REPERE ÎN CERCETAREA EDUCAŢIONALĂ

Lucian Ciolan (coord.)

Mihaela Stîngu

Mihaela Carpea

- 2011 -

1
Cuprins:

Cuvânt înainte
Capitolul 1: Fundamentarea unei cercetări ştiinţifice. Problema de cercetare şi
ipotezele (L.C.)
Obiectivele capitolului
1.1 Cercetarea educaţională: aspecte specifice
1.2 Selectarea şi definirea problemei de cercetare
1.3 Ipotezele în cercetarea educaţională
1.3.1 Definire şi caracteristici
1.3.2 Tipuri de ipoteze
Bibliografie

Capitolul 2: Observarea (L.C.)

Obiectivele capitolului
2.1 Definire şi caracteristici
2.2 Tipuri de observare
2.2.1 Observarea cantitativă / sistematică
2.2.2 Observarea calitativa / participativa
2.3 Poziţia cercetătorului
Bibliografie

Capitolul 3: Interviul (L.C.)

Obiectivele capitolului
3.1 Cateva definitii
3.2 Caracteristicile interviului de cercetare
3.3 Clasificarea interviurilor
3.4 Stadiile investigaţiei pe bază de interviu
3.5 Parametrii situaţiei de interviu
3.6 Avantaje şi limite generice ale interviului ca metodă de colectare a datelor
Bibliografie

Capitolul 4: Chestionarul (M.S., L.C.)

Obiectivele capitolului
4.1 Definire si etape
4.2 Clasificarea chestionarelor

2
 4.3 Structura chestionarelor si tehnici de structurate
4.4 Calitătile unei bune întrebări în cadrul chestionarului. Erori tipice de formulare
Bibliografie

Capitolul 5: Cercetarea acţiune. Practicianul ca cercetător (L.C.)

Obiectivele capitolului
5.1Premise, prejudecăţi şi întrebări. Premise pentru o cercetare în acţiune
5.2 Cercetarea acţiune
5.2.1 Clarificări conceptuale şi metodologice
5.2.2 Elemente cheie şi caracteristici ale cercetării acţiune
5.2.3 Modele de etape / cicluri pentru cercetarea acţiune
5.2.4 De la reflecţie la acţiune şi înapoi
5.2.5 Procedura de realizare a cercetării acţiune
5.2.6 Beneficii ale cercetării acţiune şi ale practicii reflexive
Bibliografie

Capitolul 6: Cercetarea experimentală. Experiență, control, precizie și adevăr

(M.C., L.C.)
Obiectivele capitolului
6.1 Introducere
6.2 Definire
6.3 Tipuri de experimente
6.4 Proceduri
6.5 Schemele experimentale
6.6 Etapele experimentului

L.C. = Lucian Ciolan

M.S. = Mihaela Stingu
M.C. = Mihaela Carpea

Notă: Unele capitole ale acestui material sunt inspirate din suportul de curs “ Metodologia
cercetării educaţionale”, Ediţia a II-a, realizat în cadrul PIR. (Bucureşti, MECTS, 2011) Autor:
Lucian Ciolan

3
Cuvânt înainte

Bine aţi venit în lumea cercetării educaţionale!

Înainte de a intra în această lume este foarte important să fiţi convinşi că ea vă este
accesibilă, că nu e o lume exclusivistă, destinată doar „cunoscătorilor”; mai mult, să fiţi
convinşi că cercetarea în domeniul educaţiei este o activitate pe care poate şi ar trebui să o
facă orice bun profesionist din domeniul respectiv.

La nivelul simţului comun, dar şi printre profesioniştii diverselor domenii este foarte larg
răspândită prejudecata conform căreia cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor
profesionalizate în cercetare, care lucrează în echipe, în instituţii specializate şi care pot
pune în mişcare aparate metodologice sofisticate, modalităţi şi proceduri complexe de
colectare şi interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizată mai mult sau mai puţin
separat de practica efectivă, ea furnizând date / rezultate pe baza cărora practicienii îşi pot
îmbunătăţi activitatea.

Imaginea stereotipă a „cercetătorului” – construită, de pildă, de studenţi când li se cere să

răspundă la întrebarea Cum arată un cercetător? este puternic impregnată de o anumită
imagine a savantului din domeniul ştiinţelor: cu o vârstă respectabilă, îmbrăcat într-o
vestimentaţie de tip laborator, înconjurat de instrumente ciudate şi de stive de cărţi, aparent
dezordonat, rupt de realitatea ‚din afară’ dar ‚purtător’ de genialitate… Cercetătorul este
văzut ca un mare descoperitor sau inventator einsteinian, gata în orice moment să
revoluţioneze cunoaşterea noastră despre lume sau măcar cunoaşterea din domeniul lui de
activitate. Cercetarea este o activitate care ia în atenţie „lucrurile mari”, importante şi greu de
înţeles de către novici.

Nu considerăm productivă ancorarea într-o astfel de viziune. Tocmai pentru că cercetarea nu

trebuie să fie în nici un fel ‚ruptă’ de lumea reală; cercetătorii nu trebuie să construiască lumi
accesibile doar lor, prin stăpânirea unor coduri complicate, ci ei au rolul ne a spori
cunoaşterea noastră despre anumite realităţi (insuficient cunoscute sau explorate doar din
anumite unghiuri) şi de a ne sprijini să rezolvăm probleme concrete ale practicii.

Înainte de a porni la drum, e necesară o sumară de-mitizare a cercetătorului şi activităţii de

cercetare şi de a întări o relaţie permanentă şi bidirecţională între practicile profesionale
dintr-un domeniu şi activitatea de cercetare din domeniul respectiv. Cercetarea, în contextul

4
contemporan al societăţii bazate pe cunoaştere, devine chiar ea o practică profesională
obişnuită.

Este dificil de imaginat, astfel, un bun profesionist în domeniul educaţiei, fie că este cadru
didactic sau că ocupă alte poziţii specifice, fără competenţe legate de investigarea
sistematică a realităţii profesionale în care activează.

Colectarea, prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor în vederea fundamentării deciziilor, a

evaluării sau pur şi simplu pentru îmbunătăţirea continuă a propriei activităţi sunt aspecte
care intră în identitatea profesională de bază a cadrului didactic modern.

5
 CAPITOLUL 1: FUNDAMENTAREA UNEI CERCETĂRI ŞTIINŢIFICE.
PROBLEMA DE CERCETARE ŞI IPOTEZELE (L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificarea principalelor elemente de specificitate ale unei cercetări în domeniul

educaţional
2. Selectarea şi definirea unor probleme de cercetare valide din punct de vedere logic şi
pedagogic
3. Formularea ipotezelor pentru un proiect de investigaţie ştiinţifică

1.1 Cercetarea educaţională: aspecte specifice

Pe lângă aspectele mai generale de caracterizare, valabile la nivelul ansamblului

ştiinţelor socio-umane, putem identifica o serie de elemente specifice sau caracteristici ale
cercetării educaţionale:

1. cercetarea educaţională încearcă să rezolve o problemă;

2. cercetarea implică procesul de colectare de noi date din surse primare sau folosirea
datelor existente pentru un nou scop (nn. din altă perspectivă);

3. cercetarea se bazează pe experienţe observabile sau evidenţe empirice;

4. cercetarea presupune observare şi descriere clară, cu acurateţe;

5. cercetarea implică proceduri proiectate cu atenţie şi analize riguroase;

6. cercetarea scoate în evidenţă dezvoltarea unor generalizări, principii sau teorii care
vor ajuta la înţelegere, predicţie şi/sau control;

7. cercetarea presupune expertiză – familiaritate cu domeniul; competenţă

metodologică; abilităţi tehnice de colectare şi analizare a datelor;

8. cercetarea încearcă să găsească o soluţie obiectivă, unbiased, la problemă şi acordă

mare atenţie validării procedurilor implicate;

6
 9. cercetarea este o activitate deliberată (intenţie + reflecţie) care nu se face în grabă;
ea este bine direcţionată, dar adesea procedează la rafinarea problemei sau a
întrebărilor pe măsură ce avansează cercetarea;

10. cercetarea este înregistrată cu grijă şi raportată altor persoane interesate de

problemă.

Factorii principali care influenţează cercetarea educaţională se grupează în jurul

următoarelor categorii:

- cercetarea ca răspuns la probleme critice (ale practicii sau ale teoriei educaţionale)
- impactul tehnologiilor asupra cercetării şi practicii
- contribuţiile domeniilor înrudite (cercetarea din domeniile învecinate)
- determinarea de priorităţi (nevoile politicii educaţionale)
Rezultatele cercetării educaţionale se pot aşeza pe cel puţin trei dimensiuni, care
configurează şi marile tipuri de demersuri investigative care pot fi organizate în acest
domeniu:

 Un corp cumulativ de cunoştinţe ştiinţifice (CERCETARE FUNDAMENTALĂ)

 Cunoaşterea aplicată unei anumite probleme; ea poate proveni din rezultate ale
unor studii, cercetări (CERCETARE APLICATĂ)
 Un produs tangibil care urmează să fie utilizat în şcoală şi care încorporează
rezultatele cercetării (CERCETARE DEZVOLTARE)

Fundamentală Aplicată Dezvoltare

Paradigmele “mari” în care se contextualizează cercetările educaţionale sunt cele mai

mult sau mai puţin clasice: paradigma cantitativă şi paradigma calitativă.

1. O primă paradigmă s-a conturat în jurul modelului ştiinţelor naturale, cu

accent pe observaţiile empirice, cuantificabile în care analiza datelor este
posibilă cu ajutorul aparatului matematic.
Scopul cercetării, în acest context poate fi:

 să stabilească relaţii cauzale

 să explice
Principalele curente de gândire care au fundamentat această paradigmă sunt:

7
 1. pozitivismul (A. Compte)
2. empirismul (J.S. Mill)
3. empirismul logic (L. Wittgenstein)
2. Cea de-a doua paradigmă se bazează pe modelul ştiinţelor socio-umane, cu
accent pe informaţiile holiste, calitative şi pe abordările de tip interpretativ.
Scopul cercetării constă mai degrabă înţelegerea proceselor şi fenomenelor
studiate.
Principalele curente de gândire care au contribuit la apariţia acestei alternative:

1. idealismul (W. Dielthey, W. Windelband, H. Bergson) – susţine că ştiinţele socio-

umane au propria lor logică; ele încearcă mai ales să înţeleagă şi nu să explice;
2. fenomenologia (E. Husserl) propune înţelegerea fiinţei umane ca individualitate, în
ansamblul şi în contextul manifestării sale;
3. filosofia critică (J. Habermas, Th. Adorno)

1.2 Selectarea şi definirea problemei de cercetare

Selectarea şi definirea problemei de cercetare este un proces laborios şi de importanţă

capitală pentru succesul demersului de cercetare.
Selectarea problemei este unul dintre paşii cei mai dificili pentru cercetătorul începător.
Există câteva „tentaţii” care trebuie evitate:

 Selectarea unor probleme prea largi, care nu pot fi cercetate eficient – cu

rezultate satisfăcătoare în intervalul de timp şi cu resursele avute la dispoziţie.
 Selectarea unor probleme care au fost deja investigate in extenso şi care
prezintă un potenţial redus pentru noi perspective.
 Selectarea unor probleme „la modă”, foarte vizibile în discursul public, prezente
eventual în media, dar cu o relevanţă teoretică şi practică scăzute pentru domeniu.
 Selectarea unor probleme în legătură cu care cercetătorul nu este documentat
suficient. Dacă o problemă este luată ca problemă de cercetare, cercetătorul trebuie
să se asigure că deţine suficientă expertiză în domeniul respectiv.

Principalele surse generale din care pot fi derivate problemele de cercetare sunt:

 Teoria. Problemele derivate din teoriile educaţionale (ex.: teoriile învăţării,

teorii ale interacţiunii sociale în clasă, teorii ale comportamentului etc.)au un
grad deosebit de semnificativitate datorită faptului că ele pornesc de la

8
 generalizările propuse de teorie şi pot face verificări empirice sau pot dezvolta
teoria, propunând noi generalizări.

 Practica. Este de cele mai multe ori, principala sursă pentru definirea unor
probleme de cercetare. Nevoile stringente care apar din practicile profesionale
cotidiene generează adesea interes pentru colectarea de date, interpretarea
lor şi propunerea unor soluţii fundamentate ştiinţific la respectivele probleme.

 Experienţa personală a practicianului cercetător este o sursă nelimitată de

probleme de cercetare.

 Literatura de specialitate. De multe ori lucrările de specialitate care prezintă

rezultate ale cercetărilor propun şi posibili paşi de urmat în continuare pentru
dezvoltarea domeniului, pentru îmbogăţirea cunoaşterii referitoare la problema
în cauză.

Definirea problemei de cercetare include, de regulă, variabilele de interes pentru

cercetător şi relaţiile posibile dintre aceste variabile, care urmează să fie investigate. De
asemenea, tipul de subiecţi implicaţi în cercetare trebuie să reiasă din definirea sintetică a
problemei.
Exemplu:
Această cercetare îşi propune să investigheze efectul evaluării pe bază de portofoliu
asupra motivaţiei pentru învăţare la elevii de clasele III-IV.
Gay identifică trei paşi în alegerea şi formularea adecvată a problemei de cercetare:
1. Identificarea unei arii problematice mai largi (legată de domeniul de expertiză şi/sau
de interesul cercetătorului)
2. Focalizarea / concentrarea ariei problematice mai largi pentru a se ajunge la o
problemă de cercetare concretă, specifică.
O problemă de cercetare bine definită generează un studiu (un demers de cercetare)
bine definit şi posibil de întreprins.

“O problemă bine formulată e pe jumătate rezolvată”.

A dezvolta o problemă de cercetare şi a derula un studiu este ca şi cum ai vrea să-ţi

construieşti o casă. Odată ce avem măcar o idee generală asupra tipului de casă în care am
vrea să locuim, ne echipăm adecvat pentru a o construi (Anderson, G., 2000, p.36)

3. Formularea întrebărilor de cercetare. Principala problemă care apare la acest nivel

este legată de gradul de abstractizare; pe de o parte este tentant să cercetezi “lumea
întreagă”, să alegi probleme foarte generale cum ar fi şcoala eficientă. Acestea sunt

9
probleme sau titluri bune pentru o carte, dar nu pentru a orienta un demers de cercetare
educaţională.
Pe de altă parte, dacă întrebările sunt prea înguste / focalizate ele nu au o foarte mare
relevanţă în afara contextului cercetării respective şi nu au capacitatea de a motiva suficient
cercetătorul.

Nivelul de abstractizare al întrebărilor – locul lor pe axa concret – abstract – depinde de

o serie de factori precum:

 Abilităţile cercetătorului (nivelul de competenţă metodologică)

 Timpul disponibil
 Resursele care pot fi mobilizate: resurse materiale şi umane
 Accesibilitatea informaţiilor.
EXEMPLU:
Concretizarea a unei întrebări:

1. Care sunt factorii care influenţează eficacitatea şcolii?

2. Care sunt factorii care influenţează eficacitatea procesului de învăţare în şcoală?
3. Care sunt factorii care favorizează învăţarea ştiinţelor în şcoală?
4. Care sunt factorii care favorizează învăţarea fizicii în gimnaziu?
5. Care sunt factorii care determină înţelegerea corectă a conceptelor specifice fizicii la
gimnaziu?
5 4 3 2 1

Concret Abstract

Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate şi explicate sintetic de

G. Anderson (2000):

1. Problema poate fi formulată clar şi concis.

Dacă nu se realizează acest lucru problema respectivă ori este prea săracă, ori nu e o
problemă reală (bună) de cercetare.
Cel mai bun mod de testare pentru formularea clară şi concisă a problemei constă în
formularea problemei într-o frază sau într-un paragraf şi discutarea ei cu alte persoane.
Critica externă (mai ales cea de specialitate) este foarte recomandată: dacă ceilalţi nu
înţeleg şi nu percep adecvat problema, atunci ea probabil că nu este bine formulată.

10
 2. Problema generează întrebări de cercetare.
Componentele problemei apar sub forma unor întrebări concise, specifice. Rolul
întrebărilor de cercetare este de a face problema de cercetare (formulată în termeni mai
generali) mai uşor de adresat. Întrebările de cercetare oferă un cadru pentru demersul
investigativ. Aşa cum am arătat, o atenţie specială trebuie acordată gradului de generalitate
şi nivelului de abstractizare al întrebărilor.

3. Problema are o ancorare teoretică.

O bună problemă de cercetare ar trebui să dispună de un cadru teoretic şi / sau
conceptual pentru analiză.

Astfel se încearcă punerea în relaţie a subiectului specific investigaţiei cu o bază

teoretică mai largă care ajută la interpretarea rezultatelor şi la legarea lor cu practica.

Există şi opinia (L.R. Gay, 1996) că o problemă de cercetare, pentru a fi adecvată,

trebuie să aibă o relevanţă teoretică sau practică. Probleme care sunt derivate din teorie pot
avea un grad mai ridicat de semnificativitate (pot fi mai întemeiate). Nu trebuie excluse însă
problemele a căror origine este una de tip practic.O cercetate, aşadar, trebuie să contribuie
la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii.

4. Problema este legată de unul sau mai multe domenii academice de

studiu.

Această condiţie ţine de situarea problemei în câmpul cunoaşterii. Probleme bune pentru
cercetare provin, de regulă, din domenii academice bine definite, cu specialişti şi cu graniţe
clare, cu jurnale de specialitate, departamente şi instituţii de profil.
NB: Această condiţie este valabilă mai ales pentru cercetătorul începător.
Complexitatea şi dinamica epistemologică şi socială contemporană legitimează un nou tip
de cercetare, cercetarea transdisciplinară, explicitată în Unitatea de învăţare I.
5. Problema are o bază / o fundamentare în literatura de specialitate
Dacă problema este bine formulată ea îl va conduce pe cercetător către o anumită
literatură de cercetare, circumscrisă problemei în discuţie.

6. Problema are o semnificativitate / importanţă suficient de solidă

Există un răspuns satisfăcător la întrebarea Şi ce dacă? Şi ce e cu asta?

Odată rezolvată problema de cercetare, cui îi pasă de rezultatul obţinut (în afara
cercetătorului)?. O bună problemă are potenţiali beneficiari ai rezolvării ei.

11
 7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problemă este fezabil în
condiţiile date de resurse materiale, umane, temporale şi în termeni de competenţe ale
cercetătorului.
8. Sunt disponibile / pot fi obţinute suficiente date despre problema
cercetată
Aici se pune problema accesului la informaţii, sub cel puţin două aspecte:

 Existenţa unei baze de date despre problema studiată (literatura de

cercetare)
 Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de
problema cercetată.

9. Competenţa metodologică a cercetătorului este satisfăcătoare în raport

cu problema aleasă
10. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugerează apelul la un anumit
tip de metodologie: istorică, comparativă, empirică etc. Această metodologice trebuie să se
coreleze cu tipul de competenţe ale cercetătorului.
Întrebarea pe care trebuie să şi-o pună cercetătorul este: Sunt capabil să rezolv această
problemă? Sunt în măsură să răspund la aceste întrebări?
11. Problema aleasă are o dimensiune de noutate; ea nu a fost încă
suficient explorată / lămurită
Trebuie făcută o distincţie cât mai clară între ceea ce s-a făcut legat de rpoblema de
cercetare respectivă şi ceea ce ar mai fi de întreprins.
Nu putem formula bine o problemă de cercetare dacă nu avem o suficientă cunoaştere a
domeniului din care provine problema.
EXEMPLU:
Problema generală: agresivitatea şi violenţa în liceu

Posibilă problemă de cercetare: Această cercetare îşi propune să investigheze efectele

benefice ale programelor de mediere şi rezolvare a conflictelor asupra elevilor de liceu care
manifestă comportamnte agresive.

1.3 Ipotezele în cercetarea educaţională

A vedea un milion de lebede albe nu poate fi dovada sau confirmarea că toate lebedele sunt
albe – doar dacă nu cumva suntem siguri că am văzut toate lebedele din lume.(Roy Preece,
Starting research, 1994, p.66)

12
 1.3.1 Definire şi caracteristici

Ipoteza este o explicaţie posibilă pentru anumite comportamente, fenomene sau

evenimente care s-au produs sau se vor produce. O ipoteză stabileşte aşteptările
cercetătorului referitor la relaţiile dintre variabile în cadrul problemei de cercetare; o ipoteză
reprezintă modul cel mai concret de definire a problemei. (Gay, 1998, p.61)

Ipoteza este o afirmaţie provizorie cu privire la o relaţie între două sau mai multe
variabile. Ipoteza exprimă o relaţie plauzibilă, prin care imaginaţia anticipează cunoaşterea,
şi care este destinată verificării ulterioare. Cercetarea are ca scop confirmarea, infirmarea
sau nuanţarea acestei afirmaţii. (E. Noveanu,1996,p.7).

Este important să avem o atitudine deschisă faţă de o ipoteză; ea nu este o credinţă care
să fie apărată cu obstinaţie sau sprijinită selectiv. Cu siguranţă scopul unui proiect de
cercetare nu ar trebui să fie niciodată de a “dovedi” că o noţiune pre-concepută e adevărată
(…) (Roy Preece, 1994, p. 63)

Ipotezele sunt “propoziţii/aserţiuni testabile derivate logic dintr-o teorie” (B.&R. Sommer,
1991)

De regulă ipoteza se formulează ca urmare a consultării literaturii de specialitate şi

înainte de executarea studiului. Se formulează după consultarea literaturii de specialitate
pentru că se bazează pe cercetările anterioare.

„În ştiinţele sociale, ipoteza este o reflectare într-o formă specifică a realităţii obiective,
fiind un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul, intercondiţionarea şi
cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor socio-umane. Ea determină şi delimitează
domeniul de cercetare, ghidând procedurile de culegere a datelor, de analiză şi interpretare
a lor.” (Margareta Dincă, Metode de cercetare în psihologie, p. 39)

Fiecare aspect al cercetării este influenţat de ipoteze, incluzând subiecţii (eşantionul),

instrumentele de măsurare, design-ul procedurile, tehnicile de analiză a datelor şi concluziile.
(Gay, p.61).

Ca şi în cazul problemelor de cercetare, şi în cazul ipotezelor putem formula o serie de

condiţii sau caracteristici care să orienteze formularea corectă a acestpra.
 Consistenţa cu cercetările anterioare
(Ipotezele unei noi cercetări trebuie să construiască pe rezultatele cercetărilor anterioare)
O bună ipoteză trebuie să fie bine fundamentată. Trebuie să urmeze unele cercetări
anterioare şi să dea naştere la noi cercetări. Confirmarea sau infirmarea ipotezei trebuie să
contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii educaţionale.
 Plauzibilitatea
(explicaţia pe care ipoteza încearcă să o dea fenomenului, procesului, evenimentului studiat
trebuie să fie rezonabilă şi adecvată)
 Stabilirea de relaţii între variabile

13
 O bună ipoteză stabileşte cât se poate de clar şi concis relaţia posibilă (sau diferenţa)
dintre două (sau mai multe) variabile şi defineşte variabilele în termeni operaţionali,
măsurabili.

 Caracterul testabil
(O ipoteză trebuie să poată fi confirmată sau infirmată cu ajutorul datelor). Posibilitatea de a
verifica ipoteza trebuie să se încadreze într-o perioadă rezonabilă de tip.
Ipotezele sunt răspunsuri plauzibile la întrebările de cercetare care presupun existenţa
unei relaţii între două (sau mai multe) fapte /situaţii.
 Caracterul fecund al ipotezei
(ipoteza este “bogată”, generează şi orientează paşii următori ai cercetării, dar şi “noi
experimente şi noi observaţii” (W.I. Beveridge, 1968, p. 72).
 Falsificabilitatea
Caracteristica ipotezei de a putea fi infirmată, atât ca enunţ logic, cât şi prin date culese
prin cercetare.
 Complexitatea
În funcţie de numărul de variabile, se poate vorbi de mai multe niveluri de generalitate ale
ipotezelor. Complexitatea se referă la acest aspect, dar şi la tipul de variabile şi tipul de relaţii
dintre acestea pe care ni le propune ipoteza.
 Generalitatea
Ipoteza are un grad suficient de mare de generalitate în sensul că ea nu se referă la
situaţii particulare, unice. Această dimensiune a ipotezei este esenţială mai ales în
cercetările cantitative.
 Predictibilitatea
Ipotezele exprimă relaţii posibile care vor fi verificate ulterior.
 Caracterul reproductibil
Una şi aceeaşi ipoteză va fi confirmată/infirmată de procesul de cercetare ori de câte ori
acesta este repetat în condiţii similare.
Pe cât posibil, variabilele / conceptele între care se stabilesc relaţii trebuie să aibă
incidenţă empirică (pentru a putea fi testate).
L. Vlăsceanu arată despre enunţul ipotetic că:
o Este predictictiv
o Este pus sub semnul probabilităţii
o Urmează să fie supus testării
o Este derivabil dintr-o teorie

14
 1.3.2 Tipuri de ipoteze

A. După modul de elaborare (de derivare)

S. Chelcea (p.79-80) arată că există două modalităţi principale de elaborare a ipotezelor:

1. derivate din teorie

2. derivate din experienţa directă
3. derivate prin analogie (cu alte ştiinţe)
Gay:

1. ipoteze deductive
2. ipoteze inductive (generalizări bazate pe observaţia)

B. După scopul cercetării:

R.K. Merton (1949):

1. ipoteze teoretice (propun interpretări noi ale faptelor, proceselor, fenomenelor,

sunt indirect testabile şi sunt caracteristice revoluţiilor ştiinţifice)
2. ipoteze empirice (de lucru) – aparţin ştiinţei normale, sunt direct testabile prin
cercetare empirică

C. După modul de definire:

Gay:
1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) - stabilesc relaţiile sau diferenţele
aşteptate dintre variabile, pe care cercetătorul le va verifica ulterior prin colectarea de
date.
a) Nondirecţionale – arată că există o relaţie/diferenţă între variabile
b) Direcţionale – arată şi tipul, natura relaţiei/diferenţei dintre variabile
EXEMPLE:

Nondirecţională:

Există o diferenţă semnificativă în cea ce priveşte rezultatele la învăţarea ştiinţelor între elevii
de clasa a XI care beneficiază de mijloace multimedia şi cei care nu beneficiază de aceste
mijloace.

Direcţională:

Elevii de clasa a XI care beneficiază de mijloace multimedia în învăţarea ştiinţelor au

rezultate şcolare superioare în comparaţie cu cei care nu beneficiază de astfel de mijloace.

2. ipotezele nule – arată că nu există relaţii sau diferenţe între variabile

D. după nivelul de generalitate:

R. Preece (1995), E. Noveanu (2000)

1. ipoteza generală – exprimă ideile generale de interes pentru cercetare. Este
demonstrabilă prin analiza materialelor realizate şi a concluziilor la care se ajunge
prin experimentare.

15
 2. ipotezele experimentale (particulare)– mai specifice, care urmează să fie direct
testate. Ele reprezintă rezultatul procesului de operaţionalizare a ipotezei generale.
Ipotezele, indiferent de tipologia în care se încadrează, sunt chemate să răspundă unor
funcţii precum:

 Ipoteza avansează un răspuns adecvat, plauzibil, la problema de cercetare investigată.

 Ipoteza orientează demersurile ulterioare ale cercetătorului
- delimitează domeniul de cercetare
- ghidează colectarea, analiza şi interpretarea datelor.
Dacă prin testarea ipotezei înţelegem testarea relaţiei dintre două (sau mai multe)
concepte / variabile, atunci conceptele respective trebuie să fie operaţionale, clar definite.
Din acest motiv este uneori nevoie – sau este recomandabil – ca ipotezele să se formuleze
la două niveluri:

 ipoteza generală, care exprimă ideea / relaţia dintre conceptele aflate în

discuţie;
 ipoteze de lucru / experimentale care pot fi testate deoarece conceptele şi,
implicit, relaţia dintre ele sunt operaţionalizate pentru a putea fi
operaţionalizate / măsurate.

Dintr-o ipoteză generală pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru (testabile /
operaţionale).

EXEMPLU:

Televiziunea generează comportamente violente este o ipoteză generală.

Întrebări precum la ce vârstă? Ce tip de programe? La ce durată de vizionare? În ce

condiţii? Cât de des sau cât de intense sunt manifestările violente? Ajută la trecerea de la
general la operaţional.

Paul Fraisse arăta că nu poate fi vorba de o ipoteză decât din momentul în care se
explicitează o relaţie între fapte observabile.

Nu de fiecare dată însă relaţia poate fi explicitată (nu de fiecare dată poate fi stabilită cu
exactitate natura ei etc.).

Efectuarea unor lecturi de bază pentru documentare este foarte importantă.

Formularea ipotezei se bazează pe sintetizarea literaturii de specialitate referitoare la tema
în discuţie, ea bazându-se pe rezultatele anterioare ale cercetărilor în domeniu.

EXEMPLU:

Problema generală: impactul programelor de mediere şi rezolvare a conflictelor asupra

reducerii violenţei în licee

Ipoteze:

a) Elevii de liceu care manifestă comportamente agresive reduc frecvenţa acestor

comportamente dacă participă la programe de mediere şi rezolvare a conflictelor.
b) Elevii de liceu cu comportamnte agresive care participă la programe de mediere şi
rezolvare a conflictelor reduc frecvenţa acestor comportamente în comparaţie cu
acelaşi tip de elevi care nu sunt implicaţi în astfel de programe.

16
Ipoteza nulă:
Nu există nici o diferenţă din punctul de vedere al frecvenţei comportamnetelor agresive
între elevii de liceu care manifestă astfel de comportamente şi care sunt implicaţi în
programe de mediere şi rezolvare a conflictelor şi cei care nu participă la programe de
mediere şi rezolvare a conflictelor.

17
Bibliografie:

Anderson, G. Foundamentals of Educational Research. Falmer Press,

London, 2000;

Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

Chelcea, S. calitative. Editura Economică, Bucureşti, 2001;

Chelcea, S. Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti: Editura SNSPA –

Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice, 2001

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:

Routledge & Falmer, 2003 (ediţia a 5-a).

Dincă, M. Metode de cercetare în psihologie. Bucureşti: Editura

Universităţii Titu Maiorescu, 2003.

Gay, L.R. Educational Reserch. Competencies for Analysis and

Application. Merill, Columbus, 1981;

Johnson, B.; Christensen, L. Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed

Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004.

Kerlinger, F.N. Foundations of Behavioral Research. New York: Holt,

Rinehart&Winston, Inc., 1973.

King, G. et.al. Fundamentele cercetării sociale. Iaşi: Polirom, 2000.

Mărginean, I. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi: Polirom, 2000.

Noveanu, E. Metodologia cercetării. Curs introductiv. Bucureşti:

Universitatea din Bucureşti, 1998.

Preece, R. Starting Research. An Introduction to academic research and

dissertation writing. London & New York: Pinter Publishers,
1994.

Sommer, B.; Sommer, R. A Practical Guide to Behavioral research. Oxford: Oxford

University Press, 1991.

Vlăsceanu, L.
Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982.

Vlăsceanu, L. Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici. Bucureşti:

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1986.

18
 CAPITOLUL 2: OBSERVAREA (L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificarea specificităţilor acestei metode de colectare a datelor

2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare observării
3. Utilizarea metodei observării şi procesarea informaţiilor obţinute cu ajutorul
acesteia

2.1 Definire si caracteristici

Observarea este o activitate constantă şi foarte importantă, atât în viaţa de zi cu zi, cât şi
în cercetarea educaţională. Este modalitatea cea mai directă şi mai accesibilă de cunoaştere
a lumii.

Observarea constă în urmărirea modelelor comportamentale (pattern-uri) ale oamenilor

în anumite situaţii pentru a obţine informaţii despre procesele sau fenomenele investigate.
Este o modalitate de colectare a datelor (o metodă de cercetare) care se poate utiliza în
cadrul diferitelor tipuri de cercetări (cantitative sau calitative), în combinaţie cu alte metode
(triangulaţie) sau autonom.

„Observaţia directă constă în a fi martor la comportamentele sociale ale indivizilor sau

ale grupurilor în locurile unde ei îşi desfăşoară activitatea sau în locurile de rezidenţă,
nemodificând desfăşurarea obişnuită a evenimentelor. Ea are ca obiect culegerea şi
înregistrarea tuturor elementelor vieţii sociale care se oferă percepţiei acestui martor
particular care este observatorul.” (H. Peretz, 2002, p.32).

Spre deosebire de alte modalităţi de colectare a datelor, observarea directă îi oferă

cercetătorului posibilitatea de a vedea ce se întâmplă la faţa locului, de a colecta, nemijlocit,
date primare despre subiectul investigaţiei. Informaţiile culese prin observare aduc o anumită
prospeţime, dată de contactul ‚natural’ cu realitatea studiată şi de accesul la fapte,
fenomene, procese pe care alte metode nu le pot surprinde.

Aceasta nu înseamnă că observarea nu se poate face şi în contexte „amenajate”,

produse special de către cercetător (tip laborator).

Observarea, susţine Morrison (1993) (în L. Cohen et.al., p.305), poate furniza date
despre:

a) mediul fizic şi organizarea acestuia

b) mediul uman / social: caracteristicile oamenilor, ale organizării acestora, modul
de constituire şi dinamica grupurilor.

19
 c) mediul interacţional: interacţiunile de diverse tipuri – formale sau informale,
planificate ssau spontane, verbale sau nonverbale…
d) mediul de lucru (in cazul educaţiei: programul de instruire): resursele disponibile
şi modul de organizare a acestora, stilurile pedagogice, curriculum-ul,
metodologiile de predare etc.

Sarcinile observatorului sunt:

 să se afle printre persoanele observate şi să se adapteze la mediu

 să observe derularea obişnuită a evenimentelor
 să înregistreze cele observate prin diverse mijloace
 să interpreteze ceea ce a observat şi să redacteze un raport de observare

2.2 Tipuri de observare

1. După metodologia de lucru:

a) observare cantitativă (structurată, sistematică)
b) observare calitativă (naturalistă, participativă)

2. După locul de derulare:

a. Observări naturaliste (se observă comportamente în contexte naturale,
fireşti)
b. Observări în contexte artificiale (de tip laborator), create / construite /
provocate de cercetător pentru a urmări modul de manifestare al
comportamentelor investigate într-o situaţie anumită, caracterizată de
parametrii care nu se regăsesc în contextul natural.

3. După gradul de structurare:

a) structurată / sistematică (cu grad ridicat de structurare): se cunosc în
avans categoriile observării şi este utilizată mai degrabă pentru a testa
ipoteze.
b) Semistructurată: există o agendă cu temele / problemele care vor fi
observate. Ea are un caracter orientativ şi categoriile nu sunt invariabil
definite de la început.
c) Nestructurată: merge pe principiul observării globale în prima fază, pe
ideea de a merge la faţa locului şi a vedea ce se întâmplă. Ultimele două
tipuri sunt folosite mai degrabă pentru a genera ipoteze.

Sistematică / structurată semistructurată nestructurată

cu grad ridicat de structurare cu grad scăzut de structurare

20
 2.2.1 Observarea cantitativă/sistemică

Implică standardizarea procedurilor de observare. Se stabileşte clar:

 Cine este observat (ce tipuri de persoane se studiază)

 Ce trebuie observat (categoriile / variabilele care trebuie urmărite)
 Când şi cât timp se petrece observarea (ex: frecvenţa observărilor, durata)
 Unde se petrece observarea
 Care este instrumentul de consemnare a datelor
 Natura intrărilor pe grilă (codurile)

De regulă, observarea cantitativă se realizează cu ajutorul unor grile structurate de

observare sau a listelor de verificare care oferă posibilitatea înregistrării de frecvenţe,
intensităţi, procentaje etc. (prelucrare numerică a datelor).

Se practică şi înregistrarea video, pentru a realiza ulterior analiza categoriilor.

Rolul cercetătorului este „pasiv”, „neintervenţionist”.

Pentru a realiza o observare sistematică este nevoie de:

 Definirea clară a categoriilor / variabilelor (pentru a nu exista suprapuneri şi pentru a

se focaliza observarea)
 Existenţa unui calendar bine precizat şi o secvenţiere temporală clară, care
organizează observarea.
 Antrenamentul observatorului, mai ales în cazul în care se urmăreşte un număr mare
de categorii a căror frecvenţă trebuie notată la intervale succesive scurte.
 Un sistem de codificare a observărilor.

Etape în observare:

H. Peretz sugerează următorii paşi generali, valabili (în principiu) pentru orice tip de
observare:

1. legătura cercetătorului cu mediul studiat

2. intrarea în mediu
3. stabilirea cercetătorului în mediul studiat
4. dezvoltarea relaţiilor
5. culegerea de date
6. redactarea notelor
7. codificarea şi prezentarea rezultatelor

În ceea ce priveşte observarea structurată / sistematică ar trebui parcurse următoarele

etape:

1. Formularea întrebării de interes (specificarea motivului pentru care se face

studiul)
2. Efectuarea unor observaţii nestructurate, cu scopul de a face distincţia dintre
“fapte” şi “impresii”
3. Descrierea clară a categoriilor observate

21
 4. Elaborarea instrumentului(-elor) de măsurare (checklist, categorii, sistem de
codare etc.)
5. Verificarea validităţii studiului (Se măsoară ceea ce se intenţionează? Există
posibilităţi de generalizare a rezultatelor?)
6. “Antrenarea”/ formarea observatorilor pentru folosirea instrumentului/-elor
7. Efectuarea testului pilot: a) testarea procedurii de observare; b)verificarea
fidelităţii (ex.: utilizarea a doi observatori independenţi)
8. Revizuirea procedurii/ instrumentelor. Dacă se fac modificări substanţiale e
nevoie de o nouă pilotare
9. Colectarea datelor
10. Analiza şi interpretarea rezultatelor. Redactarea raportului de cercetare

În acest tip de observare se folosesc de regulă, ca instrumente, grilele structurate de

observare. Există patru modalităţi principale de intrare a datelor pe o grilă de observare
structurată:

 eşantionarea evenimentelor: numită şi sistemul de semne, presupune operarea

cu un marcaj distinct care se introduce în dreptul fiecărei categorii ori de câte ori
comportamentul descris de acea categorie se produce

EXEMPLU:
 profesorul ţipă la elevi ///
 profesorul foloseşte cuvinte ofensatoare //

Astfel se poate măsura frecvenţa sau incidenţa evenimentelor observate şi astfel pot fi
realizate comparaţii între observări realizate la intervale de timp diferite sau în clase diferite...

 eşantionarea instantanee: sau eşantionarea temporară se referă la notarea

comportamentelor observate care se manifestă la anumite intervale de timp, bine
specificate (ex.: la fiecare minut). Se notează ce se petrece „în acel moment”.

Serveşte pentru a avea o cronologie a evenimentelor şi pentru a face comparaţii la

acelaşi moment de timp între comportamentele diferiţilor actori implicaţi

 înregistrarea intervalelor: spre deosebire de modalitatea precedentă, în acest

caz se notează comportamentele observate pe întregul interval de timp, nu doar
cele instantanee. Ce s-a întâmplat în minitul precedent? Este tipul de întrebare la
care se răspunde în acest caz.
 scalele de notare: în acest caz cercetătorului i se solicită să facă anumite
judecăţi despre comportamentele observate şi să introducă răspunsuri pe o scală
de evaluare / notare.

EXEMPLU:

Elevul caută să atragă atenţia profesorului

1 (deloc) ... 2(foarte rar).....3(rar).....4(frecvent).....5(foarte frecvent).

Dacă ne referim strict la observarea la clasă, L. Blaxter et.al (2002, p.176-177), aceasta
ar trebui să se orienteze după următoarele trei etape:

22
 a. înregistrarea evenimentelor într-o manieră structurată, pe măsură ce ele se
întâmplă
b. corelarea acestor evenimente în categorii prespecificate
c. analiza evenimentelor pentru a putea descrie fenomene, relaţii etc.

2.2.2 Observarea calitativă/participativă

Aceasta are un caracter global, se bazează pe o abordare holistă a realităţii studiate,

încercând să surprindă, în context natural, toate fenomenele, procesele sau
comportamentele potenţial relevante.

Notele narative de teren sunt amănunţite pentru că în acest context instrumentul de

colectare a datelor este cercetătorul însuşi.

„Dintr-un anumit punct de vedere, orice cercetare socială este o formă de observaţie
participativă, pentru că nu putem studia lumea socială fără ca noi înşine să facem parte din
ea. Din acest punct de vedere, observarea participativă nu este o tehnică anume de
cercetare, ci un fel de a fi în lume, specific cercetătorilor.” (Atkinson & Hammersley, 1994, în
D. Silverman, 2004, p. 63).

Observatorul devine participant direct, parte a evenimentelor, proceselor sau

fenomenelor pe care le studiază. În acest caz nu numai că se descoperă fapte, dar acestea
se şi trăiesc, se simt.

Observarea participativă urmăreşte înţelegerea experienţelor de diverse tipuri pe care

oamenii le trăiesc în diferite contexte / situaţii, în anumite locuri.

Putem identifica două abordări ale observării participative: cea fenomenologică şi cea
empirică (descrise mai jos).

1. Abordarea fenomenologică a observării participative pune în evidenţă înţelegerea

intersubiectivă şi empatia. Bruyn, S. 1966, subliniază patru elemente ale acestei abordări:

a) conştiinţa timpului – înregistrarea diferitelor faze temporale ale cercetării,

raportate la poziţia cercetătorului în mediul studiat (nou-venit, membru
provizoriu, membru deplin, migrant iminent…)
b) conştiinţa mediului fizic / ambientului trebuie înregistrate relaţiile oamenilor cu
mediul lor fizic în modul în care ei percep aceste relaţii, şi nu în modul în care
le conceptualizează sau le experimentează cercetătorul.
c) Conştiinţa experienţelor contrastante: experienţele oamenilor trebuie
înregistrate în circumstanţe sociale constrastante; sensurile şi semnificaţiile nu
pot fi surprinse dacă analizăm comportamentele în cadrul aceluiaşi tip de
circumstanţe.
d) Conştiinţa deschiderilor şi a barierelor sociale – înregistrarea schimburilor care
au loc la nivelul sensului pe măsură ce cercetătorul trece prin diverse etape de
acceptare: outsider (străin) – membru – insider. Un aspect fundamental în

23
 acest context este dinamica / utilizarea vocabularului, accesul la informaţii sau
evenimente / ritualuri etc.

În abordarea fenomenologică a observării participative cercetătorul încearcă să identifice

semnificaţia experienţelor grupului studiat din cât mai multe perspective din interiorul
grupului.

2. Abordarea empirică a observării participative evidenţiază participarea ca pe o

oportunitate pentru studierea sistematică şi de adâncime a unui grup anumit sau a unei
activităţi. Zelditch, M 1962 subliniază trei elemente ale acestei abordări:

a) Enumerarea frecvenţelor diverselor categorii ale comportamentului observat, aşa

cum se procedeaza, de pilda, in analiza interactiunilor.
b) Intervievarea persoanelor resursă, pentru a stabili regulile sociale şi statutului
fiecăruia (cercetători şi participanţi). E vorba mai degrabă de o discuţie decât un
interviu
c) Participarea efectivă pentru a urmării în detaliu categoriile observate.

Limitele observării participative:

 este nevoie de observatori foarte bine formaţi – metoda este sofisticată;

 timpule necesar pentru colectarea datelor este de regulă îndelungat;
 notele observatorilor pot fi greu de interpretat şi de sintetizat;
 dificultatea menţinerii obiectivităţii ştiinţifice.

2.3 Poziţia cercetătorului

În realizarea observării, poziţia cercetătorului poate fi diferită, în funcţie de tipul de
observare şi de scopul acesteia.

„Observatorul trebuie să fie cât mai bine integrat în mediul cercetat dar, în acelaşi timp,
trebuie să privească distant, cu obiectivitate, tot ceea ce se întâmplă. El trebuie să aparţină
şi să nu aparţină mediului în acelaşi timp.” (Cristina Gavriluţă, în H. Peretz, 2002, p. 6).

Este bine-cunoscut, în acest sens, continuum-ul gradului de implicare a cercetătorului în

cercetarea calitativă, propus de Gold (1958, în B. Johnson & L. Christensen, 2004, p. 188-
191).

 Participantul complet este ipostaza în care cercetătorul devine membru efectiv

al grupului studiat; el studiază / observă din perspectiva unui participant la
realitatea socială respectivă, pe o perioadă lungă de timp. De regulă, în această
ipostază cercetătorul nu-şi deconspiră identitatea de cercetător şi preocupările de
investigare ştiinţifică pe care le are în raport cu mediul social în care se află.

24
NB: trebuie luate în considerare cu seriozitate problemele de etică a cercetării. Este firesc ca
subiecţii unei cercetări să ştie că sunt investigaţi şi să poată decidă, dacă doresc, să nu
participe la cercetare sau să se retragă dacă consideră că este cazul. Există excepţii de la
această regulă, care sunt de obicei legate de locurile publice, deschise şi accesibile tuturor:
locuri de joacă, stadioane, magazine etc.

 Participantul ca observator este ipostaza în care cercetătorul devine membru

al grupului, dar îşi anunţă preocupările de cercetare pe care le are. Dispar astfel
problemele de etică, de vreme ce se poate cere acordul participanţilor pentru a fi
supuşi investigaţiei. Există şi avantajul că rezultatele cercetării se pot discuta, în
diverse stadii sau la final, cu cei cercetaţi, pentru a vedea perspectiva acestora.
Este de asemenea posibilă completarea sau clarificarea datelor obţinute prin
observare prin intermediul discuţiilor sau al altor metode (interviuri, focus-grupuri
etc.). cercetătorul petrece, de regulă, o lungă perioadă de timp în mijlocul
grupului social care oferă contextul cercetării.

 Observatorul ca participant este ipostaza în care cercetătorul îşi asumă mai

mult rolul de observator, decât pe cel de participant. El alocă un timp limitat
observării membrilor grupului şi îi anunţă pe aceştia că sunt cercetaţi. Se câştigă
din punctul de vedere al obiectivităţii şi neutralităţii, dar devine mai dificilă
surprinderea unor aspecte subtile, profunde. Devine mai dificil de surprins
perspectiva participanţilor.

 Observatorul complet îşi asumă rolul de observator extern, care investighează

o anumită realitate „din afară”. De regulă, nici în acest caz participanţii nu sunt
avertizaţi asupra desfăşurării activităţii de cercetare. Se mizează pe faptul că
astfel participanţii vor avea o reactivitate minimă (modificare a comportamentelor
datorată faptului că participanţii ştiu că sunt observaţi). Dezavantajul este că apar
din nou problemele de etică.

EXEMPLU:

Prezentăm mai jos o grilă de observare la calsă dezvoltată şi propusă pentru utilizare chiar în
cadrul Metodologiei de monitorizare şi evaluare a Proiectului pentru Învăţământul Rural.

Date de identificare:

Şcoala: Disciplina: Data:

Profesorul: Lecţia: Observator:
Clasa: Durata observării:
Nr. total elevi:

„Oglinda” clasei (iniţial) Reorganizare

25
Legenda:

= intervenţie a elevului, ca urmare a unei solicitări a cadrului didactic (intervneţie

provocată

= intervenţie a elevului, din proprie iniţiativă (neprovocată)

= solicitare adresată de cadrul didactic pentru un anumit elev (se pune în dreptul
elevului) sau solicitare generală a cadrului didactic, pentru întreaga clasă (se pune în
dreptul profesorului)

Cifrele 1,2,3,4 se ataşează fiecărei săgenţi în funcţie de nivelul cognitiv al in

1
intervenţiei, conform tabel A

Ex: intervenţie neprovocată a elevilor de tip recunoaştere / reproducere

Utilizarea materialelor didactice:

Evaluarea continuă:

Adaptări ale curriculum-ului pentru mediul rural:

Diferenţierea sarcinilor / activităţilor de învăţare

Alte obs.:

A. Tabel sintetic pentru nivelul de solicitate cognitivă

Diferenţierea sarcinilor / activităţilor de învăţare
Reproducere Explicare şi Aplicare Capacităţi Total tipuri
şi interpretare superioare de intervenţii
recunoaştere
Cod Simbol 1 2 3 4
A

B Alte obs.:

26

Adaptări ale curriculum-ului pentru mediul rural:

B. Tabel sintetic pentru tipurile de interacţiune / comunicare

Tip de interacţiune Expozitiv Frontal – Grupal Individual

interacţiune
Timp estimativ

C. Sinteza gradului de participare a elevilor

a. Total intervenţii neprovocate ale elevilor:_____

b. Total intervenţii provocate ale elevilor: ______

OBSERVAŢII:

27
Instrucţiuni de utilizare:

 Săgeţile aparţinând celor trei tipuri, cu cifre ataşate, se vor marca în dreptul elevilor la
fiecare nouă intervenţie / act de comunicare din timpul orei de curs.
 Se va marca pe oglinda iniţială dacă elevii stau în bănci de 1,2 sau mai multe persoane
(ex. mai jos).

 Se vor haşura cercurile care reprezintă elevii, în funcţie de prezenţa la oră şi de

distribuţia în clasă. În cazul claselor simultane, se va apela la două moduri diferite de
haşurare.
 Vor fi contorizate solicitările cognitive, în funcţie de tipul lor, dar şi în corelaţie cu tipul de
interacţiune / comunicare. Pentru fiecare tip de solicitare cognitivă se poate analiza care sunt
tipurile de intervenţii venite din partea elevilor şi care sunt tipurile de intervenţii pe care le
face cadrul didactic.
 În tabelul sintetic A va apărea numărul de intervenţii pentru fiecare nivel de solicitare
cognitivă.
 Tabelul sintetic B va conţine o estimare finală a minutelor consumate pentru fiecare
dintre cele 4 tipuri de interacţiune / comunicare.
 Rubrica „Observaţii” va conţine note referitoare la nivelul de utilizare de către elevi şi
cadrul didactic a materialelor didactice pe durata orei de curs, referiri la utilizarea evaluării
continue, la abordarea diferenţiată a elevilor, precum şi alte informaţii pe care observatorul le
consideră pertinente.
 Cadranul pentru „reorganizare” se va utiliza pentru a marca noua configuraţie a clasei, în
cazul în care pe durata orei de curs se produc reorganizări.
 Categoriile interpretării care vor fi urmărite transversal, la nivelul grilelor de evalare
completate în cele 150 de şcoli din eşantion, sunt evidenţiate în cadrul principiilor de
interpretare de mai jos.
 Paginile 1 şi 2 ale grilei se vor utiliza concomitent pentru completare (de preferinţă se va
utiliza pentru imprimare o coală A3).
 Codarea fişelor de observare se va realiza pe un sistem cu 5 digiţi:
o primul digit va reprezenta nivelul de şcolaritate la care se face
observarea (0 pentru primar, 1 pentru gimnaziu, 2 pentru liceu);

28
 o al doilea digit va marca tipul de clasă (0 pentru clasă normală şi 1
pentru clasă cu predare simultană)
o ultimii trei digiţi vor reprezenta numărul de ordine al fişei (001 – fişa
nr.1, 145 – fişa nr.145)
EX.: 0_1_048 = învăţământ primar, predare simultană, fişa nr.48

Principii de interpretare:
În interpretarea rezultatelor se vor avea în vedere:
 Distribuţia timpului, în cadrul activităţii de învăţare, în raport cu gradul de activizare a elevilor
 Tipul sarcinilor de învăţare / nivelul de solicitare cognitivă specific lecţiei
 Gradul de participare a elevilor şi tipul de participare (provocată, neprovocată)
 Raportul dintre frecvenţa şi tipul solicitărilor, pe de o parte, şi rezultatele / performanţele
şcolare ale elevilor

Anexe ale fişei de observare:

1. Situaţia şcolară a elevilor pe semestrul precedent – pentru a aprecia comparativ nivelul
cognitiv al solicitărilor şi intervenţiilor în raport cu nivelul de performanţă al elevilor.

2. Proiectul lecţiei la care se realizează observarea – pentru a aprecia măsura în care

activitatea de predare-învăţare este proiectată cu atenţie, pentru a identifica utilizarea
metodelor de evaluare continuă, abordarea diferenţiată a elevilor şi utilizarea materialelor de
învăţare.

Operaţionalizarea conceptelor in cadrul tabelelor sintetice A şi B :

Tabelul sintetic A:
1. Reproducere şi recunoaştere = sarcină / intervenţie a cadrului didactic sau intervenţie a
elevilor care vizează competenţe simple dedefinire, reproducere a unor informaţii, de
identificare a unor termeni, relaţii, procese.

2. Explicare şi interpretare = sarcină / intervenţie a cadrului didactic sau intervenţie a elevului

care presupune capacitatea de a percepe şi de a explica fenomene, procese, legi, de a
înţelege sensurile şi semnificaţiile unor fapte sau evenimente, de a analiza situaţii.

3. Aplicare = capacitatea de a transfera informaţiile şi schemele cognitive din plan mental în

planul vieţii reale, capacitatea de a aplica algoritmi, norme, legi, principii, relaţii în activitatea
practică sau experimentală; capacitatea de a utiliza achiziţiile dobândite prin învăţare.

29
4. Capacităţi superioare = gândire critică, rezolvare de probleme, luare de decizii

Tabelul sintetic B:
5. Expozitiv = intervenţie a cadrulu didactic care nu implică participarea elevilor

6. Frontal – interacţiune = cadrul didactic interacţionează cu elevii prin întrebări şi răspunsuri

dirijate; sarcinile / întrebările vizează clasa în general sau aun anumit elev din clasă: cadrul
didactic controlează procesul de interacţiune / comunicare

7. Grupal = interacţiunea / comuinicarea se petrece între elevi, în cadrul grupurilor de lucru, iar
interacţiunea profesor – elevi este centrată pe facilitare, sprijinin şi consiliere

8. Individual = individualizarea interacţiunii / comunicării. Cadrul didactic se adresează

„elevului concret”, în funcţie de nevoile / reacţiile acestuia. Interacţiunea este personalizată.

30
Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetarea calitativă a socialului. Iaşi: Institutul

European, 2004.

Blaxter, L.; Hughes, C.; How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open
Tight, M. University Press, 2002.

Bogdan, R.C.; Biklen, Qualitative Research for Education. An Introduction to

S.K. Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.

Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

calitative. Editura Economică, Bucureşti, 2001;

Chelcea, S.; Mărginean, Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Editura Destin,

I.; Cauc, I. Deva, 1998;

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:

Routledge & Falmer, 2003 (ediţia a 5-a).

Culic, I. Metode avansate în cercetarea socială. Analiza

multivariată de interdependenţă. Iaşi: Polirom, 2004.

Iluţ, P. Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom, 1997.

Jarvis, P. The Practitioner – Researcher. Developing Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and

L. Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon,
2004.

Lessard-Hebert, M.; La recherche qualitative. Fondements et Pratique.

Goyette, G. ; Boutin, G. Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduşan, N.; Voiculescu, Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei. Sibiu:

F. Editura Imago, 1997.

Mucchielli, A. (coord.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi

sociale. Iaşi: Polirom, 2002.

Peretz, H. Metode în sociologie. Observaţia. Iaşi: Institutul

European, 2002.

31
 CAPITOLUL 3: INTERVIUL (L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificarea specificităţilor acestei metode de colectare a datelor

2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare anchetei pe
bază de interviu
3. Utilizarea metodei interviului şi procesarea informaţiilor obţinute cu ajutorul
acesteia

3.1 Definiţii

Indiferent de tipul de interviu sau de combinaţia tipologică la care se apelează într-o

cercetare rămâne valabi şi extrem de semnificativ faptul că, odată cu metodologiile de acest
tip se produce o mutaţie referitoare la percepţia celor cercetaţi, de la a-i vedea ca simple
„surse”, la obiecte ale cercetării, la o viziune conform căreia ei sunt mai degrabă „subiecţi”,
generatori ai cunoaşterii care se produce în mod unic în situaţia de interviu.

Interviul este aşadar o conversaţie în care se produce un schimb de vederi între

intervievatori şi intervievaţi. Cunoaşterea este rezultatul interacţiunii dintre participanţii la
interviu şi al contextului socio-cultural în care se derulează interviul. Interviurile au un
caracter inter-subiectiv, permiţând participanţilor să exprime sisteme de reprezentări (gânduri
construite) şi practici sociale (fapte experimentate) prin care „construiesc neîntrerupt o
versiune asupra lumii...” (D. Silverman, 2004, p.104).

„Încercarea de a obţine informaţii de la alte persoane prin întrebări şi răspunsuri în

cadrul unei convorbiri”. (T.Rotariu, P.Iluţ, 1999, p.61)

„Interviul este o conversaţie faţă în faţă în care o persoană obţine informaţii de la altă
persoană.” (N. Denzin, 1970, p.186)

„Un interviu este un eveniment de vorbire (speech event) în care o persoană A obţine o
informaţie de la o persoană B, informaţie care era conţinută în biografia lui B. Termenul
‚biografie’ evidenţiază caracterul trăit al informaţiei culese, în contrast cu informaţia culeasă
prin observare directă, chiar în momentul derulării evenimentului, despre care se presupune
că ar fi recoltată fără să fi fost în prealabil asimilată şi subiectivată.” (F. De Singly et.al.,
1998, p.121)

„În calitate de proces interlocutoriu, interviul este un instrument de investigare specific,

care ajută la punerea în evidenţă a unor fapte de un tip special: sisteme de reprezentări
(gânduri construite) şi practicile sociale (fapte experimentate)” (op.cit., p.125)

„Definim interviul de cercetare ca o tehnică de obţinere, prin întrebări şi răspunsuri, a

informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru
descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane.” (S. Chelcea, 2001, p.267).

32
 3.2 Caracteristicile interviului de cercetare

1) caracterul subiectiv al informaţiei culese

2) este realizat la iniţiativa cercetătorului şi în folosul comunităţii acestuia
3) caracterul exploratotiu (este o caracteristică de definire a interviului în
opoziţie cu chestionarul)
Interviul are, în acelaşi timp, o dimensiune socială şi una inter-personală.

 Interviul este o întâlnire (a intervieva pe cine implică un anumit grad

de standardizare, o codare, o conducere a conversaţiei în direcţia
dorită dar, totodată, este o experienţă inter-personală, un eveniment
unic în care sunt impliate, de fiecare dată, şi o serie de necunoscute.)

 Interviul este o improvizaţie reglată (Bourdieu, 1980). Improvizaţie,

pentru că fiecare interviu reprezintă o situaţie singulară, capabilă să
producă efecte particulare de cunoaştere; reglată, pentru că, în
vederea producerii acestor efecte de cunoaştere interviul necesită o
serie de intervenţii, de adaptări (tehnica intervievării).

Interviul este un itinerar terenul pe care se mişcă cercetătorul poate avea reperele
principale, dar marcajul efectiv se trasează pe măsura înaintării, pe măsura derulării
interviului.

Kitwood (în L. Cohen at.al., 2003, p. 267) identifică trei concepţii asupra interviului:

a. interviul ca transfer de informaţii;

b. interviul ca tranzacţie interpersonală (asumă prezenţa bias-ului
şi încearcă să-l controleze);
c. interviul ca întâlnire (encounter) impregnat de multiple
caracteristici ale vieţii cotidiene. Conform acestei viziune nu
este necesară dezvoltarea unor tehnici de controlare a bias-
ului, ci de o teorie a vieţii cotidiene care ţine seama de
caracteristicile relevante ale interviului. Controlul raţional al
tuturor aspectelor „întâlnirii” este imposibil.

Între interviu şi chestionar, există asemănări, dar şi deosebiri….

Interviul, aşa cum arătam, are un caracter exploratoriu şi nu este totalmente pre-definit,
ca un chestionar. El oferă, de cele mai multe ori, mai multă libertate ambilor actori:
cercetătorul şi respondentul.

„A realiza interviuri ca şi cum ar aplica un chestionar, fără a ţine seama de situaţia de

interacţiune, l-ar conduce pe cercetător la ratarea ţintei sale. Invers, a realiza interviuri în
manieră absolut spontană ignorând regulile, l+ar expune unui risc la fel de real, chiar dacă
mai puţin vizibil: absenţa ţintei.” (F. De Singly et.al., 1998, p.123).

Interviul, spre deosebire de chestionar, face apel la punctul de vedere al actorului şi

aduce în prin plan experienţa trăită, logica şi raţionalitatea acestuia (op.cit., p.124)

33
3.3 Clasificarea interviurilor

1. După poziţia ocupată în cadrul demersului metodologic al cercetării

a) interviuri exploratorii
b) interviuri cu funcţie principală
c) interviuri cu funcţie complementară

2. După gradul de structurare / formalizare (gradul de libertate al

cercetătorului)
a) interviuri structurate
b) interviuri semi-structurate
c) interviuri nestructurate

3. După scopul intervievării

a) interviuri de producere a datelor
b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei)

4. După existenţa explicit formulată a scopului şi după gradul de

elaborare
a) interviuri spontane
b) interviuri deliberate, semi-organizate
c) interviuri ştiinţifice (sistematice)

5. După numărul de participanţi

a) interviuri individuale
b) interviuri de grup

6. După tipul convorbirii

a) interviuri faţă în faţă
b) interviuri prin telefon

7. După durata convorbirii

a) interviuri intensive
b) interviuri extensive

8. După numărul de intervievări

a) interviuri unice
b) interviuri repetate

9. După tema de interviu (sociale, culturale, educaţionale, religioase,

politice etc.)

10. După tipul populaţiei (vârstă, status-roluri etc.)

34
 3.4 Stadiile investigaţiei pe bază de interviu

Kvale (în L. Cohen at.al., 2003, p. 273-274) stabileşte şapte stadii ale unei investigaţii
bazate pe interviu:

1. Tematizarea. Formularea scopului investigaţiei şi descrierea temei care urmează a fi

cercetată (definirea problemei de cercetare).

2. Design-ul. Planificarea studiului, în funcţie de toate etapele de derulare. (definirea

variabilelor, formularea întrebărilor, construirea scalelor – dacă este cazul, definirea
formatului întrebărilor şi al modalităţilor de răspuns).

3. Intervievarea. Conducerea interviurilor în funcţie de un ghid de interviu, cu o

abordare reflexivă asupra cunoaşterii produse şi asupra situaţiei de interviu.

4. Transcrierea. Pregătirea materialului obţinut prin interviu pentru analiză.

5. Analiza. Decizia, pe baza scopului interviului şi a temei supuse investigaţiei, asupra

celor mai potrivite metode de analiză pentru interviu. Se bazează, de regulă, pe un
sistem de coduri şi / sau scoruri. Se ţinteşte construirea unor unităţi de sens şi
semnificaţie prin urmărirea frecvenţelor, a pattern-urilor, prin clasificare şi categorizare,
construirea unor lanţuri logice, analiza de conţinut etc.

6. Verificarea. Înseamnă a răspunde la întrebările legate de generalizabilitatea,

fidelitatea şi validitatea interviului.

7. Raportarea. Comunicarea rezultatelor obţinute în acord cu criteriile ştiinţifice, cu etica

cercetării şi cu exigenţele generale ale unui produs de cercetare.

3.5 Parametrii situatiei de interviu

A. Mediul
a. Programarea temporală
 Durata interviului
 Locul ocupat de interviu în ansamblul activităţilor cotidiene ale
intervievatului
Inserţia temporală a interviului în raport cu ansamblul
activităţilor cotidiene ale intervievatului determină contaminare
discursului de reprezentările sau experienţele anterioare /
posteriaore momentului intervievării.

b. Scena
 Cadrul spaţial (mediul fizic, locul şi simbolistica sa...) Ex.:
intervievarea cadrului didactic în cancelarie sau a directorului în
propriul birou în raport cu intervievare acestora în contexte
situate în afara „sferei lor de influenţă”.
 Poziţiile ocupate pe durata interviului (şi, uneori, poziţia
reportofonului): poziţiile de autoritate, barierele de comunicare
etc.

35
 c. Distanţa actorilor
 Sex, vârstă, poziţie socio-profesională
 Apropierea socială cercetător – interlocutor

B. Cadrul contractual al comunicării

Cadrul contractual al comunicării se configurează sub influenţa reprezentărilor şi

convingerilor reciproce ale interlocutorilor cu privire la mizele şi obiectivele dialogului.

Parametrii pe care cercetătorul trebuie să-i aibă în vedere sunt:

 De ce se produce această cercetare (obiectvele)?

 De ce este intervievată această persoană (modalitatea de selecţie)
 Modalitatea de stabilire a contactului cu persoana intervievată
 Tema interviului

 Familiaritatea temei din perspectiva cercetătorului este un alt parametru

important. Poate să se constituie, astfel, dependenţa tematică a intervievatului
faţă de cercetător.

 Extensionalitatea temei – cuprindere a realului

 Înregistrarea interviului
 Tipul de acţiune cerut (tipul întrebărilor sau al lansărilor şi relansărilor).

C. Modalităţile de intervenţie
a. Strategiile de ascultare

 Diagnoza discursului produs

 Ascultarea activă
 Reflecţia

b. Strategiile de intervenţie

 Contrazicere
 Consemnele
 Relansările
 Întrebarea externă etc.

3.6 Avantaje şi limite generice ale interviului ca metodă de colectare a

datelor

Limite:
 Contextualizarea socio-culturală
 Mare consumator de timp

36
  Dependenţa de stările participanţilor (intervievaţi, intervievator)
 Dificultăţile de acces
 Costurile relativ mari
 Dificultăţile de standardizare (unicitatea situaţiei de interviu)
 Dificultăţile de interpretare a datelor culese
 Problemele de etică (anonimatul nu este asigurat)
 Bias-ul social
 Sărăcia datelor

Avantaje:
 Flexibilitatea, posibilitatea adaptări pe parcurs
 Observarea comportamentelor non-verbale
 Rata mai ridicată a răspunsurilor şi şansa de a obţine răspunsuri la toate întrebările
 Construirea contextului de interviu
 Posibilitatea relansărilor şi a întrebărilor de clarificare (mai aproape de perspectiva
participanţilor)
 Studierea unor probleme mai complexe
 Posibiliattea solicitării unor răspunsuri ample
 Descrierea contextului în care s-au obţinut informaţiile
 Stabilirea / câştigarea încrederii.
Pentru ca aceste avantaje să se manifeste, este nevoie, aşa cum arăta Rafael Bisquerra
Alzina (2004, p. 340) să se asigure:

 un climat de familiaritate şi încredere

 o atitudine a intervievatorului care favorizează şi facilitează comunicarea
 înregistrarea informaţiilor obţinute prin interviu.

EXEMPLU de ghid de interviu:

(Utilizat în Proiectul „Şcoala aşa cum este” Centrul EDUCAŢIA 2000+, Bucureşti – 2008,
Autor: L. Ciolan)

Ghid de interviu pentru cadrele didactice

A. Întrebări:

1. Care au fost motivele care v-au determinat să alegeţi meseria de profesor / cariera
didactică?

2. Vă amintiţi prima zi de „profesorat”? Cum a fost, ce s-a întâmplat atunci?

37
 3. Care au fost principalele momente care v-au marcat evoluţia în carieră? Descrieţi,
argumentaţi pentru fiecare…

4. Dacă aţi fi pus în situaţia de a alege din nou, aţi mai opta pentru cariera didactică? De
ce?

5. Dacă vă uitaţi la şcoala românească, aşa cum e ea azi, ce aţi spune, cum aţi descrie-
o?

6. Cum este „profesorul de succes”? Care sunt, după opinia dvs., caracteristicile unui
bun profesor?

7. Care consideraţi că sunt principalele activităţi pe care profesorul trebuie să le

îndeplinească pe durata unei zile de lucru?

8. Care sunt principalele atribute / caracteristici ale unui elev bun?

9. Ce credeţi că le lipseşte elevilor cu care lucraţi pentru ca dvs. sa va faceţi şi mai bine
meseria?

10. Dacă aţi descrie prin 3-4 cuvinte atmosfera din şcoala în care lucraţi, ce aţi spune?

11. Ce condiţii suplimentare ar trebui să vă ofere şcoala pentru a vă face şi mai bine
treaba?

12. a. Cum apreciaţi, la modul general, calitatea educaţiei din şcoala în care lucraţi?
12. b. Dar calitatea educaţiei la nivel naţional? Explicaţi, argumentaţi…

Vă mulţumim pentru timpul acordat.......

B. Instrucţiuni pentru operator

 Interviul va fi înregistrat (de preferinţă pe reportofon digital sau un alt dispozitiv de tip
MP3 player and voice recorder ce oferă posibilitatea transferului de fişier audio în
computer).

 Pe durata interviului încercaţi să aveţi o poziţie „de egalitate cu intervievatul” (ex: de

aceeaşi parte a mesei), iar reportofonul să fie bine plasat pentru a înregistra bine
sunetul, dar şi suficient de discret să nu atragă constant (exagerat) atenţia
vorbitorului.

 Ar fi de dorit să nu manipulaţi foarte des reportofonul în timpul interviului şi să nu îl

folosiţi pe post de „microfon”.

 Pentru fiecare întrebare tratată superficial de respondent (răspunsuri evazive, foarte

scurte...) se vor face relansări.

 Durata interviului va fi cuprinsă între 35 şi 50 minute.

38
 La fiecare interviu, pagina 1 se va completa în scris. Înregistrarea de voce începe
odată cu adresarea primei întrebări.

 De asemenea, în timpul şi imediat după finalizarea interviului, operatorul va face

cuvenitele menţiuni în raportul de interviu.

 Fişierul cu voce înregistrată, pentru fiecare respondent, se va transfera în computer şi

va fi transcris. Pentru identificare, documentului cu transcrierea i se va ataşa, ca
primă pagină, pagina 1 corespunzătoare (atât pentru versiunea imprimată cât şi
pentru cea electronică).

39
Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetarea calitativă a socialului. Iaşi: Institutul European,

2004.

Blaxter, L.; Hughes, C.; How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open
Tight, M. University Press, 2002.

Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Qualitative Research for Education. An Introduction to

Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.

Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

calitative. Editura Economică, Bucureşti, 2001;

Chelcea, S.; Mărginean, I.; Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Editura Destin,
Cauc, I. Deva, 1998;

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:

Routledge & Falmer, 2003 (ediţia a 5-a).

Culic, I. Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată

de interdependenţă. Iaşi: Polirom, 2004.

De Singly, F.; Blanchet, A.; Ancheta şi metodele ei. Chestionarul, interviul de producere
Gotman, A.; Kaufmann, a datelor, interviul comprehensiv. Polirom, Iaşi, 1998;
J.C.

Iluţ, P. Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom, 1997.

Jarvis, P. The Practitioner – Researcher. Developing Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed

L. Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004.

Lessard-Hebert, M.; La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal:

Goyette, G. ; Boutin, G. DeBoeck Universite, 1997.

Luduşan, N.; Voiculescu, Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei. Sibiu:

F. Editura Imago, 1997.

Mucchielli, A. (coord.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale.

Iaşi: Polirom, 2002.

40
 CAPITOLUL 4: CHESTIONARUL (M.S., L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificarea specificităţilor principalelor metode de colectare a datelor

2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor anchetei pe bază de

chestionar

3. Utilizarea metodei chestionarului şi procesarea informaţiilor obţinute cu ajutorul

acesteia

4.1 Definire si etape

„Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică, şi corespunzător, un instrument de

investigare, constând dintr-un anslablu de întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice,
ordonate logic şi psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi
înregistrate în scris. (S.Chelcea, 2001, p.177).

Inainte de a porni la elaborarea propriu-zisa a chestionarului, trebuie luate in considerare

doua aspecte esentiale. In primul rand trebuie formulata problema de cercetare, delimitate
obiectivele cercetarii si stabilite principalele ipoteze. Cercetatorul trebuie sa isi formeze o
idee cat mai precisa despre natura informatiei pe care doreste sa o obtina cu privire la
problema propusa. Cel de-al doilea aspect se refera la selectarea populatiei ce urmeaza a fi
interogata (esantionul). Odata satisfacute aceste doua aspecte prealabile, constructia
chestionarului poate incepe.

În elaborarea unui chestionar trebuie parcuse o serie de etape principale:

1. Determinarea intrebarilor de cercetare

2. Elaborarea itemilor din chestionar
3. Designul chestionarului
a. Determinarea secţiunilor chestionarului
b. Organizarea itemilor
c. Stabilirea formatului
4. Realizarea pre-testării
5. Revizuirea
6. Dezvoltarea unei strategii de colectare şi analiză a datelor
a. colectarea datelor
b. analiza datelor
c. interpretarea
7. Raportarea

41
 4.2 Clasificarea chestionarelor

Chestionarele pot fi clasificate in functie de trei criterii: continut, forma si modul de aplicare

A. Dupa continut

a. chestionare de date factuale

 sunt de tip administrativ, vizand fapte obiective, susceptibile de a fi observate
direct si verificate de alte persoane;
 pot viza varsta, sexul, locul de nastere, starea civila, domiciliul, profesiunea,
studiile, nationalitatea, religia etc.;
 sunt indispensabile atat sectorului administrativ, dar si cercetarii stiintifice –
anchetele demografice utilizand in primul rand astfel de chestionare.

b. chestionare de opinie
 se refera la date de ordin subiectiv,imposibil de observat direct;
 prin intermediul acestira se studiaza si atitudinile, motivatiile si interesele,
dispozitiile si inclinatiile unei persoane.

c. chestionare speciale
 cu o singura tema;
 sunt destinate a pune in evidenta anumite fenomene,mai putin pentru a le masura
sau pentru a le explica;
 se utilizeaza mai mult in studierea pietei sau comportamentului electoral, situatii in
care importanta este viteza obtinerii si prelucrarii informatiei.

d. chestionare “omnibus”
 cuprind mai multe teme;
 ofera posibilitatea de a surprinde interactiunea si conditionarea diferitelor fenomene
sociale studiate.

B. Dupa forma intrebarilor

a. Intrebari inchise (precodificate) nu permit decat alegerea unor raspunsuri dinainte fixate.
Gradul de libertate al subiectului este redus; raspunsul trebuie sa se incadreze intr-una dintre
categoriile propuse de cercetator. Acest lucru presupune din partea subiectului existenta unor opinii
si cunostinte bine cristalizate, iar din partea cercetatorului , o buna cunoastere a temei propuse.

EXEMPLUL 1: Cum apreciaţi că sunt percepute cadrele didactice de către ceilalţi membri ai
societăţii? Vă rugăm să marcaţi răspunsul prin încercuirea cifrei corespunzătoare opţiunii
Dvs.

Foarte bine Deloc apreciate,

apreciate, percepute negativ

percepute pozitiv
Mai degrabă pozitiv Mai degrabă negativ

1 2 3 4

42
EXEMPLUL 2: Cât de mult depinde de dvs. să-i faceţi pe elevi să creadă că pot avea rezultate bune
în activitatea şcolară?

a) Mult (pot să „fac diferenţa)

b) Semnificativ ( Îi ajut)
c) Parţial (Simt că le ofer sprijin)
d) Aproape deloc ( Simt că mă lupt cu asta...)
e) Deloc

b. Intrebari deschise (libere, postcodificate) lasa libertatea unei exprimari individualizate

a raspunsurilor. Vor aparea variatii in ceea ce priveste forma si lungimea raspunsurilor, fapt
ce ingreuneaza codificarea, dar care aduce un plus in cunoasterea particularitatilor grupului
de subiecti chestionati.

EXEMPLUL 1: Care sunt principalele calităţi care fac din dvs. un bun profesionist?

……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..

EXEMPLUL 2: Menţionaţi un aspect pe care credeţi că ar trebui sa-l îmbunătăţiţi pentru a fi

un profesor mai bun:

……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..

c. Intrebari semi-inchise

EXEMPLU: Imaginea actuală pe care cadrele didactice o au în societate se datorează în

principal (încercuiţi răspunsul corect):

a) statutului care le este conferit de legislaţia şi normele în vigoare (guvernarea)

b) rezultatelor propriei lor activităţi
c) sindicatelor din domeniu
d) modului în care sunt percepute cadrele didactice de către elevi
e) imaginii generale pe care o are educaţia şi interesului oamenilor pentru aceasta
f) administraţiei centrale din domeniul educaţiei (ministerul)
g) altor cauze, şi anume .................................................................

d. Intrebari mixte- au o parte inchisa si una deschisa; acesta pot lamuri sensul
raspunsului inchis.

EXEMPLULUL 1: Consideraţi corect modul în care sunt tratate cadrele didactice în interiorul
sistemului public, în comparaţie cu ceilalţi profesionişti din serviciile publice (judecători şi
procurori, medici, cadre militare etc.)

43
 Da, în totalitate Mai degrabă da Mai degrabă nu Nu, deloc

1 2 3 4

Vă invităm să argumentaţi:.........................................................................................................

....................................................................................................................................................

C. Dupa modul de aplicare

a. Chestionare autoadministrate

Raspunsurile sunt inregistrate de insisi subiectii supusi investigatiei. Subirctii din ancheta
formuleaza si consemneaza in acelasi timp raspunsurile, eliminand filtrarea informatiei de
catre o alta persoana-operatorul de ancheta. Autoadministrarea elimina unul din factorii care
influenteaza raspunsurile: personalitatea celui care aplica formularul de chestionar.

b. Chestionare administrate de operatori de ancheta

Aceasta reprezinta modalitatea cea mai raspandita de culegere a datelor. In cazul

acestiu tip de chestionare foarte importanta este stabilirea unui contact intre persoana
chestionata si operatorul de ancheta. Este interzisa modificarea unui raspuns dupa ce s-a
trecut la urmatoarea intrebare. Totodata operatorul nu se va multumi, in cazul intrebarilor
inchise, sa incercuiasca codul, ci va consemna si comentarii. Administrarea chestionarului
prin intermediul operatorilor de ancheta presupune din partea acestora respectarea unor
reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea intrebarilor, respectarea succesiunii
intrebarilor, inregistrarea fidela a raspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, pastrarea
secretului profesional.

4.3 Structura chestionarelor

Atunci cand punem in discutie structura chestionarului inseamna sa analizam diferitele

tipuri de intrebari ca elemente ale structurii si raporturile dintre aceste intrebari ca legaturi
intre elementele structurii.

Tipuri de intrebari

In structurarea unui chestionar, dupa functia lor, exista mai multe tipuri de intrebari:

1) Intrebari introductive, de contact sau de “spart gheata”- ii dau celui anchetat

sentimentul de incredere. Prima interbare nu se va referi nici la date personale, nici la lucruri
foarte complicate si este bine sa fie inchisa (de tipul Da-Nu).

44
 EXEMPLU: Sunteţi la curent cu schimbările recente aduse la nivelul formării continue a
cadrelor didactice?

□ DA □ NU

2) Intrebari de trecere - au ca scop marcarea in structura chestionarului aparitia unei noi

grupe de intrebari referitoare la o alta problema.

3) Intrebari filtru au o functie contrara celor de trecere: opresc trecerea unor categorii de
subiecti la intrebarile succesive.

EXEMPLU: În ultimii doi ani, aţi avut prilejul să lucraţi cu elevi cu cerinţe educaţionale
speciale (CES)?

a) da

b) nu

Vă rugăm să completaţi răspunsul la următoarele două pachete de întrebări DOAR DACĂ

raspunsul la intrebarea anterioara este ’a) da’

4) Intrebarile bifurcate - separa sensurile “pro” si “contra” din raspunsurile subiectilor

EXEMPLU:

Intrebarea 11: In mod obisnuit, apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme de
ordin disciplinar:

a) Da

b) Nu

( Daca raspunsul este „Da”, urmeaza intrebarea 12; daca raspunsul este „Nu” urmeaza
intrebarea 13.)

Intrebarea 12: Care sunt motivele pentru care apelati la psihologul scolii pentru a rezolva
probleme de ordin disciplinar?

Intrebarea 13: Care sunt motivele pentru care nu apelati la psihologul scolii pentru a
rezolva probleme de ordin disciplinar?

5) Intrebarile de tip „de ce” – au functia de a provoca explicatii in raport cu diferitele

opinii exprimate

EXEMPLU: Credeţi că este potrivit ca profesorii să le spună deschis elevilor cu performanţe

scăzute că nu vor reuşi în şcoala respectivă? (alegeţi o variantă; explicati/comentati
raspunsul acordat)

45
 a. Complet inaceptabil, şi nu ar trebui permis

b. Inacceptabil, în opinia mea

c. Acceptabil, în anumite condiţii

d. Complet acceptabil.

Explicaţii/comentarii....................................................................................................................
....................................................................................................................................................

6) Intrebarile de control – nu aduc informatii noi, ci verifica fidelitatea, consistenta opiniei

exprimate.

EXEMPLU:

1. Peste 50 de ani, rolul scolii in formarea generala a oamenilor va fi:

a) mult mai mare; b) mai mare; c) mai mic;

d) mult mai mic; e) nu stiu

In cazul in care opinia exprimata acorda scolii in viitor un rol mult mai mare, fidelitatea fata
de aceasta opinie poate fi probata de urmatoarea intrebare:

2. Credeti ca peste 50 de ani scoala va juca un rol mult mai insemnat in formarea
generala a oamenilor?

a) Da b)Nu c) Nu stiu

7) Intrebarile de identificare - servesc la analiza raspunsurilor din chestionar ( ex.:

intrebari privind varsta, sexul, nivelul de scolarizare, situatia profesionala etc).

EXEMPLUL 1:Gen: 1. F

2. M

EXEMPLUL 2: Vechime în învăţământ:

1. 0-4 ani

2. 5-10 ani

3. 11-20

4. peste 20

46
Tehnici de structurare a chestionarelor

Luarea in considerare a raporturilor dintre intrebari a permis stabilirea unor tehnici de

strcturare a chestionarelor.

Tehnica palniei presupune trecerea de la general la particular. Subiectul este pus in

situatia de a raspunde mai intai la o intrebare care vizeaza un aspect general, urmand sa
raspunda la alta intrebare care vizeaza un aspect particular.

EXEMPLU:

1. Din punctul Dvs. de vedere, şcoala românească în general este una:

1. foarte performantă
2. cu o performanţă medie
3. cu o performanţă scăzută
4. neperformantă

2. Dar şcoala în care lucraţi dvs. este una:

a. foarte performantă
b. cu o performanţă medie
c. cu o performanţă scăzută
d. neperformantă

Tehnica palniei rasturnate urmareste drumul invers, de la particular catre general.

Subiectul este ajutat sa dea raspuns la o intrebare care vizeaza generalul.

EXEMPLU:

1. Care este parerea Dvs. despre activitatile extrascolare din scoala in care va desfasurati
activitatea?

Imediat se formuleaza o intrebare mai generala:

2. Sunteti multumit de gestionarea activitatilor extrascolare la nivelul intregului sistem de

invatamant?

De asemenea, la construirea oricarui chestionar trebuie avute in vedere eliminarea

influentelor nedorite pe care o intrebare le poate avea asupra altora.

Efectul „halo” defineste contagiunea raspunsurilor fie prin iradierea sentimentelor,fie prin
organizarea logica a lor. Tehnica disonantei cognitive arata ca doua elemente
cognitive(opinii, credinte, reprezentari) care se leaga reciproc, antreneaza din partea
individului o activitate de reducere a disonantei. Iradierea sentimentelor poate fi impiedicata
prin plasarea acelor intreabri susceptibile de a provoca efectul “halo” la sfarsitul
chestionarului.

47
 Efectul de pozitie reprezinta in macroplan ceea ce este efectul “halo” in microplan; trebuie
luat in considerare in special in cazul chestionarelor omnibus: succesiunea temelor poate
influenta raspunsurile.

4.4 Calitătile unei bune întrebări în cadrul chestionarului. Erori tipice de

formulare

Identificăm mai jos o serie de exigenţe / erori tipice în formularea înrebărilor care apar în
cadrul unui chestionar. Pentru majoritatea „caalităţilor” unei bune întrebări am exemplificat,
pentru o mai bună înţelegere.

1) Întrebarea poate evoca / produce adevărul; ea nu trebuie să ridice niciun fel de

ameninţare la adresa respondentului. Confidenţialitatea este o tehnică cu ajutorul căreia
putem diminua eventualele temeri ale respondenţilor.

2) Intrebarea trebuie să adreseze o singură dimensiune. Rolul întrebărilor este acela de a

produce informaţii clare şi precise.

EXEMPLU:

O întrebare de genul:

Sunteţi mulţumit de calitatea procesului educaţional şi de nivelul dotărilor din şcoala în

care învaţă copilul dvs.? Fie că răspunsul va fi DA sau NU, cercetătorul nu va şti dacă
mulţumirea sau nemulţumirea respondentului se referă la prima dimensiune (calitatea
procesului), la a doua (nivelul dotărilor) sau la ambele...

3) Întrebarea acoperă / poate acomoda toate posibilităţile de răspuns. Această

caracteristică este cel mai evident reflectată în cazul itemilor cu alegere multiplă, foarte
utilizaţi în chestionare, datorită uşurinţei în a da răspunsurile şi în a procesa informaţia.

EXEMPLU:

Întrebări de genul următor sunt relevante îna cest sens:

Ce marcă de computer deţineţi?

a) IBM
b) HP Compaq
c) Apple
Ce se întâmplă dacă respondentul NU deţine un computer? Sau dacă deţine o altă marcă?
Sau dacă deţine două dintre mărcile specificate?

4) O întrebare care solicită opţiuni clare trebuie să conţină răspunsuri mutual exclusive.
Întrebarea nu trebuie să ridice ambiguităţi şi trebuie să conţină doar un răspuns corect / o
alegere adecvată pentru respondent.

EXEMPLU:

Vechimea dvs. în învăţământ este:

a. 0-5 ani

48
 b. 5-10 ani
c. 10-20 ani
d. mai mare de 20 ani
O persoană care are, de exemplu, 5 ani experienţă, se poate situa şi la varianta a, şi la
varianta b.

5) Întrebarea produce o variabilitate satisfăcătoare a răspunsurilor.

EXEMPLU:

Cum apreciaţi calitatea raportului X?

a. este cel mai bun raport pe care l-am citit pe această temă
b. este un raport cu părţi bune şi părţi slabe
c. este cel mai prost raport pe care l-am citit pe această temă.
În acest caz, întrebarea nu este productivă, deoarece orientează implicit răspunsurile
către b, celelalte două variante fiind situate „la extremă”. În plus, distanţa dintre opţiuni este
prea mare, neoferint o variabilitate corespunzătoare a opţiunilor.

6) Exista o tranziţie firească de la întrebarea anterioară / către întrebarea ulterioară. A

scrie un chestionar este un demers de elaborare asemănător cu oricare altul: coerenţa
internă şi tranziţia firească de de la o întrebare la alta, de la o parte la alta a istrumentului,
ajută respondentul. Gruparea întrebărilor pe teme apropiate sau similare este o tehnică
firească utilizată pentru a da senzaţia acestei tranziţii fireşti şi pentru a ajuta repondentul să
se focalizeze.

7) Itemul din chestionar nu face presupuneri despre existenţa unei stări de fapt, despre
faptul că, de pildă, respondenţii deţin sau utilizează un anumit produs sau serviciu.

EXEMPLUL 1: Sunteţi mulţumit de rezultatele orelor de meditaţii ale fiului / fiicei dvs?

a) da
b) nu
O astfel de întrebare sugerează existgenţa de fapt a acelor meditaţii.

EXEMPLUL 2: Care este suma investită în anul financiar precedent de organizaţia pe

care o conduceţi în activităţi de formare şi dezvoltare profesională?

Nu orice angajat are informaţii despre acest fapt sau, chiar cei responsabili direct, ar
putea sa nu aibă în memorie cifra exactă.

8) Întrebarea nu implică un răspuns dezirabil, aşteptat. Dezirabilitatea răspunsului poate fi

una de natură socială sau etică.

EXEMPLUL 1: În ce măsură consideraţi că ar trebui introduse taxe de şcolarizare în

învăţământul obligatoriu?

Un alt tip de dezirabilitate este cea sugerată chiar de instrumentul cercetătorului, prin
modul defectuos de adresare a întrebării:

EXEMPLUL 2: Nu consideraţi că Parlamentul cheltuie prea mulţi bani publici pentru

confortul demnitarilor?

49
 9) Întrebarea nu foloseşte cuvinte încărcate emoţional sau vagi. Caracterul vag poate
produce răspunsuri aleatorii şi el poate să apară chiar pe scalele nominale tip foarte mult,
mult, moderat, puţin, foarte puţin, unde mult sau puţin nu sunt mărimi absolute şi ţin, până la
urmă de subiectivitatea fiecărui participant.

Incărcarea emoţională depinde de tipologia respondenţilor, de domeniile sau temele la

care ei pot deveni sensibili.

EXEMPLU:

A întreba, de pildă, cadrele didactice dacă: Încasarea de bani din meditaţii nedeclarate
reprezintă o infracţiune?

Este limpede că mulţi respondenţi s-ar simţi „lezaţi” de o astfel de întrebare...

10) Întrebarea nu foloseşte cuvinte sau abrevieri nefamiliare respondenţilor.

EXEMPLU:

Cum apreciaţi impactul proiectului OLPC asupra învăţării în şcoală, atunci când acesta va
fi generalizat la scară largă?

a) foarte mare
b) mare
c) mediu
d) scăzut
e) foarte scăzut
OLPC – One Laptop per Child, chiar dacă este un program celebru, nu înseamnă că orice
potenţial respondent îl identifică imediat după o abreviere din limba engleză.

11) Itemul de chestionar nu îl pune pe respondent în situaţia de a ordona sau a clasifica un

şir mai mare de 5 elemente. Relevanţa scade, iar potenţialul de discriminare al
respondenţilor de asemenea.

50
Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetarea calitativă a socialului. Iaşi: Institutul European,

2004.

Blaxter, L.; Hughes, C.; How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open
Tight, M. University Press, 2002.

Bogdan, R.C.; Biklen, Qualitative Research for Education. An Introduction to

S.K. Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.

Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

calitative. Editura Economică, Bucureşti, 2001;

Chelcea, S.; Mărginean, Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Editura Destin,

I.; Cauc, I. Deva, 1998;

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:

Routledge & Falmer, 2003 (ediţia a 5-a).

Culic, I. Metode avansate în cercetarea socială. Analiza

multivariată de interdependenţă. Iaşi: Polirom, 2004.

De Singly, F.; Blanchet, Ancheta şi metodele ei. Chestionarul, interviul de

A.; Gotman, A.; producere a datelor, interviul comprehensiv. Polirom, Iaşi,
Kaufmann, J.C. 1998;

Iluţ, P. Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom, 1997.

Jarvis, P. The Practitioner – Researcher. Developing Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and

L. Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon,
2004.

Lessard-Hebert, M.; La recherche qualitative. Fondements et Pratique.

Goyette, G. ; Boutin, G. Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduşan, N.; Voiculescu, Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei. Sibiu:

F. Editura Imago, 1997.

Mucchielli, A. (coord.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi

sociale. Iaşi: Polirom, 2002.

51
 CAPITOLUL 5: CERCETAREA ACŢIUNE. PRACTICIANUL CA
CERCETĂTOR (L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Argumentarea participării practicienilor la demersurile de cercetare aplicativă,

focalizate pe rezolvarea de probleme;

2. Identificarea principalelor caracteristici şi etape ale cercetării acţiune

3. Corelarea paşilor cercetării acţiune în realizarea unui micro-proiect invesigativ de

îmbunătăţire a practicii profesionale

4. Adoptarea unui comportament profesional (auto)reflexiv centrat pe îmbunătăţire

continuă

5.1 Premise, prejudecăţi şi întrebări. Motivaţii pentru o cercetare în

acţiune

Simţul comun nu poate lua proporţii geniale decât sub forma umorului (L. Blaga, Elanul
insulei. Cluj: Dacia, 1977)

Cercetarea şi rezultatele ei ne sunt mai familiare decât am putea crede. Din ziare, de la
TV, din reviste sau din cărţi aflăm diverse „informaţii” al căror adevăr de regulă nu îl punem
la îndoială….

…..în şcolile din Cehia romii sunt discriminaţi ….

… în Marea Britanie se înregistrează cea mai mare rată a divorţurilor …

… Japonia este ţara în care se înregistrează cel mai mare număr de sinucideri …

… în anul şcolar 2003-2004, un procent de 46.88% din tinerii cu vârsta între 15-24 ani din
România participă la o formă de educaţie

… etc. ...

De regulă, aceste informaţii se bazează pe date colectate de pe teren, interpretate şi

puse în forma care ajunge la beneficiar în conformitate cu metodologii şi proceduri foarte clar
definite. Majoritatea oamenilor însă au contact cu cercetarea doar în calitate de beneficari
sau consumatori ai rezultatelor; puţini sunt cei care se întreabă (şi mai puţini cei care
înţeleg) ce se ascunde în spatele unor astfel de rezultate, care este procesul, care sunt
demersurile care le-au produs, care este gradul lor de credibilitate etc.

52
 Elaborarea acestui capitol porneşte de la două premise, dar şi de la două prejudecăţi,
foarte larg răspândite mai ales în lumea specialiştilor în educaţie, pe care dorim să le
contrazicem.

Premise:

1. Orice profesionist al unui domeniu are o tendinţă „naturală” de a acţiona în vederea

îmbunătăţirii / perfecţionării continue a practicilor sale profesionale. Îmbunătăţirea practicilor
profesionale este un proces continuu, care se desfăşoară ciclic, prin acţiune şi reflecţie
asupra acţiunii.

2. Una dintre modalităţile privilegiate de îmbunătăţire a practicilor profesionale în domeniul

educaţiei constă în cercetarea acţiune şi practica de tip reflexiv.

Prejudecăţi:

1. Cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate în domeniul cercetării,

care lucrează în echipe, în instituţii specializate şi care pot pune în mişcare aparate
metodologice sofisticate, modalităţi şi proceduri complexe de colectare şi interpretare a
datelor. Ca atare, cercetarea este realizată mai mult sau mai puţin separat de practica
efectivă, ea furnizând date / rezultate pe baza cărora practicienii îşi pot îmbunătăţi
activitatea.

2. Educaţia este un domeniu eminamente aplicativ, practic şi, pe cale de consecinţă, nu

lucrează la modul consistent cu teorii, principii, modele şi alte structuri specifice „ştiinţelor
tari”. Profesionistul din domeniul educaţiei este o persoană mai degrabă „de vocaţie”, care
poartă cu sine o predestinare aproape mitică pentru a „lumina” cu învăţătură. Sunt celebre
încă şi azi (mai ales în discursul „pedagogic” de la noi) imaginile mitico-legedare precum cea
a „dascălului”...

O cercetare realizată în România în 2008-2009 demonstrează această percepţie

(A.Nedelcu; L.Ciolan, 2010). Astfel, ierarhizarea unor factori cheie care asigură succesul
profesional al cadrului didactic în viziunea profesorilor (date cantitative din chestionar) este
următoarea (cifrele reprezintă scoruri ponderate, dar importantă este ierarhia):

 Vocaţia, chemarea pentru profesie (4,58)

 Pregătirea de specialitate (4,42)
 Pregătirea psihopedagogică (4,30)
 Dragostea pentru copii (4,29)
 Capacitatea de formare şi dezvoltare (4,04)
 Experienţa la catedră (3,32)

Datele calitative nu fac decât să confirme aceste tendinţe...

Întrebaţi într-un interviu „Cum este „profesorul de succes”? Care sunt, după opinia dvs.,
caracteristicile unui bun profesor?”, iată cum se pot grupa răspunsurile celor peste 50 de
respondenţi.

53
  Să dispună de talent, de vocaţie, să aibă calitatea de dascăl, să aibă chemare
(„Aici este vorba de talent. Ca şi în meseriile de preot, medic, la fel şi în
meseria de profesor…”; „un profesor bun trebuie să aibă în sânge
didactica…”)
 Pasiune, dedicare, dăruire sau chiar sacrificiu (să fie un om dăruit muncii sale
şi prin munca lui să fie dăruit elevilor, în scop de a forma…).
 Să ştie să se impună, să aibă prestanţă, să poată gestiona situaţiile cu care se
confruntă, „să fie serios” (condiţia profesorului este una destul de privilegiată:
în clasă eşti rege!)

DAR

 Să fie tolerant, să înţeleagă copilul, să aibă răbdare („Să nu uite că a fost

cândva şi el copil….”)
 Să iubească copiii, să fie iubit de copii

SI

 Să aibă şarm, umor (să fie şi glumeţ, să-i înţeleagă pe copii, zâmbăreţ…aşa
mi-au spus copiii, că e bine să fii şi zâmbăreţ…).
 Să fie cinstit, un bun model pentru societate, colegi şi elevi.

Având în vedere mesajul coroborat al celor două prejudecăţi, ar rezulta că educaţia nu

poate susţine, ca domeniu, decât o „ştiinţă practică”, intuitivă şi inconsistentă epistemologic,
iar practicianul care doreşte să-şi îmbunătăţească activitatea o poate face mai ales (dacă nu
exlusiv) pe baza experienţei.

Dar, după cum cunoaştem, experienţa este cea care generează „cunoaşterea comună”,
iar între simţul comun şi cunoaşterea ştiinţifică există o serie întreagă de diferenţe care,
sintetic, se referă la aspecte precum cele subliniate mai jos1.

a) Utilizarea teoriilor:
i. la nivelul simţului comun: difuză, necritică; nu se face apel la testare
sau, dacă se ajunge la această situaţie, se produce un fel de testare
selectivă (se reţin doar aspectele / cazurile care sunt concordante cu
teoria);
ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice: construite sistematic, testate, cu
explicaţii bazate pe evidenţe.

b) Controlul:
i. omul obişnuit nu îşi propune să controleze potenţialele surse externe
de influenţă atunci când explică un fapt sau un fenomen.
ii. omul „de ştiinţă”2, conştient de multiplicitatea cauzelor care pot
determina un fenomen, încearcă să controleze influenţele şi să izoleze
acţiunea acestora pentru a putea produce explicaţii valide.

c) Relaţiile dintre fenomene

1
Vezi şi L. Cohen et.al, 2003.
2
Nu înţeles ca „savant”, ci ca profesionist interesat de „explicarea şi înţelegerea ştiinţifică”.

54
 i. la nivelul simţului comun, relaţiile dintre fenomene se bazează pe
observaţii, constatări şi analogii întâmplătoare, nesistematice.
ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice, postularea unui anumit tip de relaţii
între două sau mai multe fenomene este subiect al verificării empirice
riguroase. Producerea inferenţelor este un proces complex, bazat pe
reguli logice şi metodologice clare.

Complexitatea lumii contemporane face ca modul în care o vedem să depindă de

perspectivă, de modul în care o privim, de locul din care privim. Este important către ce ne
concentrăm atenţia, ce lentile folosim pentru a vedea mai bine, ce instrumente folosim pentru
a clarifica imaginea, iar apoi modul în care reflectăm asupra celor descoperite şi modul în
care le comunicăm celorlalţi rezultatul observărilor şi analizelor noastre.

Cercetarea educaţională, ca investigare critică, empirică şi sistematică a stărilor,

proceselor, fenomenelor manifeste la nivel macro şi/ sau micro al realităţii educaţionale,
încearcă să promoveze o abordare a cunoaşterii bazată pe metoda ştiinţifică, adică pe
colectarea, analiza şi interpretarea organizată şi sistematică a datelor.

Viziunea asupra educaţiei ca domeniu „fără epistemologie” şi asupra profesionistului din

domeniul educaţiei ca „dascăl” (un fel de „trimis” cu misiune apropiată de cea apostolică)
aduc în atenţie mai degrabă abordări şubrede ale cunoaşterii, preum cele bazate pe
tenacitate sau pe autoritate.

Abordarea bazată pe tenacitate sau pe gândire stereotipă este cea în care necunoscutul
este respins, iar ceea ce este cunoscut este acceptat şi transformat în adevăr universal.
Tradiţia, obiceiul, istoria sau expresii ale „înţelepciunii practice impersonale”, dobândite [sic!]
prin experienţă, cum ar fi „aşa se face”, „aşa se spune”, „aşa s-a pomenit” legitimează
adevărul.

Abordarea bazată pe autoritate presupune acceptarea punctului de vedere al

„expertului”, care trebuie crezut pe cuvânt. Credibilitatea este asumată şi acordată celor
consideraţi înţelepţi; cunoaşterea şi adevărul trebuie să dispună de validare din partea celor
autorizaţi. Mediile academice conservatoare promovează adesea o astfel de viziune, care le
conferă autoritate, putere (simbolică sau nu....). Ca oricare altă viziune, ea are o anumită
legitimitate, dar nu poate fi considerată singura în măsură să întreţină producerea cunoaşterii
veritabile.

Concluzie parţială (1)

Prin această primă concluzie încercăm o „explicare” a motto-ului preluat de la Blaga.

Experienţa şi raţionarea sunt două moduri de sporire a cunoaşterii comune. Decizia
pedagogică însă, chiar dacă în practicile cotidiene se întâmplă adesea aşa, nu poate fi
fundamentată pe elementele oferite doar de experienţă şi raţionare. Cercetătorul ca „unic
deţinător al adevărului” şi practicianul ca „dascăl cu vocaţie” nu sunt tocmai viziunile care pot
susţine, în context contemporan, îmbunătăţirea practicilor profesionale pe baza rezultatelor
observării sistematice, reflecţiei critice şi acţiunii contextualizate. Noul mod de producere a
cunoaşterii specific dinamicii contemporane (despre care discutam în prima unitate de
învățare) orientează opţiunile către decizia pedagogică bazată pe cercetare, şi anume pe
cercetarea de tip colaborativ, realizată „în acţiune”, focalizată pe probleme specifice
identificate la nivelul practicilor.

55
 SPORIREA CERCETAREA REZOLVAREA UNOR
CUNOAŞTERII ŞTIINŢIFICĂ PROBLEME CONCRETE
ALE PRACTICII

Concluzie parţială (2)

Cercetarea în domeniul educaţiei este chemată să răspundă, de cele mai multe ori, unei
duble funcţii: sporirea cunoaşterii din domeniu şi perfecţionarea practicilor profesionale
specifice. Angajarea în direcţia rezolvării problemelor ridicate de practică nu intră în conflict
cu misiunea cercetării de a contribui la îmbogăţirea cunoaşterii.
Practicianul din domeniul educaţiei este în poziţia legitimă de a face el însuşi cercetare:
singur, în echipă cu alţi practicieni sau în echipă cu aşa-numiţii „cercetători de meserie”.

5.2 Cercetarea acţiune

5.2.1 Clarificări conceptuale şi metodologice

„Integrarea cercetării cu practica” ar putea suna, în urechile unora, precum vechiul

slogan comunist „integrarea cercetării cu producţia”. Mai în glumă, mai în serios, singura vină
a comuniştilor, din acest punct de vedere (ca şi din altele...) este de a fi transformat un
principiu sănătos în instrument ideologic şi propagandistic. Suficient cât să-i fie deturnate
sensurile şi semnificaţiile iniţiale. Am ţinut la această precizare preliminară pentru a-i oferi
cititorului posibilitatea să nu fie luat prin surprindere. Atunci când va merge să le propună
colegilor demersuri de perfecţionar e continuă a practicilor prin cercetare acţiune şi practică
reflexivă, poate fi întâmpinat cu celebrele elemente ale discursului de rezistenţă la
schimbare: noi oricum făceam asta de ani de zile, dar o denumeam altfel; mai bine să-şi
vadă fiecare de treaba lui ca până acum: cercetarea e una, practica e alta...; sau, mai
violent, lasă-ne dom’le cu prostii de-astea comuniste3...
Cercetarea acţiune a devenit, în anii din urmă, tot mai populară în rândul cercetătorilor
calitativi, care se concentrează mai degrabă pe realităţile micro-sociale din domenii precum
educaţia, sănătatea, asistenţa socială. Cercetarea acţiune este o cercetare de tip social
derulată de o echipă din care fac parte, de cele mai multe ori, unul sau mai mulţi cercetători
specializaţi (în cercetarea acţiune) şi membrii ai unei organizaţii sau ai unei comunităţi care
doreşte să-şi îmbunătăţească performanţele / situaţia. Este promovată o participare largă în
cadrul procesului de cercetare şi este sprijinită, încurajată acţiunea care să conducă la o
situaţie mai satisfăcătoare pentru cei implicaţi.
„CA este o activitate complexă, dinamică, implicând pe deplin atât eforturile membrilor
comunităţii sau ai organizaţiei, cât şi eforturile cercetătorilor profesionişti. Ea implică simultan
co-generarea noilor informaţii şi analize, împreună cu acţiunile îndreptate spre transformarea

3
Să ne amintim, de pildă, reluctanţa specialştilor în educaţie de a folosi, în primii ani de după 1989, conceptul de
planificare…

56
situaţiei în direcţii democratice. […] CA este un mod de a produce rezultate tangibile şi
dezirabile pentru persoanele implicate şi este un proces de generare a cunoaşterii care
produce o bună înţelegere atât pentru cercetători, cât şi pentru participanţi.” (D. Greenwood
şi M. Lewin, 1998, p. 50).
Cercetarea acţiune a luat amploare ca o extensie a cercetărilor aplicate în domeniul
practicilor sociale, în care participanţii preiau roluri ocupate anterior de cercetători din afara
contextului social respectiv. „Scopul cercetării acţiune este, întotdeauna şi în mod explicit,
de a îmbunătăţi practica.” (M. Griffiths, 1998, p.21)
De multe ori, cercetarea acţiune apare în sintagme compuse precum cercetarea acţiune
colaborativă (engl.: collaborative action research) sau cercetare acţiune participativă (engl.:
participatory / participative action research).
Cercetarea participativă / colaborativă se dezvoltă, mai mult sau mai puţin
deliberat şi ca o formă de rezistenţă la practicile convenţionale de cercetare care au
fost percepute de anumite tipuri de participanţi ca acte de „normalizare”, de
„domesticire” a oamenilor în raport cu agenda cercetătorilor şi cu politicile impuse de
agenţiile centrale care se ocupă de cercetare, în detrimentul intereselor locale, ale
celor direct implicaţi, care produc realitatea socio-culturală investigată.

Acest tip de metodologie se bazează pe o viziune constructivistă conform căreia

realitatea socio-culturală investigată nu este altceva decât o construcţie a participanţilor
la acea realitate. Aceştia se află într-un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie
a realităţii respective.

Cercetarea acţiune de tip participativ emerge, se dezvoltă frecvent în situaţiile în

care oamenii doresc să facă schimbări intenţionate, gândite, ca urmare a reflecţiei
critice. Este o formă de interogare reflexivă a participanţilor în diverse situaţii sociale
pentru a îmbunătăţi raţionalitatea şi corectitudinea propriilor practici, mai buna
înţelegere a acestora şi a situaţiilor în care se află la un moment dat. (cf. S. Carr & W.
Kemmis, 1996).

Cercetarea acţiune este privită ca o abordare sistematică menită să aducă

schimbare socială. Mărturii şi date sunt colectate şi documentate pentru a sublinia
practici inechitabile şi pentru a recomanda acţiuni de schimbare. (R.G.Bogdan &
S.K.Biklen, 1992).

Dacă revenim la concluzia parţială (2.a.) putem constata că, în cadrul acestui tip
de cercetare, se combină cercetarea pentru dezvoltarea cunoaşterii cu acţiunea
menită să contribuie la rezolvarea unor probleme practice într-un context dat.
Cercetarea este derulată de sau împreună cu cei care sunt afectaţi de problema în
cauză şi de soluţiile la acea problemă.

57
 CERCETARE ACŢIUNE

Rezolvarea unor probleme ale

practicii
Sporirea cunoaşterii

Fig.1: Dubla deschidere a cercetării acţiune

5.2.2 Elemente cheie şi caracteristici

Există o serie de aspecte care sunt determinate pentru structurarea unor demersuri de
cercetarea acţiune. Orice intenţie de a demara cercetări acţiune trebuie să ţină seama de
coordonate precum:

 Perspectiva participanţilor asupra propriei realităţi sociale, modul în

care ei se raportează la această realitate şi modul în care acţionează
asupra ei;
 Implicarea participanţilor la realitatea socială în procesul de
cercetare;
 Colaborarea dintre cercetătorul profesionist şi practician;
 Orientarea către promovarea unor acţiuni de schimbare,
intenţionate şi dorite de către beneficiari;
 Centrarea pe îmbunătăţirea practicilor, pe perfecţionarea continuă a
acţiunii participanţilor;
 Reflecţia critică asupra practicilor pentru a identifica problemele şi
pentru a putea propune soluţii de îmbunătăţire.

Se poate identifica remarca, în contextul acestor elemente cheie, orientarea

constructivistă şi opţiunea realistă care acceptă participarea şi implicarea continuă a actorilor
sociali în realitatea pe care ei înşişi o produc.

Pentru a completa atributele esenţiale ale acestui tip de cercetare, sunt relevante
caracteristicile cercetării acţiune aşa cum apar în dicţionarul coordonat de A. Mucchielli
(2002):

1) Cercetarea acţiune este o cercetare aplicată. Ea joacă, pentru ştiinţele

socio-umane, un rol asemănător cu cel jucat de cercetarea experimentală
pentru ştiinţele naturii. Diferenţa este că în domeniul socio-uman obiectul
supus, imobil, neputincios uneori, devine subiect capabil şi uneori doritor de
(inter)acţiune şi colaborare. Subiectul vine cu lumea sa observabilă şi
măsurabilă, cu caracteristici şi parametri dar, totodată, el vine cu valori şi
atitudini, cu reacţii spontane , cu idealuri şi vise… Subiectul-actor este direct
afectat de procesele şi fenomenele studiate, este parte a lor, le produce, le
construieşte şi de-construieşte permanent. CA este aplicată în sensul că este
aplicată la acţiunea subiectului, dar este aplicată şi în sensul că porneşte de la
acţiunea acestuia.

58
 2) Cercetarea acţiune este o cercetare implicată. Neimplicarea cercetătorului,
neutralitatea şi obiectivitatea absolută în raport cu realitatea aflată în
investigaţie s-a dovedit un mit. Odată cu disoluţia acestei ambiţii de tip
pozitivist s-a diminuat şi forţa cu care era susţinută ideea unei ştiinţe libere de
valori. Vorbim, în cazul CA, de o dublă implicare:

 Implicarea cercetătorului, cu subiectivitatea sa, în realitatea investigată.

 Implicarea subiecţilor (care sunt de fapt obiectul cercetării), deveniţi
coparticipanţi la activitatea de cercetare.

3) Cercetarea acţiune este o cercetare combinată. În cadrul acestui tip de

cercetare este inerentă combinarea cercetătorului, a actorilor şi a contextelor.
Actorii, de pildă, participă la construcţia realităţii sociale, dar şi la producerea
teoriei despre propria lor realitate. Se combină perspectivele, punctele de
vedere, informaţiile provenite din fiecare sursă implicată.

4) Cercetarea acţiune este o cercetare angajată. Este o formă de cercetare

care este angajată în acţiune, dar şi în direcţia promovării unor acţiuni viitoare.
CA este orientată spre scopuri de utilitate socială, de schimbare şi
îmbunătăţire a situaţiei existente. Există un evident angajament etic al CA.

Specificitatea cercetării acţiune, din punct de vedere metodologic, poate fi sintetizată astfel:

 CA este naturalistă, se petrece la locul acţiunii, cu actorii implicaţi, în contextele lor

naturale de acţiune şi reflecţie;
 CA face apel la metode calitative de culegere şi analiză a datelor.
 CA este orientată spre reflecţie, spre analiza critică a proceselor,
comportamentelor, acţiunilor întreprinse de subiecţi.
 CA este orientată spre schimbare, în vederea îmbunătăţirii, perfecţionării practicilor
sociale, profesionale etc.

5.2.3 Modele de etape / cicluri pentru cercetarea acţiune

Orice teorie, concept sau metodologie care suscită în suficientă măsură interesul
academic şi / sau public, se „bucură”, după un timp, de o bogăţie de accepţiuni şi
perspective. Este şi cazul cercetării acţiune, concept lansat încă în 1944 de Kurt Lewin.

După ce anterior am trecut în revistă câteva perspective conceptuale, ne oprim acum la

câteva modele de cicluri ale cercetării acţiune. Aşa cum se va putea constata, în ciuda unor
diferenţieri, mai degrabă de nuanţă, ele au o serie de elemente comune, date specificitatea
acestui tip de cercetare. Studiul câtorva astfel de modele este profitabil şi din perspectiva
identificării principalelor etape care trebuie parcurse într-un demers de cercetare acţiune.

59
 DIAGNOZA

Identificarea şi definirea problemei

CONSEMNAREA A CEEA CE
PLANIFIAREA ACŢIUNII
S-A ÎNVĂŢAT
Elaborarea unor alternative de acţiune
Identificarea rezultatelor generale

ACŢIUNEA
EVALUAREA
Selectarea şi implementarea unei alternative
Studierea consecinţelor acţiunii

Fig.2: Ciclul cercetării acţiune

După ce am prezentat un model ciclic, prezentăm şi unul spiralic, bazat de fapt pe o

succesiune de cicluri

Planificare Plan revizuit

Reflecţie Acţiune Reflecţie Acţiune

Observare Observare

Ciclul 1 Ciclul 2

Fig.3: Spirala cercetării acţiune

Reflecţia asupra acţiunii (practicilor profesionale) existente conduce la planificarea unui

nou curs al acţiunii, care este implementat, observat pe durata implementării şi evaluat din
perspectiva efectelor pe care le produce asupra practicilor.

Într-o viziune ceva mai centrată pe problemă şi mai analitică, succesiunea etapelor în
cercetarea acţiune poate arăta astfel:

60
 ANALIZA SITUAŢIEI

DEFINIREA PROBLEMEI

Scopurile acţiunii Întrebările de

cercetare

ACŢIUNEA CERCETAREA

Fig. 4: Paşi în cercetarea acţiune

„Problema” din schema de mai sus este, în acelaşi timp, problemă de cercetare şi
problemă practică („de rezolvat”).
Etapele prezente în modelele de mai sus ne conduc la formularea unui nou set de
concluzii parţiale.

Concluzie parţială (3)

CA implică un demers investigativ de tip ciclic sau spiralic în care elementele principale
sunt acţiunea şi reflecţia asupra acţiunii. Din acest motiv cercetarea acţiune este considerată
o cercetare de tip reflexiv şi care încurajează practica reflexivă.
CA de tip reflexiv şi participativ se dezvoltă în situaţiile în care oamenii doresc să facă
schimbări intenţionate , gândite şi proiectate ca urmare a reflecţiei critice.

5.2.4 De la reflecţie la acţiune şi înapoi...

Cercetarea acţiune realizată de cadrele didactice porneşte de la o întrebare cât se poate

de simplă: Cum îi pot sprijini mai bine pe elevi astfel încât calitatea învăţării acestora să se
îmbunătăţească?

Întrebarea capătă conotaţii speciale în contextul învăţământului preuniversitar, din cel

puţin două motive cât se poate de clare:

 Practicile de învăţare folosite de elev sunt în formare. Încă din această etapă este
indicat ca elevul să fie obişnuit cu reflecţia asupra propriilor modalităţi de învăţare, cu
scopul de a le înţelege şi de a le îmbunătăţi;

61
  Oportunităţile de reflecţie şi de acţiune contextualizată ale elevului asupra procesului
de învăţare sunt limitate şi sporadice; presiunea exercitată de obţinerea rezultatelor şi
a performanţelor de un anumit tip nu este tocmai favorabilă (auto)reflecţiei.

În fiecare nou an universitar, atunci când îmi încep activitatea didactică împreună cu
studenţii secţiei de Pedagogie de la Universitatea din Bucureşti, obişnuiesc să îi întreb, la
debutul cursului de Metodologia cercetării: Spuneţi-mi cum învăţaţi voi.... Am fost mereu
surprins de dificultatea cu care majoritatea studenţilor (elevi de ani buni deja, ocupaţi în
marea majoritate a timpului cu... învăţarea!) răspund la această întrebare şi de o anumită
„sărăcie” a limbajului lor cu privire la procesul de învăţare. Timpul alocat activităţii de învăţare
în sine nu este deloc corelat cu capacitatea lor de a înţelege mecanismele, procedurile,
condiţiile şi impactul proceselor de învăţare. Probabil că nu întâmplător una dintre
competenţele cheie stabilite şi recomandate la nivelul UE este aceea de a învăţa să înveţi...
Am introdus deja, într-o oarecare măsură, un concept cheie pentru / în relaţie cu
cercetarea acţiune: practica reflexivă. Prin practică / practici, înţelegem fenomene /
experienţe subiective – de natură personală, socială sau profesională – produse într-un
anumit context, care contribuie la configurarea realităţii în care se produc. Practica este
acţiunea contextualizată a practicianului.
Ideea de practică reflexivă / practician reflexiv în domeniul educaţiei a fost avansată într-
un mod consistent de către Donald Schön (1983) în lucrarea Practicianul reflexiv: cum
gândesc profesioniştii în acţiune4. Practica reflexivă (reflecţia supra practicii) se produce din
perspectiva îmbunătăţirii continue a propriilor activităţi (a propriilor practici profesionale) pe
baza investigării sistematice a acţiunilor întreprinse şi a reflecţiei permanente asupra
acestora.
Relevanţa cercetării acţiune devine, de aceea, mai crescută pentru contextul educaţional
de la noi, caracterizat de diverse demersuri de reformă / schimbare.
„Schimbarea educaţională implică învăţarea modului în care se face ceva nou. Din
această cauză, dacă există vreun factor crucial pentru schimbare, acela este dezvoltarea
profesională. În definirea sa cea mai largă, dezvoltarea profesională cuprinde contribuţia pe
care cadrele didactice o aduc profesiei, precum şi ceea ce li se întâmplă acestora de-a
lungul carierei.” (M. Fullan, 2001, p. 289)
Această perspectivă asupra profesiei didactice şi asupra rolurilor şi competenţelor
cadrului didactic, în care cercetarea este implicată ca o componentă de bază, nu este tocmai
de dată recentă. Încă din 1969 în SUA, prin Schwab şi ceva mai târziu, în 1975, prin
Stenhouse, în Marea Britanie, se lansa ideea profesorului ca cercetător, pornindu-se de la

4
D. Schon – The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.

62
constatarea că „adeseori, în acelaşi timp cu desfăşurarea acţiunii (n.n.: de schimbare) se
produc reflecţia asupra şi revizuirea propriilor acţiuni şi a propriei cunoaşteri.” (C. Ulrich,
2002, p.124).
Pentru realizarea cercetării acţiune în educaţie sunt importante câteva aspecte:

stabilirea unui scop comun;

colectarea şi împărtăşirea de informaţii despre acel scop;

decizia colectivă pentru acţiune în vederea atingerii scopului.
Domeniile de aplicare pot fi dintre cele mai diverse: proiectarea şi implementarea
curriculum-ului, formarea cadrelor didactice / dezvoltarea profesională continuă, dezvoltarea
(micro-)politicilor educaţionale, îmbunătăţirea metodologiilor de lucru la clasă etc.
Pentru că vorbim mai ales de modul în care practicianul cadru didactic poate să
faciliteze o mai bună învăţare la elevi, prin dezvoltarea permanentă a practicilor sale
profesionale pe baza reflecţiei asupra funcţionării lor în contexte concrete, considerăm că în
catul institutorilor cel mai fertil teren este oferit de metodologiile de lucru la clasă.
Încercarea de a răspunde la întrebări mai largi precum cele de mai jos poate fi startul pentru
realizarea unor cercetări acţiune:
 Cum influenţează comportamentul cadrului didactic interacţiunile sociale în clasa de
elevi?
 Cum poate fi facilitată coeziunea de grup la nivelul clasei şi dezvoltarea unor practici
de învăţare bazate pe cooperare?
 Care sunt metodele şi tehnicile de predare care produc o învăţare durabilă, de
calitate, în raport cu caracteristicile generale şi specifice ale elevilor?
 Cum poate fi diferenţiată instruirea pentru a răspunde nevoilor elevilor, care învaţă în
ritmuri diferite şi în stiluri diferite?
 Care sunt metodele şi instrumentele de evaluare care facilitează utilizarea rezultatelor
evaluării ca feedback pentru învăţare?
 Care sunt metodele de predare şi evaluare care facilitează motivaţia elevilor pentru
participare şi implicare în structurarea şi organizarea propriei învăţări?
Acestea sunt doar câteva exemple de întrebări largi, cu deschidere practică şi teoretică
generoasă. Ele pot fi puncte de plecare pentru realizarea unor demersuri de cercetare
acţiune focalizate şi contextualizate, adaptate la nevoile particulare ale unui grup. Important
de reţinut este faptul că există o succesiune de etape care trebuie parcurse pentru ca
încercarea de rezolvare sau ameliorare a unei probleme să aibă succes.

63
 Înţelegerea practicii existente

Înţelegerea contextului în care se

desfăşoară practica

Acţiunea pentru
îmbunătăţirea practicii

Fig. 5: Paşi către îmbunătăţirea practicii

5.2.5 Procedura de realizare a cercetării acţiune

Atunci când cadrele didactice îşi propun să se implice în demersuri de cercetare acţiune,
procedura presupune urmarea câtorva etape.

a. Reflecţia iniţială. Este foarte important să fie identificată o temă pe care să se

focalizeze cercetarea. Aceasta poate fi o preocupare profesională generală a cadrului
didactic (ex.: mă preocupă implicaţiile didactice ale teoriei inteligenţelor multiple la nivelul
învăţământului preuniversitar), o nevoie identificată la nivelul practicii (ex.: este necesară
ameliorarea capacităţii de integrare în clasa a X-a a elevilor care vor finaliza învăţământul
obligatoriu pe noua structură, prevăzută de Legea din 2011) sau o problemă, cu o
deschidere mai largă (ex.: utilizarea exclusivă şi excesivă a metodelor tradiţionale de
evaluare, mai ales a testelor de cunoştinţe, afectează negativ motivaţia pentru învăţare a
elevilor) sau foarte specifică (ex.: elevii X şi Y din clasa a VI-a nu reuşesc să-şi însuşească
competenţele de comunicare în limba străină).

După identificarea temei se trece la formularea unei serii de întrebări al căror răspuns ar
putea contribui la rezolvare / ameliorare / îmbunătăţire. Setul de întrebări fac problema mai
accesibilă şi prefigurează direcţii posibile pentru schimbare.

Pentru a putea sesiza schimbarea – şi acesta este un aspect deosebit de semnificativ în

cercetarea acţiune – cadrul didactic trebuie să înregistreze şi să consemneze permanent
ceea ce se întâmplă. Acest lucru facilitează realizarea de comparaţii între o anumită situaţie
iniţială (cu caracter problematic) şi evoluţiile ulterioare, produse ca urmare a acţiunii de
schimbare. Pentru a da relevanţă consemnării datelor, e nevoie de o descriere detaliată a
problemei / temei în stadiul iniţial şi apoi stabilirea unor categorii / variabile clare pe care va fi
centrată observarea. Aspectele respective sunt urmărite şi modul lor de evoluţie este
consemnat cu acurateţe. Acest demers este absolut necesar pentru că, aşa cum stabileam
la început, cercetarea se bazează pe date culese şi analizate cu grijă, şi nu pe impresii sau
prejudecăţi.

64
 b. Planificarea. După ce problema este identificată şi descrisă, după ce ne asigurăm că
există o bună înţelegere a acesteia şi a contextului în care se manifestă, se trece la
elaborarea unui plan de acţiune pentru a îmbunătăţi situaţia curentă. În această etapă:

- Se identifică şi de definesc posibilele alternative pentru acţiune. Sunt excepţii cazurile

în care o problemă are o singură soluţie. Este indicat, de aceea, să se aibă în vedere un
ansamblu de soluţii / acţiuni posibile, iar proiectarea intervenţiei propriu-zise să se realizeze
cât mai detaliat.

- Se selectează, pe bază de argumente şi prin dezbatere şi negociere cu colegii de

echipă, una dintre soluţiile propuse sau o combinaţie a acestora şi se face un plan de
acţiune;

- Se dezvoltă instrumente şi proceduri de colectare a datelor (grile de observare, jurnale,

înregistrări video etc.).

c. Acţiunea. Se realizează implementarea planului elaborat în cadrul etapei anterioare.

Un precauţie necesară, în această etapă, provine din specificul naturii socio-umane cu care
lucrăm (imprevizibilitate, spontaneitate, multitudinea variabilelor etc.): în relativ puţine cazuri
planul elaborat iniţial poate fi urmat întocmai. Pe baza experimentării în practică şi a
feedback-ului, anumite adaptări ale planului sau chiar devieri de la acesta pot deveni
necesare. Se recomandă consemnarea cu grijă a acestor adaptări sau devieri, dar mai ales
a motivelor pentru care ele au fost realizate. În cazul demersurilor de cercetare acţiune,
acţiunea însăşi este adaptată şi re-adaptată permanent, în funcţie de evoluţia contextului.

d. Observarea. Efectele acţiunii întreprinse, derivate din soluţia aleasă pentru problema
aflată în investigaţie, sunt observate şi consemnate „aşa cum se produc”, în mediul lor
natural de manifestare. Jurnalele profesionale sunt un instrument valoros care îi sprijină
substanţial pe practicienii - cadre didactice interesaţi să se exerseze în metodologia
cercetării acţiune. Important este să se ştie cu exactitate CE trebuie observat, cu ce mijloace
şi pentru cât timp, dar, la fel de importantă este capacitatea cercetătorului practician de a
„deschide” observarea către alte aspecte relevante pentru problema cercetată, apărute pe
parcurs.

e. Reflecţia. Procedura se încheie cu o nouă fază de reflecţie, în care efectele care au

fost înregistrate sunt evaluate în vederea utilizării lor pentru a realiza un nou plan şi a genera
un nou curs al acţiunii. Tot în această fază cercetătorul reanalizează problema (cât s-a
ameliorat, care sunt aspectele încă problematice, etc.), acţiunea întreprinsă (ce a facilitat şi
ce a împiedicat schimbările, cât de satisfăcuţi sunt cei implicaţi de rezultatele soluţiei etc.) şi
rezultatele obţinute (ce se poate învăţa pentru viitor, ce aspecte pot fi generalizate şi ce
aspecte rămân contextuale etc.).

Concluzie parţială (4)

Schimbările de succes în domeniul educaţiei se bazează pe faptul că practicienii învaţă

cum să facă acele schimbări. O schimbare generează, de aceea, nevoia îmbunătăţirii
practicilor profesionale, iar angajamentul practicienilor în direcţia perfecţionării profesionale
poate conduce, la rândul ei, la schimbări majore în practica, dar şi în teoria educaţională.

65
 5.2.6 Beneficii ale cercetării acţiune şi ale practicii reflexive

O sinteză a beneficiilor pe care cercetarea acţiune (CA) le poate avea în context

educaţional poate fi inspirată de poziţia lui L. Cohen şi L. Manion (1996, p.188-198), atunci
când definesc scopurile cercetării acţiune în şcoală şi în clasă:

 CA este un mijloc de a remedia problemele diagnosticate în situaţii specifice sau

de a îmbunătăţi într-un anumit mod o situaţie de fapt.

 CA este o modalitate formare continuă (dezvoltare profesională continuă) a

cadrelor didactice; ea contribuie la echiparea profesioniştilor din domeniul
educaţiei cu noi abilităţi şi metode, ascuţind capacitatea lor analitică şi conştiinţa
propriilor acţiuni.

 CA este o modalitate de a infuza abordări inovatoare la nivelul predării şi

învăţării, în cadrul unui sistem a cărui dinamică nu încurajează, în mod necesar,
inovaţia şi schimbarea.

 CA este un mijloc de a îmbunătăţi comunicarea, de regulă deficitară, dintre

cadrul didactic practician şi cercetătorul academic şi de a compensa, într-un fel,
slăbiciunea cercetării tradiţionale în a oferi soluţii viabile la problemele concrete
ale practicii.

Chiar dacă nu dispune de fiecare dată de o rigoare ştiinţifică puternică, CA este un

mijloc fertil de a oferi alternative, preferabil subiectivismului şi „impresionismului” care se
manifestă atât de des în luarea deciziilor pedagogice.

Concluzie:

a. Cercetarea acţiune susţine dezvoltarea unor strategii didactice şi metodologii de lucru

la clasă centrate pe elev, pe îmbunătăţirea continuă a învăţării, pe dezvoltarea
capacităţilor celui care învaţă de a se implica în proces şi de a dobândi, treptat, un
grad satisfăcător de autonomie care să-i deschidă calea către învăţarea autodirijată.

b. Cercetarea acţiune creează şi dezvoltă capacitatea umană şi instituţională pentru

schimbare.

66
Bibliografie:

Blaxter, L.; Hughes, How to Research. Buckingham: Open University

Ch,; Tight, M. Press, 2002.

Bogdan, R.G.; Biklen, Qualitative Research for Education. Boston: Allyn &
S.K. Bacon, ediţia a 2-a, 1992.

Calhoun, E.F. How to Use Action Research in the Self-Renewing

School. Alexandria: ASCD. Online: [www.ascd.org].

Carr, W.; Kemmis, S. Becoming critical. Education Knowledge and Action

Research. London: Falmer Press, 1986.

Ciolan, L. Cercetarea calitativă: aspecte conceptuale şi

epistemologice. În: Paideia – Revista de consiliere
psiho-pedagogică şi metodică. 2001, 2.

Cohen, L.; Manion, L.; Research Methods in Education. London & New York:
Morrison, K. Routledge Falmer, Ediţia a 4-a, 1996.

Fullan, M. The New Meaning of Educational Change. London:

Cassel, 1991.

Gibbons, M. et.al. The new production of knowledge. The dynamics of

science and research in contemporary societies.
London-Thousand Oacks- New Delhi: Sage, Ediţia a
5-a, 1999.

Greenwood, D.J.; Introduction to Action Research. Social Research for

Levin, M. Social Change. Thousand Oaks: Sage, 1998.

Griffiths, M. Educational Research for Social Justice: Getting off

the Fence. Buckingham: Open University Press, 1998.

Jarvis, P. The Practitioner -Researcher. Developing Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers,
1999.

Kemmis, S.; McTaggart, The Action Research Planner. Victoria: Deakin

R. (eds.) University, Ediţia a 3-a, 1988.

Mucchielli, A. (ed.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi

sociale. Iaşi: Polirom, 2002.

Nedelcu, A.; Ciolan, L. Şcoala aşa cum este. Bucureşti: Vanemonde, 2010.
(coord.) (UNICEF / Centrul Educaţia 2000+)

Schőn, D. The Reflective Practitioner. How Professionals Think

in Action. London: Temple Smith, 1983.

67
Ulrich, C. Reforma la nivelul şcolii – provocări şi posibilităţi. În:
Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative (coord.: E.Păun; D.Potolea). Iaşi: Polirom,
2002.

Whyte, W.F. (ed.) Participatory Action Research. Newbury Park: Sage,

1991.

68
 CAPITOLUL 6: CERCETAREA EXPERIMENTALĂ. EXPERIENȚĂ, CONTROL,
PRECIZIE ȘI ADEVĂR (M.C., L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificarea oportunităților oferite de cercetarea experimentală pentru îmbunătățirea

practicilor educaționale.

2. Operarea cu principalele tipuri de scheme experimentale adaptate domeniului

educațional.

3. Conducerea unor experimente simple în contexte educaționale naturale (clasa /

grupa).

6.1 Introducere

„Nimic nu se compară cu faptul de a te consacra activ unor experiențe, dacă vrem să

cunoaștem toate ungherele și cotloanele unei tehnici. Acest lucru ne ajută și să ne fixăm în
minte detaliile, mai ales că pentru a citi articolele științifice despre metoda experimentală
este unul dintre cele mai plicticoase lucruri pe care le cunosc” (Crick, F., citat în Moscovici,
S., Buschini, F., 2007, p. 78)

„Amuzantă”, ludică, exercițiu de imaginație, metoda experimentală a fost privită mereu drept
genul nobil al cercetării. Teoreticienii nu se feresc să utilizeze cuvântul artă în acest context
al definirii, punând accent pe nevoia de libertate și de creativitate.

„Metoda experimentală este una ipotetico-deductivă, având drept scopuri dovada și

inventarea, iar drept criterii adevărul și fecunditatea” (Moscovici, S., Buschini, F., 2007, p.
80).

Impunem acest capitol în cadrul metodologic aderând la un atribut fundamental al științei

educației – aceea de știință cvasi-experimentală (Cezar Bîrzea, 1995).

Împreună cu ipostaza acțiunii, latura constructivistă, latura consensuală și accentul critic

constituie o schemă fundamentală corespunzătoare atributelor epistemologiei interne: spirit
critic și autoreflexiv, responsabilitate a consecințelor morale, ideologice și praxeologice ale
aserțiunilor, propensiune spre sensurile fundamentale, conștiința propriei umilințe ontologice
(Cezar Bârzea, 1995, p. 155).

Aderăm în același timp la consensul științific care identifică un obiect ce nu poate fi analizat
în laborator, dar recunoaștem nevoia de legitimare a cercetării și din această perspectivă
solidă. De aici, câteva caracteristici care decid categoric calitatea cercetării științifice. Unul
dintre părinții fondatori ai pedagogiei experimentale, Alfred Binet, unifică aceste două
perspective: „...metodele moderne ale pedagogiei sunt testele, experimentele seci, înguste,
parțiale, de multe ori inutile, imaginate de oameni de știință care nu au deloc sensul școlii și

69
al vieții și care par să nu fi scos niciodată nasul pe fereastra laboratorului lor. Dar aceste
metode asigură experiența, controlul, precizia și adevărul” (citat în Bîrzea, C., 1995, p. 157).

O condiție esențială pentru aplicarea metodei experimentale în educație se reduce la

capacitatea de a utiliza variabile. Potrivit lui Cezar Bârzea, „pentru ca situațiile educative să
fie accesibile metodei experimentale, ele trebuie să fie observabile și susceptibile să capete
o valoare numerică,între limitele precizate pe o scară continuă”.

Este un joc al variabilelor, o „provocare deliberată” a variabilei independente (numită și

variabilă experimentală, variabilă activă, variabilă-stimul sau variabilă explicativă), unde
atenția cade pe efectul asupra variabilei dependente – pasivă, o variabilă-răspuns sau
criteriu (Bârzea, C., p. 157). Practic este binomul cauză-efect, dar într-un cadru special creat
și controlat, care impune o monitorizare atentă din partea cercetătorului, astfel încât relațiile
cauzale provocate să nu fie influențate din exterior. De aici o altă îndoială care șubrezește
entuziasmul adoptării metodei experimentale: pentru că sistemul creat întru aplicarea
experimentului nu poate răspunde unui sistem perfect, unui sistem închis, putem impune
doar o cunoaștere imperfectă (Bergman, citat în Bârzea, C., 1996, p. 157).

Compromisul a fost stabilit însă de Donald T. Campbell și de Julian Stanley, care au stabilit
trei cadre experimentale și zece planuri quasi experimentale ale cercetării în educație (citat
în Bârzea, C., 1995, p. 158-159).

„Planuri de experiență”

A. Planurile preexperimentale, unde se aplică o pretestare și o testare la același grup,

fără se se impună obligatoriu măsurări comparative.
B. Planurile quasi experimentale, care aduc răspunsul problemei impuse de
Bergman: pornind de la o ipoteză de lucru, cercetătorul urmează evoluția naturală a
fenomenelor, iar prin observație sistemică, măsurare, comparație, înregistrează și
interpretează situațiile notate, excluzând obligativitatea creării situațiilor educative.
C. Planurile experimentale propriu-zise ies din sfera “accesibilului” pentru pedagogie.
Vorbim aici despre esența tare a cercetării experimentale, unde variabilele
independente pot fi provocate și manipulate repetitiv, unde intervenția asupra
obiectului este liberă, iar măsurarea obiectivă.
Vom relua aceste idei la nivelul schemelor experimentale.

Din punctul de vedere al pedagogiei ca știință quasi-experimentala, Campbell și Stanley

definesc 10 planuri (citat în Bârzea, C., 1995, p. 159), dintre care cele mai importante:

- planul seriilor temporale – comportă măsurarea aceluiași fenomen la intervale diferite

- planul pretest/post-test cu grup de control – se compara rezultatele obținute la
măsurări repetate, atât la grupul principal, cât și la grupul martor
- planul pretest/post-test fără grup de control
- planul contrabalansat – se inverseaza rolurile față de planul pretest/post-test; dacă în
prima fază grupul G1 a fost supus tratamentului X1 și grupul G2 tratamentului X2, în
a doua fază se asociază G1 cu X2 și G2 cu X1

70
6.2 Definire

Cercetarea experimentală constituie un proces iterativ, care începe cu verificarea

relațiilor de cauzalitate și sfârșește cu formularea unor noi ipoteze (Chelcea, S., 2007, p.
431). În științele socioumane, experimentul psihosociologic constă în analiza efectelor
unor variabile independente asupra variabilelor dependente, într-o situație controlată, cu
scopul verificării ipotezelor cauzale (Chelcea, S., 2007, p. 442).

IPOTEZA

Plan Analiză Plan

EXPERIMENT

Natura iterativă a experimentării (G.E.P. Box, citat în Chelcea, 2007, p.

432)

Alte definiții

„Un experiment este verificarea unei ipoteze încercând a pune doi factori în relație cauzală,
prin cercetarea situațiilor contrastante în care sunt controlați toți factorii în afara celui care
interesează, acesta din urmă fiind cauza ipotetică sau efectul ipotetic” (Greenwood, E., citat
în Chelcea, S., 2007, p. 440).

“Un experiment constă în aplicarea unui stimul la un anumit obiect, păstrând neschimbați alți
stimuli sau condiții posibile care pot să afecteze obiectul în același timp și notând schimbările
care se produc în obiect, probabil datorită aplicării stimulului” (Rose, A.M., citat în Chelcea,
S., 2007, p. 441).

“Observarea și măsurarea efectelor manipulării unor variabile independente asupra

variabilelor dependente într-o situație în care acțiunea altor factori (prezenți efectiv, dar
străini studiului) este redusă la minimum” (Festinger, L., Katz, E., citat în Chelcea, S., 2007,
p. 441).

Situația experimentală cuprinde ansamblul persoanelor (cercetători, personal ajutător,

subiecții experimentului), al obiectelor (aparatura de producere a stimulilor, de inregistrare a
reacțiilor etc.), precum și condițiile concrete în care se desfășoară experimentul (Chelcea, S.,
2007, p. 446).

Momentul experimental – între momentele t1 și t2, corespunzătoare măsurării variabilelor

dependente, înainte și după introducerea variabilei independente intervine, conform

71
observației lui Achim Mihu (citat în Chelcea, S., p.446), momentul t(h) – “perioada de timp în
care grupul experimental este pregătit pentru a i se introduce variabila independentă x”.

Variabilele experimentului pot fi clasificate în patru categorii (Kish, L., citat în Chelcea, S.,
2007, p. 444):

- Variabile explanatorii (experimentale, interne), care se diferențiază în variabile

independente și dependente. Variabilele independente sunt date de factorii introduși
în experiment de cercetător sau de alte instanțe (natură, societate) și ai căror
parametri (valoare, intensitate, durată, frecvență etc.) se modifică în timp.

- Variabilele independente și dependente se supun legii conexiunii universale a

fenomenelor – sunt dependente sau independente doar raportat la planul
experimental.

- Variabile exterioare controlate – factori exteriori relației presupuse între variabilele

explanatorii, care sunt menținuți constanți, sunt controlați (de exemplu condițiile de
viață și de muncă, în studiul relației dintre coeziunea grupului ca variabilă
independentă și starea de sănătate mintală a indivizilor ca variabilă dependentă).

- Variabilele exterioare necontrolate – influența lor în experiment se anulează reciproc.

6.3 Tipuri de experimente

A. Experimentul natural permite cercetătorului să observe situația înainte și

după producerea unei schimbări determinate de apariția unui factor natural
accidental sau de o combinație specifică de factori obișnuiți (naturali sau
sociali). Exemplu: observarea vieții zilnice a unei comunități înainte și după
producerea unei catastrofe (Chelcea, S., 2007, p. 461)

B. Experimentul mintal continuă reflexia pornind de la observație, “o

prelungește prin forța imaginației și fanteziei predictive peste limitele de
accesibilitate ale acestei observații” (Lanțoș, Ș., citat în Chelcea, S., 2007, p.
463)

C. Experimentul ex-post-facto efect-cauză. Cercetătorul nu cunoaște numărul

și situația celor care au fost expuși factorului care a produs un anume efect.
Cunoaște însă efectul. Din totalul celor care prezintă o anumită caracteristică,
câți au fost expuși acțiunii, posibil cauzale, a unui anumit factor? (Chelcea, S.,
2007, p. 465). Prin acest experiment se studiază consecințele unei variabile
cunoscute asupra situațiilor în care ea este prezentă sau absentă, ori factorii
care au influențat o situație cunoscută (Rongère, P., citat în Chelcea, S., p.
466).

72
 D. Experimentul de laborator – o situație artificială, în care cercetătorul variază
unii factori (variabile independente), minimalizează acțiunea altor factori care
nu-l interesează în acel moment (variabile externe controlate) și măsoară
schimbările variabilei dependente, care sunt un rezultat al acțiunii sau sunt
produse prin acțiunea variabilelor independente (Chapanis, A., citat în
Chelcea, S., p. 469)

E. Experimentul de teren – “cercetare” bazată pe cunoștințe teoretice, în care

experimentatorul manevrează o variabilă independentă într-o situație socială
reală, în vederea verificării unei ipoteze, eliminându-se astfel artificialitatea
experimentului de laborator.

Potrivit lui Allen L. Edwards, după funcțiile experimentelor în procesul de cunoaștere

științifică, vorbim despre:

- experiment explorativ (funcție de sondare a situațiilor sociale mai puțin cunoscute,

fără a porni de la ipoteze foarte exacte, cu rolul de a preciza problemele ce urmează
a fi clarificate în cercetări ulterioare)

- experiment metodic (proiectat cu scopul de validare a raporturilor dintre variabilele

experimentale)

- experiment științific (măsoară influența variabilei independente asupra celei

dependente)

- experiment critic (testare a ipotezelor cauzale)

6.4 Proceduri

Experimentul implică un savoir-faire dincolo de granițele unor limitări metodologice, de

informații generale și de background despre problema de studiat.

Ca primă procedură de lucru se impune revizuirea literaturii de specialitate, o trecere în

revistă a cunoștințelor acumulate în aria circumscrisă cercetării. Nu vor fi ocolite informațiile
care contrazic convingerea lăuntrică a cercetătorului, forumurile de discuții pe această temă.
Orice mecanism de receptare a informației aduce un plus calității demersului nostru.
Moscovici și Buschini socotesc că această etapă are drept rezultat un bilanț relativ pentru
ipoteză, cu îndemnul de a lăsa deoparte precauțiile și dificultățile inevitabile ce pot apărea pe
parcursul cercetării (p. 88). Potrivit lui Chelcea, S. (2007, p. 432), fondarea pe teorie este o
condiție absolut necesară pentru ca experimentul să își îndeplinească funcțiile cognitive.
Experimentul se fondează pe teorie și teoria se bazează pe experiment. Orice separare între
cele două conduce la eșecul cunoașterii.

Operaționalizarea și controlul variabilelor presupun trecerea la lucrul efectiv, pe direcția a

două directoare experimentale semnificative: alegerea variabilelor independente și plasarea

73
în mod aleatoriu a subiecților în fiecare dintre condițiile definite de variabila independentă
manipulată pentru a produce un efect asupra celorlalte variabile.

Pentru a stabili relația de cauzalitate dintre variabila independentă și variabila dependentă

trebuie luat în calcul un control asupra unei a treia forțe – o variabilă „ascunsă” (Moscovici,
S., Buschini, F., 2007, p. 90) ce poate influența reacția subiecților fără să aibă nimic de-a
face cu variabilele studiate. De aici nevoia de a crea condiții experimentale diferite.

Controlul implică asigurarea condițiilor de repetabilitate a rezultatelor ori de câte ori se reia
cercetarea (Siebel, citat în Chelcea, S., 2007, p. 442), vizând în primul rând factorii introduși
în experiment pentru declanșarea unor comportamente specifice, dar și factorii a căror
influență urmează a fi eliminată, fie prin suprimare, fie prin păstrarea lor constantă. Controlul
mai cuprinde modalitatea de constituire a grupelor experimentale, măsurătorile de observare,
precizia aparatelor utilizate.

Manipularea sistematică implică variația unui factor-cauză, o variabilă independentă pentru

a măsura efectele în comportament sau judecată, adică efectele asupra variabilei
dependente.

În virtutea calității intrinseci a metodei experimentale de a descoperi noi câmpuri ale

realității și de a le explicita în raport cu vechile teorii, supunem atenției exemplul adus
la acest procedeu de Moscovici și Buschini (2007, p. 91)

„La începuturile psihologiei sociale s-a considerat că atitudinile și judecata grupurilor

tind către compromis, converg către judecățile, atitudinile etc. medii ale membrilor
grupului, fapt ce părea confirmat de o enormă literatură privind influența, schimbarea
de atitudini sau alegerile colective. Desigur, se observase că lucrurile nu se
petreceau întotdeauna așa, dar timp de ani de zile aceste cazuri divergente au trecut
drept excepții ce confirmau regula. Or, pe la sfârșitul anilor ’60, Moscovici și Zavalloni
au descoperit fenomenul de group polarization, de polarizare a atitudinilor și deciziilor
în grup. Cu alte cuvinte, indivizii reuniți în grup își duc la extrem atitudinile și
hotărârile, în sensul normei prealabile a grupului. Un foarte mare număr de
experiențe a confirmat acest efect de extremizare, de-a lungul a numeroase cercetări
(Moscovici, 1992).”

Noua concluzie conduce la o ascendență a cunoașterii, potrivit acelorași autori, la un

adevăr nou, care intră în conflict cu ceva stabilit, ce era perceput ca venind de la
sine, dar care, de acum, nu mai este adevărat.

Manipularea cu sau fără complice implică intervenția unui nou factor asupra variabilei
independente – o tehnică originală, impusă de psihologii sociali. În cadrul experienței este
introdus un individ care pare să aparțină aceleiași populații ca subiecții și care trebuie să
modeleze interacțiunea socială conform unui “scenariu” teoretic prestabilit de experimentator
(Moscovici, S., Buschini, F., 2007, p. 94).

Manipularea prin dispoziție se referă la manipularea efectivă a dispoziției subiecților

referitor la ceea ce trebuie să facă într-o situație experimentală. Maniera aceasta de lucru
implică instrucțiuni clare și precise, identice în toate condițiile.

74
 Alte tehnici și procedee

 Folosirea raportului “fals” – o modalitate de manipulare a subiecților, ce

funcționează exact ca în procedeul pedagogic de stimulare a activității
școlare prin aprecierea superlativă a celorlalte clase de elevi

 Folosirea subiecților “aliați” și limitarea comportamentelor – complicii

acționează în conformitate cu indicațiile cercetătorului. Tehnică specifică
experimentului de laborator.

În concluzie, în mod tipic, experimentul implică două grupuri: grupul experimental şi grupul
de control. Asupra grupului experimental se acţioneată cu un tratament (o schimbare) –
variabila independentă, supusă investigaţiei. În acest timp, grupul de control primeşte un
alt tip de tratament sau este tratat în mod obişnuit.

NB: există prejudecata că, de regulă, grupul de control nu primeşte nici un tratament.

După perioada de expunere la tratament (tratamente), se administrează un test cu ajutorul

căruia se măsoară variabila dependentă. Se compară diferenţele dintre cele două grupuri
pe baza rezultatelor testului. Şi se face corelaţia dintre tratamentul administrat şi rezultatele
produse de acesta.

6.5 Schemele experimentale

A. Experimentul de tip determinist – “Dacă un caz în care fenomenul investigat are loc
și un caz în care acesta nu are loc au în comun toate circumstanțele, cu excepția
uneia care se întâlnește numai în primul caz, circumstanța unică prin care se
deosebesc cele două cazuri constituie fie efectul, fie cauza, fie o parte indispensabilă
a efectului sau a cauzei fenomenului respectiv” (Mill, J. S., citat în Chelcea, 2007, p.
447).

Acest tip de experiment poate fi organizat și cu două grupuri – un grup experimental

și unul de control – iar măsurarea se va face numai după introducerea factorului
experimental.

B. Experimente cu un singur grup, cu măsurare “înainte și după”, cu introducerea

repetată a variabilei independente

C. Experimente cu un singur grup, cu măsurare “înainte și după”, cu reintroducerea

inversă a variabilei independente
D. Experimente multivariate – cu mai multe variabile independente, a căror influență
poate fi luată în considerare fie ca o înlănțuire cauzală (experimentarea se face pe
două grupuri, iar măsurarea “numai după”), fie ca o complexitate de factori cu valori
contributorii diferențiate și cu interacțiuni specifice (sunt cuprinse în experiment câte
două grupe funcție de numărul variabilelor experimentale cu două valori).

75
 E. Experimente cu număr crescut de grupe experimentale și de procedee matematice
de analiză a datelor

Pentru a organiza un experiment se poate apela la scheme / planuri experimentale precum

cele de mai jos.

T = procesul în condiţii obişnuite; X = variabila independentă; Y = variabila dependentă; O =

observarea şi măsurarea efectelor (test); G = grup de subiecţi

1. Schemele pre-experimentale

Au cea mai simplă formă şi nu pun sub control variabilele implicate.

1.a. O singură grupă fără pre-test

X……………………………….………………O(Y)

1.b. O singură grupă cu pre-test şi post-test

O1(Y) …………………X ……………………O2(Y)

1.c. Două grupe, fără controlul echivalenţei

G1 ……………………X ………………………..O(Y) G1
G2 …………………..…..………………………..O(Y) G2

2. Scheme cvasi-experimentale

Cvasi-experimentele, cunoscute şi sub denumirea de experimente naturale nu ăşi distribuie

grupele prin procedeul randomizării; acestea sunt implicate în experimet respectându-se
componenţa lor naturală, firească. Ele se organizează atunci când nu este posibilă o
organizare mai riguroasă a cercetării.

2.a. O singură grupă cu măsurări repetate

76
O1(Y)…………..O2(Y)………….X………….O3(Y)………..O4(Y)

Ex.: educaţie remedială (introducerea unor tehnici de remediere a dificultăţilor de scris-citit)

2.b. O singură grupă cu tratament alternativ

TO1………XO2….…..TO3…….XO4……..TO5……XO6

2.c. Două grupe naturale echivalente, cu pre-test

G1 O1(Y)…………X……………O2(Y)

G2 O3(Y)…………T……………O4(Y)

Este modelul cel mai întâlnit în educaţie datorită posibilităţilor de realizare în şcoală.

2.d. Rotaţia simplă cu pre-test şi post-test

Perioada 1 Perioada 2

G1 O1(Y) ………X………O2(Y) O1(Y)………T………O2(Y)

G2 O3(Y)… ……T………O4(Y) O3(Y)………X………O4(Y)

Principala problemă cu care se confruntă modelele prezentate ţine de incapacitatea (sau

capacitatea redusă) de control asupra variabilelor parazite.

6.6 Etapele experimentului

 Stabilirea unui set de întrebări corespunzătoare etapelor experimentului

(Care este problema? Care este ipoteza? Care este variabila
independenta? Care este variabila dependenta? Cum măsurăm variabila

77
 dependentă? Ce mecanisme de control impunem? Ce procedee folosim?
Cum analizam rezultatele? Etc.)

 Alegerea problemei. Potrivit lui Septimiu Chelcea, problema de cercetare

în științele socioumane izvorăște direct sau indirect din procesul obiectiv al
practicii sociale și trebuie să vizeze rezolvarea nemediată sau mediată a
unor situații problematice reale.

 Alegerea variabilelor explanatorii – funcție de ipotezele avansate. Variabila

independentă = “dacă”, variabila dependentă = “atunci”.

 Pretestarea – verificarea înțelegerii sarcinii experimentale de către

subiecți. Pretestarea variabilei independente se face pe subiecți foarte
asemănători cu cei din experimentul propriu-zis.

 Stabilirea situației experimentale – se alege tipul de experiment funcție de

locul desfășurării

 Stabilirea subiecților în grupele experimentale și de control – se poate

utiliza procedeul eșantionării sau procedeul potrivirii pe perechi (matching
- recomandat în experimentele de teren).

 Manipularea variabilelor – desfășurarea propriu-zisă a experimentului.

Manipularea poate începe cu instrucțiunile către subiecți. La instrucțiuni
diferite către grupul de control și către grupul experimental se obțin variații
în îndeplinirea sarcinii.

 Prelucrarea datelor experimentale – se prelucrează statistic valorile

obținute prin măsurarea variabilelor (se stabilesc frecvențele, valorile
medii, se calculează dispersia, coeficienții de corelație și semnificația lor)

 Redactarea raportului de cercetare

Exemplu - Experimentul lui Morton Deutsch, descris de Septimiu Chelcea (2007, p. 489)

(…) în 1949 a studiat efectele cooperării și ale competiției asupra proceselor de grup; dând
aceeași sarcină grupurilor, el a schimbat instrucțiunile, astfel că subiecții din grupul
experimental au fost informați că vor fi clasificați după contribuția lor la rezolvarea sarcinii, iar
notele vor fi trecute în situația matricolă universitară, în timp ce grupul de control a primit
instrucțiunea că se va nota doar rezultatul colectiv, fiecare student urmând să fie notat cu
calificativul general al grupei. S-a creat astfel o situație miniaturală de conflict, care s-a
comparat cu situația de cooperare, urmărindu-se efectele în planul relațiilor interpersonale.
Hotărâtoare în acest caz este plauzibilitatea instrucțiunilor: ce credit acordă subiecții
instrucțiunilor date? Cum le recepționează ei? Cum le interpretează? În funcție de aceste
elemente, variabila introdusă produce sau nu efecte observabile.

78
Bibliografie:

Antonesei, L. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Iași: Editura Polirom

Bauman, Z., May, T. (2008). Gândirea sociologică. Bucureşti: Editura Humanitas

Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative (ediţia

a III-a). București: Editura Economică

Durkheim, E. (1974). Regulile metodei sociologice. Bucureşti: Editura Ştiinţifică (Lucrarea

originală publicată în 1895)

Moscovici, S., Buschini, F. (Eds.). (2007). Metodologia ştiinţelor socioumane. Iaşi: Editura

Polirom (Lucrarea originală publicată în 2003)

Noveanu, E. (1999). Cercetarea experimentală. Suport de curs, Facultatea de Psihologie și

Științele Educației.

79