UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

FORMELE DE ATAŞAMENT ŞI ROLUL LOR ÎN DEZVOLTAREA

LIMBAJULUI ŞI AFECTIVITĂŢII LA COPILUL
ANTEPREŞCOLAR ŞI PREŞCOLAR

Rezumatul tezei

Conducător ştiinţific:
Prof. univ. dr. Emil Verza

Doctorand:
Roxana Teodora Bejan

Bucureşti
2012

1
Cuprins:

Introducere……………………………………………………………….. 6
Capitolul 1: Locul şi rolul ataşamentului în dezvoltarea umană…….... 8
1.1. Conceptul de ataşament…………………………………….............. 8
1.2. Contextul istoric al teoriei ataşamentului………………………… 12
1.2.1. Amprentarea filială…………………………………………………. 12
1.2.2. Competenţele fătului……………………………………………...... 13
1.2.3. Carenţa afectivă……………………………………………………. 15
1.2.3.1. Carenţa afectivă parţială…………………………………… 15
1.2.3.2. Carenţa afectivă totală…………………………………….... 17
1.2.3.3. Depresia……………………………………………………… 19
1.2.3.4. Copiii primitivi…………………………………………….. 21
1.2.4. Diada……………………………………………………………… 22
1.2.5. Rezilienţa………………………………………………………… 23
1.2.6. Sincronia…………………………………………………………. 28
1.2.7. Reciprocitatea……………………………………………………. 29
1.3. Puncte de cotitură în teoria ataşamentului………………………. 29
1.3.1. Studiul din Uganda…………………………………………… 29
1.3.2. Harry Harlow – despre natura iubirii………………………… 31
1.3.3. Situaţia Străină………………………………………………. 35
1.3.4. Modelul intern de lucru……………………………………… 38
1.4. Clasificarea ataşamentului. Forme de ataşament……………….. 40
1.4.1. Ataşamentul securizat, tip B………………………………… 40
1.4.2. Ataşamentul insecurizat anxios – evitant, tip A…………….. 42
1.4.3. Ataşamentul insecurizat rezistent – ambivalent, tip C……… 45
1.4.4. Ataşamentul dezorganizat/ dezorientat – tip D……………… 47
1.5. Ataşamentul la adult……………………………………………… 51
1.6. Ataşament şi comunicare…………………………………………. 55
Capitolul 2: Factori perturbatori ai ataşamentului………………….. 58
2.1. Factori ce influenţează ataşamentul……………………………… 58
2.1.1. Responsivitatea senzitivă a mamei…………………………… 58
2.1.2. Comportamentul matern……………………………………… 58
2.2.Studii internaţionale………………………………………………... 59
2.2.1. Copii din orfelinatele româneşti adoptaţi în Canada…………. 59
2.2.2. Copii din orfelinatele româneşti adoptaţi în UK……………… 60
2.2.3. Studiul la copiii din instituţiile rezidenţiale din Bucureşti…… 63
2.2.4. Aspecte comportamentale la adolescenţii adoptaţi…………… 64
2.3. Tulburările de ataşament…………………………………………. 67
2.3.1. Perspectivă istorică…………………………………….……… 67
2.3.2. Clasificarea tulburărilor de ataşament………………………… 67
2.3.3. Factori de risc privind tulburarea de ataşament……………….. 71
2.4. Tulburările de comportament………………………………..……. 73
2.5.Aspecte relaţionale ale afectivităţii…………………………...………79
2.6. Tulburările de limbaj……………………………………………….. 89
Capitolul 3: Metodologia cercetării…………………………………….. 96
3.1. Obiectivele cercetării………………………………………………... 96
3.2. Ipotezele cercetării…………………………………………………... 97
3.3. Prezentarea instrumentelor de evaluare…………………………… 99
3.3.1. Fişa psihopedagogică……………………………..…………… 99
3.3.2. Fişa de observaţie a legăturii de ataşament……………............ 99
3.3.3. Proba Wechsler WPPSI III……………………….……........... 99
3.3.4. Testul Omului………………………………………………… 102
3.3.5. Testul Familiei……………………………………………….. 103
3.3.6. Studiul de caz………………………………………………… 105
3.3.7.Produsele informatice…………………………………………. 105
Capitolul 4: Prezentarea şi analiza rezultatelor……………………… 106
4.1. Prezentarea rezultatelor…………………………………………… 106
4.2. Studii de caz………………………………………………………... 187
4.2.1. Cazul 1…………………………………………………………… 187
4.2.2. Cazul 2…………………………………………………………...… 191
4.2.3. Cazul 3…………………………………………………………….. 195
Concluzii………………………………………………………………… 199
Bibliografie…………………………………………………………….… 205
Anexe……………………………………………………………….…… 213

2
 Introducere

Cuvântul abandon însemna „renunţare”. A abandona ceva sau pe cineva însemna a renunţa la un bun sau la un
drept. Dacă ne referim la un alt sens, termenul indică părăsirea copilului sau familiei. Dar cuvântul abandon are o
aură negativă, ilustrând una dintre cele mai dureroase experienţe umane.
A. Porot definea abandonul ca fiind: "absenţa, slăbirea sau ruptura unei legături afective de susţinere, antrenând
cel mai adesea falimentul obligaţiilor morale sau naturale care sunt legate de acestea….Confuzia morală, daunele
sociale cauzate adesea victimei, sunt condiţii favorabile apariţiei la acesta a unor tulburări nevrotice sau psihotice
reactive…". Pornind de la experienţa dureroasă a abandonului la copiii orfani ai celui De-al Doilea Război Mondial,
s-au lansat primele studii, cercetări cu privire la problematica ataşamentului. Ataşamentul ca legătură privilegiată de
încredere între părinte şi copil. Legătura de ataşament între copil şi părinte nu se caracterizează prin simetrie ci este
bazată pe nevoia copilului de îngrijire şi protecţie, securitate pe care le dobândeşte de la adult. Astfel copilăria este o
perioadă de vulnerabilitate, în care copilul depinde de părintele său sau mai precis spus, de adultul care-l îngrijeşte şi
care va deveni principala sa figură de ataşament. Legăturile de ataşament se stabilesc preferenţial cu mama sau
substitutul acesteia dar nu exclusiv, copilul stabileşte legături de ataşament şi cu alţi adulţi de referinţă din mediul său
familial sau social: tatăl, bunicii, bona, educatorul, etc. Situaţia de dependenţă a copilului faţă de adult, însă, nu
trebuie confundată cu legăturile de ataşament indiferent de natura lor: securizante sau insecurizante. Legătura de
ataşament poate fi privită şi ca un resort în supravieţuirea individului.
Legăturile de ataşament se construiesc în timp prin contribuţia ambilor parteneri. Copilul mic se ataşează de
principala persoană care îi acordă îngrijiri materne. Această persoană poate fi oricine: mama, tatăl, un bunic, bona,
un îngrijitor, educator. În timp, pe măsura creşterii şi dezvoltării, copilul îşi diversifică şi relaţii de ataşament.
Legătura de ataşament se stabileşte cu scopul de a menţine comunicarea şi proximitatea faţă de baza sa de siguranţă –
adultul ce-l îngrijeşte şi în felul acesta de a-şi asigura protecţia şi supravieţuirea. La vârstele antepreşcolare şi
preşcolare mici, proximitatea fizică este foarte importantă, din acest motiv separările faţă de îngrijitorul său sunt
urmate de proteste puternice din partea copilului, dar pe parcursul înaintării în vârstă, copilul devine tot mai
independent şi lipsa proximităţii fizice este mai uşor de suportat.
Una din principalele funcţii ale ataşamentului este de a proteja copilul, de a media protecţia sa în condiţiile
necunoscute ale mediului şi ale vulnerabilităţii foarte mari a copilului.
Iniţiate încă din anii '40-'50, studiile privind ataşamentul s-au dezvoltat mult începând cu anii '60 care au
adus crearea situaţiei străine SS şi finalizarea unor importante studii ale lui Harry Harlow, crearea Interviului de
Ataşament al Adultului IAA, descoperirea unei noi forme de ataşament – ataşamentul dezorganizat, identificarea şi
diagnosticul, precum şi clasificarea tulburărilor de ataşament dar şi impactul legăturii de ataşament asupra dezvoltării
copiilor. Fiecare decadă a adus noi studii şi noi descoperiri în ceea ce priveşte teoria ataşamentului.
Scopul prezentei lucrări este acela de a ne opri asupra problematici comunicării, a limbajului oral şi calităţii
pronunţiei, şi relaţia acestuia cu formele de ataşament la copilul antepreşcolar şi preşcolar. A existat o preocupare cu
privire la comunicare, în cadrul discursul părintelui în interviul de ataşament al adultului sau în discursul
adolescentului cu privire la propriile legături de ataşament. S-au realizat studii cu privire la procesul de învăţare al
citirii în cadrul relaţiei de ataşament. Dar prin acest studiu am încercat să înţelegem rolul pe care ataşamentul
securizat şi insecurizat îl are şi legătura sa cu nivelul de dezvoltare a limbajului, dezvoltarea tulburărilor de limbaj.
Ştiind cât de important este pentru dezvoltarea copilului siguranţa sa în explorare şi iniţiativa la nivelul jocului, ne
propunem să descoperim mai multe răspunsuri cu privire la limbaj atât în ce priveşte legătura de ataşament cu
educatorul cât şi la nivelul familiei.
Clarificările obţinute în urma studiului sperăm să aducă un sprijin în înţelegerea problematicii complexe a
copiilor cu tulburări de limbaj trecând de limita strictă a intervenţiei logopedice centrate pe aspectele deficienţelor de
pronunţie şi corectarea lor. În acelaşi timp, am avut în vedere modul cum evoluează o serie de trăsături ale afectivităţii
în relaţia cu formarea şi dezvoltarea comportamentelor umane adaptative.

Capitolul 1: Locul şi rolul ataşamentului în dezvoltarea umană

1.1. Conceptul de ataşament

Termenul de ataşament indică o legătură, un raport cu un substrat afectiv implicit şi un sens pozitiv.
Dicţionarul explicativ al limbii române ne indică o „afecţiune puternică şi durabilă”, simpatie, prietenie sau dragoste
(1998, pag. 67). Dar termenul de ataşament are definiţii stabilite de literatura de specialitate care ne indică o „legătură
afectivă a unei persoane cu o alta sau a unui animal cu un congener” (Marele dicţionar al psihologiei Larousse, 2006,
pag.119).
Ataşamentul este un raport ce se stabileşte între copil şi îngrijitorul său, indicat de teoria ataşamentului ca fiind
figura de ataşament. Putem considera figura de ataşament ca fiind o componentă a acestui raport numit ataşament.
Termenul a fost introdus de John Bowlby care dezvoltă o teorie contrazicând opiniile ştiinţifice de până la acel moment
din:
a. Teoria psihanalitică care sublinia că relaţie mamă-copil este susţinută de satisfacerea nevoilor de hrană ale
copilului;

3
 b. Teoria învăţării sociale care sublinia că „achiziţiile sunt produsul evenimentelor exterioare, individul suportând
pasiv acest proces”.

Legătura de ataşament între copil şi părinte nu se caracterizează prin simetrie, reciprocitate ci este bazată pe nevoia
copilului de îngrijire şi protecţie, securitate pe care le dobândeşte de la adult. Astfel, copilăria este o perioadă de
vulnerabilitate, în care copilul depinde de părintele său sau mai precis spus, de adultul care-l îngrijeşte şi care va deveni
principala sa figură de ataşament. Legăturile de ataşament se stabilesc preferenţial cu mama sau substitutul acesteia dar
nu exclusiv, copilul stabileşte legături de ataşament şi cu alţi adulţi de referinţă din mediul său familial sau social: tatăl,
bunicii, bona, educatorul, etc. Situaţia de dependenţă a copilului faţă de adult, însă, nu trebuie confundată cu legăturile
de ataşament indiferent de natura lor: securizante sau insecurizante.
Dicţionarul de psihologie Larousse, 2006, subliniază constituirea concomitent cu legăturile de ataşament a unui
model intern operaţional al relaţiilor diadice şi care vor constitui un şablon al relaţiilor ulterioare. Reprezentările
relaţiilor cu apropiaţii, copilul şi le dezvoltă gradat, având ca reper relaţiile cu părinţii săi în vederea anticipării şi
interpretării comportamentului celorlalţi.
Legătura de ataşament poate fi privită şi ca un resort în supravieţuirea individului. Legat de rolul atribuit
ataşamentului se analizează fenomenul de amprentare filială pe care l-a studiat Konrad Lorenz. Acesta observă că puii
de gâscă sălbatică îşi urmează părinţii. Atât nou-născutul cât şi puii de animale activează resorturi de supravieţuire
căutând o bază de securitate în imediata lor proximitate.
Verza, E. şi Verza, F.E. precizează în lucrarea Psihologia vârstelor, 2000, că ataşamentul este un factor
determinant al comportamentului copilului, „ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri
emoţionale faţă de o persoană…” (pag. 82).
J. Bowlby evidenţiază patru faze în evoluţia ontogenetică a ataşamentului, conform M. Rădan, 2002, pag.13:

Faza 1. Orientarea şi semnalele sociale fără discriminarea unei figuri (0-3 luni).
Abilitatea copilului, în contextul interacţiunilor sale sociale, de a discrimina persoanele este limitată. La această vârstă
există: orientarea către persoană, urmăreşte cu privirea, zâmbeşte, vocalizează în prezenţa persoanelor, semnalează
dorinţa de a se apropia, plânsul, frica şi tensiunea se diminuează la prezenţa şi vocea umană. Cu cât se avansează în
vârstă, răspunsurile sociale sunt mai precise şi adecvate.

Faza 2. Orientarea şi semnalele sociale preferenţiale în raport cu una sau mai multe figuri de ataşament (3-6
luni).
Copilul îşi orientează comportamentul preferenţial către mamă sau principalul îngrijitor. Răspunsurile sunt evidenţiate
prin orientarea auditivă şi vizuală.

Faza 3. Menţinerea proximităţii cu o figură discriminată prin semnale şi locomoţie (6-24 luni).
Achiziţiile motorii îi permit copilului să urmeze principala figură de ataşament şi să o întâmpine la revenire. Semnalele
de comunicare şi de apropiere faţă de persoanele străine se reduc. Copilul are un rol activ în căutarea contactului cu
figura sa de ataşament.

Faza 4. Formarea relaţiei de parteneriat orientată spre atingerea scopului (24-26 luni).
Figura de ataşament este reprezentată de o personalitate distinctă, independentă cu un comportament ce reflectă
propriile obiective, motive şi sentimente. Copilul îşi va ajusta comportamentul adaptându-se interacţiunii cu ceilalţi,
acţiunilor în parteneriat.

1.2.3.3. Depresia
"Deşi lumea e plină de suferinţă, este plină şi de succes în depăşirea ei."
Helen Keller

Depresia la copil este legată de abandon, de maltratare sau de separarea faţă de figura sa de ataşament, traume,
dar pot exista multe alte evenimente sau contexte de viaţă care să determine apariţia episoadelor depresive. T. Berry
Brazelton indică faptul că tristeţea este o stare normală şi naturală pe care şi un copil o trăieşte ca urmare a unor
dezamăgiri inerente. Părintele reprezintă baza de siguranţă a copilului şi tot el este cel care poate susţine copilul prin
manifestarea iubirii faţă de acesta şi a căldurii sufleteşti – astfel copilul va putea să depăşească starea de tristeţe pe care
o trăieşte.
De asemenea se consideră necesară observarea instalării stării de tristeţe ca fiind asociată cu:
- prezenţa unei persoane;
- a unui eveniment;
- a criticii legate de comportament;
- a pierderii unui căţel, sau a unei jucării favorite;
- a pierderii unui coleg, prieten, partener de joacă;
- absenţei părintelui, etc.

4
 Astfel de evenimente sau asocierea unor astfel de evenimente pot provoca experienţe dificile pentru copil,
urmate de stări de tristeţe sau depresie.
Este necesară identificarea declanşatorului în situaţia când starea copilului fluctuează. Dacă starea se ameliorează şi
este durabilă, sau dacă există reveniri la starea de tristeţe, sau dacă există o disproporţie între amploarea evenimentului
şi gradul de manifestare al durerii, supărării copilului.
Acelaşi Berry Brazelton ne propune câteva aspecte (Brazelton, T.B., Sparrow, J.D., 2007) care permit
diferenţierea între starea de tristeţe şi descărcarea acestei tensiuni prin plâns, şi depresia. Simptomele indicate sunt:
1. Retragerea. În ce priveşte relaţionarea cu ceilalţi, copilul se retrage şi îşi restrânge contactul cu adulţii şi copiii din
anturaj.
2. Expresie stinsă şi apatică. Mimica, expresivitatea feţei sunt mult reduse, mobilitatea este restrânsă asemenea şi
gesturilor.
3. Pierderea energiei. Energia pentru care copiii sunt recunoscuţi este mult diminuată la copilul depresiv. El este
permanent obosit şi apatic.
4. Sentimente de lipsă de speranţă, devalorizare şi culpabilitate. Lipsa de speranţă determină o lipsă de iniţiativă, de
angajare cu încredere într-o activitate proiectată anticipată de copil. Încercările de exprimare a sentimentelor sunt
restrânse.
5. Lipsa bucuriei. Copilul nu se entuziasmează şi nu se bucură în contexte în care anterior se bucura.
6. Tulburări alimentare, de somn sau de control sfincterian. Una dintre aceste laturi poate fi afectată sau mai multe
simultan.
7. Dureri de cap şi de stomac. Aceste simptome pot apărea în orice context, relaţionate de orice activitate cotidiană sau
singulară în existenţa copilului şi a familiei: de la mersul la grădiniţă până la vizite şi participări la petrecere.
8. Efect deprimant asupra altora. Persoanele din jurul copilului sunt triste şi deprimate, nu se pot relaţiona cu acesta
iar copilul păstrează distanţă faţă de adulţii de referinţă. Copilul manifestă uşor furie, supărare şi frustrare, cu o
iritabilitate crescută din cauze nesemnificative.
9. Schimbarea obiceiurilor. Copilul are un aspect neîngrijit, este frecvent murdar, cu haine murdare şi părul neîngrijit.
Depresia şi tristeţea pot apărea în existenţa unui copil care nu are încă mecanisme solide de apărare, care se confruntă
cu nenumărate fragilităţi sau vulnerabilităţi iar ele sunt semnalul de ajutor pe care copilul îl lansează către figura sa de
ataşament. Se ştie ca într-un moment de stres se activează baza de siguranţă a copilului iar aceasta va căuta figura sa de
ataşament pentru a se asigura, calma şi reconforta pentru a se lansa ulterior în activităţi de explorare şi joc.

1.2.3.4. Copiii primitivi/ înstrăinaţi „feral children”

„Un copil nu poate supravieţui singur, ci ca parte esenţială a unei relaţii”
D.W. Winnicott

Dacă plecăm de la conceptele de depresie anaclitică şi hospitalism ca fiind expresia unei neglijări profunde în
context social, considerăm aceste situaţii – a copiilor ce au trăit şi supravieţuit în afara societăţii, ca fiind dovada
expresiei unei experienţe extreme la care cei care au „luat parte” au supravieţuit. Exceptând cazul documentat al lui
Victor din Avignon (Franţa) descoperit la 1800. Secolul XX aduce multe cazuri:
1.Shamdeo, descoperit în mai 1972 în India – nu a putut vorbi dar a învăţat să comunice prin semne.
2. John Ssebunya, descoperit în Uganda în 1991. Trăia în compania unui grup de macaci.
3. În 1960 este descoperit Băiatul-gazelă, în Sahara spaniolă de către antropologul Jean-Claude Auger. Este
singurul caz modern în care încercările de a reintroduce băiatul într-o comunitate au eşuat.
4. Oxana Malaya. Descoperită în 1991 în Ukraina. Locuia în compania câinilor comunitari. În ciuda faptului că
perioada senzitivă de dezvoltarea a limbajului oral a fost pierdută, ne referim aici la pierderea perioadei preşcolare,
în urma programelor de recuperare, însă, Oxana a reuşit să compenseze bine pierderea astfel încât la vârsta adultă
vorbirea Oxanei să fie fluentă, în schimb limbajul scris şi performanţele cognitive nu au putut fi compensate în
aceeaşi măsură.

Oxana Malaya (Оксана Малая) s-a născut în Noiembrie 1983, şi a fost găsită la vârsta de 8 ani, în 1991, în Ucraina, fiind
unul din copiii primitivi sau înstrăinaţi (“feral children” din engl.). Ea trăise cea mai mare parte a vieţii ei în compania
câinilor, în cuşca acestora, în apropierea domiciliului familiei în Novaya Blagoveschenka. Perioada petrecută de aceasta
în compania animalelor este apreciată ca fiind între vârsta de 3 şi până la 8 ani. De la descoperirea sa ea a locuit într-un
centru rezidenţial destinat persoanelor cu deficiente mintale Baraboy Clinic, în Odessa, unde s-a derulat şi programul de
recuperare. La descoperirea sa de către autorităţi, Oxana se deplasa folosind cele patru membre, lătra, mârâia, se ghemuia
precum animalele, adulmeca mâncarea înainte să o mănânce şi îşi dezvoltase un acut simţ al auzului, mirosului şi văzului.
Ea fusese deprivată de stimularea intelectuală şi socială iar suportul emoţional îl primise doar din partea câinilor în
compania cărora trăise.
Deşi acum Oxana poate vorbi şi multe din problemele sale au fost remediate, rămâne neclar dacă va putea dezvolta relaţii
sociale strânse sau se va putea simţi ca parte dintr-o comunitate.
În 2006, Oxana continua să locuiască în Centrul rezidenţial şi să aibă grijă de vaci, în cadrul fermei deţinute de Clinica
Baraboy.

5
 5. Tot la începutul anilor '90, tot în Ukraina este descoperit Edik, la vârsta preşcolară iar recuperarea lui a fost
surprinzătoare şi încurajatoare atât la nivel verbal cât şi cognitiv.
6. Băiatul leopard descoperit în 1920 lângă Bombay, India. A fost identifica şi readus în comunitate după 3 ani.
7. Kamala şi Amala sunt două surori descoperite în 1920 lângă Calcutta, India. Amala a murit la un an după ce a
fost primită în comunitate dar Kamala a reuşit să înveţe mersul biped şi aproximativ 50 de cuvinte.
8. În 1937 a fost găsită Adana, în Turcia. Fata a fost găsită în pădure, şi s-a descoperit că a convieţuit alături de urşi.
9. Genie, California 1970, USA. Odată descoperită la vârsta de 13 ani a fost introdusă într-un program de
recuperare. Limbajul oral a lui Genie a evoluat de la exprimarea prin cuvinte izolate, la asocierea a două cuvinte.
Din păcate, după o perioadă de evoluţie surprinzătoare, au urmat episoade regresive majore corelate cu schimbări
ale domiciliului şi ale îngrijitorilor săi, numeroase legături şi rupturi ce au dezechilibrat-o afectiv pe Genie.
Pentru literatura de specialitate cele 3 cazuri Genie, Oxana şi Edik au o valoare deosebită deoarece s-au
realizat studii longitudinale, programe de recuperare, s-au căutat răspunsuri şi s-a căutat înţelegerea a multiplelor
aspecte cuprinse în procesul de dezvoltare şi maturizare, a achiziţiei limbajului oral, a comunicării în general.
Pornind de la lucrările prof. Gheorghe Radu cu privire la perioadele senzitive de dezvoltare, ne întrebăm care
este perioada senzitivă de dezvoltare a limbajului. Am fost tentaţi să considerăm perioada preşcolară, dar privind cu
atenţie documentările legate de copiii primitivi/ înstrăinaţi („feral children”) înţelegem rolul esenţial deţinut de perioada
0-3 ani în dezvoltarea bazelor comunicării.

1.2.5. Rezilienţa
Termenul de rezilienţă este la origine un termen tehnic care se referă la rezistenţa materialelor. În ceea ce
priveşte domeniul psihologiei, termenul face referire la rezistenţa, puterea interioară a unei persoane de a face faţă la
evenimente stresante, traumatizante, copleşitoare de-a lungul istoriei individuale.
Şerban Ionescu ne indică alţi termeni învecinaţi şi folosiţi: „capacitatea de a îndura dificultăţile”, „păstrarea sensului şi a
coerenţei”, „invulnerabilitatea”, „adaptare la situaţii stresante”.
Studiile lui M. Rutter (1971, 1979) stabilesc o legătură între copiii care au relaţii tensionate şi distorsionate cu
părinţii lor şi problemele comportamentale manifestate de către aceşti copii, spre deosebire de copiii ce au relaţiile
armonioase cu părinţii lor şi care au o probabilitate mai mică de a dezvolta probleme comportamentale (Rădan, M.,
2002). M. Rutter introduce termenul de stres cronic cumulat; ca urmare a studiilor sale nu s-a putut stabili o legătură
între comportamentul copiilor şi fiecare dintre factorii de stres analizaţi izolat dar s-a stabilit o legătură între
comportament şi 2 sau mai mulţi factori ce duc la o creştere a problemelor de comportament de 2, 3 ori.
Făcând o referinţă la formele de ataşament putem considera ataşamentul securizat ca fiind cel care contribuie
la creşterea rezistenţei copilului la stres, la condiţii nefavorabile, la gestionarea traumelor sau pierderilor. Aşadar o
legătură timpurie securizantă, conţinătoare este o sursă de „hrană” în creşterea copilului, permite, conform lui M.
Rutter, „eficienţa comportamentală, academică şi socială, în prezenţa unor factori stresori majori, asociaţi cu suferinţa
emoţională”. M. Rădan citează un alt studiu din 1993 a lui Shaw şi Vondra, care evidenţiază că 9 din 10 copii ce provin
din familii sărace, având 3-4 factori stresori au prezentat legături de ataşament rezistent-ambivalent ( tip C ) şi
dezorganizat ( tip D ). Înţelegem că predominanţa acestor forme de ataşament este un factor facilitator, o bază ce a
permis acţiunea factorilor stresori asociaţi sau a stresului cronic cumulat.
La acelaşi eveniment dificil, traumatizant, marcant, persoanele răspund diferit, inclusiv membri ai aceleiaşi
familii, fraţi de acelaşi sex:
a. unele persoane ajung să se simtă copleşite, iar gândurile şi stările lor legate de acele evenimente ajung să-i
domine, împiedicând evoluţia, frânându-le procesele creative şi dezvoltarea.
b. alţii răspund agresiv şi prompt la provocări mult mai mici, reacţionând exagerat şi hiperprotectiv cu privire la
probleme cotidiene.
c. alte persoane trăiesc evenimentele declanşatoare ca fiind îndreptate împotriva lor şi nedrepte. Unii autori fac
referire la acest tip de răspuns ca fiind caracteristic unei „victime”.
d. ultima categorie este reprezentată de persoane considerate ca fiind reziliente – rezistente la evenimentele
solicitante ale vieţii. Au o capacitate crescută de adaptare la permanente schimbări şi situaţii tensionate
constante. Aceste persoane se caracterizează printr-un echilibru activ iar regresele, eşecurile sunt depăşite cu
succes. Prin afirmaţiile anterioare nu considerăm că aceste persoane nu suferă, nu trăiesc tristeţi, pierderi sau
tragedii; le trăiesc, dar capacitatea pe care o au de reorganizare şi „refacere” le va permite să obţină succes în
acţiunile lor.

În toate cazurile, mai ales în cel al situaţiilor de abuz şi maltratare, scopul intervenţiei terapeutice, al serviciilor
sociale şi educative este de a îmbunătăţi rezistenţa şi a susţine individul în găsirea şi urmarea soluţiilor constructive,
de creştere şi dezvoltare a individului. Fără îndoială, abuzul şi maltratarea sunt strâns legate de calitatea îngrijirilor
parentale, de semnificaţia experienţelor de suferinţă ale copiilor dar şi de îngrijire precum şi a relaţiilor
semnificative. Manualul de formare a specialistului în copilăria timpurie (Kolly, S., Rădulescu, C., Anghel, M.,
2009, pag. 256) ne indică elementele ce influenţează rezilienţa:
a. vârsta şi nivelul de dezvoltare al copilului,
b. forma de ataşament şi figura de ataşament care vor contura modelul intern de lucru,

6
 c. inteligenţa ce îi va permite copilului să analize evenimentul sau situaţia stresantă şi să caute soluţii,
d. depăşirea repulsiei şi resentimentelor faţă de agresor fără identificarea cu acesta,
e. participarea la activităţi ce fac plăcere copilului şi care îl pun în valoare, dând un sentiment de satisfacţie,
f. orientarea pozitivă a caracterului, comportamentului copilului, chiar şi aspectul sau prezenţa acestuia fiind
semnificative. Astfel, copiii pot participa şi beneficia de contribuţia adusă de evenimente, situaţii sau relaţii
asigurându-şi resursele de rezistenţă pentru viitor. Aşadar unii dintre copiii unei familii pot dezvolta
comportamente agresive sau autoagresive, în timp ce alţii vor deveni performanţi într-un anumit domeniu şi
vor construi un nou drum pentru ei.

Conform lui Rutter (1987), rezilienţa este sprijinită de experienţele ulterioare de afiliere, de dragoste dobândite
în relaţii sociale echilibrate şi armonioase. Acceptarea în relaţie şi a unei relaţii, furnizează copilului a nouă şansă de
îmbunătăţire a stării sale. Acest aspect oferit de Rutter, ne face să ne gândim la aspectele analizate de M. Main în
studiile sale longitudinale. Studiile lui M. Main evidenţiază că există copii ce au legături insecurizate de ataşament,
copii ce au primit îngrijiri parentale neadecvate, dar pe parcursul vieţii, datorită unor relaţii securizante şi sănătoase
dezvoltate cu alţi adulţi - rude mai îndepărtate, educatori, parteneri de viaţă – figuri importante din existenţa individului;
aceşti copii deveniţi adulţi pot dezvolta ataşament securizat. Aşadar considerăm că aceste legături contribuie la
dezvoltarea rezilienţei dar permit şi formarea unui model operaţional intern ce va determina crearea unor legături
ulterioare securizante.
B. Cyrulnik vorbeşte de faptul că vulnerabilitatea crescută în cazul pierderilor afective este mare în cazul
copiilor maltrataţi ceea ce va face dificilă consolarea lor dar şi orientarea pozitivă către viitor, către viitoare relaţii în
care să investească afectiv. De asemenea putem înţelege şi prezenţa unor dolii complicate în cazul pierderilor. Aşadar
ataşamentul evitant poate fi explicat şi înţeles din perspectiva maltratării. A investi afectiv într-o nouă relaţie care nu va
oferi în schimb securitate este (din perspectiva relaţiilor anterioare) o energie ce va fi consumată fără rezultate şi
câştiguri pentru persoana în cauză, aşadar mecanismul de protecţie al individului îl conduce către evitare.
Dacă face referire la formele de ataşament, cu siguranţă ataşamentul securizat este garanţia cea mai bună
pentru un demers de succes viitor. Ataşamentul securizat susţine rezilienţa copilului. 75% dintre copiii cu această formă
de ataşament vor manifesta încredere în situaţii dificile şi pline de provocări sau se vor relaţiona cu principala figură de
ataşament, se vor reorienta către baza de siguranţă care îi vor asigura, întări, încuraja pentru a realiza cu succes
demersurile provocatoare. Provocările cotidiene educative, relaţionale sau ce ţin de carieră vor fi „dificultăţi
constructive” (Cyrulnik, B., 2005). 33% dintre copii cu un ataşament insecurizat vor reuşi să-şi valorifice pozitiv aceste
experienţe, restul copiilor vor trăi dificil adolescenţa şi provocările ei de la debutul maturităţii.
Aşadar cantitativ există câteva constante cu privire la formele de ataşament şi numărul aproximativ al şanselor
copiilor de a-şi depăşi încercările destinelor lor. Dar terapeutic, nimeni nu poate spune cu exactitate care este viitorul
copilului cu care se lucrează, din ce categorie va face parte, dacă va reuşi să dobândească încredere în reuşita proprie.
Încrederea şi speranţa terapeutului şi adulţilor de referinţă, efortul constant pentru sprijinirea fiecărui copil îl vor aduce
pe acesta mai aproape de o securitate necunoscută sau mult dorită.

1.3.3. Situaţia Străină (SS) Baltimore (SUA) 1964

Dincolo de contribuţiile teoretice, M. Ainsworth a dezvoltat o metodă de evaluare a legăturilor de ataşament
valoroasă pe care se bazează multe studii prezente. În 1963, M. Ainsworth a înregistrat 26 de femei pe parcursul unui
an, în cadrul a 18 vizite la domiciliu, vizite ce durau fiecare câte 4 ore, de la naşterea copilului până la vârsta acestuia
de 54 de săptămâni, cu o medie de 72 de ore de observaţie pentru fiecare familie. Mamele au fost selectate înainte de a
naşte. Observaţia a fost organizată de o manieră care să nu perturbe rutina familiei, aceasta desfăşurându-şi activităţile
în mod normal. Datele au fost înregistrate sub forma unor notiţe scrise de mână sub formă descriptiv-narativă iar
ulterior
Având ca obiectiv demonstrarea naturii genetice a comportamentului de „bază de siguranţă” aşa cum susţinea
J. Bowlby, M. Ainsworth împreună cu B. Witting elaborează o procedură desfăşurată în laborator. Această procedură
îndepărtează contextul familiarităţii, aduce şi îndepărtează baza de siguranţă şi evaluează comportamentele exploratorii
esenţiale dezvoltării copilului şi ilustratorii a legăturilor de ataşament. Această procedură poartă numele de situaţia
străină (SS ).
Situaţia străină este o şedinţă structurată ce durează aproximativ 20 de minute. Se desfăşoară într-un laborator
unde se găsesc jucării iar alături de copil, în episoade alternative se află un părinte şi un evaluator – „un străin”, o
persoană necunoscută copilului dar având cunoştinţe în îngrijirea copilului cu care acesta nu a dezvoltat o legătură.
Cadrul final al situaţie străine a fost elaborat de M. Ainsworth împreună cu Blehar, Waters şi Wall, 1978.
Etapele situaţiei străine SS sunt:
1. mama şi copilul sunt în laborator. Mama lasă copilul jos, în apropierea jucăriilor şi trece în partea opusă a
camerei.
2. o persoană străină intră în cameră, se aşează (un minut), vorbeşte cu mama (un minut), interacţionează cu
copilul şi încearcă să determine începerea jocului de către un copil.
3. mama părăseşte camera. Dacă copilul plânge şi protestează persoana străină încearcă să-l liniştească, dacă nu
este supărat se întoarce la locul ei şi rămâne tăcută.
4. mama se reîntoarce şi se apropie de copil interacţionând şi la nivelul jocului. Persoana străină părăseşte
camera.

7
 5. mama părăseşte camera, iar copilul rămâne singur.
6. persoana străină se reîntoarce. Dacă copilul plânge şi protestează persoana străină încearcă să-l liniştească,
dacă nu este supărat se întoarce la locul ei şi rămâne tăcută.
7. mama se întoarce şi persoana străină părăseşte camera.

Fiecare etapă se încadrează într-o durată de 3 minute, dar duratele pot fi modificate dacă reacţiile copilului sunt
intense sau sunt prelungite în cazul întârzierii iniţierii jocului. Camera-laborator are un perete de sticlă ce permite
observarea interacţiunilor din interiorul laboratorului şi în acest fel se poate realiza modificarea duratelor. Înregistrarea
comportamentelor se face printr-o înregistrare video.
Existenţa unor înregistrări video a permis reluarea pas cu pas şi regândirea a zeci de legături de ataşament plecând de la
un material neutru şi caracterizat printr-o fidelitate foarte mare. Astfel, între 1986-1990 M. Main a reluat aproximativ
200 de filmări video şi reevaluat conţinutul acestora din situaţia străină (SS), astfel încât s-a putut identifica o nouă
formă de ataşament – ataşamentul dezorganizat/ dezorientat – tip D.
În ceea ce priveşte minoritatea copiilor care au participat la studiu, aceasta se împarte în două categorii:
a. Copiii care explorează încăperea şi experimentează indiferent dacă mama este prezentă sau absentă sau este în
momentul de revenire/ separare. Această categorie a fost constituită de copiii evitanţi.
b. Copiii care nu pot explora şi sunt preocupaţi doar de legătura lor cu mama. Nimic nu poate să-i liniştească iar
revenirea mamei nu-i linişteşte. Aceşti copii au fost numiţi „rezistenţi” sau ambivalenţi.
Aşadar M. Ainsworth continuând bunul său renume privind munca sa clinică, elaborează o metodă de evaluare a
specificului legăturii mamă-copil, a clasificării acesteia şi a comportamentelor specifice privind baza de ataşament.
Aşadar, general acceptată şi utilizată, situaţia străină este şi limitată în aplicarea ei, criticată dar de o valoare
incontestabilă atât pentru cercetările prezente şi viitoare cât şi pentru progresul istoric înregistrat şi sprijinit pe
construcţia şi utilizarea acestui instrument.

1.4. Clasificarea ataşamentului. Forme, tipuri sau stiluri de ataşament

Termenului de ataşament nu i se pot atribui termeni precum pozitiv-negativ, bun, intens, puternic sau slab. În
schimb în ceea ce priveşte teoria ataşamentului se folosesc termenii ce corespund formelor de ataşament, cu referire a
cele două mari categorii: securizat-insecurizat, organizat sau dezorganizat. Clasificarea ataşamentului a pornit de la
situaţia străină creată de Mary Ainsworth. Chiar dacă primele studii vizează în principal relaţia mamă-copil,
ataşamentul este manifestat şi în raport cu tatăl; mai mult decât atât legătura de ataşament a copilului poate fi de un
anumit tip cu mama şi de alt tip cu tatăl, spre exemplu: securizat cu mama şi insecurizat cu tatăl, iar formele de
ataşament cu tatăl sunt aceleaşi. De asemenea un părinte sau un îngrijitor poate avea un ataşament securizat cu un copil
şi ambivalent sau evitant cu altul. Precum şi un adult poate avea un ataşament ambivalent cu partenerul de viaţă şi un
raport securizat cu un alt adult cu care are o relaţie semnificativă.

1.4.1. Ataşamentul securizat, tip B

Această formă de ataşament este de dorit, corespunzând unui legături organizate, având o bază de securitate
care va susţine explorarea, experimentarea, concentrarea atenţiei asupra învăţării şi deschiderea către nou. Legătura
între copil şi părinte este armonioasă şi copilul tinde să răspundă cererilor mamei. Comportamentul de ataşament este
activat de către un stimul, acesta poate fi plecarea mamei din cameră, aşa cum reiese din situaţia străină dar nu este
singurul factor declanşator. Accidentarea, spre exemplu, de asemenea poate constitui un factor activator al sistemului de
ataşament iar copilul va căuta să se apropie de figura sa de ataşament, în acest fel căutându-şi baza de securitate.
Comportamentul copiilor. Copiii au o funcţionalitate specifică atunci când se simt în siguranţă şi îşi pot obţine
confortul prin contact, explorând şi având iniţiativă. M. Ainsworth consideră că în ceea ce priveşte situaţia străină
momentul reunirii este mai important decât cel al separării, oferind elemente elocvente cu privire la forma de ataşament
ce caracterizează natura legăturii copilului cu mama sau îngrijitorul. Şi copiii cu ataşament securizat sunt tulburaţi de
despărţirea de mamă dar se liniştesc după ce aceasta revine iar ei îşi reorientează atenţia către joc şi explorarea
mediului. Copiii sunt reconfortaţi şi reasiguraţi de către mamă, ei revin către o bază de securitate unde primesc un
răspuns sensibil şi adecvat nevoilor lor, după care se relansează într-o nouă explorare a mediului, într-un demers ce
reflectă autonomia. Copiii cu un ataşament securizat se liniştesc repede şi se consideră că la baza acestuia au stat
nenumărate momente când copilul a primit răspunsuri adecvate din partea mamei la nivel de conţinut, la nivel de ritm şi
intensitate. La reunirea cu părintele copilul se angajează în comunicarea cu acesta: contact vizual, schimburi verbale
ponderate ca intensitate a sunetelor (există şi verbalizări puternice dar nu ţipăt puternic) şi de durată, cu o atenţie
orientată a copilului spre părinte. Întâlnirea este călduroasă şi are două secvenţe: reunirea propriu-zisă şi reorientarea
atenţiei copilului spre activitate, revenirea la joc şi explorare.
Din analiza situaţiei străine se observă la copil un „echilibru flexibil” (Wallin, D.J., 2010) între căutarea bazei
de securitate şi explorarea camerei sau angajarea într-o activitate de joc.

D. J. Wallin citând pe Ainsworth şi colaboratorii (1979) evidenţiază că un comportament ce favorizează

această formă de ataşament se caracterizează prin „sensibilitate, acceptare şi nu respingere, cooperare şi nu control, şi
disponibilitate emoţională”. Cercetătorii au analizat comportamentul părinţilor în raport cu aceşti copii cu un ataşament
securizat şi în urma interviului au distins două categorii:

8
a. Categoria părinţilor care puteau reflecta asupra legăturilor de ataşament. Prezentau un grad apreciabil de obiectivitate
şi deschidere. M. Main citată de către D. Wallin descrie discursul părinţilor securizanţi ca fiind coerent şi colaborativ,
dezvăluind o flexibilitate, un echilibru între întrebările intervievatorului şi propriile amintiri, stări şi gânduri.
Rememorarea propriilor experienţe şi legături de ataşament, a unei istorii personale încărcate afectiv este trăită cu
plăcere, fără stări semnificative de disconfort. Chiar şi evenimentele neplăcute sunt redate într-o manieră echilibrată şi
raţională.
b. Ulterior M. Main a identificat cea de-a doua categorie a părinţilor care aveau un ataşament securizat dobândit
ulterior. Această achiziţie se consideră a se datora unor legături cu alţi îngrijitori: bonă, educatori, prieteni sau
partenerilor de viaţă, terapeuţi.
Din această categorie fac parte părinţii care relatează istorii dificile din copilărie ce sunt asociate unui ataşament
insecurizat.
În cadrul acestei categorii de ataşament-securizat, tip B, avem patru subcategorii: primele două sunt
reprezentate de copiii care evită într-o anumită măsură confruntarea cu momentul separării, iar celelalte două categorii
sunt reprezentate de copiii care sunt supăraţi şi îşi manifestă supărarea la plecarea mamei. Există copii care sunt
preocupaţi de prezenţa mamei, iar în ceea ce priveşte populaţia americană avem 50-60% dintre copii care se încadrează
în această categorie (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E. E., Bem, D.J., 2002).
Un alt concept introdus de M. Main (1991) este cel de monitorizare metacognitivă. Conceptul se referă la
capacitatea părintelui care în cadrul discursului de a analiză retrospectivă a experienţelor proprii de ataşament poate să
le aducă în prezent dar în acelaşi timp să le şi analizeze. Să fie în interiorul evenimentului dar şi în exteriorul lui
(Wallin, D.J., 2010). Aceşti părinţi care au dezvoltat un ataşament securizat cu copiii lor au şi o abilitate crescută de
integrare a evenimentelor din istoria personală, stări afective, gânduri conturate în structuri operaţionale interne.
Răspunsurile părinţilor sunt sensibile şi ajustate semnalelor copiilor.

1.4.2. Ataşamentul insecurizat evitant, tip A

Analizând situaţia străină, observăm comportamentul copilului cu acest tip de ataşament ca nemanifestând un
protest la separarea de mamă dar nici neinteracţionând cu aceasta la revenire. După separare copilul continuă să
exploreze mediul sau să se joace, nesemnalând prin comportament o modificare semnificativă iar la revenirea figurii de
ataşament, evită întâlnirea, confruntarea, regăsirea cu aceasta. La reîntâlniri, în situaţia străină, copilul evită
proximitatea cu baza sa de securitate. În exterior aceşti copii nu manifestă emoţia trăită în episoadele de separare şi
reuniune
În situaţia în care copilul este ridicat şi luat în braţe corespunzător momentului întâlnirii, în momentul lăsării
lui acesta nu manifestă tendinţa de a plânge sau de a se agăţa, de a se opune într-un fel sau altul separării. Aşa cum este
evidenţiat de către M. Ainsworth & colab., aceşti copii sunt evitanţi dar şi anxioşi, aparenţa este de calm cu o lipsă a
simptomaticii stării de stres. D. Wallin ne indică încă de la vârsta de 12 luni că un copil îşi poate evita mama motivând
acest aspect:
a. ca urmare a respingerilor constante din partea mamei, şi evitarea contactului fizic şi a schimbului emoţional,
sau
b. ca urmare a unui comportament parental intruziv, supraimplicat ce include şi un control mare exercitat de către
părinte (Strofe, 1996).
Din punct de vedere al exprimării afectelor copiii cu un ataşament evitant sunt inexpresivi, nu arată nici
supărare, mirare, nelinişte la episoadele de separarea din situaţia străină, şi nici bucurie la reîntâlnirea cu părintele.
Există o neutralitate, o expresie plată, uniform afectivă indiferent de momentul, contextul de viaţă sau relaţional în care
se află copilul. Pentru a nu trăi în mod repetat dezamăgirea lipsei de răspuns din partea părintelui său, copilul se apără
prin acest mecanism de evitare a ataşării.
Studiile longitudinale evidenţiază că la vârste preşcolare (6 ani), copilul cu un ataşament evitant, continuă să-şi
evite mama, lăsând iniţiativa în relaţionare părintelui, interacţionând puţin iar discursul fiind impersonal.
Din observaţiile realizate de M. Main, în ceea ce priveşte viaţa în cadrul familiei, aceşti copii au tendinţa să plângă mai
mult şi să manifeste mai mare anxietate la separare (Prior, V., Glaser D., 2006). Elementul stresor determină o intensă
activare a sistemului de ataşament, iar dacă frustrarea continuă, copilul poate manifesta furie.
M. Main şi Weston (1982) caracterizează copiii evitanţi ca fiind „molateci” atunci când sunt ţinuţi în braţe, nu
jucăuşi, nu afectuoşi (Wallin, D.J., 2010).
Procentul ei reprezintă 20% dintre copiii americani conform lui Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E. E., Bem, D.J.,
2002.
Comportamentul părinţilor ce au copii cu ataşament evitant prezintă elemente specifice; la apropierea copilului
mama tinde să se deplaseze depăşind copilul sau evitându-i privirea. De asemenea şi contactul fizic este evitat de către
părinte sau exprimarea emoţională era sărăcăcioasă.
Lipsa acestui comportament manifest de ataşament este rezultatul unui mecanism de apărare împotriva lipsei
de armonizare între aşteptările copilului şi răspunsurile neajustate ale figurii de ataşament. Atât M. Ainsworth cât şi J.
Bowlby evidenţiază o „acomodare defensivă” sau o „detaşare” la copiii care au fost separaţi perioade îndelungate de
părinţii lor. La copiii evitanţi poate fi înţeleasă această raportare la părinte ca un rezultat al dificultăţii de a găsi la acesta
un sprijin sau o bază de securitate, aşadar ei au renunţat în a mai găsi reconfortare, reasigurare la părinte şi nu o mai
caută.

9
 Măsurătorile fiziologice arată ca această neutralitate afectivă este aparentă şi că există răspunsuri din partea
corpului, reflectate în nivelul cortizolului şi în răspunsurile tegumentare.
Prin Interviul de Ataşament al Adultului (IAA) M. Main caracterizează discursurile părinţilor cu copii evitanţi
ca fiind încărcate de note contradictorii şi incoerente:
a. există discursuri ce descriu o relaţie ideală cu părinţii dar nu există amintirea experienţelor care să argumenteze acest
tip de relaţie, şi
b. există discursuri ce descriu o relaţie ideală cu părinţii dar evenimentele evocate sunt contradictorii termenilor
descriptivi: „excelent”, „foarte bine”, „mamă grijulie, iubitoare…..şi suportivă”. De exemplu există un caz descris de
M. Main (Main, M., 2000, pag. 1084-1085) în care mama „care îşi evită copilul” descrie un eveniment din copilărie în
care şi-a rupt mâna iar propria mamă a aflat acest lucru de la un vecin care o observase. Lipsa comunicării unei situaţii
atât de importante de la copil către părinte, este argumentată de o teamă de a nu-şi dezamăgi mama. Înţelegem ca
distanţarea mamei faţă de copil, dezimplicarea/ distanţarea emoţională cât şi lipsa de atenţie sunt descriptori pentru o
legătură nesecurizantă.
Un alt autor E. Hesse, 1999, identifică o subcategorie la acest tip de părinţi, subcategorie în care figurile de
ataşament sunt minimalizate şi dezavuate de către intervievat.
Aşadar discursurile în cadrul IAA reflectă o aparentă lipsă de implicare, la nivelul evocării evenimentelor din
copilărie dar şi o dezimplicare la nivelul momentului prezent.
Studiile lui M. Main evidenţiază că atât copiii cât şi părinţii folosesc un sistem de „reguli” care diminuează
conştientizarea sentimentelor dar mai ales a stărilor legate de ataşament. Aparent aceştia afişează autonomie, putere şi
control, maturitate context în care devine puţin probabil să se poată confrunta cu propriile vulnerabilităţi; insecuritate,
lipsă de autonomie. Lipsa de sensibilitate a acestor părinţi (sensibilitate maternă), precum şi răspunsurile neajustate
oferite copilului determină o eliminare a cererilor copilului în satisfacerea propriilor nevoi. Prin nevoi înţelegem nevoi
de natură afectivă, relaţională despre care copiii nu vorbesc, ca şi cum ele ar fi „eliminate”, blocate.
Dar aşa cum înţelegem structura piramidală a lui A. Maslow şi din lucrările scrise de acesta, nevoile
nesatisfăcute într-o anumită măsură, vor crea un dezechilibru în ceea ce priveşte palierele superioare. Cele două etape
ale procesului motivaţional: ascendentă, etapă în care se caută o tensiune şi descendentă, în care tensiunea este redusă.
O dată redusă tensiunea, va urma o altă tensiune, într-o înlănţuire firească. În ceea ce priveşte motivaţia socială şi
afectivă, aşa cum ne indică Marele dicţionar de psihologie Larousse, „este puţin predispusă la saţietate”, ea stând la
baza schimburilor afective.
Aşadar se poate constata o funcţionare în oglindă a celor doi, mamă şi copil. Mama rămâne distantă, evitând
contactul fizic şi schimburile afective cu copilul, iar copilul interiorizează un model de funcţionare al mamei, îi
răspunde, se adaptează şi protejează în acelaşi timp, reducându-şi cererile către mamă, evitând-o, negându-şi nevoile şi
dorinţele dar păstrând o aparenţă de falsă siguranţă şi autonomie.
Aşa cum se vede din grafic, momentul separării în cadrul SS declanşează sistemul de alarmă ca urmare a
separării faţă de figura de ataşament, dar atenţia copilului orientată spre explorare nu are şi nici nu va atinge un nivel
înalt. Anxietatea trăită de copil, preocuparea acestuia faţă de părintele absent, vor interfera cu orientarea acestuia către
explorare şi joc perturbând semnificativ activitatea şi învăţarea.
Despre această categorie de copii, B. Pierrehumbert afirmă că sunt precoce independenţi, copii ce nu solicită
ajutor şi susţinere din partea adulţilor. Studiile evidenţiază preocuparea copiilor intensă pentru absenţa figurilor de
ataşament, insecuritatea la nivelul legăturii cu baza de securitate şi în acelaşi timp comportamentele de explorare rămân
puţin activate. Astfel independenţa este doar aparentă iar dincolo de aceste aparenţe copilul rămâne fragil, vulnerabil şi
puţin eficient în performanţe.
1.4.3. Ataşamentul insecurizat ambivalent-preocupat, tip C
Pornind de la aceeaşi situaţie străină, putem observa că episoadele de separare şi reunire cu părintele determină
un comportament specific copilului. Aşadar la plecarea părintelui copilul protestează foarte tare plângând şi vocalizând
puternic iar preocuparea sa pentru părintele care a plecat este atât de mare încât atenţia sa este întru totul absorbită de
eveniment şi nu se mai poate concentra asupra explorării mediului, experimentării sau jocului. M. Ainsworth indică
două subcategorii:
a. una preocupat activă – reprezentată de copiii ce manifestă furie.
În ce priveşte categoria copiilor furioşi, mai numiţi şi anxioşi rezistenţi (Kolly, S., Rădulescu, C., Anghel, M., 2009),
deşi erau ţinuţi în braţe sau exista apropierea fizică, ei încercau să se desprindă, să se depărteze chiar să respingă
părintele, unii ajungând la crize de furie (Wallin, D.J., 2010).
b. una preocupat pasivă – reprezentată de copiii ce sunt lipsiţi de energie, letargici.
Copiii aflaţi în ambele categorii au manifestat stres şi o stare copleşitoare afectivă care i-a împiedicat în a avea orice altă
activitate, „i-a paralizat”.
În ce priveşte copiii pasivi, reîntâlnirea cu mama a fost la fel de puţin liniştitoare. Copiii solicită consolarea şi
reasigurarea din parte mamei, ei exprimă fragilitatea lor, nevoia lor de a fi liniştiţi dar în ciuda prezenţei mamei şi a
apropierii fizice tensiunea nu descreşte iar copilul continuă să caute consolarea.
La episoadele de revenire, ambele categorii au avut dificultăţi în calmare, în reducerea tensiunii acumulate şi,
în ciuda îmbrăţişărilor şi reconfortării aduse de îngrijitor aceşti copii păreau de neconsolat.
Mai mult decât atât, copiii îşi intensifică solicitarea sau cererea din punct de vedere cantitativ şi calitativ:
devin mai gălăgioşi, mai dificili la separare datorită imprevizibilităţii comportamentului parental. Toată atenţia copilului
este concentrată asupra modalităţii de apropiere de figura sa de ataşament iar cum răspunsurile acesteia sunt

10
imprevizibile, el rămâne interesat, hipervigilent cu privire la aceasta. Un mecanism asemănător este întâlnit la mamele
depresive ai căror copii sunt mult mai solicitanţi, vocalizează mai mult şi mai puternic, plâng mai mult pentru a orienta
atenţia şi a ridica nivelul de vigilenţă al mamei, pentru a putea obţine răspunsuri la solicitările lor, la nevoile pe care
aceşti copii le au. Acest lucru se observă încă de la vârste foarte mici, de sub un an.
Copilul nu ştie când şi cum va primi răspuns la cererile sale, de aceea îşi păstrează concentrată atenţia către
mamă, neglijând alte activităţi, dar manifestând adaptare la situaţia cu care se confruntă, la tipul de legătură promovată
de către părinte.
Această categorie de copii reprezintă la nivelul populaţiei Statelor Unite ale Americii aproximativ 10%, Atkinson, R.L.,
Atkinson, R.C., Smith, E. E., Bem, D.J., 2002.
Comportamentul mamelor/ părinţilor copiilor ambivalenţi este caracterizat prin insensibilitate. La fel ca în
cazul copiilor evitanţi mamele nu răspund adecvat copiilor, fără însă să existe o respingere verbală sau fizică.
Sensibilitatea maternă scăzută şi răspunsurile neajustate oferite copilului, sau prezenţa unor răspunsuri oferite ocazional
sau imprevizibil, determină o lipsă de preocupare a copiilor pentru explorarea mediului, pentru joc dar copilul este
preocupat de prezenţa mamei sau a locului unde aceasta se află.
Conform lui Main, 1995, şi Hesse, 1999, părinţii copiilor ambivalenţi parcurg IAA iar răspunsurile lor reflectă
multă preocupare pentru propriile experienţe şi emoţii ce creează confuzie şi opacizează sau mai exact blochează
capacitatea de reflexie asupra evenimentelor din istoria personală, a amintirilor semnificative pentru legăturile de
ataşament. Discursul acestor părinţi este caracterizat de conţinuturi contradictorii atât din punct de vedere cognitiv – al
mesajului, al informaţiei, cât şi din punct de vedere afectiv – a trăirilor exprimate în cadrul discursului. Trecutul lor
invadează prezentul şi domină gândurile şi trăirile prezente, fără ca părintele ce participă la IAA să poată păstra o
distanţă faţă de trecut care să-i faciliteze reflecţia cu privire la propria trăire şi experienţă. Pornind de la acest amestec
trecut-prezent şi analizând discursurile se observă că: în naraţiune apar citate neindicate, formulări de adresare directă
(deşi adresantul nu este prezent), vocabular specific copilăriei dominat de diminutive, cuvinte fără sens, exprimări vagi
sau ambigue, propoziţii incomplete (Wallin, D.J., 2010).
Conform lui M. Ainsworth şi colab., citat de M. Main 1995, aceste mame au manevrat neadecvat copilul în 41 % dintre
situaţii şi în 2 % adecvat, spre deosebire de mamele copiilor cu ataşament securizat, ce au fost caracterizate ca fiind
„tandre şi atente”şi care
A manevrat adecvat copiii în 53% din cazuri şi accidental manevrările au fost considerate neadecvate (Wallin, D.J.,
2010).
Reprezentarea grafică a unei legături de ataşament anxios-ambivalente ne este oferită de B. Pierrehumbert.
Ataşamentul anxios ambivalent în cadrul situaţiei străine (SS), evidenţiază componenta exploratorie a copilului ca fiind
la un nivel scăzut fără creşteri ulterior momentelor de întâlnire dintre copil şi părinte. Aşadar copilul îşi doreşte să fie în
proximitatea părintelui pentru a diminua starea internă de tensiune dar în momentul întâlnirii cu părintele său, copilul
are dificultăţi în a primi afecţiunea din partea acestuia.

1.4.4. Ataşamentul dezorganizat sau dezorientat, tip D

Primele trei forme de ataşament au fost identificate şi descrise de către M. Ainsworth: ataşamentul securizat,
ataşamentul insecurizat ambivalent, şi insecurizat evitant. Reevaluând aproximativ 200 de înregistrări video ale situaţiei
străine, în 1986 până în 1990, M. Main şi Judith Solomon au observat că există copii a căror comportament nu se
încadrează într-o formă de ataşament cunoscută, în aproximativ 90% dintre cazuri. Comportamentul copiilor nu avea
ceva nou, dar era compus dintr-un amestec de comportamente reflectate în celelalte forme de ataşament sau
comportamentele cu aspecte bizare, care ducea la lipsa unei strategii coerente de comportare în situaţiile de stres
declanşate de părăsirea camerei de către părinte. Aceste comportamente interveneau secvenţial în comportamentul
normal al copilului pe durate foarte scurte de 10" - 30", întrerupând continuitatea comportamentului copilului. M. Main
şi J. Solomon, în 1990, indică câteva caracteristici ce ne permit să putem identifica un comportament ce se încadrează în
această formă de ataşament:
a. comportamente ce se caracterizează prin secvenţe contradictorii – un comportament de ataşament urmat de o
puternică evitare a părintelui, blocaj şi stupefacţie.
b. comportamente contradictorii precum evitarea urmată imediat de căutarea contactului vizual şi manifestări de
stres sau furie.
c. mişcări şi expresii incomplete, întrerupte, indirecte sau greşit direcţionate, prin asta înţelegând şi dezorientarea
copilului în căutarea bazei sale de ataşament. De exemplu: copilul manifestă supărare, stres dar în acelaşi timp
se distanţează fizic de mamă, nu se îndreaptă către ea.
d. stereotipii, mişcări dizarmonice, inoportune, şi posturi bizare precum blocajele fără un motiv evident ce poate
fi identificat în cadrul de evaluare (în exterior), dar numai în prezenţa părintelui.
e. blocaje în mişcări, postură imobilă sau mişcări încetinite asemănătoare mişcărilor subacvatice 1.
f. indicatori cu privire la teama resimţită de copil în raport cu părintele: umerii aduşi sau mimică specifică.
g. indicatori privind dezorganizarea sau dezorientarea: copilul se mişcă prin cameră fără un scop anume, are o
mimică ce exprimă confuzia sau stupefacţia şi schimbări bruşte de afect.

1
Mişcări încetinite – din engl. „underwater movements”, Prior, V., Glaser D., Understanding Attachment and Attachment Didorders, Ed. Jessica
Kingsley Publishers London and Philadelphia, 2006.

11
 M. Main consideră că un comportament plin de contradicţii este imaginea unui conflict interior declanşat de
nevoia copilului de a se apropia de baza sa de securitate, de a căuta o bază de securitate şi frica pe care o resimte în
raport cu această figură. Starea de dependenţă a copilului faţă de adult îl determină să se apropie de acesta când se
declanşează sistemul său de alarmă; pentru a face faţă la stres copilul caută o bază de siguranţă dar în acelaşi timp frica
pe care o trăieşte îl frânează în a se apropia de aceasta, îl conduce către evitare sau acţiuni agresive îndreptate spre
figura de ataşament. Conflictul intern este atât de puternic încât dezorganizează şi dezorientează copilul.
Carlson şi colab., 1989 indică un procent de 82% dintre copiii care au suferit traume ca urmare a maltratării, au
dezvoltat un ataşament dezorganizat şi doar 18% dintre copiii din grupa de control prezintă această formă de ataşament.
Sărăcia, bolile psihice, dependenţa faţă de alcool sau alte substanţe, violenţa sunt factori importanţi de risc în
dezvoltarea unui ataşament dezorientat dar şi interacţiunile adult-copil, interacţiuni în care copilul resimte stări de frică
faţă de figura de ataşament. Atât în ceea ce priveşte părintele cât şi în ceea ce priveşte un alt adult ce îngrijeşte copilul
interacţiunea directă cu copilul dar şi indirectă cu un egal al său frate sau coleg pot determina astfel de comportamente
contradictorii dezorganizante. Main şi Hesse vorbesc în 1992 despre un „colaps de strategie” (Wallin, D.J., 2010) la
copilul care trăieşte „fără nici o soluţie”. Această categorie reprezintă 10-15%, procentul crescând semnificativ în cazul
copiilor maltrataţi sau îngrijiţi de părinţi cu tratamente psihiatrice (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E. E., Bem,
D.J., 2001).
Comportamentul părintelui. Plecând de la aceeaşi analiză a situaţiei străine, momentul de revenire al părintelui
conform lui Lyons-Ruth şi Jocobvitz, făcând referinţă la studiile lui Main şi Hesse vorbesc despre un părinte ce
alterează starea de conştienţă a copilului care trece fie într-o stare „de transă” fie în stări disociative. Comportamentul
copilului este bulversat de ceea ce reprezintă figura sa de ataşament ce constituie fie o sursă de siguranţă, fie o sursă de
frică.
Comportamentul părintelui ce are legături dezorganizate cu copilul său poate fi înţeles prin intermediul
Interviului de Ataşament al Adultului (IAA), elaborat de către M. Main. În urma analizei discursului părintelui din
cadrul IAA, se poate concluziona că experienţele din istoria personală, cele mai multe problematice sau traumatizante
nu au trecut printr-un proces de elaborare. Traumele şi pierderile părintelui nu au fost rezolvate sau doliul nu s-a
încheiat sau nu a fost făcut, iar acest aspect afectează ataşamentul cu propriul copil şi consecutiv interferează cu
dezvoltarea acestuia. Capacitatea de amintire, de reflectare asupra situaţiilor de viaţă problematice - decesul unei
persoane importante, variate tipuri de abuz, traume, etc. - este foarte scăzută iar discursul părintelui este încărcat de
aspecte contradictorii flagrante ce încalcă înţelegerea funcţionalităţii realităţii în care ne găsim. Înţelegem aceste
caracteristici ca rezultând dintr-o contopire a fantasticului în realitatea imediată a individului, stări afective puternice,
fruste, fără nuanţări, dominând şi perturbând raţionalul. D.J. Wallin vorbeşte despre „lacune de monitorizare a
raţionalului” ce au fost observate în discursul părintelui care conţinea aspecte incompatibile sau încălcau legităţile
universului.
Aceeaşi cercetătoare M. Main analizând IAA al părintelui observă treceri de la o manieră de prezentare a
evenimentelor la o altă modalitate, întreruperi în discurs urmate de uitarea ideilor prezentate, trecerea de la o
perspectivă narativă la alta, etc. Experienţa traumatică este considerată una dintre cauzele destructurării discursul
adultului, iar lipsa doliului nu permite trecerea către o etapă superioară, cea a monitorizării metacognitive. Aşadar, dacă
doliul nu se încheie iar părintele nu îşi restructurează, reorganizează experienţele trecute, inclusiv experienţele
legăturilor de ataşament, devine puţin probabil ca acesta să atingă o etapă a monitorizării metacognitive.

1.6. Ataşament şi comunicare

Cu privire la comunicare şi raportul acesteia cu ataşamentul, cele mai multe aspecte analizate au fost făcute de
M. Ainsworth şi M. Main în raport cu discursului părintelui şi al copilului, ca ulterior să fie analizat discursul
adolescentului (B. Pierrehumbert, 2009).
Legăturile securizante sunt cele de dorit a exista pentru a asigura baza afectivă pentru dezvoltarea optimă a
copilului. Plecând de la situaţia străină şi analizând momentele de separare ce activează sistemul de ataşament se poate
analiza specificul comunicării în raport cu formele de ataşament. În legăturile securizate de ataşament copilul
semnalează supărarea şi disconfortul prin plâns, gesturi sau chemarea mamei. Semnalele copilului sunt clare şi bine
direcţionate către figura de ataşament, către baza sa de securitate. Copilul manifestă cu claritate şi coerenţă nevoia şi
dorinţa, cererea de consolare din partea părintelui. Sensibilitatea maternă sau a îngrijitorului face ca la semnalele sale
copilul să primească răspunsuri prompte şi adecvate. Acest aspect ne aduce înapoi către procesul comunicării dintre cei
doi la nivelul relaţiei, şi putem caracteriza comunicarea ca fiind coerentă şi echilibrată la nivelul solicitărilor copilului
şi răspunsurilor părintelui. Este o comunicare pe care D. Wallin (2010, pag.39) o caracterizează ca fiind „comunicare
abordată…colaborativă şi contingentă”.
Legăturile de ataşament evitante se caracterizează prin alte aspecte ce particularizează comunicarea mamei şi a
copilului. Starea de nesiguranţă, lipsa de înţelegere şi încredere aduce copilul în situaţia de a nu-şi putea exprima
supărarea, disconfortul şi stresul în momentele de separare iar la momentele de reunire, copilul evită să-şi exprime
bucuria, nevoia de a fi consolat, susţinut, reconfortat. La rândul lor şi mamele sunt mai puţin sensibile, evitante iar
răspunsurile lor, în timp, prin neadecvare, lipsă de reciprocitate au dus la lipsa de încredere şi comunicare. În acest tip
de legătură este „inhibată orice formă de comunicare care ar propune o legătură” (Wallin, D.J., 2010). Atât la nivelul
comunicării cât şi la nivelul activităţii, lipseşte iniţiativa. Reactivitatea crescută a părintelui, reacţiile sale bruşte şi
supradimensionate pot determina frică la copil, ceea ce explică evitarea contactului şi comunicării. D. Wallin menţiona
„inhibarea comunicării nevoilor de ataşament a fost o metodă de adaptare – atât pentru a evita să fie respinşi [pentru a

12
nu trăi dezamăgirea respingerii în mod repetat], cât şi pentru a evita furia care ameninţă să îndepărteze mama atunci
când nevoile copilului erau frustrate” (Wallin, D.J., 2010, pag.39).
Acest tip de legătură afectează procesele de imitaţie. Dificultatea copilului de a se relaţiona echilibrat cu îngrijitorul său,
se va repercuta asupra manierei în care acesta îşi orientează atenţia asupra adultului şi preia de la acesta modelul în
comunicarea verbală sau nonverbală. Considerăm ca procesele de imitaţie sunt esenţiale în dezvoltarea comunicării
copilului.
Legăturile de ataşament ambivalente sunt caracterizate de o comunicare ce implică mesaje contradictorii.
Momentele de separare şi revenire declanşează sistemul de ataşament la copil iar acesta transmite semnale către părinte
ce implică o solicitare puternică de confort şi calmare. Aceste mesaje sunt transmise la nivel verbal şi nonverbal. În
momentul revenirii mamei/ părintelui copilul nu diminuează ritmul de transmitere a semnalelor şi mesajelor de
solicitare a confortului, ci continuă ca şi când acestea nu-şi ating obiectivul. Astfel, putem caracteriza comunicarea ca
fiind redundantă, purtătoarea unui mesaj autentic dar în acelaşi timp nu-şi atinge obiectivul – acela de a obţine
apropierea de mamă şi chiar dacă există o proximitate fizică acest fapt nu-l va calma.
Copiii dezorganizaţi/ dezorientaţi la nivelul comunicării ca şi la nivelul comportamentului, prezintă frecvente
blocaje în comunicare, bâlbâieli, aspecte contradictorii reflectate în limbaj. Fie folosesc un limbaj agresiv, fie unul ce
reflectă grija pe care o au faţă de părinte, prin acesta înţelegându-se o inversare a rolurilor ca urmare a nevoii copilului
de a controla comportamentul părintelui său în contextul proximităţii fizice dintre aceştia şi a ameninţării ilustrate de
către părinte. Copiii de 6 ani, la reîntâlnirea cu părintele din situaţia străină, poartă conversaţii lipsite de coerenţă
(conform lui Main şi colab. 1985).
Există o corelaţie evidenţiată de literatura de specialitate (D. Wallin, Ch. Zeanah, B. Pierrehumbert) între
forma de ataşament evidenţiată în copilărie şi rezultatele ulterioare din copilărie, adolescenţă sau vârsta adultă tânără.
Copiii securizaţi au mai multă încredere, sunt mai rezilienţi, mai competenţi social, concentraţi în joc şi activităţile de
învăţare, cu abilităţi bune de comunicare.

Main şi Cassidy, 1988 citaţi de M. Rădan în 2002, evidenţiază diferenţele cu privire la dezvoltarea copiilor şi
performanţelor acestora.
Copii cu ataşament securizat Copii cu ataşament insecurizat

2 ani. Copiii îşi concentrează atenţia pe o durată
mai îndelungată, sunt caracterizaţi ca fiind
eficienţi şi cooperanţi (Matas, Arend, Sroufe,
1978).
3 ani. Copiii se relaţionează bine cu partenerii lor
de vârstă (La Freniere şi Sroufe, J.L. Jacobson şi
Wallie, 1986, citaţi de Shaw şi Vondra, 1993).
3-5 ani. Copiii sunt activi şi curioşi, activi şi cu
iniţiative sociale (Waters, Wippman, Sroufe,
1979, citaţi de Rutter, 1981).
4-5 ani. Copiii sunt caracterizaţi ca fiind curioşi şi
competenţi (Arend, Gove şi Sroufe, 1979).
4-5 ani. Copiii sunt independenţi iar ajutorul este
solicitat doar în situaţii ce implică un grad mai
mare de dificultate (Arend, Gove şi Sroufe, 1979).
10 ani. Copiii au rezultate şcolare bune şi
competenţă socială bună (Egeland şi Faber, 1984).
2-3 ani. Copiii se joacă mai puţin, experimentează
mai puţin şi petrec mai puţin în interacţiunile
sociale (McGuruk, 1993).
3-5 ani. Sunt caracterizaţi ca fiind retraşi la
nivelul grupului, şi îşi urmăresc cu dificultate
scopul (Waters, Wippman, Sroufe, 1979).
4-5 ani. Manifestă nevoia de contact, aprobare şi
atenţie ce afectează relaţiile şi performanţele în
activitatea de învăţare (Sroufe, Fox, Pancake,
1983, citaţi de Gribble, 1993).
5-8 ani. Au fost înregistrate probleme de
comportament. Aspectele evidenţiate au fost
legate de studiul grupurilor cu nivel economic
scăzut (Erikson, Sroufe, Egeland, 1985; Lyons-
Ruth, Repacholi, Alpem şi Connell, 1991, citaţi de
Fonagy, 1991).

Există o legătură evidenţiată de către Pellegrini et al., 1985 citat de Gus şi Van IJzendoorn, legat de stimularea
zonei proximei dezvoltării de către mamă în cadrul relaţiei cu propriul copil. Înţelegem rolul mamei ca unul dintre
principalii factori ai „susţinerii” zonei proximei dezvoltări şi facilitând dezvoltarea copilului. Plecând de la explicaţiile
cu privire la teoria dezvoltării a lui Vâgotski, înţelegem perioadele antepreşcolare şi preşcolare ca fiind perioadele
„senzitive” de dezvoltare a limbajului oral. Psihologul rus evidenţia că funcţiile psihice nu se maturizează în ritm egal,
fiecare având o perioadă "senzitivă" de dezvoltare, când ritmul este maxim iar celelalte funcţii par sa se polarizeze în
jurul său. La fel cum privim relaţia cu părintele, putem privi relaţia cu educatorul copilului. Educatorul, prin rolul său
profesional este un factor activ în stimularea dezvoltării comunicării copilului.
"L. Vâgotski considera că în aprecierea de moment şi a perspectivelor ce se întrevăd, trebuie avute în vedere,
concomitent, două zone ale dezvoltării oricărui copil investigat - zona actuală a dezvoltării, la nivelul căreia copilul
poate acţiona eficient, cu forţe proprii, fără a avea nevoie de ajutor; şi o zona proximă a dezvoltării - la nivelul căreia el
poate acţiona eficient numai dacă este ajutat şi dirijat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului,
de regulă a dascălului" (Gh. Radu, 2000, pag. 45).
Legăturile de ataşament pe care copilul le are cu părinţii săi, bunici, educatori constituie contextul în care se
formează zona actualei dezvoltări şi zona proximei dezvoltări. Sprijinul pe care îngrijitorul îl aduce copilului constă în

13
susţinerea şi crearea zonei de proximă dezvoltare precum şi în ceea ce priveşte susţinerea trecerii dinspre zona actualei
dezvoltări către zona proximei dezvoltări, susţinerii rezolvării.
Imitaţia este o altă componentă importantă a dezvoltării copilului, fie că discutăm de preluarea unor gesturi,
expresii ce reflectă emoţiile sau emisii verbale. Cu privire la debutul imitaţiei, se indică primele observaţii realizate în
primele 36 de ore de la naştere (Tiffany Field, 1982). Andrew Meltzoff (1988, 1990) a cercetat abilitatea copilului de a
imita. El consideră că în ce priveşte imitaţia, acesta are o baza înnăscută. A. Meltzoff indică apariţia imitaţiilor primele
expresii emoţionale la câteva zile de viaţă. După primele 72 de ore copilul are răspunsuri prin imitaţie precum:
proiectarea limbii în exterior sau deschiderea largă a gurii (Santrock, J.W., 1992).
Imitaţia amânată. Acelaşi autor evidenţiază în studiile sale apariţia la o vârstă mică a imitaţiei amânate, cea
care apare după ore, chiar şi zile. Un studiu din 1988, evidenţiază cum un copil de 9 luni poate imita acţiuni ce au fost
realizate cu 24 de ore înainte.
Considerăm că imitaţia, ataşamentul, sincronia, rezilienţa, reciprocitatea, sensibilitatea maternă sunt elemente cheie în
dezvoltarea copilului, inclusiv în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului.

Capitolul 2. Factori perturbatori ai ataşamentului

2.3.1. Perspectiva istorică

Secolul XX a fost secolul în care foarte mulţi cercetători s-au aplecat asupra problematicii copilului.
Observaţii, înregistrări, filme, evaluări toate au dus la o bună înţelegere a dezvoltării copilului dar şi asupra multelor
probleme cu care copilul se confruntă şi a consecinţelor acestora asupra dezvoltării lor ulterioare.
R. Spitz dezvoltă din anii ’40 lucrări cu privire la efectele asupra dezvoltării copiilor instituţionalizaţi sau
spitalizaţi pe parcursul unor perioade îndelungate. Prin contribuţia sa R. Spitz a creat un curent de opinie în lumea
ştiinţifică şi aportul său este şi astăzi valorificat.
Anii ’50 şi ’60 aduc o dezvoltare a studiilor cu privire la afectivitatea copilului iar figuri importante îşi aduc
contribuţia: J. Bowlby, D. Winnicot, H. Harlow, M. Ainsworth, etc.
Cercetările în ceea ce priveşte creşterea şi îngrijirea copiilor în contexte de viaţă grave, extreme şi abuzive au
continuat iar documentarea acestor cazuri, de exemplu a copiilor crescuţi în afara societăţii – copiii primitivi „feral
children”. În aceste cazuri, atât evaluarea cât şi dezvoltarea lor aduce comunitatea ştiinţifică în situaţia de a privi cu
totul alte aspecte şi dintr-o altă perspectivă dezvoltarea individului dar şi capacitatea lui extraordinară de adaptare. Dacă
Ch. Zeanah se întreba în cadrul studiului derulat în instituţiile de îngrijire a copiilor din Bucureşti dacă există copii care
nu formează legături de ataşament în copilăria timpurie dar este posibil ulterior ca aceste legături să ia naştere; putem
afirma cu siguranţă că dezvoltarea acestor copii izolaţi, „feral children”, se realizează în absenţa unor legături de
ataşament.

2.3.2. Clasificarea tulburărilor de ataşament

Aşa cum ne indică Ch. Zeanah, în 1996 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM II, nu
include tulburările de ataşament, explică doar anumite particularităţi ale comportamentului copilului precum răspunsuri
de protest ale copilului la separarea de mama sa – plâns, pierderea apetitului, retragere socială severă. Acelaşi manual în
varianta sa îmbunătăţită DSM III aduce menţionarea tulburărilor de ataşament, în 1980. Tulburările reactive de
ataşament sunt privite ca efectul eşecului copilului de a se dezvolta în primii 5 ani de viaţă. Manualul DSM III-R indică
două categorii ale tulburărilor de ataşament: inhibat şi dezinhibat.
Tulburările de ataşament sunt regăsite în literatura de specialitate sub denumirea tulburare de ataşament
reactivă RAD. Termenul utilizat este folosit atât în World Health Organization's International Statistical Classification
of Diseases and Related Health Problems (ICD-10) cât şi în DSM IV. În ICD-10 se foloseşte termenul de RAD pentru
tulburarea de ataşament de tip inhibat, iar DAD pentru tulburarea de ataşament de tip dezinhibat. Manualul DSM
foloseşte doar termenul de tulburare de ataşament reactiv RAD pentru ambele subcategorii.
Pentru a sintetiza vom descrie în considerare cele două forme de ataşament:

A. Un tip de tulburare este inhibat, comportamentul este inhibat şi puţin comunicativ, ambivalent sau retras
emoţional. Copilul este nonresponsiv şi cu un grad mare de evitare şi cu dificultăţi în autoreglajul emoţional. Conform
lui Prior şi Glaser (2006), aceşti copii nu caută şi nici nu acceptă consolarea, iar sistemul lor de ataşament pare
dezactivat atunci când ar trebui să fie activat. Prior şi Glaser afirmă că ataşamentul este înnăscut şi că această înzestrare
nu se pierde, ci în contextul favorabil relaţional, a apariţiei unui îngrijitor adecvat, se va activa sistemul de ataşament
iar tulburarea de ataşament inhibată se va ameliora.
O precizare importantă a celor doi autori este aceea că în ceea ce priveşte copiii de peste 5 ani, ce au crescut în
instituţii, aceştia formează ataşamentul primar (cel mai important ierarhic pentru copil, cel reprezentat de principala
persoană care-l îngrijeşte) cu îngrijitorii din instituţie, legătură ce poate fi clasificată ca fiind de tip A, B, C sau D.
Există copii care nu au crescut în instituţii dar datorită schimbărilor frecvente, a rupturilor relaţionale frecvente,
neglijenţelor, abuzurilor, traumelor şi ei vor prezenta RAD (Reactive Attachment Disorder). În condiţii favorabile aceşti
copii au nevoie de o perioadă lungă de timp pentru a investi o noua relaţie cu încredere.

14
 B. Ataşamentul dezinhibat, nediferenţiat al copilului în relaţia cu adulţii. Copiii ce prezintă acest tip de
tulburare se agaţă (din punct de vedere fizic) de adulţi, chiar necunoscuţi, îşi manifestă afecţiunea nediferenţiat între cei
cunoscuţi şi cei necunoscuţi, sunt hipervigilenţi cu răspunsuri centrate asupra unuia sau mai multor adulţi.
Copiii din această categorie au suferit abandon şi neglijenţă extremă, cu un vid relaţional mare. De aceea prin
acest comportament riscant, copilul încearcă să „valorifice” fiecare situaţie posibilă, favorabilă, fiecare oportunitate
relaţională.
Aceşti copii sunt dispuşi să urmeze adulţii necunoscuţi fără a verifica şi a primi aprobarea adulţilor de referinţă, ceea ce
atrage atenţia asupra riscurilor legate de autonomia în prevenţia şi protecţia de situaţii şi relaţii riscante. Nu se manifestă
selectivitate în interacţiunea cu diferite persoane în raport cu care îşi caută baza de securitate (Zeanah, Ch., 1996).
Cazurile de TA (tulburări de ataşament) trebuie atent evaluate, în contexte variate ca să poată permite
identificarea unui diagnostic, iar simptomele suficient de severe pentru a susţine această tulburare: starea de
insecuritate, lipsa unei baze de securitate sau lipsa unei persoane preferate – figuri de ataşament. Ce este important de
înţeles este că, relaţionând formele de ataşament A-evitant, B-securizat, C-ambivalent, D-dezorganizat cu tulburările de
ataşament, înţelegem că doar formele de ataşament insecurizate permit copilului să dezvolte TA, dar formele
insecurizate de ataşament nu sunt sinonime cu TA. Diagnosticarea timpurie a TA este importantă atât în ce priveşte
starea de securitate a copilului cât şi traiectoriile dezvoltării copilului, cu riscuri pentru starea sa de bine, de echilibru.
Identificarea timpurie a factorilor de risc, diagnosticul şi intervenţia terapeutică sunt soluţiile în a asigura
condiţiile dezvoltării armonioase a unui copil.

Există o serie de studii care privesc dezvoltarea copilului care au fost derulate de Lieberman şi Powl 1990 şi
citate de Ch. Zeanah şi care evidenţiază 3 aspecte ale perturbării bazei de securitate a copilului:

1. Copiii manifestă o lipsă în verificarea reperelor, limitelor, permisiunii cu un adult de referinţă

atunci când sistemul de ataşament a fost activat. Acţiunile copiilor sunt caracterizate în aceste condiţii
ca fiind nesăbuite, exagerate şi nepotrivite.
2. Inhibiţia explorării. Copiii nu manifestă dorinţa de a se îndepărta de baza lor de securitate,
explorarea este restrânsă iar cunoaşterea este afectată.
3. Competenţe precoce. Aceşti copii sunt surprinzător de autonomi, par să fi interiorizat o bază de
securitate, par încrezători, oferă la rândul lor protecţie chiar şi părinţilor.
Folosind aceste studii Ch. Zeanah şi A. Lieberman (1996, pag. 48) propun o nouă clasificare a tulburărilor de
ataşament
Denumire tulburare Subcategorii

1. Neataşat Neataşat cu o nediscriminare socială

2.Tulburare de ataşament
3. Ataşamentul perturbat
Neataşat cu retragere emoţională
Tulburare de ataşament cu inhibiţie
Tulburare de ataşament cu expunere la pericol
Tulburare de ataşament cu inversare de rol (parentificarea
copilului), copilul preia un rol de adult securizant
Reacţie de durere ca urmare a pierderii

1. În această categorie ataşamentul este absent. Descrie copii ce nu prezintă un ataşament diferenţiat faţă de nici o
persoană. Sunt două tipuri:
 retragerea emoţională,
 nediferenţiere socială.

2.5. Aspectele relaţionale ale afectivităţii şi tulburările de relaţie

„Bine nu poţi vedea decât cu sufletul;

ceea ce este esenţial este invizibil pentru ochi.”
Antoine de Saint-Exupéry

Perspectiva actuală analizează şi dezvoltă această tematică a afectivităţii din perspectiva relaţională. Înţelegem
afectivitatea ca expresie internă a legăturilor dintre indivizi. Emoţiile constituie substratul conţinuturilor cognitive, a
motivaţiei, a acţiunilor şi interacţiunilor sociale. Stimulii interni şi externi purtători de informaţii declanşează emoţii în
acord cu semnificaţia acestora particulară pentru subiectul în cauză. „Orice experienţă pe care individul o are în
raporturile cu obiectele, cu ceilalţi semeni se însoţeşte de o trăire de un anumit semn şi intensitate, convertindu-se într-o
experienţă afectivă, ale cărei conţinuturi şi urme se înscriu în structura internă a personalităţii sub forma memoriei
afective.” (Verza, F.E., 2004, pag.116) Memoria afectivă, experienţele afective trecute vor constitui o bază şi vor
susţine interpretarea experienţelor prezente şi viitoare.

15
 În plan intern experienţele emoţionale particulare nu pot fi descrise ca fiind pozitive sau negative ci
predominant pozitive sau negative în raport cu evenimentele, acţiunile sau alte persoane implicate în relaţie. Fiecare
experienţă, eveniment sau acţiune umană are o structură individuală pentru fiecare persoană. La nivel extern
experienţele emoţionale se răsfrâng la nivelul relaţiei, la nivelul comunicării şi schimburilor de mesaje ce se produc
între cei aflaţi în relaţie.
Legătura de ataşament implică o relaţie particulară, specială în care adultul constituie o bază de siguranţă iar
copilul se apropie de acesta pentru a căpăta încredere şi siguranţă. Schimburile realizate între cei doi sunt intense şi
necesare, esenţiale dezvoltării şi existenţei umane. Aşa cum sublinia D. Blum, afecţiunea constituie „hrana” însăşi.
Chiar dacă unul dintre partenerii relaţiei de ataşament constituie baza de securitate şi celălalt partener se sprijină şi
susţine accesând această bază, fiecare dintre parteneri are la baza o nevoie de ordin afectiv. La nivel extern legătura de
ataşament implică schimburi intense verbale, cognitive, afective dar şi acţiuni prin care partenerii determină apropierea
fizică după intervale de separare de lungă durată sau scurtă durată. Cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât scade şi
durata de separare care va fi întreruptă de către solicitările de apropiere ale copilului de adult.

Axa 2. Clasificarea tulburărilor de relaţionare.

Axa 2 aduce o scală Parents-Infant Global Assessment Scale (PIR-GAS), care permite evaluarea tulburării de
relaţie părinte-copil. Pentru stabilirea unei tulburări a relaţiei părinte-copil se iau în considera trei elemente:
Calitatea comportamentului în cadrul interacţiunii: se referă la comportamentul membrilor diadei, de exemplu
răspunsuri sensibile ale părintelui la solicitările copilului.
Tonalitatea afectivă a schimburilor, ce emoţie domină la nivelul relaţiei.
Tipul de implicare emoţională a părintelui: este de tip implicat, tip dezimplicat sau cu tendinţe de preluare a controlului
la nivelul relaţiei.

Manualul de formare a specialistului în copilăria timpurie şi Clasificarea diagnostică a sănătăţii mentale şi a

tulburărilor de dezvoltare ale copilăriei timpurii DC:0-3R ne indică tipurile de relaţie indicate de Axa 2.
a. Relaţia supraimplicată (901). Supraimplicarea se regăseşte la nivel fizic şi psihologic. Părinţii acţionează în direcţia
controlului excesiv al acţiunilor copilului. Stările lor sunt dominate de anxietate, furie, depresie, aspecte ce aduc multă
forţă în relaţia cu copilul, copleşindu-l, ceea ce va determina la nivelul comportamentul copilului fie supunere, fie
provocare.
b. Relaţia subimplicată (902). Implicarea părintelui este restrânsă, superficială, lipsită de autenticitate. Părintele
decodează greu semnalele copilului, este puţin sensibil la aceste semnale şi stările copilului. Starea copilului nu este
calmată de părinte sau acesta nu poate calma copilul. În manipulare şi în acordarea îngrijirilor părinţii sunt dezimplicaţi
iar copilul pare să fie puţin îngrijit fizic şi psihic. Copiii nu sunt stimulaţi suficient şi drept urmare copilul prezintă
întârzieri psihomotorii şi de limbaj.
c. Relaţia anxios/ tensionată (903). La nivelul relaţiei este tensiune iar plăcerea, bucuria, reciprocitatea, sincronia, nu se
regăsesc într-o măsură satisfăcătoare. La solicitările copilului, răspunsurile sunt supradimensionate, tensionate şi cu
note dominant negative şi neadecvate. Părintele este foarte sensibil la semnalele copilului, acest aspect amplificând
răspunsurile sale către copil. Copilul la rândul său manifestă docilitate şi anxietate.
d. Relaţia iritat/ ostilă (904). Relaţia părinte copil este dominată de ostilitate şi multă tensiune, duritate şi lipsa
reciprocităţii. În timp ce comportamentul părintelui este dur, tensionat, cu manipulări bruşte. Copilul este temător,
inhibat, retras, evitant sau impulsiv şi agresiv.
e. Tulburarea mixtă de relaţie (905). Există o fluctuaţie în relaţie, drept urmare caracteristicile nu conferă acesteia o notă
dominantă ce să asigure omogenitatea. Relaţia pendulează între iritare, ostilitate şi distanţare, între supra- şi
subimplicare, sub- şi supraprotecţie.

Axa 5. Nivelul dezvoltării emoţionale funcţionale.

Axa 5 pune în evidenţă „…abilităţile lor de autocontrol al stărilor de activare fiziologică şi al emoţiilor” (DC:
0-3R, 2010, pag. 59). Copiii prezintă o serie de particularităţi individuale în gestionarea aspectelor sociale, dar
diagnosticul vizează abaterile semnificative de la nivelul de dezvoltare al copilului corespunzător vârstei în raport cu
abilităţile indicate de Clasificarea Diagnostică.
Literatura de specialitate identifică şase abilităţi cu privire la funcţionarea emoţională şi socială.
1. Atenţie şi control.
Abilitate ce poate fi evaluată începând cu intervalul 0-3 luni. Simţurile copilului fac copilul atent şi determină reacţii din
partea acestuia. Abilitatea copilului de a se autocontrola îi permite acestuia de a fi atent la stimuli interni sau externi şi a
observa fără a se instala o subreactivitate sau o suprareactivitate. Funcţionând optim la acest nivel, copilul poate susţine
interacţiuni de mai lungă durată şi continue ce vor aduce beneficii dezvoltării sale.
2. Formarea relaţiilor sau a angajamentelor reciproce.
Această abilitate poate fi observată începând cu 3-6 luni. „Copilul dezvoltă o relaţie cu unul dintre cei care îl îngrijesc
pentru a primi alinare, siguranţă şi plăcere.” (DC:0-3R, 2010, pag. 61). Copilul are o relaţie bună, protectivă iar mediul
acesta permite copilului să dezvolte o paletă de emoţii pozitive şi negative.
3. Comunicare bilaterală intenţională.

16
Comunicarea este observabilă între 4 şi 10 luni de viaţă. Pornind de la gesturi simple, comunicarea se dezvoltă, devine
mult mai elaborată pe dura celui de-al doilea an de viaţă. Odată cu dezvoltarea vorbirii copilului, apare dialogul iar
comunicarea devine bilaterală.
4. Gesturi complexe şi rezolvare de probleme.
Analiza acestei componente începe cu vârsta de 10-18 luni. Comunicarea copilului este dezvoltată gesturile simple se
transformă în secvenţe de gesturi, iar sunete şi silabe izolate se conturează în cuvinte şi structuri gramaticale simple.
Limbajul şi gesturile sunt folosite pentru schimburile de mesaje la nivel relaţional dar şi pentru rezolvarea de probleme.
5. Utilizarea simbolurilor pentru a exprima gânduri şi emoţii.
Analiza acestei componente începe cu vârsta de 18-30 de luni. Jocul simbolic, jocul de rol, vorbirea sunt componentele
ce exprimă gândurile copilului, dorinţele, emoţiile sale. Prin jocul său copilul transpune realitatea experimentată de el,
dar şi imaginează sau experimentează aspecte ce nu pot fi transpuse în realitatea fizică imediată a copilului. Intervenţiile
şi modificările de scenariu la nivelul jocurilor se realizează cu mare rapiditate dar în conformitate cu dorinţele şi
gândurile, imaginile legate de poveştile auzite sau filmele vizionate.
6. Conectarea logică a simbolurilor şi gândire abstractă.
Analiza acestei componente începe cu vârsta de 30-48 de luni. Copilul înlănţuieşte o serie de idei, emoţii sau simboluri
în mod coerent şi logic. Secvenţele create se înlănţuiesc şi prezintă continuitate în jocuri, povestiri sau conversaţii.
Naraţiunile copiilor sunt structurate iar evenimentele sau acţiunile au consecinţe precise şi previzibile.

Capitolul 3: Metodologia cercetării

Demersul nostru prin această lucrare a fost de a ne opri asupra unor aspecte de natură relaţională – legătura de
ataşament şi influenţele sale asupra dezvoltării limbajului la copiii antepreşcolari şi preşcolari. Numeroase cercetări s-au
oprit asupra problematicii copiilor instituţionalizaţi sau a copiilor cu deficienţe. Studiul prezent a evaluat problematica
ataşamentului în contextul dezvoltării normale a copilului. Chiar dacă în majoritatea cazurilor situaţiile familiale ale
copiilor cuprinşi în lotul investigat, s-a înregistrat o stabilitate familială, cu un număr scăzut de familii monoparentale
dar cu bune reţele sociale, de suport. Stabilitatea socială şi economică a familiei sunt importante iar acest lucru
determină o bază de siguranţă pentru copil, cu toate acestea există un număr mare de aspecte ce pot constitui factori
determinaţi pentru apariţia tulburărilor de dezvoltare, tulburări ale limbajului şi ataşamentului dar şi a tulburărilor de
comportament. În condiţiile normalităţii pot apărea în dezvoltarea copilului o serie de tulburări a căror cunoaştere,
înţelegere şi condiţionare rămâne esenţială pentru diagnosticarea corectă a problematicii copilului şi intervenţia
terapeutică adecvată. Instituţionalizarea, deficienţa mentală, de auz sau de vedere sunt aspecte cruciale în conturarea
tulburărilor de dezvoltare. Aşadar aspectele evidenţiate în studiul actual devin relevante atât pentru dezvoltarea normală
cât şi pentru copiii ce prezintă deficienţe sau sunt abandonaţi şi experimentează instituţionalizarea.
Securitatea sau insecuritatea trăite în legătura de ataşament între copil şi părinte sau între copil şi educatorul
său constituie baza dezvoltării sale. Din acest considerent am abordat problematica bazei de dezvoltare a copilului -
legătura de ataşament, şi problematica limbajului ca o importantă componentă a dezvoltării.
Conştientizarea problematicii sau a factorilor de risc o considerăm foarte importantă pentru cunoaştere, pentru
cercetare dar esenţială pentru diagnosticare şi intervenţie. În cadrul terapiei tulburărilor de limbaj, în special a celor de
pronunţie, considerăm important a evalua şi aspectele ce ţin de problematica ataşamentul, a dezvoltării afective şi a
stării de securitate pe care le experimentează copilul.

3.1. Obiectivele cercetării

Demersul prezent de cunoaştere ne-a apropiat de nenumărate aspecte legate de nivelul dezvoltării limbajului, a
tulburărilor de pronunţie dar şi a formelor de ataşament şi implicaţiile acestora la nivelul stării de securitate sau
insecuritate experimentate de copii. Fiecare etapă a acestui demers ne-a purtat către obiective care, odată atinse ne-au
permis să înaintăm pe calea propusă.
1. În primul rând ne-am propus cunoaşterea nivelului de dezvoltare a limbajului copilului antepreşcolar şi preşcolar.
Pornind de la tulburările de pronunţie am dorit să evaluăm limbajul copilului.
2. În al doilea rând ne-am propus să determinăm tipul şi gravitatea deficienţei de pronunţie. Comportamentul copilului
este influenţat de către prezenţa unei deficienţe, la nivelul relaţiei cu ceilalţi copii sau adulţi.
3. Cunoaşterea formelor de ataşament şi a particularităţilor ataşamentului în condiţiile contextului relaţional şi afectiv
al copilului.
4. Evaluarea legăturilor de ataşament dintre copil şi educatorul său, în contextul educaţional al instituţiei de educaţie.
5. Importanţa diagnosticării formelor de ataşament şi a particularităţilor comunicării prin nivelul dezvoltării limbajului
oral.
6. Configurarea unor instrumente destinate evaluării legăturii de ataşament a copilului şi a comunicării.

3.2. Ipotezele cercetării:

Ipoteze generale.
1. Presupunem că mediul familial raportat la creşterea şi îngrijirea copilului creează un context favorabil al creării şi
dezvoltării ataşamentului, a afectivităţii şi limbajului, fapt care contribuie la dezvoltarea unor structuri psihice de
performanţă în evoluţia comportamentelor.

17
2. Prezumăm că în dezvoltarea generală psihofizică a copilului relaţia dintre acesta şi adult determină nivelul şi calitatea
ataşamentului ce contribuie ca liant al evoluţiei sale.

Ipoteze de lucru.
1. Având în vedere importanţa comunicării şi a afectivităţii în dezvoltarea psihică a copilului presupunem că tulburările
verbale şi afective influenţează negativ formele de ataşament prin insecurizare şi dezorganizarea acesteia.
2. Dat fiind faptul că orice tulburare a afectivităţii şi limbajului are efecte negative asupra relaţionării subiectului cu cei
din jur, am presupus că diferenţele de acest gen influenţează calitatea ataşamentului şi se constituie ca frână în adaptarea
socială a individului.

Capitolul 4: Analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării

4. Prezentarea rezultatelor
Datele obţinute în urma proceselor de evaluare au fost prelucrate statistic şi le vom prezenta într-o manieră
sintetică. Reprezentarea grafică a rezultatelor o considerăm relevantă pentru demersurile prezente.

SCALĂ VERBALĂ
NOTA COMPOZITĂ QIV

ANTEPREŞCOLARI
Nivel de dezvoltare verbal Media aritmetică
INDICATORI
inferior mediu-superior 120
STATISTICI
(G1) (G2) 100
Media aritmetică 83.24 110.11 80
Mediana 83.00 109.00 60
Abaterea standard 4.15 10.25 40
Valoarea maximă 90.00 136.00 20
0
Valoarea minimă 76.00 96.00
G1 G2
Amplitudinea 14.00 40.00
Coeficient variaţie (%) 5.0% 9.3% Coeficient variaţie
Diferenţa mediilor 26.87 10%
Mărime efect (Cohen) 1.75
8%
6%
4%
ANOVA UNIFACTORIAL
2%
0%
Pragul de încredere fixat - α α = 0,05
G1 G2
Ipoteza de nul H0 m1 - m2 = 0
Ipoteza cercetării H1 (mi = media gr. i) m1 - m2 # 0 Diferenţa mediilor
Grade de libertate între grupuri - df1 1 30
Grade de libertate în grupuri - df2 33 25
Numărul de subiecţi 35 20
F critic (valoarea din tabele) 4.14 15
F calculat 101.02 10
Intervalul de încredere (14.89 , 37.81) 5
Pragul de încredere determinat - P < 0.05 0
G2 - G1

18
 SCALA VERBALĂ
NOTĂ COMPOZITĂ QIV

80 90 100 110 120 130 140

Inferior Mediu-superior Inferior
18 M ean 83.24
7
16 St Dev 4.146
6 N 17
14 Mediu-superior
12 5 M ean 110.1
Frecvenţa

St Dev 10.25
10 4 N 18

8 3
6
2
4
2 1

0 0
80 90 100 110 120 130 140
An t epreşcolari - nivel de dezvolt are verbal

SCALA VERBALĂ
NOTĂ COMPOZITĂ QIV

140

130

120

110 110.11

100
26.87
90

80 83.24

70
Inferior Mediu-superior
Antepreşcolari - nivel de dezvoltare verbal

Diferenţa mediilor notelor compozite QIV la antepreşcolari, pe scala verbală, este de 26.87
unităţi, mediile fiind egale cu 110.11 la grupa cu nivel de dezvoltare verbal mediu-superior (G2) şi
83.24 la grupa cu nivel de dezvoltare verbal inferior (G1). Dispersia notelor compozite prezintă o
structură omogenă pentru ambele grupe. La verificarea ipotezei statistice cu testul ANOVA
unifactorial a rezultat că diferenţa mediilor este semnificativă statistic, p < 0.05. Limitele de
încredere pentru diferenţa mediilor în procent de 95% sunt date de intervalul (14.89 , 37.81).
Valoarea indicelui Cohen (0.71) arată că diferenţa dintre mediile aritmetice corespunzătoare celor
două grupe este mare spre foarte mare. În concluzie, media grupei G2 fiind semnificativ mai mare
decât cea a grupei G1, se respinge ipoteza de nul (H 0) şi se acceptă ipoteza cercetării (H 1).
Reprezentarea grafică prezentată susţine afirmaţiile.

19
 LIMBAJ OPŢIONAL
NOTA COMPOZITĂ NCL

ANTEPREŞCOLARI
Nivel de dezvoltare verbal Media aritmetică
INDICATORI
inferior mediu-superior 120
STATISTICI
(G1) (G2) 100
Media aritmetică 90.82 108.94 80
Mediana 88.00 110.50 60
Abaterea standard 10.86 12.90 40
Valoarea maximă 118.00 137.00 20
0
Valoarea minimă 77.00 71.00
G1 G2
Amplitudinea 41.00 66.00
Coeficient variaţie (%) 12.0% 11.8% Coeficient variaţie
Diferenţa mediilor 18.12 15%
Mărime efect (Cohen) 0.78
10%

ANOVA UNIFACTORIAL 5%

0%
Pragul de încredere fixat - α α = 0,05
G1 G2
Ipoteza de nul H0 m1 - m2 = 0
Ipoteza cercetării H1 (mi = media gr. i) m1 - m2 # 0 Diferenţa mediilor
Grade de libertate între grupuri - df1 1 20
Grade de libertate intre grupuri - df2 33
Numărul de subiecţi 35 15
F critic (valoarea din tabele) 4.14 10
F calculat 20.08 5
Intervalul de încredere (5.07 , 30.82)
Pragul de încredere determinat - P < 0.05 0
G2 - G1

LIMBAJ OPŢIONAL
NOTĂ COMPOZITĂ NCL

70 80 90 100 110 120 130 140

Inferior Mediu-superior Inferior
9
7 Mean 90.82
8 StDev 10.86
6
7 N 17

6 5 Mediu-superior
Frecvenţa

Mean 108.9
5 4 StDev 12.90
4 N 18
3
3
2
2
1 1

0 0
70 80 90 100 110 120 130 140
Ant ep reşcolari - nivel de dezvo lt are v erbal

20
 SCALĂ VERBALĂ SUME STANDARD QIV
ANTEPREŞCOLARI
Nivel de dezvoltare verbal Media aritmetică
INDICATORI
inferior mediu-superior 25
STATISTICI
(G1) (G2) 20
Media aritmetică 14.12 23.44
15
Mediana 14.00 23.00
10
Abaterea standard 1.76 3.22
5
Valoarea maximă 17.00 32.00
0
Valoarea minimă 11.00 19.00
G1 G2
Amplitudinea 6.00 13.00
Coeficient variaţie (%) 12.5% 13.7% Coeficient variaţie
Diferenţa mediilor 9.32 15%
Mărime efect (Cohen) 1.83
10%

ANOVA UNIFACTORIAL 5%

0%
Pragul de încredere fixat - α α = 0,05
G1 G2
Ipoteza de nul H0 m1 - m2 = 0
Ipoteza cercetării H1 (mi = media gr. i) m1 - m2 # 0 Diferenţa mediilor
Grade de libertate între grupuri - df1 1 10
Grade de libertate intre grupuri - df2 33
8
Numărul de subiecţi 35
6
F critic (valoarea din tabele) 4.14
4
F calculat 110.95
Intervalul de încredere 2
(6.72 , 11.63)
Pragul de încredere determinat - P < 0.05 0
G2 - G1

SCALA VERBALĂ
S UME S TANDARD QIV

10 15 20 25 30
Inferior Mediu-superior Inferior
10 7 Mean 14.12
StDev 1.764
6
8 N 17
5 Mediu-superior
Frecvenţa

6 4 Mean 23.44
StDev 3.222
4 3 N 18

2
2
1

0 0
10 15 20 25 30
An t epreşcolari - n ivel de dezvolt are v erbal

21
 LIMBAJ OPŢIONAL
SUME STANDARD NCL
ANTEPREŞCOLARI
Nivel de dezvoltare verbal Media aritmetică
INDICATORI
inferior mediu-superior 25
STATISTICI
(G1) (G2) 20
Media aritmetică 16.88 22.94
15
Mediana 16.00 23.50
10
Abaterea standard 3.69 4.62
5
Valoarea maximă 26.00 33.00
0
Valoarea minimă 12.00 9.00
G1 G2
Amplitudinea 14.00 24.00
Coeficient variaţie (%) 21.9% 20.1% Coeficient variaţie
Diferenţa mediilor 6.06 25%
Mărime efect (Cohen) 0.74
20%
15%
10%
ANOVA UNIFACTORIAL
5%
0%
Pragul de încredere fixat - α α = 0,05
G1 G2
Ipoteza de nul H0 m1 - m2 = 0
Ipoteza cercetării H1 (mi = media gr. i) m1 - m2 # 0 Diferenţa mediilor
Grade de libertate între grupuri - df1 1 8
Grade de libertate intre grupuri - df2 33
Numărul de subiecţi 35 6
F critic (valoarea din tabele) 4.14 4
F calculat 18.26 2
Intervalul de încredere (2.70 , 9.30)
Pragul de încredere determinat - P < 0.05 0
G2 - G1

LIMBAJ OPŢIONAL
S UME S TANDARD NCL

10 15 20 25 30
Inferior Mediu-superior Inferior
9
6 Mean 16.88
8 StDev 3.689
5 7 N 17
6 Mediu-superior
Frecvenţa

4
5 Mean 22.94
3 StDev 4.621
4
N 18
2 3
2
1
1
0 0
10 15 20 25 30
An t epreşcolari - n ivel de dezvolt are v erbal

22
 SUBTEST 1
COM
ANTEPREŞCOLARI
Nivel de dezvoltare verbal Media aritmetică
INDICATORI
inferior mediu-superior 15
STATISTICI
(G1) (G2)
Media aritmetică 8.88 13.56 10
Mediana 9.00 13.50
Abaterea standard 1.93 3.17 5
Valoarea maximă 11.00 21.00
0
Valoarea minimă 4.00 9.00
G1 G2
Amplitudinea 7.00 12.00
Coeficient variaţie (%) 21.8% 23.4% Coeficient variaţie
Diferenţa mediilor 4.68 25%
Mărime efect (Cohen) 0.91
20%
15%
10%
ANOVA UNIFACTORIAL
5%
0%
Pragul de încredere fixat - α α = 0,05
G1 G2
Ipoteza de nul H0 m1 - m2 = 0
Ipoteza cercetării H1 (mi = media gr. i) m1 - m2 # 0 Diferenţa mediilor
Grade de libertate între grupuri - df1 1 5
Grade de libertate intre grupuri - df2 33
4
Numărul de subiecţi 35
3
F critic (valoarea din tabele) 4.14
2
F calculat 27.37
Intervalul de încredere 1
(2.12 , 6.71)
Pragul de încredere determinat - P < 0.05 0
G2 - G1

SUBTEST 1
COM

5.0 7.5 10.0 12.5 15.0 17.5 20.0

Inferior Mediu-superior Inferior
12
6 Mean 8.882
StDev 1.933
10 5 N 17

8 Mediu-superior
4
Frecvenţa

Mean 13.56
StDev 3.166
6 3
N 18
4 2

2 1

0 0
5.0 7.5 10.0 12.5 15.0 17.5 20.0
An t epreşcolari - n ivel de dezvolt are v erbal

23
 SUBTEST 3
INF

ANTEPREŞCOLARI
Nivel de dezvoltare verbal Media aritmetică
INDICATORI
inferior mediu-superior 12
STATISTICI
(G1) (G2) 10
Media aritmetică 5.24 9.89 8
Mediana 5.00 10.00 6
Abaterea standard 1.71 1.78 4
Valoarea maximă 10.00 13.00 2
0
Valoarea minimă 3.00 6.00
G1 G2
Amplitudinea 7.00 7.00
Coeficient variaţie (%) 32.8% 18.0% Coeficient variaţie
Diferenţa mediilor 4.65 40%
Mărime efect (Cohen) 1.37
30%
20%
ANOVA UNIFACTORIAL
10%
0%
Pragul de încredere fixat - α α = 0,05
G1 G2
Ipoteza de nul H0 m1 - m2 = 0
Ipoteza cercetării H1 (mi = media gr. i) m1 - m2 # 0 Diferenţa mediilor
Grade de libertate între grupuri - df1 1 5
Grade de libertate intre grupuri - df2 33
4
Numărul de subiecţi 35
3
F critic (valoarea din tabele) 4.14
2
F calculat 61.96
Intervalul de încredere 1
(3.59 , 5.93)
Pragul de încredere determinat - P < 0.05 0
G2 - G1

SUBTEST 3
INF

2 4 6 8 10 12 14
Inferior Mediu-superior Inferior
9 9
Mean 5.235
8 8 StDev 1.715
7 7 N 17
6 6 Mediu-superior
Frecvenţa

5 5 Mean 9.889
StDev 1.779
4 4
N 18
3 3
2 2
1 1
0 0
2 4 6 8 10 12 14
An t epreşcolari - n ivel de dezvolt are v erbal

24
 SUBTEST 5
DIM
ANTEPREŞCOLARI
Nivel de dezvoltare verbal Media aritmetică
INDICATORI
inferior mediu-superior 25
STATISTICI
(G1) (G2) 20
Media aritmetică 16.94 22.94
15
Mediana 16.00 23.50
10
Abaterea standard 3.67 4.62
5
Valoarea maximă 26.00 33.00
0
Valoarea minimă 12.00 9.00
G1 G2
Amplitudinea 14.00 24.00
Coeficient variaţie (%) 21.6% 20.1% Coeficient variaţie
Diferenţa mediilor 6.00 25%
Mărime efect (Cohen) 0.74
20%
15%
10%
ANOVA UNIFACTORIAL
5%

Pragul de încredere fixat - α α = 0,05 0%

G1 G2
Ipoteza de nul H0 m1 - m2 = 0
Ipoteza cercetării H1 (mi = media gr. i) m1 - m2 # 0 Diferenţa mediilor
Grade de libertate între grupuri - df1 1 8
Grade de libertate intre grupuri - df2 33
Numărul de subiecţi 35 6
F critic (valoarea din tabele) 4.14 4
F calculat 17.99 2
Intervalul de încredere (2.66 , 9.22)
Pragul de încredere determinat - P < 0.05 0
G2 - G1

SUBTEST 5
DIM

10 15 20 25 30
Inferior Mediu-superior Inferior
9
6 Mean 16.94
8 StDev 3.665
5 7 N 17
6 Mediu-superior
Frecvenţa

4
5 Mean 22.94
3 StDev 4.621
4
N 18
2 3
2
1
1
0 0
10 15 20 25 30
An t epreşcolari - n ivel de dezvolt are v erbal

25
 ANTEPREŞCOLARI

NIVEL DE DEZVOLTARE VERBAL

Nr. ATAŞAMENT Inferior Mediu-superipr
crt EDUCATOR
Frecvenţă % Frecvenţă %
1 AE 7 41.2% 3 16.7%
2 BE 3 17.6% 10 55.6%
3 CE 5 29.4% 3 16.7%
4 DE 2 11.8% 2 11.1%
TOTAL 17 100% 18 100%

ANTEPREŞCOLARI
ATAŞ AMENT EDUCATOR

NIVEL DE DEZVO LTARE VERBAL

Inferior Mediu-superior
DE DE AE
11.8% 11.1% 16.7%
AE
41.2%
CE
16.7%

CE
29.4%

BE BE
17.6% 55.6%

PREŞCOLARI

NIVEL DE DEZVOLTARE VERBAL

Nr. ATAŞAMENT
Cu dislalie Fără dislalie
crt EDUCATOR
Frecvenţă % Frecvenţă %
1 AE 12 34.39% 7 21.9%
2 BE 8 22.9% 17 53.1%
3 CE 8 22.9% 6 18.8%
4 DE 7 20.0% 2 6.3%
TOTAL 35 100% 32 100%

26
 PREŞCOLARI
ATAŞ AMENT EDUCATOR

NIVEL DE DEZVOLTARE VERBAL

Cu dislalie Fără dislalie
DE
DE 6.3% AE
20.0% 21.9%
CE
AE 18.8%
34.3%

CE
22.9%

BE BE
22.9% 53.1%

PREŞCOLARI

NIVEL DE DEZVOLTARE VERBAL

Nr. ATAŞAMENT
Cu dislalie Fără dislalie
crt PRIMAR
Frecvenţă % Frecvenţă %
1 AF 13 37.1% 5 15.6%
2 BF 5 14.3% 19 59.4%
3 CF 7 20.0% 6 18.8%
4 DF 10 28.6% 2 6.3%
TOTAL 35 100% 32 100%

27
 PREŞCOLARI
ATAŞ AMENT PRIMAR

NIVEL DE DEZVO LTARE VERBAL

Cu dislalie Fără dislalie
DE
6.3% AE
15.6%
DE
CE
28.6% 18.8%
AE
37.1%

CE
20.0% BE BE
14.3% 59.4%

ANTEPREŞCOLARI

NIVEL DE DEZVOLTARE VERBAL

Nr. GRAD DE
Inferior Mediu-superipr
crt OMOGENITATE
Frecvenţă % Frecvenţă %
1 Omogen 14 82.4% 12 66. 7%
2 Neomogen 3 17.6% 6 33.3%
TOTAL 17 100% 18 100%

ANTEPREŞCOLARI
GRADUL DE OMOGENITATE

NIVEL DE DEZVOLTARE VERBAL

Inferior Mediu-superior

Omogen
17.6%
Omogen
33.3%

Neomogen
66.7%
Neomogen
82.4%

28
 PREŞCOLARI

NIVEL DE DEZVOLTARE VERBAL

Nr. GRAD DE
Cu dislalie Fără dislalie
crt OMOGENITATE
Frecvenţă % Frecvenţă %
1 Omogen 21 60.0% 12 66.67%
2 Neomogen 14 40.0% 6 33.33%
TOTAL 35 100% 18 100%

PREŞCOLARI
GRADUL DE OMOGENITATE

NIVEL DE DEZVOLTARE VERBAL

Cu dislalie Fără dislalie

Neomogen
34.4%

Omogen
40.0%

Neomogen
60.0%
Omogen
65.6%

29