CAPITOLUL 1

CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ

Dezvoltarea sportului, ca arie de interes academic, a stimulat o intensă cercetare

în numeroase domenii acoperite de termenul studii sportive (Jones, 2015), după cum
se poate observa din creșterea numărului de cărți și publicații în jurnalele științifice,
din ultimii ani. Cu toate acestea, încă mai sunt multe lucruri de învățat, iar cercetarea
are un rol extrem de important în educația fizică și activitățile sportive, implicând
examinarea comportamentelor umane aflate în continuă schimbare, desfășurate în
diferite medii, cu precădere, imprevizibile, complexe și dinamice.
În domeniul activităților motrice – în mare măsură pedagogic și practic – toți
cei care doresc să maximizeze eficiența activității lor profesionale (profesori,
antrenori, kinetoterapeuți, instructori, preparatori, manageri sportivi etc), trebuie să
întreprindă, într-un fel sau altul, cercetare. Antrenorul, profesorul, preparatorul fizic
sau kinetoterapeutul încearcă să găsească cele mai recente, inovative și adecvate
modalități de a: optimiza capacitatea de performanță, perfecționa metodica de
predare, ameliora comunicarea, dezvolta capacitațile motrice, de a reduce diferite
disfuncții, etc.
În sens larg, cercetarea este un proces de
descoperire și progres al cunoașterii umane,
o căutare logică, sistematică a unor soluții
Ce este cercetarea?
inovative și informații utile, despre un anumit
subiect de interes (Ballantine, Roberts și
Korgen, 2020).

Cercetarea se prezintă ca fiind un set amplu de activități, desfășurate în mod

deliberat, metodic și ordonat, pentru acumularea și prelucrarea de date, într-un

11
anumit domeniu al realității și pentru formularea concluziilor, în vederea realizării
unui progres în teoria și practica respectivului domeniu (Punch, 2009).

Literatura de specialitate (Lawrence, 2012; Cohen, Manion și Morrison,

2018) consideră cercetarea ca fiind un proces sistematic, formal și intensiv, care
utilizează metode științifice în rezolvarea problemelor.
Cercetarea științifică este activitatea
intelectuală, ce conduce la progrese în toate
Noțiunea de cercetare
domeniile, fiind responsabilă de apariția de noi este corelată celei de
concepte, produse, date, protocoale și strategii de știință, fiindcă aceasta din
urmă nu se poate realiza în
acțiune, dar și de corectarea unor greșeli actuale sau afara cercetării.
eliminarea concepțiilor greșite existente, (Niculescu, 2002)
îmbunătățind astfel, calitatea vieții (Pandey și
Pandey, 2015).

Kerlinger și Lee (2000) definesc cercetarea știintifică drept o investigație

controlată, sistematică, empirică și critică, a unor prezumții ipotetice, referitoare la
posibile relații între anumite fenomene, caracteristici, produse, rezultate etc.

Așa cum subliniază Epuran (2005) cercetarea este științifică dacă folosește
ipoteze explicite, procedee repetabile, tehnici precise de observare și măsurare și
metode matematice de prelucrare și interpretare a rezultatelor obținute prin
observare și măsurare.
Câteva atribute definitorii ale cercetării sunt menționate de Salkind (2011):

se sprijină pe generează noi poate fi

munca altor
cercetători probleme/ idei generalizată

se dezvoltă
poate fi replicată (reprodusă)
continuu

se bazează pe raționamente și e strâns unită cu teoria

Figura 1.1. Ce este cercetarea? (adaptare după Salkind, 2011)

12
 Calitățile cercetătorului sunt, în viziunea lui Janesick (2004), creativitatea
(invenția), pasiunea pentru adevăr, spiritul științific (calități intelectuale, spirit
viguros și precis, profunzime în gândire etc), la care putem adăuga perseverența,
minuțiozitatea, capacitatea de sistematizare și organizare, consemnate de Walsh și
Wigens (2003).
Să fii cercetător înseamnă, deopotrivă, să realizezi o muncă practică, dar și să fii
competent din punct de vedere academic. Identificarea unui subiect de cercetare,
găsirea, colectarea de date și analizarea acestora prezintă o serie de probleme practice
ce trebuie rezolvate (Walliman, 2011). De-a lungul a sute de ani au fost dezvoltate
numeroase și variate tehnici sau metode care să poată oferi soluții pertinente la aceste
probleme și să contribuie la dezvoltarea cunoașterii umane.

Ce putem realiza cu ajutorul cercetării

Scopurile cercetării
științifice, pentru a putea dobândi cunoștințe noi?

Prezentăm, potrivit literaturii de specialitate, o serie de scopuri ale cercetării

(Gratton și Jones, 2010; Kumar, 2014; Pruzan, 2016):

Categorizare. Aceasta implică formarea unei tipologii de obiecte,

evenimente sau concepte, adică un set de denumiri sau “cutii” în care acestea pot fi
sortate. Categorizarea poate fi utilă pentru a explica ce “fenomene” apar împreună și
cum.

Descriere. Cercetarea descriptivă se bazează pe observație ca modalitate de

colectare a datelor. Îndeplinește un rol de examinare a situațiilor, produselor,
fenomenelor deja existente, pentru a stabili care este legătura dintre ele sau pentru a
putea face presupuneri asupra a ceea ce se poate întâmpla din nou în aceleași
circumstanțe.

13
 Explicație. Prin intermediul cercetării se pot aborda probleme complexe
astfel, putându-se clarifica și explica fenomene dificile. Cercetarea își propune să
treacă dincolo de "doar obținerea faptelor" pentru a înțelege nenumărate alte aspecte
implicate, cum ar fi: umane, politice, sociale, economice, culturale și contextuale.

Evaluare. Aceasta implică elaborarea de judecăți și aprecieri asupra

calității sau cantității obiectelor, caracteristicilor, fenomenelor sau evenimentelor.
Mărimea poate fi măsurată fie într-un sens absolut, fie pe o bază comparativă. Pentru
a fi utile, metodele de evaluare trebuie să fie relevante pentru contextul și intențiile
cercetării.

Comparație. Două sau mai multe cazuri similare/ contrastante pot fi

examinate pentru a evidenția asemănările și/ sau diferențele dintre ele, conducând la
o mai bună și completă înțelegere a fenomenelor.

Corelație. Relațiile dintre două fenomene sunt investigate pentru a vedea

dacă și în ce măsură se influențează reciproc. Relația ar putea fi doar o legătură/
asociere slabă sau o legătură puternică atunci când un fenomen determină apariția
altuia. Acestea sunt măsurate ca niveluri de asociere.

Predicție. Aceasta se poate face uneori în domenii de cercetare în care

corelațiile sunt deja cunoscute. Predicțiile posibilelor comportamente sau
evenimente viitoare se fac pe baza faptului că, dacă există o relație puternică între
două sau mai multe caracteristici sau evenimente în trecut, acestea ar trebui să se
păstreze, în circumstanțe similare în viitor, ceea ce ar conduce la rezultate
previzibile.

Control. Odată ce ați înțeles un eveniment sau o situație, ați putea găsi
modalități de a controla acest eveniment. Pentru aceasta, trebuie să știți care sunt

14
relațiile cauză-efect și că sunteți capabil să exercitați controlul asupra elementelor
esențiale. Toată tehnologia de cercetare se bazează pe această capacitate de control.
Walliman (2011) și Gray (2020),
Caracteristicile cercetării subliniază câteva dintre caracteristicile
cercetării și anume:

 Este generată de o întrebare specifică, problemă (ipoteză);

 Urmează un plan bine pus la punct – proiectul de cercetare;
 Are scopul de a spori cunoașterea prin interpretarea faptelor și elaborarea
concluziilor bazate pe faptele respective;
 Necesită argumente logice, raționale, coerente, clare pentru a susține
concluziile;
 Este reiterativă – se bazează pe cunoștințe anterioare, urmând să le dezvolte și
chiar să genereze și alte idei/ cercetări.
De asemenea, Tuckman (citat de Thomas, Nelson și Silverman, 2011) a
evidențiat principalele caracteristici ale cercetării, pe care le prezentăm în
continuare și anume: sistematică, logică, empirică, replicabilă.

Figura 1.2. Caracteristicile cercetării (adaptare după Tuckman, citat de Thomas, Nelson și
Silverman, 2011)

15
 Cercetarea – ca formă superioară de investigație – se prezintă, astfel, ca fiind:
 Sistematică → Rezolvarea problemei supusă cercetării se realizează prin
identificarea variabilelor, urmată de întocmirea planului de cercetare, care verifică
relațiile dintre variabile (ipoteza); datele sunt apoi colectate, analizate, prelucrate și
interpretate, astfel încât rezultatele să poată confirma/ infirma ipotezele.
 Logică → Procesul de cercetare utilizează proceduri clare, exacte, validate
științific, care permit cercetătorilor să elaboreze concluzii pertinente.
 Empirică → Cercetătorul colectează un ansamblu de date, dovezi, din
experiența proprie sau a altora (empiric însemnând bazat pe observații și măsurători
concrete mai degrabă decât pe noțiuni teoretice, vezi și pagina 30), pe baza cărora
își formulează concluziile.
 Replicabilă → Procesul cercetării este înregistrat, permițând și altor
cercetători să verifice rezultatele, repetând cercetarea sau să construiască o cercetare
viitoare, pe baza rezultatelor precedente.
De asemenea, Long (2007) a identificat cinci caracteristici/ cerințe ale unei
cercetări riguroase și anume:
 o ipoteză/ problemă atent formulată, utilizând o terminologie precisă
(concepte corecte, clare, actuale etc);
 înțelegere adecvată, profundă a contextului în care au loc evenimentele,
fenomenele, acțiunile etc;
 un set de date/ informații ce provin din surse credibile (primare → surse
proprii, în urma realizării testărilor, colectării datelor etc sau secundare→ alte surse);
 analiză adecvată și competentă a datelor/ rezultatelor cercetării;
 o interpretare pertinentă (cercetătorul trebuie să fie un bun cunoscător al
literaturii de specialitate, informat privind noile descoperiri din domeniul investigat,
critic, instruit, flexibil etc) și disponibilitate de a accepta puncte de vedere (dovezi)
contradictorii.

16
 Există o mare varietate a modurilor în
care se poate clasifica cercetarea, în funcție
Tipurile de cercetare
de: scopul cercetării, de aplicabilitatea
datelor colectate, de sursa datelor și de
modul în care sunt analizate aceste date.
În funcție de scopul urmărit
Gratton și Jones (2010) descriu următoarele tipuri de cercetări: exploratorii,
descriptive, explicative și predictive.

 Cercetările exploratorii

Cercetările exploratorii urmăresc dezvoltarea cunoașterii în orice domeniu de

cercetare, pentru rezolvarea unor probleme complexe, prin dobândirea de cunoștințe
noi cu privire la fenomene și procese, formularea și validarea de ipoteze originale,
modele conceptuale și teorii.
Reprezintă cercetări inițiale, care se desfășoară atunci când există puține
cunoștințe asupra unui fenomen. Acestea permit înțelegerea mai profundă a
proceselor, fenomenelor, conceptelor avute în vedere și din acest motiv pot oferi mai
degrabă, informații de ordin calitativ, decât cantitativ (Robson și McCartan, 2016).
Scopul cercetărilor exploratorii este acela de a evidenția aspecte referitoare la
un subiect, care nu a fost încă descris în detaliu, care este nou sau care este imprecis,
vag la nivelul explicațiilor teoretice (Sim și Wright, 2001). Cercetarea exploratorie
își propune să descopere idei noi și să urmărească concepte inovatoare, de regulă
necesitând perseverență pentru perioade mai lungi de timp și chiar muncă de teren
(de diferite tipuri) de multe ori (Stebbins, 2001).

 Cercetările descriptive
Cercetările descriptive au ca scop principal descrierea sistematică, în detaliu, a
unor situații, caracteristici sau fenomene deja existente (Gray, Grove și Burns, 2013).
Astfel, un cercetător ce dorește să investigheze comportamentul de timp liber al
copiilor cu tulburări metabolice, poate efectua o cercetare descriptivă (etnografia).
17
Acest tip de cercetare descrie un fenomen particular, concentrându-se asupra: ”ce”,
”unde”, ”când” se întâmplă și nu “de ce” se întâmplă (Thyer, 2010).
În opinia unor autori (Johnson și Christensen, 2012; Monsen și Van Horn, 2008)
cercetătorul care realizează un studiu descriptiv urmează, în general, următorii trei
pași: a) alegerea aleatorie a unui eșantion dintr-o populație definită; b) determinarea
anumitor caracteristici/ comportamente ale eșantionului investigat; c) generalizarea
și atribuirea caracteristicilor respective (prin deducere) populației, pe baza
eșantionului.
Este important să fie subliniat faptul că, în general, nu există ipoteze în
cercetarea descriptivă și în cazuri rare, când se conturează ipoteze, acestea se
adresează diferitelor corelații și asocieri între variabile și nu relațiilor cauzale dintre
acestea (Yegidis, Weinbach și Myers, 2017). În acest sens, studiile descriptive nu
examinează impactul unui fenomen sau al unei intervenții și nu explică sau confirmă
relația dintre variabilele independente și cele dependente (Thomlinson, 2001).
Given (2008) relatează faptul că cercetările descriptive calitative, cum sunt:
anamneza, studiul de caz și altele, au mare însemnătate în studiile clinice.
De exemplu, kinetoterapeutul poate consemna relatările sportivilor
accidentați/ pacienților, despre condițiile în care s-a petrecut evenimentul, trăirile din
acele momente, dar și așteptările și speranțele acestora, în ceea ce privește schema
de tratament și recuperarea. Antrenorul sau psihologul sportiv pot întreprinde, la
rândul lor acest demers, în cadrul asistenței metodice sau ședințelor de pregătire
psihică a sportivilor, mai ales în cazul stărilor de oboseală, suprasolicitare sau în
anumite momente critice ale activității acestora.
Profesorii (sau alte persoane implicate în domeniul educației) realizează
uneori cercetări descriptive pentru a studia, în principal, atitudini, opinii, credințe,
comportamente, trăsături sau aspecte demografice (vârstă, gen, etnie, nivel de
educație etc). Cercetarea descriptivă se întâlnește, cu precădere și în domeniul
testelor, măsurării și evaluării (Johnson și Christensen, 2012). Producătorii de teste
creează și perfecționează, în mod constant, teste și alte instrumente de măsurare,

18
bazându-și deciziile, în mare parte, pe coeficienții de validitate și fidelitate (vezi
Capitolul 8 Experimentul).
 Cercetările explicative
Sunt implicate în a explica de ce se întâmplă anumite fenomene, precum și în
evaluarea relațiilor cauzale dintre variabile. Cercetările explicative necesită
elaborarea unui scurt cadru teoretic, explicația fiind necesar să se deducă din date.

De exemplu, un cercetător interesat de relația dintre tipologia sporturilor și

caracteristicile temperamentale ale sportivilor, poate realiza o cercetare explicativă.
Rubin, Rubin și Haridakis (2010) precizează că, cercetarea explicativă include,
ceea ce se numește cercetare interpretativă, ca mod de a lămuri sau argumenta
diferite evenimente. Astfel că, dacă am întreprinde o cercetare explicativă, întrebările
la care ar trebui să răspundem ar fi de tipul: „De ce s-au întâmplat aceste evenimente
în acea manieră?” Sau, „Care sunt implicațiile întâmplării evenimentelor în maniera
respectivă?”. Aneshensel (2013) consideră că distincția dintre cercetarea descriptivă
și cercetarea explicativă este, de multe ori, foarte vagă. Orice explicație necesită
descriere fiind dificil sau poate chiar imposibil să descrii ceva, fără a explica, în
același timp. Este important de reținut că cercetarea explicativă își propune testarea
ipotezelor, în timp ce, cercetarea descriptivă oferă informații pentru a se putea
formula ipotezele (McNabb, 2010). Scopul cercetării explicative este mai extins
decât cel al cercetării descriptive; se poate întreprinde pentru a se pune bazele unor
teorii, pentru a se stabili eventualele modele și tendințe observate într-un anumit
domeniu (Veal, 2017), pentru a afla de ce există o asociere sau o relație sau de ce se
întâmplă un anumit eveniment, identificând cauzele și/ sau consecințele unor
fenomene, dar și pentru a se putea prezice evenimente (Cargan, 2007).

 Cercetările predictive

Cercetările predictive estimează producerea de fenomene viitoare pe baza

interpretărilor sugerate de cercetările explicative (Faizan, Rasoolimanesh și

19
Cobanoglu, 2019). Astfel, concluziile formulate în cercetările explicative pot fi
utilizate pentru a prezice producerea diferitelor fenomene în viitor. Sava (2013)
aduce în discuție studiile ce permit formularea de predicții (denumindu-le studii
descriptiv-analitice – studiile efectuate conțin ipoteze de cercetare verificate prin
intermediul tehnicilor statistice inferențiale) cu privire la variabila studiată și alte
variabile de interes (spre exemplu, pe baza rezultatelor obținute în urma unor teste
de evaluare a calităților motrice, se poate estima obținerea unui anumit loc în
clasament a unui sportiv/ a unei echipe; sau scorurile obținute în urma unui test de
evaluare a inteligenței pot prezice succesul școlar/ notele obținute la un examen).

În funcție de aplicabilitate
 Cercetarea științifică fundamentală sau cercetarea pură
Cercetarea științifică pură/ fundamentală (basic/ pure research) este acea
activitate umană de cercetare, orientată în primul rând, către obținerea de informații
noi asupra fenomenelor și faptelor observabile, fără a avea în vedere vreo aplicație
particulară (Berg și Latin, 2008). Oamenii de ştiință consideră că înţelegerea (la nivel
fundamental) este o condiţie esenţială a progresului, în orice domeniu al ştiinţei sau,
altfel spus, cercetarea fundamentală pune temeliile pe care se poate dezvolta
cercetarea aplicativă (Cargan, 2007). Fiindcă cercetarea pură nu abordează, în mod
direct, nicio nevoie a societății, cea mai mare parte a studiilor de acest tip sunt
realizate în cadrul universităților sau sunt finanțate de către fundații/ companii de
renume (Abbott și McKinney, 2013). Acest tip de cercetare asigură baza conceptuală
a unui domeniu de activitate și include, în principal, investigațiile sub formă de studii
teoretice (Rose, Spinks și Canhoto, 2015), care pot conduce la extinderea
cunoștințelor dintr-o anumită disciplină/ domeniu (Kumar, 2014).

În domeniul activităților motrice, cercetările teoretice nu lipsesc, un exemplu

de cercetare fundamentală fiind studiul capacităților motrice ale individului uman
(elev, sportiv, pacient etc), care, indiferent de metodele de cercetare utilizate,
stabilește caracteristicile și legitățile acestora. Pe această bază, cercetările aplicative

20
vor putea delimita particularitățile de dezvoltare și metodele pedagogice cele mai
eficiente pentru dezvoltarea uneia sau mai multor capacități motrice, diferențiate în
funcție de numeroși factori: obiective, vârstă (categorie), gen, natura activităților
desfășurate, particularitățile ramurii de sport, condiții de pregătire etc.
Cercetarea fundamentală permite oamenilor de știință să abordeze o gamă
nelimitată de întrebări de cercetare. O mare parte a cunoștințelor dobândite prin
cercetarea de acest tip servesc drept “cărămizi” pentru “construirea” cercetărilor
aplicative (Armour și Macdonald, 2012). Unii autori (Alamargot și Chanquoy, 2001;
Weiten, 2013) consideră că scopul final al unei cercetări este un studiu care să ajute
la rezolvarea problemelor practice și, în același timp, aduce o contribuție valoroasă
pentru literatura de specialitate.
Astfel, investigațiile pe multiple planuri (metodic, fiziologic, biochimic,
psihologic, biomotric etc) efectuate asupra fenomenelor și proceselor specifice
educației fizice și sportului, antrenamentului sportiv și performanței sportive,
kinetoterapiei, pot fi testate și utilizate în practică, de către cei care activează în acest
domeniu (profesori, antrenori, manageri, kinetoterapeuți etc).
 Cercetarea aplicativă
Precum cercetarea fundamentală, cercetarea aplicativă este, de asemenea, o
investigație originală, desfășurată în scopul dobândirii de noi cunoștințe (Venuvinod,
2011). Totuși, spre deosebire de cercetarea de bază, cercetarea aplicativă are un scop
principal, precis și anume de descoperire a unei soluții pentru o problemă practică
(Kothari, 2004). Cercetarea aplicativă utilizează cunoștințele rezultate în urma
cercetărilor fundamentale, în scopul ameliorării activității practice dintr-un anumit
domeniu (Hammond și Wellington, 2013) prin convertirea rezultatelor în: metode,
mijloace, procedee, tehnici, măsuri concrete de organizare, planificare, optimizare a
activității etc.

În educație fizică și sport, kinetoterapie, cercetarea aplicativă se axează

asupra unor probleme de cercetare clare, concrete și delimitate, cum ar fi: metodele

21
și mijloacele de antrenament (se verifică periodic eficiența mijloacelor utilizate
realizându-se în mod științific obiectivizarea, raționalizarea, standardizarea și
algoritmizarea mijloacelor de pregătire fizică, tehnică, tactică, teoretică, psihologică,
refacere etc), planificarea antrenamentului (în vederea atingerii formei sportive în
diferite momente), adaptarea organismului la efort în condiții de altitudine sau
modificare a fusului orar, reeducarea sportivilor accidentați, creșterea calității
vieții prin mișcare etc (Niculescu, 2002), cu alte cuvinte, identificarea și
experimentarea a numeroși și variați factori ce pot determina maximizarea
performanței sportive. Acest tip de cercetare, se regăsește în literatura de specialitate
și sub denumirea de “cercetare evaluativă” (Privitera și Ahlgrim-Delzell, 2019).

O mare parte a cercetărilor aplicative, în domeniul kinetoterapiei,

educației fizice și sportului se referă la evaluarea unui program/ intervenții sau
evaluarea rezultatului (de exemplu: determinarea eficienței unui program kinetic sau
a unui program de pregătire fizică, tehnică, tactică, psihologică etc).
În literatura de specialitate (Mikkelsen, 2005; Richey și Klein, 2007) este
menționată cercetarea pentru dezvoltare, ca formă a cercetării aplicative, care
valorifică rezultatele cercetărilor fundamentale și aplicative, având drept scop
principal realizarea concretă de noi dispozitive, produse, echipamente, tehnici etc,
care să eficientizeze activitatea dintr-un domeniu de referință.

Cercetarea pentru dezvoltare implică colaborarea și dialogul sistematic

între diferiți specialiști și echipe multidisciplinare (în domeniul științei sportului:
profesor, antrenor, kinetoterapeut, psiholog, medic, biochimist, fiziolog, nutriționist,
analist programator, producator de echipamente, manager etc).

Alte tipuri de cercetare

În metodologia cercetării educației fizice și sportului există și alte determinări
ale unei cercetări, pe care le prezentăm în continuare:

22
  Cercetarea calitativă și cercetarea cantitativă

Cercetarea calitativă, așa cum este definită de către Denzin și Lincoln (2005),
coordonatorii primului tratat din domeniu, Handbook of Qualitative Research
(1994), presupune concentrarea mai multor metode științifice, care au scopul de a
transforma lumea într-o serie de reprezentări, inclusiv cronici, interviuri, conversații,
fotografii, înregistrări, memorii, notițe etc. La acest nivel, cercetarea calitativă
implică o abordare interpretativă, naturalistă a lumii. Aceasta înseamnă că cercetările
calitative studiază faptele, fenomenele, evenimentele, în mediul lor natural,
încercând să le dea sens sau să le interpreteze, în termenii semnificațiilor atribuite
acestora de către oameni (Chelcea, 2004).
Printre caracteristicile de bază ale cercetării calitative se numără:
 observarea și participarea intensă, de lungă durată, desfășurată în condiții
naturale (Epuran, 2005);
 multiple surse de date → în acest caz, cercetătorii strâng informații
numeroase, prin intermediul chestionarelor, interviurilor, cu ajutorul observației etc
(Creswell și Poth, 2018);
 interpretarea și analiza informației, prin folosirea descrierilor (a
experiențelor și percepțiilor participanților), tabele, fișe de înregistrare și uneori
statistici - în general descriptive (Marshall și Rossman, 2016).

Exemplu
CERCETARE CALITATIVĂ - MĂSURAREA CALITĂȚII VIEȚII ÎN SPORT
Păunescu și colaboratorii (2018) au realizat un studiu calitativ ce a urmărit aprecierea
calității vieții – asa cum este percepută de tinerii care practică diferite sporturi (atât individuale,
cât și de echipă). În cadrul studiului au participat 69 de sportivi, care au completat chestionarul
privind calitatea vieții Quality of Life Inventory (QoLI), etalonat pe populația din România,
acordând o importanță diferită fiecăruia dintre cele 16 domenii/ sectoare ale vieții, pe care le
cuprindea acesta: Sănătate, Stimă de sine, Obiective și valori, Bani, Muncă, Joc/ distracție,
Învățare, Creativitate, Ajutor reciproc, Dragoste, Prieteni, Copii, Familie, Domiciliu, Vecini și
Comunitate. Utilizarea acestui instrument a vizat obținerea de date bogate, non-numerice și

23
 facilitarea construirii unui plan de intervenție ca urmare a dezvăluirii satisfacției sau
nemulțumirii în privința anumitor sectoare/ arii ale vieții. Rezultatele au evidențiat contribuția
semnificativă a practicării sportului, asupra anumitor sectoare ale vieții, cum ar fi: Sănătatea,
Obiectivele și valorile și Stima de sine. De asemenea, s-a constatat un nivel mai ridicat al
calității vieții în rândul participanților care practică sporturi individuale, în comparație cu cei
care practică sporturi de echipă (practica sportului individual se consideră că dezvoltă abilitățile
sportivilor de a rezolva probleme și oferă oportunități multiple pentru atingerea propriilor
obiective).

Cercetarea cantitativă este un proces formal, obiectiv și sistematic, în care

sunt utilizate datele numerice (scoruri medii pentru diferite grupuri pentru anumite
sarcini, procente, grafice și tabele de date, rezultate exprimate în diferite unități de
măsură etc) pentru a se obține informații (Goodwin, 2010). Aceasta implică testarea
unei ipoteze sau încercarea de a descoperi relații. Este, în general, o cercetare
deductivă (aceasta înseamnă că un om de știință va porni de la o ipoteză și apoi va
începe observațiile pentru a dovedi ipoteza). Este concepută pentru a stabili
diferențe, asocieri sau relații de cauzalitate (Gledhill et al., 2007). King, Keohane și
Verba (citați de Thomas, 2003) consideră că cercetarea cantitativă utilizează numere
și metode statistice; se bazează pe măsurători (obținându-se date numerice) ale
aspectelor specifice ale fenomenelor; rezumă situații particulare pentru a genera o
descriere generală; presupune evaluări și analize ale datelor, ușor de replicat de către
alți cercetători.

Gratton și Jones (2010) dau exemplu de o cercetare cantitativă (cercetare

care implică „cantități” măsurabile) menționând un studiu privind relația dintre
investiția economică în sport și succesul ulterior. Ei susțin că se poate aborda acest
studiu, prin măsurarea sumelor de bani investite într-un anumit sport și măsurarea
performanțelor, în acest sport, exprimate prin numărul de medalii obținute la
evenimente majore, cum ar fi Jocurile Olimpice. Va fi generat astfel, un set de date
numerice, care ar putea fi apoi analizate statistic, pentru a determina dacă există o
relație între cele două variabile (investiția economică și succesul în sport). Aceasta
24
este o cercetare cantitativă. Ambele variabile sunt direct măsurabile și ușor
convertite în formă numerică, putând fi apoi analizate statistic.

Exemplu
CERCETARE CANTITATIVĂ - ABILITĂȚI RELEVANTE ALE LIDERULUI
INFORMAL ÎN CAZUL JUCĂTOARELOR DE HANDBAL
Grigore și colaboratorii (2017) au dorit să identifice, importante dimensiuni cognitive și
psihomotrice ale liderului informal, în cazul jucătoarelor de handbal preadolescente. În cadrul
studiului au participat 45 de sportive, de la 3 echipe diferite, legitimate la Clubul Sportiv Școlar
Nr. 6 București, care, în urma aplicării unui test sociometric, au fost împărțite în 3 grupe, în
funcție de scorurile individuale obținute, astfel: 20 sportive în grupul “populari” (care a inclus
și liderii informali din fiecare echipă), 9 în grupul “indiferenți și controversați” și 16 sportive în
grupul “respinși/marginalizați”. Testarea computerizată a inclus: testul CMA (concentrarea şi
mobilitatea atenţiei), testul RCMV (coordonare intersegmentară) și testul TRS (timp de reacție
simplu) aparținând bateriei PSISELTEVA elaborată de firma RQ Plus, care a generat scoruri
numerice. Analiza statistică a fost apoi realizată, pe datele numerice, pentru a determina în ce
măsură dimensiunile cognitive și psihomotorii investigate pot avea un impact însemnat asupra
includerii într-un anumit grup social. Cercetarea a evidențiat o serie de abilități cognitive și
psihomotorii “cheie” ale liderilor informali (așa-numiții “experți în sarcini”, care erau incluși în
grupul populari) reprezentate de: eficiența atenției, coordonarea intersegmentară (exprimată
prin: memoria operantă, coeficientul de performanță și rezistența la factorii perturbatori),
memoria topografică, timpul de reacție simplu. Rezultatele studiului oferă informații utile
antrenorilor, în vederea conducerii științifice a pregătirii sportive și psihologului sportiv, care
poate concepe programe de stimulare pentru dimensiunile dovedite a fi importante în dobândirea
statutului de lider informal în sport (echipa de handbal).

 Cercetarea longitudinală și cercetarea transversală

Așa cum subliniază Menard (2008), cercetarea longitudinală poate fi înțeleasă

mai bine, dacă este definită în contrast cu cercetarea transversală. Într-o cercetare
pur transversală, sunt colectate date, privind una sau mai multe variabile, pentru o
singură perioadă de timp (evaluarea, într-un an, a capacității biomotrice a elevilor
din România, din ciclul gimnazial, spre exemplu). În cadrul cercetărilor

25
 longitudinale, se colectează date privind una sau mai multe variabile, pe o durată
mai lungă, permițând astfel, evidențierea măsurii în care s-au modificat datele (dacă
este cazul) și/ sau explicarea motivului pentru care s-au modificat (sau au rămas
constante).

Un exemplu, de cercetare longitudinală este studiul cu o durată de aproximativ

zece ani, întreprins de Fordham și Hayes (2009, citați de Pânișoară, 2017) care, analizând un
număr impresionant de note obținute de studenți (4000) au investigat dacă culoarea hârtiei pe
care se dădea testul de evaluare avea vreo însemnătate asupra rezultatelor studenților (pentru
cei mai curioși dintre dumneavoastră, dezvăluim și concluziile acestui studiu – cercetătorii au
constatat că studenții care au avut hârtie de culoare albă sau galbenă au realizat performanțe
semnificativ mai bune, decât studenții care au avut hârtie albastră sau roz).

Există cercetări ce au caracter dublu, transversal și longitudinal (de exemplu,

evaluarea, într-un an, a capacității biomotrice a elevilor, din ciclul gimnazial – cercetare
transversală; apoi după 4 ani și după încă 4 ani, repetarea evaluării, cu alți elevi din ciclul
gimnazial – cercetare longitudinală).

 Cercetarea constatativă și cercetarea ameliorativă (experimentală)

Cercetarea constatativă are drept obiectiv numai cunoașterea și descrierea în
detaliu a unui aspect, proces, fenomen (un exemplu, în acest caz, ar putea fi:
identificarea dimensiunilor cognitive ale liderului informal, în cazul jucătoarelor de
handbal, junioare). La sfârșitul cercetării pot fi structurate unele propuneri de
intervenție (să spunem, prezentarea unui set de exerciții și jocuri pentru dezvoltarea
atenției), însă în sarcina acestui tip de cercetare nu este inclusă și verificarea
eficienței acestora. Potrivit literaturii de specialitate (Patton, 2015), cercetarea
constatativă este în general, calitativă: interviuri, studii de caz, analize ale
autobiografiilor etc.
Cercetarea ameliorativă (experimentală) are ca scop determinarea relațiilor
cauză-efect (își propune să confirme/ infirme ipoteze de cercetare). Cercetarea

26
experimentală permite cercetătorului să observe, într-un mediu controlat, efectele
modificării sistematice a uneia sau mai multor variabile. Mai precis, în cadrul acestui
tip de investigație, cercetătorul manipulează variabila independentă, intervenind în
mod activ asupra fenomenelor și apoi constatând ce se întâmplă. Manipularea activă
este implicată numai în cadrul cercetării experimentale. Din acest motiv, precum și
datorită controlului variabilelor, cercetarea experimentală furnizează cea mai
puternică (validă) dovadă, dintre toate tipurile de cercetare, despre existența relațiilor
cauză-efect (Johnson și Christensen, 2012).

În acest sens, oferim câteva exemple de cercetări ameliorative și anume: studiu

experimental privind dezvoltarea rezistenței generale si specifice, în cazul jucătorilor de
handbal seniori (Radu, 2012); tratamentul și recuperarea funcțională a fracturilor vertebrale
lombare mielice asociate cu fracturi deschise tip III B de tibie și peroneu (Buzescu, 2014);
optimizarea capacității de performanță prin sistemul comunicațional antrenor-sportiv la nivelul
echipei de handbal junioare (Radu, 2013); îmbunătățirea toleranței la lactat și eficiența acesteia
în finalul jocului de fotbal (Stoica și Blejan, 2017); stimularea subliminală în cazul tinerilor
care practică sistematic activități fizice (Predoiu et al., 2018); optimizarea pregătirii pe uscat și
pe zăpadă, în cazul probei de ski biatlon (Pelin și Pelin, 2018).

 Cercetarea unidisciplinară, pluridisciplinară, interdisciplinară și

transdisciplinară
Cercetarea unidisciplinară se efectuează pe un singur plan (metodic,
fiziologic, biochimic, tehnico-tactic, psihologic etc), separat. Pot fi implicați în
cadrul cercetării mai mulți specialiști, care colaborează pentru a identifica strategii
(de pregătire, competiționale, de refacere, de tratament etc) însă, ei fac parte din
același domeniu (Cara și MacRae, 2005).
Cercetarea multidisciplinară se desfășoară cu doi sau mai mulți reprezentanți
ai unor discipline diferite; cu toate acestea, fiecare cercetător își păstrează identitatea
profesională și, în general, colectează datele în mod independent (Rizvi, 2013). În
urma investigațiilor, reiese punctul de vedere comun al echipei multidisciplinare

27
(profesor, antrenor, kinetoterapeut, manager, psiholog, medic, etc), privind un
anumit proces, fenomen.
Cercetarea interdisciplinară implică investigații ale cercetătorilor din
domenii diferite, asupra aceluiași fenomen, fiecare având o perspectivă unică. De
exemplu, investigarea de către mai mulți cercetători, a climatului social al unei
unități sportive (club sportiv, asociație, federație etc) sau integrarea socială a
tinerilor, prin sport, deși ar presupune utilizarea aceluiași format pentru a realiza
observațiile sau înregistrările necesare, viziunea și aspectele descoperite ar fi diferite,
în funcție de filosofia de viață și pregătirea profesională a fiecărui cercetător. Acest
tip de cercetare poate produce o descriere și o înțelegere aprofundată a fenomenului,
dacă procesul este bine coordonat (Frodeman, Klein și Pacheco, 2017). Încă un
beneficiu al cercetării interdisciplinare este faptul că fiecare membru al echipei de
cercetare are oportunitatea să învețe de la ceilalți sau să vadă anumite aspecte dintr-
o altă perspectivă, rezultatul fiind o sinteză interdisciplinară.
Cercetarea transdisciplinară implică o întrepătrundere a disciplinelor, în
cadrul studiilor realizate, un permanent schimb de informații între discipline și
combinarea mai multor discipline pentru rezolvarea, în același timp, a unei probleme
de cercetare specifice, dar și a altora, adiacente (Ackerson, 2007). În literatura de
specialitate se face deseori apel la definiția lui Nicolescu (citat de Ilie, 2014), care
susține că, transdisciplinaritatea privește - așa cum indică prefixul “trans” - ceea ce
se află “în același timp și între discipline, și înăuntrul diverselor discipline și dincolo
de orice disciplină”. Pentru o mai bună înțelegere a abordării transdisciplinare în
cercetare, putem face o paralelă cu transdisciplinaritatea în cadrul procesului
educativ, descrisă de D’Hainaut (citat de Stanciu, 1999), ca fiind de mai multe tipuri:
orizontală (înseamnă a pune în valoare demersul elevului în diferite situaţii oferite
de discipline); verticală (a găsi în disciplinele respective, ocaziile şi situaţiile, în care
să se exerseze diferitele demersuri propuse) şi transdisciplinaritatea tematică (a
căuta, cu mare grijă, contextele adecvate pentru a pune în valoare diferitele
demersuri ale elevului/ sportivului, în funcție de fiecare disciplină).

28
 Deoarece apare frecvent o confuzie, între termenii interdisciplinar și
transdisciplinar, sublinem faptul că se poate vorbi de interdisciplinaritate, atunci
când se apelează la mai multe discipline care, completându-se, pot eficientiza
activitatea desfășurată, iar despre transdisciplinaritate, dacă, în timp ce se desfășoară
activitatea se ating și numeroase alte obiective, prin întrepătrunderea disciplinelor,
nu doar unul.
 Cercetarea de laborator sau în condiții naturale
Unele discipline, cum ar fi astronomia sau geografia, se concentrează pe
fenomene, care sunt eficient studiate așa cum se petrec în cadrul lor natural. Alte
discipline, cum ar fi anatomia sau chimia, cel mai adesea, necesită studiul într-un
laborator. În gama largă de cercetări realizate în domeniul activităților motrice,
procesele și fenomenele sunt studiate deopotrivă, în condiții naturale și de laborator,
scopul final fiind, în principal, optimizarea ființei umane (din extrem de numeroase
și variate puncte de vedere).
Cercetarea de laborator presupune existența unor condiții artificiale,
participantul în cadrul studiului/ procesul/ fenomenul este scos din ambianța lui
specifică, obișnuită de viață și activitate și introdus într-un mediu anume creat.
Polgar și Thomas (2008) menționează ca avantaj al cercetării de laborator, faptul că
se poate impune un grad considerabil de control asupra unora dintre variabile
(condiții de lucru, instrumente, aparate etc), care pot influența în mod sistematic
activitatea de cercetare. Însă, precizează, de asemenea că, dezavantajul major ar fi
că fenomenul/ procesul investigat se poate modifica atunci când este studiat într-un
mediu artificial. Acest lucru este valabil mai ales în cazul studiului
comportamentului uman (contextul social fiind un determinant fundamental al
comportamentelor și experiențelor). Din această cauză, cercetarea de laborator are
uneori, o validitate problematică, în sensul că rezultatele obținute în condițiile
respective (artificiale) sunt greu de generalizat.

29
 Cercetarea în condiții naturale implică efectuarea investigațiilor într-un
cadru obișnuit, familiar pentru participanții din cadrul studiului, păstrând condiții
firești, normale ale activității desfășurate de către aceștia (Seale, 2011); realizarea
unei cercetări în condiții naturale necesită ca, cercetătorul să nu manipuleze sau să
modifice mediul, pentru studiu (Gray, Grove și Burns, 2013).

 Cercetarea conceptuală și cercetarea empirică

Cercetarea conceptuală este cea legată de o idee sau teorie abstractă. Kothari
(2004) menționează că, în general, este utilizată de către cercetători pentru a dezvolta
noi concepte sau pentru a le reinterpreta pe cele existente.
Cercetarea empirică, pe de altă parte, se bazează numai pe experiență sau pe
observare; este o cercetare bazată pe date, care conține concluzii, ce pot fi verificate
prin observație sau experiment (Johnson, Reynolds și Mycoff, 2020). Așa cum am
vorbit anterior, despre cercetarea experimentală, într-un astfel de studiu (empiric),
cercetătorul trebuie să formuleze mai
întâi o ipoteză de cercetare și apoi face
Empirismul este un curent filozofic ce
demersuri pentru a obține suficiente consideră experiența senzorială ca sursă
date (fapte, informații) pentru a-și fundamentală a cunoașterii. Termenul
empiric este utilizat adesea cu trimitere
confirma/ infirma ipoteza. Una dintre la știință, însemnând utilizarea unor
caracteristicile acestui tip de cercetare ipoteze care pot fi confirmate folosind
observația sau experimentul (cu alte
este controlul experimentatorului cuvinte, prin experiență).
asupra variabilelor studiate și (Rodgers, 2005)
manipularea deliberată a uneia dintre
ele, pentru a putea studia efectele acesteia. Cercetarea empirică este adecvată atunci
când se dorește obținerea unor certitudini privind faptul că anumite variabile le
afectează pe altele, într-o anumită măsură (Yanow și Schwartz-Shea, 2015).
 Cercetarea primară și cercetarea secundară
Cercetările primare se referă la acele cercetări care utilizează drept metode
principale de colectare a datelor: metoda experimentului, metoda anchetei (având ca

30
instrumente principale: chestionarele și interviurile) și metoda observației
(Păunescu, 2013).

Principalele avantaje ale acestor cercetări:

 Cercetătorul se poate concentra atât pe aspectele calitative, cât și pe cele
cantitative;
 Abordează probleme specifice de cercetare, iar cercetătorul poate controla
design-ul cercetării;
 Permit un control sporit asupra modului de colectare a datelor.

Chiar dacă, indiferent de metodele și tehnicile alese, o cercetare va rămâne în

mod inevitabil incompletă (vezi Limitele cercetării, pagina 57), cel mai mare atu al
cercetării primare este faptul că analiza din teren ghidează mereu colectarea datelor,
restrângând la minimum decalajul dintre date, analiza acestora și formularea
concluziilor (Butaru, 2015).

Există, de asemenea și dezavantaje:

 Colectarea datelor primare poate fi costisitoare (multiplicarea chestionarelor,
a echipamentului utilizat în experiment etc);
 Pentru a putea fi realizată în mod corespunzător, colectarea datelor primare
necesită elaborarea și executarea unui plan de cercetare;
 Nu toate proiectele de cercetare primară pot fi la îndemâna unui cercetător,
mai ales în cazul studenților;
 Uneori, până în momentul în care cercetarea este finalizată, riscă să nu mai fie
de actualitate.

Cercetările secundare (denumite și cercetări de birou sau cercetări

documentare) sunt reprezentate de revizuirile sistematice sau studiile meta-analitice,
care se bazează pe analiza și interpretarea datelor provenite din studii
primare (Largan și Morris, 2019). De aceea, atunci când întreprinzi o cercetare de
tip secundar, utilizezi, așa cum susține Vartanian (2011), date deja existente sau

31
informații, care nu intră în responsabilitatea celui care le analizează. Cu alte
cuvinte, acestea sunt date pe care, cercetătorul nu le-a colectat (propriu-zis),
investigat sau nu a făcut parte din generarea lor, în nici un fel.
O revizuire este o evaluare critică a cercetărilor recente, pe un anumit subiect.
Autorul trebuie să fie un bun cunoscător al literaturii de specialitate. Implică analiză,
evaluare, precum și integrarea studiilor de specialitate publicate, ceea ce duce, de
multe ori, la concluzii importante privind rezultatele cercetărilor de până la acel
moment. Acest proces presupune o lectură amplă, printr-o lentilă analitică,
identificând studiile (și autorii) cele mai frecvent menționate, care par a fi cele mai
reprezentative, influente, pentru domeniul investigat, precum și cele care aduc
argumentele cele mai convingătoare (Denicolo și Becker, 2012). Littell, Corcoran și
Pillai (2008) sunt de părere că revizuirile bune iau măsuri de precauție pentru a
minimiza erorile și prejudecățile – cunoscute sub denumirea de „bias” (limba
engleză) în literatura de specialitate. Acest lucru este deosebit de important în
cercetările de acest tip, deoarece ideile preconcepute pot apărea în studiile originale/
inițiale, precum și în diferite publicații, tratate, cursuri etc. Părerile eronate sau
părtinitoare, ce pot exista în cadrul studiilor sau la nivelul diferitelor documente, în
mod consecvent pot amplifica sau subestima efectele cercetărilor și pot duce la
concluzii greșite. Zawacki-Richter și colaboratorii săi (2020) consideră că, o
revizuire sistematică, la fel ca orice studiu bun, urmează un protocol (un plan
detaliat) care specifică, în prealabil, obiectivele centrale ale cercetării, conceptele și
metodele adoptate. Iar etapele studiului și deciziile sunt documentate cu mare grijă,
pentru ca cititorii să poată adopta și/ sau evalua metodele utilizate de către cercetător
(Gough, Oliver și Thomas, 2017).
Meta-analizele se realizează cu ajutorul unui set de metode (statistice), prin
combinarea rezultatelor cantitative, din mai multe studii, pentru a produce un
rezumat general al cunoștințelor empirice asupra unui anumit subiect (Littell,
Corcoran și Pillai, 2008). Sunt folosite pentru a analiza tendințele și variațiile
centrale ale rezultatelor în cadrul studiilor, dar și pentru a corecta erori sau idei
preconcepute/ părtinitoare conținute în diferite documente de cercetare. Rezultatele
32
studiilor inițiale sunt, de obicei, convertite în una sau mai multe valori comune,
numite dimensiuni de efect (sau altfel spus, mărimea efectului). Acest lucru ne
permite să sintetizăm rezultatele studiilor care utilizează diferite măsuri ale aceluiași
construct sau rezultatele unui raport, în moduri diferite. Astfel, luăm drept exemplu
investigarea capacității de performanță, ca manifestare complexă a disponibilităților
individului, care, parafrazând cele spuse de Dragnea (citat de Teodorescu, 2006)
poate fi materializată în puncte, goluri înscrise, kilograme ridicate, loc în clasament,
drepturi obținute etc.

Revizuirile sistematice nu au apărut recent, nici nu își au originea în

științele biomedicale. Începuturile revizuirilor sistematice se regăsesc în educație și
psihologie (Chalmer, Hedges și Cooper, 2002; Petticrew și Roberts, 2006). Iar un
prim exemplu de meta-analiză se pare că îi aparține lui Karl Pearson, care în anul
1904 (Leong și Austin, 2006) a realizat o sinteză a rezultatelor din mai multe studii
privind vaccinul tifoidic (pentru prevenirea febrei tifoide) utilizând o procedură
statistică, care îi poartă numele (corelația Pearson).

 Cercetarea deductivă și cercetarea inductivă

Cercetarea deductivă este, în

general, asociată cu cercetarea
cantitativă. Presupune dezvoltarea unei
idei, sau a unei ipoteze, din teoria
existentă, care poate fi apoi testată prin
colectarea de date, ce vor fi analizate
(Tjora, 2019). Deducția reprezintă
raționamentul care merge de la general
spre particular și în care, concluzia este
o consecință necesară a premiselor.
Permanent, în activitatea de zi cu zi,
recurgem la raționamente. Raționamentul
este o formă complexă a gândirii, o
înlănțuire de judecăți; judecățile cuprind
mai multe noțiuni, iar noțiunile reflectă
esențialul și generalul din obiecte și
fenomene și sunt elaborate cu ajutorul
operațiilor gândirii (comparația, analiza și
sinteza, abstractizarea și generalizarea,
concretizarea și particularizarea).
(Niculescu, 2002)

33
 Forma generală a silogismului
Silogismul, pornind de la definiția lui este: Toți A sunt B. Toți B sunt C.
Aristotel, este o formă de argumentare
logică, ce constă într-o propoziție, Deci, toți A sunt C.
numită concluzie, dedusă din alte două Farndon (2012) ne oferă
propoziții, numite premise.
exemplul clasic de silogism, dat de
(Ciulei, 2009) Aristotel, încă din antichitate, în
lucrarea sa fundamentală „Organon”
și anume: „Toți oamenii sunt muritori. Socrate este om. Deci Socrate este muritor”.
Deducția, ca formă de raționament și modalitate a cunoașterii, duce la o
concluzie adevărată, ori de câte ori premisele (judecăți/ principii) sunt deja
cunoscute, verificate și acceptate ca adevărate.
Așa cum precizează Collins (2010), cercetarea deductivă ar implica, în general,
parcurgerea a 5 etape succesive:
1. Prezentarea teoriei – noțiuni, concepte utilizate pentru susținerea cercetării;
2. O afirmație dedusă din acea teorie care ar sugera (dacă teoria este adevărată),
relația dintre două sau mai multe variabile – ipoteza și precizarea modului exact în
care conceptele sau variabilele vor fi măsurate;
Privind cercetarea deductivă, un exemplu de ipoteză, în domeniul nostru de
activitate, ar putea fi următoarea: „copiii ai căror părinți practică în mod regulat
exerciții fizice/ un sport manifestă o atitudine pozitivă față de practicarea sportului”.
3. Colectarea datelor pentru a testa ipoteza;
4. Analiza rezultatelor cercetării (care vor confirma, respinge sau vor stabili
modul în care presupunerea/ ipoteza trebuie modificată);
5. Dacă este necesar, modificarea ipotezelor și repetarea procesului.
Saunders, Lewis și Thornhill (2009) menționează drept o caracteristică
importantă a cercetării deductive, efortul de a descrie și explica relațiile cauzale
între variabilele cercetării.
Cercetarea inductivă este asociată, de cele mai multe ori, cu studiile
interpretative, calitative. În acest caz, cercetătorul urmărește să adune date,

34
observații, pe care să le analizeze, pentru a dezvolta o teorie, un model sau o
explicație (Lancaster, 2005). În cercetarea inductivă, în esență, se inversează
procesul de cercetare prezentat în cadrul cercetării deductive, inducția fiind
raționamentul care constă în stabilirea unor legi sau teorii, în urma investigării unui
număr limitat (dar reprezentativ pentru fenomenul studiat) de cazuri.

Gratton și Jones (2010) ne oferă un exemplu în acest sens, propunând un

studiu ce are ca scop identificarea unui model/ tipar privind participarea în sport a
grupurilor de imigranți. În acest caz, s-ar putea să observați că nu există destule
dovezi pentru a dezvolta o ipoteză. Ce se poate face, în această situație? Puteți
intervieva un eșantion de imigranți care practică activități sportive pentru a colecta
date referitoare la sportul preferat, care ar putea fi apoi folosite pentru a dezvolta o
explicație. Această teorie poate fi apoi testată și ajustată, dacă este necesar, prin
colectarea unor date suplimentare.
Sigur că, în acest moment, vă puteți întreba: De ce este așa important să se facă
distincția între cele două tipuri de cercetare? Easterby-Smith, Thorpe și Jackson
(2008) sugerează câteva motive: în primul rând, cunoașterea tipurilor de cercetare
permite cercetătorului să fie informat, să ia o decizie în cunoștință de cauză, privind
procesul cercetării (vezi Capitolul 2) – ce reprezintă configurația generală a unei
cercetări care implică identificarea problemei de cercetare, alegerea tehnicilor de
colectare a datelor, a procedurilor de analiză și interpretare a tipului respectiv de
date, pentru a putea oferi răspunsuri pertinente la întrebarea inițială de cercetare (sau
răspunsuri privind ipoteza); în al doilea rând, vă va ajuta să vă gândiți la strategiile
care vor funcționa pentru dumneavoastră și la cele care nu (de exemplu, dacă sunteți
interesat mai degrabă de a înțelege de ce se întâmplă ceva, decât de a putea descrie
ceea ce se întâmplă, ar fi mai potrivit să alegeți să realizați o cercetare inductivă, mai
cu seamă decât una deductivă).

35
 Cercetarea științifică, în educație fizică
Cercetarea științifică și sport de performanță, are un caracter
în educație fizică și multidirecțional, având ca scopuri principale:
sport
 o cunoaștere mai profundă și mai exactă a
fenomenelor, favorizându-se astfel, extinderea
patrimoniului informațional specific domeniului;
 verificarea unei ipoteze sau a unor ipoteze, ce au ca fundament teoria și practica
acumulată, în vederea rezolvării problemelor specifice;
 identificarea unor căi noi de ameliorare a activităților, a unor factori ce influențează
procesul de pregătire, maximizează potențialul indivizilor etc.
Studiile din domeniul activităților motrice, având drept scop principal
formularea legilor, principiilor sau recomandărilor practice, analizează fenomene de
tip probabilist, educațional, terapeutic. Din acest motiv, aplicarea rezultatelor
cercetărilor, trebuie realizată individual (când situația o impune) și adaptată la
condițiile concrete, existente (Cleland, Dixon și Kilvington, 2020).
Tematica de cercetare, în acest domeniu este extrem de variată, ținându-se cont
de perspectiva din care este studiată ființa umană (care practică exercițiile fizice și
sportul, se recuperează sau conduce procesul de pregătire etc) și anume: biomecanică,
fiziologia sportului, biochimie, psihologia sportului, pedagogie, fizioterapie,
kinetoterapie, sociologia sportului, istoria educației fizice și sportului, management
etc. Pentru a înțelege cum se realizează o cercetare în domeniul nostru de activitate, de
departe cel mai eficient mod, ar fi citirea unei varietăți de cercetări de actualitate. În
timp ce manualele/ cărțile de cercetare științifică vă vor oferi pregătirea teoretică
necesară, Worsley (citat de Gratton și Jones, 2010) observă că ele tind să “prezinte o
relatare ireală și idealizată a cercetării”. El continuă să sugereze că:
Cel mai bun mod de a învăța despre metodele de cercetare, în afară de
efectuarea cercetării sub strictă supervizare, este și cel care, din păcate,
necesită cele mai mari eforturi. Majoritatea studenților ... care citesc o
carte sau un articol științific acordă cea mai mare atenție teoriilor sau

36
 conceptelor folosite, ceva atenție rezultatelor studiilor și foarte puțină
atenție (sau deloc) metodelor de cercetare utilizate. Acest lucru este
valabil, mai ales dacă, rezultatele sunt prelucrate statistic sau prezentate
în formă tabelară. În schimb, dacă pur și simplu, s-ar acorda mai multă
atenție modului în care a fost efectuat un studiu, metodelor de cercetare
și intrumentelor utilizate, asupra rezultatelor substanțiale ale acestuia și
la măsura în care rezultatele studiului sprijină concluziile, s-ar putea
învăța mult mai mult decât din lecturarea unei duzine de texte.
Activitatea sugerată la sfârșitul acestui capitol implică citirea și evaluarea unor
cercetări în domeniul sportului. Aceasta este o activitate care trebuie făcută nu numai
după ce ați citit acest capitol, ci trebuie să vă asigurați că citirea și evaluarea cercetărilor
din domeniul de activitate se efectuează în mod continuu. Veți constata că, pe măsură
ce cunoștințele dumneavoastră în domeniul cercetării se extind, veți deveni mai critici
în ceea ce privește cercetarea, procedura, metodele de cercetare și instrumentele
adoptate putând identifica mai facil punctele forte și punctele slabe din cadrul unei
cercetări. La început, aceasta poate părea o sarcină dificilă și descurajantă, mai ales
dacă citiți cercetări efectuate de experți într-un anumit domeniu, iar analizele statistice
sunt foarte complexe. Cu toate acestea, trebuie să perseverați, beneficiile fiind majore.

ACTIVITĂȚI

 Familiarizați-vă cu jurnalele academice cheie din zona dumneavoastră de

interes. Dacă sunteți interesat de managementul sportiv, de exemplu, asigurați-vă că
identificați și citiți cel puțin un articol din Journal of Sport Management sau alt jurnal
adecvat. Când ați găsit un articol, cu care vă simțiți confortabil, citiți-l având în
vedere următoarele întrebări:
 Care este întrebarea de cercetare/ ipoteza cercetării?
 Cum a răspuns autorul la întrebare, se confirmă ipoteza?

37
  Ce tip de cercetare a fost utilizat - cercetare exploratorie, descriptivă,
explicativă sau predictivă? Este o cercetare constatativă sau ameliorativă?
 Cum a contribuit cercetarea la cunoștințele noastre despre sport?
După ce ați devenit mai familiarizat cu metodele de cercetare, recitiți articolul.
Încercați să identificați punctele forte și punctele slabe ale cercetării.

În acest context, oferim câteva exemple de jurnale științifice și baze de date

academice:
Jurnale științifice internaționale din domeniul activităților motrice
- Journal of Sport Sciences (Taylor and Francis Online Journal)
- Discobolul - Physical Education, Sports and Kinetotherapy Journal
- International Journal of Physical Education, Sports and Health
- Journal of Athletic Training
- Journal of Sport and Exercise Psychology (Human Kinetics Journals)
- Journal of Sport Behavior
- Journal of Sport and Social Issues (SAGE Journals)
- European Journal of Sport Science
- Journal of Sport and Health Science
- Medicine and Science in Sports and Exercise
- Journal of Orthopaedic and Sports Physical Therapy
- Journal of Sports Medicine and Physical Fitness
- International Journal of Sports Physiology and Performance
- Science and Sports
- British Journal of Sports Medicine
- Human Movement Science
Baze de date academice
- Google Academic
- EBSCO
- ISI Web of Knowledge
- Scopus
- European Reference Index for the Humanities and the Social Sciences (ERIH PLUS)
- Directory of Open Access Journals (DOAJ)
- Science Direct
- Index Copernicus International (ICI Journals)
- ProQuest
- SportDiscuss
- Pub Med/ Medline
- BioMed Central
- Questia (Online Research Library)

38
  Elaborați un jurnal de cercetare. În acest jurnal ar trebui să înregistrați tot
ceea ce este important pentru cercetarea dumneavoastră, de la ideile inițiale până la
datele de contact ale specialiștilor care vă susțin în demersul de cercetare
(coordonator științific, profesori, antrenori, sportivi, secretariat club sportiv,
manageri sportivi etc). Un astfel de jurnal poate fi o resursă extrem de utilă și ar
trebui să vă asigurați că este cât mai detaliat posibil. Unele dintre aspectele
importante, pe care le puteți include într-un astfel de jurnal, sunt:
- Rezumate ale întâlnirilor cu coordonatorul științific/ mentori etc;
- Idei relevante pentru cercetare, de exemplu, privind potențialele surse de
informare sau posibile direcții de cercetare;
- Probleme care au apărut în derularea cercetării și idei despre modul de
abordare a unor astfel de probleme;
- Obiective pe termen scurt și pe termen lung;
- Gânduri generale despre procesul de cercetare.

LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Boland, A., Cherry, M. G., Dickson, R. (2017). Doing a systematic review: a student's guide.
2nd edition. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative.
București: Editura Economică.
Nelson, L., Groom, R., Potrac, P. (2014). Research methods in sports coaching. New York:
Routledge.
Smith, B., Sparkes, A. C. (2017). Routledge handbook of qualitative research in sport and
exercise. New York: Routledge.

Cuvinte cheie:
→ cercetare; exploratorie; descriptivă; explicativă; predictivă; fundamentală;
aplicativă; calitativă; cantitativă; longitudinală; transversală; constatativă;
ameliorativă; cercetare primară; cercetare secundară; revizuiri sistematice; meta-
analize; cercetare deductivă; cercetare inductivă.

39
 CAPITOLUL 2

METODOLOGIA CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

Cunoașterea este privită (Khan, 2008; Grix, 2010; Leher, 2018) ca fiind un
proces activ de trecere de la fapte la relații și de aici la teorie, la descoperirea
legităților proprii unor clase de fenomene. Pe parcursul acestei translații, omul de
știință își orientează și organizează activitatea, conform unor principii teoretice, care
se referă atât la realitatea investigată, cât și la modul de abordare a acestei investigări
(utilizarea anumitor metode, procedee, tehnici de cercetare adecvate).
Cunoașterea științifică se deosebește de
Cunoașterea cunoașterea comună, prin caracterul de adevăr,
științifică fundamentare și verificabilitate a cunoștințelor
(Epuran, 2005).

Întrucât manualele de filosofie prezintă, în

amănunt, problemele cunoașterii, noi vom aduce în discuție doar câteva noțiuni din
terminologia vastă a cercetării ştiinţifice.
Gnoseologia sau teoria cunoașterii este o ramură a filosofiei, care
investighează condițiile generale, originea, structura, modul de desfășurare și
validitatea procesului cunoașterii. Dintre principalele probleme, de care se preocupă
gnoseologia, amintim: distincția dintre experiențial și experimental, dintre analiză și
sinteză, dintre cauză și efect etc (Horrigan, 2007). În esență, gnoseologia vizează
raportul dintre subiect și obiect, în procesul cunoașterii, așadar, din cadrul ei se
desprind ramuri mai specializate, cum ar fi teoria adevărului, teoria cunoașterii
științifice (epistemologia).

40
 Epistemologia astfel, se prezintă drept teoria cunoașterii științifice,
subordonată gnoseologiei, esența sa fiind studiul critic al cunoașterii. Curado și
Gouveia (2017) menționează că, există unele tradiții filosofice (cea franceză și
anglo-saxonă, de exemplu) care nu au reușit să facă distincție între gnoseologie și
epistemologie, considerând că tratează aceeași problemă. Cei doi autori încearcă să
elucideze specificul fiecăreia dintre ele, făcând următoarea comparație: în timp ce
epistemologia se preocupă de stabilirea adevărului și a certitudinii în cunoaștere,
gnoseologia urmărește modul în care sunt produse cunoștințele și originea
cunoașterii (sursele de cunoaștere).
Jonker și Pennink (2010) ne oferă câteva repere, pentru a putea defini
cercetarea științifică, prin intermediul a ceea ce ei numesc piramida de cercetare
(figura 2.1.). Această piramidă cuprinde 4 niveluri de “acțiune”: paradigme,
metodologie, metode și tehnici. În cazul fiecăruia dintre cele 4 niveluri, cercetătorul
va face alegeri și în consecință va lua decizii.

Paradigma cercetării

Metodologia cercetării

Metode de cercetare

Tehnici de cercetare

Figura 2.1. Piramida cercetării (adaptare după Jonker și Pennink, 2010)

41
 Această piramidă a cercetării poate fi considerată ca fiind o înlănțuire (logică)
de evenimente interconectate, pornind de la idei relativ abstracte (la nivelul
paradigmei) la altele, cât se poate de concrete (la nivelul tehnicilor de cercetare).
Mergând de la vârf spre bază, în cadrul piramidei, putem ajunge la elaborarea
întrebărilor de cercetare/ ipotezelor, bazându-ne pe argumente clare, care generează
la rândul lor, decizii specifice. Luarea deciziilor, în cadrul celor 4 niveluri ale
piramidei este orientată de natura întrebărilor de cercetare, dar și de tipul de cercetare
abordat de către cercetător. Rezultatul, atunci când activitatea este riguros realizată
este o metodologie personalizată pentru proiectul de cercetare.
În varful piramidei stau paradigmele
Paradigma cercetării, care combină elemente de gnoseologie,
în cercetare epistemologie și practică științifică (Maxwell și
Wooffitt, 2005) și care sunt utilizate de un grup de
savanți ce împărtășesc aceleași teorii, metode și
tehnici (Lincoln și Guba, 2005; Johnson și Christensen, 2016).
Conceptul de paradigmă a fost lansat de Thomas Kuhn, filosof și fizician
american, în cartea sa Structura revoluţiilor ştiinţifice (1962, citat de Ling și Ling,
2017) și desemnează principiile, regulile și strategiile necesare pentru rezolvarea
situaţiilor problematice ale
domeniului cercetat, utilizate ca
În orice domeniu, cercetarea se realizează
modele sau ca exemple ideale, în conformitate cu un set de reguli,
conceptuale, de soluţionare a concepte și proceduri, reunite sub
denumirea de paradigmă; aceasta este
enigmelor persistente în cercetare.
acceptată de toți oamenii de știință care
Paradigma reprezintă un lucrează în acest domeniu. Cercetarea
ansamblu de credinţe, convingeri, științifică este asemănătoare cu rezolvarea
puzzle-urilor: este o activitate interesantă,
valori, un sistem de gândire, într-o frumoasă, se găsesc soluții originale,
anumită disciplină, împărtășit de inovatoare, însă regulile rămân aceleași.

către un grup de specialiști, la un (Rajasekar, Philominathan și

moment dat (Harvey, 2017). Chinnathambi, 2013)

42
 Altfel spus, paradigma este un model de practică științifică (cu metode și
tehnici specifice de rezolvare a problemelor de cercetare), care reflectă o tradiție a
cercetării, o abordare academică bine stabilită, în cadrul unei discipline (Walliman,
2011; Kornuta și Germaine, 2019).
O sinteză a literaturii de specialitate (Lincoln și Guba, 2000; Johnson și
Christensen, 2016) dezvăluie existența a trei paradigme majore, care au influențat
cercetarea științifică: paradigma cantitativă (pozitivismul), paradigma calitativă
(constructivismul) și mixtă (pragmatismul).
 Pozitivismul, așa cum subliniază Lopez-Varela (2012) a fost paradigma
care a dominat începuturile cercetării științifice, regăsindu-se în literatură și sub
denumirea de paradigma cantitativă. Întemeiat de Auguste Comte (1798-1857),
pozitivizmul este o abordare ce a avut o influență majoră asupra teoriilor științifice
care au urmat, susținând ideea că toată cunoașterea este autentică, indiferent de
formă, dacă permite verificarea și numai această cunoaștere validată este
considerată științifică. Niculescu (2002) este de părere că pozitivismul reducea
știința la o descriere sistematică a unor regularități ce au loc în natură, scopul acesteia
fiind numai de a constata raporturi între variabile, nu de a le explica. În această
concepție, cunoașterea științifică nu poate fi decât a posteriori (bazat pe experiență)
și de natură experimentală, accentul punându-se pe măsurare, comparație și
obiectivitate (Cohen, Manion și Morrison, 2018). Ideile au fost continuate de
Mach și Avenarius, la sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX, apoi s-a
trecut la o a treia formă, care s-a numit neopozitivism (impunea o formulare clară a
problemelor, tratarea lor cu mijloace logice și matematice relevante, o analiză critică
a ipotezelor și rezultatelor cercetării) având drept reprezentanți principali pe
Russell, Whitehead și Wittgenstein, precum și alți oameni de știință, care au
constituit faimosul Cerc de la Viena, întrunit la Universitatea din Viena (începând
cu anii ‘20), sub conducerea lui Moritz Schlick. Viena, vreme de câteva zeci de ani
a reprezentat așadar, centrul filosofiei timpului său (Stadler, 2015).
 Constructivismul sau paradigma calitativă, potrivit lui Mertens (2010), are
la bază ideea conform căreia, cercetarea este un produs al oamenilor de știință și ca
43
atare, nu poate fi un proces independent. Schwandt (2000) ne face cunoscut faptul
că, ideile fundamentale ce au ghidat paradigma constructivistă au fost următoarele:
cunoașterea este construită de oameni activi în procesul de cercetare și cercetătorii
ar trebui să încerce să înțeleagă lumea complexă a experiențelor trăite, din punctul
de vedere al celor care o trăiesc, de fapt. Smith și Manning (citați de Lopez-Varela,
2012) sunt de părere că, în realitate, evenimentele au loc într-un anumit context și ca
atare, nu este bine să fie investigate exclusiv în afara contextului în care s-au petrecut,
iar înțelegerea acestora implică cunoașterea relațiilor ce se stabilesc între
numeroasele părți ale unui întreg. În timp ce pozitivismul avea la bază ideea de a
testa o teorie existentă deja (deducția), constructivismul se axează pe cercetare, pe
investigații și descoperiri, teoria se dezvoltă așadar, pe măsură ce se efectuează
studiul (inducție). Lincoln și Guba (2000) informează asupra faptului că cercetările
calitative sunt cele preferate de către cei ce utilizează această abordare în studiile lor
(constructivismul).
 Pragmatismul (paradigma mixtă) oferă cercetătorului posibilitatea de a
utiliza în cadrul unui studiu atât o metodologie cantitativă, cât și una calitativă,
pentru ca acesta să poată aduce o explicație cât mai robustă a fenomenului investigat
(Riazi, 2016). În acest fel, se pot investiga aspecte/ dimensiuni diferite ale aceluiași
fenomen, un avantaj care nu se regăsește nici în abordarea strict cantitativă, nici în
cea pur calitativă. Proiectarea și desfășurarea unei cercetări care îmbină cele două
paradigme, într-un mod complementar, implică un proces solicitant, dificil, întrucât
cercetătorul trebuie să posede un înalt nivel de expertiză în domeniu (privind
utilizarea conceptelor, experiență cu diferitele metodologii, analiza și interpretarea
diferitelor tipuri de date etc).

Domínguez și Hollstein (2014) sunt de părere că, în ultimii 20 de ani a

luat amploare ideea că realizarea cercetării numai de tip cantitativ sau calitativ îi
poate determina pe cercetători să rateze părți/ fațete importante ale unui subiect de
cercetare. Cercetătorii au constatat că, în general, rezultate mai bune sunt obținute
atunci când sunt combinate aceste abordări (cercetarea prin metode mixte).
44
 În domeniul educației, identificarea paradigmelor presupune raportarea acestora la
etapele de evoluţie istorică a gândirii pedagogice, desfăşurate în diferite epoci de
dezvoltare socială: preindustrială/ premodernă; industrială/ modernă; postindustrială/
postmodernă (Cristea, 2010).
Exemple:
 Paradigmele pedagogiei premoderne (sec. XVII-XVIII)
- Paradigma educaţiei în conformitate cu natura abstractă, ideală, perfectă, creată de
Dumnezeu (Comenius, Didactica Magna, 1657, citat de Etherington, 2014);
- Paradigma educaţiei în conformitate cu natura copilului (a celui educat) care este bună,
dar pe care societatea o corupe (Rousseau, 1762, citat de Flogie și Aberšek, 2019).
 Paradigmele pedagogiei moderne (sec. XIX-XX)
- Paradigma pedagogiei psihologice/ psihocentriste (iniţiată de Lay, 1903; Meumann,
1915; Binet, 1909 şi dezvoltată sistematic de curentul „Educaţia nouă”, având drept
reprezentanți: Claparede, Montessori, Decroly, citați de Bisquerra, 1996) din perspectiva
căreia, pedagogia se axează pe cerinţele psihologice ale educaţiei şi ale educatului.
- Paradigma pedagogiei sociologice/ sociocentriste (iniţiată de Natorp, 1899 şi Durkheim,
1922, citați de Scarpanti, 2018) conform căreia, pedagogia este centrată asupra cerinţelor
societăţii (civice, culturale, politice, economice etc).
 Paradigmele pedagogiei postmoderne (sec. XX-XXI)
- Paradigma curriculumului (Dewey, 1902; Tyler, 1949; Bloom, 1956; D’Hainaut, 1979,
citați de Vojitáš, 2017) urmărește rezolvarea conflictului existent în pedagogia modernă,
între paradigma psihocentristă şi paradigma sociocentristă, reflectat în teoria şi practica
educaţiei şi a instruirii, până în prezent (Cristea, 2014).

LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Bryman, A. (2006). Mixed methods. London: Sage Publications, Ltd.

Creamer, E. G. (2017). An introduction to fully integrated mixed methods research. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Garner, M., Wagner, C., Kawulich, B. (2009). Teaching research methods in the social
sciences. Farnham: Ashgate Publishing, Ltd.

Cuvinte cheie:
→ paradigmă; pozitivism; constructivism; pragmatism; metode mixte.

45
 Cel de-al doilea nivel al piramidei cercetării
este reprezentat de metodologia cercetării.
Metodologia
cercetării Metodologia este considerată (Outhwaite și
Turner, 2007) a fi ramura epistemologiei, care se
concentrează pe procesul activității științifice (mai
exact, pe organizarea acestuia). Novikov și Novikov (2013) sunt de părere că,
metodologia, ca teorie a organizării unei activități, se bazează, în mod natural, pe
cunoașterea științifică.

De altfel, metodologia se definește ca fiind știința despre metode sau

studiul teoretic al aplicării metodelor științifice – descrierea, explicarea și
justificarea utilizării acestora, conform lui Kaplan (citat de Alasuutari, Bickman și
Brannen, 2008).
În sens larg, metodologia se referă la principiile generale, regulile, valorile sau
ideologiile, care stau la baza procesului cunoașterii (Clough și Nutbrown, 2002).

Metodologia poate fi înțeleasă și ca fiind un ansamblu de metode, tehnici

și procedee utilizate în cadrul unei cercetări reale, practice (Knapp și Seidlhofer,
2009); poate cuprinde diferiții pași, care sunt adoptați, în general, de către un
cercetător în studierea problemei de cercetare, împreună cu logica alegerii acestora
(Kothari, 2004).

De ce a fost realizat un anumit tip de cercetare, cum a fost definită

problema cercetării, în ce mod a fost formulată ipoteza, ce tip de date au
fost colectate și prin ce metodă, de ce a fost adoptată o anumită tehnică
de prelucrare a datelor și o serie de alte întrebări similare își găsesc, de
obicei, răspunsul, atunci când vorbim despre metodologia cercetării.

Așa cum menționează Joslin (2019) pentru o cercetare de succes trebuie

înțelese și respectate elementele de construcție (cărămizile) ale unei metodologii și
anume: acțiuni, metode, operații, procedee, tehnici etc. Aceste elemente ale

46
metodologiei, pot fi aplicate apoi în cadrul unui proiect de cercetare, după cum este
necesar, pe toată durata procesului cercetării.

Acțiuni

Metode Operații

Metodologie

Procedee Tehnici

Figura 2.2. Elementele de construcție ale unei metodologii

Relația dintre aceste elemente poate fi descrisă astfel (Corbin și Strauss, 2015):
fiecare activitate are mai multe acțiuni, fiecare acțiune presupune mai multe operații,
fiecare operație poate fi realizată prin mai multe procedee, iar acțiunile și operațiile
au, fiecare, propriile tehnici de execuție.
Metoda, așa cum subliniază Kothari (2004) se compune dintr-o serie de
procedee diferențiate, care trebuie să fie standardizate, adică stabilite în așa manieră
încât să poată fi aplicate întotdeauna în mod identic, indiferent de particularitățile
cercetătorului care le utilizează.
Procedeul reprezintă maniera de acţiune, de utilizare a instrumentelor de
investigare, care nu sunt altceva decât uneltele materiale (foaie de observaţie, fişă de
înregistrare, ghid de interviu, test creion-hârtie sau aparat) pe care le utilizează
47
cercetătorul pentru cunoaşterea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane (de exemplu,
în cazul metodei anchetei – procedee: ancheta pe bază de chestionar, pe bază de
interviu sau test sociometric). Babbie (2008) este de părere că standardizarea, pe de
o parte oferă siguranța că nu vor exista deformări ale realității datorate
caracteristicilor celui care întreprinde cercetarea, iar pe de altă parte, poate limita
domeniul de aplicabilitate a lor (de exemplu, o anchetă standardizată, constă în aceea
că, fiecăruia dintre participanți i se pune o întrebare identică, într-o formulare
identică, cu o intonație identică etc, pentru a asigura astfel, obținerea unui răspuns,
ca reacție la exact aceeași întrebare).
Tehnicile cuprind o serie de operaţii specifice, care sunt utilizate de-a
lungul cercetării, în principal pentru culegerea, înregistrarea şi prelucrarea datelor,
operații care pot fi efectuate manual sau cu ajutorul unor instrumente electronice.
Chelcea (2004) consideră că tehnicile sunt modalități (stabilite istoric) de a realiza o
activitate, care se perimează în timp, dinamica lor adaptându-se continuu, în funcție
de caracteristicile, evoluția, modificările ce intervin la nivelul fenomenului cercetat
(tehnicile adaptându-se, în funcție de dispozitivele și mecanismele folosite, pot
produce schimbări importante, chiar revoluții în cercetare, așa cum, la vremea lor au
produs microscopul, televiziunea, calculatoarele electronice, laserul etc).

Termenul metodă provine din limba greacă,

unde “methodos” înseamnă cale, drum, mod de
Metoda științifică expunere şi reunește ansamblul demersurilor prin
care cercetătorul reuşeşte să investigheze un
anumit fenomen, să producă un obiect sau să
provoace conştient modificări în realitatea materială (Saunders și Tosey, 2015).

Metoda științifică reprezintă un set de proceduri pe care cercetătorii le adoptă,

în vederea obținerii de cunoștințe despre lumea înconjurătoare (Kitchener, 1999).
Putem defini metoda și ca fiind un mod sistematic de cercetare, ce cuprinde un sistem
de norme şi principii de cunoaştere şi transformare a realităţii obiective; metoda

48
științifică, așadar, operează după reguli standard, riguroase, uniforme și relativ
constante (Păunescu, 2013).

Așa cum susține literatura de specialitate (Kosso, 2011; Matthews și

Kostelis, 2011): cercetarea științifică, în sens tradițional este fiabilă, întrucât se
realizează conform unor pași metodici și anume: formularea precisă a ipotezelor,
stabilirea testelor ce urmează a fi realizate (hotărâtoare, critice), efectuarea testelor
în mod riguros și obiectiv, iar în final formularea unor concluzii pertinente. În
completare, Oliver (2010) menționează că metoda științifică reprezintă o abordare
logică a procesului de cercetare, care începe cu generarea unei ipoteze, continuă cu
colectarea datelor (printr-un experiment sau prin alte metode) și culminează cu
analiza rezultatelor, analiză care duce la confirmarea/ infirmarea ipotezei.

De asemenea, Pruzan (2016) referindu-se la metoda științifică oferă o

descriere succintă a pașilor care sunt, în general, urmați în cadrul cercetării științifice
(etapele cercetării):
1. Identificarea problemei de cercetare (stabilirea ariei de interes și
identificarea unui subiect de cercetare relevant pentru domeniul în cauză);
2. Documentarea bibliografică (o analiză a literaturii este necesară ca o
introducere preliminară în subiectul supus cercetării, care se efectuează înaintea
oricărui studiu; revizuirea literaturii de specialitate este un proces complex);
3. Formularea ipotezei (presupunere cu privire la relaţiile dintre fenomene, la
legăturile lor cauzale, la mecanismele sau structurile lor).
4. Stabilirea design-ului cercetării (implică delimitarea unui plan de
cercetare, ce include și selectarea metodelor științifice adecvate, ce vor fi utilizate
pentru a găsi răspuns la întrebarea/ problema de cercetare);
5. Colectarea datelor (în urma unui experiment sau colectarea de date prin
intermediul altor metode științifice);

49
 6. Analiza și interpretarea rezultatelor (datele colectate sunt analizate,
eventual prelucrate prin intermediul diferitelor proceduri statistice și apoi
interpretate);
7. Formularea concluziilor (care să confirme sau să infirme ipoteza și de
asemenea, redactarea implicațiilor pe care le pot avea descoperirile asupra teoriei
existente în domeniu).

Însă, așa cum precizează Ball (2010, citat de Somekh și Lewin, 2011)
cercetarea este o artă; necesită noutate, imaginație, creativiate, mai degrabă decât
respectarea întocmai a unor etape standard descrise în manuale. Aceste etape pot fi
abordate de către cercetător în orice ordine, unele putând fi chiar omise, iar altele
putând fi repetate de câte ori este nevoie. Numărul și caracteristicile acestora depind
de tipul de cercetare întreprins, iar Anderson și Arsenault (2002) sunt de părere că
etapele anterior descrise, trebuie numite elemente ale cercetării, întrucât cercetarea
este dinamică și evoluează odată cu desfășurarea activităților, iar elementele
procesului de cercetare interacționează și se influențează reciproc.
Cooper și Schindler (2003) sunt de părere că cercetarea valoroasă urmează
standardele impuse de metoda științifică, iar în acest sens, autorii prezintă o listă de
caracteristici ale metodei științifice:
1. Scopul cercetării clar delimitat;
2. Procesul cercetării detaliat;
3. Design al cercetării complet planificat;
4. Standarde etice înalte;
5. Limitele cercetării sincer dezvăluite;
6. Analiza datelor adecvată;
7. Interpretarea rezultatelor fără ambiguități;
8. Concluzii justificate;
9. Să se reflecte experiența cercetătorului.

50
 Sistemul metodelor de cercetare utilizate în majoritatea ştiinţelor sunt: metoda
studiului bibliografic, metoda observaţiei, metoda anchetei, metoda experimentală și
metoda statistico-matematică.
Știința avansează cu pași mici, prin
Ipoteza transformarea presupunerilor, a ipotezelor, în

cercetării certitudini (Epuran, 2005).

Cercetarea științifică este, în general, un
proces de verificare a ipotezelor. Acest proces
presupune că, cercetătorul își pune întrebări, referitoare la o anumită realitate și are
anumite așteptări, în legătură cu răspunsul posibil la aceste întrebări (Popa, 2010).

Ipoteza reprezintă o explicație provizorie a unor incertitudini, cu privire la

anumite legături între fenomene. În cercetarea ştiinţifică ea ţine locul unei soluţii sau
al unui răspuns, la întrebarea din problema supusă cercetării (Gagea, 2010). Așadar,
ipoteza este o presupunere cu privire la relaţiile dintre fenomene, la legăturile lor
cauzale, la mecanismele sau structurile lor (Niculescu, 2002).

Ipoteza, de regulă, se exprimă printr-un raţionament deductiv, de forma:

„dacă A, atunci B” şi se enunţă pe baza faptelor, datelor şi legilor cunoscute.
Exemplu:
Dacă se va utiliza un program optim de dezvoltare a coordonării
intersegmentare, se va optimiza comportamentul performanțial al jucătorilor de
baschet, juniori.
Ipoteza trebuie formulată în așa manieră încât să poată fi testată sau verificată
(în speranța confirmării), de obicei, printr-o serie de observații și experimente (Khan,
2008). Thomas, Nelson și Silverman (2011) susținând faptul că este esențial ca
ipoteza să poată fi testată, ne oferă următorul exemplu:
Un cercetător ar putea emite ipoteza → succesul în sport depinde doar de
soartă. Cu alte cuvinte, dacă o echipă câștigă este pentru că a așa a fost menit să
fie; în mod similar, dacă o echipă pierde, victoria nu a fost menită să se întâmple.

51
Confirmarea sau infirmarea acestei ipoteze este imposibilă, deoarece nu se pot
obține dovezi care să o testeze.

Importanța ipotezelor constă, în opinia lui Kumar (2014), în capacitatea lor

de a direcționa procesul de cercetare, de a-l orienta către anumite aspecte cheie, ce
trebuie investigate aducând astfel, specificitate și sens unei cercetări. Ipotezele
dirijează gândirea omului de știință, ajutându-l să stabilească ce informații specifice
să colecteze, prin ce metode, cu ce instrumente etc, prin urmare, facilitează o mai
bună concentrare asupra punctelor esențiale.

Weiten (2013) propune 4 etape în formularea ipotezei științifice și anume:

 Delimitarea domeniului de referință sau fixarea orientativă a problematicii
(cadrul conceptual);
 Documentarea bibliografică inițială (sensul științific al ipotezei este că,
păstrând nota de presupunere, necesită încadrarea acestei presupuneri într-un anumit
sistem de cunoștințe);
 Formularea ipotezei (trebuie să fie clară, precisă, specifică etc, spre
exemplu: Există o relație între A și B, în condițiile C etc);
 Definitivarea ipotezei prin procedee
euristice, recurgându-se la multiple variante Cuvântul euristic își are
raționale (logice) sau experimentale. originea în grecescul
heuriskein, care înseamnă a
afla, a descoperi.
În completarea acestor etape, prezentăm Cea mai facilă descriere a
eursiticii ar fi descoperirea
un alt exemplu de abordare a procesului de cercetare
creativă de soluții.
și a generării unei ipoteze de cercetare, descris de
Anderson (citat de Popa, 2010) și adaptat de noi, (Rutkowski, 2005)

astfel:
→ Un cercetător este interesat să afle dacă există o legătură între oboseala
resimțită de sportivi și accidentările ce apar în timpul competițiilor. Așadar, având
în vedere efectele oboselii, cunoscute din observații directe sau studii experimentale

52
(diminuarea concentrării atenției, reducerea vigilenței, diminuarea capacității de
coordonare a mișcărilor etc), una dintre ipotezele ce se poate genera este aceea că:
numărul accidentărilor este mai mare după un număr crescut de ore de
antrenamente intense (înaintea competiției), pe fondul acumulării de oboseală,
comparativ cu situația unor antrenamente intense mai scurte (nu intrăm în
complexitatea subiectului, ar fi vorba de numeroase alte variabile ce trebuie luate în
considerare: vârstă, experiență competițională, ramură de sport etc). Demersul
științific urmează apoi calea unui proces complex, descris de autor sub forma așa-
numitei „piramide experimentale”, care de fapt, reprezintă un model intuitiv al
fazelor oricărei cercetări (figura 2.3.), nu doar al celei experimentale.

Interpretarea
rezultatelor

Inferența
statistică
Modelul (design-ul)
cercetării

Măsurarea

Comportamentul

Fenomenul cercetat

Cadrul conceptual

Figura 2.3. Piramida cercetării (adaptată după Anderson, citat de Popa, 2010)

Prin acest model, autorul dorește să atragă atenția asupra faptului că procedura
statistică de testare a ipotezelor, care acaparează adesea, cea mai mare parte a
efortului și interesului cercetătorilor, este doar partea finală a unui proces, ce

53
reunește contribuția fiecăruia dintre componentele sale. Revenind la exemplul de mai
sus, cadrul conceptual este performanța umană în activitatea sportivă; fenomenul
cercetat este oboseala; comportamentul poate fi analizat prin manifestări riscante,
erori numeroase și repetate etc; măsurarea implică modalitățile concrete de
cuantificare și înregistrare; modelul cercetării poate fi unul longitudinal (număr de
accidentări, pe o perioadă îndelungată, în mai multe ramuri de sport etc); inferența
statistică impune aplicarea procedurilor statistice adecvate, care să permită
formularea concluziei cu privire la ipoteza cercetării. Procesul de cercetare
culminează cu interpretarea rezultatelor și reunirea aspectelor relevante, legate de
toate nivelurile piramidei, reprezentând secțiunea Discuții a unui raport de cercetare.

Literatura de specialitate (Curtis și Drennan, 2013; Kumar, 2014) prezintă

de asemenea, ca practică des întâlnită, formularea întrebărilor cercetării. Autorii
susțin că se poate efectua un studiu perfect valabil, fără a construi nicio ipoteză, ci
doar a pune întrebări pentru a putea găsi cât mai multe variante de răspuns, la o
anumită problemă (ce urmează a fi testate în cadrul studiilor ulterioare) sau un
răspuns foarte bine documentat (revizuindu-se temeinic literatura din domeniu). Pe
de altă parte, Russell (2018) adaugă faptul că, utilizând întrebările de cercetare, în
cadrul studiilor întreprinse, cercetătorii pot încorpora mai multe ipoteze într-o
singură întrebare de cercetare.

De exemplu, în cadrul unui studiu (Predoiu et al., 2018), cercetătorii au fost

interesați să afle răspunsul la întrebarea: Ce abilități intelectuale sunt importante pentru a
deveni lider informal – în echipa de handbal? În cadrul studiului au participat 60 jucătoare de
handbal, cu vârste cuprinse între 11-12 ani, legitimate la 4 echipe distincte, grupate, conform
indicelui de statut preferențial (obținut în urma aplicării unui test sociometric) în 3 grupuri:
“populari”- care a inclus și liderii informali din fiecare echipă, “indiferenți și controversați” și
“respinși/marginalizați”. Astfel, ipotezele confirmate, în acest caz, au fost: (1) Investigarea
dimensiunilor cognitive (inteligenţa verbală şi nonverbală) relevă diferenţe semnificative, sub
raport statistic, între jucătoarele de handbal preadolescente. (2) Există diferențe semnificative

54
 între sportivele din grupul “populari” și sportivele aparținând celorlate două grupuri:
“indiferenți și controversați” și “respinși”, în ceea ce privește coeficientul memorie topografică.

Predoiu, A., Predoiu, R., Mitrache, G., Grigore, V., Păunescu, M. (2018). Group dynamics in handball
teams – the importance of intellectual abilities or how to become the informal leader. Logos Universality
Mentality Education Novelty, VI(2), 32-45.

Curtis și Drennan (2013) susțin faptul că întrebările de cercetare pot fi utilizate

într-o varietate de studii, în timp ce utilizarea ipotezelor este mai limitată. Prin însăși
natura definiției unei ipoteze, este evident că ipotezele nu sunt utilizate în cercetarea
calitativă, în timp ce întrebările de cercetare sunt frecvent folosite atât în cadrul
design-urilor calitative, precum și în design-urile cantitative.

Ipotezele și întrebările de cercetare reprezintă elementele fundamentale

ale oricărui studiu (cercetare), iar formularea corectă a acestor componente va
conecta, în mod corect, problema de cercetare cu design-ul de cercetare adecvat și
cu procedurile de analiză statistică ulterioară.

Scopul cercetării, obiectivele, întrebările

Testarea ipotezei de cercetare sau ipotezele includ variabilele sau
și variabilele conceptele ce vor fi investigate în cadrul unui
cercetării studiu.
Variabilele reprezintă calități, proprietăți
sau caracteristici ale persoanelor, obiectelor sau
situațiilor, care pot varia (se pot modifica). Variabilele ar trebui să fie definite în mod
concis pentru a facilita măsurarea sau manipularea lor în cadrul unor studii
cantitative (Chinn și Kramer, 2008). Conceptele sunt studiate în cadrul cercetărilor
calitative (mai în profunzime) și prezintă un nivel superior de abstractizare, față de
variabile.

55
 Variabilele sunt clasificate într-o varietate de tipuri pentru a explica utilizarea
lor în cercetare. Unele variabile sunt manipulate; altele sunt controlate. Unele
variabile sunt identificate, dar nu măsurate; altele sunt măsurate cu dispozitive de
măsurare de mare precizie (Adler și Clark, 2015). În acest capitol vă vom prezenta
variabilele: independente, dependente, de cercetare și externe.

Variabilele independente și dependente

Relația dintre variabilele independente și dependente reprezintă baza pentru
formularea ipotezelor în cazul studiilor corelaționale, cercetărilor cvasi-
experimentale sau experimentale. O variabilă independentă este un stimul sau o
activitate, care este manipulată de către cercetător pentru a produce un efect asupra
variabilei dependente. Variabila independentă se mai numește și variabila
experimentală sau variabila tratament (Burns și Grove, 2011). Variabila dependentă
reprezintă rezultatul sau răspunsul, pe care cercetătorul dorește să îl prezică sau să îl
explice. Astfel, modificările variabilei dependente sunt presupuse a fi datorate
acțiunii variabilei independente.
Variabilele cercetării
Studiile descriptive și studiile corelaționale (cantitative) implică investigarea
variabilelor cercetării. Variabilele cercetării sunt calități, trăsături sau caracteristici
identificate în cadrul scopului, obiectivelor sau întrebărilor cercetării, care sunt
observate sau măsurate într-un studiu (Smith, 2010). Variabilele cercetării sunt
utilizate atunci când intenția cercetării este de a observa sau de a măsura variabilele
așa cum există acestea într-un cadru natural, fără implementarea vreunui tratament.
Astfel, nicio variabilă independentă nu este manipulată și nicio relație cauză-efect
nu este examinată (David și Sutton, 2004).
Variabilele externe
Variabilele externe există în toate studiile și pot afecta atât măsurarea
variabilelor cercetării, cât și relațiile dintre aceste variabile. Variabilele externe pot
fi clasificate ca fiind: identificate (recunoscute) sau necunoscute și controlate sau

56
necontrolate. Unele dintre aceste variabile nu sunt identificate decât în timpul
studiului sau la finalul acestuia, însă prezența lor poate influența rezultatul cercetării.
În alte cazuri, variabilele externe pot fi măsurate în timpul studiului și controlate în
timpul analizei statistice.

În orice caz, variabilele care nu pot fi Limite ale

controlate sau măsurate sunt considerate drept
cercetării
limite ale cercetării și acestea trebuie să fie
declarate în cadrul cercetării, de regulă în
secțiunea Concluzii. Limitele cercetării pot fi reprezentate de: caracteristicile
eșantionului studiat, în ceea ce privește mărimea, genul, vârsta, experiența
competițională etc, starea fizică și psihică a participanților din momentul testării
(momentul din zi: dimineața, dupa-amiaza, seara; oboseala; factori afectiv-
emoționali; motivația etc; ce pot provoca variații privind: timpul de răspuns,
vigilența, capacitatea de a prelucra date relevante etc). Variabilele legate de mediul
înconjurător sunt un tip distinct de variabile externe, care compun contextul în care
se desfășoară cercetarea. Ca exemplu, amintim: diferențele culturale, mediul social
(educație, familie, școală, organizații/ instituții etc) și trăsăturile distincte ale ramurii
de sport investigate. Prin urmare, rezultatele trebuie interpretate cu mare atenție,
generalizarea descoperirilor/ constatărilor fiind relativ limitată. De asemenea,
aspectele ce țin de măsurători și analiza datelor, ce pot reprezenta limite în cadrul
cercetării, trebuie menționate de către autorii studiului.
Burns și Grove (2011) sunt de părere că cercetătorilor interesați de investigarea
comportamentului uman, într-un mediu natural, le-ar fi imposibil (și nici nu este
dezirabil) să controleze toate variabilele externe. Ideea ar fi să studieze fenomenele
așa cum se petrec acestea, într-un context natural, fără a controla sau altera situația
sau ambientul (Munhall, 2007). Dacă totuși se dorește asta, variabilele ce țin de
mediul înconjurător ar putea fi controlate în cadrul cercetărilor experimentale sau
cvasi-experimentale, desfășurate în condiții de laborator sau în unități special
amenajate în spitale sau alte instituții (centre de cercetare, centre medicale etc).

57
 Prezentăm, în continuare, un exemplu privind abordarea procesului de
cercetare, generarea unei ipoteze și identificarea variabilelor cercetării, pornind de
la o propunere de cercetare ipotetică, bazată pe studiile lui Chelladurai (citat de
Gratton și Jones, 2010) privind stilurile de conducere a echipei (leadership) în sport.

Să spunem spre exemplu, că sunteți interesați să aflați dacă există vreo relație între
stilul de conducere abordat de antrenori și succesul, în consecință, al echipelor pe care aceștia
le pregătesc. Astfel, propunerea de cercetare se poate baza pe următoarea întrebare: „Cum
influențează stilul de conducere al unui antrenor performanțele echipei sale?”. Următorul pas
ar fi identificarea elementelor de construcție ale studiului și anume:
o stil de conducre (leadership);
o antrenor;
o performanță sportivă;
o echipă.
Aceste concepte trebuie riguros definite, pentru a oferi claritate privind ceea ce se
investighează în cadrul studiului. În cadrul studiilor sportive, există o serie de termeni dificil
de operaționalizat cu exactitate; în această categorie se pot include: „performanță”, „efect”,
„influență”, care sunt utilizați destul de vag și de aceea ar trebui menționat clar prin ce se
exprimă acestea (performanța poate fi înteleasă ca loc ocupat în clasament, distanțe parcurse,
număr de goluri înscrise, victorii etc). Odată ce un concept a fost operaționalizat, acesta devine
o variabilă a cercetării. În continuare, se va formula întrebarea de cercetare sau ipoteza
cercetării (ca relație sugerată între variabile, ce trebuie testată empiric).
→ Dacă întreprindeți un studiu calitativ, asupra efectelor stilului de conducere, încercând
să explicați de ce stilul de conducere al antrenorului a avut un anumit efect asupra performanței,
atunci urmează alegerea modalităților de identificare și evaluare a datelor calitative furnizate
de antrenorii și jucătorii din echipa sportivă. Adesea, în cadrul unui studiu calitativ, acesta este
un proces emergent și vă veți clarifica asupra variabilelor adecvate pe parcursul procesului de
colectare și analiză a datelor.
→ Într-un studiu cantitativ urmează identificarea variabilelor independente și
variabilele dependente. În exemplul nostru, se prevede că stilul de conducere influențează
performanța. Prin urmare, stilul de conducere este variabila independentă, iar performanța este
variabila dependentă.

58
 o Variabila independentă influențează variabila dependentă.
o Stilul de conducere influentează performanța.

Prin urmare, cel puțin superficial, s-ar părea că prin măsurarea stilului de conducere și a
performanței, am putea identifica dacă există o relație între acestea. Din păcate, cercetarea este
rareori simplă. Stilul de conducere nu va fi singura influență asupra performanței. Alte variabile
pot avea, de asemenea, un efect asupra relației și va trebui să le identificăm. Acestea se numesc
variabile externe. Astfel, următoarea etapă a studiului este identificarea a cât mai multe astfel
de variabile, ce pot include: echipele oponente, tip de competiție, factori legați de echipă –
accidentări, transferuri, public ostil, arbitri părtinitori, suprafața de joc etc. Asfel că, în general,
cu cât este mai țintită (focalizată) ipoteza de cercetare, cu atât mai puține variabile externe se
vor aduce în discuție. Experimentarea şi utilizarea mijloacelor statistice de prelucrare şi
interpretare a datelor sunt principalele căi de verificare a ipotezelor.

Ipoteza de nul
În timp ce ipoteza de cercetare, așa cum am explicat anterior, afirmă că există
o relație (asociere, legătură, diferență etc) între variabila independentă și cea
dependentă, ipoteza de nul sau ipoteza nulă presupune că nu există o legătură între
variabile, iar rezultatele cercetării nu provin din acţiunea variabilei independente, ci
din cauze întâmplătoare. Gravetter și Wallnau (2008), subliniază faptul că ipoteza
de nul susține că variabila independentă sau tratamentul nu are niciun efect asupra
celei dependente – deci, nu se înregistrează nicio schimbare, niciun efect, nicio
diferență – nu se întâmplă nimic, de aici și denumirea ipoteza de nul (notată
convențional H0, H provine de la ipoteză și 0 indicând zero efect, efect nul).
Respingerea ipotezei nule va conduce la validarea ipotezei de cercetare (notată
cu H1 și cunoscută de asemenea, sub denumirea de ipoteză alternativă) care prezice
că variabila independentă (tratamentul) va avea un efect asupra variabilei
dependente. Acest lucru se face cu ajutorul testelor de semnificaţie (spre exemplu,
testul t), care verifică faptul că diferenţele sunt (sau nu sunt) întâmplătoare
(Păunescu, 2013). Efectuarea unui test de semnificație (cunoscută şi sub numele de
testarea ipotezelor) este o metodă folosită pentru a testa o presupunere în care
59
credem, referitoare la o întreagă populație, prin folosirea datelor obținute dintr-un
eșantion.

De exemplu, dacă dorim să investigăm dacă există vreo legătură între nivelul de
pregătire fizică și performanța sportivă, în cazul unor jucători de baschet, vom aduce în
discuție:

H1: „Ca urmare a procesului de pregătire a sportivilor există diferențe semnificative

între nivelul de pregătire fizică şi nivelul performanţei sportive”.

H0: „Ca urmare a procesului de pregătire a sportivilor nu există diferențe semnificative

între nivelul de pregătire fizică şi nivelul performanţei sportive”.

Menționăm că ipoteza de nul nu trebuie formulată și nici introdusă în

cadrul unui raport de cercetare (articol științific, lucrare de licență, disertație, teză de
doctorat etc), însă se va ține cont de confirmarea sau infirmarea acesteia în cadrul
analizei statistice. Decizia statistică ia în considerare respingerea sau acceptarea
ipotezei de nul, pentru a se accepta (sau respinge) ipoteza de cercetare, astfel,
cercetătorul va scrie în raportul de cercetare “se acceptă/ respinge ipoteza de nul”.
Se va raporta că efectul variabilei independente (variabila tratament) este
semnificativ din punct de vedere statistic sau nu este.

Ipoteze unidirecționale și bidirecționale

Conform unor autori (Tenenbaum și Driscoll, 2005; Labăr, 2008) ipotezele de
cercetare, generate într-un studiu, pot fi: unidirecționale (one-tailed) sau
bidirecționale (two-tailed).
O ipoteză unidirecțională trasează exact direcția relației dintre două variabile.
Spre exemplu:
 Există o corelație pozitivă între timpul alocat studiului și performanța școlară.
 Sportivii au o frecvență cardiacă metabolică bazală mai mică decât nesportivii.
 Femeile au o inteligență emoțională mai dezvoltată comparativ cu bărbații.
60
 Ipotezele bidirecționale, în schimb, nu specifică natura relației dintre două
variabile.
Exemple:
 Există o corelație între atenție și performanța școlară.
 Există o diferență semnificativă între sportivi și nesportivi privind frecvența
cardiacă metabolică bazală.
 Există diferențe semnificative între bărbați și femei în ceea ce privește
inteligența emoțională.

Este importantă această diferențiere între ipotezele unidirecționale și

bidirecționale, pentru prelucrarea corectă a datelor, de exemplu, în programul,
prescurtat SPSS (de la denumirea în limba engleză Statistical Package for the Social
Sciences), program ce a devenit indispensabil instituțiilor educaționale, instituțiilor
publice sau firmelor private, interesate de: realizarea de sondaje de opinie, studii de
piață sau cercetare avansată. În programul SPSS, pragul de semnificație p adiacent
rezultatelor obținute în urma testelor statistice este un prag de semnificație
bidirecțional (two-tailed) specific ipotezelor bidirecționale (Labăr, 2008). Cu alte
cuvinte, atunci cand sunt analizate ipoteze bidirecționale, cercetătorul va raporta
rezultatele la pragul de semnificație p afișat
de SPSS, iar când sunt analizate ipoteze
unidirecționale se va înjumătăți pragul de Pragul de
semnificație p afișat (two-tailed) și semnificație
raportarea se va face la această valoare.
Atenție însă, că se va înjumătăți doar pragul de semnificație p, nu și rezultatul testului
statistic (valoarea lui U sau r, etc → aspecte ce vor fi tratate mai pe larg în Capitolul
11 - Elemente de statistică neparametrică) și se va preciza în paranteză one-tailed.
Pragul de semnificație sau pragul alfa (p) se exprimă printr-un număr de la 0
la 1 și reprezintă probabilitatea de a face o eroare dacă respingem ipoteza de nul. La
nivel convențional, nivelul acceptat de comunitatea științifică în testarea ipotezei
nule este de 0,05, valoare stipulată inițial de Fisher (citat de Popa, 2010), părintele

61
statisticii moderne (Vogt, 2005). Altfel spus, pragul de semnificație (p) trebuie să fie
mai mic sau egal cu 0,05 (p ≤ 0,05) ceea ce înseamnă că probabilitatea ca rezultatul
obținut în urma studiului să se datoreze întâmplării (și nu intervenției variabilei
independente, a tratamentului) este mai mică de 5% (0,05).
Pragul de semnificație sau pragul alfa (p) trebuie să fie mai mic sau egal cu 0,05
pentru ca rezultatul (diferența, efectul, schimbarea) să fie considerat semnificativ
din punct de vedere statistic (însă el se poate raporta ca fiind ≤ 0,05 sau ≤ 0,01,
chiar ≤ 0,001).
Interpretarea pragului de semnificație
poate fi îmbogățită prin discutarea a două Erorile de tip I și II în
erori posibile ce pot apărea în testarea testarea ipotezelor
ipotezelor (Gravetter și Wallnau, 2008).
Eroarea de tip I apare atunci când se
respinge ipoteza de nul și aceasta nu trebuia respinsă, în timp ce eroarea de tip II
apare în cazul în care ipoteza nulă nu a fost respinsă, deși trebuia să fie respinsă.
Între cele două există o relație de reciprocitate: o dată ce cresc șansele de a comite
eroarea de tip I, scad șansele de a comite eroarea de tip II şi invers. Cel mai adesea,
probabilitatea de a comite o eroare de tip I este prestabilită la pragul 0,05. În schimb,
probabilitatea de a comite eroarea de tip II tinde să fie variabilă și concret, se comite
atunci când studiul nostru nu evidențiază un efect, deși acesta există în realitate.
Labăr (2008) ne oferă un exemplu concludent pentru a înțelege eroarea de tip II:
Studiem dacă există o corelație (asociere, legătură) pozitivă între
numărul de ore alocate studiului săptămânal de către elevi și performanța
școlară a acestora și găsim un coeficient de corelație (r), r (18) = 0,36 și
un prag de semnificație p = 0,119 (p > 0.05), fapt ce arată că există o
probabilitate de 12% ca relația dintre cele două variabile observată pe
eșantionul respectiv să apară din întâmplare.

62
 Am putea să concluzionăm că nu există o corelație semnificativă pozitivă (care
înseamnă că odată cu creșterea orelor alocate studiului crește și performanța școlară)
între cele două variabile, ceea ce este incorect întrucât practica ne arată că, în general,
cu cât alocăm mai multe ore studiului cu atât performanța școlară va crește. În acest
caz a apărut o eroare de tip II, adică a fost respinsă ipoteza cercetării, când aceasta
era, în realitate, adevărată. Într-un asemenea caz, putem lua în considerare variați
factori care au dus la acest rezultat:
- erori în selectarea participanților în cadrul studiului (au fost selectate
persoane cu anumite caracteristici, să spunem cu un IQ foarte scăzut);
- design-ul metodologic și statistic a fost unul slab (instrumentele de măsurare
au avut o fidelitate și o validitate scăzute; variabilele nu au fost normal distribuite,
etc);
- eșantionul a fost unul redus (număr mic de participanți, în exemplul de mai
sus au fost 18 subiecți).

Atunci când cercetătorii resping

ipoteza de nul și concluzionează că variabila
independentă a avut un efect, în general, Mărimea efectului
doresc să afle cât de puternic a fost efectul
variabilei independente asupra celei
dependente. Acest fapt se determină calculându-se mărimea efectului – proporția
de variabilitate (sau varianță) din variabila dependentă, care se datorează intervenției
variabilei independente (Leary, 2001). Ca proporție, mărimea efectului poate varia
de la .00 indicând că nu există nicio relație între variabila independentă și variabila
dependentă, până la 1.00 ceea ce semnifică faptul că 100% din variația variabilei
dependente este asociată cu variabila independentă. De exemplu, dacă mărimea
efectului este calculată ca fiind .49 putem spune că 49% din variația variabilei
dependente se datorează variabilei independente, restul fiind pus pe seama altor
influențe (uzual, rezultatul obținut în urma calculării mărimii efectului se înmulteste
cu 100 și exprimarea se realizează în procente).

63
 Mărimea efectului unei (sau unor) variabile independente (VI) asupra
variabilei dependente (VD) reprezintă puterea relației dintre VI și VD. Dacă testele
statistice au rolul de a informa cercetătorul asupra semnificației statistice a unor
rezultate, mărimea efectului este relevantă pentru semnificația practică a rezultatelor
(Labăr, 2008).
Există variate formule, relativ diferite, pentru calcularea mărimii efectului, în
funcție de testul statistic efectuat (corelație, testul t, teste neparametrice etc, ce vor
fi tratate mai pe larg în capitolele viitoare). În cazul corelației, spre exemplu, cel mai
utilizat criteriu pentru interpretarea semnificației coeficientului de corelație (r) este
coeficientul de determinare (r², adică r la pătrat). Acest criteriu poate fi aplicat doar
dacă am obținut în prealabil un r semnificativ. Prin intermediul lui r pătrat se
determină partea de asociere comună a factorilor care influențează cele două
variabile. Cu alte cuvinte, coeficientul de determinare indică partea din dispersia
totală a măsurării unei variabile, care poate fi explicată sau justificată de dispersia
valorilor din cealaltă variabilă (Răulea, 2010).
De asemenea, în literatura de specialitate (Cohen, 1988; Rosenthal, Rosnow și
Rubin, 2000; Allen, 2017) sunt menționați numeroși indicatori ai mărimii efectului
și anume: d al lui Cohen, g al lui Hedges, Δ (delta) a lui Glass etc (dacă de exemplu,
sunteți interesați să comparați două sau mai multe grupuri) sau r2, ɳ2 (eta pătrat), R2
(R reprezintă coeficientul de determinare multiplă, utilizat în cazul regresiei), V al
lui Cramer, φ (phi), λ (lambda) etc (dacă doriți să evaluați gradul de asociere între
două variabile).
Majoritatea indicatorilor pot fi calculați utilizând programe statistice
binecunoscute, cum ar fi SPSS.
În general, cercetătorii prezintă mărimea efectului prin intermediul indicatorilor
d sau r. Interpretarea acestora este diferită, însă ei pot fi transformați unul în altul,
utilizând următoarele ecuații (Ellis, 2010):

2𝑟
𝑑=
√1 − 𝑟 2

64
 𝑑
𝑟=
√𝑑 2 + 4

Posibilitatea de a converti un tip de indice în altul face posibilă compararea

efectelor de diferite tipuri și enunțarea unor concluzii pertinente din studiile care
raportează indici diferiți (Warner, 2020).
Prezentăm, în tabelul de mai jos, câteva dintre valorile de referință pentru
interpretarea mărimii efectului, stabilite de Cohen (citat de Ellis, 2010):

Tabel 2.1. Interpretarea mărimii efectului (adaptare după Ellis, 2010)

Mărimea efectului
Testul Indice al
mărimii efectului
Slab Mediu Puternic
Compararea mediilor pentru d, Δ, g al lui Hedges .20 .50 .80
eșantioane independente
Compararea mediilor pentru d .05 .15 .25
eșantioane perechi
Corelații r .10 .30 .50
r2 .01 .09 .25
Teste de asociere pentru tabele φ, V al lui Cramer .10 .30 .50
încrucișate (Crosstabulations)
ANOVA f .10 .25 .40
ɳ 2
.01 .06 .14
Regresie multiplă R2 .02 .13 .26

În ediția a cincea din 2001 a manualului APA (Asociația Psihologilor

Americani) este stipulat faptul că, întotdeauna, cercetătorii care doresc să publice
articole științifice, în jurnalele de specialitate, trebuie să raporteze/ să prezinte
indicatorii mărimii efectului, în cadrul secțiunii Rezultate (Mertens, 2010). Încă din
1999, Wilkinson și board-ul APA, în cadrul unui articol publicat au precizat
specificarea indicatorilor specifici ai mărimii efectului atunci când sunt expuse
rezultatele cercetării, drept condiție pentru publicarea unui articol (Wilkinson, citat

65
de Labăr, 2008). De asemenea, Kline (2004) menționează că este lipsit de
însemnătate să se raporteze mărimea efectului, fără a se specifica precis indicatorul
calculat pentru a exprima mărimea efectului. Spre exemplu, o valoare de .50 a
mărimii efectului va avea o semnificație diferită, în funcție de categoria de indici în
care se situează (“familia” indicatorilor d sau r ai mărimii efectului; un r = .50 este
de aproximativ două ori mai mare decât un d = .50). Astfel, dacă ne interesează să
investigăm nivelul de asociere între două variabile, în mod normal, vom utiliza
coeficientul de corelație r sau unul dintre numeroasele sale derivate, iar dacă vom
compara grupuri, poate fi de preferat un membru al “familiei” indicatorilor d (Lewis-
Beck, Bryman și Liao, 2004).

ACTIVITĂȚI

 În vederea clarificării pașilor care sunt, în general, urmați în cadrul cercetării

științifice (etapele cercetării) analizați următorul tabel și răspundeți la întrebările din
coloana din dreapta:

Tabel 2.2. Etapele cercetării (adaptare după Matthews și Kostelis, 2011)

1. Identificarea problemei Care este aria/ domeniul dvs. de interes?
de cercetare La ce întrebări sunteți curioși să aflați răspunsul?
Despre ce v-ar interesa să cunoașteți mai multe în domeniul
dvs. de activitate?
2. Documentarea Cum veți obține o imagine mai clară asupra domeniului dvs.
bibliografică de cercetare?
3. Formularea ipotezei/ a Care sunt predicțiile sau întrebările dvs. în legătură cu
întrebării de cercetare cercetarea întreprinsă în domeniu până în prezent?
4. Stabilirea design-ului Cum veți rezolva problema de cercetare sau cum veți
cercetării răspunde la întrebarea cercetării?

66
 5. Colectarea datelor Ce metode de cercetare veți include și ce intenționați să
realizați cu datele adunate în cadrul studiului?
6. Analiza și interpretarea Cum veți analiza datele - veți utiliza proceduri statistice sau
rezultatelor nu? Ce sperați să descoperiți sau să evidențiați?
7. Formularea concluziilor Intenționați să căutați și alte studii care să susțină rezultatele
și concluziile cercetării dvs.? Și dacă da, unde veți căuta? (ar
fi util să notați toate sursele bibliografice care vă pot susține
descoperirile, pentru a le putea include în secțiunea
Concluzii).
Cum vă gândiți să redactați implicațiile pe care le pot avea
descoperirile cercetării dvs. asupra teoriei sau chiar asupra
practicii domeniului?

 Generați o listă care să cuprindă minim 5 caracteristici ale unei probleme de

cercetare (de succes) într-un anumit domeniu de interes.
Exemplu: Problema de cercetare trebuie formulată în mod clar și concis.
Problema de cercetare este nouă/ nu s-a răspuns deja suficient la ea.

 Formulați două sau trei ipoteze de cercetare sau întrebări de cercetare pentru
un posibil proiect de cercetare (lucrare de licență/ disertație/ teză de doctorat etc).
Evaluați fiecare întrebare și pentru fiecare dintre acestea:
- încercați să identificați limitele (variabilele externe) implicate de fiecare
dintre ipoteze/ întrebări și să le rescrieți în consecință, dacă este necesar;
- identificați o serie de obiective care ar trebui îndeplinite pentru a răspunde
la fiecare ipoteză/ întrebare.

 Citiți fiecare dintre ideile de proiect de cercetare (de mai jos) în domeniul
științei sportului și educației fizice și încercați să identificați variabila independentă
(VI) și variabila dependentă (VD) pentru fiecare studiu, marcându-le, eventual, cu o
culoare diferită. Amintiți-vă, că VI este ceea ce doriți să manipulați sau să schimbați

67
(intervenția, tratamentul etc), iar VD este ceea ce veți măsura (efectul, reacția,
rezultatul etc).

Observație! Atunci când nu manipulați concret VI, formularea poate fi

“Variabila X joacă rol de VI” (vedeți, de exemplu, în primele 2 idei de mai jos).

 Două grupuri (jucători de baschet și jucători de volei) au efectuat o săritură

pe verticală (în înălțime) de pe loc în scopul evaluării forţei explozive a
membrelor inferioare (a detentei).
 Trei grupuri de jucători de handbal (juniori III, juniori II, juniori I) au fost
testați pentru a se evalua capacitatea de concentrare a atenției în diferite sarcini
(care prezintă grade de dificultate diferite).
 Un grup de sportive care practică gimnastică a susținut un test de evaluare
a memoriei de lucru, înainte și după aplicarea unei proceduri de inducere a
unor emoții pozitive (bucurie, recunoștință, seninătate, speranță etc).
 Patru grupuri de elevi (ciclul primar, clasa a IV-a, elevi cu vârste cuprinse
între 10-11 ani) au efectuat un test de evaluare a coordonării intersegmentare,
după efectuarea unui program care a cuprins numeroase jocuri de mișcare
(care au vizat dezvoltarea capacităților coordinative).
 Un grup de studenți de anul I a susținut 3 examene (la materii diferite)
evaluându-se nivelul anxietății înainte, după 30 minute de la începerea
examenului și după o oră de la încheierea fiecărui examen.
 Două grupuri de elevi de liceu (clasa a XII), în cadrul verigilor adresate
temelor de lecție, au fost monitorizați prin intermediul Scalei Borg (evaluarea
efortului perceput), imediat înainte, la jumătatea și după fiecare repriză de
efort.
 Șase grupuri de studenți au efectuat 4 teste, iar în contextul acestora,
motivația de a lucra a fost evaluată înainte și după efectuarea unei ședințe de
hipnoză.

68
 LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Bonnini, S., Corain, L., Marozzi, M., Salmaso, L. (2014). Nonparametric hypothesis testing:
Rank and permutation methods with applications in R. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Card, N. A. (2012). Applied meta-analysis for social science research. New York: Guilford
Press.
Ellis, P. D. (2010). The essential guide to effect sizes: Statistical power, meta-analysis, and the
interpretation of research results. New York: Cambridge University Press.
Gagea, A. (2010). Tratat de cercetare ştiinţifică în educaţie fizică şi sport. București:
Discobolul.
Garthwaite, P., Jolliffe, I., Jones, B. (2002). Statistical Inference. 2nd edition. Oxford, UK:
Oxford University Press.
Hanneman, R. A., Kposowa, A. J., Riddle, M. (2013). Basic statistics for social research. San
Francisco: Jossey-Bass.
Lance, C. E, Vandenberg, R. J. (2009). Statistical and methodological myths and urban
legends: Received doctrine, verity, and fable in the organizational and social sciences. New
York: Routledge.
Warner, R. M. (2020). Applied statistics II: Multivariable and multivariate techniques.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Wilcox, R. R. (2017). Introduction to robust estimation and hypothesis testing. 4th edition.
London: Elsevier, Inc.

Cuvinte cheie:
→ metodologie; metodă științifică; ipoteză; ipoteza de nul; ipoteze
unidirecționale; ipoteze bidirecționale; variabilele cercetării; variabila independentă;
variabila dependentă; limitele cercetării; pragul de semnificație; mărimea efectului.

69
 CAPITOLUL 3

OBSERVAȚ IA

Ca metodă științifică, observația,

Putem defini observația ca fiind o
constă în urmărirea intenționată, atentă,
operaţie generală de cunoaştere a
realităţii. sistematică și selectivă, a unor aspecte
Observația presupune contactul ale faptelor, proceselor, fenomenelor și
nemijlocit al cercetătorului cu
respectiva realitate: a observa înregistrarea exactă, metodică a
înseamnă „a vedea cu ochii tăi”, „a auzi diferitelor manifestări ale acestora, așa
cu urechile tale” etc şi a produce, pe
această bază, un ansamblu de cum se desfășoară ele în condiții
cunoştinţe. naturale (Epuran, 2005).
(Păunescu, 2013)

Scopul observaţiei constă în culegerea de date concrete a căror analiză

ştiinţifică să permită generalizarea. Există multe situații în care observația este cea
mai potrivită metodă de colectare a datelor; de exemplu, atunci când doriți să aflați
despre interacțiunea dintr-un grup, studiați tiparele alimentare ale unei populații,
stabiliți funcțiile ce trebuie îndeplinite de un angajat (fișa postului) sau studiați
trăsăturile de personalitate sau comportamentul unui individ (sportiv, elev, pacient
etc). De asemenea, este adecvată utilizarea observației, în situațiile în care
informațiile complete și/ sau exacte nu pot fi obținute prin interogare, din numeroase
motive: fie respondenții nu sunt cooperanți, fie nu pot răspunde (pentru că le este
dificil să se detașeze de situație) sau există alt context ce împiedică acest lucru
(Kumar, 2014). Așa cum subliniază Bless, Higson-Smith și Kagee (2006), atunci
când sunteți mai interesat de investigarea comportamentului, decât de percepțiile

70
indivizilor sau când participanții în cadrul studiului sunt atât de implicați în situația
respectivă încât nu sunt în măsură să ofere informații obiective despre aceasta,
observația este cea mai bună abordare pentru a colecta informațiile dorite.

Efortul de observare presupune, în principal:

a) a fi atent la comportamente și atitudini, a învăța să le notezi și să le descrii așa
cum se prezintă;
b) a sesiza contextul situațional al comportamentului observat;
c) a dispune de empatie, prin intermediul căreia suntem capabili de a înțelege
trăirile altora.

Înregistrarea datelor
Observația este o activitate de colectare a datelor, de bază, pentru multe
discipline în care se întreprinde cercetarea și poate fi utilizată pentru a înregistra atât
date de ordin cantitativ, cât și calitativ. Observarea nu se limitează la simțul vizual.
Orice simț – de exemplu mirosul, atingerea, auzul – pot fi implicate și acestea nu
trebuie limitate la raza perceptibilă a simțurilor umane. Un microscop sau un telescop
poate fi utilizat pentru a extinde capacitatea ochiului, la fel cum un contor de
umiditate poate crește sensibilitatea la senzația de umezeală. Instrumente au fost
dezvoltate în fiecare disciplină pentru a extinde limitele observaționale ale simțurilor
umane (Walliman, 2011).

De exemplu: un cercetător care studiază metodele de

predare în învățământul primar înregistrează, în fiecare oră, modul
în care spațiul este utilizat în sala de clasă. Acest lucru se realizează
prin descrierea și schițarea locației activităților pe un desen (planul
camerei), prin notarea echipamentelor utilizate și a numărului de
copii angrenați în fiecare activitate.

71
 Evenimentele ce se doresc a fi observate sunt de obicei complicate (se poate
pierde mult timp așteptând să se întâmple lucrurile sau se întâmplă atât de repede și
sunt atât de numeroase și variate, încât este imposibil de observat totul și de
înregistrat), de aceea este necesar să se identifice variabilele care urmează să fie
studiate și acțiunile să se concentreze asupra acestora. Este important să concepeți o
modalitate simplă și eficientă de înregistrare a informațiilor cu exactitate (o fișă de
înregistrare, de exemplu, în cercetările cantitative), în special în cazul înregistrării
evenimentelor frecvente sau cu o desfășurare rapidă.
Spre exemplu, dacă în cadrul unui studiu privind ambilateralitatea (podală)
la jucătorii de fotbal juniori, ar fi utilizată observația, ca metodă de colectare a
datelor, s-ar putea utiliza o fișă de observație similară celei din figura 3.1.

Figura 3.1. Exemplu de fișă de observație (Gledhill et al., 2007)

72
 Este dificil de înregistrat mai mult de o variabilă simultan, așa că ar trebui
evitată înregistrarea unui număr mare de variabile, cu excepția cazului în care
utilizați tehnici precum înregistrarea video. Dacă trebuie să înregistrați mai multe
variabile, fără utilizarea unei astfel de tehnologii, atunci trebuie să alternați între
variabile, adică să înregistrați o variabilă pentru o anumită perioadă și apoi alta, sau
să utilizați mai mulți observatori. Datele pot fi înregistrate direct pe o foaie de
înregistrare anterior concepută sau pot fi dictate într-un dispozitiv de înregistrare
audio. Pericolul cu a doua opțiune este faptul că, în multe contexte sportive, nivelul
de zgomot de fond va face înregistrarea imposibilă.
Observația, ca metodă de cercetare, în studiile calitative utilizează pentru
înregistrarea datelor, notele de teren (Marshall și Rossman, 2016). Acestea
reprezintă un rezumat al observațiilor făcute de cercetător și urmează un format mai
puțin structurat (pot include fotografii, înregistrări video sau audio); sunt mai
flexibile decât fișele de înregistrare/ observație și permit colectarea datelor mai
complexe (Gledhill et al., 2007). Așa cum precizează Gunn (2009) notele de teren
trebuie să fie:
 descriptive – ar trebui să includă o descriere a cadrului, a participanților, a
acțiunilor și comportamentelor relevante, precum și orice alte caracteristici
care pot avea relevanță pentru cercetare;
 detaliate – descrierea trebuie să fie cât mai detaliată posibil; nu este indicat
ca cercetătorul să se bazeze numai pe memorie pentru a-și aminti toate
evenimentele importante;
 reflexive – notele de câmp ar trebui să conțină, de asemenea, gândurile,
opiniile, convingerile, evaluările cercetătorului, experiențele cercetătorului
etc și fac parte integrantă din analiza ulterioară a datelor.

Obiectivarea datelor observației în documente de diverse tipuri (fișă de

observație/ înregistrare, protocol de observație, note de teren, formulare etc) este o
condiție fundamentală, din moment ce, numai pe baza celor înregistrate se poate face
o analiză calitativă sau cantitativă. Gronlund (2016) consideră că este o eroare din
73
partea cercetătorului să se bazeze exclusiv pe memorie și să considere că nu va avea
nevoie de înregistrări.

Calități ale observatorilor

Cassell și Symon (2004) vorbind de ecuația personală a observatorului,
menționează câteva calități necesare unui bun observator:
 pregătirea profesională, de specialitate → care să garanteze o bună
cunoaștere a domeniului;
 stare psihică favorabilă → “o minte deschisă, eliberată de prejudecăți,
activă și curioasă”, răbdare, atenție la detalii, tenacitate, determinare etc;
 exersabilitate → capacitate bună de adaptare la diferite situații și persoane,
dobândită prin practică, lucru intens în vederea însușirii celor mai eficiente
tehnici și atitudini.
Observația se face, în general, asupra
Conținutul observației unui obiect, document, fenomen sau proces.
În activitatea de cercetare din domeniul
activităților corporale, așa cum menționează
Epuran (2005) principalul subiect al observației este “omul în mișcare”, aflat în
diferite situații: în cadrul procesului instructiv-educativ, în competiție, în timpul
activităților motrice de timp liber, recreative, ludice, în timpul ședințelor de
recuperare etc. Astfel, observația poate fi îndreptată, în principal, asupra:
 individului – care poate fi copil, adolescent, tânăr, adult, sportiv, antrenor,
profesor, arbitru, manager, spectator etc; în acest context putem urmări:

 Simptomatologia stabilă
→ trăsăturile bio-constituționale ale individului: înălțimea, greutatea,
lungimea, grosimea membrelor, circumferința craniană, toracică, abdominală etc;
→ trăsăturile fizionomice: aspectul capului, relațiile dintre diferitele detalii
anatomice ale feței – fruntea, nasul, bărbia, ochii etc.

74
  Simptomatologia labilă
→ conduită verbală, psihică, comportamentul motric tehnic, tactic și progresul
realizat în dezvoltarea fizică, dezvoltarea capacităților motrice, formarea/
consolidarea sau perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice, capacitatea de
adaptare la efort, varietatea expresiilor atitudinale: gesturile, mimica, mersul,
particularitățile vorbirii etc.
 relațiilor interpersonale ale indivizilor în grup – de exemplu: relația profesor-
elev, antrenor-sportiv, elevi și/ sportivi între ei, manager-antrenor etc;
 caracteristicilor comportamentale ale copiilor, adolescenților, tinerilor sau
adulților, în funcție de: gen, profesie, ramura de sport practicată, experiență
competițională sau profesională, mediul în care trăiesc/ ambianța socială în
care își desfășoară activitatea etc.

Literatura de specialitate consemnează

Tipologia observației numeroase clasificări ale observației, însă în

cele ce urmează vor fi discutate doar două
dintre criteriile esențiale de clasificare.
 A. După nivelul de implicare al observatorului, observația este clasificată,
în general (Green, 2000; DeWalt și DeWalt, 2011), în:
- participativă;
- non-participativă.

Observația participativă

Se caracterizează prin implicarea totală sau parțială a cercetătorului în

situațiile sociale investigate și invocarea introspecției, precum și a memoriei sale
sociale pentru înregistrarea post-festum (mai târziu) a datelor și informațiilor
(Spradley, 2016).
Acest tip de observație presupune „a lua parte – pe cât permite situația –
conștient și sistematic, la viața activă, la interesele și sentimentele grupului studiat”.

75
 De exemplu, dacă studiați coeziunea echipei în jocul de baschet (amator),
cercetătorul s-ar putea alătura unei echipe de baschet, pentru a observa „din interior” și a
câștiga propriile experiențe despre coeziunea grupului respectiv, ca jucător. Datele vor fi
apoi colectate sub formă de note de teren, odată cu înregistrarea propriilor gânduri,
sentimente, opinii, emoții și experiențe.

În această situație, așa cum clarifică și Schutt (2006) cei studiați pot să știe că
sunt observați - atunci este vorba de o observație deschisă (overt observation, engl.)
sau să nu știe - observație închisă (covert observation, engl.). Practicând observația
de tip participativ, cercetătorul - observator, nu numai că va fi prezent în grupul pe
care îl studiează, dar se și integrează în situația observată, în viața de zi cu zi a
grupului (Gledhill et al., 2007). Thyer (2010) subliniază faptul că, observația
participativă este adecvată atunci când cercetătorul este interesat să descopere unele
dintre trăsăturile mai subtile ale comportamentului singular sau de grup și încearcă
să descopere semnificații ce nu sunt direct observabile. Cercetătorul experimentează,
mai degrabă decât observă ce se întâmplă, iar această experiență furnizează datele
necesare studiului.

Caracteristicile de bază ale observației participative:

 descrierea vieții sociale se face din perspectiva celor dinăuntrul grupului, a

oamenilor aflați într-o anumită situație sau într-un cadru bine determinat
(DeWalt și DeWalt, 2011);
 metodologia cercetării observaționale participative presupune, în general, o
abordare calitativă (mai exact studiul de caz);
 se utilizează acest tip de observație atunci când se urmărește studierea unei
culturi, a unui grup social, a unei societăți sau organizații culturale etc.
 scopul este de a descrie, într-o manieră comprehensivă și exhaustivă, un aspect
relevant sau unic din viața socială a grupului supus cercetării;

76
  presupune utilizarea unei strategii specifice în funcție de natura fenomenelor
observate (în domeniul activităților motrice poate fi vorba despre: fenomene
biologice, biomecanice, pedagogice, psihologice, sociologice, fiziologice etc).

De exemplu, Glancy (citată de Gratton și Jones, 2010), a fost interesată să

investigheze în ce măsură, comportamentul membrilor unei echipe sportive (echipa participa
în competiții locale, ca activitate de timp liber) se modifică, în funcție de succesul sau
insuccesul echipei în cadrul competițiilor (altfel spus, dacă experiențele pozitive din interiorul
grupului sunt dependente de succesul echipei în concursuri). Pentru a realiza studiul s-a înscris
într-o echipă locală de softball, participând astfel, la toate meciurile echipei, dar și la
evenimentele sociale, reuniuni, petreceri etc. A înregistrat datele imediat după fiecare
eveniment, utilizând, de asemenea și date furnizate de doi “coechipieri” (tot membri ai
grupului) pentru a verifica cele constatate de ea, la anumite intervale de timp.
Prin experiențele sale (subiective) a putut concluziona că nu a existat niciun conflict
între cei doi factori și că, succesul sau insuccesul competițional nu a modificat dinamica
relațiilor din interiorul grupului, predominante fiind sentimentele de prietenie și apartenență la
grup (această descoperire putând fi explicată prin faptul că membrii echipei participau în
competiții din motive sociale și nu din dorința de a obține performațe sportive sau o carieră de
succes).
Observația participativă a fost utilă studiului lui Glancy, facilitând cercetătoarei
posibilitatea de a observa și experimenta conceptele în practică, participând în mod activ în
viața socială a grupului (situație preferată celei în care acestea ar fi fost descrise de altcineva).

Etnografia

De-a lungul istoriei s-au înregistrat numeroase studii efectuate de către

cercetători, care au trăit o perioadă lungă de timp în cadrul unei anumite comunități,
pentru a afla mai multe despre modul particular de viață și valorile lor culturale.
Acești cercetători sunt, în general, cunoscuți sub denumirea de antropologi sau
etnografi (Green, 2000). Etnografia este deopotrivă artă și știință, în a spune o
poveste credibilă, riguroasă și autentică, despre gândurile și comportamentul unui
grup sau despre o întreagă cultură (Fettermann, 2010). Etnograful adoptă o lentilă
77
culturală, pentru a interpreta comportamentul observat, asigurându-se de plasarea
comportamentelor într-un context cultural relevant și semnificativ.
Termenul etnografie are un dublu sens: se referă atât la un set de metode de
cercetare (observația directă, observația de la distanță, ancheta, documentarea -
studiul bibliografic) utilizate în munca de teren (fieldwork, engl.), cât și la raportul
care prezintă munca de teren (de obicei un text scris, o expunere narativă, foarte
detaliată din viața de zi cu zi a oamenilor). Prin participarea la viața oamenilor,
cercetătorii dezvoltă o înțelegere “din interior”, pot descrie experiențele situaționale
trăite de indivizi, în detaliu și în profunzime, prezentând complexitatea vieții
obișnuite, a vieții de zi cu zi, așa cum a fost trăită, în cadrele particulare. Etnografii
sunt recunoscuți pentru abilitatea acestora de a păstra o minte deschisă despre
grupurile sau culturile pe care le studiază. Însă, această calitate nu presupune
nicidecum o lipsă de rigoare. Etnograful pătrunde în teren cu o minte deschisă, nu
cu o minte goală. Înainte de a pune prima întrebare, etnograful are pregătită o
problemă de cercetare, o teorie, un model, un design (plan) al cercetării, tehnici
specifice de colectare a datelor, instrumente pentru analiza datelor și un mod anume
de redactare a textului. De asemenea, deschiderea spre noutate permite etnografului
să exploreze surse de date bogate și neexploatate anterior, care nu au fost cuprinse în
proiectul de cercetare (Hume și Mulcock, 2004).
În etnografie, colectarea datelor se realizează, în primul rând, prin munca de
teren. Munca de teren este o formă de anchetă care necesită ca cercetătorul să fie
implicat personal în activitățile sociale în curs de realizare ale unor persoane sau grup
de persoane. Pentru etnografii care studiează comunitățile locale, implicarea
înseamnă petrecerea a 24 de ore pe zi, 7 zile din săptămână pe teren, indiferent de
anotimp, pe o perioadă lungă de timp (chiar și un an). În acest fel, cercetătorul devine
familiar cu dimensiunile spațiale ale cadrului de cercetare, precum și cu dinamica
socio-culturală a grupului (Păunescu, 2013). Totodată, Fetterman (2010) subliniază
faptul că munca de teren (fieldwork) este elementul caracteristic al oricărei cercetări
etnografice. Această abordare modelează întregul design al cercetării, astfel,
etnografia necesită prezența pe teren, de la 6 luni până la 2 ani sau chiar mai mult.
78
 Un exemplu, în acest sens, ar fi acela al faimosului etnograf, pe nume
Bronisław Malinowski (Green, 2000), care i-a studiat timp de 4 ani pe indigenii
insulei Trobriand din Noua Guinee, învățând limba acestora, observând cultura
primitivă, practicarea magiei, obiceiurile religioase etc, incluzând descoperirile sale
într-un studiu. În mod evident, aceasta nu este o opțiune de cercetare disponibilă
pentru mulți dintre noi.

Numeroși autori (Schutt, 2006; Bellack, Hersen și Kazdin, 2012) atrag

atenția asupra efectelor reactive pe care le poate produce prezența observatorului în
cadrul procesului (atunci când observatorul își anunță rolul său de cercetător,
prezența acestuia, în cele mai multe dintre cazuri, alterează situația socială studiată).
Atunci când participanții în cadrul studiului știu că sunt observați, se poartă într-un
mod nefiresc, atipic, comportamentul lor se modifică, adică reacționează la faptul
că sunt observați. Un astfel de efect, renumit în literatura de specialitate (Payne și
Payne, citați de Annetta și Bronack, 2011) este efectul Hawthorne, definit ca fiind
tendința unor participanți în cadrul unui experiment de a-și modifica
comportamentul, ca urmare a faptului că știu că sunt studiați. Bless, Higson-Smith
și Kagee (2006) oferă un exemplu de astfel de efect reactiv din partea participanților
și anume anxietatea față de testare (sau examen). Instrumentul de măsurare poate
spori nivelul de vigilență al unor persoane implicate în studiu și astfel să influențeze
scorurile obținute. Similar, alți participanți pot dori să impresioneze cercetătorul și
astfel să furnizeze acele rezultate care cred că sunt dorite.
Variate studii pe această temă (Harris și Lahey, 1982; Haynes și Horn, 1982;
Holden, 2001; Chiesa și Hobbs, 2008) menționează faptul că nivelul acestor efecte
(reactive) poate fi afectat de mai multe aspecte ale procesului de observare, cum ar
fi: măsura în care ambientul (condițiile de desfășurare a activității) este modificat de
procesul de observare, caracteristicile și plasamentul instrumentelor de observare
(dacă există aparatură de înregistrare video, audio etc), instrucțiunile oferite celor
observați înaintea observației propriu-zise, comportamentul observatorilor față de

79
cei investigați (interacțiunile semnificative ar trebui să fie reduse la minimum) și
numărul de sesiuni de observare (efectele reactive au tendința de a se disipa în timp).
Haynes, O'Brien și Kaholokula (2011) aduc recomandarea ca cercetătorul să
colecteze date într-un mod care să nu perturbe prea mult activitatea participantului.
Practic, acest lucru poate însemna colectarea datelor în mediile cunoscute, obișnuite,
ale subiectului, folosind tehnici care nu necesită abilități speciale sau aparate
neobișnuite.

Observația non-participativă

Are loc atunci când cercetătorul nu se implică în activitățile grupului studiat,

fiind un observator pasiv, urmărind și ascultând toate activitățile, pentru ca în final,
să extragă principalele concluzii. Gledhill et al. (2007) subliniază faptul că,
observația non-participativă implică obligativitatea ca cercetătorul să observe „din
exterior”. Nu există nicio interacțiune cu indivizii sau cu activitatea ce se dorește a
fi observată.
De exemplu, dacă un cercetător dorește să investigheze numărul de
accidentări ce se produc în timpul unui meci de baschet, ar putea urmări câte leziuni
au avut loc, ce tipuri de leziuni au fost, pe ce post activau jucătorii ce au fost
accidentați, în ce fază a jocului (atac/ apărare) etc, acestea fiind apoi notate pe o fișă
de observație/ înregistrare a datelor.
În aceeași idee, poate veți fi interesați în a urmări acțiunile tehnico-tactice
ale unei echipe sportive, în timpul perioadei competiționale (sau comportamentul
unui pacient/ sportiv, în timpul perioadei de recuperare, după o accidentare). Ca
observator veți putea urmări și înregistra comportamentele sportivilor (pacienților)
într-un protocol de observație, iar după un anumit număr de înregistrări veți putea
formula concluzii.

Epuran (2005) menționează (pe lângă observația simplă, realizată cu

organele de simț – văz și auz în principal – însoțită de fișa de înregistrare evident),
observația „armată”, în care organele de simț sunt înlocuite, prelungite sau

80
amplificate de un întreg arsenal de instrumente și aparate (camere de înregistrare
video, audio, instrumente metrice, senzori de diferite categorii, programe și aplicații
pe computer/ telefon mobil etc).

Observația non-participativă este adesea folosită, tangențial, cu alte

metode de colectare a datelor și poate oferi o apreciere mai “nuanțată și dinamică” a
situațiilor sau a comportamentelor, care nu pot fi la fel de ușor obținute prin alte
metode. Astfel, în scopul cunoașterii științifice, se pot valorifica, pe lângă experiența
de viață a cercetătorului și documentele sociale de toate tipurile, informațiile
furnizate prin: interviuri nestructurate, chestionare cu întrebări deschise etc.

 B. În funcție de gradul de sistematizare, observația se poate clasifica și

ca fiind:
 observație structurată;
 observație nestructurată.

Observația structurată

Acest tip de observație permite cercetătorului să genereze date numerice din

observații. Datele numerice, la rândul lor, facilitează realizarea de comparații între
stările, situațiile, frecvențele care sunt urmărite și modelele sau tendințele ce pot
apărea în cadrul investigației (Stausberg și Engler, 2011).
Observatorul adoptă un rol non-intruziv pasiv, doar menționând incidența
factorilor de studiat. În timpul observației structurate, observatorul își asumă rolul
de cercetător și utilizează numeroase tehnici de colectare a datelor, cum ar fi: listele
de control, scalele de evaluare, sistemele de codificare a interacțiunilor și descrierea
narativă (Fielding, 2015). Protocolul de observație (ce poate cuprinde diferite liste,
scale, fișe de înregistrare etc) reprezintă elementul cheie care transformă orice
observație în observație structurată.
Tipice observației structurate sunt și sistemele de codificare a interacțiunilor,
al căror scop este de a aduna informații referitoare la: conținutul, frecvența,

81
orientarea, tipologia interacțiunilor, a atitudinilor și comportamentelor asociate
relațiilor interpersonale și manifestate în grupurile în care se constituie o rețea de
comunicare interactivă. Observația structurată este adecvată studiilor de tip
descriptiv (Upagade și Arvind, 2013). Aspectele specifice în planul observării
structurate sunt următoarele:

Cine este
observat?

Cum se
observă? Ce se
(cu ce se observă?
înregistrează?) Observația
structurată

Unde se Când se
desfășoară observă?
observația?

Figura 3.2. Aspectele specifice în planul observării structurate

Observația nestructurată

În timpul observației, informațiile sunt înregistrate, în mod liber, de către

cercetătorul - observator; se notează elementele de interes în raport cu scopul
cercetării; observatorul nu dispune de un formular standardizat; se folosește atunci
când problema de cercetat nu a fost formulată cu precizie și are un grad mare de
aplicabilitate în cercetarea de tip explorator (Pershing, 2006). Pentru a fi eficient,
cercetătorul care utilizează acest tip de observație este necesar să aibă cât mai puține
sau să nu aibă deloc idei preconcepute cu privire la fenomenele sau activitățile ce
urmează să fie observate.

Lankshear și Knobel (2004) ne oferă un exemplu de cercetare – ce implică,

în primă fază, observația nestructurată – în cazul unui profesor (cercetător) care este

82
interesat de documentarea asupra interacțiunilor dintre studenți în timpul pauzelor
dintre cursuri/ seminarii. Acesta se va poziționa într-un loc care să permită o
vizualizare optimă a cât mai multor studenți, care interacționează, în timpul pauzelor.
Cercetătorul va nota cât mai multe și mai variate aspecte legate de discuțiile și
comportamentul adoptat de către studenți în timpul pauzelor dintre cursuri.
Același autor recomandă ca observatorul să înceapă demersul notând, pur și
simplu, pe o coală de hârtie impresiile și observațiile inițiale. Datele colectate în
timpul observațiilor nestructurate includ, în general, informații despre “actorii”
principali și interacțiunile acestora, notițe asupra proceselor, activităților, descrieri
ale ambientului în care se desfășoară acțiunile și alte impresii inițiale. Odată ce datele
provenite în urma acestor observații au fost îmbinate, prelucrate și analizate cu
atenție, ele pot servi drept fundament pentru planificarea strategică a altor tehnici de
colectare a datelor.
Vogt și colaboratorii săi (2014)
Obstacole posibile în menționează unele dintre dificultățile
cercetarea observațională întâlnite în cazul cercetărilor științifice
observaționale:

 starea psiho-fizică în care se află observatorul în momentul efectuării

actului de observare;
 încercarea de a observa și înregistra prea multe variabile;
 tendinţa observatorului de a prelua fapte observate în conformitate cu teoria
sau concepţia la care aderă (eficiența observației depinde de competența
observatorului, de orientarea lui, de sistemul valoric după care clasează, apreciază și
notează observațiile);
 tendinţa ca aşteptările şi anticipările cercetătorului să deformeze rezultatele
(presupunerile observatorului cu privire la ceea ce se va petrece în câmpul
observației, împreună cu ipotezele „latente” formulate inițial pot conduce uneori la
a observa aspectele dorite sau a neglija unii factori, ce pot fi semnificativi pentru
procesul studiat);
83
  observatorul trebuie să aştepte apariţia fenomenului studiat (continuitatea
observației implică stabilitatea și eficiența atenției) iar adesea este importantă
înregistrarea exactă a momentelor, aceasta necesitând un timp de reacție foarte bun
și promptitudine;
 prezenţa observatorului poate modifica situaţia globală a câmpului
psihosocial (este o eroare să nu se ia în considerare efectul cercetătorului asupra celor
investigați);
 factorul psihologic al obișnuinței sau particularitățile individuale și de gen
influențează calitatea observației (este cunoscut faptul că distingem mai ușor
schimbările și elementele noi decât lucrurile obișnuite; femeile, de exemplu pot
vedea într-o clipă particularitățile vestimentare ale semenelor lor, în timp ce bărbații
pot sta o zi întreagă cu cineva și nu-și pot aduce aminte niciun detaliu legat de acest
lucru).

ACTIVITĂȚI

 Selectați un cadru/ o situație în care participați în mod regulat (birou, sală de

clasă, sală de seminar/ curs, club de fitness, sala de sport, restaurant, cabinet
kinetoterapie etc). Observați și luați note de teren timp de 15 minute.
 Ce fel de activități încurajează sau descurajează cadrul respectiv (fizic)?
 Cum folosesc oamenii spațiul? În ce fel interacționează și comunică
aceștia între ei?
 Cum se comportă oamenii când sunt singuri, în perechi sau în grupuri?
 Ce teme, caracteristici sau pattern-uri se disting în notele de teren?

 Imaginați-vă că sunteți selecționer (căutător de talente) pentru sportul dvs.

preferat. Folosind fișa de observație din figura 3.1. drept ghid, elaborați o listă de

84
verificare/ fișă de observație proprie, astfel încât să puteți completa observații în
cadrul unui sport preferat. Amintiți-vă că trebuie să decideți exact ceea ce căutați
înainte de a vă putea produce fișa de observație. Când ați elaborat fișa, efectuați o
observație asupra unor aspecte de interes pentru investigația dumneavoastră și apoi
răspundeți la următoarele întrebări:
 Ați realizat o observație participativă sau non-participativă?
 Cât de utilă a fost fișa dvs. de observație?
 Cum ați putea să vă adaptați fișa de observație pentru a o face mai utilă?

 Pe baza titlului lucrării de licență/ master/ articolului științific elaborați o

fisă de observație a comportamentului pe care doriți să îl urmăriți. Puteți utiliza
următoarele întrebări pentru a vă ghida în demersul dumneavoastră (aspecte ce pot
fi urmărite în activitatea sportivă și în lecțiile de educație fizică și sport, într-o
cercetare de tip calitativ):
 Cum reacționează sportivul/ elevul la sarcinile propuse (în antrenament, în
special): cu interes și receptivitate, indiferent, cu opunere, ascultă și înțelege
indicațiile sau se precipită să execute fără a fi înțeles pe deplin sarcina?
 Cum abordează sportivul competițiile (sau elevul situațiile de evaluare): cu
încredere, cu ușurință, agresiv, cu calm, cu teamă, dominat sau dominant etc?
 Cum comunică/ cum stabilește contactul uman cu ceilalți implicați în
activitate (antrenor, profesor, colegi, arbitri, spectatori etc): încrezător,
rezervat, bănuitor, deschis, neutru, cu autocontrol, asertiv, non-asertiv,
agresiv, manipulator etc?
 Cum se exprimă prin mimică și gestică?
 În ce fel își organizează activitatea: cu meticulozitate, cu atenție sau
superficial, lipsit de control, necesitând imbold permanent?
 Cum reacționează la propriul comportament, la randamentul său, în fața
reușitei și/ sau eșecului: cu indiferență, cu autoîncurajare, cu autocritică, cu
abandon, cu solicitarea ajutorului extern, cu nevoie de justificări, cu insulte,
cu pierderea controlului?
85
TEST – COMPLETAȚI SPAȚIILE GOALE!

• Răspundeți la următoarele întrebări. Dacă aveți dificultăți în a răspunde

la vreuna dintre întrebări revedeți materialul prezentat în acest capitol.

1. Studiile (observaționale) în care cercetătorul nu participă în situațiile în care sunt

implicați participanții cercetării utilizează observația __________.
2. Cercetătorii care pot descrie experiențele situaționale trăite de indivizi, în detaliu
și în profunzime, prezentând complexitatea vieții obișnuite, așa cum a fost trăită
în cadrele particulare, se numesc __________.
3. În etnografie, colectarea datelor se realizează, în primul rând, prin __________.
4. Cercetările în care participanții din cadrul studiului nu știu că sunt observați
utilizează observația __________.
5. Atunci când cercetătorul este interesat să descopere unele dintre trăsăturile mai
subtile ale comportamentului (singular sau de grup) și încearcă să descopere
semnificații ce nu sunt direct observabile este adecvată observația __________.
6. Tendința unor participanți în cadrul unui experiment de a-și modifica
comportamentul, ca urmare a faptului că știu că sunt studiați este cunoscută în
literatura de specialitate sub denumirea de __________.
7. Observația __________ presupune că nu există nicio interacțiune cu indivizii
sau cu activitatea ce se dorește a fi observată.
8. Când informațiile sunt înregistrate, în mod liber, de către cercetătorul -
observator iar acesta nu dispune de un formular standardizat utilizează observația
__________.
9. Observația __________ implică, în general, adoptarea de către cercetător a unui
rol non-intruziv pasiv, doar menționând incidența factorilor de studiat.
10. Elementul cheie care transformă orice observație în observație structurată este
reprezentat de __________.

86
 LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Angrosino, M. (2007). Doing ethnographic and observational research. London: Sage

Publications, Ltd.
Blackshaw, T., Crawford, G. (2009). The SAGE dictionary of leisure studies. London: Sage
Publications, Ltd.
Eriksson, P., Kovalainen, A. (2016). Qualitative methods in business research: A practical
guide to social research. London: Sage Publications, Ltd.
Flick, U., von Kardoff, E., Steinke, I. (2004). A companion to qualitative research. London:
Sage Publications, Ltd.
Lees-Maffei, G. (2012). Writing design: Words and objects. New York: Berg.
Murchison, J. M. (2010). Ethnography essentials: Designing, conducting and presenting your
research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Niculescu, M. (2002). Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport. București:
A.N.E.F.S.
Palaiologou, I. (2016). Child observation: A guide for students of early childhood. 4th edition.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Păunescu, M. (2013). Metode de cercetare științifică. București: Discobolul.
Privitera, G. J., Ahlgrim-Delzell, L. (2019). Research methods for education. Thousand Oaks,
CA: Sage Publications, Inc.

Cuvinte cheie:
→ observația participativă; observația non-participativă; etnografia;
observația deschisă; observația închisă; efectul Hawthorne; observația structurată;
observația nestructurată.

87
 CAPITOLUL 4

CHESTIONARUL

ANCHETA
Cercetarea prin anchetă este
întâlnită cu precădere în cadrul
investigațiilor din domeniul științelor Ancheta poate fi descrisă ca fiind
un sistem de colectare a informațiilor, ce
sociale și ale educației, din acest motiv permite descrierea, compararea sau
dobândind, în ultimii ani, un prestigiu explicarea unor cunoștințe, atitudini sau
comportamente.
deosebit. Termenul de anchetă se
Din punct de vedere metodologic,
referă la culegerea sistematică a anchetele oferă posibilitatea colectării
datelor dintr-un eșantion investigat unor cantități semnificative de date,
dintr-o populație considerabilă.
(Păunescu, 2013). Anchetele oferă
posibilitatea de informare asupra unei (Fink, 2002)
anumite realități, prin intermediul
datelor, ce se pot obține de la diferite
persoane, echipe sau grupuri și constau în culegerea acestor date prin intermediul
tehnicii “întrebare-răspuns”. Anchetele prezintă o bună fundamentare metodologică,
concretizată în stabilirea cu rigurozitate a condițiilor de utilizare, a eșantionării,
aplicării tehnicilor chestionarului, interviului, a prelucrării și prezentării datelor etc
(Lavrakas, 2008). Același autor subliniază faptul că cercetarea oricăror fenomene nu
se poate realiza numai pe baza unei metode, fie ea cât de obiectivă. Astfel, ancheta
devine auxiliară unei cercetări complexe, întregind datele obținute prin alte metode
și tehnici. Potrivit lui Epuran (2005), Gideon (2012) și Gray (2020) anchetele
urmăresc o gamă extrem de largă de aspecte, de la declarații asupra stărilor
psihofiziologice (senzații, percepții, manifestări circulatorii, respiratorii, manifestări

88
organice, efort voluntar etc), urmând apoi stări subiective din domeniul cognitiv sau
afectiv, trăsături caracteriale, factori de personalitate, interese și chiar prezentarea
atitudinilor, opiniilor, motivelor, ajungând până la descrierea obiceiurilor sau
manierelor de a lua decizii și a se comporta, ale indivizilor sau grupurilor specifice.
În domeniul științelor umaniste cercetătorii adoptă metoda anchetei, datorită
caracteristicilor domeniului; aspectele cu caracter psihologic, sociologic sau
pedagogic se pretează la investigația prin intermediul anchetei. Uneori se apelează
la chestionar sau interviu și în probleme cu caracter tehnic, metodic sau
experimental, pentru completarea datelor sau pentru înțelegerea unor elemente
subiective, nedezvăluite prin celelalte metode și tehnici.
Utilizând metoda anchetei în domeniul activităților corporale, în afara
studiului opiniei, motivelor, atitudinilor, obișnuințelor, se vor putea sonda și alte
aspecte ale comportamentului. Spre exemplu, experimentarea unei metode de
formare sau consolidare a unei deprinderi motrice nu poate ignora subiectivitatea
celui care o execută (elev sau sportiv). Așadar, cercetătorul poate studia relatările
verbale ale subiectului, percepțiile, gândurile, intențiile, emoțiile, cunoscând astfel,
atât măsura în care elevul sau sportivul a recepționat indicațiile, cât și gradul de
mobilizare și afectare din timpul activității.

Tipuri de anchetă
Literatura de specialitate (Babbie, 2008; Groves et al., 2009; Thomas, Nelson
și Silverman, 2011; De Vaus, 2014; Beatty et al., 2020) menționează numeroase
forme sau tipuri de anchetă. Dintre acestea amintim: ancheta pe bază de chestionar,
ancheta pe bază de interviu, ancheta pe baza testului sociometric, sondajul,
biografiile și studiile de caz.
Cercetătorii dispun de numeroase metode pentru a colecta datele prin
intermediul anchetei – de la chestionare livrate prin poștă, la interviuri față-în-față
sau sondaje de opinie realizate online, pe Internet (Fowler, 2008). Specialiștii din

89
domeniul activităților motrice ar trebui să știe cum să selecteze metoda adecvată
pentru studiul lor și cum să o implementeze în mod eficient.
Metoda chestionarului sau, pe scurt,
chestionarul se aplică atunci când se analizează
Chestionarul
concordanţa sau discordanţa unor răspunsuri la
Definiție întrebări cu caracter de prospectare, ecou, reacţie
(feed-back) etc (Gagea, 2010).
Chestionarul reprezintă o suită de propoziţii având o anumită formă şi o anumită
ordine, pe baza cărora se solicită părerea, judecata sau evaluarea unui subiect
interogat (Păunescu, 2013). Dintr-o altă perspectivă, chestionarul reprezintă o
tehnică și corespunzător, un instrument de cercetare, constând dintr-o succesiune
logică de întrebări scrise sau imagini grafice, cu funcție de stimuli, în raport cu
ipotezele cercetării care, prin administrare de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau
non-verbal ce urmează a fi înregistrat în scris (Chelcea, 2004).
Chestionarele sunt poate cea mai frecventă metodă de cercetare în domeniul
sportului și educației fizice, așa cum consideră Gratton și Jones (2010). Definit
sintetic, un chestionar reprezintă un set de întrebări standardizate, elaborat pentru a
obține informații de la un subiect/ grup de subiecți. Ele sunt adesea asociate cu
cercetări de tip cantitativ, atunci când sunt necesare numeroase date, dintr-un grup
mare de participanți (deși puteți colecta informații calitative folosind chestionare, nu
este de dorit în majoritatea cazurilor, alte metode fiind, în general, mai potrivite).

Etapele pregătirii unui chestionar

Construcţia unui chestionar reușit, mai ales când este vorba de unul complex,
este mai mult o chestiune de artă decât de știință, neexistând rețete și reguli precise
(Chelcea, 2004). Specialiștii domeniului (Anderson și Arsenault, 2002; Moscovici și
Buschini, 2007; Roșan, 2015) pun mare preț pe o bună organizare a cercetării ce

90
implică ancheta pe bază de chestionar și drept consecință recomandă parcurgerea
următoarelor etape (figura 4.1.):

• Delimitarea obiectivelor anchetei şi

formularea principalelor ipoteze

• Selectarea populaţiei ce trebuie

interogată

• Delimitarea temei anchetei

• Formularea întrebărilor

• Înlănţuirea întrebărilor

Figura 4.1. Etapele pregătirii unui chestionar

 Elaborarea chestionarului are la bază specificarea foarte clară a problemei

de cercetare, astfel, în primă fază, se vor delimita obiectivele anchetei și se vor
formula principalele ipoteze.
 Selectarea populației ce trebuie interogată (stabilirea eșantionului).
Eșantionul este acea parte a populației supusă investigației, care este cercetată
efectiv. Calculele probabilistice și experiența practică atestă faptul că este suficient
să întrebăm doar un anumit număr din totalul indivizilor ce formează o populație
pentru a putea formula unele concluzii pertinente cu privire la caracteristicile,
opiniile, atitudinile sau comportamentele întregii populații – eșantion reprezentativ
(Brace, 2013). Deoarece informațiile obținute prin intermediul chestionarului se
interpretează în mod relativ (procente), sau în formă de indicatori statistici (medii,
dispersii etc) este important ca persoanele chestionate să facă parte din cât mai multe
categorii (de interes pentru tema cercetării).
 Delimitarea temei anchetei implică documentări, verificări, pentru ca
cercetătorul să se asigure că respectiva temă este pertinentă și relevantă și că
participanții înțeleg exact scopul anchetei.
91
  Formularea întrebărilor. Așa cum consideră Roșan (2015) experiența
practică de cercetare a dus la delimitarea unor condiții pe care trebuie să le
întrunească chestionarul și care sporesc probabilitatea de a obține răspunsuri valide
și eficiente. Acestea se referă, în principiu, la exigențe în formularea întrebărilor:
 utilizarea unui limbaj natural, simplu, care să fie înţeles de toți subiecții
sondajului, evitând utilizarea neologismelor, regionalismelor etc;
 evitarea ambiguităților și a expresiilor vagi;
 întrebările este bine să fie relativ scurte, clare, netendențioase, să nu sugereze
răspunsul sau să fie incomplete;
 cu mare grijă, trebuie folosite întrebările ipotetice, de tipul “dacă ar fi …”,
oamenii angajându-se mult mai repede cu un răspuns afirmativ în situații ipotetice,
imaginare, decât în cele reale.

Este important de subliniat, efectul dezirabilității sociale – tendința multor

subiecți de a-și “corecta” unele trăsături personale, căutând să impresioneze, să
creeze la interlocutori o părere cât mai bună despre ei (Marsden și Wright, 2010),
dând răspunsuri în conformitate cu un set de valori și norme general împărtășite într-
un grup sau într-o anumită cultură. Pe de altă parte, dezirabilitatea socială poate
implica tendința inconștientă a indivizilor de a apărea într-o lumină favorabilă – în
cele mai multe dintre cazuri, indivizii tind să apară favorabil nu numai în fața altora,
ci și în fața propriilor ochi, intervenind astfel, mecanisme de apărare a Eu-lui mai
puțin conștiente (Domino și Domino, 2006).
 Înlănțuirea întrebărilor. Înainte de toate, se recomandă (Howitt și Cramer,
2008; Wyrick, 2017) ca în partea de sus a chestionarului să fie menționat, pe scurt,
scopul chestionarului și câteva date (pertinente, nu personale) despre motivul
anchetei. Sunt considerabil mai multe șanse ca oamenii să participe în cadrul
studiului și să completeze chestionarul dacă știu cine desfășoară cercetarea (de
exemplu: student al Universității … specializarea …), care este scopul studiului
(cunoașterea opiniei jucătorilor de baschet cu privire la …) și cum vor fi utilizate
rezultatele (rezultatele cercetării de față vor fi diseminate în cadrul …). Babbie
92
(2010) evidențiază fapul că întrebările chestionarului trebuie să prezinte o anumită
progresie și raționalitate. La început se vor pune întrebări la care se poate răspunde
ușor, pentru “încălzire”, iar la sfârșit se pot pune întrebările “delicate” ce vizează
exact tema cercetării. Foarte frecvent, așa cum remarcă același autor, pentru
ordonarea logică a întrebărilor se ia drept criteriu timpul; participantul este solicitat
să răspundă mai întâi despre trecut, apoi despre prezent și abia apoi, despre viitor.
De asemenea, un alt criteriu de înlănțuire a întrebărilor este cel dat de gradul de
abstractizare - mai întâi se va răspunde la întrebările concrete și în final la cele mai
abstracte.
Dincă (2003) aduce completări acestor etape, menționând: etapa pretestării
(sau testarea pilot) – se realizează după principiul „încercare și eroare”, pe un
eșantion redus de participanți, fiind o repetiție generală, ce verifică numeroase
aspecte legate de eșantionare, adecvarea formulării întrebărilor, proporția de non-
răspunsuri etc; etapa de revizuire a chestionarului – în această etapă se fac revizuiri,
modificări ale itemilor, iar dacă se constată erori majore se revine la etapele inițiale
ale pregătirii instrumentului de lucru; etapa definitivării chestionarului – pe lângă
eventualele revizuiri minore ale itemilor se verifică: formatul (dacă există spațiu
suficient alocat pentru răspunsurile deschise, ordonarea în pagină, caracterele,
culoarea hârtiei sau a textului etc), corectitudinea instructajului sau, în unele cazuri,
textul ce va însoți chestionarul (engl. cover letter).

Textul ce poate însoți chestionarul (cover letter) poate avea numeroase obiective,
însă, în general, are rolul de a furniza date despre cercetătorul ce întreprinde ancheta
(afiliere, funcția/ postul ocupat), scopul cercetării, motivul selecției și modul în care a
fost aleasă persoana să participe, termenul limită de răspuns, aspecte legate de
asigurarea anonimatului participanților și a confidențialității datelor, precum și
informații privind diseminarea rezultatelor (cărți, articole științifice, rapoarte, lucrări
de licență, disertații, teze de doctorat, ghiduri de bune practici, workshop-uri etc).

93
 Avantajele chestionarului (Gledhill et al., 2007)
 Accesibilitatea - utilizarea chestionarului permite investigarea unui eșantion
mai mare și chiar dispersat geografic (în cazurile în care se completează chestionarul
online sau se trimite prin poștă, cercetătorul nu este nevoie să fie prezent și astfel se
reduc considerabil costurile);
 Anonimatul participanților - prezența cercetătorului interesat de anumite
probleme sensibile, cum ar fi violența în sport, consumul de substanțe interzise
(dopping-ul) sau alte nereguli, pot inhiba participantul și influența răspunsul
acestuia. Un chestionar poștal sau online permite anonimatul și astfel favorizează
obținerea unor răspunsuri valide, sincere (Howitt și Cramer, 2008);
 Organizarea datelor - chestionarul cuprinde adesea variante de răspuns
standardizate și de aceea este facilă completarea lui, convertirea datelor în tabele și
diagrame, pentru analiza statistică ulterioară, compararea rezultatelor obținute etc
(McNabb, 2010);
 Timp crescut pentru completare - chestionarele permit participanților să
completeze într-un moment convenabil, într-o durată de timp la alegere, având
posibilitatea să revină la unele întrebări, dacă este nevoie (Brace, 2013).

Dezavantajele chestionarului
 Interpretarea eronată a unor itemi - întrebările complexe pot fi interpretate în
mod diferit de către respondenți și pot genera confuzii; nu pot fi formulate decât
întrebări simple și ușor de înțeles, iar procentul non-răspunsurilor, al răspunsurilor
vagi sau incomplete poate fi mare (Hill și Alexander, 2006);
 Lipsa de control asupra celor care completează chestionarul - cu excepția
cazului în care specificați exact cine trebuie să completeze chestionarul, acesta poate
fi completat de o persoană neadecvată. Chiar dacă este specificat că trebuie
completat de un anumit individ, se poate ca respondentul să delege această sarcină
altcuiva fără să știe cercetătorul (Cargan, 2007).

94
  Imposibilitatea de a proba cele declarate - nu există posibilitatea pentru
respondent de a oferi lămuriri cu privire la răspunsuri sau completări care să clarifice
declarațiile făcute; răspunsurile pot fi nesincere.
 Rata de răspuns scăzută - în cazul chestionarelor există o probabilitate
crescută ca acestea să nu fie completate, să nu fie trimise la timp, să conțină greșeli
sau să fie incomplete (Hicks, 2009).

Tipuri de întrebări
 În funcție de forma lor, întrebările cuprinse într-un chestionar, pot fi
clasificate în două categorii (Babbie, 2008):
 întrebări deschise – nu presupun răspunsuri prestabilite şi îi oferă
respondentului posibilitatea de a-şi exprima liber idei, opinii și sentimente în cuvinte.
De exemplu:
Care sunt, în opinia dumneavoastră, atributele unui antrenor bun? . . . . . . . . .
..............................................................

Se pot utiliza întrebări deschise într-un chestionar, în special, pentru a obține

date calitative. Întrebările deschise pot fi mai greu de analizat, iar în cazul unei
analize cantitative, răspunsurile vor trebui codificate sau transformate în numere
(Bradburn, Sudman și Wansink, 2015).
 întrebări închise – sunt utilizate atunci când un anumit răspuns este necesar
(respondentul efectuează o alegere din răspunsurile prestabilite). Răspunsurile, de
cele mai multe ori implică: stabilirea unui clasament (întrebări cu răspunsuri
ierarhizate în ranguri), scale de evaluare sau categorii. Acest tip de întrebări sunt
folosite mai mult în cercetarea cantitativă, datele generând numere, care să poată fi
analizate utilizând metode statistice. Participanții aleg din răspunsurile pe care
cercetătorul le-a inclus în chestionar, acestea fiind mai puțin profunde decât în cazul
unor întrebări deschise.
O abordare alternativă este combinarea întrebărilor deschise și închise,
astfel încât să fie oferite variante de răspuns, însă respondentul să aibă și

95
posibilitatea (dacă niciunul dintre răspunsuri nu este adecvat) să elaboreze propriul
răspuns.
De exemplu:
Cine a avut cea mai importantă influență asupra dvs. privind practicarea unui anumit sport?
 Tata
 Mama
 Fratele
 Sora
 Profesorul de educație fizică și sport
Altă persoană (vă rugăm să specificați) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 După funcţia lor, întrebările mai pot fi clasificate ca fiind (Păunescu, 2013):
 introductive – permit „introducerea” persoanei chestionate în subiectul
anchetei; întrebările nu trebuie să fie nici prea dificile, însă nici prea specifice;
trebuie evitate întrebările banale, generale, care îl pot pune pe cercetător într-o
lumină nefavorabilă;
 de trecere sau de legătură – marchează trecerea sau saltul de la o categorie
de întrebări la alta sau de la o dimensiune a chestionarului la alta.
 filtru – sunt întrebări (în mod tipic au formatul „da sau nu”) menite să îi ajute
pe respondenți să evite răspunsurile la anumiți itemi ai chestionarului; utilizarea
întrebărilor „filtru” poate minimiza timpul necesar completării chestionarului și
reduce potențialele frustrări pe care le pot simți respondenții atunci când citesc o
serie de întrebări care nu li se aplică (Beatty et al., 2020).
De exemplu:
În ultimele 6 luni, ați participat (ca spectator) la vreun joc oficial de baschet?
 Nu
 Da
Dacă ‘Da’ de câte ori ați fost să vizionați competiții de baschet în ultimele 6 luni ?
..................................................................

96
  bifurcate - sunt asemănătoare întrebărilor filtru, doar că redirecţionează
repondenții către secţiuni diferite ale chestionarului (De exemplu: pentru varianta Da
se merge la întrebarea X, pentru varianta Nu se trece direct la întrebarea Y).
 tip „de ce” – aceste întrebări au rolul de a provoca explicaţii. Au mai multe
variante de răspuns prestabilite sau sunt întrebări deschise cu răspunsuri libere.
 de control – sunt menite să „verifice” atenţia şi corectitudinea răspunsurilor
date de persoanele chestionate; întrebările de control sunt practic întrebări anterioare,
care se regăsesc într-o altă formă/ formulare, cu scopul de a crește gradul de
încredere în răspunsurile obținute.
 de identificare – sunt reprezentate de itemii cu valoare statistică sau de datele
personale (gen, vârstă, nivel de venituri, nivel de şcolarizare, stare civilă, număr de
copii etc) introduse în cadrul chestionarului în funcție de obiectivele cercetării sau
ipotezele ce trebuie testate.

Scalele de măsură

Datele unei cercetări pot fi măsurate în moduri diferite, în funcție de natura lor.
Astfel, există mai multe tipuri de scale de măsurare, dar cele mai utilizate sunt
scalele: nominale, ordinale, cu intervale și de raport (scala de mărime cu 0 absolut).
Stanley S. Stevens (citat de Chelcea, 2004) a identificat primul, în anul 1941, aceste
patru niveluri de măsurare și a specificat operațiile statistice permise la fiecare nivel.
Scala nominală
O scală nominală permite clasificarea indivizilor, obiectelor sau răspunsurilor
pe baza unei proprietăți sau caracteristici comune, dar fără ierarhizarea lor după
mărime, valoare, rang etc (Jackson, 2008). În cazul scalei nominale, numerele
utilizate nu au proprietăți matematice în sine și nu servesc decât ca etichete pentru
identificare și/ sau clasificare (Diamantopoulos și Schlegelmilch, 2000). Vorbim de
scală nominală când, de exemplu, jucătorii de baschet sunt grupați în funcție de
echipa la care joacă sau sunt listați în funcție de numărul de pe tricou (ei vor fi grupați

97
în acest mod pentru a fi numărați, nu neapărat pentru a spune că un grup este mai
bun decât altul). Completăm exemplul cu alte variabile categoriale: numele, grupa
sanguină, sexul, naționalitatea, culoarea ochilor, diagnosticul etc (Walliman, 2011).
Băicuș (2007) menționează, cu privire la scala nominală, că atunci când o variabilă
nu poate lua decât două valori, ea este dihotomică (binară, bimodală), cum ar fi: sex
masculin/ feminin, fumător/ nefumător, prezent/ absent, variabile de tip DA/ NU etc.

Scala ordinală
Scala ordinală stabilește o ierarhie, evidențiază caracteristicile de ordine, rang,
valoare, a caracteristicilor măsurate. Datele ordinale sunt date clasificate care nu
oferă nicio indicație a diferenței dintre niveluri. Scala ordinală vă permite să spuneți
cine este cel mai bun și al doilea cel mai bun, dar nu vă spune diferența dintre cei doi
(Gledhill et al, 2007). De exemplu, după terminarea unui campionat de badminton,
clasamentul sportivilor este ordonat după “merit” și nu după mărime; astfel, cel cu
cele mai multe puncte va fi pe locul 1, al doilea pe locul 2, al treilea va ocupa pozitia
3 în clasament ș.a.m.d, dar asta nu înseamnă că cel de pe locul 1 este de trei ori mai
bun decât cel de pe locul 3 (locul în clasament ține de ordine și nu de mărime, iar
intervalele dintre mărimi nu sunt specificate).
Există foarte multe chestionare, în general cele care măsoară atitudini sau
trăsături de personalitate, care utilizează scala Likert. Scala Likert este o scală de
clasificare, introdusă în anul 1932 de către psihologul Rensis Likert (Sullivan, 2009),
ce permite respondentului să indice măsura în care este de acord cu o anumită
afirmație. În forma cea mai simplă, chestionarul poate conține o declarație, iar
respondentului i se solicită să-și exprime acordul sau dezacordul.
De exemplu:
Sunteți de acord că sponsorizarea evenimentelor sportive majore este o strategie
eficientă de marketing pentru marile corporații?
 De acord
 Dezacord

98
 De multe ori însă, pentru a nu forța un respondent să facă o alegere atât de
extremă, se folosesc scalele Likert cu cinci trepte, șapte sau chiar nouă trepte, pentru
o diferențiere mai mare a nuanțelor opiniilor.
De exemplu:
“Exercițiile fizice asigură menținerea echilibrului emoțional”.
 1– total de acord
 2– de acord
 3– neutru
 4– dezacord
 5– total dezacord

Scala de interval

În cazul unei scale de interval, unitățile de măsură (intervalele) dintre numerele

de pe scală au toate dimensiuni egale; unitățile de măsură egale fac posibilă atât
stabilirea ordinii, cât și a distanțelor dintre intervale (Niculescu, 2002). Un exemplu
de astfel de scală este gradația termometrului: între 20C și 30C este aceeași
diferență ca între 40C și 50C. Cercetările care utilizează testele psihologice de
investigare a personalității, atitudinilor sau abilităților reprezintă exemplul cel mai
bun de studii ce implică scalele de interval. Scorurile obținute în urma unui test de
inteligență, sunt considerate a fi aranjate pe o scală de interval. Un exemplu în acest
sens este oferit de Goodwin (2010): după susținerea unui test de inteligență, o
persoană cu un scor de 120 puncte este considerat a fi mai inteligent decât o altă
persoană care a obținut un scor de 110. Mai mult decât atât – și asta ar fi caracteristica
esențială a scalei de interval – diferența privind inteligența, să zicem, între persoane
cu IQ (coeficient de inteligență) 120 și IQ 110 se presupune că este aceeași ca între
cele cu IQ 110 și IQ 100 (intervalele de 10 puncte fiind egale pe scala de măsurare).

Scala de raport (scala de mărime cu 0 absolut)

Această scală prezintă toate calitățile scalelor anterioare și, de asemenea, are un
punct de plecare fixat la zero. Scala de raport pornește de la valoarea 0 (zero
înseamnă absența absolută a proprietății măsurate) și nu poate cuprinde valori

99
negative. Scala de raport se utilizează, în general, pentru măsurarea greutății,
înălțimii (lungimii) și timpului (McIntire și Miller, 2007). De exemplu, dacă o echipă
înscrie într-un joc de rugby 40 de puncte și cealaltă 20 puncte, înseamnă că echipa
respectivă a înscris de două ori mai mult ca adversarii lor (raportul este 2:1). Nu
există ambiguitate în afirmațiile „de două ori mai mare”, „de două ori mai rapid ”
sau „de două ori mai greu”. Dintre toate nivelurile de măsurare, scala de raport poate
fi adaptată la cea mai mare gamă de teste statistice (Walliman, 2011).

Fiindcă cele două scale, de interval și de raport prezintă similarități, unii

cercetători includ anumite date într-o singură categorie și anume pe scala interval-
raport (Jackson, 2012).

Scalele de diferențiere semantică

Aceste scale cuprind adjective bipolare care descriu o activitate personală,

experiență sau situație (Gratton și Jones, 2010); scalele prezintă la capete adjective
opuse, de exemplu:
Chiar înainte de începerea unui joc de fotbal mă simt:
Relaxat Anxios

Răspunsurile sunt notate în același mod ca atunci când se utilizează o scală

Likert. Scalele de diferențiere semantică sunt utile pentru investigarea atitudinilor
respondenților cu privire la un anumit fenomen, fără a-i forța să facă o alegere
extremă.

Tipuri de chestionare
Există mai multe tipuri de chestionare, iar tipologia acestora variază foarte mult,
în principal, în funcție de conținut, formă și mod de aplicare.
 Conform criteriului de clasificare a chestionarelor în funcție de conținutul
informațiilor adunate, se pot distinge două tipuri de chestionare (De Vaus, 2014):
chestionare de date factuale și chestionare de opinie.

100
 Chestionare de date factuale – sunt de tip administrativ, se referă la fapte
obiective, susceptibile de a fi observate direct; acest tip de chestionare sunt lansate
în scopul obținerii și colectării unor date verificabile și utilizează întrebări precum:
“când?”,” care?”, „ cât de mult?”, „ de ce tip?”, „pentru cât timp?” etc (Wallace și
Van Fleet, 2012). Orice formular tip poate reprezenta un exemplu de chestionar de
date factuale, aceste chestionare nefiind foarte laborioase și sunt lansate în general,
în scopuri administrative. Datele demografice, cum ar fi vârsta respondentului,
genul, naționalitatea, religia, nivelul de educație etc și alte date de acest gen
(profesia, componența familiei, ocupațiile din timpul liber etc) sunt exemple de date
factuale care sunt, de regulă, cuprinse într-un astfel de chestionar (Sreejesh,
Mohapatra și Anusree, 2014). În investigarea fenomenelor socio-umane nu întâlnim
chestionar care să nu cuprindă și întrebări factuale. În același timp, în activitatea de
cercetare, în domeniul educației fizice și sportului, extrem de puține sunt cazurile în
care se lansează un chestionar exclusiv de date factuale. De cele mai multe ori,
chestionarele de cercetare prezintă o îmbinare de întrebări de opinie și date factuale.
Întrebările de date factuale, potrivit lui Chelcea (2004) pot fi grupate în:
întrebări despre cunoștințe și întrebări de clasificare sau de identificare (vârstă, sex,
stare civilă, religie, situație școlară, profesională etc). Întrebările despre cunoștințe,
care vizează stabilirea nivelului de cunoaștere (noțiuni despre natură, societate etc)
se recomandă să fie introduse printre întrebările de opinie, pentru a nu crea celui care
răspunde impresia că este supus unui test de inteligență (ceea ce ar putea crea un
disconfort psihic). În timp ce, întrebările de identificare este bine să fie amplasate la
finalul chestionarului, pentru ca răspunsurile să nu fie modificate de reacția de
securitate a celui anchetat (Kraus și Allen, 1996).
Chestionare de opinie – se referă la date ce sunt imposibil de observat direct,
cu ajutorul cărora se pot studia atitudinile, motivația, interesele, dispozițiile și
înclinațiile unei persoane (Thomas, 2003). Dacă întrebările factuale vizează ceea ce
știe populația anchetată, prin chestionarele de opinie se urmărește a se stabili ceea
ce crede această populație. Considerând că opinia publică reprezintă “complexul
preferințelor exprimate de un număr semnificativ de persoane, referitoare la o
101
problemă de importanță generală” (Hennessy, citat de Chelcea, 2004), ce instrument
mai potrivit s-ar putea utiliza pentru sondarea opțiunilor, părerilor, dacă nu unul
bazat pe întrebări și răspunsuri, precum interviul sau chestionarul de opinie? Acest
tip de chestionar impune o multidimensionalitate a întrebărilor, care să permită
concluzii despre direcția, intensitatea, consistența și centralitatea opiniei. De
exemplu, la întrebarea: “Ce părere aveți despre antrenorul dumneavoastră?”,
răspunsul poate avea în vedere fie antrenorul ca persoană, fie stilul de conducere/
lucru al acestuia (sportivul poate fi de acord cu stilul de conducere al antrenorului,
pentru că duce la obținerea performantelor sportive, însă îl poate dezaproba pentru
lipsa de sensibilitate). Așadar, formularea întrebărilor reprezintă o chestiune cheie în
cazul chestionarelor de opinie. În acest sens, prezentăm o schemă de construire a
chestionarului de opinie, elaborată de George H. Gallup (citat de Makhijani și
Creelman, 2011) în care întrebările închise alternează cu cele deschise:
 întrebări filtru (închise, cu răspunsuri multiple precodificate sau deschise);
 una sau mai multe întrebări deschise privind atitudinea populației față de
respectivul fenomen investigat;
 un sistem de întrebări închise (cu răspunsuri multiple precodificate);
 întrebări deschise vizând motivația opiniilor exprimate;
 întrebări închise pentru măsurarea intensității opiniilor.

 Un al doilea criteriu de clasificare a chestionarelor, se referă la cantitatea

informației. Astfel, putem distinge chestionare speciale (axate pe o singură temă) și
chestionarele omnibus (care abordează mai multe teme).
Chestionare speciale – acestea sunt centrate pe o singură temă și sunt utilizate
în cercetarea activităților motrice foarte rar; acest tip de chestionare se aplică mai
mult în studierea pieței sau a comportamentului electoral, situații în care importantă
este viteza obținerii și prelucrării informației. Chestionarele speciale (simple sau cu
o singură temă) au rolul de a evidenția faptul că se petrec anumite fenomene și nu de
a le măsura sau de a le explica (Cooper și Schindler, 2009). Din acest motiv, se mai
pot întâlni și în anchetele efectuate prin intermediul presei scrise, al ziarelor sau al

102
revistelor, când editorii sunt interesați să afle opinia publicului despre cotidianul sau
săptămânalul lor.
Chestionarele omnibus – sunt cel mai des întâlnite, având mai multe teme pe
care le abordează. Un chestionar omnibus arată cât de versatilă, eficientă și
generalizabilă poate fi o anchetă. Chestionarul omnibus acoperă, în general, o serie
de subiecte de interes pentru cercetător, în contrast cu sondajul clasic, care este
îndreptat către o ipoteză/ întrebare de cercetare specifică (Grinnell și Unrau, 2011).
Caracteristica esențială, în cazul acestor chestionare nu este cantitatea mai mare de
informații cu privire la mai multe fapte sau fenomene în parte, ci posibilitatea de a
surprinde interacțiunea sau condiționarea acestor fenomene (Brace, 2013).

 După forma chestionarelor se pot delimita: chestionare cu întrebări închise

(sau precodificate), chestionare cu întrebări deschise și chestionare mixte (atât cu
întrebări închise, cât și cu întrebări deschise).
Chestionare cu întrebări închise – acestea se mai numesc și chestionare cu
întrebări precodificate și nu permit decât alegerea răspunsurilor fixate dinainte în
chestionare, ca atare reduc libertatea subiectului de alegere, acesta trebuind să își
includă opțiunea într-o anumită categorie propusă de cercetător (Păunescu, 2013).
Acest tip de chestionare facilitează analiza statistică a datelor și permit aplicarea unor
chestionare cu mulți itemi; sunt de asemenea, mai ușoare pentru respondenți și
necesită mai puțin timp pentru completare. Chestionarele cu întrebări închise sunt
utilizate atunci când este necesar un răspuns specific, răspunsurile implicând
clasament, scale sau categorii (Yeschke, 2003). Chestionarele abundă în întrebări
închise, cele mai multe fiind dihotomice (“da”/ „nu”). Cel mai simplu exemplu de
întrebare închisă ar putea fi:
Vă place să jucați șah în timpul liber?
 DA
 NU

Chestionare cu întrebări deschise – se mai numesc și chestionare cu întrebări

libere sau postcodificate; au avantajul obținerii unor răspunsuri individualizate,

103
punându-se accent pe particularități și oferă respondentului ocazia de a-și exprima
cu adevarat opiniile și atitudinile (Marsden și Wright, 2010). Întrebările deschise
încep cu “cine?”, “unde?”, “ce?”, “când?”, “cum?” sau “de ce?”, nu pot avea un
răspuns de tipul “da” sau “nu” și implică din partea respondentului o gândire clară,
logică, capacitate de sinteză și o exprimare în scris corectă și inteligibilă (Coe et al.,
2017). Deși întrebările deschise produc cel mai mare stres (respondentul simțind o
mai mare presiune atunci când completează un chestionar cu întrebări deschise, decât
unul cu întrebări închise) ele relevă și cea mai mare cantitate de informații.
Chestionarele cu întrebări deschise au dezavantajul de a fi mai greu de analizat
statistic (codificarea răspunsurilor și descărcarea lor este mai dificilă). Un alt
dezavantaj este că sunt chestionarele cu cele mai multe non-răspunsuri sau
răspunsuri evazive. Gratton și Jones (2010) ne oferă următorul exemplu de întrebare
deschisă cuprinsă într-un chestionar de opinie:

Care sunt, după părerea dumneavoastră, principalele atribute ale unui

antrenor de succes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...............................................................

 În funcție de modul de aplicare al chestionarelor, putem distinge:

chestionare autoadministrate, chestionare autoadministrate colectiv, chestionarele
administrate de operatorii de anchetă.
Chestionare autoadministrate – presupun înregistrarea răspunsurilor chiar de
către persoanele investigate; prin autoexaminare respondenții se pot exprima mai
liber și se pare că sunt mult mai sinceri (Johnson, 2015). Chestionarele
autoadministrate sunt reprezentate de: chestionarele poștale, chestionarele publicate
în ziare/ reviste sau ca anexe la diferite mărfuri vândute (sunt însoțite, de obicei, de
o scrisoare în care se explică scopul cercetării - vezi cover letter) sau chestionarele
online (electronice, digitale). Chestionarele poștale trebuie să fie formulate foarte
simplu, iar tehnica de răspuns să fie foarte bine explicată. Acestea sunt foarte greu
de utilizat în scopuri științifice, abundând în non-răspunsuri și răspunsuri
incomplete. Chestionarele online (sau mai bine spus, chestionarele electronice ori

104
digitale) includ chestionarele ce sunt trimise potențialilor respondenți prin e-mail,
sau prin intermediul unui site web și pot fi accesate de pe laptop, telefon mobil,
tabletă, iPad etc. În cazul în care dimensiunea eșantionului este destul de mare și
distribuită pe scară largă din punct de vedere geografic, administrarea digitală este o
opțiune de luat în considerare (Sue și Ritter, 2012). Deși, comunicarea prin e-mail și
mesajele trimise pe telefonul mobil se petrec aproape instantaneu, cercetătorii ar
trebui avertizați asupra faptului că timpul total de administrare a chestionarului
include și trimiterea unui e-mail de informare sau a unei scrisori de intenție și un e-
mail (sau mai multe) de reamintire în cazul în care participanții în cadrul studiului
nu răspund (Smyth et al., 2009). În plus, pentru a obține o rată de răspuns suficient
de mare, cercetătorul poate alege să mențină un chestionar digital activ pentru o
perioadă mai lungă de timp (Bhaskaran și LeClaire, 2010).
Chestionare autoadministrate colectiv – prezintă următoarele avantaje
(Chelcea, 2004): informația se recoltează rapid, costul este scăzut, nonrăspunsurile
sunt mai reduse, iar cei chestionați pot fi lămuriți suplimentar asupra modului de
completare a chestionarelor. Așa cum evidențiază Cargan (2007), chestionarele
autoadministrate colectiv se utilizează cu precădere, în colectivitățile școlare, în
armată, în cadrul organizațiilor mari, corporații etc, acolo unde, prin însăși natura
activităților cotidiene, participanții cercetării sunt reuniți în săli mari, având
posibilitatea de a scrie (scaune, mese, birouri etc).
Chestionarele administrate de operatorii de anchetă – reprezintă
modalitatea cel mai des întâlnită de colectare a informațiilor în cadrul unei anchete;
utilizarea operatorului de anchetă prezintă avantajul siguranței că răspund la întrebări
chiar persoanele vizate de cercetare. Rea și Parker (2005) remarcă faptul că, prezența
operatorului de anchetă, de asemenea, facilitează studierea și a altor aspecte: se pot
înregistra date privind condițiile ambientale, prezența factorilor perturbatori, starea
psiho-fizică de la momentul completării chestionarului, se pot face, de altfel și
observații asupra reacțiilor spontane ale subiecților (verbale, nonverbale ș.a.m.d.).
Operatorii de anchetă pot aduce lămuriri celor chestionați privind înțelesul unor
întrebări sau furniza date suplimentare privind anumiți itemi ai chestionarului, pot
105
oferi suport în cazul persoanelor cu nivel de școlarizare scăzut etc, favorizând, în
acest fel, obținerea unui număr crescut de răspunsuri clare și complete (Kolb, 2008).
Deși prezintă avantajul obținerii de răspunsuri mai clare decât cele obținute prin
autoadministrare (operatorii având rolul de a stimula interacțiunea cu subiectul și de
a oferi clarificări privind sensul unor termeni), au ca dezavantaj “eroarea de operator”
– cei chestionați încearcă să se prezinte într-o lumină favorabilă și în general, declară
mai puține acte indezirabile social (Dörnyei și Taguchi, 2010).
Există, prin urmare, numeroase tipuri de chestionare, iar tipologia acestora
variază foarte mult în funcție de conținut, formă și mod de aplicare. Gall, Gall și
Borg (2006) ne oferă câteva recomandări cu privire la construcția itemilor unui
chestionar:
 Utilizați întrebări scurte și simple – pe cât posibil, întrebările chestionarului
ar trebui să fie scurte, rar să depășească 20 de cuvinte și de preferat, formulate cât
mai simplu pentru a fi mai ușor de înțeles;
 Utilizați un limbaj simplu și natural – ca regulă, în elaborarea itemilor
chestionarului ar trebui să alegem întotdeauna cel mai simplu mod de a spune ceva;
întrebările este bine să fie formulate clar și direct, fără acronime, abrevieri, expresii
colocviale, proverbe, elemente de jargon sau termeni tehnici;
 Evitați formulările ambigue sau cuvintele care nu au un înțeles precis, precum:
„de obicei”, „câteodată”, „des” etc sau termeni universali: „niciodată”,
„întotdeauna”, „niciunul” etc și de asemenea, cuvintele ce au mai multe înțelesuri;
 Evitați să utilizați construcțiile negative, ca de exemplu: „Educația fizică nu
ar trebui predată de către antrenori”. Itemii negativi produc adesea confuzie, iar
cuvântul negativ este uneori trecut cu vederea, determinând pe cei anchetați să
răspundă exact invers față de ceea ce intenționau.
 Evitați întrebările ce ar putea să influențeze opinia respondenților sau să
sugereze un anumit fel de răspuns – câteodată itemii chestionarului sunt formulați în
așa manieră încât respondentul știe care ar fi răspunsul „corect”. De exemplu, ați ști
ce răspuns este de așteptat dacă ați întâlni întrebarea: „Fiindcă profesorii muncesc

106
atât de mult, nu ar trebui să primească salarii mai mari?”. O exprimare neutră este
un mod bun de a evita influențarea respondenților.

La aceste recomandări aduc completări Thomas, Nelson și Silverman (2011),

care propun următoarele strategii în construirea chestionarului:

 Concepeți întrebările astfel încât să permită colectarea informațiilor ce pot fi

folosite ulterior ca date pentru analiză. Ca instrument de cercetare, chestionarele nu
sunt concepute să schimbe oameni, atitudini sau să le furnizeze informații.
 Evitați să utilizați itemi ce cuprind două sau mai multe idei separate, ca de
exemplu: Toată lumea ar trebui să învețe să înoate, iar promovarea unei probe
practice (test) de înot ar trebui să fie o cerință pentru absolvirea liceului. La acest
item, nu poate răspunde o persoană care este de acord cu prima parte a propoziției,
dar nu cu ultima și invers. De aceea, ar trebui evitată această formulare ce poate crea
confuzii, soluția evidentă fiind utilizarea a doi sau mai mulți itemi pentru idei
diferite.

Tehnica Delphi

Tehnica Delphi de desfășurare a unei anchete, utilizează chestionare, însă într-

o manieră diferită față de cea clasică (Keeney, Hasson și McKenna, 2011). Această
tehnică implică utilizarea unor serii de chestionare, în așa manieră încât respondenții
(de obicei experți ai respectivului domeniu) ajung, în cele din urmă, la un consens
asupra subiectului/ domeniului investigat. Tehnica Delphi, utilizată în cadrul
anchetei, a fost elaborată, la începutul anilor ’50, de către compania RAND
Corporation (din Statele Unite ale Americii) și reprezintă, practic, o metodă de
obținere a opiniei experților, în scopul luării deciziilor informate, cu privire la
diferite practici, nevoi, obiective etc, mai ales atunci când întâlnirile față-în-față nu
sunt fezabile sau nu sunt dorite (Cluett și Bluff, 2006). Această tehnică de cercetare
a primit denumirea de Delphi, de la celebrul oraș din Grecia antică, casă a Oracolului

107
delfic în mitologia greacă - locul unde își producea profețiile preoteasa Pythia,
celebrul oracol de la Delphi (Everett, 1993).
Ideea centrală a procesului Delphi este că opinia unui grup este considerabil
mai validă decât opinia individuală. Așa cum menționează Glasper și Rees (2017),
procedura include selectarea experților sau a persoanelor bine informate asupra
subiectului în cauză, care să completeze seria de chestionare. Un set de itemi sau
întrebări este pregătit pentru a fi completat (examinat) de către specialiști. Fiecare
etapă din metoda delphi se numește rundă. Prima rundă este, în mare parte,
exploratorie. Respondenților le este solicitată opinia cu privire la diferite teme,
conținuturi, obiective etc sau generarea de soluții pentru anumite probleme. Se
recomandă introducerea întrebărilor deschise în cadrul chestionarelor, care să
faciliteze exprimarea părerilor și ideilor, într-un mod liber.
Chestionarul este apoi revizuit, ca rezultat al primei runde și retrimis
specialiștilor, cu solicitarea de a-și reconsidera răspunsurile, având în vedere analiza
tuturor răspunsurilor de la chestionarul anterior. În următoarele runde, sunt trimise
rezumate ale răspunsurilor generate deja, cu solicitarea de a face unele modificări,
dacă este cazul.
Procesul ia sfârșit, atunci când consensul este obținut, răspunsul la întrebarea
de cercetare este găsit și suficiente date sau soluții sunt generate (Keeney, Hasson și
McKenna, 2011). În general sunt necesare până la trei runde de completare a
chestionarelor (figura 4.2.).

Feedback
• Prima rundă • A treia rundă
• Analiza • A doua rundă • Obținerea
rezultatelor • Analiza consensului
rezultatelor
Feedback Raport final

Figura 4.2. Tehnica Delphi (adaptare după Pereira și Alvim, 2015)

108
 ACTIVITĂȚI

 Acordați atenție și mai ales timp, atunci când construiți un instrument de

colectare a datelor de tipul unui chestionar. Puteți avea noroc să identificați și să
utilizați chestionare deja elaborate și consacrate în domeniul activităților motrice sau
psihologiei sportive. Dacă acesta este și cazul dvs., asigurați-vă că știți cum
funcționează instrumentul, ce tip de date poate produce, cum puteți analiza și
interpreta, respectivele date, în mod corect.
Însă, în cazul în care este necesar să elaborați propriul chestionar recitiți
conținutul acestui capitol, precum și recomandările de lectură suplimentară; apoi,
încercați să răspundeți la următoarele întrebări ce v-ar putea ghida în acest demers:
 Sunt întrebările/ itemii chestionarului lesne de răspuns? Cum veți verifica
acest aspect?
 Ce tip de întrebări veți include în cadrul instrumentului?
 Cât timp va dura completarea chestionarului? Câte întrebări va cuprinde?
 Vor ști respondenții în ce manieră trebuie să răspundă? Va fi indicat modul de
răspuns într-o frază la începutul chestionarului?
 Va fi respectat anonimatul participanților în cadrul anchetei și
confidențialitatea datelor? Cum veți asigura aceste condiții ce țin de etica cercetării?
 Cum vor intra respondenții în posesia chestionarului (prin poștă, e-mail, prin
intermediul unui operator etc)?

 După elaborarea unui chestionar propriu, realizați un studiu pilot pe un

eșantion de cinci participanți. Solicitați eșantionului ales să evalueze în mod critic
instrumentul creat de dvs. (din punct de vedere al design-ului, conținutului, duratei,
complexității etc).

 Realizați o scrisoare de intenție (cover letter) în care să vă exprimați ideile,

planurile cu privire la o posibilă cercetare în domeniul dvs. de activitate.

109
 LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Polirom.

Beatty, P. C., Collins, D., Kaye, L., Padilla, J. L., Willis, G. B., Wilmot, A. (2020). Advances
in questionnaire design, development, evaluation and testing. Hoboken, NJ: John Wiley &
Sons, Inc.
Blaxter, L., Hughes, C., Tight, M. (2010). How to research. 4th edition. New York: Open
University Press.
Bradburn, N. M., Sudman, S., Wansink, B. (2015). Asking questions: The definitive guide to
questionnaire design - for market research, political polls, and social and health
questionnaires. 2nd edition. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
De Vaus, D. (2014). Surveys in social research. 6th edition. London: Routledge.
Leedy, P. D., Ormrod, J. (2009). Practical research: Planning and design. 9th edition. Harlow,
UK: Pearson Education Limited.
Patten, M. (2017). Questionnaire research: A practical guide. 4th edition. New York:
Routledge.
Wyrick, J. (2017). Steps to writing well with additional readings. 10th edition. Boston, MA:
Cengage Learning.
Ziegler, M., Kemper, C., Lenzner, T. (2015). The issue of fuzzy concepts in test construction
and possible remedies. European Journal of Psychological Assessment, 31(1), 1-4.
Züll, C. (2016). Open-Ended Questions. GESIS Survey Guidelines. Mannheim, Germany:
GESIS – Leibniz Institute for the Social Sciences. https://doi.org/10.15465/gesis-sg_en_002

Cuvinte cheie:
→ anchetă; chestionar; întrebări închise; întrebări deschise; scală nominală;
scală ordinală; scală Likert; scală de interval; scală de raport; scale de diferențiere
semantică; chestionare factuale; chestionare de opinie; chestionare omnibus;
chestionare autoadministrate; chestionare administrate de operatori; tehnica Delphi.

110
 CAPITOLUL 5

INTERVIUL

Interviurile sunt utilizate, cu precădere, în cercetarea calitativă, deoarece pot

ajuta cercetătorul să obțină rapid multe informații despre un subiect, însă acest proces
funcționează numai dacă vor fi dezvoltate o serie de abilități necesare conducerii
unui interviu, despre care vom discuta în continuare. În cadrul interviurilor, veți
primi doar răspunsuri la întrebările pe care le puneți. Specialiștii domeniului
(Maxwell, 2012) ne atenționează, în acest sens: Dacă puneți întrebări “greșite”
(sau utilizați un tip neadecvat de întrebări), nu veți afla niciodată ce doriți.

Termenul de „interviu” este un neologism

Definiție provenit din limba engleză (interview – întrevedere,
întâlnire), fiind utilizat, cu precădere, în jurnalistică
şi în ştiinţele socioumane (Chelcea, 2004).
Semnifică întâlnirea și conversația între două sau mai multe persoane, acestea
fiind notele sale definitorii: interviul este o conversație față în față, în care o persoană
obține informații despre altă persoană, fenomen sau fapt (Cassell, 2015).
Se spune că cel mai simplu mod de a afla informații de la cineva este pur și
simplu să îl întrebi! (Gratton și Jones, 2010). Acesta este principiul care stă la baza
interviului utilizat în cercetare. Interviul față în față este, probabil, cea mai frecventă
metodă prin care se pot colecta date calitative în cercetarea din domeniul educației
fizice și sportului.
Interviul este un instrument flexibil de colectare a datelor, care are la bază
comunicarea verbală și presupune întrebări și răspunsuri, așa cum implică și

111
chestionarul (Simion, 2013). Însă, în timp ce, prin intermediul chestionarului putem
colecta date structurate și este adesea completat fără ca cercetătorul să fie neapărat
prezent, în cazul interviului, cel care conduce interviul este un element cheie al
procesului, iar abilitățile/ competențele, atitudinile și tehnica de intervievare sunt
toate o parte integrantă a succesului respectivei cercetări în a obține date calitative
„bogate” (Schostak, 2006).
Veal (2017) prezintă trei situații în care interviurile tind să fie utilizate:
1. Participanții din cadrul studiului sunt relativ puțini la număr, astfel o
cercetare pe bază de chestionar, de tip cantitativ, ar fi nepotrivită.
2. În cazul în care informațiile care pot fi obținute de la fiecare subiect este de
așteptat să varieze considerabil și în moduri complexe. De exemplu, interviurile
desfășurate cu managerul/ personalul de conducere al unui club sportiv sau interviuri
realizate cu antrenorii diferitelor echipe sportive. Fiecare dintre aceste interviuri vor
fi diferite și vor reprezenta “o poveste” în sine. În raportul final al cercetării (articol
științific, lucrare de licență, master etc), natura și structura unică a fiecăreia dintre
aceste experiențe ar fi de interes - date despre „ce procent de respondenți au spus un
anumit lucru” nu ar fi relevante, în acest caz.
3. O temă poate fi explorată, prin intermediul interviului, ca etapă preliminară
în planificarea unui studiu mai amplu, eventual cantitativ, cum ar fi o anchetă pe
bază de chestionar.

Pregătirea interviului
Realizarea eficientă a unui interviu se poate spune (Kadushin și Kadushin,
2013) că necesită abilitățile unui bun jurnalist de investigație și implică o bună
pregătire. Procedura ce se urmează în pregătirea itemilor unui chestionar este
valabilă și pentru pregătirea întrebărilor unui intrerviu, întrebări cu care
intervievatorul trebuie să fie foarte familiar. Intervievatorul trebuie să se asigure că
nivelul vocabularului său este adecvat și că întrebările sunt la fel de sensibile, având
în vedere vârsta și pregătirea profesională a participanților.

112
 Edwards și Holland (2013) prezintă câteva aspecte cheie ce țin de organizarea
și pregătirea unui interviu:
 Cercetătorul trebuie, de asemenea, să realizeze o planificare atentă în ceea
ce privește organizarea întrebărilor și a mijloacelor audio-vizuale (cu rol de suport
în cercetare), pentru a oferi un flux confortabil al discuției și o tranziție lină de la
întrebare la întrebare.
 Este necesară instruirea pentru realizarea primului contact cu persoana
intervievată, pentru prezentarea intențiilor (conținute în scrisoarea de intenție - cover
letter, însă prezentate față în față sau la telefon). Iar în timpul conversației,
cercetătorul trebuie să aibă grijă ca persoana intervievată să se simtă cât mai în largul
său.
 Dacă se va utiliza un aparat de înregistrat, trebuie obținut acordul
participantului. Dacă nu, cercetătorul va trebui să aibă un bun sistem de codare a
răspunsurilor, care să nu consume mult timp și să nu pară a fi dictare.
 Stabiliți un flux continuu al discuției; perioadele scurte de pauză pot fi, de
fapt, benefice, prin faptul că persoana intervievată poate fi convinsă să furnizeze date
suplimentare, dar perioadele de liniște îndelungată este bine să fie evitate. Sesizați
momentele în care să nu întrerupeți relatările, însă fiți mereu pregătiți să treceți la
următoarea întrebare rapid, atunci când este cazul.
 Evitați să puneți întrebări la care se poate răspunde doar cu „da” sau cu „nu”.
 Evitați jargonul și termenii tehnici, cu care intervievatul este puțin probabil
să fie familiar.
 Evitați construcțiile negative și expresiile/ cuvintele ce prezintă o
încărcătură emoțională – de exemplu: “modern”, “democratic”, “natural”, “liber” etc
– acestea pot provoca o reacție emoțională, ce poate prejudicia răspunsul (Dörnyei
și Taguchi, 2010).
 Nu criticați răspunsurile și evitați să reacționați în vreun fel care ar putea
influența colectarea de date autentice; nu faceți cunoscut nici acordul, nici
dezacordul dumneavoastră, cu privire la cele relatate de către persoana intervievată.

113
 Gestionarea întrebărilor sensibile/ delicate în cadrul interviului
Puteți, într-o anumită etapă a interviului, să fiți nevoiți să puneți întrebări, pe
care persoana intervievată le poate percepe ca fiind sensibile, sau în unele cazuri,
chiar potențial amenințătoare (De Leeuw, Hox și Dillman, 2008). Adesea este tentant
să rămâneți în zona de siguranță și să evitați genul acesta de întrebări, cu toate
acestea, se poate ca astfel de informații delicate, să fie importante pentru cercetarea
dumneavoastră. Trebuie menționat, că ceea ce este considerat sensibil și tipurile de
reacții pe care le-ar putea avea respondenții, pot varia foarte mult, de la persoană la
persoană (Johnson și Van de Vijver, 2002). Din acest motiv, este recomandat
(Cargan, 2007; Bernhardt și Geise, 2009) să se facă un pretest sau un studiu pilot
înainte de cercetarea propriu-zisă.
În cazul în care este necesar să puneți întrebări sensibile, ar trebui să vă asigurați
că urmați o serie de instrucțiuni (Jugenheimer et al., 2015):
 Acordați atenție formulării intențiilor (limbajului) atunci când abordați
prima dată participantul din cadrul studiului. Evitați expresiile de tipul: „Vreau să
investighez/ să descopăr . . . ”, ceea ce ar putea presupune că doriți să descoperiți
ceva ascuns și să folosiți un limbaj neutru, în schimb, cum ar fi: „Doresc/ Sper să
identific . . .“.
 Este bine să nu puneți întrebări sensibile la începutul interviului. Așteptați
până când stabiliți o conexiune cu persoana intervievată și după ce o asigurați că veți
păstra anonimatul participanților și confidențialitatea datelor.
 Asigurați-vă, dacă este posibil, că este clar pentru respondent, motivul
pentru care puneți întrebarea. Dacă respondentului îi este explicată validitatea
întrebării (în sens larg, validitatea de construct reprezintă gradul în care întrebarea
măsoară ceea ce-și propune să măsoare), atunci este mai probabil să vă dea un
răspuns.
 Dacă sunteți îngrijorați să puneți o anumită întrebare sau o serie de întrebări,
sfatul specialiștilor domeniului (Maruyama și Ryan, 2014) este să recunoașteți acest
lucru față de cel intervievat, sporind astfel șansele să primiți un răspuns sincer.

114
 Tipuri de interviu

Așa cum susține literatura de specialitate (Lussier, 2009; Wilson, 2014; Mann,
2016) în funcție de structură, interviurile pot fi, în general, clasificate în trei
categorii: interviul structurat, interviul semistructurat, interviul nestructurat.
Interviul structurat
Punch (2009) menționează că interviul structurat (cunoscut și sub alte denumiri:
interviul standardizat, controlat sau interviul directiv) este, în general, de tip
cantitativ și presupune ca întrebările şi ordinea lor să fie dinainte stabilite, formulate
standard și aplicate în același mod tuturor persoanelor intervievate; de obicei fiind
date şi alternativele de răspuns, participantul având sarcina de a alege varianta de
răspuns pe care o găsește potrivită (Newby, 2014). Interviul structurat, așa cum
subliniază Lussier (2009), implică utilizarea unui set prestabilit și identic de întrebări
(un chestionar standard) care sunt, de obicei, citite de intervievator cu un ton neutru
al vocii, pentru a evita influențarea răspunsului. Răspunsurile sunt de regulă – dar nu
trebuie să fie – scurte (Da sau Nu, un fapt specific sau o alegere pe o scală), cu puține
îndrumări (sau feedback) oferite de intervievator. Datele pot fi colectate relativ rapid,
de la un număr mare de participanți, iar rezultatele pot fi ulterior analizate mai facil
(Lambert, 2019). Caracterul structurat al interviului oferă, cel puțin teoretic,
siguranța că intervievatul va da aceleași răspunsuri, indiferent de caracteristicile
intervievatorului. În multe cazuri, interviul structurat este privit (Ekinci, 2015) ca
fiind echivalentul unui chestionar care este administrat de către cercetător și nu
autoadministrat. Cassell (2015) precizează că, față de un chestionar autoadministrat,
interviul structurat oferă avantaje, prin faptul că respondentul poate solicita
clarificări, cu privire la posibilele întrebări neclare sau ambigue. Interviul de acest
tip poate limita activitatea, prezentând dezavantajul că unele subiecte sunt prea
complexe pentru a fi explorate printr-un format standard și cercetătorul poate avea
nevoie, prin urmare, să utilizeze o abordare alternativă.

115
 Interviul semistructurat
În interviul semistructurat, prestabilite sunt doar temele în jurul cărora se va
purta discuţia, astfel că, operatorul de interviu va pleca pe teren cu un ghid de interviu
şi nu cu un instrument elaborat în detaliu (chestionar). Ghidurile de interviu cunosc
o mare varietate de forme, începând de la unele ce cuprind doar câteva teme generale,
până la altele cu o listă lungă de subiecte şi întrebări specifice (Silverman, 2017).
Intervievatorul va avea o listă de teme și domenii dinainte stabilite, ce trebuie
acoperite. Astfel, pot exista unele întrebări standardizate, însă cercetătorul poate
omite sau chiar adăuga alte întrebări, în funcție de situația și fluxul conversației.
Gledhill et al. (2007) este de părere că interviul semi-structurat reprezintă o tehnică
bună de cercetare, deoarece permite obținerea de informații mai profunde de la
participanți, printr-o interogare suplimentară, precum și oferind participantului
posibilitatea de a discuta anumite aspecte în detaliu, dacă dorește.
Interviul nestructurat
Interviurile nestructurate sunt discuții informale, utilizate în cazul în care
cercetătorul vrea să exploreze în profunzime un anumit subiect cu o altă persoană,
în mod spontan (Gray, 2020). Cu toate acestea, chiar și în cazul acestui tip de
interviuri, este probabil ca cercetătorul să aibă o gamă de subiecte prestabilite ce pot
fi acoperite în discuție, incluse într-un memorator, pe baza căruia să improvizeze
(atunci când este necesar). Sau, în cadrul interviului, s-ar putea să fie doar o singură
întrebare, la care respondentul este lăsat să răspundă liber. Veal (2017) precizează
că interviurile nestructurate nu presupun o procedură strictă de derulare; nu există
restricții în formularea întrebărilor, așa cum nu este absolut necesară respectarea unei
ordonări riguroase sau rigide. În acest caz, cercetătorul are o idee generală a
subiectelor ce trebuie abordate, iar respondentul tinde să conducă interviul.
Cercetătorul dezvoltă noi întrebări pe măsură ce interviul progresează, așa cum
menționează Lussier (2009). Interviul nestructurat, în mod tradițional, este de tip
nestandardizat, cu întrebări deschise, având și denumirea de interviu în profunzime

116
sau interviu etnografic, conform părerii unor specialiști (Ritchie et al., 2014) și se
utilizează frecvent în cadrul cercetărilor de tip calitativ.

În funcție de numărul de participanţi din cadrul studiului, interviurile se mai

pot clasifica în două categorii: interviuri individuale și interviuri de grup (Robson și
McCartan, 2016; Cohen, Manion și Morrison, 2018).
Interviul individual
Presupune că cercetătorul poartă discuţii libere cu anumiţi membri ai
comunităţii vizate, pe una sau mai multe probleme. Uneori nici problemele nu sunt
date în prealabil, urmând ca ele să fie descoperite şi definite prin intermediul unor
astfel de discuţii (Lichtman, 2006). Potrivit lui Kvale (citat de Rohleder și Lyons,
2015) ce utilizează o exprimare plastică, interviul individual este o conversație
profesională sau un teren de construcție a cunoașterii. Conţinutul şi forma acestuia
va varia, așa cum subliniază Suzuki și colaboratorii săi (2007), în funcţie de
subiectele discutate, ipoteza cercetării, caracteristicile socio-demografice ale
populaţiei (intervievarea copiilor, de exemplu, reclamă anumite procedee şi
comportamente ale intervievatorului) sau de locurile în care se desfăşoară (locuinţă,
şcoală, birou etc). Ritchie și Lewis (citați de Mann, 2016) au evidențiat faptul că
interviul individual asigură o concentrare sporită asupra unui singur individ și
permite participantului din cadrul studiului să împărtășească detalii despre
perspectiva sa și lumea trăită. Din acest motiv, interviul individual permite centrarea
pe puncte de vedere personale, credințe și relații. Astfel, pot exista, inevitabil, mai
multe oportunități de a investiga detaliile referitoare la înțelegerea și raportarea
individului la fenomenul sau contextul cercetat (Seidman, 2019).

Interviul de grup
Fără îndoială, interviul individual are avantajele sale, însă utilizarea
interviurilor de grup reprezintă o oportunitate de a obține opinii sau atitudini, la un
alt nivel. Datele produse în interviurile de grup pot dezvălui contextul social și
cultural al percepțiilor, părerilor și credințelor oamenilor (King și Horrocks, 2010).
117
Se poate realiza în cele 3 forme: structurat, semistructurat şi nestructurat. Interviul
de grup, chiar în versiunea lui structurată (cu întrebări specifice dinainte formulate)
este o metodă calitativă, căci presupune interacţiunea participanţilor, schimbul de
replici, opinii şi idei pe marginea acestor întrebări care sunt, evident, deschise, altfel
n-ar mai avea sens o discuţie de grup (Flick, 2018). Interviul, în general, şi cel de
grup, în mod deosebit, reprezintă o metodă calitativă şi pentru faptul că aici nu ne
interesează cu precădere câte persoane spun un lucru sau altul, ci ce anume spun
oamenii, cum o spun, cum se modifică pe parcurs cele spuse etc. În această idee,
Herbert Blumer, unul dintre cei mai cunoscuți teoreticieni ai cercetării calitative,
(citat de Liamputtong, 2011), a evidențiat avantajul utilizării interviului de grup,
menționând că:
Un număr mic de indivizi adunați pentru discuție sau ca grup de resurse este
considerabil mai valoros decât orice eșantion reprezentativ. Un astfel de grup,
discutând, în mod colectiv, despre sfera lor de viață și cercetând-o pe măsură ce
se întâlnesc cu dezacordurile celuilalt, va face mai mult pentru a ridica vălurile
care acoperă sfera vieții decât orice alt dispozitiv pe care îl cunosc.

FOCUS - GRUPUL
O altă potențială metodă de culegere a datelor în cadrul unei cercetări
calitative este focus-grupul. Carter (2018) consideră că, în unele privințe, focus-
grupul este un tip de interviu de grup; cu toate acestea, spre deosebire de un interviu
de grup, care are tendința de a avea un format de tipul întrebare și răspuns, focus-
grupul își propune să implice participanții în discuții productive (laborioase, active)
atât între ei, cât și cu cercetătorul. Focus-grupul este așadar, o tehnică de cercetare
calitativă, ce constă în desfășurarea unei discuții pe o temă dată, cu un grup alcătuit,
de regulă, din 6-10 participanți, timp de 1-2 ore, în prezența unui moderator (Mann,
2016). Literatura de specialiate nu consemnează un număr ideal de participanți
pentru focus-grup, întrucât fiecare situație variază (în funcție de întrebarea de
cercetare, natura discuției, personalitățile participanților etc), însă când focus grupul

118
cuprinde sub 6 participanți, discuția s-ar putea să nu fie suficient de detaliată și datele
să nu poată susține o concluzie, iar când implică peste 10 persoane, discuția poate
deveni foarte dificil de controlat (Bradford și Cullen, 2012). Metoda permite
obținerea unor informații de mare profunzime referitoare la anumite subiecte de
interes. Focus-grupurile au fost denumite și interviuri focalizate sau interviuri de
grup în profunzime (Remenyi, 2013). O discuție eficientă este condusă de către un
moderator, pregătit pentru a facilita un flux bun al conversației, încurajând
participanții reticenți să se implice în conversație și totodată, să gestioneze
intervențiile participanților ce pot tinde să domine discuția (Suzuki et al., 2007).

DISCURS INTRODUCTIV AL MODERATORULUI în cazul unui focus-grup,

după Krueger și Casey (citați de King, Horrocks și Brooks, 2019)

Bună dimineața și bine ați venit! Vă mulțumim că ați acceptat invitația de a participa
în cadrul discuției despre colaborarea dintre părinți și scoală în cazul integrării socio-
educaționale a copiilor cu dizabilități. Numele meu este ... și voi fi moderatorul discuției de
astăzi. Scopul întâlnirii prezente este de a obține informații despre nevoile și cerințele
educaționale, măsuri, strategii și posibile soluții pentru facilitarea integrării socio-emoționale
a copiilor cu dizabilități. Nu există răspunsuri corecte sau greșite la întrebările pe care urmează
să vi le adresez. Ne așteptăm sa aveți puncte de vedere diferite. Vă rugăm să nu ezitați să vă
împărtășiți punctul de vedere, chiar dacă acesta diferă față de ceea ce au spus deja ceilalți.
Dacă doriți să adăugați o informație, doriți să vă exprimați acordul, dezacordul sau să dați un
exemplu, care să susțină o idee expusă anterior, nu ezitați să faceți asta. Nu este necesar să
răspundeți la toate întrebările, ci doar la acelea la care doriți dvs. Rolul meu este să pun
întrebările, să ascult și să asigur condițiile necesare pentru ca toți cei prezenți să aibă ocazia
să-și împărtășească părerile asupra subiectului. Suntem interesați de părerea tuturor, așadar, în
cazul în care veți acapara discuția, vă voi ruga să dați ocazia și celorlalți să discute, iar dacă
nu răspundeți deloc, s-ar putea să vă solicit părerea, în mod special. Dorim, astfel, să ne
asigurăm că părerile dvs. au fost, în totalitate, exprimate. Cu acordul dvs., voi lua notițe în
timpul întâlnirii și de asemenea, se va înregistra audio discuția de astăzi. Fiindcă nu ne
cunoaștem prea bine între noi, primul lucru util de facut este să ne prezentăm pe scurt. Să
începem prin a menționa fiecare: numele, locul de muncă, familie, principalele preocupări etc.

119
 Prin urmare, calitatea discuției și datele generate în urma focus-grupului vor
depinde, în mare măsură, de abilitățile moderatorului (subliniem aici creativitatea
acestuia, flexibilitatea și reacția rapidă, oportună, în situații delicate). Interviul, dar
și focus-grupul sunt, în general înregistrate (audio sau video) pentru ca discuția să
fie ulterior convertită în text transcris, în scopul obținerii datelor calitative de
cercetare. Carter (2018) ne face cunoscut faptul că, participanții sunt selectați pe baza
unor caracteristici comune, cu scopul de a obține percepțiile lor, opiniile și atitudinile
pe o anumită temă de cercetare. Moderatorul poate alege o abordare mai mult sau
mai puțin structurată pentru a prezenta întrebările grupului. Cu cât este mai
structurată abordarea, cu atât mai puțin există posibilitatea ca informațiile să fie
„haotice”. Interviul mai puțin structurat produce, în fapt, mai multe descoperiri, însă
se dovedește a fi mai dificil de analizat.

Primele momente, în desfășurarea unui focus-grup sunt critice, se

apreciază în literatura de specialitate (Pânișoară, 2015). Astfel, într-un timp scurt,
moderatorul trebuie să faciliteze o atmosferă de stimulare a gândirii, dar totuși
permisivă, relaxată, să prezinte regulile de bază și să stabilească tonul discuției;
aceste momente introductive asigurând o mare parte a succesului unui focus-grup,
după cum consemnează specialiștii.
King, Horrocks și Brooks (2019) sunt de părere că, focus grupul se poate utiliza,
în cercetare, cu scopul de a:
• compara punctele de vedere ale unor grupuri diferite;
• colecta date și pentru a descoperi mecanismele de formare a opiniilor sau
ideilor în cadrul unui grup;
• identifica profilul unui grup țintă (elevi, sportivi, membri ai unei organizații,
manageri ai unui club sportiv, pacienți ce au suferit accidentări etc);
• testa o idee, un plan, un produs, organizație, serviciu sau concept;
• proiecta sau testa un instrument de cercetare (chestionar, ghid de interviu, teste
de aptitudini etc).

120
 Confidențialitatea
Pe lângă faptul că, participanții din cadrul focus-grupului vor semna un
formular, numit consimțământ informat scris, ca de altfel, cerință în cazul oricărei
participări într-un studiu (vezi Capitolul 9 Etica în cercetare), ce va cuprinde aspecte
legate de obligativitatea asigurării anonimatului participanților și a confidențialității
datelor de către cercetător, Berg (citat de Elger, 2016) pledează pentru solicitarea
participanților de a completa/ semna și o declarație de păstrare a confidențialității.
Confidențialitatea este un element esențial, atunci când se utilizează focus-
grupuri, dacă cercetătorul dorește să stimuleze discuții oneste și cu un flux liber, într-
un cadru securizant, relaxat. Participanții pot ezita și nu vor dezvălui adevăratele
opinii, dacă sunt îngrijorați cu privire la păstrarea anonimatului și a confidențialității
răspunsurilor date în timpul înterviului (vezi și Capitolul 9).

ACORD DE GRUP PENTRU PĂSTRAREA CONFIDENȚIALITĂȚII (adaptat

după Berg, citat de Elger, 2016)

Acest formular este destinat să asigure în continuare confidențialitatea datelor obținute

pe parcursul studiului intitulat (aici se vor trece locul, titlul cercetării). Toate părțile implicate
în această cercetare, inclusiv toți membrii focus-grupului, sunt solicitați să citească următoarea
declarație, să completeze cu numele în clar și să semneze, indicând astfel, că sunt de acord să
se conformeze cerinței.
Prin prezenta afirm că nu voi comunica sau expune public în niciun fel
informațiile discutate în timpul acestui interviu focus-grup. Sunt de acord să
nu vorbesc despre niciun material, legat de acest studiu sau interviu, cu nimeni
în afara celorlalți membri, participanți ai focus-grupului și a cercetătorului
(sau moderatorului).

Dată: __________________________________________________________________
Nume: __________________________________________________________________
Semnătură: ______________________________________________________________

121
 Focus-grupul online
Datele mai pot fi colectate în cadrul focus-grupurilor, desfășurate online.
Această variantă poate fi avantajoasă, având în vedere faptul că, păstrarea
anonimatului poate oferi mai multă încredere participanților atât pentru a fi incluși
în cadrul cercetării, cât și pentru a dezvălui cât mai multe aspecte legate de un subiect
de interes (Rohleder și Lyons, 2015). De asemenea, cercetătorii pot invita în cadrul
focus-grupului persoane care împărtășesc o experiență sau un fenomen, care ar putea
fi rar sau dificil de discutat într-un grup de persoane, într-o discuție față în față (Green
și Thorogood, 2018). Un număr mai mare de participanți pot fi implicați mai ușor în
cadrul interviurilor focus-grup online, înlăturându-se bariera distanțelor geografice
dintre participanți sau dintre aceștia și cercetător, precum și timpul și/sau costurile
aferente deplasării spre locul de întâlnire (Flick, 2018).

Avantajele și dezavantajele utilizării focus-grupului

Aubel (citat de Thomas, 2003) aduce în discuție o serie de avantaje și
dezavantaje ale utilizării focus-grupului în cadrul cercetărilor; câteva dintre
dezavantaje sunt inerente metodei, în timp ce pe altele le putem elimina, într-o
oarecare măsură, printr-o planificare atentă.
Printre avantaje enumerăm:
 furnizează date mult mai repede şi cu un cost mult mai scăzut, decât dacă
persoanele sunt intervievate separat, în cadrul interviurilor individuale;
 contextul (grupul) poate oferi o atmosferă sigură, de obicei focus-grupul
impune climat pozitiv de discuție, în care participanții își pot exprima spontan ideile,
astfel, se pot obține puncte de vedere diverse asupra unei probleme dezbătute
(Onwuegbuzie, Leech și Collins, 2010);
 poate fi unul dintre puţinele instrumente disponibile pentru a obţine date de la
copii şi de la indivizii care nu sunt ştiutori de carte (flexibilitate mare);
 participanții nu se simt presați să răspundă la fiecare întrebare pusă;

122
  formatul flexibil permite moderatorului să exploreze subiecte legate de tema
de interes, însă neanticipate (în cazul în care apar în discuție aspecte neprevăzute,
însă importante pentru cercetare).
Există, de asemenea și dezavantaje în utilizarea focus-grupurilor în cercetare:
 control scăzut asupra grupului şi asupra informaţiilor care vor fi produse;
 participanții s-ar putea simți jenați să discute deschis despre propriile lor
atitudini sau comportamente, legate de subiecte intime, în cadrul grupului;
 participanții au tendința de a fi de acord cu opinia exprimată de ceilalți din
grup, mai degrabă decât să exprime opinii minoritare (Boyle și Schmierbach, 2015);
 ideile exprimate fluent, coerent, de către unii membri ai grupului pot domina
discuția, deși poate nu sunt cele mai adecvate contextului sau cercetării – unii
participanți pot avea tendința să fie de acord cu aceste idei în public (asentiment), iar
în privat, de fapt, să nu fie (Edlund și Nichols, 2019);
 calitatea datelor colectate depinde substanțial de abilitățile și motivația
moderatorului (de asemenea, acesta trebuie să fie bine informat despre dinamica
grupului); moderatorul poate, cu bună ştiinţă sau fără intenţie, să influenţeze
rezultatele prin indicarea unor tipare de răspunsuri dezirabile;
 numărul redus de participanți poate limita sever posibilitatea de generalizare
pe populaţii mai mari;
 analiza și interpretarea datelor este mai subiectivă în comparație cu alte
metode de colectare a datelor specifice anchetei.
Elaborarea ghidului de interviu (în cazul focus-grupului)
Instrumentul specific interviurilor de orice tip este ghidul de interviu. În cazul
focus-grupurilor se utilizează două tipuri principale de ghid (Stewart, Shamdasani și
Rook, 2007):
 ghidul tematic - listă cu teme (sub formă de cuvinte sau expresii) care
urmează să fie dezbătute în cadrul discuțiilor de grup;
 ruta de întrebări (demersul interogativ) - lista cu întrebările formulate
complet și în ordinea în care vor fi adresate în discuție.

123
 INTERVIUL CLINIC
Interviul clinic urmăreşte să sprijine efortul pacientului de conştientizare a
sentimentelor sale confuze, care îi provoacă teamă, anxietate și sentimente negative.
De reținut că interviul nu se utilizează numai în scop terapeutic, ci şi pentru
psihodiagnoză, pentru orientarea profesională sau în activitatea de asistenţă socială,
în vederea cunoaşterii personalităţii (Hersen și Thomas, 2007).

INTERVIUL CU COPIII
Intervievarea poate fi o tehnică utilă de colectare a datelor atunci când sunt
investigați copiii. Însă, pentru a efectua interviuri eficiente, Zwiers și Morrissette,
(citați de Gray et al., 2007) cercetătorul trebuie să cunoască foarte bine specificul
etapelor dezvoltării copilului (pe vârste) și de asemenea, să fie conștient de
diferențele individuale dintre copiii de vârste similare. Astfel, deși este foarte utilă
cunoașterea normelor privind particularitățile de creștere și dezvoltare a copiilor,
copiii sunt extrem de diferiți (din punct de vedere al inteligenței, limbajului,
memoriei, atenției, abilităților sociale, maturității emoționale în general, iar
enumerarea poate continua). Totuși, Grieg și Taylor (1999), având o vastă experiență
în intervievarea preșcolarilor și școlarilor mici, recomandă cercetătorilor: să se
îmbrace cât mai lejer, comod; înainte de interviu să se joace cu copilul și să
folosească jucării, pentru a se putea stabili o conexiune între cei doi; de mare ajutor
sunt: poveștile, desenul, jocul de rol sau scenetele cu păpuși, personaje, animăluțe
de pluș și alte jocuri, care să determine o apropiere și o relație de încredere. Morrison,
și Flegel (2018) menționează și faptul că, poziționarea adultului (cel care conduce
interviul) la același nivel cu copilul (sau mai jos chiar atunci când copilul stă pe un
scaun) face interviul mai puțin intimidant și aduce mai mult succes privind
cooperarea copilului. Aceeași autori adaugă, drept element important în
intervievarea copiilor, prezența părinților sau a educatorului - persoană în care
copilul are încredere (care să fie undeva în cameră sau în imediata apropiere, fără să

124
intervină eventual), pentru rezultate benefice. Există numeroase și delicate aspecte
de care ar trebui să se țină cont în intervievarea copiilor, iar literatura de specialitate
este foarte vastă în această privință. O'Reilly și Dogra (2017) prezintă o serie de
puncte relevante:
 cel mai important factor în cercetarea copiilor este disponibilitatea de a fi în
preajma lor și de a fi interesat de ceea ce spun;
 pentru a stabili un bun raport cu copiii este important să joci un rol de
„prieten”, mai degrabă decât să adopți rolul autorității;
 strategiile alternative – cum ar fi jocul de rol sau teatrul de păpuși – ar trebui
considerate ca variante optime în cadrul unui interviu;
 intervievarea informală sau nestructurată funcționează cel mai bine;
 nu scoateți niciodată copiii dintr-o sală de clasă pentru a-i intervieva,
deoarece ei asociază acest lucru cu ceva negativ (cum ar fi mustrarea pentru ceva ce
au facut sau așa-numitul intrat în belele);
 problemele etice, în cazul cercetării desfășurate cu copiii, sunt de cea mai
mare preocupare pentru cercetător.

Avantajele și dezavantajele interviului

Avantajele interviului (Burkholder et al., 2019; Tracy, 2020):

 Sunt utile mai ales atunci când informațiile care urmează să fie colectate sunt
variate sau complexe sau când studiul este explorator;
 Participanții își pot exprima opiniile cu propriile cuvinte;
 Pot fi observate comportamentele non-verbale;
 Există o rată mai ridicată a răspunsurilor;
 Se poate asigura controlul asupra succesiunii întrebărilor;
 Se pot colecta date neașteptate (pot apărea răspunsuri spontane);
 Cercetătorul stabilește un raport cu participanții și poate investiga, în
profunzime, în detaliu, grupuri țintă.

125
 Dezavantajele interviului (Guest, Namey și Mitchell, 2013; Carter, 2018):

 Necesită mai multe resurse și consumă mai mult timp;

 Erorile datorate operatorilor de interviu în ceea ce priveşte punerea întrebărilor
şi înregistrarea răspunsurilor;
 Imposibilitatea consultării unor documente în vederea formulării unor
răspunsuri precise;
 Inconveniențe legate de faptul că interlocutorilor li se cere să răspundă
indiferent de dispoziţia lor psihică, de starea de oboseală etc;
 Lipsa de standardizare în formularea întrebărilor;
 Analiza datelor este mai dificilă și durează mai mult decât în cazul utilizării
chestionarelor.

ACTIVITĂȚI

 Ați putea câștiga experiență în conducerea unui interviu, prin intervievarea

unui coleg, pe o temă legată de sport, la alegere. Încercați să vă asigurați că utilizați
o serie de întrebări, de diferite tipuri (pentru a maximiza informațiile obținute) și că
exersați și partea de introducere și/ sau de încheiere a unui interviu.

 De asemenea, ați putea încerca să organizați și să desfășurați un focus-grup,

pe un subiect de care sunteți interesat. O cerință cheie ar fi să vă asigurați că datele
sunt obținute de la toți membrii grupului și că discuția nu devine dominată de anumiți
participanți. Încurajați exprimarea ideilor, a perspectivelor diferite, într-o atmosferă
relaxată.

126
  În ambele cazuri, obțineți feedback de la cei implicați în exercițiu. Încercați să
vă evaluați punctele forte și punctele slabe ca intervievator și moderator al focus-
grupului și să identificați modul în care performanța dvs. ar putea fi îmbunătățită.

LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Burkholder, G. J., Cox, K. A., Crawford, L. M., Hitchcock, J. H. (2019). Research design and
methods: An applied guide for the scholar-practitioner. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications, Inc.
Creswell, J. W., Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among
five approaches. 4th edition. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Edlund, J. E., Nichols, A. L. (2019). Advanced research methods for the social and behavioral
sciences. Cambridge: Cambridge University Press.
Flick, U. (2018). An introduction to qualitative research. 6th edition. London: Sage
Publications, Ltd.
Lambert, M. (2019). Practical research methods in education: An early researcher's critical
guide. New York: Routledge.
Merriam, S. B., Tisdell, E. J. (2016). Qualitative research: a guide to design and
implementation. 4th edition. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
O'Reilly, M., Dogra, N. (2017). Interviewing children and young people for research. London:
Sage Publications, Ltd.
Thomas, G. (2017). How to do your research project: A guide for students. 3rd edition. London:
Sage Publications, Ltd.
Tracy, S. J. (2020). Qualitative research methods: Collecting evidence, crafting analysis,
communicating impact. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
Seidman, I. (2019). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education
and the social sciences. 5th edition. New York: Teachers College Press.

Cuvinte cheie:
→ interviul; interviul structurat; interviul semistructurat; interviul
nestructurat; interviul individual; interviul de grup; focus-grupul; confidențialitatea;
interviul clinic; interviul cu copiii.

127
 CAPITOLUL 6

TESTUL SOCIOMETRIC

Termenul sociometrie desemnează, în literatura de specialitate

(Bukowski, Laursen și Rubin, 2018) o clasă mare de proceduri, care evaluează
legăturile pozitive sau negative dintre persoanele dintr-un grup. Principiul de bază al
metodei sociometrice este reprezentat de faptul că fiecare membru al grupului are
capacitatea de a evalua, pe fiecare alt membru al grupului, în funcție de unul sau mai
multe criterii.
Metoda sociometrică a fost utilizată, pe scară largă, în studiul relațiilor ce
există într-un grup de referință (de apartenență), cu scopul de a investiga atracțiile și
respingerile dintre copii (Mpofu, Carney și Lambert, 2006).

Pentru a evalua relațiile sociale și

Testul sociometric popularitatea în rândul membrilor unui
grup social, în general, se utilizează
Definiție
tehnica sociometrică.

Sociometria este metoda de descoperire, descriere și evaluare a statutului,

structurii și dezvoltării sociale, prin măsurarea nivelului de acceptare și de respingere
în rândul membrilor unui grup social (Singh, 2007). Aceasta include toate acele
măsuri sau tehnici care pot fi utilizate pentru măsurarea interacțiunilor sociale, a
relațiilor și a dinamicii existente în cadrul unui grup de referință/ grup colegial (un
grup în care membrii au caracteristici asemănătoare) - cum ar fi membrii unei echipe
sportive (Mangal și Mangal, 2013). Un număr considerabil de studii s-au realizat de-

128
a lungul multor decenii pentru măsurarea popularității copiilor și adolescenților prin
folosirea tehnicii sociometrice (Peterson, 2014). Statutul social, popularitatea,
acceptarea socială sau respingerea sunt cele mai comune constructe evaluate prin
sociometrie (Saracho și Spodek, 2005). Nominalizarea membrilor dintr-un grup (de
colegi), deși este cea mai veche, este și cea mai frecvent utilizată tehnică
sociometrică (Frick, Barry și Kamphaus, 2010) și presupune solicitarea
participanților să selecteze unul sau mai mulți dintre colegii lor, care manifestă o
caracteristică specifică (cel mai plăcut, cel care are cele mai bune note, cel mai bun
prieten, lider etc.). Evaluarea sociometrică are, în mod cert, o lungă istorie în cadrul
domeniului educației, psihologiei și sociologiei, importanța acesteia constând în
faptul că reprezintă un predictor major al realizărilor sociale viitoare (Whitcomb și
Merrell, 2013). Rezultatele a numeroase cercetări întreprinse de-a lungul anilor au
arătat că statutul de membru popular, controversat, indiferent sau respins al unui
copil în cadrul grupului este probabil să rămână stabil în timp (Hartup, 1983; Dodge,
1983; Noller, Feeney și Peterson, 2001).

Originile metodelor sociometrice, aplicate în cercetarea relațiilor dintre

colegi sunt, în general, atribuite lui Jacob Moreno (Moreno, citat de Nolte, 2014)
care apreciază testul sociometric ca fiind un instrument care investighează structuri
sociale măsurând atracțiile și respingerile care există între indivizi în interiorul unui
grup. De asemenea, Northway (citat de McCarty et al., 2019) consideră testul
sociometric un important mijloc ce se poate utiliza pentru a determina nivelul de
acceptare al unor persoane în cadrul unui grup, pentru a cerceta relațiile dintre
persoanele din grupul respectiv și/ sau pentru a evidenția întreaga structură a
grupului în sine. Moreno (citat de Saracho, 2015) descrie două tipuri de criterii
sociometrice: emoțional și reputațional. În timp ce criteriul emoțional se referă la
evaluări personale, subiective, criteriul reputațional presupune o evaluare obiectivă
a competenței sau reputației individului (Bukowski, Laursen și Rubin, 2018). Liderul
în sarcină (specialistul echipei) este concentrat să facă lucrurile eficient, performant
(îi forțează pe membrii grupului să obțină succes), câteodată nefiind atent la

129
sentimentele celor din jur (Shaw, Gorely și Corban, 2005), în timp ce liderul afectiv
preferă relaționările pozitive și dorește să mențină o atmosferă plăcută. Majoritatea
grupurilor au nevoie de ambele modalități de leadership.
Testul sociometric se aplică asigurându-se respectarea următoarelor condiții
metodologice (Dincă, 2003; Maruyama și Ryan, 2014):
 grupurile (școlare, sportive) sunt omogene timp de cel puțin un an (membrii
se cunosc destul de bine, așadar nu răspund la întâmplare);
 alegerile și respingerile sunt circumscrise unei situații concrete în care
participanții își pot dezvolta opțiunea (întrebările nu sunt formulate vag);
 pentru a-și exprima preferințele pentru colegii de școală/ echipă, aceștia pot
vizualiza (împreună cu foaia de răspuns) numele tuturor colegilor/ coechipierilor, pe
o tablă, pentru a evita riscul de omisiune;
 pentru a crea un mediu de încredere pentru participanți și pentru a avea garanții
mai mari cu privire la sinceritatea răspunsurilor, foaia de răspuns (individuală) nu ar
trebui semnată de aceștia, asigurându-se anonimatul (identificarea acestora poate fi
realizată în mai multe moduri: notarea unui cod/ simbol (cunoscut doar de către
cercetător) sau împărțirea foilor într-o anumită ordine (care să permită recunoașterea
ulterioară a acestora de către cercetător).

EXEMPLU INSTRUCTAJ OFERIT PARTICIPANȚILOR – ÎN CAZUL

APLICĂRII UNUI TEST SOCIOMETRIC pentru identificarea statutului preferențial (al
fiecărei jucătoare) în cazul unei echipe de handbal (Predoiu et al., 2018):

Sunteți cu toţii membrii unei echipe sportive. Am dori să răspundeți la

următoarele întrebări: Pe cine v-ar plăcea să aveți în echipă într-un meci
oficial? și Pe cine nu v-ar plăcea să aveți în echipă într-un meci oficial?
Pentru fiecare întrebare nominalizați trei colegi ţinând cont de abilităţile şi
performanţele lor pe teren. Nu există răspunsuri corecte sau greșite;
răspunsurile sunt anonime și confidențiale. Suntem interesați de părerile
dumneavoastră sincere.

130
 În exemplul prezentat, dintr-o cercetare a noastră anterioară, întrebările testului
sociometric au fost formulate astfel: "Pe cine v-ar plăcea să aveți în echipă?" și "Pe
cine nu v-ar plăcea să aveți în echipă?" (ambele întrebări s-au referit la o competiție
sportivă). Pentru fiecare întrebare, sportivele au fost solicitate să nominalizeze trei
colege din echipă – pentru fiecare răspuns a fost acordat un coeficient (sau un număr
de puncte), în funcție de poziția ocupată ca preferință (pentru sportiva nominalizată
pe primul loc au fost acordate 3 puncte, pentru a doua nominalizată, 2 puncte și 1
punct pentru cea de-a treia). În aceeași modalitate s-au acordat punctele și pentru
preferințele negative, în funcție de ordinea nominalizărilor (-3 puncte pentru prima
nominalizare, -2 puncte pentru a doua și -1 punct pentru cea de-a treia). Pe baza
matricei sociometrice (cuprinde sub formă grafică alegerile şi respingerile fiecărui
sportiv în parte) pot fi calculați diferiți indicatori ai testului sociometric. Dintre
acești indicatori, vom prezenta indicele de
statut preferenţial, descris de Niculescu
Indicele de statut preferențial
(2002), alături de indicele statutului social, ISP = A – R/ N – 1, unde A
indicele expansiunii afective, de coeziune a reprezintă alegeri valorizate, R
reprezintă respingeri valorizate,
grupului şi indicele de expansiune a grupului.
iar N reprezintă numărul de
Calculând indicele de statut preferenţial participanți.
(I.S.P.) putem identifica potrivit percepţiei De exemplu, dacă un sportiv
este ales de 4 ori, respectiv o dată
sportivilor/ elevilor, care sunt colegii mai bine pe primul loc, de două ori pe
(sau mai puţin) pregătiţi din punct de vedere al locul doi și o dată pe locul trei, el
va avea un total de 4 alegeri și un
performanței/ randamentului pe teren, cât şi număr de 8 puncte sau alegeri
colegii mai mult (sau mai puţin) simpatizaţi de valorizate (calculăm în același
mod și respingerile valorizate).
grup (Predoiu, 2016).

Precizăm că, în studiile efectuate

asupra preadolescenților și adolescenților, formularea întrebărilor testului
sociometric în acest fel este considerată cea mai potrivită, datorită faptului că tinerii
înțeleg mai bine conceptul de “a plăcea” (Poulin și Dishion, 2008). De asemenea,
Jiang și Cillessen (2005), în lumina unei meta-analize, afirmă că formularea

131
întrebărilor testelor sociometrice nu afectează stabilitatea scorurilor sociometrice.
Criteriul investigat, în exemplul oferit mai sus, este cel reputațional - sportivii trebuie
să evalueze prin nominalizarea colegilor: performanța, competența și abilitățile,
indicând în acest fel “specialiștii din echipă” (Daft și Marcic, 2011) și “non-
specialiștii”.
Literatura de specialitate menționează existența multor dezbateri între
cercetători cu privire la limitarea sau nelimitarea alegerilor și respingerilor. Brown
(2004) subliniază că specialiști ai domeniului (precum Moreno, Jennings,
Bronfenbrenner, Katz și Lazarsfeld, citați de Richardson et al., 2018) au folosit
procedeul limitării numărului de preferințe pozitive și negative, în timp ce alți
cercetători (de exemplu: Eng, Newstetter, Feldstein, Bastin și Gronlung, citați de
Mercer, Mercer și Pullen, 2011) au susținut şi propun să nu se limiteze numărul de
alegeri sau respingeri (pentru că numai în aceste condiții statusul preferențial al
fiecărui individ ar fi cel real).
Procedura limitată la trei nominalizări a fost utilizată de-a lungul multor ani de
cercetare (Coie, Dodge și Coppotelli, citați de Smith și Pellegrini, 2000; Newcomb
și Bukowski, citați de Saracho, 2014), susținând ideea că o contribuție precisă la
rezultatele testului sociometric este adusă de “alegătorii” mai selectivi (limitați la un
număr restrâns de alegeri), prin comparaţie cu cei mai puțin selectivi – în cazul
abordării ce susține nominalizările nelimitate.

Elaborarea sociomatricei
Prelucrarea răspunsurilor obținute în urma aplicării unui test sociometric se
realizează, prin alcătuirea unei matrici sociometrice, adică a unui tabel
centralizator, potrivit lui Epuran (2005). Într-un astfel de tabel (vezi tabelul numărul
6.1.) sunt trecuţi toţi membrii grupului (notaţi, de obicei, cu iniţialele numelui şi
prenumelui) atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Cercetătorul va completa tabelul,
mai întâi pe orizontală, cu punctajul acordat de fiecare membru al echipei celorlalţi
(am descris anterior modul de acordare a punctajului). După notarea punctelor oferite
de fiecare membru al echipei, în dreptul fiecărui participant al studiului vor apărea:

132
pe orizontală – alegerile şi respingerile acordate şi pe verticală – alegerile şi
respingerile primite de la toţi ceilalţi membri ai grupului. Pe baza datelor cuprinse în
matricea sociometrică se pot calcula indicatorii sociometrici amintiți anterior.

Tabel 6.1. Model de sociomatrice - echipă formată din 7 membri (Predoiu, 2016)

A B C D E F G
A -- -- +3 -2 -3 +1 +2 -1
B +2 ----- +3 -1 +1 -3 -2
C +3 +1 ----- +2 -2 -1 -3
D -2 -1 -3 ----- +2 +3 +1
E -2 -1 +2 +1 ----- +3 -3
F -1 +3 +2 -2 -3 ----- +1
G -3 -2 -1 +3 +2 +1 -----
A b/v 2/5 3/7 3/7 3/6 4/6 4/9 2/2
R b/v 4/8 3/4 3/6 3/6 2/5 2/5 4/9
I.S.P. -0,5 +0,5 +0,16 0 +0,16 +0,66 -1,16

Legendă:
A b/v – alegeri primite brute/ valorizate;
R b/v – respingeri primite brute/ valorizate;
I.S.P. = (Alegeri valorizate - Respingeri valorizate)/ (N-1), unde N reprezintă numărul de membri
ai grupului.

Prin formula prezentată mai sus se stabilește valoarea indicelui de statut

preferenţial pentru fiecare participant din cadrul cercetării, în parte. Rezultatele pot
fi: pozitive (ilustrând membrii acceptaţi, populari sau foarte populari din cadrul
echipei, în funcţie de valoarea indicelui obţinut – cu cât acesta are o valoare mai
mare cu atât mai popular este membrul echipei), zero (indică membrii „indiferenţi“
grupului – cei care nu au fost nominalizați la nicio întrebare și „controversați“ -
membrii care au primit același număr moderat de nominalizări pozitive și negative
din partea colegelor din echipă) şi negative (relevă membrii izolaţi sau marginalizaţi
de grup). Mergând mai departe, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică,
se pot elabora diagrame cu linii pentru a indica alegerile şi respingerile dintre

133
membri. O imagine asupra structurii grupului este oferită de sociogramă, din aceasta
desprinzându-se cu uşurinţă cine pe cine place sau ce membru este izolat de grup.

Figura 6.1. Model de sociogramă colectivă (adaptare după Radu, 2013)

În figura numărul 6.1. (Radu, 2013), putem remarca faptul că membrul grupului
notat cu litera G (de către cercetător) este mai izolat de grup (din punct de vedere
afectiv sau al competențelor, depinde de situaţia aleasă pentru a fi analizată). În
cadrul graficului, alegerile sunt reprezentate printr-o săgeată punctată, iar
respingerile printr-o săgeată continuă (A îl alege pe B, adică A B sau A îl
respinge pe B; adică A B). Relaţiile reciproce ne apar cu o săgeată continuă sau
discontinuă în ambele sensuri ( sau ).

134
 Este bine cunoscut faptul că evaluarea sociometrică (a colegilor) are o
funcție predictivă pentru rezultatele sociale viitoare (Whitcomb și Merrell, 2013) și
că statutul unei persoane ca membru popular, controversat, neglijat sau respins al
grupului are mare stabilitate în timp (Levine și Munsch, 2017). Studii care au
examinat statutul într-un grup (de colegi), într-un interval de timp cuprins între 6 luni
până la câțiva ani au constatat că aproximativ 50% dintre copiii populari/ respinși și-
au păstrat respectivul statut de-a lungul timpului, în timp ce copiii considerați
indiferenți sau controversați și-au putut modifica cu mai mare ușurință statutul
(Cillessen, Schwartz și Mayeux, 2011). Este lesne de înțeles de ce copiii populari își
păstrează cu ușurință acest statut de-a lungul timpului. Ei primesc, în mod regulat,
un feedback pozitiv, ceea ce probabil, favorizează adoptarea în continuare a acelor
comportamente care au contribuit la popularitatea lor (Topping, 2019). În aceeași
măsură, copiii respinși își mențin acest statut în cadrul diferitelor grupuri, de-a lungul
anilor (Peets et al., 2007). Studiile au indicat faptul că, doar cei care nu manifestă un
nivel crescut al agresivității pot să iasă din categoria celor respinși și să devină
acceptați de membrii unui grup (Haselager și colab., 2002). Tot Levine și Munsch
(2017) ne fac cunoscut faptul că, atât respingerea de către grup, cât și lipsa prietenilor
sunt legate de dificultăți la vârsta adultă, în timp ce, acceptarea într-un grup și a avea
un prieten bun se asociază cu obținerea mai multor reușite în viață.

ECOHARTA

Ecoharta sau ecomapa reprezintă o diagramă a conexiunilor, resurselor,

poziției unui individ sau a unei familii într-un context social. Acest instrument de
evaluare a fost elaborat de Ann Hartman, în 1975, ca urmare a practicii sale în
asistență socială la Universitatea din Michigan (McWilliam, 2010). Inițial, ecomapa
a fost un instrument de ghidare a reflecțiilor asistentului social asupra relațiilor
familiale fără ca familia să fie prezentă. Valoarea sa, ca instrument în anchetă, însă,
a fost recunoscută relativ rapid, precum și utilitatea sa; ecoharta, de-a lungul timpului
a fost folosită în mai multe domenii, inclusiv în asistență socială, asistență medicală,
135
educație, psihologie, cercetare etc (L'Abate et al., 2010). Ecoharta constă dintr-o
reprezentare grafică, prin intermediul căreia este surprins sistemul complex al
relaţiilor dintre o persoană sau familie şi diferitele componente ale mediului social
(persoane sau instituţii cu care interacţionează). În acest mod, pot fi puse în evidenţă
nevoile, dar şi resursele sociale ale persoanei sau familiei respective, care pot fi
utilizate în vederea conceperii şi aplicării unei intervenţii specializate eficiente. Așa
cum precizează Gherguţ (2013), ecoharta se utilizează pentru a colecta şi înregistra
eficient date referitoare la o persoană sau familie, pentru identificarea punctelor tari
(resurse, suport) şi a punctelor slabe (necesități) ale persoanei (familiei) şi pentru
investigarea contactelor/interacțiunilor dintre persoană şi mediul social (acestea pot
fi armonioase sau conflictuale, tensionate, benefice, securizante sau negative,
dăunătoare, sigure sau instabile etc).

EXEMPLU DE ELABORARE A ECOHARTEI

(adaptare după L'Abate et al., 2010)

Participanții sunt rugați să indice:

 cu ce persoană(e) sunt apropiate, ce relația au cu acestea - formală sau
informală (rol, sex, vârstă etc);
 pentru orice persoană se pot selecta frecvența, dar și calitatea contactelor
folosind scale Likert (eventual) - vezi Capitolul 4;
 se poate preciza nivelul de suport (ajutor) sau resursele provenite din aceste
contacte;
 direcția schimbului de resurse (bidirecțional sau de la altcineva către sine sau
de la sine către altcineva).

.
Elaborarea ecohartei → Se trasează un cerc (amplasat central, care reprezintă
persoana), iar conexiunile se trasează către sau dinspre cercul central, în funcţie de
sensul interacțiunii pe care dorim să o reprezentăm (Petr, 2003). Persoanele de sex
masculin sunt reprezentate grafic printr-un pătrat, iar persoanele de sex feminin
printr-un cerc. Ecomapa utilizează o serie de simboluri specifice pentru a reprezenta

136
tipurile de relaţii sau interacțiuni sociale → de aceea este obligatoriu a fi însoţită de
o legendă care să prezinte simbolurile utilizate (vezi figura 6.2).

Figura 6.2. Simboluri - interacţiuni sociale (adaptare după Neamțu, 2016; Hercelinskyj și
Alexander, 2020)

ACTIVITĂȚI

 Ați putea concepe întrebările unui test sociometric, pe care să îl aplicați

colegilor de facultate (de grupă), sportivilor pe care îi pregătiți, elevilor din clasa în
care predați, colegilor de la locul de muncă etc. În acest fel ați putea exersa protocolul
de pregătire a acestui tip de anchetă (condiții metodologice, instructajul pentru
participanți, realizarea unei matrici sociometrice, calculul diferiților indici
sociometrici, elaborarea unei sociograme etc).
Vă propunem respectarea următoarelor etape:
 Faza de pregătire → se elaborează un instructaj (care să cuprindă scopul
cercetării și alte aspecte privind modul de desfășurare a evaluării sociometrice,
137
număr de nominalizări la fiecare întrebare etc); se concepe textul de informare
privind respectarea confidențialității datelor și a anonimatului participanților.
 Faza de aplicare → participanții își exprimă în scris preferințele/
nominalizările pentru fiecare întrebare a testului;
 Elaborarea sociomatricei → se concepe un tabel centralizator, ce va cuprinde
toate datele obținute (număr de puncte, obținute de către fiecare participant, în parte);
 Realizarea sociogramei → care să exprime grafic relațiile din interiorul
grupului studiat.
 Redactarea unor concluzii în cadrul unui raport de cercetare.

 Numiți câteva avantaje ale utilizării testului sociometric, în investigarea

relațiilor dintre membrii unui grup (elevi, echipă sportivă sau echipă de lucru), mai
degrabă decât să ne bazăm pe părerea profesorului/ antrenorului/ managerului sau pe
observații realizate pentru identificarea unor tipare de interacțiune socială.

 Dați exemplu de o modalitate în care s-ar putea desfășura un test sociometric

cu copiii care încă nu știu să citească și să scrie.

LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

McCarty, C., Lubbers, M. J., Vacca, R., Molina. J. L. (2019). Conducting personal network
research: A practical guide. New York: The Guilford Press.
Richardson, T., Dann, B., Dann, C., O'Neill, S. (2018). Formative assessment practices for
pre-service teacher practicum feedback: Emerging Research and opportunities. Hershey,
PA: IGI Global.
Topping, K. (2019). Using peer assessment to inspire reflection and learning. Abingdon, UK:
Taylor & Francis.

Cuvinte cheie:
→ sociometrie; test sociometric; criteriul reputațional; criteriul emoțional;
sociomatrice; indici sociometrici; sociogramă colectivă; ecohartă.

138
 CAPITOLUL 7

STUDIUL DE CAZ

Folosind studiul de caz, ca tip de anchetă,

în cercetarea științifică, se va putea obține o Un studiu de caz
înțelegere mai detaliată sau o perspectivă reprezintă o anchetă empirică,
care investighează un fenomen
specială asupra a tot ceea ce ați ales să studiați, contemporan, în profunzime și
care este, de obicei, un fenomen sau o situație în contextul său real, mai ales
atunci când granițele dintre
din viața reală, autentică (Gerring, 2007). fenomen și context nu sunt clar
evidente.
În cercetare, studiul de caz implică
studiul intensiv al unui caz specific. Un caz se (Yin, 2018)
referă la o instanță specifică, de exemplu,
puteți efectua cercetări de tip studiu de caz la nivelul unei organizații, unei echipe
sportive, club sportiv sau asupra unui individ (manager, profesor, antrenor, sportiv,
elev, pacient etc).
Utilizarea anchetei, sub forma studiului de caz se bazează pe argumentul că
înțelegerea activității umane necesită o analiză, atât a dezvoltării sale în timp, cât și
a mediului și contextului în care se desfășoară activitatea (Gratton și Jones, 2010).

Studiul de caz poate fi definit (Swanborn, 2010) ca fiind o strategie de

cercetare, focalizată pe un caz concret care este interpretat în amănunt, adică
prezentând referiri detaliate asupra indivizilor, grupurilor, organizațiilor etc, cu
luarea în considerare a tuturor particularităților sale contextuale. Acesta necesită

139
utilizarea mai multor metode complementare, analiză, prelucrare şi interpretare a
informațiilor relevante, atât cantitative cât şi calitative.
Studiul de caz reprezintă strategia de cercetare potrivită pentru a răspunde la
întrebări de genul: „cum?”, „cine?” și „de ce?”, mai ales atunci când cercetătorul are
un control redus asupra evenimentelor și când atenția este întreptată asupra unui
fenomen din viața reală. Așa cum subliniază Yin (2018), studiul de caz este: (1) un
exemplu specific, holistic, adesea unic care este în mod frecvent proiectat pentru a
ilustra un principiu mai general; (2) studiul unui caz în acțiune; (3) studiul unei
situații în evoluție; un tip de cercetare ce poate descrie ceea ce este ...“ într-o anumită
situație; un studiu ce include, adesea, observații directe (participative și non-
participative) și/ sau interviuri.
Baron și McNeal (2019) atrag atenția cercetătorilor, precizând faptul că:
studierea unui număr mic de cazuri are dezavantajul că nu veți putea face declarații
despre modul în care cercetarea dumneavoastră poate fi extinsă în alte situații,
precum în cazul sondajelor de opinie. Această limită a studiului de caz este
compensată de faptul că puteți obține o conștientizare a modului în care această
înțelegere profundă poate contribui la dezvoltarea cunoașterii în domeniul respectiv.
Creswell (2007) descrie studiul de caz, ca fiind „un sistem delimitat” (pentru
un caz) sau „mai multe sisteme delimitate” (pentru mai mult de unul). Ceea ce vrea
să evidențieze autorul prin delimitare este că, cercetătorul ar trebui să facă foarte
multe precizări clare în obiectivele cercetării, cu privire la țintele și amploarea
cercetării sale.

Studiul de caz este, cu precădere, utilizat în pedagogie și în psihologie, în

medicină (studii clinice), unde fiecare pacient este deosebit de alții, dar și în
criminologie (Epuran, 2005). De regulă, se dă exemplul din psihologie, al lui Freud,
a cărui teorie psihanalitică a fost elaborată pe baza studiilor de caz. În domeniul
științei sportului, metoda studiului de caz, are drept obiectiv major, ca și în celelalte

140
domenii, să adâncească înțelegerea unui fenomen sau a unei situații, cercetând un
singur caz.

De exemplu, dacă dorim să investigăm evoluția carierei unui mare campion și

secretele performanței sale, sau a unui traumatism la un individ (pacient) cu anumite
particularități este indicat să utilizăm studiul de caz, ca tip de anchetă, fiindcă numai așa
putem înțelege fenomenele, cunoscând, în detaliu, multiplii determinanți ai acestora.

Metoda studiului de caz, conform literaturii de specialitate (Gagnon, 2010) se

consideră că este adecvată pentru descrierea, explicarea, prezicerea sau controlul
proceselor asociate cu o varietate de fenomene, la nivel individual, de grup și
organizațional. Este posibilă și combinarea acestor patru funcții: a descrie înseamnă
a răspunde la întrebările „cine?”, „ce?”, „când?”, „cum?”; a explica înseamnă a
încerca să găsim răspuns la întrebarea „de ce?”; a prezice înseamnă a produce o serie
de prognoze pe termen scurt și pe termen lung ale unor fapte, comportamente sau
evenimente; iar controlul înseamnă a încerca să identifici cât mai multe informații/
detalii despre ceea ce este investigat (procese, evenimente, atitudini, comportamente,
perspective etc), precum și o gamă cât mai largă de factori perturbatori ce pot
influența aspectele investigate.

În ansamblul cercetării ştiinţifice, studiul de caz are un rol important

privind (Woodside, 2017):
 Generarea de modele şi teorii  studiul de caz oferă dovezi ce pot susţine
constatările generale (susţine generalizări cu privire la o populație mai largă din care
face parte cazul analizat). Pornind de la teorii (testate sau netestate) și/sau de la
observații, contribuie la elaborarea de noi teorii, care, însă este necesar să fie
investigate riguros, prin strategii complexe științifice, pentru a li se asigura o valoare
de adevăr. De asemenea, Siggelkow (2007) susține ideea conform căreia, pentru a
contrazice o idee generală, un singur caz (foarte bine documentat și argumentat)
poate reprezenta un exemplu foarte puternic și ne poate pune pe gânduri.

141
  Poate reprezenta o sursă bună pentru elaborarea ipotezelor unor cercetări
viitoare. Keddie (citat de Jupp, 2010) ne oferă un exemplu în acest sens: Studiile de
caz deţin un loc esenţial în cercetarea politicilor. Ele sunt întreprinse, adesea, cu
scopul de a oferi exemple de bune practici, în asigurarea unei politici sau a unui
program specific, ce pot fi folosite ca parte a unui proiect de evaluare, oferind
exemple ale impactului unei politici.

În același timp trebuie subliniat faptul că, alți specialiști ai domeniului

(Gerring, 2007; Gagnon, 2010; Farquhar, 2012) sunt de părere că, generalizările
dintr-un singur caz nu sunt justificate având în vedere variabilitatea indivizilor și
situațiilor (ci facilitează înțelegerea unor situații asemănătoare). Payton (citat de
Epuran, 2005) menționează că din cercetarea a zece cazuri clinice abia se poate
formula o ipoteză (iar aceste cazuri trebuie monitorizate, urmărite de-a lungul unei
perioade îndelungate și cu mare atenție (follow-up, în engleză), înainte de a se încerca
o anumită generalizare.
 Rol didactic şi educativ. Studiul de caz poate exemplifica un model existent
sau o teorie deja testată. De altfel, metoda studiului de caz poate ameliora
semnificativ cunoștințele într-un domeniu și poate îmbogăţi experiența personală a
cercetătorului.

Tipuri de studii de caz

 În literatura de specialitate (Green, 2011; Gherguț, 2013) sunt descrise
variate tipuri de studii de caz:
 studiul de caz individual  pune un accent important pe o persoană și
încearcă să se focalizeze pe antecedentele acesteia, pe factorii de influenţă
conjuncturali, percepţii, atitudini, trăsături, capacități etc. Acesta se folosește pentru
a identifica posibilele cauze, factori determinanţi, procese, experienţe etc, care pot
conduce la un rezultat urmărit de cercetător;

142
  setul de studii de caz individuale  cuprinde mai multe studii de caz
individuale, scopul analizării lor fiind identificarea unui set de trăsături comune sau
a unor atitudini manifestate într-o situaţie dată;
 studiul de caz asupra unei comunităţi (societăţi)  analizează una sau mai
multe comunităţi locale, descrie și studiază relaţiile dintre acestea, insistând asupra
aspectelor principale ale vieţii în comunitate;
 studiul de caz axat pe un grup social (familie, grup, organizaţie, dar și
grupuri mari – de exemplu, profesii)  descrie și analizează, în mod frecvent, relaţii
și activităţi;
 studiul de caz axat pe organizaţii, firme sau instituţii  poate aborda teme
diverse precum punerea în practică a unor strategii sau politici, elemente diverse de
management, cultura organizaţională, procese de schimbare și inovare;
 studiul de caz axat pe evenimente, roluri, relaţii  analizează interacţiuni
umane, conflicte de rol, stiluri de conducere, tipuri de manageri etc.
 În completarea tipurilor de studiu de caz amintite, Yin (2018) face
distincție între studiul de caz de cercetare științifică și studiul de caz care nu
constituie o cercetare științifică (aici sunt incluse studiile de caz utilizate în practica
învățării, pentru exemplificare). Studiul de caz, ca metodă de învățare (nu ca metodă
de cercetare), constă în confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei
observare, înțelegere și interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoastere.
Studiile de caz utilizate în cercetarea științifică necesită ca cercetătorul să urmeze
etapele sistematice implicate de procesul de cercetare științifică și anume: elaborarea
unei ipoteze/ întrebare de cercetare, stabilirea design-ului/ tipului cercetării,
colectarea datelor, analizarea datelor și formularea concluziilor.
 Din punctul de vedere al scopului cercetării, Stake (2006) identifică 3
tipuri de studiu de caz:

143
  studiul de caz intrinsec  în care cercetătorul se axează pe descrierea în
profunzime a unui fenomen, identificând cât mai multe aspecte cheie, fără a urmări
testarea ipotezelor sau generalizarea datelor;
 studiul de caz instrumental  realizat în vederea clarificării unei teorii sau a
unei probleme mai cuprinzătoare (extinsă), testând ipoteze;
 studiul unor cazuri multiple (colective)  în care se încearcă generalizarea
caracteristicilor şi mecanismelor. Aşa cum susținea Campbell (citat de George și
Bennet, 2004) studiul de caz poate fi privit ca un pas mic spre o teorie mare.
Același autor, Stake (2006) susține și următoarea idee: cercetarea prin
intermediul studiilor de caz este versatilă existând o mare varietate a metodelor de
colectare a datelor de care dispune cercetătorul; așadar, studiul de caz poate fi adaptat
la o serie întreagă de situații și condiții diverse.

Condiții ale studiilor de caz (Ridder, 2017)

 Studiul de caz trebuie să fie real – adică să reflecte o situaţie, un proces, un

fenomen, un eveniment petrecut într-o organizaţie sau în activitatea unei persoane;
 Studiul de caz trebuie să fie semnificativ – să abordeze o situaţie cu adevărat
importantă, un proces relevant, un fenomen complex sau un eveniment amplu ce a
avut loc într-o organizaţie sau în activitatea unei persoane (Stake, 2006);
 Studiul de caz trebuie să fie instructiv – să reprezinte un instrument util
pentru potenţialii utilizatori;
 Studiul de caz trebuie să fie interesant – să stimuleze interesul celor implicaţi
pentru situaţia prezentată, pentru analiza şi interpretarea acesteia (Yin, 2018);
 Studiul de caz trebuie să fie complex – să includă un set de informaţii
determinante, care să facă utilă folosirea acestuia în diverse activităţi.

Specialiștii domeniului afirmă că nu există o rețetă a studiului de caz, limitele

sunt stabilite doar de cel ce întreprinde cercetarea. Utilizarea studiului de caz
presupune o mare libertate, dar și o mare responsabilitate.

144
 Tabelul 7.1. pe care îl prezentăm, în continuare, ilustrează compararea cercetării
de tip studiu de caz cu alte strategii de cercetare. Experimentele și studiile de caz au
ca trăsătură comună investigarea un număr mic de cazuri, dar diferă privind modul
în care datele sunt colectate și analizate. Collis și Hussey (2009) menționează că
scopul unui experiment este manipularea efectului unei variabile independente
asupra unei variabile dependente. Iar în cazul chestionarelor și interviurilor, scopul
este, de obicei, măsurarea variabilelor cheie în cazul unui eșantion (de dimensiuni
mai mari, de obicei) și generalizarea rezultatelor.

Tabel 7.1. Comparația studiului de caz cu experimentul și chestionarul/ interviul (adaptare după
Gomm, Hammersley și Foster, 2000)

Experiment Studiu de caz Chestionar/ Interviu

Număr redus de participanți
Datele colectate și
analizate - asupra unui
număr redus de trăsături
ale fiecărui participant
Studiul participanților -
organizat în așa fel încât
să permită controlul
variabilelor de interes
Datele sunt, de obicei,
cantitative
Scopul este de a testa o
teorie sau de a evalua o
intervenție (tratament)
Număr redus de participanți
(în general unul singur)
Datele colectate și analizate
- privesc caracteristici
numeroase și variate ale
fiecărui participant (sau caz
unic)
Există interes pentru
studierea caracteristicilor ce
apar în mod natural (sau
fenomene ce au loc în
contextul lor specific)
Datele pot fi cantitative,
calitative sau de ambele
tipuri
Scopul este de a înțelege și
teoretiza, prin documentare
temeinică și investigare
riguroasă
Număr mare de
participanți
Datele colectate și
analizate – vizează un
număr mic de trăsături ale
fiecărui participant
Participanții sunt selectați
pentru a putea reprezenta
caracteristicile populației
studiate
Datele sunt, în general,
calitative (însă, pot fi și
cantitative)
Scopul este generalizarea
rezultatelor de la eșantion
la populație

Structura studiului de caz

Ca orice altă metodă de cercetare, procesul de realizare a studiului de caz
urmează, în general, o serie de pași bine stabiliți specifici oricărei metode științifice
(Rabacov, 2019; Ngulube, 2020):

145
  Formularea temelor de cercetare (introducere) - etapa studiului de caz care
conţine informaţii esenţiale despre planul studiului, etapele cercetării, toate acestea
prezentate într-o abordare contextualizată, ţinând cont de elementele de perspectivă
și incluzând și motivele pentru care se realizează cercetarea.
 Definirea conceptelor și analiza literaturii relevante - este important să
definiți cât mai clar conceptele conținute în temele de cercetare, precum și cele care,
chiar dacă nu se regăsesc explicit în enunțul întrebărilor de cercetare, sunt concepte
esențiale în proiect. Definiția cât mai clară a conceptelor va ghida demersul de
cercetare în direcția dorită.
 Colectarea datelor - sursele de date trebuie să fie accesibile și relevante. În
funcție de caracteristicile surselor alese se vor identifica cele mai adecvate metode
de culegere a datelor (care pot fi atât cantitative, cât și calitative). De asemenea, este
important să avem o imagine clară a modului în care datele vor fi interpretate și
analizate.
 Analiza datelor, interpretarea lor și redactarea raportului de cercetare - după
ce datele au fost culese și stocate (în notițe sau fișiere electronice), urmează procesul
de analiză a datelor și redactare a raportului studiului de caz;
 Formularea concluziilor – în acest punct al cercetării, se va relua întrebarea
de cercetare inițială și se vor discuta punctele esențiale, în lumina rezultatelor
obținute (nu numai reluarea întrebării este importantă, ci mai degrabă evidențierea
implicațiilor și a semnificației studiului realizat). În cadrul acestei secțiuni a
raportului de cercetare se pot lua în considerare explicații alternative, discuții,
menționarea limitelor studiului și se pot propune chiar întrebări noi de cercetare.

Cadrul de lucru este flexibil, dar trebuie susținut de aplicarea unei rigori
a designului cercetării și de o viziune foarte clară a ceea ce se urmărește prin
utilizarea studiului de caz (menționăm că această variantă de structură a studiului de
caz este pur orientativă, reprezintă doar o recomandare). În funcție de obiectivele
studiului de caz, aceste etape pot avea o altă ordine, unele dintre ele pot fi chiar
omise.
146
 ACTIVITĂȚI

 Elaborați o întrebare de cercetare de tipul „cum?” sau „de ce?”, care să

reprezinte punctul de plecare în demararea unui studiu de caz. În loc să realizați un
studiu de caz, imaginați-vă că puteți realiza numai un studiu istoric sau un
experiment, dar nu un studiu de caz. Care credeți că ar fi avantajele principale ale
realizării unui studiu de caz, comparativ cu celelalte metode, pentru a putea răspunde
la întrebarea de cercetare?
 Elaborați un plan de cercetare pentru un posibil studiu de caz pe care l-ați
putea întreprinde. Vă propunem, ca model, respectarea etapelor descrise în cadrul
acestui capitol, la secțiunea Structura studiului de caz.
 Identificați, în literatura de specialitate, cât mai multe studii de caz, realizate
pe o temă de interes pentru dumneavoastră și notați câteva puncte forte și câteva
puncte slabe ale acestora.

LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Gillham, B. (2010). Case study research methods. London: Continuum International

Publishing.
Ngulube, P. (2020). Handbook of research on connecting research methods for information
science research. Hershey, PA: IGI Global.
Ridder, H. G. (2017). The theory contribution of case study research designs. Business
Research, 10(2), 281-305. https://doi.org/10.100740685-017-0045-z
Tight, M. (2017). Understanding case study research: Small-scale research with meaning.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Cuvinte cheie:
→ studiul de caz; studiul de caz descriptiv; studiul de caz explicativ; studiul
de caz predictiv; studiul de caz intrinsec; studiul de caz instrumental; studiul de caz
colectiv.

147
 CAPITOLUL 8

EXPERIMENTUL

Experimentul reprezintă un demers logic, desfășurat riguros și metodic, utilizat

în cercetare, pentru a extrage inferențe cauzale (deducții) cu privire la impactul unei
variabile independente/ de tratament (program de pregătire fizică, de pregătire
psihică, program kinetic, linie metodică etc) asupra unei variabile dependente
(capacități motrice, calități psihice, performanță sportivă etc).
Experimentul, de asemenea, poate fi
definit și ca fiind o observație provocată
Experimentul este o metodă
(Păunescu, 2013). Cercetătorul, în fundamentală de cercetare științifică,
încercarea sa de a identifica o presupusă prin care se produc modificări
intenționate fenomenelor, cu scopul
relație (exprimată prin ipoteză) dintre o
de a le studia în condiții relativ
cauză și un anumit efect, provoacă controlate și de a vedea care sunt
schimbări, în mod deliberat şi controlat, consecințele intervenției produse.

ale unor fenomene sau mărimi (Howitt și Cramer, 2008)

(intervenție experimentală).
Experimentul este definit și drept o
metodă fundamentală, prin care se
realizează cunoaşterea, ce devine din ipoteză, adevăr verificat, facilitând progresul
ştiinţific (Nestor și Schutt, 2015). Experimentul este utilizat, în general, pentru a
identifica dacă o variabilă independentă are efect asupra unei variabile dependente
alese. Cea mai simplă formă de a experimentului științific implică măsurarea unei
variabile (X1) dintr-o singură grupă (variabilă dependentă), expunerea grupului la o

148
anumită intervenție (variabilă independentă), urmată de măsurarea, din nou, a
variabilei inițiale (X2). Se presupune că efectul intervenției este diferența dintre cele
două evaluări (Gratton și Jones, 2010).

X1 ➜ intervenție ➜ X2
Efectul intervenției = (X2 - X1)

Caracteristicile experimentului
 mijloc de transfer de informații; experimentul, ca metodă de cercetare are un
caracter activ  cercetătorul nu așteaptă ca fenomenul studiat să se producă, ci
intervine activ în producerea acestuia, creând condiţiile care să ducă la apariţia lui,
la timpul şi locul potrivit (Cronin, Coughlan și Smith, 2015);
 la baza experimentului stă formularea unor ipoteze (presupuneri, supoziții),
care vor servi drept ghid în organizarea cercetării (Bausell, 2015);
 o caracteristică importantă a experimentului este posibilitatea de a fi repetat;
 esenţa experimentului este dată de capacitatea de a exercita controlul asupra
variabilelor (Levine și Parkinson, 2014);
 ca activitate complexă de cercetare științifică, experimentul presupune o
activitate intensă a omului de ştiinţă, care provoacă, organizează, interpretează şi
înţelege; experimentul presupune ipoteze, legi, principii, instrumente/ aparate,
procesări statistico-matematice, analize și interpretări de date etc (Niculescu, 2002).

Dincă (2003) a identificat cele patru caracteristici care disting un

experiment corect de unul incorect și anume: validitatea internă, fidelitatea,
sensibilitatea și validitatea externă. Se poate spune că un experiment prezintă
validitate internă atunci când orice factor, care ar putea influența necontrolat
rezultatele este îndepărtat, cauza și efectul fiind bine delimitate. Un experiment

149
dispune de fidelitate, atunci când el este replicabil (Ryan, 2007). Mai exact, dacă
prin repetarea sa se obțin aceleași rezultate, atunci se consideră că primul experiment
a avut un grad mare de fidelitate. Un experiment prezintă caracteristica sensibilitate,
atunci când se pot măsura efectele oricărei variabile independente, oricât de mică
intensitate ar avea ea. Se poate considera că un experiment dispune de validitate
externă, dacă rezultatele se pot generaliza asupra altei populații. Încrederea în
generalizarea rezultatelor unui experiment crește pe măsură ce alți cercetători
formulează, testează și susțin, prin rezultatele lor, aceleași ipoteze, într-o varietate
de contexte, utilizând o varietate de design-uri experimentale (Monette, Sullivan și
DeJong, 2011). În general, cele patru caracteristici nu se regăsesc în egală măsură,
simultan, în cadrul unei cercetări. Procedurile de creștere a uneia, le pot reduce pe
celelalte, de exemplu: măsurile luate pentru creșterea sensibilității pot reduce
validitatea externă.

Concepte de bază în cercetarea experimentală

 Controlul este elementul esențial în structura metodei experimentale. Prin

control se înțelege asigurarea condițiilor de repetabilitate a rezultatelor, ori de câte
ori se reia cercetarea (Blalock, 2009). Vizează, în primul rând, factorii introduși în
expriment, pentru declanșarea unor comportamente specifice, dar și factorii a căror
influență urmează a fi eliminată, fie prin suprimare, fie prin păstrarea lor constantă
(Ary et al., 2009). Controlul cercetării experimentale se manifestă și în alegerea
modalității de constituire a grupelor experimentale și de control (martor) pentru
asigurarea comparabilității lor, dar și de-a lungul întregii proceduri de efectuare a
măsurătorilor sau în descrierea instrumentelor/ aparatelor utilizate pentru diferite
înregistrări/ evaluări. Pentru a realiza un experiment corect, trebuie avute în vedere
3 elemente (Dincă, 2003):
- modalitățile de manipulare a variabilelor;
- menținerea condițiilor experimentale;
- grupul de control.

150
 Aceste 3 elemente ale controlului urmăresc un obiectiv comun și anume să
asigure condițiile necesare obținerii unei inferențe statistice (obţinerea de concluzii
bazate pe o evidenţă statistică, adică pe informaţii derivate dintr-un eşantion studiat)
și a validității interne a experimentului.

 Variabilele cercetării

Grove, Gray și Burns (2015) definesc variabilele cercetării ca fiind calități,

proprietăți sau caracteristici ce se pot identifica în cadrul scopului și obiectivelor
cercetării, sau elemente ce sunt observate sau măsurate în cadrul unui studiu, ce pot
varia (se pot modifica). În cadrul cercetării experimentale, există întotdeauna măcar
o variabilă, modificată în mod activ sau manipulată de către experimentator. Aceasta
este variabila independentă. Variabilele măsurate pentru a vedea posibilele efecte
ale unei manipulări sunt variabile dependente. Valorile acestor variabile pot depinde
de manipularea variabilelor independente. Experimentul este creat tocmai în acest
sens. În termeni de cauză şi efect, variabila dependentă este suspectată ca fiind un
efect. Pot exista mai multe variabile dependente examinate de către un cercetător,
adică mai multe posibile efecte ale variabilei independente. Variabilele sunt discutate
mai pe larg în capitolul 2).

 Conceptul de grup (grup experimental, grup de control)

Grupul experimental este constituit din ansamblul persoanelor asupra cărora
acționează variabila independentă introdusă de cercetător (cei cărora li se
administrează “ingredientul activ” sau „tratamentul”, fie el program de pregătire,
program kinetic etc). Grupul de control servește pentru compararea efectelor
introducerii variabilei independente la grupul experimental; este un grup martor,
asupra căruia nu acționează variabila independentă (Gonzalez, 2009).
Cu privire la alegerea participanților, Bergin (2018) susține că este bine să se
facă pe baza selecţiei întâmplătoare, deoarece se consideră că, dintr-o populaţie,
fiecare subiect trebuie să aibă şanse egale de a fi selecţionat. Ary și colaboratorii săi
(2009) de asemenea, menționează că randomizarea (selecția întamplătoare) este cea
151
mai eficientă cale, ce trebuie urmată de cercetător, pentru a obține un control sporit.
Cu cât eşantionul este mai mare, cu atât rezultatele pot exprima mai exact realitatea.
După stabilirea eşantionului, urmează alcătuirea grupurilor (grupul experimental și
grupul de control).

 Momentul experimental

În mod obișnuit, sunt luate în considerare momentele t1 (testare inițială) și t2

(testare finală) ale experimentului - în care se măsoară variabilele dependente,
înainte și după introducerea variabilei independente (Fortune, Reid și Miller, 2013).

Măsurare/ Testare 1 Intervenție Măsurare/ Testare 2

(inițială) (variabila (finală)
independentă)

Figura 8.1. Experimentul – model clasic (testare “înainte” și “după” intervenția cercetătorului)

EXEMPLU CLASIC DE EXPERIMENT

(adaptare după Gratton și Jones, 2010)

Ați putea fi interesat de efectul repetării în plan mental (antrenament) asupra eficienței
aruncărilor la coș în jocul de baschet. În primă fază, sportivii juniori (eșantionul/ participanții
în cadrul studiului) ar fi solicitați să execute douăzeci de aruncări la coș libere. Acest lucru vă
va oferi un scor de succes între zero și douăzeci (vom nota X1, conform unui exemplu
menționat anterior). Apoi, le-ați propune să vizualizeze o lovitură de succes de mai multe ori
(tratament/ intervenție) înainte de a le cere să repete sarcina de a executa douăzeci de aruncări
la coș (acest lucru oferindu-vă din nou un scor, notat X2). Efectul intervenției/ tratamentului
va fi apoi apreciat, prin calcularea diferenței dintre scorul obținut după vizualizare (de fapt,
media aritmetică a scorurilor) și scorul obținut înainte (exprimat tot la nivel de medie
aritmetică/ rang, în funcție de procedura statistică aleasă), ca în exemplul următor:
Scorul mediu înainte de vizualizare = 11,25
Scorul mediu după vizualizare = 13,00
Efectul vizualizării = (13,00 –11,25) = 1,75
Este posibil să fi observat deja limitele din exemplul de mai sus. Deși este posibil ca orice
îmbunătățire să se datoreze repetării în plan mental a aruncărilor la coș (antrenamentului
mental), în același timp putem lua în considerare și faptul că, pur și simplu învățând, prestația

152
 (continuare)
participanților în sarcină s-a îmbunătățit și astfel, a fost identificat un efect aparent al
vizualizării (antrenamentului mental) care poate nu există în realitate. În același timp, dacă
rezultatele ar fi fost mai slabe la a doua încercare, ele s-ar fi putut pune pe seama oboselii (fizice
și/sau psihice) și efectul vizualizării ar fi putut fi anulat de oboseală. O modalitate de a controla
(explica/ justifica) aceste variabile este utilizarea unui grup de control. Acest design
experimental compară două grupuri, care au fost selectate la întâmplare. Un grup este expus la
intervenție, grupul de experiment (de exemplu, i s-a solicitat repetarea în plan mental a
aruncărilor la coș). Celălalt grup (grupul de control/ martor) nu este supus intervenției (nu li
se cere să repete aruncările în plan mental). Celelalte variabile (cum ar fi învățarea, oboseala
etc) ar trebui să se anuleze reciproc, deoarece sunt echivalente pentru fiecare grup. Evaluarea
variabilei dependente este realizată pentru fiecare grup înainte de intervenție (pre-test) și din
nou pentru fiecare grup după intervenția asupra grupului de experiment (post-test). Efectul
general al intervenției reprezintă astfel, diferența totală a scorurilor între cele două grupuri:
Grupul 1
X1 ➜ intervenție ➜ X2
Efectul intervenției = (X2 - X1)

Grupul 2 (grup de control)

X3 ➜ fără intervenție ➜ X4 - efectul netratării = (X4 - X3)
Efectul net al intervenției = (X2 - X1) - (X4 - X3).

În exemplul nostru anterior, am putea evalua efectul vizualizării, astfel:

Scorul mediu înainte de vizualizare (grup experimental) = 11,25
Scorul mediu după vizualizare (grup experimental) = 13,00
Scor mediu înainte de vizualizare (grup de control) = 11.00
Scor mediu după vizualizare (grup de control) = 11,90
Efectul vizualizării = (13,0 - 11,25) - (11,9 - 11,0) = 0,85
Apoi, pentru ca experimentul să fie corect, riguros realizat, se procesează statistic
rezultatele celor două grupuri (utilizând procedura statistică adecvată) pentru a vedea dacă
există diferențe semnificative, din punct de vedere statistic, între cele două grupuri (aceste
elemente de statistică sunt tratate în capitolul 11).

Tipuri de experimente
 Experimentul de laborator și natural → avantajul principal al
experimentului de laborator ar fi că, experimentatorul are condițiile cele mai bune
de manevrare a variabilelor și de control asupra acestora (Eysenck și Keane, 2000);
însă, una din criticile aduse experimentului de laborator este caracterul artificial al

153
condițiilor în care este pus fenomenul sau participantul din cadrul studiului (motiv
pentru care datele/ concluziile experimentului se recomandă a fi verificate de
realitatea specifică a domeniului investigat). Experimentul desfășurat în condiții
naturale (de exemplu, experimentul pedagogic – care implică studiul fenomenelor
educaționale; se desfășoară în condițiile procesului instructiv-educativ) prezintă
drept avantaj faptul că, fenomenul, procesul sau participantul este studiat în condiții
firești, normale ale activității/ într-un cadru obișnuit, familiar pentru participant
(Sreejesh, Mohapatra, Anusree, 2014).
 Experimentul de verificare/ de confirmare → este un tip fundamental de
experiment, ce pornește de la o ipoteză și tinde spre verificarea ei; cercetătorul face
supoziția existenței unei relații între o anumită variabilă independentă și variabila
dependentă, pe care urmărește să o confirme sau să o infirme (Vercruyssen și
Hendrick, 2012).
 Experimentul de explorare → scopul acestui tip de experiment este
descoperirea unei posibile relații ce poate exista între variabile, pentru a putea
formula apoi o ipoteză (Stebbins, 2001).
 Experimentul pilot  reprezintă un experiment preliminar, o “repetiție
generală” (Epuran, 2005) a întregului proces de cercetare; se utilizează, de obicei,
un număr redus de participanți, de aspecte evaluate, de măsurători și se verifică
tehnicile de lucru și aparatura. Mai exact, se verifică funcționarea adecvată a
echipamentelor foto-video, se testează aparatele electronice de măsurare, programele
software – atunci când este cazul, precum și caracteristicile variabilei independente
(program/ tratament), condițiile optime de aplicare a acesteia, tehnicile de
administrare a stimulilor, precum și eficiența variantelor de colectare a datelor etc
(Weimann și Brosig-Koch, 2019).
 Experimentul longitudinal și transversal  în practică, cercetătorii pot
aborda un fenomen, proces, subiect, în desfășurarea sa de-a lungul unei perioade
îndelungate de timp (experimentul longitudinal) sau într-un anumit moment, într-o
perioadă scurtă, dar la nivelul a numeroase dimensiuni, caractersistici sau a
numeroase eșantioane concomitent (experimentul transversal). Experimentul
154
longitudinal utilizează același eșantion și urmărește modificările diferitelor variabile
pe o perioadă extinsă de timp. De exemplu, dinamica dezvoltării/ evoluției
creativității poate fi urmărită de la vârsta preșcolară până la școlaritatea mare (sau
dincolo de această vârstă, până la maturitate). Astfel, cercetărorul va testa periodic
eșantionul, cu testele adecvate, pentru aprecierea obiectivă a nivelului acestei calități.
Experimentul transversal (pe aceeași temă) presupune investigarea, la un moment
dat (într-o perioadă scurtă) a unor eșantioane (grupuri) diferite, având diferite vârste,
cu teste, de asemenea, adecvate. Ambele abordări prezintă avantaje și dezavantaje
particulare. Cercetarea longitudinală oferă date semnificative, după încheierea
perioadei îndelungate de studiu (riscul să se retragă din participanți este unul mare),
iar cercetarea transversală este mai puțin exactă, însă oferă informații mult mai rapid.

Diferența fundamentală dintre

experimentul clasic și cvasi-experiment
Cvasi-experimentul
este aceea că, în cazul celui din urmă,
participanții nu sunt repartizați în mod
aleatoriu în grupurile de cercetare (Thyer, 2012; Cook și Wong, 2008). În cadrul
cvasi-experimentelor, cercetătorul în general, doar observă relația dintre variabila
independentă și dependentă, dar pe care nu le-a manevrat în niciun fel. McBurney și
White (2010) susțin că un experiment adevărat presupune ca cercetătorul să aibă un
control complet asupra a: „ce” e studiat, „cine?”, „unde?”, „când?”, „cum?” și „cu
ce?”. Aceeași autori ne spun că, dacă am dori să investigăm, spre exemplu, efectul
cantității de mâncare asupra timpului în care șobolanii învață un traseu al unui
labirint → Această situație ar permite efectuarea unui experiment adevărat, pentru
că cercetătorul ar putea în mod aleator să distribuie șobolanii în două grupuri: cei
care vor primi o recompensă mică și cei care vor primi o recompensă într-o cantitate
mai mare (înainte de experiment, șobolanii făceau parte dintr-o populație mai mare,
omogenă). În contrast, cvasi-experimentul nu permite cercetătorului să exercite
control asupra tuturor acestor elemente, termenul cvasi însemnând: „într-o anumită
măsură”. “aproape”, „asemănător”. De exemplu, dacă un cercetător ar dori să
155
investigheze dacă performanța sportivă este influențată de culoarea părului
sportivilor, culoarea ochilor acestora sau de grupa sanguină (Epuran, 2005),
cercetătorul nu ar putea interveni nici în selecția sportivilor, nici în alegerea culorii
ochilor, ci ar putea, cel mult, să observe ce corelații/ diferențe s-ar putea identifica,
fără a putea formula concluzii asupra cauzalității, performanța sportivă depinzând de
numeroși factori (ce ar putea fi manipulați de cercetător), cu o influență mult mai
mare, decât culoarea ochilor, să spunem.
Un cvasi-experiment presupune că nu putem interveni, nici în manipularea
variabilelor pentru a le studia efectul, ci doar observăm relația dintre variabila
independentă și cea dependentă, nici distribuirea participanților nu va fi făcută în
mod aleator, cum ar fi corect într-un experiment (Reichardt, 2019), ci se studiază
grupuri deja existente (de exemplu, pacienții dintr-o clinică sau elevii din clasa IB).

Modele de cvasiexperimente
1. Modelul ex post facto (sau după fapt) – în cazul acestui model nici grupurile
analizate nu sunt controlate, nici intervenția asupra lor/ tratamentul (Brannon și
Feist, 2010). Este situația în care comparăm grupuri de sportivi cu nesportivi, amatori
cu profesioniști, privind anumite caracteristici, procese etc. Nu vom putea cunoaște,
în acest caz, cu certitudine, căror caracteristici se datorează diferențele constatate.
2. Modelul pretest-posttest – acesta se aplică în cazul proiectelor de tip: „un
grup, testat numai după”, sau „un grup, testat înainte-după”. În primul caz, avem:

intervenție ➜ posttest

Intervenția/ tratamentul presupune aplicarea variabilei independente

(program de pregătire fizică, psihică, sistem de activități, aparatură, medicație etc)
asupra unui grup (sau asupra unui singur individ) și măsurarea efectelor (variabila
dependentă). În al doilea caz, când investigăm un singur grup, cu testare „înainte-

156
după”, asupra grupului intervenindu-se cu variabila independentă – intervenție/
tratament (Boyle și Schmierbach, 2015).

Grup pretest ➜ intervenție ➜ posttest

3. Modelul pretest-posttest, cu grup de control neechivalent – atunci când

ambele atât grupul de experiment, cât și grupul de control, fac parte dintr-un studiu,
dar participanții nu au fost distribuiți aleator în cele două grupuri (ci grupurile existau
dinainte, exemplu două echipe sportive, două clase de elevi etc).

Grup experimental pretest ➜ intervenție ➜ posttest

Grup control pretest ➜ fără intervenție ➜ posttest

De asemenea, nici în această situație nu s-a realizat distribuția participanților,

în grupuri, în mod aleator. În studiile cu grupuri neechivalente este esențial ca
cercetătorul să colecteze cât mai multe informații despre variabilele subiect (descrise
în Capitolul 2), care pot fi utilizate pentru a putea evalua cât de mult diferă grupurile
între ele. Mertens (2010) argumentând astfel: cu cât diferențele sunt mai mari, cu
atât fundamentarea concluziei este mai puțin solidă.
4. Modelul seriilor de timp întrerupte – analizează observații consecutive pe
o anumită durată de timp, de regulă mare, căutându-se dovada apariției unei
discontinuități induse de un eveniment independent sau de un eveniment introdus de
către cercetător (Popa, 2007). Acest model se poate ilustra astfel:

Grup experimental T1, T2, T3 ➜ intervenție ➜ T4, T5, T6

Grup control T1, T2, T3 ➜ - ➜ T4, T5, T6

157
 Menționăm că T1, T2, T4 ... etc sunt testări, în diferite momente succesive,
prima linie vizează grupul supus intervenției (naturală sau introdusă de cercetător),
iar linia de jos se referă la grupul de control (care poate lipsi, dacă nu este disponibil).
Acest model poate fi utilizat pentru evaluarea unor fenomene cu dinamică lentă, pe
durate mari de timp, pe baza înregistrărilor documentare, în general. Popa (2007) ne
oferă un exemplu, în acest sens: analiza evoluției tendinței statistice a accidentelor
de zbor cu aeronave comerciale.

ACTIVITĂȚI

 Elaborați și descrieți, pe scurt, etapele unei cercetări, pe o temă la alegere, de

tipul unui experiment sau cvasi-experiment. Puteți să vă ghidați după următoarea
sugestie, construind ulterior propriul plan al cercetării:
 selectarea participanților și alcătuirea grupurilor (dacă este cazul);
 stabilirea obiectivelor, sarcinilor, elaborarea ipotezei, stabilirea metodelor de cercetare;
 manipularea (intervenția) și măsurarea (controlul/ testarea) variabilelor;
 prelucrarea rezultatelor;
 analiza și interpretarea datelor;
 formularea concluziilor și redactarea raportului de cercetare.

LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Bausell, R. B. (2015). The design and conduct of meaningful experiments involving human
participants: 25 scientific principles. Oxford, UK: Oxford University Press.
Epuran, M. (2005). Metodologia cercetării activităților corporale. Exerciţii fizice - Sport –
Fitness. Ediţia a II-a. Bucureşti: Fest.
Reichardt, C. S. (2019). Quasi-Experimentation: A guide to design and analysis. New York:
The Guilford Press.

Cuvinte cheie:
→ experiment; variabilele cercetării; control; grup experimental; grup de
control; experiment pilot; randomizare; cvasi-experiment.
158
 CAPITOLUL 9

PRINCIPIILE ETICE ÎN CERCETARE

Etica privește moralitatea conduitei

umane. În legătură cu cercetarea științifică, se
referă la anumite standarde de conduită pe
care cercetătorii trebuie să le asigure în cadrul
studiului - de multe ori înaintea, în timpul și
chiar după încheierea cercetării (Denscombe,
2014). Metodele utilizate în cercetare trebuie
Pe parcursul procesului de
elaborare și redactare a cercetăii vă
veți întâlni cu o serie de probleme
etice. Astfel, vom atrage atenția
asupra aspectelor importante și
vom încerca să oferim un cadru
optim și eficient pentru luarea de
decizii, în cunoștință de cauză.

să fie acceptate în cadrul normelor culturale

ale societății în care se desfășoară studiul și să fie în acord cu o varietate de
considerente morale, legale și privind siguranța (Pat, Nixon și Carr, 2003).
Principalele principii/ valori etice universale, ce reprezintă fundamentul
integrității și credibilității științei, se impun a fi respectate de reprezentanții tuturor
disciplinelor științei, fără excepții - oamenii de știință, instituțiile în care se
desfășoară cercetarea, dar și entitățile care finanțează cercetarea și organizează
comunitatea științifică (D’Angelo, 2019). Dintre principiile etice universal valabile,
amintim (Greenberg, 2001; Mauthner et al., 2005):
 Rigurozitate - în prezentarea obiectivelor cercetării, a metodelor și
procedurilor de cercetare; preocupare pentru detalii și precizie în colectarea,
înregistrarea și stocarea datelor, precum și în interpretarea acestora;

159
  Încredere - privind desfășurarea cercetării - abordare critică a rezultatelor
proprii și dezvăluirea informațiilor despre potențiale dezavantaje (puncte slabe) și/
sau posibile avantaje și aplicații practice descoperite prin cercetare;
 Obiectivitate - interpretările și concluziile se bazează exclusiv pe fapte,
raționamente valide și date care sunt supuse verificării;
 Imparțialitate - în abordarea temei/ fenomenului investigat sau prezentat și
în partajarea cunoștințelor cu ceilalți;
 Integritate - rezistență la orice încercare de influențare externă asupra
propriei cercetări (fie din partea unor sponsori/ entități organizatoare, fie de către
grupuri de presiune politică, ideologică, de afaceri sau de orice altă natură);
 Deschidere/ flexibilitate - privind activitatea științifică, în discuțiile cu alți
cercetători, fiind una dintre condițiile cheie ale progresului în știință (contribuind, de
asemenea, la dezvoltarea cunoașterii într-un anumit domeniu, publicând rezultatele
cercetării și împărtășind aceste cunoștințe cu societatea în ansamblu);
 Transparență - în colectarea, analiza și interpretarea datelor; transparența
fiind asigurată și prin punerea la dispoziție a rezultatelor cercetării, prin publicații;
 Responsabilitate - față de participanții din cadrul cercetării, dar și față de
obiecte/ aparatură, inclusiv mediul și proprietatea culturală.
 Fiabilitate - asigurată prin recunoașterea realizărilor științifice ale altor
cercetători, prin trimiteri adecvate la surse bibliografice și recunoașterea veridică a
contribuției altor oameni de știință, indiferent dacă sunt colaboratori, concurenți sau
predecesori.
Oricare ar fi design-ul cercetării, tehnicile de eșantionare și metodele de
cercetare pe care alegeți să le adoptați, va trebui să luați în considerare princicipiile
etice asociate cercetării. Anumite proiecte de cercetare (de exemplu, cercetările
experimentale) ridică adesea chestiuni etice importante, care trebuie abordate și este
recomandat să faceți acest lucru înainte de a începe colectarea datelor pentru studiul
dorit (Gratton și Jones, 2010). Totodată, Brooks, Te Riele și Maguire (2014)
consideră că domeniul educațional, este un domeniu în care este mai bine “să fii

160
precaut, decât să-ți pară rău”, mai ales dacă cercetarea implică grupuri “sensibile”,
cum ar fi copiii. Prin urmare, ar trebui să permiteți, întotdeauna, ca propunerea
dumneavoastră de cercetare să fie examinată de un comitet de etică (al universității,
de obicei) și să acceptați decizia lor, dacă propunerea de cercetare încalcă principiile
morale, etice, în vreun fel.
Denscombe (2014) precizează că, în procesul de cercetare, investigația
întreprinsă trebuie să asigure respectarea următoarelor patru cerințe principale:
 protejarea intereselor participanților în cadrul studiului;
 participarea în cadrul cercetării este voluntară și bazată pe consimțământul
informat scris;
 nu este permisă înșelăciunea și se operează cu integritate științifică;
 cercetarea se realizează în conformitate cu normele legislative din
constituţia ţării și respectă legile din teritoriul unde are loc.
Protejarea intereselor participanților în cadrul studiului
Shelley, Yore și Hand (2009) subliniază obligativitatea cercetătorilor de a se
asigura că participanții nu vor suferi niciun rău fizic, ca urmare a cercetării practice
(se vor asigura condiții de lucru și testare sigure pentru cei implicați în studiu,
evitându-se orice risc asupra sănătății, posibile accidentări sau suprasolicitare a
elevilor/ sportivilor sau pacienților). De asemenea, participanții nu trebuie să fie
afectați în niciun fel, nici din punct de vedere psihic (inducere de stres, provocare de
traume sau încălcarea intimității, manipulare psihică etc) și nici din punct de vedere
profesional (de exemplu, ca urmare a dezvăluirii unor anumite aspecte legate de
activitatea desfășurată - cercetătorul trebuie să asigure anonimatul participanților și
să aibă consimțământul informat scris din partea acestora) etc (Lavrakas, 2008).
Participanții trebuie tratați în mod echitabil, onest, nepărtinitor.
Participarea în cadrul cercetării este voluntară și bazată pe
consimțământul informat scris
Aurini, Heath și Howells (2016) avertizează asupra faptului că nicio persoană
nu trebuie forțată în niciun fel să participe în cadrul unui studiu; mai mult, trebuie
asigurate suficiente informații pentru ca participantul să își dea acordul în cunoștință
161
de cauză, iar acesta trebuie informat că se poate retrage din cadrul studiului în orice
moment și din orice motiv, făra a suferi niciun fel de consecințe. Beyleveld,
Townend și Wright (2016) prezintă aspectele importante ce trebuie să fie cuprinse
în consimțământul informat scris, ce trebuie semnat de către participanții cercetării
(sau de către părinții/ reprezentanții legali atunci când participanții sunt minori):
informații asupra scopului și obiectivelor studiului; echipa de cercetare (când sunt
implicate mai multe persoane); motivele, modul și criteriile pe baza cărora au fost
incluși în cercetare participanții; metodele utilizate pentru colectarea datelor și
metodele de analiză ale acestora; posibile riscuri sau consecințe (atunci când
cercetarea implică subiecte sensibile sau participanții sunt copii); faptul că
participarea este voluntară și se pot retrage din cadrul studiului oricând doresc, fără
nicio consecință; se asigură anonimatul participanților și confidențialitatea datelor.
Referitor la confidențialitate, am menționat anterior (în Capitolul 5) și necesitatea ca
participanții să păstreze confidențialitatea datelor, discuțiilor (mai ales în cazul
interviurilor de grup sau în cazul focus-grupurilor, dar nu numai) → se poate semna
o declarație de păstrare a confidențialității (acord de grup pentru păstrarea
confidențialității). D’Angelo (2019) privind consimțământul informat scris, adaugă
includerea și de: informații asupra surselor de finanțare (fonduri, sponsori, dacă este
cazul); explicarea și prezentarea potențialelor conflicte de interese (când situația o
impune); unde, când, în ce condiții vor fi diseminate rezultatele cercetării;
disponibilitate de a oferi lămuriri pe parcursul studiului, precum și feedback, în
timpul sau la finalul cercetării etc. Această listă cuprinde elementele importante,
esențiale unei cercetări în acord cu principiile etice însă, cu certitudine, nu pe toate.
Nu este permisă înșelăciunea și se operează cu integritate științifică
Problema înșelăciunii este una complexă. Argumentul principal pentru a nu
dezvălui scopul precis al cercetării ar fi acela că, în situația în care participantul este
conștient de natura investigației, aceasta poate afecta rezultatele. Este evident faptul
că, înșelăciunea, în general, dar și privind cercetarea, nu este în acord cu principiile
etice și nici cu legile societății, pedepsindu-se penal. Există însă, anumite situații
(mai cu seamă în cercetările din psihologie) când cercetătorul nu poate fi complet
162
deschis și onest cu privire la intențiile investigației sale, fiindcă asta ar putea
influența rezultatele (participanții ar putea ascunde, omite anumite detalii sau ar
putea da răspunsurile considerate a fi dezirabile pentru cercetător) și astfel, periclita
întreaga cercetare (Gratton și Jones, 2010). Și studiile etnografice, ce implică munca
de teren, presupun ca cercetătorul să-și ascundă identitatea pentru a putea studia
fenomenele așa cum se petrec în contextul lor obișnuit, natural. În aceste cazuri,
cercetătorii se confruntă cu o dilemă etică: din punct de vedere al metodologiei
cercetării, nedezvăluirea anumitor aspecte este esențială, însă din punct de vedere al
eticii cercetării, reprezintă o practică neacceptată (O’Donoghue și Ferguson, 2003).
De asemenea, se așteaptă din partea cercetătorilor să opereze cu “integritate
științifică” (Denscombe, 2014). Aceasta se referă, mai exact, la respectarea, de către
cercetători a standardelor înalte de profesionalism (competență, obiectivitate,
interpretări juste, informare, verificare etc) și onestitate în ceea ce privește tratatea
datelor (colectare, redactare, prelucrare, analiză, interpretare etc a acestora) și în
relațiile cu participanții cercetării și cu alte persoane implicate (instituții, organizații,
alți cercetători sau alți membri ai comunității științifice etc). În primul rând, a
desfășura o cercetare etică, presupune a face tot ce este posibil pentru a colecta și
analiza datele, într-un mod obiectiv, corect și onest. În al doilea rând, cercetătorii
trebuie să respecte contribuțiile celorlalți în domeniu și să “nu fure” munca altora
(idei, date, instrumente etc), prin plagiat (Pedersen și Thibault, 2019). Cu siguranță,
cercetătorii au nevoie să folosească sursele bibliografice existente – fie pentru a
construi pe baza acestora, fie pentru a le critica – însă, indiferent de situație, cu
precizarea clară a acestora, în cadrul cercetării.
Cercetarea se realizează în conformitate cu normele legislative din
constituţia ţării și respectă legile din teritoriul unde se desfășoară
Inducerea în eroare, minciuna, nedezvăluirea intențiilor reale, modificarea sau
fabricarea rezultatelor cercetării nu sunt permise, sub nicio formă, în cercetarea
științifică. Fiecare cercetător este astfel, direct responsabil de acțiunile întreprinse în
cadrul investigațiilor sale. Orice formă de fabricare sau falsificare a datelor sau a
procedurilor (statistice), încalcă în mod grav principiile de bază ale științei, precum
163
și plagiatul, care este o infracțiune inacceptabilă și o ofensă adusă altor cercetători
(Resnik, 2018). Plagiatul constă în exproprierea ideilor altor persoane, a rezultatelor
cercetării sau a textelor, fără a menționa sursa, ceea ce reprezintă o încălcare a
drepturilor de proprietate intelectuală (Scott și Morisson, 2006). Conform Legii nr.
206/2004, plagiatul este definit ca fiind “expunerea într-o operă scrisă sau o
comunicare orală, inclusiv în format electronic, a unor texte, expresii, idei,
demonstrații, date, ipoteze, teorii, rezultate ori metode științifice extrase din opere
scrise, inclusiv în format electronic, ale unor autori, fără a menționa acest lucru și
fără a face trimitere la sursele originale”. Prezentăm conform Legii nr. 206/2004
(http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/52457) privind buna conduită în
cercetarea ştiinţifică, dezvoltare tehnologică și inovare (actualizată) → abaterile de
la normele de bună conduită, ce includ: a) plagiatul; b) autoplagiatul; c) includerea
în lista de autori a unei publicaţii ştiinţifice a unuia sau mai multor coautori care nu
au contribuit semnificativ la publicaţie ori excluderea unor coautori care au
contribuit semnificativ la publicaţie; d) includerea în lista de autori a unei publicaţii
ştiinţifice a unei persoane fără acordul acesteia; e) publicarea sau diseminarea
neautorizată de către autori a unor rezultate, ipoteze, teorii ori metode ştiinţifice
nepublicate.
Pentru a evita plagiatul, Chelcea (2004) ne recomandă următoarele strategii:
 să se includă între ghilimele orice text care aparține unui alt autor;
 să se menționeze numele autorului, anul publicării, denumirea/ titlul cărții/
articolului/ materialului, locul de apariție și editura sau denumirea jurnalului
științific, volumul, numărul și paginile (în cazul articolelor citate).
 să se reproducă cu propriile cuvinte ideile centrale ale unui text,
menționându-se în mod corect autorul (și anul publicării) și opera (atunci când este
cazul), care au servit drept sursă de inspirație, atât în text, cât și la bibliografie;
 să se utilizeze notițe inteligente și fișe de lectură (în care se sintetizează, nu
se copiază propoziții și fraze din articole, cărți, prelegerile profesorilor etc, fapt care
încalcă dreptul de proprietate intelectuală).

164
 ACTIVITĂȚI

 Elaborați un model de consimțământ informat scris, care să cuprindă cât

mai multe dintre elementele descrise în cadrul acestui capitol, pentru o eventuală
cercetare pe care doriți să o întreprindeți (articol științific, lucrare de licență,
disertație, teză de doctorat etc). În realizarea acestui exercițiu, țineți cont de:
 particularitățile temei dvs. de cercetare;
 particularitățile participanților în cadrul studiului (vârstă, gen, profesie etc);
 de tipul de cercetare (de exemplu: calitativă, cantitativă, mixtă);
 de metodele de cercetare utilizate (observația, ancheta, experimentul etc).

 În contextul unei posibile cercetări a dvs., ce măsuri vă gândiți să luați

pentru a respecta principiile etice în cercetare? Precizați cât mai multe și argumentați
includerea lor în demersul întreprins.
 Dacă ați redacta dvs. un manual/ îndrumar de bune practici utilizate în
cercetarea științifică, care ar fi punctele esențiale pe care le-ați include?

LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Denscombe, M. (2014). The good research guide: For small-scale social research projects.
5th edition. Maidenhead: Open University Press.
Brooks, R., Te Riele, K., Maguire, M. (2014). Ethics and education research. London: Sage
Publications, Ltd.
D’Angelo, J. G. (2019). Ethics in science: Ethical misconduct in scientific research. 2nd edition.
Boca Raton, FL: CRC Press.

Cuvinte cheie:
→ etică; moralitate; anonimat; confidențialitate; consimțământ informat scris;
plagiat; integritate științifică; imparțialitate; obiectivitate.

165
 CAPITOLUL 10

STATISTICĂ DESCRIPTIVĂ

Dintre indicatorii statisticii descriptive îi vom prezenta pe cei mai utilizaţi în

practică, în domeniul ştiinţei sportului şi educaţiei fizice, dar şi în domeniul
kinetoterapiei: media, mediana, modul, abaterea standard, eroarea standard,
coeficientul de omogenitate (varianţă) şi amplitudinea. Înainte, însă, vom aborda
analiza preliminară a datelor, condiţie esenţială pentru veridicitatea concluziilor unei
cercetări. Pentru a atinge dezideratul menționat anterior şi pentru a fi, în acelaşi timp,
cât mai eficienţi, vom prezenta trei modalităţi de calcul în cazul indicatorilor
statisticii descriptive: (A) utilizând surse web; (B) programul Excel; (C) programul
SPSS 20. Studenţii, masteranzii, doctoranzii şi orice persoană interesată de cercetare
are libertatea să utilizeze calea pe care o consideră mai accesibilă în vederea atingerii
obiectivului propus.
Valorile „excesive” sunt
numite uneori „extreme” sau
Analiza preliminară a marginale” (Popa, 2010). În
datelor limba engleză, în publicațiile
Identificarea valorilor excesive de specialitate (Warner,
2020) regăsim termenul
„outliers”.
Exemple:
 Ştiinţa sportului şi educaţiei fizice, Kinetoterapie: verificăm dacă, printre
datele cantitative, numerice (obţinute în urma efectuării unor teste, realizării unor
probe, măsurători) există valori excesive (outliers).

166
 Valorile excesive sunt acele valori care diferă în mod semnificativ de celelalte
(sunt prea mari sau prea mici faţă de celelalte). Întrucât pot traduce erori de măsurare,
influenţează normalitatea distribuţiei, omogenitatea varianţelor, dar şi concluziile
unei cercetări, este foarte important ca, înainte de a calcula orice indicator statistic
să existe a analiză a preliminară a datelor (în vederea identificării valorilor excesive).
Dacă în urma analizei cercetătorul conchide că valorile extreme evidenţiate sunt
reale (în contextul studiului întreprins), atunci aceste valori nu sunt eliminate. În caz
contrar, valorile excesive vor fi eliminate (de asemenea, participanţii la studiu care
au obţinut acele valori vor fi eliminaţi din cercetare, cel puţin în cazul probei/
măsurătorii respective).
Anderson (2001) realizează o distincţie între valorile excesive şi cele extreme.
Conform autorului, valorile extreme fac parte din populaţia de referinţă, în timp ce
valorile excesive sunt valori ce nu aparţin populaţiei din care a fost selecţionat
eşantionul. De regulă, verificăm dacă eliminăm sau nu valorile extreme şi eliminăm
valorile excesive (ar fi justificată eliminarea lor, ele aparţinând unor persoane
nereprezentative pentru eşantionul şi studiul realizat).

Varianta 1 - se recomandă eliminarea valorilor extreme:

Comparăm două/ mai multe clase/ grupuri de sportivi pornind de la o serie de
dimensiuni (coordonare ochi-mână, timp de reacţie, viteză de deplasare, rezistență
generală, coeficient de inteligenţă etc). În cazul unui grup, un sportiv obţine o valoare
extremă, de exemplu, în cazul timpului de reacţie – performanţa sa este mult prea
slabă faţă de rezultatele înregistrate de restul grupului. Analizând situaţia, constatăm
că sportivii au vârste apropiate. O posibilă explicaţie ar putea fi starea psihofizică a
participantului în momentul testării (accidentare, oboseală sau lipsa motivaţiei) –
așadar, eliminăm valoarea în cauză, pentru a nu afecta concluziile cercetării.

Varianta 2 - se recomandă să nu eliminăm valorile extreme:

Vrem să cercetăm, de exemplu, dacă există o corelaţie semnificativă între
salariile angajaţilor unei companii şi abilităţilor lor cognitive (intelectuale)/

167
psihomotrice etc. Să presupunem că, în cazul variabilei “salariu” obţinem o valoare
extremă (salariul directorului general diferă în mod semnificativ de celelalte).
Analizând situaţia, constatăm că valoarea este reală. În acest context vom continua
cercetarea neeliminând valoarea extremă evidenţiată.
Un alt exemplu ar putea fi atunci când, în cazul eşantionului format, avem
participanţi de vârste diferite (“n” persoane cu vârsta cuprinsă între 16-18 ani şi un
preadolescent în vârstă de 11 ani). Să ne imaginăm că, în cazul unei probe de forţă
(şi în lipsa unui etalon care să uniformizeze aspectele legate de vârstă şi gen),
preadolescentul obţine o valoare care apare ca fiind extremă (rezultatul este prea
slab, faţă de grup). Utilizând metoda observaţiei și a interviului (eventual)
concluzionăm că preadolescentul şi-a dat interesul în realizarea probei, nu a fost
obosit dintr-un anumit motiv, ci efectiv rezultatul obţinut reflectă competenţele sale,
la momentul prezent, în proba respectivă. Aşadar, rezultatul său este real. În
contextul exemplului oferit, cercetătorul intervine (pentru o anumită perioadă de
timp) cu un sistem de exerciţii pentru dezvoltarea forţei generale. Exerciţiile sunt
însă adaptate (program individualizat) în funcţie de vârstă şi de nivelul de pregătire
al participanţilor, cercetătărul urmărind o îmbunătăţire semnificativă a forţei la
nivelul grupului investigat. În situaţia în care cercetătorul doreşte să compare două
grupuri, din punct de vedere al forţei generale, iar într-un singur grup se află un
preadolescent (11 ani), restul fiind adolescenţi (16-18 ani), atunci va elimina
valoarea excesivă obţinută (şi preadolescentul din studiu).
A. Varianta computerizată (surse web)

Accesăm: https://www.hackmath.net/en/calculator/potential-outliers

Pasul 1: Introducem valorile, în cazul forţei generale (de exemplu), în căsuţa

disponibilă.
Pasul 2: Click pe butonul „Calculate” şi rezultă imaginea de mai jos.

168
 Pentru datele introduse, scorul 11 reprezintă o valoare extremă.

Ca regulă generală, atunci când avem motive să credem că participantul

a falsificat rezultatele, este obosit, accidentat, nu a fost motivat, sau pur şi simplu nu
este reprezentativ pentru grup (face parte din altă categorie ca vârstă, nivel de
pregătire, experiență competițională etc) vom elimina valorile evidenţiate.

B. Varianta computerizată (programul SPSS 20)

Prezentăm ordinea operaţiilor şi modul în care verificăm existenţa valorilor
extreme în cazul exemplului nostru - probă ce evaluează forţa generală.
Pasul 1: Data View şi introducem pe coloană valorile noastre;
Pasul 2: Variable View şi bifăm precum în imaginea de mai jos (denumim
variabila noastră - forţa, de exemplu, iar scala este ordinală).

169
Pasul 3: Analyze – Descriptive statistics – Explore şi se deschide căsuţa următoare
- mutăm variabila în zona „Dependent List” şi click „OK”:

170
 Putem observa, analizând graficul box-plot de mai sus, existenţa unei valori
extreme – a 21-a valoare din lista noastră (adică, cifra 11). Ca un beneficiu
suplimentar, linia orizontală este mediana (aflată la jumătatea şirului de valori – care
împarte şirul de valori în două jumătăți egale).

Calculul principalilor indicatori ai statisticii descriptive

Vom aborda media aritmetică (în engleză, mean), mediana (median), modul
(mode), abaterea standard (standard deviation), eroarea standard (standard error),
coeficientul de omogenitate/ varianţă (coefficient of variation) şi amplitudinea
(range).
A. Varianta computerizată (surse web)
Accesăm:
https://www.calculatorsoup.com/calculators/statistics/descriptivestatistics.php

Pasul 1: Introducem valorile în căsuţa disponibilă;

Pasul 2: Click pe butonul „Calculate ” şi rezultă imaginea de mai jos;

171
 Evidenţiem astfel media aritmetică a grupului în cazul dimensiunii evaluate
(Media = 42,55), mediana - aflată la jumătatea şirului de valori (Mediana = 43),
modul - valoarea cu frecvenţa cea mai mare (Modul = 34), abaterea standard
(7,91), eroarea standard (1,77), amplitudinea absolută (Maxim - Minim, în cazul
nostru 25) şi coeficientul de omogenitate (varianţă) = 0,18. Atunci când valorea

172
coeficientului de omogenitate (varianţă) este mai mică decât 0,30, putem vorbi
despre un grup omogen.
Modul este valoarea cel mai des întâlnită într-un şir de valori. Pot fi distribuţii
bimodale (atunci când două valori au frecvenţa cea mai mare) sau distribuţii
multimodale. Putem utiliza modul atunci când dorim să aflăm, de exemplu:
înălţimea, greutatea, ramura de sport, patologia, culoarea ochilor etc, care apare cu
cea mai mare frecvență în cazul persoanelor care activează într-un anumit domeniu.
Abaterea standard (numită şi abatere medie pătratică) reprezintă abaterea/
distanţa valorilor faţă de media aritmetică (Tüdös, 2000).
Eroarea standard este o estimare a devierii, de această dată, a mediei
aritmetice obţinute. Să ne imaginăm, spre exemplu, că am testat 20 de jucători de
fotbal seniori. Media aritmetică obţinută se află la o anumită distanţă faţă de media
reală a populaţiei – am putea identifica această medie reală, doar dacă investigăm
toţi jucătorii de fotbal seniori din lume (ceea ce ar fi imposibil). Dacă am forma “n”
eşantioane de jucători de fotbal seniori și i-am testa, eroarea standard ar reprezenta
o estimare a devierii probabile pe care ar înregistra-o mediile astfel obţinute, față de
media întregii populații (de jucători de fotbal).
B. Varianta computerizată (programul Excel)

Primul pas îl constituie activarea butonului „Analiză date” (Data Analysis).

Pentru aceasta: „Start – Excel Options (Opţiuni) – Add-ins (Adăugare programe) –
Go (Salt) – bifaţi Analysis ToolPak (Pachet de analiză)” şi Click pe butonul „OK”.
Pentru a calcula indicatori ai statisticii descriptive: Data – Data Analysis
(Analiză date) – Descriptive Statistics – OK – Click „Input Range” – Selectăm toate
valorile (zona Input Range va stoca astfel valorile) – bifăm „Summary statistics” –
Click „Output Range” (apoi daţi click, în spațiul gol din fereastră, de la Output
Range) – Click pe ecran, în sheet (într-un spaţiu gol) unde doriţi să genereze
rezultatele – Click pe butonul „OK” (Verma, 2014).

173
 C. Varianta computerizată (programul SPSS 20)

Prezentăm ordinea operaţiilor şi modul în care calculăm indicatorii statistici.

Pasul 1: Data View şi Pasul 2: Variable View au fost descrişi anterior.
174
Pasul 3: Analyze – Descriptive statistics – Descriptives... - mutăm variabila în
zona „Variable(s)” şi click „OK”:

Aceleaşi rezultatele pot fi observate, ca în cazul procedurii efectuate utilizând

sursele web sau programul Excel.

ACTIVITĂȚI

 Se dă următorul șir de date  rezultate obținute de către sportivi (număr

sportivi, N= 9): proba viteza de deplasare pe 20m (participanții în cadrul studiului
au fost notați, în mod convențional, utilizând litere A→ I):
A B C D E F G H I
3,45 3,1 3,45 3,27 3,1 3,4 3,2 3,3 3,05

 Realizați analiza preliminară a datelor.

 Alegeți o variantă de calcul, dintre cele prezentate în acest capitol,
pentru calcularea principalilor indicatori ai statisticii descriptive: media aritmetică,
mediana, modul, abaterea standard, eroarea standard, coeficientul de omogenitate
(varianţă) şi amplitudinea.

175
  După efectuarea probei Aruncarea mingii de handbal la distanță
(evaluarea forţei explozive a braţului)  sportivii (N= 9) au obținut următoarele
rezultate (m):

A B C D E F G H I
45 40 43 39 38 35 37 50 41

 Realizați analiza preliminară a datelor.

 Optați pentru o variantă de calcul, pe care o găsiți mai accesibilă, dintre
cele prezentate în cadrul acestui capitol și calculați următorii indicatori ai statisticii
descriptive: media aritmetică, mediana, modul, abaterea standard, eroarea standard,
coeficientul de omogenitate (varianţă) şi amplitudinea.

LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Anderson, N. H. (2001). Empirical direction in design and analysis. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Gagea, A. (2010). Tratat de cercetare ştiinţifică în educaţie fizică şi sport. București:
Discobolul.
Grami, A. (2019). Probability, random variables, statistics, and random processes:
Fundamentals & Applications. New York: John Wiley & Sons.
Labăr, A. V. (2008). SPSS pentru ştiinţele educaţiei. Iași: Polirom.
Williams, C., Wragg, C. (2004). Data analysis and research for sport and exercise science: A
student guide. London: Routledge.

Cuvinte cheie:
→ statistică descriptivă; valori excesive; indicatori ai tendinței centrale;
media aritmetică; mediana; modul; abaterea standard; eroarea standard; coeficientul
de omogenitate (varianță); amplitudinea;

176
 CAPITOLUL 11

ELEMENTE DE STATISTICĂ NEPARAMETRICĂ

Dintre procedurile statistice neparametrice (recomandate atunci când

investigăm un număr redus de participanţi - cel mult 20-25) le vom prezenta pe cele
pe care le considerăm a fi cel mai des utilizate în practică, în domeniul ştiinţei
sportului şi educaţiei fizice și kinetoterapiei. Mai exact, vom aborda, pe rând:

 Testul Kruskal-Wallis pentru mai mult de două eşantioane independente

 Testul Mann-Whitney (testul U) pentru două eşantioane independente

 Testul Wilcoxon pentru două eşantioane perechi

 Testul Friedman pentru mai mult de două eşantioane perechi (pentru

măsurări repetate)
 Corelaţia Spearman

Pentru a facilita înţelegerea și pentru a fi cât mai eficienţi vom prezenta

procedurile statistice menţionate, în trei variante și anume: (A) în varianta de calcul
creion-hârtie  utilă în condiţii de privare tehnologică; (B) utilizând programul
SPSS 20; (C) surse web. Studenţii, masteranzii, doctoranzii şi orice altă persoană
interesată de cercetare are astfel, libertatea de a utiliza calea care i se pare mai
accesibilă, în vederea atingerii obiectivului propus.

Testul Kruskal-Wallis pentru mai mult de două eşantioane independente

Pornind de la denumirea testului, putem utiliza această procedură statistică

atunci când investigăm cel puţin 3 eşantioane independente.
177
 Exemple:
 Ştiinţa sportului şi educaţiei fizice: (1) verificăm dacă există diferenţe
semnificative între sportivi (pornind de la rezultatele obţinute la diferite teste) în
funcţie de vârstă: 10-12 ani, 13-15 ani, respectiv 16-18 ani (de exemplu), ori în
funcţie de nivelul de pregătire: începători, de nivel mediu şi avansaţi; (2) studiem
dacă există diferenţe semnificative între elevi/ studenţi în funcţie de grupa/ clasa/
şcoala/ oraşul/ ţara etc din care provin (de exemplu, din punct de vedere al notelor
obţinute la anumite discipline).
 Kinetoterapie: investigăm dacă există diferenţe semnificative între
pacienţi (pornind de la rezultatele obţinute la anumite măsurători/ teste) în funcţie de
vârstă: 20-30 ani, 40-50 ani, respectiv peste 60 de ani, de exemplu, în funcţie de
gradul la care se manifestă anumite afecţiuni etc.
Condiţii de aplicare: variabila dependentă este cantitativă  aţi obţinut cifre în
urma măsurătorilor/ probelor aplicate, pe care le comparaţi în funcţie de eşantioanele
formate (Acton et al., 2009) .

A. Varianta de calcul creion-hârtie (adaptare după Popa, 2007)

Presupunem că dorim să verificăm dacă există diferenţe semnificative în ceea
ce priveşte abilitatea de a pasa corect în fotbal (de exemplu) în cazul mijlocaşilor,
selecţionaţi din mai multe echipe (din ţară sau din străinătate): mijlocaşi ai unor
echipe plasate pe primele poziţii în ţară (grup 1), mijlocaşi ai unor echipe plasate pe
primele poziţii în Europa (grup 2) şi mijlocaşi ai echipelor plasate pe ultimele poziţii
în ţară (grup 3). În acest scop, cu ajutorul analizei video şi a fişei de înregistrare au
fost identificate numărul de pase efectuate în mod corecte, în cazul fiecărui mijlocaş,
pe parcursul a 120 de minute de joc – cercetătorul va stabili ce înseamnă „pase
corecte”, dar şi numărul de minute jucate (care trebuie să fie identic pentru toţi
participanţii incluşi în studiu). Rezultatul este unul numeric (număr de pase efectuate
în mod corect).
Rezultatele se prezintă într-un tabel, conform modelului următor (tabel 11.1.):

178
Tabel 11.1. Model de prezentare a datelor cercetării pentru trei eșantioane independente
Grup Număr pase corecte pe parcursul a Rang
mijlocaşi 120 de minute de joc
1 23 2
1 16 6
1 15 7
1 10 11
1 9 12
1 21 3
2 18 5
2 14 8
2 11 10
3 25 1
3 19 4
3 13 9
3 7 13

Grupurile formate sunt codificate cu o valoare convenţională: 1 = mijlocaşi ai

unor echipe clasate pe primele poziţii în ţară, 2 = mijlocaşi ai unor echipe clasate pe
primele poziţii în Europa şi 3 = mijlocaşi ai echipelor clasate pe ultimele poziţii în
ţară. În exemplul nostru, în grupul 1 sunt 6 sportivi, în grupul 2 sunt 3 sportivi, iar
grupul 3 cuprinde 4 sportivi.
Variabila Rang conţine poziţia fiecărui sportiv în funcţie de numărul de pase
corecte, ţinând cont de toate scorurile înregistrate. Mai exact - scorul cel mai mare
primeşte rangul 1, următorul scor primeşte rangul 2 etc. Dacă există mai multe
scoruri egale se calculează media aritmetică a rangurilor deţinute de acele valori
(exemplu: am fi avut 2 sportivi pe prima poziţie, cu 25 de pase corecte - cei 2 sportivi
ocupau rangurile 1 şi 2, media ragurilor ar fi fost 1.5, motiv pentru care în rubrica
Rang am fi trecut 1.5 în dreptul ambelor valori de 25; se continuă apoi numărătoarea
cu rangul 3).

Testul Kruskal-Wallis (H) are următoarea formulă de calcul:

k 
Ti 
2
*     3 * N  1
12
H
N * N  1 i 1  ni 

179
Legendă:

H este valoarea calculată a testului Kruskal-Wallis

N este volumul total al eşantionului (13, în cazul exemplului nostru)
n este volumul grupurilor formate (n1 = 6, n2 = 3, iar n3 = 4, în cazul exemplului nostru)
K este numărul grupurilor independente (3 grupuri, în cazul exemplului nostru)
T este suma rangurilor care va fi calculată pentru fiecare grup (ex: grupul 2, suma = 23)

Înlocuind valorile corespunzătoare exemplului, obţinem:

12  412 232 27 2 
H *     3 *14  0.06593 * 638,74  42  0,1121
13 *14  6 3 4 

Decizia statistică: dacă H calculat este mai mare decât H critic atunci se
respinge ipoteza de nul (ştim de la Capitolul 2 că acest lucru înseamnă că există
diferenţe semnificative între cele 3 grupuri supuse cercetării - se confirmă ipoteza
cercetării).
Dacă H calculat este 0,1121, cum aflăm valoarea lui H critic? Accesaţi linkul
următor: https://www.medcalc.org/manual/chi-square-table.php (Values of the Chi-
squared distribution), iar la intersecţia dintre pragul alfa (p) = 0,05 şi df = K-1 (K
este numărul grupurilor independente - 3 în cazul nostru, vezi Legenda de mai sus),
aflăm valoarea lui H critic - 0,5991.
Condiţie pentru a citi valoarea lui H critic în acest mod – cel puţin un grup
trebuie să fie mai mare de 5 (în cazul nostru avem grupul 1 format din 6 mijlocaşi).
Întrucât H calculat este mai mic decât H critic (0,1121 < 0,5991) ipoteza de
nul se acceptă. Cu alte cuvinte, nu există diferenţe semnificative între cele trei
categorii de mijlocaşi, din punct de vedere al numărului de pase realizate în mod
corect, pe parcursul a 120 de minute de joc (grupuri mai mari de sportivi ar trebui
investigate pentru a confirma sau infirma concluziile obţinute).

180
 B. Varianta computerizată (programul SPSS 20)
Prezentăm ordinea operaţiilor şi modul în care verificăm ipoteza de cercetare
(Verma, 2016) în cazul exemplului nostru - „Există diferenţe semnificative în ceea
ce priveşte abilitatea de a pasa corect între mijlocaşii echipelor de fotbal din România
şi mijlocaşii echipelor de top din Europa”.

Pasul 1: Data View - introducem datele (aceleaşi ca în tabelul prezentat anterior)

Pasul 2: Variable View - denumim variabilele, iar pe coloana „Values” introducem

şi denumim cele 3 grupuri.

181
Pasul 3: Analyze .... - K Independent Samples

182
Pasul 4: Mutăm variabila „pase corecte” în zona „Test Variable List”, iar variabila
„sportivi” în câmpul „Grouping Variable”. Click pe butonul „Define Range” şi
notăm 1 la Minumim şi 3 la Maximum (sunt grupurile noastre). Apoi click pe butonul
„Continue”, verificăm să fie bifat testul Kruskal-Wallis şi click OK.

Pasul 5: Interpretarea outputului - Asymp.Sig. < 0,05 se respinge ipoteza de nul

183
 Cu alte cuvinte, nu există diferenţe semnificative între cele trei categorii de
mijlocaşi, sub raportul numărului de pase realizate în mod corect, pe parcursul
minutelor de joc stabilite (putem observa faptul că valoarea 0,944 este mult peste
pragul de semnificaţie alfa = 0,05).

Să presupunem că descoperim diferenţe semnificative între eşantioanele

studiate. Testul Kruskal-Wallis nu ne spune însă şi între care grupuri de sportivi
diferenţele sunt semnificative. Pentru a afla acest lucru, grupurile trebuie comparate
două câte două. În această situaţie vom aplica testul Mann-Whitney (U) pentru două
eşantioane independente.

Testul Mann-Whitney (testul U) pentru două eşantioane independente

Utilizăm acest test statistic atunci când dorim să investigăm două eşantioane
independente.
Exemple:
 Ştiinţa sportului şi educaţiei fizice: (1) verificăm dacă există diferenţe
semnificative între sportivi (pornind de la rezultatele obţinute la diferite probe) -
juniori vs. seniori, preadolescenţi vs. adolescenţi, fete vs. băieţi, sportivi de top vs.
sportivi aflaţi în zona de final a clasamentului, echipe din emisfera nordică vs. echipe
din emisfera sudică, meciuri ale echipei în tur vs. meciuri ale echipei în retur etc; (2)
studiem dacă există diferenţe semnificative între elevi/ studenţi - urban vs. rural,
liceu vs. facultate, supraponderali vs. cu greutate normală, elevi care desfăşoară
activităţi fizice sistematice vs. elevi care nu desfăşoară activităţi fizice sistematice,
grup experimental (se intervine cu un anumit program de exerciţii) vs. grup de
control (nu se intervine cu un anumit program suplimentar de exerciţii) etc.
 Kinetoterapie: cercetăm dacă există diferenţe semnificative între pacienţi
(pornind de la rezultatele obţinute la anumite măsurători/ teste) - tineri vs. vârstnici,
cu afecţiune vs. fără afecţiune, pacienţi grad I vs. pacienţi grad II, cu o anumită

184
afecţiune vs. cu o altă afecţiune, grup experimental 1 (se intervine cu un anumit
sistem de acţionare) vs. grup experimental 2 (se intervine cu un alt sistem de
acţionare) etc.
A. Varianta de calcul creion-hârtie
Investigăm dacă există diferenţe semnificative între jucătorii de handbal
adolescenţi (băieţi şi fete) şi jucătorii de handbal seniori (băieţi şi fete), din punct de
vedere al motivaţiei de performanţă. Pentru aceasta, în urma aplicării unui
chestionar, am cuantificat motivaţia sportivilor (rezultatele sunt numerice,
exprimând nivelul motivaţiei de performanţă a sportivilor).
Întrucât avem un număr relativ mic de sportivi (17 într-un grup şi 10 în celălalt)
vom utiliza testul Mann-Whitney (U) pentru două eşantioane independente.
Rezultatele se prezintă în două tabele, conform modelului de mai jos:

Tabel 11.2. Model de prezentare a datelor pentru două eșantioane independente

Motivaţie de Rang Motivaţie de Rang

Juniori Seniori
performanţă performanţă
1 9 26 2 3 27
1 34 22 2 17 25
1 35 21 2 26 24
1 43 18.5 2 32 23
1 56 14 2 36 20
1 61 12 2 43 18.5
1 62 11 2 44 17
1 64 10 2 47 16
1 67 9 2 51 15
1 67 9 2 59 13
1 70 7 NS = 10 ΣRS =198.5
1 75 6
1 80 5
1 87 4
1 88 3
1 110 2
1 200 1
NJ = 17 ΣRJ =180.5

185
 Important: Scorurile în cazul motivaţiei de performanţă sunt dispuse în
două tabele distincte, însă ele trebuie văzute împreună, rangurile fiind stabilite luând
în considerare, simultan, toate valorile.

Grupurile sunt codificate cu o valoare convenţională: 1 = jucători de handbal

(băieţi şi fete) juniori şi 2 = jucători de handbal (băieţi şi fete) seniori. În exemplul
nostru avem 17 sportivi în grupul 1 şi 10 sportivi în grupul 2.
Rangul reflectă poziţia fiecărui sportiv în funcţie de scorul înregistrat pentru
motivaţia de performanţă. Mai exact - scorul cel mai mare (sau performanţa cea mai
bună) primeşte rangul 1, următorul scor primeşte rangul 2 etc. Nu uitaţi că rangurile
sunt stabilite luând în considerare valorile ambelor tabele.
Observăm că 200 reprezintă valoarea cea mai mare - primeşte rangul 1, 110
este următoarea valoare - primeşte rangul 2 etc. În exemplul prezentat constatăm şi
valori egale - valoarea 43 (se află în ambele tabele). În această situaţie (când există
mai multe valori identice) se calculează media aritmetică a rangurilor deţinute de
acele valori. Concret - prima valoare 43 primeşte rangul 18 (conform valorilor
existente), iar a doua valoare 43 primeşte rangul 19 (nu uitaţi ca fiecare valoare
trebuie să primească un rang), motiv pentru care în rubrica Rang este trecută cifra
18.5 (media aritmetică între 18 şi 19), în dreptul ambelor valori de 43; se continuă
apoi numărătoarea cu rangul 20. Dacă am fi avut trei valori identice (de 43) media
aritmetică (între rangurile 18, 19 şi 20) ar fi fost 19 (pentru următoarea valoare, după
valoarea 43, numărătoarea s-ar continua cu rangul 21).
În cazul testului Mann-Whitney (U) se calculează două valori U,
corespunzătoare celor două grupuri: Juniori (J) şi Seniori (S) (în situaţia
prezentă), astfel:

186
 n J * n J  1
U J  n J * nS   R J
2

n S * n S  1
US  n J * nS   R S
2

Legendă:

NJ şi NS reprezintă volumul celor două grupuri independente (17, respectiv 10 sportivi)

ΣRJ şi ΣRS reprezintă suma rangurilor pentru fiecare din cele două grupuri.

Pentru exemplul nostru:

17 * 18
U J  17 * 10   180 .5  170  153  180 .5  142.5
2

10 * 11
U S  17 * 10   198.5  170  55  198.5  26.5
2

Valoarea U cea mai mică este valoarea testului Mann-Whitney (US = 26.5).
Decizia statistică: dacă valoarea U calculată este mai mică sau egală cu valoarea
U critică atunci se respinge ipoteza de nul (implicit, dacă valoarea U calculată este
mai mare decât valoarea U critică, atunci se acceptă ipoteza de nul).

Dacă valoarea U calculată este 26,5 cum aflăm valoarea U critică? Tabelul
valorilor critice pentru testul Mann-Whitney U ne oferă soluţia (vezi tabelul 11.3.).

187
Tabel 11.3. Tabelul valorilor critice pentru testul Mann-Whitney U (Clocotici şi Stan, 2000)

Ngrup1
α 5 6 8 10 12 14 16 18 20
/Ngrup 2
0.05 0 1 2 3 4 5 6 7 8
3
0.01 - - - 0 1 1 2 2 3
0.05 1 2 4 5 7 9 11 12 14
4
0.01 - 0 1 2 3 4 5 6 8
0.05 2 3 6 8 11 13 15 18 20
5
0.01 0 1 2 4 6 7 9 11 13
0.05 3 5 8 11 14 17 21 24 27
6
0.01 1 2 4 6 9 11 13 16 18
0.05 6 8 13 17 22 26 31 36 41
8
0.01 2 4 7 11 15 18 22 26 30
0.05 8 11 17 23 29 36 42 48 55
10
0.01 4 6 11 16 21 26 31 37 42
0.05 11 14 22 29 37 45 53 61 69
12
0.01 6 9 15 21 27 34 41 47 54
0.05 13 17 26 36 45 55 64 74 83
14
0.01 7 11 18 26 34 42 50 58 67
0.05 15 21 31 42 53 64 75 86 98
16
0.01 9 13 22 31 41 50 60 70 79
0.05 18 24 36 48 61 74 86 99 112
18
0.01 11 16 26 37 47 58 70 81 92
0.05 20 27 41 55 69 83 98 112 127
20
0.01 13 18 30 42 54 67 79 92 105

La intersecţia dintre pragul de semnificaţie alfa = 0,05, Ngrup 1 şi Ngrup 2 (unde

N = numărul de participanţi - 17, respectiv 10 sportivi în exemplul oferit) regăsim
valoarea 45 (este situată între valorile 42 şi 48).
Întrucât valoarea U calculată este mai mică decât valoarea U critică (26,5 <
45) ipoteza de nul se respinge. Cu alte cuvinte, există diferenţe semnificative între
jucătorii de handbal adolescenţi (băieţi şi fete) şi jucătorii de handbal seniori (băieţi
şi fete), din punct de vedere al motivaţiei de performanţă.

188
 Vom descrie, în paginile următoare, un mod de raportare a rezultatelor în
cazul testului Mann-Whitney U (după ce vom evidenţia şi procedurile computerizate
de lucru).
B. Varianta computerizată (programul SPSS 20)
Prezentăm ordinea operaţiilor şi modul în care verificăm ipoteza de cercetare
din exemplul nostru - „Există diferenţe semnificative între jucătorii de handbal
adolescenţi şi jucătorii de handbal seniori, din punct de vedere al motivaţiei de
performanţă”.
Pasul 1: Data View, Pasul 2: Variable View, Pasul 3: Analyze – Nonparametric
Tests – Legacy Dialogs – 2 Independent Samples şi Pasul 4: Mutarea variabilelor în
câmpurile adecvate, au fost descrişi anterior (în cadrul testului Kruskal-Wallis pentru
mai mult de două eşantioane independente). Pasul 5: Interpretarea outputului -
pragul de semnificaţie p (Sig.) < 0,05 se respinge ipoteza de nul.

Din outputul de mai sus ne interesează pragul de semnificaţie p (Sig.) = 0,003

şi valoarea lui Z (-2,938) (Labăr, 2008). Întrucât p < 0,05 putem concluziona că

189
există diferenţe semnificative între cele două grupuri supuse cercetării, din punct de
vedere al motivaţiei de performanţă.
Deoarece juniorii au o medie a rangurilor mai mare decât seniorii – 17,44 > 8,15
(vezi „Mean Rank”), cel puţin pentru exemplul nostru, adolescenţii sunt semnificativ
mai motivaţi să obţină performanţe sportive, prin comparaţie cu seniorii investigaţi
(concluzie validă în condiţiile în care o valoare mai mare se traduce printr-o
motivaţie de performanţă sporită).
Ne amintim de mărimea efectului şi de modul în care se interpretează (vezi
Capitolul 2), în cazul testului Mann-Whitney U indicatorul mărimii efectului (r)
fiind:

𝑍2
𝑟= √
𝑁
Unde, N = numărul de participanţi la studiu

Înlocuim în formulă, valoarea lui Z (-2,938) și N = 17, respectiv N = 10 (exemplul

anterior) și rezultă:
(−2,938)2
𝑟= √ 27
= 0,56

Mărimea efectului este r = 0,56, cu alte cuvinte, efectul variabilei grup asupra
motivaţiei de performanţă este puternic, sau altfel spus, apartenenţa la un grup
(juniori sau seniori) are un efect puternic asupra nivelului motivaţiei sportivilor.
C. Varianta computerizată (surse web)
Accesăm: https://www.socscistatistics.com/tests/mannwhitney/default2.aspx
Pasul 1: Introducem valorile, în cazul motivaţiei de performanţă, în cele două tabele
(Sample 1 - jucători de handbal adolescenţi şi Sample 2 - jucători de handbal seniori)
- Significance Level este fixat automat (0,05).
Pasul 2: Click pe butonul „Calculate U” şi rezultă imaginea următoare:

190
191
 Putem observa valoarea testului Mann-Whitney (U) = 26,5 (generată
automat). De asemenea, scorul Z, pragul de semnificaţie alfa (p = 0,003) şi valoarea
U critică (45).
Rezultatul este semnificativ întrucât p < 0,05. Se respinge ipoteza de nul.
Mărimea efectului se calculează respectând formula prezentată anterior.

Indiferent de modalitatea în care doriţi să efectuaţi testul Mann-

Whitney (U), prezentarea rezultatelor este esenţială. În acest sens puteţi folosi
următorul MODEL DE RAPORTARE a rezultatelor:
„Prin intermediul testului Mann-Whitney (U) am verificat dacă există diferenţe
semnificative, între jucătorii de handbal adolescenţi şi jucătorii de handbal seniori,
sub raportul motivaţiei de performanţă. Valoarea testului U este 26,5. Întrucât
valoarea U calculată este mai mică decât valoarea U critică (26,5 < 45) / Întrucât
pragul de semnificaţie alfa < 0,05 (p = 0,003) se poate concluziona că între cele două
grupuri supuse cercetării există diferenţe semnificative din punct de vedere al
motivaţiei de performanţă. Se respinge ipoteza de nul. Rezultatele arată că jucătorii
de handbal juniori sunt semnificativ mai motivaţi să obţină performanţe sportive,
prin comparaţie cu sportivii seniori investigaţi. Mărimea efectului este r = 0,56.
Observăm faptul că efectul variabilei grup asupra variabilei rezultate (motivaţia de
performanţă) este puternic”.

Important:
- Modul de prezentare a rezultatelor poate înregistra variaţii faţă de modelul propus;
- Pentru a observa în favoarea cărui grup sunt diferenţele semnificative analizaţi
valorile brute introduse (calculaţi mediana - indicator al statisticii descriptive - vezi
Capitolul 10; în SPSS analizaţi coloana „Mean Rank” a outputului generat automat).

192
 Testul Wilcoxon pentru două eşantioane perechi

Utilizăm acest test statistic atunci când dorim să comparăm două eşantioane
dependente sau perechi → evidenţiem prezenţa testărilor iniţiale şi finale; posibil şi
intermediare, situaţie în care testul Wilcoxon se aplică de mai multe ori (Popa, 2010).
Testul Wilcoxon este util atunci când avem un număr relativ redus de participanţi -
între 6 şi 25 de participanţi sau măsurători (cu alte cuvinte, putem investiga şi un
singur participant căruia i-am aplicat între 6 şi 25 de teste/ măsurători).
Exemple:
 Ştiinţa sportului şi educaţiei fizice: (1) verificăm dacă există o îmbunătăţire
semnificativă a unor performanţe (rezultate înregistrate pe teren, în competiție, la
teste, indicatori etc) în urma unui program de antrenament/ exerciţii/ altă intervenţie;
(2) examinăm dacă există diferenţe semnificative între momentul iniţial şi momentul
final (de exemplu, pentru calităţi motrice, deprinderi motrice, abilităţi psihice etc) în
cazul elevilor/ studenţilor, care au participat în cadrul unui program de pregătire ce
a conţinut mijloace specifice educaţiei fizice şi sportului; putem investiga şi un
singur sportiv, condiţia este să analizăm cel puţin 6 aspecte (să luăm drept exemplu
capacităţile coordinative - vom evalua coordonarea intersegmentară, ochi-mână,
ochi-picior, precizia, orientarea spaţială, echilibrul static şi echilibrul dinamic) - după
testarea finală vom afla dacă sportivul şi-a îmbunătăţit în mod semnificativ
performanţele, în cazul capacităţilor coordinative, sau acestea au fost îmbunătăţite,
dar nu în mod semnificativ.
 Kinetoterapie: (1) studiem dacă există o îmbunătăţire semnificativă a stării
de sănătate/ a calităţii vieţii pacienţilor, ca urmare a unui program de intervenţie (aşa
cum am precizat anterior, putem avea şi un singur pacient, condiţia este să
investigăm cel puţin 6 aspecte - vom afla dacă starea de sănătate a pacientului/
sportivului s-a ameliorat în mod semnificativ, sau s-a ameliorat, dar nu semnificativ);
(2) verificăm eficienţa mai multor sisteme de acţionare - există mai multe grupuri

193
experimentale, în cazul fiecărui grup specialistul intervine cu un anumit program
(pot varia: mijloacele, dozarea: încărcătura, numărul de repetări, şedinţe, natura
pauzelor sau momentul zilei ales etc) şi apoi se va examina ce sistem de acţionare/
program de intervenţie este mai eficient în ameliorarea/ tratarea situaţiei specifice
investigate etc.
A. Varianta de calcul creion-hârtie
Dorim să investigăm eficienţa unui sistem de pregătire în cazul a 8 atleţi juniori.
Investigăm astfel, dacă există diferenţe semnificative între momentul iniţial (testare
inițială) şi testarea finală a atleţilor (băieţi şi fete), din punct de vedere al
performanţelor înregistrate în cazul calităţilor motrice condiţionale (viteza de
deplasare, forţa membrelor inferioare şi rezistenţa generală). Pentru aceasta,
cercetătorul va efectua cu sportivii, în situaţia de test şi de retest, de exemplu 3 probe
(pentru viteza de deplasare, forţa membrelor inferioare şi rezistenţa generală).
Rezultatele vor fi numerice exprimând nivelul performanţei sportivilor.
Întrucât avem un număr mic de sportivi (N=8) vom utiliza testul Wilcoxon
pentru două eşantioane perechi.
Rezultatele se prezintă conform modelului de mai jos (tabel 11.4.):

Tabel 11.4. Model de prezentare a datelor în cazul utilizării Testului Wilcoxon

Cod „Înainte” „După” Modulul Rangul Semnul

Sportiv diferenţei diferenţei diferenţei
1 9 8 1 1,5 -
2 14 17 3 3,5 +
3 10 17 7 7 +
4 11 12 1 1,5 +
5 12 15 3 3,5 +
6 9 13 4 5,5 +
7 10 14 4 5,5 +
8 14 2 12 8 -

Să presupunem că rezultatele reflectă forţa membrelor inferioare, la testarea

iniţială („Înainte”) şi la testarea finală („După”).

194
 Etapele sunt următoarele (succesiunea etapelor este de la stânga la dreapta)
(Popa, 2010):
1. Se calculează modulul diferenţei - întotdeauna rezultatul va fi pozitiv, fiind
o proprietate a modulului (Ledger, 2013);
2. Se stabilesc rangurile analizând coloana „Modulul diferenţei” (rangul 1 va fi
atribuit celei mai mici valori).
Rangul reflectă poziţia fiecărui sportiv în funcţie de scorul înregistrat pentru
forţa membrelor inferioare. Mai exact - valoarea cea mai mică primeşte rangul 1,
următorul scor primeşte rangul 2 etc.
În exemplul prezentat constatăm şi valori egale - valorile 1, 3 şi 4 (apar, fiecare,
de două ori). În această situaţie (când există mai multe valori identice) se calculează
media aritmetică a rangurilor deţinute de acele valori. Concret - prima valoare 1
primeşte rangul 1, iar a doua valoare 1 primeşte rangul 2 (nu uitaţi că fiecare valoare
trebuie să primească un rang), motiv pentru care în rubrica Rangul diferenţei este
trecută cifra 1,5 (media aritmetică între 1 şi 2), în dreptul ambelor valori de 1; se
continuă apoi numărătoarea cu rangul 3. Constatăm două valori de 3 - prima valoare
3 primeşte rangul 3, iar a doua valoare 3 primeşte rangul 4, motiv pentru care în
rubrica Rangul diferenţei este trecută cifra 3,5 (media aritmetică între 3 şi 4), în
dreptul ambelor valori de 3, etc.
3. Se marchează semnul diferenţelor pentru fiecare pereche de valori.
În coloana „Semnul diferenţei” vom trece semnul „–” sau semnul „+”, în
funcţie de următorul aspect: diferenţa dintre „După” şi „Înainte” este pozitivă sau
negativă. Concret: 8 – 9 = –1 (punem semnul –); 17 – 14 = 3 (punem semnul +), etc.
În cazul testului Wilcoxon se calculează două valori T, astfel:
T(–) = suma rangurilor diferenţelor negative = 9,5 (în cazul exemplului)
T(+) = suma rangurilor diferenţelor pozitive = 26,5 (în cazul exemplului)
Valoarea cea mai mică dintre ele este rezultatul testului Wilcoxon. Cu alte
cuvinte, valoarea testului Wilcoxon este 9,5.

195
 Decizia statistică: dacă valoarea calculată este mai mică (sau egală) decât
valoarea critică, atunci se respinge ipoteza de nul (implicit, dacă valoarea calculată
este mai mare decât valoarea critică atunci se acceptă ipoteza de nul, neconfirmând
astfel ipoteza cercetării).

Dacă valoarea calculată este 9,5, cum aflăm valoarea critică? Tabelul
valorilor critice pentru testul Wilcoxon (tabel 11.5.) ne oferă soluţia.

Tabel 11.5. Tabelul valorilor critice pentru testul Wilcoxon (Clocotici şi Stan, 2000)

Nivel de semnificaţie pentru test unilateral

0.025 0.01 0.005
N
Nivel de semnificaţie (p) pentru test bilateral
0.05 0.02 0.01
6 0 - -
7 2 0 -
8 4 2 0
9 6 3 2
10 8 5 3
11 11 7 5
12 14 10 7
13 17 13 10
14 21 16 13
15 25 20 16
16 30 24 20
17 35 28 23
18 40 33 28
19 46 38 32
20 52 43 38
21 59 49 43
22 66 56 49
23 73 62 55
24 81 69 61
25 89 77 68

La intersecţia dintre pragul de semnificaţie alfa = 0,05 (bilateral, vezi ipotezele

bidirecționale în Capitolul 2) şi N (numărul de participanţi) = 8 (din exemplul oferit)
regăsim valoarea 4.
196
 Întrucât valoarea calculată este mai mare decât valoarea critică tabelară (9,5 >
4) ipoteza de nul se acceptă. Cu alte cuvinte, nu se constată o diferenţă semnificativă,
sub raport statistic, între momentul iniţial şi testarea finală a atleţilor, din punct de
vedere al performanţei în cazul forţei musculaturii membrelor inferioare.
Procedura se reia pentru fiecare test/ probă în parte - în cazul exemplului nostru,
viteza de deplasare şi rezistenţa generală.

Important: O situaţie care poate apărea este următoarea - diferenţa dintre

„După” şi „Înainte” este nulă, altfel spus, scorul de la testarea iniţială este identic, cu
scorul de la testarea finală. În cazul exemplului prezentat, să presupunem că primul
sportiv ar fi înregistrat valoarea 9 la ambele testări (și iniţială şi finală). În această
situaţie lăsăm spaţiu gol la „Rangul diferenţei” şi la „Semnul diferenţei” (acest
sportiv nu ne poate ajuta să ne dăm seama dacă programul de pregătire a fost sau nu
benefic). Rangul 1 va fi atribuit celei mai mici valori şi se respectă indicaţiile oferite
anterior.
Implicaţie: În situaţia descrisă mai sus (Important), atunci când citim valoarea
critică, în tabelul valorilor critice pentru testul Wilcoxon, ne vom raporta la N = 7
(nu la N = 8). Valoarea critică ar fi astfel 2. Aşadar, atunci când observăm aceleaşi
rezultate/ scoruri la testarea iniţială şi finală, facem abstracţie de acei participanţi în
momentul în care citim, în tabel, valoarea critică pentru testul Wilcoxon.
Vom descrie, în paginile următoare, un mod de raportare a rezultatelor în cazul
testului Wilcoxon (după ce vom evidenţia şi procedurile computerizate de calcul).
B. Varianta computerizată (programul SPSS 20)
Prezentăm ordinea operaţiilor şi modul în care verificăm ipoteza de cercetare
(Fallowfield, Hale și Wilkinson, 2005), din exemplul nostru - „Intervenţia printr-un
program de pregătire determină creşterea semnificativă a forţei membrelor
inferioare, în cazul practicanţilor de atletism”.

197
Pasul 1: Data View, Pasul 2: Variable View (de această dată ignorăm coloana
„Values”) şi Pasul 3: Analyze – Nonparametric Tests – Legacy Dialogs – 2 Related
Samples au fost descrişi anterior (în cadrul testului Kruskal-Wallis pentru mai mult
de două eşantioane independente).
Pasul 4: Mutăm variabilele în câmpul adecvat şi click pe butonul „OK”.

Pasul 5: Interpretarea outputului - dacă pragul de semnificaţie p (Sig.) < 0,05 se

respinge ipoteza de nul.

198
 Analizând outputul de mai sus ne interesează pragul de semnificaţie p (Sig.) =
0,232 şi valoarea lui Z (-1,195). Întrucât p > 0,05 putem concluziona că nu există o
creştere semnificativă a forţei musculaturii membrelor inferioare, în cazul
sportivilor, la finalul programului de pregătire.
Formula pentru mărimea efectului este aceeaşi ca în cazul testului Mann-
Whitney (U):

𝑍2
𝑟= √
𝑁
Unde, N = numărul de participanţi la studiu

Înlocuim în formulă, valoarea lui Z (-1,195) și N = 16 (exemplul nostru) și rezultă:

(−1,195)2
𝑟= √ 16
= 0,29

199
 Mărimea efectului se interpretează doar în contextul confirmării ipotezei de
cercetare (dar indicatorul mărimii efectului este inclus în tabelele realizate de către
cercetător).
C. Varianta computerizată (surse web)
Accesăm: https://www.socscistatistics.com/tests/signedranks/default2.aspx
Pasul 1: Introducem valorile, în cazul forţei musculaturii membrelor inferioare, în
cele două tabele (Treatment 1 - testarea iniţială şi Treatment 2 - testarea finală) -
Significance Level este fixat automat (0,05).
Pasul 2: Click pe butonul „Calculate” şi rezultă imaginea de mai jos:

200
 Putem observa valoarea testului Wilcoxon = 9,5 (generată automat). De
asemenea, scorul Z, valoarea critică (3) şi pragul de semnificaţie alfa (p < 0,05;
observăm faptul că nu este furnizată valoarea exactă a lui p, în schimb este oferită
informaţia esenţială şi anume faptul că rezultatele sunt sau nu sunt semnificative
pentru pragul de semnificaţie alfa < 0,05).
Rezultatul nu este semnificativ pentru p < 0,05. Se acceptă ipoteza de nul.
Mărimea efectului se calculează respectând formula prezentată anterior.

Important:
1. Valoarea critică = 3 (folosind sursa web prezentată), în schimb, dacă ne
uităm în tabelul valorilor critice pentru testul Wilcoxon (vezi varianta de calcul
creion-hârtie) valoarea critică pentru N = 8 şi p = 0,05 este 4. De ce această diferenţă?
Răspunsul este deja dat în imaginea de mai sus - valoarea critică pentru testul
Wilcoxon, N = 8 (p < 0,05) = 3. Cu alte cuvinte, valoarea critică nu este aleasă pentru
p = 0,05, ci pentru p < 0,05, context în care este normală această diferenţă.
Soluţie: Dacă utilizaţi sursa web → doar în cazul valorilor critice ghidaţi-vă după
tabelul valorilor critice pentru testul Wilcoxon (prezentat anterior).
2. Testul Wilcoxon se aplică atunci când variabilele nu sunt normal distribuite,
aşadar ignoraţi, în imaginea de mai sus, secţiunea „Note”.

Indiferent de modalitatea în care doriţi să efectuaţi testul Wilcoxon,

prezentarea rezultatelor este esenţială. În acest sens puteţi folosi următorul MODEL
DE RAPORTARE a rezultatelor:
„Prin intermediul testului Wilcoxon am verificat dacă există o creştere
semnificativă a forţei musculaturii membrelor inferioare în cazul atleţilor, în urma
programului de antrenament/ pregătire. Valoarea testul Wilcoxon este 9,5 (rangul 1
a fost atribuit celei mai mici valori). [Programul SPSS atribuie rangul 1 celei mai
mici valori, sursa web a atribuit rangul 1 celei mai mari valori - este neimportant

201
acest aspect, rezultatele şi concluziile studiului vor fi similare]. Întrucât valoarea
calculată este mai mare decât valoarea critică (9,5 > 4) / Întrucât pragul de
semnificaţie alfa (p) > 0,05 (pentru sursa web şi SPSS) se poate concluziona că, la
finalul intervenţiei nu s-a constatat o îmbunătăţire semnificativă a performanţelor
atleţilor în cazul forţei musculaturii membrelor inferioare. Se acceptă ipoteza de nul.
[Mărimea efectului (r) se raportează doar în cazul existenţei unor diferenţe
semnificative. Într-o asemenea situaţie → formularea ar putea fi, de exemplu:
„mărimea efectului este r = 0,56, ceea ce evidenţiază un efect puternic al programului
de pregătire asupra creşterii forţei musculaturii membrelor inferioare”].

Important: Modul de prezentare a rezultatelor poate înregistra variaţii

faţă de modelul propus.

Testul Friedman pentru mai mult de două eşantioane perechi (pentru

măsurări repetate)

Utilizăm acest test statistic atunci când variabila dependentă este cantitativă şi
dorim să comparăm mai mult de două eşantioane dependente sau perechi (fiecare
participant este testat de cel puţin trei ori) (Gravetter și Wallnau, 2013). Testul
Friedman este util atunci când avem un număr redus de participanţi sau măsurători
(cu alte cuvinte, putem investiga şi un singur participant, căruia i-am aplicat între 6
şi 25 de teste/ măsurători, în trei momente diferite).
Exemple:
 Ştiinţa sportului şi educaţiei fizice: (1) studiem dacă nivelul satisfacţiei
sportivilor/ elevilor variază semnificativ în funcţie de stilul de conducere al
antrenorilor/ profesorilor (autoritar, democratic, autoritativ sau liber); (2) verificăm
dacă există diferenţe semnificative în cazul sportivilor, în momente diferite ale unui
concurs, sub raportul nivelului anxietăţii/ stresului perceput etc.
 Kinetoterapie: (1) dorim să aflăm dacă există o relaţie semnificativă între
un anumit tip de leziune/ accidentare şi rezultatele la diferite teste psihice sau fizice

202
(de exemplu, dacă există o relaţie între accidentarea „x” şi rezultatele participanţilor
la un chestionar de temperament: coleric, flegmatic, sangvinic şi melancolic); (2)
cercetăm dacă există diferenţe semnificative între preferinţele sportivilor pentru trei
tipuri de refacere (în această situaţie, cercetătorul solicită sportivilor, în momente
succesive, să adopte cele trei tipuri de exerciţii) etc.

A. Varianta de calcul creion-hârtie

Dorim să investigăm influenţa televizorului asupra performanţei jucătorilor de
tenis juniori în cazul preciziei. Vom măsura precizia sportivilor pe teren (mingi lovite
în ţintă) la început, după o săptămână şi la final (după încă o săptămână). Cei șase
sportivi investigaţi au sarcina de a se uita la televizor (pe perioada studiului) timp de
şase ore pe zi.
Rezultatele vor fi numerice, exprimând nivelul performanţei sportivilor în
cazul preciziei (câte mingi, din 100, au atins ţinta fixată).
Rezultatele se prezintă conform modelului de mai jos:
Tabel 11.6. Model de prezentare a rezultatelor în cazul utilizării Testului Friedman
Sportivul Scor precizie Scor precizie după o Scor precizie final
iniţial (I) săptămână (I2) (după încă o săptămână) (I3)
A 46 44 44
B 38 36 31
C 57 52 47
D 28 27 22
E 36 35 34
F 37 38 37

Să presupunem că rezultatele reflectă precizia sportivilor pe teren (mingi lovite

în ţintă).
Etapele sunt următoarele:
1. Se calculează rangurile - ordonarea după rang se face la nivelul fiecărui set
de evaluări perechi (rangul 1 se atribuie celei mai mici valori; dacă avem valori

203
identice se calculează media aritmetică a rangurilor deţinute de acele valori).
Concret:
Tabel 11.7. Model de prezentare a datelor după ce au fost introduse rangurile
Sportivul I I2 I3
A 3 1,5 1,5
B 3 2 1
C 3 2 1
D 3 2 1
E 3 2 1
F 1,5 3 1,5

2. Aplicăm formula testului Friedman (Fr) care evidenţiază dacă rangurile

evaluărilor repetate diferă semnificativ unele de altele. Formula este următoarea:
c
*  Ti  3 * N * c  1
12
Fr 
2

N * c * c  1 i 1
Legendă:
c este numărul măsurărilor repetate (3 în cazul nostru);
N este volumul seturilor de evaluări perechi (6 în cazul nostru, având 6 participanţi);
Ti este suma rangurilor corespunzătoare fiecărui moment de măsurare (I, I2 şi I3).

În exemplul nostru:

Fr 
12
6 * 3* 4
 
* 162 12,52 7 2  3 * 6 * 4  0,1666 * 477,5 - 72
 7,58.

Decizia statistică: dacă valoarea calculată este mai mare decât valoarea
critică atunci se respinge ipoteza de nul (implicit, dacă valoarea calculată este mai
mică decât valoarea critică, atunci se acceptă ipoteza de nul, neconfirmând astfel
ipoteza cercetării).

Dacă valoarea calculată este 7,58 cum aflăm valoarea critică? Accesaţi
linkul următor: https://www.medcalc.org/manual/chi-square-table.php (Values of
the Chi-squared distribution), iar la intersecţia dintre pragul alfa (p) = 0,05 şi df
= c-1 (c este numărul măsurărilor repetate - 3 în cazul nostru, vezi Legenda de mai
sus), aflăm valoarea critică - 5,99.
204
Întrucât valoarea calculată este mai mare decât valoarea critică tabelară (7,58 > 5,99)
ipoteza de nul se respinge. Cu alte cuvinte, există diferenţe semnificative între cele
3 evaluări/ momente, din punct de vedere al rezultatelor pentru precizie.

B. Varianta computerizată (programul SPSS 20)

Prezentăm ordinea operaţiilor şi modul în care verificăm ipoteza de cercetare
din exemplul nostru - „Şase ore de privit la televizor zilnic determină scăderea
semnificativă a preciziei în cazul jucătorilor de tenis juniori”.
Pasul 1: Data View, Pasul 2: Variable View (ignorăm coloana „Values”, iar Scala
este ordinală) şi Pasul 3: Analyze – Nonparametric Tests – Legacy Dialogs – K
Related Samples au fost descrişi anterior (în cadrul testului Kruskal-Wallis pentru
mai mult de două eşantioane independente).
Pasul 4: Mutăm variabilele în câmpul adecvat şi click pe butonul „OK”.

Pasul 5: Interpretarea outputului - dacă pragul de semnificaţie p (Sig.) < 0,05 se

respinge ipoteza de nul.
205
 Analizând outputul de mai sus observăm că pragul de semnificaţie p (Sig.) =
0,016. Întrucât p < 0,05 putem concluziona că există diferenţe semnificative între
cele trei momente, din punct de vedere al rezultatelor sportivilor pentru precizie.
Aşadar, cel puţin pentru exemplu nostru, ipoteza de nul se respinge. Uitatul la un
obiect fix (televizorul), câte 6 ore pe zi, determină scăderea semnificativă a preciziei
în cazul jucătorilor de tenis juniori.
C. Varianta computerizată (surse web)
Accesăm: https://www.socscistatistics.com/tests/friedman/default.aspx
Pasul 1: Introducem valorile, în cazul preciziei, în primele trei tabele -Treatment 1
(testarea iniţială), Treatment 2 (testarea intermediară - după o saptămână) şi
Treatment 3 (testarea finală - după două saptămâni); Significance Level (p) este fixat
automat (0,05).
Pasul 2: Click pe butonul „Calculate” şi rezultă imaginea de mai jos:

206
207
 Putem observa valoarea testului Chi-pătrat = 7,58 (generată automat) şi pragul
de semnificaţie alfa (p) = 0,022 (p < 0,05); observăm faptul că în SPSS valoarea
testului Chi-pătrat = 8,27 (generată automat), iar p = 0,016.

Rezultatul este semnificativ statistic (ipoteza de nul se respinge)

indiferent de varianta de lucru pe care o utilizăm. Pentru explicaţii cu privire la
micile diferenţe de calcul, vă rugăm să parcurgeţi zona „Explanation of results” (vezi
imaginea prezentată anterior).

Corelaţia Spearman (coeficientul de corelaţie pentru date ordinale

Spearman)

Utilizăm această procedură statistică atunci când dorim să analizăm gradul de

asociere dintre variabile şi investigăm un eşantion relativ redus – cel mult 30 de
participanţi (Labăr, 2008).

Exemple:
 Ştiinţa sportului şi educaţiei fizice: (1) studiem dacă există o corelaţie
semnificativă între clasamentul sportivilor şi rezultatele acestora în cazul diferitelor
probe (coordonare intersegmentară, apreciere viteze şi distanţe, concentrare atenţie,
memorie topografică, inteligenţă nonverbală etc); (2) verificăm dacă există o
legătură semnificativă între notele elevilor la şcoală şi numărul de ore pe care aceştia
le petrec desfăşurând activităţi motrice de timp liber etc.
 Kinetoterapie: (1) investigăm dacă există o corelaţie semnificativă între
gradul de oboseală resimţită de sportivi şi numărul de accidentări (produse într-un
anumit interval de timp); (2) dorim să aflăm dacă există o asociere semnificativă
între nivelul de pregătire fizică a sportivilor şi timpul necesar recuperării acestora
etc.

208
 A. Varianta de calcul creion-hârtie
Dorim să investigăm dacă există o legătură semnificativă între înălţimea
sportivilor şi numărul de puncte înscrise (într-o competiție) în cazul jocului de
baschet. Pentru aceasta, în urma a 50 de încercări, spre exemplu, din 5 zone diferite
ale terenului, se va înregistra numărul de reuşite ale sportivilor (rezultatele sunt
numerice, exprimând numărul de puncte acumulate).
Întrucât (în exemplul nostru) există un număr mic de sportivi (10 jucători de
baschet juniori) vom utiliza coeficientul de corelaţie a rangurilor Spearman.
Rezultatele se prezintă conform modelului următor:

Tabel 11. 8. Prezentarea datelor atunci când utilizăm Corelația Spearman

RANG (R1) RANG (R2) Diferenţa (D)
Sportivi D2
Înălţime Număr de puncte (R2-R1)
A 3 2 -1 1
B 1 3 2 4
C 7 5 -2 4
D 6 4 -2 4
E 10 10 0 0
F 5 8 3 9
G 9 7 -2 4
H 8 9 1 1
I 4 6 2 4
J 2 1 -1 1
Suma D2 = 32

Sportivilor li s-a atribuit un cod - fixat în mod convenţional.

Rangul reflectă poziţia fiecărui sportiv în funcţie de înălţime, respectiv în
funcţie de numărul de puncte înscrise (din 50 de încercări). Performanţa cea mai
bună/ scorul cel mai mare  primeşte rangul 1, următorul scor primeşte rangul 2 etc.
În exemplul nostru, sportivul J a obţinut cel mai mare punctaj (din 50 de încercări),
motiv pentru care a primit rangul 1.

209
 În situaţia în care există mai multe valori identice se calculează media
aritmetică a rangurilor deţinute de acele valori (aşa cum am explicat şi procedat și
în cazul celorlalte proceduri statistice prezentate - Wilcoxon şi Mann-Whitney).

Important: maxim 20% dintre valori pot fi identice, în caz contrar

recomandăm utilizarea unui alt test statistic (corelaţia Kendall) (Popa, 2010).

În cazul corelaţiei Spearman, formula este următoarea:

6 *  D2
rS  1 
N * ( N 2  1)
Legendă:

rS = coeficient de corelație (Spearman)

N = numărul de participanţi (10 în cazul nostru)
D2 = suma diferențelor la pătrat

În exemplul oferit:

6 * 32 192
rS  1  1  1  0.19  0.81
10 * (100  1) 990

Decizia statistică: dacă rS calculat este mai mare sau egal cu rS critic atunci
ipoteza de nul se respinge (implicit, dacă rS calculat este mai mic decât rS critic
atunci ipoteza de nul se acceptă).

Dacă rS calculat este 0,81, cum aflăm valoarea lui rS critic? Tabelul
valorilor critice pentru testul de corelaţie a rangurilor Spearman ne oferă soluţia (vezi
în continuare Tabelul 11. 9).

210
 Tabel 11.9. Tabelul valorilor critice pentru testul de corelaţie a rangurilor Spearman

test unilateral
N alfa = 0.025 alfa = 0.005
test bilateral
alfa = 0.05 alfa = 0.01
5 1,000 -
6 0,886 1,000
7 0,786 0,929
8 0,738 0,881
9 0,700 0,833
10 0,648 0,794
11 0,618 0,755
12 0,587 0,727
13 0,560 0,703
14 0,538 0,679
15 0,521 0,654
16 0,503 0,635
17 0,488 0,618
18 0,472 0,600
19 0,460 0,584
20 0,447 0,570
21 0,436 0,556
22 0,425 0,544
23 0,416 0,532
24 0,407 0,521
25 0,398 0,511
26 0,390 0,501
27 0,383 0,492
28 0,375 0,483
29 0,368 0,475
30 0,362 0,467

La intersecţia dintre pragul de semnificaţie alfa = 0,05 (bilateral) şi N = 10

(unde N = numărul de participanţi) regăsim valoarea 0,648.

211
 Întrucât rS calculat este mai mare decât rS critic (0,81 > 0,64) ipoteza de nul se
respinge. Cu alte cuvinte, există o legătură semnificativă între înălţimea jucătorilor
de baschet juniori şi numărul de puncte marcate.

B. Varianta computerizată (programul SPSS 20)

Prezentăm ordinea operaţiilor şi modul în care verificăm ipoteza de cercetare
din exemplul oferit anterior - „Există o corelaţie semnificativă între înălţimea
jucătorilor de baschet juniori şi numărul de puncte marcate”.
Pasul 1: Data View, Pasul 2: Variable View (ignorăm coloana „Values”, iar Scala
este ordinală), Pasul 3: Analyze – Correlate – Bivariate şi Pasul 4: Mutarea
variabilelor în câmpul adecvat, au fost descrişi deja (de exemplu, în cadrul testului
Kruskal-Wallis pot fi vizualizate elemente importante specifice SPSS 20).
Pasul 5: Interpretarea outputului - pragul de semnificaţie p (Sig.) < 0,05 se
respinge ipoteza de nul.

212
 Din outputul de mai sus ne interesează pragul de semnificaţie p (Sig.) = 0,005.
Întrucât p < 0,05 putem concluziona că există o corelaţie semnificativă între
înălţimea sportivilor investigaţi şi numărul de puncte marcate de aceştia din diferite
zone ale terenului.
Coeficientul de corelaţie Spearman se interpretează în felul următor (şi în
general, corelaţia - Pearson, Kendall etc):

- rs = 0  nicio corelaţie între variabile;

- rs = 1  corelaţie pozitivă perfectă;
- rs = -1  corelaţie negativă perfectă;
- rs = 0,2 (-0,2)  corelaţie slabă (pozitivă sau negativă);
- rs = 0,5 (-0,5)  corelaţie moderată (pozitivă sau negativă);
- rs = 0,8 (-0,8)  corelaţie puternică (pozitivă sau negativă).

Important:
În cazul corelaţiei pozitive ambele valori tind să crească sau să scadă
concomitent.
În cazul corelaţiei negative o valoare tinde să crească, în timp ce o valoare
tinde să scadă - de exemplu, un timp de reacţie bun (tradus printr-o valoare mică)
poate corela cu numărul de goluri înscrise în fotbal/ handbal etc.

În cazul corelaţiei, un indicator adecvat al mărimii efectului este coeficientul

de determinare  notat convențional r2 (Roco et al., 2014). În exemplul nostru, r2 =
0,65, cu alte cuvinte, relaţia dintre înălţimea sportivilor şi numărul de puncte înscrise
este puternică spre foarte puternică.
C. Varianta computerizată (surse web)
Accesăm: https://www.socscistatistics.com/tests/spearman/default2.aspx
Pasul 1: Introducem valorile, în cazul înălţimii sportivilor şi numărului de puncte
înscrise, în cele două tabele (X Values şi Y Values);

213
Pasul 2: Click pe butonul „Calculate R” şi rezultă imaginea de mai jos:

Putem observa valoarea lui rs = 0,806 (generată automat). De asemenea,

pragul de semnificaţie alfa (p = 0,005).
Rezultatul este semnificativ întrucât p < 0,05. Se respinge ipoteza de nul.
Mărimea efectului se calculează respectând formula prezentată anterior.
Cercetătorul are astfel libertatea să aleagă calea pe care o consideră cea mai
simplă, în vederea calculării coeficientul de corelaţie a rangurilor (Spearman).

214
 ACTIVITĂȚI

 Imaginați-vă că sunteți un kinetoterapeut ce dorește să verifice dacă pacienții

de gen feminin (sau cărora li s-a aplicat programul de intervenție/ pregătire A, să
zicem) au un nivel al mobilității semnificativ mai bun, din punct de vedere statistic,
decât pacienții de gen masculin (sau cărora li s-a aplicat programul B) de aceeași
vârstă. Primul grup (gen feminin/ programul A) cuprinde 10 pacienți, iar al doilea
grup (gen masculin/ programul B) este format din 8 pacienți. Alegeți o variantă de
calcul, dintre cele prezentate în acest capitol, pentru testul Mann-Whitney (U), având
următoarele valori (strict ipotetice), pe care le sintetizăm în următorul tabel:

Grup A Nivel Rang Grup B Nivel Rang

(feminin) mobilitate (masculin) mobilitate
1 14 2 10
1 12 2 7
1 15 2 12
1 9 2 8
1 10 2 6
1 13 2 4
1 15 2 13
1 11 2 12
1 14 NB = 8 ΣRB =
1 12
NA= 10 ΣRA =

După efectuarea calculelor statistice, precizați:

 Care este valoarea testului Mann-Whitney (U)?
 Care este decizia statistică şi ce concluzie formulează cercetătorul?

 Un antrenor dorește să investigheze dacă un anumit program de pregătire

(conținând mijloace specifice) destinat dezvoltării coordonării intersegmentare are o
influență semnificativă, sub raport statistic, asupra performanțelor obținute în
competiție, de către jucătoarele de handbal, junioare (performanțe exprimate în

215
număr goluri înscrise, să spunem). Puteți face acest lucru folosind testul Wilcoxon
pentru două eșantioane perechi. Astfel, veți avea o evaluare inițială (eventual, după
prima etapă a campionatului de handbal) și o evaluare ulterioară (după mai multe
etape/ la un moment dat ales de către cercetător). Alegeți o variantă de calcul, din
cele prezentate în acest capitol, pentru testul Wilcoxon, având următoarele valori
(strict ipotetice), pe care le sintetizăm în următorul tabel:

Cod „Înainte” „După” Modulul Rangul Semnul

Sportiv diferenţei diferenţei diferenţei
1 6 9
2 15 20
3 12 18
4 8 15
5 9 7
6 2 4
7 1 6
8 7 6

După efectuarea calculelor statistice, precizați:

 Care este valoarea testului Wilcoxon?
 Care este decizia statistică şi ce concluzie formulează cercetătorul?

 Presupunem că studiați dacă există o corelaţie semnificativă între

clasamentul jucătorilor de tenis (de o anumită vârstă/ categorie) şi rezultatele
acestora în cazul memoriei topografice spre exemplu (apreciată prin intermediul unei
probe de evaluare). Alegeți o variantă de calcul, din cele prezentate în acest capitol,
pentru calcularea corelației Spearman. Numărul participanților în cadrul studiului N
= 10. Rezultatele obținute de către sportivi sunt următoarele (exemplu ipotetic):
- Loc în clasament: 9, 4, 20, 10, 7, 8, 18, 4, 10, 15.
- Test memorie topografică (puncte): 18, 6, 16, 9, 10, 7, 16, 7, 12, 11.

După efectuarea calculelor statistice, precizați:

 Care este valoarea coeficientului de corelație Spearman (rS)?
 Care este decizia statistică şi ce concluzie formulează cercetătorul?
216