Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Modalitati de Activizare A Scolarilor Mici in Predarea Matematicii PDF
Modalitati de Activizare A Scolarilor Mici in Predarea Matematicii PDF
matematicii
Prof. Inv. Primar,
Plesea Elena
Exemplu:
“Dintr-o scoala au plecat in tabara 37 de baieti, iar fete cu 16 mai putine.
Cati scolari au plecat in tabara?
Elaborarea modelului se realizeaza pe etape, dar in cadrul aceleiasi scheme,
astfel:
B F B F
37 37 - 16
Scolari Scolari
45 kg 34 kg ?
11 kg 13 kg + =
3. Vinde mere numai din lada mai mica. Da cantinei si apoi caminului de copii.
45 kg 34 kg ?
+ 11 kg 13 kg =
4. Cantareste cele doua cantitati la un loc urmand cai cei de la cantina sa dea
caminului 11 kg mere.
45 kg 34 kg ?
+ 11 kg + 13 kg =
6. Rastoarna cele doua lazi intr-o lada mai mare si vinde intai cantinei si apoi
caminului.
45 kg 34 kg 79 kg
+ = 11 kg + 13 kg
Exemplu:
Problema si exercitiul zilei
Problema nr.______ pag______
a)
Exercitii b)
Exemplu:
1. Afla necunoscutele din:
a – 325 – 740; 856 : b = 107
Alcatuiti doua multimi si intersectati-le!
2. Rezolva:
Un dreptunghi are latimea de 75 m, iar lungimea de 3 ori mai mare.
Afla perimetrul!
3. Efectuati:
5 dam + 80 m – 1000 dm =
Fisele curente suplimentare poarta pe verso un numar de ordine, pentru
tinerea evidentei si verificarea rapida a modului de rezolvare. Invatatorul are
evidenta rezolvarii fiselor curente suplimentare, intr-un caiet special. Ele se vor
aseza la inceputul orei la indemana invatatorului (pe catedra) si vor fi folosite de
catre toti elevii care au reusit sa rezolve fisa curenta generala si care mai dispun de
timp liber. Fisele se rezolva in timpul verificarii cantitative a temei de acasa, in
timp ce lucram direct cu unii elevi care intampina dificultati in insusirea
cunostintelor sau in rezolvarea temei pentru acasa. De asemenea se realizeaza si in
timpul verificarii anumitor elevi pentru nota, dar si in timpul care ne ramane uneori
pentru terminarea exercitiilor de consolidare a noilor cunostinte. In aceste conditii,
utilizarea fiselor curente valorifica productiv timpul elevilor pe tot parcursul
lectiilor, previne in mare masura uitarea si da notiunilor insusite o valoare
operatorile permanenta. Acest mod de organizare reflecta ceea ce spunea Marc
Gabande: “Organizarea intelectuala este o constructie si nu un reflex; copilul se
dezvolta prin exercitiile pe care le face si nu prin acelea care se fac in fata lui”.
Verificarea realizarii fiselor se face in 2 – 3 minute rezervate pentru aceasta. In
cazul rezolvarii gresite a fiselor se dau indicatiile necesare pentru refacerea lucrarii.
Corectarea o va face elevul in cauza apoi se prezinta pentru verificare.
Din modul de lucru cu fisele rezulta ca pe primul loc stau participarea
constienta, munca productiva si nu reproducerea mecanismica sau memorarea
stereotipica. In aceasta situatie se are in vedere ca: “Activitatea de invatamant nu se
reduce la memorare, reproducere si aplicare mecanica, ci la formarea le elevi a
capacitatilor productive si creative, la dezvoltarea operatiilor intelectuale si a
trasaturilor moral – volutionale. Efortul invatatorului este concentrat in directia
activizarii efective si constiente a elevilor, dand lectiilor un permanent si pronuntat
caracter activ si formativ [4].
Una dintre metodele moderne care asigura intr-o masura mult mai mare
decat metodele traditionale, activitatea independenta si motivatia corespunzatoare
pentru insusirea activa si constienta a cunostintelor este metoda invatarii prin
descoperire si in cadrul ei, problematizarea cu ajutorul careia elevii ajung la
descoperirea unor adevaruri, necunoscute lor, dar cunoscute in stiinta si bine
intelese de catre invatator.
Se va ilustra doar prin cateva exemple cum se foloseste la clasa a IV a
metoda invatarii prin descoperire a cunostintelor privind fractiile ordinare,
eficienta acestei metode.
Pentru antrenarea directa a elevilor in insusirea acestor cunostinte se porneste
de la elementele simple cunoscute de ei. Intrucat in clasa a II a sunt intruduse
notiunile de doime (jumatate) si patrime (sfert), iar in clasa a III a se adancesc
cunostintele privitoare la notiunile de jumatate si sfert adoptandu-se denumirile de
doime, patrime si introducandu-se procedeul scrierii matematice a acestora, in
clasa a IV a cunostintele referitoare la fractii se largesc prin introducerea notiunilor
de optime, zecime, cincime si prin rezolvarea de probleme in legatura cu calcularea
unei fractii dintr-un numar. Pe baza acestor, elemente cunoscute, se dirijeaza
gandirea elevilor prin intrebari spre descoperirea noilor cunostinte. Pentru aceasta
se pregateste pentru fiecare elev, cate un metru de hartie impartit in decimetri,
centimetri si milimetri, cate un cerc de carton si un mar.
Iata intrebarile:
- Ce aveti in fata? Elevii raspund enumerand materialele.
- Ce trebuie sa se faca pentru a obtine o jumatate de metru? (Se taie metrul
de hartie in jumatate).
Se cere sa raspunda cate parti au obtinut si sa le arate comparand cele doua
parti, se observa ca sunt egale intre ele. Intrebati cum se numeste o singura parte, ei
raspund ca se numeste jumatate.
- Dar in cate parti ati spus ca s-a impartit intregul?
- Cum se mai numeste o singura parte? (doime);
- Cum sunt cele doua doimi una fata de cealalta? (egale)
Se procedeaza in acelasi fel si cu cercul si cu marul.
Se pun aceleasi intrebari ca mai sus, dupa care se trece la prezentarea scrisa.
- Cum se reprezinta in scris o jumatate (doime)? ( ½)
- Ce arata cifra 2? (ca intregul a fost impartit in doua parti egale).
- Dar cifra 1? (ca din cele doua parti egale s-a luat una)
Se cere apoi sa imparta fiecare jumatate in doua parti egale. Elevii observa ca
din tot intregul s-au obtinut patru parti egale si ca una din parti este de doua ori mai
mica decat jumatatea sau doimea. Din cunostintele anterioare si din observatiile
facute la lectie, se deduce ca o asemenea parte se numeste sfert sau patrime. Ca de
fapt numele de patrime arata ca intregul a fost impartit in patru parti egale.
- Cum se poate reprezenta in scris aceasta parte pe care am obtinut-o prin
impartirea intregului in patru parti egale? (elevii scriu ¼).
- Ce arata 4? Dar 1?
- Cate patrimi are tot intregul?
- Cum s-au reprezentat in scris cele patru patrimi?
Elevii au descoperit prin observare doimile si patrimile aceluiasi intreg si
care are raportul dintre ele.
Se cere apoi sa se scrie pe tabla cate patrimi are o doime.
Elevii scriu: ½ = 2/4
- cate doimi sau cate patrimi are un intreg?
- Elevii scriu ca: 1 = 2/2; 1 = 4/4
- Deci 2/2 = 4/4
In continuare se cere elevilor sa imparta fiecare patrime (sfert) in doua parti
egale. Elevii descopera ca din intregul avut initial sunt 8 parti egale. Apoi observa
ca 1/8 este de doua ori mai mica decat o patrime, de patru ori mai mica decat ½ si
de opt ori mai mica decat intregul.
Se cere elevilor sa scrie pe tabla fractia reprezentata de o singura parte
obtinuta din intregul impartit in opt parti egale. Elevii scriu 1/8.
Apoi comparand materialul intuitiv au descoperit singuri ca:
¼ = 2/8; ½ = 4/4; 1 = 8/8
Aceste egalitati se scriu pe tabla.
Se cere sa reprezinte in scris ca:
1/8 < ¼
¼<½
1/8 < ½
In mod analog se procedeaza si la obtinerea cincimii si a zecimii, impartind
metrul si cercul in cate cinci si zece parti egale.
Se trece la impartirea, prin desen, a unui segment de dreapta, a unui patrat, a
unui dreptunghi, a unui cerc, elevii facand acelasi lucru pe caietele lor. Dupa aceea
se face fractionarea diferitelor numere concrete.
Exemple:
Sa se afle:
- jumatate din 12 elevi;
- un sfert din 24 elevi;
- o cincime dintr-un metru;
- jumatate din 8 nuci;
- un sfert din 16 caiete.
Se trece apoi la abstractizarea celor invatate, elevii singuri descoperind
generalizarea procesului respectiv:
- pentru a afla o patrime din 24 lei, se imparte 24 lei in patru parti egale;
- pentru a afla o patrime din numarul 24, se imparte numarul 24 in patru
parti egale;
- pentri a afla o patrime dintr-un numar, se imparte numarul in patru parti
egale;
- cu cat numarul partilor este mai mare, cu atat o parte este mai mica.
In concluzie se poate spune ca acest capitol (fractii ordinare) se poate invata
cu usurinta prin metoda invatarii prin descoperire.
Cresterea eficientei acestor lectii depinde intr-o masura considerabila de felul
cum se formuleaza si se adreseaza intrebarile elevilor. Im invatarea prin
descoperire trebuie sa predomine intrebarile cu caracter productiv.
Invatarea prin descoperire formeaza la elevi spiritul de ivestigatie, de
cercetare, de angajare totala si participare activa si constienta a lor, avand prin
aceasta efect formativ destul de bogat. Rezolvarea situatiei problematice
canalizeaza desfasurarea intregii lectii catre o adevarata activitate de cercetare.
Descoperirea unui adevar prin eforturi proprii angajeaza structurile intelectuale si
nu determina doar o conditionare elementara, ci o participare activa si productiva
la lectii a elevilor.
Algoritmizarea
Cel mai folosit procedeu, din motive impuse de particularitatile de varsta a
scolarilor din ciclul primar este cel inductiv. In cazul adunarii, de exemplu, a
numarului 3, avem de-a face cu un caz de inductie intuitiva tipica. Practica
didactica a consemnat urmatorul procedeu: se lucreaza cu material diferit, de obicei
figurine, betisoare, dupa care se abstractizeaza si se generalizeaza, ajungandu-se la
algoritmi 2+3=5; 4+3=7.
Adunarea 2+3 este considerata un algoritm, intrucat nu cunoaste alt rezultat
decat 5. Dar in faza de invatare el nu mai este un algoritm. In cazul 2+7,
procedeele sunt mai numeroase. Rezultatul este acelasi, caile sunt diferite.deci,
desi invatarea operatiilor adunarii si scaderii este facuta algoritmica, in faza de
invatare, cuprinde o varietate a actiunilor intermediare. Tocmai predarea acestor
teme, in forma algoritmilor simpli de tipul “3+4=7”, provoaca greutati generand
invatarea prin memorare.
Se stie ca elevii, care nu opereaza cu usurinta compunerea numerelor, isi
insusesc mai greu operatiile adunarii si scaderii. Este probabil ca la acesti elevi,
actiunea cu obiecte a ramas singularizata, nu s-a prelungit interiorizandu-se pentru
a face gandirea operatorie.
In unele cazuri, din necesitati de incadrare in timp, actiunile succesive nu
sunt inregistrate din actiunea cu obiecte. De exemplu, in cazul invatarii inmultirii,
daca reprezentarile legate de repetarea unui grup de obiecte nu sunt suficient de
consolidate, rezultatul actiunii este retinut fara legatura cu actiunile intermediare.
Deci, rezultatul nu rezulta din actiunea cu obiecte. Tinand seama de necesitatea
intrarilor intermediare, Skinner scrie ca “daca fiecare fragment succesiv va fi pe cat
posibil mai mic, frecventa intrarii va fi sporita la maximum, refacandu-se in acelasi
timp la minimum eventualul caracter aversiv al erorilor”.
De ceea, in cazul predarii inmultirii este necesara predarea pe baza de
multipli, dearece asigura controlul actiunilor intermediare.
Invatarea, folosind calea inductiva, trebuie sa tina seama ca in final se
urmareste formarea schemelor operatorii, adica a cerintelor generalizate impuse de
efectuarea unor operatii. De exemplu pentru efectuarea scaderii, treptat se
generalizeaza cateva cerinte ca: obiectele reprezentate prin simbol numeric sa fie
incadrate in acelesi gen proxim (nu se pot lua mere din pere, dar se pot lua mere
din fructe), nu se pot opera decat cu unitati de acelasi ordin, relatia dintre cei doi
termeni poate fi: a>b; a=b. Pentru a forma scena operatorie sunt necesare
numeroase actiuni. Dienars vorbeste despre “principiul variabilitatii percepruale”,
intelegand prin aceasta ca “structura matematica trebuie intalnita intr-un anumit
numar de situatii diferite pentru a-i fi percepute astfel proprietatile pur structurale”
[9]. In cazul invatarii algoritmilor procedeul inductiv nu trebuie confundat cu cel
intuitiv, intrucat poate fi folosita demonstrarea logica, care este inductiva, dar nu si
intuitiva. Sa presupunem ca demonstram inmultirea 263 x 2 astfel: asezam
inmultitorul sub unitatile deinmultitului, tragem o linie, inmultim cu inmultitorul
unitatile deinmultitului si obtinem rezultatul dedesubt, inmultim apoi zecile,
deinmultitului si obtinem 12 de cate zece in care avem o suta si 2 de cate zece,
scriem zecile, inmultim apoi sutele deinmultitului obtinand 4 sute; adaugam suta
de la inmultirea zecilor.
Deci procedeul este inductiv si nu intuitiv.
Calea inductiva, foarte utilizata, trebuie sa asigure:
- posibilitatea intaririlor intermediare cu reglator;
- generalizarea actiunilor intermediare intr-o actiune continua capabila de a
deveni operationala.
Alta cale de insusire a algoritmilor este cea deductiva folosita mai mult in
cazul consolidarii.
Folosirea deductiei in invatarea algoritmilor implica cateca procese.
Mai intai, copilul, ca reactie la sarcina primita, are un moment de cautare
care implica incadrarea, intr-un sistem mai larg apoi, sfera se restrange panal la
recunosterea particularitatilor.
In acest moment actioneaza “evidentierea principiilor de autoorganizare a
cautarilor [10].
Momentul cautarii este exprimat uneori in plan fiziologic ca: modificari ale
pulsului, stari de neliniste sau de bucurie, cand copilul are certitudinea ca merge pe
dumul cel bun.
Actiunea de compartimentare si apoi de individualizare este insotita de
interferente produse de transferul spefic si nespecific, care indica schema
operatorie. Astfel, cand un copil are de rezolvat de exemplu cazul 23-7, mai intai
recunoaste ca este vorba de o scadere cu trecere peste ordin, care necesita un
anumit procedeu de descompunere a termenilor (transfer nespecific). Fara aceasta
schema de inceput copilul cauta mult drumul si uneori in zadar. Urmeaza apoi
transferul specific, respectiv reactualizarea algoritmului si a actiunilor
intermediare.
Elevul – zice Skinner – trebuie sa invete sa discearna cu un tip de problema
ce are de-a face si sa aleaga o tehnica de abordare adecvata [11].
Greutatile intampinate de unii elevi au loc in transferul specific: elevul nu
gaseste procedeul. In cazul 23-7 are trebui sa identifice imediat algoritmul:
23 - (3 + 4) = (23 - 3) – 4 = 20 – 4 =1 6
Interfata cu algoritmul adunarii 16+7 pare sa fie mai frecventa. Astfel,
constatam ca in loc se efectueze a doua scadere, adauga pe 4 ca in cazul :
16 + (4 + 3) = (16 + 4) = 3 = 23; a doua operatie este transpusa din
algoritmul adunarii si rezultatul apare 23 – 3 + 4 = 24, deci eronat.
Aceasta se intampla, cand in faza de receptare, nu s-a produs o discriminare
adecvata, fapt ce se manifesta sub forma de nesiguranta, confuzie, erori, deorece o
parte insemnata din timp elevii lucreaza cu o informatie insuficienta, ceea ce
determina numarul mare de dificultati si greseli. De aici rezulta necesitatea de a
stabili modul de ajutorare a acestor elevi pentru a depasi dificultatile intalnite.
Mijlocul cel mai imediat este de a prelua drumul parcurs cu grija pentru
individualizarea actiunilor intermediare.
O alta forma de activitate in insusirea algoritmilor o constituie analogia, care
consta in aplicarea unui procedeu la un alt caz cu care are asemanari, fara a se
indentifica. In cazul analogiei, obiectele sunt diferite si copilul trebuie sa se
desprinda de actiunea cu obiecte, actionand pe plan imagistic.
Exemple:
2 3
20 30
5
50
+ =
2 3
5
+ =
20 30
50
2 3 5
2 3 5 20 30 50
Exemplu:
Se da scaderea 35 – 17.
Sa presupunem ca se filoseste materialul clasei – betisoare.
Li se cere elevilor sa ia 3 manunchiuri a zece (3 cate zece) si 7 betisoare pe
care le alatura manunchiurilor de zeci. Copii au deoparte prezentat numarul 17
dintr-un manunchi de 10 si 7 betisoare. Li se arata ca trebuie sa ia din multimea cu
mai multe betisoare tot atatea cate sunt in multimea mai mica. Mai usor este de a
lua intai zecea. Copii iau o zece si o aseaza mai jos, sub zecea de la 17. Se observa
ca au mai ramas de luat 7 betisoare. Foarte usor copii iau cele doua betisoare, care
au ramas langa cele doua manunchiuri de cate 10 si se aseaza sub cele 7, langa
zeceea luata anterior. Apoi observa ca, mai trebuie luate 2 betisoare. Pentru aceasta
desfac o zece, iau doua betisoare, le aseaza la un loc cu cele 5 facand 7, tot atatea
cate sunt cu multimeaformata anterior. Prin comparatii, copii observa ca au format
o multime echivalenta. Apoi observa ca din multimea din care au luat au ramas un
manunchi de zece si 8 betisoare, deci 18.
Nu toti elevii vor lucra repede si fara erori. Ritmul de lucru va fi diferentiat.
Unii vor lucra mai mult cu material intuitiv. Insa, invatatorul are posibilitatea, dupa
o activitate unica, ce consta in reactualizarea algoritmilor ce intra in compunerea
noului algoritm, sa desfasoare o activitate diferentiata in conformitate cu greutatile
intampinate de elevi.
Pentru a urmari mai usor modul de a gandi si a depista mai usor erorile este
bine ca primele exercitii in care este implicat noul algoritm sa se desfasoare la
indicatiile invatatorului in mai multe etape.
In modul de organizare a unei lectii nu exista cale pura. Ele se intrepatrund
conform dialecticii cunoasterii, fiind vorba doar de preponderenta acestora in
organizarea lectiei.
O alta metoda de actiune directa (reala) este exercitiul sau metoda
exercitiilor. Termenul de metoda a exercitiilor inseamna a executa in mod repetat o
actiune in scopul dobandirii unor deprinderi sau indemanari. Aceasta consta in
crearea unor situatii in care elevul este pus sa repete anumite actiuni (mintale sau
practice) in vederea perfectionarii mijloacelor de realizare a acestora.
Prin exercitii se poate perfectiona activitatea intelectuala. Astfel, utilizand in
modalitati identice si in moduri diferite operativitatea gandirii, provocand elevii la
exercitii de gandire, se poate ajunge la formarea unor priceperi si deprinderi
privind activitatea intelectuala (deprinderi de calcul, priceperea de a rezolva
probleme, capacitatea de a demonstra reoreme). Aici este vorba de procesul de
formare, consolidare, sistematizare si dezvoltare a algoritmilor.
La fel se pun problemele privind formarea priceperilor si deprinderilor
referitoare la unele activitati practice. Prin exercitii se realizeaza consolidarea
cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor de a le aplica in practica
precum si dezvoltarea capacitatilor creatoare ale elevilor.
Dar instrirea nu mai poate avea ca obiective simpla formare a deprinderilor,
ci accentul trebuie deplasat pe formarea operatiilor. Spre deosebire de rigiditatea si
stereotipia deprinderilor, campul de aplicare a operatiilor este mult mai intins. O
operatie integrata in sistemul de operatii coerente si mobile este mult mai simpla si
mai aplicabila situatiilor adecvate.
In timp ce deprinderea este ireversibila, indreptata intotdeauna in sens unic si
relativ izolata de celelalte conduite, operatia isi datoreaza mobilitatea tocmai
caracterului sau reversibil si asociativitatii ei, tendintei de a se combina in structuri
mai complexe in sisteme de ansamblu. Varietatea exersarii operatiilor favorizeaza
atat flexibilitatea gandirii, cat si a actiunii.
Diversitatea si individualizarea exercitiilor operationale duc la perfectionarea
operatiilor.
Varietatea si diversitatea exercitiilor care se utilizeaza in procesul de
invatamant a facut posibila o clasificare a lor:
- dupa functiile pe care le indeplinesc: introductive, de baza, operatorii;
- dupa subiecti: individuale, colective, pe microgrupuri;
- dupa gradul de independenta al elevilor: dirijate, libera;
- dupa sarcina didactica: de calcul, de control, de creatie.
Pentru a-si exercita influenta formativa, organizatia si desfasurarea
exercitiilor trebuie sa indeplineasca anumite cerinte:
- este necesar ca elevii sa cunoasca obiectivele urmarite prin efectuarea
exercitiilor respective. Modelul ce urmeaza a fi insusit de ei trebuie sa fie
accesibil si usor de executat;
- cantitatea exercitiilor si esalonarea lor in timp sa fie apreciata de invatator
in functie de scopul urmarit prin exercitiile respective si de varsta
elevilor.
- Calitatea exercitiilor, in ceea ce periveste continutul si forma, adecvarea
lor la sarcinile didactice corespunzatoare, varietatea si gradarea
exercitiilor constituie elemente de care depinde eficientalor;
Exercitiul reprezinta o actiune algoritmica, reclama punerea in miscare si a
articulatiilor logice. Deosebirea dintre exercitii si problema consta in
preponderenta demersului logic in cazul problemelor si a deprinderilor de calcul in
cazul exercitiilor.
Exista probleme numerice, dupa cum exista si exercitii cu text. Deci forma
sub care se infatiseaza continutul unei sarcinimatematice nu este semnificativa
pentru definirea acesteia.
In cadrul lectiilor de matematica rapiditatea si corectitudinea in rezolvarea
exercitiilor se datoreaza, in primul rand, modului de organizare a activitatii.
Activitatile frontale sunt necesare, dar ele trebuie sa alterneze firesc, echilibrat, cu
sarcinile de munca independenta. Tehnica de calcul se invata calculand, exersand-o
lucrand independent. E firesc sa apara si greseli in lucrul independent, insa
inevitabile intre anumite limite, aceste greseli au calitatea de a evidentia masura in
care o clasa sau un elev a inteles sau a asimilat un procedeu de calcul. Greseala,
identificata in lucrarea elevului, reprezinta o informatie pretioasa sosita pe
conexiunea inversa. Fata de calitatea si gradul greselilor, invatatorul poate proceda
la reglarea proceselor invatarii. Si nereusind sa rezolve un exercitiu, se poate vorbi
de un folos matematic, caci elevul a pus in miscare, a intrebuintat disponibilitatile
logico – matematice.
Se intelege de aici necesitatea cercetarii atente si in modalitatile adecvate a
tuturor activitatilor independente ale elevilor.
Elevul trebuie constientizat asupra continutului greselii cand aceasta exista,
invatatorul putand interveni reglator, prin tinerea stransa a evidentei greselilor
tipice ale fiecarui elev. In functie de calitatea si frecventa lor, invatatorul va stabili
sarcini de munca diferentiata, individualizata, vizand recuperarea sau dezvoltarea.
Efectuarea sarcinilor urmareste consolidarea tehnicilor de calcul, momentul
cand constatam ca respectiva tehnica de calcul a fost insusita constient si tinde sa
se automatizeze, vom da elevului, in special, sarcini de rezolvare a problemelor,
care implica si rezolvarea unor exercitii.
50 + a = 80
80 – a = 20
In ultimile clase primare sunt folosite mai frecvent exercitiile combinate. La
aceste exercitii trebuie sa tinem seama ca ele pot fi rezolvate in doua modalitati:
fragmentar si integral. Efectuarea fragmentara (sau pe parti) se poate realiza la
randul ei pe doua cai: pe parti mici (operatii), sau pe parti mai mari (termeni sau
factori)
Exemplu:
(150 – 3x40)x3+(180+20x4) x 2=
Pentru usurarea lucrului se poate merca grafic ordinea operatiilor cu cifre
romane sau arabe, scrise cu alta culoare deasupra semnelor de operatie:
2 1 3 7 5 4 6
6 7 2 7
5 9
8 4 4
6
5
4 3 4 9
Va castiga elevul care rezolva corect si repede. Pentru consolidarea
priceperilor si deprinderilor referitoare la toate cele patru operatii invatate pana la
sfarsitul clasei a III a, se poate folosi jocul didactic “Calculeaza dupa schema!”
Elevii se impart in doua grupuri. Pe tabla este executata schema de doua ori.
La semnal, elevii vor incepe sa calculeze in sensul aratat de sageti. Va castiga
grupa de elevi care a calculat mai repede si corect. Acest joc contribuie la
dezvoltarea personalitatii, a spiritului de observatie, a atentiei si a memoriei.
In timpul desfasurarii jocurilor didactice invatatorul va supraveghea cu
atentie pastrarea ardinei, disciplinei si acolo unde este cazul, va da explicatii
suplimentare.
In incheierea desfasurarii lor, se analizeaza si se evalueaza felul in care a
decurs activitatea in sensul realizarii obiectivelor propuse. Deci rolul hotarator in
desfasurarea jocului didactic revine invatartorului care trebuie sa aleaga cu grija
jocul precum si momentul desfasurarii lui.
Prin folosirea jocurilor didactice in predarea matematicii la clasele mici se
realizeaza si importante sarcini formative ale procesului de invatamant. Astfel
jocurile didactice matematice:
- antreneaza operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia, clasificarea,
ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea;
- dezvolta spiritul de initiativa si independenta in munca, precum si spiritul
de echipa;
- dezvolta spiritul imaginativ creator si de observatie;
- dezvolta atentia, disciplina si spiritul de ordine in desfasurarea unei
activitati;
- formeaza deprinderi de lucru corect si rapid;
- asigura insusirea mai rapida, mai temeinica, mai accesibila si mai placuta
a unor cunostinte relativ aride pentru aceasta varsta (numeratie, operatiile
aritmetice etc).