FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

REPERE TEMATICE PENTRU STUDENŢI ŞI

PROFESORI

CUPRINS

Tema 1
EDUCAŢIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului ........................................................
1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius ....................................
1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante .......................
Bibliografie ...............................................................................................

Tema 2
FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii ........................
2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie .......................
2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice şi ale
cercetărilor de psihologie genetică ..................................................
2.4. Studiile de psihologie genetică şi teoria dublei determinări .........
Bibliografie ...............................................................................................

Tema 3
PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAŢIEI
3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Ce rol au ele în
educaţie? ............................................................................................
3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum
sunt formulate ele în domeniul pedagogiei? ..................................
1
 3.3. Prezentarea selectivă a unor principii fundamentale ale
educaţiei .............................................................................................
Bibliografie ...............................................................................................

Tema 4
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
4.1. Idealul educaţional – analiză pedagogică .......................................
4.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale .............................................
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale .................................
4.4. De la pedagogia pentru cunoștințe la pedagogia pentru
competențe .........................................................................................
Bibliografie ....................................................................................................

Tema 5
SISTEME EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE ŞI DEZVOLTĂRI
ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ
5.1. Tipuri de sisteme educaţionale ........................................................
5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi a
sistemelor organizate în reţea ..........................................................
5.3. Curriculumul – rețele conceptuale ..................................................
Bibliografie ...................................................................................................

2
 Notă:

În textul lucrării s-a utilizat următoarea simbolistică:

 Suport teoretic

? Interogaţii
Esenţializarea conţinutului
 Sublinierea unor idei
 Analiza unor exemple
 Surse bibliografice
 Sarcini pentru studiu individual
3
 Cuvânt înainte

Trecerea frontierei dintre milenii continuă să demonstreze că filozofia

educaţiei, paradigmele, viziunile, modelele şi strategiile educaţionale sunt în
continuă dinamică. Evoluţia lumii contemporane face ca obiectivele şi
trebuinţele fundamentale ale omului, pe care se construieşte edificiul soluţiilor
în toate domeniile de activitate, să fie în schimbare. De aceea, mai mult decât
oricând, cunoaşterea fundamentelor pedagogiei, a virtuţilor, valenţelor şi
resurselor educaţiei, condiţionează construcţia viitorilor posibili şi probabili în
educaţie, anticiparea eficientă a educaţiei viitorului. Într-o perioadă istorică în
care atitudinile prospective faţă de valorile autentice, faţă de ştiinţă, cultură şi
religie sunt primordiale, calitatea educaţiei – nu atât a celei prin conservare, cât
a celei pentru viitor, devine reper fundamental. Regăsim această calitate în
comportamentele şi conduitele profesionale, sociale, familiale, cotidiene, la
toate nivelurile şi în cele mai diverse situaţii, educaţia fiind într-o continuă
expansiune axiologică, ideatică, conceptuală, metodologică, spaţială şi
temporală.
Pornind de la aceste premise, lucrarea “Fundamentele pedagogiei. Repere
tematice pentru studenţi şi profesori” încorporează prelegerile susţinute de prof.
univ. dr. Vasile CHIŞ, la disciplina “Fundamentele pedagogiei”, în semestrul I al
anului universitar 2013-2014, la studenţii din anul I ai Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca – specializările
“Pedagogie” şi “Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar”.

4
 Beneficiind, deopotrivă, de un caracter de sinteză, dar şi comparativ şi
prospectiv, construcţia lucrării este realizată în jurul a cinci teme fundamentale ale
pedagogiei contemporane, ale căror conţinuturi curriculare oferă cititorului o
viziune interacţionist-sistemică. În spiritul unei pedagogii moderne, sunt propuse
conţinuturi care reprezintă, practic, instrumente cognitive şi mijloace de acces la
finalităţile disciplinei “Fundamentele pedagogiei”. Prin suporturile curriculare
oferite – exemplificări, scheme, tabele şi grafice – care completează elementele
teoretice, se oferă mijloace pragmatice de dobândire a cunoştinţelor, de înţelegere
logică a investigaţiilor şi experimentelor ştiinţifice realizate de cercetători.
Cele cinci teme explicitează argumentativ câteva idei-ancoră ale lucrării:
 Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional în toată
complexitatea sa, în vederea atingerii următoarelor scopuri majore:
optimizarea teoriei şi practicii educaţiei şi optimizarea influenţelor
educaţiei asupra formării personalităţii educaţilor;
 Dezvoltarea ştiinţelor educaţiei are loc concomitent cu dezvoltarea
societăţilor şi a lumii;
 Educaţia este ghidată şi orientată axiologic de o serie de principii
fundamentale, care îi asigură fundamentare ştiinţifică, coerenţă,
rigoare şi eficienţă;
 Acţiunile educaţionale au caracter axiologic şi teleologic, indiferent
de complexitatea şi anvergura lor;
 Învăţarea reală, cu sens, nu este o învăţare de cunoştinţe (adeseori pe
dinafară), ci este o învăţare pe dinăuntru, o învăţare care presupune
dobândirea de competenţe demonstrate în situaţii acţionale;
 Învăţarea are ca trăsături fundamentale participarea şi anticiparea;
 Participarea se referă la punerea în mişcare a tuturor instrumentelor de
care dispune cel care învaţă: limbajul, gândirea şi operaţiile ei,
imaginile, asocierile (relaţii, grupuri, mulţimi), percepţiile,
reprezentările, acţiunile concret-operatorii, acţiunile interiorizate,

5
 alegeri, decizii, valori, atitudini critice, atitudini favorabile schimbării
etc.;
 Anticiparea se referă la atitudinea prospectivă, la necesitatea de a învăţa
din viitor, nu numai din trecut, de a anticipa cerinţele viitorului, de a
forma şi dezvolta capacitatea de anticipare, capacitatea de a face faţă
schimbărilor, capacitatea de a se adapta noilor situaţii, de a le
soluţiona aplicând şi operaţionalizând, în mod creativ, inovativ şi
prospectiv, sistemul de achiziţii dobândite;
 În prezent, sistemele educaţionale din lume se diferenţiază prin
concepţiile pedagogice care le fundamentează, exemple ilustrative
sunt relevate de sistemele educaţionale organizate ierarhic şi de cele
organizate în reţea.
Principalii beneficiari ai lucrării sunt studenţii care se specializează în
domeniul ştiinţelor educaţiei, doctoranzii, profesorii de toate specializările, elevii
liceelor pedagogice, dar şi diferitele categorii de specialişti angajaţi în proiectarea şi
realizarea proceselor educative, precum şi publicul larg. Lucrarea reuneşte armonic
reperele tematice de referinţă în studiul fundamentelor pedagogiei, care vor
asigura asimilarea eficientă a altor teme corespunzătoare celorlaltor discipline
pedagogice – teoria curriculumului, teoria şi metodologia instruirii, teoria şi
metodologia evaluării, managementul educaţional ş.a.
Conceperea unei astfel de lucrări se înscrie în aria de preocupări a
cadrului didactic universitar interesat de îndeplinirea responsabilă a misiunii
sale didactice, inclusiv prin conceperea de resurse curriculare destinate
studenţilor, necesare în mediul academic clujean şi în extensiile universitare.
Este o sursă bibliografică ce răspunde pertinent exigenţelor pedagogice ale
pregătirii specialiştilor în ştiinţele educaţiei şi ale asigurării condiţiilor unei
învăţări active, îndeosebi prin ţinuta epistemică a textului şi prin modalitatea
directă de adresare, prin tipul discursului – nu doar descriptiv, ci, adesea,

6
interogativ şi reflexiv – prin (re)semnificările, ilustrările, comentariile şi
detaliile oferite.
Prin elaborarea acestei resurse bibliografice, într-o manieră operaţională,
uşor de valorificat în studiul teoretic şi în demersurile practice, se contribuie atât
direct, cât şi indirect la formarea generaţiilor de absolvenţi. Astfel, pentru studenţi,
dar şi pentru celelalte categorii de persoane interesate de educaţie şi de învăţământ,
lucrarea îşi propune să susţină reflecţia critică asupra problemelor specifice acestor
domenii şi să se bucure de receptare activă.
Ideea apariţiei lucrării de faţă a apărut tocmai în contextul preocupărilor
existente la Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei al universităţii clujene de a
elabora pentru studenţi şi pentru cei interesaţi, suporturi curriculare, suporturi de
curs, ghiduri, culegeri etc., care să îi sprijine în înţelegerea fenomenului educaţional
şi, mai ales, în modelarea educaţiei pentru viitor în acord cu trebuinţele, aspiraţiile
şi obiectivele omului.
Definitoriu pentru lucrarea de faţă este termenul “experienţă”, ea fiind
scrisă în numele experienţei educaţionale deţinute de prof. univ. dr. Vasile CHIŞ,
experienţă cu cel puţin două dimensiuni:
- una legată de cunoaşterea temeinică, din interior, în mod activ şi
comprehensiv, a sistemului educaţional românesc în ansamblul său
şi de contribuţiile domniei sale la dezvoltarea acestuia;
- cealaltă legată de cunoaşterea temelor de dezbatere europeană şi
internaţională în domeniul educaţiei şi de participarea în proiecte
educaţionale europene, de pedagogia trăită în ţări şi contexte
profesionale diverse.
La baza lucrării stau înregistrările audio-video ale prelegerilor susţinute de
prof. univ. dr. Vasile CHIŞ, înregistrări realizate de drd. Ciprian BACIU, cu
resursele tehnologice moderne ale Departamentului de Ştiinţe ale Educaţiei. A

7
urmat o frumoasă, provocatoare şi rodnică muncă de echipă, realizată de dr.
Muşata BOCOŞ, dr. Olga CHIŞ şi dr. Daniel ANDRONACHE, în vederea
transcrierii textului, rafinării lui, conceperii unor organizatori cognitivi, scheme,
figuri, tabele etc. În vederea extinderii accesului la informaţie şi asigurării unei
vizibilităţi internaţionale, s-a realizat traducerea textului în limba engleză, de către
dr. Angela PRECUP şi dr. Alexandra BOLBOACĂ. Pentru toţi aceşti contributori,
experienţa participării la elaborarea lucrării este una relevantă în formarea
profesională proprie, iar implicarea afectivă una referenţială.
Cluj Napoca, Prof. univ. dr. Muşata Bocoş
Februarie 2014 Lect. univ. dr. Olga Chiş
Tema 1

EDUCAŢIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului

 Educaţia este o componentă complexă a existenţei umane, o

întâlnire între individ, societate şi experienţele de viaţă. Nivelul educaţiei,
calitatea şi profunzimea acesteia, se reflectă în fapte şi în gândire, în conduită şi
în limbaj, în manifestări cognitive, non-cognitive, sociale, afective etc. Educaţia
oferă fiinţei umane atribute, calităţi dobândite în diverse locuri, contexte şi
momente ale vieţii.
Educaţia este o activitate specific umană. Ea, educaţia, presupune
interacţiuni, relaţii şi interrelaţii între persoane în existenţa acestora. Educaţia
presupune acţiuni organizate şi deliberate de transformare şi dezvoltare a
personalităţii. Demersurile intenţionale de modelare a personalităţii se
desfăşoară în conformitate cu principii şi norme specifice şi sunt orientate spre
8
atingerea anumitor finalităţi educaţionale, astfel încât educaţia are un caracter
finalist.
O succintă prezentare a evoluţiei conceptului „educaţie” necesită
raportarea sa cel puţin la trei momente:
(1) definiţia originară, o definiţie etimologică (antichitate);
(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării
„Didactica Magna” (Jan Amos Comenius, 1650);
(3) dezvoltări conceptuale contemporane.

(1) Educaţia – definiţie etimologică

Originea etimologică a conceptului „educaţie” este aşezată în termenii

„educo, educare”, din limba latină şi înseamnă a îngriji, a hrăni, a creşte, a
cultiva.
„Educo, educare” şi sensul lor latin – a creşte, a hrăni, a cultiva relevă
originea conceptului „educaţie”, o origine naturală, pregătită de ştiinţele naturii,
în antichitate. Naşterea limbajului pedagogic, în antichitate, a beneficiat de
necesare transferuri din ştiinţele naturii, cele mai dezvoltate ştiinţe ale vremii.
Sunt exemple relevante ale construcţiei pedagogice pe concepte nucleu
din ştiinţele naturii. În antichitate, Aristotel şi Socrate au preluat şi transferat
idei şi practici din ştiinţele naturii în educaţie.

 Aristotel (384 î.H.-322 î.H.) a fost unul din cei mai importanţi
filosofi ai Greciei antice, cu preocupări relevante în domeniul educației. A
studiat la Academia lui Platon din Atena, apoi a fost la Curtea Împăratului Filip,
în calitate de învățător al tânărului Alexandru, o personalitate care a rămas în
istorie cu numele de Alexandru cel Mare prin calitățile sale de mare strateg şi
conducător militar al Macedoniei.
Deşi bazele filosofiei la vremea aceea au fost puse de Platon, Aristotel
este cel care a desprins concluziile necesare din filosofia lui Platon şi a

9
dezvoltat-o. El afirma că: „Nu spiritele produc transformările în lume, ci
transformările sunt date de ceea ce poate fi interpretat.”
În educația din antichitate, Aristotel este consecvent cu semnificaţiile
naturale ale conceptului „educaţie” – acelea de creştere, cultivare, hrănire. El a
înfiinţat la Atena o şcoală celebră – Lykeion sau şcoala peripatetică. Filozoful
obişnuia să educe plimbându-se cu discipolii săi prin Lykeion, o grădină în
natură. Prin şcoala peripatetică, se încurajau studiile clasice de gramatică,
retorică, logică, matematică, teologie, ştiinţele naturii, arte, euritmie.
Corespondentul termenului Lykeion pentru Roma antică era Lyceum, din el
derivând termenul Lycée (limba franceză) şi Liceu (limba română). Este
interesant de menţionat că educaţia şi şcoala peripatetică fondate de Aristotel
are prelungiri în educaţia contemporană: profesor itinerant, „şcoala altfel”,
activităţi extracurriculare, educație nonformală etc.

 Realizaţi un eseu pe tema: „Şcoala peripatetică/ Lykeion, predare-

învăţare peripatetică, profesor peripatetic – semnificaţii vechi şi noi”, pornind
de la ideea că personalitatea tinerilor se dezvolta prin confruntări cu
experienţele de viaţă.

 Socrate (470 î.Hr.-399 î.Hr.) a fost un filosof al Greciei antice,

care a beneficiat de educaţia aleasă de care aveau parte tinerii atenieni din
vremea sa – studii de muzică, gimnastică, gramatică ş.a.
În filosofia sa, Socrate porneşte de la principiul neştiinţei, afirmând:
„Singurul lucru pe care îl ştiu este că nu ştiu nimic.”, criticându-i, astfel, pe
atotcunoscătorii timpului. El introduce conceptul de maieutică, un concept -
metodă de educaţie, prin care este posibil accesul la adevăr. Adevărul se
descoperă pe calea discuţiilor şi a dialogului, prin arta întrebărilor şi a
răspunsurilor.
În sens literar, maieutica este arta de a moşi, de a asista naşterea
„copilului – adevăr”. Acest sens este păstrat de Socrate, care, prin întrebările pe
care le punea, îşi ajuta discipolii să scoată la lumină gândurile acestora, o
naştere a gândurilor, a adevărului, să descopere adevărul. Prin întrebările
10
adresate cu abilitate şi cu insistenţă, întrebări meşteşugit puse, Socrate îl punea
pe interlocutor în situaţia de a descoperi, în aparenţă singur, adevărul. Punerea
întrebărilor era însoţită de aprecieri asupra răspunsurilor, de evidenţierea
anumitor inadvertenţe sau inconsecvenţe, de exprimarea de rezerve în legătură
cu unele răspunsuri, de exprimarea unor stări de mirare, astfel încât îl determina
pe discipol să reflecteze, să gândească, să analizeze critic, să identifice
implicaţii, să ajungă la adevăr.
Maieutica este o metodă inductivă, se bazează pe o logică inductivă.
Fără a fi formulat teoria inducţiei, Socrate o practica, descoperind, de fapt,
esenţa logicii inductive şi noţiunea de metodă inductivă.
Metoda maieutică (socratică) este forma primară a euristicii
contemporane – o orientare didactică modernă, care recomandă ca materia de
învăţat să nu fie oferită într-o formă total prelucrată, ci, dimpotrivă, să necesite
restructurare, reorganizare, transformare şi să se constituie într-un pretext
pentru căutările, cercetările şi descoperirile elevilor. Astăzi, maieutica îmbracă
forma abordărilor euristice, a învăţării prin descoperire şi a conversaţiei
euristice.
Termenul „euristic” provine din limba greacă, de la termenul
„heuriskein”, care înseamnă a descoperi, a afla, a găsi. Astfel, euristica îi
determină pe elevi să adopte postura de autentici subiecţi cunoscători şi să îşi
construiască singuri cunoaşterea, să dobândească ştiinţa nu doar ca produs, ci şi
ca proces.
Prin metoda maieutică, propusă de Socrate, filosoful grec se legitimează ca
un precursor al curentului cognitivist în ştiinţele educaţiei. Tehnicile interogaţiei nu
reprezintă şiruri de simple întrebări. Întrebările bine puse sunt acelea care
declanşează/ activează „programe cognitive specifice”. De exemplu:
- întrebarea „Ce este aceasta?” activează operaţia de clasificare, de
incluziune în clase comune sau în clase echivalente;
- întrebarea „Când este/ Când a fost?” angajează elevii în identificarea
reperelor temporale, în situarea cronologică/ diacronică a
evenimentelor;

11
 - întrebarea „Unde este?” pune elevii într-o aşezare spaţială a
evenimentelor.
Clasificarea lucrurilor, ordonarea lor temporală şi spaţială devin funcţii
cognitive esenţiale în toate confruntările experienţiale umane.
Observăm şi în opera lui Socrate, ca şi în concepţia lui Aristotel,
congruenţa concepţiilor despre educaţie cu semnificaţiile originare, naturale ale
conceptului: creştere, cultivare, hrănire.
Fireşte, pedagogia contemporană asumă un limbaj conceptual mai
nuanţat, mai bogat. Dar transferul de termeni din diverse domenii, inclusiv din
ştiinţele naturii este necesar şi util şi astăzi. De exemplu, opera magistrală
psihopedagogică a lui Jean Piaget (Naşterea inteligenţei la copil, 1973) este
rezultat al unor inspirate re-semnificări, a unor concepte biologice cu sferă largă
e cuprindere: asimilare, adaptare, acomodare. Aceste concepte permit
psihologului elveţian se explice secvenţele dezvoltării psihicului copilului, într-
o paradigmă comprehensivă: naşterea inteligenţei la copil.

(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării

„Didactica Magna” (Jan Amos Comenius, 1650)

 Pedagogul ceh Jan Amos Comenius a trăit între anii 1592 şi 1670 şi
este autorul lucrării de referinţă „Didactica Magna”, tipărită, după unii, în jurul
anului 1630 şi, după alţii, în 1650 – reper la care ne vom raporta şi noi.
Lucrarea „Didactica Magna” este importantă pentru că ea reuneşte şi
structurează toate cunoştinţele de pedagogie existente până în acel moment. Să
comparăm acea epocă istorică – a doua jumătate a secolului al XVII-lea,
perioadă în care toate cunoştinţele de pedagogie erau cuprinse într-o carte şi
epoca actuală, în care vorbim despre milioane de cărţi.
O dată cu apariţia cărţii lui J.A. Comenius, o dată cu apariţia pedagogiei
ca ştiinţă, s-a formulat o nouă definiţie a educaţiei, la un nivel superior faţă de
prima definiţie etimologică, o definiţie împrumutată din ştiinţele naturii. Dacă
în antichitate „educatio” însemna „creştere”, „cultivare”, în epoca modernă a
12
ştiinţelor, în epoca pedagogiei ştiinţifice, educaţia înseamnă dezvoltare,
formare, formare şi dezvoltare. Definiţia este formulată în termeni concreţi şi
anume educaţia reprezintă procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii
copiilor şi tinerilor, de formare şi dezvoltare a trăsăturilor de personalitate.

Această relaţie educaţie-dezvoltare este una foarte complexă,

foarte bogată, pentru că educaţia reprezintă fundamentul dezvoltării a
numeroase entităţi. Dezvoltarea persoanei, a individului, deplina valorizare a
acestuia depinde în foarte mare măsură de educaţia lui, de nivelul său socio-
cultural. Persoana devine cunoscută şi apreciată în domeniul propriu de
activitate, graţie nivelului de educaţie pe care îl atinge.
Dar, nu doar individul este dezvoltat prin educaţie, ci şi grupurile, de
exemplu, familia, care este un grup, apoi grupul profesional, spre exemplu,
profesorii pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, sunt rezultatul
unui anumit nivel de educaţie. Grupurile profesionale, comunităţile, cetăţenii
care locuiesc într-o anumită localitate, învăţa împreună, potrivit unui concept și
model pedagogic modern, comprehensiv, numit learning organizations. În
general, societăţile sunt la un anumit nivel, sunt mai avansate sau mai înapoiate,
în baza calităţii şi eficacităţii sistemului educaţional pe care îl au.

 Ne vom referi aici la această relaţie, educaţie-dezvoltare, în lumina

a două lucrări. Prima din acestea, foarte importantă, îl are ca autor pe George
Văideanu şi se numeşte „Educaţia la frontiera dintre milenii” (1988).
În lucrarea sa, George Văideanu afirmă că educaţia este considerată
fundamentul tuturor proceselor de dezvoltare din lume; tot ce se dezvoltă în
lumea aceasta are legătură cu educaţia sau, altfel spus, nimic nu se dezvoltă în
lume fără educaţie. Educaţia capătă o forţă deosebită, devine o locomotivă
pentru toate procesele socio-economice (şi nu numai) din lume. Înseamnă că
pedagogia, care se ocupă cu studiul educaţiei, care cercetează educaţia, este
„regina ştiinţelor”, este universul, centrul întregului univers ştiinţific.
Pedagogia este una dintre cele mai puternice arme (folosim sintagma în
sens pozitiv) pentru construcţia societăţilor contemporane, are o forţă greu de
13
conturat, incomensurabilă, în relaţie cu dezvoltarea. Pentru că între educaţie şi
dezvoltare se stabileşte o relaţie strânsă, de reciprocitate. Educaţia reprezintă o
forţă pentru dezvoltare, o cauză a dezvoltării, iar dezvoltarea este, la rândul ei,
un imbold pentru educaţie, pentru progresul acesteia la niveluri tot mai înalte.
Cu cât o societate este mai dezvoltată, cu atât poate să asigure nivele
educaţionale mai ridicate şi acces mai larg la educaţie pentru indivizii săi. Cu
cât o educaţie este mai bine dezvoltată, mai deplină, mai potrivită, cu atât
progresul societăţii este mai sistematic, continuu.
Aşadar, putem conchide că între educaţie şi dezvoltare se naşte o relaţie
cauzală circulară. Această relaţie este demonstrată şi de situaţia statelor slab
dezvoltate, în ţările slab dezvoltate, în care există familii dezavantajate, sărace,
comunităţi dezavantajate şi comunităţi sărace. În cazul acestor categorii de
populaţii, întotdeauna sărăcia se leagă de accesul la educaţie, care este îngrădit
din motive economice.
Accesul la educaţie este la parametrii mai scăzuţi sau mai ridicaţi, în
funcţie de gradul de dezvoltare socio-economică al ţării respective. Dar, lipsa
accesului la educaţie permanentizează sărăcia, o reproduce, o menţine şi o
adânceşte, tocmai pentru că între sărăcie şi nivelul scăzut de educaţie, de acces
la educaţie, se aşează această relaţie cauzală circulară. Relaţia este esenţializată
sugestiv de George Văideanu, pe care îl parafrazăm cu un accent personal:
Acolo unde domneşte sărăcia şi ... prostia. Cu alte cuvinte, cantitatea de
incultură este direct proporţională cu lipsa de educaţie sau, aşa cum spunem
uneori, cu proasta educaţie. Iată că relaţia educaţie-dezvoltare poate fi analizată
şi semnificată la diverse paliere, începând cu individul şi terminând cu
societatea şi cu dezvoltarea globală a întregii planete. Şi în acest context legat
de educaţie şi dezvoltare globală, discursul se poartă frecvent şi ferm în prezent,
pe tema educaţiei pentru dezvoltare sustenabilă, durabilă, pentru dezvoltare
continuă, sistematică, profundă a întregii planete.

 Cea de a doua carte referitoare la rolul educaţiei este a lui Mircea

Maliţa, J. Botkin şi M. Elmandjara şi se numeşte „Orizontul fără limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman” (1981), dar, foarte bine s-ar putea numi
14
„Orizontul fără limite al educaţiei”. Aceasta pentru că, în contextul cărţii,
învăţarea are sens generic, educaţional, global, vorbindu-se despre orizontul
fără limite al învăţării. Autorii cărţii sunt trei personalităţi, care au fost
consilieri UNESCO, forumul internaţional UNESCO (Organizaţia Naţiunilor
Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură, conform denumirii originale din
engleză, United Nations Education, Science and Culture Organization), un
forum extraordinar şi foarte activ în domeniul educaţiei şi culturii.
Mircea Maliţa, la fel ca George Văideanu au fost experți din partea
României în forumul internaţional UNESCO, iar aceste două cărţi au fost, de
fapt, rapoarte UNESCO pe tema educaţiei. Şi Mircea Maliţa susţine că educaţia
are puteri şi valenţe deosebite. Pentru ca educaţia să valorifice şi să multiplice
aceste puteri, nebănuite atunci, noi, societatea, trebuie să ne îngrijim de modul
în care gândim şi organizăm această educaţie, de modul în care articulăm
sistemic componentele educaţionale şi le contextualizăm, ţinând cont de
caracteristicile culturale, sociale, economice şi politice ale societăţilor.

 Identificaţi în manualele de Limba şi literatura română de clasele a

II-a şi a III-a, secvenţe de curriculum care exprimă realităţi din trecut, prezent şi
viitor (vezi exemplul din tabelul nr. 1).

Secvenţe de curriculum Trecut Prezent Viitor

1. Bunicii noştri erau harnici (Manualul

de ..., clasa ..., pagina ...)
X
2. Lumea de mâine este o provocare
X
pentru noile generații…(Manualul de
..., clasa ..., pagina ...)

Tabelul nr. 1: Consemnarea din manuale a unor secvenţe de curriculum

despre trecut, prezent şi viitor

15
  Lumea contemporană este supusă unor schimbări majore, societăţile
sunt obligate să se orienteze spre viitor şi să promoveze o educaţie prospectivă,
de anticipare, o educaţie pentru viitor. Educaţia de menţinere, educaţia pentru
tradiţii, educaţia de conservare şi educaţia pentru viitor devin alternative şi
complementare, optim articulate în sistemele educaţionale contemporane – vezi
figura nr. 1.

Trecut - istorie Viitor

Prezent

Timp
Educaţie de conservare Educaţie prin şoc Educaţie pentru viitor

Figura nr. 1: Educaţia de conservare versus educaţia prin şoc şi educaţia

pentru viitor (schemă elaborată după M. Maliţa, J. Botkin şi M.
Elmandjara, 1981)

Educația de conservare încorporează în curriculum și în experiențe de

învățare idei, atitudini, practici tradiționale, moștenite din timpuri străvechi.
Aceste valori de conservare, valori de istorie au rolul lor în educația noilor
generații, dar dacă ele devin exclusive sau preponderente în școală este puțin
probabil să se asigure adaptarea copiilor și tinerilor la realitățile prezente și
viitoare. O observație doar la suprafața manualelor și programelor școlare la
noi, permite să se identifice frecvența sporită a experiențelor de învățare la
timpul trecut.
Educaţia pentru viitor este o educaţie de anticipare, o educaţie de
pregătire a structurilor umane pentru acceptarea, valorizarea şi gestionarea
schimbărilor, a dinamicii vieţii. Evenimentele noi, schimbările tehnologice,
sociale, culturale, biologice, climatice etc. sunt benefice sau sunt mai puţin

16
agresive ori nocive dacă ele sunt anticipate, întâmpinate cu seturi de cunoştinţe,
atitudini şi practici potrivite acelor situaţii noi.
Educaţia prin şoc este o experienţă umană intempestivă, agresivă,
violentă, haotică, dezorganizată, o experienţă care se instalează atunci când o
schimbare existenţială, majoră vine pe ne-pregătite, vine atunci când
cunoştinţele, atitudinile şi practicile umane în raport cu respectiva situaţie sunt
ne-formate, sunt precare, sunt vulnerabile.
Concluziile privind cele două perspective ale educaţiei – educaţia de
conservare şi educaţia pentru viitor sunt multiple; gestionarea lor neechilibrată
poate face uşor loc educaţiei prin şoc, o educaţie cu mare risipă de resurse
umane şi materiale.
Societăţile contemporane au opţiuni majore în orientarea educaţiei pe
axa temporală. Dacă sistemul educaţional este preponderent focalizat pe tradiţii
şi istorie, curriculumul şcolar şi experienţele de învăţare vor situa pregătirea
elevului doar în experienţa bunicilor şi a străbunicilor.
Sunt sisteme educaţionale care promovează învăţarea anticipativă,
învăţarea pentru viitor. Este pedagogic oportun ca elevii să înveţe „ce va fi
mâine”, dar, fireşte, să înveţe, eventual, şi din „ce a fost ieri”.
Ipoteza lui M. Maliţa privind lipsa preocupărilor pentru educaţia de
viitor este una evidentă, una semnificativă. Dacă sistemele educaţionale nu
promovează educaţia pentru viitor, în prezenţa schimbărilor intempestive, se
instalează educaţia prin şoc. Este o stare de criză, de educaţie de adaptare
forţată la condiţii noi şi în mod accelerat, dezorganizat, cu consecinţe
individuale şi sociale negative.
Soluţia pedagogiei contemporane este ca sistemele de învăţământ să
reprezinte optim în curriculumul şcolar experienţele de învăţare de menţinere şi
experienţele de învăţare pentru viitor. Un exemplu negativ îl identificăm în
curriculumul şcolar exclusiv focalizat pe experienţele din trecut, din viaţa
bunicilor şi a străbunicilor.
Este necesar ca cetăţenii să fie pregătiţi, prin bune practici şi din punct
de vedere atitudinal, pentru a întâmpina viitorul şi mai mult, pentru a-l construi.

17
Devin priorităţi educaţia pentru viitor, pentru construcţia noului, învăţarea de
tip creativ-inovator, cu caracter participativ, anticipativ şi prospectiv.

(3) Dezvoltări conceptuale contemporane

Educaţia reprezintă procesul sistematic de dezvoltare a personalităţii
copilului şi tânărului. Pedagogia contemporană identifică cauzele şi influenţele
care mijlocesc dezvoltarea, formarea. Sunt influenţe generate în contextul unor
relaţii interpersonale, ceea ce plasează educaţia în context psihosocial.
Clasificarea acestor influenţe conduce la o taxonomie multifactorială a
tipurilor de educaţie astfel:

Criteriul 1: caracteristici ale influenţelor educative:

Runa Patel (1984), în lucrarea Educaţional activities in developing
countries: a disscusion of types of education in relation to culture and a
suggested model for analyses,oferă o clasificare a tipurilor de influenţe
educative şi a tipurilor de educaţie, astfel:
(a) Educaţia formală – ansamblul influenţelor sistematice, planificate,
organizate, care se desfăşoară în instituţii şcolare şi au drept scop
dezvoltarea personalităţii copiilor şi tinerilor.
(b) Educaţia nonformală – influenţe educative neformale, respectiv cele
extraşcolare, organizate şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat,
situat în afara sistemului de învăţământ: familie, cluburi, biblioteci,
muzee, teatre, alte instituţii.
(c) Educaţia informală, difuză/ incidentală – influenţe care se generează în
interacţiunile individului cu alte persoane, în mediul social, cultural,
economic etc., acţiunile cu influenţe educative rezultate din contextul
situaţiilor de activitate cotidiană, care nu îşi propun în mod deliberat
atingerea unor finalităţi educative.

Criteriul 2: educaţia în raport cu domeniile de dezvoltare personală

(„educaţii vechi”)

18
 Educaţia are numeroase ţinte de dezvoltare, care vizează schimbări în
sfera tuturor elementelor personalităţii, astfel că vorbim despre „vechile
educaţii”:
- educaţia intelectuală;
- educaţia morală;
- educaţia fizică;
- educaţia estetică;
- educaţia religioasă;
- educaţia profesională.

Criteriul 3: caracteristici ale educaţiei contemporane („educaţii noi”)

Prin finalităţi şi conţinut, educaţia trebuie să încorporeze evoluţiile,
dinamica societăţilor şi să contribuie la soluţionarea problemelor cu care se
confruntă lumea la timpul prezent. Astfel, pe lângă „vechile educaţii”, au
apărut, ca răspunsuri la problematicile lumii contemporane, „noile educaţii”:
- educaţia interculturală;
- educaţia ecologică;
- educaţia pentru sănătate;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului;
- educaţia pentru pace.

1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius

Ideile lui Jan Amos Comenius au fost, la timpurile respective, idei

revoluţionare. Ele nu numai că au marcat apariţia pedagogiei ca ştiinţă, dar, pe
baza lor s-a şi construit primul sistem de învăţământ dedicat tuturor indivizilor
societăţii, primul sistem de învăţământ din lume cu deschidere globală, de
masă, destinat unei educaţii pentru toţi.
Vom caracteriza opera lui Comenius, referindu-ne la două coordonate
de analiză:
19
 a) Concepţia despre construcţia sistemului de învăţământ modern,
care, în viziunea lui trebuia să conţină patru cicluri, organizate astfel:
Primul ciclu de învăţământ: şcoala maternă, scuola materna, adică
ceea ce ar fi azi învăţământul preşcolar, dar nu era pe vremea respectivă cum
este grădiniţa acum şi cum se organizează învăţământul preşcolar în prezent.
Dar, pentru Comenius era important să existe preocupări de educaţie în familie
pentru copilul de până la cinci ani. Şi, în consecinţă, nu numai că a situat
această etapă sau ciclu de şcolaritate la baza primului sistem de învăţământ, ci a
şi scris o carte despre şcoala copilului, despre educaţia timpurie am spune noi
acum. O carte despre educaţia copilului mic în familie, despre şcoala în familie,
despre şcoala mamei pentru copilul cu vârsta cuprinsă între unu şi cinci ani.
Al doilea ciclu de învăţământ: şcoala limbajului, scuola vernacula – o
şcoală a dezvoltării limbajului, care corespunde la ceea ce avem noi astăzi –
învăţământul primar. Acesta urmăreşte însuşirea şi dezvoltarea limbajului de
diverse tipuri: limbajul vorbit, limbajul scris, limbajul matematic, limbajul
ştiinţelor, limbajul emoţiilor, limbajul interacţiunilor sociale, toate fiind până la
urmă în acea categorie foarte largă, denumită limbaj.
Al treilea ciclu de învăţământ: şcoala latină, scuola latina, care exista
în Roma la vremea aceea şi care includea actualul gimnaziu şi liceul (erau şapte
ani de studiu după ciclul primar) şi era un fel de liceu, high school. Toate
ciclurile de şcolaritate, pe linia Grecia antică – Roma erau open to all students,
adică deschise pentru toţi studenţii/ copiii, ceea ce reprezenta un lucru
extraordinar la vremea respectivă.
Al patrulea ciclu de învăţământ: universitatea şi călătoriile – un ciclu
de studiu în care, în opinia lui Comenius, studenţii aveau deschiderea necesară
şi suporturile necesare să călătorească în străinătate, să cunoască ce se întâmplă
în alte universităţi decât în universitatea în care ei au fost înmatriculaţi prin
admitere – practică valabilă şi azi.

b) Ideile pedagogice, concepția pedagogică a lui J.A. Comenius

20
 În învăţare trebuie angajate toate simţurile copilului. Prin urmare, este
recomandabil ca în predare şi învăţare să se utilizeze lucrurile din realitate,
obiectele reale, din natură sau modele după lucrurile reale din natură, toate
acestea permiţându-i copilului să exploreze realitatea în mod direct sau indirect
şi să o transforme. Aşadar, învăţarea este eficientă dacă se sprijină pe
observarea realităţii, dacă este o învăţarea experienţială, bazată pe experienţă
directă, nu numai pe receptarea cuvântului. Nu este productivă o învăţare
exclusiv conceptuală, teoretică, academică, ci o învăţare experienţială, pe care
este necesar să o urmărim în activităţile didactice. De altfel, copilul mic nici nu
poate învăţa într-o altă modalitate, adică poate memora, dar nu poate învăţa;
învăţarea nu se reduce la memorare, este mai mult decât memorare.
Cărţile, manualele şcolare, cărţile pentru copii trebuie să conţină
imagini, desene, pentru a fi mai atractive şi mai accesibile pentru aceştia.
Copiii trebuie să înveţe în grupuri, astfel încât ei să interacţioneze unii
cu alţii, să comunice în grup, să îşi comunice unii altora ceea ce au înţeles şi
cum au înţeles; copiii să nu înveţe izolaţi şi să nu fie meditaţi în particular, ci să
înveţe în activităţi comune, în grup, în clasă.
Învăţarea este mult mai eficientă dacă este legată de anumite similarităţi,
asemănări, analogii, dacă ceea ce se învaţă este în relaţie cu ceva asemănător,
cunoscut deja. Şi astăzi, în realizarea lecţiilor noi, în introducerea noilor
conţinuturi, valorificăm ceea ce copiii ştiu deja, au învăţat deja în activităţi
anterioare.
Învăţarea este eficientă când se bazează pe investigarea directă a
lucrurilor, pe realizarea de observaţii personale (direct/ nemijlocite sau
indirecte/ mediate), nu doar pe relatarea altora despre acele lucruri.

1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante

Cuvântul „pedagogie” provine din limba greacă, de la termenii „paid,

paidos”, care înseamnă copil şi „agoge, agogos”, care înseamnă a conduce.

21
Alăturare acestor termeni, punerea lor împreună sugerează că, etimologic
vorbind, pedagogia, la apariţia ei, însemna conducerea copilului.

? Cine au fost primii pedagogi, în Antichitate, persoanele care s-au

numit „paid - agoge”?
Răspunsul unui student: Sclavii, persoanele care erau folosite de
aristocraţi în diferite activităţi şi domenii.

 Astfel, putem afirma că în antichitate se dezvoltau activităţi

educative în familiile înstărite, care aveau un învăţător, un maestru, cu atribuţii
pedagogice în sensul actual al termenului şi un sclav cu atribuţii de însoţire, de
conducere a copilului la învăţător.
Am discutat în cursul anterior despre şcoala peripatetică a lui Aristotel,
despre contribuţia lui Socrate, despre Academia lui Platon. Aşadar, în educaţie,
ca şi în alte activităţi s-au folosit sclavi, de altfel activităţile sociale frecvente
erau susţinute de sclavi.
Se spune „proverbial” că zeii s-au supărat pe profesori şi i-au făcut
sclavi. Este o parte metaforică a observaţiei, pentru că, într-adevăr, meseria de
profesor este una de sclavie înnobilată.

? Reflectaţi la această definiţie personală, elaborată pe baza studiilor

privind originea pedagogilor şi viaţa lor antică, veche. O sclavie înnobilată!
Interesant – şi sclav şi nobil, deopotrivă! Observăm că astăzi un profesor nu
este dascăl dacă nu are devoţiune, dacă nu are acea totală dăruire de sine, cedare
de sine pentru misiunea asumată şi pentru care s-a pregătit. Şi astăzi, profesorii
duc mai departe această sclavie înnobilată cu valori şi competenţe
contemporane.
Este interesant de văzut cum, la origine, pedagogul se leagă de o pătură
„de corvoadă” a societăţii şi cum, în timp, această caracteristică de
disponibilitate şi de dăruire necondiţionată se păstrează ca nucleu fundamental,
central al misiunii şi al meseriei de dascăl.

22
  Este necesar să reflectaţi în profunzime la acest fenomen şi să vă
chestionaţi, pentru a vedea dacă sunteţi capabili de această dăruire totală,
permanentă, necondiţionată pentru cei cu care lucraţi!

 Sigur că de la apariţia pedagogiei şi până în prezent s-au scurs mai

bine de două veacuri şi jumătate; de la Aristotel (anii 350 î.e.n.) şi de la
introducerea în circulaţie a cuvântului „pedagog” au trecut 2500 de ani. Dar
pedagogia ca ştiinţă a apărut mai târziu.

? Când a apărut pedagogia ca ştiinţă? În prima jumătate a secolului al

XVII-lea, o dată cu apariţia lucrării lui J.A. Comenius. Din secolul al XVII-lea
şi până în prezent, pedagogia a cunoscut evoluţii extraordinare, pe care le vom
prezenta secvenţial, pentru a ne forma o imagine globală despre evoluţia
pedagogiei.

Educaţia şi problematica fenomenului educaţional reprezintă

obiectul de studiu şi de cercetare al unei ştiinţe – pedagogia. Aşadar, putem
defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate
aspectele, realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra dezvoltării
personalităţii umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotric.
Pedagogia studiază fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în vederea
atingerii următoarelor scopuri majore:
- optimizării teoriei şi practicii educaţiei;
- optimizării influenţelor educaţiei asupra formării personalităţii
educaţilor.

 În evoluţia pedagogiei putem identifica două direcţii

complementare, în continuitate una faţă de cealaltă:

Multiplicarea domeniilor de studiu în pedagogie, o direcţie de

apariţie a noi ramuri ale pedagogiei, un proces de fragmentare continuă a

23
pedagogiei, în peste 50 de ramuri, ca în cartea Oglinzile sparte. Roman de
gânduri (Sorin Comoroşan, 1997).
Toate ramurile pedagogiei au originea în pedagogia unitară elaborată de
J.A. Comenius în secolul al XVII-lea, fundamentată în opera lui Comenius, pe
care o numim condensat şi cuprinzător pedagogie generală.

Integrarea domeniilor de studiu ale pedagogiei – o direcţie inversă

faţă de prima. Dacă în prima etapă pedagogia se multiplica, în a doua perioadă
de dezvoltare, se poate constata procesul de integrare, de sinteză, o sinteză
nouă; această direcţie de sinteză nouă a condus treptat la înlocuirea denumirii
Pedagogie cu Ştiinţele educaţiei.
În dezbaterea contemporană din domeniul educaţiei, din domeniul
disciplinelor care studiază educaţia, se vorbeşte despre ştiinţele educaţiei ca
despre o direcţie de sinteză nouă şi de integrare a ramurilor pedagogice.

Multiplicarea domeniilor de studiu în Pedagogie. Ramurile

pedagogiei
Această multiplicare/ ramificare se produce sub incidenţa a patru
criterii:
(a) domeniile pedagogiei – criteriu care a condus de la pedagogia
generală la teorii ale educaţiei şi la didactici aplicate;
(b) vârsta subiecţilor educaţiei, a celor care se educă – criteriu care
a condus la apariţia pedagogiei vârstelor;
(c) diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale (CES), conştientizarea faptului că subiecţii
educaţiei sunt diferiţi, nu formează grupuri omogene, ei diferă,
au caracteristici specifice, particulare, mai cu seamă că există un
segment al subiecţilor educaţiei care au cerinţe educative
speciale şi în raport cu care se dezvoltă o Pedagogie a copiilor cu
cerinţe educative speciale;

24
 (d) complexitatea domeniului educaţiei – aceasta impune ca
abordările din domeniul educaţional să fie pe măsura acestei
complexităţi; pedagogia, singură, nu este capabilă să acopere, să
răspundă la toate provocările pe care educaţia le pune şi, în
consecinţă, ea recurge la ajutorul unor discipline de graniţă,
astfel că apar ramuri de graniţă, interdisciplinare, cu care
pedagogia intră în conexiune, în structură, pentru a aborda
eficient educaţia.

Criteriul nr. 1: domeniile pedagogiei

? Pedagogia generală s-a dezvoltat foarte repede, astfel încât în secolul

al XVIII-lea apar preocupări cu dublă ramificaţie, preocupări de sine stătătoare
despre educaţie şi preocupări de didactică. De ce? Pentru că în sens general,
educaţia presupune şi formarea calităţilor, a trăsăturilor de personalitate şi
instruirea, respectiv procesul de învăţământ, de instruire, de predare-învăţare;
deci, în pedagogia generală sunt înglobate şi articulate şi teoriile educaţiei şi
didacticile aplicate. În secolul al XVIII-lea acestea se separă, pedagogia
generală se ramifică în două trunchiuri mari – teoriile educaţiei şi didacticile
aplicate. Teoriile educaţiei se dezvoltă apoi necontenit şi, aşa cum am văzut în
cursurile anterioare, apar multe teorii pe care le-am numit „educaţii vechi”:
educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă,
educaţia fizică şi educaţia profesională. Mai menţionăm că teoria instruirii
conţine o didactică generală, pe care o numim teoria şi metodologia instruirii
(sau didactica generală), pe care o să o studiem în anul II şi o mulţime de
didactici aplicate, numite şi metodici – vezi figura nr. 2, pe care le veţi studia în
anul III.

PEDAGOGIA
GENERALĂ

TEORIA TEORIA
EDUCAŢIEI INSTRUIRII
25

EDUCAŢII VECHI DIDACTICI APLICATE/

ŞI EDUCAŢII NOI METODICI
 Figura nr. 2: Domeniile pedagogiei. De la pedagogie generală la teorii ale
educaţiei şi didactici aplicate

Criteriul 2: vârsta subiecţilor educaţiei a condus la apariţia

următoarelor ramuri pedagogice: pedagogia vârstelor, pedagogia preşcolară
(veţi studia ca disciplină legată de pedagogia preşcolară, disciplina Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar), pedagogia universitară, pedagogia adulţilor
– vezi figura nr. 3.
PEDAGOGIA VÂRSTELOR
PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ
PEDAGOGIA ŞCOLARĂ
PEDAGOGIA UNIVERSITARĂ
PEDAGOGIA ADULŢILOR

Figura nr. 3: Ramuri pedagogice în funcţie de criteriul vârstei subiecţilor

educaţiei

Criteriul 3: diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu

cerinţe educaţionale speciale (CES)
În acest domeniu al diversităţii subiecţilor educaţiei şi al existenţei
copiilor/ elevilor cu CES se dezvoltă un câmp de pedagogie foarte vast,
respectiv pedagogia specială, care are în vedere diversitatea grupurilor de elevi/
şcolari cu dizabilităţi, cu deficienţe, cu handicap (în terminologie tradiţională),
pedagogii care se afirmau îndeosebi în secolul al XIX-lea.
Terminologia tradiţională şi contemporană în domeniul Psihopedagogiei
speciale, al educaţiei copiilor cu CES, precum şi aplicaţiile specifice vor face
26
pentru dumneavoastră obiectul unui curs special, acela intitulat Fundamentele
psihopedagogiei speciale.

? Se pune întrebarea: Ce tipuri de pedagogii s-au dezvoltat sub acest

criteriu?
a) Pedagogia copiilor cu deficienţă mintală. În trecutul nu îndepărtat,
până în anii 90, se folosea la noi un termen de origine franceză
pentru pedagogia elevilor cu deficienţă mintală: Oligofrenologia (de
la fr. oligofrenie – stare patologică caracterizată prin rămânerea în
urmă a dezvoltării facultăților psihice, însoțită uneori de tulburări ale
dezvoltării fizice și de leziuni ale sistemului nervos central, ca
urmare a unor suferințe cerebrale, survenite în perioada intrauterină,
în cursul nașterii sau în perioada copilăriei
(http://dexonline.ro/definitie/oligofrenie).
Specializarea care desemna atunci educaţia copiilor cu CES se
numea defectologie (termen de origine rusă, defektologhiia:
disciplină care se ocupă cu studiul psihologic și pedagogic al
persoanelor cu deficiențe senzoriale, intelectuale etc.,
Sursa: DEX 1998).
b) Pedagogia deficienţelor de vedere, a tulburărilor vizuale. Acea
ştiinţă pedagogică ce avea în vedere educaţia copiilor cu probleme
vizuale se numea tiflolologie (termen de origine franceză,
typhlologie – ramură a defectologiei care studiază multidisciplinar
orbirea și ambliopia, compensarea acestora prin tiflotehnică,
educarea, instruirea și calificarea nevăzătorilor, Sursa: DEX, 1998).
Sintagma cerinţe educaţionale speciale este de origine engleză
(special education sau special needs education). Această practică
implică o adaptare multidimensională a predării la nevoile şi
posibilităţile individuale ale elevilor.
c) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de limbaj – preocupare
cunoscută la noi sub denumirea logopedie (fr. logopédie – ramură a

27
 medicinii și a pedagogiei care studiază, tratează și corectează
defectele de pronunțare și de emisiune vocală, Sursa: DEX 1998).
Denumirea logopedie se foloseşte tot mai rar, fiind înlocuită cu
sintagma terapia limbajului (Speech Therapy).
d) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de auz – care se numea
surdologie.

 Observăm că terminologia pedagogiei speciale de origine franceză,

germană, rusă este masiv înlocuită în prezent de o terminologie care provine din
limba engleză.
Aceste patru ramuri de defectologie, de pedagogie specială, şi anume:
oligofrenologia (pedagogia deficienţelor mintale), tiflologia (pedagogia
deficienţelor vizuale), logopedia (pedagogia tulburărilor de limbaj) şi
surdologia (pedagogia deficienţelor de auz), au fost şi sunt foarte bine
reprezentate în preocupările pedagogice de la universitatea noastră din Cluj.

 Spre exemplu, ţara noastră a beneficiat de cea mai puternică

şcoală defectologică din această parte a lumii, şcoală care întrecea şcoli celebre
cândva din Austria, Germania, Anglia. Pedagogi şi psihologi, psihopedagogi
din Franţa, Germania, Rusia, Elveţia, Statele Unite ale Americii au venit la Cluj
să vadă şcoala de psihopedagogie specială de şi au fost impresionaţi de
rezultatele acesteia.
În domeniul surdologiei, la Cluj era şi cel mai perfecţionat aparat al
vremii, de diagnostic auditiv şi de decizie pentru protezare auditivă, amplasat
într-un spaţiu în vecinătatea clădirii centrale a Universităţii Babeş-Bolyai de pe
strada Mihail Kogălniceanu.
Vizavi de clădirea Centrală a universităţii, la etajul III, a funcţionat un
laborator auditiv complet izolat fonic şi dotat cu un aparat imens, care genera
sunete de diferite intensităţi, de diferite lungimi de undă şi scana tot aparatul
cohlear, tot nervul cohlear, astfel încât se vedea pe ce registre nu se aude, nu se

28
percepe sunetul. La acest laborator pentru diagnostic şi pentru decizie de
protezare auditivă veneau persoane inclusiv din străinătate.
La Cluj, la Catedra de Psihopedagogie specială s-a produs prima
performanţă de recuperare a unui elev orb surdomut, un eveniment care nu s-a
mai înregistrat în istoria pedagogică a vremii. Un tânăr cu auzul, văzul şi
limbajul suprimate complet a fost recuperat şi exersat în domeniile compensării
auditive şi vizuale. Elevul, iar apoi studentul a lucrat foarte mult cu profesorii
defectologi specializaţi în surdologie şi tiflologie în anii ’60-’70 la Catedra de
Psihopedagogie specială. De notat că studentul a parcurs cu succes programul
universitar de pregătire în Psihopedagogie specială (defectologie) la Cluj, iar
apoi a lucrat ca profesor defectolog la o şcoală specială din municipiul Cluj-
Napoca. Această performanţă extraordinară, la vreme aceea, a fost mult
mediatizată, dar şi în prezent sunt ecouri în presă.
Ceea ce nu a fost în preocupările noastre la Cluj, decât mai târziu, după
anii 90 este domeniul dificultăţilor emoţionale şi de comportament, astfel încât
nu s-a conturat o pedagogie a dificultăţilor de comportament Adeseori, copiii cu
tulburări de comportament şi delincvenţă juvenilă erau plasaţi în şcoli de
corecţie. Exista, înainte de 1989 o reţea foarte dură de şcoli de corecţie, în care
copiii nu erau educaţi, ci se încerca să fie dresaţi, într-un regim de detenţie
pentru minori. Menţionăm, însă, că în toată lumea, în toate sistemele
educaţionale s-a creat o reţea amplă de educaţie destinată copiilor cu tulburări
emoţionale şi de comportament.
Redăm, în figura nr. 4, ramurile pedagogiei speciale/ psihopedagogiei
speciale sau a pedagogiei cerinţelor educaţionale speciale.

DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI

MINTALE VIZUALE DE LIMBAJ

DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI
DIFICULTĂŢI
DE ÎNVĂŢARE AUDITIVE EMOŢIONALE ŞI DE
29 COMPORTAMENT
 Figura nr. 4: Diversitatea subiecţilor educaţiei. Pedagogia cerinţelor
educaţionale speciale (CES)

Criteriul nr. 4: complexitatea domeniului educaţiei

Complexitatea fenomenului educaţional obligă la abordări
interdisciplinare şi transdisciplinare; mai recent, s-ar zice că aceasta este
viziunea necesară şi profitabilă în domeniul ştiinţelor educaţiei.

 Esenţializaţi semnificaţia sintagmelor abordare transdisciplinară şi

educaţie transdisciplinară.
Aşa cum putem observa în figura nr. 5, există dezvoltări, ramuri, aflate
în proximitatea pedagogiei: Psihologia educaţiei, Filosofia educaţiei, Sociologia
educaţiei, Economia educaţiei.

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
FILOSOFIA EDUCAŢIEI
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
ECONOMIA EDUCAŢIEI

Figura nr. 5: Ramuri ştiinţifice interdisciplinare

2. Direcţii de integrare a ramurilor pedagogiei. Ştiinţele educaţiei

Dacă parcurgem literatura de specialitate, literatura pedagogică scrisă
după 1990, după 1995, după 2010 şi, foarte probabil, în scrierile următoare,
vom putea constata că sunt modificări foarte importante în denumirea şi în
cuprinderea a ceea ce în trecut era pedagogie.
Faţă de acele multe ramuri ale pedagogiei, dezvoltările contemporane
duc la ideea conturării unei sinteze ghidată de cinci poli de integrare în ştiinţele
educaţiei, cinci domenii de integrare (figura nr. 6) pe care le menţionăm în

30
ordinea importanţei lor la construcţia edificiului contemporan în ştiinţele
educaţiei:
1) Managementul educaţional;
2) Teoria şi metodologia curriculumului;
3) Teoria şi metodologia instruirii;
4) Teoria şi metodologia evaluării;
5) Teoria consilierii.
Toate lucrările contemporane de pedagogie pot fi aşezate, atribuite ca
aparţinând unuia sau altuia din aceste domenii de integrare, ori mai multor
domenii de integrare. Evident, există şi lucrări care nu sunt superpozabile cu
aceste domenii, dar părţi importante din aceste lucrări se pot aloca unuia sau
altuia din domenii.

I
I E RI TEORIA
IL EVALUĂRII
O NS TEORIA
AC
ORI INSTRUIRII
TE TEORIA
CURRICULUMULUI

MANAGEMENT
EDUCAŢIONAL

Figura nr. 6: Integrarea domeniilor de studiu în ştiinţele educaţiei

 Vom oferi şi unele repere cronologice, cu ajutorul cărora ne formăm o

imagine despre evoluţia pedagogiei în timp şi despre modul în care au început
să se prefigureze domeniile de integrare în ştiinţele educaţiei.

Polul de integrare nr. 1: Managementul educaţional

? Ne putem întreba: De ce Managementul educaţional este primul pol?

Managementul educaţional reprezintă o preocupare în ştiinţele educaţiei
de dată destul de recentă, respectiv din secolul XX. Pentru prima dată s-a decis
31
ca Managementul educaţional să fie inclus în programele de formare în ştiinţele
educaţiei, în anul 1964, cu ocazia unei întâlniri a miniştrilor educaţiei din
Europa, care a avut loc în Italia, la Caserta.

? Ce rol are Managementul educaţiei în ştiinţele educaţiei?

Are un rol deosebit, pentru că orice proiect de educaţie contemporană,
orice acţiune este o acţiune instituţionalizată, o acţiune organizată, o acţiune
organizaţională. Adică, pentru a se concepe şi pentru a se derula un program
educaţional în lumea contemporană, este nevoie de o structură organizaţională,
care să îl proiecteze şi să îl implementeze. Astăzi, nu se face educaţie nici ca pe
vremea lui Aristotel, nici ca pe vremea lui Comenius şi, pentru a instala un
program educaţional, este nevoie de un cadru organizaţional destul de
pretenţios, care să fie apoi validat, acreditat de instituţiile de acreditare
existente, de mare expertiză în domeniul educaţiei. Practic, crearea acestor
instituţii, a acestor organizaţii furnizoare de educaţie este o problemă de
management educaţional, pentru că managementul educaţional se ocupă de
organizarea instituţiilor educaţionale (organising educaţional organizations),
adică de crearea şi de funcţionarea organizaţiilor educaţionale; aceasta este ţinta
managementului educaţional – să creeze şi să pună în funcţiune instituţii
educaţionale.

Deci, atunci când ne gândim la educaţie, trebuie să ne gândim la

instituţia, la cadrul organizatoric care va furniza programul educaţional; aceasta
este o operaţie de management educaţional, în speţă de managementul
instituţiilor educaţionale (există şi altfel de management la nivelul funcţionării
învăţământului – spre exemplu Managementul clasei, Management curricular,
Managementul calităţii în educaţie ş.a.).

Polul de integrare nr. 2: Teoria şi metodologia curriculumului

A doua dimensiune de integrare, al doilea pol este reprezentat de Teoria
şi metodologia curriculumului. Curriculumul este foarte important, el fiind

32
„motorul” sistemului, materia de bază, de aceea, fără curriculum nu există
educaţie.
Problematica pedagogică a curriculumului reprezintă o dimensiune
foarte recentă la noi în ţară, în timp ce în lume este mai veche, aproape de o sută
de ani. Problema curriculumului şcolar s-a pus în termeni pedagogici la 1918, în
lucrarea „The curriculum”, a americanului Franklin Bobbit.
Dacă în lume, în linii mari, curriculumul s-a „aşezat” pe diverse nivele
de educaţie, pe profiluri şi tipuri de şcoli, începând cu anii ’40-’50 (şi acum se
află în fază avansată de dezvoltare şi se dezvoltă permanent), la noi,
curriculumul a intrat în sistemul educaţional abia în anul 1997.

Polul de integrare nr. 3: Teoria şi metodologia instruirii

Cea mai veche dimensiune de integrare şi care este şi nucleul integrării
domeniilor de studiu, este Teoria şi metodologia instruirii; această dimensiune
s-a conturat încă din secolul al XVII-lea, debutul lucrărilor în acest domeniu a
fost marcat de „Didactica Magna” a lui Jan Amos Comenius.
Teoria şi metodologia instruirii se ocupă cu analiza procesului de
învăţământ şi la specializările pedagogice de la noi se studiază în semestrul 2 al
anului II.

Polul de integrare nr. 4: Teoria şi metodologia evaluării

De asemenea, şi Teoria şi metodologia evaluării s-a conturat mai târziu
ca ştiinţă de sine stătătoare, ca ramură pedagogică de sine stătătoare, în 1921, în
Franţa, cu contribuţia psihologului Henri Piéron. El este fondatorul
docimologiei didactice, el este cel care pune bazele acestei dimensiuni de
integrare în ştiinţele educaţiei – Teoria şi metodologia evaluării.

Polul de integrare nr. 5: Teoria consilierii

De dată recentă, respectiv în a doua jumătate a secolului XX, se
cristalizează Teoria consilierii, care, de fapt, este o sinteză care încorporează

33
cele mai dezvoltate teorii şi aplicaţii în ştiinţele educaţiei. Este sinteza cea mai
întinsă de expertiză pedagogică contemporană, întrucât consilieri sunt cei care
deţin toată expertiza în management, în curriculum, în instruire, în evaluare,
poate şi în consiliere – adică acolo unde se condensează toată expertiza. Pentru
fiecare temă sau problemă educaţională, care nu poate fi soluţionată de
profesioniştii domeniului, se poate apela la consilieri, la experţi ai domeniului.

Bibliografie

Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

Bocoş, M.-D. (2013). Instruirea interactivă. Iaşi: Editura Polirom.
Botkin, J., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981). Orizontul fară limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman. Bucureşti: Editura Politică.
Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna. Bucureşti: România Nouă.
Comenius, J.A. (1970). Didactica Magna. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Comoroşan, S. (1997). Oglinzile sparte. Roman de gânduri. Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale
moderne. (ediţia a IV-a revizuită şi adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică modernă.
Piteşti: Editura Paralela 45.
Patel, R. (1984). „Educational Activities” in Developing Countries: A
Discussion of Types of Education, Education in Relation to Culture and a
Suggested Model for Analyses. Linköping: Linköping University.
Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.

34
 Piéron, H. (1963). Examens et docimologie. Paris: Presses Universitaires
de France.
Shane, Harold, G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new
millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International.
Toffler, A. (1970). Future Shock. New York: Random House.
Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti:
Editura Politică.
*** Academia Română. (1998). Dicţionarul Explicativ al Limbii
Române. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
http://dexonline.ro/definitie/oligofrenie.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Socrate.

35
 Tema 2

FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii

 Vă recomandăm să studiaţi lucrarea „Teorii ale limbajului. Teorii

ale învăţării. Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam Chomsky” (1988), o carte
care prezintă un dialog, o dispută ştiinţifică între Noam Chomsky şi Jean Piaget.
Explicitați sintagma gramatici generative, paradigma centrală în concepţia lui
Chomsky, o reluare și prezentare modernă a originii ereditare a limbajului.

 În orice lucrare de specialitate pe tema dată, sunt enumeraţi

factorii dezvoltării personalităţii, astfel: ereditatea, mediul şi educaţia. Vom lua
şi noi în atenţie aceşti factori şi vom oferi o sinteză a temei cu date din domenii
interesante şi complementare.
De-a lungul timpului, concepţiile, teoriile asupra factorilor dezvoltării
personalităţii au fost exclusiviste, opuse, radicale, antagoniste, puse în conflict
ideatic deschis.
Vă propun să simulăm şi noi o angajare pe terenul opiniilor asupra
factorilor dezvoltării personalităţi, să identificăm dacă părerile exprimate sunt
opuse sau comune. Vom proceda astfel: vom pune o întrebare, iar
dumneavoastră veţi răspunde, iar apoi vom inventaria categoriile de răspunsuri.
Întrebarea este aceasta: Care credeţi că este factorul determinant, decisiv, în
dezvoltarea personalităţii – ereditatea sau mediul? Personalitatea copilului şi a
tânărului, trăsăturile noastre de personalitate sunt preponderent determinate
de ereditate sau preponderent determinate de mediu?
Ridicaţi mâna cei care sunteţi pentru ereditate, acum cei care sunteţi
pentru mediu, iar acum cei care nu sunteţi pentru nici unul dintre aceşti factori

36
ca fiind determinant. Vom comenta împreună puţin mai târziu opţiunea
dumneavoastră.
Este de menţionat că prima concepţie sistematică la vremea aceea, bine
structurată, despre factorii dezvoltării personalităţii a fost aşa-numita concepţie
ereditaristă sau ineistă, termen preluat din limba engleză, de la cuvântul
„innate”, care înseamnă moştenit, din naştere, înscris genetic. Această concepţie
ereditaristă a dominat scena pedagogiei timp de multe decenii; potrivit acestei
concepţii, se argumenta că personalitatea copilului, tânărului, adultului,
individului, este în totalitate rezultatul determinării genetice, rezultatul
influenţelor zestrei ereditare, ceea ce copilul moşteneşte de la părinţi.

 Au existat lucrări celebre la vremea aceea (anii 1800) pe care

dumneavoastră le puteţi vizualiza şi consulta la Biblioteca Centrală
Universitară, precum şi online. Una dintre aceste lucrări este intitulată Geniul
ereditar (Fr. Galton, 1869), un titlu provocator la acea vreme, o carte care
evidenţia faptul că talentul este înnăscut, este determinat ereditar. Este bine să
amintim, în acest context, păreri total opuse, cum este de pildă citatul celebru a
lui Thomas Edison: Talentul este 1% inspiraţie şi 99% transpiraţie.

 O altă opţiune este reprezentată de Cesare Lombroso (1835-1909),

în teoria criminalul înnăscut (concept of criminal atavism), în care se susţine
ideea că trăsăturile negative, criminale sunt determinate genetic.
Analizaţi cele două teorii ereditariste şi să lecturaţi fragmentele care
exprimă puncte de vedere clar conturate cu privire la originea genetică a
trăsăturilor de personalitate.

 O altă idee interesantă şi de reţinut este că, în acest context al

ereditarismului în ce priveşte dezvoltarea omului, s-a născut şi o componentă
ideologică, politică, nu doar psihopedagogică, aceea potrivit căreia, unii oameni
sunt superiori, iar alţii sunt inferiori, graţie moştenirii genetice care se
transmite în lanţul generaţional, pe încrengătura de rudenie.

37
 Conform abordărilor ereditariste, sunt rase superioare (europeanul,
albul) şi sunt rase inferioare (rasa neagră, africană). Potrivit acestei concepţii
ideologice s-a născut, s-a perpetuat şi s-a argumentat starea de segregare a
societăţilor împărţite în aristocraţi şi sclavi, în nobili şi iobagi, apoi mai târziu,
rasa pură ariană şi restul raselor amestecate, alterate. Din antichitate şi până în
secolul XX continuă ideea potrivit căreia sunt oameni superiori şi inferiori,
aristocraţi şi sclavi, unii oameni au sângele nobil, albastru. Ereditarismul,
concepţia ereditaristă, a avut o existenţă seculară, îndelungată, tocmai pentru că
ea a fost utilizată ca argument pentru conservarea societăţilor segregate,
păstrarea structurilor şi claselor sociale în interiorul unei societăţi.
Un alt aspect demn de reţinut este faptul că dreptul la educaţie
reprezenta o problemă genetică. Un exemplu în acest sens poate fi decupat din
realitatea secolului al XVI-lea, perioadă în care societăţile europene erau
puternic divizate. În lucrările timpului, citim, de exemplu, despre stratificarea
socială din Olanda, care era împărţită în două mari categorii: cetăţenii, populus,
cei superiori şi multitudos, adică cei mulţi, plebea. Multitudos nu aveau dreptul
la educaţie, acest drept îl aveau doar cetăţenii, populus. Abia spre sfârşitul
secolului al XVII-lea, se oferă libertăţi şi acces la educaţie şi pentru cei care
până atunci erau consideraţi multitudos, dar nu pentru că erau egali, ci pentru că
puteau fi folosiţi mai bine în activităţile social-economice care deveneau treptat
tot mai complexe.
Prezentăm, în rezumat principalele aspecte ale ereditarismului:
- primul aspect se referă la încărcătura sa ideologică, până târziu,
mijlocul secolului al XX-lea;
- al doilea aspect se referă la consecinţele ereditarismului în
organizarea, segregarea societăţilor şi la practicile antiumane;
- al treilea aspect surprinde forme moderne ale concepţiilor
ereditariste pe care le întâlnim şi în psihopedagogia contemporană,
forme însă asanate din punct de vedere ideologic.
În pedagogie este evident că aceste concepţii ereditariste nu mai sunt
asociate ideologiilor discriminative, segregaţioniste. Ideologiile şi practicile

38
discriminative au fost înlăturate. Probabilitatea ca ele să mai existe la nivel
izolat nu este de neglijat, dar asemenea teorii şi practici nu mai pot fi regăsite ca
ştiinţă propagată, diseminată; abordarea umanistă în ştiinţa contemporană
credem că vă dăinui şi se va dezvolta în continuare.
Există concepţii ereditariste contemporane, moderne, cum este cea a lui
Noam Chomsky, aflată în opoziţie cu viziunea constructivistă a lui Jean Piaget.
Noam Chomsky – psiholingvist și cercetător în psihologia limbajului, a elaborat
la sfârșitul secolului XX o teorie fantastică, în care susținea originea genetică a
limbajului. La sfârşitul anilor ’70 şi la începutul anilor ’80, înainte de moartea
lui Jean Piaget, cei doi s-au întâlnit într-o manifestare publică şi şi-au confruntat
concepţiile. Jean Piaget a susţinut concepţia constructivistă, privind influențele
exterioare asupra personalităţii, iar Noam Chomsky concepția asupra originii
ereditare a limbajului, susţinând că moştenim genetic anumite entităţi, numite
de el gramatici generative.

 Ca reacţie de opoziţie, ca replică la teoriile ereditariste, au apărut

teoriile ambientaliste cu privire la dezvoltarea personalităţi. Teoriile
ambientaliste au fost şi ele teorii de extremă, exclusiviste. Şi acestea s-au plasat
pe poziţii extreme, au susţinut ideea că personalitatea omului este unilateral
determinată, de această dată doar de factorii de mediu, negându-se influenţa
factorilor genetici. De exemplu, în lucrarea Pentru o teorie a instruirii (Jerome,
S. Bruner, 1970), autorul se exprima într- o notă pedagogică ambientalistă,
extrem de optimistă: orice copil poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia
prezentării adecvate a temei de învăţare, a sarcinii de învăţare. Fireşte, copilul
este capabil să înveţe mai bine, mai productiv, dacă i se prezintă adecvat şi i se
organizează optim influenţele de mediu, aşa cum menţiona de altfel Bruner în
argumentarea ideii de mai sus. Raţionalitatea şi bunul simţ ne obligă, însă, să
fim prudenţi în asemenea evaluări, pentru că banalul concept de număr, de
exemplu, nu se învaţă în etapa senzorio-motrică sau pre-operatorie. Ne vom
referi la acest aspect mai pe larg atunci când vom discuta de etapele dezvoltării
intelectuale. În intervalul de vârstă de 0-2/3 ani, sistemul de cunoaştere al
copilului nu este format din semne şi simboluri, ci din mișcare şi percepţii şi
39
este limpede că nu poţi să îl înveţi pe copil ecuaţii de gradul I, chiar dacă
influenţele de mediu se vor organiza impecabil.

2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie

Având în vedere contra-punerea concepţiilor ereditariste și

ambientaliste, argumentele utilizate de fiecare în parte, sigur că ar părea simplu
să ne repliem la o teorie sau alta şi să o utilizăm în practica educativă. Însă,
trebuie să spunem că există în domeniu cercetări de profunzime, de extindere,
din punct de vedere cantitativ şi cercetări calitative, de anvergură. Pentru o
minimă pregătire în domeniu, o să ne referim la câteva cercetări cu privire la
contribuţia eredităţii şi a mediului la dezvoltarea personalităţii umane şi anume:
1. Cercetări de genetică clasică, tradiţională;
2. Cercetări de genetică modernă, moleculară;
3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare.
Vom prezenta succint aspectele metodologice şi exemple specifice
primelor două direcţii de cercetare, iar în finalul acestui capitol vom reveni cu
rezultate şi dezbateri în perimetrul cercetărilor de genetică clasică şi de
psihologie genetică.

1. Cercetările de genetică clasică/ tradiţională sunt primele

cercetări sistematice începute în secolul al XIX-lea. Este de menţionat
contribuţia lui Gregor Mendel (1822-1884) și Sir Francis Galton (1922-1911) la
apariţia unei noi ştiinţe în a doua jumătate a secolului al XIX-lea – Genetica.
Istoria ştiinţei îi consemnează pe cei doi drept fondatori ai geneticii. Ei au
întreprins în mod independent strălucite cercetări, G. Mendel asupra hibridării
la plante (mazăre), iar Fr. Galton asupra transmiterii caracterelor umane pe
lanţuri generaționale – încrengături de rudenie.

? Care este metodologia cercetărilor de genetică tradiţională, clasică?

40
 Noua ştiinţă, genetica s-a construit metodologic prin observaţie
sistematică: observarea din exterior şi în exterior a similarităţii sau variabilităţii
caracterelor, trăsăturilor, în transmiterea lor de la predecesori la urmaşi. Se
observă sistematic, de exemplu, cum sunt copiii faţă de părinţi.
Dacă urmărim limbajul poporan, limbajul comun, în orice cultură sunt
reflectări ale acestui mod de observare a caracterelor/ trăsăturilor care se
transmit de la părinţi la copii. Regăsim şi în limbajul nostru comun evaluări
genetice primare, evocate chiar de studenţii participanţi la curs prin proverbe şi
zicători bine cunoscute, cum sunt:
 Din mamă ceapă şi tată usturoi, busuioc nu poate să răsară.
 Ce se seamănă, aceea răsare.
 Aşchia nu sare departe de trunchi.
 Lupul îşi schimbă părul, dar năravul nu.
 Ce naşte din pisică şoarece mănâncă ş.a.

2. Cercetări de genetică modernă, genetică moleculară

Omenirea se afla în anii 1950 într-o veritabilă revoluţie ştiinţifică, cu
rezultate spectaculoase, atunci când cercetătorii celebri, James D. Watson și
Francis Crick au descifrat structura dublu elicoidală a ADN-ului (1953).
Această descoperire le-a adus şi premiul Nobel, dar, din păcate, Francis Crick
nu a fost în viață la decernarea premiului.

 Lecturaţi pasaje din literatura de specialitate, consacrate prezentării

structurii dublu elicoidale a ADN-ului. Observați fotografiile care redau aceste
miraculoase descoperiri. Căutaţi şi reţineţi date privind provocările geneticii
contemporane, ca de exemplu, despre vulnerabilitatea genetică în copilărie,
despre rezilienţa sau robusteţea biologică şi psihică a copilului, cât şi despre
toate temele comprehensive şi globale privind dezvoltarea şi educaţia copilului.

 Genetica modernă schimbă în mod esenţial paradigma cercetării.

Acum observaţia nu este în exterior, ci pătrunde profund în interiorul
fenomenului biologic, genetic. Cercetătorul, graţie microscopului performant,
41
scanează celula organismului, pătrunde dincolo de membrană, cercetează
nucleul celular, pătrunde în nucleu şi obţine fotografia structurii ADN-ului, cu
toți purtătorii de caractere, trăsături genetice, genele.
Descoperirea structurii elicoidale a ADN-ului a provocat cercetarea de
genetică la noi abordări, cum este, de exemplu, tehnologia de recombinare a
materialului genetic, ceea ce a condus treptat la o aplicaţie spectaculoasă
numită ingineria genetică.
Ingineria genetică utilizează metode de cultură in vitro a celulelor și
țesuturilor animale și vegetale, precum și tehnologii de recombinare a
materialului genetic. Pe aceste metode se bazează hibridarea somatică la plante
și animale, haploidia prin androgeneză și ginogeneză experimentală, precum și
clonarea.
Într-o descriere comună, accesibilă ne-specialiştilor, am putea imagina
următorul scenariu: inginerii geneticieni au construit o pipetă microscopică şi
cu ajutorul acesteia au separat gene, particule din organismul animal sau uman,
le-au introdus în eprubetă şi le-au asigurat condiţii de dezvoltare independentă,
aşa încât, pe cale genetică s-au creat organe, plecându-se de la compuşi foarte
specifici de factură microscopică.
Astfel, în anii ’60 şi din anii ’60 încoace, ingineria genetică devine o
practică curentă, desigur cu multe dezbateri de natură morală, etică, chiar şi în
prezent. Spectaculozitatea acestor practici ajunge chiar şi în punctul în care
echipe de cercetători de la faimoase laboratoarele de genetică, din Scoţia, în
apropiere de Edinburgh, din Statele Unite ş.a. încep din anii ’90 să transmită pe
canale media informaţii cu privire la clonarea mamiferelor. Reproducem, mai
jos o asemenea informaţie despre evenimentul marcant în ştiinţa clonării,
transmisă și la noi pe canalele mass-media la sfârșitul anilor ’90 și în anii 2000.

 „… în 1997, la Roslin, în Scoţia, oamenii de ştiinţă anunţau că au

reuşit să cloneze un mamifer – o oaie pe care au botezat-o Dolly. Supranumită
cea mai faimoasă oaie din lume, Dolly, născută, de fapt, cu câteva luni în urmă,
42
pe 5 iulie 1996, a fost o oaie domestică, femelă, care a reprezentat prima
clonare reuşită a unui mamifer dintr-o celulă somatică adultă, prin procedeul de
transfer nuclear. Clonarea a fost realizată de Ian Wilmut, Keith Campbell şi
colegii lor de la Institutul Roslin, în apropiere de Edinburgh, Scoţia, după o
serie de 276 de încercări nereuşite. Numită mai întâi cu codul „6LL3”, prima
oaie clonată a fost botezată apoi cu prenumele cântăreţei şi actriţei Dolly
Parton, la sugestia crescătorilor de ovine care au sprijinit acest proiect.
Profesorul Ian Wilmut a transferat nuclee, provenite din glanda mamară a unei
oi mature, în ovulele unei oi din altă rasă. Din 277 de transferuri s-au obţinut 29
de embrioni, care au ajuns în faza de blastocist. După 148 de zile, din singurul
embrion, care a supravieţuit după implantare, s-a născut oaia Dolly. Această
realizare a fost capitală pentru evoluţia acestor experimente, pentru că nu s-au
mai folosit nuclee de embrioni, ci celule de la un organism adult. După naşterea
lui Dolly, cercetarea în domeniul clonării a evoluat mult. În 1998, s-a anunţat
naşterea a două vaci şi obţinerea a 20 de copii de şoareci. Dolly a trăit până la
vârsta de şase ani, până la 14 februarie 2003, când a fost eutanasiată pentru că
suferea de artrită şi de cancer pulmonar. Dolly a fost împăiată şi este în prezent
expusă la Muzeul Regal Edinburgh. Clonarea a avut susţinători doar atâta timp
cât a fost prezentată ca un experiment genetic şi cât nu s-a pus problema de a se
face acelaşi lucru şi în cazul oamenilor. În momentul în care cei mai curajoşi
dintre geneticieni au adus în discuţie clonarea umană, numărul oponenţilor a
crescut continuu, iar guvernele mai multor state au interzis prin lege această
posibilă încercare. Printr-o decizie a UNESCO, din 1997, s-a interzis în spaţiul
european clonarea reproductivă umană. Parlamentul României a ratificat, la 22
februarie 2001, conform Constituţiei României, art. 74, alin. 2, Convenţia
Europeană pentru protecţia drepturilor omului şi a demnităţii fiinţei umane, faţă
de aplicaţiile biologiei şi medicinei”.

43
Sursa:
http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-
+Eveniment+marcant+in+stiinta+clonarii
Este de reţinut că apariţia ingineriei genetice, experimentele de
clonare la plante și animale au stârnit un val de entuziasm, optimism și
speranță. Însă această atmosferă avea să dispară curând, aducând în dezbatere
riscurile clonării, incapacitatea ingineriei genetice de a tine sub control științific
produsele clonării. Redăm, în continuare un extras online din ziarul „Adevărul”,
publicat la noi în 10 martie 2003.

 Moartea prematură a oii Dolly confirmă riscurile clonării

Ştirea că Dolly, oiţa care a devenit faimoasă în întreaga lume ca urmare
a faptului că a fost primul animal clonat, a trebuit eutanasiată, deoarece
plămânii săi erau grav afectaţi, multiplică semnele de întrebare în legătură cu
riscurile grave ale procesului de clonare, cu atât mai mult, cu cat succede la
numai o săptămână după moartea brusca a Matildei, prima oaie clonată în
Australia. Dolly este creaţia geneticienilor de la Institutul Roslin, centrul de
cercetări din Scoţia, de sub conducerea prof. Ian Wilmut, care a clonat-o
pornind de la o celulă prelevată din zona mamară. Ea s-a născut la 5 iulie 1996,
dar anunţul nu a fost făcut public decât în anul următor, pentru a se vedea în ce
măsură experimentul putea fi considerat reuşit sau nu. Într-adevar, naşterea lui
Dolly a fost precedată de sute de încercări nereuşite de clonare a unui mamifer,
şi astăzi procesul clonării putând fi socotit departe de a fi perfect. De atunci, au
fost clonate şi alte specii de animale - vaci, capre, cai, porci, şoareci, pisici -,
dar multe dintre animalele respective au murit înainte de a se naşte sau s-au
născut cu severe malformaţii. Constatări pe baza cărora oamenii de ştiinţă
înclină tot mai mult să creadă că până şi în cazurile aparent reuşite de clonare

44
există anormalităţi greu de a fi decelate la început. De regulă, oile trăiesc până
la vârsta de 11-12 ani. Or, Dolly a trebuit sacrificată la vârsta de 6 ani şi câteva
luni, ca urmare - consideră cercetătorii - a unui proces de îmbătrânire
prematură. Faptul că materialul genetic pe baza căruia s-a dezvoltat a fost
prelevat de la o oaie care avea 6 ani explică, probabil, de ce a îmbătrânit mai
repede decât în cazurile obişnuite. Cu mai bine de un an în urmă, Dolly
prezenta o formă avansată de artrită, boală degenerativă asociată bătrâneţii. Este
adevărat însă că până atunci nu dăduse semne de boală şi născuse patru miei
sănătoşi, concepuţi pe cale naturală, „mirele” fiind un berbec numit David.
Rezultatele autopsiei vor dezvălui, probabil, mai multe amănunte asupra
cauzelor deteriorării accelerate a stării sănătăţii sale. Încă de anul trecut, când s-
au constatat fenomenele de artrită, prof. Ian Wilmut a declarat că acest lucru
dovedeşte că tehnicile clonării sunt încă „ineficiente” şi că mai e nevoie de
cercetări suplimentare. Pe de altă parte, după anunţul eutanasierii, a afirmat că
simplul fapt de a se fi reuşit să se obţină un animal plecând de la o celulă
nesexuală prelevată de la un exemplar adult a avut „efecte profunde asupra
cercetărilor biologice şi în medicină”. La rândul său, prof. Richard Gardner,
conducătorul unei echipe care întreprinde cercetări asupra celulelor primordiale
şi clonării în scopuri terapeutice, în vederea creării de ţesuturi care să poată sluji
la implantări, a declarat că, în cazul când se va demonstra că sfârşitul prematur
al lui Dolly se datorează faptului că era o clonă, atunci se vor adăuga noi probe,
menite să dovedească „pericolele evidente ale clonării în scopuri de reproducere
şi ale totalei iresponsabilităţi a celor care încearcă să extindă aceste experimente
asupra fiinţelor umane”. Se ştie că, la sfârşitul anului trecut şi începutul celui în
curs, compania Clonaid a pretins, prin glasul directoarei sale, dr. Boisselier, că
ar fi creat primii bebeluşi clonaţi, dar aceste afirmaţii nu au putut fi dovedite.
Ele au provocat indignarea majorităţii experţilor, care susţin că orice încercări

45
de clonare a unei fiinţe umane sunt periculoase şi iresponsabile, prin prisma
succeselor limitate ale clonării la animale. Iar prof. Wilmut s-a pronunţat
dintotdeauna contra clonării umane. Cât priveşte brava oiţă Dolly, după
terminarea autopsiei, ea urmează a fi împăiată şi donată Muzeului Ştiinţelor
Naturale din Scoţia, pentru a fi expusă în public, într-un viitor nu prea
îndepărtat, ca o adevarată „eroină” în slujba ştiinţei.
Sursa:
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-
riscurile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html

Cu toată spectaculozitatea pe care o prezintă cercetările de genetică

moleculară, ele nu au adus date utile, importante în analiza şi controlul
determinaţiilor genetice ale personalităţii. Aceste cercetări sunt spectaculoase
din punct de vedere ştiinţific, dar nu şi din punct de vedere psihopedagogic, ele
nu au servit la clarificarea rolului eredităţii în transmiterea caracterelor/
trăsăturilor de la predecesori la urmaşi. Exemplele prezentate mai sus relevă că,
prin clonare, cercetătorii au surprize de natură biologică, intervin fenomene
neprevăzute. Ce s-ar întâmpla în cazul unei clonări umane? Cât și ce anume s-
ar păstra sub control științific din trăsăturile de personalitate ale fiinţelor
reproduse? Se ştie că în prezent nu sunt descifrate suficient de bine
mecanismele psihopedagogice la indivizii umani reproduşi natural, cu atât
problema ar comporta riscuri deosebit de grave dacă ar fi vorba de indivizi
clonaţi.

 Cercetări genetice se realizează şi în domeniul agricol, în vederea

stimulării procesului de creştere a unor plante şi produse agricole. Astfel a
apărut conceptul de agricultură intensivă – care se referă la utilizarea resurse
avansate (fertilizatori chimici, ierbicide, fungicide, insecticide, pesticide,
46
regulatori de creştere, a plantelor) pentru a obţine, în timp cât mai scurt,
producţii cât mai mari în raport cu suprafeţele cultivate.

 Ne aflăm într-o eră a culturilor genetice de tot felul, într-o eră în care
pe cale genetică se stăpâneşte o parte a proceselor şi fenomenelor biologice, dar
sunt incertitudini, zone semnificative de necunoaştere în ceea ce priveşte
componenta umană, psihopedagogică a problemei. De aceea, pedagogii,
profesorii, specialiştii din domeniile psihopedagogiei trebuie să se asocieze
acelor organisme şi instituţii care pledează pentru instituirea unor reguli
ştiinţifice şi etice în privinţa produselor create genetic.

3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare

Treptat, în contextul ştiinţelor, apar denumiri şi preocupări noi, ca de
exemplu, psihologia genetică şi pedagogia genetică.
Psihologia genetică este o ramură relativ nouă a psihologiei care
studiază influenţa factorilor genetici asupra trăsăturilor şi comportamentului
omului. Acest domeniu de studiu utilizează metodologii interdisciplinare,
oferite de psihologie, biologie, genetică, statistică etc.
Studiile gemelare, cercetările pe gemeni reprezintă, de asemenea, o
preocupare a psihologiei genetice. În aceste cercetări, sunt luați spre corelare
doi factori – similaritatea/ variabilitatea genetică și similaritatea/ variabilitatea
de mediu. Prin suprapunerea acestor doi factori, cercetătorul ţinteşte să măsoare
similaritatea/ variabilitatea profilului psihocomportamental al subiecţilor
studiaţi.
Sursa:http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-
psychology/genetic-psychology

 Cercetările de psihologie genetică atrag şi atenţia cercetătorilor la

noi, în prezent.

Site-ul: socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf, de
exemplu, conţine un anunţ de dată recentă privind interesul pentru identificarea
unor gemeni în vederea cercetării.
47
Căutăm gemeni pentru o cercetare psihologică
Scopul cercetării este acela de a evalua raportul ereditate/ mediu cu privire la
trăsăturile de personalitate (felul nostru de a fi).
Cine poate participa (condiții de eligibilitate)?
La studiu pot participa gemeni cu vârsta cuprinsă între 16 și 40 de ani, care au fost
crescuți în aceași familie și care utilizează, măcar ocazional, calculatorul (de exemplu,
au o adresă de email sau vizionează filme pe calculator etc.). Nu contează sexul
gemenilor și nici limba lor maternă, dacă sunt vorbitori de limba română.
Ce presupune participarea la cercetare?
Toată cercetarea se derulează prin intermediul internetului (din orice locație), astfel
încât efortul de timp implicat să fie unul minimal. Durata necesară estimată pentru
completarea probelor este de 45 minute/ persoană. Este nevoie să colectăm date de la
ambii gemeni (cerință minimală obligatorie) și, acolo unde este posibil, de la un alt frate
(soră) mai mare sau mai mic(ă), dacă acesta (aceasta) îndelinește aceleași cerințe
minimale menționate în cazul gemenilor și dacă are aceiași părinți biologici.

Studiul va fi derulat de o echipă de cercetare din cadrul Departamentului de Psihologie

al Universității de Vest din Timișoara.

2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice și ale

cercetărilor de psihologie genetică

În cele ce urmează, ne vom focaliza atenţia pe rezultate ale unor

cercetări de genetică tradiţională/ clasică, bazate pe observaţii şi pe cercetările
de pedagogie genetică.
Ne vom referi întâi la unul dintre cercetătorii consacraţi în genetica
tradiţională şi cu rezultate contradictorii şi provocatoare în ceea ce priveşte
transmiterea caracterelor umane, şi anume la Sir Francis Galton.

 Lectura biografiei cercetătorului Sir Francis Galton este

surprinzătoare şi impresionantă. S-a născut la Birmingham, în Marea Britanie.
Francis Galton era vărul lui Darwin, autorul teoriei evoluţiei speciilor. Conform
evaluărilor de psihodiagnostic, Galton ar fi avut un coeficient de inteligenţă, IQ
de peste 200. Iată ce se spune despre cercetător: „Possessed of a remarkably

48
high degree of intelligence (an estimated IQ of 200) and a wealth of novel
ideas, Galton is perhaps without equal in the history of modern psychology”.
Surse: History of Modern Psychology, Oxford, Companion to the Mind,
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/
Galton.html

 În continuare, vom prezenta câteva din realizările importante ale

lui Francis Galton, în relaţie cu tema Factorii dezvoltării personalităţii:
El a creat, a elaborat şi a aplicat două metode foarte ingenioase de
cercetare în genetica clasică, metoda antropometrică şi metoda arborelui
genealogic.
Metoda antropometrică constă nu doar în observarea pasivă a
caracteristicilor fiinţei umane, ci mai ales în măsurarea acestor caracteristici.
Apoi, după colectarea datelor de măsurare urmează prelucrarea lor statistică şi
identificarea tendinţelor, regularităţilor privind repetabilitatea sau non-repetarea
acelor caracteristici, consemnate, de la predecesori la descendenţi.
Metoda arborelui genealogic este o îmbinare de procedee intuitive,
grafice şi matematice, prin care se reprezintă transmiterea caracterelor/
trăsăturilor umane pe întinderea unei/ unor încrengături de rudenie. Arborele
genealogic ia forma unui graf sau a unei hărţi pe care sunt notaţi aparţinătorii
încrengăturii de rudenie în mod ascendent ori descendent.
Pe baza cercetărilor sale, a rezultatelor obţinute şi, adeseori rafinate
statistic cu metode valabile şi astăzi, Francis Galton identifică legi, regularităţi
după care se transmit trăsăturile umane, ereditare, pe încrengătură de rudenie.

 Decupăm, din cercetările lui Francis Galton două exemple despre

legile sau regularităţile formulate, pe baza datelor obţinute prin măsurători
antropometrice.

Legea eredităţii ancestrale. Potrivit acestei legi, trăsăturile pe care le

moştenesc copiii, pe linie genetică, nu provin numai de la părinţi (mama şi tata),
ci au o origine ancestrală, istorică, sunt preluate trăsături de la toţi donatorii
49
existenţi pe întinderea încrengăturii de rudenie: bunici, străbunici, stră-
străbunici și aşa mai departe, până la origine, la începuturile neamului.
Galton a oferit şi o formulă matematică, o modelare a legii eredităţii
ancestrale, astfel:

1 = 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + 1/32 +.........+ 1/? (1/∞?)

Echivalenţa de mai sus, descrisă de Galton, se interpretează astfel:
Termenul din stânga, 1, este unitatea trăsăturilor genetice ale
individului, totalitatea zestrei sale ereditare.
Apoi, suma termenilor 1/2... 1/32 etc., reprezintă fracţii progresive ale
contribuţiei genetice a tuturor membrilor aparţinând încrengături de rudenie, la
întregirea zestrei ereditare a individului.
O lectură directă a echivalenţei genetice, propusă de Galton, relevă că
totalitatea zestrei ereditare a individului se cumulează astfel: jumătate (1/2) de
la părinţi, un sfert (1/4) de la bunici, o optime (1/8) de la străbunici ş.a.m.d.,
până la fracţiunea capabilă să încheie această limită infinită, într-o interpretare
mai generală, până la apariţia omului.
Se cunoaşte că apariţia omului este o problemă controversată şi asumată
de diverse teorii, astfel că fracţiunea care ar încheia, ar desăvârşi secvenţa
cumulată a eredităţii ancestrale, poate fi pusă în forma unor ipoteze:
 Dacă omul s-a desprins din Adam și Eva (teoria creaţionistă), atunci
seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie
în acel punct ancestral.
 Dacă omul este rezultatul evoluţiei, potrivit teoriei lui Darvin, atunci
seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie
în acel punct ancestral.
 În sfârșit, dacă omul este creaţia extratereștrilor pe pământ, atunci
seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie
în acel punct ancestral.
Trecând dincolo de aspectul speculativ al legii eredităţii ancestrale, pusă
chiar în expresie matematică, este necesar să reţinem aspectul calitativ şi
50
comprehensiv al demersului oferit de cercetător. Într-adevăr, rolul eredităţii este
foarte bine definit în viaţa omenirii. Pe cale genetică, nu se decide în chip direct
ca individul Ion sau Petre să fie excepţionali sau ca un alt individ să fie
mediocru. Legea eredităţii ancestrale reglează transmiterea caracterelor umane
pe lanţul generaţional, de la părinți şi bunici, până la ultimii (primii) donatori
genetici (proto-părinţii). Mecanismele ereditare, ancestrale îşi fac cu stricteţe,
cu generozitate şi cu seriozitate datoria de a reproduce caracterele umane din
aproape în aproape pe toată istoria, pe toată întinderea filogenetică. Dacă luăm
legea eredității ancestrale în generalitatea ei, omul este numit în termeni
generici şi nu în mod specific, particular. Pe om îl marchează ereditatea nu atât
pentru că este un om, ci cât pentru că este un membru al speciei umane.
Mecanismele genetice nu asumă menirea ca un individ să fie excepțional, iar un
altul să fie în stare precară. Ereditatea asigură ca fiecare om nou născut să se
înscrie cu trăsăturile lui în intervalele definite ale speciei umane.
În concluzie, mecanismele ereditare sunt puse în slujba speciei şi nu a
unui individ specific, aşa cum multe lucruri în viaţa socială sunt puse în slujba
societăţii şi nu în slujba unui individ sau a unor indivizi.

Legea regresiunii filiale sau legea întoarcerii spre mediocritate

 Într-un celebru articol publicat de Galton în 1886 (Regression

Towards Mediocrity in Hereditary Stature, The Journal of the Anthropological
Institute of Great Britain and Ireland, Vol. 15, pp. 246-263) autorul nota:
„Sunt câțiva ani de când am făcut o serie extinsă de experimente cu privire la
reproducerea semințelor de dimensiuni diferite, dar aparţinând la aceeaşi specie ... Am
remarcat în aceste experimente că seminţele noi obţinute nu aveau tendința de a se
înscrie în dimensiunile semințelor mamă, tendinţa era spre dimensiuni mediocre faţă de
seminţele mamă. Dacă seminţele mamă erau de dimensiuni mari, seminţele noi erau
mai mici, invers, dacă seminţele mamă erau de dimensiuni mai mici, seminţele noi erau
mai mari” (p. 246).

În continuarea studiului său, Fr. Galton arăta că regresiunea filială spre

mediocritate se înscrie în anumite valori aproximative, de interval, fiind
51
Legea regresiunii filiale

Minim Întoarcere spre mediocritate Maxim

Figura nr. 1: Legea regresiunii filiale. Reprezentare intuitivă

proporţională cu abaterea standard a dimensiunilor obţinute la

seminţele noi. Dar nu există o rată exactă de regresiei, datorită influienţelor
multifactoriale în transmiterea caracterelor de la părinți la urmaşi.
Este potrivit să conchidem că, după datele experimentale prelucrate și
interpretate de Fr. Galton, transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la
urmaşi are loc potrivit Legii eredităţii ancestrale, dar acest cumul istoric,
filogenetic de trăsături este guvernat de Legea regresiunii filiale spre
mediocritate.

 Să luăm spre analiză un exemplu, pentru a arăta cum se produce

regresiunea filială, spre mediocritate a caracterelor urmaşilor faţă de caracterele
părinţilor. Exemplul porneşte de la situaţia concretă a caracterelor pe care le vor
avea urmaşii unui cuplu (părinți) cu o înălţime fizică maximă (ÎM) și a unui

52
cuplu (părinți) cu o înălţime fizică minimă (îm). În fapt, toate trăsăturile umane
pot fi așezate în această dimensiune bipolară: Greutate maximă; Greutate
minimă; Inteligenţă maximă; Inteligenţă minimă etc.

? Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni minime (îm)?. Vor fi

mai mici decât părinții lor, vor fi la fel, vor fi mai mari?

? Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni maxime (ÎM)?. Vor fi

mai mari decât părinții lor, vor fi la fel, vor fi mai mici etc.
Răspunsul lui Galton este magistral și este redat într-un grafic
complicat, mai greu de înțeles fără o cultură statistică (figura IX în articolul
citat).
În figura nr. 1, se observă că părinții cu înălțimea sub valoarea medie a
populației, au copii mai înalți, cu dimensiuni spre valoarea medie. Părinții cu
înălțimea peste valoarea medie a populației, au copii cu înălţime diminuată, cu
dimensiuni spre valoarea medie.
De formație și matematician, Galton vorbește de legea regresiunii filiale
în termeni statistici, fiind de altfel recunoscut astăzi ca fondator al analizei de
regresie din statistica modernă. În reprezentarea noastră, în figura nr. 1, linia de
regresie este tocmai axa care unește valorile bipolare (îm) și (ÎM), După cum se
vede, pe această linie de regresie are loc reproducerea, transmiterea
caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la urmaşi.
Concluziile care se desprind de aici sunt directe și accesibile:
 Părinții foarte înalți, nu vor produce copii tot mai înalți. Este
evident că înălţimea nu este o trăsătură în creştere ne-definită prin
naștere.
 Părinții foarte scunzi nu vor produce copii tot mai pitici. Este
evident că înălțimea nu este o trăsătură în scădere ne-definită prin
naștere.
 Caracterele, trăsăturile se transmit de la părinți la urmaşi între limite
valorice și în frecvenţe regularizate din punct de vedere statistic.

53
 Pe temeiul datelor antropometrice culese de Galton, savantul are o
celebră exclamație: Gad lovesc normal curve! Dumnezeu iubește curba
normală. O imagine intuitivă a regresiunii filiale prin întoarcerea spre
mediocritate, în distribuție gaussiană (curba normală) este redată în figura nr. 2.

Figura nr. 2: Legea regresiunii filiale în prezentare intuitivă,

distribuție normală (curba lui Gauss). Imaginea este preluată de la adresa:
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm

2.3. Studiile de psihologie genetică şi teoria dublei determinări

 Cercetările de psihologie genetică se disting prin eleganța și prin

rafinamentul demersurilor investigative. În decursul a multor secole, cercetările
de genetică urmau un traseu exclusivist, studiau contribuția factorilor ereditari
ca factori solitari, fără să admită interfața, influenta și combinarea cu factorii de
mediu. La rândul lor, decenii în șir reprezentanții curentului ambientalist
considerau influențele de mediu tot în chip solitar. În sfârșit, cercetările de
psihologie genetică suprapun în chip inspirat factorii genetici și de mediu,
tocmai pentru a descifra modul de acţiune al acestor factori asupra trăsăturilor
umane. Aşadar, cercetările de psihologie genetică suprapun cele două categorii
54
de factori – factorii genetici și factorii de mediu, aşa cum se poate vedea în
figura nr. 3.

Variabilitate Variabilitate de mediu (categorii de subiecți)

genetică
Crescuți Crescuți Mediu Mediu ostil
împreună separat stimulativ
Gemeni
univitelini
Gemeni
bivitelini
Fraţi

Veri primari

Persoane fără
grad de rudenie

Figura nr. 3: Combinarea factorilor genetici şi a factorilor de mediu

în cercetările de psihologie genetică

Suprapunerea factorilor genetici și a factorilor de mediu, în cercetările

de psihologie genetică, atribuie acestora două proprietăţi relevante, superioare
abordărilor anterioare, ereditariste și ambientaliste, care au evoluat mai mult la
nivelul declaraţiilor.
Întâi, este vorba de o analiză bifactorială, prilej de reflecţie asupra
determinărilor multifactoriale în evoluţia fenomenelor pedagogice.
Apoi, în complementaritate, este o analiză de corelaţie, ceea ce solicită
deopotrivă cercetări empirice, de teren (evidence based research) și prelucrări
statistice rafinate.
Ipoteza cercetărilor bifactoriale, prin suprapunerea factorilor genetici și
de mediu se formulează, în termeni generali, astfel:

55
 Variabilitatea/ similaritatea genetică, ori/ și variablilitatea/
similaritatea de mediu sunt determinante în variabilitatea/ similaritatea de
profil psihologic al subiecţilor cercetaţi.

? Ce înseamnă variabilitate sau similaritate genetică, variabilitate sau

similaritate de mediu, variabilitate sau similaritate de profil psihologic?

 Spre exemplu, dacă ne raportăm la două persoane, doi copii,

aceştia pot să fie asemănători din punct de vedere genetic, chiar echivalenţi, dar
pot fi și total diferiţi. Deci, echivalenţa, asemănarea sau diferenţierea
persoanelor din punct de vedere ereditar reprezintă similaritatea sau
variabilitatea genetică a acestora.
Persoanele, cei doi copii, de exemplu, pot să traiască pe parcursul vieţii
lor în acelaşi mediu, un mediu de viață comun, identic. Astfel definim
similaritatea de mediu. Sau, copiii pot să trăiască în medii total diferite. Astfel
definim variabilitatea de mediu.
Fireşte, se pune și problema similarităţii sau variabilităţii de profil
psihologic. Acest concept este o generalizare a unor rezultate/ scoruri obţinute,
prin aplicarea testelor psihologice la copiii studiaţi, în diverse condiţii de
determinare genetică și de mediu (similaritate versus variabilitate).

? În ce situaţii vorbim de echivalenţă genetică? (În cazul gemenilor

univitelini , răspuns formulat de un student).

? Ce grade de similaritate/ variabilitate urmează? Împreună cu

studenţii sunt identificate exemplele relevante: gemeni bivitelini, fraţi, veri
primari și aşa mai departe, până la persoanele fără grad de rudenie.
În figura nr. 3, dimensiunea de similaritate/ variabilitate genetică este
reprezentată pe prima coloana (axa Y, în sistemul de coordonate ortogonale).

? În ce condiţii sunt întrunite proprietăţile echivalenţă de mediu -

variabilitate de mediu? Sunt identificate acele exemple în care copiii sunt

56
crescuţi împreună, în aceeaşi familie, ori sunt crescuţi separat în familii diferite.
Sunt crescuţi în medii propice dezvoltării lor ori sunt crescuţi în medii precare,
de substimulare ş.a.
În designul de cercetare bifactorial, au fost elaborate profile psihologice
pentru gemenii univitelini care au trăit în aceeaşi familie și care au trăit în
familii diferite. S-au elaborat profile psihologice pentru variate situaţii
comparative, în care au fost plasaţi subiecţii cercetării.

? Oare va fi similaritate/ asemănare de profil psihologic, la gemenii

univitelini care trăiesc în medii diferite? Dacă da, atunci ereditatea este foarte
tare. Dacă nu, atunci mediul este mai tare. Nu este aşa că întrebarea este
pertinentă? Ce părere aveţi? Care au fost rezultatele?

 Temă: Vă propunem o temă despre rezultatele din studiile

gemelare: Căutaţi rezultate din cercetările pe gemeni, selectaţi una-două
concluzii şi comentaţi-le pe o jumătate de pagină, răspunzând la întrebările:
Există similaritate de profil psihologic, de trăsături, la gemenii care trăiesc în
medii separate? Dar la gemenii care trăiesc împreună? Dar la străinii care
trăiesc împreună? Este mai mare asemănarea între străinii care trăiesc împreună
decât la gemenii care trăiesc separat?
Formulaţi concluzii și argumentaţi-le pe baza rezultatelor cercetărilor
realizate.
Consultaţi lucrări din bibliotecile de profil și lucrări online. Spre
exemplu, este o sinteză deosebită în domeniu, intitulată Not all Twins Are Alike.
Psychological Profiles of Twinship, (Barbara Schave Klein , 2003).
Lucrarea poate fi accesată online, la adresa:
http://www.amazon.com/Not-All-Twins-Alike-
Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843

57
 Este un fapt evident, studiile de psihologie genetică/ pedagogie
genetică au avut un impact deosebit în privinţa concepţiei și în privinţa teoriei
privind factorii dezvoltării personalităţii. Datele acestor cercetări sunt foarte
importante, pentru că pe baza acestora s-a putut trece definitiv, pentru
totdeauna, de la teoriile ereditariste, exclusiv ereditariste și de la teoriile
ambientaliste, exclusiv ambientaliste, la o nouă teorie privind factorii
dezvoltării personalităţii – teoria dublei determinări.

 Să analizăm, în continuare, cum se exprimă teoria dublei

determinări, care este semnificaţia ei în privinţa factorilor dezvoltării
personalităţii. Pentru aceasta, analizăm modelul figurativ descriptiv al teoriei,
care suprapune factorii ereditari și factorii de mediu (figura nr. 4).

Figura nr. 4: Model grafic al teoriei dublei determinări

? Care este contribuția factorilor genetici în ceea ce priveşte

dezvoltarea trăsăturilor de personalitate?
Sunt transmise pe cale genetică capacităţi gata făcute?Ce se transmite
pe cale genetică?
58
 Premise, potenţialităţi – structuri nucleu care pot deveni realităţi în
anumite condiţii. Se spune despre aceste premise/ potenţialităţi că au proprietăţi
interesante. Şi anume, ele sunt polivalente, se pot realiza pe un câmp mai larg.
Nu sunt strict specializate (pentru un violonist bun, un medic bun, aviator bun),
ele sunt mai cuprinzătoare, respectiv polivalente, cu valenţe multiple. Apoi,
potenţialităţile ereditare sunt plastice, adică se lasă influenţate de factorii de
mediu, se modelează, sunt modelabile sub diverse influenţe de mediu. Se mai
spune că au o perioadă de latenţă. Sunt în „stand by”, în aşteptare, să fie
„întâlnite” de factorii de mediu capabili să le activeze.
Dacă factorii de mediu stimulativi, activizanţi nu intervin în timp optim
pentru valorizarea premiselor ereditare, acestea oportunităţi se pierd, dispar. De
exemplu, în unele sporturi de performanţă, cum ar fi gimnastica feminină, nu
poţi cuceri titlul olimpic la vârste avansate. Vîrsta de 20-25 de ani pare a fi
limita maximă de valorificare a potenţialităţilor native în unele sporturi de
performanţă.
Se ştie, de asemenea că dacă limbajul nu a fost însuşit până la 7-9 ani,
ulterior intervin dificultăţi majore.
Unele potenţialităţi au o viață mai lungă de latenţă, de aşteptare. De
exemplu, în ştiinţe, oamenii s-au consacrat și după 60 de ani.
Aceasta este oferta eredităţii în dezvoltarea personalităţii, predispoziţii
native, potenţialităţi, premise ale dezvoltării, nu calităţi gata făcute. În figura nr.
4, am ilustrat oferta eredităţii prin semnul „+”.

? Care este contribuţia mediului la dezvoltarea personalităţii? În

factorii de mediu sunt sunt cuprinse experienţele, încercările, provocările,
stimulările, precum și obstacolele, dificultăţile umane. Factorii de mediu au
capacitatea de a stimula, de a potenţa factorii genetici, predispoziţiile native. În
figura nr. 4, stimulările de mediu sunt reprezentate prin săgeţi, unele orientate
spre predispoziţiile native, altele aflate în opoziţie.
Cele două cercuri intersectate, reprezentând oferta eredităţii și oferta
mediului, reflectă măsura în care predispoziţiile native sunt sau nu sunt

59
stimulate de experienţele de viață. Din reprezentarea grafică a teoriei dublei
determinări se conturează umătoarele situaţii:
a) Predispoziţiile native sunt în stare de „aşteptare”, fără a fi activate
momentan de experienţele de viață.
b) Predispoziţiile native sunt activate de condiţiile de mediu.
c) Experienţele de viață sunt oportune, dar nu se întâlnesc cu
predispoziţii native potrivite.

 Dezvoltarea propice se produce la intersecţia/ suprapunerea/

factorilor ereditari cu condiţiile stimulatorii de viață. Pot să fie stimulări de
mediu mai mult decât suficiente și consistente, dar dacă individul nu are
înclinaţii, atracţii, premise în direcţia aceea de dezvoltare, el va atinge cel mult
o performanţă de nivel mediu. În mod similar, individul poate avea predispoziţii
native, dar dacă acestea nu sunt însoţite de un mediu activizant, stimulator,
performanţele sale rămân cel mult la un nivel mediocru.

? Care este poziţia educaţiei în această dublă determinare? Educaţia

se implică în dublu sens, respectiv influenţează și predispoziţiile native și
condiţiile de mediu pentru dezvoltarea optimă a trăsăturilor de personalitate.
Educaţia porneşte de la identificarea predispoziţiilor native ale copiilor;
cadrele didactice din grădiniţă și din ciclul primar, trebuie să observe în ce
domenii și în ce tipuri de experienţe se exprimă copiii foarte bine; care sunt
experienţele pe care copilul şi le doreşte şi în care se exprimă cu plăcere, pentru
a reuşi să cunoască obiectiv potenţialităţile, înclinaţiile, aptitudinile copiilor.
În al doilea rând, educaţia se implică în organizarea stimulărilor
adecvate particularităţilor pe care le deţin elevii. De altfel, aceasta este miza
educaţiei contemporane – aceea de a alege și de a oferi stimulări adecvate,
experienţe alese, potrivite pentru copii.

 Spre exemplu, dacă un copil este ezitant, este stângaci la desen,

nu îl numim deficient mintal, dacă un copil nu are voce, nu îl forțăm ore în șir
să facă vocalize să devină interpret de muzică, soprană. Toţi copiii trebuie să fie
60
tenori, toţi copiii trebuie să fie pictori, scriitori, academicieni? Nu! Fiecare
individ se exprimă în anumite domenii şi zone de experienţă, fiecare are
potenţialităţile, înclinaţiile și performanţele sale. Iar şcoala are datoria de a
identifica aceste componente, aceste premise și de a le valorifica pe deplin,
pentru fiecare copil în parte. Educaţie înseamnă tocmai acest lucru: să
valorizezi, deopotrivă, înclinaţiile și traseele de dezvoltare optime pentru copil,
care să ţină cont de aceste înclinaţii și să asigure formarea și dezvoltarea
personalităţii fiecărui copil în condiţii optime.

Bibliografie

Buican, D. (1997). Mendel şi genetica de ieri şi de astăzi. Bucureşti:

Editura ALL.
Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
Galton Fr. (1907). Inquiries into human faculty and its development.
London: Dent and Sons.
Galton, Fr. (1869). Hereditary genius. London: Macmillan and
Company.
Galton, Fr. (1886). Regression Towards Mediocrity in Hereditary
Stature, Journal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland,
15, 246-263.
Klein, B.S. (2003). Not all Twins Are Alike. Psychological Profiles of
Twinship. London: Praeger.
Locke, J. (1961). Eseu asupra intelectului omenesc. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Lombroso, C. (1992). Omul delicvent. Bucureşti: Editura Măiastra.
Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale
învăţării. Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam Chomsky. Bucureşti: Editura
Politică.
61
 Watson, J.D., Crick, Fr. (1953). Molecular Structure of Nucleic Acids: A
Structure for Deoxyribose Nucleic Acid. Nature, 171, 43-56.
http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-
+Eveniment+marcant+in+stiinta+clonarii.
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-
riscurile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html.
http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-
psychology/genetic-psychology.
http://socpers.psihologietm.ro/.
http://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?arti
cle=1128&context=jclc.
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/
Cards/Galton.html.
History of Modern Psychology, Oxford, Companion to the Mind,
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/
Galton.html.
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm.
http://www.amazon.com/Not-All-Twins-Alike-
Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843.
socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf.

62
 Tema 3

PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAŢIEI

Educaţia are caracter finalist şi, ca atare, se desfăşoară orientată de

repere generale, potrivit unui sistem de reguli, norme, legităţi, indiferent de
amploarea activităţilor educaţionale organizate la nivel macro- sau micro nivel.
La fel ca şi în celelalte domenii de activitate umană, în domeniul
educaţional se operează cu legităţi specifice, care sunt fundamentate de teorii
ştiinţifice majore şi sunt validate prin practica educaţiei. Astfel, treptat, prin
interfaţa continuă teorie – aplicaţie, fundamentele conceptuale sunt rafinate iar
experienţele validate cristalizează bune practici.
Adeseori, legităţile specifice iau forma unor principii fundamentale,
care exprimă elementele de bază, fundamentale, generalizările specifice
domeniului ştiinţific – fie el socio-uman (domeniu în care se încadrează
pedagogia), fie al ştiinţelor exacte.

Ne vom structura abordarea şi vom organiza ideile temei în jurul

întrebărilor de mai jos:
(1) Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Ce rol au ele în
educaţie?
(2) Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum
sunt formulate ele în domeniul pedagogiei?
(3) Care sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Care sunt
principiile didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea
învăţării eficiente?

3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei?

Ce rol au ele în educaţie?

63
 ? Care sunt criteriile, cerinţele în baza cărora ştiinţele sunt validate
ca ştiinţe? Care sunt cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească o ştiinţă?
 să aibă un domeniu, un obiect de studiu, de cercetare propriu şi
anumite finalităţi;
 să posede metodologie proprie, metode proprii de cercetare,
adecvate obiectului cercetării;
 să formuleze legităţi, legi în sensul strict al termenului (spre
exemplu, legităţi ale naturii, legităţi universale, universal valabile,
legi tari, cum sunt cele din fizică, legea gravitaţiei, de exemplu ş.a.);
 să aibă domeniu de aplicare teoretică şi/ sau practică, aplicabilitate.

? În pedagogie se formulează legi? Ce tip de legi, ce atribute au

acestea?

 Având în vedere specificul ei ca disciplină socio-umană, în

pedagogie nu avem legi în sensul acelora universal valabile din ştiinţele naturii;
nu sunt legi, dar sunt identificate şi descrise anumite regularităţi, respectiv
fenomene care au manifestare relativ stabilă. Nu este vorba despre o
manifestare absolut stabilă ca în legile naturii, ci despre o manifestare relativ
stabilă. Tocmai pentru că legităţile în ştiinţele socio-umane nu sunt atât de
puternice precum legităţile din ştiinţele naturii, în ştiinţele socio-umane se
operează cu noţiunea de principiu. Astfel, în domeniul educaţional, operăm cu
noţiunea de principii fundamentale ale educaţiei.

? În general, ce sunt principiile? Ce sunt principiile fundamentale ale

educaţiei?
Principiile sunt enunţuri, teze de maximă generalitate, repere filosofice
care orientează proiectarea şi realizarea activităţilor umane.
Principiile fundamentale ale educaţiei reprezintă direcţii de natură
pedagogică, norme generale cu valoare strategică şi operaţională menite să
64
ghideze şi să orienteze axiologic, acţional şi metodologic practicile
educaţionale, asigurându-le fundamentare ştiinţifică, coerenţă, rigoare şi
eficienţă.

? Care este specificul şi rolul principiilor fundamentale ale educaţiei?

În pedagogie, pe baza cercetărilor ştiinţifice şi pe baza experienţei
educaţionale directe, a practicii educative, se elaborează generalizări care
surprind regularitatea manifestării unor componente din domeniul educaţional.
Aşadar, generalizările nu surprind fenomene aşezate în totală relativitate, ci,
dimpotrivă, o anumită ordine, o anumită structurare a desfăşurării lor, care
asigură, prin cunoaştere, valorificarea acestora pentru optimizări ale practicii.
De aceea, generalizările în ştiinţă primesc atributul/ denumirea de principii,
respectiv de principii fundamentale în educaţie; nu numai că nu le ignorăm, dar,
dimpotrivă, le respectăm, ele devenind repere importante în activităţile noastre
educaţionale.
Principiile fundamentale ale educaţiei asigură fundamentarea teoretică şi
praxiologică în domeniul educaţiei. Aşadar, rolul lor este acela de a orienta,
ghida şi de a regla activităţile de proiectare şi de realizare efectivă a educaţiei, a
acţiunilor educaţionale la macro- și micro nivel pedagogic.

3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum

sunt formulate ele în domeniul pedagogiei?

Principiile fundamentale ale educaţiei provin din două surse

complementare şi sunt integrate în corpusul achiziţiilor pedagogice:
a) pe de o parte, cercetarea pedagogică – aceasta cunoaşte un câmp
foarte bogat, orizonturi şi direcţii de investigaţie extrem de variate şi
de interesante şi conduce la elaborarea de enunţuri, de teze generale
pentru realităţile pedagogice;
b) pe de altă parte, experienţa practică – practica reprezintă terenul pe
care se experimentează şi se validează sistematic noi modalităţi de

65
 lucru, ameliorative şi inovative, prin combinarea diferitelor variabile
educaţionale. Bunele practici identificate şi (re)validate, prin
intermediul unui proces de reflecţie sistematică, urmat de
formalizare, conduc la formularea principiilor fundamentale ale
educaţiei.
În pedagogia contemporană, principiile fundamentale sunt generate, sunt
elaborate în interiorul celor mai reprezentative paradigme şi teorii pedagogice,
în interiorul „pedagogiilor mari”.

 Vom lua în atenţie două exemple, două teorii pedagogice majore,

generatoare de principii fundamentale în educaţie, precizând, însă, că nu toate
principiile sunt generate de cele două pedagogii (spre exemplu, şi pedagogiile
alternative au o contribuţie importantă la formularea şi rafinarea unor principii):

 Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980)

 Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)

Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980)

Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980) reprezintă o categorie de
cercetări de bază în pedagogia contemporană, care, treptat, au dus la conturarea
pedagogiei constructiviste. În momentul de faţă, cea mai productivă orientare în
pedagogie este pedagogia piagetiană şi post-piagetiană. De la Piaget încoace nu
mai întâlnim o pedagogie la fel de bine structurată, modernă, originală şi cu
forţa pe care pedagogia constructivistă elaborată de Jean Piaget şi de şcoala
piagetiană a dovedit-o şi o dovedeşte în continuare.

 Meritul lui Jean Piaget este conturarea unei noi direcţii în

pedagogie, o direcţie foarte cunoscută – pedagogia constructivistă, o pedagogie
a dezvoltării experienţiale, a învăţării experienţiale, foarte productivă. Această
idee este foarte bine preluată în curriculumul învăţământului preşcolar
românesc, şi nu numai în curriculumul de la acest nivel al învăţământului. Ne
referim la acest curriculum întrucât la grădiniţă s-a renunţat (ceea ce este foarte
66
bine) la elementele de curriculum concepute ca arii curriculare şi s-au propus
domenii experienţiale, domenii de învăţare experienţială, domenii de dezvoltare
experienţială. Pedagogia pe care o propune Jean Piaget este o pedagogie
experienţială, care a fost numită pedagogie constructivistă, pentru că, în
concepţia lui Jean Piaget, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate se produce
după un anumit proces de construcţie şi reconstrucţie a personalităţii.

 În lucrarea sa „Judecata morală la copil” (1980), psihologul elveţian

Jean Piaget analizează, prin prisma concepţiei sale interacţionist-cognitiviste,
evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile.

 Identificaţi în această lucrare un aspect care vă captează atenţia

realizaţi o descriere/ explicitare/ comentare a acestuia.
Cartea este foarte generoasă din punct de vedere psihopedagogic. Astfel,
sunt prezentate etapele dezvoltării morale la copil, stadialitatea dezvoltării morale a
acestuia. Un concept central îl constituie, de asemenea, conceptul de „dreptate”,
analizat şi el evolutiv, sub influenţa cerinţelor, dar şi a constrângerilor exercitate
de mediul social asupra copilului, prin intermediul părinţilor.
În concepţia lui Piaget, conduita morală a copilului este la început
heteronomă, adică este preluată „neselectiv” din mediul familial, în prezenţa
părinţilor şi ea vizează doar fapta, nu şi motivaţia faptei. Piaget vorbeşte despre
stadiul de heteronomie morală, în care comportamentele morale sunt determinate
de prezenţa, de instanţa adultului.

? Dacă întrebăm copilul mic: Ce este bine?, Ce înseamnă să faci bine?,

răspunsul va fi: Să faci ce spune mama şi tata! Acest răspuns arată foarte clar
că, într-o anumită perioadă de vârstă, comportamentul copilului este dependent
de prezenţa fizică a adultului; copilul face ceea ce spune adultul, dar atunci
când adultul este prezent. De îndată ce părintele a dispărut din câmpul vizual al
copilului, regula morală „s-a stins” şi ea, cerinţa părintelui „s-a stins”. Aceasta
este faza heteronomiei morale, faza dependenței morale de prezenţa adultului.

67
 Faza conştiinţei morale, a autonomiei morale este o achiziţie mai târzie,
acum copilul aplică regula, indiferent dacă instanţa morală este sau nu este
prezentă. Regula poate să fie aplicată şi este aplicată pentru că s-a produs
interiorizarea ei, regula nu este exterioară copilului, nu este ceea ce spune
părintele. Trecerea de la heteronomie la autonomie morală este posibilă şi se
produce prin exerciţiul sistematic al aplicării regulilor morale. De aceea, în
învăţământul preşcolar şi primar, se recomandă ca regulile să fie stabilite, cu
claritate, împreună cu copiii, să fie repetate de câte ori este necesar şi să fie
expuse/ afişate în sala de grupă/ clasă. Este necesar să se alcătuiască un set de
reguli la care copiii să adere, să fie bine cunoscute, repetate sistematic şi să fie
aplicate. Aceasta pentru că exerciţiul aplicării şi repetării regulilor face trecerea
de la faza de moralitate dependentă de instanţa morală – adultul, la moralitatea
autonomă, determinată de cunoaşterea regulilor, de conştientizarea utilităţii
regulilor, de convingerea că acestea sunt utile.

 Conceptele pe care le vom dezvolta în continuare sunt legate de o

altă lucrare a lui Jean Piaget – „Naşterea inteligenţei la copil” (1973).
Potrivit lui Jean Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului, ca şi
dezvoltarea morală, se produce stadial, pe etape sau stadii de dezvoltare
intelectuală, reprezentate de noi în figura nr. 1.

68
 Figura nr. 1: Stadiile dezvoltării inteligenţei (după Jean Piaget, 1953)
I II III IV

0  2/3 6/7 11/12 14/15

Aşa cum se poate observa în figura nr. 1, de la 0 ani până la 2-3 ani,
copilul parcurge un prim stadiu/ etapă de dezvoltare intelectuală, de la 2-3 ani la
6-7 ani o altă etapă, iar de la 6-7 la 11-12 ani o altă etapă. În jurul vârstei de 14-
15 ani, din punct de vedere intelectual, copilul este format ca structură a
inteligenţei, cu excepţia unor situaţii în care, datorită unui deficit mintal, a unor
dizabilităţi mintale, copilul nu se dezvoltă mintal mai mult decât reperul de la
11-12 ani.
Jean Piaget a definit fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală, prin
concepte care reflectă cu fidelitate comportamentele intelectuale tipice ale
copiilor aflaţi în acel segment/ interval de vârstă.

69
 Astfel, primul stadiu se numeşte stadiul senzorio-motor sau senzorio-
motric, deoarece exprimarea intelectuală a copilului în acest interval de vârstă
este senzorio-motrică, formată din simţuri şi mişcare/ motricitate, din
senzorialitate şi motricitate. O observaţie magistrală a lui Jean Piaget este legată
de identificarea primului act inteligent al copilului/ al bebeluşului, act numit
coordonare senzorio-motrică, fenomen care evidenţiază faptul că, la un
moment dat, copilul reuşeşte să integreze într-o structură nouă două acte
separate anterior: văzul şi mişcarea, senzorialitatea şi motricitatea.

 De exemplu, copilul îşi mişcă mâna în câmpul său vizual, în

spaţiul său de vedere şi, totodată, are percepţia vizuală a mişcării. Din
întâmplare, copilul îşi atinge cu degetele gura, buzele, moment în care se
declanşează un alt act instinctual – reflexul de supt. În acest fel, copilul este
gratificat, mişcarea şi vederea sa sunt gratificate de reflexul suptului. Din acest
moment, copilul va repeta tot mai frecvent această înlănţuire de acte, astfel
încât, la un moment dat, copilul va duce intenţionat degetul la gură, pentru a fi
declanşat reflexul suptului. Acesta este momentul în care două fenomene
separate anterior, mişcarea şi văzul, sunt integrate într-o structură nou, într-o
structură senzorio-motrică.

 Se ştie că în tradiţia bunicilor şi străbunicilor se practica înfăşatul

bebeluşilor.
Sunt argumente pentru şi împotriva practicii înfăşatului copilului mic.
Pe cale tradiţională, străbunicii spuneau că un bebeluş înfăşat doarme mai bine
şi mai mult, se dezvoltă sănătos din punct de vedere fizic, fără devieri de la linia
scheletului (picioare, trunchi, membre).
Potrivit datelor de psihologia dezvoltării, înfăşatul bebeluşului ar putea
fi un obstacol în calea exersării, stimulării senzorio-motrice. Aşa pare justificată
opţiunea mămicilor de astăzi de a-i îmbrăca pe copii încă din maternitate cu
hăinuţe şi pampers şi de a-i lăsa să se mişte nestingheriţi.

70
 Sunt păreri care susţin că în primele săptămâni, bebeluşii dorm mai
liniştiţi dacă sunt înfăşaţi uşor, nu strâns, ca într-o cămaşă de forţă. Această
linişte ar fi dată de sentimentul de siguranţă al atingerii materialului rulat pe
corp (păturica), precum copilul se simţea protejat şi în faza intrauterină de
pereţii protectori ai corpului matern.

 Al doilea stadiu, care coincide cu perioada de grădiniţă este numit

stadiu pre-operatoriu (stadiul intuitiv de dezvoltare a inteligenţei). Şi în acest
stadiu putem vorbi despre un complex de manifestări foarte bogate şi tipice
pentru perioada timpurie din viaţa copilului, pentru perioada preşcolarităţii.
Să identificăm împreună anumite manifestări tipice la copilul mic, care
definesc comportamentul acestuia în etapa preoperatorie.
Răspunsurile studenţilor:
- imitaţia;
- căutarea, curiozitatea epistemică, debordantă, care face ca evoluţia
actuală a copiilor să fie mai accelerată decât cea a copiilor de
odinioară;
- mecanismele de autocontrol, care apar treptat.

? Cum răspunde copilul la întrebarea: Cine e mai frumos?, Cine este

mai tare?
Răspunsul unei studente: Copilul răspunde: Eu!
Acesta este răspunsul modal al copilului mic, atunci când este pus să se
compare cu alţii. Este un comportament tipic, de vârstă, în copilăria timpurie,
determinat de o caracteristică denumită egocentrism.

 Vă rog să studiaţi aprofundat termenii noi cu care vă confruntaţi,

utilizând dicţionarele, pentru a le decripta semnificaţia.
Egocentrismul înseamnă, ad litteram, o centrare pe ego, pe sine, adică o
accentuare a eului, o situare de sine în centrul universului. De ce este accentuat
sinele copilului, eul? Pentru că eul este descoperit în lipsa altuia; copilul mic îşi
descoperă eul înainte de a-l descoperi pe altul, pe celălalt. Egocentrismul se
71
poate manifesta şi dezvolta dincolo de faza lui naturală, în tinereţe şi la vârsta
adultă, dacă el este întărit, recompensat în copilărie. Egocentrismul este un
obstacol în socializarea copilului, în grădiniţă, dar metodele interactive de
dezvoltare a capacităţii de comunicare şi de cooperare cu ceilalţi conduc treptat
la maturizarea socioemoţională a copilului.

 Spre exemplu, copilul de grupă mică merge la grădiniţă şi vrea să

acapareze toate jucăriile şi dacă altcineva ia jucăria, se revoltă, face crize de
plâns, în funcţie de experienţele pe care le-a trăit în familie şi de manifestările
pe care i le-au permis părinţii. Astfel de comportamente ale copiilor egocentrici
o pun pe educatoare în situaţii foarte dificile, cărora trebuie să le facă fată cu
mult tact pedagogic.

? Pentru a identifica o altă manifestare tipică în etapa de dezvoltare

preoperatorie, vă invităm să evaluaţi reacţiile copiilor în prezenţa unor eroi de
basm: Alba ca Zăpadă şi cei şapte pitici, Ursul păcălit de vulpe etc. Ce
relatează copilul când vorbim despre zâne, despre pitici?
Copiii au o imaginaţie foarte bogată. Ei fac descrieri personale mult mai
bogate fată de realitatea - stimul.

? Oare cum se numeşte această creativitate narativă, această fantezie

bogată a copilului mic?

 Consemnaţi şi studiaţi termenul fabulaţie. El se referă la fantezia

tipică perioadei copilăriei timpurii, la prezentarea fantastică, ireală a realităţii,
adică este, aparent, fantezia este o minciună. Fabulaţia nu este o minciună,
pentru că minciuna este o prezentare falsă a lucrurilor, este de-realizarea
realităţii, este alterarea realităţii făcută cu intenţie clară de a obţine avantaje sau
de a păgubi pe altul. Minciuna este o fabulaţie cu scop, în timp ce fabulaţia nu
are un anumit scop asumat, este pur şi simplu fantezie, imaginaţie. Este de
reţinut că de la fabulaţie până la minciună lipseşte doar scopul asumat.

72
 ? Apare aici o întrebare legitimă: Este de lăudat, de stimulat sau de
inhibat fabulaţia copilului?
Uneori, copiii, în manifestările lor naturale, în exersarea imaginaţiei şi a
creativităţii, sunt învăţaţi să persevereze, pentru că părinţii le întăresc acest
comportament, prin aprecieri, laude şi recompense verbale şi materiale.
Este important ca, treptat, odată cu trecerea copilului spre ciclul primar
de învăţământ să înveţe şi să înţeleagă că există o diferenţă între lumea
fantastică şi lumea reală.

 Vom lua în atenţie un alt aspect legat de dezvoltarea intelectuală a

copilului, la vârsta preşcolarităţii.

? Punem în faţa copilului o mulţime de obiecte concrete, de exemplu

albinuţe, pisici şi îl întrebăm: Câte ... sunt aici? Ce răspunde copilul, spune el
3, 5, 7 ...?
Nu, copilul în etapa preoperatorie nu are un răspuns matematic, situat în
clase de echivalenţă, în cifre. Răspunsurile date pot fi: aici sunt multe .., puţine
...
În etapa preoperatorie de dezvoltare intelectuală, copilul utilizează
concepte cantitative nedefinite, aceasta este proprietatea specifică etapei,
utilizarea conceptelor cantitative nedefinite. La această vârstă, respectiv în
grădiniţă, copilul nu foloseşte cifre şi nici nu trebuie să folosească, ci el trebuie
să înveţe să facă multe exerciţii cu mulţimi de obiecte şi nu cu cifre şi numere.
Uneori, educatoarele forţează prea devreme învăţarea cifrelor şi însuşirea
numerelor de către preşcolari. Pentru că preşcolarul nu va performa în
numeraţie, chiar dacă utilizează numerele ca pe nişte etichete – 1, 2, 3, 4
ş.a.m.d. În această perioadă a preşcolarităţii, domeniul experienţial este Ştiinţe
(şi nu Matematică), dar în acest domeniu există şi activităţi matematice şi, mai
exact, activităţi prematematice.

73
 ? Se pune întrebarea: Ce experienţe de învăţare sunt oportune în
activităţile prematematice, la grădiniţă?
Trebuie să se exerseze foarte mult cu copii, clasificarea mulţimilor
concrete de obiecte.
Recomandăm utilizarea jocurilor didactice logice (exemplu, Logi II)
care conţin un material concret-obiectual potrivit pentru exersarea operaţiilor de
clasificare. Piesele trusei, din lemn sau plastic sunt forme geometrice uşor de
identificat şi denumit: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc. Piesele sunt mari şi
mici, groase şi subţiri, colorate diferit. Astfel, experienţa de clasificare a
obiectelor poate fi diversificată.

Figura nr. 2: Material didactic util pentru exersarea clasificărilor

Se pot realiza cu copiii foarte multe clasificări, spre exemplu, din

mulţimea de figuri, copiii să aleagă toate figurile roşii (cercul, pătratul,
triunghiul, dreptunghiul) sau să aleagă toate figurile subţiri sau toate cercurile
mari ş.a.m.d. Acesta este un profitabil exerciţiu de clasificare şi cercetările au
atestat că operaţia de clasificare a figurilor exersată cu ajutorul trusei se
transferă la alte tipuri de clasificări, realizate în alte contexte şi împrejurări.

74
 O operaţie concretă şi mentală totodată (acţiune mentală), cu dezvoltări
în proximitatea clasificărilor, este reprezentată de serierea elementelor unei
mulţimi. În chip natural, se pare, copiii au o predilecţie la seriere. Dacă oferim
copiilor obiecte, ei le pun în şir, fac „trenuleţul”.

? De ce este importantă serierea în activitatea copilului mic?

Este de remarcat că trecerea de la stadiul senzorio-motor, la etapa
preoperatorie a inteligenţei nu marchează desprinderea copilului de capacităţile
senzorio-motrice, acestea nu s-au anulat, ci ele s-au integrat în structurile
preoperatorii. Astfel, în momentul în care copilul prinde cu mâna un obiect şi îl
plasează într-un loc, prinde apoi al doilea obiect şi îl pune în şir etc., el are
acces la unitate, la unu, la unu etc.. în mod concret-acţional, în actul de seriere.
Spre exemplu, spune copilul, aici este locomotiva, apoi un vagon, alt vagon ...
Pe cale concret-obiectuală, în seriere, copilul face, chiar dacă nu spune, clase de
echivalenţă, de unitate: unul/ una, unul/ una ş.a.m.d., copilul are acces la
realitatea concret-obiectuală pe care o organizează în chip personal.

 O operaţie mentală foarte importantă, pregătită de exerciţiile de

seriere este punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor luate de
la două sau mai multe mulţimi. Mulţimile sunt comparate. Dacă mulţimile au
un număr egal de elemente, copilul constată echivalenţa lor (sunt tot atâtea)?
Punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor mulţimilor
este, în opinia noastră, acţiunea mintală decisivă pentru învăţarea noţiunii de
număr şi a operaţiilor matematice.
Întâi, punem în lumină argumente psihogenetice cu privire la conceptul
conservarea cantităţii, concept pe baza căruia s-au dezvoltat variate probe de
conservare a cantităţii.
Ideea, pe cât pare de simplă, pe atât este de complexă. Proba de
conservare a cantităţii este compusă din două secvenţe.

Prima secvenţă: Sunt puse în fata copilului elementele a două mulţimi,

seriate şi în corespondenţă termen cu termen, ca în exemplul de mai jos.
75
     

    

Se pune întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/ ... sunt mai puţine
... decât ..., sau sunt tot atâtea? Exerciţiul poate fi făcut cu variate obiecte, de
exemplu, creioane şi radiere etc.
Este de observat că în aşezarea mulţimilor, în corespondenţă termen cu
termen, în acest exemplu, avem o dublă echivalenţă:
 echivalenţa elementelor mulţimilor, 5 feţe, 5 steluţe;
 echivalenţa de spaţiu, întinderea primei mulţimi este egală cu
întinderea celei de a doua mulţimi.

Secvenţa a doua: Sunt puse în faţa copilului elementele aceloraşi

mulţimi, seriate şi în corespondenţă termen cu termen, dar fără echivalenţă
spaţială, întinderea, spaţiul ocupat de cele două mulţimi nu este echivalent.

    

    

Acum, în acest exemplu, s-a păstrat echivalenţa cantitativă a mulţimilor,

5 feţe, 5 steluţe, dar este alterată echivalenţa de spaţiu, de întindere a
elementelor celor două mulţimi. Mulţimea steluţelor ocupă un spaţiu evident
mai larg decât mulţimea feţelor.

Se pune iar întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/ ... sunt mai
puţine ... decât ..., sau sunt tot atâtea?

76
 Structura inteligenţei preoperatorii, specifică în perioada preşcolară, este
ancorată în concepte cantitative nedefinite: mai mult, mai puţin, tot atât.
Copilului de 3/4 - 6/7 ani nu măsoară cantităţile aritmetic, ci intuitiv. În faţa
sarcinii de mai sus, copilul dă răspunsuri repetate: sunt mai multe steluţe decât
feţe. Acum, mulţimile nu sunt măsurate prin conţinutul cantitativ, prin numărul
lor de elemente. Concepte precum mai mult, mai puţin sau tot atât sunt rezultat
global, sincretic dat de spaţiul pe care se întind/ desfăşoară elementele mulţimii.
Doar în stadiul inteligenţei concret-operatorii (aproximativ după 6-7
ani), copilul va declara echivalenţa mulţimilor doar pe baza conţinutului
cantitativ şi indiferent de lungimea şirului sau mărimea suprafeţei în care
elementele sunt aşezate. În acest moment, se poate spune despre copil că se află
în stadiul concret-operatoriu, că a atins stadiul de conservare a cantităţii.
Acesta reper psihogenetic este un argument important al programării sarcinilor
de învăţare în mod secvenţial, pe durata ciclurilor şcolare la vârsta timpurie
(grădiniţă, şcoala primară).

Rezumând cele prezentate, primul stadiu de dezvoltare intelectuală

se caracterizează prin comportamente senzorio-motrice, în al doilea stadiu sunt
puse în acţiune capacităţi preoperatorii, în al treilea stadiu copilul se exprimă
concret-operaţional, iar stadiul inteligenţei propoziţionale/ stadiul inteligenţei
formale încheie, în concepţia lui Jean Piaget, acest proces al dezvoltării
intelectuale în copilărie.
În figura nr. 1 se observă că fiecare stadiu de dezvoltare, în repere
cronologice determinate, include copii care au manifestări comune. Copiii au
trăsături psihice de vârstă, precum: senzorialitate-motricitate, caracteristici
preoperatorii, caracteristici concret-operatorii, caracteristici propoziţionale,
formale.

 Vom analiza un exemplu pentru a ilustra trecerea de la stadiul

concret-operatoriu la cel al inteligenţei propoziţionale/ inteligenţei formale:

77
 ? Dacă vom întreba copilul: Ce înseamnă Apa curge, pietrele rămân?
Ce ar spune copilul aflat în stadiul inteligenţei concret-operaţionale? El va
spune, simplu, că apa curge şi că pietrele rămân, nu curg, respectiv va evidenţia
partea concretă a expresiei. Abia în stadiul inteligenţei formale, propoziţionale,
copilul va spune că propoziţia reflectă stabilitatea, profunzimea, seriozitatea,
ceea ce este valoros şi nu este trecător, este durabil, trainic.
O altă remarcă foarte importantă este următoarea: cunoaşterea şi
valorizarea trăsăturilor psihice de vârstă dă posibilitatea organizării unor
activităţi educative de grup, cu sarcini identice sau apropiate ca grad de
dificultate/ complexitate.

 Spre exemplu, întâlnirea de dimineaţă se organizează în

învăţământul preşcolar cu întreaga grupă de copii şi ea prilejuieşte acţiuni
diverse, cum ar fi:
- Realizarea prezenţei la grupă în modalităţi specifice acestui nivel de
învăţământ; profesoara solicită copiilor să identifice cine este și cine
nu este prezent în sala de grupă şi se pun însemne pe un panou pe care
sunt ataşate pozele copiilor;
- Numirea zilei curente din săptămână, a datei din lună și a anului;
- Caracterizări privind starea vremii: însorită, călduroasă, ploioasă,
geroasă etc.;
- Prezentarea unor acţiuni ale copiilor, a felului în care aceștia își petrec
timpul liber etc.

 Un alt exemplu se referă la activităţile pe grupe mici, de 4-6 copii/

elevi. Spre exemplu, activităţile liber alese (ALA) pe centre/ ateliere: bibliotecă,
pictură, centrul de construcții, bucătărie ş.a.m.d., care se organizează în funcție de
finalitățile educaţionale urmărite și de preferințele copiilor.

 Fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală reprezintă o categorie, un

concept generalizat, în baza trăsăturilor psihice de vârstă. Trăsăturile psihice de

78
vârstă definesc plaja de comunalitate a manifestărilor identificate la copiii care
aparțin reperelor de vârstă cronologică asociate stadiilor de dezvoltare.
Este evident că pe fondul de comunalitate, în plaja trăsăturilor psihice
de vârstă, se dezvoltă diversitatea manifestărilor și trăsăturilor individuale,
personale: trăsăturile psihice individuale.
Pedagogia tradițională a accentuat adeseori principiile psihologiei
vârstelor, principiile psihologiei de grup și, în consecinţă, a pus în practică
modelul activităţilor frontale, comune și obligatorii cu întreaga clasă de elevi,
ca opţiune legitimă.
Pedagogiile alternative, precum și pedagogia contemporană, în
cuprinderea abordărilor variate, asumă că psihologia persoanei provoacă la
conceperea de modele educaţionale mai productive, modele personalizate,
individualizate. Este de notat că pedagogia constructivistă, promovată de Jean
Piaget, pune în evidenţă valoarea abordărilor cazuistice, individuale, personale
în demersul psihopedagogic.

 Activităţile individuale presupun proiectarea de sarcini de lucru

individuale şi valorificarea acestora, cu deosebire în următoarele situații:
- la copiii supradotaţi, care au nevoie de o stimulare suplimentară, care să
le valorizeze potenţialul lor superior în comparaţie cu nivelul mediu
specific vârstei respective;
- la copiii cu dificultăţi de învăţare, în vederea sprijinirii lor în direcţia
depăşirii acestor dificultăţi.
Fundamentele teoretice ale pedagogiei constructiviste pun în valoare
Principiul respectării particularităților individuale și de vârstă în procesul
educațional.
Educația este eficientă dacă este dimensionată optim la particularităţile
individuale, personale ale elevilor. Elaborarea și implementarea unui
curriculum adaptat este o practică frecventă în educația contemporană.
Din păcate, în învățământul de masă, la noi continuă să domine proiectul
didactic colectiv, prin activități frontale, comune pentru toți elevii clasei. Doar

79
în învățământul special, proiectarea și parcursul activităţilor devin mai flexibile,
mai adaptate cerințelor individuale și personale.
Educația eficientă, educația modernă a părăsit scenariul activităţilor
preponderent frontale, cu întreaga clasă de elevi. Concepte și practici noi sunt
puse în valoare în pedagogia contemporană: Plan de dezvoltare personalizat
(Individual Educational Plan). Asemenea abordări sunt în consonanţă cu
principiul respectării trăsăturilor psihice individuale și a trăsăturilor psihice
de vârstă, principiu care derivă din pedagogia constructivistă a lui Jean Piaget.
Aducem în atenţie, în context contemporan, fenomenul dezvoltării
accelerate a copilului. Astfel, reperele cronologice menţionate în lucrările lui
Jean Piaget să nu trebuie considerate în mod rigid, absolut. De altfel, imediat
după lansarea teoriei dezvoltării stadiale a lui Piaget au apărut comentarii în
legătură cu reperele cronologice pe care autorul le-a fixat.
În prezent, pot fi întâlniţi copii de 7 ani, capabili de inteligenţă formală
propozițională. Este de observat că în prezent copiii au un ritm de dezvoltare
intelectuală, socială și emoțională mai accelerat decât generațiile anterioare.
Cu ajutorul figurii nr. 1, am evidenţiat faptul că dezvoltarea se produce
secvenţial, din aproape în aproape, astfel încât putem vorbi despre un
continuum în dezvoltare, explicitat în pedagogia constructivistă. De exemplu,
stadiul concret-operatoriu al inteligenţei nu este un stadiu complet nou, izolat de
continuum, ci este aşezat tocmai în acest continuum.

? Cum sunt articulate în secvenţe continue stadiile dezvoltării?

Fiecare stadiu de dezvoltare pregătește premisele stadiului următor.
Fiecare stadiu de dezvoltare încorporează și integrează componentele stadiului
anterior.
De exemplu, în stadiul concret-operatoriu sunt preluate premise
pregătite în stadiul pre-operatoriu – de la concepte cantitative ne-definite la
ideea de echivalență (conservare). Între stadiile dezvoltării intelectuale nu există
bariere fixe, ci, dimpotrivă, în primul stadiu se pregătesc premisele celui de al
doilea stadiu, în stadiul al doilea sunt dezvoltate condiții pentru al treilea stadiu

80
ş.a.m.d. Fiecare stadiu de dezvoltare integrează în structura sa realizările/
achizițiile stadiului anterior. Există un continuum în dezvoltarea psihică a
copilului.
Principiul influențelor continue, sistematice și structurate în activitatea
educațională are ca fundamente teoretice concepţia constructivistă în pedagogia
contemporană.
Educația nu este o activitate de moment sau de acţiuni și influențe în
salturi. Educația este un continuum, o realitate și o experiență pe parcursul
întregii vieți (lifelong learning). Influențele educaţionale sunt continue,
sistematice, convergente și complementare. Consecința practică imediată a
acestui principiu este necesitatea asigurării unei relații strânse între școală/
grădiniță și familie și necesitatea asigurării acțiunilor lor concertate; este
necesar ca părinţii să ţină cont de programele educative din grădiniţă, de
cerinţele pe care aceasta le formulează şi să continue să urmărească în familie
finalităţile şi cerinţele grădiniţei şi, invers, grădiniţa să se intereseze de
influenţele educaţionale informale de care beneficiază preşcolarii.

Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)

P.I. Galperin este un psihopedagog rus foarte important, un continuator

al lui Vîgotsky şi foarte apropiat de concepţia pedagogică a acestuia. El nu
elaborează o pedagogie sistematică precum Jean Piaget, dar elaborează o teorie
cu totul nouă, care face trecerea de la pedagogia veche, pedagogia tradiţională,
la pedagogia modernă. Teoria lui Galperin este foarte bine așezată în termeni
conceptuali: teoria acțiunilor mintale teoria formării pe etape a noțiunilor și
operaţiilor mintale.
La fel ca Jean Piaget, Galperin susține că educația se realizează continuu
și pe etape. Noțiunile și operațiile mintale sunt dobândite după un principiu
fundamental foarte generos, denumit principiul interiorizării noţiunilor şi
operaţiilor mintale. Din punct de vedere pedagogic, interiorizarea se referă la
faptul că ceea ce se însușește, în plan mintal, se învață, provine din exterior, din

81
experiențe concrete. Nu se poate vorbi despre interiorizare, noțiuni, operații
mintale, a ceea ce nu a fost în exterior, în experiențe concrete.
În figura nr. 3 reprezentăm axa interiorizării şi secvențele acesteia.

Figura nr. 3: Model grafic pentru ilustrarea principiului interiorizării

noţiunilor şi operaţiilor mintale (după P.I. Galperin)

Debutul interiorizării îl reprezintă activităţile concret-operatorii,

activităţile obiectuale, activităţile exterioare; cu alte cuvinte; o secvenţă de
învăţare debutează cu expresia ei externă, concret-obiectuală pe parcursul căreia
copilul receptează și transformă realitatea, operează transformări asupra unor
obiecte concrete, transformări reale.

 De exemplu, i se dă copilului o mulţime de obiecte şi el

ordonează elementele acesteia, realizează seria sau „trenuleţul”/ coloana. Se
oferă copilului o jucărie şi el o demontează, o descompune în elemente
componente. Copilul nu doar contemplează realitatea, nu se mulțumește doar să
82
privească la obiectele aflate în proximitatea sa. El se angajează spontan în
acțiuni de explorare activă a obiectelor: pune mâna, testează materialul cu care
vine în contact, compune şi descompune obiectele din realitatea înconjurătoare,
le strică și le repară. Aceasta este faza de debut a învăţării, care presupune
receptarea materialului de învățat şi realizarea de transformări asupra
realităţii exterioare, o etapă foarte importantă în dezvoltarea abilităţilor
acţionale la copil. Aceasta pentru că acţiunile concrete ale copilului – de
manevrare a obiectelor, de decupare, de aranjare, de seriere, de punere în
corespondenţă de termeni, dezvoltă foarte multe componente ale inteligenţei
acestuia, necesare în actele intelectuale.

 De exemplu, acţiunea copilului de identificare a obiectelor şi a

proprietăţilor acestora, se realizează mai uşor şi mai profund prin explorarea și
transformarea acestora. Cum altfel ar putea să sesizeze copilul că un obiect are
formă de dreptunghi, că altul are formă de pătrat, că unul e mai subţire, că altul
mai gros etc., decât acţionând cu ele, lucrând efectiv?
Aşadar, acţiunea ajută la identificarea obiectelor şi a trăsăturilor lor, la
gruparea obiectelor pe categorii/ tipuri, la identificarea şi reproducere unor
relaţii dintre componentele obiectului. În acţiunile sale, copilul nu va pune
roţile tractorului pe capotă, întrucât relaţia dintre componentele obiectului este
una predeterminată, iar copilul o învaţă ca atare, prin construcţie şi
deconstrucție, prin montare şi demontare.
Copilul îşi formează reprezentări în spaţiu, foarte importante în
definitivarea şi rafinarea schemei corporale, în însușirea noţiunilor: dreapta-
stânga, sus-jos, faţă-spate. Copilul ajunge să construiască clase/ categorii de
obiecte, descoperă lucruri noi, îşi dezvoltă vocabularul.
În opinia lui Galperin, toate ideile şi cunoștințele copilului, tot ce va
avea copilul în minte la un moment dat, trece prin acțiunea efectivă exterioară,
prin operaţia concret-obiectuală. Datele de cercetare confirmă acest lucru,
respectiv arată că acei copii care explorează şi experimentează activ, mai
profund, mai temeinic şi mai frecvent realitatea exterioară concretă, sunt mai

83
inteligenţi decât cei pasivi şi retraşi; copiii mai energici, cu mai multă iniţiativă,
mai curioşi, mai experienţiali, îşi formează şi îşi dezvoltă mai bine abilităţile
decât cei care experienţiază cu reţinere, cu ezitare şi cu timiditate.

 De aceea, este foarte important ca şi la grădiniţă, la şcoală şi în

familie, să nu blocăm accesul copiilor la manifestări experiențiale directe, ci,
dimpotrivă, să îl stimulăm cât mai mult. Resursele materiale pe care le avem în
sala de grupă/ clasă sunt acolo pentru a fi utilizate de copii, nu sunt de decor;
indiferent că este vorba despre o groapă de nisip, de o cană cu apă sau de un
computer, să nu le spunem copiilor să nu le folosească, găsind motive puerile:
pentru că se murdăresc, se udă sau strică obiectele, ci, dimpotrivă, să lăsăm
pentru copii deschisă poarta experienţelor, să îi sprijinim să urmeze calea
experienţelor acţionale, în vederea influenţării benefice a personalităţii lor.

 Urmează ca, pe măsura rafinării operaţiilor concrete, a acţiunilor

concret-operatorii, copilul să devină capabil de un lucru în plus, de un prim
transfer. Astfel, după nivelul de receptare şi transformare a realităţii, urmează
acţiunea concret-obiectuală în limbaj cu voce tare, respectiv copilul exersează
verbalizarea acţiunilor anterioare, verbalizează experienţele realizate; deci,
acţiunea devine enunţ, descriere, definire, explicitare. Este un moment crucial,
unul din cele mai mari evenimente care pot să se producă în învăţare şi în
dezvoltare la copil – achiziţia limbajului. Dezvoltarea capacităţii de exprimare
în propoziții este una din cele mai mari importante achiziţii la vârsta
preşcolarităţii, când copilul nu doar face, ci spune ce şi cum face, respectiv are
o capacitate adăugată la capacitatea de a acţiona. Această capacitate este o
reflectare a relaţiei foarte strânse dintre gândire şi limbaj.
Este imposibil să te dezvolţi la nivel ideatic, la nivelul ideilor şi al
gândurilor, fără limbaj, pentru că limbajul este, de fapt, o asociere de noţiuni şi
operaţii, iar noţiunile sunt, practic, elemente ale gândirii, celula gândirii fiind
noţiunea.

84
  S-au întreprins experimente foarte interesante pentru a se verifica
relaţia dintre limbaj şi gândire. Spre exemplu, au fost implantaţi microelectrozi,
care să colecteze microcurenţi, biocurenţi la nivelul cortextului şi al laringelui,
iar subiecţilor li s-a solicitat să pronunţe, să alcătuiască enunţuri, propoziţii, de
exemplu să realizeze lectura verbală a unui tablou sau a unei imagini. În
momentul în care ei realizau lectura imaginii, aparatul înregistra curenţi şi de pe
cortex şi de pe laringe, întrucât subiecţii se gândeau la imagine şi verbalizau în
acelaşi timp. Ulterior, subiecţilor li s-a solicitat să nu verbalizeze absolut nimic,
ci doar să realizeze analiza mintală, analiza tabloului în gând. Şi în aceste
condiţii, aparatele au înregistrat curenţi şi de la cortex şi de la laringe, ceea ce
înseamnă că stimulările corticale, au dus imediat la activarea corzilor vocale,
chiar dacă nu a existat cerinţa verbalizării cu voce tare. Aceasta este o dovadă
incontestabilă nu doar a legăturii de conţinut dintre gândire şi limbaj, ci şi a
legăturii morfo-fiziologice şi mai ales fiziologice care se stabileşte între gândire
și limbaj.

Aşadar, în linii mari, este de apreciat că în condiții obișnuite de

dezvoltare a limbajului verbal, între enunțul verbal și gândire există o relație de
reciprocitate: limbajul este o expresie a acurateței gândirii, iar gândirea este o
expresie a acurateței limbajului Fireşte, aceasta este o concluzie generică,
pentru că, în fapt, mai pot apărea decalaje de tipul: Nu reuşesc să spun ceea ce
vreau să spun!, respectiv putem să gândim într-un anumit fel, iar limbajul şi
mesajul să nu fie în deplină concordanţă cu ceea ce am gândit. Dată fiind
legătura strânsă dintre gândire şi limbaj, unul dintre cele mai importante
obiective ale educaţiei din grădiniţă este stimularea şi dezvoltarea limbajului,
acesta având o forţă şi o influenţă extraordinară în evoluţia generală a copilului.

 Ultimul nivel al interiorizării este reprezentat de ceea ce Galperin

numea acţiunea mintală. Acțiunea mintală este acțiunea exterioară total
transferată la nivelul conceptelor și operațiilor mintale. Este vorba despre un
transfer din plan concret în plan abstract, în cadrul căruia, acţiunea este

85
transferată în limbaj interior, de aici denumirea principiului – principiul
interiorizării, pentru că transferul se face în limbaj intern, interiorizat.
Noţiunile şi operaţiile mintale reprezintă interiorizări ale unor acţiuni
concrete, exterioare. Câteva exemple de acţiuni exterioare, sunt: punerea
obiectelor în perechi, înşiruirea literelor alfabetului (de exemplu, jocurile cu
litere din plastic sau din carton, pe care copiii le înșiruiesc şi cu ajutorul cărora
ei învaţă literele alfabetului). Aşadar, Galperin consideră că noţiunile pe care le
avem în minte sunt rezultatul unor astfel de acţiuni concrete, exterioare. Pentru
ca ele să ajungă în minte şi în gândire, este necesar să parcurgă o etapă de
transfer, transfer care se realizează la nivelul limbajului cu voce tare.

 Deci, acţiunile concrete se transformă în enunţuri verbale, astfel

încât copiii capătă capacitatea de a verbaliza propriile acţiuni. Să spună, de
exemplu: am făcut şirul de buline, am luat bulina galbenă, apoi pe cea roz, apoi
pe cea violet şi la sfârşit pe cea verde. Sau, am făcut trenulețul.
Această fază de enunţ, de verbalizare este foarte importantă şi
valorizează relaţia strânsă dintre limbaj şi gândire; este firesc să nu se poată
transfera în plan mintal o noţiune sau o operație/ acțiune mintală, fără ca aceasta
să nu fi trecut prin filtrul limbajului.

 Să analizăm un exemplu foarte simplu, din matematică: Atunci

când copilul spune 2+3=5, ca acţiune mintală, el spune pentru că a interiorizat
acţiunea concretă, exterioară, în care el a reunit două buline şi trei buline, le-a
pus împreună şi a văzut că sunt cinci în total.

 Teoria acțiunilor mintale dezvoltată de Galperin transmite un

mesaj metodologic limpede: în școală, nu se pot dezvolta noţiuni şi operaţii
mintale, fără a realiza acţiuni concrete, exterioare. Această concluzie
reprezintă, de fapt, un principiu fundamental în activitatea cu copiii din
grădiniță și ciclul primar. Pentru a-i sprijini în dezvoltarea lor intelectuală, este
necesar ca aceştia să opereze cu obiectele, să le adune, să le separe, întrucât nu

86
se pot învăţa operaţiile aritmetice din operații aritmetice ori concepte din
definiția conceptelor.

? Cum se realizează interiorizarea? La nivel concret-obiectual, la

nivelul acţiunilor externe, la nivelul enunţului verbal, la nivelul noţiunilor şi
operaţiilor mintale.

? Ce face elevul pe acest traseu? Elevul lucrează efectiv, fiind în

permanenţă, în activitate. De aici derivă principiul învăţării active şi conştiente
a elevului în procesul educaţional, întrucât achiziţiile pe care le obţine elevul nu
vin pur şi simplu de la educatoare sau de la învăţătoare, ci sunt dobândite prin
efort propriu, învăţarea fiind un proces individual. Cunoştinţele cadrului
didactic nu se vor „vărsa” direct în mintea elevilor, ci aceştia vor trebui să
citească, să ia notiţe, să reflecteze, să descifreze semnificaţii, să resemnifice, să
analizeze critic, să interpreteze, să surprindă esențialul, să extragă ideile
principale, să deducă, să descopere, să anticipeze ş.a.m.d. În prezent, procesele
de predare şi învăţare nu mai trebuie să fie percepute în mod tradiţional,
respectiv predarea nu constă în transmiterea de cunoştinţe, iar învăţarea în
receptarea pasivă şi în repetarea/ reproducerea mecanică a cunoștințelor.
Dimpotrivă, predarea reprezintă o activitate complexă de construire a situaţiilor
de învăţare şi de generare a experienţelor de învăţare, iar învăţarea presupune
implicare personală activă, reflecţie personală, exersarea gândirii logice, critice,
explorative, divergente şi creatoare, căutare, investigare, descoperire,
problematizare ş.a.m.d.

3.3. Prezentarea selectivă a unor principii fundamentale ale

educaţiei

 Principiile educaţiei sunt teze, sunt enunţuri cu caracter teoretic și

metodologic general, care orientează activitatea de proiectare și realizare a
activităților instructiv-educative. Principiile au un caracter dinamic şi deschis,

87
se îmbunătăţesc, se reformulează şi se restructurează pe măsură ce în cercetarea
şi în practica educaţională se descoperă noi şi noi fenomene, noi variabile şi noi
legături între acestea.

 Să analizăm un exemplu cu ajutorul căruia surprindem caracterul

dinamic, inovator al principiilor. În didactica tradiţională (didactica veche,
clasică), unul din principiile fundamentale ale educaţiei era considerat
principiul intuiţiei. Facem aici precizarea că intuiţia era interpretată în sens
psihologic şi nu în sens comun; în sens comun, o persoană demonstrează
intuiţie atunci când reuşeşte să prevadă ceva, să anticipeze ceva, iar în sens
psihologic, intuiţia înseamnă utilizarea percepţiilor şi a reprezentărilor în
activitatea omului.
Principiul intuiţiei statua că învăţarea se fundamentează în mod esenţial
pe utilizarea analizatorilor, pe implicarea şi utilizarea cât mai multor analizatori
din procesul de percepţie (văz, auz etc.).

? De ce principiul intuiţiei era statuat ca principiu fundamental?

Pentru că, în concepţia vremii, se considera că percepţia era esenţială în
învăţare, că ea reprezintă sursa de bază a cunoştinţelor. John Locke avea o
opinie remarcabilă în legătură cu rolul percepţiei: el spunea că la naştere copilul
este „tabula rasa”, adică un cap gol, sec şi prin intuiţie, prin impregnare
senzorială, el devine „tabula plena”, adică un cap plin de achiziţii. Altfel spus,
se considera că percepţia este sursa de bază a cunoştinţelor, celula gândirii.
Generic vorbind, celula unui organism este unitatea morfofuncţională a
acestuia. Dacă percepţia este celula gândirii, înseamnă că percepţia este unitatea
morfologică și funcţională a gândirii, cu acest rol a fost ea investită şi acreditată
în pedagogia tradițională. Aşa se explică faptul că s-a dezvoltat foarte mult
învăţământul bazat pe percepţie auditivă şi învăţământul bazat pe explicaţii,
argumentări, expuneri şi prezentări verbale, pe strategii expozitive. Profesorul
dicta, elevii scriau şi apoi repetau în cor de mai multe ori, poate de câteva zeci
de ori, până ştiau. Învăţarea era pe dinafară, învățare mecanică, nu era învăţare
pe dinăuntru, învățare conștientă, bazată pe pătrunderea prin gândire.
88
  Pedagogia contemporană, didactica actuală, descoperă că percepţia
nu are puteri atât de mari, miraculoase, cum se credea în pedagogia veche. S-a
demonstrat percepţia nu este nici sursa de bază a cunoştinţelor şi nici celula
gândirii. Învăţarea nu este eficientă dacă este intuitivă, ci, dimpotrivă, învăţarea
este eficientă dacă presupune implicarea şi angajarea activă a subiectului care
învaţă. Nu percepţia este sursa cunoştinţelor, ci acţiunea efectivă a subiectului
care învaţă, operaţia concret-obiectuală şi operaţia mintală efectuate de acesta.
Operaţia exterioară, acţiunea externă şi acţiunea mintală sunt cele care
generează cunoştinţe.

 Astfel se explică faptul că principiul intuiţiei, care era un principiu

fundamental în pedagogia veche, este reconsiderat şi se dezvoltă un alt
principiu, principiul participării active şi conştiente a elevului în procesul
educaţional. Şi, mai mult, în ultima perioadă, în pedagogia contemporană,
principiul participării active este revizuit şi reformulat într-un principiu modern
– principiul participării interactive. De ce? Pentru că el este în consonanţă cu
cadrul generos, optim, de educaţie de astăzi, care este un cadru interactiv, bazat
pe condiţii curriculare interactive. Acestea presupun o dublă ipostaziere a
implicării elevului în procesul educaţional:
a) pe de o parte, el se angajează în secvenţele educaţionale prin
implicare individuală, prin activitate efectivă, proprie;
b) pe de altă parte, el se angajează nu în mod solitar, nu de unul singur,
nu izolat, ci în interacţiune cu ceilalţi colegi, stabilind interacţiuni
sociale, intelectuale şi afective cu aceştia.
Evoluţiile înregistrate în ştiinâele educaţiei fac ca în pedagogia
contemporană, problematica principiilor să reprezinte un domeniu abordat într-
o mare diversitate de concepte, acordări şi configuraţii teoretice. Astfel,
definirea tradiţională a principiilor, cu fundamentele lor în psihologia empiristă,
este înlocuită cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic
piagetian, de teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor mintale etc.

89
Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor didacticii, graţie
aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de învăţământ.
Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele
proiectării activităţilor şcolare, o dată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea
naturii umane, a psihologiei personalităţii, a dezvoltării psihice, a psihologiei
vârstelor, a învăţării şi a educaţiei, au condus astăzi la conturarea unor domenii
de predilecţie ale psihologiei aplicate.
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei şi
cogniţiei, a proceselor motivaţionale, au o contribuţie directă la înfăptuirea
actului de predare şi învăţare, la întreaga activitate numită generic şcolarizare.
În acelaşi timp, apariţia unor confruntări de amploare, cum sunt accesul la
educaţie, inegalitatea de şanse în educaţie, abandonul şcolar precoce sau mai
tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi alţi parametri ai
pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în susţinerea unor demersuri
curriculare centrate pe nevoile educaţionale şi pe posibilităţile beneficiarilor
educaţiei. Aceste demersuri schiţează trecerea de la pedagogia omogenizării şi
recuperării la o pedagogie a diversităţii şi dezvoltării. Diversitatea se constituie
drept valoare, care, bine tradusă în strategii didactice, poate să sporească rata
succesului şcolar şi să asigure inserţia reformelor educaţionale în realităţile
existenţei contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare
psihopedagogică a predării şi învăţării, în special a învăţării şcolare. Ele sunt, în
prezent, bine articulate într-un sistem care, în mod firesc, are caracter dinamic şi
deschis noilor tendinţe din educaţie, cu atât mai mult cu cât în prezent se
manifestă tendinţa de evoluţie transdisciplinară a educaţiei. De altfel,
(re)formularea principiilor didactice devine posibilă datorită unor cercetări şi
aplicaţii realizate în domenii conexe psihopedagogiei, cum ar fi: sociologia,
filosofia educaţională, axiologia, antropologia etc. Totodată, principiile
didactice sunt larg diseminate în practica şcolară, ele regăsindu-se nu doar în
dezbaterile referitoare la politicile educaţionale, ci, mai cu seamă, la nivelul
secvenţelor instructiv-educative particulare, la nivel microeducaţional.

90
 Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a
reformei sistemului educaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului
de învăţământ focalizează atenţia asupra diversităţii componentelor ce urmează
a fi coroborate: predare – învăţare – evaluare. Fie şi numai din acest unghi de
vedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci când sistemul
educaţional este reproiectat în acord cu nevoile şi posibilităţile de dezvoltare ale
beneficiarilor săi. Pedagogii şi practicienii domeniului pot oferi factorilor de
decizie informaţia utilă pentru reproiectarea sistemului educaţional şi a şcolii
româneşti. O nouă şi provocatoare viziune asupra design-ului şi funcţionării
şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi posibilă.
Prezentăm, în continuare principii ale didacticii moderne, menite să
faciliteze dirijarea învăţării eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste
principii sunt subsumate celor mai importanţi factori ai reuşitei şcolare,
decantaţi în cercetările contemporane:

(1) Factori cognitivi şi metacognitivi

Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi

mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie prelucrării
informaţiilor şi a datelor oferite de experienţa personală de cunoaştere şi de
confruntările inter-personale (interactivitate) realizate în procesul cunoaşterii.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să
prelucreze informaţia dobândită pe diverse canale. Această capacitate cunoaşte
o continuă dinamică, achiziţiile acumulate în timp se organizează în structuri
cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă
operaţionalizări, semnificaţii şi interpretări personale pentru informaţiile cu care
vine în contact, adeseori prin interacţiune cu alţii, în manieră colectivă.

91
 Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze
interpretări şi configuraţii logice şi coerente în zona cunoştinţelor
dobândite, indiferent de cantitatea (suprafaţa) şi calitatea (profunzimea)
datelor disponibile.
Cei care învaţă, elevii în speţă, dar şi adulţii, elaborează structuri
cognitive integrate, reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar şi în
condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor,
conceptelor, legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează
holistic, sistemic, pe structuri relativ închegate, nu parcelar, segmentar. Drept
urmare, înţelegerea ca proces cognitiv intern precede, de regulă, validarea
obiectivă externă procesului învăţării. Dar lucrurile nu se încheie cu elaborarea
semnificaţiilor şi a inferenţelor şi cu asumarea unor interpretări personale. Pe
măsură ce subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu ale altor persoane,
semnificaţiile şi interpretările se revizuiesc şi se ajustează, sunt înlăturate zonele
de inconsistenţă cognitivă şi, eventual, sunt revizuite concepţiile anterioare, în
viziune sistemică.

Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, a structurile cognitive noi se

realizează prin integrarea experienţelor şi a achiziţiilor anterioare.
Deoarece background-ul, cunoştinţele dobândite, interesul epistemic şi
experienţa de cunoaştere diferă semnificativ de la persoană la persoană şi pentru
că intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza unor semnificaţii,
indivizii interpretează şi organizează informaţia în manieră proprie, personală.
Unul din obiectivele generale ale învăţământului este de a crea la toţi
elevii aceleaşi semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume realitate, de
exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate ştiinţific şi
condensate în noţiuni fundamentale (forţă, gravitaţie, ecosistem, substantiv,
comunitate, toleranţă), operaţii mintale (analiză, sinteză, comparaţie), atitudini
şi conduite (implicare, responsabilitate, toleranţă, cooperare, spirit de echipă)
etc.

92
 Când se însuşeşte un concept nou, de pildă, este important ca toţi elevii
să identifice şi să reţină caracteristicile de bază, definitorii, acele atribute care,
practic, definesc conceptul. Esenţializarea, cuprinderea sau extragerea
comunalităţii din diversitate, varietate, nu se produce de la sine, profesorul
trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să
orienteze procesările/ prelucrările mintale personale.

Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea

strategiilor puternic structurate.
Între strategiile aşa-numite puternic structurate, se disting strategiile
metacognitive, care instrumentează individul, făcându-l capabil să îşi orienteze
gândirea asupra propriei gândiri, să recurgă la introspecţie, la analiza,
monitorizarea, evaluarea şi reglarea/ ameliorarea propriilor operaţii mintale, în
timpul efectuării diferitelor sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă faptul că, de-a lungul
copilăriei timpurii şi mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniţie la
nivelul operaţional al gândirii. Aceste elemente ale metacogniţiei primare se
exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau interogaţia de sine, autoreglarea
proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei, criticismul gândirii (gândirea
critică) etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar
acoperi fenomene structurate în trei planuri, aşa cum au fost prezentate în figura
nr. 4:
a) Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect
angajat în procesul de învăţare. Astfel, îi sunt utile elevului date
referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, la
volumul şi la complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-
un timp dat, la modalităţile de implicare efectivă în rezolvarea
sarcinilor de lucru, la programul/ orarul care îi asigură productivitate
optimă ş.a.

93
 b) Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme)
de învăţare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura şi asimilarea
unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea unor formule de
calcul sau a unor algoritmi în rezolvarea de probleme, apoi,
dimensiunile de volum şi complexitate ale sarcinii de învăţare, în
raport cu eforturile proprii de descoperire a noului ş.a.

Etape ale învăţării şi procese ale cogniţiei

Receptare Prelucrare Fixare Aplicare

Cunoaşterea de sine, ca subiect al învăţării

Cunoaşterea naturii sarcinilor de învăţare

Stăpânirea strategiilor de învăţare

Componente ale metacognitiţiei

Figura nr. 4: Structura secvenţei de învăţare

c) Uşurinţa în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi

la natura sarcinii şcolare; este vorba, în acest plan, de stăpânirea
unor metode de învăţare flexibile şi oportune situaţiilor concrete de
studiu (sau uşor adaptabile). De exemplu, productivitatea muncii
şcolare este influenţată de studierea pe părţi/ fragmentară sau
integrală/ holistică, de succesiunea momentelor de învăţare,
monitorizare şi autoevaluare, de eşalonarea efortului intelectual şi
motric în timp ş.a.
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii
buni şi elevii slabi în ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra
94
prestaţiilor şcolare, de autochestionare continuă pe durata procesului de
învăţare. Elevii buni sunt capabili de reflecţie cognitivă şi metacognitivă, de
evocări, în detaliu chiar, ale strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce relatările
elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt: volumul repetiţiilor,
efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de
reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol,
autoreglare şi optimizare necesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în
posibilităţile cognitive personale şi angajare optimă în proces. Capacitatea de
învăţare, respectiv capacitatea de a învăţa să înveţi este valorizată frecvent în
pedagogia pentru competenţe.

(2) Factori afectivi-motivaţionali

Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.

Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se
învaţă şi poate fi evocat, actualizat/ activat sau aplicat în practică, sunt aspecte
are depind de o serie de factori:
- încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în propriul
potenţial cognitiv, în posibilităţile de reuşită;
- claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale acceptate şi
interiorizate, a intereselor şi a scopurilor de cunoaştere asumate;
- realismul expectaţiilor personale, privitoare la succesul sau eşecul
acţiunilor;
- sistemul motivaţional care stă la baza activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credinţe,
scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot susţine, sprijini sau împiedica funcţionarea
capacităţilor proprii. Relaţia dinamică dintre capacităţi, afectivitate şi
comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi asigură puterea lor de
învăţare sistematică şi continuă. De asemenea, interpretările subiective sau
constructele elevilor asupra realităţii, reprezentările lor, schemele lor cognitive,

95
pot, funcţie de natura lor, facilita ori obstacola o motivaţie pozitivă şi
performanţa superioară în învăţare. Experienţa succesului în învăţare este un
bun remediu pentru estomparea trăirilor negative şi pentru activarea motivaţiei
pozitive, care conduce la implicare activă în rezolvarea sarcinilor de lucru.

Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.

Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care, de timpuriu, se manifestă
deplin în comportamentul lor interogativ şi exploratoriu – fie el nesistematic
sau sistematic. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens negative din şcoală,
insecuritatea mediului curricular, teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau
stigmatizare, temperează în mare măsură, blochează chiar, entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi
dezvoltare a comportamentului exploratoriu al copiilor. O dată cu intrarea în
şcoală, comportamentul elevilor este orientat şi condiţionat prin pedepse (nu
corporale/ fizice – acestea sunt interzise) şi recompense, iar motivaţia intrinsecă
este substituită de motive externe.
Dezvoltarea motivaţiei intrinseci în învăţare este aşezată între principiile
didactice fundamentale deoarece ea, motivaţia intrinsecă, este generată de
învăţarea însăşi, ca proces, precum şi de conţinuturile învăţării. Fireşte, intervin
aici opţiunile, interesele cognitive ale elevului, dar şi măsura în care el este
recompensat, prin rezultate, de efortul de învăţare investit. Ca exemple de
motive intrinseci, amintim: pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere şi
pentru disciplina ştiinţifică aferentă, curiozitatea epistemică, dorinţa de afirmare
personală, dorinţa de realizare, dorinţa de autodepăşire ş.a.

Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul

de învăţare.
Efortul intelectual şi motric depus de elevi în rezolvarea sarcinilor
şcolare nu poate fi extins peste anumite limite, plaja de efort este definită de
parametrii individuali de capacitate. Practic, curiozitatea epistemică,
creativitatea, gândirea puternic structurată, sunt stimulate numai în sarcini de

96
învăţare accesibile, dar şi stimulatoare, de dificultate optimă, cu elemente de
noutate şi provocatoare din punctul de vedere al competenţelor de cunoaştere
solicitate.
Învăţarea eficientă se produce la acele teme la care elevul este capabil să
pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate
personală, adecvare cu propriile interese cognitive şi nevoi educaţionale. De
exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de
studiu, în acord cu interesele lor, oportunitatea de a parcurge discipline de
studiu opţionale în cadrul curriculumului local, la decizia şcolii ş.a.m.d.

(3) Factori ai dezvoltării personalităţii

Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.

Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se
desfăşoară după o progresie stadială, iar această dezvoltare este dependentă de
interacţiunea factorilor genetici cu cei de mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie valorificarea
oportunităţilor oferite prin experienţele de învăţare formală, nonformală şi
informală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie
în ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt capabili (Radu, I., Ionescu, M.,
1987) sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (L.S.
Vîgotski, 1972). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie
prezentată interesant, atractiv, să stimuleze procesele intelectuale şi emoţionale
ale elevilor.

(4) Factori personali şi sociali

Principiul 9: Diversitate socială şi culturală.

Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu
colegi diferiţi sub aspect social şi cultural, al mediului socio-familial. Şcolile
care stimulează interacţiunile sociale şi cultivă diversitatea, multilingvismul şi

97
multiculturalismul, interacţiunile culturilor, încurajează gândirea flexibilă,
adaptarea socială şi culturală, dezvoltarea competenţei sociale, exersarea şi
dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi dezvoltarea morală.

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea.

Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se
acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect
reciproc, de acceptare reciprocă, de toleranţă şi de apreciere pentru persoana
celuilalt.
Calitatea relaţiilor şi schimburilor interpersonale, oferă indivizilor acces
la evaluarea corectă a situaţiilor, la implicarea lor adecvată, la trăiri şi
comportamente pozitive, dezirabile. Modul de manifestare al profesorilor,
stabilitatea comportamentelor lor didactice, încrederea în elevi, implicarea lor în
diferitele activităţi educaţionale colective, grija pentru elevi – consideraţi
individual sau ca şi membri ai grupului-clasă, sunt premise ale dezvoltării
sentimentului de apartenenţă la grup, de respect şi acceptare reciprocă, de
comunicare cu colegii, de cooperare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru
învăţare, stenic.

(5) Diferenţe interindividuale

Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sunt respectate

diferenţele individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sunt aplicabile
la toţi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socio-
economic. Cu toate acestea, învăţarea întâlneşte numeroase obstacole, dacă
diferenţele individuale lingvistice, culturale, sociale nu sunt luate în
considerare. Existenţa diferenţelor individuale reclamă adaptare şi diferenţiere
curriculară rafinată până la planuri de intervenţie personalizată, precum şi
(re)ajustarea tuturor condiţiilor de producere a învăţării.

98
 Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi
sociale.
Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la
un moment dat, devin repere/ grile individuale în construirea cunoaşterii şi a
realităţii şi în analiza şi interpretarea experienţelor de viaţă.
În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, specific şi
subiectiv configurate, indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi
dezirabile şi pentru ceilalţi, ceea ce, adeseori, determină neînţelegeri, divergenţe
sau chiar conflicte cognitive sau sociale.

Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor

Principiile didacticii moderne au implicaţii multiple în practică, în

procesul construcţiei curriculare, în managementul curriculumului, în predare,
învăţare şi evaluare, precum şi în formarea iniţială şi perfecţionarea cadrelor
didactice. În primul rând, în plan concret-operaţional, principiile oferă
profesorilor sugestii strategice şi metodologice privind elaborarea, adaptarea şi
diversificarea curriculumului, privind proiectarea curriculară, managementul
clasei etc. În al doilea rând, în ceea ce priveşte politicile educaţionale,
principiile pun în lumină o arie problematică largă ce trebuie încorporată în
programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor. Fireşte, sunt demne de
amintit şi implicaţiile directe ale principiilor didactice în proiectarea şi
managementul curriculumului la nivelul macro – al sistemului de învăţământ.

Sugestii metodologice privind procesul de predare

- Implicarea activă şi interactivă a elevilor în procesul de predare-

învăţare, în ritmuri şi la nivele de dificultate accesibile şi totodată mobilizatoare
(vizând zona proximei dezvoltări), utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile
(intelectuale, sociale şi afective) în perechi şi grupuri mici, precum şi
interacţiunile cu profesorul (pedagogia interactivă).

99
 - Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi,
interrelaţionarea şi articularea lor sistemică, exersarea elevilor în elaborarea
unor structuri conceptuale şi operaţionale.
- Utilizarea simulărilor, a studiilor de caz şi problematizării, în vederea
susţinerii curiozităţii epistemice, a reflecţiei cognitive şi metacognitive şi
evaluarea critică a diferitelor situaţii, pentru stimularea şi dezvoltarea gândirii
active, logice, înalt structurate, divergente şi creative, precum şi a strategiilor
metacognitive.
- Includerea în secvenţele de predare a feed-back-ului constructiv,
formativ şi informativ obţinut de cadrul didactic în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, creşterea volumului aplicaţiilor practice şi exerciţiilor şi
diversificarea tipurilor de probleme supuse spre rezolvare.
- Asigurarea egalităţii de şanse în educaţie, tratarea egală a tuturor
elevilor, fără discriminare pe criterii de gen, etnice, religioase etc., fără
părtinirea unora, manifestarea respectului necesar, valorizarea elevilor ca
indivizi, asigurarea unei evaluări sistematice şi formative, adecvarea ofertei de
sprijin în învăţare, promovarea angajării active şi interactive a elevilor în
rezolvarea sarcinilor de lucru, încurajarea acestora, oferirea de întăriri pozitive
şi de recompense verbale, pentru a le asigura motivaţia pentru studiu, succesul
şi progresul şcolar.
- Crearea unei atmosfere de lucru pozitive, stimulative, stenice,
securizante pentru exprimarea opiniilor elevilor, de colaborare şi lucru în
echipe, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate.
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în consonanţă cu nevoile
educaţionale reale ale elevilor, cu relevanţă în viaţa lor cotidiană şi adecvate
diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care să solicite elevilor să opereze cu
informaţiile într-un câmp inter- şi transdisciplinar şi să îşi valorifice
posibilităţile de progres cognitiv.
- Includerea unor experienţe de învăţare pozitive, constructive, care să
promoveze empatia, înţelegerea şi acceptarea celuilalt, toleranţa, respectul
reciproc între elevi, spiritul de fair play şi spiritul de echipă.

100
 Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea să fie continuă, sistematică şi formativă, integrată organic

în actul predării curente, să fie în concordanţă cu conţinuturile curriculare
studiate şi să se realizeze adoptându-se ca punct de reper performanţele şi
comportamentele aşteptate şi proiectate în obiectivele operaţionale.
- Să fie utilizată, în principal, evaluarea de progres (a achiziţiilor
individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale sunt
raportate la norma de grup.
Pentru evaluarea de progres, procedeul clasic al analizei produselor
activităţii şcolare devine astăzi analiză de portofoliu. Portofoliul cuprinde o
colecţie de produse ale activităţii elevilor, care oferă informaţii în legătură cu
competenţele acestora. El conţine trasee de învăţare şi permite realizarea nu
doar a unei evaluări de produs, ci şi de proces, întrucât oferă o imagine
cuprinzătoare asupra progresului realizat de evaluat într-un interval de timp,
prin raportare la criteriile şi competenţele formulate în prealabil, în etapa de
proiectare didactică. De asemenea, portofoliul unui elev include şi informaţiile
obţinute în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare. Aşadar, el constituie un
fel de carte de vizită a elevului, care condensează progresul şcolar al acestuia la
o anumită disciplină, de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi
chiar de la un ciclu curricular la altul.
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de
performanţă operaţional formulaţi, iar standardele să fie formulate în aşa fel
încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului.
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum
şi ale colegilor, promovând strategii şi metode de autoevaluare şi interevaluare.
Practic, demersurile evaluative realizate sistematic de către profesor vizează
formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare a propriilor
prestaţii.

101
 Sugestii metodologice privind managementul curricular la micronivel
educaţional

- Design-ul curricular şi scenariile didactice ale predării să fie concepute

de aşa manieră încât să asigure posibilitatea realizării de activităţi de învăţare
individuală şi individualizată, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de
segregare sau izolare artificială în sala de clasă.
- Să se utilizeze strategii didactice specifice, suporturi curriculare şi
elemente de sprijin adecvate pentru elevii cu dificultăţi de învăţare şi pentru cei
cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi profesori specializaţi (profesori de
sprijin) în munca cu aceste categorii de elevi.
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară,
diferenţiată pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii
mintale, al asistenţei sociale ş.a.
- Să se creeze medii de învăţare eficiente pentru toţi elevii, ceea ce
pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru diferite teme de învăţare, pentru
diferite tipuri de proiecte practic-aplicative, îmbinarea modalităţilor de
activitate independentă cu cele realizate cu sprijinul profesorului, a activităţilor
individuale cu cele colaborative/ de grup.
- Să existe o preocupare constantă pentru asigurarea unui climat pozitiv,
de respect reciproc şi de acceptare a celorlalţi, de toleranţă a diferenţelor
interindividuale, evitarea practicilor de discreditare, discriminare, marginalizare
şi stigmatizare socială.
- Să se utilizeze modalităţi flexibile de organizare a activităţii elevilor,
pe baza nevoilor lor de învăţare, a nivelului lor de pregătire şi în acord cu tipul
şi cantitatea de sprijin pedagogic de care ei au nevoie. Este recomandabil să se
li se asigure elevilor posibilitatea de trecere facilă dintr-o grupă de nivel în alta,
prin alegerea de către ei înşişi a sarcinilor de lucru. Această dinamică a elevilor
se asigură funcţie de implicarea elevilor în activităţile didactice, de rezultatele
obţinute de aceştia în învăţare şi este monitorizată şi girată de cadrul didactic.

102
 Bibliografie

Bocoş, M.-D. (2013). Instruirea interactivă. Iaşi: Editura Polirom.

Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru
competenţe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Galperin, P.I. (1970). „Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a
acţiunilor mintale”, în Studii asupra asupra gândirii în psihologia sovietică.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P.I., (coord.) (1975). Studii de psihologia învăţării. Bucureşti:
Editura Politică.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale
moderne. (ediţia a IV-a revizuită şi adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Piaget, J. (2012). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Cartier.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-
Napoca: Editura Dacia.
Vîgotski, L.S. (1972). Opere pedagogice alese, vol. I-II. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.

103
 Tema 4

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

 Finalităţile educaţiei reprezintă o componentă a procesului de

învăţământ, care asigură sensul, orientarea şi direcţiile strategice ale acţiunii
instructiv-educative. Finalităţile educaţionale la macro- şi la micronivel
educaţional sunt relevante atât pentru proiectarea şi realizarea activităţilor
instructiv-educative cât și pentru evaluarea acestora.
 La nivel macro-pedagogic, finalităţile educaţionale reprezintă repere
fundamentale în conceperea liniilor de reformă şi în realizarea
reformelor educaţionale. Practic, orice reformă educaţională porneşte de
la formularea finalităţilor vizate (idealul educaţionale scopurile
educaţionale şi obiectivele educaţionale (vezi figura nr. 1).
 La nivel micropedagogic, finalităţile educaţionale sunt exprimate în
competenţe generale şi specifice, definite în programele şcolare sub
variate forme (obiective cadru, obiective de referință, obiective
operaționale). Obiectivele educaționale orientează întreaga activitate de
proiectare, organizare, realizare, evaluare şi reglare a activităţilor
instructiv-educative.

104
 Reprezintă finalitatea
totală a educaţiei

Segmente mai largi (ex:

scopurile învăţământului
primar sau pe profiluri)

Finalităţile unor activităţi

concrete

Figura nr. 1: Ilustrarea interdependenţelor dintre idealul educaţional,

scopurile educaţionale şi obiectivele educaţionale

4.1. Idealul educaţional – analiză critică

 Vă propunem un moment de reflecție și analiză:

Care sunt semnificațiile pedagogice ale idealului educaţional al şcolii
româneşti, ideal inclus în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, articolul 2,
alineatul (3), și care are următorul conținut:

 „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea

liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare
pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.”
Răspunsul unei studente: Întotdeauna idealul, atât la nivel personal, cât
şi instituţional-educaţional, va fi în puternică şi strânsă legătură cu valorile
societăţii şi cu societatea în sine. De aici rezultă, practic, finalităţile educaţiei şi,
deci, orientările în formarea copilului. Dezvoltarea lui într-o diversitate de
domenii, fără corespondenţă în practică va fi complet inutilă şi nu va contribui
la integrarea reală a individului în societate şi pe piaţa muncii. Într-o societate
105
complexă şi diversificată este nevoie de formare în domenii complexe şi
variate. Societatea are nevoie de oameni morali şi pregătiţi să facă faţă pieţei
muncii. Deci educaţia stă la baza viitorului şi a tuturor acţiunilor la nivel
naţional.
Considerăm că răspunsul studentei reprezintă o perspectivă focalizată pe
valori, respectiv pe valori de esenţă spirituală şi de esenţă practică. Reţinem
această focalizare deoarece vom continua analiza textului, pentru a surprinde
care este relevanţa idealului educaţional, de ce este el important pentru
activitatea cadrelor didactice.
Răspunsul unei studente: Despre idealul educaţional românesc nu se
poate spune că este aplicabil în realitate. Deşi în teorie vorbim despre elevii cu
cerințe educative speciale și despre acces la educație, sunt categorii de elevi
marginalizaţi, ignoraţi adeseori. Dezvoltarea spiritului antreprenorial este
primordial pentru viitorul copiilor, însă ei sunt învăţaţi despre modele de afaceri
preluate din state foarte dezvoltate, la al căror nivel nu vor ajunge. Deci, deşi
acest ideal este al şcolii româneşti, el nu este realizabil în societatea
românească.
Răspunsul oferit de studentă reprezintă o analiză critic-constructivă
referitoare la rolul idealului educaţional. A apărut aici o interogație pertinentă:
avem ideal educaţional, dar ce facem cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale?
Așadar, vorbim în acest context despre necesitatea integrării, despre necesitatea
şcolii incluzive, care ar trebui să fie în atenţia teoreticienilor şi a practicienilor
cu scopul realizării unui raport optim între ideal şi posibil, între dorinţă şi
realitate.

? Astfel, apare încă o întrebare: Pentru ce pregătim copiii?

Idealul educaţional descrie un portret ideal (de aceea este utilizat
cuvântul „ideal”), un portret de personalitate necesar în societate la un moment
dat.

? Dar: Este acest portret, descris de ideal, reper util în proiectarea şi

realizarea practică a educaţiei? Suntem, cu adevărat, personalităţi libere,
106
integrale şi armonioase? Considerăm că, indiferent de societatea în care
trăiește, nicio persoană nu poate trăi pe deplin nici libertatea, nici armonia, nici
integralitatea, deoarece libertatea este o responsabilitate asumată. Prin urmare,
noi, ca membri activi ai societății, asumăm diverse constrângeri, în sensul că
anumite aspecte ale vieții sunt uneori mai mult constrângere decât libertate.

? Continuând analiza idealului educațional: Ce înseamnă personalitate

armonioasă? Înseamnă, oare, să pregătim elevul excepţional din toate punctele
de vedere? Adică să fie şi Grigore Moisil, să fie şi Nichita Stănescu, să fie şi
Henri Coandă, să fie şi George Emil Palade? Adică să fie elevul toate aceste
personalităţi, din diferite domenii ale științelor, artelor etc.?

 Devine evident, așadar, că idealul educațional precizat în Legea

Educaţiei Naționale are doar o relevanţă teoretică. El nu are valoare concret-
instrumentală, funcțională și nu se regăseşte în niciunul dintre documentele de
lucru ale profesorilor pentru învățământul primar și preșcolar sau ale celorlalte
cadre didactice.

 Considerăm oportună analiza realizată mai sus asupra idealulului

educaţional al şcolii româneşti, din mai multe raţiuni. Nu este vorba de o
atitudine pur critică, neconstructivă. Dimpotrivă, s-a dorit realizarea unei
analize critic-constructive a documentelor legislative oficiale, cu scopul
identificării și argumentării a ceea ce este cu adevărat util din perspectivă
educaţională pragmatică. Din nefericire, din punct de vedere al politicilor
educaționale există o lipsă de viziune articulată, unitară, o incoerenţă
legislativă, o marginalizare sau chiar o eludare a unor aspecte fundamentale
ş.a.m.d. De aceea, este necesar să adoptăm o atitudine critic-constructivă și să
reflectăm sistematic pentru a manifesta discernământ în abordarea diferitelor
situaţii și pentru a cunoaşte fundamentat ştiinţific ce anume este de folos
practicii educaţionale.

107
 Din păcate, tocmai la nivelul politicilor educaţionale, sistemul
românesc de învăţământ pare să fie încă disfuncțional și incoerent. Analizând
cele două planuri: planul legislaţiei din domeniul educaţional şi planul
activităţilor educaţionale practice, constatăm că ele nu sunt concordante. Mai
mult, există încă în vigoare, atât documente vechi, cât şi documente noi, care
sunt divergente, care intră în contradicţie unele cu celelalte.
Având în vedere analizele realizate anterior, reținem următoarele
definiții:
Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţiei cu gradul cel mai
mare de generalitate, care se referă la modelul proiectiv şi programatic de
personalitate spre care se tinde în educaţie, într-o anumită perioadă istorică,
funcţie de sistemul de valori promovate în societate.
Scopurile educaţionale permit o conturare mai clară a finalităților
educaţionale şi se formulează pentru segmente de şcolaritate mai largi, cum ar fi
nivelurile de învăţământ (spre exemplu, scopurile învăţământului primar),
profilurile şi specializările. Ele vizează evoluţii şi schimbări mai cuprinzătoare
decât obiectivele educaţionale, schimbări înregistrate în mod comprehensiv în
toate dimensiunile de dezvoltare a personalității – cognitiv, afectiv-motivaţional
şi psihomotor.
Obiectivele educaţionale reprezintă o concretizare/ detaliere a
scopurilor, constituie ipostaza cea mai concretă a finalităţilor educaţionale, ele
reprezentând finalităţile unor activităţi educaţionale determinate, concrete:
definite în relație cu unităţi de învăţare determinate, capitole, sisteme de
activităţi didactice, respectiv comportamentele aşteptate ca urmare a studierii
acestora.
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o
relaţie de strânsă interdependenţă. Astfel, idealul educaţional este unic – lui îi
corespunde un sistem de scopuri educaţionale, iar unui scop educaţional îi
corespunde un sistem de obiective educaţionale. De aceea, idealul educaţional
poate fi atins numai dacă sunt atinse scopurile şi obiectivele educaţionale.

108
 4.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale

Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de

clasificare şi ordonare ierarhică, logică a obiectivelor educaţionale în
funcţie de diverse criterii, cum ar fi:

a) După gradul de generalitate:

a.1. Obiective generale – valabile pentru o perioadă lungă de timp (spre
exemplu, pentru toată perioada şcolarităţii obligatorii).
a.2. Obiective de generalitate medie – derivă din cele generale şi sunt
diferenţiate pe cicluri curriculare, profiluri, arii curriculare, obiecte
de învăţământ (spre exemplu, obiectivele studierii matematicii în
clasele I-IV).
a.3. Obiective operaţionale – derivă din cele medii, au caracterul cel mai
concret şi sunt valabile pentru activităţile didactice determinate şi
concrete, desfăşurate la micronivel pedagogic.

b) După gradul de generalitate:

b.1. Obiective cadru (care, în noile programe școlare sunt denumite
competențe generale) – sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat de
generalitate şi de complexitate, care sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
studiu. Ele sunt formulate în mod unic, la nivel naţional.
b.2. Obiective de referinţă (care, în noile programe școlare sunt
denumite competențe specifice) – sunt finalităţi educaţionale care derivă din
obiectivele cadru/ competenţele generale şi sunt urmărite de-a lungul unui an de
studiu. Ele sunt formulate în mod unic, la nivel naţional.

c) După domeniul de dezvoltare:

109
 c.1. Obiective cognitive – se referă la asimilarea de cunoştinţe, la
formarea capacităţilor intelectuale, la extinderea orizontului
cognitiv (spre exemplu, recunoaşterea formelor geometrice).
c.2. Obiective afectiv-motivaţionale – se referă la formarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, ca urmare a acceptării,
interiorizării şi promovării anumitor valori (spre exemplu,
dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru a studia o anumită
materie).
c.3. Obiective psihomotorii – se referă la formarea de operaţii manuale,
de comportamente şi deprinderi motrice, practice (spre exemplu, să
se arunce mingea la o distanţă de 10 metri).
În continuare, ne vom opri atenția asupra celor trei tipuri de obiective
(cognitive, afectiv-motivaționale și psihomotorii), realizând o explicitare şi o
analiză a acestora:

Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul cognitiv

 Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul cognitiv a fost

realizată de B. Bloom (1956) şi se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formare
de priceperi şi deprinderi intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la
complex, după cum urmează:
1. Cunoaşterea – vizează dobândirea de cunoştinţe, acestea fiind
achiziţii ale învăţării care se referă la noţiuni şi la relaţiile dintre noţiuni;
noţiunile sunt articulate în enunţuri.
Putem vorbi despre cunoştinţe simple, factuale, referitoare stocarea în
memorie a informaţiilor, a faptelor concrete (cum ar fi numele obiectelor,
lucrurilor, fenomenelor) şi despre cunoştinţe procedurale, referitoare la relaţiile
dintre cele factuale, la demersurile şi la procesele rezolutive care este necesar să
fie realizate pentru a efectua anumite acţiuni şi pentru a rezolva probleme (spre

110
exemplu, formulele matematice complexe, care, graţie eforturilor personale,
analizelor şi sintezelor, devin operaţionale).
Cunoştinţele au meritul de a pune în lumină ceea ce s-a învăţat anterior,
prin demersurile de reactualizare, care se realizează la solicitări formulate cu
ajutorul unor cuvinte-cheie, cum ar fi: Cine?, Ce?, De ce?, Când?, Unde?,
Cum?, Cui?, Alege ..., Găseşte ..., Află ..., Defineşte ..., Enumeră ..., Identifică
..., Redă ..., Indică ..., Precizează .... ş.a.m.d., cu ajutorul cărora verificăm dacă
şi în ce măsură s-au atins obiectivele. Câteva exemple tipice de întrebări ar putea
fi: Cum se defineşte ...?, Ce este ...?, Cum se clasifică ...?, ş.a.m.d., acestea fiind
întrebări care indică faptul că obiectivul referitor la cunoaştere s-a atins şi că elevul
deţine cunoştinţe factuale.
În general, întrebarea are valenţe instrumentale, ea are menirea de a
pune în funcţiune un program mintal, dezvoltat prin exersare, cu atât mai mult
cu cât persoana sesizează funcţionalitatea achiziţiilor.

 Spre exemplu, copilul de 3 ani are o gândire funcţională,

respectiv învaţă noile cunoştinţe identificând funcţionalitatea lor, de aceea se
recomandă să recurgem la definiţii funcţionale, care evidenţiază la ce folosesc
lucrurile şi obiectele. Astfel, copilul este capabil să:
- precizeze ce este obiectul şi să realizeze clasificări – spre exemplu, el
precizează că obiectul este un fruct, chiar dacă nu precizează că este
măr, pară etc.;
- realizeze comparaţii – spre exemplu, copilul precizează că obiectul
are culoarea verde, comparativ cu alte obiecte care sunt albe;
- se desprindă de particular şi să îşi angajeze gândirea pe trasee de la
particular la general;
- îşi cunoască schema corporală;
- înţeleagă coordonatele spaţio-temporale ale acţiunilor sale şi chiar să
le modifice, răspunzând la întrebări de tipul: Unde?, Când?

111
  Cunoştinţele sunt acelea care se produc şi se aşază în gândire, nu sunt
acelea care se produc şi se aşază în memorie. Învăţarea bazată pe memorie este o
învăţare realizată pe de rost, pe dinafară, în timp ce învăţarea bazată pe gândire
este o învăţare realizată pe dinăuntru.

2. Comprehensiunea se referă la demonstrarea faptului că ideile şi faptele

au fost înţelese de elev, că acesta are acces la cunoaşterea cu sens, că demonstrează
achiziţie deplină deci, putem vorbi despre un câştig cognitiv total. Cu alte cuvinte,
elevul pătrunde prin gândire materialul de învăţat, care, ulterior, este decodificat,
descifrat, astfel încât să se ajungă la stăpânirea informaţiei, ceea ce reprezintă o
problemă critică în învăţare.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea
solicitărilor sunt: Compară ..., Stabileşte ..., Demonstrează ..., Explică ...,
Interpretează ..., Relaţionează ..., Rezumă ..., Transpune ..., Transformă ...,
Clarifică ...., Reformulează ..., Concluzionează ..., iar câteva exemple tipice de
întrebări ar putea fi: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...?, Ce aspecte comune există
între ...?, Ce aspecte diferenţiatoare există între ...?, ş.a.m.d.

3. Aplicarea este un nivel taxonomic al procesării cognitive, al

rezolvării de probleme noi, utilizând informaţii, reguli, modalităţi de lucru,
strategii rezolutive, cunoştinţe însuşite anterior în anumite contexte de
cunoaştere.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea
solicitărilor sunt: Aplică ..., Utilizează..., Scrie ..., Rezolvă ..., Alege ..., Transferă ...,
Extrapolează ..., Restructurează ..., Propune ..., Construieşte ..., iar câteva exemple
tipice de întrebări ar putea fi: Ce exemple se pot oferi pentru ...?, Cum ai organiza
exemplele ...?, Ce ai propune pentru a ...? ş.a.m.d.

112
 4. Analiza presupune stabilirea ideilor principale dintr-un text,
descoperirea cauzelor unui fenomen, a premiselor care stau la baza unui
eseu filosofic, identificarea erorilor din interiorul unei argumentări ş.a.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea
solicitărilor sunt: Analizează ..., Diferenţiază ..., Distinge ..., Discriminează ...,
Compară ..., Selectează ..., iar câteva exemple tipice de întrebări ar putea fi: Ce
elemente comune şi diferenţiatoare există între ...?, Cum diferenţiezi .... de ....?,
Care sunt principalele aspecte ale analizei comparative a ... din perspectiva ...?
ş.a.m.d.

5. Sinteza presupune demersuri de integrare a unor idei şi

consideraţii şi de elaborare a unor produse: construirea unei argumentaţii,
redactarea unui comentariu literar, conceperea unui pledoarii în apărarea
unui punct particular de vedere exprimat într-o dezbatere, formularea
unei teorii, conceperea unui plan personal de acţiune ş.a.m.d.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea
solicitărilor sunt: Sintetizează ..., Compune ...., Recompune ...., Construieşte ...,
Reconstruieşte ..., Derivează ..., Propune ..., iar câteva exemple tipice de întrebări
ar putea fi: Cum ai putea sintetiza ...?, Ce ar presupune recompunerea/
reconstrucţia ...? Cum se derivează ...? ş.a.m.d.

6. Evaluarea presupune realizarea de judecăţi de valoare şi de

aprecieri, cum ar fi: critica unei idei/ teorii, analiza şi comentarea unui text
literar din perspectiva propriei viziuni, analiza unei creaţii tehnice,
exprimarea validităţii interne şi externe a unui experiment.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea
solicitărilor sunt: Evaluează ..., Apreciază ...., Estimează ..., Decide ...,
Argumentează ..., Validează ..., iar câteva exemple tipice de întrebări ar putea fi:
Cum evaluezi următorul aspect/ următoarea idee ...?, Cum apreciezi următoarea
abordare/ următoarea idee ...?, Care estimezi că va fi evoluţia fenomenului ...?
Cum argumentezi alegerea făcută în situaţia ...? ş.a.m.d.

113
 Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul afectiv

 Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul afectiv a fost

realizată de D.R. Krathwohl (1956) şi se referă la formarea sentimentelor, a
atitudinilor, a convingerilor, ca urmare a parcurgerii unui proces de interiorizare
a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. Acest proces se desfăşoară
etapizat, în conformitate cu următoarele cinci etape – vezi tabelul nr. 1:

Nr. Etape Cuvinte cheie relevante în

crt. formularea solicitărilor
1. Receptarea şi a controla, a asimila, a
conştientizarea mesajului diferenţia, a accepta, a
diferenţia, a combina
2. Reacţia/ răspunsul – a se conforma, a urma, a aproba, a
asentimentul practica, a adopta, a (se) juca, a-şi
petrece timpul liber într-o
activitate, a aplauda.
3. Valorizarea sau preferinţa a specifica, a ajuta, a acorda
pentru o valoare atenţie, a încuraja, a argumenta, a
acorda asistenţă, a nega, a
subvenţiona, a renunţa, a dezbate
4. Organizarea/ organizarea a discuta, a defini, a omogeniza,
unui sistem de valori a ordona
5. Caracterizarea/ ordonarea a schimba, a completa, a face
generalizată aprecieri valorice legate de
activitate, a dirija, a realiza

Tabelul nr. 1: Taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv

114
 Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul psihomotoriu

 Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul psihomotoriu

a fost realizată de E.J. Simpson (1972) şi se referă la elaborarea operaţiilor
manuale, respectiv a conduitelor motrice şi la formarea etapizată a deprinderilor
motrice – vezi tabelul nr. 2:

Nr. Etape Esenţializare

crt.
1. Perceperea se referă la actul perceptor
pentru o deprindere motrică,
bazat pe stimularea senzorială
2. Dispoziţia presupune cunoaşterea ordinii
operaţiilor şi a instrumentelor
necesare
3. Reacţia dirijată presupune exersarea progresivă
a fiecărui act şi a ansamblului
actelor
4. Automatismul se referă la dobândirea
deprinderii finalizate, executate
repetat, ca act voluntar şi
automatizat
5. Reacţia complexă se referă la aplicarea
deprinderilor eficiente în
contexte diferite şi la
structurarea actelor în
comportamente complexe

Tabelul nr. 2: Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotoriu

115
 4.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

 Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă demersul/ operaţia

de transpunere – cu ajutorul verbelor de acţiune – a scopurilor procesului
de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin
precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau psihomotorii observabile
şi, pe cât posibil, măsurabile.
Întotdeauna, obiectivele operaţionale se derivează din obiective cu
grad de generalitate mai mare. Fiind finalităţi educaţionale definite concret
şi vizând comportamente observabile şi măsurabile, obiectivele
operaţionale permit adoptarea unei strategii precise, care îi ajută pe
educaţi să obţină performanţele anticipate/ prefigurate de educator şi
ulterior, conştientizate şi asumate de educaţi. Obiectivele operaţionale au
mai fost numite de către B. Bloom (1956) obiective comportamentale, iar
de către R.M. Gagné (1975), obiective performative.
În practica instruirii şi-au dovedit utilitatea şi eficienţa următoarele două
modele de operaţionalizare:

(1) Modelul de operaţionalizare elaborat de R.F. Mager (1984),

model care se bazează pe următoarele trei condiţii de
operaţionalizare: descrierea comportamentului observabil final,
precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a
comportamentului, stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a
performanţei standard. În tabelul de mai jos se poate observa
explicitarea și exemplificarea fiecărei condiții:

Nr. Condiţia de Explicitarea condiţiei Exemplu

crt. operaţionalizare
1. Descrierea Se realizează cu ajutorul Elevii să
comportamentului aşa-numitelor „verbe- localizeze

116
 observabil final acţiuni” sau „verbe de
care se aşteaptă de la acţiune” (vezi tabelul nr. 4);
elev (a prestaţiei, se vor evita verbele cu
performanţei sau spectru larg de tipul: „a
competenţei) cunoaşte”, „a şti”, „a
înţelege”, „a asimila”, „a se
familiariza cu …”, „a
aprecia" etc., considerate
„verbe intelectualiste”, care
pot induce interpretări
variate şi neunitare
2. Precizarea Condiţiile pot viza, pe hartă
condiţiilor de deopotrivă, procesul învăţării
producere şi şi modalităţile de verificare şi
manifestare a evaluare a prestaţiilor,
comportamentului, performanţelor şi
respectiv a competenţelor. Adeseori, fraza
condiţiilor didactice prin care se precizează
în care elevii condiţiile de realizare ale unui
urmează să obiectiv operaţional, începe cu
demonstreze că au sintagmele: „cu ajutorul…”,
dobândit „utilizând”, „folosind”, „pe
performanţa baza…”, „pornind de la…”,
aşteptată şi „având la dispoziţie…”,
preconizată prin „având acces la…”,
obiectiv „valorificând…” etc.
3. Stabilirea criteriilor Se referă la exigenţele care cel puţin
de reuşită/ de ţin de acceptarea trei râuri.
acceptare a performanţei minime a
performanţei învăţării, respectiv de
standard precizarea nivelului de

117
 reuşită: numărului minim de
răspunsuri corecte; numărul
încercărilor admise;
numărul maxim de omisiuni
admise; numărul maxim de
greşeli admise;
caracteristicile erorilor
acceptabile; concordanţa cu
un anumit standard;
indicatori de viteză, de
precizie, de calitate în
executarea sarcinilor
ş.a.m.d.

Tabelul nr. 3: Modelul de operaţionalizare al lui R.F. Mager

 Cerinţa de operaţionalizare 3) nu este absolut obligatorie, în teoria şi

practica instruirii, existând situaţii în care formularea obiectivelor operaţionale
presupune utilizarea doar a componentelor 1 şi 2.
Pentru descrierea comportamentului observabil, în formularea unui
obiectiv operațional este necesar să se utilizeze verbe de acțiune și să se evite
verbele cu spectru larg sau așa-numitele „verbe intelectualiste” cum sunt: a
înțelege, a ști, a cunoaște etc., care nu exprimă comportamente observabile și
măsurabile. Prin urmare, oferim în tabelul nr. 4, exemple de verbe de acțiune
pentru formularea obiectivelor cognitive, din taxonomia propusă de Bloom:

Clasele de obiective
din taxonomia lui Exemple de „verbe-acţiuni”
B. Bloom
1. Cunoaşterea a recunoaşte, a defini, a identifica, a reda, a
enumera, a numi, a reproduce, a sublinia, a
118
 caracteriza, a descrie, a indica, a preciza,
2. Comprehensiunea a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a
extinde, a extrapola, a generaliza, a redefini, a
reformula, a parafraza, a descrie, a ilustra, a
reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a
distinge, a exprima în cuvinte proprii, a
demonstra, a denumi, a determina, a
concluziona, a prevedea
3. Aplicarea a utiliza, a alege, a folosi, a aplica, a
restructura, a reorganiza, a schimba, a
demonstra, a descoperi, a manipula, a
modifica, a generaliza, a completa, a transfera,
a extrapola, a clasifica, a propune, a proiecta, a
verifica, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a
rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenţia, a distinge, a discrimina,
a compara, a separa, a sorta, a selecta, a
deduce, a detecta, a alege, a distinge
5. Sinteza a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a
sintetiza, a compune, a recompune, a construi,
a reconstrui, a combina, a deduce, a proiecta, a
deriva, a produce, a propune, a imagina
6. Evaluarea a evalua, a aprecia, a justifica, a contrasta, a
estima, a decide, a argumenta, a motiva, a
standardiza, a judeca, a valida

Tabelul nr. 4: Exemple de „verbe-acţiuni” pentru clasele de obiective din

taxonomia lui B. Bloom

119
 (2) Modelul de operaţionalizare elaborat de Gilbert de Landsheere
(1979), model care se bazează pe o procedură de operaţionalizare în cinci
trepte, pe care o prezentăm în tabelul nr. 5, împreună cu un exemplu:

Nr. Condiţia de operaţionalizare Exemplu

crt.
1. Cine va produce Elevii
comportamentul?
2. Ce comportament să construiască
observabil va dovedi că
obiectivul este atins?
3. Care va fi produsul acestui un aparat de radio
comportament (prestaţia,
performanţa, competenţa)?
4. În ce condiţii se va alegând piesele după o schemă
manifesta comportamentul? dată
5. Pe temeiul căror criterii astfel încât să recepţioneze cinci
ajungem la concluzia că posturi.
produsul este satisfăcător?

Tabelul nr. 5: Modelul de operaţionalizare al lui G. de Landsheere

Având în vedere cele două modele de operaționalizare a

obiectivelor, devine evident faptul că acestea au rolul de a determina o
proiectare riguroasă a activităților didactice. De aceea, ca profesori, este
important să respectăm următoarele cerinţe didactice în formularea obiectivelor
operaţionale:
 Se referă la activitatea de învăţare realizată de elevi, exprimă ceea ce
urmează să ştie şi/ sau să facă aceştia, pe parcursul sau la finele unei
secvenţe de instruire (nu se referă la activitatea profesorilor).

120
  Se formulează în termeni concreţi, expliciţi, care să se refere la o
singură operaţie sau acţiune, realizată pe termen scurt, în situaţii
specifice de învăţare.
 Descriu comportamentele observabile şi măsurabile ale elevilor, cu
ajutorul verbelor de acţiune, astfel încât ele să surprindă modificările
evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, performanţelor şi
competenţelor. Aceste modificări vor fi puse în evidenţă în contextual
unor sarcini de instruire variate.
 Nu se confundă cu:
- conţinuturile instructive-educative;
- ideile principale din lecţie;
- evenimentele instruirii;
- scopurile (acestea sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o
singură activitate didactică).

În completarea analizelor mai sus realizate, este de menţionat faptul

că, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale comportă atât avantaje dar şi
unele limite. O sinteză a acestora poate fi observată în tabelul nr. 6:

Avantaje
- obiectivele asigură rigoarea
necesară acţiunii educaţionale;
- au rol orientativ pentru profesori
şi stimulativ pentru elevi;
- reprezintă repere în proiectarea,
realizarea şi evaluarea rezultatelor
învăţării.
Limite
- nu toate obiectivele pot fi
precizate în termini concreţi,
specifici, spre exemplu, cele care
urmăresc formarea trăsăturilor de
caracter, a atitudinilor, a
sentimentelor;
- nu toate comportamentele pot fi
anticipate în mod riguros, mai ales
când vizăm dezvoltarea
creativităţii elevilor, rezolvarea de
probleme prin metode euristice.

121
 Tabelul nr. 6: Sintetizarea avantajelor şi limitelor operaţionalizării
obiectivelor educaţionale

4.4. De la pedagogia pentru cunoștințe la pedagogia pentru competențe

Noile pedagogii se declarau legitime în spaţiul european în zorii

secolului al XX-lea: Pedagogia activă, Pedagogia experimentală, Pedagogia
interactivă. Au fost anunţate reforme pedagogice una după alta, toate cu
aspiraţii la consacrare în sistemele educaţionale naţionale. Avem în vedere, spre
exemplu, faptul că noile tehnologii, începând cu cele obiectivate în resurse
materiale destinate învăţământului: hârtia, cerneala, fotografia, continuând
apoi cu mijloace tehnice de instruire: aparatele de proiecţie, filmele, radioul,
cinematograful, televizorul etc., toate primeau receptări supra-dimensionate ale
propriilor funcţii şi valenţe, fiind denumite revoluţii pedagogice.
De fiecare dată, triumful anunţat al noilor pedagogii nu s-a validat
deplin. Deşi au marcat continuu dezvoltarea domeniului, noile pedagogii au
intrat, fiecare, în propriul con de umbră, terenul de dezbatere şi aplicaţii fiind
captat de noi orizonturi, tot mai cuprinzătoare.
Fireşte, tehnologia şi pedagogia se află într-o relaţie cauzală circulară.
Ele se dezvoltă prin reciprocitate şi complementaritate, chiar dacă se
înregistrează decalaje în aplicaţiile generalizate ale noilor tehnologii în şcoli.
Învăţarea creează noi tehnologii, iar creaţia tehnologică devine suport al
învăţării, dezvoltă noi medii educaţionale şi obligă la revizuirea şi restructurarea
strategiilor de învăţare.
De ce au eşuat, în bună parte, reformele pedagogice până acum?
Explicaţiile ţin, evident, de cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere
majoră. Pedagogia comeniană şi învăţământul pe clase şi lecţii au dominat
sistemele educaţionale europene mai bine de 300 de ani (din a doua jumătate a
secolului al XVII-lea şi până spre sfârşitul secolului al XX-lea). Pedagogiile

122
alternative au fost mereu suspectate de aventură şi îndepărtare faţă de sistemul
comenian, iar majoritatea lor s-au dovedit, în timp, incompatibile cu ceea ce era
consacrat ca tradiţie educaţională valoroasă în concepţia organizării
învăţământului pe clase şi lecţii.
În prezent, educaţia îşi croieşte orizont pe coordonate ale pedagogiei
interactive şi ale pedagogiei pentru competenţe. Noile pedagogii nu sunt simple
teorii încorporate artificial în pedagogia comeniană. Acestea au construit, totodată,
sisteme educaţionale mai flexibile şi cu putere de adaptare, sub presiunea a trei
factori importanţi în educaţia contemporană: posibilităţile personale de dezvoltare
ale copiilor, tinerilor şi adulţilor; cerinţele educaţionale specifice diversităţii
populaţiei şcolare; priorităţile comunităţii.
Pe cale de consecinţă, în educaţie au fost restructurate trei dimensiuni
menite să asigure flexibilitatea şi adaptarea şcolii la noile realităţi. Întâi,
menţionăm reconsiderarea rolului elevului din perspectiva pedagogiei
interactive. Elevul, în sens generic (copilul, tânărul şi adultul), devine subiect al
educaţiei, fără nici o piedică, fără nici o discriminare. Apoi, decalajul între
apariţia noilor tehnologii şi utilizarea lor în educaţie se comprimă semnificativ,
dispare chiar. De exemplu, calculatorul electronic, internetul, clasele virtuale
(învăţarea distribuită în avans – Advanced Distributed Learning, prescurtat
ADL) devin tehnologii uzuale, sincronizate cu educaţia nouă. În sfârşit, cea mai
importantă schimbare în educaţie o constituie noile modele organizaţionale
şcolare – trecerea de la organizarea şcolară ierarhică, singura structură
funcţională în educaţia tradiţională, la organizări în matrice, în reţele, în
proiecte, guvernate de un curriculum atent proiectat (figura nr. 2).

Dinamica Modele
Rolul elevului
tehnologiilor organizaţionale
Obiect al predării Materiale tipărite Organizare
Înregistrări A/V verticală:
Audioconferinţe - ierarhică
Videoconferinţe
(Internet, Satelit)

123
 Circuit TV
Multimedia Organizare
Sisteme integrate orizontală:
Subiect al ADL - Clase - în matrice
învăţării virtuale - în reţele
- în proiecte

Figura nr. 2: Elevi, tehnologii şi modele organizaţionale şcolare

O privire de ansamblu asupra evoluţiei pedagogiei, din secolul 17 până

în secolul 21, justifică delimitarea ei dihotomică în pedagogie tradiţională şi în
pedagogie modernă, pedagogia veche şi pedagogia nouă. Caracteristicile
specifice, ataşate acestei dihotomii pot fi condensate după cum urmează:
 pedagogia timpului trecut şi pedagogia timpului viitor;
 pedagogia memoriei, a amintirilor şi pedagogia gândirii critice şi a
rezolvării de probleme;
 pedagogia structurilor de conservare, de menţinere şi pedagogia
structurilor de schimbare, de dezvoltare, de anticipare;
 pedagogia mileniului doi şi pedagogia mileniului trei;
 pedagogia pentru cunoştinţe şi pedagogia pentru competenţe;
 pedagogia învăţării la suprafaţă şi pedagogia învăţării în profunzime;
 pedagogia uceniciei artizanale şi pedagogia uceniciei cognitive.
O sinteză asupra dezvoltării pedagogiei şi a proiectelor pentru noua
educaţie este necesară, acum când aspiraţia legitimă este formarea omului
competent, om aflat în confruntări cu dinamica existenţei secolului 21 şi a
mileniului trei.
În evoluţia lor, disciplinele pedagogice au fost fragmentate şi
încorporate în diverse ramuri sau domenii mai largi sau mai restrânse. La
sfârşitul secolului XX, inventarul disciplinelor pedagogice includea peste 30 de
denumiri.
Tabloul mozaicat şi fragmentat al pedagogiei tradiţionale este acum

124
aşezat într-o structură comprehensivă. Reconstrucţia pedagogică (Moise, C.,
Cozma, T., 1996) este într-un proces continuu de cristalizare de idei şi
experienţe, dar şi de validare a lor în plan teoretic şi aplicativ.
Etapele dezvoltării pedagogiei marchează trecerea de la teoria cu
aspiraţii spre experimentare practică, la practica însoţită de reflecţie teoretică
sistematică şi de fundamentare ştiinţifică. Integrarea şi acumularea cunoaşterii
şi a practicii, a teoriei şi strategiei s-au realizat în secvenţe succesive, cu
complexitate crescândă, graduală.
Figura nr. 3 ilustrează principalele momente în dezvoltarea diacronică a
pedagogiei, de la apariţia sa, ca reflectare ştiinţifică a fenomenului educaţional,
până în prezent. În esenţa lor, etapele dezvoltării pedagogiei încorporează, în
mod firesc, caracteristici specifice.

Figura nr. 3: Etapele dezvoltării pedagogiei

Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru cunoştinţe

125
 Pedagogia tradiţională/ clasică este o pedagogie a ascultării, a
discursului magistral, a strategiilor expozitive. Este o pedagogie pentru
cunoştinţe, cu aspiraţii la predarea şi învăţarea informaţiei totale, gata prelucrată
şi structurată de manual, în lecţie, de profesor.
Studiile contemporane recurg, adeseori, la un veritabil rechizitoriu
asupra servituţilor/ slăbiciunilor, limitelor, exagerărilor sau abuzurilor
promovate sistematic sau tolerate de vechea pedagogie. Următoarele
caracteristici definesc orientările vechii pedagogii:

 Practici asimilaţioniste şi sufocare informaţională şi culturală.

Subiecţii învăţării erau consideraţi drept experţi în achiziţii mnezice, subiecţi
care, prin repetiţii, pot să înregistreze, să păstreze în memorie şi să reproducă cu
fidelitate cât mai multe cunoştinţe. Realizând o comparaţie cu principiul vaselor
comunicante, propriu domeniului fizicii, un recipient mare şi plin – profesorul,
umple toate recipientele mai mici şi goale – elevii, transmiţându-le cunoştinţe.

 Practici opresive, educaţie prin constrângere şi pedeapsă. Se

considera că tinerii nu conştientizează suficient ce este bine şi ce este rău în
viaţă, nu pot să îşi autoregleze dorinţele, nevoile, comportamentul, ei nu îşi dau
seama ce anume le-ar folosi spre dezvoltare şi ce nu. Într-o asemenea viziune,
rolul elevului este să asculte, să fie docil, să se abţină în a gândi pe cont propriu,
să facă exact şi numai ceea ce i se cere.

 Practici pasive, educaţie centrată pe profesor, magistro-centristă.

Menirea elevului şi studentului este să stea în linişte şi să urmărească expunerea
profesorului, „discursul magistral”. Profesorul este actorul principal, autoritatea
profesorală este de prim rang, iar pedagogia centrată pe profesor este singura
opţiune legitimă.

Aşadar, slăbiciunile atribuite pedagogiei tradiţionale, pedagogiei

126
discursului şi ascultării, sunt următoarele: supraîncărcarea memoriei şi sufocare
intelectuală şi culturală, opresiune şi autoritate excesive, predare centrată pe
materia de studiu şi pe predilecţiile de expunere/ conferenţiere ale profesorului
ş.a.
Cu toate reformele declarate de fiecare dată cu entuziasm şi aplaudate în
comunitatea pedagogilor, practicile şcolii în Europa, mai ales în partea sa estică,
la sfârşit de secol XX, rămâneau, încă, puternic ancorate în concepţia educativă
specifică secolului al XVII-lea. Şcoala de construcţie comeniană (Jan Amos
Comenius, 1592-1670) încorpora: învăţământul pe clase şi lecţii, programe şi
orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite pe criterii de vârstă,
programe şcolare supraîncărcate în informaţii şi lipsite de corelaţie cu nevoile
reale ale vieţii. Această structură de învăţământ şi-a prelungit existenţa la noi
chiar până astăzi, în ciuda decalajelor de timp, dar mai ales de concepţii şi
experienţe şcolare cu aspiraţii la restructurare şi inovare educaţională.

Tendinţe în pedagogia contemporană

În evoluţia sa, pedagogia se află în căutarea modelelor optime de

integrare a pregătirii teoretice, pentru cunoştinţe şi a pregătirii practice, pentru
competenţe. Sunt în analiză şi reformă pedagogică, acum, natura şi conţinutul
experienţelor de învăţare, relaţiile profesor-elev, relaţiile profesor-profesor,
relaţiile elev-elev, dar mai ales conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi
experienţele reale de viaţă. Această integrare tridimensională: acţiune
pedagogică – relaţii interpersonale – viaţa reală defineşte noua pedagogie,
pedagogia interactivă.
Sinteza în pedagogia nouă este una de maximă concentrare, tabloul
disciplinar mozaicat şi diseminat în zeci de ramuri este condensat în domenii
comprehensive, fundamentale: management educaţional; teoria curriculumului;
teoria instruirii şi teoria evaluării.
Acum, la debut de mileniu III, sunt bine conturate noi dimensiuni şi
tendinţe ale educaţiei şi învăţământului. Şcoala unică şi curriculumul comun şi

127
obligatoriu au trecut şi la noi, cu paşi decisivi în istoria pedagogiei. Noile
modele educaţionale asumă dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de
pregătire individuale şi comunitare. Apoi, şcoala ca unitate de sine stătătoare, ca
actor solitar într-un spaţiu socio-profesional delimitat sau în izolare faţă de
comunitate, îşi încetează definitiv existenţa.
Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele de instituţii educaţionale
conectate la programe comune de experimentare a predării, învăţării, gestionării
şi promovării calităţii. Mai mult ca oricând, şcoala modernă caută să identifice
şi să dezvolte structuri de învăţare alternative, cu parcursuri multiple, adaptabile
şi eficiente în contexte formale, nonformale şi informale, active pe durata
întregii vieţi sociale şi profesionale. Fenomenul educaţional nu mai poate fi
redus la instituţiile şcolare corespunzătoare diferitelor niveluri de studii; el
integrează şi articulează toate sursele, experienţele şi influenţele educative
coroborate cu cadrele nonformale şi informale şi inclusiv autoeducaţia.
O pedagogie nouă pentru spaţiul şcolar în întregul său, inclusiv pentru
învăţământul superior, dar şi pentru educaţia continuă, pe durata întregii vieţi
devine imperios necesară. Construcţia acesteia va încorpora, în chip esenţial,
dimensiuni şi tendinţe de noutate sau în premieră în domeniu, aflate continuu în
concertare şi complementaritate. Între aceste dimensiuni sunt enumerate
următoarele:

 Pedagogia experienţelor interactive şi a învăţării în profunzime.

Şcoala contemporană se defineşte prin atribute ca descentralizare/
autonomie, accesibilitate, creativitate, flexibilitate, calitate şi performanţă. Ea
aspiră la identificarea căilor optime pentru proiectarea unor experienţe de
predare şi învăţare benefice şi transparente diversităţii populaţiei studioase,
dinamicii nevoilor educaţionale ale acesteia. În acest orizont de aşteptări se
concentrează, acum, reforma pedagogică majoră a macrosistemului educaţional,
a tuturor componentelor sale structurale şi funcţionale.
Soluţiile căutate şi elaborate, în bună parte, ne oferă o perspectivă
asupra formelor noi de predare şi învăţare, în stare să motiveze copiii, tinerii şi

128
oamenii maturi pentru studiu: predare şi învăţare cooperantă, lecţii bazate pe
experienţe de viaţă şi pe confruntări de opinii, atitudini şi modele acţionale,
activităţi educative care să răspundă pertinent aşteptărilor şi nevoilor indivizilor
şi comunităţii. Sunt „chestionate”, aşadar, arii curriculare în stare să satisfacă
nevoi şi posibilităţi personale de pregătire sistematică, apte să menţină
constantă progresia învăţării formative: învăţarea pentru învăţare; învăţarea
relaţiilor interpersonale; învăţarea comunicării; învăţarea cooperării; învăţarea
bunelor practici ca cetăţean european, învăţarea pentru confruntarea eficientă cu
dinamica situaţiilor de viaţă etc. La aceste provocări de tradiţie, aspiraţia de a
stăpâni tehnologiile moderne de informare şi comunicare (TIC) obligă şcoală să
încorporeze experienţe inedite de învăţare: învăţarea asistată de calculator şi
învăţarea avansat distribuită (Computer Assisted Learning and Advanced
Distributed Learning, prescurtat CAL şi ADL).
Tehnologiile informatizate devin acum utile suporturi în proiectarea
predării, în dirijarea şi managementul învăţării, precum şi în monitorizarea
actului didactic pe segmente parcelare sau mai cuprinzătoare. Astăzi, în era
Internetului, calculatoarele electronice performante tind să cucerească o mare
parte a spaţiului educaţional, oferind soluţii pentru concretizarea aplicaţiilor
psihopedagogiei cognitive, pentru practica educaţională. De altfel, întreaga
societate actuală este una informaţională, ceea ce atrage după sine schimbări
majore în sistemul educaţional.
Calculatoarele diseminează şi structurează informaţia, permit simulări
ale unor fenomene şi procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de
gândire şi acţiune, determinând, în mod evident, asimilarea unei culturi
informaţionale. Didactica informatizată oferă şansa unui dublu proiect formativ:
modelarea didactică a experienţelor de învăţare, pe de o parte, şi modelarea
structurilor cognitive ale elevilor, pe de altă parte. În acest demers, aplicaţiile
psihologiei cognitive sunt tot mai prezente.
Dezvoltarea structurilor de învăţare a depăşit astăzi cele mai optimiste
aşteptări consemnate în istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este însoţită de un
exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator pentru şcoala contemporană:

129
învăţarea avansat distribuită (ADL în limbaj consacrat, adică „Advanced
Distributed Learning”). Lucrări consacrate domeniului prezintă ADL drept o
nouă revoluţie a structurilor de învăţare, menite să integreze tehnologii şi
experienţe anterioare, precum e-Learning (eL) şi Distance Learning (DL).
Obiectivele învăţării avansat distribuite sunt subordonate unei noi
strategii pedagogice, aceea de a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari,
servicii şcolare gata-pregătite oricând, oricui şi oriunde apar cerinţe
educaţionale. Este evidentă opţiunea antreprenorială a noilor structuri de
educaţie: proiectarea şcolii, a curriculum-ului potrivit nevoilor reale ale
comunităţii.

Figura nr. 4: Structura învăţării avansat distribuite

(adaptare după J.D. Fletcher, 2004, Colecţie Power Point în: Advanced
Distributed Learning, www.adlnet.org)

130
 De ce instruirea bazată pe tehnologie şi mai ales învăţarea avansat
distribuită devine, astăzi, provocarea majoră a pedagogiei? Răspunsul la
întrebare este oferit de o serie de studii ştiinţifice comparative.
Potrivit graficului din figura nr. 5, se constată o progresie semnificativă
a învăţării în sistemul ADL faţă de sistemul clasic. Asemenea comparaţii ne
aduc în actualitate datele oferite de teoriile învăţării depline, pe care, fireşte,
acum le aşezăm sub impactul tehnologiilor moderne ale instruirii.

În ansamblu, subiecţii instruiţi în sistemul ADL au obţinut rezultate

mai bune decât 98% din subiecţii instruiţi clasic

Studenţi 2

ADL

Învăţământ
clasic

Rata învăţării

Figura nr. 5: Rata învăţării în instruirea avansat

distribuită (adaptare după Fletcher J.D, 2004 şi
Bloom, B.S., 1984)

 Reconstrucţia spaţiului şcolar, reconsiderarea designului şcolii şi al

relaţiilor interpersonale în mediul şcolar.
Prototipul şcolii tradiţionale, de la grădiniţă la universitate (cu variaţii

131
tot mai semnificative astăzi, totuşi) este o „construcţie vagon”, cu unul sau mai
multe nivele, cu săli de clasă, coridoare şi toalete precar întreţinute, cu săli
profesorale şi direcţiuni separate între ele potrivit poziţiei în „ierarhia
pedagogică monahală”. Multe din locaţiile şcolare sunt măcinate fizic,
scorojite de scurgerea timpului şi de lipsa resurselor de întreţinere sau
modernizare. Adeseori, lipsesc dotările cu mijloace de învăţământ, iar cele
existente sunt învechite, uzate moral.
Designul şcolii, în prea numeroase instituţii, acum în mileniul III,
consună mai curând cu trecutul, cu ceea ce ne amintim din evocările bunicilor şi
străbunicilor, prea puţin, uneori deloc, cu proiectul de viitor, de exemplu de a
cuceri spaţiul extraterestru.
Să reprezentăm mental locul, plasarea fizică a elevului modal în sala de
clasă. El stă în banca tatălui, a bunicului sau străbunicului. Să avansăm ipoteza
că asemenea situaţii sunt excepţii, în multe locuri. Este de notat că mobilierul
claselor s-a schimbat total în numeroase şcoli, în ultimii ani. Dar, în ciuda
noilor resurse şi a libertăţii organizatorice a cadrului didactic, de regulă elevii
sunt aşezaţi în clasicul „şir indian”, unul în spatele celuilalt. De ce s-au instalat
în clase module (bănci) flexibile? „Cultura” diseminată de acest spaţiu şcolar
este teama de a comunica, tăcerea, obedienţa, conformismul, sufocarea
personalităţii, frustrarea copilului aflat în câmpul psihologic al numeroşilor
stimuli, adeseori mai puternici decât cei programaţi de şcoală.
Se pun o suită de întrebări: Ce rol educaţional asumă şcoala şi cum
acţionează strategic pentru realizarea misiunii sale? Pentru ce îl pregăteşte
şcoala pe elev? Pentru a nu comunica? Pentru a nu privi în ochii colegului,
care, de altfel, stă toată ziua în banca din faţă? Interactivitatea nu este o
teorie, este o realitate cotidiană, atât în viaţă, cât şi în şcoală, este un mediu
de învăţare benefic, elevii învaţă prin confruntări reciproce directe, sub
coordonarea profesorului. Dar este limpede că acest mediu de învăţare
interactivă nu poate fi instalat în designul şcolii tradiţionale. Este necesar să
se asigure o atmosferă educativă constructivă, pozitivă, stimulativă pentru
elevi, în care sunt valorificate oportunităţile de ascultare activă şi acceptare

132
 a opiniilor celorlalţi, de comunicare şi cooperare, de schimb de experienţe.

Un alt reper în educaţia contemporană este formulat astfel:

 Noua pedagogie instrumentează proiectul social, economic, politic,
cultural etc.
Strategiile naţionale şi globale au conturat paradigmele dezvoltării:
economia bazată pe cunoştinţe, societatea educaţională, educaţiile ca servicii
comunitare. Unul din instrumentele de prim plan al proiectului pedagogic îl
reprezintă curriculumul – acel corpus articulat de experienţe de învăţare propus
elevilor, studenţilor şi adulţilor spre buna lor pregătire, pentru o inserţie
profesională şi socială optimă.
Curriculumul şi dimensiunile sale teoretice şi practice, bine configurate la
nivel teoretic-conceptual, dar şi la nivelul experienţelor concrete, capătă forţa de a
re-proiecta şi prospecta activitatea educaţională în mod global, total.
Cercetarea şi practica şcolară atestă rolul de operator pedagogic
principal al curriculumului. Este, deci, limpede că inovarea în educaţie,
reforma unui sistem educaţional se decide pe terenul curriculumului (A. Marga,
2003). În efortul lor de adaptare la cerinţele pieţei şi competiţiei, au reuşit acele
sisteme educaţionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a
experienţelor de învăţare, alături de crearea unor noi structuri alternative de
formare şi perfecţionare, de articulare a pregătirii teoretice şi practice.
Proiectarea şi implementarea eficientă a curriculumului devine o
problemă de instrumentare pedagogică: metodologică şi tehnologică deopotrivă,
însă şi de creativitate pedagogică, de aşezare a sistemului educaţional în
parametri funcţionali noi. Activitatea didactică încorporează un suport
metodologic variat şi flexibil; evoluţia ştiinţei şi a practicii sociale oferă şcolii
noi modele şi sugestii de proiectare şi dirijare a experienţelor de învăţare. Plasat
în interfaţa dintre tehnologie şi metodologie este de presupus că profesorul, cu
personalitatea, competenţa şi creativitatea sa, va fi motivat să asume proiecte
educaţionale de concepţie şi acţiune efective.

133
 Educaţia pentru mileniul trei

Politicile educaţionale s-au instalat în prefaţa strategiilor de dezvoltare

globală, regională şi locală, cucerind acest loc pe temeiul validării lor
conceptuale şi pragmatice (sursa: Constructing Knowledge Societies: New
Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C, 2002).
Principii larg mediatizate astăzi, ca de exemplu: economia bazată pe cunoştinţe
(knowledge-based economy); era cunoaşterii (knowledge age); educaţie
globală (global education), învăţare pe parcursul întregii vieţi (lifelong
learning); educaţie inclusivă (inclusive education); şanse egale (equal
opportunities); parteneriat în educaţie (partnership in education); şcoală
experimentală şi comunitate experimentală (experimental school and
experimental community) etc., reprezintă provocări la itinerarii esenţiale pentru
reforma comprehensivă a învăţământului. Cu toate aceste deschideri, la debutul
mileniului 3, omenirea este, încă, marcată de limitarea orizontului de
prospectare asupra viitorului în existenţa sa cotidiană, precum şi în educaţie.
Spre consolare, dacă este necesară, studii dedicate domeniului constată
că la fel au evoluat schimbările şi în trecutul apropiat. De exemplu, numai în 25
de ani (perioada 1950-1975) s-au produs dezvoltări greu de presupus în anii
’40. Pedagogul prospectiv Harold Shane G. (1981) notează că cele mai
semnificative cuceriri ale omenirii din perioada de referinţă au fost următoarele:
 Molecula a fost adusă în câmpul vizual.
 Numeroşi viruşi au fost reproduşi în laborator.
 Omul a păşit pe suprafaţa lunii.
 Populaţia globului s-a dublat.
 Clonarea biologică a devenit o tehnologie lipsită de secrete în
reproducerea plantelor şi animalelor.
 Transplantul de organe s-a aplicat cu succes în corpul uman.
 Sateliţii au plasat televiziunea la scară mondială.
Aceste cuceriri, la care se adaugă noile medii electronice şi informatice,
au implicaţii în toate structurile lumii contemporane, educaţia fiind un câmp de
134
mare impact. Omenirea a învăţat, adeseori, şocul viitorului, iar în continuare
urmează să înveţe proiectul de viitor (A. Toffler, 1970).
Există numeroase scenarii despre şcoala viitorului. Majoritatea lor
gravitează în jurul noului curriculum şi a reformei în predare – învăţare, care ar
încorpora competenţe generale şi specifice, precum şi abilităţi de bază necesare
tuturor elevilor/ persoanelor adulte în variate domenii:
- cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în variate sarcini;
- cunoştinţe despre alţii şi capacităţi de interacţiune;
- capacităţi de învăţare, a învăţa cum se învaţă;
- predispoziţia de a învăţa continuu, pe durata întregii vieţi;
- responsabilitate ca membru al comunităţii/ societăţii;
- sănătate mintală şi fizică;
- gândire critică, creativitate şi productivitate;
- participare activă la viaţa economică şi socială.
Prin oferta de curriculum şi prin utilizarea noilor strategii de predare –
învăţare, şcolile sunt chemate să fie mai mult pro-active, decât re-active, să
pregătească structurile de acţiune în viitor, în loc să se focalizeze asupra
rezolvării situaţiilor trecute sau curente. În acest proiect, orizontul fără limite al
învăţării revendică re-ajustări continue.
Contextul social şi şcolar în care sunt pregătiţi elevii, studenţii şi adulţii
s-a schimbat semnificativ şi la noi, după 1990, dar structurile şi programele de
învăţare au rămas, în continuare, în decalaj faţă de context. Prima reformă de
curriculum şi reaşezare a învăţării (1998-2001) a eşuat, în bună măsură.
Conceptul curriculumului flexibil şi Programele cadru, structurate optim în
conceptul reformei, în arii de învăţare bine definite, au marcat numeroase
disfuncţii în aplicaţiile şcolii. De exemplu, adeseori, curriculumul la decizia
şcolii (CDS) şi disciplinele de studiu opţional au fost condensate, în oferta
şcolii, în extensiuni ale curriculumului obligatoriu (Vlăsceanu, L., coord.,
2002). Totuşi, este de remarcat, după experienţa în domeniu, că reformele se
produc în secvenţe sau cicluri. Soluţia pentru relansarea educaţiei implică
abordări şi experimente flexibile, în care să se implice politicienii, oamenii

135
şcolii şi cetăţenii, deopotrivă.
Concepţia că ceea ce se predă, cum se predă, cum se învaţă ar fi lucruri
identice în cuprinsul tuturor şcolilor, nu aparţine educaţiei pentru viitor.
Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au fost promovate abordări
multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se instaleze tot mai
adânc. Sinteza caracteristicilor educaţiei în trecut şi în viitor marchează tendinţe
pe care orice reformă nu le poate ignora.

Caracteristici ale educaţiei

Caracteristici ale educaţiei în viitor
în trecut
Focalizare pe programe de
Focalizare pe performanţe
studiu
Organizare pe criterii de Organizare în funcţie de obiective/
timp/ orar rezultate
Învăţare extinsă,
Învăţare intensă, în adâncime
cuprinzătoare
Centrare pe obiecte de Centrare pe procesul învăţării, pe
studiu, teme, cunoştinţe competenţe şi abilităţi de învăţare
Învăţare prin memorare şi Învăţare prin rezolvare de probleme,
reproducere gândire critică
Monitorizare pe baza
Monitorizare prin performanţe ridicate,
eşecurilor, insucceselor
succes
şcolare
Proiectare şi management
Proiectare şi management în parteneriat,
prin sine, şcoala izolată de
şcoala ca servicii pentru comunitate
comunitate
Studiu programat în
secvenţe de timp de Studiu în orice timp şi în orice loc, la
activităţi şcolare (semestre, opţiunea beneficiarilor
ani, cicluri)

136
 Educaţie centrată pe
Educaţie centrată pe elevi/ adulţi
profesor
Investiţii în manuale şi cărţi Investiţii în resurse (centre de resurse)
Ritm uniform de învăţare Ritmuri şi stiluri de învăţare variate
Educaţie în şcoli, în clădiri Educaţie în locaţii cu acces multiplu pentru
destinate special elevilor diverşi utilizatori
Activităţi şcolare pe clase,
Activităţi instructiv-educative
grupuri largi (învăţământ
personalizate, individualizate
frontal)
Elevul să se adapteze la
Şcoala să se adapteze la caracteristicile
caracteristicile mediului
elevului
şcolar
Educaţie de segregare, pe
Educaţie inclusivă, integrată; educaţie
nivele de performanţă
pentru toţi
şcolară

Tabelul nr. 7: Educaţia în trecut şi educaţia în viitor – abordare

comparativă

Dezvoltările educaţiei, precum cele sintetizate în tabelul nr. 7 sunt asociate

cu un număr de tendinţe mai cuprinzătoare, generate mai ales de
interacţiunile şcolii cu structurile social-economice. Între aceste tendinţe,
pot fi menţionate următoarele:

 Programele de asigurare a calităţii în educaţie şi evaluarea

instituţională vor instala competiţia între şcoli, cu impact pedagogic
pozitiv.
Diversificarea ofertei şcolare, atractivitatea programelor şi opţiunea
elevilor/ familiilor, calitatea predării, accesul absolvenţilor pe piaţa forţei de

137
muncă ş.a. plasează unităţile de învăţământ într-o competiţie directă. Este vorba
de o competiţie pentru recrutarea elevilor, profesorilor şi pentru asigurarea
resurselor financiare. Apoi, descentralizarea pedagogică, administrativă şi
financiară a şcolilor va ascuţi concurenţa între ele. Aceasta va avea efecte tot
mai evidente, mai ales pe fondul scăderii ratei demografice din ultimul deceniu,
dublată de slaba atractivitate pentru cariera didactică în rândul tinerilor.
Monopolul fiecărei şcoli în spaţiul ei de recrutare a elevilor, suficienţi
pentru clasele planificate, a început să se clatine şi va înceta definitiv. Profesorii
noi, bine calificaţi, motivaţi de carieră şi dornici de performanţă sunt şi ei în
scădere. Învăţământul rural, spre exemplu, funcţionează în mare măsură cu
suplinitori, iar rata de mobilitate a cadrelor didactice este foarte ridicată, chiar
pe parcursul desfăşurării anului şcolar.
Implicaţiile acestei competiţii sunt complicate, iar şcolile care nu se
pregătesc sistematic să-i facă faţă, vor intra în faliment, urmând destinul
industriilor neproductive.

 Intensificarea competiţiei îngreunează planificarea, organizarea şi

realizarea activităţilor şcolare.
Estimarea numărului de elevi pentru înmatriculare în noul an şcolar, cât şi
a necesarului de personal didactic şi administrativ în noile state de funcţiuni ale
şcolilor, devin operaţii complicate, rămân în afara unor baze de date sigure, care
să furnizeze decizii precise. Efectivele de elevi şi necesarul de personal devin
parametri influenţaţi direct de calitatea pregătirii elevilor şi de performanţa
profesorilor. Capacitatea şcolii de a câştiga aprecierea comunităţii atrage, cu sine,
o poziţie bună în asigurarea cererii pentru reţeaua următoarelor structuri şcolare
sau pentru piaţa forţei de muncă. Totodată, dacă elevii şi profesorii nu vor
demonstra performanţe înalte, unitatea şcolară respectivă va pierde competiţia.
Între performanţa şcolii şi cerinţele pieţei se instalează o relaţie circulară, la fel ca
în orice segment al pieţei concurenţiale. Cu cât programele şcolii vor fi mai
competitive, cu atât aceasta va atrage mai sigur elevii şi resursele necesare.

138
  Funcţionarea şcolii în viitor va fi condiţionată de deschiderea largă
spre diversitatea serviciilor educaţionale.
Şcoala de succes este una care asigură programe educaţionale flexibile,
adaptate la diversitatea cerinţelor şi capacităţilor de învăţare. Predilecţia pentru
elevii de elită, pentru recrutarea şi înmatricularea unor grupuri de elevi şi
respingerea altora, pe criterii de performanţă sau de apartenenţă etnică, de nivel
socio-cultural ş.a., va pune în dificultate numeroase şcoli. În acest context, este de
remarcat tendinţa educaţiei inclusive, de integrare a copiilor şi tinerilor care
aparţin unor grupuri defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaţionale
speciale, cum ar fi, de exemplu, copiii cu dizabilităţi. Cuprinderea acestor copii şi
tineri în programele şcolii reprezintă nu un dezavantaj, ci dimpotrivă, o
importantă componentă a dezvoltării resurselor: alocaţii financiare suplimentare,
dezvoltarea competenţelor pedagogice prin confruntare directă cu diversitatea
dificultăţilor de învăţare ş.a.

 Măsurarea adecvată şi completă a eficienţei unităţilor şcolare,

evidenţa bunelor practici (school accountability).
Şcoala tradiţională, construită după modelul uni-formei asuma o
dimensiune atotcuprinzătoare, o educaţie standard pentru toţi (one-size-fits-all).
Acum şi în viitor şcoala completează, firesc, standardele de proces, curriculum şi
experienţe de învăţare cu standarde de evaluare şi atestare a competenţelor.
Procesul formării abilităţilor şi a competenţelor se înscrie într-o plajă de
alternative pedagogice, dar evaluarea competenţelor asumă criterii comune,
standarde (naţionale) de performanţă, precum şi criterii individualizate,
personalizate (evaluare de progres).
Prezenţa zilnică, în sine, participarea fizică a elevilor la programele şcolare
nu mai poate garanta trecerea clasei sau obţinerea diplomei de absolvire. Criteriile
promovării în clase superioare şi ale certificării studiilor devin mai operaţionale.
Performanţa şcolară se judecă după rezultatele finale ale învăţării, traduse în
competenţe, nu doar după indici de frecvenţă sau prezenţă la activităţile din clasă.
Instalarea în şcoli a unui sistem cuprinzător de evidenţă a rezultatelor

139
procesului de învăţământ, a unui mecanism de contabilitate pedagogică (school
accountability) devine important pentru decizii pertinente în sistem. Pe această
bază, de exemplu, în numeroase sisteme educaţionale naţionale sunt difuzate,
spre beneficiari, clasamente ale performanţelor unităţilor şcolare; şcolile sunt
clasificate şi comparate în funcţie de costuri, programe şi rezultatele programelor
de educaţie.

 Educaţia ca servicii pentru comunitate.

Contractele au trecut din sfera afacerilor şi în sfera serviciilor
educaţionale. Şcolile au deja concurenţi serioşi, chiar în domeniul lor de
activitate, considerat multă vreme monopol de stat asupra sistemului naţional de
învăţământ. Numeroase organizaţii non-profit, precum şi companii de marcă
lansează contracte educaţionale, inclusiv în învăţământul pre-primar, primar şi
gimnazial. Reţeaua şcolilor private se extinde şi, în multe cazuri, şcolile
particulare au o căutare din ce în ce mai extinsă din partea elevilor, pe temeiul
eficienţei. În multe ţări, reţeaua şcolilor particulare este mai sensibilă, decât
şcolile de stat, faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sau faţă de elevii care
provin din grupuri defavorizate. Această deschidere le aduce un plus de imagine
în comunitate/ societate, dar şi oportunităţi pedagogice şi valoare adăugată în
resurse umane şi financiare.
Cu certitudine, în viitor, şcoala se va concentra mai mult pe câştigarea
contractelor educaţionale; acestea nu vor fi oferite pur şi simplu nici şcolilor de
stat, dar nici celor din sectorul privat. Consiliile profesorale şi direcţiunile şcolilor
vor trebui să dedice mai mult efort negocierii contractelor şi alternativelor
educaţionale, asigurării calităţii procesului instructiv-educativ, marketingului
educaţional ş.a.

 Profesionalizarea în cariera pedagogică.

Cererea de profesori bine calificaţi, pe piaţa învăţământului, este în creştere
sensibilă. Generaţia profesorilor de vocaţie se află la sfârşit de activitate, iar tinerii
absolvenţi ezită să devină profesori, în condiţiile unor alternative mai atractive, ca

140
salariu şi statut social. Se creează un decalaj marcant între competenţele
pedagogice necesare bunei funcţionări a şcolii în viitor şi oferta aspiranţilor la
cariera didactică. De exemplu, comunităţile rurale vor fi nevoite să caute profesori,
într-o ofertă la fel de redusă ca şi în cazul medicilor de dispensar.
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor generaţii de
profesori încorporează noi structuri de învăţare şi contexte educaţionale variate
(figura nr. 6). Se poate presupune, pe acest temei, că certificarea şi acreditarea
profesorilor va înceta să fie în responsabilitatea exclusivă a Ministerului Educaţiei,
dar componentele profesionalizării în carieră se situează în grila de concepte ale
pedagogiei moderne.

Conceptul pedagogiei clasice: elevii Conceptul pedagogiei moderne:

profesorul să se adapteze la elevi
să se adapteze la profesor - Şcoala în schimbare
- Şcoala pentru toţi
- Şcoala inclusivă
- Şcoala tradiţională, de tip uni- formă
Şcoala conservatoare
-Competenţe nucleu: Competenţe nucleu:
- Şcoala
- depentru elevul modal
transmitere - interactivitate
- de repetiţie - sociabilitate
- de persuasiune - comunicare
- strategii alternative

Componente ale profesionalizării în cariera didactică:

• Să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
• Să ştie cum învaţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare
• Să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
• Să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii
• Să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare
• Să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de învăţare
• Să fie practicieni reflexivi
Exemplu: misiunea programului guvernamental american No Child Left Behind (NCLB):
Înlăturarea decalajului în învăţare între elevii cu performanţe ridicate şi cei cu rezultate
scăzute, în special între elevii minoritari şi elevii non-minoritari, între copiii dezavantajaţi şi
colegii lor mai avantajaţi

Figura nr. 6: Componente ale profesionalizării în cariera didactică

141
 Bibliografie

Bloom, B.S. (1976)., „Individual Differences in Learners and Learning”,

în Informare tematică, 7, 1983. Bucureşti: Biblioteca Centrală Pedagogică.
Bloom, B.S. (1984). The Two Sigma Problem: The Search for Methods
of Group Instruction as Effective as On-to-One Tutoring, Educational
Researcher, 13, 4-16.
Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956).
Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans, Green.
Botkin, J., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981). Orizontul fară limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman. Bucureşti: Editura Politică.
Chis, V. (2002), „Analize instituţionale. Şcoala generală N, municipiul
Bistriţa, Judeţul Bistriţa-Năsăud”, în Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de
impact. Iaşi: Editura Polirom, p. 686-711.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna. Bucureşti: România Nouă.
Fletcher., J.D. (2004), Sisyphus at the Gate: Training Technology in the
DoD, în Partnership in Global Learning Workshop, 3-4 June, Orlando, Florida,
în colecţie Power Point „Advanced Distributed Learning”: www.adlnet.org.
Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale
moderne. (ediţia a IV-a revizuită şi adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.

Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1956). Taxonomy of

educational objectives. Handbook II: Affective domain. New York: David
McKay.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris:
Flammarion.
Landsheere, V, Landsheere, G. (1979). Definirea obiectivelor educației.

142
București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives. (2nd ed.).
Belmont, CA: David S. Lake.
Marga, A. (2003). University Reform Today. Cluj-Napoca: Cluj
University Press.
Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucţie pedagogic. Iaşi: Editura
Ankarom.
Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Editura
Polirom.
Nicolescu, B. (2002). Noi, particula şi lumea. Iaşi: Editura Polirom.
Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new
millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International.
Simpson, E. J. (1972). The classification of educational objectives in the
psychomotor domain. The psychomotor domain, volume 3. Washington: DC:
Gryphon House.
Toffler, A. (1970). Future Shock. New York: Random House.
Vlăsceanu, L. (coord.). (2002). Şcoala la răscruce. Schimbare şi
continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi:
Editura Polirom.
*** Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary
Education, (2002), The World Bank, Washington D.C.
Nicu, A. Curs de pedagogie, prezentare ppt, sursa:
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201
_curs_7-Finalitatile%20educatiei.pdf.
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html.

143
 Tema 5

SISTEMELE EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE ŞI

DEZVOLTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ

5.1. Tipuri de sisteme educaţionale şi caracterizarea acestora

 Problematica pedagogică pe care o tratăm în cadrul acestei teme

este sistematizată în două părţi:
 Prima parte este dedicată analizei sistemelor educaţionale
contemporane, analiză comparativă a sistemelor educaţionale
contrastante, organizate ierarhic, respectiv după modelul rețelei.
 Cea de a doua parte tematică se focalizează pe conceptul curriculum, o
temă sensibilă și mereu complicată la noi.

 Analizele privind sistemele educaţionale din lume au condus la

concluzia că acestea reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi
comunităţilor pentru care şcoala oferă servicii de formare şi instruire. Deoarece
societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale, la rândul lor,
trebuie să demonstreze capacitatea de a se adapta flexibil la dinamica socială şi la
cerinţele acesteia.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent la
continent, de la o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de
structură, funcţionalitate şi conducere, ele pot fi grupate în două mari categorii (V.
Chiş, 2001):
 Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi în acord cu principiile
managementului centralizat.
 Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei, cu
autonomie pedagogică, administrativă şi financiară.

144
 Sisteme ierarhice/ sisteme educaţionale organizate ierarhic
Sunt și acum, în mileniul trei, structuri educaționale care au păstrat/ au
conservat concepte și practici pedagogice elaborate de J.A. Comenius,
fondatorul sistemelor educaţionale moderne din lume la mijlocul secolului al
XVII-lea. Ne referim la ciclurile de şcolaritate pe care le-a propus J. A.
Comenius în acele timpuri: Scuola Materna, Scuola Vernacula şi Scuola Latina
(învățămînt preșcolar, învățămînt primar și învățămînt gimnazial)
Recunoscând contribuţia excepţională a lui Comenius la dezvoltarea
didacticii şi a pedagogiei, în general, trebuie totuşi să remarcăm faptul că între
lumea lui Comenius şi lumea de azi există o diferenţă evidentă de gândire şi de
practici marcată, evident de evoluţia multidimensională a societăţii. Această
afirmaţie este susţinută şi de reputatul psiholog elveţian Jean Piaget care, cu
prilejul celebrării a 300 de ani de la publicarea operei „Didactica Magna”, în anul
1957, a prezentat un studiu de sinteză asupra importanţei operei comeniene (The
Significance of John Amos Comenius at the Present Time). Studiul a fost reeditat
în 1993, după 400 de ani de la naşterea pedagogului ceh, în publicaţia UNESCO,
International Bureau of Education, vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotrivă, importanţa istorică a operei lui
Comenius, cât şi decalajul în concepte şi aplicaţii în raport cu timpul prezent.
Decalajul este formulat în următorii termeni. Nimic nu este mai facil şi mai
riscant, decât să consideri un autor din a doua jumătate a secolului al XVII-lea ca
fiind astăzi modern, să-l instalezi pe deplin la originile tendinţelor recente de
gândire şi aplicaţie în educaţie. Dacă parcurgem numeroasele sale scrieri, devine
extrem de greu să surprindem concepte aşezate în sistem, găsim mai degrabă
neclarităţi şi contradicţii. Întâi, cum să apreciem că un teolog îndrăgostit de
metafizică şi pătruns de spiritul speculativ al timpului este preocupat de educaţie şi
creează „Didactica Magna”? Apoi, cum se explică faptul că, pe baze filosofice pur
speculative, s-a propus şi instalat un sistem de educaţie? Iar acesta a dominat mai
bine de 300 de ani în Europa.
Aşadar, opera lui Comenius a fundamentat în Europa activitatea
didactică pe clase şi lecţii, ceea ce a determinat, încă din a doua jumătate a

145
secolului al XVII-lea, organizarea ierarhică a învăţământului. Aceste sisteme
beneficiază de o organizare verticală ierarhică, iar succesiunea lor poate fi
reprezentată foarte uşor cu ajutorul unei piramide, în care ciclurile de şcolaritate
se succed unul după celălalt, de la grădiniţă, la învăţământ primar, învăţământ
secundar inferior, învăţământ secundar şi învăţământ superior pe acea
succesiune întemeiată de Comenius – învăţământ preşcolar, primar, gimnaziu şi
liceu – vezi figura nr. 1.
STRUCTURI IERARHICE

ÎNV.
SUPERIOR

ÎNV. LICEAL

ÎNV. GIMNAZIAL

ÎNV. PRIMAR

ÎNV. PREŞCOLAR

Figura nr. 1: Sisteme educaţionale organizate ierarhic

(organizare verticală, piramidală)

Această succesiune a ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei,

prezentată în figura nr.1, determină, în percepţia socială, o scalare în trepte a
importanţei instituţiilor, a statutului profesorilor, a implicării şi eforturilor
elevilor şi familiilor acestora. Universităţile sunt creditate valoric, atât din punct
de vedere social, cât şi pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au
strălucire faţă de gimnazii sau şcoli de arte şi meserii; gimnaziul întrece în orice
chip şcoala primară. Este de notat că învăţământul special, educaţia copiilor cu

146
cerinţe speciale a rămas într-o amnezie totală în memoria sistemului educaţional
ierarhic.
Un alt aspect, care marchează fundamental sistemele educaţionale
organizate ierarhic, este acela al programelor de studiu comune şi al
obligativităţii curriculumului. Această caracteristică determină un paradox rar
întâlnit în alte domenii ale activităţii umane. În care profesiuni, în industrie sau
servicii, de exemplu, angajaţii sunt obligaţi la prestaţii echivalente ca investiţie de
efort şi ca rezultat? Obligativitatea curriculumului îi pune în mod sistematic pe
elevi, prin planuri şi programe, să parcurgă aceleaşi experienţe de învăţare.
Planurile şi programele şcolare nu sunt diversificate şi nu sunt flexibilizate
deoarece, la nivelul fiecărui ciclu de şcolaritate există un singur tip de şcoală şi
cerinţe standard. Mai mult decât atât, aceste programe de studiu uniforme sunt
supraîncărcate, ceea ce conduce la un decalaj marcant între cerinţele de învăţare
(volum, complexitate, timp de studiu) şi posibilităţile de cuprindere, de învăţare
ale elevilor. Deci, elevii care nu se adaptează cantităţii de cunoştinţe, ritmului
accelerat de învăţare, riscă să rămână în afara şcolii, să nu atingă stadiile de
certificare la nivel de gimnaziu sau liceu.
Totodată, este important de remarcat faptul că şi din punct de vedere al
managementului, în sistemele de învăţământ organizate ierarhic, toate funcţiile şi
atribuţiile decizionale sunt condensate la vârful ierarhiei şi slăbesc, chiar dispar,
până la baza sistemului. Cu alte cuvinte, planificarea, organizarea, decizia şi
controlul sunt puternic centralizate, iar centralismul clasic determină în sistemele
educaţionale numeroase sincope şi blocaje.

2) Sisteme educaţionale organizate în reţea

Sistemele educaţionale în Europa au intrat într-o reformă de structură și
de curriculum încă din deceniile cinci și șase ale secolului 20. Este un moment
de profunde restructurări în pedagogie. Concepția clasică Eelevul să se adapteze
la școală este abandonată prin politicile educaționale asumate la nivel legislativ.
O nouă paradigmă pedagogică este pusă în texte de politici educaționale în

147
Europa: Școala să se adapteze la elev. Este un curent pedagogic favorabil,
provocator, stimulat desigur și de mesaje de peste Ocean, din SUA, precum No
Child Left Behnid. (nici un copil la urmă, în spate).
S-a constatat că sistemele educaţionale ierarhice sunt producătoare de
educație de segregare, educație de elite, educație deloc adaptată diversității
populației școlare.
În sistemele ierarhice există un singur tip de şcoală la fiecare nivel,
există un singur tip de grădiniţă, un singur tip de gimnaziu, apoi liceul. Firește
și la noi liceele s-au diversificat destul de mult, dar ele nu pot să valorizeze
suficient de bine potenţialul elevilor, pentru că gimnaziul este unic, clasele au
aceeaşi înfăţişare pe toată suprafaţa sistemului școlar. În sistemele educaţionale
organizate în reţea devine foarte importantă diversificarea tipurilor de şcoli la
nivelul fiecărui ciclu, respectiv crearea cât mai multor tipuri de şcoli (figura nr.
2).

Figura nr. 2: Sisteme educaţionale organizate în reţea

(cu organizare orizontală)

Astfel, urmărind figura nr. 2, devine evidentă diversitatea intrărilor şi

148
ieşirilor, în sensul că tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ
nu sunt închise unele faţă de altele, ci, dimpotrivă, există o dinamică a intrărilor şi
ieşirilor. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul general tehnic se poate
transfera în gimnaziul preuniversitar, dacă satisface curriculumul suplimentar
aferent acestei şcoli.
De asemenea, sistemele educaţionale organizate în reţea promovează
flexibilitatea curriculumului, ceea ce asigură oferta largă de activităţi opţionale
pentru întreaga populaţie şcolară cuprinsă într-un anumit ciclu de învăţământ;
astfel curriculumul „obligatoriu” reprezintă doar o parte din curriculumul total.
Mai mult decât atât, în procesul instruirii un rol important îl are „curriculumul
individual”, care reflectă posibile trasee de studiu, expresie a unor opţiuni
personale de formare.
Având în vedere analizele realizate mai sus, am putea spune că sistemele
sistemele educaţionale organizate în reţea promovează paradigma adaptării şcolii
la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului. Din această perspectivă se
îmbogăţeşte continuu structura flexibilă a sistemului educaţional organizat în
reţea, ceea ce determină inovarea şi diversificarea permanentă a experienţelor de
învăţare. Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire
ale „elevului modal”, ci ale tuturor elevilor, care pot avea particularităţi
individuale din cele mai diverse.

5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi a

sistemelor organizate în reţea

 În scopul realizării unei comparaţii eficiente între sistemele

educaţionale organizate ierarhic şi cele organizate în reţea, vom lua în atenţie
figura nr. 3.

149
 Figura nr. 3: Structura ierarhică a sistemului educaţional românesc
în abordare comparativă cu structurile educaţionale în reţea

 Figura nr. 3 permite o analiză comparativă/ contrastantă a

structurii ierarhice a sistemului educaţional românesc (partea stângă) cu
structura în reţea (partea dreaptă). În structura ierarhică a sistemului educaţional
românesc, ciclurile se succed pe verticală, unul după celălalt, în timp ce în
sistemele organizate în reţea, apar diversificări pe niveluri orizontale, respectiv
la nivelul fiecărui ciclu. De exemplu, în sistemul de învăţământ olandez, în
sistemul finlandez şi în sistemul german, organizarea nu este ierarhică, există
patru tipuri de şcoli gimnaziale. La noi, clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a
sunt clase uniforme pe toată întinderea sistemului de învăţământ românesc.
Altfel spus, în toată România, clasa a V-a din mediul urban, ca structură,
funcţionare, curriculum, este identică cu clasa a V-a din mediul rural. Pe când,
150
în sistemul de învăţământ organizat în reţea sunt patru tipuri de gimnazii; de
exemplu:
- Gimnaziile preuniversitare, care au o ofertă curriculară îmbogăţită şi
sunt organizate în scopul pregătirii elevilor pentru accederea directă la
învăţământul superior. Prin urmare, parcurgând acest tip de gimnaziu,
elevii au posibilitatea chiar de la vârsta de 17 ani să fie admişi la
universitate, dacă scorurile/ notele obţinute la absolvire depăşesc un
anumit prag standard. Aceste gimnazii sunt, într-o anumită măsură,
asemănătoare cu centrele de excelenţă, care s-a dorit să fie dezvoltate
în ţara noastră. Fireşte, în acest caz, nu este vorba despre copii
supradotaţi, ci despre copii capabili să înveţe foarte eficient într-un
timp scurt.
- Gimnaziile de tip general superior – acest tip de gimnazii sunt
organizate ca nivel secundar, după cele de tip preuniversitar.
- Gimnaziile de nivel general vocaţional sau tehnic au rolul de a orienta
copiii spre diverse meserii, cu posibilitate de a urma universităţi
politehnice, instituţii de învăţământ vocaţional superior.
- Gimnaziile de tip inferior, de nivel minim, sunt adresate elevilor cu
performanţe scăzute în învăţare.
Important este că aceste tipuri de gimnazii nu sunt „închise” unele faţă
de altele, respectiv dacă un elev a intrat în gimnaziul preuniversitar, nu
înseamnă că el nu se poate reorienta către un alt tip de gimnaziu, inclusiv spre
cel inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la opţiunea
familiei, dar alegerea este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de
evaluare, la încheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostică şi
prognostică recunoscută în rândul părinţilor. De asemenea, este de menţionat că,
dacă un elev a fost admis iniţial în gimnaziul inferior, nu înseamnă că nu o să
poate accede, ulterior, la celelalte gimnazii, inclusiv la cel preuniversitar.
Oricând, dacă elevul conştientizează că are alte opţiuni şi dacă dovedeşte că
este capabil, poate să treacă dintr-un tip de gimnaziu în altul; este permisă
trecerea firească, în funcţie de evoluţia elevului, de progresul său şcolar. Altfel

151
spus, în sistemele educaţionale organizate în reţea se oferă o multitudine de
trasee flexibile de şcolarizare. Prin urmare, nu se oferă o singură rută, cum se
întâmplă la noi în ciclul gimnazial, care propune, un singur parcurs şcolar.
Această rută de şcolarizare, în România, este denumită rută obligatorie, pentru
că face parte din segmentul obligatoriu de învăţământ. În mod inevitabil, fiind o
singură rută rigidă de formare, ea determină omogenizarea elevilor, deci îi
pregăteşte şi îi formează pe toţi la fel. Trebuie să admitem că, în mod
pragmatic, acest fapt nu este posibil, nu este realist să îi pregătim pe toţi la fel,
pentru că fiecare elev este diferit de celălalt şi trebuie să fie stimulat în funcţie
de caracteristicile lui şi valorizat ca atare. Toţi elevii sunt diferiţi, sunt persoane
unice, cel puţin prin două caracteristici diferenţiatoare şi corelate între ele, care
au legătură strânsă cu educaţia, şi anume:
a) Posibilităţile şi capacităţile de învăţare. Ne referim aici la
capacităţile educaţionale ale fiecărui elev, care sunt personale, deci
care diferă, uneori foarte mult, de la un elev la altul.
b) Nevoile educaţionale ale copiilor şi ale familiilor lor, deci, orizontul
profesional şi orizontul de aşteptări vocaţionale al fiecărei familii.
Nu toate familiile doresc să îi pregătească pe copii pentru a deveni
medici, ingineri etc. Spre exemplu, în Olanda, sunt destui copii care
ar putea accede fără nicio problemă în gimnaziul preuniversitar, dar
nu aleg să urmeze acest tip de gimnaziu pentru că aceasta nu
corespunde intereselor şi nevoilor lor educaţionale. Deci mulţi pot
alege gimnaziul inferior, respectiv pot face o alegere la polul opus,
pentru că acesta îi poate pregăti pentru o anumită meserie pentru
care elevul are anumite abilităţi. Spre exemplu, în gimnaziul inferior
elevii se pot pregăti să devină buni fermieri, cunoscut fiind faptul că
familiile olandeze au o tradiţie extraordinară în administrarea şi
dezvoltarea fermelor. În acest context, este nevoie ca cineva să ducă
mai departe zestrea şi tradiţia familiei. Copiii învaţă din familie să
fie fermieri şi când sunt adulţi pot să urmeze o universitate, să
studieze, de exemplu, zootehnia sau agronomia dar, ei devin înainte

152
 de toate fermieri, pentru că acesta este obiectivul familiei – de a
duce mai departe tradiţia. Mai trebuie să amintim că tinerii olandezi,
în jurul vârstei de 17 ani, îşi cuceresc independenţa faţă de familie,
adică se întreţin singuri, prin propriile puteri şi, de regulă, se
desprind de familie, devenind independenţi din punct de vedere
financiar.

 Din explicitările realizate mai sus, rezultă cu claritate că diferenţele

dintre cele două tipuri de structuri – ierarhică şi în reţea – determină şi procese
diferite în interiorul lor, respectiv în ceea ce priveşte:
- modul cum funcţionează şcolile zilnic;
- programul zilnic;
- viziunea şi valorile pe care se axează programul şcolilor;
- managementul sistemului la macronivel pedagogic;
- managementul educaţional la micronivel pedagogic.

Caracteristicile unei structuri, modul în care se realizează

construcţia curriculară, influenţează, deopotrivă, funcţionarea acelei construcţii
şi administrarea acelei construcţii.

 Sistemul de învăţământ finlandez se situează mereu, în ultimii

ani, în competiţiile internaţionale, pe primele poziţii, în timp ce sistemul
românesc se situează mereu pe penultimele şi pe ultimele poziţii.

 Cele două structuri – ierarhice şi în reţea – se diferenţiază prin

concepţiile pedagogice care le fundamentează. Aşa cum Comenius a pus la baza
sistemului o concepţie pedagogică, tot aşa şi în prezent, sistemele educaţionale
din lume se diferenţiază prin concepţiile pedagogice care stau loa baza lor şi le
fundamentează.
Pornind de la analizele realizate anterior putem concluziona că în
sistemele educaţionale ierarhice, cerinţa educaţională predominantă este ca
elevii să se adapteze la şcoală. Ei nu au nicio altă opţiune, nu au nimic de ales,
153
decât să facă tot ce trebuie ca să fie adaptaţi la şcoală, respectiv la şcoala care li
se oferă. La polul opus, în sistemele educaţionale organizate în reţea, cerinţa
educaţională este opusă, şi anume şcolile trebuie să se adapteze la elevi.

 Ţinând cont de datele expuse şi explicitate anterior realizaţi – într-

un tabel cu două coloane – o abordare comparativă a celor două cerinţe
educaţionale: elevul să se adapteze la şcoală şi şcoala să se adapteze la elev.
Răspunsurile studenţilor:
Elevul să se adapteze la şcoală
- elevul trebuie să răspundă
cerinţelor şcolii;
- elevul este obligat, într-un fel sau
altul, să facă ceea ce nu doreşte;
- elevii trebuie să se conformeze
regulilor şcolii;
- elevii trebuie să îşi procure
singuri materialele necesare
învăţării;
- elevii trebuie să urmeze un
curriculum general obligatoriu;
- cadrele didactice predau unor
clase unitare şi omogene.
Şcoala să se adapteze la elev
- şcoala trebuie să vină în ajutorul
elevului când acesta are nevoie de
sprijin şi atenţie deosebită;
- şcoala trebuie să cunoască limitele
elevului;
- şcoala trebuie să valorifice exact
ce are fiecare elev mai bun şi să îl
determine pe acesta să dorească să
înveţe;
- şcoala trebuie să se asigure că
îndeplineşte nevoile educaţionale
ale elevilor;
- şcoala trebuie să ofere fiecărui
elev materialele necesare învăţării;
- programele şcolare să fie adaptate
nevoilor educaţionale ale elevilor;
- fiecare cadru didactic trebuie să
predea diferenţiat, în funcţie de
potenţialul elevilor, de aptitudinile
şi competenţele lor;
- şcoala trebuie să creeze mediul
oportun pentru elevii cu cerinţe

154
 educaţionale speciale.

Tabelul nr. 1: Răspunsurile studenţilor privind cerinţele: elevul să se

adapteze la şcoală şi şcoala să se adapteze la elev

 Aşadar, în paradigma care promovează adaptarea elevului la şcoală,

instituţia de învăţământ funcţionează după documente curriculare, după
programe de predare-învăţare unice şi obligatorii pentru toţi, având aceeaşi
ofertă educaţională pentru toţi elevii. Într-o definiţie foarte densă, este vorba
despre o şcoală uni-formă. Fireşte, nu este vorba despre semnificaţia
vestimentară a termenului „uniformă” pentru elevi, ci despre faptul că şcoala
este în uniformă, respectiv şcolile au acelaşi design constructiv. Şcoala
tradiţională, şcoala de tip uni-formă din sistemul educaţional organizat ierarhic
poate fi caracterizată astfel:
- clădire de tip vagon cu coridorul pe margine sau pe mijloc, în funcţie
de câte spaţii avea destinate şi cu intrări succesive în sălile de clasă;
- băncile sunt mereu plasate unele după altele şi fixate solid în podea;
- nu este voie să se schimbe aşezarea băncilor în clasă;
- aşezarea băncilor în şir, una după alta, obstacolează comunicarea între
elevi, aceştia fiind dispuşi într-un şir, astfel încât nu pot să vorbească
unii cu alţii şi să colaboreze;
- între elevii dintr-o bancă este o distanţă mai mare decât distanţa faţă
de colegul aşezat în banca din faţă, tocmai pentru a obstacola
contactele vizuale şi comunicarea;
- masa profesorului este situată mai sus decât nivelul băncilor, pentru ca
profesorul să fie mai sus, să domine clasa nu doar psihologic, ci să
domine fizic, prin înălţime;
- lecţia, la rândul ei, era standardizată din punctul de vedere al
procesualităţii pe care o presupunea; ea avea următoarele etape
standardizate: începea cu verificarea temei de casă, continua cu

155
 captarea atenţiei, cu reactualizarea cunoştinţelor anterioare, cu
predarea noilor conţinuturi, cu fixarea şi se finaliza cu tema de casă;
- planul de lecţie avea o structură unică, nu prevedea nicio diferenţiere a
conţinuturilor, el se adresa grupului-clasă, fără să ţină cont de faptul că
fiecare elev are particularităţi individuale.
Aşadar, şcoala de tip uni-formă este şcoala care, prin tot ceea ce oferă
şi prin felul în care funcţionează, îşi propune omogenizarea elevilor şi
standardizarea formării lor. Altfel spus, se doreşte ca toţi elevii să aibă aceleaşi
performanţe la matematică, la biologie, la limbi străine etc. În realitate, însă,
unii elevi făc faţă cu succes cerinţelor şcolare, dar mulţi, uneori foarte mulţi,
rămân în decalaj destul de important faţă de exigenţele curriculare. De aceea,
este imperios necesar ca vechiului model – cel al uni-formei în educaţie, să i se
contrapună optim modelul diversităţii, al pluri-formei, care să promoveze
diferenţele. Concepte şi practici noi cum sunt: „şcoala deschisă”, „şcoala pentru
toţi”, „şcoala inclusivă”, „şcoala centrată pe resurse”, „învăţământul integrat” etc.,
reflectă soluţii globale pe care sistemele educaţionale organizate în reţea le fac
operante în structurile învăţământului contemporan.
De asemenea, o altă caracteristică foarte importantă a sistemului
educaţional ierarhic, este aceea că promovează sistemul segregaţionist, care
produce segregare, care nu produce incluziune, includere, ci care, dimpotrivă,
produce separare. Respectiv, elevii sunt organizaţi (separaţi) în grupe de
performanţă: elevul extraordinar, elevul foarte bun, elevul dezirabil, elevul de
performanţă, elevul cuminte, elevul conformist – elevul care se adaptează,
elevul care răspunde cerinţei de adaptare la şcoală. Cu acest elev lucrează, de
regulă, profesorul din şcoala ierarhică, în timp ce ceilalţi elevi sunt, mai mult
sau mai puţin, toleraţi. Prezenţa lor este acceptată în sala de clasă, dar cu
condiţia ca ei să nu deranjeze activitatea, să stea „cuminţi”, adică să nu
vorbească. Este vorba de un sistem care împarte copiii pe niveluri de
performanţă şi care îşi dezvoltă această predilecţie de a lucra cu elevul bun şi de
a-l neglija/ nesocoti pe elevul cu dificultăţi de învăţare. Întotdeauna elevii cu
dificultăţi de învăţare evidente au fost excluşi din sistem şi trimişi la şcoala

156
specială – la şcoala pentru copii cu dificultăţi mintale, cu dificultăţi de limbaj,
cu dificultăţi de auz, de vedere etc. Practic, şcoala ierarhică este ierarhică şi
pentru că produce segregarea/ împărţirea/ separarea pe diverse criterii,
respectiv:
- Separarea pe criterii de gen – fete şi băieţi, în sensul că şcoala nu
accepta să realizeze activităţi comune ale fetelor şi băieţilor.
- Separarea/ segregarea pe criterii de statut socio-economic şi cultural
al părinţilor – care, în forme elegant mascate, persistă şi astăzi.
Aşa cum am amintit, inexistenţa comunicării dintre elevi, este o altă
caracteristică a şcolii tradiţionale, organizată ierarhic. Realizând în acest sens o
analogie, este cunoscut obiceiul mamelor etiopiene care obişnuiesc să îşi poarte
copilul în spate, într-un fel de rucsac şi să nu aibă contact vizual cu el;
procedând astfel, copilul nu este capabil să aibă contact vizual cu ceilalţi, iar în
momentul în care el reuşeşte acest lucru, se blochează.
Aşa se explică faptul că, în cazul elevilor şi al absolvenţilor şcolilor
organizate ierarhic, există riscul apariţiei anumitor dificultăţi în realizarea
comunicării nonverbale şi paraverbale; această pentru că au stat ani în şir unul
în spatele celuilalt şi nu au stat faţă în faţă, astfel încât să aibă posibilitatea să
discute, să comunice, să îşi confrunte opiniile, să problematizeze ş.a.m.d. Este
cunoscut faptul că spaţiul fizic creează un spaţiu psihologic sau, cel puţin dă
posibilitatea creării unui spaţiu psihologic. Astfel, dacă spaţiul fizic este
restrictiv, atunci şi experienţele psihologice din acel spaţiu sunt restrictive şi
sărace în conţinut, în mesaje şi în influenţe educative. Importanţa acestui spaţiu
poate fi evidenţiată la toate nivelurile învăţământului, începând cu grădiniţa,
locul în care ei mereu rămân în contact unii cu ceilalţi şi mereu rămân în contact
cu educatoarea. În momentul în care elevii sunt înscrişi în clasa pregătitoare,
aranjarea lor va fi în bănci, unul după altul, ceea ce generează disconfort şi
disfuncţionalităţi, atât pentru ei, cât şi pentru învăţătoare. În situaţiile în care
copiii nu stau aşezaţi în bănci, „cuminţi”, învăţătoarea afirmă că „elevii nu sunt
pregătiţi pentru şcoală”. De aici deducem importanţa caracteristicilor
definitorii a sistemelor educaţionale organizate în reţea şi anume diversitatea şi

157
flexibilitatea. Acestea sunt atribute absolut necesare unei educaţii incluzive şi
unui învăţământ incluziv; fără diversitate şi fără flexibilitate, nu se poate vorbi
despre incluziune şi, dimpotrivă, se poate vorbi despre segregare în sistem.
Graţie diversităţii, educaţia devine eficientă dacă asigură şi pune în
funcţiune resurse curriculare cât mai diverse şi adaptate specificului organizaţiei
şcolare, cerinţe şi programe educaţionale cât mai flexibile.
Concluzionând, considerăm că următoarele două dimensiuni ale
sistemului educaţional pot asigura cel mai mare grad de flexibilitate
programelor educaţionale şi implicit, pot creşte eficienţa pregătirii elevilor:
1. Structura sistemului educaţional: dacă structura este ierarhică, ea
este inflexibilă, prin urmare este nevoie de o structură în reţea, care
este flexibilă şi face posibilă manifestarea diversităţii. Aşadar, a fi
flexibil înseamnă a promova şi a dezvolta diversitatea.
2. Curriculumul educaţional trebuie să fie unul flexibil, care să permită
şi care să propună programe educaţionale adecvate, adaptate funcţie
de particularităţile fiecărui elev.

5.3. Curriculumul – rețele conceptuale

Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente

educaţionale foarte variate şi structurate după numeroase criterii. În viziunea
noastră, curriculumul este o reţea conceptuală foarte vastă, cu numeroase clase
de incluziune.
Pe baza analizei definiţiilor, denumirilor şi clasificărilor întâlnite în
prezent în literatura pedagogică asupra curriculumului (Pedagogia
curriculumului), am grupat termenii în funcţie de clasele de incluziune
identificate. Prezentăm în cele ce urmează clasele de incluziune conceptuală ale
categoriei curriculum.

Reţeaua 1. Curriculumul în funcţie de nivelurile de stratificare

 curriculum nucleu/ trunchi comun

158
  curriculum local/zonal
 curriculum individual
 curriculum diferenţiat
 curriculum adaptat
 curriculum accelerat
 curriculum îmbogăţit

Reţeaua 2. Curriculumul în funcţie de fazele elaborare –

implementare
 curriculum prescris (proiectat, formal)
 curriculum predat (parcurs)
 curriculum învăţat (realizat)
 curriculum evaluat (testat)

Reţeaua 3. Curriculumul clasificat după criterii compozite

 curriculum explicit/curriculum scris
 curriculum societal (Cortes, 1981)
 curriculum acoperit sau ascuns (Longstreet şi Shane, 1993)
 curriculum nul (Eisner 1994)
 curriculum fantomă
 curriculum concomitent
 curriculum retoric
 curriculum intern
 curriculum electronic

Reţeaua 4. Curiculumul încorporat în documente-suport

 manuale
 ghiduri metodologice

159
  îndrumătoare
 caiete de aplicaţii

Reţeaua 5. Curriculumul structurat în arii curriculare- exemple

 Limbă şi comunicare
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi Sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare

Reţeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline şcolare

Această rețea include disciplinele școlare studiate la diverse niveluuri
ale încățământului, spere exemplu: limba maternă, matematică, fizică, istorie,
geografie, tehnologia informaţiei şi comunicării, educaţie fizică, arte plastice,
desen etc.

Reţeaua 7. Curriculumul structurat pe cicluri curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă segmentări ale perioadei de şcolaritate pe
mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi
sisteme metodologiece. Astfel, ciclurile curriculare asigură construirea unei
structuri a sistemului de învăţământ corelată cu vârsta psihologică a elevilor, cu
particularităţile psihoindividuale ale acestora.
Prezentăm mai jos, în tabelul numărul 2, ciclurile curriculare existente
învățământul preuniversitar românesc:

160
 Ciclul de
Ani Clase Cicluri curriculare
şcolaritate
19 Liceu teoretic, XIII
Specializare
18 tehnologic, XII
17 vocaţional XI
Şcoala Aprofundare
16 X
profesională
15 Şcoala de ucenici IX
14 VIII Observare şi orientare
13 Învăţământ VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 Învăţământ III
8 primar II
7 I
Anul pregătitor Achiziţii fundamentale
6 (Clasa
Învăţământ pregătitoare)
5 preşcolar
4
3

Tabelul nr. 2: Ciclurile curriculare existente la nivelul

învățământului preuniversitar românesc

Pedagogia contemporană a curriculumului accentuează caracterul

flexibil al programelor de studiu și al experienţelor de învăţare şcolară. În
învăţământul primar şi gimnazial flexibilitatea curriculumului este asigurată de
161
stratificarea acestuia în trei categorii independente unele de altele, dar
complementare. Aceste trei categorii de curriculum se regăsesc în mod constant
în majoritatea sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea lor este variabilă
de la un sistem la altul. Astfel, din această perspectivă putem vorbi despre
următoarele categorii de curriculum:
 Curriculum nucleu (Core curriculum)
Curriculumul nucleu încorporează experienţele de învăţare necesare
tuturor elevilor şcolarizaţi într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit
profil de studiu. De regulă, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţi
educaţionale naţionale şi priveşte în special ciclurile primar şi gimnazial. Sunt
însă şi universităţi care decid să ofere studenţilor o listă de cursuri comune într-
un domeniu de specializare
 Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare
specifice comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala.
Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a
valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod
se asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea
de apartenenţă.
 Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a două
trăsături specificfe elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate,
ponderea curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină tot
mai crescută.
Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect
comprehensiv este o operaţie complicată, cel puţin din două motive:
(1) Reţeaua conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin
aşadar structuri curriculare incluse ori corelate care obligă la încercarea şi
validarea a diverse combinaţii.

162
 (2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile
fundamentale de construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca
şanse egale, educaţia pentru toţi, educaţie incluzivă, educaţie pentru
supradotaţi, curriculum decis în şcolală versus curriculum potrivit nevoilor
comunităţii, curriculum focalizat pe cunoştinţe versus curriculum focalizat pe
competenţe etc.
Prezentăm în figura nr. 4 o paralelă între stratificarea curriculumului din
țara noastră comparativ cu stratificarea acestuia în sistemele educaţionale din
Europa.

CURRICULUM NUCLEU TRUNCHI COMUN

CDŞ
CURRICULUM LOCAL

CURRICULUM INDIVIDUAL OPŢIONALE

Figura nr. 4: Pedagogia curriculumului și aplicații autohtone

Comparând cu structura curriculumului din țara noatra, trebuie să

admitem faptul că, rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din
lume este acela de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea în
educaţie de la vechea paradigmă – elevul să se adapteze la şcoală la o
paradigmă modernă – şcoala să se adapteze la elev. În consecinţă, curriculumul
devine principalul operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece
curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup şi personalizate, în
locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în
conţinuturile învăţământului.
Analize situaţionale în şcoală permit constatarea că stratificarea
curriculumului la noi este în bună măsură o acţiune formală, iar aplicaţiile

163
propriu zise rămân frecvent ancorate în vechile demersuri ale programelor
comune şi obligatorii.
Complementar conceptelor definite și analizate mai sus, prezentăm în
continuare o serie de concepte menționate în Legea Educației Naționale,
nr.1/2011, concepte asociate reformei de curriculum:
1. Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-
cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul
preuniversitar (Cap. IV, art. 64.2).
2. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum
şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (IV.65.1).
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia
şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregătire opţionale (IV.65.2).
4. Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de
studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile
urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic,
experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale
pentru realizarea şi evaluarea acestora (IV.65.3).
5. Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/ domeniile
de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învăţământul
preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele
abilitate ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(IV.65.4).
6. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete
disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi
din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de
învăţământ (IV.65.5).

164
7. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de
învăţământ (IV.65.6).
8. În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele
şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt
aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(IV.65.7).
9. Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de
învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul
primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore
pe săptămână la învăţământul liceal (IV.66.1).
10. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o
pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului
obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (IV.66.3).
11. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere
de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30%
în cele pentru liceu (IV.66.4).
12. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face
parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare
remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea
cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe
superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate
pentru fiecare elev (IV.66.5).
13. Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe
dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv
pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare
(IV.67.1).
14. Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se
axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de
formare a elevului (IV.68.1).

165
15. Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea
fizică, socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum
şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând
totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (IV.68.14).
16. În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale
şcolare şi alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului (IV.69.1).
17. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
reglementează elaborarea de manuale şcolare alternative (IV.69.2).
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice
care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în
vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în
baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii
procesului educaţional (IV.69.5).
19. Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se
organizează şi funcţionează pe baza unui regulament elaborat de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (IV.70.1).
20. Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de
e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru
toate temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple
de probe de evaluare (IV.70.2).
21. Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază,
indiferent de vârstă, de programe educative care le respectă
particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste
programe sunt de aprofundare a învăţării, de grupare pe abilităţi,
de îmbogăţire a curriculumului cu noi domenii, de mentorat şi
transfer de competenţă, de accelerare a promovării conform
ritmului individual de învăţare (II.57.5).
22. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din totalitatea
cadrelor didactice dinh unitatea şcolară cu personalitate juridică, este
prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori este

166
 nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea minimum o treime
dintre membrii personalului didactic (VII.98.1).
Atribuâiile consiliului profesoral sunt următoarele: propune consiliului
de administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii (VII.2.e).

Bibliografie

Apple, M., W. (2005). Ideology and curriculum. New York: Routledge.

Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
Bocoş, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice. Cluj-Napoca: Editura. Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Chiş, V. (coord. gen.) (2012). Abordarea integrată a
conţinuturilor curriculare. Particularizări pentru învăţământul primar. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Chiş, V. (2012). Management curricular. Repere teoretice şi
aplicative. Piteşti: Editura Paralela 45.
Bocoş, M., Chiş, V. (eds.). (2013). An Integrated Approach to
Curricular Contents. Particular Features for Primary Schools. Newcastle upon
Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice
Hall.
Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.

167
 Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru
competenţe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Cortes, C.E. (1981). „The societal curriculum: Implications for
multiethnic educations”, in Banks, J.A (ed.). Education in the 80's: Multiethnic
education. Boston: National Education Association.
Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University
of Chicago Press.
Dewey, J. (1972). Democraţie şi educaţie. Bucureşti: Editura. Didactică
şi Pedagogică.
Eisner, E. (1994). The educational imagination: On the design and
evaluation of school programs. New York: Macmillan.
Goodlad, J. (1994). „Curriculum as a field of study”, in T. Husén, & T.
Poslethwaite (eds.). The international encyclopedia of education. Oxford:
Pergamon Press.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale
moderne. (ediţia a IV-a revizuită şi adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new
millennium. Boston: Allyn and Bacon.
***(2011), Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/2011.

168