/

PORTOFOLIU
INOVARE ȘI SCHIMBARE ÎN
MANAGEMENTUL INSTITUȚIILOR DE
ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR

CISMARU CAMELIA
Email: camelia.negru2011@gmail.com
Tel: 0722226252
Grădinița Die Biene Maja, Sector 1, București
 PREZENTAREA FACTORILOR CARE POT
. DECLANȘA INOVAREA ȘI
. SCHIMBAREA
Obiective:
1. Definirea și caracteristicile inovaţiei
2. Stabilirea factorilor declanșatori/inhibitori ai inovaţiei
3. Precizarea rolurilor noi ale managerului din educație.

1.Conceptul de inovație şi caracteristicile sale

Inovația este motorul principal al creșterii în economia globală de astăzi.

Prin introducerea în practică a inovațiilor se obţin produse cu calități
îmbunătăţite, servicii de calitate, metode moderne de management al forței de
muncă.
Inovația presupune creativitate, deoarece, găsirea soluției la problemele
ce apar, necesită creativitate. În viziunea lui Peter Drucker „inovaţia este
instrumentul specific al unui manager întreprinzător, mijlocul prin care el
exploatează schimbarea ca ocazie pentru diferite afaceri sau diferite servicii”.
După Schumpeter, inovația reprezintă sursa de bază a profitului (pentru
învățământ aceasta reprezintă imaginea pozitivă a școlii). Fără profit nu există
dezvoltare și invers. Inovarea este conversia unor noi cunoștințe în beneficii
economice și sociale, ca rezultat al unor acțiuni complexe între firme, institute
de cercetare, finanțatori și mediul specific.
Activitățile de inovare sunt acțiunile cu caracter științific, tehnologic,
organizațional, financiar și comercial, care participă toate la materializarea
inovațiilor și implementarea acestora.
Motivații ale organizației pentru a inova:
· ameliorarea calității produselor educaționale;
· creșterea cotei de piață/creșterea imaginii pozitive a școlii;
· cucerirea de noi piețe/atragerea populaţiei şcolare de calitate din alte zone ale
localității;
· lărgirea gamei de produse/activități;
· înlocuirea produselor învechite.
Caracteristici ale inovației în învățământ:
-inovația propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de
educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor,
performanţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale
sau/şi internaţionale etc.);
-inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
-inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară a
unui număr cât mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de
şcolarizare, care reuşeşte să menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă
riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul de
învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de vedere
socioeconomic şi familial, a adulţilor etc.).
Inovaţia induce schimbarea:
· schimbarea înseamnă învăţare – însuşirea unor noi moduri de gândire şi
comportament;
· schimbarea reprezintă un proces prin care se parcurg operaţiuni succesive de
organizare a activităţilor planificate;
· schimbarea presupune timp deoarece orice presiune creată de termene limită,
nerealiste, produce stres, nelinişte, discomfort.
· schimbarea poate fi derutantă prin efectele sale, deoarece crează reacţii de
rezistenţă, stări conflictuale, cu efecte negative în viaţa unei organizaţii.
Procesul de schimbare în educaţie porneşte de la conştientizarea
necesităţii schimbării şi continuă cu manifestarea dorinţei de schimbare,
acumularea cunoştinţelor necesare, formarea noilor competenţe, stabilizarea
sistemului şi dezvoltarea durabilă. Astfel, se modifică concepţia de conducere în
învăţământ şi apar noi obiective manageriale.
Reforma managerială la nivelul sistemului de învăţământ presupune trei
obiective:
1. democratizarea conducerii instituţiilor educaţionale;
2. formarea managerială adecvată;
3. acces şi reuşită şcolară.
La nivelul instituţiilor educaţionale, aplicarea unui nou management
urmăreşte:
1. valorizarea individului, a capacităţilor sale printr-un demers didactic formativ;
2. guvernarea şcolii cu „instrumente” manageriale adecvate noii filozofii:
management bazat pe obiective, pe rezultate, pe competenţe;
3. crearea unui climat stimulativ, pozitiv, bazat pe comunicare deschisă,
transparenţă în actul decizional şi încurajarea iniţiativelor.
La nivelul procesului managerial, abordarea inovatoare vizează:
1. aplicarea stilurilor eficiente de conducere;
2. asigurarea calităţii educaţiei;
3. implicarea tuturor actorilor din educaţie, dar şi a comunităţii în conducere.

2. Factorii declanşatori/inhibitori ai inovaţiei

 Se consideră că inovaţia apare ca urmare a unei crize ( criza financiară
care a afectat şi sistemul de învăţământ a creat condiţiile pentru apariţia inovaţiei
în acest sistem), însă pentru a evolua, a se dezvolta, a ajunge la rezultate
durabile inovaţia este condiţionată de existenţa şi acţiunea unor factori, de
preferat favorabili inovaţiei.
Jean-Pierre Bèchard (Bèchard, 2001) analizează tema inovaţiei la nivelul
învăţământului superior. Autorul propune o schemă elaborată şi complexă a
factorilor care influenţează inovaţia, subliniind că aceştia pot fi în egală măsură
atât favorabili declanşării şi evoluţiei inovaţiei cât şi inhibatori pentru procesul
de inovaţie. Totul depinde de contextul în care acţionează aceştia, de capacitatea
de gestionare şi implicare a instituţiei, cadrelor didactice etc.
Factori declanşatori, factori inhibatori ai inovaţiei în învăţământ
(Béchard, 2001)
1. Factori care acţionează la nivelul mediului:
▪ schimbare în general – reeditarea conţinuturilor învăţământului
universitar într-o societate aflată în proces de transformare tehnologică şi
pedagogică emergentă;
▪ actorii schimbării – organizaţii profesionale, private, publice, civile etc.,
care urmăresc schimbarea conţinutului învăţământului;
▪ strategiile schimbării – strategii legislative, de cooperare, colaborare,
competiţie.
2. Factori care acţionează la nivelul instituţiei:
▪ percepţia actorilor schimbării are o dominantă negativă asupra
resurselor financiare alocate învăţământului superior şi a necesităţii schimbării
programelor de învăţământ;
▪ formularea strategiilor – analiza puterii şi slăbiciunii instituţiilor de
învăţământ în ceea ce priveşte identificarea soluţiilor, ocaziilor, pistelor de
atingere a obiectivelor pe care şi le-au propus;
▪ implementarea – transpunerea practică a soluţiilor, strategiilor
identificate.
3. Factorii care acţionează la nivel de departament:
▪ climatul de muncă – climat de colaborare între cadrele didactice sau de
necolaborare;
▪ rolul şefului de departament – şeful de departament poate iniţia, incita la
colaborare, cooperare sau poate avea o atitudine indiferentă;
▪ activităţile profesorilor – asumarea riscului, tehnici inovative de
predare/ învăţare/ evaluare etc.
4. Factori care acţionează la nivel de clasă (profesori şi elevi/ studenţi):
▪ atitudine favorabilă schimbării sau rezistenţă la schimbare, la nivelul
colectivului didactic;
▪ motivaţie şi satisfacţie în muncă sau dezinteres;
▪ cultură organizaţională şcolară.
3.Roluri noi pentru managerul din educaţie

În activitatea sa, fiecare manager are un stil personal de muncă,

determinat de pregătirea şi experienţa proprie, dar şi de caracterul său.
Cercetătorul american Chip R. Bell dezvoltă o nouă viziune asupra
conducătorului modern, bazată pe conceptul „a conduce în timp ce instruieşti”.
Într-o conducere eficientă, se promovează o relaţie de parteneriat. Conducătorii
sunt generoşi cu sfaturile lor, cu feed-backul lor cu ajutorul şi atenţia lor. Calea
mentorului este şi calea liderului.
După Chip R. Bell, liderul are un nou rol, acela de a influenţa celelalte
persoane, pentru a depunde un efort să obţină un rezultat important. Conceptul
de şef înseamnă parteneriat şi instruire, dar asta înseamnă o nouă perspectivă
asupra atribuţiilor şi competenţelor pe care trebuie să le aibă șefii, ca alternativă
la ceea ce a însemnat deţinerea controlului.
Logica deducţiei ne conduce la managerii care se instruiesc mereu, se
dovedesc a fi mai adaptabili, mai inovatori, în final ei fiind învingătorii. In
cercetările efectuate au fost identificate puncte nevralgice, rezerve la
deschiderea spre cooperare, pesimismul, neîncrederea asupra succesului
managerial în sistemul educaţional. Cauzele acestei atitudini: centralismul, lipsa
de autonomie reală a şcolii, subfinanţarea, lipsa unui dialog real cu factorii de
decizie, agresiunea massmediei, care din interes publicitar oferă numai imagini
negative despre şcoală şi profesori, respectul tot mai scăzut al părinţilor faţă de
dascăli, indiferenţa faţă de problemele lor profesionale. Prin chestionarele
făcute, în răspunsurile directorilor, se conturează imaginea unei reforme
incoerente, care produce haos în rândul elevilor, părinţilor si profesorilor.
Soluţiile sunt multiple, şi depind de politicile guvernamentale, în sensul aplicării
descentralizării şi asumării responsabilităţii.
O influentă deosebită asupra performanţelor unei organizaţii o are stilul de
conducere al managerului. El depinde de îmbinarea atitudinii de angajare faţă de
obiectivele unităţii cu atitudinea faţă de propriile obiective profesionale. Pentru
optimizarea şi eficientizarea relaţiilor cu personalul şcolii se recomandă
adoptarea unui stil democratic, bazat pe transparenţa deciziilor şi consultarea
permanentă. Pentru realizarea ţintelor strategice se recomandă promovarea unui
stil activ-participativ, oferind şansa de afirmare a angajaţilor.
Pentru dezvoltarea spiritului de cooperare, este util să se folosească un
stil managerial de încurajare, de stimulare a muncii în echipă, care să sprijine
atât grupurile dar şi pe fiecare membru al colectivului. Un model modern de
conducere recomandat, este cel bazat pe diplomaţie, tact în relaţiile cu oamenii,
flexibilitate, dar şi fermitate la nevoie. Acest model de management pune accent
pe evaluarea şi stimularea corespunzătoare a personalului, pe controlul calităţii
activităţii, pe introducerea rapidă a noului şi planificarea implementării
inovaţiei. Un manager trebui să adopte acel model de conducere care răspunde
particularităţilor şcolii sale. Unităţile de învăţământ sunt diferite în funcţie de
vârsta elevilor, de mediul în care sunt amplasate, de tipul, profilul şi
specializările oferite. În debutul său, fiecare manager va face o diagnoză atentă a
instituţiei. El porneşte prin elaborarea proiectului de dezvoltare instituţională, de
regulă pe patru ani, efort colectiv, managerul împreună cu echipa managerială şi
implicarea întregului personal didactic.
Managementul operaţional intră în competenţa directorului şi a
directorului adjunct, care presupune managerierea de zi cu zi, care înseamnă o
permanentă provocare. Managerul trebuie să elaboreze situaţii, rapoarte,
informări, analize cerute de forurile superioare, trebuie să se alinieze la
presiunile parinţilor, foarte inclinaţi catre „exerciţiul democratic”al
reclamaţiilor, convinşi de fiecare dată, că au dreptate. De aceea pregătirea
resurselor umane, în aria managementului instituţional este o temă prioritară a
procesului schimbării din cadrul sistemului educaţional.
Un act managerial de calitate este o condiţie esenţială pentru realizarea
unui învăţământ de calitate, eficient, orientat spre elev şi spre rezultate.
Modernizarea şcolii româneşti este condiţionată nu numai de investiţii şi
dotări, ci şi de viziunea managerilor şcolari. Noua strategie va trebui să ţină
seama de câteva tendinţe anacronice, pe care trebuie să le depăşească printr-o
abordare profesionistă:
· renunţarea la simularea performanţei prin raportări deformate,false;
· înţelegerea calităţii ca principală condiţie a performanţei;
· evitarea inprovizaţiilor în actul managerial;
· renunţarea la atitudinea de neasumare a responsabilităţii, la explicaţiile care
plasează insuccesul către şefi sau către subalterni.
Noile teorii din management ne obligă să considerăm oamenii- factorul
esenţial dintr-o organizaţie, motorul întregii activităţi. Obţinerea rezultatelor
maxime de la angajaţi asigură managementul performanţei. Cele mai practice
modalităţi de a conduce oamenii presupun:
· precizarea clară a ceea ce vrem să îmbunătăţim;
· stabilirea nivelului performanţelor actuale în funcţie de care să măsurăm
progresul;
· o intervenţie precisă şi o evaluare a impactului său asupra performanţei;
· impunerea managerului în colectiv prin competenţă dar şi prin exemplul
personal;
· strategii motivaţionale pozitive.

PROMOVAREA PRODUSELOR
. EDUCAȚIONALE ÎN VIZIUNEA DE
. MARKETING
Obiective:
1. Definirea politicii şi strategiei de marketing
2. Prezentarea politicii de marketing în domeniul educațional
3. Promovarea produselor educaţionale în viziune de marketing
1. Politica și strategia de marketing

Politica de marketing reprezintă conduita pe care o adoptă firma

(producătoare, comercială sau prestatoare de servicii) privind dimensiunile și
structura gamei de produse/servicii pe care le fabrică/comercializează/oferă prin
raportare permanentă la cerințele meritului social-economic și la tendințele
manifestate de competitorii de pe piață. Ea se transpune în practică printr-o
anumită strategie demarketing.
Strategia de marketing reprezintă principalele direcții în care firma își
mobilizează potențialul său uman, financiar și material pentru a atinge și depăși
indicatorii economici programați.
Tactica de marketing reprezintă modalitatea concretă de punere în aplicare
a unei anumite strategii de marketing.
Primul demers al activităţilor de marketing constă în cunoaşterea cerinţelor
consumatorilor.
Investigarea cererii este primul termen al ecuaţiei ce defineşte această
ecuaţie, întrucât marketingul constă în satisfacerea cererii şi câştigarea de profit.
Activitatea de marketing educaţional începe luând în calcul mai întâi publicul-
ţintă. Serviciul educaţional îşi poate defini publicul vizat pe baza informaţiilor
statistice stocate în diverse publicaţii, studii, rapoarte, sinteze etc. sau prin
cercetarea directă. Trebuie să se ia în considerare şi caracteristicile demografice
şi psihosociologice ale consumatorilor, cât şi atitudinea lor faţă de oferta
educaţională.
Segmentarea pieţei educaţionale poate fi:
1. segmentul intelectual caracterizat prin nivel educaţional ridicat şi venituri
mijlocii;
2. segmentul „burgheziei” format din indivizi cu profesii liberale, venituri medii
şi nivel ridicat de educaţie;
3. segmentul aspiranţilor format din grupuri eterogene cu venituri mici şi la
nivel educaţional de nivel mediu;
Investigarea cererii de educaţie necesită evaluarea structurii şi
dimensiunilor ei, a reprezentării spaţiale şi a eşalonării în timp, a sesizării unor
tendinţe înregistrate. Investigarea potenţialilor consumatori de educaţie
presupune cunoaşterea imaginilor pe care le au ei despre valorile şi serviciile
educaţionale, despre raportul educaţie – cultură – civilizaţie. Omul educat este şi
cult, având o capacitate deosebită de a obţine recunoaşterea socială a valorii
sale; el îşi pune cunoştinţele şi calităţile personale în serviciul unei bune adaptări
la viaţa socială. Sunt importante, de asemenea, şi opiniile pe care le au cetăţenii
în legătură cu un fapt sau altul al vieţii educaţionale. Ei au, fireşte, o anumită
atitudine din care rezultă adeziunea sau rezerva subiecţilor faţă de o anumită
chestiune.
Opiniile cetăţenilor pot sugera unele oportunităţi de integrare educaţională,
printre care amintim:
- cunoaşterea fenomenelor economice şi sociale generate de reformă;
- cunoaşterea experienţelor similare din alte ţări, ceea ce permite evitarea unor
erori;
- informarea celor direct implicaţi în realizarea reformei, în legătură cu efectele
şi costurile ei sociale;
- înţelegerea rolului ce revine diverselor forţe politice şi grupuri sociale în
susţinerea ritmului reformei;
- stimularea capacităţii competitive a fiecărui individ care se informează să
studieze continuu;
- schimbarea mentalităţii depăşite de noile realităţi.
2. Politica de marketing în domeniul educațional

Cercetarea nevoilor reprezintă partea cea mai importantă a studiilor

consacrate cererii de educaţie. Sociologii consideră că, fără a examina nevoile
publicului nu se pot evalua efectele preferinţelor şi consumului de educaţie.
O latură care trebuie avută în vedere când e vorba de marketing educaţional
este satisfacţia faţă de serviciile educaţionale. Subiecţii pot fi întrebaţi direct
dacă sunt sau nu satisfăcuţi de serviciile educaţionale oferite. Afirmaţiile
acestora trebuie raportate la nivelul de aspiraţii sau la aşteptările lor, dar şi la
experienţele anterioare.
Dacă se cunoaşte ce anume aşteaptă publicul de la procesul educaţional,
atunci se pot elabora strategii de marketing care să asigure audienţa maximă a
ofertei educaţionale. Trebuie făcută o analiză a modului cum se poziţionează
oferta în raport cu cerinţele publicului sau cu oferta concurenţilor. Cercetarea
ofertei se axează pe: dimensiunile ei, elementele ei componente, repartizarea
teritorială, calitatea produselor şi serviciilor oferite, factorii care influenţează
oferta, schimbările la nivelul volumului şi structurii ofertei, raportul dintre oferta
reală şi cea potenţială, strategii de ofertă, efectele concurenţei asupra structurii
ofertei. Informaţiile necesare cercetării structurii ofertei se pot obţine din surse
primare (anchete pe teren, studii, rapoarte, documentaţii, sinteze, statistici) cât şi
din surse secundare cum ar fi mass-media. Pe baza acestora se pot cunoaşte
dimensiunile ofertei educaţionale pe o perioadă determinată de timp, se pot face
evaluări cu standardele consacrate, se pot face comparaţii în interiorul sau pe
medii sociale.
La cercetarea ofertei educaţionale cu ajutorul anchetelor de teren se
impune utilizarea unui sistem de indicatori care să permită analiza complexă şi
obiectivă a elementelor ei structurale, dinamica lor şi variaţiile calitative.
Educaţia oferă modele. Acestea pot influenţa în funcţie de perioada de viaţă în
care are loc. Astfel, vârsta dominată de căutare, alegere şi asimilarea modelelor
este adolescenţa.
Cercetând funcţiile idealului educaţional ne vom convinge de aşteptările
pe care le au adolescenţii în relaţie cu modelele existente în spaţiul şcolar. Ei
ştiu că fiecare om are un ideal spre care aleargă pentru a-l înfăptui, alegându-şi
unul sau mai multe modele. Acestea pot fi din cărţi, din familie, din istorie, din
viaţa curentă etc. În şcoală, dominant este modelul educatorului. Consumatorul
de educaţie are un anumit comportament definit ca totalitatea actelor şi
deciziilor privind valorificarea oportunităţilor în vederea obţinerii şi utilizării
bunurilor şi serviciilor educative. Pentru aceasta se are în vedere următoarea
succesiune de acţiuni: percepţia stimulilor, reprezentând procesarea mintală a
informaţiilor primate din mediul ambiant; în acest caz consumatorii
conştientizează nevoile educaţionale, informarea asupra bunurilor şi serviciilor
educaţionale existente pe piaţă, conţinutul lor, utilitatea, diversitatea,
accesibilitatea, nivelul axiologic etc. Crearea atitudinii, a predispoziţiei mentale
a consumatorilor de a „cumpăra” aceste bunuri şi servicii, motivaţia, care
reprezintă starea de tensiune psihică care îl conduce pe individ la acţiunea de
cumpărare, satisfăcândui- se nevoile şi aşteptările.
Un accent deosebit se pune pe motivaţia consumatorului de educaţie, pe
mobilurile interne ale conduiţei lor. Unele motive sunt de ordin general, altele
sunt mai speciale, cum sunt: sentimentul afirmării şi mulţumirii de sine,
sentimentul spiritului creator etc. Importantă este şi cunoaşterea motivelor ce se
opun deciziei de consum al educaţiei. Aceste motive ar fi: nivelul veniturilor,
distanţa, transportul, programul educaţional, timpul disponibil, o altă ofertă mai
avantajoasă. Comportamentul post consum se apreciază prin estimarea indicelui
de satisfacţie. Adică, absolvenţii unei şcoli sunt în măsură să facă aprecieri dacă
aşteptările lor au fost satisfăcute în decursul anilor de studii şi ce nu a corespuns
cu aceste aşteptări ale sale.
Politica de maketing educaţional trebuie elaborată prin studierea
motivaţiilor şi a reprezentărilor simbolice ale consumatorilor, prin definirea
opţiunilor fundamentale ale grupurilor şi indivizilor.
Realizarea strategiei de piaţă a politicii de marketing educaţional necesită
un complex de activităţi concentrate în jurul elementelor de bază: produsul /
serviciul, preţul, distribuţia şi promovarea, cunoscute sub denumirea de
marketing-mix (mix = mixture (engl.) = amestec, îmbinare, combinare). Adică,
combinarea elementelor care compun politica de marketing educaţional.

3.Produsele educaţionale în viziune de marketing

Prin politica de promovare a propriilor produse educaționale, instituțiile de

învățământ își propuncrearea, întreținerea și cultivarea unei imagini pozitive,
favorabile, de prestigiu, care facilitează acceptarea de către public a unei
anumite poziții a instituției, în cadrul rețelei de învățământ, a comunității în
general. Construirea imaginii este un proces de durată. Prestigiul dobândit de
unele instituții de învățământ cu vechime, tradițiile cultivate, încrederea și
respectul ce s-a format în mediu față de anumite instituții, le facilitează acestora
atât atragerea unor elevi și/sau studenți cu un potențial intelectual ridicat, cât și
orientarea absolvenților către alte instituții de prestigiu, unde își pot continua
studiile sau spre domenii de activitate unde își pot valorifica în cele mai bune
condiții cunoștințele teoretice și aptitudinile pe care și le-au dobândit.
Un rol important îl au târgurile educaţionale organizate de instituţiile de
învăţământ. Organizarea judicioasă a acestora poate să se soldeze cu succese în
ceea ce priveşte înscrierea mai multor adolescenţi la o formă sau alta de
educaţie. Târgul educaţional trebuie să ofere celor interesaţi multe informaţii
dintr-un domeniu sau altul, prin panouri, fotografii, grafice, pliante, ghiduri etc.
Târgul educaţional este un cadru propice al difuzării directe a produsului
educaţional, un spaţiu potrivit pentru comunicare între instituţia de învăţământ şi
viitorii elevi sau studenţi. Şi contactul direct al virtualilor consumatori de
educaţie cu instituţia de învăţământ respectivă oferă o şansă pentru satisfacerea
dorinţelor consumatorilor de educaţie. Acolo, cei doritori află toate elementele
necesare care pot contribui la luarea unei hotărâri corecte: numărul de locuri la o
specializare, programul săptămânal, disciplinele de învăţământ, profesorii care
vor preda etc.
Organizarea unor târguri ale educaţiei trebuie bine gândită şi popularizată
în rândurile copiilor şi părinţilor, astfel ca toţi cei interesaţi să poată cunoaşte din
timp evenimentul ca să aibă posibilitatea să participe şi să se intereseze de toate
aspectele pe care doresc să le afle. Evenimentul trebuie popularizat prin mass-
media, presa şi televiziunea având un rol determinant în reuşita sa.
Un alt mijloc de a face marketing educaţional este contactul direct cu
viitorii elevi, studenţi. E vorba aici de un caracter interactiv: contactarea
consumatorilor prin vizite la şcoli, prin corespondenţă, prin telefon, prin e-mail,
vizite la facultăţi etc.
Promovarea marketingului educaţional se poate face şi cu prilejul unor
evenimente sărbătoreşti, a unor manifestări cultural-artistice, aniversări etc. În
acest caz se tipăresc programe, pliante, ghiduri în care se poate explica oferta
educaţională.

ROLUL INTELIGENȚEI EMOȚIONALE

. ÎN CARIERA DIDACTICĂ

Obiective:
1. Prezentarea tipurilor de metode
2. Definirea scării multifactoriale de măsurare a inteligenţei emoţionale
3. Descrierea aptitudinilor specifice leadershipului şi a inteligenţei
emoţionale

1. Tipuri de metode pentru măsurarea inteligenţei emoţionale.

Există mai multe metode de măsurare a Inteligenței Emoționale.

Modalitățile de măsurare a propriei inteligențe emoționale sunt instrumente
create pentru a ajuta oamenii să își înțeleagă mai bine emoțiile, punctele tari și
cele slabe. Pentru a putea evalua mai corect testele de măsurare a inteligenței
emoționale trebuie avute în vedere două lucruri: 1) cum definește testul IE? 2)
ce metoda de testare folosește?
Referitor la prima întrebare pot exista mai multe răspunsuri: inteligența
emoțională poate fi privită ca o colecție de sentimente personale, ca un set de
COMPETENȚE fără legatură sau ca un set unic de abilități mentale.
Răspunsurile la a doua întrebare pot fi:
1.1. Metoda autoevaluării
Anumite teste folosesc metoda autoevaluării. Această metodă este cea mai
folosită în măsurarea sentimentelor personale. Acestea includ: căldură, empatie,
îngrijorare ș.a. Un exemplu de test de personalitate bazat pe autoevaluare:-
deseori îmi fac griji fără niciun motiv ;adorm greu noaptea, mă simt deseori
deprimat. Testele de autoevaluare se folosesc de zeci de ani și sunt foarte utile.
Însă, ca metodă de evaluare a inteligenței emoționale au câteva minusuri, cum ar
fi: este destul de ciudat să îți pui întrebări legate de propria inteligență, precum:
sunt foarte deștept, știu să rezolv foarte bine probleme, am un vocabular bogat.
Acest tip de test ar putea fi foarte bun dacă ai dori să afli ce gândești despre
inteligența ta și ar putea reflecta foarte bine imaginea pe care o ai despre tine,
dar nu poate fi folosit pentru a măsura abilitățile.
1.2. Teste de abilitate
Aceste tipuri de teste sunt probabil cele mai potrivite pentru măsurarea
inteligenței emoționale a unei persoane. Cum se poate determina dacă o
persoană are sau nu abilitățile necesare postului vizat?
Prin măsurarea directa a acestor abilități. Dacă dorești să afli dacă o
persoană știe să utilizeze calculatorul, îl testezi dându-i să efectueze o aplicație
pe calculator. Un test de abilitate nu întreabă persoana respectivă sau un
evaluator extern cât de bine știe să lucreze la calculator, ci pune efectiv subiectul
la treabă. Modelul dezvoltat de Mayer și Salovey al abilităților inteligenței
emoționale definește IE ca un set de COMPETENȚE sau abilități. Aceste
abilități pot fi măsurate ca orice altă competență. Un test de măsurare a
abilităților legate de inteligența emoțională poate cuprinde întrebări de genul:
Când un manager dă unui angajat un feedback negativ neașteptat în fața
celorlalți membri din echipă, cum se va simți, cel mai probabil angajatul
respectiv: furios, supărat, satisfăcut, fericit? Care este răspunsul corect în astfel
de cazuri? Există un răspuns corect?
Există trei metode de evaluare folosite în cazul unui astfel de test de
abilitate: consens, expert și grup țintă.
Metoda expert constă în folosirea răspunsurilor unor experți în domeniul
sentimentelor. Ei definesc pur și simplu "răspunsul corect", bazându-se pe
propria analiză referitoare la întrebările cuprinse în chestionar și la răspunsurile
posibile.
Metoda grupului țintă se referă la interogarea unor persoane care se
confruntă cu o situație specifică în legătură cu ceea ce simt. De exemplu, în
cazul unui test de abilitate care constă în analizarea expresiilor faciale, cel care
conduce testul ia o poză a unei anumite persoane și îi chestionează pe subiecți în
legătură cu sentimentele pe care le au față de acea expresie (folosind o scală
detaliată de evaluare a emoțiilor).
Cea mai potrivită metodă de evaluare în cazul unui test de măsurare a
abilităților în ceea ce privește inteligența emoțională este metoda consensului.
Dacă oamenii cad de acord că o anumită expresie facială sugerează teamă,
atunci aceasta va rămâne ca exprimând frica. Consensul este posibil pentru că
emoțiile cuprind informații foarte importante, informații care au chiar valoare de
supraviețuire. Testele de Abilități legate de inteligență emoțională sunt noi. Ele
aduc informații importante legate de COMPETENȚE personale care nu au mai
fost definite sau măsurate până acum.
1.3. Alte tipuri de teste
Dacă inteligența emoțională este în legătură cu "abilitățile personale" ale
oamenilor, atunci este normal să solicităm informații de la cei din jurul nostru
referitor la ce gândesc despre noi.
O formă a acestei metode, denumită și Evaluarea Observatorilor este
prezentată în cele ce urmează: observatorilor, care pot fi, de exemplu, membrii
din echipă, li se dă câte un formular care cuprinde întrebări despre persoana
evaluată. Câteva exemple ce pot apărea pe chestionar:- Este capabil să "citească"
oamenii din jurul său?- Își controlează eficient emoțiile? - Ia în considerare
sentimentele celorlalți?
Aceste tipuri de teste se bazează pe observările proprii ale membrilor
echipei și cuprind și resentimentele existente. O anume persoană poate avea
anumite diferende cu cel evaluat și, prin urmare, îl poate nota slab la toate
capitolele. Sau, dacă observatorul este sub directa ta subordonare ar putea avea
dificultăți în a-ți aprecia negativ stilul de conducere. În afară de asta, este puțin
probabil ca cineva să accepte evaluarea propriei inteligențe de către cei din jurul
sau.
Cercetări recente au dovedit faptul că evaluatorii sunt subiectivi în
judecarea abilităților mentale ale altor persoane. De obicei aceste abilități sunt
private și neobservabile. Mai mult, o strategie foarte inteligentă poate părea o
prostie pentru persoane mai puțin instruite sau care nu reușesc să o înțeleagă în
totalitate.

2. Scara multifactorială de măsurare a inteligenţei emoţionale.

Dacă dorești să măsori abilitățile emoționale ale unei persoane, privite ca

a fi capacitatea de a conștientiza și controla sentimentele, atunci trebuie folosit
un test de abilități.
SMIE este un bun exemplu de astfel de test. Alte teste folosesc auto-
evaluarea (ceea ce crezi despre tine însuți) sau evaluarea din partea
observatorilor (feedback de 360 grade, sau cât de deștept te consideră ceilalți ).
Modelul abilităților inteligenței emoționale dezvoltat de Mayer și
Salovey este nou și unicat. Mai mult decât atât, el definește un set de abilități,
COMPETENȚE care oferă profesioniștilor în resurse umane, managerilor și
oricărei alte persoane interesate în domeniu un instrument explicit pentru
definirea, măsurarea și dezvoltarea abilităților emoționale.
Inteligența emoțională reprezintă un set de COMPETENȚE care pot fi
măsurate. Instrumentul demăsură ce este prezentat mai jos se bazează pe abilități
și poate fi adaptat în funcție de situație. Instrumentul se cheamă Scala
Multifactorială de măsurare a Inteligenței Emoționale (SMIETM) și se poate
adapta în funcție de cerințele individuale sau ale organizației. Acest instrument a
fost creat de către David Caruso și Charles J. Wolfe.
Viziunea celor doi este de a oferi cele mai noi și mai bune produse și
servicii în domeniul inteligenței emoționale, bazate, în principal pe modelul
Mayer-Salovey și include împărtășirea a ceea ce au învățat prin studiile proprii
și experiența practică. Una dintre cele mai importante aspecte ale modelului
Mayer-Salovey este faptul că se bazează pe abilități și că orice persoană, de
orice vârstă își poate îmbunătăți scorul și poate învăța cum să fie mai inteligent
emoțional.
Scala Multifactorială de măsurare a Inteligenței Emoționale (SMIETM)
este un test de abilitate conceput pentru măsurarea următoarelor patru ramuri ale
modelului de abilități ale inteligenței emoționale descris de Mayer și Salovey: -
identificarea Emoțiilor, abilitatea de a recunoaște cum te simți tu și cei din jurul
tău, -folosirea Emoțiilor, abilitatea de a genera emoții și apoi motive pentru
aceste emoții, înțelegerea Emoțiilor, abilitatea de a înțelege emoțiile complexe
precum și "lanțurile" emoționale, cum evoluează emoțiile de la un stadiu la altul,
controlul emoțiilor, abilitate ce îți permite să lucrezi cu emoțiile atât interne cât
și ale altor persoane.
David și Charles Wolfe au folosit SMIE în practică, iar acum s-au asociat
pentru a-l transforma într-o formă comercială. Cumpărătorii avizați vor dori să
utilizeze SMIE pentru activități precum programe de pregătire pe leadership,
lucrul în echipă, dezvoltarea carierei, management și dezvoltarea personalului,
managementul schimbării sau planificarea succesiunii.
3. Aptitudinile specifice leadershipului şi inteligenţa emoţională

Inteligenţa emoţională (EQ) defineşte un set de abilităţi ce sunt diferite,

dar complementare, abilităţilor logice şi cognitive măsurate de coeficientul de
inteligenţă (IQ).
Spre deosebire de acestea din urmă, abilităţile din EQ: pot fi învăţate şi
dezvoltate întreaga viaţă, reprezintă un sistem integrat, ce poate fi regăsit la
nivel individual, de grup şi de organizaţie, au efect imediat de optimizare a
comunicării, cooperării şi eficienţei la toate aceste niveluri. Persoanele
inteligente emoţional: îşi recunosc emoţiile şi înţeleg informaţiile transmise de
ele, le integrează cu interpretarea raţională a situaţiilor, astfel încât să poată lua
deciziile optime, îşi exprimă în mod adecvat emoţiile, pentru a beneficia de
resursele specifice pe care acestea le pun la dispoziţie, le folosesc pentru a-şi
optimiza acţiunile şi susţine automotivarea, învaţă atât să evite experienţele
neplăcute, cât şi să le repete pe cele care le-au asigurat succesul şi împlinirea
obiectivelor.
Universitatea Harvard a efectuat un studiu în 500 de companii care îşi
propuseseră să identifice abilităţile care asigură maximul de competenţă şi
eficienţă profesională. Au fost urmărite abilităţile tehnice (derivând din formarea
şi experienţa profesională), cele cognitive (ţinând de IQ) şi cele emoţionale
(definite prin EQ). Singurul parametru care s-a dovedit a fi definitoriu pentru
succesul profesional a fost EQ, persoanele cu rezultate excepţionale având în
medie un coeficient EQ cu 85% mai ridicat decât media. De aceea, indiferent
dacă obiectivele ţin de viaţa personală sau activitatea profesională, creşterea
nivelului de inteligenţă emoţională (EQ) facilitează succesul, împlinirea
obiectivelor şi satisfacţia.
Cum este inteligența emoțională legată de comportamente specifice pe
care le asociem cu eficiența în leadership? Rezultate: nivele mai mari de
inteligență emoțională sunt asociate cu o mai bună performanță în următoarele
domenii: management Participativ, capacitatea de a calma oamenii,
conștientizarea propriei persoane, balanța între viața personală și viața
profesională, capacitatea de a fi direct și de a-ți păstra calmul, clădirea și
menținerea relațiilor, mersul până la capăt, luarea deciziilor, confruntarea
angajaților problemă, managementul schimbării.
Managementul Participativ reflectă importanța de a fi cooperant la
începutul unei inițiative. Este o aptitudine de creare a relațiilor foarte importantă
în climatul managerial de azi în care organizațiile apreciază interdependența din
cadrul grupurilor și dintre grupuri.
Dintre toate aptitudinile și perspectivele măsurate de Benchmarks,
managementul Participativ a avut cel mai mare număr de corelații importante cu
măsurile inteligenței emoționale. Cu alte cuvinte managerii care sunt considerați
buni în a îi asculta pe cei din jur și în a le cere părerea înainte de a implementa
schimbări sunt cei care sunt apreciați ca fiind buni în cooperarea cu alții,
capabili să se bucure de viață, să întemeieze relații de durată, să își controleze
impulsurile și să înțeleagă emoțiile lor și ale altora. Capacitatea de a calma
oamenii este baza în a îi face pe oameni să se simtă relaxați și confortabil în
prezența dumneavoastră.
Din perspectiva rapoartelor directe capacitatea de a calma oamenii a fost
legată de controlul impulsurilor, care este definit ca, abilitatea de a rezista sau de
a amâna impulsul de a comite un anumit act. Acest rezultat sugerează că a fi
capabil să calmezi oamenii conștient are legătură cu controlarea propriilor
impulsuri legate de furie sau alte emoții. Cele mai mari nivele în ceea ce privește
capacitatea de a liniști oamenii sunt corelate cu fericirea, sugerând că dispoziția
ta este legată de cât de confortabil se simt alții în prezența ta.
Conștientizarea propriei persoane caracterizează acei manageri care își
înțeleg cu acuratețe aptitudinile și slăbiciunile. Nivelurile conștientizării propriei
persoane sunt legate de controlul impulsurilor și de toleranța la stres. Dacă vă
enervați ușor este probabil ca cei din jur să nu vă considere o persoană
conștientă de sine. În plus se pare că oamenii cu care intrăm în contact tind să
tragă concluzii legate de cât de conștienți suntem din modul în care tratăm
situațiile dificile. Dacă deveniți agitat, cei din jur pot considera că acesta este un
semn că nu sunteți conștient de propria persoană.
Balanța între viața personală și viața profesională măsoară gradul în care
munca și viața personală sunt prioritare astfel încât nici una din ele să nu fie
neglijată. Nivelele înalte ale șefilor în aceste comportamente au fost asociate cu
măsurile inteligenței emoționale de responsabilitate socială, control al
impulsurilor și empatie. Crearea șefilor voștri a impresiei că sunteți o persoană
echilibrată este legată de sentimentele voastre în ceea ce privește capacitatea de
a contribui la un grup, de a vă controla impulsurile, de a înțelege emoțiile altora.
Nivelurile înalte de la rapoartele directe sunt de asemenea asociate cu
controlul impulsurilor. Capacitatea de a fi direct și de a vă păstra calmul, care se
referă la aptitudinea de a rămâne calm într-o situație de criză și de a vă reveni
după comiterea unor greșeli, este asociată cu mai multe măsuri ale inteligenței
emoționale. Deloc surprinzător, rezultatele de la șefi, angajați și rapoartele
directe la această scală sunt legate de controlul impulsurilor. Rezultatele
raporturilor directe sunt de asemenea asociate cu toleranța la stres, optimismul și
responsabilitatea socială. Rezultatele șefilor sunt corelate cu fericirea. Astfel, se
pare că a avea un punctaj mare în ceea ce privește păstrarea calmului și
directitudinea presupune controlarea impulsurilor în perioade dificile,
responsabilitatea față de cei din jur, și o dispoziție satisfăcută. Clădirea și
menținerea relațiilor este abilitatea de a menține relații la locul de muncă cu
diverse părți atât din interior cât și din exterior. Rezultatele șefilor la această
scală au fost legate de o singură măsură a inteligenței emoționale: controlul.
Acest lucru nu este surprinzător deoarece slabul control al impulsurilor se
manifestă prin incapacitatea de stăpâni ostilitatea și caracterul exploziv. Evident
această tendință nu va avea ca rezultat o relație puternică cu superiorii.
 Similar scorurile la toleranță, la stres sunt legate de rezultatele raporturilor
directe. Dificultățile în a face față stresului pot duce la relații tensionate sau
stresul poate fi provocat tocmai de aceste relații dificile.
Rezultatele șefilor legate de mersul până la capăt, care înseamnă
perseverență în fața obstacolelor și de asemenea preluarea controlului și
susținerea propriei poziții când este necesar, au fost corelate cu două dintre
scalele inteligenței emoționale: independența și încrederea în sine.
Oamenii care sunt independenți tind să fie mai autonomi să se bazeze mai
mult pe ei și nu pe ceilalți. Deși pot cere părerea celorlalți ei nu depind de ea.
Încrederea în sine se manifestă prin exprimarea sentimentelor, gândurilor și a
opiniilor într-o manieră nondistructivă. Oamenii care au atins niveluri înalte pe
această scală nu sunt timizi când vine vorba de spune ceea ce doresc. Rezultatele
raporturilor directe sunt asociate cu independență și optimism. Optimismul
presupune privirea jumătății pline a paharului. Această constelație a relațiilor
sugerează că a merge până la capăt presupune inteligență emoțională în sensul
că trebuie să fii capabil să lupți pentru ceea ce îți dorești, să fii perseverent și să
crezi că un viitor luminos este posibil.
Rapoartele directe în ceea ce privește luarea deciziilor sunt legate de
evaluarea independenței. Luarea deciziilor este în corelație cu o preferință
pentru acțiunile rapide față de cele lente. Independența presupune abilitatea de
autocontrol și autodirecție în gândire. De aceea nu este surprinzător că cei care
se consideră gânditori independenți sunt văzuți în funcție de rapoartele lor
directe ca buni în luarea deciziilor.
O altă relație interesantă este cea legată de rezultatele angajaților legate de
confruntarea angajaților problemă, de gardul în care un manager acționează
decisiv și corect când se confruntă cu angajați problemă, și măsura inteligenței
emoționale de încredere în sine. Persoanele care au încredere în sine sunt
capabile să își exprime sentimentele și opiniile într-o manieră nondistructivă.
Aceste rezultate sugerează că a fi capabil să faci acest lucru este de ajutor
când trebuie rezolvate situații legate de performanțe problematice.
Managementul schimbării este ultimul dintre scalele Benchmarks legate
de inteligența emoțională. Această abilitate se referă la eficiența strategiilor
folosite pentru a facilita inițiativele de schimbare. Rezultatele de la rapoartele
directe sunt asociate cu măsurile de responsabilitate socială.
Altfel spus, abilitatea de a fi un membru cooperant al propriului grup
social este asociată cu percepțiile de eficacitate în introducerea schimbărilor.
Rezultatele angajaților în ceea ce privește managementul schimbării sunt legate
de abilitățile interpersonale. Aparent capacitatea de a stabili relații satisfăcătoare
este legată de cât de bine angajații judecă capacitatea dumneavoastră de a
institui schimbarea.
 PLANIFICAREA SĂPTĂMÂNALĂ ÎN
. VEDEREA OPTIMIZĂRII ECHILIBRULUI TIMP
. PERSONAL-TIMP PROFESIONAL

Obiective:
1. Prezentarea relaţiei planificării cu procesele manageriale
2. Identificarea paşilor planificării
3. Prezentarea modelului planificării eficiente a timpului

1. Relaţia planificării cu procesele manageriale

Planificarea este o activitate orientată spre viitor şi reprezintă procesul de

stabilire a obiectivelor şi a ceea ce trebuie făcut pentru a atinge aceste obiective.
Managerii decid ce trebuie făcut, când trebuie făcut, cum trebuie făcut şi cine
trebuie să o facă. (George A. Steiner).
Provocarea în procesul planificării constă în a lua decizii care să asigure
cu succes viitorul organizaţiei. Planificarea este un proces care nu se încheie
odată cu crearea unui plan, ci continuă cu implementarea acestuia, ţinându-se
cont de faptul că, în etapa de implementare şi control, planul poate necesita
îmbunătăţiri sau modificări menite să îl facă mai eficient. Planificarea este o
activitate de luare de decizii care reprezintă baza procesului de management şi
care îi ajută pe manageri să organizeze, conducă şi controleze oferind
organizaţiei o ţintă şi o direcţie. Relaţia dintre planificare şi celelalte funcţii ale
managementului este ilustrată în figura următoare:
Planificarea eficientă este esenţială pentru succes. Fiecare manager
stabileşte obiective şi descrie ce trebuie făcut pentru ca acestea să fie atinse, iar
responsabilitatea de a planifica depinde de funcţia exactă pe care managerul o
ocupă şi de caracterul şi obiectivele organizaţiei în care acesta lucrează. Însă
indiferent de dimensiunile sau scopurile organizaţiei, planificarea aduce
beneficii printre care dezvoltarea de abilităţi manageriale, creşterea posibilităţii
de a avea succes, coordonarea eforturilor interdepartamentale şi pregătirea
pentru schimbare.
Prin însăşi natura sa, planificarea îi instruieşte pe manageri să se
gândească la viitorul organizaţiei, la cum să îl îmbunătăţească, şi la rolul lor în
schimbare. Planificarea presupune ca managerii să fie proactivi – oameni care
fac lucrurile să se întâmple; de aceea, procesul planificării îi învaţă pe manageri
să analizeze şi să se gândească la viitor cu atenţie şi să înţeleagă mai bine rolul
esenţial pe care îl are o schimbare necesară. Planificarea este legată de succesul
organizaţiei, motiv pentru care organizaţiile care au sisteme de planificare au
mai mult succes financiar. Planurile ajută la definirea standardelor de
performanţă datorită faptului că asigură clarificarea obiectivelor şi atribuţiilor
(ce trebuie să facă fiecare şi când trebuie să o facă). Aceste standarde sunt
folosite pentru evaluarea performanţelor într-un mod mai obiectiv şi mai
raţional.
Dacă o organizaţie nu are planuri, va fi obligată să facă faţă
evenimentelor zilnice pe măsură ce acestea apar. Pe de altă parte, în condiţiile
existenţei planurilor, managerii au posibilitatea de a se concentra asupra
obiectivelor urmărite şi asupra acţiunilor ce trebuie făcute pentru atingerea
acestor obiective. Astfel, prin urmărirea unor obiective planificate, munca
indivizilor şi a grupurilor din cadrul unei organizaţii poate fi coordonată în mod
eficient.
Schimbarea rapidă este o caracteristică a societăţii actuale. Schimbările
survin din ce în ce mai frecvent, mai ales în domeniul tehnologic: computerele şi
roboţii revoluţionează metodele de producţie în industria zilelor noastre.
Schimbări sunt resimţite însă şi în economie, în legislaţie, precum şi în normele
şi aşteptările sociale. Planificarea reprezintă principalul instrument pe care
managerii îl au la îndemână în încercarea lor de a face faţă schimbărilor.
Managerul care planifică în mod eficient şi anticipează schimbarea va avea mai
mult control decât cel care nu anticipează evenimentele viitoare.
Orizontul temporal pentru care este conceput un plan este important,
managerii folosind de la planuri concepute pentru cel mult un an (planuri pe
termen scurt) până la planuri concepute pentru cel puţin cinci ani (planuri pe
termen lung).
Planificarea pe termen lung. Planurile pe termen lung sunt cele care
acoperă aspecte competitive, tehnologice şi strategice complexe ale conducerii
unei organizaţii şi care implică şi alocarea resurselor. Planificarea pe termen
lung cuprinde cercetarea şi dezvoltarea, expansiunea de capital, dezvoltarea
organizaţională şi managerială şi satisfacerea cerinţelor financiare ale
organizaţiei.
Planificarea pe termen mediu. Planurile pe termen mediu sunt concepute
de obicei pe unul până la trei ani. În timp ce planurile pe termen lung servesc
drept îndrumare generale derivate din procesul planificării strategice, planurile
pe termen mediu sunt de obicei mai detaliate şi au mai multă relevanţă pentru
managerii de pe nivel mediu şi inferior. Planurile pe termen mediu se referă de
obicei la funcţiile organice ale firmei, cum ar fi finanţele, marketingul sau
producţia. Datorită faptului că planurile pe termen lung trebuie să ia în calcul un
mare număr de variabile, accentul cade în multe organizaţii pe planurile pe
termen mediu.
Planificarea pe termen scurt. Planurile pe termen scurt, la fel ca şi cele
pe termen mediu, derivă din cele pe termen lung. Au un orizont temporal de cel
mult un an şi au un impact mai mare asupra activităţii zilnice a managerilor
decât planurile pe termen mediu sau lung. Includ anumite planuri de atingere a
obiectivelor financiare (bugetul), inventar, publicitate, instruirea angajaţilor.
Cele patru dimensiuni ale planificării:
Piramida planificării. Planificarea este considerată de mulţi drept baza
managementului. Pentru a fi eficientă, trebuie să fie realizată la toate nivelele
manageriale, chiar dacă tipurile de planificare diferă de la un nivel la altul.
Managerii de vârf se implică în planificarea strategică (procesul de stabilire a
obiectivelor pe termen lung ale organizaţiei şi determinarea modalităţilor de
atingere a acestora), managerii de pe nivele ierarhice medii determină
obiectivele unităţii sau ale grupului prin planificarea pe termen mediu (procesul
de determinare a activităţilor ce pot fi îndeplinite de unităţi individuale în
limitele resurselor alocate), iar managerii de pe nivelele ierarhice inferioare se
ocupă cu planificarea operaţională (concentrată pe activităţile zilnice sau lunare
de care este nevoie pentru executarea planurilor strategice şi operaţionale).
Fiecare nivel de planificare este important şi nu poate exista decât în corelaţie cu
celelalte.
Procesul de planificare. Planurile de acţiune sunt rezultatul procesului
de luare de decizii; planificarea presupune luarea de decizii cu privire la:
· Ce trebuie făcut?
· Când trebuie făcut?
· Unde trebuie făcut?
· De către cine trebuie făcut?
· Cum trebuie făcut?
· Cu ce resurse trebuie făcut?
În mediul competitiv şi în permanenţă schimbare al zilelor noastre, o
organizaţie nu poate avea succes decât dacă managerii săi ştiu cum să răspundă
acestor întrebări în procesul de planificare. Fiecare persoană din organizaţie
trebuie să ştie ce trebuie să realizeze, dar şi cum, unde, cu ajutorul cui trebuie să
facă acest lucru şi de ce resurse dispune în acest sens.

2. Paşii planificării

La fel ca rezolvarea problemelor, planificarea poate fi privită ca un

număr de paşi care pot fi adaptaţi la toate activităţile de planificare de pe toate
nivelele organizaţionale:
Pasul 1: Stabilirea scopurilor şi obiectivelor. Funcţia de planificare
începe prin stabilirea scopurilor şi a obiectivelor, fără a căror declarare
organizaţia poate eşua în încercarea de a-şi stabili priorităţile şi de a aloca
resurse.
Pasul al 2-lea: Definirea situaţiei prezente. Abia după ce conducerea a
stabilit poziţia competitivă a organizaţiei în raport cu competitorii ei, pot fi
stabilite planuri cu privire la direcţia viitoare. În această analiză este importantă
identificarea punctelor slabe şi forte ale organizaţiei şi a resurselor ce pot fi
utilizate pentru atingerea scopurilor.
Pasul al 3-lea: Stabilirea de premise cu privire la condiţiile viitoare. În
această etapă managerii evaluează mediul intern şi pe cel extern în încercarea de
a identifica acei factori care ar putea crea probleme în încercarea de atingere a
obiectivelor. Apoi managerii prevăd tendinţe viitoare în funcţie de aceşti factori,
deoarece, deşi dificilă, anticiparea problemelor şi a ocaziilor este o parte
esenţială a procesului de planificare. Fiecare alternativă trebuie să fie evaluată
cu atenţie din punctul de vedere al ipotezelor luate în calcul pentru ca acea
alternativă să fie eficace.
Pasul al 4-lea: Crearea de alternative şi stabilirea direcţiei. În timpul
acestei etape managerii dezvoltă alternative şi aleg acea variantă care pare cea
mai potrivită. Evaluarea include şi o critică a premiselor pe care se bazează
alternativa respectivă, fiind eliminate acele alternative care se bazează pe
presupuneri nerealiste. Sunt luate decizii cu privire la acţiunile viitoare.
Pasul al 5-lea: Implementarea planurilor şi evaluarea rezultatelor.
Planificarea este prima dintre funcţiile elementare ale managementului şi stă la
baza celorlalte funcţii. Această etapă a procesului de planificare subliniază
relaţia dintre planificare şi control: planurile de acţiune reprezintă baza
procesului de control.

3. Modelul planificării eficiente a timpului

Matricea priorităţilor constituie o metodă care dezvoltă abilităţile

necesare unei abordari critice, presupunând selectarea şi clasificarea
competenţelor vizate pentru o etapă de activitate propusă. Metoda realizează un
feed–back între proiect şi situaţia reală de la un moment dat, oferind şi
posibilitatea instantanee a unei diagnoze sinoptice. Pentru a o putea utiliza, se
împarte o pagină în patru cadrane numerotate, urmând ca în fiecare să fie notate
activităţile impuse fie de tema zilei, fie de o perioadă mai mare, la care se pot
anexa informaţiile inerente şi paşii utili.
Oamenii, instituţiile şi întreprinderile sunt atât de preocupate să
muncească, încât nu-şi dau seama că de multe ori greşesc direcţia abordată. Ne
concentrăm atât de profund asupra activităţilor stringente încât omitem
prioritaţile şi direcţia adecvată. Măsurarea timpului are un rezultat util, dacă
aduce valoare, dar numai după ce ne-am ales corect direcţiile de acţiune. Nu ar
trebui să ne concentrăm excesiv pe obţinerea performanţelor, sau, altfel spus,
mai bine ar fi să-l înveţi pe om să pescuiască, decât să te îngrijeşti permanent de
a-i oferi tu peştele necesar.
Se pot identifica patru cadrane ale matricei temporale:
Cadranul I conţine activităţi care sunt atât urgente, cât şi importante. De
exemplu, un inspector sau director te sună cu o problemă presantă. Ţi se
îmbolnăveşte copilul. Un director a fost demis şi trebuie derulate anumite
proiecte începute. Eşti convocat brusc pentru o conferinţă importantă. Cadranul I
este plin de crize, probleme presante, termene-limită sau depăşite care apar
dintr-o dată. Dacă nu te duci la acea întâlnire importantă, vor fi consecinţe dure,
deci este o activitate din cadranul I. Acesta este cadranul necesităţii care ne
solicită frecvent, dar dacă te axezi doar pe cadranul I, acesta se extinde, te
acaparează şi te epuizează.
În cadranul III activităţile sunt urgente, dar neimportante, chiar
activităţi înşelătoare de multe ori. Este cazul unor întâlniri fără o agendă clară
sau fără un scop precis, deci o întrerupere inutilă a zilei tale de lucru. De cele
mai multe ori pot fi probleme şi solicitari minore / piste false ale celorlalţi.
Fereşte-te de cadranul III căci este domeniul care te poate falimenta.
 Cadranul IV este neimportant şi neurgent. El include domeniul risipei
şi al exceselor, al actelor de evadare. De exemplu, faptul de a sta la televizor
fără măsură, de a practica jocuri interminabile pe computer şi de a pierde ore
întregi pe internet. Oamenii care evadează în cadranul IV sunt în general
epuizaţi şi pentru că acţionează în cadranele I si III prea des, aceştia depind de
urgenţe şi plătesc pentru asta. Se întâmplă ca frecvent să vedem că probleme
urgente apar ca să ne consume efortul şi timpul.
Cadranul II include activităţi neurgente şi importante. Aici suntem
frecvent activi, planificăm şi ne pregătim pentru viitor, imaginăm, intuim sau
gândim preventiv, construim relaţii, creştem prin experienţă şi prin dezvoltarea
de abilităţi. În acest domeniu hrănim gâsca care face ouăle de aur. Cadranul II
este cadranul eficacităţii. Acesta înglobează în mod disimulat toate lucrurile pe
care ştim că ar trebui să le facem, dar multe nu le facem pentru că nu sunt
urgenţe. Cu cât petreci mai mult timp în cadranul II pregătind, planificând şi
prevenind cu atât vei fi forţat să petreci mai puţin timp în cadranul I, gestionând
crizele. Performanțele se obțin din 10% inspirație, 40% transpirație, 50%
organizare.
În concepția managerială actuală, managementul timpului presupune
optimizarea proiectării și planificării activității cu accent pe stabilirea
obiectivelor, planificării zilnice și stabilirii priorităților. Prioritățile se stabilesc
în funcție de urgența și importanța lor. Persoanele ce își desfășoară activitatea în
cadranele III și IV nu au calități manageriale, managerul ideal le evită, reduce
activitățile din cadranul I și își petrece cât mai mult timp în activități din
cadranul II.
Concluzia este că nu trebuie să mai petrecem mult timp în cadranele III
şi IV, deci este bine să nu mai răspundem tuturor solicitărilor, multe fiind
inutile. Eficacitatea necesită disciplina de a acţiona în raport cu priorităţile. Nu
trebuie să ne propunem de a mai răspunde la toate chestiunile banale, acestea
trebuind să se autoelimine din mentalitatea noastră, prin autosugestie. Trebuie să
ne stăpânim voinţa de a alege ceea ce este util, de a refuza ofertele neimportante
de tip parazitar, care nu fac decât să ne consume energia, timpul, resursele
materiale şi spirituale, fără nici un rezultat. Dacă alegem varianta cronofagă şi
energofagă, automat vom renunţa la planurile imaginate şi la finalitatea lor, va fi
ca şi cum am arunca şansele noastre din viaţă pe apa sâmbetei. Vom gândi
pozitiv, ne vom canaliza pe ideea că ne-am schimbat paradigma, că urmărind
acţiunile din cadranul II, ne ajutăm pe noi înşine, dar îi ajutăm, prin progresul
nostru şi pe ceilalţi.
 IMPORTANȚA COMUNICĂRII ÎN
. SITUAȚIILE DE CRIZĂ

Obiective:
1. Definirea conceptului de comunicare de criză
2. Elaborarea planului de comunicare de criză
3. Evidențierea profesionalismului la nivelul comunicări
1. Conceptul de comunicare de criză

Managementul eficient al crizei include, ca o componentă esențială,

comunicarea de criză. Aceasta nu numai că poate să ușureze situația de criză,
dar poate să aducă instituției o reputație mai bună decât aceea de care beneficia
înainte de criză. Comunicarea de criză reprezintă comunicarea dintre instituție și
publicul său înainte, în timpul și după evenimentele negative. Această
comunicare este astfel proiectată încât să reducă elementele periculoase care ar
putea afecta imaginea instituției.
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb
între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Esenţiale pentru actul comunicării sunt:
1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.
Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenței. Literatura de
specialitate oferă mai multe definiții pentru comunicarea umană :
• procesul prin care o persoană (sau un grup) transmite un conținut conceptual (o
atitudine, o stare emoțională, o dorință etc.) unei alte persoane sau unui alt grup;
• arta transmiterii informațiilor, ideilor și atitudinilor de la o persoană la alta;
• trecerea unei informații de la un emițător la un receptor;
• a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune;
• ansamblul proceselor fizice și psihologice prin care se efectuează operația în
relație cu una sau mai multe persoane în vederea obținerii unor anumite
obiective.
Noțiunea de comunicare este înțeleasă în mod diferit de oameni:
• fie sub forma unor mesaje scrise( scrisori, rapoarte , memorii etc.);
• fie sub forma unor schimburi de mesaje orale (dialog, ședințe, conferințe etc.).
Comunicarea nu înseamnă numai transmiterea unor mesaje, fără o
implicare a participanților la
proces. Numai dacă interlocutorii ascultă atent intervențiile celorlalți și decid de
comun acord cum trebuie să acționeze putem afirma că aceștia comunică.
Comunicarea are loc numai dacă și emițătorul și receptorul înțeleg corect
problemele discutate și ajung la un consens asupra rezolvării. În cazul în care
emițătorul și receptorul reușesc să comunice sincer și fără rețineri, datorită
faptului că au stabilit între ei o anumită „legătură”, care permite fiecăruia să
înțeleagă sentimentele și motivele celuilalt, comunicarea este empatică. În
comunicarea empatică interlocutorii acceptă și respectă deciziile și opiniile
partenerilor și nu încearcă „manipularea” acestora pentru a renunța la propriile
puncte de vedere.
Orice act de comunicare de criză trebuie să aibă un scop. Clarificarea
acestuia sporeşte eficienţa comunicării. Pot fi definite patru strategii de
comunicare de criză: de informare, de convingere, de consultare şi de
colaborare.
a) Comunicarea de informare se caracterizează prin aceea că emitentul
doreşte ca „destinatarul să afle”. De exemplu, ca rezultat al circularei trimise de
dumneavoastră destinatarul va urma anumite proceduri.
b) Comunicarea de convingere – emitentul doreşte ca „destinatarul să
acţioneze”. În această situaţie este nevoie de o oarecare implicare a
destinatarului deoarece trebuie convins să facă ceva.
c) În cazul comunicării de consultare „emitentul şi destinatarul doresc să
afle”.
d) Comunicarea de colaborare se caracterizează prin aceea că „emitentul
şi destinatarul doresc să acţioneze împreună”.
2. Planul de comunicare de criză

Domeniul comunicării de criză implică numeroase activități cu conținut

strategic și tactic.
Comunicarea de criză implică patru mari tipuri de activități:
- evaluarea riscurilor;
- planificarea comunicării de criză;
- răspunsul;
- refacerea organizației.
Evaluarea riscurilor. Aceasta activitate se bazează pe identificarea
diferitelor amenințări existente în mediul în care operează instituția. În acest
scop, se poate face apel la consultanți din cadrul unor firme specializate sau la
specialiștii instituției, care se constituie într-o echipă de planificare a crizei.
Planul include o listă foarte bogată, de la impactul condițiilor climaterice la cel
al accidentelor de muncă posibile, la reacțiile diverselor instituții sociale și
civice etc. În acest scop, va fi formată o echipă de planificare, alcătuită din
conducerea instituției și alți membrii ai ei. Aceștia vor identifica posibilele
dezastre sau conflicte cu care s-ar putea confrunta instituția. De asemenea, ei vor
analiza crizele prin care a mai trecut instituția și vor încerca să-și imagineze
lucrurile cele mai rele pe care le-ar putea suferi aceasta. S. Fink a elaborat o
diagrama a crizelor bazată pe două axe:
• valoarea impactului crizei ;
• factorul de probabilitate al crizei.
Pe prima axă, amploarea crizei este determinată cu ajutorul a cinci
întrebări:
1. Dacă o criză riscă să crească în intensitate, cât de mare este această
intensitate și cât de repede se poate produce creșterea?
2. În ce măsură va intra criza în sfera de interes a publicului ?
3. În ce măsură va modifica criza activitățile normale ale instituției?
4. În ce măsură este instituția vinovată de declanșarea crizei?
5. În ce măsură este afectată instituția de respectiva criză?
 Pe a doua axă, probabilitatea crizei este determinată pe o scară de la 0 la
10, în care 0 reprezintă probabilitatea zero de ivire a unei crize, iar 10
certitudinea apariției unei crize. Cele două axe, împărțite fiecare în zece unități,
formează prin intersectarea lor un „barometru al crizelor”.
Pentru un management eficient al crizei este nevoie să se întocmească,
încă din perioadele de calm, un plan de comunicare de criză. Planul comunicării
de criză are, de obicei, forma unui dosar cu instrucțiuni. El trebuie să reziste la
situațiile neprevăzute ale unor crize – de aceea nu se recomandă păstrarea lui
exclusiv pe calculator, în condițiile în care acesta ar putea fi afectat chiar și de
simple întreruperi de curent.
Planul de Comunicare de Criză vizează aceleași publicuri ale unei
instituții care sunt vizate și de campaniile de comunicare obișnuite. O instituție
trebuie să aibă mai multe PCC, adaptate diferitelor tipuri de crize inventariate.
Aceste planuri facilitează comunicarea cu diversele tipuri de public. Totuși, ele
nu sunt încă formule magice care asigură un succes sigur, ci doar un ghid de
acțiune, flexibil, care organizează acțiunile și formele de comunicare. În
situațiile deosebite de criză și conflict, o comunicare eficientă și eficace este în
bună măsură dependentă de precizia si acuratețea mesajului.
Mesajul emis trebuie să fie cât mai apropiat de cel intenționat de sursă, iar
ceea ce recepționează destinatarul trebuie să fie, de asemenea, cât mai aproape
de intenția sursei. Este un deziderat care depinde în bună măsură de mecanica
comunicării: codificarea si decodificarea mesajelor, zgomotul, filtrele și
barierele (perturbațiile) din comunicare, mediul, canalele și limbajele folosite.
Deci, mesajele în sine, izolate de sursa lor, nu sunt complete, semnificația
mesajului se află în emitentul acestuia, în tot ce putem sau nu putem observa din
comunicarea lui, având mereu în atenție elementele ce țin de mecanica
comunicării.
În plus, în situații deosebite, pentru mesaj mai sunt importante:
• sensibilitatea receptorului față de mesaj;
• latura sentimentală, ce trebuie acoperită printr-o comunicare precisă și
susținută;
• interesul deosebit al publicului, ceea ce ne impune să trecem direct în ideea de
bază;
• situațiile controversate, care ne obligă să lăsăm loc de compromis;
• autoritatea si credibilitatea emițătorului.
Canalelor de comunicare aparținând celor două medii de comunicare,
scris și oral, pot fi analizate și în această situație specifică, funcție de o
multitudine de criterii: timp, cost, precizie, loc, detaliu, relație, nevoia de înscris
etc. În situația de conflict primează următorii factorii:
• timp: suntem în lupta „contra-cronometru” de păstrare a imaginii sau, după caz,
de răsturnare de imagine; suntem obligați de a da primii lovitura decisivă într-un
război informațional; se impune cu acuitate comunicarea orală, interpersonală
(față în față sau mediată electronic) în primul rând cu reprezentanții mass-media;
• precizie: factor cu rol important, mai ales în ceea ce privește combaterea
zvonurilor; se poate reflecta în primul rând în comunicatul de presă, dar cu
multă atenție și în relațiile de comunicare interpersonală; mesajul prezentat unui
grup poate totuși să piardă din precizie datorita diferitelor tipuri de filtre
(perceptoare somatice etc.), a neatenției, a decuplării de la postul de ascultare;
evident, informațiile transmise pot diferi și mai mult dacă vom comunica, față în
față, pe rând, cu mai multe persoane;
• loc: poate fi cel al producerii crizei sau sediul instituției;
• relație: comunicarea față în față, prin oportunitatea ei, poate iniția și dezvolta
relații de comunicare pozitive;
În concluzie, comunicarea orală și comunicarea interpersonală (față în
fața sau mediată electronic) sunt primordiale în condiții de criză sau conflict
deoarece:
• timpul la dispoziție este scurt;
• nu dispunem de un volum mare de informații pe care ar trebui sa le furnizăm la
mass media;
• se impune combaterea zvonurilor și realizarea unei relații apropiate;
• este nevoie ca anumite persoane sau grupuri de oameni să cunoască informația
și să o propage mai departe;
• asigură prezența în direct a unor lideri cu autoritatea;
• este nevoie de feed-back imediat și apropiat;
• uneori se impun dezbateri etc.
Din analiza strategiilor de comunicare în situațiile de conflict a rezultat
ce își propune, ce trebuie să știe și cum să acționeze emițătorul; dar, în definirea
strategiei comunicării, este la fel de important (uneori chiar mai important) de
știut ce vrea receptorul, ce caracteristici sociale, profesionale, culturale și psihice
are, care sunt nevoile sale. Planul comunicării de criză depinde în mare măsură
de abilitatea managerilor de a trimite mesaje în interiorul şi în afara instituției cu
eficacitate maximă. S-au identificat anumite deprinderi şi abilităţi care să ajute
la eficientizarea procesului de comunicare. Managerii, în ipostaza de emiţători,
ar trebui să posede următoarele abilităţi:
- Să trimită mesaje care sunt clare şi complete;
- Să codifice mesajul în simboluri pe care receptorul să le înţeleagă;
- Să selecteze mediul cel mai potrivit pentru transmiterea mesajului;
- Să selecteze un mediu pe care receptorul îl monitorizează;
- Să evite filtrarea şi distorsionarea informaţiei;
- Să se asigure că mecanismul de feedback este încorporat în mesaje.

3. Profesionalismul la nivelul comunicării

Sistem larg deschis către mediul public, instituția nu se definește numai

prin educație, ci și prin personalitatea sa socială. Ea trebuie și poate, mai mult
sau mai puțin, să răspundă așteptărilor societății, unui extrem de larg segment al
publicului. Iar astăzi, din ce în ce mai multă lume și-a afirmat și își afirmă
pregnant dreptul de a ști și de a înțelege. În aceste condiții, școala, oamenii săi
nu mai au de ales: trebuie să se afirme, să vorbească, să dialogheze. Într-un
cuvânt, să comunice. Cu cât mai înaltă va fi capacitatea unui individ de a
comunica cu atât mai puternică va fi imaginea sa și cea a instituției pentru care
lucrează.
Dacă a comunica servește la construirea propriei imagini (personale și a
instituției), a comunica bine, eficient, înseamnă a îți atașa o imagine pozitivă,
favorabilă, adeseori bogată și coerentă. Profesionalismul în domeniul
comunicării conferă nu numai credibilitate, ci și siguranță, prestigiul și eficiență
în toate acțiunile întreprinse.
Comunicarea poate fi cel mai bun sau, deopotrivă, cel mai rău dintre
lucruri. Pentru că, în ultimă instanţă, în măsura în care ea este eficace(îşi atinge
scopul), poate genera debordarea spiritului educativ în favoarea adevărului şi a
deplinei reuşite. Iar aceasta este o formă de moralitate, poate cea mai
importantă, care implică a ne transforma în actori desăvârşiţi, capabili să îşi
conducă publicul cum şi până unde vor, în final cucerindu-l. Şi, mai ales în școli,
acţionăm întotdeauna în numele unei morale, indiferent care este aceasta.
Comunicarea a căpătat o amploare extraordinară în domeniul
instituțiilor. Astăzi, totul sau aproape totul este comunicare:
1. relația cu comunitatea;
2. relaţiile cu alte instituții din țară și străinătate;
3. marketingul au devenit, din concepte, sisteme dinamice şi complexe
de comunicare.
S-a ajuns chiar la stadiul în care comunicarea este considerată, de către
specialişti, ca o a şasea funcţie a instituției . Practic, o funcţie, de care depind
toate celelalte, întrucât de modul în care instituția comunică depind:
• construirea şi valorizarea imaginii acesteia;
• stabilirea de bune relaţii cu principalii parteneri;
• reuşita legăturii cu comunitatea.
Comunicarea nu se efectuează numai cu şi prin cuvinte, ci şi prin
intermediul tonului vocii, atitudinii, expresiei privirii. Comunicarea este
determinată de modul în care oamenii percep realitatea. Capacitatea de percepţie
determină selectarea informaţiilor, interpretarea situaţiilor şi modul în care se
fac conexiunile între situaţii şi evenimente. Modul unic în care gândeşte fiecare
om afectează într-un mod specific procesul comunicării.
Regulile de bază necesare unei bune comunicări pot fi sintetizate în
următoarele:
1) A asculta. Înainte de a vorbi, este obligatoriu să ascultăm de două ori,
altfel riscând ca discursul să fie decalat şi să se facă într-un registru de emitere a
informaţiei fără luarea în considerare a receptorului(auditorului) care aşteaptă fie
un dialog, fie o informaţie capabilă să-i satisfacă doleanţele şi ∕ sau exigenţele;
 2) A schimba. Aceasta este însăşi regula de bază a comunicării
multilaterale: pe baza schimbului de idei, opinii, puncte de vedere, se poate
construi ceva, se poate cere unei persoane să aibă o participare activă la viaţa
instituției şi să nu dea dovadă de supunere pasivă;
3) A anticipa. Comunicarea îşi derulează efectele pe termene medii. Este
necesar ca instituția să anticipeze contextul previzibil al următorilor trei, chiar
cinci ani ai activităţii sale, fără de care eforturile desfăşurate sunt generate de
situaţii de decalaj;
4) A avea voinţa de a comunica. Nu este suficient să fie creat un
comportament pentru comunicare şi, astfel ca problema să fie rezolvată de la
sine. Este necesar ca personalul acestuia şi, în general toţi salariaţii să aibă o
veritabilă şi puternică dorinţă de a comunica, asumându-şi toate riscurile
implicate;
5) A fi credibil. Fapt atât de des dovedit, nu ne putem baza pentru mult
timp comunicarea pe neadevărul sau pe manipulări. Fundamentul unei eficiente
politici de comunicare, sub toate formele acesteia, îl constituie adevărul şi
încrederea. Dacă este perfect admisibil că nu trebuie să ne relevăm punctele
slabe, este exclus ca efectele dorite să fie favorabile în cazul în care toate
informaţiile emise nu sunt adevărate;
6) A comunica în toate sensurile. În interiorul instituției, se disting:
a) Comunicarea verbală descendentă (respectiv, cea aferentă
ierarhiilor organizaţionale);
b) Comunicarea verbală ascendentă (posibilitatea diferitelor
nivele ierarhice organizaţionale de a se exprima şi de a genera transmiterea
ascendentă a informaţiilor, până la nivelul ierarhic superior);
c) Comunicarea orizontală (respectiv, cea care permite
efectuarea schimburilor de informaţii între compartimente, astfel încât să
genereze ameliorarea rezultatelor activităţii şi a imaginii propriei unităţi).
7) A respecta identitatea fiecăruia. Un individ, ca, de altfel, un grup, nu
poate exista decât în condiţiile în care are o identitate proprie şi în cele în care
aceasta apare, ca atare, altor indivizi sau grupuri.
Strategia de comunicare este globală și ea vizează întregul subansamblu
al modalităților de comunicare de care dispune instituția în toate direcțiile.
Strategia de comunicare este stabilită în funcție de obiectivele fixate de către
conducerea instituției. Ea are ca obiect definirea și alegerea, pentru următorii 3
până la 5 ani:
• Imaginii dorită a fi propagată despre instituție și, corelat cu aceasta, a
discursurilor ce urmează a fi ținute și a mesajelor de transmis;
• Marilor axe de efort și a ierarhizării lor: interdependențele dintre eforturile
dirijate spre exterior și comunicarea internă; repartizarea în timp a eforturilor;
• Mijloacele mediatizate ce vor fi utilizate (acțiuni directe asupra unor segmente
ale publicului, acțiunea asupra presei etc.);
• Articulării și coerenței diferitelor tipuri de comunicare necesar a fi adoptate:
comunicare externă non-publicitară; publicitate instituțională; promovare;
comunicare internă.
Printre elementele de bază ce pot fi avute în vedere la stabilirea unei
strategii de comunicare, amintim: exprimarea(orală și în scris); marketingul;
publicitatea; relațiile cu mijloacele mass-media; comunicarea internă;
lobbyingul și raporturile inter-personale.
Raporturile inter-personale sunt cele care permit adevărata comunicare
eficientă. Maniera de a comunica este generată prin observarea atitudinii
psihologice a interlocutorului. Prin urmare, este necesar ca mai întâi să ne
cunoaștem interlocutorul la fel de bine ca pe noi înșine, astfel încât să putem fi
capabili de a alege un registru psihologic adaptat acestuia. Așadar, pentru a
comunica, trebuie să răspundem interlocutorului pe canalul acestuia, în caz
contrar riscând un dialog al surzilor (una dintre cele două părți nu aude, nu crede
etc.).
O regulă importantă în prevenirea și soluționarea conflictelor este aceea
de a ne exersa capacitatea de a ne exprima sentimentele și părerile pozitive, clar,
ușor de înțeles. Exprimarea modului în care te simți, deschid o cale de
comunicare sinceră, ducând la schimbarea persoanei.

.
.

MANAGER vs. LEADER

Obiective:
1. Definirea abilităţilor în management
2. Identificarea competenţelor în management
3. Prezentarea elementelor de diferenţiere dintre management şi leadership

1. Abilităţi în management
 Termenul “management” cuprinde un şir de varii funcţii pentru a realiza
un proiect cu succes. Definiţia generală a managementului este „procesul de
coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi financiare pentru
realizarea scopurilor organizaţiei”. Cu alte cuvinte, managementul combină
abilităţi creative, de afaceri, organizaţionale, analitice şi interpersonale şi
abilităţi de gestionare a timpului pentru a produce nişte rezultate eficace
orientate către scop
O abilitate este o aptitudine sau o îndemânare în realizarea unei sarcini.
Abilităţile manageriale acoperă calităţi intangibile cum ar fi abilităţile de
comunicare, negociere şi cele de minimizare a conflictelor, precum şi abilitatea
de a gestiona timpul şi stresul şi de a prioritiza sarcinile. Ele ajută managerii să
atingă cele mai bune rezultate posibile pentru ei şi personalul lor date fiind
constrângerile semnificative de timp şi resurse care caracterizează practic toate
poziţiile manageriale.
Abilităţile unui manager pot fi de mai multe feluri:
- abilităţile tehnice reprezintă abilitatea de a folosi cunoştinţe,
tehnici şi resurse specifice în realizarea sarcinii. Aptitudinile tehnice sunt
importante în special pentru managerii din prima linie.
- abilităţile decizionale reflectă calitatea deciziilor luate de către
un manager. Toţi managerii trebuie să aleagă mereu între abordări alternative,
iar calitatea selecţiei determină gradul său de eficacitate. Abilitatea pentru luarea
deciziei necesită în general aptitudine pentru analiză.
- deoarece managerii trebuie să îşi îndeplinească o mare parte din
activitatea lor prin intermediul altor oameni, abilităţile pentru relaţiile umane
sunt extrem de importante.
- abilităţile pentru comunicare reprezintă abilitatea de a transmite
înţelesuri generale într-o formă scrisă sau orală, care sunt vitale pentru
performanţa managerială efectivă. Aceste aptitudini sunt importante în orice
domeniu, dar în special pentru un manager ce trebuie să obţină rezultate.
- abilităţi conceptuale – un manager trebuie să fie capabil să
aibă o vedere de ansamblu, să înţeleagă complexităţile întregii instituţii şi felul
în care diferitele componente se potrivesc una cu alta.
Toate aceste abilităţi sunt importante, dar importanţa lor diferă în funcţie
de nivelul managerului în cadrul unei instituţii. Spre exemplu, aptitudinile
tehnice şi cele pentru relaţiile umane sunt mai importante la nivelurile inferioare
ale managementului, în timp ce aptitudinile decizionale şi conceptuale sunt
deosebit de importante pentru managerii superiori.
Managementul are loc în cadrul şi în cursul colaborării cu echipe de
indivizi unde responsabilităţile sunt împărţite pentru a atinge ţintele şi
obiectivele. Managerii eficace urmăresc pas cu pas realizarea proiectelor pe care
şi le propun:
A. Planificare
 Orice manager trebuie să ştie să planifice acţiuni. Trebuie planificat un
plan al proiectului, acţiunile din proiect, resursele umane şi materiale necesare.
De asemenea, sunt planificate acţiunile echipei şi sunt verificate realizările
acesteia. Managerul trebuie să distribuie munca către echipe şi să verifice
realizarea acţiunilor cerute.
B. Prioritizare
Managerul defineşte priorităţile ţintelor propuse. Membrii echipei pot fi
uneori, din diferite motive, confruntaţi cu o cantitate de muncă ce le poate
depăşi puterea de acoperire. Echipa nu va şti să acorde întâietate unei acţiuni sau
alteia pentru că nu cunoaşte planul general în aceeaşi măsură ca managerul.
Datoria acestuia este de a oferi echipei / echipelor priorităţi în fiecare zi pentru
a-i ajuta astfel să fie eficienţi. Acest lucru ajută la scăderea stresului şi echipa va
lucra mai eficient.
C. Delegare
Managerul trebuie să fie conştient că nu va putea să facă totul în
proiectele pe care şi le propune. Trebuie să aibă competenţele de a înţelege şi de
a decide, dar nu neapărat de a face totul. Prin urmare, soluţia este de a delega, de
“a lăsa” pe alţii să facă în locul său sub coordonarea sa. Dacă o acţiune poate fi
făcută de un membru al echipei sau de o echipă, atunci trebuie planificată cu
echipa şi transmisă. Este recomandabil ca managerul să delege chiar şi acţiuni
de mică importanţă pentru că şi acelea necesită atenţie şi timp, în plus îşi
exercită această abilitate. În felul acesta va câştiga timp pentru organizarea şi
conducerea proiectului propus.
D. Comunicare
Orice membru al echipei trebuie să se simtă parte integrantă din echipă şi
să vadă că munca lui este valorizată în cadrul instituţiei. Membrii echipei trebuie
să ştie ce, când, cum şi de către cine trebuie realizată o acţiune în cadrul
obiectivului propus. Pentru ca acest nivel de informaţie să ajungă în mod
echilibrat la toţi membrii echipei, managerul trebuie să îşi pună în aplicare
planul de comunicare. Acesta trebuie să comunice către echipă rezultatele
fiecărei realizări, starea de avansare a lucrărilor. Comunică direct cu oamenii
pentru a-i felicita când fac bine şi pentru a-i corecta atunci când greşesc sau
atunci când rezultatul trebuie ameliorat. Comuncă clar şi concis. De asemenea,
trebuie să stie când să utilizeze comunicarea formală în scris (exemplu :
raportare către superiori, raport de avansare a lucrărilor etc.) sau comunicare
informală scrisă (exemplu: cazul unei observaţii directe către un membru al
echipei care nu a realizat o acţiune la timp).
Managerul trebuie să reuşească să-şi cunoască echipa, competenţele şi
aspiraţiile oamenilor. În acest fel, va putea să aloce resursele umane pe posturi şi
misiuni conform pregătirii şi chiar a aspiraţiilor acestora. Un bun manager ştie
să discute şi să asculte membrii echipei şi să le inspire încredere.
2. Competenţe în management

Formarea şi dezvoltarea competenţelor, în domeniul managerial,

constituie un proces desfăşurat pe întreaga durată a carierei şi implică o formare
specializată, realizată atât în cadrul organizaţiei cât şi în ansamblul mediului
profesional şi social. Competenţa vizează procesul care conduce la performanţă,
rezultatul. Competenţa înseamnă a face, ea trebuie să aibă un context şi să aducă
rezultate. O persoană competentă trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge la
rezultatul propus, trebuie să dispună de anumite priceperi. De aceea este nevoie
de anumite standarde clar definite şi accesibile, acreditate pentru a măsura
abilităţile a ceea ce poate face o persoană competentă.
Competenţa apare ca un concept eminamente practic care pune accentul
mai mult pe indivizi şi pe colectivele din care fac parte, decât pe instituţii şi asta
face să le diferenţieze din punct de vedere al reuşitei. Putem prezenta noţiunea
de competenţă ca pe un ansamblu structural-funcţional, dinamic constituit din:
componente cognitive (cunoştinţe, informaţii, date, etc.), componente
operaţionale (scheme de acţiune, algoritmi de lucru, tehnici de rezolvare a
situaţiilor problematice, etc.) şi componente atitudinale concretizate în trăsături
de caracter, comportamente şi calităţi ale personalităţii.
Competenţa vizează procesul care conduce la performanţă, rezultatul. De
exemplu, dacă mediul profesional recunoaşte la o persoană, respectiv la cadrul
didactic ce aspiră la funcţia de director/manager şcolar, că are capacitatea de a
anima o reuniune (performanţă identificată), din acest fapt se subînţelege, în
mod implicit, că persoana stăpâneşte şi alte capacităţi: de a rezolva conflicte
interpersonale, de a lua cuvântul în public, de a regla intervenţiile diferiţilor
participanţi, de a sintetiza, de a reformula etc. Toate aceste capacităţi combinate
sinergic îi permit să întreţină corect o reuniune.
Toate aceste calităţi îl vor conduce spre rezultate performante în practica
managerială.
Definind competenţa ca abilitatea de a face o anumită activitate,
raportându-te la anumite standarde, acest organism a declarat despre competenţă
că se referă la ceea ce oamenii pot face, mai degrabă decât la ceea ce ştiu.
Competenţa înseamnă a face, ea trebuie să aibă un context şi să aducă rezultate.
O persoană competentă trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge la rezultatul
propus, trebuie să dispună de anumite priceperi. De aceea este nevoie de
anumite standarde clar definite şi accesibile, acreditate pentru a măsura
abilităţăile a ceea ce poate face o persoană competentă.
Competenţele nu se pot măsura direct, ci îl urmărim pe om cum
acţionează în anumite situaţii. Se poate considera că omul este făuritorul
propriilor competenţe. O persoană este competentă nu doar pentru că are
cunoştinţe sau pentru că are experienţă practică, ci, mai ales, pentru că ştie să
combine, să mobilizeze resursele într-un anumit context.
 Dubla echipare cu resurse, atât interne cât şi externe, permite ştiinţa
combinărilor. Există mai multe combinaţii posibile, ceea ce înseamnă că nu
există un singur mod de a fi competent.
Concluzii:
• competenţa este produsă de un individ sau de un colectiv, într-o situaţie dată (a
fi capabil să acţionezi într-un câmp de condiţii şi resurse);
• ea este denumită şi recunoscută social (validată direct prin mediul social);
• ea corespunde mobilizării în acţiune a unui anumit număr de resurse personale:
cunoştinţe, practici, aptitudini, combinate într-un mod specific şi completate de
mobilizarea resurselor mediului social;
• scopul este de a genera o performanţă predefinită.
3. Elemente de diferenţiere între management şi leadership

Care este diferenţa dintre management şi leadership? Aceasta este o

întrebare adresată deseori ale cărei raspunsuri sunt foarte diversificate. Cea mai
mare diferenţă dintre manageri şi lideri este felul prin care aceştia îşi motivează
angajaţii, lucru ce defineşte cel mai bine modalitatea lor de lucru şi acţiune.
Multe persoane întrunesc ambele atribuţii, fiind atât lideri, cât şi manageri. De
asemenea, mulţi au funcţii de management, însă realizează că nu pot conduce
suflete, şi atunci stagnează la nivelul de manageri.
În ce constă, până la urmă, diferenţa? În primul rând, managerii au
subordonaţi, pe când liderii au oameni care să-i urmeze în activităţi, în idei şi
întreprinderi. Managerii,prin definiţie, cum am spus, au subordonaţi, cu excepţia
acelora pentru care titlul este un lucru formal şi impropriu obţinut prin vechimea
deţinuta în aceasta arie, iar puterea lor asupra altora este alta decât autoritatea
formală. Dar, în general, managerii se caracterizează prin: stil autoritar,
tranzacţional, focalizarea pe muncă şi nevoia de confort.
Managerii au un stil autoritar acordat, prin definiţie, de către companie,
iar subordonaţii acestora acţionează, în mare măsură, după spusele şi dorinţele
lor, ceea ce defineşte şi stilul tranzacţional. Acest lucru nu se întâmplă datorită
faptului că angajaţii sunt robotizaţi, ci datorită unor recompense promise în
schimbul muncii impuse. În general, managerii sunt plătiţi pentru a realiza
munca în mod eficient şi corect (deoarece şi ei sunt subordonaţi cuiva), de obicei
fiind constrânşi de timp şi resurse financiare. Astfel, ei pasează activităţile
subordonaţilor.
O cercetare realizată pe manageri demonstrează că aceştia preferă o viaţă
în general stabilă şi echilibrată, ceea ce îi determină ca în mediul organizaţional
să evite conflictele şi riscurile pe cât posibil. În general, le place să conducă o
“echipă fericită”.
Liderii nu au subordonaţi, cel puţin nu atunci când practică leadership-ul.
În acest caz, ei trebuie să renunţe la controlul formal autoritar pentru că
leadership-ul înseamnă să ai oameni care să te urmeze, iar realizarea acestui
lucru se face întotdeauna în mod voluntar. Liderii se caracterizează, în general,
prin: stil carismatic, de transformare, focalizarea pe oameni, explorarea
riscului.
Nu este suficient să le spui angajaţilor ce trebuie să facă pentru ca aceştia
să acţioneze pe măsură. Un lider carismatic ştie să-i atragă, să îi ghideze şi să
realizeze o concordanţă între munca ce trebuie făcută şi dorinţele lor în această
privinţă. Astfel, echipa va fi capabilă să-l urmeze pe lider indiferent de riscul pe
care îl implică sarcinile propuse. Liderul carismatic poate, prin persuasiune, să
atragă mai uşor angajaţii de partea lui. În general, ei se folosesc de promisiuni,
transformări nu atât extrinseci, cum procedează managerii cât intrinseci,
inducându-le starea necesară în vederea demarării acţiunii.
S-a demonstrat că un număr surprinzător de astfel de lideri au avut
probleme în viaţa private, probleme pe care au fost nevoiţi să le depăşească, ca
de exemplu o copilărie cu traume, dislexie etc. Aceste experienţe i-au învăţat
probabil să îşi asume riscuri şi să acţioneze în pofida părerilor dezaprobatoare
ale celor din jur.
Diferenţa dintre management şi leadership poate fi ilustrată şi prin
considerarea uneia fără cealaltă. Astfel că leadershipul fără management
stabileşte o direcţie sau o vizune pe care angajaţii o urmăresc fără a înţelege pe
deplin cum va fi condusă spre realizare, ceea ce conduce la finalizarea acţiunii
de către alte persoane din cadrul organizaţiei. Managementul fără leadership se
bazează pe controlul tuturor resurselor prin care se asigură desfăşurarea
activităţii conform planurilor iniţiale, fără a modifica sau schimba direcţia de
acţiune şi fără a încălca regulile deja stabilite. Această abordare poate determina
o finalitate eronată a acţiunii dorite.
Warren Bennis, în anul 1989 stabileşte următoarele diferenţe dintre
manager şi lider:
1. Managerul administrează; liderul inovează !
2. Managerul este o copie; liderul este un original !
3. Managerul menţine; liderul dezvoltă !
4. Managerul pune accentul pe sisteme şi structuri; liderul pe oameni !
5. Managerul se bazează pe control; liderul inspiră încredere !
6. Managerul are viziune pe termen scurt; liderul pe termen lung !
7. Managerul întreabă cum ? şi când ?; Liderul întreabă ce ? şi de ce ?
8. Managerul ţinteşte rezultatul final; liderul, orizontul !
9. Managerul invită; liderul iniţiază !
10. Managerul acceptă status-quo-ul; liderul îl provoacă !
11. Managerul este soldatul clasic bun; liderul este propriul lui general!
12. Managerul face bine lucrurile; liderul face lucruri bune !
13. Managerul este format şi învaţă prin instruire; liderul prin educaţie!“
Liderul carismatic nu are, în mod obligatoriu, o personalitate
dominatoare sau puternică. El acţionează întotdeauna într-un mod calm faţă de
oameni şi ştiu să-i asculte, sunt de încredere, iar de obicei iau greşelile şi criticile
asupra lor. Reuşesc astfel să câştige loialitatea echipei sale. Dar să nu înţelegem
greşit: liderul nu este foarte prietenos, el ştie să păstreze o anumită limită, o
anumită distanţă dintre el şi angajaţi. Liderii sunt concentraţi, de asemenea,
asupra sarcinilor şi a îndeplinirii acestora. Ceea ce reuşesc cu adevărat este să
insufle şi celorlalţi entuziasmul de a efectua o muncă conform viziunii lor.

Bibliografie
1. Bârzea, Cezar, (1998), Arta și știința educației, E.D.P., București.
2. Boterf,  le Guy., (1998), Le management des competences, Conference au
CIFP d’Aix-en Provence.
3. Joiţa,  Elena, (1995), Management şcolar, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru,
Craiova.
4.  Joiţa,  Elena (2000), Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
5. Păun, Emil, (2002), “Managementul instituţiei şcolare”  în Buletinul Centrului
Naţional de Formare a    Personalului din Învăţământul Preuniversitar,  Nr . 1,
Bucureşti.
6. Smith, K. Mark - “Competence and Competency”, revista Informal
education&life long learning (infed.org/biblio/b-comp.htm).
7. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, (2001),
Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti.
8. *** Revista Formarea continuă -  M.Ed.C.,  C.N.F.P., 2002-2003.

9.“Managementul resurselor umane”- Dan Anghel Constantinescu, Marinica

Dobrin, Stanel Nita, Anca Nita; editura Tehnica, București 1999;

10. “ Managementul resurselor umane”- Victor Lefter, Aurel Manolescu; editura

Didactica si Pedagogica R.A., București 1995;