PROIECTUL "LECTURA SI SCRIEREA PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII

CRITICE" - FUNDAMENT PENTRU UN NOU

CADRU DE PREDARE-INVATARE

Lect.univ.drd. Daniela Cretu

1. Introducere

Proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" (engl. "Reading and writing
for critical thinking") cuprinde cadre didactice din intreaga lume, a caror colaborare are ca scop
introducerea la clasa a unor metode de instruire care ajuta elevii sa invete activ, sa gândeasca in
mod critic si sa lucreze in cooperare. Acest proiect a fost initiat in România in 1996 prin sprijinul
Fundatiei pentru o Societate Deschisa. Cu ajutorul experientei partenerilor, membrii ai Asociatiei
Internationale pentru Lectura, acesta a devenit un program de perfectionare a cadrelor didactice,
din invatamântul preuniversitar si universitar. In momentul de fata programul s-a extins in peste
20 de tari din centrul si sud-estul Europei, printre care si in România.
Baza teoretica a proiectului "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" (sau pe
scurt LSGC) deriva din traditia constructivista asociata cu Jean Piaget, Lev Vâgotski si invatarea
metacognitiva asociata cu Ann Brown, Isabel Beck, din traditia gândirii critice dezvoltata in
America de Nord in ultimii douazeci de ani prin contributia unor autori ca: Matthew Lipman,
Gareth Matthews, Richard Paul etc., si din eforturile in domeniul educatiei civice, in special
promovate de Celestin Freinet si John Dewey. In abordarea propusa de proiectul "Lectura si
Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" s-au imprumutat mai multe idei din acest set de
traditii:
- convingerea potrivit careia curiozitatea in ceea ce priveste lumea este o insusire fireasca a
elevilor, si potrivit acesteia ei sunt capabili sa-si puna probleme, intrebari si sa formuleze idei
creatoare;
- recunoasterea rolului important pe care il au profesorii, care incurajeaza curiozitatea si ii
ajuta pe elevi sa-si formeze deprinderi de gândire productiva;
- recunoasterea relatiei dintre modul de a gândi si spiritul democratic al cetateanului.

2. Ce este gândirea critica?

Termenul de "gândire critica" este folosit in cercurile educatorilor de decenii si a ajuns sa

semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru multi educatori, gândirea critica
inseamna gândire de nivel superior, "superior" referindu-se de obicei la pozitia superioara
ocupata in taxonomia abilitatilor cognitive a lui Bloom. Pentru filosofi, gândirea critica
semnifica de obicei deprinderile de gândire logica si argumentare, care-i ajuta pe elevi sa
citeasca cu atentie textele, sa analizeze si sa argumenteze idei. Pentru teoreticienii literaturii,
critica este o abordare cu discernamânt a unui text literar, analiza continutului de idei si mai ales
a mesajului transmis. Pentru pedagogi, critica in educatie se refera la imperativul cresterii
sentimentului de participare a celui care invata la construirea propriului sau destin.
In abordarea proiectului "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" a gândi
critic inseamna "a lua idei, a le examina implicatiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le
pune in balanta cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care sa le
sprijine si sa le dea consistenta si a lua o pozitie pe baza acestor structuri; gândirea critica este un
proces complex de integrare creativa a ideilor si resurselor, de reconceptualizare si de reincadrare
a conceptelor si informatiilor" (4, 1998). A gândi critic inseamna a fi curios, a pune intrebari, a
cauta raspunsuri, a cauta cauze si implicatii, a gasi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o
pozitie pe baza unei intemeieri argumentate si a analiza logic argumentele celorlalti. Este un
proces activ care il face pe cel care invata sa detina controlul asupra informatiei, interogând-o,
reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Este evident ca o asemenea capacitate nu se
dezvolta de la sine, ci ea trebuie exersata si incurajata intr-un mediu de invatare propice. Pentru a
deveni gânditori critici, elevii trebuie sa aiba experienta directa a ceea ce inseamna sa gândesti
critic. Gândirea critica nu se deprinde eficient când este separata de contextul general al
programei scolare sau al vietii cotidiene. De altfel ea nu este ceva ce se poate preda in afara unui
context, dupa cum nu este o materie de studiu. Invatarea deprinderilor de gândire critica se
realizeaza eficient când se abordeaza in acest fel cunostintele noi.

3. Prezentarea si examinarea cadrului de predare-invatare

Proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" promoveaza un cadru de

predare-invatare, care poate fi aplicat sistematic la diferite clase si materii in care "elevii pot
contextualiza cunostintele, adaugând informatii noi la ceea ce deja stiu, pot sa se implice in mod
activ in invatare si sa reflecteze la felul cum ceea ce au invatat nou le modifica intelegerea"
(Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Cadrul de predare/invatare promovat de acest
proiect educational se bazeaza in parte pe cel descris de Vaughn si Estes, modificat si extins de
Meredith si Steele (1997) si este structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a
sensului si etapa de reflectie (vezi fig. 1). Acest cadru nu poate fi descris decât prin partile sale
componente, dar trebuie perceput ca o strategie integrata si bine legata.

Fig. 1. Etapele cadrului de predare-invatare

In etapa de evocare se realizeaza mai multe activitati cognitive importante. Mai intâi, elevii
sunt solicitati sa-si aminteasca ceea ce deja stiu despre un anumit subiect. Prin aceasta activitate
initiala, care inseamna de fapt o examinare a propriilor cunostinte, elevul stabileste un punct de
plecare bazat pe cunostintele proprii, la care urmeaza sa se adauge altele noi. Aceasta este
esential, dat fiind faptul ca procesul de invatare este un proces de conectare a noului cu ceea ce
este deja cunoscut. Intelegerea lucrurilor noi se fundamenteaza pe cunostintele si convingerile
anterioare. Informatiile prezentate fara context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele
deja cunoscute sunt mai degraba expuse uitarii. Ajutându-i pe elevi sa reconstruiasca
cunostintele si convingerile anterioare, se poate cladi un fundament solid pe care sa se
construiasca intelegerea noilor informatii. Tot acum se pot scoate la lumina eventualele
neintelegeri, confuzii sau chiar greseli, care pot fi eliminate prin examinarea activa a noilor
cunostinte.
Un alt element important al acestei etape consta in activarea celui care invata. Invatarea este
un proces activ si nu unul pasiv si in acest sens elevii trebuie implicati activ in invatare. Prin
implicare activa se intelege ca elevii devin constienti de propria lor gândire si isi folosesc
limbajul propriu. Ei trebuie sa isi exprime cunostintele scriind si/sau verbalizând. In acest mod,
cunostintele fiecaruia sunt constientizate si este scoasa la suprafata "schema" preexistenta in
gândirea fiecaruia in legatura cu un anumit subiect.
Un al treilea aspect esential al etapei de evocare consta in stabilirea interesului si a scopului
pentru explorarea subiectului. Acestea sunt esentiale pentru mentinerea implicarii active a
elevului in invatare. Când exista scop, invatarea devine mult mai eficienta.
Exista, insa, cel putin doua feluri de scopuri: cel stabilit de profesor sau de text si cel stabilit
de elev pentru sine. Cele din a doua categorie sunt mult mai puternice decât cele impuse de surse
externe, iar interesul este adesea cel care sustine si determina scopul. Fara interes sustinut,
motivatia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informatii in aceste
scheme este mult diminuata.
In etapa de evocare se folosesc metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gânditi/lucrati in
perechi/comunicati, predictia, stiu/vreau sa stiu/am invatat, discutia de grup, chestionarea etc.
A doua etapa a cadrului de predare-invatare pentru dezvoltarea gândirii critice este cea de
realizare a sensului, prin care elevii iau contact cu noile continuturi prin intermediul lecturii,
prelegerii sau a altor metode, integrând ideile in schemele lor de gândire pentru a le da sens.
Sarcinile esentiale ale acestei etape constau in mentinerea implicarii si interesului stabilite in faza
de evocare si sustinerea eforturilor elevilor in monitorizarea propriei intelegeri. Elevii care
asculta explicatiile profesorului isi iau notite, pun intrebari sau noteaza ceea ce nu inteleg pentru
a cere lamuriri ulterior. Similar, in timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor neintelese. Cei
care invata in mod pasiv, trec peste aceste neintelegeri, fara a sesiza confuziile. In plus când
elevii isi monitorizeaza propria intelegere, ei pot introduce noile informatii in schemele de
cunoastere pe care deja le poseda. Aceasta este faza in care elevii construiesc punti intre
cunoscut si nou pentru a ajunge la o noua intelegere.
Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea reciproca, metoda Jigsaw (mozaicului),
jurnalul dublu, organizarea grafica (diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG etc.
A treia etapa a cadrului este etapa reflectiei, in care elevii isi consolideaza noile cunostinte si
isi restructureaza activ schemele de gândire pentru a include in acestea noi concepte. Aceasta
este faza in care elevii isi insusesc cu adevarat noile cunostinte. Invatarea inseamna si schimbare,
transformare, iar aceasta schimbare se poate manifesta sub forma unui nou mod de a intelege sau
de a privi lucrurile, sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Se urmaresc si in aceasta
faza câteva lucruri esentiale. Mai intâi, se asteapta ca elevii sa isi exprime in propriile cuvinte
ideile si informatiile intâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Ne
amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, in contextul nostru
personal. Un alt aspect vizat in aceasta etapa este generarea unui schimb de idei intre elevi, ce
presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbarii si
reconceptualizarii in procesul de invatare.
In aceasta faza se aplica strategii cum ar fi discutia in perechi, discutia in grup, tabelul
SINELG, controversa academica, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci
minute, scrierea libera etc.

4. Strategii ale cadrului

Cadrul de predare-invatare prezentat mai sus exprima in fapt o conceptie despre instruire, care
ii ofera profesorului un mecanism de organizare a activitatii instructive si prilejul aplicarii a
numeroase strategii de predare. Acestea pot fi folosite in diferite etape ale cadrului pentru
realizarea unor obiective specifice si pentru a raspunde necesitatilor specifice materiei predate.
Se cuvine a sublinia faptul ca aceste strategii care folosesc lectura, scrierea si dezbaterile ca
instrumente de dezvoltare a gândirii critice si de promovare a invatarii sunt aplicabile la toate
disciplinele de studiu de-a lungul anilor de scoala. Iata câteva dintre cele mai importante
strategii:

Metoda Cluster

Este o strategie, care ii incurajeaza pe elevi sa gândeasca liber si deschis, ce poate fi folosita ca
mijloc de a stimula gândirea inainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma
ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociatii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este
inainte de toate o strategie de gasire a caii de acces la propriile cunostinte, intelegeri sau
convingeri legate de o anumita tema. Aceasta metoda, bazata pe activitatea de scriere poate fi
folosita atât ca activitate individuala cât si de grup, atât in faza de evocare cât si in cea de
reflectie.
Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvânt sau a unei propozitii-nucleu in mijlocul
unei pagini, identificarea si scrierea a cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema
respectiva si trasarea unor linii, sageti intre ideile care se leaga in vreun fel.
Exista si câteva reguli pe care elevii trebuie sa le respecte atunci când elaboreaza un cluster,
cum ar fi: sa scrie tot ce le trece prin minte (fara a emite judecati de valoare) si sa noteze ideile,
sa nu se opreasca din scris pâna nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile sa iasa la suprafata si sa
lase sa apara cât mai multe idei si conexiuni, fara a limita numarul lor.

Metoda cubului

Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan & Cowan in 1980, care ne ajuta sa studiem o
tema din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instructiuni
notate pe fiecare fata, dupa cum urmeaza:
- Descrie - Cum arata?
- Compara - Cu ce seamana si de ce difera?
- Asociaza - La ce te face sa te gândesti?
- Analizeaza - Din ce e acut?
- Aplica - Cum poate fi folosit?
- Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De ce?
 Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin parcurgerea fetelor
cubului. Este preferabil sa se respecte ordinea prezentata pentru ca aceasta ii conduce pe elevi in
mod treptat spre o gândire complexa. Procesele de gândire implicate in metoda cubului urmeaza
indeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes atât in etapa
de evocare cât si in cea de reflectie.

Metoda SINELG

O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este metoda SINELG,

propusa de Vaughan si Estes (1986). Aceasta se bazeaza pe activitatea de lectura si presupune
identificarea in continutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informatiei deja
cunoscute ( ), a informatiei noi (+), a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-) si a
informatiei despre care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarea informatiilor se poate
realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos:

Tabelul SINELG

 + - ?

Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului.

Cvintetul

Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflectie, sinteza si rezumare a conceptelor si

informatiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informatiei in exprimari concise
care descriu sau exprima reflectii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual
sau in perechi la elaborarea lor. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:
- primul vers consta intr-un singur cuvânt, care precizeaza subiectul (ex. predarea);
- al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective);
- al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe);
- al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect;
- ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprima esenta subiectului.
 Iata un exemplu in acest sens: Predarea
Complexa, grea,
Provoaca, invioreaza, rasplateste
Legând noul de stiut
Educând (pag. 52)
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca mijloc de
evaluare a intelegerii elevilor sau a creativitatii lor.

Jurnalul dublu

Jurnalul dublu reprezinta un instrument cu multiple intrebuintari, care ii incurajeaza pe elevi sa

citeasca cu atentie un text sau sa audieze o prelegere, sa reflecteze la ceea ce au citit sau audiat si
sa vina cu idei pentru a le discuta in clasa. Impartind in doua pe verticala paginile unui caiet,
elevii noteaza (pe masura ce citesc un text sau audiaza prelegerea) in partea stânga pasaje din
text sau idei care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar in partea dreapta isi
consemneaza propriile comentarii, intrebari (De ce li s-a parut important?, La ce i-a facut sa se
gândeasca?, Cum i-a facut sa se simta? etc.). Alte modalitati de utilizare a jurnalelor duble sunt:
de a-i pune pe elevi sa schimbe jurnalele intre ei si sa consemneze insemnarile celuilalt sau de a
aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1992). O alta varianta ar fi ca metoda sa fie
completata in final prin tehnica "Lasa-mi mie ultimul cuvânt", prin care fiecare elev scrie pe
fata unei fise un citat din text sau o idee care i s-a parut a fi cea mai importanta si un comentariu
cu privire la citatul sau ideea respectiva pe cealalta fata a fisei. Elevii sunt invitati sa comenteze
citatul sau ideea, ultimul cuvânt apartinând celui care a scris-o.

Stiu/Vreau sa stiu/ Am invatat

Este o varianta adaptata a activitatii dirijate de lectura/gândire care poate fi folosita pentru
lectura textelor informative. Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija
lectura sau ascultarea unei prelegeri in decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate
extinsa pe mai multe ore. Se imparte tabla in trei coloane. Elevii fac acelasi lucru in caiete, dupa
modelul:

Stiu Vreau sa stiu Invat/Am invatat

- - -

- - -

Dupa anuntarea temei elevii sunt intrebati ceea ce stiu deja despre ea. Datele esentiale de care
elevii sunt relativ siguri se trec in coloana "Stiu" a tabelului de pe tabla si din caietele elevilor.
Problemele neclare, ca si aspectele pe care elevii ar fii curiosi sa le afle se consemneaza in
rubrica "Vreau sa stiu". Daca elevii urmeaza sa citeasca un text, se reiau problemele pe care ei le-
au mentionat si li se spune ce sa citeasca (daca este vorba de o cercetare mai ampla, ei trebuie
indrumati spre sursele in care vor gasi informatiile: biblioteci, reviste, carti, persoane informate
etc.). Dupa terminarea lecturii, urmeaza ca elevii sa completeze rubrica "Invat/Am invatat" cu
cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind raspunsurile cu intrebarile pe care le-au
pus la inceput si trecând restul informatiilor pe care nu le anticipasera mai jos in tabel. Se
realizeaza apoi o discutie cu intreaga clasa pentru a trece si in rubrica de pe tabla aspectele
consemnate de elevi. Intrebarile care au ramas in continuare fara raspuns pot conduce la un nou
ciclu al metodei.

Prelegerea intensificata

Cercetarile au aratat ca prelegerile au doua dezavantaje majore: pe de o parte elevii/studentii

retin prea putin din informatia transmisa, iar pe de alta parte nu solicita gândirea acestora, decât
la nivel de recunoastere, rememorare. Formatul prelegerii intensificate (Johnson, Johnson si
Smith, 1991) ii ajuta pe cursanti sa patrunda in orizontul temei abordate, sa reflecteze la aceasta
si sa o interpreteze obiectiv. Prelegerea intensificata se desfasoara astfel:
- Organizarea cunostintelor. La inceputul orei profesorul cere elevilor sa desfasoare o anumita
activitate, cu menirea de a-i determina sa se concentreze la ceea ce va urma, de a-i invita sa-si
reaminteasca anumite cunostinte in legatura cu un anumit subiect. Li se poate pune de exemplu o
intrebare la care sa raspunda in perechi sau li se poate cere sa scrie timp de cinci minute câteva
idei legate de tema ce urmeaza a fi abordata. In functie de timpul avut la dispozitie profesorul
poate solicita câtorva cursanti ca in mod voluntar sa impartaseasca ideile lor, care pot fi scrise si
pe tabla.
- Prelegerea partiala, in care profesorul expune informatiile timp de 10-20 de minute.
- Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati - in urmatoarele 4-5 minute profesorul pune clasei o
intrebare care este in legatura directa cu ceea ce tocmai s-a prezentat. Fiecare elev pregateste un
raspuns, dupa care, in perechi, elevii isi comunica raspunsurile unii altora, pregatind impreuna un
raspuns comun. Trei sau patru perechi pot fi apoi solicitate sa redea raspunsul la care au ajuns.
- Repetarea modelului. Profesorul prezinta urmatorul segment al prelegerii timp de 10-15
minute, dupa care urmeaza o noua etapa de "Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati".
- Exercitiul/Discutia rezumativa - in aceasta etapa profesorul poate da elevilor un exercitiu
care sa-i ajute sa reflecte asupra materialului prezentat in timpul prelegerii. Acest exercitiu poate
lua forma unei intrebari deschise care reia una dintre principalele idei prezentate, si la care elevii
pot sa raspunda in perechi. O alta varianta a acestei etape ar fi elaborarea de catre cursanti a
"eseului de cinci minute", care nu este altceva decât o fisa de evaluare pe care o completeaza
cursantii cu privire la trei aspecte: (1) cea mai importanta idee discutata; (2) o intrebare pe care o
au asupra materialului expus; (3) un comentariu general cu privire la tema, la ora etc. Aceste fise
sunt colectate de catre profesor, constituindu-se intr-un feed-back foarte important pentru
profesor cu privire la felul in care cursantii au receptat informatia si un excelent punct de start
pentru inceperea urmatoarei lectii.
Când se aplica la clasa, cadrul ofera profesorilor un context in care acestia pot: sa activeze
gândirea elevilor, sa stabileasca scopuri pentru invatare, sa ofere material bogat pentru dezbateri,
sa-i motiveze pe elevi pentru invatare si sa-i implice activ in procesul de invatare, sa stimuleze
reflectia si exprimarea libera, sa-i expuna pe elevi la diferite pareri si sa-i ajute sa-si formuleze
propriile intrebari, sa se asigure ca elevii proceseaza informatia si nu in ultimul rând sa faciliteze
gândirea critica (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Indrumând invatarea, profesorii
depasesc conditia de surse de informatii, devenind facilitatori ai invatarii autentice de cunostinte
contextualizate pe care elevii le vor aplica in viitor. Profesorii isi asuma astfel rolul de partener
in procesul de invatare, ceea ce nu inseamna nicidecum o usurare a muncii lor. La rândul lor,
elevii trebuie sa se implice cognitiv si emotional pentru a putea ajunge la schimbarile personale
cerute de achizitionarea unor cunostinte durabile. Profesorii care folosesc un astfel de cadru de
predare-invatare, bazat pe implicarea activa a elevilor, beneficiaza de cunostintele, schemele si
creativitatea tuturor elevilor din clasa, iar clasa devine o comunitate de invatare. Acest cadru este
atât un cadru de predare, cât si de invatare, motiv pentru care autorii acestuia, considera ca elevii
trebuie invatati tot timpul la doua nivele: pe de o parte invatarea continutului, a materiei, iar pe
de alta parte, invatarea procesului de invatare a continutului. Din aceasta perspectiva, predarea
trebuie sa fie transparenta, pentru ca elevii sa poata vedea cum se desfasoara procesul si mai ales
pentru a-1 putea aplica.

Note bibliografice

[1] Barone, D., (1992), Dual Entery Diaries, in Temple, C. si Collins P., Stories and Readers,
Norwood, MA: Cristopher Gordon
[2] Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice si invatarea eficienta, Editura de Vest,
Timisoara
[3] Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991), Cooperative Learning: increasing college
faculty instructional productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
[4] Ogle, D., (1986), K-W-L: A teaching model that develop active reading of expository text,
in "The Reading Teacher", 39, 564-570
[5] Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gândirii
critice la diverse materii de studiu, Ghidul I
[6] Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Promovarea gândirii critice, Ghidul II,
Proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice