana

Moldova
33700 km 237500 603700 301252 102173 110912 93030 551500
km km km km km km km

Completai n grafic cu ajutorul datelor din tabelul anterior numele rilor:

Un alt exemplu poate fi urmtoarea problem pentru clasa a IV-a:

Asiti la un concurs de parautism. Enumer toate evenimentele posibile atunci cnd un
concurent sare cu parauta i estimeaz ansele de realizare a fiecrui eveniment n parte.
Ordoneaz apoi aceste evenimente de la imposibil la sigur.

4. OG pentru structuri de tip cauz-efect.

 Elevii sunt chemai, prin aceast metod, s fac legtura dintre cauza i efectul rezultat al
unei aciuni, fenomen etc.

Exemplu schematic:
ntr-o problem de tipul: Lungimea unui teren n form de dreptunghi este de 24 metri. Dac se
mrete lungimea cu 9 metri, ci metri de srm vor fi necesari pentru mprejmuirea terenului
cu 3 rnduri de srm?
Se mrete perimetrul
cu ..............................
Lungimea se mrete cu 9 m
Se mrete aria
cu .....................

Se mrete cantitatea de srm

5. OG pentru structuri de tip problem-soluie. necesar cu........................

n aceast situaie elevilor li se cere s detecteze problema/situaia problem i sunt invitai a o

rezolva, a gsi soluia. Elevii care vor completa un OG vor enuna problema i vor lista una sau mai
multe soluii la problema enunat.

Aadar organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:

1. comparaia
2. descrierea
3. secvenarea
4. relaia cauz-efect
5. detectarea problemei i gsirea soluiei sale.
 O alt perspectiv de prezentare structurat a informaiei prin cele cinci moduri ale unui
organizator grafic este descris n cele ce urmeaz:
Domeniul Cuvinte cheie Organizatorul grafic Metodologia
Comparaia Diferit; spre deosebire. Se explic diferena sau
Asemnare; la fel ca i; asemnarea dintre dou
pe de alt parte Asem. Deoseb. sau mai multe lucruri

Descrierea Caracteristi-cile sunt; de Se descrie subiectul ales

exemplu. prin listarea
caracteristicilor,
proprietilor sale

Secvenierea Primul, al doilea, al 1. ___________ Se listeaz itemii sau

treilea, urmtorul, apoi, 2. ___________ evenimentele n ordine
n final 3. ___________ cronologic ori numeric
4. ___________
Relaia Motivul pentru care; Se listeaz una sau mai
Efect
cauz-efect Dac atunci, ca multe cauze i efectele
Cauz
rezultat; n consecin; lor
Pentru ca. Efect

Formularea Problema este. . . ; Se enun problema i se

Problema
problemei i Dilema este. . . ; listeaz una sau mai
gsirea Puzzle se rezolv. . . ; multe soluii. O alt
soluiei ntrebare. . . . ; Soluia variant este de a se
Rspuns. . . formula o ntrebare iar
apoi se abordeaz
rspunsul la aceasta.

Structurarea informaiei prin OG se poate face:

 -nainte de a ncepe o activitate (lecie, lucrare de laborator);
-nainte de a ncepe o secven a unei activiti ncepute;
-nainte de terminarea activitii;
-dup o secven dintr-o activitate;
-dup terminarea activitii

Un exemplu de structurare a informaiei pentru momentul nvrii este dat n

cele ce urmeaz: PLANETELE
Cald Rece Mare Mic Via Inele Satelii naturali

Mercur + - - + - - -

Venus + - - - - - -

Terra - - - - + - +

Marte - - - + - - +

Jupiter - + + - - + +

Saturn - + + - - + +

Uranus - + + - - + +

Neptun - + + - - - +

Pluton - + - + - - -

n care se observ c pentru caracteristici prezente la planeta respectiv se pune semnul + iar
pentru cele neprezente semnul -.
Pentru momentul de (auto)evaluare la subiectul Unelte se poate utiliza deasemenea OG:
CARACTERISTICI ALE UNOR UNELTE
 nscriei + sau n csua din dreptul caracteristicii pe care considerai c o posed
instrumentul (exemplificat n primul ir):

Instrumentul Mas Ti Extrage Utilizat pentru Are mner

Lemn Haine Uscturi
Ciocanul + - - + - + +
Fierstrul
Foarfeca
Cletele
Coasa
Pentru a valorifica cunotinele elevilor se poate apela la a da o situaie problem de genul: Ce
fel de adpost este palatul, ura, cortul, castelul, casa? nscriei 5 ca valorizarea cea mai mare
respectiv 1 ca valorizare mic a respectivei caracteristici
Organizatorul grafic ca metod este util profesorului la:
-proiectarea activitii;
-performarea activitii;
-evaluarea activitii proiectate i susinute.

Metoda Proiectului
Proiectul este, n opinia majoritii autorilor, cea mai bun procedur de evaluare a eficienei i
efectivitii formrii. Elevii vor fi solicitai (individual sau n grupuri) s conceap, s realizeze i
s evalueze un proiect personal sau de grup utiliznd competenele formate sau dezvoltate n cadrul
proiectului de formare. Prin proiect pot fi evaluate competene foarte diverse de la cele de analiz
a nevoilor sau de planificare pn la cele de negociere sau formare a echipelor. Un proiect nseamn
mai mult dect un exerciiu, ntruct elevii au posibiliti sporite da a-i folosi iniiativa i
creativitatea n situaii simulate dar, mai ales, reale, chiar dac forma final a proiectului este
rezultatul negocierii ntre profesor i elevi.
Ideea nvrii bazate pe proiect a fost lansat de William H. Kilpatrick, prin lucrarea The
Project Method (1918)
Proiectul este o metod interactiv de predare nvare, care presupune o micro-cercetare sau
o investigaie sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi.
Metoda proiectului presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor
desfurate; de regul, aceste activiti se finalizeaz cu un produs concret: un dosar tematic, un
ghid, o carte scris de elevi, realizarea unei colecii, a unei expoziii etc.
 n urma investigrii sau micro-cercetrii, elevii pot gsi rspunsuri la diferite ntrebri
semnificative pentru ei legate de ceea ce se petrece n coal sau n afara colii.
Proiectele:
Ofer foarte bune oportuniti pentru abordri interdisciplinare ale unor teme, fenomene
etc.;
Faciliteaz nvarea prin cooperare (lucrul n grup);
Dezvolt capacitile de investigare i sistematizare a informaiilor;
Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea
elevilor;
Faciliteaz utilizarea metodelor moderne de evaluare (portofoliu, autoevaluare etc. );
Permit valorificarea unor surse diverse de informare i documentare;
Stimuleaz autonomia elevilor i creativitatea acestora.
Ofer tuturor elevilor posibilitatea de a contribui, ntr-un fel sau altul, la realizarea
produsului final.
nvarea bazat pe proiecte presupune selectarea de informaii, prelucrarea lor i sintetizarea
acestora, formularea de ntrebri care s cluzeasc ivestigaia, interaciuni n cadrul grupului,
comunicarea rezultatelor, corelarea lor, realizarea unui produs final.

Etape posibile n realizarea unui proiect

1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activitilor
Distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul unui proiect care se realizeaz n
grup);
Identificarea surselor de informare (prini, profesori, enciclopedii, manuale, mass-media,
rezultatele unor proiecte mai vechi etc. )
Stabilirea i procurarea resurselor (materialelor) necesare;
Stabilirea unui calendar al desfurrii activitilor (analiza i distribuirea realist a timpului
necesar);
Alegerea metodelor ce vor fi folosite.
4. Cercetarea sau investigarea propriu-zis (care se deruleaz de regul pe o perioad mai mare
de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, cri etc. )
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlali colegi sau/i altor persoane (elevi
din coal, profesori, membri ai comunitii etc. )
 7. Evaluarea cercetrii/activitilor derulate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau
de ctre poteniali beneficiari ai proiectului/produselor realizate)

Pai (etape) n derularea / conducerea unui proiect

(dup B. Campbell)
1. Stabilete-i scopul (ex. : Vreau s neleg cum acioneaz prejudecile)
2. Formuleaz scopul n forma unei ntrebri (ex. : Ce sunt prejudecile i cum ne influeneaz
ele comportamentul?)
3. Identific cel puin trei surse de informare pe care le vei folosi (ex. : cri din bibliotec,
proverbe / zictori, situaii din viaa cotidian sau din mass-media)
4. Descrie paii pe care i vei parcurge ca s-i atingi scopul (ex. : ctarea materialelor, citirea
i interpretarea acestora, consemnare unor relatri / vizionarea unor materiale video etc. )
5. Identific cel puin cinci concepte majore sau idei pe care i propui s le investighezi (ex. :
discriminare, conflict, negociere, etnie, valori, stereotipuri)
6. Listeaz cel puin trei metode pe care le vei folosi ca s-i prezini proiectul (ex. : un joc de
rol care s-i implice pe elevi)
7. Organizeaz i planific proiectul n timp (ex. : sptmna I: documentare, interviuri luate
unor aduli; sptmna II: interpretarea materialelor, discuii, studii de caz etc. )
8. Decide cum vei evalua proiectul (ex. : completarea unei fie de (auto)evaluare; prezentarea
unui portofoliu alctuit pe durata proiectului etc. )

Investigaia
- Reprezint o situaie complicat care nu are o rezolvare simpl.
- Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung.
- ncepe, se desfoar i se termin n clas.
- Poate fi individual sau n grup.
Obiective care se urmresc:
- nelegerea i clarificare sarcinilor;
- gsirea procedeelor pentru gsirea de informaii.
- colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare.
- formularea i testarea unor ipoteze de lucru.
- schimbarea planului de lucru sau corelarea altor date dac este necesar.
- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei.
Caracteristicile personale (ale elevilor) urmrite:
- creativitatea i iniiativa;
 - participarea n cadrul grupului;
- cooperare i preluarea conducerii / iniiativei n cadrul grupului;
- persisten;
- flexibilitate i gndire de deschidere ctre idei noi;
- dorine de generalizare.

Vizitele pe Teren
Vizitele pe teren reprezint un contact direct al elevilor cu realitatea creia vor trebui s-i fac
fa dup formare, contribuind la ntrirea motivaiei i a interesului. Totodat, aceste vizite pot
furniza material pentru activiti ulterioare de nvare.
Vizitele pot cuprinde:
Interviuri cu persoane relevante;
Culegerea de informaii din diferite surse documente sau persoane;
Observarea unor activiti sau procese.
Practicarea unor competene formate.
Ca elemente care trebuie avute n vedere, menionm:
Vizitele vor fi organizate cu grij pentru a-i atinge scopurile. De exemplu, va fi asigurat
prezena persoanelor cheie i a documentelor relevante.
Va fi realizat o vizit preliminar pentru a se verifica asigurarea tuturor condiiilor necesare.
Grupul va fi pregtit pentru vizit i vor fi negociate n grup regulile de baz.
Se va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.

Experimentul
Experimentul const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea i supravegherea
cadrului didactic, a unor aciuni de cutare, de ncercare, de observare a unui fenomen, cu
scopul acumulrii de informaii tiinifice, verificrii unor ipoteze, observrii comportamentului
sau al concretizrii adevrurilor transmise. Efectuarea unui experiment presupune existena
unui spaiu colar adecvat (atelierul colar, laboratorul colar, cabinet colar), i a mijloacelor
de nvmnt aferente (aparatur, instalaii, ustensile, truse, scule, dispozitive diverse,
instrumente de msur i control, substane chimice etc.).
Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi:
Experimente frontale. Toi elevii efectueaz n acelai timp i n acelai ritm, pe acelai
subiect, sub ndrumarea direct a cadrului didactic, n condiiile n care se pot asigura mijloace
de nvmnt pentru fiecare elev n parte.
Experimente pe grupe. Se efectueaz atunci cnd nu se dispune de suficiente mijloace
didactice, sau cnd se intenioneaz deprinderea cu munca n echip a elevilor. Grupele de elevi
pot efectua experimente pe aceeai tem sau fiecrei grupe i se repartizeaz sarcini diferite.
Experimente individuale. n cazul unui experiment individual, fiecare elev ndeplinete o
anumit sarcin concret, diferit de a celorlali colegi, prin utilizarea de mijloace didactice
adecvate.
Din punct de vedere al finalitilor, experimentele pot fi grupate astfel:
A. Experimente demonstrative - sunt realizate de cadrul didactic n faa clasei.
Acest tip de experiment prezint urmtoarele etape:
1. Asigurarea unei pregtiri teoretice. Profesorul reamintete elevilor formulele
matematice, fizice, chimice, care vor fi utilizate pe parcursul experimentului sau la prelucrarea
datelor i stabilirea concluziilor.
2. Cunoaterea aparaturii de ctre elevi. Profesorul descrie aparatul, instalaia,
montajul, elementele componente, astfel nct, ori de cte ori elevul va vedea acel montaj, s-l
identifice i s-l denumeasc n mod corect.
3. Executarea lucrrii experimentale. Se realizeaz de ctre profesor care orienteaz
atenia elevilor spre aspectele pe care dorete s le demonstreze.
4. Elaborarea concluziilor. Profesorul ncurajeaz elevii s trag concluziile,
realizndu-se n acest fel i conexiunea invers.
B. Experimente de cercetare se aseamn cel mai mult cu experimentul ca metod de
cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice:
1. delimitarea unei probleme
2. emiterea de ipoteze;
3. organizarea de situaii experimentale;
4. desfurarea propriu-zis a experimentului;
5. prelucrarea i interpretarea datelor;
6. confirmarea sau infirmarea ipotezei.
C. Experimentul aplicativ urmrete confirmarea n practic a unor cunotine tiinifice
anterior dobndite. Etapele de parcurs sunt urmtoarele:
1. prezentarea / actualizarea cunotinelor teoretice;
2. prezentarea sarcinilor de lucru;
3. organizarea activitii elevilor, pe grupe sau individual, repartizarea truselor;
4. executarea activitii experimentale de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului;
5. consemnarea rezultatelor;
6. comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor.
 Cerine metodice privind desfurarea experimentului:
- experimentul se realizeaz atunci cnd o cere coninutul, nu mai repede i nici dup
parcurgerea noiunilor teoretice corespunztoare;
- necesit o pregtire prealabil a profesorului, care verific instalaia, montajul,
elementele componente, astfel nct, demonstrarea fenomenului, legii, modului de funcionare,
s decurg fr incidente;
- se va asigura vizibilitatea pe masa de lucru de ctre toi elevii clasei;
- demonstraia experimental se va face cu voce tare, se va comenta desfurarea
fenomenelor, profesorul explicnd toate demersurile pe care le face, aciunile i etapele pe care
le ntreprinde, orientnd astfel atenia elevilor pe tot parcursul experimentului;
- lucrarea trebuie s fie ct mai intuitiv i mai explicit, astfel nct concluziile s poat fi
trase logic, ca o consecin fireasc a celor observate;

NVAREA DIRIJAT
Aceast metod implic prezentarea unor serii de idei structurate de profesor, pentru
rezolvarea unui exerciiu sau a unei probleme de ctre elevi. Nu toi elevii se descurc uor i pentru
a nu interveni frustrri care s conduc la lips de interes, se introduc fie cu indicii suplimentare.
Elevii se folosesc de ele i descoper regula sau paii pe care trebuie s-i parcurg pentru a ajunge
la rezultat.
Aceast metod presupune cunoaterea elevilor pentru a ti ct trebuie s cuprind acele fie
sau ct au nevoie de ndrumare.
Fiele pe care elevii le primesc ar trebui s cuprind urmtoarele etape:

amintete-i i rspunde;

utilizeaz indicaiile i construiete rezolvarea;

verific dac ai neles;

ncearc i tu singur.

ntrebri:
1. Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea aplicarea acestor metode pentru clasele la care
predai?
2. Cunoatei i alte metode activ-participative ce ar putea fi folosite la orele de matematic?
Care ar putea fi modalitatea de realizare a acestora?
 Monotonia unor ore care se desfoar la fel poate fi nlturat prin folosirea unor metode
specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenialul unor elevi care au alt profil de
nvare dect cel logico-matematic. n acest mod elevii cu dificulti de nvare pot fructifica
propriile abiliti, specifice unor alte domenii i i pot dovedi utilitatea.
Organizarea unor lecii centrate pe astfel de metode presupune imaginaie i iniiativ, att
din parte profesorului, ct i a elevilor (C. Voica Recuperarea rmnerii n urm la matematic,
Bucureti 2009).

Tem de reflecie: ntrebai colegii care predau alte discipline ce metode specifice
folosesc la clas. Imaginai activiti care aplic aceste metode la orele de matematic i desfurai
activitile n clas. Discutai cu colegii concluziile la care ai ajuns.
Se poate spune c ceea ce este comun tuturor acestor metode, n esen euristice, bazate pe
descoperire, este faptul c acestea transform elevii din simpli receptori ai tiinei gata fcute sau
simpli consumatori de cunotine n productori ai propriilor cunotine. Este o metamorfoz al
crei sens i gsete o sugestiv exprimare n cuvintele lui Jeanne Reardon, dup care orice
educator, institutor sau profesor trebuie s fie mai puin interesat a-i nva pe copii tiina, ct a-i
nva s gndeasc ca nite oameni de tiin, care pun ntrebri, gsesc soluii, ncearc,
acioneaz contient, particip efectiv i afectiv la dezvoltarea propriei cunoateri (Raynal, Riunier,
1997, pg. 79). Aceste metode au marele merit c dezvolt capaciti cognitive superioare precum:
gndirea divergent i convergent, imaginaia constructiv, capacitatea de explorare, de emitere de
ipoteze i verificare de ipoteze, capacitatea de descoperire, capacitatea rezolutiv, capacitatea de
analiz critic i reflecie.
Formarea spiritului tiinific nu este, prin urmare, o problem de schimbare a adevrurilor, ci
de schimbate a tipului de activitate intelectual, de metodologie care se utilizeaz (I. Cerghit).

Instruirea programat
Instruirea programat reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de
nvmnt. Vorbind despre acest proces se menioneaz c, n sens cibernetic, acesta este un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii.
Potenialul pedagogic:
-activeaz i individualizeaz maximal instruirea;
-dezvolt un stil eficient de munc individual;
 -manifest un puternic caracter formativ;
-poate fi aplicat la colectivul de elevi cu pregtire eterogen;
-realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt grad;
-coninutul secvenelor poate fi adaptat pentru: revederea de cunotine, informaii noi,
exemplificri, exerciii, sinteze etc.
Limite:
-intervine la elevi o oboseal imediat;
-este accentuat partea de instruire n detrimentul celei educative;
-apar decalaje n ritmul de nvare al elevilor;
-sunt necesare cadre specializate n elaborarea testelor programate;
-aplicarea instruirii programate implic costuri ridicate.

Se cunosc dou tipuri de instruiri prin programare:

1. Programare linear (sau a rspunsurilor construite, iniiat de B. F. Skinner) a crui
principiu are la baz o program cu rspuns construit de ctre elevi, parcurgerea secvenelor
avnd o singur nlnuire ntr-o ordine fireasc. O prezentare grafic a acestui tip de
programare este dat n figur.

1 2 3 4 5 6

Fig. Reprezentarea grafic a unei programri lineare.

Fiecare secven cuprinde n principiu urmtoarele momente:

prezentarea informaiei;
ntrebarea sau sarcina de rezolvat;
identificarea i rezolvarea rspunsului;
compararea rspunsului dat cu cel corect.

2. Programarea ramificat (iniiat de N. Crowder) are la baz o program cu rspuns la

alegere. n acest sens, elevului i sunt prezentate mai multe rspunsuri, din care el trebuie s
aleag rspunsul pe care l consider corect. Dac a ales un rspuns greit, programul l
dirijeaz pe elev s parcurg mai multe secvene, n care se prezint diverse informaii, cu rolul
de a corecta greeala comis, urmnd apoi s fie retrimis la secvena principal sau la secvena
urmtoare. O reprezentare grafic a programrii ramificate este dat n figur.
 n

1 2 5 6

Fig. Reprezentarea grafic a unei programri ramificate.

Instruirea programat prezint o serie de avantaje i dezavantaje. Printre avantaje
menionm:
-creterea randamentului activitii de instruire;
-economia de timp n nsuirea corect a informaiilor;
-crearea unui ritm individual de munc, ceea ce duce la optimizarea procesului de
nvmnt;
-calitatea i promptitudinea autocontrolului i controlului sarcinilor didactice.
Dintre dezavantaje menionm:
-segmentarea i divizarea exagerat a materiei;
-eliminarea gndirii independente i creatoare a elevului.

Instruirea asistat de calculator

Instruire programat sau instruire asistat de calculator este o form de instruire
individualizat prin care informaia este nvat fragmentat, fie prin citirea unor teste programate,
fie utiliznd un program de predare cu ajutorul computerului. Un rspuns corect la o ntrebare sau la
o problem permite elevilor s avanseze, n timp ce un rspuns incorect presupune repetiie sau
renvare.
Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a sistemelor de calcul n
procesul de instruire, n care cei ce nva comunic interactiv cu sistemul de calcul, n baza unor
programe destinate nvrii i instruirii.
Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de predare-nvarea-
evaluare, aceasta este constituit i ca o disciplin de sine stttoare, prin care cei interesai pot
asimila cunotine, pe care mai apoi pot s le evalueze n baza unor sisteme de programe.
Folosirea sistemului IAC ca metod de nvare va stimula elevii la receptarea noului, la
dezvoltarea imaginaiei i gndirii logice, la o nvare rapid i eficient, i la sporirea anselor
de reuit n aciunea de integrare socio-profesional. Sistemul IAC reprezint un mediu
integrat de hardware-software destinat interaciunii
 Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat asimilrii active de
cunotine, dar i la formarea de priceperi i deprinderi practice. n acest scop, calculatorul are
nevoie de un soft educaional.
Softul educational este un produs (program special) proiectat pentru a fi utilizat n
procesul de instruire al elevilor.
n realizarea instruirii asistate de calculator la matematic, prin utilizarea programelor
specifice, sunt implicai urmtorii factori:
-cadrul didactic coordoneaz elevii n procesului de instruire;
-elevul i formeaz competene de utilizare i exploatare a calculatorului n urma
procesului de instruire;
-calculatorul folosit ca mijloc didactic de instruire;
-leciile forme de baz n organizarea instruirii prin care elevii i formeaz
competenele fixate de programa colar.
Raportat la procesul de nvare, calculatorul personal, prezint o serie de caracteristici
printre care enumerm:
-este un obiect cultural nou, capabil s genereze o adevrat revoluie n domeniu;
-este un obiect interactiv care permite nu numai o instruire i formare personalizat, dar
i relaii de cooperare cu ceilali membri ai grupului;
-ofer reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelri ale
proceselor de nivel macroscopic i microscopic, care nu sunt accesibile n mod nemijlocit
subiectului cunosctor;
-ndeplinete funcii intelectuale, contribuind la valorificarea potenialului intelectual al
indivizilor;
-soft-urile complexe asigur contexte semnificative pentru promovarea unor tipuri de
nvri personalizate;
-modific rolurile profesorului i ale formatorului n procesul de educare i formare
personalizat;
Calculatorul personal l ajut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar nu poate
suplini n totalitate efortul acestora n procesul de instruire i de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator reprezint o metod modern de nvmnt, care
valorific pe deplin tehnicile de modelare i analiz cibernetic n contextul noilor tehnologii
informatice i de comunicaii, asigurnd organizarea, gestionarea, documentarea i integrarea
informaiilor n procesul de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator are o serie de avantaje i dezavantaje uor
complementare:
 -avantajul unei mari economii de timp - creterea costurilor din nvmnt;
-realizarea obiectivelor de timp cognitiv n detrimentul celor de tip practic i
psihomotor;
-faciliti de simulare a producerii i manifestrii unor fenomene sau procese - nu poate
fi nlocuit cu experimentele de cercetare i de laborator sau cu activitile practice;
-realizarea unei relaii calculator utilizator - izolare fa de colegi, profesor.
Sugestii i recomandri n procesul de instruire cu ajutorul calculatorului:
-locul de desfurare al instruirii asistate de calculator se recomand a fi n cadrul unui
laborator dotat cu echipamente de calcul specifice;
-numrul de staii de lucru (calculatoare personale) s fie egal cu numrul elevilor din
clas;
-toate staiile de lucru s fie conectate n reea i cu conexiuni la Internet;
-analiza unor lucrri, referate, studii de caz, proiecte se va realiza cu ajutorul video-
proiectorului;
-la predarea noilor cunotine se vor utiliza metode de nvare activ-participative;

ALTE METODE

Instruire direct Un termen utilizat pentru a descrie o instruire explicit, direcionat pas cu
pas de ctre profesor. Formatul sau registrul adecvat este demonstraia, practica ghidat i practica
independent. n acest fel, profesorul i poate ajuta pe elevi s deprind o abilitate de citire sau s-i
nsueasc un concept matematic. Apoi, elevii pun n practic cunotinele acumulate sub
supravegherea profesorului. n final, practica independent este realizat n scopul perfecionrii.
Jocuri academice i competiii Elevii concureaz ntre ei, unul cu cellalt sau o echip cu
alta pentru a vedea care persoan sau grup este mai bun atunci cnd li se ncredineaz o sarcin sau
elaborarea unui proiect.
Centre de interes i expoziii Colecii i expoziii de materiale sunt utilizate pentru a stimula
interesul elevilor pentru teme i subiecte de discuie. De exemplu, copiii pot aduce i arta la coal
obiecte de familie sau diferite articole utilizate n msurare, sau profesorul poate aranja o expoziie
cu astfel de obiecte, pentru a incita interesul elevilor pentru acest subiect de discuie.
Colocvii Unul sau mai muli oaspei sunt invitai cu scopul de a fi intervievai pentru a se afla
cte ceva despre persoanele sau activitile n care sunt implicai.
 Contracte nelegerile scrise stabilite ntre elevi i profesori care descriu sarcina academic
ce trebuie ndeplinit la un nivel specificat i ntr-o anumit perioad de timp cum ar fi o sptmn
sau o lun.
Demonstraii O form de prezentare n care profesorul sau elevii arat cum funcioneaz sau
cum opereaz ceva sau cum este fcut ceva. De exemplu, un profesor poate arta elevilor cum s
utilizeze un dicionar, un calculator de buzunar sau ce se ntmpl la vrsarea petrolului n ap,
cnd, accidental, un petrolier are scurgeri.
Repetiie i practic O form de studiu independent prin care elevii pun n practic o sarcin
de lucru dup ce aceasta a fost explicat de ctre profesor. Dup ce li se arat elevilor cum s
utilizeze un dicionar, li se cere s caute i s utilizeze sinonime pentru un anumit numr de cuvinte.
Observaii, lucru pe teren i excursii de studiu Observaii fcute i lucrul n mediul natural.
Elevii viziteaz muzeul de istorie al oraului pentru a vedea imagini cu dinozauri sau concep o mic
afacere pentru a nva despre producie i marketing.
Studiul independent sau studiul supravegheat Studiul independent apare atunci cnd li se
ncredineaz elevilor o sarcin comun pentru a fi ndeplinit la coal sau ca tem pentru acas.
Instruire individualizat Orice manevr utilizat de un profesor prin care predarea i
nvarea sunt astfel croite nct s satisfac caracteristicile unice ale unui elev.
Module de nvare O form de instruire individualizat n care elevii utilizeaz un pachet
complet de activiti de nvare care i ghideaz s tie sau s fie capabili s fac un lucru. Li se
poate da elevilor un modul de nvare care s conin activiti menite s ajute elevii s neleag ce
este o alimentaie potrivit.
nvarea pentru performan Unui colectiv de elevi i se ofer informaii ce trebuie
nvate pentru a atinge un nivel predeterminat de performan. Este testat colectivul, iar indivizilor
care nu au obinut un scor suficient de ridicat, li se pred din nou i sunt testai nc o dat. Cei care
au trecut testul primesc studiu suplimentar de mbogire a cunotinelor, n timp ce ceilali colegi i
prind din urm.
Rapoarte orale Li se dau indivizilor sau grupurilor, ori sunt pui s aleag singuri, subiecte
de discuie. De exemplu, fiecrui grup i se cere s afle cte ceva despre o planet a sistemului solar.
Ceea ce au aflat este mprtit celorlali membri ai clasei prin prezentri orale.
Prezentri i prelegeri Elevii ascult o persoan care vorbete despre un anumit subiect de
discuie.
Rezolvarea de probleme Cnd indivizilor sau grupurilor li se prezint o problem sau o
situaie controversat i dificil sau o situaie la care s se gndeasc i pe care s ncerce s o
rezolve.
 Metoda nvrii prin proiecte sau activiti O form de individualizare n care elevii aleg
i lucreaz la proiecte i activiti crora le aleg nu numai subiectul, ci i mijloacele de realizare.
Povestire Li se dau elevilor informaii pentru a fi studiate independent. Apoi, cnd sunt
ntrebai de ctre profesor, vor povesti ceea ce au nvat. De exemplu, elevii citesc despre vreme i,
apoi, prin ntrebri, profesorul determin cantitatea i natura cunotinelor acumulate de elevi,
precum i ceea ce au neles.

Aplicaii

Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei.

Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin
descoperire.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda programrii
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai IAC

Care dintre aceste metode sunt active?

De ce considerai c metodele utilizate n aceste secvene sunt active?

Metodele active ca formul de educaie centrat pe persoan au la baz cteva principii:

o Profesorii i elevii, iar n alte cazuri i prinii sau membri ai comunitii i mpart
responsabilitatea nvrii
 o Climatul activitii trebuie s fie unul care s facilitaze formarea fiinei.
o Elementul cel mai important este s nvm cum s nvm ceea ce ne intereseaz
o Disciplina necesar activitii trebuie s devin autodisciplin
o Evaluarea semnificaiei nvrii trebuie s devin autoevaluare
o Profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale nvrii
Metodele active antreneaz o comunicare ale crei elemente sunt:
Emitorul, mediatorul: cel care gestioneaz posibilitile mediului educaional, faciliteaz
activitatea, intervine n situaii dificile, coopereaz cu subiectul n activitate.
Destinatarul, subiectul, agentul activ al nvrii: cel care posed n el toate resursele
necesare unei experiene de nvare, capacitate de decizie, iniiativ, autonomie, de angajare activ
n propria formare; este liber, creator, ncreztor n propriile capaciti, nva ceea ce-l intereseaz,
nva prin autodisciplin; particip la alegerea activitilor, a materialelor de nvat, a
colaboratorilor.
Coninutul comunicrii: comportamente exploratorii, experiene active derulate n viaa
interioar a subiectului, experiene care determin progresul, dezvoltarea total a fiinei.
Mediul comunicrii: mediul incitant, necoercitiv, imprimnd o intens dinamic interaciunii
subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele sale interne.
Intenia: favorizarea evoluiei, a progresului interior al subiectului, recunoaterea calitii
sale de agent activ i prim al dezvoltrii sale.
Direcia comunicrii: de la cel care se educ la profesorul conceput ca mediator, ca
facilitator; cooperare, subordonarea mediatorului fa de nevoile celui care se educ.
Cei care se declar adepi ai metodelor active acord o mare importan potenialului generator
al acestora. Practicnd metode active elevul n acelai timp execut anumite sarcini de lucru i
ajunge s dein un control asupra activitilor proprii de nvare. Elevul este realmente agent
activ, trind experiene care se petrec n ntregime n viaa lui interioar. Dinamismul su i
resursele pe care le activeaz i vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei iniiative,
e capabil de autonomie i de a decide, de a se angaja activ n propria lui formare. Metodele active
sunt, din aceast perspectiv, singurele autentice i eficiente, ele scond din adncuri ce este mai
personal n fiecare, dinamismul vital care este unul realist, raional, dirijat spre evoluia fiinei.
Aprtorii metodelor active n tiinele educaiei consider c intenia menionat mai sus d
natere unor inte educative incomparabil mai importante dect suma cunotinelor achiziionate,
programele parcurse, performanele obinute la diverse examene sau alte forme de evaluare.
Subiectul care se educ este valorizat cel mai intens prin filosofia metodelor active, metode
care trebuie s dea curs nevoilor cognitive, afective sau de alt natur ale elevului. Profesorul nu
poate participa dect indirect la activitate, ca mediator al demersului de nvare. Subiectul va putea
face alegeri importante pentru c decizia i aparine. ncrederea acordat va dezvolta n mod natural
comportamentele exploratorii i participarea la deciziile comune.
Centrarea pe subiect nu diminueaz rolul profesorului, al organizrii educative n ansamblu dar
i modific orientarea nspre planificarea, pregtirea activitii. Mediul are o importan deosebit,
materialele pe care le pune n joc fiind accesibile i variate, alegerea lor fiind condiionat tot de
nevoile i interesele subiectului. Prin aceste caliti mediul faciliteaz dezvoltarea i nvarea.
Semnificaia global a metodelor active poate fi exprimat succint prin urmtoarele idei:
accentuarea persoanei ca finalitate, ca subiect activ i nu ca mijloc (obiect), accentuarea totalitii
existenei acesteia i a interaciunilor cu alii.
n timp ce n educaia tradiional se avea n vedere obiectul i raionalitatea instrumental,
metodele active insist pe subiectivitate fr ca prin aceasta s se neglijeze raiunea n ansamblu, pe
intuiie, pe afectivitate, altfel spus pe extraraionalitate, pe deschiderea persoanei asupra a tot ce se
petrece n ea, asupra proceselor complexe pe care modelele tradiionale ale tiinei nu le puteau
explica.
Metodele active presupun demersuri subiective i existeniale, valorile educaiei actuale fiind
mai mult existeniale i experieniale dect obiective i exterioare persoanei. Cunoaterea colar
este tot mai mult conceput ca un proces total, un proces al fiinei n ntregul su, ea nu se mai poate
limita la procesele cognitive.
Metodele active i trdeaz, iat, necesitatea, cunoaterea fiind inclusiv, ea exprimnd
continuitatea ntre persoana care cunoate i ceea ce aceasta cunoate, ele caut
complementaritatea i relaiile, sistematizarea experienei subiective, colaborarea i cercetarea
comun. n faa acestor elemente experiena controlat i reducionismele de orice fel i pierd
valoarea.

CONCLUZII

Metodele active nu sunt nite modaliti de aciune mai mult sau mai puin ntmpltoare ci au
la baz o filosofie educaional, se ncadreaz ntr-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile
socioculturale existeniale. Expresia acestor teorii la nivelul tiinelor educaiei o regsim n
paradigma educaional-umanist. Funciunea general a acestei paradigme, cea n care i au
originea metodele active, este aceea de organizare educativ centrat pe fiina uman care devine
subiect, care trebuie s poat funciona din plin. Aceasta este o idee prin care educaia devanseaz
oarecum sistemul social global, nc insuficient centrat pe persoan i inspir o critic a manierei n
care societatea industrial trateaz persoana.
 Funcia cognitiv a acestei paradigme este la rndul ei impregnat de ideea de subiectivitate i
calitate a fiinei, viznd nlocuirea cunoaterii-achiziie, a cunoaterii posesiune cu cunoaterea-
aciune, cu cunoaterea de tipul a ti s faci i a nva s fii.
Funcia cultural va fi i ea impregnat firete de dimensiunile enunate anterior, valoriznd
creativitatea subiectiv, expresia sinelui, comunicarea, bucuria deschiderii la experien.
Pentru ca coala s realizeze inta pe care cultura contemporan cu noi, cea de tip postmodern,
o impune, aceea de a depi distinciile nete dintre tiin i umanism, raiune i sacru, trebuie s
opereze schimbri la nivelul metodologiei sale, n numele valorii activismului subiectului, valoare
care are la baz nevoia de autodepire, de evoluie i stabilizare, de echilibrare i securizare.
Nu putem nega c toate metodele educative au n anumite condiii o influen pozitiv i un
anumit grad de activism, totui dac atribuim actului pedagogic semnificaia de securizare i de
evoluie, nu trebuie s uitm c aceast semnificaie se realizeaz n manier non-directiv n sensul
de a rspunde ntrebrilor, problemelor, ndoielilor, asigurnd astfel evoluia fiinei umane care
achiziioneaz cunoatere, competene practice i progreseaz ntru a ti s fii.

Exerciii

1. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai una din metodele expuse.

BIBLIOGRAFIE

M. Ionescu, I. Radu Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

I. Cerghit Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006
Dumitru I.A. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000
Sarivan L. coord. Predarea interactiv centrat pe elev, Educaia 2000+, Bucureti, 2005
Singer M., Voica C. Recuperarea rmnerii n urm la matematic, Educaia 2000+, Bucureti,
2005
Voica C. Recuperarea rmnerii n urm la matematic, Educaia 2000+, Bucureti, 2009
Revista Virtual Info MateTehnic - http://www.infomate.ro/revista/imt305.pdf
Ausubel D., Robinson F.1981, nvarea n coal, EDP, Bucureti
Badea E., 1998, Flexibilitatea mintal.O viziune sincronic, EDP, Bucureti
Bogdan T., coord., 1981, Copiii capabili de performane superioare, EDP, Bucureti
Bruner J.,1974, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti
Cerghit I., 2006, Metode de nvmnt, Polirom, Iai
Creu C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
Creu C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Delors J. (coord.), 2000, Comoara luntric, Ed. Polirom, Iai
Doise W., Mugny G., 1998, Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed.Polirom, Iai
Dospinescu V., 1998, Semiotic i discurs didactic, EDP, Bucureti
Dumitru, I. Al., 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara
Gagn R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti
Gagn R., Briggs L., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti
Golu P., 1985, nvare i dezvoltare, ESE, Bucureti
Ionescu M., Radu I., coord., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia , Cluj
Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare-nvare, Editura tiinific, Bucureti,
Joia E., 1998, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti
Linksman R., 1999, nvare rapid, Ed. Teora, Bucureti
Matei N.C., 1995, nvarea eficient n coal, EDP, Bucureti
Monteil J. M., Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai
Neacu I., 1990, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti
Neacu I., 1990, Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar,
Oprea, C.-L., 2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti
Peretti A. de, Legrand J.-A., Boniface J., 2001, Tehnici de comunicare, Ed, Polirom, Iai
Petrovici C., Neagu M., 2006, Elemente de Didactica Matematicii n Grdini i n nvmntul
Primar, Ediia a II - a revzut i completat, Editura PIM, Iai
Petrovici C., Secreanu N., 2006, Tratarea difereniat a elevilor din nvmntul primar la
matematic, Editura PIM, Iai
Popescu, R., Roman, I. Lecii n spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureti, 1980.
Radu I., coord., 1991, Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj
Radu M., Radu N., 1991, Reciclarea gndirii, Ed. Sigma, Bucureti
Stanciu M., 1999, Reforma coninuturilor n nvmntul preuniversitar. Cadru metodologic, Ed.
Polirom, Iai
Stoica A., 1982, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureti
 Resurse on-line pentru cursani
http://cartables.net/logiciels/
http://www.espaceenfants.fr.st/
http://espacefr.com/
http://pragmatice.net/kitecole/logiciels_kit_p_w9.htm.
http://espacefr-education.com/
http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/
http://rea.ccdmd.qc.ca/ri/netquizpro/
http://gsolaar.sourceforge.net/
http://www.algo.be/logo1/installer-MSWlogo.html
http://www.angelfire.com/pa/mswlogoinfo/
http://www.softronix.com/logo.html
http://www.dark-skull.fr.st/