STRATEGII DE SUCCES

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

I. MODELELE EDUCAŢIONALE
Învăţarea şcolară este un proces care se conduce după un model, după un plan sau un
program concret de instruire şi evaluare folosit de profesor. Un model poate fi definit drept o
orientare generală care fundamentează organizarea şi conducerea procesului de instruire.
Pornind de la numeroasele clasificări ale modelelor instrucţionale, profesorul Ioan
Cerghit (2002) descrie câteva astfel de modele elaborate şi aplicate de-a lungul istoriei
pedagogiei româneşti tradiţionale.
I.1. Modelul logocentric, cel mai răspândit model de organizare şi desfăşurare a
instruirii, porneşte de la următoarea premisă explicativ-ştiinţifică: ştiinţa este un produs, un
rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe; obiectivul
fundamental îl constituie transmiterea informaţiilor esenţiale de către profesor, modelul fiind
centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. În cadrul acestui model obiectul instruirii îl
constituie aspectele noţionale, logice şi mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent
analitice.
Avantajele modelului constau în faptul că, într-un timp relativ redus, se poate
transmite un volum mare de cunoştinţe la un număr considerabil de elevi (economicitate); de
asemenea, unele achiziţii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise decât prin acest
canal de comunicare.
Dezavantajele modelului sunt legate de faptul ca acesta generează pasivitatea elevilor,
solicitând prea puţine resurse intelectuale şi afective din partea lor; aspectul formativ al
învăţământului este foarte scăzut, din următoarele motive:
- procesul de învăţare este mult scurtat;
- cunoştinţele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenţialul lor de operaţionalitate
fiind foarte redus;
- modelul subestimează realitatea şi cultivă aspectul livresc al procesului de
instruire.

I. 2. Modelul empiriocentric abordează euristic situaţia de instruire, privind ştiinţa ca

pe un proces şi familiarizând elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de
cercetare. Elevii experimentează astfel cunoaşterea şi folosesc în procesul de instrucţie
învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
În interiorul acestui model, învăţarea nu este preponderent cognitivă, cât mai ales
orientată spre experienţele subiectului (acţionale, afective, individuale, sociale. Elevii se
autoevaluează şi concep noi probleme de învăţare). Modelul empiriocentric favorizează
aspectul formativ al învăţării, contribuind în mod esenţial la consolidarea operaţiilor şi a
proceselor intelectuale.
Avantajele modelului sunt legate de :
- gradul mare de activism metodologic şi intelectual la elevi;
- dezvoltarea gândirii creatoare şi a inteligenţei elevilor.
Dezavantajele modelului constau în:
- consumul mare de timp necesar pentru procesul de învăţare;
- consumul sporit de energie intelectuală;
- imposibilitatea de acoperire totală a conţinuturilor numai prin structurarea
empiriocentrică.

I.3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficienţa şi pe performanţa în învăţământ,

precum şi pe raţionalizarea procesului de predare - învăţare, în scopul descompunerii învăţării
în operaţiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o înlănţuire
de procedee şi de tehnici de lucru.
Avantajele ale modelului tehnocentric constau în aceea că el promovează:
- definirea operaţională a obiectivelor;
- analiza temeinică a conţinuturilor;
- analiza dificultăţilor de învăţare;
- instrumentalizarea metodologiei didactice;
- recurgerea la evaluarea operaţională şi la feedback.
Modelul poate fi considerat un complex de operaţii de inginerie didactică, impulsionat
şi de dezvoltarea calculatorului.
Dezavantajele modelului sunt următoarele :
- supraorganizarea instruirii, care poate deveni o frână în calea creativităţii şi
spontaneităţii elevului;
- formarea unor stereotipuri, atât de predare, cât şi de învăţare.

I.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii pornind de la

acţiunea în grup a elevilor şi statuează organizarea socială a învăţării, deşi din punct de
vedere psihologic, învăţarea este individuală. Colectivul devine obiect al activităţii de
instruire, iar metodele sociometrice, suportul cunoaşterii realităţii colective. Principalele
metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă etc.
Dezavantajele modelului constau într-o uniformizare şi o diminuare a rolului
individualităţii elevilor.
 I.5. Modelul psihocentric porneşte de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare
spontană. Aceste modele implică o preocupare constantă pentru adecvarea metodelor la
dinamismul învăţării. Orientarea teoretică este centrată pe individualitatea fiecărui elev şi pe
cunoaşterea acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independentă, jocurile didactice,
simularea. Problema motivaţiei se bucură de un interes permanent din partea cadrului didactic.
Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraţia către individualizarea instruirii, de
stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizării rolului profesorului,
nominalizat numai în calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

II. MODELE EDUCAŢIONALE DE ACTUALITATE

Pe baza modelelor tradiţionale, pornind îndeosebi de la cel sociocentric, se conturează
câteva două perspective moderne de abordare a instruirii, şi anume: perspectiva
constructivistă şi socio-constructivistă.

II.1. Modelul constructivist

Tema majoră a teoriei constructiviste este că „învăţarea este un proces activ în care
cei care învaţă construiesc idei sau concepte noi bazate pe cunoştinţele lor actuale sau
trecute” (Kearsley, 1994, on line). Fiecare achiziţie se sprijină pe dezvoltarea prezentă,
formatorii furnizând noi informaţii care se întrepătrund cu informațiile existente ale
cursanţilor. Aceştia selectează şi transformă informaţia furnizată şi sunt încurajaţi să
descopere concepte noi, să le construiască pe realizările anterioare.
Cunoaşterea reprezintă o construcţie mentală mereu supusă dezvoltării.
Constructivismul este teoria cunoaşterii, dar şi a învăţării, cu efecte în plan pedagogic,
propunând o soluţionare teoretică şi practică a „cum”, „de ce”, „ce” se cunoaşte şi se învaţă,
„în ce condiţii”, „cum evoluează” (Elgedawy, 2001, on line). Trei tipuri de constructivism
sunt utilizabile în învăţare (Joiţa, 2009): constructivismul radical (cunoaşterea este un mod
subiectiv, individual de construcţie a conceptelor), constructivismul cognitiv (construcţia
cunoaşterii se bazează pe interiorizarea informaţiilor) şi constructivismul social (cunoaşterea
este un produs al modului de dialogare în grup).
Potrivit constructivismului social, modelul cunoaşterii/învăţării prin colaborare şi
cooperare completează învăţarea constructivistă, prin implicarea laturii sociale, apelul la clasă
şi la grup constituind „una dintre etapele realizării construcţiei propuse” (Joiţa, 2006, p. 179).
Construcţia rezultată din învăţarea colaborativă fiind una activă, este necesară confruntarea
de idei, care vor transforma cunoaşterea individuală (Jonassen, 2000, on line).
 Cum în educaţia adulţilor „problema este nu de a dobândi o cultură experimentală, ci
de a schimba cultura, de a înlătura obstacolele din viaţa cotidiană” (Banchelard, apud
Momanu 1998, p. 222), pentru a antrena cursanţii într-o învăţare semnificativă a fost
dezvoltat un model pentru Mediul de Învăţare Constructivist. David Jonassen pretinde că un
mediu de învăţare constructivist ar trebui să includă următoarele calităţi (Jonassen, 2000, on
line):
• Activ – cursanţii sunt angajaţi într-un proces de învăţare unde au oportunitatea de a-
şi prelucra atent ideile şi sunt răspunzători pentru ceea ce învaţă;.
• Constructiv – participanții confruntă noile gânduri sau concepte cu achizițiile
anterioare pentru a le pătrunde înţelesul;
• Colaborativ – cursanţii muncesc în comunităţi unde îşi formează şi modelează
cunoştinţele, asistând la dezvoltarea abilităţilor fiecărui membru şi studiind contribuţia
fiecăruia la munca în comun;
• Finalitatea – cursanţii sunt încurajaţi să-şi exprime scopurile în cadrul situaţiei de
învăţare;
• Complexitatea – cursanţii se confruntă atât cu probleme simple, cât şi cu probleme
complexe în cadrul situaţiei de învăţare;
• Contextual – confruntarea cu sarcini din viaţa reală îmbogăţeşte cunoştinţele şi
abilităţile celor care învaţă. Sarcinile diferite determină realizarea transferului cunoştinţelor
învăţate;
• Conversativ – cursanţii îşi expun punctul de vedere, provocând discutarea opiniilor
şi ideilor;
• Reflexiv – cursanţii vor reflecta critic asupra raţionamentelor lor.
Dar, în situaţiile reale ale învăţării în clasă, colaborarea poate fi uneori defectuoasă,
din cauza intervenţiei unor restricţii determinate multiplu (Tinzman, 1990, on line):
- de compoziţia grupului/clasei: vârstă mărime, experienţă, motivaţie, stil de învăţare,
etapa iniţierii, relaţiile interpersonale, empatia, nivelul cultural, succesele/eşecurile
anterioare, timpul disponibil;
- de sarcina dată: gradul de dificultate, caracterul teoretic/aplicativ, puncte de sprijin
cunoscute, nivelul de problematizare, reactualizările făcute, categorii de argumente
solicitate;
- de modul de comunicare;
- de dialogul critic sprijinit, de sublinierea alternativelor utilizate în rezolvare, de
sesizarea conflictelor conturate, rezultate din atitudinea faţă de argumentele celorlalţi,
din modul de afirmare şi prezentare, din sistemul de criterii şi valori în aprecierea altor
formulări ş.a.
 II.2. Modelul socio-constructivist
Această perspectivă are în vedere importanţa socializării, punând în relaţie procesele
cognitive cu interacţiunile sociale şi confruntările de idei care au loc cu ocazia acestor
interacţiuni, valorizând deopotrivă, învăţarea şi socializarea (Bocoş, 2002, p.42). Concepţia
asupra dezvoltării cognitive a individului este interacţionistă şi constructivistă, caracteristicile
educaţiei din perspectivă socio-constructivistă fiind următoarele:
 Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994),
în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic
prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi
colaborare;
 Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre
deosebire de evaluarea tradiţională care încearcă să reducă la minim, prin practicile
utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării;
 Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii).
În efortul optimizării semnificative a învăţării, Windschitl (2002, p. 137, on line)
recomandă respectarea trăsăturilor specifice ale activităţii în cadrul unei ore constructiviste:
 Profesorii provoacă ideile şi experienţele studenţilor legate de subiecte cheie, apoi
modelează situaţiile de instruire care-i ajută pe studenţi să-şi elaboreze sau să-şi
restructureze cunoştinţele;
 Studenţilor le sunt frecvent oferite oportunităţi de a se implica în activităţi complexe,
importante;
 Profesorii oferă studenţilor o diversitate de surse de informare, precum şi aparatul
(tehnologic și conceptual) necesar medierii procesului de învăţare;
 Studenţii lucrează în colaborare şi sunt susţinuți în angajarea în discuţii motivaționale;
 Profesorii explică participanţilor propriul sistem de gândire şi încurajează studenţii să
facă la fel, prin dialog, în scris, prin desen sau alte metode de reprezentare;
 Studenţii sunt în mod regulat rugaţi să aplice cunoştinţele în contexte diferite şi
autentice, să-si explice ideile, să interpreteze texte, să prognozeze fenomene şi să
construiască argumente fondate pe evidenţe, decât să se concentreze exclusiv asupra
asimilarii răspunsului corect, predeterminat;
 Profesorii încurajează gândirea independentă şi reflecţia în contextul condițiilor mai
sus prezentate;
 Profesorii utilizează o multitudine de strategii de evaluare pentru a înţelege cum se
dezvoltă ideile studenţilor, pentru a furniza o reacţie atât asupra procesului, cât şi
asupra rezultatelor gândirii lor.
 Modelul învăţării devine astfel un model socio-constructivist, evidenţiind principii
specifice legate de dezvoltarea gândirii în contextul colaborării cu ceilalţi (colegi şi profesor).
Această perspectivă asupra cunoaşterii, învăţării poate fi sintetizată în următoarele postulate
(Ouellet şi Guilbert, apud Joiţa, 2006, p.180):
 constructivismul în sine presupune reflecţie personală, gândire critică şi analitică,
metacogniţie, căutarea variantelor de soluţionare a situaţiilor, dar cursantul are nevoie
de susţinere, îndrumare, orientare, încurajare prin relaţionarea cu formatorul şi cu
grupul;
 colaborarea între cursanţi este fundamentală în clasă, în grup, pentru că participanţii
acţionează într-o comunitate care cercetează şi sunt fireşti opiniile contrarii,
argumentele variate, afirmarea judecăţii critice a celorlalţi, nevoia de a verbaliza
propriile idei şi de a le asculta pe ale colegilor. Iar procesele de reflecţie în grup sunt
progresiv interiorizate de către fiecare cursant;
 cursantul simte nevoia de a formula şi a pune întrebări deschise, a formula ipoteze şi
reflecţii critice, ori grupul şi formatorul îl pun în asemenea situaţii de exersare, de
evidenţiere şi utilizare a erorilor ca puncte de plecare şi de orientare în cercetare;
 în evaluarea continuă şi finală, grupul şi formatorul apreciază astfel mai ales procesele,
procedurile, soluţiile construite, atitudinile, nivelul metacogniţiei, decât rezultatele
concrete, imediate.
Din aceste principii socio-constructiviste generale derivă reguli care să faciliteze
respectarea lor: construirea de probleme care să utilizeze elemente de gândire critică şi să
provoace manifestarea responsabilităţii în învăţare; prezentarea problemei într-un context care
să aibă o semnificaţie pentru cursant, ţinând seama de experienţa sa anterioară, ghidarea
participanţilor prin punerea de întrebări şi formularea de remarci stimulative, sprijinirea în
folosirea de strategii cognitive variate şi de resurse de informare diferite, îndrumarea în
utilizarea şi conştientizarea evaluării valorice, a aspectelor pozitive şi negative asupra
proceselor şi soluţiilor construite.

II.3. Pedagogia interactivă

Una dintre orientările principale ale didacticii moderne se concentrează pe disțantarea
de metodele școlărești, bazate pe condiționare, memorizare, repetiție, și pe promovarea
metodelor care au în centru participarea interactivă și interesul direct sau indirect al
cursantului în propria formare și dezvoltare cognitivă.
Individul care învață activ/interactiv este „propriul inițiator și organizator” al
experiențelor de învățare, capabil să-si reorganizeze și să-și restructureze în permanență
achizițiile proprii. Învățarea nu presupune o simplă înmagazinare de cunostințe, ci implică
efort cognitiv, volitiv și emoțional, realizându-se mult mai ușor și eficient atunci când
individul este angajat într-o relație interumană bazată pe schimb reciproc de mesaje, astfel
obținându-se beneficii pentru toți cei implicați. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate
complexă, luându-se în considerare potențialul său intelectual, el nu mai trebuie privit ca o
persoană care vine să acumuleze cunoștințe, ci vine să se dezvolte, să-și modeleze propria
personalitate, bazându-se pe libertatea sa intelectuală și pe autonomie. Realizarea acestui
deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează
relația personală și transformă educabilul într-un actor activ al actului educativ (Bocoș, 2002).
M. Bocos (2002) și M. Ionescu (2003) abordează orientările pedagogice interactive în
opoziție cu cele ale pedagogiei clasice, astfel:

Elementul de Atributele pedagogiei interactive Atributele pedagogiei clasice

comparatie
Paradigma la care Sistemică (se studiază întregul) Analitică (se studiază părțile
se raportează întregului)
Organizarea Cooperativă Competitivă
clasei/grupei
Încurajează:. Interacțiunile și schimburile intelectuale, Individualismul și competiția
colaborarea și cooperarea
Cum este privit Ca o comunitate educativă în care se învață Ca un grup în care se învață unii
grupul clasă? unii împreună cu ceilalți lângă ceilalți
Cine ia decizii Educabilii înșiși pot lua decizii Profesorul
referitoare la ce și
cum vor învăța
educabilii?
Cum este privit Ca participant activ/interactiv, autentic Ca participant pasiv, obiect al
educabilul? subiect al educației, autentic actor în actul educatiei, receptor pasiv de
educativ cunostinte
Cum este privit Ca îndrumător, ghid, organizator, Transmițător de cunoștințe
profesorul? colaborator, tutore, facilitator
Cum ghidează În mod indirect, nondirectiv, neriguros În mod direct, directiv, riguros
profesorul
instruirea?
În ce constă Exprimarea propriilor opinii și comunicarea Transmiterea cunoștințelor gata
comunicarea lor către profesor prelucrate educabililor
educațională?
Miza educativă Evidențierea faptului că educabilul are Transmiterea unui volum de
reprezentări diverse, reflectează, sesizează cunoștințe
complexitatea unei probleme, investighează,
descoperă noi cunoștințe, își formează
abilități, capacități, comportamente
Procesul cunoașterii Construirea noilor achiziții de către educabil Receptarea de cunoștințe gata
constă în: prelucrate
Esențial în învățare Procesul și modul de gândire Produsul, volumul de cunoștințe
este:
Tipul de cunoaștere Cunostințele științifice, procedurale și Cunoștințe științifice declarative
funcțională vizată: strategice, dar și cele declarative
Tipuri de savoir Savoir-faire cognitiv, savoir-faire practic, Predominant savoir
vizate: savoir-etre și savoir-devenir
Se promovează: Formarea și autoformarea Informarea
Tipul de învățare Învațare activă/interactivă, prin activitate Învățare pasivă, prin receptare
Predominant intelectuală și practică proprie
Gradul de implicare Mare, tinzând spre autonomie cognitivă și Practic nul
a educativă
Educabilului
Tipul de motivație Intrinsecă Extrinsecă
Relația profesor- Încurajează autonomia cognitivă și Încurajează dependența față de
educabil educativă profesor
Feed-back-ul Formativ si sumativ Sumativ
Ce evaluare se Continuă, formativă Finală, sumativă
practică?
Tabelul 1. Comparația pedagogia interactivă – pedagogia clasică

Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat, în care

profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite, astfel (după Bocos, 2002, p. 75-76):
o pedagog care practică o pedagogie nondirectivă și nu impune informații, idei, opinii;
o proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor,
activităților și experientelor de formare;
o mediator al învățării, facilitând legătura dintre cursant și cunoașterea sa;
o facilitator și ajutor în învățare, lăsând cursanții să învețe ca niște ucenici;
o acompaniator, partener al cursantului;
o coordonator și consilier în munca personală a cursanților;
o interlocutor care deschide spații de discuții, întreține comunicarea educațională și face
operante cunoștințele;
o evaluator și încurajator al activităților educaționale;
o persoană-resursă, gândind și propunând cursanților sarcini care să provoace o
implicare activă și deplină a acestora;
o mentor, cursanții comunicând permanent cu el si solicitând-l direct etc.
Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie în învățare/formare, care
învață din proprie inițiativă, individual, independent și personalizat, care reflectează asupra
propriei persoane, cercetându-se și înțelegându-se pe sine și care manifestă o atitudine activă,
pozitivă și favorabilă educației permanente.

III. STRATEGIA EDUCAŢIONALĂ. TIPURI DE STRATEGII

Strategia didactică vizează ansamblul metodelor, mijloacelor modurilor de organizare
a predării-învăţării, utilizate pentru atingerea obiectivele urmărite. O strategie didactică este
eficientă când antrenează elevii, când se adaptează la particularităţile psihologice ale
învăţării, când duce la o învăţare creativă (Cădariu, 2000, p.76-78).

Funcţiile strategiei didactice sunt:

- sugerarea modului de abordare a situaţiei de instruire prin orientarea spre

un tip sau altul de învăţare (prin descoperire, repetare a acţiunii);

- furnizarea criteriilor de alegere, organizare optimă a elementelor sistemului

de tehnologie didactică, în funcţie de obiectivele urmărite, conţinutul
predat;
 - elaborarea unei ipoteze de lucru şi alegerea unui mod de organizare a
învăţării, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;

- programarea activităţilor şi a operaţiilor necesare pentru a realiza

obiectivele activităţii instructiv-educative.

Pentru a fi productivi şi eficienţi, atât profesorul, cât şi elevul trebuie să stăpânească

mai multe moduri de abordare a predării/învăţării, adică o gamă largă de strategii generale şi
particulare. Deşi până în prezent nu s-a conturat o tipologie a strategiilor de instruire şi cu atât
mai puţin o taxonomie, totuşi există unele încercări de clasificare, care pot oferi un sprijin şi
orientare în activitatea didactică, redate de către S. Panţuru (2007, on line):

 după domeniul activităţilor instrucţionale:

- strategii cognitive
- strategii psihomotorii sau acţionale
- strategii afectiv-emoţionale
- strategii mixte
 după logica/strategiile gândirii:
- strategii inductive
- strategii deductive (axiomatice)
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
 după gradul de dirijare/nondirijare a învăţării (unul din cele mai semnificative
criterii):
- strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive);
explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate;
- strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată);
conversativ-euristice; descoperirea independentă; problematizate; observarea
investigativă; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte.

Vom aborda în continuare strategiile expozitive, euristice și activ/participative, cu

mențiunea că în predarea - învăţarea unei discipline se pune accentul, din ce în ce mai mult,
pe strategiile activ-participative. Cu toate acestea, nu ne putem dispensa de metodele
tradiţionale. Bine utilizate, acestea îşi dovedesc valoarea formativă.

III.1. Strategiile expozitive

Aceste strategii rămân necesare, în cadrul unor lecţii de tip expunere, prelegere,
conferinţă. Ele sunt necesare nu numai pentru a transmite un volum mare de cunoştinţe, ci şi
pentru a sensibiliza elevii pentru o anumită temă, pentru a-i lămuri pe aceştia asupra
modalităţilor de a trata o temă, pentru a le oferi mijloace de expresie adecvate. Ele sunt
apreciate pentru că oferă suportul noţional necesar înţelegerii unei teme.
Ion şi Mirela Albulescu (2000, p. 105-106) consideră că se recurge la expuneri nu
numai pentru a transmite un volum mare de cunoştinţe, ci şi pentru:
 a îndruma elevul în studiile sale;
 a lămuri elevul asupra modalităţilor de a trata o temă;
 a introduce sau a repeta puncte de vedere noi;
 a prezenta modele necesare dezvoltării şi perfecţionării elevului;
 a arăta tehnici şi metode de găndire şi acţiune;
 a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care îl va parcurge dezvoltarea temei;
 a ajuta elevul să-şi organizeze cunoştinţele pe un plan superior de sinteză;
 a oferi mijloace de expresie adecvate;
 a sensibiliza elevii pentru activitate.
Printre criticile aduse acestor strategii vom enumera:
 au valenţe mai mult informative decât formative
 rolul principal revine profesorului
 rolul pasiv indus elevilor.

III. 2. Strategiile euristice

Se bazează pe dialog, pe o tehnică a întrebărilor şi răspunsurilor judicios alcătuită, în
aşa fel încât predarea să ia ,,forma unei comunicări bilaterale, a unei conversaţii, în cadrul
căreia profesorul acţionează asupra elevilor prin solicitări verbale, iar aceştia reacţionează
oferind răspunsuri (Albulescu şi Albulescu, 2000, p.125.)
Acest mod de comunicare este eficient, dezvoltând la elevi spiritul critic, dorinţa de
exprimare a propriilor idei , de valorificare a propriei experienţe. Referitor la această
modalitate de interacţionare profesor-elev, Giorgio Gostini scrie: ,, Profesorul care vorbeşte
mult (...) răpeşte celorlalţi posibilitatea de a se exprima şi de a învăţa să se exprime, nu-şi
cunoaşte elevii şi nici nu poate să-i aprecieze la justa lor valoare, iar aceştia devin pasivi,
nemulţumiţi, se mărginesc să repete doar ceea ce li se spune; un atare profesor plictiseşte,
face pe elev să-şi piardă atenţia. În schimb, elevul care poate vorbi liber, se face mai bine
cunoscut, înţelege că a vorbi înseamnă a comunica, a expune ordonat, limpede, înseamnă a
interesa pe cel care ascultă, a fi stăpân pe tine şi pe propria-ţi gândire. (Gostini, 1975, p. 98).
Dialogul nu trebuie să fie rigid, desfăşurat la întâmplare, ci să respecte anumite cerinţe.
Dintre acestea mai importante par a fi următoarele:
 întrebările trebuie să ofere elevilor mai multă libertate de gândire;
  să sugereze mai multe posibilităţi de căutare şi să le permită să aleagă între acestea;
 să permită schimbul de informaţii şi manifestarea spiritului critic;
 să antreneze toţi elevii în elaborarea soluţiilor;
 să permită elevului să pună întrebări şi să ofere răspunsuri cu caracter deschis.
Vom distinge între conversaţia euristică şi conversaţia examinatoare.
Conversaţia euristică vizează valorificarea ideilor dintr-un conţinut dat, iar
întrebările şi răspunsurile trebuie să se înlănţuie în ordinea cerută de conţinut, de aşa manieră
încât să fie parcurs, în mod logic, coerent, întreg conţinutul temei vizate. Fiecare nouă
întrebare îşi are sursa în răspunsul anterior. Rolul profesorului este acela ca prin conţinutul
întrebărilor formulate să orienteze gândirea elevilor.
Conversaţia examinatoare presupune selectarea anumitor întrebări, pentru a constata
nivelul cunoştinţelor elevilor la un moment dat. În acest caz, întrebările nu se mai înlănţuie în
serie, nu mai este necesară epuizarea tuturor aspectelor unui conţinut, ci se pot formula
întrebări de sondaj.
Indiferent de tipul de conversaţie, respectarea unor reguli s-a dovedit utilă:
 întrebările trebuie să fie clare şi să se refere la un conţinut limitat;
 se formulează câte o singură întrebare. Nu se întreabă, de exemplu, ce este capitalul,
de câte feluri este şi de ce munca este factor activ şi determinant al producţiei?
 întrebările să fie variate, adică să pretindă date, definiţii( ce, care, când?), explicaţii
( cum, de ce?), să exprime situaţii problematice( dacă... atunci ce?, ce crezi că s-ar
întâmpla dacă?), să pretindă argumente şi justificarea acestora.
Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii, ci mai ales,
construirea unor idei din alte idei. Întrebările au valoare numai dacă îi lasă timp elevului de a
controla, completa şi corija propriul răspuns. Este important să se cultive spiritul de
cooperare, dar şi de confruntare în elaborarea ideilor, evitându-se rivalităţile. Dezvoltarea
gândirii critice este prioritară.

III.3. Strategii activ - participative

Aceste strategii sunt în strânsă concordanţă cu actuala orientare a demersului didactic,
şi anume, învăţarea centrată pe elev. Ca ele să fie aplicabile, de o mare importanţă este
atitudinea profesorului faţă de anumite dimensiuni ale schimbării. O atitudine adecvată
presupune deplasarea accentului de pe conţinuturi pe modalităţile cele mai adecvate de acces
la conţinuturi.
Redate sintetic, finalităţile acestor strategii trebuie:
 a) să abiliteze elevii cu diferite tehnici de învăţare eficientă, aşa încât învăţarea să fie un
proiect personal al elevului asistat de profesor, care poate să fie organizator, animator,
manager al unor situaţii de învăţare;
b) să contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor, altfel spus la dezvoltarea
capacităţii acestora de a formula opinii personale cu privire la o anumită problemă, de a
participa la dezbateri, la alegerea raţională a unor soluţii optime din mai multe posibile,
capacitatea de a rezolva probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată;
c) să dezvolte munca individuală, cooperarea în grup şi acceptarea diversităţii de opinie.
Desigur, activizarea predării - învăţării presupune utilizarea unor serii de metode,
procedee şi tehnici care să-l implice pe elev în actul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea
gândirii, stimularea creativităţii şi a interesului pentru învăţare.
Metodele reprezintă elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezintă latura
executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor prestabilite ale învăţării. Opţiunea pentru
o metodă sau alta este în strânsă legătură cu personalitatea profesorului şi cu gradul de
pregătire şi interesul celor cu care lucrează (interes care poate fi stimulat prin utilizarea unor
astfel de metode).

IV. STRATEGII DIDACTICE MODERNE, INTERACTIVE

Ceea ce determină succesul unei activităţi de formare este strategia didactică, şi, mai
ales, modul în care profesorul selectează şi adaptează strategiile la contextul educaţional
respectiv.

IV. 1. Factorii determinanţi în alegerea strategiei didactice

Vorbind despre factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice, Oprea
(2008, p. 34), identifică următoarele variabile:
- variabile care ţin de profesor (stilul didactic);
- variabile care ţin de colectivul de elevi (particularităţile clasei, mărimea colectivului,
gradul de motivare, atitudinile şi nivelul de pregătire);
- variabile care ţin de curriculum (finalităţile, conţinutul, experienţele de învăţare);
- variabile care ţin de organizarea şcolară (timpul şcolar, spaţiul şcolar, resurse umane).
Se recomandă folosirea unor strategii didactice interactive, care pun în centrul
activităţii cursantul adult, favorizează schimburile interrelaţionale între participanţi, stimulând
activismul subiectului în interacţiunea sa cu ceilalţi, dar şi cu conţinuturile vehiculate
(Craşovan, 2007, p. 169).
 IV.2. Metodologia didactică interactivă
Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de
vedere, în raport de criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel încât consensul este greu
de obţinut. Diversitatea metodelor interactive avute la dispoziţie poate fi foarte mare, iar
criteriile de grupare a acestora (în încercarea de a le caracteriza, de a le evidenţia
aplicabilitatea) sunt, de asemenea, foarte variate, în funcţie de unghiul de analiză.

IV.2.1. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup

Desigur că putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor. Apelând la sursa
cea mai autorizată în domeniul metodelor de învăţământ – profesorul Ioan Cerghit (1997,
2006, 2008), amintim în continuare principalele criterii utilizate în clasificările actuale:
- după criteriul istoric (acela al raportării metodelor la exigenţele timpului în care se
desfăşoară procesul didactic), se operează distincţia între metodele mai vechi, clasice,
tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi metodele noi, moderne (instruirea
programată, I.A.C.);
- după criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting
metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învăţământ, pe toate
treptele de şcolaritate (expunerea, conversaţia, lucrările practice) şi metode particulare
(speciale), proprii unei discipline de învăţământ sau unei trepte de şcolaritate (lucrări de
laborator, lectură după imagini, brainstorming);
- după criteriul organizării muncii, se identifică metode de activitate individuală:
libere (lucrul cu manualul), sub îndrumarea profesorului (observaţia dirijată, exerciţiul),
programate (exerciţiul), metode de activitate în doi (în perechi): profesor-elev, elev-
elev (conversaţia), profesor-profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate în
echipă (echipele reprezentând microgrupuri): grupuri care efectuează aceeaşi activitate,
grupuri care efectuează activităţi diferite, metode de activitate cu clasa (colectivă):
unilaterală – profesor-elev (prelegerea, explicaţia), bilaterală – profesor - elev
(conversaţia), multiplă (dezbatere), metode de activitate în grupuri mari (mai mari decât
clasa de elevi): conferinţă, dezbateri;
- după criteriul funcţiei fundamentale, distincţia se realizează între metode de
transmitere/asimilare a cunoştinţelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi,
metode de consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare;
- după criteriul suportului purtător de informaţii, avem: metode verbale: expozitive
(expunerea), interogative (conversaţia), metode intuitive (observaţia), metode bazate pe
acţiune (exerciţiul, demonstraţia);
 - după criteriul tipului de învăţare, se identifică: metode ale învăţării prin receptare
(expunere), metode ale învăţării prin descoperire (problematizarea), metode ale
învăţării prin acţiune (exerciţiul), metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-
5);
- după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: metode centrate pe
activitatea profesorului (prelegerea, explicaţia, demonstraţia) şi metode centrate pe
activitatea elevului (exerciţiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă,
observaţia);
- după criteriul tipului de relaţie profesor-elev, metodele sunt obiective, autoritare
(conversaţia catehetică, observaţia dirijată, algoritmizarea) şi liberale, permisive
(conversaţia euristică, problematizarea);
- după criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face între metode
pasive (expunerea, demonstraţia) şi metode active (exerciţiul, conversaţia).
Utilizând criteriul funcţiei principale, Crenguţa Oprea (2008, pp. 191-193) propune
următoarele categorii de metode şi tehnici interactive de grup:
- metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup;
- metode şi tehnici de fixare şi sistematizare a cunoștinţelor şi de verificare/evaluare
alternativă interactivă;
- metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii;
- metode de cercetare în grup.
Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, Pânişoară (2008, pp.
307-309), propune abordarea funcţional-acţională a clasificării metodelor de învăţământ.
Vizând în clasificarea propusă obiectivul principal urmărit, un pol al continuumului este
reprezentat de dimensiunea activă a metodelor, iar celălalt pol urmăreşte dimensiunea
interactivă (spre care tindem), autorul propunând următoarele categorii de metode:
- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea de
probleme (metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor şi metode centrate pe
rezolvarea problemelor);
- metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune (metode de reflecţie, metode de
observare şi metode care pun accentul pe acţiunea reală şi simulată a partenerilor în procesul
de formare);
- metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului (pornind
de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului în învăţare, cu accent pe
competiţie şi metodele care vizează în special dezvoltarea relaţionărilor ce se stabilesc în
cadrul grupului).
 IVI.2.2. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi
susţinerea conflictului socio-cognitiv
Cunoscută fiind interdependenţa funcţională dintre metodele şi tehnicile interactive de
grup, abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare porneşte de
la următoarea perspectivă: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaţionărilor
dintre participanţi, conducând apoi la rezolvarea de probleme. Utilizând criteriul constituit
de procesul rezolvării conflictului, propunem următoarea clasificare a metodelor şi tehnicilor
interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv:
- Metode de dezbatere;
- Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor;
- Metode de rezolvare a problemelor.

Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda învăţării în grupuri

mici - Student Team Achivement Divisions (STAD); metoda mozaic (jigsaw); Reuniunea
Phillips 6-6) și centrate pe competiţie (controversa constructivă, metoda turneului între
echipe - Teams Games Tournements - TGT, voturile diferenţiate).
Pentru o mai bună ilustrare, tabelul următor jos cuprinde descrierea metodelor de
dezbatere (atât a celor centrate pe cooperare, cât și a celor centrate pe competiție),
considerând relevantă prezentarea succesiunii etapelor de urmărit în aplicarea lor:

Tabelul 2. Metodele de dezbatere

METODA/ETAPELE METODEI
1. Metoda învăţării în grupuri mici –
Student Team Achivement Divisions (STAD)
1. Gruparea cursanţilor în echipe de patru-cinci membri. Grupurile de opt şi
peste opt participanţi se formează doar atunci când răspunsurile la întrebări
implică soluţii de tipul DA sau NU;
2. Prezentarea materialului de învăţat (utilizând lectura, dezbaterea,
prezentarea audio-vizuală etc.);
3. Activitatea pe echipe. Discutând în perechi sau în grup, participanţii trebuie să
asimileze conţinutul. În momentul în care se consideră că s-au eliminat
neclarităţile, dezbaterile încetează. Toţi membrii echipei sunt responsabili de
modul în care proprii colegi învaţă materialul.
4. Administrarea unui test după una-două sesiuni de muncă în echipă. Este
vorba despre o evaluare individuală a ceea ce participanţii au învăţat în grup,
punctele primite fiind totalizate şi împărţite la numărul membrilor echipei.
5. Recompunerea scorurilor individuale după fiecare test administrat.
2. Metoda mozaic (jigsaw)
1. Formarea grupurilor eterogene. Cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei
până la cinci persoane.
2. Prezentarea temei şi împărţirea acesteia în sub-teme. Formatorul stabileşte
tema de studiu, o împarte în sub-teme, pregăteşte fişe-expert şi materiale
didactice, pe care le distribuie fiecărui grup (numărul seturilor trebuie să fie
divizibil la numărul de membri din fiecare grup);
3. Distribuirea sarcinilor. Fiecare participant primeşte ca sarcină să studieze în
mod independent o anumită sub-temă. Studiind individual sub-tema atribuită, el
trebuie să devină expert în problema dată.
4. Formarea grupurilor de experţi. Fiecare membru al grupului are sarcina de a
se întâlni cu ceilalţi colegi care au aceeaşi sarcină, pentru a studia materialul. Au
loc discuţii pe baza datelor şi a suporturilor avute la dispoziţie, se adaugă elemente
noi, stabilindu-se modul în care materialul va fi predat în grupurile de origine.
5. Refacerea grupurilor iniţiale. Experţii se reîntorc în grupurile iniţiale pentru a
transmite colegilor cunoştinţele asimilate. Redarea informaţiilor contribuie la
reţinerea mai uşoară a materialului de studiat, cu atât mai mult cu cât participanţii
sunt stimulaţi să discute şi să pună întrebări.
6. Evaluarea. La finalul activităţii, echipele prezintă rezultatele întregului grup.
Fiecare cursant trebuie să stăpânească conţinutul dat spre învăţare, prin reunirea
tuturor subtemelor la care a participat în calitate de expert.
3. Reuniunea Phillips 6-6
1. Constituirea grupurilor de câte şase participanţi (patru membri, un secretar,
un conducător de grup, desemnat prin opţiune liberă);
2. Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup;
3. Dezbaterea problemei, în cadrul grupului, timp de şase minute. Unii specialişti
în domeniu recomandă intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de
vedere al productivităţii şi calităţii);
4. Colectarea soluţiilor elaborate. Este foarte important modul în care se face
înregistrarea informaţiilor, o înregistrare directă, agresivă conducând la inhibarea
participanţilor. Ideile reţinute de către conducătorii grupurilor sunt analizate, iar
concluziile la care s-a ajuns în cadrul fiecărui grup sunt expuse de către
conducători sau predate în scris formatorului.
5. Dezbaterea în plen. După expunerile făcute de către liderii reprezentanţi ai
fiecărui grup, are loc discuţia colectivă, în care durata intervenţiilor nu se
limitează, fiind admisă analiza critică în vederea selecţiei şi ierarhizării soluţiilor.
6. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către cadrul didactic, care va
sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen.
4. Controversa constructivă
1. Explicitarea sarcinilor. Se prezintă cursanţilor o situaţie problematică.
Participanţii sunt plasaţi în grupuri de patru. Fiecare grup este împărţit în două
perechi. O pereche este instruită să susţină şi să argumenteze aspectele pozitive
ale situaţiei prezentate; cealaltă pereche este instruită să susţină şi să argumenteze
aspectele negative. Se continuă apoi următoarele etape ale controversei
constructive:
2. Pregătirea celei mai bune argumentaţii pentru poziţia atribuită, prin: a)
cercetarea tematicii şi învăţarea tuturor informaţiilor relevante; b) organizarea
informaţiilor într-un argument convingător; şi c) planificarea modului de susţinere
eficientă a poziţiei alocate.
3. Prezentarea convingătoare a argumentaţiei pentru poziţia atribuită.
Participanţii prezintă cele mai puternice argumente pentru poziţia alocată lor,
străduindu-se să fie avocaţi puternici şi convingători şi, în mod ideal, folosind mai
multe canale de comunicare. De asemenea, ei ascultă cu atenţie şi învaţă poziţia
adversă, clarificând orice neînţelegere.
4. Angajarea într-o discuţie deschisă. Participanţii se angajează într-o discuţie
deschisă despre problema dată. Ei schimbă liber informaţii şi idei, în timp ce îşi
susţin convingător şi elocvent poziţia lor. Grupurile analizează critic poziţia
adversă (probele şi raţionamentele), solicită date pentru susţinerea afirmaţiilor. În
cele din urmă, participanţii resping atacurile asupra poziţiei lor. Formatorul poate
lua partea unui grup, încurajează argumentele spirituale, joacă rolul de avocatul
diavolului, animând discuţia în general.
5. Inversarea perspectivelor. Participanţii inversează perspectivele şi prezintă
cele mai bune argumente posibile pentru poziţia adversă, de data aceasta. În
prezentarea poziţiei, cursanţii pot adăuga noi argumente, ei trebuind să facă
eforturi pentru a vedea problema din ambele perspective simultan.
6. Crearea unei sinteze sau unei poziţii comune integrate. Participanţii renunţă
la pledoarie şi depun eforturi pentru a găsi o sinteză cu care se pot pune cu toţii de
acord. Se rezumă cele mai bune argumente şi raţionamente din ambele părţi şi se
integrează într-o poziţie comună, nouă şi unică. Cursanţii întocmesc un raport cu
privire la sinteză, incluzând documente justificative şi raţionamente şi apoi,
individual, dau un test pentru ambele poziţii.
5. Metoda turneului între echipe –
Teams Games Tournements – TGT
1. Formarea grupurilor de studiu;
2. Studierea în grup a materialului;
3. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a câte trei
membri);
4. Desfăşurarea propriu-zisă a turneului. Acesta constă în elaborarea şi
formularea de răspunsuri la câte trei întrebări puse pentru fiecare membru al
echipelor, răspunsuri recompensate cu câte un punct;
5. Revenirea la grup şi totalizarea punctelor obţinute pentru fiecare echipă
6. Împărţirea opiniilor
1. Alegerea temei. Împreună cu participanţii, formatorul propune o temă
controversată.
2. Pregătirea argumentării. Fiecare din subgrupurile pro şi contra îşi pregăteşte
argumentele pe care trebuie să le prezinte (timp de un minut) în faţa neutrilor.
3. Susţinerea pledoariilor. Participanţii se reunesc în aşa fel, încât subgrupurile
pentru şi împotrivă să se afle faţă în faţă, de o parte şi de alta a juriului. Cel care
îşi susţine pledoaria se va aşeza aproape de juriu, după care revine la locul său, un
alt participant din grupul opus urmând, la rândul său, să-şi susţină pledoaria. Juriul
observă şi ia noiţe în legătură cu argumentele.
4. Deliberarea. După expunerea argumentelor, membrii subgrupurilor adverse îşi
evaluează prestaţiile, iar membrii juriului vor delibera.
5. Concluzionarea. Juriul îşi prezintă concluziile, care sunt dezbătute de un
avocat al fiecărei părţi sau de către întregul grup.
7. Voturile diferenţiate
1. Stabilirea subiectului. Formatorul sau cursanţii au la dispoziţie un evantai de
alegeri posibile (teme, soluţii, ipoteze);
2. Formularea unor instrucţiuni de vot, legate de alegere şi respingere.
3. Organizarea de voturi succesive. În prima fază voturile au caracter de sondaj,
oferind indicaţii cu caracter general. În a doua fază, după patru-cinci runde de
voturi, ideile se decantează, apar contradicţii, divergenţe, dar şi convergenţe.
Înaintea fiecărei serii de vot, au loc dezbateri şi negocieri în legătură cu subiectele
votului. În faza a treia, voturile trebuie să se soldeze cu alegeri sau cu decizii.
Ultimele voturi permit reţinerea uneia sau mai multor soluţii, în funcţie de
necesităţi.
4. Analiza cantitativă a alegerilor
 Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor pot fi: centrate pe interacţiunile
intragrupale (învăţarea împreună; acvariul) și centrate pe interacţiunile intergrupale
(tehnicile de spargere a gheţii, comunicarea rotativă). În tabelul de mai jos sunt prezentate
etapele aferente metodelor enumerate anterior:
Tabelul 3. Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor
1. Învăţarea împreună
1. Stabilirea temei – o problemă care necesită umplerea golurilor din cunoştinţe.
2. Stabilirea regulilor şi împărţirea sarcinilor.
3. Discuţiile – referitoare la nivelul de înţelegere a materialului, calitatea însuşirii
etc.
4. Alegerea alternativelor viabile.
2. Acvariul
1. Aranjarea clasei. Înaintea începerii efective a activităţii, se va aranja clasa astfel:
scaunele vor fi aşezate în două cercuri concentrice, participanţii alegându-şi, după
preferinţă, un loc într-unul din aceste cercuri. În varianta deschisă a acvariului, cel
puţin un scaun este lăsat liber. În varianta închisă, toate scaunele sunt ocupate.
2. Prezentarea temei de discuţie de către moderator. Formatorul alege o temă cu
caracter controversat, cerându-le participanţilor să se documenteze asupra acesteia.
3. Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor. Participanţii se vor constitui în două
grupe eterogene şi egale ca mărime, în mod liber, o grupă ocupând scaunele din
cercul din interior, iar cealaltă scaunele cercului exterior.
4. Discutarea temei în cercul interior. În cadrul cercului interior participanţii
formează grupa de discuţie sau de demonstraţie, având la dispoziţie opt-zece minute
pentru a discuta o problemă controversată. Deşi atmosfera este una relaxată, bazată
pe comunicarea deschisă, discuţiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor
reguli. Formatorul, de comun acord cu participanţii, emite anumite reguli, ca de
exemplu: susţinerea ideilor pe bază de dovezi, aducerea de argumente suplimentare
(în cazul susţinerii părerii antevorbitorului) şi întemeiate (în situația respingerii
soluţiei antevorbitorului), posibilitatea întreruperii discursului şi a schimbării
poziţiei etc. De regulă, în cercul interior trebuie să fie două - trei scaune libere
pentru ca participanţii din cercul exterior să poată veni şi să ia parte la discuţie, după
care să se întoarcă la loc.
5. Observarea interacţiunilor de către participanţii din cercul exterior. În
timpul discuţiei care are loc în cercul interior, participanţii care s-au aşezat în cercul
exterior sunt atenţi la interacţiunile care se produc, consemnând în fişele de
observare construite şi distribuite de către formator, aspecte ca: modul de
interrelaţionare, contribuţia fiecărui membru la discuţie, concluziile şi soluţiile
adoptate etc. Aceste observaţii vor fi aduse la cunoştinţa participanţilor din cercul
interior.
6. Schimbarea locurilor. Ulterior, după ce participanţii din cercul exterior şi-au
expus observaţiile, urmează schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul
exterior se poziţionează în cel interior şi invers, cei din cercul interior se aşează în
cel exterior). Se lansează o altă idee controversată, pe care cei din cercul interior
trebuie să o discute, iar cei din cercul exterior primesc fişele de observare, fiecare
grup fiind pe rând, în ipostaza de observator şi de observat.
7. Formarea unui singur cerc de discuţii. Exerciţiul de fishbowl continuă până la
finalizarea sarcinii de ansamblu .

3. Tehnicile de spargere a gheţii

Cunoscute şi sub denumirea de metode introductive sau de debut, spărgătoarele de
gheaţă sunt jocuri sau activităţi scurte folosite la începutul fiecărui program de
formare, cu scopul:
  de a încuraja implicarea şi a participarea activă a cursanţilor;
 de a se realiza intercunoaşterea, încălzirea participanţilor, în sensul furnizării
câtorva informaţii referitoare la participanţi, câtorva date personale despre aceştia,
domeniile lor de interes etc.;
 de se crea o atmosferă deschisă, de grup;
 de a facilita lucrul în grup, comunicarea, cooperarea şi interdependenţa pozitivă;
 de a se cunoaşte aşteptările şi temerile participanților şi ale formatorului;
 de a trezi interesul participanţilor faţă de tema cursului;
 de a se stabili interacţiuni cursanţi-cursanţi şi cursanţi-formator;
 de a identifica nivelul cunoştințelor şi al deprinderilor anterioare legate de tema
cursului; identificarea nivelului de pornire etc.;
 de a primi informaţii referitoare la planificarea derulării seminariilor.
Blazonul, „99 de întrebări”, portretul colegului, magazinul cu trăsături sunt doar
câteva exemple de astfel de tehnici, marea lor varietate şi diversitatea modurilor de
aplicare făcând imposibilă identificarea unor etape clare în utilizarea tehnicilor de
spargere a gheții.
4. Comunicarea rotativă
1. Formarea subgrupurilor, între care se urmăreşte stabilirea unei comunicări
regulate în cadrul activităţii de reflectare sau elaborare.
2. Discutarea problemei în subgrup.
3. Schimbarea grupului – la finalul discuţiilor din grupul de origine, o persoană
din fiecare subgrup se îndreaptă spre alt subgrup. Fiecare îşi va schimba grupul o
singură dată. Pentru a păstra o oarecare stabilitate a subgrupului, un secretar-pivot
nu-şi schimbă grupul.
3. Desfăşurarea exerciţiului după un plan precis, punând în discuţie o anumită
temă, evitarea închiderii în grupuleţe (bisericuţe).

Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului:

(analiza segmentelor de decizie interactivă - Interactive Decision Analysis Aids -AIDA,
analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări / Strenghts –
Weakness – Opportunities – Threats, Grupul de aprofundare profesională – GAP; metoda
cubului) și centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming, PIPS‚ sinectica, metoda
Frisco). Toate acestea sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabelul 4. Metodele de rezolvare a problemelor
1. Analiza segmentelor de decizie interactivă –
Interactive Decision Analysis Aids (AIDA)
1. Analizarea problemelor. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor
interconectate, precum şi a celor care nu se află în interacţiune. Pentru
evidenţierea legăturilor dintre probleme, se va construi o matrice a acestora, e care
se vor marca soluţiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista.
Spaţiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate în mod independent.
2. Identificarea perechilor incompatibile de soluţii. Cursanţii vor verifica
fiecare problemă şi soluţia(ile) ei, în raport cu celelalte, pentru a le observa pe cele
incompatibile.
3. Construirea unei diagrame care să releve toate combinaţiile compatibile.
2. Analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe –
Oportunităţi – Ameninţări
(Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats)
1. Diagnosticarea aspectelor problemei, identificând factorii interni şi externi
(pozitivi şi negativi) şi încadrarea lor în una din cele patru categorii;
2. Combinarea şi sintetizarea informaţiilor din cele patru cadrane, în vederea
obţinerii strategiei viitoare de acţiune;
3. Structurarea direcţiilor de acţiune.
3. Grupul de aprofundare profesională – GAP
1. Expunerea de către narator (într-un interval de aproximativ 10 minute), a
problemei profesionale cu care se confruntă sau pe care a identificat-o;
2. Adresarea întrebărilor. Timp de 30 de minute, naratorul va răspunde la
întrebările venite din partea grupului, rezervându-şi dreptul de a nu răspunde la
toate întrebările, ci doar la acelea relevante pentru problema discutată.
3. Redactarea mesajelor. Fiecare participant este solicitat să noteze pe o foaie
(într-un timp de maxim 10 minute): o idee asociată cu situaţia prezentată, o
autocritică, o propunere.
4. Colectarea mesajelor. Mesajele scrise sunt adunate, iar moderatorul şi
naratorul le citesc în afara grupului, în timp ce participanţii iniţiază schimburi de
idei cu privire la discutată şi la achiziţiile dobândite până în acel moment.
5. Schimbul final. După sintetizare şi concluzionare, se programează reuniunea
GAP următoare, grupul întâlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant să aibă
ocazia de a se afla în postura de narator. Este recomandată constanţa grupului din
punct de vedere al componenţei.

4. Metoda cubului
1. Prezentarea subiectului pus în discuţie şi documentarea necesară;
2. Împărţirea grupului în şase subgrupuri eterogene;
3. Construirea unui cub de hârtie, notând pe cele şase feţe ale acestuia:
„Descrie!”, „Compară!”, „Asociază!”, „Analizează!”, „Aplică”,
„Argumentează!”;
4. Îndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echipă.
5. Reunirea celor şase perspective într-o sinteză prezentată de formator.
5.Metoda asaltului de idei (brainstorming)
1. Stabilirea problemei şi organizarea participanţilor – odată problema lansată
unui grup de 20-30 de participanți, se lasă frâu liber gândirii și imaginației
creative a acestora, fiind permisă exprimarea spontană a ideilor şi ipotezelor care
le vin prima oară în minte.
2. Producerea ideilor şi stabilirea regulilor – este inadmisibilă judecarea pe
moment a ideilor enunțate; sunt ascultate toate ideile participanților, fiecare fiind
încurajat sa construiască pe ideile precedente; participanții sunt încurajați
permanent, indiferent de valoarea intervenției lor.
3. Evaluarea ideilor – evaluarea și selecția ideilor propuse pot fi lăsate pentru
mai târziu (metoda evaluării amânate – deferred judgement) și se realizează de
către profesor sau împreună cu participanții.
6. PIPS – Phase of Integrated Problem Solving
1. Definirea problemei
2. Generarea soluţiei – prin metode creative.
3. Ideea de acţiune – evaluarea punctelor tari şi slabe ale fiecărei idei;
combinarea ideilor bune; selectarea celei mai bune propuneri de soluţionare.
4. Planificarea acţiunii – atribuirea sarcinilor şi responsabilităţilor pentru
fiecare pas în parte.
5. Evaluarea – măsurarea succesului obţinut la fiecare pas.
 IV.2.3. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere (apud Dumitru,I, 2000; Peretti,
de A, Legrand, J-A., Boniface, J., 2001)

1. Metoda MOZAIC
Metoda promovează învățarea prin cooperare și colaborare a elevilor și presupune
parcurgerea următoarelor etape:
I.Construirea grupurilor de lucru inițiale.
Clasa se împarte în grupuri de 4-5 elevi, fiecare elev din grup având un număr cuprins înre 1 și 4/5.
II.Profesorul împarte tema ce urmează a fi studiată în 4 sau 5 părți.
III.Constituirea grupurilor de ”experți” și rezolvarea sarcinii de lucru.
Elevii cu numărul 1 vor forma un grup de ”experți”, cei cu numărul 2 alt grup de ”experți”, până când
se formează 4 sau 5 grupuri de ”experți”. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumită parte din
temă. Elevii trebuie să discute și să înțeleagă adevcat conținutul de idei pentru a fi capabili ca ulterior
să îl predea celorlalți colegi.
IV.Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi.
La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească tot conținutul temei și nu doar a părții la
învățarea căreia a participat ca ”expert”. Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că
informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect.

2. TURUL GALERIEI
Metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile
referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor. Această metodă persupune parcurgerea
următorilor pași:
1.În grupuri de 3 sau 4, elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe perspective de
abordare.
2.Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprizând soluția problemei
respective.
3.Posterele se expun pe pereții clasei, transformați astfel într-o adevărată galerie.
4.Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a viziona soluțiile
propuse de colegi. Se scriu comentarii și observații pe posterele analizate.
5.După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează posterul comparativ cu
cele expuse de colegi. Elevii discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterul propriu.
Metoda necesită mișcarea elevilor în clasă, fapt ce îi atrage și le stârnește interesul.

3. LINIA VALORILOR
Linia valorilor este o metodă de învățare prin colaborare la care participă toată clasa de elevi
și presupune următoarele aspecte:
I.Profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare.
II.În mod independent elevii se gândesc, formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns.
III.La solicitarea profesorului, elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de
problema în discuție.
La un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se situează elevii
cu opinii contra. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile liniei valorice exprimă intensitatea
atitudinilor față de subiectul în discuție.
IV.Elevii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.
V.Cei indeciși se pot plasa în mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii și pot fi
convinși (prin susținerea cu argumente a poziției adoptată) de o tabără sau alta să li se alăture.

4. UNUL STĂ, CEILALȚI CIRCULĂ

Prin această metodă elevii interacționează, schimbând idei și colaborând în rezolvarea unor
sarcini. Se parcurg următorii pași:
I.Clasa de elevi este împărțită în grupuri de 3-4 elevi. Fiecare grup are un număr, iar în cadul
grupului fiecare elev are un număr.
II.În grupul de lucru constituit elevii rezolvă o problemă (situație) și notează soluția.
III.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută în grupul
următor (grupul 2), cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4) ș.a.m.d. Un
elev din grupul inițial rămâne pe loc fiind cel care explică ”vizitatorilor” rezultatele muncii grupului
său. Se fac comentarii pe marginea celor prezentate de ”gazdă”.
IV.Elevii revin în grupurile inițiale:
 1.Elevul care a rămas în grupul său relatează celorlalți comentariile făcute de
vizitatori
2.Fiecare dintre elevii ”vizitatori” prezintă ceea ce au constatat la celălalte grupuri,
precizând asemănările și deosebirile față de soluția lor
3.Elevii discută din nou despre problema pe care au rezolvat-o având în vedere
opiniile colegilor din celelalte grupuri.

5.INTERVIUL ÎN TREI TREPTE

Este o metodă de învățare prin colaborare în care se intervievează reciproc în legătură cu un
anumit subiect. Într-un grup de trei persoane (A, B și C) cele trei trepte sunt:
1.A îl intervievează pe B iar C înregistrează în scris aspectele principale ale discuției
2.B îl intervievează pe C și A notează
3.C îl intervievează pe A și B notează problemele discutate.
Pașii unui interviu în trepte sunt următorii:
I.Profesorul pune o întrebare ce urmează a fi dezbătută și soluționată de elevi, grupați câte 3
sau 4

II.Fiecare elev se gândește la întrebarea pusă în mod individual

II.Elevii se intervievează comunicându-și unii altora răspunsurile sau opiniile.

6. PĂTRATE DIVIZATE
În această metodă de comunicare nonverbală, elevii sunt antrenați să coopereze pentru
rezolvarea unei probleme colective reprezentată prin figuri geometrice. Se urmăresc aspecte ale
colaborării din interiorul unui grup în timpul soluționării unei probleme date. Se parcurg următoarele
etape:
I.Clasa se împarte în grupuri de câte șase elevi (cinci participanți și un observator).
II.Profesorul citește instrucțiunile care trebuie respectate, înmânând o foie de intrucțiuni
fiecărui grup și o listă pentru observatori cu aspectele urmărite de aceștia .
III.Fiecare din cei cinci elevi din grup primește un plic cu câteva figuri geometrice.
IV.Activitatea se încheie în momentul în care fiecare participant are în fața sa un pătrat, de
aceeași dimensiune cu cele care se găsesc în fața celorlalți colegi din grup.
V.Elevii observatori comunică constatările pe care le-au sesizat în grupul lor. Profesorul
încurajează elevi să analizeze aspectele observate în desfășurarea activității.

7. CVINTETUL
Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei
al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecția elevului asupra subiectului în cauză.
Structura unui cvintet:
1.Primul vers are un singur cuvânt – cheie (substantiv) referitor la subiectul în discuție
2.Al doiela vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva
3.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, de obicei la
gerunziu)
4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de
problema, subiectul în cauză
5.Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.

IV.2.4. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a

interrelaţionărilor (apud. Dulamă, M., E, 2002 și Dumitru, I., 2000)

1.METODA ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea,
de către elevi, a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să
le cunoască în timpul activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de
învăţare (Ce am învăţat?).
Etapele acestei metode sunt:
 Elevii, grupaţi în perechi, elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru
discuţie. Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?

 Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaţiile cu care este
toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu. Poate fi utilă gruparea
informaţiilor pe categorii.
 În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema
abordată.
 Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului
sau cercetarea unor resurse bibliografice.
 După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu.
Răspunsul la acele întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Tot aici se vor nota şi
informaţiile noi, în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început. Dacă au rămas
întrebări fără răspuns elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea afla răspunsul.
 În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat şi analizează
ce au învăţat din lecţie. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără răspuns şi s-ar
putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare
pentru investigaţiile ulterioare.

2. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii

şi a Gândirii)
Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi
de monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia.
Etapele Metodei SINELG:
 Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre
tema/problema ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în
minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de
elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă.
 Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. În timpul citirii textului elevii
marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:

 acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei

ştiau deja;
− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de
ceea ce ştiau;
+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;
? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau
în cazul în care doresc mai multe informaţii despre
un anumit aspect.

În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a

două semne (de ex. semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare,
problemă), pentru ca atenţia cititorului să se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el
ştia deja.
După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire
la cele citite în text.
  Elevii formează perechi şi timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-
au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat şi marcat.
 Elevii lucrează individual şi grupează informaţiile din text pe categorii într-un tabel,
având următoarea structură:

 - + ?

 În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au fost
toţi de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate
resursele bibliografice pentru completări.

3. TEHNICA CUBUL
Este o tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza în
etapa de evocare şi realizare a sensului.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
 se construieşte un cub cu latura, pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune, după
cum urmează:
Descrie! – Cum arată?
Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?
Asociază! – La ce te face să te gândeşti?
Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut?
Aplică! – Cum poate fi folosit?
Argumentează! – Pro sau contra
 elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din
această etapă se poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.
 se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului.
Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus.
 fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului, iar
partenerul comentează, adresează întrebări.
 activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare faţă a cubului, şi
câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a
scris la acea sarcină. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană.
Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului, feţele cubului vor fi completate cu
informaţii extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea
cunoştinţelor sau a informaţiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învăţări
eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.

4. ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul de cinci minute se foloseşte în etapa de reflecţie, la sfârşitul orei, pentru a-i
ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema predată şi pentru a-i da profesorului o idee mai
clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Eseul de cinci minute
reprezintă un feed-back oferit profesorului de către elevi. Realizarea eseului presupune
parcurgerea următoarelor etape:
 Comunicarea sarcinii: Scrieţi un eseu în cinci minute în care:
- să indicaţi un aspect important pe care l-aţi învăţat din această lecţie;
- să formulaţi o întrebare pe care o mai aveţi legat de acest subiect şi la
care doriţi un răspuns;
- să faceţi o sugestie cu privire la activitatea de astăzi.
 Activitatea individuală de elaborare a eseului.
Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare în proiectarea următoarei activităţi
didactice sau ca modalitate de identificare a dificultăţilor întâmpinate de elevi în activitatea
de predare-învăţare.
 5. JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE
Metoda Jurnalului Dublu este utilizată în analiza textelor literare sau ştiinţifice, care
permite elevilor:
- să coreleze noile informaţii cu experienţa lor personală, cu cunoştinţele anterioare;
- să mediteze la semnificaţia pe care o are un conţinut informaţional pentru fiecare
din ei.
Această tehnică presupune următoarele etape:
 elevii sunt solicitaţi să citească cu atenţie un anumit text;
 fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;
 pagina de caiet este împărţită în două: în partea stângă fiecare elev scrie
pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la
acel pasaj. Structura Jurnalului dublu este prezentată mai jos:

Fragment Opinii personale

Pentru ai sprijini pe elevi în completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate

sugera câteva întrebări, care au rolul de a stimula gândirea critică: De ce aţi ales acest pasaj?
De ce vi s-a părut important? La ce v-a făcut să vă gândiţi? Cum sentimente v-a creat? Ce
nedumeriri aveţi în legătură cu acel text?
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă
între text şi propria lor curiozitate sau experienţă, fiind util în situaţii în care elevii au de citit
texte mai lungi, în afara clasei.

7. TERMENI CHEIE/ TERMENI DAŢI ÎN AVANS

Este o tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele din cunoştinţele
anterioare care au o anumită legătură cu tema/ subiectul. Prin această metodă stimulăm
motivaţia, interesul elevilor şi îi implicăm activ în activitate.
Etape:
1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noţiuni-cheie dintr-un text care urmează a fi studiat,
pe care-i scrie pe tablă. Elevii, în perechi, decid prin discuţie sau prin brainstorming, pe
durata a 4-5 minute, relaţia dintre termenii cheie daţi în avans.
2. După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni,
profesorul cere elevilor să citească cu atenţie textul pentru a descoperi termenii avansaţi
iniţial precum şi legăturile dintre ei, aşa cum apar în text.
3. După studierea textului, elevii descriu/ prezintă relaţia care există între termenii
cheie aşa cum apare ea în text.
Această tehnică de predare-învăţare are rolul de:
 a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor noţiuni/ termeni, cu rol
esenţial în înţelegerea textului;
 a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi,
solicitându-le gândirea şi imaginaţia.

8. CIORCHINELE
Este o metodă de brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate
fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflecţie.
Etape:
o Se scrie un cuvânt/ subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în
mijlocul foii de hârtie.
o Se notează în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte elevilor,
trasându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.
 o Pe măsură ce se scriu cuvintele, se trag linii între toate cuvintele/ ideile care
pot fi conectate.
o Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita
de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel,
se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite
concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. Un exemplu de ciorchine este
prezentat mai jos:

În practica educaţională strategiile interactive reprezintă un tot unitar, dihotomia

metode – mijloace – forme de organizare neexistând decât teoretic, pentru clarificări
conceptuale.

IV.3. Mijloacele de învăţământ

Realizările din domeniul ştiinţei şi tehnicii au marcat desfăşurarea procesului de
învăţământ. Evoluţia mijloacelor didactice reflectă aceste transformări. Apelând la criteriul
istoric al apariţiei şi evoluţiei lor, distingem patru „generaţii” (Schramm, apud Cojocaru,
2008, p. 71):
- Generaţia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca şi învăţământul însuşi, incluzând
tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor constă în faptul că sunt utilizate în
interacţiunea nemijlocită cadru didactic - elev;
- Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunoştinţe". Ea se constituie
odată cu apariţia manualelor, a textelor imprimate şi conduce la un alt tip de influenţă din
partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris, mediată, care nu mai reclamă prezenţa
educatorului sau a autorului mesajului, ci doar utilizarea în comun a aceluiaşi cod - limbajul
scris;
- Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX
şi XX, atunci când rolul maşinilor în procesul de comunicare interumană devine evident.
Cunoştinţele se comunică acum prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia, diapozitivul,
inregistrările sonore, filmul si televiziunea;
- Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între
elev şi maşină, asa cum se realizează el prin intermediul învăţământului programat sau al
laboratoarelor lingvistice audio-activ-comparative.
Se recunoaşte astăzi şi:
- Generaţia 5, constituită din calculatoarele electronice, înţelese ca mijloace
complementare celor din generaţia 4, dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea
dialogului elev-maşină (Ionescu, 1995, p.200).
Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaţia a patra şi a cincea.

Identificăm două mari categorii de resurse materiale în învăţare: resurse clasice

(generaţiile 1 şi 2) şi resurse moderne (generaţiile 3, 4, 5).
Exemple de resurse în învăţare: tradiţionale (tabla de scris, manualele, textele scrise)
şi moderne (flipchart-ul, fişele de lucru, prezentările în format Power Point.

1. Tabla de scris
 Oricare din variante ar fi folosită, tradiţionala, vechea tablă cu cretă sau tabla albă,
pentru care, în loc de cretă, se foloseşte carioca lavabilă, aceasta rămâne piesa de rezistenţă
dintr-o clasă. Cordes este de părere că scrierea pe tablă este mai dificilă decât pare, ca urmare
recomandă câteva „trucuri” (2002, p.64):
- scrieţi pe tablă înaintea începerii cursului informaţiile pe care doriţi să furnizaţi;
- asiguraţi-vă că cele scrise pe tablă pot fi citite de către cei care sunt aşezaţi în
spatele sălii;
- nu vorbiţi în timp ce scrieţi la tablă, vocea nu vă va fi suficient de bine auzită şi,
apoi, nu e politicos să fiţi întors cu spatele atunci când vorbeşti cu cineva;
- deplasaţi-vă în timp ce scrieţi la tablă pentru a nu obţine aşa-numitele „curbe”;
- ştergeţi tabla la finalul cursului.

2. Manualele, textele scrise

Deşi este necesar ca educaţia să beneficieze şi să profite de avantajele tehnologiei,
totuşi manual şi cartea tipărită reprezintă componente vitale ale procesului educativ.

3. Fişele de lucru
Denumite generic „fişe sau foi de lucru”, acestea acoperă o gamă largă de resurse de
învăţare distribuite pe hârtie, de la notiţe care însoţesc prezentarea profesorului (şi care fac
mai uşoară urmărirea ei, ideile-cheie fiind deja grupate acolo), liste cu cărţi, liste de
vocabular, diagrame (pe care le pot folosi cursanţii la cursuri şi acasă) până la copii ale
prezentării în PowerPoint (ce au adesea un spaţiu pentru notiţe personale), fişe pentru lucru
independent, fotocopii ale unui articol (ce urmează a fi analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot
fi utilizate în multe feluri şi sunt, poate, cel mai des folosită resursă – ajutor în învăţare.

4. Prezentările în format Power Point

Prezentările Power Point, slide-urile, însoţesc din ce in ce mai des cursurile, oferind
posibilitatea prezentării mai atractive a conţinuturilor. Pot fi alese diverse culori de fundal;
textul poate fi animat; pot fi printate slide-urile prezentate, permiţând adnotări ale audienţei.
În redactarea slide -urilor, este bine să nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea închis,
care ar îngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi lizibile de la
depărtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea, profesorii trebuie să se asigure că
vor reuşi să păstreze caracterul academic al prezentării, pentru ca aceasta să nu devină, aşa
cum spune Cordes un simplu „curs ilustrat” (2002, p. 68).

5. Flipchart-ul
Flipchart-ul este un dispozitiv alcătuit dintr-o tablă albă pe care se ataşează un block-
notes mare, în general de mărime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaţia să se păstreze pe
afişe mari, care pot fi plasate pe perete. Hartiile de flipchart pot fi desprinse şi se poate lucra
pe grupe, mici iniţial, ca apoi să se prezinte munca în grupuri mari sau în plen. Datorită
portabilităţii lor, flipchart-urile sunt utile pentru predarea-îvăţarea într-o sală fără tablă
permanentă, chiar dacă spațiul de notare este mai mic decât cel al unei table. În plus, prezintă
avantanjul faptului că informația poate fi păstrată. Hârtia de flipchart poate fi, de asemenea,
usor folosită pentru a desena digrame, pentru a puncta conţinuturi cu diferite culori, dar și
pentru a nota rapid rezultatele muncii în grup; poate fi aşezată oriunde în sală, asigurând
flexibilitate şi libertate de mişcare.

6. Aranjarea mobilierului
O resursă adesea subestimată de cadrele didactice, din cauza efectelor sale nu foarte
evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea mobilierului, a băncilor. Vom prezenta
câteva posibile modalităţi de aranjare, de ales în funcţie de scopul urmărit, precum şi
avantajele şi dezavantajele lor (Meisel et al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):
 Aranjarea mobilierului

Aranjarea şcolară clasică

Avantaje:
 Cadrul didactic este în centru atenţiei;
 Favorizează activităţile de tip prelegere;
Dezavantaje:
 participanţii sunt de regulă pasivi;
 discuţiile se desfăşoară între elev şi coordonator.

Aşezarea în formă de „U” sau potcoavă

Avantaje:
 pentru elaborarea referatelor;
 perspectiva bună a profesorului asupra
elevilor;
 maximum de eficienţă în caz de adunări,
festivităţi.
Dezavantaje:
 această aranjare necesită mult loc; în cazul în care se distribuie scaune şi în partea
interioară a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea;
 distanţe mari între elevi.

Pătrat
Avantaje:
 profesorul nu ocupă un loc exclusiv;
 nu necesită multă planificare;
 această aranjare simplă poate fi realizată ca
acţiune împreună cu elevii.
Dezavantaje:
 nu toţi participanţii se pot vedea unii pe alţii.

Aşezare pe grupe
Avantaje:
 se potriveşte foarte bine activităţilor pe grupe;
 elevii se pot vedea unii pe alţii;
 elevii sunt implicaţi în mod activ.
Dezavantaje:
 această aranjare necesită mult loc.

Aşezarea în formă de stea

Avantaje:
 potrivită activităţilor pe grupe;
 aşezare activă.
Dezavantaje:
 multor elevi nu le este suficient spaţiul;
 elevii sunt distribuiţi la o distanţe mari unii de alţi;
 necesită mult loc.
Cerc fără mese
Avantaje:
 dispar mesele ce funcţionează ca nişte
bariere;
 au loc mai mulţi elevi;
 duce la crearea unei atmosfere de dialog.
Dezavantaje:
 unii elevi nu sunt obişnuiţi cu o astfel de
aşezare liberă
 mulţi dintre elevi nu se vor simţi bine în această aranjare; băncile protectoare dispar;
 nu facilitează scrierea notiţelor.

Cercul dublu
Avantaje:
 se pretează pentru o grupă numeroasă;
 aranjare lejeră, propice unei atmosfere de
dialog
Dezavantaje:
 nu toţi elevii se pot vedea;
 cercul din exterior este solicitat mai mult.

Gupe de mese în plen

Avantaje:
 este potrivită schimbului dintre munca în plen şi
activitatea pe grupe, fără a necesita o
rearanjare;
Dezavantaje:
 nu toţi elevii se pot vedea;
 necesită mult spaţiu.

Aşa cum am evidenţiat, se manifestă în prezent un adevărat progres a mijloacelor de

formelor de învăţământ, demonstrat prin integrarea din ce în ce mai pregnantă (adeseori
indispensabilă) a calculatorului în activitatea de predare – învăţare – evaluare.

V. COMPETENŢELE ŞI ROLURILE FORMATORULUI ÎN APLICAREA

STRATEGIILOR INTERACTIVE
Stabilirea şi regularizarea interacţiunilor sociale dintre participanţii la învăţare conferă
formatorului de adulţi responsabilităţi suplimentare. Activităţile abordate trebuie să fie
adaptate în funcţie de aşteptările cursanţilor, pe baza consultării, într-un mod cât mai echitabil
şi mai susţinut, a fiecăruia în raport cu ceilalţi. Întărind importanţa atitudinii educatorilor de
adulţi faţă de „elevii” lor, a raporturilor cu ei, a stilului şi metodelor de predare (devenite
primordiale în raport cu conţinutul predat), A. Neculau afirmă: „Chiar faptul de a parcurge
împreună o situaţie de achiziţie implică o învăţare. Şi stilul de viaţă se poate învăţa! Dar orice
învăţare de către adulţi înseamnă un act de educaţie” (2004, p. 44).
Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic, atât din partea cursanţilor,
cât şi din partea cadrului didactic, care coordonează bunul mers al activităţii. Sintetizând,
Crenguţa Oprea, redă următoarele competenţe necesare cadrului didactic pentru susţinerea
învăţării prin cooperare (2008, pp. 157-158):
 Competenţa energizantă. Are în vedere capacitatea formatorului de a-i determina pe
cursanţi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Aceştia
trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie, ci să se antreneze în
căutarea de soluţii alternative.
 Competenţa empatică. Presupune abilitatea de a lucra cu adulţii, reuşind să se
transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, formatorul îşi va
cunoaşte mai bine cursanţii şi va îmbunătăţi comunicarea cu ei.
 Competenţa ludică. Se referă la capacitatea formatorului de a răspunde jocului prin
joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare, pentru a o face
mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al participanţilor.
 Competenţa organizatorică. Are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza
colectivul în echipe de lucru, de a menţine şi a impune respectarea regulilor care
privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, formatorul este cel care poate
interveni în situaţii de criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea pe direcţia
dorită. El menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei,
evitând devierile.
 Competenţa interrelaţională. Presupune disponibilităţi de comunicare cu adulţii,
comunicarea reprezentând fundamentul abilităţilor necesare integrării optime a
cursanţilor în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea
originalităţii răspunsurilor date va avea ca efect crearea de disponibilităţi similare
cursanţilor săi, în relaţiile cu ceilalţi.
Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe şi capacităţi, astfel încât
să fie apt să răspundă nevoilor fiecăruia dintre cursanţii săi, fără excepţie. Ca urmare, vom
adăuga următoarele competenţe necesare formatorului pentru aplicarea cu succes a metodelor
interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare:
 Competenţe privind stimularea şi gestiunea conflictelor. Eliminarea totală a
conflictelor nu este de dorit, deoarece presupune şi eliminarea oportunităţilor de
progres oferite de situaţiile conflictuale. Formatorul are sarcina „stimulării controlate
a diferenţelor şi eterogenităţii, generatoare de opoziţii, tensiuni, şi, implicit de
progres” (Milcu, 2005, p. 194).
  Competenţe de comunicare deosebite. Eficienţa metodelor interactive este asigurată
dacă formatorul dispune de competenţe de comunicare. Competenţa comunicativă
reprezintă nivelul de performanţă care asigură eficienţa transmiterii şi receptării
mesajului. Diversitatea celor cu care comunică solicită formatorului capacităţi
retorice, şi chiar persuasive.
 Competenţe creative. Un formator are nevoie de un potenţial creativ superior pentru
a putea reacţiona la situaţii, solicitări sau stiluri de învăţare diferite. Instructorul va
trebui, de asemenea, să conceapă planuri şi programe de pregătire care, în raport cu
nevoile cursanţilor, să îmbine eficient şi creativ strategiile clasice şi moderne de
formare.
La acestea se adaugă competenţele necesare şi specifice tuturor cadrelor didactice
(Oprea, 2008, p. 158):
 Competenţele ştiinţifice. Se referă la corectitudinea ştiinţifică, la calitatea,
structurarea, logica internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor care vor contribui
la atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la cursanţi structurilor operatorii,
afective, motivaţionale, volitive şi acţionale.
 Competenţele psihopedagogice şi metodice. Această categorie de competenţe
asigură eficienţa psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica
didactică, cadrul didactic mediind legătura cursantului cu o tematica propusă spre
învăţare.
 Competenţele manageriale şi psihosociale. Competenţele manageriale şi
psihosociale ţin de managementul educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale în
grupul de învăţare.

Rolurile cadrului didactic se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica

tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării interactive,
el devine un coparticipant, alături de cursant, la activităţile desfăşurate. Pentru a crea un
mediu de învăţare interactiv, profesorul trebuie să utilizeze metode şi mijloace menite să
conducă la stimularea şi intensificarea interacţiunilor dintre cursanţi. Abilităţile pentru
practicarea învăţării prin cooperare sunt, potrivit lui I. Al. Dumitru (2001, pp. 304-306),
următoarele:
1. Schimbarea rolului, devenind un facilitator al cooperării şi colaborării cursanţilor
pentru realizarea învăţării eficiente şi durabile. Sarcina nu mai este exclusiv aceea de a preda, de
a transmite cunoştinţe spre a fi asimilate, ci de a organiza şi facilita învăţarea, devenind
coparticipant la realizarea ei şi păstrându-şi, evident, rolul de coordonator al acesteia.
 2. Însuşirea şi utilizarea unor strategii didactice, metode şi tehnici specifice, care
presupun implicarea cursanţilor în activitatea de învăţare. Aceste strategii, metode şi tehnici se
referă la munca în grupuri mici, în care se promovează interacţiunea pozitivă între participanţi,
sporirea responsabilităţii individuale şi de grup, însuşirea unor abilităţi sociale, de relaţionare
interpersonală, consolidarea încrederii reciproce şi concentrarea spre succesul grupului.
3. Utilizarea unor metode specifice de evaluare, ţinând cont de contribuţia personală a
fiecărui membru al grupului şi de realizările comune. Acestea se concentrează nu atât pe
performanţele obţinute, cât mai ales pe calitatea procesului de învăţare. Performanţa nu este dată
atât de performanţele de ordin academic – nivelul cunoştinţelor, cât, mai ales, de natura şi
funcţionalitatea abilităţilor sociale. Chiar şi performanţele academice sunt apreciate şi evaluate,
atât la nivel individual, cât şi la nivel de grup. Evaluarea autentică se realizează atunci când
cursanţii pot demonstra, în contextul vieţii reale, că deţin anumite proceduri şi abilităţi de a
rezolva probleme autentice.
4. Utilizarea cu precădere a controversei academice ca modalitate principală de realizare
a învăţării. Multe metode şi tehnici de învăţare prin cooperare au la bază controversa
academică. Ea mobilizează şi angajează plenar participanţii în soluţionarea problemelor,
contribuind la realizarea efectivă a învăţării.
Rolul profesorului este „acela de a crea situaţii sociale de învăţare, situaţii interactive
de grup, aducând în faţa acestora conflicte socio-cognitive de natură să genereze, cu adevărat,
opoziţii şi divergenţe între participanţi” (Cerghit, 2008, p. 183). Pentru aceasta, cadrul
didactic îşi depăşeşte calitatea de profesor/educator (distribuitor de cunoştinţe), devenind mai
degrabă facilitator, mediator, antrenor (adesea coleg al cursanţilor), în măsură să transforme
interacţiunea într-un proces de învăţare, prin:
 aducerea în discuţie a propriei experienţe profesionale, invitându-i pe ceilalţi să facă
la fel şi, în acest fel, asigurând abordarea bazată pe viaţa de zi cu zi;
 rezumarea şi enunţarea concluziilor provizorii, în diverse momente ale discuţiei,
pentru a ridica nivelul acesteia;
 direcţionarea discuţiei către concluzii teoretice, de preferinţă conducându-i pe
participanţi către enunţarea concluziilor;
 prin întreruperea cu fermitate a persoanelor prea vorbăreţe, precum şi prin stoparea
devierilor discuţiei către subiecte neimportante;
 adresarea de întrebări directe, inclusiv participanţilor mai rezervaţi, în aşa fel încât şi
aceştia, nu doar cei extrovertiţi, să contribuie la discuţie, exprimându-şi propriile
opinii;
 urmărirea discuţiilor;
 exprimarea la nevoie a comentariilor personale;
  concluzionarea şi inserarea de noi idei în discuţie;
 încurajarea cursanţilor să se analizeze şi să se auto şi inter-evalueze;
 construirea cunoaşterii pe capacităţile şi abilităţile membrilor echipei, nu pe lipsurile
lor etc.
Regulile pe care trebuie să le respecte participanții în cadrul grupului sunt:
1. Criticați idei și nu oameni
2. Concentrați-vă pe luarea celor mai bune decizii nu pe a câștigaÎ
3. Încurajați-i pe toți să participe
4. Ascultați ideile tuturor, chiar dacă nu sunteți de acord cu ele
5. Reformulați cele spuse de cineva, dacă nu este clar
6. Aduceți idei, fapte, dovezi care susțin pozițiile aflate în dispută
7. Încercați să înțelegeți toate fațetele problemei
8. Modificați-vă punctul de vedere, dacă dovezile arată clar că este necesar să o faceți

Concluzionând, profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională, capacitate de a

promova relaţii de cooperare şi competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura
unitatea clasei, pentru a obţine un înalt grad de coeziune al acesteia, pentru a stimula
tendinţele centripete în locul celor centrifuge, pentru a forma conştiinţa comunitară (de grup)
a elevilor de care se ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183).

Bibliografie
Albulescu, I., Albulescu, M. (2000), Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Iaşi, Editura Polirom
Cerghit, I. (1988), Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Curs de pedagogie,
Editura Universităţii Bucureşti
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001), Prelegeri
pedagogice, Iaşi, Editura Polirom
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV - a revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction, London, Routledge
Falmer
 Craşovan, M. (2007), „Proiectarea activităţilor de formare”, în Paloş, R., Sava, S.,
Ungureanu, D. (coord.), Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Iaşi Editura
Polirom
De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare, Iaşi,
Polirom
Doise, W., Mugny, G, (1984). The social development of the intellect, Oxford, UK,
Pergamon Press, www.questia.com\
Dulamă, M. E. (2001), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj - Napoca
Dumitru, I. Al. (2001), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara
Dumitru, I. Al. (2001), Psihologia educaţiei, Timişoara, Editura Mirton
Dumitru, I. Al. (2007), „Specificul învăţării la vârsta adultă”, în Paloş, R., Sava, S.,
Ungureanu, D. (coord.), Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Iaşi, Editura
Polirom
Elgedawy, M., Summer, W. (2001), Radical constructivism,
http://english.iup.edu/mm/Wimson/radicalconstructivism.html
Joiţa, E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii,
Bucureşti, Editura Aramis
Johnson, D. W., şi Johnson, R. T. (2009), “Energizing Learning: The Instructional
Power of Conflict”, Educational Researcher, 38: 37-51, www.sagepub.com
Jonassen, D. (2000) “Design of Constructivist Learning Environment”, School of
Information Science and Learning Technologies: Jonassen Home,
http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen/courses/CLE/index.html
Kearsley, G. (1994), Constructivist theory (J. Bruner), Online, Internet,
http://www.gwu.edu/~tip/bruner.html
Panţuru, S., Necşoi, D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html