Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
RAPORT DE AUTOEVALUARE
Chişinău – 2013
0
Raportul de autoevaluare a fost discutat şi aprobat la şedinţa Consiliului profesoral din
______________________, proces-verbal nr. _________________
Directorul instituţiei
CUPRINS:
1. DATE GENERALE p. 2
4. DIRECŢIA DE PERSPECTIVĂ p. 10
6. REFERINȚE BIBLIOGRAFICE p. 13
7. ANEXE p. 14-35
1
1. DATE GENERALE
2
Din 07 noiembrie 2012 sînt angajată în funcţie de profesor de limba şi literatura română la
Liceul Teoretic “Hyperion”, unde activez în prezent. Vechimea în muncă în învățămînt este de 12
de ani.
3
Cuvintele-cheie ale cercetării noastre sînt următoarele: competență, comunicare,
competențe de comunicare scrisă, atelier de scriere, metodologie.
Implementarea în practica educaţională. Pregătirea pentru scriere (mai ales creatoare), un
proces didactic complex, presupune executarea unei game bogate de exerciţii premergătoare (ce
trebuie exersate cu regularitate la orice lecție), care ar dezvolta gîndirea şi imaginaţia, ar stimula
spiritul de observaţie, ar impulsiona şi aprofunda simţul cuvîntului. În clasele în care predau, la
această etapă, pentru a-i face pe elevi să-şi dea frîu imaginaţiei, iar scrierea să nu fie apreciată
muncă de corvoadă, utilizez strategii care încurajează elevii să abordeze scrisul ca pe un
proces mai degrabă, decît a urmări doar realizarea unui produs final de bună calitate. Din
practică, am observat că elevii manifestă atitudine pozitivă faţă de jocul didactic, un mijloc
important de educaţie şi instruire care asigură participarea activă şi eficientă a elevilor la lecţie,
durabilitatea noţiunilor însuşite şi un grad mare de socializare, determinîndu-i să lucreze cu interes,
să creeze în scris cu plăcere (vezi Anexa 1).
Una dintre activitățile esențiale, practicate frecvent la ore, ce contribuie la formarea
competențelor de comunicare scrisă este compunerea, deoarece, pe de o parte, ea reprezintă o
sinteză a tot ceea ce învață elevii la toate disciplinele de învățămînt, în conţinuturile programelor
şcolare la exerciţiile de formare a capacităţii de comunicare, iar, pe de altă parte, ea constituie cel
mai bun prilej de valorificare a experiențelor de viață, de manifestare a imaginației și fanteziei
lor creatoare. Cheia succesului în producerea de către elevi a unor compuneri originale se
ascunde în măiestria noastră didactică, care trebuie îndreptată spre exersarea permanentă pînă la
cultivarea plăcerii de a supune cuvintele sub condei.
Competenţa de scriere, cu referire la compunere, include următoarele standarde de conţinut:
lucrări scrise (transcrieri, dictări, dictări comentate, autodictări etc.); texte funcţionale (bileţelul,
invitaţia, anunţul); texte ficţionale (portretul, descrierea după un suport vizual [tablou]);
compunere pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date, compuneri cu un început dat sau cu un
sfîrșit dat, compuneri prin analogie etc. (vezi Anexa 2). În lucrarea sa Teoria şi metodica
compunerii, cercetătoarea Eliza Botezatu discerne următoarele tipuri de compuneri narative: a)
despre o întîmplare din viaţa personală, b) după un plan propus de profesor, c) cu un început / un
final propus, d) cu subiect alegoric, e) după un proverb, f) cu subiect de legendă, g) cu subiect
fantastic, h) după un tablou / ilustraţie, i) cu subiect întemeiat pe o operă literară studiată, j) sub
formă de epistolă. [apud Constantin Șchiopu]
Un cadru propice și eficient de formare și dezvoltare a competenței de comunicare scrisă este
atelierul de scriere. Cercetătoarea Olga Cosovan recomandă ca atelierul de scriere să nu fie
perceput drept tehnică singulară, ci parte integrantă a demersului educațional la limba de
instruire, adică să fie proiectat ca o lecție conform modelului ERR, rezervîndu-i-se lunar în
4
proiectarea calendaristică timp suficient, regulat, 1-2 ore, pentru a atinge obiectivele curriculare
și a obține rezultate palbabile. În cadrul acestor ateliere, profesorul își ghidează discipolii să-și
formuleze și să-și ordoneze ideile, să-și construiască discursul scris, propunîndu-i modele
recomandate și făcîndu-i să înțeleagă necesitatea respectării consecutivității unor operații.
Din practicile exersate în procesul de predare-învăţare am constatat că abordarea de tip
„atelier“ pe lîngă faptul că favorizează la elevi formarea şi dezvoltarea competenţelor de
comunicare scrisă, contribuie și la dobîndirea de abilităţi şi strategii pentru a deveni persoane
care învaţă independent sau care sînt capabile să lucreze, prin cooperare, în grup (vezi Anexele
3, 4, 5, 6).
Ce alte tehnologii am putea utiliza în cadrul atelierelor de scriere în scopul formării și
dezvoltării competențelor comunicative scrise la elevii treptei gimnaziale? Din mostrele de
ateliere prezentate se poate constata că strategia desfășurării fiecărui atelier de scriere, cu
respectarea cadrului evocare – realizare a sensului – reflecție, presupune dirijarea, combinarea,
consecutivitatea unor operații intelectuale, conjugarea strategiilor de lucru individual cu cele de
lucru în pereche, în grup sau în plen. De altfel, strategiile didactice, prin care se ajunge la
îmbunătățirea comunicării scrise, sînt multiple și generoase (vezi Anexa 7 ).
În încercarea de a găsi răspuns la întrebarea De ce e nevoie pentru a dezvolta competența
de scriere la elevi?, am identificat cîteva soluţii, care ar putea fi eficiente dacă am oferi:
1. Ocazii regulate de a scrie. Practicarea atelierelor de scriere va da rezultat dacă va funcționa ca
un sistem și nu va rămîne doar ca activitate sporadică.
2. Subiecte interesante. Scrisul reprezintă o excelentă modalitate de a investiga noi idei şi
subiecte.
3. Oportunităţi de a trata mai multe teme, în mai multe genuri. La şcoală, elevii sînt puși în
situația de a scrie despre ştiinţele sociale, despre matematică, ştiinţă, literatură; pot scrie ficţiune,
eseuri descriptive, argumentative, poezii etc. Utilizarea strategiilor care încurajează elevii să-şi
exprime ideile în diferite tipuri de text este motivată.
4. Modele. Provocarea constă pentru cadrele didactice în a oferi acel exemplu.
5. Obiceiul de a revizui. Prima variantă este ca o bucată informă de lut, urmează să fie lucrată şi
prelucrată, până la o formă acceptabilă.
6. Sprijin colegial. Aplicînd strategii de lucru în perechi sau în grup, îi lăsăm pe elevi să
descopere părțile bune ale textelor scrise, să intervină cu precizări argumentate unde e cazul, ba
chiar să redacteze greșelile de ortografie, de punctuație etc.
Cum evaluez produsul? De altfel dacă elaborarea unor compoziții reprezintă o sarcină
dificilă pentru elevi, nu mai puțin complicată este formarea competențelor acestora de a evalua
critic lucrările proprii și ale colegilor. Este cert că atelierul de scriere trebuie să se încheie cu un
5
produs ce urmează a fi evaluat individual (cu notă, conform unui barem sau a unei grile de
evaluare), aplicînd criterii specifice, care vizează: înțelegerea subiectului despre care se
comunică; structurarea informațiilor și ideilor în legătură cu tema tratată, abilitatea de a scrie
corect și a aranja un text în pagină.
Printre riscurile de eșec al atelierului de scriere am putea să menționăm:
- lipsa experienței cu acest tip de activități (personal, a fost o provocare și o experiență
frumoasă să exersăm în clasă diferite tipuri de ateliere);
- posedarea insuficientă de către elevi (la nivelul adecvat al claselor a V-IX-a) a competenței
de comunicare orală, complementară celei scrise;
- blancofobia (termen preluat din cercetările filologului Olga Cosovan), adică elevii parcă
înțeleg sarcina, dar nu reușesc să scrie sau se tem să scrie;
- frica de a prezenta în plen cele scrise, adică elevii scriu ceva, dar nu se grăbesc să citească:
fie că se rușinează, fie că apreciază cele scrise de ei ca fiind incorecte;
- demotivarea (motivația insuficientă) de a scrie – există clase în care elevii au, în masă,
competența de comunicare orală, de aceea, știind că oricînd pot vorbi la un subiect, nu se
grăbesc să scrie (situație caracteristică în clasa a IX-a C);
- improvizarea orală a unui mesaj – nu e recomandabil să acceptăm ca un text să fie
improvizat oral, deoarece acesta este aproape întotdeauna diferit calitativ de textul scris.
CONCLUZII:
1. Formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare scrisă (dobîndirea deprinderilor de a
compune şi a scrie) nu e posibilă decît punînd elevii sistematic în situaţia de a exersa, de a-şi
formula gîndurile în mod explicit în propoziţii, în texte coerente. Ei trebuie antrenaţi să asiste
la demonstraţii practice, pentru că producerea textului scris nu este numai responsabilitatea
elevilor.
2. Programele de învăţămînt prevăd ca activitatea profesorilor în cadrul atelierelor să înceapă cu
operaţiunile de antrenare a elevilor în exerciţii pregătitoare, continuînd cu introducerea lor în
tehnica elaborării de compoziţii propriu-zise, apoi cu corectarea şi discutarea acestora şi
terminînd cu evaluarea lor.
3. Priceperile şi deprinderile care se formează în cadrul atelierelor de scriere nu vin numai în
ajutorul însuşirii temeinice a limbii şi literaturii române, ci constituie un sprijin valoros şi în
aplicarea cunoştinţelor dobîndite la alte discipline, precum istoria, geografia, biologia.
4. Motivînd corect elevii, se pot crea multiple oportunităţi întru dezvoltarea imaginaţiei care, nu
în ultimul rînd, contribuie la elaborarea textelor de orice natură în general şi a eseurilor
şcolare în special. Elaborarea scrisă avantajează mai mult elevii, creîndu-le un climat mai
6
puţin tensionat şi oferindu-le posibilitatea de a relua ideile, în scopul clarificării lor şi a
expresiei.
5. Atelierele de orice tip, credem noi, reprezintă cadrul propice pentru cultivarea, consolidarea
şi perfecţionarea deprinderilor de exprimare corectă, orală şi scrisă, ale viitorilor membri ai
societăţii, pentru însuşirea unor instrumente indispensabile muncii intelectuale.
6. Deoarece actualmente învăţămîntul este centrat pe elev, iar în cadrul disciplinelor socio-
umaniste se pune accentul pe dezvoltarea competenţelor, profesorul trebuie să recurgă la
metode ce ar crea un cadru adecvat de cercetare şi de expunere a rezultatelor muncii
formabililor.
7
Cu ocazia sărbătorilor de iarnă, am organizat cu elevii clasei a V-a C o șezătoare cu genericul
La gura sobei..., un "evantai" al obiceiurilor și tradițiilor populare: Plugușorul, Capra, Ursul,
Colinda, Steaua, Sorcova.
3. Elaborarea şi editarea Donea V.; Chetruş, P.; 2010. Mun. Chişinău: CEP
manualelor: coautor Sineac, N. [et al.]. USM
Dicţionar eco-bio-
chimic: român-englez-
francez- rus. - Ch.: CEP
USM, - 413 p. (coautor)
8
6. extracurriculare. Concursului literar „La mai 2012 Mun. Chişinău
Participarea la concursuri izvoarele înţelepciunii” Menţiune
(etapa de sector), ediţia
a XXII-a, consacrată
scriitorului pentru copii
Spiridon Vangheli.
4. DIRECȚII DE PERSPECTIVĂ
Un profesor erudit este un autodidact de performanță, care nu se limitează la cunoştinţele
deja achizițonate, de aceea pentru viitor ne propunem:
1. Să adaptăm anual portofoliul profesorului la normele şi principiile fundamentate de
curriculumul modernizat, la recomandările Scrisorilor metodice anuale la disciplina Limba şi
literatura română prin: reevaluarea proiectarii de lungă durată, proiectarea pe unitați de învățare,
prin elaborarea proiectelor didactice zilnice, prin proiecte inedite ale activităților
extracurriculare, prin întocmirea testelor, a fișelor de lucru etc.;
2. Să asigurăm caracterul aplicativ al proiectării curriculare, incluzînd în proiectare strategiile
vizate de programă. Pornind de la premisa ca metodologia predării joacă un rol deosebit de
important într-un sistem educațional în care a ști și a face sînt adevărate etaloane ale formării
individului, vom insista în continuare pe dezvoltarea aptitudinilor implementînd noile metode şi
strategii didactice;
3. Să evaluăm continuu şi să notăm conform reglementărilor legale şi ale standardelor naţionale
în vigoare (proiectarea instrumentelor de evaluare continuă în vederea stabilirii nivelului de
pregătire a copiilor; aplicarea consecventă şi coerentă a probelor de evaluare; valorificarea
rezultatelor evaluării în procesul instructiv-educativ);
4. Să realizăm activităţi extracurriculare ce ar contribui direct la atingerea obiectivelor
curriculare sau ale celor propuse de beneficiarii de educaţie (elaborarea documentelor proiective
pentru activităţi extracurriculare);
10
5. Să studiem perseverent înscriindu-mă la programele de formare obligatorii stabilite la nivel
naţional sau local, participînd la seminare și trainiguri de orice nivel, la activităţile metodice şi
ştiinţifice stabilite la nivel de catedră, de instituție, de DGETS etc.;
6. Să aplicăm în activitatea didactică rezultatele participării la activităţile metodice ştiinţifice şi
de dezvoltare profesională (organizarea şi desfăşurarea de lecţii publice; organizarea şi
prezentarea de materiale în cadrul cercurilor / comisiilor metodice; scrierea de lucrări ştiinţifice
şi articole de specialitate);
7. Să ne dezvoltăm disponibilitatea afectivă, prin participări la traininguri și seminare
psihologice;
8. Sa dezvoltăm un proiect educaţional cu tema Prieteni prin corespondență ce ar asigura o
atitudine a elevilor cît mai pozitiva faţă de scriere.
5. REZULTATELE ELEVILOR
Rezultatele elevilor depind de motivele învăţării. Ceea ce învaţă în funcţie de motive primare
(trebuinţe, dorinţe, plăcere, suferinţă) este, de regulă, o învăţare involuntară. Celelalte motive ale
învăţării şcolare ar fi: interesul faţă de materiile studiate, satisfacţia pe care aceasta o produce şi
aspiraţiile în legătură cu profesia sau situaţia socială la care poate ajunge prin intermediul şcolii.
Evident, aceste motivaţii nu le au toţi elevii, de aceea sarcina de a le crea îi revine profesorului.
Această sarcină, ca şi cea de învăţare, nu este uşoară. Prin urmare, profesorul are nevoie de o
abilitate uimitoare pentru a obţine efectul scontat. Profesorul stimulează elevul prin formularea
integrată a obiectivelor, prin diversificarea sarcinilor, prin aprecierea obiectivă, prin crearea
mediului afectiv şi stimularea adecvată.
Performanţele elevilor sînt evaluate frecvent şi variat. Evaluarea nivelului de pregătire a
elevilor este realizată atît prin metode tradiționale de evaluare (probe orale, probe scrise, probe
practice), cît și prin metode alternative de evaluare (observarea sistematică a comportamentului
elevului-prin fișa de observații curentă, portofolii, autoevaluarea). De asemenea, am utilizat cele
trei tipuri de evaluare: inițială - la început de semestru, pentru a vedea ce știu elevii la început de
an școlar, evaluarea formativă - pentru a descoperi unde întîmpină dificultăți în învățare elevii și
pentru a-i ajuta să le depășească; evaluarea sumativă - la final de unitate de învățare și semestru
– pentru a observa cît anume s-a însușit din materie. Dupa aplicarea unei evaluari formative, am
dat elevilor cu rezultate slabe fișe de ameliorare, iar celor care au obținut rezultate foarte bune le-
am propus fișe de dezvoltare, astfel încît aprecierea rezultatelor să conducă la ameliorarea sau la
dezvoltarea performanțelor școlare.
Clasele în care motivaţia interioară este mai evidentă sînt cele absolvente. Elevii din clasele a
IX-a şi-au stabilit nişte scopuri concrete în privinţa instruirii viitoare, de aceea fiecare dintre ei e
11
cointeresat în obţinerea unei note înalte la examenul de capacitate, mai ales cei care
intenţionează să studieze în clasele cu profil umanist.
Supunînd analizei rezultatele examenelor de absolvire la limba şi literatura română a clasei a
IX-a B în anul de studii 2011-2012, am tras concluzia că:
rezultatele examenului la limba şi literatura română constată că majoritatea elevilor a obţinut
nota "7", fapt ce a micşorat procentul calităţii în clasa a IX-a B (64% la finele anului, dar
36% la examenul de absolvire).
niciun un elev din cei 2 care au avut nota anuală "10" la examene nu au confirmat nota.
din 7 elevi care au avut nota 9 pe parcursul anului doar 2 au luat 9 la examen.
7 elevi au luat nota 8.
12
Diagrama 2. Rezultatele clasei a IX-a B obținute la examenul de absolvire
la limba și literatura română în anul de studii 2011-2012
7. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Bocoş, Muşata; Jucan, Dana. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării:
repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Ed. a 3-a. Piteşti: Paralela 45,
2008. 213 p. ISBN 978-973-47-0489-7
2. Cartaleanu, Tatiana; Ghicov Adrian. Predarea interactivă centrată pe elev: Ghid metodologic
pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar. Ch.: Ştiinţa, 2007. 60 p.
ISBN 978-9975-67-272-6
3. Cartaleanu, Tatiana. ş.a. Formare de competenţe prin strategii didactice interactice. Ch.: Pro
Didactica, 2008. 202 p. ISBN 978-9975-9763-4-3
4. Cerghit, Ioan. Metode de învăţămînt. Ed. a 4-a. Iaşi: Polirom, 2006. 315 p. ISBN: 973-46-
0175-X
5. Cosovan, Olga. Gîndire. Gîndire critică. Stil intelectual personal. // Didactica Pro..., nr. 2-3
(54-55), 2009. p. 102-103
6. Crăciun, Corneliu. Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu. Deva:
Emia, 2004. 300 p. ISBN 973-8164-15-X
13
7. Curriculum şcolar pentru disciplina Limba şi literatura română. Clasele a V-a – a IX-a. Ch.,
2010. 64 p
8. Ghicov, Adrian. ş.a. Limba şi literatura română. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta gimnazială. Ch., 2011. 101 p.
9. Hadîrcă, Maria. Competenţele: miza instruirii şi evaluării autentice. // Didactica Pro..., nr. 4-5
(50-51), 2008. p. 35-38
10. Rusu, Maria-Mina. Competenţa de comunicare scrisă – perspective de abordare. // Limba
Română, nr.11-12, 2009, http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=797
11. Saftenco, Inga. Compunerea – mijloc important de dezvoltare a comunicării orale şi scrise. //
Didactica Pro..., nr. 6 (64), 2010. p. 36-38
12. Şchiopu, Constantin. Unele consideraţii privind redactarea / scrierea compunerilor narativă şi
descriptivă Nr. 5-6, anul XIX, 2009 http: // limbaromana.md/index.php?go=autori&m=48
13. Şchiopu, Constantin. Interpretarea textului literar: tehnici de creativitate Nr. 11-12, anul XXI,
2011 http: // limbaromana.md/index.php?go=articole&n=1306
14. Temple, Charles; Steele, Jeannie L.; Meredith Kurtis S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a
gîndirii critice. Ghidul III. (Adaptare: Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga) // Supliment al
revistei "Didactica 0Pro...", nr.1 (7), 2003. 69 p.
15. Temple, Charles; Steele, Jeannie L.; Meredith Kurtis S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a
gîndirii critice. Ghidul IV. (Adaptare: Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga) // Supliment al
revistei "Didactica Pro...", nr.2 (8), 2003. 94 p.
ANEXA 1
14
1. transcriem cinci-şase cuvinte în mod arbitrar sau propuse de profesor în legătură cu tema
studiată (vis, grîu, ură, soare, cărare);
2. căutăm un predicat pentru ultimul cuvînt (Cărările vieţii urcă spre stele);
3. deducem ideea (trecere, moarte);
4. facem alte propoziţii, căutînd predicate pentru fiecare dintre subiectele propuse, recurgînd
la diferite imagini plastice (Visurile zboară pe aripi din puf de păpădie, Grîul soarbe
focul din înalturi, Ura a amuţit de frumuseţea cerului, Soarele îşi ţine cu greu pleoapele
deschise);
5. aranjăm propoziţiile într-o ordine logică;
6. ne implicăm propria subiectivitate.
De ex.: Trecere
Visurile zboară pe aripi din puf de păpădie,
Grîul soarbe focul din înalturi,
Ura a amuţit de frumuseţea cerului,
Soarele îşi ţine cu greu pleoapele deschise,
Cărările vieţii urcă spre stele,
Eu sunt o lacrimă
pierdută de ploaia de ieri.
(Moartea căprioarei de Nicolae Labiş, cl. a IX-a)
Jocuri ale figurilor retorice clasice. Epitetul, comparaţia, metafora, personificarea,
hiperbola, oximoronul pot fi descoperite în mod deghizat, sub formă de joc, conceput, de regulă,
ca o competiţie.
Comparaţia. Jocul are ca fază incipientă jocul epitetelor. În cea de-a doua etapă, elevii
găsesc comparaţii cît mai surprinzătoare. În final toate îmbinările se includ într-un text.
De ex.: Viaţa fără dragoste ar fi
ca cerul fără stele,
ca rîul fără izvoare,
ca pădurea fără freamăt,
ca pasărea fără aripi. (Lacul de Mihai Eminescu, cl. a IX-a)
15
mîngîierea dulce a mamei,
sunetul zglobiu al unui clopoţel,
rîsul vesel al unui copil,
lacrima nevinovată a Domnului. (Păstor de fulgi de Leonida Lari, cl. a VII-a)
De ex.: Copilăria e
o pasăre visătoare în zbor,
căderea naivă a unui fulg,
o mărgea fragilă de porţelan,
seninul unui cer de vară. (Hronicul şi cîntecul vîrstelor de Lucian Blaga, cl. a IX-a)
Ce ştii tu despre? Urmează o listă de 6-10 cuvinte. Copiii răspund cu toată naturaleţea, apoi
caută să găsească pentru ele substitute metaforice, ca în textul următor:
Ştiu că soarele e lava unui vulcan,
Ştiu că brazii sunt zidurile vînturilor,
Ştiu că fîntînile sînt pline cu lacrimi,
Ştiu că viaţa mea e puful unei păpădii.
(Moartea căprioarei de Nicolae Labiş, cl. a IX-a)
NOTĂ! Exersînd îndeajuns, putem propune elevilor să alcătuiască, de exemplu, o compunere /
un eseu în care să folosească epitetele, comparațiile, personificările, repetițiile, enumerațiile etc.
Jocuri de imaginaţie. Astfel de jocuri contribuie la dezvoltarea flexibilităţii, fluidităţii,
originalităţii şi sensibilităţii la probleme, stimularea curiozităţii, interesului, dar şi a fanteziei atît
de utilă în cadrul lecțiilor de scriere creatoare.
Scrierea ghidată. Elevii vor alcătui o poezie, răspunzînd la întrebările propuse: Plouă… Cu
ce? Cum? Unde? Ce s-ar întîmpla dacă ar ploua încontinuu un an?
16
Plouă…
Plouă aprig şi torenţial
Cu picături de gheaţă şi metal
Pe-această lume rea şi rece
Ce indiferentă trece.
De-ar mai ploua un an atît de insistent,
Doamne, aş crede că eşti inexistent!
(Adverbul, cl. a VII-a)
ANEXA 2
Compuneri cu început dat. Acestea prezintă un grad mai mare de independenţă, venind în
sprijinul elevilor doar cu începutul compunerii, pentru a-i orienta în ordonarea ideilor, în legătură
cu o temă aleasă. Începutul dat va trebui să fie conceput astfel încît să stimuleze imaginaţia
copiilor şi să le sugereze mai multe posibilităţi de continuare.
Ca ajutor se poate formula un şir de întrebări ale căror răspunsuri reprezintă continuarea
acţiunii. Dacă nivelul de pregătire al clasei este mai ridicat, se alcătuieşte un plan de idei care să
sintetizeze cuprinsul şi încheierea compunerii şi se formulează oral variante de continuare a
compoziţiei. Compunerea poate fi elaborată cu întreaga clasă, pe grupe sau individual, după
propriul plan.
O compunere cu titlul "Sfîrșit de toamnă" care începe cu următorul alineat: "Sîntem la
sfîrșitul toamnei. Curînd va sosi anotimpul iarna. Zăpada va acoperi cîmpurile, dealurile, munții
aruncînd peste ei o mantie albă. Oare ce vor face prietenii noștri, animalele, plantele, acum cînd
hrana lipsește și totul pare pustiu?..."
17
Astfel, în clasa a V-a, după ce au fost studiate textele "Povestea furnicii" de Ion Druță și "O
furnică" de Tudor Arghezi, le-am propus elevilor să redacteze o compunere cu început dat
conform algoritmului:
1. Alcătuieşte o compunere şi cu titlu Furnica şi soarele.
Introducere: E o dimineaţă senină şi caldă de vară. Soarele înfăşurat într-o mantie de lumină,
călătoreşte deasupra tuturor vestind începerea unei noi zile plăcute de vară. Furnica s-a trezit cu
chef de plimbare. Încotro s-o apuce?
Cuprins:
Încotro a apucat-o? - a urcat pe o floare înaltă de bujor;
Ce a simţit? (parfum, culoare, răcoare, - legănată de petalele roz şi mătăsoase, a alunecat ca
legănare) pe un tobogan; s-a odihnit în miezul parfumat şi
dulce al florii;
Ce a văzut cînd a urcat mai sus? - o ramură de salcîm printre flori, albine, păsărele;
Ce a auzit ? - zumzetul neobosit al albinelor;
Ce a văzut cînd a urcat și mai sus ? - o streaşină de casă, un cuib de rîndunică, doi
puişori lacomi, satul întinzîndu-se pe vîlcea;
Ce a simţit ? - soarele a orbit-o cu lumina, i s-a părut foarte
aproape etc.;
18
Le-am propus să scrie o compunere cu titlul "Toamna, în pădure", în care să folosească
seriile de sinonime: copac, arbore; arbust, tufă; creangă, ram, ramură; cărare, potecă, drum,
cale; vînăt, cenușiu, tulbure, plumburiu; a cădea, a se desface și perechile de antonime: cald-
rece; luminat-întunecat; repede-încet; înfrunzit-desfrunzit.
Compuneri gramaticale
Compunerile gramaticale reprezintă o formă superioară a exerciţiilor gramaticale şi se
concretizează printr-un grad mai mare de participare activă, conştientă şi creatoare a elevilor. Se
deosebesc de celelalte compuneri prin faptul că sînt mai scurte şi urmăresc, pe lîngă dezvoltarea
exprimării elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale şi ortografice.
19
În clasa a V-a la finele unității de învățare "Fonetica (Fonologia)", elevii au scris o
compunere despre o întîmplare hazlie, folosind verbe la timpul trecut care să conțină triftongi și
diftongi (cu recomandarea să sublinieze diftongii cu o linie și triftongii cu două linii).
Am propus în clasa a VII-a să scrie o compunerea gramaticală conform sarcinii: ,,Descrieţi,
pe scurt, o călătorie a Substantivului la școală. Faceți referințe la categoriile gramaticale
studiate.”
Eseul. Astăzi se scriu eseuri la toate materiile. Cert este că nouă, profesorilor de limba
română, ne revine obligaţiunea de a-i învăţa pe discipolii noştri să redacteze un eseu şi, aceştia
posedînd un bagaj de cunoştinţe, să le poată sistematiza.
ANEXA 3
Model: Atelier de scriere nr.1 CLASA A V-A
Competența de a produce un text de interes personal: Scrisoarea
Motivaţia: Elevii au posibilitatea să-şi completeze cunoştinţele despre scrierea în interes
personal, să constate caracteristicile acestui tip de text. Lecția contribuie la consolidarea
deprinderilor de analiză, de corelare a gîndirii cu cunoştinţele gramaticale dobîndite, punînd
elevii în situaţia de a redacta un alt tip de text: scrisoarea.
Condiții prealabile: Pentru realizarea acestui atelier, elevii au nevoie de următoarele deprinderi:
de scriere coerentă, cursivă, lizibilă în limba română; de înțelegere independentă a ideilor
exprimate în scris de colegi; de prezentare grafică a textului scris; abilități de comunicare orală
cu clasa.
Timp necesar: 1 oră academică.
Produsul evaluabil: O scrisoare, respectînd rigorile de redactare.
Pe parcursul activității am aplicat următoarele tehnici:
Evocare: Activitate individuală – Acrostih pe verticală.
Realizare a sensului: Activitate de grup – "Scrisoare-instrucțiune", Metoda cubului.
Reflecție: Activitate de grup – Turul galeriei.
20
Algoritmul aplicării tehnicilor:
EVOCARE: Activitate individuală – Acrostih pe verticală. Timpul necesar: 10 minute.
Elevilor li s-a propus să scrie cîte un substantiv, un verb și un adjectiv în dreptul fiecărei litere,
cu referire la textul de interes personal – scrisoarea:
S – a scrie, semn, solemn;
C – a cuvînta, cuprins, creativ;
R – a redacta, regulă, riguros;
I – a imagina, introducere, ingenios;
S – a semna, scris, scurt;
O – a organiza, ortografie, original;
A – a anunța, aranjare, amabil;
R – a rectifica, revizuire, respectuos;
E – a evalua, exprimare, educativ.
REALIZARE A SENSULUI: Activitate de grup – "Scrisoare-instrucțiune", Metoda
cubului. Timpul necesar: 20 minute.
1. Elevii sînt anunțați că au primit o "Scrisoare-instrucțiune" de la Măria Sa, Scrisoarea. Un
elev trece în fața clasei și citește cu glas tare textul scrisorii, după care se afișează posterul la
tablă.
21
Durlești, 11.05.2012
Dragi elevi,
Cu drag,
prietena voastră, Scrisoarea
22
2. Elevii au fost împărțiți în șase grupuri (șase fețe ale cubului). Fiecărui grup li s-a propus să
rezolve cîte un poster, pe care sînt înscrise condițiile de realizat.
3. POTRIVEȘTE
6. C
5. E O
4. COMPLETEAZĂ
X R
P E
L C
I T
C 2. G R U P E A Z Ă
E
Ă A
Z
Ă
1. I D E N T I F I C Ă
23
Grupa 1 IDENTIFICĂ
Citeşte cu atenţie scrisoarea expediată de scriitorul Costache Negruzzi fiului său, aflat la Berlin:
M-am bucurat primind ultima ta scrisoare din străinătate, prin care ne încredinţezi că
tratamentul ce ai întreprins îţi face bine. Deie Domnul să vii bine sănătos!
Aici vei găsi toate precum le ştii. La ţară tot pe Paraschiva şi pe Carolina. În tîrg tot
salonaşul cu mobile vechi şi cu Rafael pe pereţi. A! vei găsi o deosebire. Ne vei găsi pe noi mai
bătrîni şi mai slabi şi pe fraţii tăi mai mari, dacă nu mai cuminţi.
Îţi scriu la Berlin, unde cred că te va găsi scrisoarea mea.
Aşteptîndu-te dar cu nerăbdare, rog cerul să te păzesc sub puternicul său scut.
Al tău iubitor părinte,
C. Negruzzi
a) Expeditorul scrisorii este:
¨ C. Negruzzi ¨ Jak ¨ Paraschiva şi Carolina
b) Scrisoarea a fost scrisă din localitatea …………………………… la data de ………………
c) Formula: de adresare este …………………………………………………………………….
de încheiere este ………………………………………………………………………
d) Destinatarul scrisorii este ………………………………………………………………………
Grupa 2 GRUPEAZĂ
Indicaţi prin săgeţi formulele de adresare şi de încheiere potrivite pentru fiecare destinatar:
Grupa 3 POTRIVEȘTE
Transformă unele formule de adresare din următorul text, astfel încît partenerul de comunicare
24
să fie doamna profesoară de desen.
Dragă Mihai,
Îţi scriu pentru a te ruga să-mi spui la ce oră şi unde va avea loc expoziţia de pictură.
Sînt nerăbdător să particip, mai ales că este un eveniment important pentru şcoala
noastră, deoarece vom avea ocazia să ne etalăm talentul.
Aştept răspunsul tău cu multă nerăbdare.
Cu drag,
prietenul tău,
Alexandru
Grupa 4 COMPLETEAZĂ
Scrisoarea este o formă de comunicare scrisă între două persoane aflate la distanţă.
Atenţie!
Scrisoarea să fie scrisă de mînă cu cerneală sau pix de culoare albastră sau neagră!
Grupa 5 EXPLICĂ
Grupa 6 CORECTEAZĂ
Dragă Alexandru
Mam bucurat foarte mult cînd a-m primit scrisoarea ta, care mia amintit de toţi colegii
din fosta mea clasă. Plecarea întrun alt oraş şi la o altă şcoală mau făcut să nu mă simt în
largul meu.
Oraşul este însă foarte frumos şi sînt convins că mă voi adapta în curînd.
Sper că ne vom revedea în vacanţa de vară, pînă atunci însă, aştept să îmi dai veşti
despre foştii colegi şi despe tine.
Cu prietenie
Mihai
ANEXA 4
Model: Atelier de scriere nr. 2 CLASA A V-A
Competența de a produce un text de ficțiune: Textul narativ.
Condiții prealabile. Pentru realizarea acestui atelier, elevii au nevoie de următoarele deprinderi:
de scriere coerentă, cursivă, lizibilă în limba de instruire; de gîndire logică și coerentă; de
27
aplicare a cunoștințelor elementare de teorie literară; de înțelegere independentă a ideilor
exprimate în scris de colegi; abilități de comunicare orală cu clasa.
Timpul necesar: 1 oră academică.
Produsul evaluabil: "Scheletul" / proiectul unui text narativ de ficțiune.
Pe parcursul activității am aplicat următoarele tehnici:
Evocare: Activitate de grup – Lanțuri asociative.
Realizare a sensului: Activitate individuală – Piramida narativă.
Reflecție: Activitate în plen – Din fotoliul autorului, Explozia stelară.
Algoritmul aplicării tehnicilor:
EVOCARE: Activitate de grup – Lanțuri asociative. Timp necesar: pentru înregistrarea
asocierilor proprii - 1 minut; pentru construirea lanțurilor 10-12 minute.
1. Elevii au fost împărțiți în 4 grupuri a cîte 5 elevi. Fiecărui elev i s-a cerut să scrie 5
substantive, care le apar în memorie în legătură cu noțiunea de Școală.
2. Elevii, preț de 1 minut, fără a sta pe gînduri, au înregistrat următoarele cuvinte:
Răspunsuri oferite:
1. Școală 2. Școală 3. Școală 4. Școală
1. carte 1. examen 1. competiție 1. coleg de clasă
2. labirint 2. cunoștințe 2. profesor 2. bacalaureat
3. bibliotecă 3. recreație 3. clopoțel / sonerie 3. evaluare
4. școlar 4. lecție 4. test 4. ultimul sunet
5. primul sunet 5. alfabet 5. notă 5. abecedar
28
3. Mai jos au adăugat 2 cuvinte-caracteristici de bază ale personajului (vîrstă, aspect, calități,
trăsături de caracter).
4. Apoi au formulat, în limita a 3 cuvinte, circumstanțele de spațiu (locul unde se va desfășura
acțiunea: țara, localitatea, localuri; totodată i-am atenționat că dacă intenționează pe parcursul
narațiunii să schimbe locul de desfășurare a evenimentelor să facă această precizare la această
etapă).
5. În rîndul patru, au descris, în 4 cuvinte semnificative, problemele pe care le vor aborda în
această narațiune.
6. În caseta următoare, au expus în 5 cuvinte semnificative primul episod al narațiunii, care
coincide, de fapt, cu SI (situația inițială / expozițiunea).
7. În continuare au indicat, în șase cuvinte semnificative, acțiunile din episodul al 2-lea al
narațiunii – desfășurarea acțiunii (cum procedează personajul, ce i se întîmplă etc.).
8. Elevii au prezentat, în limita a 7 cuvinte semnificative, episodul al treilea, echivalent cu
punctul culminant al acțiunii. Le-am atras atenția că aici se scrie ceea ce vor întreprinde pentru
"dezlegarea" problemei.
9. În final, pe rîndul de jos, elevii mei au descris, în limita de 8 cuvinte semnificative,
soluționarea problemei, egală cu deznodămîntul narațiunii.
N.B.! Fiecare dintre cuvintele semnificative își merită, cel puțin, o frază de text coerent adiacent.
ANEXA 5
Model: Atelier de scriere nr. 3 CLASA A VII-A
Competența de a produce un text de ficțiune: Textul descriptiv.
Condiții prealabile. Pentru realizarea acestui atelier, elevii au nevoie de următoarele deprinderi:
de scriere coerentă, cursivă, lizibilă în limba română; de gîndire logică și coerentă; de înțelegere
independentă a ideilor exprimate în scris de către colegi; abilități de comunicare orală cu clasa.
29
Evident, în cazul compunerii descriere elevii trebuie să cunoască şi următoarele caracteristici ale
descrierii literare la diferite niveluri ale limbii: lexic specific (termeni din acelaşi cîmp semantic);
mărci morfologice și sintactice; figuri de stil predilecte (epitete, comparaţii, hiperbole etc.).
Timpul necesar: 2 ore academice.
Produsul evaluabil: O compunere-descriere literară.
Pe parcursul activității am aplicat următoarele tehnici:
Evocare: Activitate individuală – Tehnica 3C, Freewritingul
Realizare a sensului: Activitate individuală– Jocuri ale figurilor retorice clasice.
Activitate de grup - "Potriveşte imaginile cu descrierea".
Reflecție: Activitate în plen – Cinquain-ul.
Algoritmul aplicării tehnicilor:
EVOCARE: Activitate individuală – Freewritingul, Tehnica 3C.
La tablă, am expus o imagine relevantă pentru subiectul pus în discuție: Sărbătoare la Tihuța de
Anca Bulgaru. Timp de 3 minute, elevii, fără a se opri din scris, au înregistrat orice asociații și
gînduri ce le-au venit în minte, fără a urmări logica expunerii și corectidudinea de limbă și fără a
discuta cu cineva. Totodată pentru a-și ordona activitatea intelectuală le-am propus să răspundă
la următoarele întrebări: Ce au văzut? Ce au auzit? Ce au simțit?:
Ex. Am văzut o mare de alb, care ne acoperă și ne purifică. Am auzit melodia valsului în care se
rotesc fulgii de catifea. Am simțit atingerea lor ușoară, umedă, moale.
De asemenea, am precizat că textele cele mai reușite rezultate din Freewriting le vor servi ca
suport pentru elaborarea lucrării pe care o vor scrie.
Activitate de grup – Jocuri ale figurilor retorice clasice.
1 grupă: Jocul epitetelor:
De ex.: Iarna / Ce poate fi mai frumoasă şi mai "cumplită" decît regina-iarnă?! Iarnă...
2 grupă: Comparația:
De ex.: Cum ar fi iarna fără fulgi...
ca noaptea de vară fără un roi de fluturi albi,
ca primăvara fără puful de păpădie,
ca toamna fără dansul frunzelor prin vînt...
3 grupă: Metafora:
De ex.: Fulgul e
mîngîierea dulce a mamei,
sunetul zglobiu al unui clopoţel,
rîsul vesel al unui copil,
lacrima nevinovată a Domnului. (Păstor de fulgi de Leonida Lari, cl. a VII-a)
30
Una dintre cele mai la îndemînă, utilă, dar şi antrenantă este tehnica Potriveşte imaginile cu
descrierea. Procedura de aplicare este următoarea:
1. Elevilor (împărțiți în grupuri) li se pun în faţă cîteva imagini / tablouri de iarnă (3-4) şi tot
atîtea descrieri (destul de sumare) ale acestora.
2. Elevii potrivesc imaginea cu descrierea, aducînd argumentele de rigoare.
3. Scrieţi trei idei principale pentru un text descriptiv.
4. Alegeţi una cîte una propoziţiile şi dezvoltaţi-le în cîte-un paragraf descriptiv, în care veți
folosi diverse figuri de stil (nu trebuie ignorate cele create la etapa evocării).
5. Realizaţi o descriere prin analogie / contrast folosind următoarele cuvinte: zilele babei, flori de
gheață, ghirlande de cristaluri, mărgăritare, aripi, tărîm fermecat, zăpadă cristalină.
31
fațta castelului se afla un lac înghețat, oglinda pe care am patinat mangîiată de adierea vîntului.
Era nemaipomenit. Copacii oftau cu lacrimi brodate din flori de gheață. Steluțele albe de cristal
mi se topeau în palmă. Zăpadă cristalină pe cîmpii strălucitoare pare-un lan de diamante ce
scîrțîie sub picioare. Gerul îmi pictă în obraji bujori. Fiindu-mi frig, Zîna mi-a dăruit o haină albă
țesută cu fir de aur.
Spre seară, Zîna mă duse acasă. Pe drum, am privit atent pentru a reține toate detaliile.
Un fulgușor de catifea mă luase din caleașcă și mă puse în patul meu cald și pufos. Am adormit
într-o clipită.
Dimineața m-am trezit cu Zîna lîngă mine, spunîndu-mi:
- Visele frumoase nu mor niciodată, draga mea!
ANEXA 6
Model: Atelier de scriere nr. 4 CLASA A IX-A
Competența de a produce un text reflexiv: Eseul reflexiv cu tema "Dragostea... mișcă sori și
stele".
Condiții prealabile: Pentru realizarea acestui atelier, elevii au nevoie de următoarele deprinderi:
de cunoaștere a subiectului și a relațiilor adiacente (pentru acest atelier în prealabil elevii au
32
studiat poeziile "Lacul", "Dorința", "Și dacă..." de Mihai Eminescu, dar și din creația lui Nichita
Stănescu "Pînă tîrziu, așteptînd o fată...", "Leoaică tînără, iubirea". De asemenea, am avut și un
atelier de lectură în baza tragediei "Romeo și Julieta" de W.Shakespeare); de înțelegere
independentă a ideilor exprimate în scris de colegi; de gîndire logică și coerentă; de redactare
lingvistică a textului; abilități de comunicare orală cu clasa.
Timpul necesar: 2 ore academice.
Produsul evaluabil: Un text reflexiv coerent, în raport cu afirmația dată din titlu.
Pe parcursul activității am aplicat următoarele tehnici:
Evocare: Activitate în plen / de grup – Metoda cadranelor.
Realizare a sensului: Activitate individuală – Graficul T, 6 De ce? în raport cu atitudinea proprie
Reflecție: Activitate individuală – Cinquain-ul.
Algoritmul aplicării tehnicilor:
EVOCARE: Activitate de grup – Metoda cadranelor:
Cadranul 1 Cadranul 3
Notați 5 cuvinte, care s-ar asocia, în viziunea Continuați, într-o formulă lirică, poetică fraza:
dvs., cu dragostea. "Te aștept ca / precum..."
Cadranul 2 Cadranul 4
Scrieți o formulă a dragostei? (Se admit Definiți dragostea, ca sentiment suprem.
formule matematice, chimice, diverse
simboluri / semne.)
REALIZAREA SENSULUI: Activitate individuală – Graficul T, 6 De ce? în raport cu
atitudinea proprie.
Graficul T
Credeți că e justificată jertfa în numele dragostei
PRO CONTRA
1. 1.
2. 2.
3. 3.
6 De ce?
Timp necesar: 10-15 minute pentru scrierea primară.
1. De ce dragostea mișcă... sori și stele?
R.: ...
Textul primar este redactat de către elev în unul coerent, ascuzîndu-se scheletul și detalizînd
unde crede că e necesar. Precizez că pentru producerea textului coerent a fost nevoie de 7
minute.
33
REFLECȚIE: Activitate de grup – Revizuirea circulară.
Pentru definitivarea textului scris, am recurs la Revizuirea circulară. Consider că această
tehnică se poate de utilizat cu succes în clasa a IX-a, deoarece la această etapă elevii posedă
abilități apreciabile de a formula sugestii constructive.
ANEXA 7
În continuare precizăm strategiile / tehnicile pe care le-am implimentat cu succes la clasă în
cadrul atelierelor de scriere:
Evocare: Asocieri forţate (S), Eseul de 5 minute (S), Reacţia cititorului (S), Explozia stelară
(S), Diagrama Venn (S+D), Predicţiunile în perechi (S+D), Agenda cu notiţe paralele (ca temă
de casă) (L+S).
34
Realizare a sensului: Cubul (S), 6 De ce? (S), Scrisoarea literară (S), Maratonul de scriere
(S), Agenda cu notiţe paralele (S), Lasă-mi mie ultimul cuvînt! (S), Pălării gînditoare (D+S),
Presupunerea prin termeni (L + D+S).
Reflecţie: Manuscrisul pierdut (S), Floarea de nufăr (S), Graficul T (D+S), Pixuri în pahar
(D), Revizuirea circulară (L), Lasă-mi mie ultimul cuvînt! (L)
Notă: Majoritatea tehnicilor sînt descrise în studiile cercetătorilor Charles Temple, Jeannie L.
Steele, Kurtis S. Meredith.
35
Folosind concomitent metodele de învățare prin cooperare, am observat că elevii:
învață să aibă inițiativă în procesul de învățare;
dezvoltă relații de calitate cu ceilalți;
deprind abilități de cooperare, utile în societate.
36