Evaluarea inteligenței. Testele neverbale.

Cuprins
4.1. Introducere ................................................................................................................
4.2. Competenţe .................................................................................................................
4.3. Teoriile inteligenței.....................................................................................................
4.4. Coeficientul de inteligență ..........................................................................................
4.5. Matrici progresive Raven ...........................................................................................
4.6. Testele Domino ...........................................................................................................
4.7. Testul Bonnardel 53....................................................................................................

4.1. Introducere
Unitatea de învățare își propune să recapituleze teoriile inteligenței și să
prezinte câteva dintre cele mai cunoscute teste pentru evaluarea inteligenței
nonverbale. Testele vor fi prezentate atât din punct de vedere al conținutului, cât și
al metodei de testare (intructaj, limită de timp, cotare). Avantajele și limitele
fiecarui test vor fi enumerate.

4.2. Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili:
 Să definească inteligența
 Să explice diferențele dintre cele mai cunoscute teorii ale inteligenței.
 Să ofere exemple de teste nonverbale de inteligență.
 Să analizeze avantajele și dezavantajele fiecărui test.
 Să aplice și să interpreteze aceste teste..

4.3. Teoriile inteligenței

Inteligența reprezintă o aptitudine cognitivă de maximă generalitate care permite posibilitatea

de a combina informaţii, de a stabili relaţii între aspecte inaccesibile cunoașterii directe, de a
rezolva probleme, de a învăţa (Luca, 2012).
 Inteligența este definită ca fiind și capacitatea de a deduce cauzalităţi, corelaţii si implicaţii,
de a înţelege, de a rezolva probleme, pe scurt de a gândi eficient.
“o capacitate globală a individului de a acţiona direcţionat, de a gândi raţional si de a înfrunta
mediul“ (Wechsler). Prrin inteligență se înțelege și capacitatea de a activa adecvat şi eficient
cunoştinţele anterioare, de a-ţi forma altele noi şi de a selecta cea mai rapidă, eficientă şi puţin
costisitoare metodă de a rezolva o situaţia.
Specialiștii interesați în a înțelege și explica inteligența au generat teorii care pot fi clasificate
în categorii mai mari. Astfel, de desprind teoriile ierarhice (Spearman, Cattell, Burt, Vernon,
Carroll), care văd inteligența ca un factor suprageneralizat care are în subordine aptitudini
cognitive din ce în ce mai specializate și teoriile globaliste (Binet, Thurstone, Wechsler, Guilford,
Gardner), în care aptitudinile cognitive sunt ca un conglomerat, fără relații de subordonare între
ele.
O altă clasificare a teoriilor inteligenței ia în calcul metoda prin care au fost prelucrate
informațiile colectate prin testare. Se diferențiază astfel teorii factoriale (datele au fost prelucrate
prin analiză factorială) și teoriile structurale în care aptitudinile sunt văzute ca fiind componente
ale sistemului cognitiv.
Începând cu Spearman (1904, 1927, citat in Clinciu, 2005) demarează cercetările de natură
factorială care au ca obiectiv identificarea tipurilor de aptitudini implicate în rezolvarea diverselor
sarcini. Spearman a făcut cunoscut în mediul cercetătorilor teoria conform căreia există o
aptitudine generală (factorul g) care este implicată în toate tipurile de sarcini şi aptitudini specifice
(factorii s) care sunt diferite în funcţie de natura sarcinii. Conceptul de inteligenţă generală s-a
impus datorită acestui cercetător şi a generat succesiunea de studii menite să confirme sau să
infirme legitimitatea lui. Spearman a susţinut originea genetică a inteligenţei generale, văzută ca o
energie mintală datorită căreia o persoană era capabilă să înţeleagă propria experienţă şi să
realizeze comparaţii şi analize ale atributelor stimulilor. Menţinând simplitatea modelului său,
Spearman a ignorat necesitatea unei regrupări a factorului s – specific în factori distincţi, dar
suficient de “generali” pentru a avea putere explicativă a performanţelor în activitate.
Thurstone (1938) reţine în modelul abilităţilor mintale primare factorul Spaţiu, reprezentat
de relaţiile spaţiale fixe sau geometrice, pe de o parte, şi vizualizare manipulatorie în care este
implicată vizualizarea schimbărilor de poziţie, pe de altă parte. Teoria lui Thurstone este una care
nu implică o ierarhizare. Toţi factorii sunt consideraţi primari şi, cu multă parcimonie, acoperă
întreaga paletă de aptitudini cognitive. Cei 7 factori reţinuţi de Thurstone sunt: spaţiu (S), viteză
perceptivă (P), număr (N), comprehensiune verbală (V), memorie asociativă (M), fluenţă verbală
(W), inducţie sau raţionament general (I sau R). Bateria de teste dezvoltată de Thustone – PMA,
Abilităţi Mintale Primare este larg cunoscută şi continuă să fie utilizată şi astăzi tocmai datorită
validităţii ridicate pentru cele şapte aptitudini distincte pe care le acoperă.
O valoroasă integrare a primelor două modele prezentate este realizată de doi cercetători
britanici, Cyril Burt şi P. E. Vernon, care au promovat ideea unui model ierarhic al structurii
intelectului (apud Guillford, 1967, pp.58-59). Autorii propun o structură organizată pe 4 niveluri
de complexitate progresivă, rezultând un model arborescent. În componenţa modelului intră:
factori de grup specifici (în a căror componenţă este inclusă şi varianţa dată de factorii eroare),
factori de grup minori (spaţial, manual, practic, pentru o ramură şi, respectiv, verbal, numeric,
pentru cealaltă ramură) subordonaţi unor factori de grup majori: k:m (kinestezic – motor) şi v:ed
(verbal – educaţional). În vârful acestei ierarhii se află factorul G.
Modelul acceptă existenţa unei varianţe comune în toate sarcinile explicată prin factorul de
inteligenţă generală, dar aduce elemente noi prin introducerea ierarhizării aptitudinilor, astfel încât
să vină în sprijinul practicii, permiţând psihodiagnoza diferenţiată a aptitudinilor, de la cele mai
largi spre cele mai înguste.
Guilford (1967) critică modelele structurale, susţinând că ele nu surprind existenţa unor
factori paraleli, care nu corelează între ei. Structura intelectului este de tip morfologic şi nu
ierarhic, fiind identificate patru tipuri de conţinuturi: figural, simbolic, semantic şi
comportamental, cinci operaţii: cogniţie, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă şi
evaluare. Cele şase categorii de produse (prin care se înţelege modalităţi de prezentare a
informaţiei): unităţi, clase, sisteme, relaţii, transformări, implicaţii, permit înţelegerea
paralelismului existent atunci când se combină o categorie de conţinut cu o categorie de operaţie.
Rezultatul acestei combinări este o serie de produse paralele, diferite ca şi grad de complexitate,
produse care pot fi identificate în cadrul oricărei combinări posibile. Ia astfel naştere modelul
tridimensional al intelectului în care se regăsesc 152 de căsuţe, dintre care 82 de factori au fost
identificaţi prin folosirea testelor psihologice (Guilford, 1967, p. 65). O ilustrare a modului în care
sunt formulaţi factorii din structura intelectului la Guilford îl constituie următoarele exemple:
CFU–V însemnând acţiunea cogniţiei asupra unei informaţii vizuale organizată în unitate de tip
figural, traducându-se concret prin: recunoaşterea (implicarea cogniţiei) unei litere (unitate
figurală) atunci când fragmente din ea sunt şterse (idem, p.72).
Modelul structural al lui Guilford atrage atenţia asupra complexităţii structurii cognitive,
arătând cât de în detaliu pot fi identificaţi “factori” răspunzători de performanţele la sarcini. Cu
toate acestea modelul şi-a pierdut din popularitate, însuşi autorul nereuşind să susţină prin probe
psihometrice existenţa căsuţelor componente ale modelului.
Guilford, prin modelul său a dat o replică puternică încercărilor explicative “simplificatoare”,
oferind o taxonomie care iniţial a trezit entuziasmul şi ulterior a dezamăgit prin lipsa de finalitate
practică. Teoriei lui Guilford îi lipseşte caracterul parcimonios, modelul fiind complicat, iar
valoarea explicativă este mult diminuată de laborioasa particularizare a fiecărui factor în parte.
Un alt model factorial care se verifică şi în prezent este cel al lui Cattell şi Horn (Sternberg
(ed), 2005, pp.202-203) fiind simplu şi cu o mare valoare explicativă. Modelul lor impune o nouă
dihotomie în structura cognitivă şi anume: latura operaţională/ procesul – reprezentată de
inteligenţa fluidă şi cea informaţională/ produsul – reprezentată de inteligenţa cristalizată.
Inteligenţa fluidă (termenul foarte plastic ajută la înţelegerea funcţiilor îndeplinite de aceasta)
este determinată biologic, intervine în procesul cunoaşterii şi îşi atinge potenţialul maxim până la
vârsta de 25 de ani. Inteligenţa cristalizată se dezvoltă prin educaţie, este pusă în valoare prin
acumularea de cunoştinţe, se sprijină pe inteligenţa fluidă, putând fi dezvoltată pe tot parcursul
vieţii.
În completarea acestei distincţii, studiile de analiză factorială ale lui Cattell identifică 6 factori
de ordin secund şi anume: inteligenţa fluidă generală, inteligenţa cristalizată generală, capacitatea
de vizualizare, viteza perceptivă generală, capacitatea generală a memoriei şi capacitatea generală
de recuperare. Lor se adaugă factori terţiali: inteligenţa fluidă originală, capacitatea de concentrare
şi cultura şcolară.
Modelul se validează empiric şi ştiinţific, având ca şi puncte forte complementaritatea fluid-
cristalizat, nativ-cultural, proces-produs, idei deosebit de generoase care au condus la numeroase
explorări ştiinţifice.
Teoria celor trei straturi a lui Carroll, se bucură de o largă acceptare în rândul specialiştilor,
fiind finalizată în 1993. Ea este rezultatul unei munci foarte extinse, dar bine sistematizate, în care
autorul a sintetizat rezultatele muncii tuturor teoreticienilor importanţi care au formulat teorii cu
privire la organizarea şi funcţionarea intelectului şi a aptitudinilor cognitive. Datele adunate au
fost prelucrate prin analiză factorială, obţinându-se matrici de intercorelaţii, din care s-au extras
factorii rămaşi. Teoria lui Carroll prezintă un model ierarhic, având în primul strat aptitudini
cognitive cu cel mai mare grad de specializare din model, corespunzătoare unor domenii de tipul:
limbaj, raţionament, învăţare, memorie, percepţie vizuală, auditivă, fluenţă ideaţională, etc. În
stratul 2, Carroll plasează factori cu un grad mare de generalitate, situându-i la o distanţă variabilă
faţă de aptitudinea generală din stratul III – factorul general G. Această ordonare a factorilor de
ordin secundar este în funcţie de contribuţia factorului G în manifestarea fiecăruia, obţinându-se
următoarele categorii: inteligenţă fluidă, inteligenţă cristalizată, aptitudine mnezică generală,
percepţie vizuală generală, percepţie auditivă generală, viteză cognitivă, abilitate generală de
recuperare a informaţiilor stocate.
În afară de această ierarhizare a factorilor, Carroll insistă asupra flexibilităţii cu care trebuie
priviţi aceşti factori, mai ales cei situaţi la nivelul I şi II, gradul de generalitate al lor variind,
lăsând posibilitatea migrării unor factori ce au o anumită denumire (citeşte arie de manifestare)
dintr-un strat în altul. Carroll aduce argumente în privinţa existenţei unei corespondenţe între
factorii extraşi prin analiză factorială şi caracteristicile indivizilor la nivel concret, factorii având
dimensiuni legate de amplitudine/ nivel (în funcţie de dificultatea sarcinilor rezolvate) sau de
viteză (în funcţie de viteza cu care este executată sarcina). De asemenea, factorii identificaţi sunt
stabili în timp, dar pot înregistra şi evoluţie, cu păstrarea diferenţelor interindividuale (Carroll,
1993, p. 642).
Aceste teorii factoriale, care pun în discuție o aptitudine de o generalitate mai mare și altele
mai restrânsă pot fi înțelese și printr-o paralelă între sistemul cognitiv uman şi o trusă de unelte:
toţi oamenii deţin aproximativ aceleaşi tipuri de unelte, însă unora le sunt la îndemână anumite
unelte, în timp ce altora le sunt mai familiare altele. Pentru a rezolva o sarcină, poţi folosi mai
multe categorii de unelte – unele foarte adaptate acesteia, altele mai puţin corespunzătoare din
punct de vedere al efortului implicat sau al rezultatului final. Pentru a întregi plasticitatea
modelului se recunoaşte rolul pe care nivelul inteligenţei generale îl joacă în rezultatul final al unor
probe psihometrice: persoanele care au un nivel ridicat al inteligenţei şi aptitudini specifice bune
au performanţele cele mai ridicate; persoanele cu un nivel al inteligenţei ridicat, dar cu un nivel al
aptitudinilor specifice scăzute au rezultate superioare celor cu ambele categorii de aptitudini
(generală şi specifică) scăzute.
 Păstrând paralela între trusa de unelte şi structura cognitivă umană am putea încadra teoria
inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983) în această viziune. Astfel, o persoană poate dispune
de “instrumente cognitive“ potrivite unei activităţi literare, altă persoană le utilizează cu mai mare
eficienţă pe cele logico-matematice. Conform concepţiei lui Gardner inteligenţa nu este o entitate
unitară, ci multiplă, inteligenţele fiind autonome, după cum urmează:
- inteligenţa lingvistică (este implicată în fonologie, sintaxă, semantică, gramatică),
- inteligenţa logico-matematică (implicată în rezolvarea de exerciţii logice, operează cu cifre
şi simboluri matematice),
- inteligenţa spaţială (operează cu inputuri de natură vizuală, permiţând manipulări interne ale
imaginilor),
- inteligenţa corporal-kinestezică (implicată în sport şi dans),
- inteligenţa interpersonală (permite înţelegerea celorlalţi şi interacţiunea cu aceştia),
- inteligenţa intrapersonală (permite autocunoaşterea).
Ceea ce aduce nou teoria lui Gardner ţine de arhitectura minţii (apud Clinciu, 2005, pp. 96-
99). Astfel, mintea umană funcţionează pe două paliere: unul răspunzător de activităţile rutiniere,
se bazează pe deprinderi mai mult sau mai puţin automatizate, care nu necesită reflecţie. Al doilea
palier este cel al metacogniţiei ce intervine la confruntarea cu noul, presupune elaborarea
conştientă de strategii, evaluări şi gândire reflexivă.
Teoria lui Gardner reactualizează şi completează teoria abilităţile primare ale lui Thurstone,
articulând într-un întreg funcţional aspectele automatizate ale cogniţiei cu cele intenţionale,
memoria fiind integrată metacogniţiei prin cele două modalităţi ale ei (memorie de scurtă şi de
lungă durată.
Modelul triarhic al lui Sternberg (1990) presupune acelaşi demers de a renunţa la
perspectiva psihometrică asupra inteligenţei şi la atotputernicia lui G şi de a supune atenţei şi
diversitatea conduitelor inteligente care capătă semnificaţie doar în context social. Sternberg face
astfel distincţia între:
- inteligenţa contextuală – este determinată de abilitatea individului de a se adapta mediului
său, comportamente diferite fiind considerate inteligente sau nu în funcţie de cultura din care face
parte individul,
- inteligenţa empirică – permite integrarea în conduita rutinieră a ceea ce este nou învăţat,
experienţa fiecăruia devenind un bun câştigat pe drumul eficientizării personale,
 - inteligenţa categorială - corespunde inteligenţei măsurate prin testele clasice, având trei
componente (de performanţă – reprezentate de deprinderile pentru fiecare sarcină în parte, de
acumulare – deprinderi de învăţare şi înţelegere a informaţiilor noi, şi metacomponente –
planificarea şi luare deciziilor).
Modelul valorifică întreaga experienţă de viaţă prin care trece individul, depăşind limitarea
introdusă de echivalenţa (confuzia) dintre inteligenţă şi performanţa academică. Individul este
instrumentat cu aptitudini adaptate diferitelor tipuri de sarcini, cu strategii prin care experienţa lui
de viaţă este valorificată şi cu capacităţi decizionale şi evaluatorii pentru a putea acţiona adaptat
sarcinilor cu care se confruntă. Implicarea perspectivei culturale este o noutate care satisface
diversitatea umană, având totodată şi valoare unificatoare a conduitelor noastre ca specie (se
identifică astfel conduite inteligente atât la indigenul care construieşte capcane eficiente pentru
vânătoare, cât şi la investitorul din cultura capitalistă care face profit).
În afara teoriile provenite de la specialişti, simţul comun reţine un “trio clasic” al
aptitudinilor cognitive importante: aptitudine verbală, spaţială şi numerică, ele formând nucleul
conceptului laic despre inteligenţă (Furham, 2004).
Modelele ierarhice susțin evaluarea inteligenței prin teste psihometrice saturate în factor g,
sau prin 2 factori: verbal și de performanță.

Să ne reamintim....
 Inteligența reprezintă capacitatea de a activa adecvat şi eficient
cunoştinţele anterioare, de a-ţi forma altele noi şi de a selecta cea mai
rapidă, eficientă şi puţin costisitoare metodă de a rezolva o situaţia;
 teoriile inteligenței pot fi împărțite in 2 mari categorii: ierarhice și
globaliste;
 Modelele ierarhice susțin evaluarea inteligenței prin teste psihometrice
saturate în factor g, sau prin 2 factori: verbal și de performanță.

4.4. Coeficientul de inteligenţă

Termenul de "coeficient de inteligenţă" prescurtat cu iniţialele IQ, QI sau CI, a fost

introdus pentru prima dată de Terman, în anul 1916, cu ocazia adaptării americane a Scalei
Binet-Simon sub denumirea de Stanford-Binet Intelligence Test. Formula de calcul a IQ-ului
utilizată de el a fost:

IQ = (VM/VC) x 100, unde: IQ = coeficientul de inteligenţă, VM = vârsta mentală,

VC = vârsta cronologică.

Un IQ de 100 indică normalul sau media performanţei intelectuale. Când vârsta mintală
este superioară celei cronologice, IQ-ul este mai mare de 100 spunându-ne că persoana în cauză
se situează peste media performanţelor.

În prezent, în calculul IQ se folosesc abaterile standard și raportarea la etalon.

Tipuri de sarcini cognitive utilizate în testele de inteligență:

 Educţia de relaţii – «mai mare / mai mic»
2 stimuli comparaţi – asemănări /deosebiri
 Educţia de corelaţii:
2 stimuli în relaţie, al treilea se află în relaţie cu al 4-lea, aşa cum primul se află cu al doilea
Ex.: înalt este faţă de…..?……. aşa cum mare este faţă de mic

Distribuția nivelului QI în populație :

0,1% deficienta mintala moderata (QI: 40-55)

2% deficienta mintala usoara (QI: 56-70)
13,9% intelect de limita (QI: 71-85)
68% inteligenta medie (QI: 86-115)
13,9% inteligenta medie superioara (QI: 116 – 130)
2% inteligenta superioara (QI: 131 – 145)
0,1% supradotare (QI peste 145)

4.5. Matricile progresive Raven

Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progressive Matrices, Sets A-E), a fost
elaborat în 1938 de J.C. Raven, în colaborare cu L. S. Penrose, apoi revizuit în 1947 şi 1956.
Este un test omogen de inteligenţă generală, MP(s) sînt construite astfel încît să “acopere”
 nivele variate (slab - mijlociu - bun) ale abilităţii mintale şi să fie aplicabile la toate vîrstele
(copii, adulţi, bătrîni), indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie fizică.
Măsoară aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile.
Solicită procesări la nivelul eductiv: gandire critică, aptitudine de a genera judecăţi, dispoziţia
şi aptitudinea de a căuta şi selecta fapte
Pentru rezolvare corectă e nevoie de: discriminare, integrare, strategii de combinare.
Există trei forme ale testului :
• Matrici progresive color:
– 36 itemi figurali color, organizaţi în 3 serii
– Se aplică vârstelor de la 5 la 11 ani și celor peste 65 ani
• Matrici progresive standard:
– 60 de itemi figurali, abstracţi, organizaţi în 5 serii
• Matrici progresive avansate:
– 48 itemi figurali, abstracţi, organizaţi în 2 serii
Principii rezolutive :
– stabilirea de relaţii în structura matricii continue
– analogii între perechi de figuri ale matricii
– schimbări dinamice, evolutive în figurile matricii
– permutări şi regrupări de figuri în interiorul matricii
– modificări cinetice, cantitative şi calitative.
Se aplică :
• Fără limită de timp, pentru diagnostic clinic
• 30 minute, sub 30 de ani şi pentru selecţie
• 45 de minute peste 30 de ani
Testarea se opreşte la 5 erori consecutive.
Se realizează interpretare cantitativă şi calitativă. Interpretarea cantitativă presupune calcularea
scorului brut și raportarea lui la etalon. Interpretarea calitativă presupune identificarea erorilor
și interpretarea tipurilor de eroare.

4.6. Testele Domino

Testele Domino au fost construite pentru măsurarea inteligenţei generale neverbale.

Testulele D. 48 și D. 70 se pot administra individual sau colectiv, fiind alcătuite din 4 itemi cu rol
de exemplu şi 44 itemi de testare.
D. 70 este forma paralelă a testului D. 48, acest lucru presupune ca mediile şi abaterile standard să
fie aproximativ identice, intercorelaţia lor să fie foarte apropiată de 1 şi asemănătoare când sunt
corelate cu alte teste. Şi validitatea celor două teste trebuie să fie similară.
La începutul probei sunt probleme mai uşoare cu scopul de a uşura integrarea subiecţilor în probă.
Fidelitatea calculată prin metoda înjumătăţirii (split-half) între totalul itemilor pari şi impari
(r corectat prin formula Spearman-Brown) este de 0,90. Calculele au fost efectuate pe protocoalele
a 250 subiecţi.
Intructaj (Pitariu, 2000)
" Veţi efectua o probă în care va trebui să studiaţi figuri care reprezintă dominouri; dar vă atrag
atenţia că activitatea pe care o veţi face n-are nimic comun cu jocul de domino.
Fiecare veţi primi un caiet cu figuri ca acesta (SE ARATĂ) şi o foaie de răspunsuri ca aceasta (SE
ARATĂ).
Vă previn că nu trebuie să scrieţi nimic şi nici să faceţi vreun semn pe caiet. Păstraţi-l înaintea voastră
fără să-l atingeţi până nu vă dau instrucţiunile necesare".
(Se distribuie caietele şi foile de răspunsuri).
" Completaţi datele personale înscrise în capul foii. Puneţi acum caietul înaintea voastră şi foaia de
răspuns de o parte.
Deschideţi caietele la prima pagină şi să citim împreună instrucţiunile care vă sunt date în partea de
sus a paginii. Fiecare desen reprezintă un grup de dominouri. Numărul de puncte pe fiecare jumătate
de domino poate varia de la 0 la 6. Priviţi fiecare grup şi căutaţi valoarea dominoului care lipseşte.
Scrieţi pe foaia de răspuns cifrele corespunzătoare acestui domino.
Veţi înţelege mai bine rezolvând cele patru exemple, care figurează pe această primă pagină. Ele sunt
desenate pe litere A, B, C, D.
Remarcaţi mai înainte că în fiecare grup de dominouri există un domino care a fost desenat din linii
întrerupte. Pe acest domino nu avem nimic de remarcat şi în consecinţă desenul este incomplet. Munca
dumneavoastră constă în a căuta dominoul ce va trebui pus în locul celui ce este gol pentru ca
ansamblul să fie complet şi corect. Să facem împreună aceste exemple pentru a vă exersa.
E x e m p l u l A. - Ce valoare trebuie să aibă dominoul gol ?
(Faceţi să răspundă) Da, 6 sus şi jos".
În caz că subiecţii ştiu însemnăm cu +. În caz că subiecţii nu ştiu dăm următoarea explicaţie:
" Priviţi, poziţia dominourilor este în mod alternativ orizontală şi verticală. Toate sunt dominouri duble
şi au valori ce se succed în mod regulat: 1, 2, 3, 4, 5. Ce valoare urmează după 5 ? (Faceţi să răspundă).
Da 6. Dominoul gol va trebui să aibă cifra 6 în fiecare jumătate.
Pentru a indica răspunsul dat trebuie să folosiţi foaia dumneavoastră de răspunsuri. Locul rezervat
exemplelor a fost situat în coloana stângă, sus. Înscrieţi deci pentru exemplul A dominoul desenat puţin
mai gros decât celelalte, cu linii întrerupte, cifra 6 sus şi cifra 6 jos. Atenţie, nu trebuie să desenaţi
punctele dominoului, ci să înscrieţi răspunsurile în CIFRE". (Circulaţi şi verificaţi. Corectaţi erorile.
)
Similar se procedează pentru fiecare exemplu (B,C, D).
" Bine, acum puneţi pe masă creionul şi ascultaţi-mă. Atunci când vă spun întoarceţi pagina caietului
şi veţi găsi grupuri de dominouri asemănătoare cu acelea pe care le-am examinat împreună. Trebuie
să încercaţi, de fiecare dată, să găsiţi valoarea pe care trebuie să o aibă dominoul gol şi să indicaţi
această valoare pe foaia de răspuns. Problema se va schimba frecvent. Va exista de fiecare dată ceva
diferit de găsit. Examinaţi fiecare problemă şi străduiţi-vă să o rezolvaţi cât mai bine posibil.
Problemele la început sunt uşoare dar treptat, ele devin mai complicate. Dacă o întrebare vi se pare
foarte dificilă, să nu pierdeţi prea mult timp cu ea, să treceţi la următoarea şi dacă aţi terminat caietul
la timp, veţi reveni la întrebările pe care le-aţi abandonat.
Fiţi atenţi la numerele problemelor şi înscrieţi răspunsurile pe foaia de răspuns în căsuţa care are
acelaşi număr ca şi întrebarea.
Încă odată vă amintesc, că nu trebuie să scrieţi nimic pe caiet".
" Aveţi 25 minute pentru a lucra, vă voi preveni când v-au rămas 5 minute.
Întoarceţi pagina. Începeţi ". După 20 minute, se spune:
" V-au mai rămas 5 minute ".
La sfârşitul celor cinci minute se spune:
" Închideţi caietele". (Se adună caietele şi foile de răspuns).

Pentru corectare se acordă 1 punct dacă persoana testată a oferit răspunsul corect pentru ambele
căsuțe așe dominoului.

Cheia răspunsurilor corecte D 70 Cheia răspunsurilor corecte D 48

Nr item Raspuns Nr item Răspun Nr item Răspuns Nr item Răspuns
corect s corect corect corect
1. 5/5 23. 3/5 1 2/2 23. 4/2
2. 4/2 24. 2/1 2 3/5 24. 2/4
3. 2/3 25. 5/6 3 3/1 25. 4/0
4. 1/4 26. 6/6 4 4/2 26. 5/3
5. 5/4 27. 6/0 5 5/5 27. 6/0
6. 6/4 28. 1/1 6 1/1 28. 4/3
7. 1/5 29. 6/2 7 4/1 29. 0/2
8. 3/6 30. 6/3 8 6/4 30. 0/6
9. 4/6 31. 3/3 9 4/2 31. 3/0
10. 0/1 32. 3/1 10 4/4 32. 6/0
11. 1/6 33. 6/6 11 4/0 33. 6/6
12. 2/5 34. 2/5 12 3/2 34. 3/6
13. 3/2 35. 3/6 13 3/4 35. 0/2
 14. 6/4 36. 1/2 14 4/2 36. 2/1
15. 2/6 37. 2/2 15 6/4 37. 5/1
16. 1/0 38. 3/6 16 6/2 38. 4/2
17. 6/5 39. 5/3 17 5/5 39. 6/6
18. 4/6 40. 0/1 18 3/4 40. 6/0
19. 3/5 41. 4/2 19 2/3 41. 4/3
20. 6/4 42. 2/3 20 3/5 42. 5/5
21. 4/2 43. 5/5 21 6/6 43. 2/6
22. 2/3 44. 0/4 22 3/3 44. 2/4

Testele Domino au omogenitate ridicată, ceea ce le poate face monotone. Probabilitate de

ghicire a rezultatului este 1/49, dar nu sunt valorificate scorurile parţiale, nici cele inversate. Sunt
teste considerate ”culture fair” deoarece solicită educații și se bazează pe imagini familiare, dar
tocmai familiaritatea cu piesele Domino poate îngreuna înțelegerea sarcinii.

Aplicația 1
Folosind informațiile de mai sus desprindeți avantajele și limitele testelor Domino.

4.7. Testul Bonnardel 53 (B53)

Testul B. 53 este o probă neverbală colectivă pentru măsurarea inteligenţei generale, fiind puternic
saturat în factor "g". În construcţia sa s-a pus accentul pe capacitatea de surprindere a aspectului
dinamic al inteligenţei. Aceasta, datorită faptului că multe profesii sunt condiţionate în practicarea
lor de exercitarea unui dinamism intelectual prezent în rezolvarea problemelor cotidiene. Testul
este util în: orientare şcolară şi profesională, predicţia succesului şcolar, selecţie de personal.
Pentru a fi sensibil la diferite nivele de pregătire şcolară şi profesională, itemii testului au fost
gradaţi după nivelul lor de dificultate fiind dispuşi de la itemi uşori spre cei dificili. Deoarece testul
B. 53 poate primi o largă aplicabilitate în mediul industrial s-a avut în vedere timpul de examinare
în sensul reducerii aplicării la 15 minute (testul poate fi administrat şi fără limită de timp). În felul
acesta, B. 53 este un test operativ, nu oboseşte subiecţii.
Testul B. 53 are formatul unui caiet care conţine 65 probleme sub formă de serii de figuri.
Primii 5 itemi sunt utilizaţi ca exemplificare, prin intermediul lor, subiecţii sunt instruiţi privitor
la modul de rezolvare şi principiile care stau la baza soluţionării problemelor cuprinse în test.
Fiecare probă elementară din test este alcătuită din două grupe de figuri aşezate pe aceeaşi linie.
Primele 3 figuri din partea stângă reprezintă "seria-problemă"; următoarele 6 figuri, din partea
dreaptă, constituie "seria-răspuns". Subiectul trebuie să studieze seria-problemă, să găsească
regula care stă la baza construcţiei ei şi să aleagă din cele 6 figuri ale seriei-răspuns figura cu care
în mod logic ar trebui să continue seria-problemă. Pe foaia de răspuns, în dreptul numărului
problemei de care se ocupă, subiectul notează cifra care corespunde figurii alese din seria de 6
figuri. Fiecărei figuri din serie îi corespunde o cifră aşezată sub figură.
Instructaj
"Scoateţi din caiet foaia de răspuns şi închideţi apoi caietul. Scrieţi numele şi prenumele pe foaia de
răspuns la locul indicat". (Se lasă TIMP NECESAR pentru NOTAREA DATELOR CERUTE)
"Deschideţi broşura la pagina 1. Pe această pagină vedeţi două coloane. Coloana din stânga este
intitulată SERIA, fiecare problemă se compune din trei figuri: coloana din dreapta se intitulează
RĂSPUNSUL DE ALES, fiecare problemă fiind compusă din 6 figuri numerotate în partea de jos.
Pentru fiecare rând, care reprezintă o problemă, veţi căuta în coloană RĂSPUNSUL DE ALES figura
care continuă în mod logic seria începută în coloana din stânga. De exemplu, la prima serie (problemă)
care începe cu A,B,C, răspunsul care trebuie găsit este D fiind că D este litera care urmează în alfabet
după A,B,C..
Găsindu-se în figura 2, din coloana RĂSPUNSUL DE ALES, se va scrie pe foaia de răspuns în spaţiul
alb din dreptul cifrei 1, cifra 2". (Se indică pe foaia de răspuns locul primului răspuns).
"În seria 2, observaţi în prima figură un cerc, apoi 2 şi apoi 3. În mod logic, figura următoare va trebui
să conţină 4 cercuri. Dintre răspunsurile propuse figura 6 are 4 cercuri. Scrieţi 6 în căsuţa din dreptul
cifrei 2". (Se verifică dacă subiecţii lucrează corect).
Similar și pentru celelalte exemple.
- Aţi înţeles ce trebuie să faceţi ?"
(Se vor da lămuriri suplimentare dacă sunt necesare).
-"Fiţi atenţi când scrieţi răspunsul, acesta să fie în dreptul numărului seriei de care vă ocupaţi".
"Dacă nu puteţi rezolva o problemă, treceţi la următoarea. O veţi putea relua ulterior". "Lucraţi cât
mai repede posibil". "La terminarea problemelor de pe o pagină, nu vă opriţi şi treceţi la următoarea".
"Aveţi la dispoziţie 15 minute". "Acum întoarceţi foaia de răspuns şi deschideţi broşura la pagina
următoare.
Începeţi !"
(Se pune în funcţiune cronometrul).
După 15 minute:
" Opriţi. Puneţi foaia de răspuns în broşură şi închideţi-o".

Pentru corectare se acordă 1 punct dacă persoana testată a oferit răspunsul corect fiecare sarcină
în parte.
Cheia răspunsurilor corecte B 53
Nr item Raspuns Nr item Răspuns Nr item Răspuns Nr item Răspuns
corect corect corect corect
6. 3 21. 3 36. 3 51. 2
7. 4 22. 4 37. 4 52. 3
8. 5 23. 5 38. 3 53. 3
9. 2 24. 4 39. 1 54. 5
10. 3 25. 5 40. 4 55. 4
11. 3 26. 5 41. 3 56. 6
12. 2 27. 3 42. 2 57. 4
13. 2 28. 6 43. 1 58. 4
14. 4 29. 2 44. 6 59. 2
15. 5 30. 4 45. 2 60. 6
16. 5 31. 1 46. 6 61. 3
17. 4 32. 1 47. 5 62. 2
18. 1 33. 6 48. 6 63. 1
19. 3 34. 1 49. 5 64. 4
20. 6 35. 4 50. 5 65. 5
Testele neverbale de inteligență

- Printre acestea se numără: Matrici progresive Raven, testele Domino,

testul B53
- sunt saturate în factor g
- măsoarea capacitatea de a identifica relații între stimuli și a continua logica
de contrucție a unei serii
- sunt puțin dependente de nivelul educațional al persoanei testate
- nu permit elaborarea unui program de intervenție doar pe baza erorilor
inregistrate în timpul testării.