Atitudini și comportamente pozitive în școală

Pentru mulți copii accesul la o educație de calitate este o loterie, deşi accesul egal la
oportunitățile educaționale este piatra de temelie a sistemelor de educaţie din întreaga lume.
Deși în ultimele decenii au fost înregistrate progrese semnificative în realizarea acestui
obiectiv, calitatea actului educațional variază foarte mult, unii copii fiind mai predispuși la
medii şcolare defavorizate (Cauce et al., 2011). Factorii care explică aceste inechități se
referă la: stresul educatorului, așteptări academice scăzute și relații conflictuale între elevi;
instabilitate ecologică; o cultură care descurajează performanța academică și
comportamentele sănătoase sau circumstanțe care pot solicita atenția elevilor și educatorilor
în detrimentul învățării.
Reyes, Elias, Parker şi Rosenblatt (2013) au propus o definiție practică și funcțională
a rezilienței care să fie utilă în dezvoltarea intervențiilor educaționale pentru tinerii
defavorizați. Pentru ca constructul de reziliență să ajute la îmbunătățirea traiectoriei de viață a
tinerilor, acesta trebuie să îndeplinească două criterii cheie: să adauge valoare constructelor
existente și să fie informativ pentru proiectarea intervențiilor.
Rezilienţa ca Proces de Protecţie
Reyes şi col. (2013) consideră termenul de rezilienţă ca fiind echivalent conceptual al
conceptului de procese de protecție din modelele asupra riscului și protecției. Acest ultim
concept este important în formularea intervențiilor educaționale în comunități cu resurse
reduse. Identificarea acestor procese de protecţie a determinat o schimbare importantă în
modul în care cercetătorii au privit cursul vieții indivizilor din medii provocatoare/dificile
(Garmezy, 1985). Astfel, cercetătorii nu s-au mai focalizat exclusiv asupra prevenirii
rezultatelor negative, ci s-au centrat şi pe programele de intervenție care vizau consolidarea
proceselor asociate rezultatelor adaptative - rezultate frecvent denumite ca reziliente. Luthar
(1991) a identificat două tipuri de factori de protecţie. Primul, procesele de protecție
contracarează efectele nocive ale stresorilor (cum ar fi educatori care oferă strategii de coping
normative pentru studenți în timpul tranzițiilor de la un nivel de școlarizare la altul, oferă
părinților strategii pentru a gestiona dramatismul din cadrul temelor pentru acasă ale copiilor
pe parcursul tranziţiei de la școala primară la cea gimnazială). Al doilea, procese de
îmbunătățire a protecției, consolidează competența copiilor, astfel încât aceștia să poată
gestiona mai bine stresorii (includ abilități social-emoționale sau instruirea copiilor cu privire
la cum pot face față hărțuirii sexuale din partea unui adult). Primii factori mediază efectul
1
stresorilor asupra copilului prin schimbarea caracteristicilor de mediu, în timp ce al doilea set
de factori mediază situaţiile negative prin schimbarea capacității copilului de a face față
provocărilor.
Premisa de bază care stă la baza acestor idei - intervențiile există chiar și atunci când
înlăturarea forțelor negative pare imposibilă - este cheia pentru intervențiile educaționale în
domenii în care factorii negativi cu care se confruntă copiii (rasism, sărăcie) există la nivel
macro, dincolo de influența directă a eforturilor bazate pe comunitate. Astfel, procesele de
protecție ca definiție a rezilienței îndeplinesc criteriul de a putea informa intervențiile.

Rezilienţa ca interacţiune în factori protectivi şi cei de risc

Kaplan (1999) susține că echivalarea termenului de rezilienţă cu cel de procese de
protecție reduce conceptul de reziliență la o descriere a probabilităților concurente dintre
procesele de risc și de protecție şi nu permite identificarea mecanismelor pe care strategiile de
intervenție le pot utiliza pentru a viza factori de risc specific. Deși cercetătorii și educatorii
pot descrie procese care pot fi utile pentru majoritatea indivizilor, nu este pe deplin înțeles
modul în care ar putea fi ajutate persoanele care au o probabilitate mai ridicată pentru a
obţine rezultate slabe.
Această lacună a modelelor de risc și protecție a oferit oportunitatea ca unii autori să
susțină că rezilienţa poate oferi mai multă valoare acestor modele. O perspectivă teoretică
defineşte rezilienței ca proces tranzacțional și tri-dimensional (persoană, mediu și timp) şi
susţine rezultatele depind de modul în care un subset de procese de protective specifice
populațiilor cu risc interacționează cu factorii de risc din mediu și caracteristicile individuale
și procesele de dezvoltare (Reyes et al., 2013). Astfel, reziliența se referă la un proces în care
influențele protective specifice moderează efectul proceselor de risc atât la nivel individul cât
și de mediului, pentru a favoriza apariţia rezultatelor adaptive. Această cadrare a rezilienţei
nu include procesele de protecție care afectează rezultatele prin reducerea directă a mărimii
proceselor de risc şi nici procese de protecție care au impact asupra rezultatelor în mod
uniform, indiferent de prezența riscului. Astfel, Reziliența ar putea oferi valoarea informativă
pentru a prescrie anumite procese de protecție ca ameliorative pentru anumite zone de risc
(Reyes et al., 2013).
Luthar și Cushing (1999) susţin că aceste modele tranzacționale de reziliență s-au
confruntat cu două provocări semnificative. Primul, este de natură statistică: bazându-se pe
termenul de interacțiune pentru identificarea indivizilor „rezilienţi”, cercetătorii nu pot să
2
specifice numărul real al indivizilor reprezentați în interacțiune. În al doilea rând, oricât de
detaliat ar fi modelul, acesta poate fi rafinat. Kaplan (1999) susţine că indivizii „rezistenți” ne
confruntă cu riscul în alt mod decât cum s-ar confrunta persoanele vulnerabile. Modelul nu
reușește să distingă prezența proceselor de protecție şi lipsa riscului. Rezultatele reziliente au
fost obţinute în școlile cu probleme (factor de risc) de către cei cu un nivel ridicat al
controlului intern și al abilităților sociale în rezolvarea problemelor (factori de protecție). Cu
toate acestea, aceşti indivizi nu sunt de fapt rezilienţi deoarece nu au fost niciodată efectiv
expuși riscului.

Rezilienţa ca un concept mediator

Kaplan (1999) şi Masten (2014) susţin că nu este relevantă o conceptualizare a
rezilienței ca trăsătură de caracter sau ca proces consecvent; nu există o caracteristică
tangibilă, observabilă, care să poate fi definită ca fiind comună pentru toate personale
considerate reziliente. Mai mult, Kaplan (1999) consideră că există numeroşi factori, variind
de la contextul social larg la cele imediate în care trăieşte copilul sau orice combinație a
acestora factori care pot influenţa rezultatele reziliente ale copiilor. Ar fi util teoretic și
practic să includem aceste variabile într-un model predictiv mai rafinat care se poate aplica
tuturor persoanelor „cu risc”, decât să îi distribuim categoriei separate a persoanelor
reziliente. Astfel, „reziliența” nu ar fi considerată ca un fenomen specific în sine, ci mai
curând ca un instrument conceptual în dezvoltarea unor modele predictive tot mai bine
definite. Acest instrument conceptual ar funcționa ca un mediator evidențiind seturile de
variabile încă nedescoperite care ar putea explica acest eșec.
Viziunea lui Kaplan asupra rezilienţei ca „substitut” nu diferă în conceptualizarea lui
Reyes şi col. (2013) a constructului. În timp ce Kaplan consideră că modele rezilienţei au
nevoie de îmbunătățire pentru ca rezilienţa să nu îşi piardă utilitatea. În schimb, Reyes et al.
(2013) consideră că aplicabilitatea rezistenței continuă în procesul de rafinare a modelelor
predictiv individuale – prescriind o examinare a rezultatelor neașteptate și păstrându-ţi locul
în model pentru variabilele care le explică. Prin urmare, conceptul de reziliență are utilitate
nu numai în dezvoltarea de noi modele ci și în continuarea perfecționării celor vechi. Acest
proces nu se încheie într-un model care face predicții perfecte dar modelele pot (și ar trebui)
să fie rafinate într-o serie de aproximări succesive către acest obiectiv (Reyes et al., 2013).
Fiecare etapă a acestui proces poate fi susţinută prin examinarea cazurilor „reziliente”
și analizare acestora pentru a găsi diferențe sistematice ce pot permite identificarea noilor

3
predictori. Conceptualizarea rezilienței ca mediator, așa cum este descris în Figura de mai jos
are utilitate practică în formularea intervențiilor educaționale pentru tinerii considerați a fi în
situație de risc, satisfăcând astfel primul criteriu pentru definirea termenului. Rafinarea
modelelor predictive este esențială atât pentru a ajuta la identificarea precisă a țintelor de
intervenție, cât și pentru a descoperi procesele de risc și de protecție specifice care trebuie
vizate de intervenție. Direcțiile specifice pe care constructul de reziliență le adaugă
procesului de rafinare îndeplinesc al doilea criteriu, de valoare adăugată.

Cultură și reziliență
Cultura, care joacă un rol important în dezvoltarea copiilor, are un rol distal sau
indirect în modelele asupra rezilienţei. Cultura se referă la limbajul comun, istoria,
simbolurile, credințele, și instituțiile care sunt parte din moștenirea membrilor unui grup etnic
(Roosa et al., 2002). Culturile și practicile culturale exercită o influență semnificativă asupra
dezvoltării copiilor și sunt multe de învățat despre modul prin care practicile culturale
îmbunătățesc sau interferează cu rezliența (Masten & Motti-Stefanidi, 2009). Cultura etnică a
unui copil poate servi drept tampon împotriva circumstanțelor sociale adverse. De exemplu,
valoarea culturală latină a familismului, care subliniază importanța unității familial, precum și
obligațiile și suportul pe care membrii familiei îl datorează rudelor îndepărtate și membrilor
familiei extinse, protejează tinerii împotriva problemelor de externalizare (German et al.,
2008). Totuşi, factorii socioculturali pot reduce rezilienţa. Cercetările indică faptul că
anumite credințe și practici culturale, cum ar fi concentrarea asupra tratamentelor spirituale
decât asupra celor medicale, pot influența utilizarea serviciilor medicale și de sănătate
mintală și respectarea tratamentului, care, la rândul lor, vor afecta recuperarea copilului din
boală (Antshel, 2002).
Cercetătorii acordă atenție sporită rolului culturii în modelele de risc și reziliență.
Kuperminc și colab. (2009) au propus un model cultural-ecologic-tranzacțional pentru
studierea rezilienței la tinerii din grupuri minoritare etnice. Conform acestui model,
interacțiunea dintre cultura grupului etnic și cultura majorităţii joacă un rol central în
4
dezvoltarea copilului. Astfel, factorii culturali (valori, comportamente și norme)
interacționează și tranzacționează cu fiecare nivel al sistemului ecologic al copilului și
modelează rezultatele acestuia. Conceptualizarea rezilienţei ca mediator necesită o atenție
specială asupra riscurilor culturale și factorilor de protecție, deoarece adesea aceste variabile
nu sunt luate în considerare deşi pot ajuta la înţelegerea rezultatelor neașteptate.
Provocări conceptuale
Ceea ce reprezintă un rezultat pozitiv, rămâne încă o provocare conceptuală rămasă
chiar și în mediul educațional. Perspectiva cercetătorului este biasată din punct de vedere
cultural și temporal şi poate trece cu vederea factorii cheie ai populației de interes. În
contextul specific al instituțiilor de învățământ, al instituţiilor educaționale cu statut socio-
economic SES scăzut care servesc predominant grupuri cu resurse reduse rezultatele sunt
mai ușor de înțeles. Performanţa şcolară și finalizarea școlii sunt rezultate pozitive pentru că
sunt apreciate de cultura dominantă/majoritară şi sunt acceptate de sistemul educațional și de
participanții la procesul de educaţie. Familiile care participă la sistemul public de învățământ
încheie un contract social nescris cu școlile, contractul fiind finalizat atunci când școlile
generează un schimb adecvate al abilităților acumulate și atingerea unui anumit nivel de
şcolarizare. Utilizarea acestui contract ajută la delimitarea mai obiectivă a ceea ce reprezintă
rezultate pozitive într-un model de reziliență educațională, precum și la clarificarea faptului
că generarea unei acumulări de abilități suficiente pentru a depăși dezavantajul contextual
pentru elevii săraci va necesita un efort educațional peste medie, dacă se doreşte a fi
respectat.
Centrarea asupra rezilienței în context educațional permite cercetătorilor să evite o
altă critică comună cu care s-a confruntat reziliența: pentru a răspunde cerințelor statistice și
logistice ale cercetării, cei care studiază reziliența definesc rezultate pozitive descriptiv,
nereușind să recunoască numeroase aspecte ale vieții în care o persoană poate avea succes.
Aceasta a dus la modele de reziliență care aparent ignoră domenii importante în care au reușit
cei care nu au obținut rezultate „reziliente”. Un model de rezilienţă educațională evită acest
lucru prin limitarea atenției asupra experienței educaționale şi astfel poate utiliza o definiție
specifică şi acceptată contextului de adaptare pozitivă (cum ar fi, absolvire, note și scoruri la
teste standardizate, evaluări ale educatorului/profesorului ale performanței academică și
nivelul de școlarizare atins), recunoscând în același timp că persoanele care nu au o
funcționare optimă în acest context pot fi reziliente în alte aspecte ale vieții lor.

5
Formularea intervențiilor pentru îmbunătățirea rezultatelor academic
Conceptul de reziliență ca mediator își are rădăcinile în mare parte în capacitatea
acestui construct de a dicta o structură clară prin care modele predictive pot fi rafinate și se
pot proiecta intervenții. Această interpretare asupra rezilienței ne conduce la o abordare în
patru pași:
1. Identificare factori de risc distal. Punctul de plecare îl reprezintă identificarea unui
proces cu scop unic – finalizarea unei şcoli cu SES scăzut - și un singur rezultat asociat -
abandon școlar.
2. Identificare cazurilor de reziliență. Identificarea acelor studenți care au definit
relația noastră predictivă inițială. De exemplu, elevii care absolvă în ciuda contextului școlar
defavorizat.
3. Căutare diferențelor sistematice care diferențiază cazurile de reziliență. Aceste
diferențe conceptualizează cel mai bine absența proceselor de risc, prezența proceselor de
protecție sau interacțiunea acestora. Deși distincția operațională între absența riscului și
prezența protecției este dificil de delimitat, astfel de distincții au uneori importanţă practică.
De exemplu, abilitățile sociale și emoționale constituie un set de procese de protecție care
diferențiază sistematic elevii cu succes academic din medii cu risc ridicat.
4. Identificare a celor mai bune opțiuni de intervenție. Odată stabilită o înțelegere
teoretică a proceselor asociate cu cazurile de reziliență, cercetătorii trebuie să adopte o poziție
practică în evaluarea implicațiilor acestor situații. Trebuie luate decizii cu privire la
fezabilitatea relativă a diminuării proceselor de risc specifice sau a consolidării proceselor de
protecție specifice. În comunitățile cu resurse reduse este esențial să se proiecteze intervenții
astfel încât să se ofere un echilibru optim între eficacitate și eficiență, cu durabilitatea în timp.
Învățare socială și emoțională
Paradigma rezilienței educaționale ne îndrumă să privim la rezultatele pozitive ale
elevilor din medii de risc pentru a găsi modalități noi de a intervenţie. Următorul pas constă
în examinarea modurilor în care acești studenți diferă de colegii lor care nu sunt rezilienţi. O
direcţie de cercetare indică abilitățile sociale și emoționale ca un factor cheie care distinge
studenții care au succes academic în medii provocatoare de cei care nu au. Rezilienţa deține
un loc pentru variabile într-un model predictiv care poate găzdui aceste cazuri de succes
academic; învățarea socială și emoțională (SEL) poate fi o altă variabile (a se vedea Figura de
mai jos).

6
 La fel cum elevii vin la școală cu niveluri unice de cunoștințe și strategii cognitive, ei
vin echipaţi şi cu propriile lor abilități sociale și emoționale. Ei au dezvoltat aceste tehnici
prin interacțiuni acasă și comunitate; dar ei pot învăța noi strategii în mediul școlar prin
intermediul programelor SEL. Aceste inițiative vizează dezvoltarea competenței sociale,
definită drept „capacitatea de a integra cogniții, afecte și comportamente, de a învăţa sarcini
sociale specifice și dobândi rezultate pozitive ale dezvoltării ... [Este] un set de abilități,
atitudini și sentimente sensul funcțional fiind dat de contextul cultural, de vecinătate și de
situație ”(Elias et al., 2003). Pe scurt, intervențiile SEL îi ajută pe elevi să acumuleze
cunoștințe și abilități care facilitează procesarea emoțională optimă a contextelor lor sociale.
Competențele vizate includ conștientizarea de sine, self-management, conștientizarea socială,
abilitățile de relaționare și de luare a deciziilor (Colaborare pentru învățare academică,
socială și emoțională, CASEL, 2003a).

SEL ca predictor al rezilienţei

Afirmația că abilitățile SEL constituie variabile importante care explică cazuri de
reziliență necesită sprijin empiric pe două niveluri. Primul nivel se referă la demonstrarea că
abilitățile SEL poate diferenția între cazurile de reziliență de rezultatele academice tipice şi
presupune în mod necesar cercetare corelațională și este limitată în ceea ce priveşte
deducerea cauzalităţii. Relaţia cauzală poate fi examinată în al doilea nivel de cercetare:
evaluarea intervenției. Acesta permite un control experimental al abilităților vizate, oferind
un suport mai puternic pentru formularea modelului. La primul nivel, studiile au constat că
abilități SEL pot fi asociate cu cazuri de reziliență academică. De exemplu, studiile au
identificat asociații între performanţa școlară și abilități sociale și emoționale pozitive
(Caprara et al., 2000; Haynes et al., 2003). Cercetarea a pus în legătură abilitățile sociale și
emoționale cu scoruri mai mari la testele standardizate (Welsh et al., 2001). În schimb,
comportamentul antisocial coincide adesea cu performanțe academice slabe (Hawkins et al.,
1998).
Evaluarea intervenției ajută la elucidarea modelelor de cauzalitate pentru aceste
relații. Deși o manipulare experimentală propriu-zisă a SEL este logic imposibilă, sunt

7
aproximate astfel de manipulări prin oferirea de oportunități pentru dezvoltarea SEL
grupurilor experimentale. Studiile bine concepute oferă măsuri SEL pentru a verifica succesul
achiziției abilităților. Deși mecanismele exacte responsabile pentru diferențele dintre
grupurile experimental nu pot fi stabilite cu certitudine, această metodă oferă cea mai
științifică metodă pentru maximizarea acestei certitudini. În acest scop, o serie de analize ale
programelor de prevenire în școală sunt de acord cu privire la faptul că unele dintre aceste
programe sunt eficiente în reducerea problemelor de comportament, inclusiv a celor legate de
succesul școlar (Durlak, 1995; Gottfredson, 2001).
Mai recent, Durlak et al. (2011) au efectuat o meta-analiză a 213 studii asupra
rezultatelor intervenției SEL în școală pentru a examina impactul programării SEL asupra
abilităților sociale și emoționale, atitudini față de sine și alții, comportament social pozitiv,
probleme de conduită, stres emoțional și performanță academică. Rezultatele au relevat că în
comparație cu grupele de control, abilitățile SEL ale elevilor, atitudinile, comportamentele
sociale pozitive și performanțele academice ale acestora s-au îmbunătățit în urma intervenției.
De asemenea, studenții au demonstrat mai puține probleme de conduită și au avut niveluri
mai scăzute de distress emoțional (Durlak et al., 2011). Totuşi, deşi aceste rezultate justifică
implementarea programelor SEL, acestea oferă puține explicații teoretice pentru eficacitatea
demonstrată. În continuare vom discuta de ce intervențiile SEL sunt eficiente - mecanismele
de acțiune și avantajele de implementare cheie. Trebuie subliniat faptul că această discuție are
o natură teoretică, cercetărilor viitoare vor trebui să proiecteze studii pentru a delimita
procesele specifice care stau la baza succesului intervențiilor SEL.
Orice variabilă care ar putea explica rezistența educațională va depinde de o dinamica
interacțiunii dintre cele trei dimensiuni: persoană, mediu și timp. Prin natura lor, aceste
dimensiuni se determină reciproc, nu are sens examinarea uneia în absența celorlalte două.
Astfel, discuția asupra factorilor probabili ai rezilienței educaționale presupune că sunt de
natură tridimensională. Programele SEL în școală contracarează mecanismele comune de risc
și favorizează resursele de protecție pe toate cele trei dimensiuni ale rezilienţei educaționale:
elevii înșiși, mediile lor educaționale și sociale, precum și interacțiunea dintre aceste
dimensiuni în timp. Pentru a ajunge la o mai bună înțelegere a mecanismelor prin care elevii
din grupuri etnice minore sau cei care provin din medii dezavantajate care demonstrează
rezilienţă educațională pot fi protejaţi de influenţele negative asupra rezultatelor lor
academice, este necesar să se analizeze procesele de risc mai larg asociate cu sărăcia. În

8
continuare vom prezenta astfel de mecanisme care se presupune că mediază relația dintre
sărăcie și performanţele academice suboptimale.
Discuția acoperă categoriile de riscuri care au fost eliminate dintr-o revizuire a
literaturii din domeniile reformei în educației, reziliență și reziliență educațională. Procesele
selectate au fost cele care teoretic și/ sau empirice s-au regăsit mai frecvent în rândul școlilor
cu SES scăzut, cu proporții mari de elevi din grupuri minoritare. Procesele au fost, de
asemenea, legate de rezultate academice slabe în astfel de comunități și au fost teoretic și/ sau
empiric demonstrate ca fiind mediatori ai relației dintre SES și rezultatele academice.
Categoriile de risc descrise au fost create prin gruparea acelor mecanisme care, teoretic și /
sau empiric, erau elemente ale aceluiași proces mai amplu. Această metodă a generat
următoarele mecanisme generale de intervenție: factori care influențează dinamica elev-
educator (adică, stresul / frustrarea educatorului, așteptările scăzute academice și relațiile
deficitare educator-elev) și factori care influențează dinamica elev-comunitate (adică
instabilitate ecologică și deconectare între culturile școlare și cele comunitare). Procesele prin
care intervenţiile SEL interacționează și ameliorează fiecare dintre acești factori de risc vor fi
subliniate teoretic și vor fi susținute cu cercetări relevante existente.

Interacţiune Student–Educator
Modul în care interacționează elevii și educatorii lor și / sau administratorii școlii are
o influență enormă asupra procesului de învățare al elevilor (Wang et al., 1997). Adesea,
climatul emoțional din școlile cu SES scăzut, sub-performante, poate afecta educatorii în
moduri care, în final, dăunează rezultatelor școlare ale elevilor. Climatul emoțional poate
funcționa în mediul apropiat al elevilor prin niveluri ridicate de stres de educatori și așteptări
academice scăzute, ambele fiind identificate ca fiind mai frecvente în mediile educaționale cu
SES scăzut (Peng & Lee, 1994). Acești factori scad performanțele elevilor prin descurajarea
educatorilor de a-și petrece timpul și energia susținând şi motivând elevii în moduri pozitive.
Rezultatele acestei interacțiuni constau în relațiile slabe educator-student și scăderea
performanțelor academice, ambele continuând ciclurile de stres ale educatorului și așteptări
academice scăzute.
Acesta ciclu este deosebit de îngrijorător deoarece s-a descoperit că relațiile pozitive
dintre educator și elev protejează studenții aflați în situaţii de risc de rezultatele academice
negative (Haberman, 2004). Cercetările au sugerat că aceste relații pot păstra o valoare
protectoare deosebită pentru studenții din grupuri minoritare (Meehan et al., 2003), deşi

9
datele sugerează aceştia au mai puține șanse să se bucure de relații puternic pozitive cu
educatorii lor în comparație cu colegii mai avantajați. Factorii din şcolile din medii
defavorizate includ dezangajarea pe scară largă a personalului; lipsa abilităților interpersonale
și de self-management în rândul elevilor pentru a forma relații puternice cu adulții; și
provocări cotidiene care absorb energia elevilor și a profesorilor în detrimentul relațiilor
educator-elev (Haberman, 2004; Kozol, 2005).
Intervențiile SEL pot ameliora ciclul stresului educatorului, al așteptărilor scăzute,
relațiilor slabe dintre elev și profesor și performanțe academice scăzute în două moduri: (1)
printr-o dezvoltare profesională care îi ajută pe educatori să-și gestioneze stresul și să
înțeleagă rolul pe care ei îl pot juca asupra comportamentul elevilor prin așteptările lor
scăzute și (2) prin încurajarea studenților să-și schimbe comportamentul astfel încât să poată
să îndeplinească sarcinile academice diferite și să obțină mai mult support din partea
educatorilor. Aceste mecanisme de acțiune sunt discutate în detaliu mai jos.
SEL și interacțiuni slabe educator – elev
Efectele educatorului. Atunci când mediile școlare sunt haotice, efortul pe care
educatorii îl implică în educarea și motivarea elevilor într-un mod pozitiv trebuie deviat către
gestionarea comportamentului problematic al elevilor și propriile griji cu privire la siguranța
personală. Stresul și frustrarea aduse aceste aspecte ale mediului școlar scad nivelul de
angajament al educatorilor față de elevii și cariera lor și poate duce în cele din urmă la
burnout (Rezes et al., 2013).
Programele SEL abordează stresul educatorului prin dezvoltarea profesională.
Orientarea și instruirea primită prin programele SEL, cel mai adesea susţinute empiric, ajută
educatori să dobândească abilități de reglare a emoțiilor și de rezolvare a problemelor sociale
care pot să încurajeze elevii. Aceste abilități îi ajută să gestioneze mai bine stresul și cerințele
care apar adesea în rolurile lor și pot crește eficiența și satisfacția în carieră a educatorilor
(CASEL, 2003b). Cele mai bune programe SEL asigură dezvoltarea profesională înainte de
implementarea programului, instrumente pentru personalul intern și extern pentru a observa
implementarea programului și feedback și instruire pentru educatori (CASEL, 2003b). În
acest fel, educatorii sunt împuterniciți să utilizeze modalități noi și frecvent mai eficiente de a
menține o atmosferă pozitivă și productivă în sălile de clasă.
Multe programe SEL oferă sprijin educatorilor. Un astfel de program care oferă o
dezvoltare profesională extinsă este The Responsive Classroom
(https://www.responsiveclassroom.org/about/about-sel/). Programul pune accent pe formarea
10
abilităților sociale și emoționale, dar şi pe schimbarea strategiilor de predare, folosind practici
care ajută la îndeplinirea obiectivului programului: organizarea clasei, întâlniri de dimineață,
reguli și consecințe, alegerea academică, descoperire ghidată și comunicare cu familia.
Aceste strategii îi ajută pe educatori să își gestioneze sălile de clasă în moduri pozitive, ceea
ce contribuie la reducerea frustrării și a anxietății lor. Strategiile favorizează, de asemenea,
relații mai deschise și mai eficiente între educator și elev, ceea ce poate reduce și stresul
educatorului. Dezvoltarea clasei include ateliere de lucru, programe de vară intensivă,
consultări individuale, la fața locului și ghiduri complete care ajută educatorul să
implementeze și să integreze programul în programele existente (CASEL, 2003b). Această
abordare a demonstrat un impact pozitiv asupra comportamentului și performanței academice
a elevilor (Rimm-Kaufman et al., 2007).
Efectele elevilor. Intervențiile SEL vizează explicit şi abilitățile de rezolvare a
problemelor sociale care pot se generaliza de la relațiile cu colegii la interacțiunile cu adulții.
Aceste competențe cresc probabilitatea ca elevii să provoace un comportament pozitiv și de
susținere din partea profesorilor lor. Aptitudinile sociale și emoționale primare, care îi ajută
pe elevi să conștientizeze emoțiile proprii și ale celorlalți, să îşi reglează comportamentul și ia
decizii comportamentale bune, toate ajută elevii să comunice mai eficient și deschis cu
profesorii lor. Programul „Caring School Community”, de exemplu, folosește o serie de
strategii menite să consolideze relațiile educator-elev, şi presupune un program de întâlniri
obișnuite în clasă, în care sunt predate abilități de comunicare și management al relațiilor,
acestea fiind practicate atât de studenți, cât și de educatori. Întâlnirile sunt folosite pentru a
discuta problemele, a planifica activitățile din clasă, a lua decizii la clasă și a reflecta asupra
evenimentelor din clasă. Se pune accentul pe crearea unui mediu în care elevii își exprimă
confortabil opiniile și se simt apreciați ca fiind membri ai comunității clasei.
Programele SEL pot îmbunătăți dramatic climatul din clasă, oferind educatorilor
tehnici pozitive și eficiente de gestionare a clasei; aceste tehnici reduc stresul educatorului și
elimină mulţi distractori care pot afecta negative învățarea și predarea (Elias & Schwab,
2006). Programele SEL ajută, de asemenea, educatorii și studenții să învețe modalități
deschise și eficiente de comunicare despre conflict și suferință emoțională; atunci când aceste
abilități sunt aplicate în clasă, relațiile educator-elev se îmbunătățesc, iar educatorii sunt mai
capabili să motiveze elevii și să transmită informații despre curs.
Expectanţe academic scăzute

11
 Numeroşi cercetători au demonstrat că așteptările educatorilor pot avea un impact
puternic asupra rezultatelor academice ale elevilor, indiferent de gradul de congruenţă dintre
aceste așteptări și realizările anterioare reale ale studenților (Rosenthal & Rubin, 1978;
Haberman, 2004). McKown și Weinstein (2008) au examinat așteptările profesorilor cu
privire la performanţele la matematică și lectură la sfârșitul anului pe un eșantion de copii din
clasele primare. Rezultatele au arătat că profesorii se așteptă mai mult că copiii asiatici și
caucazieni să obțină note de matematică și lectură mai mari decât copiii latino-afro-
americani, indiferent de realizările anterioare ale elevilor. Există mai multe explicații
potențiale pentru această inegalitate. În primul rând, așteptările reduse pot fi un artefact al
credințelor stereotipice ale educatorilor despre membrii minorităților și grupurilor cu SES
scăzut. A doua explicație, susţine că percepțiile educatorilor pot fi influențate de observarea
elevilor în cadrul unei structuri educaționale bazate pe sistemul de valori al unei culturi
dominante (Kozol, 2005). În cele din urmă, având în vedere faptul că etnia și statutul
economic sunt factori de risc semnificativi pentru dificultăţile academice, educatorii îşi pot
forma pur și simplu așteptări bazate pe propria experiență.
Efectele educatorului. Programele SEL vizează așteptările negative directe și indirecte
ale profesorilor. Abordarea imediată constă în dezvoltarea profesională conform obiectivelor
SEL, procesele prin care sunt atinse acele obiective și cercetarea care le susține eficacitatea.
Acest proces face explicit potențialul tuturor profesorilor de a învăța, un fenomen care
contrazice așteptările academice scăzute. O astfel de pregătire oferă strategii specifice pentru
a ajuta educatorii să conștientizeze și să modifice modul în care transmit așteptările lor
elevilor. Programul Abilități, Oportunități și Recunoaștere (Skills, Opportunities, and
Recognition; SOAR) ajută educatori să dezvolte și să comunice standarde clare pentru elevii
lor. În plus, educatorii sunt încurajați să caute punctele forte individuale ale fiecărui elev și să
ofere recunoaștere elevilor pe baza acestor puncte forte. Tehnicile SOAR reduc probabilitatea
ca așteptările scăzute ale profesorilor să fie transmise studenților
(http://www.preventionscience.com).
Efectele studentului. Programele SEL consolidează strategiile meta-cognitive și auto-
eficiența elevilor în ceea ce privește sarcinile academice și alte sarcini. Aceste abilități îi ajută
pe elevi - în special pe cei din grupurile dezavantajate - să recunoască și să persevereze în
fața așteptărilor scăzute academic ale profesorilor. Programul High / Scope Educational, de
exemplu, urmărește să încurajeze încrederea în sine, competența socială și atitudinea de a
face în fiecare dintre participanții la programul său (High / Scope Educational Research
12
Foundation, 2003). Există dovezi care indică faptul că acei copii - de la grădinița - elevii de
clasa a 3 a care au participat la program au manifestat o îmbunătățire semnificativă la 18 din
25 indicatori academici, comparativ cu alte două grupuri de control; cele mai puternice
rezultate au fost găsite la elevii cu SES scăzut (High / Scope Educational Research
Foundation).

Interacţiunea comunitate - elev

Caracteristicile mediului din afara școlii pot juca roluri semnificative asupra
performanţelor elevilor în școală (Leventhal & Brooks-Gunn, 2000). Acest lucru este valabil
atât pentru comunitățile avantajate economic, cât și pentru cele defavorizate. Bunăstarea
economică joacă un rol stabilizator în viața unei familii, ceea ce facilitează concentrarea
elevilor în clasă asupra materialului academic. Comunitățile care împărtășesc valorile școlilor
lor - cum ar fi importanța de a reuși și de a finaliza liceul și facultatea – întăresc rezultatele
academice. Accesul la informații și resurse în materie de sănătate, care caracterizează deseori
comunități mai bogate, are ca rezultat alegeri mai bune pentru sănătatea elevilor. Aceste
rezultate reduc impactul negativ al sănătății elevilor asupra performanței lor școlare.
Caracteristicile comunităților defavorizate joacă roluri diferite în realizarea academică a
elevilor lor, iar în continuare le vom detaliate.

Instabilitate Ecologică
O serie de factori legați de instabilitatea ecologică și de tranziție cresc riscul elevilor
de a avea dificultăți academice. Instabilitate familială și divorț, relocare frecventă și tranziția
spre gimnaziu au fost asociate cu performanțe academice scăzute și rate crescute de probleme
de comportament școlar (Scanlon & Devine, 2001; Wang & Gordon, 1994). Copiii din
comunitățile cu SES scăzute tind să experimenteze un grad mai mare de instabilitate
ecologică decât ceilalți din medii mai avantajoase. Familiile defavorizate au mai multe șanse
să fie conduse de o mamă singură, iar mamele singure defavorizate au mai multe probabilități
de a avea instabilitate în partenerii de relație, creând schimbări frecvente în compoziția și
localizarea gospodăriei (Grau et al., 2009)
Riscul reprezentat de instabilitatea ecologică este aditiv; cu cât sunt mai multe
schimbări simultane sunt experimentate de un elev, cu atât declinul academic este mai mare
(Simmons et al., 1987). Şcolile din medii cu SES scăzut, medii foarte instabile, pot crește
performanțele academice prin încurajarea unui mediu școlar stabil (Cohen & Elias, 2011).
13
Cercetările susțin această inferență: într-un studiu care a examinat impactul pe termen lung al
tranzițiilor familiale asupra copiilor, cercetătorii au descoperit că mediile școlare structurate,
sigure și previzibile au ajutat la protejarea copiilor din familii divorțate din medii adverse
(Hetherington, 1989). Astfel, strategiile de intervenție ar trebui să urmărească creșterea
stabilității și predictibilității mediului școlar. Programele SEL realizează acest scop prin
oferirea unui cadru consecvent și coerent, care poate cuprinde politicile disciplinare și
activitățile psiho-educaționale care coexistă adesea în mediul școlar.
Dezvoltarea profesională în concepţia strategiilor SEL îi ajută pe educatori să
încurajeze un mediu de învățare de colaborare și suportiv, în care elevii experimentează un
set consistent de așteptări comportamentale, strategii de management la clasă și suport extra-
curricular (cum ar fi grupuri de mentorat) în școli care se îşi protejeze împotriva impactului
negativ al unui mediu instabil (Elias & Arnold, 2006). O astfel de consecvență ușurează
tranzițiile între clase și școli. O evaluare directă a unei intervenții bazate pe școală, concepută
pentru a consolida abilitățile sociale de rezolvare a problemelor, a constatat că participarea la
program a atenuat declinul normativ al performanței academice asociate tranzițiilor către
școala gimnazială (Elias et al., 1985).
Două programe SEL includ materiale specifice pentru a ajuta comunitatea să
promoveze performanțe academice ridicate, în timp ce susțin coerența mediului prin
implementarea la nivel școlar (Lions- Quest “Skills” curricular; Fundația Lions Clubs
International, 2003) și Community of Caring). Primul program Lions-Quest vizează abilități
sociale și emoționale, comportamente pozitive de sănătate și învățare ajută școlile să creeze
comitete format din membri facultății, elevi și părinți să monitorizeze mediul educațional
(CASEL, 2003b). Programul este proiectat să fie continuu între diferite nivele de şcolarizare,
strategii disciplinare și dezvoltare profesională pentru personal pentru a crește coerența
programului. Programelor Lions-Quest (date nepublicate) care au fost implementate pe elevi
caucazieni, asiatici și afro-americani au arătat nu numai că elevii din program au abilități
sociale mai bune și mai puține probleme de comportament raportate de educatori, dar au avut,
de asemenea, note mai bune decât cei din grupul de control (CASEL, 2003b). Programul
Community of Caring abordează comportamentele de sănătate și rezultatele academice printr-
o abordare a întregii comunități care „lucrează la implementarea și încurajarea valorilor fixe -
îngrija, responsabilitatea, respectul, încrederea și familia”. Curriculumul oferă materiale
suplimentare pentru a ajuta implementarea în întreaga școală (CASEL, 2003) și implică o
dezvoltare profesională la fața locului pentru cadrele didactice și personal. Datele
14
(nepublicate) elevilor din clasa a 9 a de origine caucaziană, asiatică și afro-americană au
indicat rezultate academice și comportamentale îmbunătățite pentru cei care au participat la
program.
Mediul școlar consistent creat de programele SEL pare capabil să contracareze unele
dintre efectele negative ale instabilității ecologice pe care le întâmpină mulți tineri
defavorizați. Cadrul structurat, managementul consecvent și tehnicile disciplinare încurajate
de programele SEL pot face tranziții între clase și școli mai uşoare și pot ajuta elevii să
mențină un sentiment de securitate și predictibilitate atunci când alte părți din viața lor pot fi
în schimbare. De asemenea, elevii învață abilități care să le permit să gestioneze mai bine
emoții puternice și situații noi. Acest lucru îi ajută pe elevi să dedice spre învățare energia pe
care și-ar fi cheltuit-o în gestionarea stresului.
Lipsa legăturii dintre şcoală şi comunitate
Un factor de risc pentru performanțele academice slabe este incongruența între
culturile din interiorul și în afara școlii (Roosa et al., 2002; Tharp, 1989). Atunci când
valorile expuse în școală nu sunt în concordanță cu cele lăudate în afara școlii de comunitățile
de elevi, familii și colegi, elevii au dificultăți în identificarea și îndeplinirea obiectivelor
academice. De exemplu, într-un studiu Valdes (1996) a constatat că există diferențe majore în
definițiile educației părinților și profesorilor: părinții se concentrau mai mult pe
comportament, pe respectul faţă de adulți și abilitățile interpersonal, în timp ce profesorii,
erau preocupați de educația academică a copiilor. Aceste diferențe pot determină concluzia
incorectă că celălalt a neglijat învățarea copiilor. Astfel de interpretări pot face ca părinții să
evite contactul cu profesorii, iar profesorii să se simtă frustrați și renunță la legătura cu
părinții (Woolley et al. 1997). Lipsa de comunicare între părinți și personalul școlar îi pune
pe elevii în dezavantaj, deoarece părinții nu primesc resurse informaționale cu privire la
educația copiilor lor (promovarea examenelor, procesul de intrare în liceu/facultate,
mecanisme de asistență financiară; Zambrana & Zoppi, 2002).
Programele SEL se străduiesc să alinieze culturile școlare cu cele din afara mediului
educațional, într-un mod care favorizează dezvoltarea pozitivă în rândul tinerilor. Greenberg
și colab. (2003) au identificat o serie de strategii SEL implicate în alinierea mediului școlar la
mediul comunitar și familial. În plus, studiile au descoperit că intervențiile care leagă
familiile de școlile copiilor lor sau cele care leagă comunitatea cu școlile promovează
rezilienţă educațională și au efecte pozitive pe termen lung (Epstein, et al., 1997; Wang &
Haertel, 1987).
15
 Parteneriate Școală-comunitate. Programele SEL combate diferența dintre școli și
familiile lor și comunitățile într-o varietate de moduri. O strategie este de a îmbunătăți alianța
direct prin parteneriate școală-comunitate sau școală-familie (Greenberg et al., 2001).
Inițiativele de sensibilizarea a serviciilor și familiei sunt îndeosebi eficiente pentru a reduce
golurile dintre comunități și familii și școlile lor. Programele Lions-Quest (Fundația
Internațională Lions Clubs, 2003) include sarcini de teme pe care elevii le completează cu
tutorii lor și ateliere de formare a competențelor pentru părinți. Acest program vizează cultura
comunității prin programa sa pentru liceu Competențe pentru acțiune, prin care se învaţă
valori comunitare pozitive, crește empatia și capacitatea de a lucra în diverse grupuri.
Programul a redus și riscul de abandon (Lions Clubs International Foundation).
Programul Considerare Comunităţii școlare (Caring School Community) are strategii
specifice pentru încurajarea unui sentiment de cultură coezivă la toate nivelurile ecologice în
care copilul funcționează: în clasă prin ședințe de clasă, în școală prin programe de amiciţie,
în cadrul familia prin prompturi de conversație și în întreaga comunitate prin programe
școală-comunitate. Elevii de gimnaziu care au trecut prin program au avut un sentiment mai
puternic de apartenenţă la școală ca comunitate și a fost mai mult pe placul copiilor (The
Child Development Project). Chiar și după ce elevii au trecut la școala gimnazială, au
menținut un sentiment mai puternic de comunitate și au raportat încă mai multă plăcere
pentru școlile lor și o mai mare încredere în educatorii lor decât cei care nu au primit
programul (The Child Development Project).
Confruntarea cu o cultură a violenței și a utilizării substanțelor. Multe comunități
urbane, defavorizate se luptă cu o subcultură care promovează soluții violente ale
problemelor interpersonale și promovează consumul de sex și substanțe. Această subcultură
este prezenta frecvent în instituțiile de învățământ, subminând realizările academice,
dezvoltarea sănătoasă și comportamentul prosocial (Rezes et al., 2013). Diverse
comportamente au fost indetificate ca factori de risc pentru realizarea academică scăzută și /
sau abandon școlar, precum abuzul de droguri, consumul de alcool, fumatul și activitatea
sexuală neprotejată (care duce la apariția bolilor, a sarcinii nedorite sau precoce) (McCluskey
et al., 2002; Newcomb et al., 2002).
Cercetarea indică faptul că școlile urbane înregistrează o creștere a agresiunii pe
parcursul fiecărui an școlar. Programele SEL precum ar fi Programul de rezolvare a creativă a
confictului (Resolving Conflict Creatively Program; RCCP), încetinesc și stopează practic
acest proces. Programele SEL vizează în mod direct comportamentele de violente și sănătate
16
deficitară prin intermediul unor module de prevenire a violenței și de promovare a sănătății,
care s-au dovedit că favorizează luarea deciziilor sănătoase și reduc actele de agresive (cum
ar fi intimidarea și implicarea în bandă) și scad comportamentele antisociale mai comune
(cum ar fi agresiunea interpersonală și furtul). Aceste lucru este realizat prin promovarea
competențelor sociale și emoționale identificate în mod obișnuit, şi care constituie focusul
programelor SEL (CASEL, 2003; Zins et al., 2004). Dezvoltarea abilităților elevilor în
conștientizarea de sine (recunoașterea propriilor emoții), conștientizarea socială
(recunoașterea emoțiilor la alți oameni), self-management (acționarea asupra emoțiilor cuiva
într-o manieră controlată, productivă, prosocială), managementul relațiilor (reacționând calm
și constructiv la comportamentul celorlalți) și la luarea deciziilor (concentrarea pe obiective
pe termen lung, mai curând decât pe termen scurt), toate acționează pentru a elimina situațiile
interpersonale stresante care duc frecvent la alegeri de sănătate slabe și violență la școală și în
comunitate.
Scăderea consumului de droguri și alcool, sarcinii nedorite, problemelor de sănătate și
interacțiunilor violente duc la reducerea energiei și a timpului pentru gestionarea acestor
probleme și a efectelor lor emoționale (cum ar fi anxietatea, mânia și durerea) la elevi și
educatori. Timpul în care administratorii, educatorii și studenții s-ar fi abătut către aceste
scopuri poate fi apoi aplicat sarcinilor de predare și învățare, favorizând astfel rezultatele
educaționale pozitive în rândul elevilor. Multe programe SEL consideră prevenirea violenței
ca obiectiv principal și folosesc diferite tehnici pentru atingerea acestui obiectiv. Curriculum-
ul I Can Problem Solve (ICPS; Interpersonal Cognitive Problem Solving) (Shure, 1992) se
concentrează asupra a cinci abilități de soluționare a problemelor pentru a reduce violența:
înseamnă a gândi, a cântări pro și contra, gândire alternativă a soluțiilor, gândire consecventă
și empatie. S-a demonstrat că aceste abilități crește abilitățile de rezolvare a problemelor și
încurajează relațiile pozitive și comportamentul prosocial atât în interiorul cât și în afara
clasei, cu efecte care au durat până la 4 ani. S-a dovedit că ICPS intervine și împiedică
problemele de comportamentul, cum ar fi intimidarea și violența.
În general, programele SEL au redus sau mediat efectele factorilor negativi în
comunitatea din afara școlii, susţinând performanţele academice pozitive în rândul tinerilor.
Oferind elevilor medii educaționale sigure și previzibile, care răspund valorilor contextului în
care funcționează, școlile pot ajuta elevii să dedice mai multă energie subiectelor academice
și să facă acest lucru într-o manieră mai eficientă. Programele SEL oferă cadre holistice care
îi ajută pe educatori să atingă aceste obiective prin schimbări sistematice.
17