Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ISBN 973-99734-1-8
DORU-VLAD POPOVICI
DEZVOLTAREA
COMUNICRII
LA COPIII CU DEFICIENE
MINTALE
99734-1-8
DORU-VLAD POPOVICI
DEZVOLTAREA
COMUNICARII
LA COPIII CU
DEFICIENE MINTALE
Cuvnt nainte.............."............................................................................................................. I
Argument .................................................................................................................................. 9
Capitolul I. Introducere n problematica comunicrii................................................................. 11
1.1. Procesul de comunicare ....................................................................................... 11
1.2. Teorii asupra comunicrii. Tipurile i funciile comunicrii................................. 19
1.3. Oralitate i scris ................................................................................................... 26
1.4. Comunicai ea non-verbal.................................................................................... 30
1.5. Limbajul - canal de comunicare social ............................................................... 35
7
integrare ........................................................................................................... 183
VI.2. Model de intervenie contemporan aplicabil n integrarea educa-
ional a copiilor cu handicap mintal uor ........................................................ 191
Capitolul VII. Cercetarea unor caracteristici ae limbajului precolarilor l
colarilor mici cu handicap mintal comparativ cu cele ale preco-
larilor normali din cteva instituii de nvmnt romneti con-
temporane *....................................................................................................... 196
VII.l. Ipotezele i obiectivele cercetrii......................................................................... 1%
VII.2. Descrierea eantioanelor investigate.................................................................... 197
VII.3. Descrierea probelor i a procedeelor de aplicare.................................................. 199
VH.4. Studii de caz reprezentative................................................................................. 224
VII.5. Rezultatele cercetrii, concluzii generale i recomandri .................................... 247
Capitolul VIII. Proiectarea programelor pentru dezvoltarea limbajului ia
colarii mici cu handicap mintal uor................................................................. 258
VIII.l. Tehnica proiectrii programelor pentru dezvoltarea limbajului
i comunicrii destinate elevilor normali i cu handicap mintal .. 258
VIII.2. Model de program experimental pentru nvarea cuvintelor
care exprim categorii de relaii semantice, la elevii cu han-
dicap mintal uor, din clasa I a colii speciale................................................. 267
VIII.3. Desfurarea programului.................................................................................. 272
VIII.4. Concluzii i recomandri.................................................................................... 299
Abstract ....................................;......................................... \................................................. 302
Bibliografie................................................................................................................................ 303
CONTENTS
Foreward.................................................................................................................................... I
Argument .................................................................................................................................. 9
Chapter I. Introduction in the issues of communication......................................................... 11
1.1. The process of communication.............................................................................. 11
1.2. Theories about communication. Tipcs and functions of communication ............ 19
1.3. Orallity and writing............................................................................................... 26
1.4. The non-verbal communication............................................................................. 30
1.5. Language - chanel for social communication........................................................ 35
Chapter II. Personality and communication at the mildly mentally retarded
child. The relation between personality and communication .... 42
ILL Introduction in the general issues of personality....................................................... 42
11.2................................................................................................. Conce
pta and classifications...................................................................................................... 45
11.3..........................................................................................Devel
opmental learning and communication, desabilities characteristics of the personality
with mental retardation.......................................................................................... 53
11.4..................................................................................................The
personality and adaptative behavior ................................................................................ 65
11.5.......................................................................................... The
phsychological and pedagogical profil of the child with mildly mentally retardation ....!
.....................................................................................................................75
11.6.......................................................................................... The
relation between personality and communication at the mental retarded child....... 80
Chapter III. Aspects involved in the specific communication at the mental
retarded child ................................................................................................ 86
111.1................................................................................................The
specificity of communication at the mental retarded child............................................... 86
8
111.2.......................................................................................Main
features of communication of the pre-school and young mental retarded students
...................................................................................................................94
111.3.......................................................................................Chara
cteristic elements in the communication of the mental retarded students in institutions
...................................................................................................................100
Chapter IV. Characteristic elements of language at the pre-school and
young students with mental retardation ...................................................... 109
IV. 1. Mental handicaped persons and language ............................................................. 109
IV.2. Language desorders ................................................................................................ 122
rv.3. Specific forms of language used from the pre-school and young
mental retarded students ................................................................................ 129
rV.4. Influention of life environment in the language acquisition and
development of the children ............................................................................ 137
IV.5. The importance of training lexical structures for developing the
reading-writing skills at the mental retarded students in the first
grade ................................................................................................................ 147
Chapter V. Organising the communication therapy process at the pre-school
and young mental retarded students........................................................... 153
V.l. Modern strategies used in assessment of the level of development
in language........................................................................................................ 153
V.2. Traditional methods used in developing language and communi-
cation ................................................................................................................ 168
V.3. Modern programmes projected to progres in language and
communication................................................................................................. 173
Chapter VI. The communication importance for integrating mild mental
retarded students ......................................................................................... 183
VI. 1. The role of communication in preparing the personality of the
child for integration......................................................................................... 183
VI.2. Model for modern intervention in the educational integration of
the mild mental retarded student ................................................................... 191
Chapter VII. Research of some characteristic elements of language at the
pre-school and young mental retarded students In comparison
with the language used from the normal pre-school students in
some present romanian institutions ................................................................ 196
VII. 1. Hypothesis and objectives of research............................................................. 196
VII.2. Description of the samples ................................................................................ 197
VII.3. Description of the methods and procedures .................................................... 199
VII.4. Representative study cases................................................................................ 224
VII.5. Results of research conclusions and reccomandations ................................... 247
Chapter VIII. Projecting programmes for developing language at young
mental retarded students ................................................................................ 258
VIII.l. General design of programmes for developing language and
mental retarded students............................................................................... 258
VIII.2. Model of an experimental program for teaching workers wich
express different categories of relations for the mental retarded
students in the first grade ............................................................................. 267
VIII.3. Development of the program .......................................................................... 272
VIII.4. Conclusions and reccomandations................................................................... 299
Abstract.......................................................................................................... 302
References ...................................................................................................... 303
CUVNT NAINTE
9
la deficieni, ceea ce-i permite autorului s investigheze un model superior al
adaptrii i integrrii prin forme tipice de relaionare cu cei din jur.
Coninutul crii acoper domeniul psihologiei speciale i totodat denot
caracterul interdisciplinar al elaborrii unui subiect cu conotaii n
psihopedagogia special, psiholingvistic, psihologia limbajului i comunicrii,
ca i n fenomenologia educaional i de terapie n situaii critice a
disfuncionalitilor de comunicare. Se sugereaz, chiar din titlu, posibilitatea
unor intervenii psihologice i psiho pedagogi ce speciale pentru stimularea i
dezvoltarea comunicrii n situaii de deficit mintal, comparativ cu dezvoltarea
acestui fenomen n situaii de normalitate.
Lucrarea cuprinde dou pri distincte, fiecare dintre ele cuprinznd un
anumit numr de capitole. Prima parte a lucrrii se bazeaz pe literatura de
specialitate romneasc i strin i este axat, n principal, pe problematica
comunicrii, n general, n care se realizeaz delimitrile tipurilor de comunicare,
funciile acesteia, explicarea comunicrii prin mecanismele psihologice i
psiholingvistice, pentru a ajunge. n final, la elucidarea limbajului din perspectiv
psihologic i logopedic, n acest context general, este analizat comunicarea
copilului cu handicap mintal n relaie cu nsuirea unor modaliti
comportamentale de tip adaptaiiv i, mai cu seam, din perspectiva constituirii
structurilor de personalitate odat cu nregistrarea progreselor n planul
comunicrii i al limbajului, se demonstreaz caracterul biunivoc al comunicrii
i personalitii, subliniat printr-o dependen nemijlocit ntre comunicare i
structurile de personalitate, ceea ce se reflect n planul expresiei, ut formarea
unor comportamente mai mult sau mai puin marcate de adaptare i de integrare
la situaiile date.
Pe bun dreptate, se subliniaz c procesul comunicrii i prin intermediul
acestuia constituirea structurilor de personalitate, poate fi influenat printr-o serie
de demersuri cu caracter terapeutic adaptate la specificul deficienei subiecilor.
Din perspectiva coninutului lucrrii i al construirii cadrului general de
abordare, subliniem nu numai folosirea unei literaturi de specialitate
reprezentativ pentru domeniul discutat, dar mai ales, capacitatea autorului de a
selecta, interpreta i a se raporta la coninutul contemporan al progreselor
nregistrate n studiul comunicrii i limbajului i al efectelor acestora pe toate
palierele psihismului uman.
Se' simte experiena activitilor cu copiii handicapai i posibilitatea de
integrare a ideilor din literatura de specialitate n situaiile de analiz i
interpretare a copilului aflat n stare critic. Autorul face dovada unei maturiti
profesionale i tiinifice, cu reale deschideri n stpnirea fenomenelor analizate.
Partea a doua a lucrrii reflect, mai evident, amprenta personal a
autorului, aceasta reprezentnd un rezumat al unei cercetri efectuate n cadrul
stagiului de doctorat.
Ipotezele i obiectivele sunt clare i pun n eviden experiena n abordarea
fenomenelor teoretice i practice ale comunicrii handicapailor mintal.
Acestea sunt urmrite cu rigurozitate tiinific, iar investigaia propriu-
zis, desfurat asupra unor eantioane reprezentative de subieci precolari i
colari mici cu deficit mintal, raportate la copii normali de aceeai vrst
cronologic i mintal, prin folosirea unor probe valide ca BOEHM, BLT-2,
TACL-R, AAMD, Alice Descoudreuss, i faciliteaz autorului ptrunderea n
intimitatea fenomenelor analizate.
Materialul, obinut pe baza probelor aplicate, este consistent i cu implicaii
n ntreaga structur a funcionalitii psihice a copilului cu sau fr deficit
mintal.
10
Comparaia realizat ntre cele trei loturi principale de subieci analizai
(subieci cu deficit de intelect de vrst precolar, subieci cu deficit de intelect
de vrst colar mic i subieci normali de vrst cronologic corespunztoare),
i creeaz autorului perspectiva unei analize corespunztoare i semnificative
pentru circumscrierea procesului de comunicare n situaii concrete, cu posibiliti
de generalizare la loturi reprezentative pentru categoriile de subieci menionai
mai sus.
Firesc, analiza materialului obinut n urma aplicrii probelor
experimentale se realizeaz, att cantitativ, ct i calitativ.
Este de remorcat c, n cadrul probelor practice utilizate, au fost formulate
probe de concepie personal ce reflect o mai bun adaptare a acestora la
specificul particularitilor loturilor de subieci, n condiiile culturale ale rii
noastre i ale curriculumului parcurs de copii n procesul instructiv-educativ,
relativ diferit fa de alte ri.
Lucrarea conine concluzii pertinente, teoretice i practice i prin aceasta,
autorul contribuie la mbogirea literaturii psihologice i psihopedagogie i,
totodat, se sugereaz prin aceasta posibilitatea alctuirii unor programe de
stimulare a comunicii i limbajului la copiii cu handicap mintal. Un astfel de
program este prezentat n lucrare, dup o concepie proprie a autorului, bazat pe
datele cercetrii, dar i pe experiena didactic acumulat n decursul timpului.
Considerm c programul descris, este pe deplin aplicabil i are rolul de
optimizare a procesului educaional recuperativ.
Autorul a reuit s realizeze o lucrare deosebit de important pentru
domeniul psihologiei i psihopedagogia speciale. S-a remarcat prin originalitatea
ideilor i prin semnificaia abordrii fenomenologiei complexe psihice, a
demonstrat un sim remarcabil al analizei structurilor i fenomenelor psihice, a
comunicrii, ndeosebi ca etap de viitor n deservirea copilului aflat n
dificultate.
Lucrarea este riguroas din punct de vedere tiinific, coninutul este
convingtor i concluziile reflect maturitatea tiinific a autorului.
Considerm c, prezenta lucrare este util, att studenilor n psiho-
pedagogie special, psihologie i pedagogie, ct i cadrelor didactice din
nvmntul special i integrat. In egal msur, ea se adreseaz specialitilor
din cercetare ca i pentru cei ce sunt antrenai ntr-un program recupcrativ-
cducaional pentru persoanele aflate n stare critic.
Martie, 2000
Prof. univ. dr. EMIL VERZA
11
ARGUMENT
de comunicare
15
2. de a interaciona permanent cu practica;
3. de a nlesni cunoaterea faptelor.
n teoria comunicrii pot fi preluate i aplicate, cu succes, o serie de
teorii tiinifice, deja validate n cadrul altor discipline:
- teoria informaiei, elaborat de Claude Shannon i Norbert Wiener,
preluat din cibernetic i pe baza creia, orice comunicare poate fi
considerat o asociere de informaii, fcut cu un anumit scop;
- teoria opiniei, preluat de sociologia opiniei publice i care
consider orice comunicare uman o sum de opinii;
- teoria sistemelor, elaborat de Ludwig von Bertallanffi, conform
creia un cmp comunicaional, cu toate elementele lui (schema lui Meyer-
Eppler) poate fi considerat un sistem; (54)
- teoria structural-funcionalist, de la care pornind, putem con-sidea
orice comunicare o structur de semne i semnificaii, care nde plinete
anumite funcii.
Dintre acestea, n lucrare vom opera cu elemente preluate din teoria
informaiei i a sistemelor.
Informaia este o categorie de maxim generalitate, semnificnd unul
din cete trei aspecte ale existenei materiale (substan, energie,
informaie). n general, ea implic o interaciune (real sau virtual), de tip
comunicaional, ce intervine ntre o surs emitoare i un desti natar
receptor. Orice obiect sau fenomen considerat fizic, poate fi emitor de
informaii, deci dispune de informaie potenial. Nu orice obiect sau
proces, ns, poate fi receptor de informaii, ci numai sistemele biologice,
umane, sociale sau tehnice dotate cu nsuiri, ce fac posibil extragerea
informaiei, codificarea, semnalizarea.
n accepiunea sa clasic, informaia reduce o incertitudine n cadrul
circuitului emitor-receptor, depinznd probabilistic de ce poate emite
stimulul i de ce poate seleciona i prelucra sistemul de recepie. Dup
cum entropia fizic este msura dezorganizrii, aa informaia transmis
printr-o serie de semnale, este legat de orga nizare, iar cantitativ,
informaia poate fi interpretat ca 'negentropie' i poate fi msurat ca
logaritm negativ al probabilitii" (61, pag. 350).
Comunicarea este un proces de schimb substanial, energetic i/sau
informaional, ntre dou sau mai multe sisteme, pe baza cruia se asigur
reflectarea sistemului emitor (reflectat) n sistemul receptor (reflectant).
Din punct de vedere cibernetic, ea reprezint orice deplasare a unei
cantiti de informaie de la un element la altul, |n cadrul aceluiai sistem,
sau de la un sistem la altul (aspect ce ne intereseaz).
Informaia este factorul esenial prin care se realizeaz procesul de
comand i control n sistemele cibernetice. La nivel uman infor maia
alctuiete coninutul ntregului proces de comunicare, devenind unul din
lianii eseniali ai vieii sociale. Informaiile pe care le primim de-a lungul
vieii pot fi mprite n dou mari categorii, n funcie de cele dou ci
prin care ne vin. Prima este cea a informaiilor extrase din propria noastr
experien. A doua o formeaz cele care ne sunt date de prini, rude,
prieteni, profesori, cri, ziare, radio etc.
Acestea din urm ne sunt transmise prin mijlocirea cuvintelor i
majoritatea includ aprecieri i mrturii ale altor persoane despre fapte i
evenimente pe care le cunosc din experiena lor; unele nu sunt mrturii ci
relatri ale unor mrturii. Reflectnd asupra celor dou categorii de
informaii, ne putem da seama c prima, lumea experienei personale, este
mult mai restrns dect a doua, o adevrat lume verbal n care trim.
Dar ambele se ntreptrund permanent, formnd ansamblul de cunotine pe
16
care l posedm despre ceea ce ne ncon joar i la care raportm orice
experien sau informaie nou.
Comunicarea poate fi privit ca un sistem, adic un ansamblu de
evenimente organizate ntr-un tot, elemente ntre care exist relaii de
interdependen. Orice sistem este organizat n vederea atingerii unui
anumit obiectiv i poate fi analizat din punct de vedere al funciei,
structurii i procesului executat. Aceste trei aspecte se completeaz i se
corectez reciproc. Procesul ne arat c, structura nu reprezint un element
static, structura ne semnaleaz c exist anumite forme con stante n faa
unor situaii diferite, iar funcia ne amintete c, structura nu trebuie aleas
n mod arbitrar, ci innd seama de obiectivul urmrit i de evoluia pe care
dorim s o aib sistemul.
Elementele componente ale comunicrii sunt: (58, pag. 23-26)
- sursa care emite mesajul (S);
- aparatul de transmisie (At);
- mesajul transmis (M);
- aparatul de recepie (Ar);
- receptorul care primete mesajul (R).
Aceste elemente, precum i legtura dintre ele sunt redate n fig. 2. S
-> At -> MESAJ -4 Ar -> R
Fig. 2. Elementele comunicrii .
As
Fig. 3. Codificarea mesajului
18
La primirea mesajului, receptorul parcurge un proces invers codi -
ficrii, decodificarea (fig. 4).
- simbolurile sunt percepute de ctre receptor (Ar);
- pe baza experienei, cunotinelor, opiniilor pe care le are,
receptorul (Er) i formeaz sau identific un concept asupra obiec tului,
evenimentului, situaiei (Cr);
- receptorul i creeaz o imagine asupra obiectului, evenimen tului,
situaiei (Or).
Or
Cr <-Er
i
Ar
Fig. 4. Decodificarea mesajului
19
Comunicarea innd seama de elementele i secvenele ei, expuse mai
sus, este reprezentat n fig. 5.
Os i Or
Es l Cr f Er
T
As At Ar------->Ar
*
23
codificare transmitere recepie decodificare
Fig. 5. Secvenele comunicrii
24
Informaia transmis este structurat din dou elemente: suport si
semnificaie.
Suportul poate fi diferit, cci orice comportament (verbal, gesiual.
acionai), este comunicare. Nu avem doar un repertoriu mono tonie, ci un
complex de registre: verbal, tonal, postural, contextual. Totalitatea
suporturilor constituie repertoriul (al limbajelor), iar totali tatea sensurilor,
semnificaiilor, alctuiete referenialul. Este necesar s.'i existe concordana
n repertoriu pentru comunicarea semnificaiilor. Dar sursa dezvoltrii
psihice a oricrui individ nu este concordanta permanent, ci non-
concordanta, pentru a surprinde noul: introducerea non-concordantei n
referenial, transpunerea unor informaii n all repertoriu (problematizarea).
Exist mutaii informaionale (trecerea la o alt semnificaie, suportul
rmnnd acelai), i mutaii echivalente (trecerea de pe un suport pe altul,
rmnnd aceeai semnificaie).
Experiena i opiniile sursei i ale receptorului au un rol impor tant in
succesul comunicrii. Acelai mesaj, exprimat cu aceleai vorbe, poate avea
nelesuri diferite pentru dou persoane, n funcie de sensul atribuit
cuvintelor.
Codurile pot fi multiple. Ca s aib ns loc decodificarea, este
necesar ca n fiecare situaie s nu existe dect un cod, acelai pentru
emitor i receptor. Numai astfel are loc nelegerea mesajului de cfiiie
receptor.
Rezultatul final al comunicrii este o ntrebare. ntrebarea pe care i-o
pune att sursa, dac a fost neleas, ct i receptorul, dac a "neles ce i s-
a transmis sau, ntr-o exprimare mai sintetic, utiliznd terminologia
introdus, dac Os = Or.
In procesul comunicrii, indivizii se ndreapt unii spre ceilali,
narmai cu un ansamblu de ipoteze cu privire la felul n care l eva lueaz
fiecare pe cellalt; fiecare se adapteaz la cellalt i are loc o ajustare a unui
comportament la cellalt.
Pe baza simbolurilor furnizate de ceilali (cuvinte, aciuni, gesturi)
atribuim indivizilor o anumit intenionalitate. Precizia cu care sunt primite
mesajele comunicate indirect prin simboluri se datoreaz nvrii sociale.
Se creeaz astfel o semantic comun: ansamblul semnificaiilor
asemntoare pe care emitorul i receptorul mesajului le atribuie
simbolurilor. Transferul de semnificaii de la unul la cellalt, depinde de
gradul de asemnare dintre structurile cognitive ale celor doi indivizi.
Consecina formal a transmiterii informaiei trebuie s constea, potrivit
dorinei emitorului, n distribuirea, din ce n ce mai egal, a informaiei
ntre cei doi parteneri. Emitorul face totul ca mesajul su s devin
observabil i posibil de recepionat; receptorul ntmpin mesajul i n mod
activ, are reacii de orientare n raport cu acesta, organizeaz perceperea i
nelegerea mesajului. Rolurile de emitor i receptor sunt astfel
complementare i intervertibile.
Pot s existe, n procesul comunicrii i pierderi de informaii datorate
zgomotului ce bombardeaz canalul. Exist i pierderi deter minate de
selecia fcut de receptor asupra celor primite, cci nu tot ce exist n
intenie se regsete n ateptarea receptorului (fig. 6).
PIERDERI
25
EMITOR RECEPTOR
(cmpul sau INTENIE TRANSMISIE (cmpul uu
ATEPTARE
referential) STIMULI referential)
SELECIE
26
PIERDERI
27
Condiiile optimei comunicri sunt: consistena de coninut a
mesajului, expresivitatea comunicrii, inteligibilitatea celor comu nicate,
competitivitatea comunicaional, rigurozitatea gndirii.
Chiar aceste condiii ndeplinite fiind, ntr-o comunicare cu doi
interlocutori, receptorul reine ~ 1/3 din ceea ce dorete sursa s-i
comunice (fig. 7).
ce aude receptorul
ce ascult
receptorul
ce nelege
ce accept
RECEPTOR ce reine
173 173 1/3
Fig. 7. Relaia dintre informaia transmis i cea recepionat (dup 58. pag. 49).
28
Fig. 8. Contextele comunicrii prin limbaj (dup 98)
30
n care acestea sufer dereglri sau blocaje. Astfel, ei au formulat cteva
principii ale comunicrii interumane. Termenul iniial, pe care l-au utilizat
autorii primelor patru dintre ele (111) i pe care-1 vom folosi i noi, este
cel de axiome ale comunicrii. Acestea sunt prezentate sintetic de M. Dinu.
(25, pag. 96).
A X I O M A I . Comunicarea este inevitabil". Dac accepi c orice
comportament are o valoare comunicativ, c nu doar mimica i gesturile,
ci i absena lor este elocvent, axioma poate fi uor accep-Fat. Tcerea,
poziia corpului, expresia gurii etc. ne ofer indicii meta-comunicaionale
relevante.
A X I O M A 2. Comunicarea se desfoar la dou niveluri, informaional
i relaional", cel de-al doilea oferind indicaii de interpretare a coninutului
celui dinti. O aceeai informaie poate fi transmis pe un ton amabil sau
rstit, dar e greu de crezut c interaciunea dintre emitor i receptor va
continua n acelai fel n ambele cazuri.
Vorbitorii acord planului relaional o importan decisiv i dac
nenelegerile de ordin informaional pot fi aplanate prin apel la surse, cele
ce privesc relaia genereaz adesea conflicte.
A X I O M A 3. Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat
n termeni de cauz-efect sau stimul-rspuns". Comunicarea este continu,
mesajele se interconecteaz, cci comunicm cu ntregul nostru trecut i ar
fi inutil s cutm o cauz unic pentru fiecare replic pe care o dm.
A X I O M A 4. Comunicarea mbrac fie o form digital, fie una
analogic". Termenii provin din cibernetic, unde un sistem este
considerabil digital cnd opereaz cu o logic liniar i analogic cnd
utilizeaz o logic cu o infinitate continu de valori. Modalitatea ling -
vistic este una digital, n vreme ce comunicarea paralingvistic are
caracter analogic.
A X I O M A 5. Comunicarea este ireversibil". O dat receptat,
comunicarea produce un efect asupra celui ce a primit-o, mai intens sau
mai slab, efemer sau de lung durat, prompt sau manifestat cu ntrziere.
Noi nine suntem rezultatul nsemnrii n timp a mesajelor nregistrate de-
a lungul vieii. Orice act de comunicare este ireversibil, cci o dat produs,
el declaneaz un mecanism ce nu mai poate fi dat napoi.
A X I O M A 6 . Comunicarea p ro p u n e raporturi d e for i implic
tranzacii simetrice sau complementare". Realizarea unei egaliti depline a
participanilor la interaciune este aproape imposibil de atins. Exist dou
tipuri de interaciuni: tranzacionale, n care rolurile participanilor rmn
neschimbate pe tot parcursul comunicrii
31
(profesor i elev, medic i pacient, vnztor i cumprtor etc.) i personale,
n care nu are loc dispoziia rolurilor, ci fluidizarea lor (prieteni, soi,
colegi). Simetrice sunt actele de comunicare n care rspunsurile sunt de
acelai tip cu stimulii (tcerea e ntmpinat cu tcere, de exemplu), iar
complementare sunt cele n care stimulii i rspunsurile sunt de tipuri
opuse.
A X I O M A 7. Comunicarea presupune procese d e ajustare i acomodare".
Unicitatea experienei de via i lingvistice a fiecruia atrage dup sine
necoincidena sensurilor pe care locutori diferii le confer aceleai
cuvinte. Pentru ca nelegerea s se realizeze, este necesar o negociere a
sensurilor.
Dintre multiplele teorii asupra comunicrii, ne vom opri, pe scurt,
asupra urmtoarelor:
- teoria competenei comunicative;
- teoria comunicrii interumane i internivelice;
- teoria socioc'namic a modurilor de comunicare;
- teoria instrumentalist;
- teoria matricei psihosociale.
Teoria competenei comunicative, propus de Jurgen Habermas,
susine c, orice om are o anumit competen de comunicare, deter minat
de competena lingvistic" i universaliile pragmatice", utili zate n
comunicarea curent (aciunea comunicativ, discursul).
Competena lingvistic" a fiecrui individ, reprezint capaci tatea
acestuia de a comunica semenilor ideile pe care le are, folosind cuvintele,
legate de sensuri i semnificaii. ntre competena lingvistic i cea
comunicativ exist o determinare direct, n cadrul creia, un rol
important l joac universaliile pragmatice", nelese ca cele mai des
utilizate cuvinte n limbajul comun sau tiinific. Principalele uni versalii
pragmatice sunt
- pronumele personale;
- cuvintele tipice i ntorsturile de fraz des utilizate;
- exprimrile deictice (modurile gramaticale, timpurile verbelor);
- verbele performative (utilizate la forma interogativ, modul
imperativ sau vorbirea indirect);
- verbele intenionale i unele adverbe de mod.
Clasele de vorbire determinate de aceste universalii pragmatice
sunt:
- comunicative
- constatative
- regulative (ordonatoare)
- universaliile pragmatice propriu-zise (exemple: a saluta, a face
cunoscut, a bea, a mnca, a fuma, a arta, a vorbi, a prezenta etc.)
n discursul cotidian, prin jocuri de vorbire", individul i mani fest,
de fapt, competena comunicativ ce l caracterizeaz. Metalim bajul
cuprinde cuvintele i expresiile care pot releva adevratele atitu dini ale
unei persoane. Ca i limbajul trupului, metalimbajul poate trezi intuiia, cel
de-al aptelea sim, presimirea c, vorbitorul nu spune ceea ce gndete. El
amortizeaz loviturile pe care ni le dm reciproc, ne permite s manipulm
fr s se vad, i exteriorizm o serie de emoii, rmnnd n acelai timp
manierai. Metalimbajul poate fi considerat o succesiune de universalii
pragmatice ce delimiteaz competena comunicativ a fiecruia.
Pentru a realiza un anumit nivel de performan comunicativ este
necesar s existe un gol de informaii ntre interlocutori, n care unul este
obligat s se adreseze celuilalt, pentru a-1 umple. Excepie fac actele
32
sociale, unde este mai curnd vorba de un schimb de sentimente pentru a
stabili sau menine un contact social, dar acestea nu sunt, adesea, dect
precursori sau succesori necesari schimburilor informaionale.
n comunicarea interlocutorilor, exist scopuri de atins, scopuri care
apar, se dezvolt, se transform i se realizeaz, pe msur ce se desfoar
schimbul de informaii. Important este transmiterea mesa jelor i nu
corectitudinea formei. Pe scurt, ca s existe comunicare, sunt necesari:
intelocutori, goluri de informaii, scopuri de atins i angajare personal n
transmiterea mesajelor. (38)
Prin performan comunicativ nu vrem s spunem numai a
conversa", ci i a asculta" sau a citi" pentru a degaja informaii, pe care
le cutm sau le gsim interesante, a asculta sau a citi de plcere, a scrie
din diverse motive.
Performana comunicativ se bazeaz pe mai multe competene i
abiliti.
n plan subiectiv-psihologic, competena este o rezultant a
cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor
temperamental-caracterologice, de care individul dispune. (37)
In cadrul competenei de comunicare, pe lng competena ling -
vistic, exist i competena socio-pragmalingvistic, ce se refer la
aptitudinea de a nelege i folosi fraze care convin ntr-o situaie de
comunicare dat i care corespund inteniilor comunicative. n analiza
acesteia, trebuie s se in cont de variabilele situaiei de comunicare: cine
comunic, cu cine, despre ce, unde, prin ce mijloace, n ce tip de limbaj.
Trebuie amintite, de asemenea, competena strategic, cea discursiv i
socio-cultural.
Teoria comunicrii inlerumane i internivelice, ce aparine lui
Corneliu Mircea, (56) are un substrat psihologic ce pornete de la con -
ceptele: instinctualitate (S. Freud), afectivitate (J. Moreno) i realitate
spiritual (Max Scheler). Luate mpreun, acestea determin prefe rina sau
alegerea partenerului pentru comunicare, determinnd evo luia acestei
preferine n urmtoarele stadii: tandree, afeciune, interes, simpatie
mental. Cele dou criterii ale preferinei interper-sonale, care conduc la
comunicarea ntre indivizi, sunt asemnarea i complementaritatea: ele
contribuie la identificarea, dar i la diferenierea partenerilor, genernd
cinci modele atipice de comunicare:
1. modelul nevrotic - primul pas al alienrii n comunicare; mai poart nc
semnul atraciei, ce se schimb, pe nesimite, n repulsie;
2. modelul desocializant - al introversiunii, al lipsei de voin i al ineriei;
individul se retrage, prsete scena intercomunicrii, ajun-gndu-se la
dezinteres i indiferen; sentimentul tonic al comunicrii normale este
altera' -
3. modelul psihopatiform - atracia se schimb imprevizibil n repulsie,
inele se smulge, pe neateptate, din actul comunicrii i respinge brutal
fiina celuilalt, ceea ce poate conduce la iritabilitate sau acte de agresiune;
4. modelul delirant - l conduce pe cel n cauz ntr-un inut ima ginar n
comunicare, n care inele este permanent agresat de fiina celuilalt;
5. modelul autist - descrie nsingurarea sinelui, pn la ruperea acestuia de
realitatea.
Comunicrii interumane i corespund cinci zone nivelice
-instinctualitatea, imaginaia, afectivitatea, raiunea i cunoaterea
paroxistic de sine" - ntre care se desfoar actul comunicrii; cnd intr
n sfera patologicului, urmeaz unul din modelele de mai sus.
Teoria sociodinamic a modurilor de comunicare (57), propune cinci
doctrine ce concretizeaz cultura i comunicarea n societate: demagogia
(aflat n serviciul publicitii), dogmatica (legat de forme
propagandistice), piramidal (separ straturile sociale, cu valorile lor
proprii), eclectica (comunic, selecteaz i ierarhizeaz valorile) i doctrina
sociodinamic a modurilor de comunicare (accent pe factorii sociali n
explicarea fenomenului comunicrii).
Teoria instrumentalist - Herbert Marshall Mc Luhan n lucrarea
Galaxia Gutenberg pornete de la ideea c, mass-media nu sunt doar canale
de transmitere a informaiilor, ci i medium-uri - mesaje, factori ce
contribuie, activ i specific, la efectele globale ale comunicrii; fiecare
component mass-media modific, n perioada istoric a dominaiei sale,
modul n care individul percepe lumea, i modeleaz sensi bilitatea i
gndirea.
Teoria matricei psihosociale, consider c, n afara caracteris ticilor
biologice i lingvistice, specifice unei anumite persoane, aceasta posed o
matrice psihosocial proprie, rezultat din combinarea facto rilor ce in de
Eu-1 individual, cu factori ce in de mediul n care acesta se dezvolt.
Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient dou persoane care au fost
condiionate similar de factorii psihici proprii i de cei sociali, care le
determin existena.
34
Aristotel a observai c, fiind obligai s definim un numr infinit de
lucruri cu un numr finit de cuvinte, trebuie s folosim acelai cuvnt
pentru mai multe lucruri, cu toate riscurile ce decurg de aici.
F. Bacon, n urm cu aproape patru secole, vorbind de idolii" care
viciaz gndirea, observ c, definiiile, orict ar fi de riguroase, nu pot
nltura acest ru, deoarece definiiile nsi constau din cuvinte i acele
cuvinte dau natere la altele".
Leibnitz sper c, toate aciunile vor putea fi odat perfect defi nite i
standardizate. Secolele care au trecut de la aseriunile sale ne-au nvat s
fim sceptici n faa acestei perspective. Tot ceea ce se poate spera este
reducerea zonelor de penumbr".
Vorbirea este unanim recunoscut drept o paradigm a tuturor
celorlalte forme de comunicare.
Distincia dintre limb i vorbire constituie dihotomia saussu-rian
primordial. Pentru Saussure, limba constituie un sistem existent n mod
virtual n ontiina unei comuniti determinate, un tezaur depus de
practica vorbirii n indivizii aparinnd aceleeai comuniti lingvistice" sub
forma unui ansamblu de reguli i convenii acceptate tacit de membrii
corpului social, care le permite acestora exactitatea facultilor limbajului.
(88).
Actualizarea limbii se realizeaz sub forma vorbirii ce conine latura
concret de manifestare a disponibilitilor lingvistice ale indivizilor.
Comunicarea verbal are un caracter simbolic, ce permite refe rirea la
obiecte i persoane absente sau la situaii trecute, deosebin-du-se net de
toate sistemele de semnalizare sonor ntlnite n lumea animal, graiul"
animalelor este lipsit de detaarea necesar pentru instituirea unui sistem
convenional de semne arbitrare propice obiec tivrii emitorului, de felul
celui pe care se bazeaz vorbirea uman.
O alt trstur ce caracterizeaz comunicarea verbal, este pro -
ductivitatea. Acest concept se refer la capacitatea oricrui vorbitor de a
enuna fraze alctuite de el nsui, n chiar clipa rostirii lor. Exist, desigur,
i formule prefabricate pe care le reproducem n situaii fixe, dar, n
general, cnd vorbete, omul nu repet aidoma, ci construiete de fiecare
dat secvene proprii. Faptul i confer utilizatorului att posibilitatea de a
construi orice enunuri dorete, ct i pe cea de a relata despre evenimente,
situaii n absena lor.
Consecine nsemnate asupra comunicrii verbale, are i carac terul
arbitrar al semnului lingvistic, dovedit de faptul c acelai semni ficat este
redat n limbi diferite prin semnificani diferii.
nelegerea dintre vorbitori depinde de msura n care ei acord
aceleai semnificaii cuvintelor, lucru de altfel greu de realizat. Oralul este
domeniul retuabilului i al sensurilor negociabile ntre parteneri
coprezeni" (39).
Sub presiunea acestei tradiii multiseculare s-a nscut prejude cata c,
oralitatea ar constitui o abatere de la norma lingvistic pe care numai
comunicarea scris e ndreptit s o reprezinte. Nu exist ns, nici un
motiv pentru a plasa comunicarea oral pe o poziie inferioar n raport cu
cea scris, cci diacronic vorbind, ea este primordial i mai eficace ca liant
social.
Oralitatea prezint un sistem propriu de reguli i norme, sistem mult
mai bogat i complex dect comunicarea scris, datorit inter veniei
factorilor extra i paralingvistici i a influenei cadrului situational. Tot
ceea ce pare aberant, privit prin prisma sintaxei i semanticii limbii scrise
(repetiii, ezitri, elipse etc.), se dovedete justificat ntr-o interaciune
oral.
Comunicarea oral, privit numai n latura ei pur verbal, creeaz
impresia de srcie i imprecizie; este searbd i obositor de redundant,
chiar incoerent uneori. Cu toate acestea, cuvntul rostit acioneaz
incomparabil mai puternic, posed un magnetism gene rator, uneori, de
efecte hipnotice. Nu este vorba de efectul cuvntului n general, ci de al
cuvntului rostit, nzestrat cu puteri mari.
Se disting cinci trepte ale comunicrii orale: (N. Joos - 1962).
1. stilul rece - caracterizeaz formele de comunicare n care emi torul nu-i
cunoate receptorul care, la rndul lui, nu poate influena discursul celui
dinti;
2. stilul formal - corespunde adresrii ctre un auditoriu numeros, ale crui
reacii sunt perceptibile pentru vorbitor; acesta evit repeti iile, expresiile
argotice, prea familiare, elipsele, lsarea n suspensie a' unor propoziii
ncepute;
3. stilul consultativ - este vorba aici de o informaie de baz i nu de un plan
detaliat al comunicrii, informaie ce poate fi mbogit; n acest caz apar
elemente lexicale parazite, ezitri, reluri, exprimri semigramaticale;
4. stilul ocazional - participanii trec fr convenii de la un subiect la altul,
ntr-o manier mai neglijent, dect n situaiile ante rioare; conversaiile
ntre prieteni sunt presrate cu elemente de argou, expresii eliptice,
accepiuni speciale cunoscute interlocutorilor din interaciuni anterioare;
5. stilul intim - se caracterizeaz prin recurgerea la un cod per sonal, care
ofer informaii, nu despre date exterioare, ci despre stri i triri intime;
funcia referenial e pus n umbr de cea expresiv.
Diversitatea situaiilor de comunicare, d natere unor distincii ntre
modurile de adresare, arat categoria din care fac parte registrele de
exprimri, ce corespund rolurilor pe care vorbitorii le joac ntr-un context.
Ansamblul alctuit de relaiile de rol, cadrul i momentul inte raciunii,
reprezint situaia de comunicare. .
Rolul oralitii i al scrisului n formarea universului nostru psihic i
social, nu suport nici o comparaie. Vorbim de vreo dou milioane de ani,
n timp ce scrisul e prezent n viaa omenirii de numai cinci milenii. Chiar
dac exist aspecte ale activitii creierului, legate de prelucrarea
informaiei scrise, funcia modelatoare a comunicrii orale rmne
preponderena.
Acceptnd primordialitatea limbajului vorbit n raport cu cel scris,
trebuie s recunoatem, totui, existena unor retroaciuni. Apa riia
literaturii scrise ncetinete ritmul schimbrilor lingvistice i contribuie la
unificarea dialectelor.
Textele scrise se disting de discursul oral prin cteva particula riti
(25):
1. tendina d j a utiliza cuvinte mai lungi:
2. preferina pentru normalizare, acolo unde vorbitorii recurg,
de obicei, la verbe;
3. folosirea unui vocabular mai variat;
4. recurgerea frecvent la epitete;
5. frecvena mai sczut a pronumelor personale;
38
Factori ai subiectului: Comportamentul vizual
trebuine moiivc;
caracterizat prin
stri afective; - statut, Crearea i
ntrciincrca
rol social; mcn|incrca Adecvarea
canalului dc
situaii anterioare canalului de aferenilor
comunicare comunicare
interac|iunii. Rol vector
Factori ai comparrii
Nivelul focalizrii
subtect-partentr.
- statuturi, roluri sociale; Nivelul
Sursa
preponderent
Rol
mobilurilc interaciunii; bruiajului
- echilibru! cognitiv. dc informaii privirii asupra
partenerului
expresie
Rol
receptor
Factori ai partenerului:
- influente sociale;
- aprobare, dezaprobare;
- gratificare;
- frustrare.
Fig. 9. Factorii determinani ai focalizrii privirii subiectului spre ochii partenerului dc interaciune
(adaptare dup B. Rime, 1977)
Ct privete comunicarea cromatic, putem aminti forma ei
rudimentar i, n general, necontrolat contient (schimbarea culorii
obrazului n cazul unor emoii, a unor boli etc.), dar i introducerea unor
coduri explicite, ca n heraldica, n semnalizarea cu fanioane, n
semaforizare. Modificri cromatice stricte, ntlnim i n mbrcminte;
culoarea vemintelor ne permite s identificm apartenena la o
categorie/grup a militarilor, clugrilor, persoanelor n doliu, mireselor
etc.
Posibilitile noastre de a comunica pe cale chimic, sunt limitate,
dar au o importan destul de mare. Este evident c, moartea n aren a
unor dresori de fiare slbatice, a fost urmarea direct a emisiei fero-
monilor de spaim, prompt recepionai de animale, de exemplu.
Potrivit rezultatelor obinute de A. Mehrabian (53), circa 38% dintre
mesajele transmise ntr-o interaciune personal, sunt de ordin social, fr
a fi cuvinte. Ele aparin parametrilor muzicali" ai limba jului (timbrul,
intonaia, ritmul, tonul, nlimea, intensitatea vocii) sau repertoriului,
destul de bogat de sunete nearticulate, pe care omul Ie emite. Acestea din
urm ndeplinesc funcii diferite, de la cea expesiv a oftatului, trecnd
prin rolul fatic al lui ihi" i pn la metalingvistica tuse semnificativ.
Atingerea dintre indivizi continu s reprezinte un nsemnat liant
social. Stanley Jones i Eleine Yarbrough (46), au ncercat s clasifice
funciile comunicrii tactile, delimitnd cinci clase:
- atingeri care transmit emoii pozitive (mama care alpteaz,
adultul care mngie un copil etc.);
- atingeri n joac (dezmierdarea, plmuirea n glum);
- atingeri de control - n majoritatea cazurilor, implic o relaie de
dominare i nu poate fi efectuat dect unidirecional. Ea vizeaz dirijarea
comportamentelor, atitudinilor sau sentimentelor persoane atinse. Un mic
semn tactil i poate atrage atenia interlocutorului s ne priveasc, s se
dea la o parte, s se grbeasc, etc.
- atingerea ritual - cea mai cunoscut i frecvent utilizat este
strngerea minii n semn de salut i la desprire. Atitudinile de domi nare,
egalitate sau supunere, sunt comunicate prin intermediul poziiei minii
celui care iniiaz gestul de salut, palma fiind orientat n jos, lateral sau
n sus. Implicarea emoional e subliniat prin participarea i a celeilalte
mini, prin strngerea braului sau antebraului;
- atingerea n alt scop dect comunicarea propriu-zis (susi nerea
uneipersoane care urc ntr-un vehicul, atingerea frunii pentru a msura
temperatura).
Codul tactil nu transmite doar informaie afectiv, ci i orice altceva,
cu ajutorul unui cod la fel de precis ca i scrisul. n alfabetul Braille,
utilizat de nevztori, o mic proeminen practicat pe o hrtie rigid
poate fi citit, cu ajutorul degetelor, cci presupune o codificare liniar a
literelor i cifrelor.
Instinctul teritorial e departe de a fi disprut la om. Din acest punct
de vedere, Desmond Marris (dup 25, pag. 220), distinge trei tipuri de
teritoriu: tribal (vntorul din tribul primitiv, bandele de rufctori,
partidele politice, asociaiile, manifestrile de strad, gre vitii etc.),
familial (organizarea locuinei, manifestrile familiei cnd se afl n
deplasare, grdina, accesul n diferite camere ale locuinei) i personal (cu
cele patru zone). n zona intim rolul vorbirii e diminuat, oapta
nlocuiete formularea verbal curent, contactul ochilor este slab,
predomin comunicarea tactil i olfactiv, zona personal e rezervat
celor familiari; cea social este spaiul negocierilor inter-personale, al
42
relaiilor de serviciu, iar cea public se adreseaz unei colectiviti,
discursul fiind mai formalizat.
Primii teoreticieni, care au subliniat importana comunicativ a
mimicii i gesturilor, au fost profesorii de retoric i marii oratori ai
antichitii. Ray Birdwhistell (dup 25, pag. 225), a pus bazele unei noi
tiine din sfera celor ale comunicrii - kinezica. El susine c, apartenena
la o categorie social determin un comportament non-verbal specific i
c, studiind mimica i gesturile unei persoane, se poate deduce categoria
din care face parte.
Unitile gestuale elementare, lipsite de semnificaie, sunt numite
kineme, prin analogie cu fonemele, iar gesturile semnificative, analoge
morfemelor, poart numele de kinemorfeme. Astfel, nchiderea accidental a
unui ochi este un kinem, iar cnd facem cu ochiul" devine kinemorfem.
Referindu-ne la caracterul arbitrar sau motivat al semnului gestual,
prin analogie cu poziia lui Saussure, referitoare la semnul lingvistic,
Birdwhistell pledeaz pentru prezena arbitrariului i n acest domeniu,
avnd n vedere interpretarea diferit dat aceluiai semn, n zone
geografice diferite i posibilitatea exprimrii aceleeai idei prin gesturi
neasemntoare.
O alt problem, ndelung dezbtut, a fost a clasificrii gestu rilor,
Paul Ekman i Wallace V. Friesen (20) optnd pentru:
1. Embleme - micri substitutive, ce in loc de cuvinte i se
constituie ntr-un limbaj de sine stttor, ca n cazul surdo-muilor sau to
situaiile n care distana prea mare mpiedic recurgerea la cuvnt.
Abolirea comunicrii verbale din motive artistice, a mbrcat forma
pantomimei.
2. Ilustratorii - ndeplinesc funcia de nsoire i completare a
comunicrii verbale. Cei doi cercettori americani semnaleaz exis-
tena a opt tipuri de ilustratori:
- bastoanele - micri verticale ale minii, menite s accentueze
anumite cuvinte, s atrag atenia;
- pictografele - desenarea n aer a unor forme despre care se
vorbete;
- kinetografele - descriu o aciune, o micare corporal, pe care
emitorul socotete insuficient s o redea doar n cuvinte;
- ideografele - descriu o micare abstract, traiectoria unui raio -
nament;
- micri deictice - indic obiecte, locuri, persoane;
- micri spaiale - descriu obiectele sau persoanele despre care se
vorbete;
- micri ritmice - reproduc cadena unor aciuni;
- ilustratorii emblematici - embleme utilizate n prezena cuvntului
cruia i se substituie (degetul arttor i mijlociu dispuse n V, nseamn
victorie).
3.Gesturile, de reglaj - dirijeaz, controleaz i ntrein comunicarea;
au funcie expresiv i fatic.
4.Micrile afective - comunic stri sufleteti, avnd funcie
emotiv (omul abtut merge cu umerii czui). Grija fa de aproape, dar i
teoria de demascare, pot sta la baza iniiativei individuale de fabricare a
informaiei afective sub trei forme: inhibarea reaciei, exa gerarea ei i
micorarea reaciei contrare.
5.Adaptorii - clasa de gesturi cea mai puin legat de comu nicare.
Cuprinde alter-adaptori (gesturi de manipulare a obiectelor n scop practic-
cusut la main) i ante-adaptori (se refer la nevoile de hrnire, ngrijire
etc.).
nainte de a nva s comunice prin limbaj verbal, copilul comu nic
prin intermediul limbajului non-verbal.
Acesta din urm rmne un auxiliar important al comunicrii i dup
ce copilul i-a nsuit limbajul verbal.
Gradul de dezvoltare al limbajului non-verbal depinde n mod
esenial de nivelul dezvoltrii inteligenei. Cu ct un copil este mai
handicapat mintal, limbajul su verbal este mai nedezvoltat, iar pon derea
limbajului non-verbal n cretere.
De cele mai multe ori, ns, semnificaia gesturilor sale, confuze,
neclare i contradictorii, este greu neleas de interlocutor.
Copilul comunic prin limbaj non-verbal cu diferitele pri ale
corpului - brae, mini, fa, ochi i sprncene, gur, cap, corp i picioare.
Cu ajutorul tuturor acestor segmente ale corpului, copilul emite
anumite semnale care se constituie n mesaje ce urmeaz a fi decodi ficate
de interlocutor.
Sensul acestui tip de comunicare difer n funcie de interpre tarea
semnelor, n mod izolat sau ntr-un ansamblu n care este esen ial
succesiunea i contextul n care sunt produse.
innd seama de cele de mai sus, apreciem c succesul recu perrii
precolarilor i colarilor handicapai mintal depinde ntr-o mai mare
msur de socializarea comunicrii verbale a acestora, n acest fel
putndu-se completa ceea ce ei nu pot exprima printr-un limbaj verbal bine
articulat.
44
Retorica, este disciplina cuvntului scris i, mai ales, arta expre* siei
i a limbajului, tehnic, norm i instrument critic n aprecierea stilurilor
individuale.
Stilistica, este retorica n haine noi, moderne. Ch. Bally' (27),
definea astfel obiectul aceste discipline: studierea expresiilor limba jului
din punct de vedere al coninutului lor afectiv, adic evidenierea
sensibilitii prin limbaj i reciproc. Reflexia artistic actual se con-|
centreaz pe dubla problem a funciilor comunicrii i structurrii
mesajului. Stilistica funcional, concepe limba ca un sistem, adic un
ansamblu de semne ale cror valori decurg din relaiile lor reciproce cui
structurile. Forma structurilor determin funcia lor i invers. Plecnd de la
pronumele personale se pot distinge trei funcii:
- expresiv (eu, noi);
- impresiv (tu, voi);
- noional (el, ea, ei, ele).
Stilistica structural concepe valoarea stilistic a unui semn,
depinznd de poziia sa n snul sistemului definit de cele dou struc turi -
cod i mesaje (reuniune de coduri, adevrate cmpuri stilistice, spaii de
atribute).
Sintaxa, este considerat o ramur specializat a semanticii. R,
Carnap, o definete ca fiind teoria formelor lingvistice, care trateaz
limbile drept calcule specifice pentru construirea crora elaboreaz
instruciuni. De asemenea, sintaxa realizeaz ordinea i organizarea
semnelor care, dup H. Brekel (11), sunt de dou feluri:
- de tip index - acesta, aici, acolo etc.
- caracterizante - cal, cas, floare etc. Acestea, la rndul lor, se
mpart n iconice i simbolice.
Pragmatica, trateaz raporturile emitor-receptor, semne, com binaii
de semne, punnd accentul pe aspectele practice ale acestora.
Limba are o determinare social, n timp ce limbajul una indi vidual.
Este bine cunoscut aa-numita ceart a universaliilor", disput n
legtur cu semnificaia termenilor universali, utilizai de oameni.
Gnditori de marc ai omenirii au urmtoarele preri despre limb:
- proces de simbolizare a formelor externe crora le corespund n
form intern, elaborri semantico-gramaticale (A. von Humboldt);
- sunet limitat, articulat, organizat pentru scopurile expresiei (B.
Croce);
- sistem de aciuni sau mai curnd de dimensiuni obinuite, adic de
aptitudini pentru anumite aciuni care servesc scopurilor de comu nicare (R.
Carnap);
- corp de prescripii i deprinderi, obiect social prin definiie (R.
Barthes);
- sistem convenional de semne intercorelate i interdependente,
exprimnd idei, un sistem de termeni solidari n care valoarea unuia nu
rezult dect din prezena simultan a altora (F. de Saussure);
- sistem de semnificaii la puterea nti, dublat cu sisteme la puterea
a doua (de exemplu; miturile vehiculate prin semnificani verbali sau
grafici - J. Piaget).
Este deja ncetenit exprimarea succint, dup care limbajul este
activitatea de omunicare prin intermediul limbii.
Limbajul reprezint folosirea limbii de ctre fiecare individ n parte,
luat ca entitate psihologic distinct, reprezentnd, dup cum afirma
Rubinstein (86), limba n aciune". Astfel, prin folosirea limbajului,
fiecare persoan i proiecteaz n exterior specificul su, deoa rece, fiecare
individ are propriul su mod de a se exprima n planul vorbirii.
Din punct de vedere semantic, limbajul este, n viziunea lui G.
Enescu un sistem de semne mnuite dup anumite reguli, n vederea
prelucrrii i transmiterii de informaii".
E. Verza l consider ca fiind o conduit de tip superior, care par -
ticip la organizarea i realizarea tuturor comportamentelor umane, iar J.
Piaget arat c, dezvoltarea psihic este imposibil n absena sa, deoarece
el reprezint un sistem deschis, ce se constituie ntr-un flux continuu de
schimburi cu mediul i, n primul rnd, cu mediul social.
Limbajul are la baz ceea ce J. Piaget denumea ca fiind, funcia
semantic ce desemneaz capacitatea de a opera n plan verbal cu semne,
ca nlocuitori ai obiectelor din lumea real.
Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul reprezint o locali zare
dinamic i difereniat n lobul temporal - aria Vernicke, pentru percepie,
n lobul frontal - aria Broka, pentru emisie, arii din lobii occipitali i
frontal, pentru citire i arii motrice ale lobului frontal, pentru scriere. Se
poate ntmpla, ns, ca n cazul unor tulburri de limbaj, localizarea s nu
mai fie n zonele menionate. Majoritatea zonelor lingvistice sunt
localizate n emisfera dominant, aflat n opo ziie cu tipul de lateralitate
al fiecrui individ.
Referitor la achiziionarea limbajului, cercetrile moderne, desf -
urate n maniera interacionist, au condus la conturarea conceptului de
disponibilitate. Aceasta nseamn c maturizarea biologic a indivi dului,
cu precdere a creierului su, l fac s fie pregtit la un moment dat, pentru
anumite achiziii lingvistice i insuficient pregtit pentru altele.
Rezultatele acestor cercetri vin s confirme, o dat n plus, studiile lui
Piaget, conform crora achiziionarea limbajului este deter minat de
factori biologici i cognitivi, avndu-i originea n dezvol tarea structurilor
senzorio-motorii.
Forma cea mai obinuit de manifestare a limbajului este vor birea,
adic realizarea verbal a procesului de comunicare. Cercetri tiinifice
au demonstrat c, omul nu poate gndi fr s foloseasc mijloacele
lingvistice; gndirea omului normal dezvoltat, este ntot deauna o gndire
verbal, iar limbajul verbal este ncrcat ntotdeauna cu un coninut
mental.
Printre subiectele aprute n timpul disputelor dintre J. Piaget i R.
Chomsky (70), se remarc i studiul asupra naterii limbajului i raportul
su cu gndirea. Tema disputei a constituit-o ntrebarea, dac abilitile
lingvistice umane pot fi considerate ca produs al dezvoltrii intelectuale
generale, constituite", aa cum a susinut J. Piaget, sau, dac ele sunt o
parte foarte specializat a motenirii genetice umane, n mare msur
separat de alte faculti umane i considerate un fel de cunotine
nnscute, care nu trebuie dect s se dezvolte, aa cum a susinut
Chomsky.
La nivelul inteligenei senzorio-motorii exist o logic n aciune ce
conine multiple structuri care se vor dezvolta mai trziu ntr-un mod
spectaculos. Fenomenul fundamental, la acest nivel, este asimi larea -
integrarea de noi obiecte sau noi situaii, evenimente, la schemele
anterioare".
Trecerea de la aceast logic a aciunii la o logic conceptual, se
realizeaz prin transformarea asimilrii. De la asimilare prin integrare a
unui obiect la o schem de aciune, se trece la evocare, la aciunea de a
gndi, la ceva ce nu este, n mod perceptiv, prezent.
46
E. Nicolau, susine c omul dispune de cel puin trei limbaje:
- un limbaj ce servete comunicrii - acesta este canalul, suportul
comunicrii:
- un limbaj de referin care se poate exprima n mai multe limbi
umane - mesajul propriu-zis;
- un limbaj propriu neuronilor, n structura cruia intervin fac torii
bio-psiho-sociali.
Omul are posibilitatea s-i corecteze n permanen modelul lumii
exterioare i s-i amelioreze, n acelai timp, i modelul de limbaj utilizat.
Referindu-ne la formele limbajului, n funcie i de gruparea celor
patru procese principale ale limbajului (audierea, vorbirea, citirea,
scrierea) distingem, utiliznd criteriul percepiei acestuia, limbajul extern
i cel intern. Limbajul extern se mparte, dup natura suportului fizic al
cuvintelor, n limbaj oral i limbaj scris.
Dup adresabilitatea sa, limbajul oral poate fi dialogat, mono-logat
sau colocvial.
La rndul su, limbajul scris, ca parte productiv, se obiectiveaz n
scriere, iar ca parte receptiv n citire.
Din punct de vedere al receptorului, distingem audierea i citirea, iar
din punctul de vedere al emitorului, vorbirea i scrierea.
Limbajul oral este cel mai important i este reprezentat de ceea ce, n
mod curent, se numete vorbire, care se divide, la rndul su, n limbajul
expresiv - proces productiv i de codificare a unui mesaj, i -limbajul
receptiv - implicat n ascultarea i decodificarea mesajelor primite.
Limbajul scris, derivat din cel oral, este modalitatea cea mai inte-
lectualizat a limbajului i se elaboreaz mai trziu i mai dificil dect
vorbirea; el reprezint, ns, avantajul c se poate reveni i modifica
produsul rezultat.
Limbajul intern ndeplinete un rol hotrtor pentru structurarea
contiinei i activitii intelectuale a fiecrui individ. El are o desfu rare
asonor, rapid, prescurtat, eliptic, schematizat, cu o structur
simplificat, cuvntul ndeplinind n interiorul su, adesea, rolul unei
propoziii sau fraze, deoarece, n general, el se refer la situaii cunos cute
subiectului.
Limbajul oral este, cel mai adesea, nsoit de mijloace
extralingvistice.
Deseori noi comunicm ntr-un mod non-verbal, cu ajutorul
gesturilor, expresiilor feei i a altor micri ale capului. Acestea sunt
reacii necontientizate, dar care sunt evidente pentru cei din jur. Voluntar
sau cel mai adesea involuntar, cnd vorbim, comunicm de asemenea prin:
- expresia feei - un zmbet, o ncruntare;
- gesturi - micarea minii i corpului pentru a accentua sau explica
mesajul verbal;
- poziia corpului - modul n care stm, n picioare sau alezai;
- orientarea - dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor;
- proximitatea - distana la care stm fa de interlocutor;
- contactul vizual - dac l privim sau nu, intervalul de timp ct l
privim;
- contactul corporal - o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor;
- micri ale corpului- pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau
pentru a ncuraja;
- aspectul exterior - nfiarea fizic sau alegerea vestimentaiei;
- aspectele non-verbale ale vorbirii - variaii ale nlimii sunetelor,
tria lor i rapiditatea vorbirii, calitatea i tonul vocii (denumite uneori i
paralimbaj");
- aspectele non-verbale ale scrisului - scrisul de mn, aezarea,
organizarea, acurateea.
Ansamblul acestor elemente non-verbale ale comuncrii este numit
metacomunicare" (ceva n plus fa de comunicare).
Frecvent, paralimbajul transmite sensul opus al cuvintelor. Cnd se
ntmpl aceasta, noi apelm la nelesurile paralimbajului i nu la
semnificaia limbajului folosit.
Exist, de asemenea, un limbaj al tcerii; cnd cineva ne pune o
ntrebare i nu reuim s rspundem, noi comunicm ceva. Nefiind un
rspuns clar, tcerea este ambigu; ea poate construi ziduri (bariere de
comunicare), dar poate i ncuraja pe interlocutor.
Indivizii au scri diferite de timp. Expresii ca numai un minut", ,,ct
mai curnd posibil", pot avea semnificaii variate pentru dou persoane i
acest fapt ne spune c exist un limbaj al timpului.
Limbajului corpului i s-a acordat un interes destul de mare. nainte
de a vedea modul n care micm diverse pri ale corpului, trebuie
subliniate atitudinea noastr fa de spaiul n care ne micm, distana fa
de interlocutor (intim, personal, social, public), orien tarea i poziia
pe care o adoptm. Micrile capului pot indica apro barea, dezaprobarea,
ncurajarea, dorina celuilalt de a lua cuvntul. Expresia feei poate arta
surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie etc. Micarea
ochilor are un efect puternic comparativ cu al altor semnale fizice folosite.
Modul de a privi este n relaie cu interesul acordat. Oamenii privesc i
pentru a obine informaii, pentru a urmri reaciile asculttorului, pentru
sincronizarea discursurilor.
Alte micri ale prilor corpului, grupate sub denumirea de gesturi,
pot servi urmtoarelor scopuri: comunicarea unei informaii, comunicarea
emoiei, susinerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea
prieteniei etc.
Dei mesajul verbal este transmis mpreun cu cel non-verbal,. cnd
sensul mesajului non-verbal intr n conflict cu cel verbal, suntem nclinai
s dm crezare mesajului non-verbal" (100, pag. 35).
Funciile limbajului au fost analizate i clasificate dup diverse
criterii de ctre numeroi autori, lingviti i psihologi, care au adaptat
puncte de vedere corespunztoare formaiei lor intelectuale.
Buhler distinge trei funcii: expresiv (n raport cu emitorul),
conativ (n raport cu receptorul) i referenial (n raport cu un sistem de
concepte).
Ombredane opta pentru urmtoarele niveluri funcionale: afectiv
(ipatul, interjecia, exclamaia), ludic (jocuri de asonante), practic (ordin
i interdicie), reprezentativ (descriere i informare), dialectic
(argumentaie i raionament).
R. Jacobson (45), n 1963, a precizat cele ase funcii ale limbajului:
1. referenial - definete relaiile dintre mesaj i obiectul la care se
refer; asigur cognoscibilitatea i obiectivitatea.
2. emotiv (expresiv) - centrat pe emitor, tinde s defineasc
relaiile dintre nrsaj i emitor, asigur limbajului afectivitate i
subiectivitate;
3. conativ (inductiv) - stabilete relaiile dintre mesaj i receptor,
avnd drept scop obinerea unei reacii a acestuia din urm; se adreseaz
fie inteligenei, fie afectivitii;
48
6. metalingvistica - definete sensul semnelor pentru a fi nelese
de receptor n mod unic (monosemie) i a evita confuziile de sens
(polisemie).
Eseniale sunt considerate dup E. Verza i P. Popescu-Neveanu,
urmtoarele funcii:
- funcia de comunicare - se refer Ia exteriorizarea coninutului
tuturor proceselor psihice ale individului, care stau la baza integrrii sale
sociale, n cadrul comunitii;
- funcia de cunoatere sau cognitiv - permite realizarea ntregului
proces de cunoatere a realitii obiective;
- funcia de reglare - se refer la influena pe care o are limbajul
asupra proceselor psihice i a conduitelor umane; se manifest n orga -
nizarea, sistematizarea i integrarea diferitelor procese psihice, de la cele
mai simple la cele mai complexe, i a relaiilor dintre ele.
n cadrul limbajului, diferitele sale funcii se combin ntre ele, n
funcie de cadrul contextual i de obiectivele comunicrii avute n vedere.
CAPITOLUL II
50
e) sfera proceselor de comunicare, exteriorizare i transmitere -
limbajul.
Totalitatea subsistemelor prezentate trebuie studiate, att sub aspect
static, ct i dinamic, structural i funcional, pentru a putea surprinde cu
exactitate complexitatea personalitii n ansamblul ei.
n afar de aceasta este necesar s se aib permanent n vedere
aspectul genetic, legat de maturizarea i dezvoltarea structurilor perso -
nalitii. Acest punct de vedere a fost subliniat cu profunzime dc J. Piaget,
care a artat c orice structur, privit din punct de vedere sistemic, este
ntotdeauna legat de genez, de permanenta trecere de la o sfer
anterioar ctre una ulterioar, aflndu-se ntr-o permanent micare
succesiv.
Avantajul studierii personalitii ntr-o astfel de viziune structu ralist
i sistematic, permite decelarea unor aspecte analitice ale principalelor
caracteristici care compun i controlarea multitudinii de factori i variabile
care particip la formarea individului.
Considerm c modalitatea de tratare descris, deschide larg cile
ctre elaborarea unei metodologii adecvate n tratarea persona litii
normale, dar i handicapate.
n demersul nostru epistemic ne raliem la prerea c i n czu
handicapului de intelect putem vorbi de restructurarea personalitii n
accepiunea curent a termenului, afirmaie pe care dorim s-o demonstrm.
Personalitatea debilului mintal reprezint anumite note caracte ristice
care o difereniaz de cea a normalului de aceeai vrst, pe care e vom
analiza dup schema prezentat n acest capitol.
GRADUL DE SEVERITATE QI
uoar de la 50-55 la aprox. 70
moderat de la 30-40 la 50-55
sever de la 20-25 la 35^10
profund sub 20 sau 25
Asupra acestor clasificri, n literatura de specialitate, exist
numeroase discuii ce se poart, n special asupra limitelor superioare i
inferioare ale QI, n care se ncadreaz o categorie sau alta de handi capuri
mintale, existnd numeroase variante n acest sens, propuse de diveri
autori.
De asemenea, clasificarea prezentat are consecine n plan
educaional, introducnd distincia la nivelurile superioare ntre handicapul
mintal uor, care este educabil, cel moderat considerat a fi antrenatul i cel
sever i profund, total dependente.
n prezent, sistemul de clasificare al Asociaiei Americane pentru
Deficiena Mintal" reprezint sursa cea mai autorizat i extins din punct
de vedere informaional, pe plan internaional, pri- v 'tor la ntrzierea
mintal. Terminologia AAMD cuprinde diferii termeni, ca de exemplu,
handicap mintal" sau insuficien mintal", diferite categorii de
clasificare, de exemplu utilizarea QI-Iui ca indice al funcionrii
intelectuale, i metode de apreciere i decizie stabilite n tuncie de
calitile comportamentului adaptativ. Ea se inspir din definiia dat de
Grossman retardului mintal.
54
n legtur cu problema definirilor, anumii cercettori au fcut o
eviden care atest diversitatea, multitudinea i imprecizia acestora aa
cum reiese din literatura dc specalitate, inventariind dup cum urmeaz:
- 35 de scheme de clasificare au fost asociate cu handicapul mintal
(Gelof). Cadrele medicale prefer s utilizeze definiiile care clasific
retardaii mintal n funcie de etiologie, iar educatorii prefer defini iile
care clasific persoanele retardate mintal n funcie de coeficientul ior de
inteligen (CI) sau caracteristicile comportamentului adaptativ.
- 35 de definiii separate ale retardului mintal elaborate numai pn n
1983 (Cartwright i Cartwright).
- 38 de definiii diverse au fost date despre dificultile sau tulbu -
rrile de nvare (Vaugham i Hodges).
- 40 de termeni din literatura de specialitate descriu aproximativ
aceleai caracteristici eseniale care definesc tulburrile de nvare.
- 11 termeni populari care descriu elevi ce manifest aceleai deviaii
comportamentale au fost identificate (Shea).
- n general, definiiile tulburrilor de comportament i emoio nale s-
au bazat pe 5 modele teoretice fundamentale: comportamental, sociologic,
biofizic i ecologic (Rhodes i Tracy).
Rolul deosebit pe care-1 joac aprecierea comportamentului
adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, a sus citat
i el numeroase dispute i obiecii din partea unor specialiti din domeniu.
n acest sens, Hallahan i Kauffman aduc urmtoarele critici
partizanilor criteriului comportamental de clasificare:
1. Anumii copii cu dificulti de nvare i tulburri emoionale
prezint comportamente asemntoare cu cele ale retardailor mintal, cu
toate c au un coeficient de inteligen normal.
2. Deficienele comportamentului adaptativ reprezint obiecti varea
unor probleme de personalitate i sociale, demonstrate n egal msur de
copii cu retard mintal i de cei cu dificulti de nvare i tulburri de
comportament.
3. ntrzierea colar combinat cu o insuficient maturizare n
dezvoltare, constituie o caracteristic major comun tuturor grupelor de
copii cu retard mintal, tulburri de nvare, emoionale i de com -
portament.
In legtur cu clasificrile generale se constat, n momentul de fa,
dou tendine diametral opuse:
a) Unii cercettori restrng definiia handicapailor mintal, mai ales a
celor uori, pn la includerea nedifereniat a acestora n cate goria
copiilor cu tulburri emoionale i de nvare (Hallahan, Kauffman, Miller
i Davis).
b) Alii extind aria definiiilor pe care- le dau pn la asocierea
retardailor mintal cu indivizii cu insuficiene fizice, senzitive i soma tice
(Smith, Price, Marsh i Lieberman).
Consecinele practice ale acestei dispute se reflect n organi-2area
unor programe de educaie special n funcie de fiecare cate gorie de
deficien n parte sau a unora comprehensive i noncatego-riale, destinate
mai multor copii cu tulburri i handicapuri diverse.
O alt problem intens dezbtut, n legtur cu clasificrile
existente, este cea care se refer la consecinele lor practice.
n momentul n care un elev a fost ncadrat ntr-o anumit cate gorie
de handicap, se consider c el a primit, de fapt, o etichet cu efecte
stigmatizante, care devine, n sine, o nou identitate social. Consecinele
unei ..Jtfel de etichetri sunt ample i pot afecta identi tatea copilului,
percepia stereotip a unei pri a profesorilor, diferen ierile ntre clase i
fenomenul de segregaie social i etnic.
Pentru eliminarea acestor efecte negative, unii cercettori (Smith i
Pollaway) recomand nlocuirea clasificrilor cu o descriere amnun it a
comportamentului fiecrui individ n parte, considerat ca fiind un element
esenial al propriei identiti.
n concluzie, dorim s subliniem n legtur cu amplele discuii
despre clasificri ce se poart la ora actual, faptul c dinamica schim brii
lor este determinat de schimbrile din domeniul practicii educa ionale,
care au loc n prezent.
Aceste schimbri se pot rezuma, n domeniul nostru de interes, la
relaia dintre educaia special i educaia obinuit. Aceast relaie
influeneaz toate aspectele legate de sistemul de educaie pentru elevii
handicapai mintal, incluznd aici criteriile de clasificare, obiec tivele de
intervenie i instrucie, metodele de educaie i evaluarea efectelor i
opiunilor de plasament, care duc n final, la reevaluarea criteriilor de baz,
la asigurarea educaiei speciale (vezi 110).
Deoarece cea mai larg categorie din rndul handicapailor mintal,
dup anumite date, aproximativ 85%, o reprezint handicapaii mintal
uor" sau debilii mintal", cum sunt ei, n general, la noi, considerm c
acetia necesit o tratare suplimentar.
Definiia lui Grossman, din 1983, despre care am mai amintit, dup
care handicapul mintal este definit ca o funcionare intelectual
semnificativ sub medie, existnd concomitent deficitului n comportment
adaptativ", cunoate o mare extindere.
Persoanele clasificate ca avnd handicap mintal uor, au o func ionare
intelectual corespunztoare unui CI cuprins ntre 50-55 i 70-75,
reprezentnd un procentaj aproximativ ntre 2,3 i 5% din populaie.
n lipsa unor date statistice din ara noastr cu privire la preva lenta
handicapului mintal uor, ne vom referi la cteva date privind distribuia
acestui tip de handicap n SUA.
Conform statisticilor oficiale din aceast ar, se evideniaz faptul c
retardul mintal uor predominant la vrsta colar, mai ales ntre 5-17 ani,
este mai frecvent la biei dect la fete, i mai frecvent la persoanele
provenite din mediile srace i grupurile minoritare.
Elevii din aceast categorie sunt evaluai n rile vestice dup
proceduri cuprinztoare care includ:
- teste pentru discriminare rapid, de tip screening, pentru sesizarea
unor eventuale deficiene senzoriale;
- teste pentru analiza funcionrii intelectului;
- aprecierea nivelului comportamentului adaptativ, care se reali zeaz
prin diverse tipuri de interviuri i chestionare, adresate mai ales
persoanelor apropiate, prini sau profesori.
Profilele psihologice ale personalitii debililor mintal i mai ales
rezultatele analizelor practice efectuate n legtur cu integrarea edu -
caional i social a acestei categorii de handicapai, au influenat i
apariia unor propuneri de schimbri a criteriilor de diagnosticare.
Principalele propuneri de modificare a criteriilor de diagnostic se nre -
gistreaz n urmtoarele trei direcii:
1. debilitatea mintal trebuie separat de celelalte niveluri de
handicap intelectual prin nlocuirea denumirii acestei categorii de
handicapai cu cea de handicapai educaionali sau de nvare;
2. debilitatea mintal trebuie inclus n cadrul altor categorii de
handicapuri, cum ar fi, de exemplu, tulburrile de nvare, emoionale i
de comportament. Introducerea elevilor cu handicap mintal uor n cadrul
acestei categorii de handicap, artate mai sus, se consider a avea efecte
mai puin stigmatizante pentru acetia (n prezent SUA n New Jersey,
ncepnd din 1986, are loc un experiment n care se combin, ntr-o
clasificare general a handicapului mintal, toate cele lalte categorii
menionate)..
3. diagnosticul debilitii mintale trebuie eliminat n totalitate, dar
totui trebuie meninute programe de educaie compensatorii speciale, n
cadrul sistemului general de educaie. Ne ntrebm, n acest caz, conform
cror criterii vor fi selectai subiecii ce vor urma aceste programe?
n legtur cu folosirea comportamentului adaptativ drept cri teriu de
diagnosticare i clasificare a retardatului mintal uor, apar n practic o
serie de dificulti. Considerm. c acestea se datoreaz impreciziei
evideierii comportamentului n mod direct, n activitatea de testare i se
utilizeaz, n principal, informaii indirecte obinute n urma interviurilor
adresate unor persoane din mediul apropiat copi lului. Este evident, n acest
caz c, persoanele respective introduc o not de subiectivitate n
rspunsurile lor, care distorsioneaz profilul comportamentului subiectului,
obinut pe aceast cale. De aceea, noi considerm c utilizarea unor astfel
de tehnici, n momentul de fa, duce la obinerea unor informaii
imprecise.
Credem c mai utile ar fi nregistrrile video ale copilului, n anu mite
situaii tehnice folosite cu succes n studiile de caz, la handicapaii
moderai i severi sau a polihandicapailor, destinate evidenierii pro -
greselor acestora n adaptarea social.
Deficitul cogn iv este un alt aspect care revine n mai toate defi niiile
i clasificrile legate de retardul mintal, n general i de debili tatea mintal,
n particular. Deficitul cognitiv la debilii mintal se acu muleaz odat cu
naintarea acestora n vrst i n urma trecerii de clasele mici la cele mai
mari (dup Kramer). Copiii din aceast categorie ntmpin dificulti nu
numai din cauza lipsei de cunotine i de combinarea informaiilor n urma
autoinstruirii ineficiente, ci i din cauza fondului srac de cunotine
elementare, cu care ajung n clasele superioare ale colii.
Legat de definirea comportamentului adaptativ este i problema
competenei sociale ct mai adecvate, pe care trebuie s-o determine
aceasta. Relaia dintre comportamentul adaptativ i formarea compe tenei
sociale, la copil, are implicaii vaste n construirea de programe
educaionale specifice, n vederea asigurrii viitoarei inserii sociale.
Aceasta trebuie s se concentreze pe stimularea deprinderilor sociale i a
unui comportament adaptativ ct mai bun posibil, pentru a se asigura
adaptarea corespunztoare la vrsta adult, fapt susinut i de Reschly ai
Gresham.
Nivelul sczut al competenei sociale, explic dificultile de adaptare
pe care le ntmpin debilii mintal la mediul colar, precum i n societate,
n general.
Pentru rezolvarea acestei situaii, Gresham propune clasificarea
"etardailor mintal dup performanele adaptative, clasificare care s st ea
la baza adaptrii programelor compensatorii destinate acestora.
Relaia dintre statutul socio-economic sczut al mediului de
Provenien al unui copil i ncadrarea sa mai frecvent n categoria
debililor mintal, reprezint un alt aspect controversat legat de clasifi care.
La noi n ar, acest aspect a fost, adeseori, ncadrat n handicapul social.
Dei s-a discutat destul de mult despre aceast problem n anii '90, nc nu
exist studii laborioase care s argumenteze tiinific leg tura dintre
srcie i debilitatea mintal.
C. i E. Zamfir au pus n eviden, ntr-o monografie despre
problema iganilor", o serie de date concludente despre statutul socio-
economic sczut al acestei etnii, coroborat cu nivelul sczut de educaie pe
care l atinge (113).
De asemenea, fr a avea la dispoziie cifre exacte, doar din prac tic,
prin folosirea metodei observaiei, se poate constata c un procent
considerabil din elevii colilor ajuttoare este format de etnia rromilor. Din
corelarea acestor fapte se poate emite i la noi ipoteza existenei unei
relaii ntre debilitatea mintal i copiii provenii din mediile defa vorizate
(rromii), testabil n viitor cu ajutorul unor instrumente tiinifice.
58
n alte ri (SUA) aceeai problem a fost cercetat mai n pro funzime
i s-a demonstrat existena unor factori de influen, care se refer la bolile
i invaliditatea copilului n general subnutrit, provenit din aceste medii,
adaptarea sa nepotrivit la normele culturale ale majoritii membrilor
societii i la ineficienta programelor sociale. S-a constatat, uneori, chiar
aplicarea greit a clasificrii acestor copii prin etichetarea lor drept
handicapai mintal uor, neinndu-se cont de influena factorilor sociali
asupra performanelor sczute la teste.
O ultim consecin a clasificrilor, pe care dorim s-o scoatem n
eviden, este relaia acestora cu ponderea numeric a populaiei de debili
mintal. Din pcate i acest aspect este destul de controversat n diverse ri
ale lumii. n Suedia se raporteaz cel mai mic numr de retardai mintal din
lume, sub 1% din populaie. SUA arat c numrul de handicapai mintal a
sczut n ultimii 10 ani cu 1/3, atribuind aceast scdere i unei clasificri
superficiale a acestora (Tucker).
n alte ri se raporteaz un numr constant de debili mintal, variind
n jurul a 2-3% din populaia normalilor, cu inciden mai mare la copii.
Motivele invocate de specialitii din rile n care a avut loc o scdere
a numrului retardailor mintal uor, au fost uneori puse pe seama
criteriului strict de utilizare de diagnosticare prin QI i pe seama celui care
avea la baz comportamentul adaptativ.
Considerm c acestea nu pot constitui explicaii suficiente i c la
acestea s-ar mai putea aduga: solicitrile tot mai sofisticate ale unui mediu
complex, care ne fac realmente mai inteligeni, metodele i pro gramele de
intervenie timpurie din ce n ce mai perfecionate i nivelul general de
dezvoltare al societilor respective, tot mai ridicat.
In concluzie, din aceast trecere n revist a principalelor preocu pri
legate de definirea i clasificarea handicapului mintal, rezult consecine
teoretice i practice, deosebite pentru nelegerea i inter pretarea
personalitii precum i pentru diagnosticarea acesteia, n scopul construirii
unui profil psihologic ct mai complex i adecvat realitilor actuale.
71
speciale i formeaz o imagine de sine superioar, n comparaie cu cei
integrai alturi de normali. Dificultatea acestei probleme const tocmai n
complexitatea factorilor care trebuie luai n calcul pentru rezolvarea ei.
Multe studii au ncercat obinerea unei soluii prin analizarea influenei
profesorului asupra formrii imaginii de sine. Intervenia acestuia a fost
analizat din punctul de vedere al schimbrii statutului copiilor
marginalizai fecial" (Leiser i Gottlieb).
In alte cercetri s-a subliniat influena caracteristicilor sugestive i
capacitatea empatic a cadrului didactic respectiv (E. Verza).
In final s-a demonstrat influena puternic pe care profesorul o a re
asupra schimbrii imaginii de sine, prin schimbarea atitudinii cole gilor fa
de copiii cu imaginea deteriorat.
Aayes i Prinz au remarcat, de asemenea, c debilii mintal dintr- 0
clas special sunt mai puin afectai de eec dect copiii normali. In a ceste
condiii ei au lansat ipoteza dup care, datorit accentului pus pe Succes i
minimalizrii eecului n clasele speciale, elevii sunt mai puin lr| clinai
spre perceperea dezamgirii profesorului fa de eecurile lor, ac est fapt
influennd pozitiv propria imagine.
n concluzie, se recomand acordarea unei atenii sporite influen elor
exercitate de profesori, de grupurile sociale de apartenen i de prini
asupra dezvoltrii imaginii de sine. Aceasta, la rndul ei, se poate
generaliza devenind o caracteristic definitorie a personalitii i
comportamentului sau poate rmne la nivelul particular, depinznd de
anumtie situaii, evenimente i persoane, dar n ambele cazuri ea se
coreleaz puternic cu deficitul intelectual.
5. Inteligena social pentru care se utilizeaz, n sens sinonim de ctre
unii autori i termenii de competen social" i comporta ment
adaptativ", reflect capacitatea persoanei de nelegere i inte grare n
diverse situaii sociale. Ea se refer att la caracteristicile adaptrii la
normele i modelele de conduit impuse de diverse grupuri sociale, ct i la
adaptarea general n societate.
Inteligena social se definete printr-o multitudine de trsturi
generale, dintre care, considerm a fi importante urmtoarele: (15)
- asumarea de roluri,
- percepia social,
- percepia persoanei,
- judecile morale,
- comunicarea referenial,
- rezolvarea de probleme sociale,
- relaiile de grup.
a) Asumarea de roluri se rezum, dup unii autori, la capaci tatea
individului de a privi lumea prin ochii altuia" (15). Alii fac distincia
dintre activitatea de asumare a rolurilor" i abilitatea de asumare a
rolurilor" (Kitano, Steihl i Cole). Dup acetia activitatea de asumare a
rolurilor" privete angajarea la un individ a propriei sale capaciti de
asumare a rolurilor ntr-o situaie specific. Capacitatea de asumare de
roluri" se traduce n capacitatea cognitiv a unei persoane de a anticipa
perspectiva altei persoane, atunci cnd aceasta difer de propria sa
perspectiv.
Studiile efectuate la copiii retardai, normali i supradotai, cu pri vire
la asumarea de roluri, au relevat c vrsta mental este strns legat de
capacitatea de asumare de roluri" (De Vries). Aceast concluzie a fost
adncit de autorul citat prin demonstrarea faptului c, la copiii normali
vrsta cronologic este factorul cel mai important legat de asumarea
rolurilor. Capacitatea de asumare de roluri este similar pentru toate
72
loturile de copii analizai, ea aprnd, ns, mai trziu n procesul de
dezvoltare la copiii retardai mintal. Prin alte cercetri s-a demonstrat c
egocentrismul, considerat o caracteristic de baz a personalitii, core -
leaz cu capacitatea asumrii de roluri ntr-o manier pozitiv.
La vrste cronologice egale, 12 ani, s-a demonstrat c elevii cu
debilitate mintal prezentau un egocentrism mai pronunat (Rubin i Orr).
Aceasta ne permite s tragem concluzia, c asumarea de roluri se coreleaz
cu vrsta mental, att la copiii retardai mintal, ct i la cei normali. Dixon
i Simensson au observat c debilii mintal, cu un ego centrism ridicat, erau
mai puin capabili s realizeze c perspectiva lor era diferit de a altora, iar
cei cu egocentrism sczut au demontrat o reacie contrarie.
b) Percepia social se refer la nelegerea unei situaii sociale.
Cercetarea acestei caracteristici de personalitate s-a fcut cu ajutorul
testului I.F.S. n cadrul acestui test, subiectului i se prezint diverse
imagini ale unor situaii sociale, fiind apoi ntrebat ce ar fi fcut ntr-o
situaie similar.
Exist numeroase asemnri ntre acest test i un altul folosit pe scar
larg la noi . ar, n vederea studierii personalitii, testul de frustraie
(Rosenweig). Concluziile obinute cu ajutorul testului I.F.S. aplicat de
Edmoson, pe loturi de normali i retardai mintal, precum i rezultatele
altor cercetri similare au fost sintetizate de Greenspan. Acesta a formulat,
n esen, urmtoarele idei de baz:
1. testul I.F.S. coreleaz semnificativ cu nivelul dezvoltrii com -
portamentului adaptativ i cu evalurile profesorilor fcute despre relaiile
sociale dintre elevi;
2. exist o corelaie moderat ntre rezultatele la acest test i
coeficientul de inteligen:
3. n grupurile de elevi debili mintal exist o corelaie nesemni -
ficativ ntre vrsta cronologic i testul I.F.S. n comparaie cu pre zena
unei corelaii semnificative n grupurile copiilor normali;
4. rezultatele obinute de adolescenii retardai mintal uor se
situeaz sub scorul obinut de adolesceni normali din clasele mai mici;
5. copiii debili mintal instituionalizai au obinut rezultate mai slabe
dect cei neinstituionalizai.
n general, majoritatea acestor concluzii au o importan deose bit n
legtur cu organizarea nvmntului special i asupra clasi ficrii
teoriilor normalizrii, integrrii i dezinstituionalizrii.
c) Percepia personal este strns legat de problemele specifice
asumrii de roluri. Percepia personal se concentreaz pe nivelul ne-
legerii comportamentului altei persoane. Studiile referitoare la per-
cepia persoanei au investigat, n special, modul n care copilul i
descrie pe ceilali. n evoluia copilului de la o etap la alta de vrst,
din punct de vedere al percepiei personale, s-a constatat c are loc un
transfer de la caracteristicile externe (de ex. cele legate de atributele
fizice) la caracteristicile interne (de ex. calitile psihice ale unei per-
soane). Percepia persoanei a fost studiat comparativ pe loturi de subieci
debili mintal, imbecili i normali pentru a se constata corelaia dintre
mrimea coeficientului de inteligen i specificul percepiei oricrei
persoane (Gardner i Bernard).
n legtur cu acest aspect, lucrrile cunoscute de noi evideniaz, n
general, o pondere numeric nesemnificativ a studiilor pe aceast tem.
Lipsa unor investigaii edificatoare n aceast privin, consi derm c
ngreuneaz substanial generalizrile cu privire la profilul personalitii i
comportamentului retardailor mintal. Afirmm aceasta deoarece,
capacitatea de a aprecia corect caracteristicile i inteniile celorlali indivizi
73
sunt elemente fundamentale, care separ persoanele cu competen social
ridicat de cele cu competen social sczut.
d) Judecile morale la copil au fost analizate de Piaget (71), nc
din anul 1965, dar interesul despre acest subiect a crescut simitor n
ultimii ani. Conform teoriei lui Greenspan, judecata moral deriv din
procesul de clasificare a valorilor ntr-o perioad de timp, proces ce se
realizeaz prin discuii i introspective.
Kohn a investigat relaia dintre motivarea de tip cognitiv i cea
moral folosind trei grupe de subieci de aceeai vrst mental. Cum era
de ateptat, rezultatele au indicat faptul c imbecilii obineau sco ruri
inferioare debililor mintal, care, la rndul lor, se situau sub punc tajul
normalilor, n ceea ce privete motivarea cognitiv i maturizarea moral.
Relativitatea concluziilor acestor cercetri este demonstrat de
rezultatele altor, studii, n care s-a cerut unor subieci retardai mintal i
normali s emit judeci morale, n legtur cu interpretarea unor poveti.
Rezultatul obinut a fost acela c toate grupurile de elevi au relatat ceea ce
credeau ei c constituie intenia povetii, mai degrab dect consecinele ei.
n ceea ce ne privete, considerm mai veridice rezultatele primelor
studii descrise, care coincid i cu observaiile noastre practice din
activitatea educativ.
e) Comunicarea se ocup de relaiile verbale i nonverbale, pre-
cum i de modul n care individul gndete, simte, percepe i nelege
(Greenspan). Un studiu desfurat de aceeai autori pe grupuri de
copii debili mintal, de 13 ani, din colile publice americane, au pus n
eviden legtura cu aspectele comunicrii refereniale, c aceasta este
strns legat de competena social, de coeficientul de inteligen i de
vrsta mental.
f) Rezolvarea de probleme sociale trateaz domeniul capacitilor
personale ale unui individ, implicate n convingerea altora, n vederea
acordrii de asisten i la controlarea situaiilor emoionale create ntr-un
anumit mediu" (Greenspan).
Pentru a rezolva eficient problemele sociale, adic n principal pentru
a exercita o anumit putere de persuasiune asupra semenilor si, se
consider c persoana trebuie s fie n primul rnd, capabil s neleag
strile afective i caracteristicile cognitive ale celorlali. S-a demonstrat c
procesul de rezolvare a problemelor sociale este n strns relaie cu
capacitatea de a interpreta diverse roluri sociale.
Din punct de vedere practic, cercetri desfurate pe grupuri de debili
mintal, n legtur cu aceste aspecte, au evideniat c exist o corelaie
medie ntre rezolvarea de probleme sociale i nivelul percep iei sociale al
unui individ.
Apreciem c exist o arie vast de aplicare a strategiilor de rezol vare
a problemelor sociale la retardaii mintal, mai ales n domeniul educaiei,
nc insuticient exploatate pn n prezent, cu toate impli caiile lor
profunde asupra formrii personalitii.
6. Ultimul factor, cu influene majore asupra dezvoltrii unui
comportament adaptativ corespunztor i unei personaliti echilibrate se
refer la relaiile din cadrul grupului social. Psihologia social a descris faptul
c, numrul ridicat de alegeri primite din partea grupului social de
apartenen influeneaz benefic imaginea de sine. Dimpo triv, numrul
ridicat de respingeri sau manifestarea indiferenei gene reaz, experiene
psihice traumatizante, care conduc la perturbaii n echilibrul personalitii.
Acesta este i cazul retardailor mintal nediagnosticai la timp i introdui
fr discernmnt n clase normale i asigurarea unor servicii
comprehensive specializate n clasele primare ale colilor obinuite.
74
Acceptarea i respingerea sunt considerate concepte deseori vagi, mai
ales sub aspectul diversitii motivaiilor care le determin, n care se
mpletesc factori obiectivi i subiectivi. De multe ori modelul de
comportament acceptabil ntr-un grup social este considerat neadecvat sau
respins n altele.
Respingerea este puternic legat de comportamentul profeso rului, n
timp ce acceptarea este, cel mai adesea, legat de capacitatea cognitiv a
elevului" (Gottlieb).
Disputele n legtur cu reorganizarea educaiei speciale, purtate intre
partizanii nvmntului integrat i adepii sistemului segregat, au dat un
impuls proliferrii cercetrilor de psihologie social pentru handicapai, n
rile n care se aplic, pe scar larg, principiul norma lizrii retardailor
mintal.
Studiile iniiate au demonstrat, n primul rnd, c aceiai debili
mintal ntrunesc mult mai multe respingeri atunci cnd sunt integrai n
clase alturi de normali dect atunci cnd se afl n clase speciale
(Gottlieb, Davis, Stager i Young). Interesant este ns, referitor la aceast
situaie, alarmant la prima vedere, faptul c debilii mintal integrai n
colile normale, dup o anumit perioad de timp, aproxi mativ un an, au
ntrunit acceptarea din partea grupului, fapt reieit tot din studiile autorilor
menionai. De asemenea, n aceeai ordine de idei, s-a demonstrat de ctre
Foley c atitudinea profesorului joac un rol extrem de important n
legtur cu schimbarea atitudinilor copiilor normali fa de colegii lor
deficieni mintal.
Tot n concordan cu nvmntul integrat, s-a mai demonstrat c
elevii cu handicap mintal i prefer pe colegii lor normali, provenii din
grupurile cu statut socio-economic sczut. Aceste constatri capt o
importan din ce n ce mai mare i pentru ara noastr, pe msur ce
diferenierile sociale care se produc, specific economiei de pia, atunci
cnd se va pune problema omogenizrii claselor din perspectiva dez voltrii
unui nvmnt integrat.
Subliniem faptul c, datorit complexitii deosebite a interac iunilor
din cadrul grupurilor sociale i multitudinii de variabile care trebuie luate
n considerare, investigaiile n aceast direcie sunt deosebit de laborioase
i dificil de realizat, de multe ori i datorit impreciziei i relativitii
instrumentelor folosite.
Din pcate, n ara noastr, nu exist, pn n prezent, cercetri
organizate n acest domeniu, care s pregteasc schimbrile din nv -
mntul special, care s prefigureze n vederea alinierii acestuia la
standardele internaionale.
De aceea ne mrginim n a sublinia ideea general, care transpare din
cercetrile contemporane, efectuate de alii, dup care comporta mentul
social i maturizarea personalitii retardailor mintal n mediul colar, sunt
determinate, n mare msur, de acceptarea sau respin-gereaacestora din
partea grupului format din clasa de elevi.
ncheiem cu consideraiile fcute de R. Linton (51), dup care
dinamismul organizrii personalitii provine din interaciunea continu cu
mediul social, modificndu-se i corelativ modificnd-o", n sprijinul
teoriei sale, funcia personalitii este aceea de a face capabil individul s
produc rspunsuri comportamentale care s-i fie utile pentru satisfacerea
diferitelor nevoi provenite din mediul nconjurtor, preponderent social.
Nivelul comportamentelor este cu att mai ridicat cu ct ele se bazeaz mai
mult pe automatisme, adic pe deprinderi i obinuine. n acest. sens,
Linton propune o schem de operaii ale personalitii pe care o considerm
deosebit de interesant pentru iniierea unor experimente de formare a
comportamentelor adaptate social la handicapaii mintal. Operaiile propuse
de el n acest scop sunt: elaborar unor rspunsuri comportamentale
75
adecvate diferitelor situaii, reducerea acestor rspunsuri la limitele
deprinderii i producerea rspunsurilor deprinse, deja formate.
Un ultim criteriu de care este necesar s se in seama, n aciu nile
destinate formrii unui comportament integrat i dezvoltrii perso nalitii
la handicapai este cel legat de intervalele de vrst n care se ncadreaz
copiii respectivi. Spunem aceasta deoarece, la retardaii mintal,
caracteristicile generale ale diferitelor etape ale vrstelor copilriei se
combin cu trsturile particulare ale profilului lor psihologic, rezultnd, n
final, stucturarea unei personaliti specifice, profund diferite de a
copilului normal.
77
4. Specificul motivaiei. R. Ziegler formuleaz o aa numit ipo-
tez motivaional prin care ncearc s argumenteze diferenele exis-
tente ntre motivaia copiilor debili mintal i a normalilor de aceeai
yrst cronologic. innd seama c la atingerea unei performane
ntr-un domeniu sau altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i
motivaionali, se pune ntrebarea: de ce debili mintal i normalii, avnd
acelai nivel mintal, nu ating acelai nivel de performan.
Comparaia fcut de Ziegler a vizat un lot de copii debili mintal i
un lot de copii normali, de aceeai etate mintal. A rezultat faptul c
deficienii adopt ca rezultat al tririi unor eecuri repetate n rezol varea
problemelor un anumit stil cognitiv, direcionat spre exterior,
concentrndu-se asupra indicilor externi oferii fie de stimulii pro blemei,
fie de alte persoane, creznd c un astfel de stil le poate asigura un ghid n
aciuni" (dup 42, pag. 30).
Deficienii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile
strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldeaz de cele mai
multe ori cu eecuri. Rezut c, n majoritatea cazurilor, debilii mintal
prezint, de fapt, o motivaie cu precdere intern, mai ales la vrsta
colar, cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de
nvmnt.
Una din principalele limite ale teoriei lui Ziegler este, dup prerea
noastr, aceea c nu ia n calcul contribuia afectivitii, care alturi de
motivaie i factorii cognitivi, concur la realizarea unei performane.
Compararea unor loturi de copii normali i debili mintal cu aceeai
etate mintal, care obin performane diferite ntr-un anumit domeniu, fr
a ine seama c retardaii mintal, prezint, n general, o imaturitate
afectiv, poate distorsiona, dup prerea noastr, izolarea corespunztoare
a caracteristicilor procesului motivational implicat n aciunea respectiv.
5. Vscozitatea genetic a fost descris de B. Inhelder, o apro piat
colaboratoare a lui J. Piaget, i se refer la specificul stadiilor dez voltrii
inteligenei la debilii mintal (71).
Ea definete debilitatea ca fiind o construcie neterminat dato rit
incapacitii de a atinge stadiul gndirii formale", iar subiectul nu va putea
recupera niciodat ntrzierea respectiv din dezvoltarea inteligenei.
Deci debilul mintal va rmne pentru toat viaa cantonat la nivelul
operaiilor concrete, fapt care-i va pune amprenta nemijlocit asupra
performanelor sale specifice n domeniul activitii colare, ct i al
adaptrii sociale i profesionale.
Evoluia sa va cuprinde n planul inteligenei o desprindere difi cil de
stadiile anterioare, cu stagnri ndelungate ntr-un anumit stadiu,
insuficient consolidat i cu posibiliti de regres frecvent ntr-un stadiu deja
parcurs.
La normal avem un tablou al inteligenei cu receri mult mai rapide de
un stadiu ia aitul. tar stagnri i recjtri.
Oh. P.ac-i a itasrt .raiic traseul dezvckri mintale a lui L. Noi. iiii
sunet de vedere ai tecriilrr lui Piaget ni If heMer, insistnd asupra
;:>ciielor n parci'-gtrea jiadiiJor inteligena ntre deb'li i uormai. i
afirma c ./inaccesibil debilului mintal, ajuns in etapa final a dezvoltrii
sale intelectuale, lmne raionamentul prepoziional bazat pe operaii
logice, formale, cu noiuni abstracte", de aici decurgnd necesitatea unui
nvmnt intuitiv practic", pentru aceast categorie de elevi, singurul
care-i poate fi accesibil (75, pag. 31).
L.V. Vgotski aplic teoria lui B. Inhelder n plan educaional,
postulnd principiul zonei proximei dezvoltri", care arat c handi -
capatul mintal se caracterizeaz printr-o zon limitat, restrns, a
78
proximei dezvoltri cu att mai restrns cu ct gravitatea deficitului su
intelectual este mai mare".
Din unghiul su de vedere, el caracterizeaz personalitatea
handicapatului mintal prin prisma urmtoarelor elemente:
- fragilitatea achiziiilor realizate n activitile deja parcurse,
- ample alunecri spre comportamente proprii stadiilor anterioare,
- caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat
urmtoare.
Punctele de vedere despre vcozitatea genetic i zona proximei
dezvoltri constituie expresia calitativ a ntrzierilor din maturizarea
personalitii handicapailor mintal.
6. Fragilitatea construciei personalitii debilului mintal a fost
analizat de F. Rau, care a studiat relaia acesteia cu mediul social
complex care-i depete posibilitatea de adaptare.
Rezultatele cercetrilor efectuate au dus la concluzia c, persona -
litatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un comportament
specific, explicabil prin existena unor trsturi caracteristice, simul tane,
dintre care cele mai importante sunt fragilitatea i infantilismul.
Fragilitatea este n detaliu analizat de autori sub aspectul tipo logiei
sale, acetia deosebind dou categorii de fragilitate:
,,a) disociat - caracterizat prin duritate, impulsivitate greu de
controlat, credulitate i nencredere,
b) mascat - prezent la debilul plasat ntr-un mediu securizat, care
reuete s disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea n socie tate poate
produce ruperea echilibrului realizat" (42).
7. Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale a fost descris de E.
Verza, n funcie de criteriile de performan i competen ale comu-
nicrii (n accepiunea lui Chomsky) la handicapaii mintal. Conduita
verbal respectiv a fost caracterizat de autor prin neputina handica -
patului de a exprima logico-gramatical, coninutul situaiilor semnifi cative
de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita
verbal la schimbrile n diverse mprejurri" (107, pag. 25).
Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a
limbajului fa de normal specific, n special, retardailor mintal de vrst
mic.
n afara acestor trsturi de specificitatea mai restrnse la debilii
mintal. Pot fi enumerate n acest sens meninerea rigid a poziiei iniiale,
slabul activism n faa sarcinii, infantilismul afectivitii, ca rene n
perceperea nsuirilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor, ablonismul,
ineria i lipsa de originalitate din gndire .a.m.d.
n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi de
specificitate la handicapaii mintal rezult c, la acetia se organizeaz
structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de'normal. Acestea i pun
amprenta asupra sistemului personalitiilor n ansamblu sau creeaz, n
final, acea imagine a personalitii dizarmonice, plin de dezechilibre i
contrarieti, caracteristic acestei categorii de subieci.
79
personal, materializat, n cele din urm, prin nsuirea unei me serii care
s-i permit ncadrarea ntr-o activitate util pe piaa muncii.
in societatea contemporan, caracterizat printr-o continu schimbare,
se interpune tot mai des nvarea unor activiti, formarea unor deprinderi
i capaciti, pentru a mbunti, n final, comporta mentul adaptativ al
handicapailor Ia mediul lor existenial.
innd seama de aceast situaie deosebit de complex i de mediul
ccncurenial aflat n plin expansiune n ara noastr, consi derm c, acum
mai mult dect nainte, debilul mintal trebuie redat societii la sfritul
perioadei de colarizare, cu posibiliti de comu nicare superioare ccJor din
trecut.
In plan psihologic, aceasta se traduce prin intensificarea preocu -
prilor destinate creterii competenei i performanelor lingvistice ale
elevilor cu handicap mintal.
n acest sens, Chomsky, a artat n teoria sa despre gramaticile
generative c, n construirea de enunuri verbale intervin o serie de reguli i
categorii de elemente ce se succed de la simplu la complex, sub forma unor
structuri.
Aceste structuri, la rndul lor, se mpart n:
a) structuri de suprafa de ordin lexical i fonetic;
b) structuri de profunzime, care rezid din ansambluri de relaii
semnificative.
Stpnirea de ctre subieci a acestor structuri i a regulilor lor de
transformare, definesc competena sa lingvistic. (61)
Evident, n planul limbajului, adic al folosirii limbii de ctre fiecare
persoan, aceasta se obiectiveaz n performane lingvistice proprii,
depinznd, n mod hotrtor, de nivelul dezvoltrii inteligenei i factori de
ordin social i cultural.
Analiza limbajului la debilul mintal, aa cum arat E.Verza, trebuie
realizat n termenii unei conduite complexe.
Comportamentul verbal al acestor copii, la intrarea n coal, este util
s fie analizat prin raportare la caracteristicile dezvoltrii limba jului la
copilul normal, de aceeai vrst cronologic, deoarece limbajul su
urmeaz, n general, aceleai etape de dezvoltare.
n aceast abordare trebuie ns s se in seama c debilul mintal
prezint o evoluie ntrziat a limbajului fa de normal. Aceasta se
datoreaz, n primul rnd, specificului proceselor sale psihice, care i
ngreuneaz achiziiile de natur lingvistic i relaiile sale deficitare cu
mediul social de existen.
Dac structura semantic de baz, care determin nelegerea i
producerea structurilor lingivstice, este similar la debilii mintal i
normali, nvarea limbajului va urma acelai traseu la ambele cate gorii, cu
meniunea c, la debilii mintal apare o ntrziere cronologic n parcurgerea
acestui traseu.
Caracteristicile diverselor aspecte ale limbajului specific debililor
mintal, au fost rezumate de S. Ionescu, dup cum urmeaz: (43)
NIVELUL____________________________CARACTERISTICI_____________________
SINTACTIC - aceeai secven de dezvoltare a enunului;
- enunuri scurte, mai puin complexe,
- elaborarea mai rar a unor sintagme i propoziii obinuite;
- utilizarea frecvent de formule primitive.
MORFOLOGIC - aceeai ordine de dezvoltare
FONETIC - utilizarea de reguli fonetice similare
80
PRAGMATIC - dezvoltarea similar
- rol mai puin dominant ntr-o conversaie SEMANTIC -
semnificaie mai concret a cuvintelor
- utilizarea mai puin frecvent a anumitor funcii
semantice._____________________________________________
no
specificul dezvoltrii limbajului, ct i de caracteristicile i frecvena
indicat a diferitelor tulburri existente, care perturb, n mod semni -
ficativ, activitatea de comunicare.
Legtura indisolubil care exist ntre limbaj i comunicare, pe de
0 parte i descifrarea structurilor de personalitate i specificului proce selor
psihice ale fiecrei individualiti, pe de alt parte, a fost, pn n prezent,
subliniat de numeroi psihologi, pedagogi, lingviti i chiar sociologi.
P. P. Neveanu sublinia, nc din 1977, ca pe o concluzie a acestor
cercetri, faptul c ..subiectul este activ i n orice comunicare i exprim
ntreaga personalitate" (63, voi. 2, pag. 27).
Aceast idee se poate dezvolta n sensul c i celelalte forme de
comunicare i aduc o contribuie important la descifrarea specificului
fiecrui subiect. Bresson aprecia, n acest sens, c acelai individ dispune
de multiple coduri lingvistice i paralingvistice empirice, tiinifice,
profesionale, de argou etc.", care trebuie analizate pentru a-
1 determina profilul psihologic.
Analizele conduitelor verbale investite n actul comunicrii la debilii
mintal au relevat c personalitatea lor prezint o conduit ver bal
simplificat, mutilat, neorganizat, iar transportul de informaie se face
incomplet, att din punct de vedere al recepiei, ct i al producerii.
Analiza relaiei complexe dintre personalitate i limbaj, se poate face
pe dou planuri, derivnd din accepiunile diferite ce le implic conceptul
integrator al personalitii.
A. n sens restrns, tradiional, conceptului de personalitate i-au
fost nglobate diferite aspecte referitoare la temperament, caracter i
aptitudini. n acest caz, tipul de temperament transpare prin toate ele-
mentele conduitei verbale, cum sunt cele legate de ritmul vorbirii,
ritmicitatea, amplitudinea i expresivitatea gesturilor, mimicii i panto-
mimicii, obiectivate n aciuni i comportamente.
Caracterul transpare mai ales din atitudinile verbalizate din limbajul
mimico-gesticular i postura adaptat.
Aptitudinile sunt puse n eviden graie limbajului folosit, care ne
furnizeaz elemente semnificative asupra tipului, specificului i nivelului
lor de dezvoltare.
B. n cea d e a doua accepiune, mai complex, n care, prin
Personalitate este neles ntregul sistem psihic uman (SPU), limbajul
intervine, n mod decisiv, n structura proceselor psihice, ncepnd cu
cele primare pn la cele secundare, care interacioneaz la nivelul
contiinei.
Prin intermediul limbajului percepia se mbogete i ctig n
claritate, sunt conturate imaginile la nivelul memoriei, sunt combinate si
construite diversele reprezentri pentru a produce imagini originale la
nivelul imaginaiei, sunt reprezentate scopurile i mijloacele impli cate n
voina sau trebuinele care stau la baza motivaiei.
Atenia, de asemenea, devine mai concentrat i focalizat asupra
obiectului cu ajutorul cuvntului.
Afectivitatea transpare din structura frazei, accentului i into naiei
care ne furnizeaz informaii eseniale despre reaciile emoio nale ale
persoanei.
Att la normali ct i la handicapaii mintal, este deosebit de
important relaia dintre gndire i limbaj, evideniat n profunzime de
studiile a numeroi cercettori: Delacroix, Galperin, Vigotski, Piaget,
Inhelder .a.
Delacroix a subliniat, nc din 1930, relaia strns dintre gndire i
limbaj, artnd c gndirea produce limbajul dezvoltndu-se prin limbaj"
(21, pag. 293).
Galperin continu analiza acestei relaii, artnd c gndirea uman
este pe deplin verbal i c limbajul particip n moduri diferite la toate
etapele formrii aciunilor mintale (35).
Vgotski adncete analiza respectiv si arat c unitatea pro fund
dintre gndire i limbaj se realizeaz la nivelul cuvntului, al semnificaiei
acestuia.
El arat c semnificaia poate fi considerat, n egal msur, att un
fenomen verbal prin natura sa, ct i un fenomen al gndirii", datorit
generalizrii pe care o reprezint. Practic aici se realizeaz uni ficarea
limbajului, a cuvntului, cu gndirea care se exprim n noiune, care
implic o anumit semnificaie a fiecrui cuvnt.
Autorul rus sublinia c, un cuvnt lipsit de semnificaie nu mai ine
de domeniul limbajului i propune examinarea semnilicaiei cuvn tului, nu
numai ca unitate a gndirii i limbajului, ci i ca unitate a gene ralizrii i a
comunicrii, a comunicrii i a gndirii". (101, pag. 9-11).
Mai recent, J. Piaget a adus o contribuie deosebit n studierea
raportului n discuie, de pe poziia structuralismului genetic, demons trnd,
n urma unor experimente riguroase, c funcia semiotic reprezint o
structur comun gndirii i limbajului.
Psihologul elveian a analizat diversele forme caracteristice ale
limbajului copilului .i strns legtur cu evoluia structurilor gndirii,
ncepnd cu limbajul egocentric, cuvntul-propoziiune, pseudopropo-
ziiuni i propoziium propriu-zise, culminnd cu limbajul socializat n
mediul colar.
Structurile de limbaj se dezvolt n paralel cu structurile logice de
ondire, care, la normal, au o evoluie stadial, n funcie de vrsta
cronologic a subiectului.
n analiza sa asupra gndirii el definete funcia simbolic sau
semiotic, ce-i permite copilului mai mic de 7-8 ani, s nlocuiasc, n
procesul cunoaterii, obiectul cu reprezentarea acestuia.
Funcia semiotic prezint la deficientul mintal o stare mai mult sau
mai puin accentuat de nedezvoltare", cu repercusiuni negative asupra
formrii noiunilor. (76).
Continund cercetrile lui Piaget, B. Inhelder, caracterizeaz
diferitele grade de handicap mintal dup raportul dintre gndire i limbaj
dup cum urmeaz: - idiotul nu poate s comunice prin limbaj deoarece nu
depete nivelul senzorio-motor al inteligenei, imbecilul reuete s
comunice prin intermediul vorbirii orale atingnd stadiul gndirii intuitive,
iar debilul mintal i nsuete limbajul elementar sub toate formele sale,
deoarece poate atinge nivelul operational concret
86
I
b ajul este doar un aspect. nelegerea, n mod logic, precede produ cerea, iar
competena comunicativ const n mai mult dect o vorbire clar. _
n figura de mai jos sunt artate cteva din punctele de interac iune n
care comunicarea eueaz (O'Connor i Hermein, 1974; O'Connor, 1975)
dup (34), cap. 5.
canale mesaje
componente componente articole de index
extralingvistice paralingvistice
componente articole de sincronie
lingvistice management interactional
gramatica. proximitatea
lexic, concordrilc
fonetica. timpurilor.
topice
relevana.
coerena.
sofisticarea.
ANEXA 1
Expresie
1. plns (nedifereniat)
2. plns (difereniat, pentru a indica diverse stri, de ex. mnie,
discomfort etc.)
3. mormial
4. produce sunete vocalice
5. produce sunete consonantice
6. produce sunete bizare (neasemntoare vocalelor i consoa-
nelor pronunate de. mama)
87
7. produce o serie de consoane
8. produce sunete cu o singur silab, utiliznd sunete bizare
9. produce sunete monosilabice, utiliznd consoane din limbajul
mamei, n cea mai mare parte a timpului
Ascultarea / nelegerea
1. ip ca rspuns la plnsul copilului
2. tace cnd aude voci familiale
3. caut sunete
4. ascult muzic
5. face diferena ntre o voce plcut i una neplcut
6. rspunde la propriul nume
7. rspunde la nu", rspunde la bine fcut" sau alte expresii bine
cunoscute
8. d obiecte la cerere
9. denumete pozele la cerere
10. denumete pri ale corpului omenesc
11. rspunde la comenzi simple de gradul unu, dac acestea sunt
acompaniate de gesturi (ce implic doar un singur component al leciei)
12. rspunde la o comand de gradul unu fr ca aceasta s fie
acompaniat de gesturi
Utilizarea limbajului
1. va vorbi dac i se vorbete
2. va imita conversaia, punnd ntrebri i comentnd
3. va vorbi cu strinii
4. vorbete cu ali copii
5. i cnt singur
6. vorbete cu el nsui
7. cere anumit lucruri pe care le dorete, acompaniat de gesturi
8. cere lucruri pe care le dorete, fr gesturi
9. n mod spontan, ncearc s exprime ideile altor persoane
(dovedind o structur srac a limbajului)
n
10. conversaia lui se reduce la concret, de ex. mai degab evenimente
dect idei
11. nelege uor
12. nelege greu
13. folosete ntrebri - puine
14. folosete ntrebri - o mulime; d exemple
15. dorina de a folosi comunicarea verbal
a) cu profesorii
b) cu perechea
c) cu strinii
Observaii paralingvistice
1. dorina de a coopera; frecventeaz alt persoan
2. se ocup de stimulii vizuali
3. se ocup de stimulii auditivi
4. l privete pe vorbitor
5. privete materialul prezentat
6. se uit fix la vorbitor
7. se uit fix la materialul prezentat
8. abilitatea de a iminta aciuni legate de el nsui.
cu micare fizic prompt fr
micare fizic prompt
9. abilitatea de a imita aciunii nelegate de el nsui
cu micare fizic prompt fr
micare fizic prompt.
10. abilitatea de a indica ceva printr-un gest direcional
11. folosete gesturi n locul comunicrii orale
12. folosete gesturi pentru a suplini comunicarea oral
13. indic prin gesturi un rspuns la vorbire
14. folosete expresia facial n mod corespunztor
15. folosete expresia verbal necorespunztor
16. folosete comunicarea fizic n locul celei orale
17. folosete comunicarea fizic pentru a o suplini pe cea oral
18. folosete n mod excesiv comunicarea fizic
Imitaia
1. copiaz sunete
2. copiaz btile unui ritm simplu
3. copiaz btile unui ritm complex
4. copiaz ritmurile vorbirii
5. copiaz tiparele cuvintelor
6. poate nva ritmuri simple/cntece
7. nva cntece noi, poezii
8. repet ritmuri etc. cu ritm
9. repet ritmuri etc. fr ritm
92
S aspect semantic
aspect ectosemantic
B
n acest context, prin repertoriu se nelege ansamblul concep telor,
operaiilor, aciunilor de care dispune profesorul i elevul i cu care
opereaz fiecare.
n procesul de instruire informaia sufer o anumit prelucrare, este
codificat, recepionat, nsumat. Prelucrarea global a infor maiei, ntre
intrarea i ieirea sistemului luat n ansamblu, prezint ur interes deosebit.
n comunicarea pedagogic, organismul formeaz un sister special, la
care corespondena semnal de intrare - semnal de ieire ni este determinat
de la nceput, ci este stabilit treptat.
Comunicarea este posibil numai atunci cnd cele dou reper torii,
considerate ca mulimi, se intersecteaz, deci dac repertorii comun are o
valoare pozitiv destul de mare pentru a face mesajul rezis tent la
perturbaii (inhibiie extern, oboseal, incongruen logic)., |
Exist, vorbind de repertorii, situaii diferite:
Rp = Re comunicarea este imposibil; n nvmnt ntlnir totui
aceast situaie n studiul unui obiect de nv mnt nou;
Rp n Re comunicarea este posibi, cci exist un cod comun; cel mai
frecvent mesajele sunt preluate diferit n funcie de
particularitile individuale ale elevilor, de stadii
dezvoltrii gndirii, de afectivitate);
Rp = Re (comunicare complet; nu e specific nvmntului);
n cadrul grupelor i claselor de copii cu handicap mintal, de care ne
ocupm, cel mai frecvent apare prima situaie, logic vorbind. i totui,
comunicarea este posibil cci sursa (profesorul, educatorul) gsete puni
de legtur, modaliti i procedee de transmitere mesajului pentru a exista
un repertoriu comun.
Pentru o comunicare eficient este necesar o anumit vitez de
debitare a informaiei, un anumit grad de ncrcare pe unitatea de timp,
deci o anume densitate a informaiei, cci exist un punct critic pn la
care relaia dintre cantitatea de informaie receptat i cea ofe rit este
proporional, pn la care informaia preluat crete paralel cu cea oferit.
Mesajul didactic implic dou aspecte: unul semantic, codificabil,
exprimat cu ajutorul limbajului i al altor semne convenionale i care
poate fi oral i scris i altul este semantic constituit n componente afectiv-
emoionale (mimic, gesturi, subtextul emoional al vorbirii).
Exist i micri de instruire, care nlesnesc predarea-nvarea,
comunic semnificaii (profesorul scrie pe tabl, pregtete materia lele,
folosete bag leta). Acestea pot fi micri de conducere (ajut la obinerea
unui comportament de atenie), micri de interpretare (clarific
interveniile profesorului, subliniaz, ilustreaz) i micri de mnuire a
mijloacelor de nvmnt.
Am privit pn acum actul de comunicare din nvmnt, prin prisma
profesorului i vedem, n continuare, care sunt aspectele lui din perspectiva
precolarului i colarului mic cu handicap mintal, aflat. n special. n
poziia de receptor al mesajului.
Orice situaie de comunicare se compune din cteva variabile: cine cu
cine comunic, despre ce, unde i cnd, prin ce mijloace, n ce tip de
limbaj.
In orice activitate didactic interlocutorii sunt uor de stabilit.
Reelele de comunicare posibile sunt: profesor-elev, profesor-clas,
profesor-grup, elev-elev, elev-clas, elev-grup. Ne vom opri doar asupra
celor n care unul dintre interlocutori este elevul, ncercnd s stabilim i
relaiile ce se realizeaz ntre partenerii de comunicare.
Fiind vorba de o comunicare pedagogic, cel mai des ntlnit est e
reeaua P-E. n cadrul acesteia elevul, fie c este vorba de cel cu intelect
94
normal, fie c este un copil cu handicap mintal, se afl ntr-o poziie de
subordonare, fr putere de control. Dat fiind structura rigid de
instituionalizare n care copilul se afl, de obicei reversibili tatea rolurilor
comunicative este suspendat. n acest caz putem vorbi de o comunicare
ascuns, dar nu n sensul c precolarul sau colarul mic cu handicap
mintal l afecteaz pe profesor n mod intenional fr ca acesta s fie
contient de acest lucru, ci n sensul c persoana retar-dat mintal folosete
mult mai puine mijloace deschise de expresie, lipsindu-i, de altfel,
ndemnarea de a o face.
Comentariile copilului referitoare la mesajul transmis sunt aproape
inexistente; ntrebrile puse profesorului sunt extrem de puine i, de
obicei, sunt de tipul de ce?" (fr a nelege ns din aceast ntrebare c
elevul este interesat cu adevrat s afle motivaia, cauza) sau ce e asta?";
rspunsurile sunt fie eliptice, fie fr nici o legtur cu solicitarea
profesorului, fie o reluare a ntrebrii.
Frecvent se manifest pasivitate (copilul nu produce mesaje i le
ignor pe cele destinate lui) sau sindromul de izolare n care copilul
abandoneaz total mesajele verbale i non-verbale.
In cadrul reelei elev-elev, fiind n general o distribuie egal a
puterii, o reciprocitate i o negociabiltiate a ei, rolurile comunicative sunt
reversibile. Forma de comunicare frecvent ntlnit, este cea des chis, n
care cel care emite mesajul l afecteaz pe partenerul de comunicare,
fcndu-1 contient de ceea ce el intenioneaz s exprime.
n reeaua elev-grup se utilizeaz att comunicarea deschis, ct i
cea acoperit, n funcie de poziia copilului, de rolul pe care i-1 atribuie
sau care-i este conferit de ceilali.
Reelele E-E i E-G se realizeaz, de obicei, n activitile ludice.
Reeaua E-C este aproape inexistent.
n condiiile comunicrii ntre normali, apare o anumit distan
psihologic, perceput ca atare de interlocutori, ea depinznd de sta tutul,
rolul social i competena acestora n domeniul asupra cruia se discut.
E. Verza arat c, n schimb, n situaiile de comunicare, avnd ca
interlocutori persoane cu handicap mintal, distana psihologic se
dimineaz pn la tergerea ei total, iar dac n actul de comunicare
particip i persoane cu intelect normal, distana psihologic se ampli fic
pentru acetia din urm i rmne relativ necontientizat de primii (109,
pag. 7).
O alt variabil ce condiioneaz existena unei situaii de comu -
nicare, este despre ce se vorbete?", cu alte cuvinte care este mesajul,
coninutul comunicrii?". Nu ne propunem s facem aici o analiz de
coninut, cci nu mesajul emis, de regul de profesor, ne intereseaz.
Amintim doar c, dup gradul de studiere a modificrilor interve nite
n comportamentul receptorului, ea poate fi:
- obiectual - care are drept obiect de studiu textul propriu-zis i
destinatarul acestuia;
- subiectual - care studiaz, ntr-un tot unitar, emitorul-mesajul-
receptorul, cu accent pe cei doi subieci ai comunicrii.
Nu putem s nu spunem ns, referindu-ne la analiza subiectual, c,
n cazul comunicrii n general i n cazul nostru n special, exist mari
pierderi de informaii datorate unor surse diverse. Cele mai importante
surse ale nenelegerii corecte a mesajelor vehiculate n cazul unei
comunicri sunt: necoincidena codurilor folosite i inter venia zgomotului.
Prima deficien poate fi nlturat, cel puin parial, printr-un efort
de acomodare, prin familiarizarea cu modul de a comunica al
interlocutorului; efortul n aceast direcie aparine aproape n totali tate
profesorului.
Ct privete cea de a doua piedic, ansa de o anihila total este
minim, dat fiind omniprezena bruiajului (mcar i numai a celui
psihologic ce supravieuiete chiar i n condiiile n care toate celelalte
riscuri de perturbare fizic a semnalelor au fost nlturate).
Mobilizarea fizic a organismului joac un rol nsemnat, poziia i
tonusul muscular al receptorului condiionnd nivelul su de atenie.
nlocuirea n coli a bncilor de lemn cu fotolii comode, ce permit
relaxarea, se dovedete a avea efecte deloc favorabile asupra receptrii
mesajelor. S-a demonstrat experimental, c persoanele care ascult cu
braele ncruciate la piept, poziia de protecie" (25) denotnd o atitudine
puin binevoitoare fa de vorbitor, rein cu circa 38% mai puin din ceea
ce spune acesta, dect cele neprotejate de o atare manier. De asemenea,
profesorii cu un debit verbal lent sunt mai greu de urmrit.
Redundanta este omniprezent n limb i nu e deloc greu de observat
c. un nivel mai ridicat al ei se asociaz, cel mai adesea, cu o posibilitate
sporit de detectare i nlturare a erorilor.
Spre deosebire de postura de emitor, n care deii controlul total
asupra celor comunicate, condiia de receptor presupune efortul continuu
de a urmri un gnd strin.
Reducerea pierderilor de informaii se realizeaz, ntr-o anumit
msur, dac profesorul are n vedere cele prezentate mai sus.
Pot s apar n comunicare i plusuri de informaii referitoare la
sentimentele i tririle copilului, la angajarea lui personal, n funcie de
cmpul de referin al receptorului i de contextul recepionrii.
Orice situaie dc comunicare presupune un gol de informaii ntre
interlocutori, n care unul se adreseaz celuilalt pentru a-1 umple. n acest
punct ajungem la comunicarea real i simulat. Cnd profesorul ntreab
cine este absent?", el cere o informaie. Este vorba de o comunicare real,
n care exist interlocutori, goluri de informaie, scopuri de atins, angajare
personal i mesaje de transmis. ntrebrile pe care elevul le pune
profesorului in, n cele mai multe cazuri tot dc comunicarea real.
Cnd, ns, profesorul formuleaz ntrebri elevilor clasei pentru a
verifica recepia mesajului su, nu nseamn c el nu cunoate rs punsul.
Sub forma sa cea mai cunoscut, comunicarea simulat poate fi redus la o
simpl tranzacie i se ntlnete frecvent n jocurile preco larului i
colarului mic.
O alt variabil a situaiei de comunicare este unde i cnd?". n
marea majoritate a cazurilor, rspunsul ni-1 poate da profesorul sau
educatorul ce deine rolul conductor n comunicare.
Ultimele variabile ale situaiei de comunicare, Prin ce mijloace?, n
ce tip de limbaj?", le vom expune detaliat n capitolul urmtor. Dintre
tipurile de comunicare, numite de unii clasice, copilul cu handi cap mintal
utilizeaz comunicarea direct de tipul fa n fa. Apelul la un alt canal
de transmitere a mesajului, telefonul, de exemplu, este foarte rar ntlnit.
Comunicarea non-verbal, utilizat n mare proporie acas, are o
pondere mult mai mare la copilul cu deficiene mintale fa de comu nicarea
verbal. Lingvistic vorbind, precolarul cu handicap mintal i chiar
colarul mic se afl, de multe ori, n postura celui care nva o limb
strin. Acesta din urm se afl ntre punctul 0 i bilingvism. Se folosete
inter-limba, care se caracterizeaz, ntre altele, prin greeli gramaticale, de
pronunie. Cnd nu gsete cuvntul sau expresia nece sar pentru a
transmite intenia sa comunicativ, caut sinonime, cere ajutor
96
interlocutorului sau apeleaz la gesturi, mimic. A face greeli este normal,
ns trebuie distinse cele care jeneaz comunicarea de cele care-i permit
totui s se realizeze.
98
nici un sprijin copilului retardat mintal oferindu-i o autonomie total n
activitile sale.
n aceast ordine de idei, studiile efectuate de numeroi psihologi
americani au dus la concluzia c, instituiile pot fi considerate adev rate
medii retardate. Analizele efectuate n-acest sens, au pus n evi den
numeroase deficiene care in de nsi organizarea lor, printre acestea, cele
mai des menionate au fost caracteristicile de rigiditate, conformism i strict
organizare, care determin predictibilitatea dus pn la automatism a
existenei n cadrul unei instituii.
Acest mediu determin, n comportamentul copiilor handicapai
mintal, instaurarea incompetenei sociale, datorit absenei spontaneitii,
accentuarea conformismului i a lipsei de iniiativ n aciunile proprii.
Este evident faptul c, modificrile de comportament enumerate i
au originea n dezechilibrul creat n structurile de personalitate specifice
ale subiecilor, i aceasta se realizeaz, cu precdere, cnd avem n vedere
o instituionalizare ndelungat.
Constituirea noii structuri de personalitate de tip instituional, are o
influen negativ, vizibil mai ales n momentul integrrii tnrului n 'iaa
social, deci, ntr-un mediu mai puin organizat i predictibil.
innd cont de teoria lui Nirje (idem), despre acumularea a trei
categorii de handicapuri, n cadrul personalitii handicapatului mintal,
procesul semnalat determin, n final, accentuarea strii de handi-capare.
Se remarc de asemenea structurarea n interiorul instituiilor a unui
comportament pe baz de imitaie, n vederea conformrii i res pectrii
unor regulamente stricte. n cadrul structurrii unui astfel de comportament
oarecum liniar i stereotip, sunt excluse situaiile de conflict i rezolvare de
probleme caracteristice existenei de via coti dian, fapt care va ngreuna
adaptarea ulterioar la viaa social.
Ziegler i Balla (115), au demosntrat c exist diferene de com -
portament din cauza unei structurri difereniate a personalitii copiilor
care au fost instituionalizai nc de la nceputul existenei lor i cei care
au fost educai n comunitate i familie i apoi introdui n cadrul
instituiilor pentru retardai mintal.
Cercetrile efectuate de autorii respectivi au demonstrat faptul c,
aceste diferene se menin chiar dac comportamentul subiecilor n cauz
este evaluat dup o lung perioad de instituionalizare.
Un alt aspect, semnalat de King (115), este cel legat de diferenele
dintre comportamentul copiilor n funcie de tipul de instituie n care se
realizeaz procesul lor de recuperare.
Autorul amintit a studiat comportamentul copiilor care triesc n
micile instituii rezideniale din cadrul comunitii. Din cercetrile
im
efectuate a rezultat prezena unui,avans considerabil n sfera capaci tii de
comunicare verbal i maturitii deprinderilor de via coti dian, n
favoarea copiilor cu retard mintal a cror existen se desf oar n
instituiile comunitare mici, fa de cei din instituiile de dimensiuni mari.
Putem conchide, n viziunea rezultatelor caracteristicilor prezen tate
succint, c pe viitor se impune necesitatea unor studii longitudinale de
anvergur, care s pun n eviden, cu claritate, legtura dintre influena
diferitelor tipuri de instituii destinate retardailor mintal i structurarea
personaltiii i comportamentului asistailor din inte riorul acestora.
Asemenea demersuri epistemice, considerm c ar putea contribui cu
succes la optimizarea i schimbarea structurilor de educaie, recuperare i
asisten social pentru retardaii mintal din fiecare ar n parte.
Trecnd de la acest tip de analiz n plan general este necesar s
semnalm, n continuare, anumite aspecte cu consecine practic parti culare
100
derivate din relaia dintre mediul instituional i dezvoltarea personalitii
copilului care completeaz pn la detaliu imaginea prezentat mai sus.
Influenele negative despre care am amintit se multiplic i amplific
atuci cnd avem copii institifionalizai precoce, insuficien ele aprute n
perioadele vrstelor timpurii, de la 0-3 ani, sunt apreciate de Tizard i Ress
ca avnd efecte ireversibile pentru personali tate. La aceast perioad de
vrst, n cazul copiilor instituionalizai, Spitz, Godfarb i Bowly vorbesc
despre instalarea fenomenului de hospitalism, o sensibil ncetinire n evoluie,
o retardare general, elemente cauzate de privarea de afeciune matern i
de contactul intensiv cu mama".
La vrste timpurii, Tizard i Joseph, vorbesc despre apariia aa
numitului sindrom de deprivare, cu efecte observabile n jurul vrstei de 2 ani
i care afecteaz cele mai difereniate funcii de nvare, vorbire, prin
instaurarea unui limbaj rudimentar, comportarea social i dezvoltarea
staturai-motric, concretizat mai ales n nvarea defi citar a mersului sau
ndemnarea n joc.
Consecinele acestor perturbaii vor avea urmri de lung durat n
viitor, cum ar fi, spre exemplu, absena mai trziu a sentimentelor materne
fa de proprii copii i cvasiincapacitatea de a-i crete proprii copii", dup
Hellbougge i Wolff.
Numeroi autor , printre care Stein i Tizard, consider c depri varea
prin institution ilizare sau retardarea prin instituionalizare", generat, n
principal, de diferitele interaciuni adult-copil, n familie i
instituie, se exprim n existena unui profil de personalitate distinct, la
copiii internai n casa de copii, constnd, ntre altele, n existena
anumitor neconcordane ntre nivelul atins de diferitele componente ale
personaltii.
Modificrile de personalitate, cauzate de instituionalizare, se
exteriorizeaz mai trziu, la vrsta colaritii n tulburri de compor -
tament specifice elevilor din clasele de copii cu sau fr retard mintal.
Citnd numeroase studii de specialitate, C. Drgoi (28) enumera n
categoria acestor tulburri de comportament, specifice copiilor
instituionalizai: enurezisul, fuga de cmin, furtul, tendina de distru gere,
accesele de comportament dur, apatia accentuat fa de activi tate i
contacte sociale i conduitele de tip obsesional (cazurile de piromanie i
masturbaie).
Pechstein, Matejcek i Longmeier, pornind de la analiza anomaliilor
comportamentale amintite, consider posibil o clasificare a
comportamentului social al copiilor instituionalizai, pe patru tipuri,
preluat dup C. Drgoi (28, pag. 37):
.,1. copii cu acomodare relativ bun, care par destul de echili brai.
Din punct de vedere afectiv se remarc, ns la acetia, o dezvol tare
srcit a sentimentelor eseniale i dificulti n stabilirea contac telor
sociale (comportament super inhibat).
2. copii pasivi, apatici, retrai, care leag greu contacte cu mediul
nconjurtor, uneori par, pur i simplu, autiti. Hipoactivitatea social
i infantilismul lor pronunat pot afecta nefavorabil i dezvoltarea inte-
ligenei. Regresul poate fi att dc pronunat, nct copilul ajunge s fie
considerat slab dezvoltat din punct de vedere mintal."
Noi considerm, n acest caz, c n lipsa unui mediu stimulativ, n
cazul unui copil retardat mintal QI se poate diminua i mai mult".
3. copii la care se remarc o hiperactivitate social, se nregis treaz
o activitate exagerat i interes crescut (adesea nedifereniat) pentru toate
ntmplrile din mediul su social fiind totui superficial angajai.
4. copii cu nclinaii spre provocare social, comportament agresiv,
nesocializat, manifestnd agresivitate i cruzime, cu efecte slab controlate
de contiin sau diminuate sub impulsul fricii".
Considerm c, n cazul retradailor mintal, analiza influenelor
mediilor instituionale asupra personalitii i comportamentului acestora,
trebuie s se in seama de caracteristicile de specificitate ale acestora,
peste care se suprapun modificrile nregistrate la copiii normali,
instituionalizai.
Evident c, instituionalizarea nu determin anormalitatea handi -
capatului mintal, dar un mediu srac n contacte sociale i stimulri nu
poate contribui la recuperarea personalitii sale dizarmonice.
Apreciem c, pentru perfecionarea recuperrii personalitii i
terapia comportamentului handicapailor mintal, din ara noastr, se impun,
cu preponderen n plan organizatoric, mai multe categorii d msuri
urgente: n prima etap, renunarea la marile instituii de tip clasic i
nlocuirea lor cu instituii mici i flexibile, strns legate de comunitate,
modificarea mediului instituional clasic prin nlocuirea lu" cu unul de tip
familial i trecerea la sistemul de educaie i recuperar bazate pe
normalizarea i integrarea n vederea recuperrii decalajului ce ne desparte
de rile avansate n domeniu, fr distrugerea siste mului colilor speciale
autohtone, care pot funciona n continuare ca centre de resurse.
Internarea copilului din leagn sau din familie ntr-o cas de copr
creeaz, prin schimbarea mediului de via, fondul unei crize de adaptare"
102
manifestat, prin altele, prin tulburri digestive i respira torii, anorexie,
hiperorexie, irascibilitate i, de cele mai multe ori, refuzul de a comunica.
De remarcat este faptul c, la nceput, cei venii din leagn comunic ntre
ei, i spun pe nume, formuleaz cerine minime, dar refuz s comunice cu
persoanele adulte. Cei provenii din familie au o mai mare disponibilitate
de a comunica cu personalul casei de copii.
Avansasem, n capitolul III.L, un model de comunicare alctui din
trei componente:
- aspectele lingvistice,
- aspectele paralingvistice,
- managementul interactional. Pornind de la aceste coordonate vom
ncerca, n cele ce urmeaz
s surprindem specificul comunicrii la copilul aflat n sistem rezi denial.
Vom ncepe cu managementul interactional pentru c, n scopul
integrrii n comunitate, acesta ni se pare aspectul cel mai important.
Referindu-ne la sfera relaiilor de comunicare, evideniem, n funcie
de ponderea pe care o are fiecare n procesul de comunicare, urmtoarele
reele de comunicare:
- copil-copil
- educatoare-copil, celelalte persoane adulte din instituie-copil,
- printe-copil, (cnd sunt vizitai sau luai n vacane).
n primul tip d". relaie comunicarea este aproape permanent, dei
limbajul este rudimentar i, de obicei, legat de satisfacerea unor nevoi
imediate. Acest lucru duce la persistena tulburrilor de vorbire, deoarece
copiii se imit unul pe altul i n condiiile n care nu s-a format o
pronunie corect, majoritatea pronun greit; comunicrile spontane
dintre copii pot duce, aadar, la formarea i consolidarea unor deprinderi
de pronunie incorect.
Relaia de comunicare copil-educatoare este foarte important ntr-o
instituie rezidenial. Modul n care copilul o percepe pe educa toare
influeneaz mult tipul de comunicare utilizat de copil. Dac educatoarea
este perceput ca persoan ce ine locul mamei, se ntl nete o comunicare
deschis, spontan. Dac ns ea este perceput ca o persoan ce deine
puterea, intervine distana psihologic de care am amintit n capitolul
anterior i sunt prezente elemente de comunicare ascuns, n sensul definit
deja de noi. Rolurile subordonate n care ei sunt plasai distorsioneaz
performanele lor de comunicare. Copiii pun puine ntrebri, frecvena
acestora este sczut; se nregistreaz des mutismul electiv, pasivitatea,
sindromul de izolare. Cu ct vrsta copilului este mai mic iniiativa de a
pune ntrebri, de a explica este mai sczut.
Rspunsurile copiilor sunt simple, eliptice, neargumentate, de cele
mai multe ori n afara subiectului; frecvent se nregistreaz tcerea. Relaia
copil-printe fiind sporadic, comunicarea este mult distorsio nat. Copiii
se inhib, nu vorbesc, sunt preocupai de ceea ce le-au adus prinii i nu
de persoana lor.
Analiznd postura i mobilitatea corpului partenerilor n timpul
comunicrii cu strinii, se constat c aceti copii se mic mai puin, mai
ales n etapele iniiale ale interaciunii. Atunci cnd se mic n prezena
strinilor, micrile sunt mult mai circumscrise. Fa de strini, copiii cu
handicap mintal sunt mai distani dect cei cu intelect normal i-i
orienteaz corpul n oricare alt parte dect cea ctre strini. Deseori i
plaseaz braele peste piept, funcie de distana lor social fa de partener.
Modul lor specific de interaciune este, deci cel non-verbal.
Referindu-ne la aspectele lingvistice ale comunicrii, putem vorbi de
o imaturizare lingvistic", datorat insuficienei contactelor verbale,
calitii necorespunztoare a acestora etc. La cei provenii din leagn, n
special, ntrzierea n dezvoltarea limbajului este de unu pn la trei ani.
Sunt cteva particulariti semantice i lexicale specifice limba jului
copilului aflat n sistem rezidenial. Copiii nu cunosc sensul unor cuvinte
uzuale pentru cei aflai n familie, ca urmare a lipsei contactului direct cu
obiectele i fenomenele.
n vorbirea spontan nu folosesc cuvinte care indic diferite
categorii, dei cuvintele exist n vocabularul pasiv.
Vocabularul este redus, cu predominana substantivelor i verbelor.
Copiii se exprim greoi, cu reineri. Muli dintre precolari, n
special cei cu handicap mintal, rspund ecolalic sau prin gesturi. Ei
prezint dificulti n organizarea cuvintelor n propoziii; rspunsurile se
reduc la un cuvnt sau dou, omit cuvintele de legtur, uneori chiar
verbele. Copii prezint ntrzieri n dezvoltarea general a limbajului care
pot merge pn la alalie, cele mai frecvente fiind tulburrile disartrice i
dislaliile polimorfe.
n ceea ce privete particularitile gramaticale ale limbajului se
constat folosirea construciei verbale la ntmplare, dezacorduri frec vente,
folosirea greit a genitivului, incorecta folosire a singularului i pluralului
substantivelor, omiterea cuvintelor de legtur, a prepozi iilor i
conjunciilor.
Din punct de vedere fonetic se constat c muli copii nu pot articula
corect toate sunetele, fac dese nlocuiri, omisiuni, inversiuni, ca urmare a
nedezvoltrii capacitii de difereniere a sunetelor, a dezvol trii reduse a
auzului fonematic.
Cea de-a treia component a modelului de comunicare pe care ne-am
propus s-1 prezentm i anume aspectele paralingvistice, a fost deja
surprins n momentul prezentrii managementului interactional.
Concluzionnd, putem spune c i copiii aflai n sistem reziden ial
au o anumit competen de comunciare. Fiecare din componen tele sale
(lingvistica, socio-pragmalingvistica, strategica) sunt prezente n
comunicarea copilului aflat n sistem rezidenial, ntr-o msur mai mare
sau mai mic, n funcie de mediul de provenien, de organizarea i
dezvoltarea comunicrii n instituia rezidenial i nu n ultimul rnd de
gravitatea handicapului i de contientizarea acestuia.
CAPITOLUL TV
104
Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea indi -
vidului de a tri de o manier autonom, asigurndu-i satisfacerea
nevoilor sale i exercitarea responsabilitii sociale care se ateapt de la
el, conform vrstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ cuprinde
urmtoarele categorii de comportamente: capaciti sen zorio-motorii,
judecat i raionament pe baz concret, activiti de grup i relaii
interpersonale.
Nu ne propunem n acest capitol, s acoperim integralitatea
domeniului rezultat din intersecia celor dou sintagme, handicap mintal pe
de o parte i limbaj pe de alt parte, ci de a releva cteva aspecte eseniale
ale repertoriului comun.
Relaia dintre gndire i limbaj a fcut obiectul unor semnifica tive
studii i cercetri. Delacroix afirm c gndirea produce limbajul
dezvoltndu-se prin limbaj" (21).
Galperin continu analiza acestei relaii artnd c gndirea uman
este pe deplin verbal i c limbajul particip, n toate etapele formrii
aciunilor mintale.
Vigotski arat c, unitatea profund dintre gndire i limbaj se
realizeaz Ia nivelul cuvntului prin semnificaia sa.
La rndul lui, J. Piaget demonstreaz c funcia semiotic repre zint
o structur comun gndirii i limbajului.
Inhelder face o caracterizare a gradelor de handicap dup crite riile
raportului dintre gndire i limbaj; Rubinstein afirm tranant c fr limb
nu exist contiin, limba fiind forma social a contiinei omului ca
individ social.
Indiciul cel mai evident al dezvoltrii anormale a copilului n primii
ani de via este apariia ntrziat a vorbirii. Vrsta la care vor birea
copilului ncepe s se desfoare sub form de propoziii este, de
asemenea, un alt indiciu al unui posibil handicap mintal.
ntr-o etap foarte timpurie copilul normal distinge vocea uman de
alte sunete i se supr sau l deranjeaz anumite intonaii. El reali zeaz
mai mari progrese n codificarea acustic dect n domeniul rela iei de la
cuvnt la neles. Limbajul presupune abiliti n domeniul foneticii,
sintaxei, morfologiei, fiecare dintre ele solicitnd un feedback i o
eventual automatizare. Copiii cu handicap mintal au, ns posibiliti
reduse pentru nvarea formelor gramaticale, propoziio-nale. Ei au chiar
cele mai mici impulsuri n apelarea la actele ilocu-ionale (cerin absolut
necesar pentru aciune).
Deficitul cognitiv se datoreaz unei inabiliti n a semnala for mele
relevante.ale stimulilor afiai. Codificarea verbal nu este spon tan. Un
copil deficient mintal abandoneaz un model de codificare de fiecare dat
cnd ntlnete un alt model sau o alt form de limbaj.
Dezvoltarea limbajului se coreleaz numai n mod moderat cu
inteligena. O'Connor i Hermelin (1963) au accentuat faptul c, eecul
persoanelor cu handicap mintal grav n a dezvolta o vorbire adecvat, nu s-
ar datora, att de mult faptului c ele au fost incapabile s ne leag
gramatica, ct mai ales faptului c nu tiau multe cuvinte.
Gnguritul nu pare a fi un comportament nvat, ci, la fel ca mersul,
este mai puin susceptibil la deficienii mintal. Numai la sfr itul etapei de
gngurit, copiii cu sindromul Down par s eueze n vocalizare.
Dezvoltarea structurilor gramaticale ncepe cu negaiile; copii care
formuleaz o propoziie a crei lungime este mai mic de 2 cuvinte, nu
neleg ntrebrile i au pn la patru concepte diferite despre negaie. n
prima faz nu" nseamn ceva care nu exist, n etapa urmtoare nseamn
ceva care este fals, precum i ceva care nu exist, n faza urmtoare
respingerea, precum i falsul i inexistena (nu este acolo) i n ultima f?z
contrastul (acesta" nu acela").
Perspectiva gestului ncetinit" al lui Lackner (34, cap. 5) arat c, n
materie de lungime a unei propoziii, chiar dac tiparele de dezvoltare sunt
similare, copiii normali au tendina s produc propo ziii mai lungi dect
copiii cu handicap mintal de aceeai vrst mintal
106
pn la patru ani cele dou categorii de copii produc propoziii cu lungimi
similare, apoi cei deficieni sunt ntrecui de cei normali, ntrebrile
afirmative apar la o vrst mintal de 2 ani i 3 luni, cele negative nu mai
devreme de 3 ani, iar diateza pasiv la 3 ani i 3 luni -la copiii normali. La
cei deficieni mintal apar cu 2-3 ani mai trziu, iar diateza pasiv negativ,
n jurul vrstei de 9 ani. Dezvoltarea structurilor sintactice pare s urmeze
astfel dezvoltarea structurilor cognitive.
Copilul cu handicap mintal prezint dou principale distorsiuni ale
dezvoltrii limbajului i anume; ncetineala i pasivitatea, pe de o parte i
inerie, pe de alt parte. n primul caz, nivelul dezvoltrii limbajului l
urmeaz pe cel al logicii, el fiind att ncetinit, greoi, ct i prematur
terminat. Ineria const n dificultatea de codificare verbal.
Copilul cu handicap mintal este mai ncet n abandonarea
propoziiilor incorecte i n nvarea formelor noi, deoarece nu i-a testat
limbajul n mediul de via, nu a neles de ce trebuie s fac acest lucru. El
rmne n urma celui normal i n ceea ce privete precizia sistemelor lui
de nelegere, decodificarea verbal fiind foarte deiicitar.
n practica de zi cu zi, vrsta mintal este un factor esenial n
performanele lingvistice ale copiilor deficieni mintal. Datorit acestui
lucru eecurile lor lingvistice sunt inerente. Legtura verbal dintre factorii
sociali i cognitivi se reflect n comportamentul non-verbal. Mobilitatea
copilului cu handicap de a-i exprima ideile prin gesturi este la majoritatea
sindromurilor de handicap mintal, superioar deco dificrii verbale. Fr
ndoial c aceti copii semnalizeaz rar i sr ccios. Problemele lor
privind comunicarea non-verbal sunt complicate prin faptul c sunt, mai
degrab, un sistem analog dect un sistem digital (da/nu), cu att mai mult
cu ct gesturile sunt doar repetate i nu nsoite de vorbire.
Copilul cu handicap mintal rde mai mult dect un copil normal; el
eueaz ns n monitorizarea expresiilor asculttorului. Recunoa terea
semnelor faciale afective se dezvolt odat cu vrsta; la 6-7 ani copilul
recunoate durerea, la 7 ani suprarea, la 9-10 ani teama, frica, oroarea, la
11 ani surpriza i la 14 ani dispreul.
Deficienele limbajului se manifest la copiii cu handicap mintal sub
variate aspecte (unele le-am tratat deja); al perceperii i nelegerii vorbirii
interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexitii frazelor
utilizate, al expresivitii vorbirii, al articulrii, foneticii i ritmului
vorbirii.
Forma i gravitatea deficienei mintale produc o perturbare la nivelul
funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale ce
UI
influeneaz negativ interelaiile, mai cu seam prin scderea valorilor
instumentale ale limbajului.
Aspectele semantice ale comunicrii sunt reduse comparativ cu cele
pragmatice. Comunicarea verbal este labil, cu momente de stag nare i cu
dezvoltri progresive lente, ceea ce exprim o anumit fragi litate care se
reflect asupra personalitii i comportamentului, dup cum arat E. verza.
Cu ct deficiena mintal este mai grav, cu att comunicarea verbal
pierde tot mai mult din coninut, devine tot mai srac, lipsit de coeren
i for. Comunicarea este laconic i ncrcat deseori de violene verbale,
nsoit de o gestic i pantomimic exacerbate, deza greabile i relativ
neadecvate la coninut.
Comunicarea gestual ndeplinete funcii diferite, ea avnd rol de
susinere, suplinire i completare a comunicrii verbale.
Elabornd teoria triarhic" a inteligenei I. R. Sternberg (1985)
susine c deficiena mintal este n mare msur, o tulburare a sferei
comportamentale a inteligenei, n cadrul creia insuficienta dezvoltare a
limbajului, mai ales a funciei cognitive i a gndirii sunt cele mai
pregnante simptome.
nvarea verbal a structurilor logice de ctre copiii cu handicap
mintal acoper cel puin dou forme de intervenie foarte diferite.
Prima const n a provoca, mai nti, achiziionarea formelor ver bale
utilizate pentru a exprima operaia, a acelor cuantificatori verbali servind la
descriere, explicare, comparare. Dac nvarea formelor verbale reuete,
se vor cerceta apoi efectele eventuale asupra stp nirii operaiei.
A doua form const n a explica operaia utiliznd argumentaia la
nivelul aparaturii; de fiecare dat cnd se d un rspuns greit sau o
justificare nepertinent se va explica din nou operaia. Sunt deci dou
forme de nvare verbal a operaiilor intelectuale.
Prima pune problema clasic a limbajului, ca factor mai mult sau mai
puin necesar, ce ajut la geneza operaiei.
A dou form de nvare vizeaz funcia insturmental a limba jului,
luat ca mediator posibil al nsuirii operaiei.
Analiznd efectele celor dou forme, se constat c la copiii cu
handicap mintal, simpla enunare a argumentelor nu este suficient pentru a
provoca o nelegere veritabil, generalizat i durabil.
Explicaia este fie condiia necesar a eficacitii unei nvri de tip
discriminativ, fie un factor de maximalizare a acestei nvri.
O nvare didactic, n care intervine explicaia, este mai eficace la
copii cu deficit mintal, dect o nvare prin inducerea unui conflict
(problematizarea), nvare ce se dovedete foarte eficace pentru copiii cu
intelect normal.
nvarea operatorie, neleas n sens larg, constituie instru mentul
privilegiat al investigrii funcionrii cognitive a copiilor cu handicap
mintal.
Comunicarea i limbajul constituie domenii de prim importan n
cmpul deficienei mintale, avnd n vedere incidena social a acestor
activiti, incidena cognitiv i rezonana lor afectiv.
Simpla comparare a nivelului limbajului copiilor cu intelect normal i
al celor cu deficien mintal nu este suficient; ea nu ne furnizeaz, dect
descrierea unei stri la un moment dat, cnd, de fapt, importana ar fi
descrierea dinamicii achiziiei limbajului la copii cu handicap mintal, aa
cum psiholingvistica contemporan este pe punctul de a o face pentru
copilul normal.
ntr-adevr, nu trebuie s ne limitm la descrierea a ceea ce este
nsuit, ci la descrierea modului n care are loc achiziia limbajului. Numai
o explicaie bazat pe dinamica achiziiei ne permite s rspun deri la o
ntrebare: ntrzierea sau diferena?"
Studiul dinamicii dezvoltrii presupune examenul derulrii unui
proces n timp, evideniind perioadele favorabile achiziiei limbajului.
Este ceea ce i noi ncercm s facem n continuare, urmrind
componentele fonetice i fonologice, de semantica structural i lexi cal,
morfologie, sintax i componenta pragmatic a limbajului.
a) Aspecte fonetice i fonologice.
Datele disponibile la acest moment indic faptul c un copil cu
handicap mintal prezint o dezvoltare fonologic asemntoare cu a
copilului cu intelect normal, n aspectele sale structurale, nu i temporale.
Dezvoltarea fonologic acoper o perioad cuprins ntre aproxi mativ
1 i 5 sau 6 ani la copilul normal. La copilul cu handicap mintal primele
cuvinte apar trziu (la 2-3 ani) i producia verbal semnificativ rmne
modest nainte de 4 ani. La acesta din urm dezvoltarea fonologic
rmne, adesea, incomplet, fonemele i combinrile de foneme complexe,
108
n plan articulatoriu, rmn dificil de produs; clari tatea articulatorie a
discursului este i ea inferioar.
n plan structural, cercetrile arat clar c, dezvoltarea fonologic a
copiilor cu handicap mintal urmeaz acelai curs ca la copii cu intelect
normal.
Ordinea apariiei diferitelor foneme este, de asemenea, compara bil:
apariia i stabilizarea vocalelor orale i nazale, a consoanelor ocluzive,
apoi a celor constrictive i printre ultimile -s, z, che, chi i j.
Tipurile de erori articulatorii observate sunt: omisiunile, substi tuiile
i simplificarea fonemelor n ncercrile de repetare a unui cuvnt. Cauzele
acestor tulburri de articulare sunt, n mare, urmtoa rele: dificulti n
organizarea i controlul activitii respiratorii, poziia laringelui, dificulti
i insuficiene auditive, organizarea nervoas peri feric, subcortical i
cortical etc. Incidena crescut a deficitelor de auz la copilul cu handicap
mintal este un fapt recunoscut de mult timp. Frecvent, se nregistreaz la
acesta tulburri de conducie, determinate de infecii, condiii igienice
precoce i tulburri senzorio-nervoas
b) Aspecte lexicale
Aspectele semantice lexicale la copilul cu handicap mintal au fo
studiate la un nivel superficial i strict cantitativ (estimarea numrului
cuvintelor nelese i rostite, n funcie de civa parametri ca vrst
mintal sau cronologic, definiia cuvintelor, generalizarea sensulu - * unui
cuvnt). Aceste studii fac un rezumat rapid ce ne d informai limitate
privind capacitile lexicale ale copilului.
Pe plan cantitativ, vrsta mintal pare determinant. Se constat
diferene notabile privind numrul de cuvinte nelese i produse d cele
dou categorii de copii. Totui, cnd copiii cu handicap mintal s afl
mpreun cu cei normali, diferenele tind s dispar sau s se ate nueze
considerabil. n aceste condiii, copiii cu handicap mintal sunt capabili s
desemneze nominal stimuli picturali i s defineasc corect aproape tot
attea cuvinte ca cei cu intelect normal de aceeai vrst mental, dei cei
cu handicap mintal au tendina de a defini cuvintele la un nivel de
abstractizare mai sczut.
Vocabularul productiv de baz nu se difereniaz esenial n cee ce
privete repertoriul. Pentru ambele grupe de copii, repetarea sa nsuirea de
cuvinte mai depinde de familiaritatea materialului verba
Ctre 7-8 ani, la copilul normal se produce o schimbare n orga
nizarea lexicului. Copilul care tinde s rspund dup principiul aso cierii
secveniale (de exemplu, cuvnt-stimul: cine", cuvnt-rspuns: latr")
asociaz pe viitor, cu o frecven crescut, cuvinte provenind din aceeai
clas gramatical, utiliznd astfel asocierile paradigmatice (cine-pisic",
mare-mic"). Aceast schimbare marcheaz o etap important n
dezvoltarea integrrii lexicale, fiind de fapt, faza decisiv a structurrii
progresive a lexicului.
Schimbarea s^cvenial-paradigmatic a fost studiat i la subieci cu
ntrziere rnintal uoar i s-a constatat c procentul de asocieri
paradigmatice este similar. Este, probabil, vorba de un principiu de
organizare i stocare a entitilor lexicale mai economic i convenind mai
bine flexibilitii combinatorii a limbajului dect principiul conti nuitii
sintagmatice sau al asocierii funcionale. Mobilizarea combi natorie a
elementelor lexicale la copiii cu handicap mintal este totui limitat.
Cteva studii mai recente au adoptat o perspectiv care ni se pare
promitoare i care const n studierea dezvoltrii repertoriilor lexi cale pe
o scar individual, ntr-o viziune cognitiv-semantic.
Clark, n 1972,1973 i 1974 (84, pag. 265-282), a propus un model
teoretic al dezvoltrii lexicului la copii.
Modelul este bazat pe noiunea de trstur semantic", adic
element de sens". Aceste elemente, combinate i ierarhizate formeaz
sensul denotativ sau obiectiv al unui cuvnt, (de exemplu, cuvntul vapor"
conine trsturi semantice, prezente aici ntr-o manier neie rarhizat i
nonexhaustiv - merge pe ap, vas navigabil, conine o carcas, scufundat
n ap pn la linia de plutire etc.). Conform acestei teorii, copilul i
nsuete trsturile semantice care compun sensul cuvintelor de o manier
izolat, progresiv i individual, n funcie de experienele i activitile
sale perceptive. Pe msura dezvoltrii sale, copilul mbogete,
organizeaz i reorganizeaz gradual cmpurile semantice ce corespund
diferitelor cuvinte, pn la apropierea de organizarea lexical denotativ
comun membrilor comunitii lingvistice; acestea asigur n interiorul
acesteia posibilitatea de comunicare verbal. Semnificaiei denotative sau
obiective a cuvintelor, trebuie s i se adauge semnificaia conotativ a
cuvintelor.
F. Markivitz (1976) (idem) a studiat nelegerea adjectivelor spa iale
i a gradelor comparativ i superlativ, pe un grup de copii cu han dicap
mintal uor i moderat, avnd vrsta cronologic ntr 11-16 ani. Subiecii
au fost mprii n trei grupe, conform vrstei lexicale stabilite prin testul
PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test).
Copiii din prima grup (46 luni) au neles puin adjectivele spa iale
i gradele de comparaie. Cei din a doua grup (58 luni) se situeaz la un
nivel mediu de nelegere: polii pozitivi ai perechilor de adjective sunt
nelei - adic mare, nalt, lung, n timp ce polii negativi ai diferitelor
perechi (mic, scund, scurt) provoac rspunsuri la ntm plare. A treia
grup, avnd ca vrst lexical medie 71 de luni, au 'neles formele
nominale ale adjectivelor dar i gradul comparativ i foarte puin gradul
superlativ. Formele comparative sunt nelese mai nti n sens categoric i
abia apoi n sensul lor comparativ.
Cui se datoreaz ntrzierea marcat a dezvoltrii lexicale a copiilor
cu handicap mintal? Cauzele exacte nu sunt cunoscute i nu Putem dect s
avansm o serie de factori explicativi:
- un deficit de sesizarea relaiei ntre obiecte, persoane, situaii,
evenimente i cuvintele care le simbolizeaz;
- un deficit n reinerea acestor noiuni, chiar dac ele au fost percepute;
- un deficit n reinerea compunerii fonologice a cuvintelor;
- un deficit n reprezentarea mental;
- o ntrziere notabil n a atribui unui referent un statut notional
permanent;
- o ntrziere sau deficit n dezvoltarea capacitii de reprezentare n
general i n particular n aspectele sale ludice (jocuri simbolice i jocuri
substitutive de reprezentare).
c) Aspecte semantice structurale.
n perspectiva teoriei gramaticilor generative se distinge un oarecare
numr de relaii semantice de baz, articulate n jurul unui nucleu verbal".
Aceste relaii semantice sunt apoi traduse ntr-o structur dup diferite
modaliti de reglare, care poart diverse nume dup teoriile gramaticale
(reguli de realizare, transformri, reguli de subiec-tivizare).
n plan receptiv, Duchan i Erikson (1976) (idem), i-au pus problema
ctorva relaii semantice ^structurale de baz, ca posesia, relaia agent-
aciune, aciune-obiect. Subiecii erau rugai s traduc n aciuni, cu un
material de joc i obiecte familiare, enunuri scurte prezentate verbal de
110
examinator. Enunurile ncorporau relaiile semantice aflate n studiu. Autorii
cercetrii n-au gsit diferene semnificative ntre copiii normali i cei deficieni,
relaiile semantice de baz cele mai frecvente, la acest nivel de dezvoltare a
limbajului (4-9 ani)i fiind nelese i de copiii cu handicap mintal moderat.
n planul produciei verbale, se constat diferene ntre copiii normali i
cei deficieni n ceea ce privete frecvena utilizrii anumitor tipuri semantice
de verbe (mai nti verbele de stare, apoi de aciune i mai puin cele de proces
semantic, mai complexe la deficienii mintal).
Dezvoltarea semantic structural la copiii cu handicap mintal pare,
deci, s urmeze un drum similar cu cea a copiilor normali, dei mult mai lent i
s ajung la un tip de organizare semantic de baz comparabil cu al celor
normali.
d) Aspecte morfologice.
nsuirea i utilizarea morfemelor gramaticale pune probleme delicate
copiilor cu h? ndicap mintal. Copiii normali i nsuesc morfe-mele eseniale
ntre 3J O ani.. Copiii cu handicap mintal au o mare ntrziere n acest
sec;or, ntrzierea lor depete ceea ce ne-am putea
112
ani, ambele referindu-se la copiii deficieni. Se sugereaz astfel c se
atinge un anumit plafon n achiziiile sintaxei n jurul vrstei de 7 ani
(vrsta mintal).
n ceea ce privete a doua perspectiv, rezultatele se pot rezuma
astfel:
- copiii cu handicap mintal produc mai multe enunuri incom plete sau
incorecte dect cei normali;
- dintre construciile subiect-verb-obiect (SVO), subiect-verbe-atribut
(SVA) i subiect-verb-complement (SVC), cele mai frecvente sunt de tipul
SVC;
- frazele complexe de tipul SVOC sau frazele coordonate i
subordonate apar rar la deficieni i frecvent la normali;
- frazele cu valoare demonstrativ de tipul acesta este un caiet" apar
fecvent la deficieni mintal, chiar ntr-o form incomplet, i mai rar la
normali.
Toate acestea fiind zise, se pare, cel puin n aparen, c diferen ele
ntre cele dou categorii de copii se limiteaz la frecven i nu la natura
enunurilor.
Copiii cu handicap mintal care prezint ntrzieri n nsuirea
limbajului, prezint n egal msur i ntrziere n abandonarea for melor
incorecte. Aceasta se datoreaz lentorii procesului de nvare, dar i unei
lipse de dinamism a mecanismelor lingvistice.
La copilul normal apare abandonarea rapid a formelor incorecte de
limbaj n favoarea formelor corecte pe care le stpnete, n general, la 4
ani. La copilul cu handicap mintal, nvarea unei noi forme corecte nu
provoac abandonarea celei incorecte, crendu-se astfel o juxta punere
continu a frazelor cu structura corect i incorect sau incom plet.
Lipsete, de asemenea, i dinamismul procesului de integrare.
Noile achiziii sunt stocate fr a fi integrate n sistemul lingvistic
prezent la un moment dat. n al treilea rnd, aspectul dinamic i mai ales
creator al limbajului pare absent la cei deficieni.
Concluzionnd, putem spune urmtoarele:
- cu privire la raportul performane lingvistice - nivel cognitiv:
stabilirea unui bilan cognitiv nu trebuie s depind de factori ling. vistici
de o anumit complexitate i nici evaluarea capacitilor de vorbire nu
trebuie raportat n totalitate la factori i variabile cogni tive; aceasta
justific demersul utilizat i anume de a compara cele dou categorii de
copii numai pe baza performanelor lor la aceeai prob, fr a urmri
etapele dezvoltrii lor cognitive;
- cu privire la funciile limbajului, prezente sau absente la copiii cu
handicap mintal; abundena formelor i a limbajului automatic, care nu
pare s aib valoare informativ sau denotativ, deci a funciei fatice a
limbajului; absena recitirii lor i a ntrebrilor privind lumea
nconjurtoare; mare parte a enunurilor, plecnd de la formule auto matice
const n denominalizri i constatri asupra evenimentului, situaiei
inedite; funciile comunicrii ntlnite frecvent sunt cele fatice i
denominative. n detrimentul celor conative sau informative; redu cerea
procesului de comunicare afecteaz calitatea i cantitatea actului vorbirii;
- cu privire la rolul vitezei de achiziie exist o anumit lentoare n
achiziia limbajului, examinarea limbajului trebuie s exploreze
capacitile lexicale (vocabularul) i capacitile sintactice n cteva
domenii - ordinea cuvintelor, numrul elementelor dintr-un enun,
respectarea acordurilor, posibilitile de coordonare i subordonare.
ntrzierea mintal este un obstacol major n stpnirea limba jului n
toate aspectele sale cu att mai mult cu ct funciile corectiv i de
informare sunt deficitare, chiar absente la copii cu handicap mintal.
f) Aspecte pragmatice.
Ne intereseaz trei aspecte: mediul lingvistic familial, interac iunile
ntre persoanele cu handicap i contextul educativ instituional i colar.
Analiznd mediul lingvistic familial, se constat c reeaua de
comunicare dintre mam i copil se realizeaz chiar din a doua lun de
via. Frecvena i structura vocalizrilor ntre cei doi se organizeaz sub
forma unor adevrate dialoguri. Este vorba de o comunicare vocal i
paravocal (gesturi, mimic, postura), care este de fapt un precursor al
conversaiei. Episoadele interactive se supun unei reguli -nvarea de a fi
succesiv emitor i receptor.
Printre primele fundamente ale conversaiei, dou aspecte au fcut
obiectul unei cercetri (Jones, 1977) (34), contactele oculare i atenia. S-a
constata c subiecii deficieni sunt mai puin capabili s-i fixeze privirea
pe aceeai persoan sau obiect; ei prezint mai puin reactivitate i
iniiativ n relaiile cu mama.
n ceea ce privete modul n care prinii se adreseaz copiilor lor cu
handicap mintal, n vederea achiziiei limbajului, s-a constatat c mamele
celor deficieni utilizeaz un limbaj mai puin complex dect cel observat
la mamele copiilor normali. Aceast reducere a limbajului este att for mal
(enunuri mai puin lungi i mai puin complexe, limbaj telegrafic), ct i
funcional (utilizarea mai frecvent a indicilor non-verbali pentru a
accentua sau nlocui limbajul verbal). De asemenea, limbajul mamelor cu
copii deficieni mintal este mai direct centrat pe controlul direct al com -
portamentului copilului lor. Aceste mame fac apel la un limbaj ce conine
numeroase forme imperative, interdicii i ordine. Ele permit mai puin
copiilor s ia iniiativ n schimburile verbale. Limbajul mamei este sr -
ccios i contribuie la agravarea ntrzierilor n dezvoltarea comunicativ
de la mam spre copil; limbajul folosit de copil spre mam a fost ignorat.
n ceea ce privete interaciunile copiilor cu handicap mintal, situa -
iile de comunicare referenial permit controlarea nivelului verbal al
copiilor, stabilirea lungimii i complexitii enunurilor produse. Sarci nile
comunicative propuse trebuie s se situeze n limitele capacitilor
perceptiv-motrice al subiecilor i s constituie suporturi adecvate pro -
duciilor verbale. Totui, comunicarea referenial neglijeaz schimbu rile
verbale din perspectiva bidirecional (de la emitor la receptor i invers).
Studiul efectuat de Hoy i Mc Knight (1977) (34), a pus copiii cu handicap
mintal n situaii n care ei joac alternativ rolurile de emitor i receptor.
Emitorii de un nivel intelectual mai ridicat se adapteaz foarte bine
nivelului celor cu deficiene mintale importante. Limbajul lor se modific
att n plan formal reducerea lungimii i complexitii sintac tice a
enunurilor), ct i funcional (utilizarea gesturilor pentru a suplini sau
accentua enunurile verbale). Din contr, pui n prezena unor receptori cu
nivel intelectual ridicat, emitorii cu handicap consi derabil i reduc
comunicarea n sensul srcirii acestora n plan formal i funcional. n
concluzie, copiii handicapai mintal au beneficii n planul dezvoltrii
lingvistice cnd sunt pui n prezena altora cu un grad de deficien mai
mic.
Interaciunile dintre profesori i elevi cu deficiene mintale au o mare
importan din perspectiva educaional. Ele reprezint att un v ehicul de
nvare, ct i un mijloc specific de dezvoltare a capaci tailor de exprimare
i nelegere. Analiza mediului lingvistic instituional este, n general, srac.
La un nivel superficial, se pare c instituiile afecteaz negativ limbajul
rezidenilor. Ca regul general, educatorii vorbesc puin copiilor deficieni.
114
Interaciunile iniiate de cei din urm, sunt ignorate de personal. Produciile
verbale ale educatorilor, profesorilor, sunt constituite, n principal, din
comentarii, ordine i comenzi. Studiul interaciunilor verbale i non-verbale n
mediul colar este un fenomen recent.
Din cercetrile lui Rondai (1978) ies n eviden cteva consideraii:
- interaciunile verbale dintre profesor i elevii cu handicap mental, sunt
caracterizate printr-o variabilitate interindividual. Unii elevi primesc
aproape n totalitate produciile verbale ale profesorului, n timp ce alii cu
greu pot fi interesai;
- posibilitile de iniiere a comunicrii de ctre copiii deficieni cresc n
funcie de vrsta cronologic.
Exist un punct n dezvoltare de la care verbalizrile devin principala
interaciune n clas; acestea predomin ncepnd de la vrsta de 9-10 ani, dei
interaciunile nonverbale i menin nc frecvena anterioar.
Coexistena acestor dou forme de comunicare este gsit chiar i dup
atingerea unui nivel de dezvoltare verbal satisfctoare.
Datele prezentate n acest capitol le-am putea sintetiza astfel:
- dezvoltarea lingvistic a subiecilor cu handicap mintal moderat i
sever pare s urmeze traiectul dezvoltrii lingvistice a cum se nregistreaz ea
la copii cu intelect normai:
- n multe puncte, dezvoltrea lingvistic a deficienilor mint rmne
incomplet n raport cu cea considerat caracteristic pentru majoritatea
copiilor cu intelect normal. O serie de platouri" intervin deci, pentru
diferitele aspecte ale sistemului lingvistic n diferit momente ale evoluiei
acestora.
n domeniul limbajului sunt variaii posibile la acelai individ, existnd
deci o variabilitate intra-individual. Trebuie subliniat, d asemenea i
variabilitatea inter-individual determinat de raiu genetice i de mediu
familial, social, de stimularea precoce i coninu de nivelul integrrii n
comunitate.
118
fenomene au tendina de a se agrava prin consolidarea deprinderilor greite
i prin trirea pe plan intern a eecurilor.
In planul lexic apar frecvent:
- greuti n citirea cuvintelor i literelor asemntoare din punct de
vedere auditiv;
- greuti n pronunarea unor sunete, mai cu seam a grupurilor
consonantice;
- greuti n pstrarea formei date a textului i adugarea unor
foneme, cuvinte ce pot schimba sensul textului;
120
enunrii propoziiilor i frazelor ce implic o gndire profund i
vehicularea unor informaii complexe.
Se cuvine s mai amintim aici i alte tulburri de limbaj, ce apar
frecvent n vorbirea copiilor cu handicap. Astfel, ritmul vorbirii este
deficitar, fie prea lent, fie precipitat. Perturbaiile spastice ale ritmului i
fluenei vorbirii produc blbial.
Dei, n general, tulburrile de limbaj sunt comune tuturor tipu rilor
de deficien mintal, totui anumite tulburri sunt mai frecvente la un
anumit tip de deficien n raport cu altul. Astfel, copiii deficieni mintal
postencefalit au, n general, o vorbire ezitant sau exploziv. Copiii
ntrziai mintal epileptici, mai ales dup crizele comiiale, pre zint
perseverri n vorbire. Repetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori
att de frecvent nct d impresia de blbial. Vocea acestor copii este
adeseori nbuit, lipsit de vibraiile de nlime ale vorbirii normale. i
la copiii cu sindromul Down vocea este lipsit de modulaiile, de
intensitile necesare, ei prezentnd de asemenea i numeroase tulburri
articulare a cuvintelor i mari dificulti de expri mare n propoziii.
Existena unui numr mare de tulburri de limbaj i deficitul gndirii
dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil,
receptarea sa fiind mult ngreunat, iar n planul expri mrii o conduit
verbal simpl, uniform. Numrul mare de tulburri ale limbajului
accentueaz fenomenul de perseverare verbal", ntlnit adeseori i rete
sensul aleatoriu al celor exprimate. Dac imaturitatea vorbirii la vrste mici
este foarte pregnant, cu timpul ea devine evident, vorbirea fiind neclar
confuz, caracteristici ce se accentueaz ca urmare a lipsei de
contientizare a tulburrii.
Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, mai
ales sub aspectul cuvintelor noiuni cu caracter abstract. Exist o mare
discrepan ntre vocabularul activ i cel pasiv. n vorbirea spon tan sau n
rspunsuri se actualizeaz, n primul rnd, cuvintele cu circulaia cea mai
larg. Dac se cere ns precizarea unui cuvnt i se indic primul sau
primele sunete ale acelui cuvnt, acesta poate fi actualizat. Cuvintele
noiuni cu caracter abstract sunt utilizate greit ntr-un context diferit de
cel n care au fost nvate. Cu ct partea de vorbire este mai lipsit de
suport concret, cu att utilizarea ei este mai sporadic. Exist astfel mari
diferene ntre numrul cuvintelor ne lese i rostite, dar i dificulti n
organizarea i structurarea lexicului. Principiile cel mai des utilizate sunt al
asocierii secveniale, urmat de cel al asocierii paradigmatice.
n ceea ce privete aspectul semantic remarcm dificultile n
definirea cuvintelor-noiuni, n descrierea caracteristicilor unor no iuni,
chiar atunci cnd se utilizeaz trstura semantic", elementul de sens",
precum i probleme n utilizarea sinonimelor i antonimelor.
Referitor la aspectul morfologic remarcm predominana sub -
stantivului fa de celelalte pri ale vorbirii, fenomen ce se menine mult
timp. Locul favorit ocupat de substantive se datoreaz, desigur, apelului la
gndirea concret a deficientului mintal.
Dup substantive, verbele au frecvena cea mai ridicat, copilul fiind
impresionat mai mult de aciune dect de cadrul n care aceasta are loc.
Verbele cel mai des utilizate sunt cele de aciune (a face, a zice, a se juca, a
mnca, a pleca) i de stare, utilizate cu precdere la timpu rile prezent sau
trecut i la persoana I i a IlI-a.
Dintre pronumele personale predilecte amintim pe cele cu funcie
expresiv (eu, noi) i impresiv (tu - n special). Cele cu funcie noional
(persoana a IlI-a) sunt mai rar utilizate. Des utilizate sunt i pronumele
demonstrative sta", la", iar frecvena lor indic att lipsa de control,
ct i rigiditatea vocabularului.
Proporia adjectivelor folosite este mic i utilizarea lor este, de cele
mai multe ori, neadecvat; din aceast cauz vorbirea copiilor este lipsit
de coloratura stilistic.
Sub aspect sintactic, remarcm existena unei anumite rigiditi n
ceea ce privete ordinea (logica) cuvintelor n propoziie, lipsa cuvin telor
de legtur. Propoziiile, frazele sunt cel mai adesea incomplete, incorecte,
de cele mai multe ori existnd enunuri scurte, chiar eliptice.
Cel mai des utilizate sunt construciile de tipul subiect-verb-obiect i
cel mai rar cele de tipul subiect-verb-obiect-complement. Construcia frazei
este defectuoas, n general, din punct de vedere gramatical, prin lipsa de
acord a verbului n numr i persoan cu subiectul, omiterea sau repetarea,
fie a subiectului, fie a predicatului.
Construcia defectuas a frazei apare n modul cel mai evident atunci
cnd copilul este pus n situaia de a formula o ntrebare. Propoziiile
subordonate lipsesc cel mai adesea i dac, totui, sunt folosite, se face
apel la conjunciile i", ca". Remarcm, de ase menea, prezena semnelor
de tip index" (acum, acolo, acesta) i a celor caracterizante (cas, mam,
minge, jucrie). De asemenea, exist o coexisten a formelor corecte i
incorecte, datorat rigiditii n abandonarea formelor incorecte, chiar dac
au fost nsuite i cele corecte.
O alt component important a limbajului este audierea. La
precolarul i colarul mic cu handicap mintal, audierea (ascultarea) ridic
i ea cteva probleme specifice. Pentru o bun audiere este necesar ca
receptorul (copilul n cazul nostu) s fie pregtit s asculte. Acest lucru
este dificil de realizat datorit labilitii ateniei acestuia; n general,
copilul cu handicap mintal nu depune efort de concentrare i cnd o face,
acesta se realizeaz de cele mai multe ori involuntar i este o consecin a
interesului pe care-1-manifest Ia un moment dat. Indi ferent ns dac este
vorba de o atenie voluntar sau involuntar, aceasta este de scurt durat
i depinde, n majoritatea cazurilor, de interesul pe care cele ascultate l
trezesc n copil, de un eveniment, situaie care, dei familiare, prezint i
un element de noutate, satisfac o nevoie imediat a copilului sau plcerea
de a se juca. Atenia copilului este, n general, foarte uor distras de
vestimentaia educatoarei, de reacia colegilor, de orice zgomot care
bombardeaz canalul comunicrii i, n special de incongruena afectiv, de
starea lui de moment, ca s nu artm dect dificulti n calea unei bune
audieri n care, de fapt, eseniale ar fi cele zece sfaturi subliniate de
Stanton (100, pag. 20): fii pregtii s ascultai, fii interesat, artai-v
interesul, pstrai-v mintea deschis, urmrii ideile principale, ascultai
critic, ascultai cu atenie, luai notie, ajutai vorbitorul, nu-1 ntrerupei.
Din multe puncte de vedere este foarte important s se aprecieze
gradul n care copilul a neles materialul verbal. Este clar c o per soan se
poart diferit n situaia n care a neles un mesaj fa de cazul n care nu
1-a neles. Pentru a determin gradul de nelegere a limbii este necesar
creearea unor situaii n care s fie uor de apreciat acest lucru (gradul de
conk-mare la cerinele situaiei ca i la coninutul mesajului). Sunt cteva
tipuri de activitate ce pot folosi drept indici, criterii ale nelegerii. Dintre
acestea prezentm, pe scurt, cteva:
- punerea ntrebrilor - uneori este greu s tim cu siguran dac
ceea ce nu a neles copilul este mesajul iniial i nu ntrebarea n sine;
rspunsurile n afara subiectului, incorecte sunt indici clari ai nenelegerii
mesajului;
- alegerea imaginilor - de cele mai multe ori copiii aleg la ntm plare,
mai ales dac au o experien redus n interpretarea figurilor; exist
dovezi c uneori nelegerea unor imagini care reprezint o aciune n
desfurare prezint dificulti:
122
- executarea instruciunilor verbale - copiii rein secvene scurte ale
instruciunilor verbale n memoria imediat;
- testele de completare - cele n care se omit substantivele sunt mai
uor de rezolvat;
- timpul de reacie;
- perceperea i nelegerea cuvintelor, a sensului lor;
- factori de context - un cuvnt cunoscut, care fac parte dintr-o
anumit expresie sau apare ntr-un context lingvistic sau situational n care
este adecvat ori repetat, are mari anse s fie reinut; copiii tind s aud
cuvntul la care se ateapt i indiferent de cuvntul rostit ei nclin spre
un anumit rspuns; cu ct este mai mic familia din care face parte
cuvntul, cu att este mai probabil ca el s fie nregistrat corect.
Citirea i scrierea ca forme ale limbajului sunt cunoscute, n general,
prin sintagma citit-scris" i implic o cretere a intensitii ateniei ce
corecteaz n permanen procesul de citire sau scriere. Citit-scrisul la
colarul mic cu handicap mintal ncepe la sfritul clasei I, dar este pregtit
prin activiti specifice chiar din grdini. Etapa premergtoare cititului
are ca obiective eseniale elaborarea schemei corporale proprii i a altuia,
corectarea tulburrilor de lateralitate, corectarea tulburrilor de articulare,
orientarea, organizarea i structurarea spaio-temporal, dezvoltarea
auzului fonematic i a unor abiliti cerute de actul lexic.
Pregtirea pentru scris necesit coordonarea oculo-motorie, formarea
conduitelor perceptiv-motrice, de organizare i structurare spaio-
temporal, formarea i dezvoltarea cmpului gafic, precum i formarea
abilitilor implicate n actul grafic.
Dislexo-disgrafia este frecvent ntlnit la colarul cu handicap
mintal la care exist fenomene de transpunere a greelilor din limbajul ral
n limbajul citit-scris. Transpunerea fenomenelor dislalice n vor birea citit
i scris se produce pe baza principiului asemnrii, apre cierii i
contagiunii.
Astfel, prin asemnare au loc substituiri, omisiuni i inversiuni de
litere i grafeme. n transpunerea fenomenelor dislalice n citit i scris,
asemnarea se produce pe cale auditiv i verbal. Omisiunile sunt cele mai
frecvente n vorbirea oral, ceea ce face ca i n citit-scris s s manifeste
uneori. La nivelul vorbirii orale, fenomenul de inversare JT produce
frecvent ntre sunete i mai rar ntre cuvinte, iar n scris inver sarea
cuvintelor este mai des ntlnit. n limbajul scris apare frecven fenomenul
adugirii de sunete. Disortografia apare ca o consecin dificultilor de
nvare a ortografiei sau a necunoaterii sensului semnificaiei cuvintelor.
Copilul cu handicap mintal are, de multe ori, dificulti n perce perea
structurii unui cuvnt ori a unei propoziii. Analiza i sinte cuvintelor se
realizeaz la colarul mic cu dificultate. Cmpul vizu ngust determin
citirea, la muli deficieni mintal, pe litere sau silabe Dintre cuvinte, cel
mai uor de realizat, citit i chiar scris sunt cuvintel bisilabice cu silabe
deschise (masa, casa etc.). Acestea sunt urmate d cuvintele monosilabice i
apoi polisilabice. Cele mai dificile se dove dese a fi cele ce conin grupuri
consonantice sau grupuri de litere (ce ci, etc.).
Desprirea n silabe a cuvintelor, dei oral, nu ntmpin dificul tai
prea mari, este destul de greu de realizat n scris, mai ales la capt
rndului.
Lentoarea cu care se desfoar citirea i scrierea, concentrare
copilului pe liter, silab sau cuvnt mpiedic nelegerea materialul citit
sau scris. n aceste cazuri se manifest adesea i nerespectare semnelor de
ortografie i de punctuaie, ca s nu mai vorbim de expre sivitatea citirii.
Cnd totui aceasta se realizeaz, ea nu se ntmpl 1 prima citire ci dup
cteva repetri i imitri ale modelulu profesorului.
La colarul mic cu handicap mintal cele mai dificile sunt scriere dup
dictare i autodictarea. Copierea sub cele dou forme (dup modelul scris
cu litere de mna sau prin tanspunerea literelor de tipa n litere de mn) nu
este prea dificil la copiii cu handicap mint moderat.
Analiznd scrisul acestor copii se constat c n afara celor amin tite
pot exista deformri ale literelor, confuzii de litere, lipsa majusculei,
agramatisme, vocabular deficitar i o proast organizare a paginii.
Sunt civa factori, n afara celor pe care i-am amintit, care afec teaz
dificultatea materialelor citite (lizibilitatea). n general, cei care citesc
bine, citesc repede i neleg mai mult dect cei care citesc prost. Lungimea
i dificultatea cuvintelor, complexitatea frazei, coninutul, formatul i
tipografierea au o mare importan n nelegerea materialelor citite.
n afara limbajului pe care l-am analizat aici, copilul cu handicap
mintal utilizeaz frecvent limbajul non-verbal i aceasta cu att mai mult
cu ct deficiena este mai grav. Dat fiind faptul c acest limbaj nu pare,
cel puin n ceea ce are el mai important, s difere mult de cel al copiilor cu
intelect normal i, de cele mai multe ori, de cel utilizat de aduli, deci
posed un mare grad de generalitate, nu considerm c este necesar s-1
tratm aici, amintind doar c a fcut obiectul unor capitole anterioare.
Nu putem ns ncheia fr a face cteva referiri la conceptele de
conduit verbal i comportament verbal.
Termenul de conduit" a fost introdus n psihologie de P. Janet, n
accepia sa, conduita nseamn aciunea sub toate formele ei -intern,
subiectiv i extern, motorie, plecnd de la existena unitii dintre psihic
i faptele de comportament.
Comportamentul, spre deosebire de condut, este limitat la
ansamblul reaciilor adaptative, obiectiv-observabile, fcnd abstrac ie de
fenomenele interne, subiective ale celui examinat" (61, pag. 123).
Aadar exist diferene ntre conduit i comportamentul verbal.
Conduita verbal este modalitatea de comunicare realizat cu ajutorul
limbii, ce pune n eviden preferinele i atitudinile umane, dar i
posibilitile sale psihice. Comportamentul verbal este i el, la rndul lui, o
modalitate de comunicare, dar nu att de variat, bogat i complex n
coninut i exprimare, precum conduita verbal, care de fapt exprim
ntreaga via psihic intern a persoanei, cu sentimen tele, atitudinile i
motivaiile sale.
Analiznd procesul de comunicare, C. Punescu (65, pag. 329)
surprinde coordonatele acestui proces, coordonare ce sugereaz cadrul de
analiz a! coninutului noiunii de conduit verbal.
Acestea sunt urmtoarele:
1. Coordonatele afective
- starea de receptivitate afectiv n relaie cu familia, partenerii de
joc, adulii;
- reacia afectiv pozitiv fat de obiecte;
- reacii afective difereniale n cadrul grupului;
- reacii afective de joc (diverse tipuri de joc);
- reacii afective de aciune (activitate);
- comportamentul afectiv complex (gesturi, mimic, atitudini);
- exprimarea strilor afective verbal;
- nevoia afectiv a comunicrii.
2. Coordonatele motivational
- satisfacia afectiv a comunicrii verbale;
124
- interesul manifestat pentru diferite forme ale comunicrii
- impulsul de a se exprima pe sine;
- plcerea de a-i comunica gndurile, simmintele, realizrii
- dorina i satisfacia de a conversa";
- dorina de comunicare prin simboluri grafice, scris;
- nelegerea vorbirii, comunicrii interumane.
3. Co ord on a tele fun cion a le
- elaborarea limbajului la toate nivelurile;
- organizarea limbajului la toate nivelurile;
- dezvoltarea limbajului interior, oral, scris;
4. Coordoatele operaionale
- dezvoltarea proceselor de cunoatere prin limbaj;
- dezvoltarea proceselor intelective prin limbaj (tehnica formri
conceptelor);
- dezvoltarea strategiilor mintale;
- dezvoltarea structurilor afectiv-motivaionale;
- dezvoltarea structurilor decizionale;
- dezvoltarea personalitii prin limbaj;
- dezvoltarea potenialitii integratoare prin limbaj;
- dezvoltarea funciilor compensatorii (17). Am trecut n revist
toate aceste coordonate pentru a arta ct de
vast este problematica limbajului i ct de mult sunt implicate alte laturi
ale personalitii n dezvoltarea lui. Este greu s desprinzi lim bajul din
sfera psihicului, aceast desprindere fcndu-se doar arti ficial, pentru
studiu.
Limbajul este influenat de afectivitate, motivaie, gndire dar, la
rndul su, contribuie la dezvoltarea acestor procese psihice. De altfel, la
baza lui se afl funcia de semnificare, denumit de J. Piaget semio tic"
pe care o gsim implicat i n gndire, imaginaie, memorie.
La copiii cu handicap mintal, fuhcia semiotic este slab repre zentat,
ceea ce afecteaz att nivelul de dezvoltare a limbajului, capacitatea de
comunicare, ct i eficiena operaiilor gndirii, ale procedeelor mnezice i
ale combinatoricii imagistice.
Conduita verbal se modific n raport cu evoluia psihic a copi lului,
cu particularitile vrstei, cu tipul de motivaie i cu ncrctura afectiv.
Exist o legtur direct ntre conduita verbal i nivelul de normalitate a
vorbir. Dificultile intelectuale se asociaz cu dificul tai n nvarea
limbajului i n stpnirea unei conduite verbale adec vate, ca urmare a
slabei stpniri a mijloacelor lingvistice a dificult ilor de autocontrol n
nvarea verbal, precum i slabei reprezentri a funciei semiotice. De
asemenea, tulburrile limbajului influeneaz negativ conduita verbal
datorit posibilitilor reduse de exprimare, existenei unor reineri, temeri
ale copiilor de a comunica cu cei din jur.
Forma sub care se desfoar conduita verbal ct i relaia dintre
parteneri n comunicare imprim un anumit coninut de idei i o anumit
fluen a vorbirii. Prin vorbire pot fi puse n eviden o serie de
caracteristici ale personalitii celui care vorbete (temperament, caracter,
aptitudini verbale).
Conduita verbal este supus unui control riguros al contiinei (n
cazul normalitii) i este superioar oricrei alte forme de compor tament
pe care-1 subordoneaz, direcioneaz i stimuleaz. Ea poate introduce
modele i scheme de operaii anticipative, limbajul i facili teaz gndirii
posibilitatea de a se extinde n timp i spaiu nelimitat, iar gndirea, prin
intermediul limbajului, poate surprinde ansamblurile relaionale, simultane
ale aciunilor i efectelor probabilistice.
Conduita verbal desemneaz valoarea limbajului utilizat n diverse
situaii sub influena capacitilor psihice i n relaie cu acestea.
130
El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului,
conceptul de variabilitate lingvistic, fenomen care apare la un individ,
dup context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de vrste
diferite n aceeai comunitate lingvistic. Variabilitatea lingvistic se
explic prin interaciunea factorilor sociali obiectivi (situaia clasei), a
factorilor sociali subiectivi (poziia clasei) i a factorilor lingvistici. (12)
Lobov ajunge s identifice diverse stiluri ale limbii stratificate dup
grupuri sociale, care se schimb ntotdeuana prin apropierea de modelul
standard al limbii atunci cnd fiecare individ acord atenia cuvenit
discursului su. El stabilete totodat, o serie de reguli lingvis tice, pe baza
crora se construiesc gramaticile de grup, strns nrudite ntre ele i, n
particular, cu o variant standard a limbii.
O observaie interesant a lui Lobov se refer la faptul c lim bajul
este factor de coeziune, puternic n tot grupul social, element ce reiese din
studierea limbajului unei bande de adolesceni". (12)
In concluzie, ceea ce lucrrile lui Lobov ne aduc esenial, n
domeniul raporturilor dintre limbaj i clasele sociale este, pe de o parte,
respingerea elementelor devalorizante ale limbajului claselor defavo rizate
i, pe de alt parte, evidenierea rolului situaiei de producie lingvistic (al
contextului).
Sub influena criticilor Iui Lobov, mai ales legate de neglijarea
rolului contextului {a structurarea codurilor lingvistice, Bernstein i
reformuleaz unele lintre teoriile sale ntr-un mod mai adaptat reali gii.
Astfel, n primul rnd, el arat c sistemul su de coduri se refer ja cuvnt
i nu la limbaj. Deci codurile cuvntului sunt subsisteme supuse regulilor
generale ale limbii. Obiectul de studiu al acestora este performant, adic
controalele sociale care comand folosirea diferit a unui sistem de reguli
cuprinse egal peste tot". (L. Bernstein - Social class, lingvistic codes and
gramatical elements. Language and speech, pag. 221-240)
Organizarea social a semnificaiilor, spune el, sub influena des -
coperirilor lui Lobov, poate s se realizeze n discurs dup modaliti care
variaz dup context, pstrnd o nrudire.
n felul acesta el recunoate, n ultim instan, legtura indiso lubil
dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ i contextul verbal n
care acesta se afl.
Importana contextului a fost argumentat convingtor ntr-un studiu,
cu deosebit valoare pedagogic, elaborat de Hard (1971).
Autorul i colaboratorii si, au analizat cum execut un copil sar cina
care const n efectuarea unei povestiri dup imagini. n acest caz se pot
adopta dou strategii diferite:
a) una care folosete un discurs implicit, care insist, n special,
asupra aciunilor i mai puin asupra descrierii elementelor imaginilor,
deoarece experimentatorul le vede n acelai timp cu subiectul (carac -
teristic debililor mintal, am aduga noi);
b) alta care folosete un discurs explicit, cu numeroase explicaii,
detalii, comentarii, pornindu-se de la ideea c experimentatorul nu are
imaginea sub ochi, dar trebuie s-i neleag coninutul.
Cercetarea a evideniat faptul c elevii provenii din mediile favo -
rizate, adopt a doua strategie, deoarece ei vor fi orientai de la cea mai
mic vrst spre utilizarea gratuit a limbajului, care-1 face s aib valoare,
superioritatea lor, ns, nu va consta n cunoaterea bunelor maniere de
limbaj" i mai ales n perceperea mai clar a exigenelor unei situaii de
test. (M. Hardy & Co - Langage et classes sociales, quelques problemes
metodologiques. Psychologie francaise 22, nr. 1-2, pag. 37-46)
De asemenea, se poate evidenia c, n general, astfel de situaii, care
fac apel la limbaj, sunt situaii de tip colar sau de psihodiagnoz, prin care
uneori se ncearc corelarea acestora cu performanele colare i nivelul
inteligenei.
La aceasta se mai poate aduga faptul c, elevii provenii din mediile
defavorizate realizeaz, mai curnd discursuri implicite, fapt care duneaz
performanelor lor colare i poate conduce la falsifi carea rezultatelor lor la
teste.Ca o concluzie la cele prezentate, dorim s aducem n discuie punctul
de vedere al lui Zazzo, care ncearc, ntr-un studiu, s stabileasc punctul
de intersecie al teoriilor psihologice i sociologice cu privire la relaia
fundamental dintre personalitate i mediu. El afirm c mediul pentru
psiholog sau sociolog este ansamblul de factori exteriori care acioneaz
asupra individului. Ceea ce nu acioneaz direct sau indirect nu exist i
cine distinge cu grij mediul sociologului, deoarece acesta din urm nu
trebuie s cread c gruparea caracteristicilor care definesc o clas social,
corespunde, n mod necesar, la un grup semnificativ de factori". (Zazzo -
Reflection sur la notion de millieu, dans Des garcons de 6 a 12 ans", PUF,
Paris. 1969, pag. 121-132).
Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor com plexe
dintre mediul social i limbaj, ne permit s desprindem cteva consecine,
deosebit de importante pentru nvmntul ajuttor, des tinat debililor
mintal. n opinia noastr acestea se pot referi la indicaii generale, ca de
exemplu:
1. implicarea mai profund a familiei cu copii debili mintal, n activitatea
de recuperare a acestora, prin punerea la dispoziia acestora, de ctre coli,
unor programe de dezvoltare a limbajului i terapia tulburrilor sale;
2. cooperarea cu lucrtorii din domeniul asistenei sociale, pentru
mbuntirea mediului copiilor debili mintal, adeseori retar-dant, prin
organizarea de ctre coli a unor cursuri pentru prini, viznd aspecte
educative generale;
3. descoperirea timpurie, nc de la intrarea n coal, a copiilor debili
mintal aparinnd unor etnii care nu stpnesc corespunztor limba romn
sau prezint situaii de bilingvism;
4. organizarea de programe de dezvoltarea vorbirii, cu copii provenii din
familii dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, cnd se
constat c nivelul limbajului acestora nu prezint i alte tulburri;
5. realizarea educaiei verbale ntr-un mediu colar organizat i stimulativ,
care s uureze perceperea stimulilor nconjurtori de ctre elevi;
6. iniierea unor activiti de socializare ct mai cuprinztoare, n care
interactivitatea cu copiii normali s fie maxim:
7. folosirea n activitate a unor modele diverse de limb literar;
8. corectarea, n permanen, de ctre toate cadrele didactice, a
expresiilor de jargon, n general a limbajelor specifice numai anumitor
grupuri sociale;
9. alocarea unui numr mai mare de ore destinate dezvoltrii
limbajului, n special la clasele mici, att la cabinetul de CDV ct i n cadrul
celorlalte activiti;
10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice
diverselor discipline de studiu, precum i a celor destinate integrrii n
viaa cotidian (de prim importan la debilii mintal).
Considerm c, prin aplicarea acestor msuri cu caracter general,
precum i prin folosirea unor strategii mai complexe de terapia mediului
social, a familiei n primul rnd, realizate n viziune interdis-ciplinar, se
pot mbunti n perspectiv competena i performan ele limbajului
elevilor debili mintal.
132
IV.5. Importana antrenrii lexicului pentru formarea deprinderilor de citit-
scris la elevii cu handicap mintal din clasa I
134
Considerm c explicaia tulburrilor sintactice i pragmatice de
limbaj, la debilii mintal, rezid, printre altele i din cauza alterri"'
profunde a laturii semantice ale acestuia, care se afl n strns conexiune
cu celelalte laturi ale limbajului prin intermediul gndirii
In trecut, dezvoltarea vocabularului se realiza n nvmntu special,
n cadrul diverselor discipline de studiu din programa colilo ajuttoare.
n prezent, odat cu apariia noilor planuri i programe de studiu
dezvoltarea vorbirii se desfoar i n cadrul unor ore separate i a
activitilor logopedice. Acestea au rolul s micoreze decalajul exis tent n
domeniul limbajului, dintre elevii debili mintal i normali.
O importan deosebit o prezint dezvoltarea limbajului su' toate
aspectele sale, dar mai ales cel semantic, pentru nsuirea citirii scrierii.
Citirea este o operaiune de decodificare i recunoatere a semni
ficaiei cuvintelor, iar scrisul reprezint o operaie de encodare, scopul
realizrii unor cuvinte cu o anumit semnificaie.
Pentru nsuirea citirii i scrierii copilul trebuie s fie suficient d*
matur i pregtit s fac acest lucru, adic s aib anumite capaciti
deprinderi n acest sens, ceea ce psihologii de limba englez denumes prin
conceptul de readiness".
Acesta, n cazul lecturii, se refer la prezena deprinderilor impli cate
n citire, ct i a capacitii de a nva prin lectur.
Pregtirea pentru nsuirea citirii i scrierii este determinat, dup
Aeilman, de dou categorii de factori: 1) factori legai de situaiile
ambientale i 2) factori ce privesc conduita maturizrii.
In prima categorie de factori, sunt incluse aspecte legate de nucleu
familial, nivelul experienelor anterioare ale subiectului, att n ter meni
cantitativi, ct i calitativi, tipul de educaie primit etc.
In cea de a doua categorie de factori sunt incluse elemente ce in de
vrst, nivelul intelectul, gradul de maturizare fiziologic, dezvol tarea
lingvistic, lateralitatea emisferic etc. (14)
Calvanese subliniaz i el, printre ali factori care influeneaz
nsuirea citirii, cei :eea*i de dezvoltarea limbajului care se refer la
tulburrile de pronunie, extensia lexicului, compunerea cuvintelor jioi,
descompunerea, recompunerea silabelor n cuvinte.
Din aprecierile autorilor menionai, ce pot fi completate cu
numeroase alte preri, emise de o mulime de ali cercettori, rezult c u
claritate c, dezvoltarea lexicului. n special sub aspect semantic, constituie
o premiz preliminar, indispensabil pentru nsuirea citirii i scrierii.
Un rol hotrtor l are nsuirea unor concepte fundamentale, legate
de culoare, conceptele topologice (nainte-napoi, pe sub, nuntru, afar,
dreapta-stnga) legate de schema corporal, concep tele ce exprim relaii
cauzale i temporale i. n sfrit, toate cuvintele ce exprim cunotine
despre obiectele i evenimentele din viaa cotidian.
O tratare aparte, necesit nvarea conceptelor relaionale (mic-mare,
lung-scurt, nait-scund)
Competena lingvistic influeneaz hotrtor formarea deprin derilor
de citire i scriere.
Cercetrile moderne au evideniat faptul c subiecii care pre zint o
nedezvoltare lexical, ntmpin mari greuti n nvarea citi tului i
scrisului. Atunci :nd au nvat s citeasc i s scrie, aceti copii comit
frecvente erori de citire i scriere, ce in de activitile de decodificare i
codificare, fiind deseori diagnosticai eronat ca fiind dislexici sau
disgrafici.
n cadrul acestor activiti, ne intereseaz, n principal, att cali tatea
produciei lingvistice, ct i cantitatea de coninuturi lingvistice, pe care le
stpnete copilul.
Vocabularul redus al elevului va favoriza o nvare limitat a citirii
i scrierii. Aa i are explicaia faptul c elevul ntmpin mari greuti n
lectura sau grafia unor cuvinte a cror semnificaie nu o cunoate. Fptui
acesta se petrece nu numai Ia copiii cu deficien mintal, ci i la cei cu
probleme sociale, al cror patrimoniu lingvistic este legat, n primul rnd.
de folosirea unor dialecte neadecvate, unor achiziii corecte de limbaj.
Faptul acesta se petrece nu numai la copiiicu deficien mintal, ci i
la cei cu probleme sociale, al cror patrimoniu lingvistic este legat, m
primul rnd, de folosirea unor dialecte neadecvate, unor achiziii corecte de
limbaj.
Cu privire la nedezvoltarea vocabularului la debilii mintal, adeseori
se cupleaz factorii ce in de nivelul intelectual sczut cu cei care in de un
mediu social srac n stimulri verbale.
136
Un factor recunoscut, ca fiind fundamental., de diveri auto pentru
nsuirea citirii i scrierii, ine, aa currr am artat, de nivelul J dezvoltare
intelectual a copiilor. Exist o strns corelaie ntre cap citalea de
nvare a citirii i scrierii i posibilitile intelectuale P subiecilor.
In general, n practica colar, nivelul intelectual este apimilat
nivelul dezvoltrii inteligenei. Nivelul dezvoltrii intelectuale poate
considerat ca fiind o mpletire de deprinderi, capaciti i cunotine care
copilul le posed.
Cu ct nivelul dezvoltrii intelectuale ale unui copil este sczut, cu
att el prezint un bagaj de experiene i cunotine mai sra
Acestea difereniaz, n realitate, diverse grade de handicap men
ntre ele. n cazul n care organizm, cu astfel de copii, programe
intervenie terapeutic, care vizeaz dezvoltarea limbajului, patrim niul
lor de cunoatere .se va mbogi, fapt care va influena pozit nivelul lor
cognitiv, implicat n formarea deprinderilor de baz.
De aici decurge importana deosebit, pe care o prezint ap carea
unor programe i metode sistematice i concrete, n activitatea elevii
debili mintal, din momentul intrrii n coal.
CAPITOLUL V
LIMBAJUL
N CONTEXTUL
COMUNICRII
142
3. Proba de nelegere gramatical const n citirea unei propo ziii,
de ctre examinator, copilul avnd sarcina s-o ilustreze din trei posibile
reprezentri.
4. Proba de imitarea propoziiilor, in care examinatorul citete o
propoziie i cere copilului reproducerea ei fidel. Sarcina respectiv i
are justificarea n faptul c, subiectul repet mai uor o fraz care face
parte din vocabularul su, dar ceva mai greu o fraz necunoscut.
5. Proba de completri gramaticale (folosit extensiv i la noi),
const n lecturarea de ctre examinator a unei fraze neterminate, iar
sarcina copilului este aceea de a completa cuvntul care lipsete. Sunt
incluse n categoria cuvintelor care trebuie completate plurale ale sub -
stantivelor, timpurile verbelor i grade de comparaie ale adjectivelor
6. Proba de discriminare are drept sarcin pentru examinato citirea a
dou cuvinte, iar sarcina copilului const n a-i rspunde dac cuvintele
auzite sunt asemntoare sau diferite.
7. Proba de articulare a cuvintelor, n care examinatorul lectu-reaz
un text care conine descrierea unei imagini i sarcina copilului const n
denumirea imaginii a crei descriere a ascultat-o, n felul acesta
evalundu-se capacitatea sa de articulare. Subtestele fonologice sunt
folositoare, mai aies n cazul copiilor sub 6 ani.
Forma TOLD-P solicit copiilor folosirea limbajului oral, nef-cnd
apel la sarcini ce verific capacitatea de scris-citit.
Consistena testului este determinat de legturile existente ntre
diferitele sale subteste.
Forma TOLD-I se adreseaz elevilor mai mari i cuprinde 5 subteste.
a) Caracteristici - n care examinatorul citete o propoziie, iar elevului i se
cere s spun dac e fals sau nu;
b) Generaliti - n care examinatorul citete o serie de substantive i elevul
trebuie s indice clasa creia i aparin;
c) Comprehensivitatea gramatical - n care examinatorul citete o list de 50
de fraze, dintre care 40 conin greeli sintactice, iar elevul trebuie s
rspund care sunt corecte i care nu, fr s le cerceteze;
d) Combinri de propoziii - n care se citete subiectului o list cu cte dou
propoziii din care acesta trebuie s fac o propoziie nou;
e) Ordonare de cuvinte - n care se citesc copilului ntre trei i patru cuvinte
ordonate ntmpltor, iar aceasta trebuie s le ordoneze pentru a forma o
propoziie. (52, pag. 359-360)
Varianta TOLD-I nu include msurtori din domeniul fonologiei i
nici nu msoar abiliti de scris-citit.
A fost creat i o alt form de test, destinat s msoare carac -
teristicile limbajului oral al elevilor ntre 11 i 18.5 ani, care, n esen,
cuprinde aproximativ aceleai subteste ca i celelalte forme prezentate, dar
care nu intr n obiectivul lucrrii noastre.
n rezumat, toate formele testelor TOLD msoar caracteristicile
limbajului receptiv i expresiv, sub toate aspectele sale sintactice i
semantice. Pe baza lor se poate alctui un profil al limbajului fiecrui
subiect, care va evidenia fidel deprinderile sale de comunicare. Utili tatea
unui astfel de profil este deosebit de important pentru organi zarea
secvenelor de predare-nvare destinate elevilor handicapai mintal.
Alt scal de evaluare a dezvoltrii limbajului apreciaz nivelul
acestuia numai sub aspectul nelegerii i exprimrii sale. Un exemplu n
acest sens l constituie scala de evaluare a limbajului, a lui Hedrick i Prather
(1972), destinat copiilor n vrst de peste 4 ani. Aceast scal respect
ordinea secvenial a dezvoltrii vorbirii dup vrsta de 4 ani.
143
Dimensiunea receptiv a scalei cuprinde 148 de ieai i permite
aprecierea deprinderilor de descriere i nelegere a vorbirii.
Dimensiunea expresiv, compus din 162 de itemi, surprinde
imaginea cuvntului, imitarea, articularea i producia verbal a copi lului.
144
Un tabel recapitulativ, n funcie de vrsta medie de asimilare a
fiecrei abiliti, permite construirea unui profil al dezvoltrii compe tenei
receptive i expresive a copilului". (43, pag. 88)
Exist, n prezent, o serie de instrumente de evaluare cuprinz toare,
care urmresc definirea profilului personalitii handicapatului mintal, n
funcie de comportamentele manifestate pe diverse domenii ale evoluiei
sale. Aceste teste includ studierea dezvoltrii copilului i trsturile
definitorii ale limbajului, analizat din punct de vedere al caracteristicilor
conduitei sale. Astfel de scri de evaluare a comporta mentului sunt, spre
exemplu, scara lui CUNNINGHAM i SLOPER, scara de dezvoltare
DENVER-II i AAMD - Adaptative Behavior Scale, ambele aplicabile la
handicapaii mintal, cu rezultate bune.
Scara lui CUNNINGHAM i SLOPER (1978), analizeaz o serie de
comportamente specifice, care apar n timpul dezvoltrii normale, n primii
2 ani de via i este destinat. n principal, fundamentrii psi hologice a
unei intervenii timpurii.
Aceast scar permite trasarea profilului dezvoltrii copilului n
urmtoarele domenii: dezvoltarea fizic i motorie, dezvoltarea min tal,
dezvoltarea socio-afectiv i comunicare. Punctele scrii corespund
comportamentelor observabile, prezentate ntr-o ordine secvenial. Lng
fiecare punct este nscris cifra care corespunde vrstei medii de apariie a
comportamentului n dezvoltarea normal a nou-nscutului.
Scara respectiv se adreseaz i prinilor, care sunt solicitai s
noteze, n ordine, tot comportamentul pe care-1 observ la copilul lor, limp
de nou ore pe zi. Dup o prim observare a copdului. prinii identific,
pe de o parte, abilitatea obinut i pe de alt parte compor tamentul
manifestat." (S. Ionescu - ibidem, pag. 82).
Scara DENVER-I. elaborat de W. K. Frankenburg, aplicabil
copiilor pn la 6 ani. evalueaz performana copilului n raport cu o serie
de sarcini adecvate vrstei. Testul nu funcioneaz predictiv asupra
nivelului viitor de adaptabilitate i asupra inteligenei copilului. Ei nu
poate fi substituit evalurilor psihodiagnostice, ci este destinat comparrii
performanelor unui copil la o varietate de probe (125), comparativ cu
media performanelor altor copii de aceeai vrst crono logic. Testul este
mprit n patru seciuni: personal-social (comunicarea adaptarea fa de
aduli i interesul pentru nevoile proprii), motricitatea fin. motricitatea
grosier i limbaj (auz, nelegerea limbajului i folosirea limbajului). Se
observ c testul msoar, att abilitatea de comunicare ct i nivelul
dezvoltrii limbajului. Scrile DENVER sunt deosebit de utile pentru
realizarea unui profil psihologic amnunit al copilului, din punct de
vedere al comportamentului i pentru diferenierea diverselor grade de
handicap mintal. (W. K. Frankenburg i J. B. Doods - Screening Manual,
Publishing by Denver Developpmental Materials Incorporated, 1990).
Scara AAMD, elaborat de un colectiv de specialiti din cadrul
Asciaiei Americane pentru Deficiena Mintal", are o deosebit extindere
n SUA i Marea Britanic. Ea se adreseaz, n primul rnd, copiilor
handicapai mintal instituionalizai, care sunt analizai din punctul de
vedere al comportamentelor adaptative, pe care le posed realizndu-se, n
acest mod i o evaluare comprehensiv a persona litii acestora.
n mediul colar este indicat folosirea scrii de evaluare a
limbajului, a lui Lambert (1979), instrument care permite aprecierea
nivelului global de dezvoltare a nelegerii i expresiei. Profesorul poate
administra acest instrument pe tot parcursul anului colar. Aceasta i va
permite s compare performanele copilului de la nce putul anului cu cele
realizate dup o anumit perioad de timp, n urma interveniei
educaionale din coal.
Tot n mediul colar se recomand, de asemenea, utilizarea unor
chestionare pentru evaluarea vorbirii. Un astfel de chestionar a fost
elaborat de acelai Lambert i este folosit n colile vest-europene pentru
evaluarea nelegerii, articulrii i expresiei limbajului. Peda gogii au
folosit acest instrument ca mijloc de observaie a comporta mentului
cotidian". (43, pag. 84).
n afar de aceste instrumente de evaluare, care vizeaz apre cierea
global, general a dezvoltrii limbajului, exist o serie de probe destinate
evalurii unor domenii specifice ale sale. Analiza se face, n acest caz pe
unul sau mai multe din domeniile structurale ale limba jului, prezentate la
nceputul acestui capitol.
n acest sens au fost create probe pentru domeniul articulrii (fonetic)
pentru sunete i foneme.
In evaluarea capacitii articulatorii a copilului vorbirea acestuia este
evaluat n funcie de gradul ei de inteligibilitate. Una dintre metodele
moderne folosite, n prezent, n rile dezvoltate, const n nregistrarea
audio i video a vorbirii spontane a elevilor. Este, ns, o metod
costisitoare, care necesit timp.
Strategia cea mai des ntlnit, inclusiv n cabinetele logopedice,
const n prezentarea de imagini, dup care se cere copilului s le
denumeasc. Prin aceasta se verific corectitudinea pronunrii unor
anumite foneme.
Foarte cunoscut, pe plan mondial, pentru diagnosticarea acestui
domeniu al limbajului, este testul de articulare al lui Goldman-Fristoe.
OBIECTIVE DE PREDARE
1 denumete zece pri ale corpului ............
2 denumete nc zece pri ale corpului ............
3 denumete zece obiecte de mbrcminte ............
4 denumete nc zece obiecte de mbrcminte ...........................................
5 denumete zece obiecte din clas ............
6 denumete nc zece obiecte din clas dup desene ........................................
MATERIALE SOLICITATE: mbrcminte pt. 03; obiecte din clas pt. 05.
Materiale Instruciuni Performana Criterii Test de nregistrare (data)
elevului recoman- plasament In St- Veri-
date lucr pnit ficat
u
nici unul artnd pri denumete 10/10
ale corpului zece pri ale
(bra. mn, corpului
nas, deget):
Ce este
aceasta?,,
nici unul artnd pri denumete 10/10
ale corpului nc zece ale
copilului (dini, corpului
obraz, cot):
Ce este
aceasta?"
nici unul artnd arti- denumete 10/10
cole de m- zece articole de
brcminte mbrcminte
(cma, cio-
rapi, fust,
rochie): Ce
este aceasta?"
desene de obiecte pentru fiecare denumete 10/10
vestimentare (pijamale, desen: Cc este nc zece
fermoar, nasture, fular, aceasta?" articole de
ort) mbrcminte
dup desene
Materiale Instruciuni Performana Criterii Test de nregistrare (data)
elevului recoman- plasament fn St- Veri.
date lucru pnit ficat
10/10
zece obiecte din clas
(carte, tabl, banc,
artnd fiecare denumete
obiect Ce este zece obiecte
1
gum, creion, cret, aceasta?" din clas
dulap,vopsea, scaun,
tablou)
desenele a zece obiecte artnd fiecare denumete 10/10
din clas (creion, ceas, desen Ce este nc zece
mas, rigl, sertar, aceasta?" obiecte din
lighean, minge) clas dup
desene
NOTE/COMENTARII:
n cazul n care elevul nu poate face Fa sarcinilor astfel gradate,
programul recomand dup acest model, acestea s fie mprite n sarcini
mai mici cu un grad de dificultate mai sczut, pe care subiectul le poate
rezolva cu succes i care s-i permit s progreseze.
Procesul de predare a limbajului n vederea atingerii obiectivelor, se
desfoar pe trei faze distincte, ntr-o ordine prestabilit:
1. reducerea erorilor,
2. creterea fluenei (rezolvrii),
3. aplicarea practic a deprinderilor.
REZUMATUL CELOR TREI FAZE ALE
FAZAPRINCIPALELE
PREDRII METODE DE PREDAREPANA CE
ELEVUL...1. Reducerea erorilora) predarea erorilor se face n cadrul
testului de plasamentDobndirea unui criteriu considerat clar - ex.
Indic prile propriului corp n Ol (10/10) i 02 (10/10)2. Creterea
flueneia) practic folosind ma-
teriale suplimentare
b) exerciii i repetiii
c) jocuri contra crono-
metru" sau depirea
scorului anterior"ndeplinete obiective fr criteriu de fluen, cu o
vitez de rspuns suficient - ex. Arat spontan, fr ezitare, prile
propriului corp n Ol i 02.3. Aplicarea deprinderilora) aplicarea
abilitilor nvate n situaii nefa-miliarc pe msura apariiei
ocaziilorAplic abilitatea ntr-o varietate de situaii. Ex.: Numete 20
de pri ale corpului n Ol i 02 folosind ali copii sau desene.
168
6. Studierea performanelor generale n diverse domenii i arii ale
dezvoltrii limbajului i comunicrii, obinute de copiii normali i cu
handicap mintal, din cadrul lotului investigat.
7. Analizarea diferenelor dintre caracteristicile limbajului, pe sexe,
de la nivelul eantioanelor de copii normali i cu handicap mintal.
8. Alctuirea unor studii de caz, relevante pentru caracteristicile
psihologice ale categoriilor de copii cu handicap mintal studiate.
9. Stabilirea trsturilor generale i speciale ale programelor
destinate dezvoltrii limbajului i comunicrii, pentru copiii normali i cu
handicap mintal.
10. Elaborarea unui model de program pentru nvarea unor
categorii semantice ale vocabularului destinat colarilor mici cu han-
dicap mintal din clasa I, din coala special (cu posibilitatea de adap-
tare la precolarii cu handicap mintal din grdinia special).
169
Lotul experimental de la grdinia special a fost alctuit din 2S de
copii, din care 21 sunt biei i 7 sunt fete, cu vrsta cronologic cuprins ntre
4,7 i 9 ani.
Diagnosticul acestor copii este variat, deficiena mintal asociin-du-
se cu alte aspecte patologice de tipul comiialitii, microcefaliei,
hidrocefaliei, stenozei la nivel pulmonar sau aortic. S-au semnalat i
numeroase tulburri de limbaj (n majoritatea cazurilor), cteva tulbu rri
senzoriale, (dintre care un caz de hipoacuzie) i numeroase tulbu rri de
ordin afectiv i psihomotric.
Puin peste jumtate dintre subieci provin din familii dezorga nizate
n urma decesului prinilor, divorului sau chiar abandonrii acestora, fiind
dai n ngrijirea bunicilor,, condiiile materiale ale familiilor de
provenine sunt n proporii aproximativ egale de nivel precar, mediu sau
bun, evideniindu-se mai ales o corelaie ntre natura dezorganizat a
familiei i nivelul precar al condiiilor materiale.
n ceea ce privete antecedentele familiale, s-a constatat c acestea nu
au fost determinate n apariia tulburrilor n dezvoltarea acestor copii,
semnalndu-se doar un caz n care mama unui copil prezint tendine
schizoide.
Eantionul de copii de la Grdinia special Cmpina a cuprins 30 de
subieci cu vrsta cronologic cuprins ntre 5-9,2 ani, dintre care 15 sunt
biei i 15 sunt fete.
Diagnosticul acestor copii evideniaz n general un retard accen tuat
n dezvoltarea psihic. Tabelul tulburrilor indic prezena unor var.'ate
tulburri n sfera afectiv, o predominant a retardului psiho-motor, precum
i tulburri ale limbajului la toi subiecii din eantion (n majoritate cazuri
de dislalie polimorf).
n ceea ce privete situaia familial, doar n 2 cazuri din 30 copiii
provin din familii organizate. De asemenea, majoritatea copiilor provin din
familii cu condiii materiale precare i doar n 6 din cazuri, acestea sunt de
nivel mediu sau bun sau sunt orfani de unul sau ambii prini.
Antecedentele familiale i exercit influena n 7 din cazuri, semnalndu-
se cazuri de alcoolism, boli psihice i mai ales oligofrenie, la unul dintre
prini sau chiar la ambii. Grdinia respectiv deservete Casa de copii
precolari cu handicap mintal" din Cmpina.
TABELUL PROBELOR
Nr. TITLUL PROBEI DOMENIUL LIMBAJULUI STUDIAT
1. TESTUL BOEHM PENTRU SEMANTIC
CONCEPTE DE BAZ (BTBC) 26 de concepte relaionale elementare
versiunea pentru precolari 3-5 ani i
copii cu nevoi speciale
170
2. TESTUL DE LIMBAJ BANKSON-2 1. Semantic
(BLT-2) pentru copii ntre 3-6,11 ani 2. Morfologic i sintactic
3. Pragmatic
3. TESTUL PENTRU NELEGEREA SEMANTIC pentru
AUDITIV A LIMBAJULUI (TACL-R) a) semnificaia claselor de cuvinte utili-
pentru copii ntre 3-9.11 ani zate
b) prile gramaticale de vorbire
c) construcia propoziiilor
4. SCALA DE COMPORTAMENT LEXICAL
ADAPTATIV-A AMD, pentru copii SEMANTIC
PRAGMATIC
5. PROBA ADAPTAT DUP ALICE Cunoaterea vrstei psihologice a limbajului
DESCOUDRESS pentru copii de 3-7 ani
6. PROTOCOL PENTRU STUDIEREA Comunicarea non-verbal Semantic
LIMBAJULUI NONVERBAL- Doru
Popovici pentru precolari i colari mici
7. PROBA PENTRU TESTAREA PREAGMATIC
VORBIRII INDEPENDENTE varianta LEXICAL
adaptat pentru copii de Doru Popovici SEMANTIC
SINTACTIC
172
Testul de fa a fost creat n scopul utilizrii de ctre o categorie
foarte larg de persoane interesate n cunoaterea nivelului de dezvol tare al
copilului precolar. Administrarea este extrem de simpl i direct. Datorit
acestor caracteristici, testul poate fi aplicat cu succes de ctre educatori,
profesori de educaie special, profesori de logo-pedie, precum i de ctre
alte persoane interesate.
Testul Boehm pentru precolari se compune din urmtoarele:
Manualul testului
Cartea cu imagini
Fia de nregistrare individual
Fia de nregistrare pentru ntreaga grup/clas
CONINUT
Testul se compune din 5 itemi pentru nclzire i acomodare, dup
care urmeaz 52 de ntrebri. ntrebrile sunt structurate sub form a 2
itemi / ntrebri pentru un concept. Pentru fiecare item examinatorul
prezint copilului cte o imagine, iar apoi pune ntrebarea legat de
aceasta.
Prin testul Boehm pentru precolari se msoar n consecin gradul
de nsuire a 26 de concepte elementare. Este absolut necesar ca ntreg
setul de 52 de ntrebri s fie administrat n totalitate, pentru a oferi
oportunitatea copilului de a demonstra nelegerea fiecrui concept n parte.
ntrebrile se pun exact aa cum sunt tiprite. Copilul trebuie instruit
n prealabil s asculte nti ntrebarea pn la sfrit, iar apoi s dea
rspunsul. La cererea copilului se poate repeta ntrebarea doar o singur
dat, fr a oferi nici un alt ajutor auxiliar.
Prima ntrebare de nclzire solicit copilului s identifice fiecare
obiect, pe msur ce examinatorul l numete. Urmtoarele 4 ntrebri din
seria pregtitoare msoar concepte simple de baz, ce sunt familiale
majoritii copiilor de 3 ani. Dac copilul nu rspunde corect la doi itemi
succesivi, testarea se ntrerupe i se reia mai trziu.
Pentru urmtoarele 52 de ntrebri copilul trebuie s rspund prin
indicarea unuia sau mai multor obiecte.
INTERPRETAREA REZULTATELOR Interpretarea rezultatelor se
axeaz e cteva categorii:
A. Fia individual
1. Gradul de nsuire a conceptelor
2. Informaii standardizate:
Concluzii
Cunoaterea conceptelor elementare este considerat absolut necesar
pentru dezvoltarea gndirii copiilor i a deprinderilor de rezolvare a
problemelor (Flavell 1970, Klausmeier 1976). Testul Boehm pentru
precolari include concepte referitoare la aria vizual ct i la nelegerea
limbajului. Copiii trebuie s neleag conceptele descrise n imagini,
precum i s recunoasc cuvntul exprimat oral ce denumete conceptul
respectiv. Totui, copiii trebuie s cunoasc mai mult de un singur cuvnt
pentru a-1 putea utiliza ca o parte a reperto riului lor de concepte. Ei trebuie
s poat recunoate termenul conceptual i s-1 aplice adecvat n diverse
situaii.
174
Menirea limbajului este aceea de a induce semnificaii (Caroll 1964),.
iar instruirea timpurie pentru nelegerea conceptelor elementare repre zint
o zon delicat, mai ales pentru acei copii crora le lipsesc aceste
cunotine. Conceptele de baz evaluate prin testul Boehm pentru preco lari
au fost selectate pentni a reprezenta termenii conceptuali cei mai probabili
de a fi ntlnii de ctre copii n decursul educaiei precolare.
Dup cum sublinia i Russel 1956, claritatea i integritatea con-
ceptelor copilului sunt cele mai bune msuri ale succesului sau probabil n
anii de coal...". Cercetrile indic un fapt general: copiii nva n mod
consecvent unele concepte naintea altora. Aceasta se ntmpl deoarece
conceptele difer n ce privete gradul de complexitate cog nitiv pe care-1
presupun (Clark 1973), cele ce conin termeni mai puin compleci fiind
nvate primele. Instruirea ar trebui deci s nceap cu conceptele simple,
mai puin complexe, iar apoi, gradat, s se orienteze ctre concepte mai
dificile i mai complexe.
Itemii din cadrul testului Boehm pentru precolari au o dificul tate
gradat, i dup cum era de ateptat se observ faptul c aceste concepte
devin tot mai bine nsuite o dat cu creterea vrstei copiilor, n jurul
vrstei de 5 ani, majoritatea copiilor demonstreaz o familiari zare
apreciabil cu cele mai multe dintre conceptele incluse n testul Boehm
pentru precolari.
Testul Boehm pentru precolari este nsoit i de un Ghid de Resurse
Boehm pentru nvarea Conceptelor Elementare. n acest Ghid sunt incluse
o serie de sugestii pentru predarea multora dintre conceptele ntlnite n
test.
Baze teoretice
Testul BLT - 2 se bazeaz pe premisa teoretic conform creia
limbajul poate fi privit ca o reflectare a coninutului, formei i utilizrii
175
(Bloom & Lahey, 1978). Coninutul limbajului este reprezentat n testul de
fa de vocabularul copilului care este privit drept un indi cator fundamental
al cunotinelor semantice. Forma limbajului indic regulile morfologico-
sintactice implicate n nelegerea i utilizarea limbajului. Utilizarea
limbajului sau pragmatica se bazeaz pe con cepia c propoziiile i deriv
semnificaia din contextele n care apar. Modelul tridimensional al
achiziionrii limbajului de ctre copil furnizeaz baza structural pe care a
fost construit testul de fa.
176
Trecutul neregulat Utilizarea verbelor
-- verbe auxiliare Pluraluri
Adjective comparative i superlative
Negaia ntrebri
2. Interpretarea rezultatelor
La prima seciune, examinatorul cere copilului nti s denu measc
imaginile indicate, apoi s arate imaginea la solicitarea exami natorului.
Fiecrui rspuns corect i se acord un punct, se nsumeaz punctajele
obinute la cele dou sarcini i se face media. Punctajul maxim la aceast
seciune este de 42 de puncte.
La a doua seciune, examinatorul prezint imaginile copilului, i
demonstreaz un model pentru fiecare tip de form lingvistic inves tigat,
dup care cere copilului s precizeze forma verbal n mod analog
modelului prezentat. Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct.
Punctajul maxim la aceast seciune este de 72 de puncte.
La a treia seciune, examinatorul alctuiete punctajul pe baza
observaiilor fcute asupra copilului n timpul testrii. Dac acestea sunt
insuficient conturate se poate apela la ultima plan a testului, prin
intermediul creia copilul este stimulat s interpreteze un rol. Pentru
fiecare item ndeplinit se acord un punct. Punctajul maxim la aceat
seciune este de 6.
Totalul punctelor ntregului test este de maximum 120. Timpul de
testare este nelimitat.
Itemii se noteaz drept corect (1) sau incorect (0). Scorul total brut se
obine prin simpla adunare a rspunsurilor date de ctre copil. Nu trebuie
calculate bazale sau plafoane.
Se calculeaz patru tipuri de scoruri:
1. Scoruri brute
2. Rangul
3. Scoruri standard ale subtestelor
4. Coeficientul
178
Distana dintre dou ranguri crete pe msur ce rangurile res pective
se distaneaz de medie (50). Scorurile brute sunt transformate n ranguri
conform tabelelor ataate manualului testului.
3. Scorurile standard ale subtestelor indic cel mai clar perfor mana
copilului. Ele reprezint transformarea scorurilor brute pentru a stabili
scorul mediei unui subtest i deviaia standard. Pentru fiecare din cele dou
subteste, pentru fiecare nivel de vrst, scorul median este de 10 iar
deviaia standard de 3. Scorurile standard sunt cele mai bune mijloace de
evaluare a abilitilor i lipsurilor unui copil ntr-o arie dat. Pot fi
comparate cu scorurile obinute n urma testrii cu alte instrumente de
evaluare.
4. Utilizarea coeficientului BLT - 2 pentru a examina performana
unui copil este preferabil ns datorit valabilitii sporite pe care o
confer. Coeficientul msoar abilitatea unui copil relativ la funcionarea
general a limbajului. Acest coeficient se msoar prin nsumarea
scorurilor standard ale subtestelor i convertirea acestora conform tabelului
ataat manualului testului. Coeficientul este con struit pentru o medie de
100 i o deviaie standard de 15. Performana exprimat n coeficieni poate
fi interpretar dup cum urmeaz:
COEFICIENT DESCRIEREA % INCLUS
PERFORMANEI
> 130 Peste superior 2,34
121-130 Superior 6,87
111-120 Deasupra mediei 16,12
90-110 Medic 49,51
80-89 Sub medie 16,12
70-79 Slab 6,87
<70 Foarte slab 2,34
179
n final, testul BLT - 2 se constituie ntr-un instrument folositor de
cercetare pentru studiile ce urmresc copiii de vrst mic, i unde este
necesar un mijloc de evaluare global, standardizat a limbajului. Ca
instrument de cercetare, testul poate fi utilizat de investitorii care fie
doresc s testeze relaia limbajului cu alte abiliti, fie s determine
efectele globale ale interveniei speciale asupra limbajului.
Interpretarea rezultatelor
Principalul scop al adminsitrrii testului TACL-R este determi narea
prezenei probabile la subiect a unei tulburri a limbajului. Testul TACL-R
ne ajut s rspundem la dou ntrebri:
182
1. n ce privine difer subiectul de celelalte persoane cu acelai nivel de
vrst, educaie i mediu social?
2. Difer performana relativ la diverse abiliti legate de aria limbajului
(cum ar fi inteligena) de performana relativ la elemente specifice ale
limbajului?
Examinatorul trebuie s in cont n luarea deciziei privitoare la un
subiect de contextul socio-cultural din care acesta provine. Dac subiectul
provine dintr-o comunitate n care utilizarea limbajului este semnificativ
sub media normal, subiectul va trebui judecat dup criterii difereniate.
Testul TACL-R se sugereaz a fi administrat naintea unui test pentru
examinarea inteligenei pentru a determina tipul de test care este cel mai
valid pentru fiecare copil n parte.
Testul furnizeaz un ghid general al ariilor limbajului n care este
posibil nlnirea unui deficit. De asemenea, sunt furnizate informaii
generale referitoare la nivelul de vrst al comprehensiunii structurilor
gramaticale msurate prin test.
Testul se poate utiliza i pentru msurarea mbuntirilor n aria
limbajului. Schimbrile realizate de subiect pot fi urmrite de-a lungul
perioadei de intervenie utiliznd scorurile standard. Observarea
schimbrilor poate ajuta specialistul s evalueze planul de intervenie,
propunnd ajustri n acord cu transformrile ce au avut loc.
NUME ...................................................................................................
VRSTA ...............................................................................................
PRILE CORPULUI FOLOSITE N ACTIVITATEA DE
MICARE
ITEMIPUNCTAJ1. MICRILE FEEI2. MICRILE CAPULUI3.
MICAREA UNEI MINI4. MICAREA AMBELOR MINI5.
MICAREA UNUI PICIOR6. MICAREA AMBELOR PICIOARE7.
MICAREA TRUNCHIULUI8. FOLOSETE UN OBIECT DIN
MEDIU9. FOLOSETE MAI MULTE OBIECTE DIN MEDIU10.
SCHIMBRI DE POZIIE (VERTICAL, ORIZONTAL.
EZND)TOTAL
185
PROTOCOL PENTRU STUDIEREA
LIMBAJULUI NON-VERBAL
ELEMENTE DE MIMAT
MIMRII
186
Pe baza rezultatelor obinute se calculeaz nivelul vrstei mintale i
coeficientul de inteligen, ce indic categoria mintal creia subiectul i
aparine.
Ce i fcut astzi?"
A. Date personale
Nume i prenume: . C.
Vrsta cronolopic: 7 ani i 11 luni
Diagnostic: retard psihic i de limbaj
Perioada de internare n grdini: 2 ani i 1 lun
B. Date familii le
Numele i prenumele prinilor:
- tata: Ion
- mama: Elena (mama vitreg)
Ocupaia prinilor
- tata: muncitor
- mama: vnztoare Bugetul
familiei: mediu
Structura familiei: familie organizat (prin recstorire); Componena
familiei: mai are o sor (cu vrsta de 5 ani i 6 luni) Relaii familiale:
bune
188
Stilul de integrare a copilului n familie: relativ bine integrat Climatul
psiho-social educativ n familie: bun, att mama, ct i bunica patern se
ngrijesc de copil i se implic n recuperarea lui.
A. Date medicale
Natere: la termen
Sarcina: normal
Dezvoltare fizic:
- n mic copilrie s-au semnalat carene n plan motric (dezvol tare
motric ntrziat)
- actualmente dezvoltarea fizic este relativ normal Antecedente
patologice personale: -
Nivel de dezvoltare:
Percepie: bun
Atenie: instabil, se concentreaz mai greu n activitate Memorie:
preponderent mecanic Gndire: concret Limbaj i comunicare:
- volum vocabular: bogat
- tip de comunicare: verbal, mimico-gestual
- semantica: nelege mesajul transmis i reacioneaz adecvat
- structura gramatical:
VL > VM
VC-VL= 1 an i 11 luni VC -
VM = 2 ani i 5 luni VL-VM =
61uni QI = 69
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Performanele subiectului la testul BOEHM se ncadreaz n intervalul
superior al scorurilor eantionului, fapt ce demonstreaz nsuirea adecvat
a conceptelor relaionale de baz. De asemenea,
rezultatele obinute de subiect sunt superioare mediei grupului la ace test.
Majoritatea conceptelor nsuite i consolidate se regsesc categoriile:
mrime" (cel mai nalt, cel mai mic)
cantitate" (plin, lipsete, mai muli, toi, amndoi)
poziie spaial" (cel mai aproape, peste, cel mai jos, cel mai sus,
cel mai ndeprtat)
9 timp" (altul, a terminat, dup)
Restul conceptelor ce necesit nvare ulterioar sunt nsuite ntr-un
grad mediu: (subiectul a dat un rspuns bun i unui eronat la fiecare din cei
190
doi itemi ai testului care evalueaz nivelul cunoaterii cuvintelor-noiuni
respective)
e mrime" (cel mai lung)
e direcie" (sus, n jurul)
Se poate observa preponderena relaiilor conceptuale statice, i
utilizarea mai dificil a conceptelor ce suscit un grad crescut de
abstractizare, sau ale cror semnificaii pot fi extrapolate la mai multe
categorii de cuvinte-noiuni.
Conceptele pe care subiectul nu i le-a nsuit n momentul testrii se
ncadreaz n urmtoarele categorii:
mrime" (cel mai scurt)
poziie spaial" (n mijloc, sub)
cantitate" (mpreun)
O situaie asemntoare se ntlnete i la performana pentru celelalte
probe aplicate. Rezultatele la testul BLT-2 se ncadreaz n nivelul valoric
superior, la toate cele trei seciuni ale testului. Performana este n mod
similar mai ridicat dect media obinut de eantionul DM1 (eantionul
precolarilor cu debilitate mintal de la grdinia special).
Subiectul demonstreaz o cunoatere semantic a cuvintelor cores -
punztoare, dispunnd de o gam larg de cuvinte-noiuni, pe care le
utilizeaz n limbajul su cotidian, fapt demonstrat de rezultatul aproape
similar obinut la prr.rmatica limbajului. Copilul cunoate majoritatea
cuvintelor incluse n categoriile: prile corpului, substantive, verbe,
categorii, prepoziii i opoziii. De asemenea, demonstreaz cunoaterea
doar la nivelul limbajului receptiv a urmtoarelor concepte:
Substantive (cort)
Verbe (curn^.ra)
Categorii (inelte)
trepozin l^in spate, ueasupia;
Opoziii (primul - ultimul; uor - greu; aproape - departe) n ce
privete a treia seciune a testului, Cunoaterea pragmatic,
c0 pilul nu a demonstrat cunoaterea adresei personale, i nici a abili- { gii de
a juca un rol. n schimb, subiectul s-a angajat n conversaie, a utilizat
adecvat elementele de salut, demonstrnd cunoaterea numelui
ropriu, a rspuns la anumite ntrebri relevante sau a pus ntrebri
decvate.
Regulile morfo-sintactice reprezint categoria la care subiectul a
ntmpinat cele mai multe dificulti. Subiectul cunoate pronumele care
ndeplinesc mai ales funcii de subiect sau de complement direct, verbele la
timpul prezent, verbele modale, auxiliare i copulative, pluralul
substantivelor. Utilizeaz i recunoate formele de negaie i poate pune
ntrebri. Elementele ce trebuie introduse n structura ling vistic a copilului
aparin urmtoarelor categorii: (evident inndu-se seama i de
caracteristicile limbajului corespunztoare vrstei cronologice)
Pronumele ei"
Pronumele posesiv al meu", a ei", a ta", ale noastre", ale lor"
Timpul trecut al verbelor
Superlativul adjectivelor cel mai bun"
Structuri interogative cu referire temporal
Limbajul su are caracteristica de instrument comunicaional utilizat
pentru exprimarea nevoilor i relaionarea cu semenii, fr ca subiectul s
se preocupe n mod special de corectitudinea limbajului pe care-1 folosete
n interaciunile sale zilnice, trstur specific, de altfel, copiilor
precolari normali din grdinie de vrst cronologic mai mic dect cea a
subiectului analizat.
Rezultatele testului TACL-R sunt de nivel mediu, superioare ns
performanelor grupului DM1. Rezultatele cele mai bune s-au obinut la
seciunile Clase de cuvinte i relaii i la Propoziii dezvoltate.
La seciunea Clase de cuvinte i relaii", copilul a dovedit
necunoaterea urmtoarelor categorii morfologice:
Verbe - deseneaz, d/servete, termin
Substantive neuzuale - pateu, litere, colecie, pereche
Adverbe (orientare spaial) - stnga
Numerale ordinale - al doilea
La seciunea Morfeme gramaticale, subiectul a ntmpinat dificulti
la urmtoarele aspecte evaluate:
Gradele de comparaie ale adjectivelor: Cel mai scund brbat
Posesive: Cinele lui e mare; Ea i-a cusut rochia.
Adverbe: (orientare spaial): Cercul e n jurul mainii.
Adverbe cu grad crescut de abstractizare: El mnnc singur.
Pronume personale formele neaccentuate: noi, al meu, ei
ndeprtndu-se etc
Structuri interogative
Timpurile verbale cu modificrile sintactice respective La seciunea
Propoziii dezvoltate, subiectul a nregistra
performane medii, demonstrnd cunotine insuficiente pentru:
Structuri afirmative inversate ce conin locuiunea n timp ce"
Propoziii ce conin formele neaccentuate ale pronumelo personale
Fraze ce conin propoziii afirmative i interogative
Fraze complexe cu alternri ale timpurilor verbale Acestea
subliniaz faptele demonstrate de scopurile obinute la
probele anterioare: copilul stpnete la un nivel mediu-superior limbajul
oral, ns comite erori legate de corectitudinea exprimrii i relaionrii
conceptelor-cuvinte n propoziii. Diferenierile subtile, impuse de
utilizarea anumitor morfeme gramaticale, prezint un nivel mediu de
achiziie.
192
Rezultatul nregistrat la Testarea vorbirii independente este com -
parativ cu performanele obinute la celelalte probe verbale ante rioare,
deoarece scorul obinut de subiect este aproape dublu fa de rezultatul
general al grupului. Copilul folosete propoziii simple i dezvoltate n mod
frecvent n vorbire, n schimb demonstreaz o utilizare mai sczut a
frazelor, fapt care ine de specificul limbajului la vrsta cronologic.
Discursul este coerent, fr deviaii de la subiect. Rspunsul este prompt,
ns copilul are nevoie de ntrebri ajuttoare pentru a descrie cu amnunte
elementele activitilor cotidiene.
Rezultatele obinute la proba Protocol nonverbal uor peste media
grupului.
La seciunea Mimare, copilul a realizat mimarea inteligibil a
noiunilor concrete precum: minge, se mbrac, mare, copilul mnnc, i a
noiunilor abstracte: hrnicie, nva, copilul nva. Subiectul nu a tiut s
mimeze adjectivul urt" i nici propoziiile sau frazele incluse n prob.
La seciunea Folosirea segmentelor corpului, copilul a folosit ambele
mini, picioare. nsoite de micri ale trunchiului.
Corelnd toate aceste rezultate individuale, se poate observa o
achiziie relativ bun a limbajului de ctre subiect, cu accente pe latura
social i pragmatic a acestuia. Att limbajul receptiv ct i limbajul
expresiv sunt nsuite corespunztor vrstei, copilul demonstrnd moti vaie
i interes pentru comunicare. De asemenea, cunoaterea limba jului
nonverbal se afla la un nivel mediu-superior, copilul demonstrnd abiliti
pentru acest aspect al limbajului i posibilitatea de a nuana mesajul verbal
cu sprijin non-verbal.
Achiziiile n domeniul lingvistic se bazeaz i pe o dezvoltare
cognitiv iclativ bun pentru media grupului de deficieni mintali, decalajul
vrstei mintale fa de vrsta cronologic fiind de 2 ani i 5 luni.
Influena tulburrii de limbaj pe care o prezint copilul, dislalia
polimorf care a fost diagnosticat, s-a probat prin performana sc zut la
seciunile testelor referitoare la corectitudinea exprimrii. n schimb
motricitatea deficitar i uoara instabilitate a copilului deter min unele
dificulti n dezvoltarea cognitiv i achiziionarea limbajului.
Evoluia copilului a fost determinat, att de implicarea familiei ct i
a cadrelor didactice In organizarea unui program recuperatoriu i terapeutic
individualizat i adecvat nevoilor speciale, ale acestuia.
Implicarea familiei a avut un rol hotrtor n evoluia ascendent copilului,
deoarece a asigurat continuitatea procesului terapeutic i in dJtsxs mediului
institutional.
Considerm c acest copil, deoarece -;u mai eslft pvr -^clar ,; punct de
vedere al vrstei cronologice (7,11 ini) i poseda un iirj| suficient de
dezvoltai, ar fi trebuii inclus n coala special mai timp i nu meninut n
grdinia special.
Date persoanele:
Nume i prenume: A. F. Vrsta
cronologic: 6 ani i 8 luni
Domiciliul: Ploieti, str. Muzelor nr. 15
Perioada de internare: 3 ani
Diagnostic:
- ntrziere psihic (nivel mintal sub 3 ani)
- dislalie polimorf accentuat
A. Date familiale
Nume i prenume prini:
- tata: Maltian
- mama: Petra Pregtire
colar prini:
- tata: - coala gimnazial
- mama: - coala primar Ocupaia i locul de
munc al prinilor:
- tata: zilier
- mama: casnic
Bugetul familiei: inconstant
Structura i componena familiei:
- familie dezorganizat 8
frai (5 sub 18 ani)
- numrul frailor cu diagnostic de debilitate mintal sau alte
tulburri neuropsihice: 2
- alte rude apropiate n familie cu diagnostic de debilitate mintal: -
Date medicale
Naterea: la termen
Sarcina: gemeni
Dezvoltare: normal
Antecedente patologice personale: - necunoscute (nu se afla n dosar)
A. Atmosfera i climatul familial
Relaii familiale: dese conflicte ntre prini, dezacord ntre prini i
copii
Gradul de integrare al copilului n familie: neintegrat
Atitudinea familial fa de copil: indiferent
Condiii de via ale copilului n familie: inumane (locuia ntr-o cas
fr curent electric i canalizare)
Influene extrafamiliale (bunici, vecini) -
Colaborarea familie-grdini: inexistent (nu au vizitat copilul
niciodat de cnd a fost adus n instituie)
194
Influena copilului cu statut deficient asupra familiei: netraumatizant
(caracterizat prin indiferen)
B. Dezvoltarea intelectual
Percepii i reprezentri:
- nu are capacitatea de a transfera materialul perceptiv i repre -
zentrile n alt context
Atenia:
- mobil
- selectivitatea: n funcie de interesele personale de moment
- concentrarea: de scurt durat
Memoria:
- mecanic
- predomin memoria de scurt durat
- ntiprirea: se realizeaz cu dificultate
- pstrarea: vag i imprecis
- recunoaterea: dificil (aproape imposibil)
196
Activiti terapeutice n care este introdus copilul
- Educaie psihomotric
- Educaie senzorial
- Comunicare i limbaj
197
Nume i prenume A. F.
Manifestri n timpul testrii:
dezinteres fatigabilitate
VL < VM
VC - VL = mai mult de 3 ani i 8 luni VC -
VM = 3 ani i 4 luni VM - VL = mai mult
de 4 luni A. QI = 50
198
TABEL CU SCORURILE OBINUTE DE SUBIECTUL
A. F.
199
Proba Rezultate Individuale Mediile grupului Punctajul Seciunile
maxim probelor
200
Brute
Media gr.
201
BOEHM
21 40^8 26,13 50,25 52 Concepte de
baz
202
BLT-2 13 30,95 12,86 30,63 12 1.
Cunoatere
semantic
203
72
2. Reguli
morfo-
sintactice
204
3. Cunoatere pragmatic
205
TOTAL 13 10,83 12.86 10,71 120
206
TACL-R
21 52,5 20,8 52 40 1. Clase de
cuvinte i
relaii
207
25
62,5 12 3d 40 2. Morfeme
gramatic
ale
208
7,16
17,91 40 3.
Propoziii
dezvoltate
209
TOTAL
48 40 39,93 33.27 120
210
AAMD
10 45,45 7,76 35.60 22 A.
Exprimare
211
25
1,56 19,98 B. Comprehen-
siune
212
33.33
2.33 25,92 C. Dezv. limbajulu
social
213
TOTAL
15 38.46 11.7 30 39
214
Testarea 12 60 7.3 36.5 21)
vorbirii
independente
215
Protocol
25 2,53 21.08 12 1. Mimarea
nonverbal
unor cuvinte
216
30
2.8 28 10 2. Segm. corp
folosite n mimare
217
TOTAL
27.27 5,5 25 22
218
Interpretarea rezultatelor
219
necesare adresrii unui rspuns corect. De asemenea, copilul demonstreaz
o atitudine cooperant i este interesat n activitate.
221
STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EANTIONUL DE LA COALA
SPECIAL
A. Date personale
Nume i prenume: B. N. Vrsta:
9 ani i 1 lun Data internrii:
15 IX 1997
Diagnostic: deficien mintal uoar; hidrocefalie intern operat
B. Date familiale
Numele i prenumele prinilor:
- tata: Ion
- mama: Elena Vrst
i profesie:
- tata: 35 de ani, ofer
- mama: 30 de ani, omer
Natura familiei: organizat
Bugetul familiei: insuficient
Numrul frailor: 1 frate
Eventuale antecedente familiale deficitare: nu exist Relaii
familiale: conflictuale Atitudinea familiei fa de copil:
- mama - protectoare
- tata - relativ indiferent
Colaborarea cu coala: bun
A. Antecedente personale
Natere: la termen
Greutate la natere: 1,700; nlime 48 cm
Naterea a decurs dificil (forceps)
Alimentaie: natural Boli ale copilriei:
nesemnificative
B. Nivel de dezvoltare
Limbaj i comunicare:
- tipul de comunicare: verbal nsoit de mimico-gesticulaie ampl
- nelegerea mesajului: acceptabil, reacioneaz adecvat
224
Brute
Media gr.
225
BOEHM
49 94 46,81 89,67 S2 Concepte de
baz
226
BLT-2
37 sa 31,96 76,11 42 1.
Cunoatere
semantic
227
50
69 42,3 58.75 72 2. Reguli
morfo-
sintactice
228
33
3,4 56,66 3. Cunoatere
pragmatic
229
TOTAL 89 74 77,53 64.60 120
230
TACL-R
36 90 31,2 78 40 ]. Clase de
cuvinte i
relaii
231
32
80 22,43 56.03 40 2. Morfeme
gtamaticale
232
32
80 16.93 42.33 40 3.
Propoziii
dezvoltate
233
TOTAL 100 83 70,56 58.8 120
234
AAMD
15 68 12,63 57.42 A. Exprimare
235
50
3,63 45,41 B. Comprehen-
siune
236
55
3.53 39,25 C. Dezv. limbajului
social
237
TOTAL 24 61 19,8 50,76 39
238
Testarea 13 65 8,96 44,8 20
(vorbirii
independente
239
Protocol
58 7,06 58,83 12 1. Mimarea
nonverbal
unor cuvinte
240
40
40 10 2. Segm. corp
folosite n mimare
241
TOTAL
11 50 11,26 50,27 22
242
Interpretarea rezultatelor
Performanele subiectului la testele de evaluare a limbajului s-au
ncadrat n media valoric superioar.
La testul BOEHM, prin care se evalueaz nsuirea conceptelor
relaionale fundamentale, copilul a obinut rezultate de nivel superior,
demonstrnd cunoaterea majoritii itemilor investigai. Scorul ob inut se
ncadreaz n performana medie a grupului la nivel superior. Copilul a
demonstrat cunoaterea majoritii conceptelor relaionale de baz, iar
dificulti au aprut la cuvintele incluse n dou categorii:
Mrime: cel mai scurt
Poziie spaial: cel mai sus, cel mai ndeprtat
Obinerea acestor performane au fost posibile datorit vrstei
avansate a subiectului (9,1), comparativ cu nivelul sczut al sarcinilor
verbale ale testuhr utilizat (pentru copii de 3-5 ani) i handicapul mintal
uor.
Pentru testul BLT-2, copilul demonstreaz un rezultat global superior
valoric, similar mediei generale a grupului DM5. Performan ele cele mai
ridicate s-au nregistrat la seciunea Cunoatere seman tic, copilul
dispunnd de un vocabular semantic adecvat vrstei handi capailor mintal
uor, variat i bine nsuit. Subiectul cunoate concep tele incluse n
subseciunile: pri ale corpului, substantive (inel", zmeu"), verbe,
categorii, funcii i prepoziii.
n categoria conceptelor nensuite de subiect se includ:
Pri ale corpului - glezna
Opoziii - aproape-departe.
Exist i o serie de concepte pe care subiectul doar le recunoate, fr
a le putea exprima. Acestea sunt:
Substantive - balen, cioar, cort
Verbe - privete
Opoziii - primul - ultimul
De asemenea, subiectul demonstreaz o relativ cunoatere a regulilor
sintactice i morfologice ale limbajului, exprimarea sa oral i scris fiind
n mare parte corect din acest punct de vedere. Copilul exprim, dup
prezentarea imaginilor, urmtoarele pri de vorbire sau elemente ale
acestora:
Pronumele personal i posesiv
Prezentul verbelor, uneori trecutul
Verbele modale, auxiliare i copulative
Pluralul substantivelor
n categoria regulilor gramaticale i prilor de vorbire i propo ziie,
pe care subiectul nu i le-a nsuit nc, observm:
Pronume - nou, ale noastre, a lui
Trecutul verbelor - s-a aezat, a citit
Superlativul adjectivelor - cel mai bun, cele mai multe
Negaia
Structuri interogative - De ce plngi?
n schimb pragmatica limbajului este deficitar, subiectul utili znd cu
dificultate limbajul n situaii sociale i comunicnd cu greu tate, n ciuda
cunotinelor relativ bune n domeniul lingvistic pe care le poseda. Acest
fapt se poate explica prin natura relaiilor familiale conflictuale, care
determin frustrrile i traumele afective ale copi lului. Subiectul salut, i
cunoate numele i se angajeaz n discuie, dar ntmpin numeroase
dificulti n finalizarea acesteia. Nu i cunoate adresa. Copilul ntmpin
243
dificulti n punerea ntrebrilor adecvate, dar i n a formula rspunsuri la
ntrebri cu informaii eseniale asupra subiectului. De asemenea, nu
prezint abilitatea de a juca un rol la solicitare. Comunicarea este fie foarte
sczut, fie exagerat, cu disritmii i inconsecvene.
La testul TACL-R se observ rezultate nscrise n intervalul superior
de performan, care corespunde mediei eantionului de copii colari. n
mod similar rezultatelor obinute la testul anterior, i n acest caz se poate
observa o bun achiziie a semanticii i pragmaticii limbajului, cu
cunoaterea regulilor gramaticale de baz. n seciunea Clase de cuvinte i
relaii a demonstrat cunoaterea formelor variate ale cuvintelor, obinnd i
la seciunile Morfeme gramaticale i Propoziii dezvoltate rezultate
superioare mediei eantionului.
La seciunea Morfeme gramaticale dificultile ntmpinate de copil
s-au concentrat pe urmtoarele direcii:
Propoziiile referitoare la persoana a treia
Spaialitate - Mingea e sub carte
Adverbe cu grad crescut de abstractizare - El mnnc singur
Posesive - Mama i-a dat mingea ei.
Structuri interogative - Unde-i puiul de elefant? etc.
Viitor - Ea va lovi mingea
Modul Condiional - Ea ar fi trebuit s sar. n seciunea
Propoziii dezvoltate copilul a ntmpinat dificulti
legate de:
Negaii - Nu e o can
Structuri interogative - Cnd dormi?
Trecutul verbelor
Structuri complexe mai mari de dou propoziii n raport de
conjugare sau subordonare. Cu timpuri verbale variabile n cadrul aceleai
fraze.
La testul AAMD rezultatele sunt de nivel mediu, asemntor
majoritii performanelor grupului. Cel mai nalt scor a fost obinut la
categoria Exprimare, ce implic i o subseciune de scris. Copilul poate s
scrie 10 cuvinte, inclusiv propriul nume. Limbajul nonverbal este dezvoltat,
copilul folosind o serie de gesturi suplimentare pentru indicarea nevoilor
personale:
Indic bucuria, plcerea, foamea
Indic cu degetul atunci cnd dorete un lucru
Face afirmaii cu micri ale capului
Vorbirea este repezit, ritmul accelerat i sunt folosite n special
propoziii simple. Copilul pune ntrebri folosind sintagme precum: de
ce", cum" i solicit denumirea unor lucruri. De asemenea, denumete
obiectele cunoscute, personale, aciunile i obiectele din imagini.
Rezultatele sunt uor inferioare, dar de nivel mediu i la celelalte
categorii. Copilul demonstreaz abiliti de utilizare variat a limba jului,
inclusiv de scriere i citire, de acelai nivel mediu de performan.
La seciunea Comprehensiune, copilul poate recunoate zece sau mai
multe cuvinte n urma citirii. Demonstreaz abilitatea de a nelege
instruciunile care:
Conin prepoziii: pe", n", sub", n spate"
Se refer la ordinea n care lucrurile trebuie realizate: nti",
apoi"
Necesit o decizie: Dac... faci asta, dac nu, faci...."
La seciunea Dezvoltarea limbajului social, copilul a demonstrat un
grad de sociabilitate ridicat, angajndu-se cu plcere n conversaie.
244
Subiectul cunoate i utilizeaz i termenii de politee v rog" i
mulumesc".
Rezultatele obinute la proba de Vorbire independent sunt uor
superioare mediei eantionului, copilul demonstrnd existena unor abiliti
de relaionare i exprimare verbal. Copilul utilizeaz n vor bire o gam
larg de structuri lingvistice, de la propoziii simple i complexe, pn la
fraze dezvoltate. Discursul este adesea coerent, fr deviaii de la subiect.
Pentru exprimarea cu un surplus de detalii a unei situaii solicitate, copilul
necesit ntrebri de sprijin pentru descrierea acelei activiti (din viaa
cotidian).
La Protocolul nonverbal, rezultatele se ncadreaz ntr-un procent
uor inferior mediei eantionului, n cadrul aceluiai interval valoric.
Copilul demonstreaz o uurin mai mare n mimarea cuvintelor dect n
utilizarea variat a prilor corpului pentru mimare. Astfel, subiectul a
realizat o mimare inteligibil a urmtoarelor noiuni concrete i abstracte:
Substantiv - minge, hrnicie
Verb - se mbrac, nva
Adjectiv - mare, urt
Propoziie simpl - Copilul nva; Copilul mnnc, n schimb a
ntmpinat dificulti la mimarea propoziiilor mai
dezvoltate i a frazelor.
Pentru sarcinile de mimare copilul a utilizat n special micrile
ambelor mini, ale feei i ale picioarelor. A utilizat de asemenea mai multe
obiecte din mediu pentru creterea gradului de expresivitate a mimrii unui
item. Gradul de coordonare a micrilor a fost adecvat sarcinii, dar
sugestivitatea micrilor uneori inadecvat.
n concluzie, n urma evalurii globale i analizei performanelor la
toate probele aplicate, se observ un nivel de achiziie mediu spre superior
al limbajului, adecvat vrstei mintale i vrstei limbajului pe care le posed
copilul.
S-a observat n baza studierii dosarului personal al copilului o
dezvoltare bun sub ndrumare terapeutic i instrucional de specia litate,
ngreunat totui de lipsa de cooperare din partea familiei. Con flictele
familiale i-au pus amprenta asupra evoluiei copilului, acesta manifestnd
inconsecvene n exprimarea verbal, alternnd de la comunicarea simplist
i schematic pn la logoree. Nivelul cunotin elor lingvistice se situeaz
n media superioar n cadrul lotului ele vilor debili mintal, ns utilizarea
achiziiilor verbale apare deficitar n anumite contexte, n special cele
sociale. Pentru mbuntirea performanelor se recomand punerea unui
accent deosebit asupra terapiei emoional-afective i socializarea copilului,
precum i crearea unui mediu securizam i stimulativ, att n cadrul colii
ct i, dac este posibil, la domiciliu.
n concluzie, studiile de caz prezentate vin s ilustreze structura
extrem de eterogen a eantioanelor de populaie colar, cu handicap
mintal, din instituiile de nvmnt special romnesc, n perioada actual.
Prezentm cteva aspecte legate de aceasta:
1. - Eterogenitatea se manifest, n primul rnd, sub aspectul vrstei
cronologice a elevilor, deoarece am ntlnit n grdiniele spe ciale
investigate, o serie de copii de vrsta colar (conform studiilor de caz
prezentate) care ar fi trebuit s se afle n coala special, ei depind cu
mult vrsta precolar. De asemenea, n aceeai ordine de idei, subli niem
c se afl n coala special o serie de elevi cu handicap mintal, care
depesc cu mult vrsta cronologic a clasei unde sunt nscrii.
2. - Eterogenitatea se prezint i n cazul nivelului de handicap mintal al
copiilor care nva n aceste instituii. Plaja handicapului mintal, ntlnit
245
la elevi, s-a situat ntre intelectul de limit i handi capul mintal sever, spre
exemplu Grdinia Special din Cmpina cu casa de copii precolari,
cuprinde un numr mare de copii care nu se ncadreaz n categoria
debilitii mintale sau se situeaz la limita ei inferioar (conform studiului
de caz prezentat, din aceast instituie).
3. - Eterogenitatea se ntlnete i la nivelul dezvoltrii limba jului i
comunicrii acestor copii, aa cum am ncercat s demonstrm i se refer
la existena n aceeai instituie a unor precolari sau colari cu vrste ale
limbajului extrem de diferite asociate, n majoritatea cazurilor cu tulburri
de limbaj extrem de variate.
4. - n cele din urm, eterogenitatea este prezent i la nivelul deficienelor
asociate la nivelul fiecrui copil n parte, innd seama de aceasta,
considerm c este deosebit de important s se aplice, de la nceput, o
metodologie de evaluare a limbajului, care s surprind spe cificul i
caracteristicile manifestrilor sale la fiecare copil cu handicap mintal n
parte.
Folosind metodologia propus, se poate ntocmi un profil al dez -
voltrii limbajului fiecrui elev, care s constituie o baz pentru declan -
area unui proces de terapia comunicrii, strict individualizat i adaptat
nevoilor copilului
246
debili mintal, acetia au fost capabili s rezolve cu succes sarcini destinate
copiilor normali de 3-5 ani (testul BOEHM), fapt care demonstreaz tocmai
nedezvoltarea limbajului acestor copii.
4. Se observ n urma evalurii, c mediul de instruire influen eaz
performana copiilor n ariile cu o dificultate crescut a limba jului. La
grdini se pot obine performane neateptate n domeniul cunoaterii
semantice i a pragmaticii limbajului, n timp ce la coal prevaleaz,
adesea, cunoaterea regulilor sintactice i morfologice. Datorit contextului
nvrii, aceste caracteristici sunt valabile pentru copiii cu deficien
mintal, ce dein la ora testrii un vocabular se mantic suficient de extins i
utilizeaz limbajul ca principalul instrument de comunicare, dar
corespunztor unor copii de vrst cronologic mai mic.
5. Dezvoltarea limbajului social reprezint domeniul n care s-au
obinut cele mai ridicate scoruri. Utilizarea funcional a limbajului,
pragmatica simpl, motivat de cerinele vieii cotidiene este mai bine
nsuit de ctre copiii din toate eantioanele de deficieni mintal stu diate.
Se poate observa, n mod paradoxal, un uor avantaj al copiilor precolari
fa de colari n iniierea i ntreinerea conversaiilor.
Considerm c, n aceast situaie a fost evaluat, cu precdere,
influena i eficiena mediului recuperativ-terapeutic din instituiile pentru
precolari (n special la grdinia special, care a ridicat scorul pe
ansamblul eantioanelor), precum i contribuia familiilor la dezvoltarea
limbajului copiilor (Studiul de caz pentru subiectul . C. constituie o prob
n acest sens).
6. O serie de factori influeneaz funcionarea limbajului copiilor cu
deficien mintal. S-a observat, att pentru eantioanele de copii
precolari, ct i cel de copii colari o tendin de a obine rezultate
superioare la sarcinile referitoare la achiziii recente din domeniul
limbajului pentru ambele eantioane, fapt determinat de solicitrile
specifice ale mediului educativ.
7. Capacitatea de vorbire independent este strns relaionat cu achiziii
solide n uomeniul limbajului, iar acestea se concentraz n special n zona
semanticii i pragmaticii limbajului.
8. Se observ o cretere a gradului de comprehensiune a sarcinii, odat cu
vrsta mintal i vrsta limbajului subiecilor. De asemenea, absena sau
prezena unui rspuns la sarcini cu un nivel de solicitare mai ridicat, este
influenat de aceste decalaje. Copiii cu deficien mintal, care nu neleg
sarcina, prefer s nu rspund, n timp de copiii a cror dezvoltare
intelectual i lingvistic este mai ridicat, se angajeaz n activitate, chiar
dac rspunsurile lor sunt adesea eronate.
9. Se remarc existena unei relaii foarte strnse ntre nivelul de achiziie
a limbajului verbal i al celui non-verbal. Copiii cu deficien mintal ale
cror performane n domeniul verbalizrii i receptrii limbajului oral sunt
ridicate, prezint, de asemenea, un nivel superior de nelegere i utilizare a
limbajului non-verbal.
249
anumit influen provine i din partea tradiiilor culturale etnice ale
familiilor de apartenen ale copiilor.
Studiul de caz realizat pentru copilul . C, prezentat n paragraful
VII.5.), relev contribuia decisiv a familiei acestuia, cu un statut socio-
cultural mediu, la dezvoltarea comunicrii sociale a elevului i a
pragmaticii limbajului (spre exemplu, colarul cunoate un numr mare de
expresii de politee i formule de adresare, pe care le folosete efectiv n
cadrul comunicrii interpersonale, att cu copiii, ct i cu adulii).
Performanele sale verbale sunt superioare performanelor ele vilor
deficieni mintal din coala special, de vrst comparabil (17,11 luni, el
nemaifiind la vrsta precolar putem, deci, s-1 comparm cu colarii
mici).
Din discuiile avute cu cadrele didactice, ct i din convorbirile cu
familia, a reieit c mama i bunica se ocup n permanen de educaia
copilului, constituind un bun exemplu n acest sens.
Bazndu-ne pe aceste rezultate, recomandm iniierea unor pro grame
de stimulare verbal, care s fie realizate la domiciliul copiilor prin
colaborarea ntre instituia de nvmnt special i familia copilului cu
handicap mintal.
20. Protocoalele ntocmite pentru studiile de caz pot fi utilizate pentru
redactarea unor fie sau rapoarte despre progresele realizate n nvarea
limbajului de ctre copiii cu handicap mintal. Acestea se pot prezenta i sub
forma unor profile ale evoluiei limbajului, realizate n form grafic la nivel
individual sau colectiv. Acestea reprezint instru mente de lucru, prin care
se poate analiza structura achiziiilor verbale i non-verbale, att la nivel
individual, ct i pe grupe, clase i chiar instituii din nvmntul special
sau inclusiv.
21. Intervenia din domeniul limbajului i comunicrii trebuie nceput ct
mai de timpuriu, nc din stadiul anteprecolar i continuat apoi,
nentrerupt, n stadiul precolar, al colaritii mici i finalizat n stadiul
adult al persoanei.
Pe parcursul cercetrii noastre am sesizat o serie de elemente de
discontinuitate, aprute n desfurarea acestui proces n ara noastr.
n primul rnd, nu exist instituii de educaie timpurie, n care s se
realizeze stimulare verbal organizat, la vrsta anteprecolar, precolarii
cu handicap mintal venind direct n grdinia special cu limbajul format,
graie influenei familiei (care cel mai adesea nu reprezint un mediu verbal
stimulativ pentru copii) sau din leagne (unde nu exist specialiti n
domeniul educaiei speciale).
n al doilea rnd, ntre grdini i coala special pentru handicapai
mintal, exist mari diferene ntre metodele folosite pentru dezvoltarea
limbajului la copii.
Grdinia i axeaz activitile de stimulare verbal pe compo nenta
ludic, n care limbajul este nsuit prin activiti diverse, atrac tive,
spontane i mai libere, care pun mai mult accent pe compor tamentele
lexicale, semantice i pragmatice ale limbajului, n timp ce n coal
accentul se mut pe componenta sintactico-morfologic, pe nsuirea de
reguli de utilizarea limbajului ntr-un cadru mai rigid, oarecum consevator
i riguros.
Deseori ns, n instituiile noastre de nvmnt special, ntl nim
att n grdinie, ct i n coal elevii de vrste apropiate, cu nivel de
deficien mintal similar, inclui ntr-un proces de dezvoltarea limbajului
total diferit. Acest lucru se ntmpl, cu toate c, din punctul de vedere al
stadiilor dezvoltrii inteligenei, ei se afl n acelai stadiu al inteligenei
preoperator sau, foarte rar, al operaiilor concrete cnd sunt mai naintai n
vrst.
250
Acest fapt, considerm c poate fi una dintre explicaiile deselor
eecuri ale elevilor deficieni mintal din clasa I,n achiziionarea limba -
jului. Ne referim, n acest sens, la desfurarea unor activiti improprii
neadaptate specificului intelectului acestor elevi.
Alt explicaie se refer la caracteristicile procedeului de baz,
folosit de cadrele didactice din cele dou tipuri de instituii pentru
construirea" limbajului copiilor.
n timp ce, la grdini, limbajul se nva cu precdere prin diverse
activiti practice, n coala special, adeseori, limbajul se nva tot prin
intermediul limbajului", iar cuvintele sunt explicate tot prin cuvinte" n
cadrul diverselor discipline de nvmnt.
Perpetuarea acestei situaii, existente n momentul de fa, poate duce
la rezultate constradictorii n cercetrile efectuate pe aceast linie, n care
copiii de vrst colar, rmai n grdinia special, s obin rezultate
superioare n diversele arii ale limbajului, comparativ cu cei de aceeai
vrst, cu acelai nivel de handicap mintal, inclui n coala special.
Astfel de rezultate paradoxale au aprut i la nivelul eantioanelor noastre
de cercetare. Aceste rezultate i au explicaia ntr-o practic recuperatorie
neinspirat.
22. Din cercetare reiese c, n instituiile de nvmnt special
pentru debili mintali, ntlnim n momentul de fa loturi de copii cu
handicap mintal, cu un aspect extrem de eterogen (aplicarea Testului U"
de semnificaie, ne-a confirmat c selecia din populaia de colari cu
handicap mintal este aleatorie, deci poate reaprea oricnd acest tip de
eantion n cadrul distribuiilor neomogene). Aspectul eterogen provine din
includerea ntr-o singur instituie a unor copii foarte dife rii din punct de
vedere al coeficientului de inteligen al vrstei, cu diverse handicapuri sau
categorii de tulburri asociate, cum ar fi, spre exemplu, prezena unor
tulburri de dezvoltare, de nvare, motri citate, limbaj, neurologice i
psihiatrice.
Caracterul cel mai eterogen al eantionului, s-a nregistrat la
Grdinia Special Cmpina, unde, la diversitatea deficienelor aso ciate,
acestor copii cu handicap mintal s-a adugat i handicapul social.
Existena acestei situaii, care se perpetueaz de la un an la altul, face
extrem de dificil selecionarea eantioanelor de cercetare, dup unul sau
dou criterii fundamentale, cum ar fi, spre exemplu, vrsta cronologic i
cea mintal, ca n cazul cercetrilor tradiionale. Apre ciem c rezolvarea
acestei probleme const n adoptarea unei soluii de selecie a loturilor de
cercetare dintr-o perspectiv multicriterial mai adaptat realitii de la noi,
n care, pe lng criteriile legate de vrsta cronologic i cea mintal s
poat fi adoptat, spre exemplu, i criteriul vrstei psihologice a limbajului
(pe care noi l-am avut n vedere n analiza noastr).
Venim n contradicie, prin aceast constatare, cu rezultatele unor
cercetri recente, realizate n instituii speciale, pe loturi perfect omogene,
selecionate numai dup criteriul vrstei cronologice (pe grupe sau clase de
elevi) i dup criteriul vrstei mintale, criterii n majoritatea cazurilor
insuficiente pentru studierea realitii din domeniu, n mome.itul de fa.
Dorim s subliniem, n mod deschis, aceste aspecte ce in de modul de
organizare al nvmntului special n prezent, pentru obiectivitatea
cercetrii.
Din punct de vedere al strategiilor din domeniul educaiei spe ciale
moderne, se recomand n cazul iniierii activitilor cu grupuri neomogene
de elevi cu cerine educaionale speciale (n cazul nostru, elevi cu handicap
mintal) recurgerea la un curriculum adaptat, pe baza cruia s se
251
ntocmeasc un plan individual de recuperare, care se poate aplica, att n
instituii de nvmnt special, ct i n instituiile de nvmnt integrat.
In acest sens, considerm c, ansamblul de probe utilizate de noi pe
parcursul cercetrii, pot sta la baza unui astfel de demers pedagogic, atunci
cnd se urmrete dezvoltarea limbajului i a comunicrii cate goriilor de
copii cu handicap mintal, de care ne-am ocupat n lucrare.
23. O parte din probele selecionate pentru cercetare, din psiho logia
american i mai puin utilizate la noi (BOEHM, BLT -2, TACL-R) solicit
subiecilor s execute sarcini stimulative, bazate pe interpre tarea unor
imagini simple i accesibile, care conin reprezentri ale unor obiecte,
persoane i evenimente ale lumii copilriei" cu caracte ristici generale i
universale. Acestea sunt puin ncrcate de influena unor factori culturali,
provenii din diferena cultural dintre ara de origine i alt ar unde
urmeaz s fie aplicate.
De aceea, aceste teste au putut fi transferate, n prezent, n nume roase
ri vest-europene, unde sunt folosite pentru evaluarea copiilor precolari i
colari mici, sub diferite variante, cu adaptri minore sau chiar n forma
iniial.
Recomandm totui ca, n cazul n care se dorete folosirea probelor
pe grupe mari de populaie precolar sau colar mic, din ara noastr, s
se ncerce realizarea unei etalonri prealabile pe un eantion reprezentativ
romnesc. Acest lucru ar servi la ierarhizarea judicioas a grupului de copii
de vrst mic din punct de vedere al dificultilor ntmpinate n derularea
limbajului i comunicrii, fapt care ar permite o adaptare optim a
procedeelor de intervenie folosite pentru recuperarea lor.
Specificul psihodiagnozei pentru copii cu cerine educaionale
speciale i cu diverse categorii de handicapuri, recomand ca evaluarea i
recuperarea s se realizeze pe eantioane mici, la fel cum am pro cedat i
noi n cercetare.
24. Completarea probelor, selectate din plan internaional, cu
celelalte instrumente de psihodiagnoz, folosite n cercetarea noastr, se
pot constitui ntr-o metodologie care s stea la baza elaborrii progra melor
de intervenie, din domeniul limbajului i comunicrii, n cadrul
nvmntului special i integrat pentru copiii cu handicap mintal.
25. Un program de dezvoltare a limbajului trebuie s se nca dreze
ntr-o secven mai larg, ce vizeaz ntreaga dezvoltare compor tamental a
copilului handicapat mintal.
Stimularea i formarea limbajului trebuie privite printr-o per spectiv
ecosistemic, cu implicarea tuturor sistemelor sociale, care aparin
mediului nconjurtor - familia, coala, comunitatea. Trebuie luate n
considerare dimensiunile tranzacionale ale limbajului, deci factori ce in
de tradiia social a vorbirii, de istoria comunicativ a subiectului, relaiile
sociale cu partenerii precum i de efectele regu lilor culturii creia i
aparine individul (43).
Benefic este implementarea unui program de reeducare i stimu lare a
limbajului, imediat dup diagnosticarea deficienei, ct mai de timpuriu,
pentru a utiliza la maximum capacitile recuperatorii ale sistemului nervos
infantil, ce scad o dat cu naintarea n vrst.
Programul trebuie s conin o linie general de abordare, dar s fie
adaptat specificitii fiecrui caz n parte, n funcie de necesitile i
disponibilitile acestuia.
Un rol deosebit de important pentru reuita aplicrii unui astfel de
program, l are gradul de implicare a prinilor n recuperarea copilului lor.
Prinii pot fi stimulai s se implice mai profund n oferirea de servicii de
consiliere a familiei, intervenii comunitare i implicarea n diverse
252
activiti n beneficiul copiilor, alturi de ceilali prini aflai ntr-o
situaie similar.
In crearea cadrului educativ, trebuie avut n vedere, n primul rnd,
asamblarea sub forma unui sistem a tuturor factorilor implicai. Aceasta
presupune colaborarea activitii individuale cu cea de grup, element ce
faciliteaz integrarea social a copiilor cu deficien min tal. Influenele
deliberate provenite din mediul colar i familial, este necesar s fie
raionalizate ca pondere, durat, alternan i echilibrul ntre activiti,
pentru obinerea unui optim educaional al dezvoltrii subiecilor.
In cazul copiilor cu deficien mintal, cadrul general pentru acti -
vitatea de nvare este oferit, n prezent, cu precdere, de grdinia
special sau de coala special. n cadrul acestor instituii se regsesc
principalele elemente ce constituie un mediu stimulativ pentru aceti copii.
Componentele ce in de structurarea mediului apropiat i de programul
zilnic instituit pot deveni puncte de plecare ale design-ului oricrui cadru
specific, destinat lucrului cu copii cu acest tip de defi ciene.
n cadrul ac'ivitii de stimulare a limbajului la copii cu deficien
min.al este absolut necesar s se porneasc de la alctuirea unui inventar
de vocabular adecvat, care s fie folosit, n msura disponibi litilor
individuale, n mod consecvent pentru toi copiii. Spre exemplu, utilizarea
testului Boehm ne poate sprijini n aceast direcie.
Fundamental ns, n alegerea celui mai bun procedeu, este pro -
blematica copilului, care orienteaz demersul terapeutic. Aceasta im plic o
cunoatere profund a cazului i a evoluiei sale anterioare, deoarece,
adesea n cursul interveniei, este necesar adaptarea la caracteristicile
dezvoltrii copilului, utiliznd punctual, una sau mai multe dintre tehnicile
disponibile.
26. n concluzie, ipoteza noastr se confirm prin faptul c ntregul
demers efectuat de noi, demonstreaz c exist o serie de caracteristici
specifice ale dezvoltrii limbajului i comunicrii copilului deficient
mintal, iar metodologia propus permite o investigare complex i fidel a
structurilor verbale involuate ale acestor copii chiar i n condiiile
vrstelor mici.
CAPITOLUL VIII
Interaciuni sociale
comunicative
254
Aspecte
Forme ligvistice
(reprezentnd
obiecte sau relaii)
255
LEGEND TIPUL INTERACIUNILOR
- Coninutul = mediul nelingvistic A = cunoaterea codului
256
- Forma = Semne lingvistice B = comunicarea ideilor C = utilizarea
- Utilizarea = Interaciunea formelor pentru interaciuni
n comunicare D = limbajul, cunoaterea sistemelor
convenionale de semne pentru a
comunica idei
257
Mai simplu spus, adeseori cuvintele reprezint numai nite simple
etichete verbale care consfinesc lipsa de legtur frecvent ntr FORM,
CONINUTUL i UTILIZAREA CUVINTELOR.
Aceast relaie este influenat, n mod, evident de tipul i gradul de
handicap mintal pe care fiecare subiect le prezint.
FIG. 1. Lipsa de legtur ntre form, coninutul i utilizarea cuvintelor - situaia cea mai grav la
copiii handicapai mintal.
258
SCHEMA PROPUS PENTRU STRUCTURA GENERAL A
PROGRAMELOR DE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
I COMUNICRII
259
Structurat
\ Mediul de desfurare
Nestructurat
260
* Normali
Handicapat
2 Subiecii cirora se adreseaz
3 1
Categorii de specialiti folosii
6
Tehnici i meiode utilizate
Proceduri tie evaluare
............. N; Pragmatic
--------1 riadt- - - -
Pe termen scurt M Sec|iuni k. * _____Sirnanlirc------
__SinLaciice_______
Pragmatice
Cole
Teste \*,------------
ctive
Psihnlngitf--------------
Cunotine verbale
Interm nonverbaleL Chestionare
ed.are (~~*Bm&snd\ ^Prini^-
-------------------------
Analiza performanelor de \
comunicare colare i
Finale extracolare
nregistrri
audio si video
261
6. Procedurile de evaluare folosite pentru msurarea rezultatelor
obinute (fie, teste, nregistrri video etc.) (vezi fig. 2)
1. Mediile reprezint locul de desfurare al programelor i se pot
mpri, la rndul, lor n:
a) medii nalt structurate, care permit un control judicios al
variabilelor, cum ar fi, de exemplu, mediul claselor colare sau al cabi -
netelor logopedului;
b) medii slab structurate, care nu permit controlul tuturor varia -
bilelor ce intervin pe parcursul procesului de nvarea limbajului,
reprezentate de mediile sociale din afara colii - strad, comunitate^
familie etc.
Avantajele mediilor structurate constau n faptul c permit restrngerea
cantitii de stimuli n cadrul procesului de nvare a comunicrii i
controlul acestora mai riguros.
Acest fapt permite, spre exemplu, concentrarea pe un singur aspect,
dintr-un anumit domeniu al comunicrii, i renunarea la altele, n cadrul
activitilor individuale de dezvoltarea vorbirii dintr-un cabi net logopedic.
n cazul n care se lucreaz cu elevi deficieni mintal ce manifest, de
regul, i tulburri de atenie, acesta poate constitui un avantaj, deoarece
accentuarea stimulilor relevani faciliteaz interac iunea coninut-form n
domeniul limbajului.
Dezavantajele mediilor structurate sunt determinate tocmai de srcia
situaiilor contextuale, fapt care ngreuneaz aplicarea cuno tinelor pe
contexte semantice diferite (10).
Apar, din aceast cauz, mari dificulti n nelegerea sensurilor
unor cuvinte care exprim generaliti att la copilul normal, ct, mai ales,
la copilul cu handicap mintal. La acesta din urm faptul este cauzat de
alterarea operaiilor fundamentale ale gndirii i rigiditii mentale,
caracteristici care determin nsuirea cuvintelor - noiuni indestructibil
legate de contextul n care au fost nvate.
Remediile constau n modificarea contextului, n aa fel nct acesta
s stimuleze, ct mai apropiat posibil, contextele naturale n care este
folosit un cuvnt sau altul.
Se recomand, n acest sens, utilizarea unor situaii ct mai repre -
zentative pentru viaa copilului, n care cuvintele vor fi folosite con form
sensului lor de baz.
Avantajele mediilor nestructurate constau n faptul c limbajul este
nsuit n cadrul existenei cotidiene a copilului, n care acesta urmeaz s
fie efectiv folosit.
Activitile ludice, de autoservire, formarea deprinderilor de via
cotidian i socializare, constituie, n acest sens, un bun prilej.
In acest mod, limbajul este inclus direct n vocabularul activ al
copilului, nemaifiind necesar un transfer al deprinderilor verbale n
contexte diferite.
262
n cadrul activitilor cu elevii debili mintal, n acest mod se preci -
zeaz mai exact semantica cuvintelor, evitndu-se nelegerile greite i
deformate rezultate din nvarea cuvintelor n contexte artificiale.
Dezavantajele mediilor slab structurate constau n faptul c este
dificil de exclus i ali stimuli care penetreaz din exterior i care se
suprapun, adeseori, peste stimulrile verbale iniiale. Stimulii externi
distrag atenia copilului de la activitatea de nvare a limbajului, crend
dificulti n concentrarea ateniei asupra obiectivelor verbale proiectate.
2) Subiecii acestor tipuri de programe pot fi att copii, ct i
aduli.
n cazul n care sunt concepute pentru copii, o deosebit impor tan
prezint faptul dac acetia sunt handicapai sau normali, deoa rece aceasta
impune o anumit selecie n proiectarea obiectivelor i metodelor folosite.
n cazul copiilor handicapai mintal se impune selectarea unor
obiective de mai mic anvergur secveniale i suprapunerea metodologiei
de lucru generale cu cea specific activitii cu aceast categorie de
subieci. Se va ine seama n mod deosebit de vrsta, tipul i profunzimea
handicapului i de mediul familial de provenine al copilului. Mediul
familial se poate divide din punct de vedere verbal n stimulativ sau
nestimulativ.
3) Categoriile de specialiti implicai n programele de dezvol-
tarea comunicrii sunt din cele mai diverse. La astfel de programe ar
trebui s participe, n general, toate categoriile de cadre didactice
dintr-d instituie colar, profesori de diferite specialiti, defectologi,
educatori etc.
Atunci cnd se dorete realizarea unor programe mai specializate i
de finee, intervenia organizat de logopezi este absolut necesar.
n prezent, n numeroase ri dezvoltate ale lumii, se realizeaz
programe comprehensive de dezvoltarea comunicrii, de ctre echipe
interdisciplinare care includ grupuri de profesori, logopezi, psihotera-peui,
medici i familia elevului.
4) Obiectivele acestor categorii de programe se pot mpri n
funcie de durata necesar atingerii lor, n obiective pe termen lung i
obiective pe termen scurt.
Considerm c obiectivele pe termen lung pot fi selectate din cadrul
domeniilor mari ale limbajului i comunicrii: lexicul, seman tica, sintactica
i pragmatica.
Atingerea acestor obiective presupune, n general, desfurarea unor
exerciii pe o perioad nedeterminat de timp, care se poate ntinde pe ani,
cicluri colare i chiar pe ntreaga perioad a colaritii.
OK*
Obiectivele pe termen scurt sunt selectate, n general din cadrul unui
domeniu fundamental al limbajului, din care se alege o singur secven
pentru stimulare, n care copilul ntmpin cele mai mari dificulti.
Intervenia, n cazul asumrii obiectivelor pe termen scurt, se
realizeaz, de regul, n cteva zile, sptmni, luni sau semestre colare.
n cadrul interveniei, obiectivele pe termen lung sau scurt se pot
combina ntre ele. Combinarea obiectivelor se realizeaz n funcie de:
etapa colar, mediul n care se organizeaz activitile i de perfor manele
de nvare a limbajului, obinute de copil.
Adeseori, combinarea simultan a mai multor obiective este necesar
n cazul unor copii provenii din familii care nu-i stimuleaz suficient, sub
aspect verbal. Atunci este necesar accelerarea dezvol trii limbajului la
intrarea n grdini i coal, pentru a se asigura facilitarea achiziiilor
colare. Problema legat de influena mediului familial asupra limbajului a
fost dezbtut pe larg ntr-un capitol anterior al lucrrii.
n legtur cu combinarea obiectivelor, Bloom i Lahey (10), arat c
acestea depind de mediul n care are loc nvarea limbajului i de
personalul implicat n aceast activitate.
In mediile structurate, ndeosebi n clas sau n cabinetul logope -
dului, se recomand centrarea asupra unui singur obiectiv sau maxim dou
simultan, iar n mediile mai puin structurate, extracolare, se recomand
includerea mai multor obiective.
Relaia dintre numrul de obiective i gradul de structurare al
mediului coincide, de obicei, cu posibilitile de nvare ale copilului din
moment ce alegerea mediului este parial determinat de abilitatea copilului
de a manipula o varietate de stimuli" (10, pag. 574).
n cazul copiilor cu handicap mintal se recomand centrarea pe unul
sau pe un numr redus de obiective simultane cu elemente con crete sau
figurale bogate n contexte bine precizate, pentru a le facilita nsuirea
eficient a sensurilor cuvintelor i a limbajului n general.
Obiectivele, indiferent de tipul lor, trebuie formulate n termeni clari
i msurabili, pentru a permite evaluarea facil a realizrii lor. Formulrile
generale i ambigue ar crea dificulti deosebite cuanti ficrii eficienei
oricrui program de dezvoltarea comunicrii.
n programul nostru experimental ne-am propus, spre exemplu,
formularea obiectivului pe termen scurt: Accelerarea nvrii cuvintelor
care semnific relaii la copiii cu handicap mintal, precolari - grupa mare -
i colari din clasa I."
5) Tehnicile i metodele generale, utilizate frecvent n programele de
dezvoltarea limbajului i comunicrii, sunt imitaia i modelarea.
Imitaia const n nvarea unui set imitativ (exemplu, un cuvnt),
modificarea gradat a produciei verbale pentru a nva cuvntul, iar apoi
folosirea dirijat a produsului verbal n alte contexte dect modelul iniial.
Eficiena acestei tehnici const n stabilirea unor comportamente
inexistente anterior n repertoriul copilului". (10, pag. 577).
Modelarea se refer la reproducerea mai mult sau mai puin reuit,
cu sprijin din partea profesorului, a modelului verbal iniial. Se realizeaz,
deseori, prin aproximri succesive i treptate ale aplicrii modelului
lingvistic prezentat de cadrul didactic.
Aceast metod este mai des utilizat n activitatea cu copiii
handicapai mintal, incapabili frecvent s reproduc modelul verbal iniial
dup primele ncercri.
Randamentul ambelor metode crete dac se folosete un material
didactic bogat, variat i judicios selecionat.
Aplicarea acestor metode se completeaz cu procedee de ntrire
pozitiv sau negativ n scopul consolidrii comportamentelor verbale
264
Procedeele de ntrire, folosite de profesor, reprezint n acelai timp
o conexiune invers pentru copil n procesul de nvare a limba jului, prin
care acesta i regleaz, treptat, comportamentele verbale.
Semnalele venite din partea profesorului, prin stimulri verbale sau
materiale, reprezint un set de repere foarte importante care nt resc sau
inhib comportamentul de nvare verbal de ctre copil.
Metodele logopedice specifice includ, n cadrul terapiei tulbur rilor
de limbaj, i activitile de dezvoltarea limbajului i comunicrii, acestea
constituind adesea un obiectiv subsidiar prin care se realizeaz activitile
de corectare a tulburrilor de vorbire.
n alte situaii, dezvoltarea comunicrii reprezint un scop n sine al
activitilor logopedice, mai ales la precolari, atunci apelndu-se la
folosirea unor variante ale metodelor imitaiei i modelri sprijinite de
material didactic adecvat.
Toate metodele i tehnicile prezentate se pot folosi att n mod
individual, ct i la nivelul grupului de copii. Alegerea se realizeaz, n
principal, n funcie de obiectivele urmrite i posibilitile de nvare a
limbajului de ctre copil.
Exist i posibilitatea de combinarea aplicrii unor metode la nivel
individual, ct i grupai, pentru a diversifica contextele de folosire a
limbajului sub form de comunicare interpersonal.
6. Evaluarea folosit n aceast categorie de programare este de trei
tipuri:
a) iniial;
b) intermediar;
c) final.
Evaluarea iniial ne ofer o imagine despre performanele ver bale
ale copilului, nainte de iniierea programului (profilul dezvoltrii
limbajului)
Celelalte dou tipuri de evaluare (intermediar i final) vizeaz
aprecierea msurii n care au fost atinse obiectivele propuse.
n general, n cazul aprecierii obiectivelor pe termen scurt, se
folosete, cu precdere, evaluarea final.
n aprecierea obiectivelor pe termen lung se folosesc, frecvent,
ambele tipuri de evaluare. Evalurile intemediare permit schimbarea n
timp util a metodelor folosite n cazul n care acestea se dovedesc
ineficiente sau cer chiar regndirea ntregului program, dac perfor manele
verbale ale copiilor sunt neconforme cu structura obiectivelor preconizate.
Adeseori, se impune introducerea copiilor n programe de stimulri
suplimentare, n secvenele din domeniile limbajului unde ntmpin
dificulti majore.
Evalurile finale se fac dup ncheierea ntregului program i vizeaz
msurarea eficienei activitii depuse de cadrele didactice n perioada
respectiv.
Procedeele de evaluare, ce pot fi folosite n cadrul programelor de
dezvoltarea comunicrii, sunt extrem de variate i in, n ultim instan, de
creativitatea i competena specialitilor implicai.
Pot fi folosite cu succes n acest sens: fiele individuale sau colec -
tive, testele de cunotine verbale sau non verbale, analiza performan elor
comunicrii colare i extracolare, nregistrrile video sau ches tionarele
adresate profesorilor i familiei elevilor.
Literatura de specialitate abund, n acest sens, de o serie de probe
standardizate sau nestandardizate propuse de diveri autori, strini sau
romni, tratate ntr-un alt capitol al lucrrii. De asemenea, coala
romneasc are o veche experien n aplicarea cu bune rezultate a acestor
probe. Subliniem n acest sens probele de evaluarea limbajului, creaia unor
autori precum E. Verza, U. chiopu, M. Roea, C. Stanic, care se aplic
frecvent n nvmntul romnesc.
n ultima vreme, n rile dezvoltate, se aplic tot mai mult nre -
gistrrile video care permit analiza limbajului i comunicrii copilului n
mediile cele mai diverse. Specialitii apreciaz c, folosindu-se aceste
tehnici moderne, se poate obine o imagine veridic a nivelului funcional
al comunicrii copiilor, introducndu-se n evaluare, auten ticitatea
limbajului i comunicrii, dificil de analizat la nivelul clasei sau
cabinetului logopedului, mai ales sub aspect pragmatic.
n final, subliniem faptul c structura programelor de dezvoltarea
limbajului i comunicrii propus, reprezint doar un ghid general util,
aplicat n mod flexibil n cadrul proiectrii acestor categorii de programe n
funcie de caracteristicile elevilor cu care se lucreaz i de mediul n care
are lor nvarea.
De aceste aspecte eseniale am ncercat s inem seama n conce perea
programului nostru.
266
proces individual, care depinde de experiena anterioar a subiec tului,
nivelul dezvoltrii gndirii i limbajului acestuia.
Ptrunderea semnificaiei cuvintelor, la copil, se face prin nvarea
anumitor roluri semantice. Acestea se realizeaz prin nsuirea unui an -
samblu de relaii semantice, de tipul: agent-aciune, aciune-obiect, obiect-
localizare, aciune-localizare, agent-obiect. Odat ce aceste cate gorii de
relaii semantice au fost nelese de ctre copil, ele trebuie com pletate cu
nelegerea schimbrii aprute n categoriile de relaii seman tice, n funcie
de un anumit context. Acest lucru este dificil de realizat, la debilul mintal
aa cum am mai artat, datorit experienei sale lingvistice reduse i
caracteristicilor operaiilor gndirii, care determin reprezentri de
categorii de relaii semantice rigide, n locul unora flexibile, care s
permit generalizarea facil a semnificaiilor, n contexte diferite.
Copilul debil mintal recunoate, adeseori, semnificaia unui cuvnt
numai n contextul verbal grafic sau obiectual pe care acesta 1-a nvat.
Deosebit de important este pentru copil, ca la nceputul proce sului de
nvmnt, el s cunoasc semnificaia unor cuvinte care exprim anumite
clase de relaii i relaii de relaii..
Cuvintele care exprim clase de relaii, trebuie nvate, mai nti n
mod individual i apoi n sisteme de antonime, sinonime i omonime.
Cuvintele care exprim clase de relaii, introduse n antrenament
verbal: (dup 7, pag.32).
ANTONIME: SUS-JOS
LA DREAPTA-LA STNGA
N FA-N SPATE
NUNTRU-AFAR
URC-COBOAR
INTR-IESE
SPRE-DINSPRE
NAINTE-NAPOI
SINONIME: PE (DEASUPRA, PESTE, N)
N (PE)
SUB (DEDESUPT)
DEASUPRA (PE, PESTE)
DEDESUPT (SUS, JOS)
NTRE (PRINTRE, DINTRE)
PRINTRE (NTRE, DINTRE)
OMONIME PESTE - LOC (A FI, A SE AFLA)
DIRECIE (A SRI, A TRECE, A ARUNCA, A SE
ROSTOGOLI) POZIIE ( A PETRECE, A
NCRUCIA) DISTAN (DEPARTE) ETC.
268
nesemnificative, ctre reprezentrile generale, cuprinznd nsu irile
comune ale obiectelor, pe baza crora se formeaz conceptele.
Piaget mai mparte reprezentrile n: reproductive i anticipative, n
timp ce prima categorie de reprezentri reflect obiectele mai mult static,
cea de a doua include schimbrile perpepute de subiect, n urma
interveniei operaiilor gndirii i imaginaiei.
n primele clase, elevilor debili mintal nu le sunt accesibile dect
reprezentri reproductive, acest blocaj de la nivelul reprezentrilor
influennd negativ formarea cuvintelor-noiuni.
Acest fapt este valabil i n ceea ce privete cuvintele care ex prim
relaiile speiale, care sunt greu integrate de ctre debilul mintal din
primele clase ale colii ajuttoare, mai ales cele referitoare la poziia
obiectelor (sus-jos, pe lng), n direcia obiectelor (dedesupt, deasupra,
nainte, napoi, stnga, dreapta, alturi) etc.
Cu mare dificultate i mult mai trziu dect la copiii normali, se for -
meaz cuvintele-noiuni, care exprim relaii temporale, fapt de care
trebuie inut seama n proiectarea activitilor cu elevii handicapai mintal.
n procesul de nvmnt, nc din primele clase ale colii ajut toare,
reprezentrile devin mai precise i sistematice, tocmai datorit ver balizrii.
Treptat, debilul mintal ncepe s discearn ntre nsuirile esen iale i cele
neeseniale, ajungnd s-i formeze propriile cuvinte-noiuni.
Astfel, se ajunge, n final, la dezvoltarea limbajului i comunicrii,
graie lrgirii i cristalizrii vocabularului i strngerii legturii indiso -
lubile dintre gndire si limbaj.
Pentru nsuirea semnificaiei cuvintelor ce exprim diverse cate gorii
de relaii la debilii mintal, n programul nostru am inut seama de
multitudinea de factori, prezentai mai sus.
Un ultim factor, pe care l-am introdus n analiz, ine seama de
integrarea elevilor debili mintal n activiti care s le plac i s-i moti -
veze, cunoscndu-se rezistena sczut la efort intelectual, ce genereaz
dese reacii de abandon i uneori stri de mutism electiv la aceti copii.
n acest sens, am introdus, n cadrul activitilor proiectate pentru
dezvoltarea categoriilor de relaii semantice, numeroase probe bazate pe
desen i manipulare de diverse obiecte i mimare, care au urmrit s lrgeasc
baza de percepie i reprezentare a elevilor, s se adreseze gndirii concrete i
s-i fac s lucreze cu plcere, rezonnd afectiv la sarcinile prezentate.
n ncheiere, am inut seama de faptul c practicianul nu are, n fond,
dect dou alternative. Prima const n nvarea fiecrui oiectiv, urmrind
obinerea ambelor tipuri de rspunsuri, cele care demonstreaz producia i
cele ce demonstreaz comprehensiunea.
Soluia const n expunerea copilului n contexte, care ilustreaz
interaciunile coninut-form-utilizare, adaptate nivelului de dezvoltare a
copilului, dac producia nu apare dup ncercri repetate, mcar
comprehensiunea poate fi obinut n aceleai contexte.
Rezult, deci, c nici comprehensiunea nici producia nu pot fi nvate
separat de utilizarea limbajului i nici separat unele de altele". (10, pag. 578)
NOT: Expcrimcnl realizat n cadrul lucrrii de doctorat a autorului men(ionat la Capitolul VII.
270
PLANUL DESFURRII PROGRAMULUI PENTRU
NVAREA CUVINTELOR CARE EXPRIM RELAII
SEMANTICE PENTRU ELEVII HANDICAPAI MINTAL
UOR DIN CLASA I
(Tabelul 1)
L_
I. MEDIUL DE DESFURARE -------STRUCTURAT
-------- CLASA
1
-------- CABINET LOGOPEDIC
SLAB STRUCTURAT, SALA DE MESE
271
| CURTEA COLII
LOT EXPERIMENTAL GRUPA DE 10 ELEVI CU
HANDICAP MINTAL UOR
2. GRUPA CU 10 ELEVI CU HANDICAP
SUBIEC LOT MINTAL UOR
II MARTOR-
EXPERIMENTATOR
PSIHODIAGNOSTICIAN LOGOPED
3. CATEGORIA DE EDUCATOR
FQLQ
SPECIALITI
1I
4. QB1ECTTV ------ TITLUL Invitarea unor cuvinte ii categorii de cuvinte care eiprira relaii
lemantice: JIU, cea mai nalt, mai multe, cd mai mic, Ia joi, din
mijloc, cel mal scurt, In afara, tu faa, lub linia.
-----CATEGORIA--------OBIECTIV PE TERMEN SCURT (3 LUNI)
-----DOMENIUL LIMBAJULUI-------PREPONDERENT LEXICAL, SEMANTIC
273
- PROBE SELECIONATE 5. PROCEDEE SI METODE
r
DIN LITERATURA DE .
SPECIALITATE
- I.Testul de concepte fundamentale - BOEHM - (10 itemi)
2. Imagini folosite pentru
antrenarea semanticii
psihologice adaptate dupl (7)
PROBE CONCEPUTE
SAU ADAPTATE PENTRU
APLICAREA PROGRA-
MULUI (VARIANTE ALE
METODEI MODELRII)
275
5. PROCEDEE SI METODE PRODE SELECIONATE DIN Ule - BOEHM - (10 itemi)
LITERATURA DE i ----2. Imngini folosite pentru antre-
276
urmrit, pe tot parcursul programului, nvarea cuvintelor prin acti viti
diverse desfurate n contexte variate.
a.l. In prima faz s-a dat spre rezolvare elevilor din grupul
experimental un set de 10 desene cuprinznd ilustrarea grafic a
semnificaiei celor 10 cuvinte ce urmau s fie nvate.
Sarcina cerut elevilor a fost s ncercuiasc reprezentrile grafice
ale unor obiecte familiare, aflate n anumite raporturi de sens cu altele din
cadrul imaginilor.
Pentru fiecare cuvnt ce urmeaz s fie nvat a fost selectat cte o
plan separat, (vezi modelul anexat, dup (7)).
Ulterior, s-a cerut elevilor:
1. s deseneze,
2. s coloreze,
3. s ncercuiasc,
4. s haureze,
5. s decupeze
imaginea unor obiecte care ilustrau, n form grafic, cele 10 cuvinte ce
urmau s fie nvate.
S-a repetat acest exerciiu timp de 12 sptmni, cte o zi pe
sptmn, schimbndu-se imaginile obiectelor de pe plana fiecrui elev
i alternndu-se tipul de activitate solicitat ( de desenare, de colorare, de
haurare, de decupare).
Elevii care au ntmpinat dificulti au fost introdui ntr-un pro gram
de antrenament suplimentar, constnd n copierea modelului grafic corect,
oferit de cadrul didactic, n locul celui completat greit.
277
to ba o
V. 3
c
3 0.
7)
Exerciiile au fost ncepute de autor i continuate de ctre educa torii
clasei n cadrul activitilor de terapie cognitiv. n lipsa educato rului,
acest tip de exerciiu poate fi aplicat i de logoped sau psihodiag-nostician.
a.2. Au fost selecionai 10 itemi din testul BOEHM de vocabular,
alii dect cei folosii n evaluarea iniial. Sarcina cerut pentru rezolvare
elevilor a constat din bifarea imaginilor din test care cores pundeau
semnificaiei cuvintelor din test.
Proba a fost repetat lunar de ctre profesorul de psihodiagnoz
i logoped, notndu-se rezultatele obinute pe fie separate pentru
fiecare elev. Cadrul de execuie a fost cabinetul de psihodiagnoz i cel
logopedic. i
280
(Tabelul
nr. itemcuvntul sau categoria de cuvinteperformana reuit4)cu
sprijinperforman reuit fr sprijinnereuitpuncte
obinute1.sus2.cea mainalt3.mai multe4.cel mai mic5.n jos6.din
mijloc7.cel mai scurt8.N afar9.N fa10.sub linia (mesei)TOTAL
282
5. IN JOS
6 DIN MIJLOC
7. CEL MAI SCURT
8. I N AFAR
9. N FA
10. SUB LINIE
TOTAL
283
2. apariia unor probleme legate de poziionarea fa de un anumit
sistem de referin, de ast dat n plan practic;
3. necunoaterea semnificaiei stnga - dreapta n plan practic,
Ientoarea sau abandonul intervenit n executarea sarcinilor etc.
Dintre dificultile specifice aprute n cadrul probelor practice,
menionm ca fiind mai frecvente n cele legate de:
- distrugerea sau deteriorarea unor obiecte folosite n cadrul probelor
datorit unor tulburri profunde ale motricitatii generale, ale ateniei i
manifestrilor de agresivitate;
- lipsa de concentrare n sarcin, mai ales n mediile slab structurate,
curtea colii i sala de mese, datorit uurinei cu care este distras atenia
copiilor handicapai mintal;
- refuzul sau ntreruperea executrii sarcinii din diverse motive,
justificat de trsturile de negativism, specifice personalitii handica -
patului mintal etc.
Pe ansamblul eantionului cercetat, remarcm c, n general, probele
de antrenament verbal folosite, au fost apreciate de elevi, fapt care i-a
motivat pozitiv pentru ndeplinirea lor.
De asemenea, subliniem faptul c probele cu caracter practic au fost
mai mult agreate de elevi dect cele tip creion-hrtie".
Acest fapt ine, att de specificul vrstei elevilor, ct i de caracte -
risticile personalitii handicapailor mintal, care solicit adoptarea unei
metodologii axate pe exerciii practice, desfurate n cadrul procesului de
instruire, organizat cu aceti copii.
n concluzie, procedeele folosite pentru nvarea cuvintelor, care
exprim relaii semantice, au permis progresul treptat al elevilor prin
activiti apreciate de acetia, desfurate dup un algoritm specific, n care
au fost antrenate mai multe categorii de cadre didactice, ntr-o viziune
interdisciplinar.
6. PROCEDEELE DE EVALUARE
n cadrul programului, am utilizat dou tipuri de evaluare: 1. evaluarea
iniial, n care au fost inclui elevii cu handicap mintal, din clasa I, att cei
din lotul experimental, ct i cei din lotul martor;
284
(Tabelul 7)
MODEL DE FI" FOLOSIT PENTRU EVIDENA PROGRESELOR FCUTE DE FIECARE ELEV, N NVAREA CUVINTELOR
CARE EXPRIM (CATEGORII DE) RELAII SEMANTICE PE PERIOADA DE ANTRENAMENT VERBAL, N CADRUL PROBELOR
CONCEPUTE PENTRU ATINGEREA OBIECTIVULUI PROGRAMULUI
NR. NUME I PRO- SP- SP- SP- SP- SAP- SP- SP- SP- SP- SP- SP- SP- SCOR
CRT. PRENUME B T- T- T- T- T- T- T- T- T- T- T- T- GENERAL
SUBIECT M- M- M- M- M- M- M- M- M- M- M- M- OBINUT
NA 1 NA NA 3 NA 4 NA NA 6 NA 7 NA 8 NA 9 NA NA 11 NA 12
2 5 20
1. a.l.
2. a.2.
3. b.l.
4. b.2.
5. b.3.
285
2. evaluarea final, realizat la ncheierea programului pentru a putea
stabili eficiena metodologiei utilizate.
1. n EVALUAREA INIIAL am urmrit stabilirea trsturilor
eseniale ale dezvolrii limbajului la elevii studiai, n scopul con ceperii
unei metodologii de intervenie adaptate pentru a atinge obiec tivul propus.
Pentru aceasta, am cutat s realizez o selecie de probe scurte, fidele i
uor de aplicat, conform cu specificul psihologic al ean tionului cercetat.
Au fost aplicate urmtoarele instrumente de psiho-diagnoz compuse din
probe i selecii din probe (vezi schema probelor de evaluare):
1. Selecie din testul pentru stabilirea vrstei psihologice a
limbajului (patru itemi) - de A. Descouedress.
II. Testul de nelegerea unor cuvinte familiare, de R. Zazzo.
III. Selecie din testul de concepte de baz Boehm, meninut din
cercetarea anterioar (zece itemi).
IV. Testul de rigiditate i flexibilitate mintal Bl-FJM (pentru
precolari).
Pentru confirmarea diagnosticului de handicap mintal uor din
dosarele elevilor, am reaplicat TESTUL RAVEN, ale crui rezultate au fost
prezentate n paragraful dedicat descrierii subiecilor.
2. EVALUAREA FINAL s-a realizat prin aplicarea urm-
toarelor probe i selecii de probe:
I. Selecie din testul BOEHM (zece itemi diferii de cei folosii la
evaluarea iniial).
II. Testul de rigiditate i flexibilitate mintal Bl-FJM (pentru
precolari).
Prin intermediul seleciei realizate din TESTUL BOEHM s-au putut
msura cu exactitate produsele realizate de elevi n cadrul programului de.
antrenament verbal, deoarece nvarea acelorai cuvinte a putut fi
apreciat prin itemi diferii.
Deoarece scorurile nregistrate de lotul martor, format din elevi cu
handicap mintal uor, neinclui n antrenamentul verbal s-au modificat
nesemnificativ pe perioada desfurrii experimentului, prezentm doar
evoluia rezultatelor grupului experimental inclus n cadrul programului de
dezvoltarea limbajului.
Considerm c aceast situaie din cadrul Iotului martor, a fost
generat de absena unor programe de dezvoltarea vorbirii focalizate pe
aspecte mai nguste din sfera nvrii limbajului n primele luni de coal
ale clasei I, cnd s-a desfurat experimentul n instituia respectiv.
n aceast situaie am optat pentru compararea rezultatelor obi nute
de lotul experimental n cadrul evalurii iniiale i finale, pentu a putea
pune n eviden progresul elevilor.
1. Evaluarea iniial a elevilor cu handicap mintal uor se reali zeaz
sub raportul dezvoltrii inteligenei i limbajului.
A. EVALUAREA INTELIGENEI s-a realizat cu ajutorul
testului non-verbal de inteligena RAVEN, prin intermediul cruia s-a
stabilit c elevii cuprini n cercetare au diagnosticul cert de debilitate
mintal (rezultatele sunt prezentate la descrierea eantionului).
B. EVALUAREA DEZVOLTRII LIMBAJULUI.
a) pentru stabilirea vrstei psihologice a limbajului subiecilor, au fost
folosite patru probe (lacune, materii, contrarii i verbe) din testul ALICE
DESCOEUDRESS.
b) pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului sub aspect
semantic, a fost utilizat testul de nelegere a unor cuvinte familiare
(pentru metoda definiiilor) a lui R. ZAZZO.
c) pentru depistarea flexibilitii sau rigiditii mintale a fost aplicat testul
Bl-FJM (aceasta spre a se pune n eviden rolul gndirii n nsuirea
cuvintelor-noiuni care exprim relaii). El se compune din cinci itemi care
conin figuri schematizate i geometrice, pe care elevul trebuie s le
reproduc n sens invers. Pentru a vedea care este nivelul nsuirii
semnificaiei cuvintelor noiuni, care exprim relaii semantice (sus, cea
mai nalt, cel mai mic, n jos, din mijloc, cel mai scurt, n afar, sub linie,
n fa), au fost folosii zece itemi din TESTUL DE CONCEPTE DE BAZ
BOEHM. Testul, prezentat pe larg n alt capitol al lucrrii, cuprinde o serie
de plane pe care elevul trebuie s bifeze diversele poziii pe care le are un
obiect n relaie cu altele. El se adreseaz copiilor precolari, dar se poate
folosi i n cazul celor mai mari, cu nevoi speciale. Testul se compune din
52 de itemi care se aplic individual i ne furnizeaz informaii despre
tulburrile n nsuirea unor cuvinte-noiuni de baz, pentru parcurgerea
procesului de nvmnt din mica colaritate. Categoriile de concepte
relaionale sunt investigate prin raportare la obiecte i persoane, introduse
ntr-un set de 52 de imagini, pentru fiecare concept relaional exist dou
categorii de imagini, pentru simplificare reuitele au fost punctate cu 1
punct i nereuitele cu 0 puncte. Testul poate fi folosit i ca un instrument
de nvarea conceptelor respective, prin aplicarea n sesiuni indi viduale de
antrenament, a itemilor. Selecia itemilor din experiment ne aparine.
Testele aplicate n cadrul evalurii ne-au permis s sesizm, printre
alte caracteristici, tipul de greeli pe care elevii l prezint cu
287
SCHEMA PROBELOR DE EVALUARE FOLOSITE IN CADRUL PROGRAMULUI DE DEZVOLTARE A
VOCABULARULUI SEMANTIC PENTRU CUVINTE CARE EXPRIM CATEGORII DE RELAII
288
INSTRUMENTE FOLOSITE
MINTAL - Bl-FJM
289
SELECIE DIN TESTUL BOEHM (10
ITEMI DIFERII DE CEI INIIALI
EVALUARE FINAL A
ELEVILOR INTRODUI IN
PROGRAM PENTRU
STABILIREA NIVELULUI DE.
DEZVOLTARE A
VOCABULARULUI
SEMANTIC TESTUL DE RIGIDITATE I
FLEXIBILITATE MINTAL
290
privire la nelegerea semnificaiei .unor categorii de cuvinte-noiuni, care
exprim relaii sau combinri de relaii semantice.
S-a msurat i timpul n care un elev a rezolvat sarcinile primite la testul
BOEHM, obinndu-se o medie de 30 de minute, care a depit cu mult
timpul de administrare al testului pentru normalii precolari, care este de
15 minute. 2. Evaluare final
In cadrul evalurii finale au fost aplicai 10 itemi din cadrul
testului BOEHM, care investigheaz aceleai cuvinte concept
relaionale, prezentate n alt context grafic.
=> S-a aplicat, apoi, nc o dat, testul Bl-FKM (MEMORIE FIGURAL
INVERS) - FLEXIBILITATE - RIGIDITATE MINTAL, pentru a
constata dac flexibilitatea mintal, element deosebit de important n
nvarea semnificaiei cuvin-telor-noiuni, ce se refer la categorii
relaionale, s-a mbuntit. Aplicarea ansamblului de probe prezentate a
reliefat faptul c, acestea au stimulat corespunztor motivaia elevilor
pentru executarea sarcinilor primite, timpul de execuie i acurateea
rezolvrii scur-tndu-se, pe msura parcurgerii etapelor programului.
291
ntrzierile constatate pe acest lot, diferit de cel cuprins "n cerce -
tarea anterioar, se situeaz pe un interval foarte larg, ce se ntinde de la
1,4 ani pn la 5,2 ani.
Rezultatele deosebit de slabe obinute de un singur elev (A. B. -CI. =
0,60), care are cel mai slab CI. din clas-, nu justific, totui, vrsta
psihologic a nivelului de dezvoltare a limbajului su, corespun ztoare
unui copil normal de 1 an. Considerm c, probabil n acest caz, a aprut
un blocaj psihologic afectiv n situaia de testare.
Concluzia, n urma aplicrii primei probe, este aceea c, n general,
dezvoltarea limbajului acestor copii este asemntoare cu cea a copiilor
normali de 7 ani sau mai mici. (Rezultatele sunt prezentate n Tabelul
numrul 1).
De asemenea, se desprinde faptul c, ntre subiecii testai, exist
diferene semnificative ntre cele patru arii ale dezvoltrii limbajului,
ntregul grup prezint, cu privire la nivelul vorbirii, un aspect eterogen.
2. Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului,
nelegerea unor cuvinte familiare, conceput de R. Zazzo, cere elevilor s
defineasc un grup de cuvinte (scaun, ppu, cal, gin, furculi, mrul,
masa, ploaie, mama oferul), dup cum rezult din Tabelul 2.
Tabelul 2
DETERMINAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A
LIMBAJULUI - NELEGEREA UNOR CUVINTE FAMILIARE
(R. ZAZZO). definiii corecteNumr
Nr.Nume prenumeNumr definiiiNumr
definiii incorecteDiferena1.CA.1073+42.M.A.1064+23.A.B.1019-
84.M.E.1064+25.D.M.1082+66.I.ST.1028-
67.Z.R.105508.P.A.1064+29.P.V.1055010.CV.1019-8TOTAL4753-
6LEGENDA.DEFINIII C( DEFINIII /AERECTE = I p. 'CORECTE
= 0P-
293
percepia spaial a elevilor, acetia confundnd planurile imaginilor.
Acest lucru i are explicaia n deficienele percepiei spaiale la colarul
mic debil mintal.
In concluzie, pe ansamblul eantionului, se remarc faptul c ntre
punctajul maxim posibil (o sut de puncte), nsemnnd stpnirea cuvin-
telor-relaii de ctre precolarul .normal i punctajul de 75 de puncte,
obinut de debilii mintal din clasa I, exist o diferen substanial, fapt
care reclam o intervenie urgent prin mijloace educaionale pentru
ameliorarea acestei situaii ce mpiedic desfurarea unui proces de nv -
mnt de calitate, datorit prezenei confuziilor din vocabularul elevilor.
4. Am introdus n cadrul evalurii iniiale i testul psihologic pentru
depistarea precoce a flexibilitii-rigiditii mintale Bl-FJM (memorie
figural invers). Testul cuprinde cinci figuri desenate pe nite cartoane.
Se prezint fiecrui elev, pe rnd, fiecare cartona pn cnd subiectul
comunic examinatorului c a memorat figura prezentat. Dup fiecare
figur se cere subiectului s reproduc pe foaia sa figura memorat, dar cu
orientarea opus Gwlei vzute. Punctajul maxim pentru realizarea corect
din prima ncercare, pentru o expunere de 3", este de 15 puncte. Proba se
poate aplica ncepnd cu vrsta de 5 ani. Proba este prezentat n anex.
Importana probei, pentru obiectivul nostru de cercetare, const n
faptul c ea pune n eviden anumite caracteristici ale gndirii, legate de
flexibilitate-rigiditate, reflectate n nsuirea semnificaiei vocabularului
activ al subiecilor.
Tabelul 4
Bl-
Nr.Nume prenumeTimp de expunere FJM standardPunctajTimpul necesar
subiecilor1.CA.15'525'2.M.A.15'328'3.A.B.15'130'4.M.E.15'230'5.D.
M.15'230'6.I.ST.15'330'7.Z.R.15'428'8.P.A.15'227'9.P.V.15"325'10.CV
.15'420'TOTAL29153'
294
reproducndu-le aa cum le-au perceput iniial. Explicaia acestui fapt
const n orientarea spaial deficitar la debilii mintal de aceast vrst.
Foarte puini elevi au neles sarcina, reuind s reproduc unul sau
dou desene n poziie invers. n aceast situaie perfeciunea detaliilor a
lsat de dorit, elevii omind anumite elemente compo nente ale imaginilor
iniiale.
Observm c n cadrul schemei percepie-reprezentare, cuvnt-
noiune, testul sondeaz tipul i calitatea memoriei reprezentrilor elevilor,
ce constituie un element fundamental n structurarea semni ficaiei
cuvintelor.
Imposibilitatea reproducerii imaginilor inverse demonstreaz slaba
calitate a reprezentrilor reproductive i, mai ales, deficitele eseniale din
sfera reprezentrilor de transformare cauzate de lipsa de flexibilitate a
gndirii i operaiilor acesteia.
Acest fenomen se concretizeaz prin imperfeciunile care apar n
precizarea semnificaiei cuvintelor ce exprim diverse categorii de relaii
semantice datorit afectrii capacitii de nelegere n cadrul legturii
indestructibile ce exist ntre gndire i limbaj.
5) n urma stabilirii ansamblului de tulburri din sfera vocabu larului
semantic, lotul de elevi a fost introdus ntr-un program de antre nament
verbal, menit s poteneze progresele n nsuirea semnificaiei cuvintelor
ce exprim diverse categorii de relaii cu rol fundamental n cadrul
procesului de nvmnt.
Programul folosit a fost prezentat n paragraful anterior.
n evaluarea final, am urmrit s verificm trinicia achiziiilor n
ceea ce privete semnificaia cuvintelor care exprim ansambluri de
categorii de relaii i dac progresele nregistrate n semantica vocabu -
larului influeneaz flexibilitatea gndirii.
Evaluarea final putea fi realizat fie prin reaplicarea probelor pre -
zentate n cadrul evalurii iniiale, fie prin repetarea aplicrii unei pri
din acestea. n prima situaie am fi obinut date mai ample despre nivelul
dezvoltrii limbajului, n ansamblul su, dup ncheierea experimentului.
Noi am optat ns pentru verificarea nivelului achiziiilor vocabu -
larului semantic, ce se refer la categorii de relaii de baz, eseniale
pentru formarea deprinderilor academice ale elevilor i pentru eva luarea
eficienei procedurilor de antrenament verbal folosite n cadrul
programului.
Mergnd pe aceast linie, am reaplicat TESTUL DE CONCEP IE
BOEHM i Testul de flexibilitate-rigiditate mintal Bl-FJM (testul anexat
dup (7)).
Am relaizat o nou selecie de zece itemi din testul BOEHM, care se
refer la aceleai concepte relaionale testate n prima faz, cu dife rena c
acestea sunt ilustrate de alte categorii de imagini. n felul acesta, am
asigurat schimbarea contextului pentru a putea revedea dac cuvintele-
noiuni-relaionale nsuite de elevi sunt operaionale sau rmn simple
etichete verbale", dependente de cadrul n care au fost nvate.
295
Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 5.
Tabelul
TABEL DE CONCEPTE RELAIONALE FUNDAMENTALE - 5
BOEHM
KlrNumePPPPPPPPPPTOTALTotalint.prenume1235678910generalp
osibili.CA.11101111119p10 p2.M.A.11111111109plOp->
3.A.B.1111110108plOp4.M.E.1111111109plOp5.D.M.1111111111lO
plOp6.I.ST.1111111119plOp7.Z.R.1111111119plOp8.P.A.111111111
9plOp9.P.V.1111111111lOplOp10.CV.11111011119plOpTOTAL1010
871099910890plOOp
296
Tabelul 6
Bl-
FJM
Nr.Nume prenumeTimp de expunere standardPunctaj JTimpul
necesar
subiecilor1.CA.15'416'2.M.A.15'817'3.A.B.15'320'4.M.E.15'521'5.D.
M.15'220'6.I.ST.15'423'7.Z.R.15'320'8.P.A.15'319'9.P.V.15'515'10.CV.
15'030'TOTAL37201'
297
1. Programul propus a demonstrat, att din punct de vedere teo retic,
ct i practic, importana pe care o prezint stimularea vocabula rului
semantic al elevilor debili mintal din primul an de coal, pentru reuita
procesului de nvmnt desfurat cu aceti subieci.
2. Progresele realizate n sfera lexicului, sub aspectul nelegerii
semnificaiei cuvintelor care exprim relaii ntre diverse obiecte sau
reprezentrile lor grafice, impulsioneaz formarea deprinderilor de citit i
scris i asigur nsuirea mai facil a celorlalte cunotine din cadrul
programului clasei I.
3. La elevii debili minai, este necesar desfurarea unor pro grame
de dezvoltarea limbajului, cu obiective precise, metode adecvate i
desfurare algoritmizat, gradat n timp. Schema de desfurare a acestor
programe trebuie s cuprind o evaluare iniial comprehensiv a
vocabularului semantic al fiecrui elev la intrarea n coal, s con tinue cu
introducerea sa ntr-un progam specific de stimulare verbal i s se
ncheie cu o evaluare final a progreselor realizate. n cazul n care nu se
constat o modificare corespunztoare a nivelului vocabu larului su
semantic, metodele de intervenie trebuie modificate i reluate etapele
generale ale programului.
4. Considerm c proiectul de program elaborat, poate fi experi -
mentat n cadrul activitilor frontale cu ntregul grup de elevi ai clasei,
ct i n activiti individuale. n aceast situaie, programul poate fi
utilizat n activiti specializate din cadrul cabinetelor de logopedie sau n
orele de dezvoltarea vorbirii din coala special i obinuit.
5. Eficiena programului a fost demonstrat prin faptul c, ntr-un
timp relativ scurt, elevii au achiziionat o parte din cuvinele-noiuni ce
denumesc categorii de relaii i au nvat s le foloseasc n contexte
diferite. Datele experimentului ne confirm acest lucru.
6.' Aplicarea procedeelor de antrenament pentru semantica ver bal,
n ordinea indicat de etapele experimentului, a determinat accelerarea
progreselor din sfera vocabularului semantic.
7. A reieit, de asemenea, faptul c pentru elevii debili mintal din
clasa I, cele mai utile metode de intervenie, n sfera vocabularului, sunt
cele care se bazeaz pe activiti cu obiecte sau reprezentrile acestora.
8. Probele grafice i practice folosite, att n cadrul procesului de
evaluare, ct i al celui de antrenament al vocabularului semantic, au trezit
n mai mare msur interesul elevilor, ntrindu-le motivaia pentru
activitate, dar i cooperarea pentru ducerea la ndeplinire a sarcinilor
primite.
9. In cadrul procesului de construcie a vocabularului sub aspectul
semantic, trebuie inut seama, pe lng nivelul de dezvoltare a inteli genei
i de competena lingvistic anterioar a fiecrui elev.
10. Procesul de antrenament al vocabularului semantic al ele-
vilor debili mintal, poate fi folosit n nvmntul special sau integrat
i ca parte component a unui program mai complex de stimulare
cognitiv nceput la precolari i continuat la colarii mici.
Aceasta va duce, n final, la ameliorarea comunicrii, echilibrarea
personalitii i la o mai bun integrare n societate.
11. Considerm c prezentul program se poate constitui ntr-un
proiect pilot, care s stea la baza unei cercetri de mai mare anvergur n
domeniul dezvoltrii vocabularului semantic la colarii mici i la
precolarii mari cu handicap mintal uor.
12. Deoarece aceste categorii de programe asigur un grad nalt de
individualizare n procesul de nvmnt, recomandm includerea acestora
n cadrul strategiilor de adaptare curricular. destinate elevilor cu cerine
educaionale speciale din nvmntul special i integrat.
298
13. Programul de recuperare, elaborat de noi, demonstreaz
posibilitatea aplicrii acestuia n condiiile dezvoltrii deficitare a
limbajului i comunicrii copiilor cu handicap mintal investigai, el fiind
validat prin caracteristicile educaional-terapeutice demosntrate, fapt care
confirm cea de a doua ipotez propus n lucrare.
ABSTRACT
This book describes the modern strategies for assessment and development of
communication for the students with mental retardation. The book is structured in
two major parts. The first part is focused on the following subjects:
- the specifity of the structures of communication at the preschool and young
students with mental retardation in comparison with the normal students at the
same age;
- the relationship between communication and personality at mildly
mentally retarded students;
- the evaluation of the structures of communication at the mentally retarded
students;
- the communication therapy focused on mentally retarded students;
- the development of communication as a task for integrated education for
students with special needs.
The second part has two chapters.
The first chapter is a research about the main characteristics of the
structures of communication focused on a group of mentally retarded students.
The second chapter presents some general aspects of the programmes for
developing communication and some models of aplied programmes in the special
education intervention with concret resuults obtained in some romanian schools.
We consider that the book is usedulfor the students and teachers ans also to
other kind of profesionals involved in the field of special education.
The author
BIBLIOGRAFIE
302
99. STANIC, C, VRJMA, E., - Terapia tulburrilor de limbaj, SSH,
INRESPH, Bucureti, 1994.
100. STANTON, N., - Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic S.A.,
Bucureti, 1995.
101. VIGOTSKI, L.S., - Opere psihologice alese, EDP, Bucureti, 1972.
102. VERZA, E., - Conduita verbal a colarilor mici, EDP, Bucureti, 1973.
103. VERZA, E., - Dislalia i terapia ei, EDP, Bucureti, 1977.
104. VERZA, E., - Particulariti ale structurilor verbale la debilul mintal"
n Analele Univ. Bucureti, Psihologie, 1971.
105. VERZA, E., - Psihologia vrstelor, Edit. HYPERION, Bucureti, 1993.
106. VERZA, E., - Psihopedagogia integrrii i normalizrii", n Rev. de
Educaie Special, nr. 1/1992, INRESPH, Bucureti.
107. VERZA, E., - Psihopedagogia special, EDP, Bucureti, 1994.
108. VERZA, E., - Unele structuri de personalitate n psihopedagogia han-
dicapailor de intelect" n Rev. Probleme de Defectologie, Edit.
Universitii Bucureti, 1988.
109. VERZA, E-, - Unitatea dintre personalitate i comportamentpc fondul
diversificrii formelor comunicaionale la handicapai" "m Elemente de
Psihopedagogia Handicapailor, Edit. Universitii Bucureti.
1990.
110. WANG, M.C., REYNOLDS, CM., WALBERG, H.J., - Special
edition. Research and practice, Synthesis of fingings, Pergamon Press,
1990.
111. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J., - Une logique de la comunication,
Edit. Du Seuil, Paris, 1972.
112. WILCOCK, A. A., - Therapy approaches to stroke, Churchill
Livingstone, 1986.
113. ZAMFIR, E., ZAMFIR, C. - iganii ntre ignorare i ngrijorare, Edit.
ALTERNATIVE, Bucureti, 1993.
114. ZAZZO, R., (coord.) - Debilitile mintale, EDP, Bucureti. 1979.
115. ZIGLER, E., BALLA, A.D., - Impact of institutional experience on the
behavior and development of retarded persons, American Journal of Mental
Deficiency, vol. 82, nr. 1,1II. 1977.
116. ZIGLER, E., BALLA, A.D., MC. CORNICK, M., - Resident care
practice in institutions for retarded persons: a cross-institutional, cross-cultural study,
American Journal of Mental Deficiency, nr. 1, 1-17,1975.
117. ZORGO, B., - Aspecte ale dezvoltrii aciunilor de autocontrol n
nvarea verbal", n Revista de Psihologie, nr. 4/1969. 11S. ZORGO,
B., RADU, L , - Studii de psihologie", EDP, Bucureti, 1979.
BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR
303
II. BANKSON, W.N., - BANKSON LANGUAGE TEST-2 (BLT-2)" -
PRO-ED, 8700 Shoal Creek Blvd. AUSTIN, TEXAS, 78758.
III. BOEHM, A.E.. - Boehm Test of basic Concepts" - revised, The
Psychological Corporation, San Antonio, 1986.
IV. CARROW-WOOLFOLK, E., - TESTFOR AUDITORY COMPRE-
HENSION OF LANGUAGE (TACL-R)" Test Book, Revised Edition, Section I.
Word Classes and Relations.
V. GOANG, F. T., - Scara metric a inteligenei, F. t. Goang", n
Msurarea inteligenei, Edit. Institutului de Psihologic al Univ. Cluj, 1940.