C api t ol ul 2

CRITERII ŞI PREDICTORI AI
PERFORMANŢEI PROFESIONALE

În domeniul psihologiei s-a promovat o distincţie între fundamental şi aplicativ, între ştiinţific şi
pragmatic, între universitar şi practicant, separaţie care a dus la amplificarea stereotipurilor
despre cele două aşa-zise categorii de psihologi, unii preocupaţi doar de aspectele teoretice şi
metodologice fără a ţine cont de fenomenele lumii reale, iar alţii dornici de a aborda şi utiliza
orice fenomene sau metode comune fără a ţine cont de coerenţa teoretică sau dovezile empirice
existente. În ultimul deceniu, au început să fie exprimate o serie de îngrijorări cu privire la
accentuarea acestor diferenţe între academicieni şi practicieni (Rice, 1997; Sackett, 1986). De
exemplu, în anii ‘90 Dunnette afirma că:

“cea mai mare provocare în viitorul psihologiei muncii va fi aceea de a convinge

psihologii din domeniul academic şi pe cei din domeniul neacademic să impună
perspective complexe şi multidimensionale ale performanţei proprii”.

2.1. PERFORMANŢA ŞI COMPETENŢELE PROFESIONALE

Cea mai importantă variabilă dependentă în domeniul psihologiei muncii, a organizaţiilor şi a

personalului, este reprezentată de performanţa profesională. În general, majoritatea studiilor au
pus accentul pe aplicaţiile practice şi pe predicţia acestei variabile, şi mai puţin pe explicarea şi
construirea unei teorii. Aproape orice aspect din sfera diferenţelor individuale, care a fost
considerat relevant pentru productivitatea şi eficacitatea unei organizaţii, a fost utilizat ca o
măsură a performanţei profesionale.
2.1.1. PERFORMANŢA PROFESIONALĂ
A. Conceptul de performanţă
Una dintre problemele esenţiale în înţelegerea conceptului de performanţă se referă la
dimensiunile acesteia. Viswesvaran (2000) afirma că „nu există un set clar de dimensiuni,
deoarece aşa cum o plăcintă poate fi tăiată în diferite forme, tot astfel şi un concept poate fi
împărţit în diferite subdimensiuni în funcţie de obiectivele cercetătorului”. Prin urmare,
performanţa a fost analizată din două perspective.
36
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

a) Construct multidimensional
În 1953, Rush realizând o analiză factorială a diferitelor măsurători ale performanţei
vânzătorilor (9 indicatori obţinuţi prin evaluare subiectivă şi 3 tipuri de înregistrări ale
organizaţiei) a identificat 4 factori (realizarea obiectivă, aptitudinea de învăţare, reputaţia
generală şi eficienţa în tehnica vânzării), iar Seashore şi colababoratorii săi (1960) au obţinut, de
asemenea, mai multe dimensiuni.
Ronan, în 1963, introducând în analiză factorială un set de 11 indicatori ai performanţei, a
obţinut tot 4 factori, în timp ce Prien şi Kult (1968), analizând 23 de măsurători ale performanţei,
au descoperit 7 dimensiuni distincte, iar Gunderson şi Ryman (1971) au sugerat existenţa a 3
factori: eficienţa în sarcină, stabilitatea emoţională şi relaţionarea interpersonală.
Campbell (1990) a descris structura latentă a performanţei sub forma a 8 dimensiuni
(eficienţa în sarcini specifice profesiei, eficienţa în sarcini nespecifice profesiei, comunicare
orală şi scrisă, perseverenţă, disciplină, facilitarea performanţei colegilor şi echipei,
supervizare, administrare), 5 dintre acestea fiind evidenţiate şi în domeniul militar, iar Hunt
(1996) examinând structura factorială a performanţei a identificat 9 dimensiuni.
b) Construct unidimensional
Baier şi Dugan (1957) analizând 15 criterii obiective şi 2 evaluări subiective a obţinut
dovezi pentru existenţa unui singur factor. De asemenea, Roach şi Wherry (1970), utilizând un
eşantion de 900 de subiecţi, au dovedit tot existenţa unui factor unic, iar Klimoski şi London
(1974), utilizând date din cadrul evaluărilor multi-sursă, au identificat un singur factor general.
Viswesvaran (1993) realizând o meta-analiză, în care a inclus peste 2000 de coeficienţi de
corelaţie, a ajuns la concluzia că, în toate măsurătorile performanţei realizate în ultimii 100 de
ani, poate fi identificat un factor general al performanţei profesionale. Într-un articol ulterior,
incluzând în analiză 300 de studii şi realizând diferite corecţii ale coeficienţilor de corelaţie
pentru a atenua efectul de halo şi pe cel al fidelităţii reduse, Viswesvaran a arătat că factorul
general explică un procent cuprins între 27% şi 54% din varianţa performanţei profesionale.
B. Faţetele performanţei
Studiile realizate în psihologia muncii au confirmat faptul că performanţa nu poate fi
abordată în mod simplist, deoarece prezintă anumite subdiviziuni care au un rol esenţial atât în
evaluare cât şi în predicţie.
a. Tehnic versus Contextual
Mult timp performanţa profesională a fost conceptualizată preponderent într-o viziune
tehnică, referindu-se doar la modul de realizare al tuturor sarcinilor care sunt parte componentă a
profesiei. Valoarea generală a unui angajat pentru orice instituţie presupune însă mai mult decât
competenţa tehnică. De exemplu, dacă analizăm doar conceptul de sistem socio-tehnic (Iosif,
 37
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

Botez, 1981) observăm că avem două aspecte care ţin de activitatea tehnică a organizaţiei şi de
cea socială. Despre aceasta din urmă, Borman (1983) analizând performanţa soldaţilor, evidenţia
importanţa angajamentului organizaţional, a socializării şi a moralităţii. De asemenea, Brief şi
Motowidlo (1986) introduceau constructul de comportament prosocial în organizaţii, referindu-
se la acele comportamente direcţionate către alţii cu scopul de a promova bunăstarea acestora,
iar Organ (1988) vorbea de comportamentul civic în organizaţii, considerând că reprezintă acel
comportament voluntar, neinfluenţat de sistemul formal de recompense, şi care, prin agregare,
contribuie la funcţionarea eficientă a organizaţiei. În acelaşi timp, termenul de spontaneitate
organizaţională (George, Brief, 1992) precum şi cel de comportament extra-rol (Van Dyne,
Cummings, Parks, 1995) au vizat aspecte similare. Deşi există uşoare diferenţe între toate aceste
abordări, ideea centrală este aceea a unui comportament benefic care nu este impus de exigenţele
rolului organizaţional şi care contribuie la eficienţa instituţiei.
Toate aceste activităţi şi comportamente care contribuie la creerea contextul psihologic,
social şi organizaţional în care se desfăşoară sarcinile profesionale au fost considerate ca
reprezentând aşa-numita performanţa contextuală. Performanţa contextuală se diferenţiază de
performanţa tehnică din cel puţin 3 motive:
 Performanţa tehnică diferă de la o profesie la alta, în timp ce performanţa
contextuală este similară tuturor profesiilor.
 Cei mai buni predictori ai performanţei tehnice sunt abilităţile cognitive, în
timp ce cei mai eficienţi predictori ai performanţei contextuale sunt dispoziţiile şi
trăsăturile de personalitate. Poate n-ar fi rau sa accentuezi aceasta idee (ca argument al
tezei tale) sau sa faci trecerea la aceasta idee inca din primul capitol, pentru a cistiga
coerenta 
 Activităţile subsumate performanţei tehnice sunt în general integrate în
cerinţele postului, în timp ce activităţile subsumate performanţei contextuale sunt
considerate ca depăşind aşa numita „chemare a datoriei”.
Cel mai simplu model al performanţei contextuale a fost oferit de Williams şi Anderson
(1991) care au diferenţiat între comportamentul îndreptat spre organizaţie şi cel îndreptat spre
angajat. În schimb, Borman şi Motowildo (1997) au prezentat o taxonomie cu cinci dimensiuni:
(1) a persista cu entuziasm şi efort pentru a realiza cu succes propriile sarcini, (2) a te oferi
voluntar să preiei anumite sarcini care nu sunt formal parte a fişei postului, (3) a-i ajuta pe
ceilalţi şi a coopera cu aceştia, (4) a urma regulile şi procedurile organizaţiei, (5) a-şi asuma şi a
sprijinii obiectivele instituţiei.
Pornind de la constatarea că cercetătorii au utilizat aproape 30 de dimensiuni ale
performanţei contextuale, Podsakoff şi colababoratorii săi (2000) au sistematizat domeniul
38
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

performanţei contextuale în şapte teme: (1) comportamentul de ajutorare, (2) atitudinea de fair-
play, (3) loialitatea faţă de instituţie, (4) complianţa faţă de regulile impuse, (5) iniţiativa
individuală, (6) virtutea civică şi (7) auto-dezvoltarea. În acelaşi timp, meta-analiza realizată
(Podsakoff şi colab., 2000) a evidenţiat că în procesul de evaluare globală a perfomanţei,
influenţa performanţei contextuale (12%) a fost la fel de mare ca şi cea a performanţei tehnice
(9,3%).
Conform aceluiaşi autor, performanţa contextuală are legătură cu succesul unei organizaţii
deoarece (1) sporeşte productivitatea angajaţilor şi a managerilor, (2) favorizează accesul la
resurse în vederea unei mai bune utilizări, (3) facilitează lucrul în echipă prin optimizarea
comunicării, coordonării şi relaţiilor dintre angajaţi, (4) crează un mediu de lucru mai stabil şi (5)
permite o mai bună traversare a periodelor de tranziţie şi schimbare.
b. Maxim versus Tipic
În anii ‘60 Cronbach a introdus distincţia dintre performanţa tipică şi cea maximă în scopul
de a diferenţia între măsurarea abilităţilor şi măsurarea personalităţii, iar de atunci această
distincţie a fost utilizată des cu privire la procedurile de selecţie a personalului (Dennis,
Sternberg, Beatty, 2000). Pe la sfârşitul anilor ’80, Sackett a preluat conceptul pentru a descrie
variabilitatea performanţei profesionale, susţinând că există diferenţe foarte importante între cele
două domenii. De exemplu,
 în situaţia performanţei tipice angajaţii (a) nu realizează că activitatea lor
este observată sau evaluată, (b) continuă să lucreze în ritmul propriu, (c) lucrează la
sarcina respectivă pe o perioadă extinsă de timp.
 în situaţia performanţei maxime angajaţii: (a) realizează faptul că sunt
evaluaţi, (b) conştientizează şi acceptă instrucţiunile implicite sau explicite de
amplificare a eforturilor, (c) sunt observaţi pentru o perioadă de timp suficient de scurtă
încât să-şi menţină atenţia concentrată asupra sarcinii.
Mi se pare usor neclara diferentierea dintre cele doua.
Reiese foarte clar că pentru foarte multe profesii, cea mai largă parte a activităţilor zilnice
este reprezentată de aşa-numita performanţă tipică. Astfel, angajatul
a) are libertatea de a alege să se concentreze pe cea mai importantă sarcină sau poate alege
să amâne rezolvarea sarcinii respective, deoarece activitatea nu este evaluată,
b) poate decide să-şi investească toate resursele în sarcina respectivă sau doar o parte a
acestora, deoarece nu a primit sau nu a acceptat nicio îndrumare de a lucra la potenţialul maxim,
c) are opţiunea de a persista să depună acelaşi nivel de efort sau poate decide să-l reducă,
dat fiind că ar putea obosii pe durata realizării sarcinii.
 39
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

Toate aceste alegeri vor fi însă afectate sau: alegerile vor fi influentate de.. (n-as spune
afectate, deoarece sint alegeri, nu impuneri) ori de câte ori o situaţie de performanţă tipică se va
transforma într-o situaţie de performanţă maximă, deoarece în acea situaţie angajatul va fi
constrâns să manifeste o motivaţie înaltă. Această schimbare a motivaţiei în situaţiile de
activitate maximă faţă de situaţiile de activitate tipică va avea efecte asupra relaţiei dintre
performanţă şi determinanţii acesteia. Janz (1989) a concentrat această teorie în fraza:
“Performanţa maximă se centrează pe competenţă, în timp ce performaţa tipică se centrează
pe alegeri”, adică aptitudini versus atitudini am putea adăuga.
Asumpţia lui Sackett a beneficiat de o atenţie considerabilă datorită implicaţiilor acesteia
în domeniul psihologie muncii în general şi al selecţiei de personal în particular. De exemplu,
Guion (1991) a sugerat că o posibilă explicaţie a validităţii de criteriu redusă a multor predictori
ai performanţei ar putea fi tocmai corelaţiile scăzute între măsurarea performanţei tipice şi a celei
maxime, iar Campbell (1990) a afirmat că fundamentarea deciziilor de selecţie pe predicţia
performanţei maximale poate reprezenta una dintre cauzele relaţiei slabe evidenţiată adesea între
rezultatele procedurilor de selecţie şi comportamentul cotidian al angajatului. În mod similar,
Sackett atrăgea atenţia asupra erorilor care ar putea rezulta atunci când rezultatele studiilor
empirice realizate în situaţii de performanţă maximă vor fi generalizate asupra situaţiilor de
performanţă tipică, şi invers. Dintr-un punct de vedere economic, Boudreau (1991) observa că
rezultatele obţinute din analiza utilităţii unei proceduri de predicţie a performanţei tipice pot fi de
asemenea distorsionate dacă valoarea financiară a performanţei se bazează pe criterii ale
performanţei maxime.
2.1.2. COMPETENŢA PROFESIONALĂ
Conceptul de competenţă este foarte atractiv pentru domeniul resurselor umane sau cel al
educaţiei, dar semnificaţia acestuia este destul de neclară. Există multe definiţii şi
operaţionalizări ale termenului care determină confuzie atât printre studenţi şi angajaţi care sunt
subiectul programelor de formare şi dezvoltare, cât şi pentru profesioniştii care dezvoltă
programe de formare sau management bazate pe competenţe (Bos, 1998, Fletcher, 1997). De
exemplu, competenţa a fost definită ca fiind:
 abilitatea de a face faţă unei situaţii (Keen, 1992)
 caracteristică (Spencer, 1993) sau un comportament (Herling, 2000).
 un cluster de cunoştinţe, aptitudini şi atitudini relaţionate care afectează o mare parte
a rolului sau responsabilităţii cuiva, care corelează cu performanţa muncii şi poate fi
măsurată conform unor standarde unanim acceptate şi care poate fi optimizată prin
antrenament şi programe de dezvoltare (Parry, 1996).
40
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

 cunoştinţă, abilitate sau caracteristică asociată cu o ridicată performanţă într-o

muncă, precum rezolvarea problemelor, gândirea analitică, leadership-ul. Unele
definiţii ale competenţei includ motive, credinţe sau valori (Mirable, 1997).
Conform dicţionarului Webster prima utilizare a fost în anul 1596. În ultimele decenii
influenţa conceptul de competenţă a crescut în mod constant şi a influenţat organizaţiile, mai ales
domeniul recrutării şi selecţiei noilor angajaţi. Deşi în domeniul educaţional, abordarea îşi are
rădăcinile în şcolile lui Skinner şi Maslow, în domeniul organizaţional, articolul “Testing for
Competence Rather Than for Inteligence” publicat de David McClelland (1973) reprezintă
punctul de pornire al unei noii abordări. McClelland susţine că testele de inteligenţă şi de
personalitate reprezintă slabi predictori ai performanţelor profesionale şi că o alternativă mai
eficientă ar fi reprezentată de evaluarea competenţelor. Astfel, el a dezvoltat Behavior Event
Interview o metodă de interviu care combină metoda incidentelor critice a lui Flanagan (1954) cu
testul de percepţie tematică (TAT, McClelland,1989). Idea generală este aceea că oamenii au
mai puţine dificultăţi în a preciza cine este competent decât ce anume îi face să fie competenţi.
A. Diferenţieri conceptuale hehe, un fel de diagnostic diferential, f fain!
Tocmai în încercarea de a clarifica nuanţele terminologiei utilizate în literatura de
specialitate, conceptul de competenţă va fi comparat cu câţiva termeni apropiaţi, precum
performanţă, calificare, capabilitate, aptitudine, cunoştinţe, deprinderi, attitudini, expertiză.
a) Competenţă versus performanţă
Competenţa reprezintă acea performanţă care este cel puţin adecvată.adecvata la ce?
Performanţa este legată de un rezultat observabil (vezi si eng. to perform), în timp ce competenţa
se referă mai degrabă la anumite caracteristici personale care determină rezultatul respectiv. De
exemplu, Chomsky (1957, 1965) realiza aceeaşi distincţie argumentând că oamenii au
competenţă lingvistică în sensul unei cunoaşteri internalizata a limbii şi regulilor acesteia, adică
o structură profundă care le permite să genereze noi propoziţii în mod constant. Pe de altă parte
performanţa lingvistică reprezintă comportamentul verbal actual produs de un vorbitor, aceasta
putând prezenta o serie de contaminări ale competenţei lingvustice, precum imperfecţiile, erorile,
pauzele, iregularităţile. Astfel, competenţa reprezintă fundamentul înţelegerii cunoştinţelor
lingvistice, în timp ce preformanţa reprezintă singura modalitate de a comunica competenţa.
Acelaşi lucru a fost clar exprimat şi de Gonzi, Hager şi Athanasou (1993) care afirmau că
„performanţa este direct observabilă, în timp ce competenţa nu este direct observabilă, ci este
mai degrabă dedusă din performanţă”.
b) Competenţă versus calificare
Calificarea este asociată cu standarde vocaţionale, certificate, diplome, reprezentând un fel
nu as spune un fel, deoarece chiar este o garantie de garanţie obiectivă a faptului că o persoană
 41
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

deţine cel puţin competenţele minimale pentru a face o anumită slujbă. Astfel, din punct de
vedere ideal, o persoană calificată va fi întotdeauna o persoană competentă. În practică însă,
descoperim situaţii când o persoană deşi este calificată nu pare a fi deloc competentă.
Unele definiţii ale competenţei includ calificările. De exemplu, în domeniul profesional
calificarea reprezintă acea competenţă care este cerută de sarcina de lucru sau este implicit sau
explicit prescrisă de angajator (Ellstrom, 1998). Adică, aşa cum afirma Short (1984), înainte ca
cineva să fie considerat un manager sau profesor competent, trebuie să existe un acord general
asupra a ceea ce înseamnă să fi profesor sau manager, cum se defineşte competenţa, ce criterii
vor fi utilizate pentrru evaluarea acesteia şi ce fapte vor fi considerate ca dovezi suficiente. De
asemenea, în domeniul educaţional competenţa are conexiuni cu calificarea, aceasta fiind
operaţionalizată în profile educaţionale care sunt parţial sau total extrase din calificările
vocaţionale (Klarus, 1998; Verreck, Schlusmans, 1998).
c) Competenţă versus capacitate şi aptitudine
Toţi cei trei termeni se referă la caracteristici intrinseci necesare pentru a realiza în mod
adecvat o sarcină. Relaţia dintre competenţă, capacitate şi aptitudine pare a fi mai strânsă decît
cea dintre competenţă, performanţă şi calificare. Diferenţa este destul de mică şi apare în
comportamentul manifestat, în sensul că termenul „capacitatea” pare a fi acoperi şi acele
caracteristici personale care nu sunt utilizate în mod necesar sau de care persoana nici nu este
conştientă, în timp ce competenţa se referă la carateristicile personale care sunt necesare pentru
realizarea unei activităţi. Această asemănare este ilustrată şi de Eraut (1994) care utilizează
termenul capacitate pentru a se referi la cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, acestea fiind deseori
asociate cu competenţa.
d) Competenţa versus cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
Competenţa poate include cunoştinţe, deprinderi şi poate uneori? atitudini. În mod intuitiv,
deprinderile şi competenţa au o asemănare mai mare decât cunoştinţele şi competenţa, deoarece
deprinderile se referă la capacitatea de a face ceva în mod concret, în timp ce cunoştinţele
reprezintă caracteristici intrinseci. Definiţiile competenţei se referă adeseori la acţiune, prin
urmare aceasta este orientată mai mult extrinsec decât intrinsec. O posibilă explicaţie este accea
că acţiunea este mult mai uşor de evaluat şi descris decât o competenţă ascunsă şi neexprimată.
În situaţii practice, un ansamblu de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini este adesea utilizat
pentru a defini competenţa (Gonzi, 1993; Parry, 1996). Astfel, comparaţia cu competenţa se
realizează la un alt nivel decât cel de construct, adică performanţa, calificarea, capacitatea şi
aptitudinea reprezintă termeni comparabili pe nivel orizontal cu competenţa, în timp ce
cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile reprezintă elemente constitutive ale competenţei.
42
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

În final trebuie amintită şi afirmaţia lui Wood şi Power (1987) conform căreia competenţa
„se bazează pe o structură profund integrată şi pe aptitudinea generală de a coordona în mod
corespunzător resursele cognitive, afective şi de alt tip necesare în vederea realizării unei
adaptări reuşite”
e) Competenţa versus expertiză
Atât competenţa cât şi expertiza par a fi destul de apropiate. Unii autori consideră că o
persoană competentă este aceea care se află undeva la mijloc între un novice şi un expert
(Dreyfus & Dreyfus, 1986; Eraut, 1994; Fuller, 1970), iar alţi autori preferă o abordare graduală
în care competenţa se întinde de la un capăt al competenţei scăzute spre celălalt al competenţei
ridicate (Parry, 1996). Prin urmare trebuie de ce trebuie?  să fim de acord cu Herling (2000)
care afirma că expertiza se referă la eficienţă optimă, în timp ce competenţa se referă la eficienţă
minimă/medie.
Cu toate acestea, pentru a amplifica confuzia terminologică adicatelea, cu premeditare? ,
Thijssen (1998) utilizează termenul „performanţă excelentă”, iar Chi, Glase şi Farr (1988)
combină toţi termenii într-o singură expresie referindu-se la „performanţa expertului înalt
competent”.
B. Dimensiunile competenţei
a) Persoana versus sarcina
Abordarea care accentuează caracteristicile personale se centrează pe întrebarea Care sunt
caracteristicile care determină o performanţă superioară? Astfel, competenţa este considerată o
dimensiune a comportamentului care poate determina obţinerea unor performanţe individuale, în
funcţie de caracteristicile contextului, organizaţiei, sarcinii (Derous, 2000). Pe de altă parte,
întrebarea centrală a abordării care accenuează caracteristicile sarcinii este Care sunt elementele
esenţiale ale unei sarcini care trebuie realizată? Astfel, competenţa este considerată măsura în
care comportamentul angajaţilor întruneşte sau depăşeşte anumite standardele stabilite (Parry,
1996). Prin urmare, prima abordare se referă la oamenii care realizează munca, iar cea de-a doua
la munca în sine (Fletcher, 1997).
b) Individual versus distribuit
Pe de o parte, competenţa poate fi privită ca aparţinând unei singure persoane, iar atenţia
este îndreptată spre formarea sau dezvoltarea competenţelor angajaţilor sau pe evaluarea
competenţelor elevilor. Pe de altă parte, competenţa poate fi considerată un ansamblu de atribute
care sunt strâns conectate, ca în cazul unei echipe care lucrează la un proiect sau a unei persoane
care se foloseşte de diferite instrumente ajutătoare cum ar fi programele de computer. Această a
doua perspectivă se bazează pe asumpţia că o competenţă este determinată de mai mulţi diferiţi
agenţi a căror competenţă nu poate fi văzută în mod izolat, deoarece aceştia sunt interdependenţi.
 43
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

Unele teorii care care au legătură cu această abordare ar fi cea a gândirii sistemice (Senge, 1990)
şi cea a cogniţiei distribuite (Salomon, 1993).
c) Specific versus general
Uneori competenţa este definită prin raportarea la anumite sarcini specifice, precum aceea
de profesor de statistică, alteori prin raportarea la un întreg domeniu profesional, precum acela de
profesor. O altă distincţie similară este între termenii universal versus crucial, definiţia
competenţei referindu-se la aspectele care contribuie la performanţa generală în diferite sarcini
sau la anumite aspecte care sunt de importanţă crucială în realizarea unei anumite sarcini.
d) Educabil versus noneducabil
Definiţiile competenţei conţin deseori termeni precum cunoştinţe, aptitudini, atitudini,
trăsături de personalitate, motivaţii etc. Spencer (1993) descria competenţa prin analogie cu un
iceberg, unde aptitudinile şi cunoştinţele reprezintă părţile vizibile şi relativ uşor de educat, în
timp ce personalitate şi motivaţia reprezintă părţile invizibile şi prin urmare mai greu de
dezvoltat. De exemplu, în domeniul selecţiei de personal, este mult mai bine bine sau economic
pentru organizatie/recomandabil? Ce inseamna aici bine? să se evalueze existenţa anumitor
caracteristici de personalitate la candidaţi decât să se urmărească dezvoltarea acestora ulterior.
De asemenea, Parry (1996) făcea distincţie între competenţa hard şi cea soft, prima referindu-se
la aptitudinile şi cunoştinţele specifice sarcinii, în timp ce a doua avea în vederea personalitatea,
valorile şi stilul personal. Deşi autorul respectiv aprecia că performanţa este influnţată de
competenţa soft, acesta nu a inclus-o în propria definiţie a competenţei deoarece aceasta nu se
poate dezvolta prin programe de formare. Mi-e usor neclar cum e cu hardul si softul si de ce
competenta soft nu se poate dezvolta in formare-de revazut? Mai ales ca mai jos, cind vorbesti de
caracterul dinamic, e un pic altfel 
e) Nivelurile competenţei versus competenţa ca nivel
În prima abordare, competenţa este privită ca o gradaţie, unde putem distinge de exemplu
între standardele de calitate şi standardele de excelenţă (Thijssen, 1998). Standardele de calitate
sunt văzute ca un nivel minim al competenţei necesar pentru a putea realiza o anumită sarcină, de
exemplu nivelul pe care trebuie să-l dovedească studenţii la absolvire sau cerinţele minimale
pentru angajarea unei persoane. Standardele de excelenţă sunt utile în situaţii speciale, de
exemplu cînd vorbim de instituţii de vârf sau manageri de top. În a doua abordare, competenţa
este considerată ca fiind o etapă particulară în dezvoltarea de la ucenic la expert (Dreyfus, 1986).

Toată această diversitate conceptuala are repercusiuni importante asupra strategiilor

utilizate în testarea competenţelor şi predicţia performanţelor, făcând ca cacof. analiza univariată
44
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

dintre teste şi criterii să fie limitată (Murphy, Schiarella, 1997). Prin urmare, ar fi util ca orice
studiu să ţină seama de următoarele axiome ale performanţei:
 Natura multidimensională. Performanţa profesională constă pe de o parte în
comportamentul în sarcini individuale, dar rezidă pe de altă parte şi în
comportamentele care crează şi menţin contextul organizaţional ce permite altora să-şi
realizeze sarcinile individuale.
 Cauzalitatea multiplă. Performanţa profesională este determinată de
competenţele personalului, dar condiţionată foarte mult de caracteristicile mediului de
lucru, climatul psihosocial, condiţii de lucru, tehnologie.
 Caracterul dinamic. Profesiile nu sunt entităţi stabile, ci sunt în continuă
modificare, iar ceea ce s-a dovedit a fi un grup de factori definitori ai succesului
profesional într-o anumită perioadă, pot fi nepotriviţi în altă conjunctură. De asemenea,
nici angajaţii nu sunt entităţi statice, ci sunt în continuă dezvoltare, în timp
modificându-se sistemul de deprinderi al unei persoane mai rapid sau mai lent, iar fara
iar acestea nemaiavând neapărat aceeaşi ocupaţie pe durata întregii vieţi.
2.1.3. Impactul diferenţelor culturale în psihologia muncii
Conform unui raport recent al Fundaţiei europene pentru optimizarea condiţiilor de muncă
şi de viaţă (Paoli & Merllié, 2001), în Uniunea Europeană există o mare similaritate în privinţa
unor caracteristici precum:
 Proporţia personalului: proporţia apropiată a angajaţilor per ansamblu, cât şi
a personalului de sex feminin;
 Specificul sarcinilor: număr similar de angajaţi care (1) îşi pot stabili
programul de lucru (2) rezolvă sarcini noi, (3) realizează sarcini monotone, (4) au de-a
face cu sarcini complexe, (5) învaţă lucruri noi la serviciu, (6) consideră că deprinderile
lor se potrivesc cu cerinţele profesiei, (7) beneficiază de programe de training oferite de
propriile organizaţii;
 Durata medie a unor activităţi: programul de formare, orele de lucru (39.8
de ore pe săptămână), pauzele (37.5 minute), concediul de odihnă plătit (25.9 zile pe
an).
De asemenea, după cum au evidenţiat recent Viswesvaran and Ones (2002), ţările din
Uniunea Europeană sunt relativ mai omogene în comparaţie cu Statele Unite deoarece:
ţările prezintă o diversitate internă, etnică şi rasială, considerabil mai mică,
psihologii au perspective similare asupra procedurilor de selecţie utilizate,
există iniţiative de a armoniza legislaţia şi standardele profesionale.
 45
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

Pe de altă parte, ţările din Uniunea Europeană nu reprezintă un grup omogen, existând o mai
mare diversitate a populaţiei şi un anumit grad de eterogenitate în valorile culturale în Uniunea
Europeană decât în Statele Unite (Spector, 2001), deoarece în acest spaţiu: mi-e neclar
 coexistă tări cu mentalităţi individualiste precum Anglia, Germania, Olanda
şi ţări cu mentalităţi colectiviste precum Franţa, Italia, Spania, Portugalia, Grecia,
 coexistă tări de religie protestantă precum Anglia şi Olanda, ţări de religie
catolică precum Austria, Italia, Spania, Portugalia şi ţări de religie ortodoxă precum
Grecia.
În acelaşi timp există diferenţe importante între Uniunea Europeană şi Statele Unite în ceea
ce priveşte practicile de selecţie şi conceptualizarea performanţelor profesionale.
A. Conceptualizarea şi evaluarea performanţelor profesionale
În Uniunea Europeană, organizaţiile sunt mult mai interesate de dimensiunile contextuale ale
performanţei profesionale, în timp ce în SUA organizaţiile sunt mult mai interesate de dimensiunile
performanţei în diferite sarcini, iar diferenţele acestea în definirea performanţei au implicaţii mari
asupra validităţii testelor (Murphy, Shiarella, 1997).
În Uniunea Europeană, majoritatea studiilor evaluează succesul pregătirii utilizând evaluări
ale superiorilor, ceea ce înseamnă o evaluare preponderentă a performanţei tipice/contextuale, în
timp ce în SUA majoritatea studiilor evaluează succesul pregătirii utilizând teste obiective, ceea
ce înseamnă o evaluare preponderentă a performanţei maxime/tehnice, iar diferenţele de
fidelitate ale a acestor două tipuri de evaluări au implicaţii mari asupra validităţii testelor
(Ackerman, 1994).
B. Practicile de selecţie utilizate
Psihologii americani au fost puternic influenţaţi de legislaţie care le-a cerut dovezi ale
validităţii deciziilor luate pe baza testelor, de aceea demersul lor a fost acela de a dovedi că
procedurile de selecţie nu sunt discriminatorii (Levy-Leboyer, 1994),
Psihologii europeni au fost mult mai preocupaţi cu de protecţia intimităţii personale, de
aceea aceştia consideră selecţia ca pe un proces participativ, în care atât interesele candidatului,
cât şi cele ale organizaţiei sunt reprezentate. Astfel, demersul lor nu s-a limitat la punctul de
vedere psihometric al predicţiei, procesul selecţiei fiind caracterizat ca o negociere între
angajator şi candidat în care aceştia trebuie să ia o decizie, ţinând cont de contextul social şi
condiţiile de pe piaţa muncii, precum rata şomajului, de exemplu (Roe, 1989).
Cu toate acestea, testele cognitive sunt în general mult mai des utilizate în scopuri de
selecţie în Uniunea Europeană decât în Statele Unite (Salgado, Anderson, 2002). Interesant, cum
iti explici asta? Parcursul logic al paragrafelor anterioare nu duce la aceasta concluzie 
În consecinţă se poate afirma că:
46
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

 Există o mai mare omogenitate între ţările din Europa, decât între Uniunea
Europeană şi Statele Unite, cam logic, de altfel 
 Abordarea europeană este mult mai preocupată de efectele sociale decât de
validitatea predictivă a procedurilor de selecţie, de aceea există mult mai puţine studii
de validitate în UE decât în SUA.

2.2. PREDICŢIA PERFORMANŢELOR PROFESIONALE

Predicţia comportamentului la locul de muncă reprezintă o sarcină delicată şi nuanţată datorită

faptului că performanţa profesională nu este un fenomen simplu şi unitar, ci mai degrabă unul
complex şi multidimensional. Acest lucru se întâmplă deoarece faţetele care formează conceptul
de performanţă profesională sunt în unele situaţii slab intercorelate sau au cauze diferite, astfel că
atributele care determină ca o persoană să exceleze în anumite aspecte ale performanţei, ca de
exemplu realizarea sarcinilor individuale sau activităţile productive sunt diferite de atributele
care determină o persoană să se remarce în alte aspecte ale performanţei, ca de exemplu lucrul în
echipă sau comportamentul contraproductiv.
În studiile referitoare la selecţia personalului două au fost direcţiile spre care s-au orientat
cercetările, şi anume analiza metodelor/tehnicilor utilizate şi analiza constructelor măsurate.
2.2.1. ANALIZA VALIDITĂŢII DIFERITELOR METODE
La început inceputul cui?  o atenţie considerabilă s-a acordat analizei validităţii
diferitelor tehnici folosite în selecţia personalului, comparându-se utilitatea testelor scrise, a
interviului, a datelor biografice (Reilly şi Chao, 1982; Hunter 1984) şi a altor metode, ca de
exemplu centrele de evaluare (Gaugler, Rosenthal, Thornton, Bentson, 1987). S-a ajuns la un
acord general în privinţa a două aspecte:
 în primul rând, s-a constatat că proba de lucru este o metodă relevantă în
predicţia performanţei în majoritatea profesiilor studiate, având o validitate între .50 şi .
60 (Nelson, Crum, Tsugawa, Mayor, 1998).
 în al doilea rând, s-a reliefat că metoda testelor este utilă în predicţia
performanţelor profesionale, având o validitate între .50 şi .60 pentru testele de
performanţă (Hunter, 1984, Schmidt & Hunter, 1998; Salgado, 2003).
În privinţa celorlalte metode, deşi concluziile nu au fost atât de clare, s-au pus în evidenţă o
serie de relaţii utile.
A. Interviul structurat
S-a dovedit că metoda interviului structurat are o valoare predictivă în multe profesii,
având o validitate între de .35 şi .62 (Huffcutt, Arthur, 1994; Conway, Jako, Goodman, 1995).
 47
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

Wiesner şi Cronshaw, realizând o meta-analiză a unor studii în care s-a utilizat interviul în
predicţia performanţelor profesionale, au prezentat în 1988 un coeficient de validitate de .87
atunci când interviul s-a bazat pe o analiză formalizată a profesiei, un coeficient de validitate de .
59, atunci când interviul s-a bazat pe o analiză mai puţin formalizată a profesiei, şi un coeficient
de validitate de .56, când nu se ştia nimic despre profesia respectivă. McDaniel a calculat
coeficienţi de validitate între .39 şi .50 pentru interviul bazat pe analiza muncii şi un coeficient
de validitate de .29 pentru interviul care nu s-a bazat pe analiza muncii. 56 cind nu se stia nimic
despre profesie? Foarte interesant, iti dai seama de ponderea personalitatii aici. Bine, trebuie
vazut si ce intrebau oamenii aia.
În acelaşi timp interviul structurat a dovedit atât corelaţii crescute cât şi scăzute cu testele
de abilităţi cognitive. Campion (1994) a prezentat coeficienţi de corelaţie între .43 şi .60, în timp
ce Pulakos şi Schmitt (1995) au raportat corelaţii de .09, iar Motowidlo (1992) a găsit corelaţii de
.15 cu nivelul de şcolarizare. Aceste rezultate se datorează caracteristicilor evaluate, Campion
încercând să măsoare atribute care nu sunt considerate în mod obişnuit ca fiind cognitive, şi
anume spiritul de echipă, implicarea în sarcină, orientarea către siguranţă, în timp ce Pulakos şi
Schmitt au măsurat atribute care par mai apropiate de latura cognitivă şi anume planificarea,
rezolvarea de probleme, comunicarea. Într-o meta-analiză mai recentă s-au descoperit corelaţii
de .40 între interviu şi testele de aptitudini (Huffcutt, Roth, McDaniel, 1995).
O altă direcţie de cercetare a fost aceia aceea în care s-a încercat să se estimeze măsura în
care indiciile nonverbale influenţează validitatea interviului. În mod surprinzător, rezultatele au
arătat că posibilitatea de a auzi şi vedea un interviu, în comparaţie cu situaţia în care citeşti
transcrierea acestuia, nu duce la o creştere a validităţii (Garb, 1998). S-a comparat diagnosticul
final din spital, care s-a bazat pe informaţii complete, cu diagnosticele puse de psihiatri care au
avut acces doar la transcrierea interviului, la înregistrarea lui audio sau video. Rezultatele nu au
diferit semnificativ, procentul corespondenţei fiind de 64%, 60% şi 62% pentru cele trei categorii
(Kendell, 1973). Rezultate similare au fost prezentate de Ambady şi Rosenthal, în 1992, într-un
studiu în care au analizat validitatea judecăţilor bazate pe un mic eşantion din comportamentul
persoanei. Ei au concluzionat că deciziile luate pe baza transcrierilor interviului sunt la fel de
precise ca şi deciziile bazate pe observarea feţei, corpului şi vorbirii. Aceste rezultate sunt
surprinzătoare pentru că psihologii sunt îndemnaţi să acorde o atenţie deosebită limbajului
corpului. Hm! Asta e doar un studiu  Ce faci cu, comportamentul nonverbal?
B. Centrele de evaluare
S-a evidenţiat, de asemenea, că metoda centrelor de evaluare poate fi folosită în predicţia
performanţelor profesionale, având o validitate între .37 şi .45 (Arthur şi colab., 2003; Schmitt,
Gooding, Noe, Kirsch, 1984; Gaugler şi colab., 1987).
48
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

Damitz (2003) a introdus exerciţii de tipul centrelor de evaluare în procedurile de selecţie a

piloţilor şi a obţinut relaţii semnificative cu evaluarea realizată de colegi. Rezultate identice a
obţinut şi Dayan (2002) în cadrul poliţiei din Israel având drept criterii evaluarea colegilor şi a
superiorilor. Alte studii (Bartels, Bommer, Rubin, 2000; Riggio şi colab., 2003) au confirmat
relevanţa centrelor de evaluare în selecţia studenţilor.
Arthur (2003) realizând o meta-analiză a validităţii de criteriu a diferenţiat şase dimensiuni
evaluate în cadrul unui centru de evaluare (considerare faţă de ceilalţi, comunicare,
determinare, influenţarea altora, organizare şi planificare, rezolvare de probleme) şi a obţinut
coeficienţi de validitate între .25 şi .39. Realizând o analiză de regresie multiplă cu patru dintre
dimensiunile respective a obţinut un coeficient de corelaţie multiplă de .45.
Collins (2003), introducând în regresie multiplă personalitatea şi abilităţile cognitive, a
obţinut o corelaţie de .84 cu scorul general de la centrul de evaluare. De asemenea, Schmidt şi
Hunter (1998) au evidenţiat că validitatea incrementală a centrelor de evaluare peste abilităţile
cognitive este de doar 2%.
C. Testele situaţionale
În acelaşi timp au fost prezentate evidenţe privind valoarea testelor situaţionale în predicţia
performanţelor profesionale, valoarea coeficienţilor de corelaţie situându-se între .26 şi .38
(Motowildo şi colab., 1990; McDaniel şi colab., 2001).
Studiile iniţiale, realizate sub coordonarea lui Motowildo (1990), au arătat că rezultatele
testelor situaţionale corelează semnificativ cu evaluarea eficienţei interpersonale (.35), cu
evaluarea abilităţilor de rezolvarea a problemelor (.28), cu evaluarea abilităţilor de comunicare
(.37) şi cu evaluarea eficienţei globale (.30). Borman şi colaboratorii săi (1993) au obţinut un
coeficient de corelaţie de .28 între testul situaţional şi evaluarea performaţelor realizată de
superiori pe un eşantion de 570 de soldaţi, iar Pulakos şi Schmidt (1996), analizând un grup de
agenţi federali de investigaţii, au obţinut coeficienţi de corelaţie de .38 şi .25, având drept criterii
abilităţile de investigaţie şi profesionalismul. Într-o meta-analiză realizată de McDaniel (2001),
în care au fost analizaţi 102 coeficienţi de validitate, s-au obţinut un coeficient de corelaţie de .
26, care a ajuns la .34, după ce s-au realizat corecţii datorate fidelităţii criteriului. De asemenea,
s-a dovedit că testele dezvoltate pe baza analizei muncii au coeficienţi de validitate mai mari
decât cele construite fără aceste informaţii (.38 versur .29).
Schmidt (2002) a obţinut corelaţii cu conştiinciozitatea (.23), cu extraversia (.24), cu
agreabilitatea (.29) şi cu nevrotismul (-.20), în timp ce McDaniel (2001) a prezentat o corelaţie
de .31 cu abilităţile cognitive.
Referitor la validitatea incrementală a acestei metode faţă de abilităţile cognitive şi
personalitate, s-a dovedit că informaţiile obţinute prin intermediul testelor situaţionale pot creşte
 49
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

coeficientul de corelaţie multiplă cu o valoare cuprinsă între .03 şi .09 (Weekley, Jones, 2001;
Chan, Schmitt, 2002).
Alte rezultate au fost mai puţin convingătoare, Oswald şi colaboratării săi obţinând valori
de corelaţie între .16 şi -.27 între testul situaţional şi notele obţinute în primul an de facultate.
D. Aprecierile interpersonale
Mult analizate au fost evaluările realizate de colegi, dovedindu-se că metoda aprecierii
interpersonale poate fi uneori un bun predictor al performanţei. De exemplu, la Academia
Militară West Point evaluarea realizată de colegi reprezentat cel mai bun predictor (.51) al
performanţei de lider, ca ofiţer al Armatei SUA (Haggerty, Johnson, King, 1954). De asemenea,
Schmidt şi Hunter (1998) au obţinut o validitate a evaluărilor realizate de colegi de .47. Utilizând
subiecţi din poliţie, Scogin, Howland şi McGee (1992), dar şi Gardner, Vipperman şi Varela
(1998) au examinat validitatea predictivă a evaluărilor realizate de colegi în cadrul unui curs de
perfecţionare şi au obţinut niveluri rezonabile ale validităţii în privinţa unor criterii
profesionale.
Alţi autori (Feltham, 1988; Tziner, 1984) au arătat însă că evaluările colegilor sunt valide
în predicţia succesului la programul de pregătire, dar nu în ceea ce priveşte performanţa
profesională. Turnage şi Muchinsky (1984) nu au găsit nici o relaţie între evaluările colegilor şi
promovare sau creşteri salariale, în timp ce Shore şi Thornton (1992) precum şi Feltham (1988)
au dovedit validitatea legată de progresul în carieră, iar Mitchel (1975) în privinţa creşterilor
salariale.
De adăugat:
E. Inf. Biografice
F. Măsurarea implicită
2.2.2. ANALIZA VALIDITĂŢII DIFERITELOR CONSTRUCTE
În ultimii ani, centrul de interes al studiilor şi teoriilor referitoare la predicţia
performanţelor s-a mutat de la analiza valorii metodelor la analiza validităţii constructelor vizate.
S-a ajuns la un acord general în privinţa a două aspecte:
 în primul rând, s-a constatat că abilităţile cognitive sunt relevante în
predicţia performanţei în majoritatea profesiilor studiate (McHenry, 1990; Ree, Earles,
1994; Salgado, 2003).
 în al doilea, rând s-a evidenţiat că există o serie de trăsături de personalitate
care au o valoare predictivă în multe profesii (Barrick, Mount, 1991; Tett, 1991).
50
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

A. Rolul abilităţilor cognitive

În 1984, Hunter a realizat o meta-analiză a unor studii de validitate ale Bateriei de Testare a
Aptitudinilor Generale (GATB) şi a obţinut un coeficient de validitate de .53 referitor la predicţia
performanţei profesionale. În 1998, Schmidt şi Hunter, analizând rezultatele obţinute în ultimii 85
de ani, au dovedit că abilitatea mentală generală are un coeficient de validitate similar (.51).
Într-un studiu recent, publicat în revista Personnel Psychology, s-a analizat măsura în care
se poate generaliza la nivel european şi internaţional validitatea abilităţilor mentale generale şi a
celor specifice (Salgado, Anderson, Moscoso, Bertua, Fruyt, 2003).
În ceea ce priveşte validitatea variabilelor cognitive în predicţia performanţei
profesionale studiul a evidenţiat următoarele aspecte:
 abilitatea mentală generală este un excelent predictor al acesteia,
coeficientul de validitate fiind de .62;
 cel de-al doilea foarte bun predictor a fost reprezentat de capacităţile
mnezice, coeficientul de validitate fiind de .56;
 pe locul trei s-au situat la egalitate abilitatea numerică şi cea perceptivă,
coeficientul de validitate fiind de .52, cât şi abilitatea spaţial-mecanică cu o valoare de
.51;
 ultimul predictor ca valoare a fost reprezentat de abilitatea verbală,
coeficientul de validitate fiind de .35.
În ceea ce priveşte validitatea variabilelor cognitive în predicţia succesului la pregătirea
profesională s-au constatat următoarele rezultate:
 abilitatea mentală generală este cel mai bun predictor al acestuia,
coeficientul de validitate fiind de .54;
 cel de-al doilea predictor a fost reprezentat de abilitatea numerică,
coeficientul de validitate fiind de .48;
 pe locul trei s-a situat abilitatea verbală, coeficientul de validitate fiind de .
44;
 pe ultimul loc s-au aflat la egalitate abilitatea mnezică şi cea perceptivă,
coeficientul de validitate fiind de .34 în cazul primei abilităţi şi de .25 în cazul celei din
urmă.
Din studiul autorilor menţionaţi se pot extrage patru concluzii foarte generale:
1. În cadrul profesiilor din Uniunea Europeană abilitatea mentală generală reprezintă cel
mai bun predictor al performanţei profesionale şi al succesului în pregătire.
2. În Uniunea Europeană abilitatea mentală generală reprezintă un predictor mai bun
pentru performanţa profesională decât pentru succesul în pregătire, iar în SUA valoarea
 51
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

predictivă a abilităţii mentale generale este mai bună în cazul succesului în pregătire
decât în cazul performanţei profesionale.
3. Validitatea acestei abilităţi mentale generale este substanţial mai mare în cazul
profesiilor cu o complexitate crescută, decât în cazul profesiilor cu o complexitate
scăzută.
4. Abilităţile cognitive specifice reprezintă buni predictori ai performanţei profesionale şi
ai succesului în pregătire, dar valoarea lor este mai mică decât cea a abilităţii mentale
generale.
B. Rolul personalităţii
Relaţia dintre personalitate şi performanţa profesională a reprezentat subiectul multor
studii şi dezbateri în ultimii 40 de ani. Guion şi Gottlier (1965) într-un articol devenit clasic au
concluzionat că personalitatea nu s-a dovedit până la momentul respectiv a fi prea utilă în
predicţia performanţelor profesionale. Pe de altă parte, articole mai recente (Tett şi colab., 1991)
au arătat că în studiile ce au utilizat strategii confirmatorii, validitatea scalelor de personalitate a
fost de două ori mai mare (0,29) decât cea obţinută în studiile exploratorii (0,12). Ei au dovedit
că validitatea a fost cea mai mare în studiile în care a fost utilizată analiza muncii pentru
selectarea variabilelor de personalitate (0,38).
Interesul constatat în ultimul timp în ceea ce priveşte validitatea trăsăturilor de
personalitate în predicţia performanţelor poate fi pus pe seama a doi factori, şi anume:
 în primul rând se datoreşte utilizării unor taxonomii general acceptate a
personalităţii, derivate în principal din modelul Big Five (Barrick & Mount, 1991;
Mount & Barrick, 1995; Hogan & Holland, 2003).
 în al doilea rând se datoreşte metodelor de meta-analiză, prin intermediul
cărora cercetătorii au putut identifica o relaţie consistentă între variabilele de
personalitate şi criteriile profesionale (Barrick & Mount, 1991; Barrick, Mount, &
Judge, 2001; Hough, et al., 1990; Borman, Penner, Allen, & Motowidlo, 2001; Hough,
1992; Ones & Viswesvaran, 2001; Robertson & Kinder, 1993; Salgado, 1997, 2002;
Ones, Mount, 1994).
Modelul Big Five reprezintă punctul de întâlnire al mai multor tradiţii de cercetare, fiind în
special rezultatul abordării psiholingvistice şi a celei factoriale. De Raad si Perugini (2002)
afirmau ca cei 5 factori ai personalitatii, dupa ce au realizat o lunga calatorie aproape pe durata
unui secol, au reusit in ultima decada a secolului 20 sa reprezinte un model de referinta pe arena
psihologica. Analizand rezumatele diferitelor studii realizate din 1987 au aratat ca dintr-un total
de 17262 de referinte, factorii Extraversia si Nevrotismul se situeaza pe primul loc cu
52
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

aproximativ 8500 si respectiv 6200 de referinte, fiind urmati de factorul Intelect cu 1500 de
referinte si de factorii Agreabilitate si Constiinciozitate cu aproximativ 500 de referinte.
Începand cu 1990 modelul celor 5 factori a reprezentat un cadru conceptual relevant pentru
analiza relatiei personalitate-performanta. De exemplu, Barrick si Mount (1991) au aratat ca
extraversia si agreabilitatea au legatura cu performanta profesionala in ocupatiile manageriale si
ca deschiderea fata de experienta se relationeaza cu eficienta la programele de pregatire. In
acelasi an Tett, Rothstein si Jackson au dovedit ca toti factorii reprezinta predictori ai
performantei profesionale, coeficientii de validitate fiind intre .16 pentru extraversie si .33 pentru
agreabilitate. Salgado a reprosat ca in studiile acestea preliminare nu au fost corectati coeficientii
de validitate in functie de fidelitatea instrumentelor si restrictia amplitudinii. Studiile mai recente
realizate de Salgado (1997, 1998, 2003) au sustinut rezultatele initiale si suplimentar au aratat ca
si nevrotismul si constiinciozitatea au valoare predictiva in diferite ocupatii, coeficientii de
validitate fiind 0,33 pentru constiinciozitate, 0,21 pentru stabilitate emotionala, 0,19 pentru
agreabilitate, 0,10 pentru extraversie si 0,09 pentru receptivitate. In acelasi timp, tot Salgado
(2004) a evidentiat rolul moderator al complexitatii profesiei, in cazul profesiilor cu nivel mediu
de complexitate (aproximativ 68% din toate ocupatiile) validitatea a trei factori dovedindu-se a
putea fi generalizata: constiinciozitate (0,36), stabilitatea emotionala (0,24), agreabilitatea (0,25).
A fost analizat si relatia cu performanta in programele de training, Barrick si Mount (1991)
aratand ca in SUA extraversia (0,27), receptivitatea la experiente (0,25) si constiincioziotatea
(0,23) reprezinta variabile predictive, in timp ce Salgado (1997) a aratat ca in Comunitatea
Europeana stabilitatea emotionala (0,27), receptivitate (0,26), agreabilitatea (0,31) si
constiinciozitatea (0,39) au de asemenea valoare predictiva. Mai recent, Barrick (2001) integrand
toate meta-analizele anterioare a dovedit ca receptivitatea (0,33), extraversia (0,28) si
constiinciozitatea (0,27) reprezinta predictori ai succesului la programele de formare.
Analizandu-se validitatea incrementala a factorilor Big Five fata de abilitatile cognitive in
predictia performantei profesionale s-a dovedit ca trei dintre acestia constiinciozitatea,
agreabilitatea si stabilitatea emotionala explica 30%, 20% si 9% din performanta profesionala
suplimentar fata de varianta explicata de abilitatile cognitive (Salgado, 2004).
In ceea ce priveste validitatea incrementala a factorilor Big Five fata de abilitatile cognitive
in predictia performantei la programele de training s-a evidentiat ca patru dintre acestia
constiinciozitatea, receptivitatea, extraversia si agreabilitatea explica 24%, 22%, 18% si 7% din
performanta profesionala suplimentar fata de varianta explicata de abilitatile cognitive (Salgado,
Fruyt, 2005).
A fost investigata si relatia dintre factorii Big Five si satisfactia profesionala dovedindu-se
corelatii intre aceasta si patru factori: stabilitate emotionala (0,29), extraversie (0,25),
 53
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

agreabilitate (0,17) si constiinciozitate (0,16). Coeficientul de corelatie multipla a fost de 0,41

ceea ce l-a facut pe Salgado (2005) sa afirme ca aceste caracteristici de personalitate au un
impact cauzal asupra satisfactiei.
Nu in ultimul rand, a fost studiata relatia dintre leadership si factorii Big Five, Judge
(2002) descoperind ca stabilitate emotionala (0,24), extraversie (0,31), receptivitatea (0,24) si
constiinciozitate (0,28) sunt corelate cu abilitatile de conducere. Coeficientul de corelatie
multipla a fost de 0,48 ceea ce sugereaza ca taxonomia Big Five este utila pentru a explica o
parte din predispozitia spre asumarea rolurilor de conducere.
In prezent modelul Big Five reprezinta un sistem de referinta in psihologia personalitatii,
desi au aparut studii care analizeaza limitarile sale. De exemplu se vorbeste de existenta unui
factor general Moralitate sau Onestitate care a rezultat in unele studii psiholexicale (Ashton, Lee,
Son, 2001) si de ignorarea nejustificata a factorului Psihotism (Knezevic, 2005). Prin urmare,
dupa cum afirma De Raad (2002) modelul Big Five reprezinta mai degraba un punct de pornire
decat unul de sosire.
În urma acestei scurte analize se pot extrage două concluzii foarte generale:
 Validitatea variabilelor de personalitate este mult mai mică decât cea a
variabilelor cognitive şi aproximativ asemănătoare cu cea a centrelor de evaluare,
 În unele profesii caracterizate prin complexitate mai scăzută, monotonie,
condiţii de risc crescut, contacte interpersonale mai dese, variabilele de personalitate au
o importanţă mai mare şi o pot egala pe cea a variabilelor cognitive.
În concluzie există destul de multe contradicţii în privinţa variabilelor psihologice esenţiale
în predicţia performanţelor profesionale, deoarece rolul variabilelor moderatoare a fost studiat
mai puţin.

2.3. RELAŢIA PERSONALITATE – PERFORMANŢĂ ÎN

DOMENIUL SIGURANŢEI PUBLICE

Au existat autori (Hirsh, Northrop şi Schmidt, 1986; Feltham, 1988; Ford, Kraiger, 1993) care au
arătat că în anumite profesii (de exemplu, cele din domeniul ordinii şi siguranţei publice)
variabilele cognitive sunt cele care au o validitate mai mică, între .17 şi .31. Explicaţia propusă
de Hirsh a fost aceea că în domeniul respectiv factorii noncognitivi reprezentaţi de personalitate
şi de abilităţile sociale au un rol mai mare decât în alte profesii. Analizând validitatea
incrementală a variabilelor de personalitate în selecţia ofiţerilor de poliţie, Cortine şi
colaboratorii săi (1992) au arătat că acestea nu reuşesc să crească valoarea coeficienţilor
obţinuţi utilizând doar variabile cognitive, în timp ce alţi cercetători (Karas, West, 1999; Black,
2000; Mount, Witt, Barick, 2000), studiind un eşantion similar au arătat că scalele de
54
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

conştiinciozitate, cât şi informaţiile biografice are o bună validitate incrementală alături de

abilităţile cognitive.
În prezent, cea mai răspândită metodă de evaluare a trăsăturilor de personalitate este aceea
de utiliza chestionare cu afirmaţii mai directe sau mai subtile, cu ajutorul cărora subiecţii trebuie
să se autodescrie, apreciind dacă afirmaţiile respective li se potrivesc sau nu. Au fost construite
sute de astfel de chestionare, inventare sau scale, dintre acestea unele fiind folosite foarte intens,
deşi este surprinzător faptul că relativ puţine astfel de probe s-au dovedit a fi valide, în opinia lui
Paul Kline (2000). Un număr considerabil de studii au demostrat totuşi că inventarele de
personalitate pot fi utilizate ca buni predictori ai performanţei profesionale, dar cu condiţia ca
trăsăturile de personalitate relevante pentru profesia respectivă să fie utilizate pentru predicţia
unor criterii specifice (Viswesvaran, Schmidt, 1993).
Deşi în selecţia personalului guvernamental au fost utilizate diferite instrumente de
evaluare a personalităţii, totuşi printre specialiştii din domeniu nu există încă un consens cu
privire la instrumentul cel mai eficient în predicţia performanţelor profesionale ale personalului
din domeniul ordinii şi siguranţei publice. De exemplu, O’Brien (1996) a dovedit că MMPI
reprezintă un predictor superior faţă de CPI, în schimb Varela (2001) a arătat că CPI este cel mai
bun predictor al performanţei profesionale în comparaţie cu MMPI şi IPI.
2.3.1. VALOAREA INVENTARULUI MULTIFAZIC DE PERSONALITATE
MINNESSOTA
Unul dintre instrumentele cele mai utilizate în evaluarea personalităţii şi a tendinţelor
psihopatologice este MMPI-2, după cum afirma Greene în 2000 „instrumentul de măsurare cu
cele mai răspândite utilizări şi cercetări în întreaga lume”. Deşi dezvoltat pentru evaluări
clinice, inventarul a fost utilizat ca instrument de triere în contextul selecţiei de personal, mai
ales pentru poziţiile ce solicită prezenţa unor riscuri considerabile (Bloom, 1977; Bucher et al.,
1990; Kornfeld, 1995). Utilizările sale au vizat:
 selectarea personalului militar din aviaţie, marină, armată,
 analiza sănătăţii mentale a militarilor care au fost prizonieri de război,
 evaluarea riscului spre comportament deviant la locul de muncă,
 studierea efectelor condiţiilor neprielnice de mediu asupra capacităţii de
adaptare,
 evaluarea problemelor clinice în centrele medicale,
Utilizarea inventarului în selecţia poliţiştilor are precedent în literatura de specialitate
(Costello, Schoenfeld, Kobos, 1982; Beutler, Storm, Kirkish, Scogin, Gaines, 1985; Hartman,
1987), inventarul fiind considerat util în predicţia performanţelor în această ocupaţie. În toate
aceste studii modul de utilizare a MMPI-ului a fost acela de a exclude din programul de selecţie
 55
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

persoanele cu scoruri ridicate la una sau mai multe dintre scalele clinice (Graham, 2000).
Hargrave (1987) a comparat scorurile de la MMPI şi de la MMPI-2 ale ofiţerilor şi a constatat că
cele două versiuni ale testului produc profile similare. Muller şi Bruno (1988) au comparat
evaluările candidaţilor pentru ofiţeri de poliţie bazate pe MMPI, cu cele bazate pe alte date
precum interviul, autobiografiea, poligraful, constatând că datele oferite de MMPI au fost utile în
identificarea persoanelor ce au fost respinse, pe baza celorlalte informaţii, ca nefiind potrivite
pentru posturile respective. Flinn (1994) a demonstrat eficienţa utilizării MMPI-2 în evaluarea
caracteristicilor de personalitate ale aviatorilor ce ar putea fi asociate cu succesul profesional.
Kornfeld (1995) a prezentat date privind utilizarea MMPI-2 în selecţia pentru posturi de
poliţişti, constatând că mulţi participanţi au fost defensivi. Explicând atitudinea defensivă a
subiecţilor, Bucher a afirmat că deoarece scalele L şi K au fost dezvoltate într-un context clinic,
utilitatea lor în selecţia personalului poate fi limitată, astfel încât o altă apreciere a atitudinii
defensive să fie necesară, de ex. scala S – prezentare la superlativ (Lim, Bucher, 1996). Deoarece
în eşantionul de piloţi scorurile ridicate la scalele clinice au fost rare, Bucher a sugerat ca notele
T mai mari de 60 să fie considerate extreme în acest tip de context, mai ales atunci când ele apar
pe fondul unei atitudini defensive. În acelaşi timp trebuie amintită şi recomandarea făcută de
Graham şi McCord (1985) referitoare la strategia de interpretare a caracteristicilor de
personalitate ale subiecţilor normali care nu obţin scoruri foarte ridicate. Pentru subiecţii care
obţin note T mai mici de 70 vor fi utilizate descrierile scalei respective, dar vor fi eliminate cele
referitoare la probleme serioase de patologie.
A. Utilitatea scalelor MMPI
 Scala L corelează negativ cu performanţa poliţiştilor (Gottlieb, 1974; Bartol,
1991; Palmatier, 1996; Weiss, 2003),
 Scala F corelează negativ atât cu performanţa academică a poliţiştilor
(Balch, 1977; Palmatier, 1996), cât şi cu cea profesională (Gottlieb, 1974; Mass, 1980)
şi corelează pozitiv cu agresivitatea acestora (Hargrave, 1988),
 Scala K corelează pozitiv cu performanţa profesională a poliţiştilor (Balch, 1977;
Neal, 1986, Bartol, 1992), scorurile scăzute fiind relaţionate cu stresul ocupaţional (Cimbura,
1999).
 Scala Hs corelează pozitiv cu performanţa profesională a poliţiştilor (Marsh,
1962),
 Scala D corelează pozitiv cu performanţa profesională a poliţiştilor (Balch,
1977) şi negativ cu implicarea în accidente (Marsh, 1962)
 Scala Hy pare a corela atât pozitiv (Balch, 1977) cu performanţa profesională
a poliţiştilor, dar şi negativ (Ofton, 1979),
56
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

 Scala Pd în unele studii corelează pozitiv cu performanţa profesională a

poliţiştilor (Weiss, 1996; Neal, 1986; Balch, 1977), iar în altele negativ (Mass, 1980),
fiind un indicator al agresivităţii (Hargrave, 1988).
 Scala Mf corelează negativ cu performanţa profesională a poliţiştilor (Balch,
1977; Neal, 1986),
 Scala Pa pare a corela atât pozitiv (Gettys, 1985) cu performanţa
profesională a poliţiştilor, cât şi negativ (Mass, 1980),
 Scala Pt pare a corela atât pozitiv (Balch, 1977) cu performanţa profesională
a poliţiştilor, cât şi negativ (Palmatier, 1996),
 Scala Sc pare să coreleze atât pozitiv (Balch, 1977) cu performanţa
academică a poliţiştilor, cât şi negativ (Palmatier, 1996), în acelaşi timp existând
corelaţii negative cu performanţa profesională (Mass, 1980),
 Scala Ma corelează pozitiv cu performanţa profesională a poliţiştilor (Balch,
1977; Marsh, 1962), dar este şi un indicator al agresivităţii (Hargrave, 1988) şi al
predispoziţiei spre accidente (Azen, 1973).
 Scala Si corelează negativ cu performanţa poliţiştilor (Palmatier, 1996).
În general corelaţiile sunt moderate majoritatea situându-se între .20 şi .40, excepţiile fiind
studiile lui Mass (1980) şi Neal (1986) unde există coeficienţi de .50-.60.
B. Combinaţii de scale utile în predicţia performanţelor
Concluziile unuia dintre cele mai vechi studii (Marsh, 1962) au fost acelea că:
 Ofiţerii cu note sub 55 la scala Hy au cele mai mari şanse de a deveni
performanţi.
 Ofiţerii cu note peste 55 la scala Ma şi mai mici de 50 la scala D prezintă cel
mai mare risc de a fi implicaţi în accidente rutiere.
În diferite studii realizate cu MMPI-2 s-a ajuns la concluzia că anumite combinaţii de scale
au o valoare predictivă mai bună decât scalele luate separat. Au fost construite mai multe astfel
de combinaţii (Aamodt, 2004):
 Indexul GoodCop/BadCop: notele T mai mici de 60 la scalele Hy, Hs, Pd,
Ma şi sub 70 la celelalte scale clinice (Blau, 1993; Brewster, 1999, 2004),
 Indexul GOLDBERG: L+Pa+Sc-Hy-Pt (Costello, 1982),
 Indexul HUSEMANN: F+Pd+Ma, notele T peste 192 indicând un ofiţer
problematic (Hargrave, 1988; Costello, 1996),
 Indexul GONDER: Pd+Pt+Mf+Ma+Hs+Hy (Gonder, 1998),
 57
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

 Indexul AAMODT: F+Ma. În urma unei metaanalize a studiilor de validitate

a scalelor MMPI s-a descoperit că acestea sunt scalele cele mai utile în predicţia
rezultatelor academice şi a evaluărilor supervizorilor (Aamodt, 2004).
 F1: Hs+Pd+Pa+Pt+Sc+Ma corelează negativ cu performanţa academică şi cu
plângerile cetăţenilor (Bernstein, 1982),
 F2: Hy+Hs+K+Ma corelează pozitiv cu performanţa academică (Bernstein,
1982),
 F3: Si corelează pozitiv cu numărul zilelor cu probleme disciplinare
(Bernstein, 1982),
 F4: Pa+Mf-L-K (Bernstein, 1982),
 F5: F-K corelează negativ cu performanţa academică şi pozitiv cu riscul de
rănire şi problemele disciplinare (Costello, 1993).
C. Influenţa activităţii desfăşurate în cadrul poliţiei
Au existat o serie de studii care au analizat modificările apărute în personalitatea
poliţiştilor după o anumită perioadă petrecută în cadrul poliţiei. Astfel a rezultat că:
 după 2 ani, poliţişti obţin scoruri mai mici la scala Pd (Matthews, 1993),
 după 3 ani şi jumătate, poliţiştii devin mai suspicioşi, furioşi, cinici şi
depresivi, (Gould, 2000),
 după 5 ani, poliţiştii devin mai introverţi şi mai anxioşi (Klopsch, 1983),
obţin scoruri mai mari la scalele F şi D şi mai mici la scala L (Cottle, 2000).
 după 12 ani, ei obţin scoruri mai mari la scalele Hs, D, Hy, Pd, Pa, Pt, Si, iar cei
care au plecat din poliţie au scoruri mai mari la scalele L, K, Hs, Hy, Pa şi mai mici la Si
(Benner, 1991).
Influenţa altor variabile
 Vechimea. Nu există diferenţe datorate vechimii, profilul poliţiştilor veterani
fiind similar cu cel al poliţiştilor care sunt în activitate (Meunier, 1995) şi cu cel al
candidaţilor pentru posturi în poliţie (Detrick, 2001).
 Mărimea instituţiei. Apar însă diferenţe în funcţie de mărimea instituţiei, cei
din unităţi mici obţinând scoruri mai mari la Hs, iar cei din unităţi mari scoruri mici la
Ma (Carpenter, 1987).
 Tipul de activitate. Există şi diferenţe datorate tipului de activitate, poliţiştii
având un profil diferit de cel al pompierilor (Matarazzo, 1964; Bowen, 1984; Aamodt,
Kimbrough 1985).
58
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

 Genul. Deşi nu se constată diferenţe de gen între elevii şcolii de poliţie

(Gould, Funk, 1998), totuşi poliţistele obţin scoruri mai mari la scalele Pd, Mf şi Ma
(Carpenter, 1987).
 S-au constatat diferenţe semnificative între profilul poliţiştilor şi cel al
criminalilor în sensul că cei din urmă au obţinut medii mai mari la scalele Ma şi L
după cum precizează Fuqua (1975) şi la scalele F, D, Pd, Pa, Pt, Sc, Ma, dar mai mici
la scala K după cum arată Sprenger (1997). În acelaşi timp, atunci când criminalii au
fost comparaţi cu superpoliţiştii s-a evidenţiat în mod surprinzător că poliţiştii
excepţionali seamănă mai mult cu criminalii decât cu poliţiştii obişnuiţi (Reming,
1988).

2.3.2. VALOAREA INVENTARULUI PSIHOLOGIC CALIFORNIA

CPI-ul reprezintă, de asemenea, unul dintre cele mai utilizate şi studiate instrumente de
evaluare a personalităţii.
A. Predicţia performanţei academice
În 1971, pe un lot de 141 de elevi, Hogan a obţinut primele informaţii despre relaţia dintre
scalele CPI şi eficienţa academică a viitorilor poliţişti. Astfel, performanţa academică a corelat
cu scorurile obţinute la scalele Dominanţă (0,23), Sociabilitate (0,20), Acceptare de sine (0,22),
Realizare prin independenţă (0,20), Eficienţă intelectuală (0,30).
Spielberger şi colaboratorii săi (1979) au dovedit că, pe un eşantion feminin, performanţa
academică corelează cu rezultatele scalelor Capacitate de statut (0,33), Sănătate (0,53),
Responsabilitate (0,37), Autocontrol (0,35), Toleranţă (0,64), Realizare prin conformism (0,45),
Realizare prin independenţă (0,48), Eficienţă intelectuală (0,40), Intuiţie psihologică (0,40).
În 1981, utilizând un grup de 223 de elevi, Ward a arătat că performanţa academică
corelează cu rezultatele scalelor Sociabilitate (0,39), Eficienţă intelectuală (0,40), Acceptare de
sine (0,32), Capacitate de statut (0,36), Prezenţă socială (0,26), Dominanţă (0,25).
Hargrave şi Hiatt (1987), pe un lot de 105 elevi, au evidenţiat anumite relaţii semnificative
între rezultatele elevilor la 5 scale din CPI şi performanţa academică a acestora. Astfel,
măsurarea globală a performanţei academice a corelat pozitiv cu scorurile obţinute la scalele
Prezenţă socială (0,24), Comunalitate (0,24), Orientare spre muncă (0,22), Indexul de
leadership (0,22), Orientare spre aplicarea legii (0,20).
În 1988, pe un lot de 206 elevi, Hwang a dovedit valoare a 8 scale din CPI în explicarea
reuşitei în procesul de formare academică. Astfel, peformanţa academică a corelat cu rezultatele
 59
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

la scalele Responsabilitate (0,22), Toleranţă (0,35), Realizare prin independenţă (0,42),

Eficienţă intelectuală (0,35), Intuiţie psihologică (0,26), Flexibilitate (0,26), Sănătate (0,26),
Feminitate (-0,21).
B. Predicţia performanţei profesionale
În 1971, studiind 42 de poliţişti, Hogan a evidenţiat că performanţa în patrulare corelează
cu rezultatele a 8 scale din CPI: Acceptare de sine (0,27), Sănătate (0,37), Responsabilitate
(0,30), Impresie bună (0,45), Realizare prin conformism (0,55), Realizare prin independenţă
(0,32), Eficienţă intelectuală (0,51) şi Intuiţie psihologică (0,36).
McDonogh şi Monahan (1975) au analizat eficienţa scalelor din CPI şi MMPI în predicţia
reuşitei la angajare (N = 372 de candidaţi, rata de selecţie = 24,5%) şi au obţinut coeficienţi de
corelaţie multiplă situaţi între 0,41 şi 0,54. Ei au dovedit că:
 Evaluarea globală a reuşitei corelează pozitiv (0,41) cu combinaţia obţinută
din scalele de Socializare, Flexibilitate şi Sănătate,
 Iniţiativa corelează pozitiv (0,48) cu combinaţia obţinută din scalele de
Flexibilitate, Minciună (MMPI) şi Responsabilitate,
 Adaptabilitatea corelează pozitiv (0,48) cu combinaţia obţinută din scalele
de Flexibilitate, Sănătate şi Evaluare clinică,
 Competenţa corelează pozitiv (0,50) cu combinaţia obţinută din scalele de
Flexibilitate, Minciună (MMPI) şi Evaluare clinică,
 Eficienţa în relaţiile cu publicul corelează pozitiv (0,52) cu combinaţia
obţinută din scalele de Flexibilitate, Evaluare clinică şi Sănătate,
 Eficienţa în activităţile de rutină corelează pozitiv (0,54) cu combinaţia
obţinută din scalele de Flexibilitate, Sănătate şi Isterie (MMPI).
În 1980, Shaver a obţinut relaţii semnificative între scalele CPI şi diferite dimensiuni ale
performanţei pe un lot de poliţişti. Astfel:
 Evaluarea performanţei globale a corelat pozitiv (0,33) cu scala
Comunalitate,
 Evaluarea abilităţii de judecată a corelat pozitiv (0,46) cu scala
Comunalitate,
 Evaluarea dependenţei a corelat negativ (-0,33) cu scala Acceptare de sine şi
pozitiv (0,42) cu scala Toleranţă,
 Evaluarea atitudinii a corelat pozitiv (0,28) cu scala Toleranţă,
 Evaluarea abilităţii de comunicare a corelat negativ (-0,31) cu scala
Realizare prin independenţă,
60
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

 Numărul arestărilor realizate a corelat pozitiv (0,32) cu rezultatul scalei

Flexibilitate,
 Numărul mustrărilor primite a corelat pozitiv (0,42) cu rezultatul scalei
Flexibilitate.
Studiul realizat în acelaşi an de Mills şi Bohannon (1980), pe un eşantion de 49 de poliţişti
cu vechime de 1 an, a evidenţiat că:
Evaluarea competenţei de conducere realizată de superior a corelat pozitiv cu scorul
scalelor Toleranţă (0,33), Realizare prin independenţă (0,32) Eficienţă intelectuală
(0,43)
Evaluarea compatibilităţii cu postul realizată de superior a corelat pozitiv cu scorul
scalelor Socializare (0,26), Toleranţă (0,26), Comunalitate (0,32), Realizare prin
independenţă (0,31) Eficienţă intelectuală (0,27), Flexibilitate (0,39).
Hwang (1988) a obţinut dovezi privind corelaţia dintre evaluarea realizată de superior cu
scorul obţinut la scala Toleranţă (0,21), precum şi numărul laudelor primite de poliţişti şi scorul
scalei Feminitate (-0,27).
Într-un studiu realizat de Dorner (1991), evaluarea performanţei în patrulare a corelat
negativ (-0,24) cu rezultatul scalei Acceptare de sine.
Mai recent, pe un lot de 34 de poliţişti din trupele speciale, Super (1995) a dovedit că
performanţa evaluată de superior corelează cu scalele Socializare (0,51) Feminitate (0,52),
V2-Aderenţă la normă (0,52).
Heyer (1998) a arătat că evaluarea performanţei realizată de superior corelează pozitiv cu
rezultatele scalelor Autocontrol (0,25) şi Toleranţă (0,24), iar implicarea în accidente de
circulaţie corelează negativ (-0,20) cu scala Comunalitate.
Merită de asemenea amintit faptul că performanţa evaluată după 2 ani, a corelat pozitiv cu
scala Sănătate (0,41) şi Capacitate de statut (0,24), iar scalele Sănătate şi Responsabilitate au
corelelat pozitiv (0,23 şi 0,30) cu performanţa evaluată chiar după 4 ani (Horstman, 1976; Pugh,
1985).
C. Predicţia problemelor disciplinare
În 1986, pe un eşantion de 90 de poliţişti, FitzGerald a evidenţiat că numărul acţiunilor
disciplinare corelează negativ cu rezultatele scalelor Responsabilitate (-0,35) şi Comunalitate
(-0,21) şi pozitiv cu rezultatul scalei Capacitate de statut (0,30). Tot atunci a evidenţiat o relaţie
semnificativă între numărul zilelor de concediu medical care pot fi puse la îndoială şi 4 scale din
CPI: Dominanţă (-0,24), Responsabilitate (-0,30), Autocontrol (-0,35), Impresie bună (-0,38).
 61
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

În 1989, Hargrave şi Hiatt, având tot un eşantion de 90 de poliţişti, au arătat că problemele

disciplinare corelează negativ cu rezultatele scalelor Sănătate (-0,23), Socializare (-0,27),
Autocontrol (-0,30), Toleranţă (-0,20).
Mai recent, Sarchione (1995), utilizând un lot de 252 de poliţişti, a obţinut dovezi privind
relaţiile dintre 5 scale din CPI şi comportamentele indezirabile ale poliţiştilor. Numărul
problemelor disciplinare a corelat negativ cu scorurile scalelor Responsabilitate (-0,28),
Socializare (-0,23), Toleranţă (-0,20), Realizare prin independenţă (-0,23), Indexul de
maturitate socială (-0,31).
Într-un studiu ulterior (N=218), Sarchione şi colaboratoratorii săi (1998) au arătat că
problemele disciplinare corelează cu rezultatele scalelor Responsabilitate (-0,30), Socializare
(-0,23) şi Autocontrol (-0,20).
D. Combinaţii de scale utile în predicţia performanţelor
În 1971, Hogan a stabilit o ecuaţia 1 de predicţie a eficienţei în poliţie cu ajutorul a 4 scale
din CPI (Prezenţă socială, Acceptare de sine, Realizare prin independenţă, Eficienţă
intelectuală) şi a obţinut o corelaţie pozitivă cu performanţa în patrulare (0,42). De asemenea,
într-un studiu ulterior (Mills, Bohannon, 1980), acelaşi indicator a corelat pozitiv cu evaluarea
competenţei de conducere (0,43) şi cu evaluarea compatibilităţii cu postul (0,45).
O altă formulă cunoscută s-a referit la predicţia abilităţilor de conducere în poliţie.
E. Limite
CPI nu distinge între ofiţerii care sunt promovaţi şi cei care nu sunt (Rischl, 1977).
CPI nu distinge între poliţiştii eficienţi ca negociatori şi cei fără abilităţi de negociere
(Gelbart, 1978).
Scalele CPI nu reprezintă predictori valizi ai evaluării realizate de superiori după 1 de
activitate (Surrette, Aemodt, Serafino, 1990).
Scalele CPI nu diferenţiază între poliţiştii care dau amenzi şi ceilalţi (Dolezal, 1992).
2.3.3. VALOAREA CHESTIONARULUI 16 PF
A. Influenţa activităţii desfăşurate în cadrul poliţiei
Allison (1991) evaluând un eşantion de 3257 de poliţişti a constatat că nu există diferenţe
de gen, dar apar unele diferenţe datorate vârstei şi rasei.

1
Police Equation: (20,21-.47Sp+.68Sa+.33Ai+.68Ie)
Leadership Equation: 14.13+.372Do+.696Sa+.345Wb-.133Gi+.274Ai
62
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

Rezultatele obţinute de Keith (1993) susţin faptul că poliţiştii diferă de de populaţia

generală la 15 dintre cele 16 scale ale chestionarului, obţinând scoruri foarte mari la factorii C,
H, Q3 şi scoruri foarte mici la factorii L, O, Q1, Q4.
Cercetarea lui Laskowski (1998) dovedeşte că în comparaţie cu studenţii la psihologie,
poliţiştii obţin scoruri mai mici la factorii A şi I şi mai mari la factorii E, L, N, tough-minded şi
rule-conscious.
Stevenson (1991) dovedeşte că, în comparaţie cu cadeţii, poliţiştii obţin scoruri mai mari la
factorul B din 16 PF şi scoruri mai mici la factorii Depresie, Paranoia, Psihastenie şi Psihoticism
din Chestionarul de Analiză Clinică (CAQ).
Matthews (1993) arată că după 2 ani de experienţă în poliţie ofiţerii obţin scoruri mai mici
la factorul A şi scoruri mai mari la factorii H şi L asertivi şi suspicioşi.
B. Predicţia performanţei academice
Topp şi Kardash (1986) obţin unele corelaţii semnificative între absolvirea academiei de
poliţie şi următoarele scale: A (0,38), C (0,40), H (0,34), O (-0,31), Q3 (0,27), Q4 (-0,28). În
acelaşi timp, studiul a arătat că nota finală a corelat cu nivelul educaţional (0,39) şi cu factorul
Q3 (0,33). De asemenea, Nemeth (2001) obţine dovezi privind importanţa factului B în
finalizarea studiilor şi angajarea în poliţie.
C. Predicţia performanţei profesionale
Fabricatore şi colab. (1978) au obţinut relaţii semnificative între performanţa în patrulare şi
4 factori din 16 PF: evaluarea colegilor corelând cu factorul E (0,26), evaluarea şefului corelând
cu factorul I (-0,24), implicarea în accidente corelând cu factorul O (-0,28), iar sancţiunile date
(reprimands) corelând cu factorul G (0,27).
McEuen (1981) arată că, în ceea ce priveşte concedierea din poliţie, factorul G din 16 PF
are aceeaşi importanţă ca şi inteligenţa (măsurată cu un test specific) sau notele obţinute în
cadrul academiei, corelaţiile fiind de -0,22 în cazul factorului G şi inteligenţei şi de -0,23 în cazul
notelor. În ceea ce priveşte relaţia cu notele, corelaţia este de 0,46 în cazul inteligenţei, de 0,56 în
cazul Chestionarului 16 PF şi 0,51 în cazul Chestionarului de Analiză Clinică.
Forschner (1981) a identificat unele diferenţe între lucrătorii din penitenciar, poliţişti,
studenţi, iar Schuerger, Kochevar şi Reinwald (1982) au arătat că performanţa ofiţerilor din
penitenciar corelează cu factorii B (0,27) şi G (0,24).

Factori Forschner Mills Allison Hofer Bradford Laskowski Nemeth

(1981) (1990) (1991) (1994) (1991) (1998) (2001)
N=40 N=753 N=3257 N=10487 N=93 N=30 N=139
A 4,7 4.2 4.3 5.4 5.7 4.4 6.3
 63
Capitolul 2 – Criterii şi predictori ai performanţei profesionale

B 5,6 4.5 4.5 5.4 6.3 5.3 5.9

C 5,3 5.3 5.3 6.3 5.9 6.2 6.7
E 6,7 5.7 5.6 6.7 6.2 6.5 6.5
F 5,8 4.0 3.9 4.9 4.8 6.2 5.1
G 6,0 5.5 5.3 6.3 6.3 6.3 6.9
H 5,8 5.6 5.3 6.4 5.9 6.7 6.7
I 5,4 3.5 3.5 4.3 5.0 3.8 5.4
L 5,8 4.6 4.7 5.6 5.3 6.6 4.7
M 3,8 3.4 3.3 4.1 4.1 5.2 4.1
N 5,8 4.1 4.2 5.0 4.9 5.6 5.3
O 5,6 3.0 3.1 4.0 4.4 3.9 3.8
Q1 5,0 3.2 3.2 4.2 4.2 5.1 4.9
Q2 6,2 4.2 4.2 5.2 6.1 5.4 7.9
Q3 5,6 6.5 6.5 7.5 6.7 4.9 3.8
Q4 6,0 3.0 3.0 4.0 4.6 5.7 7.0
E. Limite
Hart (1981) arată că utilizarea CAQ a dus la scăderea ratei succesului în selecţie de la
78,1% la 76,4%.
Bradford (1991) nu identifică nicio relaţie între performanţa detectivilor de la narcotice şi
factorii din Chestionarul 16 PF sau Chestionarul de Analiză Clinică. De asemenea, Tomini
(1995) nu găseşte nicio relaţie între performanţa poliţiştilor canadieni şi abilităţile cognitive sau
personalitatea acestora.
Investigând integritatea poliţiştilor, Boes, Chandler şi Timm (1997) nu descoperă nicio
relaţiei semnificativă între factorii din 16 PF MMPI, CPI, IPI şi nerespectarea normelor.
De adăugat sau nu
2.3.4. VALOAREA ALTOR CHESTIONARE DE PERSONALITATE
A. Inventarul de personalitate Inward
Scalele IPI nu reprezintă predictori valizi ai evaluării realizate de superiori după 1 de
activitate (Surrette, Aemodt, Serafino, 1990).
Investigând integritatea poliţiştilor, Boes, Chandler şi Timm (1997) nu descoperă nicio
relaţiei semnificativă între corupţia acestora şi factorii din IPI.
B. Inventarul de personalitate NEO-Pi-R
64
Analiza erorilor de măsurare în evaluarea personalităţii

C. Inventarul de personalitate Hogan

A. PAI