UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI

FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO - ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

CONF. UNIV. DR. BENȚEA CORINA

CANDIDAT,

PROF. ÎNV. PRIMAR BRĂCĂCEL NICOLETA

GALAȚI

2020
 VALORIZAREA STRATEGIILOR ACTIV-PARTICIPATIVE

ÎN CREȘTEREA PERFORMANȚELOR ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARULUI MIC

 ARGUMENT

“Omul nu poate deveni om decât prin educație”

Immanuel Kant

În ultimul timp există o necesitate a pregătirii copiilor pentru o viaţă activă şi creativă, pentru o
mai mare participare la rezolvarea multiplelor şi complexelor probleme ale societăţii. De aceea , este
firesc ca educaţia lor să se bazeze pe metode activ –participative , aceasta fiind în esenţă preocuparea
învăţământului pentru formarea unei atitudini active, bazate pe curiozitatea intrinsecă de a cunoaşte,
dorinţa de a observa şi explica, de a experimenta, de a construi, a explora şi a descoperi, de a crea.

Metodele activ-participative sunt un factor important în crearea de condiţii optime pentru un

învăţământ de calitate, care să dezvolte deprinderi şi aptitudini necesare unui bun dialog elev-elev, elev-
profesor. În ultima perioadă, aceste instrumente de lucru sunt indispensabile, pentru că valorifică nu
numai competenţele cognitive ale învăţării ci şi pe cele psihice şi afective. Metodele activ-participative
pot contribui la creşterea performanţei şcolare, pot fi chiar îmbunătăţite ca aplicaţie directă la clasă în
condiţiile unui mediu de lucru atractiv şi relaxant pentru elevi. Aceste strategii didactice interactive sunt
modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt
metode didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de

idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a
copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi
interacţiunea socială a membrilor unui grup. Strategia didactică, devine astfel, rodul unei munci
colective desfăşurată de cadrul didactic împreună cu copiii, aceştia completând planul de lucru cu
propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. În aceste condiţii, copiii pot alege
modul in care doresc să lucreze: în echipă, colectiv sau individual, pot alege ce materiale didactice
să utilizeze, pot opta pentru anumite metode de lucru.

Lucrul în echipă oferă posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile
personale de lucru, informaţiile, interrelaţiile dintre membrii grupului, sporesc interesul pentru o temă sau
o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare. Metodele activ-participative sunt cele care au în centru
procesul instructiv-educativ pe elev, oferindu-i posibilitatea de a descoperi singur ceea ce trebuie să
înveţe şi să participe cu plăcere la realizarea lecţiei.Aceste metode stimulează potenţialul creativ al
elevului, îi asigură independenţa de mişcare şi îi creează un aport de curaj şi încredere în a-şi folosi
propriile forţe. Elevii nu vor mai fi simpli spectatori la lecţii, ci chiar actori cu rol activ participativ, gata
să se implice emoţional şi motivaţional iar noutatea redescoperită de elevi , va fi într-o manieră proprie.

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin
intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar
rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste
componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităţilor
educaţionale.

În această lucrare voi realiza un studiu experimental prin aplicarea unui program educațional
centrat pe valorificarea strategiilor activ-participative în scopul creșterii rezultatelor elevilor în activitatea
de învățare. Voi porni de la ipoteza că prin aplicarea constantă și sistematică a unui program educațional
centrat pe valorizarea strategiilor activ participative poate conduce sau contribui la îmbunătățirea
rezultatelor școlarilor mici în activitatea de învățare. Voi avea în vedere variabila independentă:
programul educațional centrat pe strategii activ-participative și variabila dependentă: rezultatele obținute
în cercetare. Voi avea un pretest, urmat de etapa de intervenție prin implementarea programului
educațional experimental și finalizată cercetarea cu un posttest.
 CUPRINS

ARGUMENT

Partea IFUNDAMENTE TEORETICE

Capitolul 1.ASPECTE ALE ÎNVĂȚĂRII LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

1.1 Delimitări conceptuale

1.2 Formele învățării
1.3 Factorii învățării
1.4 Particularitățile proceselor și funcțiilor psihice implicate în învățare la școlarul mic
1.5 Joc și învățare la vârsta școlară mică
1.6 Stiluri de învățare la școlarul mic

Capitolul 2.ASPECTE PRIVIND VALORIFICAREA STRATEGIILOR ACTIV-

PARTICIPATIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2.1 Precizări conceptuale

2.2 Aspecte specifice strategiilor activ- participative

2.3 Valoarea formativă a strategiilor activ- participative

2.4 Metode activ- participative de predare- învățare- evaluare

2.5 Mijloace de învățământ și forme de organizare din perspectiva activizării învățării

2.6Modalități de valorificare a strategiilor activ- participative în activitatea instructiv- educativă din ciclul
primar

Partea a II-aCERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC APLICATIVĂ

Capitolul 3.STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND VALORIFICAREA STRATEGIILOR

ACTIV- PARTICIPATIVE ÎN OPTIMIZAREA ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARILOR MICI

3.1 Scopul și ipoteza cercetării

3.2 Tipul cercetării. Variabile

3.3 Metodologia cercetării

3.3.1 Eșantion

3.3.2 Metode, tehnici și instrumente de cercetare

3.3.3 Etapele cercetării

3.3.3.1 Etapa inițială (pretest)

3.3.3.2 Etapa formativă

3.3.3.3 Etapa finală (posttest)

3.4 Rezultate obținute- prelucrare și interpretare

3.5 Concluzii

3.6 Direcții de valorificare a rezultatelor cercetării. Propuneri și recomandări metodice

ANEXE

BIBLIOGRAFIE
 Partea I

FUNDAMENTE TEORETICE

Capitolul 1.ASPECTE ALE ÎNVĂȚĂRII ÎN LITERATURA DE SPECIALITATE

1.1 Delimitări conceptuale

Învățarea este un fenomen complex ce a cunoscut abordări nu numai psihologice ci și pedagogice
(învățarea specific școlară). Definițiile învățării sunt numeroase, accentuând asupra unor aspecte diferite
ale procesului.
Definind conceptul de învățare în sens larg, Pantelimon Golu se referea la „acel proces evolutiv,
de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea, valorificarea internă) de
către ființa vie - într-o manieră activă, explorativă - a experienței de viață și, pe această bază, în
modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă
sub influența acțiunilor variate ale mediului ambiant” (Golu, 1985, p. 24).
 Psihologul rus A. N. Leontiev (1960) consideră învățarea ca fiind “procesul dobândirii de către
ființa vie a experienței individuale de comportare”. Datorită învăţării nu se acumulează doar informaţii ci
se formează gândirea, sentimentele şi voinţa – întreaga personalitate.
Specialiști în probleme de psihologia învățării afirmă că, “ învățarea reprezintă dobândirea de
către individ a unor forme de comportament, ca urmare a repetării situațiilor sau a exersării. Deci,
procesul prin care se alcătuiește, se schimbă , evoluează programarea comportamentală a organismelor în
decursul dezvoltării individuale ; învățarea este cea care permite ca, pe o anumită bază ereditară , să se
constituie noi mecanisme de adaptare ale individului , de a dobândi noi informații și operații , de a stabili
noi tipuri de interacțiune cu ambianța. “(Dragu ,Cristea, 2002, pag. 57)
În opinia lui Dumitru Vrabie, (2000, p. 99) definiția învățării, unanim acceptată, consideră
învățarea ca o activitate prin care se obțin achiziții, progrese în adaptare, care vizează cunoștințe, operații
intelectuale și însușiri de personalitate, achiziții ce apar la nivelul individului ca valori personale obținute
prin exerciții.
Din perspectiva pedagogică , învățarea este definită ca o  "activitate cu valoare psihologică și
pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea si reproducerea conștientă, progresivă,
voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor "
(Neacșu,1999, p. 24)
Desfășurată în contextul procesului instructiv-educativ, învățarea școlară poate fi definită ca o
transformare decomportament, o acumulare de noicunoștinţe, deprinderi şi aptitudini, în cadrul unui
sistem de învăţământ, sistem ce dirijează şi coordonează individul într -un cadru organizat, spre noi
asimilări, utile pentru o cât mai bună adaptare și integrare a acestuia în societate.
Accepțiunile procesului de învățare sunt:
- învățarea ca proces: succesiune de operații, acțiuni, stări și evenimente interne de transformare
în plan cognitiv, afectiv și acțional.
- învățarea ca produs: ansamblul rezultatelor (performanțelor) obținute de elevi care se
concretizează în cunoștințe, deprinderi, capacități, structuri cognitive, etc.
- învățarea în funcție de alți factori: în procesul învățării intervin cauze exterioare sau interioare
care pot favoriza sau defavoriza învățarea, care o pot stimula sau bloca.
Învățarea școlară prezintă o serie de particularităţi și anume:
 se realizează în cadre şi cu mijloace instituţionalizate , fiind reglementată de norme , legi,
regulamente , structuri de organizare şi funcţionare ;
 este un proces dirijat din exterior (profesori, părinți) care tinde , spre etapele finale ale şcolarităţii ,
să devină un proces autodirijat ;
  proces strict controlat prin mijloace specifice (tema, calificative, teste), care tinde să se transforme
într-un proces autocontrolat, dar care, cu timpul tinde să devină autocontrolat;
 este un demers conştient presupunând stabilirea unor scopuri conștient elaborate, mobilizare
voluntară a efortului;
 respectă norme psihopedagogice;
 are un pronunţat caracter secvenţial, pentru că presupune parcurgerea mai multor secvențe
(prevenire, verificare, eliminare a erorilor etc.);
 are un caracter gradual și diferențiat,  sub raportul eșalonării dificultăților sarcinilor didactice
(trecerea de la simplu la complex, de la esențial la neesențial) ;
 este un proces relaţional mijlocit care apare ca un sistem de relații perceptive comunicaționale
între profesor și elev în cadrul obiectivului de învățare;
 presupune utilizare de resurse, conținut, modalități de organizare (prin strategii, metode, procedee,
tehnici) specifice;
   utilizează criterii de evaluare și posibilități de feedback .
Rezultatul învățării poate fi privit sub două aspecte:
- informativ, care constă în extragerea și stocarea unui conținut informațional util, a unor scheme de
acțiune, a unor algoritmi intelectuali;
- formativ, care se exprimă în formarea și transformarea aparatului cognitiv al elevului în formarea și
dezvoltarea personalității.
Luând în considerare multitudinea resurselor de comunicare și informare , organizarea învățării
școlare se referă nu atât la conținuturi de transmis, cât la modalități de orientare și dobândire
independentă a cunoștințelor, la formarea unor capacități de orientare, gândire, creativitate, flexibilizarea
structurilor cognitive și atitudinale, în vederea unei adaptări optime la shimbările rapide cu care ne
confruntăm.
Procesul învățării se desfășoară în mai multe etape:
- receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și activare cerebrală;
- înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii, etc.
- fixarea în memorie, actualizarea prin reproducere a cunoștințelor și transferul acestora.
Învățarea este un proces complex care antrenează întreaga personalitate, zestrea genetică a acesteia,
nivelul proceselor intelectuale, motivația. Ea implică interacțiunea factorilor cognitivi și noncognitivi.

1.2 Formele învăţării

Învățarea este un proces complex care acoperă un spectru larg de fenomene și mobilizează
personalitatea umană în totalitatea ei, de aceea se pot distinge variate forme ale învățării.
 Pot fi identificate două tipuri de învățare :
 învățarea spontană, neorganizată ce se desfășoară în familie, în grupurile de joacă; ea mai
este denumită învățarea socială;
 învățarea sistematică, ce se realizează în școală; este o formă de activitate instructiv-
educativă planificată, organizată, este mai eficientă, dă randament mai mare, efectele ei se
resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale, al însușirii cunoștințelor, al formării
capacităților intelectuale.
În ceea ce priveşte învăţarea desfășurată în cadrul şcolii, se pot distinge două tipuri de învăţare:
- învăţarea senzorio-motorie care reprezintă formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţarea
scrisului, învăţarea desenului, a mânuirii unor aparate şi instrumente, învăţarea practicării unui sport),
activitate în care esenţial este răspunsul prin mişcările adecvate la anumiţi stimuli;
- învăţarea verbală care cuprinde însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, priceperi intelectuale
(memorarea unor formule şi date, dobândirea posibilităţii de interpretare a unor texte, de soluţionare a
unor probleme etc.)
În literatura de specialitate formele învățării au fost împărțite în funcție de diverse criterii, astfel:
a) în funcție de conținutul învățării, adică de ceea ce se învață: învățarea senzorio-motorie (învățarea
deprinderilor de mers, scris, muzicale, tehnice, sportive etc.); învățarea cognitivă (învățarea noțiunilor,
ideilor, principiilor, teoriilor, etc.); învățarea afectivă (învățarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor); învățarea conduitei moral- civice (respectarea normelor morale)
b) după modul de operare cu stimulii: învăţarea asociativă, învăţarea repetitivă, învăţarea prin transfer,
învăţarea prin discriminare ,învăţarea prin recunoaştere, învăţarea prin imitaţie, învăţarea prin
identificare .
c) după modul de organizare a informației : învăţarea algoritmică (succesiv , unul după altul, într-o
ordine strictă); învăţarea euristică (ramificat, după un plan pe bază de încercare şi eroare); învăţarea
programată (sub formă de program); învăţarea inteligentă (prin organizare logică); învăţarea prin
descoperire şi învăţarea creativă (prin combinare şi recombinare ); învățarea prin modelare și rezolvare
de probleme; învățarea prin descoperire inductivă, deductivă și analogică și pe secvențe operaționale.
Marin Stoica, în lucrarea „Pedagogie și psihologie ”, (2001, p. 98 -99) prezintă alte forme de
învățare clasificate astfel :
a) în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem:
- învățarea vizuală ( deosebit de importantă deoarece aproximativ 90% din informații le primim pe
această cale), auditivă, verbo-motorie, kinestezică, olfactivă, gustativă;
Cea mai eficientă în procesul de învățare este învățarea combinată, întrucât informația ajunge la
creier pe mai multe căi, este mai complexă și durabilă, iar inhibiția de protecție se instalează mai greu.
b) după eficiență: învățarea receptiv-reproductiv, învățarea inteligibilă , învățarea creativă
d) după operațiile și mecanismele gândirii implicate în învățare: învățarea prin observare, prin imitare,
condiționare reflex, condiționare operantă, discriminare, asociere verbală, prin identificare.
În psihologie există diferite moduri de a clasifica învăţarea, unul dintre acestea îi
aparţinelui J. Linhart caredistinge între:
 învăţarea directă, intenţională, în care sarcina de învăţare joacă un rol important
 învăţarea indirectă, spontană, nonintenţională, în care individul nu caută în mod direct să
înveţe. (Sălăvăstru,2004, p. 15)
  Psihologul american Gagne, R., 1975, având în vedere criteriul cantității și calității achizițiilor în
contextul variabilității condiţiilor învăţării, distinge opt tipuri de învăţare pe care le ierarhizează bazându-
se pe faptul că un tip de învăţare situat la un nivel superior, este prin natura sa mai complex şi se bazează
pe cele inferioare, mai exact , achiziţia unei capacităţi de nivel superior este condiţionată de achiziţia unei
capacităţi de nivel inferior. De aceea, Gagne afirmă că: “un elev este pregătit să înveţe ceva nou
înmomentul în care stăpâneşte condiţiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul în care şi-a însuşit prin
învăţare anterioară, capacităţile necesare pasului următor”. (Gagne,1975, p. 30)
  Cele opt tipuri de învăţare identificate de Gagne sunt:
 1.învăţarea de semnaleeste o învăţare involuntară, legată de emoţiile şi nevoile vitale primare. Învăţarea
de semnale se întâmplătot timpul în viaţa de zi cu zi, învăţăm să răspundem la culoarea roşie a semaforului,
la soneria ceasului deşteptător, la clopoţelul de la şcoală etc. Învăţarea de semnale este folosită uneori
de profesor pentru a crea o stare de atenţie elevilor, cum ar fi bătaia din palme.
2. învăţarea stimul -răspuns presupune un lanț de asociații repetate în timp al căror efect este formarea
stereotipurilor dinamice. Aceasta diferă de forma precedentă prin faptul că subiectul este capabil să
diferențieze şi să dea un răspuns specific la un stimuldeterminant, în loc să aibă o reacţiegenerală
emoţională, elevul poate realiza o acţiune delimitată cu precizie, cum esteînvăţarea stimul-răspuns
implicată în învăţarea actelor motrice voluntare.
3. înlănţuirea,când elevul învață o serie de mișcări (mersul pe bicicletă, înotul, scrisul)- fiecare mișcare
declanșează pe următoarea.
 4. învăţarea de asociaţii verbale – implicată în vorbire, presupune formarea lanțurilor verbale.
Acest tip de învățare  este întâlnit frecvent în școală atunci când elevii trebuie să memoreze alfabetul,
tabla înmulțirii, formule, versuri, etc.
5. învăţarea prin discriminare – răspunsul diferențiat la caracteristicile obiectelor care servesc la
distingerea acestora.
Elevul învaţă să diferenţieze literele de tipar, cifrele,culorile, fonemele, pentru ca apoi să înveţe
trăsăturile distinctive ale unor clase deobiecte din mediul în care trăieşte (păsări, flori, maşini).
 6. învăţarea noţiunilorstă la baza actului instruirii. Ea se referă la faptul că subiectul poate să clasifice
obiectele pe baza unor proprietăţi comune. Formarea conceptelor este foarte importantăîn actul instruirii,
începând cu clasele mici, apoi de-a lungul întregii perioade şcolare, elevului i se cere să clasifice multe
obiecte şi evenimente. Un rol de bază în acest proces revine limbajului, odată ce noţiunile sunt însuşite
individual este pregătit pentru însuşirea unui volum de cunoştinţe foarte mare.
 7. învăţarea regulilor are la bază învăţarea noţiunilor. În termini simpli,oregulă este un lanţ de două sau
mai multe concepte. Conceptele ce urmează a fi legate între ele trebuie să fi fost formate în prealabil. De
exemplu , pentru a învăţa o regulă de exemplu “obiectele rotunde se rostogolesc”, elevul trebuie să cunoască
deja noţiunile de“obiect rotund” şi “rostogolire” şi chiar să poată stabili o relaţie între ele. Dacă această
legătură nu este înţeleasă, atunci nu avem de-a face decât cu învăţarea unui simplu lanţ verbal. O mare
parte din procesul învăţării şcolare o reprezintă învăţarea de reguli.
8. rezolvarea de probleme,este un tip de învăţare ce necesită efort de gândire, presupune combinarea
regulilor pentru a soluționa situații, probleme noi. Ea poate fi privită ca un proces prin care regulile
învăţate anterior sunt combinate cu scopul găsirii unei soluţii într-o situaţie problematică. Rezolvarea de
probleme nu înseamnă doar o aplicare a regulilor învăţate anterior, eaesteun proces care generează o nouă
învăţare, însuşirea unor idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor învăţate anterior.
David Ausubel (1981, p. 67 - 68), propune două criterii de diferențiere a învățării în funcție de
(apud Sălăvăstru , 2009, p.18)
a) căile prin care cunoștințele de învățat sunt accesibile celui care învață:
- învățarea prin receptare – întregul conținut ce trebuie învățat este prezentat în forma lui finală,
iar elevului nu i se cere decât să o memorize;
- învățarea prin descoperire – presupune ca elevul să ajungă la rezultatul final ( o noțiune, o
generalizare, o informație) printr-un efort propriu de investigare , de rearanjare a informațiilor;
b) modalitățile prin care elevul încorporează noile cunoștințe în structura sa cognitivă;
- învățarea conștientă- elevul reține cunoștințele noi legându-le de cunoștințele sale anterioare
- învățarea mecanică – memorează cunoștințele fără a le lega de cunoștințele anterioare
Educarea elevilor de a practica ei înşişi cât mai multe forme ale învăţării se soldează cu efecte
pozitive asupra performanțelor academice.

1.3 Factorii învățării

Învățarea școlară se desfășoară sub influența unor factori interni sau externi .
Factorii interni se subîmpart în factori biofizici şi psihoindividuali, determinând eficienţa sau
ineficienţa învățării.
Factorii biofizici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt potențialul genetic,
dezvoltarea fizică generală, echilibrul fiziologic, particularitățile organelor de simț, starea generală de
sănătate.
 Factorii psihoindividuali sunt: nivelul de cunoștințe, cantitatea și calitatea experienței anterioare;
capacitatea de a învăța, scopurile , motivele și aspirațiile, prezența sau absența deprinderilor de a învăța,
particularitățile spiritului de observație, organizarea perceptiv-motorie; calitățile atenției, memoriei,
voinței; nivelul și modul de utilizare al inteligenței; calitatea stării de pregătire pentru a învăța, etc. Cu cât
acești factori sunt mai dezvoltați și mai utilizați cu atât învățarea va fi realizată mai temeinic.
Factorii externi includ:
 Factori sociali (condițiile generale social-istorice în care trăiește copilul sau cele particular
familiale);
 Factori psihosociali (relații interpersonale, grupul, climatul stimulator sau frenator al clasei de
elevi);
 Factori fizici (de ambianță naturală sau fizică a învățării : iluminat, zgomot, temperatură);
 Factori igienici (regimul alimentar și de odihnă activă sau pasivă);
 Factori pedagogici (particularitățile materialului de învățat și pregătirea cadrului didactic.
În activitatea de învățare elevul are nevoie ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de
gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic, de la simplu la complex, de la cunoscut la
necunoscut. De asemenea, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei motivaţii optime a
învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se realiza asociaţii mentale complexe,
folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei,
aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt
legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar.
Pregătirea cadrului didactic reiese din modul cum își planifică materia de predat , proiectarea
lecțiilor în conformitate cu programa școlară și cu nivelul de pregătire ale elevilor, dozarea activităților
independente și de grup, respectând ritmul de învățare al fiecărui elev.
 Factori socio-organizaţionali din mediul şcolar, se referă la modalităţile de organizare a
procesului învăţării de către școală, profesor. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în
funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator),
atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi
joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea
laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară.
 Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar:
- învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată;
- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început pauze mai
scurte şi apoi din ce în ce mai lungi.
La începutul învăţării randamentul creşte şi după aceea scade treptat. Timpul afectat învăţării
creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului. După o învăţare intensă este recomandată o
stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă, după o asemenea învăţare urmează o altă activitate,
ce prezintă pentru elev un interes putemic, atunci eficienţa învăţării materialului anterior scade.
 Factorii psihoergonomici se referă la utilizarea tehnicilor audio-vizuale, calculatoare, maşini de
instruire și evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente și utilaje, folosite în diferite procese de muncă.
Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare și formare a elevilor,
contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice și de elevi, sprijinindu-i să înveţe în
ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind energie, uşurând adaptarea la noile tehnici din
mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive
asupra procesului de învăţământ.
Pentru a deveni eficientă, învățarea școlară presupune identificarea tuturor factorilor care, într-un
fel sau altul, influențează și contribuie la obținerea rezultatelor dorite.

1.4 Particularitățile proceselor și funcțiilor psihice implicate în învățare

la școlarul mic
Perioada de vârstă 6/7 - 10/11 ani, considerată ca fiind stadiul şcolarului mic, reprezintă
începutul vieții școlare, implicit începutul activității de învățare. Asta înseamnă că activitatea școlară va
solicita intens activitatea intelectuală a copilului, procesul de însușire gradată de cunoștințe și că, în
consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și
repetiției, se dobândesc instrumentele intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul).
Capacitatea de învățare se manifestă pregnant în cursul primilor ani de viață. Potrivit cercetărilor
psihologice între doi și patru ani se achiziționează jumătate din inteligența umană, între patru și opt ani
30%, iar restul de 20% între 8 și 16 ani. Această dinamică a capacității de învățare l-a determinat pe
Goethe să afirme că „dacă copiii ar crește mai departe așa cum se arată în primii ani de viață am avea
numai genii”. (Vrabie , 2000, pag. 106).
Procesele psihice implicate în activitatea de învățare pot fi împărțite în procese cognitive
(senzoriale și logice) și procese reglatorii (afectivitatea și voința) , acestora adăugându-li-se și alte două
tipuri de desfășurări procesuale care nu furnizează informații specifice, ci le facilitează și le comunică pe
cele dintâi (atenția și limbajul), toate fiind indispensabile învățării. Procesele cognitiv- senzoriale
(senzațiile, percepțiile, reprezentările) constituie baza cunoașterii și suportul celor logice.
 Senzațiile
Ele realizează relația informațională cea mai simplă a omului cu mediul în care trăiește. Învățarea
senzorio-motrică și psihomotrică, aceste forme ale învățării, implică anumite senzații cum ar fi cele
vizuale, tactile, kinestezice, de echilibru.
În perioada şcolară mică se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii prin activitățile de scriere,
desen lucru manual. Se înregistrează o finețe în mișcările degetelor, o mai bună coordonare motrică.
Intrând în contact cu diverse structuri ale materialelor utilizate în învățare, se îmbogățește experiența
curentă a micului școlar.
În ceea ce privește sensibilitatea auditivă, copilul reușește să recepționeze sunete, să aprecieze
distanța până unde s-a produs un zgomot sau diferențiază obiectele care l-au produs.   Auzul fonematic şi
auzul muzical cunosc o evoluție , copilul receptează mai bine structurile melodice şi manifestă o mai
bună capacitate de a cânta.
Sensibilitatea vizuală a şcolarului mic înregistrează și ea progrese. Pe la 6, 7 ani se lărgește
câmpul vizual, atât central cât şi periferic, creşte precizia în diferenţierea nuanţelor cromatice. Evoluează
capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Activitățile de scris - citit inluențează mobilitatea oculară care
este și ea în progres. Micul şcolar poate să realizeze în jurul vârstei de 8 ani imaginea vizuală a
mişcărilor.
Învățarea școlară implică valorificarea tuturor modalităților senzoriale . Senzațiile contribuie în
procesul învățării mai ales prin interacțiunea și sinteza lor în cadrul percepțiilor.
 Percepțiile
„Percepția este procesul psihic de reflectare a obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirilor
senzoriale ale acestora în momentul când acestea acționează direct asupra receptorilor.” (Vrabie, 2000, p.
107)
Percepțiileoferă materialul necesar reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferențiază un obiect de
altul prin reflectarea structurii şi a semnificației.
În urma procesului de învățare se dezvoltă capacitatea elevilor de observare , aceasta implică
transformarea percepției obișnuite, întâmplătoare și neselective în observație realizată în mod sistematic și
subordonată unui scop. Elevii învață când cum, ce și de ce să observe dând astfel percepției o organizare
logică și eficientă. Se dezvoltă în această perioadă a școlarității spiritul de observație, care este o percepție
organizată și reprezintă capacitatea de a remarca repede elementele esențiale în raport cu scopul urmărit
chiar atunci când aceste elemente ies foarte puțin în evidență. La școlarul mic dezvoltarea percepțiilor și a
capacităților observative se realizează în funcție de natura conținuturilor de învățare.
Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în activitățile de scris-citit. În această perioadă școlară
crește sensibilitatea vizuală generală, percepțiile devin mai clare și mai precise. De la 6 ani copiii pot
stabili rapid simetriile și asimetriile în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească
percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se
formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar asigurându-se astfel viteza
corespunzătoare a scris-cititului. Mișcările oculare manifestate în actul citirii capătă o viteză mai mare
presupunând fixarea literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment, precum și anticiparea celor ce
vor urma , întoarcerea la cele deja citite pentru control și întregirea înțelesurilor;trecerea de la un rând la
altul care la începutul cititului se realizează prin urmărirea rândului cu degetul.
 Se dezvoltă și alte categorii de percepții ce se referă la spațiu, timp, obiecte, la simboluri
matematice, la figuri geometrice etc.
Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat
sistematic în sarcini de identificare a tuturor sunetelor dintr-un cuvânt, a cuvintelor într-o propoziție, în
analiza poziției unui sunet în cuvânt, despărțirea în silabe, trecerea corectă de la semnele grafice la
pronunțarea sunetelor corespunzătoare. Auzul muzical înregistrează și el progrese, elevii ajung să
interpreteze corect cântecele.
Percepțiile tactile devin mai fine, se dezvoltă și încep să fie implicate în activitățile de scriere.
 Reprezentările
“Reprezentarea este reflectarea sub formă de imagine intuitivă a unui obiect sau fenomen care în
momentul respective nu este perceput, dar care a acționat în trecut asupra analizatorilor. ” (Vrabie, 2000,
p. 110)
Reprezentările au rolul de a pregăti materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de
noțiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare. În
procesul reprezentării se împletesc analiza și sinteza senzorială, care urmează coordonatele acțiunii
directe cu obiectul, cu operațiile intelectuale și cu funcția reglatoare a cuvântului. Nivelul de dezvoltare a
reprezentărilor, bogăția și varietatea lor sunt o condiție favorabilă pentru activitatea mentală, în general și,
pentru învățare, în special.
Reprezentările școlarului mic sunt mult mai bogate pentru că școala asigură condiții de formare a
unor reprezentări legate de cunoștintele școlare. Se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele
fonetice și grafice. Încep să se formeze și reprezentări cu un grad mai mare de generalitate așa cum sunt
cele ale figurilor geometrice și relațiilor matematice. Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și
pot semnaliza și mișcarea și transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al
inteligenței care se atinge în școlaritatea mică. Fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de
explicare a unor fenomene mai complicate. Exemplu: dilatarea corpurilor, explicată prin diverse exemple
din natură, devine punct de plecare în înțelegerea unor procese geologice- dezintegrarea rocilor sub
acțiunea variațiilor de temperatură.
Reprezentările au un rol foarte important în însușirea noțiunii de număr- în activitatea didactică
folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi bețișoare, bile, păpuși etc. , înțelegerea
numeroaselor fenomene din natură. Reprezentările devin tot mai variate și pot fi treptat desprinse de
obiecte, ceea ce îi dă copilului independența de a opera cu obiecte noi. În procesul învățării, copilul
operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora se
vor forma simbolurile și conceptele. Astfel reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și
abstract. O dată schema însușită copiii o pot aplica în diverse contexte - ei știu că numărul 25 rămâne
neschimbat indiferent dacă el este 10+15 sau 22+3. Absența unor reprezentări clare poate constitui, la unii
elevi, cauza insuccesului în însușirea unor obiecte de studiu.
 Gândirea
Cunoașterea umană nu rămâne la nivelul reflectării senzoriale (prin senzații și percepții). Datorită
gândirii omul poate depăși informațiile oferite nemijlocit de simțuri, poate pătrunde în esența
fenomenelor, poate prevedea desfășurarea lor viitoare. Gândirea permite cunoașterea mijlocită ceea ce
simțurile, nemijlocit, nu pot dezvălui.
Gândirea este definită în lucrarea “Psihologia educației”,,ca un proces psihic de reflectare
generalizată și mijlocită a obiectelor, fenomenelor și a relațiilor dintre ele.“ (Vrabie, 2000, p. 114) În
opinia lui Vrabie, gândirea se formează prin învățare, devenind la rândul ei suportul principal al învățării
cognitive.
Gândirea școlarului mic prezintă o schimbare fundamentală și anume: se trece de la gândirea
preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie. Adică acțiunile mentale se desprind de conținuturile
informaționale particulare, se generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează
transformându-se în operații. Astfel, școlarul mic, își formează și utilizează cu succes operații generale ale
gândirii (comparația, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) dar și cele speciale implicate în
însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice.
J. Piaget susține că între 6-11 ani copilul se află în “stadiul operațiilor concrete”. Aceasta
înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor și
fenomenelor. El poate face diferența între real și imaginar, poate vedea diferite aspecte ale problemelor și
poate lucra logic și sistematic asupra sarcinilor pe care le are.
La această vârsta copilul poate să desprindă trăsăturile caracteristice ale obiectelor, fenomenelor,
persoanelor sau situațiilor. Această gândire care devine operatorie dobândește și reversibilitate, adică
elevii pot aplica de exemplu, o operație de adunare și apoi să facă una de scădere, consolidându-le și
verificându-le reciproc.
Gândirea școlarului mic nu mai este condusă de percepție ci o subordonează, acesta ajungând să
gândească rațional: copilul nu se mai mulțumește să facă doar afirmații ci caută justificări pentru a le
susține, vrea să controleze felul în care a rezolvat problemele, reușește să explice, să dovedească
adevărul judecăţilor sale .
Gândirea operează cu imagini, cunoștinte, scheme, simboluri (literele, cuvintele și numerele),
concepte (a căror volum este în creștere), dar și cu operații și reguli de operații .
Înțelegerea, ca activitate a gândirii, devine tot mai mult implicată în descoperirea relațiilor cauzale,
a principiilor, a legilor. Se desfășoară prin relaționarea informațiilor noi cu cele vechi și integrarea noilor
date în sistemele de referință (structuri mentale) anterior elaborate. Înțelegerea este implicată în mod
deosebit în procesul de rezolvare al problemelor.
 Vîgotsky a afirmat că în această perioadă a școlarității se dezvoltă “limbajul interior” pe care
elevii îl folosesc ca pe un instrument de gândire.
În aceasta perioadă copiii încep să realizeze clasificăriale obiectelor după anumite însușiri
esențiale în categorii și clase (baza formării noțiunilor). Includerea în clase mai relevă și ideea că un
anumit obiect sau persoană pot aparține cel mult unei clase. Școlarul mic reușește să creeze serieri–
aranjarea în serie a obiectelor în funcție de mărime, grosime, culoare etc.
Gândirea devine flexibilă, mobilitatea și plasticitatea ei sunt facilitate de asigurarea diversității
problemelor, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Nu atât cantitatea de teme, exerciții,
cât diversitatea lor este menită să favorizeze transferul procedeelor și să mărească resursele imaginative
necesare soluționării unor teme dificile.
 Memoria
“Memoria este procesul psihic de întipărire, stocare (depozitare) a informațiilor.”(Neveanu-
Popescu , Zlate , Crețu , 1995, p.78).
Autorii susțin „caracterul necesar al memoriei” care decurge din faptul că este implicată în marile
comportamente ale vieții omului: cunoaștere și învățare, înțelegere și rezolvare de probleme, inteligență și
creativitate. “Memoria se află în strânsă interacțiune și interdependență cu toate celelalte procese,
însușiri și capacități psihice, fiind influențată de ele și influențându-le totodată”.(Neveanu- Popescu ,
Zlate , Crețu , 1995, p. 79)
Memoria se referă la fixarea informațiilor școlare, la modul cum elevul recunoaște și reproduce
oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul
dezvoltării inteligenței copilului. Tot ceea ce se imprimă în memorie fără ca elevul să înțeleagă, se uită
repede , vorbim de memoria de scurtă durată.
Memoria școlarului mic se bazează pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea materialului
didactic ilustrații, planșe este imperios necesară. În acest mod se face o fixare concret-senzorială care este
fragmentată de detalii nesemnificative (legată de perioada concretului în gândirea elevului mic). Copilul
păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul își va organiza activitatea de
memorare selectiv. În opoziție cu memorarea mecanică, imitativă, evoluează caracterul logic al memorării
– elevul începe să înțeleagă ceea ce a memorat. Spre sfârșitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea,
promptitudinea și rapiditatea reproducerii.
Spre sfârșitul ciclului primar crește caracterul activ al memoriei prin faptul că elevii reușesc să
extragă din materialul de învățat ceea ce este important și își formează câteva procedee mnezice de
bazăcum ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unui text, formularea cu cuvinte proprii,
etc. În această perioadă evoluează și memoria voluntară care corespunde mai bine sarcinilor școlare, care,
uneori au un grad de dificultate crescut: copilul își fixează sarcina de a memora, își planifică în timp
memorarea unui material, se autocontrolează în procesul reproducerii celor memorate.
 Datorită unei mai bune legături cu gândirea se instalează și se dezvoltă formele logice ale
memoriei bazate pe legăturile de sens între date. Spre exemplu, elevii pot înlocui cuvinte mai puțin
cunoscute cu termeni familiari; pot sări peste detalii să redea esențialul; pot introduce anumite criterii
logice (judecăți, raționamente) în organizarea materialului ce urmează a fi memorat.
Procesul memoriei întâmpină și dificultăți în sensul că nu toți școlarii își dau seama ce anume
trebuie reținut sau de ce este nevoie pentru o memorie eficientă, trainică. În acest mod ei tind spre o
memorare mecanică , iar toate cunoștințele memorate vor fi uitate foarte repede. Pentru a încetini acest
proces, uitarea, elevul trebuie să apeleze la procedee raționale și eficiente de memorare (structurarea unui
plan de idei, a unei situații logice, insistarea asupra a ceea ce este esențial într-o problemă, text, pe
legăturile ce constituie fundamentul logic), iar suportul de bază este repetiția.
 Imaginația
“Imaginația se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi, pe
baza combinării și transformării experienței”. (Neveanu- Popescu , Zlate , Crețu , 1995, p. 93)
Imaginația cunoaște la vârsta școlară mică o formă superioară. Dacă în primele clase este
caracterizată prin aspect imperfect, sărac în detalii ale imaginilor create , combinații de imagini
superficiale, spontane, statice, cuprinzând elemente fantastice, ca urmare a experienței de viață limitate, în
următoarele clase (a III-a si a IV-a) se observă o anumită ordine și sistematizare în cursul proceselor
imaginative, imaginile capătă plenitudine, coerență, dinamism.
Imaginația elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni și împrejurări
din ce în ce mai variate. Creșterea impresionabilității și sensibilității micului școlar contribuie mult la
dezvoltarea imaginației reproductive. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele
eroice și pentru întâmplările neobișnuite, îi place să aibă roluri în care să interpreteze personajele
preferate.
Imaginația reproductivă este antrenată și în însușirea multor cunoștinte școlare (știintele naturii,
istorie, geografie) . “Performanțele elevilor sunt condiționate în mare măsură de nivelul dezvoltării și
manifestării imaginației reproductive.” (Vrabie, 2000, p.144)
În strânsă legătură cu imaginația se dezvoltă imaginația creatoare. Pe măsură ce cunoștințele
elevului se înmulțesc, producțiile imaginative capătă un fundament logic mai solid, iar creativitatea
devine mai amplă.
Învățarea cititului, care îi dă posibilitatea să citească basme și povestiri cu plăcere, activitățile
practice, muzicale, contactul cu natura, toate acestea îi stimulează școlarului mic imaginația și interesul
pentru tot ceea ce există și ar putea exista pe lume. În aceste condiții imaginația devine instrument al
cunoașterii.
 Afectivitatea
 Afectivitatea este exprimată într-o gamă largă de trăiri afective (dispoziții, afecte, emoții,
sentimente, pasiuni) prin care individul își exprimă atitudinea sa subiectivă față de ceea ce fac și gândesc
alții, față de ceea ce face sau gândește el însuși. Piaget este de părere că “deși distincte între ele viața
cognitivă și cea afectivă sunt inseparabile” și că “nu putem raționa nici chiar în domeniul matematicilor
pure fără a încerca anumite sentimente și invers, nu există stare afectivă fără un minim de înțelegere sau
de discriminare” (Vrabie, 2000, p.157 – 158)
Procesele afective sunt definite în,,Psihologie - Manual pentru clasa a X-a”ca “procese psihice
care reflectă relațiile dintre subiect și obiect sub formă de trăiri, uneori atitudinale”. (Neveanu, Zlate,
Crețu, 1995, p. 116)
Afectivitatea a fost comparată cu celelalte planuri ale dezvoltării psihice a școlarului mic și s-a
afirmat că aceasta este eclipsată de celelalte (P. Osterrieth), că în perioada micii școlarități se constată o
latență afectivă (autorii de orientare psihanalitică).
Se poate deduce o primă caracteristică a afectivității școlarului mic - evoluția discretă, latentă a
acesteia. Sentimentele pozitive sau negative ale copilului, emoțiile, dispozițiile, sunt exteriorizate la un
nivel mai redus, tind a fi trăite mai mult în tăcere, copilul pune pe primul plan felul în care răspunde la
cerințelor școlii. Se constată o îmbogățire a emoțiilor și sentimentelor copilului prin tot ceea ce reprezintă
activitatea școlară – conținuturi, sistem nou de relații, problemele de adaptare - care intensifică
răspunsurile afective, ca apoi acestea să se deruleze uneori cu mare viteză și să se accentueze.(Apud
Crețu, 1994)
În această perioadă a micii școlarități este manifestată o “creștere a capacităților de
autocontrol asupra condițiilor emoțional-expresive.” Ei reușesc să se adapteze mai bine solicitărilor din
cadrul lecțiilor și să comunice unii cu alții mai bine, atunci când au ceva de ascuns pot simula foarte bine
tristețea și suferința. Foarte importante sunt relațiile afective pe care copilul le are cu părinții, mai ales
atunci când întâmpină dificultăți în realizarea sarcinilor , adesea dificile. Un factor deosebit de important
în depășirea dificultăților și a insucceselor îl reprezintă dragostea necondiționată a părinților.

 Voința
“Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale și
constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor
și atingerii scopurilor conștient stabilite”.(Neveanu, Zlate, Crețu, 1995, p.128)
Voința școlarului mic înregistrează progrese în sensul că atitudinile și comportamentele sunt
caracterizate prin intenționalitate, raționalitate și premeditare, acesta le anticipează mental apoi le
reglează în raport cu proiectele pe care le are. Spre vârsta de 10 ani, copilul capătă puțină experiență în a
se confrunta cu diverse situații, deține deja anumite repere și exigențe în a lua decizii Școlarul mic
reușește din ce în ce mai mult să își fixeze scopuri, să își organizeze activitatea, să se mobilizeze voluntar
în materializarea a ceea ce și-a propus fără a fi nevoie de stimuli exteriori. Această capacitate voluntară se
desfășoară cu precădere în cadrul învățării și al activităților de timp liber, acționând perseverent și
bucurându-se la finalizarea acestora, contribuind astfel la evoluția autonomiei și independenței.
 “Atenția constă în orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau
fenomen”. (Cosmovici, 2005, p. 131)
Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi concentrarea
proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în funcţie de
interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de
distributivitatea şi flexibilitatea ei.
La începutul ciclului primar, concentrarea atenției poate fi fluctuantă, elevii nu pot să se
concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele
informații importante , cum ar fi tema pentru acasă.
Copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 minute. În
momentul intrării în școală, atenția este destul de bine dezvoltată (atenția voluntară este mai putin
conturată). Stabilitatea și durata atenției urmează să se dezvolte în următorii ani pâna la 45-50 de minute.
La începutul micii şcolarităţi, volumulatenţiei este încă redus , (acesta crește în a doua parte a
stadiului), copiilor fiindu-le greu să surprindă simultan, în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi
tablourile intuitive, acţiunile pe care le fac ei şi cele întreprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-zisă a
acţiunii şi rezultatul ei.
Şcolarii mici întâmpină dificultăţi în a-şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este superficial,
imediat, spre ceea ce este esențial (flexibilitatea atenției).
Slab dezvoltată este şi priceperea de a-şi distribui atenţia în mai multe direcţii.(distribuția atenției)
Distragerea atenției este accentuată dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și
căderea unui creion), acesta ar putea influența prestația lor școlară.
Pentru a limita neajunsurile neatenţiei şcolarului mic este necesară o organizare corectă a
activităţii de învăţare: solicitarea cât mai frecventă a acţiunilor practice externe, de operare cu obiecte,
alternanţa acestora cu activitatea în plan mintal, etc.
Cazurile de neatenție cronică pot avea cauze organice (stare de boală, de convalescență) sau
educaționale (existența unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregătire din punct de
vedere motivațional a copilului pentru școală). Educarea atenției se realizează în procesul instructiv-
educativ prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare prin dezvoltarea dorinței de a duce
la bun sfârșit o activitate și, în general, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga activitate de
învățare.
 Limbajul la școlarul mic
 La începutul ciclului primar, copilul are un vocabular relativ bogat şi stăpâneşte la modul practic
regulile de folosire corectă a cuvintelor în exprimare.
În cursul micii şcolarităţi se dezvoltă limbajul oral şi cel scris. “În ceea ce priveşte limbajul oral,
una din laturile importante este conduita de ascultare”. (Neveanu -Popescu, Zlate, Crețu, 1995, p. 115).
Odată cu rezolvarea problemelor la matematică sau exerciţiilor gramaticale, elevul învaţă treptat să
asculte explicaţiile date, să meargă pe urma raţionamentelor sale.
În cursul acestui stadiu cea mai importantă modificare în planul limbajului o reprezinta însușirea
cititului și scrisului care au efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și anume creșterea
vocabularului pasiv până la 4000-5000 de cuvinte, dublându-se față de al preșcolarului, iar al celui activ
la 1500 - 1600 de cuvinte. (Șchiopu,Verza , 1997, p.194)
Citirea textelor literare contribuie la sporirea posibilităţilor de exprimare corectă. Fondul principal
de cuvinte se însușește în această perioadă. Studierea noţiunilor de gramatică îi permite copilului să
înțeleagă deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele numite prin cuvinte. Elevul
însușește cunoştinţe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă în
exprimare. Însuşirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb, adjectiv, pronume) îi permite
să descopere multitudinea posibilităţilor de exprimare ale limbii materne , descoperă frumuseţea
construcţiilor sale. Școlarul mic se exprima mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere
gramatical, folosește cuvinte de legatură: ,,că", ,,pentru că", ,,deoarece".
Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, acest proces fiind stimulat de școală dar și de familie.
Dezvoltarea limbajului se realizează şi în cadrul altor activităţi (desen, muzică, istorie, cunoaşterea
mediului). Elevul cunoaște terminologie nouă care diferă de la un domeniu la altul. Limbajul contribuie și
la planificarea activităților, elevii exprimă ceea ce au de realizat, ordinea în care vor lucra, toate acestea
având o mare influență asupra întregii dezvoltări intelectuale, contribuind la formarea capacităţii de a
raţiona, de a argumenta şi demonstra.
Pot apărea la această vârstă şi unele erori de pronunţie şi scriere, care pot fi reglate în școală prin
diverse exerciții, sau mai complicate, tulburări care afectează conduita verbală a copilului (dislalia,
bâlbâiala, disgrafia) fiind nevoie de ajutorul medicului, logopedului, care va descoperi cauzele acestor
tulburări, dacă ele se datorează preluării de către copil a unor modele de pronunţie şi scriere greşite sau
dacă este vorba de cauze interne.
Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor
cognitive.
 Motivația în învățare
Vrabie Dumitru consideră motivația învățării ca fiind subordonată sensului general al conceptului
de motivație care se definește ca totalitatea mobilurilor care susțin energetic, acționează și direcționează
desfășurarea activităților de învățare.” (Vrabie , 2000, pag.148).
 În învățare, rolul motivației este foarte important, reprezintă factorul care determină organismul să
acţioneze şi să urmărească anumite scopuri, stimulează și orientează activitatea de învățare.
Motivația antrenează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea
atenţiei elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare.Motivaţia este una din
cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă, dar poate fi şi efectul activităţii de învăţare, datorită
faptului că rezultatele învățării susţin eforturile ulterioare ale elevului. Dacă efortul lui a fost finalizat cu
succes, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai mult.
Motivul este cel care determină individul să acționeze şi-i susţine activitatea o perioadă de timp,
în ciuda obstacolelor care apar, îl ajută să-și urmărească scopul .
Rezultatele învățării se află în strânsă legătură cu existența unor motive suficient de numeroase și
de puternice care să orienteze și să susțină activitatea elevilor. În acest sens, motivele „constituie surse de
energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcționalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului
învățării”. (Dragu și Cristea, 2003, pag.73) Succesul la învățătură este mai mare la elevii care prezintă
interes față de învățătură decât cei care sunt înzestrați cu aptitudinile corespunzătoare dar care nu au o
motivație adecvată.
Studiile susțin faptul că activitatea de învăţare este susținută de un ansamblu de motive, nu doar de
unul singur.
În literatura de specialitate întâlnim două forme ale motivaţiei:
- motivaţia intrinsecă- Winnefeld spunea că motivația este“izvorâtă din caracterul atractiv al
scopului urmărit”, îl determină pe elev să participe la o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care i-o
produce, fără a fi constrâns de factori exteriori; acest tip de motivaţie este susţinută de faptul că elevul are
o nevoie interioară de cunoaştere, de pasiune pentru un domeniu, de plăcerea de a învăţa;
-motivaţia extrinsecă îşi are sursa în exteriorul individului şi activităţii de desfăşurare; elevul se
angajează în activitate pentru a obține o recompensă (note bune, premii, apreciere pozitivă); acest tip de
activitate nu produce o plăcere interioară elevului, nu oferă satisfacţii, se face cu un efort voluntar crescut;
apar stări emoţionale negative, cum ar fi: teama de eşec, de pedeapsă, etc).(Sălăvăstru, 2004, p. 85)
Motivaţia copilului pentru şcoală și învățătură se constituie ca o sinteză de factori externi
(observarea şi imitarea de către copil a modelelor exterioare) şi interni (dorinţa copilului de a deveni
şcolar).
Deosebit de important pentru constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor de apreciere
şi autoapreciere. În opinia lui Pantelimon Golu șiMielu Zlate, în perioada micii şcolarităţi pot fi
identificate mai multe trepte de evoluţie a acestor procese. Într-o primă etapă, care ar corespunde primelor
clase, se poate vorbi de o atitudine vagă, difuză a copilului faţă de aprecierile învăţătorului, ulterior,
începând cu clasa a treia, trăirea aprecierii se face în funcţie de nivelul aprecierii: dorinţa de a primi nu
pur şi simplu calificative, ci calificative cât mai mari.
 Activitatea copilului poate fi susţinută nu numai de o motivaţie externă ci şi de o motivaţie
internă, care activează procesul de asimilare a cunoştinţelor într-un mod continuu, este vorba despre
“nevoia interioară de cunoaștere, de pasiune pentru un anumit domeniu, plăcerea de a învăța. Ea se
realizează cu efort de mobilizare redus, antrenează sentimente de satisfacție, mulțumire, împlinire și
conduce la o asimilare trainică a cunoștințelor ”. (Sălăvăstru, 2004, p.86). Între 6 şi 10 ani, nevoia de
explorare, de informare şi documentare a copilului este în plin progres. Familia, cadrul didactic au rolul
de a fructifica această deschidere a personalităţii de a motiva şcolarului mic spre trebuinţa de a afla, de a
cunoaşte, pentru a-i cultiva ataşamentul faţă de şcoală şi învăţătură.

1.5 Joc și învățare la vârsta școlară mică

Jocul se realizează conform unui plan, cu un scop şi anumite reguli pentru a realiza în final o
anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se
afirmă prin intermediul activităţilor pe care le desfăşoară, iar copilul prin joc.
Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi
viaţă, totodată îi măreşte capacitatea de înţelegere a unor situaţii complexe, creează capacităţi de reţinere
stimulând memoria, capacităţi de concentrare, de supunere laanumite reguli, capacităţi de a lua decizii
rapide, de a rezolva situaţii-problemă, într-un cuvânt îi dezvoltă creativitatea. Atunci când un copil vrea
să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, acesta va
accepta normele stabilite, adoptate şi respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcţie de vârstă şi de capacitatea de
înţelegere şi acţiune, copilul manifestă preferinţe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o etapă la
alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reuşeşte
să se integreze condiţiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate puternică nu se resemnează, ci
depune eforturi pentru a face faţă. Ceilalţi, cu o personalitate mai slabă, renunţă, spunându-şi „Ei sunt mai
mari…eu sunt mic…”. Pentru copiii mai mari jocurile uşoare nu prezintă interes pentru că nu le oferă
posibilitatea de a se antrena, de a-şi etala puterile în faţa colegilor lor de joc.
După J. Huizinga, jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna
desfăşurată după reguli acceptate de bunăvoie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţită
de simţăminte de înălţare şi de încordare, de voioşie şi destindere.
Jocul este o acţiune fără utilitate imediată, este generator de distracţie şi reconfortare, de
sentimente de plăcere şi de bucurie. Datorită spontaneităţii, jocul reclamă o îmbinare armonioasă între
cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celor care se joacă.
Chateau spune că jocul oferă posibilitatea apariţiei unor potenţialităţi care se concretizează
selectiv şi astfel apare ideea că jocul este o pregătire pentru muncă.
 Leontiev susţine că jocul este o modalitate de exprimare a vieţii psihice, de exercitare a
personalităţii: originea jocului rezultă din decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile
copilului.
Jocul, ca activitate didactică specifică, îndeplineşte multiple funcţii: de distracţie, de creativitate în
conformitate cu vârsta, în final – de modelare şi formare a personalităţii copiilor. Încorporate în
activităţile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o
stare de bună dispoziţie, de veselie, de destindere, prevenind apariţia oboselii. În procesele de interacţiune
din cadrul jocului au loc procese de învăţare, importante pentru dezvoltarea socială, cognitivă şi
psihomotorie. Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este deschis modificărilor, finalul său nefiind
previzibil.
Şcolaritatea mică sau cea de-a treia copilărie coincide cu durata primului ciclu de instrucţie
şcolară, perioadă în care se acumulează cunoştinţe şi se formează capacităţi psihice de bază care sunt
deosebit de semnificative pentru următoarele etape privind viitorul profesional, chiar pentru toată viaţa.
De aceea, sprijinirea de către familie şi şcoală a dezvoltării tuturor posibilităţilor acestui stadiu trebuie să
fie o preocupare centrală.
Adaptarea la mediul şcolar implică modificări, şi anume: modificări în programul zilnic, adaptarea
la programul şi tipurile de activităţi şcolare, schimbarea educatorului, acum elevii vor avea un învăţător;
dar modificările nu apar numai pe plan social-moral, ci şi pe plan fizic. Două aspecte importante ale
dezvoltării fizice sunt creşterea în înălţime şi în greutate. Între 6 ani şi 9 ani băieţii iau în greutate
aproximativ 9 kg, iar fetele 12 kg; în ceea ce priveşte creşterea în înălţime, băieţii cresc cu aproximativ 19
cm, iar fetele cu 20 cm.
Atenţia este o condiţie necesară din punct de vedere al dezvoltării psihice a şcolarului mic, în
desfăşurarea optimă a tuturor proceselor informaţionale, iar o însuşire importantă este volumul acesteia,
care se modifică pe parcursul învăţământului primar. De asemena se dezvoltă puternic limbajul, se
îmbogăţește vocabularul, se însușește scrisul și cititul.
O altă schimbare fundamentală, care se petrece în planul gândirii odată cu intrarea în cea de-a
doua copilărie, este dobândirea caracterului în funcţionarea ei.J. Piaget care a studiat sistematic stadiile
inteligenţei umane, consideră că ”...perioada dintre 7-8 ani şi 11-12 ani este cea a desăvârşirii operaţiilor
concrete...”.
Prin urmare, în cursul acestui stadiu au loc o serie de schimbări şi modificări din toate punctele de
vedere. Copilul începe să înţeleagă că o normă, o regulă este produsul înţelegerii între oameni şi că ea
poate fi modificată dacă toţi sunt de acord. El exersează o experienţă a participării la elaborarea normelor
grupului şi a controlării îndeplinirii lor şi, totodată, a autoreglării în acord cu ele. Se pregăteşte astfel de
autonomia normală care va fi atinsă în următoarele stadii. P. Osterrieth subliniază: ”...în grup şi numai în
grup copilul poate face experienţa reciprocităţii şi a solidarităţii atât de esenţiale pentru dezvoltarea sa
mentală şi pentru echilibrul său viitor” (Osterrieth, p. 119). Complexitatea dezvoltării psihice în această
etapă conferă şcolii un rol special. Fără a subestima importanţa mediului familial, care rămâne
considerabilă, rolul activităţii şcolare este hotărâtor.
Educaţia urmăreşte să stimuleze natura umană, să dezvolte atât calităţi generale ale speciei umane,
cât şi potenţialităţi cu care este înzestrată. Oamenii astfel educaţi urmează să-şi desfăşoare activitatea în
societate, să-şi exercite anumite roluri sociale. În mod obiectiv, asemenea roluri se multiplică, se
diferenţiază şi ierarhizează de la o etapă la alta a dezvoltării societăţii. Educaţia trebuie să răspundă
acestor cerinţe sociale.
Jocul didactic este cel care îmbină elementele distractive cu cele de muncă, de învăţare facilitând procesul
de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ influenţează
dezvoltarea personalităţii copilului.
Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală care pune în valoare şi antrenează
capacităţile creatoare ale şcolarului. El este folosit pentru cunoaşterea realităţii pe o cale mai accesibilă,
deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă
satisfacţii. Ei sunt participanţi nemijlociţi la propria formare şi, antrenaţi în joc, sunt capabili să depună
eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea
judecăţii, memoriei, atenţiei, spiritului de observaţie, la cultivarea obişnuinţei cu munca intelectuală şi cea
independentă. El constituie un mijloc şi un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoştinţe,
de echilibrare a procesului de învăţare şi a activităţii de joc, putându-se desfăşura atât în cadrul
activităţilor libere, cât şi în cadrul celor comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila şi
de a folosi cunoştinţe noi, de a-şi dezvolta limbajul fonetic, lexical, gramatical.

1.8Stiluri de învățare la școlarul mic

Stilul de învăţare în opinia dr. Rita Dunn“este calea pe care orice elev începe să se concentreze, să
proceseze și să rețină informații noi și dificile”.(Grigore, Macri, 2011, p. 77)
Modul în care un elev preferă să învețe este numit stilul său de învățare. Nu există un stil de
învățare bun sau rău și nu are nimic de-a face cu inteligența. Cu toții utilizăm un amestec de stiluri de
învățare, doar unul este preferat, utilizat frecvent.
Fiecare elev învață în maniera sa personală, se manifestă în felul lui în fața unei sarcini de
învățare, adoptă un anume mod de a gândi, de a memora, caută soluții în rezolvarea problemelor într-un
mod personal. Unii optează să învețe singuri, alții acţionează în grup, alții stau deoparte şi-i observă pe
alţii, alţii fac câte puţin din fiecare.
O atenție specială necesită nu abordarea stilurilor de învăţare, a modurilor diverse de a învăța, ci
strategiile potrivite fiecărui stil şi materialele de învăţare specifice folosite. Un rol extrem de important în
acest sens îl are cadrul didactic care are rolul de a-l învăța pe elev cum să înveţe .
 Din multitudinea stilurilor de învăţare existente, stilul cel mai frecvent discutat în literatura de
specialitate, cel care are drept reper de clasificare modalitatea senzorială, este stilul vizual, auditiv şi
kinestezic.
Omul învață cu ajutorul a trei receptori senzoriali principali – vedere, ascultare şi atingere
(kinestezic). Majoritatea elevilor le folosesc pe toate cele trei pentru a recepta informaţii. Cu toate
acestea, unul sau mai multe dintre aceste stiluri de receptare sunt dominante. Stilul dominant defineşte
maniera cea mai bună prin care individul poate acumula noi informaţii prin filtrarea conţinutului care
urmează să fie învățat. Elevul poate prefera un stil de învăţare pentru o sarcină şi o combinaţie de alte
stiluri pentru altă sarcină. Studiile susțin faptul că foarte puţine persoane învaţă orice, bazându-se doar pe
un singur stil. Marea majoritate au un stil de învăţare dominant şi încă unul, cel puţin, secundar.
Cercetările au demonstrat că 65% din populaţie sunt vizuali, 30% auditivi şi numai 5%
tactilkinestezici.
Elevii care învaţă bazându-se pe imagini vizuale apreciază utilizarea în timpul orei, alături de
explicaţiile profesorului, prezentarea de imagini sau de secvenţe video. În acelaşi timp, elevii pentru care
este caracteristic stilul de învăţare vizual sunt cei care preferă şi programele de educare on-line.
Persoanele care citesc mult nu au, în mod necesar, stilul de învăţare vizual, ci dezvoltă stilul auditiv ca stil
separat de învăţare. Ei transpun, mental, cuvintele în imagini. Cei care adopă stilul tactil-kinestezic, (bazat
pe experiment) au nevoie să testeze ceea ce învaţă. În cazul acestui stil de învățare este necesar ca în cazul
activităților școlare să se combine modul de prezentare a informaţiei vizând cele trei stiluri specifice de
învăţare. De exemplu, în cazul conceperii unei lecţii pe calculator, informaţia va fi aşezată în diverse
formate (scris, audio, multimedia), pentru a satisface cât mai multe preferinţe în privinţa stilului de
învăţare. Ca ajutor în alegerea deciziei referitoare la un format sau altul al lecţiilor este feedback-ul din
partea elevilor.
Elevii cu stil de învăţare predominant vizual dispun de două subcanale: lingvistic și spaţial. Primii
învaţă pe baza limbajului scris şi preferă sarcinile de citire şi scriere. Îşi amintesc cu uşurinţă, chiar şi la
intervale mari de timp, ceea ce au scris/citit, acordă o mai mare atenţie lecţiei dacă simultan notează ceea
ce este prezentat. Categoria elevilor vizual-spaţiali are abilităţi în lucrul cu diagrame, demonstraţii,
materiale video. Vizualizează cu uşurinţă chipuri şi locuri, îşi folosesc imaginaţia, au o bună orientare.
Aceştia vor să primească materiale care pot fi tipărite la imprimantă în diferite formate, vor ca lecţiile să
fie concepute folosind tehnologii multimedia (filme în Flash, PowerPoint, pagini Web, imagini video),
vor diverse modalităţi de căutare a informaţiei şi acces la biblioteci de documente.
Elevii cu stil de învățare predominant auditiv învață mai bine prin audierea unui discurs sau a
explicațiilor celorlalți asociind conceptele cu diverse sunete. Nu au nevoie ca lângă ei să stea cineva să le
vorbească. Au o memorie auditivă bună. Rețin mai bine dacă repetă în gând sau se aud pe ei înșiși,
participând activ. Sunt indicate în abordarea acestor copii tehnologii multimedia (flash, radio, mp3),
interactive (diferite programe de învățare a limbilor străine și nu numai), cât mai multe surse de sunet.
Elevii cu stil de învăţare predominant kinestezicînvață mai ușor când realizează experimente,
desfăşoară activităţi practice, sunt implicați fizic în activitatea de învăţare. Lipsa stimulilor fizici externi
le induce o concentrare mai scăzută, de aceea, pentru a fi în implicaţi activ în învăţare, activităţile trebuie
să fie scurte, sintetice şi combinate cu probe practice. În studiul materialelor preferă formarea iniţială a
unei imagini de ansamblu, urmând să se concentreze asupra detaliilor. Acești elevi trebuie să simtă și să
atingă obiectele pentru a putea astfel să internalizeze informațiile noi. Trebuie ținut cont de faptul că
acești copii sunt mereu în mișcare, numai simpla audiere a lecției, a unui mesaj mai lung nu îi va ține
interesați pentru mult timp.
Studiile arată că metodele de predare care coincid cu stilurile de învățare ale elevilor pot
îmbunătăți semnificativ performanțele lor academice.

Capitolul 2. ASPECTE PRIVIND VALORIZAREA STRATEGIILOR ACTIV PARTICIPATIVE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

2.1.Precizări conceptuale

Termenul de strategie îţi are originea într-un cuvânt grecesc cu semnificaţia de generalitate şi până
de curând a avut un înţeles strict militar: arta planificării şi conducerii războiului.(Strategie, Ghid propus
de The Economist Books, 1998, p.165)

DEX-ul indică originea latină a cuvântului, din latinescul strategia- funcţia strategului, aptitudinea
de a comanda, legătura cu Grecia Antică se face prin strategi, comandanţi militari ai unor cetăţi. DEX-ul
defineşte stategia ca „parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii,
planificării şi ducerii războiului şi operaţiilor militare.”(1998, p.1024)

Izvorâtă din teoria şi practica militară, termenul de „strategie”, se referă la „planificarea şi

directivarea mişcărilor militare masive sau a operaţiilor (în contrast cu „tactica”, domeniu care presupune
procesul actual al mişcării forţelor”. (The International Encyclopedia of Education, 1985, p.5148)

În sens general, strategia se referă la conducerea(managementul) căilor, a metodelor implicate

într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educaţie cuprinde accepţiuni
sinonimice între strategie, metodă sau procedee. (veziThe International Encyclopedia of Education, 1985,
p.5148) Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acţiuni de predare orientate intenţionat către
atingerea unor finalităţi specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând
obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.
 Strategia militară se referă la organizarea unui „plan de atac sau de apărare, realizat în funcţie de
constrângerile financiare, materiale, umane şi de factorii politici.” Prin analogie, strategia în educaţie,
presupune „elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale şi
specifice, depăşind dificultăţile particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul
educativ.”(Mialaret, 1979, p.414)

The American Heritage Dictionary of th English Language (1969) scoate în evidenţă faptul că
folosirea strategiilor în educaţie implică măiestrie şi artă sau o capacitate (abilitate, pricepere) în folosirea
lor şi sugerează că „profesorii trebuie să înveţe această artă.”

Mai precis, prin strategie putem înţelege „un sistem de operaţii pe termen lung, multidimensionale
şi interactive:

-pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând
în mod clar evoluţia viitoare;

-multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi de

obiective, mijloace şi constrângeri;

-interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze iniţiativele şi reacţiile” participanţilor la

activitate.(Gazier, 2003, p.9)

Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverşi autori:

- „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora
se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor”(Ionescu, Chiş, 1992, p.6)

-„ansamblul de acţiuni şi operaţii de predare- învăţare în mod deliberat structurate sau programate,
orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”(Cerghit, 2002,
p.276)

-„o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la
secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens,
strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor
de operaţii şi succesiunea lor”(Potolea, 1989, p.144)

-„un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională,
angajată la nivelul activităţii de predare- învăţare- evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”(Cristea, 2002, p.350)
 -„ansamblul de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii
unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor
proiectate”(Noveanu, 1983, p.58)

-în sens general, strategia poate fi definită ca „ştiinţa sau arta de a combina şi coordona acţiunile
în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând
obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge”(Mialaret, 1979, p.414)

În viziunea pedagogică, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi
ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de
învăţământ şi forme de organizare a activităţii, pe baza cărora cadrul didactic elaborează un plan de lucru
cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.

În elaborarea planului de lucru, cadrul didacticare în vedere o serie de factori de care depinde buna
desfăşurare a predării,învățării,evaluării, variabile ce ţin de elev, de curriculum, de organizarea şcolară şi
de cadrul didactic însuşi.Important este ca acel cadru didactic să implice elevii în realizarea acestui plan
de lucru, în calitate de subiecţi activi ce contribuie la construirea propriei cunoaşteri.

Strategia didactică-în viziune postmodernistă- este rezultatul unei participări colaborative

desfăşurate de cadrul didactic împreună cu elevii săi, aceştia completând planul de lucru cu propriile
interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia pot să-şi manifeste dorinţa de a
învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual.

2.2 Aspecte specifice strategiilor activ participative

În ultimul timp există o necesitate a pregătirii copiilor pentru o viaţă activă şi creativă, pentru o
mai mare participare la rezolvarea multiplelor şi complexelor probleme ale societăţii. De aceea , este
firesc ca educaţia lor să se bazeze pe metode activ-participative , aceasta fiind în esenţă preocuparea
învăţământului pentru formarea unei atitudini active, bazate pe curiozitatea intrinsecă de a cunoaşte,
dorinţa de a observa şi explica, de a experimenta, de a construi, a explora şi a descoperi, de a crea.

Modernizarea metodelor de învățământ este determinată, pe de o parte, de mutațiile ce au loc în

zilele noastre și care influențează învățământul: creșterea rolului științei, ritmul accelerat al schimbărilor,
cererea crescândă de educație. Apoi, dezvoltarea metodologiei didactice este pretinsă și de faptul că
metodele existente de până de curând în recuzita educatorului nu țineau seama de complexitatea
procesului educațional și nu au asimilat date importante ale cercetărilor de psihopedagogie aplicată,
psihologie genetică (Ionescu, Radu, 1995, p. 146 – 147).
 Modernizarea impune o apropiere de a practicii școlare, a predării, de actul firesc al învățării și
cunoșterea elevului, precum și apropierea activității didactice de cea științifică.

Conceptul de interactivitate și metodologia interactivă reprezintă o sinteză și o redefinire a

metodelor tradiționale și a celor activ-participative. Se remarcă faptul că fiecare metodă țintește să pună
în corelație doar anumite variabile ale procesului didactic, celelalte rămânând în umbră, în afara
controlului imediat. În acest sens M. Malița observa că sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o
ipoteză asupra mecanismului de predare a elevului.

Reiese că educatorul nu poate rămâne limitat la o metodă sau un grup restrâns de metode de
predare, el tinde să-și înscrie lecția în repertoriul de operații logice de care este capabil elevul la diferite
vârste.

Intrucția școlară deține un rol important în formarea personalității umane, în pregătirea pentru
activitatea postșcolară, în care autoinstruirea și autoperfecționarea trebuie să devină atribute definitorii ale
fiecărui individ.

Grație valorilor cu care copilul intră în relație climatul și microgrupul clasei se constituie în
variate experiențe de esență culturală, morală, estetică. În acest complex de influențe, elevul nu
îndeplinește doar rolul unui „receptor de mesaje”, ci datorită metodelor folosite el este ajutat să se
angajeze în acțiuni de vehiculare, evaluare și creare de valori. Gustul pentru nou aspirațiile creatoare,
căutările intelectuale, încercările literare, artistice, științifice, performanțe intelectuale superioare se
afirmă și cultivă și cu ajutorul metodelor didactice, ele pot asigura un autentic exercițiu de formare
cognitivă, morală, afectivă și estetică.

Practica școlară atestă că nici o metodă nu poate fi utilizată ca o rețetă și izolat, ci ca un sistem de
procedee, acțiuni și operații, care se structurează într-un grup de activități, în funcție de o seamă de factori
(Ionescu, Radu, 1995, p. 150).

Istoria metodelor consemnează un progres continuu: de la comunicarea orală sub forma narațiunii,
a povestirii, apoi la conversația maieutică, până la cele din repertoriul didacticii moderne –
problematizarea, modelarea, studiul de caz etc.

Toate achizițiile metodologiei didactice sunt supune astăzi unui demers integrator, grație
metodelor interactive. Sub cupola interactivității și a învățământului interactiv, vechea disjuncție între
metodele tradiționale și metodele moderne își pierde fundamentele pedagogice. De exemplu, metodele
verbale, multă vreme singurele la dispoziția educatorului și elevilor, acționează în școala contemporană în
concertare cu altele, pe care practica didactică le-a impus și validat.
 În legătură cu „metodele tradiționale” este necesară următoarea atenționare: ele nu pot fi scose pur
și simplu din activitatea didactică, în ciuda numeroaselor critici ce li se aduc. Educația este un act de
comunicare, înseamnă utilizarea cuvintelor, prezentarea faptelor, a proceselor, ceea ce implică firește,
nevoia de propoziționalizare, de integrare conceptuală prin intermediul cuvântului. De altfel, comunicării
orale i se recunoaște o mare flexibilitate. Ea conferă educatorului spontaneitate, posibilitatea de selecție a
mesajului în funcție de specificul temei, de nivelul repertoriului și auditoriului, de disponibilităților de
timp.

Evoluția metodelor tradiționale/moderne/activ-participative (Oprea, 2006, p. 45)

Metode tradiționale Metode moderne Metode activ-participative

Caracteristici
-Pasive, verbale; -Active, participative -Integrează în sisteme
-Se transmit cunoștiințe gata -Cunoștințele sunt didactice variate metode
făcute redescoperite, elaborate verbale, iconice, active
-Elevul este simplu receptor -Elevul cucerește cunoștiintele -Stimulează participarea activă
de informații prin efort propriu (personală) și interacțiunea cu
-Mecanismul predilect al -Învățarea angajează operațiile colegii și profesorii
învățării este memorarea gândirii și rezolvări de -Învățarea presupune
-Educatorul este actorul probleme documentare, evaluare, schimb
principal, „magister dixit” de opinii și rezolvări de
probleme
Exemple
Povestirea, expunerea, Problematizarea, studiul de Sisteme metodologice
prelegerea, explicația caz, modelarea integrate: turul galeriei,
caruselul, lectura predictivă
Metodele activ-participative nu constau în anumite metode particulare, în sensul celor expozitive
sau activ-participative. Metodele interactive le integrează pe celelalte în configurații sau sisteme
metodologice specifice și adecvate situațiilor particulare de instruire. Deci, o configurație metodologică
interactivă va cuprinde variate metode verbale și active, ca de exemplu: povestirea, studiul individual,
conversația, studiul de caz, problematizarea respectiv experimentul.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi

disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare,
dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o
mare flexibilitate în concepţii.

O şcoală activă înseamnă şcoala în care se încurajează  munca şi iniţiativa copilului în educaţia

ecologică, în care se cultivă spiritul de observaţie, judecata proprie şi munca, în care elevii colaborează
între ei şi cu educatorii lor pe bază de raporturi amicale pentru atingerea obiectivelor specifice proiectului
propus.

2.3 Valoarea formativă a strategiilor activ participative

Realizarea standardelor educaționale presupune, printre altele, și utilizarea unor strategii de

acțiune adecvate și eficiente, iar metodele active favorizează formarea: spiritului critic constructiv,
independenţei în gândire şi acţiune, găsirii unor idei creative, îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor de
învăţare, comunicării și activizării tuturor copiilor şi stimulării creativităţii dacă copiii beneficiază de
momente active și creative integrate în activităţi şi jocuri cu scopul exersării gândirii. Așadar se are în
vedere dezvoltarea gândirii critice, îmbunătățirea calității procesului instructiv- educativ prin centrarea pe
elev, dezvoltarea armonioasă a personalității copilului, a formării viitorului absolvent capabil să se
integreze pe piața muncii, de a analiza și rezolva creativ probleme din viața reală.

Copiii descoperă o nouă experienţă inter-relaţionând în grupuri de învăţare active, aceea de a:

studia, investiga şi căpătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului.

Actul educaționalare ca scop producerea unor schimbări de natură cognitivă, afectiv-

motivațională, atitudinală și comportamentală la nivelul celui supus instruirii, iar modernizarea
metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în evoluţia
copilului, metodele joacă rolul unor preţioase instrumente de cunoaştere a realităţii, de acţiune reală, de
integrare în societate. (Cerghit, 1997, p. 30)

Metodele moderne au în vizor copilul, principalul beneficiar al propriei activităţi de descoperire,

de activitate reală sau fictivă, însuşindu-şi alături de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi calea de a ajunge
la ele, de a le utiliza în situaţii noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoştinţe sau de la
teorie la practică şi invers, iar în felul acesta metoda devine un instrument propriu de muncă intelectuală
sau productivă, inserându-se în cunoştinţele sale strategice şi procedurale, în competenţele sale, fără a mai
fi un factor exterior în raport cu cel educat.

Metodele activ-participative sunt toate acele metode capabile să mobilizeze energiile copilului, să-
i concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu curiozitate și interes activitatea, care-l îndeamnă să pună
în joc imaginația, înțelegerea, cu accent pe învățarea operațională, prin acțiune și, care facilitează și
intensifică schimbul spontan de informații, care imprimă un puternic caracter formativ-educativ, iar ca
finalitate au dezvoltarea unor capacități de a strânge, sistematiza, asocia și comunica informații cu scopul
de a crea condiții care să favorizeze dezvoltarea.

Abordarea și aplicarea metodelor active reprezintă un mod superior de instruire deoarece acestea
solicită timp, diversitatea de idei, angajarea în acţiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate
didactică, încredere în ceea ce s-a scris şi în capacitatea personală de a le aplica creator pentru
eficientizarea procesului instructiv educativ, iar prezentarea ca nişte jocuri distractive, de învăţare și
cooperare, nu de concentrare, aduce un plus de motivație în învățare.

Schimbările intelectuale acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a copiilor, iar

laturile pe care le dezvoltă, de la cele verbale, idei, opinii, până la cele de acţiune, activizează copiii şi-i
motivează superior față de o activitate tradiţională, deoarece învaţă copiii să rezolve problemele cu care
se confruntă, să ia decizii de grup şi să aplaneze conflictele.

Prin folosirea metodelor active copiii învaţă că, un comportament întâlnit în viaţa de zi cu zi poate
fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm. Situaţiile de învăţare rezolvate prin metode interactive de grup
dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când
analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică
comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Acesta este punctul
forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene.Ei aduc argumente, găsesc
soluţii, dau sfaturi din care cu toţii învaţă. Este însă importantă alegerea momentului din activitate, dintr-o
zi, personajul-copil şi fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării metodei şi nu
trebuie să afecteze copilul. (Oprea, 2006, pg 122)

Performanţele obținute de copii după fiecare metodă aplicată sunt diferite, de aceea pentru a-i face
responsabili în dezvoltarea sarcinilor de lucru viitoare trebuie încurajaţi și astfel, îşi vor cultiva dorinţa de
a se implica în dezvoltarea sarcinilor de grup, iar prin exersarea toleranţei reciproce în grupul unde fiecare
își va găsi un loc iar, prin exerciţiu se înţelege că în cadrul grupului nu se marginalizează, se dezvoltă
coopererea și atitudinea de răbdare. Prin alegerea metodelor adecvate și cunoscând particularitățile
fiecărei metode, dar mai ales condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească sarcinile de lucru pentru ca
acea metodă să fie eficientă cadrul didactic realizează cadrul propice învățării și dezvoltării, în sensul în
care sarcinile trasate îndeplineasc condițiile minine și anume:

 este transmis timpul alocat sarcinii de lucru;

 sarcina este descrisă gradual;

 sarcina este legată de viaţa reală;

 oferă posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii;

 în formularea obiectivelor operaționale se folosește taxonomia lui Bloom (Mihăiescu, Măncescu, Robu,
Cenac, 2010, p. 35)
 Prin metodele activ-participative/interactive de grup se încredinţează sarcini individuale, se
completează apelând la inteligenţe multiple, se provoacă membrii acestuia la o relaţionare creativă, la
diferite situaţii în așa fel încât aceștia îşi coordonează acţiunile, se ajută reciproc, se încurajează,
negociază soluţiile individuale, iar atunci când au de realizat un produs, fiecare îşi aduce contribuţia în
funcţie de abilităţi. Sarcina de învăţare trebuie să fie clară, concisă și trebuie să ducă la rezolvarea
eficientă și rapidă, prin implicarea întregului grup, cu căutari, acceptări, renunţări, decizii, investigaţii,
pentru a descoperi misterul ascuns de sarcina de învăţare. Astfel, se învață în spirit democratic, aceste
metodele ajută copiii să se cunoască, să-şi descopere stilul propriu de gândire şi acţiune, într-un cuvânt îl
ajută să îşi formeze personalitatea, şi-l modelează și în acelaşi timp îl învață democraţia. (Marin,
Ghelemez, Popescu, Țone, 2010, p. 83)

În acest sens am putea enumera obiectivele metodelor interactive ca fiind următoarele:

- Încurajarea autonomiei copilului şi promovarea învăţării prin cooperare;

- Focalizarea strategiilor de promovare a diversităţii ideilor;

- Formarea unui sistem de capacităţi;

- Formarea deprinderii de a gândi critic;

- Comunicarea pe baza unei tehnologii informaţionale moderne, interactive.

-Formarea/promovarea unor calităţi europene ce au la bază atitudini şi comportamente democratice,

stabilirea unor relaţii interculturale care au la bază comunicarea;

- Însuşirea unor cunoştinţe, abilităţi, comportament de bază în învăţarea eficientă a unor abilităţi practice
în condiţii de cooperare;

-Promovarea unei activităţi didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale interdisciplinare şi

afectiv-emoţionale;

- Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoaşterii realităţii şi a activităţii
viitoare de învăţare şcolară;

- Implicarea activă şi creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente şi
laterale, libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor;

- Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informaţii, de a lucra în echipă, de a aplica cunoştinţele
în diferite situaţii de viaţă, de a conştientiza stilurile de învăţare pe care le preferă (adică cum învaţă o
poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcţie,etc. cel mai repede);
- Realizarea unor obiective interdisciplinare; a şti să culeagă informaţii despre o temă dată; a şti să
identifice problemele diferite; a şti să facă conexiuni. (Popa, 2009, p. 67)

Strategiile activ-participative ne oferă astfel trăiri şi satisfacţii pedagogice/profesionale pe care le

putem împărtăşi cu copiii și cu ceilalți parteneri la educație, având în vedere că misiunea oricărui dascăl
este de a-și adapta comportamentul la situaţiile apărute pentru a ne constitui în modele pentru copii.

2.4 Metode activ- participative de predare- învăţare- evaluare

 Metoda saltului de idei- Brainstorming

Brainstorming-ul sau “evaluarea amânată” ori “furtuna de creiere” este o metodă interactivă de
dezvoltare de ideiobținute în urma discuţiilor purtate între mai mulţi participanți, în cadrul căreia fiecare
vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de
rezolvare a situaţiei dezbătute.

Metoda a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitatea din Buffalo (SUA),
Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicare de Osborn în 1961 în lucrarea Applied
imagination.

Metoda “asaltului de idei” sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de
soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei idei, unei probleme în speranţa că, prin combinarea lor
se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul
grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării.
Metoda propusă de Osborn se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii creative: căutarea în voie
a ideilor, amânarea judecăţii ideilor, cantitatea mare de idei, schimbul de idei. Brainstorming-ul se
desfăşoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 persoane), de preferinţă eterogen din punct de
vedere al pregătirii şi al ocupaţiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de
animator, cât şi de mediator. Durata optima este de 20-45 de minute. Specific acestei metode este şi faptul
că ea cuprinde două momente: unul de producer al ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza
aprecierilor critice).

Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate şi Mielu Zlate(1982, p.136-140) propun
următoarele etape şi faze:

1.etapa de pregătire care cuprinde: faza de investigare şi selecţie a membrilor grupului creative, faza de
antrenament creative, faza de pregătire a şedinţelor de lucru
2.etapa productivă, de emitere de alternative, creativă care cuprinde: faza de stabilire a temei de lucru, a
problemelor de dezbătut, faza de soluţionare a subproblemelor formulate și faza de culegere a ideilor
suplimentare, necesare continuării demersului creative

3.etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:faza analizei listei de idei emise până în
acest moment și faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre aceste enumerări:

-obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare

-costurile reduse necesare folosirii metodei

-aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile

-stimulează participarea activă şi creează posibilitatea contagiunii ideilor

-dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate

-dezvoltă abilitatea de a lucre în echipă

Limitele brainstorming-ului:

-nu suplineşte cercetarea de durată clasică

-depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit

-oferă doar soluţii posibile, nu şi realizarea efectivă

-uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi

 Ştiu-Vreau şă ştiu-Am învăţat

Este o metodă prin care elevul, cu sprijinul colegului și sub îndrumarea educatorului învață cum să
învețe. În grupuri mici, de preferință în perechi, elevii își amintesc ceea ce știu deja despre o anumită
temă și apoi formulează întrebări.

Etape:

1. Elevii construiesc un tabel de genul celui de mai jos:

ȘTIU sau CRED CĂ ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

2. Cereți-le la început elevilor să formeze perechi și să scrie în prima rubrică tot ce știu despre
temace urmează a fi discutată.
3. Ajutați-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri și pe care vor să le
afle despre tema dată.
 4. Cereți-le apoi elevilor să citească textul, care poate fi lecția din manual sau fișă de învățare
pregătită de voi, dacă lecția este prea stufoasă și greoaie.
5. Ajutați-i să găsească răspunsurile la întrebările formulate și să esențializeze informațiile
interesante și importante găsite în text, pe care să le treacă în rubricaAM ÎNVĂȚAT.
6. Întoarceți-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutați cu elevii unde ar putea căuta
ei aceste informații.
7. În încheierea lecției, educatorul complează la tablă rubrica AM ÎNVĂȚAT cu informațiile găsite
de elevi, iar aceștia complează rublica cu ce le lipsește, încât vor pleca acasă cu schema lecției.
 Pălării gânditoare

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe

interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase pălării gânditoare, fiecare având o culoare:
alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul
precis, aşa cum consideră rolul mai bine. Rolurile se pot inversa,participanţii sunt liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.

Pălăria albă (informeză):

-oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor

-este neutral

-este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare

-stă sub semnul gândirii obiective

Pălăria roşie (spune ce simte despre efortul creativ):

-dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor

-oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor

-roşu poate însemna supărarea sau furia

-descătuşează stările afective

Pălăria neagră (identifică greşelile):

-exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata

-oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie

-este perspectiva gândirii negative, pesimiste

 Pălăria galbenă (aduce beneficii):

-oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei

-culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul

-este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic

Pălăria verde (generează idei noi):

-exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă

-este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei

-este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare

Pălăria albastră(clarifică):

-exprimă controlul procesului de gândire

-albastru e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzătotul, atotcunoscătorul

-supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii

-este preocuparea de a controla şi de a organiza

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare
pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce
culoarea fiecăreia.

Cele şase pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă- pălăria roşie

pălăria neagră- pălăria galbenă

pălăria verde- pălăria albastră

Avantajele metodei:

-stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală

-dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect

pentru opinia celuilalt

-dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale

-este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste

-poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline

-este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective

-determină şi activează comunicarea şi capacitatea de a lua decizii

-încurajează gândirea lateral, gândirea constructivă, complexă şi completă

Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-şi schimbe perspectiva
de gândire, să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.

 Metoda turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de

grupuri de elevi, produse care pot fi liste, ciorchine, tabele, scheme, diagrame etc. Toate grupele au
aceeași problemă, aceeași sarcină de lucru. Nu oferiți exagerat de mult timp elevilor pentru a realiza
produsul finit!

Etape :

1. În grupuri de 3 sau 4, elevii lucreză întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs, pe
cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
3. La semnalul educatorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare
produs. Fac completări pe produsele expuse și pun semnul întrebării acolo unde li se pare că nu au
înțeles ceva sau nu este corect.
4. Când ajung în fața produsului propriu, grupurile își reexaminează propriile produse și discută pe
ceea ce este adăugat de colegi și semnele de întrebare existente.
5. Printr-un reprezentant, fiecare grup își exprimă opiniile în legătură cu adăugirile și neclaritățile
existente în propriul produs (Economisiți cât mai mult timp pentru etapele 5 și 4!)
 Explozia stelară

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe în centrul

conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel o explozie stelară.Se scrie idea sau problema pe o
foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl
constituie cele de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?

Scopul metodei este a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între
concept. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
 Organizată în grup explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea
de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

1. Propunerea unei probleme

2. Organizarea colectivului în grupuri preferențiale
3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse
4. Comunicarea rezultatelor muncilor de grup
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Această metodă nu
este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind
pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

 Metoda mozaic

Metoda mozaicului (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor
interdependente” – cum o numește A. Neculau (1998), este bazată pe învățarea în echipă (team-learning).
Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert”. El are și în același timp și
resposabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Etape și faze:

1. Pregătirea materialului de studiu

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în patru sau cinci subteme. Opțional, poate stabili pentru
fiecare subtemă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiză
materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie un text eliptic care
va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Realizează o fișă – expert în care trece
cele patru sau cinci subteme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 – 5 elevi (în funcție de numărul lor în
clasă).

Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4 -5 și are ca sarcină să studieze în mod
independent, subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată.

Faza independentă: Fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu
independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării
mozaicului.
 3. Constituirea grupurilor de experți

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de
experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare
inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda subtema cu numărul 1. La fel procedează și ceilalți elevi
cu numerele 2, 3, 4 sau 5.

Faza discuțiilor în grupuri de experți: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat
independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și
se stabilește modalitatea în care noile cunoștiințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială.
Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de
vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri
ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se
instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propiei învățări și a predării și învățării colegilor din
echipa inițială.

4. Reîntoarea în echipa inițială de învățare

Faza raportului de echipă: experții transmit cunoștiile asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care
le transmit colegilor, experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă,
atractivă, putând fi însoțită de suporturi audiovizuale, diverse materiale.

Specialiștii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu
ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și
noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstrației: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să
demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da
spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală atunci fiecărui elev i se
va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Avantajele:

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare,

reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel elevii trebuie să asculte activ comunicării
colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească
cea mai potrivită cale pentru ai învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat. Sarcina comună poate fi
îndeplinită numai în condițiile în care fiecare elev își aduce contribuția la realizarea ei. Astfel se
anihilează efectul Ringelmann sau lenea socială. Acest efect apare cu deosebire atunci când individul își
imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. „Interdependența
dintre membrii și individualizarea portului fac din metoda mozaicului un remediu sigur împotriva acestui
efect.” (Neculau, Buncu, 1988, p. 244).

Un alt avantaj al metodei mozaic constă în faptul că prin activitățile presupuse, contribuie la
întărirea coeziunii grupurilor, la îmbunătățirea comunicării, iar elevii învață unii de la alții. Ierarhiile
dispar, întrucât fiecare are ceva transmis și la rândul lui este interest de ceea ce au ceilalți colegi de spus.
Elevii sunt învățați să ofere și să primească ajutor.

 Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând
abordarea complex și integratoare a unei teme.

Etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvinte: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează
2. Anunțarea temei, subiectului pus în discuție
3. Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una
dintre fețele cubului:
- Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
- Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
- Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune
- Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
- Aplică: Ce poți face cu acesta? La ce poate fi folosită?
- Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
4. Redactarea finală și împărtășirea ei celelalte grupe
5. Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
 Tehnica ciorchinelui

Este o tehnică de predare-învăţare menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să stimuleze

conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor
însuşite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoştinţe, evidenţiind propria
înţelegere a unui conţinut.

Etapele metodei:
- pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie (nucleu)

- elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă

- cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală

- elevii lucrează în grupe

- fiecare grupă prezintă „ciorchina” proprie

- se analizeată fiecare „ciorchină” şi se efectuează una comună pe tablă dirijată de profesor

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create pentru a dezvolta
idei despre conceptul propus.

Avantajele metodei:

- se încurajează participarea întregii clase

- poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut, dar şi pe parcursul predării, făcându-se
apel la cunoştinţele dobândite de elevi

- stimulează conexiunile dintre idei

- pune în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume

- realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor

- caută căi de acces spre propriile cunoştinţe.

 Cvintetul

Etape:

1. Pornind de la un text, un cântec, o imagine, suport informațional, elevii își aleg sau li se poate da
un cuvânt cheie, un personaj, care va ține loc de titlu și va fi primul rând al cvintetului.
2. Pentru titlul stabilit se găsesc două adjective care se scriu pe rândul al doilea.
3. Pe rândul al treilea se găsesc 3 verbe.
4. Pe rândul 4 se alcătuiește o propoziție formată din 4 cuvinte, care să exprime o trăire personală.
5. Se încheie cu o concluzie care poate fi un substantiv sau un verb.

Este de preferat să se aleagă cuvinte din familii lexicale diferite.Pentru a se da un caracter interactiv,
se lucrează mai întâi individual un cvintet, în perechi se schimbă opinii și se realizează din cele două
cvintete, unul mai elaborate, apoi se poate lucra la nivel de grup mic, realizându-se unul și mai interest.
Exemplu: pentru titlul ”cooperare” se poate realiza următorul cvintet:

Cooperare

Stimulativă, antrenantă

A motiva, a relaționa, a sprijini

Metodele interactive plac copiilor

Maximizare

 SINELG

Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii este o modalitate de

codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă, să lectureze în mod activ și
pragmatic un anumit conținut.

Etape:

1. În timpul lecturii, elevii marchează în text, utilizând următoarele notații:

a. Cunoștiințele confirmate de text √
b. Cunoștiințele noi, neîntâlnite până acum +
c. Cunoștiințele incerte, confuse, care merită să fie cercetate ?
d. Cunoștiințele infirmate/contrazise de text –
2. Informațiile obținute individual se discută în perechi/grupuri mici
3. După discuție, informațiile se trec individual într-un tabel

√ + ? -

Dacă timpul permite se realizează la tablă o schemă a lecției.Rubricile ”?” și ”-” sunt centrul de
interes al educatorului. Informațiile din aceste rubrici trebuie lămurite în primă fază prin discuții la nivel
de pereche/grup. Dacă nu pot fi lămurite la nivel de pereche/grup, se discută cu întreaga clasă și cu
sprijinul educatorului.Problemele ce nu pot fi lămurite pe loc pot rămâne ca temă de studiu pentru acasă,
educatorul indicând sursa din care elevii se pot informa. Astfel, acestea vor constitui material pentru lecția
următoare.

2.5 Mijloace de învăţământ şi forme de organizare

din perspectiva activizării învăţării

 Mijloacele de învăţământ se pot defini ca ansamblul resurselor sau instrumentelor materiale şi
tehnice, produse, adaptate şi selectate în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative.

În funcţie de concepţia pedagogică în care sunt create, care ne permite să înţelegem valoarea şi
comportarea lor în procesul instructiv-educativ, mijloacele se prezintă sub formă de:

 materiale utilizabile în acţiunea de predare/învăţare/evaluare: colecţii de plante, roci, substanţe

chimice, grafice, hărţi, scheme, diagrame, planşe, machete, mulaje, riglete etc.
 aparate şi instrumente (reproiector, proiector de diapozitive cu telecomandă), tabla mobilă
(magnetică), unelte şi maşini, diapozitive automate, calculatoare etc.
 mijloace audio- vizuale: filmul didactic, diapozitivele sonorizate, videomagnetofonul,
videobanda, folosirea energiei laser în transmiterea informației, televiziunea educativă şi altele.
(Călin, 1995, p. 130).

O prezentare exhaustivă a mijloacelor este greu de conceput, datorită diversităţii mijloacelor în sine,
pe de o parte, iar pe de alta, datorită diversităţii criteriilor ce pot fi utilizate în clasificarea lor. Una dintre
cele mai cunoscute clasificări ia drept criteriu funcţiile pedagogice şi potenţialul de influenţare,
identificând (Cerghit, 1988, Ionescu, Chiş, 1992, p. 129):

Mijloace informativ-demonstrative:

- logico-intuitive: a) material didactic aşa zis clasic: obiecte naturale, insectare, preparate, colecţii, dar şi
reviste, cărţi, ziare, ediţii speciale ilustrate, manuscrise sau facsimile, ediţii bibliofile, ediţii princeps, fişe
şi mape tematice etc.;

b) substituenţi imagistici sau picturali ai realităţii: tablouri (personaje, imagini de interior, scene din viaţa
cotidiană), fotografii de epocă, portrete ale autorilor la diferite vârste, ilustraţii, desene, planşe, folii
pentru retroproiector, diapozitive, diafilme, videobenzi, soft;

- logico-specifice: simboluri şi complexe de simboluri: diagrame, tabele sinoptice, modele analogice la

gramatică sau conceptuale, figurative, reprezentări simbolice, grafice, scheme şi, mai recent: caiete de
exerciţii şi evaluare, specif alternative şi în trepte de dificultate etc.

Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor, abilităţilor – laboratoare lingvistice, audio-

vizuale, aparate de experimentare, truse de laborator, instalaţii, simulatoare, laboratoare multimedia.

Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs – hărţi literare şi istorice, proiecţii fixe,
maşini de multiplicat, mape (dosare) recapitulative, seturi distributive de specific diferitelor discipline de
învăţământ.
 Mijloace de evaluare - seturi de teste docimologice şi probe de evaluare criterială, teste-grilă,
inventare de însuşiri, verfix, chestionare standardizate, check-list.

De asemenea au fost introduse în practica formării (iniţiale şi continue): kit-uri de autoformare,

pachete de instruire (conţinând casete audio şi video, caiete de exerciţii, grile de (auto)evaluare, programe
pe calculator, animaţie pentru modele de structură etc.). Există unităţi multimedia pentru realizarea unui
obiectiv şi complexe multimedia pentru realizarea unor teme mai complexe, DVD cu "vizite virtuale" în
muzee şi laboratoare etc.

Asistăm la o autentică revoluţie mediatică. Astăzi, prin intermediul tehnologiilor, aplicaţiilor şi

serviciilor Web 2.0 procesul educaţional poate sprijini consistent interacţiunea şi comunicarea dintre
utilizatori, împărtășirea cunoașterii, colaborarea ce se poate stabili între mai mulţi utilizatori și, în mod
constructiv, procesul de informare şi instruire.

Telefoanele mobile şi tabletele reprezintă o nouă modalitate flexibilă de studiu. Dispozitivele

echipate cu camere de filmat, aparate de înregistrat, GPS, îi ajută pe cei care învață să devină din
utilizatori ai informaţiei, mici producători ai acesteia. Mediile virtuale sunt utilizate deja de cei care se
ocupă cu învăţământul la distanţă. În universitățile europene studenţii au posibilitatea de a citi online
cursurile şi totodată să între în contact cu profesorii.

Profesorii constructiviști (profesorii cei mai interesați de e-learning și de învățământul virtual)

încurajează elevul să își pună întrebări despre modul în care învață și despre activitățile pe care le
desfășoară la școală cu scopul de a deveni "expert în învățare". Cu ajutorul unui mediu de învățare bine
planificat, elevii învață "cum să învețe".

Organizarea procesului de învăţământ românesc sunt următoarele: frontal (cu întreaga clasă de
elevi şi pe lecţii), pe grupe de elevi și individual.

Modul de organizare individual consemnează forme de instruire specifice astăzi învăţământului

artistic şi sportiv, activitatea desfăşurându-se cu 1-2 elevi. Organizarea individuală apare şi în contextul
educaţiei nonformale, al consultaţiilor individuale ori, în învăţământul primar, în cadrul lecției prin
rezolvarea unor fișe de lucru independente.

Modul de organizare frontal, învăţământul pe clase şi lecţii înseamnă forma mai veche de trei sute
de ani, cu o fundamentare teoretică realizată de J. A. Comenius.

Dezvoltarea curriculară, curriculum-ul la decizia şcolii contribuie la apariţia unor noi moduri de
organizare a instruirii: activităţi cu mai multe clase, activităţi cu grupuri mici constituite mai ales pentru
echipe de proiect şi evaluări sistematice, realizabile într-o manieră pe care o putem defini ca profesională
(conduse de profesori care au parcurs programe de formare şi abilitare în teoria evaluării, devenind
specialişti în acest domeniu), dar şi activităţi individuale, de recuperare (în cadrul modulelor de
recuperare) sau de aprofundare/dezvoltare.

Activitatea frontală cu elevii se poate desfăşura şi prin gruparea elevilor după rezultatele obţinute
de ei la anumite obiecte de învăţământ (grupe neomogene, presupunând trei profesori diferiţi, unul care să
predea celor cu rezultate foarte bune, altul celor cu rezultate medii şi, în fine un profesor care să se ocupe
de cei mai puţin implicaţi în activitatea de învăţare).(Stoica, 2001, p. 152)

Activitati frontale Activitati de grup dirijate Activitati individuale

lecţia; consultaţii; munca independentă şi
 seminarul;  meditaţii cu scop de studiul individual;
 activitatea de laborator; recuperare;  efectuarea temelor pentru
 activitatea în cabinetele pe  exerciţii independente; acasă;
specialităţi;  vizita în grupuri mici;  elaborarea de compuneri şi
 vizita;  cercul de elevi; alte lucrări scrise şi practice;

 excursia;  întâlniri cu specialiştii;  rezolvarea de exerciţii;

 vizionarea de spectacole  concursuri;  efectuarea unor desene,

etc.  sesiuni de comunicări şi scheme;

referate;  lucrări practice la colţul

 redactarea revistelor naturii, la punctul geografic;

şcolare;  lectura de completare;

 dezbateri pe teme de  lectura suplimentară;

specialitate;  studiul în biblioteci;
 întâlniri cu oameni de  întocmirea referatelor;
ştiinţă, scriitori, specialişti;  elaborarea de proiecte,
 serate literare etc. modele;
 pregătirea şi susţinerea unor
comunicări;
 pregătirea pentru examen;
elaborarea materialului
didactic etc
Lecţia rămâne, cel puţin deocamdată, principala modalitate de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice, un autentic microsistem pedagogic, care redă imaginea procesului de învăţământ ca
macrostructură pedagogică.
 Activitatea pe grupe, se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări practice
şi în funcţie de condiţiile materiale şi de timp grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări
diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi
sintetizate.

De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar, iar
componenţa lor conţine organizarea unor grupe eterogene, formate din elevi buni, slabi şi mediocri.
Randamentul grupelor ar fi mai evident dacă cadrul didactic la formarea lor, ar avea în vedere
particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.

Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie de

obiectivele lecției. Această activitate permite activizarea permanentă, stimulează motivaţia învăţării,
transformă elevul în subiect al educaţiei, permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale,
dezvoltă spiritul de cooperare şi dă deschidere spre interacţiune.

2.6 Modalități de valorificare a strategiilor activ- participative

în activități instructiv-educative din ciclul primar

Învățătorul este cel care creează mediul educațional favorabil, stimulativ și interesant pentru
învățare în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viața lui, din afara școlii, din experiența lui de
viață.

Curriculum-ul actual are ca obiectiv de bază formarea și dezvoltarea la elevi a unor interese stabile
și profunde pentru învățătură care să-i ajute să devină conștienți de propriile lor interese, împlinirea
acestora aduce succes și satisfacție profesională, precum și puternice influențe pozitive asupra
personalității elevilor.

Elevul va ajunge să observe că persoana lui fizică interesează mai puțin pe cei din jur și că mult
mai importante sunt acțiunile lui (ce face? Ce este în stare să facă?), precum și formele verbale ale
exprimării sale (ce și cum spune? Cât spune?).

Succesul pentru asigurarea performanțelor școlare constă în motivarea elevilor pentru învățare,
implică cunoașterea trăsăturilor distinctive ale personalității elevului. Prin felul cum învățătorul reușește
să motiveze elevul, să îi trezească curiozități intelectuale, îi modelează personalitatea, creează premisele
de care va depinde reușita acestuia în profesie, în viață și în societate după terminarea școlii.

M-a preocupat de la începutul anului școlar motivarea elevilor pentru a învăța. Lecția ”Prima zi de
școală” de Mihaela Deleanu a reprezentat începutul folosirii metodelor activ participative. Am început cu
metoda ciorchinelui, elevii au enumerat motivele pentru care vin ei la școală (de exemplu, să învețe, să
scrie corect, să povestească, să comunice corect gramatical, să fie mai deștepți etc.). Astfel am aflat
interesele, motivele, trebuințele și idealurile lor care pot fi materializate și valorificate prin actul
instructiv-educativ.

Aceste metode activ-participative îi solicită pe elevi să formuleze întrebări referitoare la text,

întrebări care să-i pună în dificultate pe colegii lor în căutarea răspunsurilor. Nici unii, nici alții nu ar reuși
să facă acest lucru, dacă nu ar citi cu atenție textul.

Am constatat că atunci când elevii pun întrebări formulate de ei și nu pe cele existente în carte sau
formulate de mine, ceilalți ascultă cu mai multă atenție și reacționează cu mai multă promptitudine. Fiind
încurajați să pună întrebări, să decidă asupra obiectivelor, copiii devin, inevitabil mult mai interesați de
rezultate și de răspunsuri. Întrebările formulate de elevi cresc gradul de implicare în discuții și îi
determină să identifice idei și trăsături ale textului, pe care altfel, cel puțin o parte dintre elevi, nu le-ar fi
remarcat.

Multe dintre metodele folosite au dus la decodificarea textului. Pornind de la aserțiunea că un om

motivat realizează acțiunea respectivă la maximul capacității sale, acordându-le încredere și făcându-i
responsabili de ceea ce fac, dându-le libertatea de a acționa, fiecare grupă a fost interesată să ducă sarcina
la capăt. Motivația este dată de faptul că i s-a acordat încredere, că are această responsabilitate care o
onorează în fața celorlalte grupe, mai ales când grupa va prezenta produsul ei.

Uneori, metodele îi antrenează în citirea pe roluri, prin dramatizări, prin organizarea și distribuirea
rolurilor în echipă, precum și prin folosirea unui vocabular propriu în replicile lor. Dezbaterea unor
probleme care îi interesează, folosind argumente pro și contra, îi ajută să decidă dacă acceptă sau nu
valorile și ipotezele din text. I-au ajutat să reconstituie textul în succesiunea lui logică, solicitându-i să
citească cu atenție fragmentele, să gândească și să le așeze la locul potrivit.

Pe lângă implicare în citirea textelor, aceste metode solicită elevii la comunicare, întrucât fiecare
dorește să comunice, crescând astfel motivația învățării. Lucrul în echipă dezvoltă atitudine de toleranță
față de ceilalți, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci prin argumentele celorlalți, cel care a emis o soluție
greșită își schimbă opinia. Nu sunt motive de stres, iar emoțiile scad, se atenuează. Receptarea mesajelor
și a informațiilor se face prin comunicare elev- elev sau învățător- elev, ceea ce contribuie la învățarea de
tip activ.

De asemenea aceste metode solicită și scrisul. Elevii sunt puși în situația de a-și exprima prin scris
opiniile, creațiile, întrebările. Sarcinile scrise nu sunt o povară pentru elevi, deși îi solicită, deopotrivă, ca
volum și efort intelectual, tocmai pentru că elevii au convingerea că scriu ceva despre care știu că știu să
scrie. Atunci ei scriu cu plăcere, nu refuză sarcina de lucru, nu dau semne de oboseală, se implică total, nu
au sentimentul că ceea ce scriu nu e scris corect. Principiile metodelor presupun că greșelile de ortografie,
punctuație, de exprimare să nu fie aspru sancționate, ci discutate, analizate prin situația de comunicare în
care se implică toată clasa. Adesea, observația unui coleg parcă e mai bine primită decât aceea a
învățătorului, pe care, de multe ori, cel în cauză o consideră o sancțiune.

Este bine ca atunci când se lucrează în grup pentru buna cooperare elevii să aibe niște roluri bine
definite (executor, coordonator, distribuitor, consultant, mediator) și reguli însușite (nivel 1 No voice- fără
vorbire/ liniște, activitate independentă, nivel 2 Partner voice- discuție liniștită, aproape o șoaptă, doar o
persoană să-i poată auzi, nivelul 3 Group voice- vorbitul cu tonalitate scăzută, să se poată auzi toți
membrii de la masa grupului, nivelul 4 Speaking voice- vorbitul normal, numai bună pentru prezentările
produselor grupului, toți să se poată auzi, nivelul 5 Outside voice- tare, vocea țipătului, numai bună
pentru joacă, nu se folosește în clasă).

Secvențe de lecții

Metoda pălăriilor gânditoare la lecția ,,Fata babei și fata moșneagului”

Elevii grupați câte 4 au primit următoarele sarcini:

1. Inteligența muzicală- compune o melodie pentru următoarele versuri

2. Inteligența interpersonală- Cum era fata babei? Cum era fata moșneagului? Cu cine ai vrea să fii
prieten?
3. Inteligența naturalist- desenează și colorează drumul fetei moșneagului de la casa părintească până
la Sf. Duminică. Cum trebuie îngrijite animalele și arborii? Enumeră câteva etape/ lucrări.
4. Inteligența intrapersonală- joc de rol: Imaginează-te în fața fetei babei care a înțeles lecția primită
și care vrea să se schimbe. Iată câteva întrebări pe care i le poți pune:
a) De ce erai invidioasă pe fata moșneagului?
b) Ce nu-ți place la sora ta vitregă?
c) Ți-ar fi plăcut să te certe și ea?
d) De ce ai plecat la drum?
e) Vrei să te schimbi? De ce?
5. Inteligența verbal- lingvistică- realizează un scurt text pe baza imaginilor din povestea ”Fata babei
și fata moșneagului”. Ce ne învață această poveste cu talc?
6. Inteligența vizual- spațială – imaginează-ți că fata moșneagului apelează la cel mai bun architect și
te roagă să-I proiectezi schița casei, a grădinii și a ogrăzii pentru a avea loc familia ei cu toate
bogățiile ei dobândite. Realizează un desen.
Metoda R.A.I. –Am coordonat activitatea printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare, de la un elev la
altul. Elevul care prindea mingea, răspundea la întrebarea solicitată corect şi adresa o altă întrebare altui
coleg. Dacă elevul ce prindea mingea nu cunoaştea răspunsul la întrebare, ieșea din joc şi răspunsul corect
îl dădea cel care a pus întrebarea, apoi arunca mingea din nou, lansând o nouă întrebare.

Ex: Cum se numește persoana care scrie un text? Dă exemplu de un cuvânt cu 3 silabe. Care este sunetul
final din a doua silabă a cuvântului ”atractiv”? etc. sau întrebări la matematică:

- 2 x 3 = ; 8 x2 =; 9 x 2 = ;

- Aflați produsul nr. 6 și 2; 2 și 4;

- Măriți de 2 ori nr.: 9; 4; 7.

- Numărăm din 2 în 2 până la 20; din 3 în 3 până la 30; din 5 în 5 până la 50.

Joc didactic : ,,Găsește locul potrivit !”: Fiecare echipă au primit o planșă cu înmulțiri și cartonașe cu
rezultatele înmulțirilor propuse. Elevii au colaborat în rezolvarea cu succes a cerințelor într-un timp
prestabilit.

Joc kinestezic: S-a desfășurat în perechi, schimbând locul prin rotație, elevii au scris cu degetul pe
spatele colegului, care a trebuit să dea răspunsul.Într-un timp de câteva minute, ei trebuiau să potrivească
exercițiul cu rezultatul corect. Joc distractiv, de mișcare și de atenție:

Explozia stelară- Am oferit fiecărui grup câte o stea

care are un cuvânt cu care vor formula o
întrebare sau două. Reprezentantul grupului a venit în
față, a citit întrebarea/ întrebările formulate, iar clasa a
oferit răspunsul la ea. Elevii au putut formula
întrebări de genul:

De ce fetița era în cameră?

Ce își dorea fetița?

Ce observă învârtindu-se în cameră?

De la cine dorea să asculte povești?

Cum s-a simțit fetița când floarea i-a întors spatele?

Pe cine a hotărât să ajute?

Ce a făcut fetița pentru rândunică?

Cum risca fetița să devină dacă rândunica nu-i cerea ajutorul?

Metoda cubului- Am împărțit clasa în 6 grupe, de la fiecare a venit câte un reprezentant care a selectat
numărul sarcinii, au examinat și rezolvat într-un intervat de timp stabilit tema cerinței, au fost evaluați și
pentru fiecare răspuns corect elevii au fost recompensați.

1. Descrie

Descompune numerele date în sute,zeci, unităţi: 759, 543, 204, 810

2. Compară

Compară rezultatele obţinute:

253+ 45 332 + 43

5x8 6x8

3. Analizează

Analizează datele problemei şi întocmeşte planul de rezolvare al acesteia

Într-o pădure s-au plantat 24 tei şi de 2 ori mai mulţi stejari. Câţi copaci s-au plantat?

4. Asociază

Asociază corespunzător:

423 + 165 224

68:8 588

256 - 32 63

7x9 8

5. Aplică

Află termenul necunoscut:

7xa=56 889 – b =321

c : 4= 20
 6. Argumentează

Daria are o fustiță cu 32 de buline roșii. Cele 9 ciuperci culese de ea au câte 8 buline.

Dacă mama spală fustița Dariei, câte buline rămân nespălate?

Metoda pălăriilor gânditoare la textul ”Aventurile lui Habarnam”. Elevii au fost împărțiți în 6 grupe cu
membrii egali, și-au ales un reprezentant care a selectat culoarea pălăriei și implicit sarcina
corespunzătoare. Au lucrat în echipă și la finalul timpul prestabilit și-au prezentat produsul.

Echipa albă- Informează

Ce i s-a întâmplat lui Habarnam?

Echipa verde- Idei noi

Ce îi propuneți lui Habarnam ca să nu mai ajungă caraghios?

Echipa galbenă- Aspecte pozitive

Ce crezi despre întâlnirea lui cu Lentilă? Dar cu Știetot?

Echipa neagră- Aspecte negative

Ce riscă să i se întâmple lui Habarnam pentru că a împrăștiat minciuni?

Echipa albastră- Clarifică

De ce Habarnam a povestit ce i s-a întâmplat?

Echipa roșie- Sentimente

Cum crezi că se simțea Habarnam când își spunea povestea nemaipomenită?

Cvintetul la poezia ,,Cartea cu Apolodor”. Elevii au lucrat în pereche, iar apoi din totalitatea poeziilor s-
au ales spre definitivare, spre finalizare, corectare câteva poezii care s-au copiat și în caietul de clasă. Iată
un model:

Apolodor

Trist, îngândurat

Necântând, nedansând, visând

Dorea să facă-n Labrador

 Plimbare

Turul galeriei pe textul ,,În vizită”. Elevii au fost grupați în 6 echipe. Au primit ca sarcinărealizarea
programul de activități pentru școlarul Romi când ajunge acasă de la școală. Am monitorizat activitatea în
grup. Produsele obținute au fost expuse la tablă. Reprezentanții grupurilor s-au deplasat pe rând, la câte
un poster pentru a face observații, aprecieri în legătură cu propunerile colegilor.

Joc didactic ,,Pălăria magică” –Se poate realiza la orice tip de lecție de limba și literatura română sau de
matematică, recomand să se abordeze jocul la finalul orei de curs pentru destindere, relaxare după un
effort intens de concentrare. Elevii vor veni pe rând la catedră și vor extrage câte un bilet cu diverse
sarcini, gen:

Citește LENT.

Citește ca și ai fi ALERGAT 10 ture de teren.

Citește repetând DE 2 ORI SILABELE fiecărui cuvânt.

Citește ca și cum ai fi un BEBELUȘ.

Citește în timp ce mergi ca PITICUL.

Citește în timp ce sari ca BROSCUȚA.

Citește ca și cum ai fi o FANTOMĂ.

Citește ca și cum ai fi SOMNOROS.

Citește ca și cum ai fi un PEȘTE.

Citește ca și un ACTOR.

Citește ca și cum ai fi RĂGUȘIT(Ă).

Citește alternând sunete JOASE cu

sunete ÎNALTE.

Citește pe ritm de melodie ROCK.

Citește pe ritm de MELODIE

populară.

Citește ca și cum ai fi AVOCAT.

Brainstormingul –realizat la ora de matematică la reactualizarea cunoștințelor la lecția ,,Metoda
grafică”.Orice răspuns primit de la elevi a fost notat rezultând schema grafică alăturată.

SINELG la textul ,,De unde a apărut prima sămânță?” de dr Karen James În urma lecturării cu mare
atenție a textului s-a alcătuit cu ajutorul elevilor următorul grafic.

√ (Știam) +(Nu știam) ? (Ce înseamnă?) - (Știam altfel)

Planta se dezvoltă Sunt plante care nu Cum se înmulțește Dumnezeu a creat
din semințe. cresc din semințe. alga? tot pământul dar
Algele trăiesc sub Primele semințe Sporii de azi sunt știința contrazice
apă. aveau amidon ca sursă foarte mici în prezența vegetației și
Evoluția animalelor de hrană și înveliș comparație cu sporii a animalelor pe
pe pământ de-a lungul protector. din text insulele oceanice și nu
timpului. Apa mării este Cum au reușit numai
Vegetația este neospitalieră germinarea semințelor
abundentă pentru că semințelor. vechi în 2005? Ce au
plantele s-au adaptat Vegetația de pe obținut?
mediului. insule provine de la
Semințele semințele care au
germinează în apă traversat oceanul.
dulce.
Utilizările plantelor
S.V.A. la lecția de gramatică cu substantivul. Am alcătuit cu elevii următorul grafic:

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Substantivul este partea de Cum se face acordul Acordul substantivelor se
vorbire care denumește ființe, substantivelor cu celelalte face în gen și număr.
lucruri, fenomene ale naturii. cuvinte? Un substantiv poate fi
Ele se împart în: Cum recunosc un recunoscut ușor dacă: se
Subst- simple substantiv? numără, dacă îi pot alătura o
 -compuse Cum se face analiza caracteristică/ însușire și dacă
Subst- comune gramaticală a unui substantiv? poate fi precedat de cuvintele:
-proprii Cum diferențiez acest, această, acești, aceste.
Au gen: feminin, masculin, substantivele comune de cele Când analizăm un substantiv
neutru. proprii? vom scrie: ce parte de vorbire
Substantivele feminine se este, felul lui, genul și
numără: o, două. numărul.
Substantivele masculine se Substantivele comune se
numără: un, doi. scriu cu literă mică, cu
Substantivele neutre se excepția situației când
numără: un, două. propoziția începe cu acel

Se pot număra la singular și cuvânt, iar substantivele

plural. proprii se scriu întotdeauna cu

literă mare, indiferent de locul
ocupat în enunț.
 Partea a II-a

CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC APLICATIVĂ

Capitolul 3. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND VALORIFICAREA STRATEGIILOR

ACTIV PARTICIPATIVE ÎN OPTIMIZAREA ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARILOR MICI

3.1 Scopul și ipoteza cercetării

Educația la vârsta școlară constă în formarea și dezvoltarea personalității copilului, iar pentru a se
realiza acest lucru, în ultimul timp învățământul din țara noastră a suferitschimbări majore, cu scopul
perfecționării activității intructiv-educative din mediul școlar.Bunul mers al procesului de învăţământ şi
rezultatele obţinute depind de metodele utilizate.

Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în
pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai
greu, în funcţie de metodele utilizate structurate în strategii activ- participative.

Strategiile sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe şi

utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităţile
elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica
pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor şi
procedeelor didactice.

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu capacităţi

necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a
elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie
diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă, cu activităţile de
cooperare, de învăţare în grup şi de munca interdependentă. Deşi învăţarea este întru totul o activitate
proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este
mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii
învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o
notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură
o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de competiție, de stimulare reciprocă,
de cooperare fructuoasă.”

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip
de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat”,
ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. Aplicarea la clasa de
elevi a strategiilor activ- participative într-un mod constant printr-un program educațional bine organizat
este unul crucial pentru dezvoltarea și formarea competențelor cheie necesare viitorului absolvent .

Scopulpe care l-am urmărit în realizarea acestei cercetări este: valorizarea strategiilor activ-
participative în scopul creșterii rezultatelor elevilor în activitatea de învățare.

Ipoteza lucrării a fost: aplicarea constantă și sistematică a unui program educațional centrat pe
valorificarea strategiilor activ- participative poate contribui la creșterea rezultatelor școlarilor mici în
activitatea de învățare.

Această ipoteză a fost operaționalizată prin următoarele obiective:

O1 –Identificarea nivelurilor inițiale ale performanțelor cognitive ale școlarilor mici în ariile curriculare:
Limbă și comunicare și Matematică și științe ale naturii;

O2 –Proiectarea unui program educațional centrat pe valorificarea strategiilor activ- participative;

O3 –Aplicarea propriu-zisă a programului în activitățile aferente ariilor curriculare: Limbă și comunicare

și Matematică și științe ale naturii;

O4 –Identificarea nivelului final al performanțelor cognitive obținute în învățare la școlarii mici;

O5 –Compararea rezultatelor, extragerea concluziilor și a recomandărilor metodice privind valorificarea

strategiilor activ- participative în optimizarea învățării școlarilor mici.

3.2 Tipul cercetării. Variabile

Cercetarea interprinsă este una de tip:

-cvasiexperimental, deoarecese intervine prin introducerea unui program centrat pe valorizarea strategiilor
activ- participativeasupra grupului experimental pe parcursul cercetării;

-formativ, deoarece vizează formarea structurilor operatorii ale gândirii școlarilor mici;

-mixtă sub aspect metodologic deoarece s-au folosit atât metode calitative (cum este observația), cât și
cantitative (experimentul);

-practic aplicativă, de adaptarea a strategiilor activ- participative în funcţie de condiţiile concrete în care
se desfăşoară procesul educational.

Variabile:
Variabila independentă- programul educațional centrat pe strategii activ- participative;

Variabila dependentă- rezultatele obținute în învățare de către școlarii mici la activitățile de limba și
literatura română și matematică.

3.3 Metodologia cercetării

3.3.1 Eșantion

Studiul experimental s-a desfășurat pe un an școlar, respectiv 2019-2020 la Școala Gimnazială nr

12 din orașul Tulcea. Grupul experimental a fost constituit din 23 de elevi din clasa a III-a B, iar grupul
de control a fost alcătuit din 22 de elevi, din clasa a III-a A de la aceeași școală. Elevii sunt de aceeași
vârstă, 9/10 ani împliniți. Ambele clase au elevi care fac naveta din localitățile Mineri și Somova.

Tabel 1: Descriere grup de control

Vârstă Sex Mediu Nivel instructiv educativ Nivel socio-

economic
9 10 12 F B Ur- Ru- Studii Studii Studii Satis- Nesatis-
ani ani ani ban ral elemen- medii superi- făcător făcător
tare oare
Grup 19 4 - 13 10 20 3 1 17 5 22 1
experi-
mental
Grup 19 2 1 12 10 19 3 1 18 3 21 1
control

3.3.2 Metode, tehnici și instrumente de cercetare

Studiul educațional realizat a luat forma unui experiment psihopedagogic care pornește de la
ipoteza: aplicarea constantă și sistematică a unui program educațional centrat pe valorificarea strategiilor
activ- participative poate contribui la creșterea rezultatelor școlarilor mici în activitatea de învățare, care
s-a desfășurat în 3 etape având ca variabilă independentă programul educațional centrat pe strategii activ-
participative și variabila dependentă cu rezultatele obținute în cercetare.

 Experimentul psihopedagogic

„Experimentul psihopedagogic este un experiment natural aplicat, însă realizat cu condițiile

specifice activității instructiv-educative de către cadrele didactice.” (Popescu-Neveanu, 1996, p. 16).
 Experimentul a constat în aplicarea permanentăla grupul experimentala unui program educațional
bazat pe metode activ-participative prin care s-a urmărit creșterea rezultatelor elevilor în învățare la
lecțiile de limba română și matematică.

Experimentul a debutat cu etapa pretest, cu aplicarea testelor de evaluare inițială la ambele clase
pentru a se observa nivelul de achiziții cognitive la început de an școlar. A continuat cu etapa formativă,
de intervenție experimentală propriu-zisă, constând în aplicarea strategiilor activ- participative cu scopul
optimizării rezultatelor învățării. Variabilele urmărite au fost: variabila independentă (V.I.)- programul
educațional centrat pe strategii activ- participative și variabila dependentă (V.D.)- rezultatele obținute în
învățare de către școlarii mici la activitățile de limba și literatura română și matematică.Experimentul s-a
finalizat cu etapa posttest prin aplicarea testelor de evaluareelevilor pentru a identifica progresul/ regresul
în învățare al școlarilor.
Datele obținute în perioada inițială și cea finală au fost colectate în tabele de rezultate,
reprezentate grafic și analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și din perspectivă calitativă.
Experimentul m-a ajutat să dezvolt la elevi achiziții cognitive în învățare, precum și modul de comportare
al elevilor față de învățare, aceștia fiind mult mai curioși, cooperanți, dornici/ interesați să învețe.

 Observația sistematicăa comportamentului și activităților elevilor

„Observația psihopedagogică constă în urmărirea sistematică a manifestărilor psiho-

comportamentale ale copilului în condițiile activităților lui naturale de joc, învățare școlară și
extrașcolară.”
Observația are caracter intenționat, selectează faptele observate, le interpretează, le prelucrează și
le sintetizează în funcție de scop, dar și de informațiile de care dispune.

Scopul cercetării a fost de a valoriza strategiile activ- participative cu scopul creșterii rezultatelor
învățării și s-a îndeplinit prinurmărirea și înregistrarea manifestărilor comportamentale ale școlarilor mici
în activitățile instructiv- educative.

Pe parcursul cercetării am observat în mod direct și participativ implicarea și comportamentul

elevilor în activitățile educative, utilizarea unor instrumente și materiale de lucru specifice, capacitatea de
însușire și aplicare a unor cunoștințe în elaborarea unor lucrări și proiecte.

Observația s-a realizat în sala de clasă a Școlii Gimnaziale nr 12, Tulcea, forma de observare utilizată-
directă, în intervalul noiembrie 2019-mai 2020, timp în care am constat că nivelul cunoștințelor și cel
comportamental s-a îmbunătățit. Am observat cum a evoluat comportamentul copiilor desfășurând
împreună cu aceștia activități educative atât în sala de clasă, cât și în afara acesteia, completând grile de
observare a comportamentului.
 Pentru realizarea obiectivelor propuse în lucrare, pe perioada etapei de intervenție formativă am avut
în vedere următoarea grilă de observație sistematică, urmărind reacțiilor subiecților față de învățare prin
abordarea strategiilor activ-participative în cadrul lecțiilor.

Grilă de observare

Indicatori Elevi
comportamentali
observabili
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3
1 Aplică x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
ușor ceea x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
ce i s-a
explicat
2 Găsește x o x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
mai multe x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
soluții la o
problemă
3Explică x o x x x x x x x x x x x x x x x x o x x x x
cum x x x x x x x x x x x x x x x x x x
ajunge la x
soluții
4Se x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
exprimă x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
într-un
limbal
coerent
5 Reține x o x x x x x x x x x x x x x x x x o x x x x
cu x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
ușurință
informații
le predate
6Utilizeaz x x x x x x x x x x x x x x x x x x o x x x x
ă corect x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
normele
de
exprimare
gramatical
ă
7Poate x x x x x x x x x x x x x x x x x x o x x x x
verbaliza x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
cu
ușurință
ceea ce a
înțeles
8Utilizeaz x o x x x x x x x x x x x x x x x x o x x x x
ă un x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
limbaj
adecvat
contextulu
i
9 o x o o o o o o o o o o o o o o o o x o o o o
Apelează x x
la
profesor
pentru
rezolvarea
sarcinii
Unde: xx- comportamentul observat apare în majoritatea situațiilor/ adesea

x- comportamentul observat apare în unele situații/ uneori

o-comportamentul observat apare foarte rar/ deloc

 Analiza produselor activităților elevului:

„ Constă în analiza diferitelor produse ale activității copiilor și a documentelor școlare cu scopul
relevării unor trăsături ale personalității acestora prin prisma obiectivării ei în produsele muncii: probe
scrise, desene, proiecte, lucrări plastice, colaje, etc.”
Am folosit această metodă, în cercetarea pe care am desfășurat-o, deoarece din activitățile
educative desfășurate cu elevii au rezultat lucrări sau postere care mi-au oferit informații despre nivelul de
dezvoltare al percepției, al intelectului, despre reprezentările pe care le dețin, înclinațiile artistice și trăirile
afective în relațiile cu ceilalți. Am folosit această metodă cu scopul de a mă ajuta să stabilesc dacă
metodele și procedeele aplícate subiecților au dus la creșterea randamentului școlar. Instrumentul pe care
l-am folosit în realizarea acestei metode a fost jurnalul de activitate.
 Probele de evaluare a performanțelor cognitive în învățare
  Testele de evaluare iniţialăse efectuează la începutul unei activităţi de instruire (semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ) în scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi dacă şi-au format capacităţile
necesare asimilării conţinutuluietapei care urmează.
Testul inițial l-am aplicat pentru a vedea măsura în care elevii posedă cunoştinţele care constituie
premise cognitive şi atitudinale necesare asimilării noilor conţinuturi.Pe baza evaluării iniţiale am
determinat nivelul de pregătire al elevilor, concretizat în nivelul achizițiilor cognitive. (Anexele 2, 3, 4)
Testarea finalăreprezintă modul de evaluare a rezultatelor şcolare şi constă în verificarea şi
aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs alactului pedagogic. Prin
probele de evaluare finală se verifică nivelul unor capacităţi şi subcapacităţi a căror formare şi dezvoltare
necesită o perioadă de timp mai mare. Acest mod de testare îndeplineşte o funcţie constatativă, de
inventariere a unor rezultate globale şi nu foloseşte elevilor care au parcurs perioada de instruire
încheiată.
  Proba de evaluare finală a fost aplicată pentru a constata nivelul de pregătire al elevilor la finalul
experimentului.

3.3.3 Etapele cercetării

Lucrarea de față s-a desfășurat în 3 etape și anume: etapa inițială când s-a aplicat grupului
experimental și grupului de control același test de evaluare inițială, urmată de etapa formativă, perioadă în
care s-a implementat programul educațional centrat pe valorificarea strategiilor activ- participative pentru
a contribui la creșterea rezultatelor școlarilor mici în activitatea de învățare grupului experimental, în timp
ce la grupul de control s-au implementat metode tradiționale de predare- învățare- evaluare. În ultima
etapă a cercetării s-a aplicat același test de evaluare finală.

3.3.3.1 Etapa inițială (pretest)

Scopul: măsurarea nivelului inițial al achizițiilor cognitive al elevilor la disciplinele de limba și

literatura română și matematică

Durata: 2 săptămâni

Locul: sala de clasă

Grupurile experimental și de control au primit următoarele teste la disciplinele de limba și

literatura română și matematică.

Limba și literatura română

Competente specifice
 3.1. Citire a unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut

3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universal cunoscut

4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea conventiilor de bază

Obiective operaționale

O1- să extragă informații dintr-un text citit;

O2- să răspundă corect la întrebări;

O3- să găsească sinonime, antonime, cuvinte care să respecte condiții impuse;

O4- să despartă corect în silabe cuvinte date;

O5- să utilizeze corect cratima în situațiile învățate;

O6- să utilizeze corect semnele de punctuație învățate;

O7- să alcătuiască propoziții folosind cuvintele date.

Numele şi prenumele: ...............................................

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ 1

Disciplina: Limba și literatura română

1. Se dă textul:

Când s-a trezit Cip-Cirip, un vânt rece bătea, care legăna frunzele copacilor şi tufele măcieşilor.

Soarele nici nu răsărise încă şi vrăbiuța Cip-Cirip îşi luă zborul spre prietena ei, rândunica.

A stat vrăbiuţa, a mai strigat odată, de doua ori, apoi, sfâr, a zburat spre pădure.

Frunzele copacilor începuseră să se îngălbenească şi firele de iarbă nu mai erau verzi.

 Vrăbiuţa simţea că e mai frig decât ieri, dar nu prea înţelegea de ce.

Şi cum zbura ea, aşa, mai aproape de pământ, numai ce-o văzu pe furnică. Aceasta ducea spre un muşuroi
un miez de pâine mai mare decât două furnici la un loc!

Vrăbiuţa se apropie de ea şi ciripi:

- Cip-cirip, soră furnică,

N-ai vazut pe rândunică?

Dar furnica îi răspunse fără să se oprească din drum:

- N-am văzut-o, n-am văzut-o.

( Unde a zburat rândunica- Titel Constantinescu)

Cerințe:

1) Completează enunțurile:

Autorul textului este .............................................................................

Titlul textului este ..................................................................................

Personajele sunt .....................................................................................

Textul are ............. alineate.

2) Răspunde la întrebări:

În ce anotimp se petrece întâmplarea?

..................................................................................................................................................................

Care este numele vrăbiuței?

..................................................................................................................................................................

Cu cine s-a întâlnit Cip-Cirip?

..................................................................................................................................................................

3)Găsește în text:
 Un cuvânt care conține litera î_____________________________________
Un cuvânt care conține litera â_____________________________________
Un cuvânt format din trei silabe____________________________________
Un cuvânt care începe cu o vocală__________________________________
Un cuvânt care se termină cu o consoană_____________________________
O propoziție interogativă _________________________________________

4) Găsește cuvinte cu același înțeles pentru:

prietenă=..................................... veselă=....................................

copac=......................................... zarvă=.....................................

isteț= .......................................... cărare=......................................

5) Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:

gros≠........................................ cald≠........................................

închiși≠..................................... viață≠......................................

cumpără=..................................... râde=.......................................

6) Alcătuiește câte două enunțuri în care cuvintele mare și bancă să aibă ințelesuri diferite.

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................

7) Desparte în silabe cuvintele:

frunzele- ............................................... pământ- .....................................................

îngălbenească-........................................... rândunica- ......................................................

școală-.................................................. somn- .............................................................

 8) Alege varianta corectă: sa / s-a, sau / s-au:

Ana sa/s-a supărat pe prietena sa/s-a.

Sa/ S-a pornit o vijelie cumplită.

Sau/S-au jucat copiii în vacanță sau/s-au au făcut lecții?

Copiii sau/s-au grăbit să cunoască colegii sau/s-au colegele care au venit in clasa lor.

9) Completează propozițiile cu semnele de punctuație corespunzătoare:

Ariciul îşi căuta o casă ⃝ În drumul său s-a întâlnit cu un şarpe de casă⃝
⃝Mă poţi găzdui în casa ta ⃝întrebă ariciul⃝
⃝Te primesc cu dragă inimă ariciule ⃝spuse şarpele⃝
⃝Mulţumesc şarpe de casă ⃝ Eşti foarte generos⃝

10) Alcătuiți enunțuri folosind următoarele cuvinte: dintr-o , într-un , copii ;

.....................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................

11) Compune un text din 5-6 enunțuri în care să descrii anotimpul de toamnă . Dă-i un titlu potrivit.

__________________________

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________

Descriptori de performanță:

Item FB B S

1 Completează corect patru Completează corect trei Completează corect două

 propoziții. propoziții. propoziții.

2 Răspunde corect la trei Răspunde corect la două Răspunde corect la o

întrebări. întrebări. întrebare.

3 Găsește 6 sinonime. Găsește 3-4 sinonime. Găsește 1-2 sinonime.

4 Găsește 6 antonime. Găsește 3-4 antonime. Găsește 1-2 antonime.

5 Selectează 6 cuvinte Selectează 4-5 cuvinte Selectează 2-3 cuvinte

corespunzătoare. corespunzătoare. corespunzătoare.

6 Alcătuiește corect propoziții Alcătuiește corect propoziții Alcătuiește corect propoziții

identificând 4 sensuri ale identificând 3 sensuri ale identificând 2 sensuri ale
cuvintelor cuvintelor cuvintelor

7 Desparte corect în silabe 6 Desparte corect în silabe 4-5 Desparte corect în silabe 2-3
cuvinte. cuvinte. cuvinte.

8 Alege varianta corectă în Alege varianta corectă în patru Alege varianta corectă în trei
cinci-șase cazuri. cazuri. cazuri.

9 Utilizează corect semnele de Utilizează corect semnele de Utilizează corect semnele de

punctuație în 9-11 situații. punctuație în 6-8 situații. punctuație în 3-5 situații.

10 Alcătuiește corect Alcătuiește corect prop. Alcătuiește corect prop

propozițiile integrând cele 3 integrând 2 cuvinte date integrând un cuv. dat
cuvinte date

11. Alcătuiește textul respectând Alcătuiește textul cu 2-4 Alcătuiește textul cu 2-4
cerințele greșeli de scriere greșeli de scriere

Barem total probă de evaluare inițială

Itemi Calificativ Scoruri

Rezolvă integral si corect 9-11itemi Foarte bine 4
Rezolvă integral si corect 6-8 itemi; incorect Bine 3
/parţial corect restul itemilor
Rezolvă integral si corect 3-5itemi; incorect Suficient 2
/parţial corect restul itemilor
Rezolvă corect 1-2 itemi, incorrect/ partial restul Insuficient 1
itemilor
Interpretare cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute la evaluarea inițială la proba de limba și
literature română

Tabel 2: Rezultatele probei de evaluare inițială la grupul experimental

lb. română (1 absent)

Itemi Cfin C în Total

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
Calificativ al procente
FB 10 12 10 10 9 13 10 18 11 11 3 8 36% 32

B 8 8 6 6 8 3 6 1 5 6 9 8 36% 24
S 3 1 5 4 4 5 4 1 5 2 6 5 23% 10
I 1 1 1 2 1 1 2 2 1 3 4 2 5% 2
Media grup 3,09

Tabel 3: Rezultatele probei de evaluare inițială la grupul control

Itemi Cfinal C în Total

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
Calificativ procente
FB 8 12 4 11 5 14 14 18 15 15 3 7 31% 28
B 11 8 14 5 12 3 4 1 3 2 9 9 41% 27
S 2 1 3 4 4 4 2 1 3 2 6 5 23% 10
I 1 1 1 2 1 1 2 2 1 3 4 1 5% 1
Media grup 3

Figura 1:Reprezentare grafică a rezultatelor comparative evaluării inițiale la lb. română

Interpretare calitativă

În cadrul probei scrise a evaluării inițiale la disciplina Limba și literatura română am constatat că
nivelul de achiziții cognitive de la care voi porni cercetarea este aproape identic cu cel al clasei martor:

- elevii grupului experimental au obținut următoarele rezultate:8 elevi FB (36% ), 8 elevi B (36% ), 5 elev
S (23 % ),1 elev I (5 % ), 1 absent

-elevii grupului control au obținut: 7 elevi FB (31% ), 9 elevi B (41% ), 5 elev S (23 % ),1 elev I (5 % )

În urma evaluării, am observat faptul că: elevii întâmpină dificultăți în redarea în scris, după
dictarea unui text, în transcrierea unui text care presupune existența mai multor semne de punctuație (“ –“
poziționarea corectă la începutul rândului, “,” după un salut sau “!”la finalul unei propoziții exclamative.
Sunt elevi care nu conștientizează utilizarea pentru substantivele proprii a literei mare inițiale.
45% dintre elevi au întâmpinat dificultăți în aranjarea textului în pagină, precum și în redarea
corectă fără omisiuni de litere a cuvintelor din text.
25 % dintre elevi adoptă un mod de scriere neîngrijit, cu omisiuni de litere și cuvinte.
Majoritatea elevilor au despărțit corect în silabe cuvintele date și alcătuit propoziții cu omonime din care
au reieșit sensurile căutate;
Cea mai mare parte a elevilor au reușit să redea cuvintele cu sens opus și cu același sens,
întâmpinând dificultăți în completarea cu ortogramele corecte și scrierea unor cuvinte cu grupurile de
litere corespunzătoare: “ci” , “ge”, “che”, “ghe”, în oferirea unor răspunsuri complete cu subiect și
predicat.
 Au fost elevi care nu au reușit să finalizeze testul la timp sau care au lăsat exercițiul cu rezolvări
incomplete.

Măsuri ameliorative –de recuperare și dezvoltare

a) Elevii care întâmpină dificultăți în redarea unui text în scris – după dictare, vor lucra
suplimentar, lecturând diferite texte, pe baza cărora vor face transcrieri, copieri și dictări;
b) De asemenea vor fi încurajați și supravegheați permanent în redarea caligrafică a textelor și
așezarea corectă în pagină;
c) Vor rezolva o serie de exerciții de descoperire a cuvintelor cu sens asemănător, opus, de
despărțire a cuvintelor în silabe, de redare a pluralului unor substantive, de formulare de
enunțuri și propoziții interogative, exclamative….
d) Pe viitor se urmărește desfășurarea activităților instructiv-educative cu conținut specific vârstei
și particularităților individuale ale fiecărui școlar și implicarea profesorului itinerant în cazurile
elevilor cu dificultăți de învățare.
e) Se urmărește stabilirea unor relații cât mai apropiate între școală și familie, în vederea
implicării cât mai active a părinților în procesul instructiv-educativ având ca scop atingerea
obiectivelor educaționale conform cerințelor socio-culturale.

Matematică

Competențe specifice :
1.1. Scrierea, citirea si formarea numerelor până la 1000
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0 - 1000
1.4. Efectuarea de adunări si scăderi, mental si în scris, în concentrul 0-1000
1.5. Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100 prin adunări repetate
1.6. Utilizarea unor denumiri si simboluri matematice (sumă, produs, factorii unui produs, <, >, =, +, -, x)
în rezolvarea si/sau compunerea de probleme
3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau
regularități din mediul apropiat
5.2. Rezolvarea de probleme
Obiective operaționale

O1: să scrie corect numerele date în cifre/ litere;

O2: să completeze numerele corespunzătoare intervalelor date;

O3: să precizeze corect pentru fiecare număr toate ordinele S, Z, U;

O4: să compare corect;

O5: să rezolve cele 4 tipuri de operații, respectând ordinea efectuării;

O6: să identifice valoarea termenilor necunoscuți;

O7: să stabilească correct valoarea de adevăr a enunțurilor matematice;

O8: să aplice corect algoritmul de calcul pentru probleme

PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ 2

Disciplina: Matematică

1. Scrie:
a) cu cifre numerele: b) cu litere numerele:
nouăsprezece - ............. 18- ........................................................
sapte sute şapte- ........... 500- .......................................................
trei sute doisprezece- ........... 837- .......................................................

2. Scrie numerele naturale :

a) de la 699 până la 707
................................................................................................................................
b) între 106 și 97
................................................................................................................................
c) pare cuprinse între 351 şi 339
................................................................................................................................

3. Precizează câte sute, zeci şi unităţi sunt în fiecare număr:

4. Compară perechile de numere, folosind semnele <,> sau = :

27 .......... 72 871..........817
104..........401 699..........799
486.........486 317..........213
 5. Calculează:
19+ 12= ……… 68-46 =……… 6X4=........... 64: 8=............
579+ 37=……... 63-58 =……… 9X8=............. 54:9=.............
279+567=……… 441-362=…… 4X7=............ 18:3=............

6. Efectuează:
2 x 6 + 3 = ______________________________________________________
81: 9 + 3 x 4 =___________________________________________________
(195+349) - 5 x 3 =_______________________________________________

7. Află termenul necunoscut:

a + 315 = 640 b – 123 = 459 c x 3= 27 56 : d = 7

___________ _____________ ____________ _____________
______________ _____________ ____________ _____________
______________ _____________ _____________ ____________

8. Colorează pentru a reprezenta  jumătatea și sfertul. Scrie fracția pentru fiecare situație.

9. Adevărat sau fals (Asau F) ?

a. Pătratul are patru laturi de lungimi egale. _____

b. Triunghiul are patru laturi. ____
 c. O oră are 60 de minute. _____
d. Ziua are 25 de ore . _____
e. Unitatea de măsură pentru lungime este kilogramul ___
f. Capacitatea vaselor se măsoară în litri ____

10. Ce pachete de unt vei alege pentru a cumpăra de la supermarket 500 grame ?

1. 250g 100g
150g 175g
200g 50g g
11. La diferența numerelor 601 și 345 adaugă câtul numerelor 42 și 7.
gg
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
........................................................
12. Bunica are în curte 10 curci , cu 2 mai multe rațe iar găini cât rațe și curci la un loc. Câte găini
are bunica ?
......................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
...............................................................

Descriptori de performanţă:
 ITEM FOARTE BINE
I1 Scrie corect cu cifre /
litere 5-6 numere date
I2 Scrie corect numerele
cuprinse în intervalele
date.
I3 Precizează corect pentru
fiecare număr toate
ordinele S, Z, U .
I4 Compară corect 5- 6
perechi de numere date.
I5 Rezolvă corect 10-12
exerciţii.
I6 Calculeaza corect 4
exerciții, respectând
ordinea efectuării
operațiilor.
I7 Află corect valoarea
termenilor necunoscuţi.
I8 Colorează corect
jumătatea, sfertul și scrie
cele două fracții (4
sarcini).
I9 Stabilește corect valoarea
de adevăr pentru 5
afirmații date.
I10 Identifică corect acele
pachete de unt care
însumează în total 500 g.
I11 Rezolvă corect o
problemă cu trei operaţii;
scrie rezolvarea sub forma rezolvarea sub forma
unui exercițiu cu
paranteze.
I12 Rezolvă corect o
problemă cu două
operaţii; scrie rezolvarea
sub forma unui exercițiu
cu paranteze.
BINE
Scrie corect cu cifre /
litere 3-4 numere date
Scrie corect cel puţin
câte 5 din numerele
cuprinse în interva-
lele date.
Precizează corect
pentru două numere
toate ordinele S, Z, U
Compară corect 3-4
perechi de numere
date.
Rezolva corect 7-9
exerciţii .
Calculeaza corect 2-3
exerciții, respectând
ordinea efectuării
operațiilor.
Află corect valoarea a
2-3 termeni
necunoscuţi.
Rezolvă corect 2-3
sarcini.
Stabilește corect
valoarea de adevăr
pentru 3-4 afirmații
date.
---------------------------
- mai puține ).
Rezolvă doar 2
operaţii; scrie
unui exercițiu cu
paranteze cu greșeli.
Rezolvă corect o
problemă cu două
operaţii
SUFICIENT
Scrie corect cu cifre/ litere
1-2 numere date
Rezolvă corect punctul a
sau b.
Precizează corect doar
pentru un număr ordinele
S, Z, U.
Compară corect 1-2
perechi de numere date.
Rezolva corect 3- 6
exerciţii .
Calculeaza corect 1
exercițiu, respectând
ordinea efectuării
operațiilor.
Află corect valoarea a unui
termen necunoscut.
Rezolvă corect doar o
sarcină.
Stabilește corect valoarea
de adevăr pentru 1-2
afirmații date.
Greșește selectarea
pachetelor (mai multe /
Rezolvă corect o doar o
peraţie; nu scrie rezolvarea
sub forma unui exercițiu
cu paranteze.
Rezolva corect doar o
operație
 Barem total probă evaluare inițială
CALIFICATIVUL SCORURI
ITEMI
FINAL
4
Rezolvă integral si corect 8– 13 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 6 – 7 itemi; 3
BINE
incorect /parţial corect restul itemilor
Rezolvă integral si corect 4– 5 itemi; 2
SUFICIENT
incorect /parţial corect restul itemilor
Rezolvă integral și corect 1-3 item; incorect 1
INSUFICIENT
/parţial corect restul itemilor

Interpretare cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute la evaluarea inițială la disciplina de

matematică

Tabel 4: Rezultatele probei de evaluare inițială la grupul experimental

Itemi I C în Total
C.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 12 proce
final
Calificativ nte

FB 10 11 12 19 10 8 11 10 16 13 4 10 9 41% 36

B 9 7 0 1 3 5 3 0 3 1 2 1 4 18% 12

S 1 3 4 0 7 6 2 4 0 0 7 0 4 18% 8

I 3 2 7 3 3 4 7 9 4 8 10 12 6 27% 6

Media grup 2,69

Tabel 5: Rezultatele probei de evaluare inițială la grupul de control

Itemi I C în Total
C.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 12 proce
final
Calificativ nte

FB 10 11 12 19 10 8 11 10 16 13 4 10 5 22% 20

B 9 7 0 1 3 5 3 0 3 1 2 1 8 36% 24

S 1 3 4 0 7 6 2 4 0 0 7 0 6 27% 12

I 3 2 7 3 3 4 7 9 4 8 10 12 3 14% 3

Media grup 2,68

 Figura 2: Reprezentare grafică a rezultatelor comparative evaluării inițiale la
matematică

Tabel 6: Situația comparativă în urma evaluării inițiale

Disciplina FB B S I Media
Gr experimental Lb română 8 8 5 2 3,09
Matematică 9 4 4 6 2,69
Gr control Lb română 7 9 5 1 3
Matematică 5 8 6 3 2,68

Interpretare calitativă

În cadrul probei scrise a evaluării inițiale la disciplina Matematică am constatat că nivelul de

achiziții cognitive de la care voi porni cercetarea este aproape egal cu cel al clasei martor, fiind mici
diferențe la procentajul unor calificative după cum urmează:

- elevii grupului experimental au obținut următoarele rezultate:9 elevi FB (41% ), 4 elevi B (18% ), 4 elev
S (18 % ),6 elev I (27 % ), 1 absent

-elevii grupului control au obținut: 5 elevi FB (22% ), 8 elevi B (36% ), 6 elev S (27 % ),3 elev I (14 % )

În urma evaluării, am constatat faptul că: elevii întâmpină mari dificultăți în soluționarea unei
probleme care impune rezolvarea prin două operații. În acest sens puțini elevi au reușit să dea soluția
corectă a problemei, la problemele de rezolvare printr-o întrebare majoritatea reușesc, ceilalți sunt confuzi
în alegerea semnului matematic corect în funcție de expresia matematică.
 De asemenea, elevii au demonstrat că întâmpină dificultăți în aflarea termenului necunoscut,
puțini dintre aceștia rezolvând integral întreaga sarcină.
Dificultăți au întâmpinat și în redarea terminologiei matematice: sumă, diferență, dublul
numărului, nr. par, nr. impar. Au greșit la ordinea efectuării operațiilor, făcând confuzie între ceea ce este
prioritar de rezolvat într-un exercițiu.
În general, elevii se grăbesc în rezolvarea sarcinilor și nu mai revin asupra lor pentru o scurtă
verificare și chiar am avut câțiva elevi care au lăsat și exerciții nefinalizate.

Măsuri ameliorative –de recuperare și dezvoltare

a) Elevii care întâmpină dificultăți în înțelegerea și soluționarea unor probleme matematice, de

aflare a termenului necunoscut sau de calculație, vor fi încurajați și sprijiniți în derularea unor
programe de recuperare atât în școală cât și în cadrul familiei;
b) Se urmărește stabilirea unor relații cât mai apropiate între școală și familie, în vederea
implicării cât mai active a părinților în procesul instructiv-educativ având ca scop atingerea
obiectivelor educaționale conform cerințelor socio-culturale;
c) Voi avea în vedere jocuri didactice pe echipe cu recompense pentru stimularea competiției,
finalizarea sarcinilor de pe fișă (aplauze, afișarea lucrărilor corecte), aprecierea lucrărilor de
către alți copii și autocorectarea, observări spontane pentru a antrena toți analizatorii și de a
percepe noțiuni complexe de cantitate, însușiri ale obiectelor, aprecierea unor comportamente
pozitive, neacceptarea comportamentelor negative;
d) Voi desfășura ore de pregătire pentru concursuri/ competiții pentru elevii competenți, respectiv
de recuperare/ ameliorare pentru elevii slabi pregătiți în școală după program.

Concluzii:În urma evaluării inițiale scrise, de la grupul experimental, din anul școlar 2019-2020, la cele
doua discipline Limba și literature română și Matematică, nivelul de asimilare a cunoștințelor este unul
mediu, slab, lucru care implică adoptarea unui program de recuperare la ambele discipline. În acest sens,
vor fi solicitate și implicate cadrele didactice competente: consilier școlar și profesor itinerant/ logoped
pentru copiii care necesită atenție și ajutor special, precum și implicarea efectivă, conștientă și
responsabilă a părinților sub stricta îndrumare a învățătorului.

3.3.3.2 Etapa formativă (de intervenție experimentală propriu- zisă)

Cercetarea a avut la bază un program educațional centrat pe strategii activ-participative, pe baza

căruia am susținut numeroase lecții la clasă, dar și în mediul online prin întâlnirile pe platforma adma- o
platformă GSuite Education utilizând aplicația google classroom, meet.
 Scopul etapei: măsurarea nivelului de achiziții cognitive al elevilor datorită valorizării strategiilor
activ- participative la disciplinele de limba și literatura română și matematică

Durata:1octombrie 2019- 29 mai 2020

Programul educațional

Scopul pe care l-am urmărit a fost valorizarea strategiilor activ- participative pentru creșterea
rezultatelor elevilor în activitatea de învățare la disciplinile de limba română și matematică.

Durata: octombrie 2019- mai 2020

Locația: -Școala Gimnazială nr 12, Tulcea

Mod de realizare:În acest an școlar 2019- 2020 cursurile s-au desfășurat în perioada 9 septembrie
2019- 10 martie 2020 în sala de clasă din cadrul Școlii Gimnaziale nr 12, din orașul Tulcea, iar în
perioada 11 martie- 13 iunie 2020 activitățile s-au desfășurat online. În acea perioadă am creat clasa
virtuală pe platforma google classroom, lecții, rezumate, teme, jocuri la care elevii au participat de acasă
utilizând telefonul, tableta, calculatorul. Cu ajutorul meu și sprijinul părinților elevii și-au dezvoltat și
competențe digitale, reușind să scrie și să trimită pe e-mail sau să posteze direct în clasa virtuală. Elevii și
părinții acestora au apreciat întâlnirile în sincron prin intermediul zoom, google meet și cele asincron,
unde elevul putea oricând să acceseze lecția sau să-și posteze tema din clasa virtuală.

Modalitatea:implementarea strategiilor activ-participative în cadrul activităților instructiv- educative

Descriere:

Am utilizat în cadrul lecțiilor cu elevii numeroase metode moderne, am gândit sarcini de lucru
individuale, pe grupe, în echipe, punând accent pe învățarea prin cooperare, am utilizat evaluarea orală,
scrisă, autoevaluarea, interevaluarea. Am observat că sunt metode care se pot utiliza la toate tipurile de
lecție: interviul, gândiți-lucrați în perechi- comunicați, mai multe capete la un loc, brainstorming,
ciorchine, lectura în perechi, turul galeriei, cubul, dezbateri, scaunul autorului, cvintetul.Abordând
învățarea prin cooperare elevii au manifestat entuziasm și bucurie pentru lecții, au învățat să lucreze
împreună, să se organizeze pentru a-și finaliza eficient sarcina. Au devenit creativi și mai curajoși când
trebuiau să-și prezinte produsul final la care au lucrat. Am creat și desfășurat jocuri kahoot, am utilizat
fișe interactive (https://www.liveworksheets.com/) și manualele digitale. Am creat încă de la începutul
anului școlar un grup pe WhatsApp pentru elevi, cu care am menținut legătura și după ore.

La sfârșit de lună distribuiam câte o fișă de lucru suplimentară la matematică unde puneam
accentul pe cunoștințele slab însușite și verificam auxiliarele de română și matematică, iar fiecare copil
primea câte un feed-back. Uneori începeam orele cu câte un test fulger de 5 minute pentru a fi convinsă să
metodele abordate sunt eficiente. În perioada cursuri școlare online corectam temele trimise și expediam
câte un feed-back fiecărui elev. În timpul întâlnirilor în sincron abordam brainstormingul, ciorchinele,
harta proiectului, explozia stelară, cadranele, SINELG, ușor de realizat și utilizat. Elevii mei și-au
dezvoltat competențe digitale și sunt apți să trimită temele rezolvate pe calculator, pe e-mail sau să le
posteze în clasa virtuală. Nu doar cu elevii am colaborat strâns, ci și cu familiile acestora.

Schemă de lecție nr 1

Tema : “Text narativ- Matilda, după Roald Dahl, desprinderea informației dintr-un text nou”
Obiective:
-Să extragă informații dintr-un text dat informațiile cerute, demonstrând citirea conștientă și
înțelegerea textului
-Să formuleze întrebări și răspunsuri pe baza unui text dat
-Să determine sinonime, antonime pentru cuvintele date
-Să citească în ritm propriu, corect și conștient
-Să identifice forma corectă a cuvintelor
Strategii didactice:
 Resurse materiale: manual, caiet, fișe de lucru, planșa suport, floare de carton, plic,
jetoane, marker, flipchart, ghicitori.
 Metode și procedee: observația, expunerea, conversația, exercițiul, explicația,
problematizarea, jocul didactic, explozia stelară

 Forme de organizare: frontal, pe perechi, pe grupe, individual

Descriere:
Reactualizarea s-a realizat prin câteva jocuri didactice diverse, gen: ”Eu spun una, tu spui mai
multe”, Cuvinte prietene, cuvinte certate” (sinonime, antonime), ”Ce poate fi?” (onomine)- enunțuri la
care elevii au avut de identificat sensul cuvântului subliniat.

Captarea atenției s-a realizat prin prezentarea coșulețului care conține plicuri cu fișa de lectură și
sarcinile de lucru. Lecția s-a continuat cu vizualizarea la videoproiector al noului text și citirea model a
textului ”Matilda” după Roald Dahl, cu întrebări pentru verificarea înțelegerii textului, citirea pe roluri,
identificarea cuvintelor necunoscute, explicarea și introducerea lor în enunțuri proprii. S-a lucrat
independent și s-a făcut schimb de fișe pentru interevaluare. De asemenea, s-alucratîn perechi pentru
rezolvarea unei sarcini de lucru și în grup pentru explozia stelară- formularea de întrebări și răspunsuri cu
privire la textul studiat. La finalul activității reprezentantul grupului a citit întrebările formulate, iar clasa
a oferit răspunsul dat. Lecția s-afinalizat cu aprecieri colective și individuale, precum și notarea temei
pentru acasă.

Schemă de lecție nr 2

Tema : “Substantivul”
Obiective:
-Să recunoască substantivele dintr-un șir de părți de vorbire
-Să formulize propoziții cu cuvinte date
-Să identifice substantive în funcție de categoria pe care o denumesc
-Să precizeze sinonime și antonime pentru substantivele date
-Să identifice forma corectă a cuvintelor
Strategii didactice:
 Resurse materiale: fişe de lucru, markere, fulgi, tabla, planşe cu rebus
 Metode și procedee: jocul didactic, observaţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
brainstorming, ciorchinele, turul galeriei, problematizarea
 Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.
Descriere:

Lecția a debutat cu metoda conversației și brainstormingului discutându-se despre cuvinte, părți de

vorbire, definirea substantivului, felurile lui și modalități de recunoaștere a substantivului. A continuat cu
rezolvarea unui rebus pentru captarea atenției, elevii ieșind la tablă pe rând pentru completare, după
oferirea soluției corecte.

Dirijarea învățării a conținut exerciții diverse. Au lucrat individual pe o fișă unde au avut de
identificat doar substantive, în grup să așeze în interiorul simbolului cartonașele cu substantive și în
exterior restul cartonașelor- metoda ciorchinelui. Au primit să rezolve o fișă de lucru urmată de o
autoevaluare. Au lucrat în grupe având ca sarcină să rezolve într-un timp prestabilit o altă fișă de lucru
pentru metoda turul galeriei. Au trebuit să identifice cuvinte cu sens opus celor date, să despartă în silabe,
să continuie un șir de substantive. Căpitanii au prezentat produsul echipei, au făcut corectări la cei care au
greșit și s-au stabilit câștigătorii.

Lecția a continuat la obținerea performanței cu un joc didactic- Fazan- găsirea de substantive proprii
pentru țări, orașe, scriitori, persoane, titluri de cărți, sărbători. Dacă mai aveți timp puteți introduce și
ghicitori a căror soluție să fie un substantive. Încheierea activității s-a realizat prin aprecieri individuale,
colective, tema pentru acasă și totalizarea punctelor obținute pe parcursul orei, respectiv echipa
câștigătoare.
Schemă de lecție nr 3

Tema : “Scrierea corectă a cuvintelor niciun și nicio”

Obiective:
-Să citească corect, coherent, expresiv textul
-Să identifice din enunțuri date, cuvintele care însoțesc niciun și nicio
-Să exemplifice construcții cu ortogramele cerute
-Să aplice regulile de scriere corectă a ortogramei în enunțuri proprii
Strategii didactice:
 Metode și procedee: jocul didactic, observaţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
ciorchinele, problematizarea, R.A.I., turul galeriei, metoda S.V.A
 Resurse materiale: laptop, videoproiector, flipchart, coli, fişe, marker,
 Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.
Descriere:

După verificarea cantitativă și calitativă a temelor elevilor, am inițiat un joc utilizând metoda
R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează), întrebările au fost diverse, gen: ” Ce este substantivul?, Cine a
scris ”Amintiri din copilărie”? Câte silabe are ”optsprezece”? Care este sunetul final al silabei a doua din
cuvântul ”aduce”? Captarea atenției s-a realizat prin vizualizarea unui filmuleț și descoperirea că Tomi s-
a pierdut de stăpânii lui, precum și prezentarea hărții cu numeroasele sarcini ce trebuie făcute.

Am anunțat tema lecției, apoi la dirijarea învățării am citit textul ”Tomi” după Adrian Oprescu și
am cerut completarea tabelului (primele 2 coloane) pentru fișa oferită cu enunțurile ortogramei niciun,
nicio/ nici un, nici o, pentru metoda S.V.A. (știu, vreau să știu, am învățat). Harta- jocul didactic- cu
locurile pe unde s-a pierdut Tomi a fost afișată și la tablă cu sarcinile de lucru lipite de locul însemnat,
care au fost rezolvate pe parcursul orei.

O primă sarcină a fost citirea propozițiilor date și explicarea, găsirea logicii scrierii în acel fel al
ortogramei, scrierea informațiilor pe caiet și exemplificarea prin enunțuri proprii, apoi corectarea între ei.
A doua sarcină a fost lipirea pe caiet a unei fișe de lucru și rezolvarea individuală a ei, corespondând
ortograma cu substantivul potrivit. A treia sarcină a fost tăierea formei greșite din enunțurile date lucrând
în perechi. Pentru metoda turul galeriei, am grupat elevii în echipe și am distribuit sarcina de lucru,
explicând ce aveau de făcut, regulile și timpul necesar. Au trebuit să completeze fișa decupată în formă de
os, pe care se afla scris una din formele ortogramei, cu cât mai multe substantive potrivite. Oasele au fost
apoi lipite lângă imaginea lui Tomi pe o coală mare la tablă. S-a făcut evaluarea activității de către
căpitanii echipelor mergând, analizând și verificând fiecare produs afișat. După finalizarea acestei mari
sarcini elevii au finalizat de completat ultima coloană din tabelul SVA.
 Obținerea performanței s-a realizat prin metoda ciorchinelui, elevii având un desen incomplete de
cățel la care au trebuit să completeze cu ”nicio…(coadă, ochi, nas, etc) și am încheiat cu aprecieri verbale
și notarea temei.

Schemă de lecție nr 4

Tema : “Unități de măsură pentru timp”

Obiective:
-Să recunoască unitățile de măsură pentru timp, precizând durata acestora
-Să citească ceasul, fixând și indicând ora pe ceas
-Să stabilească succesiunea în timp a unor evenimente, urmărind calendarul
-Să compună probleme, urmărind cerințele date
Strategii didactice:
 Resurse materiale: calculator, videoproiector, ppt, planşe , manual, harta fizică a lumii, fişe
de lucru
 Metode și procedee: conversaţia, exerciţiul, cubul, observaţia, problematizarea, jocul
didactic, munca în echipă, munca independentă, activitate practică
 Forme de organizare: frontal, pe perechi, pe grupe, individual.
Descriere:

Am verificat temele copiilor cantitativ și calitativ, am făcut captarea atenției printr-o ghicitoare a
cărui răspuns a fost ceasul, după care am desfășurat o discuție euristică pe această temă. După anunțarea
temei am trecut la exerciții diverse. Am realizat exerciții frontale adresând întrebări de genul: ”Câte zile
are anul? Câte ore are o zi și jumătate?” Am solicitat să se ridice elevii născuți toamna, primăvara, etc. Au
rezolvat individual o fișă ce a cuprins un exercițiu și o problemă. S-a realizat autoevaluarea. Au lucrat pe
grupe pentru jocul didactic ”Ne jucăm și învățăm” fixând pe ceasurile de carton orele precizate. Pentru
metoda cubului am grupat elevii în echipe egale, am chemat câte un reprezentant, au luat sarcina
corespunzătoare numărului ales și într-un timp dat au finalizat. De asemena am oferit și o sarcină de
muncă independentă cu metoda cadranelor. După evaluarea finală am dat tema pentru acasă și am oferit
recompense și aprecieri.

Schemă de lecție nr 5

Tema : “Poligoane- triunghiul, dreptunghiul, pătratul”

Obiective:
-Să recunoască figurile geometrice, denumirea și elementele caracteristice
-Să rezolve exerciții cu numere scrise în interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice
 -Să definească poligoanele, cât și elementele : laturi, unghiuri
-Să deseneze triunghiul, pătratul, dreptunghiul
-Să determine perimetrul unui poligon
Strategii didactice:
 Resurse materiale: caiet, fişe de evaluare, instrumente de scris, marker, colaje cu diverse
personaje, trusa de geometrie, laptop, videoproiector
 Metode și procedee: Conversaţia, exerciţiul, explicaţia, problematizarea, munca
independentă, observatia, brainstorming, cubul, metoda R.A.I.
 Forme de organizare: frontal, pe perechi, pe grupe, individual.
Descriere:

Momentul reactualizării cunoștințelor l-am făcut printr-un brainstorming pornind de la cuvântul

poligon.Captarea atenției am făcut-o prin introducerea personajului Zâna Primăvara care le-a trimis
copiilor ajutoarele sale pentru a învinge obstacolele matematicii, pentru care vor fi recompensați. După
anunțarea temei am trecut la dirijarea învățării prin abordarea de exerciții diverse sub forma jocului
didactic. Personajul Soare a adus elevilor exerciții frontale, individuale pentru încălzirea minții,
personajul Fluture a adus probleme la care au calculate perimentrul, personajul Albină a adus fișe la care
să completeze poligoanele prin desen, iar personajul Margareta a adus exerciții de calcul în grup.

Am continuat ora de matematică cu metoda cubului pentru obținerea performanței. Am grupat

elevii în echipe egale, am chemat câte un reprezentant, au luat sarcina corespunzătoare numărului ales și
au finalizatîntr-un timp dat. Dacă timpul vă permite puteți realiza metoda R.A.I. Se aruncă mingea de la
un elev la altul. Cel care aruncǎ mingea trebuie sǎ adreseze o întrebare despre figurile geometrice învǎţate
celui care o prinde. Cel care prinde mingea oferă rǎspunsul corect şi aruncǎ mai departe altui coleg,
adresând o nouă întrebare. Se continuǎ astfel pânǎ ce fiecare echipǎ rǎspunde cel puţin la câte o întrebare,
sau cât permite timpul. Lecția am finalizat-o cu oferirea darurilor de la Primăvară, aprecieri verbale și o
nouă temă pentru acasă.

Schemă de lecție nr 6

Tema : “Tipuri de fracții”

Obiective:
-Să identifice numărător, numitor
-Să scrie fracţii şi să le citească corect
-Să scrie întregul sub forma unor fracţii echivalente
-Să identifice tipul de fracție
Strategii didactice:
  Metode și procedee: explicaţia, algoritmizarea, problematizarea, munca independentă,
jocul didactic, conversaţia, demonstraţia, metoda cubului
 Resurse materiale: fişe de lucru, calculator, videoproiector, coli de hârtie A4, flipchart, cub
 Forme de organizare: frontal, pe perechi, pe grupe, individual
Descriere:

Lecția a debutat cu verificarea temei cantitativ și calitativ, în timp ce elevii s-au conectat la un joc
kahoot pentru reactualizarea cunoștințelor. Jocul nu a durat mult, iar elevii s-au putut conecta la rețeaua
wi-fi a școlii lucrând individual sau în perechi. Captarea atenției am făcut-o printr-o ghicitoare a cărei
răspuns a fost fracția. Am anunțat tema și obiectivele, după care am trecut la dirijarea învățării. Pentru
învățarea prin descoperire am împăturit coli de hârtie în două, patru, opt, solicitând de fiecare dată să-mi
spun forma luată și fracțiile egale. Le explic și ofer definițiile cu exemplele de rigoare necesare pentru
fracții egale, subunitare, supraunitare. Pentru munca independentă am dat elevilor câte o fișă de lucru la
care au avut de notat fracțiile egale conform reprezentărilor și s-au autoevaluat. Au lucrat în perechi
rezolvând o fișă de lucru. Am continuat lecția cu un joc didactic,”Concurs de preparat pizza”-tot în
perechi, unde au trebuit să scrie frcțiile și să încercuiască cu culori impuse numitorii, respective
numărătorii. La obținerea performanței am abordat metoda cubului unde elevii au reprezentat fracții la
diverse desene, au comparat, au asociat fracție cu scris, au calculat, au analizat o problemă. Lecția s-a
finalizat cu aprecieri verbale și notarea temei pentru acasă.

În anexe găsiți câteva exemple de proiecte de lecție ca și modele de bune practice.

3.3.3.3 Etapa finală ( posttest)

Scopul: măsurarea nivelului final al achizițiilor cognitive al elevilor la disciplinele de limba și

literatura română și matematică

Durata: 2 săptămâni

Locul: google classroom, evaluarea s-a desfășurat online, prin accesarea link-ului corespunzător din
clasa virtuală

Cercetarea s-a finalizat cu un posttest tip grilă pentru ambele discipline, care s-a distribuit grupelor
experimental și de control. Acestea sunt:

Matematică

Competențe specifice :
1.2Aplicarea unor reguli pentru continuarea unor modele repetitive
2.4 Efectuarea de adunări și scăderi de nr. naturale în concentrul 0 -10 000
3.2 Explorarea caracteristicilor simple ale figurilor și corpurilor geometrice în context familiar
4.1 Utilizarea unor instrumente și unități de măsură standardizate, în situații concrete
5.2 Înregistrarea în tabele a unor date observate în cotidian

Obiective operaționale:
- Să aplice regula de reconstituire a șirului indicând predecesorul și succesorul unui număr
-Să efectueze corect adunări și scăderi în concentrul 0 -10 000
-Să efectueze corect înmulțiri și împărțiri
-Să utilizeze terminologia specifică în rezolvarea de exerciții
-Să aplice regula ordinii efectuării celor patru operații
-Să identifice unități de măsură standard pentru diferite mărimi
-Să recunoască figuri și corpuri geometrice
-Să completeze celulele tabelului
-Să identifice tipul de problemă grafică
-Să se autoevalueze

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ 1

Disciplina: Matematică
Test grilă
1 Două pătrate alăturate cu latura de 9 cm sunt așezate unul lângă celălalt, având o latură comună. Ce
distanță va parcurge o furnicuță care face un tur complet, mergând pe marginea acestora?  
5 puncte
54 cm
72 cm
36 cm
2 Câte pagini au 5 file?  5 puncte

5
10
3 (80-10x4):10= 5 puncte
4 Unitatea de măsură pentru masa corpului este  5 puncte

litrul
kilogramul
gramul
5 Unitatea de măsură pentru capacitate este 5 puncte
6 Care este succesorul par al numărului 7306?  5 puncte

7304
7308
7 Descoperă regula șirului următor: 1305, 1325, 1345, 1365  5 puncte

din 5 în 5
din 10 în 10
din 20 în 20
din 25 în 25
8 Cristina și Ștefan au băut câte un pahar de 250 ml de suc, dintr-o sticlă de 1 000 l. Ce cantitate a
rămas în sticla de suc?  5 puncte

2 x250 ml
250 ml
500 ml
750 ml
9 Conform calendarului lunii iunie pe 2016, data 24 corespunde zilei de  5 puncte

joi
vineri
sâmbătă
10 Rotunjirea la mii a numărului 4709  5 puncte

4 000
5 000
11 Rezolvă: 13 600: 10=  5 puncte

1 360
136
13600
12 Calculează: 300+400-200=  5 puncte
13 Câți m are un km? 5 puncte
14 Câte fețe are cubul?  5 puncte

5
6
8
15 ”Câte fete și câți băieți au participat la Ziua Talentelor, știind că, în total sunt 25 de copii, iar
numărul fetelor este cu 3 mai mare decât al băieților.” Textul problemei este de tipul?  
5 puncte

sumă și raport
sumă și diferență
diferență și raport
16 Cu cât este mai mare numărul 60 decât produsul numerelor 8x5? 5 puncte

17 Efectuează: 725x2= ?  5 puncte

1450*
1540
18 Câți mm are un cm? 5 puncte
19 Rotunjirea la zeci a numărului 2 008 5 puncte

2 000
2 010
2 008
20 Expresia ”pătrimea numărului” semnifică: 5 puncte

înmulțire
împărțire

Descriptori de performanță

Itemi Răspuns Răspuns Punctaj

corect incorect
1 Două pătrate alăturate cu latura de 9 cm sunt așezate 54 72 5 pc
unul lângă celălalt, având o latură comună. Ce distanță 36
va parcurge o furnicuță care face un tur complet,
mergând pe marginea acestora?
2 Câte pagini au 5 file? 10 5 5 pc
3 (80-10x4):10= 4 Alt 5 pc
răspuns
4 Unitatea de măsură pentru masa corpului este kg l 5 pc
g
5 Unitatea de măsură pentru capacitate este litrul Alt 5 pc
răspuns
6 Care este succesorul par al numărului 7306? 7308 7304 5 pc
7 Descoperă regula șirului următor: 1305, 1325, 1345, din 20 în din 5 în 5 5 pc
1365 20 din 10 în
10
din 25 în
25
8 Cristina și Ștefan au băut câte un pahar de 250 ml de 2 250 ml 5 pc
suc, dintr-o sticlă de 1 000 l. Ce cantitate a rămas în x250ml 750 ml
sticla de suc? 500 ml
9 Conform calendarului lunii iunie pe 2016, data 24 vineri Joi 5 pc
corespunde zilei de sâmbătă
10 Rotunjirea la mii a numărului 4709 5 000 4 000 5 pc
11 Rezolvă: 13600:10=  1 360 136 5 pc
13600
12 Calculează: 300+400-200=  500 Alt 5 pc
răspuns
13 Câți m are un km? 1000 m Alt 5 pc
răspuns
14 Câte fețe are cubul?  6 5 5 pc
8
15 Câte fete și câți băieți au participat la Ziua sumă și sumă și 5 pc
Talentelor, știind că, în total sunt 25 de copii, iar diferență raport
numărul fetelor este cu 3 mai mare decât al băieților.” diferență
Textul problemei este de tipul?  și raport

16 Cu cât este mai mare numărul 60 decât produsul 20 Alt 5 pc

numerelor 8x5? răspuns
17 Efectuează: 725x2= ?  1450 1540 5 pc
18 Câți mm are un cm? 10 Alt 5 pc
răspuns
19Rotunjirea la zeci a numărului 2 008 2010 2000 5 pc
 2008
20 Expresia ”pătrimea numărului” semnifică împărțire înmulțire 5 pc

Barem total probă evaluare finală

Itemi Calificativul final Scoruri
Rezolvă corect 90-100 puncte (2 greșeli) FOARTE BINE 4
Rezolvă corect 75-85 puncte (5 greșeli) BINE 3
Rezolvă corect 50-70 puncte SUFICIENT 2
Rezolvă corect 0-45 puncte INSUFICIENT 1

Interpretare cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute la evaluare finală la disciplina

matematică

Tabel 7: Rezultatele probei de evaluare finală la grupul experimental

Calificativ Punctaj Nr elevilor cu Calificativ Total

calificativ procente
FB 90-100 pc 15 68% 60
B 75-85 pc 4 18% 13
S 50-70 pc 3 14% 6
I 0-45 pc 0 0 0
Media grup 3,54

Interpretare calitativă

Au participat 22 de elevi din totalul de 23, deoarece un copil a fost absent. În urma evaluării finale
de la proba de matematică, care s-a susținut online, în clasa virtuală- de pe google classroom, am
constatat că peste 50% din elevii clasei mele au obținut punctaj mare ( 90-100 pc), însemnând
calificativul FB și cel mai important nimeni nu a obținut Insuficient.

Evaluarea susținută de elevi a constat într-un test grilă cu 20 de itemi, au fost întrebări cu 3
variante de răspuns dintre care una era corectă și întrebări cu redactare de răspuns scurt. Am apelat la
această formă de verificare a cunoștințelor deoarece pe parcursul cursurilor școlare online elevii au fost
inițiați și obișnuiți cu lucrul pe telefon, tabletă, calculator în rezolvarea și trimiterea temelor, testelor și
chestionarelor online fără ajutorul părinților. Deoarece elevii nu au susținut o evaluare scrisă tradițională,
nu am putut evalua competențele de rezolvare logică și etapizată a problemelor, de reprezentare grafică a
datelor problemelor, figurilor sau corpurilor geometrice, de efectuare a unui exercițiu etapă cu etapă
privind ordinea efectuării operațiilor, a termenului necunoscut.

Din acest test reiese că și-au dezvoltat gândirea logică corespunzătoare nivelului lor de vârstă
necesare pentru efectuarea corectă de operații de adunări, scăderi, înmulțiri și împărțiri. Așadar elevii și-
au dezvoltat bine competența de utilizare a numerelor în calcule. Prin multitudinea de răspunsuri corecte
au demonstrat că au învățat corpurile geometrice, terminologia matematică, regula ordinii efectuării
operațiilor matematice, identificarea operației corespunzătoare expresiei matematice (gen: pătrimea,
jumătarea, întreitul), respectiv unitățile de măsură standard pentru diferite mărimi, citirea corectă celulei
unui tabel (gen calendar), găsirea regulei unui șir de numere, realizarea de rotunjiri.

Procentul de 14% al elevilor care au obținut calificativul Suficient demonstrează că deși au

rezolvat mai mult de jumătate din test, totuși dificultățile au intervenit la identificarea tipului de problemă
grafică, calcularea perimetrului a două pătrate alăturate, la transformări la unitățile de măsură, la
identificare operației corespunzătoare expresiei matematice (ex: ,,cu cât este mai mare 60 decât produsul
numerelor 8x5?”) .

Concluzii: Elevii la disciplina de matematică la finalul anului școlar și-au însușit multe cunoștințe
(efectuarea calculelor simple cu adunări, scăderi, înmulțiri și împărțiri, identificarea regulei unui șir de
numere, realizarea de rotunjiri, identificarea unui nr par, identificarea unităților de măsură pentru
lungime, capacitate, volum, reprezentarea și citirea datelor în tabel, corpuri geometrice). Prin aplicarea
constantă a metodelor activ-participative elevii au învățat mai ușor unii de la alții, au colaborat și învățat
să se ajute și organizeze în timp util pentru finalizarea sarcinilor.

Tabel 8: Rezultatele probei de evaluare finală la grupul de control

Calificativ Punctaj Nr elevilor cu Calificativ Total

calificativ procente
FB 90-100 pc 11 50% 44
B 75-85 pc 7 32% 21
S 50-70 pc 4 18% 8
I 0-45 pc 0 0 0
Media grup 73:22=3,31

În urma evaluării finale la disciplina de matematică elevii din grupul de control au obținut
următoarele rezultate și anume: 11 elevi au obținut FB, 7 elevi au obținut B și 4 elevi au obținut S. Se
observă o creștere a rezultatelor la învățătură față de rezultatele evaluării inițiale, crescând numărul
școlarilor mici cu calificativ de FB de la 5 la 11 și scăzând numărul celor cu B (bine) de la 8 la 7, cu S
(suficient) de la 6 la 4 și cu I (insuficient) de la 6 la 0, ceea ce înseamnă că metodele de predare
tradiționale sunt eficiente.

Figura 3: Reprezentarea grafică a rezultatelor comparative la evaluarea finală la matematică

 La proba de evaluare finală la matematică, conform graficului de reprezentare comparativă a
rezultatelor obținute se observă diferențe semnificative între grupul de control și grupul experimental.
Astfel că sunt mai puțini elevi cu S și B la grupul experimental decât la cei din grupul de control,
respectiv mai mulți elevi cu FB la grupul experimental decât la grupul de control, ceea ce demonstrează
importanța abordării la clasă a strategiilor activ-participative și nu doar a metodelor tradiționale în lecțiile
de predare-învățare-evaluare.

Limba și literatura română

Competențe specifice :
4.1. Aplicarea regulilor de despărţire în silabe la capăt de rând, de ortografie şi de punctuaţie în redactarea
de text
3.5. Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit

Obiective operaționale:
-Să identifice corect ce parte de vorbire este cuvântul cerut
-Să identifice corect genul și tipul substantivelor
-Să despartă corect în silabe
-Să precizeze cuvinte înrudite cu cel de bază
-Să numească seria de cuvinte scrise corect conform normelor de scriere corectă
-Să precizeze sensul unor enunțuri
-Să precizeze numărul literelor, sunetelor, vocalelor unui cuvânt
-Să diferențieze tipurile de texte nonliterare
 PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ 2
Disciplina: Limba și literatura română
Test grilă

1 Care este cuvântul care poate fi scris şi cu un singur i?  5 puncte

fiică
lumii
viitor
fiindcă
2 Ca parte de vorbire, cuvântul ”mici” din exprimarea ”peștișori mici” este: 5 puncte

substantiv
pronume
adjectiv
verb
3 Definiţia: ”Mesajul oral/scris, prin care se urmăreşte atragerea interesului publicului pentru un
spectacol sau produs.” aparţine: 5 puncte

reclamei
articolului
invitației
afișului
4 Sensul cuvântului subliniat din enunţul ”Vântul era tare înţepător.” este: 5 puncte

ironic
picant
arţăgos
aspru
5 Enunţul ”Şi ce mere!” exprimă:  5 puncte

admiraţia
dezamăgirea
neîncrederea
priceperea
6 Identifică cuvântul care nu este verb:  5 puncte

a pornit
plăcut
au străpuns
s stat
7 Varianta incorectă de despărţire în silabe la capăt de rând a cuvântului mărinimie este:  
5 puncte

mă-rinimie
mări-nimie
mărini-mie
măr-inimie
8 Cuvântul ”înnodat” se desparte în silabe corect în varianta:  5 puncte

înn-o-dat
înno-dat
î-nno-dat
în-no-dat

9 Cuvintele care pot fi şi substantive comune se găsesc în seria:5 puncte

Moşi, An, Angora, Cutie
Moşi, Angora, Vicu, Informaţia
Moşi, An, Cutie, Informaţia
Moşi, An, Gicu, Cutie

10 Cuvântul ”fierbințeală” conține vocale:  5 puncte

6
4
7
5
11 Identifică seria cuvintelor scrise corect:  5 puncte

accelerat, viitor, findcă, înnegrit

ideie, zologie, ticsit, egzact
fiică, accent, reeditat, înnebunit
aleie, muzee, îmbâcsit, sconcs
12 În seria de cuvinte: ta__ă, cla__on, e__cursie, ti__it, ru__ac, ma__im, îmbâ__it,se scriu cu cs:  
5 puncte

4 cuvinte
2 cuvinte
5 cuvinte
3 cuvinte
13 Cuvântul ”Ia” exprimă o atenţionare în enunţul:  5 puncte

Ia cartea!
Ia nişte pere!
Ia seama!
Ia haina!
14 Găseşte seria corectă în care substantivele: nume, bogăţie, umbră sunt transformate în adjective:
5 puncte

numit, îmbogăţit, umbrit

numire, îmbogăţit, neumbrit
numit, îmbogăţit, umbrit;
numit, bogătaş, umbrifică
15 Identifică situaţia în care s-a folosit virgula în enunţul ”Măi, ia hai de-om tăia pomul ăsta.”  
5 puncte

între elementele unei enumerări

după o strigare
după numele strigat
pentru a atrage atenţia
16 Cuvântul exerciţiu conţine: 

5 puncte

9 litere, 8 sunete
9 litere, 10 sunete
9 litere, 9 sunete
9 litere, 11 sunete
17 Care dintre substantivele date nu pot fi şi substantive proprii?  5 puncte

crin
mia
andreea
pământ
18 Seria în care se află numai substantive de genul neutru este:  5 puncte
cojoc, cap, mugur, salcâm
strai, mijloc, ghiocel, drum
vânt, pământ, bulb, ornament
anotimp, văzduh, strat, vânt
19 Cuvintele înrudite cu ”bătrân” sunt cele din seria:  5 puncte

bătrânicios, bătrânică, bătrâneţe, îmbătrânicios, îmbătrânire

bătrânel, bătrânit, bătrâneţe, îmbătrânire, îmbătrânit
bătrâneţe, bătrâniţel, bătrânică, îmbătrânire, îmbătrânit
bătrânel, bătrânică, bătrâneţe, îmbătrânire, îmbătrânit
20 În care dintre variante cuvântul ”sărac” este substantiv ca parte de vorbire? 5 puncte

La omul sărac nici boii nu trag.

Săracul a fost chemat de boier.
Trăia în acel sătuc sărac.
Era sărac lipit pământului.

Descriptori de performanță:
Itemi Răspuns Răspuns Punctaj
corect incorect
1Care este cuvântul care poate fi scris şi cu un singur i?  lumii fiică 5 pc
viitor
fiindcă
2 Ca parte de vorbire, cuvântul ”mici” din exprimarea adjectiv substantiv 5 pc
”peștișori mici” este: pronume
verb
3Definiţia: ”Mesajul oral/scris, prin care se urmăreşte reclama articolului 5 pc
atragerea interesului publicului pentru un spectacol sau invitației
produs.” aparţine: afișului

4 Sensul cuvântului subliniat din enunţul ”Vântul era aspru ironic 5 pc

tare înţepător.” este: picant
arţăgos
5 Enunţul ”Şi ce mere!” admirația dezamăgirea 5 pc
neîncrederea
priceperea
6 Identifică cuvântul care nu este verb: plăcut a pornit 5 pc
au străpuns
 s stat
7 Varianta incorectă de despărţire în silabe la capăt de mărini-mie mă-rinimie 5 pc
rând a cuvântului mărinimie este:  mări-nimie
măr-inimie
8 Cuvântul ”înnodat” se desparte în silabe corect în în-no-dat înn-o-dat 5 pc
varianta înno-dat
î-nno-dat
9 Cuvintele care pot fi şi substantive comune se găsesc Moşi, An, Alt răspuns 5 pc
în seria Cutie,
Informaţia
10 Cuvântul ”fierbințeală” conține vocale  6 4 5 pc
7
5
11 Identifică seria cuvintelor scrise corect: fiică, Alt răspuns 5 pc
accent,
reeditat,
înnebunit
12 În seria de cuvinte: ta__ă, cla__on, e__cursie, ti__it, 3 cuvinte 4 cuvinte 5 pc
ru__ac, ma__im, îmbâ__it,se scriu cu cs 2 cuvinte
5 cuvinte
13 Găseşte seria corectă în care substantivele: nume, numit, Alt răspuns 5 pc
bogăţie, umbră sunt transformate în adjective: îmbogăţit,
umbrit
14 Cuvântul ”Ia” exprimă o atenţionare în enunţul:  Ia seama! Ia cartea! 5 pc
Ia nişte
pere!
Ia haina!
15 Identifică situaţia în care s-a folosit virgula în enunţul după o Alt răspuns 5 pc
”Măi, ia hai de-om tăia pomul ăsta.”  strigare
16 Cuvântul exerciţiu conţine 9 litere, 10 Alt răspuns 5 pc
sunete
17 Care dintre substantivele date nu pot fi şi substantive andreea Crin 5 pc
proprii?  Mia
Pământ
1818 Seria în care se află numai substantive de genul anotimp, Alt răspuns 5 pc
neutru este văzduh,
strat, vânt
19 Cuvintele înrudite cu ”bătrân” sunt cele din seria bătrânel, Alt răspuns 5 pc
bătrânică,
 bătrâneţe,
îmbătrânire,
îmbătrânit
20 În care dintre variante cuvântul ”sărac” este Săracul a Alt răspuns 5 pc
substantiv ca parte de vorbire?  fost chemat
de boier

Barem total probă evaluare finală

Itemi Calificativul final Scoruri
Rezolvă corect 90-100 puncte (2 greșeli) FOARTE BINE 4
Rezolvă corect 75-85 puncte (5 greșeli) BINE 3
Rezolvă corect 50-70 puncte SUFICIENT 2
Rezolvă corect 0-45 puncte INSUFICIENT 1

Interpretare cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina de

limba și literatura română

Tabel 9: Rezultatele probei de evaluare finală la grupul experimental

Calificativ Punctaj Nr elevilor cu Calificativ Total

calificativ procente
FB 90-100 pc 15 68% 60
B 75-85 pc 5 23% 15
S 50-70 pc 2 9% 4
I 0-45 pc 0 0 0
Media grup 3,59

Interpretare calitativă

Au participat 22 de elevi din totalul de 23, deoarece un copil a fost absent. În urma evaluării finale
de la proba de limba română, care s-a susținut în mediul online, respectiv clasa virtuală-google classroom,
am constatat că peste 50% din elevii clasei mele au obținut punctaj mare, însemnând calificativul FB și
cel mai important nimeni nu a obținut Insuficient.

Evaluarea susținută de elevi a constat într-un test grilă cu 20 de itemi, la care elevul a avut de ales
varianta de răspuns corect din 4 variante. Deoarece elevii nu au susținut o evaluare scrisă tradițională, nu
am putut evalua competențele de scrierea corectă, caligrafică, de așezare corectă în pagină a unui text.

Din acest test reiese că și-au dezvoltat cititul și înțeleg cerința, sensul enunțurilor, că și-au însușit
regulile de despărțire în silabe, de identificare a sunetelor, literelor, vocalelor, consoanelor dintr-un cuvânt
propus, că identifică cu ușurință părțile de vorbire pe care îl poate avea un cuvânt, respectiv de
transformare a unui cuvânt dintr-o parte de vorbire în alta, au învățat și identifică cu ușurință sinonime,
antonime, omonime, știu să realizeze familia lexicală, inclusiv să diferențieze substantivele după gen și
diversele tipuri de texte nonliterare. Așadar elevii și-au dezvoltat bine competența de receptare de mesaje
scrise în diverse situații de comunicare.

Procentul de 9% al elevilor care au obținut calificativul Suficient demonstrează că deși au rezolvat

mai mult de jumătate din test, dificultățile au intervenit la gramatică: la identificarea părților de vorbire, la
genul substantivelor, felul substantivelor (unele substantive comune pot fi substantive proprii), la
transformarea unui cuvânt dintr-o parte de vorbire în alta.

Concluzii: Elevii la disciplina de limba și literatura română la finalul anului școlar și-au însușit multe
cunoștințe (citit, povestit, scris ortografic, formulat ideea principală, căutat sensul cuvintelor necunoscute,
alcătuit propoziții, caracterizat personaje, redactare compunere, identificat momentele întâmplării, căutat
sinonime, antonime, omonime, părți de vorbire) pe care le-au exersat studiind diverse tipuri de texte
literare și nonliterare și că sunt apți pentru nivelul următor de an școlar.

Tabel 10: Rezultatele probei de evaluare finală la grupul de control

Calificativ Punctaj Nr elevilor cu Calificativ Total

calificativ procente
FB 90-100 pc 11 50% 44
B 75-85 pc 8 36% 24
S 50-70 pc 3 14% 6
I 0-45 pc 0 0 0
Media grup 3,36

În urma evaluării finale la disciplina de limba română elevii din grupul de control au obținut
următoarele rezultate și anume: 11 elevi au obținut FB, 8 elevi au obținut B și 3 elevi au obținut S. Se
observă o creștere a rezultatelor la învățătură față de rezultatele evaluării inițiale, crescând numărul
școlarilor mici cu calificativ de FB de la 7 la 11 și scăzând numărul celor cu S de la 5 la 3, ceea ce
înseamnă că metodele de predare tradiționale sunt eficiente.

Figura 4: Reprezentarea grafică a rezultatelor comparative la evaluarea finală la matematică

 Conform graficului de reprezentare comparativă a rezultatelor obținute în urma testului de evaluare
finală la română se observă diferențe semnificative între grupul de control și grupul martor: sunt mai
puțini elevi cu S și B la grupul experimental decât la cei din grupul de control, respectiv mai mulți elevi
cu FB la grupul experimental decât la grupul de control, ceea ce demonstrează eficiența programului
centrat pe valorizarea strategiilor activ-participative.
Concluzii finale:
a) Implementarea programului centrat pe strategii activ-participative a fost un succes
b) S-au înregistrat performanțe în învățare prin abordarea metodelor moderne de predare la
disciplinele limba română și matematică.
c) Elevii și-au dezvoltat achizițiile cognitive, abilitățile de relaționare cu colegii

3.4 Rezultate obținute- prelucrare și interpretare

În urma cercetării, am constatat că abordarea strategiilor activ-participative, respectarea nevoilor

psihologice ale copilului, comunicarea pozitivă, implicarea în activitățile acestuia într-o manieră
competentă, au avut un efect major asupra randamentului şcolar al copiilor în învățare.

Prin urmare pot spune că rezultatele învățării sunt influenţate de modul de valorificare a
strategiilor active-participative în lecțiile la clasă sau în modul onlineiar rezultatele obținute relevă acest
lucru.
Tabel 11: Situația comparativă a copiilor cu calificative în urma pretestului
Disciplina FB B S I Media
Gr. Lb. română 8 8 5 2 3,09
Matematică 9 4 4 6 2,69
experimental
Gr. control Lb. română 7 9 5 1 3
Matematică 5 8 6 3 2,68

Tabel 12:Situația comparativă a copiilor cu calificative în urma posttestului

 Disciplina FB B S I Media
Gr. Lb. română 15 5 2 0 3,59
Matematică 15 4 3 0 3,54
experimental
Gr. control Lb. română 11 8 3 0 3,36
Matematică 11 7 4 0 3,31

Din aceste tabele reies următoarele situații comparative:

A) Comparație grup experimental -pretest- posttest

Figura 5: Situația comparativă pretest- posttest la grupul experimental la lb. română

Se observă o îmbunătățire semnificativă între media evaluării inițiale de 3,09 față de media
evaluării finale de 3,59. Această creștere se datorează valorificării strategiilor instructiv- educative
abordate cu temeinicie la orele de curs. Dacă la început erau doar 8 elevi care au obținut FB, la finalul
anului școlar au fost 15 elevi cu acest calificativ, ceea ce înseamnă o creștere cu 7 copii mai mulți. Aceast
lucru este satisfăcător având în vedere că elevii și-au însușit cunoștințe noi prevăzute de programa școlară
și că au avut o perioadă de stat acasă și urmat cursurile școlii online. Am observat mulți elevi care au
înregistrat progrese în urma aplicării sesiunilor de dictări, pregătiri suplimentare, efectuării exercițiilor
diverse: compuneri, singularul/ pluralul, despărțirea în silabe, semne de punctuație, ortograme, părți de
vorbire, identificarea personajelor, trăsăturilor, descrierii lor în texte, formulării ideilor principale,
colaborarea cu psihologul și logopedul școlar.
Figura 6:Situația comparativă pretest- posttest la grupul experimental la matematică

Este evidentă o creștere mare a mediei finale față de cea inițială, de 0,85 procente și acest lucru se
explică prin: aplicarea constantă a programului educațional bazat pe strategii activ- participative,
programul suplimentar de pregătire pentru elevii rămași în urmă și pentru pregătire concursuri, fișelor
suplimentare cu exerciții de consolitare, ameliorare și recuperare, prin controlul riguros al temelor și
caietelor de muncă independentă din auxiliare, cooperarea cu personalul calificat: psiholog, logoped,
profesorilor îndrumători de la Centrul de zi Sf Sofia din Tulcea, prin aplicarea de teste fulger, utilizarea
tehnologiei, strânsa colaborare cu părinții. Toți acești factori a dus la creșterea copiilor care au luat FB de
la 9 la 15 și scăderea celor care au luat Insuficient de la 6 la nici unul la posttest.

B) Comparație posttest- grup experimental- grup control

Figura 7: Situația comparativă în etapa posttest la lb. română

Diferența de 0,23 dintre valorile celor două medii la disciplina de lb. română scoate în evidență
importanța valorizării strategiilor instructiv-educative față de doar abordarea metodelor tradiționale. Se
observă că la grupul de control sunt mai puțini elevi cu calificative de S, B și FB față de grupul
experimental. Este și mai îmbucurător că la testul grilă oferit nici un copil nu a luat insuficient, iar feed
back-ul primit de la elevii ambelor clase demonstrează preferința pentru un astfel de test grilă și pentru
viitor. De astfel, studiile de specialitate confirmă același lucru și anume preferința studenților pentru teste
grilă, fiind considerate mai ușoare.
Figura 8: Situația comparativă în etapa posttest la matematică

Și la această disciplină în etapa de posttest s-a înregistrat aceeași diferență de 0,23 între grupul
experimental și cel de control, fiind mai mulți elevi la grupul experimental cu calificative de FB, B și S,
respectiv 15 elevi cu FB față de 11 la grupul de control, 4 elevi cu B față de 7 la celălat, 3 cu S la grupul
experimental față de 4, iar acest lucru se datorează valorizării strategiilor activ-participative la orele de
curs și aplicarea constantă a programului educațional. Iar un lucru îmbucurător pentru ambele grupe este
lipsa Insuficientului, ceea ce înseamnă că elevii și-au însușit și consolidat cunoștințele din programa
școlară.

C) Comparație grup control- pretest- posttest

Figura 9: Situația comparativă la grupul de control la lb. română

La această disciplină se observă o creștere de 0,36 de procente, de la 3 în perioada pretest, a

crescut până la 3,36 în etapa posttest. La începutul anului școlar după două săptămâni de reactualizare a
cunoștințelor când elevii dau testul de evaluare inițială se obțin note mai mici decât cele date în perioada
semestrială când elevii se obișnuiesc cu programul școlar- de învățat, de ascultat, de evaluat, de realizat
teme, proiecte, se concentrează mai ușor, sunt mai promți în finalizarea sarcinilor. La finalul anului școlar
se vede o creștere a numărului elevilor de FB, de la 7 la 11, o scădere a celor cu B de la 9 la 8 și S de la 5
la 3, cu I de la 1 la 0, ceea ce înseamnă că au crescut la învățătură.
Figura 10: Situația comparativă la grupul de control la matematică

Diferența de medii dintre etapa pretest și posttest este de 0,63 ceea ce semnifică o creștere
importantă la învățătură prin abordarea metodelor tradiționale la disciplina de matematică. Dacă la lb
română este o diferență mica de medii, la matematică este o creștere aproape triplă, ceea ce înseamnă că
elevii au înregistrat progrese mari la învățătură la această disciplină: de la 3 elevi cu Insuficient la 0 în
etapa posttest, de la 6 cu S la 4, de la 8 la 7 elevi cu B, de la 5 elevi la 11 cu FB.

Figura 11 : Situația comparativă a rezultatelor școlare la final de an școlar a grupului experimental

 Comparativ cu evaluarea inițială se remarcă o creștere a rezultatelor școlare prin înregistrarea a
50% a calificativelor de „foarte bine” față de 38 % de la începutul cercetării, a rezultatelor bune de la
27% la 41% și diminuarea rezultatelor satisfăcătoare de la 20% la 9%, iar rezultatele nesatisfăcătoare nu
s-au mai înregistrat la final de an școlar. Se poate trage concluzia că adaptarea programei școlare în cazul
copiilor cu rezultate foarte slabe obținute anterior, coloborate cu acțiunile de conștientizare a familiilor
acestor copii asupra importanței susținerii elevilor în activitatea de învățare a condus la obținerea unor
rezultate slabe de la foarte slabe.
Conform grilei de observare a comportamentului în etapa de cercetare s-au obținut următoarele:

Nr Itemi Comportamentul Comportamentul Comportamentul

crt observat apare observat apare observat apare
adesea uneori rar
Etapa pretest posttes pretest posttes pretest posttes
t t t
1 Aplică ușor ceea ce i s-a 12 21 7 2 4 0
explicat
2 Găsește mai multe soluții la 5 19 6 2 12 1
o problemă
3 Explică cum ajunge la 5 17 12 3 6 2
soluții
4 Se exprimă într-un limbaj 8 21 9 1 6 0
coerent
5 Reține cu ușurință 8 19 12 2 6 2
informațiile predate
6 Utilizează corect normele de 15 20 5 2 3 1
exprimare gramaticală
7 Poate verbaliza cu ușurință 6 19 11 3 6 1
ceea ce a înțeles
8 Utilizează un limbaj adecvat 6 18 11 3 6 2
contextului
9 Apelează la profesor pentru 6 2 12 3 5 18
rezolvarea sarcinii

Figura 12: Grila de observare în etapa pretest

Conform graficului, în etapa pretest școlarii au rezultate predominante de comportament observat

uneori, ceea ce înseamnă că un număr mare de elevi sunt dependenți de profesori, au lacune de
cunoștințe, le lipsește rutina programului școlar, se concentrează greu, astfel că rețin cu dificultate
informațiile, nu verbalizează ceea ce au înțeles, nu sunt creativi, găsind cu greu și alte soluții la
problemele studiate, apelează la profesor pentru a finaliza sarcinile. Itemii 1 și 6, respectiv: punerea în
aplicare cu ușurință a ceea ce i s-a explicat și exprimarea corectă conform normelor gramaticale, sunt
înregistrați la un număr mare de elevi, însemnând că elevii de clasa a III-a știu să se exprime corect
gramatical și pot să rezolve diverse exerciții cu același grad de dificultate dacă au înțeles ce li s-a explicat.

Figura 13: Grila de observare în etapa posttest

 Din acest tabel reiese că sunt foarte mulți elevi independenți în aplicarea cunoștințelor, în
rezolvarea lor până la finalizare, în organizarea și coordonarea membrilor echipei, de a fi activi și promți
în orice sarcină propusă, de a reține informațiile, de a le aplica cu ușurință, de a verbaliza ceea ce au
înțeles utilizând un limbaj coerent, correct, adecvat contextului și de a ajuta colegii manifestând un
comportament civilizat, în a nu apela la profesor pentru ajutor și foarte puțini elevi dependenți, care să nu-
și fi însușit achiziții cognitive prin modul de lucru prin intermediul metodelor activ-participative, iar
explicația este că sunt elevi neglijați de părinți. Aceștia și-au însușit cunoștințele conform ritmului propriu
de învățare datorită colaborării cu colegii lor de grup, datorită efortului depus de mine și consilier
educativ, dar nu îndeajuns încât să-i ajungă pe ceilalți și să fie la nivelul lor.

3.5 Concluzii

Cercetarea realizată privind valorizarea strategiilor activ-participative în creșterea performanțelor

învățării cu aplicabilitate la clasa a III-a de la Școala Gimnazială nr 12 din Tulcea a permis identificarea
aspectelor specifice, valorilor formative a strategiilor activ-participative, a metodelor active-participative
în activitatea de predare-învățare-evaluare, a mijloacelor de învățământ și formelor de organizare din
perspectiva activizării învățării, precum și modalități de valorificare în activitatea instructiv- educativă din
ciclul primar.

În urma analizei, prelucrării şi interpretării rezultatelor cercetării se poate afirma că obiectivele au

fost atinse iar ipoteza a fost confirmată, deoarece :

 s-au îmbunătățit considerabil rezultatele școlare, consecință a modului de a implementa

programul educațional;
 s-au valorificat optim capacitățile cognitive de învățare ale tuturor școlarilor;
 și-au consolidat încrederea în sine, reușesc să se autocontroleze în situații tensionante, manifestă
afecțiune față de anumiți colegi cu care au colaborat mai bine în grupe;
 s-a dezvoltat creativitatea și constant stimulat interesul, curiozitatea, elevii neplictisindu-se la ore;
 s-a pus accent pe activitatea și activizarea elevilor, aceștia însușindu-și o gamă diversă de metode
și tehnici de lucru în colaborare, capacități cognitive și relaționare;
 i-am stimulat spre învățare prin implicarea în activități care le-au făcut plăcere: jocuri didactice
bazate pe competiție, utilizarea telefonului pentru desfășurarea individuală sau pe grupe a
jocurilor kahoot, desfășurarea de activități STEM, experimente;
 i-am observat ca fiind empatici, dispuși oricând să se ajute, sunt mai apropiați și chiar doresc să
petreacă mai mult timp la școală împreună;
  programul educațional implementat a permis o autocunoaștere și autoevaluare a elevului față de
propria activitate școlară, dar și a cadrului didactic față de elevi;
 a crescut interesul părinților față de organizarea lecțiile și a materialelor necesare,
comportamentul copilul și rezultatele școlare, precum și gradul de colaborare și implicare pentru
diverse activități școlare și extrașcolare;
 s-a îmbunătățit comunicarea între părinți și copii, părinți și școală, rezultatul fiind progresul
înregistrat la învățătură în urma evaluării finale.
De-a lungul anului școlar am observat că elevii au manifestat preferință pentru anumite strategii
didactice și anume la limba și literatura română au manifestat plăcere și dorința de a lucra pe metoda
pălăriilor gânditoare, exploziei stelare, brainstormingului și turului galeriei, pe când la matematică le-a
plăcut foarte mult metoda R.A.I și cubului. La începutul semestrului I din anul școlar 2019-2020 am
păstrat aceeași membri a grupelor formate, pe parcurs le-am modificat componența prin tragere la sorți
pentru a-i obișnui pe copii să colaboreze în diverse situații. În perioada cursurilor școlare online s-au
pretat foarte bine și cu eficiență în rezultatele școlare ciorchinele, brainstormingul, S.V.A., cvintetul,
SINELG.

Am observat că o mai mare eficiență a strategiilor activ- participative s-a înregistrat în perioada
cursurilor normale când elevii aveau un program organizat, obișnuiți cu învățarea încă din clasă, iar acasă
doar consolidau, față de perioada pandemiei covid 19 declarată când s-au înregistrat la început rezultate
scăzute la învățătură datorate: unui program dezorganizat, nesupraveghere din partea părinților,
dificultăților tehnologice. Perioada de adaptare a fost scurtă, iar până la finalul anului școlar elevii și-au
depășit așteptările, obstacolele. Au învățat să acceseze clasa virtuală, e-mailul personal, să rezolve teste,
chestionare, temele și să le posteze, să acceseze lecțiile și să învețe singuri, să participe la întâlnirile în
sincron fără ajutorul părinților și să rezolve cu succes sarcinile distribuite.

Trebuie avut în vedere faptul că înainte de a aplica o metodă modernă de predare la clasă, trebuie
consultată programa școlară, planificarea, iar în funcție de tipul de lecție, selectați acele metode potrivite
sarcinilor de lucru pe care le veți crea, cât și nivelului de dezvoltare cognitivă a elevilor. Așadar, utilizate
cu atenție și aplicate constant, metodele activ-participate asigură egalitatea de șanse la învățare ale tuturor
elevilor în condițiile în care ele se adresează unor inteligențe multiple și dau posibilitatea afirmării
elevilor cu disponibilități native diferite.

3.6 Direcții de valorificare a rezultatelor cercetării. Propuneri și recomandări metodice

Această temă pe care am studiat-o și cercetat-o pentru a realiza lucrarea necesară susținerii
gradului didactic I cu titlul ,,Valorificarea strategiilor activ-participative în creșterea performanțelor
învățării școlarului mic”, mă va ajuta foarte mult în activitatea mea viitoare la clasă, în schimbul de
experiență și interacțiune cu colegii de muncă, în alegerea potrivită a strategiilor activ-participative, a
formelor de organizare și mijloacelor de învățământ pentru lecții în vederea creșterii performanțelor în
învățare. Această lucrare poate veni în sprijinul cadrelor didactice debutante sau cu experiență, dornice de
perfecționare continuă, interesate să desfășoare lecții memorabile, după cote înalte de calitate, capabile să
dezvolte competențe cognitive, sociabile și de relaționare, de valorificare a tuturor elevilor.

Lucrarea oferă informații științifice cu privire la fundamentele teoretice despre învățare (formele și
factorii învățării, particularitățile proceselor și funcțiilor psihice implicate în învățare la școlarul mic, joc
la vârsta școlară mică și stiluri de învățare la școlarul mic) și strategiile activ-participative privind aspecte
specifice strategiilor, valoarea formativă a lor, metodele activ- participative de predare- învățare-
evaluare,mijloace de învățământ și forme de organizare din perspectiva activizării învățării. Veți găsi
scheme de lecții și două proiecte didactice ca și modalități de valorificare a strategiilor activ- participative
în activitatea instructiv- educativă din ciclul primar.

În urma derulării etapei de cercetare am observat că elevii sunt mai înțelegători, răbdători când au
în grup elevi mai slabi la învățătură, empatici și receptivi la a sprijini și acorda ajutor, curioși și spontani
în ceea ce fac și comunică, dornici să învețe și să se afirme în cadrul grupului prin ajutarea luării
deciziilor, organizarea tuturor membrilor pentru eficientizarea și finalizarea sarcinilor în timpul
menționat.
În următorul an școlar voi implementa următoarele măsuri ameliorative- de recuperare și
dezvoltare:
a)Voi continua aplicarea programului educațional centrat pe strategii activ-participative
b)Voi realiza un program de pregătire suplimentară pentru elevii care nu și-au însușit
corespunzător cunoștințele
c)Voi recomanda în această vacanță culegeri auxiliare pentru exersarea și consolidarea
cunoștințelor
d)Voi urmări stabilirea unor relații cât mai apropiate între școală și familie, în vederea implicării
cât mai active a părinților în procesul instructiv-educativ având ca scop atingerea obiectivelor
educaționale conform cerințelor socio-culturale.
e) Voi avea în vedere jocuri didactice pe echipe cu recompense pentru stimularea competiției,
finalizarea sarcinilor de pe fișă (aplauze, afișarea lucrărilor corecte), aprecierea lucrărilor de către alți
copii și autocorectarea, interevaluarea, observări spontane pentru a antrena toți analizatorii și de a percepe
noțiuni complexe de cantitate, însușiri ale obiectelor, aprecierea unor comportamente pozitive,
neacceptarea comportamentelor negative.
Recentele cercetări la nivel modial pe tema abordării și valorificării strategiilor activ-participative
arată că un mediu educațional centrat pe elev, pe nevoile și disponibilitățile lui și că practicarea unui
management al clasei care să ajute la dezvoltarea unor suflete sănătoase fizic și mental, împăcați cu ei
însuși și cu cei din jur, fie că sunt olimpici sau nu,au ca rezultat elevii care vor fi mult mai bine pregătiți
pentru viitor, ancorați în realism, capabili să facă față multitudinii de provocări ale unei societăți în
continuă dezvoltare.
În acest sens, aș recomanda următoarele:

 Abordarea constantă a metodelor activ-participative în organizarea activităților de predare-

învățare-evaluare
 Întărirea încrederii elevului în el însuși
 Stimularea și susținerea emiterii de puncte de vedere diferite și chiar divergente
 Nu sancționarea ci corectarea imediată este eficientă și stimulativă pentru învățare
 Stimularea capacităților de autoevaluare individuală și colectivă, reciprocă
 Dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare interumană și colectivă a elevilor prin crearea
de suficiente ocazii de exprimare deschisă, inopinante a opiniilor acestora
 Încurajarea discuțiilor între elevi având în vedere că ei raționează mai ușor când sunt angajați într-
o discuție cu alți copii
 Consilierea elevilor în vederea dezvoltării abilităților de autocontrol în situații tensionate și de
relaționare pozitivă
 Consilierea părinților în vederea monitorizării și organizării eficiente a timpului acordat temelor și
activităților recreative
 Consilierea cadrelor didactice în vederea formării continue și îmbunătățirea calității actului de
predare

Pentru a înregistra performanțe în învățare am câteva propuneri pentru cadrele didactice:

-Urmați cursuri de formare profesională, participați la seminarii și conferințe (face to face/ online)

-Diseminați informațiile importante în cadrul comisiilor metodice

-Implementați programe personale adecvate nivelului clasei centrate pe strategii activ-participative

-Realizați o proiectare didactică pe unități de învățare

-Creați sarcini diferențiate deoarece elevii sunt unici și învață diferit

-Considerați elevul cel mai important partener în comunicare și acționați ca un facilitator în învățare

-Dezvoltați elevului competența de a învăța, astfel el să devină participant activ la propriul proces de
învățare
 Strategiile activ-participative sunt elemente inovative în domeniul metodologiei didactice, ce
trebuie implementate în actul instructiv-educativ deoarece este unul dintre factorii determinanți ai
succesului în învățare și în dezvoltarea cunoașterii la elevi. Profesorul Ioan Cerghit afirma ,,Pedagogia
modernă nu caută să impună nici un rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor,
conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența, etc aduc mari prejudicii efortului actual de
ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale
sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspect care privesc perfecționarea și
modernizarea metodologiei, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de
muncă în instituțiile școlare” (Cerghit, 1997, p 44)

ANEXA 1

Grilă de observare

Indicatori comportamentali observabili Elevi

elev1, elev2, elev 3, elev4, …,elevn
1 Aplică ușor ceea ce i s-a explicat
2 Găsește mai multe soluții la o problemă
3 Explică cum ajunge la soluții
4 Se exprimă într-un limbal coerent
5 Reține cu ușurință informațiile predate
6 Utilizează corect normele de exprimare gramaticală
7 Poate verbaliza cu ușurință ceea ce a înțeles
8Utilizează un limbaj adecvat contextului
9 Apelează la profesor pentru rezolvarea sarcinii
Unde: xx- comportamentul observat apare în majoritatea situațiilor/ adesea

x- comportamentul observat apare în unele situații/ uneori

o-comportamentul observat apare foarte rar/ deloc

ANEXA 2

PROIECT DE LECȚIE

DATA:

ŞCOALA: Școala Gimnazială Nr.12, Tulcea

CLASA: a III-a B

PROPUNĂTOR: Brăcăcel Nicoleta

UNITATEA TEMATICĂ:Spre ce tărâmuri ne aventurăm?

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

SUBIECTUL LECŢIEI: Planul simplu de idei. Textul narativ:Jim Năsturel și Lukas, mecanicul de
locomotivă, după Michael Ende

TIPUL ACTIVITĂŢII: mixtă

COMPETENȚA GENERALĂ:
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse context de comunicare;

COMPETENȚE SPECIFICE:

3.1. Extragerea unor informații de detalii din texte informative sau literare

3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de textul literar citit

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Cognitive:

O1 – să citească corect, coerent și conştient textul literar, respectând intonația impusă de semnele de
punctuație;

O2 –să integreze cuvintele şi expresiile noi din text în enunțuri proprii;

O3–să formuleze ideile principale corespunzătoare fragmentelor delimitate;

O4–să povestească textul, dezvoltând ideile principale;

O5– să-și exprime propria opinie cu privire la faptele personajelor;

Psihomotorii:

O6- să-şi păstreze poziţia corectă atunci când lucrează;

Afective:

O7- să manifeste inițiativă și interes pentru a comunica cu ceilalți.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversaţia, explicaţia, Harta textului, lectura explicativă, problematizarea, rețeaua
personajelor, povestirea, jocul didactic „Pălăriile gânditoare”;
Resurse materiale: fişe de lucru, planșă cu mesaj, calculator, videoproiector, ppt

Forme de evaluare: observarea sistematică, evaluare scrisă, evaluare orală, aprecieri verbale,
autoevaluarea, interevaluarea

Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

Durata: 45 minute

BIBLIOGRAFIA:

Programa școlară clasele a III-a și a IV-a, București, 2014;

Şerdean, I., (1982), Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

Carmen Iordăchescu, 2012, Să dezlegăm taina textelor literare – clasa a III-a, Editura Carminis, Piteşti

Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă, (2017 ), „Limba și literatura română”- manual pentru clasa a III- a,
Bucureşti, Editura Art

Mihăescu,M. şi colab., (2010), Metode activ-participative aplicate în învăţământul primar, Editura

Didactica Publishing House, Bucureşti

www.didactic.ro
L.B demers didactic

Nr. Etapele lecției Ob. Conținutul științific Strategii didactice Evaluare

Crt. op. Metode Mijloace Forme de
didactice didactice organizare
1 Moment - pregătirea materialelor necesare
organizatoric - asigurarea unui ambient optim pentru elevi
2 Verificarea Verificarea cantitativă a temelor și parțial calitativă, Explicația Caietele de Frontal Apreciere
temei urmărind aspectul caietului, aranjarea în pagină și dacă teme verbală
7 min tema este completă.

3 Captarea O5 Prezint elevilor un mesaj, solicitând să îl citească, să Conversația Mesajul plicul Frontal Observarea
atenției completeze propozițiile lacunare. Prin mesaj îi îndrum pe expunerea sistematică
3 min elevi să-și reamintească câteva trăsături ale personajelor a elevilor
principale.
Mă recunoașteți? Îmi place să port șapcă cu cozoroc și
șalopetă, să mă plimb cu prietenul meu și să repar
locomotive. Mă bucur că ne reîntâlnim ! Aș dori să știu cât
de bine mă cunoașteți. Ce însușiri îmi puteți atribui ? De ce
credeți că sunt așa ?

Lukas

(Anexa 1)
4 Anunțarea Anunț titlul lecției și enunț obiectivele. Conversația Flipchart Frontal
temei și a Scriu data și titlul lecției pe tablă
obiectivelor
2minute
5 Dirijarea O1 Propun prima cerință: citirea textului în lanţ, citirea pe lectura Calculator Frontală Apreciere
învățării roluri. explicativă Videoproiector verbală
22 minute - Adresez câteva întrebări pentru a fixa: locul desfășurării
acțiunii, personajele. conversația PPT Individuală
- Prezint un Power Point cu un joc ,, Ghici ce sau cine e ?” exercițiul
 O2 prin care se vor reactualiza unele cuvinte, personajele
lecturii (locomotivă, crater, Jim Năsturel, Lukas, Emma,
Nepomuk). Observarea
- Solicit integrarea în noi propoziții a unor cuvinte. sistematică
- Elevii sunt îndrumați să delimiteze textul pe fragmente. a elevilor
O4 Propun citirea pe fragmente, selectivă.
- Solicit povestirea fiecărui fragment, după care Metoda Planșe
sintetizează conținutul prin formularea ideii principale. Pălăriilor Markere Pe grupe
O3 - Solicit povestirea textului, dezvoltând planul de idei gânditoare pălării
stabilit.
- Pentru analiza detaliată a textului propun jocul Pălăriile Analiza
gânditoare. Împart clasa în șase echipe, fiecăreia
corespunzându-i o anumită culoare și o altă sarcină care Conversația
presupune un mod diferit de analiză a textului, după cum
urmează: Explicația Inter-
1. Echipa pălăriilor albe – Prezentați pe scurt despre ce este evaluarea
vorba în text, personajele, locul acțiunii. Jocul didactic Frontală
2. Echipa pălăriilor roșii – Ce vă place cel mai mult din
text?Motivați răspunsul. Problematizarea
O6 3. Echipa pălăriilor galbene - Prezentați evenimentele
plăcute din acest fragment, calitățile pe care le au aprecieri
personajele lecturii. verbale
4. Echipa pălăriilor negre – Imaginați-vă că Lukas nu l-ar fi
ajutat pe Nepomuk. Ce ar fi făcut aceasta?
5. Echipa pălăriilor verzi – Ce credeți că s-ar fi întâmplat
dacă cei doi nu ar fi primit informații de la Nepomuk?
6. Echipa pălăriilor albastre-Argumentează faptul că Lukas
era un mecanic priceput și o persoană altruistă.
6 Obținerea O1 Solicit completarea ultimelor casete din Harta textului: Exercițiul Fișa de lucru Individual Scrisă
performanței 1. Ce am învățat din această întâmplare? caiete
7 min O6 2. Realizează un desen/simbol care să reprezinte secvența Explicația
lecției care ți-a plăcut cel mai mult.
7 Încheierea - Recomand elevilor să citească cartea Jim Năsturel și Conversația caiete Frontal apreciere
lecției Lukas, mecanicul de locomotivă a scriitorului Michael verbală
3 min Ende, să urmărească filmul.
- Le dau tema pentru acasă.
- Fac aprecieri generale şi individuale asupra modului de
participare la lecţie.
Anexa 1

Mă recunoașteți? Îmi place să port șapcă cu cozoroc și șalopetă, să mă plimb cu prietenul meu și să
repar locomotive. Mă bucur că ne reîntâlnim !Aș dori să știu cât de bine mă cunoașteți. Ce însușiri
îmi puteți atribui ? De ce credeți că sunt așa ?

Lukas
ANEXA 3

Metoda Pălăriilor gânditoare

Prezentați pe scurt despre ce este vorba în text, personajele, locul

acțiunii.

Ce vă place cel mai mult din text? Motivați răspunsul.

Imaginați-vă că Lukas nu l-ar fi ajutat pe Nepomuk. Ce ar fi făcut

aceasta?

Prezentați evenimentele plăcute din acest fragment, calitățile pe

care le au personajele lecturii. Ce învățăm de la fiecare?

– Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă cei doi nu ar fi primit

informații de la Nepomuk?
 Argumentează faptul că Lukas era un mecanic priceputși o persoană
altruistă.
ANEXA 3

PROIECT DE LECȚIE

DATA:

ŞCOALA: Școala Gimnazială Nr.12, Tulcea

CLASA: a III-a B

PROPUNĂTOR: Brăcăcel Nicoleta

UNITATEA TEMATICĂ: Probleme cu cele 4 operații

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științele naturii

DISCIPLINA: Matematică

SUBIECTUL LECŢIEI: Exerciții și probleme cu cele 4 operații aritmetice

TIPUL LECȚIEI: consolidarea cunoștințelor

COMPETENȚA GENERALĂ:

5. Rezolvarea de probleme în situaţii familiare

COMPETENȚA SPECIFICĂ:

5.3. Rezolvarea de probleme cu operaţiile aritmetice studiate, în concentrul 0 - 10 000

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Cognitive:

O1-să efectueze adunări, scăderi, înmulțiri și împărțiri respectând algoritmul de calcul;

O2-să utilizeze terminologia matematică adecvată;

O3-să rezolve exerciții respectând ordinea efectuării operațiilor;

O4-să descompună numere;

O5 -să compare operații;

O6- să aplice planul de rezolvare al problemelor;

Psihomotorii:

O7-să-şi păstreze poziţia corectă atunci când lucrează;

Afective:

O8-să participe cu interes la lecție.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: observația, conversația, exercițiul, explicația, metoda cubului, problematizarea, jocul
didactic

Resurse materiale: manual, caiet, fișe de lucru, planșa suport, puzzle, plic, jetoane, lipici, marker,
flipchart.

Forme de evaluare: observația, aprecierea verbală, scrisă

Forme de organizare: frontal, pe perechi, pe grupe, individual.

Durata: 45 minute

BIBLIOGRAFIA:

Programa școlară , clasele a III-a și clasa a IV-a, București, 2014;

Mihăescu,M. şi colab., (2010), Metode activ-participative aplicate în învăţământul primar, Editura

Didactica Publishing House, Bucureşti

Neacșu, I., Găleteanu, M., Predoi, P., Didactica matematicii în învățământul primar, Ed. AIUS Craiova,
2001

Mirela Mihăescu, Ștefan Pacearcă, Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia Brebenel, Manual matematică,
clasa a III-a, Ed Intuitext, București, 2016

www.didactic.ro
Mate demers didactic

Nr. Etapele lecției Ob. Conținutul științific Strategii didactice Evaluare

Crt. op. Metode Mijloace Forme de
didactice organizare
didactice
1 Moment - pregătirea materialelor necesare
organizatoric
- asigurarea unui ambient optim pentru elevi
1 min
2 Captarea O8 Am învățat atât de multe lucruri încât putem să ne jucăm și Conversația Colet Frontal Observarea
atenției vă propun unul: Competiția micului matematician. Avem și sistematică a
Fișe de
premii pentru echipele câștigătoare ce constau în diplome și elevilor
2 minute lucru
caramele. Premiile pot fi revendicate dacă dați răspunsuri
corecte, acestea vă aduc bucăți de puzzle cu care puteți Premii
completa scoarța copacului reprezentat pe planșă.
3 Reactualizarea Se face controlul cantitativ al temei pentru acasă. Se Conversația Fișa Frontal Orală
cunoștințelor realizează controlul selectiv al calităţii temei.
Exercițiul
7 minute Rebus
O2
Elevii vor rezolva micul rebus propus:
1. Rezultatul adunării se numeşte sumă sau .................
2. Rezultatul înmulţirii se numeşte …………….
3. Total sau ……………………
4. Numerele care se adună se numesc……………..
5. Rezultatul împărţirii se numeşte………………….
6. Numerele care se înmulţesc se numesc……………….
7. Rezultatul scăderii se numeşte rest sau………………..
8. Disciplina care se ocupă cu studierea numerelor şi a
 operaţiilor matematice.
Joc didactic : ”Descoperă cuvântul !”
O7 Vor fi prezentate cartonașe pe care sunt scrise în partea de
jos numere de la 0 la 200 și în partea de sus litere de tipar.
Elevii trebuie să așeze în ordine crescătoare cartonașele
pentru a afla cuvântul surpriză EXERCIȚII care reprezintă și
titlul lecției.
4 Anunțarea Anunț titlul lecției și enunț obiectivele. Conversația Scrisoare Frontal
temei și a Scriu data și titlul lecției pe tablă
Explicația
obiectivelor
2 minute
5 Dirijarea Joc: Mingea frige! Exercițiul Fișa de Frontal Evaluare orală
învățării lucru individual
O1 Un elev spune o operație iar cel care prinde mingea trebuie să Explicația
21 minute spună rapid rezultatul altfel se frige, cine se frige înapoiază
Algoritmiza
mingea, cel care răspunde rapid comandă mai departe.
rea
Voi distribui o fișă de lucru
1Calculați, respectând ordinea operațiilor:
7x8–9x3 =
O3
82 – 5 x 6 + 28 : 4 =
2 Află:
a) numărul de 6 ori mai mic decât 54
b) numărul de 6 ori mai mare decât 5
3. Din suma numerelor 67 și 13 scade produsul numerelor 4
și 10.
4. Bogdan are de rezolvat o problemă. Pe o insula se află 30
 de lebede iar pelicani de 10 ori mai mulți. Câte păsări sunt pe
insula?
O6
Dacă Bogdan calculează corect numărul pelicanilor atunci el
va descoperi aproximativ cu câți ani savantul Isaac Newton a
O2 descoperit forța gravitațională a Pământului.
Iar dacă va înmulți numărul pelicanilor cu 10 va descoperi
distanța în kilometri pe care o parcurge Dunărea de la izvor-
Munții Pădurea Neagră până la vărsare în Marea Neagră.

6 Obținerea Se împarte clasa în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând Metoda Cubul Activitate Observarea
performanței tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului, cubului pe grupe sistematică a
Fișe de
pentru fiecare răspuns corect elevii vor primi câte o piesă de elevilor
10 minute Explictia lucru
puzzle pentru completarea trunchiului copacului:
Exercițiul Markere/
7. Descrie
stilouri
algoritmizar
Descompune numerele date în sute,zeci, unităţi: 759, 543,
ea
204, 810
8. Compară
O4
Compară rezultatele obţinute:
253+ 45 332 + 43
5x8 6x8
O5
9. Analizează
Analizează datele problemei şi întocmeşte planul de
rezolvare al acesteia Auto-
Într-o pădure s-au plantat 24 tei şi de 2 ori mai mulţi evaluare
stejari. Câţi copaci s-au plantat?

O6 10. Asociază
 Asociază corespunzător:
423 + 165 224
68:8 588
O1 256 - 32 63
7x9 8
11. Aplică
Află termenul necunoscut:
7xa=56 889 – b =321 c : 4= 20
12. Argumentează
Daria are o fustiță cu 32 de buline roșii. Cele 9 ciuperci
culese de ea au câte 8 buline.
O6 Inter
Dacă mama spală fustița Dariei, câte buline rămân nespălate?
evaluare
7 Încheierea Fac aprecieri verbale și acord diplome tuturor elevilor. Conversația Diplome Frontal Aprecieri
lecției verbale
2 minute

Anexe

rebus

A
 1

4 DEFINIŢII
1. Rezultatul adunării se numeşte sumă sau .................
5
2. Rezultatul înmulţirii se numeşte …………….
6 3. Total sau ……………………
7 4. Numerele care se adună se numesc……………..
5. Rezultatul împărţirii se numeşte………………….
8
6. Numerele care se înmulţesc se numesc……………….
7. Rezultatul scăderii se numeşte rest sau………………..
8. Disciplina care se ocupă cu studierea numerelor şi a operaţiilor matematice.
 FIȘĂ DE LUCRU

1. Efectuează, respectând ordinea operațiilor:

7x8–9x3 = 82 – 5 x 6 + 28 : 4 = 45 : 5 + 36 : 4 =
=………………... =……………………. =………………
=……… =……… =………
2. Află:
a) numărul de 6 ori mai mic decât 54 ………………………….
b) numărul de 6 ori mai mare decât 5 ………………………….
c) numărul cu 6 mai mic decât 54 ………………………….
d) numărul cu 6 mai mare decât 5 ………………………….
e) jumătatea numărului 14 …………………………
f) sfertul numărului 32 ………………………
3. Află numerele necunoscute:
a x 3 = 12 8 x b = 32 c:7=5 36 : d = 9
………………… ..……………….. ……………….. ………………….

4. Pe o insulă, în Delta Dunării, sunt 32 lebede, egrete sunt de 4 ori mai puţine, iar
pelicani
sunt de 3 ori mai mulţi decât egrete.

Câte păsări sunt pe insulă?

…………… Rezolvare:

_________________________________________

_________________________________________

……………
_________________________________________

_________________________________________

……………
_________________________________________

R: _____________________
127
Scrie A (adevărat) sau F( fals) în dreptul enunțurilor:Fluviul Dunărea formează, la vărsarea în
Marea Neagră, Delta Dunării. ________Marea Neagră este o apă curgătoare cu o întindere
foarte mare. ________Deșertul este acea zonă de pe Pământ în care apa există în cantități
foarte mari. ______ Foarte multe dintre plantele dintr-o grădină botanică sunt pe cale de
dispariție. _______Transpirația de pe haine se îndepărtează prin spălare. ________Ne
spălăm pe dinți o dată pe zi. _________

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D., Robinson F., Învățarea în școală, O introducere în psihologia pedagogică, ed

Didactică și pedagogică, București, 1981;

Bratu, G., Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, ed

Humanitas, București, 2004;

Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., ( s.a.) - “ Metode interactive de grup”.
Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, ed. Arves, Craiova, 2008

Cerghit I., Metode de învățământ, ed a IV-a, ed Polirom, Iași, 2006;

Cerghit I., Metode de învățământ, București,ed Didactică și pedagogică,1997;

Chelaru M, Ilade C, Iurea C, Mălureanu F, Ștefănescu C, Tomșa R , Psihopedagogie
preșcolară și școlară, București, 2005;
Chereja F., Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, ed. Humanitas, București,
2004;
Cosmovici, A., Psihologie generală, Polirom, Iași, 2005
Creţu, E., Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, ed. Aramis, Bucureşti, 1999
Dragu, A., Cristea, S,Psihologie şi pedagogie şcolară, ed. Ovidius University Press,
Constanţa, 2003;
Dumitriu C, Metodologia cercetării pedagogice, ed Alma Mater, Bacău, 2011;
Gagne, R. M., Condițiile învățării, ed Didactică și pedagogică, București, 1975 ;
Golu, P., Învățare și dezvoltare,ed Științifică și Enciclopedică, București, 1985;
Grigore, E., Macri, C., Stiluri de predare, stiluri de învățare, ed. Millenium Desigh Group
București, 2011;
Ionescu M, Chiș V, Strategii de predare învățare, ed Științifică, București, 1992

128
Marin T., Ghelemez S., Popescu M.M., Țone I., Gândirea critică din perspectiva
învățămâtului postmodernist, ed. V&I INTEGRAL, București, 2010
Mihăiescu M, Măncescu M, Robu M, Cenac O, Metode activ-participative aplicate în
învățământul primar, ed. Didactica Publishing House, București, 2010;

Nicola I,Tratat de pedagogie școlară, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1998;

Neacsu, I., Instruire și învățare, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1999;

Neveanu -Popescu P., Zlate, M., Crețu , T., Psihologie - Manual pentru clasa a X-a, ed.
Didactică și pedagogică, București, 1995;
Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, ed. Didactică și pedagogică, București, 2006;
Popa, C. M., O școală orientate spre elev. Elevul, partener active în procesul propriei
învățări, ed Aramis, București, 2009;
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, ed. Polirom, Iași, 2004;
Stoica , M., Pedagogie și psihologie pentru examenul de definitivat și grade didactice, ed.
Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001;
Şchiopu, U., Verza, E.(1997).Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii,ed. Didactică şi
Pedagogică R.A, București, 1997;
Ulrich C, Managementul clasei. Învățarea prin cooperare, Centrul Educația 2000+, ed
Corint, București, 2000
Vrabie D.,Psihologia educației, ed. Evrika, Brăila, 2000.
www.didactic.ro

129