Pedagogie 1

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC
PEDAGOGIE I
Introducere n pedagogie + Teoria i metodologia
curriculumului
- CURS pentru studenii anului I -
Anul universitar 2008-2009

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC
PEDAGOGIE I
Curs 1
FINALITILE EDUCAIEI - IDEAL, SCOPURI,
OBIECTIVE
1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin,

profil educaional (de formare) al elevului
A. Explicaii de baz
Fiecare dintre cele patru ntrebri la care rspunde un curriculum, n conceperea, elaborarea
i realizarea sa, genereaz probleme specifice de definire, precizare, dozare, concretizare a
elementelor procesului de nvmnt antrenate fundamental: finaliti-scopuri-obiective (ce?),
coninuturi (cu ce?), metodologie (cum?), evaluare (ct, ce s-a realizat?).
n lunga perioad de constituire a pedagogiei ca tiin, problematica finalitilor (intelor,
elurilor, inteniilor, ateptrilor) educaiei a fost formulat mai ales n termeni filosofici, n
explicarea esenei, menirii acesteia: ca idealuri i scopuri. Abia n ultima parte a secolului XX
constatm o intensificare a clarificrilor, provocat i de cercetrile psihologiei behavioriste asupra
comportamentului observabil, msurabil.
Pedagogic, consecinele s-au concretizat n cercetri de definire, precizare, ordonare a
finalitilor, din raiuni de estimare a eficienei educaiei i instruirii, de apreciere ct mai exact a
rezultatelor ei, fie n plan socio-profesional, fie individual.
Astfel, n prezent sunt mai bine clarificate: categoriile de finaliti implicate, relaiile ntre
ele, domeniile i clasele abordabile, funciile fiecreia, regulile de precizare, relaia cu celelalte
elemente componente ale procesului instructiv-educativ, avantaje i limite ale derivrii i
operaionalizrii lor, definirea profilurilor de formare, criteriile de evaluare.
Progresiv s-a neles c far definirea clar a scopurilor sale, a obiectivelor, educaia
alunec spre aventurism, improvizaie.
Literatura pedagogic utilizeaz patru noiuni n abordarea acestei probleme eseniale a
unui curriculum, ca dovad a complexitii, dar i a stadiului cercetrii teoretice i aplicative:
finalitate, ideal, scop, obiectiv. Finalitatea are sfera cea mai larg, cuprinzndu-le pe celelalte, ca
forme derivate.
Finalitile instruirii (educaiei) exprim:

aspiraii, intenii pe termen lung;
orientarea obligatorie a activitii didactice (pedagogice) ctre anumite rezultate ateptate,
anticipate, de ctre factorii implicai, societate, indivizi, instituii specializate etc;
dependena proiectrii coninuturi lor, strategiilor, modurilor de organizare i conducerea
instruirii (educaiei) de aceste rezultate ateptate (sensul teleologic al educaiei), n
variante, dup gradul lor de generalitate, complexitate, timp implicat;
gradul de generalizare, teoretizare al proiectelor sociale i individuale asupra devenirii
personalitii umane i transformarea lor n mobiluri ale aciunii didactice (educative);
definirea modului de realizare, racordarea caracteristicilor procesului de nvmnt la
proieciile curriculare conturate, organizarea experienelor de nvare, concretizarea
concepiilor asupra instruirii n norme, operaii, aciuni, situaii, modaliti de intervenie
dirijat;
realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, dar de la aciuni simple, concrete,
operaionale, situative, prin amplificare, n spiral sau centric, ctre finalitatea cu gradul cel
1
PEDAGOGIE I
mai mare de generalitate (idealul educaiei), prin intermediul altora, cu o sfer mai restrns
(obiective);
adaptarea, n timp, a coninutului finalitilor la modificrile valorilor promovate,
conturate n dezvoltarea complex a societii, la opiunile prioritare reformulate de ctre
aceasta, cu repercusiuni asupra reorientrii proiectrii curriculumului, asupra mrimii
gradului de deschidere a sistemului de nvmnt la nou;
dependena calitii schimbrilor n nvmnt (coninut, structur, strategii, resurse,
politici) de modificrile generale, multiplu determinate;
modaliti variate de definire a complexitii finalitilor, dup gradul de trecere de la
particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat, pe scara descendent:
ideal (educativ), scopuri, obiective (generale-specifice-operaionale);
Dac eficacitatea (calitatea) realizrii finalitilor reflect nivelul atingerii valorilor

implicate (ateptri, criterii, exigene, intenii, dimensiuni psihologice prioritare), eficiena
curriculumului indic optimalitatea modalitilor alese, a organizrii etapelor, factorilor antrenai, a
mijloacelor, a resurselor, a dirijrii aciunilor, a proiectrii relaiilor ntre elementele instruirii, stilul
profesorului, participarea elevului.
a) Idealul educaiei (n care sunt cuprinse i dimensiunile formate prin instruire) reprezint:
modelul de personalitate cerut, formulat de societate, realizabil, n principal, prin educaia
colar;
generalizarea ideilor, concepiilor, ateptrilor factorului sistemului social, ntr-o etap a
dezvoltrii ei - economic, social, politic, tehnologic, cultural, demografic etc;
n formularea sa, se vdete caracterul filozofic, logic, psihologic, pedagogic, indicnd ce
trebuie, ce este posibil s devin personalitatea individului, prin educaie, ce se
intenioneaz cu aceasta;
posibilitatea ideal a devenirii personalitii implic orientarea componentelor educaiei
(instruirii) spre cutarea, adaptarea coninuturilor, strategiilor, resurselor, factorilor optimi;
arat sensul axiologic, nivelul perfeciunii umane, de atins n raport cu societatea i cu
individul;
relaia idealitate-realitate, general-particular, dezirabil-posibil, social-individual. Pe
aceast ax, rezult diferite grade de deschidere, tipuri de obiective, n care educaia face
jonciunea ntre posibil i real, n principal, prin procesul de nvmnt. Cel puin se
contureaz ca probleme aici: spre ce se orienteaz instruirea, ce aciuni se proiecteaz, ce
rezultate se ateapt, ce norme se stabilesc pentru aciuni, ce strategii, ce factori, etc;
evidenierea unor trsturi distincte, importante pentru conceperea, realizarea practic:
caracterul obiectiv, dat de concordana cu exigenele sociale;
caracterul psihologic, subiectiv, ca expresie a concordanei cu interesele, motivaiile,
aspiraiile, exigenele fiecruia;
caracterul pedagogic, vizibil n concordana cu posibilitile reale ale teoriei i aciunii
educative, pentru realizare;
caracterul dinamic, motivat de modificarea modelului semnificativ, dup dezvoltarea
social i individual;
caracterul de relativ continuitate i permanen, concretizat n dezvoltarea secvenial,
stadial, treptat;
caracterul abstract, cu formulare general, esenial, indivizibil ca activitate, motiveaz
aciunile;
caracterul prospectiv, cu formularea de previziuni pe termen lung (decenii), mediu
(deceniu), scurt (1-5 ani);
2
PEDAGOGIE I
caracterul strategic, ilustrat de abordarea global a problematicii, integrativ, inovatoare;

caracterul politic, prin prezentarea intereselor sociale de maxim generalitate, genernd
aciuni de anvergur, la nivelul scopurilor, obiectivelor
b) Scopurile aciunii instructiv-educative pun n eviden:

orientrile strategice ale procesului de nvmnt, prin realizarea finalitilor instructiv-
educative, pe nivele de formare, colarizare, sub forma unor rezultate ateptate, derivate din
ideal;
deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula colare;
arat direcia aciunii, strategia general, proiectarea aciunilor;
fa de ideal, stabilesc intenii, aspiraii pe termen mediu, cu un grad mijlociu de
generalitate, n aciuni determinate, anticipnd etape i operaii, echilibrnd aspectele
formative-informaive-educative ale procesului de nvmnt;
moduri de planificare, organizare a instruciei i educaiei colare, n curricula
diversificate, cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri curriculare), cu prevederea
structurilor i coninuturilor, cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor
globale optime i prevenirea nonconcordanelor cu idealul sau condiiile specifice;
trsturi eseniale:
o caracterul de aciune, deoarece vizeaz direciile principale de aciune social, care
susin politica, planificarea educaiei, nvmntului, elaborarea curriculumului;
o caracterul strategic, pentru c vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic
(didactic), pe termen lung i mediu, care susin funcional sistemul de nvmnt;
o caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale
sistemului, care susin proiectarea planurilor de nvmnt, a ntregului curriculum;
o observarea, analiza, prevederea condiiilor disponibile;
o sugerarea ordinii, succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;
o alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementri;
o mobilizarea capacitilor proprii, raionale, intenionale, n planuri de aciune,
prevenirea piedicilor, prevederea consecinelor;
o depirea condiiilor existente, nvingerea dificultilor;
o stabilirea de variante acionate, pentru asigurarea flexibilitii modificrii pe
parcursul aciunii;
o precizarea obiectivelor n care se finalizeaz aciunile, ca mijloc de orientare
concret a activitii;
o adaptarea la posibilitile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu
neglijarea capacitilor individuale;
o sugerarea posibilitilor de realizare n grup, prin cooperare, prin crearea mediului,
situaiei formative;
o exprimarea prin valori, specifice laturilor educaiei (intelectuale, morale, estetice,
tiinifice, tehnologice, sociale, profesionale etc), iar selecia, ordonarea lor stau la
baza definirii coninuturilor, ciclurilor de formare, criteriilor de evaluare sumativ.
c) Obiectivele procesului de nvmnt, ale curriculumului precizat continu drumul de

concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan acionai bine delimitat, pe termene variate
(colaritate, ciclu curricular, an colar, predarea-nvarea unei discipline, a unei teme-capitol,
lecii, secvene).
Ca trsturi generale, obiectivele indic:

intenii care anticip o modificare la nivelul personalitii;
3
PEDAGOGIE I
rezultate concrete pe care s le dovedeasc elevii n urma aplicrii curriculumului n funcie

de care profesorul urmrete realizarea scopurilor n continuare, asigur succesiunea
obiectivelor specifice aferente scopurilor, adapteaz aciunile;
relaia cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt, de care depinde realizarea lor:
prelucrarea coninutului, alegerea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, a
variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;
modul de raionalizare a aciunilor instructiv-educative, n jurul scopurilor, obiectivelor
derivate, ordonate, organizate, echilibrate;
modul de reglare a aciunilor, pe msura constatrii realizrii obiectivelor, a raportrii la
ceea ce s-a ateptat, putnd conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor generale,
dup evaluarea posibilitii reale de rezolvare a lor;
modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele, grade de
dificultate, n nlnuirea logic, rezolvrile prin strategii diferite, dirijat sau nu, n grup sau
independent;
trecerea de la finalitile cele mai generale ale educaiei/instruirii (ideal, scopuri), care
definesc politica nvmntului, planificarea sa de ansamblu i cele specificate, concrete
ale procesului, aciunii delimitate n timp.
S-a acceptat n literatura problemei luarea n considerare, pentru eficiena realizrii lor,
conform relaiilor logice, a trei categorii de obiective: de la obiective generale (cadru, pe etape de
colaritate), la cele specifice (pe ani colari, discipline colare) i apoi la cele concrete, operaionale
(pe capitole, teme, sisteme de lecii, secvene de lecii) i, dintre acestea, pentru evaluare (de
referin) normativ, criterial.
d) Trecerea de la obiectivele politicii educaionale la coninuturile propriu-zise necesit nc i

definirea clar a profilului de formare (educaional) ateptat la sfritul curriculumului.
Acestea nu sunt dect portrete ale elevilor n finalul pregtirii lor, cuprinznd
cunotinele, competenele, capacitile, atitudinile, ce vor alctui apoi substana programelor
colare.
Curriculumul Naional (1998) prezint un model al profilului de formare (educaional),
pentru nvmntul obligatoriu, pe opt dimensiuni (capaciti, competene, deprinderi), detaliate
apoi n obiective specifice i de referin.
B. Explicaii suplimentare
UNESCO (1979, 1981) a dezbtut intensiv problema intenionalitilor a procesului

educaional, ncercndu-se i unele precizri conceptuale. Astfel s-a stabilit prin consens c
termenii de finalitate, scop i obiectiv, care n limbaj curent sunt adesea sinonimi, s
desemneze n limbajul pedagogic trei grade de generalitate ale intenionalitilor
educaionale.
Dup criteriul gradului de generalitate, consider finalitile ca aspiraii, intenionaliti

nalte, pe termen lung (idealul educaiei); scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen
mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice i mai
concrete ale procesului educaional. Obiectivele pot fi atinse n intervale de timp relativ mici, n
cadrul activitilor didactice, respectiv a sistemelor de lecii, a unei lecii.
Educaia are n vedere ca finalitate un proiect de devenire uman, un prototip de

personalitate ctre care se tinde (educaia are o dimensiune teleologic), ca o problem de
valorizare, trecnd de la forma de ideal la cea de comportament practic.
4
PEDAGOGIE I
Modelul de personalitate se contureaz i se realizeaz, de la general la particular, prin trei

ipostaze ale finalitilor: ideal educativ, scop al educaiei, obiective educaionale.
Idealul educativ este categoria abstract, ca sintez valoric, din care deriv principii i
strategii, scopuri i obiective concrete, precizeaz un model dinamic de personalitate definit de
societate, dar are i o dimensiune psihologic.
Scopul educaiei realizeaz, ca finalitate, acordul ntre ideal i obiectivele sale, este adecvat
aciunilor didactice, precizeaz secvene-dimensiuni ale personalitii, devine relativ n raport cu
diversitatea situaiilor educative.
Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de
schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz. El se refer la achiziii de
ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Spre
deosebire de scop, care vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv,
afectiv, comportamental.
Obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal.
Finalitile educaiei - cu uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective - sunt rezultate ale
unor opiuni dinamice, cu deschideri spre valori mereu n transformare.
Legea nvmntului nr. 84, modificat i completat, 1995, 1999:

Art. 3. - (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile
umaniste, pe valorile democratice i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea
identitii naionale.
(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Art. 4. - (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin (ca scopuri):
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice
prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc independent, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, a
demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaia fizic, educaie igienic-sanitar i
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare
de bunuri materiale i spirituale.
(2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de
tradiiile poporului romn.
Educaia are un caracter finalist, exprimnd intenii, ateptri, inte, dorine, mobiluri care
genereaz aciuni, norme , strategii.
Finalitile educaiei mbrac forma idealului educaional, a scopurilor i obiectivelor
educaionale, alctuind un sistem.
Idealul exprim corelaia ntre societate i aciunea educaional, pentru c proiecteaz
nevoile, aspiraiile ei, modificrile ateptate, direciile i tipul de personalitate. El este un proiect
teoretic i are trei dimensiuni: social, psihologic i pedagogic.
Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor de dobndit prin
aciunea educaional determinat. Scopul este un reglator al lanului de aciuni, orienteaz i
controleaz modul n care el se desfoar, modul n care se realizeaz prescripiile idealului.
5
PEDAGOGIE I
n acelai trup, el presupune i participarea activ a educatului, determinnd astfel latura

intenional, psihologic a sa.
Obiectivul este o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se produce ntr-o secven
educaional. Dac scopul se concentreaz asupra desfurrii aciunii, anticipndu-i etapele,
operaiile, obiectivul se concentreaz asupra rezultatului la care va trebui s se ajung, ntr-o
secven.
Astfel scopul i obiectivul sunt complementare.
Sarcina didactic o reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz s fie

dobndit de elev, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete.
Pentru profesor reprezint un set de obligaii de predare, incluse ntr-un proiect de activitate
pentru atingerea unor obiective.
Pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare n atingerea
obiectivului.
Profilul de formare (educaional) este punctul cel mai delicat i fundamental n stabilirea
unui curriculum, atunci cnd se trece de la idealul i scopurile educaiei la stabilirea
coninuturilor educaiei la precizarea a ce cunotine, deprinderi, priceperi etc. sau
comportamente concrete s se realizeze practic i prin ce, cum.
Astfel are loc traducerea scopurilor ntr-un profil al elevilor, pe anumite trepte ale
colaritii, pe diferite dimensiuni ale personalitii, pe domenii ale vieii.
Elaborarea unui profil const n determinarea tipurilor de demersuri i atitudini ce ar trebui
s se manifeste n toate categoriile de situaii n care se va gsi elevul, tipuri de roluri pe care le va
ndeplini n viaa social, profesional i demersurile pedagogice corespunztoare de realizare a
lor.
Profilul de formare reprezint o component reglatoare a curriculumului naional, pentru c
descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor. El este o schi, un model de atins,
pe care profesorii l concretizeaz l practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini.
Astfel, absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui:
- s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de
judecat critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor
etc.
- s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare variat etc.
- s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti
- s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite
- s contribuie la construirea unei viei de calitate
- s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat
- s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien
- s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea
6
PEDAGOGIE I
Curs 2
OBIECTIVE
2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFERIN
A. Explicaii de baz
Diversificarea actual a finalitilor educaiei, instruirii, studiile de analiz, definire,

proiectare, realizare a scopurilor i obiectivelor au condus la punerea problemei ordonrii,
clasificrilor, desprinzndu-se astfel un domeniu pedagogic - taxonomia obiectivelor.
ndeosebi este cunoscut taxonomia obiectivelor comportamentale, operaionale, cu
fundamentare psihologic (BS Bloom, 1956 i dezvoltrile ulterioare), practic acum integrat
proiectrii activitilor de instruire i evalurii rezultatelor.
Utiliznd criterii i modele prezentate n literatura pedagogic, profesorul poate avea n fa
urmtoarea clasificare a obiectivelor instructiv-educative, n momentul proiectrii activitilor i
evalurii rezultatelor:
dup gradul de generalitate, relaiile logice ntre categorii:
- idealul educaiei
- scopurile educaiei;
- pe dimensiuni ale dezvoltrii personalitii (cognitive, acionale, afective,
voliionale, motivaionale, nsuiri generale, contiin);
- -pe laturi ale educaiei (intelectual, moral, estetic, fizic etc);
- prioriti actuale, de perspectiv (capaciti, abiliti, competene, atitudini,
cunotine eseniale).
Obiective instructiv-educative, de nvare:

a) obiective generale, prin detalierea scopurilor n concordan cu politica i cu profilul
conturat;
b) obiective specifice de formare:
- pe trepte, cicluri: obiective ale nvmntului precolar, primar, secundar-
gimnazial, secundar-liceal, preuniversitar, postuniversitar;
- pe tipuri, profile colare: licee de profil variat, nvmnt special, faculti i
specializri . a.;
- pe discipline, arii, grupe de discipline, module colare, cuprinse n programele
colare;
- pe ani colari sau etape delimitate;
c) obiective concrete, operaionale, pe uniti de nvare:
- pe uniti de coninut, situaii i activiti de nvare;
- pe domenii psihologice, comportamentale: cognitiv (cunoatere, nelegere, aplicare,
sintez, analiz, evaluare), afectiv (receptare, reacie, valorificare, organizare,
caracterizare) i psihomotor (percepere, dispoziie, reacie dirijat, automatism,
reacie complex).
dup natura finalitilor educaiei:

- educative: pe laturi ale educaiei (intelectual, moral, tehnologic, fizic, estetic,
etc);
7
PEDAGOGIE I
- instructive: informative (pe discipline, domenii corelate) i formative (capaciti

deprinderi, abiliti generale i pe domenii);
dup mediul de realizare:

- colare: pe trepte de colaritate, pe tipuri de coli, pe discipline de nvmnt, pe
tipuri de activiti colare i n afara clasei;
- extracolare (nonformal: pe tipuri de instituii culturale, organizaii de tineret,
cluburi pentru elevi etc);
dup specificitatea domeniului cunoaterii, nvrii:

- obiective disciplinare;
- obiective intradisciplinare;
- obiective inter disciplinare;
- obiective transdisciplinare.
dup gradul de concretizare, transpunere n sarcini, operaii:

- obiective operaionale, observabile, msurabile: cognitive (cunotine, deprinderi,
capaciti, algoritmi, priceperi), psihomotorii (deprinderi, priceperi, tehnici, modele,
etc), afective (atenie concentrat, voina de a aciona, manifestarea preferinelor,
argumentarea unei opiuni etc);
- obiective neoperaionale (interese, motivaii, triri superioare, concepii, strategii
euristice, aptitudini).
dup formele nvrii aplicate (R. Gagne, 1975), progresiv, cumulat:

- nvarea de semnale, de rspunsuri condiionate;
- nvarea prin stimul-rspuns, de legturi, rspunsuri precise;
- nvarea prin nlnuire, de deprinderi, algoritmi, priceperi;
- nvarea prin asociaie verbal, de definiii, deprinderi intelectuale, scheme,
algoritmi, relaii;
- nvarea prin discriminare, de rspunsuri diferite, comparaii;
- nvarea de noiuni, prin nelegere, generalizare, definire;
- nvarea de reguli, principii, algoritmi, deprinderi, strategii;
- nvarea prin rezolvarea de probleme, gsirea de soluii, formularea de ipoteze,
verificri variate, strategii de rezolvare;
- nvarea creativ, ca forma cea mai nalt, complex.
dup rezultatele finalizate ateptate:

- cunotine
- atitudini
- deprinceri
- competene
- priceperi
- motivaii
- capaciti
- interese
- strategii etc.
Acestea pot fi definite n termeni de competent proiectat i realizat (ntre obiectivele-

cadru i cele specificate, pentru evaluarea atingerii scopurilor, pe domenii ale cunoaterii i
8
PEDAGOGIE I
aciunii, tririi) i de performan (ntre obiectivele specifice i cele concrete, necesare formulrii
sarcinilor de nvare, prin antrenarea calitativ a diferitelor dimensiuni ale personalitii elevilor).
Analiza comparativ fcut a clasificrilor posibile (actuale) ne arat c profesorul poate
aborda obiectivele activitii instructiv-educative din mai multe perspective, care s-i sprijine mai
bine proiectarea. Taxonomiile sunt orientative, sunt adaptabile la specificul aciunii, domeniului,
etapei, etc, dar observm c ele se adreseaz, mai ales obiectivelor specifice i concrete, scopurile
i obiectivele generale fiind unitare, stabile, criterii de evaluare sumativ a pregtirii elevilor (prin
obiectivele de referin, de evaluare normativ).
n acelai timp, analiza mai pune n eviden i posibilitatea respectrii unor principii n
stabilirea taxonomiilor:
- principiul logic, al nlnuirii raionale, structurale, sistemice;
- principiul psihologic, al fundamentrii instruirii, obiectivelor ei pe datele nvrii
dezvoltrii personalitii;
- principiul funcional-integralist, al organizrii, ierarhizrii n diverse subsisteme ale
acelorai elemente;
- principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele prezente n diferite
domenii;
- principiul didactic, al raportrii la obiectivele urmrite n procesul instructiv-educativ, la
specificul procesului, la etapele i consecinele asupra proiectrii-activitii, al stabilirii
sarcinilor de nvare, al evalurii.
Profesorul, n proiectarea aciunilor, poate alege sau corela anumite obiective din taxonomii
diferite, dup mai multe criterii, le poate ealona n timp i n raport cu coninutul tematic, le poate
adapta la nivelul elevilor sau dup constatrile fcute prin evaluarea continu, le poate detalia sau
sintetiza etc.
Se pot distinge trei niveluri de definire a obiectivelor: a celor generale, derivate din ideal i
scopuri, a celor intermediare (specifice) i a celor concrete (operaionale).
Taxonomia (gr. taxos - ordine, clasificare) obiectivelor a aprut din nevoia raionalizrii,
sistematizrii i evalurii unei aciuni pedagogice.
Prima taxonomie (B.S. Bloom, 1956) este stabilit respectnd principii: s se sprijine de
marile grupuri de obiective urmrite n procesul didactic, s evidenieze stadiul cunoaterii
psihologiei nvrii, s se articuleze logic, s fie obiectiv, s denote o complexitate crescnd.
Taxonomia are dou roluri: de a preciza comportamentele care vor fi formulate, ncurajate
i ntrite, dar i de a vedea ce alte obiective ar mai putea fi formulate.
Taxonomia lui B. S. Bloom se refer la domeniul cognitiv, afectiv-atitudinal i
psihomotor. Ele sunt formate n mod abstract: cunoaterea, nelegerea, analiza, aplicarea, sinteza,
evaluarea, la fiecare meninndu-se i elementele de coninut (ce? - termeni, fapte, criterii, metode,
teorii, aciuni, relaii, principii, planuri etc).
Ulterior s-a ajuns la operaionalizarea acestor categorii, precizndu-se corespunztor ce
aciuni sunt posibile (exprimate prin verbe) i ce coninuturi pot fi vehiculate (conform materiei de
nvat).
A rezultat, pentru domeniul cognitiv:
Nivelul Aciuni Coninut
1. Cunoaterea a defini, a distinge a identifica, a termeni semnificativi, definiii,
simpl recunoate, a aminti, a dobndi. elemente, fapte, fenomene, nsuiri,
reguli, utilizri, relaii
2. nelegerea a transforma, a exprima propriu, a exemple, reprezentri, texte, fapte
9
PEDAGOGIE I
comprehensiunea, ilustra, a reprezenta, a schimba, a eseniale, caracterizri, consecine,

interpretarea redefini, a interpreta, a diferenia, a factori, pricipii, metode, situaii,
stabili, a explica, a demonstra, a abstracii, efecte.
prevedea, a completa.
3. Aplicarea a aplica, a generaliza, a dezvolta, a metode, teorii, pricipii, procese,
utiliza, a transfera, a restructura, a fenomene, procedee
alege, a clasifica.
4.Analiza, cutarea a distinge, a identifica, a recunoate, a elemente, concluzii, argumente, relaii,
deduce, a contrasta, a compara, a particulariti, cauze, pri, ci,
analiza, a discrimina. scopuri, organizri, tehnici
5. Sinteza, crearea, a scrie, a relata, a creea, a produce, a modele structuri, produse,
elaborarea modifica, a propune, a specifica, a performane, proiecte, lucrri,
planifica, a deriva, a dezvolta, a comunicri, planuri, scheme, operaii,
combina, a deduce, a formula. soluii, generalizri, concepte, ipoteze.
6. Evaluarea, critica a judeca, a argumenta, a evalua, a Exactitate, erori, lacune, precizie,
decide, a considera, a compara, a scopuri, mijloace,
contrasta. experien,standarde, alternative.
Aceast taxonomie a domeniului cognitiv a fost operaionalizat n numeroase variante,
ulterior, la fel ca i cea a domeniului afectiv i psihomotor.
Taxonomiile s-au dovedit a fi o punte ntre filosofia i tehnologia educaiei.
Precizarea obiectivelor prezint ca avantaje:

o d o garanie pentru respectarea finalitilor principale, a idealului i a scopurilor;
o asigur o bun comunicare ntre factorii de decizie i profesori, ntre profesori-elevi;
o se pot alege mai uor activitile;
o critica i ameliorarea sunt mai bine practicate;
o se poate mai uor planifica nvmntul;
o devine un ajutor pentru profesori;
o devine o imagine mai clar a scopului urmrit;
o asigur o mai bun evaluare a elevilor i a profesorilor, a instruirii.
Dar sunt i critici:

o ofer o simplicitate iluzorie;
o se prevd mai ales obiective banale;
o specializarea duce la aglomerarea de posibiliti de formare a obiectivelor;
o nu toate obiectivele pot fi precizate clar, specific, concret;
o pericolul mecanizrii educaiei;
o nu se poate evalua totul n mod riguros;
o unii profesori buni nu-i definesc operaional obiectivele;
o este o legtur ndoielnic ntre scopuri i obiectivele operaionale;
o nu toate comportamentele pot fi anticipate.
Finalitile educaiei au fost redefinite de actualele documente care regleaz reforma

nvmntului i se sesizeaz o ruptur ntre maniera clasic pedagogic i actuala politic
educaional.
n prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri i obiective operaionale,
dup cum nici operarea unor echivalri ntre conceptele clasice i cele propuse de forurile de
decizie. Dar fenomenul s nu ne sperie.
10
PEDAGOGIE I
Astfel finalitile (n Curriculum naional, 1998) se prezint pe niveluri de colaritate, dar

din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin pentru programele
colare, ct i pentru demersurile la clas.
Obiectivele-cadru sunt obiectivele cu un grad ridicat de generalitate, complexitate, n
termeni de capaciti, atitudini, pe specialiti, de-a lungul mai multor ani de studiu, aparin unei
arii curriculare, pentru a asigura coerena intern.
Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la
finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea unor capaciti i achiziia de cunotine
ale elevului pe ani.
Alturi de obiective, n calitate de finaliti sunt explicitate i alte rezultate ale nvrii, alte
tipuri de achiziii ca traduceri de fapte ale obiectivelor - competenele. Ele sunt ansambluri
structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora elevii por rezolva
diferite probleme ntr-un domeniu.
Competenele pot fi generale (pentru o disciplin, pe un ciclu de nvmnt) i specifice
(pe obiect de studiu, pe un an colar).
ns acest mod de a denumi obiectivele ridic probleme privind baza lor tiinific neclar
nc, mai ales c ele sunt impuse pe cale administrativ, iar nu prin lmurirea cadrului conceptual.
Evaluarea rezultatelor nvrii a atras atenia asupra unui aspect n definirea obiectivelor:
n raport cu ce se face aprecierea, msurarea realizrii lor?
n modelul centrat pe obiective (obiectivele educaionale, operaionale sunt centrale),
evaluarea este una intern, cu accent pe coninuturi (model care s-a practicat la noi dup deceniile
8-9).
ntre cutrile de eficientizare a evalurii obiectivelor a aprut necesitatea definirii
referenialelor i a descriptorilor de performan, ca indicatori mai credibili.
Referenialul este un sistem structurat de criterii de puncte de reper sau indicator de baz
cruia se circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i coninutul unui profil de formare
educaional.
De aceea n Curriculumul naional (1998) apar obiectivele de referin ca puncte de reper
n precizarea coninutului i activitilor de nvare pentru fiecare arie curricular. Astfel apar
referenialele n termeni de capaciti, competene. (Dar referenialele nu se confund cu
obiectivele, mai ales cu cele operaionale). Aa exist referenial de activiti, de competene, de
formare.
Un referenial cuprinde: obiectivele, coninutul, metodele, mijloacele.
Referenialele pot fi formulate n patru moduri: prin listarea competenelor sau capacitilor
prin formularea obiectivelor i a coninuturilor, prin stabilirea unui sistem de norme, prin stabilirea
unei liste de control a situaiilor educative.
Taxonomia obiectivelor pedagogice:
- dup gradul de generalitate exprimat, cuprinde obiectivele generale (ca scopuri),
obiective specifice (pe laturi ale educaiei, pe cicluri de nvmnt, de arii i
discipline) i obiective concrete (operaionale, ale predrii-nvrii-evalurii
curente);
- dup tipul de comportament ateptat: obiective de competen i obiective de
performan. Ele sunt de referin, ca indicatori de evaluare i ofer instrumente
metodologice pentru formularea sarcinilor de instruire.
11
PEDAGOGIE I
Curs 3
OBIECTIVE
3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE
A. Explicaii de baz
De ce operaionalizare? Pentru a dirija mai bine nvarea, a stabili corect pedagogic

sarcinile de lucru, a le adapta la particularitile elevilor, a stabili clar aciunile directe implicate n
cunoatere, nelegere, aplicare, sintez, a interveni la momentul oportun n corectarea nvrii, a
conduce progresiv elevul n nvare, pn la nivelul maxim al posibilitilor sale pentru a realiza o
evaluare mai riguroas a instruirii, a stabili direcii de optimizare.
Care sunt coordonatele operaionalizrii? In sintez sunt respectate urmtoarele criterii de
formulare adecvat a obiectivelor concrete:
- s duc la un comportament manifest, unitar, observabil, msurabil;
- s acopere ntreg coninutul sarcinii de nvare;
- s evite suprapuneri privind coninutul programei, sarcinii;
- s permit realizarea de ctre toi elevii, dup posibiliti;
- s detalieze scopurile, obiectivele specifice ale disciplinei;
- s acopere etapele nvrii, n mod ierarhic, accesibil;
- s descrie sarcina de nvare, preciznd performana ateptat;
- s comunice clar inteniile, rezultatele, dar i condiiile;
- s respecte elementele de formulare: definirea aciunii, a coninutului, a condiiilor de realizare,
a performanei posibile;
- s indice limita minim a performanei (timp, procent, numr de greeli admise), dup
importana obiectivului, dup nivelul elevilor, dup gradul de dificultate, timpul acordat, modul
de lucru;
- s echilibreze aspectele cantitative cu cele calitative;
- s evidenieze activitatea elevului, nu a profesorului;
- s se centreze pe operaii, aciuni, nu pe procese psihice interne;
- s detalieze nvarea de cunotine, deprinderi, capaciti;
- s reflecte analiza critic a programei, a manualului;
- nainte de operaionalizare, se analizeaz coninutul informativ, problemele principale i
secundare, planul de idei;
- nu se confund cu obiectivele generale (dezvoltarea gndirii logice), cu coninutul (s-i
nsueasc tema...) sau cu metodele (s expun...);
- un obiectiv operaional poate fi realizat prin mai multe sarcini de nvare, echivalente, prin
adaptare la elevi, coninut, stil;
- condiiile precizate pentru efectuarea aciunii se refer la mijloace, cerine, metode, tehnici de
activizare a elevilor;
- aprecierea corect a timpului de rezolvare a sarcinilor;
- la nivelul unei lecii, echilibrarea lor pentru cunotine, deprinderi, capaciti de nelegere,
analiz, aplicare, sintez, evaluare;
- n lecie, ordonarea sarcinilor, ierarhizarea, diferenierea lor;
- cea mai cunoscut metodologie de operaionalizare (FR Mager) indic patru condiii:
precizarea aciunii elevului (s alctuiasc), a coninutului (planul de idei), a condiiilor
12
PEDAGOGIE I
teoretice, metodologice, didactice de ndeplinire (folosind lectura prezent n manual i

volum) i performana ateptat (dup o prim citire, fr sprijin.;)
- s utilizeze criterii de apreciere a realizrii: importana obiectivului n formare, dificultile
realizrii, complexitatea obiectivului, condiiile existente, noutatea, timpul, experiena
anterioar;
- performana atingerii obiectivului, sarcinii este dat de: ajustarea dup nivelul elevilor,
acceptarea realitii c nu se poate atinge maximul de ctre toi elevii, mereu s intervin
evaluarea i corectarea drumului ales, corelarea cognitiv-afectiv-voliional, contientizarea
obiectivului de ctre elevi;
- formularea corect a obiectivului sarcinii sugereaz i itemii de evaluare n final (Precizai
planul de idei al lecturii X din manual, dup ce ai parcurs-o independent);
- nu toate scopurile, obiectivele specifice se pot operaionaliza: acele obiective deschise, care
vizeaz creativitatea, atitudinile, tririle, motivaiile .a., de exprimare n general;
- mai facil de operaionalizat sunt obiectivele cognitive (de cunoatere, nelegere, de nvare i
cele de aplicare de transfer, analiz), iar mai dificil cele de sintez, generalizare, evaluare;
- pe msura formulrii i realizrii obiectivelor, prin sarcini de nvare, are loc i evaluarea
continu, corectarea;
Prin corelarea cu metodologia proiectrii i realizarea leciei, profesorul clarific:

ce comportament observabil va urmri (definirea lui);
ce date i se ofer elevului? (mijloace, condiii, tehnici);
ce sarcin de lucru se formuleaz? (aciuni, realiti);
n ce condiii lucreaz elevul? (formele de organizare);
ce performane va dobndi elevul? (verificarea, msurarea);
ct s-a realizat? (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).
Procednd astfel, operaionalizarea obiectivelor devine veriga central care unete intenia
(profesorului) cu aciunea (elevului), pregtete proiectarea situaiilor de nvare dintr-o lecie
sau sistem de lecii, este etap pivot n procesul instructiv-educativ.
n anii 1970-1980, problema operaionalizrii obiectivelor, puternic influenat de
psihologia behaviorist, comportamental a generat numeroase cercetri, nct asistm la variante
taxonomice pentru operaionalizarea obiectivelor cognitive, afective, psihomotorii, pornind de la
B. S. Bloom (1956), pn la R. Gagne (ierarhia formelor nvrii) i D'Hainaut (taxonomia
transdisciplinar a obiectivelor cognitive).
Analize efectuate asupra modului cum profesorii realizeaz operaionalizarea obiectivelor,
ordonarea, integrarea lor n proiectele de lecii i n realizarea efectiv a acestora au relevat mai
multe neclariti, dificulti n aplicarea teoriei menionate:
nu toat programa colar se realizeaz prin operaionalizarea obiectivelor, sarcinilor;
precizarea obiectivelor (operaionale sau nu) s se fac la nivelul unui capitol, modul,
sistem de lecii;
n sens formativ, prioritar, sunt stabilite, detaliate obiectivele i apoi coninutul prelucrat
n sprijinul realizrii acestora, ca mijloc, dar este posibil i invers; dup logica sa
intern;
nu ne limitm numai la lista de verbe recomandat de taxonomiile prezentate, pentru
c se gsesc i alte multe, cu neles apropiat, care s exprime aciuni posibile cu
coninutul dat;
pentru eficien, claritate, precizie formativ sunt de evitat formulri categoriale s
cunoasc, s neleag;
13
PEDAGOGIE I
pentru proiectarea completa a situaiei de nvare, contientizarea i activizarea

elevilor, obiectivele operaionale i sarcinile de lucru s indice toate cerinele: aciunea
de efectuat coninuturile, mijloacele, condiiile, nivelul de realizare posibil i ateptat;
chiar dac nu se ierarhizeaz, ordoneaz dup modelul psihologic dat, scopurile i
obiectivele trebuie totui echilibrate ntr-un capitol, sistem de lecii-cunotine,
capaciti, deprinderi etc;
nu toate obiectivele pot i trebuie s fie operaionalizate, de aceea se i menin n
proiecte scopurile (informative, formative, educative) din care unele se
operaionalizeaz (informative, formative, de cunoatere, cognitive);
n multe proiecte apar formulate numeroase obiective operaionale (chiar 8-10) i din
fiecare domeniu de nvare comportamental, dei ele nu se pot realiza ntr-o lecie,
dect puine (3-5), tiindu-se condiiile evalurii lor. Dar acest fapt arat altceva - n
proiectare, profesorul nu echilibreaz raportul dezirabil-posibil-real, ca efect al nivelului
de formare a competenei de proiectare, prin exerciiu continuu;
dup strategia prevzut, stilul profesorului, nivelul elevilor, nu este obligatorie
urmrirea ntocmai a ordinii prestabile a obiectelor n proiect, care s-a stabilit pe
criteriul preponderent logic, psihologic, realitatea nvrii impunnd modificri,
reordonri;
fa de tendina de a stabili imediat obiectivele operaionale dup precizarea scopurilor,
este eficient, respectnd criteriile operaionale, s se respecte ordinea: stabilirea
scopurilor -prelucrarea, esenializarea coninutului dat - evaluarea iniial a nivelului
clasei, pe scopurile precizate - alegerea i formularea complet a obiectivelor
operaionale realizabile, finalizabile;
redactarea desfurrii activitii n proiecte, ntr-una din variante, arat c tocmai
situaiile organizate, sarcinile de nvare preconizate corespund relativ cu scopurile,
obiectivele operaionale prevzute n preambulul proiectului. Cauzele sunt diferite:
accentul pus pe predare (expunere), coninutul informativ suprancrcat, relativa
formare a elevilor pentru nvarea activ .a.
or, dac elevii nu sunt pui n situaii variate, nu sunt proiectate tocmai aciunile
elevilor, ci metodologiile profesorului, atunci se rmne la nivele inferioare ale
categoriilor de obiective i tipurilor de nvare. De unde nc i astzi accentul pus pe
predarea i evaluarea cunotinelor, cnd nu acestea mai sunt prioritare, n raport cu
perspectiva social;
evaluarea realizrii scopurilor se realizeaz continuu, dar mai ales sumativ, la finalul
capitolului, sistemului de lecii sau la intervale mai mari, pe criterii preponderent
calitative (care nu sunt totui clarificate de literatura didactic). Dar obiectivele
operaionale se verific, msoar, apreciaz la sfritul leciei, modulului, secvenei
organizate.
Perioada scurs de la conturarea i aplicarea teoriei operaionalizrii obiectivelor educaiei

(dup 1970) a clarificat suficient, a echilibrat preocuprile i a conturat avantajele i limitele.
Noile perspective de analiz a procesului de nvmnt relev faptul c scopurile trebuie
echilibrate, c domeniul tognitiv nu mai poate fi limitat numai la obiectivele operaionale de
nsuire a materiei. Se ateapt ca s fie operaionalizate i obiectivele de valorizare, de transfer, de
exprimare creativ, de structurare etc, pentru a permite operarea cu cunotine, comprimarea
nvrii la valorile individuale manifeste.
14
PEDAGOGIE I
Operaionalizarea se refer la transformarea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni,

manifestri observabile, dar i enunarea obiectivului sub forma comportamentelor
observabile i msurabile. Diferena rezid n introducerea criteriului evaluativ care indic
gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat.
(Ex: S se recunoasc toate propoziiile subordonate concesive dintr-un text de dificultate
medie i s se evidenieze corect elementele introductive specifice).
Prima condiie a operaionalizrii presupune ca obiectivul s se refere la activitatea elevilor
nu a profesorului, s se centreze pe operaii vizibile i s desemneze un rezultat imediat al
instruirii.
A doua condiie se refer la configurarea situaiei pe care vor fi pui elevii, pentru a proba
asimilarea comportamentelor proiectate.
A treia condiie este specificarea criteriului de evaluare, pentru a indica ct de eficient
trebuie s fie comportamentul elevilor, nivelul de performan la nivel cel puin minimal.
Operaionalizarea obiectivelor a aprut din nevoia de a stabili ce comportamente reale,

observabile pot fi formate i apoi a le msura, nota, pentru a dovedi c un obiectiv a fost
realizat.
Dar nu toate obiectivele generale i specifice pot fi operaionalizate, ci acelea care se refer
la stpnirea materiei, mai puin cele referitoare la transfer i la exprimare.
Formularea unui obiectiv operaional cuprinde:
o cine va produce comportamentul dorit (elevul)
o ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins (s construiasc)
o care va fi produsul acestui comportament, performana (un aparat de radio)
o n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul (alegnd singur piesele)
o dup ce criterii apreciem valoarea (aparatul s recepioneze corect programele pe
cinci posturi).
Operaionalizarea semnific transpunerea respectiv derivarea scopurilor

procesului didactic n obiective specifice i a acestora apoi n obiective
concrete, prin precizarea de comportamente cognitive sau/i psihomotoriu
direct observabile i msurabile. Nu permit realizarea eficient a strategiilor
instruirii n raport cu imaginea clar i concret a ceea ce va trebui s obin
elevul ca performan i deci ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii
precise.
Operaionalizarea presupune, mai nti, transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni,

acte, operaii, manifestri direct observabile, ceea ce presupune o delimitare i secvenierea
analitic a obiectivelor, concretizarea lor. Esenial pentru operaionalizare este faptul c se
precizeaz ceea ce va face elevul, performana i competena de care va fi capabil dup anumite
secvene ale predrii-nvrii.
Criterii de operaionalizare:
o mai nti se precizeaz o modificare calitativ a capacitilor elevilor;
o apoi se precizeaz situaiile de nvare, respectiv condiiile care determin
modificrile preconizate: condiii n care performana va fi format i precizarea
condiiilor de evaluare ei. Acestea in de proiectarea activitii, a situaiilor de
predare-nvare i de comunicarea inteniei criteriale de evaluare.
15
PEDAGOGIE I
o nivelul realizrii (criteriul de reuit), apoi se precizeaz prin menionarea unor

indicatori: capacitatea prezent, timpul de realizare, erorile acceptate, raportarea
la un standard, ncercrile admise, caracteristicile produsului;
o nlnuirea logic a obiectivelor operaionale se poate realiza pe baza analizei de
sarcin, dup logica tiinei, logica didactic, dup ierarhizarea operaiilor,
tipurile de nvare implicate n etapele procesului de cunoatere.
A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i

a o explica verbal n mod corespunztor. Un obiectiv este operaionalizat
atunci cnd s-a delimitat o secven comportamental observabil care
poate fi evaluat, enunndu-se apoi sarcina de lucru corespunztoare.
Condiii necesare n formularea i dimensionarea obiectivelor operaionale:
s vizeze activitatea elevilor, nu a profesorului;

s fie realizabil, dup nivelul elevilor;
s descrie comportamente observabile, iar nu procese psihice interne;
s desemneze un rezultat imediat, iar nu unul de perspectiv;
s indice att condiiile de realizare, ct i criteriul performanei;
s fie exprimate prin verbe de aciune (a identifica, a exemplifica etc);
s vizeze o operaie singular, iar nu un comportament complex;
s nu se repete prin reformulri diferite.
Cele mai dese greeli n formularea obiectivelor au loc prin:
confundarea lor cu programa, cu temele de nvat;

confundarea loc cu ceea ce profesorul are intenia s fac;
includerea a mai multor obiective pentru acelai rezultat al nvrii;
formularea pe termeni de proces, adic ceea ce trebuie s demonstreze c trebuie s fac;
nu toate obiectivele se pot operaionaliza (scopurile afective, capacitile);
ne se ine seama de specificul fiecrei discipline;
s nu se recurg la o atomizare excesiv i secveniere a comportamentului;
s nu acapareze pe profesor, n dauna unor finaliti mai cuprinztoare;
s nu se ajung la o formulare artificial, mecanicist;
s nu se deprecieze rezultatele neateptate ale nvrii .a.
16
PEDAGOGIE I
Curs 4
CONINUTURILE PROCESULUI DE NVMNT,
COMPONENT A CURRICULUMULUI
I. Conceptualizarea coninuturilor
1.1. Coninuturile procesului instructiv-educativ, component a curriculum-ului
Coninuturile nvmntului reprezint un capitol consacrat al didacticii. A cerceta

coninuturile nvmntului nseamn a cerceta ce anume se propune spre nvare cursanilor.
ntrebrile perene ale pedagogiei clasice i moderne, al cror rspuns indic ntotdeauna
coninuturile nvrii, pot fi astfel formulate:
Ce este mai valoros pentru a fi nsuit in coal? "

Ce merit mai mult s fie nvat in coal ? ".
n didactica tradiional, coninuturile procesului de nvmnt se exprimau n general n

cunotine sau, altfel spus, se defineau prin fondul de valori preponderent informativ-cognitive ale
nvmntului.
n pedagogia contemporan aria semantic a conceptului de coninuturi instructiv-educative
se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea coninuturilor ca o
component distinct a curriculum-ului, aflat n relaii de inter-determinare cu celelalte
componente ale acestuia (obiectivele educaionale, principiile predrii i nvrii, metodologice de
predare i de evaluare, modalitile de organizate a experienelor de nvare). Astfel, alturi de
cunotine, sunt incluse n coninuturile nvmntului i ale educaiei capacitile i atitudinile
vizate prin experienele de nvare planificate de coal, in acord cu idealul i cu finalitile
educaionale. Se subliniaz, astfel, nu numai funciile informative, ci i cele formative ale
coninuturilor i se contextualizeaz coninuturile att n interiorul sistemului de proiectare
didactic. n ansamblul su, ct i n cadrul larg semnificant al dinamicii societii:
Coninuturile educaiei reprezint un corp de cunotine, know-how, valori i atitudini care se

concretizeaz n programe de nvmnt i sunt difereniate n funcie de scopuri i obiective
stabilite de societate prin intermediul colii." UNESCO
Aplicarea conceptului de curriculum pentru analiza cmpului educaional nu semnific

numai o simpl raliere la terminologia pedagogic internaional actual. Recursul la teoria i
dezvoltarea curriculum-ului semnaleaz nsuirea unei noi concepii asupra actului paideutic.
Conceptul de curriculum propune o reconsiderare a interdependenelor dintre componentele
didacticii i, n plan mai general, o nou viziune asupra proiectrii experienelor instructiv-
educative.
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune un nou termen -
coninutul curricular:
Termenul de coninut curricular se refer la anumite fapte, idei, principii, probleme

.a.m.d., incluse ntr-un program de studii. Fiecare coninut poate viza diferite obiective
instrucionale, i reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin coninuturi diferite." - The
International Encyclopedia of Education, 1994
17
PEDAGOGIE I
Conceptualizarea coninuturilor nvmntului reprezint n cercetarea curricular

contemporan o tem major. Ea este abordat din trei perspective:
1. perspectiva teoretic (selecia i organizarea coninuturilor pe criterii i cu
metodologii pedagogice i prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat
(filosofic, tiinific, estetic, spiritual, politic, vocaional etc);
2. perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz cunoaterea
savant", patrimoniul cultural al omenirii, perspectiva practic esenializeaz
practicile sociale de referin" pentru cunotinele i pentru sistemul de savoir-faire
colar, cum ar fi practicile comunicaionale ale sociabilitii, practicile vocaionale,
cele tehnice, tiinifice, civice, politice etc.;
3. perspectiva culturilor colare" n sine. n coal nu sunt vehiculate numai
elementele culturii preexistente", sedimentate n patrimoniul cultural al omenirii.
coala elaboreaz ea nsi configurri cognitive cu adevrat originale care
constituie ntr-un anumit fel modul unei culturi colare sui generis" (Forquin, J.C.,
1997). Anumite coninuturi sunt creaii relativ autonome ale colii, o alchimie
complex de producere, care ine seama n proporii variabile de vrst, materii,
filiere, de un ansamblu de constrngeri didactice sau conveniene sociale". Din ultima
perspectiv, devin relevante pentru analiza coninutului curricular aspecte ca:
opiunile i presiunile prinilor, consideraiile politice ale momentului, semnificaiile
sociale tradiiile colilor sau universitilor i chiar concepiile i preferinele
profesorilor practicieni.
Definiia de lucru asupra coninuturilor curriculare, pe care ne-o asumm in cadrul acestui
curs, provine din combinarea celor dou perspective menionate mai sus precum i din
valorificarea definiiilor date n ultimii ani, de mai muli pedagogi romni.
Aceast definiie poate fi exprimat, ntr-o formulare sintetic-descriptiv, astfel:
Coninuturile curriculare reprezint un sistem de valori selecionate din cunoaterea
savant, din practicile sociale i din cultura colar sui generis, acumulate de societate pn la un
moment de referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini
i sunt integrate n sistemul curriculumului precolar/colar/universitar/ postuniversitar.
1.2. Conceptul de curriculum
1.2.1. Etimologie
Termenul curriculum provine din limba latin (singular: curriculum; plural curricula), unde
nseamn alergare, curs (Cassell, Latin-English Dictionary).
n sens figurat, curriculum - solis, lunae, vitae - desemna curs - al soarelui, al lunii, al vieii
(Guu, 1969, Dicionar latin-romn).
1.2.2. Definiii
Dei nu exist nc, in literatura pedagogic actual, un consens asupra unei definiii unice
a conceptului de curriculum, s-a conturat totui, cu claritate, cadrul su referenial:
Curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de
evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate.
Curriculum, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem complex
de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de
experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns, curriculum, desemneaz ansamblul
documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz experienele de
nvare".
18
PEDAGOGIE I
Definiie de lucru:
Curriculum reprezint ntreaga experien de nvare-formare propus de coal prin
activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al
componentelor i tipurilor curriculare proiectate i apucate n interdependen.
Caracteristicile eseniale ale curriculum-ului sunt coerena, cunoaterea interconexiunilor
dintre elementele componente i posibilitatea obinerii unui feed-back semnificativ n raport cu
obiectivele urmrite".
1.2.3. Componentele curriculum-ului

un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii
finaliti
coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice
metodologii de predare-nvare
metodologii de evaluare a performanelor colare
1.2.4. Tipuri de curriculum

Dac definirea conceptul de curriculum continu s provoace nenelegeri, nu acelai lucru
se poate afirma n legtur cu tipologia curricular i respectiv cu definirea fiecrui tip.
Contribuiile n acest domeniu sunt deosebit de importante, nu numai pentru teoria crricumum-ului,
ci i pentru praxisul curricular. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai
clar sunt utile educatorului practician ir; nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.
Clasificrile pe care le redm n continuare reliefeaz specificitatea tipurilor de curriculum,
din perspectiva teoriei curriculum-ului (A) i, respectiv, din perspectiva dezvoltrii curriculumului
(B).
(A) general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal;
(B) formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat.
A. general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal

Curriculum general, sau cel care ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente
obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata educaiei
generale variaz n funcie de sistemul naional de nvmnt. Coninuturile educaiei
generale cunosc un proces de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare
tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate n planurile de nvmnt, a unor
tematici interdisciplinare, n special din sfera de studiu a noilor educaii". Curriculum
general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine umaniste,
tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) se focalizeaz pe mbogirea
i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal emerge, ca experien de nvare, din mediul psihosocial i cultural
al clasei de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor,
relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente semnificative
ale mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul
propriu de valori etc. n mod special, evoluia afectivitii este influenat de climatul
nestructurat al vieii din instituia educaional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi educaionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase,
din atmosfera cotidian a familiei etc.
19
PEDAGOGIE I
B. formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat

Curriculum recomandat de un comitet special de experi sau de autoriti guvernamentale,
ca fiind cel mai bun la un moment dat. n viziunea autorului, curriculum recomandat este
util profesorilor ca un ghid general, dar el ignor de obicei realitile colii.
Curriculum scris, care are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale
concrete. Autorul tipologiei menioneaz c acest curriculum este esenial, dar, adesea, el
nu este consonant cu ceea ce se pred de fapt n coal.
Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n
activitatea curent.
Curriculum de suport, care desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri
de texte i de exerciii, timpul alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de
perfecionare i de specializare, echipamente electronice pentru valorizarea soft-ware
instrucional etc.
Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare
i alte instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a
aciunii cumulate a celorlate tipuri de curriculum.
Sintez
Timp ndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate
concepte ale pedagogiei. Definiiile, extrem de diverse i contradictorii, au variat, pe parcursul
secolelor XVI i XX, in funcie de concepia pedagogic a autorilor i de metodologia de cercetare
a conceptului, adoptat in funcie de tradiiile practicii i literaturilor pedagogice exprimate in
principalele limbi de circulaie internaional (englez, francez, german, in funcie de
prioritile i caracteristicile reformelor nvmntului i ale educaiei.
n prezent, conceptul este folosit n mai multe accepiuni. In sensul cel mai larg, curriculum
semnific ntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale formale, nonformale
i informele. n sensul cel mai restrns (sensul tradiional), curriculum semnific coninuturile
nvrii, obiectivate n planuri de nvmnt, programe i manuale (ex. Webster's Ninth New
Collegiate Dictionary, 1990):
1. cursurile oferite de o instituie educaional;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.
ntre aceti doi poli, s-a conturat accepiunea redat mai sus, care vizeaz experiena de
nvare i de formare organizat de coal, n contexte formale i nonformale, prin ansamblul
funcional al componentelor curriculare, proiectate i implementate n interdependen.
1.3. Coninuturi ale procesului de nvmnt i coninuturi ale educaiei

Coninuturile procesului de nvmnt sunt selecionate, sistematizate i ierarhizate
didactic n documente colare de tip reglator (planuri de nvmnt, programe cadru pe discipline
sau arii tematice) sau de alt natur (manuale alternative, materiale curriculare auxiliare ca, de
exemplu, ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte, culegeri de exerciii i
probleme, atlase colare etc). Coninutul nvmntului este reprezentat numai de valorile propuse
de coal, n cadrul orarului colar (educaia formal) i din cadrul activitilor extracolare
organizate de coal (educaia nonformal), de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor,
excursiilor i vizitelor organizate ,sub ndrumarea colii. Transpunerea didactic a coninuturilor
nvmntului presupune utilizarea riguroas a unui sistem de operaii logice i de procedee,
tehnici i instrumente psihopedagogice.
20
PEDAGOGIE I
Coninuturile educaiei au ns o sfer mai larg dect coninuturile procesului de

nvmnt, nereducndu-se la coninuturile documentelor i activitilor colare. Coninuturile
educaiei nglobeaz, n plus, i valorile pe care elevii le asimileaz, prin metode sau mijloace mai
puin sistematizate dect cele didactice, din ntregul lor univers experienial, din afara colii
(educaia informal). Un rol important, n acest registru de resurse educaionale, l au familia,
instituiile religioase, culturale i artistice, muzeele, mass-media etc. Calitatea acestor resurse i
frecvena accesului elevului la ele, precum i motivaia lui de a le valorifica, vor influena, n mod
firesc, nivelul succesului colar.
ntre coninuturile procesului de nvmnt i coninuturile educaiei se instituie legturi
complexe. n situaia unui parteneriat optim dintre coal i celelelalte instituii sociale care au
valene formative, parteneriat nu doar facilitat, ci chiar proiectat n concepia unui curriculum
global i integrativ, de ctre pedagogi specializai iu metodologia educaiei informale, cele dou
categorii de coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaionale, inclusiv din perspectiva
educaiei permanente.
II. Selecia coninuturilor

Coninuturile proceselor instructiv-educative sunt selectate, prin metodologii pedagogice
speciale, din ntregul patrimoniu cultural al omenirii. n orice sistem naional de nvmnt, exist
un trunchi de coninuturi comune, obligatorii pentru toi cursanii, ce este asimilat de obicei in
coala general". Coninuturile colii generale reprezint, n proiecie sintetic, ceea ce este
considerat n sistemul respectiv de 'nvmnt ca fiind ansamblul de valori eseniale pentru
dezvoltarea personalitii copilului n acord cu idealul educaional i cu scopurile i obiectivele
nvmntului obligatoriu. Coninuturile nivelurilor superioare de colarizare vizeaz
prespecializarea si specializarea n vederea abordrii, ntr-un orizont de timp viitor, a diferitelor
domenii vocaionale.
Coninuturile nvmntului evolueaz de-a lungul istoriei, iar selecia lor este operat
simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politic educaional i considerente
personale (la latitudinea profesorului).
2.1. Considerentele teoretice, de politic educaional i considerentele personale (la

latitudinea profesorului)
2.1.1 Considerentele teoretice

Considerentele tiinifice - accesul la informaia tiinific fundamental, validat n
decursul cunoaterii i practicii umane; concordana coninuturilor procesului de nvmnt
cu cele mai noi i mai valoroase rezultate ale cercetrii tiinifice contemporane;
reconsiderarea conceptului de cunotine eseniale pentru formaia intelectual general, in
condiiile informatizrii societii i ale valenelor crescnde ale educaiei permanente;
reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor, a transformrilor metodologice i
structurale ce au loc n tiina contemporan; surprinderea tendinelor de difereniere prin
specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine: iniierea
elevului ir. metodologia cunoaterii tiinifice i n limbajul tiinelor, cu prelevarea
caracterului riguros i coerent al acestora.
Considerentele de psihologia dezvoltrii - adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst
ontogenetic ale elevilor i la caracteristicile lor psiho-comportamentale individuale.
Considerentele de psihologia nvrii - coninuturile procesului de nvmnt sunt
determinate i de concepia despre nvare cu care se opereaz n coal. n acest sens, s-au
21
PEDAGOGIE I
delimitat dou serii de tendine: conexionisie. axate pe reflexele stimul-rspuns, i

funcionale, axate pe analiza relaiei mediu-personalitate.
Considerentele pedagogice - asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i
idealul, scopurile i obiectivele educaionale ale colii; asigurarea unitii i continuitii
ntre cultura general i cea de specialitate, intre formele de nvmnt obligatoriu i cele
cu niveluri mai nalte; respectarea criteriilor de economie, de calitate i de eficien
pedagogic n planificarea i proiectarea coninuturilor nvmntului n documentele
colare (planul cadru de nvmnt, programa cadru, manualele alternative); accentuarea
valenelor formativ, ale nvmntului, prin selecia acelor cunotine care dezvolt cel mai
mult capaci-tile de cunoatere i de operaionalizare n practic a achiziiilor cognitive.
2.1.2. Considerentele de politic educaional naional

Curriculum formal sau scris, obiectualizat n documente curriculare oficiale, reprezint o
form de expresie a finalitilor macrostructurale conturate la nivelurile deciziei politice. Aceste
finaliti sunt proiectate n toate arealele societalului. Pentru arealul educaional, ele se reflect n
idealul i scopurile educaionale precizate in Legea nvmntului i reflectate n Legea Statutului
Cadrelor Didactice, n Cartea Alb a Educaiei, in rapoarte i n programe elaborate la diferite
niveluri de anali/i a sistemului de nvmnt. Documentele reglatoare cu care aceast reform i
propune s opereze n Romnia, n aceast etap, sunt, n principal, planul de nvmnt,
programele cadru pe discipline de studiu sau pe arii curriculare i standardele naionale de
performan colar.
n alte ri, cu tradiii pe linia politicii descentralizate a sistemului de nvmnt,
documentele curriculare de politic educaional se rezum la stabilirea unei liste de arii de studiu
i a listelor de obiective int ale acestora, lsnd, n totalitate, la decizia unitii colare i a
profesorilor practicieni selecia propriu-zis a coninuturilor. metodologia de planificare i de
realizare a lor (ex. Olanda i Anglia). n schimb, n aceleai ri, prin reelele instituionalizate i
specializate de evaluare a rezultatelor colare pe baza sistemului de standarde naionale de
performan, se controleaz sistematic calitatea nvmntului prestat n fiecare unitate colar,
mergndu-se pn la nchiderea colilor care nu satisfac, fie i ntr-un singur an, criteriile de
calitate stabilite. Astfel, chiar i n condiiile n care forul de decizie n politica educaional
naional nu intervine dirijist asupra intrrilor n procesul de nvmnt, el deine controlul asupra
acestuia prin evaluarea ieirilor. Autonomia colii asupra curricu-lum-ului determin
responsabilizarea i motivarea profesorilor n vederea dezvoltrii, individual i n echip, a unui
curriculum de calitate.
2.1.3. Considerentele personale (la latitudinea profesorului)

Chiar i n sistemele de nvmnt puternic centralizate, selecia i organizarea
coninuturilor procesului didactic depind, ntr-un anumit grad, de preferinele profe-sorilor, de
concepia lor despre cultur, asumat la nivel pedagogic, de competenele, atitudinile, stilul
didactic al acestora, precum i de caracteristicile psiho-comportamen-tale ale grupului de elevi.
Curriculum real, predat n clas or de or, nu este echivalent sau acelai cu cel oficial sau scris,
ori cu cel recomandat. Cu att mai mult n sistemele semicentralizate sau descentralizate, ntre
curricula scrise, recomandate i reale exist decalaje i diferene particularizante.
Preferinele profesorilor se exprim difereniat n alegerea manualelor alternative, a
ghidurilor metodice, a materialelor didactice de suport, ca de exemplu culegerile de texte pentru
analiza colar, culegeri de exerciii i probleme atlase, enciclopedii colare etc. De asemenea,
curriculum elaborat n coal i curriculum la decizia colii antreneaz profesorii i n postura de
conceptori de coninuturi de nvmnt.
22
PEDAGOGIE I
2.2. Sursele contemporane ale coninuturilor

Sursa global informativ i formativ a coninuturilor nvmntului i ale educaiei este
nsi cultura societii n toate dimensiunile sale. Valorile culturale eseniale ale omenirii,
valorificate n coninuturile nvmntului, devin baz comun a cunoa terii generale n toate
colile generale, baza comunicrii interumane, fundamentul cultural al personalitii"; in ultimele
decenii o dat cu rsturnarea prioritilor din triada tradiional a finalitilor educaionale (I.
Cunotine; II. Aptitudini; III. Atitudini), prin plasarea accentului pe formarea atitudinilor i a
aptitudinilor, prin instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunotine generale (I. Atitudini; II.
Aptitudini; III. Cunotine), se remarc o nou abordare n planificarea curriculum-ului. ncrctura
cognitiv a disciplinelor din planul de nvmnt este mult mai puin important, n concepia
pedagogic contemporan, dect plasarea coninuturilor tuturor disciplinelor de studiu ntr-o
perspectiv cultural larg, printr-o nou strategie de delimitare a surselor coninuturilor.
Aceast strategie, numit selectare din cultur, folosete noi tehnici de analiz cultural
pentru elaborarea unui core curriculum extins, de ia nvmntul primar, la cel liceal de cultur
general. Prin astfel de tehnici, D. Lawton, 1983, a identificat opt sisteme culturale", respectiv,
opt surse poteniale ale coninuturilor nvmntului: socio-politic; economic; de comunicare;
raionalitate: tehnologic; moral; atitudinal; estetic.
Prin tehnici asemntoare, n Anglia, reforma curricular nceput prin legea
nvmntului din 1988 (Education Act) a aplicat un model curricular pentru segmentul de elevi 1-
16 ani, care are drept surse ale coninuturilor urmtoarele arii experieniale": estetic i creativ;
uman i social; lingvistic i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual; tehnologic.
Utiliznd aceeai strategie, dar adaptat la dimensiunea prospectiv a coninuturilor
educaiei de mine, G. Videanu (1987) a elaborat n cadrul unui studiu UNESCO de referin o
clasificare a surselor coninuturilor care ofer repere pertinente pentru configurarea ariilor
curriculare ale nvmntului din perspectiva noului mileniu: evoluia tiinelor exacte; evoluia
tehnologiei; evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra
profesiunilor; evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinilor i
a capacitilor; evoluia culturii i a artei; dezvoltarea sportului i a turismului; impactul sporit al
viitondui asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv; aspiraiile tineretului; mass-
media i exigenele comunicrii; achiziiile cercetrii pedagogice; problematica lumii
contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene puternice i caracter
prioritar.
2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor

Pe baza a numeroase i ndelungate observaii, dezbateri i confruntri, avndu-i ca
protagoniti pe diferii specialiti n tiinele educaiei din ntreaga lume, G. Videanu a elaborat o
sintez a criteriilor de pertinen a coninuturilor nvmntului. Aceti indicatori au caracter
general. Pentru a deveni operaionalizabili ei trebuie explicai i interpretai n funcie de
caracteristicile situaiilor socio-pedagogice concrete. Redm tablou! indicatorilor de pertinen, n
traducerea n limba romn sub care a aprut n cartea G. Videanu, 1988, Educaia la frontiera
dintre milenii.
1. Deschidere fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea
elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general-
obligatorii."
2. Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al
artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare.
3. Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica
planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale.
23
PEDAGOGIE I
4. Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice

i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor
educative.
5. Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri, programe,
manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru ntre
grupele de obiective - cognitive, moral-afective, psiho-motorii -, ntre grupele de
discipline sau ntre discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre
elementele abstracte i cele concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i
imaginii, ntre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a nvrii (n clase
convenionale, n grupe mici, n grupe mari sau clase reunite etc.) i diferitelor metode
de predare-nvare.
6. Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii
unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre
capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare.
7. Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel
nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria
de a nva.
8. Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale
celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului
s devin ct mai temeinic.
III. Organizarea coninuturilor
3.l. Transpunerea didactic
3.1.1. Conceptul de transpunere didactic

Conceptul de transpunere didactic (se mai folosesc cu acelai sens i conceptele de
transpoziie sau de transinformare didactic) exprim transformarea informaiei i cunoaterii
tiinifice sau savante n cunotine oferite spre asimilare in coal.
Cercetarea sociologic a consacrat numeroase studii problematicii transpunerii didactice, n
special din perspectiva seleciei, filtrrii i reinterpretrii coninuturilor ca o prghie a unui
curriculum-instrument al puterii. n pedagogie, conceptul este valorizat din perspectiva
accesibilizrii i orga nizrii cunoaterii specifice experilor pentru uzul elevului:
De ce este necesar transpoziia didactic ?
Pentru c procesul didactic al cunoaterii este diferii de procesul cunoaterii savante ;
pentru c exist dou modaliti de cunoatere aflate n interdeterminare dar totui distincte...
Transpoziia didactic are loc cnd elementele cunoaterii se transform in cunotine colare"
(Chevallard, Yves, 1991).
n procesul transpunerii didactice, coninuturile sunt structurate, simplificate, traduse n
forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita nelegerea".
S-au delimitat dou etape distincte ale transpoziiei didactice :
trecerea de la o tiin fundamental sau de la un areal al cunoaterii specializate, la un
ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate de educator i adaptate elevilor n funcie de
posibilitile lor aptitudinale, de interesele lor cognitive, de nevoi i preferine;
activitatea didactic din clas sau aciunea paideutic propriu-zis, desfurat pe baza unui
proiect curricular.
3.1.2. Registrele transpunerii didactice a coninuturilor
24
PEDAGOGIE I
Din perspectiva teoriei informaiei, n procesul transpunerii didactice, mesajul tiinific,

artistic, filosofic, religios etc. este prelucrat pe mai multe registre, pentru a fi neles de elev:
statistic - prelucrarea cantitativ a mesajului, operaie ce exprim frecvena termenilor i
ideilor noi n raport cu totalitatea informaiei transmise anterior;
semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei mesajului, astfel
nct s faciliteze nelegerea corect;
pragmatic - indic n ce msur informaiile receptate de elevi produc modificri psiho-
comportamentale n direcia ateptat de educatori;
sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form de
prezentare.
3.1.3. Caracteristicile transpunerii didactice

n procesul instructiv-educativ se transmit elemente de cunoatere cu semnificaii noi pentru
elevi, deseori fr o legtur direct cu experiena cognitiv sau acional a acestora;
transferul informaiei dintr-un cmp cunoscut ntr-un cmp necunoscut;
apariia unor elemente cu impact asupra experienei de nvare, ce in de personalitatea
educatorului;
subordonarea sau cel puin relaionarea transpunerii didactice cu obieclivele instructiv-
educative;
introducerea unor elemente de relaie, explicaie, ntrire, motivare etc, care nu sunt ataate
direct subiectelor studiate.
3.1.4. Funciile educatorului n transpunerea didactic

Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile cunoaterii
intrate n cmpul predrii prin diferite operaii;
analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe care
trebuie s le demonstreze elevii;
precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i informaia de
relaie (informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni-cheie); n acest
proces de prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a
coninuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru
educaia la distan, pentru un nvmnt informatizat etc.);
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare;
proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare;
armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii;
optimizarea proceselor de feed-back dinamic (ce indic tendina de apropiere sau de
ndeprtare de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feed-back static (ce indic
nivelul de cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standardele performaniale).
3.2. Obiectivarea coninuturilor n documentele colare. "Curriculum naional"
3.2.1. Planurile de nvmnt

Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore
(maxim i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-
strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. Totodat,
el exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i in special teoria curricular care
25
PEDAGOGIE I
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale imediate
pe linia manage-mentului sistemului de nvmnt, planul-cadru influeneaz strategia de alocare a
resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare,
sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt, demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte
componenete ale sistemului i procesului de nvmnt, face ca, ori de cte ori o reform a
nvmntului i propune s se exprime n primul rnd ca o restructurare curricular, ea s
reprezinte o reform de esen. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i
de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i
economice.
Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de
laborios, implicnd lucru n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui
proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice:
1. etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria i dezvoltarea curriculum-
ului;
2. etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni;
3. etapa de expertiz decizional ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie.
n cadrul actualei Reforme a nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a
Planului de nvmnt, numit prin Ordinul Ministrului, a finalizat n 1998 un proiect
reformator, care are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii:
1 Principii de politic educaional:
- principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea
libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare"
pentru disciplinele obligatorii i opionale (ex. ntre 1-2 ore sau ntre
3-4 ore);
- principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor,
vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui
consum psihic normal, fr forri i presiuni;
- principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i
materiale din coli; evitarea omajului prin predarea n echip,
redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de
consiliere i de orientare);
- principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu
standardele europene.
2 Principii de generare a noului plan de nvmnt:
- principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor
colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
- principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii
curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la
evoluiile din domeniile cunoaterii);
- principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor
curriculare n interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare,
integrarea obiectelor de studiu);
- principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a
se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale);
- principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu
postuleaz un curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus,
trecerea de la coala unic pentru toi, la o coal pentru fiecare);
- principiul racordrii la social.
26
PEDAGOGIE I
Ca o aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale, noul plan-cadru de

nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul
preuniversitar (clasele I-XII):
Aria curricular proporia la gimnaziu proporia la liceu
1. Limb i comunicare cca 37 % 28%

2. Matematic i tiine cca 20% 28%
3. Om i societate cca 10% 16%
4. Arte cca 10% 8%
5. Sport cca 10% 8%
6. Tehnologii cca 8% 8%
7. Consiliere i orientare cca 5% 4%
3.2.2. Programele colare

Programele colare sau analitice sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n literatura recent, sintagma
programe analitice" este nlocuit cu cea de curriculum scris" sau oficial", conferindu-li-se,
astfel, acelai statut cu planul de nvmnt, ca documente de politic educaional (Glatthorn,
1987).
Curriculum naional reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntr-
un sistem de nvmnt naional. Prin curriculum naional se desemneaz, n mod convenional,
totalitatea programelor colare. Astfel, tot n mod convenional, prin reform curricular se
desemneaz n principal, reforma operat la nivelul programelor colare i al suportului
instituional al acestora, planurile-cadru de nvmnt.
Curriculum naional din ara noastr, care a fost aplicat pn la introducerea noilor
programe colare din anii '90, a fost apreciat, n urma analizei prilejuite de reforma curricular, ca
fiind rigid i obligatoriu pentru toi elevii, n integralitatea sa. Noul Curriculum naional are un
grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i
personalizate. Aceast flexibilizare se concretizeaz, n principal, n raportul dintre curriculum
nucleu" sau obligatoriu (65-70%) i cel la decizia colii" (35-30%). Acesta din urm ofer o
gam larg de posibiliti, din care coala trebuie s aleag una sau mai multe variante, adaptate
cerinelor elevilor:
curriculum extins - coala d curs propunerilor din programele colare elaborate la nivel
naional, pentru segmentul de pn la 30%;
curriculum nucleu aprofundat - coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de 30%,
ci aprofundeaz materia inclus in segmentul de 70%, curriculum obligatoriu, pe baza
cruia se vor stabili standardele de performan colar i se vor calibra toate probele de
examinare;
curriculum elaborat n scoal - se opteaz pentru activiti didactice centrate pe coninuturi
organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic respectiv, pentru
discipline sau arii curriculare opionale.
Structura unei programe analitice tradiionale, centrat pe o disciplin de nvmnt, prezint

o parte general i una de detaliere a coninuturilor pe capitole. n partea general, sunt specificate
obiectivele educaionale generale ale disciplinei, importana i relevana disciplinei pentru elevi,
principiile didactice fundamentale de respectat n actul predrii i al evalurii, organizarea
coninuturilor pe semestre colare, recomandarea unor metode i procedee de realizare a procesului
27
PEDAGOGIE I
didactic. n partea a doua, sunt enumerate temele i subiectele de predat, cu precizarea numrului
de ore alocat fiecrei teme.
Structura unei programe colare conceput din perspectiv curricular i adaptat actualei
reforme curriculare din ara noastr se compune, de asemenea, dintr-o component general,
valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume (Consiliul
Naional pentru curriculum i pentru formarea profesorilor, 1996).
Componenta general include:
prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de
nvmnt;
prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional;
precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt
pentru care au fost concepute programele;
planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare
ale rolului ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite prin
programa propus.
Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente:

prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
obiectivele generale;
obiectivele refereniale (int) pe ani de studiu;
temele sugerate spre studiere;
sugerarea unor activiti de nvare;
sugerarea unor metodologii de predare. nsoite de recomandri din domeniul curriculum de
suport;
sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
Menionm c al doilea tip de program colar este operant de mai muli ani n majoritatea
rilor lumii. Trecerea de la vechile programe analitice la programele colare concepute n
perspectiv curricular se nscrie n tendina de dezvoltare a unei noi culturi curriculare. Din lectura
comparativ a celor dou tipuri de programe, remarcm cteva mutaii de politic i de strategie
educaional :
- descentralizarea curricular, operat prin libertatea conferit profesorilor n

alegerea celor mai adecvate coninuturi, metodologii i mijloace de atingere a
obiectivelor refereniale stabilite de program;
- nlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu
obiective de nivel intermediar (refereniale, int);
- degajarea profesorului de obligativitatea respectrii unei planificri sugerate de
conceptorii programei tradiionale, pe criterii legate prioritar de coninuturi i nu de
posibilitile concrete ale elevilor unei clase;
- responsabilizarea profesorului cu adaptarea ritmului i nivelului de predare la
caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi;
- delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultatele pe termen lung vizate de
program), de obiectivele de nvare (ce indic competenele elevului ateptate
dup parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp).
O cerin pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt o reprezint

unitatea dintre plan i program. Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele
28
PEDAGOGIE I
propuse de reforma actual, prin organizarea coninuturilor i pe arii curriculare i nu numai pe

discipline distincte, impun adaptarea programelor colare: totodat, inovaiile introduse la nivelul
programei, cum ar fi, de exemplu, coninuturile la decizia colii, pot fi aplicate numai prin
adaptarea planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea numrului de ore: instituirea plajelor
orare de tipul 1-2, 2-3 ore pentru o arie curricular; introducerea disciplinelor opionale;
accelerarea studiilor .a.).
3.2.3. Manualele colare

Concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare,
operaionalizabile n relaia didactic profesor-elev. n cadrul manualului, coninuturile nvrii
sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme.
Manualul colar are urmtoarele funcii pedagogice:
funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice;
funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv educative;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a dis-
ponibilitilor aptitudinale;
funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern existente
la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de
autoevaluare.
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai

multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea profesorilor
practicieni competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se
adapteaz cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor
aptitudini i stiluri didactice.
3.2.4. Curriculum suport

constnd n materiaie didactice sau de documentare destin nate elevilor i profesorilor,
devine deosebit de necesar n strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de opiune oferit
profesorilor necesit abilitate curricular prin care s se formeze i s se dezvolte competene
didactice diferite fa de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea central. O parte
integrant a strategiei de abilitare curricular o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri
metodologice, pachete de formare i de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare i
inventarii de sugestii de realizare a lor etc. Pentru elevi, n completarea manualelor, se cer
elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft
didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent etc.
3.2.5. Standardele de performan

n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate prin planuri-cadru de
nvmnt i programe colare flexibile, prin manuale alternative, standardele naionale de
perfoman colar devin absolut necesare, n calitate de sistem de referin comun i echivalent
pentru toi elevii.
Standardele de performan vor fi specificate n cadrul fiecrei programe scolare, sub forma
unor enunuri sintetice, pe baza crora se poate constata n ce msur sunt atinse obiectivele
refereniale de ctre elevi. Standardele sunt formulate n termeni de cunotine, competene i
atitudini ateptate de la elevi.
Standardele de performan, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal, au
caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de
curriculum i evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt.
29
PEDAGOGIE I
Curs 5
CONINUTURILE PROCESULUI DE NVMNT,
COMPONENT A CURRICULUMULUI
III.3. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor
3.3.1. Interdisciplinaritatea
3.3.1.1. Interdisciplinaritatea, principiu i modaliate de restructurare a coninuturilor

nvmntului
Tendina de organizare interdisciplinar a coninuturilor nvmntului reprezint o
constant a politicii curriculare din ultimele decenii. Comunitatea tiinific consider
interdisciplinaritatea un nou cadru epistemologic i un cadru normativ al demersului paideutic.
Preocuprile pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare n investigarea realitii nu sunt noi.
Ele au fost impuse permanent de necesitatea fireasc a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin
corelarea informaiilor dobndite din domenii diferite i prin metode de cercetare specifice.
Ca principiu de structurare a coninutului nvrii, interdiscipliarea a fost susinut nc de
la nceputurile colii, de ctre sofitii greci care definiser programul unei enkzklios paidea,
nvmntul circular conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al fundamentelor educaiei
intelectuale. Principiul interdisciplinaritii a fost teoretizat continuu, de-alungul istoriei
nvmntului, chiar dac nu a fost aplicat n practica colar dect arareori. Ca modalitate de
organizare a coninuturilor colare n planuri, programe i manuale de nvmnt,
interdisciplinaritatea a fost aplicat la nceputurile istoriei colii i a universitii (universitas
scientiarum), dar ulterior a fost progresiv limitat, pe msur ce societatea a evoluat ctre
specializare i superspecializare pe domenii de cunoatere i investigaie.
Astfel, n deceniile ase i apte ale secolului nostru, se tria n coli paradoxul de a conferi
interdisciplinaritii statutul de descoperire n pedagogie. Mai mult, s-a manifestat, un timp,
tendina de a o considera un panaceu universal pentru disfuncionalitile actului didactic.
Explicaia acestei reprezentri const n lipsa cercetrii pedagogice a fenomenului, i, n
consecin, n lipsa operaionalizrii lui coerente i sistematice n practica colar. Numeroi
pedagogi au subliniat att insuficienta conceptualizare, ct i absena generalizat a strategiilor
didactice interdisciplinare n viaa colii, afirmnd c interdisciplinaritatea este un concept nc
ru definit" (Grozzer, G., 1983) sau c prezint multe puncte comune cu celebrii btrni ai
Caucazului, despre care toat lumea vorbete, dar pe care nimeni nu i-a vzut".
Trebuie ns s recunoatem c, dei se pot identifica experiene interdisciplinare valoroase
i n trecut, teoretizarea organizrii interdisciplinare a coninuturilor i re-vitalizarea acestei teme n
contextul concepiei curriculare asupra proiectrii didactice reprezint contribuii incontestabile ale
pedagogiei contemporane.
3.3.1.2. Delimitri conceptuale
Interdisciplinaritatea
Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit din dubl perspectiv:
a) epistemologic, prin intersecia teoretico-metodologic a disciplinelor n procesul de
cercetare i
30
PEDAGOGIE I
b) pragmatic, fie ca engineering, fie ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai
multor tiine la luarea unei decizii sau ia proiectarea unei aciuni.
Exemplificare:
a) n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre
diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun
permind schimburi de ordin conceptual i metodologic".
b) Fr ndoial, interdisciplinaritatea relev o caracteristic a epocii noastre: integrarea
social a cunoaterii, element de acum constitutiv al puterii... Interdisciplinaritatea este n
aceast privin apelul la inginer i la expert".
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate valorific ambele perspective, unificndu-le n

contextul transpunerii didactice cunoatere-aciune. Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de
organizarea a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a
curriculum-ului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul
diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor
colare, n diferite situaii de via.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi neles mai bine prin comparaie cu alte concepte
corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea. O sintez elaborat de Centrul european al UNESCO pentru nvmntul
superior (CEPES) a abordat aceste concepte din perspectiva ntreptrunderii disciplinelor i a
metodelor de cercetare. n alte contribuii din literatura pedagogic, analiza acestor concepte s-a
extins i la strategiile aferente de organizare a coninuturilor n contextul nvrii colare,
conducnd la reliefarea unor avantaje i limite.
Redm, n sintez, concluziile acestor studii:
Monodisciplinaritatea - forma tradiional de organizare a coninuturilor nvrii, pe
discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela c ofer
elevului sigurana avansrii lineare, gradual ascendente pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest
traseu poate conduce ns la paradoxul enciclopedismului specializat, care nchide profesorul i
elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult de realitate,
pe msur ce o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al
doilea plan obiectul prioritar al educaiei: elevul n cauz" (D'Hainaut).
Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor disciplinare,
care se realizeaz de cele mai multe ori prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe
domenii, n scopul reliefrii aspectelor comune ale acestora. Este o form frecvent de
suprancrcare a programelor i a manualelor colare i de ptrundere a redundanelor.
Pluridisciplinaritatea. Punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem,
o situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezint
avantajul abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele sale relaii cu alte
fenomene din realitate. Pentru nivelurile de colarizare care presupun un grad de specializare mai
nalt, aceast form de organizare a coninuturilor nu este recomandat.
Transdisciplinaritatea este descris ca o form de ntreptrundere a mai multor discipline
i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce, n timp, prin specializare, la apariia
unui nou areal de cunoatere. n contextul nvrii colare, abordarea transdisciplinar se face cel
mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.
ntr-o alt interpretare, conceptul de transdisciplinaritate desemneaz o nou abordare a
nvrii colare, centrat nu pe materii, teme sau subiecte, ci dincolo" (trans) de acestea. Forma
de organizare a coninuturilor este axat aici pe demersurile elevului (a comunica - recepie i
emisie -, a reaciona la mediul nconjurtor, a traduce, a se adapta, a prevedea, a decide, a alege, a
crea, a transforma, a dovedi, a explica etc). Transcenderea disciplinelor nu nseamn ignorarea sau
31
PEDAGOGIE I
eludarea coninutului lor informaional. Se propune ns o transfocare inedit a structuranilor

coninuturilor educaionale de pe materiile de nvat pe nevoile i interesele cognitive ale elevilor.
Disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop n sine, ci ca furnizoare de situaii i de experiene de
nvare/formare.
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global,
transferul cunotinelor n contexte diverse, dar, introdus excesiv, prezint pericolul acumulrii de
lacune, al lipsei de rigoare i de profunzime n cunoatere.
3.3.1.3. Modalitile de organizare interdisciplinar a coninuturilor se delimiteaz dup

criteriul naturii transferurilor operate ntre discipline:
1. interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate (ex. psihologia i pedagogia; biologia i
chimia; istoria i geografia);
2. interdisciplinaritatea problemelor abordate;
3. transferul de metode sau de strategii de cunoatere sau de investigaie tiinific (ex. metoda
analizei sistemice; metodele de prelucrare statistic a datelor; metodele analizei istorice);
4. transferul de concepte (valorificarea conotaiilor i valenelor unui concept n domenii
diferite de cunoatere).
3.3.1.4. Tipuri de demersuri interdisciplinare ale educatorilor practicieni

n practica colii, se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale,
obligatorii, sugerate chiar de planul de nvmnt sau de programele disciplinelor sau ariilor
curriculare. n afara acestora, exist demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiz
epistemologic a disciplinelor predate pentru identificarea conceptelor i metodelor comune,
transferabile sau extrapolabile. Dac primul tip de demersuri este aplicat de toi profesorii, cele
invocate la urm se realizeaz prin colaborarea mai multor profesori n echip. Proiectarea acestor
demersuri sistematice necesita un antrenament special din partea profesorilor, o pregtire iniial
sau postuniversitar pentru predarea interdisciplinar.
3.3.1.5. Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt

Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu
pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le
impune fiecare dintre formele respective.
n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i
programe de nvmnt, concepute pe strategii intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizate a
coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice, pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice.
3.3.2. Organizarea modular
3.3.2.1. Concepia organizrii modulare a coninuturilor

Iniiativa proiectrii coninuturilor nvmntului n module didactice formate din seturi
de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale destinate studiului" (D'Hainaut, L.,
1972) a aprut n deceniul ase, n legtur direct cu necesitatea perfecionrii, formrii sau
reorientrii profesionale.
Conceptul de modul didactic nu este nc riguros definit. Cele mai multe definiii l prezint
ca ansamblu de elemente educaionale specifice ce poare fi parcurs independent de tot restul
sistemului din care face parte, ansamblu care procur cunotine sau abiliti precise, i care se
integreaz n itinerarii i logici variole ale nvrii.
32
PEDAGOGIE I
n concepia lui D'Hainaut, 1981, modulul didactic trebuie s satisfac patru criterii
fundamentale:
a) "s prezinte iau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
b) s posede o funcie proprie, specificat cu grij, i s vizeze obiective bine definite;
c) s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/sau a celui ce pred i s le ofere
un feed-back;
d) s poat s se integreze n itinerariile i logicile nvrii".
Durata parcurgerii unui modul, dependent de mrimea modulului, poate varia de la cteva
ore, pn la cteva luni. El poate fi conceput nu numai prin activiti didactice desfurate n clas,
ci i prin completarea acestora cu aplicaii practice n afara clasei, cu sarcini de documentare
individual la bibliotec sau pe teren", sau cu edine de instruire n alte domenii, desfurate cu
profesori diferii.
Una dintre caracteristicile cele mai importante ale modulului didactic este personalizarea
acestuia: un modul didactic este centrat pe nevoile i posibilitile individuale ale cursantului, este
adaptat intereselor sale cognitive, ritmului su de lucru i chiar stilului de nvare. Modulul nu se
elaboreaz pe materii de studiu, ci pe activiti de nvare.
Din perspectiva educaiei permanente i din cea a educaiei adulilor, modula-rizarea este
una dintre formele privilegiate de organizare a coninuturilor, permind demersurile instructiv-
educative de tip integrat i interdisciplinar. Modularizarea coninuturilor are implicaii i asupra
organizrii sistemului de nvmnt, n special la nivelurile superioare de colarizare (studii
postliceale i postuniversitare, pentru perfecionare sau reconversie profesional).
3.3.2.2. Reperele organizrii modulare a coninuturilor

Proiectarea coninuturilor n concepie modular, indiferent de natura disciplinelor
abordate, sau de nivelul i profilul colar vizat, se instituie pe cteva repere generale:
obiectivele educaionale ale domeniului cunoaterii din care face parte modulul;
tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului cunoaterii vizat in
procesul de nvmnt i marcarea poziiei modulului respectiv n cadrul tabloului general,
ca o parte a unui ntreg;
durata medie de parcurgere a modulului;
condiiile de acces n modul (cunotine i abiliti anterioare);
indicarea segmentelor populaionale crora le este recomandat cu precdere modulul;
indicarea modulelor ce vor fi accesibile dup parcurgerea modulului respectiv;
evaluarea i validarea achiziiilor obinute prin parcurgerea modulului respectiv; indicarea
modulelor ce pot fi parcurse simultan;
metodele i procedeele de instruire, detaliile de evaluare;
transpunerea didactic a informaiilor modulului (coninuturile) sub forma unui curs, a unui
ghid, mijloacele de realizare ale programului didactic propus;
materialul bibliografic i sursele de procurare ale acestuia. (Petry, D., 1988)
3.3.2.3 Structura unui modul didactic (D'Hainaut, L., 1988)
I. Sistemul de intrare n modul:

1. Cataloagele modulului - n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul,
cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de formare
posibile.
2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3. Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n problematica
modulului:
33
PEDAGOGIE I
- in caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui

elemente sunt deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel superior;
- in caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat, spre
asimilarea acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient;
- dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul,
prin care s-i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu un
nivel de competen mai puin nalt).
II. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru

componente:
1. Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor anteriori care
pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a submodulului).
2. Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucionale.
3. Sinteza.
4. Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul, recuperarea
parial sau total.
III. Sistemul de ieire din modul:

1. Sinteza general.
2. Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire.
5. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.
3.3.2.4. Avantaje i condiionri

Avantaje Condiionri
Este o strategie a reuitei, opus rigidi- Costul i timpul necesar elaborrii unui
tii structurilor i programelor tradi- modul modul didactic sunt considera-
ionale ce ofereau trasee curriculare bile, necesitnd o munc de echip, ce
unice; implic experi din diferite arii curricula-
Permite articularea educaiei formale, re i pedagogi;
nonformale i informale; Necesit timp i resurse pentru experi-
Identific i acoper omisiunile; mentare n coli;
Elimin redundana; Aplicarea modularizrii coninuturilor
Asigur liantul ntre nvare, corecie, necesit sensibilizarea i formarea con-
specializare; ceptelor de module, a educatorilor prac-
Fiecare modul se poate articula cu uu- ticieni i a elevilor;
rin cu alte module, ntr-o structur Modularizarea coninuturilor n nv-
optim pentru o situaie dat; mnt are nc statut de inovaie i se
Se preteaz cu uurin transpunerii n confrunt, ca atare, cu rezistene de ordin
limbaje de programare pe calculator; administrativ;
Deschide posibiliti largi organizrii Opozabilitatea prinilor care, fideli for-
interdisciplinare i integrate a coni- melor tradiionale de nvare, percep
nuturilor; modularizarea coninuturilor ca o mo-
Permite individualizarea nvrii; dalitate de instruire lipsit de rigoare, ce
Se integreaz n toate structurile nv- poate mri riscul la examenele conven-
mntului. ionale de admitere n ciclurile supe-
rioare;
Implic schimbri n toate componentele
procesului de nvmnt.
34
PEDAGOGIE I
3.3.3. Organizarea integrat
3.3.3.1. Concepie
Predarea integrat a disciplinelor se fundamenteaz teoretic pe unitatea funciar a cunoaterii
umane. Noiunea de integrare a predrii tiinelor este fondat pe postulatele conexe c universul
prezint o unitate intrinsec i c tiina - tentativ de explicare a lumii naturale - ofer n
obiectivele, coninutul i demersurile sale o unitate ce transcende divergenele de limbaj sau de
form ale diverselor tiine" (Baez, A., 1977). Din perspectiva educaiei permanente, integrarea
coninuturilor este abordat att ca o integrare vertical, ce asigur coerena diferitelor stadii ale
educaiei unui individ, ct i ca integrare orizontal, ce determin formarea capacitii de a
transfera cunotinele dobndite in context colar la domenii de cunoatere sau de aciune care nu
au fost abordate de coal.
Principiile integrrii verticale
Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om : omul ca zidar sau ca agricultor
are aceeai valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om trebuie
s-i aib locul in grupul su si in societatea oamenilor.
Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi dar ca etapa spre o
realizare mai profund a omului care se educ i nu ca int final
Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baz pn la vrf, oricare ar fi calea sau
filiera pe care i-a ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment sa intre n punctul
care corespunde inteniilor sale i competenelor sale de la pornire.
Delimitarea stadiilor trebuie s fie judicioas in raport cu maturitatea intelectual cu
motivaiile i cu vrsta celor care nva.
Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre urmtoarea.
n particular, educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate
Fazele sunt complementare.
Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze fr ruptur" (D' Hainaut)
Principiile integrrii orizontale

Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor ct i la cel al
aplicrii lor.
Introducerea in curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s nvei etc.
Integrarea in achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile
care fac cunotinele operante
Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, intre cea colar i cea extracorar,
astfel nct cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate
i, pe cat posibil, cele mai apropiate de realitatea n care el va trebui s-i investeasc
nvarea" (D'Hainaut, 1981).
3.3.3.2. Modaliti de integrare a disciplinelor

n multe ri se practic predarea n manier integrat a disciplinelor, att n coala general,
n care se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor particulare, ct i n clasele
terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii. n Finlanda, de pild, n coala
general se practic integrarea tuturor disciplinelor n module transcurriculare", care reliefeaz
teme de actualitate ca educaia pentru integrare internaional, noile tehnologii ori educaia pentru
calitatea mediului natural de via. Disciplinele integrate sintetizeaz i organizeaz didactic
informaii din domenii diferite ale cunoaterii. De exemplu, pentru predarea tiinelor naturii, se
poate renuna la criteriul de organizare a informaiilor tiinifice axat pe logica intern a discipli-
35
PEDAGOGIE I
nelor Botanic, Zoologie, Anatomia i fiziologia omului. Genetic, i se poate adopta un criteriu
integrativ, ca de exemplu, gradul i nivelul de organizare a materiei vii.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul organizrii
coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm aspect, se cer
proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau, altfel
spus, se impune construirea unui parteneriat coal-comunitate.
Modalitile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor:
1. Polarizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe terne generale:
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (schemele conceptuale ale
tiinelor, metodele de investigaie tiinific natura tiinelor etc.)
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol practic (aplicaii n contexte vocaionale
familiale, de grup social etc.).
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol referitor la societate aspecte istorice,
politice, de toleran interetnic, religioas ex.).
Integrarea cunotinelor n jurul unui pol personal (formarea i evoluia contiinei
morale, a imaginii de sine, a afectivitii etc.).
2. Integrarea cunotinelor prin lecie (construirea unui ansamblu flexibil de lecii fiecare
dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale
domeniului de cunoatere abordat; metodele specifice de investigaie; manifestri ale
fenomenelor implicate; consecine i variante de soluionare sau de optimizare).
3. Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale (construcie producie,
cercetare, creaie artistic etc.).
3.3.4. Organizarea coninuturilor n perspectivele informatizrii nvmntului
3.3.4.1. Problematica general

Literatura pedagogic cu referire la informatizarea nvmntului delimiteaz trei
modaliti de adaptare a coninuturilor, modaliti difereniate prin nivelul de complexitate al
obiectivelor instrucionale i prin gradul de valorificare pedagogic a posibilitilor oferite de
ordinator:
introducerea cursurilor de informare/formare n informatic cu statut de disciplin distinct
n planul de nvmnt;
demersurile de contientizare a educailor i educatorilor practicieni specializai n toate
ariile curriculare (nu numai n tiinele exacte), in legtur cu avantajele valorificrii
didactice a ordinatorului;
valorificarea ordinatorului nu numai ca mijloc didactic performant dar i ca strategie de
proiectare i de desfurare a activitii curriculare n toat complexitatea sa, n special prin
producerea i aplicarea n scopuri didactice de software pentru toate ariile curriculare.
Aceste modaliti au aprut, dar nu s-au nlturat succesiv. Teoretic, coexistena lor este
perfect util i posibil. In practica colar ns, interrelaia lor nu este ntotdeauna axat pe
complementaritate i pe intersusinere. Prin concuren, apar mereu obstacole, n special pentru
dezvoltarea celei de-a treia modaliti:
obstacolul fizic", determinat de conceperea laboratoarelor de informatic drept loc de
desfurare exclusiv a orelor de informatic sau de tiine exacte;
obstacolul mental", sau larg rspndita imagine a calculatorului ca proprietate de drept a
profesorului de informatic, ca mijloc didactic inut sub cheie mpiedicarea difuziunii fizice
n mediul cotidian al clasei determin ncetinirea difuziunii mentale a calculatorului,
manifestat n organizarea coninuturilor n adaptarea metodelor de predare i de evaluare,
n multiplicarea formelor' de organizare a procesului de nvmnt;
36
PEDAGOGIE I
obstacolul de asisten tehnic" ce exprim necesitatea lrgirii corpului didactic cu

profesorul asistent de informatic" cu triplu rol: s ofere asisten tehnic, s asiste
profesorii i elevii n utilizarea calculatorului, s acorde consiliere n conceperea, aplicarea
i evaluarea software.
3.3.4.2. Etapele informatizrii nvmntului i ale adaptrii coninuturilor n mediul

didactic informatizat
Analiznd impactul calculatorului n nvmnt, prin operatorul timp istoric, au fost
identificate trei valuri".
n prima etap, computerul a intrat n coal ca virtual facilitator educaional, n continuarea
retroproiectorului, magnetofonului etc. i s-a impus apoi ca obiect de studiu n sine, ca
disciplin cu statut opional sau obligatoriu.
n a doua etap, asimilat cu perioada nvrii asistate de calculator (IAO) n varianta
clasic, valorificarea calculatorului s-a lrgii prin interpretarea acestuia ca resurs
educaional cu potenial mare n toate ariile curriculare. Aceasta este etapa n care se afl
cele mai multe coli din lume, pe linia informatizrii nvmntului. Dei se constat
progrese fa de metodologia iniial a nvrii programate, ajungndu-se la un nivel de
complexitate considerabil al formelor de afiare i al regulilor de analiz a rspunsurilor
celui ce nva, cea mai mare parte a sistemelor IAO curente este bazat pe cliee, pe reacii
programate in prealabil ca specificaie algoritmic: se prezint un text sau o imagine, se d
o prob, se ateapt un rspuns, se face analiza acestuia i n urma rezultatului este selectat
o nou imagine.
A treia etap, mai mult ipotetic dect real, prefigureaz o influen mai substanial a
Noilor Tehnologii Informaionale i Comunicaionaie (NTIC), ca sistem de nvare" ce va
determina modificri n definirea obiectivelor educaionale, reorganizarea coninuturilor, n
manier interdisciplinar, integrat, modular, adaptarea metodologic pe continuum-ul
predare-nvare-evaluare, interpretarea relaiei profesor-elev, redimensionarea
competenelor profesorului i chiar o nou filosofie i deontologie a profesiei. I.
Mackintosh, 1986, i S. Papert, 1980, condiioneaz apariia acestei etape de penetrarea n
nvmnt a ordinatoarelor i a sistemelor informaionale performante, a programelor
complexe, foarte interactive, scrise n limbaje specifice sistemelor expert.
3.3.4.3. Sistemele expert, un nou cadru pentru organizarea coninuturilor nvmntului i

ale educaiei
Un sistem expert se compune dintr-o baz de cunotine, sub o form ct mai apropiat de
cmpul real, natural de aplicaii; structura de soluionare a problemelor sau un program gazd;
interfaa interactiv utilizator-calculator.
n ansamblu, un sistem expert reprezint un sistem de programe care stocheaz i
acumuleaz elemente de cunoatere" sau cunotinele i abilitile experilor umani ntr-un
domeniu specific de cunoatere, trage concluzii din acest domeniu, ncercnd s reproduc
comportamentele experilor n soluionarea situaiilor concrete ale domeniului lor de excelen.
Caracteristicile departajante ale sistemului expert fa de IAO n varianta clasic:
toate cunotinele sunt afiate ntr-o manier explicit;
poate judeca cu date probabilistice, nesigure, vagi;
ncearc s simuleze gndirea uman, accentund raionamentul calitativ ;
explic propria linie de raionament ntr-un mod inteligibil i pentru un nespe-cialist n
informatic;
37
PEDAGOGIE I
permite s fie chestionat asupra modalitii n care a ajuns la o anumit concluzie, de ce nu

a acceptat o alt ipotez etc, este capabil s se corijeze sau s se adapteze la introducerea de
noi date;
poate fi ameliorat continuu, este extensibil sau programat s creasc".
Dezvoltarea NTIC are o inciden nsemnat asupra organizrii coninuturilor educaionale
i a curriculum-ului n general. Aceast nou realitate se reflect n politica educaional a
numeroase state, n special prin adoptarea unor programe naionale de informatizare a
nvmntului, n modaliti i rate de timp specifice fiecrui profil i nivel de specializare.
Problematica celor mai multe programe naionale se centreaz pe urmtoarele registre :
precizarea noilor concepte legate de introducerea NTIC n coal, adaptrile majore din sfera
coninuturilor i a metodelor educaionale, proiectele de finanare pe termen scurt i mediu, de
implicare a altor departamente i organizaii guvernamentale i neguveranamentale n susinerea
planurilor de informatizare a nvmntului, politica de formare iniial a cadrelor didactice pentru
un nvmnt informatizat, cercetarea pedagogic n domeniu. Se remarc tendina de abordare
integrat a acestei problematici, ntr-o viziune integrativ curricular, ca modalitate optim pentru
asigurarea continuum-ului formare permanent (cadre didactice i elevi) - achiziionare de NTIC -
elaborare i dezvoltare de software didactic - cercetare pedagogic i inovare.
3.3.5. Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor

n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor vizeaz adaptarea procesului
instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul
de nvare ale elevului. n termeni de politic educaional, strategia diferenierii curriculare se
exprim prin trecerea de la o coal pentru toi", la o coal pentru fiecare". n concepia de
ansamblu a reformei curriculare din Romnia, aceast strategie de organizare a coninuturilor este
recomandat att pe considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i
compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic.
Exist numeroase aspecte ale adaptrii curriculum-ului n acord cu trebuinele de dezvoltare
i de afirmare ale predispoziiilor aptitudinale generale i specifice (ce se manifest pe diferite
niveluri, de la retardat, pn la supramediu i la supradotat). n genera!, diferenierea experienei de
nvare se face de ctre profesor, in coninuturi, metode de predare-nvare, mediu psihologic,
standarde de performan. Diferenierea se exprim, la nivelul elevului, prin extensiunea
cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creativ, reproductiv, investigativ
etc.).
La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n chiar planurile de
nvmnt, concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale
etc), n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional, cu specializri multiple).
La nivelul colii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea
se face n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse
spre nvare i mult mai puin prin natura lor (cu excepia disciplinelor opionale). n acest sens,
noile programe pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un
curriculum aprofundat" (predarea se limiteaz la 70% din program, in ntreg timpul alocat
disciplinei prin planul de nvmnt), fie s abordeze un curriculum extins" (mai mult de 70%, cu
predare n acelai interval de timp). n primul caz, predarea se va adresa elevilor cu interese
cognitive normale sau mai reduse, ori fr predispoziii aptitudinale n domeniul respectiv. Cel de-
al doilea caz se adreseaz elevilor cu predispoziii aptitudinale nalte i cu interese deosebite pentru
aria curricular respectiv. Aici, ritmul de nsuire va fi mai alert, coninuturile vor fi compactizate
prin reducerea repetiiilor sau a exerciiilor i prin alocarea timpului astfel ctigat abordrii unor
cunotine n plus sau la niveluri de dificultate sporit.
Pentru core curriculum, diferenierea o face profesorul clasei (cnd diferenierea se aplic in
cadrul aceleiai clase) sau conducerea colii i catedra, atunci cnd se opteaz pentru predarea pe
38
PEDAGOGIE I
clase omogene de aptitudini. De altfel, forma de organizare a procesului de nvmnt este unul
dintre factorii determinani pentru succesul strategiei de personalizare a curriculum-ului.
I. Gruparea elevilor pe criterii aptitudinale
1. colile speciale
Organizarea lor s-a axat pe ipoteza c separarea elevilor ntr-un cadru aptitudinal omogen,
n vederea parcurgerii unui curriculum special, stimulator i n conformitate cu posibilitile lor
superioare, poteneaz succesul colar. Funcionarea colilor speciale a evideniat o serie de
avantaje:
asigurarea unei culturi generale superioare, pentru acei copii care i-au dovedit aptitudini
colare globale, nemanifestndu-i nc nclinaiile speciale;
dezvoltarea aptitudinilor speciale;
interstimularea;
atragerea unor educatori cu calificare profesional nalt i, n general, specializau pentru
activtatea didactic cu elevii dotai;
existena unui nivel ridicat al moralului de grup, potenat de ataamentul fa de coal,
tradiiile i ritualurile" acesteia;
organizarea acuitii didactice in clase de dimensiuni mai mici;
dotarea materil superioar;
sprijinul i colaborarea prinilor i autoritilor locale. Gradul de implicare a acestora in
susinerea material i moral a demersurilor profesorilor, n favoarea elevilor dotai este
considerat a fi mai mare n asemenea coli.
Avantajele nu pot fi ns fructificate pe deplin. Aceeai situaie educaional care venereaz
condiiile dezvoltrii potenialului individual sau colectiv pn la performan este, totodat, o
surs potenial de dezavantajare, pe alte planuri, a indivizilor dotai. Criticile emise att de
specialiti n psihopedagogie, ct i de reprezentani ai altor categorii profesionale, social-
administrative, culturale, confesionale etc. i extrag argumentaia fie din fenomenele reale,
constatate direct n praxisul educaional sau n cadrul unor experimente pedagogice special iniiate,
fie din deducii i supoziii care, uneori, sunt suficient de plauzibile pentru a fi tratate cu toat
consideraia. Cel mai adesea sunt evideniate urmtoarele aspecte negative:
segregarea" copiilor cu aptitudini supramedii, ca pericol social n sine ;
suprasolicitarea elevilor;
riscul mrit de inadaptare social a copiilor capabili de performane academice, generat de
izolarea acestora de contextul social al generaiei de vrst;
reducerea ocaziilor acestor copii de a se manifesta ca lideri, ntr-o msur mult mai mare
dect atunci cnd se repartizeaz natural, n colile obinuite ;
pericolul stimulrii unui spirit de elit", a meritocraiei, a aristocraiei colare" i a
snobismului;
demoralizarea elevilor de elit, stimularea sentimentului de inferioritate, fenomene mai
intens trite de indivizii supramediu dotai;
privarea copiilor medii de stimularea intelectual favorizat de contactul cu copiii dotai.
2. Clasele speciale
Comparativ cu colile speciale, clasele cu aptitudini omogene, la care se pred la un nivel
avansat fa de nivelul comun, fie la: a) o singur disciplin, b) un set de discipline, c) la toate
disciplinele, sunt mult mai numeroase i mai populare. Acceptarea i proliferarea lor sunt datorate
urmtoarelor dou avantaje de ordin economic-administrativ i ideologic:
39
PEDAGOGIE I
se pot organiza pentru un numr mai redus de elevi dect colile speciale, ceea ce le face
accesibile din punct de vedere economic pentru aproape fiecare unitate colar i familie;
segregarea" elevilor selecionai fa de generaia de vrst este atenuat, elevii dotai
rmnnd integrai n coala obinuit i avnd posibilitatea de a participa la viaa
specific acesteia. Acelai fapt este valabil i cu referire la segregarea" profesorilor
elevilor dotai.
Cu ocazia unei anchete semnalate n literatur, pe tema atitudinii profesorilor fa de
formele de organizare separat a nvmntului pentru dotai, s-a constatat c, n preferinele
profesorilor, clasele speciale dein locul I pentru popularitate. Acuzaiile de elitism i spirit
nedemocratic aduse de prini i educatori sunt mai puin frecvente i radicale.
n planul eficienei pedagogice ns, clasele speciale au mai multe inconveniente dect
colile speciale:
selecia elevilor este mai puin riguroas i admiterea mai permisiv;
ncrctura mai mare de subiectivism n repartizarea profesorilor la aceste clase;
nivelul pregtirii psihopedagogice i de specialitate a profesorilor este in general mai
cobort dect al celor selecionai pentru predarea n colile speciale;
baza material i informaional la care au acces elevii claselor speciale este mai slab,
fiind proiectat a satisface cerinele ntregii mase de elevi ai colii obinuite, iar timpul de
folosire a acestei baze este inevitabil mai mic, fiind partajat cu celelalte clase.
Subliniem, totui, un avantaj net n plan psihopedagogie fa de colile speciale:
clasele speciale au o deschidere mai mare n dublu sens, cel al permeabilitii (pe parcursul
anului colar) copiilor dotai din clasele obinuite, care nu au reuit iniial ia testele de
admitere, i cel al reintegrrii n programul comun a pseudo--dotai'or, n condiiile
atenurii sentimentului de eec colar.
Pentru fostele ri socialiste din estul Europei, clasele speciale au constituit principala
modalitate de asisten didactic n licee a elevilor capabili de performane academice, focalizat
pe matematic (URSS, Bulgaria, Cehoslovacia, Polonia, Ungaria.), fizic (URSS, Cehoslovacia,
Ungaria), chimie (URSS, Ungaria), biologie (Ungaria, URSS), limbi strine (Cehoslovacia,
Ungaria).
n Romnia, au fost introduse oficial prin Circulara nr. 8345/1971 cu privire la organizarea
claselor speciale de matematic, fizic, chimie i biologie pentru elevii cu aptitudini i rezultate
deosebite la aceste discipline. Din pcate, nu dispunem de nici un studiu aprofundat, centrat pe
efectele, fenomenele psihopedagogice generate de metodele de selecie, formare i antrenare a
elevilor din liceele romneti. Programele instructiv-educative au fost, n general, elaborate de
profesori talentai, pe baza experienei didactice acumulate direct i indirect n activitatea concret
din clas. Plasarea pe primele locuri (att n clasamentele pe echipe, ct i individuale) a elevilor ia
competiiile internaionale reprezint, desigur, un criteriu pentru aprecierea acestor programe, dar,
considerat n sine, nu are suficient consisten pedagogic. Sub incidena interesului
psihopedagogului stau, ntr-o msur mai mare dect clasamentul competiional, efectele pe termen
lung ale acestor programe asupra devenirii proceselor psihice cognitive, motivaiei, afectivitii,
voinei i caracterului etc. Unii dintre elevii olimpici la liceu nu au demonstrat n continuare, n
evoluia lor la facultate i n viaa profesional, un profil psiho-comportamental de performer i/sau
au czut cu uurin victime surmenajului, depresiilor psihice, devianelor comportamentale etc.
Cele mai frecvente cauze ale pierderii talentelor" tocmai la vrsta cnd performana este cu
adevrat relevant i important att pentru individ, ct i pentru colectivitate se explic i prin
neglijarea n coal a aspectelor legate de dezvoltarea acelor trsturi de personalitate n msur s
susin individul mpovrat de propriul talent: tolerana la eec, ncrederea n sine, abordarea
creativ a problemelor, gndirea pozitiv, optimismul, flexibilitatea, curajul i arta relaiilor
40
PEDAGOGIE I
interpersonale, competene de comunicare, deprinderea dozrii efortului, disponibilitate pentru

dezvoltarea afectivitii etc.
3. Grupele omogene aptitudinal

Numit i grupare omogen, aceast form i propune reducerea gamei decalajelor inter-
individuale de capacitate, inerent n cadrul unei clase obinuite, astfel nct s se minimalizeze
diferena de nivel de predare intragrup i s se maximalizeze diferenele du nivel de predare
intergrupe. n organizarea practic a grupelor de nivel, se disting dou procedee departajante:
constituirea de grupe fixe, n cadrul unei clase, pentru toate disciplinele i, respectiv, separarea unei
grupe mici de copii superior dotai pentru parcurgerea unei anumite pri din activitatea cuprins n
orar sau chiar numai a anumitor subiecte din cadrul unei singure discipline.
Pentru generalizarea nfiinrii grupelor de dotai n cadrul claselor obinuite pledeaz
urmtoarele argumente:
se reduc substanial acuzaiile legate de segregare;
costurile economice sunt minime, comparativ cu celelalte forme de organizare a
nvmntului pentru dotai;
grupele speciale formate in cadrul unei clase sunt foarte flexibile att din punct de vedere
al dinamicii compoziionale pe parcursul anului colar n funcie de evoluia fiecrui elev
din clas, ct i din cel al variabilitii disciplinelor i ponderii acestora n cadrul
programelor speciale n funcie de interesele i abilitile elevilor;
se permite realizarea transferurilor pozitive multiple ntre copiii cu diferite tipuri i
niveluri de abiliti, n special dac acestea sunt favorizate i prin calitatea i atitudinea
personalului didactic.
Riscuri i condiionri:
elevii selecionai ca fiind relativ omogeni, dup un criteriu, rmn totui eterogeni sub
alte aspecte. De exemplu, n grupele constituite din elevi admii prin compatibilitatea
scorurilor globale la testele de inteligen, acetia pot fi foarte diferii dup performanele
obinute la anumite obiecte de nvmnt sau dup interesele cognitive manifestate;
tratamentul didactic difereniat se reduce la aplicarea unei programe mbogite",
centrat ns insuficient pe aprofundarea coninutului i pe elaborarea proiectelor
instructiv-educative individuale;
acelai profesor este nevoit s predea cel puin la dou niveluri diferite, pentru elevii dotai
i pentru cei obinuii, fapt care genereaz suprancrcarea sarcinii profesionale, cu tot
cortegiul de efecte dezastruoase n timp, att pentru elevi, ct i pentru profesori. Dintre
acestea, superficialitatea actului instrucliv-educaional amenin permanent prin
generarea unor situaii ca: aplicare neadecvat caracteristicilor de unicitate ale fiecrei
situaii din clas, automatizare, stagnare calitativ, neglijarea evalurii rezultatelor
afectiv-atitudinale, pivotarea ateniei pe unul sau cellalt din cele dou segmente ale clasei
etc.
profesorii nu sunt selecionai i pregtii in mod special n domeniul pedagogiei elevilor
dotai. Ca atare, ei nu pot fi obligai s instituie un nvmnt special i, n general, nu
sunt stimulai material printr-un sistem juridic expres.
n circumstane speciale ce moral sczut in clasele cu grupe omogene, se poate activa
entropia n aria motivaiei pentru studiu i a aspiraiilor, determinnd un regres unilateral
(echilibrarea balanei motivaionale a elevilor dotai la nivelul elevilor mediocri).
Fiecare dintre aceste forme si variantele lor genereaz separarea copiilor dotai de restul
populaiei colare de aceeai vrst cronologic. Obieciile privesc, in general, segregarea social,
41
PEDAGOGIE I
etnic, rasial i nu segregarea aptitudinal, care este un dat ontologic, un aspect fundamental al
vieii.
II. Accelerarea studiilor

Prin definiie, strategia accelerrii permite reducerea perioadei de educaie formal, prin
asigurarea condiiilor de progres n ritm propriu al elevilor cu aptitudini nalte Redm n sintez
principalele forme ale accelerrii studiilor, aplicate n practica educaional de la nceputul
secolului i pn n prezent.
1. Admiterea devansat n clasa I

Analiza comparat a regulamentelor actuale de admitere n prima clas colar, din
numeroase sisteme naionale de nvmnt, prezint o gam variat de concepii Dac, n deceniile
trecute, majoritatea legislaiilor colare impuneau un minim de vrst rigid, acum se constat o mai
mare flexibilitate manifestat n concesii de la 6 luni la 3 ani avans, n unele ri (Canada i
Anglia), s-a instituit o admitere dubl pe an. Vrsta de admitere variaz ntre 4,9 ani (SUA) i peste
8 ani, ponderea maxim centrndu-se n jurul vrstei de 6 ani.
Parcurgnd lista argumentelor pro i contra admiterii devansate, se evideniaz faptul c
maximum de funcionalitate este realizat atunci cnd ea se aplic unui numr limitat de copii
precoci sub aspectul ntreit al calitilor intelectuale, fizice i sociale, diagnosticate prin procedee
specializate (ex. teste formale i informale, interviuri cu prinii i educatoarele - dac copilul are
experien de precolarizare). Concluzii:
copiii cu disponibiliti aptitudinale deosebite, admii n devans, i menin precocitatea pe
tot parcursul colarizrii;
admiterea devansat nu accentueaz superioritatea la nvtur, dar reprezint un
procedeu eficient de identificare a elevilor cu caliti superioare ;
proiectele de admitere devansat trebuie s prevad msuri ulterioare de identificare a
pseudo-dotailor. Din totalul elevilor nscrii n clasa 1 mai devreme de 6 ani, n colile din
Geneva, pe parcursul a 4 ani (1984-1988), doar 55% ou reuit la teslele de admitere n
clasa a II-a. Menionm c colarizarea s-a fcut n clase obinuite.
2. Telescoparea claselor
din cursul colaritii, prin pregtirea concomitent a dou clase, practicat in coala
elementar, i srirea unor ani de studiu", la facultate" prin ncredinarea elevilor dotai din
coala secundar a unei activiti de nivelul facultii i acordndu-le un avans dac reuesc cu
succes la examenul de admitere Acest sistem are tradiie n colile secundare americane, unde a
fost iniiat ncepnd cu anii '50. Numeroi pedagogi, n special europeni, susin cu argumente
credibile evitarea acestei variante n coala secundar, n favoarea aprofundrii programei prin
activiti independente.
3. ntreptrunderea claselor
prin acoperirea in 2-3 ani a coninuturilor transmise n mod normal, n 3-4 ani. Aplicarea
acestei forme de accelerare genereaz constituirea claselor speciale, uneori pentru un program de
var de 6 sptmni, n care se parcurge un curriculum special. Fr a se bucura de avizul total
favorabil al pedagogilor aceast variant este recomandat ntr-o msur mai mare dect
precedenta.
4. Progresul continuu
42
PEDAGOGIE I
este un proiect de program fr clase, numit i sistemul nivelurilor", al unitilor" sau al

creditelor". Activitatea dintr-un ntreg ciclu colar se desfoar prin cursuri interanjabile,
parcurse n ritm propriu. Se manifest un curent favorabil, n ntreaga lume, pentru acest sistem
aplicat iniial n SUA. Dei este apreciat pozitiv de pedagogi, obiectualizarea sa este ncetinit,
organizarea i administrarea dovedindu-se complicate i costisitoare. colile americane care au
depit cu succes detaliile procedurale l recomand ca o garanie potenial a reformrii i
actualizrii continue a curriculum-ului i a deschiderii ctre inovaii. n corelaie, se poate aplica i
un al cincilea sistem de accelerare, experimentat tot n SUA: cursurile suplimentare la coala
secundar i admiterea devansat la facultate", sistem axat pe flexibilizarea programului i pe o
multitudine de cursuri opionale i facultative introduse n planul de nvmnt.
III. mbogirea programelor de colarizare

Conceptul de mbogire (engl. enrichment) cu referire la curriculum nu dispune nc de o
definire clar. n unele surse, termenul desemneaz activitile extracolare, n general, inclusiv
cele iniiate cu scopul de a veni in sprijinul retardailor, iar n altele este folosit cu semnificaia de
activiti curriculare adiionale programei colare desfurate n clas. Sensul iniial al conceptului
era de selecie i organizare a exigenelor de nvare corespunztor personalitii individuale".
Prin folosire insistent n domeniul pedagogiei dotailor, termenul a mbrcat conotaia de
educaie rezervat excelenelor".
Ca modalitate de suplimentare-aprofundare a pregtirii destinate elevilor cu aptitudini
nalte, mbogirea" prezint avantajul adaptrii programului instructiv-educativ la posibilitile i
interesele acestora, fr a-i izola de mediul colar obinuit. Principalei obiecii referitoare la riscul
suprancrcrii, i se contraargumen-teaz prin invocarea ritmului accelerat i capacitii mai mari
de cuprindere a sarcinilor de studiu, manifestat de elevii talentai. Practicarea acestei forme de
organizare a nvmntului este condiionat de existena unei baze materiale avansate i de
calitatea profesional a cadrelor didactice.
Astzi se nregistreaz o larg palet de forme de curriculum mbogit:
reducerea la minimum a programelor obligatorii (un nucleu de cunotine), n avantajul
opiunilor multiple pentru cursurile ce rspund intereselor particulare;
scutirea de anumite cursuri obligatorii" a elevilor, pentru ca acetia s-i intensifice
eforturile n direcia compatibil nclinaiilor speciale ;
organizarea de ateliere" sau cercuri" pe discipline ;
iniierea unor proiecte de cercetare;
audierile regulate de conferine, accesul la viaa comunitilor profesionale ;
studiul individual dirijat;
tabere", sesiuni", academii" sau coli de var" organizate n vacanele colare etc.
Contextele instructiv-educaionale ofer, n realitate, posibiliti multiple de potenare a
avantajelor i de diminuare, chiar anihilare, a dezavantajelor. Unul i acelai program are efecte
contradictorii n coli sau clase diferite. Setul de dezavantaje poteniale ale unui program poate fi
activat de un anumit context i pasivizat de un altul. Tocmai de aceea, nu subscriem la politica de
transferare a programelor educaionale pentru elevii cu aptitudini nalte de la un grup ia altul, fie i
n cadrul aceleiai ri, localiti, coli. Pentru fiecare situaie concret trebuie elaborat un program
special, cu aplicabilitate expres i netransmisibil, axat pe analiza intercorelat a tuturor
parametrilor contextuali i care s elimine sau s controleze efectele nedorite. Altfel, orice
program, orict de elaborat teoretic, poate fi compromis, ntruct face loc riscurilor n dezvoltarea
personalitii care, pe orice plan s-ar acutiza (intelectual-aptitudinal, emoional, atitudinal:
43
PEDAGOGIE I
personal-social; n grupul colar-familie-grup de prieteni etc), nu sunt asumabile n primul rnd din
considerente deontologice.
Imprescriptibilitatea reetelor instructiv-educative, n, afara unui context concret precizat, nu
se opune ns oportunitii elaborrii programelor-cadru sau ghidurilor generale. Demersul
evaluativ pentru asemenea studii este diferit fa de cel al programelor instructiv-educative ce vor
fi efectiv aplicate. Programul-cadru are valoare in sine, n timp ce valoarea programului particular
poate fi judecat numai prin referire la universul vizat, aici i acum.
Cu acest amendament, considerm c cele trei strategii de organizare specific a
nvmntului pot fi aplicate n calitatea lor de ax general-orientativ. Studiul aprofundat i
complex al avantajelor i dezavantajelor poteniale este obligatoriu pentru avizarea programelor
complete, particulare, dar devine nul din punct de vedere al finalitii pedagogice, dac i propune
s dea verdicte de tipul acceptabil sau neacceptabil, pentru o strategie general.
44

Pedagogie 1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

- CURS pentru studenii anului I -

Anul universitar 2008-2009

1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin,

Finalitile instruirii (educaiei) exprim:

Dac eficacitatea (calitatea) realizrii finalitilor reflect nivelul atingerii valorilor

caracterul strategic, ilustrat de abordarea global a problematicii, integrativ, inovatoare;

b) Scopurile aciunii instructiv-educative pun n eviden:

c) Obiectivele procesului de nvmnt, ale curriculumului precizat continu drumul de

Ca trsturi generale, obiectivele indic:

rezultate concrete pe care s le dovedeasc elevii n urma aplicrii curriculumului n funcie

d) Trecerea de la obiectivele politicii educaionale la coninuturile propriu-zise necesit nc i

UNESCO (1979, 1981) a dezbtut intensiv problema intenionalitilor a procesului

Dup criteriul gradului de generalitate, consider finalitile ca aspiraii, intenionaliti

Educaia are n vedere ca finalitate un proiect de devenire uman, un prototip de

Modelul de personalitate se contureaz i se realizeaz, de la general la particular, prin trei

Legea nvmntului nr. 84, modificat i completat, 1995, 1999:

n acelai trup, el presupune i participarea activ a educatului, determinnd astfel latura

Sarcina didactic o reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz s fie

2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFERIN

Diversificarea actual a finalitilor educaiei, instruirii, studiile de analiz, definire,

Obiective instructiv-educative, de nvare:

dup natura finalitilor educaiei:

- instructive: informative (pe discipline, domenii corelate) i formative (capaciti

dup mediul de realizare:

dup specificitatea domeniului cunoaterii, nvrii:

dup gradul de concretizare, transpunere n sarcini, operaii:

dup formele nvrii aplicate (R. Gagne, 1975), progresiv, cumulat:

dup rezultatele finalizate ateptate:

Acestea pot fi definite n termeni de competent proiectat i realizat (ntre obiectivele-

comprehensiunea, ilustra, a reprezenta, a schimba, a eseniale, caracterizri, consecine,

Precizarea obiectivelor prezint ca avantaje:

Dar sunt i critici:

Finalitile educaiei au fost redefinite de actualele documente care regleaz reforma

Astfel finalitile (n Curriculum naional, 1998) se prezint pe niveluri de colaritate, dar

3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE

De ce operaionalizare? Pentru a dirija mai bine nvarea, a stabili corect pedagogic

teoretice, metodologice, didactice de ndeplinire (folosind lectura prezent n manual i

Prin corelarea cu metodologia proiectrii i realizarea leciei, profesorul clarific:

pentru proiectarea completa a situaiei de nvare, contientizarea i activizarea

Perioada scurs de la conturarea i aplicarea teoriei operaionalizrii obiectivelor educaiei

Operaionalizarea se refer la transformarea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni,

Operaionalizarea obiectivelor a aprut din nevoia de a stabili ce comportamente reale,

Operaionalizarea semnific transpunerea respectiv derivarea scopurilor

Operaionalizarea presupune, mai nti, transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni,

o nivelul realizrii (criteriul de reuit), apoi se precizeaz prin menionarea unor

A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i

Condiii necesare n formularea i dimensionarea obiectivelor operaionale:

s vizeze activitatea elevilor, nu a profesorului;

Cele mai dese greeli n formularea obiectivelor au loc prin:

confundarea lor cu programa, cu temele de nvat;

1.1. Coninuturile procesului instructiv-educativ, component a curriculum-ului

Coninuturile nvmntului reprezint un capitol consacrat al didacticii. A cerceta

Ce este mai valoros pentru a fi nsuit in coal? "

n didactica tradiional, coninuturile procesului de nvmnt se exprimau n general n

Coninuturile educaiei reprezint un corp de cunotine, know-how, valori i atitudini care se

Aplicarea conceptului de curriculum pentru analiza cmpului educaional nu semnific

Termenul de coninut curricular se refer la anumite fapte, idei, principii, probleme

Conceptualizarea coninuturilor nvmntului reprezint n cercetarea curricular

1.2. Conceptul de curriculum

1.2.3. Componentele curriculum-ului

1.2.4. Tipuri de curriculum

A. general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal