Recompensele și pedepsele și rolul lor în învățare.

Dezbatere aplicând modelul lui K. Popper

Cercetări semnificative în domeniul psihologiei sociale demonstrează că, a recompensa o

persoană pentru ceea ce face are ca efect scăderea interesului pentru activitatea respectivă și nu o
creștere a acestuia. De exemplu, elevii care primesc note (mai ales note mari) devin pe parcurs
mai puțin interesați de ceea ce învață decât elevii care nu sunt evaluați prin note. Această
concluzie surprinzătoare este susținută de o serie de concluzii ale unor cerceăari în domeniu;
astfel, Theresa Amobile, profesor de psihologie la Brandeis University, a organizat un
experiment cu două grupe de subiecți, studenți și elevi din învățământul primar; studenții aveau
ca sarcină să elaboreze colaje (sarcina considerata plicticoasă), iar cei mici trebuia sa inventeze
povești. Concluzia profesorilor care au evaluat lucrările a fost clară: lucrările mai puțin creative
au aparținut acelor subiecți care s-au înscris în experiment pentru recompense.
Un alt experiment al profesoarei de la Brindeis University ajunge la concluzii similare;
unui grup de 72 de studenți înscriși la cursuri de creative writers li s-a cerut să scrie poezii;
studenții au fost împărțiți in trei grupuri: primul grup a primit o listă cu diferite motive externe
pentru care merită sa scrii poezii (a impresiona profesorii, a câștiga bani, a absolvi studiile etc.)
și li s-a cerut să se gândească la scrisul lor din perspectiva acestor interese externe; al doilea grup
a primit o listă cu interese întrinseci (plăcerea de a te juca cu înțelesul cuvintelor, satisfacția
întemeiata pe evaluările a 12 poeți independenți a fost clară: poeziile celor cărora li s-a cerut să
scrie din rațiuni exterioare s-au dovedit cele mai puțin creative, iar volumul muncii lor a
inregistrat o scădere.
O altă cercetare realizată de această dată de James Gabarino, actualmente presedinte
al Erikson Institute for Advanced Studies in Child Development, Chicagoajunge la concluzii
similare; in cadrul acestei cercetari, fete de gimnaziu, in calitate de tutori, s-au ocupat de elevi
mai mici, ajutandu-i pe acestia in procesul invatarii. Fetele carora li se promisese bilete gratuite
la film au fost mai putin eficiente decat celelalte, carora nu li se promisese nimic: “fetele care
munceau pentru recompensa comunicau ideile mai lent, deveneau mai usor frustrate si in final au
muncit mai prost decat acelea carora nu li se promisese nici o recompensa.” (72)
Asemenea concluzii, considera Alfie Kohn, pun in chestiune credinta larg raspandita ca
banii constituie o cale eficienta si chiar necesara de a-i motiva pe oameni. In acelasi timp,
contesta si presupozitia behaviorista in conformitate cu care orice activitate are sanse mai mari
sa fie eficienta daca este recompensata.

Vorbind despre pedepse și condițiile în care acestea se pot dovedi eficiente, autorii (D. Wright,
Th. Good, J. Brophy, L. Cohen, L Manion) fac următoarele recomandări:

-se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent și nu lasă
loc alternativei;
-pedeapsa trebuie utilizată numai pentru înăbușirea comportamentului perturbator și trebuie să
înceteze în momentul în care comportamentul sancționat nu mai apare, nu oamenii trebuie
pedepsiți, ci anumite comportamente ale acestora;
-individul trebuie să știe pentru care dintre comportamente este sancționat; de aceea pedeapsa
trebuie să fie cât mai apropiată temporal de producerea comportamentului indezirabil;
-pedeapsa trebuie însoțită de o discuție asupra naturii greșelii, a circumstanțelor în care s-a
produs și asupra regulilor care au fost încălcate; va fi, de asemenea, precizat și care era
comportamenul corect, pentru a-i oferi elevului criterii în funcție de care va putea să-și
autoevalueze comportamentul;
-pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata; de exemplu, nu trebuie sărutat și îmbrățișat copilul
care abia a fost pedepsit, deoarece acest amestec creează confuzie și învățarea devine ineficientă;
-activitatea școlară nu trebuie folosită drept pedeapsă, pentru a nu crea asocieri negative între
școală și pedeapsă; de exemplu, faptul de a da drept pedeapsă realizarea unor teme suplimentare;
-nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greșeli individuale, pentru că profesorul va trezi
astfel resentimente din partea elevilor nevinovați;
-nu este recomandabilă excluderea elevului de la ore;
-este important ca elevul să poată conștientiza mai întâi amenințarea recurgerii la pedeapsă,
deoarece ar avea astfel ocazia să renunțe la comportamentul inadecvat;
-sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Teoria autodeterminării susține că anumite tipuri de recompense pot influența negativ

performanțele, procesul de interiorizare al reglării motivaționale, precum și motivația întrinsecă
deja existentă pentru anumite activități provocatoare prin ele însele. Într-un experiment realizat
pe un eșantion de studenți s-a constatat că oferirea unei recompense materiale sub formă de bani
diminuează performanța și motivația întrinsecă pentru realizarea ulterioară a jocurilor de tip
puzzle. În schimb, utilizarea unei recompense de tip social (feedback pozitiv și valorizator) nu
scade ulterior nici performanța, nici motivația întrinecă pentru acest tip de activitate. (Deci,
1971).
Alte experimente arată că modul de administrare a recompenselor are efecte asupra motivației
întrinsece și la copiii mici. Interesul întrinsec pentru desen al unor copii cu vârste cuprinse între 3
și 5 ani a fost modificat de promisiunea oferirii unui premiu atractiv la finalizarea
activității.(Lepper et al., 1973).Înainte de a se implica într-o activitate de desen cu markere
colorate (activitate plăcută și provocatoare), din condiția experimentală li s-a promis că, dacă vor
desena frumos, vor primi o diplomă cu un sigiliu aurit și cu o panglică, pe care va fi scris numele
lor și li se arată recompensa atractivă. Preșcolarilor dintr-un alt grup implicați în același tip de
activitate nu li s-a promis dinainte recompensa, dar li s-a oferit la finalizarea activității.Copiii din
grupul de control au fost lăsați să deseneze cu markere, dar nici nu li s-a promis o recompensă,
nici nu li s-a oferit una la terminarea activității. În etapa următoare a cercetării, derulată după 1-2
săptămâni de la sesiunea experimentală, copiii participanți la experiment au fost implicați din
nou în activitatea de desen, dar în mediul lor natural (sala de clasă). A fost evaluată motivația
întrinsecă pentru desen prin observarea angajării în sarcină cu ajutorul oglinzii cu sens unic.
Rezultatele au arătat că timpul de implicare de bunăvoie în sarcină a fost mai mic pentru copiii
care au anticipat recompensa decât pentru cei care nu au primit anterior nicio recompensă sau au
primit una, dar fără să se aștepte la aceasta.În concluzie, recompensele tangibile anticipate
diminuează motivația întrinsecă pentru activitățle ulterioare.Aceste rezultate au implicații
importante pentru practicile educative, subliniind nevoia de prudență în condiționarea acțiunilor
copilului.Chiar dacă din punct de vedere behaviorist recompensa anticipată întărește
comportamentul prezent, ducând la performanță imediată, pe termen lung ea poate afecta
resorturile interne ale motivației, rațiune principală a activității fiind obținerea recompensei. În
schimb, oferirea unor recompense neașteptate produce satisfacție copilului, fără a deveni
singurul motiv al activității.

Teoria autodeterminării (Deci și Ryan, 1985) nu exclude rolul recompenselor în reglarea

comportamentelor, dar subliniază că ele reprezintă doar mijloace exterioare cu rol în atingerea
unor scopuri importante pentru funcționarea optimă a persoanei.Pentru a nu fi nocive dezvoltării,
controlul exercitat de adulți prin intermediul recompenselor treuie să se interiorizeze progresiv,
astfel încât copilului să dezvolte sentimentul de autonomie și de competență. Dacă la început
copilul realizeză o activitate pentru care nu există un interes întrinsec deoarece o asociază cu
obținerea unei recompense, treptat el ajunge să asimileze aceste consecințe plăcute cu importanța
acțiunii. Pentru a înțelege valoarea scopului urmărit printr-o activitate, aceasta trebuie să
răspundă nevoilor psihologice fundamentale ale ființei umane: nevoia de autonomie, nevoia de
competență și nevoia de relaționare. De aceea, apelul la recompense, fără preocupare pentru
sprijinirea autonomiei și pentru dezvoltarea competenței, are efecte negative pe termen lung, prin
eșecul interiorizării sau chiar prin lipsa totală a motivației în afara stimulului extern.

Susținător al educației progresive, care a apărut ca alternativă la învățământul tradițional din

SUA încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea, Kohn aduce argumente în favoarea unei formări
lipsite de condiționări. Indiferent dacă acestea sunt negative sau pozitive, el consideră că
asemenea strategii se potrivesc mai curând dresajului. Mai mult decât atât, el susține că
recompensa de orice fel poate fi chiar mai nocivă decât pedeapsa, întrucât controlează copilul
prin mituire și seducție. În virtutea nevoii înnăscute de autonomie, un copil condiționat frecvent
prin sistemul de pedepse își va simți amenințată autonomia și va riposta prin nesupunere.

În această situație, adultul poate observa lipsa de eficacitate a metodei și poate căuta
alternative.În cazul recompensei însă, un copil poate fi sedus, iar satisfacția obținută îl poate face
prizonier controlului extern, împiedicând dezvoltarea autonomiei.Autorul merge atât de departe
în criticarea condiționării operante ca practică educativă, încât susține că trebuie eliminată total
din discuție ideea că ar fi mai bine să controlezi copilul prin recompense decât prin pedepse. Este
ca și cum te-ai întreba dacă poți prinde mai multe muște cu miere decât cu oțet, cu un cop
evident pozitiv pentru noi, dar negativ pentru muște (Kohn,2014,53).
În consecință, în viziunea sa, utilizarea recompenselor produce schimbări pe termen scurt la
nivelul comportamentelor, dar afectează pe termen lung dezvoltarea structurilor psihice
definitorii pentru ființa umană: gândirea, creativitatea, motivația, voința.

Bibliografie:

Cucoș, C.,coordinator, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,

Editura Polirom, Iași, 2009, Ediția a III-a

Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004

Sălăvăstru, D., Psihologia învățării, Editura Polirom, Iași, 2009