Institutul de

}tiin\e ale Educa\iei

VIOLENȚA ȘCOLARĂ:
cercetări, politici, recomandări
– Un proiect european –
AUTORII și contribuția pe capitole:

Sorin MITULESCU (coordonator): cap I, II și III

Andreea Diana SCODA: cap I, II și III
Ioana ȘANDRU: cap I și III
Evie ZAMBETA și colaboratorii (Grecia): cap IV
Cuprins
Introducere……………………………………………………………….5

Capitolul I………………………………………………………………..7
O trecere în revistă a cercetărilor româneşti privind violenţa şcolară…...7

Capitolul II……………………………………………………………...33
Politici pentru combaterea violenței școlare în România……………….33
Bibliografie la capitolul II………………………………………………65

Cap III…………………………………………………………………..71
Rezultate obținute în urma desfășurării unor dezbateri (tip focus-grup) pe
tema violenței în școală............................................................................71

Capitolul IV..............................................................................................99
Considerații și sugestii în vederea acțiunilor viitoare…………………..99
Bibliografie la capitolul IV……………………………………………122

3
Introducere
Institutul de Științe ale Educaţiei a participat în perioada noiembrie 2015
– aprilie 2016 la implementarea proiectului pilot Prevenirea şi
reducerea violenţei şcolare prin educație pentru cetățenie democratică și
drepturile omului (Addressing Violence in Schools through Education
for Democratic Citizenship and Human Rights), finanțat printr-un grant
acordat de Consiliul Europei și Comisiei Europene. Acest proiect este
realizat în parteneriat cu instituții similare din Grecia, Muntenegru,
Ungaria și Polonia:

 Universitatea din Atena (coordonator);

 Catedra UNESCO a Universității din Muntenegru;
 Institutul de Cercetare și Dezvoltare în Educație (HIERD) din
Ungaria;
 Asociatia ”Educator” din Polonia.

Obiectivul principal al proiectului a fost de a crește gradul de

conștientizare a fenomenului de violență în școli și a explora politicile și
practicile educaționale în vederea dezvoltării unui sistem care
promovează cetățenia democratică pentru a combate violența școlară.

În cadrul proiectului, s-au preconizat a se desfășura următoarele

activități:

• schimb de informații, experiențe și practici în domeniul educației;

• un inventar al formelor de violență care apar în școli în ţările

partenere;

5
 • un plan de acțiune (fondat pe cercetare și aportul grupurilor din
societatea civilă) pentru combaterea violenței în școli și pentru
conștientizarea factorilor de decizie naționali și internaționali
privind politicile în domeniu;
• focus-grupuri realizate la nivelul țărilor partenere;

• instituirea unei rețele de persoane resursă abilitate și instruite în

modalități de combatere a violenței în școală și care pot acționa în
calitate de mediatori și facilitatori la nivelul comunităților
educaționale.
Proiectul se fundamentează pe Cartea Consiliului Europei pentru
Educația pentru cetățenie democratică și drepturile omului (ECD/EDO),
adoptată în cadrul Recomandării CM (2010)7) şi Carta Consiliului
Europei privind Drepturile Fundamentale (EU JO 2000/C 364/01).

Membrii echipei de cercetare din România care a participat la proiect ar

doresc să mulțumească pe această cale pentru sprijinul acordat la
implementarea diferitelor etape de lucru, conducerii următoarelor școli
din Capitală: Școala Ferdiand I, Colegiul Dinu Lipatti, Colegiul Național
Mihai Viteazul, Complexul Educațional Lauder Rent.

Sperăm ca materialele cuprinse în carte, elaborate pe parcursul acestui

proiect să fie de folos atât cadrelor și părinților din școlile menționate cât
și cât mai multor specialiști, cadre didactice sau părinți interesați de a
reduce violența din școli.
Informații suplimentare privind proiectul pot fi găsite și pe pagina web a
Institutului de Științele Educației la http://www.ise.ro/addressing-
violence-in-schools .

6
 Capitolul I
O trecere în revistă a cercetărilor româneşti
privind violenţa şcolară

Acțiunea îndreptată spre limitarea comportamentelor violente din școli

nu ar fi posibilă în absența cunoașterii cât mai detaliate a acestui
fenomen, a cauzelor care îl produc. Analiza principalelor rezultate ale
cercetării nu putea să lipsească la începutul abordării noastre.

Prezenta trecere în revistă încearcă să ofere o imagine asupra

preocupărilor cercetării româneşti în domeniul violenţei şcolare. Am
căutat să identificăm conform schemei generale de analiză (propuse de
ţara coordonatoare a proiectului) obiectivele proiectelor de cercetare
(chiar şi atunci când acestea nu au fost explicit formulate), metodele de
cercetare folosite, abordarea teroretică în termeni de paradigmă
psihologică, sociologică sau interdisciplinară şi, în fine principalele
rezultate obţinute.

În urma documentării am identificat un număr de 11 studii (proiecte)

ceea ce nu înseamnă că acestea ar fi toate cercetările realizate în perioada
2001 – 2016, dar sperăm să le fi cuprins pe cele mai importante.
Prezentarea proiectelor s-a făcut în ordinea cronologică a realizării lor.
Cuprinderea în prezentare şi a unor lucrări nepublicate (teze de doctorat)

7
s-a făcut pentru a surprinde și cele mai recente tendinţe în cercetarea
violenţei şcolare din România.

Consideraţii generale asupra studiilor

Literatura referitoare la violenţa şcolară este destul de bogată. Există

interes pentru această tematică şi ea a fost susţinută în mod constant de
la începutul anilor 2000 şi până în prezent. Mai ales în ultimii ani au fost
elaborate numeroase teze de doctorat cu acest subiect. Cercetarea
românească în domeniul violenţei şcolare are deci peste 15 ani de
existenţă. În această perioadă de timp se pot constata unele progrese
(conceptuale şi metodologice), dar şi zone în care cercetarea nu a
avansat şi nu a produs soluțiile de care practica educaţională ar fi avut
nevoie.

Din perspectivă conceptuală putem remarca depăşirea treptată a

modelului provenit din teoria învăţării sociale (Albert Bandura) după care
prin socializare, copilul învaţă comportamentul agresiv, fiind fie
recompensat direct sau observând cum alţii sunt recompensaţi pentru
conduită agresivă. Modelul are rădăcini biologizante simplificând foarte
mult condiţiile sociale (de mediu) pe care le reduce adesea la zgomot,
căldură, aglomeraţie 1. Astfel, s-a trecut pe parcurs, de la preocupările
pentru simpla „agresivitate” a copilului şcolar (vezi studiul Şoitu, 2001)
la cercetarea violenţei şcolare propriu-zise. Dar mai există încă și în

1
Cf. Ștefan Boncu ș.a., Manual de psihologie socială aplicată, Editura Universității de
Vest, Timișoara, 2007.
8
prezent autori (vezi studiul Răducanu-Văduva) care folosesc simultan
ambele concepte, nesesizând încărcătura teoretică şi ideologică diferită.

Orientarea majoritară a cercetărilor de la noi rămâne cea psihologică.

Puţine studii din această perioadă au adoptat paradigma sociologică, dar
în acest caz au întâmpinat dificultăţi în explicarea motivaţiilor
comportamentelor violente ale copiilor (vezi studiul lui Adrian Hatos).

De altfel, şi coordonatorii Proiectului european, constată că în toate cele

cinci ţări participante abordarea violenţei s-a făcut mai ales de pe
poziţiile psihologiei (clinice sau sociale), punându-se accent pe analiza
unor comportamente individuale (copilul agresiv, violent, victima etc.).
Cauzele sociale au fost mai puţin investigate chiar dacă în unele studii
(de exemplu, din Polonia) a fost utilizată o paradigmă de cercetare
incluzând între variabile „atmosfera din şcoală” sau „cultura şcolii” 2. Şi
totuşi, studiile din România (ca şi cele din alte ţări) au pus în evidenţă
rolul semnificativ în explicarea violenţei şcolare a unor variabile cu
evidentă încărcătură socială: originea etnică, genul, statutul socio-
economic. Dar o explicaţie solidă asupra contribuţiei fiecărui autor ar
presupune modele teoretice mai coerente.

Analizele întreprinse în literatura românească asupra violenţei abordează

toate formele acesteia doar daca există mai puţină preocupare de a
diferenţia şi a trata distinct (în studii dedicate exclusiv) diferitele forme

2
Vezi Evie Zambeta ş. a., 2016, text prezentat în Capitolul IV, p. 99.
9
ale violenţei şcolare: violenţa elevilor faţă de autoritatea educaţională,
violenţa de tip bullying, violenţa cadrelor didactice.

Cei mai mulţi autori români identifică responsabilitatea pentru violenţa

şcolară mai ales în zone exterioare şcolii: familie, mijloace de
comunicare în masă, procese macrosociale. Nici un studiu dintre cele
inventariate (cu o singură excepţie, studiul din 2001 al lui L. Şoitu, dar
care nu pare să fi avut prea mare ecou în cercetarea românească 3) nu a
urmărit rolul conţinutului mesajului educativ în sine în favorizarea sau în
lipsa de eficacitate a prevenirii violenţei şcolare. În aceste condiţii,
combaterea violenţei şcolare prin educaţie cetăţenească şi pentru
drepturile omului (care să înlăture numeroasele prejudecăți și stereotipuri
care adesea legitimează violența) se prezintă ca o temă aproape nouă în
literatura de specialitate românească.

Şi, aşa cum constată şi coordonatorii Proiectului, cercetările (ca şi

politicile) din ţările participante par să fie „mute” în faţa posibilei legături
dintre violenţă şi practicile sociale discriminatorii sub forma homofobiei,
xenofobiei sau inechităţii sociale ( Zambeta, p. 13).

Caracteristici metodologice ale studiilor

Majoritatea studiilor sunt demersuri individuale şi puţine dintre ele

implică instituţii sau fac parte din programe instituţionale de cercetare.
De aceea găsim şi foarte puține studii pe termen lung (longitudinale).

3
Este adevărat că şi acest autor abordează exclusiv teoretic problema, fără a întreprinde
şi o cercetare empirică asupra subiectului (vezi prezentarea studiului).
10
În schimb, cele mai multe studii româneşti au caracter cantitativ şi
extensiv, se bazează pe anchete în rândul unor eşantioane de sute sau
chiar mii de respondenţi în dauna studiilor calitative, de caz. Dacă se
utilizează ilustrarea prin prezentarea unor cazuri atunci este vorba de
persoane (mai ales elevi problemă).

O posibilă limită privind modul de abordare a temei se referă la teama

respondenților de a recunoaște existenţa comportamentului violent, având
impresia că astfel poate fi afectată negativ imaginea şcolii şi prin urmare,
este posibil ca răspunsurile oferite de unii subiecţi să reflecte numai
parţial realitatea.

Prezentarea sumară a studiilor selectate

1. Studiul realizat (coordonat) de Laurenţiu Şoitu, Cornel

Hăvârneanu 4

a. Obiective:
• Să explice cauzele şi funcţiile agresivităţii în mediul şcolar.
• Identificarea principalilor responsabili (din sistem) ai acestor
atitudini şi comportamente.

b. Abordarea teoretică: Deşi se prezintă toate conceptele utilizate în

literatura de specialitate (vandalism şcolar (Cohen, 1984), violenţă

4
Laurenţiu Şoitu, Cornel Hăvârneanu (coord), Agresivitatea în şcoală, Editura
Institutul European, Iaşi, 2001

11
 şcolară, bullying (Olwens, 1991) investigaţiile de teren vizează mai
ales “comportamentele agresive” ale profesorilor şi elevilor.

c. Principalele constatări: Este de reţinut legătura pe care o face

unul dintre autori (L. Șoitu) între combaterea violenţei şi
promovarea educaţiei pentru drepturile omului: “Copilul creşte în
medii la nivelul cărora indiferenţa este cel mai mare duşman al
educaţiei pentru toleranţă, pentru respectul de sine şi de celălalt, al
educaţiei pentru drepturile omului şi mediului”(p. 5). Argumentele
pentru care educaţia civică poate reprezenta o formă a educaţiei
pentru toleranţă sunt pentru că ea favorizează identificarea şi
respectarea alterităţii şi diversităţii; formează deprinderi cotidiene
de respectare a drepturilor omului; armonizează individualitatea cu
grupul; încurajează asumarea de responsabilităţi în comunitate;
încurajează toleranţa activă orientată spre cunoaşterea celuilalt, a
celorlalte culturi.

2. Studiul realizat de Dorina Salavastru 5

a. Obiective: Definirea violenţei şcolare. Este mai cuprinzătoare

decât delincvenţa juvenilă. Menţionează că “englezii folosesc
termenul de bullying pentru a demna, atât atacurile verbale, cât şi
intimidările (presiunea psihică) exercitată prin ameninţări, injurii,
umilinţe” (p. 124).

5
Violenţa în mediul şcolar, În A. Neculau, G. Ferreol (coord.) , Violenţa. Aspecte
psihosociale, Iaşi: Ed. Polirom, 2003.

12
 b. Principalele constatări: Se referă la anumite cauze sociale ale
violenţei şcolare: situaţia economic, slăbiciunea mecanismelor de
control, inegalităţile sociale, criza valorilor morale din societate,
disfuncţionalităţi la nivelul factorilor responsabili cu educaţia, lipsa
de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie.
- Ţările postcomuniste prezintă aspecte particulare;
- Liberalizarea (bruscă ) a mass media;
- Lipsa exerciţiului democratic;
- Creşterea libertăţii generale de mişcare;
- Slăbirea autorităţii statului;
- Accesul facil la mijloace de agresiune (arme);
- Conjunctura economic şi socială care provoacă anumite confuzii în
rândul tinerilor care încep să se îndoiască de eficacitatea şcolii.

Se recomandă mai multă atenţie acordată formării profesorilor care să

ştie cum să abordeze „clasele dificile”. Să fie capabili să satisfacă
cerinţele elevilor “cu probleme”. Se solicită din partea cadrelor didactice:
abordarea pozitivă a fiecărui elev (prevenţie primară), repararea efectelor
acelor violenţe la care elevul a fost deja supus prin semnalarea cazului
către profesionişti şi autorităţi (prevenţie secundară), sprijin direct
acordat elevilor care manifestă comportamente violente (prevenţie
terţiară).

Obiective ale formării profesorilor: observarea atentă a

comportamentului pentru o mai bună înţelegere a cauzelor actelor de

13
violenţă; ameliorarea comunicării cu elevii care manifestă violenţă”,
identificarea conflictelor prin discuţii cu elevii; dezvoltarea de
parteneriate şcoală-familie, colaborarea cu profesioniştii şi lucrul în reţea.

3. Studiul realizat de Institutului de Științe ale Educației și

UNICEF Romania 6

a. Durata studiului: 2006

b. Bugetul: UNICEF Romania

c. Instituția care implementează: ISE București

d. Obiectivele studiului: Identificarea situațiilor de violență școlară

și elaborarea unei tipologii a fenomenului;
• Identificarea cauzelor generatoare ale violenței școlare;
• Elaborarea unui set de recomandări pentru profesori și părinți, în
scopul de a îmbunătăți fenomenul violenței școlare.
e. Metode: Programul de cercetare, cu scopul de a servi drept bază
pentru măsurile de politică.

• anchetă prin chestionar în rândul directorilor de școli, consilieri

școlari, elevi (studenți)
• Interviuri (reprezentanți ai comunității, părinții, profesori)

6
Jigău, M., Liiceanu, A. , Preoteasa, L. (coord), Violența în școală, ISE, VIEC,
UNICEF, Bucuresti, Ed. Alina MDU, 2006, la www.unicef.org/romania/ro/
Violenta_in_scoala.pdf

14
 • Studii de caz (elevul violent, diriginții elevului violent, părinții
elevilor violenți)

f. Abordări teoretice: Abordarea teoretică este în principal una

psihologică. Vizează în principal evaluarea dimensiunii
fenomenului de violență în școală.

g. Principalele constatări: În baza constatărilor analizei datelor

privind prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă s-a
ajuns la următoarele concluzii:
Şcolile fac rareori distincţie între activităţile de prevenire şi de asistenţă a
elevilor cu tendințe spre violenţă şi nu dezvoltă programe anti-violență
coerente, bazate pe cunoaşterea problemelor cu care se confruntă. Chiar
şi în cazul în care există acţiuni de combatere a violenţei, acestea nu
contează pe implicarea efectivă a celor afectaţi, sunt puțin popularizate
printre cei care trebuie cu prioritate s-o cunoască (autori, victime, elevii
potenţial agresivi, părinții), nu sunt organizate forme atractive pentru
elevi și totul se limitează la expuneri de documente sau exemple. În
câteva cazuri, violența în scoală este definită ca o problemă instituțională
(socială).

În majoritatea cazurilor, există parteneriate sau cooperare reală la școală

(între elevi, profesori, părinți, școala de management) sau inter-
instituţionale pentru definirea situaţiilor de violenţă, pentru a dezvolta
strategii pentru prevenirea şi controlul, monitorizarea şi evaluarea
impactului lor.

15
Măsurile care vizează prevenirea şi controlul violenței în şcoli ca
fenomen sunt în mare parte formale și stereotipe. Regulamentele sunt un
instrument util pentru prevenirea şi combaterea violenţei dar reprezintă
doar o măsură formală care acoperă lipsa de iniţiativă. Şcolile investigate
nu reuşesc să abordeze violenţa "ascunsă" şi nu au mijloace adecvate de
evaluare a violenţei subiective (sentimentl de nesiguranţă al elevilor).

Sancţionarea elevilor violenți este destul de des disproporţionată în raport

cu gravitatea infracţiunii şi prin efectul de bumerang, se înmulţeşte
adesea numărul de cazuri de comportament agresiv al elevilor considerați
problemă, iar aceasta nu este concepută ca o formă de prevenire.

În alte cazuri, violenţa rămâne nepedepsită şi ajunge să influenţeze alţi

elevi care adesea devin modele negative pentru ceilalți.

Predomină măsurile de control şi securitate care se bazează pe intervenţia

poliţiei sau a altor reprezentanţi ai unor instituții de securitate şi protecţie,
în comparație cu cele care se bazează pe formarea cadrelor didactice,
elevilor sau consilierilor.

Acest studiu a fost important deoarece textul său a fost folosit de către
Ministerul Educaţiei, atunci când s-a formulat strategia din 2007 (a se
vedea Policy Reveiw). De asemenea, un ghid pentru profesori a fost
editat în acelaşi an, în urma acestui studiu (a se vedea capitolul II).

16
 4. Studiul realizat de Adrian Hatos 7

a. Durata programului : 2006 -2007

b. Bugetul: CNCSIS Romania

c. Instituția care implementează: Universitatea din Oradea

d. Obiective: Impactul statusului social asupra agresiunii aplicate

altor colegi. Dacă fenomenul bullying poate fi atribuit unor
caracteristici ale colectivităților sociale.

e. Metode: Anchetă pe bază de chestionar realizată pe un eșantion

de 2000 de elevi din Oradea (clasele 9 -12) din 21 de școli.
• Utilizarea unor modele matematice de analiză.

f. Abordare teoretică: Abordare exclusivă a fenomenului de

bullying. Abordare sociologică – dincolo de cauzele individuale
ale violenței asupra colegilor.

g. Principalele constatări – rezultate: Factorii de la nivelul

școlilor explică doar 4% din variația totală a scorurilor de victimizator

7
Adrian Hatos, Tineri violenți, categorii violente de şcolari sau şcoli violente? Studiu
multinivel al fenomenelor de victimizare la adolescenții şcolari la http://iamnot scared.
pixel-online.org/data/database/publications/73_06%20Studiu%20multinivel20al%20
fenomenelor%20de%20victimizare%20la%20adolescen%C8%9Bii%20%C8%99colari.p
df

17
 (perpetuator). Dar sunt totuși semnificativi din punct de vedere
statistic.

Factorul explicativ cel mai important este compoziția socială a elevilor

exprimată prin ponderea băieților și ponderea celor care au tați cu studii
superioare.

Elevul agresor nu este un marginal (din punct de vedere social), ci

dimpotrivă. El își exercită puterea socială și o reproduce prin obținerea
de popularitate în rândul colegilor și creșterea stimei de sine. Cu alte
cuvinte, cât sunt mai mulți elevi din categoria noii clase de mijloc (în
postcomunism), cu atât mai mare pare să fie presiunea spre o poziționare
în rețeaua social a clasei și a școlii prin victimizarea elevilor mai slabi.
Prin urmare, presupune că aceștia provin mai degrabă din categoria celor
ai căror tați nu au studii superioare.

Comportamentul de „victimizator” este asociat pozitiv cu insatisfacția

școlară. Orice politică educațională orientată către creșterea implicării
afective a elevilor în viața școlară poate duce la scăderea numărului și
periculozității victimizatorilor. Este necesar să se extindă conceptul de
educație inclusive la nivelul relațiilor dintre clase și pături sociale.

Victimizarea (bullying) este unul dintre multiplele modalități prin care se

reproduce excluziunea socială la nivelul interacțiunilor cotidiene dintre
elevi.

18
 5. Studiul realizat de Ina Maria Ropotică 8

a. Durata: 2003 – 2009

b. Budgetul: Proiect personal

c. Instituția care implementează: Nu este cazul

d. Obiective: De a atrage atenția asupra realităților din sistemul de

învățământ. Prin urmare, violența este foarte răspândită și că nu se
dorește reducerea ei (este tolerată).

e. Metode: Anchetă de opinie realizată în 51 de gimnazii și licee și 8

universități din 5 județe. Astfel, au fost investigați 6460 elevi, 1504
studenți, 1680 profesori și consilieri școlari.

f. Abordarea teoretică: Critică definițiile utilizate în alte studii (de

ex studiul ISE) pentru că „nu include și ofensa adusă elevilor” (p. 55). În
opinia autoarei, violența elevilor „reprezintă reacția de răspuns a elevilor
la violența reală sau doar închipuită exercitată asupra lor de către adulți și
relevă o problemă de reglare și de control școlar” (p. 54).

g. Principalele constatări – rezultate: Studiul a relevat că în

România violenţa în şcoală este generalizată, fiind semnalată de
subiecţi în toate şcolile investigate. Sunt identificate 4 forme de
violenţă şcolară (vezi tabelul mai jos). Cea mai răspândită este

8
A M Ropotica, Violența în școală, Ed. Renaissance, București, 2009

19
 violenţa psihologică. Studenţii au semnalat masiv violenţa
economic (şpagă).

Semnalarea existenţei violenţei (%)

de către:
elevi profesori studenţi
Violenţă 93,01 92.19 92,22
psihologică
Violenţă fizică 67,72 51,19 6,71
Violenţă sexuală 43,34 33,92 55,58
Violenţă 27,01 49,40 100,00
economică

6. Studiul realizat de Andreea-Diana Scoda (Teză de doctorat)

a. Titlul: Agresivitatea verbală în şcoală, Susţinută la Facultatea de

Psihologie şi Științele Educaţiei din Bucureşti (nepublicată - 2011).

a. Durata: 2006 – 2010

b. Obiective: Analiza fenomenului, formelor de manifestare şi a

cauzelor fenomenului de agresivitate verbală în sistemul de
învăţământ românesc precum şi elaborarea unui set de recomandări
pentru prevenirea şi combaterea acestui fenomen la nivelul
învăţământului pre-universitar.

20
 c. Metode: Grupul țintă: 120 directori de şcoală (94 din Gimnaziu şi
26 din Grupul şcolar/Liceal), 681 elevi (454 din clasa a VIII-a şi
227 din clasa a XII-a din municipiul Bucureşti şi din judeţul Ilfov),
120 cadre didactice (118 din învăţământul gimnazial şi 58 din
învăţământul liceal), din Municipiul Bucureşti şi din judeţul Ilfov.

d. Abordarea teoretică: În accepţiunea prezentei cercetări,

agresivitatea verbală la nivelul învăţământului pre-universitar,
include următoarele forme de manifestare: de la forme simple
(precum poreclire, tachinare, atitudini ironice), la forme mai grave
(precum injurii, jigniri, certuri, insulte, uneori însoţite de atitudini
discriminatorii şi/sau de marginalizare). Accepţiunea termenului de
agresivitate verbală a fost adaptată 9 în vederea aprofundării
cercetării realizate pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru a valida
datele obţinute.

e. Principalele constatări – rezultate obținute în urma aplicării

chestionarului adresat directorilor școlari. Peste două treimi din
totalul de directorilor de şcoală chestionaţi afirmă că fenomenul de
agresivitate verbală este prezent în mediul şcolar. Se evidenţiază
existenţa unor dificultăţi de adaptare la normele şi regulile şcolare.
În opinia acestora, fenomenul de agresivitate verbală a elevilor se
manifestă cu o pondere mai mare în învăţământul post-gimnazial.

9
Jigău, M., Liiceanu, A., Preoteasa, L. (coord.) et ali. Violenţa în şcoală. ISE, MEC şi
UNICEF, Bucureşti: Ed. ALPHA MDN, 2006.
21
În opinia directorilor de şcoală, cea mai gravă formă de manifestare a
agresivităţii verbale este cea între elevi.

Agresivitatea verbală între elevi se manifestă într-o multitudine de forme.

Cea mai răspândită formă este „poreclirea şi tachinarea” (8,3%). Alte
forme menţionate de repondenţi ca manifestându-se foarte des sunt:
„utilizarea unor expresii jignitoare” (5% din repondenţi), „certuri” (peste
4% dintre repondenţi) şi „injurii între elevi” (peste 1% dintre repondenţi).
De asemenea, au mai fost menţionate de către directorii de şcoală
chestionaţi, dar cu o frecvenţă mică: „vulgaritatea” şi „agresivitatea
fizică”.

Mulţi dintre cei care au participat la focus-grupuri sunt de părere că acest

fenomen se datorează, modului în care este structurată educaţia în şcoală
şi anume, faptul că se pune accentul pe predare, respectiv memorare, în
loc să se pună accentul pe realizarea unor proiecte care să stimuleze
creativitatea şi încrederea în sine a elevilor.

7. Studiul realizat de Florentina Raducanu Vaduva (Teză de

doctorat)

a. Titlul: Familia ca sursă de agresivitate şi violenţă la elevii din

ciclul primar

b. Durata: Înainte de 2012

c. Instituţiile care implementează: Universitatea Bucureşti

22
 d. Obiective: determinarea cauzelor comportamentelor de agresivitate
şi violenţă la elevii mici (din şcoala primară)

e. Metoda: program de cercetare

f. Abordarea teoretică: încearcă să delimiteze cele două concepte,

violenţă versus agresivitate. Violenţa reprezintă agresivitatea
exteriorizată sau manifestarea concretă a agresivităţii…
Agresivitatea poate sta la baza conduitei violente, dar nu orice
comportament agresiv trebuie să devină şi violent. Agresivitatea
are o sferă mai largă de manifestare (p.12).

g. Principalele constatări – rezultate: Trecând în revistă

multitudinea de factori ai violenţei şcolare, de la factori individuali
la factori sociali, autoarea opinează că „mediul familial
reprezintă…unul dintre cei mai importanţi factori ai …delincvenţei
juvenile şi tulburărilor de comportament (p. 16).

Principale constatări rezultate: Ancheta de opinie desfăşurată în rândul

învăţătorilor şi părinţilor aduce următoarele rezultate: învăţătorii
consideră în proporţie de 40% că familia este sursa principală a
agresivităţii şi violenţei elevilor mici, în timp ce aproape 60% dintre
părinţii pun pe seama mass media.

23
Majoritatea învăţătorilor (56,7%) consideră că, în ultimii ani părinţii au
devenit mai agresivi cu proprii lor copii datorită lipsei d timp,
activităţilor profesionale intense, problemelor de cuplu sau financiare.
Cei mai mulţi părinţi (cam 2/3) practică un stil parental autoritar.

Concluzia: eforturile şcolii şi ale instituţiilor specializate pentru

ameliorarea şi combaterea comportamentelor agresive şi violente ale
şcolarilor mici nu s-au soldat cu succes atâta timp cât copiii trăiesc într-
un mediu familial încărcat de agresivitate şi violenţă.

Dintre factorii şcolari care contribuie la menţinerea violenţei sunt

menţionaţi programul şcolar încărcat şi profesorii dominatori sau chiar
agresivi, violenţi.

8. Studiul realizat de Ioana Șandru (Teză de doctorat) 10

a. Obiective: Apariția fenomenului bullying are anumite cauze care

trebuie căutate încă din copilărie. Cercetarea are ca obiectiv general:
înțelegerea fenomenului bullying în școală și cunoașterea specificului
său.

Obiectivele de cercetare sunt:

• identificarea dimensiunii fenomenului bullying la adolescenți
• identificarea situațiilor de violență de tip bullying și tipologia
fenomenului;

10
I. Șandru, Fenomenul Bullying, Ed. Scrib, București, 2014

24
• identificarea cauzelor generatoare și efectele acestuia asupra dezvoltării
psiho-emoționale și sociale;
• elaborarea unui set de recomandări pentru profesori și părinți, psihologi,
consilieri, în scopul prevenirii fenomenului bullying în școli
• promovarea strategiilor de intervenție, a unei culturi organizaționale în
școală / familie / în comunitate, în care fenomenul bullying nu este
tolerat.

b. Metode: programul de cercetare

Studiul a explorat formele bullying-ului: directe (prejudiciul adus

integrității fizice prin amenințare) și indirecte (excluderea cuiva sau
răspândirea de zvonuri).

Chestionarul a fost modalitatea cea mai simplă și necesară pentru

profesori, a urmărit identificarea situațiilor cu risc pentru copii și a
măsurat succesul intervențiilor de reducere a bullying-ului în școli.

Evaluările locale au fost efectuate folosind chestionarul de auto-raportare

on-line și interviuri cu părțile interesate la diferite niveluri, cu feedback-
ul din partea elevilor și a profesorilor. Tehnicile de evaluare au fost, de
asemenea, pilotate cu focus grupuri.

c. Abordarea teoretică: Cele mai multe bune practici de campanii

antibullying vizeză sensibilizarea elevilor privind consecințele violenței
și formarea unor atitudini de toleranță, de consolidare a capacităților de

25
comunicare asertivă, de lucru în echipă, de relaționare și parteneriat.
Multe exemple de bune practici privind fenomenul bullying au fost
identificate în practicile colectate. Aplicate, unele dintre ele pot duce la o
schimbare reală privind reducerea violenței, având au un impact deosebit
în stoparea bullying-ului școlar. Toate bunele practici antibullying sunt în
general, mai mult sau mai puțin inovatoare, iar unele aspecte oferă
cunoștințe utile pentru perspectiva românească.

d. Principalele constatări – rezultate: În mod evident, calitatea

sistemului școlar afectează nivelul de violență pe care elevii îl
experimentează în școală. Rezultatele studiului confirmă ipoteza că
băieți sunt mai expuși unor violențe fizice decât fetele, există diferențe
semnificative statistic. Băieții sunt mai mult supuşi bullying-ului fizic în
comparaţie cu fetele, dar că situaţia stă invers în ceea ce priveşte
bullying-ul prin mijloace psihologice.

Cel mai important predictor al tuturor formelor de manifestare a

bullying-ului este starea afectivă resimțită de către elev la școală, în
sensul că o stare afectivă negativă se asociază cu prezența bullying-ului.
Pentru a construi un instrument eficient de combatere a violenței în
școală, trebuie făcută o analiză profundă a practicilor şcolare, a
acțiunilor interne, locale, de prevenire și combatere a violenței școlare.
Politicile educaționale trebuie să încurajeze mediile școlare mai sigure, să
ofere un mediu mai bun pentru învățare, tuturor elevilor.

26
Au un rol foarte important în stoparea actelor violente toți actorii școlari:
profesorii, manageri, părinţii sau alţi membri ai comunităţii. Cadrele
didactice, specialiștii și elevii devin promotorii unor campanii
antibullying, fiind implicați ca voluntari în organizarea diverselor
evenimente de prezentare, de conștientizare, de prevenire și stopare a
violenței școlare.

9. Studiul realizat de organizaţia Save the Children 11 :

b. Durata programului: 2013

c. Bugetul: Fonduri publice

d. Instituția care implementează: Salvați copiii (ONG) cu sprijinul

Direcţiei Protecţia Copilului – Ministerul Muncii, Familiei,
Protecţiei Sociale și Persoanelor Vârstnice.

e. Obiective:
• măsură actuală a fenomenului violenței împotriva copilului, după
zece ani de campanii de conștientizare și şapte ani de măsuri
legislative care interzic violența asupra copilului. Este o măsură a
eforturilor consistente depuse în ultimul deceniu;

11
Abuzul și neglijarea copiilor. Studiu sociologic la nivel național, 2013. Sursă:
http://www.salvaticopiii.ro/upload/p0002000100000002_Studiu%20-%20abuzul%20
si%20neglijarea%20copiilor.pdf

27
 • măsurarea atitudinilor şi percepţiilor populaţiei cu privire la abuzul
şi neglijarea copiilor în familie, şcoală, grup de prieteni, grup de
proximitate etc.;
• măsurarea frecvenţei fenomenului din perspectiva copiilor

f. Metode: Program de cercetare

g. Abordare teoretică: Se menţionează din titlu ca fiind un studiu

sociologic.
Violenţa asupra copilului se înscriere alături de alte forme de rele
tratamente produse de către părinţi sau orice altă persoană aflată în
poziţie de răspundere, putere sau în relaţie de încredere cu copilul, care
produc vătămare actuală sau potenţială asupra sănătăţii acestuia şi îi pun
în pericol viaţa, dezvoltarea, demnitatea şi moralitatea. Accentul cade pe
violenta produsă de adulți asupra copiilor în primul rând în familie dar şi
în școală sau instituții de îngrijire.

h. Principalele constatări – rezultate

• 7% dintre copiii spun că sunt abuzați (bătuţi) în şcoală de profesorii lor,

violenţa fizică având valori duble în zonele rurale în comparaţie cu cele
urbane, de 2,3 ori mai mare în rândul copiilor romi (14% dintre copii
de etnie romă, afirmă că sunt bătuţi de profesori, comparativ cu 6%
dintre cei de etnie română).
• 86% dintre copii se plâng că sunti certați de profesori atunci când ei
greşesc, iar 33% sunt jigniți şi etichetați la şcoală de către profesori. Mai
mult, 75% dintre şcoli au probleme cu violenţă.
28
Concluzii: frecvenţa de abuzului emoţional şi verbal comis de profesori
în numele de "metodei de învăţământ" este încă extrem de mare chiar
dacă este în scădere.

Bullying:

În contextul școlii, însă, extrem de frecvente sunt și comportamentele

violente manifestate între copii. Aceștia decodifică corect și recunosc cu
ușurință diferitele forme de violență cu care se confruntă – verbală,
emoțională, fizică, și diferențiază între comportamentele violente
săvârșite cu intenție și cele făcute fără intenția de a răni. Din păcate însă,
ei exclud din categoria „violență” comportamentele care implică rănire și
lovire fizică ușoară și/sau moderată („îmbrânceli, lovituri cu palma,
lovituri cu brațele sau picioarele, jigniri”), în care intenția de a face rău
nu este foarte evidentă, deși:
• frecvența acestor comportamente între copii, apărute în școală, în
curtea școlii sau în comunitate, este extrem de mare;
• aceste comportamente cresc semnificativ riscul de vătămare a copiilor
în contexte educaționale și comunitare;
• aceste comportamente sunt premergătoare și/sau facilitează apariția
situațiilor de „bullying” în mediul școlar, în care copiii vulnerabili (retrași,
percepuți ca diferiți de către colegii lor, lipsiți de rețea de sprijin social) cad
victimă, cu consecințe negative profunde pentru dezvoltarea lor socio-
emoțională și performanța școlară, ce merg uneori până la refuz școlar și la
apariția de tulburări de sănătate mintală (ex. depresie, anxietate);

29
• favorizează creșterea nivelului de toleranță față de diferitele
manifestări ale violenței în școală, comunitate și familie, precum și
desensibilizarea copiilor în calitate de martori ai fenomenului violenței;
• se constată o scădere în intensitatea reacțiilor emoționale și
comportamentale ale copiilor în fața violenței, în diferitele sale forme, ca
urmare a supra-expunerii acestora la comportamente agresive.

În ceea ce privește cauzele pe care copiii le invocă pentru a explica

apariția comportamentelor de violență între copii, acestea sunt, în ordinea
menționării:
• comportamentul violent este învățat în contextul familiei (copilul este
fie victimă, fie martor al violenței în familie), cel mai adesea de la
părinți;
• lipsa de informații și abilități în rândul copiilor, pentru a rezolva
eventualele conflicte care apar în mediul școlar/comunitar, într-o altă
manieră (abilități de soluționare a conflictelor și rezolvare de
probleme);În cazul cadrelor didactice, acestea apelează la violenţă pentru
„a disciplina”, în contextul în care „nu ştiu alte metode”.

10. Studiul realizat de George Lucian Onofrei 12

a. Obiective: Efectele modelelor de violenţă promovate în mass-

media

12
G. L Onofrei, Imprevizibilul drum al violenţei «The unpredictable road of violence»,
Sursă: Public Security Studies (Studii de securitate publică), issue: 1 / 2013, p.p.:
116126, on www.ceeol.com.

30
 b. Abordarea teoretică: abordare sociologică

c. Principalele constatări – rezultate: Mijloacele de informare în

masă reprezintă principalii factori de propagare în rândul elevilor a
unor atitudini antisocial… Cu cât minorii sunt mai expuşi la
programe violente, cu atât sunt mai înclinaţi sa aibă comportamente
violente, teamă şi insecuritate (p. 121).

11. Studiul realizat de organizaţia Accept Romania 13

a. Durata programului: martie 2015 – aprilie 2016

b. Instituţiile care implementează: finanțat prin granturile SEE

(Norvegia) 2009 - 2014, în cadrul Fondului ONG în România,
www.fondong.fdsc.ro.

c. Obiective: de a lansa o provocare sistemului de educație românesc,

propunând o cercetare pilot referitoare la atitudinile elevilor față de
persoane Lesbiene, Gay, Bisexuale sau Transsexuale și la violența
homofobă din școli

d. Metode: program de cercetare și diferite programe dezvoltate.

13
Un liceu sigur pentru toți. Percepții și atitudini față de persoanele LGBT în mediul
educațional românesc, la http://www.acceptromania.ro/wp-content/uploads/2016/03/
Un-liceu-sigur-pentru-to%C8%9Bi-rezultate-cantitative.pdf

31
e. Abordarea teoretică: Violența este concepută în sens larg,
incluzându-se aici și atitudini dezaprobatoare sau critice, ironizare,
violența verbală, bullying etc. Abordare mai degrabă sociologică.

f. Principalele constatări – rezultate: Studiul s-a realizat pe un

eșantion de conveniență de aproximativ 1000 de elevi din 10 licee
din 8 localități (județe diferite) din România. În plus, a mai fost
investigat un grup de elevi cu orientare LGBT și s-a cerut opinia la
38 de profesori.

Câteva dintre concluzii vizează violența în școli: 20% dintre respondenți nu

ar interveni sau chiar ar participa la violențe împotriva colegilor săi
considerați LGBT. Iar 11% dintre liceeni au asistat efectiv la situații în care
unul dintre colegi a fost batjocorit sau agresat pentru (presupusa) orientare
sexuală. Doar 5% dintre elevi ar cere ajutorul unui profesor în cazul când ar
fi martor la o situație ca cea descrisă mai sus. 30% dintre elevi au declarat că
”au făcut glume despre orientarea sexuală a unor colegi”.

Cât privește tinerii LGBT, 61% au fost victimă sau martor al unei
agresiuni, 96% consideră că termenii lesbiană sau homosexual sunt
folosiți cu sens negativ ceea ce îi face să se simtă stigmatizați. 64% dintre
acești elevi au menționat că la ore se fac remarci negative la adresa
persoanelor LGBT și 71% au considerat ca nu se simt în siguranță în
școală, mai ales din punct de vedere emoțional. Astfel, în cercetarea
calitativă au fost puse în evidență stereotipuri, manifestări și atitudini
homofobe răspândite în rândul elevilor.

32
 Capitolul II
Politici pentru combaterea violenței școlare în
România

Violența școlară a devenit un fapt (recunoscut) public în România

în ultimii 20-25 de ani, mai ales după ce în 1990 a fost ratificată de ţara
noastră Convenția internațională privind drepturile copilului. Din acel
moment datează şi primele preocupări ale politicii publice de la noi
pentru asigurarea în școli a unui spațiu cât mai sigur şi favorabil
dezvoltării copilului. Totodată devine din ce în ce mai clar în conştiinţa
publică faptul că un asemenea deziderat nu se obţine de la sine, ci
necesită preocupare şi măsuri practice. Opinia publică și societatea civilă
au devenit din ce în ce mai conştiente şi îngrijorate de violența care se
manifestă în școli.

Prezentul capitol își propune să prezinte principalele momente în evoluția

acestor preocupări atât sub forma măsurilor întreprinse de autorităţi cât şi
a implicării societăţii civile.

Cadrul legal

Am încercat să selectăm și să prezentăm în ordine cronologică

acele acte normative care, în această perioadă s-au adăugat ca elemente

33
de reglementare și control al „violenței școlare” în scopul de a o preveni
sau limita, indiferent de formele sale de exprimare.

a) Primele preocupări privind reglementările legislative: 1995 -

2002

Așa cum spuneam, primele preocupări de reglementare au fost legate de

asigurarea drepturilor copilului așa cum erau ele înţelese de comunitatea
internațională la momentul respectiv. Prin Hotărârea de Guvern nr.
972/4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului naţional de acţiune în
favoarea copilului – autoritățile se angajau, printre altele să acționeze
pentru prevenirea și combaterea violenței verbale și fizice, precum și a
oricăror forme de comportament antisocial (cap. IV).

Chiar dacă incidența directă asupra prevenirii violenței școlare este mai
puțin evidentă în Legea nr.128/12 iulie 1997 privind statutul
personalului didactic, aceasta merită să fie menționată datorită
perioadei relativ timpurii când a fost elaborată și atestării unor prime
preocupări ale autorităților de a asigura în școală un mediu mai sigur și
mai controlat la nivelul anumitor standarde morale. Cu alte cuvinte, este
părăsită premiza falsă și păgubitoare după care în școală nu s-ar putea
petrece fapte reprobabile, imorale care să cauzeze agresiuni. Astfel, se
conştientizează o serie de riscuri la siguranţa elevilor şi se stipulează că
nu pot ocupa posturile didactice, de conducere sau de îndrumare şi de
control din sistemul de învățământ acele persoane care desfăşoară
activităţi incompatibile cu demnitatea funcţiei didactice: comerţ cu

34
materiale obscene sau pornografice scrise, audio sau vizuale;
practicarea, în public, a unor activităţi cu componenta lubrică sau care
implică exhibarea, în manieră obscenă, a corpului (conform Titlul I, art.
4, b și c). Tot în Capitolul II, Titlul VI este menționat faptul că,
personalul didactic de predare, personalul didactic auxiliar, precum şi
cel de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământ răspund
disciplinar pentru încălcarea îndatoririlor ce le revin potrivit
contractului individual de muncă, precum şi pentru încălcarea normelor
de comportare care dăunează interesului învăţământului şi prestigiului
instituţiei (conform art. 115). Același text, va fi repetat în versiunile
ulterioare ale regulamentelor școlare, reaprobate în ordine ale
Ministerului Educației.

Ordinul (comun al) Ministrilor de Interne şi al Educaţiei şi Cercetării

privind colaborarea în domeniul educaţiei şi pregătirii anti-infracţionale
a elevilor (Ordin al Ministerul de Interne nr. 183/29 noiembrie 2001 şi
Ordin al Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 3032/14 ianuarie 2002),
cuprinde (și) reglementări cu privire la fenomenul violenţei şcolare, la
prevenirea violenţei, victimizării elevilor, delincvenţei juvenile şi
criminalităţii. Legea stipulează principalele activităţi de prevenţie şi
obiectul acestora, acţiunile corelate, tematicile propuse, formele de
realizare şi actorii implicaţi. Este de menționat faptul că pentru prima
dată prin acest Ordin 14 se recunoaște în mod oficial că în școli, copiii pot
fi victime ale „agresiuni fizice (lovirea), atacuri sexuale, furt și fraudă"

14
Ordinul Ministrului de Interne și Ministrul Educației și Cercetării privind cooperarea
în educație și formare studenților în anti-crimă.
35
Alături de instituții responsabile care acţionează la nivel central, mai sunt
abilitate inspectoratele şcolare şi inspectoratele de poliţie.

Un anumit impact asupra climatului de liniște și siguranță din școli au

avut, evident și reglementări cum ar fi:

• Legea nr. 48 din 2002 pentru aprobarea Ordonantei Guvernului

nr. 137/2000 privind prevenirea și sanctionarea tuturor formelor
de discriminare (publicată în Monitorul Oficial nr. 69 din 31
ianuarie 2002), act normativ pentru prevenirea și comba-
terea discriminării prin care putem spune că se pun bazele
educaţiei incluzive în România.
• Legea nr. 218/23 aprilie 2002 (Republicată) privind organizarea
şi funcţionarea Poliţiei Române stipulează atribuţiile generale ale
poliţiei. Astfel, poliţia Română a fost investită în mod oficial să
asigure securitatea în afara şcolii, în proximitate. Fiecare şcoală a
fost arondată unui poliţist de proximitate având ca sarcină să
păstreze contacte permanente cu profesorii, conducerea şcolii şi
chiar cu elevii din şcoală.

b) Reglementări adoptate după 2004 (perioada de aderare a

României la Uniunea Europeană).

Prin politicile sale specifice, Uniunea Europeană a urmărit mai

ales după 2001 să încurajeze statele membre (inclusiv pe cele în curs de

36
aderare) să includă în legislaţia naţională prevederi referitoare la
interzicerea tuturor formelor de violenţă asupra copiilor 15.
Adoptarea unor legi cu privire la protecția copilului a fost un
element important pentru controlarea fenomenului de violență în școli.
Legea 272/2004 privind protecția drepturilor copilului 16 subliniează
importanța respectării unui tratament respectuos față de copil...
interzicând în mod expres orice pedeapsă corporală în procesul de
educație (Art. 89, alin. 1).

Hotărârea de Guvern nr. 726/14 mai 2004 pentru aprobarea

Planului de acţiuni prioritare în domeniul protecţiei copilului împotriva
abuzului, neglijării şi exploatării pentru perioada 2004-2005 are în
vedere un plan de acţiuni care vizează cu precădere protecţia copilului,
formarea cadrelor didactice, constituirea parteneriatelor instituţionale şi
sensibilizarea opiniei publice. Aspectele care privesc protecţia copilului
împotriva formelor de violenţă au în vedere următoarele obiective şi
acţiuni corelate acestora: formarea iniţială şi continuă în domeniul
protecţiei copilului împotriva abuzului, neglijării şi exploatării, prin
introducerea în legislaţie a obligativităţii formării iniţiale şi continue în
domeniul protecţiei copilului a profesioniştilor care interacţionează cu
copilul (obiectivul II); sensibilizarea opiniei publice asupra abuzului,
neglijării şi exploatării copilului, prin realizarea de campanii mediatice

15
Orientările Uniunii Europene pentru promovarea şi protecţia drepturilor copilului, la
https://www.consilium.europa.eu/uedocs/cmsUpload/16031.ro07.pdf.
16
Legea are în vedere în principal respectarea drepturilor civile ale copilului, cu accent
pe elemente privind adopția, drepturile părinților. Elementele referitoare la școală au
fost menționate foarte sumar.

37
pentru sensibilizarea opiniei publice asupra problematicii prin
intermediul unor proiecte sau programe naţionale aflate în derulare şi în
responsabilitatea unor ministere (de exemplu, educaţia pentru sănătate în
şcoli, educaţia pentru cetăţenie democratică, educaţie pentru sănătate,
prevenirea şi combaterea violenţei domestice) (obiectivul IV).

Hotărârea de Guvern 1295/13 august 2004 privind aprobarea

Planului naţional de acţiune pentru prevenirea şi combaterea traficului
de copii – include printre obiectivele sale și unele relevante în contextul
cadru al reducerii violenței școlare sau extrașcolare: informarea şi
sensibilizarea populaţiei cu privire la fenomenul traficului de copii,
riscurile pe care le prezintă şi dispoziţiile legii; dezvoltarea sistemului de
servicii destinate asistenţei şi sprijinirii familiilor în dificultate, în special
în zonele cu risc crescut în ceea ce priveşte fenomenul traficului de copii;
consolidarea legislaţiei naţionale în domeniu; formarea personalului din
structurile centrale şi locale, cu atribuţii în materie (Anexa punctele 4, 5,
9 și 10).

Hotărârea de Guvern 1504/16 septembrie 2004 privind

aprobarea Planului naţional de acţiune pentru prevenirea şi combaterea
abuzului sexual asupra copilului şi a exploatării sexuale a copiilor în
scopuri comerciale a vizat prevenirea şi combaterea abuzului sexual
asupra copiilor şi a exploatării sexuale a acestora în scopuri comerciale,
colaborarea diverşilor actori la nivel local şi national și international în
acest domeniu, acţiunile care trebuie puse în aplicare etc. (Articolul 1).

38
 Legea nr. 371/20 septembrie 2004 privind înfiinţarea,
organizarea şi funcţionarea poliţiei comunitare – menționează că poliția
comunitară asigură (printre altele) supravegherea unităţilor şcolare (cap.
III, art. 7, alin. e). Agentul comunitar (funcţionar public) are ca atribuţii
acordarea de ajutor şi protecţie, consilierea în materie de siguranţă,
medierea conflictelor, menţinerea legăturii dintre poliţie şi populaţie şi
consilierea persoanelor vulnerabile la victimizare. Poliţia comunitară
poate avea un important rol în prevenţia violenţei, prin faptul că,
intervine, la solicitarea cetatenilor, pentru aplanarea starilor conflictuale,
prinderea unor faptuitori, rezolvarea unor cazuri sociale, stabilirea
situaţiilor de fapt sesizate şi rezolvarea acestora (cap. III, art. 7, alin h).

Hotărârea de Guvern 1769/21 octombrie 2004 privind aprobarea

Planului naţional de acţiune pentru eliminarea exploatării prin muncă a
copiilor se referă la realizarea unui plan naţional având printre
obiectivele vizate: dezvoltarea capacităţii instituţionale a structurilor cu
atribuţii în domeniul prevenirii şi combaterii exploatării copiilor prin
muncă, dezvoltarea de programe de acţiune, informarea, conştientizarea
şi mobilizarea societăţii în vederea prevenirii şi combaterii exploatării
copiilor prin muncă, dezvoltarea de politici naționale etc. (vezi Anexa).

Hotărârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele măsuri de

îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare
şi protecţie specială a copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale din
cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat afirmă că,
educaţia incluzivă reprezintă procesul „permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai
39
ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi” (Anexa 1).
Acelaşi act legislativ defineşte incluziunea ca fiind „procesul de pregătire
a unităţilor de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie toţi
membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultăţile acestora” (Anexa 1). În acest sens, şcoala incluzivă este
„unitatea de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii şi
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare. Copiii din aceste unităţi de învăţământ beneficiază de toate
drepturile şi serviciile sociale şi educaţionale conform principiului
‘resursa urmează copilul’ “(Anexa 1).

Ordinul nr.1540/19.07.2007 privind interzicerea

segregării şcolare a copiilor rromi şi aprobarea Metodologiei
pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor
rromi - are ca obiective prevenirea, interzicerea si eliminarea segregării,
văzute ca forme grave de discriminare, care comportă consecințe
negative asupra accesului egal al copiilor la o educație de calitate. În
vederea realizării acestor obiective, se interzice,începând cu anul școlar
2007-2008, formarea claselor I si a V-a segregate, având preponderent
sau numai elevi romi (conform art. 1, alin. 1 și 2).

Ordinul privind aprobarea Regulamentului de organizare și

funcționare a unităților școlare (Anexa la Ordinul ministerului educației
naționale nr. 5 115/2014 privind aprobarea Regulamentului de organizare
și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar) - stipulează

40
drepturile şi obligaţiile cadrelor didactice, elevilor și a părinților. În caz
de nerespectare a obligaţiilor pe care le au în cadrul unităţii şcolare,
aceștia pot fi sancţionaţi disciplinar. De asemenea, sunt stabilite
atribuțiile comisiilor pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul
școlar și a discriminării și promovării interculturalității (cap. III,
secțiunea 1 și 2).

c) Alte măsuri specifice adoptate de autoritățile române

• Strategia privind reducerea fenomenului violenței în

unitățile școlare (OMECT nr. 1409/2007) 17.

Este semnificativ faptul că acest act oficial impune pentru prima

dată în țara noastră o definiție oficială a „violenței școlare”. Definția este
preluată de autorități din studiul realizat de ISE în 2006 18, vizând orice
formă de manifestare a unor comportamente precum: violență verbală şi
psihologică (poreclire, tachinare, amenințare, hărțuire); violență fizică;
comportamente care intră sub incidența legii (viol, consum/
comercializare de droguri, furt); ofensă adusă statutului/autorității
cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în relație cu şcoala.

17
În perioada 2004-2006 au fost elaborate mai multe studii şi analize ale fenomenului
violenţei şcolare. Concluziile tuturor acestor cercetări au evidenţiat amploarea şi
diversitatea formelor de manifestare a violenţei în şcoală şi au propus recomandări şi
direcţii de acţiune pentru prevenirea fenomenului. Pe baza acestora, Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului a elaborat Strategia cu privire la reducerea
fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar (OMECT nr.
1409/2007).
18
Jigău, M. (coord.). Violenţa în şcoală. ISE, MEC şi UNICEF, Bucureşti: Ed.
ALPHA MDN, 2006, p. 6 la adresa: http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_
scoala.pdf.

41
Definiția „violenței în școală" se face prin enumerarea anumitor
comportamente specifice - verbale, fizice, violență psihologică,
infracțiuni la profesor. Există șase relații în care pot să apară violența
școlară:
• Violența elev-elev (verbală și fizică)
• Violența elevilor față de profesori (refuzul de a participa la
anumite activități școlare, violența verbală şi non-verbală etc.)
• Violența profesorilor față de elevi (agresivitate verbală sau non-
verbală, excluderea unor elevi din clasă sau pedeapsa fizică)
• Violența părinților în spațiul şcolii
• Violența în spațiul din jurul şcolii

Documentul recomandă ca școlile să organizeze dezbateri în care

elevii să își pot exprima în mod liber opiniile și să abordeze
managementul clasei dintr-o perspectivă socială și psihologică.

Strategia stabilește principiile și orientările generale privind

prevenirea și combaterea violenței în școli, roluri și funcții ale cadrului
sistemului instituțiilor de învățământ. Structuri instituționale noi
(Consiliul Național a fost institut de MECT în vederea prevenirii
violenței în școli, s-au vizat dezvoltarea unor comisii județene, comitete
în fiecare școală), precum și un plan operațional de acțiune.

42
 Strategia își propune să urmeze patru planuri de acțiune:

1. Intervențiile la nivel individual:

• identificarea timpurie a elevilor cu potențial violent şi a cauzelor
care pot determina manifestări de violență a acestora; elaborarea şi
derularea unor programe de asistență individualizată pentru elevii
implicați (ca autori sau ca victime); implicarea activă a elevilor cu
potențial violent sau care au comis acte de violență în programe de
asistență derulate în parteneriat de către şcoală şi alte instituții
specializate (Poliția comunitară, Autoritatea Națională pentru Protecția
Drepturilor Copilului, autoritățile locale, Biserica, alte organizații
specializate în programe de protecie şi educație a copiilor şi a tinerilor)
etc.

2. Intervenții la nivel relațional

• Familie – vizează informarea părinților cu privire la serviciile pe

care le poate oferi şcoala în scopul prevenirii violenței şcolare şi
ameliorării relațiilor părinți-copii (consiliere, asistență psihologică,
mediere); implicarea în astfel de activități a personalului specializat
(consilieri şcolari, psihologi); acordarea de sprijin familiilor care solicită
asistență şi orientarea acestora către serviciile specializate; identificarea
unor părinți-resursă care să se implice în activitățile de prevenire sau în
rezolvarea cazurilor de violență existente etc.

43
 • Școală – implică includerea, pe agenda întâlnirilor formale ale
şcolii (Consiliul de Administrație, Consiliul Profesoral, Consiliul
Elevilor, Comitetul de Părinți, Federația Națională a Părinților), a unor
teme legate de violența şcolară, care să aibă ca scop conştientizarea
dimensiunii fenomenului şi analiza formelor, a actorilor şi a cauzelor
situațiilor de violență de la nivelul instituției respective; transformarea
regulamentului intern, specific fiecărei şcoli, din instrument formal în
mijloc real de prevenire; inițierea unor structuri cu rol de mediere (centre
de resurse) care să contribuie la identificarea surselor de conflict, a
actorilor implicați şi a căilor de soluționare.

La nivelul unităților de învățământ există comitete pentru

prevenirea și combaterea violenței în școli, care ar trebui să pună în
aplicare aceste intervenții.

• la nivel curricular: vizează dezbaterea, în timpul orelor de

consiliere şi orientare, a situațiilor de violență petrecute în şcoală
sau în vecinătatea acesteia şi încurajarea exprimării opiniei
elevilor privind aceste situații şi posibile căi de soluționare;
valorificarea temelor relevante pentru problematica violenței, care
se regăsesc în curriculumul diferitelor discipline şcolare
(drepturile şi îndatoririle individului, libertate şi normă/regulă de
comportament, decizie şi consecințele deciziilor, abilități sociale
etc.) și altele.

44
 3. Intervenții la nivel comunitar: inițierea unor programe de
sensibilizare a comunității privind fenomenul de violență
şcolară (instituții responsabile); dezvoltarea de parteneriate
ale şcolii cu alte instituții la nivel local – poliție, jandarmerie,
autorități locale, ONG-uri etc. – pentru siguranța deplasării
elevilor şi pentru crearea unei vecinătăți lipsite de pericole
privind integritatea fizică şi psihologică a elevilor etc.

4. La nivel social: organizarea de campanii sociale, prin

utilizarea diferitelor canale de comunicare publică);
implementarea unui sistem de monitorizare la nivel național a
fenomenelor de violență în şcoală etc.

Campanii de promovare a prevenirii și reducerii violenței școlare

O campanie mai veche (2010) aparține Poliției Române: campania

desfășurată la nivel național s-a intitutlat „Nu lăsa violența să te
transforme într-un infractor”, și a avut drept scop reducerea riscului de
implicare a elevilor de liceu în acte de violenţă. Aproximativ 40.000 de
tineri cu vârste cuprinse între 15 și 17 ani, au fost informați cu privire la
prevederile legale care reglementează minoritare și consecințele juridice
asociate comiterea de infracțiuni sau a altor acte antisociale. Campania a
fost structurată pe două nivele, respectiv informarea elevilor cu privire la
consecinţele unor acte de violenţă, modalităţile concrete de prevenire a

45
acestora în unităţile de învăţământ, precum şi implicarea elevilor în
activităţi de prevenire a violenţei 19 .

Mai recent, UNICEF și Ministerul Educației și Cercetării Științifice

(MECS) au lansat campania împotriva violenței în școli cu mesajul „Ești
erou în curtea școlii când oprești violența verbală!” (Octombrie 2015).
Campania are drept scop creșterea nivelului de informare și
conștientizare la nivel national, cât și la local a formelor și consecințelor
violenței verbale în școală. Campania se desfășoară în intervalul
octombrie 2015 – iunie 2016 și include două spoturi video (unul care
ilustrează violența verbală între colegi și altul între profesor și elev), două
spoturi radio, machete pentru panotaj și campanie online. De asemenea,
campania încurajează copiii să raporteze cazurile de violență și, pentru că
ei își ajută colegii, vor fi numiţi „super-eroi” 20.

Proiecte privind dezvoltarea drepturile copilului aparținînd

organizațiilor neguvernamentale

Programul privind promovarea drepturilor copilului și noi avem

drepturi (din 2006 – până în prezent) implementat de Organizația
„Salvați Copiii” la nivel național, are ca scop pregătirea elevilor și a
cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pentru cunoașterea,
susținerea și promovarea drepturilor copilului. Proiectul a avut impact
direct până în prezent prin faptul că, la nivelul curriculum-ului, s-a

19
adevarul.ro/locale/calarasi/nu-lasa-violenta-transforme-intr-un-infractor-campania-
adreseaza-unui-numar-20000-liceeni-1_50aee1f17c42d5a663a1728f/index.html
20
http://www.unicef.ro/media/6604-2/
46
introdus în cadrul acestuia cursuri opționale pe tema drepturilor
copilului 21 .

Proiectul Drepturile mele sunt drepturile tale (2006-2007) –

Acest proiect a fost derulat de Centrul Educația 2000+ și a avut ca
obiectiv principal inițierea unei campanii în vederea aplicării în educație
a principiului nediscriminării (pe criterii etnice, de gen etc.), punându-se
accent pe respectarea drepturilor omului și ale copilului. Beneficiarii
proiectului au fost elevi, cadre didactice, părinți, autorități locale,
reprezentanți ai societății civile la nivel local 22.

Materiale documentare și ghiduri dezvoltate

Ghidul Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală (2006) –

elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi Institutul Naţional de
Criminologie, în parteneriat cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Acest
ghid a aparut ca urmare a experienţei de documentare şi de cercetare
privind fenomenul de violenţă în scoală 23 şi este menit să vină în sprijinul
directorilor şi cadrelor didactice care sunt interesate de a dezvolta în
scolile lor o cultură a non-violentei, bazată pe o strategie de prevenire a
surselor si cauzelor acesteia. Ca urmare ghidul intenţionează să ofere
directorilor şi cadrelor didactice: informaţii sintetice cu privire la
problematica violenţei şcolare, sugestii de elaborare a unei strategii de
prevenire şi combatere a violenţei la nivelul scolii, adaptată contextului
21
http://www.salvaticopiii.ro/?id2=00020000
22
http://www.pr-ong.ro/ro/program/47.html
23
a primit cu sprijin financiar din partea Reprezentanţei UNICEF în România și s-a
derulat în perioada ianuarie 2004 - aprilie 2005 prin proiectul Violenţa în şcoală.
47
specific în care aceasta îşi desfaşoara activitatea, instrumente de
identificare a surselor şi cauzelor violenţei şcolare, sugestii de activităţi
ce pot fi derulate în cadrul unei strategii de prevenire şi combatere a
violenţei, teme de reflecţie, exerciţii şi subiecte controversate care sa
stimuleze o comunicare reală între toţi actorii şcolari cu privire la
problematica violenţei 24 .

Un alt material intitulat GHID pentru structurile cu

responsabilităţi în prevenirea şi combaterea violenţei în mediul şcolar de
la nivelul unităţii şcolare, de la nivel judeţean şi de la nivel national
(2011) - a fost elaborat în cadrul proiectului Tinerii împotriva violenţei
pentru orientarea echipelor implicate în dezvoltarea unui sistem
electronic de înregistrare a situaţiilor de violenţă în spaţiul şcolar (actori
de la nivelul unităţilor şcolare, factori de decizie de la nivel judeţean şi
national). Ghidul prezintă câteva elemente centrale pentru sistemul de
monitorizare şi evaluare a manifestărilor de violenţă în şcoală:
instrumentul/fişa de înregistrare a actelor de violenţă şi instrucţiunile de
completare /administrare a bazei de date; instrucţiuni privind
înregistrarea electronică a situaţiilor de violenţă - nomenclatorul actelor
de violenţă în şcoală (descrierea categoriilor / tipurilor de manifestare a
violenţei propuse pentru monitorizare); instrucţiuni privind utilizarea
bazei de date privind situaţiile de violenţă şcolară; sistemul de indicatori

24
http://www.ise.ro/prevenirea-si-combaterea-violentei-in-scoala-ghid-practic-pentru -
directori-si-cadre-didactice
48
de evaluare a fenomenelor de violenţă în şcoală; sistemul de raportare a
fenomenelor de violenţă 25.

Ghid de bune practici pentru educația pozitivã a pãrinților,

cadrelor didactice și elevilor stimularea comportamentelor pozitive ale
copiilor – lecții învãțate (2011) - ghidul a apãrut la ințiativa organizației
„Salvați Copiii”, care a dorit sã ofere tuturor celor care lucreazã cu copii
și pãrinții, o resursã informaționalã, cu metode eficiente de educare a
copilului 26.

Activităţi specifice ale societăţii civile

Avocatul Poporului
În România adjuncți ai Avocatului Poporului sunt specializaţi pe
domenii de activitate, cum ar fi: drepturile omului, egalitate de şanse
între bărbaţi şi femei, culte religioase şi minorităţi; drepturile copilului,
ale familiei, tinerilor, pensionarilor, persoanelor cu handicap; armată,
justiţie, poliţie, penitenciare domeniul proprietate, muncă, protecţie
socială, impozite şi taxe, domeniul privind prevenirea torturii și a altor
pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante în locurile de
detenție 27. Pe parcursul celor aproape 18 ani de funcţionare, instituţia
Avocatului Poporului a abordat de câteva ori prin Rapoarte speciale
problematic drepturilor copilului şi abia în 2015, prin Raportul special

25
http://www.edu.ro/index.php/articles/17377
26
http://salvaticopiii.ro/upload/p000600010002_Stimularea%20comportamentelor%
20pozitive%2014%20oct.pdf
27
http://www.avp.ro/
49
privind problemele identificate în legislaţia specifică plasamentului în
regim de urgenţă al minorilor a abordat şi problematica violenţei în
familie. Cât despre violenţa şcolară, aceasta nu şi-a găsit încă loc printre
preocupările Avocatului poporului din România. Aceasta în condițiile în
care alte țări europene raportează intense preocupări ale instituției
similare pentru aspectele legate de violența școlară (de exemplu, Grecia
unde funcționază chiar un Ombudsman pentru drepturile copilului).

Acțiunile realizate de organizația Salvați Copiii 28

Organizația „Salvați Copiii” (2007-2013) - Programul

Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 – a vizat
dezvoltarea unor structuri şi mecanisme de informare, formare,
monitorizare şi comunicare la nivel local, regional şi naţional în
domeniul prevenirii şi combaterii fenomenelor de violenţă în şcoală.
Astfel, 4000 de copii şi 204 voluntari au fost implicaţi în aceste activităţi
interactive a căror temă generală a fost prevenirea violenţei în 50 de şcoli
din diferite zone ale țării (Bucureşti, Argeş, Timiş, Mureş, Dolj, Neamţ,
Iaşi, Suceava) 29.

Campanie împotriva violenței în familie: Organizația „Salvați

Copiii” pune la dispoziţia tuturor celor confruntaţi cu problema violenţei
în familie, fie ei părinţi sau copii, servicii de consiliere directă prin cinci
centre de consiliere pentru părinţi (deschise în Bucureşti, Iaşi, Timişoara,

28
http: // http://www.salvaticopiii.ro/
29
http://salvaticopiii.ro/upload/p00060005_Raport%20Anual%20SC%202010%20-
%20 romana%20ptr%20BT.pdf
50
Târgu Mureş şi Suceava) şi Centrul de Educaţie Emoţională şi
Comportamentală pentru Copii din Capitală. De asemenea, site-ul
www.parintibuni.ro, platforma de informare şi consiliere on-line, pune la
dispoziţie o echipă de psihologi pregătiţi cu sfaturi de parenting pozitiv
şi de depăşire a situaţiilor de criză fără a folosi violenţa.

Campania ”Ascultă-i sufletul” - Organizația „Salvați Copiii”

lansează (2012), un program de educare în vederea eliminării violenţei la
adresa copiilor și promovării modelelor pozitive de educaţie. Astfel, 27
de grădiniţe au implementat programe complexe de intervenţie în vederea
prevenirii şi eliminării comportamentelor agresive, programe în care au
beneficiat de training și ateliere de lucru deopotrivă educatoare, părinți și
copii. Un număr de 46 de educatoare au finalizat programul de formare
„GrădiSmartStart”ce cuprinde aspecte esențiale de educație a copilului
de vârstă preșcolară 30 .

Proiectul „Tinerii împotriva violenţei” 31 - Proiect finanţat din

Fondul Social European şi implementat de cãtre Ministerul Educaţiei,
Cercetãrii şi Inovãrii, în colaborare cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Agenţia OSC şi Organizaţia „Salvaţi Copiii”. Proiectul contribuie în mod
direct la realizarea obiectivului general al Programului Operaţional
Sectorial de Dezvoltare a Resurselor Umane – POSDRU şi se înscrie în
domeniul major de intervenţie 1.1 Acces la educaţie şi formare
profesionalã iniţialã de calitate.

30
http://www.salvaticopiii.ro/upload/p00060005_Raport_anual_2012_RO%20FIN.pdf
31
http://www.tineriimpotrivaviolentei.edumanager.ro
51
 Obiectivele specifice ale proiectului

- dezvoltarea unui sistem performant de monitorizare a

fenomenului violenţei în şcoli şi a unui cadru metodologic comun
la nivelul tuturor judeţelor;
- implementarea unor activităţi de conştientizare a problematicii
violenţei şcolare în rândul diferitelor categorii de actori şcolari şi
la nivelul opiniei publice;
- acordarea de sprijin pentru dezvoltarea instituţională a structurilor
cu responsabilităţi în coordonarea la nivel naţional, judeţean,
local cu responsabilităţi în combaterea fenomenelor de violenţă
în şcoală;
- crearea unei reţele de formatori cu competenţe în domeniul
prevenirii şi combaterii violenţei şcolare la diferite niveluri de
decizie;
- creşterea capacităţii instituţionale a centrelor de formare judeţene
pentru îmbunătăţirea calitãţii şi diversificarea ofertei de formare
în domeniul violenţei şcolare; implicarea activă a elevilor în
activităţi de prevenire şi combatere a violenţei şcolare organizate
în context şcolar şi extraşcolar.

Grupurile ţintă - elevi, personal cu funcţii de conducere,

monitorizare, evaluare şi control din inspectoratele şcolare, directori şi
membri ai consiliilor de administraţie ale unităţilor de învăţământ.

52
 Activităţile proiectului

- Crearea şi implementarea unui sistem de monitorizare a

fenomenelor de violenţă în şcoli;
- Sprijin pentru dezvoltarea instituţională;
- Formarea în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei;
- Formarea elevilor şi voluntariat;
- Activităţi de comunicare.

Rezultatele proiectului

- Perfectarea unui sistem de monitorizare a fenomenelor de

violenţă în şcoli;
- Sprijin pentru dezvoltare instituţională;
- Formarea în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală;
- Formarea elevilor implicaţi în programul de gestionare a
conflictelor şi comunicare / interacţiune non-violentă.
- Problematica violenţei în şcoli reprezintă un interes constant al
politicilor europene contemporane, devenind în mod oficial o
problemã politică. Recunoscutã ca o realitate la nivel şcolar,
caracteristică tuturor timpurilor, violenţa şcolară are amploare şi
manifestãri diferite de la un sistem de învăţământ la altul. La
nivel European este larg acceptată importanţa problemei violenţei
şcolare şi necesitatea promovării unor politici la nivelul
sistemelor de educaţie prin care acest fenomen sã fie redus.
Proiectul „Tinerii împotriva violenţei” îsi propune educarea non-
violenţă a copilului, astfel încat acesta sã nu preia modelul
comportamental violent al adulţilor, sã nu înteleagă şi să accepte

53
 violenţa ca pe ceva firesc, sã înveţe sã îşi gestioneze propriile
conflicte şi să asimileze metode de relaţionare non-violente, să
dezvolte şi să adopte un comportament echilibrat în relaţiile cu
ceilalţi.

Revista presei – pe site-ul proiectului Tinerii împotiriva violenței

se regăsește și o culegere cu mai multe articole privind violența 32,

Acțiunile realizate de organizația Telefonul Copilului

Proiectul „Stop Bullying” a început în 2014 şi promovează

conceptul de "agresiune" în rândul elevilor: disprețul față de prietenii
cuiva sau colegii de asteptare nume, referindu-se la un aspectul fizic,
familie sau probleme medicale. Proiectul a constat în desfășurarea unor
activități în 20 de școli (primare, școli medii și licee) din București. De
asemenea, s-a efectuat un studiu la finalul proiectului (pe baza
chestionarelor distribuite în cadrul întâlnirilor cu studenții). Proiect
finanțat de OMV - Petrom S.A. Este important de menționat faptul că
definiția utilizată și promovată în rândul studenților se referă doar la
violență verbală (agresiune), nu și la formele mai grave, cum ar fi
violența fizică (lovirea, stantare si lovituri cu piciorul) 33.

Acțiunile relaizate de organizația „ACCEPT ROMANIA” 34:

apărarea și promovarea drepturilor LGBT (lesbiene, homosexuali,

32
http://www.tineriimpotrivaviolentei.edumanager.ro/revista-presei.html
33
http://www.telefonulcopilului.ro/
34
http://accept-romania.ro/
54
bisexuali, transgender) în România ca drepturi ale omului. Proiectul a
(început septembrie 2015) "Combaterea discriminării LGBT în licee din
România", își propune să identifice percepțiile și atitudinile tinerilor de la
liceu la LGBT (lesbiene, homosexuali, bisexuali și transsexuali).
Cercetarea urmărește, de asemenea, descrierea mediul școlar în ceea ce
privește siguranța personală a studenților LGBT din România 35.

Acțiunile Consiliului Național al Elevilor 36

• Studiul calitativ (2015): Violența în școală, familie și comunitate

„prin ochii copiilor". S-au formulat: sugestii privind statutul elevului încă
nu sunt menționate forme de protecție sau de prevenire a violenței și nu
sunt menționate reglementări în ceea ce privește atitudinea profesorilor
față de elevi.

Restricții propuse de către elevi: să aibă o ținută adecvată, să nu

aibă comportamente și atitudini ofensatoare sau provocatoare față de
colegi și / sau personalul școlii; să nu jignească și să folosească un limbaj
și un comportament agresiv față de colegii și personalul școlii.

Statistici oficiale privind violența școlară

35
Vezi capitolul cu Revista cercetărilor
36
*** Azi vorbim noi !Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor
Vârstnice, Consiliul Elevilor și UNICEF, 2015, at http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/try1.pdf.
55
 Ministerul Educației a furnizat date statistice privind fenomenul
violenței în școli în anumite momente. Prin urmare, potrivit Ministerului
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului au existat 18,793 de cazuri
de violență școlară la nivel național aceasta fiind raportată în anul școlar
2014-2015 37; acest număr este în scădere, dacă este raportat la anul școlar
precedent.

De asemenea, s-a raportat faptul că:

• 3397 dintre aceste cazuri sunt asociate cu violența verbală.
• 41% dintre copii au fost hărțuiți și intimidați de către colegii de la
școală.

Statistici internaționale referitoare la România și la alte țări

participante la proiect

Adolescenți în vârstă de 11-15 ani care au participat la agresiune: 38

România: 59% (primul rang)
Grecia: 39%
Polonia: 32%
Ungaria: 28%
..
Suedia: 14% (ultimul rang = cea mai scăzută
proporţie de participanţi la agresiuni)

37
Sursă: http://www.agerpres.ro/politica/2015/10/09/cimpeanu-in-anul-scolar-2014-
2015-au-fost-raportate-18-793-de-cazuri-de-violenta-in-scoli-14-57-00
38
Sursă: (Global Study UNICEF) 2014: Social determinants of health and well-being
among young people. HEALTH BEHAVIOUR IN SCHOOL-AGED CHILDREN
(HBSC) STUDY: INTERNATIONAL REPORT FROM THE 2009/2010 SURVEY, at
http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinants-of-
health-and-well-being-among-young-people.pdf
56
Studii realizate de ong/uri

• Studiul Helpline (2014): 46% dintre copii au fost sau sunt

victimele agresiunii. 57,6% declară că a avut loc în sala de clasă. SMS-ul
on-line sau prin intermediul pe telefoanele mobile victimele agresiunii au
reprezentat 51,8 din total 39.

• Studiul realizat de Organizația „Salvați copiii” (2014): 7%

dintre copii spun că sunt abuzați (bătuți) în școală de către profesorii lor,
violența fizică având valori duble în mediul rural comparativ cu mediul
urban, de 2,3 ori mai mare în rândul copiilor romi, de 5 ori mai mare în
rândul băieților decât girls. 86% dintre copii se plâng că sunt certați de
către profesori atunci când aceștia greșesc, 33% sunt jigniți și etichetați la
școală de către profesori. 75% din școli au probleme cu violența.
Concluzia studiului a fost: frecvența de abuz emoțional și verbal a
profesorilor în numele „metodei educaționale" este extrem de mare 40.

• Studiul TALIS (2013) – datele colectate în studiul TALIS permit

analizarea separată a contribuției comportamentului elevilor și cadrelor
didactice la atmosfera din unitățile de învățământ. Printre factori
analizați: siguranța personală (hărțuirea sau abuzul verbal ori fizic asupra
cadrelor didactice sau elevilor); întârzierea la școală, absenteismul
cadrelor didactice sau elevilor; comportamentul infracțional (vandalism

39
http://www.telefonulcopilului.ro/uploaded/rapoarte-anuale/2014/raport%20anual%
202014.pdf
40
http://www.ziare.com/scoala/elevi/elevii-sustin-ca-sunt-batuti-si-jigniti-de-profesori -
la-scoala-studiu-1302930
57
sau posesie ori folosire de droguri și alcool) și discriminarea. Un
indicator final al atmosferei din unitățile de învățământ în cadrul
studiului menționat, este calitatea relațiilor dintre elevi și cadrele
didactice. Astfel, în medie, 98% dintre directorii din țările participante la
studiul TALIS au raportat relații bune între cadre didactice și elevi, fără
excepții notabile. În plus, majoritatea cadrelor didactice (între 91% și
96%) dintre aceștia au raportat relații pozitive între cadre didactice și
elevi în unitățile de învățământ în care își desfășoară activitatea. Se
observă o variație doar în ceea ce privește ajutorul suplimentar acordat
elevilor. Astfel, în Brazilia (77%), Coreea (77%), Mexic (72%) și Suedia
(74%), mai puțin de opt din zece cadre didactice au raportat faptul că
elevii primesc sprijin suplimentar dacă au nevoie 41.

• Studiul „Agresivitatea în şcoală”, realizat de Laurenţiu Şoitu

şi Cornel Hăvârneau (2001), a rezultat că elevii au o conduită
inadecvată faţă de profesori. Cercetarea a avut drept scop, pe de o parte,
identificarea formelor de manifestare a agresivităţii elevilor faţă de
profesori, gravitatea acestora, iar pe de altă parte, identificarea cauzelor
agresivităţii manifestată printr-o varietate de comportamente verbale,
afective sau fizice.

Eşantionul utilizat în acest studiu a fost de 97 de profesori cu vârste

cuprinse între 24 şi 60 de ani din câtre trei licee din judeţele Iaşi şi
Botoşani. În acest sens, profesorii au descris următoarele conduite
agresive manifestate de elevi faţă de ei: priviri şi gesturi ameninţătoare,

41
http://www.rocnee.eu/Files/raport_talis_2012.pdf
58
reacţii fizice agresive, injurii şi jignirii, absenteism, refuzul îndeplinirii
sarcinilor, gălăgie şi indisciplină. În general, profesorii îşi explică aceste
conduite ale elevilor ca fiind datorate următorilor factori: nivelul scăzut
de cultură, nemulţumirea de sine, imitarea comportamentelor agresive de
la colegii mai mari, programul şcolar încărcat, absenţa motivaţiei pentru
activitatea şcolară, influenţele mass-media şi consumul de alcool şi
droguri.

• Lucrarea „Influenţa agenţilor de socializare (familia, şcoala,

grupul de referinţă) asupra comportamentelor predelincvente ale
elevilor”, realizat de Adrian Ibiş (2001), studiază două problematici
principale şi anume: „factorii care influenţează comportamentul deviant
juvenil” şi „cauzele frecvenţei şcolare neritmice” realizat la nivelul
Municipiului Bucureşti. În cazul comportamentului deviant juvenil
eşantionul este de 462 cadre didactice din instituţii de învăţământ
gimnazial şi liceal ale sectoarelor capitalei, iar în cazul frecvenţei şcolare
neritmice, s-a realizat un studiu pe eşantion de 272 de cadre didactice,
precum şi un alt eşantion de 814 elevi din unităţile şcolare gimnaziale şi
liceal ale Municipiului Bucureşti. În cazul analizei primului caz, rezultă
următoarele aspecte ale cercetării: majoritatea covârşitoare a cadrelor
didactice (92%) sunt total nemulţumite de comportamentul tinerilor atât
în şcoală, cât şi în familie şi societate, în timp ce numai 7% sunt
mulţumite de acest aspect. Aproape jumătate dintre cadrele didactice
chestionate consideră că şcoala poate contribui într-o măsură mare la
diminuarea manifestărilor deviante ale tinerilor, 14% consideră că şcoala
poate contribui într-o măsură foarte mare, 36% dintre aceştia consideră

59
că şcoala poate contribui într-o măsură mică la diminuarea acestui
fenomen.

Comentarii finale privind politicile publice de reducere a

violenței în școli

Legislația s-a dezvoltat intens după 1995. Cu toate acestea, legislația

românească referitoare la violența școlară pare să rămână destul de
generală şi chiar vagă în unele aspecte. De altfel, chiar pentru ansamblul
ţărilor participante la proiect s-a observat lipsa unei definiţii clare şi
general acceptate a violenţei împotriva copiilor. Participanţii din
Polonia 42 la proiect au argumentat această lacună prin complexitatea
fenoemenului de violenţă între egali care amestecă perspectiva juridică şi
cele pedagogică sau sociologică. Totuşi, se menţionează cu referire la
Codul penal al Greciei o recentă includere între faptele penale a
„producerii de prejudicii prin şicanări repetate” ceea ce ar însemna
tocmai acea aşteptată incriminare a bullying-ului.
• Activitatea Avocatului poporului în domeniul cazurilor de
violenţă şcolară rămâne încă destul de timidă în România. Un
exemplu de urmat pare să vină din partea Greciei unde
Ombudsman-ul copilului s-a remarcat prin iniţiative semnificative
faţă de situaţiile de violenţă, propunând noi reglementări
Ministerului Educaţiei sau acţionând ca mediator şi negociator
faţă de mai multe incidente de violenţă în şcoli.

42
Comparative review: Research the and School in Greece, E. Zambeta, Hungary,
Poland and Romania (Drept….), Concil of Europe, European Union, 2016.
60
 • Nu se constată vreo continuitate evidentă în politicile aplicate.
Fiecare guvern pare să vină pe un teren gol și că se vede obigat să
înceapă dezvoltarea de politici de la început. Șase ani de la adoptarea
Strategiei Naționale din 2007, în 2013, premierul român V. Ponta afirma
în timpul unei vizite la o școală că guvernul încearcă să găsească noi
soluții la o problemă care nu a existat până de curând în societatea
noastră: „siguranța elevilor și a profesorilor ". .. împreună cu poliția și
jandarmeria locală a unui sistem de protecție pentru asigurarea siguranței
în școli " 43.

• Cât despre cauzele violenței, acestea par (pentru cei

responsabili) să vină întotdeauna de undeva din afara școlii. Măsurile
practice sunt axate preponderent pe asigurarea securității la intrarea în
școli deoarece pericolul este considerat a proveni din exterior. Primul
obiectiv al Strategiei Naționale 2007 se referă la prevenirea și
combaterea agresiunilor fizice, verbale sau de altă natură, care pot să li se
aplice elevilor, profesorilor și altor categorii de personal școlar, cauzate
de oameni din afara mediului școlar. Se recomandă ca reguli privind
străinii care au acces în interiorul școlii și din interiorul unității de
învățământ să fie incluse în regulamentul intern școlar (inclusiv semne
distinctive pentru elevi).

Strategia Națională a Ministerului nu face nici o referire la relația

dintre violența și punctele slabe ale educației democratice și a drepturilor

43
Sabău, A., Siguranța în școli, o nouă problemă pentru autorități. Ziarul Tutuor
Maramureșenilor, 2013, la adresa http://www.ifz.ro/siguranta-in-scoli-o-noua-
problema-pentru-autoritati/html

61
omului. Nu există nici o referire fie la proliferarea violenței și a lipsei
democrației școlare și a deficiențelor democrației și a drepturilor omului
la educație. Aşa cum observau şi coordonatorii proiectului, politicile nu
stabilesc nici o legătură dintre violenţă şi alte practici sociale
discriminatorii de tipul homofobiei sau xenofobiei.

Conceptul de bullying nu este încă recunoscută oficial. Din acest

punct de vedere, societatea civilă este conceptual mai avansată decât
administrația școlii. Implicarea societății civile este în creștere mai
îndrăzneață și abordează diverse forme și aspecte ale violenței școlare
(vezi ONG Accept România și Telefonul Copilului).

Metodologia de monitorizare a violenței școlare (cf. Ghidului

privind prevenirea și combaterea violenței în școli).

Acesta vizează în special cazurile grave de violență pornind de la

violența fizică cu arme, chiar dacă acesta include şi violență fizică
minoră sau insulte grave. În schimb formele mai ușoare de violență ca
refuzul de a participa la activitățile școlare, perturbarea intenționată a
clasei în moduri mai mult sau mai puțin vizibile, precum și toate formele
de violență cibernetică nu sunt menționate. Violențele provocate de către
adulți (profesori sau alte categorii de personal al şcolii sau părinţi veniţi
în spaţiul şcolar) cu privire la elevi care nu sunt luate deloc în
considerare.

Caracterul repetitiv al agresiunilor nu este luat în considerare (deși după

unii autori numai acestea pot fi clasificate ca fiind violența școlară).

62
Așa-numitele forme subiective de violență, inclusiv atitudinile ostile,
absențele școlare, refuzul de a participa la clasă și activități (în
conformitate cu Doina Salavastru, p 166, 2004) 44 nu sunt luate în
considerare.

Ca o consecință, lucrurile încă nu par să funcționeze la acest nivel de

înregistrări statistice; aceasta este dovedită printr-o declarație recentă
(2014) a însuşi ministrului educației. Astfel, acesta a acuzat acuratețea
statisticilor oficiale privind violența școlară, afirmând: sunt județe care au
raportat 70 de cazuri de violență, iar altele s-au referit la 2.500 de cazuri,
pentru aceeași perioadă de timp. „Statistic vorbind este imposibil. Asta
înseamnă că nu se știe exact ce să se măsoare, se măsoară ceea ce vrea”
(afirmat de către Remus Pricopie, ministru al Educației în acel
moment) 45.

• Politici și strategii elaborate și (parțial), puse în aplicare de către

autoritățile școlare nu au devenit încă vizibile pentru public. O intervenție
făcută recent (2015) 46, în Camera Deputaților de către un membru al
acesteia, care critică politicile publice legate de violența școlară, este
semnificativă în acest sens. Acesta acuză:

44
La adresa https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/dorina-salavastru-
psihologia-educatiei.pdf
45
Lehaci, F. Jos masca! În: De ce copiii români sunt campioni europeni la violență.
Semenele Timpului. Revistă de analiză și opinii creștină, la adresa
http://semneletimpului.ro/social/copii/unicef/copiii-romani-campioni-europeni-la-
violenta.html
46
http://www.cdep.ro/pls/steno/steno.stenograma?ids=7460&idm=1&sir=&sep=and
&idv=5477&idl=1&prn=1
63
 o Lipsa înregistrărilor statistice corecte și transparente oficiale cu
privire la cazurile de violență în școli. Se consideră că directorii şcolilor
sunt preocupaţi de "a proteja imaginea unităților pe care le conduc,
preferând să nu înregistreze cazurile mai puțin grave sau izolate de
violență”, iar inspectoratele școlare centralizează doar rapoartele școlilor
pentru ca apoi ca să le transmită autorității superioare.
o Insuficiența resurselor umane în școli: „Nu toți profesorii și
managerii școlari sunt formați în direcția prevenirii și combaterii
violenței școlare, iar consilierii psihologi au alocați, în realitate, un număr
de 1000-1500 de studenţi, deși OMECTS nr. 5555/2011 prevede un
număr de 400 preșcolari sau 800 de elevi pentru fiecare consilier școlar,
prin urmare, aceste comisii devin pur formale și monitorizează doar
efectele și nu și cauzele producerii fenomnului de violenței ".
o Lipsa legislației, şi mai ales a „codurilor de etică pentru profesori și
elevi".

Cu alte cuvinte, în ciuda unor preocupări ceva mai intense în ultima

vreme pentru a limita violenţa şcolară, rezultatele concrete se lasă
aşteptate, iar opinia publică pare să nu mai aibă prea multă răbdare.

64
 Bibliografie la capitolul II

• *** 2012 Annual Report Save the Children, Organizația Salvati

Copiii, http://www.salvaticopiii.ro/upload/p00060005_Raport_
anual_2012_EN%20FIN.pdf

• *** Anexa la OMECT nr.1409/29.06.2007 cu privire la

aprobarea strategiei Ministerului Educaţiei, Cercetării
şi Tineretului cu privire la reducerea fenomenului de
violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar.
MECT, la adresa http://www.edu.ro/index.php/articles/8214.

• *** Azi vorbim noi!. Ministerul Muncii Familiei, Protecției

Sociale și Persoanelor Vârstnice, Consiliul Elevilor și UNICEF,
2015.

• *** Dezbateri Parlamentare. Ședința Camera Deputaților din 17

februarie, 2015, la adresa http://www.cdep.ro/pls/steno/steno.
stenograma?ids=7460&idm=1&sir=&sep=and&idv=5477&idl=1
&prn=1

• *** HOTĂRÂRE nr. 1.295 din 13 august 2004privind aprobarea

Planului naţional de acţiune pentru prevenirea şi combaterea
traficului de copii, Guvernul României, la adresa, http://legislatie
.just.ro/Public/DetaliiDocument/54850

• *** HOTĂRÂRE nr. 1.504 din 16 septembrie 2004privind

aprobarea Planului naţional de acţiune pentru prevenirea şi
combaterea abuzului sexual asupra copilului şi a exploatării
sexuale a copiilor în scopuri comerciale (2004-2007), Guvernul
României, la adresa http://legislatie.just.ro/Public/Detalii
Document/55571

• *** HOTĂRÂRE nr. 1.769 din 21 octombrie 2004 privind

aprobarea Planului naţional de acţiune pentru eliminarea
exploatării prin muncă a copiilor, Guvernul României, la adresa
http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/56499
65
• *** HOTĂRÂRE nr. 726 din 14 mai 2004pentru aprobarea
Planului de acţiuni prioritare în domeniul protecţiei copilului
împotriva abuzului, neglijării şi exploatării pentru perioada
2004-2005, Guvernul României, la adresa http://legislatie.
just.ro/Public/DetaliiDocument/52163

• *** HOTĂRÂRE nr.972 din 4 decembrie 1995 privind aprobarea

Planului național de acțiune în favoarea copilului, Guvernul
României, (la adresa http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.htp_
act_text?idt=5237

• *** Hotărârea nr. 1251/2005 privind unele măsuri de

îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare,
recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu
cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ
special şi special integrat, la adresa http://lege5.ro/Gratuit
/haydgojw/hotararea-nr-1251-2005-privind-unele-masuri-de-
imbunatatire-a-activitatii-de-invatare-instruire-compensare-
recuperare-si-protectie-speciala-a-copiilor-elevilor-tinerilor-cu-
cerinte-educative-speciale-

• *** LEGE nr. 218 din 23 aprilie 2002(*actualizată*) privind

organizarea şi funcţionarea Poliţiei Române (actualizată până la
data de 1 februarie 2014*)m, Parlamentul României, la adresa
http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/150760

• *** Lege nr. 272/2004 din 21/06/2004 Publicat in Monitorul

Oficial, Partea I nr. 557 din 23/06/2004 privind protectia si
promovarea drepturilor copilului, la adresa http://www.cjraetm
.ro/alemele/docum/Legeacopilului_272.pdf

• *** LEGE nr. 371 din 20 septembrie 2004 (*actualizata*)privind

înfiinţarea, organizarea şi functionarea Politiei Comunitare,
Parlamentul României, la adresa http://legislatie.just.ro/Public
/DetaliiDocument/55429

66
• *** LEGE nr.128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului
didactic, Parlamentul României, la adresa http://legislatie.just.ro
/Public/DetaliiDocument/11728

• *** LEGE nr.678 din 21 noiembrie 2001privind prevenirea şi

combaterea traficului de persoane Parlamentul României, la
adresa http://legislatie.just.ro/Public /DetaliiDocument/32589

• *** ORDIN nr.183/3.032 din 2001/2002 al ministrului de interne

şi al ministrului educaţiei şi cercetării privind colaborarea în
domeniul educaţiei şi pregătirii antiinfracţionale a elevilor,
Ministrul de interne şi ministrul educaţiei şi cercetării, la adresa
http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.htp_act_text?idt=31612

• *** Ordinul nr.1540/19.07.2007 privind interzicerea

segregării şcolare a copiilor rromi şi aprobarea
Metodologiei pentru prevenirea şi eliminarea segregării
şcolare a copiilor rromi, MECT, la adresa http://www.
edu.ro/index.php/articles/8318

• *** ORDONANŢĂ Nr. 137 din 31 august 2000 privind revenirea

şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare *** Republicată
EMITENT: GUVERNUL ROMÂNIEI PUBLICATĂ ÎN:
MONITORUL OFICIAL NR. 99 din 8 februarie 2007, la adresa
http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Legislatie
/ORDONANTE-DE-GUVERN/OG137-2000.pdf

• *** REGULAMENTUL DE ORGANIZARE ȘI

FUNCȚIONARE A UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
PREUNIVERSITAR, MECT, la adresa http://www.edu.ro
/index.php/articles/22583

• Alexandrescu G. (coord). Stimularea comportamentelor pozitive

ale copiilor – lecții învățăte. GHID DE BUNE PRACTICI pentru
educarea pozitivă a părinților, cadrelor didactice, elevilor.
Organizația Salavți Copiii, 2011 http://salvaticopiii.ro/upload
/p000600010002_Stimularea%20comportamentelor%20pozitive
%2014%20oct.pdf

67
• Asociația Telefonul Copilului împreună pentru toți mai muți
copii!. Raport anual 2014 (n.d). http://www.telefonul
copilului.ro/uploaded/rapoarte-anuale/2014/raport%20anual%20
2014.pdf

• Bonciu Șt. (coord). Manual de psihologie socială aplicată.

Timișoară: Ed. Universității de Vest, 2007.

• Candace C., Zanotti, C. Antony M. et al. Social determinants of

health and well-being among young people. Health Behaviour in
School- Aged children (HBSC) STUDY: INTERNATIONAL
REPORT FROM THE 2009/2010 SURVEY, World Health
Organization Europe, Regional Office for Europe, la adresa
http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Soci
al-determinants-of-health-and-well-being-among-young-people
.pdf

• Grădinaru, C. (coord. De cercetare). Abuzul și neglijarea copiilor.

Studui sociologic la nivel național. Organizația Salvați Copiii,
Guvernul României, Direcția pentru Protecția Copilului –
Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor
Vârstnice, 2013.

• Hatos, A. Tineri violenți, categorii violente de școlari sau școli

violente? Studiu multinivel al fenomenelor de vicitimare la
adolecenți școlari, în volumul Conferinței Naționale a
Psihologilor Școlari, Universitatea din Oradea, 26-27 octombrie,
2007.

• Ibiş, A. Influenţa agenţilor de socializare (familia, şcoala, grupul

de referinţă) asupra comportamentelor predelincvente ale
elevilor. Bucureşti: Ed. Pansofia, 2001.

• Jigău, M. (coord.). PREVENIREA SI COMBATEREA

VIOLENTEI ÎN SCOALA. Ghid practic pentru directori si cadre
didactice. ISE, MEC, Institutul National de Criminologie şi
UNICEF, Bucureşti: Ed. ALPHA MDN, 2006, la adresa
http://www.ise.ro/prevenirea-si-combaterea-violentei-in-scoala-
ghid-practic-pentru-directori-si-cadre-didactice
68
• Jigău, M., Liiceanu, A., Preoteasa, L. (coord.). Violenţa în şcoală.
ISE, MEC şi UNICEF, Bucureşti: Ed. ALPHA MDN, 2006, la
adresa http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf

• Lehaci, F. De ce copiii români sunt campioni europeni la

violență. Semenele Timpului. Revistă de analiză și opinii creștină,
la adresa http://semneletimpului.ro/social/copii/unicef/copiii-
romani-campioni-europeni-la-violenta.html

• Mircescu, S., Blanariu L. et al. Raport Național Analiza mediului

educațional din România. Centrul Național de Evaluare și
Examinare. Centrul Național Talis. Organizația pentru Cooperare
și Dezvoltare Economică (OCDE), la adresahttp://www.rocnee.eu
/Files/raport_talis_2012.pdf

• Neculau, A. și Ferreol, G. (coord.). Violența. Aspecte

psihosociale. Iași: Ed. Polirom, 2003.

• Onofrei. G. Imprevizibilul drum al violenței << The

unpredictable road of violence>>, 2013, la adresa la
http://www.ceeol.com.

• Roptică, A. Violența în școală. București: Ed. Renaissance, 2009.

• Sabău, A., Siguranța în școli, o nouă problemă pentru autorități.

Ziarul Tutuor Maramureșenilor, 2013, la adresa
http://www.ifz.ro/siguranta-in-scoli-o-noua-problema-pentru-
autoritati/html

• Sălăvăstru, D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Ed. Polirom, 2004, la

adresa https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/dorina-
salavastru-psihologia-educatiei.pdf.

• Șandru, I. Fenomenul Bullying. București: Ed. Scrib, 2014.

• Șoitu, L., Harvâreanu, C. Agresivitatea în școală. Bucureşti: Ed.

Institutul European, 2001.

69
 • Stan, R. Cîmpeanu: În anul școlar 2014-2015 au fost raportate
18.793 de cazuri de violență în școli. AgerPres, 9.10.2015, la
adresa http://www.agerpres.ro/politica/2015/10/09/cimpeanu-in-
anul-scolar-2014-2015-au-fost-raportate-18-793-de-cazuri-de-
violenta-in-scoli-14-57-00

• Zambeta, E. Leontsini, M. et al. Comparative reveiw: Research

and Policy on School Violence in Greece, Hungary, Montenegro,
Poland and Romania. (Draft report). Council of Europe &
European Union, Athens, 2016 European Union, Athens, 2016.

• Zambeta, E. Leontsini, M. et al. Points for Consideration for

Further Action. Council of Europe & European Union, Athens,
2016.

Site-uri utile:
• http://accept-romania.ro/
• http://legislatie.just.ro/

• http://www.adevarul.ro/
• http://www.agerpres.ro/
• http://www.avp.ro/
• http://www.cdep.ro/
• http://www.consilium.europa.eu/
• http://www.edu.ro/
• http://www.ise.ro/
• http://www.pr-ong.ro/
• http://www.salvaticopiii.ro/
• http://www.telefonulcopilului.ro/
• http://www.tineriimpotrivaviolentei.edumanager.ro/
• http://www.unicef.org/romania/

70
 Cap III
Rezultate obținute în urma desfășurării
unor dezbateri (tip focus-grup) pe tema violenței
în școală

Echipa română de cercetare a decis să organizeze în luna ianuarie 2016

două focus-grupuri în două școli diferite din București. Aceasta în primul
rând, pentru a putea face comparații, și în al doilea rând, pentru a evita o
posibilă” crispare” (care putea să apară dacă s-ar fi știut că va fi un singur
focus și că acesta trebuie neapărat să iasă bine). Din fericire, ambele
focus-grupuri s-au desfășurat în condiții tehnice corespunzătoare și
putem folosi în egală măsură informațiile provenind de la ambele
activități.

Cele două focus-grupuri s-au desfășurat în București, dar școlile alese au

reprezentat mediile școlare diferite. Primul focus s-a desfășurat la
Colegiul Național de Arte „Dinu Lipatti” cu profil de muzică și dans,
situat în plin centrul Capitalei. Elevii sunt selectați prin examen de
admitere și testarea aptitudinilor artistice, mulți dinte ei pregătindu-se
deja pentru o viitoare carieră în domeniu. A doua școala, (Școala nr 64)
este situată într-un cartier relativ mărginaș al Bucureștiului, este o așa
numită „școală de cartier” frecventată de toți copiii din vecinătate,
indiferent de perfomanțele lor școlare sau de statutul social al parinților.

71
Atmosfera din timpul discuțiilor a reflectat în bună măsură profilul
distinct al celor două școli.

La una dintre discuții a luat parte (alături de cadre didactice, consilieri

școlari, directori, părinți) și reprezentantul unui ONG invitat de noi. Alți
asemenea invitați au declinat participarea sau au absentat fără un motiv
declarant, așa că discuțiile s-au desfășurat oarecum exclusiv în interiorul
celor două școli. Am fi dorit ca ele să aibă un caracter mai deschis, mai
provocator, dar din păcate acest lucru nu a fost posibil. O cauză ar putea
fi și perioada în care s-au desfășurat, la jumătatea lunii ianuaruie când in
București a nins destul de abundent.

Discuția a fost moderată de unul dintre membrii echipei de cercetare

(același pentru ambele focus-grupuri tocmai pentru a nu induce și alte
diferențe decât cele deja existente), fiind înregistrată audio și video, fără
vreo opoziție din partea participanților.

Spatiul de desfășurare a discuției a fost oarecum neadecvat la Colegiul

Lipatti unde am improvizat „masa de discuție” din câteva bănci aflate în
sala de sport. La școala 64 condițiile de desfășurare au fost net
superioare, asigurând confortul participanților.

Climatul general al discuției a fost relaxat pentru majoritatea

participanților. Doar părinții de la Lipatti au părut a fi ceva mai
tensionați, anxioși, probabil datorită lipsei de obișnuiță de a participa la
astfel de discuții. Ei nici nu păreau să aibă probleme deosebite cu
agresivitatea propriilor copii sau cu vreo situație de victimizare a
acestora. În schimb, la școala 64 au fost invitați mai ales părinții care se
confruntaseră cu aspecte de violență școlară. Și tocmai aceștia au părut
72
mai relaxați, mai interesați, au vorbit mai mult despre copiii lor. În
schimb, părinții de la Lipatti au spus de mai multe ori că nu prea pot da
multe amănunte despre ce se întâmplă la școală și că mai bine ar fi fost să
dicutăm direct cu elevii.

Profesorii în schimb s-au simțit mereu în largul lor, nu au fost contraziși

decît foarte rar și în general și-au susținut fără dificultate propriul punct
de vedere.

1) Percepții asupra violenței

Ne-a interesat în ce măsură violența școlară reprezintă o chestiune de

interes în rândul profersorilor și al părinților, cum identifică aceștia
violența în modalitățile ei diverse de manifestare.

Violența în școală este urmărită cu interes de către participanții la

acest focus grup și în acest context, comunicarea pe o asemenea temă
pare deosebit de importantă:

„este o problemă de interes general, faptul că în clasa a II-a sunt

probleme de violență și le prezint părinților și nu se iau măsuri de multe
ori pentru că mai mult de-a te baga între ei, de- a le explica, de-a vorbi
cu ei” (profesoară).

Consilierii şcolari provoacă dezbateri, discuții pe tema violenţei şcolare:

„discutăm de această problemă, pentru că o întâlnim frecvent în școala
noastră, ne confruntăm în special cu violența verbală. … întrăm la clase

73
unde discutăm despre formele de violență, încercăm să găsim soluții,
lucrăm pe studii de caz și facem și activități de dezvoltare personală cu
copii” (consilier școlar).

Există părinți care simt nevoia să discute și acasă cu copiii lor despre
fenomenul de violență: „eu le dau exemple, le explic ce se poate întâmpla
dacă ești violent, violență naște violentă, noi în familie nu am fost
niciodată violenți… Cel mic vine acasă, aproape în fiecare zi ne
povestește seara, ce s-a întâmplat la școală. Lui (fiul) de multe ori nu i se
pare că l-a jignit un coleg. A trecut așa pe lângă el, dar povestindu-ne
nouă, noi ne dăm seama că de fapt el a fost jignit. L-am întrebat cum te-
ai simțit jignit?Îmi răspunde că s-a gândit să-l lase în pace.” (părinte).

Din relatările adulților, se pare că pentru mulți elevi violența se prezintă

ca ceva normal (mai ales la școala 64):

• „am întâlnit cazuri unde elevii consideră a da o palmă este ceva

normal, pentru că sunt obișnuiți și acasă ca o modalitate de a
rezolva problemele. Iar la școală a jigni li se pare normal. Deci,
o palmă este considerată ca fiind ceva normal” (consilier școlar);
• „dacă ei spun o vorbă rea, urâtă, ei (elevii) consideră că este
ceva normal, că se apără, că ei au învățat ceva bun, injurii, iată
exemplu acesta îl au acasă, din comunitate” (profesoară);
• „se jignesc atât de des încă nici nu sesizează, li se pare ceva
normal” (profesoară);

74
 • „a mea este tot timpul jignită verbal. Unele probleme mi le spune
și eu îi spun că nu ar trebui să-l bage pe respectivul copil în
seamă…” (părinte);
• „ei consideră că se apără (fiind vorba despre agresivitatea
verbală)” (profesoară).

Chiar dacă violenţa a fost recunoscută ca fenomen general, prezent în

unităţile de învăţământ, o definiție unanimă a fost greu de identificat din
discuțiile cu actorii școlari. Mai degrabă au fost identificate forme și
moduri concrete de manifestare ale acesteia.

Cel mai adesea a fost vorba de violență verbală, dar ni s-au relatat și
cazuri de violență fizică.

Câțiva participanți la discuție au remarcat ca pe o formă aparte de

manifestare a violenței, violența fizică (tras de păr) produsă de către unii
părinți asupra copiilor în interiorul școlii. Cu alte cuvinte, unii părinți
simt nevoia să le facă dreptate propriului lor copil agresând un alt elev:
„eu am fost în trei școli diferite până în prezent, în toate cele trei școli
am întâlnit părinții care au agresat copiii altor părinți. Este vorba de o
mămică care agresat o fetiță, a tras-o de păr. … A făcut dreptate,
dreptate în ghilimele, ce ne putem aștepta de la copil?!” (profesoară).

Practicarea violenţei fizice (bătaia) a fost remarcată şi de către un părinte:

„se mai bate cu copiii din școală. Am fost chemată de două ori la școală.
Am fost chemată la dna directoare… (părinte).

75
Cel mai adesea violența este spontană: o reacție de furie, de frustrare. Dar
ni s-au relatat și cazuri de agresiune plănuită, premeditată ca pedeapsă
sau atenționare pentru un comportament considerat inacceptabil (cazul
unei fetițe de etnie romă, relatat mai departe). A fost menționată și
violența unor copii în raport cu animale.

Percepția violenței în școală este diferită între profesori și părinți. În timp

ce profesorii acuză violența ca model provenit din familie și sunt de
părere că accentul ar trebui să cadă pe rolul familiei în educarea
copilului, părinții susțin contrariul și anume că nu au probleme cu copilul
lor.

Reprezentanți școlii apreciază că discursul public incriminează exagerat

școala în detrimentul familiei ca sursă a comportamentelor violente ale
elevilor: „am atins un subiect care se numește familia, este un subiect
delicat. Este ocolit de multe ori de media, de societate de altfel, are
senzația că doar școala trebuie să se ocupe de educația copilului”
(directoare).

Rezultă că, educația unui copil nu se poate reduce numai la ceea ce se

petrece în școală. Uneori părinții sunt tentați de a îi învăța pe copii lor să
reacționeze cu violență în vederea asigurării unei anumite poziții
respectate, dar aceasta nu ar trebui să fie pusă pe seama şcolii.
Argumente de altfel invocate și de către o altă profesoară care susţine că,
educația pornește încă de când copilul este mic, iar părintele este acela
care ar trebui să reprezinte un model prin educaţia pentru copilul său:
„totul pornește din copilăria mică, toate au undeva rădăcină, este vorba
76
de cei șapte ani de acasă. Noi degeaba încercăm la școală ceva, îi
modelăm formal, este prea puțin. Ce facem noi este de scurtă durată, ei
se comportă exact pe modelul lor” (profesoară).

Profesorii par că se luptă să se facă înțeleși de către elevi, dar aceștia vin
de acasă cu un limbaj propriu, diferit: părinții sunt cei care de cele mai
multe ori le transmit copiilor, într-un fel pozitiv sau negativ, o anumită
poziţie, iar acestea din urmă pot avea consecinţe în plan motivațional:
„violența vine din atitudinea prin care o au părinții, vin de acasă așa. Ei
reacționează așa pentru că acasă părinții reacționează (diferit). Este
clar că unii copii înțeleg din priviri doar o anumită situație greșită și pe
care ei o etalează, tot așa se vorbește acasă. Li se explică tot elegant,
frumos… Sunt alții care nici nu acționează. Sunt unii la care ai țipa, știm
nu sunt pedagogice, dar ce ne facem cu acei copii care nu știu să
reacționeze la o vorbă buna?! La un moment dat ai crede că au înțeles și
tot ai impresia că ai rezolvat aceea situație, ai lămurit-o… peste o zi,
două săptămâni, faci același lucru, iar o luăm de la capăt, iar le
explicăm, iar le spunem ce este bine și ce este rău, le dăm exemple, dau
din cap că au înțeles. Ei recunosc că au greșit. … Ei înțeleg, ei își dau
seama că au greșit, dar au o pornire interioară. Ei sunt obișnuiți cu alte
reacții” (profesor). Unii copii nu par să reacționeze la explicațiile sau
sfaturile cadrelor didactice sunt obișnuiți ca acasă să primească bătaie ca
pedeapsă. Ei sunt insensibil la alte reacții.

Semnificativă ni se pare o expresie folosită de către mai mulți

stakeholderi: „cei şapte ani de acasă”. Expresia este una populară
referindu-se printre altele la așa numite „bune maniere”. Atunci când

77
despre cineva se spune că are „cei şapte ani de acasă”, înseamnă că a
primit o „educaţie bună” în copilărie și acest fapt se petrece, de obicei, în
familie. Din acest motiv, cum s-a putut observa în special în cazul
profesorilor, aceştia au făcut referire la idei precum: copilul petrece mult
timp în familie; vine de-acasă cu o anumită educaţie (bună sau rea). În
schimb, unii părinții, consideră că școala ar fi de „vină” pentru
comportamentul copiilor pentru că nu îi motivează suficient pe aceștia:
„eu una mă mir întrucât, acasă nu-mi face probleme. Doar la școală
face. Mai are un coleg care tot așa face probleme. Nu-i place școala, nu-
i place școala asta. Nu-i mai plac colegii, nimic, nimic… nu-l mai
interesează nimic. El ar vrea să stea acasă, să se retragă de la școală”
(părinte). Cum se poate nota, această mămică pune accentul pe faptul că
copilului „nu-i place şcoala”, aspect care nu pare să fie în vreun fel luat
în calcul de către profesori şi directorul şcolii.

Un alt aspect demn de subliniat este faptul că familia reprezintă un „tot”:

atitudini, valori, comportamente ale părinţilor etc. Sistemul acestora de
valori, dar şi relațiile din familie reprezintă un model pentru copii încă de
la o vârstă precoce. Din acest motiv, se poate evidenţia prin intermediul
părerilor primite o oarecare pendulare între cine ar trebui să ofere
copilului această „educaţie” şi ce rol are aceasta: familia sau şcoala?!.

În timpul discuțiilor s-au identificat şi unele locuri unde se manifestă cu

predilecție violența în școală: pe holul şcolii, în clasă, în curtea şcolii
etc.

78
 • „noi facem de serviciu pe hol. Vedem că izbucnește un conflict,
încercăm să-l aplanăm. Câteodată nu suntem de față, nu poate fi
un profesor la un copil. Asta trebuie să vină din interiorul lor.
Gradul lor de agresivitate este foarte mare, asta o văd fie în
familie, ori dacă în familie se discută, trebuie să discuți cu ei”
(diriginte);
• „chiar săptămâna trecută am avut un eveniment. S-au bătut doi
copii și al meu nu a vrut să se bage, a vrut să-i despartă, dar din
greșeală l-a lovit cu cotul era în spatele lui. El a ieșit vinovat
până la urmă. Asta este ceea ce mi-a povestit acasă” (părinte);
• „băieții, copiii mai ies afara ca să-și ia mâncare, apă (curtea
şcolii). Profesorii îi iau și-i duc la doamna directoare de mâna și
îi duc în clasa” (părinte);
• „doi băieți care au aruncat o pisică în apă (în curtea școlii există
o fântână). Și au dat vina unul pe altul. Unul a aruncat pisica, iar
celalalt l-a încurajat” (dirigintă).

Nu s-ar putea încheia acest segment fără a mai lua în calcul un ultimul
factor care poate contribui la dezvoltarea unui comportament violent şi
anume cel de natură socială mai largă. Actorii şcolari susţin ideea
conform căreia violenţa este un produs al anturajului: „sunt diriginte la
clasa a VII-a, copiii au crescut, pe măsură ce înaintează problemele
cresc, influența mediului contează foarte mult. Deci, grupul de prietene,
elevii din clasa a VII-a au deja prieteni care îi influențează, în minus sau
în plus…” (diriginte).

79
 2) Modele, prejudecăți

Referințele interlocutorilor noștri la prejudecățile și stereotipurile sociale

nu au fost foarte frecvente sau foarte accentuate, în ciuda faptului că la
ambele discuții organizate a fost pusă întrebarea referitoare la acest
aspect, ba chiar uneori s-a revenit la ea. Puțini dintre cei prezenți (cadre
didactice, părinți) au văzut totuși o asemenea legatură, iar alții au relatat
fapte semnificative din acest punct de vedere, dar fără să conștientizeze
întreaga semnificație.

• Poate nu întâmplător, singurul părinte (mama) de etnie roma

particpant la focus a fost și singurul care ne-a relatat două
episoade de violență împotriva ambilor săi copii:
o Despre băiatul din clasa a doua a povestit că a fost
busculat de un coleg în toaletă, amenințat și obligat să
spună un cuvânt obscen.
o Iar despre fata mai mare, elevă în clasa a șasea că „seara,
la ieșire au prins-o aici la poartă niște fete (din clasa a
VII-a) și au bătut-o…”. În pauză se dusese în sala de
clasă de a VII-a să-și caute o prietenă iar colegele acesteia
i-au spus: „nu, n-ai voie aici”; dar ea a revenit și în pauza
următoare când a fost din nou respinsă.

Interesant că respectivul părinte (ca și majoritatea celorlalți participanți)

nu a legat asemenea episoade de violență de vreo prejudecată mai
generală vizându-i pe romi.

80
Despre o atitudine similară (de data asta față de un copil cu dizabilitate)
a încercat să ne relateze bunica unui copil „autist”: „mulți din colegii lui
nu-l acceptă”, dar nu a reușit să dezvolte prea mult pentru că a înecat-o
plânsul, dovedind poate frustrarea pe care o simțea datorită atitudinii
ostile a colegilor din clasa nepotului său.

Continuând discuția pe marginea „diferențelor” care favorizează

violențele, o directoare de școală ne spune: „este și cartierul care este
un model needucativ din acest punct de vedere. La romi este alt
temperament și altă educație cu care ei vin de acasă și de obicei multe
lucruri se întâmplă în zona aceasta” .

Cu alte cuvinte, romii (minoritari) ar fi cei care vin cu un model de

comportament violent. Și totuși, nimeni în cursul discuțiilor nu a raportat
vreun caz de violență a elevilor romi împotriva majoritarilor.

O altă participantă la discuția pe tema intoleranței continuă:

„da…neacceptarea diferențelor dar nici nu conștientizează ca sunt
diferiti, ei trăiesc cu senzația că toată lumea trebuie să se poarte la fel ca
ei și să le placă aceleași lucruri, să asculte aceeași muzică și dacă nu fac
asta vor fi pedepsiți” (consilier școlar). În fine, o treia participantă
confirmă și ea : „…am elevi care spun, ascultând un gen de muzică, că
orice alt gen este o mare porcărie, cum puteți să ascultați prostiile astea,
tâmpeniile astea…sau apropo de îmbrăcăminte / haine am avut elev care
a spus ca noi toți ne îmbrăcăm de…. (rahat a vrut să zică, dar a

81
evitat)….numai el se îmbarcă fain că noi nu știm ce sunt alea haine de
firmă” (profesoară).

Referindu-se la prejudecăți în mediul școlar, o reprezentantă a unui ONG

încerca să concluzioneze discutia:
„…s-a spus că ar trebui să-i facem pe elevi așa cum vrea societatea dar
tocmai aici e problema…Am vrea ca toți să fie buni, să aibă toți
10….adică sunt niște tipare în care vrem să-i băgăm pe tinerii ăștia
numai că ei nu o să intre niciodată în aceste tipare tocmai pentru că sunt
diferiți…și au foarte multă energie. Violența vine din energia lor foarte
multă atunci când stai atâtea ore în aceeași bancă și trebuie să tocești nu
e foarte plăcut, energia trebuie să iasă…și ei simt și presiunea societății
de a fi într-un fel sau altul. Ei sunt socilizați într-un fel sau altul în
funcție de gen și băieții trebuie să/și dovedească masculinitatea lor și nu
pot să o facă decât unii împotriva altora…și această presiune vine de
peste tot, de la familie, de la mass media etc.….”

3) Caracteristici ale agresorilor și victimelor

Participanții la discuții nu au diferențiat foarte net între victime și

agresori. Chiar una dintre profesoarele participante ne-a relatat despre un
test pe care ea l-a administrat în clasă elevilor (mici) și din care a reieșit
că marea majoritate a acestora s-au considerat a fi fost cel puțin odată atât
victimă a violenței, cât și sursă a violenței asupra altor colegi. Sau mama
unui elev aprecia despre propriul sau copil implicat în câteva cazuri de
violență ca agresor, ca a fost mai degrabă victimă pentru că un alt elev i-a

82
sugerat să agreseze un coleg dacă vrea să fie acceptat în grup sau să i se
permită și lui să se joace pe tabletă.

Portretul agresorului este conturat mai ales (sau exclusiv) din

caracteristici psihologice:

o Frustrare prevenind de acasă: … acasă, .. sunt foarte strict

controlați de părinți iar „la școală e decărcarea,
eliberarea…acasă ascultă de părinții care le dau tot ce au
nevoie… dar la școală e disciplina impusă prin regulamente”
(profesor) pe care cu greu o acceptă. La fel: „Copii educați foarte
dur acasă și scapă la școală, cu părinți violenți care îi pedepsesc
frecvent și asta se transformă într-o stare care este revărsată la
școală” (directoare). Relația acestor copii cu familia este
problematică: copii foarte controlați de părinți, care nu comunică
nici cu aceștia, au teamă de a-și asuma propriile rezultate
(eventual eșecuri). Sau acumulată în mediul școlar: dorință de
afirmare, dorință de a fi acceptat în grup (în clasă) neîmplinite.

o Introvertire: Copilul agresor nu este neapărat unul agresiv

permanent, extravertit, gălăgios. Ci poate să fie foarte liniștit,
tăcut chiar retras dar care izbucnește ca reacție la neacceptarea de
către grup: „părea retras, cuminte, în banca lui dar am aflat că
era umilit de colegi…nu reușea să se impună, să fie bine văzut. Și
copilul care părea că stă foarte liniștit, de fapt suferea, mocnea,
aduna și odată a izbucnit și a lovit un coleg care a râs de el,
poate nu mai mult decât alții dar în momentul acela el n-a mai
putut, a venit picătura care a umplut paharul…” (profesoară);
83
o Lipsă de încredere în forțele proprii, teamă, dependență de grup:
„urmează grupul până în pânzele albe.. ” (profesoară);

o Incompetență socială: Agresorii au adesea dificultăți de

autocontrol. Sunt impulsivi, reacționează la zvonuri false: „o fată
aude de la altă fată că a fost făcută într-un anumit fel de o alta,
nu verifică informația se duce peste cea care ar fi vorbit urât și o
agresează” (consilier psiholog);

o Relația copiilor violenți cu școala este una ambiguă: Uneori sunt

violenți acei copii care se află în conflict cu școala, nu le place
mediul școlar, sunt respinși de colegii lor….Comportamentul
violent acționează ca un semnal pentru cei din jur că doresc o
schimbare, că nu se simt confortabil așa cum sunt. Alteori copii
cu rezultate bune la învățătură sunt printre cei violenți: „vin de la
altă școală cu pretenții…nu se pot adapta la cerințele noului
grup, sau pretind mai mult decât pot ei să ofere ” (profesor).

• Printre victime (așa cum a reieșit din discuții) s-au aflat copii cu
dizabilități, copii romi dar și din alte categorii. Copii care sunt
mai buni la învățătură (invidiați) sau copii care au spus ceva care
i-a deranjat pe alții (inclusiv în mediul virtual) sau despre care s-
au lansat zvonuri false.

84
 4) Cauzele violenței

Cea mai frecvent vizată, mai ales de către profesori este familia:
• Părinți care practică violența acasă (sau chiar la școală, în fața
propriilor copii, față de aceștia sau față de colegi ai lor): „gradul
de agresivitate este foarte mare și asta vine din familie” (Sc 64).
Se da „exemplul unui copil care a fost bătut de părinte în fața
colegiilor lui de clasă…ce exemplu a fost..i-a fost strivită
personalitatea” (profesor).

Am întâlnit și cazuri de copii care considerau că „a da o palmă” e ceva

normal pentru că se obișnuiseră și acasă cu modul acesta de rezolvare a
problemelor și atunci și la școală considerau că a jigni sau a trage o
palmă este ceva normal (profesor)

Se relatează despre părinți care au manifestări de violență în public (în

școală) față de proprii lor copii sau față de copiii altora pe care îi
admonestează, îi jignesc, sau chiar îi lovesc atunci când consideră că au
l-au lezat pe copilul lor (își fac singuri dreptate).

• Părinți care îi controlează prea mult pe copii, îi frustrează, le

întrețin tensiuni și spaime: „părinții îi stăpânesc prin
coerciție …prin bătaie ” (profesor); „toate lucrurile astea
(comportamente violente – n. m.) au o rădăcină în copilăria
mică, la 3-4 -5 ani, cei 7 ani de acasă.. ” (profesor);
„contează mediul din care vin, ce educație au primit….la

85
 școală e descărcarea, e o eliberare sau ei reacționeaza la
disciplina impusă de școală” (profesor)

• Copiii au frică să spună părinților ce rezultate au la școală.

Părinții sunt stresați de rezultate, se gândesc la admiterea la
liceu. Ei ar trebui să accepte că o notă nu este întotdeauna
relevantă. Copiii adoptă strategii de apărare: „Afrodita
(numele elevei despre care s-a relatat) nu-i spune mamei că
a luat un 4, își pregătește din timp ce-i va spune, tot de
frică”. Iar un profesor relatează: „…l-am întrebat odată pe
un copil: De ce te porți așa ? atunci când a dat vina pe altul
pentru ceva ce făcuse și el (au aruncat un pisoi în piscină):
De frică doamnă, ca să scap” (profesor).

Strategia unor părinți de a restrânge autonomia copilului îl împinge pe

acesta să caute exagerat compania grupului de prieteni.

• Cultivarea unei atitudini agresive, defensive: „părinți care

îi învață pe copiii lor să lovească, să se apere sau cred că
violența e o modalitate de supraviețuire. Încă suntem în
«Cartea junglei» sau conform teoriei lui Darwin ” (
directoare).
Școala
• Profesori violenți: „există potențial violent și în adulții
care lucrează în învățământ. Nu vă ascund că avem
un profesor acum în școală care este pensionar dar
care a urechiat niște copii….am încremenit, nu mi/a

86
 venit să cred….dar a refuzat să recunoască că are un
asemenea model pedagogic” (directoare);

• Sistemul de notare, ierarhizarea copiilor care ajung să

se lupte pentru statut: „..la elevii mai mari, când unii
vin de la altă școală, pentru început apare o luptă, o
concurență între ei, între elevi pentru supremație, să-și
ocupe statutul social. Vin cu pretenții de la altă școală,
acele pretenții nu sunt rezolvate și el se găsește într-un
conflict…nu se poate adapta cerințelor de aici sau nu
vrea. Sau pretinde mai mult de cât poate să ofere…”
(profesor)

• „trebuie să umblăm cumva în legile sistemului nostru;

așa încât copilul să fie acceptat și de familie și el să se
simtă bine așa cum este el, cum poate el…performanță
școlară la un nivel de bază, accesibil posibilităților lui
normale, încât nici familia să nu aibă niște așteptări
exagerate și el să aibă asigurat un parcurs școlar
convenabil” (directoare);

• „să avem niște copii fericiți, nu niște copii stresați..”

(învățătoare);

• Program încărcat, rigiditate, lipsa posibilităților de

relaxare: ”materia este atât de multă, cadrele didactice
obligate să facă tot ceea ce le cere programa, copiii nu

87
 mai au timp să răsufle…nu au când să se
relaxeze…normal să se acumuleze tensiune ” (părinte);

• Materia foarte multă pentru examenul de clasa a VIII-

a …„îi face pe părinți și pe elevi să fie «disperați» și
pe profersori la fel…pe urmă ne întrebăm de ce
copiilor le este frică, părinților le este frică, de aici se
nasc toate problemele din școli ” (directoare);

• Posibilități limitate de comunicare dintre profesori și

copii:

Profesorii recunosc că „…nu avem prea mult timp să-i formăm pentru
societate, să discutăm cu ei…nu putem că ne împinge din urmă
programa…și mulți copii într/o clasă… ” (profesor) dar continuă să se
disculpe: „nu, nu școala provoacă violență…profesorii sunt doar niște
pioni… mai degrabă sistemul de învățământ românesc” (profesor).

Totuși unii conștientizează rigiditatea sistemului care creează tensiuni:

La școală „suntem chinuiți și noi și copiii”…mai ales după primii 2-3 ani
de școală copiii devin foarte serioși, trași la față, maturizați…pentru că
este atât de restrictiv sistemul și totul trebuie făcut după minut, secundă,
nu există flexibilitate….de ce trebuie să fim ca la CFR. Oamenii nu sunt
renuri, nu sunt mașini.. Ne simțim ca niște șabloane (directoare)

Programul încărcat al copiilor contribuie și el la accentuarea tensiunilor:

„..la cât vine acasă, la cât mănâncă, la cât se apucă de lecții…devine un

88
automat care uneori răbufnește, că el nu e făcut să fie un automat”
(psiholog)

Ideea potrivit faptului că, un copilul nu se mai poate relaxa și detensiona:

„Și el mai trebuie să vorbească și despre ce simte… și ajungem la
presiunea aceea” (psiholog).

5) Modele în societate, influența grupului

• Scene de violență în mediul social, violența la

televizor și în filme, jocuri pe computer violente:
o „ei văd foarte multe filme cu violență fizică,
verbală și uneori încearcă să preia”
(profesor);
o „mass media oferă exemple de non-valori”
(profesor).

Cînd se discută cu copiii despre consecințele legale ale violenței ei vin cu

exemple din viața reală. De exemplu, relatează doamna profesoară că au
văzut în autobuz cum cineva a lovit, a înjurat pe altcineva și „n-a spus
nimeni nimic…nimeni din jur nu a reacționat, poliția nu a intervenit”
(profesor). Ne putem întreba, oare ce să creadă acești elevi dacă în viața
de zi cu zi nimeni nu intervine?! Unde și cine reprezintă autoritatea?!

• Frica și tensiunea din societate: Violența ca descărcare

a tensiunilor: „în societatea noastră această frică pare
să fie cultivată și naște agresivitate.. (profesor);
89
• Relațiile în grup: „Când un copil se simte
marginalizat, dorește să fie acceptat sau să devină
lider și dacă mai are ca model fix un lider al clasei, el
va face tot posibilul să îl imite și dacă liderul acesta se
impune și cu forța, vă dați seama ce comportamente
ajunge copilul să imite…” (profesor);

• „Influența grupului este foarte mare când vorbim

despre preadolescenți…urmeză grupul până în pânzele
albe…am întâlnit foarte mulți copii care erau puși de
liderii grupului să se poarte într-un anumit fel sub
amenințare. Dacă nu te duci să-l bați pe colegul tău eu
nu te mai accept să fii în grup și o să fii lașul clasei”
(profesor);

• „un alt copil avea tabletă și David vroia și el să se

uite. Și acesta i-a zis: dacă te duci și dai cărțile lui
Dragoș pe jos sau îi zici ceva sau îl înjuri atunci te las,
dacă nu, nu te las. Și el trebuia să facă ca să fie
acceptat. Și făcea….” (părinte)

90
 6) Recomandări pentru reducerea violenței

Participanții la focus grup subliniază aspectele multiple ale fenomenului

violență, considerând necesară colaborarea dintre școală, familie și
comunitate:

• „Noi susținem ideea de lucru în echipă, de colaborare profesori

diriginți, directori, părinți, poliție ..” (director);
• „Este important să colaborăm și cu cei din media să se
promoveze emisiuni, filme, desene, reclame fără violență”
(profesor).

Adesea profesorii ajung la concluzia că nu sunt soluții, că există limite la

nivel de educație care vine doar de la profesori, deci se recomandă o
implicare mai activă a familiei care să susțină școala.

Uneori (profesorii) se simt lipsti de mijloace:

• „Care ar fi metoda cea mai bună să nu se ajungă la violență?
Dacă nu merge cu vorba bună ce alte metode mai avem? ..
Profesorii au niște limite, nu sunt la fel de eficienți precum
părinții care sunt mai aproape de copil prin educația pe care o
dau în familie” (profesor).

La un moment dat, în cursul discuției, participanții și în mod special

cadrele didactice au părut că ar recunoaște o anumită responsabilitate a
școlii, în sensul că sistemul de educație, așa cum este el de rigid, de
ierarhizat, de orientat pe sarcină și prea puțin atent la elev, ar avea o

91
contribuție în crearea de tensiuni și care apoi se descarcă prin manifestări
de violență:

• „Sistemul școlar trebuie să fie mai puțin restrictiv, să nu se mai

meargă prea mult pe șabloane, ne dorim orele să fie adaptate la
ritmul, nevoile sau problematica clasei, cu lecții prin joc”
(director).

Pentru a conștientiza gravitatea faptelor violente și a consecințelor

manifestărilor violente, părinții cât și profesorii susțin ideea implicării
elevilor în activități extrașcolare, în cadrul unor opționale, workshop-uri
de rezolvare a conflictor sau de mediere, sau prin participare la orele de
consiliere școlară.

• „Colaborarea cu diferite fundații, companii sau ONG-uri este

importantă pentru școală, completează oferta educațională
nonformală” (părinte);
• „Școala să revizuiască regulamentul, să ofere un conținut,
program sau cerințe mai puțin stresante – să existe o bună
comunicare școală, familie, poliție, comunitate” (psiholog).

Participanții la focus-grupuri au propus ca în școală să existe acțiuni de

prevenire a violenței bazate pe consilierea agresorilor, victimei sau
observatorilor prin metode pozitive de disciplinare, de menținere a stării
de bine din punct de vedere mental și emoțional, prin promovarea unor
reguli care să stopeze orice forme de violență.

92
 • „E importantă implicarea psihologilor, să se lucreze la o
detensionare, la o adaptare a copiilor la cerințele școlii, la
valorizarea tuturor elevilor, la rezolvarea de conflicte”
(profesor);
• „Se recomandă Puterea exemplului pozitiv în mediul școlar, în
familie sau societate” (profesor).

Psihologii școlari consideră că intervenția de stopare a fenomenului

violenței trebuie să înceapă de la primele semne de apariție a unui
conflict și, deși e importantă acțiunea psihologului în școală, nu sunt
suficienți experți la numărul de elevi.

• „La numărul de elevi este timp prea puțin pentru consiliere, deci
este necesară intervenția mai multor psihologi” (psiholog).

Profesorii au constatat că metodele lor de intervenție sunt adesea

ineficiente și se simte nevoia unei formări:

• „Trebuie să se explica civilizat regulile .. ce facem cu acei copii

care nu știu să reacționeze la o vorbă bună? Avem nevoie de
metode educative, pedagogice” (profesor).

Utilizarea unor metode atractive și a unor practici educative care îl fac pe

copil să înțeleagă unde greșește, sunt doar câteva metode necesare pentru
a reduce violența în școală, spun profesorii:

• „.. dacă pentru moment ni se pare că elevul violent a fost lămurit

cu vorba bună, peste o săptămână recidivează, o luăm de la capăt
93
 cu explicații, elevii dau dreptate profesorului și recunosc că au
greșit .. e greu să ne impunem în fața elevilor fără strategii și
metode” (profesor).

Ideea este întărită de consilierul școlar în focus grup:

• „Orele de prevenire a violenței sunt necesare căci prin discuții

elevii înțeleg formele violenței, vor ști să reacționeze la
agresiunea de tip bullying, să vorbească despre stereotipuri,
despre gender, să aplice reguli stricte pentru cei care continuă să
agreseze, să hărțuiască, să fure” (psiholog).

Părinții propun îmbunătățirea comunicării cu copiii (inclusiv cei cu nevoi

speciale) și susțin în același timp menținerea unui climat sănătos prin
care să-i încurajăm pe elevii să se exprime sau să facă și ce le place:

• „Promovarea atitudinii împăciuitoare în familie, să se discute în

familie despre problemele copiilor, copilul să învețe să nu
lovească, iar părintele să se țină mintea copilului ocupată, cu
restricții la jocurile pe computer, să se facă sport, să se participe
la activități de promovare a punctelor forte ale copiilor, la
întărirea stimei de sine, prin inot, prin participări la cursuri de
limbi străine” (părinte).

S-a promovat ideea derulării în școli a unor programe de rezolvare

constructivă a conflictelor, folosirea elevilor mediatori care-şi ajută

94
colegii să-şi rezolve problemele în mod paşnic, precum și activităţile
extra-curriculare și de educaţie a părinţilor (Şcoala părinţilor):

• „Educarea părinților ca să reacționeze în consens cu școala, să

existe o Școală a Părinților, să învețe să comunice cu părintele,
să ajungă la nevoile reale le copiilor .. Să se colaboreze cu
psihologul școlii care să explice fenomenul violenței, cum se
produce, consecințe, elevii au nevoie să vorbească, să fie înțeleși,
să aibă discuții cu consilierul școlar individual sau în clasă”
(părinte);
• „«Peer counselling», elevii să fie mediatori sau parteneri cu
profesorii, să se implice și ei în promovarea mesajelor stop
violență” (membru ONG).

O directoare a subliniat nevoia formării profesorilor pentru a face față

conflictelor:

• „Trebuie să avem în vedere formarea profesorilor care să aibă

instrumente de consiliere, să cunoască psihologia copiilor, să
țină ore de dirigenție despre prietenie, despre toleranță,
drepturile copiilor, cum să se poarte civilizat, tratarea
individuală, cu avertismente sau mustrare în fața clasei .. doar
explicații nu sunt suficiente” (director).

Profesorii susțin că trebuie combătută ideea multor părinți că bătaia

ar fi metoda eficientă de educație și propun să se cultive în școală valori,

95
precum: solidaritate, toleranță, altruism, pacifism, respect pentru cei
diferiți:

• „Deși sunt părinți care stăpânesc copiii prin bătaie, noi nu o

recomandăm” (profesor);
• „Să se deruleze cât mai multe campanii de stopare a violenței, iar
familia să fie aliată școlii, să se facă școala părinților, educația
familiei prin organizarea unor evenimente culturale, conferințe,
workshop-uri în care elevii să învețe despre respect, toleranță,
generozitate” (profesor).

Directorii școlilor participante la focus grup consideră școala o parte

integrantă a comunității largi, iar problemele cu care se confruntă în
formarea tinerilor, privesc întreaga societate:

• „Programele de investiție în educație lansate la nivel general să

fie atât pentru elevi, părinți, cât și pentru profesori; să creeze
copii fericiți, nu stresați, care să vină cu drag la școală”
(director).

Participanții recomandă derularea unor programe antiviolență cât mai

diverse.

• „Sistemul școlar trebuie să fie mai puțin restrictiv, să nu se mai

meargă prea mult pe șabloane, ne dorim orele să fie adaptate la
ritmul, nevoile sau problematica clasei, cu lecții prin joc”
(director);

96
 • „Programele și proiectele eficiente sunt cele specializate pe
tipuri de copii și de lungă durată, vizează lucrul cu SINELE/
EUL, acceptarea diferențelor, sunt de valorizare a copiilor cu
diferite tipuri de inteligențe, de stăpânire a furiei, de autocontrol,
de stăpânire a fricii, de cunoaștere/ exprimare a emoțiilor, de a
relaționa/ coopera cu ceilalți” (învățătoare).
Concluzii

Discuțiile au oferit o bună imagine asupra modului în care violența

copiilor este percepută de adulții implicați (profesori, manageri școlari,
parinti, membrii ai unor ONG-uri).

Dacă la primele schimburi de opinie a rezultat mai degrabă ca nu sunt

probleme, iar dacă sunt acestea se datoresc educației primite în familie
sau unor modele din surse exterioare școlii; iar aceasta din urmă nu ar
prea avea ce să facă pentru limitarea violentei. Continuarea discuțiilor a
scos la iveală straturi mai profunde ale cauzelor și factorilor favorizanți.
Treptat s-a putut constata că rigiditatea organizarii interne a mediului
școlar, dar și insuficienta comunicare cu elevii (și cu părinții)
favorizează o mare parte dintre manifestările de violență. Numeroase
prejudecăți afectează percepțiile, atât ale profesorilor, cât și ale părinților.

Chiar dacă pentru mulți dintre participanții la discuție nu a fost evidentă

legătura dintre manifestările de violență și insuficienta educație în
domeniile cetățeniei democratice și a drepturilor omului, au fost și
participanți care au menționat intoleranța printre factorii violenței în
școli.

97
Problema violenţei s-a dovedit a fi o încercare extrem de complexă şi cu
numeroși factori cauzali. În această situație întreaga comunitate este
provocată, în special şcoala, profesorii, managerii şcolilor şi părinţii.
Chiar dacă soluţia nu este unică, școala are un rol important în
implementarea măsurilor de prevenţie.

Violența școlară este favorizată de violența în cadrul familiei, în cadrul

comunităților, dar are și cauze specifice mediului școlar. Școlile sunt
mult mai eficiente în a se confrunta cu violența atunci când comunitatea
din jur le oferă sprijin, atât de necesare prin dezvoltarea unor planuri
integrate și comprehensive și care implică comunitatea, școala, serviciile
sociale și specialiștii în rezolvarea conflictelor.

Campaniile antiviolență ar trebui să pornească de la dezvoltarea unor

abilități de viață, de rezolvare de conflicte, cât și de dezvoltare a
atitudinilor și a mecanismelor învățării personalizate, conștiente și
eficiente, aplicabile la diferite contexte de viață, nu doar în cadrul școlii.

În demersul educației nonviolente ar trebui urmărit să se cultive elevilor,

deschiderea către alte puncte de vedere, încrederea mutuală, respectul
pentru celălalt, acceptarea diversității, dorința de a împărtăși din
cunoștințele și competențele câștigate colegilor, încrederea în forțele
proprii și în posibilitatea de a evolua ca persoană, posibilitatea de
dezvoltare personală. Din această perspectivă, s-a recunoscut chiar în
timpul uneia dintre discuții că transformarea unui „elev problemă” (cu un
comportament violent, agresiv, non-cooperant) devine doar o problemă
de timp, în cazul în care acest elev este antrenat într-un un proiect de
dezvoltare personală și de cooperare pozitivă cu ceilalți elevi.

98
Focus grup la Liceul Lipatti

Focus grup – violen\a [n ]coal`

Focus grup – violen\a [n ]coal`.

Discu\ii pe tema violen\ei [n ]coal` }coala Ferdinand din Bucure]ti
 Formarea profesorilor pentru o limit` violen\a [n ]coal`

Seminar interna\ional
Seminar interna\ional
 Capitolul IV
Considerații și sugestii
în vederea acțiunilor viitoare 47

Prezentarea materialelor elaborate în cadrul proiectului pilot Prevenirea

şi reducerea violenţei şcolare prin educație pentru cetățenie democratică
și drepturile omului (Addressing Violence in Schools through Education
for Democratic Citizenship and Human Rights) nu se putea încheia fără a
include recomandările elaborate de colegii din Grecia, țara coordonatoare
a proiectului. Noi nu am făcut decât să adaptăm textul acolo unde ar fi
putut apărea dificultăți de receptare din partea cititorului român.

Introducere

Acest document este rezultatul final al colaborării în cadrul

proiectului-pilot „Abordarea violenței în școală prin Educație
Cetățenească Democratică/Educație pentru Drepturile Omului (ECD /
EDO) ", fiind elaborat pe baza rapoartelor naționale și a dezbaterilor care
au fost organizate în cadrul acestui proiect de către echipele din Grecia
(țară coordonatoare), Muntenegru, Ungaria, Polonia și România.
Redactarea textului a urmărit să dezvolte o înțelegere critică a violenței

47
Evie Zambeta, Mary Leontsini, Nelly Askouni, Yulie Papadakou, Nikos Psochios,
Maria Chalari, Katerina Toura Points for Consideration & Suggestions for Further
Action, Atena, 2016. Traducere și adaptare de Sorin Mitulescu și Andreea Diana Scoda.
99
în școală așa cum este percepută și conceptualizată de către actorii sociali
din țările participante, să aducă un plus de reflecție asupra mijloacelor
durabile pentru prevenirea și combaterea violenței în școală, ca parte a
obiectivelor mai ample ale Cartei Consiliului Europei privind formarea
unei cetățenii democratice și educația pentru drepturile omului și să
formuleze propuneri pentru acțiuni suplimentare menite de a sensibiliza
și de a dezvolta strategii pentru prevenirea și combaterea violenței în
școli.
Aspectul original al acestui proiect-pilot față de modelele pre-
existente este că se tratează și contextualizează problema eliminării
violenței în țările participante prin Educație pentru Cetățenie
Democratică / Educație pentru Drepturile Omului, realizând acest lucru
prin implicarea părților interesate de modelul de prevenire a violenței, a
instituțiilor și a societății civile care reprezintă grupurile sociale afectate
de violența școlară.

Prin aceasta, proiectul-pilot propus are ca scop elaborarea unui model

durabil de reducere a violenței în școală.

Abordarea metodologică și ipotezele de bază ale proiectului

• Violența școlară încalcă nu numai dreptul la educație în general, dar și

alte drepturi fundamentale ale omului, cum ar fi dreptul la demnitate
umană și integritate personală. Prin urmare, reducerea violenței în școli
este de o importanță primordială pentru a diminua încălcarea drepturilor

100
omului, pentru a realiza dezvoltarea cetățeniei democratice și a coeziunii
sociale.

• Violența exprimată la școală nu poate fi înțeleasă doar ca fenomen

școlar intern; ideea de bază a proiectului este că violența la școală
provine din ierarhiile sociale încorporate în societate în general și în
cadrul instituțiilor de învățământ, în special; violența școlară reproduce
stereotipuri care generează prejudecăți, izolare, stigmatizare și
victimizează anumite grupuri sau practici sociale, iar agresiunea
prejudicială este întâlnită la grupuril evulnerabile, în special grupurile
minoritare și ale migranților, persoanelor cu dizabilități, LGBT.

• Chiar dacă a existat o activitate considerabilă și intervenție politică pe

această temă, nu se poate presupune că s-a ajuns la o conceptualizare
clară și general acceptată a violenței. Prezentul proiect-pilot a luat în
considerare practicile de cercetare și educație cu orientare către reducerea
violenței școlare existente, cum ar fi cel dezvoltat de UNESCO și își
propune să dezvolte o mai bună înțelegere asupra modului în care
violența este percepută de către actorii sociali cruciali care alcătuiesc
comunitatea școlară. Prin aceasta, proiectul adoptă o abordare de jos în
sus.

• Înțelegerea și abordarea fenomenului presupune implicarea întregii

comunități școlare și deschiderea acesteia către societatea locală.

101
• Problema pe care am subliniat-o pentru comunitatea școlară este
existența violenței școlare și caracteristicile sale. Cine poate fi afectat de
acest fenomen - putem identifica caracteristicile sociale specifice ale
agresorului și victimei? Există o corelare între ierarhiile sociale și
categoriile sociale afectate? O explorare eficientă a acestei întrebări
impune exprimarea părerilor acelor categorii sociale care ar fi cele mai
afectate de fenomenul violenței. Prin urmare, metodologia pentru a
investiga problema s-a bazat pe interviuri focus grup, formate, atât din
toate grupurile sociale care funcționează în cadrul școlii, cât și de către
reprezentanții societății civile, care sunt asociați cu grupurile afectate de
violență.
• Proiectul a fost dezvoltat in trei faze.

a. În primul rând, s-a evaluat cadrul instituțional, a politicilor și

cercetărilor care au fost efectuate în fiecare țară parteneră în ceea ce
privește violența școlară. Rapoartele naționale elaborate au fost compilate
într-un raport comparativ privind cercetarea și politica privind violența în
școală în țările partenere.

b. În al doilea rând, s-a efectuat o cercetare calitativă bazată pe

focus-grup la nivel de comunitate școlară cu scopul de-a explora
percepțiile informatorilor în ceea ce privește violența la școală.
Rapoartele naționale privind analiza interviurilor focus-grup au fost
elaborate în continuare într-un raport comparativ privind
conceptualizările violenței în țările partenere.

102
 c. În al treilea rând, s-a încercat dezvoltarea unui sistem de
mijloace durabile de combatere a violenței și a unor sugestii pentru
acțiuni suplimentare care vizează prevenirea și combaterea violenței în
școli și construirea unei culturi de școală democratică.

La rândul său, acest document este organizat în trei secțiuni. În

secțiunea unu, pornind de la rezultatele interviurilor focus-grup și
literatura relevantă se oferă un punct de plecare pentru discutarea
violenței școlare din țările care au participat la acest proiect pilot. Mai
precis, se discută despre conștientizarea violenței în școală, definițiile
violenței, motivele, formele și situațiile de violență, locurile și ocaziile
în care are loc violența, cele mai importante variabile ale acesteia,
precum și principalele caracteristici ale infractorilor și victimelor. În
partea a doua, documentul oferă o scurtă introducere în abordarea din
perspectiva „întregii comunități" pentru o cultură școlară
democratică, ca mijloc de prevenire a violenței. În secțiunea a treia, pe
baza opiniilor subiecțiilor din cadrul focus grupurilor, s-au prezintat
câteva sugestii pentru acțiuni suplimentare, cu accent pe comunitatea
școlară și pe inițiative ale politicii educaționale. Toate sugestiile
pentru acțiuni suplimentare sunt opțiuni și posibilități, și formează o
agendă de acțiune pentru viitor. Ele nu reprezintă soluții unice, și nici
nu vedem să existe un leac universal pentru diversitatea de probleme
de care se lovesc comunitățile școlare.

103
 A. Percepția violenței la școală

1. Conștientizarea violenței în școală

Violența este un fenomen universal, inerent în relațiile sociale și

există peste tot în societate (Smith, 2003). Din moment ce școala este o
instituție socială în care se formează relațiile sociale, violența reprezintă
o parte integrantă a acesteia. Școlile sunt potențiale locuri de violență iar
acesta se dezvoltă ca în orice altă instituție (Zambeta et al., 2016). Pe
parcursul ultimelor decenii, există o creștere extraordinară a interesului
față de subiectul violenței școlare. Ceea ce a fost o zonă de studiu, în
mare parte neglijată, a devenit rapid un punct central pentru numeroși
cercetători din diferite părți ale planetei (Rigby, 2002). Din punctul de
vedere al țărilor partenere, violența școlară este o chestiune de interes și
nimeni nu se mai îndoiește că violența se produce în școli și că unii
copii suferă îngrozitor ca urmare a acesteia (Enyedi & Lazar, 2016;
Zambeta și colab, 2016;. Mitulescu și colab, 2016;. Vujović, 2016;
Rafalska & Stanislavski, 2016). Cu toate acestea, unele dintre țările
partenere susțin, în contrast direct cu percepția publicului larg, că
violența nu este în creștere sub toate formele sale. De exemplu dacă ne
referim la violența ca pedeapsă fizică exercitată de către cadrele
didactice, o practică ce pare să fi scăzut în intensitate în toate țările din
zonă (Zambeta et al., 2016). Ceea ce însă a crescut cu siguranță, în
contrast chiar cu dovezile reale de violență, este o teamă larg răspândită
și îngrijorarea cu privire la violența școlară. O parte din această
preocupare este alimentată de raportarea incidentelor violente exagerate
în mass-media (Bickmore, 2011).
104
 1.1. Definirea violenței școlare
Violența în școală reprezintă un proces foarte complex și ambivalent
și, ca urmare, nu există o definiție clară și explicită a acesteia
(Benbenishty & Astor, 2005). Violența este un termen alunecos care
acoperă o gamă foarte mare de situații și în mod frecvent schimbarea de
situații fizice, emoționale, simbolice, practici și relații, precum și un
termen care creează controverse (Henry, 2000). Cercetătorii și
practicienii folosesc diferiți termeni în descrierile lor de incidente
violente, cum ar fi agresiune, violență și intimidare și, uneori, ei folosesc
acești termeni alternativ (a se vedea Astor, Benbenishty, Pitner, & Zeira,
2004, pentru o discuție). Termenul cel mai frecvent utilizat în descrierea
incidentelor violente de la școală este "agresiune". Cu toate că, în ultimii
ani a existat o ingrijorare pe scară mai largă în privința acesteia și a
discursului despre 'agresiune' (Bickmore, 2011), iar termenul a fost
folosit ca și când definiția acesteia ar fi fost evidentă, conținutul său
rămâne oarecum difuz (Zambeta et al, 20016). Termenul de bullying
(intimidare, hărțuire repetată) este înțeles în mod diferit de către școală și
public și este adesea utilizat în mod arbitrar, referindu-se (greșit) la orice
fel de agresiune (Bickmore, 2011). Pentru unii, bullying-ul este doar un
aspect al fenomenului cu mai multe fațete al violenței școlare, în timp ce
pentru alții acesta este termenul folosit pentru a descrie un întreg spectru
de agresiune (ibid). Unii recunosc agresiunea violentă ca fiind cea fizică
și de maltratare iar aceștia au tendința de-a pune accentul pe efectele
fizice asupra elevilor agresați care descriu alte tipuri de violență (verbală
etc.), ca procese "normale" de socializare. Cu toate acestea, participanții
din acest proiect pilot, în general, au fost de acord că "violența" este un

105
termen mai larg decât "agresiunea" și că aceasta din urmă implică un
dezechilibru de putere între agresori și victime (Olweus, 1999), intenția
de a dăuna sau intimida (Coy 2001; Pepler & Craig, 1994) și de obicei un
model de agresiune repetată sau excludere agresivă (fizică, verbală și /
sau relațională) de-a lungul timpului (Benbenishty & Astor, 2005). Cu
toate acestea, există cercetători care susțin că agresiunea este o formă de
interacțiune socială și poate reprezenta o experiență care are loc și doar o
singură dată – deci nu ar fi necesar să fie repetată (Randall, 1991;
Stephenson și Smith, 1991).

Frica pe scară largă și îngrijorarea cu privire la agresiune a fost

alimentată de raportarea incidentelor violente în mass-media
(Benbenishty & Astor, 2005) și a condus la o exagerare în modul în care
termenul de "agresiune" este folositde către profesori, elevi și părinți.
Folosirea ubicuă a termenului "agresiune" și trimiterea excesivă la ea,
uneori, a creat atitudini și comportamente colective, care nu se bazează
pe amploarea reală a fenomenului. Aceste atitudini colective și practicile
se referă în principal la părinții care sunt cei mai vulnerabili la acest tip
de discurs (Zambeta și colab, 2016).

1.2. Cauzele (motivele) violenței

Motivele de violență au fost atribuite unor factori legați de familie, de

structura școlarității și a societății.

106
Factori legați de familie

Informatorii au identificat organizarea și structura familiei, alături de

medii defavorizate, ca susceptibile de-a fi factori la savârsirea violenței.
Corelarea familiei și a implicării elevilor în incidentele de violență la
școală este des întâlnită în literatura de specialitate, așa cum funcționează
modul în care familia, structura sa și practicile sale recente (sau
tradiționale) de educație sunt adesea asociate cu săvârșirea de agresiuni
sau victimizarea (Rigby, 2002; Christenson, Anderson & Hirsch, 2004).
Legăturile familiale slăbite și imigrația părinților, precum și utilizarea
violenței de către părinți ca o practică de creștere sunt, de asemenea,
declarați ca factori favorizanți ai violenței.

Factori legați de structura școlii

Școala ca instituție socială a fost legată de violență. Violența

instituțională și pedagogică, prin evaluarea studenților, rigiditatea și
densitatea curriculum-ului, tensiunea timpului școlar, care creează grabă
și frustrare, precum și metodele disciplinare (Harber, 2002), au fost
menționați ca potențiali factori care fie constituie, fie pot genera violență
la școală . Rolul școlii ca instituție de control social (Foucault, 1977)
este, prin urmare, legat de violență (Watts & Erevelles, 2004).
Lipsa de comunicare între profesori și părinți, precum și dintre profesori
și elevi, ar putea induce violență. Consolidarea comunicării între
personalul școlii, părinți și elevi au fost într-adevăr un punct focal al
cercetării violenței școlare și de intervenție (Padrós, 2014). Dimensiunea

107
școlară este corelată cu violența, în școlile mai mari, gestionarea violenței
o reprezentând o sarcină dificilă (Harber, 2002).

Mai mult decât atât, existența unor categorii de elevi romi sau de alte
naționalități la școală pare să declanșeze conflicte, care nu sunt tratate în
mod eficient de către profesori, nici nu sunt împiedicate de curriculum,
deoarece acesta promovează doar cunoștințele oficiale și nu reușește
luarea în considerare a diferitelor medii culturale ale elevilor (Rostas &
Kostka, 2014; Watts & Erevelles, 2004. Akiba și colab, 2002). Eșecul
curriculum-ului de a satisface nevoile educaționale reale ale elevilor
contribuie la perpetuarea ierarhiilor sociale și produce diferențe de
realizare (Apple, 1993), ceva care are de asemenea implicații pentru
amploarea violenței la școală (Akiba et al., 2002).

Participanții au subliniat ineficiența școlii în a a lua în considerare

punctele de plecare diferite ale elevilor în cauză și, prin urmare,
responsabilitatea sa în reproducerea ierarhiilor sociale (de exemplu, în
cazul studenților cu dizabilități). Prin urmare, practicile incluzive, fac ca
școlile "fără bariere" (Thomas, Walker, Webb, 2005, p. 23), accesibile
membrilor lor în ceea ce privește infrastructura și educația să promoveze
egalitatea și colaborarea prin luarea în considerare a comunității în
ansamblul său (ibid), iar acestea sunt propuse ca o strategie de prevenire
a violenței.

108
Factori legați de societate

Din motive legate de societate, fenomenul de violență a fost asociat cu

influența mass-media și a crizei economice (Gardner și colab., 2003) (a
se vedea Zambeta și colab, 2016;. Vujović, 2016).

1.3. Forme și ținte ale violenței

a. violența între elevi (egali)

Chiar dacă nu există o definiție clară și unanimă a violenței școlare

(Henry, 2000), similitudini puternice între formele de violență, dinamica
în școli, precum și, subiectele specifice prin care se exprimă violența, pot
fi identificate în școlile din țările participante. Potrivit participanților,
violența școlară se exprimă mai ales în rândul studenților și ia multe
forme, cum ar fi violența verbală (insulte și făcând apel la nume și care
amenință să provoace frică, agresivitatea verbal prin cuvinte și intimidare
în consecință), violența non-verbală sau cea fizică (agresivitate cu acte),
violență psihologică (afișarea favorabilă sau de țap ispășitor manifiestat
prin furie, jigniri), excluziunea social, izolarea și „hărțuirea vizuală", o
formă recentă de răspândire a violenței, care are loc prin existența unui
conținut sexual explicit sau pe telefoane inteligente (Enyedi & Lazar,
2016. Zambeta și colab, 2016; Mitulescu și colab, 2016;. Muntenegru,
2016; Rafalska & Stanislavski, 2016).

O altă formă de violență este cea manifestată de unii elevi față de animale
(Mitulescu și colab, 2016). Această formă de violență, care încalcă
109
drepturile animalelor (McMahan, 2005) ar putea fi legată și de violența
împotriva ființelor umane.

b. instituționalizarea pedagogică a violenței

Școala violenței este manifestată de către unii profesori față de elevi sub
formă de pedeapsă (Robinson & Davies, 2012) prin mustrări, expulzări,
precum și orice act care produce frică, durere sau intimidarea elevilor
(Zambeta et al., 2016). (Espelage și colab, 2013) Mai mult, violența
școlară este exprimată și de elevi în raport profesorii (agresivitate elevilor
față de profesori), de către părinți față de profesori, precum și de către
părinți față de alți elevi (Enyedi & Lazar, 2016; Zambeta și colab, 2016;
Mitulescu și colab, 2016;. Muntenegru, 2016; Rafalska & Styslavska,
2016).

c. implicarea parentală agresivă

Unii părinți iau justiția „în mâinile lor”, considerând de multe ori că
profesorii nu acționează suficient în încercarea lor de a aborda
incidentele violente (Olweus, 1997) și în aceste condiții părinții exprimă
violența nu numai față de profesori, ci și față de elevii care i-au agresat
pe copiii lor la școală, interferînd în mod negativ în funcționarea școlii.
Implicarea părinților în viața școlară este o problemă larg discutată și
dezbătută, așa cum este mediată în mod real de apartenența socială și de
cultură (Lareau, 2000; Buttles & van Zanten, 2007). În mai multe cazuri,
aceasta este percepută de către profesori ca subminând prestigiul lor
profesional (Zambeta și colab, 2007).
110
1.3. Variabile majore ale violenței școlare

Aspectele legate de genulsunt și ele associate cu formele de violență sunt

critice în modelarea mascularității dominante (heterosexuale) și
femininității în școli (de exemplu Connell, 1996; a se vedea, de
asemenea, Renold, 2000). În majoritatea țărilor, băieții sunt mai violenți,
comportându-se în sensul conformității la modelul masculin în grupurile
de egali de același sex (Zambeta și colab, 2016; Enyedi & Lazar, 2016;
Mitulescu și colab, 2016), în timp ce la fete „violența – atunci când ea se
manifestă - este legată de practicile (feminine) de protecție (Vujovic,
2016). Ca atare, în interacțiunile de la egal la egal (același sex) se (re)
produc definiții ale genului (Connell 1996). Conformitatea cu normele
corespunzătoare de gen, ar putea provoca incidente violente (Zambeta și
colab., 2016). Homofobia, strâns afiliată cu supunerea față de normele de
gen, a fost menționată în Grecia, Ungaria și Muntenegru.

1.3.1. Origine națională și etnie

Rezultatele referitoare la violența din cauza originii naționale și originea

etnică așa cum au apărut în rapoartele țărilor partenere sunt legate cu
victimizarea elevilor romi (Kende 2007; vezi, Zambeta și colab, 2016;.
Enyedi & Lazar, 2016; Mitulescu și colab, 2016. ), precum și elevii din
generația a doua de migranți (Verkuyten & Thijs, 2002, Kenny Devine,
Macneela, 2008; vezi, Zambeta și colab, 2016). Cu toate acestea, ele nu
sunt întotdeauna recunoscute ca fiind un factor central în contextul școlar
(Vujović, 2016).

111
Violența în raport cu nivelul de educație nu este diferențiată între
învățământul primar și secundar, în cele mai multe rapoarte. Cu toate
acestea, în Grecia, astfel de incidente apar mai puțin frecvent în ciclul
primar decât în cel secundar de educație și par să fi fost mai puțin
evidente în școala primară, în trecut, comparativ cu prezentul. Cu toate
acestea, violența nu este absentă nici în învățământul secundar.

1.3.2. Dizabilități

Cercetările descriu elevii cu dizabilități ca fiind atât agresori (Kaukiainen

et al, 2002;. Kuhne & Wiener, 2000. Whitney și colab, 1994) cât și
victime (Norwich & Kelly, 2004, Little, 2002). Participanții la focusuri
au menționat ca dizabilitatea este asociată atât cu săvâșirea violentei, cât
si cu faptul că sunt victime ale acestui fenomen (Zambeta et al, 2016;.
Rafalska & Stanislavski, 2016;. Mitulescu și colab, 2016). În plus,
intensitatea și modelele de violență se diferențiază de la țară la țară,
uneori și părinții putând exercita, de asemenea, violență asupra elevilor
cu dizabilități (Zambeta et al., 2016).

1.3.3 Clasă socială / Inegalitatea socială

În general, în cercetări nu s-a putut depăși o anumită ambiguitate privind

inter-relația dintre statutul socio-economic și violența în școli (Rigby,
2004). Cu toate că unele cercetări constată că factorii socio-economici

112
pot fi legați de victimizare (de exemplu, O'Moore, Kirkham & Smith,
1997), alții nu susțin această afirmație (de exemplu, Rigby, 2004) sau
raportează corelații foarte mici (Wolke et al. , 2001). Participanții la
focus grup au declarat că agresorii și victimele aparțin atât unor grupuri
sociale defavorizate cât și unora privilegiate (Zambeta et al, 2016;.
Rafalska & Stanislavski, 2016; Enyedi & Lazar, 2016; Vujović 2016).

Conceptul de violență simbolică este important pentru a înțelege

modul în care inegalitățile sociale sunt reproduse (Bourdieu & Passeron,
1990). Violența simbolică între diferitele straturi socio-economice, sub
formă de izolare este o dovadă; Cu toate acestea, nu este menționată în
context existența unor ierarhii sociale în școli (Zambeta și colab., 2016).
Formele de violență nu sunt foarte legate de contextul socio-economic.
Cu toate acestea, în Grecia violența fizică este raportată ca fiind comisă
de categoriile sărace din punct de vedere socio-economic, cea non-fizică
(prin excluziuni, amenințări) fiind manifestată mai mult de elevii din
categoriile privilegiate.

1.4. Principalele caracteristici ale agresorului și victimelor

Agresivitatea și victimizarea sunt adesea explicate în termeni psihologici

(Ringrose & Renold, 2010). Participanții la focus grupuri au descris, de
asemenea, agresori și victime în așa fel, dar fără a furniza caracteristici
de personalitate opuse. Prin urmare, rolurile pot fi interșanjabile
(Rafalska & Styslavska, 2016; Enyedi & Lazar, 2016). Mai mult decât
atât, manifestarea violenței a fost categoric mai legată de
comportamentul elevilor (a se vedea, Enyedi & Lazar, 2016; Rafalska &

113
Styslavska, 2016;. Mitulescu et al, 2016) și mai puțin cu ceea ce fac
profesorii sau părinții (Zambeta et al, 2016;. Vujović 2016 ; Mitulescu și
colab, 2016).

Principalele caracteristici ale agresorului

Tensiunea exercitată de făptaș (Enyedi & Lazar, 2016), vulnerabilitatea,
lipsa de securitate, dependența de grup și constrângerea la violențe
(Mitulescu et al., 2016; Vujović, 2016) demonstrează că dinamica
grupului întărește înfăptuirea violenței (Rose et al., 2010). Mai mult,
trăsăturile fizice (de exemplu, forța fizică) (Ma., 2001) și performanțele
(slabe sau înalte) sunt în legătură cu înfăptuirea actului de violență
conform analizei focus grup-urilor.

Principalele caracteristici ale victimelor

Participantii au descris victimele ca fiind pasive (Olweus, 2003; vezi,
Zambeta și colab, 2016;. Vujovic, 2016), cu stima de sine scazută,
nepopulare, și excluse din grupurile de apartenență (Rose et al, 2010;. A
se vedea, Zambeta și colab ., 2016; Vujović, 2016). Victimizarea poate
duce la izolare, deoarece este adesea ascunsă de școală sau de membrii
familiei (Roberts & Coursel, 1996;. Zambeta și colab, 2016; Enyedi &
Lazar, 2016). Obezitatea (Griffiths și colab., 2006), precum și lipsa de
conformitate cu hainele la modă sunt, de asemenea, raportate ca fiind
caracteristici legate de imaginea corporală ale victimelor (Vujovic,
2016).

114
 B. O cultură democratică în şcoală prin abordarea „întregii
comunităţi”.

Pe baza rezultatelor obţinute prin proiectul pilot (focus-grupuri realizate

în cele 5 ţări partenere) se poate afirma că școlile au capacitatea de a
deveni spații publice unde probleme ca violența să fie rezolvate în
conformitate cu nevoile comunității. Asemenea şcoli ar putea deveni
sisteme incluzive și democratice preocupate de justiție socială, de
respectul pentru celălalt, de abordarea critică, egalitate, libertate,
urmărirea binelui colectiv și ar promova o abordare din pespectiva
„întregii comunități”.

Aspectul central al abordării „comunitare”îl reprezintă desigur,

comunitatea. Aceasta nu reprezintă doar o modalitate de integrare locală
(teritorială) ci și un mod și un sens de apartenență care generează acțiune
social (Boyes-Watson, 2005). O asemenea abordare înseamnă transfer de
putere de la instituții către comunitate prin stabilirea de rețele de
relaționare între cetățeni și organizații în scopul de a se ajunge la
parteneriate durabile și echilibrate. În acest sens, abordarea „comunității
globale” este un termen general pentru ceea ce înseamnă implicarea și
angajamentul întregii comunități în conducerea („governance”) școlii
democratice; aceasta ar însemna implicarea activă a tuturor celor
interesați adică profesori, elevi, părinți, conducerea școlilor. Dar mai
important este că se accentuează implicarea în școli a societății civile
astfel încât să se formeze deprinderi de angajament civic și politic bazate
pe relații de încredere, cooperare și suport. Deschiderea școlii față de
comunitate presupune angajarea democratică a actorilor interesați din
115
ambele entități (școală, comunitate) prin respect față de principiile de
bază ale coexistenței democratice și respectului. Deci, bazați pe cele de
mai sus am putea să lucrăm pentru instituirea unei școli deschise și
democratice care să se focalizeze pe dezvoltarea unei culturi democratice
care promovează responsabilitatea civică prin înțelegere interculturalăși
prin respectarea drepturilor omului. În astfel de școli, cadrele didactice
lucrează împreună (în mod colegial) răspunzând nevoilor elevilor lor și
stimulându-i pe aceștia să gândească critic, săîntrebe (și să se întrebe), să
manifeste interes pentru cunoaștere și să simtă bucurie pentru activitatea
de învățare. O asemenea școală ar trebui să-i învețe pe elevi să rezolve
situațiile conflictuale și să dezvolte competențe și deprinderi care să-i
ajute să facă față provocărilor, să-i inspire la conciliere și pace, să
promoveze înțelegerea identității și diversitățiiși ar trebui să satisfacă în
același timp nevoile cadrelor didactice, ale elevilor, ale părinților, ale
conducătorilor școlari și ale comunității în ansamblu.

Pentru ca aceste lucruri să se întâmple trebuie să fie descătușat

potențialul inovativ al școlilor, al profesorilor și al comunităților din jurul
acestora; trebuie restaurată încrederea comunităților educaționale în
profesori și în școli și trebuie construit un sens corect (adecvat) a ceeace
înseamnă o şcoală incluzivă. Profesorii au nevoie să poată reflecta (mai
mult) asupra propriei lor experiențe de lucru, să comunice (mai mult) cu
ceilalți colegi și cu întreaga comunitate; trebuie dezvoltate și capacitățile
elevilor, ale părinților și ale altor „stakeholderi”, astfel încât aceștia să
participe , să discute, să analizeze critic propria experiență cotidiană. Este
nevoie să se dezvolte un (nou) profesionalism democratic bazat pe

116
valorile fundamentale ale drepturilor omului și democrației în care inima
(motorul) îl formează activismul profesional al cadrelor didactice.

C. Sugestii pentru acțiune

La nivelul comunității educaționale

• Conducerea democratică a școlii: o cartă a școlii pentru drepturile

copilului și ale omului în general

Discuțiile asupra aspectelor violenței desfășurate la fiecare început de an

școlar (și apoi periodic pe toată durata anului) sunt foarte importante
pentru prevenirea, stăpînirea și combaterea violenței. Asemenea discuții
trebuie să implice profesori, directori de școală, părinți, elevi într-un
dialog care să conducă la o înțelegere comună și la un plan comun de
combatere a violenței bazat pe principiile toleranței, incluziunii și
respectului.

• Prevenirea timpurie

O altă sugestie venită din discuțiile focus-grup a fost de a se realiza

planuri de acțiune pentru prevenirea unor posibile incidente violente,
astfel încât toți membrii comunității școlii să devină conștienți de felul în
care pot face față situațiilor de violență. De exemplu, s-a sugerat (într-una
din țările partenere) să fie încurajate procesele de mediere de către elevi a
violențelor (peer mediation processes).

117
 • Angajarea întregii comunități

Și autoritățile locale, serviciile sociale municipale, grupurile de activiști

din organizații neguvernamentale, instituțiile de cultură, universitățile pot
fi atrase să contribuie la prevenirea și stăpânirea violenței. Prin
deschiderea către comunitatea locală, violența școlară este mai bine
înțeleasă ca fenomen social care trebuie problematizat, abordat și stăpânit
(controlat) în comun. Dezvoltând și menținând dialogul dintre școală,
părinți, elevi, autorități se asigură o preocupare prioritară pentru
combaterea violenței. Se recomandă organizarea periodică de întâlniri
referitoare la situații care apar în viața școlii, promovarea muncii în
echipă și a unui climat pozitiv în școală. O asemenea colaborare ar putea
conduce la rezolvări mai eficiente a conflictelor și la asigurarea unei
abordări comune asupra modului în care ar trebui să fie reglementată
disciplina școlară adesea mult prea orientată către pedeapsa ineficientă
sau nepotrivită.

• Conștiința, autonomia profesională, responsabilitatea și angajarea

(morală) a cadrelor didactice

Profesionalismul și angajarea personală a profesorilor sunt indispensabile

pentru a face față violenței școlare. După mulți participanți la focus grup
ar fi nevoie în școli de educatori atașați respectării drepturilor omului
care caută să fie permanent informați, folosesc stiluri variate de predare
și îi încurajează pe elevi să fie participanți activi în contexte societale mai
largi; profesori care să fie conștienți de probleme ca homofobia și
xenofobia, profesori care pot comunica eficient atât cu elevii cât și cu

118
părinții acestora, care au încredere în propriile lor abilități, în propria
morală, stimă de sine, au energie pozitivă și motivație pentru a inova și
dezvolta practici adecvate (diferențiate) care să îmbunătățească
performața școlară (învățarea).

• Conștiința și suportul părinților

S-a discutat pe larg despre rolul important al părinților în cadrul

procesului educațional. S-au menționat Școlile Părinților ca modalități de
întărire a participării active a acestora la reducerea violenței. În unele țări
partenere, Consiliile Părinților din școli au fost percepute ca esențiale
pentru a-i antrena pe părinți în politica de prevenire. S-a cerut ca
asociațiile de părinți să fie încurajate şi consultate atunci când se iau
decizii.

• Dezvoltarea participării active a elevilor la conducerea școlii

(„school governance”)

Elevii reprezintă un element activ important în comunitatea școlară și

trebuie să simtă că școala răspunde așteptărilor și nevoilor lor.
Conducerea școlilor trebuie să încurajeze manifestarea cetățeniei active
din partea elevilor, adică, printre altele participarea activă a acestora la
stabilirea reglementărilor și la organizarea activităților școlare. Acest
rezultat se poate obține prin activizarea consiliilor elevilor și prin
promovarea dialogului în cadrul școlii.

119
La nivelul politicii educaționale

• Formarea educatorilor (profesorilor) în mod deosebit în domenii

legate de științele socio-umane

Profesorii trebuie să fie capabili să înțeleagă și să analizeze mai bine

violența ca fenomen social. S-a observat (în cadrul discuțiilor) că adesea
perfecționarea profesorilor nu este acoperită suficient cu module de
științe socio-umane care ar fi totuși foarte utile tuturor profesorilor
(indiferent de specialitate) pentru a putea fi mai competenți în adresarea
fenonomenului violenței școlare.

• Suport permanent pentru activitatea școlilor și a profesorilor

În scopul îmbunătățirii capacității lor de a combate violența, profesorii au

nevoie de sprijin din partea profesioniștilor specializați cum ar fi
asistenții sociali sau psihologii, dar și de mai multă recunoaștere morală
din partea societății.Totodată profesorii ar trebui să se bucure de mai
mult spațiu și timp pentru a discuta cu colegii lor și de a reflecta în
comun asupra propriei lor experiențe profesionale. Ei ar trebui să poată
împărtăși preocupările lor în cadrul unor sesiuni pedagogice speciale,
evitând astfel demotivarea, pierderea entuziasmului, acumularea frustrării
(teachers burn-out).

• Importanța educației timpurii a copiilor

S-a convenit că este important ca dezvoltarea cetățeniei democratice și a

educației pentru drepturile omului să înceapă de timpuriu. Instituțiile de
120
educație timpurie trebuie să devină chiar locuri de practicare (incipientă)
a participării democratice.

• Politici de dezvoltare a managementului educațional

Managementul școlar (education leadership) are de asemena un rol vital

în promovarea și sprijinirea unei culturi şcolare democratice și
dezvoltarea unui climat școlar pozitiv care să contribuie la prevenirea
violenței. Oficialii din educație, directori sau inspectori pot avea
contribuții importante la promovarea unei culturi a dialogului și la
susținerea efortului profesorilor de a promova școala democratică. S-a
sugerat și că asemenea oficiali ar trebui evaluați (și) din perspectiva
capacității lor de a face față acestor cerințe.

121
 Bibliografie la capitolul IV

• Akiba, M., LeTendre, G. K., Baker, D. P., Goesling, B. (2002)

Student Victimization: National and School System Effects on
School Violence in 37 Nations, American Educational Research
Journal, 39:4, 829-853.

• Apple, M. (1993) The Politics of Official Knowledge: Does a

National Curriculum Make Sense?, Teachers College Record,
95:2, 222-241.

• Astor, R. A., Benbenishty, R., Pitner, R., & Zeira, A. (2004).

Bullying and peer victimization in schools. In P. A. Meares & M.
W. Fraser (Eds), Intervention with children and adolescents: An
interdisciplinary perspective. Boston: Pearson.

• Astor, R. A. & Meyer, H. A. (2001). The Conceptualization of

Violence-Prone School Subcontexts: Is the Sum of the Parts
Greater than the Whole? Urban Education, 36 374- 399.

• Ball, S. (2013). Education, justice and democracy: The struggle

over ignorance and opportunity. London: CLASS.

• Bangs, J. & Frost, D. (2012). Teacher self-efficacy, voice and

leadership: towards a policy framework for Education
International. Cambridge University/Education International.
Bickmore, K. (2002). Peer mediation training and program
implementation in elementary schools: Research results. Conflict
Resolution Quarterly, 20, 137-160.

• Benbenishty, R. & Astor R. A. (2005). School violence in context:

Culture, neighborhood, family, school, and gender. Oxford:
Oxford University Press.

122
• Bickmore, K. (2011). Policies and Programming for Safer
Schools: Are ‘Anti-bullying’ Approaches Imbeding Education for
Peacebuilding? Educational Policy, 25 (4) 648-687.

• Biesta, G., Lawy, R. & Kelly, N. (2009). ‘ Understanding young

people’s citizenship learning in everyday life: The role of
contexts, relationships and dispositions’, Education, Citizenship
and Social Justice, 4 (5).

• Bigelow, B. (2006). ‘Getting to the heart of quality teaching’.

Rethinking Schools, 20 (2), 6-8.

• Boyes-Watson, C. (2005) “Community is Not a Place But a

Relationship: Lessons for Organizational Development” Public
Organization Review: A Global Journal Vol. 5, Issue No. 4.

• Burell, N., Zirbel, C., & Allen, M. (2003). Evaluating peer

mediation outcomes in educational settings: A meta-analytic
review. Conflict Resolution Quarterly, 21, 7-26.

• Buttler, T. & van Zanten, A. (2007). School Choice: a European

perspective. Journal of Education Policy, 22 (1), 1-5.

• Christenson, S. L., Anderson A. R. & Hirsch, J. A. ‘Families with

Aggressive children and Adolescents’, in Conoley, J. C.,
Goldstein, A. P. (eds) (2004) School Violence Intervention. A
practical Handbook, 2nd ed, New York & London: The Guilford
Press, p. 359-399.

• Connell, R., W. (1996) Teaching the Boys: New Research on

Masculinity, and Gender Strategies for Schools, Teachers College
Record, 98:2, 206-235.

• Council of Europe (2012) The Pestalozzi Programme. Education

for the prevention of violence in schools. Trainer training module
series. www.coe.int/perstalozzi

• Cowie, H. Hutson, N. Jennifer, D. and Carrie Anne Myers, C. A.

(2008) ‘Taking Stock of Violence in U.K. Schools: Risk,
123
 Regulation, and Responsibility’. Education and Urban Society
40: 494-505. doi:10.1177/0013124508316039.

• Coy, D. R. (2001). Bullying. ERIC Clearinghouse on Counseling

and Student Services.

• Devine, D., Kenny, M., Macneela, E. (2008) Naming the ‘other’:

children’s construction and experience of racisms in Irish primary
schools, Race Ethnicity and Education, 11:4, 369-385, DOI:
10.1080/13613320802478879.

• Down, B. & Smyth, J. (Eds) (2012). Critical Voices in Teacher

Education. Teaching for Social Justice in Conservatives Times.
Australia: Springer.

• Enyedi, A., Lazar, I. (2016) Focus group analysis, HUNGARY,

report on the Council of Europe's Pilot project "Addressing
Violence in Schools through EDC/HRE", Budapest, Hungarian
Institute of Educational Research and Development (OFI).

• Espelage, D., Anderman, E., Brown, V., Jones, A., Lane, K. L.,
McMahon, S. D., Reddy, L., & Reynolds, C. (2013).
Understainding and preventingViolence Directed Against
Teachers. American Psychologist, 68 (2), 75 – 87.

• Fielding, M. & Moss, P. (2011). Radical Education and the

Common School. London: Routledge.

• Freire, P. (1994). Pedagogy of Hope. London : Continuum

• Foucault, M. (1977) Discipline and punish: The birth of the

prison. New York: Pantheon.

• Giroux, H. (2004). The terror of neoliberalism: Authoritarianism

and the eclipse of democracy. Boulder, CO: Paradigm Publishers.

• Griffiths, L., J., Wolke, D., Page, A., S., Horwood, A., P. (2006)
Obesity and bullying: different effects for boys and girls, Arch
Dis Child, 91, 121-125. doi: 10.1136/adc.2005.072314.
124
• Harber, C. (2002) Schooling as Violence: An exploratory
overview, Educational Review, 54:1, 7-16, DOI:
10.1080/00131910120110839.

• Harris, R. (2005). Unlocking the learning potential in peer

mediation: An evaluation of peer mediator modeling and
disputant learning. Conflict Resolution Quarterly, 23, 141- 164

• Heinelt, H. (2002) Achieving Sustainable and Innovative Policies

through Participatory Governance in a Multi-level Context:
theoretical issues, in: Heinelt, H., Getimis, P., Kafkalas, G.,
Smith, R., Swyngedouw, E. (eds) (2002) Participatory
Governance in Multi-Level Context. Concepts and Experience.
Opladen, Leske + Budrich,, pp. 17-32.

• Held, D. (2005). ‘Principles of cosmopolitan order’. In G. Brock

& H. Brighouse (Eds), The Political Philosophy of
Cosmopolitanism. Cambridge: Cambridge University Press.

• Henry, S. (2000). What is School Violence? An Integrated

Definition. ANNALS, AAPSS, 567.

• Hustinx, L. & Lamertyn, F. (2003) Collective and reflexive styles

of volunteering: a sociological modernisation perspective,
Voluntas: International Journal of Voluntary non-profit
Organisations, Vol. 14, No. 2, pp. 167-187.

• Jessop, B. (2002) Governanance and Meta-governance in the

Face of Complexity: on the roles of Requisite Variety, Reflexive
Observation and Romantic Irony in Participatory Governance, in:
Heinelt, H., Getimis, P., Kafkalas, G., Smith, R., Swyngedouw, E.
(eds) (2002) Participatory Governance in Multi-Level Context.
Concepts and Experience. Leske & Budrich, Opladen, pp. 33-58.

• Johnson, M. & Hallgarten, J. (2002). ‘The future of the teaching

profession’. In Johnson, M. & Hallgarten, J. (Eds), From Victims
of Change to Agents of Change: The future of the teaching
profession. London: Institute for Public Policy Research.
125
• Jones, T. (2004). Conflict resolution education: The field, the
findings, and the future. Conflict Resolution Quarterly, 21, 115-
130

• Keith, S., & Martin, M. (2005). Cyber-bullying: Creating a

culture of respect in a cyber world. Reclaiming Children and
Youth, 13 224-229.

• Kende, A. ‘Success Stories? Roma University Students

overcoming social exclusion in Hungary’, in Colley, H.,
Boetzelen, P., Hoskins, B. (eds) (2007) Social Inclusion and
Young People: breaking down the barriers, Strasbourg: Council
of Europe Publishing, 133-144.

• Klausen, J. E. & Sweeting, D. (2005) Legitimacy and community

involvement in local governance, in: Haus, M., Heinelt, H. &
Stewart M. (eds) Urban Governance and Democracy. Leadership
and community involvement, London, Routledge, pp. 214-233.

• Kuhne, M. & Wiener, J. (2000) Stability of social status of chil-

dren with and without learning disabilities, Learning Disability
Quarterly, 23, 64–75. DOI: 10.2307/1511100.

• Kumpulainen, K., Räsänen, E., Puura, K. (2001) Psychiatric

disorders and the use of mental health services among children
involved in bullying, Aggressive Behavior, 27, 102–110.
DOI: 10.1002/ab.3.

• Lajovic, B (2012) Education for the prevention of violence at

schools. Whole community approach on violence prevention. The
Pestalozzi programme. Council of Europe Training Programme
for education professionals.

• Lareau, A. (2000). Home Advantage: Social Class and Parental

Intervention in Elementary Education. USA: Rowman and
Littlefield Publishers.

• Little, L. (2002) Middle-class mothers’ perceptions of peer and

sibling victimization among children with Asperger’s syndrome
126
 and nonverbal learning disorders, Issues in Comprehensive
Pediatric Nursing, 25, 43–57.

• Ma, X. (2001) Bullying and Being Bullied: To what extent are

bullies also victims?, American Educational Research Journal,
38:2, 351–370. doi: 10.3102/00028312038002351.

• McKinnon, C. (2005). ‘Cosmopolitan hope’. In Brock, G. &

Brighouse, H. (Eds), The Political Philosophy of
Cosmopolitanism. Cambridge: Cambridge University.

• McMahan, J. (2005). ‘Our fellow creatures’. The journal of

Ethics. 9, 353- 380.

• Meeks Gardner, J., Powell, A., C., Thomas, A., J., Millard, D.
(2003) Perceptions and experiences of violence among secondary
school students in urban Jamaica, Rev Panam Salud Publica,
13:2, 97-103.

• Mitulescu, S., Scoda, A., Sandru, I. (2016) Focus –group

discussion on violence in school: ROMANIA, report on the
Council of Europe's Pilot project "Addressing Violence in
Schools through EDC/HRE", Bucharest, Institute of Educational
Sciences.

• Norwich, B., Kelly, N. (2004) Pupils’ views on inclusion: Mod-

erate learning difficulties and bullying in mainstream and special
schools, British Educational Research Journal, 30, 43–65.
DOI: 10.1080/01411920310001629965.

• Olweus, D. (1997). Bully/victim problems in school: Facts and

intervention. European Journal of Psychology of Education, 12
(4), 495-510.

• Olweus, D. (1999). Sweden. In: Smith PK, Morita Y, Junger-Tas

J, Olweus D, Catalano R, Slee P, (Eds). The nature of school
bullying: a cross-national perspective. London and New York:
Routledge.

127
• O’Moore, A., M., Kirkham, C., Smith, M. (1997) Bullying
Behaviour in Irish Schools: a Nationwide Study, The Irish
Journal of Psychology, 18:2, 141-169. DOI:
10.1080/03033910.1997.10558137.

• Padrós, M. (2014) A Transformative Approach to Prevent Peer

Violence in Schools: Contributions From Communicative
Research Methods, Qualitative Inquiry, 20: 916-922.
doi:10.1177/1077800414537217.

• Pepler, D. J., Craig, W. M., Ziegler, S., & Charach, A. (1994). An

evaluation of an anti-bullying intervention in Toronto schools.
Canadian Journal of Community Mental Health, 13(2), 95–110.

• Rafalska, M., Styslavska, O. (2016) Focus group content

analysis, report on the Council of Europe's Pilot project
"Addressing Violence in Schools through EDC/HRE", Warsaw,
Regional In-Service Teacher Training Centre - “Educator”
Association.

• Randall, P. E. (1991) The Prevention of School Based Bullying.

Hull: University of Hull.

• Renold, E. (2000) Coming out: Gender, (hetero)sexuality and the

primary school, Gender and Education, 12:3, 309-326, DOI:
10.1080/713668299.

• Rigby, K. (2002) New perspectives on bullying, London and

Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

• Rigby, K., (2004) Addressing bullying in schools theoretical

perspectives and their implications, School Psychology
International, 25:3, 287-300. doi: 10.1177/0143034304046902.

• Ringrose, J., Renold, E. (2010) Normative cruelties and gender

deviants: the performative effects of bully discourses for girls and
boys in school, British Educational Research Journal, 36:4, 573-
596, DOI: 10.1080/01411920903018117.

128
• Roberts, W., B., Jr., Coursol, D., H. (1996) Strategies for
intervention with childhood and adolescent victims of bullying,
teasing, and intimidation in school settings, Elementary School
Guidance and Counseling, 30:3, 204-12. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/42871214

• Rose, C., A., Monda-Amaya, L., E., Espelage, D., L. (2010)

Bullying Perpetration and Victimization in Special Education: A
Review of the Literature, Remedial and Special Education, XX:
X, 1-17. DOI: 10.1177/0741932510361247.

• Rostas, I. & Kostka, J. (2014) Structural Dimensions of Roma

School Desegregation Policies in Central and Eastern Europe,
European Educational Research Journal, 13: 268-281,
doi:10.2304/eerj.2014.13.3.268.

• Saltmarsh, S., Robinson, K. H. & Davies, C. (2012). Rethinking

School Violence. Theory, Gender, Context. London: Palgrave
Macmillan.

• Samuelsson, I. P. & Kaga, Y. (2008). The contribution of early

education to a sustainable society, Paris: Unesco.

• Schmitter, P. C. (2002). Participation in Governance

Arrangements: Is there any Reason to expect it will Achieve
«Sustainable and Innovative Policies in a Multilevel Context»?, in
Grote, J. R. & Gbikpi, B. ,(Eds.) Participatory Governance.
Political and Societal Implications, Opladen, Leske + Budrich,
pp. 51-70.

• Schwerdtfeger Gallus, K. L., Shreffler, K. M., Merten, M. J. &

and Cox Jr., R. P. (2015) ‘Interpersonal Trauma and Depressive
Symptoms in Early Adolescents: Exploring the Moderating Roles
of Parent and School Connectedness’. The Journal of Early
Adolescence. 35: 990-1013. doi:10.1177/0272431614548067.

• Smith, P. K. (2003) Violence in Schools: The response in Europe,

London & New York: Routledge Falmer, Taylor & Francis
Group.
129
• Sorensen, E. & Torfing, J. (Eds) (2007, 2008) Theories of
Democratic Network Governance, New York, Palgrave
Macmillan.

• Stephenson, P. and Smith, D. (1991) ‘Bullying in the junior

school.’ In D. Tattum and D. Lane (eds) Bullying in Schools.
Stoke on Trent: Trentham Books.

• Stevenson, H. & Gilliland, A. (2016). ‘Teacher Union at the Heart

of a New Democratic Professionalism’. In J. Evers & R. Kneyber
(Eds), Flip the System. Changing Education from the Ground up.
London: Routlege.

• Tan, K. (2005). ‘The demands of justice and national allegiances’.

In G. Brock & H. Brighouse (Eds), The Political Philosophy of
Cosmopolitanism. Cambridge: Cambridge University Press.

• Thomas, G., Walker, D., Webb, J. ‘INCLUSIVE EDUCATION

The ideals and the practice’, in Topping, K., Maloney, Sh. (2005)
The RoutledgeFalmer Reader in Inclusive Education, Oxon:
RoutledgeFalmer, p. 18-28.

• Thomas, L. (2012). Re-thinking the importance of teaching:

curriculum and collaboration in an era of localism. London:
HMSO.

• Turner, B. (2000) Cosmopolitan virtue: loyalty and the city, in:

Isin, E. F. (Ed.) Democracy, Citizenship and the Global City,
London, Routledge.

• UNESCO. Stopping Violence in Schools: a Guide for

Teachers. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001841/184162e.pdf

• Verkuyten, M. & Thijs, J. (2002) Racist victimization among

children in The Netherlands: the effect of ethnic group and
school, Ethnic and Racial Studies, 25:2, 310-331. DOI:
10.1080/01419870120109502.
• Vujović, S., (2016) Focus group content analysis, report on the
Council of Europe's Pilot project "Addressing Violence in
130
 Schools through EDC/HRE", Podgorica, UNESCO Chair in
Education for Democratic Citizenship and Human Rights, UCG.

• Watts, I. E. & Erevelles, N. (2004) These Deadly Times:

Reconceptualizing School Violence by Using Critical Race
Theory and Disability Studies, American Educational Research
Journal, 41:2, 271-299.

• Whitney, I., Smith, P. K., Thompson, D. ‘Bullying and children

with special educational needs’, in Smith, P., K., & Sharp, S.,
(eds) (1994) School bullying: Insights and perspectives, London:
Routledge, 213–240.

• Whitty, G. (2002). ‘Re-forming teacher professionalism for new

times’. In G. Whitty (Ed.), Making Sense of Education Policy.
London: Paul Chapman.

• Wolke, D., Woods, S., Stanford, K., Schulz, H. (2001) Bullying

and victimisation of primary school children in England and
Germany: Prevalence and school factors, British Journal of
Psychology, 92, 673-686.

• Zambeta, E., Askouni, N., Leontsini, M., Papadakou, Y.,

Psochios, N., Chalari, M. (2016) Conseptualisations of school
violence in Greece: focus group analysis, report on the Council of
Europe's Pilot project "Addressing Violence in Schools through
EDC/HRE", Athens, Ministry of Education - National &
Kapodistrian University of Athens.

• Zambeta E., Thoma D., Dakopoulou N., Varsopoulos, V. (2007)

‘Greek Primary Teachers’ work and life under restructuring.
Professional experiences, knowledge and expertise in changing
contexts’, in Muller, J. et al. (eds.) European Primary Teachers’
work and life under restructuring. Professional experiences,
knowledge and expertise in changing contexts, PROFKNOW, pp.
102-142, http://www.profknow.net/files/results/D04TeacherLife
WorkRestructuring.pdf

131