TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Unitatea de învăţare 1.
CLARIFICĂRI ETIMOLOGICE. ANALIZA INTERDEPENDENŢEI CONCEPTELOR
SPECIFICE TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII
Clarificări etimologice. Analiza interdependenţei conceptelor specifice Teoriei şi
metodologiei INSTRUIRII

C. Moise (1996) pledează pentru următoarea definiţie a instruirii: „activitate complexă de

predare- învăţare a informaţiei şi deprinderilor de ordin intelectual (însoţită permanent de
evaluare), activitate văzută ca premisă necesară formării complete a fiinţei umane. Cu
precizările că: a) instruirea vizează exclusiv omul (chiar dacă şi celelalte animale învaţă, lor nu li
se predă); b) reprezentativitatea fundamentală, în cadrul instruirii, îi revine aspectului
intelectual, dar aceasta nu înseamnă că obiectivele instruirii se opresc aici; formarea intelectuală
este doar deschidere pentru toate componentele educaţiei; c) faptul că cele trei demersuri
(predare-învăţare-evaluare) apar şi în definirea instruirii şi în cea a procesului de învăţământ este
semnul că forma veritabilă a instruirii este învăţământul”.
În sens restrâns, se poate susţine că instruirea este acţiunea întreprinsă cu intenţia de a
produce învăţarea. Specialiştii domeniului consideră că există o relaţie de complementaritate
între instruire şi educaţie, instruirea constituind nucleul educaţiei şi susţinând fundamentele
educaţiei prin cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice transmise. Instruirea presupune
cel puţin doi actori principali, un educator şi un educat, primul având obligaţia şi
responsabilitatea pregătirii şi formării celuilalt în sensul asimilării de cunoştinţe şi formarea de
capacităţi, abilităţi, deprinderi şi competenţe.
Analizând toate observaţiile anterioare reiese că modalitatea teoretică ce asigură definirea
contextuală a învăţării este dată de corelaţia stabilită cu actul de instruire.
Care sunt caracteristicile definitorii ale instruirii?
E. Robertson (1988) formulează un set de condiţii pentru clasificarea unei activităţi
educaţionale ca instruire:
■ existenţa unui contact direct între profesor şi elev cu scopul raţional de a facilita
învăţarea conţinutului de către elev, iar acţiunile profesorului pot continua până când elevul
încearcă să înveţe conţinutul;
■ existenţa unei asimetrii informaţionale (profesorul cunoaşte materia de studiat în timp ce
elevul nu deţine acele informaţii) în care acţiunile profesorului sunt
proiectate încât să-i releve elevului
Sintetizând informaţiile din literatura de specialitate, se pot extrage următoarele caracteristici
definitorii ale instruirii:
■ la nivelul societăţii: în prezent, instruirea constituie una din problemele majore ale societăţii,
la perfecţionarea ei contribuind diferite ştiinţe - un loc central ocupându-l psihologia, teoria
informaţiei şi cibernetica;
■ la nivel organizatoric: se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat subordonat unor
scopuri/finalităţi determinate social-istoric având la bază legile educaţiei şi se orientează
după principii didactice;
■ la nivel curricular.îşi delimitează un conţinut prin planuri şi programe utilizând variate
metode şi mijloace specifice în scopul formării unei culturi generale (cunoştinţele necesare şi
obligatorii pentru adaptarea socială) şi de specialitate (sub formă teoretică şi practică
definitivându-se într-o calificare profesională);
■ la nivelul procesului de instruire: se realizează prin predare şi învăţare, presupunând
interacţiunea organizată şi de durată între cadrele didactice şi elevi.
■ _______________________________________________________________
este calificată ca o pârghie a progresului social datorită gradului de formativitate,
economicitate şi eficienţă. Elementele de conţinut pe care se presupune că trebuie să le
înveţe.

7
GIANINA-ANA MASSARI

C. Moise (1996) definea teoria instruirii ca “un corp coerent de explicaţii, sistematizări şi
norme privind proiectarea şi înfăptuirea sistematică a introducerii omului în cultura umanităţii”.
LOCUL ŞI ROLUL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
Teoria şi metodologia instruirii face parte integrantă din categoria disciplinelor pedagogice
fundamentale, care împreună cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica
evaluării, alcătuiesc nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei şi sprijină fundamentarea teoretică şi
optimizarea metodologică a ştiinţelor particulare şi ale educaţiei interdisciplinare. Interacţiunile
sale directe sunt, pe verticală, cu Introducerea în pedagogie, iar pe orizontală cu Teoria şi
metodologia curriculumului şi Teoria şi practica evaluării educaţionale.
DE LA DIDACTICA GENERALĂ LA TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
Relaţia didacticii generale cu teoria şi metodologia instruirii, cu relativitatea de rigoare, poate
fi comparată cu cea dintre docimologie şi teoria şi practica evaluării. Aşa cum teoria şi practica
evaluării a dat o nouă orientare docimologiei, una constructivistă, deplasând centrul de greutate
al cercetării de pe “ce este” pe “cum ar trebui să fie”, tot aşa şi teoria şi metodologia instruirii a
centrat didactica pe teoria şi “ingineria“ procesului de predare-învăţare, orientate de o veritabilă
complementaritate epistemologică: axiologică, psihologică, sociologică şi tehnică.
Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi învăţământ, proiectate pe
fondul dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Aşa cum preciza S. Cristea
(2000, p.98), “fundamentarea didacticii, în cadrul unui discurs pedagogic autonom, implică
parcurgerea a trei etape distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul
teoriei curriculumului”:
1) etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):
a. accent pe activitatea de predare;
b. sursa principală a cunoaşterii: percepţia;
c. tip de învăţare: dirijare autoritară.
2) etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfârşitul secolului al
XIX-lea -prima jumătate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-învăţare;
b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau
social (curentul sociocentrist);
c. tip de învăţare: dirijare psihologică sau socială.
3) etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumătate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare;
b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin
strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
c. tip de învăţare: autodirijare psihosocială.
Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi definită ca
teorie generală a procesului de învăţământ. Toate cele patru accepţiuni ale conceptului
„didactică” (lb. greacă: didaskein = a învăţa; didaktikos = instruire, instrucţie; didasko = învăţare,
învăţământ; didaktike = arta învăţării) circumscriu problematica procesului de învăţământ.
S. Cristea (2000, p. 99) subliniază dubla funcţie pedagogică pe care didactica generală, în
calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, o îndeplineşte:
1) funcţia normativă, ce intervine atât la nivel epistemologic, prin teoria care stă la baza
didacticii generale, stabilind dimensiunea funcţională - structurală - operaţională a activităţii
de predare- învăţare-evaluare;
2) funcţia prescriptivă, ce intervine la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul metodicii
diferitelor discipline de învăţământ, şi care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale activităţii de
predare-învăţare- evaluare şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora
în sens tradiţional, modern şi postmodern.
Astfel, funcţiile pedagogice exercitate evidenţiază capacitatea acestei ştiinţe, didactica
generală, de a fi o teorie care asigură analiza articulată şi coerentă a conceptelor de bază

8
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

indispensabile pentru explicarea şi înţelegerea procesului de învăţământ.

Didactica tradiţională şi didactica modernă
Aşa cum semnala şi R.B. lucu (2001), didactica tradiţională a situat profesorul în centrul
universului educativ, stabilind o relaţie de autoritate şi de dependenţă a elevilor faţă de acesta,
rezultând un model pedagogic clar demarcat de existenţa unei relaţii de respect faţă de materia de
studiat şi mai puţin către elev. Dacă didactica tradiţională aborda procesul de predare-învăţare
pornind de la empirismul filosofic şi de la psihologia asociaţionistă, didactica modernă are la
bază noile achiziţii ale psihologiei moderne. Dacă în didactica tradiţională, mecanismul de
însuşire a cunoştinţelor consta în formarea de imagini despre lucruri şi asociaţiile între aceste
imagini, în didactica modernă se construiesc bazele însuşirii cunoştinţelor prin acţiune,
concepută atât ca acţiune externă, obiectuală, cât şi mintală, internă… didactica modernă
devenind o didactică a metodelor active, participative, în care elevul este antrenat în toate etapele
procesului didactic, devenind subiect activ al propriei sale formări.
De la didactica modernă la didactica postmodernă
Liniile de perspectivă ale didacticii actuale sunt extrase şi din unele tendinţe ale didacticii
moderne care s-au accentuat în etapa postmodernă:
1. acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instruirii şi educaţiei
societăţii viitoare;
2. abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi
educaţie, respectiv, a componentelor acestuia;
3. centrarea cercetării didactice pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi
evaluarea; se cunoaşte faptul că învăţarea determină predarea şi că evaluarea trebuie să
optimizeze performanţele educatului prin articularea procesului pe toată durata şi în
ansamblul lui;
4. reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între “subiectul” şi
“obiectul” educaţiei, între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen
scurt, mediu şi lung;
5. reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii spre “noile
educaţii”, cât şi a selectării după valoarea formativă;
6. proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea la toate tipurile de curriculum
specifice unui învăţământ eficient (curriculum comun-curriculum diferenţiat; curriculum
obligatoriu-curriculum la decizia şcolii; curriculum formal-curriculum informal etc.).
7. identificarea unor strategii de lucru interactive şi a unor forme de organizare a activităţii
idactice care să implice responsabil elevii, formând, în acelaşi timp, priceperile şi
deprinderile de comunicare şi cooperare, capacitatea de iniţiativă şi de valorificare a
potenţialului creativ al elevilor.
Cercetările de didactică au construit noi modele de instruire eficientă în care „acumulările
teoretice” au fost transformate în „sinteze acţionale”, locul central ocupându-l actorii
educaţionali: profesorul - elevul - clasa de elevi. Toate acestea au schimbat esenţa modelului de
predare-învăţare, care s-a remarcat prin trăsăturile sale definitorii:
- bilateralitatea complementară a procesului de predare-învăţare;
- biunivocitatea - acţiunea reciprocă a celor doi factori implicaţi în procesul de învăţământ;
- interactivitatea - profesorul şi elevul se condiţionează reciproc.
un alt element specific didacticii postmoderne este faptul că acţiunea determinată
psihosocial, interiorizată prin strategii adecvate devine sursa principală a cunoaşterii.
Didactica generală şi didacticile speciale
L. Tăuşan (2012, p. 14) subliniază că didactica specială sau didactica aplicată urmăreşte
„valorificarea fundamentelor procesului de învăţământ, definite în cadrul didacticii generale, în
abordarea, studierea problemelor specifice ale desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect
de studio”. se poate vorbi, în acest sens de didacticile specifice diferitelor arii curriculare, care ar
face şi mai operantă relaţia între didactica generală şi cele ale disciplinelor. Probabil că predările

9
GIANINA-ANA MASSARI

interdisciplinare şi, mai ales, cele multi- şi transdisciplinare vor spori importanţa acestei categorii
de didactici. L. Ezechil şi I. T. Radu (2009, p. 11) întăresc raportul de interdependenţă dintre
didactica generală şi didacticile speciale prin definirea şi

Fig. Raportul de interdependentă dintre didactica generală şi didacticile speciale

Aceleaşi convingeri sunt împărtăşite şi de L. Tăuşan (2012, p.13) care consideră că succesul
activităţilor de instruire şi autoinstruire, de educaţie şi autoeducaţie, în sistemele de educaţie
formal, nonformal, informal, pe tot parcursul vieţii, incluzând şi sistemul de educaţie a adulţilor,
este condiţionat de cunoaşterea didacticii generale.
De fapt, în literatura de specialitate, se operează şi cu alte criterii de diferenţiere a didacticilor
speciale (Panţuru, S., 1999, p. 27). Având în vedere aria de cuprindere şi nivelul de referinţă,
putem vorbi de: didactica preşcolară, didactica şcolară, didactica universitară şi didactica
adulţilor. „Didactica specială, ca parte practică a educaţiei cadrelor didactice, compensează
limitele didacticii generale privind specificul predării - învăţării în cazuri concrete. Didacticile
diferitelor obiecte de învăţământ studiază teoria şi practica instruirii, a predării şi învăţării
diferitelor obiecte de studiu”. (L. Tăuşan, 2012, p.13).
Dacă didactica generală studiază procesul de învăţământ în tot ce are el esenţial, indiferent de
vârsta elevilor, nivelul de şcolarizare, tipul de şcoală, didacticile speciale enumerate mai sus se
raportează expres la vârsta şi nivelul de şcolaritate a educatului. Însă în cadrul procesului de
învăţământ se operează cu diverse discipline de învăţământ, care au şi partea lor de specific, ceea
ce face de la sine înţeles faptul că didactica generală prezintă unele limite în ceea ce priveşte
interpretarea şi rezolvarea unor probleme specifice ale acestora. Acest fapt a facilitat apariţia
metodicilor speciale (de ex.: Metodica activităţilor matematice, Metodica activităţilor de educare
a limbajului etc.).
Ca atare, varianta în care metodica “reproduce” didactica generală, cu exemplificări din
disciplina respectivă, începe să fie abandonată în favoarea didacticii specialităţii care, în acord cu
didactica generală, se extinde pe abordarea problemelor specifice. De fapt, prin intermediul
didacticii specialităţii, fiecare disciplină este regândită şi transpusă într-o structură pedagogică,
astfel încât să poată deveni “obiect de învăţământ”. L. Tăuşan (2012, p. 14) argumentează
această idee şi susţine faptul că stăpânirea didacticilor speciale este o condiţie a organizării şi
desfăşurării eficiente a activităţilor de predare - învăţare din cadrul diferitelor obiecte de
învăţământ. Contrar aparenţelor, relaţia între cele două nu slăbeşte, ci se intensifică. Abia în
această ipostază relaţiile între didactica generală şi metodicile speciale sunt dinamice şi se
situează la un nivel înalt de operativitate, prima centrându-se pe general şi celelalte pe particular.
Această evoluţie impune şi metodicilor speciale, ca din punct de vedere teoretic, să dispună de
ambele funcţii (normativă şi prescriptivă), care în practica educaţională se împletesc deja. Astfel,
funcţia prescriptivă se va centra asupra realităţii procesului de învăţământ, asupra contextelor în
care se realizează predarea-învăţarea, tinzând să ajungă la înţelegerea procesului educaţional (ce
este procesul de predare-învăţare), iar funcţia normativă identifică principiile şi procedurile de
stabilire a scopurilor, identifică problemele subiectului şi stabileşte metodele de predare-

10
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

învăţare ce vor fi folosite, sarcina sa fiind aceea de a realiza “planificări educaţionale” (cum ar
trebui să fie procesul de predare-învăţare). Mai simplu, didactica specialităţii vizează analiza
procesului de învăţământ la un anumit obiect de învăţământ, iar metodica studiază procesul de
transmitere a cunoştinţelor şi al formării deprinderilor la obiectul respectiv de învăţământ şi tinde
să soluţioneze toate problemele pe care le ridică învăţarea respectivului obiect.

Completaţi următorul tabel, raportându-vă la următorii parametri de analiză

Didactica Didactica Didactica
Parametri de analiză
tradiţională modernă postmodernă
Încadrare istorică
Teoria/Psihologia cunoaşterii pe care s-a
fundamentat
Nume de pedagogi reprezentativi
Este o didactică centrată a) pe profesor sau
b) pe elev?
Este o didactică centrată pe a) predare, b)
învăţare sau c) evaluare?
Tip de evaluare
Accent pe raportul informativ-formativ
Modele de instruire utilizate
Stil didactic

11
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Unitatea de învăţare 2.
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Repere teoretice
7
-I
Ce înseamnă normă, regulă, normativitate, principii didactice? Câte principii didactice sunt?
Care sunt caracteristicile definitorii ale acestora? Cine, când, de ce, cum şi în ce condiţii le/se
realizează? Conlucrează acestea într-un sistem unitar? De ce trebuie să fie respectate principiile
didactice?

Vizionarea videoclipului Băieţelul sau prezentarea textului suport Băieţelul din cartea Supă
de pui pentru suflet (pag. 128) şi analiza comportamentului cadrului didactic prin raportare la
respectarea principiilor didactice. ________________________________________________
Analiza interdependenţei principiilor didactice
REPERE TEORETICE
Interogaţiile cu privire la principiile şi mecanismele funcţionale ale procesului de instruire
gravitează în jurul a cel puţin patru elemente: ce mecanisme explică proiectarea, care sunt
coordonatele evoluţiei procesului de învăţare şi care sunt factorii de succes şi regres în procesul
de instruire? Pentru a afla răspunsurile la acestea, trebuie mai întâi să clarificăm câteva aspecte.
Ce înseamnă normativitate, principiu didactic? Care/câte principii sunt? Cine, când, de ce, cum şi
în ce condiţii le/se realizează? Care sunt caracteristicile definitorii ale principiilor didactice? De
ce trebuie să fie respectate principiile didactice? Literatura didactică încă nu abordează explicit
normativitatea ca o trăsătură a procesului de învăţământ, ci o înglobează între elementele
componente ale acţiunii instructiv-educative. Studiile actuale care abordează normativitatea
procesului de învăţământ evidenţiază câteva aspecte utile pentru o abordare eficientă a acţiunii
didactice:
■ normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice şi pot fi: organizaţionale, procedurale,
comunicative, obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative sau inhibitorii
pentru un anumit tip de comportament;
■ fiecare element component al procesului de învăţământ presupune şi un element prescriptiv;
■ normele procesului de învăţământ sunt mai mult sau mai puţin utilizate funcţie de pregătirea
pedagogică adecvată şi manifestată a cadrului didactic;
■ gradul de manifestare a creativităţii şi optimizării acţiunilor este direct proporţional cu
gradul de cunoaştere a aspectului ştiinţific al normativităţii atât de către profesor, cât şi de
către elev.
Dacă instruirea trebuie să fie prescriptivă, interesul didacticienilor se conturează spre
definirea principiilor instruirii derivate din legile pedagogice. De asemenea, dacă teoria instruirii
arată în mod clar principiile didactice, atunci metodologia ei trebuie să dezvolte normele de
respectare şi aplicare a acestora în scopul rezolvării diferitelor situaţii concrete ale procesului de
proiectare-predare-învăţare- evaluare. Pentru a-şi demonstra caracterul ştiinţific sau pentru a
depăşi empirismul acţional în desfăşurarea activităţilor, metodologia instruirii este obligată să
facă apel la principii, norme şi reguli. În DEX, identificăm următoarea definiţie pentru noţiunea
principiu: element fundamental, idee, lege de
bază pe care se întemeiază o teorie, un sistem, o normă de conduită etc. Provenienţa noţiunii este
din limba latină (principium, -ii) şi înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ
(comandament). Tradiţional, noţiunea de principiu este asociată cu caracterul legic al
învăţământului, fundamentat de eficienţa proiectării unei acţiuni, evidenţiind
logica internă a desfăşurării acesteia şi evitarea

17
GIANINA-ANA MASSARI

improvizaţiei şi a empirismului. C. Cucoş (2002, p. 54) definea principiile didactice ca norme

orientative, cu caracter general care imprimă procesului didactic un sens funcţional, asigurând
premisele atingerii obiectivelor anterior stabilite.
Norma se referă la unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea unei acţiuni. V.
Ţîrcovnicu (1981) diferenţiază termenii de principiu didactic (se referă la o sferă mai largă de
aplicabilitate) şi regulă didactică(o normă mai restrânsă la un anumit segment al proceselor
didactice).Încă din faza empirică a ştiinţei educaţiei s-au conştientizat normele didactice. C.
Cucoş (2002, p. 55) sublinia rolul acestora: „norma didactică se constituie ca fiind expresia unor
acumulări de experienţe paideutice exemplare. Dacă totul s-ar pierde şi nimic nu s-ar relua,
atunci cele mai multe gesticulaţii educative s-ar consuma în reinventări ale unor procedee care au
mai existat. [...] ceea ce s-a dovedit a fi bun să se tezaurizeze şi să se păstreze. Tocmai la acest
aspect se referă principiul didactic”. În secolul al XVII-lea, pedagogul ceh Comenius (J.A.
Komensky) a nuanţat un număr considerabil de imperative (vezi Didactica magna), ce au
constituit baza actualelor principii didactice. Trebuie subliniat faptul că prezentele principii
didactice au suferit ajustări continue. Cât despre necesitatea şi motivarea acestora în literatura de
specialitate, se remarcă fie prezenţa bunului simţ, fie concepţia filosofică specifică fiecărui autor.
Translarea spre psihologia cunoaşterii, şi, în mod special, a învăţării, justifică cel mai bine
prezenţa acestora. Însă referitor la fundamentarea ştiinţifică a principiilor instruirii, acestea nu
pot fi limitate doar la viziunea psihologică, cunoscându-se determinarea interdisciplinară a
educaţiei. I. Bontaş (2008, p.133) subliniază că principiile didactice sunt ’’rezultatul generalizării
experienţei pozitive a practicii educaţionale, al creativităţii marilor gânditori ai omenirii ce au
abordat problemele educaţiei şi a cercetărilor pedagogice”. Deşi nu apar explicit în proiectarea
activităţilor didactice, principiile didactice reglează permanent întreaga acţiune de transformare
a obiectivelor în rezultate de calitate şi conturează criteriile optimizării procesului de învăţământ
în conţinut şi strategii.

ACŢIUNEA 1 ...Norma 1
ACŢIUNEA 2 ...Norma 2
ACTIUNEA 3 ...Norma 3
A.
A.
ACŢIUNEA 4 ...Norma 4

Regula 1
Regula 2

Regula 3

18
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Din aprofundarea acestor aspecte se poate clarifica relaţia principiu-normă-regulă în scopul

evitării limitării sau confundării bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurală (normă, regulă)
în construcţia, interpretarea şi realizarea procesului de instruire. Astfel, pe baza celor enunţate
putem aprecia că principiile didactice reprezintă, în sens larg, axiome procedurale ale pedagogiei,
iar în sens restrâns pot fi considerate imperative tehnice specifice procesului de
proiectare-predare-învăţare-evaluare. De asemenea, datorită acestui caracter normativ al acţiunii
didactice, specialiştii domeniului denumesc didactica drept tehnologie, ştiinţă practică sau
aplicată ori metodologică.
Fig. Relaţia principiu-normă-regulă
ANALIZA SISTEMULUI PRINCIPIILOR DIDACTICE

Vizionarea unei secvenţe multimedia cu scopul argumentării importanţei respectării

principiilor didactice. _________________________________________________________
Menţionăm faptul că principiile educaţiei nu trebuie confundate cu principiile instruirii. De
exemplu, A. Glava (2002) identifică următoarele cinci principii ale educaţiei preşcolare: 1)
principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare; 2) principiul medierii
învăţării în cadrul procesului de învăţământ; 3) principiul diferenţierii şi individualizării
curriculare; 4) principiul considerării copilului ca întreg; 5) principiul respectării depline a
drepturilor copilului. Desigur, în literatura didactică sunt enunţate mai multe principii didactice,
cum ar fi din perspectivă constructivistă principiul conexiunii inverse (I. Neacşu, 1990),
principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei; principiul
construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulării şi
dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (V. Preda, 1995). În cartea Profesorul de succes. 59 de
principii de pedagogie practică, I.O. Pânişoară (2009)ilustrează cu argumentaţii practice
principiile pedagogice diferenţiindu-le de cele didactice, cum ar fi: principiul mentoring-ului,
principiul rarităţii, principiul modelului bunelor practice, principiul atractivităţii informaţiei,
principiul consecvenţei comportamentale, principiul învăţării prin acţiune, principiul încurajării,
principiul creativităţii, principiul nondiscriminării, principiul autorităţii didactice, principiul
empatiei, principiul interactivităţii, principiul managementului, principiul performanţei şcolare
etc. S. Cristea (2000) delimitează principiile pedagogice prin trimiterea la cei trei “C”: cunoaştere
pedagogică, comunicare pedagogică şi creativitate pedagogică. Însă eficienţa procesului de
învăţământ depinde şi de aplicarea principiului diferenţierii/individualizării instruirii.
C. Moise (1996) justifică adăugarea principiului cantităţii optime care face referire la
cantitatea conţinuturilor şi a sarcinilor de învăţare, raportate atât la timpul alocat învăţării, cât şi
la experienţa de învăţare a elevului.
În ultimele decenii, în literatura domeniului, se identifică un număr de şapte principii
didactice, grupate după trei criterii, după cum urmează:
a) caracter general:
1. principiul integrării teoriei cu practica;
2. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
b) dominanţă asupra conţinutului învăţământului:
3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
c) acţiune asupra metodologiei şi strategiei didactice:
5. principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
6. principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-
evaluare;
7. principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Studiile recente de specialitate amintesc doar de şase principii comprimând principiul

19
 GIANINA-ANA MASSARI

respectării particularităţilor de vârstă şi individuale cu principiul accesibilităţii cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor rezultând principiul accesibilităţii şi individualizării. Aceste şase
principii s-au remarcat prin statornicia lor în procesul de instruire. În continuare, vom enumera
principalele caracteristici ale acestora după criteriile enunţate anterior.
1. Principiul integrării teoriei cu practica.
Ce trebuie înţeles prin teorie? Dar ce trebuie înţeles prin practică?
Deşi actul învăţării trebuie să ia şi forme abstracte, concentrate în idei, nu se poate opri la
generalizări şi sistematizări teoretice deoarece ar fi insuficient şi incomplet. Urmarea firească o
constituie aplicarea şi transferul acestora la situaţii particulare, concrete, incluse în entitatea
denumită generic practică. În acest caz se pot aminti două tipuri de transfer: specific (aplicarea
datelor asimilate la un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea
de probleme, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.) şi nespecific (aplicarea principiilor,
atitudinilor şi ideilor generale în sarcini, activităţi concrete, realităţi şi domenii practice diferite,
adică concretizarea lui „a şti” în „a şti să faci”, “a şti să fii”şi “a şti să devii”).
Deci, ce înseamnă acest principiu? Reprezintă valorificarea practică a cunoştinţelor teoretice
în sensul precizării ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaţiilor predate. C. Moise
(1996) rezuma două motivaţii esenţiale ale acestui principiu care se întrepătrund: «aplicarea
asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate
contexte [...]; tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate:
deprinderile de calcul se însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite
situaţii; deprinderile şi capacităţile de rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în
fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să se
însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.»
Care este scopul acestui principiu? Majoritatea didacticienilor consideră că acest principiu
prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat şi în alte tipuri de
activităţi, impunând astfel o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiinţei şi
cu cerinţele presupuse de integrarea profesională.
Cum se poate realiza? Acesta poate fi concretizat prin coerenţa şi logica elementelor de
aplicabilitate ale informaţiilor exploatate, a exemplificărilor ce urmează enunţului unei definiţii,
prin rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, prin
antrenarea elevilor în acţiuni concrete, prin continuarea şi activitatea concretă, în laborator sau
cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau chiar prin predarea sistematică.
Din cele prezentate anterior reies cerinţele acestui principiu care se întrepătrund cu cele ale
principiului sistematizării şi continuităţii în învăţare.
2. Principiul accesibilităţii şi individualizării vizează trei dimensiuni: relaţia psihologică
dintre învăţare şi dezvoltare, caracterul accesibil şi respectarea particularităţilor individuale.
Ce înseamnă acest principiu? În primul rând, putem susţine se centrează pe dimensionarea
atentă a conţinutului învăţământului în consens cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevului. Selecţia, articularea şi expunerea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi
sunt atent vizate de specialiştii domeniului şi de factorii de decizie. Dacă celelalte principii se
raportează la obiective, conţinut, strategie şi evaluare în proiectarea lor generală, acest principiu
urmăreşte, în mod special, un parametru direct implicat - elevul, ca individ. Acest principiu
presupune ca activităţile didactice să fie atent selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi
asimilate şi valorificate optim de către elev, iar organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevului (vârsta, gen, stare de
pregătire anterioară, potenţial fizic şi psihic, etc.). Dacă astăzi, în şcoală, se pune accent pe
realizarea cu succes a unei sarcini de către elev, atunci tratarea diferenţiată/personalizată prin
metodele, procedeele şi tehnicile didactice proiectate, formele de organizare alese, mijloacele
utilizate şi formarea de relaţii adecvate reprezintă o modalitate specifică de respectare a acestui
principiu. Aşa cum aminteam, în cazul acestui principiu se pot distinge trei direcţii:

20
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

a) relaţia dintre dezvoltare şi învăţare b) accesibilitate şi c) individualizarea

informaţiilor/sarcinilor:
a. în ceea ce priveşte relaţia dintre dezvoltare şi învăţare se propun următoarele reguli:
- în redarea informaţiilor să se pună accent pe exersare şi învăţare;
- cantitatea asimilată să fie raportată la nivelul de vârstă şi timpul alocat.
b. referitor la caracterul de accesibilitate se pot propune următoarele reguli:
- în redarea informaţiilor să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la concret la abstract, de
la simplu la complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate;
- dificultatea implicată în predare trebuie să fie una medie, prin raportare la întregul grup (clasa
de elevi);
- dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei dezvoltări" (cu puţin
deasupra posibilităţilor de moment ale elevului);
- să se ia în considerare posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale celui ce învăţă cât şi de
dificultăţile obiective întâmpinate;
- dificultăţile de învăţare nu trebuiesc eliminate ci exploatate în favoarea procesului de
instruire şi a elevului.
c. referitor la individualizarea informaţiilor/sarcinilor se recomandă:
- învăţarea să fie adaptată, pe de o parte, la însuşirile de ordin psihic ale clasei de elevi,
corespunzătoare anului de studiu, iar pe de altă parte la însuşirile psihice ale fiecărui individ ;
- diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev în parte deoarece nu toţi elevii
percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, fiecare beneficiază de un coeficient de
inteligenţă strict individual, poate avea un interes mai accentuat şi înclinaţii spre o anumită
abilitate, aparţine unui anumit tip temperamental, poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă
de ceilalţi nişte deprinderi şi capacităţi etc.;
- varierea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a
dispune de timp de reflecţie şi de acţiuni individuale;
- conceperea sarcinilor la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei.
Se poate pune întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea (atât în lecţie, cât şi în
afara ei). Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţată realizarea la
nivel optim a formării complete a individului. În cazul ambelor direcţii se remarcă mai mult o
suită de reguli ale învăţării eficiente, iar acestea sunt plasate mai ales în subordinea principiului
sistematizării şi continuităţii (vezi Roman şi colab., 1970). Incidenţa principiului reiese prin
referire la procesele de cunoaştere specifice fiecărei vârste şcolare (mici, mijlocii şi mari).
3. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare reprezintă o cerinţă pedagogică a
proiectării acţiunii didactice, predării şi învăţării.
Ce înseamnă acest principiu? Concret, acest principiu vizează asigurarea continuităţii în
procesul de proiectare-predare-învăţare-evaluare având la bază realizarea sistematizării
cunoştinţelor.
Care sunt condiţiile de realizare ale acestui principiu? De regulă, cadrul didactic este cel
care proiectează această sistematizare, facilitată de însăşi structura anului şcolar, a planului de
învăţământ, a programelor şcolare, a regulilor de proiectare didactică. Bineînţeles că profesorul
trebuie să manifeste o atitudine creativă în proiectarea şi organizarea sistematizării ţinând cont, în
primul rând, de condiţiile concrete ale desfăşurării. Procesul de sistematizare trebuie să
îndeplinească anumite condiţii: logică, coerenţă, ritmicitate, echilibru în organizare şi în
conceperea sarcinilor, înlănţuire progresivă a conţinuturilor, reguli precise de desfăşurare,
menţinerea interesului elevilor. Reuşita sistematizării se concretizează în posibilitatea de
rezumare inteligibilă a conţinuturilor vehiculate. De asemenea, procesul de
predare-învăţare-evaluare trebuie să fie un ansamblu coerent determinat de un caracter continuu,
susţinut pe legături vizibile şi semnificative între conţinuturile articulate. Condiţiile de realizare a
continuităţii constau în coerenţă şi fluenţă în alcătuirea programelor şi manualelor şcolare, în

21
 GIANINA-ANA MASSARI

corelarea conţinuturilor, determinarea elevului să frecventeze cu regularitate şcoala;

condiţionarea elevului de a învăţa ritmic; elaborarea şi prezentarea lecţiilor în aşa fel încât
legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi cele noi să devină evidente pentru elev;
exemplificarea conţinuturilor raportate atât la informaţiile cunoscute deja, cât şi la cele de dată
mai recentă etc.
4. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract. Cunoscut în
literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul intuiţiei, acesta nu se rezumă doar la
simpla respectare a regulilor cunoscute (de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la
cunoscut la necunoscut).
Ce este intuiţia? În psihologia învăţării, intuiţia este definită ca o modalitate de
comprehensiune, de învăţare conştientă a relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, de integrare a
acestora într-un sistem pe baza generalizărilor. Prin utilizarea de reprezentări însuşite anterior de
către elev, cadrul didactic trebuie să acorde importanţă operaţiilor şi calităţilor gândirii (claritate,
rapiditate, productivitate, profunzime, divergenţă) şi tehnicilor intelectuale în vederea formării
de relaţii şi sensuri abstracte.
Care este scopul acestui principiu? Având la bază cunoaşterea directă, se urmăreşte
asimilarea cunoştinţelor prin valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi
cuplarea acesteia cu abstractizarea. Însă, intuiţia nu trebuie să constituie un scop în sine, ea
reprezentând liantul către gândirea abstractă. C. Moise (1996) susţine că „realizarea acestui
deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaşterii) este perfect posibilă, graţie dotării unice a
omului cu aceste mecanisme ale reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat”.
Care ar fi posibilele motivaţii ale aplicării acestui principiu? În literatura domeniului se
disting cel puţin trei situaţii de necesitate, şi anume:
1) când subiecţii de vârstă şcolară mică nu deţin încă mecanismele gândirii abstracte;
2) când lipsesc total reprezentările într-un nou domeniu abordat spre cunoaştere;
3) când însuşi domeniul de cunoaştere recurge mai întâi la formarea unor imagini
amănunţite despre realităţile propuse spre studiere.
Acest principiu se întrepătrunde cu principiul integrării teoriei cu practica.
5. Principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-
evaluare se referă la necesitatea mobilizării elevului în abordarea, clarificarea, analiza şi
rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare. După cum se observă, sunt implicate două
aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să fie conştient; b) elevul să participe activ.
Ce înseamnă a fi elev conştient? Profesorul trebuie să depună efortul de a-l ajuta pe elev să
înţeleagă informaţiile, după care să urmeze procesul de reţinere şi transfer a acestora. Această
ordine este importantă deoarece se ştie că înţelegerea conduce la o învăţare durabilă.
Ce înseamnă a participa activ? Înseamnă implicarea în sarcină a elevului prin prestarea unui
efort în vederea obţinerii calităţii şi eficienţei, adică acesta să nu se limiteze doar la o acţiune
pasivă prin stimularea doar a auzului şi văzului, ci să se alăture profesorului/grupului de elevi în
desfăşurarea activităţii propuse şi atingerea optimă a obiectivelor vizate.
R. lucu (2005) identifică următoarele obiective determinante ale acestui principiu:
■ „conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea
principalelor sarcini de învăţare);
■ înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
■ raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea
unei reflectări active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
■ interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către elevi, în scopul distanţării
de structura şi forma materialului iniţial;
■ dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis
determinate pe procese şi structuri psihice;
■ implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu;

22
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

■ angajarea efectivă a elevului studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite
a
elementele de conţinut (însuşirea ştiinţei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
■ accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul
de instruire;
■ soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de
motive clar
determinate şi cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de
tensiuni energetice puternice”.
Realizarea practică a acestui principiu se sprijină pe câteva procedee ce pot fi utilizate în
cadrul activităţilor didactice, cum ar fi:
a) la nivelul obiectivelor, lecţiile să fie concepute încât să prezinte interes elevilor pe tot
parcursul activităţii. Ne putem da seama dacă profesorul respectă acest principiu chiar din
formularea
obiectivelor. Astfel, dacă scopul lecţiei este de însuşire de cunoştinţe şi deprinderi atunci se vor
operaţionaliza sarcini de recunoaştere, definire, precizare, identificare etc.
b) la nivelul strategiilor didactice: să nu lipsească din proiectare/desfăşurare metodele active şi
să se utilizeze, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii informaţiilor de
către elevi (planşe, grafice, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
c) la nivelul conţinutului: utilizarea pe parcursul lecţiei într-o pondere cât mai mare a
întrebărilor de sondaj; acestea stimulează elevii şi conving profesorul asupra participării
conştiente la lecţie a elevilor;
d) în plan comportamental: să fie urmărit sistematic limbajul nonverbal al elevilor, aceasta
oferind cadrului didactic informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea
receptării acesteia de către elevi.
6. Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Deşi acceptat
ca un truism, principiul însuşirii temeinice şi durabile presupune posibilitatea acumulării de noi
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe fondul experienţei cognitive acumulate în timp. Însăşi
psihologia învăţării recunoaşte că achiziţionarea se realizează treptat şi cumulativ. Temeinicia
instruirii este asigurată de consolidarea paşilor anteriori. se ştie că achiziţiile rezultate din
învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi, prin urmare
temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al individului. În spirit metodic, se
recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea, în sensul completării ei cu prelucrarea,
rezultând astfel o formă mixtă (repetarea prin prelucrare) încât elevul să poată utiliza într-un mod
creator informaţiile în diferite contexte. Atunci când spunem învăţare temeinică, aceasta se
diferenţiază prin câteva caracteristici esenţiale: profunzimea informaţiilor; durata mare de
reţinere a informaţiilor; reproducerea în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii,
conţinuturile învăţate; aplicarea precisă şi în condiţii variabile a conţinuturilor vehiculate;
calitatea de a produce rezultate consistente; prelucrarea critică a propriului fond informaţional
etc.
Cum se realizează acest principiu? Pentru îndeplinirea acestui principiu există câteva
procedee proprii de realizare: conştientizarea şi determinarea elevului să-şi propună, încă de la
început, o durată cât mai mare a rezultatelor propriei învăţări; organizarea la intervale optime a
recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării conţinuturilor; diferenţierea recapitulărilor
funcţie de natura disciplinei şi a vârstei elevilor; elaborarea curentă a lucrărilor de sinteză în care
să fie îmbinate conţinuturile mai vechi cu cele recente etc.
Când se realizează acest principiu? Acest principiu se concretizează abia în momentele de
transfer şi finalizare (verificare şi evaluare a cunoştinţelor), rezultând astfel importanţa evaluării
pe parcurs în scopul prevenirii şi diminuării lacunelor acumulate. Putem afirma că respectarea
acestui principiu asigură o bază solidă pentru actul învăţării în vederea valorificării efective a

23
 GIANINA-ANA MASSARI

celor învăţate. Nerespectarea acestui principiu conduce pe termen scurt la o învăţare superficială,
“în salturi”, iar pe termen lung la rămânerea în urmă la învăţătură, urmată de eşec şcolar,
respectiv abandon şcolar şi regres profesional al individului.
Idei rezumative:
■ Principiile didactice sunt normative ce guvernează procesul învăţării din punct de vedere
tehnic.
■ A nu se confunda principiile didactice cu principiile educaţiei/principiile sistemului de
învăţământ/principiile conţinutului de învăţământ.
■ Motivaţia lor este una compusă: concepţii filosofice în educaţia formală şi raţiuni de
ordin psihologic.
■ Principiile didactice formează un sistem, încălcarea unuia afectând vizibil întregul proces al
instruirii. Analizând toate aceste principii se poate desprinde o singură concluzie: principiile
sunt constante ale
procesului de instruire, asigură un echilibru procesului de învăţământ, au un caracter deschis şi
dinamic, profesorul este obligat a ţine cont de acestea pentru a asigura succesul activităţii
didactice. Putem conchide această temă pe ideea că principiile didactice funcţionează simultan
într-un sistem coerent şi corelat.

Alegeţi unul din următoarele două citate şi argumentaţi un punct de vedere pornind de la
principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare:
“Orice temă poate fi predată efectiv într-o forma intelectuală corectă, oricărui copil, la orice
vârstă, cu precizarea că orice temă din programă poate fi prezentată în forme
care să pună accent fie pe acţiuni
obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.” (J. Bruner).
“Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară plină, în care găseşti ceva
doar din întâmplare” (K.D. Uşinsky).
• Indicaţi două modalităţi concrete prin care aţi putea spori durabilitatea şi profunzimea
cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite prin activităţile desfăşurate în cadrul unei
discipline/unui domeniu de activitate.
• Enumeraţi avantajele respectării principiului participării conştiente şi active în clasă.
• Identificaţi cel puţin trei consecinţe negative generate de nerespectarea principiului integrării
teoriei cu practica.
• Comentaţi următoarea afirmaţie "teoria bună este o practică bună", raportându-vă la
activităţile instructiv educative. Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecţii scrise.
• Aplicarea principilor didactice duce la îmbunătăţirea procesului de învăţământ. Fiecare
dintre principiile didactice are un anumit specific, iar aplicarea lor va da o notă de specificitate
însuşi procesului didactic. Alegeţi pentru fiecare din principiile enumerate, caracteristica
specifică:
■ principiul intuiţiei 1) caracter concret
■ principiul legăturii teoriei cu practica 2) caracter durabil
■ principiul însuşirii temeinice 3) caracter diferenţiat
■ principiul accesibilităţii şi individualizării 4) caracter aplicativ
Convertiţi următoarele citate în principii didactice, precizând în final importanţa acestora.
“Pentru a studia o aplicaţie cel mai bine, trebuie s-o înţelegi în detaliu înainte de a începe”
(Finagle).
“Aşa e, trebuie să punem semne la fiecare pas, să ştii unde să te opreşti, în caz de ceva. să nu
mergi tot înainte. Să nu te rătăceşti înainte” (Marin Sorescu).
“Fierul rugineşte prin nefolosire; apa îşi pierde puritatea prin stagnare... tot aşa inacţiunea

24
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

vlăguieşte agerimea minţii” (Leonardo da Vinci).

“Educaţia este dobândirea artei de a utiliza cunoştinţele” (Alfred North Whitehead).
“Educaţia nu este umplerea unei găleţi, ci aprinderea unui foc" (William Butler Yeats).
“Educaţia este crearea metodică a obişnuinţei de a gândi” (Ernest Dimnet).
“Educaţia înseamnă să ştii unde să te duci pentru a găsi ceea ce ai nevoie să ştii; şi înseamnă să ştii
cum să foloseşti informaţiile pe care le afli" (William Feather).
“Mintea umană trebuie să construiască întâi formele, independent, înainte de a le putea găsi în
lucruri" (A. Einstein).
“Întreabă marinarul dacă poate trăi pe uscat, întreabă pasărea dacă poate fi fericită fără aripi,
întreabă inima omului dacă se poate lipsi de emoţii” (George Sand). _____________________

25
GIANINA-ANA MASSARI

Unitatea de învăţare 3.
FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE.
TAXONOMII. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

De ce trebuie să distingem finalităţile de obiectivele educaţionale? Ce înseamnă taxonomie?

Câte tipuri de taxonomii ale obiectivelor educaţionale există? De ce e necesară operaţionalizarea
obiectivelor? Cum se realizează?
Finalităţile şi obiectivele educaţionale Taxonomiile obiectivelor educaţionale Operaţionalizarea
obiectivelor Exerciţii de operaţionalizare
FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE
Finalităţile educaţiei au evoluat calitativ datorită schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei,
respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea procedurală sau postmodernă. Astfel, dacă în
învăţământul tradiţional triada educaţională punea accent mai întâi pe cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, aptitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi ierarhia este inversată (aptitudini şi capacităţi
intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe).
Finalităţile educaţiei se ordonează, după criteriul
complexităţii şi generalităţii, pe axa ideal,
scop/scopuri şi obiective educaţionale. F. Frumos (2008, p. 123) argumentează că „propunerile de
reformulare a finalităţilor educaţiei din perspectiva unor concepte, legităţi ori teorii cognitiviste îşi
găsesc aplicarea la diferite nivel de generalitate a acestor finalităţi”.
În sens larg, considerăm că finalităţile educaţionale, reflectate în ideal, scop şi obiective, crează
în cadrul unui sistem de învăţământ etapele de formare şi dezvoltare a unui prototip de individ ca
rezultat al perspectivelor sociale, filosofice, psihologice, pedagogice şi economice ale unei societăţi.
Aplicarea acestor finalităţi cu diferite nivele de generalitate presupune un demers de clarificare a
termenilor utilizaţi şi de explicare a contextelor în care se pot aplica - planificare, organizare,
desfăşurare şi evaluare eficientă a procesului educaţional.
În cadrul teoriei curriculum-ului se propun noi concepte în privinţa finalităţilor educaţiei.
Acestea se suprapun, parţial, peste cele formulate de didactica tradiţională, însă există şi unele
recente, cum ar fi: profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu; finalităţile pe
cicluri de învăţământ: primar, gimnazial, liceal; finalităţile pe cicluri curriculare; obiectivele-cadru;
obiectivele de referinţă; competenţele generale; competenţele specifice.
Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu prezintă expectanţele sociale
faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu, principalele calităţi/comportamente pe care trebuie
să le demonstreze un absolvent de învăţământ obligatoriu.
Finalităţile pe cicluri de învăţământ sau pe niveluri de şcolaritate. Pentru învăţământul primar
sunt precizate următoarele finalităţi: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; formarea
personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi
natural şi să permită continuarea educaţiei (a se vedea Curriculum Naţional).
Finalităţile pe cicluri curriculare vizează etapele de dezvoltare intelectuală a copilului conform
psihologiei vârstelor, prin integrarea cunoştinţelor şi continuitatea acestora între nivelurile
tradiţionale de învăţământ.
Obiectivele-cadru „sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă

26
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele
aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia” (Curriculum
Naţional). Din obiectivele-cadru derivă obiectivele de referinţă.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi
urmăresc progresul în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe de la un de studiu la altul. Acestor
obiective de referinţă le sunt asociate situaţii de învăţare, conţinuturi şi descriptori de performanţă.
Competenţele generale şi specifice reprezintă „ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica
şi rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Curriculum
Naţional).
Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare la nivelul unei discipline de
studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în
dobândirea acestora; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar.
I. Negreţ-Dobridor (2005, p. 357) demonstrează, pe baza modelului instruirii bazate pe
obiective, propus de Carroll si Bloom, cum se pot converti competenţele în obiective pedagogice si
invers (fig. nr.
1) .’’’

Fig. nr. 1. Convertirea competenţelor în obiective pedagogice şi invers (I. Negreţ-Dobridor, 2005,
p. 357)
C. Petrovici (2006, p. 14) si M. Stanciu (2008, pp.304-309) diferenţiază termenii de capacitate si
competenţă, argumentând că o competenţă are o finalitate mai mare decât o capacitate, vizează o
formare globală si însumează mai multe capacităţi, iar o capacitate este considerată a fi un obiectiv
educaţional.
Dacă anterior a fost definit termenul de finalităţi ale educaţiei, atunci se impune si
conceptualizarea finalităţilor instruirii. Acestea presupun un proces de direcţionare a activităţii
pedagogice în scopul obţinerii anumitor rezultate anticipate de către factorii implicaţi (societate,
instituţii Si grupuri specializate), proces care se realizează în etape progresive si dinamice.
Vârsta Treapta de învăţământ Clasa Finalităţi
19 XIII
Licee teoretice,
18 XII Specializare
tehnologice, vocaţionale
17 XI Aprofundare
16 Şcoli profesionale Şcoli
X
de ucenici
15 IX Observare şi orientare

27
GIANINA-ANA MASSARI

Finalităţile procesului de învăţământ pot fi evidenţiate pe cicluri curriculare, fiecare ciclu fiind
focalizat pe un obiectiv major, după cum se poate observa în următorul tabel: __________
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
12 Învăţământ gimnazial VI Dezvoltarea de priceperi şi
11 V deprinderi
10 IV Dezvoltarea de priceperi şi
9 III deprinderi
8 Învăţământ primar II
7 I Achiziţii
6 Clasa pregătitoare fundamentale
6
5 Achiziţii
Învăţământ preşcolar Nivel II Nivel I
4 fundamentale
3
Tabel nr. 1: Finalităţile procesului de învăţământ evidenţiate pe cicluri curriculare
Finalităţile ciclului preşcolar şi ale primelor trei clase din ciclul primar (clasa pregătitoare -
clasa a Il-a) urmăresc dobândirea achiziţiilor fundamentale ce presupune asimilarea elementelor de
bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul), stimularea intuiţiei, imaginaţiei, a
potenţialului de învăţare, a motivaţiei pentru învăţare.
Finalităţile ultimelor două clase ale ciclului primar (cl. III-IV) şi ale primelor două clase din
ciclul gimnazial (cl. V-VI)vizează dezvoltarea de priceperi şi deprinderi care se poate realiza prin
dezvoltarea achiziţiilor iniţiale de limba română/maternă, a cunoştinţelor de limbă străină, a
capacităţii de comunicare, creşterea competenţelor matematice, familiarizarea cu abordarea
pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii, cu valorile societăţii democratice şi pluraliste, stimularea
responsabilităţii în propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi societate, încurajarea talentului,
vocaţiei pentru anumite domenii artistice sau sportive etc..
Finalităţile ultimelor două clase ale ciclului gimnazial (cl. VII-VIN) şi ale primelor două clase
din ciclul liceal (cl. IX-X) urmăresc observarea şi orientarea prin descoperirea propriilor afinităţi,
aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capacităţi de
analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul unei bune orientări profesionale de
dezvoltare a capacităţii de a comunica, inclusiv în limbajele de specialitate dobândite, dezvoltarea
gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
Finalităţile ultimelor două clase ale ciclului liceal (cl. XI-XII) vizează aprofundarea studiului
pe profilul sau specializarea aleasă, dezvoltarea competenţelor cognitive, socioculturale, formarea
unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de sine şi societate, exersarea imaginaţiei, creativităţii ca
surse ale unei vieţi sociale de calitate.
Finalităţile ultimelor trei clase ale ciclului liceal în cazul liceelor vocaţionale (X-XIII) urmăresc
specializarea în profilul ales prin activităţi de pregătire în vederea integrării cu succes în
învăţământul universitar sau pe piaţa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuşitei
profesionale, mobilităţii profesionale, schimbării etc.
Finalităţile educaţiei pot fi sistematizate în funcţie de criteriile de clasificare: nivelul de
generalitate, complexitate, divizare sau modul de raportare la sistemul de educaţie.
După criteriul complexităţii şi al generalităţii, finalităţile educaţiei se ordonează pe axa ideal,
scop/scopuri şi obiective educaţionale.
După gradul de divizare, S. Cristea (2000, pp. 145-152) distinge două tipuri de finalităţi:
indivizibile (idealul şi scopurile educaţiei şi obiectivele pedagogice generale ale sistemului de
învăţământ) şi divizibile (obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ, incluse în
programele şcolare, şi obiectivele pedagogice operaţionale, incluse în design-ul instrucţional al unei

28
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

activităţi).
După modul de raportare la sistemul de educaţie, A. Ilica (2005) diferenţiază două categorii de
finalităţi: macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie: idealul
educaţional, scopurile şi obiectivele pedagogice generale ale sistemului de învăţământ) şi
microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie: obiectivele generale
şi specifice procesului de învăţământ şi obiectivele operaţionale).
Idealul educaţional al unei societăţi este unul dinamic, stabilit la nivel macrosocial de regimul
politic în urma unui proces de generalizare a unor fenomene sociale, economice, psihologice,
pedagogice şi culturale şi reprezintă expresia contextului ideologic al unei epoci/etape istorice
asupra finalităţii acţiunii educaţionale. Idealul este „o instanţă valorică din care iradiază norme,
principii, strategii, scopuri şi obiective determinate” (C. Cucoş, 2006, p. 191) şi care ocupă „locul
central în teoria şi acţiunea pedagogică” (I. Bontaş, 1994, p. 68).
Idealul educaţional surprinde legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în
urma procesului de educaţie. De exemplu, în antichitate, idealul educativ viza dezvoltarea fizică,
estetică, morală şi militară a cetăţenilor, în Sparta, sau dezvoltarea armonioasă a personalităţii, în
Atena; în feudalism prioritate a avut idealul clerical şi cavaleresc, în timpul Renaşterii s-a urmărit
idealul umanist, perioada Iluminismului a pus accent pe raţiunea umană ca instrument de stăpânire a
naturii, extinderea diviziunii sociale prin dezvoltarea industriei a structurat un ideal axat pe nevoia
imediată a mediului social, astfel că în faza industrializării timpurii se impunea idealului
personalităţii eficiente într-o activitate productivă, în perioada industrializării avansate s-a urmărit
formarea unei personalităţi complexe, multilaterale, iar în perioada postindustrială s-a vizat idealul
personalităţii creatoare. În prezent, în România, idealul educativ este precizat în acte normative,
precum Legea Învăţământului, dovadă a faptului că este elaborat de instanţele politice (Parlamentul
României) şi este formulat în termenii “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative”.
Deci, putem susţine că idealul educaţional înseamnă un model anticipativ cu un nivel ridicat de
generalitate pentru un proces instructiv-educativ complex şi îndelungat ce vizează formarea unor
competenţe şi principii de orientare valorică care să-l desăvârşească pe individ.
Scopul (scopurile) educaţiei reprezintă o formă intermediară între ideal şi obiectivele
educaţionale ce vizează finalitatea unei acţiuni educative relativ bine determinate, iar principala
funcţie a acestuia/acestora este de a detalia idealul educativ, astfel încât acesta din urmă să devină
comprehensibil şi accesibil educatorilor. Scopul/scopurile se realizează prin intermediul
obiectivelor. Deoarece suportă mai multe nivele de generalizare, în funcţie de context, identificăm
mai multe scopuri: scopul unei laturi a educaţiei, scopul unui ciclu/unei forme de învăţământ, al unei
lecţii etc. Geissler (apud C. Cucoş, 1996) identifică patru categorii de scopuri: 1) materiale şi
formale, 2) specifice disciplinelor şi supradisciplinare, 3) utilitare şi nepragmatice; şi 4) de conţinut
şi comportamentale. Astfel, putem identifica următoarele criterii de clasificare a scopurilor
educaţiei:
• gradul temporal de atingere a finalităţii: scopuri utilitare (cu o finalitate practică imediată) şi
scopuri nepragmatice (fără o finalitate practică imediată);
• formarea unor conduite: scopuri formale care se focalizează pe un subiect în scopul modelării
aptitudinilor şi cultivării personalităţii şi scopuri comportamentale ce vizează formarea şi
interiorizarea unor acţiuni şi deprinderi;
• durata scopului urmărit: scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi
scopuri supradisciplinare (constante, urmărite la toate disciplinele);
• după conţinut: scopuri de orientare spre conţinuturi clar stabilite şi scopuri materiale ce
vizează asimilarea de informaţii.
Obiectivele educaţionale sunt finalităţile educaţiei cu cel mai scăzut nivel de generalitate; sunt
valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de învăţământ şi de instruire (A. Ilica, 2005, p. 96);
desemnează tipuri de schimbări pe care procesul de învăţământ le anticipează şi le realizează (C-tin

29
GIANINA-ANA MASSARI

Cucoş, 2002), reprezentând „categoria pedagogică ce exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale
educaţiei” (C-tin Moise, 1996), proiectându-le în personalitatea elevului sub forma unui „dat
concret care poate fi [...] detectat şi evaluat” (I. Nicola, 1996).
Dacă ar trebui să diferenţiem cei doi termeni, scop şi obiectiv, putem distinge următoarele
caracteristici: scopul educaţiei este formulat în termeni de intenţie generală, la nivel vast, abstract,
intangibil, pe când obiectivele sunt clare, limitate, precise, tangibile şi concrete, intenţiile specifice
sunt exprimate în termeni măsurabili pentru atingerea scopului. Obiectivele educaţionale la nivel
microstructural (obiectivele operaţionalizabile) sunt, după cum susţinea C-tin Moise (1996, p. 25),
„invocabile în fiecare lecţie sau secvenţă de educaţie similară lecţiei”.
Demersul de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale se concretizează prin efectuarea a
două operaţii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective concrete/specifice; şi 2)
traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii, adică în comportamente observabile.
Deci, sub aspect tehnic, operaţionalizarea presupune enunţarea obiectivelor sub forma unor
comportamente observabile, măsurabile a ceea ce urmează să realizeze elevul, respectiv
performanţa pe care trebuie să o demonstreze la sfârşitul unei activităţi de instruire.
C-tin Moise (1996) delimitează trei categorii de obiective: generale, intermediare şi specifice.
Obiectivele generale, numite şi finalităţi, au gradul cel mai mare de generalitate, şi vizează
realizarea unor obiective la nivelul sistemului de învăţământ, cum ar fi formarea armonioasă a
personalităţii, dezvoltarea morală.
Obiectivele intermediare au un caracter mai mic decât cele generale şi au rolul de a face trecerea
de la general la specific, de regulă acestea vizează realizarea unor obiective generale la nivel de
ciclu de învăţământ. Traducerea în termeni concreţi ar consta în obiectivul major al unui ciclu de
formare/dezvoltare/ aprofundare/specializare sau al unei discipline de învăţământ ori al unei unităţi
de învăţare.
Obiectivele specifice sunt denumite de unii autori ca fiind comportamentale, concrete, speciale
sau micro-obiective (De Landsheere, 1979, pp. 201-202) şi reprezintă acele obiective specifice unei
lecţii sau secvenţe de instruire.
Funcţiile obiectivelor
i A
Importanţa obiectivelor instruirii reiese din funcţiile pe care le îndeplinesc. În procesul
educaţional, obiectivele îndeplinesc mai multe funcţii, putem structura funcţiile obiectivelor în
funcţie de actorii implicaţi:
• pentru cadrul didactic:
1. funcţia de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le
transmită);
2. funcţia de proiectare (alegerea conţinutului şi a strategiei didactice)
3. funcţia predictivă (de anticipare şi evidenţiere a rezultatelor);
4. funcţia de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea
procesului didactic);
5. funcţia evaluativă (apreciere a ceea ce s-a realizat).
• pentru elev:
1. funcţia de creştere a nivelului de aspiraţii;
2. funcţia de conştientizare a educatului asupra desfăşurării propriei educaţii;
3. funcţia evaluativă (apreciere a ceea ce s-a realizat).
Sumarizând toate acestea şi plecând de la principiile generalităţii şi al complexităţii ierarhice,
structurăm finalităţile educaţionale pe trei nivele (ideal, scopuri şi obiective educaţionale) şi
elaborăm următoarea schemă (fig. nr. 2):
• Comentaţi următoarea afirmaţie: „Reuşita actului de învăţare depinde în cea mai mare măsură
de condiţiile/factorii interni şi cei externi ai învăţării.”
• Analizaţi rolul pe care îl deţin conţinuturile în contextul proiectării pedagogice, în raport cu

30
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

obiectivele-cadru/competenţele generale şi obiectivele de referinţă/competenţele specifice.

Fig. nr. 2: Reprezentarea grafică a finalităţilor educaţionale

31
GIANINA-ANA MASSARI

TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

În teoria şi practica instruirii, termenul de taxonomie didactică apare frecvent în cadrul
diverselor clasificări ale finalităţilor, principiilor didactice, metodelor didactice, mijloacelor de
învăţământ, formelor de organizare etc. Etimologia termenului „taxonomie” vine din limba greacă
şi este format din două cuvinte “taxis” ce înseamnă aşezare, ordonare, aranjare şi “nomos” care
înseamnă lege. Astfel, taxonomie semnifică studiul unei grupe de operaţii, obiective, acţiuni,
intervenţii, strategii din punctul de vedere al clasificării şi descrierii acestora, de regulă fiind
ierarhizate după gradul de complexitate. Conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi
dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub conducerea lui B.S. Bloom şi-a propus pe baza
principiilor psihologice şi ale teoriilor învăţării (conform cărora procesul de învăţare presupune
modificări calitative în comportamentul cognitiv, afectiv şi psihomotor) să traseze dimensiunile
procesului de instruire în funcţie de obiectivelor didactice vizate. De multe ori, modelul taxonomic
propus de un specialist este dificil de descifrat şi de aplicat în practica educaţională datorită
complexităţii conceptelor surprinse, însă majoritatea autorilor încearcă să ofere un instrument util
educatorilor în procesul de proiectare-desfăşurare-evaluare a activităţii didactice. Raportându-se la
treptele de parcurs ale unei taxonomii, profesorul este ajutat în a-şi clarifica şi stabili acele
comportamente pe care le vizează în funcţie de specificul activităţii propriu-zise.
Definiţia la care am ajuns în acest moment este că taxonomia educaţională vizează elaborarea
descriptivă a unor meta-modele de clasificare sistematică, pe baza unor criterii teoretice clar
stabilite anterior, a unor dimensiuni, componente, procese sau obiective din domeniul educaţiei ce
pot fi operaţionalizate la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ în scopul eficientizării
acţiunii instructive.
Obiectivele educaţionale sunt numeroase şi complexe, de aceea considerăm necesară
clasificarea după anumite criterii:
> după gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:
1) obiective generale care au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale
personalităţii; desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund
idealurilor social-educaţionale, cum ar fi obiectivele cadru sau cele legate de cunoaşterea şi
înţelegerea termenilor, conceptelor, modelelor specifice (ex.: reproducerea, numirea,
recunoaşterea, descrierea, compararea, găsirea de analogii, crearea de noi probleme); obiective
legate de tehnica utilizării unor instrumente şi procedee practice (ex.: însuşirea principiilor de
utilizare a diferitelor aplicaţii şi dispozitive); obiective legate de rezolvarea de probleme;
obiective legate de comunicare; obiective legate de dezvoltarea calităţilor personale (ex.:
formarea unor însuşiri de lucru, perseverenţă, încredere în forţele proprii, dezvoltarea
imaginaţiei);
2) obiective de generalitate medie care derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri
de pregătire; sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, cum ar fi obiectivele de referinţă,
stabilite pe trepte de şcolaritate în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor; vizează
schimburi comportamentale cognitive, afective şi psihomotorii ale elevilor şi evidenţiază
direcţia în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific diferitelor discipline;
3) obiective specifice/concrete/comportamentale/operationale care sunt derivate din obiectivele
generale al disciplinelor de învăţământ; desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau
în timpul activităţii didactice şi sunt direct observabile şi măsurabile.
> după domeniile/categoriile comportamentale pe care le vizează, obiectivele sunt:
1) cognitive care se referă la comunicarea/însuşirea de noi cunoştinţe; formarea şi dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale;
2) afective ce vizează formarea de sentimente, interese şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor,
trăsăturilor de voinţă şi caracter;
3) psihomotorii care urmăresc operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor,
deprinderilor şi obişnuinţelor de aplicare a cunoştinţelor, bazate pe acţiunea manifestă, vizibilă,

32
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

practică, fizică;
4) voliţionale si caracteriale care urmăresc formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
> după criteriul temporal, pot fi:
1) obiective pe termen lung (pentru ciclul/anul şcolar);
2) obiective pe termen mediu (pentru semestru);
3) obiective pe termen scurt (de la o zi la alta).
> după criteriul evaluativ, pot fi:
1) obiective de stăpânire a cunoştinţelor prin care se urmăreşte asimilarea de cunoştinţe şi
informaţii elementare, răspunsurile sunt previzibile şi în care evaluarea se aplică la intervale
scurte de timp;
2) obiective de transfer a cunoştinţelor ce vizează aplicarea cunoştinţelor şi tehnicilor în diverse
contexte şi în care evaluarea se bazează pe aplicaţiile anterior realizate şi are rol de verificare a
stăpânirii cunoştinţelor pe termen mediu;
3) obiective de exprimare a cunoştinţelor ce apar în contexte neregulate, imprevizibile şi unice,
prin urmare se utilizează criterii subiective în evaluarea acestora. Aceste obiective reflectă
gradul de exersare a formulărilor care asamblează achiziţiile elementare, tehnicile şi
personalitatea elevului.
Această ultimă clasificare, după criteriul evaluativ, a fost elaborată de G. de Landsheere, în
1982.
De regulă, modelele cele mai des utilizate în elaborarea taxonomiilor educaţionale au avut la
bază două criterii: morfologic sau al clasificării ierarhice. În practica educaţională românească cel
mai răspândit model a fost cel al clasificării ierarhice care vizează două dimensiuni: diferenţierea şi
ierarhizarea proceselor mentale şi de conţinut din care potrivit laturilor vieţii psihice rezultă trei
categorii de obiective: cognitive, afective şi psihomotorii.
Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimitează şase mari clase comportamentale: cunoaşterea,
înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Această taxonomie cognitivă are drept criteriu de
ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora şi vizează două grupe comportamentale: (I)
cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale:
1. Cunoaşterea se realizează prin achiziţia informaţiei ce semnifică comportamentul de redare
de către elev a conţinuturilor învăţate, fie prin recunoaştere (descriere), fie prin reproducere din
memorie. Formularea obiectivelor se poate sprijini pe utilizarea următoarelor posibile verbe de
acţiune: a aminti, a defini, a distinge, a identifica, a recunoaşte. Realizarea acestei scale presupune
parcurgerea a trei etape:
1.1. cunoaşterea terminologiei şi a faptelor particulare;
1.2. cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare: a) convenţii; b) tendinţe,
secvenţe; c) clasificări şi date; d) criterii; e) metode.
1.3. cunoaşterea reprezentărilor abstracte: a) principii şi legi; b) teorii.
Prima etapă vizează cunoaşterea terminologiei şi a faptelor particulare la un nivel minimal de
familiarizare şi utilizare cu unele date specifice. Aceasta se poate realiza prin formularea unor
obiective care să facă trimitere la vocabular, termeni, terminologie, semnificaţie(ii), definiţie,
referenţi, elemente, fapte, informaţii faptice, surse, nume, date, evenimente, persoane, locuri,
perioade de timp, proprietăţi, exemple, fenomene. Cea de a doua etapă, cunoaşterea mijloacelor care
permit utilizarea datelor particulare, se realizează prin parcurgerea a cinci subetape care permit
cunoaşterea graduală a convenţiilor, tendinţelor şi secvenţelor, clasificărilor şi a datelor, a criteriilor
şi a metodelor. Subetapele de cunoaştere a convenţiilor, tendinţelor şi secvenţelor presupun acţiuni
ce urmăresc aspecte ce ţin de formă(e), convenţii, uzanţe, utilizări, reguli, modalităţi, mijloace,
simboluri, reprezentări, stil(uri), format(e), acţiune(i), proces, mişcare(ări), continuitate,
dezvoltare(ări), tendinţă, secvenţă(e), cauze, relaţie(ii), forţe, influenţe. Subetapele de cunoaştere a
clasificărilor, datelor şi criteriilor fac trimitere la acţiuni ce vizează aflarea unor aspecte de genul:
arie(ii), tip(uri), caracteristică(i), clasă(e), ansamblu(ri), diviziune(i), aranjare(ări), clasificare(ări),

33
GIANINA-ANA MASSARI

categorii, criterii, baze, elemente. Subetapa de cunoaştere a metodelor presupune aflarea

informaţiilor despre metode, tehnici, abordări, utilizări, procedee, tratamente. Cea de a treia etapă,
cunoaşterea reprezentărilor abstracte, se divide în două subetape de cunoaştere a principiilor şi
legilor prin aflarea de principii, legi sau propoziţii şi de cunoaştere a teoriilor prin identificarea unor
teorii, baze, interrelaţii structură(i), organizare(ări), formulare(ări).
2. Comprehensiunea înseamnă înţelegerea probată de elev fie prin (1) expunere cu cuvinte
proprii/transpunerea, (2) prin interpretare şi (3) extrapolare (exprimarea unor echivalenţe, analogii
etc.). Se pot identifica cele trei nivele specifice comprehensiunii, posibilele verbe de acţiune ce pot
asigura parcurgerea celor trei nivele şi tipurile de acţiuni în care pot fi utilizate. Primul nivel al
acestei scale taxonomice, expunerea cu cuvinte proprii/transpunerea, presupune utilizarea de
cuvinte, fraze, definiţii, reprezentări, exemple sau semnificaţii. Aceasta se poate realiza prin
atingerea unor obiective ce vizează acţiuni de tipul: a citi, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra,
a pregăti, a redefini, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a traduce, a transforma. Nivelul de
interpretare poate fi atins atunci când elevul e capabil să realizeze caracterizări, să prezinte
fapte/aspecte esenţiale, relaţii, teorii, metode, concluzii sau noi puncte de vedere. Următoarele
posibile verbe de acţiune pot fi utilizate în formularea de obiective operaţionale: a demonstra, a
diferenţia, a distinge, a explica, a interpreta, a rearanja, a reorganiza, a stabili. Nivelul de extrapolare
implică din partea elevului prezentarea unor semnificaţii, factori, efecte, consecinţe, implicaţii,
probabilităţi. Acest nivel se poate atinge prin formularea unor obiective operaţionale ce vizează
acţiuni de tipul: a completa, a conchide, a determina, a diferenţia, a estima, a extinde, a extrapola, a
induce, a interpola, a prevedea, a stabili.
3. Aplicarea se referă la particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii concrete, cum
ar fi aplicarea cu caracter general a unor procedee, fenomene, procese, principii, legi, concluzii,
efecte, teorii. Verbele de acţiune ce pot fi utilizate în formularea obiectivelor operaţionale pot fi: a
alege, a aplica, a clasifica, a dezvolta, a generaliza, a organiza, a restructura, a se servi de, a stabili
legături, a transfera, a utiliza.
4. Analiza reprezintă deprinderea şi capacitatea de analiză mintală a diverselor situaţii,
(identificarea elementelor componente, a relaţiilor logice, a principiilor incluse în diferitele
construcţii intelectuale etc.). Această scală presupune parcurgerea a trei sub-nivele şi anume (1)
identificarea elementelor, (2) a relaţiilor şi (3) a principiilor de organizare. Fiecare subnivel vizează
anumite aspecte, cum ar fi:
(1) elemente, ipoteză(e), concluzii, supoziţii, enunţuri (de fapte), enunţuri (de intenţii), argumente,
particularităţi;
(2) relaţii, interrelaţii, pertinenţă, temă, evidenţă, argumente, cauză(e), efect(e), consistenţă(e),
părţi, idei, căi indirecte;
(3) forma(e), patern(uri), scop(uri), punct(e) de vedere, tehnici, mijloc indirect, structură(i),
temă(e), aranjament(e), organizare.
Posibilele verbe de acţiune ce pot sprijini procesul de operaţionalizare a obiectivelor concrete
sunt după cum urmează pentru fiecare nivel:
(1) a categorisi, a clasifica, a deduce, a detecta, a discrimina, a distinge, a identifica, a recunoaşte;
(2) a analiza, a compara, a contrasta, a deduce, a distinge;
(3) a analiza, a deduce, a detecta, a distinge.
5. Sinteza înseamnă mobilizarea multiplelor capacităţi şi informaţii, în scopul realizării de
lucrări cu grade diferite de dificultate (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune,
derivarea unor relaţii abstracte). Pentru a crea o operă personală este necesar a se opera cu anumite
structuri, modele, produse, performanţe, lucrări, comunicări, eforturi, fapte specifice, compuneri. În
sprijinul utilizării acestor structuri pot fi verbele de acţiune de tipul: a constitui, a crea, a documenta,
a modifica, a povesti, a produce, a relata, a scrie, a transmite. În vederea elaborării unui plan de
acţiune se vor utiliza planuri, obiective, specificări, fapte schematice, operaţii, modalităţi diverse,
soluţii, mijloace ce pot fi enunţate prin vehicularea următoarelor verbe de acţiune: a modifica, a

34
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

planifica, a produce, a proiecta, a propune, a specifica. Derivarea unor relaţii abstracte poate să
reiasă din aplicarea şi practicarea unor taxonomii, concepte, scheme, teorii, relaţii, abstracţii,
generalizări, ipoteze, percepţii, modalităţi, descoperiri sau fenomene. Posibilele verbe ce pot fi
utilizate sunt: a deriva, a dezvolta, a clasifica, a combina, a deduce, a formula, a modifica, a
organiza, a produce, a sintetiza.
6. Evaluarea vizează interpretarea internă şi externă a conţinuturilor însuşite, prin emiterea de
către elev a judecăţilor de valoare. Faza de critică internă vizează identificarea, încadrarea şi
utilizarea informaţiilor cu caracter de adevăr, exactitate, pertinenţă, ţinând cont de erori, lacune,
sofisme sau grade de exactitate şi precizie. Acţiunile ce pot fi întreprinse de elev pot viza
argumentarea, procesul decizional, evaluarea, emiterea de judecăţi şi validarea acestora. Faza de
critică externă urmăreşte ca elevul să manifeste comportamente de tipul a argumenta, a compara, a
considera, a contrasta, a evalua, a judeca, a standardiza pe baza unor scopuri, mijloace, alternative,
planuri de acţiune, standarde, teorii sau generalizări.
Taxonomia lui Bloom a suferit câteva revizuiri din 1956 când a fost elaborată, şi anume în 2001
şi 2008. Care au fost modificările aduse? În 2001, Anderson & Krathwohl redenumesc prima clasă,
comprehensiunea, cu termenul de reamintire a informaţiilor; a doua clasă - înţelegere; pentru
următoarele clase, trei (aplicare) şi patru (analiza), transformă substantivarea în verbe, accentuând
rolul execuţiei/implementării acţiunilor, iar pentru ultimele două clase modificările sunt majore - în
sensul că sinteza (clasa a V-a) ia locul evaluării (care se afla în topul piramidei), se inversează
ordinea, iar sinteza este redenumită ca fază de creare. schultz diferenţiază, în 2005, transformarea
substantivării tuturor claselor în verbe de acţiune şi inversarea ordinii celor două trepte finale, în
evaluare şi creare. O altă modificare realizată în 2008 de Churches vizează completarea celei de a
cincea trepte noi stabilite (evaluarea) cu o nouă dimensiune, şi anume: cooperarea.
Prezentăm în cele ce urmează o sinteză grafică (fig. nr. 3) a modificărilor aduse, până în 2012,
taxonomiei lui B. s. Bloom

Fig. nr. 3; Modificări aduse, până în 2008, taxonomiei domeniului cognitiv a lui B. S. Bloom
2. Datorită vastităţii domeniului afectiv au fost concepute numeroase taxonomii. Din
perspectivă cronologică putem aminti cele mai relevante taxonomii: Krathwohl et al. (1964),
Nunnally (1967), Hoepfner et al (l972), Gephart şi Ingle (1976), Payne (1976), Foshay (1978),
Brandhorst (1978) etc. Cea mai cunoscută taxonomie pentru domeniul afectiv este cea elaborată de
D.R. Krathwohl et al. Această taxonomie una prescriptivă şi necesită un efort de decodare destul de
minuţios şi o încercare la fel de laborioasă de aplicare. Criteriul de ierarhizare este, de această dată,
gradul de interiorizare a atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urmărit.

35
GIANINA-ANA MASSARI

Această taxonomie grupează în cinci clase obiectivele de parcurs pentru formarea, dezvoltarea şi
modificarea sistemului de interese, a atitudinilor, valorilor, gradului de adaptare şi flexibilitate, după
cum urmează:
1. Receptarea (prezenţa): moment în care elevul devine doar conştient de existenţa unei valori
în structura conţinutului. În această etapă se urmăreşte dezvoltarea atenţiei de a recepta şi
conştientiza un mesaj. Punctul central al acestei scale este conştientizarea mesajului care se poate
realiza printr-o situaţie specifică în care elevul devine conştient de prezenţa/absenţa unui
lucru/proces/fenomen, în care este antrenată, pe baza unui stimul, voinţa acestuia şi atenţia este una
dirijată sau preferenţială. Posibilele verbe de acţiune ce pot ajuta la formularea obiectivelor
specifice acestei clase pot fi: a accepta, a asculta, a aprecia, a alege, a combina, a acumula etc.
2. Răspunsul (reacţia) este etapa în care elevul răspunde, deja, într-un fel, răspunsul având o
aproximativă gradaţie: 1) asentimentul (elevul oferă un răspuns fără a accepta necesitatea de a
realiza un anumit lucru), 2) adeziunea/voinţa de a răspunde (presupune implicarea voluntară a
elevului), 3) satisfacţia (care se manifestă printr-un răspuns emoţional al elevului - entuziasm,
bucurie, pasiune). Este momentul în care se formulează obiective care să-i îndemne pe elevi să
răspundă, să-şi manifeste acordul sau dezacordul cu acele comportamente care au la bază preferinţa
pentru o anumită valoare. Elementul-cheie al acestei scale este reprezentat de asentiment. Verbele
de acţiune ce pot fi utilizate în operaţionalizarea obiectivelor pot fi: a discuta, a acţiona, a (se) juca,
a practica, a oferi etc.
3. Valorizarea vizează "stabilitatea" şi "trăinicia" comportamentului subiectului care învaţă să
se bazeze pe valoarea pe care o atribuie deja conţinutului însuşit. Este etapa în care elevul devine
participant activ pentru practicarea unei anumite convingeri/valori. Fondul acestei scale urmăreşte
preferinţa pentru o valoare care se fixează prin trei sub-trepte: acceptarea unei scale de valori,
preferinţa pentru o valoare şi angajarea pentru exprimarea/manifestarea acesteia. Exemple de verbe
de acţiune ce pot fi întrebuinţate în enunţarea obiectivelor: a denumi, enumera, a specifica, a
argumenta, a ajuta, a dezbate etc.
4. Organizarea implică includerea unei noi valori achiziţionate în sistemul valorilor pe care elevul
deja le cunoaşte. Acest nivel vizează ca elevul să fie capabil să-şi ordoneze şi ierarhizeze trebuinţele
în funcţie de dominanţă şi stabilitate într-un sistem dat de valori. Această etapă presupune
disponibilitatea de a depune un efort îndelungat şi studiu temeinic din partea elevului pentru a-şi
însuşi noul conţinut. Această etapă se focalizează pe conceptualizarea unei valori şi organizarea
sistemului de valori. Verbele de acţiune care pot fi utilizate în procesul de operaţionalizare a
obiectivelor: a organiza, a compara, a respecta, a omogeniza, a armoniza etc.
5. Caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achiziţionată se fixează în aşa
măsură în conştiinţa individului încât face parte din personalitatea acestuia. Atingerea acestui nivel
este reflectată de conturarea şi exprimarea argumentată a unor aprecieri personale ce relevă o
viziune personală asupra unui anumit univers valoric. Centrul acestei scale este reprezentat de
dispoziţia generalizată şi caracterizare. Verbele de acţiune ce pot fi folosite în exprimarea
obiectivelor pot fi: a rezolva, a preciza, a caracteriza, a completa, a schimba etc.
Facem precizarea că nici una dintre scale nu poate fi atinsă fără parcurgerea celor anterioare. În
cele ce urmează, sintetizăm grafic (fig. nr. 4) taxonomia domeniului afectiv prezentând punctual
scalele, comportamentul afectiv vizat de fiecare scală a domeniului, posibile verbe de acţiune ce pot
fi utilizate pentru formularea obiectivelor operaţionale şi o modalitate simplă de verificare a
atingerii fiecărei scale.

36
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Fig. nr. 4: Sinteză grafică a taxonomiei domeniului afectiv

3. Şi pentru domeniului psihomotor s-a elaborat o diversitate de taxonomii. Prezentăm din
perspectivă cronologică autorii inventarelor care au contribuit la elaborarea de taxonomii sau a
taxonomiilor care sau evidenţiat în literatura de specialitate: A.S. Brace (1927), McCloy (1934),
C.E. Ragsdale (1950), J. P. Guilford (1958), E.A. Fleishman (1964), M. Mosston (1965), E.J.
Simpson (1966), J. Moore (1967), R.J. Kibler, L.L. Barker şi D.T. Miles (1970), A.E. Jewett (1971),
J. M. Baldwin (1971), A. J. Harrow (1972), J.S. Bruner (1973), R.H. Dave (1975), A.E. Jewett şi M.
Mullan (1977), M. Goldberger (1980), K.W. Fischer (1980), R.J. Kibler (1981), A.E. Jewett şi L.L.
Bain (1985), S.P. Atkinson (2011) ş.a.. Cele mai renumite taxonomii rămân cele elaborate de
Simpson, Harrow şi Dave. Cea mai cunoscută taxonomie în spaţiul educaţional românesc este cea
propusă de E.J. Simpson (1966) are drept principii ierarhice: gradul de complexitate a
comportamentului psihomotor vizat şi gradul de însuşire al acestuia.
1. Percepţia este etapa în care se realizează acţiunea de conştientizare a sarcinii pe care
educatul
urmează să o realizeze. Aceasta se parcurge prin trei sub-etape: stimularea senzorială, selecţia şi
traducerea indicilor.
2. Dispoziţia/Starea de pregătire pentru săvârşirea unui anumit act motor poate să se
manifeste în
planuri multiple: în plan mintal, constând din cunoaşterea detaliată a structurii actului psihomotor
vizat; iar în plan fizic, concretizată în forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa necesară pentru
începerea însuşirii sistematice a acţiunii; în plan afectiv, adică a avea dispoziţia favorabilă
practicării acţiunii propuse. Şi în acest caz este necesar a se parcurge trei faze: dispoziţia mintală,
fizică şi afectivă.
3. Răspunsul ghidat/dirijat reprezintă execuţia îndrumată foarte de aproape de către profesor
şi se
realizează prin imitaţie şi încercare şi eroare.
4. Răspunsul automatizat/automatismul înseamnă ceea ce învaţă elevul se transformă în
deprindere
propriu-zisă, adică în efectuare fără a mai controla fiecare amănunt, ci doar ansamblul acţiunii.

37
GIANINA-ANA MASSARI

5. Răspunsul manifest complex reprezintă nivelul la care elevul poate să încadreze acţiunea
învăţată
în contexte din ce în ce mai largi, aceasta manifestându-se ca un complex de reacţii unite în acelaşi
ansamblu în care este înlăturată nesiguranţa şi se demonstrează performanţa automată.
6. Adaptarea constă în modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor în scopul dezvoltării
unei
anumite capacităţi de a transpune cele învăţate, în situaţii variabile şi diferite de contextul în care sa
produs învăţarea.
7. Creaţia înseamnă modelarea acţiunii învăţate într-o formă originală.
Prezentăm în următoarea schemă (fig. nr. 5), câteva posibile verbe de acţiune ce pot fi utilizate în
operaţionalizarea obiectivelor şi modalităţi aplicative de verificare a atingerii fiecărei trepte
specifice taxonomiei domeniului psihomotor, respectând gradul de complexitate a
comportamentului psihomotor vizat şi gradul de însuşire al acestuia.

Fig. nr. 5: Sinteză grafică a taxonomiei domeniului psihomotor

În continuare, exemplificăm grafic (fig. nr. 6) o sinteză a celor mai cunoscute taxonomii pentru
domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor.

38
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

7. Creaţia 6. Adaptarea

Taxonomia domeniului cognitiv B. S. Bloom

4. Analiză 3. Aplicare

5. Caracterizare 4. Organizare

Taxonomia domeniului afectiv D. R. Krathwohl

6. Creare 5. Evaluare
5. Răspunsul
manifest complex 4. Răspunsul automatizat 3.Răspunsul ghidat
2. Dispoziţia 1. Percepţia
Taxonomia domeniului psihomotor B.J. Simpson
Fig. nr. 6: Sinteza grafică a celor mai cunoscute taxonomii pentru domeniile cognitiv, afectiv si
psihomotor
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR
Conceptul de operaţionalizare, în domeniul ştiinţelor educaţiei, a suportat numeroase
interpretări cum ar fi „activitatea de specificare sau de identificare a referinţelor sau incidenţelor
concrete/practice ale unui concept/enunţ general şi abstract” (M. Stanciu, 2007, p. 33), „a identifica
o sarcină educativă şi a o explica verbal în mod corespunzător” (C. Cucoş, 2006, p. 198) sau
„activitatea de transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora
în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile
şi măsurabile” (M. lonescu, 2000).
A operaţionaliza înseamnă a specifica demersul şi modalităţile prin care obiectivele proiectate
pot fi identificate în rezultatele efective ale procesului educaţional. Acest demers se concretizează
prin efectuarea a două operaţii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective
concrete/specifice; şi
2) traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii, adică în comportamente observabile. Altfel spus,
sub aspect tehnic, conceptul de operaţionalizare presupune enunţarea obiectivelor sub forma unor
comportamente observabile, măsurabile a ceea ce urmează să realizeze elevul, respectiv
performanţa pe care trebuie să o demonstreze la sfârşitul unei activităţi de instruire. Această
perspectivă, de precizare şi măsurare a unui comportament observabil în urma parcurgerii unei
secvenţe de instruire, conduce la încadrarea tehnicii de operaţionalizare ca fiind o tehnică
behavioristă.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează la toate nivelele de învăţământ. Operaţionalizarea
are loc atunci când scopul general/fundamental al unei activităţi didactice trebuie decodificat prin
stabilirea unor paşi concreţi şi eficienţi de instruire. De regulă, această decodificare ia forma
stabilirii unor obiective concrete prin precizarea unor comportamente direct observabile şi
măsurabile.
Ce înseamnă obiectiv operaţional? Literatura domeniului oferă o multitudine de definiţii. E.
DeCorte (1973) considera că obiectivul operaţional reprezintă un „mod în care să reflecte realizarea

39
GIANINA-ANA MASSARI

strategiilor şi tacticilor instruirii, pe de o parte, şi să ofere, imaginea concretă a ceea ce va trebui

evaluat, pe de altă parte”. D’Hainaut (1981, p. 148) susţinea că „a specifica un obiectiv în termeni
operaţionali implică definirea unei situaţii sau categorii de situaţii în care elevul exersează să
stăpânească o deprindere sau un comportament sau face dovada că a tins spre această stăpânire”. C.
Moise (1996) defineşte obiectivul operaţional ca fiind un obiectiv exprimat în comportamente
observabile şi măsurabile în termen limitat. Din punctul nostru de vedere, considerăm că un
obiectiv operaţional reprezintă sinteza unui demers anticipativ de stabilire a unei strategii de
atingere a unui
comportament dezirabil, observabil şi măsurabil într-un timp scurt şi clar delimitat într-o secvenţă
de instruire.
Scopul operaţionalizării
De ce operaţionalizare? Prin stabilirea obiectivelor educaţionale se precizează competenţele şi
performanţele la care elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unui proces instructiv-educativ.
Efectuând o astfel de operaţie prin corelarea cu metodologia proiectării şi realizării lecţiei,
profesorul îşi poate stabili nişte indicatori:
1) ce comportament observabil va urmări (definirea acestuia);
2) ce date i se oferă elevului (mijloace, tehnici şi condiţii);
3) ce sarcină de lucru se formulează (acţiuni);
4) în ce condiţii va lucra elevul (modurile de organizare);
5) ce performanţe va dobândi elevul (verificarea, măsurarea);
6) cât s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).
Există şi situaţii în practica educaţională când unii profesori afirmă că formularea obiectivelor
este un proces dificil, anevoios, uneori chiar obositor şi consumator de timp, însă nu trebuie să
negăm avantajele operaţionalizării.
Dacă obiectivele nu sunt clar formulate încă de la începutul activităţii vor apărea inevitabil
dificultăţi şi incoerenţe în procesul didactic, cum ar fi: dificultăţi în activitatea de proiectare a
activităţilor şi strategiilor didactice, dificultăţi în procesul de evaluare a rezultatelor acţiunii
educative etc.
Dintre argumentele în favoarea efectuării operaţiei de operaţionalizare la nivel microstructural,
adică la nivelul unei activităţi concrete, determinate în timp, enumerăm:
• direcţionarea profesorului în procesul de proiectare prin stabilirea finalităţilor la nivelul
lecţiei;
• stabilirea concretă a sarcinilor de lucru;
• adaptarea acestora la particularităţile de vârstă şi individuale;
• adecvarea conţinuturilor de învăţare;
• stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în cunoaştere, înţelegere, aplicare, evaluare şi creare;
• alegerea unei strategii didactice pertinente, desfăşurarea metodică a activităţii;
• dirijarea eficientă şi progresivă a învăţării;
• garanţia atingerii finalităţilor la nivel microstructural;
• asimilarea graduală şi structurarea informaţiilor şi cunoştinţelor de către elevi;
• diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile elevilor; responsabilizarea
socială a elevilor faţă de propriul proces de învăţare;
• facilitarea dezvoltării cursive şi înlănţuite a unor deprinderi, priceperi şi abilităţi;
• obiectivitate, precizie şi rigurozitate în procesul de evaluare;
• responsabilizarea cadrului didactic prin introducerea unor criterii ferme de verificare şi
măsurare;
• punct de plecare în elaborarea probelor şi instrumentelor de evaluare;
• sprijin în monitorizarea progresului elevilor;
• posibilitatea de autoevaluare a activităţii didactice;
• stabilirea de direcţii de optimizare a actului didactic etc.

40
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Raportându-ne la aceste avantaje, operaţionalizarea obiectivelor devine „veriga centrală care

uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului, pregăteşte proiectarea situaţiilor de învăţare
dintr-o lecţie sau sistem de lecţii, este etapă „pivot” în procesul instructiv-educativ” (E. Joiţa et al,
2003, p. 123).
Pe lângă eficienţa, precizia şi obiectivitatea oferite de tehnicile de operaţionalizare, şi în acest
caz se pot identifica critici constructive aduse acestui proces. Aşa cum demonstram anterior rămâne
încă de actualitate dificultatea operaţionalizării unor obiective, nu toate obiectivele pot fi
operaţionalizate, mai ales cele specifice domeniului afectiv. De asemenea, comportamentele
complexe ale elevului nu pot fi exprimate în termeni operaţionali decât dacă se reduce la o
capacitate/abilitate singulară. De exemplu, simţul estetic nu poate fi măsurat decât dacă se
precizează dinainte anumite norme de realizare a produsului. Chiar dacă uneori operaţionalizarea
poate fi asociată cu directivismul sau tehnicismul în educaţie, aceasta rămâne un sprijin real pentru
educatori, mai ales pentru debutanţi, în procesul de proiectare, desfăşurare şi evaluare a design-ului
instrucţional, conferind precizie şi obiectivitate.
Considerăm că precizarea obiectivelor în etapa de proiectare a design-ului instrucţional face
parte din axa orizontală a proiectării şi anume: este punctul central de plecare în atingerea finalităţii,
a adecvării conţinutului instructiv-educativ, a alegerii strategiei optime (metode şi procedee
didactice, mijloace de învăţământ şi modul de organizare a colectivului de copii/elevi) şi a
modalităţilor de evaluare a obiectivului vizat pentru a provoca un progres vizibil în procesul de
învăţare. Aceste patru elemente ilustrează o relaţie logică, ar fi incorect să vizăm un obiectiv şi să
evaluăm un alt produs/rezultat decât cel urmărit (vezi fig. nr. 7).
•—
Obiectivul
vizat
Conţinutul Strategia Modalitatea de evaluare
instructiv-educativ didactică a obiectivului vizat
Fig. nr. 7; Axa orizontală a proiectării didactice
Tipuri de norme pedagogice pentru operaţionalizarea obiectivelor
Literatura domeniului delimitează două tipuri de norme pedagogice pe care trebuie să le
îndeplinească un obiectiv operaţional:
1. de conţinut:
• formularea unui obiectiv vizează operaţia logică/abilitatea mentală şi nicidecum nu va conţine
informaţia/ideea/problema de rezolvat;
• obiectivul urmăreşte o schimbare calitativă în comportamentul elevului;
• operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale trebuie să fie cât mai variate, evitându-se
tendinţa de memorare sau reproducere de informaţii;
• orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi modul de abordare sau
sarcina de învăţare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvată a modului de abordare);
• obiectivele trebuie să corespundă, prin conţinutul vehiculat, nivelului de dezvoltare intelectuală
a elevilor, experienţelor anterioare de învăţare şi să conducă la rezolvare de noi probleme
(optimul motivaţional);
• alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de învăţare de
către elevi;
2. de formă:
• obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor (ex.: „să compare...”, „să descrie...”, „să
analizeze...”, „să rezolve...” etc.) şi nu a profesorului (este incorect a se formula: „să familiarizez
elevii să...”, „să transmit cunoştinţe despre...”);
• schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni comportamentali expliciţi, pentru a putea
fi percepute de elevi ca sarcini de învăţare şi pentru a fi observabile şi măsurabile după ce s-a
încheiat secvenţa de predare - învăţare;

41
GIANINA-ANA MASSARI

• un obiectiv nu poate conţine mai mult de o sarcină de învăţare pentru a facilita măsurarea şi
evaluarea nivelului de realizare (de exemplu, formularea „elevul să recunoască verbele din text
şi să formuleze propoziţii” nu este corectă deoarece conţine două operaţii, prima este exprimată
ambiguu, doar cea de a doua poate fi măsurată şi nivelul de performanţă nu este precizat);
• exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de acţiune
de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a enumera, a compara. Nu se vor folosi enunţuri de
genul: a cunoaşte, a gândi, a înţelege, a şti, a simţi, a asimila etc. R. Gagné sublinia importanţa
alegerii verbului de acţiune în definirea unui obiectiv ca fiind o „problemă de importanţă
decisivă”
deoarece alegerea corectă a verbului conduce la stabilirea tipului de performanţă ce se aşteaptă a fi
realizată de elev.
• enunţul obiectivului va cuprinde comportamentul vizat, situaţia în care are loc acţiunea,
condiţiile de realizare şi de evaluare a sarcinii/criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins
performanţa aşteptată;
• formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu puţine cuvinte, pentru a facilita
referirea la conţinutul său specific;
• obiectivele operaţionale trebuie să fie reale şi ordonate logic în jurul activităţii didactice;
• proiectarea obiectivelor se va realiza în raport cu mai multe niveluri de performanţă (minimale,
medii, maximale).
Tehnici de operaţionalizare
Teoreticieni ca R.F. Mager (1962), R. Gagné şi L. Briggs (1977), G. de şi V. de Landsheere
(1979) sau L. D’Hainaut (1981) au formulat multiple procedee de operaţionalizare a obiectivelor.
Tehnica de operaţionalizare elaborată de L. D'Hainaut surprinde majoritatea elementelor
necesare activităţii de predare-învăţare, însă este dificil de pus în aplicare în plan descriptiv datorită
multitudinii de componente vizate:
1. activităţile cognitive ale elevului: reproducerea informaţiilor; conceptualizarea externă sau
comprehensive; aplicarea; explorarea; mobilizarea şi asocierea convergentă şi divergentă; activităţi
complexe şi rezolvarea problemei.
2. materia (elemente, clase, relaţii, operaţii, operatori şi structuri): 1) elementele reprezintă
obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile; faptele specifice, evenimentele; problemele, datele,
locurile; sursele cunoaşterii (referinţa la un autor, la o lucrare etc.); clasele cuprind categoriile,
subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstanţele; relaţiile sunt de mai multe tipuri: relaţii de
organizare (ierarhia, sensul, tendinţa, anterioritatea, poziţia); relaţia de cauză, de efect, de
dependenţă sau de independenţă; legile, concepţiile, axiomele, teoremele, regulile şi excepţiile;
relaţiile logice sau matematice; condiţiile (în care o regulă este sau nu este aplicabilă) şi criteriile de
apreciere internă/externă; 4) operaţiile şi operatorii fac referire la operaţiile logice; transformările
formale; metode, procedee, tehnici şi strategii; aparate, instrumente, mijloace; variaţiile,
interpolarea şi extrapolarea şi factori; 5) structurile vizează formele, sistemele, modelele şi teoriile.
3. gradul de integrare reprezintă măsura în care o nouă achiziţie „ar putea fi însuşită şi pusă în
acţiune de cel aflat în procesul educaţiei” prin două dimensiuni: 1) reţinerea (imediată; pe termen
scurt; pe termen mediu şi pe termen lung); 2) transferul: a) academic (în aceeaşi ramură - pe vertical
sau într- o ramură diferită - pe orizontală; b) operaţional (în afara mediului de învăţare); c) integral
(a pune în aplicare spontan în toate situaţiile).
4. circumstanţele sunt de patru tipuri: 1) circumstanţe de obiect prin utilizarea imediată sau la
nivelul de familiaritate pentru elev; 2) circumstanţe de produs: a) sub ce formă va fi cerut; b) gradul
său de evidenţă; c) dacă este verificabil sau nu; 3) circumstanţe de operaţie: a) gradul de evidenţă; b)
cât de explicită este informaţia necesară activităţii; 4) circumstanţe legate de cel care învaţă: a)
gradul de autonomie; b) caracterul public sau nu al activităţii sale; c) eventualele consecinţe ale
executării activităţii.
5. criteriile de succes: performanţă individuală (a) rata succesului; b) toleranţa; c) limitele de

42
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

timp) şi performanţă globală: a) procentul global de succes; b) scorul relativ al grupului (tipul
profitului).
Pedagogii belgieni V. şi G. de Landsheere (1978) stabilesc cinci parametri de operaţionalizare a
unui obiectiv:
1) cine va produce comportamentul vizat;
2) ce comportament observabil va demonstra că obiectivul a fost atins;
3) care va fi produsul/performanţa acestui comportament;
4) în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
5) în baza căror criterii se consideră a fi satisfăcător produsul.
Respectând aceşti parametri, un obiectiv operaţionalizat ar putea fi exprimat astfel: [1] elevul [2]
să alcătuiască [3] rezumatul textului [4] folosind textul din manual [5] fără sprijinul profesorului.
Obiectivul va fi considerat atins dacă a alcătuit rezumatul textului respectând criteriile de
elaborare.
O altă tehnică ce cuprinde patru parametri de operaţionalizare a obiectivelor a fost propusă, în
1998, de E. Istrate şi I. Jinga: capacitatea pe care trebuie să şi-o formeze educatul, comportamentul
prin care se va demonstra însuşirea capacităţii, condiţiile de manifestare a comportamentului şi
limita minimă de corectitudine admisă pentru a considera că învăţarea a fost eficace.
Pedagogul american R.F. Mager (1962) a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor
operaţionale care vizează un singur comportament final, caracterizabil prin trei indicatori:
1) precizarea comportamentului final al acţiunii elevului;
2) enunţarea condiţiilor de realizare specifice cadrului de manifestare a comportamentului vizat;
3) indicarea nivelului de performanţă aşteptată.
Raportându-ne la această tehnică, oferim un exemplu de operaţionalizare a unui obiectiv: [1] să
sublinieze substantivele [2] dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite; [3] obiectivul va fi
considerat atins dacă vor fi identificate 7 dintre cele 10 substantive pe care le conţine textul.
Algoritmul propus de R. Gagné (1977) respectă aceeaşi parametri vizaţi: [1] situaţia (punctul de
plecare şi condiţiile), [2] acţiunea (comportamentul) şi [3] instrumentele şi constrângerile (nivelul
performanţei acceptabile). se disting următoarele trei mici modificări, după cum afirma însuşi
autorul („nu intenţionează să se diferenţieze de altele prin nici o caracteristică fundamentală”):
diferenţiază verbele pentru acţiune de verbele folosite în identificarea capacităţii învăţate;
converteşte parametrul „condiţii” în „situaţii” şi adaugă parametrul „instrumente” şi „constrângeri”.
Propunem două tehnici simple de operaţionalizare, “6W” şi “SMART”, translate din domeniile
retoricii, cercetării şi al managementul proiectelor. susţinem că şi în cazul proiectării unei activităţi
de instruire, operaţionalizarea obiectivelor se poate realiza şi prin aceste două tehnici.
Tehnica “6W” este folosită şi în cercetare, marketing, jurnalism sau investigaţii juridice şi se
bazează pe câteva întrebări simple: Cine? (Who?), Ce? (What?), De ce? (Why?), Unde? (Where?),
Cu ce? (With?), Când? (When?). Această tehnică nu este una absolut nouă, ea se regăseşte în
înscrisurile de retorică încă din vremea grecului antic Hermagoras din Temnos. Un concept similar
al circumstanţelor se găseşte şi la Cicero. Quintilian, un retoric roman, a argumentat acest sistem al
argumentelor, dar nu le-a formulat interogativ. Boethius, un filosof din sec. al VI-lea, a formulat
şapte întrebări fundamentale pentru arta apărării şi a urmării penale: Cine, ce, de ce, cum, unde,
când, cu ce? (quis, quid, cur, quomodo, ubi, quando, quibus auxiliis?). În secolul al XIX-lea, un
profesor din S.U.A., W. Wilkinson, a popularizat tehnica celor "Trei W" (Ce? De ce? Ce e cu asta?)
ca o metodă de studiere a Bibliei, dar a susţinut că nu-i aparţine originalitatea tehnicii. Astfel,
aceasta s-a transformat în tehnica celor "Cinci W". Interesant este că menţionarea acestor întrebări şi
adăugarea uneia ce începe cu litera H (How?/Cum?) sub forma unui poem realizat de Rudyard
Kipling conduce la aşa-numită “metoda lui Kipling” sau metoda celor “5W&1H” şi este utilizată
pentru a investiga o problemă prin provocarea cu întrebări. Această tehnică este studiată începând
cu 1917 de toţi cei care doresc să devină jurnalişti.
În cazul demersului instrucţional considerăm oportun a elimina întrebarea “De ce?” pentru că

43
GIANINA-ANA MASSARI

răspunsul este implicit, vizând atingerea scopului, şi a o înlocui cu întrebarea “Cum?” pentru a
evidenţia condiţiile în care se va produce comportamentul vizat. De asemenea, întrebarea “Unde?”
poate fi eliminată deoarece preponderent locul activităţilor instructiv-educative este sala de
grupă/clasă şi se poate înlocui cu întrebarea “Cât?” pentru a sublinia criteriul de reuşită sau nivelul
minim acceptabil de performanţă. Astfel, putem avea următorul algoritm transformat în “6C”:
1. Cine face referire la actorul care va manifesta comportamentul vizat a fi observat şi măsurat,
respectiv elevul.
2. Ce urmăreşte comportamentul ce urmează a fi demonstrat.
3. Cum reprezintă condiţiile în care se va produce comportamentul vizat.
4. Cât vizează criteriul de reuşită sau nivelul minim acceptabil de performanţă.
5. Cu ce indică instrumentele sau criteriile de evaluare a comportamentului vizat.
6. Când se referă la momentul propriu-zis de desfăşurare a comportamentului.
Tehnica SMART este un acronim ce surprinde caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească
un obiectiv operaţionalizat. Astfel, „S” înseamnă că obiectivul trebuie să se diferenţieze printr-un
comportament specific; „M” vine de la măsurabil, „A” înseamnă că obiectivul este unul accesibil,
care poate fi atins relativ uşor; „R” semnifică relevanţa comportamentului vizat, legătura acestuia
cu scopul lecţiei; şi „T” arată că obiectivul trebuie să fie realizabil într-un interval de timp dat.
După cum se observă, cele şapte tehnici nu diferă foarte mult, identificăm un nucleu cu cel puţin
aceiaşi trei parametri: comportamentul vizat, condiţiile în care se realizează şi nivelul minim
acceptat de performanţă.
Înainte de a descrie în linii generale parcurgerea celor trei parametri vizaţi de cadrul didactic în
etapa de operaţionalizare, trebuie să clarificăm patru aspecte ce redau specificitatea obiectivelor
unei activităţi: 1) necesitatea existenţei unui scop al activităţii didactice; 2) modul de formulare a
scopului fundamental al lecţiei; 3) corespondenţa pe o axă dublă (orizontală şi verticală) a
proiectării desfăşurării unei activităţi didactice şi 4) rezultatul aşteptat al unei secvenţe didactice,
reflectat în cel puţin cei trei parametri.
Această etapă de operaţionalizare a obiectivelor are la bază un scop didactic specific tipului de
activitate/lecţie propus. Scopul didactic este extras din planificarea calendaristică a unităţilor de
învăţare care este fundamentată pe programa şcolară şi specificarea obiectivelor de referinţă. S.
Cristea (2000) definea scopul didactic ca „o finalitate pedagogică de tip microstructural care
concentrează obiectivele generale şi specifice ale unei capitol, subcapitol, grup de activităţi (lecţii
etc.), sintetizate printr-o formulare explicită şi imperativă care vizează orientarea procesului de
învăţământ la nivelul dimensiunii sale concrete, operaţionale”.
Atingerea scopului, ca finalitate a lecţiei, se realizează prin intermediul obiectivelor
operaţionale care reprezintă paşii concreţi şi graduali de acoperire integrală a scopului. Practic, se
produce o decodificare a scopului general al activităţii în paşi mai mici sub forma unor obiective
concrete prin care se precizează comportamentele direct observabile şi măsurabile în activitatea
propusă.
M. Minder (2011, p. 88) traduce în termeni concreţi dubla ecuaţie a demersului care permite să
se ajungă la obiectivul operaţional. _______________________________________________
Obiect x Operaţie = Produs
______________________ Competenţă x Capacitate = Performanţă ____________________
În al doilea rând, specificitatea obiectivelor activităţii reiese din modul de formulare a scopului
fundamental al lecţiei, în sensul că trebuie să existe o concordanţă între scop şi obiective (care
trebuie să surprindă comportamentele esenţiale care duc la atingerea scopului). De exemplu, ar fi
ilogic să se formuleze un scop fundamental ce vizează familiarizarea cu unele informaţii sau
cunoştinţe, iar obiectivele să fie formulate pentru măsurarea unor comportamente specifice unei
activităţi de consolidare a cunoştinţelor. Nu este eficient a se formula obiective concrete cu un grad
mare de generalitate deoarece se pierde caracterul de specificitate al comportamentului vizat, iar
etapa de evaluare ar fi dificil de realizat deoarece cadrul didactic nu se va putea raporta obiectiv şi

44
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

riguros la criterii clar stabilite de performanţă minim acceptabilă şi la condiţiile în care se realizează
aceasta, ceea ce va crea o relaţie în lanţ de manifestare a unor disfuncţionalităţi la nivelul proiectării,
desfăşurării şi evaluării activităţii. De exemplu, formularea unui obiectiv operaţional de tipul
„elevul să ştie să calculeze” este una incertă pentru că are un grad prea mare de generalitate,
obiectivul nu este specific unei anumite activităţi, nu se specifică în ce condiţii se va realiza
comportamentul de stăpânire a tehnicilor de calcul şi nu se precizează când se consideră a fi atinsă
performanţa. De asemenea, ne putem referi şi la ecuaţia personală pe care o elaborează cadrul
didactic, în funcţie de particularităţile clasei se vor formula obiective specifice. Aplicarea
algoritmului de operaţionalizare a obiectivelor impune cunoaşterea fiecărui elev şi a colectivului în
general.
În al treilea rând, un obiectiv operaţional corespunde unei secvenţe de instruire în care sunt
planificate activităţi distincte şi este specific doar aceleia. Fiecărui obiectiv îi corespunde o anumită
strategie didactică sau etapă a acesteia, poate să difere prin conţinutul instructiv-educativ, metodele
şi procedeele didactice, mijloacele de învăţământ utilizate, modurile de organizare a colectivului de
copii/elevi, modalităţile de evaluare, indicatorii de performanţă şi rezultatul aşteptat. Din punct de
vedere al desfăşurării activităţii, obiectivele trebuie formulate din dublă perspectivă atât pe
orizontală cât şi pe verticală. Dacă ne ghidăm pe o linie verticală a proiectării desfăşurării unei
activităţi didactice, atunci trebuie să ne asigurăm că obiectivele vor fi parcurse într-o ordine
graduală (de la simplu la complex), coerentă, logică, să respecte principiile didactice şi ale unei
taxonomii alese. În etapa de proiectare a design-ului instrucţional trebuie să se facă şi verificarea pe
orizontală, adică se va urmări axa obiectivul vizat-conţinutul instructiv-educativ-strategia didactică
optimă (metode şi procedee didacticte, mijloace de învăţământ şi modul de organizare a colectivului
de copii/elevi)- modalităţile de evaluare a obiectivului vizat pentru a provoca un progres vizibil în
procesul de învăţare.
În al patrulea rând, un obiectiv operaţionalizat desemnează un rezultat aşteptat al unei secvenţe
didactice, reflectat în cel puţin trei parametri: comportamentul vizat, condiţiile în care se realizează
şi nivelul performanţei acceptabile.
Având la bază argumentele amintite anterior privind funcţiile obiectivelor şi eficienţa utilizării
operaţionalizării, vom descrie în linii generale parcurgerea celor trei parametri vizaţi de cadrul
didactic în etapa de operaţionalizare.
Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret de acţiune care să
permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Operaţiile, abilităţile,
comportamentele vizate trebuie să fie cât mai variate, nu trebuie să se oprească la simpla memorare,
reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă suficiente posibilităţi de variaţie, exemple
găsim la fiecare nivel, cum ar fi: a recunoaşte, a descrie, a diferenţia, a transforma, a exprima, a
diferenţia, a aplica, a identifica, a rezolva, a compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se
formulează informaţia sau problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată
în vederea definirii modului de raportare a elevilor la conţinutul vehiculat. Exemplu de formulare
incorectă: „elevii să spună că...”. Obiectivul operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a
permite măsurarea şi evaluarea gradului de realizare. Verbul trebuie să fie la modul conjunctiv:
(elevul) să identifice, să compună, să transforme, să calculeze etc. Exemplu de formulare incorectă:
„să transmit elevilor...”, „să demonstrez elevilor...”. Obiectivul nu trebuie să descrie activitatea
cadrului didactic, ci schimbarea calitativă ce urmează să se realizeze în comportamentul elevului.
De asemenea, obiectivele să fie reale, să descrie operaţii sau acţiuni adecvate experienţei de învăţare
a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare intelectuală şi care să vizeze o dificultate care poate
fi depăşită. Cele mai multe obiective ale domeniului afectiv sau capacităţile (a cunoaşte, a înţelege,
a şti, a simţi etc.) nu pot fi operaţionalizate.
Al doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, înseamnă
precizarea:
a) condiţiilor materiale (ce i se oferă elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau

45
GIANINA-ANA MASSARI

documentare, mijloace de învăţământ, un anumit spaţiu de lucru etc.; ce volum de informaţie i se

comunică înainte de a i se cere rezolvarea, ce nu-i este permis să utilizeze etc.);
b) condiţiilor psihologice (ce nivel de pregătire are elevul în momentul respectiv, ce
cunoştinţe/deprinderi posedă etc.
În formularea concretă a condiţiilor, se recomandă prezentarea acestora pe baza utilizării unui
verb la modul gerunziu sub aspect material („punându-i-se la dispoziţie...”, „fiindu-i îngăduit să
folosească...”, „putând să utilizeze...”, „având acces la...”, „oferindu-i-se...” etc.) sau sub aspect
psihologic („cunoscând situaţia X”, „având formată deprinderea Y” etc.).
Nivelul performanţei acceptabile arată în ce măsură obiectivele propuse (achiziţia, formarea,
dezvoltarea sau verificarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, capacităţilor) au fost atinse şi
sunt exprimate fie sub aspect calitativ al performanţei (tradus de regulă prin totul sau nimic), fie sub
aspect cantitativ (procentajul admisibil al reuşitei) sau temporal (în cât timp să rezolve o anumită
cantitate de sarcini didactice).
Operaţionalizarea obiectivelor prin specificarea performanţei aşteptate are avantajul preciziei,
concreteţei, măsurabilităţii şi al continuităţii procesului de învăţare. Determinarea standardelor
minimale de performanţă trebuie pe de o parte să conducă la asigurarea optimului motivaţional şi pe
de altă parte să asigure continuitatea procesului de învăţare pentru următoarele secvenţe de instruire.
Cadrul didactic operează cu anumite standarde, adică invocă anumite etaloane pentru aprecierea
reuşitei elevilor în învăţare. De regulă, în procesul de operaţionalizare a unui obiectiv didactic se
specifică nivelul de reuşită minimală. Pentru a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale,
se poate specifica un criteriu cantitativ, cum ar fi: numărul minim de răspunsuri corecte solicitate
(„să rezolve minim o problemă de tipul...”), numărul maxim de greşeli tolerate („să arunce mingea
la coş din maxim două încercări”), intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii („să
scrie rezumatul textului într-un interval de 15 min.”), procentul acceptat de reuşită („să rezolve
corect 70% din exerciţiile propuse”) sau o combinaţie de criterii, de exemplu: “nivelul minim al
performanţei acceptate este de cinci substantive subliniate în text într-o perioadă de cinci minute de
muncă independentă”.
După cum se observă, se face distincţie între performanţă şi performanţa minim acceptabilă. De
regulă, nivelul de performanţă este reflectat în gradul de realizare a unei sarcini de învăţare. Acest
grad de realizare reprezintă manifestarea unui comportament ce poate fi observat şi măsurat. Prin
operaţionalizare, de regulă se specifică indicatorul de realizare a performanţei minim acceptabile,
stabilite pe baza activităţilor propuse de învăţare (pentru a demonstra că nivelul de realizare a
performanţei este atins în formularea unui obiectiv operaţional, oferim următorul exemplu: la
sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili să rezolve minim trei exerciţii cu următorul nivel de dificultate
sau de tipul X).
Sintetizând, putem afirma că includerea celor trei parametri vizaţi de cadrul didactic în etapa de
operaţionalizare a obiectivelor conduce la eficientizarea actului didactic prin direcţionarea
profesorului în procesul de proiectare şi stabilire a finalităţilor la nivelul lecţiei; stabilirea concretă a
sarcinilor de lucru; adaptarea acestora la particularităţile de vârstă şi individuale; adecvarea
conţinuturilor de învăţare; stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în cunoaştere, înţelegere,
aplicare, evaluare şi creare; alegerea unei strategii didactice pertinente, desfăşurarea metodică a
activităţii; dirijarea eficientă şi progresivă a învăţării; garanţia atingerii finalităţilor la nivel
microstructural; asimilarea graduală şi structurarea informaţiilor şi cunoştinţelor de către elevi;
diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile elevilor; responsabilizarea socială a
elevilor faţă de propriul proces de învăţare; facilitarea dezvoltării cursive şi înlănţuite a unor
deprinderi, priceperi şi abilităţi; obiectivitate, precizie şi rigurozitate în procesul de evaluare;
responsabilizarea cadrului didactic prin introducerea unor criterii ferme de verificare şi măsurare;
punct de plecare în elaborarea probelor şi instrumentelor de evaluare; sprijin în monitorizarea
progresului elevilor; posibilitatea de autoevaluare a activităţii didactice; stabilirea de direcţii de
optimizare a actului didactic etc.

46
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Dintre cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor operaţionale, amintim:

• confundarea lor cu programa/temele de învăţat (obiectivul trebuie să precizeze schimbarea
calitativă pe care o va suporta elevul în urma parcurgerii unui conţinut);
• formularea obiectivelor având ca suport temele abordate în manualul şcolar;
• confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic intenţionează să facă (este eronat să se
formuleze un obiectiv de tipul „să transmit elevului cunoştinţe noi”);
• nerespectarea normelor de formă şi de conţinut (prin enunţarea a două verbe de acţiune în
formularea unui singur obiectiv, utilizarea unor verbe ce nu pot fi operaţionalizate etc.);
• confuzie între sarcina de învăţare şi evenimentele instruirii (exemplu de obiectiv incorect
formulat „să asigur transferul noilor cunoştinţelor în contexte variate”);
• formularea în termeni de competenţe sau capacităţi (de exemplu, dezvoltarea creativităţii nu se
poate realiza printr-o singură activitate didactică), includerea a mai multor obiective formulate
diferit pentru acelaşi rezultat al învăţării;
• formularea în termeni de proces (adică ce să facă elevii ca să ajungă la rezultat) şi nu de produs;
• omiterea unor parametri/indicatori de operaţionalizare (cel mai adesea se omite nivelul de
performanţă sau specificarea condiţiilor de realizare a comportamentului);
• formularea preponderentă a obiectivelor ce sunt axate pe comportamente de memorare a
informaţiilor;
• stabilirea nivelurilor minimale, medii si maximale de realizare a aceluiaşi obiectiv fără a
preciza proporţia elevilor care vor realiza acele nivele etc.

ACTIVITATE ÎN ECHIPE DE CÂTE DOI STUDENŢI:

Formulaţi corect minimum 5 obiective după una din tehnicile de operaţionalizare prezentate, având
ca suport planificările calendaristice (la alegere: disciplina de învăţământ/domeniul experienţial şi
nivelul de clasă/grupă).
Realizaţi exerciţii de operaţionalizare a obiectivelor pe diverse teme de conţinut - nivel preşcolar.
Realizaţi exerciţii de operaţionalizare a obiectivelor pe diverse teme de conţinut - nivel primar
(clasele I - II).
Realizaţi exerciţii de operaţionalizare a obiectivelor pe diverse teme de conţinut - nivel primar
(clasele III - IV). ___________________________________________________________

EXERCIŢIU INDIVIDUAL
Marcaţi cu „X” obiectivele operaţionale de mai jos pe care le consideraţi a fi corect formulate.
Marcaţi cu „O” obiectivele operaţionale de mai jos pe care le consideraţi a fi incorect formulate.
Precizaţi, în coloana aferentă, tehnica aleasă după care veţi operaţionaliza obiectivul evaluat a fi
incorect formulat.
Prin raportare la tehnica de operaţionalizare specificată, reformulaţi acele obiective pe care le
consideraţi incorect operaţionalizate.
Corect (X)/ Tehnica
Nr. Reformularea
Exemple Incorect (0) aleasă
crt. obiectivului
(acolo unde este cazul)
să recunoască părţile de vorbire
1 studiate (substantivul, adjectivul,
pronumele personal şi numeralul)

47
GIANINA-ANA MASSARI

2 să recunoască mesajul transmis de poet

să perceapă semnificaţia circuitului în

3 apă în urma vizionării materialului
''Apa - poveste fără sfârşit''

4 să utilizeze corect ortogramele: într-o,

într-un, s-a
Ca orice procedură/algoritm de desfăşurare, şi operaţionalizarea prezintă câteva limite, cum ar
fi: datorită şablonării exagerate de respectare a parametrilor/indicatorilor de formulare, libertatea
profesorului este redusă, ceea ce conduce la ideea că nici comportamentele complexe sau creative
nu pot fi surprinse în acest algoritm şi cu atât mai puţin comportamentele afective, iar cele
psihomotorii prezintă un nivel ridicat de dificultate.
Unitatea de învăţare 4.
STRATEGII DIDACTICE - STILURI DE INSTRUIRE, METODE ŞI MIJLOACE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

%
m
Ce înseamnă strategie didactică? Există o taxonomie a strategiilor didactice? Cum se
construieşte o strategie didactică? Care sunt elementele unei strategii didactice? Care sunt
criteriile de selecţie pentru o strategie didactică? Strategia didactică este influenţată de stilul de
predare al cadrului didactic? Dar de stilul de învăţare al elevilor? De care factori trebuie să ţină
cont cadrul didactic pentru eficientizarea învăţării? Care sunt metodele didactice? Cum se aplică
acestea? Care sunt avantajele şi dezavantajele acestora? Care este diferenţa dintre material
didactice şi mijloace de învăţământ? Cum este organizat procesul de instruire? ___________

Vizionarea unei secvenţe multimedia

Conceptualizare Stiluri de predare şi învăţare Metode didactice Mijloace de învăţământ Forme de
organizare a procesului de instruire
ASPECTE CONCEPTUALE
Definirea noţiunii de strategie didactică vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de
către specialiştii în domeniu. Astfel, unele din accepţiunile date strategiei didactice sunt
următoarele:
■ „mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor,
mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii
obiectivelor urmărite” (UNESCO, 1976);
■ „o structură procedurală” (C. Bastian, 1980);
■ „un mod de abordare a învăţăriişi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor,
mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii
obiectivelor stabilite” (I. Parent, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 1983);
■ „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în
vederea realizării obiectivelor preformulate” (L. Vlăsceanu, 1988);
■ „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite
elevilor să atingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit, 1993);

48
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

■ „stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de

elevi printr-o corelare specifică între predare şi învăţare” (Geulen, 1995);
■ „cuplul dintre sarcina de învăţare dată elevilor spre a realiza prin acţiune obiectivul operaţional
urmărit şi sarcina de învăţare în care elevul trebuie pus să rezolve respectiva sarcină cu
economie de timp şi de efort şi cu câştig în planul satisfacerii învăţării” (I. Neacşu, 2001);
■ modul de abordare al unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de
studiat (sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifică (R.B. Iucu,
2005).

„modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte
capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile” (C. L.
Oprea, 2008);

Pe baza definiţiilor de mai sus sau a imaginii de mai jos, elaboraţi, individual, o definiţie pentru
conceptul de strategie didactică.

„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea” (M. Manolescu, 2008, p.
193); „ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru, procedee de acţiune şi operaţii care vizează
funcţionalitatea, perfecţionarea şi modernizarea componentelor structurale ale procesului de
învăţământ, în acord cu obiectivele generale ale învăţământului şi ale educaţiei” (M. Bocoş, 2009).
Pe baza următoarei scheme, vom elabora o definiţie de lucru pentru conceptul de strategie didactică.
FLEXIBILITATE
Stil de preda
organizare

49
GIANINA-ANA MASSARI

Mod de
învăţământ
Mijloace de
temporale,
(umane
Relaţii instmcţionale
ştiinţifice)
didactice
Principii
Principii
de proiectări didactică
Art [CU arca
conţinutului
Metod'- '■ rimei ÎI pţCH ed&e H¡inotice
^ L«g wruy QiŢunj-Artg
Fig. Elementele strategiei didactice (G. Masari, 2012)
Definiţie:
Analizând după criteriul istoric, strategia didactică reflectă autenticitatea măiestriei pedagogice
a cadrului didactic ce operează cu un ansamblu de variabile în vederea optimizării actului instructiv-
educativ.
Strategia didactică este parte componentă a tehnologiei didactice şi se referă la demersul
autentic de abordare (ce implică atât respectarea principiilor didactice şi de proiectare, cât şi de
articulare a unui conţinut prin utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, a
resurselor şi mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare
raportate la stilurile de învăţare şi predare şi nivelul de
performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate şi
pertinenţă în soluţiile propuse) a unei activităţi didactice pentru realizarea unui scop specific.
Operaţionalizarea strategiei didactice ia forma unui sistem structurat, coerent şi interdependent
între elementele procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare, realizabil în diferite contexte
organizatorice (frontal, colectiv, individual, în perechi, microgrupal sau mixt), aplicabil diferitelor
stiluri de predare ale cadrului didactic şi care permite implementarea modurilor combinative ale
metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice şi a mijloacelor de învăţământ raportate la un anumit
conţinut informaţional, stil de învăţare şi nivel performanţial al elevilor.
Menţionăm câteva dintre caracteristicile strategiei didactice, cum ar fi:
> interdependenţa între elementele strategiei didactice;
> dinamica care urmăreşte structurarea şi înlănţuirea situaţiilor de instruire;
> integralitatea ce vizează ansamblul instruirii.
Dintre variabilele decisive în reuşita unei strategiei didactice performante enumerăm: gradul de
respectare a principiilor didactice şi de proiectare, posibilitatea de articulare a unui conţinut, selecţia
şi utilizarea adecvată a metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, resursele implicate,
mijloacele de învăţământ, modul de organizare, stilul de învăţare al elevilor, stilul de predare al
profesorului, nivelul de performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, caracteristicile
psihosociale (personalitate şi sintalitate) ale actorilor educaţionali, ergonomia spaţiului şcolar (mai
ales în cazul programelor alternative, nestandardizate), timpul de instruire etc.
În utilizarea strategiilor didactice e necesar a se ţine cont de o serie de criterii de selecţie, cum ar
fi:nivelul de şcolaritate, natura disciplinei de învăţământ, scopul şi obiectivele lecţiei, timpul
alocat;particularităţile elevilor, personalitatea profesorului, resursele necesare etc.
Tipologia strategiilor didactice
Specialiştii domeniului confirmă dificultatea delimitării stricte a strategiilor în funcţie de
anumite criterii şi converg spre ideea generală că în practica educativă întâlnim, de regulă, strategii

50
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

mixte. Doar cu rol de investiţie metodologică, s-au identificat câteva criterii în sensul structurării
unei tipologii a strategiilor de instruire:
> după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill şi J.C.
Kelety, 1981, A.M. Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993):
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv motivaţionale;
- strategii combinatorii;
> după traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L. Campione
şi J.C. Brown, 1998):
- strategii inductive (de la percepţia intuitivă la explicaţie, de la exemplul concret la idee);
- strategii deductive (de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaţie şi
experiment);
- strategii analogice (mediere prin intermediul unui model);
- strategiile transductive (prin apelul la raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc.);
- strategii mixte (compilative, interactive şi dinamice);
> după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D. O’Neal,
1988, J.V. Wertsch, 1991, R.B. lucu, 1999):
- strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării, prescriind un comportament specific
fiecărui obiectiv; realizate prin combinarea metodelor algoritmice - imitare de modele date,
exerciţiu, memorare, receptare, reproducere, algoritmizare, instruire programată);
- strategii semi-prescrise/nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă, sunt conferite spaţii largi
deciziilor secundare, comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate);
- strategii expozitiv-euristice (cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare,
sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor; realizate prin combinarea metodelor expozitive -
povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, dialoguri euristice, descoperirea, demonstraţia,
problematizarea, modelarea, observare nemijlocită, munca cu manualul, experimentul, lucrări
practice, cercetări în grup);
- strategii evaluativ-stimulative (prin combinarea metodelor specifice de verificare - observare,
chestionare orală, lucrări scrise sau practice, teste docimologice, examene; de măsurare şi notare
a rezultatelor, de interpretare şi apreciere calitativă, de ameliorare, de stimulare).
STILUL DE ÎNVĂŢARE
Specialiştii domeniului susţin că fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării
trebuie să se constituie într-un real principiu al elaborării unei strategii performante. Procesarea
informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi
asupra modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi
prelucrarea unor date.
Stilul de învăţare este o„matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a
sarcinilor de învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu
nou creat.” (I. Neacşu, 2006). Stilurile de învăţare identificate în majoritatea schemelor tind să se
bazeze pe factori senzoriali şi sociali. Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre
analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi asupra modului în care învăţăm, explicând de multe
ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea unor date (vezi modelul Dunn & Dunn).
R. Linksman identifică patru stiluri principale de învăţare: vizual (elevii învaţă văzând materiale
tipărite sau grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie), tactil (elevii
învaţă prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei sau prin folosirea mâinilor şi
degetelor) şi kinestezic (elevii învaţă prin acţionarea maselor musculare). Cunoaşterea trăsăturilor
dominante ale stilurilor de învăţare a elevilor şi a modalităţilor de abordare specifice fiecărui stil
poate optimiza elaborarea strategiei didactice. D. Sălăvăstru (2008, p. 303) concluzionează că „un
bun pedagog trebuie să dea dovadă de o mare supleţe în alegerea metodelor de predare-învăţare şi a

51
GIANINA-ANA MASSARI

materialelor didactice pentru a ţine seama de nevoile de învăţare ale elevilor”. Graham Gibbs (1992)
pune accent pe învăţarea centrată pe elev care “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Această
perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea
că acestora trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu
privire la ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi momentul când se învaţă.
Cercetările de psihologie educaţională au relevat importanţa adaptării stilurilor şi a metodelor de
învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine
stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât elevii vor avea randament şcolar. Stilurile de
învăţare par să se schimbe cu trecerea timpului şi există indicii puternice că sunt afectate de
contextul social al celui care învaţă. Unii cercetători susţin că stilurile de învăţare sunt determinate
social. (H. Gardner, 1993).
Alex Radloff şi Barbara de la Harpe (2001) arată că o persoană care învaţă eficient are scopuri
clare privitoare la ceea ce învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare, ştie când să le utilizeze,
foloseşte resursele disponibile în mod eficace,ştie care-i sunt punctele forte şi punctele slabe,
înţelege procesul de învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă
responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi îşi planifică, monitorizează, evaluează şi
adaptează procesul de învăţare.
Cu ajutorul Chestionarului stilurilor de învăţare - LSI de Thomas Oakland se pot măsura
preferinţele elevilor pentru opt stiluri de bază, grupate în 4 perechi de scale: 1) extravert sau
introvert; 2) practic sau imaginativ; 3) raţional sau sentimental; 4) organizat sau flexibil. Fiecare
persoană manifestă calităţi asociate cu toate cele opt stiluri, dar, în general, se preferă un stil din
fiecare pereche, în detrimentul celuilalt. Calităţile indicate de instrumentul LSi nu sunt fixe şi rigide,
ci ele se descriu sub forma
STILURI DE INSTRUIRE

preferinţelor şi înclinaţiilor, însă pot oferi suport cadrelor didactice care doresc să-şi optimizeze
strategia didactică.
Exemple:
Elevii care preferă un stil extravert pot: Pentru a minimiza această problemă este necesar:
- să deranjeze pe ceilalţi elevi prin discuţii şi - să li se reamintească sarcina şi să li se explice că
pălăvrăgeală sau îi implică în alte activităţi aşa cum ei au nevoie de relaţionare, ceilalţi au
atunci când aceşti elevi trebuie să lucreze la nevoie de intimitate şi că pot discuta după ce termină
altceva; ce au de făcut;
- să petreacă mai mult timp conversând cu - să li se dea termene limită scurte pentru a îndeplini
cei din jur decât să realizeze sarcinile, atunci o sarcină.
când lucrează în grup.
Definiţie
Stilul reprezintă o variabilă organizaţională ce cuprinde componente psiho-sociale şi
manageriale cu un grad înalt de influenţă în planul relaţional şi interacţional pedagogic. R. lucu
(2000) defineşte stilul ca fiind “un set de constante asociate comportamentului şi care sunt situate la
regiunea de contact cu câmpul psihopedagogic şi perceptibile direct, fără o mediaţie internă”.
Acelaşi autor defineşte stilul de predare astfel: „o dimensiune activă, dinamică a instruirii,
influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la
constituirea şi „echilibrarea” unei relaţii educaţionale armonioase”.
Considerăm că stilul de instruire reflectă acel ansamblu individual de trăsături de
personalitate, comportament, raporturi interpersonale, competenţe şi aptitudini specifice, roluri

52
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

asumate şi calităţi personale, manifestat constant în activitatea de desfăşurare a procesului

educaţional.
E. Păun, R. lucu şi L. Serbănescu (2008, p. 434) subliniază că „personalitatea de
bază a
educatorului desemnează o structură personalitară internă, mobilă şi flexibilă, parţial polivalentă, cu
care individul intră în câmpul profesional educaţional”.
Clasificarea stilurilor de instruire după roluri şi funcţii
În literatura domeniului clasificarea stilurilor de instruire are la bază rolurile şi funcţiile pe care
le îndeplineşte un cadru didactic: îndrumare, control, conducere, planificare, evaluare.
Una dintre primele clasificări a fost realizată de N. Bennett, în 1976, care considera că profesorii
din învăţământul primar pot manifesta două tipuri de comportament - formal şi informal - însă, în
funcţie de situaţia educaţională, aceştia trebuie să opereze cu ambele stiluri:
1. profesorii formali promovează achiziţia de deprinderi de bază în citit şi calcul matematic şi
atingerea
unui nivel informaţional înalt;
2. profesorii informali accentuează rolul creativităţii elevilor, al autoexprimării acestora, al
valorizării
scopurilor sociale şi emoţionale.
Raportându-ne la imaginea de clasă ca grup şi la una dintre principalele funcţii ale cadrului
didactic - funcţia de conducere, identificăm cadrul didactic în ipostaza de lider a grupului de elevi.
În acest sens, ne sprijinim pe clasificarea realizată de K. Lewin, R. Lippit şi R.K. White (1939) care
au identificat trei stiluri de conducere a unui grup:
1. stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul este cel care decide singur obiectivele,
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, manifestând
astfel o atitudine impersonală în care spiritul de echipă este anihilat;
2. stilul democratic este cel în care liderul propune şi negociază cu membrii grupului obiectivele
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, dezvoltând
astfel relaţii de cooperare şi sprijin reciproc;
3. stilul laissez-faire reflectă o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta implicându-se
doar, la cerere, în recomandarea de mijloace şi suport informaţional; membrii grupului sunt cei
care fixează activităţile şi modalitatea de realizare a acestora; îndrumarea şi evaluarea
activităţilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise.
V.H. Vroom, P.W. Yetton şi E.P. Hollander (1973) au clasificat stilul educaţional raportându-se
la modelul normativ:
1. autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci;
2. autocrat II: profesorul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide;
3. consultativ I: profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanţi ai grupului
(şeful/liderii grupului), apoi hotărăşte singur;
4. consultativ II: profesorul acceptă adesea ca membrii grupului să ia decizii;
Analizând cele patru sisteme dominante de guvernare şi de conducere propuse de R. Likert
(1967), prin asociere putem identifica comportamentul specific al cadrului didactic manifestat în
situaţii educaţionale diverse:
1. autoritar-exploatator. profesorul deţine puterea, controlul, monopolizează decizia, nu are
încredere în elevi şi clasă ca grup, motivaţia elevilor are la
bază frica şi întăririle negative şi relaţiile de
comunicare se desfăşoară de sus în jos;
2. autoritar-binevoitor: profesorul deţine un control strict, dezvoltă oportunităţi pentru consultare,
manifestă productivitate, acceptă relaţii de comunicare de jos în sus şi pretinde un
comportament docil din partea clasei;
3. consultativ: profesorul este cel care încurajează delegarea şi consultarea, dezvoltă interacţiuni

53
GIANINA-ANA MASSARI

profunde, relaţii de comunicare în ambele sensuri, uzează de întăririle pozitive (recompensă),

manifestă atitudine favorabilă, încredere parţială, un grad ridicat de asumare a răspunderii;
4. participativ: profesorul se raportează cu respect şi interes faţă de elevi, ia în considerare grupul,
comunicarea se realizează pe orizontală şi încurajează comunicarea pe verticală în ambele
sensuri, realizează un climat favorabil bazat pe încredere deplină şi respect, deciziile se iau la
toate nivelurile.
Majoritatea specialiştilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât
celălalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.

Accesând următorul link,analizaţi stilurile de leadership, descrise de D. Goleman, R.E. Boyatzis şi

A. Mckee: http://www.valuebasedmanagement.net/methods goleman leadership styles.html.
Pe baza autoanalizei, realizaţi o caracterizare a propriului stil educaţional. Elaboraţi câteva judecăţi
critice cu privire la avantajele şi limitele practice ale stilului dumneavoastră de instruire. __
Caracteristici
În scopul identificării fundamentelor psihologice de construcţie ale stilului educaţional al
cadrului didactic, R. lucu (2000) structurează un model de analiză a personalităţii cadrului didactic,
bazat pe evoluţia structurilor de personalitate de la “personalitatea de bază“ la “personalitatea
cristalizată”.
G. Diac (2008, p. 610) caracterizează activitatea profesorului din spaţiul şcolar atât din
perspectivă instrumentală (cunoştinţe, competenţe), cât şi din perspectiva relaţională (valori,
atitudini, sentimente).

Pe baza unei analize transversale, R. lucu grupează componentele interne ale personalităţii
cristalizate:
■ competenţa ştiinţifică desemnează abilităţile necesare pentru manipularea cunoştinţelor
(informaţie ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă; capacităţi de transmitere a
cunoştinţelor; inteligenţă, dar mai ales înţelepciune; experienţă didactică flexibilă; aptitudini
pentru cercetare, experimentare şi control; iniţiativă şi obiectivitate în evaluare; capacităţi şi
strategii creative; operaţii mentale flexibile şi dinamice; capacităţi de transfer şi aplicare);
■ competenţa socială înseamnă optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă
reflectată în capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri
diverse; capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat;
abilităţi de utilizare adecvată a autorităţii; disponibilităţi de adaptare la variate stiluri

54
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

educaţionale; entuziasm, înţelegere şi prietenie;

■ competenţa managerială se referă la gestionarea situaţiilor specifice, demonstrând capacitate
de influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular; abilităţi de planificare şi
proiectare; capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei; administrarea corectă a
recompensei şi pedepsei; suportabilitate în condiţii de stres;
■ competenţa psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcţia diferitelor
componente ale personalităţii elevului, cum ar fi: capacitatea de determinare a gradului de
dificultate a unui conţinut; capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice; capacitate
empatică; capacitatea de înţelegere a elevilor, de solidarizare cu momentele lor de spirit;
creativitate în munca educativă; atitudine energică plină de fantezie; minimum de tact
pedagogic, spirit metodic şi clarviziune în activitate.
C. Petrovici (2006, p. 13) defineşte competenţa ca fiind „condiţia asiguratorie pentru
performanţă şi eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci
determinativi pentru conduita umană”.
Având la bază modelul personalităţii educatorului, elaborat de R. lucu şi M. Manolescu (2004)
şi indicatorii propuşi de O. Clipa (2003, pp. 299-304), vom dezbate competenţele necesare cadrului
didactic. Prin corelare cu etapele dezvoltării profesionale a cadrului didactic, vom explica figura nr.
1 din perspectiva dezvoltării şi evaluării competenţelor profesionale ale cadrului didactic.
Performantă
jpecte • irtamejtali
Demonstrare
Aspecte
Cunostmte
Rezultate
Comportament
Fig. Model de evaluare a competenţelor profesionale (G. Masari, 2013)
Unitatea de învăţare 5.
CLASIFICAREA SI DESCRIEREA METODELOR DIDACTICE TRADIŢIONALE
J J

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

Delimitări conceptuale Clasificarea metodelor didactice Descrierea metodelor didactice
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Metodologia instruirii reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea continuă a activităţii
didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în relaţie
optimă cu celelalte componente ale procesului de învăţământ. În literatura domeniului este
recunoscut triplul sens al metodologiei ca: ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp:
■ ca ştiinţă necesită o elaborare teoretică a datelor despre cum se realizează obiectivele
curriculum- ului, despre cum se generalizează şi vehiculează conţinuturile, care sunt factorii
implicaţi în instruire, distanţându-se de subiectivitatea stilurilor de predare-învăţare şi
interpretează logic procesul de predare-învăţare;
■ ca tehnică oferă modalităţi de predare-învăţare, strategii şi forme concrete de acţiune, un
ansamblu de mijloace audio-vizuale utilizate în practica educativă, contribuie la realizarea
practică a procesului de instruire, dezvoltă şi antrenează pe baza criteriilor de eficienţă abilităţi

55
GIANINA-ANA MASSARI

şi competenţe specifice ale cadrului didactic. În practica educativă, este cunoscută şi sub
denumirea de tehnologia didactică, care este definită astfel: în sens restrâns, vizează ansamblul
mijloacelor audio-vizuale utilizate în activitatea instructiv-educativă; iar în sens larg,
desemnează ansamblul corelaţional al strategiilor de proiectare, realizare şi evaluare a
procesului de predare-învăţare, mai simplu spus al metodelor şi mijloacelor de învăţământ
raportate la obiectivele, conţinuturile, formele de organizare şi modalităţile de evaluare.
■ ca artă implică flexibilitate, adaptare, creativitate şi măiestrie în diversitatea situaţiilor de
instruire şi creează loc pentru cercetare, îmbunătăţire şi inovaţie didactică.
Metoda didactică. Etimologia termenului “metodă” derivă din combinaţia a două cuvinte
greceşti (odos= drum, cale şi metha= spre, către) şi are sensul de “drum către...” sau “cale spre...”.
Cu alte cuvinte metoda este drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol
polifuncţional (poate simultan sau succesiv să atingă mai multe obiective). Pe baza metodei se
prezintă şi vehiculează conţinuturi informaţionale. În baza funcţiilor specifice pe care le
îndeplineşte la nivel cognitiv, formativ- educativ, motivaţional, instrumental şi normativ, ea se
corelează cu celelalte componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficientă de desfăşurare a
procesului de predare-învăţare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratată într-un capitol
separat.
Procedeul didactic are o arie mai limitată de acţiune, reprezintă un detaliu sau o componentă a
metodei. Procedeul didactic arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe, altfel spus
desemnează operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei didactice. Dacă strategia
didactică se adresează unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o
operaţie a acţiunii respective. De exemplu, explicaţia poate fi doar un procedeu în cadrul metodei
exerciţiului sau demonstraţia poate fi un procedeu în cadrul metodei explicaţiei. În funcţie de
exigenţele exterioare, pot interveni mutaţii între metode şi procedee, încât uneori metoda poate
deveni procedeu şi invers. Eficienţa unei metode este dată de capacitatea de selectare şi adecvare,
nivelul de calitate, gradul de îmbinare şi ordonare a procedeelor specifice operaţiilor predării,
învăţării şi evaluării. Prin raportarea la aceste operaţii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a
procedeelor după funcţiile îndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a atenţiei, de
reactualizare, de comunicare, de învăţare euristică, de esenţializare a conţinutului, de exersare, de
dirijare a învăţării, de demonstrare, de stimulare a învăţării, de transfer, de diferenţiere a învăţării, de
evaluare. Rezultă, astfel, că între strategia didactică, metode şi procedee există strânse interacţiuni.
Funcţiile metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul
procesului de învăţământ:
■ funcţia normativă - vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice, stabilirea modului în
care trebuie realizat procesul instructiv educativ.
■ (modul cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se înveţe, cum să învăţăm
pe alţii);
■ funcţia cognitivă - vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii
didactice;
■ funcţia formativă - vizează dezvoltarea personalităţii elevilor, a trăsăturilor
afectiv-motivaţionale, a modurilor de conduită morală, socială etc.;
■ funcţia operaţională - vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice.
Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activităţii
didactice care permit profesorului adaptări creative multiple - strategice, operaţionale - asupra
obiectivelor, conţinutului şi evaluării activităţii didactice.
CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE
În literatura domeniului, pot fi evidenţiate o serie de criterii de pentru întocmirea unei taxonomii
a metodelor didactice:
a) după criteriul istoric: (1) metode tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi (2) metode
noi/moderne (instruirea programată, instruirea asistată de calculator);

56
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

b) după aria de aplicabilitate/gradul de generalitate: (1) metode generale care se aplică în întreg
procesul de învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor (expunerea, conversaţia, lucrările
practice) şi (2) metode particulare/speciale folosite în predarea anumitor discipline de
învăţământ sau pe anumite trepte de şcolarizare (lectura după imagini, lucrări de laborator,
brainstorming);
c) după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: (1) metode centrate pe activitatea
profesorului (prelegerea, explicaţia, demonstraţia) şi (2) metode centrate pe activitatea elevului
(exerciţiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă, observarea);
d) după modul de prezentare a cunoştinţelor. (1) metode verbale (expozitive - gen expunere sau
prelegerea dezbatere; interogative - gen conversaţie; problematizarea), (2) metode intuitive
(observarea) şi (3) metode bazate pe acţiune (exerciţiul, demonstraţia, studiul de caz,
proiectul/tema de cercetare, lucrarea practică, învăţarea prin joc, învăţarea prin dramatizare,
învăţarea pe simulatoare);
e) după modul de organizare a activităţii: (1) metode de activitate individuală (activitate liberă -
lucrul cu manualul; activitate sub îndrumarea profesorului - observarea dirijată, exerciţiul;
activitate programată - exerciţiul), (2) metode de activitate în perechi (profesor-elev, elev-elev,
profesor- profesor); (3) metode de activitate în microgrupuri/echipă (metode de activitate cu
clasa unilaterală - explicaţia, prelegerea; bilaterală - conversaţie sau multiplă - dezbatere);
f) după gradul de angajare a elevilorîn procesul de învăţare: (1) metode pasive (expunerea,
demonstraţia) şi (2) metode active (exerciţiul, conversaţia);
g) după sarcina didactică îndeplinită preponderent: (1) metode de comunicare şi asimilare de noi
cunoştinţe, (2) metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor, (3) metode de formare de
priceperi şi deprinderi şi (4) metode de evaluare a rezultatelor învăţării;
h) după gradul de dirijare a învăţării, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi
însuşită: (1) metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este dirijată riguros, pas cu pas,
(2) metode semialgoritmice care propun o dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei,
posibilităţii de autoorganizare şi (3) metode euristice ce promovează investigaţia personală,
libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a problemelor;
i) după tipul de învăţare promovat: (1) metode de învăţare prin receptare (expunere), (2) metode de
învăţare prin descoperire (problematizarea), metode de învăţare prin acţiune (exerciţiul), şi (4)
metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-5).
În ceea ce ne priveşte, adoptăm o clasificare având la bază perspectiva integrării la nivel de
sistem. În virtutea acestei alegeri, distingem:
(1) metode în care predomină acţiunea de comunicare:
■ orală: expunerea (explicaţia, naraţiunea/povestirea, descrierea, prelegerea, cursul magistral,
expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere); conversaţia (euristică, catehetică, dezbaterea),
problematizarea, Phillips 6-6, focus-grup-ul, interviul de grup, metoda cubului, metoda
acvariului (fishbowl), metoda mozaicului (jigsaw), metoda Pălăriilor gânditoare,seminarul
socratic, controversa creativă/academică;
■ scrisă: brainwriting-ul/6-3-5, harta conceptuală, diagrama cauzelor şi a efectului (Fishbone
map/Isikawa diagram), lectura/lucrul cu manualul şi alte materiale de învăţare;
■ audio-vizuală: instruirea prin radio/TV; tehnici video;
■ interioară: reflecţia personală, introspecţia, eseul.
(2) metode de învăţare prin acţiune practică:
■ reală: exerciţiul, turul galeriei, metoda modelării structurii de comportament, metoda
proiectelor, metoda lucrărilor practice;
■ fictivă: metode de simulare - jocurile didactice (jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri de
orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale) sau educative (jocuri de decizie, jocuri de
arbitraj, jocuri de previziune etc.), jocurile de simulare/jocurile de rol, metoda dramatizării,
metoda instruirii pe simulatoare;

57
GIANINA-ANA MASSARI

■ cu caracter direct de cercetare: observarea, experimentul, convorbirea, analiza documentelor,

asaltul de idei; sinectica, reuniunea panel, tema/proiectul de cercetare; portofoliul de grup;
■ cu caracter indirect de cercetare: demonstraţia, modelarea, studiul de caz.
(3) metode de raţionalizare a învăţării: algoritmizarea, instruirea programată, instruirea bazată
pe calculator, instruirea asistată de calculator, învăţarea electronică (e-learning).
Dincolo de diversitatea taxonomiilor, reiese, în mod evident, utilitatea lor în procesul de formare
şi valenţele educative ale metodelor didactice. I.Jinga şi I. Negreţ (1994) au avansat ideea că este
inutil a clasifica metodele de instruire după criterii abstracte. Natura pragmatică a metodelor, adică
obiectivele pedagogice concrete pe care le urmăreşte profesorul într-un anumit moment al instruirii,
trebuie să rămână singurul criteriu care să permită alegerea corectă a acestora. Cadrul didactic nu are
nevoie de o clasificare, ci de un inventar cât mai variat de metode şi procedee didactice din care să
aleagă pe cele adecvate scopului urmărit.
DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE
Dintre metodele de instruire semnalăm pe cele mai frecvent utilizate în practica educaţională, cu
scurte referiri asupra modalităţilor de desfăşurare. ___________________________________

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

1. Expunerea didactică este o metodă care constă în prezentarea orală a unei teme/probleme
complexe, ce se evidenţiază prin organizare densă şi fluentă. Ca metodă, expunerea beneficiază de
sprijinul unor procedee, cum sunt conversaţia sau demonstraţia.
În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante:
povestirea didactică, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Naraţiunea/Povestirea constă în nararea unor fapte/fenomene/evenimente respectând
ordonarea în timp sau în spaţiu, fără explicarea cauzelor. Este utilizată ca una din metodele de bază
de instruire din învăţământul preşcolar şi primar. C. Moise (2008, p. 312) motivează această
pondere semnificativă:
(a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă;
(b) tendinţa specifică vârstei şcolare mici - aceea de cunoaştere a tabloului faptic; concret, al
lumii, deoarece nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra
faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice;
(c) povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură
afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat.
Descrierea este forma de expunere care evidenţiază aspectele fizice ale unui obiect sau proces,
prin prezentarea trăsăturilor şi detaliilor exterioare. În scopul dezvoltării spiritului de observaţie, se
pot utiliza planşe, fotografii mărite, scheme explicative, machete.
Explicaţia este forma expunerii care constă în precizarea şi clarificarea conceptelor, structurilor
şi mecanismelor de funcţionare a unui produs/proces/fenomen. Aceste procese cognitive nu s-ar
forma dacă explicaţia nu ar fi un proces de argumentare şi susţinere pe baze logice a unor date de
cunoaştere. Devine evident că pentru atingerea scopului acestei metode - înţelegerea/decodificarea
informaţiilor - este antrenată întreaga operativitate a gândirii.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere care constă în prezentarea orală, logică şi
sistematică, a unui volum amplu de conţinut curricular. Datorită gradului înalt de activism mental şi
dificultăţii operaţiilor logice integrate, este o formă specifică învăţământului superior, dar uneori se
utilizează şi în clasele liceale sau în diferite variante educative. Prelegerea presupune un efort
maxim de sistematizare şi rigurozitate ştiinţifică. Se poate realiza sub diferite forme:
■ prelegerea magistrală: tip de expunere ex cathedra ce se realizează sub formă de monolog de la
catedră, folosindu-se uneori şi tabla de scris. Este o formă de expunere care păstrează o anumită
monotonie, pasivitate, uneori chiar inhibiţie intelectuală din partea auditoriului, plus “distanţa”
dintre profesor şi elev;

58
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

■ prelegerea-dezbatere combină expunerea cu dezbaterea. Elevii/studenţii dobândesc înainte de

activitate informaţii în legătură cu tema ce urmează a fi dezbătută şi vor parcurgerea în prealabil o
bibliografie, după care urmează dezbaterea ideilor puse în discuţie. Prelegerea-dezbatere
debutează cu o scurtă expunere făcută de către profesor, creând cadrul pentru expunerea tezelor
principale ale unui conţinut ştiinţific.
■ prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii este forma de expunere care îmbină mesajul oral cu
demonstraţia intuitivă (desenul didactic), mijloacele tehnice de învăţământ şi experienţa de
învăţare a elevilor;
■ prelegerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii care se aseamănă cu un „spectacol
didactic”. Aceasta se realizează prin participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student
în calitate de oponent, care, prin intermediul unui simţ critic bine dezvoltat, poate interveni în
desfăşurarea expunerii cu întrebări, observaţii, etc. pentru a-l provoca pe profesor să
reia/accentueze anumite explicaţii mai dificile. Această formă a prelegerii solicită multă
flexibilitate din partea profesorului şi evidenţiază disponibilităţile interacţionale şi
socio-afective ale profesorului, precum şi simţul echilibrului din partea intervenienţilor.
2. Conversaţia didactică, întâlnită în lucrările de pedagogie şi sub denumirea de metodă
interogativă, convorbire, discuţie sau dialog didactic, este o metodă care valorifică dialogul, prin
întrebări, în vederea însuşirii de noi cunoştinţe sau în vederea fixării, aprofundării, sistematizării şi
verificării acestora.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale
conversaţiei:
a. conversaţia euristică în scopul însuşirii de noi cunoştinţe, în care întrebările sunt de tip
productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în
vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale.
b. conversaţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor;
c. conversaţia de consolidare prin care se urmăreşte repetarea, fixarea şi sistematizarea
cunoştinţelor;
d. conversaţia de verificare (catehetică), în care răspunsurile sunt preponderent de tip reproductiv,
vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria.
Există o gamă largă de tipuri de întrebări (întrebări de definire, întrebări factuale, întrebări de
interpretare şi extrapolare, întrebări de comparare, întrebări de explicare, întrebări de opinie,
întrebări de justificare etc.) ce pot fi utilizate în scopul antrenării la dialog, însă formularea acestora
presupune respectarea câtorva cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil şi înlănţuite logic;
să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze
operaţiile gândirii, să declanşeze activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză
suficientă pentru construirea răspunsului. Eficienţa acestei metode este condiţionată şi de caracterul
şi de calitatea răspunsurilor, acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere
ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete;

Vizionarea unei secvenţe multimedia. Analiza calităţii întrebărilor şi a răspunsurilor.

argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

Realizaţi, sub formă tabelară, o analiză comparativă a celor două metode didactice: expunerea şi
conversaţia, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare, definiţie, caracteristici,
variante de desfăşurare, avantaje, dezavantaje şi limite ale metodelor menţionate. __________

59
GIANINA-ANA MASSARI

Expunerea Conversaţia
Criterii de
clasificare

Definiţie
Caracteristici
Variante de desfăşurare
Avantajele metodei
Dezavantajele metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarităţi
Exemplu de aplicare
3. Observarea sistematică. Această metodă presupune urmărirea/ investigarea intenţionată,
organizată şi sistematică a unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre
acestea. În prim plan se evidenţiază funcţia formativă a acestei metode.
Există mai multe tipuri de observare, în funcţie de criteriul utilizat:
■ după gradul de organizare: spontană şi organizată;
■ după gradul de dirijare: dirijată/dependentă şi liberă/independentă/autodirijată;
■ după durată: de scurtă durată sau de lungă durată.
Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980; I. Roman, 1970) o observare
presupune parcurgerea câtorva etape: (1) organizarea observării, (2) observarea propriu-zisă, (3)
prelucrarea datelor culese şi (4) valorificarea observării. Referitor la traseul de derulare a acestei
metode, C. Moise menţionează fazele de tranziţie începând cu etapa a doua (observarea
propriu-zisă), în care elevii se desprind treptat de tutela cadrului didactic, continuând cu a treia
pentru ca în final elevii să ajungă să realizeze independent (doar în această etapă se poate vorbi de
observare independentă).
Formarea deprinderii de muncă intelectuală ce constă în capacitatea de a observa independent şi
sistematic, prin utilizarea metodei observării, presupune respectarea unor cerinţe: existenţa unor
obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în
timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc.); antrenarea cât mai multor analizatori în
activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării
(efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe
etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi
ulterioare.
4. Demonstraţia constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale
sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea,
prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi, rolul elevului fiind de receptor. În
felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează
modelul intern al unei noi acţiuni.
Metoda demonstraţiei are un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică,
bazată pe raţionamente, deoarece asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere,
intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Această metodă
determină asimilarea unor noi conţinuturi curriculare, a unui bagaj variat de imagini senzoriale şi
reprezentări, contribuie la clarificarea, fixarea şi sistematizarea unor conţinuturi anterior asimilate şi
la familiarizarea cu executarea corectă a acţiunilor/deprinderilor.
Datorită utilizării materialului intuitiv în orice activitate didactică, demonstraţia este prezentă,
într-o formă sau alta, cu o pondere aferentă, în toate materiile de învăţământ.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: (1)
demonstraţia cu obiecte în stare naturală, întâlnită în special la ştiinţele naturii; (2) demonstraţia cu

60
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

acţiuni în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.);
(3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip
combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.
Demonstraţia cu obiecte asigură contactul nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut.
Caracteristica esenţială este aceea că un obiect natural reprezintă sursa principală a informaţiei
elevului (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.). Această metodă se utilizează mai ales în
domeniul ştiinţelor naturii, atât în lecţii de predare cât şi de consolidare.
Analizând lucrările de specialitate (cf. Şt. Bârsănescu, 1946; I. Roman şi colab., 1970; V.
Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980 şi 2006), C. Moise (2008, p. 318) se opreşte cu deosebire asupra
cerinţelor didactice de ordin organizatoric, psihologic sau pedagogic în vederea utilizării obiectelor
de demonstrat.
1. aşezarea şi gruparea elevilor să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o
parte, să fie
avute în vedere particularităţile lor senzoriale; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută
diferenţiat, în funcţie de modul de organizare: frontal, pe grupe mici etc.
2. este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate;
altfel, vor
reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.
3. elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate,
prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii
să fie
lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi
explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea
varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă.
6. când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să
se
facă în colecţii.
7. obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri, pentru deplinătatea şi
durabilitatea
percepţiei.
8. să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la
intuirea
întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.
9. obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul
aceleiaşi
cunoaşteri complete.
10. didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1946) aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în
demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către
educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care
perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.
11. în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea acesteia, adică demonstraţia să
treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.
Demonstraţia cu acţiuni vizează familiarizarea elevului cu o acţiune sau cunoaşterea acesteia până
la nivelul transformării în deprindere. Realizarea optimă trebuie să ţină seama de etapele formării
deprinderilor şi de necesitatea repetării pentru a se ajunge automatizare. În acest sens, se pot
structura câteva cerinţe didactice de respectat: 1. toate cerinţele formale, menţionate la demonstraţia
cu obiecte, privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor; 2. o exersare prealabilă

61
GIANINA-ANA MASSARI

suficientă a acţiunii de către educator; 3. demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din
acţiune reală şi nu din "mimare" sau simplă verbalizare; 4. să se împletească în cât mai scurt timp cu
exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev; 5. să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin
pe explicaţiile instructorului. Există situaţii când profesorul este nevoit să "descompună" acţiunea şi
să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu
execuţia completă.
Demonstraţia cu substitute(materiale confecţionate) se realizează cel mai des, în măsura în care este
cea mai la îndemâna profesorului. După modul de concepere, substitutele se înfăţişează sub mai
multe variante concrete: 1. planşe - desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional;
liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite
domenii scheme ale unor procese etc.; 2. hărţi diverse (economice, geografice, geologice, istorice,
lingvistice); 3. fotografii şi tablouri; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice,
mulajele. Pentru ca substitutele să poată fi utilizate cu rezultate maxime, ele trebuie să corespundă
unor cerinţe pedagogice referitoare la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor; unor cerinţe de
facilitare a procesului de învăţare, prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (sugerarea
proporţiilor dimensionale ale diferitelor realităţi substituite; utilizarea diverselor procedee de
redare, care le sporesc caracterul inteligibil (linii îngroşate, linii punctate, trasare cu culori diferite
etc. şi cerinţe de ordin estetic.
Demonstraţia combinată constă în utilizarea unor procedee alăturate în scop demonstrativ. În
practica educaţională există cel puţin două combinaţii demonstrative care apar în forme relativ
constante, cum sunt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Acest tip de demonstraţie cultivă
capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în
timpul desfăşurării actului demonstrativ.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în
faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea
dintre o acţiune (cea de a desena, în scopul formării deprinderii de a reda grafic) şi un substitut
(desenul care rezultă, în scopul însuşini/aprofundăni informaţiei elevului).
sporirea durabilităţii reţinerii, datorită asocierii imaginii cu trasarea prin desen, cât şi facilitarea
înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev reprezintă argumente în favoarea aplicării acestui tip de
demonstraţie.
Demonstraţia cu mijloace tehnice ocupă un loc tot mai important atât în lucrările de specialitate cât
şi în practica şcolară. Această formă de utilizare a metodei se caracterizează prin (a) redarea cu
fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil
sau cel puţin foarte greu de redat; (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi
reda fenomene insesizabile pe altă cale; (d) oferă reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie,
înlăturând consumul temporal; (e) datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul
estetic pe care îl implică, ele generează interes, motivaţie şi plăcere pentru activitatea didactică. De
asemenea, ies în evidenţă câteva cerinţele pe care le implică implementarea acestui tip de
demonstraţie: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele
opace, ecran, pupitre, căşti, boxe etc.);
(b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel; (c) pregătirea specială a
educatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare funcţională a mijloacelor tehnice.
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de
bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea
vizibilităţii acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a
profesorului şi a elevilor în sala de clasă; intuirea sistematică a materialului demonstrativ;
implicarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini
(urmărire, aplicare, execuţie etc.). ________________________________________________

62
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

—\
Realizaţi, sub formă tabelară, o analiză comparativă a celor două metode didactice observarea
sistematică şi demonstraţia, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare,
definiţie, caracteristici, variante de desfăşurare, avantaje, dezavantaje şi limite ale metodelor
menţionate.
Observarea sistematică Demonstraţia
Criterii de
clasificare

Definiţie
Caracteristici
Variante de desfăşurare
Avantajele metodei
Dezavantajele metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarităţi
Exemplu de aplicare
5. Modelarea didactică constă în utilizarea/valorificarea modelelor de cercetare indirectă a
realităţii, propuse de profesor, care orientează activitatea elevului în scopul dobândirii de noi
cunoştinţe.
De regulă, modelul didactic este un sistem artificial, simplificat (focalizat doar pe trăsăturile
esenţiale, semnificative) construit prin analogie cu cel real. În funcţie de nivelul de abstractizare, pot
fi delimitate mai multe tipuri de modele:
■ modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (ce au formă
obiectuală, substanţială, fizică, tehnică: machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate produsul
original, dar la dimensiuni mult mai mici;
■ modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice
(au o formă grafică care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi
relaţiile funcţionale specifice obiectului original, reprezentată prin fotografii, desene, scheme,
diagrame, organigrame) sau modelele matematice/simbolice (formule, ecuaţii, scheme
matematice);
■ modelarea matematică exprimă un simbol/raport sau formule (chimice, matematice) ori scheme
geometrice (ce pot fi utilizate în chimie, fizică, biologie, matematică etc.);
■ modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene,
procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

Modelarea poate fi abordată mai degrabă ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul
mulajelor/modelelor), din acest considerent majoritatea specialiştilor o încadrează ca specie a
demonstraţiei şi nu ca metodă de sine stătătoare.
Unitatea de învăţare 6.
CLASIFICAREA SI DESCRIEREA METODELOR DIDACTICE TRADIŢIONALE SI
ALTERNATIVE

Vizionarea unei secvenţe multimedia

J J

63
GIANINA-ANA MASSARI

Delimitări conceptuale Descrierea metodelor didactice

6. Exerciţiul este o metodă clasică bazată pe acţiune, cu un caracter algoritmic, ce constă în
executarea conştientă, sistematică şi repetată a unui număr de operaţii în vederea formării şi însuşirii
unei structuri operaţionale.
Etapele de desfăşurare ale exerciţiului cuprind demonstraţia model, realizată de cadrul didactic,
urmată de o interiorizare treptată, realizată de elev, prin exersări repetate şi sistematizate.
I. Cerghit (1997, pp.199-200) propune o taxonomie a exerciţiilor plecând de la ideea că
formarea de priceperi şi deprinderi nu reprezintă scopul ultim al acestei metode, ci trebuie vizate cel
puţin încă două obiective: reversibilitatea şi asociativitatea operaţiilor desfăşurate în procesul de
consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor sau de stimulare a unor capacităţi sau aptitudini.
Specialiştii domeniului (I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit, C. Moise)
grupează exerciţiile după mai multe criterii:
■ după formă: exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice;
■ după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive (de observare, de asociere), de bază (de
exprimare concretă, de exprimare abstractă, de dezvoltare), paralele, de creaţie;
■ după numărul participanţilor: individuale, de echipă, colective, mixte;
■ după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
■ după obiectele de învăţământ: gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice;
■ după scopul şi complexitatea lor:
> exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; (elevilor li se explică
pentru prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului);
> exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază (elevul reia
în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat);
> exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii
paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
> exerciţii de creaţie sau euristice (elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită,
iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale).
I. Cerghit (2006) sistematizează o listă de funcţii ale exerciţiului:
■ formarea şi consolidarea deprinderilor însuşite;
■ aprofundarea cunoştinţelor;
■ dezvoltarea şi constituirea în structuri operaţionale a operaţiilor mintale;
■ operaţionalizarea achiziţiilor prin creşterea capacităţii operatorii a achiziţiilor teoretice şi
practice, oferind posibilităţi noi de transfer;
■ prevenirea uitării şi evitarea confuziilor;
■ dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături
de voinţă şi caracter în timpul exerciţiilor;
■ diminuarea gradului de rezistenţă opusă de deprinderile şi obişnuinţele incorect formate anterior.
Vizionarea unei secvenţe multimedia.

Eficienţa exerciţiului, ca metodă, este condiţionată de respectarea câtorva cerinţe rezultate din
funcţiile metodei:
■ pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii. Elevii trebuie
să înţeleagă atât scopul realizării exerciţiului, cât şi modelul la care trebuie să ajungă;

64
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

■ explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern

al acesteia;
■ manifestarea unui interes şi a unei atitudini conştiente în exersarea exerciţiilor cu scopul co-
participării active a elevilor;
■ efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate, altfel există riscul de a forma doar parţial
deprinderea propusă;
■ dozarea şi gradarea exerciţiilor sub aspectul dificultăţii şi complexităţii. Este important a se
respecta o ordine în derularea exerciţiilor, plecând de la cele simple (prin care formăm un mod
clasic de rezolvare) până la cele complicate (în care îi solicităm elevului noi căi de rezolvare);
■ aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în concordanţă cu particularităţile capacităţilor de învăţare;
■ coerenţa/continuitate în timp a exerciţiilor, altfel putând să apară lacune în formarea
deprinderile vizate;
■ ritm şi durată optimă a exerciţiilor. Se recomandă ca exerciţiile să fie reluate cu o anumită
regularitate, în funcţie de etapa aplicării lor; astfel în perioada de început, exersările să fie cât
mai dese şi de scurtă durată; iar pe măsură ce elevul de apropie de modelul propus, distanţa între
exersări poate creşte, iar durata repetării să fie mai extinsă.
■ asigurarea unui control permanent (prin corectare, în faza iniţială), care să se transforme treptat în
autocontrol (autocorectare, pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea) în scopul
formării corecte a deprinderii şi de diminuare a greşelilor de execuţie.
■ creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării.
C. Moise (2006) întăreşte ideea că „separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar
teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor, deoarece fiecare dintre metodele didactice se pot
transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului”.
7. Algoritmizarea presupune utilizarea unui lanţ/suite de algoritmi integraţi la nivelul unei scheme
de acţiune didactică ce va constitui un model operaţional în vederea optimizării actului de învăţare.
Algoritmii reprezintă suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin
aplicarea unor reguli, scheme, formule exacte sau coduri riguroase, pe baza cărora se ajunge la
rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip.
Algoritmii didactici pot fi grupaţi în două mari categorii:
1) în cei deja existenţi în diferite ştiinţe (matematica, fizică, chimie)
2) algoritmi construiţi de profesor, în funcţie de scopul lecţiei (algoritmi pentru descrierea
obiectivelor operaţionale, algoritmi de conţinut, algoritmi de rezolvare, algoritmi de
sistematizare a lecţiei - reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor, de realizare a
judecăţilor şi raţionamentelor, de analiză/sinteză a teoriilor; algoritmi de consolidare a unor
capacităţi - reguli de perfecţionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de
creaţie - reguli de rezolvare a unor situaţii- problemă; algoritmi de programare a materiei - reguli
de ierarhizare a secvenţelor didactice la nivelul unor coduri specifice).
Forma de prezentare a algoritmului poate fi simbolică (A, B, C...) sau grafică (succesiune de
figuri geometrice, meta-simboluri sau operaţii).
Eficienţa metodei depinde de calitatea algoritmilor aleşi.
Vizionarea unei secvenţe multimedia.

În literatura de specialitate nu este încă lămurit locul algoritmizării, în sensul că unii autori o
consideră metodă deoarece aceasta se bazează pe acţiune, iar alţi autori o definesc ca modalitate de
învăţare/strategie algoritmică în limitele căreia sunt valorificate celelalte metode. C. Moise (2008, p.
325) consideră că algoritmizarea „nu este o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre
metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică”.
8. Problematizarea constă în crearea şi propunerea pe parcursul învăţării, rezolvarea şi
valorificarea situaţiilor-problemă de către elevi, care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite,

65
GIANINA-ANA MASSARI

ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt
obţinute prin efort propriu. C. Moise defineşte problematizarea ca fiind “ o metodă didactică ce
constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora,
prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou”. Unii autori încadrează problematizarea ca fiind o
tehnică, alţii consideră că reprezintă o îmbinare de metode şi procedee, iar după alţii este un
principiu ce ar trebui aplicat în fiecare activitate didactică.

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

Situaţia-problemă este definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi
pe care le primeşte elevul şi care par să fie incompatibile. Contradicţia poate apărea între teorie şi
experienţa anterioară, între general şi particular etc. Se creează astfel o stare contradictorie, de
tensiune psihică, de nelămurire care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei,
prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii. După I. Nicola (1996, p.
381), problematizarea poate fi structurată pe trei etape: un moment pregătitor, unul tensional şi altul
rezolutiv. În concepţia lui I. Cerghit (1997, p. 138), aceasta se reduce la două faze: extragerea
problemei şi rezolvarea acesteia. T. V. Kudreaţev evidenţiază cinci tipuri de situaţii-problemă:
1. când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea
unei noi situaţii;
2. când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe
cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute;
3. când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic şi dificultatea de aplicare în practică;
4. când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică;
5. când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.
Instruirea prin problematizare are un caracter euristic, activizant şi se poate realiza la diferite
nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către
profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea acesteia a) de către elevi împreună cu profesorul sau
b) de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi. Specialiştii
domeniului recomandă a se respecta câteva condiţii strict obligatorii ce vizează utilizarea acestei
metode:
1. existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului, necesar rezolvării situaţiei-problemă, şi
reactualizarea lui (M. Drăguleţ, 1974, p.194);
2. asigurarea unei relative omogenităţi a clasei de elevi (T. Căliman, 1975, pp.109-111);
3. un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (T. Căliman, 1975, p.142);
4. existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69);
5. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M. Ionescu, 1979);
6. dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
7. atmosfera de lucru să fie una stimulativă;
8. intervenţia cadrului didactic să fie discretă, dar promptă în toate etapele demersului, ori de câte
ori elevii o solicită;
9. evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, 1974);

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode
(expunere, demonstraţie, studiu de caz). Problematizarea favorizează aspectul formativ al
învăţământului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului; contribuie la dezvoltarea operaţiilor
gândirii, a capacităţilor de transfer sau creatoare, la cultivarea spiritului de observaţie, a motivaţiei

66
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

intrinseci, a perseverenţei, la educarea independenţei, responsabilităţii şi autonomiei în activitatea

intelectuală.

Realizaţi, sub formă tabelară, o analiză comparativă a trei metode didactice:exerciţiul,

algoritmizarea şi problematizarea, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare,
definiţie, caracteristici, variante de desfăşurare, avantaje, dezavantaje şi limite ale metodelor
menţionate.
Exerciţiul Algoritmizarea Problematizarea
Criterii de
clasificare

Definiţie
Caracteristici
Variante de
desfăşurare
Avantajele metodei
Dezavantajele
metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarităţi
Exemplu de aplicare
9. Lucrul cu manualul, cunoscut în literatura de specialitate şi sub denumirea de munca cu
manualul, munca cu manualul şi alte cărţi, lectura sau studiul cărţii, este o metodă didactică
fundamentală pentru formarea de priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală ce constă în
valorificarea, sub aspect formativ şi informativ, a surselor şcolare scrise (manual, culegeri de
exerciţii, lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste, crestomaţii, texte de
pe internet ş.a.) şi vizează dobândirea de către elevi a
fondului aperceptiv necesar înţelegerii textului în general, cât şi căpătarea deprinderii de a utiliza
cartea în diverse contexte/experienţe de învăţare.
Metoda se poate utiliza pe toate treptele de şcolaritate, elevii citesc cu intenţia de a învăţa,
dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal, însă aplicarea metodei se diferenţiază în funcţie de
particularităţile de vârstă ale elevilor şi de complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din
interacţiunea cu cartea.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură, cum ar fi: lectura lentă
(cu scopul de a parcurge întreg textul, de a înţelege şi reţine) sau rapidă (cu scopul de a se
familiariza cu tema, structura şi concluziile textului), lectura critică, lectura paralelă, lectura
explicativă, lectura selectivă, precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a
informaţiilor: lectura dirijată (prelucrarea textului de către elev este condusă sistematic de către
cadrul didactic) sau lectura liberă/autodirijată (când elevul desfăşoară independent întreaga
activitate, ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect
etc.). În învăţământul primar, forma de bază este lectura explicativă, ce se realizează diferenţiat în
funcţie de natura textului (literar-artistic, ştiinţific, text în limbă străină). Pornind de la reperele
oferite de literatura de specialitate, identificăm câteva etape în aplicarea lecturii explicative:
■ lectura integrală a textului/lectura model, realizată de cadrul didactic;
■ reluarea lecturii integrale în scopul împărţirii textului în fragmente logice;
■ lectura analitică a fiecărui fragment;

67
GIANINA-ANA MASSARI

■ formularea ideilor principale aferente fiecărui fragment;

■ realizarea planului de idei, la tablă şi în caiete;
■ eventual lectura integrală se reia în final, în funcţie de specificul şi mărimea textului.
Valoarea metodei constă în consolidarea tehnicilor de activitate intelectuală, dezvoltarea
motivaţiei, asimilarea, sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor.

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

10. Metodele de simulare reprezintă categoria în care se cuprind jocurile şi utilizarea unor sisteme
tehnice (simulatoarele) şi se bazează pe simularea/imitarea unor activităţi reale, urmărindu-se în
principal formarea de comportamente specifice. Există o întreagă tipologie a jocurilor din care
enumerăm doar câteva criterii:
■ după natura lor: jocuri didactice şi jocuri de simulare;
■ după conţinut: jocuri senzoriale, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de
creaţie, jocuri de mişcare;
■ după obiectivele urmărite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de
idei şi raţionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, jocuri introductive, jocuri
demonstrative;
■ după materialul utilizat: jocuri cu materiale, fără materiale, jocuri orale, cu întrebări, cu ghicitori,
cu cuvinte încrucişate etc.
Jocurile didactice se remarcă prin caracterul imitativ empiric, fiind proprii vârstei şi educaţiei
preşcolare. Începând cu parcurgerea unui sistem de educaţie, copiii adoptă alte feluri de jocuri
didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative sunt adevărate ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în
viaţă. Una dintre cele mai practicate metode de simulare la vârstele şcolare mai mari este jocul de
rol, care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi. Jocul de rol (sub diverse forme: jocuri de
decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.) presupune: identificarea unei situaţii ce se
pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului;
interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.
Tocmai din această diversitate de metode utilizate reiese caracterul de metodă compozită.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de
a-şi valorifica experienţa în acest context.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
Învăţarea pe simulator reprezintă tot o metodă compozită deoarece etapele de desfăşurare
implică utilizarea mai multor metode. C. Moise (2008, p. 332) argumentează această idee prin
etapele de desfăşurare: “se începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie);
continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni);
continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în
paralelă cu

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final
trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare”.
11. Învăţarea prin descoperire este considerată mai mult „o orientare” pe care o pot căpăta mai
multe dintre metodele didactice, şi mai puţin o metodă de sine stătătoare, deoarece învăţarea
presupune atât receptare cât şi descoperire pe cale intuitivă, la vârstele mici. În acest sens, ne
sprijinim pe opinia lui Al. Găvenea (1975, p.230) care încadrează în grupa învăţării prin descoperire
metodele: jocurile didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţământul programat euristic,

68
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

metoda proiectelor. De asemenea, D. Ausubel şi Fl. Robinson considerau că "învăţarea prin

descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală
celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate
mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării
rezultatului final în structura cognitivă". Învăţarea prin descoperire se realizează prin diferite
metode, cum ar fi: observarea dirijată, studiu de caz, problematizarea, studiul cărţii etc.
Referindu-ne la tipul de logică implicat, se pot aminti următoarele patru tipuri de descoperire:
1) descoperire inductivă - organizarea unor situaţii ce conţin elemente care să conducă la
generalizări,
reguli, definiţii;
2) descoperire deductivă - se pleacă de la adevăruri generale (principii, legi, reguli) la cunoştinţe
particulare;
3) descoperire analogică - asemănarea unor elemente ce aparţin cel puţin a două sisteme;
4) descoperire transductivă - prezentarea metaforică a conţinutului.

Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea motivaţiei intrinseci, a potenţialului intelectual, se

perfecţionează metodele şi procedeele de muncă independentă şi dezvoltă încrederea în forţele
proprii.
Vizionarea unei secvenţe multimedia.

Realizaţi, sub formă tabelară, 0 analiză comparativă a trei metode didactice: lucrul cu
manualul, metode de simulare şi învăţarea prin descoperire, având ca puncte de plecare: minim
trei criterii de clasificare, definiţie, caracteristici, variante de desfăşurare, avantaje, dezavantaje şi
limite ale metodelor menţionate.
Lucrul cu manualul Metode de simulare
Învăţarea prin descoperire
Criterii de
clasificare

Definiţie
Caracteristici
Variante de
desfăşurare
Avantajele metodei
Dezavantajele
metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarităţi
Exemplu de aplicare
12. Studiul de caz este una dintre cele mai active metode didactice, ea poate fi utilizată fie ca:
1. suport al cunoaşterii inductive - favorizează o confruntare directă cu o situaţie reală,
reprezentativă pentru o anumit domeniu al cunoaşterii sau al acţiunii practice, care se cere a fi
analizată şi rezolvată;
2. baza unei cunoaşteri deductive - contribuie la ilustrarea unei problematici mai largi, la
concretizarea unei idei sau a unei generalizări sau facilitează transferul de cunoştinţe şi

69
GIANINA-ANA MASSARI

deprinderi.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic;
prezentarea cazului elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în
mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei
optime; verificarea deciziei adoptate.
În practica educaţională, se întâlnesc cel puţin trei variante ale acestei metode:
1. metoda situaţiei - bazată pe prezentarea completă a cazului selectat, în faţa elevilor, aceştia
primind toate informaţiile necesare soluţionării cazului-problemă dat.
2. studiul analitic al cazului (metoda incidenţei) - se face o prezentare completă a situaţiei date, dar
informaţiile necesare soluţionării sunt redate numai parţial sau deloc; incidentele pot fi rezolvate
doar individual şi se prezintă sub două forme: „situaţie-limită” sau problemă bazată pe supoziţii
raţionale;
3. elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici de informaţii necesare
soluţionării cazului-problemă. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmărind să se
descurce prin eforturi proprii.
Referitor la modalitatea de organizare a activităţii, în literatura de specialitate se disting patru
forme şi anume: cazul poate fi dat în cercetare:
■ întregii clase cu care se poartă discuţii colective la început şi în final;
■ unei grupe restrânse, ceilalţi elevi urmărind discutarea cazului şi formulând observaţii critice în
final;
■ fiecărui elev în parte, fiind obligat să depună o intensă activitate şi în final să-şi expună
concluziile;
■ elevi diferiţi să se ocupe de studiul unor cazuri diferite.
Eficienţa metodei rezultă din capacitatea profesorului de alegere a cazului, de focalizarea pe
obiective clare; de tipul de informaţii oferite (în mod direct/indirect elevilor); de nivelul de
implicare în dezbaterea problemei, asocierea cunoştinţelor şi al transferului creativ.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând
capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

13. Metoda proiectelor reprezintă demersul de anticipare mentală a unei acţiuni şi executarea
acesteia, prin însuşirea directă a tehnicilor de cercetare (documentare, prelucrare şi sintetizare), prin
efort, cooperare şi autocontrol.
Metoda proiectelor este o metodă de învăţate prin acţiune practică, cu o finalitatea reală,
aplicativă. De regulă, se realizează individual sau în grup în cadrul activităţilor de dobândire de noi
cunoştinţe, de formare de deprinderi, de consolidare, de sistematizare sau recapitulare. În aplicarea
acestei metode se urmăresc câteva etape: determinarea temei, stabilirea strategiei, organizarea
acţiunii, conceperea ghidului de elaborare, executarea proiectului, dirijarea realizării, finalizarea
acţiunii şi evaluarea. Se concretizează în lucrări ştiinţifice, comunicări, referate, expoziţii, mape
tematice, albume etc. Utilitatea metodei constă în afirmarea independenţei în gândire şi acţiune a
participanţilor.

Realizaţi, sub formă tabelară, o analiză comparativă a două metode didactice: studiul de caz şi
metoda proiectelor, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare, definiţie,
caracteristici, variante de desfăşurare, avantaje, dezavantaje şi limite ale metodelor menţionate.

70
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Studiul de caz Metoda proiectelor

Criterii de
clasificare

Definiţie
Caracteristici
Variante de desfăşurare
Avantajele metodei
Dezavantajele metodei
Limitele metodei
Dileme/neclarităţi
Exemplu de aplicare

Vizionarea unei secvenţe multimedia.

14. Instruirea programată este considerată o metodă polifuncţională, datorită combinaţiei de
algoritmi cu probleme de rezolvat atât în cadrul lecţiilor de predare-învăţare, cât şi în cele de
consolidare, sistematizare sau verificare. I. Nicola defineşte instruirea programată ca fiind metoda
ce „organizează acţiunea didactică aplicând principiile ciberneticii la nivelul activităţii de
predare-învăţare-evaluare, concepută ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu
de elemente şi de interrelaţii”
Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele programate,
maşinile de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lângă
afişarea programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării.
În literatura de specialitate, se menţionează două tipuri fundamentale: programarea lineară şi
cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată.
Programarea lineară, denumită şi de tip skinnerian, prezintă următoarele caracteristici:
(a) instructajul şi ghidarea elevului sunt astfel concepute încât să evite la maximum erorile;
(b) răspunsul elevului este formulat din memorie; (c) în cazul când răspunsul este
corect, se trece la secvenţa următoare; dacă este greşit, se întoarce şi se
clarifică secvenţa pe care a greşit-o până
găseşte răspunsul corect
Programarea ramificată, denumită şi de tip Crowder, se diferenţiază de cea lineară prin
următoarele caracteristici: (a) nu mai previne la maximum erorile, ci introduce unele elemente
"distractoare" din care elevul să înveţe; (b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, iar elevul
trebuie să-l aleagă pe cel considerat corect; (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o
sub-programă de sprijin, după care să reia secvenţa de la capăt.
Programarea combinată are elemente din cele două tipuri (lineară şi ramificată), în funcţie de
necesităţile procesului de învăţare. Practic, în situaţiile concrete de la clasă, se utilizează alternanţa,
adică elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul, sau să discearnă varianta corectă.
Această metodă dezvoltă propriile sale principii valabile la nivel strategic pentru oricare dintre
structuri (liniară/ramificată/combinată): principiul paşilor mici, principiul răspunsului efectiv sau al
comportamentului activ); principiul confirmării imediate şi principiul ritmului individual.
Eficienţa acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice utilizate în realizarea
activităţii instructiv-educative.

71
GIANINA-ANA MASSARI

Realizaţi, sub formă tabelară, o analiză comparativă a următoarelor metode didactice: studiul
Expunerea
Conversaţia
Exerciţiul
Algoritmizarea
Problematizarea
Demonstraţia
Jocul
didactic
de caz şi metoda proiectelor, având ca puncte de plecare: minim trei criterii de clasificare, definiţie,
caracteristici, variante de desfăşurare, avantaje, dezavantaje şi limite ale metodelor menţionate.
Criterii de clasificare
Definiţie
Caracteristici
Variante de desfăşurare
Avantajele
metodei
Dezavantajele
metodei
Limitele
metodei
Dileme/
neclarităţi
Exemplu de aplicare
Aminteam mai devreme că metodologia didactică reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea
continuă a activităţii didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor
didactice în relaţie optimăcu celelalte componente ale procesului de învăţământ.
Pentru a-şi atinge
scopul de optimizare a procesului de învăţare-predare-evaluare toate metodele trebuie adaptate la
contextul specific şcolii româneşti, la cantitatea şi dificultatea conţinuturilor vehiculate, la
elementele strategiilor didactice etc.
Metoda acvariului (fishbowl) vizează emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei. Numele
metodei reiese din modul de dispunere a participanţilor în spaţiul destinat dezbaterii, presupune
construirea a două cercuri concentrice, cel din interior fiind asemănător cu un acvariu. Etape de
utilizare a metodei:
1. înainte de şedinţa propriu-zisă, toţi participanţii vor afla
problematica de abordat, fiecare schiţându-şi
nişte răspunsuri de principiu, pe care urmează să le susţină.
2. Se constituie două grupuri de participanţi (cel din cercul interior şi cel din cercul exterior) prin
liberă alegere a locurilor pe scaunele dispuse în această formaţie. Mărimea optimă a fiecărui
grup este de şapte persoane. Sarcina celor din cercul interior este să dezbată primii problema cu
voce tare, ceilalţi având rolul de observatori.
3. Li se comunică regulile de urmat pe timpul dezbaterii: susţinerea unei idei trebuie obligatoriu
argumentată; acordul cu un alt vorbitor se susţine cu argumente concrete şi suficiente; la fel, şi
dezacordul.
4. Urmează dezbaterea de către grupul din interior, respectiv observarea şi înregistrarea opiniilor
şi atitudinilor constatate de către cel din exterior; mai poate participa ca observator şi un cadru
didactic (altul decât animatorul activităţii). Timpul maxim pentru această dezbaterea va fi de
8-10 minute.
5. Se inversează rolurile: grupul exterior va prelua dezbaterea şi locul celui din interior şi invers,

72
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

pentru alte 8-10 minute.

În urma dezbaterii trebuie să rezulte, pentru ambele grupuri, achiziţii atât în plan informaţional
cât şi în repertoriul atitudinal.
Unii autori o încadrează ca metodă interactivă de sine stătătoare, însă noi o considerăm o
variantă a dezbaterii, singura diferenţă constând în modul de dispunere a participanţilor.
Metoda mozaicului (jigsaw) presupune pregătirea unui text adecvat învăţării prin cooperare şi o
anumită dinamică a grupurilor formate. Această metodă, cu valenţe formative, se desfăşoară urmând
câteva etape de principiu:
1. Clasa se grupează aleator în grupuri de câte 4-5 elevi (numite grupuri originare/grupuri
"casă"/grupuri iniţiale), în funcţie de numărul părţilor în care se împarte conţinutul lecţiei;
fiecare elev din grup primeşte un număr de ordine.
2. Se discută pe scurt conţinutul de însuşit, precizându-se şi părţile alcătuitoare, numerotate şi ele
cu tot atâtea numere câte au grupurile iniţiale.
3. Se distribuie materialul de învăţat, precizându-se că el trebuie predat de către elevi, fiecare
membru al grupului trebuind să se ocupe de partea de conţinut care are acelaşi număr de ordine
pe care îl deţine el.
4. Se constituie grupurile "expert", alcătuite din elevi care au acelaşi număr (grupul numerelor 1,
grupul numerelor 2 etc.), iar ei îşi însuşesc, prin colaborare, partea care le revine conform
numărului de ordine.
5. Se reconstituie grupurile "casă", fiecare membru predând sistematic partea care i-a revenit în
grupul expert, tot el organizând exersarea de către ceilalţi.
6. Educatorul întreprinde evaluarea şi face recomandări.
Dintre avantajele acestei metode, se pot enumera: flexibilitatea şi lateralitatea gândirii;
stimularea ideilor nonconformiste; întărirea încrederii în forţele proprii etc.
Harta conceptuală presupune învăţarea noilor informaţii ce depind de conceptele deja existente şi
de relaţiile care se stabilesc între acestea. Dintre valenţele formative ale acesteia, se pot enumera:
structurarea cunoştinţelor copilului, stabilirea de relaţii între cunoştinţele asimilate; este recunoscută
ca o posibilă metodă de evaluare a cunoştinţelor copilului, însă poate fi utilizată cu succes şi ca
instrument de instruire. Paşii de realizare a acestei metode se concretizează în elaborarea unui grafic
care include: concepte centrale (localizate în centrul hărţii), concepte secundare (localizate către
marginea hărţii) şi modul în care este înţeleasă relaţia dintre concepte.
Diagrama cauzelor şi a efectului (Fishbone) constă într-un un proces creativ ce oferă posibilitatea
generării şi organizării cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect, ale unei
probleme sau ale unui eveniment. Există câteva reguli de organizare şi realizare a acestei metode:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment
deosebit - efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat.
Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului: pe axa principală a diagramei se trece efectul, iar
pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului: când?, unde?, cine?, de ce?, ce?,
cum? (s-a întâmplat) şi cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai
mică corespunzătoare cauzei majore;

73
GIANINA-ANA MASSARI

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup se concretizează în examinarea

pattern-urilor; evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore
şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele
secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea; evaluarea diagramelor fiecărui grup şi
discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats). Copiii se împart în şase grupe (pentru şase pălării).
Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să
fie colorate pentru a-i atrage pe elevi. Ca mijloace vor fi folosite şase pălării „gânditoare”, fiecare
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Participanţii sunt liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol. Pălăria
albastră reprezintă liderul, managerul, cel ce conduce jocul; şi este responsabil cu controlul
demersurilor desfăşurate. Pălăria albă reprezintă povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului
şi manifestă o atitudine neutră, obiectivă, concentrată pe fapte, obiective şi imagini clare. Pălăria
roşie reprezintă psihologul care îşi exprimă sentimentele faţă de personajele întâlnite, este cel care
dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor. Pălăria neagră este criticul, concentrat pe aprecierea
negativă/pesimistă a lucrurilor, care se exprimă prudent, avertizează şi judecă. Pălăria verde
reprezintă gânditorul, care oferă soluţii alternative, exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă.
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, creează finalul şi oferă o
perspectivă pozitivă şi constructivă.
Alegeţi o metodă de instruire şi demonstraţi funcţiile acesteia în situaţii didactice concrete.
Dintre avantajele metodei, amintim: angajarea profundă a tuturor forţele psihice de cunoaştere,
dezvoltarea gândirii critice, manifestarea empatiei faţă de anumite personaje etc.

74
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Unitatea de învăţare 7.
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Definire.
Roluri şi atribute.
Caracteristici şi valenţe formative. Criterii de clasificare.
Funcţii specifice.
a
"Profesorul care nu permite şi nu încurajează diversitatea operaţiilor în tratarea
problemelor pune “ochelari de cal” intelectului elevilor, restrângându-le
viziunea doar în direcţia în care mintea
profesorului este întâmplător de acord''. J. Dewey ___________________________________

Discuţii pe marginea exemplelor de mijloace didactice utilizate în alte sisteme de

învăţământ: Austria, Danemarca, Franţa, Germania, Grecia, Lituania, Marea Britanie, Spania,
Rusia, Turcia.
Exigenţe psihopedagogice.
CONCEPTUALIZARE
Mijloacele de învăţământ reprezintă un element al strategiei didactice, adaptat şi selecţionat
în conformitate cu unele criterii psihopedagogice în scopul realizării cu succes a obiectivelor
instructiv- educative ale procesului de învăţământ. Concret, mijloacele de învăţământ
desemnează ansamblul de instrumente materiale ce facilitează transmiterea de cunoştinţe,
formarea de priceperi, deprinderi şi competenţe, evaluarea unor achiziţii şi valorizează
aplicaţiile practice din cadrul procesului didactic.
Majoritatea specialiştilor consideră că mijloacele de învăţământ reprezintă nişte „punţi”
între educat şi conţinuturile educaţionale şi sunt antrenate diversificat ca auxiliare. Acestea
reprezintă totalitatea instrumentelor, materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora
se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obţinute.

Exerciţiu introductiv (’’sfoara”) pentru a demonstra diversitatea mijloacelor de învăţământ,

rolurile şi modalităţile de selecţie a acestora. _______________________________________
În dicţionarul de pedagogie (2000), mijloacele de învăţământ sunt definite ca fiind
"ansamblul materialelor utilizate în procesul de învăţământ şi care, prin valorificarea
potenţialului lor pedagogic, sprijină realizarea obiectivelor educaţiei".
CATEGORII DE MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaţiei, unii autori fac distincţia între
materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaţii, mulaje, produse, fişe de
lucru, ilustraţii, documente, portrete, tablouri, albume, colecţii tematice, hărţi, diagrame, planşe,
dispozitive, filme, montaje audio-video, produse informatice etc.) şi mijloace tehnice de
învăţământ (calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.). În sens fizic,
mijloacele de învăţământ aparţin laturii tehnice ce reprezintă resurse practice ale procesului de

75
GIANINA-ANA MASSARI

predare-învăţare şi care constituie baza tehnico-materială a instituţiei şcolare, iar în sens

funcţional reprezintă acel produs informaţional ce are valoare formativă în vederea facilitării şi
optimizării proceselor de comunicare, comprehensiune, formare a noţiunilor, consolidare,
sistematizare şi evaluare a activităţi practice.
Evoluţie istorică
Din punct de vedere istoric, mijloacele intuitive şi materialele didactice sunt primele noţiuni
referitoare la mijloacele de învăţământ. Ascensiunea mijloacelor tehnice moderne şi a
fenomenelor multimedia a condus la o evoluţie atât terminologică, cât şi instrumentală a
mijloacelor. În literatura domeniului, identificăm următoarea etapizare:
1. prima generaţie: manuscrise, tablă, obiectele de muzeu.
2. a doua generaţie: “vehicule” de cunoştinţe, purtătoare de informaţii gata elaborate
(manuale, texte imprimate).
3. a treia generaţie (sec. XIX şi începutul sec. XX): maşinile din procesul de comunicare
interumană.
4. a patra generaţie: tehnicile moderne ale societăţii.
Atribute şi roluri. Caracteristici şi valenţe educaţionale ale mijloacelor de învăţământ
Ca resurse didactico-materiale, în general, mijloacelor didactice li se atribuie următoarele
atribute esenţiale: statutul de instrumente auxiliare cu rol de sprijin la îndemâna educatorului şi
educaţilor în procesul didactic; articularea unui divers conţinut informaţional; consistenţa lor
materială; activizarea metodelor didactice. Pe lângă aceste trăsături, P. Marot subliniază alte
câteva caracteristici specifice: efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului
informaţional, conservarea calităţii pedagogice a mesajelor educaţionale chiar şi în cazul
recepţiei, stocării şi retransmisiei informaţiei şi contribuţia lor la obiectivizarea instrucţiei.
Raportându-ne la analiza specificului mijloacelor tehnice de învăţământ, putem extrage
următoarele:
> roluri: contribuie la facilitarea procesului de predare prin fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor însuşite anterior, a mesajului educaţional; la realizarea de asocieri şi transferuri
intra şi interdisciplinare, au capacitatea de a completa explicaţiile verbale (noţiunile
dificile/abstracte pot fi reprezentate corect şi reţinute un timp îndelungat) şi de a „provoca”
la învăţare (imaginea în derulare, sunetul natural sau sintetizat şi grafica atrag, dezvoltă
interesul pentru cunoaştere şi motivaţia pentru învăţare); optimizează relaţia de comunicarea
educaţională prin reconsiderarea stilului relaţional promovat în raporturile cu grupul de
elevi; de implementare a principiilor didactice, în mod special a două dintre ele: al
accesibilităţii şi al legăturii dintre teorie şi practică.
> caracteristici: accesibilitate, flexibilitate, generalitate, paralelism şi siguranţă în funcţionare
(corelată cu fiabilitatea şi întreţinerea).
Având în vedere caracteristicile generale ale mijloacelor de învăţământ, identificăm
următoarele valenţe educaţionale ale acestora: asimilarea, fixarea şi consolidarea structurilor
perceptiv-operatorii (fixare, explorare şi comparare); dezvoltarea capacităţii de înregistra,
prelucra şi interpreta mesajul informaţional; optimizarea randamentului şcolar; interactivitatea
relaţiei profesor-elev prin clarificarea aspectelor, integrarea noilor cunoştinţe în diverse
contexte, aprofundarea proceselor de analiză-sinteză, asigurarea unei viziuni de ansamblu
asupra celor receptate şi formarea unor competenţe stabile. ____________________________

Alegeţi trei metode de instruire larg utilizate în predarea unei discipline specifice
învăţământului preşcolar şi asociaţi-le câte un mijloc de învăţământ. ____________________

76
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

În vederea utilizării corecte şi eficiente a mijloacelor de învăţământ în ansamblul strategiei
didactice, se cer cunoscute funcţiile pedagogice ale acestora. M. Ionescu (1982) identifică
următoarele trei funcţii specifice ale mijloacelor de învăţământ:
1) funcţia de sprijin în realizarea integrală a obiectivelor educaţionale:
a) cognitive:
- în plan informativ: înlesnirea achiziţiei informaţiei;
- în plan formativ: sprijină şi stimulează, prin exerciţiu, dezvoltarea percepţiei, gândirii,
imaginaţiei educatului;
b) afective:
- în plan motivaţional: "deschiderea" multiplă oferită elevului către universul adevărului îi va
fortifica şi nuanţa acestuia motivele învăţării;
- în plan estetic: concepute după canoane estetice;
c) psihomotorii: prin elaborarea, conştientizarea şi efectuarea exerciţiului de mânuire a
instrumentelor, aparatelor, maşinilor;
2) funcţia de a contribui (alături de alţi factori) la independenţa didactică a educatului
faţă de educator, prin ele educatul învăţând treptat învăţarea;
3) funcţia de îmbunătăţire organizatorică a sistemului de învăţământ prin "şcolarizare
substitutivă": învăţământul la distanţă/on-line (în pregătirea iniţială/continuă), programele de
radio-şcoală, televiziune şcolară, soft educaţional.
Analizând caracteristicile mijloacelor de învăţământ, putem extrage următoarele funcţii ale
acestora:
1. funcţia informativ-demonstrativă constă în transmiterea informaţiilor, formarea
reprezentărilor şi noţiunilor, identificarea, exemplificarea şi concretizarea obiectelor,
faptelor, evenimentelor, fenomenelor şi proceselor;
2. funcţia formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creşterea gradului de
organizare a informaţiei transmise în exersarea capacităţilor operaţionale ale gândirii. Se
urmăreşte atingerea celor două componente, astfel: în plan formativ dezvoltă gândirea,
capacitatea de analiză şi sinteză, stimulează şi cultivă interesul pentru cunoaştere şi
motivaţia pentru învăţare, intensifică atenţia şi activismul în lecţie, formează priceperi şi
deprinderi; iar în plan educativ facilitează activitatea independentă şi asigură exersarea
diferitelor operaţii intelectuale, practice, artistice şi tehnice prin implementarea
experimentelor având la bază instrumente, truse, aparate sau maşini;
3. funcţia de raţionalizare a timpului în activitatea de predare-învăţare decurge din
posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor
şi vizează optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bună utilizare a timpului alocat
învăţării şi un consum mai mic de efort;
4. funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ
de a diagnostica, asigurarea controlului şi măsurarea randamentului şcolar. În acest sens,
conceperea mijloacelor de învăţământ trebuie să vizeze capacitatea de a opera cu
informaţiile asimilate, de a-i pune pe elevi să identifice, să
compare, să explice şi să interpreteze noi situaţii. Astfel, se obţin
o
serie de informaţii referitoare la rezultatele procesului de instruire: cunoştinţe, capacităţi, calităţi
şi deprinderi formate.
5. funcţia de optimizare a relaţiilor de comunicare educaţională asigură implicarea şi
perfecţionarea legăturilor de comunicare şi relaţionare dintre profesor-elev în timpul
procesului de predare-învăţare- evaluare şi se realizează prin reconsiderarea stilului
relaţional promovat în raporturile cu grupul de elevi, participare activă, afirmarea iniţiativei
sau a creativităţii în interpretare, susţinerea învăţării independente sau în grup.

77
GIANINA-ANA MASSARI

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Literatura domeniului (W. Schramm, 1970; T. Mucica, 1982; I. Cerghit, 1988; I. Bontaş,
1994; C. Cucoş, 1996; I. Nicola, 1996) surprinde încercările de clasificare a mijloacelor de
învăţământ. Corelând referinţe criteriale mixte (istorice, psihopedagogice şi tehnice), se poate
structura următoarea tipologie a mijloacelor de învăţământ:
a) criterii istorice, analizate de W. Schramm (1970), prezintă mijloacele de învăţământ în
ordinea apariţiei lor în istoria învăţământului:
1) înainte de apariţia tiparului: obiecte naturale, tablouri, manuscrise;
2) începând cu descoperirea tiparului: cărţi, documente scrise în general, culegeri;
3) mijloace audiovizuale: înregistrări pe disc sau pe bandă, filme, radio, TV;
4) instrumente tehnice diverse: laboratoare, maşini de instruire.
b) criterii psihopedagogice, expuse de P. Marot, accentuează funcţionalitatea pedagogică a
mijloacelor:
■ după prezenţa sau absenţa mesajului didactic:
■ care deţin un mesaj didactic:
■ obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, colecţii de plante, roci, substanţe,
acvarii etc.;
■ obiecte substitutive, acţionale: machete, mulaje, modele, truse etc.;
■ simbolice-raţionale: tabele cu formule, planşe cu litere, scheme structurale sau funcţionale
etc.;
■ materiale grafice şi figurative: hărţi, planşe, albume, tablouri, panouri, scheme, diagrame,
grafice, tabele, fotografii etc.;
■ tehnice audio-vizuale: emisiuni radio, discuri, benzi magnetice, proiecţii, diapozitive, filme,
emisiuni TV, tabla interactivă etc.
■ care facilitează transmiterea mesajului didactic:
■ instrumente, aparate, instalaţii de laborator;
■ echipamente tehnice pentru atelier;
■ instrumente muzicale şi aparate sportive;
■ maşini de instruit şi calculatoare electronice;
■ jocuri didactice, simulatoare, instalaţii fonice;
■ tabla magnetică, dispozitive automate;
■ după rolul didactic dominant:
■ mijloace informativ-demonstrative
■ mijloace logico-intuitive: obiecte naturale (colecţii de seminţe, plante, roci, minerale,
substanţe, preparate microscopice, organe conservate, soluţii chimice, aparate), obiecte
confecţionate (machete, mulaje, modele, reproduceri spaţiale, corpuri geometrice, truse de
piese), substituenţi imagistici (ilustraţii, fotografii, desene, documente, tabele, hărţi, atlase,
planşe, tablouri, diafilme, folii, filme, emisiuni radio/tv, discuri, benzi magnetice);
■ mijloace logico-raţionale: simboluri, reprezentări grafice, scheme, formule, note muzicale,
manuale, cărţi, culegeri etc.;
■ mijloace de investigaţie, exersare şi formare: aparate de experimentare, truse, instrumente
tehnice, accesorii, instalaţii de laborator şi atelier, aparate sportive, instrumente muzicale,
jocuri didactice, simulatoare, tabla neagră, tabla magnetică, tabla interactivă;
■ mijloace de raţionalizare a timpului în lecţie: şabloane, ştampile, hărţi de contur, maşini de
multiplicat (imprimantă, copiator);
■ mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: baterii de teste, instrumente/maşini de
examinare, calculatoare.
c) criterii tehnice, prezentând natura/esenţa obiectuală, caracteristicile şi parametrii
tehnologici ai mijloacelor şi analizatorii solicitaţi:
■ după natura, esenţa obiectuală:

78
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

■ naturale: propriu-zise (colecţii de seminţe, plante, roci, minerale, substanţe, insecte) sau
confecţionate (piese, obiecte, dispozitive, mecanisme, aparate, unelte, instalaţii);
■ de substituţie:
■ obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, modele etc.;
■ iconice: reprezentări imagistice (fotografii, desene, schiţe), reprezentări grafice (planşe,
hărţi, panouri, tabele);
■ audio-vizuale: reprezentări audio (discuri, benzi magnetice), reprezentări video (folii,
imagini pentru retroproiecţie, diapozitive), reprezentări audio-video (filme, casete video,
dvd-uri, emisiuni tv, tabla interactivă)
■ logico-matematice: concepte, judecăţi, raţionamente, formule şi simboluri, algoritmi de
recunoaştere, de rezolvare etc.;
■ acţionale: modele experimentale didactice, lucrări practice de laborator, modele simulative,
modele informatice etc.;
■ mixte: cărţi, manuale, îndrumare, culegeri variate etc.;
■ informatice: programe (soft-uri), fişiere tematice, baze de date etc.;
■ pentru evaluarea cunoştinţelor: modele de evaluare orală/scrisă/practică, informatice
etc.;
■ după caracteristicile şi parametrii tehnologici ai mijloacelor:
■ aparatură de laborator: truse pentru elevi, profesori, aparate, dispozitive, accesorii etc.;
■ utilaje pentru ateliere: scule, dispozitive, maşini-unelte, instalaţii etc.;
■ mijloace audio-vizuale: diaproiector, epiproiector, retroproiector, videoproiector, camera
video, sistem audio-video, sistem multimedia, laptop, tabla interactivă;
■ modele: mulaje, machete funcţionale, globuri terestre, modele simbolice etc.;
■ naturalizări: preparate microscopice, preparate în lichid, împăieri, colecţii de seminţe,
plante, roci, substanţe etc.;
■ material grafic: tablouri, planşe, atlase, albume, portrete etc.
■ instrumente muzicale: de suflat, de percuţie, de coarde etc.
■ jocuri didactice: de simulare, practice, matematice, pentru dezvoltarea limbajului etc.
■ după analizatorii solicitaţi:
■ mijloace tehnice vizuale:
■ aparate: epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar, documator,
retroproiector, videoproiector, camera video, monitorul TV, tabla magnetică, tabla
interactivă;
■ materiale: documente tipărite, documente rare, corpuri opace, produse ale activităţii elevilor
etc.;
■ mijloace tehnice audio:
■ aparate: picup, magnetofon, casetofon, aparat radio;
■ materiale: discuri, benzi magnetice, emisiuni radio/tv;
■ mijloace tehnice audio-vizuale:
■ aparate: televizor, cineproiector, camera video, videoproiector, laptop, sistem multimedia;
■ materiale: filme, casete video, emisiuni TV, filme digitale etc.
Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ
În general, integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic se realizează în cadrul
activităţilor frontale pe grupe sau individuale. Cadrul didactic trebuie să respecte mai multe
condiţii pentru o bună integrare sau utilizare a mijloacelor de învăţământ în cadrul strategiei
didactice. Astfel, putem ierarhiza cel puţin două categorii de condiţii:
■ de ordin profesional: 1) o pregătire psihopedagogică de calitate şi 2) o bună pregătire a
cadrului didactic în domeniul mijloacelor tehnice (alcătuire, condiţii de funcţionare şi
utilizare, modalităţi de întreţinere, valenţe educative)
■ de ordin pedagogic: 1) integrarea operaţiei de utilizarea mijloacelor în cadrul acţiunii de

79
GIANINA-ANA MASSARI

proiectare didactică; 2) selecţia exigentă a mijloacelor de învăţământ adecvate şi combinarea

optimă a acestora în vederea realizării obiectivelor educaţionale propuse; 3) respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale; 4) cunoaşterea tipurilor de învăţare ale elevilor; 5)
pregătirea clasei de elevi (reactualizarea cunoştinţelor anterior asimilate, stimularea
interesului, formularea sarcinii didactice din perspectiva căreia trebuie receptat conţinutul)
şi a spaţiului şcolar (condiţii ergonomice şi funcţionale); 6) asigurarea caracterului
complementar; 7) utilizarea acestora să conducă la mobilizarea efectivă a elevului,
formându-i în acelaşi timp abilităţi cognitive, flexibilitate, libertate de acţiune şi creativitate.
Raportându-ne la specificul mijloacelor tehnice, amintim câteva limite:
1. dependente de: tipul de canal senzorial implicat în activitatea de instruire, numărul de
participanţi posibili antrenaţi prin utilizarea unui anumit mijloc audio-vizual, capacitatea
tehnică de activizare a mijloacelor audio-vizuale, consumul de timp, bani şi efort necesari
elaborării mijloacelor,
2. de utilizare a acestora: uniformizarea mesajului, rapiditatea cu care este oferită informaţia,
greutatea comutării atenţiei între activitatea cu mijloc tehnic şi cea tradiţională;
predispunerea la pasivitate, suprasaturaţia prin utilizarea excesivă a aparaturii pe parcursul
lecţiei, stângăcia în utilizarea materialului vorbit, denaturarea (datorată cunoaşterii
insuficiente de utilizare a aparaturii) unor forme, mărimi, culori cu riscul înţelegerii greşite
de către elev a unor fenomene/procese.
Din punct de vedere al evaluării utilizării eficiente a mijloacelor în activitatea didactică se
pot contura câteva criterii de evaluare, cum ar fi: gradul de participare al elevilor, nivelul de
stimulare a interesului pentru activitatea de învăţare şi a motivaţiei pentru cunoaştere;
diversificarea procedeelor de activizare în scopul însuşirii rapide şi corecte a conţinutului
informaţional şi de dezvoltare a relaţiilor de comunicare; dozarea timpului; gradul de realizare a
obiectivelor operaţionale; gradul de dezvoltare a priceperilor, deprinderilor, abilităţilor şi
competenţelor etc.
Alcătuiţi un repertoar de utilizare a mijloacelor de învăţământ după funcţiile pedagogice.
Realizaţi o clasificare a mijloacelor de învăţământ prezentând esenţa obiectuală, caracteristicile
şi parametrii tehnologici ai mijloacelor şi analizatorii solicitaţi ______________________
Trebuie să subliniem faptul că rolul determinant în conceperea, proiectarea şi
implementarea mijloacelor didactice revine doar profesorului, care prin măiestria sa
pedagogică va da valoare acestor auxiliare educaţionale.

80
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Unitatea de învăţare 8.
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE
DEFINIŢIE
Formele de organizare a procesului de instruire sunt structuri desfăşurate într-un cadru
organizat, în instituţii specializate, prin intermediul cărora se realizează concret activitatea de
predare-învăţare- evaluare.
CRITERII DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
În literatura domeniului, principalul criteriu identificat pentru stabilirea formelor de
organizare a procesului de învăţământ îl constituie relaţia profesor-elev. I. T. Radu (1990)
structurează formele de organizare a instruirii şi după alte criterii, cum ar fi: modalitatea de
grupare a elevilor, organizarea conţinutului instruirii, structura programului de activităţi, trecerea
de la o etapă de şcolaritate la alta (unităţi de timp, ani, semestre, trimestre).
Raportându-ne la elementele dominante din perspectiva unui management instrucţional, se pot
structura câteva criterii de organizare a instruirii:
■ mediul de desfăşurare: curricular sau extracurricular;
■ perioada de desfăşurare: an, semestru, trimestru, lună, săptămână, zi;
■ organizarea conţinutului;
■ tipul de sarcină: comună sau diferenţiată (cantitativ/calitativ);
■ modalitatea de dirijare a instruirii: colectivă, semiindependentă, diferenţiată sau
independentă;
■ timpul de instruire: egal sau diferenţiat;
■ stilul de învăţare al elevilor: inductiv; deductiv sau practic;
■ tipul de motivaţie: extrinsecă sau intrinsecă.
■ tipul de relaţie profesor-elev.
Clasificarea formelor de organizare a instruirii. În literatura domeniului se disting două categorii:
formele didactice şi cele extradidactice.
A. Formele didactice sunt riguros concepute de către cadrul didactic pe baza programei
şcolare aferente fiecărei discipline, sunt prevăzute în orarul clasei/şcolii şi sunt conduse de către
cadrul didactic care trebuie să evalueze rezultatele elevilor pentru fiecare activitate desfăşurată.
Dintre formele didactice amintim: lecţia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter
didactic, activitatea didactică în cabinete de specialitate etc.
D. Potolea (1989) abordează triadic problema diversificării modalităţilor şi a structurilor
organizatorice în şcoală:
1. diversificare instituţională ce se poate realiza a) prin diversificarea studiilor pe filieră
teoretică, profesională sau vocaţională sau la nivel intern al instituţiei şcolare (cursuri
opţionale) sau b) prin schimbarea structurii clasei de elevi: clase de nivel; grupe de nivel sau
clase speciale;
2. diversificare curriculară, gen învăţământ modular;
3. diversificare procesuală prin individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.
B. Formele extradidactice au un caracter opţional de desfăşurare, pot fi propuse şi de către
ceilalţi actori (elev, familie, autoritate instituţională, factori locali de decizie etc.), conţinutul
informaţional este mult mai flexibil, nu ţine cont, neapărat, de programa şcolară, iar evaluarea prin
notă poate fi eliminată. Acestea se pot desfăşura fie în cadrul şcolii (cercurile pe materii,
activităţile educative adiacente lecţiilor), fie în afara şcolii, organizate de alte instituţii decât
şcoala, cum ar fi: cercurile tehnice, artistice, ştiinţifice, taberele de pregătire a elevilor cu
capacităţi intelectuale peste medie, acţiunile cu caracter educativ general.
R. lucu (2001, p. 119) defineşte ca un „”mod specific de interconectare a resurselor materiale,
umane şi [...] educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologice implicate, spaţiul,
timpul etc., implicate în realizarea cu succes a activităţilor de acest tip.”
Modul de organizare a învăţării nu trebuie confundat cu formele de organizare a procesului de

81
GIANINA-ANA MASSARI

învăţământ (didactice - pe clase, sisteme şi unităţi şi extradidactice). Majoritatea situaţiile de

instruire au ca fond organizatoric activitatea cu întreaga clasă, însă se pot distinge, în mod evident,
activităţile frontale, pe grupuri mici şi munca independentă. Pledăm pentru denumirea de mod de
organizare a procesului concret de instruire deoarece, la nivel micro, cadrul didactic are
posibilitatea modificării modului de organizare a elevilor în funcţie de sarcina de învăţare. I.Al.
Dumitru (2000, p. 80) prezintă şi alte modalităţi de grupare a elevilor, cum ar fi gruparea în funcţie
de atitudinea/poziţia faţă de o problemă.
Modurile de organizare a procesului de instruire pot fi structurate sub cel puţin trei variante:
1. organizare frontală: utilizează strategiile axate pe metodele expunerii şi conversaţiei, iar
suportul de iniţiere, instrumentele, sarcinile de lucru şi timpul sunt comune pentru toţi elevii;
2. organizare grupală: presupune organizarea elevilor (de la doi la mai mulţi elevi) pe echipe, în
funcţie de anumite criterii; astfel, rezultă: grupare omogenă (elevii au aceleaşi interese,
capacităţi şi abilităţi, rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite
diferenţiat; timp neuniform de rezolvare a sarcinilor şi de îndrumarea permanentă a cadrului
didactic) şi grupare eterogenă (elevii manifestă interese, capacităţi şi abilităţi variate, au
rezultate şcolare diverse şi sarcini de instruire comune sau diferenţiate ca dificultate şi
conţinut;
3. organizare individuală: se elaborează sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi
posibilităţile fiecărui elev.
LECŢIA CA MICROSISTEM DE INSTRUIRE
sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este cel mai utilizat mod de organizare a procesului de
învăţământ. scopul educativ, organizarea conţinutului instruirii, modul de grupare ale elevilor în
procesul de predare-învăţare-evaluare, relaţiile dintre actorii educaţionali, formele de evaluare
sunt câţiva dintre factorii care au determinat modificări de structură şi articulare a secvenţelor de
instruire.
Lecţia rămâne principala modalitate eficientă de organizare a activităţii didactice (propusă de
pedagogul ceh Jan Amos Comenius, în sec. al XVII-lea), prin intermediul căreia se realizează în
acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare. Comparativ cu alte forme de organizare a
procesului de învăţământ, prezentăm câteva dintre valenţele educaţionale ale lecţiei: asigurarea
unui cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, facilitarea
însuşirii temeinice a sistemului de cunoştinţe, utilizarea unui conţinut stabilit, prelucrat şi adaptat,
dezvoltarea de procese cognitive şi abilităţi fundamentale, exersarea capacităţilor intelectuale,
motrice şi afective, formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor
teoretice însuşite, formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare, formarea şi consolidarea de
judecăţi şi atitudini etc.
1. Definiţie şi caracterizare
Termenul „lecţie” provine din latinescul lectio, derivat din legere care însemna „lectură cu
glas tare a unui manuscris important”.
Accepţiunea dată termenului a cunoscut o largă evoluţie din perspectivă organizatorică, de la
„proces instructiv-educativ” (Şt. Bârsănescu); „activitate desfăşurată de elevi sub conducerea
profesorului” (U. Ţârcovnicu, 1975); „microstructură pedagogică” (O. Oprea, 1979); „entitate de
învăţământ” (I. Cerghit, 1983); „formă organizatorică principală” (I.T. Radu, 1988); „entitate de
instruire” (I. Nicola, 1992); „formă de bază, fundamentală de organizare” (E. Surdu, 1995);
„formă de activitate curentă” (M. lonescu, 1995); „microproces instructiv-educativ” (C. Moise,
1995), „microsistem instrucţional” (I. Cerghit, 2002); „unitate acţională” (E. Joiţa, 2003) până, în
prezent, la cea de „microsistem pedagogic” (M. Momanu, 2008).
Plecând de la definiţia dată de O. Oprea (1979) care defineşte lecţia ca fiind o „microstructură
pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi a mijloacelor implicate
în procesul de instruire la o oră şcolară”, se impune a specifica nivelurile de manifestare ale
managementului educaţiei, concretizate în cadrul activităţilor didactice:

82
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

■ macrosistemul de instruire include viziunea generală asupra educaţiei şi învăţământului,

structurată în managementul sistemului şi al procesului de învăţământ;
■ mezosistemul de instruire vizează concepţia despre organizaţia şcolară şi despre învăţarea
şcolară, alcătuită din managementul organizaţiei şcolare, al instruirii şi al învăţării şcolare;
■ microsistemul de instruire se referă la concepţia despre activitatea didactică (lecţia), cu
trimiteri la managementul clasei de elevi, managementul activităţilor didactice şi
managementul lecţiei. Considerăm că din perspectivă managerială, pe care o promovăm ca
modalitate de eficientizare a
instruirii, lecţia, în calitate de microsistem de instruire, reprezintă o unitate globală a modului
specific de organizare a activităţii didactice, corelat pe de o parte cu concepţia, caracteristicile şi
componentele procesului de învăţământ, iar pe de altă parte cu obiectivele, conţinuturile,
strategiile de proiectare- predare-învăţare-evaluare, personalitatea profesorului şi a elevilor,
relaţia profesor-elev, clasa ca grup, mediul şi timpul şcolar, ce conferă un caracter sistematic şi
de continuitate procesului de instruire.
Din perspectivă praxiologică, lecţia este „o unitate acţională, în principal, bazată pe crearea,
ordonarea, înlănţuirea de situaţii de instruire (informare şi formare) şi educare, în care elevul este
pus, plasat, antrenat variat, prin sarcini de lucru, de învăţare adecvate” (E. Joiţa, 2003, p. 317).
Din perspectivă sistemică, lecţia poate fi analizată sincronic (după elementele ce o compun) şi
diacronic (după succesiunea etapelor ce compun actul pedagogic). Valoarea acestei perspective
reiese din realizarea funcţiilor specifice ale „evenimentelor” importante din lecţie, combinându-se
astfel în tipuri şi variante multiple de lecţie.
Dacă ne raportăm sincronic, în literatura de specialitate identificăm modelul tridimensional al
variabilelor lecţiei, propus de I. Cerghit. Autorul identifică trei dimensiuni: funcţională (orice
lecţie conţine un scop şi obiective bine determinate), structurală (orice lecţie presupune 1)
selectarea unor metode, mijloace şi moduri de relaţionare şi organizare şi 2) utilizarea, într-un
timp determinat şi mediu adecvat, de resurse umane, materiale şi de conţinut) şi operaţională
(vizează desfăşurarea procesului de predare-învăţare cu strategii şi procese specifice şi de
evaluare cu funcţie de optimizare).
Din punct de vedere diacronic, în literatura domeniului, remarcăm propunerea lui R. Gagne şi
L. Briggs (1977) asupra funcţiilor momentelor lecţiei, ordonate după utilizarea lor:
1. captarea atenţiei elevului prin apelul la interesele sale (profesorul va stimula interesele de
cunoaştere şi va motiva elevul prin introducerea de elemente de noutate, alternând metode şi
procedee cu potenţial cognitiv ridicat şi utilizând materiale didactice intuitive);
2. informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit (în această etapă, se comunică, într-o
formă accesibilă şi motivantă, performanţele pe care urmează să le atingă elevii pe parcursul
lecţiei);
3. stimularea reactualizării elementelor asimilate anterior (prin actualizarea unor date relevante
pentru contextul învăţării, cadrul didactic: 1) va crea baza experienţială pentru asimilarea
noilor cunoştinţe, dezvoltarea de noi structuri cognitive, formarea unor priceperi, deprinderi şi
atitudini şi 2) va elimina erorile din ansamblul informaţional al elevilor, acumulate în diverse
contexte, în legătură cu aspectele tematice ale respectivei lecţii);
4. prezentarea elementelor specifice de conţinut (acestea trebuie selectate, adaptate în funcţie de
vârsta, experienţa şi nivelul de dezvoltare psihică a elevilor şi prezentate astfel încât să
stimuleze învăţarea);
5. dirijarea învăţării (îndrumarea şi antrenarea elevilor în activităţile de învăţare prin care
profesorul şi- a propus atingerea performanţelor aşteptate);
6. obţinerea performanţei (în această etapă, elevii demonstrează că au atins performanţele vizate
de profesor);
7. asigurarea feed-back-ului/conexiunii inverse (după constatarea nivelului de performanţă
atins de către elevi, profesorul le va transmite un răspuns (solicitare-răspuns-confirmare sau

83
GIANINA-ANA MASSARI

solicitare- răspuns-infirmare-corectare) referitor la nivelul stăpânirii comportamentelor

urmărite); conexiunea inversă are rol de întărire pozitivă (prin sublinierea corectitudinii
răspunsului) sau negativă (prin infirmarea şi corectarea răspunsurilor greşite) şi se realizează,
sub formă verbală sau nonverbală, în toate secvenţele actului didactic, sub forma convorbirilor
frontale, activităţilor independente, micro-grupurilor.
8. evaluarea performanţei (în această etapă, profesorul măsoară şi apreciază, prin calificative
sau note, performanţele obţinute de elevi. D. Sălăvăstru (2006, p. 144) subliniază importanţa
evaluării ritmice a rezultatelor şcolare ale elevilor după criterii pe care elevii înşişi trebuie să le
conştientizeze în permanenţă pentru a se obişnui cu învăţarea sistematică şi cu autoevaluarea
obiectivă.);
9. intensificarea retenţiei (reprezintă momentul în care profesorul urmăreşte să fixeze şi să
consolideze cunoştinţele predate, prin utilizarea acestora în contexte variate sau exersarea
priceperilor formate în contexte diferite) şi a transferului de cunoştinţe (moment în care
profesorul implementează aplicaţii variate în scopul realizării de transferuri cognitive -
legături inter, intra şi transdisciplinare).
Criteriul istoric nu este suficient pentru a susţine că lecţia rămâne principala modalitate
eficientă de organizare a activităţii didactice; este necesar să se stabilească şi să se respecte un
număr minim de condiţii didactice:
1) să aibă un scop didactic precis (scop didactic principal/obiectiv didactic fundamental)ce
conduce la mobilizarea şi menţinerea elevilor în activitate şi este axat pe una dintre preocupările
principale din procesul de învăţământ, respectiv predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea
conţinuturilor cuprinse în programă, evaluarea rezultatelor elevului, formarea unor atitudini,
calităţi morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice etc. C. Moise ne atrage atenţia că pe baza
scopului didactic principal se pot formula obiectivele nominale, ele fiind transpozabile în parte în
obiective operaţionale, altele fiind considerate neoperaţionalizabile.
2) să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic
(accentul exagerat/exclusiv pe instrucţie conduce fie la o atitudine incertă a elevului faţă de
învăţătură, fie la lipsa unor capacităţi ferme, formate prin exersare sistematică).
3) să beneficieze de o elaborare metodică suficientă (organizarea conţinutului pe fiecare etapă a
lecţiei, corelarea cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare)
4) să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă(să permită
fiecărui elev din clasă înţelegerea şi însuşirea conţinuturilor predate, adaptate la nivelul de
vârstă şi particularităţile individuale).
5) proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor să se producă într-o viziune
sistemică(lecţia trebuie să fie concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii,
prin raportare la obiective, conţinut, metode şi mijloace).
Reiese, în mod evident, că în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturile de însuşit,
acest algoritm al succesiunii momentelor lecţiei poate fi regândit şi nu trebuie să se transforme
într-o structură rigidă care nu permite implementarea de conţinuturi specifice sau activităţi de
învăţare eficientă. M. Momanu (2008, p. 441) face trimitere la logica actului pedagogic. În acest
sens, rolul cadrului didactic este de a decide structura demersului didactic (succesiune şi pondere),
în funcţie de contextul şi variabilele învăţării, având la bază obiectivele vizate, pentru o
parcurgerea eficientă a conţinuturilor. Pentru a alege varianta optimă de lecţie este necesară
cunoaşterea a cât mai multe coordonate ale acesteia - de la obiective, conţinut şi resurse
disponibile până la performanţele aşteptate, ceea ce ilustrează dinamica şi varietatea câmpului
didactic. Faza de proiectare elimină din erorile de proiectare (1. considerarea tipurilor de lecţie
drept şabloane obligatorii, 2. desconsiderarea taxonomiei lecţiei) şi desfăşurare a actului didactic.
Din această perspectivă se constituie problematica sistematizării multitudinii lecţiilor, pe baza
unor criterii, generând astfel, o taxonomie a acestora.
2. Taxonomia lecţiilor

84
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Înainte de prezentarea taxonomiei lecţiei, trebuie să prezentăm câteva distincţii între termenii
„tip de lecţie” şi „variantă de lecţie”. V.M. Cojocariu (2004, p. 89) defineşte tipul de lecţie ca fiind
„forma concretă pe care o lecţie o îmbracă în derularea sa în funcţie de o variabilă considerată
fundamentală”, iar conceptul de variantă de lecţie „desemnează forma concretă pe care o îmbracă
un tip de lecţie în desfăşurarea ei”. În timp ce lecţia se poate multiplica în cinci tipuri, funcţie de
obiectivul didactic fundamental (1. lecţie cu scop didactic principal de comunicare/însuşire de
noi cunoştinţe, 2. lecţie cu scop didactic principal de formare de priceperi şi deprinderi de lucru,
3. lecţie cu scop didactic principal de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, 4. lecţie cu
scop didactic principal de evaluare, 5. lecţie mixtă/combinată cu mai multe scopuri didactice pe
acelaşi plan), fiecare dintre aceste tipuri se poate particulariza în „n” variante.
Am stabilit deja că lecţia este un microsistem ce cuprinde componente ale procesului
instructiv- educativ, fiecare dintre acestea îndeplinind mai multe dimensiuni cu valoare didactică,
iar condiţiile concrete în care se realizează diferite obiective educaţionale diferă atât de mult, încât
este dificil de stabilit o structură fixă şi unică pentru fiecare tip şi variantă de lecţie. Aşadar, este
firesc să existe posibilitatea combinării lor variate, după criterii de optimalitate. Însă, se poate
propune un algoritm cu caracter relativ şi orientativ pentru tipurile de lecţie, cu menţiunea că
acesta trebuie adaptat şi nuanţat la contextul specific învăţării. Rezultă că înţelegerea taxonomiei
lecţiei conferă rigoare teoretică şi practică (obiectivul fundamental este reperul constant în
stabilirea tipului de lecţie), cu rol organizatoric (reper pentru elaborarea strategiei didactice),
valoare orientativă şi flexibilă.
2.1. Lecţia mixtă/combinată urmăreşte realizarea mai multor scopuri didactice: comunicare,
sistematizare, fixare, verificare de cunoştinţe. Datorită diversităţii practicii educative din
învăţământul primar, frecvenţa utilizării acestui tip de lecţie este destul de mare. Structura
orientativă a lecţiei mixte constă în:
a) momentul organizatoric destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi
aspectelor
de amănunt, privind prezenţa, disciplina, igiena şcolară, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei,
de
către fiecare elev; durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor;
b) verificarea conţinuturilor însuşite anterior reprezintă o secvenţă destinată încheierii
procesului de
învăţare început în lecţia anterioară; frecvent se poate regăsi sub două forme:
■ verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, teme de ordin practic); este
posibil să se facă o verificare completă atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt
strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi
evalua caietele de teme ale elevilor, în afara orelor de clasă;
■ verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a trei-patru sau mai mulţi elevi, în
funcţie de natura disciplinei şi baza didactico-materială a şcolii; este etapa care, de regulă, se
încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi; însă datorită funcţiei formative a evaluării
nota/calificativul se poate finaliza şi pe baza mai multor verificări consecutive.
c) prezentarea, explicarea şi învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente:
■ pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe se poate realiza frontal fie printr-o
conversaţie introductivă (când elevii stăpânesc destule informaţii pentru a răspunde
întrebărilor, fie prin expunere din partea profesorului (când elevii nu pot face faţă dialogului);
este momentul destinat legăturii cu lecţiile anterioare, răspunzând exigenţelor principiului
sistematizării şi continuităţii;
■ anunţarea titlului şi a obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia
respectivă, într- o manieră accesibilă;
■ însuşirea noilor cunoştinţe este o activitate preponderent formativă, în care este antrenată
personalitatea celui care învaţă şi este valorificată întreaga experienţă cognitiv-aplicativă a

85
GIANINA-ANA MASSARI

acestuia; se realizează potrivit titlului şi planului anunţat; într-o înlănţuire logică, coerentă şi
consistentă.
d) fixarea, sistematizarea conţinuturilorpredate şi stabilizarea performanţei se realizează prin
parcurgerea a două momente:
■ exersare, repetare şi aplicaţii în scopul însuşirii corecte şi a clarificării noilor noţiuni şi
operaţii;
■ conexiunea inversă are rol de evaluare formativă, informaţiile obţinute reprezintă baza pentru
verificările şi aprecierile parţiale/globale; se realizează prin întrebări care să stimuleze
posibilitatea transferului cunoştinţelor;
e) explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei. Pentru elevii claselor
mici se recomandă începerea rezolvării temei pentru acasă încă din clasă. Verificarea temei
pentru acasă reprezintă începutul etapei de verificare a cunoştinţelor asimilate.
2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe are ca scop principal însuşirea de noi
cunoştinţe. Structura este asemănătoare cu cea a lecţiei mixte şi se diferenţiază de aceasta prin
reducerea ca timp şi conţinut a momentului de verificare a conţinuturilor predate anterior;
extinderea secvenţei destinate activităţii de predare până la aproape întreaga durată a lecţiei şi
atribuirea unui timp minim fixării şi temei pentru acasă.
Raportându-ne la vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, se pot contura mai multe variante ale
acestui tip de lecţie, funcţie de:
- locul de desfăşurare a lecţiei: lecţie desfăşurată în sala de clasă, lecţie la muzeu,
lecţie-excursie, lecţie în mijlocul naturii;
- locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului: lecţie introductivă, lecţie de parcurs,
lecţie finală;
- strategia didactică: lecţie de descoperire pe cale deductivă/inductivă/transductivă, lecţie de tip
prelegere (practicabilă începând doar cu elevii claselor liceale terminale), lecţie seminar
(presupune dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile a unor materiale informative;
variantă de lecţie specifică elevilor din clasele mai mari), lecţie programată (concepută pe
baza manualului, a textului programat sau a unor programe computerizate);
- ponderea activităţii uneia dintre categoriile de actori educaţionali: lecţie în care profesorul
expune/explică aproape tot conţinutul informaţional, lecţie în care profesorul expune doar
problemele de bază, restul urmând a se desfăşura sub forma muncii independente de către
elevi; lecţie în care profesorul face doar o introducere în conţinutul lecţiei; lecţie care începe
cu expunerea elevilor etc.
2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este caracteristică unor domenii de
activitate precum educaţie plastică, educaţie fizică şi sport,
educaţie muzicală, abilităţi practice, literatură pentru
copii. Se desfăşoară aproape pe întreg parcursul orei de clasă. Structura orientativă include
următoarele etape:
a. moment organizatoric;
b. anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale;
c. actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare procesului de formare a priceperilor şi
deprinderilor;
d. demonstraţia sau execuţia-model (prezentarea, explicarea şi demonstrarea de către profesor a
acţiunii de învăţat);
e. exersarea propriu-zisă (antrenarea elevilor în realizarea sarcinilor activităţii sub îndrumarea
profesorului);
f. realizarea independentă a sarcinii (exerciţiu, lucrare) de către fiecare elev;
g. aprecierea performanţelor elevilor asupra exersării şi precizări referitoare la modul de
continuare a activităţii desfăşurate pe parcursul orei şcolare (tema pentru acasă).
În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul de desfăşurare a activităţii, se pot

86
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

identifica câteva posibile variante ale lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi:

a. lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală presupune realizarea de analize
gramaticale, literare, istorice, filosofice, rezolvarea de exerciţii şi probleme;
b. lecţia de formare de deprinderi tehnice este specifică disciplinelor tehnice, cum ar fi:
informatică, biologie, chimie, fizică, astronomie;
c. lecţia de formare a unor deprinderi motrice se desfăşoară în cadrul orelor de educaţie fizică,
educaţie tehnologică;
d. lecţia de formare a unor deprinderi estetice este specifică orelor de educaţie muzicală,
educaţie plastică;
e. lecţia de laborator vizează desfăşurarea unor experimente în diverse domenii: biologie,
chimie, fizică;
f. lecţia cu caracter aplicativ se realizează, de regulă, în afara clasei;
g. lecţia-excursie pentru formarea priceperilor de observare (obiecte şi fenomene), selecţie şi
prelucrare a informaţiilor.
2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor are ca scop didactic principal organizarea
conţinutului într-o structură închegată şi flexibilă conexiunilor intra şi interdisciplinare, ce se
realizează, în principal, prin sintetizarea achiziţiilor, consolidarea şi aprofundarea acestora sau
completarea unor lacune. Este cunoscută şi sub denumirea de lecţie de recapitulare şi
sistematizare, datorită reluării conţinutului predat în mai multe lecţii anterioare. Ca verigi
definitorii ale acestui tip de lecţie se identifică un moment organizatoric, o etapă fundamentală de
recapitulare şi o etapă finală rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului. Aprecierile nu sunt însoţite
obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, însă pot exista şi excepţii în cazul elevilor
cu implicare deosebită. M. Momanu (2008, p. 445) sublinia faptul că redimensionarea
conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă constituie condiţia de bază a
eficientizării acestui tip de lecţie.
Posibila structură a acestui tip de lecţie poate cuprinde:
a. momentul organizatoric;
b. anunţarea conţinutului, obiectivelor operaţionale şi a unui plan de recapitulare;
c. recapitularea pe baza planului anunţat;
c. realizarea de către elevi a unor sarcini pe baza cunoştinţelor recapitulate;
d. aprecierea performanţelor elevilor
e. precizarea şi explicarea temei pentru acasă
În practica educaţională se evidenţiază câteva variante ale acestui tip de lecţie, raportându-ne la:
a) mărimea conţinutului informaţional supus recapitulării:
■ lecţia de recapitulare curentă se realizează după un set de lecţii de comunicare/însuşire de
cunoştinţe;
■ lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme
mari din programă;
■ lecţia de sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut, semestru sau an
şcolar;
b) metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei:
■ lecţia de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative vizează consolidarea unor
deprinderi;
■ lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe computerizate;
■ lecţia de recapitulare pe bază de fişe concepute în funcţie de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor.
Prezentăm, în continuare, opinia lui C. Moise (2005) referitoare la structura variantelor acestui
tip de lecţie, preponderent întâlnite în practica educaţională:
1. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice, lecţie ce s-ar
putea desfăşura parcurgând următoarele etape:

87
GIANINA-ANA MASSARI

■ reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;
■ recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale
concluzii parţiale;
■ stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi pe întregul celor recapitulate;
■ aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor.
2. Lecţia de consolidare prin exerciţii urmăreşte reluarea şi consolidarea deprinderilor se
realizează prin:
■ prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
■ reluarea aspectelor teoretice implicate;
■ efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel
aplicativ;
■ efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi;
■ analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);
■ revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.
3. Lecţia de sinteză are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta 1, cu deosebirea că
metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi
mari de conţinuturi.
2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare are ca scop didactic principal
constatarea nivelului de pregătire a elevilor în vederea optimizării activităţii didactice ulterioare.
Acest tip de lecţie, cunoscut şi sub denumirea de lecţie de verificare şi apreciere prin notă sau
lecţie de evaluare
sumativă, include obligatoriu notarea elevilor (ceea ce nu era cazul la lecţia de recapitulare în
scop de consolidare şi sistematizare), iar calitatea realizării momentului apreciativ reflectă
eficienţa acestui tip de lecţie.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie cuprinde:
a. precizarea conţinutului de verificat;
b. verificarea conţinutului;
c. aprecierea rezultatelor;
d. precizări privind modalităţile de completare a eventualelor lacune şi de corectare a erorilor,
precum şi
sugestii privind valorificarea conţinuturilor reactualizate în activităţi viitoare.
Referindu-ne la modul de realizare a evaluării, lecţia de verificare şi apreciere se poate realiza
prin mai multe variante şi anume:
■ lecţia de evaluare orală (metoda predominantă este conversaţia examinatoare);
■ lecţia de evaluare prin lucrări scrise (această variantă este cea destinată tezei semestriale, iar
verigile esenţiale sunt: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor în scris, colectarea şi
inventarierea lucrărilor, urmând, în afara lecţiei, corectura şi notarea după barem şi returnarea
tezelor, în timpul cel mai scurt posibil);
■ lecţia de evaluare prin lucrări practice (varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare
domeniu de specialitate);
■ lecţia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.
V. Cojocariu (2004, p. 89) întăreşte ideea că relaţia dintre lecţie-tip de lecţie-variantă de lecţie
are în acelaşi timp un caracter de sistematizare, de tip deductiv, dar şi de generalizare, de tip
inductiv.
Trebuie să reamintim că aceste tipuri de lecţie reprezintă nişte cadre generale, pe baza cărora
este posibil să fie concepute o multitudine de variante şi nuanţe, raportate la contextul educaţional
specific.

88
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Pe baza videoclipului didactic urmărit: a) Enumeraţi minim cinci greşeli realizate de cadrul
didactic.
1.
b) Formulaţi două posibile obiective operaţionale pentru activitatea didactică din materialu
vizionat.
O1:
O2:
c) Raportându-vă la propriul stil de predare (specificaţi), precizaţi minim cinci recomandări
pentru îmbunătăţirea desfăşurării activităţii de instruire din materialul vizionat. __________
Stilul de predare:
Recomandări:
1.
2.
5.
d) Luând în considerare variabilele unei strategii didactice, realizaţi o ierarhie a variabilelor pe
care cadrul didactic din videoclipul urmărit ar trebui să le ia în considerare.
Variabilele strategiei didactice
Ierarhia propusă

89
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Unitatea de învăţare 9.
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
CE ESTE PROIECTAREA PEDAGOGICĂ?
Definirea activităţii de proiectare a instruirii solicită raportarea la un concept pedagogic
fundamental cu un grad mai mare de generalitate, şi anume proiectarea pedagogică.
În Dicţionarul de pedagogie, C. Cristea (2000, p. 310) defineşte proiectarea pedagogică ca fiind
“activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a
procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform
finalităţilor elaborate”.
Pe baza analizei dimensiunilor teoretice şi metodologice a conceptului, considerăm că
proiectarea pedagogică desemnează activitatea de anticipare valorică a rezultatelor formative
organizată, planificată şi raportată la un cadru normativ în vederea valorificării potenţialului de
instruire şi a optimizării raporturilor interdependente dintre
obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare în condiţiile specifice ale unui context determinat de
nivelul procesului de învăţământ.
CE ESTE PROIECTAREA DIDACTICĂ?
Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese cognitive şi operaţii de anticipare
optimă a activităţilor instrucţionale, ce urmează a fi parcurse în cadrul unei lecţii/capitol/unităţi
de învăţare sau an şcolar, raportate, în general, la obiectivele programei disciplinei şcolare sau, în
special, la scopul didactic fundamental, obiectivele operaţionale, metodologia didactică,
secvenţierea în timp şi evaluarea activităţii, valorificând întregul potenţial creativ al profesorului.
I. Albulescu (2000, p. 36) subliniază rolul planificării ce se constituie în prima operaţie
importantă pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului şcolar.
Văzute în ansamblul lor, argumentele în favoarea proiectării didactice pot fi enunţate:
■ la nivel de teorie:
■ reprezintă un indicator al abordării ştiinţifice a procesului de învăţământ, prin reducerea
empirismului didactic;
■ la nivel de formare a cadrului didactic:
■ este o modalitate de afirmare a creativităţii didactice;
■ demonstrează nivelul culturii sale pedagogice, psihologice şi metodice;
■ reflectă expresia pregătirii responsabile a cadrului pentru activitate;
■ la nivel aplicativ:
■ reprezintă un posibil cadru la care se poate raporta evaluarea calităţii şi eficienţei procesului de
învăţământ;
■ facilitează corectarea atitudinii de respingere manifestată în ultimii ani, datorită exagerărilor în
plan formal;
■ stabileşte puncte comune ale conceperii activităţii la toate nivelele unităţii şcolare;
■ se constituie în condiţie de bază a acţiunii de optimizare a activităţii cadrului didactic;
■ conştientizează şi pe elevi asupra obiectivelor conţinutului, organizării strategiei didactice şi a
criteriilor de evaluare;
■ asigură un caracter sistematic procesului instructiv-educativ.
S. Cristea şi M. Bocoş (2008, p. 377) definesc proiectarea instruirii ca o „activitate programată
care angajează un ansamblu de acţiuni şi operaţii de anticipare a rezultatelor, acţiuni şi operaţii
construite la nivelul interdependenţei dintre obiective-conţinuturi-strategii de
predare-învăţare-evaluare”.
L. Vlăsceanu (1988, p. 250) distinge două niveluri ale proiectării procesului de învăţământ,
raportate la criteriul timp:
1. proiectarea globală vizează o perioadă mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu curricular
până la an şcolar), operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare extinse şi se
concretizează în dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;

89
 GIANINA-ANA MASSARI

2. proiectarea eşalonată are drept referinţă perioade mai scurte de timp (an şcolar, semestru
şcolar, unitate de învăţare) până la timpul alocat unei lecţii sau altei activităţi didactice, se
reflectă într-un grad mai mare de personalizare a programei de instruire specifice unei
discipline, ce diferă de la un cadru didactic la altul, şi se realizează prin:
2a. proiectarea activităţii anuale şi semestriale pornind de ia planul deînvăţământ şi programa
şcolară. Proiectarea unei discipline pentru un an/semestru şcolar se realizează prin planificare
eşalonată pe semestre, unităţi de învăţare, lecţii şi date temporale exacte de instruire a materiei
respective. Documentul orientativ este programa şcolară a disciplinei ce indică: capitolele,
temele şi subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora. Structura
proiectului anual/semestrial se concretizează în:
a) identificarea unităţilor de învăţare;
b) precizarea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice vizate;
c) asocierea scopurilor şi obiectivelor de referinţă cu conţinuturile;
d) distribuirea conţinutului instrucţional, în conformitate cu numărul de ore săptămânal, stabilit
prin planul-cadru;
e) stabilirea numărului de ore/săptămână, apreciat ca fiind necesar predării, fixării, sistematizării
şi evaluării sistematice;
f) rubrica observaţii poate cuprinde informaţii referitoare la eventualele modificări care apar pe
parcursul activităţilor didactice.
Prezentăm un model orientativ al proiectării anuale/semestriale:
Instituţia şcolară: Cadrul didactic: _
Disciplina: _____
Clasa: ________
Nr. Unităţi de Obiective de referinţă/ Nr. de ore
crt. învăţare Competenţe specifice Conţinuturi alocate Săptămâna Observaţii

2b. proiectarea unităţilor de învăţare

a) oferă înţelegerea procesului de învăţământ din perspectivă strategică, construind o viziune de
ansamblu, unitară şi coerentă asupra întregului curriculum abordat pe parcursul unui an şcolar,
pe baza căreia profesorul poate reconstrui conţinuturile în funcţie de contextul specific al
instruirii;
b) datorită caracterului sistematic şi continuu, stabileşte, prin raportare ierarhică, scopurile şi
obiectivele de referinţă exprimate în termeni de abilităţi, capacităţi, aptitudini, deprinderi
realizabile prin prelucrarea conţinuturilor instrucţionale personalizate;
c) unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei şi subordonată planificării calendaristice şi
programei şcolare, incluzând un sistem logic şi flexibil de demersuri didactice (lecţii şi alte
activităţi didactice) personalizate la caracteristicile colectivului de elevi, pe termen scurt,
raportate la obiectivele de referinţă şi competenţele specifice (se formează pe durata unui an de
studiu şi sunt derivate din competenţele generale - acestea din urmă având rolul de anticipare a
achiziţiilor finale şi de orientare a demersului didactic);
d) vizează detalierea conţinuturilor instructive în corelaţie cu:
■ obiectivele de referinţă şi competenţele specifice;
■ activităţile de învăţare (care pot fi sugerate de programa şcolară sau pot fi adaptate în funcţie de
contextul educaţional) şi sarcinile de învăţare raportate la contexte de învăţare specifice;
■ resursele educaţionale (umane, temporale, mijloacele de învăţământ, spaţiul în care se
desfăşoară activitatea didactică, modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare);
■ modalităţile şi instrumentele de evaluare sumativă pentru fiecare unitate tematică identificată
(presupunând, însă, şi derularea unei evaluări formative a achiziţiilor
comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific al
acestor structuri didactice);

90
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

e) structura unităţii de învăţare include: denumirea acesteia, obiectivele de referinţă (prezentate

doar prin indicii numerici din programă), competenţele specifice, activităţile de învăţare,
resursele disponibile, tipurile de lecţii, precizarea metodelor didactice, a modurilor de
organizare şi a mijloacelor de învăţământ necesare atingerii obiectivelor şi modalităţile de
evaluare sumativă (se vor preciza instrumentele utilizate).
2c. proiectarea lecţiei vizează identificarea secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui
timp determinat (ora şcolară) prin proiectarea conţinuturilor pe ansamblu; precizarea
finalităţilor; analiza resurselor; elaborarea conţinuturilor; a strategiilor didactice şi a
instrumentelor de evaluare. Stabilirea design-ului instrucţional reprezintă un demers care se
raportează la trei aspecte: activitatea anterioară secvenţei proiectate, situaţia existentă în
momentul proiectării şi cerinţele impuse de documentele curriculare.
Algoritmul de proiectare a lecţiei are la bază patru întrebări la care profesorul trebuie să se
raporteze (I. Jinga, I. Negreţ, 1994): ce va urmări să realizeze? cu ce va realiza ceea ce şi-a propus?
cum va realiza ceea ce şi-a propus? cum va şti dacă a realizat ceea ce şi-a propus? Răspunsul la
aceste întrebări se concretizează prin parcurgerea a câtorva etape fundamentale de proiectare
didactică:
1: stabilirea tipului de activitate didactică şi încadrarea în unitatea de învăţare presupune analiza
locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, prin raportare la programă şi consultarea
planificării calendaristice.
2: definirea clară a scopului didactic general (care să exprime tot ce trebuie realizat pe ansamblul
lecţiei, în termeni de priceperi, deprinderi şi capacităţi) şi stabilirea obiectivelor operaţionale
(începe cu operaţia de derivare din categoria supraordonată - obiectivele de referinţă). Această
etapă face posibilă organizarea riguroasă a lecţiei, prin stabilirea, în primul rând, a categoriei în
care se încadrează lecţia, şi evaluarea metodologiei utilizate; prestabileşte performanţei minim
acceptabilă; facilitează întocmirea testelor de evaluare prin constatarea imediată a
randamentului fiecărui elev. Claritatea formulării scopului urmărit determină conţinutul temei
de predat, iar sarcinile pot fi elaborate cu un grad de dificultate mai mic sau mai mare, raportate
la nivelul actual de dezvoltare a elevilor.
3: identificarea resurselor procesului de învăţare, cum ar fi:conţinutul instrucţional, capacităţile şi
stilurile de învăţare ale elevilor, resurse didactice (metode, mijloace), materiale (spaţiu,
timp),demonstrează gradul de pregătire a cadrului didactic; priceperea de a corela instrumentele
curriculare, adică identificarea locului pe care îl ocupă secvenţa respectivă în logica internă a
disciplinei); priceperea de a stabili relaţia dintre secvenţa didactică şi capacitatea elevului de
învăţare integrală; capacitatea de a transforma conţinutul informaţional în stimuli adecvaţi
capacităţii de recepţie, înţelegere, prelucrare şi elaborare a comportamentului de răspuns etc. în
scopul asimilării conţinutului propus.
4: elaborarea, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor educaţionale. Logica, coerenţa şi adecvarea
conţinutului reprezintă deziderate ale acestei etape. În vederea alegerii/selectării materialului
unei lecţii se va ţine cont de nivelul general de pregătire al elevilor, de experienţele cognitive şi
practice anterioare şi rezultatele acestora, de sistemul de cunoştinţe vehiculat, interesul şi
motivaţia elevilor
pentru studiul disciplinei, de abilităţile cognitive şi practice, de capacităţile şi competenţele de care
dispun elevii etc..
5: stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective) este o consecinţă a primelor etape.
Trebuie să existe o relaţie de interdependenţă între strategia didactică, scopul urmărit, sarcina
de învăţare propusă, tipul de experienţă de învăţare (activă, interactivă, euristică,
problematizantă, experimentală) în care vor fi angajaţi elevii şi pregătirea anterioară a elevilor.
Selectarea adecvată denotă priceperea, ingeniozitatea şi spiritul creator al cadrului didactic.
6: elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor este strâns legată de realizarea
obiectivelor. În această etapă se stabilesc modalităţile, tehnicile şi instrumentele de evaluare a

91
 GIANINA-ANA MASSARI

cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice, se elaborează descriptorii de performanţă

prin care profesorul va putea constata în ce măsură s-a realizat ceea ce şi-a propus şi cum se vor
repartiza în diferite momente ale activităţii instructiv-educative
7: stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice se concretizează sub forma proiectului de
lecţie/activitate didactică. Subliniam anterior că structura unei lecţii nu trebuie să fie rigidă şi
inflexibilă, ci dimpotrivă să se raporteze permanent la specificul contextului de învăţare.
Proiectul de lecţie/proiectul de activitate didactică reprezintă un instrument de lucru/ghid
orientativ pentru cadrul didactic. Este un plan bine gândit din care reiese că toate activităţile
constituie un tot unitar şi ating scopul urmărit, în care există o succesiune logică a activităţilor în
care sunt antrenaţi toţi elevii şi fiecărei activităţi îi este alocată o perioadă de timp optim pentru
obţinerea unui randament maxim. Acest plan, denumit în literatura de specialitate proiect
didactic, plan de lecţie, plan didactic, plan de activitate didactică, scenariul lecţiei sau design
instrucţional, poate fi descris sumar sau detaliat. Forma detaliată cuprinde două părţi distincte:
partea generală şi o parte analitică în care se detaliază etapele de desfăşurare a lecţiei
propriu-zise.
Partea generală trebuie să precizeze: data; propunătorul; aria curriculară (în cazul unor
activităţi interdisciplinare); disciplina de studiu; clasa; subiectul lecţiei; obiectivul didactic
fundamental (care să facă trimitere la tipul lecţiei); tipul lecţiei; obiectivele operaţionale; strategia
didactică (metode şi procedee didactice; mijloacele de învăţământ, modul de organizare);resursele
umane, resursele procedurale (timpul alocat şi locul desfăşurării lecţiei - o
altă locaţie decât instituţia şcolară (muzeu,
teatru) şi resursele bibliografice.
Partea analitică conţine etapele desfăşurării lecţiei, respectând un număr de indicatori.
Raportarea la aceşti indicatori se va realiza în funcţie de tipul în care se încadrează lecţia.
Prezentăm, cu scop orientativ, rubricile descrierii analitice a lecţiei, în interesul preciziei de detaliu.
S trategia didactică
Conţinutul
Nr. Etapele Ob. Metode şi Mijloace de Mod de
Timp instructiv- Evaluare
crt. lecţiei op. procedee învăţământ organizare
educativ
didactice
în
funcţie de
tipul
lecţiei
Se recomandă ca această formă detaliată a proiectului să fie practicată doar cu titlu de exerciţiu,
în primii ani de activitate la catedră. Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după o perioadă de
timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate şi eficienţă, activitatea ce urmează să
fie desfăşurată cu fiecare clasă de elevi. În această situaţie, proiectul de lecţie ia forma unei schiţe ce
poate fi detaliată numai la nivel mental, înainte de intrarea în clasă. De asemenea, este de preferat ca
profesorul să prevadă unele alternative de acţiune şi să reconsidere demersul anticipat atunci când
intervin situaţii neprevăzute ce impun modificări în actul educaţional.

Analizaţi, la alegere, o structură de proiectare pedagogică propusă de:

Lazăr Vlăsceanu (Curs de pedagogie, coord. I. Cergit şi L. Vlăsceanu, 1984, Tipografia Univ.
Bucureşti, pp. 225-250);
Eugen Noveanu (Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învăţământ, 1983,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică);
loan Cerghit (Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, 1983, Bucureşti, Editura Didactică şi

92
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Pedagogică);
Miron lonescu (Lecţia între proiect şi realizare, 1982, Cluj-Napoca, Editura Dacia);
I.T. Radu (Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică).

Pe baza proiectelor didactice primite spre analiza, se vor identifica greşelile de elaborare pe
relaţia obiective-conţinut-strategie didactică de predare-învăţare-evaluare.
TIPURI DE LECŢII ORGANIZATE ÎN CONDIŢIILE CLASELOR SIMULTANE
Practica educaţională reflectă câteva situaţii de îmbinare a lecţiilor susţinute în învăţământul
simultan:
1. la ambele clase se pot susţine lecţii de însuşire de noi cunoştinţe;
2. când la o clasă este programată o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, la cealaltă clasă se va
realiza o lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor, de repetare şi sistematizare sau de
verificare/evaluare a cunoştinţelor;
3. la ambele clase se pot desfăşura lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau lecţie de
repetare la o clasă şi lecţie de verificare la cealaltă clasă.

În oricare din aceste situaţii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere atât împletirea activităţii
directe la o clasă cu cea independentă la cealaltă clasă, şi invers; cât şi tipul lecţiilor şi volumul de
cunoştinţe din timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu care se lucrează simultan.
Vizionarea unei secvenţe multimedia.
Exemplu de structură orientativă a unei lecţii cu scopul didactic principal de dobândire de noi
cunoştinţe
des făşurate în învăţământul simultan.

etapa timp Clasa I Clasa a lll-a

Activitate independentă prin: Activitate directă (verificarea temei avute

I 5’ repetarea cunoştinţelor sau scrierea pentru acasă şi îndrumări pentru munca
unor elemente grafice independentă)
Activitate directă (verificarea temei Activitate independentă (exerciţii şi lucrări
a Il-a 20’ independente) şi predarea -învăţarea pentru verificare, repetare, investigarea
noului material unor cunoştinţe)

Activitate independentă (fixarea, Activitate directă (predarea-învăţarea

a IlI-a 20’
consolidarea cunoştinţelor asimilate) noului material)

Activitate directă (verificarea temei

a IV-a 5’ independente şi repetarea Activitate independentă (exerciţii pentru
cunoştinţelor repetate) fixarea şi consolidarea unor cunoştinţe)

93
GIANINA-ANA MASSARI

Unitatea de învăţare 10
PLANUL EDUCATIONAL INDIVIDUALIZAT
i
1. CE ESTE PLANUL EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT?
Planul educaţional individualizat reprezintă un instrument de monitorizare a progresului pe
cel puţin trei registre de dezvoltare cognitivă, emoţională şi socială a copilului. Planul
educaţional individualizat, bazat pe potenţialul elevului şi rezultatele şcolare ale acestuia, este un
instrument de planificare a echipei pedagogice de profesori dispuse să ofere un proces de
instruire eficientă a elevului. Perceperea elevului doar ca receptor pasiv nu este un punct realist
de plecare în planificarea activităţilor didactice deoarece pe lângă atitudini şi sentimente ce
trebuie dezvoltate elevul reprezintă mai mult decât un complex de cunoştinţe pe care trebuie să
le asimileze. Copilul trebuie acceptat ca o valoare în sine şi ca un centru al voinţei proprii,
intereselor şi iniţiativelor. Prin elaborarea planului educaţional individualizat ambii actori, elevii
şi cadrelor didactice, pot deveni mai responsabili de acţiunile lor dacă acest tip de instrument
într-adevăr le oferă libertatea necesară. Acest plan trebuie conceput ca un întreg în care să se
regăsească informaţii despre copilul, propria descriere, nivelul de dezvoltare al abilităţilor
sociale, deprinderi de viaţă şi de timp liber, aşteptările copilului, comportamentele şi rezultate
şcolare/academice şi planul acţiunilor ce urmează a fi întreprinse pentru a sprijini dezvoltarea
copilului. Elevii trebuie încurajaţi să dialogheze cu profesorii şi părinţii în toate etapele
dezvoltării personale.
Valoarea planului educaţional individualizat ar fi mai mare dacă acesta ar fi elaborat în
echipă de către toţi profesorii implicaţi în procesul instructiv-educativ al elevului, cu sprijinul
consilierului şcolar şi adus la cunoştinţa familiei şi a elevului. Dialogul cu părinţii rămâne una
dintre cele mai importante forme de cooperare dintre şcoală şi familie. Responsabilitatea
personală este dată de semnătura fiecărui actor implicat, sub formă contractuală, a planului
educaţional individualizat. Planul educaţional individualizat se doreşte a fi un instrument de
sprijin pentru elev, familia acestuia şi echipa pedagogică de profesori. Prin implicarea părinţilor
şi a elevului în elaborarea planului educaţional individualizat, elevul învaţă să reflecteze mai
mult asupra acţiunilor sale şi va fi mai conştient de responsabilitatea sa pentru viitorul său.
Planul educaţional individualizat este un instrument de planificare ce suportă permanent
modificări în care acţiunile sunt concret monitorizate, examinate şi revizuite în mod regulat, cel
puţin o dată pe semestru.
Prin planul educaţional individualizat se realizează un tablou sintetic al dezvoltării şi auto-
evaluării competenţelor copilului, îmbunătăţirea relaţiei cu elevul şi familia sa, vizualizarea
elevului ca o persoană complexă, monitorizarea progresului acestuia, îmbunătăţirea strategiilor
de predare şi evaluare prin aplicarea unui parteneriat real între toţi actorii implicaţi.
Componentele cheie ale planului educaţional individualizat ar trebui să cuprindă:
1) datele de identificare: o fotografie, numele şi prenumele, şcoala, clasa, echipa pedagogică,
numele şi prenumele profesorului coordonator/îndrumător, ruta şcolară a elevului şi data
elaborării, respectiv a revizuirii planului educaţional individualizat;
2) autoprezentarea elevului: o scurtă caracterizare, punctele forte, interesele şcolare,
descrierea şi modalităţile de realizare a obiectivelor propuse, un scurt rezumat al progreselor
anterioare şi o autoapreciere a rezultatele finale obţinute;
3) nivelul abilităţilor sociale, modalităţile de petrecere a timpului liber, nivelul
competenţelor şi al potenţialului elevului prin precizarea obiectivelor ce urmează a fi
realizate pe termen scurt şi mediu;
4) planul propriu-zis de acţiune pedagogică ce va fi realizat de cadrele didactice pentru
fiecare disciplină de învăţământ prin precizarea obiectivelor de dezvoltare având ca punct de
plecare nivelul potenţialului elevului, a competenţelor vizate şi a acţiunilor concret stabilite
pe termen scurt şi mediu;
5) evaluarea globală pentru fiecare arie curriculară în ceea ce priveşte nivelul de realizare

96
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

pe trei dimensiuni: conţinut, efort/implicarea elevului şi obiectivele educaţionale vizate.

Această etapă va cuprinde fişa de evaluare semestrială pentru fiecare disciplină cu trimitere
la obiectivele urmărite, metodele şi instrumentele utilizate procesul de predare şi evaluare,
dificultăţile întâmpinate de elev în aprofundarea materiei;
6) evaluarea planului de acţiune pedagogică. Elaborarea şi evaluarea planului educaţional
individualizat se realizează împreună cu elevul, toţi profesorii echipei pedagogice şi părinţii
elevului. Aceste două etape se pot finaliza prin comentariile părinţilor şi ale elevei/elevului
referitoare la planul educaţional propus şi semnarea documentelor ce atestă cele vizate mai
sus. În aceste etape, părinţii sunt informaţi şi pot face schimb de idei asupra preocupărilor,
abilităţilor copilului şi rezultatelor şcolare obţinute de copilul lor.
2. CARE ESTE STRUCTURA PLANULUI EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT?
În continuare prezentăm un exemplu de structură posibilă a planului educaţional individualizat.
20__/20__, semestrul
Plan educational individualizat

Numele şi prenumele elevei/elevului Fotografia elevului

1. DATE DE IDENTIFICARE:
Judeţul, localitatea:

Instituţia şcolară:

Clasa:

Numele şi prenumele profesorului

pentru învăţământul
preşcolar/primar sau al profesorului
diriginte:
Echipa pedagogică: Profesor de Limba modernă 1:
Profesor de Informatică:
Profesor de Arte:
Profesor de Educaţie Fizică şi Sport: Profesor de
Consiliere şi Orientare: Profesorul de disciplină
opţională:
Alte discipline specifice profilului de formare:

Data elaborării planului:

Data următoarei revizuiri a planului

educaţional (maxim 6 luni):

97
GIANINA-ANA MASSARI

2. AUTOPREZENTAREA ELEVULUI
2.1. Cine sunt?
2.2. Punctele mele tari şi interesele mele pentru şcoală
2.3. Situaţia realizării obiectivelor şi a angajamentelor luate (fixate în precedentul plan al
elevului)
Descriere:
2.4. Sumarizarea progresului activităţii şcolare a elevului
Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială
2.5. Disciplinele de învăţământ

AUTOAPRECIERE
(Elevul îşi acordă note cuprinse
între 1-10 pentru fiecare disciplină)

Mediile obţinute de elev în

semestrul anterior

3. NIVELUL ABILITĂŢILOR SOCIALE, MODALITĂŢILE DE PETRECERE A

TIMPULUI LIBER, NIVELUL COMPETENŢELOR SI AL POTENŢIALULUI ELEVULUI
PRIN PRECIZAREA OBIECTIVELOR CE URMEAZĂ A FI REALIZATE PE TERMEN
SCURT SI MEDIU
i
3.1. Nivelul abilităţilor sociale
i
Obiective vizate:
3.2. Modalităţile de petrecere a timpului liber
Descriere:
Obiective vizate:
3.3. Nivelul competenţelor şi al potenţialului
Descriere:
Obiective vizate:
• ......................
• ......................
• .......................

98
 TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

4. PLANUL PROPRIU-ZIS DE ACŢIUNE PEDAGOGICĂ, EFECTUAT DE ECHIPA DE

PROFESORI PE DISCIPLINE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
i
Disciplina
Obiective vizate:
Descrierea succintă a nivelului de cunoştinţe şi a comportamentului elevului în timpul orelor de
Competente: (Eleva/elevulpoate independent să ...)
1 .........................................................................................................
2 .........................................................................................................
3 .........................................................................................................
Potenţial: (Eleva/elevul are capacitatea de a-şi dezvolta deprinderi de a...)
1 .........................................................................................................
2 .........................................................................................................
3 .........................................................................................................
Planul pedagogic de acţiune pe termen scurt si mediu:
1 ..................................................................................
2 ..................................................................................
3 .........................................................................
4 .........................................................................
5 .........................................................................
Nivel academic în urma probelor de evaluare iniţială:
Numele şi prenumele profesorului de Semnătura cadrului didactic
5. EVALUAREA GLOBALĂ PENTRU FIECARE ARIE CURRICULARĂ
1. Obiectivele educaţionale urmărite pentru cele mai importante teme ale disciplinei de studiu
2. Metodele principale de luciu ale elevului
3. Dificultăţile întâmpinate de elev
4. Nivelul global al elevului la disciplina/aria curriculară 1. Nesatisfăcător 2. Bun 3. Foarte
bun 4. Excelent
6. EVALUAREA PLANULUI DE ACŢIUNE PEDAGOCICĂ
Această secvenţă a planului educaţional individualizat, cu scop ameliorativ, este realizată sub
forma unei discuţii de membrii întregii echipe pedagogice împreună cu elevul şi părinţii acestuia
prin construirea unui feed-back general având ca suport documente evaluative şi sugestii
directe/concrete de ameliorare sub formă de obiective.
1. Planul educaţional individualizat este discutat de împreună cu elevul şi părinţii acestuia de
către profesorul coordonator/îndrumător, în data ............
2. Autoevaluarea elevului a fost analizată comparativ cu evaluarea profesorilor şi au fost
discutate noi obiective.
3. Rezultatele conversaţiei sunt obiectivele precizate anterior.
Comentariile părinţilor şi ale elevei/elevului referitoare la planul educaţional propus:
(Se recomandă ca părinţii să participe activ/real la elaborarea acestui plan).

99
GIANINA-ANA MASSARI

Semnătura profesorului diriginte, Semnătura mamei, Semnătura tatălui, Semnătura elevului,

100