UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL - DOMENIUL PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

REZUMATUL

TEZEI DE DOCTORAT
cu tema
CONSILIEREA PRINILOR I A COPIILOR
PROVENII DIN MEDII DEFAVORIZATE

COORDONATOR TIINIFIC:
Prof. univ. dr. GHEORGHE TOMA

DOCTORAND : IONEL V. ELENA (HURJUI)

BUCURETI
2013
 CONSILIEREA PRINILOR I A COPIILOR
PROVENII DIN MEDII DEFAVORIZATE

CUPRINS

INTRODUCERE......................................................................................................... 3
CAPITOLUL I FAMILIA. STRUCTURA, FUNCII I CARACTERISTICI... 7
1. Prezentarea general a familiei.. 7
2. Familiadelimitri conceptuale.. 13
3. Structura sistemului familial. 17
4. Funciile familiei. 21
5. Familia contemporan.................................................................................. 27
6. Modelul familial romnesc............................................................................. 32
7. Familia ca grup de socializare primar............................................................... 37
8. Rolul educativ al familiei.............................................................................. 39
9. Ageni ai educaiei familial. Rolurile parentale.. 42
10. Climatul familial............................................................................................... 45
11. Stiluri educative ale familiei contemporane.................................................... 48
12. Relaiile familiei cu coala i ali ageni educativi.. 50
13. Caracteristicile vieii de familie.. 56

CAPITOLUL II ROLUL SI FUNCIILE CONSILIERII EDUCAIONALE... 57

1. Consilierea educaional. Delimitri conceptuale............................................. 57
2. Caracteristicile consilierii educaionale. Relaia ei cu consiliere psihologic... 61
3. Nevoia de consiliere educaional. 67
CAPITOLUL III CONCEPTUL DE MEDIU DEFAVORIZAT I 70
DIMENSIUNILE SALE..
1. Contextul sociocultural i defavorizarea social............................................... 70
2. Modele explicative i teorii cu privire la problemele defavorizrii 72
3. Accesul la educaie al copiilor din medii defavorizate... 74

1
 4. Polarizarea accesului la serviciile de educaie. Rolul sistemului de nvmnt 76
5. Relaia coal familie elev 78
6. Factori de risc privind accesul la educaie al copiilor care provin din medii 79
defavorizate.
7. Direcii de aciune pentru creterea accesului la educaie al copiilor care 80
provin din medii defavorizate
CAPITOLUL IV INVESTIGAII CONSTATATIVE I EXPERIMENTALE 88
ASUPRA COPIILOR I PRINILOR DIN MEDII DEFAVORIZATE
PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONAL, PREVENIREA EECULUI I
EVITAREA ABANDONULUI COLAR.
1. Metodologia cercetrii... 88
1.1. Scopul, obiectivele i instrumentele cercetrii.. 88
1.2. Programul de intervenie personalizat... 97
1.3. Programul de educaie parental 98
1.4.Programul de mbogire Instrumental. 98
1.5.Metodele utilizate n cercetare 107
2. Analiza i interpretarea rezultatelor... 110
2.1.Etapa experimentului constatativ 110
2.2.Etapa experimentului formativ... 124
2.2.1.Programul de mbogire Instrumental... 126
2.2.2.Programul de educaie parental... 154
2.2.3.Program de intervenie personalizat. 162
2.3.Etapa evaluativ. 173
3. Limitele cercetrii.. 191
4. Extinderi i direcii de cercetare 192
CONCLUZII 194
ANEXE. 203
BIBLIOGRAFIE

2
 INTRODUCERE

Familia este mediul n care copilul se formeaz i se dezvolt. Ea reprezint primul pas
prin care se faciliteaz interaciunea dintre copil i mediul social. Familia ofer condiiile
necesare dezvoltrii cognitive, afective i psihomotorii. Iat de ce modul de relaionare din
familie, climatul afectiv i modelul socio-cultural al acesteia sunt importante n integrarea
social i n construirea comportamentelor sociale.
Familiile n societatea modern se confrunt cu solicitri ridicate, cu o competiie
crescut pentru obinerea ateniei din partea copiilor lor, precum i cu poveri economice, care
foreaz tot mai muli prini s lucreze n afara cminului i limiteaz serios timpul pe care
acetia l petrec cu copiii lor.
colile trebuie s rspund nevoilor prinilor i s le ofere acestora sprijinul
necesar pentru ca ei s se poat implica n procesul de nvare al copiilor. n acelai timp,
prinii trebuie s ncetineasc ritmul vieii cotidiene, acordnd mai mult importan, deinerii
de ctre urmaii lor a unei bune educaii. E util ca ei s serveasc drept model pentru copiii lor.
colile joac un rol important n ntrirea acestor interdependene. Prinii se ntorc ctre
coal pentru a fi ndrumai. Cnd profesorii i conducerea colii sunt dornici s-i atrag pe
prini, atunci rezultatele copiilor se mbuntesc. Exist multe iniiative promitoare care
demonstreaz cile inovative de a ndrepta familiile ctre procesul de nvmnt. Prin astfel
de eforturi colile vor obine un sprijin i mai mare din partea prinilor i se va observa mai
clar progresul elevilor. Indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, cnd prinii
sunt parteneri n educaia copiilor lor, rezultatele determin performana elevilor, o mai bun
frecventare a colii, reducerea ratei de abandon colar i scderea fenomenului delincvenei.
Prin prezenta lucrare doresc s subliniez importana consilierii prinilor i a copiilor,
a implicrii lor n procesul de educare al copiilor, n formarea personalitii acestora i n
pregtirea lor pentru via. Educaia familial constituie un punct de plecare n construcia
personalitii membrilor familiei. Ea constituie i o premis bun pentru dezvoltarea
personalitii copiilor. Un printe care tie cum s acioneze n momentele dificile i care

3
reflecteaz asupra fiecrui eveniment din viaa copilului su are ansa de a deveni un printe
bun, care sprijin real identitatea i personalitatea urmailor si.
Familia din Romnia, ca instituie social se afl n faa unor provocri de ordin socio-
economic care au condus la apariia unor fenomene sociale cu impact direct asupra educaiei
copilului n familie: rata crescut a divorurilor, creterea numrului familiilor monoparentale,
creterea numrului cuplurilor consensuale, creterea fenomenului violenei domestice,
creterea numrului de familii dezavantajate socio-economic, creterea numrului de prini
care pleac n strinatate pentru a munci. Problema care apare este cea de echilibru prin care
se asigur copilului un mediu securizat, favorabil dezvoltrii sale armonioase. Cci copilul
este dotat cu o sensibilitate deosebit, el percepe ca un seismograf reaciile prinilor.
Condiiile de via din multe familii ale societii romneti, n aceste perioade, sunt stresante
pentru copii. Srcia, divorul, hospitalismul, abuzurile sau agresivitatea manifestate asupra
copiilor sunt numai cteva incidente negative n dezvoltarea normal, fireasc a copilului. O
soluie cutat n procesul de reconstrucie a practicilor educative n familie este
reconsiderarea actului de educaie ca act de conducere a copilului, trecerea de la conducerea
direct/dirijare la conducerea indirect i respectul identitii copilului ca o persoan
respectat, valorizat i acceptat n fiecare familie. Prevenirea situaiilor dificile i a
conflictelor care pot afecta dezvoltarea copiilor i tinerilor impune regndirea sistemului
general de pregtire a oricrui tnr. Nu numai coala face educaie, ci ntrega societate poate
influena schimbrile i acumulrile educative. Prinii sunt factori importani ai educaiei i
aciunea lor trebuie realizat mpreun cu a celorlali ageni educaionali. Tendina deplasrii
responsabilitii educaiei de la nivelul nucleului familial pe umerii sistemului educaional
instituionalizat, oarecum explicabil n contextul creterii activitii profesionale parentale i
inclusiv a ocuprii mamei ntr-o activitate, alta dect cea domestic, este evident n societatea
romneasc actual i explic evidentele carene educative ale tinerilor din societatea
contemporan. Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente
delincvente sau nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint indicatori ai
faptului c coala trebuie s fac mult mai mult n aceast direcie. Pentru a rspunde acestor
nevoi reale, Ministerul Educaiei i Cercetrii propune prin noul Curriculum Naional
introducerea disciplinei opionale, Consilierea i Orientarea, pentru toate cele trei nivele de
colarizare: primar, gimnazial i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor

4
fundamentale ale oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine, capaciti comunicaionale,
creativitate, luarea deciziilor i rezolvarea problemelor. Formarea unui stil de via sntos,
integrarea sexualitii n maturarea emoional, controlul stresului, dobndirea de repere n
orientarea colar i profesional sunt condiii eseniale pentru dezvoltarea armonioas a
personalitii elevului. Acordarea consilierii elevilor dar i prinilor acestora este imperios
necesar pentru c nu este doar o intervenie asupra problemelor de moment, ci i o prevenie
a unor comportamente neadaptative i nvarea unor strategii care vor facilita o adaptare mai
eficient la situaiile de via. Consilierea educaional asigur contientizarea sentimentelor,
gndurilor n legtur cu anumite persoane sau situaii, permite acceptarea aspectelor care
definesc individul i mediul su i declaneaz fenomenul de cunoatere i autocunoatere att
pe plan personal ct i profesional.
n literatura de specialitate actual sunt prezentate o serie de studii referitoare asupra
sprijinului acordat familiilor, axate pe intervenia socio-educativ destinat n primul rnd
populaiei defavorizate. Copiii care care provin din medii defavorizate constituie o populaie
de risc crescut de eec colar, tulburri ale capacitilor de comunicare, tulburri ale adaptriii
sociale, prezentnd n special delincven i criminalitate juvenil. Necesitatea consilierii unor
astfel de persoane se impune ca un pas iniial n procesul de diminuare a inegalitilor
educaionale. Dreptul la educaie este unul fundamental, garantat prin lege, indiferent de
particularitile psihofizice, sociofamiliale, economice, de ras, etnie, religie specifice
indivizilor. Este foarte adevrat c nvmntul rural se confrunt cu mari dificulti legate de
numrul personalului didactic calificat i de posibilitile limitate de formare profesional. Dar
acest fapt nu nseamn c printr-o consiliere educaional nu l faci pe om s gseasc soluii
de depire a acestor limite. mbuntirea situaiei din domeniul educaiei ar trebui s
reprezinte o prioritate, pentru c fr cunotine, deprinderi, relaii interumane, competene i
modaliti de gestionare a resurselor nu avem cum s evolum. Trebuie s combatem
dezavantajele existente la nivelul persoanelor defavorizate din punct de vedere educaional.
Propunem astfel consilierea prinilor i a copiilor provenii din medii defavorizate prin
aplicarea unor programe de educaie parental i de intervenie personalizat, precum i
investigarea posibilitilor de dezvoltare personal n vederea creterii capacitii de adaptare
la un context specific de nvare pentru depirea dificultilor colare i a evitrii
abandonului colar.

5
 CAPITOLUL I FAMILIA. STRUCTURA, FUNCII I CARACTERISTICI

Lucrarea prezint i analizeaz n primul capitol din perspectiv teoretic familia n

ansamblul ei de la origini i pn n prezent. Pe msura dezvoltrii societii de la trepte
inferioare de dezvoltare la cele superioare, familia a trecut i ea de la forme primitive la forme
evoluate, parcurgnd astfel un drum lung i sinuos pn la cristalizarea formei sale.
Pe msur ce societatea uman s-a dezvoltat, familia a devenit tot mai mult
responsabil fa de creterea i educaia copiilor.
Adaptarea la societate i apoi integrarea n relaiile sociale au loc la nivelul relaiilor de
familie.
Definiiile despre familie sunt variate dar toate au un punct comun i anume grup
social caracterizat printr-o multitudine de relaii. Literatura de specialitate a analizat familia i
din perspectiv antropologic, istoric i social.
Familia din Romnia, ca instituie social se afl n faa unor provocri de ordin socio-
economic care au condus la apariia unor fenomene sociale cu impact direct asupra educaiei
copilului n familie: rata crescut a divorurilor, creterea numrului familiilor monoparentale,
creterea numrului cuplurilor consensuale, creterea fenomenului violenei domestice,
creterea numrului de familii dezavantajate socio-economic, creterea numrului de prini
care pleac n strinatate pentru a munci etc.
Exist studii care atest rolul de factor determinant pe care l deine familia n ntregul
parcurs al evoluiei individului prin valorile, credinele, normele, practicile existente n spaiul
cotidian al cminului.
Familia constituie mediul n care copilul se nate, triete primii ani ai existenei
personale, se dezvolt i se formeaz pentru via.
Au existat o serie de modificri de-a lungul timpului care au afectat funciile familiei.
Acestea au influenat cel mai mult funcia de reproducere, socio-economic i funcia
educativ-formativ.
Printre funciile familiei, abordate ca fiind de actualitate, se regsete funcia de
solidaritate care contribuie la stabilitatea familiei. Ea implic manifestarea sentimentelor de
afeciune, de respect, de apartenen la grupul familial, a ncrederii membrilor unii n alii, a

6
ajutorrii i a susinerii reciproce de-a lungul timpului, a dezvoltrii intimitii. Se observ c
n ultima vreme aceast funcie pare din ce n ce mai slab ndeplinit, fapt dovedit de creterea
ratei divorurilor i a nmulirii relaiilor de concubinaj, a celibatarilor i a familiilor
monoparentale. Diminuarea acestei funcii se datoreaz, n special, mobilitii sociale,
mobilitate ce face ca locul de munc s difere de cel rezidenial.
Toi autorii converg astzi n a evidenia evoluia familiei i a rolurilor ei n contextul
socio-cultural i economic contemporan.
n societatea romneasc, nivelul de dezvoltare socio-economic i-a pus amprenta n
mod vizibil asupra evoluiei familiei, att din perspectiva funciei sale biologice ct i din cel
al funciei educative. ntotdeauna familia a deinut un rol principal n educaia descendenilor,
n afara altor factori educativi oferii de societate i de modelele acesteia. Este evident faptul
c funcia educativ a familiei a suferit schimbri determinate de evoluia social-istoric,
avnd ns ca linie directoare i numitor comun formarea unui om cu principii morale, capabil
s se integreze n societate, existnd practic o unitate ntre educaia din familie i cea din
societate. Familia romneasc are identitate i constan prin tradiiile i prin modelele pe care
le transmite generaiilor tinere.
Se vorbete de faptul c valorile morale din societatea romneasc au fost rsturnate
ntr-o asemenea msur, nct este aproape imposibil refacerea ordinii lor fireti fr o
implicare real din partea familiei i a educaiei. Familia are nevoie de sprijin pentru a-i
clarifica rolurile i pentru a deveni liantul necesar n acest timp al schimbrilor. Relaia dintre
societate, comunitate i familie trebuie clarificat i determinat n funcie de importana
fiecrui partener.
O soluie cutat n procesul de reconstrucie a practicilor educative n familie este
reconsiderarea actului de educaie ca act de conducere a copilului, trecerea de la conducerea
direct/dirijare la conducerea indirect i respectul identitii copilului ca o persoan
respectat, valorizat i acceptat n fiecare familie. La toate vrstele i n toate situaiile,
copilul are nevoie de ncredere i valorizare, are nevoie de experien prin aciune i sprijin
msurat. Demnitatea vine din recunoatere i ncredere, nu din reprimare i interdicie.
Relaiile din familie sunt pentru copil exerciiul colarizrii primare i modelul viitorului.
O analiz efectuat din perspectiva teoriilor care consider familia conjugal ca unitate
primar, natural-biologic, a oricrei organizri sociale umane, iar educaia ca proces universal

7
care condiioneaz n mod necesar perpetuarea i dezvoltarea societilor umane de la cele mai
simple la cele mai complexe ar permite afirmarea permanenei istorice a aciunii educative a
familiei. Este greu de dovedit, n stadiul actual al cunoaterii tiinifice, dac legtura educaie
-familie reprezint sau nu o constant a istoriei.
Distribuia rolurilor ntre membrii cuplurilor conjugale contemporane se caracterizeaz
prin variabilitatea modelelor care se nscriu pe o ax ale crei limite sunt segregaia absolut i
egalitatea absolut, fr ca vreuna dintre aceste extreme s fie vreodat atins. Trsturile
definitorii ale acesteia n familiile contemporane par a fi funcionalitatea i eficacitatea.
Rolurile sunt negociate n funcie de identitatea personal a membrilor grupului, de
conjuncturi i, nu n ultimul rnd, de norma social, dac respectarea ei aduce un profit social
i psihologic.
Elementul cel mai important de care depinde calitatea i eficiena educaiei n familie
este stilul educativ al acesteia, care reprezint modelul orientativ al aciunilor educative n
familie, amprenta subiectiv care caracterizeaz mediul respectiv. Practic, fiecare familie are
stilul ei educativ. Acesta este n principal dependent de stilul parental, cu care se i confund
de multe ori. Stilul parental se refer la modul prinilor de acionare asupra copiilor i este o
unitate armonic sau dizarmomc ntre stilurile personale de acionare ale celor doi prini.
Exist o multitudine de determinante ale stilului educativ n familie. Aceasta se refer la
coordonatele exterioare i la variabilele interne ale vieii de familie. O serie de specialiti
consider c atmosfera familial, climatul familial, tehnicile de influen ale familiei se pot
identifica cu stilul educativ.
Stilul educativ este o expresie utilizat n mod raional, viznd natura i caracteristicile
raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educaiei
Practicile educative ale familiei i cele ale colii nu se mai nscriu ntr-un raport
antagonic, ci se completeaz reciproc. Dac prinii se implic tot mai mult n dezvoltarea
copilului, coala se deschide progresiv ctre familie. Exist o mulime de sarcini comune
ntre coal i familie, aa cum sunt i o mulime de sarcini specifice fiecreia. Printele i
profesorul se difereniaz printr-un numr de sarcini care sunt nelimitate pentru printe, pe
cnd pentru profesor sunt cunoscute, specifice i limitate.
Obiectivul prim al educaiei prinilor vizeaz s mobilizeze prinii n scopuri
educative i antreneaz n acelai timp o diferen de percepie asupra cmpului colar.

8
Prinii, ca efect, au o viziune mai optimist i mai activ despre coal. Atitudinea de
nchidere n sine, de resemnare fa de eecul colar, s-a estompat pentru a face loc unei
explicaii favorabile referitor la copil i la viitorul pozitiv al acestuia.
Concepia rolului parental a evoluat, de asemenea, prinii i concep rolul mai activ,
i propun colaborarea. Aceasta semnific c coala i pierde supremaia i monopolul
educativ. O familie trece prin mai multe etape n evoluia ei, i n funcie de acestea apar
diverse transformri specifice fiecarei etape. Familia se reorganizeaz n funcie de apariia
sau dispariia unora dintre membrii ei, creterea i dezvoltarea membrilor i de apariia unor
evenimente ateptate sau neateptate (intrarea copilului la grdini sau coal, divorul,
probleme de sntate). Schimbrile din cadrul familiei pot influena i mediul social,
determinnd i la nivelul acestuia modificri mai puin sau mai mult semnificative. Schimbri
pot aprea i la nivelul activitii membrilor unei familii. De aceea se impune o consiliere a
tipurilor de familii de acest gen.

CAPITOLUL II ROLUL SI FUNCIILE CONSILIERII EDUCAIONALE

n cea de-a doua parte se ofer cteva repere psihopedagogice pe care le ofer
consilierea educaional. Consilierea ns nu este un nou tip de activitate educativ. n
Romnia post-revoluionar s-a reluat aceast activitate, care impune implicarea unor persoane
cu pregtire i cu o chemare pentru o munc responsabil, plin de respect i consideraie
pentru om. Nevoia de consiliere, n zilele noastre, se resimte ca o condiie necesar i
imperativ pentru meninerea snatii copiilor i a echilibrului societii.
Pentru c am abordat consilierea educaional ca parte central a lucrrii mele in s
precizez c acordarea consilierii elevilor dar i prinilor acestora este imperios necesar
pentru c nu este doar o intervenie asupra problemelor de moment, ci i o prevenie a unor
comportamente neadaptative i nvarea unor strategii care vor facilita o adaptare mai
eficient la situaiile de via . Consilierea educaional asigur contientizarea sentimentelor,
gndurilor n legtur cu anumite persoane sau situaii, permite acceptarea aspectelor care
definesc individul i mediul su i declaneaz fenomenul de cunoatere i autocunoatere
att pe plan personal ct i profesional.

9
 Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente delincvente
sau nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint indicatori ai faptului c
coala trebuie s fac mult mai mult n aceast direcie.

CAPITOLUL III CONCEPTUL DE MEDIU DEFAVORIZAT I DIMENSIUNILE

SALE

Accesul la educaie al copiilor provenii din medii defavorizate este o problem att de
natur educaional, ct i socio-economic. Cu alte cuvinte cauzele, pentru care acesor copii
le este ngrdit accesul la educaie sunt n egal masur legate de disfunciile din sistemul
educaional, ct i de natur socio-economic. Cnd abordm problematica accesului la
educaie a celor din medii defavorizate ne gndim totdeauna la msurile de adaptare
instituional la standardele europene. Se impun mereu msuri specifice pentru reducerea
decalajului dintre educaia oferit n diverse medii. Dei se tie c toi avem dreptul la
educaie, sunt persoane care sunt lipsite de acest drept. Motivele unei astfel de inegliti pot fi
de natur economic, fiind prini care nu au bani suficieni de a-i susine copilul la o
coal, sau de natur social, fiind copii orfani sau abandanoi, sau de etnii respinse n cadrul
grupului social. Ar fi necesar o cretere a condiiilor de trai a persoanelor defavorizate dar
mereu se invoc lipsa banilor. Ar fi necesar o pregtire a unui personal specializat pentru
astfel de cazuri dar mereu se precizeaz c nu sunt doritori. Sunt realizate o serie de studii
sociologice legate de inegalitile educaionale, dar toate converg spre ideea c implicarea
mai multor instituii i a mai multor specialiti n rezolvarea acestei situaii problematice va
duce la ctig de cauz. Necesitatea consilierii unor astfel de persoane se impune ca un pas
iniial n acest proces de diminuare a inegalitilor educaionale. Percepia indivizilor asupra
nivelului de accesibilitate al nvmntului este influenat de mediul familial i social.
mbuntirea situaiei din domeniul educaiei ar trebui s reprezinte o prioritate,
pentru c fr cunotine, deprinderi, relaii interumane, competene i modaliti de
gestionare a resurselor nu avem cum s evolum. Trebuie s combatem dezavantajele
existente la nivelul persoanelor defavorizate din punct de vedere educaional. n ultima

10
perioad s-au elaborat o serie de proiecte prin care s-au mbuntit condiiile de nvare i s-
au mai redus din inegalitile educaionale. Cu toate acestea finanrile acordate
nvmntului sunt insuficiente.
Legat de accesul la serviciile de educaie au fost realizate o serie de studii care demonstreaz
c indivizii provenii din medii de familie favorizate au acces mult mai bun fa de cei din
medii defavorizate, care din lipsa resurselor financiare nu pot oferi copiilor materialele
necesare studiului. De cele mai multe ori, din cauza acestor lipsuri se ajunge la abandon
colar. Rolul sistemulul de nvmnt n diminuarea numrului de abandonuri este
primordial. Prin organizarea de programe se pot ameliora deficitele socioculturale ale
elevilor provenii din medii defavorizate. Alturi de familie, sistemul de nvmnt trebuie
s lupte s gseasc soluii nct fiecare copil s primeasc educaie.
Relaiile dintre coal, familie i elevi sunt abordate ca un factor principal n evoluia
fenomenului de polarizare educaional . Pornind de la aceste concluzii, se pot creiona cteva
direcii principale de aciune destinate mbuntirii accesului la educaie al copiilor sraci,
creterii anselor educaionale ale acestora i, implicit, asigurrii echitii n nvmntul
romnesc.
Una dintre provocrile politicilor educaionale din rile membre ale Uniunii Europene
o constituie abordarea i combaterea dezavantajelor i pentru grupurile defavorizate din punct
de vedere educaional. Privind acest aspect, unele state-membre urmresc creterea
investiiilor n educaie ca o soluie-cheie pentru prevenirea srciei i excluziunii sociale pe
termen lung.
n Romnia, domeniul educaiei este, poate, unul dintre cele mai reformate domenii din
ultimii 15 ani. n acest domeniu au avut loc schimbri att la nivelul coninutului
nvmntului, ct i transformri instituionale uriae. Strategiile elaborate, n principal, n
ultimii cinci ani faciliteaz existena unui cadru pentru elaborarea de msuri i implementarea
unor programe educaionale destinate creterii anselor de acces la educaie pentru grupurile
defavorizate i crearea unui sistem educaional modern, aliniat la standardele europene de
dezvoltare i construcie instituional. n special n ultimii ani au fost elaborate un numr
impresionant de strategii, programe naionale i proiecte destinate mbuntirii condiiilor de
nvare n colile din Romnia i reducerii inegalitilor educaionale i sociale. Oferirea unor
alternative n ceea privete oferta de nvare poate conduce la o cretere a calitii educaiei.

11
CAPITOLUL IV. INVESTIGAII CONSTATATIVE I EXPERIMENTALE ASUPRA
COPIILOR I PRINILOR DIN MEDII DEFAVORIZATE PRIVIND
DEZVOLTAREA PERSONAL, PREVENIREA EECULUI I EVITAREA
ABANDONULUI COLAR

n capitolul IV este prezentat experimentul de tip cercetare-aciune-implementare.

Cercetarea de fa, demersul investigativ s-a realizat din combinarea celor dou tipuri
fundamentale de cercetare: cercetarea cantitativ i cercetarea calitativ. Tocmai de aceea,
opiunea a fost pentru metode i instrumente de cercetare att cantitative, ct i calitative.

1.1.Scopul, obiectivele i instrumentele cercetrii

Studiul i propune consilierea prinilor i a copiilor provenii din medii defavorizate
prin aplicarea unor programe de educaie parental i de intervenie personalizat, precum i
investigarea posibilitilor de dezvoltare personal n vederea creterii capacitii de
adaptare la un context specific de nvare pentru depirea dificultilor colare i a evitrii
abandonului colar.

Pornind de la aceast premis am formulat urmtoarele obiective:

Identificarea nivelurilor iniiale de dezvoltare socio-emoional i a trei domenii
funcionale cognitive: atenie i funcii executive, limbaj, funcii senzoriomotorii ale
copiilor din loturile experimental i cel de control.
Msurarea gradului de implicare a prinilor n educaia formal i nonformal a
copiilor, prin chestionarea iniial i final a prinilor i a cadrelor didactice.
Dezvoltarea abilitilor prinilor de a media nvarea ca factor de adaptare la mediu,
prin programul de educaie parental.
Dezvoltarea funciilor cognitive din cele trei domenii (atenie i funcii executive,
limbaj, funcii senzoriomotorii) i a abilitilor socio-emoionale ale copiilor prin
aplicarea programului de intervenie personalizat.
Evaluarea nivelului de dezvoltare neuro-psihic n cele trei domenii stabilite i a
abilitilor socio-emoionale a copiilor n urma aplicrii programului de intervenie
personalizat.

12
 Definirea utilitii unor programe de consiliere personalizate pentru prini i copii
provenii din medii defavorizate.

Ipotezele cercetrii
Ipoteza general:
Prin implementarea unor programe de intervenie personalizate n cadrul orelor de
consiliere cu prinii i copiii provenii din medii defavorizate se realizeaz reducerea
fenomenului de abandon colar i apariia continuitii ntre nivelele de nvmnt precolar
i colar.
Ipoteze specifice:
Presupunem c iniial ntre cele dou loturi de subieci nu exist diferene
semnificative pe cele trei domenii cognitive de baz: atenie i funcii executive,
limbaj, funcii senzorio-motorii.
n urma msurrii gradului de dezvoltare socio - emoional a copiilor din cele dou
loturi, se constat c nu exist diferene semnificative.
Se presupune c n urma identificrii gradului de implicare a prinilor n educaia
formal i nonformal a copiilor nu exist diferene semnificative ntre loturile
experimental i de control.
Dac subiecii copii provenii din medii defavorizate vor participa la programul de
intervenie personalizat, atunci funciile cognitive i abilitile socio-emoionale ale
acestora se dezvolt.
Se presupune c aplicarea programului de intervenie personalizat va conduce la
nregistrarea unor diferene semnificative ntre cele dou loturi pe cele trei domenii
cognitive de baz, precum i a gradului de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale.
Dac prinii copiilor provenii din medii defavorizate particip la programul de
educaie parental, atunci gradul de implicare al acestora n educaia copiilor va crete.
Se presupune c studiul comparativ al celor dou grupuri, de control i experimental,
va conduce la definirea utilitii programului de intervenie personalizat i al
programului de educaie parental.

Variabilele cercetrii:

13
 Variabile independente: genul, nivelul de pregtire intelectual a prinilor, mediul de
provenien al acestora (urban sau rural), precum i programul de intervenie personalizat i
programul de educaie parental.
Variabile dependente: performane de limbaj, atenie i funcii executive, funcii
senzorio-motorii, abilitile socio-emoionale ale copiilor, frecvena copiilor la activitile de
educaie formal, gradul de implicare al prinilor.

Lotul cercetrii:
Eantionul cercetrii a fost constituit din 100 de copii cu vrste cuprinse ntre 5 i 8
ani, nscrii n nvmntul de mas din judeul Braov i un numr de 100 de prini ai
acestora. Lotul a fost mprit n dou grupuri, grup experimental (50 subieci), respectiv grup
de control (50 subieci), att pentru copii, ct i pentru prini.
Copiii care au format grupul experimental au provenit din 3 grdinie, una din mediul
urban i dou din mediul rural i au fost constituii n grupuri de 8-10 membri.Prinii
participani la studil desemnai s constituie grupul experimental au fost repartizai n grupuri
de 12-14 persoane, beneficiind de consiliere din partea unor psihologi abilitai s desfoare
programe de educaie parental.

Metode utilizate n cercetare

Alegerea metodelor de cercetare a fost fcut n funcie de: caracteristica procesului studiat, de
abordabilitatea metodelor i tehnicilor, de existena instrumentelor de investigaie potrivite.
Aadar am optat pentru urmtoarele metode:
- Observaia
- Convorbirea
- Chestionarul
- Experimentul

Instrumente utilizate n cercetare:

- Bateria de teste NEPSY
- Grila de evaluare a adaptabilitii socio-emoionale

14
 - Chestionar de identificare a gradului de implicare a prinilor n educaia formal sau
nonformal a copiilor
- Chestionar de identificare a gradului de implicare a prinilor n educaia formal sau
nonformal a copiilor, adresat cadrelor didactice
- Programul de educaie parental
- Programul de intervenie personalizat
- Programul de mbogire instrumental

1. Analiza i interpretarea rezultatelor

Etapa experimentului constatativ

Experimentul constatativ, ca etap preliminar a cercetrii, a avut drept scop

identificarea diferenelor de vrst, gen, nivel de dezvoltare neuropsihologic i de dezvoltare
socio-emoional a subiecilor din cele dou grupe.
Din analiza figurilor de mai jos se constat c 53% dintre subiecii cercetrii au vrste
cuprinse ntre 5-6 ani, iar 47% au vrste ntre 6-7 ani.

Fig. 1. Graficul repartizrii subiecilor cercetrii n funcie de vrst

15
 n figurile 2 i 3 este reprezentat repartizarea pe loturi a subiecilor n funcie de
vrst astfel: 50 % subieci cu vrste ntre 5- 6 ani i 50 % subieci de 6-7 ani n cadrul lotului
experimental, iar n cel de control 56% subieci cu vrste ntre 5- 6 ani i 44% subieci de 6-7
ani.

Grupul experimental Grupul de control

Varsta Varsta
5-6 ani 5-6 ani
6-7 ani 6-7 ani

44.0%
50.0% 50.0% 56.0%

Fig. 2. Graficul repartizrii subiecilor din Fig. 3. Graficul repartizrii subiecilor din
lotul experimental n funcie de vrst lotul de control n funcie de vrst

Din graficul reprezentat n fig. 4. constatm c repartiia subiecilor cercetrii n funcie

de gen este de 52% subieci de genul feminin i 48% subieci de genul masculin.

Fig. 4. Graficul repartizrii subiecilor cercetrii n funcie de gen

16
 Analiznd distribuia subiecilor dup criteriul gen i criteriul tipului de grup
reprezentate n figurile 5 i 6 constatm urmtoarele: att lotul experimental, ct i lotul de
control sunt alctuite din cte 50 de subieci, 52% de gen feminin i 48% de gen masculin.
Grupul experimental
Grupul de control
Genul Genul
masculin
masculin
feminin
feminin

48.0% 48.0%
52.0% 52.0%

Fig. 5. Graficul repartizrii subiecilor Fig..6. Graficul repartizrii subiecilor

din lotul experimental n funcie de gen din lotul de control n funcie de gen

Din graficul reprezentat n fig.7. constatm c repartiia subiecilor cercetrii n funcie

de mediul de provenien este de 70% subieci din mediul rural i 30% subieci din mediul
urban.

Fig. 7. Graficul repartizrii subiecilor

cercetrii n funcie de mediul de provenien

Raportndu-ne la scopul cercetrii de fa, acela de consiliere a prinilor i a copiilor

provenii din medii defavorizate n vederea reducerii absenteismului i prevenirii abandonului

17
colar, am nregistrat valorile n care se ncadreaz frecventarea unitilor colare n care sunt
nscrii copiii.

Fig..8. Graficul repartizrii subiecilor din lotul experimental Fig. 9 Graficul repartizrii subiecilor din lotul de control
n funcie de frecventarea grdiniei/colii n funcie de frecventarea grdiniei/colii

Analiza graficelor din figurile 8 i 9 ne relev urmtoarele rezultate: 12% dintre

subiecii din lotul experimental i 8% din cel de control au o frecven redus, 68% dintre
subiecii din lotul experimental i 62% din cel de control au o frecven medie, iar 20% dintre
subiecii din lotul experimental i 30% din cel de control au o frecven ridicat
n cadrul cercetrii au fost aplicate chestionare att prinilor, ct i cadrelor didactice
cu scopul de a cunoate cteva aspecte referitoare la rolul implicrii familiei n educaia
copilului i a relaiei dintre familie i coal. ntrebrile din cadrul chestionarului au fost
structurate pe trei mari dimensiuni: importana educaiei formale n viziunea prinilor,
implicarea n viaa colar a copilului i nevoia de sprijin din partea colii. Rezultatele
obinute n etapa constatativ sunt prezentate n figurile urmtoare prin compararea loturilor
experimental i de control.
Analiznd figurile 10 i 11 care prezint importana educaiei formale n viziunea
prinilor, constatm urmtoarele: 34% dintre prinii din lotul experimental i 26% din cel de
control acord o importan sczut educaiei formale, 62% dintre prinii din lotul
experimental i 68% din cel de control acord o importan medie educaiei, iar 4% dintre
prinii din lotul experimental i 6% din cel de control acord o importan ridicat educaiei
formale.
18
Fig. 10 Graficul distribuiei subiecilor prini din lotul experimental Fig. 11 Graficul distribuiei subiecilor prini din lotul
dup importana educaiei formale de control dup importana educaiei formale

n cadrul cercetrii au fost aplicate chestionare att prinilor, ct i cadrelor didactice

cu scopul de a cunoate cteva aspecte referitoare la rolul implicrii familiei n educaia
copiilor.

Etapa experimentului formativ

Obiectivul care a vizat consilierea prinilor i a copiilor provenii din medii

defavorizate prin controlul/ instrumentarea a trei module cognitive la copii: atenie i funcii
executive, limbaj, funcii senzorio-motorii i dezvoltarea socio-emoional att a copiilor, ct
i a prinilor a fost atins prin aplicarea unor programe de educaie parental i de intervenie
personalizat.
Obiectivele operaionale ale etapei de formare au constat n:
organizarea unui mediu educaional stimulativ prin activiti instrumentale i susinute
afectiv-emoional;
observarea sistematic a copiilor n cadrul activitilor de nvare mediat;
selectarea stimulilor reprezentativi din mediul fizic i social i medierea modului de
interaciune a copiilor cu acesta;

19
 stimularea gndirii copiilor care s permit dezvoltarea capacitilor de exprimare
verbal, de stabilire a diferitelor tipuri de relaii, de rezolvare de probleme;
stimularea flexibilitii i a independenei n gndire;
dezvoltarea emoional prin:
dezvoltarea motivaiei intrinseci n cogniie, relaionare i rezolvare de
probleme;
stoparea impulsivitii prin dezvoltarea capacitii de control comportamental;
stimularea comunicrii verbale i nonverbale;
stimularea comunicrii asertive i exprimarea sentimentelor;
creterea capacitilor de autoevaluare;
creterea stimei de sine.
dezvoltarea capacitilor cognitive prin:
stimularea proceselor senzoriale;
lrgirea vocabularului;
formarea unor deprinderi de lucru;
stimularea operaiilor gndirii;
stimularea gndirii divergente;
stimularea capacitii de a gsi soluii i de a le aplica n situaii similare sau
noi.
dezvoltarea aptitudinilor de factur social prin:
ncurajarea copiillor s ia decizii i s rezolve probleme;
sprijinirea copiilor s fie independeni i s-i fac singuri planuri;
crearea de ocazii n care copiii s lucreze cu alii;
educarea responsabilitii pentru starea i valoarea materialelor de lucru;
stimularea respectului fa de ideile celorlali;
formarea deprinderilor de via independent.
dezvoltarea fizic prin:
dezvoltarea controlului activitii motrice fine;
stimularea acuitii vizuale i auditive;
ncurajarea gesturilor corporale;
exerciii practice pentru coordonarea ochi-mn.

20
 Programul de mbogire Instrumental
Scopul Programului de mbogire Instrumental este ca prin activiti specifice s
corecteze sau s poteneze funciile cognitive ce asigur funcionarea eficient a gndirii.
Derularea programelor de consiliere n experimentul de fa au avut o durat de 14
luni. n cazul prinilor, programul de educaie parental s-a desfurat cu o frecven de dou
ntlniri pe lun, a cte 90 de minute fiecare, iar n cazul copiilor, programul de intervenie
personalizat s-a desfurat sub forma a 56 de activiti (o activitate sptmnal cu o durat de
90 de minute fiecare.

n termenii hrii cognitive, se explic scopurile, unde vrem s ajungem, ce vom face i
le-am dat exemple despre ct de nepotrivit este s iei n considerare un singur eveniment din
rezultatele finale, cnd, n fapt, exist ntotdeauna posibiliti de revizuire i redefinire a
etapelor parcurse spre rezultat?

Analiza structural a activitilor din cadrul etapei formative ca activiti de dezvoltare

personal prin tehnici psihodramatice

Scopul edinelor de consiliere, din orice perspectiv am privi, este producerea

schimbrii. Subiecii interveniei urmresc s schimbe ceva n viaa lor, iar consilierul i
faciliteaz sau l provoac s fac aceast schimbare.

Programul de educaie parental

Obiectivele programului:
Promovarea unor schimbri n mentalitatea tradiional romneasc referitoare la
poziia copilului n familie.
Contientizarea prinilor asupra rolului lor activ i pro-activ n educaia copilului.
Dezvoltarea unor atitudini stimulative i de sprijin ale prinilor fa de copii (Fundaia
Copiii notri, www.fcn.org.ro).
Obiective specifice:
1. Prezentarea structurii tematicii i obiectivelor programului.

21
 2. Dezvoltarea competenelor emoionale.
3. Dezvoltarea competenelor sociale.
4. nelegerea factorilor intrapersonali ce contribuie la dezvoltarea competenelor
sociale.
5. nelegerea factorilor interpersonali.
6. Optimizarea relaiilor dintre aduli n cadrul familiei.
7. Optimizarea relaiilor printe- copil.

Program de intervenie personalizat

Obiectivele programului:
Achiziionarea prerechizitelor necesare contientizrii tririlor emoionale
proprii i ale celorlali;
Diferenierea reaciilor emoionale i a comportamentelor adecvate sau
inadecvate;
Exersarea modalitilor de gestionare a emoiilor prin identificarea unor reacii
emoionale alternative;
Dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.

Etapa evaluativ.

Cea de-a treia etap a experimentului, etapa evaluativ, a constat n aplicarea

acelorai probe din etapa constativ n vederea msurrii nivelului cognitiv pe cele trei
domenii selectate: atenie i funcii executive, limbaj, funcii senzoriomotorii ale copiilor din
loturile experimental i cel de control, precum i al adaptabilitii socio- emoionale dup
etapa formativ.
n urma aplicrii programelor de intervenie asupra prinilor i copiilor din grupul
experimental, am analizat din nou documentele colare (cataloage) n vederea stabilirii
valorilor n ceea ce privete frecventarea unitilor de nvmnt n care copiii sunt nscrii.
Aceast aciune a fost realizat n vederea comparrii rezultatelor nregistrate de cele dou
grupuri participante la studiul nostru: experimental i control.

22
 Astfel, compararea graficelor rezultate n etapa constatativ cu cele obinute n etapa
evaluativ relev faptul c la grupul experimental un procent de 4% dintre copii se situeaz la
o frecventare redus spre deosebire de 12% n etapa pretest; la o frecven medie se situeaz
46% dintre elevi n etapa posttest fa de 68% n etapa pretest, iar o frecven ridicat 50% n
etapa posttest fa de 20% iniial.

Grupul experimental

50.0%

40.0%

30.0%
Procente

50.0%
46.0%
20.0%

10.0%

4.0%
0.0%

redusa medie ridicata

Frecventarea gradinitei/ a scolii posttest

Fig. 12. Graficul repartizrii subiecilor din lotul experimental Fig. 13. Graficul repartizrii subiecilor din lotul de control
n funcie de frecventarea grdiniei/colii in faza pretest n funcie de frecventarea grdiniei/colii in faza posttest

Grupul experimental

50.0%

40.0%

30.0%
Procente

50.0%
46.0%
20.0%

10.0%

4.0%
0.0%

redusa medie ridicata

Frecventarea gradinitei/ a scolii posttest

Fig. 14. Graficul repartizrii subiecilor din lotul experimental Fig. 15. Graficul repartizrii subiecilor din lotul de control
n funcie de frecventarea grdiniei/colii in faza pretest n funcie de frecventarea grdiniei/colii in faza posttest

23
 Evalund rezultatele nregistrate de ctre grupul de control i analiznd comparativ
graficele putem sublinia urmtoarele: att n faza de pretest, ct i n faza de posttest, 8%
dintre subieci au o frecven redus. Pentru cea de-a doua treapt a scalei de msurare,
respectiv medie, n etapa pretest se ncadreaz 62% dintre subieci, iar pentru faza posttest
60%. La nivelul ridicat al aceleiai variabile se situeaz iniial 30% dintre subieci i final
32%. Diferenele mici sau chiar inexistente nregistrate ntre cele dou faze ale experimentului
nostru n cadrul grupului de control, sunt justificate de lipsa interveniei cu programul de
consiliere adresat copiilor.
Dac n prima etap, cea a experimentului constatativ, am fost interesai s verificm
dac grupul experimental i cel de control sunt echivalente n ceea ce privete gradul de
dezvoltare neuropsihologic a copiilor, n etapa evaluativ am utilizat acelai instrument de
msurare, respectiv bateria de teste NEPSY pentru evaluarea nivelului de dezvoltare
neurocognitiv n cele trei domenii stabilite n urma aplicrii programului de intervenie
personalizat.
n cadrul studiului nostru am nregistrat i observaii calitative prin aplicarea setului
de chestionare cadrelor didactice, n ambele etape ale experimentului. Rspunsurile
nregistrate ntresc concluziile obinute i descrise n baza graficelor anterioare, i anume c
programele de intervenie desfurate n colaborare cu prinii au ca finalitate optimizarea
dezvoltrii cognitive, sociale i emoionale a copiilor prin aplicarea n mediul familial a
abilitilor parentale nsuite pe parcursul activitilor, precum i facilitarea unor relaii
sntoase i funcionale ntre prini i copii, prin nlocuirea comportamentelor agresive cu
comportamente de relaionare adecvate.

Limitele cercetrii
Pe parcursul experimentului am identificat urmtoarele limite:
Resursa uman calificat s susin programele de informare pentru prini se
regsete n inciden mai mare pentru acest tip de programe, fa de cele de susinere i
formare, n care sunt necesari specialitii din domeniile socio-umane
Pentru eficien maxim este nevoie ca educaia parental s fie susinut i de
alte msuri de sprijin ale familiei, n special de ordin socio-economic (burse, gratuiti etc.).

24
 Durata programelor de educaie parental este variabil, n funcie de
obiectivele propuse.
n cadrul orelor de dirigenie i a activitii de orientare i consiliere sunt
sugerate cteva teme care trateaz pe parcursul ntregii colariti probleme legate de familie
(tipuri de familii, schimbarea rolurilor n familie, grij i sprijin n familie etc.).
coala trebuie s ofere tinerilor un bagaj minimal de informaii, abiliti,
atitudini, deprinderi, norme de comportament care s vizeze dezvoltarea personal i s-l ajute
n structurarea propriei viei de familie.

4. Extinderi i direcii noi de cercetare

Direciile noi de cercetare ar putea avea n vedere ntrirea expertizei n domeniul
educaiei familiale prin:
Realizarea de cercetri i studii transversale i longitudinale, cu metode de
cercetare cantitativ i calitativ, pentru determinarea nevoilor i resurselor socio-educaionale
reale, specifice categoriilor sociale i familiilor actuale;
Elaborarea unor strategii i programe de dezvoltare socio-educaional,
Controlul social i evaluarea
Dezvoltarea resurselor umane pentru programele de educaie familial i de
educaie a prinilor prin formarea formatorilor i atragerea de voluntari (prini, bunici,
studeni etc.) cu pregtire corespunztoare;
Extinderea bunelor practici i a experienelor pozitive nregistrate de
programele de educaie parental derulate pn n prezent.
Extinderea politicilor educaionale avnd ca finalitate promovarea educaiei
profamiliale, a educaiei prinilor, dezvoltrii contiinei educative parentale i
responsabilizrii prinilor (a viitorilor prini) pentru creterea i educarea copiilor:
o Politici curriculare - pentru educaia profamilial (educaia viitorilor prini) a
elevilor din clasele terminale ale nvmntului obligatoriu;
o Politici de formare (iniial i continu) a cadrelor didactice, cu accent pe
probleme/teme de sociologia educaiei familiale i deontologia educatorului.

25
 o Politici de parteneriat, care s vizeze parteneriatul ntre coal i familie, prin
coparticiparea prinilor ca beneficiari indireci i a elevilor, ca beneficiari direci, la deciziile
privind viaa colar a copiilor

Concluzii
Prin prezenta lucrare doresc s subliniez importana consilierii prinilor i a copiilor
i a implicrii lor n procesul de educare a copiilor, n formarea personalitii acestora i n
pregtirea lor pentru via. Educaia familial constituie un punct de plecare n construcia
personalitii membrilor familiei. Ea constituie i o premis bun pentru dezvoltarea
personalitii copiilor. Un printe care tie cum s acioneze n momentele dificile i care
reflecteaz asupra fiecrui eveniment din viaa copilului su are ansa de a deveni un printe
bun, care sprijin real identitatea i personalitatea urmailor si.
Cercetrile arat c n programele care includ participarea prinilor elevii au
performane crescute la coal dect n aceleai programe, dar n care prinii nu sunt implicai
(Henderson i Nancy, 1995). Gradul de implicare al prinilor n viaa colar a copiilor lor
influeneaz i rezultatele acestora, n sens pozitiv, cci educaia nu este un proces de care este
responsabil n mod exclusiv coala, dar nici prinii. Astfel, n acest proces al crui succes
depinde de colaborarea dintre cele dou pri implicate, cu ct prinii colaboreaz mai bine cu
coala, cu att notele copiilor sunt mai mari, iar gradul de adaptabilitate al acestora la cerinele
mediului educaional este mai mare.
Contientizarea educaiei familiale se realizeaz spontan, prin impulsuri i
solicitri din exterior, mai ales din partea colii, care n mare parte determin prioritile,
coninutul i mijloacele de educaie din familie. Dei prestigiul social al colii a sczut,
prestigiul educaional al familiei se raporteaz mai ales la reuita colar a copiilor.
Practicile i stilurile parentale nu sunt unitare i nu sunt recepionate unitar.
Exist o predispoziie a prinilor de a fi protectori, grijulii fa de educaia i viitorul copiilor,
iar acetia din urm chiar exprim aprecieri i ateptri n acest sens. Nu sunt ns exigene,
control i sanciuni specifice pentru rolurile copiilor n familie, acestea viznd rezultatele vieii
i activitii din afara familiei n cea mai mare parte.
Programul de intervenie desfurat n cadrul colaborrii cu prinii a avut ca
finalitate optimizarea dezvoltrii cognitive, sociale i emoionale a copiilor prin aplicarea n
mediul familial a abilitilor parentale dezvoltate pe parcursul activitilor i facilitarea unor
26
relaii sntoase i funcionale ntre prini i copii, i ntre prini i cadre didactice. De
asemenea, programul i-a propus un model de schimbare a practicilor psiho-educaionale n
mediul colar ce cuprinde populaie dezavantajat din punct de vedere al mediului de
provenien prin nlocuirea comportamentelor agresive cu comportamente de relaionare
adecvate, deprinderea unor modaliti de coping i gestionare a conflictelor.
Implicarea prinilor a dus la prevenirea sau eliminarea dificultilor inerente n
viaa unei coli. mpreun, prinii, copiii i profesorii pot face din coal un loc plcut pentru
toi cei implicai n procesul educativ, un mediu bazat pe ncredere, comunicare, respect i
flexibilitate. Crearea unui mediu adecvat de nvare este sarcina familiei i colii n egal
msur. Copilul are sarcini de nvare diverse: unele sunt ndeplinite acas, altele la coal,
ceea ce asigur un grad similar de importan att profesorilor i colii n ansamblu, ct i
prinilor i mediului familial.
Concluzionnd, putem spune c educaia parental este o activitate voluntar de
nvare din partea prinilor i totodat o form de intervenie asupra lor n vederea creterii
contiinei parentale i dezvoltrii aptitudinilor de prini.
Educaia parental se poate realiza prin instituii specializate, dar i informal i
nonformal prin intermediul unei mari varieti de poli relaionali, care se transform n factori
educionali. n Romnia predomin programele de informare pentru prini, cele de susinere
i formare fiind slab reprezentate i insuficiente dezvoltate pentru nevoile de educaie
parental existente. Principalii furnizori de programe de intervenie n educaia parental sunt
coala i organizaiile nonguvernamentale.
Implicarea ambilor prini n educaia parental este dezirabil, dar, n fapt, n
majoritatea situaiilor, mamele particip la aceste programe. Educaia parental are impact
asupra ntregii comuniti educaionale, deci a copiilor, prinilor i cadrelor didactice. Este
important ca n proiectarea unor astfel de programe s se in cont de populaia int, de
nivelul de studii al participanilor, de timpul disponibil, de resursa uman, de spaiile de
desfurare, de tipul de probleme abordate, de modalitile de desfurare i de cele de
evaluare a rezultatelor.
Dezvoltarea emoional s-a realizat prin dezvoltarea motivaiei intrinseci n
rezolvarea de probleme, stoparea impulsivitii prin dezvoltarea capacitii de control
comportamental, stimularea comunicrii verbale i nonverbale, stimularea comunicrii

27
asertive i exprimarea sentimentelor, creterea capacitilor de autoevaluare, creterea stimei
de sine. De asemenea, s-a urmrit i dezvoltarea aptitudinilor de factur social prin
ncurajarea copiilor s ia decizii i s rezolve probleme; sprijinirea lor s fie independeni, prin
crearea de ocazii n care copiii s lucreze cu alii; prin stimularea respectului fa de ideile
celorlali i prin formarea deprinderilor de viat independenta

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A. (1995). Psihologia copilului greu educabil. Bucureti: Ed. Iri.

2. Agabrian, M. (2006). coala. Familia. Comunitatea. Iai: Institutul European.
3. Ashman, A., Conway, R., (1997). An Introduction to Cognitive Education. Theory
and Applications. Londra: Routledge.
4. Atkinson, R. (2002). Introducere n psihologie. Bucureti: Ed. Tehnic.
5. Ausubel., D.P., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. O introducere n
psihologie pedagogic. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic.
6. Bban, A. (coord), ( 2001). Consiliere educaional Ghid metodologic pentru
orele de dirigenie i consiliere. Cluj: Ed. Ardealul.
7. Bban, A., ( 2002). Metodologia cercetrii calitative. Cluj: Ed. Presa Universitar
Clujeana.
8. Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G. ( 2001). Consiliere i orientare. Ghidul
profesorului. Bucureti: Ed. Humanitas Educaional.
9. Babanski, I.K. (1979). Optimizarea proceului de nvmnt. Bucureti: EDP.
10. Bran-Pescaru, A.(2004). Familia azi o perspectiv sociopedagogic. Bucureti:
Editura Aramis Print.
11. Berge. A. ducation familiale (l'Enfant et l'Avenir), Aubier-Montaigne.
12. Bezanson, L., Monsebraaten, A., Pigeon, R.( 1990). Using Tests in Employment
Counselling. Canada: Employment and Immigration.
13. Bistriceanu, C. (2005). Sociologia familiei. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia
de Mine".

28
14. Boco, M. (2003). Cercetarea pedagogic. Suporturi teretice i metodologice.
Cluj-Napoca: Ed. Casa Crii de tiin.
15. Bogdan, R.J. (1998), Temeiuri ale cogniiei. Bucureti: Ed. ALL.
16. Boutin, C. , During F. 1994 , Les Interventions aupres des parents, Ed. Privat,
Paris, 1994
17. Bruner, J.S.(1970). Procesul educaiei intelectuale. Bucureti: Ed. tiinific.
18. Butnaru, D. ( 1999). Consiliere i orientare colar, Iai: Ed. Spiru Haret.
19. Cadet, B. (1998). Psychologie cognitive. Paris: In: Press.
20. Chelcea, S. (2009). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i
calitative. Editia a III-a. Bucureti: Editura Economic.
21. Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologic, Metode i
tehnici. Deva: Editura Destin.
22. Chipea, F. (2001). Familia contemporan tendine globale i configuraii
locale.Bucureti:ed. Expert.
23. Ciofu, C.(1998). Interaciunea prini-copii. Bucureti: Editura Medical
AMELTA.
24. Ciuperc, C. (2000). Cuplul modern: ntre emancipare i disoluie. Alexandria:
Editura Tipoalex.
25. Clinciu, A.I. (2005). Chestionar de inadaptare colar. Braov: Lux Libris.
26. Clinciu, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Braov: Ed. Universitii Transilvania.
27. Cocorad, E.( 2003). Consiliere psihopedagogic-curs. Braov: Universitatea
Transilvania.
28. Cohen, R.(1982). Plaidoyer pour les apprentissages precoce. Paris: P.U.F.
29. Cojocariu, V.M. (2003). Educaie pentru schimbare i creativitate. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic.
30. Cojocariu, V.M. (2004). Introducere n managementul educaiei. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic.
31. Cosmovici, A. (1996). Psihologie general. Iai: Ed. Polirom.
32. Cosmovici, A., Iacob, L.(1998). Psihologie colar. Iai: Ed. Polirom.
33. Creu, C. ( 1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Ed. Polirom.

29
34. Creu, C. (1995). Succesul i insuccesul colar, n vol. Psihopedagogie, Bucureti :
Ed. Spiru Haret.
35. Creu, C. (1999). Teoria curriculumului i coninuturile educaiei. Iai: Ed.
Universitii Al.I.Cuza.
36. Creu, D., Nicu, A., Mara, D. (2005). Pedagogie. Formarea iniial a profesorilor,
Sibiu: Ed. Universitii Lucian Blaga.
37. Crian, A. (2002). Reforma curricular: date i fapte pentru un istoric al
problemei, n coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, (coord.) Lazr Vlsceanu. Iai:
Editura Polirom.
38. Cristea, S. (1994). Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului.
Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic.
39. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Editura Litera
Internaional.
40. Cristea, S. (2005). Teorii ale nvrii. Modele ale instruirii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
41. Cristea. S. (2003). Studii de pedagogie general. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic.
42. Croitoru C. (2010). Educaia parental. Metod de intervenie apreciativ n
Asistena social. Iai: Editura Lumen Publishing House.
43. Cuco, C. (1996). Pedagogie. Iai: Ed. Polirom.
44. Cuco, C. (1997). Istoria gndirii pedagogice. Iai: Ed. Universitii Al.I.Cuza.
45. Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i
6/7 ani. (2008). MECT.
46. Dave, R.H. (1991). Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: EDP.
47. David, D. (1996). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale. Iai: Ed.
Polirom.
48. David, D. (2003). Suport de curs: Psihologie clinic. Cluj-Napoca: UBB.
49. David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, S., Bban, A. (2000). Psihoterapie i
hipnoterapie cognitiv-comportamental. Cluj-Napoca: Editura Risoprint.
50. David, E. (2004). Introducere n sociologie. Sibiu: Editura Psihomedia.

30
51. David, E. (2006). Introducere n istoria pedagogiei. Sibiu: Ed. Psihomedia .
52. De Bono, E. (2009). Instrumente eficiente pentru a v transforma modul de
gndire. Bucureti: Ed. Curtea Veche.
53. De Corte, E. (1996). Les fondements de l'action didactique. Paris: De Boek &
Larcier.
54. De Landsheere,V., i G. (1979). Definirea obictivelor educaiei. Bucureti: EDP.
55. De Visscher, P., Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor. Iai: Ed. Polirom.
56. Debray, R. (1982). Apprendre a pensar: Le Programme Reuven Feurerstein, une
issue l' chec scolaire. Paris: Eshel.
57. DeGenoa & Rice.(2002). Intimate relationships, marriages, & families (5th ed., text
rev.). Boston, MA: McGraw Hill.
58. Delacour, J. (2001). Introducere n neurotiinele cogitive. Iai: Ed. Polirom.
59. Delors, J. (coord.). (2000). Comoar luntric . Raportrul ctre UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI. Iai: Ed. Polirom.
60. Denis M. La notion de justice dans les systmes ducatifs et la gestion de
lhtrog Editura ASE, nit, www.unige.ch.
61. Diaconu, M. (2007). Educaia i dezvoltarea copilului, Bucureti: Editura ASE.
62. Dima, S. (1999). Cei apte ani de acas. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
63. Dumitru, I.Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient.
Timioara: Ed. de Vest.
64. Durkheim, Emile, Educaie i sociologie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.
65. Duru-Bellat, M. (2003). Ingalits sociales lcole et politiques ducatives.
Paris: UNESCO,www.unesco.org/iiep.
66. Egan, G. (1990). The Sskilled Helper: A sistematic Approach to Effective Helping.
CA: Brooks/Cole
67. Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. (2002).. Inteligena emoional a copiilor.
Bucureti :Ed. Curtea Veche.
68. Eysenck, S., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti:
Ed. Teora.

31
69. Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment and the concept of cognitive
modifiability. Baltimore: University Park Press.
70. Feuerstein, R., Feuerstein, R., Kozulin, A. (1997). The ontogeny of cognitive
modifiability. Jerusalem: ICELP.
71. Feuerstein, R., Klein, P.S., & Tannenbaum, A. (1991). Mediated learning
Experience (MLE). Theoretical, psychological and learning implications: London:
Freund Publishing House.
72. Feuerstein, R., Martinez Beltran, J.M. (1998). The theory of structural cognitive
modifiability. Madrid: Bruno.
73. Feuerstein, R., Rand, Y., Feuerstein, S.R. (2006). You love me!!... Don't accept me
as I am. Jerusalem: ICELP.
74. Feuerstein, R.S., Falik, L., Rand, Y. (2006). The Feuerstein Instrumental
Encrichment Program. Jerusalem: ICELP.
75. Feuerstein, R.S., Falik, L., Rand, Y.(2006). Creating and Enhancing Cognitive
Modifiability: The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Jerusalem:
ICELP Publications.
76. Feuerstein, S.R., Feuerstein, R., Falic, H.L. (2009). The Feuerstein Intrumental
Enrichment Basic Program. Jerusalem: ICELP.
77. Feuerstein, R. (1996). Mediated Learning in and out of the Classroom. Pearson:
Education, Inc. Stylight.
78. Feuerstein, R., et al. (2005). La teoria di Feurerstein i suoi sisteme applicativi una
raccolta di contributi. Milano: trad. it. a cura di Associazione Connessioni.
79. Feuerstein, R., Falik, L., Rand, Y., Feurerstein, R.S. (2002). The dynamic
assessment of cognitive modifiabilit., Jerusalem: ICELP.
80. Feuerstein, R., Hoffman, M. (1995). Instrumental Enrichment Teacher's Manuals.
Jerusalem: ICELP.
81. Feuerstein, R., Rand, Y., Hazwood, C., Jensen, M.B. et al. (1985). LPAD -
Learning Potential Assessment Device Manual. Jerusalem: HWCRI.
82. Feurstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. (1979). The dynamic assessment of retarded
performers: the learning potential assessment device (LPAD). Baltimore:
University Park Press.

32
83. Filipescu,I.P. (1996). Tratat de Dreptul familiei. Bucureti: Ed. All.
84. Fodor, J.A. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge: MIT Press. Bradford
Books, MA.
85. Forquin, J.C. La sociologie des ingalits dducation: Principales
orientations,principaux rsultats depuis 1965, Revue franais de pdagogie, nr.
4850, www.inrp.fr/publications/rfp. France, Paris
86. Frumos, F. (2008). Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Ed. Polirom.
87. Gagne, R.M., Briggs, L.J. (1975). Condiiile nvrii. Bucureti: EDP.
88. Gagn, R.M. (1978). Condiiile nvrii. Bucureti: EDP.
89. Gagn, R.M. (1987). Instructional Techology: Fundations, Lawrence Erlbaum
associates Publishers. Hissdale: NJ.
90. Gaonac'h, D., Larigauderie, P. (2002). Memorie i funcionare cognitiv. Iai: Ed.
Polirom.
91. Gardner, H. (2006). Inteligene multiple. Bucureti: Ed. Sigma.
92. Gardner,H. (2007). Mintea uman cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Ed.
Sigma.
93. Geissler, E.(1977). Mijloace de educaie. Bucureti: EDP.
94. Georgescu-Roegen, N. (1979) - Legea entropiei si progresul economic. Bucureti:
Edit. Politic.
95. Goleman, D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Ed. Curtea Veche.
96. Goleman, D. (2007). Inteligena social: Noua tiin a relaiilor umane.
Bucureti: Ed. Curtea Veche.
97. Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Ed. Romnia de Mine.
98. Golu, P. (2001). Psihologia nvrii i a dezvoltrii. Bucureti: Ed. Humanitas.
99. Grossman, H. (1977). Manual on terminologz and classification in nental
retardation. Washington: American Association on Mental Deficiencz.
100. Harwood, R., Miller, S.A.,Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Iai: Ed.
Polirom.
101. Haywood, H.C. (1988). Dynamic assessment: The Learning Potentianlminority
group children: A casebook. Richmond: Cobb & Henry.

33
102. Haywood, H.C., Brooks, P.H. & Burns, S. (1992). Bright Start: Cognitive
Curriculum for Young Children. Watertown: Charles Bridge Publishers.
103. Henderson, A.T., Berla N. (1995). A New Generation of Evidence: The Family
Is Critical to Student Achievement. Washington: DC: Center for Law and
Education, 1416.
104. Heriot-van Zanten, A. (1996). Stratgies utilitaristes et stratgies identitaire
des parents vis-vis de lcole: une relecture critique des analyses sociologiques,
Revue Lien Sociale et Politiques RIAC, no. 35, printemps.
105. Hilgard, E., Bower,G. (1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic.
106. Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Ed. Polirom.
107. Ilu, P. (2006). Sociopsihologia i antropologia familiei. Iai: Editura Polirom.
108. Ionacu, A. (1975). Familia i rolull ei n societate. Cluj- Napoca: Ed. Dacia
109. Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie - paradigme, strategii, orientri,
modele. Cluj-Napoca: Ed. Presa Universitar.
110. Ionescu, M., Chi, V. (1992). Strategii de predare i nvare. Bucureti: Ed.
tiinific.
111. Ionescu, T. (2008). Copii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar. Cluj-
Napoca: Ed. ASCR.
112. Iucu, R. (2001). Instruirea colar. Iai: Ed. Polirom.
113. Iucu, R. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Ed.
Polirom.
114. Ivey, A., Simek-Dowing, L. (1980). Counseling and Psychoterapy: Skills,
Theories and Practice. Enblewood Cliffs Nj: Prentice Hall, Inc.
115. Jigau, M. ( 2001). Consiliere i orientare. Ghid metodologic. Bucureti: Ed.
Sigma.
116. Jigau, M. ( 2003) .Consilierea carierei adulilor. Bucureti: Ed. Afir.
117. Jinga, I. (2005). Educaia i viaa cotidian. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic.
118. Jinga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: Ed. Editis.

34
119. Jinga, I., Negre, I. (1999). Familia, acest miracol neltor. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
120. Jinga, I., Vlsceanu, L. (1989). Structuri, strategii i performane n
nvmnt. Bucureti: Ed. Academiei.
121. Johnson, D., Johnson, R. (1995). Creative Controversy: Intelectual Challange
in the Classroom. Edina: Interaction Book Company.
122. Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Ed.
Polirom.
123. Joia, E. (2008). A deveni profesor constructivist. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic, R.A.
124. Joia, E., Ilie, V., Vlad, M., Frsineanu, E. (2003). Pedagogie i elemente de
psihologie colar. Craiova: Ed. Arves.
125. Jude, I. (2002). Psihologie colar i optim educaional. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic.
126. Kopciowski Camerini, J. (2002). Laprendimento mediato. Orientamenti
teoricied esperienze practiche del metodo Feuerstein. Brescia: Ed. La Scuola.
127. Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2005). Evaluarea neuropsihologic a
dezvoltrii. Manual de administrare. Cluj-Napoca: Editura Cognitrom.
128. Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2007). Evaluarea neuropsihologic a
dezvoltrii. Cluj-Napoca: Editura Cognitrom.
129. Labar, A.V. (2008). SPSS pentru tiinele educaiei. Metodologia analizei
datelor n cercetarea pedagogica. Iai: Editura Polirom.
130. Lafortune, L., Hebert, D., & Jacob, S. (2000). Pour guider la mtacognition.
Qubec: PU Qubec.
131. Lzroiu, S. (1999). Relaiile, n Feele schimbrii. Romnii i provocrile
tranziiei. Bucureti: Editura Nemira.
132. Lvi-Strauss, C. (1972). Antropologia structural, Bucureti: Ed. Politic
133. Lidz, C. (2000). Dynamic assessment. New York: Guilford Publications.
134. Locke, J. (1961). Eseu asupra intelectului omenesc. Bucureti: Ed. tiinific.
135. Luca, M., R. ( 2002). Elemente teoretice si metodice pentru consilierea n
coal. Braov: Ed. Univ. Transilvania.

35
136. Lungu, O. (2000). Ghid introductivpentru SPSS 10.0. Seria psihologie
experimental i aplicat. Iai: Ed. Erota.
137. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureti: EDP.
138. Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaiei. Bucureti: Editura Aramis.
139. Malim, T. (1999). Procese cognitive. Bucureti: Ed. Tehnic.
140. Manolache, I. (1999). Cercetri de psihologie colar. Bucureti: Ed. Licorna.
141. Mara, D.(2006). Educaie pentru educaie. Sibiu: Editura ALMA MATER.
142. Mrginean, I. (2005). Euromodul cercetarea calitii vieii n Romnia.
Raport de cercetare realizat de ICCV pentru CNCSIS.
143. Mrginean, I., Blaa, A. (coord.) (2005). Calitatea vieii n Romnia.
Bucureti: Editura Expert.
144. Meyer, G. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Ed. Polirom.
145. Mialaret, G. (1979). Vocabulaire de l'education. Education et sciences de
l'education. Paris: PUF.
146. Miclea, M. (2003). Psihologie Cognitiv. Iai: Ed. Polirom.
147. Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai:
Ed. Polirom.
148. Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicaiile tiinelor n educaie. Inteligena i
modificabilitatea ei. Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, nr. 1-2
149. Mihilescu, I. (1993). Familia. n C.Zamfir, L.Vlsceanu(coord.), Dicionar de
sociologie. Bucureti: Editura Babel.
150. Mihailescu, I. (1999). Familia n societie europene. Bucureti. Ed.
Universitii.
151. Mihillescu, I. (1999). Familia n societile europene. Bucureti: Editura
Universitii.
152. Minuto, M., Capra, A., Rossi, C. (2009). La mediazione nei processi di
apprendimento il metodo Feurestein nel mondo. Torino: Otto.
153. Minuto, M., Ravizza, R. (2008). Migliorare i processi di apprendimento.
Gardolo: Erickson.
154. Mitrofan I., (1989) Cuplul conjugal-armonie i dizarmonie, Bucureti, Ed.
Stiinific i enciclopedic;

36
155. Mitrofan, I. (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Ed. Polirom.
156. Mitrofan, I., Ciuperc, C.(2002). Psihologia i terapia cuplului. Bucureti:
Editura SPER.
157. Mitrofan, N. (2005). Testarea psihologic. Iai: Ed. Polirom.
158. Mitrofan, N., Mitrofan, I. (1991). Familia de la A....la Z. Mic dicionar al vieii
de familie. Bucureti: Ed. tiinific.
159. Moise, C.(1996). Concepte didactice fundamentale. Iai: Ed. Ankarom.
160. Moise, C., Cozma, T. (1996). Reconstrucie pedagogic. Iai: Ed. Ankarom.
161. Monteil, J.M. (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai:
Ed. Polirom.

162. Moreno, J.L. (1987). The essential Moreno, writings on psychodrama, group
method and spontaneity. New York: Springer Publishing Company.
163. Murdock, G.P. (1979). Social Structure. New York: MacMilan.
164. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Ed.
Polirom.
165. Neagu G., Stoica L., Surdu L. (2004). Educaie i excluziune social n
societatea romneasc: Iai: Editura Polirom.
166. Neagu, G., Urse, L., Preotesei A., Stoica, L. Diagnoza sistemului de
nvmnt din Romnia, raport de cercetare n cadrul proiectului de cercetare
Polarizarea accesului la serviciile de sntate i educaie ca surs a srcirii n
viitor (coord. prof. dr. Ioan Mrginean).
167. Neagu. G., Stoica L. (2004). Factori de risc privind accesul la educaie al
copiilor din familii srace; Studiu de caz. Revista de Asisten Social, nr. 2
3/2004, Iai: Editura Polirom.
168. Negovan, V. (2007). Pshologia nvrii - forme, strategii i stil. Bucureti: Ed.
Universitar.
169. Osterrieth, P. (1976). Introducere n psihologia copilulu., Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.
170. Pnioar, I.O. (2003). Comunicarea eficient. Iai: Ed. Polirom.
171. Panuru, S., (2007), Teoria i metodologia instruirii, Ed. Universitii
Transilvania, Braov

37
172. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere n psihologie. Istoric i metode.
Bucureti: Ed. Humanitas.
173. Pun, E. (1999). coala - o abordare sociopedagogic. Iai: Ed. Polirom.
174. Pun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Ed. Polirom.
175. Pavelcu, V. (1982). Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii.
Bucureti: EDP.
176. Peretti, de, A., ( 1991), Organiser des formation, Hachette, Paris
177. Piaget, J., (1952), The Origins of Intelligence in Children, International
178. Piaget, J., (1962), Play, Dreams and Imitation in Childhood, W.W. Norton,
179. Piaget, J., (1966), Construirea realului la copil, Ed. Didactic i Pedagogic
180. Piaget, J., (1966), La psychologie de l'enfant, Presses Universitaires de France,
Paris
181. Piaget, J., Inhelder, B., ( 1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
182. Piaget, J., Noam, Chomsky, (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii.
Dezbaterea dintre Jean Piaget i Noam Chomsky, Ed. Politic, Bucureti
183. Piaget., J., (2008), Psihologia inteligenei, Ed. Cartier, Chiinu
184. Pica, A., Pacurariu, A., ( 2002), Consilierea soluie pentru integrarea
socioprofesionala a tinerilor, ISJ, Sibiu
185. Pitariu, H., Costin, A. (1997). Centrul de Orientare colar i profesional.
Cluj- Napoca: Ed. Expert.
186. Plugaru, L. (2004). Introducere n sociologia educaiei. Sibiu: Editura
Psihomedia.
187. Pourtois, J.., P et Desmet, H. (1996). Context culturel et intervention socio-
educative, n Les thematiques en education familiale. Paris: Ed. Universitaire De
Boeck.
188. Pourtois, J.P. (1984). Eduquer les parents. Bruxelles: Labor.
189. Prelici, V. ( 1997). A educa nseamna a iubi. Bucureti: E.D.P.
190. Preteur, Yves, de Leonardis, Myriam.. (2002). Educationfamiliale, image de soi
et competences sociales. Paris:Ed. De Boeuck.

38
191. Rabbi Rafael S. Feuerstein, R.R.S., Feuerstein, R., Falik, L.H.(2009). The
Feuerstein Intrumental Enrichment Basic Program- Users guide. Jerusalem:
ICELP.
192. Radu, I. (1983). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Ed.
Sincron.
193. Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane. Iai:
Ed. Polirom.
194. Rogers, C., ( 1966), Developpement de la perssonne, Dunod, Paris
195. Rosenfield, M. ( 1997). Counselling by Telephone. London: Sage Publication.
196. Rotaru, A., M. ( 2002). Caietul dirigintelui. Craiova: Ed. Arves.
197. Rotaru, A., M.( 2002). Consiliere i orientare. Craiova: Ed. Arves.
198. Rusu, E.C. (2007). Psihologie cognitiv. Bucureti: Ed. Fundaia Romnia de
Mine.
199. Salade, D. (1976). Orientarea colar i preorientarea profesional. Bucureti:
E.D.P.
200. Salade, D. (1995), Educaie i personalitate. Bucureti: Ed. Casa Crii de
tiin.
201. Salade, D., Dragan, I. ( 1998). Orientare colar si profesional. Compendiu,
Ed. Paco.
202. Slvstru, C. (1994). Logic si limbaj educaional. Bucureti: E.D.P.
203. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Ed. Polirom.
204. Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale,
Iai: Ed. Polirom.
205. Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R. ( 2004). Career Counseling
and Services. A Cognitive Information Processing Approach, Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
206. chiopu, U. ( 2002). Introducere n psihodiagnostic. Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas.
207. chiopu, U. (1997). Dicionar enciclopedic de psihologie. Bucureti: Ed. Babel.
208. Sharf, R. ( 1997). Applying career development theory to counseling. Pacific
Grove: CA: Brooks

39
209. Sharf, R.(1997). Services. A Cognitive Information Processing Approach.
Pacific Grove: CA: Brooks
210. Srbu, C. (1999). Mecanisme metacognitive n controlul atenional, Cogniie,
creier, comportament. Asociaia de tiine Cognitive, nr. 1-2.
211. Skinne, B.F. (1971). Revoluia tiinific a nvmntului. Bucureti: E.D.P.
212. Skuy, M. (2002). Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia.
Cluj: Ed. ASCR.
213. Stahl, H. H., Hill, P. (2002). Familia i coala - contribiii la sociologia
educaiei. Bucureti: Editura Paidea.
214. Stnciulescu, E. (1998). Sociologia educaiei familiale. Bucureti: vol.II,
Editura Polirom.
215. Stnciulescu, E.(1997). Sociologia educaiei familiale. Bucureti: vol. I, Editura
Polirom.
216. Stnculescu, E. (2008). Socializarea emoiilor n copilrie, (Coautor),
n Ruinea i vinovia n spaiul public. Pentru o sociologie a emoiilor. Bucureti:
Editura Humanitas
217. tefan, C.A., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i
sociale la precolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
218. Steiner, R. (1994). Educaie pentru libertate. Cluj: Ed. Triade.
219. Sternbeg, R.J., Zang, L.F., (eds.). (2001). Perspectives on Thinking, Learning
and Cognitive Styles. Mahwah: Lawrance Erlbaum Associates.
220. Suteu, T. ( 1985). Orientarea scolara si profesional. Cluj: Universitatea
Babes- Bolyai.
221. Suteu, T., Ionescu, A. ( 1994). Dezbateri educative cu elevi., Bucureti: EDP.
222. Szmoskozi, S. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi. Cluj: Presa
Universitar Clujean.
223. Tap, P. (2002). Education familiale, image de soi et competences sociales.
Paris: Ed. De Boeuck.(Yves, Preteur, Myriam de Lonardis, Ed. de Boeuck, Paris
224. Tasica, L. (2003). Delimitri conceptuale n consilierea carierei adulilor n:
Consilierea carierei adulilor . Jigau, M. (coord). Bucureti: Ed. Afir.
225. Thomas, J. (1977). Marile probleme ale educaiei n lume. Bucureti: EDP.

40
226. Toma, Gh. ( 1996). Dicionar de orientare colar i profesional. Bucureti:
Ed. Afelin.
227. Toma, Gh. ( 2003). Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi. Bucureti:
Editura Casa de Editura i Presa Viaa Romneasc,.
228. Toma, Gh. (2001). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: CREDIS,
Ed. Universitii.
229. Toma, Gh. (2005). Psihopedagogie precolar i colar. Volum editat de
Revista nvmntul Precolar, 2005, p. 271.
230. Toma, Gh. (2011). Abordrile generale ale consilierii i consultanei
colare.Bucureti.
231. Toma, Gh. (coord.), Verza, E., Pun, E. (1998). Educaia integrat a copiilor
cu handicap. Bucureti UNICEF.
232. Ungureanu, D. (1998). Copilul cu dificulti de nvare. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic.
233. Urse, L. (2005).Timpul liber i calitatea vieii, n Calitatea vieii n Romnia
(coord. Ioan Mrginean, Ana Blaa). Bucureti: Editura Expert.
234. Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Ed.
Politic.
235. Vasile, D. L. (2007). Introducere n psihologia familiei i psihosexologie.
Bucureti : Editura Fundaiei Romnia de Mine.
236. Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Paris: De Boeck & Larcier
S.A.
237. Vlsceanu, L. (coord.). (2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact,. Iai: Editura Polirom.
238. Voicu, M. (2004). Percepii asupra sistemului romnesc de nvmnt,
www.osf.ro.
239. Voinea , M. (1978). Familia i evoluia sa istoric. Bucureti: Ed. Universitii.
240. Voinea M. (1993). Sociologia familiei, Bucureti: Ed. Universitii.
241. Voinea, M. (1996). Psihosociologia familiei. Bucureti: Ed. Universitii.
242. Vrsma, E. (1999). Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la
vrsta timpurie. Bucureti: Ed. Pro Humanitate.

41
243. Vrsma, E. (2002). Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Editura
Aramis.
244. Vrsma, E., Vrsma, T. (2001). nvmntul integrat i / sau incluziv.
Bucureti: Ed. Aramis.
245. Vrsma, E., (coord.). (1998). Strategiile educaiei incluzive, n: Verza, E. i
Pun, E., (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap. Bucureti: UNICEF
i Asociaia RENINCO Romnia.
246. Vrsma, T., Daunt, P.E., Muu, I. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor
cu cerine educative speciale. Bucureti: Ed. Alternative.
247. Zamfir, C., Vlsceanu, L.(coord.) (1998). Dicionar de Sociologie. Bucureti:
Ed. Babel;
248. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Ed. Polirom.
249. Zunker, V. (1998). Career counseling. Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole.

a. (http://psihologiafamiliei.blogspot.ro/2011/03/capitol-2-sistemul-familial.html).
b. (http://www.cie.roedu.ro/index_htm_files/2g.%20Consilierea%20in%20educati
e%20lb%20romana.pdf).
c. Fundaia Copiii notri, www.fcn.org.ro.
d. http://www.bacp.co.uk/ethical_framework ( British Association for Counselling
and
e. http://www.nbcc.org/ethics/webethics.htm ( National Board for Certified
Counseloros
f. Inegalits sociales lcole et politiques ducatives, www.unesco.org/iiep.
g. nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Iai, 2002.
Diagnoza srciei i a riscurilor n dezvoltarea copilului din Romnia, Raport
de cercetare realizat de ICCV, coord. prof. dr. Ctlin Zamfir, 2005.
h. La lutte contre lchec scolaire: un dfi pour la construction europenne,
www.eurydide.org.
i. Michel D., Limpact du chmage des parents sur le devenir scolaire des
enfants, Document de travail, www.insse.fr

42
j. Rogers, C.R. Romnia Propuneri de politic educaional sinteze din
Raportul Bncii Mondiale, 2002, www.edu.ro.
k. Sursa http://www.amanforpeace.net/
l. Sursa http://www.icelp.org./
m. (http://krispsychology.files.wordpress.com/2011/01/consiliere-
psihologica_note-de-curs_subiecte.pdf
n. www.jvis.com/links/counselor.htm - ( links-uri pentru consilieri)
o. www.jvis.com/links/student.htm-( links-uri pentru elevi)

43