Texte utilizate în facilitarea procesului de învățare la disciplinele de studiu

Selecţia textelor pentru clasă, împreună cu deciziile metodologice pentru învățare, sunt foarte
importante datorită impactului pe care textele aduse de profesori la clasă îl au asupra implicării
elevilor şi asupra dezvoltării strategiilor lor de lectură. Cercetările au arătat că textele care se
folosesc la clasă pot fie lărgi, fie limita oportunitățile pe care elevii le au pentru a învăța.
Wade şi Moje (2001), Alvermann şi Moore (1991), printre mulţi alții, au arătat că elevii nu se
implică în citirea lecturilor specifice unui subiect, în niciun fel, nici acasă, nici în clasă. Conform
acestor autori, elevii nu citesc deoarece textele de la clasă nu au sens pentru ei, ca persoane
tinere, sau textele sunt dificil de înțeles şi, aşadar, greu de abordat. „Un alt motiv pentru care
elevii nu citesc este faptul că profesorii adesea nu desemnează manualul sau sursa principală a
materialului decât în cazuri excepționale, fapt pentru care elevii nu simt că lectura respectivă
este importantă în procesul lor de învățare” (Wade şi Moje, 2001). De ce se întâmplă aceasta?
Printre alte motive, este posibil să credem că profesorii nu desemnează sursa textelor pentru că
au impresia că elevii nu le pot citi sau nu sunt potrivite din punct de vedere textual sau
contextual. Perspectiva profesorilor asupra unui text va influența alegerea materialelor de
lectură pentru elevii lor.
Conceptul de text este foarte larg. Dintr-o perspectivă social-semiotică (Halliday, 1978; Hodge şi
Kress, 1988; van Leeuwen, 2005), textele pot fi definite ca fiind instanțe ale comunicării ce sunt
folosite pentru a transmite sensul (Kress, 2003): cuvinte; propoziții; hărţi; grafice; desene; poze;
tabele. Pentru scopul nostru, conceptul de text va fi limitat la sensul de „cuvânt scris”.

Diversitatea textelor
Diversitatea tipurilor de texte ce ne înconjoară ar trebui să pătrundă în clasele noastre pentru a
permite conexiunea între lumea elevilor şi lumea textelor. Textele sunt văzute în situaţiile în
care apar de obicei şi prin prisma scopului pe care un individ îl urmărește când le citește. Cadrul
variabilelor care susţine această paradigmă este dat de Organizația pentru Cooperare și
Dezvoltare Economică (OECD), un model preluat din cercetările efectuate sub egida Consiliului
Europei asupra aspectelor lingvistice. Acest cadru afirmă că există trei scopuri pentru lectură şi
textele răspund, de obicei, acestor trei scopuri:
• Cititul pentru uz privat (personal): acest tip de lectură are loc, de obicei, pentru a satisface
interesele practice şi intelectuale ale individului. Aici este inclus şi cititul pentru a menţine
sau dezvolta conexiuni personale cu alţi oameni. Conţinutul include scrisori personale,
ficțiune, biografie şi texte informative citite din curiozitate, ca parte a activităţilor
recreative;
• Cititul pentru uz public: acest tip de lectură are loc pentru a facilita participarea la activităţi
în societate. Aici includem citirea documentelor oficiale, dar şi a informațiilor despre
evenimente publice. În general, acest tip de lectură este asociat cu un contact mai mult sau
mai puţin anonim cu alte persoane;
• Cititul în scop profesional: include citirea pentru locul de muncă, strâns legată de
îndeplinirea unei sarcini imediate. Textele tipice sunt deseori desemnate ca lectura „ce
trebuie realizată” (OECD, 1999, p. 23)

1
 Textele autentice la clasă
Dacă acceptăm faptul că literația înseamnă stăpânirea flexibilă şi sustenabilă a unui repertoriu
de practici în relație cu texte variate ce sunt folosite pentru scopuri diverse, a pregăti elevii să
„reacționeze coerent, critic, eficient la diferite texte care reflectă evenimente din societatea
contemporană” (Freebody şi Luke, 2003) ar trebui să fie una dintre principalele sarcini ale
profesorilor. Pentru a atinge acest scop, materialele pentru lectură şi învățare folosite la clasă ar
trebui să fie acelea pe care elevii le au în jurul lor mereu, texte din viaţa reală, adică texte
autentice.
Deşi sunt mai mereu asociate cu studiul limbilor străine, textele şi materialele autentice – „orice
material care nu a fost creat cu scopul precis de a învăţa o limbă” (Nunan, citat în MacDonald,
Badger & White, 2000) – sunt, de asemenea, materiale foarte potrivite şi recomandate pentru
învățare în orice disciplină, deoarece au potenţialul de a implica elevii în episoade de literație
reale. În clasă, alte aspecte s-au dovedit a avea efecte pozitive datorită utilizării acestor
materiale autentice: de exemplu, ele sunt foarte motivante, dând elevilor un sentiment de
realizare în momentul în care sunt înţelese şi încurajând, astfel, lecturile lor viitoare.
Orice poate fi utilizat ca material de lectură autentic, dar unul dintre cele mai utile resurse
pentru a dezvolta lectura este Internetul; el conţine o varietate de materiale ce pot fi accesate
cu uşurinţă. De obicei, profesorii întreabă: „De ce să folosim texte autentice şi nu doar
manualul?” Cercetările au răspuns astfel: unul dintre motivele principale pentru folosirea
materialelor autentice în clasă este faptul că ele permit elevilor să interacţioneze cu lumea
reală, cu limba, aşa cum este ea folosită în afara mediului „sigur”, controlat din școală.
Literatura de specialitate a identificat atât argumente în favoarea, cât şi împotriva textelor şi
materialelor autentice pentru învățare. După Berardo (2006), printre argumentele pro se găsesc
şi următoarele: materialele autentice au un efect pozitiv asupra motivației elevului: ele oferă
informaţii actualizate, la zi, despre lumea reală; îi expun pe elevi la realitatea lumii prezente;
sunt mai relevante pentru nevoile şi interese cititorilor; susţin o abordare mai creativă a
predării; oferă o paletă largă de opţiuni privind tipul textului, limba, stilul, ce nu pot fi regăsite
în materialele școlare convenţionale; au un efect pozitiv asupra înţelegerii elevului şi a
mulțumirii pe care o are acesta legată de procesul său de învățare. Profesorii afirmă că
argumentele contra ar fi: materialele autentice conţin un limbaj dificil, termeni de care elevii nu
au nevoie şi structuri de limbă complexe ce devin o povară pentru profesor şi demotivează
elevii mai puțin performanți; aceste texte consumă mult timp, o bună parte din acest timp fiind
investit în selectarea materialelor. De fapt, pentru a le folosi la clasă sau în procesul de învățare,
profesorii trebuie să ia mai multe decizii legate de conţinutul şi forma textelor atunci când vor
să folosească texte autentice, fie că sunt texte-nucleu (esențiale, de bază) sau suplimentare.
Importante în alegerea materialelor autentice de lectură sunt şi următoarele aspecte:
• Adecvarea conţinutului şi compatibilitatea cu obiectivelor cursului; textul trebuie să fie
interesant pentru elevi şi relevant pentru nevoile, scopurile şi standardele disciplinei.
• Posibilităţile de exploatare: felul în care textul poate fi folosit pentru a dezvolta competențele
elevilor ca cititori. Un text care nu poate fi exploatat în scopuri de învățare nu este de folos în
clasă. Textele potrivite permit formularea de întrebări sau sarcini de învățare bune.

2
• Măsura în care un text este „citibil” (accesibil) sau permite comprehensiunea este folosită
pentru a descrie o combinaţie de dificultate structurală, lexicală, semantică şi pragmatică a unui
text, referitor inclusiv la cantitatea de vocabular nou. Este important să stabilim dacă nivelul
textului este potrivit pentru elevi.
• Varietatea şi modul de prezentare influenţează alegerea materialelor autentice. Învățarea poate
beneficia de o implicare mai mare din partea elevilor dacă profesorul foloseşte o varietate de
texte, nu numai manualul.
• Un factor important este și dacă textul pare sau nu important când este prezentat elevilor.
Berardo (2006, p. 62-63) spune că „prezentarea autentică, prin folosirea imaginilor,
diagramelor, fotografiilor ajută plasarea textului într-un context; cititorul este astfel ajutat nu
numai să înţeleagă mai bine sensul textului, dar şi cum poate fi folosit acesta. Un text mai
atractiv va fi mai bine primit de elevi şi îi va motiva să citească. Poate părea un aspect foarte
superficial, dar felul în care este prezentat orice articol atrage atenţia cititorului, în mod
deosebit. (…) Dacă este bine realizat din punct de vedere grafic, el are mai mari şanse să
capteze atenţia cititorului. Este deci periculos să prezinți elevilor o pagină plină de text
„impersonal”, fără a lua în calcul aceşti factori” (p. 62-63).
• Este important, de asemenea, să cântărim dacă textul reprezintă sau nu o provocare pentru
elevi, fără a avea „cerințe lingvistice nerezonabile”. Mai presus de toate, trebuie să ne asigurăm
că „textul îl determină pe elev să citească pe cont propriu, îi spune ceva ce el nu ştie şi îi
prezintă idei noi şi relevante” (Berardo, 2006).

Categorii de texte
O clasificare importantă a textelor este aceea în care se face distincția între textele continue şi
cele non-continue. Textele continue sunt compuse din propoziții, care, la rândul lor, sunt
aşezate în paragrafe. Acestea sunt cuprinse în structuri mai mari, cum ar fi subcapitole, capitole
şi cărţi. Textele non-continue sunt cel mai frecvent organizate sub forma unei matrici, bazată pe
o combinaţie de liste. În mod convenţional, în textele continue organizarea este evidentă și
ajută cititorul să recunoască structura textului. Subtitlurile, paragrafele sunt indicii pentru
delimitarea secțiunilor textului. Găsirea informaţiei este deseori facilitată de folosirea diferitelor
dimensiuni ale fontului, prin folosirea stilurilor italic sau bold etc. Informaţii despre organizarea
textului sunt evidenţiate şi de termenii specifici discursului. Termenii care arată succesiunea
ideilor (în primul rând, în al doilea rând, în al treilea rând etc.), indică relaţia între subunităţile
introduse şi indică felul în care acestea se leagă de restul textului.
Principala clasificare a textelor continue este după scopul retoric (a se vedea și mai jos, cadrele
de lectură propuse de Buehl, 2001). Acestea pot fi:
• Descriptive: în care informaţia se referă preponderent la proprietăţi ale entităților descrise.
• Narative: în care informaţia se referă la succesiunea în timp a unor evenimente, acțiuni.
• Expozitive: în care informaţia este prezentată sub forma unor concepte sau construcții
mentale. Textul oferă explicații cu privire la felul în care diferitele elemente se raportează la
un anumit sens.
• Argumentative: în care sunt expuse teze sau păreri despre relaţia dintre concepte. O
subclasă a textelor argumentative sunt textele persuasive.

3
• Injonctive (instrucțiuni): care oferă instrucțiuni pentru efectuarea unor acțiuni, operații.
Textele non-continue sunt organizate diferit şi permit cititorului să folosească diferite strategii
pentru abordarea informaţiei şi pentru extragerea ei. La suprafaţă, aceste texte par a avea
diferite modele sau formate, de exemplu: tabele, grafice, hărţi, formulare. Modelele de
organizare ale acestui tip de texte au una dintre următoarele patru structuri de bază:
o Lista simplă
o Lista combinată
o Lista intersectată
o Lista complexă
Dar în afara acestor texte al căror conţinut informaţional este organizat în rânduri şi coloane,
cunoştinţele sunt transmise în zilele noastre în moduri mai complexe, ce necesită competențe
mai sofisticate ale cititorului. Textele care transmit informaţia prin combinarea diferitelor
sisteme semiotice se numesc texte multimodale. Un text poate fi definit ca multimodal atunci
când combină două sau mai multe sisteme semiotice.
• Lingvistic: conține cuvinte, structura generică şi aspecte gramaticale.
• Vizual: aspecte precum culoare, imagini statice sau în mișcare, perspective.
• Audio: volum, intensitate şi ritm, efecte de sunet
• Gestual: aspecte legate de mișcare, viteză, mimică şi gestică.
• Spaţial: conţine aspecte cum ar fi apropierea, direcţia, poziţia sau organizarea obiectelor în
spaţiu. (Cope şi Kalantzis, 2000)
Cărțile cu ilustrații, în care textul şi imaginile sunt aranjate pe pagină într-un anumit mod;
paginile web care combină sunet, text scris, imagini în mișcare sau nemișcate - toate acestea
sunt exemple de texte multimodale transmise prin diferite medii şi tehnologii.
Deoarece conceptul de literație s-a extins astfel încât să se refere şi la stăpânirea flexibilă a
diferitelor tipuri de texte în toate formatele, profesorii trebuie să susțină dezvoltarea abilităților
de lectură ale elevilor cu aceste texte noi. Michele Anstey şi Geoff Bull (2010) au identificat
câteva aspecte ale dezvoltării profesionale ce necesită atenție dacă se doreşte integrarea
textelor multimodale în activitățile de învățare la clasă. Între acestea merita evidenţiată
necesitatea înțelegerii faptului că „textele joacă un rol special de-a lungul timpului sau într-un
context specific şi sunt menite să îndeplinească un anumit scop comunicativ. O înțelegere a
scopului unui text şi a metodei de comunicare este esenţială, la fel cum este şi înţelegerea nu
doar a ceea ce este în text, ci şi a felului cum diferitele elemente relaționează între ele şi produc
anumite efecte aşteptate”.
Profesorii de diferite discipline ar fi mai eficienți în susținerea procesului de învățare dacă ar fi
conștienți de convențiile şi codurile folosite pentru a transmite informațiile în contextul
obiectului lor de studiu. Cercetările au identificat felul în care disciplinele diferă una de alta prin
faptul că operează cu diferite tipuri de texte şi abordări ale acestora. Există şi o serie de moduri
distincte de citire şi de scriere în diferite discipline. De exemplu, în cazul literaturii, un punct
important al programei este considerat studiul unui anumit autor. Elevii citesc textele acestuia
şi scriu despre ele. Un scop de bază al acestei discipline este de a învăța fiecare elev să își
exprime gândurile, să pună accent pe gândurile personale, nefocalizându-se pe contextul istoric

4
sau pe afilierea scriitorului la diferite grupuri, cum se întâmplă în cazul altor discipline, cum ar fi
istoria. Această accentuare a gândurilor proprii, în locul rezultatelor observabile legate de
fenomene fizice, cum se întâmplă la ştiinţe, este o caracteristică ce distinge limba maternă ca
fiind mai personală decât alte obiecte, o caracteristică relevantă şi în parcurgerea altor texte pe
care elevii le scriu sau le citesc. Această perspectivă care reflectă specificul textelor din diferite
discipline susţine o viziune similară legată de unicitatea cerințelor de lectură şi de scriere la
fiecare obiect din curriculum, ce conduce la moduri specifice de abordare a textelor în clasă, pe
lângă o abordare generalizatoare a competențelor de citit-scris (Brozo, Moorman, Meyer,
Stewart, 2013, p. 354).

Organizarea textului
De ce și cum putem folosi structura și elementele de organizare ale textului pentru a extrage
sensul acestuia? Dacă investim efort în a-i ajuta pe elevi să cunoască felul în care sunt
organizate, concepute textele, îi vom ajuta să extragă mesajele esențiale din ele. Literatura de
specialitate relevă faptul că aceste competențe de lectură se dezvoltă atunci când elevii
acumulează informaţii privind structura textului şi apoi folosesc aceste informații inclusiv
pentru a redacta texte. După Meyer (1985), informațiile despre relaţia între idei – ideea/ ideile
centrale și cele secundare (de detaliu) ajută cititorul în înţelegerea textului. Dacă elevii ştiu ce
să caute (în termeni de structură a textului), ei vor înţelege mesajul textului mult mai uşor.
Buehl (2001) a descris șase „cadre” (structuri) de lectură care se disting printr-un anumit mod
de organizare a informațiilor și ideilor în text. În tabelul de mai jos, redăm cadrele respective,
menționând întrebările pe care se focalizează textului și câte o metaforă – tip de gândire
specific celui care redactează astfel de text.
# Cadru de Întrebările principale la care răspunde textul Autorul gândește
lectură ca un …
1 Cauză - efect De ce se întâmplă lucrurile; de ce, cum funcţionează / se Om de știință
întâmplă ceva
2 Concept- Cum arată, cum e ceva; cum poate fi descris / clasificat Reporter
definiție
3 Comparație Cum seamănă / diferă lucrurile; aspecte pozitive/ negative; Cumpărător
4 Scop – acțiune Cum să faci ceva, ce paşi/ instrucțiuni/ proceduri să urmezi; Antrenor
– rezultat cine încearcă să facă ceva;
5 Problemă - Ce e greşit/ care e problema, ce se poate face pentru a o Rezolvator de
soluție rezolva/ îndrepta; ce schimbări sunt necesare; cine probleme
întâmpină probleme
6 Enunț - De ce să acceptăm o opinie/ ipoteză/ teorie/ argument; ce Judecător
argument punct de vedere se exprimă; cum se bazează concluziile pe
dovezi

Pentru a învăța dintr-un text, cititorul trebuie să își formuleze întrebări, inclusiv de tipul celor
care clarifică tipul de text şi să observe caracteristicile textuale ce ar putea fi folositoare în
înțelegerea mesajului. Profesorii trebuie să familiarizeze elevii cu principalele caracteristici
textuale şi un mod de a face acest lucru este de a pune întrebări despre text şi de a concepe o

5
formă grafică (un plan) a(l) acestuia, ca ajutor vizual.
Aceste ajutoare vizuale au multe nume asemănătoare: hărţi conceptuale, diagrame
conceptuale, organizatori grafici, organizatori cognitivi, harta succesiunii evenimentelor şi sunt
unelte de comunicare care folosesc simboluri vizuale pentru a exprima idei şi concepte, pentru
a transmite înțelesul. Cele mai multe organizatoare grafice permit minții „să vadă” tiparele şi
relaţiile nedescoperite. (Pentru exemple de organizatori grafici, vezi secțiunea Vocabular.)
Conform teoriei lui Tompkins (2003), profesorii ar trebui să recurgă la trei tipuri de sprijin
pentru a-i ajuta pe elevi să învețe despre structurile textelor:
• prezentarea tiparului de organizare – profesorul introduce cuvintele şi expresiile indicatoare
ce particularizează fiecare structură, elemente ce oferă orientare în organizarea textului.
• asigurarea ocaziilor de a lucra pe text – profesorul le oferă şansa elevilor de a analiza
structurile de text în literatura specifică obiectului lor. În această etapă, elevii învață să
folosească cuvintele indicatoare ce particularizează fiecare categorie de text. De asemenea,
pot folosi organizatori grafici pentru a ilustra respectivele tipare.
• alocarea sarcinii de a scrie (paragrafe, texte) folosind mai multe tipuri de text. Prima
activitate de scriere ar trebui să fie cu toată clasa, urmată de activităţi pe grupe mici, apoi în
perechi şi în cele din urmă activităţi individuale. Aceasta implică alegerea unui subiect şi
folosirea unui organizator grafic pentru a proiecta paragrafele. În final, elevii ar trebui să
realizeze o primă versiune a textului, cu o structurare atentă, folosind cuvinte indicatoare,
apoi să lucreze pe text pentru a realiza forma sa finală.
După Santa, Havens, Franciosi, Valdes (2012), „abordarea calitativă în examinarea textului este
cea mai indicată pentru selectarea materialelor adecvate de lectură. Elevii noștri merită să
citească texte bine scrise. Conștientizarea caracteristicilor calitative, prezentarea explicită a ideii
principale, claritatea şi elaborarea conţinutului, precum şi a tiparelor de scriere ne ghidează în
planificarea lecției”.

Referinţe

1. Alvermann, D. E., & Moore, D. W. (1991). Secondary school reading. În R. Barr, M. L. Kamil, P.B.
Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research: Volume II (pp. 951-983). White
Plains, NY: Longman.
2. Anstey, M. & Bull, G. (2010). Helping teachers to explore multimodal texts. Curriculum Leadership:
an electronic journal for leaders in education. Vol. 18, Issue 16,
http://www.curriculum.edu.au/leader/helping_teachers_to_explore_multimodal_texts,31
522.html?issueID=12141
3. Berardo, S. (2006). The use of authentic materials in the teaching of reading. The Reading Matrix, 6
(2), 60-69.
4. Brozo, W. G.; Moorman, G.; Meyer, C., & Stewart, T. (2013). Content Area Reading and Disciplinary
Literacy. A case for the radical center. Journal of Adolescent & Adult Literacy 56(5), 353–357,
doi:10.1002/JAAL.153
5. Buehl, D. (2001). Classroom strategies for interactive learning, 2nd edition, International Reading
Association, Newark, Del.
6. Cope, B.; Kalantzis, M. (2000), Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures.

6
 London: Routledge.
7. Freebody, P., Luke, A. (2003). Literacy as engaging with new forms of life: The ‘four roles’ model. În
G. Bull and M. Anstey (eds), The Literacy Lexicon. 2nd edn. Sydney: Prentice Hall. 52-57.
8. Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotics. London: Arnold
9. Hodge, R., & Kress, G. (1988). Social semiotics. Ithaca, NY: Cornell University Press.
10. Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.
11. Macdonald, M., Badger, R., & White, G. (2000). The real thing?: authenticity and academic listening.
English for Specific Purposes, 19, 253-267.
12. Meyer, B. J. F. (1985). Prose analysis: purposes, procedures and problems. În K. Britton & J. B. Black
(Eds.), Understanding expository text (pp. 111-122). Hillsdale: LEA.
13. OECD (1999). Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment. Paris:
OECD.
14. Santa, C., Havens, L.,Franciosi, D. & Valdes, B. (2012). Project CRISS: Helping teachers teach and
students learn. Dubuque, IA: Kendall-Hunt Co.
15. Tompkins, G. E. (2003). Literacy for the 21st century (3 rd ed.), Upper Saddle River, NJ: Merrill
Prentice Hall.
16. Van Leeuwen, T. (2005). Introducing social semiotics. New York: Routledge
17. Wade, S.E., & Moje, E.B. (2001, November). The role of text in classroom learning: Beginning an
online dialogue. Reading Online, 5(4). Disponibil:
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/handbook/wade/index.html

7
Exemple de tipuri de texte
Text descriptiv

Proiectul Școala Digitală se bazează pe 4 piloni, denumite e-teacher, e-textbook, e-school și e-

student. E-teacher este componenta ce are în grijă prepararea profesorilor pentru a utiliza noile
tehnologii ale informației și comunicării. E-textbook desemnează componenta producerii de
resurse educaționale deschise, precum și asigurarea accesului elevilor la astfel de resurse. E-
school, probabil cea mai costisitoare componentă, se preocupă de obținerea de către școli a
infrastructurii necesare accesării materialelor deschise în format digital, și este dublată de E-
student, care le oferă studenților fără posibilități materiale sprijin pentru a putea utiliza noile
tehnologii.

(Sursa: http://datedeschise.fundatia.ro/un-model-de-succes-polonia-si-trecerea-spre-
paradigma-educatiei-deschise/)

Text narativ

Aurelia Nițu avea la acea dată 26 de ani şi era însărcinată în 8 luni. Lucra la fabrica de confecții
din Călărași în schimbul doi. Urma să iasă din tură la ora 22.00. „Eram la mașina de cusut. Dintr-
odată, foarfeca a început să se zdruncine şi să facă zgomot, iar un huruit ne-a asurzit. Colegele
mele din secție, aproximativ 100, s-au speriat la fel ca şi mine. Am început să țipăm şi am fugit
spre ușa halei. Între timp, s-a oprit şi curentul”, spune femeia. La ușă s-au călcat în picioare, dar
au reuşit să iasă tefere din clădire. “Am avut mare noroc pentru că am fost la parter, altfel cine
ştie ce pățeam. Afară, zgomote insuportabile. Totul venea din pământ. Păsările cerului
croncăneau sinistru, parcă nu mai aveau direcţie. Era ca într-un film de groază, se izbeau de noi,
iar câinii urlau”, îşi amintește femeia.

(Sursa: http://adevarul.ro/locale/calarasi/amintiri-terifiante-cutremurul-1977-curentul-s-a-
intrerupt-domnea-panica-asteptam-replica-1_569381e237115986c65dcd0a/index.html)

Text expozitiv

Fericirea este o stare mentală de bine, fiind caracterizată de emoții pozitive sau plăcute, de la
mulțumire la bucurie intensă. Diferite abordări biologice, psihologice, religioase și filozofice s-au
străduit să definească fericirea și să identifice sursele sale.

8
Diverse grupuri de cercetare, inclusiv psihologia pozitivă, au făcut eforturi pentru a aplica o
metodă științifică de a răspunde la întrebări despre ceea ce este „fericirea” și cum am putea-o
atinge. Filozofii și gânditorii religioși de multe ori definesc fericirea în termeni de a trăi o viață
bună sau înfloritoare, mai degrabă decât pur și simplu ca o emoție. Fericirea socratică este viața
în conformitate cu etica și nu e neapărat însoțită de emoții pozitive.

Fericirea este „starea de mulțumire sufletească intensă și deplină”. Fiind o stare sufletească
profundă are și o arie de exprimare extinsă.

(Sursa: https://ro.wikipedia.org/wiki/Fericire )

Text argumentativ

Considerăm că literaţia în familie se poate dovedi o măsură de intervenţie eficientă,

sustenabilă, deoarece:

• Părinţii din medii dezavantajate din punct de vedere socio-economic prezintă probabilitate
mai scăzută de a citi cu copiii lor și de a folosi strategii eficiente prin care să încurajeze plăcerea
de a citi și implicit șansele de dezvoltare a literației.

• Mediul de acasă influenţează rezultatele școlare ale copiilor. Un mediu de trai sărac este cea
mai mare barieră în calea succesului educațional. Majoritatea copiilor care provin din
familii/gospodării sărace nu au acces la cărţi sau alte material de citit în afara celor oferite de
școală.

• Părinții își doresc cele mai bune rezultate pentru copiii lor, dar cei cu educație modestă în cele
mai multe cazuri nu știu cum să sprijine demersurile care ar duce la aceste rezultate, ce să
schimbe în rutina zilnică pentru a obţine efectul dorit. În plus, ca urmare a educației modeste
de care au avut ei înșiși parte, nu au încredere că ceea ce ar putea face în sensul dezvoltării
competențelor de literație a propriilor copii ar fi util. De aceea, părinții, adulții din aceste familii
au nevoie de informaţii, dar și de programe comprehensive care să îi ajute să dezvolte acele
atitudini și comportamente/obiceiuri care sunt esenţiale pentru un bun sprijin parental. (Sursa:
Consilierul de lectură, nr. 3/2015)

Text injonctiv

Pentru a fi în siguranță în caz de cutremur:

- întrerupe alimentarea cu gaze naturale şi cu energie electrică;

9
- nu folosi focul deschis - conductele stradale şi instalațiile interioare de gaze naturale din
clădiri pot fi avariate (rupte, fisurate, distruse) şi pot genera scăpări masive de gaze urmate
de incendii sau explozii;
- verifică starea instalației de gaz doar cu spumă de apă şi săpun, de îndată ce este posibil. În
cazul în care constați scăpări de gaze, închide robinetul de alimentare cu gaze, deschide
fereastra şi cheamă echipa de intervenţie a distribuitorului de gaze natural;
- nu te apropia la o distanţă mai mică de 20 metri de liniile electrice căzute sau suspendate
deasupra solului şi nu permite altor persoane să se apropie;
- stai departe de orice obiect care ar putea atinge cablurile: un gard, un copac, o clădire, o
mașină;
- atunci când cablurile electrice aeriene ating autovehiculul în care te afli, rămâi în interiorul
acestuia, anunță serviciile de urgență şi așteaptă sosirea echipajelor de intervenţie;
- foloseşte o lanternă pentru iluminat. Evită folosirea lumânărilor pentru a nu provoca o
explozie sau un incendiu;
- nu încerca să repari singur defecțiunile produse la instalații electrice sau de gaze naturale.
Reparațiile se fac doar de către specialiștii autorizați.

(Sursa: http://adevarul.ro/locale/calarasi/amintiri-terifiante-cutremurul-1977-curentul-s-a-
intrerupt-domnea-panica-asteptam-replica-1_569381e237115986c65dcd0a/index.html)

10