Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
10. prof. logoped Manuela Ivan - Rolul activitilor logopedice n integrarea copiilor cu cerine
educaionale speciale
BUCURESTI - 2011
ISSN 2066 - 6632
1. Introducere
Tulburarea specific limbajului (TSL)1 este un diagnostic asociat unei ntrzieri generale n
achiziia limbii n cazul copiilor cu auz i IQ normal, care nu sufer de autism sau ADHD i nu au
tulburri neurologice. Se estimeaz c 7% din populaia globului este afectat (Leonard 1998). Cauza
acestei tulburri este genetic. n general, diagnosticarea este dificil deorece dezvoltarea lingvistic a
subiecilor afectai este aparent asemntoare cu aceea a copiilor cu dezvoltare tipic. Singura diferen
evident este aceea a ritmului de achiziie a limbii. Un copil cu TSL pare a fi, la prima vedere, un copil a
crui dezvoltare lingvistic este doar mai nceat dect a altor copii de aceeai vrst. Greelile de limb
pe care le face, structurile pe care le nva mai trziu (sau uneori niciodat) sunt cele ntlnite n etapele
timpurii ale dezvoltrii lingvistice tipice. De aceea pot trece neobservate. Un alt factor important care
ngreuneaz identificarea timpurie este eterogeneitatea tulburrii. S-a remarcat c nu toi subiecii
corespund n totalitate profilului comun (Bishop 1997, Leonard 1998). Trebuie de asemenea menionat
c aproximativ 50% din cei afectai ntmpin dificulti la citit (vezi i Burlea et al. 2011), ceea ce poate
conduce uneori la diagnosticarea acestora ca dislexici. Unele greeli pe care le fac copiii cu TSL sunt
atestate i n nvarea unei limbi strine; diagnosticarea copiilor din familii de imigrani trebuie astfel
fcut cu mult precauie. Din pcate, n prezent nu cunoatem cu destul precizie metodele cele mai
eficiente de evaluare a acestei ntrzieri, importana IQ-ului non-verbal sau relevana factorului vrst n
punerea diagnosticului de TSL (Bishop 1997).
n ciuda acestor numeroase i serioase dificulti, specialitii sunt ns de acord c TSL se
manifest cel mai evident n domeniul morfologiei i al sintaxei. Acest fapt explic i diferenele
profilului lingvistic al TSL. Spre exemplu, s-a observat c articolul i cliticele pronominale reprezint un
domeniu vulnerabil pentru francez, italian (Bortolini, Casseli, Leonard 1997) sau greaca modern
(Tsimpli i Stavrakaki 1999). n cadrul morfologiei verbale, pentru francez, spaniol, catalan (Sanz-
Torrent, Serrat, Adreu i Serra 2008) i suedez (Hansson i Leonard 2003), a fost remarcat folosirea
excesiv a formei de persoana a treia singular a prezentului indicativ, inclusiv n contexte care impun
folosirea altei forme de persoan a paradigmei, precum i omisiunea verbelor auxiliare n formele verbale
compuse. Acordul verbului cu subiectul este i el un domeniu vulnerabil n unele limbi (vezi, spre
exemplu, Franck et al. 2004). Numeroase studii au artat c producerea i nelegerea propoziiilor
relative (Schuele si Tolbert 2001) i a celor interogative sunt i ele afectate. n general, studii mai recente
indic structurile sintactice complexe, care implic acord la distan ca fiind printre cele mai
vulnerabile (van der Lely 2005). n limbile cu morfologie bogat, cum este i cazul limbii romne, aceast
tulburare este i mai greu de observat pentru c morfologia este mai puin afectat (Leonard 1998). Acest
lucru
s-ar putea explica, printre altele, prin frecvena cu care copilul aude terminaiile morfologice n input.
ntrebarea la care ncercm s rspundem n lucrarea de fa se refer tocmai la identificarea
profilului lingvistic al TSL pentru o limb cu morfologie bogat, i anume limba romn. Este de la sine
neles c alegerea unei terapii eficiente nu este posibil n lipsa diagnosticrii corecte. Este de aceea cu
att mai important s ncercm s gsim metode ct mai obiective de identificare a profilului lingvistic al
TSL.
1
n literatura de specialitate, TSL este numit i disfazie (vezi i Burlea et al. 2011) sau disfazie de dezvoltare.
Pentru limba romn nu exist nc un profil lingvistic bine definit al TSL. Acest lucru se
datoreaz, n parte, i faptului c studiile de achiziia limbii pe baza corpusurilor longitudinale n cazul
copiilor cu dezvoltare tipic (DT) sunt relativ recente i nu a fost suficient timp pentru transferul
rezultatelor din domeniul DT n cel al TSL. n cadrul proiectului Crosslinguistic language diagnosis
(CLAD) scopul principal al activitii de cercetare este tocmai identificarea mrcilor clinice (domeniile
lingvistice vulnerabile) pentru TSL n cinci limbi (englez, italian, german, lituanian i romn) i
descrierea lingvistic a profilului TSL. Lingviti i psihologi au elaborat un test de identificare a copiilor
cu risc, dublat de o baterie de teste de evaluare a cunotinelor de morfo-sintax. Punctul de plecare l-a
reprezentat testul GAPS pentru limba englez (vezi Gardner, Froud, McClelland, van der Lely 2006).
Acest test are avantajul de a fi foarte uor de administrat; este un test de repetiie cu suport vizual
(poze). Rezultatele pot fi, de asemenea, uor cuantificate.
Testul cuprinde dou pri: (i) testarea cunotinelor de morfo-sintax i (ii) testarea cunotinelor
de fonologie, cu accent pe producerea grupurilor consonantice n diferite contexte fonologice. Prima parte
conine 11 propoziii cu elemente considerate a fi vulnerabile n achiziia limbii-int. Pentru limba
romn, identificarea acestor elemente s-a fcut pornind de la rezultatele studiilor de achiziia limbii pe
baza datelor longitudinale de limb romn vorbit de copii n cadrul unor conversaii non-structurate cu
un printe i un experimentator (Avram 2001, Avram i Coene 2001, 2007), dublate de rezultate
experimentale. Acestea relev un numr relativ mic de domenii vulnerabile, printre care cliticele
pronominale de acuzativ, verbele auxiliare i verbele copulative, folosirea excesiv a formei de persoana
a treia singular a prezentului indicativului. Producerea unor structuri complexe, cum ar fi propoziiile
relative, poate fi mai greu studiat pe baza datelor longitudinale, avnd in vedere numrul mic de
propoziii relative folosite de copiii sub 3 ani. Studii bazate pe date experimentale arat ns c
producerea propoziiilor relative reprezint un domeniu de dificultate. Chiar i la vrsta de 5-6 ani copiii
fac greeli atunci cnd trebuie s formeze o propoziie relativ, mai cu seam atunci cnd elementul
relativ are funcia sintactic de complement direct (Sevcenco, Stoicescu, Avram 2009).
Pentru identificarea unui posibil profil al TSL au fost comparate datele studiilor de achiziia limbii
romne de ctre copii cu DT (i) cu cele raportate n studiile de achiziie a altor limbi i (ii) cu profilul
lingvistic al TSL pentru limbi cu proprieti similare cu ale limbii romne.
Inventarul domeniilor vulnerabile pentru limba romn include: (i) folosirea cliticelor
pronominale; (ii) folosirea articolului (hotrt i nehotrt); (iii) acordul dintre subiect i predicat; (iv)
folosirea auxiliarelor i a verbelor copulative; (v) producerea i nelegerea propoziiilor relative. Toate
aceste elemente reprezint domenii de dificultate n dezvoltarea lingvistic tipic. Pentru limbile n care
anumite elemente morfo-sintactice au fost identificate ca vulnerabile n dezvoltarea tipic s-a observat
c ele fac parte i din profilul lingvistic al TSL. De aceea, testul CLAD-GAPS elaborat pentru limba
romn n cadrul proiectului CLAD pornete de la testarea cunoaterii acelor elemente identificate ca
vulnerabile n DT. Spre exemplu, propoziia (1) de mai jos, care a fost inclus n test, conine dou astfel
de elemente: acordul subiectului cu predicatul i articolul hotrt. Propoziia (2) conine trei elemente de
dificultate: auxiliarul o, marca de conjunctiv s i elementul interogativ ce:
Partea a doua a probei conine 8 cuvinte inventate, care conin unul sau dou grupuri consonantice
atestate n limba romn:
(3) a. clost
b. padrepte
2.2 Rezultate
Cu sprijinul unor profesori logopezi din municipiul Bucureti3 am reuit s testm copii al cror profil
pare s corespund TSL-ului. Tabelul 2 sintetizeaz rezultatele obinute de 44 dintre aceti copii la partea
de morfo-sintax a testului CLAD-GAPS. Am analizat numai rezultatele acelor subieci a cror vrst
este de cel puin 8 ani.
105 I. 2/11
111 C 6/11
123 M. 0/11
123 V. 6/11
Aa cum se poate vedea, diferenele dintre rezultatele obinute de cele dou tipuri de subieci sunt
evidente. Copiii cu TSL au obinut, la partea de morfo-sintax, rezultate semnificativ mai slabe dect cele
ale copiilor cu DT. Graficul 1 prezint comparaia acestor rezultate:
12
10
8
6 DT
T SL
4
0
34-47 48-59 61-71 72-81 8 ani 9 ani 10 ani
2
Le mulumim cadrelor didactice de la Grdiniele nr.1, nr. 203 i Bambi din Bucureti pentru ajutorul acordat n testarea
subiecilor cu DT.
3 Le mulumim doamnei profesor logoped Eva Bartok i doamnei profesor logoped Valeria Pran, care ne-au pus n legtur
72-81 30 10 1.17 3
Analiza calitativ a rezultatelor a fcut posibil identificarea acelor elemente care sunt i a acelora
care nu sunt vulnerabile pentru limba romn. Spre exemplu, analiza rezultatelor copiilor care ar putea
corespunde profilului TSL a artat c nu toate elementele pronominale clitice reprezint elemente dificile.
Niciun subiect nu a omis cliticul reflexiv se. n ce privete folosirea cliticelor pronominale, s-au observat
trei tipuri de erori la ambele grupe de subieci (DT i TSL): omisiunea (4) sau substituia (greeli de
acord) (5):
(4) a. TSL: Pe care cine *(l-) au mpins pisicile? (V. 123 luni)
b. DT: Pe care cine *(l-) au mpins pisicile? (P. 73 luni)
(5) TSL: Cinele *i d lapte lu pisicile. (C. 111 luni)
Unul din subiecii cu TSL a folosit un grup nominal n locul cliticului pronominal :
(6) TSL : Cine-a rsturnat sticla ? [n loc de <Cine-a rsturnat-o ?> ] (M. 123)
Aceste rezultate sunt susinute i de date experimentale obinute prin administrarea altor probe.
Sevcenco, Stoicescu, Avram (2009) arat c una din erorile cele mai frecvente n producerea propoziiilor
relative de ctre copiii cu DT este omisiunea cliticului pronominal (7); rar, sunt atestate i greeli de acord
(8):
(7) a. A vrea s fiu copilul care mama *(l) mpinge cu sania. (KB, 6;00)
b. A vrea s fiu cel care *(l) deseneaz bunicul lui. (M. 6;10)
(8) Cel care *o srut mama. ( T. 7;00)
Rezultate anterioare obinute la testul GAPS pentru limba englez sugereaz c subiecii cu un rezultat
mai slab numai la partea de fonologie sunt mai degrab cei cu risc de dislexie, nu de TSL (van der
Lely, comunicare personal). Acest fapt este confirmat de comparaia rezultatelor la partea de fonologie
obinute de subiecii cu DT i de cei patru subieci cu TSL. Aa cum se poate vedea n Graficul 2,
diferena dintre cele dou tipuri de subieci la partea de fonologie nu este la fel de semnificativ ca la
morfo-sintax, iar variaia observat n cadrul grupei de subieci cu TSL nu este corelat cu factorul
vrst:
7
6
5
4
DT
3
T SL
2
1
0
34-47 48-59 61-71 72-81 8 ani 9 ani 10 ani
3.Concluzii
Firete, rezultatele prezentate n articolul de fa sunt preliminare. Pentru
nelegerea corect a profilului lingvistic al TSL pentru limba romn se impune testarea unui numr mai
mare de subieci cu TSL din grupe de vrst de peste 8 ani. De asemenea, este necesar compararea
rezultatelor obinute de subieci cu DT i cu TSL cu cele obinute, la aceleai probe, de subieci dislexici.
Credem ns c rezultatele obinute pn acum pot deschide drumul ctre o descriere corect a profilului
lingvistic al TSL. De asemenea, rezultatele arat c testul CLAD-GAPS ar putea fi un test relevant pentru
identificarea timpurie a copiilor cu risc de TSL.
Avram, L. (2001) Early omission of articles in child Romanian and the emergence of DP', Revue
Roumaine de Linguistique XLVI, 1-4: 105-123.
Avram,L. , M. Coene (2001) 'The acquisition of auxiliaries and determiners in child
Romanian'. Proceedings of ELA 2001, Lyon, CD-ROM.
Avram, L., M. Coene (2007) Object clitics as last Resort: implications for language acquisition. n S.
Baauw, M. Pinto, J. van Kampen (eds.) Proceedings of the Romance Turn II, 7-26. Utrecht: UiL
LOT.
Bishop, D. (1997) Uncommon Understanding. London: Psychology Press.
Bortolini, U., Casseli, M. C., & Leonard, L. (1997) Grammatical deficits in Italian-speaking children
with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research 40: 809
820.
Burlea, G., M. Burlea (editori) (2011) Dicionar explicativ de logopedie. Iai: Polirom.
Franck, J. et al. (2004) Normal and pathological development of subject-agreement in speech production:
a study of French children. Journal of Neurolinguistics 17: 147-180.
Gardner, H., Froud, K., McClelland, A., van der Lely, H. (2006) The development of the Grammar and
Phonology Screening (GAPS) test to assess key markers of specific language difficulties in young
children. International Journal of Language & Communication Disorders 41(5): 531-540.
Hansson, K., Leonard, L. B. (2003) The use and productivity of verb morphology in specific language
impairment: an examination of Swedish. Linguistics 41: 351379.
Leonard, L. (1998) Specific Language Impairment. Cambridge, MA: The MIT Press.
Leonard, L. (2000) Specific language impairment across languages. In DV. M. Bishop, L. B. Leonard
(eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and
Outcome. Hove: Psychology Press.
Sanz-Torrent, M., E. Serrat, L. Adreu, M. Serra (2008) Verb morphology in Catalan and Spanish in
children with Specific Language Impairment: a developmental study. Clinical Linguistics and
Phonetics 2008, 22(6): 459-474.
Schuele, C., L. Tolbert (2001) Omissions of obligatory relative markers in children with specific
language impairment. Clinical Linguistics & Phonetics 15 (4): 257- 274.
Sevcenco, A., Stoicescu, I., Avram L 2009 The subject/direct object relative clause asymmetry in child
Romanian. Poster prezentat la RASCAL (Relating Asymmetries between Speech & Comprehension
in Language Acquisition), Universitatea din Groningen, Groningen, 24-25 ianuarie 2009.
Tsimpli, I.M., S. Stavrakaki (1999) The effects of a morphosyntactic deficit in the determiner system:
The case of a Greek SLI child. Lingua 108: 31-85.
van der Lely, H. K. J. (2005) Grammatical-SLI and the computational grammatical complexity
hypothesis. Revue Frequences 17 (3): 13-20.
TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea formal presupune utilizarea unor instrumente cum ar fi testul de inteligen, probe de
msurare a unor abiliti (motorii, de discriminare auditiv, vizual, de limbaj etc), teste de personalitate
etc..
Evaluarea informal se realizeaz prin observaie, analiza produselor activitii, analiza greelilor,
inventare de abiliti, chestionare etc..
Probe de evaluare:
- s copieze / transcrie un text / propoziii;
- s scrie dup dictare litere, cuvinte, propoziii, texte;
- s despart cuvinte n silabe;
- s ordoneze cuvinte pentru a obine o propoziie;
- s construiasc propoziii din cuvinte date;
- s formuleze n scris rspunsuri corecte i complete la ntrebri;
- s citeasc un text necunoscut (citire la prima vedere);
- s transforme propoziii afirmative n negative, interogative, exclamative i invers;
- s povesteasc n scris un text citit n prealabil;
- s alctuiasc o compunere etc..
DIAGNOSTIC DIFERENIAL
Realizarea unui diagnostic diferenial (pe baza unor investigaii medicale i psiho-logopedice
amnunite) se impune cu stringen ndeosebi n cazul copiilor care dei au atins vrsta cronologic
necesar nu vorbesc, n cazul tulburrilor asociate sau n cazul copiilor a cror comunicare este grav
afectat.
Prima dificultate diagnostic const n diferenierea de variaiile n dezvoltarea normal a copiilor
normali ntruct exist o larg variaie a vrstei la care copii ncep s achiziioneze limbajul vorbit i
ritmul n care se consolideaz limbajul.Unele variaii normale sunt fr importan clinic sau de
importan clinic redus, ca n marea majoritate a vorbitorilor leni" care se vor dezvolta n ntregime
normal. n contrast evident, copiii cu tulburri specifice ale dezvoltrii vorbirii i limbajului, cu toate c
ntr-un trziu ating un nivel normal al abilitii de limbaj, au multiple probleme asociate. ntrzierea
limbajului este deseori urmat de dificulti la citit i scris, de anormaliti ale relaiilor interpersonale i
de tulburri emoionale i de comportament. n consecin, un diagnostic precoce i corect de tulburare de
limbaj este important de pus. Nu exist o demarcaie clar cu extremele varietilor normalitii, dar sunt
utile patru criterii principale, care sugereaz apariia unei tulburri clinice semnificative:
- severitatea,
- evoluia,
- simptomatologia i
- problemele asociate.
Ca o regul general, o ntrziere a limbajului suficient de sever pentru a depi limitele a dou
deviaii standard poate fi privit ca anormal. Multe cazuri de aceast severitate au probleme asociate.
Cu toate acestea nivelul de severitate (n termeni statistici) este de mai mic utilitate diagnostic la
copiii mai mari, pentru c exist o tendin natural spre ameliorare progresiv. n aceast situaie,
evoluia este un indicator util. Dac nivelul actual este de afectare uoar, dar exist un istoric de afectare
anterioar sever, este probabil c nivelul de funcionare este sechela unei tulburri semnficative, mai
degrab dect o variaie a normalitii. Trebuie acordat atenie patternului de vorbire i de funcionare a
limbajului, dac acest pattern este anormal (adic deviant i nu numai unul adecvat unei faze mai precoce
de dezvoltare), sau dac vorbirea sau limbajul copilului include trsturi calitativ anormale, atunci o
tulburare clinic semnificativ este verosimil. n plus, dac o ntrziere n dezvoltarea vorbirii i
limbajului este nsoit de deficiene colare (ca o ntrziere specific la citit i scris), de anormaliti n
relaiile interpersonale i / sau de perturbri emoionale i comportamentale, este foarte puin probabil ca
ntrzierea s constituie doar o variant a normalittii.
A doua dificultate diagnostic se refer la diferenierea de retardarea mental (ntrzierea global a
dezvoltrii).
ntruct inteligena include abiliti verbale este verosimil ca subiecii cu nivelul Ql-ului substanial
sczut, sub medie, s prezinte o dezvoltare a limbajului care va fi oricum sub medie. Diagnosticul de
tulburare specific de dezvoltare implic faptul c ntrzierea specific de dezvoltare este semnificativ
nonconcordant cu nivelul general de funcionare cognitiv, n consecin, cnd ntrzierea limbajului
este parte a unei retardri mentale mai pervasive (ntrziere global a dezvoltrii), trebuie pus diagnosticul
de retardare mental. Totui, este obinuit ca retardarea mental s fie asociat cu o inegalitate a
diferitelor performane intelectuale i, n special, cu un grad de afectare a limbajului mai sever dect al
performanelor non-verbale. Cnd aceast afectare este disproporionat de sever n comparaie cu alte
abiliti i este evident n funcionarea de fiecare zi, trebuie codificat n plus o tulburare specific a
dezvoltrii de vorbire i limbaj.
BIBLIOGRAFIE
Noile tehnologii ale informaiei i comunicrii. Societatea actual, aflat n plin revoluie
tehnologic, impune necesitatea dobndirii competenelor digitale, exploatarea noilor tehnologii ale
informaiei i comunicrii (TIC) fiind nscris n lista competenelor-cheie europene promovate i la nivel
naional.
n opinia lui O. Istrate (2002), noile tehnologii ale informaiei i comunicrii schimb sensibil
perspectiva asupra practicii educaionale, implementarea acestora fiind considerat una dintre cele mai
importante probleme ale sfritului de secol XX, perceput drept una dintre prioritile naionale.
Competenele TIC sunt specifice unei societi informatizate. Bibliotecile digitale, multimedia, abilitile
exteriorizate n instrumente digitale toate acestea sunt expresia unei societi informatizate la care
suntem nevoii s ne adaptm. Referindu-se la raportul dintre educaie i noile tehnologii informaionale,
autorul (2002, pag.2-3) menioneaz ideea central a Declaraiei de la Stanford din 1986 i anume,
cetenii trebuie s fie formai pentru a tri ntr-o societate informaional, aducnd cteva argumente n
favoarea informatizrii nvmntului:
coninutul cultural din ntreaga lume este convertit ntr-o form digital, fcnd astfel posibil
accesul oricui, oricnd, la orice surs de cunoatere/informare;
mediul digital devine o surs atractiv de a achiziiona informaii sau de a transmite/exprima idei
n diverse moduri. Prin aceast manier, un dascl face apel la modaliti de comunicare diverse,
mbinnd limbajul verbal cu alte modaliti de expresie (auditiv, vizual, kinestezic etc.);
tehnologiile digitale lrgesc potenialitile personale: oamenii exteriorizeaz diferite abiliti
curente (de calcul, de scriere corect, de comparare, de vizualizare, de selectare etc) n
instrumente digitale cu care lucreaz, ajungnd s obin performane pe aceast linie.
i n Romnia ultimilor ani, la nivelul forurilor superioare n educaie, a fost lansat ideea utilizrii
inovative a TIC n educaie, subliniindu-se nevoia de informatizare a nvmntului. Introducerea
instruirii asistate de computer n demersul educaional a impus pregtirea prealabil a cadrelor didactice
pentru implementarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii n actul de predare nvare.
Formarea competenelor digitale a devenit astfel int strategic a nvmntului romnesc, viznd
actorii situai la ambii poli ai unui act educaional: profesorii i elevii deopotriv.
ntr-un articol pe tema valenelor tehnologiei informaionale n terapia recuperatorie, E. Danciu (2011,
24) subliniaz: Computerul este partenerul ideal stimuleaz, ncurajeaz, nu te ceart, nu i
reproeaz. Este un partener de interaciune care creeaz o atmosfer plcut de lucru, ofer siguran,
posibilitatea de a aciona, de a lua decizii. Autoarea ofer o imagine plastic a acestui mijloc modern
integrat n demersul terapeutic, computerul aprnd personificat, fapt care ntrete ideea convertirii
modelului bidimensional terapeut subiect logopat ntr-unul tridimensional (terapeut computer
subiect logopat).
Profesorul logoped care se adapteaz schimbrilor prezentului se evideniaz printr-un stil didactic
creativ, cu deschidere spre inovaie, dovedind mai mult flexibilitate n comportamentul su terapeutic,
fiind mai receptiv la ideile i experienele noi, la provocrile generate de informatizarea nvmntului.
La polul opus se afl terapeuii predispui unui stil rutinier, rigizi, refractari la schimbare, nclinai spre
convenional, care rmn tributari practicilor tradiionale, fiind imuni la impactul pe care l poate avea
componenta nvare/ terapie asistat de computer ntr-un demers logopedic.
Prin valorificarea la maximum a competenelor digitale dobndite, orice profesor logoped se poate
exprima printr-un comportament terapeutic inovator. Astfel, i poate construi singur instrumentele de
antrenament terapeutic i de evaluare, folosindu-se de platforme educaionale prefigurate, cu aplicaii
deschise, flexibile (de exemplu, platforma Jclic) sau de alte programe computerizate.
Prin intermediul aplicaiilor ncorporate, platforma educaional Jclic permite construirea unui demers
secvene computerizate de antrenament terapeutic sau de
terapeutic individualizat i gradat ca dificultate, cu
evaluare, care s se mbine cu modalitile clasice de terapie.
Aplicaiile din cadrul platformei Jclic permit concerea unor exerciii cu rol de stimulare cognitiv, de
exersare a copilului n diverse planuri: psihomotric (exerciii se reconstituire imagistic dintr-un numr
gradat de piese puzzles), mnezic (exerciii de stimulare a memoriei vizuale) i lexico-grafic (exerciii
pentru consolidarea achiziiilor de scris-citit).
1. Exerciiile tip puzzle, de reconstituire a ntregului din pri, pot fi concepute pe nivele de dificultate.
Aplicaia permite a se interveni att n privina numrului de piese, ct i asupra liniei de demarcaie
ntre componente (linie frnt, ondulat), accesibiliznd sau complicnd exerciiul. Interesul copiilor
precolari crete n momentul n care descoper un suportul imagistic cu care sunt familiarizai, dar
care este integrat ntr-un joc de sintez perceptual. Asemenea exerciii au valene formative multiple,
permind atingerea unor obiective terapeutice de genul:
consolidarea sunetului vizat n poziii diferite n cuvnt printr-un exerciiu de vorbire reflectat
i/sau independent (denumire imagistic; integrare propoziional dup suport imagistic);
fixarea noiunilor de schem corporal prin introducerea unor figurine reprezentnd siluete umane
i/ sau animale;
exersare n planul orientrii, organizrii i structurrii spaiale (prin indicatori verbali: Gsete
colul drept de sus ! etc.);
dezvoltarea capacitii de analiz i sintez perceptual (prin reconstituirea imagistic);
activizarea/ dezvoltarea vocabularului, prin exersarea noiunilor integratoare;
dezvoltarea capacitii de integrare propoziional (dup suport imagistic i indicatori verbali) etc.
(vezi Foto 3, 4).
2. Pentru exersarea memoriei i a ateniei vizuale, pot fi utilizate aplicaiile de stimulare n plan mnezic.
Cele mai indicate sunt exerciiile tip memo cu imagini cunoscute, care reprezint lucruri i fiine
familiare (obiecte, animale, persoane) de care copilul este ataat. Astfel, subiectul logopat este
stimulat intrinsec s le caute, formnd perechi. Exerciiul respectiv poate fi introdus i ca exerciiu de
vorbire independent (prin denumiere imagistic i identificarea pluralului substantivelor).
3. Pentru consolidarea achiziiilor n plan lexico-grafic, se recomand aplicaiile tip asociere imagine
liter sunet n poziii diferite n cuvnt; asociere imagine cuvnt; completare de propoziii/ text
lacunar (prin selectarea variantei de rspuns); completare rebus. Copilul de vrst colar mic
beneficiaz n exerciiul su de indici pentru identificarea greelilor (feedback vizual i sonor):
literele sau cuvintele greite sunt nroite i copilul este avertizat sonor la scrierea incorect a acestora.
Aplicaiile de tip asociere imagistic permit conceperea de exerciii pentru formarea sau dezvoltarea
comportamentului verbal cu accent pe emitere (prin denumire imagistic), vocabular tematic (prin
asocieri logice ntre imaginile obiectelor din aceeai categorie) i integrare propoziional.
Utilizarea platformei Jclic face apel la competenele digitale i pedagogice de care dispune logopedul. Elaborarea
coninutului elearning i integrarea lui n activitatea terapeutic este expresia originalitii terapeutului. Referindu-se la
necesitatea valorificrii portofoliului de competene digitale i profesionale, E. Danciu (2011, 23) face urmtoarea meniune:
Terapeutul nu trebuie s devin un specialist n informatic, ci trebuie s tie s utilizeze eficient resursele existente.
Prin asocierea secvenelor clasice de terapie cu cele de nvare/ terapie asistat de computer, prin utilizarea aplicaiilor
platformei Jclic sau a altor programe computerizate (soft-uri educative, logopedice), orice logoped are posibilitatea de a-i
eficientiza demersul terapeutic, oferind o alternativ la terapia logopedic tradiional
Concluzii. Acest articol nu pledeaz pentru utilizarea excesiv a computerului n actul terapeutic, ci
pentru o mai mare flexibilitate n comportamentul terapeutic, prin integrarea TIC n terapia recuperatorie
a tulburrilor de limbaj.
Logopedul prezentului trebuie s nvee s mbine ntr-o form echilibrat modalitile tradiionale de
terapie cu mijloacele moderne, respectnd parcursul clasic, dar manifestnd deschidere i ctre elementul
inovator. Numai o implementare corect a TIC n procesul de nvare - terapie desfurat cu subiecii
logopai are valene formative n planul dezvoltrii personalitii acestora i, respectiv, n sfera
comportamentului lor verbal. Pentru a fi eficiente, mijloacele TIC trebuie combinate cu tehnici, procedee
i mijloace de nvare/terapie tradiionale, devenind att instrumente de antrenament terapeutic, dar i o
modalitate de depire a barierelor n cunoatere i comunicare. Secvenele de nvare/ terapie asistat
de computer trebuie s ocupe o pondere aparte n cadrul activitii logopedice, dar nu s suplineasc
modalitile tradiionale de terapie, ci s devin o strategie complementar lor.
Tulburrrile limbajului scris- citit se manifestat att la copilul dezvoltat normal din punct de
vedere auditv i intelectual, ct pe fondul deficitului auditiv, vizual i intelectual. Copilul ce prezint
dislexie manifest neputina de a identifica i de a citi cuvinte ca un ntreg cu o anumit semnificaie, i
concentreaz atenia pe realizarea citirii cuvintelor, fiind mpiedicat astfel nelegerea cursiv a textului,
confund constant i repetat fonemele asemntoare acustic, face confuzii ntre litere i grafia lor,
inverseaz, adaug, omite litere, grafeme, cuvinte, are dificulti n combinarea cuvintelor n uniti
mari de limbaj, contopete cuvinte, scrie ca n oglind etc.
Copilul ce prezint dislexo-disgrafie are parte de eecuri i conflicte permanente, este convins c nu
poate depi dificultile ntmpinate, se simte inutil, inferior colegilor de clas, nu prezint motivaie
pentru nvare. Din aceste motive apar, adeseori la aceti copii dificulti de integrare social prin
manifestarea unor comportamente antisociale i instalarea unor trsturi caracteriale negative: negativism,
descurajare, inerie, nepsare, team de insucces, izolare, teama de a citi, teama de a scrie dup
dictare, mergnd uneori pn la abandon colar. Este binecunoscut faptul c la vrsta colar mic nc se
ntlnesc imperfeciuni ale vorbirii, n special n ceea ce privete grupa sunetelor siflante, uiertoare,
africate i vibrante, aceste tulburri de pronunie pot fi transpuse n actul citit-scrisului dac nu s-a
intervenit logopedic pentru corectarea lor.
Singurul lucru care m mpiedic n nvare este nvmntul. spunea Albert Einstein un
dislexic-disgrafic. De fapt, spunea c sistemul de nvmnt nu era pregtit s accepte copilul cu o
anumit problem de limbaj. Nici astzi colile nu sunt pregtite s accepte n clas copii dislexici-
disgrafici. Dac i accept, acetia sunt catalogai ca fiind deficieni mintali, lenei, neintegrai.
Logopedul, alturi de printele copilului cu tulburri de citit-scris va trebui s se implice n educaia
copilului pe parcursul anilor de coal, devenind partener alturi de nvtor, psiholog, kinetoterapeut,
medic. Comunicarea deschis, buna intenie i bunul sim, ncrederea, nelegerea i sprijinul reciproc vor
ajuta aceast relaie s devin un adevrat parteneriat n nelegerea i corectarea dislexo-disgrafiei
precum i n integrarea n societate a copilului dislexo-disgrafic. Sperm c vom fi capabili s remediem
problemele de limbaj ale ct mai multor copii i c vom face din acetia personaliti integre.
La natere totul pare a fi n ordine cu copiii ce sufer de autism i pot trece multe luni pn cnd
mama unui bebelu, dealtfel sntos, activ i care arat normal, s nceap s suspecteze c ceva nu este
n ordine. Poate c primul indiciu pe care aceasta l va avea este c bebeluul nu rspunde avansurilor sale
jucue asa cum o fac bebeluii n general. Este posibil ca ea s descopere c, n timp ce ali copii ntind
braele spre mamele lor cnd vor s fie ridicai, copilul ei nu face acest lucru.
Mama ncepe s triasc un sentiment de disconfort ntruct simte c acesta este oarecum indiferent
fa de ea ca persoan sau pentru c nu o privete i nu i zmbete aa cum bebeluii altor mame o fac
ntr-un mod absolut natural. Toi copiii ncep prin a tri ntr-o mic lume numai a lor, dar copiii cu autism
continu s fac acest lucru i la vrste mai naintate i ntr-o aa msur nct n cele din urm mama nu
poate s nu observe acest lucru.
n mod tipic, mama copilului cu autism se ngrijoreaz pentru c i d seama c nu poate ptrunde
pn la el. Acesta poate plnge ore n ir sau poate ipa neconsolat, n ciuda eforturilor ei iubitoare de a-l
alina; pe de alt parte, copilul poate fi neobinuit de bun, stnd cuminte ore n ir far a-i solicita atenia
n nici un fel i prnd neinteresat atunci cnd mama i ofer atenia sa. Odat cu trecerea timpului,
dizabilitatea copilului cu autism devine din ce n ce mai evident pentru familia sa. Atunci cnd prinii
ncearc s i capteze atenia vorbindu-i, acesta pare s i bage att de puin n seam nct acetia pot
ncepe s se ntrebe dac nu este surd, i totui alte ori copilul va reaciona la zgomote de intensitate
foarte mic cu o curiozitate iesit din comun sau chiar cu o spaim inexplicabil. Cnd o persoan se
apropie de copil acesta o poate trata ca pe un simplu obstacol n calea sa sau poate deveni fascinat de o
parte din ea, cum ar fi mna, jucndu-se cu ea aa cum ar face cu o jucrie nou; reacia social lipsete.
Atunci cnd sunt pui n situaii ciudate sau neprevzute, copiii obinuii (ntre 12 si 36 luni) se uit
la mam pentru a primi un zmbet ncurajator, fapt care le d ncrederea necesar pentru a-i depi
ezitarea i teama; dar, din motive ce nu sunt nc pe deplin nelese, copiii cu autism par s fie mai puin
capabili s neleag gestica, mimica sau tonul vocii care servete pentru a le spune copiilor normali ceea
ce mama sau alte persoane apropiate din jurul lor gndesc i simt. Copiii cu autism rmn astfel rupi de
realitate i izolai ntr-o lume a lor, ciudat i singuratic. Uneori, pn i obiecte sau evenimente
obinuite par s i deranjeze i s i nspimnte, iar cnd se ntmpl acest lucru, prinilor le este foarte
greu s ptrund pn la ei, s i aline i s i elibereze de temeri. n particular, copiii cu autism par adesea
copleii emoional de o schimbare orict de mic n tiparul familial al vieii de zi cu zi - o cltorie n
maina altcuiva, de exemplu, sau o rearanjare a mobilierului pot fi ntmpinate cu o suferin intens ca i
cum ntreaga siguran a copilului ar fi ameninat.
ntruct copiii cu autism au probleme n a nelege alte persoane, acetia sunt mai greu de controlat
de ctre prini dect copiii normali. Privirea sever sau tonul schimbat al vocii, pe care copiii obinuii le
interpreteaz cu uurin ca un avertisment cum c mama vorbete serios, l vor lsa nepstor pe un copil
LOGOPEDIA 4/2011 _________________________________________________________________________________ 24
cu autism : acesta nu poate nelege ce i comunic mama. Problemele de care se izbete o mam n
ncercarea de a face un asemenea copil s se comporte normal sunt evidente; n mod paradoxal, sarcina ei
este i mai mult ngreunat de faptul c respectivul copil arat normal din punct de vedere fizic.
Persoanele care nu cunosc foarte bine familia pot s nu i dea seama c acest copilul sufer de un
handicap, ci vor vedea un copil aparent normal dar cu desvrire obraznic, a crui mam pare c nu
reueste deloc s-l controleze. Mamele copiilor cu autism trebuie s suporte critici nemeritate, rostite i
nerostite, din partea apropiailor i a persoanelor strine care nu neleg starea copilului i care privesc
eforturile ei de a-l proteja n faa ostilitii lor ca o dovad clar c acesta este rsfat.
Rupi total de ceilali i trind n propria lor lume fantastic, copiii cu autism dezvolt adesea mici
ritualuri ciudate cum ar fi alergatul n vrful picioarelor sau nvrtitul n jurul axului corporal, ceea ce
face comportamentul lor s par i mai bizar observatorului neavizat. Aceti copii pot petrece o mare
parte a timpului obsedai de o anumit jucrie sau de un obiect anume - de obicei unul care poate fi
rsucit sau nvrtit sau care reflect lumina ntr-un mod interesant. Pot de asemenea dezvolta micri
caracteristice ale minii i ale degetelor, ca i cum a vedea i simi aceste tipare familiare i repetitive de
micare le confer un sentiment de siguran i i asigur c pot cel puin controla aceast mic parte a
lumii, lume care lor li se pare haotic i imprevizibil
.
In mod normal, mamele i copiii dezvolt ntre ei un fel de limbaj specific/privat al vocii i al
tonului, al micrilor corpului sau al gesticii i mimicii, care le permite s se neleag reciproc cu mult
timp nainte ca un bebelu s nceap a deprinde sensul cuvintelor. Faptul c copiii cu autism nu reuesc
s nvee acest limbaj timpuriu far cuvinte poate duce la probleme majore n educaia lor: lipsa vorbirii.
Majoritatea copiilor cu autism nu ncep s vorbeasc aa cum o fac copiii obinuii. Ei pot s nu
vorbeasc deloc, ca i cum nu ar vedea sensul comunicrii cu alte persoane; sau pot vorbi ntr-un mod
mecanic, imitativ, papagalicesc, ca i cum ar fi nvat un zngnit dificil dar lipsit de sens. n oricare din
cazurile de mai sus, inabilitatea de a vorbi spontan i fr efort la o vrst timpurie implic consecine
grave pentru orice copil; pentru copilul cu autism, efectul este acela de a-l izola i mai mult de tot ce se
ntmpl n jurul lui.
Pn n prezent nu s-a aflat cauza de baz a autismului. Ceea ce tim este c dac prinii pot fi
ajutai i consiliai din timp i dac respectivii copii pot beneficia de profesori nelegtori i
experimentai, atunci muli dintre ei pot fi eventual scoi din izolarea lor teribil i ajutai s aib o via
mai normal pe viitor. Educarea unor astfel de copii cere mult nelegere, timp, rbdare i efort continuu.
Metodele de educare specializate pot, n cele din urm, s ptrund pn la copil, nvndu-l s comunice
i s i doreasc s comunice, ajutndu-l s i controleze temerile i nesigurana i permindu-i ntr-un
final s nvee s triasc.
Terapia copilului cu autism determin modificri n ntreaga familie, datorit dependenei
copilului fa de prini. Prinii i asum responsabilitatea ca i co-terapeui pentru copil. Aceste
schimbri produc modificri de rol i status n familie, iar ntreaga lor via se transform.
Rutina de ngrijire zilnic, problemele economice, primirea ajutorului potrivit i educaia sunt
principalele greutai ntmpinate de prinii copiilor cu autism sau cu alte dizabiliti. Diagnosticele
confuze, problemele de comportament i de sntate, precum i sentimentele de nsingurare se adaug
acestor greuti. O dizabilitate sever nseamn un copil mai dependent, o mai mare responsabilitate care
apas pe umerii prinilor ceea ce le induce o anxietate crescut. Aadar, prinii care cresc un copil cu
autism se confrunt cu multe dificulti :
Prinii se confrunt zilnic cu reaciile altor copii /persoane care nu cunosc tulburarea de
comunicare, autismul. Aparenta sau reala indiferen a copilului fa de prini este o adevarat tragedie
emoional pentru ei. Cu toate acestea prinii sunt cei n msur s-i ajute pe ceilali s-i depeasc
fricile i prejudecile, s-i accepte propriile responsabiliti sociale i s-i exploreze potenialul de a
vedea viaa dintr-o alt perspectiv i anume din cea a unei persoane cu autism.
LOGOPEDIA 4/2011 _________________________________________________________________________________ 25
Dificulti de comunicare
Prinii observ repede problemele de comunicare ale copilului. Avem aici un copil privat de
posibilitatea de a primi i trimite semne de dragoste, de a-i exprima sentimentele, nevoile.Ei nu pot
descifra mesajele comunicative care pentru noi sunt foarte clare.
Dificulti de comportament.
Viaa alaturi de un copil autism este foarte grea ; agresivitate, autostimulare, tulburri de somn i
de alimentaie, hiperactivitate. Nu exist vacane, nu te poi mbolnvi, relaiile din familie devin
ncordate, fraii i surorile sunt neglijai, familia se afl ntr-o situaie de stres cronic.
Dificulti legate de false credine, prejudeci i vinovie.
Credina ca autismul poate fi provocat de o relaie sraca dintre mama i copil este un factor
adiional de stres. Prinii reflecteaz la nesfrit asupra trecutului i sentimentul de vinovie accentueaz
problemele cuplului i submineaz relaia deja dificil cu copilul. La fel de riscant este i credina c toi
copiii cu autism sunt foarte inteligeni (trei din patru copii cu autism au dizabilti intelectuale).
Prietenii de familie i cunostinele privesc comportamentele bizare ale copiilor ca pe nite semne
de impolitee. Aadar, familia trebuie s fac fa nu numai dificultilor inerente creterii unui copil aa
dificil dar i judecilor, criticilor i intoleranei celor din jur, cnd, dimpotriv , ei au mare nevoie de
sprijin i suport.
,,Ce se va ntampla cu copilul nostru, cand noi nu vom mai fi n preajma lui ?,, este ntrebarea
care i preocup pe prini la nesfrit. Teama pentru viitorul copilului este prezent, zi de zi.
Izolarea.
Mama copilului este deseori obligat s renune la serviciu, din cauza lipsei de servicii adecvate
pentru copilul su i, ncetul cu ncetul, ajunge s se nchid ntr-o relaie exclusiv cu copilul ei, relaie
care o desparte i o izoleaz de restul lumii. Prinii trebuie deseori s cereasc ca pe o favoare ceea ce
este un drept inatacabil pentru alii. De aceea, se simt ei nii respini i marginalizai, singuri mpotriva
lumii.
Consilierea psihologic a prinilor este o aciune necesar pentru schimbarea i adaptarea unor
noi strategii familiale, pentru o dinamic funcional a familiei.
Pentru a se asigura egalizarea anselor educaionale ale copiilor cu CES integrai, acetia trebuie
sprijinii att la nivelul colii ct i al comunitii. Msurile de suport pot fi foarte variate, de la
schimbarea orarului, clasei, coninuturilor curriculare, asigurarea accesibilitii fizice sau de comunicare
alternativ, cadre didactice specializate, profesori de sprijin la clas sau n afara ei, forme de sprijin n
afara timpului de lecii, inclusiv n colaborare cu familia i ali factori implicai n recuperarea lui pe toate
planurile.
O abordare fundamental pentru succesul colar i recuperarea deficienelor de nvare ale
copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip ( att n clas i n coal, ct
i n afara ei, att din partea celorlali beneficiari ai educaiei ct i a cadrelor didactice) i mai puin pe
competiie ( aa cum este ea masurat prin evaluri, mai ales prin note).
Factorul determinant al succesului integrrii i adaptrii colare este
educatorul/nvtorul/profesorul clasei i n mod deosebit ateptrile acestuia fa de copilul cu
deficiene. Dac acesta consider c un anumit copil este incapabil s nvee sau este aezat rigid ntr-un
pat procusian acest copil doar att poate/ acest copil nu poate executa aceast sarcin precum
ceilali copii ansele de succes ale acestuia sunt minimalizate de la nceput. Dac, dimpotriv acesta
are ncredere n posibilitile tuturor copiilor, chiar i cei mai leni dect acetia pot obine rezultate mai
bune. Pentru copiii cu CES acest efect Pygmalion are o importan covritoare. Profesorul nu trebuie
s accentueze dificultile copilului sau s creeze altele noi. Intreg sistemul de strategii i metode utilizate
de acesta la clas precum i colaborarea dintre cadrele didactice implicate n educarea-instruirea-
adaptarea-recuperarea copilului cu CES din coal/grdini, dintre acestea i alte persoane din afara
ei, pot pot contribui semnificativ la reuita colar a copilului cu diverse deficiene.
un efort mai mare din partea factorilor implicai n recuperarea lui pluridisciplinar
asigurarea unui suport, sprijin n nvare-recuperare prin convergena eforturilor factorilor implicai
intr-o echip interdisciplinar
programe terapeutice adaptate particularitilor lor de dezvoltare i diagnostic
instrumente de lucru i materiale specifice
uneori i ambiana de lucru diferit, adaptat posibilitilor lor de acces i nvare-recuperare.
In cazul acestor copii cu CES, terapia logopedic este esenial. Ea presupune, indiferent de tipul
Metodele i tehnicile genererale n terapia tulburrilor de vorbire la copiii cu CES sunt, n mare,
aceleai ca i pentru copilul normal, difer doar accentul pus pe una sau alta dintre ele precum i
durata, ponderea ei ca timp ntr-o edin sau pe parcursul terapiei; de ex.:
-la un copil cu IMC, tetraparez spastic sau alte tulburri neuromotorii o pondere
mare va avea educarea micrilor articulatorii, exerciiile pentru mobilizarea aparatului fonoarticulator
necesitnd mai multe edine
-la copilul cu blbial, crete ponderea exerciiilor pentru educarea respiraiei
-la copilul cu tulburri auditive, exerciiile pentru dezvoltarea auzului fonematic
Metodele i tehnicile specifice de recuperare se particularizeaz mai mult pe tipul deficienei pe care se
suprapune diagnosticul logopedic;
-la un copil cu retard intelectual i dislalie sprijinul e mai vast, accentul poate cdea
mai mult pe demonstraie, pe suporturi intuitive, pe softuri logopedice, pe selectarea cuvintelor uzuale,
reducerea complexitii exerciiilor
-la copilul cu CES terapia dislexiei-disgrafiei poate pune mai mult accent pe educarea
i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial, pe exerciiile pentru dezvoltarea musculaturii
minilor i degetelor.
NECESITATEA PARTENERIATULUI
O abordare fundamental pentru succesul activitii terapeutice i recuperarea deficienelor de
limbaj i de nvare ale copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip, att
n cabinetul logopedic, ct i n afara lui, att din partea celorlali factori implicai n creterea, ngrijirea
i educarea copiilor ct i a cadrelor didactice cu care acetia intr n contact.
Putem vorbi de:
-COLABORARE I PARTENERIAT INTRE CADRELE DIDACTICE
-COLABORARE I PARTENERIAT CU FAMILIA
Factorii implicai n recuperarea limbajului la copilul cu CES pot fi, n funcie de deficiena de
baz a copilului:
Logoped
Familie : prini, bunici, asisteni maternali, educator-institutor din centrul de plasament
Educatoare / nvtoare
Profesor de sprijin
Psihopedagog / terapeut ABA
Psiholog / consilier / psihoterapeut
Medic
Alt logoped
PRIN COMUNICARE:
- Oral: - informaii privind activitatea terapeutic desfurat n ziua respectiv i ndrumri privind
activitile pentru acas
- Scris: - pe caietele de lucru sau caiete de coresponden
- pe fie ( modele n anex); acestea cuprind activiti pentru acas, activiti desfurate sau
recomandate pentru ceilali factori partneri n recuperare, observaii semnalate de fiecare, etc
PRIN DEMONSTRAIE:
Printele, nsoitorul:
- asist la edina de terapie i urmrete modul de lucru, i nsuete strategiile i tipurile de exerciii
pentru a le aplica apoi acas copilului sau
- poate pune ntrebri, cere lmuriri suplimentare
- poate recomanda, sugera la rndul lui logopedului modaliti de lucru cu copilul cu CES rezultate din
experiena sa cu propriul copil i din datele psihocomportamentale ale acestuia.
Instituirea respectului reciproc, a relaiilor empatice, ca baz a unei colaborri autentice ntre
cadrele didactice, copii, familiile lor i specialiti este un proces complex, care cere timp, energie,
pruden, adesea mult bun sim i/sau bun credin. In acest proces nu numai copii sunt cei care nva, ci
i adulii.
ANEXE
GRADINIA/COALA..GRUPA/CLASA
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:
MODEL 1
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:
MODEL 2
GRADINIA/COALA..GRUPA/CLASA
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:
MODEL 3
GRADINIA/COALA..GRUPA/CLASA
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
MODEL 4
EXEMPLU FI COMPLETAT
FI DE LUCRU IN PARTENERIAT
MODEL 2
6. ajutati-o s
completeze fia cu
desene
Bibliografie :
R.Feuerstein, A.Tannenbaum Mediating the Learning Experiences of Gifted Underachievers, Worldwide
Perspectives on the Gifted Disadvantaged, 1993
R.Feuerstein Mediated Learning Experience in the Aquisition of Kinesics, 1991
Orice demers psihopedagogic, neles n sensul de intervenie specializat, are o dubl valoare prin
caracteristicile sale curative i preventive. Din punct de vedere curativ intervenia specializat urmrete
s intervin asupra unor tulburri manifeste la un moment dat, detectabile prin metode i tehnici
specializate. Privit din punct de vedere preventiv, intervenia psihopedagogic abordeaz ntr-o manier
extins tulburarea manifest punnd accentul pe aspecte ce in de determinri, cauzalitate i consecine n
plan cognitiv, comportamental i socio-afectiv .
O eventual motivaie social poate avea urmtoarele argumente :
- n ultima perioad a crescut incidena tulburrilor de limbaj, cauzalitatea fiind de natur divers.
Pe de-o parte a crescut gradul de includere a acestor copii n sistemul obinuit de nvmnt, pe
de alt parte, la nivelul familiei, a crescut gradul de contientizare a necesitii interveniei
logopedice la o vrst ct mai mic.
- Nivelul tot mai crescut al accesului la informaie duce la o poziionare realist a familiei n raport
cu ntrzierile n debutul limbajului la copil. Deschiderea colii ctre incluziune a permis, n
ultimii ani accesul n nvmntul de mas a copiilor care prezint tipuri i forme diverse de
tulburri, mergnd de la simple tulburri de pronunie i pn la forme severe de ntrziere n
elaborarea limbajului.
- Pregtirea pentru colaritate este un element important n strategiile educaionale implementate de
ctre sistemul educaional actual. Exist ns, o categorie de copii, la care este nevoie s
intervenim prin sprijin de specialitate n dezvoltarea acestor competene de tip colar.
Ne punem ntrebarea fireasc - care sunt ansele reale de reuit colar ale unui copil care, n etapa
precolaritii prezint dificulti majore n elaborarea limbajului.
Aceast problem constituie o real provocare la nivelul interveniei logopedice. S-a putut demonstra c,
printr-o abordare complex a copilului ce prezint tulburri de limbaj, putem crea situaia de a rspunde
afirmativ acestei provocri. Intervenia logopedic asupra limbajului este un demers complex ce
antreneaz toate componentele psihice i comportamentale ale copilului, are la baz o buna cunoatere a
copilului att din perspectiva dificultilor existente ct i a capacitilor restante i pune n practic
urmtoarele principii :
- orice copil este capabil de progres
- orice copil are un ritm propriu de nvare i dezvoltare
- n orice situaie exist un potenial restant care servete ca punct de sprijin n nvare, dezvoltare,
compensare
Obiectivul general al cercetrii : reducerea pn la eliminare a situaiilor de risc pentru nvarea de tip
colar prin intervenia complex asupra limbajului.
Ipoteza general a cercetrii : dac se intervine optim i la timp asupra copilului cu tulburri de limbaj,
printr-un program complex de stimulare a limbajului, se reduc considerabil indicatorii de risc n apariia
dificultilor de nvare de tip colar.
1. Evaluarea celor trei paliere ale dezvoltrii - psihomotor, limbaj , cognitiv cu probele propuse n
lucrarea de fa
LOGOPEDIA 4/2011 _________________________________________________________________________________ 37
2. ntocmirea profilului de dezvoltare n termeni de puncte sensibile i puncte tari ( capaciti restante )
3. Stabilirea obiectivelor de lucru
4. Implementarea programului
5. Analiza calitativ a rezultatelor
6. Analiza cantitativ a rezultatelor
7. Evaluarea postimplementare i compararea rezultatelor
8. Concluzii i recomandri
A. Date personale
D. Diagnostic logopedic
2. Analiza cantitativ a rezultatelor rezultate din aplicarea grilei comportamentale nainte i dup
implementarea secvenelor din programul de stimulare, prin compararea celor dou situaii ( pretestare i
posttestare) cu reprezentarea grafic a acestor dou situaii.
Concluzii i recomandri
Acest program s-a nscut din nevoia de sistematizare a interveniei pe msur ce ne-am
confruntat cu o cazuistic divers i complex. Este un demers supus permanent mbogirii i
mbuntirii la acest moment putnd fi considerat ca un punct de plecare n planificarea i organizarea
interveniei logopedice. Prin natura sa, tulburarea de limbaj la copilul mic, interfereaz cu ntreaga
dezvoltare inducnd ntrzieri n evoluia global. Considerat ea nsi o tulburare de dezvoltare i chiar
de nvare ( n sensul extins al conceptului de nvare dezvoltare ), neabordat ntr-o manier extins,
tulburarea de limbaj poate induce manifestri comportamentale nedorite atrgnd dup sine atitudini care
frneaz dezvoltarea. Pornind de la aceste consideraii am convenit ca elaborarea unor programe
complexe pot s faciliteze intervenia ducnd la evitarea instalrii unor consecine nedorite.
coala are obiectivul major de a oferi contextul adecvat pentru nvare i dezvoltare, n care toi
copiii s i formeze caracterele i personalitatea i s neleag lumea n care triesc i n care vor deveni
activi n viitor. Cerinele educative speciale (CES) desemneaz necesiti educaionale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educaiei adaptat particularitilor individuale i celor
caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti de nvare, precum i o asisten complex
(medical, social, educaional etc.) potrivit HG 1251/2005 i Legii nr. 448/2006. Astfel CES implic
alocarea de resurse suplimentare publice i/sau private asigurate pentru a veni n sprijinul educaiei lor,
atunci cnd copiii au anumite dificulti de acces la curriculum-ul obinuit.
Procesul integrrii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale trebuie conceput ca o aciune
social complex, a crui esen constituie nu conformarea mecanic, pasiv a copilului la condiiile
mediului colar i social, ci corelarea ambilor factori, crearea tuturor condiiilor optime, obiective i
subiective, pentru ca integrarea lor s nsemne nu numai adaptare, ci i angajare.
Integrarea colar presupune integrarea fizic, integrarea funcional i integrarea social prin care
se urmrete cuprinderea copiilor cu cerine educaionale speciale n instituii colare obinuite prin
prezena copiilor cu deficiene alturi de ceilali, reducerea distanei fizice dintre copii, facilitarea inter-
cunoaterii i familiarizrii reciproce, utilizarea mpreun a unor spaii fizice, materiale i echipamente,
crearea condiiilor optime de participare efectiv a copilului la activitatea grupului i comunicarea n
cadrul acestuia.
Integrarea funcional a copilului cu cerine educaionale speciale se realizeaz cnd acesta atinge
un nivel relativ egal de participare la actul de nvare colar cu semenii din grupa sau clasa sa, pe
perioad respectiv de interaciune i pe domenii asemntoare de coninut pedagogic.
Integrarea social presupune includerea copilului cu CES n toate activitile comune din viaa
grdiniei sau a colii, att la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc
unde se stabilesc i se dezvolt relaii i inter-relaii n interiorul grupului din care face parte i la care
particip activ.
Copilul cu cerine educaionale speciale integrat n grupul de copii de la gradini sau coal
dobndete sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri. Cadrele
didactice care interacioneaz cu aceast categorie de copii au formate i i dezvolt deprinderi de
relaionare i comunicare n echip cu: educatoarea, nvoarea/nvtorul, psihopedagogul, logopedul,
psihologul, asistentul social, medicul i prinii. Familia observ conduita copilului acas i comunic
indicii care s determine o diagnoz precoce cu privire la riscul inadaptrii sau dezadaptrii colare, iar
implicarea imediat n colaborarea cu coala este necesar i important.
Profesorul logoped pune la dispoziia celorlalte cadre didactice i familiei informaii utile cu privire
la prevenirea, formarea i corectarea limbajului tulburat, teoretizeaz pe baza activitii concrete i
mbogete metodologia de formare a vorbirii, de stimulare a nelegerii comunicrii i de dezvoltare a
LOGOPEDIA 4/2011 _________________________________________________________________________________ 39
personalitii armonioase a copilului cu cerine educaionale speciale. Profesorul logoped aplic terapia
logopedic printr-un program difereniat necesar fiecrui copil cu CES n parte i ofer sprijin prin
colaborare, implicare i responsabilitate.
Cerinele importante ale activitii terapeutice sunt: colaborarea logopedului cu familia n vederea
cunoaterii atitudinii membrilor familiei fa de deficiena de vorbire, modificarea atitudinii familiei n
direcia favorabil corectrii copilului, colaborarea cu educatorii i profesorii n vederea recuperrii
limbajului copilului, crearea unor relaii socio-afective favorabile ntre logoped i copil, n cadrul familiei,
n cadrul grupului n care este integrat copilul, crearea unei motivaii necesare corectrii vorbirii,
obinuirea copilului s colaboreze cu adultul i adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vrstei
copilului i factorilor etiologici care au determinat ntrzierea de limbaj. Marea diversitate a
manifestrilor retardului de limbaj nu permite elaborarea unei programe unitare, riguroase, dar se pot
anticipa etapele mari n evoluia limbajului, iar profesorul logoped va seleciona exerciiile care
corespund particularitilor copilului cu cerine educaionale speciale care se afl n tratament.
Jocul constituie pentru copiii cu cerine educaionale speciale forma cea mai eficient de
socializare i de recuperare. Prin joc, copilul cu dizabiliti poate s exploreze lumea nconjurtoare, poate
s-i lrgeasc sfera de achiziii, de abiliti, de deprinderi, s-i modeleze comportamentul. n joc,
diferenele i barierele ntre copii dispar, copiii cu cerine educative speciale pot obine aici succese, mici,
dar motivate, ceea ce satisface trebuina de a fi apreciai. Organizarea gndit a jocurilor, tactul
pedagogic al profesorului logoped, n sensul de a-i crea copilului cu cerine educative speciale o stare de
confort i o atitudine pozitiv fa de sine, uureaz procesul de integrare a copiilor cu dizabiliti n
instituiile de nvmnt.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare
specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri
motorii.
BIBLIOGRAFIE:
Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un
lung i dificil proces de nvare, presupunnd un efort ndelungat din partea individului, n decursul
dezvoltrii ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate
la adult. La copil, ns, pn la nvarea i formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii, pn la
automatizarea acestui act complex, vorbirea este n permanen supravegheat de contiint.
Este necesar, prin urmare, ca toate organele i aparatele vorbirii s se dezvolte normal, pentru a
determina o dezvoltare armonioas a limbajului. Aceasta este o condiie necesar, dar nu i suficient. Un
element esenial n dezvoltarea vorbirii este i cel educativ, respectiv influena direct a mediului social.
Atunci cnd unele dintre aceste condiii lipsesc, se instaleaz tulburrile de limbaj.
Societatea n care trim devine, pe zi ce trece, tot mai competitiv. Un defect de limbaj (vorbit
sau scris) ce poate prea banal acum, o exprimare deficitar, vor constitui mai trziu diferena ntre a
reui i a pierde, ntre a fi ales sau respins. De aici i nu numai, necesitatea terapiei logopedice, care nu
nseamn doar corectarea tulburrilor de limbaj, ci i armonizarea fiinei din punct de vedere afectiv-
motivaional, psihomotor i cognitiv.
Tulburrile de limbaj sunt probleme ce uneori sunt trecute cu vederea chiar i de cei mai grijulii
prini. Aceste neajunsuri ce pot afecta procesul comunicrii devin uneori n viaa de adult adevrate
LOGOPEDIA 4/2011 _________________________________________________________________________________ 42
piedici n activitile zilnice. n categoria tulburrilor de limbaj sunt incluse toate deficienele de
nelegere i exprimare oral, de scriere i citire, de mimic i articulare. Este important ca prinii s fie
foarte ateni la orice mic problem pe care o sesizeaz la copilul lor.
Cauzele tulburrilor de limbaj sunt multe, complexe i greu de identificat cu exactitate. Astfel,
problemele pot s apar chiar din perioada intrauterin n urma unor carene nutriionale, de exemplu,
sau ca efect al unei nateri grele i prelungite. Uneori anumite malformaii sesizate dup natere se fac
responsabile de astfel de probleme sau anumite aspecte ce in de tulburrile de memorie i atenie.
Acestea sunt destul de greu de controlat. Ceea ce putem ns controla sunt cauzele psihosociale. Uneori
conflictele i traumele psihice se fac responsabile de problemele de limbaj ale copiilor. Exist cazuri n
care anumite defecte de vorbire sunt ncurajate de prini prin rsete. Ele au tendina de a se cristaliza n
acest formul, dac nu se bucur de corecii repetate.
Este important deci ca prinii s urmreasc cu atenie evoluia limbajului copiilor. Trebuie s
verifice abilitile micuului prin sugerarea pronuniilor unor cuvinte mai dificile. Uneori copiii pot
pronuna sunetele simple, ns ntmpin dificulti n construirea unor cuvinte i propoziii. Mai mult,
orict ar prea de amuzante pronuniile eronate ale copiilor, este necesar ca ele s fie corectate de cte ori
este nevoie. ncurajarea lor le poate face permanente.
Una dintre tulburrile de limbaj care apare la precolari este retardul de limbaj.
Retardul de limbaj este o dificultate funcional de limbaj care se manifest prin incapacitatea
folosirii limbajului rostit ntr-un mod adecvat vrstei cronologice. Se refer att la modul de rostire a
sunetelor, grupurilor de sunete i a cuvintelor, ct i la semnificaia conceptelor i la categoriile de
obiecte, fiine, fenomene din mediul nconjurtor. n acelai timp, este afectat i abilitatea de exprimare
n propoziii i fraze (structura gramatical).
auzul bun i organele fonoarticulatorii normal dezvoltate. Copilul cu retard verbal (ntrziere n
dezvoltarea limbajului) rmne n urma copiilor de aceeai vrst cu el.
Dezvoltarea intelectual poate fi conform vrstei cronologice, liminar sau ntrziat din cauza
absenei limbajului. Comportamentul psiho-afectiv este dominat de timiditate, absena dorinei de
comunicare, hiperkinetism i opoziionism.
DATA:
NUME:
DIAGNOSTICUL LOGOPEDIC: ntrziere n dezvoltarea limbajului, dislexo-disgrafie, discalculie.
ACTIVITATEA TERAPEUTIC : Citirea/scrierea grupului de litere ce .
ETAPA TERAPEUTIC : nvarea fonemelor i grafemelor, a silabelor, a cuvintelor.
OBIECTIV CADRU:
OBIECTIVE DE REFERIN:
OBIECTIVE OPERAIONALE:
PSIHOMOTORII:
1. S realizeze diferite exerciii pentru antrenarea motricitii fine.
2. S mearg cu degetul pe traseul literelor desenate pe plan.
3. S manevreze literele din alfabetar.
COGNITIVE:
4. S identifice sunetele ce-ci in cuvinte preciznd poziia acestora(iniial,in interior,final).
5. S realizeze corespondena foneme - grafeme.
6. S reproduc aceste grupuri , apoi silabe i cuvinte care le conin.
AFECTIVE:
7. S manifeste interes pentru activitate, demonstrnd c a neles importana deprinderii citit-scrisului.
STRATEGII TERAPEUTICE:
Etapa
Obiective vizate Strategii Strategii
terapeutic Demersul terapeutic
terapeutice de evaluare