Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,

București
Departamentul de Psihologie și Științele Educației, Psihologie

Lucrare de Licență

Coordonator Ştiințific
Lect. Univ. Dr. RUSU ELENA-CLAUDIA

Absolvent
GEANĂU (DOBRE) MARIANA

București
Iulie 2020
 Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
București
Departamentul de Psihologie și Științele Educației, Psihologie

Autonomia emoțională în perioada micii școlarități

în funcție de formele de învățământ

-Lucrare de Licență-

Coordonator Ştiințific
Lect. Univ. Dr. RUSU ELENA-CLAUDIA

Absolvent
GEANĂU (DOBRE) MARIANA

București
Iulie 2020
 REZUMAT
Prin studiul de față s-a dorit cercetarea unor variabile mai puțin abordate în psihologie,
și anume autonomia emoțională în perioada micii școlarități, literatura de specialitate axându-
se în general pe studiul autonomiei în alte etape de dezvoltare, dar și pe studierea potențialelor
diferențe ale acestui aspect în funcție de forma de învățământ frecventată de participanții la
studiu. Este de menționat faptul că în alegerea acestei teme s-a avut în vedere potențiala
contribuție pe care prezenta cercetare o poate avea asupra lumii științifice, întrucât aceasta este
sumar abordată în literatura de specialitate.
Așadar, obiectivul lucrării de față a fost identificarea unor posibile diferențe în ceea ce
privește nivelul autonomiei emoționale, atât față de părinți cât și față de școală în funcție de
gen și de forma de învățământ, respectiv învățământul tradițional și cel step by step. În vederea
obținerii acestor diferențe s-au utilizat 3 instrumente de măsurare a autonomiei, și anume
“Scala autonomiei emoționale față de părinți” (Emotional Autonomy Scale Parents), “Scala
autonomiei emoționale față de prieteni” (Emotional Autonomy Scale Peers) și “Scala
controlului perceput la școală” (Perceived Control at School Scale). Totuși, în urma analizei
de reliabilitate, scorurile obținute pe scala de Autonomie emoțională față de prieteni au fost sub
limita admisă, acest lucru însemnând că doar celelalte două scale pot fi incluse în analiza
statistică.
Aceste scale au fost aplicate pe un număr de 102 participanți, aleși printr-o eșantionare
de conveniență, toți fiind elevi in clasa a IV-a, din municipiul Brăila, 51 dintre ei aparținând
sistemului de învățământ tradițional și 51 funcționând în sistemul step by step.
Rezultatele cercetării au arătat un nivel semnificativ statistic mai înalt de autonomie
emoțională față de părinți în rândul elevilor din sistemul tradițional infirmând astfel ipoteza
inițială a cercetării, care preconiza un nivel mai înalt al autonomiei la elevii din sistemul step
by step. Totodată, rezultatele cercetării au arătat un nivel al autonomiei emoționale față de
școală seminifcativ statistic mai ridicat în rândul fetelor, confirmând astfel ipoteza lansată la
începutul studiului, dar și un nivel de autonomie emoțională față de părinți mai ridicat în rândul
fetelor.
Cercetarea de față deschide drumul unor noi direcții de cercetare prin rezultatele ce pot
fi imbunătățite prin aplicarea testelor unui eșantion mai mare, dar și prin noutatea adusă prin
alegerea cercetării unor variabile mai puțin abordate în studiile științifice.
 SUMMARY
This study was designed to research variables that are less studied in psychology,
namely emotional autonomy in primary school children, while the literature is mainly focusing
on the study of autonomy in other stages of development, and also to study potential differences
in this aspect depending on the type of education attended by the participants in the study. It is
worth mentioning that in choosing this theme it was taken into account the potential
contribution that this research may have on the scientific world as it is briefly addressed in the
literature.
Therefore, the goal of this research was to identify possible differences in the level of
emotional autonomy relating to parents, peers and school regarding gender and type of
education (traditional education and step by step alternative). In order to obtain these
differences there were used three instruments that measure autonomy, namely Emotional
Autonomy Scale Parents, Emotional Autonomy Scale Peers and Perceived Control at School
Scale. However, after testing the statistic reliability, it was discovered that the Emotional
Autonomy Scale for Peers had α values too low that indicated that the scale wasn’t reliable
enough, which meant that only the other 2 scales could be used in the following statistic
analisys.
These scales were applied to a number of 102 participants selected through a sampling
of convenience, all being students in the fourth grade, from Braila, 51 of them belonging to the
traditional education system and 51 operating in the step- by-step system.
The results of the research showed a statistically significant difference in the level of
emotional autonomy in relation to parents, students in the traditional system showing a higher
level of autonomy, thus reversing the initial hypothesis of the research, which assumed a higher
level of autonomy will be met in the students studying in the step by step system. Moreover,
the results have shown a level of emotional autonomy in relation to school, significantly higher
among girls, thus confirming the hypothesis launched at the beginning of the study and also a
level of emotional autonomy in relation to parents significantly higher among girls.
This research opens up new directions of research because of the results that need more
validation through applying the tests on more participants, and also because it involves less
addressed variables.
Cuprins
Rezumat
Introducere

CAPITOLUL 1:
CAPITOLUL 1: CADRUL TEORETIC AL STUDIULUI
AUTONOMIEI EMOŢIONALE ÎN FUNCŢIE DE FORMA DE
ÎNVĂŢĂMÂNT ................................................................................. 9
1.1. Forme de învățământ – învățământul tradițional vs învățământul alternativ.............................. 9
1.1.1. Învățământul step by step ................................................................................................. 9
1.1.2. Învățământul tradițional.................................................................................................. 11
1.2. Autonomie emoțională .......................................................................................................... 12
1.3. Perioada micii școlarități ....................................................................................................... 19
1.4. Autonomia emotională în perioada micii școlarități ............................................................... 26

CAPITOLUL 2: METODOLOGIA ȘI OBIECTIVELE

CERCETĂRII DIFERENŢELOR NIVELULUI DE AUTONOMIE
EMOŢIONALĂ ÎN FUNCŢIE DE FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT .. 27
2.1 Obiective ............................................................................................................................... 27
2.2 Ipotezele cercetării ................................................................................................................. 27
2.3. Modelul cercetării ................................................................................................................. 27
2.3.1. Variabilele cercetării ...................................................................................................... 27
2.3.2. Eșantionul ...................................................................................................................... 28
2.3.3. Designul cercetării ......................................................................................................... 28
2.4. Metode de investigație .......................................................................................................... 29
2.4.1. Prezentarea instrumentelor ............................................................................................. 29
2.4.2. Prezentarea procedurii recoltării datelor.......................................................................... 31

CAPITOLUL 3: REZULTATELE CERCETĂRII DIFERENŢELOR

NIVELULUI DE AUTONOMIE EMOŢIONALĂ ÎN FUNCŢIE DE
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT .......................................................... 33
3.1. Prezentarea și analizarea datelor ............................................................................................ 33
3.1.1. Analaiza statistică. Statistică descriptivă ......................................................................... 33
3.1.2. Testarea ipotezelor. Statistică inferențială ....................................................................... 34
3.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor .................................................................................. 36
3.3. Limitele cercetării ................................................................................................................. 37
3.3.1. Limite metodologice ...................................................................................................... 37
3.3.2. Limite teoretice .............................................................................................................. 38
 3.4. Direcții de dezvoltare ............................................................................................................ 38
3.4. Contribuțiile cercetării la dezvoltarea cunoașterii .................................................................. 39

CAPITOLUL 4: CONCLUZII ŞI APRECIERI FINALE ................. 41

Anexa 1 - Consimțământ informat ........................................................................................... 42
Anexa 2 – Rezultatele testului t de semnificație a diferențelor dintre scoruri ............................. 42
 INTRODUCERE

Prezenta teză de licență abordează tema autonomiei emoționale în perioada micii

școlarități în funcție de forma de învățământ. În acest sens, am studiat contextul științific în
ceea ce privește autonomia emoțională, atât in perioada școlarității cât și în general,
caracteristicile acesteia, ce o definește, dar și cum se concretizează aceasta în comportamente
și pattern-uri comportamentale mai mult sau mai puțin vizibile.
Astfel, în urma unei cercetări detaliate a tematicii autonomiei emoționale, am reușit să
realizez o imagine de ansamblu, obiectivă și informată asupra aspectelor defintiorii și
implicațiilor autonomiei emoționale în contextele de viață.
În acest sens, am ales să studiez nivelul autonomiei emoționale în relație cu părinții, cu
școala dar și cu prietenii, realizând astfel o imagine completă și amplă asupra autonomiei
emoționale pe mai multe planuri ale copilului.
De asemenea, în urma unei analize a etapelor de dezvolatare, am ales să abordez în
prezenta teză de licență perioada micii școlarități, întrucât am considerat că această etapă este
de o importanță deosebită în ceea ce privește dezvoltarea copilului.
Această perioada de vârstă reprezintă începutul vieții școlare, debutul planului
educațional în viața copilului. Din acest punct de vedere am considerat că este o perioadă de o
importanță vitală în buna dezvoltare a fiecăruia, fiind începutul etapei reprezentate de cereri,
de aprecieri standardizate, obiective, dar și de integrare într-un sistem școlar cu reguli și cerințe
proprii pe care copilul este obligat să le respecte.
Pe lânga dezvoltarea fizică evidentă, această perioadă este una de mari schimbări în
ceea ce privește planul mental, intelectual, dar si cel moral și social. Astfel, în această etapă
limbajul se dezvoltă masiv, copilul însușindu-și noi cuvinte și dezvoltându-și vocabularul, dar
în același timp întâmpină dificultăți în ceea ce privește adaptarea la noile situații atât în plan
educațional cât și social.
Din aceste considerente și datorită faptului că în această perioadă activitatea dominantă
este reprezentată de învățare, am considerat că este o etapă în care implicațiile autonomiei
emoționle ar fi vizibile și ar genera diferențe între elevi, diferențe pe care am dorit să le studiez.
Totuși, deoarece copiii aflați la începutul stadiului prezintă caracteristici diferite față de
cei aflați la sfârsitul perioadei, respectiv clasele III-IV, am ales să realizez cercetarea cu ajutorul
celor din urmă. În acest sens, deoarece în a doua perioadă copiii și-au însușit deja anumite
tehnici de învățare și au realizat deja o oarecare adaptare la cerințele sociale si educaționale,
spre deosebire de cei aflați în prima parte a etapei, care întâmpină dificultăți în acceptarea
regulilor de comportament, am ales să imlpic în această cercetare elevi aflați în a doua jumătate
a ciclului primar.
Astfel, am dorit analizarea gradului de autonomie emoțională în perioada micii
școlarități în care deja s-au reglat aspecte ce țin de integrarea școlara a copilului, acesta reușind
până la acest moment să își clarifice aspecte de ordin relațional, dar și să treacă într-o perioadă
mai stabilă a dezvoltării decat cei aflați in clasele I si II, întrucât am considerat că în acest
moment autonomia emoțională este mai bine definită atât în relație cu parinții, cât și cu școala
și colegii.
Totodată, deoarece în această etapă a dezvoltării umane copilul nu deține capcități
dezvoltate de analiză și sinteză, capacitățile pedagogice ale profesorului dar și stilul de
învățământ devin elemente cheie în integrarea optimă a elevilor in noul context educațional și
social.
Din acest punct de vedere, am studiat formele de învățământ existente și practicate la
nivel larg în România, și anume învățământul formal, clasic, dar și metode alternative precum
Step by step, Montessori si Waldorf. Astfel, m-am documentat asupra tehnicilor folosite în
procesul de învățare în cazul tuturor celor 4 forme de învățământ, a principiilor ce stau la baza
dezvoltării acestora, dar și a scopurilor urmărite în cadrul fiecărei forme.
În urma acestui proces, am hotărât să mă axez pe diferențele în ceea ce privește nivelul
de autonomie emoțională dintre elevii ce urmează o formă de învățământ clasic și cei care
urmează o formă de învățământ alternativ Step by step. Am ales să realizez o comparație între
aceste două stiluri de învățământ deoarece cel clasic este cel cu cea mai mare frecvență în
România, cel mai extins și comun, în timp ce forma alternativă Step by step mi s-a părut cea
mai potrivită pentru a fi comparată cu cea clasică întrucât principiile ce stau la baza acesteia
sunt profund diferite de cele ale formei clasice.
Din aceste motive, am considerat că prin realizarea unei comparații la acest nivel, între
aceste două forme de învățământ, nivelul autonomiei emoționale va fi cel mai bine evidențiat,
iar diferențele în ceea ce privește autonomia între membrii celor două grupuri vor putea fi
atribuite, măcar parțial, diferențelor în ceea ce privește abordarea educațională si tehnicile
utilizate.
Consider că rezultatele aflate în urma realizării cercetării de față pot creiona implicațiile
pe care o anumită formă de învățământ le poate avea asupra dezvoltării umane, pe mai multe
nivele, nu doar intelectual. Astfel, întrucât autonomia emoțională este un factor ce afectează
major atât viziunea despre sine cât și relațiile sociale și familale, existența unui nivel optim a
acesteia este esențială în buna dezvoltare a copilului.
În acest sens, înțelegerea modului în care anumite tehnici și stiluri de învățare, predare,
dar și interacționare cu elevul își lasă amprenta asupra dezvoltării acestuia în toate planurile
personalității acestuia, poate ajuta la modularea tehnicilor existente în vederea creării unui
context educațional optim pentru dezvoltare, sau chiar la creearea unor noi metode, tehnici de
abordare sau principii ce să aibă în centru principiul optimei dezvoltări a elevului.
Luând în calcul aceste aspecte, consider că cercetarea de față poate ajuta la
conștientizarea și conturarea mai clară a importanței abordărilor educaționale nu doar în ceea
ce privește latura intelectuală, cât și cea socială, emoțională și morală.
Astfel spus, obiectivul lucrării de față este facilitarea înțelegerii impactului pe care
școala, înglobând toate aspectele acesteia, de la tehnici de predare, la scopuri urmărite și la
particularități legate de abordarea învățării în general îl are asupra dezvoltării nivelul de
autonomie emoțională, și implicit asupra dezvoltării globale a copilului.
CAPITOLUL 1

CADRUL TEORETIC AL STUDIULUI AUTONOMIEI EMOŢIONALE ÎN FUNCŢIE DE

FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. Forme de învățământ – învățământul tradițional vs învățământul alternativ

1.1.1. Învățământul step by step

Ioan Cerghit (1976) susține că orice pedagog trebuie să se afle într-o continuă evoluție
și dezvoltare în raport cu munca sa, în sensul în care nu ar exista un singur mod în care se poate
învăța, diversitatea creând premisele pentru un succes în învățare.
Programul step by step a fost conceput initial dupa un model educațional asemănător
introdus în SUA în anii 1960, care avea rolul de a promova metode educaționale inovative
bazate pe implicarea familiei și centrate pe copil (Cuciureanu et s, 2011). Deși inițial aceasta
alternativă fusese concepută pentru învățământul preșcolar, ulterior a fost extins și în
învățământul primar, continuându-se aplicarea acestei alternative în urmâtoarea treaptă de
învățământ.
Metoda step by step este o alternativă educațională ce a căpătat notorietate în România
ultimelor decenii, acesta debutând in 1994 ca program în cadrul Fundației pentru o Societate
Deschisă România. Această alternativă educațională presupune implementarea unor tehnici de
predare ce să se centreze exclusiv pe copil, care să lucreze în paralel cu o susținere din partea
comunității și familiei.
Spre exemplu, spre deoebire de învățământul tradițional, unde elevul este învățat să
urmeze reguli și să se muleze pe sistem, în alternativa step by step copilul este încurajat să ia
decizii, să facă alegeri, să se exprime creativ. Toate aceste demersuri au ca ultim scop
dezvoltare gândirii critice și a încrederii în sine (Cuciureanu et al., 2011).
Alternativa step by step are la bază concepțiile lui Piaget, Dewey, Vigotski și Erikson,
concepții ce au fost modificate si adaptate la societatea actuală și la nevoile ei. La nivel teoretic,
conform lui Cuciureanu et al. (2011), metoda alternativă step by step promovează prin
metodele sale inițiativa personală, libertatea de gândire și expresie, dar și respectul pentru
diferențele personale.
Datorită extinderii sistemului în ultimii ani, a fost simțită nevoia formării unor cadre
didactice specializate în acest tip de alternativă educațională. Astfel, cadrele didactice antrenate
în ideologia step by step sunt instruite pentru a ști cum să gestioneze situații în care copilul
suferă în urma separării de părinți, această situație fiind abordată, spre exemplu, prin permiterea
prezenței mamei în clasa, din ce în ce mai puțin timp, până când copilul se acomodează cu lipsa
acesteia.
În ceea ce privește aplicabilitatea principiilor step by step, aceastea se reflectă în
desfășurarea unei zi de curs obițnuită, în care, spre deosebire de o zi din învățământul
tradițional care poate avea 4-5 ore de curs, in clasele step by step programul, deși prelungit, de
la ora 8.00 la ora 16.00, este flexibil și gestionabil.
O zi de curs în sistemul step by step diferă și prin prisma faptului că aceasta nu este
organizată în ore de câte 50 de minute precum cele din învățământul tradițional, ci în ucrul pe
centre. Lucrul pe centre presupune împărțirea copiilor în grupe care să lucreze separat asupra
mai multor domenii de interes. Astfel, în timp ce un grup de copii lucrează la matematică, spre
exemplu, alții lucrează la centre pentru desen sau pentru studierea unei limbi străine.
Scopul acestor centre este dobândirea unor cunoștiințe pe care copiii să le atașeze celor
anterioare, structurarea acestora în așa fel încât să fie învățate logic și eficient, dar și stimularea
inițiativei, întrucât copiii aleg singuri ordinea în care vor lucra la fiecare centru.
 Centrele sunt zone delimitate ale clasei, unde copiii lucează în grup sau individual
asupra unor teme din domenii de activitate diferite precum: matematică, citire, scriere, arte sau
științe, fiecare adaptat nevoilor copiilor și nivelului acestora de dezvoltare.
De asemenea, un alt element ce nu este prezent în clasele tradiționale este scaunul
autorului, care este ocupat pe rând de fiecare elev, fiecare avand rolul de a explica colegilor
informațiile acumulate într-un anumit centru, umând ca acestea să fie analizate și discutate în
colectiv. Acest exercițiu al predării, a împărtășirii informațiilor are ca scop antrenarea copilului
în înțelegerea mai multor puncte de vedere, a faptului că pot exista mai multe viziuni asupra
aceluiași aspect, dar îi oferă și oportunitatea exercițiului sintetizării și prezentării unui material
învățat.
Totodată, așezarea fizică a mobilei și a elevilor în clasă este diferită, în sensul în care,
dacă în învățământul tradițional băncile elevilor sunt orientate către catedra, locul de unde
profesorul predă lecțiile, în cazul alternativei educaționale step by step, mesele sunt aranjate pe
centre separate, în cerc, iar catedra nu există, profesorul ocupănd pe rând, locuri în fiecare
dintre centre. Conform lui Nica și Bere (2010), această așezare are ca scop diminuarea
autorității profesorului, acesta neocupând un loc special destinat lui, ci stând, pe rând, lângă
fiecare elev.
În alternativa educațională step by step, spre deosebire de învățământul tradițional,
cunoștiințele nu sunt oferite de către profesor spre a fi înțelese de elev, ci elevi sunt mai degrabă
încurajați, prin lucrul individual la centre, să descopere singuri informația pentru a o împărtăși
ulterior, de pe scaunul autorului, cu ceilalți colegi (Nica și Bere, 2010). Astfel, pentru copiii,
procesul educativ capătă valențe plăcute, atractive, în care ei au un cuvânt de spus asupra
lucurilor pe care să le învețe sau maniera în care să se realizeze acest lucru.
De asemenea, deși programa școlară propriu-zisă parcaursă este aceeași ca în
învățământul tradițional, în cazul claselor step by step, elevii au oportunitatea de a influența
structura materiei sau modul de prezentarea a acesteia. Acest aspect este evidențiat și prin faptul
că elevii sunt încurajați să lucreze individual și să își asume responsabilități chiar și în lipsa
îndrumării directe a învățătorului (Nica și Bere, 2010).
În ceea ce privește evaluarea, spre deosebire de clasele tradiționale, în alternativa step
by step munca elevilor nu este evaluată prin intermediul calificativelor sau a notelor, datorită
lipsei unui sistem normativ. Astfel, conform lui Nica și Bere (2010), evaluarea se realizează
prin alte metode, precum: activitatea pe centre, unde elevul împreună cu învățătorul discută
despre cum a fost realizată sarcina, scaunul autorului, expunerea lucrărilor, care permite și
celorlalți colegi, dar și părinți să examineze și să evalueze lucrările elevului, dar și portofoliul
elevului, în care sunt adunate toate lucrările acestuia. Alte metode de a evalua performanța și
munca elevului sunt corespondența scrisă pentru părinți prin care se comunică fiecărui părinte
ce a învățat copilul și în ce aspecte mai trebuie ajutat, dar și caietul de evaluare care este
corespondentul catalogului, și care conține compentențele achiziționate și nivelul fiecărei
achiziții (Nica și Bere, 2010).
Totodată, în alternativa step by step, relația copil-părinte este încurajată, părinții având
posibilitatea de a participa oricând la orele de curs ale copilului și de a se implica activ în
educația acestuia. Astfel, se spune că în alternativa step by step accentul este pus pe
individualizare, pe cooperarea atât între elevi cît și între elevi și profesor sau părinți, dar și pe
asumarea răspunderilor și luarea deciziilor.
În acest context, Nica și Bere (2010) au realizat o cercetare pentru a evidenția
caracteristici ale personalității dintre elevii care studiază într-un sistem tradițional și cei care
studiază în alternativa step by step, pentru a identifica diferențe de performanță în activitatea
școlară și pentru a inventaria preferințele pentru valorile fiecărei categorii de elevi.
Astfel, aceștia au aplicat pe un eșantion format dintr-o clasă a III-a tradițională și una
step by step 3 insutrmente, și aume: Fișa de evaluarea a unor caracteristici de personalitate,
Lista valorilor cu ancore comportamentale, Interviul individual și Matricele progresive
colorate.
În urma studiului a reieșit faptul că elevii ce studiază în alternatica step by step au un
grad mai ridicat de cooperare, de încredre în sine, de inițiativă și ușurință în comunicare, în
timp ce în cazul scalelor care măsurau sociabilitate, responsabilitate și respect pentru celălalt
nu a fost indicată o diferență semnificativă. Totodată, elevii din sistemul step by step au
demonstrat în acest studiu nivele mai înalte de încredere în valori precum cooperare sau
inițiativă.

1.1.2. Învățământul tradițional

Învățământul tradițional este cel mai răspândit sistem de învățământ din România, care
are ca scop formarea copilului în societatea modernă după un set de norme și valori.
Învățământul tradițional românesc conduce copilul pe un drum al asimilării normelor societății
și integrarea adecvată a acestuia într-un sistem socio-cultural existent (Nica și Bere, 2010).
Astfel, acest sistem de învățământ a căpătat o nuanță generalizatoare, egalizatoare, care
îndeamnă elevii mai degrabă la identificarea cu norma, chiar dacă înțelegerea acesteia este
minimă, decât la analizarea și evaluarea acesteia. Se pune accentul pe achiziționarea și
reproducerea unor cunoștiințe și abilități prestabilite, prin metode cunoscute, care ulterior
conduc la formarea ierarhiilor și nu oferă elevilor posibilitatea de a răspunde într-un mod
adecvat schimbărilor de natură politică, socială sau economică (Cuciureanu et al., 2011).
Privind din acest unghi, sisemul educațional tradițional pune un semn de egalitate între
educație și cunoștiințele asimilate, scopul acesteia și metoda de evaluare constând în cantitatea
și calitatea cunoștiințelor dobândite.
Toate aceste cunoștiințe sau abilități dobândite de copil în sistemul școlar sunt evaluate
printr-un sistem de notare care are rolul de a stabili măsura în care informația s-a asmilat, înțeles
și însușit de către copil. O consecință a acestui fapt este judecata de valoare ce se atribuie în
mod automat notei obținute, atât de către părinți cât și de către profesori, aceasta devenind
meritul sau vina elevului (Nica și Bere, 2010).
Spre deosebire de sistemul step by step, în sistemul de învățământ tradițional orele de
curs se desfășoară împreună cu tot colectivul clasei, toți elevii participând la aceeași activitatea
împreună cu profesorul. Orele de curs decurg avându-l pe profesorul în rolul de a prezenta,
oferi și explica toate informațiile necesare, elevii notând, repetând și memorând informațiile
oferite de acesta.
Acest lucru este cu atât mai vizibil în ciclul de învățământ primar, unde orele de curs
evoluează mult mai rigid, în sensul în care profesorul explică un concept, copilul încearcă să îl
înțeleagă copiindu-l, repetând exemplul profesorului, pentru ca ulterior să poată fi capabil să
realizeze lucrul respectiv independent, fără suportul profesorului.
Deși este nevoie la începutul integrării școlare și în perioada în care se învață și
internalizează concepte de bază precum scrisul și cititul de o anumită repetițe, imitare, adepții
sistemelor educaționale alternative consideră că, aceste aspecte, deși necesare în această
perioadă, au devenit baza sistemului tradițional de învățământ, fiind singura alternativă care
mai există (Cuciureanu et al., 2011).
Totuși, cu cât ne îndepărtăm de învățământul primar, cu atât mai puțin elevul va merge
pe principiul imitării. Astfel se poate observa spre exemplu că, în cadrul orelor de curs din
liceu, atenția nu mai este atât de concentrată pe imitarea unor comportamente sau pattern-uri,
ci elevul este din ce în ce mai încurajat să realizeze o muncă independentă și autentică. Totuși,
adepții sistemelor alternative de învățământ sunt de părere că o asemenea atitudine de
încurajare a autenticității și creativității este necesară mult mai devreme, încă din timpul
grădiniței sau ciclului primar, pentru a învăța și obișnui copilul să gândească lucrurile în
maniera proprie.
Rolul profesorului este mult mai bine delimitat în sistemul tradițional, acest lucru fiind
evidențiat și prin faptul că, spre deosebire de sistemul step by step, unde elevii împart mesele
de lucru cu profesorul, în acest caz profesorul are un loc “privilegiat”, la catedră, în fața
elevilor.
Această poziție are scopul de a facilita transmiterea informației uniform tuturor elevilor,
dar și captarea atenției acestora. Totodată, însă, poziția oferă în mod mai mult sau mai puțin
conștient o poziție de superioritate profesorului, poziție de care, dacă acesta se folosește
excesiv, poate duce la conflicte între profesor și elevi. În anumite cazuri, elevii se pot simți
intimidați sau amenințați de poziția profesorului, care capătă astfel poziția de autoritate.
Acest lucru nu se întâmplă și în cadrul sistemului step by step, întrucât în acest caz
profesorul are mai degrabă rol de moderator, în timp ce responsabilitatea transmiterii
informației este preluată, pe rând, de fiecare elev în parte. Din aceste considerente, pentru elevii
din sistemul step by step, profesorul este mai puțin probabil să reprezinte o autoritate sau o
figură inabordabilă.
De asemenea, o altă diferență între cele două sisteme de învățământ este metoda de
evaluare. În timp ce în sistemul step by step se utilizează mai multe metode de evaluare,
majoritatea indirecte precum caietul de corespondență, în sistemul tradițional evaluarea constă
exclusiv în notare.
Astfel, elevii primesc o notă sau un calificativ care reflectă produsul muncii lor într-un
anumit context. În acest fel, accentul este pus pe produsul rezultat în urma unei activități, nu
pe procesul efectiv de lucru. Datorită acestui fapt se încurajează în mod mai mult sau mai puțin
direct ideea că nu contează metoda sau munca, ci doar rezultatul obținut. Acest lucru poate
descuraja și crea impresii false asupra nivelului propriu de cunoștiințe, ceea ce, în final, în lipsa
unui fond emoțional stabil sau a unui mediu încurajator, acest lucru poate avea repercusiuni
asupra stimei de sine și încrederii în forțele proprii.
Totodată, datorită existenței acestui sistem de notare, elevul ar putea avea tendința de a
se concentra exclusiv, sau în mai mare măsură, asupra obținerii unui calificativ bun, decât
asupra înțelegerii sau asimilării unor cunoștiințe. Acest lucru ar putea avea consecințe pe
termen lung, în sensul ăn care, dacă perpetuat, acest mod de raportare la educație va fi mult
mai vizibil în învățământul superior, unde va fi din ce în ce mai încurajată munca autentică.
Din acest punct de vedere se poate spune că învățământul tradițional, din punctul de
vedere al adepților alternativelor de învățământ, concentrându-se aproape exclusiv pe
informare și pe dobândirea unor cunoștiințe, neglijează formarea elevului și cultivarea unui
spirit critic, analist, care să gasească plăcere în activitatea în sine, nu în produsul evaluat al
acesteia.

1.2. Autonomie emoțională

Conceptul de autonomie a reprezentat un punct de interes de-a lungul timpului atât

pentru emipirștii cât și pentru teoreticienii ce au manifestat interes în domeniul dezvoltării
psihosociale, cu preponderență la nivelul adolescenței. Totuși, deși acest interes a fost unul
vădit, investigațiile in legătură cu fenomene asociate autonomiei din a doua parte a vieții nu au
avut la bază studii teoretice solide și au fost relativ inconsistente (Hill și Holmbeck, 1986).
O posibilă cauză a acestei abordări pot fi multiplele definiții oferite conceptului de
autonomie în literatura de specialitate. În acest sens, la un anumit moment, autonomia din
perioada adolescenței a fost operaționalizată în termeni de detașare de părinți, rezultatul
procesului de individualizare (Blos, 1979), rezistență la presiunile grupului sau părinților
(Berndt, 1979). De asemenea, alți autori au considerat că autonomia reprezintă un simț al
independenței, mai ales în relație cu controlul exercitat de părinți (Douvan și Adelson, 1966)
sau încrederea raportată în ceea ce privește luarea deciziilor (Greenberg, 1984).
Din acest punct de vedere, multiplele operaționalizări realizate conceptului de
autonomie îi oferă acestuia poziția de concept-umbrelă, sub care putem aduna multiple alte
fenomene (Steinberg și Silverberg, 1986).
Totuși, Ryan și Lynch (1989) oferă o definiție mai generală pentru autonomie,
facilitând înțelegerea acesteia. Autorii explică că atât din punct de vedere etimologic cât și în
vorbirea curentă, autonomia se referă la procesele de autoreglare și control, opusul conceptului
de autonomie fiind heteronomia, concept ce se referă la o lipsă sau absență relativă a voinței
ce duce la comportamente controlate de către foțe externe sau compulsiuni (Deci și Ryan,
1987).
Conceptul de independență, asociat într-o anumită măsură celui de autonomie,
presupune încrederea în forțele proprii și capacitatea de a avea grijă de sine, în timp ce
dependența presupune existența unor relații în care unul din membrii se bazează pe celălalt
pentru satisfacerea nevoilor.
Cu toate acestea, există posibilitatea, conform lui Memmi (1964, apud Ryan și Lynch,
1989), ca o persoana să se afle într-o relație de dependență cu o altă persoana, fără să fie touși
controlată, un exemplu în acest sens fiind relația părinte-copil, în care copilul deși este
dependent în multe aspecte de părinții săi, acesta nu este neapărat și controlat de aceștia.
În aceeași idee, Bretherton (1987, apud Ryan și Lynch, 1989), explică posibilitatea ca
unul dintre membrii relației să susțină comportamentele autonome ale celuilalt și să continuie
în același timp să satisfacă nevoile celui dependent.
Autonomia poate fi concepută atât ca atribut psihologic a persoanei cât și ca o
caracteristică a relațiilor adolscentului cu ceilalți. Astfel, privirea autonomiei ca pe o trăsătură
psihologică presupune luarea în calcul a ipotezei compatibilității dintre autonomia față de
părinți și cea față de colegi, din moment ce dezvoltarea de la un anumit nivel tinde să se
generalizeze si la celălalt (Lovinger, 1976).
Acest punct de vedere este unul cros-situațional, care permite omogenizarea relativă a
celor doua nivele, și anume autonomia în relație cu părinții si în relație cu colegii. Având la
bază acest punct de vedere se poate considera că tinerii ce au un comportament autonom în
relație cu părinții au generalizat si menținut acest comportament autonom și în relație cu colegii
și prietenii.
Privind autonomia dintr-o altă perspectivă, și anume ca pe o caracteristică a relațiilor
cu ceilalți, se poate susține faptul că existența unui nivel de autonomie în relație cu părinții nu
are nicio legătură cu nivelul de autonomie vis-à-vis de grupul de colegi. Spre exemplu, Berndt
(1979), care a realizat studii asupra susceptibilității la influența socială, suține că mediul
familial si cel social sunt mai mult sau mai puțin izolate unul de celălalt în perioada adolescenței
timpurii, și că nivelul de conformism legat de un anumit mediu nu are neapărat legătură cu
nivelul de conformism legat de celălalt.
Această perspectivă poate fi caracterizata drept “două lumi sociale” (Sternerg și
Silverberg, 1986). Conform acestei perspective, măsura autonomiei în relație cu părinții nu
poate fi corelată cu măsura autonomiei în relație cu colegii sau prietenii.
În cele din urmă, conform lui Sternberg și Silverberg (1986), mai există o viziune
teoretică, ce presupune faptul că autonomia în perioada adolescenței timpurii în relație cu
părinții este negativ corelată cu autonomia față de grup și cu sentimentele de încredere în sine.
Acest punct de vedere sugerează faptul că tinerii adolescenți pot fi susceptibili la influența
grupului în cazul absenței unui control parental în acest sens (Baumrind, 1978).
Astfel, o consecință a acestui fapt ar putea fi că, datorită obținerii autonomiei față de
părinți l-ar pune pe adolescent în poziția de a fi mai susceptibil la influențele exercitate de grup,
mai ales în ceea ce privește activitățile antisociale. Spre exemplu, într-o analiză, Dornbusch,
Carlsmith, Bushwall, Ritter, Leiderman, Hastorf, și Gross (1985), au raportat că nivelul de
autonomie oferit de către parinți adolescenților a corelat pozitiv și semnificativ cu nivelul
acestora de implicare în activități deviante.
Luând în calcul conceptul de autonomie, mai ales în relație cu părinții, Steinberg și
Silverberg (1986) au dezvoltat conceptul de autonomie emoțională, concept derivat din teoria
dezvoltării adolescentului a lui Douvan si Adelson (1966), precum și o metodă de a o măsura.
Aceștia din urmă definesc autonomia emoțională drept “nivelul până la care
adolescentul a reușit să taie legăturile infantile cu familia” (Douvan și Adelson, 1966, p. 130).
Astfel, autonomia emoțională este privită drept un aspect important al procesului de
individualizare, nu doar din perspectiva lui Douvan și Adelson, ci și din punctul de vedere al
lui Blos (1979), care o vede drept un rezultat al procesului de individualizare. Conceptul de
autonomie emoțională a avut original patru componente, și anume individualizarea,
nondependența față de părinți, deidealizarea părinților și perceperea acestora ca oameni în afara
rolului de părinți (Chen și Dornbusch, 1998).
Ulterior, Steinberg și Silveberg (1986) au operaționalizat conceptul de autonomie
emoțională prin crearea unui instrument care să reflecte atât abandonarea tendințelor
dependente specifice copilului, cât și procesul de individualizare prin intermediul unor itemi
care să măsoare exclusiv relațiile părinte-copil. În acest sens, autorii au măsurat prin itemii
instrumentului acordul perceput între părinte și copil, identificarea cu practicile parentale sau
măsura în care, atât copilul cât și parintele s-ar putea comporta diferit în lipsa celuilalt.
Studiul realizat de Sternberg si Silverberg (1986) a dorit să investigheze relațiile dintre
autonomia emoțională, susceptibilitatea la presiunea grupului și sentimentele de încredere în
sine. Totuși, înainte de a prezenta studiul realizat de aceștia, dar și rezultatele obținute în urma
cercetării, este necesară o clarificare a variabilelor utilizate, din punctul de vedere al autorilor.
Astfel, conceptul de autonomie emoțională în viziunea acestora a fost puternic
influențat de perspectiva psihanalitică a lui Blos (1979), care sugera că dezvoltarea autonomiei
emoționale poate fi cel mai bine înțeleasă în termenii unui proces de individualizare, mai
degrabă decât din perspectiva detașării față de părinți.
Susceptibilitatea la presiunile exercitate de grup a fost studiată intens în literatura de
specialitate. În viziunea autorilor, Steinberg și Silverberg (1986), susceptibilitatea la presiunea
grupului are un nivel mai înalt în adolescența timpurie și mijlocie decât în preadolescență sau
în adolescența târzie. Acesată fluctuație a nivelului de susceptibilitate este cu atât mai vizibilă
în cazul comportamentelor delicvente și antisociale.
De asemenea, tema sentimentelor ce privesc încrederea în sine a fost una larg abordată
în psihologie. Conform uneia dintre cele mai cunoscute teorii, “încrederea în sine este un aspect
al maturității psihosociale și este compusă din absența unei dependențe excesive față de ceilalți,
sentimentul controlului propriei vieți și inițiativa” (Greenberg și Sorensen, 1974, p. 343). Se
poate considera astfel, că aceste trei componente necesare încrederii în sine conform lui
Greenberg pot fi asociate cu independența, un loc al controlului intern si asertivitate. De
asemenea, studii în acest domeniu arată că dezvoltarea încrederii în sine, operaționalizată astfel,
crește într-o manieră constantă pe parcursul trecerii de la preadolescență la adolescența târzie
(Greenberg, 1982, 1984).
Clarificând astfel conceptualizarea variabilelor în viziunea lui Sternberg și Silverberg
(1986), putem reveni la prezentarea studiului asupra interacțiunii dintre autonomie emoțională,
nivelul de susceptibilitate la presiunile grupuilui si încrederea în sine, dar și a rezultatelor
acestuia.
În cadrul studiului, variabilele menționate mai sus au fost studiate simultan într-un
eșantion de 865 de adolescenți cuprinși între 10 și 16 ani. Pentru măsurarea autonomiei
emoționale a fost conceput de către autori un instrument bazat pe principiile lui Blos asupra
individualizării, în timp ce pentru măsurarea nivelului de susceptibilitate la influențele grupului
a fost folosit instrumentul realizat de Berndt (1979) privind conformismul, iar pentru măsurarea
încrederii în sine a fost utilizată sub-scala “încredere în sine” din “Psychosocial Maturity
Inventory” (Sternberg și Silvernerg, 1986).
În cazul autonomiei emoționale, studiul a arătat că aceasta crește odata cu vârsta, că în
ceea ce privește clasa socială, aceasta nu are influențe semnificative asupra nivelului de
autonomie emoțională, și că, în ceea ce privește genul, fetele dezvoltă o autonomie emoțională
mai mare în perioada adolescenței timpurii.
Susceptibilitatea la presiunile grupului s-a dovedit că este mai mare în perioada clasei
V și VI, urmând să scadă ulterior și că, după criteriul genului, fetele au un nivel mai mare de
rezistență la presiunile grupului, atât în ceea ce privește activitățile neutre cât și cele antisociale.
Si în acest caz clasa socială nu a avut o influență semnificativă.
În cele din urmă, în cazul încrederii în sine, studiul a demonstrat faptul că aceasta are
tendința de a crește odată cu vârsta și că nivelul acesteia este mai mare în rândul fetelor. În
acest caz, clasa socială a avut o influență semnficativă, existând diferențe la acest nivel.
La scurt timp după publicarea articolului lui Steinberg și Silverberg (1986), Ryan și
Lynch (1989) au hotărât să studieze conceptul adus în discuție de aceștia, și anume autonomia
emoțională.
Pentru început, Ryan și Lymch (1989) contestă credința conform căreia procesul de
individualizare este facilitat de despărțirea de părinți, ci mai degraba de o formă de atașament
față de aceștia. Așadar, inspirându-se din teoriile atașamentului, autorii au conceptualizat
atașamentul care ar permite individualziarea drept “nu o relație simbiotică din care copilul
trebuie în cele din urmă să se diferențieze și separe, ci o relație care, încă de la început, permite
dezvoltarea unei autonomii optime în contextul susținerii emoționale” (Bretheron, 1987,
p.1075).
Așadar, în viziunea lui Ryan și Lynch, autonomia emoțională nu mai este, precum în
conceptualzarea psihanalitică inițială, sinonim cu detașarea față de părinți. În modelul conceput
de aceștia, autonomia emoțională este pusă în legătură cu atașamentul, devenind o consecință
benefica a acestuia.
În acest model, autonomia emoțională se dezvoltă în urma existenței unui atașament
progresiv, din care copilul sau adolescentul nu este nevoit sa iasă, un atașament ce este văzut
mai degrabă drept o legătură dinamică între membrii, care va fi resimțită de aceștia drept o
relație protectivă dar încurajatoare (Ryan și Lynch, 1989). De asmenea, în viziunea autorilor,
autonomia emoțională nu mai este individualizarea de părinți, ci mai degrabă individualizarea
cu ajutorul acestora.
Ryan și Lynch (1989) au concluzionat în urma studiilor că particpipanții de clasa a 7-a
care au avut scoruri mai mari pe scala autonomiei emoționale au raportat un nivel mai mic de
securitate la nivel familial si utilizarea într-un grad mai mic a părinților drept suport emoțional.
De asemenea, au descoperit faptul că adolescenții ce provin din familii cu părinți divorțați au
raportat mai puțin suport parental, un nivel mai scăzut de acceptarea paternă și scoruri mai mari
pe scala autonomiei emoționale (Ryan și Lynch, 1989).
Totodată, autorii au ajuns la concluzii contrastante față de cele obținute de Steinberg și
Silverberg (1986) în ceea ce privește diferențele de gen, aceștia obținând scoruri mai mari la
nivelul băieților (Ryan și Lynch, 1989). Astefel, Ryan și Lynch (1989) au concluzionat că
scorurile mai înalte ale autonomiei emoționale sunt de obicei întâlnite la adolescenții ce se simt
mai puțin siguri în cadrul familiei și cei care sunt mai puțin dornici să folosească resurrsele
familiale.
În ceea ce privește capacitatea adaptativă a autonomiei emoționale, Lamborn și
Steinberg (Lamborn și Steinberg, 1993), au argumentat faptul că teoria lui Ryan și Lynch
(1989) a omis să ia în considerare posibilitatea ca relația dintre autonomia emoțională și
reglarea adolescentului să fie moderată de relația părinte-adolescent.
Totuși, în primul studiu realizat de Lamborn și Steinberg (1990) aceștia au ajuns la
concluiza că relațiile dintre autonomia emoțională și reglarea adolescentului diferă în funcție
de tipul de atașament perceput de adolescenți ca fiind avut cu părinții, și anume securizant,
evitant sau anxios. Cei care au declarat că au un atașament anxios sau evitant s-a dovedit că au
capacități mai bune de reglare dacă au în paralel un nivel înalt de autonomie emoțională. Acest
lucru sugerează faptul că autonomia emoțională poate fi adaptativă în situații de depărtare
dintre copil și părinte și poate facilita dezvoltarea, sau în cazuri precum cele în care adolescenții
sunt expuși unui mediu nesuportiv sau maladaptativ (Sessa și Steinberg, 1991, apud Fuhrman
și Holmbeck, 1995).
Descoperirile ulterioare ale lui Lamborn și Steinberg (1993) au condus la o concluzie
oarecum diferită. Aceștia au descoperit faptul că atunci când adolescenții și-au descris relațiile
cu părinții ca fiind nesuportive, scorurile mai mari de autonomie emoțională au fost asociate
cu profile de ajustare negative. Atunci când adolescenții și-au caracterizat relațiile cu părinții
ca fiind suportive, profile de ajustare pozitive au apărut doar atunci când aceștia au declarat și
nivele înalte de autonomie emoțională.
Așadar, nu se poate spune ca un anumit nivel de autonomie emoțională are drept
consecință directă un anumit pattern de dezvoltare și integrare, acest lucru fiind un rezultat al
interacțiunii dintre un anumit nivel de autonomie emoțională și mediul familal perceput de
adolescent.
Asemenea primului studiu realizat de Lamborn și Steinberg (1990), adaptativitatea sau
dezadaptativitatea autonomiei emoționale a depins de calitatea atașamentului preadolescentului
(Fuhrman și Holmbeck, 1995). Totuși, în timp ce Lamborn și Steinberg (1993) au concluzionat
că dezvoltarea pozitivă este mai probabilă atunci când autonomia emoțională apare într-un
context familial suportiv, Lamborn și Steinberg (1990) sugerează faptul că autonomia
emoțională este mai posibil să conducă la rezultate pozitive atunci când apare într-un context
familial stresant.
Fuhrman și Holmbeck (1995) au demarat un studiu prin care au încercat să rezolve
aceste discrepanțe, dar și să dezvolte teoriile elaborate de Lamborn și Steinberg prin
examinarea contextelor culturale și familiale ca potențiali factori moderatori în relația dintre
autonomia emoțională și reglarea adolescentului. Scopul studiului a fost astfel examinarea
relației dintre autonomia emoțională, măsurată cu ajutorul scalei Autonomiei Emoționale
alcătuite de Steinberg și Silverberg (1986, apud Fuhrman și Holmbeck, 1995) și reglarea din
perioada adolescenței în mai multe contexte individuale, familiale și culturale.
Aceștia au studiat ca factori moderatori genul, structura familială, etnia, statutul
socioeconomic, coeziunea familială, atașamentul matern, controlul parental și intensitatea
conflictului părinte-copil (Fuhrman și Holmbeck, 1995).
Deși scala autonomiei emoționale (Steinberg și Silverberg, 1986) a fost făcută pentru a
se referi la părinți în general, este probabil ca adolescenții să dezvolte grade diferite de
autonomie emoțională în relație cu fiecare părinte. Astfel, în acest studiu, fiecare participant a
fost rugat să completeze de doua ori chestionarul, o dată în relație cu mama și o dată în relație
cu tatăl (Fuhrman și Holmbeck, 1995).
Deși rezultatele studiului sunt congruente cu argumentele generale oferite de Lamborn
și Steinberg (1990, apud Fuhrman și Holmbeck, 1995) asupra faptului ca funcția adaptativă a
autonomiei emoționale este cel mai bine înțeleasă în contextul relației părinte-copil, direcțiile
decoperirilor au fost diferite.
Spre deosebire de Lamborn și Steinberg (1993) care au concluzionat faptul că
autonomia emoțională este asociată cu consecințe pozitive în contextul unei relații familiale
suportive, descoperirile studiului lui Fuhrman și Holmbeck (1995) sugereaza opusul. Astfel, în
acest caz, autonomia emoțională a fost asociată cu reglare negativă în medii suportive, și cu
reglare pozitivă în medii mai puțin suportive. De asemenea, toate variabilele utilizate au
influențat în mod semnificativ nivelul de adaptabilitate a autonomiei emoționale, mai ales
atașamentul matern și intensitatea conflictului părinte-copil (Fuhrman și Holmbeck, 1995).
Totodată, rezultatele studiului arată faptul că, în cazul unei relații părinte-adolescent
pozitive, nivelurile scăzute de autonomie emoțională sunt asociate cu o reglare și adaptare
pozitivă (Fuhrman și Holmbeck, 1995). Atunci când relația părinte-copil are de suferit în sensul
unui conflict puternic între membrii, scorurile mai mari ale nivelul de autonomie emoțională
sunt asociate cu reglare și adaptare pozitivă, acest lucru însemnând ca nu tot timpul un anumit
nivel al autonomiei emoționale poare prezice integrarea adolescentului, ci mai degraba faptul
că acest lucru este determinat de o “potrivire” emoțională între adolescent și mediul familial
(Eccles, Midgley, Wigfield, Buchanan, Reuman, Flanagan, și Mac Iver, 1993; Holmbeck și
O'Donnell, 1991).
Aceste descoperiri sunt congruente cu primele rezultate obinute de Lamborn și
Steinberg (1990) care sugerează faptul că autonomia emoțională poate fi adaptativă în medii
familiale stresante, ceea ce înseamnă că distanța dintre aceștia și părinți este mai benefică în
cazul mediilor familiale stresate (Sessa și Steinberg, 1991), autonomia emoțională având rol
protector în aceste situații (Rutter, 1990).
De asemenea, rezultatele studiului susțin descoperirile lui Ryan și Lynch (apud
Fuhrman și Holmbeck, 1995) conform cărora adolescenții cu un nivel mai ridicat al autonomiei
emoționale au raportat existența unor atașamente mai puțin securizante în relație cu părinții.
Ryan și Lynch (1989) au susținut faptul că scorurile ridicate la nivelul autonomiei
emoționale reflectă existența unor tipuri de atașament neprielnice dezvoltării, și faptul că
autonomia emoțională ar putea fi privită din perspectiva unei detașări emoționale. Asemenea
lui Ryan și Lynch (1989), Fuhrman și Holmbeck (1995) au concluzionat faptul că există o
corelație negativă între nivelul autonomiei emoționale (în relație cu mama) și relațiile familiale
pozitive, susținând astfel reconceputalizarile lui Ryan și Lynch asupra scalei de autonomie
emoțională.
Privind lucrurile din perspectiva detașării, indiferent de existența unui mediu suportiv
sau nesuportiv, scourile înalte de autonomie emoțională reprezină încercări ale adolescentului
de a se detașa emoțional de părinți (Fuhrman și Holmbeck, 1995). Ulterior, dacă această
detașare emoțională este adaptativă sau dezadaptativă depinde și de nivelul susținere și
apropiere din familie (Fuhrman și Holmbeck, 1995).
Totuși, o detașare timpurie față de familie nu presupune automat creearea unor relații
suportive în afara familiei, și deși această detașare este un mecanism de evitare, de retragere
dintr-un context familail stresant, ea nu asigură înlocuirea relațiilor familiale nesuportive cu
relații extra-familale, sociale, benefice pentru dezvoltare. Așadar, doar pentru că o strategie
relațională este adaptativă, nu înseamnă neapărat că această strategie este și optimă (Fuhrman
și Holmbeck, 1995).
Putem concluziona, în urma teoriile enumerate, faptul că autonomia emoțională a
căpătat alte valențe și alte ințelesuri pentru fiecare autor, dând naștere unor inconsistențe si
descoperiri ce se află în opoziție. Spre exemplu, în timp ce unii autori au susținut că un rol
moderator îl are contextul familial și social, studiile ulterioare ale lui Lamborn și Steinberg
(1993) au intrat în conflict cu părerile inițiale. În aceeași idee, studiile realizate de Fuhrman și
Holmbeck (1995) au raportat rezultate diferite față de cele înregistrate de Lamborn și Steinberg
(1993), în sensul în care aceștia au concluzionat faptul că autonomia emoțională e corelată cu
o ajustare negativă în contextul unui mediu familial suportiv caracterizat de conflicte scăzute
și atașament matern.
Astfel, Chen și Dornbusch (1998) au încercat ulterior rezolvarea inconsitențelor din
studiile realizate până la momentul respectiv, prin examinarea rolului jucat de autonomia
emoțională în dezvoltarea adolescentului. În cadrul studiului, Chen și Dornbusch (1998) au
examinat componentele autonomiei emoționale în relație cu rezultatele academice și
comportamentele deviante.
De asemenea, aceștia au luat în considerare și au integrat în cerecetare patru variabile
sau procese ce mediează relația dintre autonomia emoțională și rezultatele academice și
comportamentele deviante (Chen și Dornbusch, 1998). Procesele de mediere a relației măsurate
de aceștia au fost susceptibilitatea la presinea socială în situații antisociale, expectațiile
educaționale, distresul psihologic și stima de sine (Chen și Dornbusch, 1998).
În cadrul cercetării, Chen și Dornbusch (1998) au diferențiat anumite aspecte ale
autonomiei emoționale în relație cu adaptarea adolescentului. Spre exemplu, lipsa de
cunoștiințe a parintelui percepută de adolescent și reflectată de către subscala “Individualizare”
a prezis pattern-uri consistente de comportament, precum susceptibilitatea ridicată la presiuni
sociale negative, expectații educaționale mai scăzute, distres psihologic mai mare și nivele mai
scăzute de stimă de sine, implicit și rezultate școlare mai mici și nivele mai mari de
comportamente deviante (Chen și Dornbusch, 1998).
Alte aspecte ale autonomiei emoționale precum absența unei dependențe specifice a
copilului față de părinți si deidealizarea acestora, reflectate pe scalele “Nondependență” și
“Deidealizare” au furnizat rezultate diferite față de cele oferite de scala “Individualizare”.
Astfel, nici scala “Nondependență” nici “Deidealizare” nu au avut efecte seminificative asupra
variabilelor dependente (Chen și Dornbusch, 1998).
Așadar, rezultatele obținute în urma studiului realizat de Chen și Dornbusch (1998) nu
susțin perspectiva psihanalitică care nu vede autonomia adolescentului ca pe un pas înspre o
dezvoltare sănătoasă. Totuși, concluziile obținute în urma studiului susțin teoriile lui Ryan și
Lynch (1989) conform cărora măsura autonomiei emoționale create de Steinberg și Silverberg
(1986) ar putea fi reinterpretată drept o măsură de detașare (Chen și Dornbusch, 1998).
Putem spune așadar că Chen și Dorbnusch (1998) au ajutat prin studiul lor la negarea
concepției că separarea de părinți este necesară pentru o bună funcționare ulterioară.
În ceea ce privește studiile realizate mai recent, se poate aminti cercetarea realizată de
Garber și Little (2001). Aceștia au lansat ipoteza conform căreia în familiile unde mama suferă
de depresie este posibil să existe nivele înalte de disfuncționalitate care să contribuie la
dezvoltarea unor probleme emoționale și comportamentale (Garber și Little, 2001). Autorii,
Garber și Little (2001) au presupus faptul că aceste probleme apar la adolescenți datorită
faptului că aceștia s-au desprins emoțional de mamele lor înainte de vreme, într-o perioadă în
care o relație pozitivă și sănătoasă cu părinții era încă necesară.
Așadar, Garber și Little (2001) au încercat în cercetarea lor să descopere dacă și în ce
măsură este relația dintre autonomia emoțională și reglarea în adolescență influențată de
istoricul depresiv al mamei, și dacă există o relație între funcționalitatea familiei si reglarea în
adolescență și ce rol joacă autonomia emoțională în acest sens.
Rezultatele obținute de aceștia au indicat faptul că depresia maternă este un factor ce
moderează relația dintre autonomia emoțională și reglarea în adolescență (Garber și Little,
2001). Printre adolescenții cu mame cu trecut depresiv, nivele înalte de autonomie emoțională
au dus la nivele mai înalte ale internalizării și externalizării de probleme, în timp ce la
adolescenții cu mame sănătoase nivelele mai mari de autonomie emoțională au prezis nivele
mai scăzute ale tulburărilor (Garber și Little, 2001).
Aceste rezultate sunt congruente cu cele obținute de Lamborn și Steinberg (1993), care
au descoperit faptul că adolescenții cu nivel înalt de dezvoltare emoțională și scăzut de
susținere familială au avut mai multe probleme comportamentale si au resimțit mai mult distres,
autorii sugerând ca autonomia emoțională să fie analizată în relație cu climatul familial față de
care adolescentul e autonom.
 Studiul realizat de Garber și Little (2001) a susținut punctul de vedere conform căruia
există diferențe individuale în dezvoltarea adolescentului și că nu trebuie neglijat contextul
familal în care aceasta apare. Aceștia au concluzionat că autonomia emoțională este un
construct relațional ce trebuie analizat în legătură cu alte aspecte ale relației parinte-copil
(Garber și Little, 2001).
În concluzie, conceptul de autonomie emoțională a suferit numeroase modificări de-a
lungul timpului, pe de-o parte datorită caracterului ambiguu al acestuia și a faptului că este
dificil de oferit o definiție clară și generală pentru acesta, iar pe de altă parte la aceast lucru au
contribuit numeroasele studii cu rezultate inconsistente și divergente.
Pentru a putea crea o imagine de ansamblu asupra schimbărilor suferite de conceptul
de autonomie emoțională, dar și pentru a înțelege mai bine cum anume a fost acesta afectat de-
a lungul timpului, voi prezenta, în ordine cronologică, schimbările și modificările ce i-au fost
aduse.
Așadar, pentru început, Steinberg și Silverberg (1986) au construit Scala Autonomiei
Emoționale (SAE) pentru a măsura sentimentele de încredere în sine la adolescenți. Cele patru
scale ale instrumentului sunt individualizarea, nondependența, deidealizarea părinților și
perceperea acestora ca oameni în afara rolului parental.
Unii cercetători, precum Fuhrman și Holmbeck (1995) și Ryan și Lynch (1989) au pus
totuși la îndoială conceptul exact măsurat de Scala Autonomiei Emoționale a lui Steinberg și
Silverberg (1986). În acest sens, Ryan și Lynch (1989) au susținut faptul că în loc să măsoare
un nivel de independență sănătoasă, Scala Autonomiei Emoționale măsoară o formă de detașare
maladptativă față de familie.
Ryan și Lynch (1989) au descoperit faptul că Scala Autonomiei Emoționale corelează
negativ cu calitatea atașamentului față de părinți, coeziunea familială și acceptarea parentală.
Astfel, ei au ajuns la concluiza că această scală este cel mai bine a fi considerată reprezentativă
pentru conceptul de detașare emoțională și reflectă pierderea unei forme de atașament optim.
Totodată, aceștia au sugerat faptul că această etașare îi pune pe adolescenți în fața riscului unei
integrări defectuoase.
Ca răspuns la teoria lui Ryan și Lynch (1989), Lamborn și Steinberg (1993) au examinat
relațiile dintre autonomia emoțională la adolescenți, suportul familial perceput și reglarea.
Aceștia au descoperit, congruent cu teroia lui Ryan și Lynch (1989) conform căreia cala
Autonomiei Emoționale măsoară mai degrabă nivelul de detașare față de familie, că
adolescenții cu nivele înalte de autonomie emoțională dar scăzute de suport parental au avut
mai multe dificultăți în procesul de reglare.
Fuhrman și Holmbeck (1995) au presupus, urmând aceeși idee, că autonomia
emoțională trebuie examinată în contextul familial în care aceasta se dezvoltă. Aceștia au
demonstrat faptul că relația dintre autonomia emoțională și procesul de regalare în adolescență
este moderată de nivelul susținerii din mediul failial.
Astfel, nivele înalte ale autonomiei emoționale au fost indicatorul unui grad de detașare
asociat cu o reglare mai bună în familii nesuportive și cu o reglare mai slabă în familii suportive.
Deși aceste descoperiri au intrat în contradicție cu cele raportate de Lamborn și Steinberg
(1993), ele oferă un argument în favoarea înțelegerii autonomiei emoționale și reglării în relație
cu contextul familial.

1.3. Perioada micii școlarități

Perioada micii școlarități este o perioadă crucială în dezvoltarea copilului, fiind o

perioadă de adaptare, de integrare și de dezvoltare. Conform clasficiării lui Piaget (1962),
perioada micii școlarități corespunde stadiului operațiilor concrete, ce îi urmează stadiului pre-
operațional.
 Stadiul operațiilor concrete este considerat un punct deosebit de important pentru
dezvoltarea ulterioară a copilului, în sensul în care în această perioadă are loc debutul gândirii
logice și operaționale (Piaget, 1962). De asemenea, în această etapă a dezvoltării copilul
dezvoltă capacitatea de a opera cu structuri logice precum regulile, dar are dificultăți în a se
desprinde de de ceea ce este concret, fizic.
Pentru a înțelege mai bine operațiile mentale ne putem gândi la faptul că, spre exemplu,
când un adult dorește să facă un puzzle și observă că ultima piesă pusă are o anumită formă, va
căuta o altă piesă care să se potrivească cu aceasta. Pe lângă acest lucru, adultul va mai observa
și existența unui model pe ultima piesă de puzzle așezată. Astfel, când se va uita la celelalte
piese neașezate de pe masă, va observa că unele piese au forma potrivită, altele nu, dar și că
unele se potrivesc cu modelul ultimei piese pe când altele nu. Ulterior, în procesul de selecție,
el își va imagina cum se potrivește fiecare piesă cu cele puse deja, în funcție de culorile, formele
și modelele acestora, pentru ca, în cele din urmă, când apare în câmpul perceptiv o piesă ce
pare să se potrivească din toate aceste puncte de vedere, adultul o va lua și va încerca să o
potrivească.
Pentru copiii de până în 7 ani acest lucru este totuși imposibil, în sensul în care nu sunt
încă capabili de a face astfel de deducții. Până în această vârstă, copiii vor lua și vor încerca să
potrivească fiecare piesă, indiferent de forma sau modelul acesteia. Acest lucru se datorează
faptului că nu sunt încă apți să performeze operații mentale.
Stadiul operațiilor concrete se întinde între aproximativ 7 și 11-12 ani conform lui
Piaget (1962) și în ceea ce privește achizițiile majore, se pot observa abilitățile de conservare
a numerelor sau volumui și reversibilitatea.
Din perspectiva dezvoltării fizice și motorii în această perioadă, este observabilă o
dezvoltare în domeniu motricității, fiind evident mai rafinată decât cea observată la copiii mai
mici (Golu, 2010). De asemenea, au loc modificări în ceea ce privește înălțimea și greutatea,
dar și volumul mușchilor și forța acestora, acest lucru fiind observabil și în structura creierului,
care de asemenea suferă o creștere, mai ales la nivelul lobilor frontali (Golu, 2010).
Totodată, în această perioadă copilul este puternic influențat de noul ritm la care trebuie
să se adapteze, de aici putând genera anumite tulburări (Golu, 2010). “Evidente încă din
primele zile de viață, însușirile tipologice, exprimând diferențele dintre copii din punctul de
vedere al modului cum reacționează la stimuli, cum trec de la veghe la somn și invers, de la
activitate la repaus și de la repaus la activitate, cum reacționează la anumite schimbări ale
regimului de viață, imprimă o mare diversitate manierei în care se fac prezenți copiii în
contextul solicitărilos școlare. Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din
organism și din creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de
variație individuală de la un copil la altul” (Golu, Verza, și Zlate, 1991, p. 106).
În ceea ce privește dezvoltarea intelectuală, perioada micii școlarități se caracterizează,
conform lui Piaget (2005, apud Golu, 2010) printr-o continuă și neîntreruptă solicitare a
funcțiilor gândirii, anagajarea acesteia în lucru cu criterii, analogii, deductții și negații.
Conform lui Golu (2010), potențialul activității intelectule la sfârșitul clasei a 4-a este de 3-4
ori mai dezvoltat decât la începutul ciclului primar de învățământ.
În această perioadă se consolidează construcțiile logice ce îi permit copilului să
înțeleagă concepte precum numărul, cantitatea, greutatea sau volumul, fiind descoperit faptul
că la vârsta de 7 ani se dobândește conservarea materiei, în timp ce numai după 11-12 ani
conservarea volumului (Golu, 2010).
Conservarea reprezintă înțelegerea faptului că un anumit lucru rămâne neschimbat în
ceea ce privește cantitatea chiar dacă înfățișarea sa se schimbă. În acest sens, se poate spune că
dobândirea capcității de conservare reprezintă capacitate de a înțelege faptul că modifiarea
aspectului unui material nu ii afectează masa, volumul sau lungimea.
 Luând în calcul experimentul realizat asupra copiilor de 7 ani în care aceeași cantitate
de apă a fost turnată într-un pahar cu o formă diferită, se poate observa faptul că, la această
vârstă, copiii de 7 ani înțeleg conceptul de conservare, în timp ce cei de 5 ani consideră ca s-a
schimbat cantitatea de apă din vas.
Conservarea numărului se dezvoltă la pușin timp după apariția conservării formei. În
acets sens, Piaget (1962) a realizat un experiment prin care, doua rânduri egale de bile au fost
așezate diferit, pe unul dintre ele fiind împrăștiate bilele iar pe celălalt adunate. La întrebarea
acestuia, și anume dacă numărul de bile este egal pe ambele rânduri, participanții de peste 7
ani au răspuns corect, acest lucru însemnând că, după această vârstă, copiii dezvolta capacitatea
de a conserva numerele.
De asemenea, gândirea copilului aflat în această etapă a dezvoltării se ajută în
exprimare de noțiuni, judecăți și raționamente, acestea fiind puternic influențate de programele
scolare, cu rol de oferire a informațiilor despre diverse aspecte precum animale, plante sau
structuri anatomice (Golu, 2010). În acest sens, cel puțin la nivel teoretic, fiecare materie
studiată în această perioadă are rolul de a forma și dezvolta anumite noțiuni ce vor fi intens
utilizate ulterior.
Totodată, conform lui Golu (2010), învățarea școlară duce la formarea unor concepte
operative cu rol clasificator și orodonator. “De exemplu, noțiunile gramaticale de propoziție,
frază, conceptul de ortografie, conceptele geometrice (pătrat, cerc), cele aritmetice de
împărțire, adunare, scădere, înmulțire, conceptele de clasificare a domeniilor, ca cel de
geografie, isotrie, cele care privesc domenii ale creației: compunere, poezie, muzică” (Schiopu
și Piscoi, 1982, p. 220).
După Golu (2010), gândirea copilului în această perioadă are la bază scheme și
simboluri achiziționate prin învățare, dar și concepte și operații care sunt de asemenea învățate,
regulile reprezentând afirmații despre anumite concepte învățate. Astfel, “Ele (regulile) cuprind
operații cu conceptele și însușirile esențiale la care acestea se referă. Putem deoebi, pe de o
parte, reguli ale gândirii logice, care se referă la orice fel de operații mentale. Fiind generale,
aceste reguli sunt nespecifice pentru vreun domeniu oarecare. Pe de altă parte, există reguli
prin care se rezolvă anumite categorii de situații, probleme ale diferitelor discipline școlare.
Aceste reguli constituie operativitatea specifică a gândirii, prezentă în gândirea aritmetică,
geometrică, gramaticală.” (Schiopu și Piscoi, 1982, p. 223).
Aceste operații și reguli reprezintă algoritmi de gândire și comportament, însușiți prin
învățare și practică și care permit rezolvarea problemelor dar și verificarea soluțiilor (Golu,
2010).
Astfel, în momentul trecerii de la stadiu preoperațional la cel al operațiilor concrete,
copilul începe să rezolve probleme bazându-se pe ipoteze, realizează inferențe, gândirea
devenind cauzală și reversibilă (Golu, 2010).
În același timp, în această perioadă, capcitatea de memorare crește, acest lucru
datorându-se, cel puțin parțial, datorită apariției strategiilor de memorare, și anume repetiția și
organizarea memoriei, ce presupune stabilirea unor principii de memorare și gruparea
materialului de memorat în așa fel încât să fie ușor de înțeles pentru copil (Golu, 2010).
În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, perioada micii școlarități este una în care se
pot observa mari schimbări în ceea ce privește atât scrisul, cititul cât și limbajul oral. Astfel, În
jurul vârstei de 8 ani scrisul se îmbunătățește, nu mai apar confuzii între litere și la 10 ani
copilul este deja capbil să scrie fluent, rapid, și să utilizeze corect regulile gramaticale (Golu,
2010).
De asemenea, după vârsta de 7-8 ani limbajul oral se dezvoltă simțitor, copilul fiind
capabil de a folosi sinonime, omonime sau antonime și se pot observa schimbări și în ceea ce
privește pronunția, parțial datorate schimbării dentiției cu cea permanente (Golu, 2010).
 Pot apărea totuși anumite erori în scriere, mai ales în diferențierea paronimelor sau prin
înlocuiri sau omisiuni de litere, în această perioada, conform lui Verza (2003, apud Golu, 2010)
pot apărea tulburările complexe de limbaj precum dislalia, disgrafia sau dislexia.
În perioada micii școlarități, una dintre cele mai eficiente metode ce se utilizează
inclusiv pentru dezvoltarea limbajului este metoda compunerii, care la acest nivel au la baza
creația spontană, naivitatea și implicarea emoțională puternică, ce odată cu trecerea in clasele
III și IV are tendinșa de a scădea în intensitate, fiind totodată observabilă în a doua jumătate a
perioadei o stăpânire mai bună a elementelor metodologice și a limbajului (Golu, 2010).
Un aspect ce are o deosebită importanță în perioada micii școlarități este apariția
conceptului de performanță școlară, concept străin copilului până în acel punct, care presupune
ca acesta să asimileze construcțiile formale, rigide, predate la clasă și să le reproducă în fața
unui adult (Golu, 2010). Conform lui Golu (2010), un prim aspect ce crează dificultăți în acest
sens este deprinderea cititului, care presupune nu doar transformarea literelor în sunete ci și
înțelegerea mesajului transmis de acestea.
Procesul de dobândire a cititului presupune în primul rând recunoașterea literelor, apoi
formarea câmpului vizual necesar citirii, urmată de citirea pe litere, silabe și ulterior citirea
cuvântului întreg (Golu, 2010). Actul citirii produce schimbări și la nivel cognitiv, în sensul în
care gândirea capătă mobilitate și flexibilitate, lucru care se observă nu doar în procesul de
învățare a cititului, dar și în cel de scriere (Golu, 2010).
“Elevul poate să aibă la dispoziție modelul scrierii corecte – arătat în caiet, la tablă, în
manual, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale
literei, poate să beneficieze de observațiile critice ale învățătprului și, totuși, se poate să nu
realizeze o suprapunere a performanței sale de scriere cu modelul ideal, pe direcția parametrilor
exactității, mărimii, încadrării în spațiu, fineței, eleganței, esteticii. Si aceasta nu din cauză că,
așa cum crede uneori cadrul didactic copilul nu a exersat suficient. El nu este încă capabil să
conducă după model, nu-l face funcțional, nu-l include în actul său de scriere, practicând o
raportare globală, sincretică la model (îl prive’te o dată sau de două ori, apoi îl ignorâ, lucrând
independent de model)” (Golu și Golu, 2003, p. 105).
Se poate spune astfel că, în această perioadă, responsabil pentru numeroase achiziții
atât în plan cognitiv cât și în plan verbal este procesul citit-scris, care odată dobândit,
modelează aspecte ce țin de felxibilitatea gândirii, de concentrarea atenției de stimularea
curiozităț și imaginației, dar și de stimularea vorbirii.
Tot în această perioadă, datorită unor deficențe de intelect, unei timidități exacerbate
sau unor dificultăți în identificarea corectă a sunetelor, unii copii pot întâmpina dificultăți la
nivelul citiului și scrisului, dificultăți ce se pot manifesta prin citirea dificilă dar ințelegerea
integrală, sau, dinpotrivă, citirea fluentă dar în;elegerea defectuoasă ce are la bază o deficiență
de atenție sau dezorganizare intelectuală (Golu, 2010).
Astfel, datorită faptului ca perioada micii școlarități este una în care numărul de achiziții
ale copilului este mare, presiunea conformismului școlar fiind pe măsură, dar și datprită
faptului că În această perioadă copiii sunt suceptibili la confuzii și dificultăți, suportul din
partea pedagogoului, a învățătorului, ar trebui să fie considerabil. Din aceste considerente,
pedagogul ar trebui să încurajeze pe de o parte dezvoltarea intelectuală a copilului, facilitând
și punând la dispoziție materialele și tehnicile necesare îndeplinirii sarcinilor, dar pe de altă
parte ar trebui să aibă un rol important ăn echilibrarea unor posibile tensiuni resimțite de copil.
Datorită faptului că, mai ales în prima jumătate a perioadei, efortul de integrare realizat
de copil este unul simțitor, pedagogul trebuie să se asigure că acest aspect nu devine o presiune
mult prea mare pentru copil, presiune care se poate resimți nu numai la nivel academic, ci și la
nivel social, in colectiv, sau în ceea ce privește stima de sine si încrederea.
“Inserția copilului în noul mediu, cel școlar, precum și trecerea la noua formă de
activitate (învățarea) reprezintă un proces complex, care angajează multiple variabile.
Contactul cu școala este un moment plin de seminificație pentru copil, saturat de încărcătură
emoțională care lasă urme puternice în memoria și identitatea copilului” (Golu, 2010, p. 156).
Acest șoc pe care copilul îl are în prima parte a perioadei s edatorează unu set total nou
de reguli și norme la care trebuie să se adapteze și să se supună. Astfel, școala impune un
anumit orar, anumite materii și discpipline ce trebuie studiate, dar și o anumită atitudine față
de toate acestea, o atitudine organizată, pe bază de disciplină și ordine, ce poate reprezenta un
șoc pentru noul școlar obișnuit cu liberateta grădiniței.
Pentru a face față cu succes acestor lucurui, copilul are nevoie de o anumită dezvoltare
fizică, morală și inteelctuală, dar și aptitudini ce îi permit dobândirea unor capcități, abilități
necesare procesului de învățare și integrării optime în activitățile școlare (Golu, 2010).
În acestă perioadă activitatea principală devine învățarea, spre deosebire de perioada
anterioară unde activitatea de bază era jocul. Acest lucru înseamnă, din perspectiva copilului,
o responasabilizare cu care nu este obișnuit, dar și implicații pe care nu le-a cunoscut până
acum. Astfel, În această perioadă, copilul nu mai este neapărat motivat de activitatea în sine,
cum a fost până în acest punct, ci structurile sale motivaționale sunt mai degrabă bazate pe
elementul social și de acceptare, integrare, evidențiat prin note sau calificative primite, premii
sau relații cu pedagogul și colegii (Golu, 2010).
Din această perspectivă, activitatea de bază din această perioadă și anume învățarea, nu
se referă doar la înușirea unor noțiuni teoretice noi, precum alfabetizarea, ci și la adaptarea
socială și culturală, la capacitatea de a înțelege și accepta noi reguli și principii, de a se adapta
și integra armonios.
Aceste abilități de integrare și adaptare ale copilului pot fi puse la încercare de un
element nou adus de școală, neștiut de copii până în acel punct, și anume notele. Aceste
calificative oferite de către profesor fiecărui copil reprezintă, în esență, o refelectare a muncii
depuse de acesta în vederea însușirii noilor concepte.
Aceste calificative pot inhiba sau speria copilul, care, datorită neînțelegerii acestora,
poate întâmpina dificultăți în realizarea sarcinilor necesare datorită fricii sau reticenței de a fi
evaluat, notat, într-o maniera nefavorabilă, lucru ce se va observa atât la nivelul performanței
sale școlare, cât și la nivelul relațiilor cu ceilalți colegi, dar și cu profesorul.
În esență, învățarea academică se va reflecta, la acest nivel conform lui Golu (2010) în
capacitatea dobândită a copilului de a ordona, clasifica și grupa materialele după sensul
acestora, dar și într-o integrare și adaptare eficientă a copilului în noul mediu și la noile cerințe.
Copilul este de asemenea puternic modelat și influențat de mediul familial în care se
naște și se dezvoltă, familia devenind în timp un reper la care acesta se va raporta întreaga viață.
Mediul familal poate astfel juca un rol benefic, de adaptare și integrare a copilului în mediul
social și școlar, sau poate creea dificultăți în dezvoltare, complexe și tulburări. Golu (2010) a
identificat o serie de factori ce favorizează apariția unor tulburări șn dezvoltarea copilului, și
anume: un număr crescut de copii în familie, o diferență între copii de mai puțin de 2 ani, lipsa
atenției șngrijitorilor șn copilăria mică, dezorganizarea familiei, sau trăirea unor evenmente
stresante în timpul copilăriei.
Această perioadă este resimțită de copil ca una în care este mare nevoie de sprijinul
familiei, mai ales din punctul de vedere al faptului că în această perioadă copilul își
conștientizează rolul și poziția atât în familie cât și în școală, iar un disconsesns între aceste
două medii poate conduce copilul la confuzie, cu atât mai mult cu cât în această perioadă
copilul capătă acces la viețile familiale a altor copii, prin intermediu socializării de la școală,
și este capabil să compare experiențele familiale ale altora cu cele personale.
Un alt risc al acestei perioade în ceea ce privește relația copilului cu părinții este
neexplicarea acestuia, de către adluți, a situațiilor tensionate din familie. Conflictele dintre
părinți, spre exemplu, neexplicate copilului, pot genera în interiorul acestuia sentimente de
vinovăție, de frustrare, ce ulterior pot conduce la complexe de inferioritate și tulburări ale
stimei de sine.
În ceea ce privește dezvoltarea morală, perioada micii școlarități este de asemenea o
perioadă decisivă în dezvoltarea copilului, fiind considerată o perioadă de trecere, de adaptare
și ănțelegere. “Piaget consideră că moralitatea are în vedere modul în care copilul apreciază ce
este corect și ce este greșit, constituind o parte importantă a socializării sale. Până la 10 ani,
majoritatea copiilor copiază unele dintre regulile pe care le-au văzut la copiii mai mari, nefiind
în stare să joace un joc corect cu alți copii. Ei par să joace propria versiune, chiar și atunci când
se joacă cu alții, iar Piaget a ascoiat această observație cu egocentrismul din perioada
preoperațională. Copiii aflați în perioada preoperațională par să creadă că regulile sunt
inventate de o autoritatesuperioară lor, fiind fixe și imuabile.” (Golu, 2010, p. 168).
În această etapă a dezvoltării, copilul nu deține o conștiințăq morală ce se bazează pe
rațiune, pe valori personale, ci mai degrabă pe sentimente, pe emoții, dar mai ales pe sisteme
de valori împrumutate de la adulți (Golu, 2010).
Conform lui Piaget (2005, apud Golu, 2010), copiii dezvoltăinițial o moralitate
obiectivă, ce se bazează pe r}spunsul la autoritate, unde există pedeapsă și sancțiune, urmând
să se dezvolte ulterior moralitate subiectivă, ce apare în urma cosializării și interacțiunii cu
ceilalți, în acest caz fiind mai importantă nu pedeapsa, ci intenția.
Piaget (2005, apud Golu, 2010) a identificat existența a două stadii în dezvoltarea
moalității la copii, și anume un stadiu al constrângerii și un stadiu al cooperării. Stadiul
constrângerii se referă la realizarea, după vârsta de 4 ani, a faptului că regulile sunt fixe, decurg
dintr-o autoritate, de cele mai multe ori de natură parentală, și există pentru a fi respectate fără
a fi puse la îndoială, copilul având o viziune de extremă a lucrurilor, percepându-le a fi ori total
corecte ori total greșite, și nefiind în stare să se pună în locul altora și de a înțelege motivele de
la baza acțiunilor. Astfel, această perioadă mai este supranumită faza realismului moral,
deoarece aceasta este etapa în care se emit judecăți morale ce se bazează strict pe observarea
consecințelor unor comporatmente, bine fiind considerat ceea ce aduce consecințe pozitive, iar
rău ceea ce produce consecințe nefaste pentru copil, precum o pedeapsă.
Al doilea stadiu identificat de Piaget este stadiul cooperării, unde pot fi încadrați copiii
aflați între 7 și 11 ani, stadiu în timpul căruia apare de obicei înțelegerea regulilor din altă cheie,
mai exact raportarea la acestea ca la concepte realizate, inventate de oameni, care pot fi așadar
modificate, fiind considerată totodată faza moralei autonome, deoarece copilul dezvoltă
capacitatea d a judeca și intențiile, nu doar consecințele, pedepasa încălcării unei reguli
trebuind să fie astfel corelată cu intențiile cu care a fost realizată.
O alta clasificare a stadiilor morale a fost realizată de Kohlberg (1981), care identifică
trei stadii, și anume: stadiul premoral, stadiul convențional și stadiul moralei
postconvenționale.
Astfel, conform lui Kohlberg (1981, apud Golu, 2010), perioada premorală, ce durează
până la vârsta de 10 ani, se caracterizează prin realizarea acțiunilor de către copil în așa fel
încât să evite pedeapsa, urmând ca în stadiu moralității convenționale, acesta să își îndrepte
atnția către respectarea regulilor sociale inițial pentru obținerea aprobării sociale, ulterior
realizându-se o interiorizare a acestor nrome și copilul va respecta regulile deoarece va știi că
așa este corect.
Perioada micii școlarități corespunde etapei moralității convenționale, unde copiii
respectă regulile în speranța de a fi integrați și acceptați în mediul social și școlar, urmând ca,
în urma acestui exercițiu, copilul să își interiorizeze anumite norme, fapt ce rezultă într-o
respectare a reulilor ce nu se explică nici prin evitarea pedepsei, nici prin dorința de acceptare,
ci mai degrabă datorită unui raționament ce privește regulile ca fiind corecte.
În ceea ce privește dezvoltarea socială și a personalității, conform lui Golu (2010),
perioada micii școlarități corespunde unei perioade de consolidare a nevoii de afirmare si
apartenență, copilul fiind din ce în ce mai activ în viața socială școlară, unde dezvoltă prietenii
și aptitudini de socializare, dezvoltând astfel competențele de cooperare, de lucru în grup, dar
îi și permite copilului să modifice sau să elaboreze anumite reguli ale grupului, care să fie
unanim acceptate și respectate.
De asemenea, în această periodă copilul își exersează capacitățile de imitație,
generalizând acest comportament și asupra colegilor de școală, de la care împrumută norme
dar și compprtamente, dezvoltându-se în același timp coneptul de prieten, privit până în acest
moment din alte perspective.
Dacă până la vârsta de 4 ani prieten este considerat partenerul de joacă, cu care împarte
aceleași plăceri, ulterior, pentru menținerea unei prietenii, este nevoie de anumite mecanisme
sau strategii care să le permită copiilor să treacă peste impedimente și să și mențină prietenia,
prietenul devenind astfel mai mult decât un partener de joacă, și anume un cinfident, o persoană
care să fie dispus să ajute în situații dificile (Golu, 2010).
În acest punct al dezvoltării, copiii văd într-un prieten o persoană compatibilă, cu care
au multe aspecte în comun, cu care pot împărtăși dificultățile și care va încerca sa ajute,
prietenii fiind astfel aleși pe baza unor compatibilități, unor preferințe comune, mai profunde
decăt cele din perioada anterioară, fiind deosebit de important în această perioadă conceptul de
loialitate.
Conform lui Selman (1980, apud Golu, 2010), dacă între 7 și 9 ani relația cu celălalt
este unidirecțională, subiectivă, bazată pe caracteristici fizice și psihologice, după 9 ani, mai
exact până în 12, la copil apare conceptul de reciprocitate, de încredere mutuală.
Totodată, în perioada micii școlarități se formează grupurile de prieteni, care sunt
omogene din punct de vedere al genului, fiind alcătuite excluiv din fete sau din băieți. Astfel,
grupurile de fete sunt de regulă mai mici și sunt bazate pe ideea de împărtășire, de confesiune,
în timp ce grupurile de băieți, deși mai mari, se baează aproape exclusiv pe activitățile realizate
în comun, acesta fiind factorul de coeziune (Golu, 2010).
În această perioadă pot apărea tulburări în sfera emoțională a copilului în cazul în care
acesta este exclus din grupul de prieteni, tulburări ce pot conduce la o stimă de sine scăzută,
sau la afecțiuni emoționale ce pot afecta dezvoltarea ulterioară. Din aceste considerente,
suportul familial este deosebit de important în această perioadă, întrucât chiar dacă părinții nu
pot înlocui lipsa grupului si a apartenenței, ei pot ameliora consecințele respingerii prin
asigurarea unei susținerii necondiționate și prin elaborarea împreună cu copilul a unor startegii
de reintegrare.
Dacă până acum copilul a fost obișnuit să fie ghidat în toate activitățile de căttre părinți,
acum el se vede responsabil pentru propriile relații formate în cadrul școlar, este pus în fața
asumării responsabilității pentru propriile comportamente și decizii în cadrul grupului, aspect
pe care nu întotdeauna știe să îl gestioneze de la început și care cere adaptare. De asemenea,
copilul trebuie să se adapteze și la multiplele roluri pe care le joacă.
Dacă până acum el a fost obișnuit să joace rolul de copil al părinților, acum el este pus
în fața rolului de coleg, de prieten, de membru al grupului, care trebuie să respecte și să se
supună unor reguli formale sau informale ale colectivului, iar consecințele nerespectării
acestora nu mai sunt pedepsele, ci o posibilă excludere, excludere ce este resimțită dureros la
această vârstă.
Astfel, putem spune că perioada micii școlarități este o perioadă de adaptare, de
integrare, de interiorizare a normelor și regulilor. Copilul este expus unei lumi noi, cea școlară,
unde trebuie să se integreze într-un grup, unde dezvoltă prietenii și este însărcinat cu roluri noi,
pe care trebuie să le cunoască și să le înțeleagă, aceste aspecte afecând considerabil dezvoltarea
ulterioară a acestuia.
1.4. Autonomia emotională în perioada micii școlarități

În legătură cu autonomia emoțională în perioada micii școlarități nu s-au găsit surse

bibliografice care să permită realizarea unei fundamentări teoretice în această arie. Datorită
faptului că autonomia emoțională a fost studiată doar la nivelul adolescenților și a adulților,
cercetarea de față și-a propus studierea acestui concept la nivelul micii școlarități pentru a vedea
în ce măsură există o congruență între rezultatele obținute la nivelul adolescenților și cele
obținute în această grupă de vârstă.
CAPITOLUL 2

METODOLOGIA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII DIFERENŢELOR NIVELULUI DE

AUTONOMIE EMOŢIONALĂ ÎN FUNCŢIE DE FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2.1 Obiective

1. Cercetarea își propune să identifice posibilele diferențe la nivelul autonomiei

emoționale, atât față de părinți, cât și față de școală, în funcție de forma de învățământ
frecventată de participanți.
2. Cercetarea își propune să identifice posibilele diferențe la nivelul autonomiei
emoționale, atât față de părinți, cât și școală, în funcție de genul participanților.

2.2 Ipotezele cercetării

1. Este de așteptat ca autonomia emoțională față de părinți și față de școală să se

diferențieze în funcție de forma de învățământ frecventată.

1.1. Dacă subiecții sunt din sistemul step by step, atunci aceștia prezintă un nivel
mai înalt de autonomie emoțională față de părinți, decât elevii din sistemul
traditional.
1.2.Dacă subiecții sunt din sistemul step by step, atunci aceștia prezintă un nivel
mai înalt de autonomie emoțională față de școală, decât elevii din sistemul
tradițional.

2. Este de așteptat ca autonomia emoțională față de părinți și față de școală să se

diferențieze în funcție de genul participanților.

2.1.Dacă subiecții sunt fete, atunci ele prezintă un nivel mai ridicat de
autonomie emoțională față de părinți, decât băieții.
2.2.Dacă subiecții sunt fete, atunci ele prezintă un nivel mai mare de autonomie
emoțională față de școală, decât băieții.

2.3. Modelul cercetării

2.3.1. Variabilele cercetării

În cercetarea actuală variabila dependentă este reprezentată de autonomia emoțională,

care, atât din punct de vedere etimologic cât și în vorbirea curentă, se referă la procesele de
autoreglare și control, în timp ce variabila independentă este forma de învățământ și genul.
Categoriile variabilei independente forma de învățământ sunt: învățământul tradițional și forma
alternativă de învățământ step by step, în timp ce categoriile variabilei independente gen sunt:
feminin și masculin.
2.3.2. Eșantionul

Subiecții testați cu instrumentul din lucrarea de față reprezintă grupuri de conveniență,

clasa școlară fiind luată ca grup compact și subiecții fiind selecționați din populația de elevi de
clasa a IV-a din municipiul Brăila. Eșantionul a fost omogen întrucat au fost aleși elevii a 4
clase din două școli, școala cu numărul 31 și școala “Vasile Alecsandri, toți cu vârstele cuprinse
între 9 și 11 ani.
Eșantionul a fost construit din 102 elevi de clasa a IV-a, dintre care 51 care studiază
într-o clasă tradițională și 51 care învață în sistemul step by step. Ambele grupuri au fost
alcătuite din câte două clase, și anume două clase tradiționale și două clase step by step, toate
din municipiul Brăila.
Vârsta participanților a fost cuprinsă între 9 și 11 ani (m=10.08; ds=.305).
Criteriile de includere în eșantion au fost apartenența la una dintre cele două forme de
învățământ (tradițional și alternativ), dar și participarea la studiu doar a elevilor de clasa a IV-
a, aceștia reprezentând un eșation de conveniență.

Tabel 1
Distribuția participaților în funcție de genul și
forma de învățământ frecventată

Număr
Școală Total
Traditional Step by step
M 20 23 43
Gen
F 31 28 59
Total 51 51 102

2.3.3. Designul cercetării

Studiul de față este un studiu non-experimental, în care se dorește compararea scorurilor

obținute de elevii din cele două grupuri la nivelul de autonomie emoțională, în urma aplicării
scalei autonomiei emoționale față de părinți, a scalei de autonomie emoțională față de prieteni
(Steinberg și Silverberg, 1986) și a scalei de control perceput la școala (Adelman, Smith,
Nelson, Taylor și Phares, 1986).
În cercetarea de față se aplică scalele menționate mai sus, la 2 eșantioane reprezentative
din populația elevilor de clasa a IV-a din municipiul Brăila, dintre care un grup este reprezentat
de elevii ce urmează o formă de învățământ tradițională, iar celălalt grup este reprezentat de
elevii care studiază în sistemul alternativ step by step. Fiecare grup este alcătuit din câte 51 de
elevi aleși după conveniență din populația de referință, totalizând un număr de 102 elevi
participanți la cercetare.
2.4. Metode de investigație
2.4.1. Prezentarea instrumentelor

Instrumentele utilzate în cercetarea de față au fost Scala Autonomiei Emoționale

(Emotional Autonomy Scale) alcătuită de Steinberg și Silverberg (1986), ce măsoară nivelul
autonomiei emoționale pe 2 scale, și anume: autonomia emoțională în relație cu părinții și cu
prietenii, și Scala Controlului Perceput la Scoală (Perceived School Autonomy) alcătuită de
Adelman, Smith, Nelson, Taylor și Phares (1986).
În ceea ce privește Scala Autonomiei Emoționale, scala autonomiei față de părinți, este
alcătuită din 14 itemi, aceasta fiind varianta prescurtată, cea originală având 20 de itemi.
Varianta originală de 20 de itemi a fost concepută pentru a măsura 4 aspecte ale autonomiei
emoționale, și anume: individualizarea (“Sunt lucruri despre mine pe care părinții mei nu le
cunosc”, α=.60), deidealizarea părinților (“Chiar și când eu și părinții mei avem opinii diferite,
părinții mei au intotdeauna dreptate, α=.63), non-dependența față de părinți (“Apelez la părinții
mei pentru ajutor înainte să încerc să rezolv singur/ă o problemă”, α=.51) și perceperea
părinților ca indivizi dincolo de rolul parental (Steinberg și Silverberg, 1986).
Totuși, în urma unor cerectări ulterioare, s-a descoperit faptul că ultimul aspect, și
anume perceperea părinților în afara rolului parental se dezvoltă mai greu și a fost decisă
excluderea lui din instrument, rămânând astfel doar 14 itemi (Steinbrg și Silverberg, 1986).
Astfel, varianta prescurtată a instrumentului a obținut un indice de consistență internă de 0.82,
în timp ce varianta originală cu 20 de itemi a avut un indice de consitență internă de 0.75
(Lamborn și Steinberg, 1993). În cercetarea de față indicele Cronbach Alpha pentru întreaga
scală a fost inițial de α=.622, iar în urma eliminării a doi itemi ce corelau negativ cu scala, și
anume itemii numărul 2 și 13, valoarea α a acesteia a fost egală cu .69.
Atât în varianta originală cât și în cea prescurtată, participanții aveau posibilitatea de a
răspunde la întrebări pe o scală Likert în 4 trepte (4=”acord puternic”; 3=”acord”;
2=”dezacord”; 1=”dezacord puternic”). Pentru cercetarea de față, această scală Likert în 4
trepte a fost modificată prin adăugarea unei a 5-a trepte, care să aibe rolului unui răspuns neutru,
de mijloc. Am considerat necesar acest lucru deoarece scala în 4 trepte nu permite exprimarea
unui punct de vedere neutru, care să nu exprime nici acord nici dezacord. Astfel, în varianta
modifcată pentru cercetarea de față, participanții au fost nevoiți să răspundă la întrebări pe o
scală Likert în 5 trepte, precum urmează: 5=”în foarte mare măsură”; 4=”în mare măsură”;
3=”în măsură potrivită”; 2=”în mică măsură” și 1=”în foarte mică măsură”.
Astfel, răspunsurile precum “în foarte mare măsură” reflectă un nivel înalt de
autonomie emoțională în relație cu părinții, cu excepția întrebărilor unde scorarea se face
invers. În concluzie, scorurile mari pe această scală indică o diferențiere mai mare față de
părinți, scorurile variînd între 14 și 56 în cazul variantei prescurtate.
Steinberg și Silverberg (1986) au raportat faptul că scala are validitatea de construct
deoarece analiza exploratorie și analiza de consistență internă au confirmat existența și
validitatea componentelor autonomiei emoționale care au generat itemii instrumentului.
Totodată, Scala Autonomiei Emoționale față de părinți a fost utilizată în numeroase
studii care și-au propus să măsoare autonomia emoțională față de suportul parental (Lamborn
și Steinberg, 1993), failibilitatea parentală (Frank, Pirsch și Wright, 1990), dar și detașarea față
de părinți și respingerea (Ryan și Lynch, 1989). În aceste cercetării, indicele Cronbach Alpha
raportat a fost între .71 și .82 pentru întreaga scala.
În ceea ce privește a doua scală a instrumentului, aceasta măsoară autonomia
emoțională în relație cu prietenii, fiind compusă tot din 14 itemi care sunt paraleli și corespund
itemilor din scala autonomiei emoționale față de părinți. Această scală este o variantă
modificată a scalei de autonomie față de părinți care are scopul de a măsura autonomia
emoțională în relație cu prietenii.
 Întrucât fiecare item al scalei corespunde unui item al scalei autonomiei emoționale față
de părinți, subscalele acesteia sunt aceleași, și anume: deidealizarea pritenilor (“Eu și prietenii
mei suntem de acord întotdeauna”), non-dependența față de prieteni (“Apelez la prietenii mei
înainte să încerc să rezolv o problemă singur/ă”) și individualizare (“Sunt lucururi despre mine
pe care prietenii mei nu le cunosc”).
Ca și în cazul scalei pentru autonomia față de părinți, în varianta originală participanții
trebuie să răspundă pe o scală Likert în 4 trepte, pe care, pentru cercetarea de față, am
modificat-o, din aceleași considerente ca și în cazul scalei anterioare, precum urmează: 5=”în
foarte mare măsură”; 4=”în mare măsură”; 3=”în măsură potrivită”; 2=”în mică măsură” și
1=”în foarte mică măsură”.
Si în acest caz, un scor înalt indică o diferențiere mai mare față de prieteni, scorurile
aflându-se în intervalul 15-56. Indicele de consistență internă raportat în acest caz de Buote
(2000) a fost de .65, în timp ce în lucrarea de față scorul inițial obținut pentru consistența internă
a fost de .416, iar în urma eleiminării a trei itemi ce corelau negativ cu scala, și anume itemii
numărul 6, 10 și 14, coeficientul de cosnistență internă a fost egal cu .529.
Acest coeficeint scăzut de consistență internă pentru scala autonomiei emoționale față
de prieteni a fost pus pe seama numărului mai scăzut de particpanți în cazul acestui studiu,
aceștia fiind doar în număr de 102. Cu toate acestea, acest scor este unul mic, care indică faptul
că nu se poate avea înceredre în rezultatele obținute cu ajutorului acestei scale, aceasta fiind
astfel exclusă din analiza statistică ulterioară.
Ultima scala măsurată în cadrul cercetării de față este scala autonomiei la școală,
aceasta fiind măsurată cu ajutorul Scalei pentru Controlul Perceput la Scoală (Perceived
Control at School Scale), concepută de Adelman et al. (1986).
Această scală este alcătuită din 16 itemi care au scopul de a revela măsura în care elevul
simte că are control asupra mai multor aspecte legate de școală, precum luarea deciziilor.
În varianta originală, particpanții trebuiau să răspundă la întrebări pe o scală Likert în
6 trepte, care arăta astfel: 1=”niciodată”; 2=”nu foarte des”; 3=”puțin mai rar decât în jumătate
de timp”; 4=”puțin mai des decât în jumătate din timp”; 5=”foarte des”; 6=”întotdeauna”.
Totuși, pentru cerecetarea actuală, această scală Likert în 6 trepte a fost modificată cu una în 5
trepte, schimbându-se totodată și variantele de răspuns. Astfel, în varianta modificată pentru
acest studiu, variantele de răspuns arată așa: 1=”în foarte mică măsură”; 2=”în mică măsură”;
3=”în măsură potrivită”; 4=”în mare măsură” și 5=”în foarte mare măsură”.
Aceste modificări au fost realizate având la bază mai multe considerente. În primul
rând, s-a dorit uniformizrea răspunsurilor de pe această scală cu cele de pe celelalte două, în
așa fel încât participanții să nu întâmpine dificultăți la completarea instrmentului. Totodată, s-
au modificat variantele de răspuns și a fost eliminată o treaptă deoarece s-a considerat faptul
că variantele de răspuns “mai puțin decât în jumătate din timp” și “mai mult decât în jumătate
din timp” au un caracter ambiguu și pot cauza confuzie în rândul participanților la studiu.
Astfel, variantele de răspuns finale au un răspuns neutru, de mijloc, și anume: “în măsură
potrivită”, dar sunt și clare și pe înțelesul participanților.
Trebuie menționat faptul că toate aceste modificări au fost realizate având în minte
participanții care iau parte la studiu, și anume elevi de clasa a IV-a. Astfel, aceste modficiări
au fost făcute pntru a le facilita răspunsurile sincere, adevărate, care să nu fie influențate de
neînțelegerea întrebărilor sau a variantelor de răspuns.
Subscalele pe care această scală le măsoară sunt: luarea deciziilor (“La școală simt că
pot face lucruruile așa cum consider eu că este bine pentru mine”; α=.79), autodeterminarea
(“La școală, simt că pot influența ce se întâmplă cu mine”; α=67), interferarea celorlalți cu
autonomia (“La școală am senzația că ceilalți nu mă lasă să fiu eu însumi și să mă comport ca
atare”; α=.85), lipsa de putere (“La școală, am senzația că nu pot influența ce se întâmplă cu
mine”; α=.77) și interferarea impersonală cu autonomia (“La școală am sentimentul că regulile
mă obligă ă fac lucruri cu care nu sunt de acord”; α=54). Menționez că toate valorile α
prezentate pentru această scala mai sus sunt valorile obținute și raportate de Adelman et al. în
cerecatrea sa (1986).
Coeficientul de consistență internă raportat de Adelman et al. în cerecatrea sa (1986) a
fost de .69 pentru întreaga scală, în timp ce în cercetarea de față scorul obținut pentru
coeficientul α la întreaga scală a fost de .60, iar după eliminarea unui item ce corela negativ cu
scala, și anume itemul numărul 7,α obținut a fost de .636. De asemenea, scorurile pentru această
scală pot varia între 16 și 96, un scor mai înalt însemnând un control perceput la școală mai
mare.
Menționez ca în prelucrarea statistică a datelor din cercetarea de față nu s-au utilizat
subscalele, acestea aratând în majoritatea cazurilor indici scăzuți ai lui Cronbach Alpha, astfel
rămânând a fi interpretate doar rezultatele obținute în urma prelucrării statistice a celor 2 scale
mari, și anume: autonomia emoțională față de părinți și față de școală.

2.4.2. Prezentarea procedurii recoltării datelor

Chestionarele au fost aplicate elevilor din 4 clase de clasa a IV-a din municipiul Brăila,
precum urmează: 2 clase tradiționale (51 de elevi) și 2 clase care funcționează pe sistemul
educativ alternativ step by step (51 de elevi).
Aplicarea chestionarului a fost realizată personal, în sala de clasă, în timpul orei de
dirigenție, prezentând înainte de toate, fiecărui grup în parte proiectul la care pariticpă, scopul
acestuia și multumindu-le pentru ajutorul acordat. De asemenea, le-a fost prezentat fiecarui
grup de elevi din fiecare clasă principiul confidențialității, urmat de prezentarea formularului
de acceptare a participării la cercetare atât a elevului cât și a părintelui, acesta fiind necesar
întrucât participanții au fost minori.
În urma explicării modului de completare a formularului de acceptare și asiguraraea
confidențialității datelor acestora, s-a trecut la semnarea consmițământului informat. Acesta a
fost de tip tacit, pasiv, participanții semnând consmițământul în care permiteau utilizarea
datelor oferite de ei, urmând ca tutorii sau părinții să informeze profesorul fiecărei clase în
cazul în care acesta nu este de acord cu prelucrarea datelor oferite de minor. În niciuna dintre
cele 4 clase în care s-a aplicat chestionarul, niciun părinte nu și-a exprimat dezacordul
participării la studiu a minorului.
Ulterior semnării consimțământului, s-a realizat prezentarea chestionarului. Această
prezentarea a fost una succintă, care a urmărit trecerea în revistă a celor 3 scale, fără a da detalii
despre acestea. S-a insistat pe explicarea modalității de a răspunde la întrebări, întrucât acest
sistem nu a mai fost folosit la nivelul școlii primare, având în tot acest timp în vedere buna
înțelegere a participanților a celor 5 trepte ale scalei de răspuns.
După prezentarea chestionarului și a modalității de a răspunde, dar și a importanței
răspunderii sincere la întrebări, participanții au fost invitați să adresesze întrebări sau să ceară
răspunsuri la anumite nelămuriri privind instrumentul sau studiul. În această etapă, niciunul
dintre participanți nu a adresat întrebări suplimentare și nu a prezentat vreo nelămurire.
Participanții au fost rugați să răspundă la o serie de întrebări ce vizează, pe rând, relația
acestora cu părinții, cu prietenii și cu școala. De asemenea, participanților li s-a explicat faptul
că nu există răspunsuri bune sau rele la întrebări, insistându-se pe necesitatea sincerității
răspunsurilor, prin marcarea cu un x a coloanei care descrie cel mai bine măsura în care aceștia
sunt de acord sau nu cu afirmațiile prezentate.
A urmat completarea chestionarelor de către pariticipanți și de mulțumirea acestora
pentru participarea la proiect, urmând ca apoi datele să fie centraizate și analizate în particular.
Menționez că aceeași pași au fost urmați pentru fiecare dintre cele 4 clase care au participat la
studiu.
 CAPITOLUL 3

REZULTATELE CERCETĂRII DIFERENŢELOR NIVELULUI DE AUTONOMIE

EMOŢIONALĂ ÎN FUNCŢIE DE FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.1. Prezentarea și analizarea datelor

3.1.1. Analaiza statistică. Statistică descriptivă

Tabel 2
Tendința centrală a scorurilor variabilelor autonomie față de părinți și autonomie față de școală

N Minim Maxim Media Deviația Skewness Kurtosis

standard
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Eroarea Statistic Eroarea
standard standard
Autonomie
102 1.00 3.58 2.24 .55 .04 .23 -.36 .47
părinți
Autonomie
102 2.13 4.33 3.24 .50 -.16 .23 -.58 .47
școală

Valid N 102

După cum se poate observa, scala autonomiei emoționale față de părinți are un scor
minim de 1 și un scor maxim de 3.58, iar scala autonomiei emoționale are un scor minim de
2.13 și un scor maxim de 4.33, aspect ce indică faptul că în cazul ambelor scale scorul maxim
5 a fost rar selectat în cazul ambelor scale.
În urma analizării rezultatelor descriptive, media cea mai mică obținută a fost de 2.24,
scor obținut pe scala autonomiei emoționale față de părinți. Acest lucru poate indica faptul că,
în comparație cu autonomia față de școală, cea față de părinți se poate presupune că ar avea un
ritm mai lent de dezvoltare, apărând mai târziu decât autonomia față de școală.
Totodată, cel mai mare scor mediu obținut a fost de 3.24, scor obținut pe scala
autonomiei emoționale față de părinți, scor ce indică percepția unui control destul de ridicat la
școală. Scorul fiind unul relativ mare comparativ cu cel al celeilalte scale, devine posibil ca
percepția unui control mai ridicat în mediul școlar să se dezvolte mai repede în perioada
copilăriei, odată cu toate aspectele pe care aceasta le presupune, și anume percepția controlului
asupra deciziilor luate în acest mediu, percepția libertății de exprimare dar și a capcității de
schimbare a regulilor și normelor.
În cercetarea de față s-a optat pentru a nu folosi în testarea normalității testul
Kolmogorov-Smirnoff, ci indicatorii de simetrie și aplatizare Skweness și Kurtosis, precum
sugerat de Kline (2011). Acesta afirmă că acești indicatori, Skweness și Kurtosis trebuie să se
afle sub anumite valori pentru a fi acceptată normalitatea testului, și anume valoarea indicelui
de simetrie (Skweness) să fie mai mică de 3 și valoarea indicelui de aplatizare (Kurtosis), să
fie mai mică de 8.
 În cercetarea de față, indicele de simetrie pentru scala de autonomie față de părinți este
de .04, iar indicele de aplatizare este de -.36, acest lucru indicând lipsa unor probleme de
normalitate a distribuției. Aceeași concluzie poate fi extrasă și pentru scala de autonomie față
de școală, scală a cărei indice de simetrie este de -.16, iar valoarea indicelui de aplatizare este
de -.58.

3.1.2. Testarea ipotezelor. Statistică inferențială

Tabel 3
Tendința centrală a scorurilor autonomie emoțională față de părinți în
funcție de sistemul de învățământ frecventat

N Medie Deviația Eroarea

Scoala standard standard
mediei
Tradițional 51 2.43 .58 .08
Autonomie
Părinți Step by step 51 2.05 .45 .06

Prima ipoteză înaintată in cercetarea de față a fost cea conform căreia se așteaptă ca autonomia
emoțională față de părinți și față de școală să se diferențieze în funcție de forma de învățământ
frecventată. Astfel, pentru verificarea primei ipoteze operaționale, și anume: “Dacă subiecții
sunt din sistemul step by step, atunci aceștia prezintă un nivel mai înalt de autonomie
emoțională față de părinți, decât elevii din sistemul traditional.”, s-a folosit testul t pentru
calcularea seminificației statistice a diferenței dintre cele două variabile dependente, sistemul
tradițional și sistemul step by step.
Datele cercetării nu permit acceptarea ipotezei conform căreia elevii din sistemul step
by step au un nivel mai înalt de autonomie emoțională față de părinți, existând totuși o diferență
seminificativă ststistic, care indică un nivel mai înalt al autonomiei emoționale față de părinți
în rândul elevilor din sistemul tradițional (t=3.65, df=100, p=.000). Indicele de mărime a
efectului calculat indică o ascoiere înaltă între nivelul de autonomie emoțională față de părinți
și sistemul de învățământ (Cohen d=0.73). Intervalul de încredere (95%) pentru diferența dintre
medii este cuprins între valoarea inferioară 1.79 și valoarea superioară 5.87.

Tabel 4
Tendința centrală a scorurilor autonomie emoțională față de școală în funcție de sistemul
de învățământ frecventat

N Media Deviația Eroarea standard

Școală
standard a mediei
Tradițional 51 3.19 .49 .06
Autonomie
Școală Step by step 51 3.28 .50 .07

Pentru testarea următoarei ipoteze operaționale, și anume: “Dacă subiecții sunt din sistemul
step by step, atunci aceștia prezintă un nivel mai înalt de autonomie emoțională față de școală,
decât elevii din sistemul tradițional.., s-a folosit testul t pentru calcularea seminificației
statistice a diferenței dintre cele două variabile dependente, sistemul tradițional și sistemul step
by step.
Datele cercetării nu permit acceptarea ipotezei conform căreia elevii din sistemul step
by step au un nivel mai înalt de autonomie emoțională față de școală, (t=-.86, df=100, p=.389).
Indicele de mărime a efectului calculat indică o ascoiere scăzută între nivelul de autonomie
emoțională față de școală și sistemul de învățământ (Cohen d=-0.17). Intervalul de încredere
(95%) pentru diferența dintre medii este cuprins între valoarea inferioară -0.28 și valoarea
superioară 0.11.

Tabel 5
Tendința centrală a scorurilor autonomie emoțională față de
părinți în funcție de gen

N Media Deviația Eroarea

Gen standard standard
mediei
M 43 2.19 .47 .07
Autonomie
părinți 59 2.28 .61 .07
F

A doua ipoteză înaintată in cercetarea de față a fost cea conform căreia se așteaptă ca autonomia
emoțională față de părinți și față de școală să se diferențieze în funcție de gen. Astfel, pentru
confirmarea primei ipoteze operaționale, și anume: “Dacă subiecții sunt fete, atunci ele
prezintă un nivel mai ridicat de autonomie emoțională față de părinți, decât băieții.”, s-a folosit
testul t pentru calcularea seminificației statistice a diferenței dintre cele două variabile
dependente, fetele și băieții.
Datele cercetării permit acceptarea ipotezei conform căreia fetele au un nivel mai înalt
de autonomie emoțională față de părinți, (t=--3.65, df=100, p=.000). Indicele de mărime a
efectului calculat indică o ascoiere scăzută între nivelul de autonomie emoțională față de părinți
și genul participanților (Cohen d=0.14). Intervalul de încredere (95%) pentru diferența dintre
medii este cuprins între valoarea inferioară -3.54 și valoarea superioară 1.68.

Tabel 6
Tendința centrală a scorurilor autonomie emoțională față
de școală în funcție de gen

N Media Deviația Eroarea

Gen standard standard
mediei
43 3.11 .51 .07
Autonomie M
școală F 59 3.33 .47 .06

Pentru testarea următoarei ipoteze operaționale, și anume: “Dacă subiecții sunt fete, atunci ele
prezintă un nivel mai mare de autonomie emoțională față de școală, decât băieții.”, s-a folosit
testul t pentru calcularea seminificației statistice a diferenței dintre cele două variabile
dependente, fetele și băieții.
 Datele cercetării permit acceptarea ipotezei conform căreia fetele au un nivel mai înalt
de autonomie emoțională față de școală, (t=--2.16, df=100, p=.032). Indicele de mărime a
efectului calculat indică o ascoiere medie între nivelul de autonomie emoțională față de școală
și genul participanților (Cohen d=-0.41). Intervalul de încredere (95%) pentru diferența dintre
medii este cuprins între valoarea inferioară -.41 și valoarea superioară -.01.

3.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor

Rezultatele obținute cu ajutorul testului t pntru eșantioane independente au confirmat o

parte din ipotezele lansate la începutul studiului, dar au și oferit date ce au făcut necesară
infirmarea altora.
Spre exemplu, infirmarea ipotezei conform căreia elevii din sistemul step by step ar
avea un nivel de autonomie emoțională mai ridicat față de părinți, decât elevii din sistemul
tradițional, a arătat, pe de o altă parte, un rezultat opus celui presupus inițial, și anume cel
conform căruia elevii din sistemul tradițional ar avea un nivel de autonomie față de părinți mai
înalt.
Acesta a fost un caz singular întâlnit în lucrarea de față, întrucât ipoteza nu a fost
infirmată deoarece nu s-a descoperit o diferență relevantă statistic, ci pentru că, deși diferența
este semnificativă, aceasta indică sensul opus celui indicat de ipoteza inițială.
Astfel, datele au arătat faptul că elevii din sistemul tradițional ar avea un nivel mai înalt
de autonomie emoțională față de părinți decât colegii lor din sistemul step by step.
Acest rezultat poate indica o tendință mai ridicată a elevilor din sistemul tradițional de
a se diferenția de părinți, aspect ce poate fi asociat cu forma de învățământ frecventată. Totuși,
rezultatele obținute nu pot indica o direcție de cauzalitate între cele două variabile măsurate,
aceasta fiind o posibilă direcție de cercetare viitoare. Se poate presupune totuși faptul că,
anumite aspecte din mediul de învățământ tradițional ar putea influența dorința de dezvoltare a
autonomiei emoționale față de părinți, deși acest lucru rămâne la stadiul de presupunere în acest
punct al cercetării.
Rezultatele obținute în acest sens ridică sermne de întrebare cu privire la motivațiile
lansării ipotezelor, și implicit determină analizarea suplimentară a materialelor teoretice cu
privire la cele două forme de învățământ studiate. Având în vedere că nu s-a putut găsi un alt
studiu comparativ realizat asupra autonomiei emoționale pe cele două grupuri utilizate în
cercetarea de față, rezultatele obținute nu pot fi comparate cu cele ale altor cerectări.
Totuși, se poate preciza faptul că, ipoteza lansată a presupus faptul că elevii din sistemul
step by step ar dezvolta o autonomie emoțională mai mare față de părinți a avut la bază datele
obținute prin fundamentarea teroetică în legătură cu sistemul de predare și evaluare a elevilor
înscriși în sistemul step by step, care încurajează creativitatea și independența, intr-o manieră
mai accentuată decât sistemul tradițional.
Rezultatele obținute nu contrazic literatura de specialitate, întrucât nu arată faptul că
anumite aspecte din sistemul step by step ar avea consecințe asupra nivelului de autonomie
emoțională, în sensul diminuării acesteia sau a inhibării dezvoltării ei, ci doar indică faptul că
asumpția ințială nu a fost confirmată de datele analizei statistice.
Deși rezultatele au indicat un nivel mai mare de autonomie față de părinți la elevii din
sistemul tradițional, în ceea ce privește autonomia emoțională față de școală nu s-au observat
diferențe seminificative din punct de vedere statistic, ceea ce înseamnă infirmarea ipotezei
inițiale.
Acest rezultat implică o cercetare mai aprofundată a aspectelor teoretice, întrucât
ipoteza lansată conform căreia elevii din sistemul step by step ar avea un nivel mai înalt de
autonomie emoțională a avut la bază presupunerea că un stil de predare și de evaluare alternativ,
bazat de creativitate și lucru atât individual cât și în grup ar duce la crearea unui sentiment al
individualității și autonomiei personale în mediul școlar. Deși s-a presupus faptul că stilul
alternativ de abordare atât a noțiunilor teoretice cât și a dezvoltării anumitor trăsături de
personalitate pe care se pune accentul în sistemul step by step ar favoriza dezvoltarea unui
sentiment de autonomie mai bine definit, această presupunere a fost infirmată de rezultatele
statistice, dând naștere unui impuls de cercetare ulterioară.
Trebuie menționat faptul că aceste rezultate nu pot fi comparate cu altele anterioare,
întrucât nu au fost realizate studii care să măsoare autonomia emoțională la elevii dintr-un
sistem de învățământ românesc tradițional cu cei dintr-un sistem de învățământ alternativ.
În continuare, rezultatele statistice au confirmat ipoteza conform căreia fetele ar
manifesta o autonomie emoțională mai mare față de școală decât baieții, rezultat ce diferă de
cel obținut de Buote (2000) care nu a identificat nicio diferență seminficativă între fete și băieți
în ceea ce privește aspectul măsurat. Acest lucru s-ar traduce printr-o percepție a libertății de
exprimare si de decizie mai mare a fetelor în mediul școlar, dar și pe percepția unei capacități
mai înalte de a își exprima nevoile și dorințele.
Totodată, această diferență ar putea fi pusă pe seama diferenței de vârstă dintre
participanții din studiul lui Buote (2000), care sunt elevi ai claselor a VII-a și a VIII-a, și cei
din cercetarea prezentă, care sunt toți elevi ai clasei a IV-a. Diferența rezultatelor obținute ar
putea fi explicată astfel prin posibilitatea unei uniformizări a controlului perceput față de școală
odată cu înaintarea în vârstă a elevilor.
Ultima ipoteză înaintată în cadrul cercetării de față, și anume cea conform căreia fetele
ar manifesta o autonomie emoțională mai mare față de părinți a fost confirmată de rezultatele
statistice, acest lucru fiind în acord cu rezultatele publicate de Steinberg și Silverberg (1986).
Astfel se poate presupune că fetele ar avea o tendință mai redusă de a idealiza imaginile
parentale (Steinberg și Silverberg, 1986), dar și că acestea ar avea capcitatea de a crea imagini
cu un grad mai ridicat de realism cu privire la părinți, acest lucru fiind totuși infirmat de
rezultatele cercetării.
De asemenea, faptul ca rezultatele obținute sunt în acord cu cele prezentate de autori
precum Steinberg și Silverberg (1986) în studii de amploare, confirmă într-o oarecare măsură
validitatea studiului, convergența rezultatelor cu concluziile exprimate anterior de alți
cerectători susținând acest fapt, dar și menține deschisă calea unor noi demersuri pentru
cercetarea în amănunt a posibilelor diferențe de gen în ceea ce privește autonomia emoțională,
dar și sensul, direcția acestora.
Se poate observa, în urma analizării tuturor datelor obținute, faptul că fetele ar
manifesta, cel puțin la nivel teoretic, o autonomie emoțională mai mare, atât față de școală cât
și față de părinți. Astfel, devine clară o diferențiere din punct de vedere a genului a variabilelor
măsurate, lucru ce dă naștere la un nou impuls de cercetare.
Se poate ridica astfel, în acest punct al cercetării întrebarea ce anume cauzează aceste
diferențe între participanți. Spre exemplu, ce poate cauza nivelul de autonomie mai înalt al
fetelor atât pentru școală cât și față de părinți ?
Din păcate, natura datelor obținute în urma cercetării nu permit tragerea unor concluzii
în acest sens, ci doar realizarea unor speculații, ce ulterior pot deveni direcții de cercetare.

3.3. Limitele cercetării

3.3.1. Limite metodologice

O primă limită în ceea ce privește procesul metodologic poate fi considerat procesul de

eșantionare, în sensul în care, numărul de participanți utilizați în cerecetarea de față este de
doar 102. Luând în calcul rezultatele ce indică o lipsă a unei diferențe seminificative de gen la
nivelul autonomiei emoționale față de părinți, rezultate ce intră în contradicție cu teoria, se
poate presupune că acest lucru ar putea fi determinat de numărul relativ mic de participanți la
studiu.
O altă limită ce și-a făcut apariția în procesul metodologic al cercetării este dificultatea
de obținere a unei reliabilități acceptabile, în cazul tuturor scalelor utilizate. În acest sens,
pentru scala de autonomie față de părinți, a fost necesară excluderea a 2 itemi ce corelau negativ
cu scala pentru a obține un indice acceptabil Cronbach alpha de .69. Eliminarea din analiza
statistică a fost necesară și în cazul unui item al scalei de autonomie față de școală, lucru ce a
adus indicele de reliabilitate la valoarea de .63.
Din acest punct de vedere, o limită considerabilă a studiului a fost obligativitatea
eliminării unei întregi scale, și anume cea responsabilă cu măsurarea autonomiei emoționale
față de preieteni, lucru datorat incapacității de a atinge un prag minim de .60 la scorul de
reliabilitate Cronbach alpha, indiferent de numărul de itemi eliminați din scală, scorul maxim
α obținut pentru aceasta fiind de .54.
De asemenea, o altă limită ce nu trebuie ignorată în analiza cercetării de față este scorul
Cohen d calculat pentru una dintre ipoteze, și anume cea prin care se așteaptă ca fetele să aibă
un nivel mai mare de autonomie emoțională față de părinți (Cohen d=0.14). Acest scor ale
indicelui Cohen d de mărime a efectului este mic, aflat la limita relevanței statistice.
O altă posibilă limită metodologică ar fi utilizarea exclusivă a metodei de autoevaluare
prin aplicarea celor 3 instrumente unde participanții sunt responsabili în întregime pentru
validitatea și onsetitatea răspunsurilor oferite.

3.3.2. Limite teoretice

Una din limitele teoretice ale cercetării poate fi considerată nepotrivirea rezultatelor
obținute cu cele raportate de alte studii, precum cele ale lui Steinberg și Silverberg (1986),
lucru care poate fi pus în seama unei aplicării defectuoase, unei lipse de interes a participanților,
sau a vârstei mici a acestora, lucru care ridică posibilitatea unei neînțelegeri totale sau profunde
a întrebărilor și răspunsurilor.
O altă limită teoretică ar putea fi considerată oferta redusă de matriale bibliografice pe
tema studiată în limba română, acest lucru însemnând o preponderență a literaturii străine. De
asemenea, lipsa unor studii axate pe autonomia emoțională a copiilor preadolescenți, deși
definește noul și ineditul cercetării actuale, reprezintă în același timp o limită, datorită faptului
că incapacitează compararea rezultatelor cu cele ale altor studii, dar și reduce numărul de
referințe bibliografice ce poate fi conslutat.
Același lucru se poate spune și despre lipsa unor studii comparative realizate pe
caracteristicile autonomiei elevilor din sistemul de învățământ tradițional și cel step by step,
care, deși este un plus în noutatea cercetării, îngreunează procesul de documentare teoretică și
împiedică o comparare a rezultatelor.

3.4. Direcții de dezvoltare

O primă direcție de dezvoltare ar fi în mod evident reaplicarea instrumentelor pe un

număr mai mare de participanți, crescând astfel șansa obținerii unor rezultate seminifcative din
punct de vedere statistic. În același sens, odată cu creșterea numărului de participanți, utilă ar
fi și asigurarea existenței unei motivații pentru completarea chestionarelor, în ideea în care,
rezultatele obținute ar putea fi îmbunătățite prin acest lucru. Astfel, participanții ar trebui mai
bine informați asupra necesității onestității, sincerității și consecvenței răspunsurilor lor și a
implicației pe care acestea le au asupra bunului mers al studiului.
Prin creșterea numărului de participanți și prin motivarea mai eficientă a acestora de a
răspunde cu interes și sincer probabilitatea obținerii unei reliabilități mai adecvate ar crește,
împreună cu probabilitatea obținerii unui indice de mărime a efectului cu o relevanță statistică
mai mare.
O altă direcție de dezvoltare este utilizarea unor metode de investigație mai diverse, nu
doar chestionarele de autoevaluare, metode precum experimentul sau interviul structurat.
Utilizând și alte metode de investigație se pot obține informații importante atât pentru tragerea
unor concluzii și confirmarea ipotezeleor, dar și pentru interoretarea datelor. Astfel, folosind
în paralel cu instrumentele de autoevaluare datele obținute în urma unui interviu de profunzime,
s-ar putea combina datele cantitaive cu cele calitative pentru obținerea unor informații mai
complexe, mai detaliate despre subiectul studiat.
O altă direcție de dezvoltare ar fi aplicarea acelorași instrumente pe o populație de o
vârstă mai înaintată, pentru a putea compara rezultatele obținute cu cele raportate în alte studii
asemănătoare. În același sens, o direcție de dezvoltare, poate una dintre cele mai relevante, ar
fi replicarea cercetării pe un eșntion mai mare și mai reprezentativ pentru obținerea unor date
mai relevante, mai apropiate de realitate, acest aspect fiind cu atât mai important cu cât tema
abordată, aspectele studiate sunt inedite și au un potențial valoros.

3.4. Contribuțiile cercetării la dezvoltarea cunoașterii

Din punctul de vedere al contribuțiilor la dezvoltarea cunoașterii, cercetarea de față

poate fi considerată a avea un conținut valoros deoarece abordează o temă mai puțin explorată
în spațiul științific, atât românesc cât și străin.
Ineditul constă în încercarea de a stabili diferențe de gen la nivelul autonomiei
emoționale pe o populație preadolescentă, populație care nu a mai fost cercetată în acest sens,
cele mai multe studii realizate pe autonomia emoțională având la bază o populație de
adolescenți sau tineri.
Această încercare de a observa posibilele diferențe de gen la o grupă de vârstă mai puțin
abordată din acest punct de vedere poate oferi informații valoroase despre dezvoltarea
autonomiei, dar mai important, poate deschide noi direcții de manipulare a nivelului de
autonomie emoțională a copilului.
Totodată, încercarea de a identifica difernțe ale nivelului de autonomie emoțională între
elevii din sistemul de învățământ tradițional și cei din sistemul step by step, diferență ce nu a
fost studiată în nicio altă cercetare, poate reprezenta o contribuție la dezvoltarea cunoașterii.
Odată identificate diferențele dintre elevii mai multor forme de învățământ la nivelul
autonomiei emoționale, pot fi realizate anumite demersuri pentru a putea controla sau manipula
într-o anumită măsură dezvoltarea autonomiei emoționale într-un sistem de învățământ.
Observarea diferențelor în nivelul de autonomie al elevilor permite studierea ulterioară a
factorilor ce pot afecta dezvoltarea acesteia, pentru a fi, in final, dezvoltate metode și tehnici
de susținere și dezvoltare a autonomiei prin intermediu școlii.
Toate aceste aspecte pot fi considerate inedite și, în cazul în care sunt mai profund
abordate și se încearcă o aplicare mai corectă pe un eșantion mai mare, acestea pot deveni de
un real folos în studiul autonmiei, dar și a influențelor formei de învățământ asupra anumitor
aspecte ale dezvoltării personalității.
 CAPITOLUL 4

CONCLUZII ŞI APRECIERI FINALE

În concluzie, lucrarea de față a încercat să abordeze într-o manieră profesionistă și

potrivită cu standardele științifice o temă ce s-a considerat a fi de interes și utilă pentru
dezvoltarea cunoștiințelor teoretice din domeniu.
Din acest punct de vedere s-a încercat păstrarea direcțiilor generale de redactare și de
construire a tezei, astfel încât a fost constantă raportarea la standardele internaționale de
realizare a designu-ului, a ipotezelor, a aspectelor de natură statistică și teoretică.
Din perspectiva validării ipotezelor, o parte din acestea s-au confirmat în urma
prelucrării statistice a datelor, în timp ce altele au fost infirmate. Totuși, atât confirmarea cât și
infirmarea ipotezelor pot aduce informații valoroase cu privire la variabilele studiate, cu
condițiile ca acestea să fie corect interpretate, iar implicațiile lor să nu fie sub sau
supraapreciate.
Astfel, se poate spune că în urma cercetării variabilelor studiului, datele obținute despre
diferențele dintre grupurile studiate, precum cele conform cărora elevii din sistemul tradițional
au o autonomie față de părinți mai bine conturată decât colegii lor din sistemul step by step
sunt valoroase din perspectiva faptului ca acestea deschid drumul unor studii mai amănunțite,
pe un eșantion reprezentativ, care să ofere lumii științifice concluzii mai coerente, sau mai
complete.
Totodată, deși în demersurile realizate pentru a duce la bun sfârșit această cercetare au
intervenit anumite variabile neașteptate, precum gradul presupus a fi scăzut de motivație a
participanților, dar și limite metodologice și teoretice precum eșantionul mic sau neconcordanța
rezultatelor cu cele din literatura de specialitate, se poate considera că lucrarea de față a încercat
cel puțin să aducă o contribuție lumii științifice autohtone. În același timp, s-a incercat
menținerea unui control ridicat asupra variabilelor neșteptate prin crearea unui mediu de testare
asemanător pentru ambele grupuri, dar și prin luarea în calcul a efectelor acestor variabile în
procesul de interpretare psihologică a rezultatelor.
De asemenea, studierea amănunțită a literaturii de specialitate a asigurat crearea unei
baze teoretice cu privire la variabilele abordate, bază la care s-a revenit, prin raportare, la
sfârșitul studiului. Astfel, informațiile obținute din literatura de speicalitate, mai exact
rezultatele studiilor menționate și prezentate în textul lucrării, au fost comparate cu cele
obținute în cercetarea de față, acest lucru fiind totodată un factor important în interpretarea
ulterioară a datelor.
Totodată, aplicarea corectă a procedeelor statistice necesare a asigurat realizarea
corectă a cercetării, prin urmărirea și respectarea tutror pașilor necesari atât pentru
fundamentarea teoretică și aplicarea chestionarelor, cât și pentru interpretarea psihologică a
acestora.
Astfel, s-a încercat diminuarea factorilor nedoriți ce ar putea influența răspunurile
participanților sau datele finale ale cercetării, fiind conștientizată importanța obținerii unor date
cât mai apropiate de realitate, cât mai puțin afectate de erori aleatorii sau sistematice.
În concluzie, privind într-o manieră îngăduitoare lipsurile cercetării și limitele acesteia,
și într-o manieră optimistă și încrezătoare noutățile și direcțiile de dezvoltare deschise, se poate
considera că lucrarea de față nu a fost o simplă replicare a unor cercetări anterioare, ci o
încercare de a realiza cât mai bine și mai corect un studiu științific, aducându-și astfel
contribuția în lumea științifică.
 Anexa 1 - Consimțământ informat

FORMULAR DE ACCEPTARE A PARTICIPĂRII ELEVULUI LA CERCETARE

Dacă doriti să luaţi parte la acest proiect, vă rugam să vă completaţi datele si semnaţi mai jos:
Numele și semnătura
elevei/elevului

Datele de contact ale Geanău (Dobre) Mariana sub coordonarea Lect. Univ. Dr. RUSU
cercetătorilor ELENA-CLAUDIA în realizarea lucrării de licență: Autonomia
emoțională în perioada micii școlarități în funcție de formele de
învățământ.

Pentru orice neclaritate sau retragerea din studiu, puteți contacta autorul
studiului la următoarea adresă de e-mail :dobremariana2@yahoo.com

FORMULAR DE ACCEPTARE DIN PARTEA PĂRINTELUI A PARTICIPĂRII

ELEVULUI LA CERCETARE
Prin amabilitatea doamnei/domnului profesor ........................... ......................... .... părinții
elevei/elevului minore/minor..................................... ................................... sunt rugați să
accepte ca fiica/fiul lor să participe la cercetarea menționată mai sus. În cazul în care nu
acceptă această participare sunt rugați să comunice acest lucru doamnei/domnului profesor
........................... ......................... .... în termen de trei zile de la înștiințare. Necomunicarea
explicită a neacceptării este interpretată ca acceptare implicită.

Anexa 2 – Rezultatele testului t de semnificație a diferențelor dintre scoruri

1.Testul t pentru eșantioane independente – autonomia emoțională față de părinți în funcție de forma de
învățământ

Testul Levene Testul t pentru egalitatea mediilor

pentru
egalitatea
varianțelor
F Sig. t df Semnifi Diferența Eroarea 95% Intervalul de
cație mediilor standard a încredere a diferențelor
diferențelor Minim Maxim
Varianțe 3.56 .062 3.65 100 .000 .38 .10 .17 .58
Autonomie egale
părinți Varianțe 3.65 94.6 .000 .38 .10 .17 .58
inegale 3
2. Testul t pentru eșantioane independente – autonomia emoțională față de școală în funcție de forma de învățământ

Testul Levene Testul t pentru egalitatea mediilor

pentru
egalitatea
varianțelor
F Semnifi T Df Semni Diferența Eroarea 95% Intervalul de încredere a
cația ficația mediilor standard a diferențelor
diferențelor Minim Maxim
Varianțe .007 .932 -.86 100 .389 -.08 .09 -.28 .11
Autonomie egale
școală Varianțe -.86 99.9 .389 -.08 .09 -.28 .11
inegale

3. Testul t pentru eșantioane independente – autonomia emoțoinală față de părinți în funcție de gen

Testul Levene Testul t pentru egalitatea mediilor

pentru egalitatea
varianțelor

F Semnificația t df Semnifi Diferența Eroarea 95% Intervalul de

. cația mediilor standard a încredere a
diferențelor diferențelor

Minim Maxim
3.56 .062 3.65 100 .000 .38 .10 .17 .58
Varianțe
egale
Autonomie Varianțe 3.65 94.63 .000 .38 .10 .17 .58
părinți inegale

4. Testul t pentru eșantioane independente – autonomia emoțională față de școală în funcție de gen
 Testul Levene Testul t pentru egalitatea mediilor
pentru
egalitatea
varianțelor
F Semnificați t df Semnificați Diferen Eroarea 95% Interval de
e e ța standard a încredere a
mediilo diferențelo diferențelor
r r Mini Maxim
m
Varianț -
.548 100 .032 -.21 .09 -.41 -.01
e egale .36 2.16
Autonomie
Varianț
școală - 85.7
e .035 -.21 .10 -.41 -.01
2.13 7
inegale
BIBLIOGRAFIE

Adelman, H. S., Smith, D. C., Nelson, P., Taylor, L., & Phares, V. (1986). An instrument to
assess students' perceived control at school. Educational and psychological
Measurement, 46(4), 1005-1017.
Baumrind, D. (1978). Parental disciplinary patterns and social competence in children. Youth
and society, 9(3), 239-247
Berndt, T. J. (1979). Developmental changes in conformity to peers and
parents. Developmental psychology, 15(6), 608-615
Blos, P. (1979). Adolescent passage. New York : International Universities Press.
Bretherton, I. (1987). New perspectives on attachment relations: Security, communication, and
internal working models. J. Osofsky, Handbook of infant development (pp.1061–1100).
New York: Wiley.
Buote, C. A. (2000). Relations of autonomy and relatedness to school functioning and
psychological adjustment during adolescence (Doctoral dissertation, University of
British Columbia). Disponibil la
https://open.library.ubc.ca/cIRcle/collections/ubctheses/831/items/1.0053902
Cerghit, I. (1976). Metode de învăţămînt. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Chen, Z. Y., & Dornbusch, S. M. (1998). Relating aspects of adolescent emotional autonomy
to academic achievement and deviant behavior. Journal of Adolescent Research, 13(3),
293-319.
Cuciureanu, M., Felea, G., Ungureanu, Z., Petrovici, V., Vlad, L., Perța, A., Mihai, E., Herseni,
I., Negreanu, E., Bândea, M., Novak, C. și Catană, L., (2011), Punți de trecere între
învățământul tradițional și cel bazat pe modele pedagogice alternative în sistemul
românesc de învățământ, București: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of
behavior. Journal of personality and social psychology, 53(6), 1024-1032
Dornbusch, S. M., Carlsmith, J. M., Bushwall, S. J., Ritter, P. L., Leiderman, H., Hastorf, A.
H., & Gross, R. T. (1985). Single parents, extended households, and the control of
adolescents. Child development, 56, 326-341.
Douvan, E. A. M., & Adelson, J. (1966). The adolescent experience. New York: Wiley.
Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & Mac
Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit
on young adolescents' experiences in schools and in families. American
psychologist, 48(2), 90-105
Frank, S. J., Pirsch, L. A., & Wright, V. C. (1990). Late adolescents' perceptions of their
relationships with their parents: Relationships among deidealization, autonomy,
relatedness, and insecurity and implications for adolescent adjustment and ego identity
status. Journal of Youth and Adolescence, 19(6), 571-588.
Fuhrman, T., & Holmbeck, G. N. (1995). A Contextual‐Moderator Analysis of Emotional
Autonomy and Adjustment in Adolescence. Child development, 66(3), 793-811.
Garber, J., & Little, S. A. (2001). Emotional autonomy and adolescent adjustment. Journal of
Adolescent Research, 16(4), 355-371.
Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. București : Editura Universitară.
Golu, P., & Golu, I. (2003). Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura Miron
Golu, P., Zlate, M., & Verza, E. (1991). Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli
Normale, Bucureși : Editura Didactică şi Pedagocică
Greenberg, M. T. (1982). Reliability and validity of the Inventory of Adolescent
Attachments. Unpublished manuscript, University of Washington.
Greenberger, E., & Sørensen, A. B. (1974). Toward a concept of psychosocial
maturity. Journal of Youth and Adolescence, 3(4), 329-358.
Hill, J. P., & Holmbeck, G. N. (1986). Attachment and autonomy during adolescence. Annals
of child development, 3(45), 145-189.
Holmbeck, G. N., & O'Donnell, K. (1991). Discrepancies between perceptions of decision
making and behavioral autonomy. New Directions for Child and Adolescent
Development, 1991(51), 51-69.
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. New York, II.
The Guildford Press
Kohlberg, L. (1981). The meaning and measurement of moral development, Worchester: Clark
University Press
Lamborn, S. D., & Steinberg, L. (1990). Psychosocial correlates of emotional autonomy among
securely, avoidantly, and anxiously attached adolescents. Inmeeting of the Society for
Research on Adolescence, Atlanta.
Lamborn, S. D., & Steinberg, L. (1993). Emotional autonomy redux: revisiting Ryan and
Lynch. Child development, 64(2), 483-499.
Loevinger, J., (1976). Ego development: Conceptions and theories, San Francisco.
Nica, D., Bere, C., (2010), Alternativa Step by step în persectivă psihologică, Revistă
Stiințifico-practică, 3(4), 31-42
Rutter, M. (1990). Commentary: Some focus and process considerations regarding effects of
parental depression on children. Developmental Psychology, 26(1), 60-72
Ryan, R. M., & Lynch, J. H. (1989). Emotional autonomy versus detachment: Revisiting the
vicissitudes of adolescence and young adulthood. Child development, 60(2), 340-356.
Piaget, J. (1962). The stages of the intellectual development of the child. Bulletin of the
Menninger Clinic, 26, 120-128
Sessa, F. M., & Steinberg, L. (1991). Family structure and the development of autonomy during
adolescence. The Journal of Early Adolescence, 11(1), 38-55.
Şchiopu, U. & Piscoi, V. (1982). Psihologia generală a copilului, Bucureşti: EDP
Sessa, F. M., & Steinberg, L. (1991). Family structure and the development of autonomy during
adolescence. The Journal of Early Adolescence, 11(1), 38-55.
Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986). The vicissitudes of autonomy in early
adolescence. Child development, 57(4), 841-851.