JOCUL DIDACTIC Teorie Si Aplicatii - Syll

JOCUL DIDACTIC – teorie şi aplicaţii
- Syllabus ID -
Titular curs:
lect.univ.dr. Ramona RĂDUŢ-TACIU
Modulul I
TEORII EXPLICATIVE
PRIVIND GENEZA, NATURA ŞI FUNCŢIILE JOCULUI
Scop: asimilarea noţiunilor teoretice introductive, definitorii în asigurarea comprehensiunii
domeniului Teoria jocului
Obiective:
să definească jocul ca activitate fundamental umană, specifică copilăriei
să plaseze adecvat pedagogia jocului în contextul ştiinţelor educaţiei
să identifice şi să recunoască o serie de teorii explicative referitoare la geneza,
natura şi funcţiile jocului
să abordeze comparativ aceste teorii, analizând asemănările şi deosebirile dintre
viziunile reprezentanţilor secolului al XIX-lea şi cei ai secolului XX
să enumere câteva repere ale evoluţiei concepţiilor despre joc
• Schema logică a modului
Istoricul ideii de joc
Jocul – analiză etimologică
Studii moderne de pedagogie şi psihologie care abordează jocul
Lucrări de referinţă despre joc
Repere ale evoluţiei concepţiei asupra activităţii ludice
Jocul şi educaţia
Teorii despre joc. Reprezentanţi ai teoriilor ludice
0
Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall,
Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch.
Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J.
Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N.
Leontiev, L.S. Vâgotski, J. Piaget, Lehman,
Witlz, C.V. Plehanov, K.V. Uşinski, P.F. Leshaft
• Conţinutul informaţional detaliat
Jocul nu este (aşa cum în mod eronat se crede) numai ocupaţia principală a copiilor,
sau forma fundamentală specifică acestei vârstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de
pisică, salturile pline de imprevizibil şi abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hârtie atârnat,
sau altele asemenea acestora. De altfel, în încercarea de a identifica cât mai concret variabilele
forme de activitate umană, psihologii au pornit de la joc, continuând în mod cronologic, dar şi
intercondiţional, cu învăţarea, munca şi creaţia. Regăsim ludicul în fiecare din celelalte trei
forme menţionate, întrucât existenţa întregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat
nemijlocit de imaginaţie, acesta fiind o componentă obligatorie la nivelul fiecărei personalităţi
în parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om acţiune
liberă, situată în afara vieţii obişnuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit
şi care nu urmăreşte iniţial nici un beneficiu.
Pornind de la o definiţie cât mai uzuală a conceptului, de precizat faptul că orice
dicţionar defineşte jocul prin "acţiunea de a (se) juca", văzându-l ca o "activitate distractivă".
Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o piesă de teatru", jocul de
scenă fiind "ansamblul mişcărilor şi al atitudinilor unui actor în timpul interpretării unui rol"
sau, altfel spus, "totalitatea mişcărilor prin care un actor întăreşte efectul artistic al textului".
În sfârşit, jocul circumscrie "deplasarea relativă, pe o direcţie dată, a două piese asamblate:
dimensiunile maxime ale acestei deplasări". Dar, să luăm în considerare şi expresii de genul:
"a ieşi la joc", "a lua la joc", "a ieşi din joc".
În filosofia secolului XX, conceptul de "joc" este prelaut intens, unele semnificaţii
uzuale (şi, cum vom vedea mai departe, esenţiale) fiind înlăturate şi adăugându-i-se altele. Pe
de altă parte, pornind de la observaţia conform căreia toate fenomenele sociale pot fi asimilate
limbajului şi de la definiţia acestuia din urmă ca fiind câmpul unui joc, ei bine, câmpul jocului
devine acela al unor "suzbstituiri nesfârşite în limitele unei mulţimi finite." Substituirile sunt
infinite tocmai pentru că, spre deosebire de teoria clasică, acest câmp nu e inepuizabil, ci lui îi
lipseşte un centru "care să oprească şi să se afle la baza jocului substituirilor" (J. Derrida).
1
De aceea, mişcarea jocului constituie "mişcarea suplimentarităţii", şi atunci limbajul
exclude totalizarea (în ipoteza clasică, totalizarea era exclusăa prin postularea faptului că
există mai mult decât se poate spune). Derrida scrie, mai departe: "centrul nu poate fi
determinat şi totalitatea nu poate fi epuizată deoarece semnul care înlocuieşte centrul, care îl
suplineşte, care îi ţine locul în absenţă, acest semn se adaugă, apare în plus, ca supliment."
Pe de altă parte, ontologia hermeneutică îşi asumă şi ea conceptul de "joc", numindu-l
"fir conducător" al explicaţiei ontologice (în paranteză fie spus: nu avem deja de a face, astfel,
cu o metodă?). Conform lui H.G. Gadamer, esenţială în ideea de "joc" este tocmai seriozitatea
pe care el o presupune. Ideea nu este nouă. Ortega y Gasset o descoperă încă la Platon: "Jocul,
gluma, cultura, susţinem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii ("Legile", VII,
803c) şi autorul spaniol conchide: "E o invitaţie, aşadar, la nimic altceva decât la un joc
riguros, de vreme ce omul tocmai în joc este cel mai riguros." Care sunt celelalte caracteristici
ale jocului, conform ideilor lui Gadamer? De menţionat este că jocul "are o esenţă proprie,
independentă de conştiinţa celui ce joacă", şi el însuşi primează în raport cu conştiinţa
jucătorului, devenind stăpânul celui ce joacă; "a juca" înseamnă întotdeauna "a fi jucat".
Scopul jocului nu esre rezolvarea unei sarcini, ci însăşi "organizaţia şi configuraţia mişcării
ludice. sau, altfel spus, apropriindu-ne de structuralism: "mişcarea din joc este privată de scop
şi scutită de efort". Şi cum sensul jocului omului e o pură reprezentare de sine, orice operă de
artă este un "joc". Mai departe: însuşi limbajul este joc, iar dacă prin limbaj ne este dată
lumea, ea este, la rândul ei, joc.
Ideea de joc, fundamentată pe un istoric bogat, încă neexploatat suficient, "pe o
ramificaţie culturală extinsă..., aspiră spre statutul de concept..." (Dănilă, I., 2000). Este
suficient să acceptăm imaginea elocventă a implicării ludicului în istoria civilizaţiei umane,
aşa cum apare aceasta în lucrarea de referinţă "Homo ludens", semnată de eseistul olandez
Johan Huizinga, acolo unde se consemnează că "jocul este mai vechi decât cultura, pentru că
noţiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar
animalele nu l-au aşteptat pe om să-l înveţe să se joace" (1977, p. 33). Existenţa jocului nu
este aşadar legată de nici o treaptă a civilizaţiei, de nici o formă a concepţiei despre lume.
Lucrarea anterior amintită preia, de fapt, teoria lui Leo Frobenius, potrivit căreia "în
jocul intensiv al copilului avem de-a face cu izvorul – pornit din apele subterane cele mai
sfinte – ale întregii culturi şi ale oricărei mari forţe creatoare. (...) Aşa se face că omul
dobândeşte două chipuri de viaţă: unul al existenţei, celălalt al jocului. În faptul-de-a-juca-
propriul-tău-rol rezidă sursa întregii culturi." (apud. Huizinga, Op. cit. p. 15). Cu alte cuvinte,
istoria jocului se confundă cu istoria "marilor evenimente ale omenirii, pe care generaţiile
2
următoare le-au înregistrat ca artă, literatură, înţelepciune – cultură spiritualăa în general."
(Liiceanu, G., Ibidem, p. 17).
Pornind poate de aici, s-a constituit ca dimensiune aparte în interiorul ştiinţelor
educaţiei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu următoarele:
- jocul, considerat fenomen antropologic şi istorico-social, în cadrul procesului instructiv-
educativ, dar şi în afara acestuia (în timpul liber al elevului, interferând la acest nivel cu
pedagogia loisir-ului)
- teoriile despre joc
- didactica jocului în raport cu diferite grupuri şi categorii de beneficiari (preşcolari, elevi
de diferite vârste, adulţi)
- instituţiile în care se aplică jocul didactic cu transmiterea unor competenţe ludice
didactico-metodologice (în jocul de rol, teatrul de păpuşi, animaţie, etc.).
Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară,
psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate şi care au adus
contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei, admit în
unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică şi mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel mai
înalt grad dezvoltarea spihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă
(Claparede, E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vâgotski, L.S., 1971, Huizinga, J.,
1998, Roşca, Al., Chircev, A., 1970, Şchiopu, U., 1970, ş.a.)
Recunoaşterea unanimă a valenţelor formative ale jocului se continuă în planul teoriei
pedagogice cu stabilirea modalităţilor didactice optime de valorificare a acestui potenţial, dar
şi cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educaţional – vezi tema nr.
9. (Stan, C., 2000). De altfel, T. Kent apreciază jocul ca fiind un nou mod de educaţie, iar
"învăţarea prin joc", (...), "o opţiune uşoară", întrucât cel care se joacă percepe mai uşor
anumite noţiuni. Prin joc, copilul este modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de viaţăa,
de care el nu-şi va da seama decât mai târziu, când va fi capabil să înţeleagă ce este lumea, ce
este viaţa, ş.a.m.d. Deocamdată, el le priveşte doar ca pe nişte jocuri, dar aceste jocuri sunt
educative, antrenante, dechizătoare de percepţii. Ele dezvoltă capacitatea copilului (şi, de aici,
a omului, în general) de a lucra în grup, de a ştii să se comporte în colectivitate, dezvoltă
sociabilitatea lui (a copilului normal), nelăsându-l să devină izolat şi să se închidă în el.
Repere ale evoluţiei concepţiei asupra activităţii de joc
Jocul şi educaţia
3
Jocul şi educaţia, prea mult separate din punct de vedere conceptual în prezent, au
totuşi rădăcini comune. Un concurs fericit de împrejurări face ca specia umană să fie
dependentăa nu de constrângeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potenţialului său
intelectual iar, la rândul său, această valorificare beneficiază de aportul substanţial al
exerciţiului ludic, gratuit, aparent fără finalitate imediată, aport pe care numai o copilărie
întinsă pe o perioadă de timp îndelungată îl poate oferi.
În faza de copilărie a speciei umane, jocul şi educaţia se suprapuneau probabil până la
contopire. Participarea nemijlocită a copilului la viaţa adultă se realiza prin joc, acesta
reprezentând practic singura modalitate prin intermediul căreia cunoştinţele şi deprinderile
necesare supravieţuirii puteau fi transmise tinerelor generaţii.
Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educaţiei reprezintă practic resortul intim care a
propulsat umanitatea spre civilizaţie şi care a determinat o dublă luare în stăpânire: a mediului
de către om şi a omului de către el însuşi.
Teorii despre joc
Problematica jocului a fost de-a lungul timpului în atenţia a diverşi specialişti:
psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi şi filosofi, care au recunoscut şi argumentat
valenţele formative ale activităţii ludice din perspective foarte variate, unele chiar
contradictorii. Psihologia, pedagogia, fiziologia, filosofia se ocupă, printre altele, şi de
observarea, descrierea şi explicarea jocului animalelor, a copiilor şi adulţilor, căutând să
stabilească natura şi semnificaţia acestuia şi să indice locul lui în planul vieţii.
Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la
natura şi funcţiile jocului care, deşi nu au acoperit întreaga problematică a implicaţiilor
activităţii ludice în plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înţelegerea apariţiei,
manifestării şi esenţei jocului. Privind aceste contribuţii în ansamblul lor, ele pot fi grupate în
două categorii de interpretări ale jocului, respectiv biologizante şi psihosociologice.
În încercarea de a determina funcţia biologică a jocului, unii autori îl consideră
descărcarea unui surplus de forţă vitală; alţii, sunt de părere că orice fiinţă vie, când se joacă,
manifestă un spirit de imitaţie congenitală. Printre alte opinii mai amintim: este un exerciţiu
pregătitor pentru activitatea cerută de viaţă, un exerciţiu al stăpânirii de sine. Unii autori îi
caută esenţa în tendinţa omului de a domina, de a-i întrece pe ceilalţi; alţii îl consideră mijloc
de contracarare a unor porniri dăunătoare sau ca o umplutură necesară într-o activitate
orientată spre unilateral, sau ca îndeplinire a unor dorinţe care nu pot fi satisfăcute în realitate.
Toate aceste explicaţii au ca factor comun finalitatea biologică a jocului. Ele încearcă să
4
răspundă, în principal, la întrebarea: Din ce cauză şi cu ce scop se practică jocul? şi prea puţin
la: Ce este jocul, în sine şi ce înseamnă el pentru jucători?
În literatura de specialitate s-au purtat şi se mai poartă numeroase dispute în legătură
cu jocul. O dovadă elocventă în acest sens este apariţia numeroaselor teorii care încearcă să
explice jocul şi funcţiile sale, înlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general,
specific omului, indiferent de vârstă.
Astfel, privind destul de nediferenţiat comportamentul de joc la specia animală şi cea
umană, Karl Gross biologizează esenţă socială a jocului, arătând că jocul este un exerciţiu
pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul maturizării.
Autorul mai sus menţionat nu reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a ficţiunii în
jocul copiilor. Deşi limitată, teoria pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross admite un lucru de
reţinut, şi anume, evoluţia conduitelor de joc şi a complexităţii jocului fiinţelor aflate la un
nivel mai înalt pe scara filogenetică. Teoria lui Gross este completată de concepţia lui H.
Carr care formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă la perfecţionarea instinctelor
deja existente. Cele două concepţii se conciliază în ideea argumentării convingătoare a
tendinţei ludice ereditare. Ipoteza exerciţiului ce întreţine tendinţe şi instincte poartă
denumirea de teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei.
H. Carr a îmbogăţit analiza cu privire la joc cu încă un aspect: jocul are un rol special
de purificare, de debarasare a fiinţei umane de o serie de tendinţe instinctuale care persistă o
vreme după naştere şi care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viaţă
contemporan (de exemplu, tendinţele războinice, instinctul de pândă). Jocul nu anulează
aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este vorba despre
teoria acţiunii cathartice a jocului şi, după unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei
repetiţiunii, Stanley Hall împărtăşeşte şi ideile teoriei mai sus descrie, preluând cunoscuta
idee a lui Haeckel, conform căreia ontogeneza repetă filogeneza şi formulând concepţia
conform căreia activitatea ludică este o repetare inerţială a unora din manifestările primitive
ale vieţii (Barbu, H., Popescu, E., Ştefan, F., 1993). Aceasta înseamnă că, în copilărie, jocurile
sunt similare cu acţiunile întreprinse ulterior pe scara evoluţiei umanităţii, ceea ce presupune
"dispariţia funcţiilor jocului" la vârstă adultă.
Meritul teoriilor biologizante este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza
jocului să nu fie omise determinările biofiziologice (Şchiopu, U., 1970). Însă natura
jocului nu poate fi relevată doar prin aspecte ale cauzalităţii biologice.
5
Contribuţii importante pentru lărgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus
teoriile psihosociologice care au avut o importanţă deosebită şi pentru adaptarea
activităţii de joc la cerinţele şi finalităţile proceselor educaţionale.
În această categorie se înscrie cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esenţă
persistă în mentalitatea comună: teoria recreaţiunii, a cărui autor este R. S. Lazarus. Jocul
este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcţii recreative. Teoria lui Lazarus explică
jocul ca mijloc de satisfacere a necesităţii de repaus, de recreere. Explicaţia este simplistă şi
îngustează aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este
activitatea fundamentală. Deşi această teorie are valabilitate pentru jocurile şi distracţiile
adulţilor, a fost reconsiderată prin teoria odihnei active care demonstrează că activitatea ludică
este mai reconfortantă decât odihna pasivă şi are importante funcţii de recuperare.
Preluată de alţi autori, această concepţie a fost reconsiderată în sensul analizei jocului
ca un mijloc de odihnă activă, o modalitate de re-creare a energiei organismului.
În aceeaşi sferă ideatică se înscrie teoria surplusului de energie, înrudită întrucâtva cu
teoria catharctică, formulată de Fr. Schiller, şi împărtăşită de Herbert Spencer, conform
căreia jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat în alte
activităţi. Ca şi concepţia anterioară, teoria prisosului de energie absolutizează anumite
valenţe ale jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifestă şi
în situaţiile de oboseală sau boală. "Obiectul impulsionării la joc, în schema lui generală,
poate fi definit într-un mod expresiv prin noţiunea ce desemnează toate calităţile estetice ale
fenomenului care în sensul cel mai larg al cuvântului se numeşte frumuseţe." ("Scrisori despre
educaţia artistică a omului"). În timpul jocului se realizează contrastul dintre "cerinţă" şi
"putinţă", dintre ordinea (dată de respectarea regulilor jocului) şi libertate. În joc se manifestă
"latura sănătoasă a lumii", motiv pentru care Schiller consideră omul cu adevărat om numai
atunci când "se joacă". Şi pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activităţii estetice, după
cum reiese din afirmaţia: "Activităţile denumite jocuri se leagă de activităţile estetice printr-o
trăsătură comună şi anume aceea că nici unele, nici altele nu ajută în vreun mod direct
procesele care servesc viaţa ..." ("Bazele psihologiei", 1897).
O teorie similară este aceea a lui Ch. Buller, teoria plăcerii funcţionale, pe care
copilul o simte în timpul jocului şi care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Însă nici
aceasta nu este aplicabilă în explicarea tuturor situaţiilor de joc, ştiut fiind faptul că unele
jocuri sunt repetate de copii, chiar dacă ele provoacă neplăceri.
O notă explicativă aparte aduc concepţiile despre activitatea ludică a psihologilor
abisali. Freud şi continuatorii săi consideră jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei
6
atribuie jocul unor tendinţe refulate care îşi găsesc concretizarea prin intermediul acestei
modalităţi de exprimare. Adepţii freudismului consideră jocul ca formă maladivă de activitate,
eliberând Eul prin compensare. De aceea, Adler susţinea că jocul este o manifestare a
complexului de inferioritate a copilului faţă de adult.
De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectivă sau alta,
văd jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizică şi de cunoaştere a realităţii. Astfel, în
concepţia lui Ed. Claparede funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului
să-şi realizeze Eul, să-şi manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. El
recunoaşte şi funcţiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare socială şi de transmitere
a ideilor şi obiceiurilor de la o generaţie la alta. Referindu-se la relaţia joc-învăţare, afirmă că
prin scurtcircuitul şcolar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior în cel al
muncii forţate. La rândul său, A. Gesell vede în joc o modalitate de socializare şi
culturalizare, iar J. Chateau arată că în joc îşi fac apariţia potenţialităţi care se concretizează
succesiv, jocul fiind o pregătire pentru muncă. După părerea lui Jean Chateau, la originea
activităţii ludice se situeaă inventivitatea, imitaţia, învăţarea derulată pe baza tradiţiei şi a
instinctelor noastre. Deşi prin intermediul activităţii ludice se realizează distracţia, jocul nu se
reduce la plăcere. Aşa cum spune autorul, plăcerea este de natură morală.
Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: "Nu există joc care să nu-şi aibă prototipul
într-una din formele muncii adevărate, care întotdeauna îl precede în timp, cât şi ca esenţă.
Jocul, prin natura sa, înlătură scopul util al muncii, propunându-şi drept ţel însuşi rezultatul
plăcut care însoţeşte munca." ("Etica", 1887).
Cercetări minuţioase asupra psihologiei jocului a făcut şi D.B. Elkonin care defineşte
jocul astfel: "Jocul este acea formă de activitate în care relaţiile sociale dintre oameni se
recrează în afara condiţiilor activităţii utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980).
Contribuţii consistente cu privire la analiza implicaţiilor activităţii de joc au adus
A.N. Leontiev, care concepe jocul drept activitatea de exprimare a vieţii psihice la vârsta
preşcolară, dar şi de exersare şi dezvoltare a personalităţii în ansamblu. Originea jocului este
pentru el decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile copilului de a le face faţă,
decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a acţiona asupra
realului se îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune.
În această idee, cunoscutul psiholog L.S. Vâgotski afirma că activitatea de joc este
formativă în deplinul înţeles al cuvântului atunci când cerinţele formulate (prin reguli, sarcini
sau subiect) sunt cu puţin peste posibilităţile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de
7
acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un stimulent
pentru dezvoltarea psihofizică a copilului.
De mare acoperire explicativă este şi concepţia lui J. Piaget cu privire la activitatea
ludică. Preocupat în studiile sale de relevarea mecanismelor de apariţie şi dezvoltare a
inteligenţei, Piaget remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului.
Jocul este definit de psihologul eleveţian drept un "exerciţiu funcţional" cu rol de "extindere a
mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare şi acomodare la real, deci un
mijloc de adaptare. În evoluţia jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul-
exerciţiu, jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocurile de exerciţii domină la vârstele mici, însă
apar şi mai târziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol în dezvoltarea
motricităţii şi interiorizarea lumii reale şi a registrului mintal, o subcategorie de exerciţii
vizând exersarea gândirii (jocuri de cuvinte, comunicări verbale). Jocului simbolic Piaget îi
recunoaşte o importanţă deosebită pentru dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei, dar mai ales
pentru asimilarea realităţii printr-un proces de reprezentare şi semnificare de o manieră
proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercită o importantă funcţie de socializare progresivă a
copilului, prin interiorizarea unor norme de conduită de relaţionare, impuse de regulile
jocului.
Lehman şi Witly au pus în evidenţă pentru prima dată faptul că în joc conţinutul este
dependent de mediul social al copilului.
La baza teoriilor ştiinţifice despre joc stă şi teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre
primii cercetători care au explicat jocul pe baze materialiste, arătând că în viaţa socială apare
mai întâi munca şi apoi jocul, după cum în viaţa copilului jocul apare înaintea muncii. Ca
fenomen social, jocul este generat de muncă şi are trăsături comune cu aceasta. Relaţia
muncă-joc este exemplificată de Plehanov prin jocul "De-a vâătoarea" care a fost precedat de
apariţia vânătorii ca formă de activitate umană. Copilul se joacă acum de-a vânătoarea, iar
mai târziu va participa la o adevărată vânătoare, integrându-se în procesul muncii. El arată că
atât conţinutul, cât şi caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, în jocurile
copiilor surprindem influenţa societăţii, în general, şi a clasei sociale, în special. În lucrarea
"Scrisocri fără adresă", Plehanov analizează evoluţia subiectelor de joc de-a lungul timpului,
astfel: jocul "Hoţii şi jandarmii" se numea în urmă cu 100 de ani "Haiducii şi poteraşii", iar
după cel de-al doilea război mondial, "De-a partizanii". Întâmplările, evenimentele,
activitatea, obiceiurile şi mentalitatea din familie şi societate, din mediul rural şi/sau urban,
determină modificări în structura de ansamblu a jocurilor.
8
După cum spune pedagogul rus K.V. Uşinski în opera sa principală "Omul ca subiect
al educaţiei", deşi copilul trăieşte şi activează mai intens în cadrul jocului decât în realitate,
mediul ambiant exercită totuşi o influenţă dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor.
P. F. Leshaft susţine că "jocul este un exerciţiu care pregăteşte copilul pentru viaţă",
este "oglinda mediului în care trăieşte şi se dezvoltă copilul."
Referitor la valoarea jocului ca metodă de instruire, au făcut obiecţii şi unii pedagogi,
precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner şi John Dewey. Astfel, primii doi au spus că
jocul nu trece de limitele sale, reducându-se la plăcerea provocată de acţiunea respectivă, în
timp ce educaţia şi instrucţia au scopuri mai îndepărtate. Că ceea ce se învaţă prin joc nu duce
la transfer şi generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul
sensibilităţii, şi anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvări de moment ale conflictelor,
dar persistenţa schimării comportamentului nu a putut fi limpede dovediţăa până acum."
(Geissler, E., "Mijloace de educaţie", 1979). Iar J. Dewey atrăgea atenţia asupra faptului că
jocul se desfăşoară în lumea unor "simple semnificaţii", în timp ce educaţia trebuie să
promoveze realismul şi obiectivitatea, să introducă copilul în ordinea severă a legităţii.
Deşi unii autori a căror concepţie despre joc am prezentat-o în analiza anterioară sunt
astăzi apreciaţi ca unilaterali în ipotezele exprimate cu privire la natura şi funcţiile jocului,
considerăm că trecerea în revistă a teoriilor formulate de aceştia relevă complexitatea
fenomenului ludic ce are implicaţii multiple în planul dezvoltării psihofizice a indivizilor.
Domeniul "Teoria jocului" sau conotaţiile ataşate de-a lungul timpului conceptului joc
pot fi analizate pornind de la următoarele aserţiuni:
• Ursula Şchiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare şi
exteriorizare a trăirilor în forme concrete de conduită".
• J. Chateau: "jocul este un proces şi o cale de modelare"; "jocul este cea mai bună
introducere în arta de a munci".
• Leontiev: " jocul este transpunerea în plan imaginar a vieţii reale, pe baza
transfigurării realităţii şi a preluării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului";
"jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluţia copilului,
constând în reflectarea şi reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului,
rezultat al interferenţei dintre factorii bio-psiho-sociali."
• Iliov: "jocul este în acelaşi timp muncă, altă realitate, fantezie."
9
Parcurgând cronologic sau tematic teoriile menţionate în acest capitol, trecând de la un
ideile unui reprezentant la cele care aparţin altuia, este de sesizat cum însuşi conceptul de JOC
evoluează sub amprenta dată de determinismul rezolvării următoarelor contradicţii:
a) nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt
b) tendinţa copilului de a trăi o viaţă identică cu a adultului, şi posibilităţile sale limitate
c) aspiraţiile copilului şi posibilităţile limitate de împlinire a acestora
d) dorinţa libertăţii de acţiune şi necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult
e) contradicţia dintre imitaţie şi creativitate
f) contradicţia între planul real şi planul fictiv
g) contradicţia dintre caracterul concret al jocului cu obiecte şi caracterul abstract al
regulilor de joc.
"Joc" în limba sanscrită se spunea "kleade" şi însemna "bucurie", la evrei prin joc se
înţelege gluma sau hazul, la vechii greci, acţiunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin
"ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvânt german "spielen" însemna o mişcare lină care
produce satisfacţie. De sesizat cum termenul apare în mai multe contexte cu înţelesuri relativ
diferite, rămânând consacrate în timp şi expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului",
"a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conducător", "a te juca cu viaţa", "îi joacă
bucuria în ochi", "soarele joacă în apă", "jocul la bursă", ş.a.m.d.
Astăzi, mai mult decât oricând, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor să danseze,
să cânte, să strige şi să sară liberi. Din motive atât de penibile – "să nu spargă ceva, să nu-şi
murdărească hainele", ... – iar pentru toate aceste lucruri mărunte, o mare calitate spirituală,
"spiritul jocului", este complet distrusă. Atunci când este ascultător, copilul este lăudat de
părinţi, educatori, profesori, vecini, de toată lumea; în schimb, atunci când este jucăuş, copilul
este "condamnat". Chiar dacă dorinţa de a se juca este complet inocentă, el este condamnat,
căci părinţii simt în ea pericolul potenţial al revoltei. Ei se tem că dacă odraslele lor vor creşte
în deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi aduşi cu uşurinţă
la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformaţi în nişte roboţi, nu vor mai putea fi
înregimentaţi în armate, gata să lupte şi să ucidă, gata să se autodistrugă. Copilul rebel va
creşte şi va deveni un tânăr rebel. Acesta nu va mai putea fi forţat să se căsătoreascăa cu cine
vrei tu, să-şi ia slujba pe care i-o doreşti tu, să îţi îndeplinească toate dorinţele şi aspiraţiile
tale neîmplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmări satisfacerea propriilor aspiraţii, şi
nu pe ale altora.
Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu în copii, rădăcinile sale
sunt smulse încă de la început fără milă, mai mult sau mai puţin conştient pentru a nu deveni
10
prea puternice. Părinţii, chiar şi educatorii, nu îi permit copilului să îşi manifeste propria
natură şi astfel, încetul cu încetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat
mult prea devreme suportă uciderea treptată a simţului umorului şi tocmai de aceea astăzi ştim
atât de puţin să râdem, să ne jucăm, să ne bucurăm de bucuriile reale ale vieţii. Ei devin atât
de serioşi încât, în loc să se dilate, viaţa lor se contractă; ori, în orice moment, viaţa ar trebui
să fie un teren proprice jocului, o pistă a creativităţii neîntrerupte. Nu contează ceea ce
creează copilul prin joc, important este ca ceea ce face el să se nască din spiritul său ludic
manifestat cât mai liber, din însăşi bucuria interioară pe care i-o provoacă jocul, sub
coordonarea/supervizarea specialiştilor avizaţi în domeniu.
• Sugestii pentru studenţi:
- parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme
• Sumar
Constituită ca dimensiune particulară în cadrul ştiinţelor educaţiei, pedagogia jocului
nu este o cucerire a ultimelor decenii, ci o revalorizare a domeniului ludic care a existat
dintotdeauna.
Studii moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcoalră,
psihosociologie, abordează astăzi problematica jocului din perspective variate, contribuind la
înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei celui care se joacă.
Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat două categorii de interpretări ale jocului,
respectiv cele biologizante şi cele psihosociologice. Recunoaştem în interiorul primei
categorii teoria pre-exerciţiului pentru viaţă, teoria exerciţiului complementar sau a
compensaţiei, teoria acţiunii catharctice, teoria atavismului şi teoria repetiţiunii. În categoria a
doua se încadrează teorii reprezentate de Lazarus, Schiller, Buller, Freud, Chateau, Piaget, ş.a.
De la o categorie la alta, şi chiar de la o teorie la alta sau analizând comparativ
ideile unor reprezentanţi diferiţi, este de sesizat evoluţia concepţiilor referitoare la domeniul
ludic.
Sarcini şi teme ce vor fi notate
Analizaţi comparativ teoria pre-exerciţiului şi teoria compensaţiei. *
* Termen-limită de predare: la a doua întâlnire din semestru
Pondere în nota finală: 10%
• Bibliografie modul (obligatoriu – opţional/facultativ)
• Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti
• Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book
Company, New-York
11
• Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti
• www.pedagogia.it
Modulul II
TAXONOMII SPECIFICE DOMENIULUI LUDIC
Scop: însuşirea specificului taxonomiilor domeniului ludic
Obiective:
să definească jocul ca activitate spontană, independentă, motivată intrinsec,
însoţită de plăcere şi fantezie
să realizeze taxonomii specifice domeniului ludic, după un criteriu dat
să descriere taxonomiile jocului realizate de Bacus, Partner şi Sylva
să exemplifice jocuri, în funcţie de taxonomia în care acestea se încadrează.
• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Geneza, natura şi funcţiile jocului se regăsesc în taxonomiile specifice domeniului
ludic. Abordarea teoretică a jocului ne dezvăluie o activitate fundamental umană, specifică
copilăriei, o activitate spontană, independentă, motivată intrinsec, însoţită de plăcere şi
fantezie.
În toate taxonomiile specifice domeniului ludic regăsim repere ale evoluţiei
concepţiilor despre joc.
Taxonomia A. Bacus
Taxonomie lui Partner
Taxonomia lui Sylva
12
Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre
Domeniul ludic îşi are sorgintea în terminologia engleză ("game" sau "play") şi
dezvăluie astfel faptul că jocul este o activitate spontană, independentă, motivată intrinsec,
însoţită de plăcere, satisfacţie şi fantezie care se desfăşoară după anumite reguli.
Pornind de aici, şi de la teoriile binecunoscute ale jocului (vezi tema anterioară, tema
nr. 1), să precizăm şi faptul că există mai multe încercări de clasificare a jocului, după un
criteiru sau după mai multe criterii, respectiv vârstă, scopuri şi obiective, având la bază
scheme de sondaj longitudinal sau de sondaj transversal.
Aşadar, la copilul mic, jocul este un exerciţiu (ludic, de plăcere) de formare a unor
aptitudini cognitive şi fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principală; prin joc găsesc,
fără să caute în mod special, soluţie de adaptare la realitatea înconjurătoare.
De aceea, în perioada preşcolară, caracteristice sunt jocurile de construcţie (pentru
dezvoltarea reprezentărilor spaţiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol şi
jocurile cu partener (ultimele menţionate fiind utilizate pentru dezvoltarea competenţelor
lingvistice şi sociale). Apoi, mai există jocuri în cerc, jocuri cu versuri şi cânt şi jocuri de
mişcare care contribuie la constituirea contactelor mentale şi sociale între copii.
* Ceea ce copilul experimentează prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis
esenţa acestui rol. Motivaţia jocului, modalitatea ludică şi dinamica jocului au fost obiect de
studiu pentru Freud şi pentru alţi psihanalişti de excepţie, dintre care se remarcă pentru
originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat şi a aprofundat tema jocului, identificându-l
cu locul unde copilul poate să-şi exprime fanteziile, dorinţele şi chiar experienţele reale, în
mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil luând în seamă factorii care-l
constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificultăţi, participare).
Klein e convinsă că observaţia şi interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc
de analiză a ceea ce ea numeşte "nevroze ale copilăriei". În lucrarea ""Psihanaliza copiilor",
descoperim următoarea menţiune: "jocurile copiilor au, ca şi visurile, o faţadă în spatele
căreia putem descoperi un conţinut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiză atentă
– la fel cum analizăm conţinutul visurilor. (...) Prin joc, copiii exteriorizează cele mai intime
conflicte interioare; de asemenea, prin joc creşte rapiditatea de înţelegere a lumii."
A observa cum, cu ce şi cu cine se joacă copilul îl ajută pe adult să adopte
comportamente pregătitoare dezvoltării sale.
În şcoala primară, jocul liber se înlocuieşte treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul
de interacţiune, jocul cu reguli şi/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic şi de gândire
13
activează priceperile noţionale şi rezolvarea de probleme în ciclul gimnazial, dând
posibilitatea de apariţie a socio- şi psihodramei şi chiar a jocurile scenice (care vizează
anumite interpretări al textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice).
* Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat în vocabularul educatorilor cu
sensul de scenetă, piesă scurtă, dramatizare jucată de elevi.
Interpretând rolurile unor personaje comune (părinţi, copii aflaţi în anumite situaţii,
personaje din poveşti, etc.) sau mai puţin obişnuite conform experienţei lor (poliţişţi,
judecători, directorul şcolii, condamnaţi, eroi din istorie, etc.) elevii vor înţelege mai bine
propriul rol şi rolurile celor din jur şi îşi dezvoltă capacităţile empatice, gândirea critică,
elocinţa, puterea de decizie.
Procedura:
• Stabiliţi tema/scenariul (dreptul la educaţie, un conflict real petrecut în clasă,
povestea "Scufiţa roşie" din perspectiva lupului, contextul adoptării unui document
din domeniul drepturilor omului, etc.). Asiguraţi-vă că fiecare elev a înţeles situaţia
(dacă elevii vor trebui să îşi construiască singuri rolul) sau textul (dacă aveţi un
scenariu scris) şi se simte motivat să joace rolul respectiv. Dacă o parte dintre elevi
vor fi spectatori, indicaţi-le ce trebuie să urmărească pe parcursul scenetei.
• Acordaţi-le elevilor timp să intre în rol (să se documenteze, să se familiarizeze cu
situaţia sau epoca respectivă, dacă este vorba despre o situaţie istorică, etc.)
• Prezentarea propriu-zisă a piesei. Pe parcurs pot fi utile întreruperi pentru a explica
respectivul comportament sau pentru a interacţiona cu spectatorii.
• După "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simţit în rolurile respective, de ce
au tratat în acel mod situaţia sau personajul, ce au învăţat din experienţa trăită.
Spectatorii vor spune ce au simţit în diferitele momente ale pisei şi cum ar fi jucat ei
diferitele situaţii.
• Pentru o explorare cât mai completăa a situaţiei poate fi utilă reluarea piesei cu
schimbarea rolurilor între elevi.
• O variantă specială a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu
procedura judiciară internăa sau cu mecanismele internaţionale de protecţie a
drepturilor omului, interpretând rolurile părţilor implicate într-un proces (judecător,
inculpat, avocat, martori, etc.). Pentru o desfăşurare veridică a jocului, cereţi
sprijinul unui jurist! Pe măsură ce elevii capată experienţă în domeniul legal, puteţi
14
organiza competiţii de procese simulate pe un caz real sau imaginar (cel mai reuşit
rechizitoriu şi, respectiv, cea mai bună pledoarie a apărării).
Atenţie!
Jocul de rol se bazează pe structurile afective ale personalităţii celor implicaţi
în desfăşurea lui, prioritar pe emoţii şi, tocmai de aceea, trebuie proiectat şi
condus cu delicateţe. Profesorul trebuie să cunoască şi să respecte
particularităţile de vârstă şi individuale ale fiecărui elev în parte. În
abordarea temei şi reprezentarea piesei, trebuie să se ţină seama inclusiv de
specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atracţii şi/sau
respingeri interpersonale, indiferenţe vădit manifeste (de exemplu, un role play
despre drepturile minorităţilor sau ale persoanelor cu deficienţe, dacă în clasă
există astfel de elevi, nu trebuie să îi expună pe aceştia jignirilor sau
marginalizării).
Jocul de rol imită, de obicei, viaţa reală, deci el poate ridica întrebări la care
nu se poate da un singur răspuns sau chiar cazuri de neelucidat. Încercaţi să
nu le impuneţi elevilor punctul dumneavoastră de vedere sau să îi lăsaţi să se
simtă neputincioşi în faţa gravităţii şi a complexităţii problemelor reale. Este
foarte important ca profesorul şi elevii să accepte diferitele puncte de vedere
ca pe ceva normal şi natural, cât de firesc este posibil acest lucru.
Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" şi vă poate abate atenţia de la
obiectivele exerciţiului ludic. Nu le permiteţi elevilor să uite motivul şi fondul
activităţii, să înlocuiască radical finalităţile vizate de jocul propriu-zis. Fiţi
serioşi în evaluarea activităţii, a prestaţiei fiecărui rol în parte, întrebând:
o Ce au învăţat elevii din experienţa respectivă?
o Cum se racordează situaţia jucată la prevederile şi normele în vigoare
din domeniul de apartenenţă?, etc.
Practic, există mai multe tipuri aferente jocului de rol, şi anume:
1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem:
- jocul de reprezentare a structurilor (ajută la înţelegerea funcţionării unor structuri
organizatorice, precum instituţii, întreprinderi etc.)
- jocul de decizie (simulează structura unui organism de decizie; se foloseşte în predarea şi
învăţarea ştiinţei conducerii, istori, ştiinţe juridice, economice)
- jocul de arbitraj (utilizat în predarea ştiinţelor juridice şi financiar-contabile)
- jocul de competiţie (utilizat în scopul obţinerii anumitor performanţe)
15
2. Jocuri cu caracter specific, precum:
- jocul "De-a ghidul şi vizitatorii" şi
- jocul de negociere (constând în simularea operaţiilor de vândzare-cumpărare, a
tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare).
La o analiză mai detaliată, taxonomia domeniului ludic devine mult mai vastă, dar
nicicând exhaustivă, după cum reiese din datele următoare:
• Taxonomie după Anna Bacus (cu trimitere spre vârstele de 0-6 ani):
a) Jocuri fizice
- jocuri vizând motricitatea grosieră
jocuri constructive (construcţii blocuri, cocă, nisip, lemn)
jocuri distructive
- jocuri vizând motricitatea fină
jocuri de manipulare (de tip lego)
jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale)
- jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică
jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)
mişcări creative (dans)
jocuri de explorare senzorială (modelare)
jocuri cu obiecte (căutare pe masă)
b) Jocuri intelectuale
- jocuri lingvistice (ascultare şi narare de poveşti)
jocuri de achiziţie
jocuri de comunicare
jocuri de organizare lingvistică
jocuri de explicaţie
- jocuri ştiinţifice
jocuri de explorare sau investigare a realităţii (cu apă, cu nisip)
jocuri-rezolvare de probleme (gătitul)
- jocuri simbolice (matematice)
jocuri reprezentative (pretind că ...)
jocuri de imitaţie în miniatură a ambianţei (colţul păpuşilor, casa bunicilor,
dramatizări)
jocuri de numărare
16
- jocuri creative (pictură, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)
jocuri estetice sau imaginative
jocuri fanteziste sau realiste
jocuri inovative
c) Jocuri socio-afective
- jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă)
jocuri agresive
jocuri regresive
jocuri de relaxare
jocuri de solitudine
joc paralel
- jocuri lingvistice (cu păpuşa, de-a telefonul)
jocuri de comunicare
jocuri de interacţiune
jocuri de cooperare
"Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI)
Scop didactic: găsirea silabei potrivite pentru alcătuirea unui cuvânt format din două silabe
Resurse materiale: o minge
Desfăşurarea jocului:
Elevii sunt aşezaţi în formă de cerc.
Învăţătorul aruncă mingea unui elev, spunând o silabă (de exemplu, "bu").
Elevul prinde mingea şi răspunde formând un cuvânt care începe, sau se sfârşeşte cu
silaba respectivă, cum ar fi "bunic", de pildă.
Dacă răspunsul este corect, elevul primeşte un bonus (bulină, puncte, etc.) şi câştigă
dreptul de a prelua sarcina învăţătorului, conducând jocul mai departe. (Colegului care
urmează i se poate solicita inclusiv completarea cuvântului obţinut cu alte silabe, sarcină
didactică suplimentară pentru care bonusul se majorează). În caz contrar, tot învăţătorul va
solicita un alt elev, ş.a.m.d.
Bonusurile se totalizează şi vor determina stabilirea câştigătorului jocului.
- jocuri repetitive (control/autocontrol)
- jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu alţi copii)
- jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Colţul casei", "La cumpărături",
"Discuţii")
jocuri cu roluri
17
jocuri morale
jocuri chimice
- jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numărare)
• Taxonomie după Partner:
jocul solitar
jocul contemplativ (de spectator)
jocul paralel
jocul asociativ
jocul cooperant
• Taxonomie după Sylva:
jocuri simple, cu sarcini uşoare pe care copilul le cunoaşte foarte bine (jocuri
pasive); sunt adaptate de copii, atunci când sunt obosiţi
jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator
Aici apar jocurile practice şi jocul imaginativ; copilul trebuie să facă ceva (dispunând de
anumite abilităţi).
Querat vorbeşte despre existenţa a trei categorii de jocuri, şi anume: jocuri cu caracter
ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare), jocuri de imitaţie a anumitor activităţi umane
(inclusiv ale vieţiide fiecare zi, pornind de la jocul cu praştia, cu arcul şi terminând cu jocurile
"De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginaţie.
Karl Gross a clasificat jocurile în jocuri experimentale, jocuri cu funcţii generale,
jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective şi jocuri de voinţă. Chiar
dacă ultimele cinci categorii menţionate au drept criteriu o componentă de personalitate
prioritar vizată, primele categorii nu se încadrează în aceeaşi taxonomie, purtând implicit şi o
denumire ambiguu formulată, fără a acoperi un domeniu ludic strict definit.
Pedagogul Eduard Claparede, inspirându-se din lucrările predecesorului său K.
Gross, a împărţit jocurile în jocuri cu funcţii generale şi jovuri cu funcţii speciale sau
specifice. Astfel, în prima categorie, nu neapărat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile
senzoriale (antrenând toate capacităţile senzoriale), motorii şi psihice. Între primele
menţionate se numără jocurile cu trâmbiţe, fluiere, şi/sau orice obiect care produce zgomot,
cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mâzgălelile cu creioane colorate sau vopsele. În
categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu praştia,
iar în ultima categorie se regăsesc jocurile intelectuale şi cele afective.
18
O altă viziune taxonomică se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W.
Stern. Acesta a împărţit jocurile în individuale şi sociale.
Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcţie de vârsta copilului care se
joacă, precum şi în funcţie de efortul solicitat de joc.
• Sumar
Diversitatea domeniului ludic, dată de teoriile binecunoscute ale jocului dezvăluie o
serie de taxonomii, realizate după vârsta celui care se joacă şi/sau după scopul, obiective
jocului.
La nivelul vârstei de 0-6 ani sunt binecunoscute încercările de clasificare a jocurilor
realizate de Bacus, Partner şi Sylva. În interiorul acestora regăsim şi tipuri de jocuri care se
repetă, chiar dacă criteriile de clasificare nu sunt identice.
Într-o analiză comparativă se pot reliefa aspecte care aparţin evoluţiei taxonomiilor
domeniului ludic.
Sarcini şi teme ce vor fi notate:
1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezumaţi-vă la o categorie de
jocuri, pentru care identificaţi şi descrieţi cel puţin 3 exemple.
2. Daţi exemple de jocuri simbolice, specifice copiilor preşcolari.
Termen-limită de predare: la a doua întâlnire din semestru
Pondere în nota finală: 10% (5% + 5%)
• Dumitru, V.G., (1995), Probleme şi jocuri distractive pentru copii
Company, New-York
19
Modulul III
REPERE GENETICE DE ABORDARE A JOCULUI LA COPII
Scop: precizarea reperelor genetice care modelează perspectivele de abordare a jocului la
copii
Obiective:
să înţeleagă evoluţia jocului, în paralel cu evoluţia personalităţii copilului
să redea specificul dezvoltării personalităţii copilului, pentru a identifica repere de
evoluţie a jocului
să identifice etapele evoluţiei jocului la copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani.
În evoluţia personalităţii copilului se regăseşte amprenta reperelor genetice. De-a
lungul timpului, mai mulţi specialişti, pedagogi şi psihologi deopotrivă, au analizat influenţa
acestora asupra activităţii ludice.
Jocurile preferate, asemeni celor mai puţin agreate de copii, indiferent de categoria lor
de provenienţă, înregistrează o anumită evoluţie pentru fiecare copil în parte.
Dezvoltarea personalităţii copilului versus evoluţia jocului
Evoluţia jocului la copii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani
Preşcolarii şi activităţile ludice
Jocul la debutul şcolii primare
Evoluţia jocului analizată în sens paralel dezvoltării personalităţii copilului dezvăluie
o serie de repere genetice specifice domeniului ludic. Pentru identificarea acestora trebuie să
descoperim, pe nivele de vârstă, răspunsuri la simpla interogaţie: Ce ştiu copiii să facă ?
Şi iată cum răspundem:
20
a. la 3 ani, copiii sunt capabili:
- să fugă
- să sară
- să se urce, să escaladeze
- să înşire obiecte cu orificiu mare, să coase
- să meargă pe vârfuri
- să picteze, utilizând pensule mari
- să se descurce mai bine în anumite micromişcări (tăiatul cu foarfeca)
- să se implice în jocuri de rol de scurtă durată
- să denumească şi să recunoască câteva culori (fundamentale)
- să solicite foarte multe haine pentru exercitarea anumitor roluri în joc
- să modeleze o cocă
- să construiască utilizând obiecte mari (cutii cu cuburi)
- să solicite compania altor copii
- să împartă anumite lucruri cu aceştia
- să aleagă un partener de joacă din rândul jucăriilor sau un partener imaginar.
E situaţia în care copilul se joacă fie sub supravegherea nemijlocită a bunicilor, fie
instituţionalizat, în creşă sau grădiniţă (variaţiile fiind date de deciziile de şcolarizare ale
părinţilor). Aportul părinţilor în jocul copiilor este prea puţin evident. Este cert faptul că acest
copil se joacă în cea mai mare parte a timpului şi nu îi este frică aproape de nimic; de aceea,
fuge, sare, cade şi se ridică singur fără a se sesiza că s-a întâmplat "ceva grav", "coase" şi se
înţeapă considerând că aşa este normal şi se bucură sincer de existenţa fraţilor, a verişorilor
sau a colegilor dintr-o anumită colectivitate.
b. la 4 ani, copiii sunt capabili:
- să se urce în pomi sau pe balustrade
- să fugă pe vârfuri
- să meargă pe tricicletă
- să adune de pe jos obiecte foarte mici
- să îşi confecţioneze lănţişoare/brăţări din obiecte foarte mici
- să ţină corect instrumentele de scris (creion, carioca)
- să mănânce, să se spele pe mâini şi pe dinţi singuri
- să se joace din ce în ce mai bine cu alţi copii, împărţindu-şi fără nici un fel de probleme
obiectele de joc
- să solicite spaţiu şi obiecte foarte diferite pentru realizarea unor construcţii ingenioase
21
- să solicite prezentarea unui număr cât mai mare de poveşti, de cărţi pe care să le răsfoiască
singuri sau împreună cu adulţii
- să manifeste preferinţe pentru jocurile muzicale şi cele în care îşi utilizează propriile
degete.
Acum devine evidentă poziţia preşcolarului în joc. Activităţile din grădiniţă se prelungesc
adesea şi acasă, cu singura condiţie: că produc plăcere. Altfel, drumul spre grădiniţă înseamnă
escaladarea balustradelor, a unor ziduri, târârea de revoltă, sau tragerea de timp pentru a
obţine mila însoţitorilor. Deciziile de sustragere din colectivitatea grădiniţei sunt de cele mai
multe ori nefaste, întrucât în acest mediu, mult mai specializat decât în familie, prin joc şi nu
numai, se va realiza socializarea copilului.
Pentru cazurile de preşcolari care nu se înscriu în tiparul problemelor anterior
menţionate, domeniul ludic înseamnă la acest moment debutul propriei autonomii: copilul ştie
să facă anumite lucruri fără a solicita ajutorul adultului şi îşi manifestă chiar anumite
preferinţe pentru joc, fiind adesea exagerat de insistent.
c. la 5 ani, "portretul" copiilor este conturat de următoarele particularităţi:
- au un excelent control corporal
- stau într-un picior
- pot să introducă un fir de aţă în ac
- au precizie în a înşira obiecte cu diametrul foarte mic
- le place să deseneze foarte mult
- modelează plastilina
- coordonarea ochi-mână este foarte bine reprezentată; pot face mişcări foarte precise
- se îmbracă singuri
- au nevoie de un timp mai lung şi neîntrerupt pentru joacă
- au nevoie de alţi copii, ca parteneri de joacă
- solicită materiale cât mai diverse pentru confecţionarea diferitelor obiecte
- învaţă să folosească corect obiectele casnice şi de bucătărie.
Şi dincolo de aceste aspecte, chiar dincolo de vârsta preşcolarităţii, se continuă atât evoluţia
personalităţii copilului, cât şi a jocului pe care îl preferă acesta. Aşadar, să punctăm sintetic
câteva etape ale evoluţiei jocului, la copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani:
- diversificarea jocului de la copilul sugar până la copilul mic
- modificarea structurii jocului, de la jocuri de repetiţie până la jocuri de rol
- trecerea de la acţiuni disparate la acţiuni bine structurate, în care jocul se integrează în
mod organic
22
- trecerea de la reflectarea externă a acţiunii individzilor, fără semnificaţie majoră, la
reflectarea internă a acţiunilor care au semnificaţie interpersonală şi socială
- trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere
şi opunere
- apariţia conştientizării situaţiei de joc.
Cu toate că reperele genetice sunt proprii evoluţiei personalităţii copilului, plasarea lor
în dreptul domeniului ludic nu poate fi considerată nici improprie şi nici exagerată. Din
contră, numai în acest fel se poate demonstra că există un paralelism înţeles în sens pozitiv
între cele două evoluţii.
• Sumar
În paralel cu evoluţia personalităţii copilului, evoluează şi dimensiunile specifice
domeniului ludic. Pentru identificarea reperelor care particularizează ultima evoluţie
menţionată, trebuie cunoscute răspunsurile, pe nivele de vârstă, la interogaţia simplă: Ce ştiu
copiii să facă?
Analiza acestor răspunsuri reliefează notele care caracterizează strict jocul la o
anumită vârstă, dar şi pe acelea care se regăsesc în timp sub o formă mai evoluată.
Pornind de la taxonomia lui Sylva, ce jocuri recomandaţi copiilor de clasa I? Motivaţi
răspunsul şi exemplificaţi, pornind de la curriculum şcolar existent.*
• Anucuţa, L., Anucuţa, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timişoara
• Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureşti
• Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F., (1993), Activităţile de joc şi recreativ-distractive,
EDP, Bucureşti
23
Modulul IV
JOCUL ÎN CADRUL FUNCŢIEI SEMIOTICE
Scop: identificarea domeniului ludic în cadrul funcţiei semiotice, cu precizarea punctuală a
acestei funcţii pentru joc
Obiective:
să încadreze jocul în specificul funcţiei semiotice
să analizeze comparativ funcţiile jocului
să descrierea modalităţile de satisfacere a fiecărei funcţii în parte.
În dezvoltarea globală a personalităţii celui care se joacă, activitatea ludică
îndeplineşte mai multe funcţii. Dintre toate acestea, o semnificaţie aparte revine funcţiei
semiotice.
Semiotica şi jocul
Funcţiile jocului
Funcţia cognitivă, informativă
Funcţia formativ-motrică
Funcţia formativ-educativă
Funcţia socială
Funcţia de echilibrare-tonifiere
Funcţia terapeutică
Funcţia katharctică
După cum este binecunoscut, semiotica este teoria generală a sistemelor de semne şi a
legilor acestora de funcţionare. Plasând jocul în cadrul acesteia şi analizând conţinuturile sau
formele de desfăşurare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim că semnele au fost create în
scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joacă utilizează anumite asemănări
cu obiectele substituite, sau le atribuie prin convenţie (pe baza regulilor de joc) anumite
semnificaţii.
24
Cu tot subiectul căruia i se adresează un anumit joc este mai mic, ni se pare mai greu a
include ludicul în cadrul semiotice, cu toate cu această operaţiune nu are nimic impropriu.
Mai mult decât atât, orice joc îndeplineşte simultan mai multe funcţii care se răsfrâng atât
asupra celui care se joacă, cât şi a celui care coordonează sau numai supraveghează acţiunile
copilului.
Întrucât există în literatura de specialitate diverse maniere de abordare sistemică a
funcţiilor jocului, în general şi/sau a jocului didactic, în special, se ne oprim succint la o parte
dintre acestea, după cum urmează în continuare.
Funcţiile jocului:
1)Funcţia cognitivă, informativă
Jucându-se, de la cele mai fragede vârste, fără a conştientiza neapărat acest lucru,
copilul învaţă; acumulează noi date, informaţii, cunoştinţe, îşi formează şi exersează un set de
deprinderi, priceperi şi obişnuinţe sarcinile jocului orientând procesul cunoaşterii.
În cadrul jocului didactic, învăţarea ca proces primeşte atributul dirijării. Coordonarea
procesului instructiv-educativ îşi pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat
cu anticipaţie, organizat în baza anumitor sarcini didactice şi evaluat ca atare.
2)Funcţia stimulativ-motrică (motorie)
Prin joc, este stimulată prioritar componenta motorie a personalităţii copilului, sau o
altă dimensiune a acesteia.
De cele mai multe ori, la încheierea unui joc, participanţii sunt hotărâţi să o ia de la
capăt, sunt mulţumiţi de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specifică învăţării sau muncii,
având un tonus pozitiv.
3)Funcţia formativ-educativă
Această funcţie se referă la faptul că jocul contribuie la:
- perfecţionarea funcţiilor cognitive ale subiectului care se joacă
- implicarea motivaţiei intrinseci a acestuia în joc
- dezvoltare afectivă (relevantă, mai ales, la jocul de rol)
- dezvoltarea anumitor aptitudini.
Altfel spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea însuşirilor
biopsihice ale copiilor şi elevilor, înarmarea cu abilităţi şi tehnici de muncă intelectuală şi
aplicative, dezvoltând calităţi care-i fac capabili să se integreze ulterior cu uşurinţă în
activităţi sociale. Sub amprenta idealului educaţional de actualitate, de la cea mai fragedă
vârstă se urmăreşte ca individul să fie un participant activ la conturarea propriului său destin.
În acest mod vizăm şi următoarea funcţie a jocului.
25
4)Funcţia socială
Fiind prima formă de activitate umană fundamentală, este firesc ca jocul să constituie
un element şi un factor important de socializare. Cele mai relevante cazuri sunt elevii de clasa
I care, nefrecventând creşa şi/sau grădiniţa, se adaptează mult mai greu şi mai târziu cerinţelor
impuse de colectivul clasei şcolare, indiferent de numărul fraţilor din familie sau de
experienţa pozitivă a părinţilor, bunicilor în creşterea copilului.
5) Funcţia de echilibrare-tonificare (descarcă şi reîncarcă potenţialităţile personalităţii)
Astăzi este cert faptul că o pasiune, un interes, unele trăsături de personalitate, de
caracter, atât de elocvente în timpul alegerii şi desfăşurării anumitor jocuri, pot servi ca
funcţie de echilibrare-tonificare sau ca funcţie de sprijinj în modificarea atitudinii celui care se
joacă faţă de anumite micro structuri ale realităţii sociale (familie, grădiniţă, şcoală, obiect de
studiu, sau altele) şi, implicit, în crearea condiţiei pozitive de accesibilitate pentru orice
acţiune cu rol formativ.
6)Funcţia terapeutică
7)Funcţia katharctică (de curăţire, purificare).
Referitor la aceste două funcţii amintite mai la urmă, se poate spune că este îndeobşte
recunoscut faptul că jocul contribuie nemijlocit şi la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor
solicitate de anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxioşi, sau altele), fiind totodată un
mijloc ideal cu rol katharctic.
Raportat la anumite nivele de vârstă, jocul câştigă funcţii particularizante, fără a pierde
însă vreuna din funcţiile anterior menţionate. Importanţa lui în dezvoltarea personalităţii este
reliefată tocmai de complexitatea acestor funcţii.
• Sumar
Jocul poate fi plasat şi analizat ca atare în cadrul teoriei generale a semnelor şi
simbolurilor (a semioticii), dar această manieră nu epuizează sistemul funcţiilor la care jocul
răspunde.
Este vorba, pe rând, despre funcţia cognitiv-informativă, funcţia stimulativ-motorie,
funcţia formativ-educativă, funcţia socială, funcţia de sprijin, cea terapeutică şi funcţia
katharctică.
26
Pe baza unui joc didactic adecvat elevilor de clasa I, analizaţi modalitatea de
exercitare a funcţiei cognitiv-informative.
compensaţiei. *
Company, New-York
• ***, (1995), Educaţia timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani, (Ghid), MÎ, MS,
UNICEF, Ed. Alternative, Bucureşti
• Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,
San-Francisco
• Ozunu, D., (199?), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
27
Modulul V
JOCUL CA ÎNVĂŢARE SEMIDIRIJATĂ. SEMNIFICAŢIE ŞI ROL
Scop: asimilarea cunoştinţelor pedagogice, psihologice şi metodice referitoare la jocul de rol
Obiective:
să înţeleagă jocul ca formă de învăţare semidirijată
să definească jocul de rol
să precizeze obiectivele generale vizate prin jocul de rol
să identifice etape şi cerinţe metodice ale proiectării şi valorificării jocului de rol
să cunoască tipologia jocurilor de rol, cu avantajele şi limitele specifice.
Funcţiile jocului şi, implicit funcţia semiotică se regăsesc inclusiv în analiza acestuia
în calitate de activitate semidirijată.
Pentru cadrele didactice, educatori, elevi şi părinţi deopotrivă, jocurile de rol deţin o
semnificaţie particulară.
Jocul – metodă activă de predare-învăţare
Jocul de rol
Definiţie
Finalităţi specifice jocului de rol
Etape şi cerinţe metodice ale proiectării şi valorificării jocului de rol
1. Identificarea situaţiei interumane
2. Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului
3. Alegerea partenerilor şi instruirea lor relativ la specificul şi
exigenţele jocului de rol
4. Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant
5. Interpretarea rolurilor (desfăşurarea propriu-zisă a jocului de
rol)
28
6. Dezbaterea colectivă a modului de interpretare a rolurilor şi
reluarea secvenţelor în care nu s-au obţinut comportamentele
prefigurate
Tipuri de jocuri de rol
o Jocuri de rol cu caracter general
Jocul de reprezentare a structurilor
Jocul de decizie
Jocul de arbitraj
Jocul de competiţie
o Jocuri de rol cu caracter specific
Jocul „De-a ghidul şi vizitatorii”
Jocul de negociere
Jocul „De-a profesorul şi elevii”
Ca metodă de predare-învăţare în care predomină acţiunea didactică simulată, jocul
valorifică la nivelul procesului instructiv-educativ finalităţile adaptative de tip recreativ,
proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în
mod special.
Această metodă dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice,
într-un mod extrem de variat. De acest aspect ne dăm seama dacă luăm în calcul următoarea
taxonomie a jocurilor, identificând tipurile specifice:
- după obiectivele prioritar urmărite: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.), jocuri
de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului
- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale
- după forma de exprimare: ghicitori, jocuri de orientare, jocuri conceptuale, jocuri
simbolice
- după resursele utilizate: jocuri materiale, jocuri orale şi/sau interogative, jocuri pe
computer
- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane
- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observare, de atenţie, de
memorie, de gândire, de creaţie, de limbaj
- după complexitate şi responsabilităţile asumate: jocuri de roluri, de competiţie, de arbitraj.
Jocul de rol
29
Definiţie
Cunoscut sub denumirea "role playing", jocul de rol este o formă de aplicare în
învăţământ a psihodramei, metodă psihoteraputică creată de J.I. Moreno în anul 1921 şi
intrată în circulaţie cu deosebire după anul 1934.
Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii,
relaţii, activităţi, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieţii sociale pentru care se
pregătesc; având în vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziţii sau statusuri
profesionale, culturale, ştiinţifice, etc., este util să "joace" rolurile corespunzătoare acestora,
adică să-şi formeze anumite competenţe, abilităţi, atitudini, convingeri, etc.
Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt următoarele:
- facilitarea inserţiei sociale a individzilor, graţie interpretării unor roluri specifice
- formarea şi modelarea comportamentală, cu verificarea corectitudinii comportamentelor
deja formate, validarea celor învăţate corect şi invalidarea celor eronate
- învăţarea anumitor moduri cognitive şi afectiv-atitudinale
- dezvoltarea capacităţii empatice
- formarea spiritului de rezolvare a situaţiilor problematice, dificile
- perfecţionarea aptitudinilor de activitate în grup.
Fiind vorba despre un sistem al finalităţilor vizate de jocul de rol, se cuvine a menţiona
succint un set de etape şi cerinţe metodice ale proiectării şi valorificării jocului de rol. În
acest context, este vorba, pe rând, despre:
1. Identificarea situaţiei interumane
Se pretează foarte bine la simulare prin jocul de rol, răspunzând obiectivului de formare şi
modelare comportamentală.
2. Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului
Situaţia de simulat este supusă analizei sub aspectul status-urilor şi categoriilor de interacţiuni
implicate, relevându-se aspectele esenţiale care servesc la constituirea unui model
interacţional. Apoi se elaborează scenariul propriu-zis al jocului.
3. Alegerea partenerilor şi instruirea lor relativ la specificul şi exigenţele jocului de rol
În această etapă se distribuie rolurile şi participanţii se familiarizează cu sarcinile pe care le au
de realizat. Totul este descris amănunţit pe o fişă ce se distribuie individual.
4. Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant
Timp de câteva minute se studiază fişa primită, pentru interiorizarea rolului şi conceperea
propriului mod de interpretare.
5. Interpretarea rolurilor sau desfăşurarea propriu-zisă a jocului de rol
30
6. Dezbaterea colectivă a modului de interpretare a rolurilor şi reluarea secvenţelor în
care nu s-au obţinut comportamentele prefigurate
La această dezbatere participă şi observatorii, însă este necesar să dăm prioritate interpreţilor
pentru a comunica grupului ceea ce au simţit în momentul interpretării efective a rolurilor
pentru care au fost distribuiţi.
Dincolo de aceste etape, mai există şi un set de cerinţe metodice care trebuie avute în
vedere la nivelul jocului de rol, şi anume:
- în repartizarea status-urilor şi a rolurilor, coordonatorul activităţii trebuie să ţină seama de
aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant la joc
- înainte de interpretarea propriu-zisă a rolurilor, e bine să se realizeze exerciţii individuale
sau în grup, să se discute unele cazuri similare
- să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru evitarea blocajelor cognitive şi
emoţionale, chiar a anumitor conflicte
- interpreţii să fie ajutaţi să nu se abată de la rolul distribuit
- pentru formarea unor comportamente complexe, trebuie să se utilizeze seturi cu roluri de
complexitate crescândă, pe baza cărora să se poată asigura generalizarea şi transferul
comportamentele în alte situaţii similare.
Toate jocurile de rol urmează etapele menţionate anterior, însă fiecare etapă în parte
primeşte conotaţii specifice în funcţie de tipul jocului de rol pus în acţiune. Este, aşadar utilă,
cunoaşterea tipologiei jocurilor de rol pe care o redăm în continuare.
Tipuri de jocuri de rol:
1. Jocuri de rol cu caracter general
Jocul de reprezentare a structurilor
Acest tip de joc ajută la înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice, aparţinând ca
tematică domeniului socio-economic sau socio-cultural (întreprinderi, instituţii, de orice fel).
În calitate de joc de rol este util şi prezent în predarea-învăţarea unor discipline şcolare de
genul istorie, economie, manegement, ş.a.
Jocul de decizie
Ca specific, constă în simularea unor contexte în care elevii se confruntă cu o situaţie
decizională importantă şi în urmărirea modului de soluţionare a problemei. Adesea se
dovedeşte a fi un tip de joc util în predarea-învăţarea disciplinelor juridice, şi nu numai.
Jocul de arbitraj
Facilitează înţelegerea şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor conflictuale
care apar între două sau mai multe persoane, sau la nivelul microgrupurilor, chiar al
31
instituţiilor. Este vorba despre un joc de rol util atât în domeniul disciplinelor juridice, cât şi al
celor financiar-contabile.
Jocul de competiţie
Denumit şi joc de rol care vizează obţinerea anumitor performanţe, jocul de competiţie
urmăreşte la nivelul fiecărui participant în parte învingerea unui adversar, real sau imaginar şi
reliefarea unor situaţii variate. Este un tip de joc util în predarea şi învăţarea disciplinelor
şcolare menţionate la fiecare din categoriile anterioare de jocuri.
2. Jocuri de rol cu caracter specific
1. Jocul "De-a ghidul şi vizitatorii" – prezent în învăţarea limbilor străine
2. Jocul de negociere – constând în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a
tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare
sau
3. Jocul "De-a profesorul şi elevii".
Analizând, pe ansamblu, toate tipurile jocurilor de rol, putem identifica
principalele avantaje ale acestuia, după cum urmează:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, motric-acţional şi afectiv,
punându-i în situaţia de a interacţiona
- interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi
achiziţiilor
- prin dramatizare se asigură problematizarea secvenţei de instruire, crescând
gradul de înţelegere şi participare activă a elevilor
- se pune în evidenţă modul corect sau incorect comportamental şi/sau acţional
în anumite situaţii
- este favorizată formarea rapidă şi corectă a comportamentelor, abilităţilor,
atitudinilor, convingerilor, etc.
Dincolo de aceste avantaje, nu putem neglija faptul că există şi limite şi servituţi ale jocului de
rol. De obicei, acestea sunt următoarele:
- jocul de rol este dificl de aplicat, întrucât coordonatorul activităţii trebuie să
deţină nu numai aptitudini pedagogice, ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti
- deşi activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puţin (aproximativ o oră),
proiectarea ei solicită timp şi efort suplimentar din partea cadrului didactic
- la unii participanţi pot să apară blocaje emoţionale care fisurează derularea
jocului
32
- există chiar şi riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării sale
ca modalitate puerilă din partea participanţilor.
Totuşi, valenţele formative ale jocului de rol rămân evidente.
• Sumar
Ca metodă de predare-învăţare în care predomină acţiunea didactică simulată, jocul
valorifică la nivelul procesului instructiv-educativ finalităţile adaptative de tip recreativ,
proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în
mod special.
Această metodă dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice,
într-un mod extrem de variat.
Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii,
relaţii, activităţi, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieţii sociale pentru care se
pregătesc; având în vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziţii sau statusuri
profesionale, culturale, ştiinţifice, etc., este util să "joace" rolurile corespunzătoare acestora,
adică să-şi formeze anumite competenţe, abilităţi, atitudini, convingeri, etc.
De aceea, devină imperioasă necesitatea cunoaşterii obiectivelor generale vizate prin
jocul de rol, a etapelor şi cerinţelor metodice de proiectare şi valorificare educaţională,
precum şi virtuţilor şi servituţilor aferente diferitelor tipuri ale jocurilor de rol.
1. Respectând etapele şi cerinţele specifice jocului de rol, descrieţi jocul "De-a
profesorul şi elevii".
2. Precizaţi cel puţin 3 avantaje şi tot atâtea servituţi ale jocului de rol.
Termen-limită de predare: la a doua întâlnire din semestru
EDP, Bucureşti
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
• Şchiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti
33
• Şchiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucureşti
• Zapletal, M., (1980), Mică enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucureşti
Modulul VI
CARACTERISTICI ŞI FUNCŢII ALE DIFERITELOR TIPURI DE JOCURI
LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ ŞI PREŞCOLARĂ
Scop: abordarea vârstelor antepreşcolară şi preşcolară din perspectiva jocului
Obiective:
să enumere funcţiile diferitelor tipuri de jocuri, particularizând totul la nivelul
vârstelor antepreşcolară şi preşcolară
să descrie diferite tipuri de jocuri specifice copiilor mici, utilizând caracteristicile
acestor jocuri
să analizeze funcţiile jocului la vârsta preşcolară, clasificând tipurile de jocuri
specifice acestei vârste
să identifice particularităţile jocului didactic utilizat în grădiniţele de copii.
Fără a constitui o categorie ludică dominantă, jocul de rol se regăseşte şi la vârstele
antepreşcolară şi preşcolară.
Cerinţele metodologice pretinse de proiectarea şi desfăşurarea acestuia sunt repere
edificatoare pentru alte categorii adresate copiilor mici şi preşcolarilor deopotrivă.
Caracteristici generale
Natura jocului ca activitate fundamentală la vârsta antepreşcolară şi preşcolară
Funcţii specifice jocului la vârstele de referinţă
Funcţia adaptativă
Funcţia formativă
Funcţia informativă
Funcţia de socializare
Funcţia de relevare a psihicului
Clasificarea jocurilor la vârsta preşcolară
Jocul de creaţie
34
Jocul de construcţii
Jocul de creaţie prin rol
Jocul cu reguli
Jocul de mişcare
Jocul didactic
Jocul didactic – formă de organizare a activităţii preşcolarilor
Clasificarea jocurilor didactice preşcolare
Jocul psihomotor care vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine
Jocul de stimulare intelectuală
Jocul de dezvoltare socio-emoţională
Proiectarea, organizarea şi conducerea jocurilor didactice în grădiniţa de
copii
În literatura pedagogică s-a încercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici
şi funcţii ale diferitelor tipuri de jocuri, accentuându-se pregnant faptul că într-un anumit joc
nu trebuie să apară întotdeauna toate caracteristicile acestuia, existând etape distincte de
trecere de la joc la înmagazinarea unor informaţii, sau de la joc la muncă.
Există totuşi un set de caracteristici generale, precum:
- faptul că jocul este voluntar, autodeterminat, eliberat de constrângeri şi de seriozitatea
cotidiană
- activează fantezia copiilor
- facilitează prelucrarea datelor din experienţa cotidiană
- angajează procese de învăţare, importante pentru dezvoltarea cognitivă, psihomotorie şi
socială
- cu toate că are un anumit scop, este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil
- se desfăşoară "hic et nunc", prezentând o dinamică permanentă între încordare şi relaxare
- ţine cont de reguli; produce plăcere, dar şi teamă.
Natura jocului ca activitate fundamentală la vârsta antepreşcolară şi preşcolară
Jocul este activitatea care dă specific acestor perioade de vârstă. El îşi găseşte
motivaţia şi împlinirea în sine însuşi. Spre deosebire de învăţare, nu ţinteşte în mod explicit
obţinerea de noi cunoştinţe sau alte produse ale învăţării, iar în comparaţie cu munca, jocul nu
are ca finalitate obţinerea unor bunuri materiale.
Jocul apare la toţi copiii şi, cu o frecvenţă mai mică şi o semnificaţie întrucâtva
diferită, este prezent şi la adulţi. Dar, dacă pentru aceştia din urmă jocul constituie cel mai
35
adesea o formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distracţie. El este în
esenţă o modalitate de investigaţie şi cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare (Vâgotski,
Piaget, Berlyne, Wallon), un spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti de manifestare a
independenţei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). La vârsta preşcolară, jocul nu e
singura formă de activitate prin care se asigură dezvoltarea psihică a copilului. Implicarea
copilului în joc este deplină; el îşi antrenează spontan şi voluntar toate potenţialităţile fizice,
intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) şi
de formare a eu-lui (Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o sursă de plăcere, deoarece el presupune
eliberarea de realitatea care constrânge şi libertate de reflectare, transformare în manieră
personală a a acesteia. Jocul începe şi se încheie, el este limitat în timp şi spaţiu, ceea ce
conferă celui implicat un sentiment de securitate. Jocul creează o ordine în realitatea
dezordonată, este frumos şi presupune plăcerea dată de obţinerea succesului (Huizinga, 1998,
p. 50-51).
La vârsta antepreşcolară şi preşcolară, jocul este o realitate permanentă. Copilul de 0-6
ani se joacă cea mai mare parte a timpului şi pe măsura creşterii şi dezvoltării, joaca sa ia
forme din ce în ce mai complexe şi diverse, influenţând şi subordonând toate celelalte acţiuni
de viaţă, interese şi preocupări. Jocul preşcolarilor obţine astfel un caracter multiacţional
(Glava, 2002, p.195), activitatea practică, învăţarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma
unei conduite ludice. Manifestările de joc au acum un caracter dinamic; ele evoluează şi obţin
caracteristici noi şi forme variate, chiar interesante. Din perspectivă pedagogică, jocul este
considerat un mijloc de instruire, o formă de educaţie, o modalitate educaţională şi
terapeutică, având astfel o varietate de semnificaţii de natură constructivă. Activităţile
obligatorii ale preşcolarului întregesc funcţia formativă a jocului. ele au o durată zilnică de
10-15 minute şi pot creşte până la durata de 25 minute.
S-a constatat faptul că la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activităţilor obligatorii
sunt deţinute de jocul didactic, deoarece rezistenţa la efortul intelectual de durată e scăzută.
Jocul e folosit pentru recunoaşterea, numirea, gruparea după crioterii simple a diferitelor
obiecte. La vârsta de 4-5 ani, copiii dau dovadă de interes pentru informaţiile comunicate
verbal, pun întrebări şi solicită explicaţii. În activitatea de modelaj, de pildă, educatoarea
demonstrează şi explică modul de rezolvare specific unei anumite teme, care copiilor să
verbalizeze ordinea efectuării operaţiilor şi, uneori, în joc, introduce elemente de surpriză, de
întrecere, gustate din plin de către preşcolari. Copiii trebuie să descrie, să reconstituie, să
36
compare sau să sorteze ceva după criterii din ce în ce mai complexe. Activitatea de joc se va
reduce progresiv şi va creşte timpul afectat activităţilor obligatorii.
Prezentate sintetic, toate aceste informaţii subsumează o serie de funcţii care sunt
complementare şi consistente cu cele ale fenomenului educaţional în ansamblu său (Stan,
2000), şi anume:
a) Funcţia adaptativă
Se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin acomodarea eu-lui la
realitate. În joc, preşcolarul transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic şi social,
reuşind astfel să interiorizeze realitatea şi să se adapteze la un nivel primar cerinţelor acestuia.
Pe parcursul copilăriei mijlocii se poate observa o creştere a capacităţii copilului de a
transpune rapid şi coerent în joc elemente ale realităţii: roluri, conduite, atitudini, şi de a
prelucra şi reflecta cu o mai mare profunzime şi în contexte ludice diverse aspecte mai ample
ale mediului înconjurător. Dacă, la începutul vârstei preşcolare, trăirea realităţii prin joc este
totală, în sensul în care copilul nu distinge între situaţia reală şi cea imaginară, pe măsură ce
copilul devine conştient de propria lui persoană şi de modelul pe care îl imită el, cele două
planuri ale realităţii şi al ficţiunii se delimitează, aceasta neînsemnând că implicarea în jocul
ce transpune impresii reale este mai superficială. Dimpotrivă, jucându-se, copilul
experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu şi se exersează pe el însuşi ca agent activ
şi nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea şi înţelegerea lumii reale
şi premisele pentru trecerea firească de la copilărie la adolescenţă şi maturitate.
Această funcţie a jocului este larg recunoscută (Freud, Erickson, Piaget).
b) Funcţia formativă
Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-emoţionale, psihomotorii şi de
modelare a personalităţii. Cunoaşterea prin experienţă nemijlocită, pe care o asigură jocul,
presupune implicarea capacităţilor perceptive, a abilităţilor de reacţie, a capacităţilor de
raţionare şi a posibilităţilor de comunicare, ce sunt exersate şi îmbogăţite în plan cantitativ şi
calitativ. În faţa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-şi
exersa capacitatea de analiză a posibilităţilor de rezolvare şi de punere în practică a soluţiilor
optime, astfel încât jocul să poată continua.
Reluarea sau continuarea unor jocuri, stăpânirea regulilor sau a convenţiilor de joc şi
luarea de decizii privind cursul şi finalitatea jocului, resursele necesare şi posibilităţile de
simbolizare a lor necesită din partea copilului abilităţi de memorare şi creativitate. Jocul
stimulează fantezia, imaginaţia reproductivă şi creatoare, este un mijloc de dezvoltare a
flexibilităţii şi spontaneităţii. Jocul presupune relaţionarea copilului cu obiectele şi partenerii
37
de joc, uneori având caracter competitiv. Confruntarea cu sine şi cu ceilalţi stimulează şi
modelează procesele afectiv-motivaţionale şi atitudinale în sensul îmbogăţirii gamei trăirilor
copilului, a dobândirii capacităţii de stăpânire a emoţiilor şi a nuanţărilor.
c) Funcţia informativă
Prin intermediul jocului, copilul achiziţionează informaţii, concepte, noţiuni necesare
înţelegerii şi integrării lumii reale. Investigând realităţi fizice diverse, manipulează, alege,
ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietăţile diverselor lucruri şi
dobândeşte cunoştinţe despre greutate, duritate, înălţime, volum, textură, categorii, serii şi
familii de obiecte, legile lumii fizice, etc. În reflectarea realităţii sociale, exersează statusuri,
roluri, limbaje şi reguli specifice, a căror învăţare sistematică, necontextualizată ar fi în mare
parte imposibilă la această vârstă.
d) Funcţia de socializare
Este concretizată în exersarea prin joc şi asimilarea în plan comportamental a
exigenţelor vieţii sociale. Majoritatea tipurilor de joc şi, în special cele de cooperare, de
competiţie sau de rol, presupun relaţionare, adaptare a acţiunilor proprii la cele ale unui
partener de joc, asumare de responsabilităţi şi respectarea convenţiilor comportamentale
impuse de situaţie. Aceste capacităţi ale copiilor evoluează în mod natural, mergând paralel şi
în sens invers cu implicarea adultului în joc.
Un aspect important al socializării prin activitatea ludică este dat de tendinţa copilului
de a-şi apăra şi afirma individualitatea, alături de nevoia de a se integra. Obligat de contextul
ludic să se dedubleze şi să interpreteze roluri diverse, preşcolarul mare ajunge să-şi formeze
un sens al identităţii proprii şi să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat
tocmai de ocaziile create prin joc.
e) Funcţia de relevare a psihicului
Copilul transpune în joc trăiri, intenţii neîmplinite, impresii, temeri, gânduri, atitudini,
conflicte intrapsihice şi inter-relaţionale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei şi părinţilor
care observă jocul copilului.
La vârsta preşcolară, caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie de factori,
precum:
- nivelul dezvoltării intelectuale şi sociale
- experienţa de joc şi de viaţă a copilului
- modelul relaţiilor interpersonale şi sociale dintre adulţi care se reflectă mai mult sau mai
puţin în jocul copilului
- mediul, echipamentele şi contextul în care are loc jocul.
38
Pentru aprecierea justă a valenţelor formative ale jocului, trebuie conştientizat faptul
că preşcolarii învaţă altfel decât adulţii; învaţă pe baza experienţei nemijlocite şi prin
contextualizare, totul fiind plin de acţiune, de mişcare, iar jocul oferă multiple prilejuri în
acest sens.
Clasificarea jocurilor la vârsta preşcolară (după Glava, A., Glava, C., 2002)
Jocul de creaţie
Jocul de construcţii
Jocul de creaţie prin rol
Jocul cu reguli
Jocurile de mişcare
Jocurile didactice
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizeazăa o
parte din sarcinile instructiv-educative şi formative ale activităţilor obligatorii din grădiniţă,
dar şi a celor liber alese, într-o atmosferă distractivă, antrenantă şi motivantă.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui,
copilul are ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite în diverse tiprui de activităţi, să îşi
exerseze priceperile şi deprinderile în cadrul ueni activităţi plăcute, în care sarcina şi
condiţiile de învăţare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin
integrarea unor momente de surpriză, aşteptare, încercare a capacitaţilor personale şi întrecere
între copii.
Jocurile didactice pot îmbrăca adesea forma unor jocuri de mişcare, constând în
parcurgerea de către copii a unor trasee identice într-o întrecere, sau a unor jocuri sportive
combinate cu jocul de creaţie: jocuri-concurs în care copiii îndeplinesc rolurile anumitor
personaje (de exemplu, în jocul "Dacii şi romanii").
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi şi acestea foarte
variate. În 1989, J. Moyles, (adaptare în Glava, A., 2002, p.211-212) după criteriul ariei
psihofizice exersate, le clasifica astfel:
Jocul psihomotor care vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine
În această categorie includem:
- jocuri de construcţie, asamblare sau dezasamblare
- jocuri de manipulare a anumitor obiecte, urmărindu-se coordonarea mişcărilor
- jocuri de stimulare senzorială (de discriminare cromatică, muzicale, etc.)
- jocuri de mişcare creativă (dansul)
- jocuri de căţărare şi/sau escaladare
39
Jocul de stimulare intelectuală
Acest tip de joc vizează următoarele jocuri:
- jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării active, jocuri de
cuvinte
- jocuri de cunoaştere a mediului înconjurător: de explorare, de investigaţie, de rezolvare a
anumitor probleme
- jocuri logico-matematice: cu numere, de numărare, de comparare, analiză, descriere,
clasificare, de perspicacitate
- jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică
Jocul de dezvoltare socio-emoţională
Această ultimă categorie se referă la următoarele tipuri de jocuri:
- jocuri de comunicare, cooperare
- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere
- jocuri de exersare a empatiei: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj, imitaţie
- jocuri de prezentare de sine
- jocuri de competiţie
- jocuri terapeutice.
Toate aceste categorii de jocuri primesc în practice educaţională valenţe organizatorice
şi formative specifice în funcţie de nivelul de dezvoltare a copiilor, jocurile didactice trebuind
să vizeze zona proximei dezvolţări şi să ţină cont de linia generalăa a evoluţiei preşcolarilor în
activitatea ludică. Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc didactic sunt finalitatea urmărităa,
particularităţile individuale şi de grup ale copiilor, sau necoile lor de cunoaştere. La nivelul
preşcolarilor, acest ultim criteriu ajută la sesizarea următoarelor aspecte:
- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a obţine încredere în forţele proprii
- nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe în domenii variate de interes
- nevoia de a exersa deprinderi fizice şi intelectuale şi de a obţine competenţe specifice
- nevoia de a gândi şi crea original
- nevoia de a investiga, căuta şi explora neîngrădit
- nevoia de a comunica, de a adresa întrebări, de a interacţiona cu ceilalţi pe baza cuvântului
- nevoia de reculegere şi reflecţie
- nevoia de a se prezenta pe sine (cu posibilităţi şi limite specifice)
- nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.
Proiectarea, organizarea şi conducerea jocurilor didactice
40
Spre deosebire de jocul liber ales, jocul didactic este un tip de joc direcţionat spre
îndeplinirea anumitor finalităţi pedagogice. Aceasta presupune o susţinută implicare a
educatoarei în proiectarea, organizarea, desfăşurarea eficientă şi conducerea activităţilor de
joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale, în care se
includ: scopul didactic, sarcina şi conţinutul ludic.
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativă şi formativă vizată,
trebuie astfel formulat încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice ariei de
conţinut în care se înscrie conţinutul jocului.
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/sau de acţiune pusă în
faţa copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, măsura sau parcurge un anumit
traseu). Aceasta se regăseşte în formularea cerinţei de joc şi trebuie precizată cât mai clar, în
termeni operaţionali.
Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie să fie optim, astfel încât cerinţa
acestuia să motiveze şi să susţină desfăşurarea acţiunii.
Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor obţinute în
diversele activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina jocului ce
presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică. Sarcina educatoarei este aceea
de a solicita în cadrul jocului nu doar activiţăţi de recunoaştere sau reproducere a informaţiei
pe care copiii au achiziţionat-o, ci şi activităţi de reorganizare a cunoştinţelor pentru
rezolvarea unor situaţii-problemă sau chestiuni aplicative. Oricum, la un conţinut identic,
educatoarea poate ataşa sarcini diferenţiate şi chiar individualizate.
În proiectarea jocului didactic, educatoarea trebuie să formuleze explicit şi regulile
jocului, astfel încât ele să fie aplicabile pentru perioada derulării întregului joc şi pentru toţi
participanţii, chiar dacă sarcinile trasate sunt diferenţiate. Regulile jocului trebuie să vizeze
asigurarea unui comportament corect şi disciplinat pe parcursul activităţii, dar au şi rolul de
adescrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea, ele trebuie să restricţioneze
comportamentul copiilor în limitele asigurării unui caracter incitant. Astfel, ne explicăm de ce
o echipă de jucători nu-şi poate continua acţiunea până când nu primeşte răspunsul corect de
la o altă echipă, şi exemplele ar putea continua mult în acest sens.
În ceea ce priveşte asigurarea materialului de joc, acesta (respectiv jetoane, fişe,
echipamente, jucării, etc.) trebuie elaborat şi proiectat în conformitate cu particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor, fiind în acelaşi timp stimulativ şi diferit de materialele
folosite în activităţile obişnuinte de învăţare.
41
Succesul jocului didactic este asigurat şi de stabilirea prealabilă a grupelor de joc şi a
succesiunii acţiunilor ludice, dar şi de organizarea spaţio-temporală a activităţii.
Sarcinile educatoarei referitoare la conducerea jocului didactic merg în sensul creării
atmosferei propice jocului, prin observarea comportamentului copiilor şi asigurarea
respectării regulilor, prin încurajarea implicării tuturor participanţilor, temperarea unor
tendinţe interpesonale negative şi oferirea de feed-back continuu.
Copiilor li se oferă asistenţă permanentă. La finalul jocului, educatoarea face aprecieri
cu privire la comportamentul copiilor, analizând măsura în care au fost respectate regulile,
corectitudinea şi originalitatea îndeplinirii sarcinilor de joc. În anumite situaţii, se pot discuta
şi alte modalităţi de continuare sau de complicare a jocului, care ulterior urmează să fie puse
în aplicare. De fapt, educatoarea trebuie să decidă competent asupra gradului de implicare şi
direcţionare a jocului copiilor preşcolari. Copiilor trebuie să li se asigure timp pentru căutare
şi descoperire a soluţiilor în cadrul activităţilor ludice în general, şi a celor din grădiniţă, în
special. Caracterul particular al jocului din grădiniţă este dat de multitudinea de stimuli şi
solicitări pe care acesta îl presupune. Înţelegând importanţa investigaţiei şi interacţiunii libere,
dar şi a implicării nemijlocite în jocul copiilor, educatoarea trebuie să exerseze alternarea şi
completarea reciprocă a jocului liber şi direcţionat al copiilor.
Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, implicare, evaluare şi alimentat
în urma unor momente de reorganizare şi adaptare, pe care cadrul didactic le asigură.
Sintetizând cele expuse anterior, mai adăugăm grupajele informaţionale A şi B:
A. Jucăria
- este un obiect care imită realitatea, confecţionat în mod special
- reproduce realitatea pe bază de obiecte în miniatură
- este concepută de către adulţi pentru a oferi substitute ale realităţii, pentru a înţelege şi
învăţa anumite lucruri cât mai bine
- oferă copilului condiţii sigure de dezvoltare a numitor abilităţi
- este confecţionată din material adecvat vârstei căreia i se adresează; mărimea se
raportează la talia copilului
- trebuie să nu fie tăioase sau ascuţite
- culorile să fie pe cât posibil cele reale, fără a contrazice în mod flagrant realitatea şi să
nu depăşească vârsta copilului.
B. Etapele organizării jocului de către adult: (Rolul părintelui în jocul cu copilul)
- materialele necesare
- reguli
42
- sarcini de joc
- captarea atenţiei
- denumirea jocului
- prezentarea jocului: reguli, demonstraţie, distribuirea sarcinilor, a rolurilor şi
materialelor necesare
La jocurile foarte grele, la vârste mici, educatoarea se joacă efectiv cu copiii, toată
îndrumarea venind din interiorul activităţii, dar ulterior, rolul acesteia este doar de a asista
la jocul copiilor.
Înainte de concluzii, propunem studierea principiilor care trebuie să ghideze atitudinea
educatoarelor, a părinţilor, fraţilor mai mari şi/sau a bunicilor faţă de jocul preşcolarilor.
(Glava, A., Glava, C., 2002, p. 216)
Aplicaţie: Jocul "De-a visul"
Acest joc poate fi propus unui copil, unui grup mic sau unei întregi grupe, respectiv
clase de elevi dintr-o şcoală.
El trebuie să se desfăşoare într-un loc liniştit, fără zgomote care ar împiedica o bună
concentrare mentală şi, implicit, atingerea scopului vizat care constă în dezvoltarea capacităţii
de inhibiţie voluntară.
Copiii pot sta în poziţia culcat pe spate, pe o pătură sau pe mici salteluţe, cu coloana
vertebrală dreaptă, capul în prelungirea acesteia, cu privirea dirijată spre tavan/cer, picioarele
depărtate, omoplaţii lipiţi de duşumea, braţele puţin depărtate de corp, cu degetele uşor
îndoite şi îndreptate în sus.
Se mai poate folosi şi poziţia şezând pe scaun, astfel încât coloana vertebrală să fie
dreaptă, absolut perpendiculară pe partea din spate a tăbliei orizontale a scaunului, sau
eventual, să se sprijine uşor de spătar. Capul va fi ţinut în continuarea coloanei, fără a se
încorda. Picioarele copilului sunt uşor depărtate (cam, până în dreptul picioarelor din faţă ale
scaunului); se vor sprijini bine cu tălpile de sol, îndoitura genunchiului formând un unghi
drept sau obtuz (în nici un caz ascuţit, pentru că muşchii se contractă). Prin această poziţie se
urmăreşte obţinerea unei stabilităţi optime care să nu solicite un efort suplimentar de
contractare musculară. Umerii vor fi împinşi uşor spre spate, astfel încât omoplaţii să fie în
contact, pe o cât mai mare suprafaţă a lor, cu spătarul scaunului, dacă acesta este vertical.
Braţele vor cădea normal pe lângă trunchi, vor fi îndoite din cot şi cu dosul palmelor sprijinite
pe coapse. Degetele vor fi îndreptate în sus şi uşor îndoite. În această poziţie, este permisă o
maximă decontractură musculară şi este uşurată instalarea stării de inhibiţie.
43
Scăunelele pe care stau copiii trebuie să fie suficient de distanţate între ele, pentru ca
aceştia să nu se poată atinge. Când sunt aşezate în mai multe rânduri, ele nu vor forma
coloane, ci vor fi intercalate ca în sălile de spectacol (un scăunel din spate între două din faţă).
Copiilor li se explică felul cum trebuie să se aşeze şi apoi se controlează; eventual, li
se corectează poziţia.
Jocul se anunţă copiilor înainte de a li se cere să ia poziţia anterior descrisă, spunându-
li-se că "pentru a ne juca "De-a visul" trebuie să ne prefacen că dormim. De aceea, ne aşezăm
cât mai comod.
Copiilor li se cere să facă două sau trei inspiraţii profunde, completate cu expiraţii
prelungi (imitând căscatul, pentru că ne este somn), apoi, să închidă ochii şi să mimeze
somnul.
Indicaţiile se dau cu o voce foarte domoală, într-un tempou foarte rar: "Lăsăm talpa de
la picior moale (pauză), apoi tot piciorul, până la genunchi îl lăsăm moale (pauză), apoi, tot
piciorul, până sus (pauză). Lăsăm burta moale (pauză), pieptul (pauză) şi spatele (pauză). În
continuare lăsăm moi mâinile (pauză), braţele (pauză), palmele şi degetele. Tot corpul nostru
este moale, moale şi greu. Am adormit. Numai capul nu doarme. Acum controlăm dacă tot
corpul doarme. Începem de la picioare şi observăm dacă s-au înmuiat. Dacă nu, atunci le
"muiem" (pauză). La fel facem şi cu trunchiul (pauză) şi cu braţele. Ia să vedem dacă dormiţi
bine. (Urmează o pauză mai lungă)
Dacă tot corpul "doarme", putem începe să visăm ceva frumos, frumos, şi, de aceea,
zâmbim, zâmbim cu toată faţa.
Acum am să vă povestesc ce visăm:
"Suntem pe o pajişte frumoasă, verde. Soarele străluceşte şi face ca picăturile de rouă
să scânteieze ca nişte diamante. Deodată, vedem că din pământ răsare o tulpiniţă mică, mică.
Ea creşte, creşte, se face mai mare decât iarba şi, de o parte şi de alta, apar nişte frunze mici,
late şi lungi, cu capete ascuţite, parcă ar fi nişte săbiuţe. În vârful tulpinii este o umflătură
lunguiaţă, ascuţită la vârf. Tulpiniţa se îngroaşă şi mai creşte; o vedem cum creşte, iar
frunzele cresc odată cu ea şi umflătura de la vârful ei se măreşte şi se lungeşte; încet, încet
cresc toate. Dacă ne uităm mai bine, vedem că umflătura din vârful tulpiniţei este chiar un
boboc de lalea. A căpătat culoarea roşiatică. Încet creşte şi se face tot mai roşu. Numai acolo
unde petalele se prind de tulpiniţă sunt negre. Soarele mângâie şi sărută laleaua şi bobocul
începe să se deschidă. Întâi vedem cum se desfac puţin cele trei petale din afară, apoi şi cele
trei petale dinăuntru. Se deschis încet, încet. Acum toate petalele au format un păhărel. Privim
înlăuntrul lui. Vedem că petalele sunt roşii, iar în fundul păhărelului este o steluţă neagră. Din
44
mijlocul ei se ridică un picioruş care, la vârf, se împarte în trei. În jurul picioruşului sunt mai
multe fire scurte, care poartă fiecare câte un săculeţ cu polen.
Floarea s-a deschis şi mai mult şi râde la soare. Şi soarele, cu razele lui, luminează
petalele florii care strălucesc de parcă ar fi de mătase.
Dar s-a făcut târziu; soarele merge să se culce şi laleaua îşi adună petalele. Întâi cele
din mijloc se strâng cap la cap, apoi cele din afară le îmbrăţişează pe cele dinlăuntru şi floarea
se culcă, petalele dorm. Dorm toată noaptea aşa îmbrăţişate ca nişte surori bune ce sunt, dorm
până dimineaţa când, mângâindu-le din nou, razele soarelui le vor trezi şi floarea se ve
deschide iarăşi. (Pauză mai lungă)
Acum începem să ne trezim şi noi. Deschidem ochii, căscăm şi inspirăm adânc,
întindem braţele în sus ca şi cum ne-am întinde după somn. Întindem bine şi picioarele şi,
gata, ne-am trezit de-a binelea.
Ei, v-a plăcut jocul?!...
Această ultimă parte – trezirea – se derulează odată cu ridicarea treptată a tonului până
la normal şi în ritmul vorbirii obişnuite.
Niciodată ieşirea din starea de inhibiţie nu se face brusc, ci treptat, cu 2-3 respiraţii
adânci şi extensie a muşchilor membrelor (eventual şi ai trunchiului) pentru a se restabili
ritmul normal al circulaţiei care în timpul "somnului" a fost încetinit.
Aceeaşi poveste poate fi reluată şi în alte zile. Pentru a putea fi recunoscută de către
copii, i se paote da un nume. În cazul nostru, "Laleaua".
După ce copiii cunosc mai multe "vise", ei pot fi întrebaţi pe care din aceste vor să-l
viseze. În cazul revenirii la un anumit "vis", se pot adăuga unele elemente noi care vor
constitui surpriza plăcută.
La început, timpul afectat jocului este mai scurt, deoarece capacitatea copiilor de
inhibiţie este mai mică. Treptat, se poate trece la un timp mai lung în care să se păstreze starea
de inhibiţie. De exemplu, se poate începe cu 3-4 minute şi se poate ajunge la 15 minute şi
chiar mai mult, în funcţie de numărul exerciţiilor efectuate şi de rezultatele obţinute la
şedinţele ludice anterioare. Mărirea duratei stării de inhibiţie se poate obţine prin prelungirea
povestirii, fie prin introducerea unei povestiri noi care să se desfăşoare pe o durată mai mare,
fie prin adăugarea unor elemente noi, în cazul reluării unei povestiri cunoscute. De exemplu,
laleaua poate fi galbenă, un fluturaş se poate apropia de floare; îl descriem. Floarea îl poveşte
în vizită şi redăm dialogul dintre cei doi. Floarea îl serveşte cu nectar. Fluturele o salută apoi
îşi ia zborul şi se zbenguie prin aer.
45
Copiilor li se mai pot da sub formă de poveste şi alte teme, mărind în mod progresiv
durata jocului. Se poate porni, de pildă, de la descrierea unui fluturaş care zboară de mult şi,
fiind obosit, s-a aşezat pe o floare, ca să se odihnească. Se descrie floarea (margaretă, spre
exemplu) şi se spune că fluturaşul s-a odihnit, s-a trezit şi a zburat mai departe. Într.o altă zi,
se poate repera încă o dată aceeaşi acţiune, spunându-se că a fost făcută şi de un alt fluture,
îmbrăcat în alt fel de straie (care se descriu).
În altă variantă, se începe cu descrierea fluturaşului care, fiind obosit, vede o
margaretă (se descriu părţile vizibile ale plantei), apoi se continuă cu un dialog fluture-floare,
începând cu rugămintea fluturaşului adresată margaretei pentru a se putea odihni pe floarea ei.
Întregul dialog se adaptează situaţiei didactice în care se desfăşoară jocul.
De altfel, se poate povesti copiilor şi cum 2-3 fluturi – a căror descriere se face
amănunţit (fiecare fiind de altă culoare, cu diverse dungi şi/sau buline colorate) – se joacă.
Unul dintre ei oboseşte (se povesteşte cum anume) şi se aşază pe floare (urmează descrierea
acesteia). Aceasta îl serveşte cu nectar, iar după ce se ospătează şi se odihneşte, fluturele
mulţumeşte florii şi zboară pentru a-şi întâlni confraţii cărora le povesteşte cele întâmplate.
Cel care proiectează şi organizează în mod implicit desfăşurarea acestui joc, poate
inventa cât mai multe povestiri în contextul menţionat anterior.
Însă, pentru a fi eficiente şi pentru a li se pune în valoare cei 16 factori (despre care
vorbea Alain Rideau) ce apar în contextul oricărui joc, şi anume: 5 factori de dominanţă
motorie, 3 de dominanţă senzorială, 4 de dominanţă intelectuală, 2 de dominanţă caracterială
şi 2 de dominanţă sociale, ele trebuie să îndeplinească şi alte condiţii în afară de aceea a
trecerii treptate de la povestiri mai scurte la altele mai lungi. Acestea ar consta în următoarele:
o În povestire trebuie să se folosească întotdeauna timpul prezent, astfel încât să se
creeze copiilor impresia că cele povestite se întâmplă chiar atunci, că ei trăiesc efectiv
acele momente, parcă văzând (cu ochii minţii)cele întâmplate. De aceea, în povestire
apar expresii de genul: "vedem că ...", "vedem cum ..." (fluturaşul zboară, se desfac
petalele, ...), "auzim cum ... " (bâzâie albina, foşnesc frunzele, ...).
o Personajele alese trebuie să facă parte din categoria celor îndrăgite de copii: fluturi,
flori, albine, gândăcei, frunze, legume, picături de ploaie, fulgi de zăpadă, etc.
Animalele mari vor fi reprezentate prin puii lor, respectiv iepuraşi sau ursuleţi.
Niciodată nu se vor folosi personaje care să creeze impresia de dominaţie sau de
insecuritate, fie prin mărime, fie prin ferocitate (de genul, lup sau căpcăun), deoarece
prezenţa acestora ar crea o stare de încordare care are ca efect o contractare musculară
involuntară.
46
o Ceea ce urmează să se reprezinte pe plan mental, trebuie să fie foarte bine cunoscut de
copii, în caz contrar lipsind amănuntele.
o Povestirea trebuie să aibă un caracter mai mult descriptiv, decât narativ. Copilul
trebuie să-şi reprezinte foarte clar imaginile introduse în povestire. Fixarea atenţiei pe
o imagine statică favorizează destinderea motrică şi întăreşte procesul de inhibiţie.
Fiind cunoscut faptul că plac mai mult povestirile narartive, iar atenţia este mai greu
de menţinut un timp îndelungat pe o imagine statică, se recomandă descrieri nu prea
lungi şi expresive; să se facă uz de epitete cunoscute copiilor şi să le creeze acestora o
stare afectivă plăcută, folosindu-se inflexiuni de voce pentru sublinierea anumitor
caracteristici, uneori făcându-se apel şi la comparaţii ("petalele florii erau roşi,
lucioase, parcă ar fi fost de mătase").
o Pentru evitarea monotoniei şi a instalării plictiselii, se apelează la elemente de
mişcare, reprezentate printr-o acţiune simplă: "vedem cum se deschid petalele, cum
fluturaşul zboară, ..."
o Se evită imprimarea unui caracter prea dinamic al acţiunii, neutilizându-se verbe de
genul "aleargă, sare, se luptă, ..." care favorizează şi chiar provoacă încordare
musculară. În nici un caz acţiunea nu trebuie să creeze tensiuni, stări de frică şi, în
general, stări afective puternice (nici chiar râs puternic), deoarece acestea provoacă o
contractare a muşchilor şi înlătură starea de inhibiţie pe care urmărim să o menţinem
cât mai mult timp.
o Este absolut necesar să se folosească un ton potrivit, nici prea tare, nici în şoaptă, lent,
sugestiv. Copiilor li se acordă timp pentru a înregistra cele spuse, pentru a înţelege,
reprezentându-şi textul povestirii fără prea mult efort şi nu în grabă.
E bine ca acest joc să fie utilizat după o perioadă de oboseală provocată de exerciţii
sau jocuri dinamice. În nici un caz, nu va fi jucat după o activitate care a solicitat intens
gândirea copiilor – activităţi matematice, desen, memorizări, povestiri – şi nici înainte de
culcare.
Jocul "De-a visul" poate fi introdus începând cu copii de 5-6 ani, capacitatea de
control conştient a motricităţii şi stabilitatea proceselor nervoase fiind mai dezvoltate la
această perioadă de vârstă decât la cele anterioare. Totuşi, adultul poate încerca să obţină o
deconectare de durată relativ redusă şi la copiii de vârste mai mici, prin varianta ludică "De-a
somnul", anticipând jocul pe care îl va introduce mai târziu.
Acest joc are influenţe multiple asupra dezvoltării personalităţii copiilor. În primul
rând, realizează o formă de inhibiţie voluntară a motricităţii, însoţită de un autocontrol
47
exercitat de copii în mod conştient, în momentul când "adorm" şi când decontractează, pe
rând, în mod voluntar toţi muşchii supuşi voinţei, impunând prin aceasta o stare de inhibiţie
regiunilor nervoase din encefal pe care sunt proiectate fiecare din părţile corpului. În această
ordine de idei, se ştie că motricităţii feţei îi corespunde o mare zonă de proiecţie în encefal.
De aceea, decontractarea feţei prin zâmbet este foarte importantă deoarece realizează o
inhibare corespunzătoare a zonelor de proiecţie a acelor muşchi ai feţei, de obicei, continuu
tensionaţi. De asemenea, mişcărilor ochilor au o mare influenţă asupra glandei hipofize.
Decontractarea muşchilor oculari prin zâmbet (la auzul expresiei "zâmbim cu toată faţa")
reprezintă o perioadă de odihnă a acetei glande. În consecinţă, este foarte important ca adultul
să urmărească cu deosebită atenţie realizarea decontractării feţei. Dar acest lucru nu trebuie
impus prin comandă, ci prin tonul vesel şi încântat folosit, prin imagini plăcute, luminoase,
prin sugestii directe şi crearea atmosferei propice de apariţie a zâmbetului.
Un efect pozitiv particular al jocului "De-a visul" constă în faptul că, prin relaxare
produce o anumită dezintoxicare a organismului; astfel, la aceasta contribuie, în mare măsură,
respiraţiile profunde, ventrale care se fac atâ la începutul exerciţiului, cât şi la sfârşitul lui:
"căscăm şi ne întindem ca şi cum ne-am scula dintr-un somn adevărat".
De asemenea, acest joc mai poate fi folosit şi în calitate de test pentru a depista gradul
de labilitate pentru sistemul nervos al copiilor. În această situaţie, copiii nervoşi, la care
procesel inhibitorii sunt slab dezvoltate, nu pot păstra starea de imobilitate care se instalează
în timpul relaxării; sunt crispaţi şi clipesc mereu. Este bine să nu lise facă nici o observaţie,
nici în timpul jocului, nici după aceea, dar trebuie antrenaţi separat în mai multe tipuri de
aplicaţii ludice.
Teme pentru reflecţie:
o Când copilul este criticat, el învaţă să condamne.
o Când copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuş.
o Când copilul este certat în permanenţă, el învaţă să se simtă vinovat.
o Când copilul e ridiculizat, el învaţă să fie timid.
o Când copilul este preţuit, el învaţă să aprecieze.
o Când copilul se simte tolerat, el învaţă să fie răbdător.
o Când copilul este încurajat, el învaţă să fie încrezător.
o Când copilul trăieşte în dreptate, el învaţă să fie cinstit.
o Când copilul este învăţat să îşi asume responsabilităţi pentru sine, el învaţă să aibă
iniţiative.
48
o Când copilul trăieşte într-un mediu care îl apreciază şi îl aprobă, el învaţă să se placă
pe sine.
o Când copilul trăieşte într-un mediu în care se manifestă acceptare şi prietenie, el învaţă
să găsească dragostea în lume.
o
Sugestii pentru studenţi:
• Sumar
S-a încercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici şi funcţii ale diferitelor
tipuri de jocuri, accentuându-se pregnant faptul că într-un anumit joc nu trebuie să apară
întotdeauna toate caracteristicile acestuia. Există totuşi, un set de caracteristici generale.
Relevanţa acestora este dată de specificul jocului pe vârste.
Complementar caracteristicilor respective, atât la vârstă antepreşcolară, cât şi la
copilul din grădiniţă, descoperim că jocul satisface o multitudine de funcţii, respectiv
adaptativă, formativă, informativă, de socializare şi de relevare a psihicului.

EDP, Bucureşti
• Codreanu, E., (1997), Să gândim împreună (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom,
Iaşi
Company, New-York
49
Modulul VII
PARTICULARITĂŢI ALE JOCULUI DIDACTIC LA NIVEL PREŞCOLAR,
ÎN CICLUL PRIMAR ŞI GIMNAZIAL
Scop: abordarea vârstelor preşcolară, şcolară mică şi gimnazială din perspectiva jocurilor
didactice
Obiective:
să identifice particularităţile jocului didactic pe nivele de vârstă şi şcolaritate
să abordeze comparativ câteva jocuri didactice utilizate la sfârşitul clasei a IV-a şi
începutul clasei a V-a
să prezinte tipologia jocurilor didactice pentru elevii din clasele I-VIII
să proiecteze un set de jocuri didactice, respectând anumite etape şi cerinţe
metodice.
Specificul vârstelor şcolară mică şi gimnazială justifică evoluţia jocului la subiecţii
care întreprind o activitate ludică.
În ansamblul ofertelor educaţionale specifice şcolii, tot mai mult teren câştigă jocurile
didactice.
Particularităţile jocului didactic la nivel preşcolar
Particularităţile jocului didactic la nivelul învăţământului primar
Particularităţile jocului didactic la nivelul învăţământului gimnazial
Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire
şi educare a preşcolarilor şi şcolarilor din clasele I-VIII şi a cărui eficienţă a fost dovedită
printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul didactic.
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de
asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar, datorită caracterului său formativ,
influenţează dezvoltarea personalităţilor.
50
Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitivă, care antrenează şi pune
în valoare capacităţile intelectuale şi creative, o metodă de învăţare în care predomină
acţiunea simulată ce valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ
proprii activităţii umane.
În viaţa de zi cu zi, jocul ocupă un loc important deoarece, jucându-se, copilul îşi
satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în
diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjuâătoare. Este cunoscută nerăbdarea
cu care copiii îşi aşteaptă partenerii de joacă, seriozitatea cu care se încadrează în respectarea
regulilor şi realizarea sarcinilor jocului, dorinţa lor de a ieşi învingători în disputa directă cu
prietenii pe care astăzi îi vor învinge, dar de care mâine ar putea fi învinşi.
După împlinirea vârstei de 6 ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în
viaţa şcolară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerinţele dezvoltării sale. De la această
vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii, activităţii de învăţare, care devine o
preocupare majoră. În programul zilnic intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are
acum şcoala, schimbări ce nu diminuează dorinţa de joc a copilului, deoarece, aşa cum
remarca A. Gesell, jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării.
În sistemul influenţelor ce se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii
formative a şcolii, jocul didactic are un rol important, deoarece putând fi inclus în structura
lecţiei, se poate realiza o îmbinare între activitatea de învăţare şi cea ludică, îmbinare care
facilitează procesul de consolidare a cunoştinţelor.
Eficienţa lui depinde de cele mai multe ori de felul în care cadrul didactic-utilizatorul
ştie să asigure o concordanţă între tematica, sarcina jocului şi resursele materiale disponibile,
de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor spre joc, prin
îtrebări, răspunsuri, indicaţii, explicaţii, aprecieri, ş.a.m.d.
Pentru elevii din clasele primare şi gimnaziale, un joc didactic bine pregătit şi
organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a elevilor cu viaţa înconjurătoare,
deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea anumitor
deprinderi, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorificarea lor creatoare.
Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea care se desfăşoară;
cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoşi şi primesc mai multă
încredere în propriile capacităţi, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsurile pe care le
elaborează.
Datorită conţinutului şi a modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace
eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei de elevi, dezvoltând spiritul de echipă, de
51
într-ajutorare; de asemenea, se formează şi se dezvoltăa unele deprinderi practice elementare
şi de muncă organizată.
Acceptarea şi respectarea regulilor jocului, aşa cum aprecia J. Piaget, îl determină pe
elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor
personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăţilor, respectarea exemplară a
regulilor de joc şi, în final, succesul, vor pregăti elevul de azi pentru vremurile de mâine, în
care un accent deosebit se pune pe problematica integrării şi inserţiei sociale.
Pentru a o cât mai eficientă şi o cât mai largă aplicabilitate a jocului didactic, acesta
poate fi folosit fie ca activitate organizată complementară lecţiei, fie ca secvenţă a unei
anumite lecţii.
Folosirea jocului didactic ca activitate organizată este eficientă cu deosebire pentru
elevii din clasele I şi a II-a, precum şi pentru elevii celorlalte clase (III-VIII), atât pentru elevii
şcolilor de masă, precum şi pentru elevii din şcolile cu internat şi semi-internat, unde
pregătirea temelor de casă se realizează adesea sub supravegherea personalului calificat în
acest sens. Acest fapt permite o intervenţie utilă în procesul de pregătire al elevilor. Cele mai
recente studii şi experienţe şcolare relevă faptul că în desfăşurarea acestor ultime aspecte
menţionate, jocurile didactice, prin sarcinele specifice, permit reluarea într-o formă mai
dinamică şi atractivă a cunoştinţelor predate, ceea ce favorizează repetarea şi, în final, fixarea
acestora.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit:
- pentru consolidarea cunoştinţelor aritmetice (numeraţie, ordinea crescătoare sau
descrescătoare a numerelor, consolidarea deprinderilor de calcul oral sau scris, etc.)
- ca activitate organizată pentru consolidarea şi fixarea cunoştinţelor de limba şi literatura
română (la clasele I-VIII)
- la cunoaşterea mediului înconjurător (în clasele I şi a II-a), ş.a.
În această ordine de idei, ceea ce ne apare ca deosebit de important este realizarea unei
corelări cât mai strânse între conţinutul lecţiei în care inserăm jocul didactic şi sarcinile
ataşate acestuia.
După cum am mai amintit, jocul didactic poate fi folosit şi ca moment pentru fixarea
cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii. În acest caz, problema care se ridică este aceea a timpului
dedicat efectiv dimensiunii ludice a activităţii, dat fiind faptul că accentul cade adesea pe
secvenţa de dobândire nemijlocită a noilor cunoştinţe. Deseori, jocul didactic este folosit cu
succes în acele tipuri de lecţii care sunt dedicate recapitulării, constituind şi un reper de
52
evaluare pentru propunător, evaluare pe care elevii o conştientizează mai puţin decât în
cazurile stricti anunţate de învăţător sau profesor.
Practic, în toate situaţiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre
condiţiile esenţiale este buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului
didactic respectarea anumitor etape şi cerinţe metodice (după cum au fost acestea analizate în
cursurile precedente). Prioritar, este vorba despre exigenţele legate de proiectarea şi
organizarea jocului, despre explicarea şi fixarea regulilor de joc, precum şi despre
desfăşurarea propriu-zisă a jocului didactic.
O problemă mult discutată în literatura de specialitate este aceea a finalizării acţiunilor
instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv
problematica recompenselor oferite elevilor ca participanţi la joc. În unele situaţii, se
obişnuieşte să se condiţioneze primirea unor recompense de obţinerea unor rezultate bune în
joc. Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare
parte din elevi vor urmări obţinerea recompensei, fapt ce influenţează negativ scopul pentru
care a fost creat şi facilitează apariţia unor interese momentane, înguste din punct de vedere
valoric. Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creează numeroase
manifestări spontane de bucurie sau supărare, de mulţumire sau regret, care nu ne pot lăsa
indiferenţi.
Pentru viitorii specialişti din domeniul ştiinţelor educaţiei şi nu numai, pentru orice
educator sau părinte care se dedică formării adecvate a unui copil de vârstă şcolară mică şi
mijlocie, supunem atenţiei taxonomia jocurilor didactice propusă de I. Neacşu, precum şi un
set de jocuri didactice, după cum urmează:
a) după obiectivele prioritar vizate, există jocuri senzoriale: auditive, vizuale,
motorii
b) după conţinutul instruirii: jocuri didactice matematice, jocuri muzicale, jocuri
de construcţie, jocuri literare, jocuri sportive
c) după resursele utilizate, jocurile didactice se clasifică în funcţie de materiale,
orale, scrise sau de orice altă natură
d) după regulile jocului, avem jocuri transmise prin tradiţie, jocuri didactice
inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare
e) după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, de
sensibilizare, ghicitori, cuvinte încrucişate, etc., iar
f) după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observare, de
atenţie, imaginaţie, de limbaj şi gândire.
53
În conformitatea noului curriculum şcolar, exemple sunt dedicate strict elevilor din
clasele I-IV, fiind concepute ca model ce suportă adaptări şi pentru nivelul elevilor din
gimnaziu.
Jocuri didactice dedicate dezvoltării competenţelor comunicative şi consolidării

cunoştinţelor în domeniul literar
"Unde este fiecare?" (clasa I)
Scopul jocului: activizarea vocabularului, verificarea şi consolidarea deprinderilor de
exprimare corectă, dezvoltarea memoriei vizuale.
Sarcini didactice: - stabilirea relaţiilor spaţiale între diferite fiinţe şi obiecte;
- formularea de propoziţii care să le ilustreze pe acestea.
Resurse – necesar: - pliant reprezentând o casă cu curte, având desenate în diferite locuri
imaginile vieţuitoarelor care trăiesc pe lângă casa oamenilor;
- o coală de hârtie pentru fiecare elev în parte.
Instructaj:
Se împarte clasa în două echipe, pe şiruri de bănci.
Învăţătorul precizează elevilor faptul că pentru răspuns (care va fi dat în scris) au la
dispoziţie 40 secunde. La un anumit semnal (bătaie din palme, spre exemplu), toate creioanele
vor fi aşezate pe bancă.
Se explică elevilor că li se va prezenta ujn pliant, iar ei vor trebui să observe cu atenţie
diferitele vieţuitoare desenate şi să memoreze îndeosebi locul unde acestea se găsesc, pentru a
putea da răspunsuri corecte la întrebările adresate.
Desfăşurarea propriu-zisă:
După 2-3 minute de observare, se închide pliantul şi învăţătorul întreabă (de exemplu):
- Unde era pisica?
- Unde era desenat porumbelul?
- Unde aţi observat cocoşul?, etc.
După ce elevii au scris răspunsul, verificarea se realizează astfel: se stabileşte cu concursul
elevilor răspunsul exact la prima întrebare, după care învăţătorul cere tuturor membrilor
echipei A să-şi consulte răspunsul dat în scris, iar dacă nu au greşeli să se ridice toţi în
picioare. Colegii lor de bancă (membri ai echipei B) verifică răspunsul scris al colegilor,
confirmă exactitatea acestora şi echipei A i se acordă atâtea puncte câte răspunsuri exacte a
oferit.
54
În mod analog se procedează cu celelalte răspunsuri, păstrându-se un echilibrau
permanent între solicitările adresate celor două echipe.
Evaluarea şi finalizarea jocului didactic:
Va fi declarată câştigătoare echipa care obţine cele mai multe puncte. Rezultatele vor
fi verificate de către învăţător.
"Completarea versurilor" (clasa a III-a)
Scopul jocului: activizarea vocabularului, dezvoltarea expresivităţii vorbirii, stimularea
gustului pentru citit şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
Sarcina didactică: - completarea unor versuri dintr-o poezie cu cuvintele cele mai potrivite
Resurse – necesar: - scrierea versurilor poeziei pe tablă şi acoperirea lor
Instructaj:
Jocul este colectiv. Învăţătorul explică elevilor că pe tablă este scrisă o poezie despre
iarnă (spre exemplu), cu unele versuri incomplete (lacunare), pe care ar dori să o înveţe elevii.
Pentru aceasta însă, poezia trebuie mai întâi completată
Fiecare elev trebuie să citească cu atenţie fiecare vers, fiecare strofă, după care copiază
poezia, punând în locul punctelor de suspensie cuvintele cele mai potrivite
Se face verificarea lucrărilor, se stabilesc cuvintele cele mai potrivite pentru fiecare
vers.
Vor fi evidenţiaţi elevii care au reuşit să găsească cele mai frumoase cuvinte,
respectând cerinţa stilistică: versurile trebuie să rimeze!
Jocuri didactice dedicate formării şi consolidării cunoştinţelor ştiinţifice, specifice
ambientului imediat
"Puişorii fără mamă" (clasa a II-a)
Scopul jocului: verificarea cunoştinţelor şi consolidarea reprezentărilor despre păsări şi
animale.
Sarcini didactice: - recunoaşterea puilor unor animale sau păsări;
- formularea corectă a întrebărilor;
- elaborarea adecvată a răspunsurilor.
Resurse – necesar: - cartonaşe sau imagini reprezentând animale şi păsări (domestice,
sălbatice)
Instructaj:
55
Jocul se ca desfăşura pe grupe formate din elevii ce stau în acelaşi şir de bănci. Se
spune elevilor că:
Pentru fiecare răspuns au la dispoziţie un minut.
Cei care atunci când se va face verificarea nu vor fi cinstiţi în comunicarea punctajului
realizat, vor pierde pentru grupa lor câte 5 puncte pentru fiecare punct în plus comunicat.
După ce s-a organizat clasa pentru joc, învăţătorul explică (şi demonstrează, dacă este
cazul) modul de desfaşurare.
Se ridică o imagine/cartonaş pe care elevii o privesc timp de 5-6 secunde. Punându-şi
în gând întrebarea "Al cui pui este?", formulează răspunsul scris, în propoziţie.
Se procedează în od identic cu toate imaginile.
Elevii stau cu mâinile la spate şi se cere unuia din ei să citească răspunsul dat la prima
imagine prezentată. Se stabileşte răspunsul corect şi se cotează cu 1 punct. Se continuă în
acelaşi mod cu toate răspunsurile, la sfârşit elevii totalizând punctajul obţinut.
Comunicarea grupei câştigătoare se va face după verificare sincerităţii în autoevaluare
(învăţătorul poate fi sau nu însoţit de un anumit grup de elevi, sau poate lăsa operaţiunea
controlului în totalitate la nivelul deciziei acestora).
"Ruta avionului" (clasa a IV-a)
Scopul jocului: verificarea cunoştinţelor geografice, consolidarea deprinderii de învăţare cu
ajutorul hărţii, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu.
Sarcini didactice: - orientarea la hartă;
- recunoaşterea şi denumirea localităţilor peste care va zbura avionul.
Resurse – necesar: - harta administrativă a ţării;
- bileţele pe care sunt notate denumirile a cel puţin două oraşe care
reprezintă punctele de decolare şi, respectiv de aterizare a avionului.
Instructaj:
Jocul se desfăşoară pe echipe: Prima pereche de elevi, formată din reprezentanţii
ambelor echipe, vine la tablă şi fiecare primeşte de la învăţător câte un bileţel.
Reprezentantul echipei A desface bileţelul şi transmite colegului său ruta.
Reprezentantul echipei B se duce la hartă, trasează imaginar o linie între cele două localităţi,
studiază ruta şi apoi denumeşte cât mai multe oraşe peste care sau pe lângă care va zbura
avionul.
56
Ulterior, se schimbă rolurile între reprezentanţii celor două echipe.
Se apreciază răspunsul fiecărui elev şi se acordă câte un punct pentru fiecare denumire
de oraş care respectă regula jocului.
Va fi declarată câştigătoare echipa care a totalizat cele mai multe puncte.
Jocuri didactice dedicate formării şi dezvoltării competenţelor matematice

"Caută vecinul" (clasa I)
Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere care reprezintă valori
de diferite mărimi
Sarcina didactică: - recunoaşterea unor numere mai mari sau mai mici cu 1 până la 3
unităţi decât un număr dat
Resurse – necesar: - jetoanede forme diferite cu figuri numerice de la 1 la 9, formate din
buline, triunghiuri, pătrate, litere, pentru coordonatorul jocului
Instructaj:
Jocul se poate desfăşura individual sau pe echipe şi începe prin ridicarea unui jeton de
către învăţător.
Elevii vor privi atent jetonul, vor număra în gând elementele prezentate, apoi vor
spune care sunt numerele mai mari sau mai mici cu o unitate, două sau trei decât cel prezentat
pe jeton.
Aprecierea participării la joc se va face cu aportul întregii clase; se va acorda câte un
punct pentru fiecare "vecin" aflat corect.
"Micul cosmonaut" (clasele a III-a şi a IV-a)
Scopul jocului: verificarea gradului de înţelegere a cunoştinţelor despre unităţile de măsurare
a greutăţii, dezvoktarea deprinderilor de calcul rapid şi de organizare a activităţii.
Sarcina didactică: - efectuarea unor operaţii de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire cu
unităţi de măsurare a greutăţilor.
Resurse – necesar: - o planşă pe care este desenată o rachetă cu 3 sau 4 trepte (dar în
poziţie inversă, de decolare)
57
- coli de hârtie pentru toţi elevii (pe care aceştia îşi vor nota numele)
Instructaj:
Jocul se desfăşoară pe grupe formate din 2 elevi care sunt colegi de bancă; toţi cei din
partea stângă au numărul 1, iar ceilalţi, numărul 2.
Se intuieşte planşa cu racheta în interiorul căreia sunt notate date referitoare la
greutatea combustibulului din fiecare treaptă a rachei, în multiplii şi submultiplii kg-ului.
Se porneşte de la premisa că 10 kg de combustibil asigură parcurgerea unei distanţe de
325 m.
Pentru aflarea rezultatului se oferă 10 minute.
Consultarea între elevi este interzisă şi orice abatere de la regulile jocului aduce cu
sine eliminarea grupei respective din competiţie.
Fiecare elev care este numărul 1 trebuie să stabilească greutatea totală a
combustibilului, după care transmite acest rezultat colegului de bancă (cu numărul 2). Acesta
află la ce distanţă în km se poate ridica racheta. Rezultatul este scris pe foaia care se întoarce
cu faţa în jos; cei care au terminat stau cu mâinile la spate
Unul dintre elevi sau învăţătorul rezolvă problema la tablă, în faţa întregii clase.
Sunt controlate toate foile de lucru ale elevilor, câştigând toţi cei care au rezolvat
corect sarcina didactică.
Jocuri didactice dedicate dezvoltării globale a personalităţii elevilor, cu specific
de logică şi perspicacitate
de genul:
"Micul detectiv" (clasa a III-a)
Scopul jocului: dezvoltarea atenţiei, a capacităţii de analiză şi sinteză, a perspicacităţii
Sarcini didactice: - descifrarea unei ghicitori, după o anumită schemă, dintr-un şir de
litere date;
- rezolvarea ghicitorii.
Resurse – necesar: - coli de hârtie pentru fiecare elev în parte;
- creioane;
- un dreptunghi desenat pe tablă, care se acoperă înaintea începerii
jocului:
A Z M O P C A Ă T M R A U S
58
F Ă R A A D Ţ U I N I A N Ţ
T B R C O L C O A P M G A N
Ş Z Ă
Instructaj:
Jocul se desfăşoară cu participarea colectivă a tuturor elevilor din clasă. Învăţătorul va
povesti elevilor ă la un concurs s-a primit o ghicitoare în forma pe care o vor vedea pe tabă.
Nimeni nu a putut-o dezlega.
Se cere elevilor să studieze cu atenţie literele din căsuţe, deoarece printre literele din
ghicitoare s-au strecurat şi altele şi să încerce ca prin citirea lor într-o anumită oridne, aceeaşi
de la început până la sfârşit şi folosind unele litere din căsuţe, să afle ghicitoarea şi răspunsul.
Se recomandă elevilor să scrie pe hârtie toate însemnările, iar în final – ghicitoarea
completă.
Se acordă 15 minute.
Cei care vor reuşi să dezlege jocul, vor întoarce foata şi nu vor împărtăşi nimănui
secretul.
Vor fi declaraţi cei mai buni detectivi, primii 3 sau 4 elevi care au dezlegat corect
jocul.
Notă: Aflarea ghicitorii se poate face citind literele începând cu prima, din două în două,
continuându-se în acelaşi mod până la sfârşit.
• Sumar
Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire
şi educare a elevilor din clasele I-VIII şi a cărui eficienţă a fost dovedită
printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul didactic.
În sistemul influenţelor ce se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii
formative a şcolii, jocul didactic are un rol important.
59
Eficienţa lui depinde de cele mai multe ori de felul în care cadrul didactic ştie să
asigure o concordanţă între tematica, sarcina jocului şi resursele materiale disponibile, de felul
în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor spre joc, prin întrebări,
răspunsuri, indicaţii, explicaţii, aprecieri, ş.a.m.d.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit:
- pentru consolidarea cunoştinţelor aritmetice
- ca activitate organizată pentru consolidarea şi fixarea cunoştinţelor de limba şi literatura
română (la clasele I-VIII)
- la cunoaşterea mediului înconjurător (în clasele I şi a II-a), ş.a.m.d.
Pentru viitorii specialişti din domeniul ştiinţelor educaţiei, propunem un set de 7 jocuri
didactice.
1. Concepeţi (în detaliu) structura unui joc didactic dedicat dezvoltării globale a
personalităţii şcolarului mic, cu accdent pe perspicacitate.
2. Descrieţi modul de desfăşurare a unui joc didactic dedicat dezvoltării
competenţelor matematice la elevii de clasa a VI-a.*
* Termen-limită de predare: la examen
• Codreanu, E., (1997), Să gândim împreună (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iaşi
• Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, EDP, Bucureşti
• Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood
education, Open University Press, Philapdelphia
60
Modulul VIII
JOCURI DE CREATIVITATE LA COPII ŞI ADOLESCENŢI
Scop: abordarea preadolescenţei şi a adolescenţei din perspectiva jocurilor de creativitate
Obiective:
să încadreze în taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate
să identifice laturile personalităţii, vizate ca formare şi dezvoltare, prioritar prin
jocurile de creativitate
să participe efectiv la elaborarea unor jocuri de creativitate, pornind de la anumite
teme date.
Ansamblul jocurilor didactice din clasele primare şi gimnaziale este completat
armonios prin jocurile de creativitate, specifice preadolescenţilor şi adolescenţilor. Şi acestea
îşi aduc o contribuţie marcantă la dezvoltarea globală a personalităţii celui care se joacă,
contribuind nemijlocit la formarea sa.
Jocuri de creativitate la copii
Exemple
Finalităţi vizate
Sarcini didactice
Instructaj
Desfăşurare propriu-zisă
Evaluare şi finalizare
Jocuri de creativitate la adolescenţi
Exemple
Finalităţi vizate
Sarcini didactice
Instructaj
61
Desfăşurare propriu-zisă
Evaluare şi finalizare
Pedagogia jocului şi analiza explicită a domeniului jocurilor didactice nu poate trece
cu vederea categoria jocurilor de creativitate, a căror semnificaţie sporeşte odată cu
amplasarea lor în dreptul subiectului care se joacă şi posibilitatea acestuia de a trece succint şi
interacţionist, sistemic, deopotrivă, prin cele patru tipuri fundamentale de activitate specific
umană, respectiv joc, învăţare, muncă şi creaţie.
În acest context, nu propunem celor interesaţi textul unui curs teoretic cu referire la
jocurile didactice care dezvoltă la elevi potenţialul creativităţii, ci, mai degrabă, un text-suport
care conţine variante specifice unor astfel de jocuri.
Înainte de menţionarea succintă a acestor jocuri, să precizăm însă faptul că jocurile de
creativitate stimulează atât potenţialul intelectiv, cât şi sfera afectiv-voliţională a
personalităţilor. De altfel, propunerile noastre se alătură literaturii pedagogice care prin
intermediul mai multor culegeri, arată modul în care aceste jocuri au fost validate prin
intermediul activităţilor instrucitv-educative propriu-zise.
Aşadar, după cuvintele profesorului clujan Vasile Preda (1997), "jocurile de
creativitate se adresează specialiştilor în domeniu (educatori, învăţători, profesori, studenţi),
părinţilor, bunicilor, precum şi tuturor celor interesaţi de creativitatea infantilă, tuturor celor
preocupaţi de inapuizabilele rezerve imaginative ale personalităţii în formare".
Iată, succint, care sunt propunerile noastre:
Propoziţie elastică
Finalităţi vizate:
- dezvoltarea fluidităţii şi flexibilităţii gândirii;
- actualizarea şi îmbogăţirea vocabularului;
- dezvoltarea memoriei verbale.
Sarcină didactică: adăugarea unuia sau a maximum două cuvinte (inclusiv cuvinte scurte) la o
anumită propoziţie.
De exemplu:
Eu plec.
Eu plec în excursie.
Eu plec în excursie la munte.
Eu plec în excurise la munte, mâine, dimineaţă, cu trenul, ... .
62
Instructaj: Cuvintele adăugate trebuie să aibă o legătură logică cu prima propoziţie. În
răspunsurile elevilor nu este permisă schimbarea sau modificarea propoziţiei de debut.
Desfăşurarea propriu-zisă: (individual, colectiv, sau pe microgrupuri)
Când se desfăşoară individual, învăţătorul pronunţă o propoziţie scurtă şi alege un
elev pe care îl desemnează să o completeze. Dacă acest elev va da un răspuns
corect, va primi un punct; dacă nu, nu va primi nici un punct, ş.a.m.d.
Când jocul se desfăşoară în colectiv, fiecare elev scrie pe hârtie o variantă cât mai
lungă pentru propoziţia de debut.
În varianta de microgrup, o parte din elevi elaborează propoziţia de debut, iar
ceilalţi sunt preocupaţi de alungirea acestei propoziţii. Ulterior, rolurile se schimbă
între microgrupuri.
Evaluarea şi finalizarea jocului:
Vor fi apreciaţi cel mai mult elevii care au reuşit să alungească cât mai mult
propoziţiile de debut, înregistrând cel mai mare număr de puncte.
În varianta colectivă a jocului, este desemnat câştigător elevul care a adăugat corect
cel mai mare număr de cuvinte, respectându-se aceeaşi procedură de evaluare a jocului şi
pentru nivelul microgrupurilor implicate în acţiune.
Să vedem cu... 4 ochi!
Finalităţi vizate: dezvoltarea fluidităţii, felxibilităţii şi a sensibilităţii în faţa anumitor situaţii-
probleme
Sarcină didactică: găsirea unor răspunsuri la întrebări elaborate de colegi.
Instructaj:
Înainte cu câteva zile de desfăşurarea acestui joc, elevii vor primi sarcina de a privi cu
cât mai mare atenţie tot ce-i înconjoară, de a-şi pune cât mai multe şi mai variate întrebări şi
de a descoperi singuri răspunsul.
Acum, fiecare elev valorifică ceea ce aflat, adresând întrebări colegilor. Întrebările
trebuie să fie cât mai variate.
De exemplu:
Voi ştiţi din ce este alcătuită o hidrocentrală?
Care este cel mai mare animal de pe globul pământesc?
De ce vapoarele nu se scufundă?
Care este asemănarea dintre o pasăre şi un avion?, etc.
63
Vor fi evidenţiaţi elevii care au aflat cele mai interesante lucruri, care au adresat cele
mai multe şi mai variate întrebări, precum şi cei care ştiu să răspundă cât mai bine la
întrebările colegilor.
Povestiri din ... titluri de ziar
- dezvoltarea capacităţii cognitive de analiză şi sinteză;
- dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
- îmbogăţirea şi activizarea vocabularului;
- stimularea umorului.
Sarcină didactică: crearea de povestiri pe baza unor întâmplări făcute din cuvintele tilturilor
din ziare.
Resurse – necesar: ziare, foarfece.
Elevii vor decupa titlurile de ziar, le vor tăia, despărţind totul în cuvinte sau propoziţii
scurte şi le vor amesteca pentru a realiza ştiri despre evenimente cât mai absurde, senzaţionale
sau pur şi simplu distractive.
De exemplu:
"Şcoala din centrul oraşului
rănită cu lovituri de pumnal,
fuge în Elveţia
în cinstea marelui Armăşescu."
Se pot compune poeme întregi, poate fără sens, dar nu lipsite de farmec.
Întâmplările trăznite produse pot da efecte comice fără durată sau pretexte ce sa pot
dezvolta într-o adevărată naraţiune.
Vor fi stimulaţi elevii care realizează cele mai originale şi mai comice anunţuri şi
povestiri.
Desene în aer
- dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei;
- stimularea funcţionalităţii capacităţilor cognitive de analiză şi sinteză;
- dezvoltarea actului mnezic;
- educarea reprezentărilor tactil-kinestezice.
Sarcină didactică: reprezentarea obiectelor în aer, cu degetul.
64
Instructaj: Învăţătorul explică elevilor că diferite obiecte pot fi reprezentate în aer, cu degetul.
Le va demonstra modul de "desenare" în aer a unei mimgi, a unui copac ş.a.
Un elev va fi chemat la catedră, unde i se va arăta un anumit obiect. După ce îl
observă, îl va reprezenta cu degetul în aer, pentru colegii săi, care urmează să îl recunoască.
Primul coleg care a denumit corect obiectul desenat în aer, va continua jocul.
Jocul continuă până când toţi copiii "au desenat" cel puţin câte un obiect.
Confecţionăm un afiş
Finalităţi vizate: dezvoltarea imaginaţiei creatoare, a originalităţii, a simţului estetic, a
conciziunii şi clarităţii exprimării.
Sarcini didactice: crearea unor afişe, pe teme date.
Instructaj:
Învăţătorul discută cu elevii despre afişe: ce sunt, la ce şi cui folosesc, cum sunt
realizate şi cum ar trebui să fie?, etc.
Elevii vor trebuie să alcătuiască, singuri sau în microgrup (cu alţi 2, 3 colegi), câte un
afiş prin care să-şi informeze colegii despre: un meci de fotbal, următoarea excursie care se va
realiza, datoriile şcolarului, ş.a.m.d.
Pe afiş se poate scrie, se pot face desene, colaje, se pot utiliza markere, creioane
colorate sau totul poate fi alb-negru, iar literele şi cifrele pot avea forme şi mărimi diferite.
În timpul desfăşurării jocului, învăţătorul încurajează, dă indicaţii numai atunci când
acestea sunt absolut necesarem lăsând elevilor, în cea mai mare măsură, libertatea acţională.
Vor fi evidenţiaţi elevii care au realizat cela mai reuşite afişe.
• Sumar
Pedagogia jocului şi analiza explicită a domeniului jocurilor didactice nu poate trece
cu vederea categoria jocurilor de creativitate.
Propunem celor interesaţi un text-suport care conţine variante specifice unor astfel de
jocuri care stimulează atât potenţialul intelectiv, cât şi sfera afectiv-voliţională a
personalităţilor.
65
1. Definiţi şi încadraţi în taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate.
2. Alcătuiţi câte un joc de creativitate, adresat diferenţiat şcolarului mic şi, respectiv,
adolescentului.*

• Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, EDP, Bucureşti
• Ozunu, D., (199?), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
• Vâscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru însuşirea corectă a limbii
române de către preşcolari, EDP, Bucureşti
66
Modulul IX
PSIHOPEDAGOGIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC
CA ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE MODERNE
Scop: identificarea valenţelor formative ale jocului didactic; analiza jocului didactic ca
alternativă educaţională modernă
Obiective:
să realizeze dihotomia joc-învăţare între specia umană şi cea animală
să revalorizeze jocul didactic
Valenţele formative ale jocurilor şi ale jocurilor didactice, în special, prefigurează
acceptarea domeniului ludic ca alternativă didactică modernă.
Jocul didactic ca alternativă educaţională modernă
Psihopedagogia şi metodologia jocului didactic
Nevoi şi perspective ludice în domeniul educaţional
Despre alternative educaţionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor şi
doctrinelor pedagogice, acestea incluzând mai mult sau mai puţin ideea de şcoală activă pe
baza jocului. În "Didactica" sa (1928), Grigore Tăbăcaru, enumerând principiile psihologice
ale învăţării, aşază la loc de frunte principiul "învăţământului atrăgător şi plăcut" (1979,
"Scrieri pedagogice", EDP, Bucureşti, p. 140), făcând elogiul teoriei jocurilor "susţinute de
pedagogia lui Platon şi Aristotel" (Ibidem), amintind şi de J.J. Rousseau. Citându-l pe Ed.
Claparède, care cerea "ca lecţiile să fie îmbrăcate, în mod natural, în haina jocului" (Ibidem),
I. Cerghit reia ideea, într-un mod sistematic, acordând jocurilor statutul de metodă, ca
alternativă "oficială" a învăţământului modern. Premisa este una programatică, pentru că
"jocul, în varietatea formelor lui (sub aspectul conţinutului şi al evoluţiei), este astăzi tot mai
mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenţia de a imprima un caracter viu şi mai
67
atrăgător activităţilor şcolare" (Cerghit, I., "Metode de învăţămţnt", EDP, Bucureşti, 1976, p.
165).
În literatura de specialitate, mult mai bine tratată este metodologia jocului, şi nu
abordarea teoretică a acestuia, respectiv problematica psihopedagogică şi educaţională. Iată ce
remarcă cu justeţe I. Cerghit în acest sens: "În jocul instructiv, se promovează o activitate
creativă cu un specific aparte, motiv pentru care pedagogia ludens se încadrează şi se
subordonează întru totul pedagogiei creativităţii (Cerghit, Op. cit., p. 172). Opţiunea pentru
joc este motivată din punct de vedere psihologic, spiritual-educativ, dar mai ales pragmatic,
atâta vreme cât lecţiile desfăşurate sub amprenta climatului ludic au un ridicat grad de
eficienţă.
Paşi pe făgaşul Pedagogiei ludens
Până în prezent, şi poate că înainte de toate, s-a reuşit înlăturarea prejudecăţii
potrivit căreia jocul este apanajul exclusiv al copilăriei. De aceea, odată cu Dănilă I. (2000, p.
34) arătăm că "într-un cuprinzător studiu prospectiv, care îşi merita subtitlul "Tinereţe fără
bătrâneţe şi viaţă fără de moarte", se vorbeşte optimist despre invazia juvenilităţii înspre
vârstele următoare, ca "proces în acelaşi timp general şi multiplu, strâns legat în fiecare din
aspectele sale de cerebralizare, privind natura genetică a speciei, natura socială a culturii şi
natura afectivă şi intelectuală a individului." (Mahler, Fr., "Tinereţea în spaţiu şi timp, Ed.
Albatros, Bucureşti, 1986, p. 334). Este vorba, evident, de o juvenilizare în spirit, deşi sfera
mai largă de cuprindere a jocurilor are repercursiuni benefice asupra întregii dezvolţări fizice
şi intelectuale a individului. Prelungirea duratei acestui gen de activităţi este determinaţă şi de
modificările apărute în bugetul de timp liber, cu tendinţa de a se mări în condiţiile săptămânii
de lucru reduse. Dincolo de toate acestea, acceptă, opinia lui Verza: "...jocurile, în primul
rând, dar într-un anumit fel şi distracţiile, însoţesc omul pe tot parcursul vieţii sale, din
copilăria cea mai mică şi terminând cu perioada vârstnică". ("Omul, jocul şi distracţia", EŞE,
Bucureşti, 1978, p. 79).
S-a instituit, în scopul respectării particularităţilor de vârstă ale copiilor, jocul
didactic, utilizat cu precădere în clasa I (în condiţiile şcolarizării de la vârsta de 6 ani) şi în
clasele următoare, îndeosebi în învăţământul special şi nu numai.
Se constată un adevărat reviriment al paginilor de factură rebusistă din
manuale, caiete speciale, culegeri şi/sau alte publicaţii-suporturi destinate elevilor, cuprinzând
pe spaţii generoase, o diversitate de modalităţi menite să asigure procesul instructiv-educativ
delectând.
Ca urmare a redimensionării domeniului ludic la nivel global, s-a luat măsura
68
publicării literaturii de specialitate, precum şi a confecţionării celor necesare pentru buna
desfăşurare a oricărui joc.
Manualele alternative destinate diverselor discipline şcolare şi aproape toate
treptele de învăţământ includ chiar în domeniul evaluării ideea de joc, sub această formă
evaluarea fiind mult mai uşor acceptată de către elevi.
Nevoi şi perspective ludice în domeniul educaţional
Este imperios necesară lărgirea cadrului de manifestare a ludicului în domeniul
educaţional, cu nuanţări şi eventuale retuşuri, abordări inter- şi extradisciplinare, puneri în
practică la nivel programatic şi nu sporadic, aleatoriu.
Nu ar fi lipsită de interes nici abordarea unor domenii şcolare precum educaţia
religioasă, educaţia civică, educaţia sanitară pe bază de joc, cu înlăturarea reţinerii conform
căreia acestea nu se pretează la ludic.
O oarecare eficienţă procesului instructiv-educativ ar putea fi derivată din
introducerea în dimensiunile curriculare a unor "sporturi mentale", precum şahul şi rebusul,
sau prin accentuarea educării logicii în cadrul educaţiei intelectuale. De altfel, să nu uităm că
la nivelul anilor '80, Grigore Moisil găsea cu îndreptăţire că trebuie introduse, în învăţământul
liceal, trei capitole de mare însemnătate: logica deducţiei, logica inducţiei şi a experienţei,
precum şi logica probabilistică ("Logica în liceu", în vol. "Ştiinţă şi umanism", Ed. Junimea,
Iaşi, 1979, p. 186).
Utilizarea cu îndrăzneală a unor procedee moderne de mnemotehnică, între
care sistemele bazate pe localizări şi pe fonetizarea numerelor sunt cele mai eficiente
(Mureşan, P., "Învăţarea eficientă şi rapidă", Ed. Ceres, Bucureşti, 1990, p. 155-209).
Proiectarea şi punerea în aplicare a unui opţional pentru jocurile de cuvinte
(focalizat măcar pe domenii curiiculare) ca alternativă a procesului de învăţare la toate
disciplinele şcolare, ceea ce ar evidenţia "starea de autonomie a unităţilor de învăţământ şi –
mai important – potenţialul creator al cadrelor didactice." (Anda, A., Dragomirescu, M.,
Lehăduş, E., Dănilă, I., Cojocariu, V., "Dincolo de programă", Ed. Egal, Bacău, 2000, p. 9).
• Sumar
Despre alternative educaţionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor şi
doctrinelor pedagogice, acestea incluzând mai mult sau mai puţin ideea de şcoală activă pe
baza jocului.
69
În literatura de specialitate, mult mai bine tratată este metodologia jocului, şi nu
abordarea teoretică a acestuia, respectiv problematica psihopedagogică şi educaţională.
• Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), Închide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra
• Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spirituală a şcolarului, EDP, Bucureşti
Modulul X
MODALITĂŢI DE RECUPERARE A DIMENSIUNII LUDICE
A FENOMENULUI EDUCAŢIONAL
Scop: identificarea modalităţilor de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului
educaţional
Obiective:
să realizeze dihotomia joc-învăţare între specia umană şi cea animală
să revalorizeze aportul jocului în dezvoltarea personalităţii umane
să enumere câteva modalităţi prin care fenomenul educaţional încearcă să-şi
recupereze propria dimensiune ludică.
Aportul însemnat al jocului în dezvoltarea personalităţii umane ar trebui să determine
regândirea fenomenului educaţional, din perspectiva recuperării dimensiunii ludice a acestuia.
Dihotomia joc – învăţare
Spaţiul ludic şi lumea obiectivităţii la nivel educaţional
Printre caracteristicile definitorii ale speciei umane se numără, poate în primul rând,
după cum susţine şi C. Stan (2000, p. 127), educabilitatea. La baza acestei potenţialităţi stă, în
mod paradoxal, slaba dotare nativă, din punctul de vedere al capacităţilor performanţiale, cu
care, spre deosebire de orice alte vieţuitoare, omul vine pe lume.
Natura şi evoluţia au privat deci specia umană de o serie de capacităţi performanţiale
instinctuale, capacităţi de care alte specii se slujesc aproape în totalitate pentru a-şi asigura
supravieţuirea. În schimb, omul dispune de cea mai lungă perioadă de copilărie, perioadă
caracterizată de joc.
70
Din toate datele deţinute până în momentul de faţă de diverse ştiinţe cunoaştem faptul
că jocul, copilăria prelungită, pe parcursul căreia sunt exersate şi multiplicate posibilităţile de
acţiune ale copilului şi adeseori imitate comportamentele adultului şi educabilitatea reprezintă
premisele şi coordonatele fundamentale ale ascensiunii culturale a speciei umane. Mediul în
care omul trăieşte devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine la
rândul său o fiinţă culturală, o fiinţă vieţuind în orizontul simbolic al existenţei.
După ce au coexistat timp îndelungat într-o relaţie aparte de simbioză, jocul şi
educaţia se separă, fiecare dintre acestea închizându-se în interiorul câmpului de preocupări şi
modalităţi de manifestare proprii. În fapt, este vorba despre o delimitare temporară a
fenomenului educaţional de cel ludic, primul reclamând tot mai insistent o fundamentare
teoretică şi ştiinţifică adecvată îndeplinirii funcţiilor sale specifice.
De la mijlocul secolului trecut încoace, tot mai mulţi cercetători ai fenomenului
educaţional acţionează în direcţia recuperării dimensiunii ludice a acestuia. După cum arată şi
C. Stan (2000, p. 133), reducerea funcţiilor strict didactice ale jocului, din cauza avântului
domeniilor care abordează de o manieră ştiinţifică particulară instrucţia şi educaţia ca procese
desfăşurate în conformitate cu anumite legităţi, nu trebuie să echivaleze însă cu o ruptură
funcţională în raport cu jocul.
Jocul deţine în continuare, după s-a demonstrat şi pe baza tematicii anterioare, un rol
deosebit atât în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului, cât şi în ceea ce priveşte
evidenţierea timpurie a aptitudinilor şi capacităţilor sale, mai ales în perioada premergătoare
şcolarizării.
(Studiu: Analiză comparativă a rezultatelor derivate din cercetările experimentale ale
psihologului P. Popescu-Neveanu, din anii '70)
Privită din acest punct de vedere, copilăria apare în bună măsură ca o alăturare de
scenarii în care copilul joacă diferite roluri, independente pentru moment unele de celelalte.
Chiar şi în aceste condiţii, în care nu este prezentă coordonarea şi integrarea rolurilor jucate
într-o structură unitară şi coerentă, influenţele în planul formării şi modelării personaliătţii
copilului sunt pe deplin prezente.
Astfel, prin respectarea regulilor jocului se învaţă responsabilitatea asumării unui rol,
iar odată cu trecerea de la rolul imitat la rolul asumat, prin raportarea la ceilalţi, se formează şi
se consolidează eu-l copilului, sunt desprinse atitudini şi comportamente sociale,
constituindu-se astfel funcţia socializatoare a jocului.
71
Constatăm aşadar că jocul nu este doar o activitate strict individuală, determinată de
imperative exclusiv biologice, ci şi una socială, răspunzând trebuinţelor de comunicare şi
cooperare. Fenomenul ludic primeşte în acest context funcţia de generator al mediului social.
A opune spaţiului ludic al copilului lumea obiectivităţii reprezintă o gravă eroare,
Lumea jocului trebuie utilizată ca modalitate de realizare, prin simbioză progresivă, a
acceptării şi înţelegerii treptate de către copil a lumii reale a adulţilor, lume în care de multe
ori îi apare acestuia ca străină şi ostilă.
Confruntarea cu diverse obstacole în interiorul activităţii ludice şi asumarea sarcinii de
a le depăşi, respectând totuşi regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilalţi participanţi,
oferă la rândul său copilului posibilitatea formării şi dezvoltării comportamentului voluntar, a
unor trăsături pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului
intelectual şi afectiv al acestuia.
• Sumar
De la mijlocul secolului trecut încoace, tot mai mulţi cercetători ai fenomenului
educaţional acţionează în direcţia recuperării dimensiunii ludice a acestuia. După cum arată şi
C. Stan (2000, p. 133), reducerea funcţiilor strict didactice ale jocului, din cauza avântului
domeniilor care abordează de o manieră ştiinţifică particulară instrucţia şi educaţia ca procese
desfăşurate în conformitate cu anumite legităţi, nu trebuie să echivaleze însă cu o ruptură
funcţională în raport cu jocul.
Jocul deţine în continuare un rol deosebit atât în formarea şi dezvoltarea personalităţii
copilului, cât şi în ceea ce priveşte evidenţierea timpurie a aptitudinilor şi capacităţilor sale,
mai ales în perioada premergătoare şcolarizării.
A opune spaţiului ludic al copilului lumea obiectivităţii reprezintă o gravă eroare.
Lumea jocului trebuie utilizată ca modalitate de realizare, prin simbioză progresivă, a
acceptării şi înţelegerii treptate de către copil a lumii reale a adulţilor, lume în care de multe
ori îi apare acestuia ca străină şi ostilă.
1. Elaboraţi un eseu pe tema "Obiectiv şi ludic în cadrul familie-şcoală, la elevul de
clasa a V-a".
2. Analizaţi strategiile pedagogice actuale de implicare a elevilor şi cadrelor didactice
în concursuri, olimpiade şi/sau alte competiţii din perspectiva modalităţilor de
recuperare a dimensiunii ludice a fenomului educaţional.
72
(sau: Răspundeţi la întrebarea: "Cum mi-aş pregăti elevul, fiind propriul meu copil,
pentru concursul internaţional de logică şi perspicacitate "Cangurul"?).*
• Bibliografie modul
• Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicaţiile ludicului în promovarea inteligenţelor
multiple, în "Studii şi cercetări ştiinţifice, Univ. Bacău, DPPD, seria Ştiinţe socio-
umane (Psihologie-Pedagogie-Metodică), nr. 3, p. 69-72
• Verza, E., (1978), Omul, jocul şi distracţia, EŞE, Bucureşti
III. ANEXE
• Bibliografia completă a cursului
- Anucuţa, L., Anucuţa, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timişoara
- Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureşti
- Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F., (1993), Activităţile de joc şi recreativ-distractive,
EDP, Bucureşti
- Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), Închide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra
- Chiriţă, G., (1983), Educaţie prin jocuri de mişcare, Ed. Sport-Turism, Bucureşti
- Codreanu, E., (1997), Să gândim împreună (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iaşi
- Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti
- Dănilă, I., (2000), Pedagogia ludens – o alternativă educaţională, în "Studii şi cercetări
ştiinţifice", Univ. Bacău, DPPD, seria Ştiinţe socio-umane (Psihologie-Pedagogie-
Metodică), nr. 3, p. 32-36
- Dumitru, V.G., (1995), Probleme şi jocuri distractive pentru copii
- Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company,
New-York
- ***, (1995), Educaţia timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani, (Ghid), MÎ, MS, UNICEF,
Ed. Alternative, Bucureşti
73
- Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti
- Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
- Holdevici, I., Vasilescu, I.P., (1991), Logică şi perspicacitate, Ed. Ceres, Bucureşti
- Huizinga, J., (1998), Homo ludens, Ed. Humanitas, Bucureşti
- Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,
San-Francisco
- Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, EDP, Bucureşti
- Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood
education, Open University Press, Philapdelphia
- Ozunu, D., (199?), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
- Parfene, C., (1980), Compoziţiile în şcoală, EDP, Bucureşti
- Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicaţiile ludicului în promovarea inteligenţelor
multiple, în "Studii şi cercetări ştiinţifice, Univ. Bacău, DPPD, seria Ştiinţe socio-umane
(Psihologie-Pedagogie-Metodică), nr. 3, p. 69-72
- Petean, A., Petean, M., (1996), Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
- Popescu, R., (1990), Realizarea obiectivelor instructiv-educative prin jocul didactic, în
Rev. de Pedagogie, nr. 10, p. 66-69
- Popovici, C., (1971), (coord.), Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, EDP,
Bucureşti
- Siek-Piskozub, T. (1997), (trad.), Jocuri şi activităţi distractive în învăţarea limbilor
străine, Ed. Polirom, Iaşi
- Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spirituală a şcolarului, EDP, Bucureşti
- Şchiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti
- Şchiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucureşti
- Vâscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru însuşirea corectă a limbii române de
către preşcolari, EDP, Bucureşti
- Verza, E., (1978), Omul, jocul şi distracţia, EŞE, Bucureşti
- Vianu, T., (1986), Gândirea estetică, Ed. Minerva, Bucureşti
- Zapletal, M., (1980), Mică enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucureşti
- www.pedagogia.it
74
• Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:
activitate distractivă
activitate independentă
etape ludice
evaluarea şi finalizarea jocului didactic
evoluţia jocului
funcţiile jocului
învăţare prin analogie
învăţare semidirijată
joc
joc didactic
pedagogia ludens
recuperare ludică
reguli de joc
sarcini didactice
semiotica
socializare prin joc
taxonomii ludice
teorii despre joc
teorii ludice biologizante
teorii psihosociale
75
• Scurtă biografie a titularului de curs
CURRICULUM VITAE
INFORMAŢII PERSONALE
Nume Răduţ-Taciu Ramona

Adresă Cluj-Napoca, Str. Observatorului, Nr. 17/34
Telefon 0745378735
Fax
E-mail radut_taciu_r@yahoo.com
Naţionalitate română
Data naşterii 25.05.1971
EXPERIENŢĂ 2003 – 2007: lector doctor la Catedra de Ştiinţe ale
PROFESIONALĂ Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-
Napoca.
- Discipline predate: Management educaţional,
Jocul didactic – teorie şi aplicaţii, Istoria
pedagogiei universale şi româneşti, Educaţia
adulţilor, Managementul clasei de elevi,
Psihopedagogia grupurilor şcolare, Pedagogia
comunicării şi elemente de management
educaţional, Pedagogie generală (Fundamentele
pedagogiei/Teoria Curriculum-ului şi /Teoria
instruirii/Teoria evaluării).
- Membru în colectivul de organizare a Conferinţei
internaţionale anuale a Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei: Tradiţii, valori şi
perspective în Ştiinţele Educaţiei.
- Participare la Programele de formare ale DPPD:
Magister I şi Magister II (2004-2007)
- Publicaţii ştiinţifice (vezi anexa).
- 1997 – 2003: Asistent la Catedra de Ştiintele
Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
76
Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-
Napoca. Discipline predate (seminar şi cursuri cu
delegaţie de lector): Istoria pedagogiei universale şi
româneşti, Management educaţional şi dezvoltarea
şcolii, Pedagogie generală, Practică pedagogică.
- 1994 – 1997: preparator, discipline pedagogice la
Catedra de Ştiintele Educaţiei, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea
„Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca;
1995 – 2002: stagiu doctoral la Universitatea „Babeş-

Bolyai”, Cluj-Napoca. Titlul de doctor obţinut în
2002, domeniul: Ştiinţele educaţiei
1990 – 1994: student al Facultăţii de Istorie şi

Filozofie, Secţia Pedagogie, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca. Absolvire în 1994.
EDUCAŢIE ŞI FORMARE - 2003, 2004: cursurile Şcolilor de vară organizate la
Catedra de Ştiinţele Educaţiei, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţieim, Universitatea
„Babeş-Bolyai” (Cluj-Napoca, România).
APTITUDINI ŞI COMPETENŢE
PERSONALE
Limba maternă Română
Limbi străine cunoscute - Franceză (bine).
- Germană (bine).
- Engleză (satisfăcător).
Aptitudini şi competenţe - Aptitudini muzicale (absolvent a Şcolii gimnaziale
artistice de muzică Deva, Hunedoara, secţiunea Pian).
Aptitudini şi competenţe sociale - Capacitate de adaptare rapidă la schimbări de

natură socială, asumarea responsabilă a rolului
social al cadrului didactic, implicarea în
elaborarea şi derularea proiectelor de cooperare
(cercetare, formare). Aptitudini şi competenţe
dobândite în cadrul activităţilor didactice curente,
inclusiv în cadrul programelor de formare a
personalului didactic (Magister I, Magister II ş.
a.), precum şi prin participarea la proiectele de
cercetare.
Aptitudini şi competenţe Aptitudini/competenţe de coordonare şi conducere a
organizatorice activităţilor de grup (echipă) dobândite în calitate de
membru în colectivul de organizare a Conferinţei
internaţionale anuale a Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei: Tradiţii, valori şi perspective în
Ştiinţele Educaţiei.
- Utilizare calculator: abilităţi de procesare a
informaţiei în Word, Excel, SPSS, Power Point.
- Utilizare Internet şi multimedia.
Aptitudini dobândite în cadrul proiectelor de cercetare
77
şi activităţilor didactice desfăşurate.
Alte aptitudini şi competenţe Competenţe ştiinţifice şi didactice: metodologice,
comunicare-relaţionare, evaluare.
INFORMAŢII - Publicaţii:2 cărţii de autor, 1volum coordonare, 30
SUPLIMENTARE studii şi articole în reviste şi volume colective
- Comunicări susţinute la manifestări ştiinţifice
naţionale şi internaţionale – vezi anexa.
- Listă de publicaţii/participare la proiecte/participare
la manifestări ştiinţifice.
- Copii după diplome (licenţă, doctor) şi certificate
privind participarea la programe/proiecte.
78
Anexa
Listă de publicaţii/participare proiecte/participare la manifestări ştiinţifice
a) Cărţi:
1. INDIVIDUALITATE ŞI GRUP ÎN LECŢIA MODERNĂ, (2003), Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, p. 222
2. MANAGEMENT EDUCAŢIONAL (2003), col. “Ştiinţele Educaţiei”, nr. 2, Ed. Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 142
3. PEDAGOGIA JOCULUI DE LA TEORIE LA APLICAŢII (coord.), (2004), col. “Ştiinţele
Educaţiei”, nr. 7, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 260
b) Studii în volume:
Student’s team work – a necessity in pre-service training, în colab. Cu Ciascai, L., în
vol. “Mentoring in the new millennium – preparation, implementation, evaluation”,
Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, p. 293 – 303
Accelerarea ritmului şcolarizării la supradotaţii intellectual (Proiect), în Studii şi
cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 1998, 203 -
207
Asigurarea eficienţei învăţării şcolare pe baza cunoaşterii şi apelării individualităţii
elevului, în Analele Universităţii din Oradea, seria Psihologie-Pedagogie-Metodică,
1999, p. 96 - 104
Motivaţia învăţării ţi autonomia elevului în activitatea didactică de grup, în Studii şi
cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, vol. 9, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca,
2002, p. 138 – 151
Strategii de învăţare activă, tehnici RWCT şi proiectarea tematică a activităţilor
seminariale de Management educaţional, în Bernat, S., Chiş, V., (coord.), „Cooperare
şi interdisciplinaritate în învăţământul universitar”, EPUC, Cluj-Napoca, 2002, p. 175
– 185
Învăţământul şi reperele normativităţii, în Bernat, S., Chiş, V., (coord.), „Noua
paradigmă universitară: centrarea pe client”, EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 – 253
Individ şi grup – noţiuni correlative în teoria instruirii, în “Dezbateri de didactică
aplicată”, coord. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., EPUC, Cluj-Napoca, 1997, cap.
VI, p. 181 – 196
Individualitatea elevilor şi situaţiile de instruire, în vol. „Studii de pedagogie
aplicată”, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 185 - 196
Activitatea didactică de grup. Avantaje, controverse şi limite, în vol. „Studii de
pedagogie”, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 217 – 227
Suporturi didactice de diferenţiere utilizate în lecţia de limba română la clasa a IV-a
– rezultatele unei micro-cercetări pedagogice, în vol. „Studii de pedagogie”. Omagiu
profesorului Andrei Dancsuly, EPUC, Cluj-Napoca, 2001, p. 78 – 94
Conflict şi adolescenţă din perspectivă educaţională, în Chiş, V., Stan, C., Bocoş, M.,
(coord.), „Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie”,
EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 – 253
Psihopedagogia adulţilor, în colab. cu Moraru, C., în Vălcan, D.T., (coord.),
„Programul Magister pentru profesorul de matematică”, Ed. Casei Corpului
Didactic, Cluj-Napoca, 2004, p. 124 – 128
Exigenţele jocului de arbitraj utilizat la şcolarii mici, în Chiş, V., Bocoş, M.D., Stan,
79
C., Albulescu, I., (coord.), „Educaţia 21”, nr. 1, 2004, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, col.
Ştiinţele Educaţiei, 2005, p. 220 - 228
Articole în reviste:
Aspecte manageriale comparate ale luării deciziei în domeniul educaţiei, în “Paideia”, nr. 3,
1996, p. 32- 34
Spre o posibilă paradigmă formativă în educaţia continuă, în “Paideia”, nr. 4, 1996, p. 23 - 25
Ion Pop-Reteganul (1853 – 1905) – promotor transilvănean al educaţiei continue, în “Logos”,
nr. 4, 1996, p. 14
Abordarea relaţiei individ – grup, în “Tribuna învăţământului”, nr. 361 - 362, 1996, p. 10
Didactic Style – dimension of teaching activity, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia,
nr. 41, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1996, p. 137 – 142
Educaţia adulţilor şi specificul ei socio-pedagogic. Sfera circumscrierii responsabilităţii sociale,
în “Paideia”, nr. 2, 1997, p. 28 – 30
Criza managerială în educaţia adulţilor şi necesitatea inovaţiei, în colab. cu Isac, I., în
“Paideia”, nr. 3, 1997, p. 45 – 48
Les perturbations d’integration scolaire et leur transfert dans les milieux sociaux de la
perspective de la pedagogie medicale, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, nr. 42,
Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1997, p. 125 – 131
Clasa de elevi – între a fiinţa şi a funcţiona, în „Tribuna învăţământului”, nr. 401, 1997, p. 5
The psycho-pedagogical individuality of the student. Didactcal Aprroach, în Studia UBB, seria
Psychologia – Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1998, p. 131 – 137
Comunicarea pedagogică între facilităţi şi disfuncţii, în “Paideia”, nr. 2, 1998, p. 44 – 46
Înspre asigurarea identităţii educaţiei adulţilor, în “Paideia”, nr. 3, 1998, p. 76 – 79
School learning and instruction, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, nr. 42, Cluj-
Napoca, nr. 1, 1999, p. 145 – 157
Alternativele reformei şi probleme specifice managementului cultural-educativ, în “Paideia”,
nr. 2-3, 1999, p. 16 – 19
The individuality and the group in the new perspective of teaching and learning, în Studia
UBB, seria Psychologia – Paedagogia, Cluj-Napoca, nr. 1, 2003, p. 115– 115
Şcoala de vară: „Noua paradigmă universitară: centrarea pe client”. Cuvânt la un pas după ...,
în „Şcoala reflexivă”, vol. 1, nr. 1, aprilie 2004, p. 41 – 43
Cum ştim că elevii noştri gândesc critic?, în „Şcoala reflexivă”, vol. 1, nr. 2, iulie 2004, p. 10 –
11
80
d) Proiecte/programe de cercetare:
Formarea iniţială a cadrelor didactice în perspectiva educaţiei permanente, grant 2003-
2005, cod CNCSIS 1707, contract 40230/04.11.2003, director Prof. univ. dr. Miron
Ionescu
e) Participări la manifestări ştiinţifice naţionale şi internaţionale
1. Conferinţa internaţională Tradiţii, valori şi perspective în Ştiinţele educaţiei (2006,
2007) organizată de Facultatea de Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Universitatea „Babeş-Bolyai”;
2. Şcoala de vară organizată de DPPD cu tema: Noi tendinţe în didactică. Formarea
competenţelor viitorilor profesori în perspectiva aderării la Declaraţia de la Bologna
(2004);
3. Şcoala de vară organizată de Catedra de Ştiinţe ale educaţiei a Facultăţii de Psihologie
şi Ştiinţele educaţiei de la Universitatea „Babeş-Bolyai”, cu tema: Noua paradigmă
universitară: centrarea pe client(2003);
4. Simpozionul naţional “Pregătirea iniţială şi formarea continuă a cadrelor didactice”,
organizat la Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (1999 - 2000);
5. Zilele Academice Clujene, organizate de Filiala Academiei române Cluj-Napoca
(1997, 1998, 1999, 2000, 2001);
81
82

JOCUL DIDACTIC Teorie Si Aplicatii - Syll

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

JOCUL DIDACTIC Teorie Si Aplicatii - Syll

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

JOCUL DIDACTIC – teorie şi aplicaţii

• Bibliografie modul (obligatoriu – opţional/facultativ)

Jocuri didactice dedicate dezvoltării competenţelor comunicative şi consolidării

Jocuri didactice dedicate formării şi dezvoltării competenţelor matematice

• Bibliografie modul (obligatoriu – opţional/facultativ)

• Bibliografia completă a cursului

Nume Răduţ-Taciu Ramona

1995 – 2002: stagiu doctoral la Universitatea „Babeş-

1990 – 1994: student al Facultăţii de Istorie şi

Aptitudini şi competenţe sociale - Capacitate de adaptare rapidă la schimbări de

S-ar putea să vă placă și