Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica predării
Ştiinţelor naturii/Geografiei
în învăţământul primar
Editor: CAlin Vlssie
371.3 :504+913(498):373.3
CAPITOLUL 1
ÎNV ATAMÂNTUL PRIMAR ROMÂNESC ÎN PREDAREA ŞI ÎNV ATAREA ŞTIINŢELOR
NATURII/GEOGRAFIEI ÎNTRE TEORIE ŞI PRACTiCA - ABORDARE SINTETiCA ................. 13
1.1. Câteva consideraţii generale privind locul educaţiei în învăţământul
primar ............................................................................................................. 14
1.2. Progrese actuale ale Ştiinţelor naturii/Geografiei .......................................... 15
1.3. Relaţiile dintre Didactica generală şi Didactica Ştiinţelor naturii/
Geografiei ....................................................................................................... 19
1.4. Relaţia obiective-competenţe .......................................................................... 21
1.4.1. Delimitări conceptuale .......................................................................... 21
1.4.2. Relaţia obiective-competenţe - abordare sintetică ............................... 25
1.4.3. Consideraţii generale privind trecerea de la modelul proiectării
curriculare centrat pe obiective la cel centrat pe competenţe ............... 27
1.5. Consideraţii generale privind curriculumul Ştiinţelor naturii/Geografiei ..... 29
CAPITOLUL 2
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTiV-EDUCATiV ................................ 36
2.1. Definire şi tipologie ......................................................................................... 37
2.1.1. Activităţi frontale .................................................................................. 37
2.1.2. Activităţi pe grupe ................................................................................. 38
2.1.3. Activităţi individuale ............................................................................. 39
2.2. Lecţia şi problematica sa specifică ................................................................. 43
2.2.1. Definirea conceptului de lecţie ............................................................. 43
2.2.2. Categorii şi variante de lecţii cu care se operează în practica
instruirii la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie ............................... 46
2.2.3. Cerinţele generale ale conceperii, organizării, proiectării şi desfăşurării
lecţii lor .................................................................................................. 48
2.3. Alteforme de organizare a instruirii la disciplinele Ştiinţele naturii/
Geografie ........................................................................................................ 50
2.3.1. Excursia şcolară ..................................................................................... 50
2.3.2. Vizitele didactice ................................................................................... 59
2.4. Aplicaţii practice privind cunoaşterea mediului ............................................. 60
CAPITOLUL 3
PROIECTAREA DEMERSURILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE LA MICRONIVEL
ÎN PREDAREA ŞI ÎNV ATAREA ŞTIINŢELOR NATURII/GEOGRAFIEI ................................... 68
3.1. Ce este proiectarea didactică? ........................................................................ 68
3.2. Demersurile proiectării instruirii la micronivel pedagogic ............................ 70
3.2.1. Lectura personalizată a programelor şcolare şi a manualelor şcolare ... 70
3.2.2. Elaborarea planificării calendaristice (orientative) ............................... 71
3.2.3. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de
învăţare şi a lecţiilor/activităţilor didactice) ......................................... 71
CAPITOLUL 4
EVALUAREA DIDACTICĂ îN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA
ŞTIiNŢELOR NATURiI/GEOGRAFiEi .................................................................•....•.......... 91
4. J. Câteva consideratii generale privind Teoria şi practica evaluării didactice
În cadrul disciplinelor Ştiintele naturii/Geografie .......................................... 91
4.2. Delimitări conceptuale: strategii, metode, tehnici, probe/instrumente
de evaluare, itemi (pedagogici) ...................................................................... 94
4.3. Metode de evaluare. tehnici şi instrumente de evaluare ................................. 95
4.3. 1. Clasificarea şi caracteristicile metodelor de evaluare ........................... 95
4.3.2. Tipuri de itemi pedagogici .................................................................. 100
4.3.3. Exemple de itemi potriviţi pentru a evalua activităţi complexe
(aplicaţii) ............................................................................................. 103
9
• transferarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţă şi tehnologie
(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului
înconjurător/geografic ca întreg şi a sistemelor sale componente;
• aplicarea unor criterii de selectare şi valorizare a metodelor evaluative
tradiţionale sau alternative, puse în circulaţie la un moment dat;
• accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter biologic/geografic prin
tehnologia informaţiei şi comunicării.
Competenţe specifice
• formarea capacităţilor de comunicare, participare şi interrelaţionare pozitivă
în activitatea de grup şi socială;
• cunoaşterea principalelor problematici care se circumscriu Ştiinţelor naturii/
Geografiei şi metodicii predării acestora în învăţământul primar, precum şi
practicii pedagogice;
• identificarea tipurilor de noţiuni, propoziţii, definiţii, argumente şi folosirea
corectă a operaţiilor de definire şi clasificare din punctul de vedere al
consistenţei şi adecvării la realitate;
• identificarea modului în care interreacţionează procesele biologice/geogra-
fice pentru menţinerea vieţii pe Terra în raport cu varietatea situaţiilor de
formare;
• utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării
principiilor lumii vii în raport cu varietatea situaţiilor de formare.
10
În ultimul capitol - "Evaluarea didactică în predarea şi învăţarea Ştiinţelor
naturii/Geografiei" - este prezentată evaluarea didactică ca demers continuu, integrat
în procesul de predare şi învăţare a disciplinelor Ştiinţele naturii/Geografie. De aseme-
nea, capitolul acesta mai cuprinde clasificarea metodelor de evaluare, tipuri de itemi
pedagogici şi exemple de itemi pentru a evalua activităţi complexe atât la Ştiinţele
naturii, cât şi Geografie.
Fiecare capitol are propuneri de activităţi individuale sau pe grupe, citate
sugestive din bibliografia recentă, teme de reflecţie, întrebări care aşteaptă răspunsuri
creative şi provocatoare, propuneri de eseuri spre a fi publicate în revista Educaţia
omului de azi pentru lumea de mâine. Revista este în format tipărit şi on-Iine
(www.educatie-oradea.ro).
La finalul fiecărui capitol este o temă de control; după rezolvarea corectă a
acestei teme se va putea trece la parcurgerea următorului capitol.
***
Lucrarea de faţă se adresează în primul rând studenţitor şi masteranzilor de la
Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, dar poate fi recomandată în aceeaşi măsură
candidaţilor care se pregătesc pentru obţinerea gradelor didactice şi titularizării în
sistemul de învăţământ.
În final, mulţumesc tuturor colegilor formatori ai proiectului la care am
participat, în mod special profesorilor de la Universitatea "A.I. Cuza" din Iaşi (prof.
univ. dr. Constantin Cucoş, prof. univ. dr. Teodor Cozma, conf. univ. dr. Ciprian
Ciobanu) pentru înaltul profesionalism, asistenţă ştiinţifică şi managerială, transpa-
renţă şi deschidere faţă de Universitatea din Oradea, colegului conf. univ. dr. Florin
Frumos, care este considerat de noi (dar şi de cursanţii afiliaţi Universităţii noastre)
"sufletul" acestui proiect. De asemenea, mulţumesc şi apreciez colaborarea cu cole-
gele Nadia Năstasă - Şcoala Gimnazială Gâdinţi, judeţul Neamţ, şi Adela Moruţ de la
Liceul Pedagogic "Nicolae Bolcaş" din Beiuş, ale căror modele de proiecte de lecţie
sunt publicate în acest manual.
Suntem convinşi că unica şansă a cadrului didactic de a face faţă acestei
avalanşe de informaţii legate atât de Ştiinţele naturii/Geografie, cât şi de Ştiinţele
educaţiei, într-un mediu concurenţial, este de a-şi ,Juca" cu pasiune şi vocaţie rolul de
educator.
Tuturor le mulţumesc pentru experienţa dobândită împreună!
Mariana Marinescu
Oradea: J4 Octombrie 20 J5
11
Capitolul 1
x
Invătământul primar românesc În predarea
şi Învătarea Ştiinlelor naturii/Geografiei
Între teorie şi practică - abordare sintetică
Conţinut
Glosar
Temă de control
Bibliografie
13
1.1. CÂTEVA CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND LOCUL EDUCAŢIEI
iN iNV ĂŢĂMÂNTU L PRIMAR
Educatia capătă în zilele noastre dimensiunile unui proiect universal, cel mai
vast şi cu perspectiva cea mai largă. Educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate
în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii şi fonnării la noile generaţii, a
experienţei de muncă şi de viaţă, a cunoştinţelor, a deprinderilor, comportamentelor şi
valorilor acumulate de omenire până În acel moment.
Menirea educatiei de a pregăti elevul de azi (din Învăţământul primar) pentru
ziua de mâine este dificilă, cu atât mai mult cu cât nu este vorba despre un viitor pe
care să ÎI cunoaştem în totalitatea sa, ci de unul schiţat, proiectat, anticipat, având în
vedere schimbările rapide şi profunde din lumea contemporană. Anticiparea şi
explorarea viitorului, nu se pot realiza pornind de la simpla realizare a unei singure
dimensiuni sociale, prin realizarea de extrapolări şi generalizări, fără să se ţină cont de
celelalte realităţi sociale. Dimpotrivă, este vorba despre actiuni complexe, interdisci-
plinare, care se bazează pe adoptarea viziunii sistemice, care are nu doar avantajul de a
face problemele mai "transparente", ci şi acela de a pennite realizarea de analize
riguroase, obiective şi de a conduce la identificarea unor soluţii pertinente.
Schematic, termenul de educatie poate fi redat sub unnătoarea fonnă:
Educatie = formare, modelare, pregătire, ajutare, sprijinire, stimulare.
La Începutul acestui mileniu, orientările În didactica modernă, din cadrul învă
ţământului primar, reprezintă un teren Într-o perpetuă mişcare, care atrage atenţia prin
ameliorarea calităţii educaţiei de bază, În aşa fel Încât fiecare educator să fie suficient
de bine pregătit pentru a participa la realizarea unui Învăţământ primar românesc
modem aliniat la standardele europene.
Noile orientări obligă la regândirea unor componente sau principii pedagogice,
la un anumit tip de abordare a conţinuturi lor (acestea pot fi şi preluate şi converti te de
educator În spaţiul cultural virtual), la noi modalităţi de pregătire a fonnatorilor, la noi
politici educative proiectate la un moment dat În societate.
14
@ Temi de reflecţie
• Propunem spre reflectie:
La nivel european s-au făcut progrese însemnate (raportat la ceea ce este
menţionat mai sus), iar învăţământul primar românesc încercă să ţină pasul. Pentru
realizarea acestui deziderat, devine o prioritate nu doar armonizarea legislaţiei
româneşti cu cea promovată la nivel european, ci şi identificarea unor criterii şi
standarde comune care să confere calitate întregului fenomen. Obţinerea calităţii în
desfăşurarea programelor educaţionale oferite în cadrul învăţământului primar este
un proces pe termen lung care necesită o planificare şi o organizare atentă.
În câmpul educaţiei, în ultimul timp, stăruie mai multe întrebări, dintre care o
notăm pe următoarea: Asistăm la o criză a educaţiei în sine sau la o criză a educaţiei
tradiţionale, a învăţământului de tip clasic, care nu mai răspund pertinent noi/or
exigenţe, noi/or concepţii novatoare, noi/or realităţi? Pesimiştii îşi vor argumenta
răspunsul lor negativ, prin faptul că societatea actuală - privită ca produs al şcolii -
prezintă destule puncte vulnerabile. Optimiştii - deşi nu au să conteste realitatea în
care trăiesc - vor insista pe rolul catalizator pe care şcoala îl are pentru dezvoltarea
societăţii contemporane, pledând asupra nevoii permanente de educaţie.
Premisele care stau la baza acţiunii de prospectare în didactică sunt multiple, în
acest context vom aminti două dintre ele:
• necesitatea adaptării instruirii, autoinstruirii şi educaţiei la dinamismul
dezvoltării societăţii contemporane;
• analizarea disponibilităţilor de care poate dispune elevul român din
învăţământul primar pentru această adaptare.
@ Tema rk reflectie
16
® o ... Activit.", pe grupe
Prezentaţi, în cadrul unor activităţi metodice-aplicative, descoperiri de vârf din
domeniul Psihogeneticii şi implicaţiile lor în societatea contemporană. Exprimaţi-vă
părerile proprii, realizând un inventar al acestora!
~
~ Important
\-~~A
Q'.., Ct··
lVltate pe grupe
~...
Prezentaţi, în cadrul unor activităţi metodice-aplicative, descoperiri de vârf din
domeniul Geografiei. Realizaţi un inventar al acestora!
~
~ Important
17
DEZVOLTAREA DURABILA INTELIGENTA
SANATATE Oameni
NTEGRATA Plante
Animale
Pidurl
Sol
Api
Aer
IOETICĂ INTEGRATĂ
DEZVOLTAREA DURABILĂ
NTELIGENTA
Fig. or. 1.2. Dezvoltarea durabilă inteligentă (orig. D. Comşa şi A.T. Bogdan, 2011)
18
1.3. RELAŢIILE DINTRE DIDACTICA GENERALĂ ŞI
DIDACTICA ŞTIINŢELOR NATURII/GEOGRAFIEI
! -
!
sintetizează experienţa pozitivă
acumulatăîn practica şcolară;
- studiază conţinutul discipli- -elaborează reguli şi legităţi
nelor Ştiinţele naturii/Geogra- valabile pentru procesul de
fie, principiile, metodele şi --'-
învăţământ în ansamblul său;
formele de organizare proprii -stabileşte principiile necesare
acestor ştiinţe, în detaliile desfăşurării procesului de
concrete aplicative. învăţământ;
-oferă orientarea necesară soluţio-
nării problemelor specifice ale
Didacticii Ştiinţelor naturii/
Geografiei.
@ Temă de reflectie
20
comunicării, designul pedagogic etc. Alături de competenţe psihopedagogice, procesul
de predare comportă fonne specifice de comunicare pedagogică.
-~~AIntrebare
\ Q' ..
~~
Ne-a atras atenţia, privind tematica "De la pedagogia prin obiective la cea
bazată pe competenţe", lucrarea Curriculum. Instruire. Evaluare (ediţia a II-a) a
Doinei Mihalaşcu (2010, pp. 54 şi unn.).
21
Aşadar, tennenul de competenţă este utilizat cu trei sensuri diferite:
1. exprimă un savoir-faire disciplinar - "competenţă disciplinară" - circum-
scris la aria unei discipline (de exemplu: a îngriji plantele din curtea şcolii
sau parcul apropiat; a realiza un ierbar, terariu şi insectar; a aplica cunoştin
ţele privind punctele cardinale pentru orientarea turistică într-o excursie la
munte etc.). Acest sens pare să fie analog tennenului englez "skill", care
tratează competenţa într-o manieră behavioristă, comportamentală, men-
ţinând abordarea la nivelul obiectivelor specifice sau operaţionale;
2. are sensul unui savoir-faire general - "competenţe transversale" - vizând
construirea conceptelor de spaţiu şi timp, argumentarea, evaluarea,
identificarea infonnaţiei, administrarea infonnaţiei, exprimarea orală şi
scrisă, lucrul în echipă etc., care sunt privite în afara unor contexte;
3. între abordarea behavioristă şi cea generali stă se construieşte sensul
competenţei de structură ce condensează diverse cunoştinţe, pricep eri şi
deprinderi învăţate şi utilizate într-un context anume. Tennenul englez de
"competence" face tocmai distincţia între această noţine şi cea de "skills".
Competenţele ar reprezenta contextualizări ale achiziţiilor, contextul fiind
parte componentă a competenţei.
Competenţele sunt parţial cunoştinţe, parţial abilităţi şi talent. Ele combină
laolaltă unele caracteristici care pot fi deprinse cu altele care nu pot fi dobândite prin
învăţare. Când le proiectăm este bine să nu creăm confuzii. De exemplu, atenţia pentru
detaliu, gândirea strategică, spiritul novator nu sunt competenţe, ci talente. Ele nu pot
fi deprinse.
Adoptarea celui de-al treilea sens presupune lămurirea raporturilor sale cu
primele două, ceea ce înseamnă a vorbi despre relaţia competenţe-obiective şi com-
petenţe-capacităţi.
Vom împărtăşi şi un alt punct de vedere, cel al profesorului Vladimir Guţu de la
Universitatea de Stat Chişinău. Definirea conceptului de "competenţă" se axează pe
două laturi: cea psiholog;.:ă şi cea pedagogică. Din multitudinea de definiţii ale
noţiunii de "competenţă" le evidenţiem pe cele mai relevante, din punctul nostru de
vedere (V. Guţu, 2013, p. 24; D. Salade, 1997, p. 181; N. Garştea, 2003, pp. 7, 35-37):
• "concordanţa optimă dintre capacitatea individului şi condiţiile şi rezultatele
activităţii sale";
• "capacitatea de a traduce deciziile în acţiuni, în fapte, de a realiza ceva
corect, bine, util";
• "capacitatea de a soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii
potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune
condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune";
• "capacităţi, care sunt puse în aplicare, utilizate în diverse situaţii, potrivit cu
regulile atribuite (asumate pentru rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini,
probleme, acţiuni în mod raţional şi creativ");
• "ansambluri structurate de cunoştinţe în contexte diverse ale unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu"; ,,0 categorie de caracteristici indivi-
duale, care sunt strâns legate cu valorile şi cunoştinţele acumulate"; ,,0
aptitudine operaţională vaii dată".
22
Competenţa poate fi definită ca "set" de capacităţi de a acţiona/activa în situaţii
nedetenninate; iar cea mai simplă şi acceptabilă definiţie a competenţelor poate fi for-
mulată ca "integrare a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor". Sub aspect psiho-
logic, competenţa reprezintă o stare de potenţialitate psihică a unei persoane de a
acţiona adecvat şi eficient sau un sistem de însuşiri acţionale şi operaţionale care îm-
preună cu cunoştinţele, deprinderile şi experienţa necesară, conduc la acţiuni eficiente
şi de perfonnanţă.
23
CUNOŞTINŢE
SITUAŢIE
profesională/invătare
ABILITĂŢI ATITUDINI
Context
\~~~
Q'.., A .•
cflvltate
~+
Analizaţi următoarele citate În cadrul Comisiei metodice din şcoala unde
desfăşuraţi activitatea. Exemplificaţi din activitatea proprie!
24
1.4.2. Relatia obiective-competente - abordare sintetică
• Re rezintă "intrare".
• Se definesc pentru contexte imediate
(obiectivele operaţionale şi de referinţă)
pe termen mediu şi termen lung (obiecti-
vele transdisci linare şi cele enerale).
• Exprimă normele valorice şi • Exprimă normele valorice şi
manifestarea axiolo ică a finalităţilor. manifestarea axiolo ică a finalităţilor.
• Asigură orientarea activităţii didactice • Funcţia de orientare a activităţii
la nivelul procesului de învăţământ: didactice se manifestă neesenţial.
identificarea metodelor i strate iilor
25
didactice, schimbarea metodelor,
corelarea componentelor curriculare etc.
• Se operaţionalizează. • Nu pot fi operaţionalizate.
• Îndeplinesc funcţia evaluativă: • Îndeplinesc funcţia evaluativă:
- iniţială; - iniţială;
- curentă; - finală.
- finală.
• Obiectivele pot fi formulate/reformu- • Competenţele au o formulare
late de către profesor. standardizată.
\~~~A ..
Q'.., etlvltate
~+
Dezbateţi În cadrul Comisiei metodice a învătătorilor din şcoala unde
funcţionaţi:
26
1.4.3. Consideratii generale privind trecerea de la modelul
proiectării curriculare centrat pe obiective la cel centrat
pe competente
@ Tem~ de reflecţie
Analizaţi şi argumentaţi competentele învătătorului european prin prisma
disciplinelor Ştiintele naturii/Geografie.
28
1.5. CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND CURRICULUMUL
ŞTIINŢELOR NATURII/GEOGRAFIEI
Etapele de evoluţie ale curriculumului şcolar sunt (F. Orţan, 2015, p. 37, apud
D. Potolea, 2008, pp. 138 - 171):
• etapa tradiţională unde curriculumul era de înţeles ca program de învăţă
mânt;
• etapa modernă - curriculumu/ este un proiect pedagogic organizat prin core-
larea disciplinelor cu experienţele de învăţare;
• etapa postmodernă - unde curriculumul este un proiect pedagogic organizat
şi pe bază de principii, obiective care implică strategii de organizare a învă
ţării şi mijloace de evaluare.
Referitor la o analiză a curriculumu/ui de Ştiinţele naturii/Geografie, se remarcă
următoarele:
1. Curriculumu/ actual de Ştiinţele naturii/Geografie are la bază o concepţie
sistemică, ce asigură învăţarea despre vieţuitoare, în corelaţie unele cu altele,
în corelaţie cu factorii de mediu cu care trăiesc - apă, aer, sol, dar respec-
tându-se ierarhia filogenetică, manifestarea unui comportament favorabil
ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător.
2. Curriculumul actual de Ştiinţele naturii/Geografie are o structură înnoită
prin transpunerea accentului pe cunoştinţe de structură şi funcţie a organis-
melor vii (principiul corelaţiei structură-funcţie), pe adaptarea organismelor
la mediul de viaţă, manifestarea unui comportament favorabil ameliorării
relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător etc.
3. Curriculumul actual de Ştiinţele naturii/Geografie denotă o nouă concepţie
privind predarea-învăţarea-evaluarea acestor discipline, care contribuie la
formarea unei imagini globale şi realiste asupra acestora din urmă, astfel
încât cunoştinţele asimilate să fie aplicate în viaţa activă.
Curriculumul de Ştiinţele naturii/Geografie a fost realizat în concordanţă cu
obiectivele generale ale predării-învăţării Ştiinţelor naturii/Geografiei în şcoală, care
contribuie la:
• formarea unei culturi generale, racordată la progresele actuale ale Ştiinţelor
naturii/Geografiei;
• accentuarea caracterului activ şi aplicativ al studierii acestor ştiinţe;
• dezvoltarea capacităţii de investigare/explorare a sistemelor biologice, a
proceselor şi fenomenelor lumii vii;
• formarea la elevi a unor motivaţii, cunoştinţe şi etosuri ecologice şi sano-
genetice, a capacităţii de comunicare.
Învăţătorii ar urma:
• să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de
explorare;
29
• să dirijeze discuţiile dintre elevi in scopul descoperirli semnifioatiel unor
ftHiOmefie ştiinţifice;
• sA asigure elevilor materialul didaetic fiecesar investigatiilor;
• să identifice şi să foloseascil resurse din afnra (dUH de ellud\;
• si manifeste respect pentru ideile, deprinderile şi experienţele colegilor.
® Aplicati.
~
~ Important
o Clt.t
"Noua pr(Jlecfâre cUl'rlculard presupune trecerea de lu succesiunea fixa u continu~
turilor existente in manualele unice la autentice practici reflexive, la demersuri didactice
personalizate, la valorificarea personalizatl a programei şcolare, la citire~ personalizatA
a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de cl1tre
profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale)."
® 5<lrcină
o .. de lucru In echipe
Glosar de termeni
1. Identificati eroarea:
Noua proiectare curriculară la disciplinele Ştiinţele naturii/Geografie presu-
pune:
a. trecerea de la succesiunea fixă a conţinuturilor existente în manualele unice
la autentice practici reflexive;
b. trecerea la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a
programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative;
c. trecerea la selectarea şi structurarea conţinuturi lor de către profesor (prin
păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale);
d. trecerea la selectarea şi structurarea conţinuturi lor de către elev (prin
păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale).
32
De Landsheere, V., (1992), L 'education et la formation, Presse Universitaires
de France, Paris.
Delors, J. (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie in secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, E.M., (2010), Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie
şi aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Frumos, F., (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura
Polirom, Iaşi.
Garştea, N., (2003), Formarea competenţelor profesionale la studenţii pedagogi
În contextul noilor educaţii, Teză de doctorat În pedagogie, Chişinău.
Gavrilă, L., (2005), Neurogenetică. Psihogenetică. Genetică psihiatrică,
Editura Economică, Bucureşti.
Guţu, V., (2008), Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională,
voI. III, Centrul Editorial-Poligrafic al USM, Chişinău.
Guţu, V., (2013), "Obiectivele educaţionale versus competenţe: abordare
teleologică", în revista Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, pp. 20-29.
Guţu, V., (2013), Pedagogie, Editura Universităţii din Chişinău, Chişinău,.
Ilinca, N., (2008), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Ilinca, N.; Mândruţ, O., (2006), Elemente de Didactică aplicată a geografiei,
Editura CD Press, Bucureşti.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura "Vasile Goldiş" University
Press, Arad.
Ionescu, M., (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Maliţa, M.; Giarini, O., (2005), Dubla spirală a învăţării şi a muncii, Editura
Comunicare.ro, Bucureşti.
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-edu-
cative, voI. 1-11, Editura Universităţii din Oradea.
Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Marinescu, M. şi colab. (2012), Introducere în didactica biologiei, Editura
Junimea, Iaşi.
Mayer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.
Mihalaşcu, D., (2010), Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura V & Integral,
Bucureşti.
Mureşan, V., (1997), Competenţa pedagogică in activitatea didactică şi
extradidactică, Editura Mirton, Timişoara.
Nedelcu G.; Nede1cu, M., (2003), Educaţia ecologică şi voluntariatul în
protecţia mediului, Editura Treira, Oradea.
Nicola, 1., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Sas, c.; Popa, c., (2004), Practica pedagogică. Suporturi teoretice şi
33
metodologice pentru studenţi şi mentori, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Sas, C.; Bonchiş, E.; Săveanu, T., (2011), Educaţia permanentă, Editura
Universităţii din Oradea.
Văideanu, G., (1996), UNESCO-50. Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti.
*"'* 2001, The International Human Genome Sequencing Consortium. Initial
Sequencing and Analysis ofthe Human Genome. Nature, 409, pp. 860-921.
*** MEC, CNC, (2005), Programa şcolară: Geografie (introducere in geo-
grafie: de la localitatea natală la planetă), clasa a IV-a, aprobată prin ordin al minis-
trului Educaţiei nr. 3919 din 20.04.2005.
Bibliografie suplimentar~
34
Petruş, A., (2012), "Ecoeducaţia în taberele de elevi", în A. Bradea, (coord.),
Educaţia nonformală în tabere, Editura Universităţii din Oradea, pp. 17-36.
Potolea, O., (coord.), (2008), Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom,
Iaşi, pp. 138-171.
Orţan, F., (2015), Pedagogie. Sinteze şi structuri logice, Editura Universităţii
din Oradea, Oradea.
Voiculescu, F., (2011), Paradigma abordării prin competenţe, Alba-Iulia,
material realizat în cadrul Proiectului POSORU "Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior".
Voiculescu, F., (coord.), (2013), Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs, Modulul 1, realizat în cadrul
Proiectului POSORU "Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior".
Resurse on-line
35
Capitolul 2
Forme de organizare a procesului
instructiv-educativ
Conţinut
Glosar
Temă de control
Bibliografie
36
2.1. DEFINIRE ŞI TIPOLOGIE
~
~ Important
37
2.1.2. Activităţi pe grupe
În studiul Ştiinţelor naturii/Geografiei, activitatea în grup se foloseşte în
vederea realizării de experimente, observaţii, lucrări practice. În felul acesta elevii îşi
însuşesc noul într-un mod activ, participativ.
Activitatea pe grupe de elevi (de regulă, 3-4 elevi) prezintă unele caracteristici:
rată de participare mare în cadrul lucrării practice; grad înalt de colaborare şi susţinere
reciprocă, de cooperare; comunicare deschisă, onestă; respectarea opiniile membrilor
grupului; participare ridicată în luarea deciziilor etc.
Activitatea în grup trebuie astfel planificată încât să cuprindă, ca ultimă etapă,
desprinderea de concluzii pe baza analizei rezultatelor obţinute de fiecare colectiv de
lucru. Pe baza comparării rezultatelor obţinute de fiecare grup se emit ipoteze şi se
trag concluzii.
Activitatea în grup este eficientă numai dacă învăţătorul stabileşte cu
rigurozitate etapele de confruntare a rezultatelor Ia nivelul Întregii clase, dacă o Îmbină
cu activitatea frontală şi individuală în cadrullecţiilor.
® introbăr;
O ..
@ Apl;ca!;.
(il!) Aplicaţie
FIŞĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ DIRIJATA~
39
@ Studiu individual
Alcătuiţi:
• o fişă de activitate individuală dirijată prin care să dirijaţi activitatea de
investigare-dirijare a elevilor, la o temă la alegere.
• o fişă de observaţii fenologice asupra unui arbore din curtea şcolii sau asupra
unor păsări călătoare din localitatea dumneavoastră;
• o fişă mixtă conţinând şi sarcini de lucru şi itemi de evaluare.
@ Temă de refleclie
~
\!!!!!I,mportant
40
Vom exemplifica Fişa de evaluare, pentru clasa a IV-a, la unitatea 2 -
Caracteristici ale corpurilor cu viaţă.
@ Aplicaţie
FIŞA~ DE EVALUARE
41
4. Grupaţi animalele (mamifere) În cele trei categorii, după modul de
hrănire: 1 punct
a. animale erbivore 1. ursul
b. animale camivore 2. omul
c. animale omnivore 3. calul
4. câinele
5. iepurele
SUCCESI
42
2.2. LECŢIA ŞI PROBLEMATICA SA SPECIFiCĂ
r"
"J Citat
,,Lecţia
este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea de
predare-învăţare, variantele structural-funcţionale ale acesteia fiind impuse de obiecti-
vele instruirii, conţinuturile (cognitive, afectiv-voliţionale, psihomotrice, trăsături de
personalitate şi caracter) prin intermediul cărora se vor atinge obiectivele, resursele
materiale şi umane disponibile."
@ Temă de reflectie
~ Important
\:!!!!)
În practica didactică există şi o mare diversitate de structuri ale lec/iilor desfă
şurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor lucruri, dintre care amintim: obiectul
de învăţământ (O.Î.), ştiinţa corespunzătoare acestuia (S), personalitatea profesorului
(P) şi cea a elevilor. Lectia, respectiv structura lecţiei (L), reprezintă liantul, elementul
de legătură - directă (săgeţi cu linie continuă) sau indirectă (săgeţi cu linie întreruptă)
dintre aceşti factori (M. Ionescu; M. Bocoş, 2009, p. 309).
/O.l.~
~----~---;?'l
Fig. nr. 2.2. Reprezentarea grafică a relatiilor dintre ştiin/ă (S), obiectul
de învătământ (Ob, lectie (L), profesor (P) şi elevi în procesul didactic
44
Didactica modernă concepe lecţia ca un pennanent dialog între profesor şi elevi,
subordonat obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţi 0-
nalizate la nivelul colectivului de elevi. Lecţia modernă se constituie într-un program
didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale învăţătorului
şi ale elevilor (expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de
probleme etc.) structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor operaţionale
propuse şi în vederea activi zării elevilor în procesul didactic.
~~~ A
~~~
\ Q' .., b'
Intre ăfI
A
~+
1. Realizaţi un inventar al obiectivelorlcompetenţelor importante ale lecţiei,
încercând o analiză a fiecărui obiectiv sau a fiecărei competenţe în parte.
2. Cum aţi reprezenta schematic relaţiile dintre ştiinţă (S), obiectul de învă
ţământ (O.Î), lecţie (L), profesor (P) şi elevi în procesul didactic?
45
2.2.2. Categorii şi variante de lectii cu care se operează În practica
instruirii la disciplinele Ştiintele naturii/Geografie
(
':-:,. ',,'<- -
~ ,'_ Structura bl1ie)ltatiYă~;. .'
. . -" ~, ..: ,. -,,'
;
'1'. ~,~':' .'-~ •
'iVariil..0t~1ile t.pul1ilor '.
, " ~de le~til~ . . .....
• Leclia de - moment organizatoric; - lecţia introductivă;
comunicare/însuşire - reactualizarea cunoştinţelor - lecţia prelegere;
a noilor cunoştinţe anterioare; - lecţia seminar;
- comunicarea noilor cunoştinţe; - lecţia programată.
- fixarea noilor cunoştinţe;
- tema pentru acasă.
• Lecţia mixtă - moment organizatoric; - lecţia de descoperire pe
(combinată) - reactualizarea cunoştinţelor cale inductivăldeductivă
anterioare; a cunoştinţelor.
- pregătirea elevilor pentru
asimilarea noului conţinut;
- precizarea titlului şi
obiectivelor;
- comunicarea/însuşirea noilor
cunoştinţe;
- sistematizarea şi fixarea
cunoştinţelor dobândi te;
- conexiunea inversă;
- explicaţii pentru continuarea
învăţării şi pentru realizarea
temei pentru acasă.
• Lecţia de fixare şi - momentul organizatoric; - lecţia bazată pe
consolidare a - fixarea şi consolidarea exerciţii şi probleme.
cunoştinţelor cunoştinţelor;
- concluzii şi realizarea
feedback-ului;
- tema pentru acasă .
• Lecţia de - formularea unui plan de - lecţia pe baza planului
recapitulare şi recapitulare şi comunicarea lui; întocmit de învăţător sau
sistematizare a - moment organizatoric; în colaborare cu clasa;
cunoştinlelor - recapitularea şi sistematizarea - lecţia bazată pe schiţe
cunoştinţelor pe baza planului de sinteză;
stabilit; - lecţia bazată pe scheme
recapitulative;
46
- realizarea feedback-lui şi - lecţia de sinteză.
concluzii;
- teme pentru acasă.
• Lecţia de formare - moment organizatoric; - lecţia cu caracter
a priceperilor şi - precizarea temei şi a aplicativ în atelierul
deprinderilor obiectivelor activităţii; şcolii sau laborator;
- actualizarea sau însuşirea unor - lecţia de laborator;
cunoştinţe necesare desfăşurării - lecţia de fonnare a unor
activităţii; deprinderi tehnice;
- demonstraţia sau execuţia - lecţia de fonnare a unor
model, realizată de obicei de deprinderi motrice;
profesor; -lecţia bazată pe
- efectuarea de exerciţii, lucrări, realizarea unor proiecte;
aplicaţii de către elevi; - lecţia bazată pe
- aprecierea perfonnanţelor activităţi creatoare.
elevilor şi concluzii.
• Lecţia de - precizarea conţinutului ce - lecţia de verificare prin
verificare şi unnează verificat; chestionare orală;
apreciere a - verificarea cunoştinţelor, -lecţia de verificare
rezultatelor şcolare priceperilor şi deprinderilor; scrisă;
- aprecierea rezultatelor şi - lecţia bazată pe
precizări privind completarea îmbinarea verificării
lacunelor şi corectarea greşelilor orale cu cea scrisă;
şi sugestii în legătură cu - lecţia de verificare prin
valorificarea conţinuturilor lucrări practice/experi-
actualizate în activitatea mentale;
viitoare. -lecţia de verificarei
autoverificare cu ajutorul
calculatorului.
\:~A
Q' .. Intrebări
~.
1. Ce tipuri de lecţii cunoaşteţi? Completaţi tabelul nr. 2.2.
2. Lecţia de creaţie poate fi considerată categorie de lecţie? Argumentaţi!
47
2.2.3. Cerintele generale ale conceperii, organizării, proiectării
şi desfăşurării lectii lor
~
~ Important
~
~ Important
48
Variante de lectii de creatie
• lectia bazată pe exercitii creative (de exemplu, rezolvarea de probleme la
genetică, anatomia şi fiziologia omului, elaborarea de diferite mijloace de in-
văţământ, machete - macheta acizilor nucleici, a arcului reflex etc. - lucrări
etc.);
• lectia bazată pe elaborarea de proiecte creative pentru elevi;
• lectia bazată pe multimedia;
• lectia de creatie tehnică (de exemplu, conceperea şi realizarea de dispo-
zitive/aparate/instalaţii);
• lectia bazată pe metode de stimulare a creativitătii individuale şi de grup.
® fntrebări
O ~
@ Temil de reflecjie
49
2.3. ALTE FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII LA DISCIPLINELE
ŞTIINTfLE NATURII/GEOGRAFIE
50
Pregătirea
elevilor de către învăţător constă în:
• anunţarea la timp a elevilor referitor la obiectivele excursiei;
• organizarea elevilor în echipe (sunt formate echipe de botanişti, zoologi,
ecologi, geologi, sanitari, jurnalişti, fotografi etc.);
• prelucrarea normelor de disciplină şi conduită din timpul excursiei;
• prezentarea echipamentului şi obiectelor de uz personal de care vor avea
nevoie;
• fixarea sarcinilor de colectare de material, de prelucrare şi păstrare a acestuia
etc.
Este deosebit de important ca învăţătorul să ştie să coordoneze întreaga
activitate şi să dea explicaţii necesare în momentul psihologic cel mai potrivit.
Volumul de informaţii nu trebuie să fie exagerat de mare, explicaţiile să fie concise,
măsurate cu atenţie.
~
~ Important
51
• se pot stabili relaţii de colaborare cu familiile elevilor. Se pot furniza părin
ţilor multe informaţii care vor fi în interesul elevilor;
• constituie un prilej de observare a profilului psihologic al elevului.
52
~ Grupa zoologilor va realiza activităţi pentru capturarea animalelor de pe sol
şi din aer.
~ Metoda capcanelor constă În Îngroparea în pământ a unui vas de sticlă sau
material plastic cu diametrul gurii de 5 - 10 cm, în care se toarnă, până la jumătate,
fonnol 4% sau alcool medicinal (fig. nr. 2.3. A). Suprafaţa de deschidere a vasului
trebuie să fie razantă cu suprafaţa solului.
Confecţionarea de fonnă
circulară a acoperişului
d
b
c
53
Se vor observa adaptări le aparatelor bucale ale insectelor la tipul de hrană,
modul de locomoţie, mimetismul etc.
a. b.
Fig. nr. 2.3. B. Filee pentru capturarea nevertebratelor din coroana copacilor
(după Pârvu, 1981)
a. Fileu cu aspect de umbrelă: 1 -fileu; 2 - vas colector cu lichid conservant;
3 - băI pentru lovirea crengilor;
b. Fileu de formă pătrată: 1 - vas colector cu lichid conservant
~
Gupa ecologilor va determina poziţia geografică cu ajutorul busolei, expo-
ziţia şi înclinarea pantei, altitudinea, temperatura aerului, solului şi Iitierei (cu ajutorul
termometrelor specifice). Se vor preleva probe de sol pentru determinarea în laborator
a umidităţii şi pH-ului.
Ecologii vor observa şi vor nota aspectele de degradare antropică. Urmărind
prezenţa sau absenţa Iichenilor, vor aprecia calitatea aerului prin observarea numărului
de specii de Iicheni crustoşi, foliacei şi fruticuloşi din teritoriul investigat. Lichenii
crustoşi aderă cel mai strâns de suport având suprafaţa de contact cu poluantul mai
redusă. În concluzie, sunt mai puţin afectaţi de factorii poluanţi şi pot fi prezenţi în
zonele poluate, spre deosebire de lichen ii foliacei care sunt mai sensibili. Lichenii
jruticuloşi, care proemină de pe substrat sunt cei mai sensibili. În funcţie de speciile de
Iicheni observate se va preciza calitatea aerului din zona investigată.
54
La finalul excursiei, elevii vor fi capabili să realizeze următoarele:
- caracterizarea pădurii din punct de vedere meteorologic;
- caracterizarea biotopului şi a biocenozei;
- lista floristică şi caracterizarea florei;
- lista faunistică şi caracterizarea faunei;
- adaptările întâlnite la plante şi animale, cu exemple;
- categoriile trofice şi rolul lor;
- nivelul de poluare al zonei.
~ Aplicatie
EXCURSIA DIDA CTICĂ
- Natura şi complexitatea ei -
55
material biologic şi dezvoltarea dragostei faţă de natură (realizarea educaţiei eco-
logice).
Competenţe: La srarşitul excursiei, elevii vor fi capabili de:
• orientarea în teren;
• măsurarea unor factori meteorologiei;
• identificarea plantelor şi animalelor din pădure;
• adunarea de plante şi animale din pădure;
• realizarea unor aprecieri referitoare la calitatea aerului în funcţie de speciile
de licheni;
• observarea culorilor adaptati ve ale animalelor şi adaptările la diferite moduri
de locomoţie şi tipuri de hrănire;
• sesizarea adaptărilor plantelor;
• caracterizarea pădurii din punct de vedere al relaţiilor dintre specii.
Materiale necesare:
• pentru orientarea în teren - hărţi, busolă, binoclu, ruletă;
• pentru notarea observaţiilor şi etichetarea materialelor colectate - carnete
pentru însemnări, creioane, etichete;
• pentru observarea componentelor pădurii şi pentru colectarea de probe -
lupe, pense, lădiţe pentru probe;
• pentru colectat plantele - presă de plante, ziare, mapă, deplantator, etichete,
pungi de plastic, plicuri pentru seminţe şi fructe, cutii de carton;
• pentru colectat animalele - capcane, fileu entomologic, borcane cu vată,
eter, sticluţe cu dop de plută, cutii de carton cu orificii de aerisire, plicuri
pentru fluturi, cutie - insectar, ace entomologice, sită, alcool;
• pentru documentare - determinatoare, atlas botanic şi zoologic.
Forma de organizare a activităţii: pe grupe (5-6 elevi): grupa iubitorilor de
plante (botaniştilor); grupa iubitorilor de animale (zoologilor); grupa ecologilor.
~ Grupa ecologi/or
Sarcini de lucru:
1) măsurarea temperaturii aerului, solului şi a litierei cu tennometre specifice;
2) detenninarea umidităţii aerului şi a solului - prin observaţii directe (tactile şi
vizuale) se apreciază: aer - foarte umed - umed - potrivit de umed - uscat-
foarte uscat, sol - uscat - cu aspect proaspăt - umed - foarte umed;
3) descrierea pădurii (poziţie geografică, altitudine, pantă, expoziţia versantu-
lui, vântul, temperatura, umiditatea, luminozitatea, solul, suprafaţa şi fonna)
într-un tabel;
4) stabilirea structurii verticale (stratul arborilor, arbuştilor, ierburilor);
5) detenninarea aspectului sezonier şi specificarea fazelor vegetative la plante;
6) observarea intervenţiei omului în pădure;
7) detenninarea calităţii aerului în funcţie de speciile de licheni întâlnite.
Ustensile şi materiale: tennometru de aer, tennometru de sol, busolă, ruletă,
foarfece, cuţit, lupă, pungi de plastic, cutii, etichete.
Valorificarea excursiei
1. Valorificarea excursiei începe odată cu sosirea în sala de clasă sau
laboratorul de biologie:
• Botaniştii vor pregăti plantele recoltate pentru uscare.
• Zoologii vor depozita recipientele cu animalele capturate în dulapurile
adecvate din laborator.
• Ecologii vor cântări probele de sol pentru detenninarea umidităţii.
57
2. În zilele următoare, elevii vor fi solicitaţi să prelucreze materialele colectate:
• Botaniştii vor: presa, usca şi identifica plantele; vor realiza un ierbar cu
etichete pe care vor fi menţionate: denumirea ştiinţifică (gen şi specie),
denumirea populară, localitatea, staţiunea, altitudinea, numele celui care a
recoltat şi determinat planta.
• Zoologii vor pregăti insectele şi vor realiza insectare tematice, de exemplu:
insecte din Iitieră; insecte din coroana copacilor; tipuri de aparat bucal; mod
de deplasare etc. Vor fi realizate preparate umede din amfibienii sau reptilele
capturate.
• Ecologii vor determina umiditatea solurilor colectate şi pH-ul cu ajutorul
truselor şcolare; vor realiza tabele cu speciile de plante şi animale etc. Pe
baza tuturor informaţiilor vor caracteriza ecosistemul de pădure, atât din
punct de vedere al biotopului, cât şi a biocenozei.
3. Preparatele obţinute în urma excursiei vor fi folosite ca material intuitiv În
lecţiile de ştiinţe ale naturii.
4. Ulterior, pe parcursul anului, se pot realiza o serie de referate ca: "Flora
pădurii vizitate", "Fauna ce populează pădurea", "Insecte folositoare şi dăunătoare
Întâlnite În pădure", "Funcţiile pădurii", "Importanta Iichenilor ca bioindicatori ai
poluării" etc.
@ Studiu individual
58
- Alba-Iulia (Muzeul de Istorie şi Cetatea) - Sibiu (Muzeul Brukenthal şi turul
oraşului) - Sighişoara (vizitarea oraşului medieval, Cetatea Medievală) - Târgu-Mureş
(turul oraşului) - cazare - Blaj (vizitarea oraşului, a Catedralei şi muzeului) - Cheile
Turzii (excursie pe Valea Hăşdatelor) - Cluj-Napoca (vizitarea Grădinii Botanice) -
Oradea.
59
2.4. APLICAŢII PRACTICE PRIVIND CUNOAŞTEREA MEDIULUI
Vom prezenta câteva activităfi practice care se pot realiza cu elevii pentru
cunoaşterea mediului.
Să amenajăm un terariu!
Terariul este o grădină în miniatură. În acesta se pot cultiva plante de talie mică
şi se pot creşte specii mici de animale (insecte, râme etc.). Terariul se poate asemăna,
într-o oarecare măsură, cu un acvariu. Se poate amenaja dintr-un acvariu vechi un
terariu. În caz contrar, vă sugerăm indicaţiile prezentate mai jos.
Materiale necesare: o cutie mare, geamuri, hârtie adezivă, material plastic,
ipsos, nisip, pământ, cărbune de lemn.
Cutia trebuie să aibă o suprafaţă mare şi marginile nu prea înalte (care să nu
depăşească 10 cm înălţime). Aceasta poate fi din scândură, placaj, tablă sau material
plastic. Se poate construi bătând patru şipci în cutie, în jurul unei bucăţi de scândură.
Se va îmbrăca interiorul cutiei cu o folie de material plastic fără niciun fel de per-
foraţii. Pe fundul cutiei se va turna o pastă de ipsos, astfel încât să se formeze un strat
gros de 3 cm. Cât timp pasta de ipsos este încă umedă, se va fixa de jur împrejurul
cutiei, lipit de fiecare perete, câte o bucată de geam, înaltă de circa 30 cm (când
ipsosul se va întări, geamurile vor rămâne în poziţie verticală). La colţuri, geamurile se
vor lipi bine cu hârtie adezivă în strat dublu. Hârtia adezivă se va lipi şi pe muchia de
deasupra a geamurilor, tot de jur împrejur, pentru a se evita pericolul de tăiere la
mână.
Umplerea cu pământ se va realiza în funcţie de speciile plantelor pe care dorim
să le cultivăm:
a. Dacă dorim ca terariul să reprezinte un colţ de pădure, se va aşeza la fund
peste ipsos, un strat gros de 3 cm format din pietriş mărunţit cu bucăţi de cărbune de
lemn (mangal). Peste acesta se va aşeza un strat gros de circa 5 cm de pământ fertil
adus din pădure (bogat în frunze putrezite şi alte resturi vegetale) sau pământ de flori
sub care se va aşeza un strat de frunze uscate.
Pe acest substrat se pot planta fragi, căpşuni, ferigi, muşchi etc. Plantele vor fi
aduse sub formă de răsaduri, cu puţin pământ în jurul lor. Imediat după plantare
acestea vor fi udate, operaţie ce se va realiza zilnic.
Printre plante se pot creşte animale: melcişori, broscuţe, viermi de pământ sau o
şopârlă. Animalele vor fi aduse la o lună după sădirea plantelor, după perioada de
adaptare la noul mediu.
Terariu/ cu asemenea plante nu se va aşeza direct la razele soarelui, dar totuşi
într-un loc luminat. În cazul când nu se cresc animale, acesta se va acoperi cu un
geam, ca la seră - în acest fel o parte din apa din interior, care se evaporă, se va
condensa pe geam şi va cădea înapoi în mici picături. În cazul când sunt animale se va
acoperi cu o pânză de sită, care are ochiurile foarte mari.
b. Dacă dorim ca terariul să reprezinte imaginea de deşert, peste stratul de
pietriş şi cărbune se va pune un strat gros de nisip. În acest mediu se vor planta diverse
specii de cactuşi.
60
c. Realizarea unui terariu mixt: cu pământ şi apă. Acesta reprezintă o parte din
flora şi
fauna specifică unei margini de râu.
Se va pune o tavă de material plastic (asemănătoare celor care se folosesc la
developarea fotografiilor) Într-o margine a terariului şi se va umple cu apă. Terenul se
va pregăti asemănător Avariantei a. Se vor planta plante ce se vor găsi pe marginea unui
râu sau a unui lac. In apă se pot creşte câţiva mormoloci sau 2-3 brotăcei. De
asemenea, se pot introduce şi unele insecte (de exemplu, gărgăriţe).
61
Păstrarea. După 10-15 zile, când plantele au fost complet uscate, acestea vor fi
puse în ierbare, completându-se rubricatura de pe prima pagină a colii.
~ Tem~d.controJ
Care sunt cele mai importante etape ale pregătirii unei excursii didactice?
a. organizatorică şi pregătirea elevilor;
b. administrativă şi pregătirea elevilor;
c. organizatorică, didactică şi pregătirea elevilor;
d. organizatorică, administrativă, didactică şi pregătirea elevilor.
64
lIinca, N.; Mândruţ, O., (2006), Elemente de Didactică aplicată a geografiei,
Editura CD Press, Bucureşti.
Ionescu, M., (1995), "Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare", în:
M. Ionescu; 1. Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela
45, Piteşti.
Marinescu, M., (20 I O), Didactica biologiei. Teorie şi aplicatii, Editura Paralela
45, Piteşti.
Momanu, M., (2009), "Lecţia ca microsistem pedagogic", în: C. Cucoş (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi.
Todor, V.; Bărbuleanu, R.; Burtea, E., (1981), Metodica predării cunoştintelor
despre natură şi om la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ţiudic, A.; Ţiudic, M.; Selek, V., (2011), "Excursia didactică - metodă eficientă
de cunoaştere a lumii vii şi de formare a comportamentului ecologic", în Marinescu,
M.; Morjan, I.T., (2011), Abordări teoretice şi praxiologice in Ştiintele educatiei,
Editura Aureo, Oradea, pp. 14-17. -
*** MEC, CNC, (2005), Programa şcolară: Geografie (introducere in
geografie: de la localitatea natală la planetă), clasa a IV-a, aprobată prin ordin al
ministrului Educaţiei nr. 3919 din 20.04.2005.
Bibliografie suplimentară
Bama, A.; Pop, 1.; Moldovan, A., (1998), Predarea biologiei in invătământul
gimnazial, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bradea, A., (2014), Elemente de didactică generală, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea.
Cerghit, 1., (1983), Perfectionarea lectiei in şcoala modernă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Ciurchea, M.; Ciolac-Russu, A.; Iordache, 1., (1983), Metodica predării
ştiintelor biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Creţu, O., (1999), Psihopedagogie. Elemente deformare a profesorilor, Editura
Imago, Sibiu.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucu, M., (1992), "Poluarea mediului şi sănătatea în România" în Revista
Mediul inconjurător, voI. III, nr. 1, pp. 23-25.
Dulamă, E.M., (2010), Cunoaşterea şi protectia mediului de către copii. Teorie
şi aplicatii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Gagne, R.M.; Briggs, LJ., (1977), Principii de design al instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative in predare şi invătare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
65
Ionescu, M.; Chiş, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a I-a, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (2004), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga, 1.; Istrate, E., (2001), Manual de Pedagogie, Editura All Educaţional,
Bucureşti.
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-edu-
cative, Editura Universităţii din Oradea.
Marinescu, M.; Morjan, I.T., (2011), Abordări teoretice şi praxiologice în
Ştiinţele educaţiei, Editura Aureo, Oradea.
Marinescu, M., (2013), Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti.
Marinescu, M., (2014), Manualul profesorului de educaţie tehnologică, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti
Mocan, 1., (2009), Managementul activităţi/or turistice şcolare, Editura Treira,
Oradea.
Nădişan, 1.; Cherecheş, D., (2000), Baia Mare - adevărul despre poluare,
Vasile Goldiş University Press, Arad. .
Nădişan, 1., (2001), Conduita ecologică, Editura Universităţii de Nord, Baia
Mare.
Nădişan, 1.; Paşca, C., (2003), Conduita ecologică aplicată, Editura
Universităţii de Nord, Baia Mare.
Nicola, 1., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Oprea, D., (2012), Optimizarea competenţelor didactice ale personalului
universitar, în cadrul Proiectului "Formarea continuă de tip Blended Leaming pentru
cadrele didactice universitare", Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, http://blu.cc.
unibuc.ro/ accesat în februarie 2015.
Orţan, F., (coord.), (2014), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
Pârvu, C., (1981), Îndrumător pentru cunoaşterea naturii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Stanciu, M., (2001), Reforma conţinuturi/or învăţământului. Cadru metodologie,
Editura Polirom, Iaşi.
Todor, V.; Csengeri, 1.; Mândruşca, E.; Ionel, A.; Ilie, G.; Negulescu, V.;
Vereşan, A., (1987), Metodica predării biologiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
66
Resurse on-line
67
Capitolul 3
Proiectarea demersurilor instructiv-educative
la micronivel În predarea şi Învăţarea
Ştiinlelor naturii/Geografiei
Conţinut
Glosar
Temă de control
Bibliografie
c m
e
a b
Fig. nr. 3.1. Modelul tradiţional (a) şi modelul curricular (b) al proiectării
pedagogice (S. Cristea, 1996)
o - obiectivelcompetenţe, c - conţinut, m - metodologie, e - evaluare,
f.f. - formareaformatorilor (iniţială şi continuă)·
~
~ Important
69
• presupune construcţia permanentă a corespondenţelor pedagogice dintre
obiective (jinalităţi microstructura/e, care reflectă dimensiunea teleologică şi
axiologică a finalităţilor macrostructurale) - conţinuturi - metodologie -
evaluare; dintre acţiunile predare - învăţare - evaluare (subordonate activi-
tăţii de instruire, subsistem al activităţii de educaţie);
• aplică principiul individualizării activităţii în orice formă de organizare
adoptată;
• integrează strategic acţiunea de evaluare ca parte componentă (ca evaluare
continuălformativă, cu funcţie de reglare-autoreglare permanentă a activi-
tăţii).
~~~
\ Q' . ,
A
Intrebări
~.
1. De ce trebuie plecat de la obiective/competenţe, şi nu de la conţinuturi în
proiectarea didactică?
2. Prezentaţi comparativ caracteristicile modelelor tradiţional şi curricular ale
proiectării didactice.
3. Prezentaţi avantajele proiectării curriculare, în cadrul disciplinelor Ştiinţele
naturii/Geografie.
70
3.2.2. Elaborarea planificării calendaristice (orientative)
Planificarea calendaristică are valoare orientativă, iar modificările apărute pe
parcursul demersurilor didactice vor fi consemnate în rubrica Observaţii.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricatură:
: ~~~~.is'~-~;~'_\""':~;:.':. :~l:i..~··~,~: ~ I~'~~~,;~ '~... ',-~~~ '\ZI":;:;' ~ .• ';'.j-.•.. ~~.'t\.J..;., ,;" , .... ~_.:
IWifrtlteâY4e;~ ~9o~petţ~f~; ..
.~~:t;4.'~' ·;p~ţ!.:~-~r.~ţ~ j4~~;~~~~~~;i~:~:t:
·~):l Si~;~,;..(~;(;;..;-·
~f~~~?~,~~ îr)~.tecifi(~i/:
:Confbiiitur( .~:~~:.i...._~:'.
i~:.;'~": ::.~ ~ :~::' l ':." " : .. ,~,
1~"";'~'N~ 'orer)'.f
,:'.~ '._~-':.; ~-\:
~ ! ! ! !
Identificarea Selectarea Analiza Detenninarea Stabilirea
obiectivelor/ conţinuturi lor resurselor activităţilor de instrumentelor
competenţelor Învăţare de evaluare
i i
Proiectul unită{ii de învă{are poate fi Întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala...... ....................... ClasaINr. de ore pe săpt. ................. .
Disciplina........... ............ SăptămânalAnul. ............................. .
~;~~~oÎltbiufrr~t:}~
,~~ ·v,·e,. ,.}'fţ,5'I.\!. ~~,C(im.p.~f~*ter ;. <Activ.lţăJi,d~.~·,
,.~, !,.. , ',:fi' i··'liV -1,. :t.i~.speCifice:;f.;'i .~ '. ' ···it~····:· ,"
\0\,.,.1,-.; e a u~n .''"'r;'}-,; ~>,invă are,r·:, ·~~ţ(~~!U!~~~ti
'gf'E'm'>(~
"".1: va are",:' ,j:,~',;i;
~~::~~:;'~:.~. ":": ..~;.~ :.. \..');'~~ .:';:';
-
72
În viziune modernă, proiectul de lecţie are un caracter orientativ, o structură
flexibilă şi elastică,
asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta cadrul didactic.
~
\::::!I Important
~~~
\ Q' ..
A
Intrebări
~.
1. Identificaţi elemente din acest capitol care v-au îndemnat la reflecţie.
2. Evidenţiaţi necesitatea şi importanţa proiectării didactice în activitatea
cadrului didactic.
3. Prezentaţi două-trei repere privind optimizarea proiectării didactice.
73
Modele orientative de proiecte de lectie
• Unitatea de învăţământ
• Cadru didactic proiectantlpropunător
• Ora
• Disciplina de învăţământ
• Clasa
• Subiectullecţiei/tema
• Obiective: - fundamentale
- operaţionale
• Competente (după ultimele indicaţii)
• Categoria de lecţie
• Varianta de lecţie
• Strategia didactică: - sistem metodologie
- sistemul mijloacelor de învăţământ
- fonne de organizare a activităţii elevilor
~
~ Important
• varianta nr. 1
:'- "
Etapele . 'Conţinutul
Obiective Strategîa . Evaluarea
activităţii instruirii
operaţionale instruirit activităţii. Obs:
dIdactice .(detalieri)
• varianta nr. 2
iEtap,ele
Obiective Activitatea Activitatea Evaluarea
aCtiVităţii .
i' operaţion~le invăţătorului elevilor activităţii. Obs.
- 'didactice·
.
® SarcinA de lucru
PROIECT DE LECŢIE
Obiective de referinţă:
2.4 să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific;
3.1 să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător.
75
Obiective operaţionale:
a) cognitive:
OCI - să identifice factorii de mediu
Nivel: - minimal: numeşte doar un singur factor de mediu;
- mediu: identifică doar trei factori de mediu;
- maximal: enumeră corect cei cinci factori de mediu prezentaţi în orele
anterioare.
OC2 - să enumere principalele însuşiri ale elementelor de mediu
Nivel: - minimal: identifică unele însuşiri ale factorilor de mediu, cu ajutor din
partea învăţătorului sau a colegilor;
- mediu: enumeră doar trăsăturile fundamentale ale factorilor de mediu;
- maximal: dovedeşte o bună cunoaştere a factorilor de mediu, realizând o
descriere completă a acestora.
OC3 - să identifice cauzele, caracteristicile şi urmările dezastrelor naturale
Nivel: - minimal: denumeşte dezastrele;
- mediu: prezintă condiţiile ce duc la producerea dezastrelor;
- maximal: discută liber despre cauzele, caracteristicile şi urmările dezastre-
lor.
OC4 - să completeze panoul cu imagini reprezentând aspecte legate de dezastrele
naturale
Nivel: - minimal: identifică un singur aspect referitor la dezastrul alocat;
- mediu: identifică două aspecte ce vizează dezastrul;
- maxima!: completează în mod corespunzător panou!.
OCs - să enumere comportamente necesare în timpul şi după dezastru
Nivel: - minimal: exemplifică doar în unul din cazuri cu acţiuni specifice;
- mediu: dă doar câte un exemplu pentru fiecare situaţie în parte;
- maximal: identifică comportamentele potrivite pentru fiecare caz.
b) motrice:
OM - să-şi coordoneze activitatea spre utilizarea corectă a materialelor puse la
dispoziţie
c) afective:
OA I - vor participa cu plăcere la toate etapele, îmbogăţindu-şi cunoştinţele şi
dezvoItându-şi capacitatea de a se exprima liber, folosind noţiuni ştiinţifice;
OA1 - vor conştientiza necesitatea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Rezultate aşteptate:
./ dezvoltarea interesului de cunoaştere şi înţelegere a factorilor de mediu şi a
influenţei acestora asupra plantelor şi animalelor;
./ cunoaşterea principalelor dezastre naturale şi a formelor de manifestare a acestora;
./ formarea şi perfecţionarea unor atitudini şi comportamente responsabile în situaţii
de urgenţă;
./ dezvoltarea capacităţilor de comunicare, valorificând informaţiile şi noţiunile
teoretice învăţate;
./ dezvoltarea spiritului de observaţie şi de investigaţie;
./ dezvoltarea operaţiilor gândirii, a atenţiei şi a simţului critic.
76
Condiţii prealabile:
• cunoştinţeanterioare despre conţinut: elevii trebuie să aibă cunoştinţe la nivelul
clasei despre factorii de mediu şi despre caracteristicile corpurilor cu viaţă;
• deprinderi de a lucra în grupuri şi de cunoaştere a principiilor acestor activităţi.
Evaluarea:
Dovezi că elevii au învăţat:
• operarea cu noţiunile ştiinţifice specifice (factori de mediu, stări de agregare,
circuitul apei în natură, condiţii de viaţă, caracteristici ale dezastrelor naturale);
• aplicarea celor învăţate în analiza cauzelor şi a unnărilor dezastrelor naturale;
• dovada că lecţia şi-a atins scopul va fi, în primul rând, implicarea elevilor la lecţie.
Automonitorizarea din partea elevilor ilustrează că ei pot utiliza în mod adecvat
anumite procese de gândire şi învăţare.
Resurse
Bibliografice:
1. oficiale:
• Consiliul Naţional pentru Curriculum, (2004), Programe şcolare pentru clasa a
III-a, Bucureşti.
• Piţilă, T.; Mihăilescu, C., (2005), Ştiinţe ale naturii - manual pentru clasa
a III-a, Editura Aramis, Bucureşti.
2. metodico-didactice:
• Dănilă, I.; Ţarălungă, E. (coord.), (2003), Lecţia în evenimente. Ghid de
proiectare didactică, Editura Egal, Bacău.
• Năstasă, N., (2013), "Proiect de lecţie: Influenţa factorilor de mediu asupra
corpurilor cu viaţă - Dezastrele naturale", în Revista Educaţia omului de azi
pentru lumea de mâine, Editura Universităţii din Oradea, pp. 165-175.
• Piţilă, T.; Mihăilescu, C., (2005), Ştiinţe ale naturii. Caietul elevului. Clasa
a III-a, Editura Aramis, Bucureşti.
• www.educatie-oradea.ro, Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de
mâine, nr. 7, 8, 9, 10/ accesat în octombrie 2015.
Metodologice:
• strategia didactică: deductivă mixtă dirijată; .
• metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia, problema-
tizarea, metoda ciorchinelui, munca independentă;
• forme de activitate: pe grupe mari, frontală şi individuală;
• materiale: texte-suport, fişe de analiză, planşă, fişe de lucru, imagini, panouri.
• temporale: 50 minute;
• umane: 14 elevi.
77
SCENARIUL DIDACTIC
naturale
-- -- ---
Actualizarea Factorii de a) ,,Alege varianta
cunoştin/elor mediu corectă!"
anterioare OA I Pe un panou sunt expuse Elevii aleg varianta
6min. diferite întrebări cu corectă.
OC 2 b) "Completează
enunţurile!"
Solicităelevii să rezolve Rezolvă sarcina
exerciţiul de pe fişă activitate
propusă. exerciţiul fişă evaluare scrisă
(anexa 2). individuală
învăţătorul prezintă
atunci când sunt
solicitaţi. explicaţia
modul negativ în care
,
Itactorii de mediu pot activitate observare
influenţa vieţuitoarele. frontală sistematică
Identificarea Arată elevilor imagini observaţia
OC) Iprincipalelor Descriu pe scurt
reprezentând diverse conţinutul fiecărei
dezastre
dezastre naturale sau imagini. descrierea
naturale
urmări ale acestora.
---
Dirijarea Inundatiile şi Selectează doar doi
învătării OM incendiile de factori de mediu: apa şi
15 min. pădure căldura, pe care îi caiete
distribuie celor două
grupe. Fiecare grupă observare
primeşte un scurt text Citesc textele imagini sistematică
OC3 referitor la un dezastru primite şi
natural specific completează fişa de
tractorului de mediu analiză utilizând texte
alocat, o fişă de analiză, noile informaţii
OA t imagini specifice şi un (anexele nr. 3 şi 4).
problemati-
panou. Solicită grupele evaluare orală
zarea
să citească textul şi să fişe de
completeze, pe baza analiză evaluare
conţinutului acestuia,
activitate
reciprocă
frontală
fişele de analiză.
exerciţiul
I
AXALECŢIEI
C E A p D o F E R T
I I I I I I I I I I ~
OA2
OM
OC s
82
OC I - să identifice factorii OC1 - să enumere OC4 - să completeze
de mediu; principalele însuşiri ale panoul cu imagini
OC3 - să identifice cauzele, elementelor de mediu; reprezentând aspecte
caracteristicile şi urmările OCs - să enumere legate de dezastrele
dezastrelor naturale. comportamente necesare naturale.
în timpul şi după
dezastru.
ANEXA NR.l
Alege varianta corectă!
83
7. Pentru a se hrăni,plantele verzi folosesc din aer: 1 punct
O dioxidul de carbon;
O oxigenul;
O hidrogenul.
SUCCES!
ANEXANR.2
FIŞĂ DE LUCRU
Completează enunţurile:
ANEXA NR. 3
Texte-suport
a) Incendiile
Incendiul este un foc mare care produce pagube însemnate. El poate distruge
clădiri, pădurisau poate provoca moartea oamenilor şi a animalelor.
Cele două principale cauze ale incendiilor din mediu sunt fulgerul şi activitatea
umană. În medie, fulgerul loveşte pământul de 100.000 de ori în fiecare zi, dar nu
toate aceste fulgere produc incendii. În zonele rurale, oamenii sunt cei care provoacă
cele mai multe incendii şi aceasta mai ales din cauza neglijenţei.
Fumul produs de incendii poluează aerul. De asemenea, cenuşa şi resturile
rezultate poluează apele şi solul.
b) Inundaţiile
84
ploaia sau zăpada şi gheaţa topită de pe crestele munţilor. Inundaţiile pot apărea şi În
urma alunecărilor de teren, a ruperii barajelor sau digurilor, a cutremurelor şi acti-
vităţii vulcanice. Inundaţiile bruşte sunt cele mai periculoase, deoarece sunt violente şi
se întâmplă pe neaşteptate, adeseori fără vreun avertisment.
Inundaţiile afectează oamenii prin: blocarea drumurilor, stricarea podurilor,
distrugerea locuinţelor, a terenurilor, a reţelelor de alimentare cu energie electrică. Şi
mediul are de suferit în urma inundaţiilor, prin distrugerea plantelor şi poluarea
solului.
ANEXANR.4
Fişă de analiză
Definire
Cauzele producerii
Urmări
Definire
Cauzele producerii
Urmări
Obiectivele operaţionale:
• sunt definite la nivelul unui grup de lecţii, la nivelul unei lecţii - obiective
operaţionale aflate în interacţiune;
• sunt definite la nivelul unei lecţii în cadrul unui obiectiv operaţional -
microobiectiv operaţional în raport cu un criteriu de evaluare (V. Guţu,
2013, p.S4).
@ Temă de ren/rol
1. Identificaţi eroarea:
Caracteristici ale modelului tradiţional al proiectării didactice:
a. este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de
predare;
b. conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didac-
tică într-o logică a învăţământului informativ;
c. relaţiile dintre elementele activităţii didactice surit întâmplătoare, dispersate.
nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea
conţinutului şi sarcinilor de predare;
d. asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută
interdisciplinar, cu o disciplină "principală" şi cel puţin una "secundară") şi
pregătirea psihopedagogică.
2. Identificaţi eroarea:
Caracteristici ale modelului curricular al proiectării didactice:
a. este centrat pe obiective şi propune activităţi didactice specifice procesului
complex predare-învăţare-evaluare;
87
b. punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev În spiritul
unui învătământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de (auto)in-
struire-(auto )educaţie al fiecărui elev/student;
c. Între toate elementele activităţii didactice (obiective - conţinut - meto-
dologie - evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de
rolul central al obiectivelor pedagogice;
d. Întreţine dezechilibrul în formarea formatori/or - iniţială şi continuă - Între
pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi
pregătirea psihopedagogică.
Bibliografie suplimentară
Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi meto-
dologia evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti, pp. 111-128.
89
Cristea, S.; Bocoş, M., (2008), "Proiectarea instruirii", în D. Potolea; 1. Neacşu;
R. Iucu.; 1.0. Pânişoară, (coord.), (2008), Pregătirea psihopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi, pp. 367-379.
Guţu, V., (2013), Pedagogie, Editura USM, Chişinău.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, pp. 169-183.
Marinescu, M., (2009), "Proiectarea pedagogică a activităţii de instruire", în
V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, pp. 204-221.
Marinescu, M., (2012), "Proiectarea, implementarea şi evaluarea documentelor
şcolare", în F. Orţan (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Risoprint,
Cluj-Napoca, pp. 239-252.
Momanu, M., (2009), "Proiectarea activităţii didactice", în Cucoş, C., (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a II-a,
Editura Polirom, Iaşi, pp. 490-494.
Resurse on-line
90
Capitolul 4
Evaluarea didactică În predarea şi Învăţarea
Ştiinlelor naturii/Geografiei
Conţinut
Glosar
Temă de control
Bibliografie
91
planuri: cognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional; concepe evaluarea ca o
autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de
abilităţi, capacităţi, competenţe, comportamente etc.
@ Temă de reflecţie
1. Analizaţi critic diferitele definiţii ale evaluării didactice la nivel micro
întâlnite în literatura de specialitate şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă
punctul de vedere.
92
2. Analizaţi, comparativ, evaluarea iniţială, jormativă şi sumativă din perspec-
tivele următoare:
•competenţele urmărite prin evaluare;
•modalitatea de realizare;
•modul în care este solicitat elevul;
•efectele şi implicaţiile asupra elevului şi învăţătorului, precum şi asupra
relaţiei didactice şi asupra activităţii lor comune;
• criteriul de timp;
• avantaje;
• limite.
3. Reflectaţi la caracterul continuu al evaluării jormative, la acţiunile pe care
aceasta le reclamă şi care este necesar să fie realizate în flux continuu.
@ Aplica/i.
93
~
~ Important
® o • IntrebAri
1. Care credeţi că ar fi temerile dumneavoastră în legătură cu evaluarea iniţială,
fonnativă şi sumativă în cadrul disciplinelor Ştiinţele naturii/Geografie?
2. Care tip de evaluare este dominant în activitatea dumneavoastră la aceste
discipline? Argumentaţi.
94
Instrumentul de evaluare, parte integrată a metodei, concretizează la nivel de
produs final opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor şi competenţelor elevului, Într-o situaţie educaţională bine definită
(S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 21).
Itemul (pedagogic) reprezintă elementul component de bază al instrumentelor
de evaluare, instrumente proiectate În conformitate cu scopul evaluării, cu obiectivele
operaţionale urmărite şi cu conţinuturile ştiinţifice implicate.
95
Tabelul nr. 4.1. Metode tradiţionale de evaluare: avantaje şi dezavantaje
97
f. Autoevaluarea • se caracterizează prin: rată de participare mare În
implicarea activă a elevului În propria formare;
transparenţă În comunicarea profesor-elev, privind
acţiunile evaluative (profesorul dobândeşte confir-
marea aprecieri lor sale privind activitatea elevilor);
respectarea vederilor/opiniilor elevilor În cadrul gru-
pului, care are ca finalitate stimularea evaluării În ca-
drul grupului; ajutor pentru elevi să Înţeleagă pro-
priile greşeli şi că sunt necesare eforturi În vederea
atingerii obiectivelor curriculare şi de evaluare
prezentate de profesor (la Începutul fiecărei activităţi
sau în cadrul unei sarcini de lucru) etc.
98
modalităţi de
prezentare;
- identificarea
publicului-ţintă;
- prezentarea
dosarului.
Portofoliu Producţii Probarea faptului - profesori; - alegerea
de selectate de că elevii au atins -comisia producţiilor;
evaluare elevi şi un anumit nivel de şcolară; - adăugarea unor
însoţite de realizare a - decidenţi; comentarii şi
comentarii. competenţei vizate. - elevi; producţii;
- părinţi. - analiza colecţiei;
- interpretarea şi
avansarea unei
judecăţi;
- comunicarea şi
- justificarea
punctului de
vedere.
~
~ Important
Itemul este component al unei probe. Conform lui P. Lisievici (2002) "itemii
(sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eşantion dintr-un univers de
itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conţinutul testat". În cele ce
urmează, se va folosi următoarea "definiţie de lucru" a itemului:
Practica evaluării a evidenţiat că cel mai des utilizat criteriu, de către profesori,
este gradul de obiectivitate în corectare. Ţinându-se cont de acest criteriu, itemii sunt:
- obiectivi;
- semiobiectivi;
- subiectivi (cu răspuns deschis).
Tabelul or. 4.4. Utilizarea. avantajele şi dezavantajele celor trei tipuri de itemi
100
principii; - grad de obiectivi- răspunsurile să fie
- diferenţierea tate ridicat în evalu- ghicite.
enunţurilor factuale şi a area rezultatelor
celor de opinie; învăţării;
- evaluarea unor afinnaţii - sunt uşor de
referitoare la evenimente, conceput;
fenomene. - se cuantifică uşor,
prezentând grad
mare de fidelitate.
• item; de tip - asocierea noţiunilor cu - se măsoară un - pentru realizarea
pereche imagini şi reprezentări volum mare de obiectivului de
(asociere) grafice; material factual în evaluare este greu
- măsurarea infonnaţiilor timp scurt; de ales un material
factuale; - se construiesc omogen;
- soli cită stabilirea de rapid şi cu multă - posibilitatea
corespondenţe/asociaţii uşurinţă. ghicirii răspunsu-
~
101
- prezintă mare
flexibilitate,
eliberând
ambiguitatea altor
tipuri de itemi.
B. Semiobiectivi
• itemi cu - între cele două categorii - acoperă o arie - nu verifică reali-
răspuns scurt şi de itemi nu există limite largă de conţinut; zarea unor capa-
itemi de majore; - uşurinţă şi cităţi şi competenţe
completare - obiectivele de evaluare obiectivitate în cu caracter foarte
se referă la: cunoaşterea notare; complex, datorită
terminologiei, a - testează o gamă răspunsului scurt;
metodelor şi procedeelor largă de capacităţi - sunt testate În
specifice, abilitate de a intelectuale; proporţie mică nive-
utiliza şi interpreta date şi - utilizaţi În luri cognitive
simboluri, de a rezolva evaluarea superioare;
probleme numerice cunoştinţelor - solicită număr
simple etc. factuale. mare de itemi
pentru fiecare zonă
de conţinut.
• Întrebări - sunt eficiente În - determină o - de multe ori există
structurate evaluarea unor demersuri creştere a fidelităţii o dependenţă Între
originale, creative; În notare; răspunsurile la
- obiectivele de evaluare - este stimulată crea- subÎntrebări;
se referă la faptul că ele- tivitatea elevului; - materialele auxi-
vii trebuie: să definească, - sunt utilizate !iare sunt relativ
să denumească, să enun- materiale auxiliare în dificil de proiectat;
ţe, să enumere, să com- evaluarea unor - nu verifică
pare, să găsească soluţia capacităţi specifice; realizarea unor
optimă, să completeze un - sunt testate o competenţe cu
tabel, să explice semnifi- varietate de caracter foarte
caţia, să interpreteze cunoştinţe, priceperi complex;
grafice şi date din tabele şi capacităţi; - necesită resurse
şi să deducă relaţii, să - uşurinţă şi materiale şi
descrie un fenomen, să obiectivitate în temporale în
realizeze corect un desen notare. proiectarea
ştiinţific, să ierarhizeze întrebărilor
factori, să realizeze cone- structurate.
xiuni etc.
C. Subiectivi
• rezolvare de - sunt evaluate comporta- - permit formarea - necesită scheme
probleme mentele elevilor privind unei gândiri/scrieri de notare complexe
(situalii capacitatea aplicării sau creative; şi timp lung de
problemă) explorării. - sunt realizate proiectare;
interdependenţe; - corectarea durează
- oferă posibilitatea un timp Îndelungat;
102
alegerii celei mai - prezintă un grad
eficiente metode din de subiectivitate În
mai multe posibile; notare;
- contribuie la for- - fidelitate şi
marea şi dezvoltarea validitate scăzută;
unei atitudini critice; - implică resurse
- oferă posibilitatea materiale
analizei erorilor, costisitoare;
- oferă posibilitatea - cu mici excepţii,
dezvoltării unui nu pot fi utilizaţi
raţionament flexibil curent.
şi operant;
- sunt utilizate mate-
riale-suport, cu o
puternică reflectare
În viata cotidiană.
• itemi de tip - sunt evaluate - reprezintă forma - cer mult timp,
eseu competente de de evaluare tradiţio- multă atenţie şi Înalt
complexitate ridicată; nală din ţara noastră, profesionalism În
- pentru obţinerea unei cu care elevii sunt elaborarea sche-
creşteri a fidelităţii notării familiarizaţi; melor de corectare
sunt recomandate eseurile - permit o viziune şi notare;
structurate. globală a abilităţilor - prezintă fidelitate
elevilor; şi validitate redusă;
- sunt valorificate - nu pot fi folosiţi
creativitatea, cu succes la toate
originalitatea, disciplinele de
caracterul personal studiu.
al răspunsului;
- permit individua-
lizarea evaluării/exa-
minării În sensul
păstrării specificului
individual.
@ Aplicaţi.
ÎMI PLACE SĂ ÎNVĂŢ LA GEOGRAFIE -jocuri didactice recapitulative
1. Ce este?
Jocul se desfăşoară pe echipe, fiecărei echipe îi revine sarcina de a descifra o
ghicitoare pe teme geografice. Ghicitorile vor fi pregătite în prealabil de învăţător.
103
Şerpuieşte prin pădure A venit baba din munţi
Clocotind în unde reci Peste râuri tăcând punţi
Sapă-n stânci adăpostire Şi a prins spunând poveşti
Pentru urşi şi lilieci. Flori de gheaţă la fereşti.
(Râul) (Iarna)
3. Descoperă denumirile!
• Port românesc situat pe malul Dunării, unde se află Podul lui Traian.
• Localitate din Dobrogea unde se află copia Columnei lui Traian.
• Râuri ce străbat următoarele oraşe: Timişoara, Iaşi, Oradea, Bucureşti,
Reşiţa, Cluj-Napoca.
5. Maxim-minim
Se formează echipe de câte patru elevi. Fiecare dintre acestea va formula seturi
de întrebări la care vor răspunde celelalte echipe.
Exemple:
• În ce judeţ se află Muntele Semenic?
• Care este oraşul municipiu al Judeţului Hunedoara?
• Ce se înţelege prin lanţ muntos?
• Ce suprafaţă şi număr de locuitori are Europa?
Mentiune: Câştigă echipa care răspunde corect la cele mai multe întrebări.
104
1@9. Glosar de termen;
Metoda de evaluare este "calea prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea
de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor de formare a diferitelor capacităţi,
testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit"
(A. Stoica, 2001).
Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea structurală prin care cadrul didactic
declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea elevilor în conformitate
cu obiectivele sau cu specificaţiile testului/probei (D. Potolea, 2008, p. 340).
1. "Definiţia
de lucru" a itemului este:
a.item = întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat;
b.item = întrebare;
c.item = întrebare + răspunsul aşteptat;
d.toate variantele sunt corecte.
Menţiune: Dacă răspundeţi corect la această temă de control, puteţi parcurge
materialul următor.
105
8 Bibliografie (utilizată pentru elaborarea cursului)
Bibliografie suplimentarJ
Abrudan, C., (2005), Educaţia azi. Teoria instruirii, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea.
Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti, pp. 140-174.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura Vasile Goldiş University
Press, Arad, pp. 301-334.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti, pp. 383-413.
107
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti, pp. 120-164.
*** S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare la biologie, Editura
Prognosis, Bucureşti, p. 21.
Resurse on-line
108
Anexe
ANEXA NR. 1
Proiect de lecţie
Data:
Şcoala: Liceul Pedagogic "Nicolae Bolcaş" Beiuş, Judeţul Bihor
Clasa: a III-a
Prof. Înv. primar: M.A.F.
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe
Disciplina: Educaţie ecologică
Unitatea de Învăţare: Protejarea mediului
Subiectullecţiei: Protejarea mediului înconjurător de către copii
Tipullecţiei: consolidare de noi cunoştinţe
Obiective cadru:
1. Dezvoltarea capacităţii de înţelegere a mediului înconjurător ca ecosistem din care
fiecare dintre noi facem parte.
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea unor termeni specifici ştiinţelor, geografiei şi
istoriei pentru a-i aplica în activităţi practice de transformare a mediului apropiat.
3. Formarea unei atitudini pozitive, de implicare În mediul înconjurător pentru
păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de Îngrijire şi ocrotire a
acestuia.
Obiective de referinţă:
1.1. să descrie caracteristici ale mediului natural şi sodo-cultural;
1.2. să identifice caracteristici ale corpurilor fizice şi organismelor vii în corelaţie cu
mediul de existenţă;
1.3. să descrie fenomene ale naturii şi modificările aduse de acestea mediului
înconjurător;
1.4. săidentifice acţiunile omului asupra mediului natural în care îşi desfăşoară activitatea;
1.5. să întocmească şi să aplice planuri ale unor acţiuni de ecologizare a mediului
apropiat.
Obiectiv fundamental:
Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor legate de poluarea şi ocrotirea mediului,
formând deprinderi de investigare, înţelegere şi ocrotire a mediului înconjurător.
Obiective operaţionale:
Cognitive:
La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui:
01 - să identifice cel puţin trei acţiuni ale omului care duc la degradarea
mediului;
109
02 - să numească acţiunile benefice ale omului asupra mediului înconjurător;
03 - să identifice tipurile de poluare;
04 - să completeze Copacul aşteptărilor cu cel puţin trei acţiuni ale copiilor
care duc la protejarea mediului;
05 - să stabilească valoarea de adevăr a cel puţin şase din opt enunţuri date.
Afectiv-atitudinale:
- elevii vor fi capabili să coopereze în cadrul grupului.
Psiho-motorii:
- să-şi adapteze corect poziţia la tablă, în bancă, în funcţie de sarcinile învăţării;
- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziţie.
Strategii didactice:
a) Resurse procedurale: conversaţia, exerciţiul, jocul didactic, explicaţia, munca
independentă, ciochinele, brainstorming-ul, lectura explicativă.
b) Resurse materiale: fişe de lucru pentru elevi, laptop, video-proiector, fişe de
evaluare.
c) Forme de organizare a activităţii cu elevii:
• activitate frontală;
• activitate individuală;
• activitate pe grupe.
Referinţe bibliografice:
Marinescu, M., (2012), Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea, Iaşi.
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Marinescu, M., (2008), "Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu", în Revista
Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, nr. 5, Editura Universităţii din Oradea,
pp.90-99.
Răuţă, c.; Cârstea, S., (1979), Poluarea şi protecţia mediului înconjurător, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Vidu, A.; Predeţeanu, L.A., (2004), Ecologie - Suport didactic, Editura Erc Press
Educativ, Bucureşti.
www.educatie-oradea.ro, Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine.
110
SCENARIUL DIDACTIC
Continutulinformation~hi deinersul "didactic Elemente de sf:rat~~ie didactică'lt;{ _ .,',~.: fr·:' 'f"' -~:..- - ~i _~,.
- • . . • • . -o'
~'
1
"CerinJe stallda.:d pentru ,
. J: Mod de realizare a
, FUllcfii elabo)larea şi evaluarea .pnui
ce inţelor într-un manual
manual
1. Transmitere • Să cuprindă exerciţii de • Activităţi de comparare,
de cunoştinţe formare a competenţelor şi .de observare, de
funcţionale prin aplicare a lor în situaţii de viaţă. recunoaştere, de clasificare,
metode active • Să includă noţiuni simple, de descriere, de stabilire de
grupe sau clase de elemente, relaţii, de identificare, de
relaţii, structuri, sisteme. corelare etc.
2. Formare şi • Să i se ofere elevului • Activităţi care orientează
dezvoltare de posibilitatea ca în final: să ştie, elevii spre acţiuni de
cal?acităţi să ştie să aplice, să ştie să facă, explorare.
să ştie să fie, să ştie să devină, • Căi şi direcţii de
dovedind că a dobândit un investigare şi cercetare care
comportament constructiv. incită elevii spre activităţi de
descoperire şi achiziţionare a
cunoştinţelor.
• Căi de achiziţionare a
capacităţilor.
3. Consolidarea • Să aplice cunoştinţele prin • Aplicaţii, exerciţii.
achiziţii/or exerciţii de asimilare în situaţii
diferite de învăţare.
4. Evaluare • Să fie de tip formativ. • Sugestii de evaluare:
• Să conducă la remedierea veri fi care- măsurare,
dificultăţilor de învăţare. întrebări-răspunsuri, jocuri
• Să ajute elevii în a obţine un didactice, exerciţii de
randament şcolar optim. aPlicare, scheme logice,
situaţii-problemă etc.
5. Integrarea • Să permită conexiuni între • Activităţi practice de
achiziţii/or cunoştinţe, capacităţi şi corelare, de extrapolare, de
comportamente. transfer.
• Să stimuleze tratarea inter- • Jocuri didactice.
disciplinară a temelor abordate • Scheme logice.
în cadrul ariei curriculare. • Proiecte didactice.
• Să încurajeze tratarea trans-
curricularălintegrată a temelor.
115
6. Informare • Mijloc de cunoaştere. • Utilizarea manualului.
• Cadru de referinţă. • Prezentarea informaţiei:
• Sursă de informaţii relevante: text, grafice, tabele, citate din
precise, actuale, recente, alte lucrări, ilustraţii etc.
esenţiale, accesibile, vaii de, • Recomandări privind
suficiente şi utile. documentarea (din manuale,
dicţionare, ati ase, culegeri,
reviste).
7. Educaţie • Să dezvolte comportamente şi • Activităţi practice.
socială şi atitudini socioculturale. • Acţiuni în folosul
culturală • Să fie suport pentru comunităţii.
dezvoltarea prin exerciţii a unor
capacităţi şi comportamente.
ANEXA NR. 3
116
ANEXA NR. 4
Teorii despre predare
(O. Oprea, 2012; A. Bradea, 2014, p. 62-63)
117
• cadrul didactic se focalizează pe identificarea concepţiilor greşite ale cursanţilor
şi schimbarea lor, pe recunoaşterea obstacolelor în învăţare şi îndepărtarea lor,
pe crearea unui context în care scopul principal este acela de a face posibilă
învăţarea;
• cadrele didactice sunt receptive la a testa şi cerceta strategii, metode, tehnici
noi, diferite, adaptate fiecărui grup în parte şi fiecărui conţinut, astfel încât să
poată facilita maximal învăţarea.
ANEXA NR. 5
r
Activităţi Activităţi
",
de grup' Activităţi
:" frontale ,dirijate individuale
2 3
- lecţia; - consultaţii; - munca independentă şi
- seminarul; - meditaţii cu scop de studiul individual;
- activitatea de laborator; recuperare; - efectuarea temelor
- activitatea în cabinetele - exerciţii independente; pentru acasă;
pe specialităţi; - vizita în grupuri mici; - elaborarea de
- vizita; - cercul de elevi; compuneri şi alte lucrări
- excursia; - întâlniri cu specialişti; scrise şi practice;
- vizionarea de - concursuri; - rezolvarea de exerciţii;
spectacole etc. - sesiuni de comunicări şi - efectuarea unor desene,
referate; scheme;
- redactarea revistelor - lucrări practice la colţul
şcolare; naturii, la punctul
- dezbateri pe teme de geografic;
specialitate; - lectură de completare;
- întâlniri cu oameni de - lectură suplimentară;
ştiinţă, scriitori, specia- - studiul în biblioteci;
lişti; - întocmirea referatelor;
- serate literare etc. - elaborarea de proiecte, '
modele;
- pregătirea şi susţinerea
unor comunicări;
- pregătirea pentru
examen;
- elaborarea materialului
didactic.
118
ANEXA NR. 6
119
lista figurilor şi tabelelor
120
Bibliografie generală
121
Chiş, V., 2001, Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., 2005, Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ciobanu, M., (2008), Didactica ştiinţelor biologice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Codreanu, P.I., (2012), Contribuţii la didactica geografiei, Editura Primus,
Oradea.
Comşa, D.; Bogdan A.T., (2011), Eco-Eio-Diplomaţia - un nou concept pentru
o dezvoltare durabilă inteligentă, într-o lume globalizată, în contextul eco-bio-economiei,
http://www.postdoctorat.rolDocumentelBiblioteca%20virtuala/Ziua%2OMediului%205%
20iunie%20201I1extrase%201 %20din%20cartea%20ECO-BIO-DIPLOMATIE.pdf,
disponibil în ianuarie 2015.
Copilu, D., (2002), Predarea pe bază de obiective curriculare de formare. Noua
paradigmă pedagogică a începutului de mileniu, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura
Imago, Sibiu.
Cristea, S.; Bocoş, M. , (2008), "Proiectarea instruirii", în D. Potolea; 1. Neacşu;
R. Iucu.; 1.0. Pânişoară, (coord.), (2008), Pregătirea psihopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, ediţia a III-a, Editura Polirom, laşi.
Cucu, M., (1992), "Poluarea mediului şi sănătatea în România" în Revista
Mediul înconjurător, voI. III, nr. 1: 23 - 25.
Delacote, O., (1996), Savoir apprendre. Les nouvelles methodes, Odile Jacob,
Paris.
De Landsheere, V., (1992), L 'education et la formation, Presse Universitaires
de France, Paris.
Delors, J. (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, E.M., (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, E.M., (2010), Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie
şi aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Frumos, F., (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura
Polirom, Iaşi.
Gagne, R.M.; Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Garştea, N., (2003), Formarea competenţelor profesionale la studenţii pedagogi
în contextul noilor educaţii, Teză de doctorat În pedagogie, Chişinău.
122
Gavrilă, L., (2002), Genetică, evolutionism, ecologie - în sprijinul predării
biologiei în licee, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gavrilă, L., (2005), Neurogenetică. Psihogenetică. Genetică psihiatrică,
Editura Economică, Bucureşti.
Goleman, D., (2009), Inteligenţa ecologică, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
Gronlund, N.; Norman, E., (1981), Measurement and Evaluation în Teaching,
ediţia a IV-a, N.Y., MacMillian Publishers Co. Inc.
Gronlund, N., (1998), Measurement and Evaluation în Teaching, Allyn and
Bacon, Boston.
Guţu, V., (2008), Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională,
voI. III, Centrul Editorial-Poligrafic al USM, Chişinău.
Guţu, V., (2013), "Obiectivele educaţionale versus competenţe: abordare
teleologică", în Revista Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, pp. 20-29.
Guţu, V., (2013), Pedagogie, Editura USM, Chişinău.
I1inca, N., (2008), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Ilinca, N.; Mândruţ, O., (2006), Elemente de Didactică aplicată a geografiei,
Editura CD Press, Bucureşti.
Ionescu, M., (1992), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (1995), "Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare", în:
M. Ionescu; 1. Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Chiş, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a l-a, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, 1., (coord.), (2004), Didactica modernă, ediţia a II-a, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura Vasile Goldiş University
Press, Arad.
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Ionescu, M.; Chiş, V., (coord.), (2009), Fundamentări teoretice şi abordări
praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
linga, 1.; Istrate, E., (2001), Manual de Pedagogie, Editura AII Educaţional,
Bucureşti.
Joiţa, E., (coord.), (2003), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura
Arves, Bucureşti.
Ketele, J.M., (1986), LJevaluation approche descriptive ou prescriptive?,
Bruxelles, De Boeck.
123
Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Lazăr, V.; Nicolae, M., (2007), Lecţia. Formă e bază a organizării procesului
de predare-învăţare-evaluare la disciplina biologie, Editura Arvens, Craiova.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente,
Editura Aramis, Bucureşti.
Lupu, C., (2008), Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinelor
şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Maliţa, M.; Giarini, O., (2005), Dubla spirală a învăţării şi a muncii, Editura
Comunicare. ro, Bucureşti.
Manolescu, M., (2004), Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura
Dimitrie Bolintineanu, Bucureşti.
Manolescu, M., (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucureşti.
Marcu, V., (2009), (coord), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
Editura Univervităţii din Oradea.
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-edu-
cative, voI. 1-11, Editura Universităţii din Oradea.
Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marinescu, M., (2009), "Proiectarea pedagogică a activităţii de instruire", În
V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Univervităţii din Oradea, pp. 204-221.
Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Marinescu, M.; Morjan, I.T., (2011), Abordări teorretice şi praxiologice în
Ştiinţele educaţiei, Editura Aureo, Oradea.
Marinescu, M. şi colab. (2012), Introducere în didactica biologiei, Editura
Junimea, laşi.
Marinescu, M., (2012), "Proiectarea, implementarea şi evaluarea documentelor
şcolare", În F. Orţan (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, editia 1, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca, pp. 239-252.
Marinescu, M., (2013), Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti.
Marinescu, M., (2014), Manualul profesorului de educaţie tehnologică, Editura
Prouniversitaria, Bucureşti.
Marinescu, M., (2014), "Proiectarea, implementarea şi elaborarea documentelor
curriculare", În: F. Orţan (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, ediţia a II-a,
Editura Risoprint, Cluj-Napoca, pp. 271-283.
Mayer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, laşi
Mărăscu, F.; Matei, N.; Ciolac-Russu, A.; Marin, A.; Paltin, Z., (1990),
Probleme metodico-ştiinţifice ale predării biologiei şi agriculturii, Societatea de
Ştiinte Biologice, Bucureşti.
124
Mihalaşcu, D., (2010), Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura V & Integral,
Bucureşti.
Neacşu, 1., (2015), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Polirom, Iaşi.
Mocan, 1., (2009), Managementul activităţilor turistice şcolare, Editura Treira,
Oradea.
Momanu, M., (2009), "Lecţia ca microsistem pedagogic", în: C. Cucoş (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi, pp. 475-476.
Momanu, M., (2009), "Proiectarea activităţii didactice", în Cucoş, C., (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a II-a,
Editura Polirom, Iaşi, pp. 490-494.
Mureşan, V., (1997), Competenţa pedagogică în activitatea didactică şi
extradidactică, Editura Mirton, Timişoara.
Nădişan, 1.; Cherecheş, D., (2000), Baia Mare - adevărul despre poluare,
Vasile Goldiş University Press, Arad.
Nădişan, 1., (2001), Conduita ecologică, Editura Universităţii de Nord, Baia
Mare.
Nădişan, 1.; Paşca, C., (2003), Conduita ecologică aplicată, Editura
Universităţii de Nord, Baia Mare.
Naumescu, A.; Bocoş, M., (2004), Didactica chimiei. De la teorie la practică,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
NedeJcu G.; Nedelcu, M., (2003), Educaţia ecologică şi voluntariatul în
protecţia mediului, Editura Treira, Oradea.
Nicola, 1., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Oprea, A., (2012), Optimizarea competenţelor didactice ale personalului
universitar, în cadrul Proiectului "Formarea continuă de tip Blended Leaming pentru
cadrele didactice universitare", Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, http://blu.cc.
unibuc.ro/ accesat în februarie 2015.
Oprea, C.L., (2009), Structuri didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Orţan, F., (coord.), (2014), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
Orţan, F., (2015), Pedagogie. Sinteze şi structuri logice, Editura Universităţii
din Oradea, Oradea.
Pârvu, C., (1981), Îndrumător pentru cunoaşterea naturii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Petruş, A., (2012), "Ecoeducaţia în taberele de elevi", în A. Bradea, (coord.),
Educaţia nonformală în tabere, Editura Universităţii din Oradea, pp. 17-36.
Potolea, D.; Neacşu, 1.; Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ.
Concepţii şi strategii, Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti.
Potolea, D.; Neacşu, 1.; Iucu. R.; Pânişoară, 1.0., (coord.), (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Radu, 1. T., (2001), Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
125
Sas, C.; Popa, c., (2004), Practica pedagogică. Suporturi teoretice şi metodo-
logice pentru studenţi şi mentori, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Sas, C.; Bonchiş, E.; Săveanu, T., (2011), Educaţia permanentă, Editura
Universităţii din Oradea.
Stan, C., (2001), Autoevaluare şi evaluarea didactică, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Stoica, A., (2000), Reforma evaluării În Învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
Stoica, A., şi colab., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
Stanciu, M., (2001), Reforma conţinuturi/or învăţământului. Cadru metodo-
logic, Editura Polirom, Iaşi.
Todor, V.; Bărbuleanu, R.; Burtea, E., (1981), Metodica predării cunoştinţelor
despre natură şi om la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Todor, V.; Csengeri, L; Mândruşca, E.; Ionel, A.; Ilie, G.; Negulescu, V.;
Vereşan, A., (1987), Metodica predării biologiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Ţiudic, A.; Ţiudic, M.; Selek, V., (2011), "Excursia didactică - metodă eficientă
de cunoaştere a lumii vii şi de formare a comportamentului ecologic", în Marinescu,
M.; Morjan, LT., (2011), Abordări teoretice şi praxiologice În Ştiinţele educaţiei,
Editura Aureo, Oradea, pp. 14-17.
Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională,
Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
Văideanu, G., (1996), UNESCO-50. Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti.
VIăsceanu, L., (1988), "Proiectarea pedagogică", în Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti.
Voiculescu, F., (2011), Paradigma abordării prin competenţe, Alba-Iulia,
material realizat în cadrul Proiectului POSDRU "Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior".
Voiculescu, F., (coord.), (2013), Elaborarea programului de formare În
domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs, Modulul 1, realizat în cadrul
Proiectului POSDRU "Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior".
*** MEC, CNC, (2005), Programa şcolară: Geografie (introducere În
geografie: de la localitatea natală la planetă), clasa a IV-a, aprobată prin ordin al
ministrului Educaţiei nr. 3919 din 20.04.2005.
*** S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare la biologie, Editura
Prognosis, Bucureşti.
*** 2001, The International Human Genome Sequencing Consortium. Initial
Sequencing and Analysis ofthe Human Genome. Nature, 409, pp. 860-921.
126
Resurse on-line
127