INVESTEȘTE ÎN OAMENI !

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară nr. 1 „Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.1: „Accesul la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate”
Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naţional în învăţământul liceal
Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536
Beneficiar: Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (CNEE)

GHID DE ELABORARE
A SUBIECTELOR DE EVALUARE
A COMPETENŢELOR FUNDAMENTALE
SCRIS-CITIT ŞI MATEMATICĂ
LA FINALUL CLASEI A II-A
INVESTEȘTE ÎN OAMENI!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară nr. 1 „Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.1: „Accesul la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate”
Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naţional în învăţământul liceal
Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536
Beneficiar: Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (CNEE)

Grup naţional de lucru clasa a II-a

Coordonator: Toader Palasan
Experţi:
Bota Oana Alina Bajan Edith
Indreica Simona Elena Brenci Emanuela
Lazar Cornelia Constantin Mariana
Necsoi Daniela Cretoi Eugenia
Norel Mariana Frangulea-Pastor Aida Cristina
Târnoveanu Mirela Makai Emese
Unianu Ecaterina Maria Marina Adela
Voinea Mihaela Noaghiu Cristina
Panoiu Carmen
Sarmasi Lucia
Varzaru Camelia

2
 Viziune asupra evaluării competenţelor fundamentale
la finalul clasei a II-a

Prezenta viziune propune un cadru conceptual şi metodologic specific evaluării

competenţelor fundamentale de citit-scris şi matematică la finalul clasei a II-a.
Şcolarităţii mici îi sunt deseori asociate cel puţin două caracteristici: unele ce ţin de amplul
proces al adaptării şcolare, iar altele privitoare la activitatea de învăţare, care la această vârstă
devine prioritară. Elevul este pus în faţa unor multiple solicitări mai ales de ordin intelectual care
vor contribui semnificativ la formarea şi dezvoltarea unor deprinderi, capacităţi şi strategii de
învăţare, ce vor fi supuse ulterior evaluării. Prin urmare, responsabilitatea prioritară a cadrelor
didactice cu privire la achiziţiile fundamentale (citit-scris, matematică) constă în stimularea optimă
a proceselor psihice implicate în procesul de învăţare, astfel încât rezultatele obţinute în urma
evaluării să răspundă standardelor educaţionale naţionale.
Procesul de achiziţie a competenţelor în învăţământul obligatoriu necesită o corelare
organică/ judicioasă cu principiul organizării şcolarităţii pe cicluri curriculare ceea ce implică luarea
în considerare a dinamicii evolutive cu necesare etape de formare şi dezvoltare. In această
perspectivă, prin însuşi specificul său, clasa a II-a are un rol hotărâtor în evaluarea competenţelor
fundamentale scris-citit şi matematică. Astfel, obiectivele vizate în întregul proces de predare-
învăţare-evaluare se subordonează acestor competenţe.
Evaluarea la finalul clasei a II-a implică aprecierea rezultatelor şcolare obţinute de elevi prin
raportarea acestora la specificaţiile din programa şcolară, punând aici în evidenţă caracterul
sumativ al evaluării. In contextul prezentei viziuni, evaluarea capătă mai degrabă caracter
formativ, întrucât urmăreşte optimizarea, reglarea şi ameliorarea procesului de predare-învăţare.
Unul din rolurile esenţiale ale evaluării este cel de diagnoză, deoarece oferă date calitative
cu privire la progresul în învăţare al elevilor şi la dificultăţile întâmpinate în procesul de învăţare.

3
Rezultatele obţinute în urma evaluării furnizează cadrului didactic informaţii relevante pentru a-şi
defini acţiunile pedagogice adaptate particularităţilor de învăţare ale fiecărui elev (ritm, stil de
învăţare, potenţial de învăţare, dificultăţi de învăţare). Acest aspect are în vedere rolul predictiv/
prognostic al evaluării. În acest context, un element de noutate al evaluării la finalul clasei a II-a
rezidă în crearea Planului individualizat de învăţare, un instrument care va permite asigurarea unui
traseu particularizat şi personalizat de învăţare.
Gestionarea activităţii de evaluare la finalul clasei a II-a de către cadrul didactic va avea ca
suport metodologic şi tehnic existenţa unei bănci naţionale de instrumente care va cuprinde
modele şi exemple de probe şi itemi de evaluare. Proiectarea şi organizarea demersului instructiv-
educativ se vor întemeia pe orientările conceptuale şi metodologice reglementate de strategia
actuală în evaluare.
Noua abordare asupra evaluării are în centrul său pe cel care învaţă – elevul, întrucât:
- oferă un cadru obiectiv de stabilire, cu mare fineţe, a nivelului dezvoltării atins de elev;
- favorizează principiul egalităţii de şanse;
- diminuează şi, în perspectivă, anihilează discriminarea, prin faptul că nu intenţionează să
ierarhizeze şi să eticheteze elevii în funcţie de rezultatele obţinute;
- stimulează motivaţia şi interesul pentru activităţile de învăţare, deoarece elevul este
implicat în reglarea propriei învăţări;
- reduce starea de anxietate a elevului în momentul evaluării, dat fiind că se are în vedere
ameliorarea învăţării, iar evaluarea este percepută ca etapă firească a procesului instructiv
educativ.
Evaluarea la finalul clasei a II-a are în vedere şi facilitarea dezvoltării unei relaţii de
parteneriat între şcoală şi familie, în sensul în care, alături de cadrul didactic, părinţii îşi vor asuma,
în mod responsabil, un rol important în orientarea activităţii educaţionale a propriilor copii.
Evaluarea la finalul clasei a II-a are caracter naţional, iar rezultatele obţinute pot fi
valorificate şi la nivelul factorilor decidenţi, în sensul adoptării unor decizii coerente de politică
educaţională, de ameliorare a curriculumului sau de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice.

4
 CUPRINS

INTRODUCERE ......................................................................................................................................7

Capitolul I. Introducere în problematica generală a evaluării educaţionale ....................................9

1. Rolul şi importanţa evaluării în contextul învăţământului centrat pe competenţe ....................9

2. Implicaţii practice ale funcţiilor evaluării ...................................................................................16

3. Tipuri de evaluare – analiză comparativă din perspectiva integrării în procesul didactic.........20

4. Instrumente de evaluare – testul docimologic ..........................................................................24

4.1. Calităţile generale ale instrumentelor de evaluare.............................................................24

4.2. Etapele proiectării testelor ..................................................................................................26

5. Itemii de evaluare – tipologie, caracteristici, reguli în proiectare, exemplificare .....................26

6. Criterii şi indicatori de evaluare - descriptorii de performanţă .................................................34

Capitolul al II-lea. Premise teoretice şi metodologice specifice elaborării probelor pentru

evaluarea competenţei de citit-scris, la finalul clasei a II-a.............................................................36

1. Definirea competenţei de citit-scris ...........................................................................................36

2. Formatul textelor .......................................................................................................................39

3. Structura probelor de evaluare ..................................................................................................43

4. Descrierea itemilor .....................................................................................................................44

5
Capitolul al III-lea. Premise teoretice şi metodologice specifice elaborării probelor pentru
evaluarea competenţei matematice, la finalul clasei a II-a.............................................................52

Capitolul al IV-lea. Modele orientative de probe de evaluare care vizează competenţele

fundamentale de scris-citit şi matematică .......................................................................................65

A. Competenţa de citit – scris ........................................................................................................65

B. Competenţa matematică ...........................................................................................................77

Capitolul V. Citit-scrisul în limba română în clasele cu predare în

limbile minorităţilor naţionale .........................................................................................................91

Concluzii ...........................................................................................................................................111

GLOSAR DE TERMENI .......................................................................................................................112

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................115

6
 INTRODUCERE

Societatea, în ansamblul său, suportă necontenit transformări şi redimensionări şi se

dovedeşte cât se poate de natural faptul ca noile concepţii culturale, sociale, politice sau
economice să-şi regăsească ecoul şi la nivelul sistemului de învăţământ.
Una din problemele majore în educaţie, în jurul căreia se concentrează numeroase
dezbateri, este evaluarea, privită ca element integrator al procesului de învăţământ, alături de
predare şi învăţare. Un accent deosebit asupra evaluării este surprins în Noua Lege a Educaţiei,
care stipulează faptul că scopul acesteia este de a orienta şi optimiza învăţarea. În acest sens,
procesul de evaluare va fi proiectat, implementat şi apreciat, prin raportare directă la setul de
competenţe prevăzute în programa şcolară. Procesul evaluativ nu se rezumă doar la a constata
măsura în care obiectivele educaţionale au fost îndeplinite, ci dimpotrivă, acesta permite multiple
ocazii de a perfecţiona procesul instructiv-educativ în demersurile ulterioare întreprinse de cadrul
didactic.
Prezentul ghid constituie un important instrument de lucru adresat cadrelor didactice din
învăţământul primar, iar scopul general al acestuia este de a susţine şi dirija cu succes activitatea
de evaluare.
Utilitatea şi pertinenţa acestui ghid sunt susţinute de obiectivele pe care le urmăreşte şi
anume:
- Îmbogăţirea culturii evaluative a cadrelor didactice din perspectiva învăţământului
centrat pe competenţe;
- Explicitarea metodologiei de elaborare a subiectelor pentru competenţele vizate: scris-
citit şi matematică;
- Asistarea cadrelor didactice în procesul de evaluare prin sugerarea unor modele
orientative de probe de evaluare.

7
 Pe termen lung, prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului se intenţionează
crearea unei bănci de itemi specifici evaluării competenţelor fundamentale de scris-citit şi
matematică la final de clasa a II-a.
Structural, ghidul este constituit din patru părţi, prima fiind axată pe elemente de
fundamentare teoretică a procesului evaluativ. Un element de noutate al acestui ghid este
reprezentat de abordarea evaluării din prisma învăţământului centrat pe competenţe. În
continuarea primei părţi, evaluarea este tratată din perspectiva funcţiilor pe care aceasta le
comportă, insistând pe dinamica relaţiei dintre acestea cu efect constructiv în practica
educaţională. Atenţia este concentrată în continuare pe analiza comparativă a tipurilor de
evaluare, pe specificarea şi descrierea calităţilor instrumentelor de evaluare. Un subpunct aparte
este reprezentat de descrierea, în manieră sintetică dar sugestivă, a itemilor de evaluare, oferind
în acest sens exemple care să susţină deplin înţelegerea acestora.
Următoarele două capitole sunt concentrate pe evidenţierea unor premise de natură
teoretică şi metodologică ale elaborării probelor de evaluare pentru principalele competenţe
vizate: de scris-citit şi matematică. Un element de noutate în elaborarea probelor, este acela că
evaluarea este concepută din perspectiva modului în care cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile,
ca elemente structurale ale competenţei, sunt utilizate, puse în practică în sarcinile şi provocările
vieţii de zi cu zi, trecând dincolo de modul în care acestea sunt tratate în context şcolar. Accentul
cade pe ceea ce elevii ştiu şi pot să facă în mod concret cu ceea ce au învăţat la şcoală. Din acest
punct de vedere, se încearcă o apropiere a sistemului românesc de evaluare de contextul
sistemelor de evaluare internaţionale europene.
Un punct forte al ghidului este asigurat de oferirea unor modele orientative de probe de
evaluare pentru competenţele mai sus menţionate.
În ansamblul său, ghidul de faţă se remarcă prin coerenţă, consistenţă teoretică şi
metodologică, constituind un real suport pentru cadrele didactice care se angajează conştient în
amplul proces de evaluare.

8
 Capitolul I
Introducere în problematica generală a evaluării educaţionale

1. Rolul şi importanţa evaluării în contextul învăţământului centrat pe

competenţe
Pe baza unui curriculum centrat pe compenţe, valori şi atitudini care să răspundă
cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, în care demersul didactic este orientat pe
achiziţiile concrete ale elevilor, evaluarea în învăţământul românesc necesită implementarea unor
instrumente care să fie capabile să pună în evidenţă rezultatele elevilor în termeni de competenţe.
Proiectarea curriculară centrată pe competenţe asigură un cadru optim pentru ca evaluarea să se
facă în situaţii cât mai autentice (reale) şi nivelul competenţei se poate stabili pe baza unor
indicatori de performanţă, organizaţi în jurul unor criterii clare şi transparente. Acest nou sistem
de evaluare permite operaţionalizarea principiului egalităţii de cerinţe.
În actele de comunicare dintre cadrele didactice se utilizează tot mai frecvent conceptele
de competenţe, competenţe cheie şi curriculum centrat pe competenţe, concepte care au făcut
obiectul analizelor multor teoreticieni şi practicieni din domeniul ştiinţelor educaţiei. Într-o scurtă
referire la aceste concepte amintim unele dintre acestea. Astfel: competenţele sunt atribute ale
persona-lităţii care rezultă din sinergia sensului câtorva verbe: a ști, a ști să faci, a ști să fii, a ști să
devii/să te adaptezi unui context dinamic, plin de provocări. Aceste atribute se exprimă printr-un
proces de integrare ce implică și pune în acţiune un set de resurse constând în: cunoștinţe,
capacităţi/abilităţi (cognitive, emoţionale, psihomotrice sau sociale), valori și atitudini..;
competenţele cheie sunt ansambluri de cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori, care permit
activităţi/performanţe în plan individual şi social, facilitând reacţii adecvate la exigenţele unui larg
evantai de contexte, importante pentru întreaga populaţie;
Putem distinge două aspecte ale evaluării competenţelor:
a) dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice;

9
 b) evaluarea competenţelor elevilor în contextul unui învăţământ centrat pe competenţe
a) Unul dintre obiectivele programului de formare este dezvoltarea competenţelor cadrelor
didactice astfel încât să se asigure un proces evaluativ de calitate.
Aceste competenţe sunt de ordin cognitiv, afectiv, conativ şi practic, având o dublă natură:
- tehnică şi didactică- în elaborarea şi organizarea conţinuturilor, atât în predare, cât şi în
evaluare;
- relaţională (pedagogică şi socială) - în adaptarea la interacţiunile din clasă şi din întregul
câmp educaţional.(părinţi, reprezentanţi ai comunităţilor/asociaţilor locale etc.)
Competenţele profesionale ale cadrului didactic au semnificaţie doar dacă sunt transformate
în acţiuni, iar acestea capătă un sens în funcţie de proiectele pe care le urmăresc. În acest sens
(vezi schema de mai jos) putem spune că:
- proiectele se referă la sensul, scopurile şi obiectivele pe care profesorul şi le fixează pentru
acţiunea sa (de evaluare în vederea sprijinirii/monitorizării activităţii de învăţare a elevilor);
- actele desemnează conduitele adoptate în calitate de profesor/evaluator ( în raport cu elevii, cu
colegii profesori, cu părinţii etc);
- competenţele cuprind cunoştinţele, reprezentările, atitudinile, teoriile personale şi schemele de
acţiune mobilizate pentru a rezolva probleme ce ţin de problematica evaluării.
Elementele componente ale competenţelor profesionale sunt : cunostinţele, schemele de
acţiune, un repertoriu de conduite şi activităţi de rutină disponibile. Relaţiile dintre aceste trei
variabile sunt prezentate în schema de mai jos.

SITUAŢIA

Competenţe Reprezentări
Teorii despre înv.

Scheme de
Cunoştinţe
acţiune Conduite pedagogice
(de rutină)

TEORETIZARE
MEDIUL
construite de alţii
Acţiune

10
 Primul element îl constituie cunostinţele. Putem adapta această schemă pentru obiectul
principal al acestui ghid, dezvoltarea competenţelor de evaluare a elevilor la sfârşitul ciclului
curricular de achiziţii fundamentale. Cunoştinţele pot fi organizate în mai multe tipologii. Fiecare
dintre acestea este îndreptăţită într-un anumit context. De exemplu, putem diferenţia între două
tipuri de cunoştinţe:
- cunoştinţele de evaluare construite de profesor- provin din practica si experienţele trăite
în cadrul şcolii, sub forma unui set de reprezentări şi teorii personale care-i servesc drept bază
pentru evaluarea pertinenţei cunoştinţelor de evaluare care provin din alte surse.Acestea se
concretizează în mai multe abilităţi: de a alege adecvat metodele/probele de evaluare; de a
elabora metodele/probele de evaluare; de a administra şi interpreta rezultatele evaluării; de a
utiliza rezultatele evaluării pentru luarea deciziilor adecvate; de a comunica rezultatele către
părţile interesate (elevi, părinţi, profesori, administraţie, comunitate); de a-şi perfecţiona şi
diversifica tehnicile şi procedeele de notare a elevilor etc.;
- cunoştinţe pentru profesor care sunt elaborate în alte contexte, diferite de cele din
învăţământ (din domeniul economic, financiar, socio-profesional etc.) şi care ar trebui să sufere
multiple transformări pentru a putea fi folosite de către acesta într-o situaţie anume de evaluare.
Practic, putem spune că teoriile, cunoştinţele si reprezentarile sunt construcţii intelec-tuale
între care se stabilesc relaţii care ar putea fi personalizate, adică proprii unui individ sau colective,
în masura în care ele sunt împărtăşite de un grup. Această construcţie este finalizată în momentul
în care se stabileşte o sarcină de lucru şi se ia o decizie (de exemplu itemii unei probe de evaluare,
nivelul de performanţă, timpul şi volumul de lucru etc.)
Al doilea element îl constituie schemele de acţiune. Este important să se facă o distincţie
cât mai clară între schemele de acţiune şi cunoştinţe, reprezentări şi teorii personale şi colective.
Schemele de acţiune sunt „scheme de percepţie, de evaluare şi de decizie” (Perrenoud, Ph, în 5 bis),
care permit mobilizarea şi actualizarea cunoştinţelor pe care le transformă apoi în competenţe.
Doar cu ajutorul lor cunoştinţele pot fi „activate”. Perrenoud mai adăuga: „profesionistul
reflectează atât înainte cât şi în timpul şi după săvârşirea unei acţiuni. Pe parcursul reflecţiei sale el
foloseşte reprezentări şi cunoştinţe din surse diferite. Fără această capacitate de mobilizare şi
actualizare a cunoştinţelor (prin intermediul schemelor de acţiune), nu există competenţe, ci doar
cunoştinţe”( Perrenoud, Ph, în 5 bis).
Din această perspectivă programul de formare din cadrul proiectului vizează nu numai
dezvoltarea reprezentărilor ci şi îmbogăţirea schemelor de acţiune.
Schemele de acţiune ar servi ca legături între persoană şi mediu. Pe de o parte ele ar putea
fi văzute ca nişte filtre care fac situaţiile să fie comprehensibile (scheme de percepţie) şi pe de alta
parte ele îndrumă, direcţionează acţiunea (scheme de decizie şi de evaluare).

11
 Elementul al treilea este constituit de repertoriul conduitelor diponibile pentru evaluare.
Profesorul dispune de un anumit număr de conduite sau comportamente de evaluare, mai mult
sau mai puţin automatizate, pe care le poate mobiliza prin intermediul schemelor de acţiune
pentru a acţiona într-o situaţie anume. Aceste derulări succesive de conduite (de rutină) pot fi
solicitate în faza de acţionare prin intermediul schemelor de acţiune. Ele reprezintă posibile
răspunsuri la stimulii din mediu şi care se traduc prin acte sau decizii luate în faza de planificare.
Competenţele de evaluare se construiec din intersectarea acestor elemente. Pentru a ancora
conceptul de competenţă de evaluare de ceea ce cultura pedagogică a majorităţii învăţătorilor a
asimilat (sub formularea de aptitudine pedagogică), am optat pentru definiţia pe care G. Mialaret a
propus-o încă din 1969 (Traite des sciences pedagogiques, p.179-180, vol.VII): “Termenul de
competenţă vine să înlocuiască ideea de aptitudine pedagogică înţeleasă ca un ansamblu de
structuri de personalitate care se pot constitui în predictori ai comportamentului didactic eficient.
Schimbare simptomatică de vocabular, dacă ne gândim că aptitudinea este asociată cu ideea de
inechitate, de înnăscut. Competenţele se dobândesc, se câştigă, devii competent datorită unei
formaţii corespunzătoare, pe câtă vreme te naşti mai mult sau mai puţin apt. Iată de ce, ideea de
competenţă este seducătoare.”

În această accepţiune competenţele se referă atât la profesor (a se vedea Standardul profe-

sional al cadrului didactic, document oficial promovat prin O.M. 5660/2004), cât şi la elev (în cazul
nostru fiind vorba de competenţele fundamentale de scris-citit şi matematică la sfârşitul ciclului
curricular al achiziţiilor fundamentale). Competenţele constituie repere clare, de ordin calitativ,
care descriu nivele de performanţă (minim, mediu şi maxim) ale exercitării funcţiei didactice,
respectiv ale achiziţiilor pe care le-au realizat elevii la un moment dat.
Formarea competenţelor pleacă atât de la dorinţa de a exercita profesia didactică cât şi
de la experienţa de viaţă care poate pregăti individul într-o oarecare măsură, în acest scop. La
începutul carierei, socializarea profesională modelează efectele formării iniţiale. Experienţa
personală, confruntările cu alţi profesionişti şi formarea continuă prin programe acreditate, prin
cursuri şi stagii relevante, fac ca acele competenţe, cunoştinţe şi scheme de acţiune să evolueze.
Competenţele generale descrise în standardul de profesor sunt defalcate în competenţe
specifice referitoare la modalităţile de selectare a căilor şi mijloacelor ce vor fi utilizate în
realizarea unor categorii de activităţi relevante. Modelul “ profesorului profesionist “necesită
formarea şi dezvoltarea competenţelor legate de:
ƒ responsabilizarea pentru proiectarea şi organizarea activităţilor curriculare în perspectivă
strategică novatoare şi procedurală: profesorul formează deprinderi care vor permite
executarea operaţiilor bazate pe cunoştinţele achiziţionate, tinzând spre mobilizarea acestor
achiziţii în scopul unei concepţii, structurări, modificări şi evaluări a demersului său în folosul
elevului;

12
ƒ proiectarea şi utilizarea unor strategii de evaluare- metode, tehnici şi instrumente - cu scopul
de a diagnostica şi de a previziona nivelul şi ritmul de dezvoltare a elevilor şi a variabilelor care
influenţează învăţarea;
ƒ utilizarea maximală a tuturor resurselor de învăţare, ca urmare a adoptării unei concepţii
moderne privind centrarea procesului instructiv-educativ pe elev şi grup, prin elaborarea unui
Plan individual de învăţare;
ƒ tratarea diferenţiată a elevilor;
ƒ redimensionarea relaţiilor elev-profesor: profesorul călăuzeşte, consiliază elevul în efortul de a
se dezvolta;
ƒ însuşirea cunoştinţelor şi operaţiilor necesare utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiei
în educaţie: profesorul din depozitar al acestor cunoştinţe devine, prin însăşi practica sa
curentă, utilizator şi promotor al tehnicilor moderne de educaţie;
ƒ responsabilizarea pentru dezvoltarea profesională şi propria carieră didactică: conştientizarea
rolurilor încredinţate şi a nevoii de formare continuă ;
ƒ asumarea noilor roluri, în condiţiile unei societăţi care se află în căutarea propriei identităţi,
prin dezvoltarea capacităţilor necesare :
- autoreflecţiei;
- promovării parteneriatelor cu structurile societăţii civile;
- utilizării limbajelor specifice “societăţii cunoaşterii”;
- redimensionării statutului socio-profesional;
- dezvoltării la nivelul şcolii a unei culturi organizaţionale care să conducă la instaurarea
unui climat organizaţional optim.
Un învăţământ fără evaluare şi notare nu poate exista, dimpotrivă, este necesară o
evaluare a evaluării însăşi.
Evaluarea se poate defini ca fiind un proces de măsurare şi de apreciere a valorii
rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ, a eficienţei condiţiilor propuse în vederea luării
unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare, generând informaţii cu funcţie autoreglatoare pentru
creşterea eficienţei instruirii. Evaluarea poate fi considerată ca fiind un proces complex de
comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei), sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
progresului).
Evaluarea trebuie înţeleasă nu numai prin relaţionarea la achiziţiile elevilor în stânsă
legătură cu evaluarea profesorului. Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv „ajutarea”

13
profesorului de a-şi ameliora acţiunea şi mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativă
ambiţionează recunoaşterea meritelor fiecărui profesor, stabilind etichete şi ierarhii în ceea ce
priveşte competenţa profesională. O astfel de apreciere comparativă este inevitabil injustă, date
fiind diferenţele care pot exista în alegerea obiectivelor urmărite şi în caracteristicile personale.
Competenţele de evaluare a elevilor se referă la elaborarea instrumentelor de evaluare,
aprecierea şi evaluarea rezultatelor şcolare şi la antrenarea gândirii critice. Competenţele de
evaluare, specifice profesorului, sunt cele care permit realizarea optimă a următoarelor activităţi:

• proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri);

• elaborarea şi utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/ de grup, sub

forma Planului individualizat de învăţare, în vederea optimizării învăţării;

• elaborarea instrumentelor de evaluare şi perfecţionarea/inovarea lor în funcţie de scop

şi particularităţile individuale/ grup;

• utilizarea metodelor specifice gândirii critice.

Evaluarea trebuie să trimită la întrebări de tipul:

9 Când se evaluează?
9 Ce se evaluează?
9 Cum se evaluează?
9 Cine evaluează?
9 Pentru ce şi de ce se evaluează?
Pentru realizarea adecvată a evaluării, profesorul trebuie să ţină seamă de "mutaţiile",
survenite în ultimul timp, care au drept consecinţă o redimensionare şi o regândire continuă a
strategiilor evaluative:
▪ extinderea activităţii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectivul
tradiţional) la evaluarea procesului;
▪ evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinuturilor, a metodelor, a obiectivelor, a
situaţiei de învăţare;
▪ luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât cei cognitivi, precum: conduita,
personalitatea elevilor, aptitudinile şi însuşirile naturale ale elevilor;
▪ diversificarea tehnicilor de evaluare;

14
 ▪ deschiderea evaluării spre rezultatele mai multor zone ale câmpului educaţional,
(comunicarea profesor-elev, integrarea în societate, activităţi extracurriculare);
În rezumat, este nevoie ca evaluarea să se întemeieze pe mai multe principii:
1 - o temeinică, sistematică şi completă evaluare presupune formarea, pe de o parte, a
unei culturi a evaluării care să cuprindă informaţii de profil actualizate şi o atitudine bazată pe
convingeri raţionale privind consecinţele evaluării asupra elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice,
şi, pe de altă parte, implementarea unei metodologii de evaluare care să cuprindă întregul set de
proceduri şi de instrumente de evaluare, prin care se colectează date şi informaţii care să fie
prelucrate şi interpretate pentru a se lua decizii cât mai corecte faţă de elevi, de procesul de
instruire, de comunitate;
2 - fundamentarea întregului proces de evaluare pe rezultatele unor cercetări care să
permită valorificarea fiecărui pas al strategiilor de evaluare utilizate. Astfel, strategiile direc-
ţionate spre măsurarea comportamentelor pentru fiecare secvenţă de învăţare au ca elemente
specifice: rigurozitate în formularea criteriilor, control strict al învăţării, confirmarea rezultatelor ca
element definitoriu al succesului, evidenţierea achiziţiilor în raport cu finalităţile specificate în
programele şcolare, feedback corectiv etc., pe când o strategie orientată spre rezolvarea de sarcini
autentice, pe construirea de răspunsuri, nu pe selecţia lor dintre mai multe variante de răspuns, pe
încurajarea opiniilor personale, a interevaluărilor şi/sau autoevaluărilor este în esenţă diferită de
prima şi reclamă alte metode, tehnici şi instrumente de evaluare, alte standarde în raport cu care
se apreciază achiziţiile elevilor. Prima e o strategie în care predomină aspectele cantitative, a doua
este predominant calitativă;
3 - funcţionalitatea sistemului de evaluare propus prin acest proiect, depinde de
interacţiunea cu alte componente ale procesului instructiv- educativ - instruire, formarea şi
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, curriculum-ul educaţional, practici educaţionale-
precum şi de măsura în care demersul evaluativ presupune o combinaţie optimă între seturi de
proceduri şi spontaneitatea şi experienţa pe care cadrul didactic trebuie să le utilizeze în
activitatea profesională. Ghidul de faţă nu-şi propune să ofere reţete de evaluare, ci este o
construcţie în care se regăsesc elemente de viziune, de principii, de tehnici şi norme operaţionale
pe care colectivul de experţi le-a considerat optime pentru a le împărtăşi colegilor. Ca şi actul
didactic, evaluarea se construieşte la intersecţia dimensiunii ştiinţifice cu dimensiunea artistică,
pentru că plus valoarea adăugată beneficiarilor educaţiei se măsoară pe două paliere- orizontal şi
vertical.
b) În ceea ce priveşte evaluarea centrată pe competenţe, ne rezumăm la a evidenţia ce
este competenţa şcolară şi ce strtucură are aceasta. Competenţa şcolară constă în
disponibilitatea elevului de a selecta şi utiliza resursele, de a-şi organiza într-o măsură suficientă
experienţa prealabilă şi de a-şi valorifica prestaţiile anterioare în realizarea performanţelor

15
actuale. În structura competenţelor intră: a) resursele, care iau formă de cunoştinţe („a şti”) , de
abilităţi/deprinderi („a face”), de atitudini şi valori („a fi”, „a deveni”); b) situaţiile concrete în care
elevul pune în practică ceea ce a învăţat. Situaţiile concrete sunt integrate în „familii de situaţii”,
astfel încât putem spune că fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii”;
c)performanţele exprimă nivelul la care o competenţă a fost dobândită, adică performanţa este
expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal. Pentru măsurarea
performanţei este nevoie să se facă raportarea la un standard, la un etalon (naţional) care să fie de
natură calitativă, cum ar fi, de exemplu, descriptorii de performanţă; d) finalitatea, adică
competenţa şcolară ca punct terminus al procesului instructiv-educativ şi ca obiect al evaluării
şcolare. Competenţele şcolare disciplinare, interdisciplinare, transversale dobândite de elev iau
locul comportamentelor observabile, măsurabile stabilite prin obiectivele operaţionale. Aşa cum
se precizează în Ghid de evaluare- disciplina limba română, p.20 (coordonatori Potolea D., Neacşu
I, Manolescu M., editura Erc Press, 2011), această trecere presupune:
- luarea în considerare a mai multor indicatori: conduita, atitudinile, personalitatea,
punerea în practică a celor învăţate, diversificarea tehnicilor de evaluare în funcţie de situaţiile
concrete;
- considerarea elevului ca partener al profesorului în evaluare prin: autoevaluare,
interevaluare, evaluare controlată;
- extinderea evaluării de la aprecierea rezultatelor la evaluarea strategiei de învăţare a
elevului, a conţinutului, metodelor, obiectivelor , situaţiei de învăţare, e evaluării însăşi.

2. Implicaţii practice ale funcţiilor evaluării

Evaluarea, fenomen didactic extrem de complex, integrat în procesul de învăţământ,
constă în evidenţierea competenţelor dobândite, atât la nivel cantitativ cât mai ales calitativ. Mai
mult, evaluarea relevă valoarea acestora, oferind totodată soluţii de optimizare şi eficientizare a
procesului didactic.
Scopul evaluării nu este doar acela de a însuma anumite date cu privire la gradul de
pregătire a elevilor, ci de a oferi modalităţi de perfecţionare a procesului instructiv-educativ,
stabilind în acest sens acţiuni concrete care să vizeze corelarea armonioasă a strategiilor de
instruire cu specificul activităţii didactice, dar şi cu particularităţile elevilor. În acest sens, articolul
71 din Legea Educaţiei Naţionale subliniază şi mai mult ideea că scopul fundamental este acela de
a orienta şi de a optimiza învăţarea.
Numeroasele schimbări intervenite la nivelul concepţiilor sociale, politice, culturale,
economice, etc., au determinat transformări şi în ceea ce priveşte evaluarea. În această ordine de
idei, astăzi, evaluarea trebuie centrată pe procesul de învăţare în care se angajează elevul, pe

16
procesele cognitive ale acestuia, precum şi pe reglarea şi autoreglarea cunoaşterii. Altfel spus,
evaluarea şcolară trebuie să depăşească sensul ei tradiţional – acela de control, examinare,
sancţiune, şi să tindă spre o dinamică axată în special pe procesele mentale ale elevului, aşa încât
acesta să conştientizeze ce învăţă, cum învaţă şi mai ales pentru ce învaţă. Prin urmare, aşa cum
atrage atenţia şi articolul 72 din Legea Educaţiei Naţionale, evaluarea trebuie centrată pe
competenţe, oferind în fiecare moment al său feed-backuri reale elevilor.
Un element de noutate al evaluării la finalul clasei a II-a îl constituie Planul individual de
învăţare, ce reprezintă un instrument care va permite asigurarea unui traseu particularizat şi
personalizat de învăţare şi care se va realiza pe baza rezultatelor obţinute în urma evaluării
competenţelor de scris-citit şi matematică.
În afara multiplelor caracteristici ale evaluării, trebuie menţionat faptul că aceasta
comportă o serie de funcţii, care vor determina ca acest fenomen să devină realmente un pilon
fundamental al procesului didactic.
Tipologia funcţiilor este destul de generoasă, date fiind diversele criterii de clasificare luate
în considerare. Pentru început, ne vom rezuma la o clasificare ce interesează deosebit de mult din
prisma reglării şi ameliorării procesului instructiv-educativ şi anume cea a funcţiilor generale şi
specifice.
Funcţiile generale ale evaluării vizează, în fapt, cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii
care s-a desfăşurat şi mai ales a rezultatelor care au fost obţinute, insistând pe aprecierea situaţiei
constatate (Radu, 2000). Din acest motiv, bazându-se pe fapte concrete, evaluarea are ca obiectiv
(dar nu singurul) ameliorarea procesului educaţional.
În categoria funcţiilor generale se înscriu:
a) Funcţia constatativă – vizează cunoaşterea stării fenomenului evaluat. Altfel spus,
exercitarea acestei funcţii permite evidenţierea nivelului de pregătire atins de elevi, realizând o
corelare a acestuia cu aşteptările proprii, cât şi cu cele ale cadrului didactic. În lucrarea Teoria şi
practica evaluării educaţionale, autorii apreciază că funcţia constatativă are menirea de a pune în
evidenţă „Ce este şi cum este fenomenul evaluat” (Potolea, Manolescu, 2005). Momentele
ulterioare în evaluare nu pot fi parcurse în afara unor astfel de constatări, care se doresc a fi cât
mai precise. Funcţia constatativă devine un indicator fin al eficienţei procesului instructiv, întrucât
evidenţiază punctual stadiul la care se află achiziţiile elevilor în termeni de cunoştinţe,
abilităţi/deprinderi şi atitudini, în vederea formării competenţelor propuse la final de clasa a II-a.
b) Funcţia diagnostică – are menirea de a explica situaţia constatată, prin evidenţierea condiţiilor
şi factorilor care au generat-o. Altfel spus, funcţia diagnostică reliefează situaţiile care conduc la
obţinerea anumitor rezultate pentru a stabili eventualele modalităţi de remediere a punctelor
critice. Pentru a permite reglarea şi ameliorarea procesului instructiv-educativ, este necesară

17
cunoaşterea lacunelor, a cauzelor acestora, dar mai ales explicarea şi interpretarea lor. Această
funcţie este hotărâtoare în formarea competenţelor, datorită faptului că poate identifica în timp
real obstacolele pe care elevii le întâlnesc în procesul de învăţare, şi mai mult decât atât,
prilejuieşte explicarea lor, în vederea eliminării acestora din planul pregătirii elevilor.
c) Funcţia predictivă – vizează două componente importante: amelioarea şi prognoza, în sensul
că „se concretizează în decizii ameliorative, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a
rezultatelor evaluate” (Potolea et al., 2008). Această afirmaţie acreditează ideea conform căreia
evaluarea nu se rezumă doar la a constata sau demonstra ceva, ci are deschidere şi spre a oferi
posibilităţi de perfecţionare a activităţilor pe care le are în vedere. Funcţia predictivă permite
anticiparea performanţelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor întregistrate anterior. Orice
act educativ întrepins urmăreşte, pe lângă realizarea obiectivelor educaţionale propuse, şi
previzionarea unor modalităţi de eficientizare a activităţilor ulterioare. Ori acest lucru nu se poate
realiza în afara exercitării reale a funcţiei în cauză. Astfel că evaluarea perfomanţelor, ca expresie a
competenţelor, pe care elevii le obţin la un anumit moment dat trebuie să reprezinte un indicator
care să permită prevederea rezultatelor viitoare, ceea ce solicită din partea cadrului didactic
efectuarea unor demersuri şi atitudini de anticipare.
Cele trei funcţii corelează foarte interesant – în sensul că nu se pot face predicţii fără a fi
constatat o serie de date şi fără a cunoaşte simptomatologia situaţiei constatate. Prin urmare,
cadrele didactice sunt solicitate să identifice situaţiile care necesită întradevăr anumite schimbări
şi de a lua decizii ameliorative pertinente.
Aşa cum concluzionează I.T. Radu în lucrarea sa ”Evaluarea în procesul didactic”, funcţiile
generale ale evaluării pun în evidenţă: „ce este şi cum este”, „cum se explică şi din ce cauză”, „cum
poate fi ameliorat şi care va fi starea viitoare a unui fenomen”. Prin urmare, aceste funcţii nu
acţionează izolat una de alta, ci ele se întrepătrund, determinându-se reciproc.
Funcţiile specifice ale evaluării urmăresc reglarea şi ameliorarea procesului didactic, făcând
referire aici la procesul de predare cât şi la cel de învăţare. Astfel, aceste funcţii fac apel la
acţiunile celor doi parteneri ai procesului instructiv-educativ: profesorul şi elevul, întrucât ambii
sunt interesaţi de măsura în care activitatea realizată corespunde aşteptărilor iniţiale. Gradul în
care elevii au asimilat informaţiile şi şi-au format anumite competenţe oferă, fără doar şi poate, o
imagine asupra activităţii care s-a desfăşurat; imagine care va permite reglarea actului didactic în
etapele ulterioare.
Din perspectiva cadrului didactic, evaluarea este indispensabilă în toate cele trei momente
cheie:
- la începutul activităţii didactice: cu scopul de a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor. În
ce măsură elevii stăpânesc cunoştinţele?, În ce măsură deţin ei competenţele cerute? Iată cel puţin
două întrebări cu care se confruntă orice cadru didactic la începutul unui proces intructiv-educativ,
18
al căror răspunsuri identificate corect, îl vor putea ajuta în adaptarea demersului didactic ulterior
la realele posibilităţi de învăţare şi particulatăţi ale elevilor.
- pe parcursul activităţii didactice: realizarea unor aprecieri cât mai fidele cu privire la
calitatea procesului, urmărind în permanenţă reglarea şi ameliorarea activităţii.
- la finalul activităţii didactice: moment în care se apreciază la nivel general modul în care
s-a desfăşurat activitatea: realizarea obiectivelor educaţionale şi implicit formarea competenţelor
urmărite (Radu, 2000).
Realizată în fiecare moment cheie, evaluarea va permite realizarea efectivă a conexiunii
inverse, ceea ce va permite proiectarea şi desfăşurarea optimă a activităţilor instructive ulterioare
şi, acolo unde va fi cazul, a unor programe de învăţare remedială.
Din perspectiva elevului, evaluarea orientează şi ghidează procesul de învăţare al elevilor. În
acest sens, evaluarea arată ce trebuie şi cum trebuie învăţat (formându-le elevilor un stil propriu
de învăţare); oferă acestora posibilitatea de a cunoaşte măsura în care au realizat obiectivele
educaţionale, amintind în acest context şi de posibilitatea de a le forma capacităţi de
autoevaluare. Este cunoscut faptul că evaluarea are efecte pozitive în ceea ce priveşte însuşirea
temeinică a cunoştinţelor, precum şi în formarea capacităţilor, atitudinilor, priceperilor şi
deprinderilor. De asemenea, evaluarea reprezintă un mijloc de stimulare a activităţii de învăţare,
angajând şi motivând elevii, formându-le acestora o atitudine deschisă faţă de şcoală.
În afara acestor funcţii, în literatura de specialitate mai identificăm:
- funcţia educativă, stimulativă, motivantă: preocupată, aşa cum reflectă denumirea, de
stimularea interesului în vederea obţinerii de performanţe superioare în pregătirea elevilor.
- funcţia de clasificare, selectivă, de competiţie: permite realizarea ierarhizării şi
clasificării elevilor prin raportare la rezultatele obţinute.
- funcţia de feedback (de reglaj şi autoreglaj): analizarea şi interpretarea rezultatelor
obţinute în urma evaluării, contribuie semnificativ la reglarea şi ameliorarea procesului instructiv-
educativ.
- funcţia social-economică: reflectă calitatea procesului de învăţământ, informând
familia, comunitatea cu privire la rezultatele realizate de elevi (Potolea et al., 2008). Evaluarea are
în vedere dezvoltarea unei relaţii reale de parteneriat între şcoală şi familie, între şcoală şi
comunitate, în sensul în care atât părinţii cât şi societatea trebuie să se implice activ, alături de
cadrele didactice, în orientarea activităţilor educaţionale ale eleviilor, viitorilor cetăţeni. Traseul
şcolar al elevilor nu se va încheia o dată cu finalizarea studiilor, ci el va continua pe tot parcursul
vieţii.

19
 În concluzie, aceste funcţii ale evaluării se regăsesc în toate situaţiile de evaluare, însă nu în
aceeaşi măsură; acest lucru nu ar fi posibil, întrucât unele prevalează în faţa altora la un anumit
moment dat. Evaluarea, indiferent de etapa în care se realizează, trebuie să vină în sprijinul
elevului, oferindu-i de fiecare dată informaţii reale cu privire la nivelul lui de pregătire, dar şi
modalităşi de eficientizare şi optimizare a procesului de învăţare în care acesta se implică.

3. Tipuri de evaluare – analiză comparativă din perspectiva integrării în

procesul didactic
Ion T. Radu este de părere că două sunt aspectele care marchează schimbări majore în
evoluţia teoriei şi practicii evaluării, şi anume a) extinderea acţiunilor de evaluare, de la verificarea
cunoştinţelor la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a
situaţiilor de instruire şi b) determinarea diverselor moduri de integrare a acţiunilor de evaluare a
performanţelor elevilor în activitatea didactică, astfel încât evaluarea să nu se realizeze ca acţiune
independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime în
actul educativ (Radu, 2005).
În ansamblul strategiilor de evaluare se pot distinge mai multe tipuri (Radu, 2005), definite
în funcţie de modul de abordare (după natura situaţiilor de instruire, după funcţia dominantă, din
perspectiva dimensiunii secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate, din punctul de
vedere al autorului acţiunii evaluative, în funcţie de modul de integrare a acţiunilor evaluative în
actul didactic).
Astfel, după momentul în care se realizează evaluarea sau modul în care se integrează în
procesul didactic, deosebim evaluare iniţială (predictivă), evaluare formativă (continuă) şi evaluare
finală (sumativă). Prezentăm o descriere comparativă a celor trei tipuri de evaluare menţionate:

20
Tabel 1. Tipuri de evaluare – Analiză comparativă
CRITERII DE
1. EVALUAREA INIŢIALĂ (PREDICTIVĂ)
ANALIZĂ
1. Scopul - identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale
urmărit elevilor în termeni de competenţe şi
elemente de competenţă (cunoştinţe,
abilităţi, atitudini) în scopul asigurării
premiselor atingerii obiectivelor propuse
pentru etapa imediat următoare;
- “este indispensabilă pentru a stabili dacă
subiecţii dispun de pregătirea necesară
creării de premise favorabile unei noi
învăţări” (Cerghit, I., 2002).
2. Funcţii - funcţie diagnostică (vizează cunoaşterea
îndeplinite măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele
şi posedă capacităţile şi atitudinile necesare
formării de noi competenţe);
- funcţie prognostică (sugerează cadrului
didactic condiţiile prealabile ale desfăşurării
noului program şi îi permite anticiparea
rezultatelor) (Radu I.T., 2005).
3. Modalităţi Când?
de realizare - se efectuează la începutul unui program de
(când?, cum?) instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unei unităţi de învăţare şi
chiar al unei activităţi);
Cum?
2. EVALUAREA FORMATIVĂ (CONTINUĂ)
- monitorizarea şi îmbunătăţirea
procesului de predare – învăţare prin
furnizarea de feedback direct către profesori
şi elevi
(- stabilirea progreselor în învăţare ale
elevilor;
- facilitarea continuităţii învăţării prin
remedierea erorilor şi completarea lacunelor
înregistrate în învăţare;
- orientarea şi optimizarea desfăşurării
procesului didactic)
- este predominantă în primii ani de
învăţământ
- funcţie constatativă;
- funcţie diagnostică;
- funcţie reglare a activităţii de predare/
învăţare;
- funcţie de feed-back;
- funcţie motivaţională.
Când?
- se realizează pe tot parcursul demersului
didactic;
- frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de
studiu;
Cum?
3. EVALUAREA SUMATIVĂ (FINALĂ)
- stabileşte gradul în care au fost atinse
finalităţile generale propuse (dobândirea de
competenţe) comparându-i pe elevi între ei
(interpretare normativă), ori comparând
performanţele manifestate de fiecare cu
performanţele aşteptate (interpretarea
criterială).
- are două ipostaze: a) evaluare cumulativă
(realizată la finalul unei unităţi de învăţare, la
final de semestru, an şcolar etc.) şi b)
evaluare de bilanţ (realizată la încheierea
unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.)
- funcţie de constatare şi verificare a
rezultatelor;
- funcţie de ierarhizare;
- funcţia de comunicare a rezultatelor;
- funcţie de certificare a nivelului de
cunoştinţe şi abilităţi;
- funcţie de selecţie;
- funcţie de orientare şcolară şi profesională.
Când?
- se realizează:
- la finalul unei unităţi de învăţare, la
final de semestru, an şcolar;
- la încheierea unui ciclu şcolar, al unui
nivel de studii etc.
21
 - probe orale, scrise, practice
4. Obiectul - vizează „acele cunoştinţe şi capacităţi care
evaluării (ce se reprezintă premise pentru asimilarea noilor
evaluează) conţinuturi şi formarea altor competenţe”
(Radu I.T., 2005), premise “cognitive,
motivaţionale şi atitudinale” (capacităţi,
interese, motivaţii), necesare integrării în
activitatea următoare
5. Avantaje - oferă profesorului cât şi elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul şi
nevoile de învăţare ale elevilor, lacunele ce
trebuie completate şi remediate) şi a formula
cerinţele următoare;
- oferă informaţii legate de unele deficienţe,
dificultăţi de învăţare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat
următor şi o serie de programe de
recuperare;
- nu are ca scop ierarhizarea elevilor, ci
identificarea potenţialului de învăţare
22
- probe orale, scrise, practice Cum?
- observarea sistematică a comportamentului - probe orale, scrise, practice
elevului, autoevaluarea - portofoliul, proiectul
- procesul de învăţare (strategii, tehnci, - competenţe specifice şi generale (globale)
modele de învăţare, dificultăţi de învăţare)
- permite elevului să-şi remedieze erorile şi - rezultatele constatate pot fi folosite pentru
să-şi completeze lacunele imediat după preîntâmpinarea greşelilor la alte generaţii de
apariţia lor şi înainte de declanşarea unui elevi;
proces cumulativ; - permite aprecieri cu privire la prestaţia
- „nereuşitele” elevului sunt considerate ca cadrelor didactice, a calităţii proceselor de
momente în rezolvarea unei probleme şi nu instruire;
ca slăbiciuni ale acestuia (Manolescu, 2010); oferă o recunoaştere socială a meritelor.
- oferă un feed-back imediat, reglând din
mers procesul;
- permite elevului să-şi reprezinte nu numai
produsul final care se aşteaptă de la el, ci să
conştientizeze şi procedurile pe care le
utilizează pentru a face dovada unei
competenţe;
- este orientată spre ajutorul pedagogic
imediat;
- orientează activitatea de învăţare a elevului,
care ia cunoştinţă despre progresele
realizate, ecartul faţă de performanţa
aşteptată, dificultăţile înregistrate în învăţare,
dar şi despre direcţiile în care trebuie să-şi
mobilizeze eforturile (Radu, 2005);
- oferă posibilitatea tratării diferenţiate

6. Limite - nu-şi propune şi nici nu poate să determine
cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al elevului (diagnoza pe care o
realizează nu este în mod necesar etiologică).
(Cerghit, I., 2002);
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la
elevi;
- reduce timpul destinat actelor evaluative
ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
- semnalează punctele critice în procesul
învăţării;
- are un rol semnificativ în învăţare (prin
efectele de întărire pe care le realizează,
facilitează fixarea şi înţelegerea);
- diminuează şi elimină chiar caracterul de
sondaj al evaluării (vizează evaluarea tuturor
elevilor cu privire la elementele esenţiale
parcurse);
- „aplicarea acestei strategii de evaluare, - nu oferă suficiente informaţii sistematice şi
foarte pretenţioasă, necesită o organizare complete despre măsura în care elevii şi-au
riguroasă a predării, competenţă în însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev
precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale
în alegera tehnicilor de evaluare” (Cerghit, I., predate;
2002); - are efecte reduse pentru ameliorarea/
- utilizată în exces poate avea efecte reglerea şi remedierea lacunelor, efectele
inhibitorii şi poate determina competiţie resimţindu-se după o perioadă mai
exagerată între elevi îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
- deplasează motivaţia elevilor către
obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia
grupului, punând accent pe competiţie;
- nu favorizează dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare la elevi;
- nu oferă o radiografie a dificultăţilor în
învăţare;
- este generatoare de stres, teamă, anxietate.
23
 4. Instrumente de evaluare – testul docimologic
În domeniul şcolar, instrumentele de evaluare se prezintă sub formă de probe, grile de
observaţie, chestionare, teste de evaluare, mijloace care oferă informaţii relevante despre
rezultatele învăţării. O probă de evaluare (un instrument) integrează în structura sa diverse tipuri
de itemi (care solicită din partea elevilor tehnici diferite de formulare, prezentare sau redactare a
răspunsurilor) aflaţi în relaţie funcţională cu obiectivele educaţionale ce trebuie evaluate.

4.1. Calităţile generale ale instrumentelor de evaluare

În proiectarea instrumentelor de evaluare o importanţă majoră trebuie să se acorde unor
indicatori precum validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea, sensibilitatea, indicatori
care conferă instrumentului calitatea de a atinge scopul pentru care a fost elaborat.
Validitatea este capacitatea unui test de a măsura efectiv ceea ce şi-a propus să măsoare
(Radu, 2005). În acest sens, dacă ne propunem să măsurăm capacitatea de exprimare scrisă, itemii
vor solicita din partea elevilor redactarea unor texte de mică întindere pe baza unui suport vizual
sau a unui şir de întrebari. La fel, dacă ne propunem să măsurăm capacitatea de a folosi corect
semnele de punctuaţie, nu vom cere elevilor să-şi exprime părerea în legătură cu anumite fapte
sau întâmplări. Conform Ghidului de evaluare discipline socio-umane (2011, p. 56), în proiectarea
unui test sunt vizate următoarele tipuri de validitate:
¾ validitate de conţinut – exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de conţinut
majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea concordanţei
dintre itemii testului şi rezultatele învăţării specificate prin competenţele de evaluare.
¾ validitatea de construct exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit „construct” (de
exemplu: „proprietăţile adunării – comutativitate, asociativitate etc”, „figuri geometrice
plane”).
¾ validitatea concurentă – se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev la un test
şi „unele comportamente similare” (adică rezultate obţinute de subiecţi la alte probe care
măsoară acelaşi tip de comportament).
¾ validitatea predictivă – se referă la măsura în care testul face prognoza rezultatelor viitoare ale
elevului.
¾ validitatea de faţadă („Face Validity”) – exprimă măsura în care testul este relevant şi
important pentru cei ce sunt testaţi. De exemplu, un test care evaluează competenţe situate la
niveluri diferite de complexitate, trebuie să exprime acest fapt prin numărul specific de itemi
care vizează respectivele competenţe.

24
 Validitatea unui instrument de evaluare poate fi influenţată în sens negativ de intervenţia
unor factori precum (Radu, 2005, pp. 208 – 209):
¾ claritatea şi completitudinea instrucţiunilor care însoţesc testul de evaluare;
¾ gradul de dificultate al itemilor (presupune existenţa unui echilibru între itemii cu grad ridicat
şi cei cu grad redus de dificultate);
¾ ordonarea itemilor în test în funcţie de dificultate (aranjarea optimă este aceea care plasează
itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii, oferind fiecărui elev posibilitatea de a îndeplini
cerinţele testului până la nivelul accesibil lui);
¾ administrarea şi cotarea testului (timp de lucru acordat, instrucţiuni care sugerează
răspunsurile, cotarea eronată a testului etc.)
Fidelitatea evidenţiază „gradul înalt de încredere, consistenţa, fineţea şi stabilitatea
măsurării, capacitatea de a oferi aceleaşi rezultate în condiţiile examinării subiecţilor cu alte teste
cuprinzând itemi cu valoare echivalentă” (Anastassi, apud Radu, 2005).
Fidelitatea unui test este asigurată dacă: diferenţa dintre scorurile obţinute de diferiţi elevi
este determinată în cea mai mare măsură de diferenţe reale dintre aceştia din punct de vedere al
performanţelor măsurate, sau dacă în urma reaplicării testului pe acelaşi grup de elevi se vor
obţine rezultate comparabile.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile realizate de evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Altfel spus, un
test este obiectiv dacă se aplică unitar baremul de evaluare şi notare de către evaluatori diferiţi
(Ghid de evaluare discipline socio-umane, 2011).
Aplicabilitatea se referă la proprietatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă. Un instrument de evaluare are caracter practic/ aplicativ dacă:
¾ nu este costisitor (de exemplu, din punctul de vedere al multiplicării foilor sau al timpului
destinat corectării);
¾ nu presupune o procedură complicată de administrare.
Sensibilitatea este calitatea unui instrument de evaluare de a diferenţia fin
comportamentele/ rezultatele elevilor, altfel spus de a evidenţia variaţiile semnificative ale
rezultatelor elevilor (Ketele, apud Manolescu, 2010).

25
 4.2. Etapele proiectării testelor
În proiectarea unui test, sunt avute în vedere următoarele etape:
a. Stabilirea structurii testului
b. Stabilirea competenţelor (obiectivelor) de evaluat
c. Elaborarea itemilor de evaluare
d. Elaborarea schemei de evaluare (elaborarea descriptorilor de performanţă)

5. Itemii de evaluare – tipologie, caracteristici, reguli în proiectare,

exemplificare
Ghidul elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare propune următoarea
definiţie de lucru a itemului de evaluare (Stan, 2001):
Itemul este un construct alcătuit din sarcina de lucru, formatul acesteia precum şi răspunsul
aşteptat.
În teoria şi practica evaluării sunt menţionate mai multe criterii de clasificare a itemilor, dar
criteriul cel mai des utilizat este cel al gradului de obiectivitate în notarea sau aprecierea
rezultatelor elevilor. Conform acestui criteriu, itemii pot fi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.
Dezvoltăm problematica tipurilor de itemi în tabelul sinteză de mai jos (tabel 2).

26
Tabel 2. Tipologia itemilor

ITEM DESCRIERE REGULI ÎN PROIECTARE EXEMPLU AVANTAJE LIMITE

A. ITEMII OBIECTIVI – testează rezultate
ale învăţării situate la niveluri cognitive
inferioare: cunoştinţe, priceperi, capacităţi
de bază. Se caracterizează prin
obiectivitate ridicată, prin urmărirea
capacităţii elevului de a identifica, de a
recunoaşte şi selecta răspunsul corect din
mai multe variante propuse. Se mai
numesc itemi închişi, deoarece elevul nu
este pus în situaţia de a elabora răspunsul,
ci de a-l identifica din mai multe variante
posibile.
A.1. Itemi cu - Implică o sarcină de lucru - indicaţiile trebuie să fie clar Scrie A în dreptul enunţurilor - eficienţă ridicată - măsoară rezultate
alegere care probează capacitatea formulate; adevărate şi F în dreptul celor (testează, într-un ale învăţării situate
duală celui examinat de a - trebuie să opereze strict cu false (neadevărate): interval de timp la niveluri cognitive
identifica valoarea de fapte, situaţii, probleme Autorul poeziei Iarna pe uliţă redus, un volum inferioare,
adevăr a unei afirmaţii, dihotomice, având un singur este Tudor Arghezi. mare de rezultate încurajând o
obiectivitatea ei sau răspuns corect dintre cele două ale învăţării); învăţare bazată pe
Lizuca şi Patrocle sunt
raportul dintre cauză şi oferite; - pot verifica una sau recunoaştere;
personajele din Dumbrava
efect al celor două mai multe unităţi de
- este necesară testarea unui minunată de Mihail Sadoveanu. - nu pot fi folosiţi
afirmaţii conţinute. conţinut;
singur element de conţinut Mihai Eminescu este autorul pentru evaluarea
- Presupun alegerea printr-un item; - sunt relativ uşor de unor rezultate de
poeziei Somnoroase păsărele.
răspunsului corect din construit şi de învăţare complexă;
- trebuie evitată formularea
două variante posibile, de corectat;
enunţurilor cu caracter general, - uneori răspunsurile
tipul adevărat-fals, corect-
cu ambiguităţi, a enunţurilor - prezintă fidelitate corecte pot fi
incorect, da-nu, fapt-
prea lungi ori complexe (acestea şi obiectivitate „ghicite”
opinie, cauză-efect
putând determina neclarităţi, ridicată;
îndepărtarea de sensul real al - sunt uşor de
sarcinii), precum şi a enunţurilor cuantificat;
negative;
- permit un feed-

27
 - trebuie utilizat un limbaj back rapid
adecvat vârstei elevilor evaluaţi;
- instrucţiunile privind modul în
care va fi selectat răspunsul
trebuie să fie foarte clare,
indicând cu precizie tipul de
judecată care i se cere elevului
(asocierea unui enunţ dat cu una
dintre componentele grupurilor
de alternative: adevărat/ fals;
da/ nu; corect/ incorect etc.
A.2. Itemi cu Sunt formaţi dintr-un - respectarea, cu stricteţe, a Încercuieşte litera - acoperă un larg - necesită un timp
alegere enunţ (premisă) urmat de structurii; corespunzătoare răspunsului eşantion din aria relativ lung de
multiplă un număr de opţiuni din - premisa trebuie să fie corect. rezultatelor învăţării proiectare pentru a
care elevul trebuie să formulată în conformitate cu (de la cunoaşterea avea calităţile
aleagă soluţia corectă, obiectivul de evaluare, cu nivelul unor date şi principii tehnice necesare
1. Enunţul „Ioana şi Maria
numită cheie. Soluţiile de vârstă şi capacităţile de până la obţinerii unor
pregătesc împreună proiectul
greşite se numesc învăţare ale elevilor; interpretarea informaţii valide şi
despre jocurile copiilor.”
distractori. relaţiilor de tip fidele;
- premisa trebuie să conţină un comunică:
cauză – efect, de la - excesiva utilizare a
verb, care să orienteze sarcina şi a. un îndemn aplicarea unor tehnicii poate avea
să determine alegerea unui
b. o informaţie cunoştinţe până la efecte negative
răspuns;
c. o mirare interpretarea, asupra învăţării.
- premisa trebuie să includă cât argumentarea unor
mai mult din informaţia posibil enunţuri), dar şi al
repetitivă din variante evitând 2. Enunţul „Oare mâine va
conţinuturilor, într-
lectura repetată nenecesară a ploua?” exprimă:
un interval scurt de
unor propoziţii prea lungi; a. o îndoială timp;
- premisa nu trebuie formulată b. o constatare - sunt uşor de
sub forma unei interogaţii; c. o informaţie corectat;
- distractorii trebuie să fie - asigură o fidelitate
plauzibili, altfel se reduce şi obiectivitate
numărul de alternative din care ridicată;
este selectat răspunsul corect
- pot fi însoţiţi de

28
 - trebuie să fie independenţi material - stimul
şi să nu conţină indicii pentru narativ, grafic,
alegerea răspunsului corect; cartografic;
- nu pot fi construiţi ca sinonime - atunci când
sau antonime ale unuia dintre ei; distractorii sunt
construiţi folosind
- ordinea plasării răspunsurilor
greşeli tipice uzuale
corecte trebuie să fie aleatoare
ale elevilor, au
(ordonarea variantelor de
pronunţat caracter
răspuns să se facă după un
diagnostic.
criteriu unic – alfabetic, numeric,
pentru a se evita încercarea
ghicirii răspunsului corect).
A.3. Itemi de Presupun stabilirea unei - este dezirabil ca numărul Uneşte fiecare cuvânt din - pot fi utilizaţi - evaluarea unor
asociere/ tip corespondenţe/ asocieri soluţiilor să fie mai mare decât coloana A cu unul cu sens opus pentru a măsura abilităţi de nivel înalt
pereche între elemente distribuite cel al premiselor, deoarece, în din coloana B: relaţiile dintre şi a unor obiective
pe două coloane: pe una caz de paritate, rezolvarea poate diferitele tipuri de complexe este
premisele, iar pe cealaltă, fi sugerată; informaţii factuale: dificilă
A B
soluţiile. - materialul folosit trebuie să fie date, evenimente,
mare lent locuri, rezultate,
omogen, iar răspunsurile
(soluţiile) trebuie dispuse într-o bun urât termeni, expresii a
ordine logică; înalt mic unor legi etc.
- este necesară furnizarea unor rapid scund
instrucţiuni clare atât la tipul frumos rău
elementelor existente în fiecare lung
coloană, cât şi la spaţiul şi modul
în care este solicitat răspunsul.
B. ITEMII SEMIOBIECTIVI – presupun
răspunsuri mai mult sau mai puţin
elaborate, prin care pot fi testate diverse
capacităţi intelectuale.
B.1. Itemi cu Presupun un răspuns care - spaţiul liber trebuie să fi Răspunde la următoarele - oferă posibilitatea - este necesar un
răspuns scurt constă într-un cuvânt sau suficient pentru scrierea întrebări: de a evalua mai mult număr relativ mare
un număr redus de răspunsului; 1. Cine este autorul decât simpla de itemi de acest tip
29
 cuvinte, maximum o - răspunsurile solicitate trebuie poeziei? recunoaştere şi pentru a acoperi o
propoziţie. Elevul are să fie relevante pentru evaluarea 2. Ce anotimp este memorarea a unor anumită arie de
libertatea de a formula unei anumite abilităţi; prezentat în poezie? cunoştinţe; conţinut;
răspunsul, dar numai între - formularea trebuie să fie clară - solicită un anumit - elaborarea
anumite limite şi urmând şi precisă, altfel, elevul poate grad de coerenţă în răspunsului nu
pas cu pas nişte oferi un răspuns logic dar care să elaborarea necesită dezvoltarea
instrucţiuni. În acelaşi nu fie cel aşteptat de profesor răspunsului; unor capacităţi
timp, este necesară cognitive complexe
- permit evaluarea
demonstrarea abilităţii de precum analiza,
unei game largi de
a elabora şi structura cel sinteza şi rezolvarea
elemente de
mai potrivit şi scurt de probleme
competenţă
răspuns.
(cunoştinţe,
capacităţi şi
abilităţi);
- pot sprijini
discriminarea fină
între fapte specifice;
- pot acoperi o arie
largă de conţinut;
- necesită un timp
relativ redus de
elaborare;
- nu sunt vulnerabili
faţă de răspunsurile
furnizate la
întâmplare, ghicite;
- obişnuiesc elevii cu
elaborarea unor
răspunsuri precise şi
concise
B.2. Itemi de Sunt o variantă a itemilor - spaţiul liber furnizat să Completează spaţiile punctate - solicită rezultate - elaborarea
completare cu răspuns scurt care sugereze dacă răspunsul va cu unul dintre cuvintele într- ale învăţării, de răspunsului nu
solicită producerea unui conţine un cuvânt sau mai un, într-o, dintr-un, obicei, de nivel necesită dezvoltarea

30
 răspuns al cărui rol este să
întregească un enunţ
lacunar sau o afirmaţie
incompletă. Diferenţa de
formă constă în faptul că
în primul caz este vorba
despre o întrebare, iar în
cel de-al doilea despre o
afirmaţie incompletă.
B.3. Întrebări Fac trecerea de la itemii
structurate obiectivi la cei subiectivi.
Presupun un număr de
aplicaţii/ subîntrebări
pornind de la acelaşi
material suport (un text, o
hartă, o ilustraţie etc.).
Întrebările structurate pot
fi neprogresive
(independente) sau
progresive (depind de
răspunsurile anterioare).
multe; dacă trebuie scrise mai dintr-o: superior, impunând unor capacităţi
multe cuvinte spaţiile libere vor Ne-am întâlnit …… dimineaţă coerenţă în cognitive complexe
fi egale; însorită de duminică. Ne-am dus realizarea precum analiza,
- unităţile de măsură (metri, kg …... parc aflat în apropierea răspunsului; sinteza şi rezolvarea
etc.) vor fi precizate atât în şcolii. Se auzea un zumzet de - permit evaluarea de probleme
întrebare, cât şi după spaţiul albine ..…. scorbură, iar …… tufiş unei game largi de
liber; ne priveau doi ochişori ca două elemente de
mărgele. Oare ce era? competenţă
- e dezirabil ca spaţiile punctate
(cunoştinţe,
să fie în interiorul sau la sfârşitul
enunţului, pentru ca în mintea capacităţi şi
elevilor să se structureze abilităţi);
varianta corectă de răspuns, pe - validitate şi
măsură ce se citeşte afirmaţia. aplicabilitate mare
- subîntrebările trebuie să Citeşte poezia Primăvara de - permit utilizarea - dificultate în
solicite răspunsuri simple la Vasile Alecsandri şi răspunde la unor materiale – apreciere deoarece
început şi să crească dificultatea următoarele întrebări: suport stimulative; trebuie avute în
acestora spre sfârşit; 1. Ce anotimp este prezentat în - oferă posibilitatea vedere mai multe
- la vârstele mici, este dezirabil poezie? evaluării unei game modalităţi de
ca fiecare subîntrebare să fie largi de abilităţi; exprimare a
2. Cine se întoarce la noi?
independentă, să nu depindă de soluţiilor;
3. Unde zboară sturzul galben? - se pot realiza
răspunsul corect al subîntrebării - gradul de
cerinţe variate ca
precedente; 4. Cine adună miere din flori? dificultate a
grad de dificultate;
5. Unde cântă cucul? sarcinilor este dificil
- subîntrebările trebuie să fie în
6. Ce sentimente transmite de apreciat
concordanţă cu materialul sau
poezia?
stimulii prezentaţi;
- materialul-suport trebuie să fie
adecvat nivelului de înţelegere al
elevului şi să nu aibă o
dimensiune exagerată;
- în cazul utilizării hărţilor,
ilustraţiilor, schemelor, trebuie
avută în vedere şi calitatea
tehnică a reproducerilor;
31
C. ITEMII SUBIECTIVI – cunoscuţi şi sub
denumirea de itemi cu răspuns deschis,
vizează nivelurile superioare cognitive,
creativitatea şi originalitatea elevilor.
C.1. Eseul Este o compunere care
structurat tratează o anumită temă,
indicată de cerinţă. Tema
presupune un număr
variabil de cerinţe ce vor fi
dezvoltate în cuprinsul
eseului.
- alegerea temei trebuie să fie în
concordanţă cu obiectivele
vizate în evaluare;
- formularea sarcinii trebuie să
conţină toate instrucţiunile
necesare rezolvării;
- în apreciere, prin descriptorii
de performanţă, trebuie să se
specifice clar ce abilităţi vor fi
recompensate şi în ce proporţie;
- formularea descriptorilor de
performanţă trebuie să vizeze
minimizarea subiectivităţii şi
maximizarea fidelităţii
Scrie un bilet adresat mamei - redactarea eseului - acoperă o arie
tale, în care o anunţi că vei lipsi permite elevului să- restrânsă de
de acasă două ore, pentru că vei şi dezvolte conţinuturi, deşi
participa la un concurs de capacitatea de a-şi timpul de elaborare
recitări. ordona ideile, de a a răspunsului este în
construi un fir logic general mare;
al argumentării; - dificultate în
- dezvoltă apreciere
capacitatea de
exprimare în scris.

C.2. Eseul Este o compunere în care
liber se identifică doar tema ce
va fi tratată, elevul fiind
cel care decide asupra
parcursului, asupra
aspectelor pe care va
insista (în învăţământul
primar corespunde
compunerilor libere).
32
- alegerea temei trebuie să fie în Alcătuieşte un text scurt (5-7 - deşi elevul - fidelitate scăzută;
concordanţă cu obiectivele enunţuri) pe baza imaginii primeşte mai puţine - dificultate în
vizate în evaluare; alăturate. Găseşte un titlu indicaţii, se solicită apreciere, apare
- în apreciere, prin descriptorii potrivit textului alcătuit. mai multe operaţii riscul subiectivităţii
de performanţă, trebuie să se de gândire şi se evaluatorului;
specifice clar ce abilităţi vor fi stimulează
- nu se poate vorbi
recompensate şi în ce proporţie; imaginaţia şi
despre un model al
creativitatea;
- formularea descriptorilor de răspunsului corect
- uşurinţă în
performanţă trebuie să vizeze
minimizarea subiectivităţii şi proiectare;
maximizarea fidelităţii - dezvoltă
capacitatea de
exprimare în scris;
- permite şi

C.3. Porneşte de la situaţii-
Rezolvarea problemă, o sarcină de
de probleme lucru în care elevul se
confruntă, în general, cu
un caz pentru care nu
există o soluţie învăţată
anterior, o unică soluţie.
Elevul este pus în situaţia
de a-şi folosi cunoştinţele
şi deprinderile pentru a
formula o posibilă soluţie.
evaluarea unor
rezultat traduse în
atitudini
(curiozitate, spirit
critic etc.)
- situaţia-problemă să fie Lucraţi în perechi! - permite evaluarea - necesită un timp
adecvată nivelului de vârstă şi Construiţi/Redactaţi un dialog – unor obiective lung în proiectare şi
pregătirii anterioare ale elevului; o convorbire telefonică – prin complexe ale implementare;
- activitatea să se desfăşoare care un copil îşi invită mătuşa la învăţării, care - implică
individual sau în grup în funcţie masă, cu ocazia zilei sale de vizează subiectivitate în
de natura sau conţinutul naştere. Folosiţi formulele de originalitatea şi evaluare;
disciplinei; salut, formulele de politeţe. creativitatea
Dialogul să cuprindă patru-şase elevilor, gândirea
replici. divergentă,
capacitatea de
generalizare,
gândirea critică,
abilităţile de
evocare, organizare
şi integrare a idelor,
de interpretare şi
aplicare a
informaţiilor
dobândite
33
 6. Criterii şi indicatori de evaluare - descriptorii de performanţă
Reforma evaluării curente a produs în învăţământul primar, ca principală schimbare,
înlocuirea sistemului de notare cifircă prin cel de notare cu calificative şi, ca o consecinţă,
renunţarea la mediile semestriale şi anuale. Această modalitate de notare este, cu precădere,
rezultatul paradigmei centrării pe elev, şi are suficiente valenţe pozitive în raport cu elevul, însă
pentru cadrele didactice a fost necesară identificarea unor “referenţialuri clare şi unice în evaluare
şi notare” (Cucoş, 2008, p. 393) pentru creşterea obiectivităţii şi a preciziei evaluării. Descriptorii
de performanţă sunt o ipostază a referenţialurilor, constituind modalităţi de evidenţiere a acestora
în cadrul ciclului primar şi apar explicaţi ca “o suită de enunţuri normativ-valorice care circumscriu
activităţi şi performanţe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în concordanţă cu
capacităţile sau subcapacităţile esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite
secvenţe de învăţare” (Cucoş, 2008, pp. 393-394).
În elaborarea descriptorilor de performanţă este important de ştiut că aceştia “se
raportează la obiectivele de evaluare şi nu la itemii de evaluare” (Potolea, Manolescu, 2005, p.
194). Ca urmare, descriptorii de performanţă sunt dimensionaţi în concordanţă cu capacităţile sau
subcapacităţile esenţiale, corespunzând obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă, iar
măsurarea capacităţilor/ subcapacităţilor se poate realiza prin intermediul mai multor activităţi
(evaluări orale, probe scrise, teste docimologice etc.).
Descriptorii de performanţă sunt diferiţi de obiectivele educaţionale prin faptul că
obiectivele sunt predictori, anticipări ale rezultatelor învăţării care orienterază traseul de predare-
învăţare, iar descriptorii de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective (apud.
Voiculescu, 2001, p. 149).

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

ITEMI DE EVALUARE DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Principalele argumente ce susţin utilizarea descriptorilor de performanţă sunt:

1. au potenţial formativ datorită înţelegerii şi modelării aşteptărilor în ceea ce priveşte
performanţa dorită;
2. stimulează capacităţi de autoevaluare şi metacognitive;
3. cresc transparenţa şi consistenţa procesului de apreciere/notare;
4. stimulează schimbarea accentului şi a ponderii de pe conţinuturi curriculare pe
competenţe ţi capacităţi activate.

34
Exemplu:

Competenţe / Itemi Descriptori de performanţă

obiective vizate
Foarte bine Bine Suficient

• Scrierea, citirea, - Scrie cifrele 9 Recunoaşte 9 Recunoaşte 9 Recunoaşte şi

compararea, pe care le şi scrie şi scrie scrie corect
ordonarea recunoşti în corect toate corect toate cifrele.
numerelor mai mici desen. cifrele. toate 9 Formează
ca 1000; modalităţi - Formează trei 9 Formează cifrele. numere din
de compunere şi numere din corect 9 Formează două şi trei
descompnere. două cifre şi trei numere din numere din cifre cu două
numere din trei două şi trei două şi trei omisiuni.
cifre. cifre. cifre cu o
- Scrie în tabel 9 Completează omisiune.
• Colectarea şi 9 Completază
reprezentarea numerele corect 9 Completază tabelul cu
datelor în tabel. formate. tabelul. tabelul cu o două
omisiune. omisiuni.

35
 Capitolul al II-lea
Premise teoretice şi metodologice specifice elaborării probelor pentru
evaluarea competenţei de citit-scris, la finalul clasei a II-a

1. Definirea competenţei de citit-scris

Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi, conform cerinţelor societăţii şi economiei bazate
pe cunoaştere, impune – conform documentului Reforma învăţământului obligatoriu din România,
2003 – formarea şi dezvoltarea următoarelor competenţe de bază, în vederea pregătirii elevilor
pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi, într-o societate şi economie bazate pe cunoaştere:
9 abilităţi de comunicare;
9 scriere, citire şi calcul matematic;
9 alfabetizare digitală şi informaţională;
9 cultură ştiinţifică şi tehnologică;
9 cultură antreprenorială;
9 comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie;
9 cultura şi conduita civică;
9 cetăţenia democratică;
9 gândirea critică;
9 capacitatea de adaptare la situaţii noi;
9 lucrul în echipă;
9 interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea continuă.
Domeniile de competenţă-cheie, din perspectivă europeană, conform Annex 2 Domains of
Key Competences – Definitions, Knowledge, Skills and Attitudes din documentul Interim working
36
document for the objectives 1.2. (Developing the skills for the knowledge society), 3.2. (Developing
the spirit of enterprise), 3.3. (Improving foreign language learning), sunt:
1. comunicare în limba maternă
2. comunicarea cu ajutorul limbilor moderne
3. calcul matematic, ştiinţă şi tehnologie
4. utilizarea tehnologiilor multi-media (ICT)
5. a învăţa să înveţi
6. competenţe de relaţionare interpersonală şi interculturală / educaţie civică
7. spirit antreprenorial
8. identitate culturală (cultural awareness)
Principalul domeniu de interes pentru disciplina limba şi literatura română este cel al
Comunicării în limba maternă. În documentul menţionat, acest domeniu este definit astfel:
„Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta — oral şi scris, în contexte diverse —
gânduri, sentimente şi fapte”.
Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe, abilităţi/capacităţi şi
atitudini, care se formează şi se dezvoltă progresiv, începând din clasele primare. Cunoştinţele,
deprinderile şi atitudinile specifice comunicării în limba maternă, potrivit variantei din 2006 a
documentului vizând competenţele-cheie (Traducere realizată de dr. Ligia Sarivan, cercetător
principal la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti) sunt:
a. Cunoştinţe specifice comunicării în limba maternă:
• vocabular;
• gramatică funcţională;
• funcţii ale limbii (acte de vorbire);
• sunt incluse şi:
9 conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală;
9 un registru de texte literare şi non-literare;
9 principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă;
9 variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.
b. Deprinderi specifice comunicării în limba maternă:
• comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii;

37
 • monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele situaţiei;
• sunt incluse şi:
9 a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte;
9 a căuta, a colecta şi a procesa informaţia;
9 a folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător,
adecvat contextului.
c. Atitudini specifice comunicării în limba maternă
• deschiderea (dispoziţia) pentru dialog constructiv;
• aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova şi interesul pentru interacţiunea cu
alţii;
• implică şi:
9 conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi;
9 nevoia de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct
de vedere social.
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la
cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:
9 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
9 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
9 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
9 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Astfel, din punctul de vedere al disciplinei limba şi literatura română, în clasele I şi a II-a,
elevii se iniţiază în tainele literelor, învaţă şi se deprind cu tehnici ale muncii cu cartea, sunt
stimulaţi să-şi folosească imaginaţia, intuiţia, capacitatea creatoare pentru a-şi exprima – oral şi în
scris – gândurile şi sentimentele.
Competenţa de comunicare în limba maternă (în cazul nostru, în limba maternă şi/sau în
limba statului) debutează, la nivelul claselor I – a II-a, cu competenţa de citit-scris – instrument
lingvistic necesar pentru toate achiziţiile ulterioare; citit-scrisul în limba română asigură folosirea
instrumentelor muncii intelectuale în vederea antrenării elevilor în actul de comunicare, a
interacţiunii cu semenii în situaţii reale şi diverse de comunicare, ancorând elevii în realităţile
timpului pe care îl trăiesc.

38
 Competenţa de citit-scris implică decodarea şi utilizarea textelor scrise, reflecţia asupra
informaţiilor specifice pentru domenii de cunoaştere diverse şi/sau referitoare la realitatea
cotidiană.
Cu alte cuvinte, competenţa de citit-scris pregăteşte şcolarul mic pentru integrarea în viaţa
socială, oferă instrumentele lingvistice necesare pentru a răspunde cerinţelor societăţii moderne,
în cadru formal, nonformal şi informal.
Textele sunt decodate şi interpretate în moduri diferite de cititorii mici, de aceea
considerăm că este necesar să se ţină seama de o serie de factori în momentul elaborării probelor
de evaluare la finele clasei a II-a:
a. situaţia de lectură – este definită prin identificarea caracterului utilitar al textului şi prin
raportarea cititorului la acesta. Operaţionalizarea variabilelor situaţionale este preluată după
cea din Cadrul European Comun de Referinţă a Limbilor dezvoltat de către Consiliul Europei
începând cu anul 1996. În conformitate cu acesta situaţiile de lectură pot fi personale (satisfac
în primul rând interesele individuale, practice şi intelectuale; această categorie include şi texte
ce intenţionează să menţină sau să dezvolte legăturile personale cu alte persoane – scrisori,
bilete etc.), educaţionale (texte construite special cu scop de instruire, implică în mod obişnuit
decodificarea informaţiei ca parte a unei sarcini de învăţare mai extinse) ocupaţionale (texte
care implică realizarea unor activităţi imediate, de exemplu, căurarea unei slujbe în pagina de
anunţuri a unui ziar), publice (descrie textele care se referă la activităţi de inters social mai larg,
documente oficiale, informaţii despre evenimnte cu un caracter public) şi ştiinţifice.
b. tipul de text;
c. structura textului;
d. caracteristicile itemilor.

2. Formatul textelor
(apud Mariana Norel, Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar, Editura
ART, Bucureşti, 2010, pp.148-150)
În învăţământul primar se studiază texte literare, abordând teme cum ar fi natura,
copilăria, jocul, şi texte nonliterare, apropiate de sfera preocupărilor cotidiene ale elevilor. Jean-
Michel Adam, în Les textes, types et prototypes (Nathan, 2001), prezintă secvenţe prototipice care
apar atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, reprezentate schematic de Florentina
Sâmihăian în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române (autori: Mariana
Norel şi Florentina Sâmihăian), vol. II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2006, pp. 48-49:

39
 a. secvenţa narativă

situaţie iniţială → transformare / proces → situaţie finală

(complicaţie → acţiune → rezolvare)

Această schemă poate fi regăsită cu uşurinţă în textele literare epice, propuse de

manualele şcolare, în textele narative cu conţinut istoric, este un tipar folosit pentru nararea unor
întâmplări auzite, citite sau trăite de naratorul însuşi.

b. secvenţa descriptivă
Secvenţe descriptive regăsim în textele literare în proză şi în versuri, precum şi în textele cu
caracter publicitar şi în descrierile ştiinţifice. Acest tipar este folosit şi pentru descrierea unui
personaj sau a unei persoane cunoscute, pentru descrierea unui loc din natură sau a unui spaţiu
apropiat de lumea elevilor.

Tema descrierii
ancorare

aspectualizare punere în relaţie

părţi proprietăţi timp spaţiu comparaţie

ale obiectului descris

c. secvenţa argumentativă

Teză / premisă → argumente → concluzii

Deşi pare inabordabilă pentru elevii claselor primare, secvenţa argumentativă este regăsită
în dialogul dintre personajele unui text literar, în transmiterea părerii personale despre un fapt
trăit, citit sau auzit.

40
 d. secvenţa explicativă

Precizarea temei → De ce? → Pentru că → Concluzie/evaluare

Cum? → Astfel

Apare atât în textele nonliterare (ştiinţifice, publicistice etc.), cât şi în cele literare (în
vorbirea naratorului, a personajelor etc.). Elevii pot folosi acest tipar pentru a oferi explicaţii, oral
sau în scris.
e. secvenţa dialogată

secvenţă fatică → secvenţe tranzacţionale – secvenţă fatică

(deschidere) (închidere)

Secvenţe dialogate identificăm atât în textele literare (în vorbirea personajelor), cât şi în
experienţa cotidiană: convorbiri faţă în faţă sau la distanţă (orale sau scrise).
Conţinuturile învăţării, în vederea formării capacităţii de citire/lectură, vizează tipurile de
texte care se studiază începând din clasa a II-a, elemente de teorie literară (fără menţionarea
terminologiei pentru elevi, în clasa a II-a); programele şcolare în vigoare propun ca tematica
textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de
manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar posibilitatea alegerii celor mai potrivite texte
literare, în versuri sau în proză, precum şi texte nonliterare; totodată au libertatea de a decide cu
privire la structurarea şi dispunerea în manual/ în planificarea calendaristică a unităţilor de
conţinut din programă, de a trata prin modalităţi diferite noţiunile de teorie literară din programa
şcolară.
În elaborarea probelor de evaluare la sfârşitul clasei a doua, trebuie să se ţină seama de
harta textelor (tabelul 3):

41
Tabel 3. Harta Textelor

Conţinutul
Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
învăţării

Cartea Aşezarea textului în Cuprinsul. Rolul ilustraţiilor

pagină Tipuri de litere de tipar

Textul literar Textul. Titlul. Autorul Textul narativ. Textul narativ. Delimitarea
Textul narativ (fără Recunoaşterea textului în fragmente
terminologie). personajelor. logice.
Recunoaşterea Delimitarea textului în Dialogul ca element
personajelor. fragmente logice. constitutiv al unui text
narativ.
Povestirea orală a Dialogul ca element
unui text narativ. constitutiv al unui text Recunoaşterea
narativ (recunoaştere) determinanţilor spaţiali şi
*Delimitarea textului
temporali ai acţiunii.
în fragmente logice
Personajul literar –
trăsături fizice, trăsături
morale.

* Textul liric. Poezii cu Poezii cu tematică Poezii cu tematică diversă.

tematică diversă diversă. Strofa. Versul Strofa. Versul

Textul - Reclama. *Articole din Afişul. Articole din reviste

nonliterar reviste pentru copii pentru copii

Textele-suport pentru demonstrarea, în situaţia de evaluare, a competenţelor dobândite

de către elevi trebuie selectate astfel încât să îndeplinească următoarele criterii:
- să acopere o gamă cât mai variată de tipuri de texte care să stimuleze interesul pentru lectură
al elevilor;
- să aibă un caracter autentic, de interes, actual, posibil a fi întâlnite în viaţa de zi cu zi;
- să constituie un decupaj semnificativ şi de sine stătător, de maxim 125 de cuvinte, care să
permită înţelegerea mesajului textului şi îndeplinirea cerinţelor de evaluare formulate;
- să se înscrie în reperele precizate de curriculumul naţional;
- să fie texte „la prima vedere”, nestudiate la clasă.

42
 3. Structura probelor de evaluare
Proba de evaluare

Obiective/ elemente de competenţă Standarde de Descriptori de Tipuri de Tipuri de

evaluare performanţă texte itemi

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris • Desprinderea Nivel: Textul: Itemi:

(citirea/ lectura) informaţiilor
• minim • Textul • obiectivi;
3.1. să identifice elemente de bază ale organizării textului în esenţiale dintr-un
• mediu literar • semio-
pagină; text citit;
• maxim • Textul biectivi;
• Citirea corectă,
3.2. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit; narativ (fără • subiectivi
expresivă, în ritm
3.3. să citească fluent, corect şi expresiv un text cunoscut de terminologie)
propriu a unui text;
mică întindere;
• Redactarea unor
3.4. să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere; texte corecte din
3.5. să manifeste interes pentru lectură punct de vedere
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă lexical şi gramatical;
• Redactarea de
4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunţuri;
texte cu respectarea
4.2. să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a convenţiilor
unui şir de întrebări; limbajului scris, a
4.3. să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunţuri proprii; aşezării corecte în
4.4. să scrie corect, lizibil şi îngrijit texte; pagină şi a scrisului
lizibil.
4.5. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (semnul de
exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte);
4.6. să manifeste interes pentru redactarea corectă şi
îngrijită a textului.

43
 4. Descrierea itemilor
Probele de evaluare propuse în acest ghid cuprind itemi prin care se evaluează formarea/
dezvoltarea capacităţilor urmărite prin obiectivele de referinţă corespunzătoare obiectivelor cadru
3 (dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris – citirea/ lectura) şi 4 (dezvoltarea
capacităţii de exprimare scrisă) din programa pentru Limba şi literatura română.
Întrucât, la nivel naţional, nu există standarde curriculare de performanţă la final de clasa a
II-a, autorii acestui ghid propun pentru acest nivel o variantă adaptată a standardelor de la final de
clasa a IV-a. Tabelul 3 prezintă standardele vizate la finalul ciclului achiziţiilor fundamentale la
Limba şi literatura română.
Principalele capacităţi vizate prin evaluarea competenţei fundamentale de citit-scris, la
finalul clasei a II-a sunt:
• Desprinderea informaţiilor esenţiale dintr-un text citit;
• Citirea corectă, expresivă, în ritm propriu a unui text;
• Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi gramatical;
• Redactarea de texte cu respectarea convenţiilor limbajului scris, a aşezării corecte în pagină
şi a scrisului lizibil.
Pornind de la cele patru capacităţi la care fac referire standardele de performanţă,
prezentăm o descriere detaliată a itemilor şi a tipurilor de sarcini prin care se pot evalua aceste
capacităţi, începând cu sarcini mai simple şi continuând cu unele mai complexe din punctul de
vedere al operaţiilor intelectuale solicitate.
Desprinderea informaţiilor esenţiale dintr-un text citit vizează cu precădere înţelegerea
textului şi este evaluată prin itemi care solicită elevul să găsească anumite informaţii în text,
pornind de la o serie de întrebări. Comprehensiunea textului presupune, pe de-o parte,
înţelegerea elementelor independente ale textului şi, pe de altă parte, înţelegerea relaţiilor care se
stabilesc între părţile textului. Cu privire la primul aspect, itemii de evaluare pot cere elevului:
• să identifice în text elemente precum: titlul, autorul, personajele, locul/ timpul desfăşurării
acţiunii, caracteristici ale personajelor;
• să răspundă unor întrebări legate de conţinutul textului;
• să identifice cuvinte cu sens asemănător/ opus pentru anumite cuvinte/ sintagme din text;
• să transcrie enunţuri din text în funcţie de cerinţe date (anumite alineate, paragrafe care încep
cu linie de dialog etc.);
• să completeze numărul de alineate corespunzătoare unor texte date;

44
• să precizeze elementele structurale ale unui text.
Înţelegerea relaţiilor dintre părţile textului poate fi evaluată prin intermediul unor itemi
care solicită elevului:
• să realizeze corespondenţa dintre o serie de întrebări şi o serie de răspunsuri (enunţuri din
text) date;
• să ordoneze enunţuri specifice unui text narativ, în funcţie de succesiunea logică a desfăşurării
întâmplărilor;
• să argumenteze titlul dat unui text;
• să găsească un alt titlu potrivit textului;
• să formuleze în cuvinte proprii învăţătura morală desprinsă din text.
Citirea corectă (cu pronunţarea clară şi corectă a cuvintelor, fără omisiuni, înlocuiri sau
inversări de silabe ori litere, fără repetări sau sunete – parazite ce umplu pauzele mari dintre
cuvinte), expresivă (cu adaptarea intonaţiei impuse de semnele de punctuaţie) în ritm propriu a
unui text se evaluează oral, prin sarcini de genul:
• citire integrală/ parţială a unui text;
• citire selectivă;
• citire pe roluri.
Itemii care vizează capacitatea de redactare a unor texte corecte din punct de vedere lexical
şi gramatical propun sarcini de tipul:
• transcrierea unor cuvinte, propoziţii, fragmente de text;
• despărţirea cuvintelor în silabe;
• identificarea formei corecte a unor cuvinte date;
• completarea literelor, silabelor, cuvintelor, propoziţiilor;
• transformarea unor cuvinte după cerinţe date (trecerea cuvintelor de la numărul singular la
plural, fără precizarea terminologiei; transformarea unor cuvinte astfel încât să conţină „m”
înainte de „p” sau „b” etc.);
• realizarea corespondenţei dintre serii de cuvinte şi sinonimele/ antonimele lor (fără precizarea
terminologiei);
• ordonarea de cuvinte date în enunţuri;
• ordonarea de propoziţii care să alcătuiască un text;
• completarea unor enunţuri cu cuvinte;

45
• dezvoltarea unor enunţuri pe baza unor întrebări date (ce fel?, de ce?, cum?)
• alcătuirea unor enunţuri cu cuvinte date;
• alcătuirea unor enunţuri/ texte de mică întindere după o serie de imagini sau o serie de
întrebări date;
• formulare de întrebări şi răspunsuri pornind de la un text dat;
• explicarea în scris a unor propoziţii, sintagme, proverbe;
• înlocuirea unor cuvinte în enunţuri date în scopul păstrării sau schimbării mesajului transmis;
• integrarea în enunţuri proprii a unor cuvinte noi;
• redactarea unui alt final pentru un text dat.
Redactarea de texte cu respectarea convenţiilor limbajului scris, a aşezării corecte în
pagină şi a scrisului lizibil se poate evalua prin itemi care solicită:
• transcrierea unor enunţuri date sau în funcţie de semnul de punctuaţie precizat (enunţuri care
să exprime întrebări, constatări, exclamări – un salut, o poruncă, un îndemn, o urare, enunţuri
care să cuprindă enumerări);
• realizarea corespondenţei între propoziţii date şi ceea ce exprimă (urare, mirare, chemare,
sfat, întrebare, constatare etc.);
• plasarea semnelor de punctuaţie într-un text;
• redactarea de enunţuri, scurte texte care să conţină semne de punctuaţie precizate;
• redactarea de enunţuri care să cuprindă enumerări, care să exprime întrebări, constatări,
exclamări.

46
Tabel 4. Tabel sinoptic al obiectivelor de referinţă derivate din obiectivele-cadru, precum şi al standardelor curriculare de performanţă pentru
finalul clasei a II-a şi a IV-a
Obiectiv cadru 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Obiective de referinţă Standarde Obiective de referinţă Standarde

curriculare de curriculare de
Clasa I Clasa a II-a performanţă, Clasa a III-a Clasa a IV-a performanţă,
final clasa a II-a final clasa a IV-a
1.1 să înţeleagă 1.1 să desprindă S1. Desprinderea 1.1 să sesizeze sensul 1.1 să sesizeze legătura S1. Desprinderea
semnificaţia globală a informaţii de detaliu semnificaţiei globale global al unui mesaj, logică dintre secvenţele semnificaţiei globale
mesajului oral dintr-un mesaj ascultat din mesajul ascultat identificând aspectele unui mesaj oral (raporturi şi a unor informaţii
principale şi de detaliu la cauză-efect etc.) de detaliu din
care se referă un mesaj mesajul ascultat
oral
1.2 să sesizeze intuitiv 1.3 să sesizeze intuitiv 1.3 să sesizeze 1.3 să sesizeze structurile
corectitudinea unei structurile corecte sau corectitudinea unui enunţ gramaticale (morfologice şi
propoziţii ascultate incorecte dintr-un enunţ oral sintactice) corecte sau
oral incorecte dintr-un mesaj
ascultat
1.3 să distingă cuvintele
dintr-o propoziţie dată,
silabele dintr-un cuvânt
şi sunetele dintr-o silabă
1.4 să sesizeze sensul 1.2 să distingă sensul S2. Desprinderea 1.2 să deducă sensul unui 1.2 să identifice sensul unui S2. Desprinderea
cuvintelor într-un enunţ cuvintelor într-un enunţ sensului unui cuvânt cuvânt necunoscut prin cuvânt necunoscut cu sensului unui cuvânt
dat nou prin raportare la raportare la mesajul audiat ajutorul dicţionarului nou prin raportare la
contextul mesajului contextul mesajului
1.4 să semnaleze prin 1.4 să sesizeze mijloacele 1.4 să recepteze corect
ascultat ascultat
replici adecvate nonverbale (gesturi, mesajul în funcţie de
înţelegerea mesajului mimică) folosite în condiţiile comunicării
interlocutorului comunicare
1.5 să manifeste 1.5 să manifeste interes 1.5 să manifeste atenţie 1.5 să manifeste atenţie şi

47
 curiozitate faţă de faţă de mesajul faţă de interlocutor în toleranţă faţă de
mesajele emise de partenerului de dialog diferite situaţii de partenerul de dialog
diferiţi interlocutori în comunicare
situaţii de comunicare
concretă

Obiectiv cadru 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Obiective de referinţă Standarde Obiective de referinţă Standarde

curriculare de curriculare de
Clasa I Clasa a II-a performanţă, Clasa a III-a Clasa a IV-a performanţă,
final clasa a II-a final clasa a IV-a
2.1 să formuleze clar şi 2.1 să îmbine enunţuri S4. Formularea unor 2.1 să construiască texte 2.1 să construiască pe baza S5. Povestirea orală
corect enunţuri verbale într-un mesaj propriu enunţuri pronunţate orale scurte pe baza unui planului de idei propriu un a unui text narativ
potrivite unor situaţii clar şi corect suport vizual dat şi / sau a text oral scurt cunoscut pe baza
date unui plan simplu de idei dat unui plan de idei
*sau a unui plan propriu
2.2 să integreze cuvintele 2.2 să pronunţe clar şi 2.2 să pronunţe clar şi 2.2 să rostească mesaje, S4. Formularea unor
noi în enunţuri corect enunţuri corect un mesaj utilizând pronunţarea şi enunţuri corecte din
intonaţia adecvată punct de vedere
fonetic, lexical şi
2.3 să redea prin cuvinte 2.3 să redea prin cuvinte 2.3 să redea prin cuvinte gramatical
proprii, cu sprijin, un proprii conţinutul unui proprii conţinutul unui text
paragraf/ fragment fragment dintr-un text citit citit sau al unui mesaj
dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat audiat
sau *din texte citite şi
mesaje audiate
2.4 să-şi adapteze S3. Adaptarea 2.4 să-şi adapteze vorbirea 2.4 să-şi adapteze vorbirea S3. Adaptarea
vorbirea în funcţie de mesajului la la diferite situaţii de la diferite situaţii de mesajului la
partenerul de dialog partener în situaţii comunicare în funcţie de comunicare partener în situaţii
(cotidiene) de partenerul de dialog de comunicare
comunicare dialogată
2.5 să utilizeze corect în 2.5 să integreze adecvat, în

48

2.3 să manifeste
iniţiativă şi interes
pentru a comunica cu
ceilalţi
dialogată exprimarea orală proprie
elementele de construcţie
a comunicării studiate
2.5 să manifeste o 2.6 să manifeste cooperare
atitudine degajată în în diferite situaţii de
comunicarea orală cu comunicare
persoane cunoscute
exprimarea orală proprie,
elementele de construcţie
a comunicării studiate
2.6 să manifeste
independenţă în situaţiile
de comunicare

Obiectiv cadru 3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)

Obiective de referinţă Standarde Obiective de referinţă Standarde

Clasa I
3.1 să identifice litere,
grupuri de litere, silabe,
cuvinte şi enunţuri în
textul tipărit şi în textul
scris de mână
3.2 să sesizeze legătura
dintre enunţuri şi
imaginile care le însoţesc
curriculare de curriculare de
Clasa a II-a performanţă, Clasa a III-a Clasa a IV-a performanţă,
final clasa a II-a final clasa a IV-a
S6. Desprinderea S7. Formularea
informaţiilor ideilor principale ale
esenţiale dintr-un unui text narativ
text citit
3.1 să identifice 3.1 să identifice elemen-te 3.1 să sesizeze rolul
elemente de bază ale de bază ale organizării ilustraţiilor ce însoţesc un
organizării textului în textului literar/nonliterar în text
pagină pagină

3.3 să desprindă
semnificaţia globală a
unui text citit
3.4 să citească în ritm
propriu, corect un text
cunoscut
3.2 să desprindă 3.2 să desprindă ideile 3.2 să desprindă idei
informaţii esenţiale principale dintr-un text citit principale şi informaţii de
dintr-un text citit detaliu dintr-un text citit
(literar-nonliterar)
3.3 să citească fluent, S5. Citirea corectă, 3.3 să citească în mod 3.3 să citească conştient, S6. Citirea conştientă
corect şi expresiv un text expresivă şi în ritm conştient, corect, *fluent şi corect, fluent şi expresiv şi corectă a unui text
cunoscut, de mică propriu a unui text expresiv un text cunoscut texte cunoscute
întindere

49
 3.4 să citească în ritm
propriu un text nou de
mică întindere
3.5 să manifeste 3.5 să manifeste interes
curiozitate pentru pentru lectură
lectură
Obiectiv cadru 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
Obiective de referinţă
Clasa I Clasa a II-a
4.1 să scrie corect litere, 4.1 să scrie corect litere,
silabe, cuvinte silabe, cuvinte, enunţuri
4.2 să scrie corect, lizibil 4.2 să redacteze texte
şi îngrijit propoziţii scurte scurte pe baza unui
suport vizual şi a unui şir
de întrebări
4.3 să utilizeze sensul
50
3.4 să citească în mod
corect un text necunoscut
3.5 să recunoască
secvenţele narative şi
dialogate dintr-un text
3.6 să recunoască în texte
diferite elemente de
construcţie a comunicării
studiate
3.7 să manifeste interes
pentru lectura unor texte
variate (literare sau
nonliterare)
Standarde Obiective de referinţă
curriculare de
performanţă, Clasa a III-a
final clasa a II-a
S7. Redactarea unor 4.1 să respecte regulile de
texte corecte din despărţire în silabe,
punct de vedere ortografia şi punctuaţia
lexical şi gramatical într-un text propriu
4.2 să povestească în scris
fragmente dintr-un text
citit
4.3 să redacteze texte de
3.4 să citească în mod
conştient şi corect un scurt
text necunoscut
3.5 să identifice secvenţele
narative, dialogate şi
descriptive dintr-un text
3.6 să recunoască în
textele studiate elementele
de construcţie a
comunicării învăţate
3.7 să manifeste interes şi
iniţiativă pentru lectura
unor texte variate literare
sau nonliterare
Clasa a IV-a
4.1 să aplice în mod
conştient regulile de
ortografie şi de punctuaţie
4.2 să alcătuiască
povestirea unui text literar
după un plan simplu de idei
4.3 să redacteze diverse
S8. Identificarea
secvenţelor narative,
descriptive şi
dialogate dintr-un
text citit
S9. Desprinderea
unor trăsături fizice
şi morale ale
personajelor dintr-
un text citit
Standarde
curriculare de
performanţă,
final clasa a IV-a
S10. Alcătuirea unui
plan simplu de idei al
unui text narativ
S11. Redactarea unui
scurt text narativ
propriu, pe baza
unui plan de idei
S12. Redactarea
 cuvintelor noi în enunţuri
proprii
4.4 să scrie corect, lizibil
şi îngrijit texte
4.3 să utilizeze convenţii 4.5 să utilizeze convenţii
ale limbajului scris ale limbajului scris
(punctul, semnul (semnul de exclamare,
întrebării, scrierea cu linia de dialog, virgula,
majusculă) două puncte)
4.4 să manifeste interes 4.6 să manifeste interes
pentru exprimarea scrisă pentru redactarea
corectă şi îngrijită a
textului
mică întindere, ţinând
seama de părţile unei
compuneri
4.4 să realizeze acordurile
gramaticale în enunţurile
redactate
S8. Redactarea de 4.5 să aşeze corect în
texte cu respectarea pagină textele scrise,
convenţiilor respectând scrierea cu
limbajului scris, a alineate şi spaţiul liber
aşezării corecte în între cuvinte, scrierea
pagină şi a scrisului caligrafică/lizibilă
lizibil
4.6 să manifeste interes
pentru redactarea corectă
şi îngrijită a compunerilor şi
a textelor cu destinaţie
specială
texte de mică întindere,
adaptându-le destinaţiei şi
scopului comunicării
4.4 să utilizeze corect, în
textele redactate,
elementele de construcţie
a comunicării studiate
4.5 să aşeze corect în
pagină textele scrise,
respectând scrierea cu
alineate pentru a marca
trecerea de la o idee la alta
4.6 să manifeste interes şi
spirit critic faţă de
redactarea diverselor tipuri
de texte
unor texte scurte cu
destinaţie specială
(bilet, felicitare,
carte poştală,
invitaţie)
S14. Redactarea unor
texte corecte din
punct de vedere
lexical şi gramatical
S13. Redactarea de
texte cu respectarea
regulilor de
despărţire a
cuvintelor în silabe,
a celor ortografice şi
de punctuaţie
studiate, a aşezării
corecte în pagină şi a
scrisului lizibil
51
 Capitolul al III-lea
Premise teoretice şi metodologice specifice elaborării probelor pentru
evaluarea competenţei matematice, la finalul clasei a II-a

„Educaţia este un proces al vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă. Şcoala trebuie să reprezinte
viaţa actuală, viaţa tot atât de reală şi de vitală pentru copil ca aceea pe care o duce el în familia
sa, cu vecinii săi, la locurile de joacă.” (J. Dewey)

Formarea şi dezvoltarea competenţelor matematice constiuie un proces complex şi dificil,

aspect conştientizat la nivel de politică educaţională şi, de multe ori, şi la nivel de practică
educaţională; programa pentru disciplina matematică la clasele I şi a II-a1 conţine o serie de
aspecte ce impun o reconsiderare a proiectării şi desfăşurării demersului didactic în activităţile
matematice, astfel încât întregul demers educaţional să fie centrat pe formarea de competenţe: în
abordarea conţinuturilor se impune necesitatea creării de contexte problematice care să dezvolte
capacităţile matematice ale elevilor; rezultatele aşteptate de la elev vizează elaborarea şi folosirea
de strategii în rezolvarea de probleme şi nu aplicarea mecanică a unor algoritmi; învăţarea trebuie
să fie susţinută de activităţi de explorare – investigare şi nu de memorare şi repetare; cadrul
didactic trebuie să treacă de la ipostaza de „transmitator de informatii” la cea de organizator de
activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii, indiferent de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare
al fiecăruia, la cea de creator şi organizator de situaţii de învăţare care să determine experienţe
autentice de învăţare şi să mobilizeze efortul şi implicarea elevilor.
În acest context, atât predarea – învăţarea cât şi evaluarea trebuie concepute şi realizate
integrat, coerent, pentru a asigura formarea competenţelor vizate (Manolescu, 2010).
Din perspectiva prezentului ghid, acest lucru se poate realiza prin cel puţin două aspecte:

1
Curriculum Naţional. Cadru de referinţă. MECT – CNC. Bucureşti, 2003

52
1. predarea, învăţarea şi evaluarea trebuie să pornească de la situaţii problemă concrete,
specifice lumii reale în care copiii trăiesc, se dezvoltă şi învaţă. Situaţia problemă este de fapt o
solicitare, o sursă de tensiuni intelectuale şi afective, deopotrivă pentru profesor şi clasa de
elevi, de implicare activă şi colectivă în rezolvarea ei (Cerghit, 2002).
2. demersul de evaluare centrat pe competenţe trebuie să integreze funcţional şi să pună în
corespondenţă elemente structurale principale ale procesului de învăţământ (obiective ca
demersuri de formare a competenţelor, conţinuturi, situaţii de învăţare, descriptori de
performanţă, etc.)
Cu privire la primul aspect, cadrul teoretic al unor cercetări internaţionale (PISA) stabileşte
că formarea/ dezvoltarea competenţelor matematice2 este un proces ce are în centrul său situaţia
reală de viaţă. În esenţă, acest proces parcurge 5 etape importante (OECD, 2003):
1. Construirea unei situaţii problemă specifică contextului vieţii/ lumii reale;
2. Organizarea problemei în concordanţă cu conceptele matematice;
3. „Decuparea” graduală a realităţii ceea ce implică acţiuni precum: a face presupuneri în
legătură cu care dintre atributele problemei sunt importante şi, apoi, a generaliza şi
formaliza problema;
4. Rezolvarea problemei matematice;
5. Acordarea de semnificaţii situaţiei matematice în termenii unei situaţii reale de viaţă.
Procesul formării/ dezvoltării competenţei matematice poate fi ilustrat printr-o schemă, ca
cea de mai jos:

Soluţia din lumea 5 Soluţia matematică

reală

5 4

Problema din lumea 1, 2, 3 Problema

reală matematică

Figura 1. Procesul formării/ dezvoltării competenţei matematice

2
„Comptenţa matematică se referă la capacitatea individului de a identifica si de a înţelege rolul jucat de matematică
în lume, de a face judecăţi corect fundamentate şi de a utiliza matematica şi a se angaja în abordarea matematicii în
moduri care răspund necesităţilor vieţii individuale, în calitate de cetăţean constructiv, responsabil şi reflexiv.” (OECD/
PISA Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor. Raportul Centrului Naţional de Evaluare şi Examinare,
Centru Naţional Pisa. Ciclul de testare 2008-2009, Bucureşti, decembrie 2010)

53
 Proiectarea procesului de evaluare pune accent deci, pe capacitatea elevilor de a aplica
cunoştinţe în rezolvarea de situaţii problemă din luma reală, dar valorifică şi experienţa elevilor
asimilată în context nonformal sau informal. De exemplu, pentru a evalua capacitatea elevilor de a
recunoaşte forme plane şi de a clasifica figurile geometrice după anumite criterii, se pot formula
sarcini pornind de la următoarea situaţie:

Priveşte terenul de fotbal din imagine şi răspunde la întrebările de mai jos:

a. Enumeră figurile geometrice folosite în desenarea terenului de fotbal.

b. Numără câte dreptunghiuri sunt desenate în imagine.
c. Pentru marcarea a jumătate din teren se folosesc 2l de vopsea albă. Ai la dispoziţie 5l
de vopsea. Îţi ajung pentru marcarea întregului teren? Scrie semnul X în căsuţa
corespunzătoare:
Da
Nu

Un alt exemplu de situaţie cu sarcini care vizează compararea numerelor şi estimarea

măsurilor este următorul:
Ana, Barbu şi Călin măsoară cu pasul lungimea clasei lor. Rezultatele măsurătorii sunt scrise
în tabelul următor:

54
 NUMELE COPIILOR NUMĂRUL DE PAŞI

Ana 18

Barbu 16

Călin 15

a. Încercuieşte rezultatul măsurătorii care reprezintă un număr impar.

18 16 15
b. Compară numărul paşilor folosind semnele <, >, =.
15 18 16
c. Încercuieşte numele copilului care are pasul cel mai mic.
Ana Barbu Călin

Pentru a evalua capacitatea elevilor de a utiliza unităţile monetare, se poate recurge la

următoarea situaţie:
Costin are în puşculiţă o bancnotă de 1 leu, una de 10 lei şi o bancnotă de 50 de lei. Cu banii
doreşte să-şi cumpere un joc care costă 38 de lei.
a. Încercuieşte bancnota cu care poate plăti jocul.
1 leu 10 lei 50 de lei
b. Calculează ce rest primeşte de la bancnotă.
c. Restul conţine cel mai mic număr de bancnote. Care sunt acestea şi câte sunt din
fiecare? Completează tabelul:

VALOARE 50 de lei 10 lei 5 lei 1 leu

NUMĂR DE
BANCNOTE

d. Cu banii rămaşi poate cumpăra pentru prietenul său un joc identic? Încercuieşte
răspunsul corect.
Da
Nu

55
 Din punctul de vedere al structurii, elaborarea probelor pentru evaluarea competenţelor
fundamentale de matematică la clasa a II-a porneşte de la următoarele dimensiuni/ elemente
(redate sintetic în schema de mai jos):
1. Competenţe/ elemente de competenţă (cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori) –
competenţele generale şi specifice ale disciplinei definite în programa şcolară; cele două
mari domenii vizate de evaluarea naţională sunt cunoaşterea şi utilizarea conceptelor
specifice matematicii (cu subdomeniile referitoare la scrierea, citirea, compararea
numerelor, efectuarea operaţiilor cu numere naturale, utilizarea unităţilor de măsură,
recunoaşterea figurilor geometrice şi reprezentarea lor) şi dezvoltarea capacităţilor de
explorare/ investigare şi rezolvare de probleme.
2. Standarde de performanţă – întrucât, la nivel naţional, nu există standarde curriculare de
performanţă la final de clasa a II-a, autorii acestui ghid propun pentru acest nivel o variantă
adaptată a standardelor de la final de clasa a IV-a. Tabelul 4 prezintă standardele vizate la
finalul ciclului achiziţiilor fundamentale la Matematică.
3. Descriptori de performanţă – descriu nivelurile minim, mediu şi maxim de realizare a unei
competenţe.
4. Arii de conţinut – prevăzute de programa şcolară, în corespondenţă cu setul de
competenţe specifice disciplinei
5. Situaţii problemă – situaţii concrete în care elevul va demonstra/ dovedi competenţele
formate
6. Tipuri de itemi – obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi
În ceea ce priveşte enunţurile care apar în formularea diferitelor tipuri de itemi,
considerăm necesare câteva sugestii apărute în urma analizei mai multor manuale şi
materiale auxiliare:
a. Când se intenţionează formularea unui enunţ legat de scrierea poziţională a numerelor
naturale, nu trebuie să se confunde „cifra” pe poziţia zecilor (de exemplu) cu numărul
zecilor (Ex.: Pentru numărul 239 „cifra” de pe poziţia zecilor este 3, iar numărul zecilor
acestui număr este 23).
b. Dacă se adresează întrebări de genul „Ce înţelegi prin proba unei operaţii?”, s-ar putea
ca elevii să aibă dificultăţi în a răspunde, de aceea credem că ar fi corect să căutăm
enunţuri care să nu-l pună în dificultate pe elev. Putem alege următoarea variantă de
formulare: „Verificaţi rezultatul obţinut folosindu-l în aflarea unui termen al sumei

56
 (dacă operaţia a fost „+”), aflarea descăzutului/ scăzătorului (dacă operaţia a fost „–”)”
etc., formulare care ajută şi la fixarea terminologiei specifice.
c. Dacă într-o problemă dorim să stabilim poziţia unui obiect raportată la un reper,
trebuie să fie foarte bine marcat reperul; dacă vorbim de stânga/ dreapta trebuie să
specificăm clar „faţă de ...” (pentru a nu se confunda cu imaginea în oglindă), iar
imaginea aleasă să fie sugestivă.

57
 EN II - MATEMATICĂ

OBIECTIVE/ ELEM. DE COMPETENŢĂ STANDARDE DESCRIPTORI DE ARII DE SITUAŢII TIPURI DE

PERFORMANŢĂ CONŢINUT PROBLEMĂ ITEMI

1. Cunoaşterea şi utilizarea S1. Intelegerea • Nivel minim • Numeraţia • Personale • Itemi

conceptelor specifice matematicii sistemului • Nivel mediu în concentrul • Colective obiectivi
1.1. să înţeleagă sistemul zecimal de zecimal de • Nivel maxim 0 – 1000; • Ştiinţifice • Itemi
formare a numerelor (din zeci si formare a • Operaţii semiobiec-
unităţi), utilizând obiecte pentru numerelor(din matematice tivi
justificări; sute, zeci si (adunarea şi • Itemi
1.2. ... unitati) utilizand scădrea în subiectivi
2. Capacitate de explorare/ obiecte pentru concentrul 0 –
investigare şi rezolvare de probleme justificari 1000);
2.1.
• Rezolvare
2.2. S2.Scrierea,
de probleme;
3. Capacitate de a comunica utilizând citirea,comparar
• Elemente de
limbajul matematic ea si ordonarea
geometrie;
3.1. numerelor
• Unităţi şi
3.2.
naturale mai
mici decat 1000, instrumente
4. Interes/ motivaţie pentru studiul şi de măsură
utilizand
aplicarea matematicii în contexte
variate simbolurile <,>,=

58
Tabel 5. Tabel sinoptic al obiectivelor de referinţă derivate din obiectivele-cadru, precum şi al standardelor curriculare de performanţă pentru
finalul clasei a II-a şi a IV-a
Obiectiv cadru 1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
Obiective de referinţă
Clasa I
1.1. sa înteleaga sistemul
zecimal de formare a
numerelor (din zeci si
unitati), utilizând obiecte
pentru justificari
1.2. sa scrie, sa citeasca,
sa compare si sa
ordoneze numerele
naturale de la 0 la 100
1.3. sa efectueze operatii
de adunare si de scadere:
- în concentrul 0-30, fara
trecere peste ordin
- *în concentrul 0-100
fara trecere peste ordin
Clasa a II-a
1.1. sa înteleaga sistemul
zecimal de formare
a numerelor (din sute,
zeci si unitati), utilizând
obiecte pentru justificari
1.2. sa scrie, sa citeasca
numerele naturale de
la 0 la 1000; sa compare
si sa ordoneze numerele
naturale mai mici decât
1000, utilizând
simbolurile: <, >, =
1.3. sa efectueze operatii
de adunare si de
scadere:
- cu numere naturale de
la 0 la 100 fara si
cu trecere peste ordin
- cu numere naturale de
la 0 la 1000 fara
si cu trecere peste ordin
Standarde Obiective de referinţă
curriculare de
performanţă, Clasa a III-a
final clasa a II-a
1.1. să înţeleagă şi să
utilizeze sistemul
S.1.Scrierea, citirea, poziţional de formare a
compararea si numerelor naturale mai
ordonarea mici decât 1 000 000
numerelor naturale
mai mici decat 1000; 1.2 să scrie, să citească, să
înţelegerea compare, să ordoneze, să
sistemului poziţional. facă estimări folosind
numere naturale mai mici
decât 1 000 000
1.3.să efectueze operaţii
de adunare şi de scădere cu
S.2. Efectuarea
numere mai mici decât 10
operatiilor de
000:
adunare si scadere
- fără trecere peste
cu numere naturale
ordin
de la 0 la 1000 fara si
cu trecere peste cu trecere peste ordin
ordin
1.4.să efectueze operaţii
de înmulţire şi împărţire
Clasa a IV-a
1.1. să înţeleagă şi să
utilizeze sistemul
poziţional de formare a
numerelor naturale
1.2 să scrie, să citească, să
compare, să estimeze şi să
ordoneze numere
naturale
1.5.să efectueze operaţii
de adunare, şi scădere a
numerelor naturale cu
utilizarea algoritmilor de
calcul şi a proprietăţilor
operaţiilor
1.6.să efectueze operaţii S.5. Efectuarea de
de înmulţire şi împărţire cu opera ţii de înmulţire
Standarde curriculare
de performanţă,
final clasa a IV-a
S1.Scrierea, citirea,
compararea şi
ordonarea numerelor
naturale mai mici
decât 1 000 000;
S2. Folosirea corectă a
terminologiei
matematice învăţate
în contexte variate;
S4. Efectuarea de
opera ţii de adunare şi
scădere cu numere
naturale mai mici sau
egale cu 1 000 000;
59
 cu numere naturale mai rest a numerelor naturale,
mici decât 100 utilizând proprietăţile
operaţiilor şi algoritmii de
calcul
1.3.să utilizeze numere
fracţionare pentru a
exprima subdiviziuni ale
întregului
1.4.să efectueze operaţii
de adunare şi scădere cu
numere fracţionare
şi împărţire cu numere
naturale mai mici sau
egale cu 1 000 folosind
operaţiile aritmetice
învăţate;
S.3.Utilizarea fracţiilor
pentru a exprima
subdiviziuni ale
întregului în contexte
variate;

Obiectiv cadru 2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme

Obiective de referinţă Standarde curriculare Obiective de referinţă Standarde curriculare

Clasa I
2.1. sa stabileasca pozitii
relative ale obiectelor în
spatiu
2.2. sa recunoasca forme
plane, sa sorteze si sa
clasifice obiecte date sau
desene, dupa criterii
diverse
2.3. sa sesizeze asocierea
dintre elementele a doua
grupe de obiecte, desene
sau numere mai mici ca
30, pe baza unor criterii
date;
de performanţă, de performanţă,
Clasa a II-a final clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a final clasa a IV-a
2.1. sa stabileasca 2.1. să recunoască şi să 2.1.să observe şi să
pozitii relative ale descrie forme plane şi descrie proprietăţi simple S.6.Recunoaşterea,
obiectelor în spatiu S.3. Recunoasterea spaţiale, să clasifice ale formelor plane şi reprezentarea şi
formelor plane si obiecte şi desene după spaţiale şi să recunoască
2.2. sa recunoasca clasificarea după
spatiale si clasificarea criterii variate proprietăţi simple de
forme plane si spatiale; proprietăţi simple a
figurilor geometrice simetrie ale unor desene
sa clasifice figuri unor forme plane şi
dupa anumite criterii
geometrice sau obiecte spaţiale
dupa criterii variate
2.8. sa sesizeze 2.2 să descopere, să 2.2 să descopere, să
asocierea dintre recunoască şi să utilizeze recunoască şi să utilizeze S7.Utilizarea de reguli
S.4. Utilizarea de
elementele a doua corespondenţe simple şi în contexte variate şi corespondenţe
reguli pentru
categorii de obiecte succesiuni de obiecte sau corespondenţe simple şi pentru formarea de
formarea de şiruri
(siruri, numere mai mici numere asociate după succesiuni de obiecte sau şiruri;
ca 1000) pe baza unor reguli date numere asociate după

60
 reguli date; reguli date
2.4. sa continue modele 2.9. sa continue modele 2.3. să exploreze 2.3 să exploreze
repetitive reprezentate repetitive reprezentate modalităţi de efectuare a modalităţi de efectuare a
prin obiecte, desene sau prin obiecte sau înmulţirii sau împărţirii în înmulţirii şi împărţirii
numere mai mici decât 10 numere 0-1000 folosind diferite utilizând modalităţi
tipuri de grupări şi variate de lucru
reprezentări
2.5. sa exploreze 2.4. sa exploreze 2.5 să exploreze 2.4 să exploreze
modalitati de a modalitati variate modalităţi variate de a modalităţi variate de a
descompune numere mai decompunere si compune şi descompune compune şi descompune
mici ca 30 în suma sau descompunere a numernaturale mai mici numere naturale
diferenta folosind decât 1000 S.9.Utilizarea unor
numerelor raţionamente
obiecte, desene sau aritmetice în
numere S.1. rezolvarea unor
* sa exploreze modalitati situaţii problemă
de a descompune numere
mai mici ca 100 în suma
sau diferenta folosind
obiecte, desene sau
numere
2.6. sa rezolve probleme 2.6. sa rezolve 2.6 să rezolve şi să 2.6 să rezolve, să
S.5. Rezolvarea şi
care presupun o singura probleme care compună probleme de compună probleme şi să
compunerea de
operatie dintre cele presupun o singura tipul: ?±a=b sau ?±a<b, a utilizeze semnificaţia S 10. Compunerea şi
probleme care
învatate operatie dintre cele şi b numere mai mici ca 1 operaţiilor aritmetice în rezolvarea de
presupun o singura
învatate 000, sau de tipul ?×c=d; rezolvarea unor situaţii probleme care
operatie şi estimarea
?:c=d unde c ≠ 0, d este problemă presupun efectuarea
ordinului de marime
multiplu al lui c, în a cel mult trei operaţii
al rezultatului unei
intervalul de numere
operatii
naturale de la 0 la 100
2.5. sa estimeze ordinul 2.4.să estimeze ordinul de 2.3.să estimeze ordinul de
de marime al mărime al rezultatului mărime al rezultatului
rezultatului unei unui exerciţiu cu cel mult unui exerciţiu cu cel mult S.8.Realizarea de
două operaţii prin două operaţii prin estimări în situaţii
practice
61
 operatii pentru a limita rotunjirea numerelor rotunjirea numerelor
erorile de calcul pentru a limita erorile de pentru a limita erorile de
calcul calcul

2.7. sa formuleze, oral si 2.7.să folosească 2.7. să folosească

2.7. sa formuleze oral în scris, exercitii si simboluri pentru a pune simboluri pentru a pune
exercitii si probleme cu probleme cu numere, în evidenţă numere în evidenţă numere
numere de la 0 la 30 care se rezolva printr-o necunoscute în rezolvarea necunoscute în rezolvarea
singura operatie de probleme de probleme
2.8. sa masoare 2.11 sa masoare si sa S.6. Utilizarea 2.8.să utilizeze 2.8.să utilizeze S.11. Utilizarea
dimensiunile, compare lungimea, unităţilor de măsură instrumente şi unităţile de instrumente şi unităţile de unităţilor de măsură
capacitatea sau masa capacitatea sau masa standard şi măsură standard şi măsură standard şi neconvenţionale şi
unor obiecte folosind unor obiecte folosind nestandard (metrul, nonstandard pentru nonstandard pentru convenţionale în
unitati de masura unitati de masura litrul, unitati de lungime, capacitate, lungime, capacitate, contexte variate
nestandard aflate la nestandard adecvate, masura pentru timp masă, timp şi unităţile masă, suprafaţă, timp şi
îndemâna copiilor precum si urmatoarele si unitati monetare) în monetare în situaţii unităţile monetare în
unitati de masura contexte variate. variate situaţii variate
standard: metrul, litrul
2.9 sa recunoasca orele 2.3. sa utilizeze unitati 2.8.să utilizeze 2.8.să utilizeze S12.Utilizarea
fixe pe ceas de masura pentru timp instrumente şi unităţile de instrumente şi unităţile de instrumentelor de
si unitati monetare măsură standard şi măsură standard şi măsură pentru
nonstandard pentru nonstandard pentru măsurarea şi
lungime, capacitate, lungime, capacitate, compararea timpului,
masă, timp şi unităţile masă, suprafaţă, timp şi a masei, lungimii şi
monetare în situaţii unităţile monetare în capacităţii unor
variate situaţii variate obiecte
2.10 sa extraga S.7.Extragerea 2.9.să colecteze date, să 2.9.să colecteze date, să S13. Utilizarea unor
informatii din tabele si informatiilor din le sorteze şi să le clasifice le organizeze în tabele, să modalităţi simple de
liste, sa colecteze datele tabele si liste si pe baza unor criterii date, le sorteze şi clasifice pe organizare şi
obtinute prin observare reprezentarea de să le organizeze în tabele baza unor criterii date şi clasificare a datelor
directa, sa reprezinte date colectate in să ofere interpretări
datele în tabele tabele elementare ale lor

62
Obiectiv cadru 3. Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizând limbajul matematic

Obiective de referinţă Standarde curriculare Obiective de referinţă Standarde curriculare

Clasa I
3.1. sa verbalizeze
modalitatile de calcul
folosite în rezolvarea unor
problempractice si de
calcul
* Programa în vigoare nu prevede niciun obiectiv de referinţă referitor la utilizarea limbajului matematic şi a terminologiei specifice.
de performanţă, de performanţă,
Clasa a II-a final clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a final clasa a IV-a
3.1. sa exprime oral, în S. 8. Utilizarea 3.1.să exprime clar şi 3.1.să exprime pe baza S14.Exprimarea orală şi
cuvinte proprii, etape limbajului concis semnificaţia unui plan simplu de idei, scrisă, într-o manieră
ale rezolvarii unor matematic* şi calculelor făcute în oral sau în scris, demersul concisă şi clară, a
probleme exprimarea orala, in rezolvarea unei probleme parcurs în rezolvarea unei modului de lucru în
cuvinte proprii, a probleme rezolvarea de exerciţii
etapelor de rezolvare şi probleme
a unor probleme.

Obiectiv cadru 4. Dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii în contexte variate

Obiective de referinţă Standarde curriculare Obiective de referinţă Standarde curriculare

Clasa I
4.1. sa manifeste o
atitudine pozitiva si
disponibilitate fata de
utilizarea numerelor
de performanţă, de performanţă,
Clasa a II-a final clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a final clasa a IV-a
4.1. sa manifeste o S. 9. Manifestarea 4.1.să manifeste iniţiativă 4.1.să manifeste interes -
atitudine pozitiva disponibilitatii in în a transpune diferite pentru analiza şi
pentru aflarea utilizarea numerelor si situaţii în context rezolvarea unor probleme
rezultatelor unor a calculelor in viata matematic, propunând practice prin metode
exercitii si probleme; cotidiana. modalităţi diverse de matematice
sa manifeste abordare a unei probleme
disponibilitate în
utilizarea numerelor si a
calculelor în viata
cotidiana
4.2 să depăşească blocaje 4.2 să depăşească blocaje
în rezolvarea de în rezolvarea de

63
 probleme, să caute prin
încercare-eroare noi căi
de rezolvare
4.3 să manifeste un
comportament adecvat în
relaţiile cu colegii dintr-un
grup de lucru în cadrul
activităţilor practice de
rezolvare de probleme
64
probleme, să caute prin
încercare-eroare noi căi
de rezolvare
4.3 să manifeste
disponibilitate pentru a
învăţa de la alţii şi a-i
ajuta pe ceilalţi în
rezolvarea de probleme
 Capitolul al IV-lea
Modele orientative de probe de evaluare care vizează competenţele
fundamentale de scris-citit şi matematică

A. Competenţa de citit – scris

Varianta 1

I. COMPETENŢE/ OBIECTIVE VIZATE

Competenţe/obiective vizate Item de Standarde curriculare de

1) Desprinderea informaţiilor
esenţiale dintr-un text citit
2) Utilizarea convenţiilor limbajului
scris (semnele de punctuaţie)
3) Distingerea sensului cuvintelor şi
utilizarea lor în enunţuri proprii
evaluare performanţă
1, 2, 6, 7 S6. Desprinderea informaţiilor
esenţiale dintr-un text citit
3 S8. Redactarea de texte cu
respectarea convenţiilor limbajului
scris, a aşezării corecte în pagină şi a
scrisului lizibil
4, 5 S7. Redactarea unor texte corecte din
punct de vedere lexical şi gramatical

4) Redactarea unor enunţuri corecte 8

din punct de vedere lexical şi
gramatical

65
II. ITEMI DE EVALUARE
Citeşte textul următor!
„De cum veni vara, trântorii se luară la ceartă cu albinele – cine să mănânce mierea.
Albinele chemară o viespe, să le fie judecător. Viespea spuse:
– Nu pot hotărî nimic din capul locului, fiindcă nu ştiu care din voi a făcut mierea.
Împărţiţi-vă aşadar în doi stupi rămaşi neocupaţi – într-unul să stea albinele, în celălalt trântorii.
Peste o săptămână am să-mi pot da seama care din voi a făcut miere mai multă şi mai bună.
Trântorii săriră imediat cu gura:
– Nu ne învoim. Să ne faci judecata pe loc!
Viespea răspunse:
– Acum, chiar că o pot face pe loc. Voi trântorii nu vă învoiţi fiindcă nu ştiţi să faceţi mierea,
ci vă îndopaţi din munca altora. Puneţi-i pe fugă, albinelor!
Şi albinele le veniră de hac trântorilor.”
(Lev Tolstoi, Albinele şi trântorii)

Următoarele întrebări se referă la textul citit. Răspunde la întrebări, reluând lectura

textului la nevoie.
1. Citeşte primul alineat. Scrie personajele textului, în ordinea apariţiei lor.
_____________________________________________________________________________
2. Din ce cauză se ceartă trântorii cu albinele?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Transcrie un enunţ la sfârşitul căruia este semnul exclamării.
_____________________________________________________________________________
4. Scrie un cuvânt cu înţeles asemănător expresiei „a pune pe fugă”.
_____________________________________________________________________________
5. Alcătuieşte un enunţ în care să foloseşti cuvântul găsit.
_____________________________________________________________________________
6. Ordonează enunţurile după cum s-au desfăşurat întâmplările.
a. Trântorii sunt alungaţi de albine.

66
 b. Vara trântorii se ceartă cu albinele pe miere.
c. Viespea este chemată să facă dreptate.
7. Care este proverbul care s-ar potrivi textului citit? Încercuieşte litera corespunzătoare
răspunsului ales.
a. După faptă şi răsplată.
b. Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge.
c. Prietenia la nevoie se cunoaşte.
8. Care personaj ţi-a plăcut? Motivează, în 2-3 enunţuri, alegerea ta.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

III. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/ Item Descriptori de performanţă

obiective vizate
Foarte bine Bine Suficient
1) Desprinderea 1. Citeşte primul Scrie toate Scrie toate Scrie două
informaţiilor alineat. Scrie personajele, în personajele, fără personaje, fără a
esenţiale dintr-un personajele ordinea apariţiei a respecta respecta ordinea
text citit textului, în ordinea lor. ordinea apariţiei apariţiei lor.
apariţiei lor. lor. Scrie un singur
Scrie doar două personaj.
personaje în
ordinea apariţiei
lor.
2. Din ce cauză se • Sesizează
ceartă trântorii cu motivul
albinele? divergenţei
dintre
personaje.
6. În ce ordine se • Ordonează • Ordonează • Recunoaşte
petrec enunţurile în enunţurile în locul corect al
întâmplările? succesiunea succesiunea unui singur
Încercuieşte litera logică a logică a enunţ în
corespunzătoare desfăşurării întâmplărilor, cu succesiune.
variantei corecte. întâmplărilor din o excepţie.
text.

67
 7. Care este • Identifică
proverbul care s- proverbul
ar potrivi textului potrivit textului.
citit? Încercuieşte
litera
corespunzătoare
răspunsului ales.
2) Utilizarea 3. Transcrie un • Identifică şi • Identifică • Identifică
convenţiilor enunţ la sfârşitul transcrie corect corect un enunţ corect un enunţ
limbajului scris căruia este semnul un enunţ care care are la care are la
(semnele de exclamării. are la sfârşit sfârşit semnul sfârşit semnul
punctuaţie) semnul exclamării şi exclamării şi îl
exclamării. transcrie transcrie cu mai
enunţul cu cel mult de două
mult două greşeli.
greşeli.
3) Distingerea 4. Scrie un cuvânt • Identifică • Identifică • Identifică un
sensului cu înţeles cuvântul cuvântul cuvânt apropiat
cuvintelor şi asemănător corespunzător corespunzător ca sens de cel al
utilizarea lor în expresiei „a pune expresiei date. expresiei date. expresiei date.
enunţuri proprii pe fugă”.
5. Alcătuieşte un • Integrează • Integrează • Integrează
enunţ în care să cuvântul nou cuvântul nou cuvântul nou
foloseşti cuvântul într-un enunţ într-un enunţ într-un enunţ
găsit. propriu. propriu, cu mici propriu, cu
erori. erori.
4) Redactarea 8. Care personaj • Formulează 2- • Formulează 2- • Formulează 2-
unor enunţuri ţi-a plăcut? 3 enunţuri care 3 enunţuri care 3 enunţuri fără
corecte din punct Motivează, în 2-3 motivează motivează să motiveze
de vedere lexical enunţuri, alegerea alegerea făcută. alegerea făcută. alegerea făcută.
şi gramatical ta. • Redactează • Redactează • Redactează
enunţurile enunţurile cu enunţurile cu
corect din punct mici erori erori
de vedere lexical gramaticale. gramaticale.
şi gramatical. • Utilizează un • Utilizează un
vocabular simplu vocabular
în exprimare. simplu în
exprimare.

68
 Varianta a 2-a

I. COMPETENŢE/ OBIECTIVE VIZATE ŞI STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/obiective vizate Item de Standarde curriculare de

evaluare performanţă

1) Desprinderea informaţiilor 1, 2, 6, 7, 8 S6. Desprinderea informaţiilor

esenţiale dintr-un text citit esenţiale dintr-un text citit

2) Distingerea sensului cuvintelor şi 3, 4, 5 S8. Redactarea de texte cu

utilizarea lor în enunţuri proprii respectarea convenţiilor limbajului
scris, a aşezării corecte în pagină şi a
scrisului lizibil

3) Redactarea de texte cu respectarea 1, 6 S8. Redactarea de texte cu

convenţiilor limbajului scris, a aşezării
corecte în pagină şi a scrisului lizibil
respectarea convenţiilor limbajului
scris, a aşezării corecte în pagină şi a
scrisului lizibil
S7. Redactarea unor texte corecte din
punct de vedere lexical şi gramatical

II. ITEMI DE EVALUARE

Unde-i unul, nu-i putere
după Victor Sivetidis
Într-o zi, vântul plecă la plimbare. Pe câmpia întinsă a întâlnit un brad uriaş şi singuratic.
– Îmi stai în cale, bradule! Te voi scoate din rădăcini! A şuierat vântul.
Bradul s-a împotrivit din răsputeri, dar…a fost înfrânt.
Vântul plecă mai departe. La poalele dealului se întâlni cu o pădurice de brăduleţi. Vântul
începu să sufle din toate puterile. Brăduţii şi-au întins ramurile ca nişte braţe, s-au unit, formând
un zid puternic. Atunci vântul se transformă în furtună, dar brăduţii rezistau.
Obosit şi supărat, vântul a fost nevoit să se dea bătut.

Citeşte în întregime textul.

1. Scrie titlul textului.

69
2. Bifează personajele textului.
prinţul
brăduţii
vântul
bradul
zmeul
3. Stabileşte corespondenţa :

Brăduţi, bradul, stejarul, fagul

cărţi copii copaci maşini baloane

Ex. 4. Uneşte convenabil expresiile din cele două coloane :

A B

a scoate din rădăcină a fost învins

a fost înfrânt a smulge

a hohotit a râs

Ex. 5. Subliniază însuşirile bradului, din enunţul :

Pe câmpia întinsă a întâlnit un brad uriaş şi singuratic.
Ex.6. Răspunde la întrebarea următoare:.
A. Ce au făcut brăduţii pentru a rezista în calea vântului?
…………………………………………………………………………………………………………………….
Ex.7. Numerotează propoziţiile, respectând desfăşurarea acţiunii:
Brăduţii s-au unit într-un zid puternic.

Pe câmpia întinsă vântul întâlneşte bradul singuratic.

Obosit, supărat, vântul s-a dat bătut.

70
Ex. 8. Înconjoară proverbul care se potriveşte acestui text :

• În unire stă puterea.

• Cine-i harnic şi munceşte, are tot ce îşi doreşte.

III. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/ Item Descriptori de performanţă

obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
1) Desprinderea 1. Scrie titlul Identifică Identifică Identifică
informaţiilor textului mesajul şi mesajul şi incomplet
esenţiale dintr-un formulează formulează titlul mesajul şi
text citit corect titlul textului, cu mici formulează titlul
textului. ezitări. textului, cu ezitări
2. Bifează Identifică Identifica două Identifică un
personajele corect personaje. personaj.
textului personajele.
2) Distingerea 4. Uneşte Identifică Identifică sensul Identifică sensul
sensului cuvintelor convenabil sensul cuvintelor şi cuvintelor şi
şi utilizarea lor în expresiile din cuvintelor şi realizează corect realizează corect
enunţuri proprii cele două realizează corespondenţa a corespondenţa,
coloane corect două cuvinte/ unui cuvânt/
corespondenţa expresii expresie.
3. Stabileşte Realizează Realizează Realizează
corespondenţa corect şi corespondenţa corespondenţa
integral cu o abatere. cu două abateri.
corespondenţa
5. Subliniază Identifică Identifică Identifică o
însuşirile însuşirile însuşirile însuşire a
bradului, din cuvântului cuvântului cuvântului
enunţul subliniat, din subliniat, din subliniat, din
enunţul dat. enunţul dat, cu enunţul dat
mici erori.
1)Desprinderea 6. Răspunde la Desprinde Desprinde Desprinde,
informaţiilor întrebarea informaţiile informaţiile parţial,
esenţiale dintr-un următoare esenţiale din esenţiale din informaţiile
text citit textul citit şi textul citit şi esenţiale din
formulează formulează textul citit şi
corect corect răspunsul formulează
răspunsul la la întrebare, cu corect răspunsul

71
 întrebare. mici ezitări. la întrebare, cu
ezitări în
exprimarea
scrisă.

3) Redactarea de Scrie corect, Scrie, cu una-

Scrie, cu două-
texte cu respectarea din punct de două greşeli,
trei greşeli
convenţiilor vedere lizibil şi îngrijit
enunţul.
limbajului scris, a gramatical, enunţul.
aşezării corecte în lizibil şi îngrijit
pagină şi a scrisului enunţul.
lizibil
1) Desprinderea 7. Desprinde Desprinde Desprinde
informaţiilor Numerotează informaţiile informaţiile informaţiile
esenţiale dintr-un propoziţiile esenţiale din esenţiale din esenţiale din
text citit respectând textul citit şi textul citit şi textul citit şi
desfăşurarea numerotează numerotează numerotează
acţiunii corect corect două corect un enunţ,
enunţurile în enunţuri, în în ordinea
ordinea ordinea desfăşurării
desfăşurării desfăşurării acţiunii.
acţiunii. acţiunii.
8. Înconjoară Desprinde Desprinde Desprinde,
proverbul care informaţiile informaţiile eronat,
se potriveşte esenţiale din esenţiale din informaţiile
acestui text: textul citit şi textul citit şi esenţiale din
identifică identifică textul citit şi
proverbul proverbul identifică
corespunzător. corespunzător, proverbul
cu mici ezitări. corespunzător cu
ezitări.

72
 Varianta a 3-a

I. COMPETENŢE/ OBIECTIVE VIZATE ŞI STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/obiective vizate Item de Standarde curriculare de

1) Desprinderea informaţiilor
esenţiale dintr-un text citit
2) Distingerea sensului cuvintelor şi
utilizarea lor în enunţuri proprii
3) Redactarea unor enunţuri corecte
din punct de vedere lexical şi
gramatical
4) Redactarea unor texte scurte cu
destinaţie specială (bilet, felicitare,
carte poştală, invitaţie)
evaluare performanţă
1, 2, 3, 4 S6. Desprinderea informaţiilor
esenţiale dintr-un text citit
5 S8. Redactarea de texte /enunţuri cu
respectarea convenţiilor limbajului
scris, a aşezării corecte în pagină şi a
scrisului lizibil
2 S7. Redactarea unor texte corecte din
punct de vedere lexical şi gramatical
6 S8. Redactarea de texte cu
respectarea convenţiilor limbajului
scris, a aşezării corecte în pagină şi a
scrisului lizibil

II. ITEMI DE EVALUARE

Bradul

E toamnă. Păsările călătoare au plecat. A rămas numai una mică. Aceasta avea o aripă
ruptă şi nu putea să zboare.
Mica pasăre se duse în pădure, ca să ceară ajutor de la arbori. Fagul, salcia şi stejarul o
goniră.
Bradul îi spuse:
– Vino la mine! Poţi să stai pe oricare din ramurile mele, cât vei voi.
Pasărea îşi făcu culcuş între ramurile bradului. Într-o noapte, vântul rece începu să sufle cu
putere. Frunzele pomilor se scuturau una câte una.
– Pot să scutur şi frunzele bradului? grăi vântul.

73
1. Alege anotimpul în care se petrece acţiunea.
vara
iarna
toamna
primăvara

2. Citeşte cu atenţie cuvintele şi scrie în căsuţe cu A(adevărat) cuvintele scrise corect sau F
(fals)cuvintele scrise incorect :
bomboane
ocelari
zoologică
înpărat
Gheorghiţă
închide

3. Înconjoară proverbul care se potriveşte acestui text :

• La pomul lăudat să nu te duci cu sacul.

• Bine faci, bine găseşti.

• Ai carte, ai parte.

4. Răspunde la întrebarea: De ce nu mai putea pasărea să zboare?

_____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________

74
5. Scrie două enunţuri cu sensuri diferite ale cuvântului ceară.
_____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________

6. Scrie un bileţel în care să-i mulţumeşti vântului pentru că a lăsat bradul verde şi în timpul
iernii. Foloseşte şi cuvintele : mica pasăre, îndurerată, curajoasă. (Textul biletului să fie de
maximum trei rânduri).
………………………………… ,
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
………………………………………
III. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/ Item Descriptori de performanţă

obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
1) Desprinderea 1.Alege Identifică
informaţiilor anotimpul în care mesajul şi alege
esenţiale dintr-un se petrece corect anotimpul
text citit acţiunea. în care se
petrece acţiunea.

2). Redactarea 2.Citeşte cu Identifică toate Identifică trei Identifică

corectă a unor atenţie cuvintele cuvintele scrise cuvinte scrise două cuvinte
cuvinte, din punct de şi scrie în căsuţe corect din punct corect din scrise corect
vedere lexical şi cu A (adevărat) de vedere punct de din punct de
gramatical cuvintele scrise gramatical şi vedere vedere
corect sau F (fals) completează gramatical şi gramatical şi
cuvintele scrise corect căsuţele. completează completează

75
 Competenţe/ Item Descriptori de performanţă
obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
incorect. corect corect
căsuţele. căsuţele.
3.Înconjoară Identifică
proverbul care se mesajul şi alege
potriveşte acestui răspunsul corect.
text.
1) Desprinderea 4.Răspunde la Identifică Identifică Identifică
informaţiilor întrebarea:De ce mesajul şi mesajul şi mesajul şi
esenţiale dintr-un nu mai putea formulează formulează , formulează
text citit pasărea să corect răspunsul cu mici erori, eronat
zboare? la întrebare. răspunsul la răspunsul la
întrebare. întrebare.

4) Distingerea 5.Scrie două Identifică Identifică Identifică un

sensului cuvintelor şi enunţuri cu sensurile sensurile sens al
utilizarea lor în sensuri diferite cuvântului cuvântului cuvântului
enunţuri proprii ale cuvântului „cear㔺i îl „cear㔺i îl „cear㔺i îl
ceară utilizează în utilizează în utilizează
enunţuri proprii. enunţuri într-un enunţ
proprii, cu mici propriu.
erori.
5) Redactarea unor 6.Scrie un bileţel Redactează un Redactează un Redactează
texte scurte cu în care să îi text scurt, cu text scurt, cu un text scurt,
destinaţie specială mulţumeşti destinaţie destinaţie cu destinaţie
(bilet, felicitare, vântului pentru că specială, specială, specială,
carte poştală, a lăsat bradul utilizând utilizând două utilizând un
invitaţie) verde şi în timpul cuvintele din cuvintele cuvânt din
iernii. Foloseşte şi propuse. propuse. cele propuse.
cuvintele : mica
pasăre, Redactează un Redactează un Redactează
îndurerată, text scurt, cu text scurt, cu un text scurt,
3) Redactarea de curajoasă. (Textul destinaţie destinaţie cu destinaţie
texte cu respectarea biletului să fie de specială, specială, specială,
convenţiilor maximum trei utilizând utilizând utilizând
limbajului scris, a rânduri) convenţiile convenţiile convenţiile
aşezării corecte în
limbajului scris, a limbajului scris, limbajului
pagină şi a scrisului
aşezării corecte a aşezării scris.
lizibil
în pagină şi a corecte în
scrisului lizibil şi pagină şi a
îngrijit. scrisului lizibil.

76
 B. Competenţa matematică
I. COMPETENŢE/ OBIECTIVE VIZATE ŞI STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ
Competenţe/obiective vizate
1.2. Să scrie, să citească numere
naturale de la 0 la 1000; să compare
şi să ordoneze utilizând simbolurile <;
> ; =.
1.3. Să efectueze operaţii de adunare
cu trecere peste ordin cu numere
naturale de la 0 la 100.
2.2. Să recunoască forme plane, să
clasifice figuri geometrice după
criterii variate.
2.10 Să colecteze datele obţinute
prin observare directă, să reprezinte
datele în tabele.
2.3. Să utilizeze unităţi monetare.
2.6. Să rezolve corect probleme care
presupun o singură operaţie
II. ITEMI DE EVALUARE
1. Aceasta este familia Anei:
mama – 37 ani
Varianta I
Itemi de Standarde curriculare de performanţă
evaluare
1.a., 1.b. S.1. Scrierea, citirea, compararea si
ordonarea numerelor naturale mai mici
decat 1000; înţelegerea sistemului
poziţional.
1.c. S.2. Efectuarea operatiilor de adunare si
scadere cu numere naturale de la 0 la
1000 fara si cu trecere peste ordin
2.a., 2.b., 2.c. S.3. Recunoasterea formelor plane si
spatiale si clasificarea figurilor geometrice
dupa anumite criterii
2.c. S.7. Extragerea informatiilor din tabele si
liste si reprezentarea de date colectate in
tabele
3.a., 3.b. S.6. . Utilizarea unităţilor de măsură
standard şi nestandard (metrul, litrul,
unitati de masura pentru timp si unitati
monetare) în contexte variate.
3.c. S. 5. Rezolvarea şi compunerea de
probleme care presupun o singura
operatie şi estimarea ordinului de marime
al rezultatului unei operatii
Ana – 15 ani tata – 43 ani
77
a. Ea a scris cu litere numerele care reprezintă vârstele celor trei membri din familie.
Încercuieşte litera care corespunde variantei corecte:
A mama - treizeci şi şapte B Mama – trei zeci şi şapte C mama - treizecişişapte ani
ani ani
Ana - cincisprezece ani Ana - cinci spre zece ani Ana - cinci sprezece ani
tata - patruzeci şi trei ani tata - patru zeci şi trei ani tata - patruzecişitrei ani

b. Completează cu unul din semnele <; >; =: şirul care reprezintă vârstele celor trei membri ai
familiei.

15 37 43

c. Încercuieşte varianta cea mai uşoară de grupare a termenilor, pentru a calcula suma vârstelor
lor.
A. (37 + 43) + 15 =
B. (37 + 15) + 43 =
C. (43 + 15) + 37 =
2. În imagine este casa Anei. Observă imaginea şi rezolvă:

a. Colorează toate cercurile.

b. Uneşte prin săgeţi figura geometrică cu numărul de laturi:
4

78
c. Numără câte figuri geometrice din fiecare fel sunt în desenul de mai sus. Scrie cifra
corespunzătoare în tabel.

3. Dan a economisit bancnotele de mai jos. El doreşte să cumpere un CD cu IRON MAN, care costă
168 lei.

a. Încercuieşte bancnota cu cea mai mică valoare cu care poate cumpăra CD-ul.
b. Subliniază două bancnote cu care poţi cumpăra CD-ul. Scrie valoarea lor în spaţiile de mai jos:
__________________________ __________________________
c. Ce rest ar primi dacă ar folosi bancnota de 500 de lei?

III. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/ Itemi Descriptori de performanţă

obiective vizate
Foarte bine Bine Suficient
1.2. Să scrie, să 1.a. Ea a scris cu litere Încercuieşte Încercuieşte Încercuieşte
citească numere numerele care reprezintă varianta varianta varianta
naturale de la 0 la vârstele celor trei corectă, citind corectă, citind corectă, citind

79
1000 şi să membri din familie. corect corect corect
compare şi să Încercuieşte litera care numerele numerele numerele
ordoneze corespunde variantei naturale. naturale. naturale.
utilizând corecte:
simbolurile <; > ;
=. 1.b. Completează cu unul Compară şi Compară şi Compară şi
din semnele <; >; =: şirul ordonează ordonează ordonează cu
care reprezintă vârstele corect corect o abatere.
celor trei membri ai numerele, numerele,
familiei: folosind folosind
simbolurile. simbolurile.
1.3. Să efectueze 1.c. Încercuieşte varianta Alege varianta Alege varianta
operaţii de cea mai uşoară pentru a corectă. corectă.
adunare cu calcula suma vârstelor
trecere peste lor.
ordin cu numere
naturle de la 0 la
100.
2.2. Să 2.a. Colorează toate Recunoaşte Recunoaşte Recunoaşte
recunoască forme cercurile. formele plane formele plane formele plane
plane, să clasifice cerute. cerute. cerute.
figuri geometrice Clasifică figurile Clasifică Clasifică
2.b. Uneşte prin săgeţi
după criterii geometrice figurile figurile
figura geometrică cu
variate. după nr. de geometrice geometrice
numărul de laturi.
laturi după nr. de după nr. de
laturi cu o laturi cu două
abatere. abateri.
2.10. Să colecteze
datele obţinute Colectează şi Colectează şi
Colectează şi
prin observare 2.c. Numără câte figuri reprezintă reprezintă
directă, să geometrice din fiecare fel reprezintă corect datele corect datele,
corect datele.
reprezinte datele sunt în desenul de mai cu o abatere. cu două
în tabele. sus. Scrie cifra abateri.
corespunzătoare în tabel.
2.3. Să utilizeze 3.a Încercuieşte Recunoaşte Recunoaşte Recunoaşte
unităţi monetare. bancnota cu cea mai corect corect corect
mică valoare cu care valoarea. valoarea. valoarea.
poate cumpăra CD-ul.
3.b. Subliniază două Identifică şi Identifică şi Identifică
bancnote cu care poţi scrie corect scrie corect coret cel
cumpăra CD-ul. Scrie valoarea cele valoarea cele puţin o
valoarea lor în spaţiile de două bancnote două valoare.
mai jos bancnote cu o

80
 abatere.
2.6. Să rezolve 3.c. Ce rest ar primi dacă Rezolvă corect Rezolvă Rezolvă
corect probleme ar folosi bancnota de 500 problema, corect porblema cu
care presupun o de lei? folosind şi problema, abateri.
singură operaţie. planul de fără plan de
rezolvare. rezolvare.

Varianta a II-a

I. COMPETENŢE/ OBIECTIVE VIZATE ŞI STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/ obiective vizate Item de Standarde curriculare de performanţă

2.11. Să măsoare şi să compare
lungimea unor obiecte folosind
unităţi de măsură nestandard
adecvate
2.5. Să estimeze ordinul de mărime;
2.2. Să recunoască forme plane, să
clasifice figuri geometrice după
criterii variate
2.9. Să continue modele repetitive
reprezentate prin obiecte
2.6. Să rezolve probleme care
presupun o singură operaţie dintre
cele învăţate
2.3. Să utilizeze unităţi de măsură
pentru timp
evaluare
1a, 1b, 1c S.6. Utilizarea unităţilor de măsură standard
şi nestandard (metrul, litrul, unitati de
masura pentru timp si unitati monetare) în
contexte variate.
1c S.5. Rezolvarea şi compunerea de probleme
care presupun o singura operatie şi
estimarea ordinului de marime al
rezultatului unei operatii
2a S.3. Recunoasterea formelor plane si
spatiale si clasificarea figurilor geometrice
dupa anumite criterii
2b S.4. Utilizarea de reguli pentru formarea de
şiruri
2c S.5. Rezolvarea şi compunerea de probleme
care presupun o singura operatie şi
estimarea ordinului de marime al
rezultatului unei operatii
3a, 3b, 3c S.6. Utilizarea unităţilor de măsură standard
şi nestandard (metrul, litrul, unitati de
masura pentru timp si unitati monetare) în
contexte variate.

81
II. ITEMI DE EVALUARE
1. Priveşte imaginile.
RADU DAN ALIN

a. Care dintre cei trei copii are vârsta cea mai mică? _____________________
b. Scrie numele copiilor în ordinea descrescătoare a înălţimii.
____________________________________________________________________________
c. Radu şi Dan măsoară cu pasul lungimea curţii şcolii. Care din ei va face un număr mai mare
de paşi ?

2. Ana îşi confecţionează un colier.

a. Scrie ce figuri geometrice recunoşti în colierul Anei.

_____________________________________________________________________________
b. Continuă şirul cu încă 10 figuri geometrice, respectând regula.
c. La început, Ana a avut 183 de figuri. Pentru confecţionarea colierului a folosit 94 dintre ele.
Calculează câte figuri au rămas.
________________________________________________________________________________

82
3. Observă cu atenţie lunile anului scrise pe colile de hârtie. Rezolvă cerinţele:

ianuarie martie aprilie

iunie

septembrie

a. Încercuieşte luna în care începe anul şcolar şi luna Mărţişorului.

b. Completează căsuţele cu lunile anului care lipsesc, respectând ordinea din calendar.
c. Colorează luna din an cu cele mai puţine zile.

III. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/ Itemi Descriptori de performanţă

obiective vizate
Foarte bine Bine Suficient
2.11. Să măsoare şi 1.a. Care dintre cei Foloseste Foloseste Foloseste
să compare trei copii are vârsta corect unităţile corect unităţile corect
lungimea unor cea mai mică? nestandard, nestandard, unităţile
obiecte folosind alegând alegând nestandard,
unităţi de măsură varianta varianta alegând
nestandard corectă; corectă; varianta
adecvate; corectă;

83
 1.b. Scrie numele Foloseste Foloseste
copiilor în ordinea corect unităţile corect unităţile
descrescătoare a nestandard, nestandard,
înălţimii. alegînd variant alegînd variant
corectă; corectă;
2.5. Să estimeze 1.c. Radu şi Dan Înţelege Înţelege
ordinul de mărime; măsoară cu pasul sistemul sistemul
2.11. Să măsoare şi lungimea curţii zecimal de zecimal de
să compare şcolii. Care din ei va formare a formare a
lungimea unor face un număr mai numerelor şi numerelor şi
obiecte folosind mare de paşi ? răspunde răspunde cu o
unităţi de măsură corect cerinţei; abatere;
nestandard
adecvate;
2.2. Să recunoască 2.a. Scrie ce figuri Recunoaşte Recunoaşte Recunoaşte
forme plane, să geometrice corect figurile corect figurile corect figurile
clasifice figuri recunoşti în colierul geometrice; geometrice; geometrice;
geometrice după Anei.
criterii variate;
2.9. Să continue 2.b. Continuă şirul Contiuă corect Continuă şirul Continuă şirul
modele repetitive cu încă 10 figuri şirul, cu o abatere; cu două
reprezentate prin geometrice, respectând abateri;
obiecte; respectând regula. cerinţa;
2.6. Să rezolve 2.c. La început, Ana Rezolvă corect Alege corect
probleme care a avut 183 de figuri problema; operaţia, dar
presupun o singură geometrice. Pentru greşeşte
operaţie dintre cele confecţionarea calculul;
învăţate; colierului a folosit
94 dintre ele.
Calculează câte
figuri geometrice au
rămas.
2.3. Să utilizeze 3.a. Încercuieşte Identifică Identifică Identifică o
unităţi de măsură luna în care începe corect lunile corect lunile singură lună;
pentru timp; anul şcolar şi luna cerute; cerute;
Mărţişorului.
3.b. Completează Utilizează Utilizează Utilizează
căsuţele cu lunile unităţile de unităţile de unităţile de
anului care lipsesc, măsută pentru măsură pentru măsură
respectând ordinea timp, timp, cu o pentru timp,
din calendar. completând eroare; cu două erori;

84

3.c. Colorează luna
din an cu cele mai
puţine zile.
o COMPETENŢE/ OBIECTIVE VIZATE ŞI STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ
Competenţe/obiective vizate
1.2. sa scrie, sa citeasca numerele
naturale de la 0 la 1000; sa compare
si sa ordoneze numerele naturale
mai mici decât 1000, utilizând
simbolurile: <, >, =;
2.9. să continue modele repetitive.
2.6. sa rezolve probleme care
presupun o singura operatie din cele
învatate
1.3. sa efectueze operatii de
adunare si de scadere cu numere
naturale de la 0 la 100 fara si cu
trecere peste ordin
2.11. sa masoare si sa compare
lungimea, capacitatea sau masa
unor obiecte folosind unitati de
masura nestandard adecvate,
precum si urmatoarele unitati de
masura standard: metrul, litrul
2.3. sa utilizeze unitati de masura
pentru timp
2.10 sa extraga informatii din tabele
si liste, sa colecteze datele obtinute
prin observare directa, sa reprezinte
datele în tabele
corect colile;
Răspunde Răspunde
corect sarcinii; corect sarcinii;
Varianta a III-a
Itemi de Standarde curriculare de performanţă
evaluare
1.a., 1.b. S.1.Scrierea, citirea, compararea si
ordonarea numerelor naturale mai mici
decat 1000; înţelegerea sistemului
poziţional.
S.4. Utilizarea de reguli pentru formarea
de şiruri
1.c., 2.c., 3.c. S.5. Rezolvarea şi compunerea de
probleme care presupun o singura
operatie şi estimarea ordinului de
marime al rezultatului unei operatii
2.a. S.2. Efectuarea operatiilor de adunare si
scadere cu numere naturale de la 0 la
1000 fara si cu trecere peste ordin
2.b. S.6. Utilizarea unităţilor de măsură
standard şi nestandard (metrul, litrul,
unitati de masura pentru timp si unitati
monetare) în contexte variate
3.a. S.6. Utilizarea unităţilor de măsură
standard şi nestandard (metrul, litrul,
unitati de masura pentru timp si unitati
monetare) în contexte variate.
3.a, 3.b. S.7. Extragerea informatiilor din tabele si
liste si reprezentarea de date colectate
in tabele
85
II. ITEMI DE EVALUARE
1. Te afli pe strada ta.
a. Completează în spaţiul punctat numerele caselor, respectând regula.:

168 ------ 172 -------

169 ------ 173 ------ 177

b. Tu locuieşti la numărul 169. Scrie în căsuţa de mai jos la ce număr locuieşte cel mai
îndepărtat vecin.

c. Acoperişul casei cu numărul 172 s-a construit în două zile. În prima zi s-au folosit 479 de
ţigle, iar în a doua zi 502 ţigle. Câte ţigle s-au folosit în total?

86
2. Distanţa dintre casa mea şi magazin este de 570 m, iar distanţa dintre casă şi şcoală este de
720 m.

a. Ca să afli distanţa dintre magazin şi şcoală trebuie să efectuezi operaţia de:

A. adunare
B. scădere
(încercuieşte varianta corectă)

.2.

â 570 m ?m
casa mea magazin şcoală

720 m
casa mea şcoală

b. Unde trebuie montat indicatorul? Magazin 570 m

A. În faţa magazinului
B. În faţa casei tale
C. În faţa şcolii

c. Află distanţa dintre magazin şi şcoală.

3. Riţa Veveriţa şi Diţa Veveriţa mănâncă alune. Observă tabelul şi rezolvă cerinţele:

87
 RIŢA VEVERIŢA MĂNÂNCĂ DIŢA VEVERIŢA MĂNÂNCĂ

LUNI 16 alune cu 5 alune mai mult

MIERCURI 15 alune 15 alune

SĂMBĂTĂ 22 alune cu 4 alune mai puţin

a. Scrie zilele săptămânii care lipsesc din tabel. ______________

______________
______________
______________

b. Câte alune manâncă Riţa Veveriţa în total?

c. Câte alune mănâncă Diţa Veveriţa în fiecare din cele 3 zile?

88
III. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Competenţe/ Item Descriptori de performanţă

obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
1.2. Să scrie numere 1.a. Completează în Descoperă Descoperă Descoperă
naturale de la 0 la spaţiul punctat regula şi regula şi regula şi
1000 numerele caselor, numerotează numerotează numerotează
2.9. Să continue respectând regula corect casele. casele cu o casele cu
modele repetitive. abatere. două abateri.
1.b. Tu locuieşti la Scrie corect Scrie corect
numărul 169. Scrie în numărul în numărul în
căsuţa de mai jos la ce căsuţă. căsuţă.
număr locuieşte cel mai
îndepărtat vecin.
1.c. Acoperişul casei cu Rezolvă Rezolvă Rezolvă
2.6. Să rezolve numărul 172 s-a problema problema cu problema cu
probleme care construit în două zile. corect, o abatere. două abateri.
presupun o În prima zi s-au folosit folosind plan
singurăoperaţie 479 de ţigle, iar în a de rezolvare.
dintre cele învăţate. doua zi 502 ţigle. Câte
ţigle s-au folosit în
total?
1.3 Să efectuze 2.a. Ca să afli distanţa Alege Alege varianta Alege varianta
operaţii de adunare dintre magazin şi şcoală varianta corectă. corectă.
şi scădere. trebuie să efectuezi corectă.
operaţia de:
A. adunare
B. scădere
(încercuieşte varianta
corectă)
2.11. Să compare 2.b. Unde trebuie În urma În urma
lungimea folosind montat indicatorul? analizei analizei
unităţi de măsură situaţiei situaţiei
standard (metrul) . concrete, concrete,
poziţionează poziţionează
corect corect
indicatorul. indicatorul.
2.6. Să rezolve 2.c. Află distanţa dintre Rezolvă Rezolvă Rezolvă
probleme care magazin şi şcoală. problema problema cu problema cu
presupun o singură corect, o abatere. două abateri.
operaţie dintre cele folosind plan

89
învăţate. de rezolvare.
2.3. Să utilizeze 3.a. Scrie zilele Utilizează Utilizează Utilizează
unităţi de măsură săptămânii care lipsesc unităţi de unităţi de unităţi de
pentru timp din tabel măsură măsură măsură
completând completând completând
corect spaţiile corect corect
2.10 Să extragă
spaţiile, cu o spaţiile, cu
informaţii din
abatere. două abateri.
tabele.
2.6 Să rezolve 3.b. Câte alune Extrage Extrage corect Extrage
probleme care manâncă Riţa Veveriţa corect informaţiile informaţiile
presupun o în total? informaţiile din tabel şi din tabel şi
singurăoperaţie din tabel şi rezolvă rezolvă
dintre cele învăţate. rezolvă problema cu problema cu
3.c. Câte alune
2.10 Să extragă problema o eroare. două erori.
mănâncă Diţa Veveriţa
informaţii din tabele corect,
în fiecare din cele 3
folosind plan
zile?
de rezolvare.

90
 Capitolul V
Citit-scrisul în limba română în clasele cu predare
în limbile minorităţilor naţionale

Învăţarea limbii române în clasele I-IV se organizează avându-se în vedere particularităţile

limbii materne a elevilor respectivi. Limba maternă poate avea o dublă influenţă în procesul de
însuşire a limbii române de către elevi.
Prin fenomenul de transfer se înţelege influenţa pozitivă a unor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi dobândite anterior asupra formării altor deprinderi de limbaj. De exemplu, în predarea
sistemului sonor şi grafic al limbii române, profesorul pentru învăţământ primar nu va mai aplica
metoda fonetică, analitico-sintetică, în învăţarea tuturor sunetelor şi literelor, ci se va folosi de
cunoştinţele şi deprinderile deja formate la elevi din limba maternă. Fenomenele de transfer sunt
aplicabile şi în cazul însuşirii vocabularului, elementelor de morfologie şi sintaxă etc.
Interferenţa este fenomenul invers: influenţa negativă pe care o exercită unele cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi însuşite anterior asupra formării altora. De exemplu, faptul că în limba
maghiară accentul este fix, pe prima silabă, influenţează negativ asupra accentuării corecte a
cuvintelor din limba română, unde accentul este mobil.
Programele de limba şi literatura română pentru clasele I – a IV-a contribuie la formarea şi
dezvoltarea progresivă la elevi a competenţelor esenţiale ale comunicării orale şi scrise, permite
cunoaşterea de către elevii aparţinând minorităţilor naţionale a limbii şi a valorilor spirituale
româneşti, oferă o punte spre interculturalitate, spre o bună cunoaştere reciprocă între populaţia
majoritară şi minorităţile naţionale din spaţiul geografic românesc.
Noile programe (2003-2005) propun trecerea de la demersul tradiţional al învăţării limbii
române la unul bazat pe modelul comunicativ-funcţional al limbilor străine.

91
 Aşa cum se menţionează în Nota de prezentare, curriculumul de limba română pentru
minorităţi este structurat pe obiective care vizează formarea competenţelor de comunicare.
Accentul se deplasează de la asimilarea şi memorarea unor cunoştinţe spre operarea cu
informaţiile. Astfel se reconsideră ponderea rezervată exprimării orale în raport cu cea scrisă,
însuşirea limbii fiind percepută ca mijloc de comunicare, iar textul fiind utilizat ca pretext pentru
comunicare şi nu pentru a fi însuşit ca atare.
Cele patru ore săptămânale rezervate în ciclul primar studiului limbii şi literaturii române,
la clasele la care predarea celorlalte discipline se face în limbile minorităţilor, asigură:
- la clasa I – consolidarea şi îmbogăţirea lexicului însuşit de elev în etapa preşcolară
- la clasa a II- a – fixarea literelor cu valori şi grafie comune în limba română şi în limba
maternă, precum şi învăţarea literelor şi a combinaţiilor de litere româneşti
- - la clasele a III-a şi a IV-a – însuşirea şi folosirea fără dificultate a cerinţelor impuse de
curriculum la nivelul receptării şi exprimării orale, al receptării mesajului scris
(citire/lectură) şi al exprimării scrise.

Obiectivele cadru urmărite pe parcursul ciclului primar sunt:

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi interculturală

(vezi Tabelul sinoptic)

92
Tabelul 1. TABEL SINOPTIC AL OBIECTIVELOR DE REFERINŢĂ DERIVATE DIN OBIECTIVELE-CADRU, PRECUM ŞI AL STANDARDELOR CURRICULARE DE
PERFORMANŢĂ PENTRU FINALUL CLASEI A II-A ŞI A IV-A
Limba şi literatura română în clasele cu predare în limbile minorităţilor naţionale
Obiectiv cadru 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Obiective de referinţă Standarde Obiective de referinţă

curriculare de Standarde
performanţă, curriculare de
Clasa I Clasa a II-a final clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a performanţă,
(CICLUL ACHIZ. final clasa a IV-a
FUNDAM.)
1.1 să desprindă 1.1 să desprindă S1. Desprinderea 1.1 să desprindă 1.1 să decodeze sensul S1. Desprinderea
semnificaţia semnificaţia globală a semnificaţiei globale semnificaţia globală a unui global al unui mesaj semnificaţiei globale
globală a unui mesaj oral unui mesaj clar articulat, din mesajul ascultat mesaj clar articulat, emis dialogat, emis cu viteză şi a unor informaţii
articulat clar şi rar emis cu viteza de la rar cu viteză normală normală de detaliu din
spre normal şi însoţit de mesajul ascultat
gesturi
1.2 să recunoască 1.2 să recepteze corect 1.2 să desprindă ideile
sunetele specifice limbii mesajul în funcţie de principale dintr-un mesaj
române şi să le condiţiile comunicării clar articulat cu viteză
discrimineze faţă de cele normală
din limba maternă
1.3 să distingă silabele 1.3 să distingă silabe, 1.3 să identifice informaţii 1.3 să selecteze detalii
dintr-un cuvânt şi cuvinte, sintagme în de detaliu dintr-un mesaj dintr-un mesaj rostit cu
sunetele dintr-o anumită fluxul vorbirii clar articulat rostit cu viteză normală
silabă viteză normală

1.2 să recunoască sensul S2. Desprinderea 1.5 să discearnă sensul 1.5 să deducă sensul S2. Desprinderea
exact al unor sensului unui cuvânt unui cuvânt nou prin cuvintelor necunoscute din sensului unui cuvânt
cuvinte în perioada nou prin raportare la raportare la un mesaj emis diferite mesaje orale nou prin raportare la
preabecedară contextul mesajului clar şi rar contextul mesajului

93
 1.4 să recunoască 1.4 să sesizeze utilizarea ascultat 1.4 să sesizeze 1.4 să sesizeze structurile ascultat
mărcile gramaticale (de mărcilor corectitudinea unui enunţ gramaticale corecte /
gen, număr, persoana gramaticale şi oral incorecte dintr-un mesaj
etc.) dezacordurile (dintre ascultat
subiect si predicat)
apărute în exprimarea
proprie şi a colegilor
1.5 să reacţioneze 1.5 să execute un set de
verbal/ nonverbal la un două, trei instrucţiuni /
scurt mesaj oral comenzi didactice rostite
cu viteză normală
1.6 să manifeste 1.6 să manifeste interes 1.6 să manifeste atenţie 1.6 să manifeste atenţie şi
curiozitate faţă de faţă de mesajul faţă de interlocutor în înţelegere faţă de mesajele
mesajele partenerului de dialog diferite situaţii de emise de diferiţi
emise de diferiţi comunicare interlocutori
interlocutori

Obiectiv cadru 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Obiective de referinţă Standarde Obiective de referinţă

curriculare de Standarde
performanţă, curriculare de
Clasa I Clasa a II-a final clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a performanţă,
(CICLUL ACHIZ. final clasa a IV-a
FUNDAM.)
2.1 să pronunţe corect 2.1 să utilizeze corect S4. Formularea unor 2.1 să utilizeze cuvinte, 2.1 să alcătuiască mesaje S4. Formularea unor
sunetele specifice accentul la nivelul enunţuri pronunţate sintagme, expresii noi în corecte din punct de enunţuri corecte din
limbii române, diftongii, cuvântului clar şi corect enunţuri proprii, vedere gramatical, punct de vedere
triftongii, alte accentuând corect respectând intonaţia şi fonetic, lexical şi
cuvintele accentul gramatical
combinaţii de sunete

94
 2.3 să utilizeze corect, în 2.4 să integreze adecvat în
enunţuri proprii, exprimarea orală proprie
elementele de construcţie elementele de construcţie
a comunicării studiate a comunicării studiate
2.2 să utilizeze cuvintele 2.2 să formuleze 2.2 să redea prin cuvinte 2.2 să construiască pe baza S5. Povestirea orală
în enunţuri proprii enunţuri simple, logice, proprii conţinutul unui planului de idei un text oral a unui text narativ
simple, pronunţate clar şi utilizabile într-un fragment dintr-un text citit scurt cunoscut pe baza
corect context mai amplu sau dintr-un mesaj audiat unui plan de idei

2.3 să construiască 2.3 să redea prin cuvinte

scurte enunţuri, corecte proprii conţinutul unui text
din punct de vedere citit sau al unui mesaj
gramatical audiat

2.3 să descrie o imagine S3. Adaptarea S3. Adaptarea

pe baza unor mesajului la mesajului la
întrebări de sprijin partener în situaţii partener în situaţii
(cotidiene) de de comunicare
2.4 să-şi exprime acordul 2.4 să-şi exprime punctul comunicare 2.5 să manifeste cooperare 2.6 să susţină un punct de dialogată
/ dezacordul faţă de de vedere în dialogată în diferite situaţii de vedere într-o discuţie în
o situaţie dată legătură cu fapte, comunicare grup
atitudini, trăiri, stări
2.5 să se prezinte şi să 2.5 să se prezinte şi să
prezinte pe cineva, cu prezinte pe cineva
sprijinul învăţătorului
2.6 să iniţieze, să 2.6 să realizeze un 2.4 să-şi adapteze vorbirea 2.5 să-şi adapteze vorbirea
participe şi să încheie o dialog, în cadrul la diferite situaţii de la diferite situaţii de
conversaţie folosind grupului, pe teme comunicare în funcţie de comunicare
formule uzuale familiare partenerul de dialog

95
Obiectiv cadru 3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Obiective de referinţă
Clasa I Clasa a II-a
3.1 să identifice litere,
grupuri de litere,
cuvinte şi sintagme în
spaţiul grafic
3.2 să coreleze literele
de tipar şi
corespondentele lor
scrise de mână
3.4 să identifice
informaţii specifice
dintr-un scurt text citit în
gând
3.5 să înţeleagă
semnificaţia globală a
unui text scurt citit în
gând
3.6 să coreleze imaginile
cu textul
3.3 să citească în ritm
propriu şi cu voce tare
un text cunoscut
96
Standarde Obiective de referinţă
curriculare de Standarde
performanţă, curriculare de
final clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a performanţă,
(CICLUL ACHIZ. final clasa a IV-a
FUNDAM.)
S6. Desprinderea 3.1 să identifice elemente S7. Formularea
informaţiilor de bază ale organizării în ideilor principale ale
esenţiale dintr-un pagină a textului unui text narativ
text citit literar/nonliterar
3.2 să desprindă ideile 3.2 să desprindă idei
principale dintr-un text citit principale şi informaţii de
detaliu dintr-un text citit
(literar-nonliterar)
3.1 să sesizeze rolul
ilustraţiilor ce însoţesc un
text
S5. Citirea corectă, în 3.3 să citească în mod 3.3 să citească în mod S6. Citirea conştientă
ritm propriu a unui conştient şi corect un text conştient, corect, fluent şi şi corectă a unui text
text cunoscut de mică întindere expresiv un text scurt
cunoscut

Obiectiv cadru 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
Obiective de referinţă
Clasa I Clasa a II-a
4.1 să scrie corect literele
(diferite de cele
din limba maternă),
respectând forma,
3.4 să citească în ritm
propriu un text scurt
necunoscut
3.5 să recunoască
secvenţele narative şi
dialogate dintr-un text
3.6 să recunoască în texte
diferite elemente de
construcţie a comunicării
studiate
3.7 să manifeste interes
pentru lectură
Standarde Obiective de referinţă
curriculare de
performanţă,
final clasa a II-a Clasa a III-a
(CICLUL ACHIZ.
FUNDAM.)
S7. Redactarea unor
texte corecte din
punct de vedere
lexical şi gramatical
3.4 să citească în mod
conştient şi corect un scurt
text necunoscut
3.5 să identifice secvenţele S8. Identificarea
narative, dialogate şi cele secvenţelor narative,
descriptive dintr-un text descriptive şi
narativ dialogate dintr-un
text citit
3.6 să identifice trăsăturile
fizice şi sufleteşti ale S9. Desprinderea
personajelor din textele unor trăsături fizice
studiate şi morale ale
personajelor
3.7 să recunoască în
dintr-un text citit
textele citite elementele de
construcţie a comunicării
învăţate
3.8 să manifeste interes
pentru lectura unor scurte
texte, literare/nonliterare
Standarde
curriculare de
Clasa a IV-a performanţă,
final clasa a IV-a
97
 mărimea, înclinarea
acestora
4.2 să scrie litere, grupuri
de litere, silabe,
cuvinte, respectând
ortografia specifică
4.3 să alcătuiască
propoziţii pe subiecte
familiare
4.4 să utilizeze convenţii
ale limbajului scris
(pauza albă, majuscula,
punctul, semnul
întrebării, semnul
exclamării, scrierea cu
majusculă, linia de
98
4.1 să respecte regulile de
despărţire în silabe,
ortografia şi punctuaţia
într-un text propriu
4.2 să povestească în scris
fragmente dintr-un text
citit
4.3 să redacteze texte de
mică întindere, ţinând
seama de părţile
componente ale unei
compuneri
4.5 să manifeste interes
pentru redactarea corectă
şi îngrijită a compunerilor şi diverselor tipuri de texte
a textelor cu destinaţie
specială
S8. Redactarea de 4.4 să aşeze corect în
texte cu respectarea pagină textele scrise,
convenţiilor respectând scrierea cu
limbajului scris, a alineate şi spaţiul liber
aşezării corecte în între cuvinte, scrierea
pagină şi a scrisului caligrafică şi lizibilă
lizibil
4.1 să aplice în mod
conştient regulile de
ortografie, de punctuaţie
4.2 să alcătuiască
povestirea unui text
cunoscut pornind de la
întrebări de sprijin, plan
simplu de idei
4.3 să redacteze compuneri
de mică întindere,
adaptându-le destinaţiei şi
scopului comunicării
4.6 să manifeste interes
faţă de redactarea
4.4 să utilizeze corect, în
textele redactate,
elementele de construcţie
a comunicării studiate
4.5 să aşeze corect în
pagină textele scrise,
respectând scrierea cu
alineate pentru a marca
trecerea de la o idee la alta
S10. Alcătuirea unui
plan simplu de idei al
unui text narativ
S11. Redactarea unui
scurt text narativ
propriu, pe baza
unui plan de idei
S12. Redactarea
unor texte scurte cu
destinaţie specială
(bilet, felicitare,
carte poştală,
invitaţie)
S14. Redactarea unor
texte corecte din
punct de vedere
lexical şi gramatical
S13. Redactarea de
texte cu respectarea
regulilor de
despărţire a
cuvintelor în silabe,
a celor ortografice şi
de punctuaţie
 dialog) studiate, a aşezării
corecte în pagină şi a
scrisului lizibil

Obiectiv cadru 5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi interculturală

Obiective de referinţă Standarde Obiective de referinţă

curriculare de Standarde
performanţă, curriculare de
Clasa I Clasa a II-a final clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a performanţă,
(CICLUL ACHIZ. final clasa a IV-a
FUNDAM.)
5.1 să manifeste 5.1 să manifeste interes 5.1 să manifeste interes 5.1 să manifeste interes
curiozitate în cadrul pentru descoperirea faţă de creaţia populară faţă de cunoaşterea vieţii şi
dialogurilor de grup faţă şi cunoaşterea unor românească şi a altor a contribuţiei culturale ale
de sărbătorile obiceiuri şi tradiţii - minorităţi (muzică, unor personalităţi -
literatură) aparţinând poporului
laice şi religioase româneşti şi ale altor
român şi altor etnii
respectate în familie şi minorităţi naţionale
în comunitate

99
 Modele orientative de probe de evaluare a competenţelor
fundamentale – citit-scris – la finalul clasei a II-a
Limba şi literatura română pentru clasele cu predare în limbile minorităţilor naţionale

Varianta 1

I. Competenţe/obiective vizate

Competenţe/obiective vizate Itemi de Standarde curriculare de performanţă

evaluare
1. Înţelegerea semnificaţiei globale
a unui text scurt citit în gând
2. Identificarea de informaţii
specifice dintr-un text scurt citit
în gând
3. Scrierea literelor, silabelor,
cuvintelor respectând ortografia
specifică
4. Alcătuirea de propoziţii pe
subiecte familiare
5. Utilizarea convenţiilor limbajului
scris (semnele de punctuaţie)
1 S6. Desprinderea informaţiilor
esenţiale dintr-un text citit
2
3 S7. Redactarea unor texte corecte din
punct de vedere lexical şi gramatical
4
5 S8. Redactarea de texte cu respectarea
convenţiilor limbajului scris, a aşezării
corecte în pagină şi a scrisului lizibil

II. Itemi de evaluare

Citeşte cu atenţie textul!

Căţeluşul Marcelei se numeşte Azorel. El e foarte jucăuş. Jucăria lui preferată este o minge
roşie.
Într-o zi, mingea lui Azorel s-a rostogolit. Căţeluşul nu a găsit-o. Era foarte supărat.
Marcela a găsit mingea în grădina cu flori a bunicii.

100
1. Completează propoziţiile pe baza textului!

Căţeluşul .............. se numeşte ...................... . Azorel este foarte ............................... .

Mingea roşie ......................... . Marcela a găsit mingea în ................................ cu flori.

2. Este adevărat sau fals? Pune semnul „x” în coloana potrivită! (Te ajută modelul.)

Propoziţii Adevărat Fals

Marcela are un căţeluş. X
Căţeluşul Marcelei se numeşte Rex.
Mingea lui Azorel este albastră.
Mingea s-a rostogolit în grădina cu flori.
Căţeluşul a găsit mingea.
Marcela a găsit mingea.

3. Încercuieşte forma corectă a cuvintelor din paranteze! Scrie corect propoziţiile!

Marcela are un (căteluş, căţeluş, căţelus). .............................................................................

Bunica are (flori, fliori, florii) în grădină. ..............................................................................
Azorel are o (mingie, minge, mingea) roşie. ...........................................................................
Mingea (sa, s-a, s-au) rostogolit. ..........................................................................................
Grădina (bunici, bunica, bunicii) este frumoasă. ..................................................................

4. Alcătuieşte propoziţii cu cuvintele date!

grădină, copac, jucărie, avion, bunică
....................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
..........................................................................................................................

101
5. Transcrie corect textul!
Horia şi călin merg spre casă Ei vorbesc despre ce vor face după terminarea temelor
- am primit o bicicletă nouă vino la mine să o vezi
voi veni la ora cinci
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................

III. Descriptori de performanţă

Competenţe/ Itemi Descriptori de performanţă
obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
1. Înţelegerea 1. Completează Completează Completează
semnificaţiei globale Completează propoziţiile cu 5 propoziţiile cu 3- propoziţiile cu 1-
a unui text scurt propoziţiile pe cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
citit în gând baza textului! corespunzătoare. corespunzătoare. corespunzătoare.
2. Identificarea de 2. Este Stabileşte corect Stabileşte corect Stabileşte corect
informaţii specifice adevărat sau valoarea de valoarea de valoarea de
dintr-un text scurt fals? Pune adevăr a celor 5 adevăr a 3-4 adevăr a 1-2
citit în gând semnul „x” în enunţuri. enunţuri. enunţuri.
coloana
potrivită!
3. Scrierea literelor, 3. Încercuieşte Stabileşte şi scrie Stabileşte şi scrie Stabileşte şi scrie
silabelor, cuvintelor forma corectă forma forma forma
respectând a cuvintelor corespunzătoare corespunzătoare corespunzătoare
ortografia specifică din paranteze! a cuvintelor în 5 a cuvintelor în 3- a cuvintelor în 1-
Scrie corect propoziţii. 4 propoziţii. 2 propoziţii.
propoziţiile!
4. Alcătuirea de 4. Alcătuieşte Alcătuieşte 5 Alcătuieşte 3-4 Alcătuieşte 1-2
propoziţii pe propoziţii cu enunţuri corecte enunţuri corecte enunţuri corecte
subiecte familiare cuvintele date! din punct de din punct de din punct de
vedere lexical şi vedere lexical şi vedere lexical şi
gramatical. gramatical./ gramatical./
Alcătuieşte 5 Alcătuieşte 3-4
enunţuri corecte enunţuri corecte

102
 Competenţe/ Itemi Descriptori de performanţă
obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
din punct de din punct de
vedere lexical, vedere lexical,
dar are greşeli de dar are greşeli de
ortografie. ortografie.
5. Utilizarea 5. Transcrie Corectează 9-10 Corectează 6-8 Corectează 3-5
convenţiilor corect textul! greşeli. greşeli. greşeli.
limbajului scris
(semnele de
punctuaţie, scrierea
cu majusculă)

Varianta a 2 - a
I. Competenţe/obiective vizate

Competenţe/obiective vizate Itemi de Standarde curriculare de performanţă

evaluare
1. Desprinderea informaţiilor 1 S6. Desprinderea informaţiilor
esenţiale dintr-un text citit esenţiale dintr-un text citit
2. Identificarea de informaţii 2
specifice dintr-un text scurt citit
în gând
3. Stabilirea sensului unor cuvinte 3, 4 S7. Redactarea unor texte corecte din
date punct de vedere lexical şi gramatical
4. Scrierea literelor, silabelor, 5
cuvintelor respectând ortografia
specifică

II. Itemi de evaluare

Citeşte cu atenţie textul!
Bunica ţese. A ales gheme de lână frumos colorate. Par nişte dalii din grădina ei.
Dar cine a tras cu gheara de ghem?
Bunica îl mustră zâmbind:
– Stai cuminte, Gheruţă! Iar o să încurci ghemele.
– Miauu!

103
 1. Bifează titlul potrivit:
Gheruţă Pisoiul bunicii Prietenii

2. Răspunde la întrebări:
a) Ce a făcut Gheruţă?
_____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
b) Cum îl mustră bunica?
_____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________

3. Uneşte cuvintele cu înţeles asemănător:

mustră mâţă
pisic ceartă
cuminte firav
plăpând ascultător

4. Uneşte cuvintele cu înţeles opus:

flămând mare
îngrijit sătul
margine neîngrijit
mic centru

104
 5. Desparte în silabe cuvintele:
frumos:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________
colorate:_________________________________________________________________________
_____________________________________________________
mustră:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

III. Descriptori de performanţă

Competenţe/ Itemi Descriptori de performanţă
obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
1. Înţelegerea 1. Bifează titlul Bifează
semnificaţiei potrivit! răspunsul
globale a unui text corect.
scurt citit în gând
2. Identificarea de 2. Răspunde la • Identifică • Identifică • Formulează
informaţii specifice întrebări! informaţia informaţia un răspuns
dintr-un text scurt specifică şi specifică şi parţial corect.
citit în gând formulează formulează
două răspunsuri două răspunsuri
corecte. parţial corecte/
• Redactează un răspuns
enunţurile corect.
corect din punct Redactează Redactează
de vedere enunţurile cu enunţurile cu
lexical şi mici erori erori
gramatical. gramaticale. gramaticale.

3. Stabilirea 3. Uneşte Stabileşte Stabileşte Stabileşte

sensului unor cuvintele cu corect corect corect
cuvinte date înţeles corespondenţa corespondenţa corespondenţa
asemănător! dintre perechile dintre două dintre două
de cuvinte cu perechi de cuvinte cu
înţeles cuvinte cu înţeles
asemănător înţeles asemănător
asemănător
4. Uneşte Stabileşte Stabileşte Stabileşte
cuvintele cu corect corect corect

105
 Competenţe/ Itemi Descriptori de performanţă
obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
înţeles opus! corespondenţa corespondenţa corespondenţa
dintre perechile dintre două dintre două
de cuvinte cu perechi de cuvinte cu
înţeles opus cuvinte cu înţeles opus
înţeles opus
5. Scrierea literelor, 5. Desparte în Scrierea corectă Scrierea corectă Scrierea corectă
silabelor, cuvintelor silabe cuvintele! a cuvintelor, a două cuvinte, a unui cuvânt,
respectând prin prin prin
ortografia specifică respectarea respectarea respectarea
regulilor de regulilor de regulilor de
despărţire în despărţire în despărţire în
silabe. silabe. silabe.

Varianta a 3-a

I. Competenţe/obiective vizate

Competenţe/obiective vizate Itemi de Standarde curriculare de performanţă

evaluare
1. Înţelegerea semnificaţiei globale
a unui text scurt citit în gând
2. Identificarea de informaţii
specifice dintr-un text scurt citit
în gând
3. Stabilirea sensului unor cuvinte
date
4. Scrierea literelor, silabelor,
cuvintelor respectând ortografia
specifică
5. Utilizarea convenţiilor limbajului
scris (semnele de punctuaţie)
1 S6. Desprinderea informaţiilor
esenţiale dintr-un text citit
5
2 S7. Redactarea unor texte corecte din
punct de vedere lexical şi gramatical
3, 4
3, 6 S8. Redactarea de texte cu respectarea
convenţiilor limbajului scris, a aşezării
corecte în pagină şi a scrisului lizibil

106
II. Itemi de evaluare
Citeşte cu atenţie textul!
Premiul întâi
după Marin Preda
Niculae este cel mai mic dintre cei şase copii ai familiei Moromete, familie săracă de ţărani.
Băiatul este obligat să ajute la treburile gospodăreşti, fiind nevoit din această cauză să mai
lipsească de la şcoală. El este ambiţios şi harnic, împrumută des cărţi de la învăţător şi, în ciuda
greutăţilor, obţine premiul întâi. Acest premiu îl face fericit. Emoţionat, îi arată lui taică-său
cărţile mici şi subţiri de sub braţ.
1. Bifează explicaţia potrivită:
Niculae era fericit deoarece:
F era cel mai mic dintre cei şase fraţi.
F trebuia să ajute la treburile gospodăreşti.
F obţinuse premiul întâi.
2. Uneşte cuvintele cu sens opus:
mic bogată
fericit rar
săracă mare
harnic trist
des indiferent
emoţionat leneş
3. Completează spaţiile libere, folosind cuvintele din paranteză şi transcrie enunţurile:
Niculae este ..........să ajute la.......... gospodăreşti.
El ..........des cărţi de la învăţător.
Emoţionat îi arată .........cărţile mici şi.......... de sub braţ.
(împrumută, subţiri, treburile, obligat, tatălui)
__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________________________________

107
4. Desparte în silabe cuvintele:
--------------------------------------------------------------------------------------------
_____________________________________________________________
învăţător:_____________________________________________________
--------------------------------------------------------------------------------------------
_____________________________________________________________
treburile:______________________________________________________
--------------------------------------------------------------------------------------------
_____________________________________________________________
săracă:________________________________________________________
---------------------------------------------------------------------------------------------
5. Răspunde la întrebări:
a) Câţi copii avea familia Moromete?
__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________
b) Ce împrumută băiatul de la învăţător?
__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________
c) Ce premiu a luat Niculae?
__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________

108
6. Ordonează cuvintele în propoziţie:
cărţi, de la învăţător, el, des, împrumută.
__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________

III. Descriptori de performanţă

Competenţe/ Itemi Descriptori de performanţă
obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
1. Înţelegerea 1. Bifează Bifează
semnificaţiei explicaţia explicaţia
globale a unui text potrivită! potrivită.
scurt citit în gând
2. Identificarea de 5. Răspunde la • Identifică • Identifică • Formulează
informaţii specifice întrebări! informaţia informaţia un răspuns
dintr-un text scurt specifică şi specifică şi corect/ două
citit în gând formulează trei formulează trei răspunsuri
răspunsuri răspunsuri parţial corecte.
corecte. parţial corecte/
două răspunsuri
corecte.
• Redactează • Redactează
• Redactează
enunţurile enunţurile cu enunţurile cu
corect din punct mici erori erori
de vedere gramaticale. gramaticale.
lexical şi
gramatical.
3. Stabilirea 2. Uneşte Stabileşte Stabileşte Stabileşte
sensului unor cuvintele cu corect corect corect
cuvinte date înţeles opus! corespondenţa corespondenţa corespondenţa
dintre perechile dintre două dintre două
de cuvinte cu perechi de cuvinte cu
înţeles opus cuvinte cu înţeles opus
înţeles opus
4. Scrierea literelor, 4. Desparte în Scrierea corectă Scrierea corectă Scrierea corectă
silabelor, cuvintelor silabe cuvintele! a cuvintelor, a două cuvinte, a unui cuvânt,

109
 Competenţe/ Itemi Descriptori de performanţă
obiective vizate Foarte bine Bine Suficient
respectând prin prin prin
ortografia specifică respectarea respectarea respectarea
regulilor de regulilor de regulilor de
despărţire în despărţire în despărţire în
silabe. silabe. silabe.
3. Completează Identificarea Identificarea a Identificarea a
spaţiile libere, cuvintelor 3-4 cuvinte 1-2 cuvinte.
folosind cuvintele potrivite. potrivite.
din paranteză…
5. Utilizarea 3. … şi transcrie Transcrierea Transcrierea Transcrierea
convenţiilor enunţurile! enunţurilor, cu enunţurilor, cu parţială a
limbajului scris respectarea ezitări în enunţurilor, cu
(semnele de convenţiilor respectarea dificultăţi în
punctuaţie) limbajului scris, convenţiilor respectarea
a aşezării limbajului scris, convenţiilor
corecte în a aşezării limbajului scris,
pagină şi a corecte în a aşezării
scrisului lizibil pagină şi a corecte în
scrisului lizibil pagină şi a
scrisului lizibil
6. Ordonează Ordonarea Utilizarea Scrierea
cuvintele în corectă a tuturor fragmentară a
propoziţie! cuvintelor în cuvintelor, fără propoziţiei, fără
propoziţie, respectarea respectarea
respectarea topicii limbii topicii limbii
topicii limbii române române.
române

110
 Concluzii

În conceperea acestui ghid s-au avut în vedere următoarele principii:

1. Evaluarea este parte integrantă a procesului de instruire, alături de predare şi învăţare,
constituind împreună cu acestea un tot unitar. Evaluarea este unul din procesele
fundamentale ale activităţii instructiv – educative, aflat în interacţiune funcţională cu
procesele de predare şi învăţare, orientând şi susţinând desfăşurarea eficientă a acestora.
Mai mult, evaluarea este şi trebuie considerată ca activitate firească şi necesară a oricărui
proces de formare.
2. Scopul principal al evaluării vizează optimizarea învăţării elevilor şi a rezultatelor
obţinute de aceştia. Evaluarea are menirea de a stimula elevul să înveţe şi de a-i oferi
direcţii de îmbunătăţire a tehnicilor de învăţare şi a rezultatelor învăţării.
3. Evaluarea este abordată din perspectiva centrării pe competenţe. Evaluarea asigură
informaţii cu privire la ceea ce ştiu şi la ceea ce ştiu elevii să facă cu ceea ştiu, dar şi cu
privire la atitudini şi valori, aspecte ce influenţează major performanţele înregistrate de
elevi. Evaluarea oferă informaţii referitoare la punctele forte, dar şi la punctele slabe ale
elevilor, informaţii ce vor constitui baza proiectării ulterioare a învăţării.

111
 GLOSAR DE TERMENI

Atestat de formare continuă = document eliberat de către CNFP cursanţilor care acumulează până
la 89 de credite profesionale transferabile (CPT) ca urmare a finalizării programelor de formare
continuă sau a unor stagii în cadrul programelor agreate de MECTS.
Certificat de competenţe profesionale ale personalului didactic = document eliberat de către
CNFP cursanţilor care acumulează cel puţin 90 CPT ca urmare a finalizării modulelor
corespunzătoare unui program de formare continuă de lungă durată.
Competenţa = capacitate a individului de a exploata cunoștinţele din repertoriul său, pentru a
îndeplini sarcini,
= atribut al personalităţii rezultat prin sinergia sensului câtorva verbe: a ști, a ști să
faci, a ști să fii, a ști să devii/să te adaptezi unui context dinamic, plin de provocări. Acest atribut se
exprimă printr-un proces de integrare ce implică și pune în acţiune un set de resurse constând în:
cunoștinţe, capacităţi/abilităţi (cognitive, emoţionale, psihomotrice sau sociale), valori și atitudini.
Credit profesional transferabil = indicator compozit, care desemnează volumul de muncă și efort
necesare unui cursant pentru promovarea cu succes a unei discipline dintr-un program de formare
continuă acreditat, precum și importanţa profesională a competenţelor ce se formează prin
parcurgerea unei discipline, tematici sau modul de formare.
Descriptor de performanţă = o suită de enunţuri normativ-valorice care circumscriu activităţi și
performanţe probate de elevi; sunt dimensionate în concordanţă cu capacităţile sau
subcapacităţile esenţiale (corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă) pe care elevii
trebuie să le demonstreze după anumite secvenţe de învăţare.
Evaluarea = un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învăţământ sau
a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
= activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţii privind starea
şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea
acestora pe baza unor criterii, standarde şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.
Instrumentul de evaluare = o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care„colectează”
informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare,
permite prelucrarea acestora și comunicarea celor constatate.

112
Item de evaluare = element al testului pedagogic, exprimat prin formularea unei întrebări
integrate în structura unui „chestionar standardizat” care vizează evaluarea elevului în condiţii de
maximă rigurozitate;
= cerinţa sau întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; element al unei
probe de evaluare.
Plan individual de învăţare = un instrument ce permite asigurarea unui traseu particularizat şi
personalizat de învăţare
Program de formare = activităţi de instruire, organizate tematic sau modular, proiectate și
implementate pe o perioadă de timp definită, finalizate cu dobândirea unor competenţe specifice
domeniului cunoașterii care stă la baza programului și cu obţinerea unui atestat de formare
continuă sau a unui certificat de competenţe profesionale. Sunt organizate pe module, astfel:
- Programe de lungă durată: cuprind trei module,
- Programe de durată medie: cuprind două module,
- Programe de scurtă durată: cuprind un modul.
Tipuri de programe de formare supuse acreditării:

Categorii de Tipuri de Durata Nr. Credite Observaţii

programe de programe profesionale
formare transferabile
continuă
1. Programe de - program lung - 240 -280 ore - 90 -100 Curriculum
perfecţionare, o - program mediu - 170 – 200 ore - 60 – 70 oficial stabilit de
dată la 5 ani, CNFP (vezi art.
- program scurt - 90 – 120 ore - 30 - 40
cnf.art.33 alin(1) 21,22,23 din
din legea Metodologia de
128/1997 acreditare,
O.M.4611/2005))
2. Programe - tematic - 10 – 20 ore -1–5
tematice sau - modul scurt - 21 – 40 ore - 6 – 10 Programe
modulare propuse de
- modul mediu - 41- 60 ore - 11 – 15
realizate prin furnizori
stagii - modul lung - 61 – 89 ore - 16 - 20
nondisciplinare
3. Programe de - tematic - 10 – 20 ore -1–5 Curriculum
perfecţionare - modul scurt - 21 – 40 ore - 6 – 10 oficial stabilit de
datorate CNFP
- modul mediu - 41- 60 ore - 11 – 15
reformei,
conf.art. 33, alin - modul lung - 61 – 89 ore - 16 - 20

113
 (2) litera a din
legea 128/1997
4. Programe - tematic - 10 – 20 ore - 1 – 5** **
CSA
speciale - modul scurt - 21 – 40 ore - 6 – 10** echivalează nr.
de credite
- modul mediu - 41- 60 ore - 11 – 15**
transferabile în
- modul lung - 61 – 89 ore - 16 - 20** funcţie de criterii
intrinseci fiecărui
program
**
Notă: se consideră programe speciale cele realizate de structuri organizatorice/instituţionale
care implementează programe internaţionale la care Rămânia este parte (de ex. Socrates,
Leonardo) sau programe cu finanţare al căror beneficiar este M.Ed.C.
Standard curricular de performanţă = criteriu de evaluare a calităţii procesului de învăţare.
Reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare
de către elevi. Asigură conexiunea între curriculum și evaluare, pe baza lor fiind elaborate
nivelurile de performanţă, precum și itemii specifici probelor de evaluare.

114
 BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iaşi: Polirom.
2. Cucoş, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom
3. Manolescu, M. (2010). Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Universitară
4. Norel, M. (2010). Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar.
Bucureşti: Editura ART
5. Pălăşan, T., Unianu E. (2011) Demersuri aplicative în evaluarea din învăţământul primar,
Trans-Universitaria, program de formare-dezvoltare continuă a cadrelor didactice din
învăţământul preuniversitar
6. Paque, L., Altet, M., Charlier, E , Perrenoud, Ph.(1996) Former des enseignements
professionnels, Ed. de Boeck, Bruxelles, Belgia
7. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării educaţionale, Bucureşti:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
8. Potolea, D. et al., (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II. Editura Polirom, Iaşi
9. Radu, I.T. (2005). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, RA
10. Stan, M. (coord.). (2001). Ghid de evaluare. Limba şi literatura română. Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Aramis
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Bucureşti: Editura ProGnosis
12. Stoica, A. (1996). Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene – document de lucru.
Unitatea Tranzitorie de Evaluare. Componenta Evaluare a Proiectului de Reformă,
Bucureşti
13. Voiculescu. E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control.
Bucureşti: Editura Aramis
14. *** Evaluarea continuă la clasă. Module pentru dezvoltarea profesională a personalului
didactic, (coord Ţepelea, A.), Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Unitatea de Management a
Proiectului pentru Învăţământul Rural, Bucureşti, 2005.
15. *** OECD/ PISA Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor. Raportul
Centrului Naţional de Evaluare şi Examinare, Centru Naţional Pisa. Ciclul de testare 2008-
2009, Bucureşti, decembrie 2010.
16. *** (2011). Ghid de evaluare discipline socio-umane (coord. Potolea, D., Neacşu, I.,
Manolescu, M.). Bucureşti: ERC Press

115
Grup naţional de lucru clasa a II-a

Bota Oana Alina - asist. univ. drd. – Universitatea Transilvania din Braşov
Indreica Simona Elena - lector univ. dr. – Universitatea Transilvania din Braşov
Lazar Cornelia - lector univ. dr. – Universitatea Transilvania din Braşov
Necsoi Daniela - lector univ. dr. – Universitatea Transilvania din Braşov
Norel Mariana - conf. univ. dr. – Universitatea Transilvania din Braşov
Pălăşan Toader – conf. univ. dr. – Universitatea Transilvania din Braşov
Târnoveanu Mirela - lector univ. dr. – Universitatea Transilvania din Braşov
Unianu Ecaterina Maria - asist. univ. drd. – Universitatea Transilvania din Braşov
Voinea Mihaela - lector univ. dr. – Universitatea Transilvania din Braşov

Bajan Edith – institutor – Şcoala Generală Nr. 5 Braşov

Brenci Emanuela – profesor învăţământ primar şi preşcolar – Şcoala Generală Hărman
Constantin Mariana – învăţător – Şcoala Generală Nr. 15 Braşov
Cretoi Eugenia - profesor învăţământ primar şi preşcolar – Şcoala Generală Nr. 5 Braşov
Frangulea-Pastor Aida Cristina - profesor învăţământ primar şi preşcolar – Grădiniţa de copii Nr. 9
Braşov
Makai Emese – institutor – Şcoala Generală Nr. 2 Braşov
Marina Adela - profesor învăţământ primar şi preşcolar – Şcoala Generală Nr. 6 Braşov
Noaghiu Cristina - profesor învăţământ primar şi preşcolar – Şcoala Generală Nr. 15 Braşov
Panoiu Carmen - profesor învăţământ primar şi preşcolar – Şcoala Generală Nr. 5 Săcele
Sarmasi Lucia - profesor învăţământ primar şi preşcolar – Şcoala Generală Nr. 2 Braşov
Varzaru Camelia - profesor învăţământ primar şi preşcolar – Şcoala Generală Nr. 25 Braşov

116