Educația copiilor de vârstă timpurie- repere teoretice moderne

Prof. Nadia Ionescu

GPP Floare de Colț, Piatra Neamț

Termenul educație își are originea în latinescul educo-educare (creștere, hrănire,

cultivare, îngrijire) dar și educo-educere (a duce, a conduce a scoate) [16].
Astfel, educația este o activitate socială ce presupune o serie de acțiuni realizate
conștient, sistematic și organizat. Principalul scop al educației este acela de a pregăti individul ca
parte activă a vieții sociale, așadar socializarea acestuia.
Încă din antichitate au existat preocupări pentru acest tip particular de acțiune umană,
specifică. Platon definea educația „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele”, iar Aristotel preciza că „educația
trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare” [33].
Comenius [16] privea educația ca o activitate de stimulare a potențialului copilului, de
direcționare a procesului de umanizare, omul neputând „deveni om decât dacă este
educat”[idem].
Pentru John Locke [16], educația ia forma unei relații interpersonale de supraveghere și
intervenție ce se stabilește între „preceptor” (educator) și copil (viitorul „gentleman”).
Filosoful Immanuel Kant, consideră că educația are un rol-cheie în valorificarea naturii
umane în folosul societății, având ca scop disciplinarea, cultivarea și moralizarea omului [16].
Durkheim preciza că educația reprezintă acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere,
cu scopul de a le forma stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții sociale și mediului
special pentru care au fost create [idem].
Ioan Cerghit prezintă o perspectivă integratoare a conceptului de educație astfel [9]:
 educația ca proces – acțiunea de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei
umane, în perspectiva unor finalități explicit formulate;
 educația ca acțiune de conducere – dirijarea evoluției individului spre stadiul de
persoană formată, autonomă și responsabilă;
 educația ca acțiune socială – activitatea planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect
social, care comportă un model de personalitate;
  educația ca interrelație umană – efort comun și conștient între cei doi actori: educatorul
și educatul;
 educația ca ansamblu de influențe – acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altul, contribuie la
formarea omului ca om.
În concluzie, educația reprezintă o acțiune specific umană, conștientă, predeterminată,
organizată, structurată și planificată, ce urmărește atingerea unor finalități și a unui ideal de
personalitate umană și se desfășoară pe parcursul întregii vieți a individului.
G. Mialaret [apud Cucoș] propune o viziune sintetică asupra termenului de educație,
precizând următoarele sensuri , menționate în lucrarea lui C. Cucoș [16]:
 educația ca instituție – presupune ansamblul structurilor cu finalitate educativă ale unui
popor (educația spartană, educația medievală, educația capitalistă). Astfel, educația are ca sens
sistemul de învățământ sau sistemul educațional.
 educația ca acțiune – totalitatea acțiunilor realizate de un individ asupra altui individ, cu
scopul de a forma la generațiile tinere acele competențe cerute de societate;
 educația-conținut – se referă la ansamblul cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor,
capacităților și atitudinilor vehiculate în procesul educației (educație științifică, educație
artistică etc.);
 educația-produs – obținerea rezultatelor procesului de educație, ca urmare a acțiunii
acestuia asupra individului, valorizând personalitatea, competențele și comportamentul
persoanelor.
Sistemul de educație reprezintă cadrul cel mai larg în care se realizează activitățile,
acțiunile și situațiile pedagogice la nivelul întregii societăți, prin influența directă sau indirectă,
formal, nonformal sau informal, organizat sau neorganizat, a tuturor domeniilor și instituțiilor
sociale (instituțiile social culturale, politice, economice, religioase) și comunităților, într-o
perioadă determinată de timp. În ceea ce privește comunitățile umane, se diferențiază două tipuri:
tipul macrosocial (poporul, comunitatea internațională) și tipul microsocial (familia, comunitatea
locală, grupurile profesionale, etnice, religioase etc.) [15].
În viziunea autorilor Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, sistemului de educație i se impune
respectarea unei serii de obiective la nivel politic și de orientare strategică [37]:
a) raportarea obiectivelor pedagogice generale la scopurile sociale globale;
b)deducerea obiectivelor pedagogice specifice din finalitățile politice existente într-o etapa
istorică;
c) asigurarea corelației dintre obiectivele pedagogice și obiectivele specifice altor sectoare de
activitate, la nivel național și internațional;
d) promovarea educației permanente;
e) stimularea autoeducației.
John Dewey consideră că sistemul de educație, deși supus unor scopuri sociale globale,
prezintă o specificitate ce îi conferă unicitate în funcție de comunitate și perioadă istorică. Astfel,
sistemul valorifică ansamblul resurselor educației din punct de vedere al conținuturilor morale,
intelectuale, tehnologice, estetice, spirituale, dar oferă și o nouă perspectivă asupra rolului activ
al tuturor instituțiilor și comunităților, al inovației tehnice, ce influențează formal, nonformal sau
informal, modelul de personalitate umană dorită la un moment dat [20].
Responsabilitatea principală pentru a se realiza acest model de personalitate îi revine
sistemului de învățământ, principalul subsistem al celui de educație. Sistemul de învățământ
reprezintă cadrul specializat în care are lor procesul de formare, de educație a personalității
copilului, în cadrul instituțiilor organizate formal (instituții școlare) sau nonformal (instituții
extrașcolare), în prezența unui context pedagogic și social deschis [37].
Perioada preșcolarității este importantă prin ritmul rapid de dezvoltare şi receptivitate a
informațiilor primite din mediul înconjurător precum şi prin modul de procesare al acestor
informații.
Apare astfel conceptul de „educație timpurie”, o abordare pedagogică ce pornește de la
ideea de bază conform căreia primii ani de viață constituie un important interval al învățării, fiind
cuprins între naștere și până la 6/7 ani- vârsta intrării la școală, cu efecte pentru întreaga viață a
adultului. Acest aspect nu face referire doar la educația formală (în grădiniță), ci la întreg
procesul de hrănire, supraveghere, protecție, fiind implicate persoane și/sau instituții în context
familial și/sau extrafamilial, ceea ce duce la abordarea integrată a intervențiilor educative cu cele
de îngrijire [48, p. 16].
Educaţia timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului foarte mic
pentru a-şi realiza dreptul la supravieţuire şi protecţie. Astfel, un preşcolar sănătos, integrat
social și stimulat continuu, dobândeşte abilităţi folositoare atât pe parcursul școlarizării
(învățământ primar, gimnazial, liceal, universitate) cât şi în câmpul muncii, având capacitatea de
a se adapta schimbărilor și devenind util societăţii.

Analiza pedagogică a demonstrat că educația timpurie reprezintă o primă treaptă a

sistemului de învățământ. Aceasta asigură o dezvoltare gratuită, integrală și armonioasă a
personalității copilului, în funcție de ritmul și nevoile acestuia.
Educația oferită trebuie să asigure stimularea diferențiată a copiilor, vizând dezvoltarea
intelectuală, emoțională, socială și fizică a fiecărui copil și vizând atingerea următoarelor
rezultate ale educației timpurii (de la naștere la 6/7 ani):
 Dezvoltarea integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de propriul ritm
și nevoile generale, susținând pregătirea sa autonomă și creativă.
 Dezvoltarea capacității de interacțiune cu alți copii, cu adulții și cu mediul înconjurător
pentru a dobândi noi cunoștințe, abilități, atitudini și comportamente; încurajarea
explorării, exercițiilor, testelor și experimentelor, ca experiențe de învățare autonome.
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități și autonomii și a dezvoltării unei
imagini de sine pozitive.
 Sprijinirea copilului în dobândirea de cunoștințe, abilități și atitudini necesare pentru
intrarea în școală și de-a lungul vieții.
Conform Legii Educației Naționale din România [30], programa națională pentru educația
timpurie se concentrează pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoțională și socială a copiilor,
respectiv pe remedierea timpurie a oricăror deficiențe de dezvoltare.
Educația preșcolară timpurie vizează dezvoltarea generală a copilului, ceea ce îl va
asigura un început bun în viață. Domeniile de dezvoltare ale copilului vizate în programa
specifică pentru vârsta preșcolară, cum ar fi dezvoltarea fizică, sănătatea, îngrijirea personală,
dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea limbajului și comunicarea,
dezvoltarea abilităților și atitudinilor în învățare sunt esențiale pentru realizarea unei educații
personalizate, prin identificarea potențialului copilului și a dificultăților / dizabilităților fiecărui
copil de către profesor.
Din analiza curriculum-ului specific [18], tipurile de activități desfășurate cu copiii din
unitățile care oferă servicii de educație preșcolară timpurie, sunt:
 jocuri cu jucării, jocuri simbolice, jocuri senzoriale, jocuri cu nisip și apă, jocuri
de construcție, jocuri didactice.
  activități artistice și de îndemânare: desen, pictură, modelare, activități practice și
gospodărești.
 activități de muzică și mișcare: audiții, jocuri muzicale, jocuri de text și cântec,
cântece, euritmie
 activități de comunicare și creativitate: povești, memorare, lucrul cu cărți, citirea
imaginilor.
 activități de conștientizare: observații, lecturi după imagini, activități matematice,
discuții, jocuri didactice, experimente.
 activități în aer liber: plimbări, jocuri cu nisip, jocuri și competiții sportive,
folosind echipament de joacă.
În concluzie, categoriile de activități de învățare prezente în învățământul preșcolar
sunt:
 Activități din domenii experiențiale (care pot fi activități integrate sau pe discipline)
 Jocuri și activități alese
 Activități de dezvoltare personală.
Activitățile din câmpurile experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline
dezvoltate cu copiii în cadrul proiectelor planificate în funcție de temele de studiu anuale propuse
de curriculum, precum și de vârstă și nevoile și interesele copiilor din grup. Temele de studiu
anuale sunt: Cine sunt / suntem?; Ce și cum vreau să fiu? ;Cine și cum planifică / organizează o
activitate?; Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?; Când, cum și de ce se întâmplă?; Cu ce și
cum exprimăm ceea ce simțim? .
Jocurile și activitățile alese sunt cele alese de copii și îi ajută să socializeze progresiv și să
se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural din care fac parte matematica,
comunicarea, citirea și scrierea limbajului. Sunt efectuate pe grupe mici, în perechi și chiar
individual.
Activitățile de dezvoltare personală includ rutine, tranziții și activități în cursul după-
amiezii (pentru grupurile cu program extins sau săptămânal), inclusiv activități opționale.
În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment /
secvență de mișcare fizică (joc de mișcare cu cântec și text, activitate de educație fizică, moment
revigorant, competiții sau trasee sportive, plimbări în aer liber etc.). De asemenea, se recomandă
expunerea copiilor la factorii de mediu, ca o condiție pentru menținerea stării de sănătate și
întărirea organismului și scoaterea copiilor în aer liber cel puțin o dată pe zi, indiferent de
anotimp.
La nivel mondial, constituie o prioritate intervenţiile preventive, care prin intermediul
inovaţiilor sociale şi emoţionale, se ocupă de nevoile individuale ale copiilor, indiferent de
particularităţile de vârstă, mediul socio-cultural, religie[64].
Ecaterina Vrăşmaş [57] sintetizează rezultatele unor studii care demonstrează importanţa
educaţiei asigurate copiilor înaintea şcolii, în special privind adaptarea socială a acestora. În
Statele Unite, Heckman (laureat Premiul NOBEL) a demonstrat că educaţia timpurie de calitate
determină creşterea oportunităţilor economice şi sociale nu doar pentru grupurile dezavantajate
ci pentru întreaga societate. El a remarcat o descreştere a investiţiilor necesare în cursul vieţii la
cei care au avut un nivel eficient din punct de vedere calitativ în programele de educaţie
preşcolară [idem].
Aceste cercetări evidenţiază necesitatea implicării tuturor actorilor sociali, inclusiv în
prima copilărie, dar societatea nu oferă posibilitatea participării tuturor copiilor cu vârste
cuprinse între 0-3 ani, într-un cadru specializat de învăţământ. În 2014, Eurydice în cooperare cu
Eurostat, publică studiul „Date Cheie privind Educaţia şi Îngrijirea Copiilor Preșcolari în
Europa”, ca urmare a Studiilor care au demonstrat beneficiile Educaţiei şi Îngrijirii Copiilor
Preşcolari (ECEC), de la avantajele economice până la performanţele şcolare. Raportul acoperă
32 ţări europene (37 sisteme educaţionale), membre ale Reţelei Eurydice din cadrul Programului
de Învăţare de-a Lungul Întregii Vieţi, cu excepţia Olandei. Concluziile arată că există diferenţe
semnificative privind vârsta de la care le este garantat copiilor un loc în cadrul ECEC [64].
Numai Danemarca, Germania (din august 2013), Estonia, Malta (din aprilie 2014),
Slovenia, Finlanda, Suedia şi Norvegia garantează prin lege fiecărui copil după naştere, imediat
după ce se încheie perioada de îngrijire iniţială, un loc în cadrul ECEC. Aproape o treime a
ţărilor europene garantează un astfel de loc abia după împlinirea vârstei de trei ani, existând
astfel un deficit al numărului de locuri disponibile, raportat la numărul de copii [57].
Din punct de vedere al competenţelor profesionistului care se ocupă de copiii de 0-6 ani,
nu există încă un profil propriu-zis european, ci forme diversificate de dezvoltare a acestora.
Atâta timp cât se încearcă o adaptare contextualizat-naţională cât mai flexibilă a unor modele de
succes pentru pregătirea iniţială a educatorului, lipsa acestui profil universal nu reprezintă o
problemă semnificativă. [64]
 Eșadar, educaţia timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educaţia
formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu, fiind abordată din
două perspective: 0-3 ani (antepreşcolaritatea) şi 3-6/7 ani (preşcolaritatea).

„Specialiştii mediului educaţional socioasistenţial, dar şi al filosofiei sociomorale actuale

cum ar fi C. Hardyment, J. Thomas, A. Pai, K. Killen, W. Crain evidenţiază un ansamblu de
caracteristici ale contextului lumii actuale în care trăiesc copii de vârstă mică, preşcolari şi
şcolari de vârstă mică, în principal. Concomitent, responsabilii cu organizarea instituţională a
educaţiei la vârstele mici au de găsit răspunsuri la o multitudine de întrebări noi sau întrebări
recunoscute, consacrate, dar reluate pentru noile condiţii, reformulate în orizontul pedagogiilor
vârstelor mici în ultimele două-trei decenii” [49].
În toate instituţiile de învăţământ este asociat mediul de viaţă al minorului cu valenţele
sale formative, pentru că el este considerat prima şi cea mai importantă sursă de conţinut
educaţional în vârstele tinere [48, p. 29].
Activitatea intelectuală se intensifică şi suferă modificări după vârsta de 6 ani, la
majoritatea copiilor, atunci când este în continuu antrenată în perioada şcolară.
Pavelcu V. sublinia faptul că: „Fiecare om, în acelaşi timp seamănă cu toţi, seamănă cu
unii şi nu seamănă cu nimeni”. Doi copii pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce priveşte
caracteristicile generale de vârstă, dar extrem de diferiţi în manifestarea concretă a acestora [47].
Deci, pe fondul general al particularităţilor de vârstă, îşi spun cuvântul particularităţile
psiho-individuale. Dezvoltarea psihică nu are numai un caracter de studiu, ci şi un caracter
individual, specific fiecărui individ.
De la naştere şi până la maturitate, omul străbate un drum lung de dezvoltare. În
decursul anilor, în viaţa copilului se produc transformări fizice şi psihice însemnate. Acestea nu
constau doar în adaosul de înălţime şi greutate sau în simpla sporire a cunoştinţelor şi
deprinderilor copilului. Dezvoltarea copilului nu poate fi privită doar ca un proces de schimbări
cantitative. Faptele arată că în dezvoltarea psihică se produc şi schimbări calitative importante.
Aşadar prin dezvoltare trebuie să înţelegem în primul rând transformările calitative, de
natură fizică şi psihică ce se produc în viaţa copilului. Dezvoltarea psihică a copilului constă, în
primul rând, în complicarea şi adâncirea activităţii sale de cunoaştere. Ea se caracterizează prin
modificarea relaţiilor sale cu cei din jur, prin schimbarea atitudinii sale faţă de mediul
înconjurător [17].
 Strâns legat de relaţiile pe care le are copilul cu cei din jur, se dezvoltă treptat viaţa sa
afectivă, cu dezvoltarea sentimentelor şi atitudinilor faţă de obiectele şi fenomenele realităţii.
Pornindu-se de la această bază, se conturează treptat trăsăturile de caracter ale copilului,
perfecţionându-se şi activitatea acestuia. La început, mişcările sale sunt răspunsuri simple,
directe la stimulări externe şi interne. Aceste acte se complică treptat, câştigând în precizie şi
coordonare. Putem spune că direcţiile principale ale dezvoltării psihice a copilului sunt:
complicarea şi adâncirea activităţii sale de cunoaştere, transformarea vieţii sale afective, a
relaţiilor sale faţă de mediul înconjurător şi perfecţionarea activităţii în sensul dezvoltării
conduitei voluntare [idem].
Copilul se dezvoltă sub influenţa educaţiei şi a condiţiilor de viaţă. Acţiunea mediului
social şi a educaţiei, nu se desfăşoară însă pe un „teren” gol. El se naşte cu anumite dispoziţii
naturale, care reprezintă premizele dezvoltării sale psihice. Aceste dispoziţii moştenite nu conţin
însuşiri psihice şi aptitudini gata formate. Ele se formează şi se dezvoltă, pe baza dispoziţiilor
înnăscute, în procesul activităţii, educaţiei şi instruirii.
Una dintre cele mai importante condiţii în educaţie este reprezentată de cunoaşterea
elevului. Copilul este о personalitate asupra căreia educatorul se apleacă ре tot parcursul
devenirii ei, influenţând-o, de la primii ani de grădiniță și până la intrarea în școlaritate.
Cunoaşterea datelor de evoluţie, de creştere şi dezvoltare, de formare şi autoformare oferă
educatorului posibilitatea de a aborda profesionist condiţiile învăţării şi efectele ei asupra
personalităţii celui ce învaţă.
În educaţie, cunoaşterea se îndreaptă nu аtât către identificarea formelor de manifestare
a vieţii psihice, cât spre dinamica acestora de la apariţia lor pe „harta psihică” şi dezvoltarea în
timp, pe parcursul etapelor de vârstă până la atingerea maturităţii şi dincolo de aceasta, când
persoana devine subiect al propriei formări. Pentru vârstele preșcolare, cunoaşterea dobândeşte
accepţiuni privitoare, în principal, la contextul activităţii dominante, învăţarea. Subiectul
cunoaşterii devine copilul, „laboratorul” cunoaşterii este spaţiul grădiniței, iar metodele de
cunoaştere se imprimă în chiar actul de educaţie, inserându-se acestuia [15].
Pe fondul caracteristicilor de vârstă care configurează tabloul fiecărei grupe de copii şi
ciclu de învăţământ se conturează tipologii cu relativă repetabilitate într-o colectivitate de aceeași
vârstă. Ritmurile de creştere şi dezvoltare îi diferenţiază pe cei care înaintează în limitele
normalităţii de cei cu avans considerabil şi de cei cu deficit în evoluţie. Temperamental, unii sunt
energici şi instabili, alţii vioi şi sociabili; unii sunt perseverenţi, dar lenţi, alţii melancolici şi
sensibili. Caracterial, copiii pot fi înclinaţi spre acceptare şi conformism, ori dimpotrivă, spre
opoziționism, nonconformism şi chiar devianţă.
Cunoaşterea de către educatoare a disponibilităţilor intelectului copiilor pentru a întipări
şi păstra imaginea obiectelor şi fenomenelor îl poate favoriza аtât în perfectarea propriilor
metode de predare-învăţare, cât şi în formularea de predicţii cu privire la evoluţia intelectuală a
acestora. Legate direct de memorie, reprezentările dau calitate memoriei, permit constituirea unui
fond extins de noţiuni exprimate printr-un vocabular bogat, favorizează operaţiile gândirii
(generalizare, abstractizare etc.), modurile ei de manifestare (înţelegerea şi rezolvarea de
probleme), rapiditatea şi flexibilitatea acesteia, stilul cognitiv (euristic sau algoritmic), dezvoltă
imaginaţia reproductivă şi creatoare, sporesc impresionabilitatea la frumos şi la valorile morale,
spiritul de observaţie, intercunoaşterea şi comunicarea cu semenii [47].
Toate activitățile cu copiii mici trebuie să respecte dreptul copilului la joc - privit ca o
formă de activitate, metodă, procedură și mijloc de realizare a abordărilor educaționale la vârste
fragede, precum și o metodă de stimulare a capacității și creativității copilului, ca drept a lui și ca
deschidere la libertatea de a alege, în funcție de propriile nevoi. În educația pre-primară jocul
este modalitatea principală de a stimula capacitatea mentală și fizică a elevilor și de a facilita
adaptarea elevilor la cerințele educației formale [46].
Educatoarea este pe deplin responsabilă pentru alegerea metodelor, luând în considerare
structura grupului și ajutoarele didactice disponibile în grădiniță (grădiniță) și respectând
îndrumările metodologice generale oferite de Curriculumul Național și ghidurile profesorilor.
În timpul unei activități date, conducerea grupului de vârstă este responsabilitatea
educatoarei. Cadrele didactice pot decide să organizeze activitățile cu toți copiii (activități
frontale), în grupuri mai mici sau individual (activități diferențiate) - în funcție de obiectivele
specifice ale activității și de nivelul copiilor. În ceea ce privește metodele de predare, pot fi luate
în considerare următoarele observații generale:
Metodele de comunicare orală utilizate pot fi clasificate ca metode de expunere
(povestire, descriere, explicație etc.) și metode de conversație (conversație, conversație euristică,
interogare pe un subiect special etc.).
 De asemenea, educatoarele folosesc metode de învățare experențială: explorare directă a
obiectelor și fenomenelor (observație sistematică și independentă, mici experimente etc.) și
explorare indirectă (demonstrație prin imagini, filme etc.).
Cele expuse mai sus ne conving că, în timpul majorității activităților, se utilizează pe larg
metode bazate pe acțiunea directă voluntară a copiilor (exerciții, muncă practică etc.) și acțiune
simulată (jocuri didactice, învățare prin teatru etc.).

BIBLIOGRAFIE
1. Bunescu V, Cerghit I, Crețu E. Pedagogie școlară. Didactica generală. București: Editura Didactică
și Pedagogică, 1982.
2. Cristea S. Pedagogia științelor pedagogice. Științele Educației, București: Editura: Didactica
Publishing House, 2016.
3. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Editura Polirom, 2006.
4. Cucu-Ciuhan G. Psihologia şcolarului mic, Bucureşti: Editura Sylir, 2000.
5. Curriculum pentru educație timpurie, din 2019, Anexă la Ordinul Ministrului Educației Naționale
nr. 4.694/2.08.2019, România, disponibil la https://www.edu.ro/sites/default/files/Curriculum
%20ET_2019_aug.pdf
6. Cuzma K. Ascultarea de bună voie. București: Casa de Editură ”Viață și sănătate”, 2000.
7. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1992.
8. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis, 2003.
9. Pânișoară G. (coord.) Psihologia copilului modern. Iaşi: Editura Polirom, 2011.
10. Stan L. Educaţia emoţională în copilăria timpurie, în Rusu, M., (coord.), Manifestarea şi auto-
reglarea emoţiilor , Iaşi: Ars Longa, 2013.
11. Stan L. Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Iaşi:Editura Polirom, 2014.
12. Stan L. (coord.) Educaţia timpurie. Probleme şi soluţii. Iaşi:Editura Polirom, 2016.
13. Vrăşmaş E. Reflecţii asupra direcţiilor actuale în studiile privind educaţia timpurie, REPERE.
Revistă de Ştiinţele Educaţiei, nr.5/, 2011.
14. www.op.europa.eu/ro/publication-detail/-/publication/84d6fd48-883e-11e5-b8b7-
01aa75ed71a1/language-ro accesat la data de 26 februarie 2020.