2

TRANSDISCIPLINARITATE,
INTERACTIVITATE ȘI COLABORARE ÎN
VEDEREA AMELIORĂRII MEDIULUI
SOCIO-AFECTIV AL ȘCOLII

- ghid metodologic –
AUTORI:

Petruța Lostun (coordonator)

Dan Agrigoroae
Mihaela Cătălina Tărcăoanu
Brîndușa Andrei
Alina Baluș
Liana-Manuela Preisler
Mihaela – Alina Zaharia
Cristina Neculăeș
Cornelia Boroko Schonfeld Mariana Frenți
Luis-Mari Codruta Filimon Diana-Violeta Hutanu
Florina Ecaterina Romașcu Elisabeta Tofan
Nadia Cîrcu
Ana-Maria Vizitiu
Elena Dobândă
Mariana Mîndru
Adriana Zâna Ioniță
Silvia Bortariu Dorel Ciobănucă
Codruța-Monica Secară Ana-Maria Vechiu

Editura LUMINIS - 2017

ISBN: 978-606- 93064-4- 4

3
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Transdisciplinaritate, interactivitate şi colaborare în vederea
ameliorării mediului socio-afectiv al şcolii / Dan Agrigoroae,
Mihaela Cătălina Tărcăoanu, Brînduşa Andrei, ... ; coord.:
Petruţa Lostun. –
Luminiş : Luminis, 2017
ISBN 978-606-93064-4-4

I. Agrigoroae, Dan
II. Tărcăoanu Mihaela-Cătălina
III. Andrei, Brînduşa
IV. Lostun, Petruţa (coord.)

37

Tehnoredactare: Petruța Lostun

4
 T4EQuiP

TRANSDISCIPLINARITATE, INTERACTIVITATE ȘI
COLABORARE ÎN VEDEREA AMELIORĂRII
MEDIULUI SOCIO-AFECTIV AL ȘCOLII
- ghid metodologic –

Cuprins

Cuprins 5
ARGUMENT Petruța Lostun 9

PARTEA I: PSIHOPEDAGOGIA ÎN ACTUALITATE.

NOȚIUNI ELEMENTARE PENTRU ÎNȚELEGEREA
11
TRANSDISCIPLINARITĂȚII, INTERACTIVITĂȚII ȘI
COLABORĂRII CU SCOP EDUCAȚIONAL
Predarea – învăţarea din perspectivă
Brîndușa Andrei 12
interdisciplinară
Modele de integrare transdisciplinară a
conținuturilor
Elisabeta Tofan 19
Inteligenţa emoţională – resursă a
Petruța Lostun 28
activităţilor formative
Integrarea inteligenței emoționale în
procesul de predare-învățare
Silvia Bortariu 32
Conștientizarea punctelor forte
personale, condiție de bază pentru Dan Agrigoroae 36
succesul relațiilor
Mihaela Cătălina
Managementul efectiv al conflictului Tărcăoanu
40
Efecte educaționale ale utilizării Luis-Mari Codruta
metodologiei activ-participative Filimon 45
3 reflecții asupra rolului metodologiei Florina Ecaterina
activ-participative Romașcu
48
Condiţii de utilizare a metodologiei
Petruța Lostun 49
colaborative şi activ – participative

5
Strategii de stimulare a motivației
Mariana Frenți 51
elevului
Învățarea experiențială Petruța Lostun 60
Aplicații web care favorizează
Mariana Mîndru 63
interactivitatea: Prezi
Instrumente web pentru învățarea prin
Petruța Lostun 65
colaborare: eTwinning
Teatrul și Drama în Educație Cristina Neculăeș 69
Drama în contextul predării limbilor Cornelia Boroko
străine Schonfeld
74
Rolestorming sau soluții creative prin
Diana Violeta Huțanu 80
joc de rol
Proiectele de cooperare internațională și
Petruța Lostun 82
educația non-formală
Rolul educațional al parteneriatelor
Nadia Cîrcu 85
strategice
PARTEA a II-a: PORTOFOLIU DE EXERCIȚII 87
Instrucțiuni de utilizare a exercițiilor 88
Exerciții. Aplicații. Exemple de activități 90
1.Vine lupul 90
Codruța Monica
2. Salata de fructe Secară
91
3. Familia Johnson 92
4. Set de exerciţii pentru detensionare şi
Petruța Lostun 94
intercunoaştere
5. Cardurile cu sentimente 96
6. Oglinda 97
7. Mesajul monstrului 98
8. Dervișii rotitori 99
9. Relaxarea 100
10. Prezentare reciprocă 101
11. Numele şi mişcarea Ana-Maria Vizitiu 102

6
12. Piața calităților personale 103
Petruța Lostun
13. Plimbare în doi 105
14. Matematică prin joc 106
15. Cuvintele și gesturile 109
Diana Violeta Huțanu
16. Mingile 110
Petruța Lostun
17. Harta emoțiilor din școală 111
18. Să vorbim despre sentimentele
noastre 113
19. Discuţii în grupuri 114
20. Discuţii în perechi 117
21. Cafeneaua 118
22. O femeie incredibil de frumoasă 122
23. Metode de formare a grupurilor de
lucru 124
24. Set de exerciții pentru consolidarea
grupurilor 127
25. Set de exerciții de securitate 132
26. Set de exerciții de educație pentru
sănătate 135
27. Povestea Ana-Maria Vizitiu 137
28. Fața și reversul 138
Petruța Lostun
29. Ha, ha, ha 143
30. Momente… în momente 144
31. Spiritul mașinilor 149
32. Dramatizarea 150
33. Două adevăruri și o minciună 152
34. Adevărat - fals 154

7
35. Cercul “complimentelor” 155
36. Set de exerciții recomandate pentru
Alina Baluș
intercunoașterea și energizarea
participanților la prima reuniune din 157
cadrul proiectelor internaționale de
parteneriat
37. Set de aplicații privind utilizarea Lia-Manuela Preisler
noilor tehnologii în educație Mihaela Alina Zaharia
162
38. Set de exerciții pentru stimularea Codruța Monica
creativității Secară 177
39. Set de exerciții pentru evaluarea
Petruța Lostun 180
unui program de formare
40. Evaluare intermediară sau finală
prin postere 184
Demersuri interdisciplinare.
Model general de proiectare și Petruța Lostun 188
exemple
POSTFAȚĂ 194

8
 Argument

Stabilirea unui echilibru între componentele formării

este, fără îndoială, „lupta” individuală şi dintotdeauna a oricărui
profesor. Nu ne propunem să reinventăm roata… Ceea ce ne
propunem prin această lucrare este să oferim profesorilor un
instrument de lucru, dar și oportunitatea de a medita, o dată în
plus, asupra structurii şi eficienţei activităţilor formative pe care
le inițiază şi coordonează, să prilejuim un moment de reflecţie
profesională. Pe lângă articolele pe teme de actualitate ale
pedagogiei, lucrarea aduce în atenţia profesorilor și un set de
activităţi, însoţite de procedurile de aplicare corespunzătoare,
astfel încât acestea să poată fi adaptate la grupuri de elevi şi la
abordări tematice diferite, să poată fi integrate în activităţi de
învăţare orientate spre conţinuturi şi competenţe variate.
Activităţile prezentate spre exemplificarea
metodologiei activ-participative, a tehnicilor dramatice și
colaborative, a modalităţilor de exploatare a inteligenţei
emoţionale în activitatea de la clasă vizează îndeosebi formarea
competenţelor de tip „a învăţa să înveţi” şi a celor sociale:
autocunoaşterea şi intercunoaşterea, dinamizarea grupurilor de
elevi, îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare şi colaborare,
întărirea spiritul de echipă, responsabilizarea faţă de scop,
fructificarea inteligenţei emoţionale pentru creşterea coeziunii
grupurilor şi orientarea optimizată a acestora spre scopurile
educaţionale.

9
 Activităţile propuse urmăresc operaţionalizarea unor
concepte corelate intervențiilor educaționale moderne, precum
cele de „leadership”, „teambuilding”, „interdisciplinaritate”,
astfel încât acestea să poată deveni efective în procesele
formative din şcoală. Activităţile ale căror proceduri sunt
prezentate în lucrarea de faţă pot fi utilizate, cu un conţinut
adaptat vârstei elevilor precum şi obiectivelor curriculare
urmărite de profesor, în contexte variate de învăţare, de tip
formal, informal şi non-formal. Unele dintre activitățile
prezentate se recomandă a fi desfăşurate outdoor. Exercițiile
prezentate pot fi folosite în cadrul lecţiilor obişnuite, în orele de
orientare şi consiliere, în proiectele europene, în contexte de
învăţare aşa cum ar trebui să fie cele organizate în săptămâna
specială dedicată activităților de educație non-formală,
desfășurată sub genericul „Şcoala altfel”.

prof. Petruța Lostun

10
 PARTEA I

PSIHOPEDAGOGIA ÎN
ACTUALITATE: NOȚIUNI
ELEMENTARE PENTRU
ÎNȚELEGEREA
TRANSDISCIPLINARITĂȚII,
INTERACTIVITĂȚII ȘI
COLABORĂRII CU SCOP
EDUCAȚIONAL

T4EQuiP

11
 Predarea – învăţarea din perspectivă interdisciplinară

Brîndușa Andrei

Motto: „Educaţia are dificila misiune de a

transmite o cultură acumulată de secole,
dar şi o pregătire pentru un viitor, în
bună măsură imprevizibil” (Jacques
Delors)

Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca

adaptare a învăţământului la schimbările sociale, politice şi
economice din ultima perioadă, în general, şi ca răspuns la
evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a psihologiei învăţării, în special.
Rapoartele Comisiei Europene şi ale Biroului Internaţional
pentru Educaţie (UNESCO) reliefează tendinţele majore ale
reformelor curriculum-ului în plan european: educaţia pentru
toţi, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi
învăţarea centrate pe elev, relevanţa curriculum-ului pentru
individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori
dezirabile, dezvoltarea gândirii critice, evaluarea autentică a
performanţelor şcolare.
La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică
educaţională exprimă necesitatea unei mai bune cunoaşteri a
elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi
ritmul dezvoltării fiecăruia, formării capacităţii cadrelor
didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi
materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale
elevului, implicării elevilor în învăţare prin crearea unor situaţii
de învăţare apropiate de viaţa concretă.
12
 O tendinţă importantă ce se manifestă în evoluţia
învățământului contemporan este interdisciplinaritatea. Aceasta
oferă posibilitatea corelării conţinuturilor conceptuale,
metodologice şi practice ale diferitelor discipline.
Formarea viziunii interdisciplinare asupra lumii şi în
acelaşi timp formarea elevilor pentru a fi apţi să realizeze
abordări de acest fel, necesită apelul la modalităţi de lucru care
prilejuiesc exersarea principalelor procese ale gândirii, fără de
care nu este posibilă cunoaşterea multiplelor şi variatelor
interdependenţe dintre fenomenele lumii reale.
Activităţile interdisciplinare au pronunţate valenţe
formative, concurând la promovarea unei noi calităţi a atitudinii
faţă de muncă.
Premise ale abordării interdisciplinare
Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor
învăţării este aceea de a asigura unitatea cunoaşterii şi depăşirea
graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că,
în viaţa de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la
anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei
materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un
element de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii
greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un tot unitar. Viaţa
noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să
studiem fenomenele din perspectiva diferitelor discipline,
intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării învăţării
non-formale şi informale în context formal.
Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii
metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea

13
tematică, interdisciplinaritatea sau abordarea integrată,
transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară.
Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului
"formarea unei imagini unitare asupra realităţii" şi dezvoltarea
unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma
conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, 1999, Iaşi,
Polirom, p.165). Corelaţiile interdisciplinare sunt legături
logice între discipline, în sensul că explicarea unui fenomen
solicită informaţii şi metode studiate la diferite materii. Acestea
pot fi spontane sau planificate şi pot fi legate de definirea unor
concepte /noţiuni, de utilizarea unor metode sau instrumente în
contexte noi, de transferul unor valori şi formarea unor atitudini
prin diferite discipline.
Abordarea interdisciplinară nu elimină organizarea
curriculum-ului pe discipline, ci este un demers complementar.
Interdisciplinaritatea caută să răspundă la întrebările:
- care sunt modalităţile interdisciplinare posibile de
prezentare şi organizare a cunoştinţelor;
- care sunt principalele avantaje şi inconveniente ale
fiecărei modalităţi prezentate.
Un învăţământ interdisciplinar vizează să stabilească
un curriculum integrat, adică o organizare a acţiunii educative,
în care elevul să efectueze activităţi care cer competenţe
dobândite nu numai la o disciplină şcolară. Este necesară o
integrare efectivă, participativă a învăţării, astfel încât să se
poată transfera sistematic demersurile gândirii sau acţiunii într-
un larg evantai de situaţii. Integrarea curriculum-ului se poate
realiza prin mai multe căi:

14
- concepte fundamentale, demersuri pregătitoare şi cadrul
pedagogic şi socio-economic al dezvoltării
interdisciplinarităţii;
- elaborarea conţinuturilor învăţământului şi diferite
modalităţi de restructurare a programelor şcolare
- interdisciplinaritatea în procesul de predare-învăţare şi
rolul profesorului în acest demers pedagogic;
- interdisciplinaritatea în activităţi extraşcolare şi transferul
cunoştinţelor în situaţii apropiate
- de viaţa reală;
- evaluarea performanţelor elevului.
Tratarea interdisciplinară a problemelor favorizează
identificarea unicităţii elevului, cultivarea aptitudinilor lui
creative: flexibilitate, elaborare, originalitate, fluiditate,
sensibilitate pentru probleme şi redefinirea lor.
Realizarea interdisciplinarităţii presupune aportul
creator al profesorului. Aceasta se poate manifesta astfel:
- la nivelul autorilor de planuri, programe şi manuale
şcolare, teste sau fişe de evaluare a performanţelor
elevilor, care pot avea caracter disciplinar sau
interdisciplinar;
- la nivelul profesorilor în procesul didactic de învăţare şi
evaluare, în activităţile extradidactice şi alte activităţi
specifice.
Principala modalitate de introducere a
interdisciplinarităţii în învăţământ o reprezintă regândirea
conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi
manualelor şcolare, în perspectiva conexiunilor posibile şi

15
necesare. în prezent profesorii sunt pregătiţi pentru a preda
propria disciplină; în vederea promovării interdisciplinarităţii,
ei trebuie să înveţe să lucreze în echipă, să pregătească în
colaborare curriculum-ul aceleiaşi clase sau aceluiaşi ciclu
şcolar.
Până nu demult, evaluarea acorda mare atenţie
preciziei măsurării rezultatelor elevilor, ca modalitate de
asigurare a obiectivităţii şi comparabilităţii
notelor/calificativelor. Analiza efectelor negative ale evaluării
asupra curriculum-ului şi asupra activităţii de predare-învăţare
(se predă ceea ce se evaluează, elevul învaţă pentru examene
etc.) a generat un interes crescut pentru un nou mod de a gândi
evaluarea, ca proces integrat în cel de predare-învăţare, care are
loc în situaţii concrete, obişnuite.
În "Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional
pentru Învăţământul Obligatoriu", principiile privind predarea
şi învăţarea accentuează următoarele idei:
- respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale - reper
fundamental în construirea situaţiilor de predare-învăţare;
- diversificarea şi flexibilizarea situaţiilor de predare -
învăţare prin utilizarea de metode şi procedee variate,
interactive care să motiveze, să stimuleze copilul, să
antreneze iniţiativa, imaginaţia, creativitatea, dorinţa de a
învăţa;
- centrarea pe obiective care urmăresc formarea de
capacităţi, competenţe, atitudini;
- centrarea pe copil în proiectarea activităţilor de învăţare.

16
 Prin urmare, adecvarea procesului didactic la
particularităţile elevilor necesită o nouă abordare a activităţii,
mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale elevilor.
Interdisciplinaritatea este, în acest context, o soluţie
metodologică adecvată. Ca şi în cazul altor elemente ale
procesului didactic, nu este suficientă o singură intervenţie
novatoare. Abordarea integrată sau interdisciplinară a
conţinuturilor trebuie însoţită de modernizarea celorlalte
aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de
organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele
folosite, evaluarea etc.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor
alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de
colaborare, de încredere şi respect reciproc între profesor şi
elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit.
Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor
de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care
mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor
în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia:
predare – învăţare - evaluare.
Concluzii
Reforma curriculum-ului a urmărit flexibilizarea
ofertei de instruire, asigurarea relevanţei cunoştinţelor
dobândite şi egalizarea şanselor de educaţie prin adecvarea
curriculum-ului la particularităţile elevului.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare
de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut,
relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin

17
sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează
proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp
sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca
elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ,
pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le
explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie
evaluați unii in raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza,
ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.
Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă
pentru modernizarea finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei.
Metodele alternative de evaluare impun proiectarea
interdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea
autentică.
_______________________________
Bibliografie
1. Baldwin J & Williams H (1988), Învăţarea activă: ghidul
instructorului.
2. Candy, P.C., Crebert, G. &O'Leary, J. (1994), Dezvoltarea
învăţării continue prin intermediul învăţământului universitar,
Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editură
guvernamentală din Australia.
3. Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998, Dezvoltarea stilurilor
eficiente de învăţare.
4. Proiectul FEDA CBD 204 1999, Strategii de predare care
satisfac stilurile individuale de învăţare.
5. Gibbs, G. (1992), Evaluarea mai multor elevi, Oxford:
Universitatea Oxford Brookes.
6. Goldstein IL (1993), Instruirea în organizaţii (ediţia a treia),
Brooks/Cole Hogan, C. (1996).
7. Knowles, M. (1984), Andragogia în acţiune.San Francisco:
Jossey-Bass.
8. Smith A (1996), Învăţarea accelerată în sala de clasă, Network
Educational Press Sparrow.

18
9. Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994), Calculatoarele:
implicaţii în cercetare şi în programă, Perth: Centrul educaţional
pentru matematică, ştiinţă şi tehnologie.
10. Temă de cercetare, Cursul MPE 3105, Universitatea Edith Cowan.

Modele de integrare transdisciplinară a conținuturilor

Elisabeta Tofan

Motto: „O autentică educaţie nu poate favoriza

abstractizarea în dauna altor forme de
cunoaştere. Educaţia trebuie să pună
accentul pe contextualizare, concretizare
şi globalizare. Educaţia transdisciplinară
se bazează pe reevaluarea rolului intuiţiei,
imaginaţiei, sensibilităţii şi corpului în
transmiterea cunoştinţelor”. (B. Nicolescu
– Carta transdisciplinarităţii)

Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în faţa

lumii contemporane o serie de provocări faţă de care domeniul
educaţiei nu poate rămâne indiferent. Competenţele, valorile şi
atitudinile de care au nevoie elevii noştri pentru reuşita
personală şi socială nu pot fi formate în întregime prin
intermediul disciplinelor şcolare clasice. Noua educaţie are
obligaţia de a apropia procesul educaţional de viaţa cotidiană a
elevilor şi de nevoile comunităţii în care aceştia trăiesc, de a
avea în vedere complexitatea rolurilor pe care le vor juca elevii
de azi în societatea viitoare, de la acela de fiinţă autonomă, de
membru al familiei şi al unei colectivităţi, de cetăţean şi
producător, până la acela de subiect şi obiect al multiplelor şi

19
diverselor experienţe de viaţă succesive, care îl vor ajuta să se
cunoască pe sine şi să abordeze o concepţie democratică,
manifestându-se ca fiinţă liberă, creatoare. Problema care se
pune este aceea a depăşirii frontierelor rigide, a deplasării
accentului spre conştientizare, cooperare, gândire critică si
creativă, spre adaptabilitate şi interpretarea lumii mereu in
schimbare. Oare poate învăţământul tradiţional să răspundă
unor asemenea deziderate? Rezolvarea problemei nu rezidă
numai în schimbări de curriculum, ci mai ales in schimbări
referitoare la implementarea lui. Cheia succesului se află la
practicieni – educatori, învăţători, profesori şi constă în
proiectarea, organizarea şi realizarea unui demers didactic în,
între şi dincolo de orice disciplină - abordare transdisciplinară
a învăţării.
Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de
întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a
cercetărilor, astfel încât să poată conduce, în timp, prin
specializare, la apariţia unui nou areal de cunoaştere. În
contextul învățării şcolare, abordarea transdisciplinară se face
cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.
Transdisciplinaritatea fundamentează pe realitate
învăţarea, favorizează viziunea globală, transferul de cunoştinţe
în contexte diverse, dar introdusă excesiv prezintă pericolul
acumulării de lacune, al lipsei de rigoare şi de profunzime în
cunoaştere.
Activităţile transdisciplinare sunt activităţi care
abordează o temă generală din perspectiva mai multor arii
curriculare, construind o imagine cât mai completă a temei

20
respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi
capacităţile sunt transferate de la o arie curriculară la alta. Prin
intermediul acestor activităţi se urmăreşte atingerea obiectivelor
tuturor ariilor curriculare într-un context integrat. Diferenţa
între unitatea de învăţare şi activitatea tematică este aceea că o
unitate de învăţare urmăreşte atingerea obiectivelor de referinţă
ale unei discipline, pe când activitatea tematică combină
obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare.
Introducerea temelor integrate transcurricular este
posibilă sub diferite forme, atât la nivelul curriculum-ului
nucleu cât şi în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii. Paşii în
proiectarea temelor transdisciplinare sunt:
1.Identificarea – selectarea temei
2.Planificarea timpului
3.Dezvoltarea unei imagini globale asupra temei
4.Formularea obiectivelor
5.Proiectarea lecţiilor – activităţilor de învăţare
6.Evaluarea finala a temei
Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de
învăţare, proiectarea integrată şi organizarea învăţării se
centrează pe învăţarea prin descoperire, pe învăţarea prin
cercetare, pe baza viziunii constructiviste şi globale asupra
lumii înconjurătoare. Cel mai puternic argument pentru
integrarea disciplinelor este însuşi faptul că „viaţa nu este
împărţită pe discipline”.( J. Moffett).

EXEMPLU:
Nivelul de studiu: clasa a VIII-a
Tipul activității: Activitate de proiect
21
Durata: o săptămână, semestrul al II - lea
Scopul:
 formarea capacităţii de a culege informaţii despre mediul
turistic românesc;
 conştientizarea nevoii de a cunoaşte atracţii turistice
româneşti;
Sugestii de realizare :
 vizează obiective de referinţă ale mai multor arii
curriculare, traversează barierele disciplinelor;
 activităţile se desfăşoară grupal sau în perechi, în cele mai
multe situaţii, asigură participarea activă a elevilor,
fundamentată pe principiul învăţării prin acţiune, cu
finalitate reală; cultivă cooperarea şi nu competiţia;
 sunt predominante elementele de joc, respectându-se astfel
particularităţile de vârstă ale copiilor;
 valorifică tipul dominant de inteligenţă al fiecărui copil,
experienţa de viaţă a fiecăruia;
 fiecare activitate transdisciplinară introdusă în lecţie este
continuarea celei precedente.

Vezi Anexa Model de integrare transdisciplinară a

conținuturilor, paginile 16 – 17.

_______________________________
Bibliografie
1. Basarab N., Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
2. Ciolan, L, Dincolo de discipline – ghid pentru învăţarea integrată /
crosscurriculară, Editura Humanitas Educațional, București, 2003.
3. Ciolan, L, Învaţarea integrată, Editura Polirom Iaşi, 2008.

22
4. Pacurari O, Tirca A, Sarivan, L, - Strategii didactice inovative,
publicaţie a Centrului Educaţia 2000+, în cadrul Proiectului Phare ,
București 2003.
5. Petrescu, P, Pop, V, - Transdisciplinaritatea, o nouă abordare a
situaţiilor de învăţare – ghid pentru cadre didactice, Editura
Didactică şi Pedagogică, București, 2007.

23
Anexa
Model de integrare transdisciplinară a conținuturilor

Demersul Obiective de Activităţi de Evaluare Conţinut Disciplină

elevului referinţă învăţare
comunică, 1.1. Să localizeze localizare pe hartă şi Proba scrisă Munţii Geografie
traduce, corect elemente ale atlas; curentă; Carpaţi
reacţionează spaţiului geografic, vizionarea unei Observarea
la mediu, într-un context dat casete; sistematică
alege, 2.3 Să identifice în descrieri pe baza (comunicare
creează, diferite surse de imaginilor video; a în cadrul
dovedeşte informare( texte, hărţi, identificarea grupului)
imagini etc.) relaţiilor de tip
caracteristici ale cauză - efect
realităţii (amplasarea unui
înconjurătoare complex hotelier);
3.3 Să construiască lucrul în
enunţuri explicative grup:alegerea unei
referitoare la zone montane pe
fenomene din lumea care o preferă pentru
înconjurătoare, pe turism, argumentare.

24
 baza observării
acestora
creează, 4.3. Să redacteze realizarea unu afiş Observarea Textul Limba și
comunică, diverse texte de mică pentru o zona sistematică(c non literatura
traduce, întindere adaptându-le turistică montană, omunicarea literar română
alege, destinaţiei şi scopului care să conţină şi în cadrul
explică comunicării date numerice; grupului)
2.2. Să rostească expunerea afişelor, Interevaluar
mesaje, utilizând urmată de ea prin Turul
intonaţia adecvată. turul galeriei galeriei
acestora (receptarea
mesajului,
observaţii, aprecieri,
exprimarea opţiunii
pentru o zona
turistică, în urma
observării afişelor)
caută, 2.9 Să colecteze date, construirea de tabele Observarea Cum Matemati
alege, să le sorteze şi să le pe baza sistematică gândi ca
rezolvă, clasifice pe baza unor informaţiilor culese (comunicare m şi
creează, criterii simple, şi să le din afişele a în cadrul rezolv

25
învață reprezinte în tabele elaborate (numărul grupului) ăm pr
4.1. Să manifeste de locuri în hotel, Autoevaluar oblem
interes pentru analiza restaurant, parcare); ea activităţii e
şi rezolvarea unor transpunerea unui de grup
probleme practice prin context într-o
metode matematice problemă;
4.3. Să manifeste rezolvare de
disponibilitate pentru probleme;
a învaţa de la alţii şi discutarea, în grup,
de a-i ajuta pe alţii în a soluţiilor găsite
rezolvarea de pentru rezolvarea
probleme; unor exerciţii sau
probleme.
comunică, 1.3*. Să-şi exprime lectura unui text cu Chestionarea Manif Educaţie
dovedeşte, oral sau în scris, în conţinut civic orală; estare civică
decide, cuvinte proprii, un (despre turism) Observarea a
proiectează, punct de vedere comentarii cu sistematică relaţiil
judecă, personal cu privire la privire la (comunicare or
aplică, comportamentul civic comportamentul a în cadrul dintre
creează în diferite situaţii unor persoane grupului) oamen
2.2. Să identifice (turişti); Interevaluar i

26
reguli şi norme de lucrul în grup: e prin Turul
comportament civic în elaborarea unui cod galeriei
diferite situaţii de conduită al
turistului aflat la
munte;
expunerea
produselor,
turul galeriei (apreci
eri, observaţii)
joc de rol.

27
Inteligenţa emoţională – resursă a activităţilor formative

Petruța Lostun

Una dintre premisele de la care porneşte acest ghid

metodologic este aceea că inteligenţa emoţională este o resursă
fundamentală a învăţării. Accesul la dimensiunea subiectivă a
elevului reprezintă o condiţie a adecvării intervenţiilor didactice
la nevoile sale reale.
Învăţământul românesc actual se mişcă între două
extreme:
un formalism excesiv – în care se face abstracţie de
personalitatea elevului, punându-se accent pe componenta
intelectuală a învăţării şi pe conţinuturi.
o subiectivizare excesivă a demersurilor formative şi a
evaluării – determinată de lipsa unor proceduri, a unor criterii
şi indicatori de performanţă relevanţi.
Educaţia de tip formativ necesită distanţarea în raport
cu aceste extreme, prin integrarea optimizată a raportului
subiectiv – obiectiv în activităţile de învăţare. Pe de o parte,
trebuie înţeles faptul că nu se poate construi nimic „în afara
elevului” sau „fără elev” şi că nu trebuie să confundăm
eventualul conformism al educatului cu reuşita noastră
personală şi profesională. În acest sens, este necesar să fie
conştientizată necesitatea exploatării dimensiunii emoţionale a
demersului formativ: ce simt eu că pot şi vreau să fac?, ce simte
elevul?, ce îşi doreşte el?, care este calea cea mai potrivită prin
care educabilul poate fi convins (într-o manieră nedictatorială)
că respectul pentru acurateţea ştiinţifică a informaţiei, pentru

28
conţinuturile învăţării este în deplin acord cu propriile lui
interese?
Pe de altă parte, toate demersurile educative necesită
o proiectare competentă, pentru că nu este posibilă construcţia
de competenţe pe absenţa conţinuturilor relevante. Selecţia
conţinuturilor, ordonarea lor pe axa esenţial – mai puţin
esenţial, raportarea corectă a acestora la competenţele de
format, exersarea adecvată a competenţelor în vederea
îmbunătăţirii – sunt demersurile cheie pe care trebuie construită
intervenţia educativă.
Atât formarea de abilităţi cât şi evaluarea rezultatului
obţinut în procesul formativ au nevoie de obiectivizare. În acest
context, trebuie să vorbim despre indicatori: care sunt
condiţiile, realizările concrete şi măsurabile care definesc
„performanţa” sau „modificarea atitudinală”? Cum se
convertesc aceste performanţe în comentarii evaluative, note
şcolare sau calificative?
Trebuie, în acest context, să observăm şi că notarea
prin calificativ sau notă este maximal abstractă dacă nu este
însoţită de comentarii calitative, pentru că absența acestora
obligă elevul să rămână în afara propriei sale formări. În mod
similar, aplicarea nediscriminatorie a metodelor activ –
participative în absenţa momentelor reflexive şi autoreflexive
este, dacă nu dăunătoare, cel puţin ineficace.
Concluzia către care converg aceste comentarii este
aceea că profesorul de vocaţie se va strădui să intre în interiorul
„cutiei negre” şi va dori să-l ajute pe elev a se implica în
propria sa creştere, facilitându-i interiorizarea demersurilor
formative în toate etapele învăţării. Realizarea acestui
29
continuum formare – evaluare elimină ideea oricărui formalism
în abordarea didactică şi implică exploatarea optimă a
inteligenţei emoţionale a tuturor celor implicaţi în procesele
formative. Profesorul trebuie să fie activ, interesat de nevoile
reale ale elevilor săi şi implicat în ceea ce face, altminteri va
rămâne – împreună cu elevii săi – în afara oricărui proces de
formare. Elevul trebuie să fie conştient de ceea ce este şi de
ceea ce poate face, să dobândească o anumită luciditate în
învăţare, astfel încât să-şi exploateze maximal resursele
intelectuale. Altfel, el se va simţi în conflict cu mediul şcolar şi
va fi văduvit de respectul pentru cunoaştere şi educaţie.
Emoţiile afectează întregul proces al învăţării
(motivaţia, atenţia, percepţia, exersarea memoriei şi rezolvarea
de probleme, judecata şi raţiunea), influenţând rezultatele
academice ale elevilor.
Într-o analiză a tipurilor de emoţii manifestate în
şcoală şi a relaţiei în care se află acestea cu mediul învăţării şi
cu reacţiile în plan comportamental (tabelul de mai jos)1, Ulla
Salomäki observă că dintre cele şase emoţii de bază
identificabile în mediul şcolar, doar una singură este pozitivă.
Concluzia care se desprinde este aceea că dezvoltarea
inteligenţei emoţionale este deosebit de importantă în școală și
că, pentru ameliorarea mediului socio-afectiv al școlii, este
necesar „să fie maximizate toate emoţiile derivate din
bucurie”2.

1
Tabel preluat din cursul „Action Methods Improving Motivation and
Quality in Learning Environments”, formator Ulla Salomäki,
European Bridges Consulting – Finlanda.
2
Ibidem.
30
 Factor Emoţie Comportament
declanşator
disconfort în insecuritate (frică) abandon şcolar
şcoală (eliberare)
(ameninţare)
dificultăţi de frustrare (furie) critica sistemului
învăţare la (atac)
anumite discipline
de studiu
(obstacol)
eşec (pierdere) decepţie (tristeţe) demotivare
(retragere)
mustrare şi dispreţ umilire (dezgust) detaşare (respingere)
(situaţie aversivă)
feedback negativ ruşine (sfidare) lipsă de respect
primit de un elev (condescendenţă)
(repulsie)
rezultate uimire iritare (reorientare)
neaşteptate (surprindere)
succes şi entuziasm motivaţie, interes
încurajare (bucurie) (apropiere)

Privind din această perspectivă, metodologia propusă

în lucrarea de faţă deserveşte realizarea unui climat pozitiv al
învăţării, încercând să fructifice valenţele motivaţionale ale
emoţiilor pozitive şi să promoveze ideea operării cu feedback-
uri exprimate în termeni pozitivi.

31
Integrarea inteligenței emoționale în procesul de predare-
învățare

Silvia Bortariu

Motto: „Nu este important să ai o minte bună;

important este să o foloseşti” (Descartes).

Inteligenţa este definită drept „capacitatea de

cunoaştere, de înţelegere”. Se consideră că inteligenţa este o
trăsătură necesară, dar nu şi suficientă pentru a avea rezultate
bune la învăţătură; pe lângă inteligenţă este nevoie în special de
autodisciplină şi motivaţie. Dezvoltarea intelectuală este
determinată în primul rând de învăţare – fie spontană, fie
organizată. Ea nu se desfăşoară pe baza unor mecanisme
interne, ci numai în raport cu mediul, acţiunea formativă a
mediului social fiind determinată pentru dezvoltarea
intelectuală. Felul în care se face învăţarea poate să accelereze
sau, dimpotrivă, să încetinească dezvoltarea intelectuală.
Sistemul de învăţământ pune însă accent numai pe anumite
forme ale inteligenţei, practic numai pe inteligenţa de tip verbal
şi matematic. Psihologii au stabilit că există şapte tipuri de
inteligenţă care sunt independente unele de altele: inteligenţa
raţională şi matematică (logică), inteligenţa vizuală şi spaţială,
inteligenţa auditivă şi verbală (lingvistică), inteligenţa muzicală
şi ritmică, inteligenţa kinestezică, inteligenţa intrapersonală şi
inteligenţa interpersonală.
Factorii exteriori pot favoriza sau frâna dezvoltarea
inteligenţei. Elemente favorizante pot fi lauda, stimularea,
ambiţia, libertatea de decizie, recunoaşterea, existenţa unei baze

32
materiale sigure. Influenţele care frânează inteligenţa sunt
dojana, reproşul, pedeapsa, plictiseala.
Un IQ ridicat nu este o garanţie pentru realizare şi
fericire, deoarece inteligenţa şi rezultatele obţinute la şcoală nu
te pregătesc pentru viaţă, şcoala fiind orientată în special asupra
capacităţii de a învăţa, şi nu asupra realizării în viaţă. Din acest
motiv, se consideră că trebuie să fie luate în considerare și alte
forme de inteligență prin intermediul cărora s-ar putea explica
mai bine cum sunt conduse activitățile individuale spre succes,
care sunt resorturile care permit adaptarea optimă a resurselor
individuale la solicitările externe. Ne oprim, în cele ce urmează
la inteligența emoțională, definită de Daniel Goleman ca
"abilitate a unei persoane de a înțelege și a-și gestiona eficient
emoțiile sale, de a înțelege și a se descurca cu emoțiile celor din
jur în scopul creării unor relații adecvate cu ceilalți și a creării
unui echilibru emoțional atât intrapersonal cât și interpersonal.
Inteligența emoțională înseamnă folosirea inteligentă a
emoțiilor în viața personală și profesională"3.
Integrarea inteligenței emoționale a profesorului în
procesul de învățare presupune câteva momente importante:
gestionarea emoțiilor negative care prezintă riscul de a bloca
învățarea, stimularea emoțiilor care au efect favorabil asupra
învățării, asigurarea unui climat de confort și bună dispoziție pe
durata învățării, atitudinea deschisă față de domeniul de
învățare, implicarea corectă a profilelor personale ale
profesorului și elevilor în învățare.

3
Daniel Goleman, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche,
București, 2008.
33
 Daniel Chabot și Michel Chabot, în lucrarea
Emotional Pedagogy4 evidențiază faptul că fiecare competență
are alocate structuri specifice ale creierului. Cunoașterea lor ne
ajută să înțelegem de ce fiecare om se deschide către învățare
într-o manieră proprie, care derivă din caracteristicile sale
personale. Premisele învățării ne apar, astfel, determinate
obiectiv, biologic, de felul în care creierul fiecăruia
funcționează. În tabelul de mai jos pot fi urmărite câteva
corelații determinante pentru implicarea individuală în învățare:

CARACT COMPETENȚE
E-RISTICI Cognitive Tehnice Relaționale Emoționale
Principal a
a gândi a face a simți
a funcție comunica
Mod de instrument
logic și verbal și irațional și
funcțion al și
rațional non-verbal impulsiv
are intelectual
Metodă
experienți
de cognitivă procedurală asociativă
ală
învățare
Memorie asertivă procedurală relațională emoțională
Structur
ăa cortex, corpul ami
creierulu hipocampul girusul gdalian
cortex
i și cortexul fusiform, din lobul
implicat cerebel prefrontal
ă
Capacitatea de empatie, necesară unui profesor,
presupune o înțelegere și o raportare corectă la individualitățile

4
Daniel Chabot, Michel Chabot, Emotional Pedagogy. To feel in
ordar to learn. Incorporating Emotional Intelligence în your teaching
strategies,https://books.google.ro/books?
Chabot+and+Chabot+empathy&ots
34
care participă la procesul de învățare. Emoțiile trebuie să fie
diferențiate de comportamente. Indiferent de natura lor,
emoțiile sunt firești, sunt acceptabile, ceea ce nu se poate spune
și despre obiceiurile sau comportamentele oamenilor. Emoțiile
sunt semnale relevante pentru profesor, ele indică date
importante de luat în considerare de către cel care conduce
învățare și permit anticiparea comportamentelor individuale,
eventual prevenirea transformării emoțiilor negative în
comportamente inacceptabile.
În sinteză, tabelul de mai jos prezintă efectele
empatiei asupra relațiilor dintre cei implicați în procesului de
învățare:

Efectul pozitiv al
Descriere
empatiei
Favorizează Profesorul empatic participă la succesul
succesul academic academic al elevilor săi
Stimulează creierul Indivizii empatici demonstrează
și favorizează capacitatea de a dezvolta activitatea
emoțiile pozitive lobului prefrontal stâng,
Persoanele empatice nu au nicio
Îmbunătățește problemă în ceea ce privește relaționarea
comunicarea cu persoane care provin din medii și
culturi diferite
Partenerii de învățare empatici au
Îmbunătățește capacitatea de a identifica semnalele
rezolvarea emoționale transmise de ceilalți iar, în
conflictelor acest fel, pot interveni mult mai eficient
în relațiile lor cu ceilalți
Partenerii unei persoane empatice simt
Îmbunătățește că sunt înțeleși și primesc un sprijin mai
calitatea relațiilor consistent din partea acesteia, fapt care
are rol stimulativ
Îmbunătățește Oamenii empatici au o mai bună
35
înțelegerea nevoilor capacitate de a simți nevoile celorlalți și
și problemelor de a se implica în rezolvarea
celorlalți problemelor cu care aceștia se confruntă.
Ca o concluzie, empatia, ca aspect relevant al
inteligenței emoționale, are efecte pozitive asupra mediului de
învățare: sporește autonomia elevilor, oferă posibilități de
implicare personală, creează oportunități de participare a
elevilor la viața școlii și de implicare a lor în învățare, creează
un mediu informal pentru educație, fructifică mai bine
contextele avantajoase și le estompează pe cele dezavantajoase,
acordă atenție lucrurilor de care elevii sunt în mod natural
interesați și aptitudinilor lor, conduc către oferirea unui
feedback pozitiv în situațiile în care elevii sunt motivați
intrinsec.

Conștientizarea punctelor forte personale, condiție de bază

pentru succesul relațiilor

Dan Agrigoroae

Un obiectiv fundamental al pregătirii elevului în

școală îl reprezintă conștientizarea și cunoașterea de sine.
Prin autoobservare și autocunoaștere profundă se pot
face schimbări interioare fundamentale în ființa copiilor și
tinerilor. Pentru că după cum spune îndemnul antic „Omule,
cunoaște-te pe tine însuți și vei cunoaște întregul Univers și
zeii!...”, prin conștientizarea și interpretarea corectă a lumii
interioare -- gânduri, aspirații, idei, emoții, sentimente etc. --,
ființele în formare pot înțelege și se pot raporta cu înțelepciune
la lumea exterioară. Așadar există o legătură firească între cele

36
două lumi, cea interioară și cea exterioară, care se influențează
și se condiționează reciproc.
Cunoașterea de sine la elevi înseamnă să-i ajutăm să
ia la cunoștință de anumite energii interne care-i stăpânesc –
energia vitală, energia mentală, energia emoțională, energia
voinței, energia spiritului --, și care-i determină să schimbe
lumea exterioară.
Problema cunoașterii de sine a fost tema Proiectului
european „Construirea relațiilor eficiente și managementul
conflictelor”, program de formare profesională la care am
participat în perioada 11 -- 15 mai 2015, la Ljubliana,
Slovenia.
Programul celor cinci zile de formare continuă s-a
axat, în principal, pe explicarea modului de aplicare și activități
practice pe baza testului Strenght Deployment Inventory (SDI)
– Inventarul Punctelor Forte Personale, conceput de doctorul în
psihologie Elias H. Porter.
Principalele achiziții pe care le-am dobândit în urma
acestui proiect se referă la următoarele aspecte care mă sprijină
în activitatea mea de asistenţă psihopedagogică cu elevii:
● cunoașterea punctelor forte personale îi ajută pe elevi să-și
îmbunătățească relațiile cu cei din jur, acționând în mod
conștient și convingător pentru optimizarea acestor relaţii;
● identificarea de modalități prin care punctele forte personale
pot fi folosite pentru gestionarea eficientă a conflictelor care
intervin în cazul diferențelor de opinii, în cursul activităților
desfășurate împreună;
● formarea priceperii de descoperire a cauzelor care determină
reacții potrivnice sau inflamate la cei din jurul nostru, fapt prin
37
care putem contribui la potolirea acestor reacții și la gestionarea
mai bună a conflictelor;
● cultivarea abilităților de a găsi mecanisme prin care să ne
automotivăm și să-i motivăm și pe cei din jur să comunice într-
o manieră nonviolentă, asertivă;
● dezvoltarea capacității empatice la elevi, prin conștientizarea
faptului că semenii noștri au stiluri diferite de comunicare și
putem să transmitem mesaje care să ajungă la forul lor interior
într-un mod adecvat și motivațional.
Pe baza experienței dobândite în proiectul menționat
mai sus mi-am format ori mi-am consolidat bazele unor
principii pe care le aplic cu succes în activitățile de consiliere
educațională şi psihologică cu elevii mei:
1. principiul conștientizării faptului că în relația cu celălalt este
folositor să gândești că, în ciuda diferențelor de opinii, formezi
o echipă, ești în unitate cu celălalt, și nu ești în tabere opuse;
Exemplu de abordare: E important ca în relația noastră să mă
centrez pe cuvântul „noi”, și să evit excesul cuvintelor eu și tu!
2. principiul centrării atenției în relația cu ceilalți pe motivele
sau considerentele care se află în spatele comportamentului,
pentru a găsi comportamente care sunt puncte forte ale
partenerilor noastre de comunicare;
Exemplu de abordare: „Dacă înțeleg și respect modul cum
gândești tu, mă pot adapta mai bine pentru a determina succesul
nostru în comunicare!
3. principiul sprijinirii în comunicare a celui / celor cu care
comunici, pentru a te ajuta pe tine în comunicare;

38
 Exemplu de abordare: „Cu cât te înțeleg și te respect pe tine
în comunicare noastră, cu atât mai mult pe înțeleg și mă ajut pe
mine!”
4. principiul libertății de a alege și de a decide să avem
comportamente care se potrivesc atât valorilor noastre
personale, cât și valorilor celorlalți;
Exemplu de abordare: „Pot să-mi cunosc punctelor mele
forte și punctelor forte ale celorlalți și astfel pot să aleg
comportamente care ne unesc, și nu comportamente care ne
dezbină!”.
Testul Strenght Deployment Inventory (SDI) –
Inventarul Punctelor Forte Personale nu se află în dotarea
cabinetului nostru școlar. De aceea, în activitățile de asistență și
consiliere educațională și psihologică cu elevii pot folosi doar
idei, principii generale și abilități de convingere a elevilor
pentru identificarea și folosirea punctelor forte personale, pe
baza unor tehnici de cunoaștere și autocunoaștere specifice. În
urma aplicării acestor achiziții pe care le-am dobândit în
proiectul european amintit mai sus, pot afirma că activitățile din
cabinet au dobândit un spor de calitate în sprijinirea elevilor de
a-și îmbunătăți relațiile cu cei din jur și de a gestiona mai bine
conflictele. Astfel îi pot convinge mai uşor şi ajuta mai bine pe
elevii pe care-i consiliez de adevărul ideii: Cu cât te cunoști
mai bine, cu atât devii mai puternic și mai eficient în viață.
_______________________________
Bibliografie:
1. Burley-Allen, Madelyn (2005), Arta de a asculta ce spun cei din
jurul tău și succesul în viață, Editura Teora, București.
2. Rebolj, Jania (2015), Construirea relațiilor eficiente și
managementul conflictelor (suport de curs), Ljubliana – Slovenia.
39
3. Salome, Jacques (2007), Curajul de a fi tu însuți, Editura Curtea
veche, București.

Managementul efectiv al conflictului

Mihaela Cătălina Tărcăoanu

Cui nu i-ar plăcea să construiască relații personale și

profesionale eficiente și să acționeze/ reacționeze efectiv atunci
când este implicat într-un conflict? Cum am putea construi
relații eficiente...? Conștientizând propriul stil, motivația,
comportamentul și impactul acestora asupra celorlalți și asupra
propriei persoane. Recunoscând diferitele stiluri, motivația și
comportamentele celorlalți. Înțelegând, prevenind și rezolvând
situațiile conflictuale. Folosind aceste cunoștințe pentru a lucra
eficient cu ceilalți.
Inventarul punctelor forte personale (The Strength
Deployment Inventory – SDI), descoperit de către dr. Elias H.
Porter, în anii 60, este resursa necesară. SDI este un chestionar
creat special pentru a beneficia de teoria conștientizării
relațiilor, disponibil pentru orie persoană.
Trebuie completat, răspunzând la diferite întrebări, în
două situații: când lucrurile merg bine și te simți bine, când
lucrurile merg rău și ești în conflict cu alții E o resursă de
învățare, pentru că nu există răspunsuri corecte sau greșite...
doar două poziții într-un triunghi colorat, folosit pentru a-ți
arăta poziția bazată pe valoarea sistemului motivațional.
De ce fac oamenii ceea ce fac? Înțelegând propriul
sistem valoric motivațional, te ajută să apreciezi de ce alți
oameni fac ceea ce fac. Această clarificare are impact imediat

40
în relațiile personale și profesionale. Ce este foarte important?
Ei bine, comportamentul nostru va fi adesea flexibil, în funcție
de circumstanțe (acest lucru ne dă posibilitatea de a învăța și de
a alege un comportament adecvat în viitor), totuși, motivația
rămâne constantă.
Patru principii stau la baza acestei teorii:
1. Facem ceea ce facem, deoarece vrem să ne simțim bine.
2. Tindem să avem două abordări diferite în viață: când simțim
că lucrurile merg bine; când simțim opoziție sau suntem într-un
conflict.
3. O slăbiciune personală nu este nici mai mult, nici mai puțin
decât exagerarea sau folosirea greșită a punctelor tari personale.
4. În mod natural, tindem să percepem comportamentul
celorlalți prin filtrul personal (culoarea noastră).
Cele șapte sisteme valorice motivaționale sunt
sintetizate mai jos:

Sistemul
Stil de relaționare
valoric Mediu benefic
preferat
motivațional
Albastru: Să fie deschis și Deschis, prietenos,
altruist- receptiv față de util, atent, care îi
protector nevoile celorlalți; oferă sprijin, care
(preocupare Să caute modalități de îl ajută să se
pentru protecția, a-i ajuta pe alții; dezvolte, de
dezvoltarea și Să încerce să le facă încredere, sincer,
bunăstarea viața mai ușoară loial, empatic, care
altora) celorlalți; îl respectă,
Să evite să devină o caritabil.
povară pentru aceștia;
Să se asigure că sunt
apreciați la adevărata
valoare;
41
 Să le apere drepturile
celorlalți;
Roșu: asertiv- Să concureze pentru Progresiv,
direct autoritate, inovator, evocator,
(preocupare responsabilitate și plin de provocări,
pentru realizarea poziții de conducere; antrenant,
sarcinilor, Să își exerseze stimulat,
pentru persuasiunea; competitiv,
organizarea Să fie pregătit pentru creativ;
oamenilor, a orice oportunitate; Noi nivele de
timpului, a Să-și ceară dreptul oportunități;
banilor, precum pentru recompensele Posibilități de
și a oricăror câștigate; avansare și
alte resurse Să urmărească dezvoltare
necesare acțiunea imediată, să personală;
atingerii accepte provocările și Recompense
rezultatelor să-și asume riscurile ca materiale
dorite) fiind necesare și personale
dezirabile; disponibile;
Să își manifeste Șanse mari să
competitivitatea; câștige;
Stimulare verbală;
Capacitatea de a se
vedea în
perspectivă.
Verde: analitic- Să fie Clar, logic,precis,
autonom obiectiv,principial, practic, durabil,
(preocupare corect, practic, precaut eficient, sigur,
pentru și sistematic, just, organizat;
asigurarea că hotărât, serios; Individualism,
toate lucrurile Să aibă contro asupra independență;
au fost bine emoțiilor sale; Utilizare eficientă
gândite, pentru Să fie „Propriul a resurselor;
stabilirea și judecător și juriu”; Susținerea luării
menținerea unei Să fie el însuși; deciziilor
ordini Să analizeze bine individuale;
semnificative) lucrurile înainte de a Criterii clare,
42
 acționa; sigure și autentice
în luarea
deciziilor;
Timp pentru a
analiza
alternativele;
Posibilitatea de
economie,
recomandări bine
documentate;
Mov: flexibil- Să fie curios în Prietenos,
unitate legătură cu ceea ce antrenant, sociabil,
(preocupare cred și simt ceilalți, democratic,
pentru receptiv și dispus să se jucăuș,
flexibilitate, adapteze; schimbător,
pentru Să experimenteze flexibil;
bunăstarea diverse modalități de Încurajarea
grupului,pentru acțiune; interacțiunii;
membrii Să fie mândru de a fi A asculta și a fi
grupului și „membru”; ascultat;
apartenența la Să cunoască și să fie Receptivitate față
grup) cunoscut de o mulțime de sentimente;
de oameni, să fie Construirea
considerat flexibil; consensului;
Roșu-albastru: Să caute activ Deschidere, model
asertiv-protector oportunități de a-i educativ,
(preocupare ajuta pe ceilalți; entuziasm,
pentru protecția, Să îi determine pe cei prietenie,
creșterea și din jur să asigure o sinceritate,
bunăstarea creștere și o dezvoltare încredere,
altora prin maximă a celorlalți; compasiune;
realizarea Să inspire entuziasm și Respect față de
sarcinilor și să ofere sprijin în alții;
leadership) depășirea cu succes a Sprijinirea celor cu
obstacolelor; șanse slabe de
câștig;
Inițiative pozitive
43
 progresiste, pentru
creșterea și
dezvoltarea
celorlalte
persoane;
Roșu-verde: Să ofere model de Strategic, hotărât,
rațional- leadership rațional planificat;
competitiv care poate evalua Complex, sarcini
(preocupare riscurile și provocatoare care
pentru oportunitățile; necesită expertiză;
asertivitate Să fie decisiv și Mediu care oferă
inteligentă, proactiv atunci când se recunoașterea
pentru dreptate, cunosc toate aspectele realizărilor;
pentru situației; Disponibilitatea
leadership, Să provoace opoziția resurselor tehnice;
ordine și utilizând strategii bine Oportunități de a
corectitudine în gândite și cu procese conduce și de a
competiție) bine definite; dezvolta strategii
câștigătoare;
Albastru-verde: Să construiască Conștiincios,
precaut – oferă procese eficiente și răbdător, plăcut;
sprijin resurse pentru a Mediu care
(preocupare proteja sau stimula respectă indivizii,
pentru bunăstarea altora; corectitudinea și
susținerea și Să ofere sprijin pentru resursele;
dezvoltarea o mai mare Posibilitatea de a
autonomiei independență și încuraja creșterea,
proprii și a autonomie; independența și de
celorlalți, pentru Să sprijine activitățile a valorifica tot
oferirea de care conduc la ceea ce este mai
ajutor bine dezvoltare; bun în ceilalți;
gândit, ținând Să lupte pentru Sarcini care
cont de principii juste; necesită o analiză
corectitudine) bine gândită
pentru a-i ajuta pe
cei aflați la nevoie.

44
 Multe dintre conflictele interpersonale pe care
oamenii le trăiesc în viața de zi cu zi pot fi preîntâmpinate. Însă
prevenirea conflictelor necesită efort, evitarea și ignorarea lui
poate înrăutăți relațiile interpersonale. Conflictele care pot fi
prevăzute pot fi generate de exagerarea unei calități personale.
A fi conștient de propriul sistem valoric motivațional și de felul
în care acesta poate diferi de al altora reprezintă o abilitate
crucială în prevenirea conflictului. Când vă raportați deliberat
la ceilalți oameni într-o manieră care respectă motivațiile lor,
sporiți șansele pentru prevenirea conflictelor.

Efecte educaționale ale utilizării metodologiei activ-

participative

Luis-Mari Codruța Filimon

Modelul educațional tradițional are un impact negativ

asupra manifestării creative a elevului, motiv pentru care școala
actuală încearcă să-și redefinească metodologia, să promoveze
noi metode și strategii educaționale, care să permită formarea
unor generații viitoare de personalități adaptabile, creative,
dinamice, active, capabile de acțiune autonomă în plan
economic și social.
Metodologia activ-participativă este o opțiune
educațională prin care se urmărește, cu prioritate, schimbarea
atitudinii profesorului față de elev: acesta nu mai este privit ca
obiect, o entitate pasivă care asimilează conținuturi deja făcute,
ci este abordat ca subiect activ, implicat el însuși în propria-i
devenire.

45
 Învăţarea activ-participativă este un nume generic
pentru: învăţarea bazată pe întrebări, munca de proiect,
învăţarea centrată pe elev, învăţarea prin descoperire,
rezolvarea de probleme, lucrul în perechi şi în grupuri mici,
învăţarea prin colaborare, învăţarea asistată de computer.
Prin utilizarea unor materiale concrete, a unor tehnici
de investigare, a tehnicilor de învăţare prin colaborare şi a
experienţelor individuale în situaţii reale de viaţă, învăţarea
activ-participativă produce efecte educaționale importante,
precum:;
sensibilizează elevii faţă de problemele reale, creează
disponibilitatea acestora de a participa la soluţionarea unor
probleme deschise, îi încurajează să participe la identificarea şi
formularea de soluţii, îi determină să se implice în discutarea şi
evaluarea critică a proceselor de lucru;
dezvoltă încrederea în sine și în ceilalți, toleranța,
competenţele sociale, civice;
conduce la personalizarea procesului de învăţare şi a
sarcinilor de lucru, la implicarea elevului în procesul de
stabilire a obiectivelor învăţării, iar în felul acesta elevul ajunge
să-și controleze mai bine propria formare;
schimbă relația dintre elev și profesor, întrucât acesta
din urmă joacă rol de mentor şi facilitator;
elevii îşi definesc mai clar nevoile şi interesele, ajung la
o mai bună cunoaştere de sine, învaţă să-şi controleze şi să-şi
exprime adecvat emoţiile;
stimulează bucuria cunoașterii, plăcerea de a învăța și
face vizibile rezultatele învățării, care nu mai sunt simple
cunoștințe, ci complexe acționale, abilități, competențe;
46
 dezvoltă gândirea critică, încurajează reflecţia asupra
propriilor demersuri şi, prin urmare, dezvoltă responsabilitatea.
În consecință, metodologia activ-participativă
conduce la conștientizarea de către elevi a rolului pe care ei
înșiși îl au în viața socială, economică și culturală
contemporană. Dacă demersurile de predare-învățare clasice
conduceau la anularea impulsului de a problematiza, a
curiozității de a identifica soluții individuale pentru situații
diverse, noua metodologie aduce alternativa folosirii
imaginației și a spontaneității în educație, mai mult, permite
potențarea lor. Metodologia tradițională prezintă riscul
platitudinii, poate avea ca efect demotivarea elevilor. În
schimb, metodologia activ-participativă antrenează resursele
afective ale învățării, stimulează inițiativa, implicarea directă,
folosește favorizează apariția unor atitudini pozitive,
entuziasmul, deschiderea spre învățare, dar și spre lume.
Lecțiile interactive se bazează pe principii simple,
ușor de aplicat, ele nu reprezintă altceva decât o repoziționare
față de rolul de profesor, față de elev. Aceste lecții țin cont de
nevoile individuale, lansează provocări menite să aducă laolaltă
energia, interesul, curajul, concentrarea, capacitatea de
anticipare și înțelegerea conținuturilor învățării.
În plus, această abordare a educației are și o
dimensiune morală: prin fructificarea inteligențelor multiple,
creează oportunități egale pentru toți elevii. În abordarea clasică
erau supraevaluate inteligența logico-matematică, eventual cea
lingvistică, în timp ce metodologia nouă reconsideră
inteligențele multiple. Prin noua abordare, se elimină riscul ca
elevul să se simtă umilit numai pentru că tipul său dominant de
47
inteligență nu este suficient de mult apreciat în școală, efectul
direct fiind acela al formării unor oameni care au o stimă de
sine ridicată, care sunt mai încrezători, atât în ei înșiși cât și în
ceilalți.
Din toate cele arătate rezultă cu destulă claritate faptul
că, devenind activ, procesul învățării devine în mod natural și
eficient.

Reflecții asupra rolului metodologiei activ-participative

Florina Ecaterina Romașcu

Alive, alive, o, o,
Alive, alive, o, o,
.... oh, Molly Malone!

Chiara din Italia este un dantist, o specialistă în

Dante, și crede că merită cel puțin atâta recunoaștere socială cât
un dentist. A povestit asta cu mult haz, folosindu-se de mâinile
Elpidei din Grecia. Cuvintele, intonația și fața Chiarei, mâinile
și gesturile Elpidei. Lucru în echipă, creativitate, abilități de
comunicare, învățare prin joc. Elpida (speranță în limba
greacă)… este o metodă pe care am adus-o cu mine din
experiența irlandeză...
Lampros din Grecia predă informatică lângă Agora.
Era îngrijorat de faptul că a fi profesor înseamnă a fi entertainer
și actor, dar și vânzător de bilete și impresar. Raționamentul lui
era cam așa: dacă elevii nu sunt incitați - antrenați - distrați, nu
vinzi bilete, nu ești un profesor bun, nu aduci bani școlii, deci
școala trebuie să se descotorosească de tine. Oxi! Oxi! Lampros
nu este un sofist, și nici un dansator bun, dar metoda lui
48
strălucește (lampros, a străluci în greacă): antrenează-i pe elevi
(până strălucesc). Până la strălucire!
Laszlo din Ungaria și-a terminat cursul dându-ne
cheile de la apartamentul lui. Metoda de analiză a personalității
prin analiza spațiului vital în varianta Carl Rogers este o
metodă ce nu poate fi folosită la școală, în cadrul formal știut.
În psihologia terapeutică, se folosește deja. Am adus din Irlanda
mirarea șirului de elevi - adulți rătăcind prin spațiul impregnat
de personalitatea unică, irepetabilă a profesorului. Elevul este
pus într-o situație de învățare, exersează gândirea laterală,
comportamentul asertiv, câștigă autonomie, experiență,
încredere în sine. Este de adus în școală meta-metoda folosită
de Laszlo: mirarea ca fundament al cunoașterii, întâlnirea
profesor - elev ca ocazie comună a mirării.

Condiţii de utilizare a metodologiei colaborative şi activ –

participative

Petruța Lostun

Pentru ca rezultatele educaţiei să poată fi fructificate

optimal de comunitate şi să se constituie în beneficii personale
ale elevilor şi părinţilor, este nevoie ca ele să se concretizeze în
abilităţi efective de comunicare, colaborare, implicare directă şi
participare activă.
Organizarea activităţilor de învăţare bazate pe
metodologia activ –participativă trebuie să fie guvernată de
câteva principii riguroase, prin care se va asigura calitatea
demersurilor formative şi integrarea rezultatelor formării în
comportamente cu utilitate individuală şi socială.
49
 Principalele exigenţe pentru ca metodele activ-
participative prezentate să fie funcţionale şi eficiente în
activităţile de învăţare sunt:
Se vor integra în demersuri educaţionale compatibile şi nu
vor fi alipite artificial şi formal în contexte de învăţare
inoportune, doar de dragul de „a fi profesor modern”!
Se vor organiza într-un mediu/spaţiu adecvat şi într-un
climat relaţional pozitiv!
Se vor folosi resurse materiale de calitate foarte bună
(întrucât acestea vor contribui la realizarea unui mediu plăcut
pentru învăţare şi vor crea participanţilor o „stare de bine”,
bucurie şi confort)!
Vor fi subordonate unui scop educativ bine precizat şi
conştientizat de către toţi participanţii!
Vor fi urmate obligatoriu de reflecţie, în vederea conturării
competenţelor vizate şi a integrării corecte a rezultatelor în
profilul de abilităţi al educatului!
Nu se forţează utilizarea acestor metode în contexte care
prevestesc eşecul: timp insuficient pentru formularea feedback-
ului, lipsa de disponibilitate a participanţilor, neîncrederea
coordonatorului în utilitatea/finalitatea metodei, inoportunitatea
momentului sau a situaţiei de învăţare, locaţie inadecvată,
resurse încropite ad-hoc etc.!
Nu confunda seriozitatea cu rigiditatea, educația este în
esența ei umanistă, iar jocul didactic este ceva cât se poate de
serios!
Decât să aplici o metodă care nu îţi place sau în care nu
crezi… mai bine… faci o lecţie „clasică”!

50
Strategii de stimulare a motivației elevului

Mariana Frenți

Controlul şi dirijarea sistemului motivaţional specific

activităţilor de învăţare reprezintă una dintre cele mai dificile
sarcini ale muncii profesorului. În pofida amplelor teoretizări,
stimularea motivaţiei elevului rămâne o artă, care ţine de
măiestria şi harul didactic al profesorului. Nivelul competenţei
profesorului, ca şi gradul de implicare în activitatea didactică,
entuziasmul, pasiunea cu care îşi face meseria, influenţează
profund dinamica motivaţională a elevilor. Multă vreme,
activitatea esenţială a elevilor în clasă, a constat în a asculta în
mod pasiv, expunerea magistrală a profesorului. O activitate
didactică cu adevărat motivantă, este însă cea care implică activ
elevii, captându-le interesul. Cadrul didactic trebuie să fie
capabil să stârnească curiozitatea elevilor prin elemente de
noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea
studiului de caz, ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor
proiecte de echipă.
D. Ausubel, susţine că profesorii ar putea face mai mult
în direcţia captării interesului elevilor, chiar atunci când
impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea
unor conflicte cognitive, spunând că „ multe obiecte de
învăţământ conţin paradoxuri sau opinii opuse ale savanţilor,
sau contradicţii vizibile faţă de bunul-simţ comun, şi dacă
acestea sunt reliefate în faţa elevului neinteresat la început,
faptul poate avea un puternic efect motivaţional, propulsând
procesul învăţării până când devin operaţionale alte impulsuri
relevante”. Am putea apela, spune Ausubel, şi la impulsul de
51
autoafirmare al elevului arătându-i că învăţarea unei discipline
îi deschide perspective profesionale într-o serie de domenii
prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoaştem
domeniile de interes al elevului şi, în activitatea de predare, să
alegem exemple şi să stabilim legături cu aceste domenii de
interes.
Rolland Viau oferă, la rândul său, o serie de sugestii
pentru ca activităţile de predare să fie motivante şi să-i
intereseze pe elevi, dar el procedează într-un mod mai analitic,
considerând că profesorul trebuie să gândească strategiile de
predare în funcţie de cunoştinţele pe care trebuie să le transmită
elevilor, cunoştinţe declarative şi cunoştinţe procedurale. Pentru
predarea cunoştinţelor declarative, privite de elevi ca un
ansamblu de informaţii teoretice şi abstracte ce trebuie învăţate
pe de rost, Viau formulează următoarele cerinţe:
- începerea predării printr-o anecdotă, o istorioară insolită,
legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o
problemă de soluţionat;
- chestionarea elevilor asupra cunoştinţelor lor anterioare în
legătură cu fenomenul, ori teoria ce urmează a fi explicate;
- prezentarea planului lecţiei sub formă de întrebări (acest
mod de a prezenta materia îi obligă pe elevi să-şi
focalizeze atenţia asupra aspectelor importante şi să caute
să afle răspunsurile la întrebările puse);
- organizarea cunoştinţelor sub formă de scheme, care
permit evidenţierea legăturilor dintre concepte;
- utilizarea de exemple care să-i intereseze pe elevi;

52
- folosirea de analogii (astfel elevii sunt determinaţi să
stabilească legături între un domeniu pe care-l cunosc bine
şi altul nou).
În ceea ce priveşte cunoştinţele procedural, Viau
recomandă ca profesorii să-i obişnuiască pe elevi să
conştientizeze paşii ce trebuie parcurşi în rezolvarea unei
probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el
însuşi, drept model, recurgând la protocolul gândirii cu voce
tare, pentru ca elevii să observe modalităţile în care se
identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la
strategiile de rezolvare, se alege o anumită strategie, etc. Scopul
acestui demers este ca elevii să ştie cât mai bine să se orienteze
într-o sarcină de învăţare, cum trebuie să înceapă, cum pot să-şi
dea seama dacă sunt pe calea cea bună, într-un cuvânt să
utilizeze strategii metacognitive (planificare, monitorizare,
autoevaluare). În felul acesta, elevii îşi vor evalua mai bine
posibilităţile de a reuşi într-o sarcină şi nu vor mai exista
informaţii în care elevul abandonează o sarcină pentru simplu
motiv că nu ştie ce trebuie să facă.
Modul în care profesorul realizează evaluarea poate
avea, de asemenea, efecte asupra motivaţiei elevilor. Pentru
mulţi profesori evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i
clasifica şi a constata dacă au reuşit sau nu. Această concepţie
poate avea efecte negative asupra motivaţiei unor elevi, pentru
că este generatoare de anxietate. Dacă dorim ca evaluarea să fie
cu adevărat motivantă pentru elevi, în sensul de a-i determina
sa se implice mai mult în activităţile de învăţare şi să
persevereze, este necesar ca actul evaluativ să se centreze mai
mult pe progresul elevilor, pe recunoaşterea efortului depus de
53
fiecare pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe, şi nu doar
să constate nivelul cunoştinţelor.
Aprecierea evoluţiei elevilor trebuie să se facă în
termeni pozitivi (laudă, încurajare, evidenţiere) deoarece
dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei
învăţării. În urma unor cercetări efectuate cu scopul de a vedea
efectul recompenselor asupra motivaţiei elevilor, Pelletier şi
Vallerand au ajuns la concluzia că o serie de recompense
precum banii sau premiile, provoacă la unii elevi o scădere a
interesului faţă de o activitate pe care, la început au considerat-
o interesantă.
Alte cercetări au arătat că elevii care au o opinie bună
despre competenţa lor în rezolvarea unor sarcini de învăţare, au
fost decepţionaţi atunci când au fost recompensaţi pentru
activităţi pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea
un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele
dăunează motivaţiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea
motivaţiei elevului se dovedesc a fi observaţiile personale şi
comentariile făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor,
evaluările care subliniază achiziţiile elevului, încurajările în
momentele dificile. Este important să-i obişnuim pe elevi să se
autoevalueze. Aceasta nu înseamnă doar faptul de a-şi fixa
singuri o notă, ci mai ales, să-i obişnuim să-şi evalueze
eficienţa strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutaţi să cunoască
instrumentele de evaluare utilizate de profesor şi să le
folosească efectiv ei înşişi, depăşind stadiul unor simple
exerciţii de autocontrol şi autoverificare.
În afara acestor strategii de ordin general, ce vizează
modificarea practicilor pedagogice, profesorul poate să-şi pună
54
problema cum să acţioneze în mod direct asupra motivaţiei unui
elev. Pentru aceasta, este nevoie să realizeze un profil
motivaţional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia,
a atracţiilor şi respingerilor pentru o disciplină sau alta, a
perspectivelor de viitor pe care şi le-a conturat, a valorii pe care
o acordă activităţii de învăţare. Profilul motivaţional al elevului
trebuie să includă şi percepţiile cu privire la competenţa şi
gradul de control pe care acesta estimează că le are în
îndeplinirea diferitelor sarcini de învăţare.
Datele necesare realizării acestui profil motivaţional se
obţin prin observarea elevului în diferite contexte de învăţare,
printr-o discuţie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R.
Ames şi C. Ames (1991) au stabilit chiar o listă de
comportamente ce ar putea servi drept indicatori ai existenţei
unor probleme de motivaţie. Desigur, aceste comportamente
sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui să
urmărească mai atent elevul, să discute cu el şi să stabilească cu
exactitate ce se află în spatele comportamentelor sesizate.
Comportamentele ce indică problemele de motivaţie sunt:
- elevul amână cât mai mult momentul începerii lucrului;
- are dificultăţi în a se decide;
- îşi fixează scopuri greu de atins;
- alege calea cea mai facilă şi mai rapidă pentru a îndeplini o
activitate;
- crede că şansele sale de succes sunt reduse;
- refuză să încerce să execute o nouă activitate;
- îşi face munca rapid şi fără a fi atent;
- abandonează repede o activitate şi nu încearcă să o facă şi
a doua oară;
55
- explică eşecurile sale prin propria incapacitate de a face
lucrurile cerute;
- pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ieşit nimic.
Analiza datelor pe care profesorul le va obţine îi va
permite să stabilească profilul motivaţional al elevului şi, în
funcţie de ceea ce constată, să acţioneze diferenţiat. De
exemplu, putem constata că unii elevi nu valorizează învăţarea
la o anumită disciplină, pentru că nu o consideră utilă, sau
importantă, pentru ceea ce şi-au propus să facă în viitor. În
acest caz, profesorul poate să-i sensibilizeze pe elevi stabilind
legături între materia predată şi domeniile de interes ale
acestora, ori iniţiind o discuţie cu toată clasa despre utilitatea
practică a materiei predate. Mai gravă este situaţia în care un
elev nu valorizează activitatea de învăţare în general. Acesta
poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societăţi în
care nu întotdeauna nivelul înalt al pregătirii şi competenţa se
asociază cu reuşita profesională.
Evaluând motivele învăţării, profesorul poate constata
că unii elevi se află încă în stadiul satisfacerii trebuinţelor de
deficienţă. Conform teoriei lui Maslow, aceşti elevi sunt
preocupaţi mai mult de menţinerea siguranţei personale, de
evitarea eşecului, şi mai puţin de dezvoltarea abilităţilor şi
obţinerea de succese. J. W. Atkinson susţine că în raportul
dinamic dintre nevoia de succes şi trebuinţa de a evita eşecul,
rezultă uneori o tendinţă de a evita insuccesul, în defavoarea
nevoii de succes. S-a constatat că elevul care prezintă o teamă
accentuată de eşec se angajează (atunci când poate să aleagă),
în sarcini foarte uşoare, unde probabilitatea succesului este
ridicată, sau în sarcini foarte grele, în care nereuşita e evidentă
56
prin dificultatea sarcinii. Elevul evită acele sarcini la care
probabilitatea reuşitei / nereuşitei este medie. În cazul acestor
elevi, profesorul trebuie să acţioneze, pe de o parte, pentru
satisfacerea trebuinţelor de deficienţă (în special prin asigurarea
în clasă a unui climat relaxat, sigur, non-evaluativ), cât şi
pentru dezvoltarea motivaţiei de realizare a elevilor, prin
implicarea lor în activităţi captivante, în care li se asigură şanse
reale de succes.
Dacă problemele de motivaţie ale elevului se regăsesc
în percepţiile acestuia cu privire la competenţa sa în a îndeplini
o activitate şi în gradul de control pe care crede că îl exercită
asupra acelei activităţi, Rolland Viau recomandă următoarele
strategii de învăţare:
- Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească pozitiv
atunci când se află în faţa unei activităţi dificile („este
greu, dar voi sunteți capabili să reuşiți”);
- Profesorul trebuie sa-i obişnuiască pe elevi sa-şi
stabilească în mod realist standardele de reuşită, să se
raporteze la reuşitele lor anterioare şi să nu se compare în
permanenţă cu ceilalţi colegi;
- Atunci când este posibil, profesorul trebuie să-i lase pe
elevi să-şi definească ei înşişi obiectivele învăţării; aceste
obiective este bine să fie decise pe termen scurt şi să ţină
seama de capacităţilor elevilor;
- În anumite situaţii, atunci când execută o sarcină,
profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze
operaţiile pe care le execută. În felul acesta, va putea afla
care sunt procedurile bine executate, dar şi cele care mai
necesită exerciţii;
57
- Profesorul trebuie să-l obişnuiască să nu se judece prea
sever şi să nu se culpabilizeze atunci când greşeşte.
În esenţă, îmbunătăţirea opiniei elevului cu privire la
propria competenţă se obţine atunci când el reuşeşte, în mod
repetat, într-o activitate pe care nu se considera capabil să o
îndeplinească. O reuşită neaşteptată, redă unui elev încrederea
în sine şi îi creşte astfel motivaţia de a se angaja într-o activitate
şi de a persevera, cu scopul de a-şi ameliora performanţele.
Pentru aceasta, profesorul trebuie să conceapă activităţi de
învăţare care să nu fie nici prea facile, ( pentru că nu mai
reprezintă o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile
(pentru că elevii se descurajează rapid şi abandonează). Pe tot
parcursul activităţii, profesorul îi va furniza elevului un feed-
back permanent atât în privinţa efortului depus, cât şi a
aptitudinilor şi capacităţilor lui. Planificarea unor activităţi care
să nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca
aceştia să se simtă responsabili de reuşitele sau eşecurile lor,
modificând astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi
şi nemotivaţi se estimează, în general, a fi puţin responsabili de
eşecurile sau succeselor lor, atribuind eşecurile lipsei de
aptitudini, iar succesele şansei. Profesorul trebuie să-i convingă
pe aceştia că prin eforturi susţinute, pot să reuşească. El poate
aduce drept argument şi faptul că o mare parte din reuşita
elevilor buni se datorează efortului.
O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor slabi şi
nemotivaţi. În practica educaţională, s-a constatat că profesorii
comunică puţin cu elevii slabi şi nemotivaţi, se mulţumesc cu
răspunsuri incomplete ale acestora la lecţie, sunt tentaţi să-i
critice frecvent şi manifestă dispreţ faţă de ei atunci eşuează. În
58
faţa unor astfel de comportamente, elevii percepuţi ca slabi şi
nemotivaţi, nu fac nici un efort pentru a învăţa deoarece ei ştiu
că profesorii îi solicită foarte rar şi că lor li se adresează doar
pentru a le face observaţii. Se întră atunci într-un cerc vicios:
nefiind încurajaţi să lucreze, elevii nu sunt motivaţi şi,
nelucrând, rămân în urmă la învăţătură, confirmând astfel
opinia profesorului, cum că nu se pot obţine rezultate bune cu
aceşti elevi.
Profesorul trebuie să se străduiască să acorde atenţie în
mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacităţile lor.
Faţă de elevii consideraţi slabi şi nemotivaţi, profesorul ar
trebui să adopte următoarele comportamente:
- să-şi exprime încrederea în capacitatea lor de a reuşi;
- să le acorde aceeaşi atenţie ca şi elevilor buni;
- să evite crearea de situaţii competitive în care ei nu pot
decât să piardă;
- să nu le facă observaţii în faţa colegilor;
- să evite a-şi exprima dispreţul atunci când ei eşuează;
- să manifeste interes pentru reuşitele lor.
Toate aceste sugestii arată, o dată în plus, că
problemele de motivaţie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar
intervenţia profesorului nu se poate baza pe o reţetă, ci trebuie
adaptată la fiecare situaţie în parte.
_______________________________
Bibliografie:
1. Ausubel, D. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New
York: Grune & Stratton, 1963
2. Cristea S. Pedagogie generală. Managementul educaţiei. -
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.
3. Cucoş C. Pedagogie. – Iaşi: Editura Polirom, 1996

59
4. Dumitriu Gh. Comunicare şi învăţare. - Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1998.
5. Iacob M. L. Comunicarea didactică. // Psihopedagogie. - Iaşi:
Editura Spiru Haret, 1994.
6. Marcus S., David T., Predescu A. Empatia şi relaţia profesor -
elev. - Bucureşti: Editura Academiei, 1987.
7. Piaget J. Psihologia inteligenţei (trad.). - Bucureşti: Ştiinţifică,
1965.
8. Popescu Neveanu P., Creţu T. Comunicativitatea ca dimensiune
definitorie a aptitudinilor didactice // Revista de Pedagogie. - Nr. 8. -
Bucureşti, 1985.
9. Radu I., Ionescu M. Experienţă didactică şi creativitate. - Cluj-
Napoca: Dacia, 1987
10. Viau R. La motivation en context scolaire – De Boeck, 2005

Învățarea experiențială

Petruța Lostun

"A învăța din experiență" constituie un proces prin

care cunoașterea este creată din experiența directă a subiecților.
Experiența poate avea la bază un scenariu sau poate
fi arbitrară. Învățarea experiențială are loc în urma reflecției
asupra a ceea ce se face, fapt care o situează în contradicție cu
învățatul "pe de rost" sau cu învățarea pur teoretică, abstractă.
În cadrul acesteia, se pune accentul pe procesul de învățare
individual. Modelul în patru pași al învățării experiențiale
(ELM - Experiential Learning Model), susținut de David A.
Kolb5, teoretician american al educației, presupune parcurgerea
următoarelor stadii: cel al "experienței concrete", în care cel
care învață are contact fizic cu obiectul/procesul de cunoscut,

5
Figura 1 - David Kolb’s Experiential Learning Model, preluat după
lucrarea Experiential Learning as the Science of Learning and
Development
60
experimentând "aici și acum". Această experiență creează
bazele pentru cel de-al doilea stadiu, al "observației și
reflecției", când elevul are posibilitatea de a lua în considerare
ce funcționează și ce nu (observarea reflexivă) și să se
gândească la metode de îmbunătățire pe care să le aplice la
următoarea încercare (stadiul al III-lea, conceptualizare
abstractă). Fiecare nouă încercare de a desfășura activitatea
respectivă este influențată de modelul ciclic alcătuit din
experiența anterioară, gândire și reflecție (stadiul al IV-lea,
experimentarea activă).

FIG. 1
Experiența concretă

Experimentarea Observarea
activă reflexivă

Conceptualizarea
abstractă

Conform lui Kolb, cunoștințele se acumulează în mod

constant atât din experiența personală, cât și din mediul
înconjurător6. El afirmă că este necesar să se întrunească
anumite abilități astfel încât învățarea din experiență să aibă
loc:
 Elevul trebuie să-și dorească să joace un rol activ în
experiență;

6
Exemple de învățare experiențială: job shadowing, învățarea
mersului pe bicicletă, vizita la grădina zoologică prin care să se
observe direct viața animalelor etc.
61
 Elevul trebuie să fie capabil să reflecteze asupra
experienței;
 Elevul trebuie să aibă și să folosească abilități analitice
pentru conceptualizarea experienței;
 Elevul trebuie să aibă abilități decizionale și de rezolvare a
problemelor, astfel încât să poată folosi ideile noi, obținute
din experiență.
Activitățile experiențiale sunt printre cele mai
eficiente instrumente de predare și de învățare. Jennifer A.
Moon, bazându-se pe ciclul învățării experiențiale elaborat de
Kolb, a argumentat că învățarea experiențială este cea mai
eficace dacă implică: 1) o fază a "învățării reflective" 2) o fază
a învățării rezultată din acțiunile inerente învățării experiețiale
și 3) "o fază a învățării din feedback". Acest proces de învățare
poate determina schimbări în judecată, în sentimente sau
abilități și poate furniza sprijin rațiunii în luarea deciziilor și în
acțiune.
Ce este cu adevărat vital în învățarea experiențială
este ca individul să fie încurajat să se implice direct în
experiență, apoi să reflecteze asupra acesteia folosindu-și
abilitățile analitice, astfel încât cunoștințele să fie înțelese mai
bine și reținute pentru o perioadă mai lungă. Reflecția, facilitată
sau independentă, joacă un rol crucial în procesul de învățare
experiențială. Dewey a scris că "secvențe succesive de gândire
reflectivă se dezvoltă una din cealaltă și se susțin reciproc",
creând o schelă pentru învățarea în continuare și permițând
continuitatea experiențelor și a reflecției.
Cu ajutorul unor întrebări corecte și ghidând
conversația reflectivă înainte, în timpul și după experiență,
62
profesorul poate ajuta la deschiderea unor căi semnificative de
gândire și învățare". Un model de chestionar7 simplu și practic,
destinat profesorilor, pentru a fi folosit în promovarea reflecției
critice în cadrul învățării experiențiale, cuprinde 5 interogații
relevante: Ai observat...?, De ce s-a întâmplat asta?, Se
întâmplă asta în viață?, De ce se întâmplă asta?, Cum poți
folosi asta? Aceste întrebări, deși simple, dacă sunt puse de
profesor după experiență, conduc, treptat, elevii către gândirea
reflexivă asupra experienței lor și către o înțelegere a felului în
care pot aplica ceea ce au învățat din experiență.

Aplicații web care favorizează interactivitatea: Prezi

Mariana Mîndru

Prezi este o aplicaţie web prin intermediul căreia

puteți face prezentări dinamice, oferind o alternativă web la
facilitățile Microsoft PowerPoint. Prezi este un instrument util
în activitatea didactică, care prezintă și avantajul de a deține un
spaţiu mare de lucru.
Aplicația este dinamică, fapt care facilitează
interactivitatea și antrenează pârgii motivaționale, relevante
pentru educator. Spre exemplu, este posibilă stimularea atenţiei
elevilor, motivarea orientării elevilor asupra unor elemente
importante de conținut cu ajutorul opțiunii zoom in şi zoom aut.

7
Jacobson și Ruddy, plecând de la Modelul Învățării Experiențiale în
4 etape al lui Kolb și de la Ciclul Învățării Experiențiale în 5 etape al
lui Pfeiffer și Jones, au preluat cadrele teoretice și au creat un model
de chestionar simplu și practic, destinat facilitatorilor, pentru a fi
folosit în promovarea reflecției critice în cadrul învățării experiențiale
63
 Prezentarea poate fi realizată şi accesată online -
oricând şi oriunde având la dispoziţie un spaţiu de 100 Mb,
pentru contul standard, și 500 Mb, pentru contul Edu de pe
http://prezi.com/, sau poate fi descărcată în calculatorul
personal, în cazul în care nu există acces la internet în
momentul susţinerii prezentării.
Pentru a începe utilizarea acestei aplicații, mai întâi
trebuie să vă faceţi cont pe http://prezi.com/ şi apoi să folosiţi
butonul New Prezi pentru a crea o nouă prezentare.
Pe lângă
titlul prezentării este
utilă şi o descriere
corectă a conţinutului
prezentării, pentru a
regăsi mai apoi uşor
fişierele căutate.
După
conectare, dați clic pe
Get to Prezi –See
pricing. Urmează
Continue free-login în care va puteti introduce doar adresa de
email și o parolă aleasă de voi pentru aplicația Prezi.
Pentru crearea unei prezentări, există posibilitatea de
a alege dintre mai multe șabloane reutilizabile, în care să fie
încărcate noi conținuturi, dar este posibilă și inițierea unei
prezentări în format nou.
Pentru a formata textul din prezentare sau pentru a
modifica culoarea de fundal a prezentării pot fi folosite
opțiunile din meniul Bubble. Dacă se dorește, pot fi create teme
64
particularizate, proprii, iar pentru aceasta se va selecta opțiunea
Theme Wizard. Pe platformă este disponibil un expert care te
asistă în procesul creării caracteristicilor propriei teme. Într-o
prezentare pot fi inserate pe lângă text și alte elemente folosind
din meniul principal Bubble opţiunea Insert. Cu ajutorul acestei
opțiuni pot fi inserate în prezentare diferite tipuri de fișiere:
Fişiere de tip imagine, video, pdf din propriul calculator,
Imagini din calculator sau de pe Internet, desene, fişiere video
de pe You Tube– inserând direct linkul către acestea. Avantajul
este că se vor încărca şi vor rula foarte rapid.
Opțiunea Shapes (Forme) ne dă posibilitatea să
inserăm în Prezi diferite forme geometrice: săgeată, linie,
dreptunghi, cerc, triunghi, linie curbă sau marker pentru
evidenţierea textului.
Prezentarea se salvează în mod automat în timpul
realizării şi vă indică acest lucru, afişând ora ultimei salvări în
partea de sus a ecranului.

Instrumente web pentru învățarea prin colaborare:

eTwinning

Petruța Lostun

Platforma eTwinning pune la dispoziția profesorilor

din întreaga Europă o colecție de instrumente web colaborative,
destinate atât desfășurării activităților curriculare, celor
extracurriculare, cât și derulării activităților de formare
continuă pentru profesori.
Accesul la platformă este gratuit și nelimitat, motiv
pentru care eTwinning și Twinspace sunt perfect accesibile
65
pentru oricine alege să-și creeze un cont de utilizator conectat
cu emailul personal. În ceea ce privește protecția informației,
trebuie observat că, atât eTwinning, platforma-mamă, cât și
TwinSpace, platforma propriu-zisă de dezvoltare a proiectelor,
au o parte publică și o alta accesibilă numai pentru membrii
înregistrați. Aceasta înseamnă că este gândit un sistem, foarte
necesar, de protecție a informației. Pe de altă parte,
administratorii unui proiect pot seta gradul de accesibilitate la
toate informațiile de pe pagina proiectului, acordând accesul
nemembrilor doar acolo și atât cât este cazul. Există o cotă de
accesibilitate pre-setată de administratorii platformei. Spre
exemplu, un blog nu poate fi deschis decât de un administrator,
un folder nu poate fi creat decât de fondatorii de proiect.
Platforma efectivă de învățare pe care o activează
eTwinning la deschiderea unui proiect se numește TwinSpace.
Fiecărui proiect i se alocă un spațiu de lucru special care,
inițial, este ca o cutie goală. Rămâne la decizia co-fondatorilor
de proiect selecția aplicațiilor web cu care vor dota spațiul de
lucru, organizarea pe domenii de lucru a acestui spațiu, precum
și modalitatea de exploatare tehnică și tematică a aplicațiilor.
Dintre aplicațiile disponibile pe TwinSpace, unele
vizează cu prioritate managementul de proiect (calendarul de pe
pagina principală, dar trebuie luată în considerare și plasarea de
aplicații ușor de utilizat de către participanți pe paginile
speciale ale profesorilor și elevilor), altele sunt special
concepute pentru a facilita comunicarea (blogul de pe pagina
principală, ferestrele în care sunt listate ultimele accesări și
ultimele acțiuni din secțiunea de activități a proiectului). De
asemenea, pot fi recunoscute o categorie de aplicații care
66
facilitează formarea de arhive informaționale (File archive
pentru documente în format word, pdf, ppt și Image galery –
pentru fotografii, afișe), altele sunt preponderent interactive,
facilitează colaborarea directă în tratarea unui subiect comun de
către toți participanții (blog, wiki, chat).
Unele aplicații permit postări dinamice, transportul de
informații de pe alte platforme web. Astfel de facilități prezintă
– în principal - aplicațiile de tip Blog, Web content și Wiki.
Managementul de proiect și managementul
instrumentelor TIC depind strict de negocierile dintre parteneri,
de soluțiile pe care aceștia le găsesc de comun acord ca fiind
eficiente în raport cu scopul urmărit.
eTwinning este o comunitate profesională extinsă –
pe de o parte datorită faptului că acționează la nivel
internațional, pe de altă parte pentru că are în cuprindere
persoane care acționează în domenii și la nivele educaționale
diverse. Astfel, eTwinning te pune în legătură cu mediul
profesional european și facilitează selectarea de parteneri de
dialog sau parteneri de proiect compatibili. Din această
perspectivă, eTwinning te face să te simți aproape de orice colț
al Europei, te transformă în mod natural în profesor european.
Prin camerele profesorilor, eTwinning permite schimbul de
experiență în domenii tematice de interes profesional pentru
orice cadru didactic este interesat să se implice în astfel de
experiențe.
eTwinning are o importantă arhivă de resurse utile
pentru desfășurarea de proiecte, exemple de bune practici, kituri
etc. Totul pare a fi la dispoziția celor care au suficientă
curiozitate intelectuală și profesională pentru a căuta…
67
 Periodic, pe platformă sunt promovate activități de
formare continuă – pe suport on-line, pentru care profesorii pot
opta. De altfel, platforma în sine este o provocare la formare
continuă… Ceea ce înveți făcând, devine temelie solidă a
autodezvoltării personale și profesionale. Competențele
manageriale, cele sociale, competențele de comunicare într-o
limbă străină, leadershipul, competențele interculturale,
civice… sunt stimulate considerabil la un eTwinner serios.
eTwinning pune la dispoziția debutanților elemente-
suport pentru a facilita adaptarea la activitățile platformei.
Persoane calificate, experți, mentori, ambasadori, profesori cu
experiență pe platformă sunt disponibili să ofere răspunsuri,
soluții pentru profesorii care se află la început de drum sau în
impas. Aceste persoane-resursă pot fi contactate prin
intermediul camerelor profesorilor sau prin mesaje orientate
direct către aceștia, prin intermediul opțiunilor de pe Desktop-
ul eTwinning.
eTwinning a dezvoltat mai multe instrumente de
recompensare a profesorilor activi, a membrilor platformei –
elevi sau profesori - care se fac remarcați prin activități
educaționale în parteneriat de calitate: certificate prin care se
autentifică un parteneriat, certificate naționale și europene de
recunoaștere a calității activității de proiect a unui profesor,
certificate de calitate pentru elevi, premii la diverse competiții
tematice naționale și europene, certificate de formare continuă
pentru cei care participă la cursuri on-line.
În concluzie, platforma eTwinning este complex
dotată și oferă oportunități de gestionare a spațiilor web care

68
facilitează, într-un grad mult mai ridicat decât alte platforme
web, activitățile de învățare.

Teatrul și Drama în Educație

Cristina Neculăeș

La începuturile lor, artele aveau o existență sincretică,

adică, în același fapt cultural, se întâlneau mai multe: dans,
muzică, poezie, pictură. Ulterior, artele și-au individualizat
modalitățile de expresie. Cu toate acestea, ele se înrudesc prin
scopul lor, acela de a instrui, de a delecta, de a satisface nevoia
de frumos a omului. Literatura și celelalte arte sunt mijloacele
prin care sufletul de dezvăluie pe sine, se mărturisește pe sine,
sunt indicatorii comportamentali și cognitivi de tip semnătură,
pentru a ne regăsi când viața ne îndepărtează de noi înșine și de
ceilalți oameni.
Impactul TDE (Teatrul și Drama în Educație) a fost
deja demonstrat în ceea ce privește cinci dintre cele opt
competențe-cheie de la Lisabona pentru învățarea pe tot
parcursul vieții: comunicarea în limba maternă, competența de
învățare, competențele imterpersonale, interculturale și sociale
și competența civică, spiritul antreprenorial, competența de
exprimare culturală. Fiecare competență constituie o parte a
unui întreg și este considerată o competență necesară în
dezvoltarea unui tânăr. Preocupările recente de a da, prin
educație, coerență societății noastre solicită o busolă morală
după care să ne descoperim locul fiecăruia, să ne reevaluăm, să
creăm valori noi. Toate acestea ar conduce către conturarea

69
unei societăți în care să merite să trăim. TDE reprezintă, în
aceste condiții, un act social care oferă sens existenței umane.
Termenul dramă derivă din grecescul drama, care
înseamnă acțiune, deci a face. De aceea, drama se face, se pune
în scenă. Este o acțiune făcută, ancorată într-un timp și într-un
spațiu fictive. Reprezintă, de asemenea, o experiență
împărtășită de cei implicați ca participanți sau ca public, în care
aceștia uită de neîncredere și își imaginează, se comportă ca și
cum nu ar mai fi ei înșiși, ci alții, într-un alt loc și în alt timp.
Drama este o activitate delimitată, în care participanții joacă un
rol, ceea ce le permite să gândească și să acționeze ca și cum ar
fi într-un context diferit, ca și cum ar fi implicați într-un alt fel
de relații istorice, sociale și interpersonale. Aceasta este sursa
tensiunii dramatice. Prin dramă, imaginăm realul, pentru a
explora condiția umană. Interpretarea unui rol este o atitudine
mentală, o modalitate de a purta în minte, simultan, două lumi:
lumea reală și lumea ficțiunii. Valoarea acțiunii dramatice
constă în dialogul dintre cele două lumi și între actor și
spectator.
Crearea și interpretarea piesei de teatru are ca țintă
publicul. Procesul de producție a unui spectacol de teatru are,
fără îndoială, rol educativ. Dar funcția principală a teatrului este
de a înfățișa sub ochii altora. Reprezentația necesită
profunzime, trebuie să ofere publicului accesul către emoții din
gama experiențelor umane. Ca să-l parafrazăm pe Eric Bentley,
în teatru, A (actorul/interpretul) joacă B (piesa/rolul) pentru C
(publicul), care este beneficiarul. Drama, în schimb, nu se
concentrează atât de mult pe producția teatrală, ci pe construcția
unei experiențe imaginate. Drama creează situații dramatice
70
care să fie explorate de participanți, invitându-i să studieze în
profunzime procesul prin care se întâmplă lucrurile, să schimbe
perspective, să identifice și să rezolve probleme, să aprofundeze
înțelegerea acestora. Accentul se pune, de această dată, pe
proces. Se creează oportunitatea de a proba concepte și un
spațiu de reflecție, pentru a căpăta noi cunoștințe despre lume.
În dramă, A (actorul/interpretul) este, în același timp, B (rolul)
și C (publicul), prin participare și prin observare. Drama oferă
posibilitatea de a reflecta asupra unor subiecte de larg interes,
de a testa idei noi, de a dobândi noi cunoștințe, de a crea valori,
de a construi un sistem propriu eficient, care să sporească
încrederea în sine.
Dacă ne referim la ,,coeziunea socială și la cetățenia
democratică în dezvoltare”, credem că este nevoie de o nouă
paradigmă în educație, de o abordare care merge dincolo de
modelul conservator bazat pe transmiterea de informații (care
predomină în prezent). Programe de evaluare, cum ar fi PISA,
au în vedere îmbunătățirea politicilor publice educaționale și a
rezultatelor, prin evaluări periodice, dar se concentrează pe un
tip de măsurare care este reductivă și care nu ține cont de
potențialul de dezvoltare al copilului. Acest tip de evaluare ține
de gândirea logică, științifică. Nou promovatul tip de gândire,
cea narativă, ajută o persoană să-și construiască identitatea și
să-și găsească un loc în cultură. TDE poate constitui un
instrument dinamic, în vederea realizării fuziunii între cele
două moduri de gândire, o abordare holistică a elevului. TDE
prilejuiește atât o implicare intelectuală, cât și una emoțională:
cultivă eficiența, ne dezvoltă drept spectatori ai sinelui
(abilitatea de a fi conștienți de noi într-o anumită situație) și ne
71
ajută să ne asumăm responsabilitatea pentru noi înșine. În loc
de frica sau de rezerva față de celălalt, care atrage frustrarea și
ura, TDE încurajează explorarea felului în care gândește și
simte celălalt. TDE dezvoltă empatia și cultivă imaginația în
acțiune. Gândul rațional poate fi funcțional la modul rece, dar o
infuzie de imaginație, schimbă modul în care gândim: putem
raționa creativ, omenește. Toate ariile gândului și ale acțiunii
umane au nevoie de creativitatea pe care o aduce imaginația,
pentru a merge dincolo de fapte și de informația deja oferită.
Imaginația devine creatoare de valori, iar societatea nu a avut
niciodată atâta nevoie să găsească soluții creative problemelor
cu care se confruntă.
Cetățenia democratică poate fi circumscrisă prin
participarea la activități de teatru și dramă educaționale, care
sunt, prin natura lor, sociale și colaborative. Propunerea UE
privind competențele-cheie pentru dezvoltarea pe tot parcursul
vieții are ca scopuri dezvoltarea personală și incluziunea.
Acestea sunt și țintele TDE. Există o relație simbiotică între
dramă și democrație, care a început în Grecia Antică. Antigona,
Medeea, Oreste, Oedip au dramatizat experiența umană și au
împărtășit problemele care decurg din acestea. Drama a dat glas
acelora care erau ignorați în societate. Teatrul a funcționat ca
un spațiu public cu adevărat democratic, un spațiu de reflecție
care contesta etosul societății elene. TDE au moștenit această
tradiție și oferă un spațiu public sigur, în care tinerii să-și
dezvolte sentimental conștiinței de sine.
Cetățenii viitorului trebuie să fie cetățeni ai lumii și nu
doar ai unei națiuni. TDE universalizează experiența umană,
încurajează interculturalitatea. Paradigma TDE dezvăluie vocea
72
individuală și colectivă a tinerilor. Îi învață faptul că nu există
răspunsuri corecte sau greșite la întrebări complexe, care se
referă la modul în care ne trăim viețile și în care înțelegem
lumea. În modul narativ de gândire oferit, cei care învață nu
sunt imitatori, ci propriii ghizi ai învățării.
În Colegiul Național ,,Calistrat Hogaș” Piatra - Neamț,
folosim TDE, pentru a lucra alături de tineri și pentru a-i ajuta
să dea un sens vieții lor și lumii înconjurătoare. Există mai
multe trupe de teatru: Trupa de Teatru Lizuca a CNCH Piatra-
Neamț (secțiunea gimnaziu; coordonatori: prof. dr. Cristina
Neculăeș și prof. Iuliana Diaconescu, Palatul Copiilor Piatra-
Neamț), Trupa de Teatru CNCH Piatra-Neamț (secțiunea liceu;
coordonatori: Emanuel Beringhe și Aida Avieriței, actori,
Teatrul Tineretului Piatra-Neamț), Trupa de Teatru Scenic a
CNCH Piatra-Neamț (în limba franceză; coordonator: prof.
Alina Baluș), Trupa de Teatru a Clubului Englezesc al CNCH
Piatra-Neamț (în limba engleză; coordonator: prof. Tania
Bucur). Festivalurile și concursurile la care au participat cu
producțiile lor au adus premii importante, dar, dincolo de ele,
devin un mijloc de înțelegere mai adâncă a mersului lumii.
Atelierele de dramă (inițiate în timpul orelor de curs și în
activitățile extracurriculare, în special Proiectul Bringing
Oxford Theatre to Piatra-Neamț, desfășurat în perioada 18-24
aprilie 2016, care a antrenat un număr de 41 de elevi din
colegiul nostru și din Republica Moldova, sub îndrumarea
formatorului, actorul Daniel Zappi) au demonstrat că TDE îi
face pe tineri să fie mai siguri pe ei, să fie mai creativi, să se
bucure de timpul petrecut la școală, să rezolve mai bine
problemele cu care se confruntă, să gestioneze mai bine
73
situațiile generatoare de stres, să fie semnificativ mai toleranți
cu ceilalți, să fie mai activi, mai empatici și mai preocupați de
viitorul lor și să aibă simțul umorului mai dezvoltat.
Considerăm fiecare competență-cheie pentru învățarea
pe tot parcursul vieții prețioasă și necesară în dezvoltarea unui
adolescent, dar o putem adăuga și pe cea de a șasea (care le
cuprinde pe celelalte, de fapt): competența universală de a fi
OM.

Drama în contextul predării limbilor străine

Cornelia Boroko Schonfeld

În învățământul modern, profilul profesorului eficient a

suferit o schimbare semnificativă. Acesta nu mai trebuie să fie
un “transmitter”- (transmițător) de conținuturi și informații, ci,
într-o oarecare măsură, un “involver” (persoana care îi implică
pe elevi în diverse activități), dar, în special, un “enabler” (cel
care creează contexte adecvate pentru a-i ajuta pe copii să-și
formeze abilitățile necesare aplicațiilor practice și să-și dezvolte
creativitatea). Acest tip de profesor este cel care va selecta,
printre alte metode de predare comunicativa și aplicată a
limbilor străine, drama ca formă importantă de dezvoltare a
abilităților lingvistice, de comunicare și de exprimare a
emoțiilor elevului.
Drama în acest context nu înseamnă o piesă clasică sau
un spectacol de teatru. Deşi nu exclude elementele unei piese
de teatru sau spectacol, se pot include aici un număr de alte
aspecte. Wessels spune că "drama in educaţie utilizează
aceleaşi instrumente care sunt folosite de către actori în teatru.
74
În mod particular, ea foloseşte improvizaţia şi pantomima. Dar,
în timp ce la teatru totul este aranjat pentru beneficiul
spectatorului, în sala de clasă totul este pus la cale pentru
câştigul elevilor". Folosirea improvizaţiei si a pantomimei va
asigura elevilor exersarea unei limbi străine similară celei
folosite în viaţa reală. Comunicarea prin vorbire în situaţii
desprinse din viaţa reală este caracterizată prin timp limitat
pentru pregătire. Când elevii trec prin suficientă experienţă în
clasă, ei se vor simţi confortabil în folosirea limbii reale în
mediul real, răspunsurile lor vor fi spontane, vor trebui să se
adapteze şi să reacţioneze mai rapid și, de asemenea, vor trebui
să interpreteze rolurile ce le-au fost atribuite. Pantomima şi
comunicarea nonverbală vor deveni un instrument important de
stimulare şi îmbogăţire a experienţei de învăţare. Atunci când
drama este introdusă în procesul de învăţare, ea reprezintă o
metodă de sporire a experienţei de achiziţionare a limbii străine.
Ea ajută elevii in multe domenii printre care: dezvoltă
conştientizarea folosirii limbii în diferite medii şi situaţii,
clădeşte încredere în sine, creativitatea, spontaneitatea,
improvizaţia şi implicarea emoţiilor participanţilor.
Scrivener propune următoarea listă de activităţi de
dramă care se regăsesc în mod obişnuit în predarea limbii
engleze ca limbă străină:
1. Jocul de rol - Jocurile de rol permit elevilor să păşească in
afara lumii lor reale, să accepte şi să se schimbe într-un alt
personaj. Elevii fie improvizează, fie îşi creează propriul
caracter, fie li se dau cartonaşe cu roluri. În oricare din cazuri,
activitatea are un efect de stimulare şi elevii se simt mai liberi
să se angajeze în procesul de învăţare.
75
2. Simularea - În etapele iniţiale ale învăţării elevii fac
cunoştinţă cu diferite roluri începând cu cele simple, de obicei
cele cu care sunt obişnuiţi din viaţa de toate zilele, cum ar fi
mama, tata, vânzătorul, clientul, turistul, înainte de a accepta
roluri mai complexe, cum ar fi o consultaţie, rezolvarea unei
probleme, piese de teatru.
3. Jocuri dramatice - Wessels arată că ‘jocurile dramatice’ ar
trebui să ‘antreneze acţiune, exerciţiul imaginaţiei, implicând
atât învăţarea cât şi achiziţia, şi permit exprimarea emoţiei’.
Toate elementele menţionate ajută elevii să devină implicaţi
activ în învăţare şi să experimenteze dinamica procesului de
învăţare. Sunt multe forme de jocuri cu variate funcţii:
“spărgătoare de gheaţă”, exerciţii de încălzire, jocuri de
concentrare etc.
4. Improvizarea dirijată – În acest tip de exerciţiu profesorul
ghidează elevii în stadiul iniţial al unei activităţi. Când elevii se
alătură şi devin parte a activității în desfăşurare, ei îşi folosesc
imaginaţia şi improvizaţia, după care profesorul iese din
activitate şi devine mai mult un observator care ajută dacă este
nevoie. Acest ajutor poate fi dat sub forma sugestiilor, sau chiar
poate intra din nou în poveste dacă progresul elevilor este prea
lent.
5. Interpretarea unui scenariu - Cockett şi Fox afirmă că
“este important de ţinut minte că un scenariu nu este în aşa
măsură o dramă, cât o propunere pentru dramă’. Scenariul
devine punct de început care furnizează spaţiu pentru fiecare
individ pentru a-şi utiliza talentul şi pentru a aduce aspecte
personale în experienţa de învăţare. Elevilor li se prezintă
scenariul de către profesor, sau chiar elevii își pregătesc
76
scenariul. Toate etapele pregătirii, practicii, interpretării,
analizarea de după interpretare, precum şi evaluarea pot deveni
instrumente eficiente de învăţare şi consolidare a cunoștinţelor
şi folosirii limbii străine.
6. Pregătirea dramei improvizate - Elevii înşişi lucrează şi
interpretează o poveste, o situaţie sau un număr de situaţii. Ei
pot de asemenea evolua într-un cadru de lucru pregătit de
profesor. Elevii sunt responsabili pentru munca lor. Ipostaza de
proprietate asigură o motivaţie în plus pentru reuşita activităţii.
Întreaga clasă poate fi implicată într-o activitate mai complexă
de dramă, deşi din motive practice, este de preferat şi mai
benefic să-i îndrumăm pe elevi să lucreze în grupuri mai mici.
Sunt multiple beneficii atunci când folosim drama în
predarea unei limbi străine. Are potenţialul de a funcţiona ca un
catalizator al procesului de învăţare. Următoarele aspecte
demonstrează potenţialul folosirii dramei în învăţarea unei
limbi străine.
1. Situaţii semnificative - Limba ar trebui folosită în situaţii
pline de înţeles. Printre premisele esenţiale de introducere a
limbii putem aminti situaţiile cu înţeles sau în context. Datoria
profesorului este să se asigure că contextul este cât se poate de
atrăgător pentru elevi. Un context potrivit furnizează elevilor o
oportunitate de a exersa limba străină într-o atmosferă de
cooperare; îi stimulează să-şi elibereze potenţialul creativ şi să-
şi aplice talentul artistic. Elevii sunt motivaţi, ei experimentează
sentimentul de realizare şi acest lucru consolidează procesul de
învăţare.
2. Consolidarea limbii - Activităţile de dramă pot fi folosite ca
mijloc de consolidare a limbii învăţate. Folosind drama,
77
profesorul are numeroase oportunităţi de exersare a limbii
străine. Sursa de inspiraţie a profesorului poate proveni din
toate acele aspecte diferite pe care drama le oferă când este
interpretată de actori pe scenă. Sala de clasă poate, intr-un fel,
deveni o scenă care furnizează un mijloc intens de consolidare a
limbii străine.
3. Învăţare agreabilă - Învăţarea şi predarea pot deveni
agreabile, stimulante, pline de înţeles atunci când sunt
combinate cu activităţi de dramă. Folosirea dramei este plăcută
şi amuzantă: creează o atmosferă care favorizează învăţarea şi
ajută elevii să-şi învingă teama de a face greşeli, precum şi
teama de a folosi limba străină în faţa altora.
4. Clase cu abilităţi mixte – Problema claselor cu abilităţi
mixte este redusă atunci când se folosesc activităţi de dramă..
Clasele la care se predă limba străină nu sunt omogene, iar
profesorul trebuie să facă faţă la situaţii în care elevii se află la
diferite nivele. Interpretarea unei piese de teatru se face prin
distribuirea diferitelor roluri actorilor, iar acest lucru poate fi
aplicat şi într-o sală de clasă. Elevii avansaţi îşi asumă roluri
avansate, folosind un limbaj mai complex decât elevii mai puţin
înzestraţi. Elevii mai avansaţi pot să-i ajute pe ceilalţi. Cel mai
important este ca toţi elevii să-şi asume o parte activă în
învăţare şi toţi beneficiază de aceeaşi activitate.
Exerciţii de dramă
1 Familiarizarea cu exerciţiile de proiectare a vocii (încălzirea,
respirația, exerciții de grup)
2. Exerciţii de pronunţie prin poezii şi expresii “ tongue
twisters”

78
3. Exerciţii de încălzire (aplaudare, ritm, sculptarea
partenerilor, transformarea obiectului, șarada de grup,
pantomima, joc de rol)
4. Simularea
5. Improvizaţia
6. Jocuri de povestire
În general drama se leagă de actori care interpretează în
faţa spectatorilor. În contextul învăţării limbii străine, drama
este centrată pe elevi, furnizându-le o experienţă mai profundă
a achiziţiei limbii. Ea oferă oportunitatea folosirii limbii străine
într-un mod natural şi motivant ajutând elevii să dezvolte
abilităţi de limbă pentru a deveni utilizatori competenţi ai
limbii. Multe aspecte ale dramei sunt folosite în beneficiul
învăţării limbii străine. Participanţii sunt angajaţi în conversaţii
sau activităţi pline de înţeles, nu sunt simpli spectatori, ci
participă activ la oră. Imaginaţia şi sentimentele lor sunt
stimulate şi este încurajată folosirea spontană a limbii. Lumea
din afară este adusă în sala de clasă.
Harmer afirmă că “ceea ce se întâmplă în sala de clasă
va avea un efect important asupra elevilor care deja sunt
motivaţi extrinsec“. Aşadar, folosirea dramei înzestrează pe
profesor cu un instrument influent afectând motivaţia intrinsecă
a elevilor. Este foarte important ca elevii să guste succesul.
Dacă eşecul constant are efect descurajant, trăirea repetată a
succesului contribuie la încrederea elevilor şi la întărirea
dorinţei de a învăţa. Unii elevi au nevoie de mai mult timp
pentru a avea încredere în beneficiile dramei şi, pentru acei
elevi, încurajarea constantă şi răbdarea sunt cruciale, deoarece
îi vor ajuta în mod treptat să învingă rezistenţa iniţială,
79
valorificând astfel la maxim potențialul latent al acestei metode
versatile și surprinzătoare.

Rolestorming sau soluții creative prin joc de rol

Diana Violeta Huțanu

Metoda rolestormingului este elaborată prin anii ’80, ca

soluție la dificultățile pe care metoda brainstormingul, deja
clasicizată, le întâmpina în momentele în care grupul bloca
flow-ul ideilor. În literatura pedagogică de la noi,
brainstormingul e asociat unei sesiuni concentrate de generare
de idei, în cursul căreia vorbitorii dau frâu liber opiniilor,
judecăților care să-i dirijeze spre o soluție finală, justă și
unanim acceptată. Ce ar trebui să rezulte e un spectacol
fascinant de idei, o euforie a spontaneității, a asociațiilor libere
și ingenioase, creativitate în stare pură. Teoretic. Practic,
lucrurile stau altfel. Lucrările metodice ne asigură că
brainstormingul e instrumentul pedagogic ideal care activează
gândirea creativă, critică, care conduce spre soluții ingenioase
grație interacțiunii grupului, nu insului. Momentul-cheie al
brainstormingului, pe care îl omit cele mai multe descrieri, este
cel în care, imediat după enunțarea ideii inițiale, apar primele
soluții, de obicei bizare, nepotrivite, hazlii sau ridicole. Toată
esența brainstormingului aici se află. Ideile rizibile declanșează
criza soluțiilor și sunt pretextul care activează gândirea critică
și conduc la ideea finală. Brainstormingul, în practica
pedagogică românească, întâmpină momentan mai multe
obstacole: ideile nebunești, ridicole, sunt evitate, pentru că
80
membrii grupului se autocenzurează, nu admit „să spună vreo
prostie”; ideile nu curg una din alta, pentru că fiecare membru e
preocupat mai degrabă să-și aștepte rândul ca să propună o
idee, personală nu generată de ideea altui coleg; blocajele
emoționale intervin deseori, ca reflex al eternei spaime de
școală, de profesor, de opinia celorlalți etc.
Jocul de rol poate remedia, se pare, neajunsurile
brainstormingului. Dintr-o metodă de simulare și una de
activare a creativității și a gândirii critice s-a născut
rolestormingul, metoda prin care soluțiile se nasc atunci când
cooperează statusuri, roluri, funcții, nu elevul cu identitate
reală. Fiecare membru al grupului își asumă o identitate
diferită, sub adăpostul căreia se poate manifesta liber, spontan,
creativ. Rolestormingul acoperă nevoile unui număr de
discipline mai mare decât brainstormingul sau jocul de rol:
limba și literatura română, limbile moderne, istoria, științele
socio-umane, fizica, educația aristică, educație antreprenorială
etc. După definitivarea situațiilor și a statusurilor, urmează
intrarea în rol, prin exersarea detaliilor care compun personajul:
cum se mișcă, tonalitatea vocii, expresivitatea feței, ticuri,
replici semnificative, calități și defecte caracteristice etc. După
ce noua identitate e asumată, poate demara și asaltul ideilor.
Distanțarea elevului de persoana lui reală îi permite eliberarea
de emoții, de inhibiții, de prejudecăți. Avantajele nu se opresc
aici. Sunt câștigate o mai mare libertate interioară și exterioară,
capacitatea de a schimba perspective (schimbând perspectiva,
se schimbă lucrurile înseși), flexibilizarea gândirii, dezvoltarea
simțului observației și, mai ales, comportament empatic. Prin
extrapolare, se poate afirma și că rolestormingul stimulează
81
inteligența interpersonală, făcând o favoare inteligenței
intrapersonale. A fi în pielea altcuiva e, indirect, pretext de
reflecție asupra sinelui.
În concluzie, revenind la scopul original al metodei –
aflarea de soluții creative și ingenioase în situații dificile, de
criză, asumarea unei identități diferite de către membrii
grupului se dovedește mult mai eficientă decât în contextul
clasic al brainstormingului. Sub masca altcuiva, autocenzura
slăbește și lasă loc libertății de exprimare, de gândire și de
manifestare. Ideile ridicole, hilare, nebunești, atât de necesare,
ies la iveală și facilitează accesul la ideile complexe, la nuanțe,
la soluțiile optime ieșirii din criza inițială. Simultan, elevii se
descoperă, devin empatici, dau curs unui exercițiu destul de
important ulterior, în viața de adult – exercițiul distanțării.

Proiectele de cooperare internațională și educația non-

formală

Petruța Lostun

Educaţia non-formală este reprezentată de activităţile

educative organizate într-un alt cadru instituțional decât cel
reprezentat de şi se întemeiază pe recunoaşterea faptului că
experienţele de învăţare ale oamenilor pot avea loc și în afara
sistemului de educaţie formală: în medii profesionale, în
familie, în diferite organizaţii.
Educaţia non-formală este diferită de educaţia formală,
atât prin conţinut cât şi prin formele de realizare. Conţinutul
este organizat pe arii de interes (şi nu pe ani de studiu sau
discipline academice) iar formele sunt foarte diverse ca durată,
82
modalitate de organizare sau predare. Educaţia non-formală
este caracterizată prin: răspunsuri concrete la cerinţele fixate, în
funcţie de interese clar stabilite; obţinerea abstractizărilor prin
extragerea de cunoştinţe din viaţa practică; reducerea la minim
a funcţiilor de predare, lăsând mai mult loc funcţiei de învăţare.
Autorii care au în vedere elevii ca grup ţintă subliniază că
educaţia non-formală conţine acele “influenţe educative”, care
au loc în afara clasei: activităţi extradidactice sau activităţi
opţionale sau facultative. Alţii vorbesc despre educaţia non-
formală ca despre “educaţia extraşcolară”. Mai este identificată
şi cu “educaţia adulţilor”. Dar cei mai mulţi recunosc că
educaţia non-formală are un caracter mai puţin rigid, dar adesea
cu acelaşi rezultat formativ ca şi educaţia şcolară sau formală.
Acţiunile educative, care sunt plasate în cadrul acestui tip de
educaţie, sunt flexibile şi vin în întâmpinarea diferitor interese,
particulare sau chiar specifice pentru fiecare persoană.
Educaţia non-formală îşi are începuturile încă din
timpul fondării educaţiei. Cele mai importante direcții specifice
educaţiei non-formale ar fi reprezentate de:
- sprijinirea persoanelor care doresc o dezvoltare în activităţi
profesionale;
- susţinerea populaţiei pentru utilizarea mai raţională a
resurselor naturale
- dezvoltarea abilităților lor de viață;
- creşterea profesională sau schimbarea activităţii profesionale;
- educaţia pentru sănătate şi raţionalizarea timpului liber;
- alfabetizarea.
Între educaţia non-formală şi cea formală există
multiple legături dar şi o anumită opoziţie. Pedagogii de
83
formaţie clasică atrag atenţia asupra necesităţii ca educaţia non-
formală să se desfăşoare în corelaţie cu educaţia formală.
În ultima vreme asistăm la o tendinţă de apropiere
între cele două. Pe scurt, am putea spune că educaţia formală
tinde să devină tot mai puţin “formală”, adică mai flexibilă, mai
adaptată nevoilor şi motivaţiilor specifice elevilor , în timp ce
educaţia non-formală tinde să devină tot mai “formală” – adică
se organizează tot mai bine, urmăreşte asigurarea unei anumite
calităţi şi folosirea unor metode deja probate şi recunoscute de
specialişti şi mai ales, urmăreşte o cât mai explicată
recunoaştere publică.
Activităţile din educaţia non-formală, la fel ca şi cele
specifice educaţiei formale, sunt coordonate de persoane
calificate care utilizează anumite metode pedagogice. Este
vorba cel mai adesea de formatori, experți care își asumă nu
atât rolul de profesori, ci pe acela de mentori, moderatori sau
coordonatori ai învățării.
Proiectele de cooperare europeană în care sunt
implicați elevi și profesori creează cadrul necesar pentru ca
educația non-formală să se conecteze cu cea formală, să
conlucreze pentru optimizarea experiențelor de învățare.
Proiectele educaționale derulate în parteneriat oferă
participanților oportunitatea de a acționa într-un mediu
multicultural, generează un mediu stimulativ în care
experiențele individuale se potențează reciproc, punându-se în
favoarea educației.
Bibliografie:
Sorin Mitulescu, Daniela Simache, Experienţe educaţionale non-
formale în viaţa tinerilor.

84
Rolul educațional al parteneriatelor strategice

Nadia Cîrcu

Proiectele cu finanțare europeană promovează

valorile specifice lumii contemporane, urmăresc formarea unei
atitudini pozitive faţă de societate prin informarea elevilor din
țările participante asupra problemelor lumii contemporane și
facilitează compararea abordărilor din țări europene diferite.
Efectul implementării acestora îl reprezintă creșterea nivelului
de conștientizare a elevilor cu privire la necesitatea adoptării
unei atitudini civice responsabile, care să conducă la creșterea
calității vieții.
Spre deosebire de proiectele derulate la nivel local sau
național, cele europene conduc la îmbunătățirea competențelor
lingvistice ale elevilor, dezvoltă competențe de comunicare în
diferite limbi ale Uniunii Europene, promovează comunicarea
educaţională profundă, bazată pe respect reciproc, încredere,
cooperare, toleranţă, pe sentimentul identităţii şi al apartenenţei,
pe acceptarea şi recunoaşterea diversităţii.
O dimensiune corelată majorității proiectelor
internaționale este utilizarea instrumentelor TIC pentru
comunicare sau pentru dezvoltarea de produse, contribuind
astfel la dezvoltarea abilităților digitale, a capacității de
colaborare virtuală. Un alt obiectiv relevant al proiectelor
internaționale de parteneriat este promovarea strategiilor
didactice eficiente pentru asigurarea unei educaţii de calitate în
domenii diverse, cu relevanță socio-economică, sprijinind
cadrele didactice și elevii să integreze principiile și practicile de
management educațional modern în programele școlilor.
85
Activitățile unui proiect european, indiferent de domeniul pe
care sunt focalizate, se desfășoară într-un mediu constructivist,
interactiv şi integrat, centrat pe învăţare, iar în acest context
participă la realizarea efectivă a învăţării prin colaborare,
bazată pe lucrul în echipă, pe formularea unor sarcini
individuale şi de grup.
Platformele educaționale inovatoare pe care le
dezvoltă, comunitățile de elevi și profesori pe care le generează
își vor demonstra valoarea adăugată europeană, contribuind la
optimizări aduse în educație la nivel regional și național. Aceste
platforme de învățare, instrumente importante ale proiectelor de
parteneriat, oferă un spaţiu informaţional în care elevii pot
comunica într-un mod special prin partajarea cunoştinţelor, prin
utilizarea bazelor de date cu privire la temele de proiect
propuse. Folosind noile instrumente Web 2.0, aceste platforme
nu doar că facilitează interacţiunea, dar permit organizarea unor
simulări și demonstrarea angajamentului participanților,
responsabilizarea lor în raport cu lumea reală.

86
 PARTEA a II-a

PORTOFOLIU DE EXERCIȚII

T4EQuiP

87
 Instrucțiuni de utilizare a exercițiilor

ʺMetodele activ-participative reprezintă o abordare a

învățării prin care se generează o formă puternică de implicare.
Ele permit înțelegerea faptului că învățarea apare în însăși
experiențele participanților. Omul este, prin natura lui, un
«vânător de acțiune», iar metodologia activ-participativă
servește acestei nevoi umane și, în același timp, promovează la
nivelul grupului o stare de bine, favorizează cooperarea,
deschiderea, dialogul și angajamentul personal. Grupurile
ʺbuneʺ sunt, în același timp, sigure, dând participanților
sentimentul de confort și siguranță.
Exercițiile trebuie să fie organizate în așa fel încât
fiecare participant să aibă sentimentul că ceva bun, pozitiv
urmează să se întâmple. Exercițiile trebuie să fie distractive, dar
niciodată nu trebuie să umilească pe cineva, motiv pentru care
se va respecta regula ʺrâdem cu ceilalți, nu râdem de ceilalțiʺ.
În fiecare exercițiu trebuie să existe o notă de mister. Din acest
motiv, nu se prezintă de la început toate detaliile și nici
concluziile spre care exercițiul trebuie să ne conducă.
Rezultatul trebuie să surprindă, să fie pentru participanți o
descoperire.
Pentru a asigura fixarea rezultatului și transferul
acestuia în competențe, este bine ca, la final, să fie organizate
reflecții. Prin întrebări simple, bine formulate, participanții vor
fi stimulați să observe singuri ce s-a întâmplat, cum și de ce s-a
întâmplat astfel. Ei vor fi ajutați să formuleze singuri
concluziile experienței de învățare.
Este bine ca, atunci când sunt organizate exerciții de
dinamizare a grupurilor, să existe un lider. El poate fi implicat
direct sau poate fi în afara exercițiului, dar este important să fie
88
o persoană cu gândire pozitivă și energică. Rolul lui este acela
de a conferi activității dinamism. El trebuie ca, prin limbajul
corpului, să transmită întregului grup un mesaj pozitiv, acela că
ceva bun urmează să se întâmple. Este important ca liderul să fi
experimentat el însuși exercițiul pe care îl coordonează și să fie
un exercițiu care îi place, altminteri el nu poate să transmită
atitudinea pozitivă necesară. Acest gen de exerciții ajută la
intercunoaștere, detensionare, relaxează atmosfera, reduc
agresivitatea, dezvoltă capacitatea de exprimare a propriilor
emoții, dezvoltă calități pozitive, dezvoltă sensuri,
împrospătează motivația și interesul prin diversificare, conferă
posibilitatea implicării și manifestării ca lider, sprijină
descoperirea propriilor competențe și înclinații, dezvoltă
încrederea în sine și autocunoașterea, oferă satisfacție.ʺ8

8
Recomandările aparțin doamnei Ulla Salomäki, trainer european,
coordonator al organizației European Bridges Consulting din
Finlanda, expert în metodologie activ-participativă, formator în cadrul
proiectului T4EQuiP.
89
 Exerciții. Aplicații. Exemple de activități

1.Vine lupul

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheţii

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor sociale.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Intercunoașterea membrilor grupului.
4. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: număr par; minimum 10 –
maximum 30 de participanți
TIMP NECESAR: 10-15 minute
MOD DE ORGANIZARE: outdoor sau indoor; lucru în perechi
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Lupul se apropie. O persoană,
care este „lup”, are o pernă (sau jucărie de pluş). El/ea încearcă
să prindă alte persoane din grup, atingându-le pieptul cu jucăria
de pluş. Celelalte persoane pot încerca să evite a fi prinse în
închisoarea lupului îmbrăţişându-se cu altă persoană astfel încât
lupul să nu poată pune jucăria de pluş între ele. Când lupul
strigă „Vine lupul!", toată lumea trebuie să schimbe perechea.
Relaţionarea unilaterală şi permanentă dintre 2 participanţi nu
este permisă pe durata jocului; perechile vor fi diferite de la o
etapă la alta. Jocul se termină atunci când participanţii sunt
încălziţi şi epuizaţi.

90
RESURSE MATERIALE: o pernă sau o jucărie de pluș
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Se
recomandă utilizarea exercițiului în deschiderea unor activități
non-formale care necesită detensionarea, ameliorarea rigidității
participanților.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul mizează pe
faptul că micșorarea distanței spațiale și contactul fizic dintre
oameni facilitează interacțiunile pozitive și creează o ambianță
socială caldă, produc dezinhibare și dezvoltă încrederea
reciprocă. Se pot face adaptări, în acord cu vârsta participanților
și cu natura activităților non-formale pe care le precede.

2. Salata de fructe

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheţii

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor sociale.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: 15 - 30
TIMP NECESAR: 15 minute
MOD DE ORGANIZARE: indoor; rolurile/sarcinile în grup
sunt comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Participanții stau aşezaţi pe
scaune într-un cerc larg. Fiecare a primit un cartonaş pe care

91
este scris numele unui fruct. Pe cartoane vor fi trecute 5 fructe
diferite: măr, banană, portocală, prună, cireaşă. Jocul este
deschis de liderul grupului care, la început, stă în mijlocul
cercului în picioare. El/ea strigă, la întâmplare, numele unui
fruct dintre cele 5 existente în joc, iar cei care au acel fruct
inscripționat pe cartonaşul primit trebuie să schimbe scaunele
între ei cât mai repede cu putinţă. Liderul va ocupa unul dintre
scaunele eliberate, la fel ca ceilalţi. Unul dintre participanţi va
rămâne fără loc şi va fi rândul său să strige numele unui fruct,
ales la întâmplare. Jocul continuă în aceeaşi formulă până ce
toţi participanţii vor fi epuizaţi.
RESURSE MATERIALE: cartonașe cu numele celor 5 fructe
(un număr egal de cartonașe cu cel al participanților, inclusiv
pentru lider); scaune (cu unul mai puțin decât numărul total al
participanților).
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Rezultatul
aşteptat este reprezentat de bună dispoziţie, relaxare,
detensionare.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Cartonașele pot fi
utilizate și pentru a forma, prin tragere la sorți, echipe de lucru
cu structură aleatorie.

3. Familia Johnson

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheţii

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:

92
 1. Dezvoltarea competențelor sociale.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
4. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: 14 – 30; număr par.
TIMP NECESAR: 15 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Lucru în echipe. În varianta cu
scaune, exercițiul se organizează indoor, dar el poate fi adaptat
ca exercițiu outdoor, cu participanții stând turcește, pe jos.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Pe podea sunt două rânduri de
scaune faţă în faţă, la distanţă de aproximativ 1 metru între ele;
de asemenea, este suficient loc în jurul scaunelor. Participanţii
sunt aşezaţi pe scaune, iar liderul le spune că pe scaune stau
două familii Johnson faţă în faţă: taţii Johnson, apoi mamele,
fiicele, fiii, bunicile, bunicii, câinii şi pisicile şi, dacă este
necesar, în funcţie de dimensiunea grupului, de asemenea,
mătuşile şi unchii, verişoarele etc.
Liderul explică participanţilor că de fiecare dată când cineva îşi
va auzi rostit numele va trebui să se ridice şi să alerge în jurul
şirului de scaune cât de repede poate şi să-şi reia locul iniţial.
Dacă este menţionată familia Johnson, atunci fiecare trebuie să
alerge.
Liderul preia rolul de povestitor. Povestea ar trebui să fie
următoarea: Tatăl Johnson a decis că familia Johnson trebuie
să plece într-o vacanţă în Cipru. Mama Johnson este foarte
încântată, fericită, iar fiica Johnson a şi început să viseze la cel
93
mai frumos băiat din Cipru, iar fiul Johnson se gândeşte că ar
fi preferat, de fapt să stea acasă şi să aibă grijă de câine şi de
pisică, poate chiar de bunică şi bunic. Dar, surpriză, (în timp
ce verișorii sunt într-o altă călătorie,) tatăl Johnson spune că,
de această dată, toată familia Johnson va călători împreună:
tatăl, mama, fiul şi fiica, bunica şi bunicul, mătuşa şi unchiul,
chiar câinele şi pisica, deci, întreaga familie Johnson, fără
nicio excepţie.
RESURSE MATERIALE: scaune pentru toți participanții
dispuse câte două, față în față.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Rezultatul
aşteptat este reprezentat de bună dispoziţie, relaxare,
detensionare.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Deşi aceasta este o
competiţie, rezultatul este deschis tuturor posibilităţilor,
întrucât evoluţia concretă este imposibil de prevăzut.

4. Set de exerciţii pentru detensionare şi intercunoaştere

Sursa: Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheţii

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Intercunoașterea membrilor grupului.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.

94
 4. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: 15 - 30
TIMP NECESAR: 30 – 45 minute
MOD DE ORGANIZARE: Activitate de interior. Participanţii
sunt distribuiţi în grupuri mici de aprox. 4 persoane (+/- 1, în
funcție de numărul total al participanților la activitate), dispuse
în cerc. Rolurile/sarcinile în grup sunt comune tuturor
participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:
Momentul 1: Liderul cere tuturor participanților să spună, în
cadrul grupului de apartenenţă, o poveste despre ceasul său
(alte variante: despre primul ghiozdan, despre ceea ce vedea de
la fereastra camerei sale când era copil, despre jucăria preferată
din copilărie etc.).
Momentul 2: Se modifică structura grupurilor, iar fiecare
trebuie să povestească în noul grup ce face în mod obişnuit în
acest moment al zilei (sau la aceeaşi oră într-o zi de week-end
etc).
Momentul 3: Din nou se schimbă grupurile şi fiecărui
participant i se cere să spună trei scurte poveşti despre sine.
Una dintre ele trebuie să fie o poveste mincinoasă, iar ceilalţi
membri ai grupului vor trebui să recunoască povestea
mincinoasă. Liderul de grup oferă un exemplu şi îi roagă pe
participanţi să ghicească care este povestea mincinoasă.
Pe durata activităţii, liderul trebuie să se plimbe printre grupuri
şi să observe când este timpul să dea o sarcină nouă.
RESURSE MATERIALE: -

95
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Rezultatul
aşteptat este reprezentat de detensionare, intercunoaşterea
membrilor grupului.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: La final, se recomandă
utilizarea altor exerciţii de intercunoaştere pentru fixarea
rezultatelor obținute pe durata acestui exercițiu.

5. Cardurile cu sentimente

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheţii

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor sociale.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
4. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: 15 – 30
TIMP NECESAR: 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Poate fi organizată indoor sau
outdoor. Rolurile/sarcinile în grup sunt comune tuturor
participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Liderul plasează o mulţime de
cărţi poştale pe podea (trebuie să fie multe şi cât mai variate).
Participanţii sunt invitaţi să aleagă acea carte poştală care
exprimă cel mai bine trăirile sale din acel moment. Este în

96
regulă dacă 2 persoane aleg aceeaşi carte poştală. După ce
fiecare a ales o carte poştală, toţi participanţii se vor aşeza în
cerc pe podea şi vor încerca să-şi explice alegerea şi să descrie
trăirile proprii relative la cartea poştală aleasă.
RESURSE MATERIALE: după caz, cărți poștale diverse,
jucării, cărţi de joc, afişe.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Rezultatul
aşteptat este exprimarea propriilor trăiri, relaxare, detensionare.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exerciţiul se poate face şi
cu alte obiecte care pot ajuta la descrierea trăirilor curente
(jucării, cărţi de joc, afişe etc.)

6. Oglinda

Sursa: Cursul Group Dynamics and Social Skills in the Classroom,

Arklow, Irlanda, 26.07 - 01.08.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheţii

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor sociale.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
4. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 30; număr par
TIMP NECESAR: 15 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Se lucrează în perechi.

97
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Participanţii sunt distribuiţi în
perechi: una este persoana şi cealaltă oglinda ei. Oglinda va
trebui să redea mimica şi gestica persoanei.
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Rezultatul
aşteptat: exprimarea propriilor trăiri, relaxare, detensionare.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Ulterior, vor relua jocul
cu rolurile inversate.

7. Mesajul monstrului

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheţii

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor sociale.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
4. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 30
TIMP NECESAR: 15 – 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Participanţii stau în cerc. Unul
dintre ei imită expresia facială a unui monstru, expresie pe care
o pasează altui participant. Acesta va prelua mimica dată, o va

98
transforma şi o va transmite mai departe… Jocul se derulează
până când se epuizează o gamă cât mai diversă de expresii.
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Rezultatul
aşteptat este reprezentat de exprimarea propriilor trăiri,
relaxare, detensionare.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Acest exercițiu poate fi
utilizat în deschiderea unor activități complexe de tip drama
learning, pentru încălzire.

8. Dervișii rotitori

Sursa: Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheţii

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor sociale.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
4. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 20
TIMP NECESAR: 20 – 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Participanţii stau în cerc.
Opțional, în mijloc este aşezată o sticlă. Unul câte unul

99
participanţii merg în mijloc şi fac 15 runde în jurul sticlei, în
timp ce ceilalţi numără (tare) rotaţiile făcute. La final,
participantul din mijloc încearcă să sară peste sticlă.
RESURSE MATERIALE: o sticlă sau un alt obiect cu rol de ax
al rotațiilor efectuate de dervish.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Suplimentar,
participanții pot primi sarcina de a se documenta sau pot discuta
despre modelul cultural reprezentat de Dervish, despre
ordinului sufit, tradiția mistică, tehnici religioase extatice,
despre religia islamică etc.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Este un exercițiu de
detensionare, relaxare, care poate fi utilizat la finalul unei
activități dificile, pentru deconectare.

9. Relaxarea

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de intercunoaştere

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor sociale.
2. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
3. Intercunoașterea membrilor grupului.
4. Stabilirea unui climat optim pentru învățare.
NUMĂR PARTICIPANȚI: maxim 20
TIMP NECESAR: 10 – 15 minute

100
MOD DE ORGANIZARE: Este preferabilă organizarea în
grupuri de mărime medie (nu mai mult de 10 membri).
Rolurile/sarcinile în grup sunt comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Grupul stă aşezat în cerc.
Liderul stă printre participanţi într-o atitudine foarte relaxată şi
spune foarte calm „Aceasta este poziţia mea de relaxare”.
Fiecare pe rând va prelua rolul arătând care este poziţia sa de
relaxare.
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Exercițiul se
utilizează atunci când se dorește ca membrii unui grup să se
detensioneze, relaxeze.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se poate utiliza
înainte (pentru a diminua starea de încordare) sau după (pentru
deconectare) o activitate de învățare complexă.

10. Prezentare reciprocă

Sursa: Cursul Group Dynamics and Social Skills in the Classroom,

Arklow, Irlanda, 26.07 - 01.08.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de intercunoaştere

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Intercunoașterea membrilor grupului.
2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
3. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 20

101
TIMP NECESAR: 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Liderul spune: numele meu
este „X”, iar cel din stânga mea se numeşte „Z”. Persoana din
dreapta liderului spune: numele meu este „Y”, iar cei din stânga
mea se numesc „X” şi „Z”; următorul: numele meu este „W”,
iar cei din stânga mea sunt: „X”, „Z” şi „Y”… etc. Ultimul
trebuie, practic, să reproducă un şir lung de nume. Exerciţiul se
repetă de câte ori este nevoie pentru a ajuta la reţinerea numelor
membrilor acelui grup.
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Poate fi
urmat de alte exerciții de intercunoaștere, în vederea fixării
rezultatelor obținute.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se utilizează
atunci când se dorește ca membrii unui grup nou să-şi reţină
numele într-o manieră distractivă.

11. Numele şi mişcarea

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de intercunoaştere

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Intercunoașterea membrilor grupului.
2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.

102
 3. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 30
TIMP NECESAR: 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare îşi rosteşte numele şi
face o mişcare reprezentativă pentru el, eventual haioasă.
Următorul, reproduce mişcarea celui dinainte şi numele lui,
apoi se prezintă pe sine printr-o mişcare proprie.
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Exerciţiul se
repetă de câte ori este nevoie pentru a ajuta la reţinerea numelor
din grup.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se utilizează
atunci când se dorește ca membrii unui grup nou să-şi reţină
numele într-o manieră distractivă.

12. Piața calităților personale

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de intercunoaştere

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Intercunoașterea membrilor grupului.
2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 30

103
TIMP NECESAR: 30 - 40 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Lucru în perechi (pentru
tranzacții) și în grupul lărgit (pentru prezentarea finală).
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare participant primește
câte 5 cartonașe pe care sunt inscripționate diferite adjective. Ei
vor tranzacționa pe o piață organizată ad-hoc aceste adjective,
încercând să schimbe cartoane cu ceilalți participanți, astfel
încât cele 5 adjective pe care le dețin la finalul tranzacțiilor să
le exprime cât mai bine trăsăturile de caracter.
Când un participant realizează un set adecvat de 5 adjective, se
retrage de pe piață și ia loc pe un scaun. Pe măsură ce
acumulează 5 adjective pertinente prin care se pot
autocaracteriza și sunt mulțumiți de rezultatele tranzacțiilor
efectuate, participanții iau loc, unul câte unul. Tranzacțiile se
încheie când foarte puțini participanți (nemulțumiți) mai rămân
pe piață. Atunci, liderul va așeza pe o masă cartonașele care i-
au rămas nedistribuite la începutul jocului și va permite
participanților să-și aleagă adjective pentru schimb de pe masă.
Când toți participanții au 5 adjective adecvate pe cartonașe, vor
lua loc și, unul câte unul, își vor prezenta caracteristicile după
modelul: Bună, mă numesc Maria și sunt leneșă, distractivă,
somnoroasă, curioasă și nerăbdătoare.
RESURSE MATERIALE: cartonașe confecționate,
inscripționate cu adjective (trăsături de caracter, stări curente).
Numărul de cartonașe necesar se va calcula după formula: nr.
de participanți x 5 + 10/20 cartonașe suplimentare
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: în funcție de
stadiul procesului de cunoaștere reciprocă a membrilor grupului
104
și de vârsta participanților, se pot propune diverse reflecții
asupra acurateței caracterizărilor obținute: Cine este pe deplin
mulțumit de autocaracterizarea sa? Cine este încă nemulțumit
de caracteristicile/cartonașele deținute? De ce? Ce alte
adjective (dacă le-ai fi putut obține pe piață) ar fi completat și
mai bine caracterizarea ta? Este simplu să te caracterizezi în 5
cuvinte? etc.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Diversitatea adjectivelor
inscripționate pe cartonașe este importantă. Se pot utiliza atât
adjective care descriu trăsături pozitive, cât și trăsături negative,
dar se vor evita termenii duri, exagerați sau adjectivele prin
care nimeni nu este dispus să se caracterizeze. Pentru grupul
lărgit este preferabilă așezarea participanților în cerc, pe scaune,
astfel încât să fie posibil contactul vizual între toți participanții.

13. Plimbare în doi

Sursa: Cursul Group Dynamics and Social Skills in the Classroom,

Arklow, Irlanda, 26.07 - 01.08.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de intercunoaştere

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Intercunoașterea membrilor grupului.
2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 30
TIMP NECESAR: 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: Plimbările vor avea loc în aer liber,
iar prezentările reciproce în interior. Rolurile/sarcinile în grup

105
sunt comune tuturor participanţilor. Rolurile/sarcinile în grup
sunt comune tuturor participanţilor. Lucru în perechi (pentru
tranzacții) și în grupul lărgit (pentru prezentarea finală).
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Grupul este împărțit în perechi.
Perechile se plimbă pe unde doresc. Pentru câteva minute,
fiecare membru al cuplului vorbește celuilalt despre sine
(profesie, școală, hobby-uri etc.). După ce fiecare se prezintă
celuilalt în perechi, se întorc de la plimbare în încăpere și, în
grupul lărgit, perechile se prezintă reciproc, încercând să-și
amintească și să reproducă cât mai multe detalii despre celălalt.
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Exercițiul
poate reprezenta o continuare a altor activități de
intercunoaștere.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Pentru grupul lărgit este
preferabilă așezarea participanților în cerc, pe scaune, astfel
încât să fie posibil contactul vizual între toți participanții.

14. Matematică prin joc

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: învățare non-formală cu aplicare

curriculară
NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Introducerea unor concepte specifice geometriei prin joc
2. Detensionarea atmosferei înainte sau după activități
complexe care au solicitat efort intelectual ridicat

106
 3. Crearea unei atitudini pozitive față de învățarea formală
NUMĂR PARTICIPANȚI: aproximativ 20 (sau o clasă de
elevi)
TIMP NECESAR: 50 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:
Cercul: Toți elevii sunt așezați în cerc. O bătaie din palme
circulă în cerc, se transmite de la o persoană la alta, astfel încât
următoarea persoană o preia și o transmite mai departe cât de
repede poate. Viteza mișcării trebuie să crească progresiv. Cât
de repede se poate realiza această propagare?
Comenzile verbale de transmitere a mișcărilor, comenzi care
însoțesc bătaia din palme, au următorul cod:
1. zip = arc de cerc; mișcare de-a lungul cercului, către
persoana alăturată;
2. zap = arc de cerc, cu schimbarea direcției de mișcare de-a
lungul cercului, către persoana situată alături, în partea opusă
(dacă mișcarea circula spre stânga, se mută spre dreapta)
3. bang = bătaia din palme se transmite pe partea diametral
opusă a cercului
4. bing = sectorul; anunță faptul că fiecare trebuie să-și schimbe
locul în cerc
Planul: Grupul formează împreună un plan și se va deplasa de
la un perete la altul ca un singur plan. Nimeni nu decide când
planul se mișcă, nimeni nu vorbește, ci se deplasează, în tăcere,
în același timp cu planul. Pentru că planele pot fi situate la
diferite nivele, pot fi constituite planuri din oameni care merg

107
pe vârfuri formând un plan ridicat și din oameni care merg
ghemuiți, formând un plan jos.
Linia/ Unghiul: Participanții vor concepe și executa o
coregrafie inspirată de linii și unghiuri. Se va folosi un fond
muzical la alegere.
Linia frântă deschisă (Polilinie): Lucrând în perechi, elevii
vor desena 5 puncte pe o coală de hârtie și vor trasa 4 linii prin
care să le unească. Aceste linii reprezintă o hartă
tridimensională. Perechea se va mișca cu desenul în mână, pe
rute diverse, trasând o hartă/ secțiune în spațiu pe care li se cere
să o observe și să o memoreze.

RESURSE MATERIALE: coli de hârtie, creioane

REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: La finalul
exercițiului se pot combina toate elementele exersate anterior,
realizând o scenetă. Organizați în grupuri mici (4-6 membri),
participanții vor studia mișcările de la exercițiile anterioare și
vor pregăti o prezentare care să includă cel puțin un cerc, un
plan, un unghi, o polilinie, o linie.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiile pot fi utilizate
la orele de matematică de la clasele mai mici pentru învățarea
unor noțiuni elementare de geometrie sau pot fi adaptate pentru
clasele mai mari pentru dezvoltarea capacității de reprezentare
în spațiu. Ele pot fi utilizate și ca exerciții de detensionare a
grupurilor, extracurricular.
108
15. Cuvintele și gesturile

Sursa: Cursul Group Dynamics and Social Skills in the Classroom,

Arklow, Irlanda, 26.07 - 01.08.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de comunicare și

intercunoaștere
NIVEL DE DIFICULTATE: ușor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor de comunicare.
2. Creșterea capacității de colaborare în perechi.
3. Analiza rolului limbajului nonverbal în comunicare.
4. Încurajarea / dezvoltarea creativității individuale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: 16-30, număr par, organizați în
perechi
TIMP NECESAR: 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune pentru toate perechile. La nivelul fiecărei perechi se
stabilește cine este responsabil cu formularea mesajului verbal
și cine răspunde de exprimarea non-verbală a mesajului.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Lucrând în perechi,
participanții comunică pentru a afla mai multe informații unul
despre celălalt şi stabilesc subiectul despre care povestesc,
informațiile pe care le vor prezenta.
Cei doi se aşează unul în spatele celuilalt, astfel încât brațele
celui din spate par să fie ale celui din față. Naratorul va ține
mâinile lipite de corp sau la spate, pe tot timpul cât își va spune
povestea. Cel așezat în spatele naratorului va substitui gesticii
absente a acestuia propria sa gestică, încercând să o pună în
acord cu conținutul poveștii prezentate de narator. Fața,

109
cuvintele, intonația sunt ale celui din față, mâinile și gesturile
care le însoțesc, ale celui din spate.
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Jocul se
poate relua, cu rolurile inversate. Întrebări pentru organizarea
reflecției – Cum s-a simțit naratorul atunci când nu s-a putut
folosi decât de limbajul verbal pentru a comunica? – Ce părere
are despre felul în care limbajul nonverbal atașat de perechea sa
a exprimat povestea sa? – Ce se întâmplă cu mesajul atunci
când apare dezacord între limbajul verbal și cel non-verbal? etc.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Rezultatul aşteptat este
reprezentat de detensionare şi de intercunoaşterea membrilor
grupului prin lucrul în perechi. Prin acest joc, se dezvoltă
creativitatea, precum şi abilitățile de comunicare. Exercițiul
poate fi utilizat la disciplinele din ariile curriculare Limbă și
comunicare sau Om și societate, la diverse discipline opționale
interdisciplinare sau extracurricular.

16. Mingile

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de intercunoaştere

NIVEL DE DIFICULTATE: ușor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Intercunoașterea membrilor grupului.
2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în cadrul
grupului.
3. Cunoașterea numelor celorlalți membri ai unui grup.

110
NUMĂR PARTICIPANȚI: 10 – 12 persoane așezate în cerc
TIMP NECESAR: 10 - 15 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/ sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Liderul aruncă mingea, rostind
numele persoanei care o prinde. Mingea trebuie să treacă o dată
pe la fiecare persoană. După ce aruncă mingea mai departe,
persoane ridică mâna sus, ca semn că mingea a trecut pe la el.
Jocul se reia cu mai multe mingi. Fiecare își poate rosti numele
de această dată. La cea de-a treia rundă, numele este strigat de
cel care aruncă mingea pentru cel care o prinde.
RESURSE MATERIALE: câteva mingi de dimensiuni mici,
ușoare
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Se folosește
împreună cu alte exerciții de intercunoaștere, atunci când
membrii grupului nu se cunosc între ei.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul permite
învățarea rapidă a numelor celorlalți, în cadrul unui grup în
formare. El poate continua până când membrii grupului își
cunosc reciproc numele.

17. Harta emoțiilor din școală

Sursa: adaptare după cursul Action Methods Improving Motivation in

Learning Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu pregătitor pentru activități

de învățare
NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:

111
 1. Crearea unui climat pozitiv în cadrul grupului.
2. Pregătirea grupului pentru o activitate complexă.
3. Identificarea caracteristicilor mediului școlar, așa cum
este acesta perceput din perspectiva elevilor.
NUMĂR PARTICIPANȚI: grupul poate fi mare, o clasă
întreagă
TIMP NECESAR: 15 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Coordonatorul activității se
plimbă pe podea și trasează o hartă imaginară pe care
marchează diverse spații școlare (sala de clasă, biblioteca,
cancelaria, sala de sport, cabinetul directorului, secretariatul
etc.), apoi le cere participanților să migreze dintr-un spațiu în
altul prin indicații de tipul: Să meargă fiecare spre… locul său
favorit din școală, …. Spațiul unde a petrecut cele mai
frumoase momente în școală, … Spațiul unde a trăit cea mai
puternică emoție pozitivă, … spațiul unde a trăit cea mai
puternică emoție negativă, … spațiul unde se simte cel mai
puțin confortabil etc.
Odată deplasați spre spațiul respectiv, cei aflați în același loc își
vor relata unii altora motivul pentru care sunt acolo (impresii,
emoții legate de locul respectiv etc.)
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Exercițiul
permite identificarea preocupărilor comune, a punctelor de
compatibilitate dintre membrii grupului. Se pot propune
reflecții extinse în grupurile de similari, pe una dintre temele
considerate relevante în activitatea organizată.
112
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Harta se poate adapta la
tematici diverse (o hartă a profesiilor, a celor mai importante
criterii de alegere a profesiei, a hobby-urilor etc.)

18. Să vorbim despre sentimentele noastre

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de intercunoaştere

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Intercunoașterea membrilor grupului.
2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
3. Stabilirea unui climat optim pentru activități non-
formale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 30
TIMP NECESAR: 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Grupuri de câte 6. Rolurile/sarcinile
în grup sunt comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Participanții sunt așezați pe
podea, în cerc. Pe fețele unui zar sunt imprimate șase emoții de
bază, astfel: 1 – ura, 2 – supărarea, 3 – frica, 4 – plăcerea, 5 –
iubirea, 6 – surpriza. Fiecare participant aruncă zarul și, în
funcție de fața pe care cade acesta, împărtășește celorlalți când
și în ce fel a trăit ultima dată respectiva emoție.
RESURSE MATERIALE: un zar confecționat, inscripționat cu
cele șase emoții sau un zar obișnuit și o fișă cu semnificația
fiecărei cifre de pe zar.

113
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: -
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Pentru acest exercițiu,
grupul trebuie să aibă un nivel ridicat de coeziune care să
permită confidența.

19. Discuţii în grupuri

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: Educația adulților; non-formal

NIVEL DE DIFICULTATE: ușor
OBIECTIVE:
1. Conștientizarea rolului emoțiilor în mediul educațional
2. Identificarea componentelor afective ale învățării
3. Reflectarea asupra eficienței mijloacelor și strategiilor
didactice utilizate
PARTICIPANȚI: adulți (profesori, părinți), organizați în
grupuri de aproximativ 6 – 8 membri
TIMP NECESAR: 40 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Activitatea este potrivită pentru
interior, necesită aşezare în cerc, astfel încât să permită
contactul face to face dintre toţi membrii unui grup.
RESURSE MATERIALE: -
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exerciţiul poate fi utilizat
în activităţi de formare pentru profesori, în şedinţele cu părinţii.
Se poate folosi în orice context de învăţare care necesită
reflecţie, analiză comparativă, creşterea capacităţii empatice a
participanţilor.

114
 DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Împărţiţi în grupuri mici,
cursanţii vor oferi răspunsuri la întrebările lansate de
coordonator. Este ideal ca fiecare grup de lucru să aibă un
moderator, care să se asigure de faptul că, în timpul alocat
fiecărei runde de discuţii, fiecare membru al grupului răspunde
la întrebarea propusă. În situaţia în care nu este posibilă
alocarea unui moderator de grup, întrebările pot fi imprimate pe
cartoane colorate, separat, astfel încât să se treacă la cartonul
următor doar atunci când a fost declarată închisă runda aferentă
întrebării precedente. În mod obligatoriu, la sfârşitul
exerciţiului, după ce s-a oferit răspuns tuturor întrebărilor, va
avea loc feedback-ul sau momentul de reflecţie.
Exemple
Situaţia A: Întrebări care ar putea fi propuse la o formare pentru
profesori, unde se urmăreşte conştientizarea de către aceştia a
dimensiunii activ – participative a învăţării, precum şi a
dimensiunii emoţionale:
- Care a fost disciplina ta şcolară preferată? De ce?
- Numeşte un profesor / educator din trecutul tău, despre care
crezi că ţi-a marcat existenţa? Poţi spune de ce a avut un
impact atât de mare asupra ta?
- Mergeai la şcoală cu plăcere? Argumentează răspunsul.
- S-a întâmplat ca la anumite discipline să înveţi de frică? Ce
simţeai atunci faţă de disciplină / profesor? Ce gândeşti
acum despre asta?
- Precizaţi o disciplină şcolară la care atmosfera de lucru era
mai relaxată (se învăţa fără stres)? Vă plăceau acele ore?
Argumentaţi răspunsurile.

115
 Desigur, întrebările pot fi multiplicate şi adaptate la problema
pentru care se doreşte a se obţine o clarificare.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Ce simţiţi
acum gândindu-vă la atmosfera din şcoală din copilăria
dumneavoastră? Ce rol îndeplineau în învăţare emoţiile
pozitive? Dar cele negative? Poate fi şcoala eliberată complet
de emoţiile celor care participă la predare / învăţare? Ce efect
pot avea emoţiile pozitive? Dar cele negative? Care sunt
diferenţele faţă de şcoala de acum? Există asemănări?
Situaţia B: Întrebări care ar putea fi propuse la o şedinţă cu
părinţii, pentru ca aceştia să conştientizeze diferenţele de
mentalitate dintre generaţia lor şi generaţia copiilor lor, precum
şi observarea similarităţilor dintre oamenii care aparţin unor
generaţii diferite:
- Cum vă petreceaţi timpul liber în copilărie?
- Ce vedeai, în copilărie, de la fereastra camerei tale?
- Care era jucăria ta preferată?
- Ai avut un ghiozdan preferat? Argumentează răspunsul.
- Care a fost profesorul tău preferat? De ce?
- Mergeai la şcoală cu plăcere? Argumentează răspunsul.
Desigur, întrebările pot fi multiplicate şi adaptate la problema
pentru care se doreşte a se obţine o clarificare.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Ce aţi simţit
acum gândindu-vă la copilărie? V-a făcut plăcere? Este vreo
diferenţă între modul în care percepeţi acum faptele şi felul în
care le înţelegeaţi atunci? De unde rezultă aceste diferenţe?
Există vreo asemănare între felul în care percepeam noi
lucrurile la vremea copilăriei şi felul în care percep realitatea
copii noştri?
116
20. Discuţii în perechi

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: învățare-consolidare a unor

cunoștințe; învățare non-formală cu posibilă aplicare curriculară
NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Formarea/stimularea interesului pentru un anumit
subiect, pentru o anumită temă curriculară sau
extracurriculară
2. Explorarea unui anumit domeniu informațional.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
NUMĂR PARTICIPANȚI: număr par
TIMP NECESAR: 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Lucrul în perechi.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se formează perechile de lucru
pe un criteriu aleatoriu (asemănarea dintre liniile din palmă,
înălţime, prenume cu o literă apropiată din alfabet, etc.). Se
distribuie unei perechi un set de cartonaşe inscripţionate cu
termenii care vor face baza discuţiei, setul se împarte în două
teancuri, câte unul pentru fiecare participant. Se vor discuta
termenii, pe rând. Rolurile de locutor / interlocutor vor alterna.
Locutorul explică celuilalt termenul pe care îl are pe carton,
folosind alte cuvinte, având grijă să nu pronunţe cuvântul cheie.
Interlocutorul trebuie să „ghicească” cuvântul, în baza
explicaţiilor primite. Ca alternativă, exerciţiul se poate baza nu

117
doar pe explicaţii verbale ci şi pe pantomimă şi / sau se poate
derula în grupuri mai mari.
Exemplu: În cadrul unei ore de educaţie sexuală se pot utiliza
cartoane care să conţină termeni precum respect, încredere,
prostituţie, trafic de carne vie, iubire, prietenie, siguranţă /
protecţie, viol, etc., în funcţie de gradul de „deschidere” al
discuţiei şi de nivelul de vârstă al participanţilor.
RESURSE MATERIALE: un număr de seturi de cartonaşe egal
cu numărul perechilor participante; plicuri pentru fiecare set de
cartonaşe; un set de termeni cheie (baza discuţiei) ar putea să
aibă minim 18 cartoane cu termeni diferiţi, termenii fiind aleşi
din domeniul în care se iniţiază discuţia.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Unde au
intervenit neînţelegeri cu privire la termenii explicaţi? De ce nu
s-a reuşi explicarea / înţelegea corectă a termenilor în situaţia
respectivă? Au existat momente jenante pe parcursul
discuţiilor? Dacă da, de ce?
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exerciţiul poate fi utilizat
pe orice categorie de vârstă şi la orice disciplină sau domeniu
de învăţare. Se poate folosi în orice context de învăţare care
necesită reflecţie, analiză, schimb de opinii, cunoaşterea /
înţelegerea unui fenomen.

21. Cafeneaua

Sursa: Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

118
TIPUL EXERCIȚIULUI: învățare non-formală cu posibilă
aplicare curriculară; învățare prin cooperare (pentru orice
subiect complex, curricular sau extra-curricular).
NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Învățarea-consolidarea unor cunoștințe;
2. Explorarea unui anumit domeniu informațional.
3. Fixarea și consolidarea cunoștințelor asimilate într-o
etapă anterioară
4. Formarea/stimularea interesului pentru un anumit
subiect, pentru o anumită temă curriculară sau
extracurriculară
5. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
NUMĂR PARTICIPANȚI: număr mare de participanți (o clasă
de elevi), la fiecare masă a cafenelei vor sta cel puți 6 persoane
simultan.
TIMP NECESAR: 60 minute
MOD DE ORGANIZARE: Lucrul în grup; Este recomandat ca
la fiecare masă de lucru să existe un mentor/ un coordonator,
care să se asigure că discuțiile decurg conform obiectivelor
fixate pentru masa de lucru respectivă.

119
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:
Pentru început, se va face clarificarea contextului,
coordonatorul activității prezentând tema activității de învățare,
explicând succint care este scopul și care sunt obiectivele
pentru care funcționează cafeneaua. Pe fiecare față de masă vor
fi scrise, înainte de începerea activității între 1 – 3 probleme de
discutat, care pot fi formulate și ca întrebări. Li se explică
participanților la cafenea că au sarcina de a explora problemele/
întrebările de pe fața de masă și de a sintetiza, folosind
markerele disponibile, idei, soluții, concepte aferente
problematicii propuse pentru masa lor. Se vor desemna
coordonatori de masă (dintre formatori, dar dacă nu este
posibil, dintre elevi), aceștia având rolul de a încuraja
participarea tuturor, de a se asigura că toți participanții
contribuie la conversație. conectarea diferitelor puncte de
vedere, că echipele creează un „spațiu vizual comun” folosind
markere şi coli aşezate pe masă, desenând ideile emergente.
Participanții au libertate de exprimare: pot desena, nota cuvinte
cheie, crea grafice și simboluri diverse, pot nota idei etc.
Uneori, imaginile create în comun pot să valoreze cât mii de
cuvinte, ilustrând relațiile dintre idei.
Dacă este o activitate de învățare, se poate organiza un singur
schimb de masă, cu materiale informaționale suport (fișe de
lucru, manuale, cărți etc.).
Dacă este o activitate recapitulativă, de consolidare a
cunoștințelor, se vor organiza mai multe schimburi de masă,
astfel încât fiecare participant să treacă pe la 3-4 mese diferite,
iar grupurile de lucru să fie mereu altele, favorizându-se
producția de idei.
120
La ultimul schimb de masă, participanţii au sarcina de a
restructura toate informaţiile de pe „faţa de masă” şi de a le
reordona, argumentat, pe un nou poster sau printr-o prezentare
Power Point (dacă există posibilitatea). Grupurile de la mese
analizează în câteva minute ideile discutate, se extrag
informațiile esențiale, se realizează un poster cu sinteza
concluziilor de la fiecare masă. Un reprezentant de la fiecare
masă este desemnat de echipă să prezinte produsul final
(posterul).
RESURSE MATERIALE: markere (număr aproximativ egal cu
cel al participanților, diverse culori); un număr egal cu cel al
meselor organizate de "fețe de masă" – coli mari de hârtie care
vor servi ca postere de lucru; pentru fiecare echipă organizată –
câte o coală de flipchart pe care se va face prezentarea finală;
sucuri, cafea, prăjituri, pahare etc. – pentru crearea atmosferei
de cafenea. Dacă este cazul, se vor pregăti materialele
informaționale de suport (fișe, manuale etc.)
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Reflecțiile la
fiecare masă vor fi stimulate de coordonator, prin întrebări
adecvate, pe toată durata activității. Prezentarea posterelor în
grupul lărgit. Formularea unor concluzii finale la activitate.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Acest tip de activitate le
permite cursanților să îşi împărtăşească experiențele şi ideile
sau să rezolve o problemă. Cheia creării unei conversații de
Cafenea educațională o reprezintă crearea unui spațiu ospitalier
- mediu cald, plăcut, cu lumina naturală şi scaune confortabile,
mâncare şi răcoritoare. Spațiul ospitalier este şi spațiu „sigur” –
în care toată lumea se simte liber să gândească. Întrebările
propuse grupurilor de lucru trebuie să fie relevante, puternice,
121
astfel încât să atragă energia colectivă, să stimuleze dezbaterea,
înțelegerea conceptelor şi, eventual, acțiunea.

22. O femeie incredibil de frumoasă

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: studiul de caz

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Formarea abilităților de viață (exersarea deprinderii de
a implica valorile morale în deciziile individuale).
2. Analiza caracteristicilor unei situații din perspectivă
morală.
3. Stimularea încrederii reciproce, a comunicării și
schimbului de opinii.
4. Observarea diferențelor existente între oameni în ceea
ce privește ierarhiile de valori.
NUMĂR PARTICIPANȚI: max. 30
TIMP NECESAR: 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Se vor folosi, pe rând, lucrul
individual, în perechi și în grupul lărgit.
DESCRIEREA
ACTIVITĂȚII: Liderul
distribuie participanților
fișele cu povestea pe care o
au de lecturat: A, o femeie
incredibil de frumoasă este

122
îndrăgostită de C, care se află pe cealaltă parte a râului. C nu
o iubește. D o iubește pe A, dar A nu îl iubește pe D.
Un potop a dărâmat toate podurile de-a lungul râului
şi a lăsat doar o singură barca care ar putea traversa râul. B
este proprietarul acestei unice bărci. A își dorește să meargă
pe cealaltă parte a râului pentru a-l vedea pe C. Pentru
aceasta îl roagă pe B, proprietarul singurei bărci, să o treacă
râul. Proprietarul bărcii este de acord, dar îi cere în schimb un
serviciu: să fure pentru el de la cel mai bogat om din ținut un
colier deosebit de prețios.
A nu ştie ce să facă şi fuge la mama ei pe care o
întreabă ce ar trebui să facă. Mama ei îi spune că nu doreşte să
intervină în problemele sale și nu îi dă nici un sfat.
În disperarea sa, A decide să fure pentru a-l putea
răsplăti pe proprietarul bărcii și îi duce acestuia colierul,
reușind să traverseze, astfel, râul. A merge la C, care o
întâmpină binevoitor, dar nu pentru că o iubește, ci pentru că
este incredibil de frumoasă. A îi povestește lui C că, pentru a
ajunge la el, a fost nevoită să fure. C o judecă aspru pentru
fapta sa, dar, pentru că este incredibil de frumoasă, o invită să
petreacă week-end-ul cu el.
Ea petrece tot weekend-ul cu C, timp în care
realizează că acesta nu o iubește. Dezamăgită, decide să
meargă la D, pentru că el măcar o iubește. Când D află că A a
petrecut tot weekend-ul cu C, nu o mai primește, sub nicio
formă, ci o alungă…
Participanților li se cere să citească povestea individual iar, mai
apoi, să stabilească o ordine a valorii morale a tuturor celor
implicați în poveste: A, mama lui A, B, C, D. Care dintre ei are
123
comportamentul cel mai puțin moral și care dintre ei are un
comportament cu un grad mai ridicat de moralitate?
Participanții vor reflecta la această ierarhie mai întâi individual,
vor discuta ierarhiile valorice realizate în perechi, iar în final,
își vor expune punctele de vedere în grupul lărgit.
RESURSE MATERIALE: fișele cu povestea pentru lectură
individuală.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Evaluați
exercițiul la discuția finală aducând toate rezultatele şi discutați
asemănările şi diferențele dintre ele. Continuați discuția
întrebând participanții ce i-a determinat să ajungă la astfel de
ierarhii și caracterizări. Cum au reuşit să decidă că gesturile
personajelor au fost bune sau rele? Ce ar fi făcut ei în situația
dată? Ce ar face dacă ar fi ei puşi în această situație?
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul poate fi utilizat
la orele de dirigenție pentru a aborda, într-un mod impersonal,
problematica deciziei și a comportamentului moral.

23. Metode de formare a grupurilor de lucru

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIILOR: exerciţii de formare a grupurilor

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Crearea perechilor sau grupurilor mici pentru activități
de învățare colaborative.
2. Stimularea interacțiunii între toți membrii grupului.

124
 3. Asigurarea diversității, eventual a dimensiunii
interculturale, în cadrul grupurilor de lucru.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Evaluarea
activității grupurilor, a satisfacției participanților față de
calitatea colaborării în interiorul grupurilor - se va face la
finalul fiecărei activități sau sesiuni de formare, după caz.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Asigurarea dimensiunii
interculturale, a eterogenității grupurilor este o condiție
esențială pentru sporirea gradului de intercunoaștere dintre
membrii colectivului de participanți și pentru stimularea
productivității ideilor prin asigurarea unei palete diverse de
puncte de vedere.
a. Grupuri de familiari
SCOP: pentru a crea grupuri în care să nu fie necesar nici un
efort pentru ca participanții să se cunoască între ei
MOD DE ORGANIZARE: perechi, grupuri de 2, 3, 4 etc.
RESURSE MATERIALE: -
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se cere formarea de grupuri de
2/ 3/ 4/ etc. persoane care să îndeplinească una dintre condițiile:
- Formează o pereche cu persoana pe care o cunoști
cel mai bine de aici
- Formați grupuri de _ persoane cu cei pe care îi
cunoști de cel mai mult timp
- Formați grupuri de _ persoane împreună cu cei
alături de care ai petrecut cel mai mult timp în
ultima pauză…
b. Împărţire aleatorie simplă
SCOP: pentru a crea grupuri în care participanții nu este
necesar să se cunoască bine între ei
125
MOD DE ORGANIZARE: perechi
SOLICITARE FORMULATĂ:
- Formați o pereche cu persoana ale cărei linii din palma
stângă se aseamănă cel mai mult cu ale tale
- Alege o persoană care își serbează ziua de naștere cel mai
aproape de ziua ta (lună+zi)
- Formează pereche cu o persoană care are ochii de aceiași
culoare cu ai tăi
MOD DE ORGANIZARE: grupuri mici
SOLICITARE FORMULATĂ:
- Formați echipă de trei/ patru persoane, cu cei care au
aceeași culoare preferată
- Formați 12 grupuri, în funcție de luna în care v-ați născut
c. Împărţire parțial aleatorie
SCOP: pentru a crea grupuri în care participanții nu este
necesar să se cunoască bine între ei
MOD DE ORGANIZARE: grupuri mici (4/ 5/ 6 etc.)
RESURSE MATERIALE: bilete cu nume de animale (pentru
varianta 3 a exercițiului), corespunzător numărului de membri
pe care trebuie să-l aibă fiecare echipă și numărului necesar de
echipe.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:
1. Participanții sunt așezați în cerc. Liderul le cere să se plimbe
în cerc și să constituie cât mai repede grupuri formate dintr-un
număr de persoane corespunzător cifrei pe care o aud strigată.
După câteva runde la care rostește cifre aleatorii, liderul
rostește numărului corect necesar pentru un grup și declară
grupurile de lucru constituite.

126
2. Cercul hobby-urilor: Liderul spune denumirea unui hobby,
iar persoanele se alătură unui grup, corespunzător hobby-ului
pe care îl au. Se poate face la fel înlocuind hobby-ul cu numele
unor țări vizitate.
3. Animalele: Liderul distribuie bilețele pe care sunt scrise
denumirile unor animale (elefant, zebră/ leu/ pisică/ lup/ câine
etc.). Li se cere participanților să imite comportamentul
animalului de pe biletul extras. Grupurile se reunesc în funcție
de semnele specifice și vor purta denumirea simbolică a
animalului lor (Elefanții/ Zebrele etc.)

24. Set de exerciții pentru consolidarea grupurilor

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de leadership;

NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
2. .Colaborarea în interiorul echipei în vederea rezolvării
unor probleme, a realizării unor sarcini de lucru
3. Creșterea gradului de coeziune a grupului
4. Dezvoltarea competențelor sociale
NUMĂR PARTICIPANȚI: Mărimea grupurilor de lucru este
de minim 6 și maxim 10 persoane
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiile propuse în
această secțiune se recomandă a fi realizate într-o singură
sesiune. Se vor organiza locații diferite pentru fiecare activitate

127
în parte, astfel încât echipa care se află într-un punct de lucru să
nu vadă și să nu fie văzută de celelalte. Se recomandă ca fiecare
punct de lucru să aibă un formator/ asistent responsabil de
activitate sau fiecare grup să fie însoțit de un formator/ asistent.
Fiecare grup trebuie să aibă o hartă și un program, din care să
se vadă la ce oră și în ce punct de lucru trebuie să se afle.
Trebuie să existe 10 minute de pauză între activitățile din locații
diferite.
Pe toată durata acestor activități participanții trebuie să fie în
siguranță, să nu existe riscul de accidentare. La amenajarea
punctelor de lucru și în selectarea materialelor suport se va ține
cont în mod necesar de acest aspect.
TIMP NECESAR: o sesiune de 2 – 3 ore, cu 20 minute alocate
pentru fiecare activitate.
MOD DE ORGANIZARE: lucrul în echipă; Fiecare echipă
trebuie să treacă, pe rând, prin fiecare punct de lucru organizat
și să rezolve sarcinile de lucru specifice.
a. Puzzle
RESURSE MATERIALE: unul-două puzzle-uri cu un număr
redus de piese mari; eșarfe de legat la ochi.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Jumătate dintre membrii
echipei sunt legați la ochi, iar cealaltă jumătate vor putea să
vadă. Cei legați la ochi trebuie să rezolve puzzle-ul folosindu-se
de indicațiile verbale ale celor care văd. Numai cei care sunt
legați la ochi pot atinge piesele de puzzle.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Când se
rezolvă puzzle-ul, se inversează rolurile (văzători - nevăzători)
și se reia exercițiul.
b. Mâini și picioare
128
RESURSE MATERIALE: cretă - pentru realizarea marcajelor
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: La punctul de lucru se
marchează tot atâtea contururi de mâini și picioare câte au în
total membrii echipei de lucru. Sarcina de lucru cere ca fiecare
să-și plaseze mâinile și picioarele în câte un marcaj specific,
astfel încât, în tabloul final, vor fi ocupate simultan toate
marcajele cu câte o mână sau un picior, prin contribuția tuturor
membrilor echipei. Exercițiul se încheie doar după ce echipa
reușește să stea timp de 5 secunde în tabloul final.
RECOMANDĂRI: Marcajele vor fi plasate și pe pereți nu doar
pe podea, astfel încât fiecare membru al echipei să fie pus în
situația de a-și depăși limitele.
c. Masa
RESURSE MATERIALE: 2 mese situate la distanță de cel
puțin 5 metri între ele, legături pentru mâini și picioare (nr.
membrilor echipei x 2), o față de masă, un set de tacâmuri
pentru cina festivă, o lumânare festivă.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Mâinile și picioarele membrilor
echipei vor fi legate astfel încât grupul să formeze un cerc
închis în care fiecare este așezat cu spatele spre centru, cu mâna
dreaptă legat de mâna stângă a celui din dreapta sa, cu piciorul
drept legat de piciorul stâng al celui din dreapta, iar mâna și
piciorul din stânga vor fi legate de cele ale colegului aflat în
stânga sa. Astfel toți membrii echipei sunt interconectați,
neputând să se miște decât în dependență de ceilalți. Sarcina de
lucru este aceea de a muta tacâmurile așezate pe o masă
(farfurii, cuțit, lingură, furculiță, pahar, ceașcă, șervețel,
lumânare aprinsă etc.) pe o altă masă. Exercițiul se încheie

129
atunci când tacâmurile sunt re-așezate pe cea de-a doua masă,
iar lumânarea festivă va fi aprinsă.
d. Reţeaua
RESURSE MATERIALE: un fileu / o rețea de frânghii, având
tot atâtea ochiuri câți membri ai echipei sunt, suficient de largi
pentru a putea trece un om prin ele.. 2 stâlpi sau doi copaci de
care să fie legat fileul.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare membru al grupului
trebuie să treacă printr-o plasă (fileu – tip rețea), astfel încât
fiecare ochi al plasei să fie folosit o singură dată. Exercițiul se
încheie atunci când toți membrii echipei trec de cealaltă parte a
fileului, folosind ochiuri diferite.
e. Compania
RESURSE MATERIALE: coli de hârtie, pixuri/ creioane
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Ai în stoc 500.000 de produse
nefuncționale (televizoare care nu pot fi folosite pentru a
viziona emisiuni sau telefoane cu care nu poți vorbi la telefon).
Sarcina de lucru: găsiți cât mai multe întrebuințări alternative
pentru produsul nefuncțional din stoc.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Alternativele
se propun mai întâi individual, se discută și selectează în grup.
Activitatea este încheiată atunci când echipa a propus cât mai
multe utilizări alternative.
f. Camera întunecată
RESURSE MATERIALE: obiecte de diferite forme (jucării,
dar de forme și mărimi diferite – mingi, animale de pluș etc.).
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Într-o cameră întunecată sunt
așezate pe podea, în colțuri, în diferite locuri obiecte cu diferite
semnificații. Participanții au sarcina de a explora acea încăpere
130
timp de 7 minute pentru a identifica aceste obiecte și
poziționarea lor. La ieșirea din camera întunecată vor trebui să
deseneze o schiță a camerei și să reprezinte modul în care
obiectele erau dispuse în încăpere.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: La final,
participanții vor revedea încăperea, comparând schița realizată
de ei cu realitatea.
g. Traversarea
RESURSE MATERIALE: 3-4 lăzi pentru sticle, foarte
rezistente, o scândură de lemn de 1,5 – 2 metri, solidă (care să
nu prezinte riscul de a se rupe în timpul activității)
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Echipa are la dispoziție 3-4 lăzi
și o scândură de lemn. Sarcina de lucru este aceea de a realiza o
traversare suspendată, ca grup întreg, pe o distanță de 10 – 15
metri, folosindu-se doar de materialele pe care le au la
dispoziție. Toți trebuie să facă traversarea împreună, toți trebuie
să stea pe cutii în același timp. Exercițiul se consideră finalizat
când toți membrii echipei, împreună, reușesc să traverseze
distanța indicată fără a atinge niciunul pământul, stând exclusiv
suspendați pe lăzi și pe scândură.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: La final,
membrii echipei pot reflecta asupra strategiei utilizate și asupra
modului în care aceasta ar putea fi îmbunătățită pe viitor.
h. Câmpul cu obstacole
RESURSE MATERIALE: diferite obiecte care pot juca rol de
obstacole, dispuse la punctul de lucru. O bandă de mărginire a
câmpului cu obstacole, astfel încât să se obțină o delimitare
clară a spațiului de lucru. Dacă activitatea se desfășoară
outdoor, se vor folosi obstacole naturale.
131
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Participanții se grupează în
perechi. O pereche este constituită dintr-un orb și un mut.
Jumătate dintre membrii grupului sunt legați la ochi (orbii). Ei
pot vorbi, dar nu pot vedea. Cealaltă jumătate nu pot vorbi
(muții), dar pot vedea și vor oferi coordonare (fără cuvinte)
coechipierilor lor, astfel încât aceștia să nu atingă obstacolele.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Activitatea
se poate folosi și ca exercițiu de siguranță/ securitate (safety),
întrucât stimulează sprijinul și încrederea reciprocă între
membrii unei perechi.

25. Set de exerciții de securitate

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015 și Cursul
Group Dynamics and Social Skills in the Classroom, Arklow, Irlanda,
26.07 - 01.08.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: teambuilding (exerciţii de stimulare a

încrederii reciproce; exerciții de securitate)
NIVEL DE DIFICULTATE: solicitant
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Stabilirea unui climat optim în grup, bazat pe încredere
și sprijin reciproc.
2. Stimularea încrederii reciproce, sudarea grupului.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
NUMĂR PARTICIPANȚI: toți, organizați în perechi sau
grupuri mici, după caz

132
MOD DE ORGANIZARE: Lucrul în perechi; Lucrul în grupuri
mici. Rolurile/sarcinile în grup sunt comune tuturor perechilor/
grupurilor/ participanţilor.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiile se recomandă
pentru a întări sentimentul de siguranță în interiorul grupului,
pentru a stimula încrederea reciprocă.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: La finalul
rundelor, participanții vor fi îndemnați să reflecteze asupra
emoțiilor trăite pe durata exercițiului: au avut temeri? s-au
simțit în siguranță? au avut încredere în ceilalți?
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Se schimbă
rolurile în pereche (orb-mut) și se repetă exercițiul.
a. Plimbare în perechi
MOD DE ORGANIZARE: lucrul în perechi
TIMP NECESAR: 20-30 minute
RESURSE MATERIALE: eșarfe pentru legat la ochi (1/2 din
numărul total al participanților)
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se cere participanților să
constituie pereche cu o persoană de aceeași înălțime/ cu o
constituție fizică asemănătoare. Pentru derularea jocului, vezi
exercițiul 24 – h, cu deosebirea că obstacolele pot fi dispuse
într-o încăpere și vor fi mai puține. Li se cere celor legați la
ochi să se lase cu toată greutatea pe spate/ în față, cu
promisiunea că vor fi sprijiniți.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Se schimbă
rolurile în pereche (orb-mut) și se repetă exercițiul.
b. Plimbare fierbinte
MOD DE ORGANIZARE: lucrul în perechi
TIMP NECESAR: 20-30 minute
133
RESURSE MATERIALE: eșarfe pentru legat la ochi (1/2 din
numărul total al participanților)
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se cere participanților să
constituie pereche cu o persoană care are liniile din palma
stângă asemănătoare cu ale sale. Perechile, odată constituite,
vor fi formate dintr-un orb (persoana legată la ochi) și un mut
(coordonatorul perechii, care nu are voie să vorbească).
Coordonatorul va ghida deplasarea perechii prin căldura
palmelor sale. Cei doi ți palmele deschise și cât se poate de
apropiate unele de altele, dar fără să se atingă, astfel încât să
simtă căldura mâinilor celuilalt. Orbul se va deplasa după
perechea sa simțind și urmând căldura palmelor lui.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Se schimbă
rolurile în pereche (orb-mut) și se repetă exercițiul.
c. Plimbare oarbă
MOD DE ORGANIZARE: : lucrul în perechi
TIMP NECESAR: 20-30 minute
RESURSE MATERIALE: eșarfe pentru legat la ochi (1/2 din
numărul total al participanților)
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se cere participanților să
constituie pereche cu o persoană de aceeași înălțime/ cu o
constituție fizică asemănătoare. Pentru derularea jocului, vezi
exercițiul 24 – h, cu deosebirea că obstacolele vor fi multiple,
de interior (scări, mese, scaune etc.) sau de exterior (copaci,
râuri, piscine etc). La final, traseul îi va conduce spre un loc
deosebit, surprinzător (prin frumusețe/ noutate/ distanța față de
punctul de plecare), iar grupul întreg se va constitui într-un
cerc, după care orbii sunt dezlegați la ochi. În cerc, regula
tăcerii nu mai acționează, toți participanții pot vorbi,
134
exprimându-și emoțiile. Cei dezlegați la ochi ar trebui să fie
surprinși/ uimiți de locul în care au ajuns.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Se schimbă
rolurile în pereche (orb-mut) și se repetă exercițiul.

26. Set de exerciții de educație pentru sănătate

Sursa: Cursul Action Methods Improving Motivation in Learning

Environments, Lisabona, Portugalia, 5.07.2015 - 11.07.2015

TIPUL EXERCIȚIILOR: educație de gen

NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Explorarea diferențelor de gen; intercunoaștere
2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare între
persoane de gen opus
3. Dezvoltarea creativității și imaginației
4. Dezvoltarea capacității de a-și exprima emoțiile/
nevoile și de a oferi feedback pozitiv
NUMĂR PARTICIPANȚI: tot grupul, organizați în grupuri
mici
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: La finalul
fiecărei activități se recapitulează elementele esențiale rezultate
din discuții.
a. Fete și băieți
RESURSE MATERIALE: coli mari de hârtie, markere
TIMP NECESAR: 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Participanții formează grupuri
omogene: băieții un grup, fetele – alt grup. Rolurile/sarcinile în
grup sunt comune tuturor participanţilor. Lucrul în echipă.

135
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: În fiecare grup de gen se
elaborează o listă cu dorințe/ așteptări pe care le au de la genul
opus (exemplu pentru grupul fetelor: Noi fetele, vrem ca un
băiat niciodată să nu… / Noi fetele ne dorim ca băieții să…),
precum și o listă a calităților pe care le recunosc la persoanele
de gen opus (exemplu pentru grupul băieților: Ceea ce îmi place
la o fată este că este întotdeauna…. / Apreciez fetele pentru
faptul că….)
b. Noi suntem unici
RESURSE MATERIALE: coli mari de hârtie, markere
TIMP NECESAR: 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Participanții formează grupuri
omogene: băieții un grup, fetele – alt grup. Rolurile/sarcinile în
grup sunt comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare grup elaborează o listă
de caracteristici prin care cei din genul lor se diferențiază de
celălalt. Noi suntem unici/ speciali pentru că….
c. Descrierea cuvintelor
RESURSE MATERIALE: un număr de 20 de cartoane pe care
sunt inscripționați termeni specifici pentru educația sexuală
(sau alt subiect de educație pentru sănătate)
TIMP NECESAR: 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Lucrul în perechi. Sarcinile în grup
sunt comune tuturor participanţilor, rolurile (vorbitor/auditor)
alternează de la unul la celălalt.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se constituie perechile, după
un criteriu aleatoriu. Fiecare pereche primește un pachet de
carduri care au inscripționată terminologie specifică educației
sexuale/ educației de gen. Fiecare trage, alternativ, câte un
136
cartonaș și caută să-i explice celuilalt ce cuvânt este
inscripționat pe cardul lui, fără a avea voie să rostească acel
cuvânt. El trebuie să transmită mesajul acoperit de cuvânt prin
cuvinte și explicații alternative. Perechea sa are sarcina de a
ghici cuvântul despre care i se vorbește. După ce cuvântul este
ghicit, jocul continuă cu următorul card și cu inversarea
rolurilor (cel care a ghicit, acum explică, celălalt trebuie să
ghicească).
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Activitatea se poate
realiza și ca o competiție între perechi.

27. Povestea

Sursa: Cursul Group Dynamics and Social Skills in the Classroom,

Arklow, Irlanda, 26.07 - 01.08.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de consolidare si încurajare

a colaborării în grup / încurajare a încrederii în ceilalți
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea înțelegerii și respectului față de ceilalți.
2. Încurajarea / dezvoltarea creativității individuale / de
grup.
3. Detensionarea relațiilor dintre membrii grupului.
4. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
NUMĂR PARTICIPANȚI: 20-30, in grupuri mici (5-6)
TIMP NECESAR: 20-30 de minute
MOD DE ORGANIZARE: Se cere participanților să formeze
grupe de câte 5-6 membri.

137
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Sarcinile sunt comune pentru
toate grupele. Fiecare membru al grupului trebuie să realizeze
un desen pe o foaie A4, apoi explică celorlalți ce a reprezentat.
In cadrul grupului, se ordonează desenele astfel încât, pe baza
lor, să se creeze o poveste. Un reprezentant al fiecărui grup
spune „povestea” în fața grupului mare, ilustrând-o cu scenele
desenate.
RESURSE MATERIALE: Coli de scris format A4, creioane
colorate, materiale de lipit.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Rezultatul
aşteptat este reprezentat de dezvoltarea creativității individuale
şi de grup, dezvoltarea capacității de comunicare şi relaționare
între membri.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Activitatea poate fi
organizată ca exercițiu pregătitor pentru încurajarea colaborării
/ comunicării în cadrul grupurilor.

28. Fața și reversul

Sursa: Cursul Induction and Guidance of Newly Appointed Teachers9,

Furnizor: AMSU - University of Amsterdam, Olanda, 1- 7. 07.2012,
actualizat în urma cursului Las Otras Orillas (The other shores)

9
Exercițiul este inspirat de activitatea de formare precizată, finanțată
prin programul LLP-Grundtvig, activitate la care a participat prof.
Petruța Lostun anterior proiectului T4EQuiP. Acesta a fost utilizat
ulterior, în diferite situații educaționale (la orele de dirigenție - pentru
analiza și soluționarea conflictelor apărute, la CDȘ - corelat
conținuturilor specifice disciplinelor socio-umane, în activități de
formare a cadrelor didactice) și a fost adaptat permanent, inclusiv sub
influența formării facilitate de proiectul T4EQuiP.
138
TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de autocunoaștere și
autoreflecție
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
5. Dezvoltarea inteligenței intrapersonale și a celei
interpersonale
6. Formarea capacității de autoanaliză
7. Creșterea stimei de sine prin cunoaștere și înțelegere
8. Stimularea toleranței și a raportării pozitive în relațiile
interpersonale
Notă: Exercițiul poate fi utilizat pentru educarea toleranței prin
stimularea capacității empatice, pentru încurajarea
autoreflecției, pentru evitarea sau aplanarea conflictelor, pentru
educarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.
Este util și pentru formarea profesorilor, nu doar pentru elevi.
NUMĂR PARTICIPANȚI: 1 (consiliere individuală), grupuri
mici 2 – 5 persoane (consiliere de grup), un grup lărgit/ o clasă
de elevi
TIMP NECESAR: 40-50 minute
MOD DE ORGANIZARE: după caz, exercițiul poate fi utilizat
la nivel individual (consiliere individuală), în grupuri mici sau
cu toată clasa (consiliere de grup sau analiza cauzelor și
soluționarea unui conflict) intervenit între membrii grupului.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Li se explică participanților că
principiul de bază al exercițiului pe care îl vor face este acela că
Toți oamenii au calități. Se distribuie fișele de lucru sau se
desenează pe tablă modelul de analiză/ autoanaliză care va fi
utilizat. Pentru început, participanții sunt invitați să reflecteze
asupra calităților pe care le au ei înșiși și li se cere să identifice
și să precizeze care sunt cele mai reprezentative 2 – 3 calități
139
ale lor. Pornind de la una dintre caracteristicile personale
identificate (de exemplu, optimist/ serios/ riguros etc.), se oferă
elevilor un exemplu concret de utilizare a modelului. Se cere
participanților să folosească modelul dat pentru a analiza o
calitate proprie (3 minute timp de lucru, se lucrează individual).
Coordonatorul va dirija reflecția prin întrebări adecvate situației
de comunicare create, asigurându-se că nu se deviază de la
subiect. Încercați să evidențiați împreună cu participanții, ce se
întâmplă dacă o anumită calitate personală este exagerată (de
exemplu, am încredere în toți oamenii și nu mă protejez în
relațiile cu ei/ nu îmi iau niciodată măsuri de precauție pentru
risc/ mă supăr dacă ceilalți glumesc și nu sunt la fel de serioși
ca mine). Întrebați-i ce consideră inacceptabil la ceilalți din
perspectiva calității analizate (neseriozitatea/ trădarea). Se pot
explica situațiile de conflict prin diferențele dintre atitudini?
Conduc exagerările noastre sau ale celorlalți la conflict? Avem
dreptul de a avea valori/ opinii/ atitudini diferite față de o
anumită situație? Este normal să considerăm orice
comportament diferit de al nostru ca fiind greșit? Participanții
sunt ajutați să observe, mai întâi ei înșiși, implicit, apoi explicit,
că Defectele umane nu sunt altceva decât calități exagerate.
Calitatea și defectul sunt două fețe ale aceleiași monede/
caracteristici.
RESURSE MATERIALE: fișe de lucru conținând schema
modelului de autoanaliză desenată pe tablă și o listă de
caracteristici/ calități umane
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Pe toată
durata exercițiului reflecția este foarte importantă, iar
coordonatorul activității/ profesorul, trebuie să conducă în mod
140
abil această reflecție, evidențiind doar aspectele cu impact
pozitiv – stimularea respectului față de sine și față de ceilalți,
toleranța.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Pe cât posibil, discuțiile
și exemplele utilizate în plen vor fi impersonale, astfel încât să
nu rănească sentimentele nimănui. Se va vorbi despre calitățile
și defectele cuiva, nu se știe cine, nu se va analiza în mod
nominal o persoană. Dacă exercițiul se face cu toată clasa, se
insistă asupra aspectelor generale ale problemei și niciun
participant nu va fi forțat să-și prezinte public autoanaliza. Pe
durata discuțiilor, se vor evita ironiile/ sarcasmul, remarcile
jignitoare.

141
Fișă de lucru pentru exercițiul Fața și reversul
FIECARE OM ARE CALITĂȚI !….
1. Selectează, din lista de mai jos, cele mai importante calități
pe care le ai: diplomație, simțul umorului, tact, seriozitate,
sensibilitate, vigoare / putere, curaj, optimism, adaptabilitate,
spontaneitate, prezență de spirit, eficient, deschis, tolerant,
realist, echilibrat, flexibil, prietenos, pragmatic, obiectiv,
empatic, relaxat, ferm, încrezător, grijuliu, independent,
săritor, plin de viață, entuziast, implicat, sârguincios, harnic,
însuflețit, amabil, etc………………………………………………
2. Completează schema de mai jos, astfel încât să ți se
potrivească:
Calitate de bază: Capcană / risc:
Ce admiră alții la tine? Ce se poate întâmpla dacă
exagerezi? / Când devine acea
calitate un dezavantaj?
…………………………… …………………………
(de exemplu: vigoare / (de exemplu: să fiu prea
putere) insistent, dictatorial cu
ceilalți)

Alergie: Provocare:
La ce ești intolerant? /Ce nu poți Ce îți este greu să faci? / Ce
suporta la alții? trebuie să înveți?

………………………… …………………………
(de ex: slăbiciunea/ lipsa de (de exemplu: să fiu mai
energie) calm, să nu îi bruschez pe
ceilalți)
3. Comentează următoarele afirmații:
a. Calitatea și defectul sunt două fețe ale aceleiași monede.
b. Nu există om fără calități, deci nu există om fără defecte.
c. În orice conflict, fiecare dintre părțile implicate ar trebui
să-și asume o vină.
d. Exagerările noastre sunt motoarele care alimentează
conflictele.
142
29. Ha, ha, ha

SURSA: Adaptare după exercițiile de tip outdoor de la cursurile 2 și

3.

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de leadership

NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dinamizarea membrilor grupului.
2. Creșterea capacității de coordonare internă a acțiunilor
din cadrul grupului.
3. Dezvoltarea competențelor sociale și organizatorice.
4. Consolidarea capacității de colaborare în cadrul
grupului.
NUMĂR PARTICIPANȚI: aproximativ 30
TIMP NECESAR: 15 - 20 minute
LOC DE DESFĂŞURARE: de preferință outdoor, pe iarbă.
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Se formează, de preferinţă, două
grupe, prin numărătoare (dacă clasa cu care se lucrează are 30
elevi, se vor forma 2 echipe de 15).
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare grup îşi alege un lider
şi un nume. Elevii, în ţinută sport, se aşează în poziția culcat pe
spate, unul cu capul pe burta celuilalt, formând un lanţ uriaş, în
zig – zag.
/-\-/-\-/-\-/-\-/-\-/-\-/-\
Se formulează cerinţa: De la primul până la ultimul membru al
echipei, în ordine, fiecare spune „ha”. Li se explică
participanților regula de multiplicare a hohotelor: cel care va
începe jocul va avea voie să râdă folosind un singur „ha”, cel
143
de-al doilea va putea folosi doi de „ha”, cel de-al treilea trei de
„ha”și așa mai departe, până la ultimul, care trebuie să spună tot
atâţia de „ha” câţi membri are echipa sa.
Membrii grupului pot să-şi sprijine colegii în monitorizarea
„ha”-urilor, astfel încât să nu greşească. Pentru aceasta vor fi
sfătuiţi să stabilească o strategie de acţiune pentru echipă,
înainte de a începe aplicaţia propriu-zisă. Liderul are rolul de a
organiza activitatea.
Membrii celuilalt grup monitorizează corectitudinea cu care
este îndeplinită cerinţa.
Câştigă echipa care îndeplineşte misiunea fără să râdă şi fără să
se încurce.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: exercițiul poate fi utilizat
pentru detensionare după activități complexe sau pentru
introducerea elementelor de coordonare reciprocă necesare
pentru derularea altor exerciții de grup.

30. Momente… în momente10

Sursa: Cursul Las Otras Orillas (The other shores), Sevilla, Spain,
19.11.2015 – 28.11.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de creativitate bazat pe

tehnica dramatizării
NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
SCOP: Explorarea problematicii migranților.

10
Metoda a fost utilizată de prof. Petruța Lostun, într-o formulă
adaptată problematicii migranților, în cadrul proiectului FACT-
REFLECT-ACT, proiect câștigător la cea de-a IX-a ediție a
competiției naționale EUROSCOLA (2016).
144
Rezultatul final trebuie să fie un spectacol-fluviu de pantomimă
pe tema migrației, o reprezentație de grup de tipul moments in
moments (momentele artistice pregătite în grupuri mici urmează
să fie integrate într-o reprezentație coerentă a grupul lărgit, cu
transferare de roluri de la un moment la altul, de la un grup la
altul).
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea inteligenței emoționale.
2. Stimularea interesului pentru problematica migranților.
3. Diversificarea mijloacelor de expresivitate artistică.
4. Dezvoltarea competențelor sociale (colaborare în grup,
empatie socială, comunicare emoțională și nonverbală,
toleranță).
5. Încurajarea creativității individuale și de grup.
NUMĂR DE PARTICIPANȚI: între 20 și 25, dar exercițiul se
poate adapta pentru grupuri de diferite dimensiuni.
TIMP NECESAR: 2-3 sesiuni a câte 20-30 minute pentru
conceperea scenariului și repetiții și o sesiune de 30 minute
pentru reprezentația finală (spectacol fluviu).
MOD DE ORGANIZARE: Exercițiul se poate realiza atât în
varianta outdoor, cât și indoor. Se combină lucrul în grupuri
mici cu articularea activității acestora într-un ansamblu coerent
și unitar al grupul integral.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se concepe un material de
documentare coerent, sub formă de film, text sau colecție de
fotografii. Materialul de documentare se împarte în părți egale,
pe secvențe scenice de sine stătătoare. Se vor forma echipe de
4-5 persoane. Criteriul de grupare poate fi aleatoriu sau, în
cazul activităților multinaționale, ar putea ține cont de un
145
criteriu, spre exemplu cel al asigurării interacțiunii dintre
persoane care au fond cultural diferit sau orice alt criteriu de
grupare considerat relevant de profesor. Fiecărui grup de lucru i
se alocă un moment scenic și îi sunt puse la dispoziție resursele
de documentare (filmul asociat momentului scenic sau, ca
alternative, textul sau setul de fotografii). Fiecare grup își
primește denumirea de la momentul scenic care i-a fost alocat.
Se asigură spații (de preferință non-formale) și timp de lucru
pentru ca fiecare echipă să-și pregătească scenariul și să-și
organizeze repetițiile.
Exemplu:
Pe baza unei colecții consistente de fotografii cu migranți se
realizează o expunere video corespunzătoare unei evoluții
coerente.
În cazul unui grup format din 25 de persoane, se împarte
materialul de documentare (filmul, colecția de fotografii, textul
disponibil) în 5 momente scenice: Plecarea, Călătoria și
sosirea, Rătăcirea, Munca, Familia. Se vor organiza 5 grupuri
de câte 5 participanți. Fiecărui grup i se asociază un moment
scenic. Pe o platformă de comunicare comună sau folosindu-se
materiale tipărite, se comunică distribuirea sarcinilor pe grupe,
componența grupurilor și programarea repetițiilor pentru fiecare
grup în parte, precum și data repetiției și a reprezentației finale.
Se postează pe platforma de comunicare resursele de
documentare pentru fiecare grup sau, ca alternativă, se transferă
fiecărui grup materialul de documentare necesar.
La prima întâlnire de grup ,coordonatorul/profesorul îi va
încuraja pe participanți să studieze împreună materialul de
documentare alocat și să discute pe marginea lui (să vizioneze
146
integral filmul, să urmărească stările transmise de imagini, să
discute între ei despre mesajele transmise de imagini, despre
trăirile lor în timpul vizionării și despre cum interpretează ei
situația persoanelor din imagini).
La finalul primei întâlniri de grup, membrii echipei vor fi
încurajați să reproducă prin 3 tablouri gestuale de grup, diferite,
trăirile cele mai semnificative sugerate de imaginile vizionate.
Participanții sunt informați că urmează să pregătească un mini-
spectacol de pantomimă, de maximum 5 minute, prin care să
ilustreze emoțiile și acțiunile semnificative sugerate de
materialul de documentare studiat. De asemenea, li se comunică
participanților faptul că momentul lor va fi integrat într-un
spectacol-fluviu și că va fi necesară articularea momentului lor
cu celelalte momente scenice din spectacol. Se comunică
membrilor grupului termenul de realizare a sarcinii, se
reamintește programul de repetiții al grupului.
Au loc cel puțin 2 repetiții cu fiecare grup, separat.
Coordonatorul /profesorul va urmări evoluția fiecărui grup în
parte, se va asigura de seriozitatea implicării tuturor, va da
sugestii de îmbunătățire, de corectare a eventualelor deficiențe,
va media eventualele divergențe de opinii din interiorul
grupurilor de lucru.
Repetiție de ansamblu cu toate grupurile. Repetiția va fi urmată
de negocierea în grupul lărgit a modalităților de articulare a
momentelor scenice între ele, precum și de sugestii de
îmbunătățire a coerenței prezentării și a expresivității artistice.
Se va organiza, de preferință, cel puțin o repetiție finală, urmată
de reprezentația cu public (publicul poate fi reprezentat de
trecătorii de pe stradă, vizitatorii unui muzeu, etc.).
147
RESURSE MATERIALE: Decorul, costumația vor fi
concepute de participanți, prin adaptarea vestimentației și a
altor resurse proprii la sarcinile de rol asumate.
5-6 filme de maximum 5 minute fiecare (în cazul acesta este
necesar și un calculator pe care să fie vizualizate filmele) sau 5-
6 seturi de fotografii cu migranți, adecvate momentelor
dramatice programate.
REFLECȚII: Elevii vor fi încurajați să reflecteze la destinul
migranților și la dificultățile pe care aceștia le întâmpină. De
asemenea, elevii ar putea reflecta la modalitățile de
îmbunătățire a mijloacelor lor expresive pe viitor, reflecțiile
putând fi organizate individual sau în grupurile de lucru. (Ce ați
simțit interpretând aceste roluri? Ce vi s-a părut interesant la
personajul interpretat de voi? Dacă ar fi să refaci scenariul ce ai
adăuga/la ce ai renunța și de ce?)
ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Ca metodă de evaluare și/sau
de extindere a impactului se poate realiza reprezentație artistică
într-un spațiu public, cu spectatori.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Subiectul propus în acest
exercițiu este migrația, dar tematica pe care se poate aplica
această tehnică dramatică este flexibilă, putând fi adaptată la
nevoile și obiectivele educaționale vizate de profesor. Acest tip
de exercițiu este potrivit pentru orice situație în care este
necesară empatizarea cu grupuri socio-culturale diferite,
eventual supuse discriminării sau aflate în situație de dezavantaj
social și economic.

148
31. Spiritul mașinilor

Sursa: adaptare după cursul Las Otras Orillas (The other shores),
Sevilla, Spain, 19.11.2015 – 28.11.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de încurajare a colaborării

în grup și de dezvoltare a inteligenței emoționale
NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea creativității individuale și de grup.
2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
3. Generarea de idei relative la o anumită temă.
4. Exersarea unor noi forme de exprimare a emoțiilor și
ideilor.
NUMĂR PARTICIPANȚI: minim 4, maxim 12.
TIMP NECESAR: 10 – 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Sarcina de lucru va fi realizată, în
cooperare, de întregul grup. Activitatea se poate desfășura
outdoor sau indoor, la alegerea formatorului.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Li se explică participanților că
împreună vor crea o ʺmașinăʺ, folosindu-se de corpurile lor și
de sunete (sau replici) specifice. Grupului îi este anunțată o
temă, spre exemplu cumpărături. Alte teme pot fi: meci de
fotbal, cină la restaurant, curățenie, poluare, Halloween, etc.
Se va anunța timpul de lucru disponibil.
Pentru a stimula evoluția activității către un produs final în care
să se implice toți participanții, de îndată ce un participant va
avea o idee, coordonatorul îi va cere să facă un pas spre centru
și să continue să exerseze la ideea sa. Va întreba dacă cineva

149
are o idee adecvată prin care să completeze ideea inițială.
Treptat, participanții se vor integra în ʺmașinăʺ, completând-o
cu propriile lor contribuții. Atunci când ʺmașinaʺ este realizată,
se va cere participanților să reproducă funcționarea ei: la viteză
normală, cu încetinitorul, la viteză mărită, să înghețe, să
funcționeze invers, să fie silențioasă/zgomotoasă etc.
RESURSE MATERIALE: -
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Elevii vor fi
încurajați să reflecteze la eficiența cu care s-a lucrat în echipă,
să identifice contribuțiile individuale cele mai creative etc.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se recomandă
ca element introductiv pentru animarea interesului pentru o
anumită temă școlară, în cazul nostru, această temă ar putea fi
rolul tehnologiei/tehnicii/mașinilor în viața oamenilor.
Activitatea poate fi organizată și ca exercițiu pregătitor pentru
dinamizarea și încurajarea colaborării / comunicării în cadrul
grupurilor.

32. Dramatizare

Sursa: Cursul Town and Gown in Oxford, Oxford, UK, 27.09.2015 -

03.10.2015 și Cursul Las Otras Orillas (The other shores), Sevilla,
Spain, 19.11.2015 – 28.11.201511

TIPUL EXERCIȚIULUI: joc de rol, exercițiu de tip drama

learning (cu aplicare curriculară și extracurriculară, în funcție
de tematica aleasă)
NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:

11
Furnizori: Oxford World Theatre, UK și Fundația CHAIN, Olanda
150
 1. Învățarea unor conținuturi curriculare prin joc de rol.
2. Dezvoltarea creativității individuale și de grup.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
4. Exersarea unor noi forme de exprimare a emoțiilor și
ideilor.
NUMĂR PARTICIPANȚI: grupuri de 4- 6 persoane
TIMP NECESAR: 2 sesiuni a câte 20-30 minute pentru
pregătirea scenariului și repetiții și o sesiune de 10 minute
pentru reprezentație
MOD DE ORGANIZARE: lucrul în echipă (grupuri mici).
Poate fi organizat în interior sau outdoor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se organizează grupuri de 4-6
elevi. Pentru fiecare grup va fi pregătită o fișă cu textul suport
propus pentru dramatizare. Grupurile vor fi încurajate să
lectureze textul individual și în echipă, să discute împreună
aspectele relevante care rezultă din text. Pe baza textului, vor
avea ca sarcină de lucru să elaboreze un scurt scenariu, să-și
conceapă personajele și replicile, să pregătească împreună o
scenetă prin care să ilustreze mesajele cele mai semnificative
care rezultă din text. Vor avea la dispoziție un timp pentru
repetiții. Vor juca sceneta în față întregului grup.
RESURSE MATERIALE: Fișe cu textele, conținuturile care
fac obiectul dramatizării (o legendă, un text literar, prezentarea
unui fenomen/ a unui eveniment istoric, o biografie etc.).
Costumație și recuzită liber alese, adaptate pe baza resurselor
proprii/ disponibile.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Dacă mesajul
transmis de text este receptat corect, inclusiv de spectatorii
151
scenetei, se poate considera că echipa a lucrat bine. Întrebări
pentru reflecție: Ce nu a fost receptat întocmai cum s-a dorit?
Cum s-ar fi putut îmbunătăți reprezentația?
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul poate fi util
pentru asimilarea unor conținuturi de la diverse discipline
școlare (literatură, istorie, geografie, biologie, discipline socio-
umane, etc.). În măsura în care este posibilă desfășurarea
exercițiului outdoor, cu alegerea unor locații reprezentative din
punct de vedere istoric, cultural, geografic –impactul activității
asupra participanților va spori.

33. Două adevăruri și o minciună

Sursa: adaptare după 10 Quick and Easy Team Building Activities

https://www.huddle.com/blog/team-building-activities/

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de spargere a gheții,

exercițiu de comunicare
NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Creșterea capacității de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
2. Dezvoltarea inteligenței interpersonale.
3. Dezvoltarea competențelor de negociere.
NUMĂR PARTICIPANȚI: grupuri formate din 5-6 membri
TIMP NECESAR: 15 - 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: lucru în grupuri.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Exercițiul pornește de la 3
declarații cu caracter personal pe care fiecare membru al
grupului le va face în fața celorlalți. Declarațiile făcute trebuie

152
să conțină două adevăruri și o minciună. În secret, pe o bucată
mică de hârtie care va fi colectată de coordonatorul de joc și va
fi secretizată până la sfârșitul jocului, fiecare participant va nota
care dintre declarațiile făcute este adevărată și care este falsă.
După aceea, se vor aloca 10 – 15 minute pentru discuții libere,
timp în care fiecare îi testează pe ceilalți cu privire la
declarațiile făcute. Fiecare va încerca să-i convingă pe ceilalți
că minciuna sa este adevărată și că adevărurile sunt minciuni,
iar, pe de altă parte, va adresa celorlalți întrebări prin care vor
încerca să afle adevărul și să identifice minciunile spuse de
ceilalți. Nu se vor devoala răspunsurile corecte, chiar dacă
ceilalți par să fi ghicit care este adevărul. După perioada de
conversație, grupul se așează în cerc, fiecare repetă cele 3
declarații făcute iar membrii grupului vor vota pentru a stabili
care sunt adevărurile și care este minciuna.
RESURSE MATERIALE: câteva coli de hârtie, pixuri, scaune
așezate în cerc.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: grupul poate
reflecta la final asupra aspectelor comportamentale care au
condus la demascarea minciunilor spuse sau care au permis
tăinuirea și neidentificarea unei minciuni.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se poate
organiza și sub formă de concurs. Se vor câștiga puncte pentru
fiecare minciună demascată și pentru fiecare persoană pe care
un participant a convins-o că minciuna sa este adevărată.
Câștigă cel care acumulează mai multe puncte.

153
34. Adevărat – fals

Model de adaptare a demersului non-formal de la exercițiul 33 la

conținuturi curriculare

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de învățare/ documentare pe

o temă dată
NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea interesului pentru un anumit subiect
curricular prin învățare non-formală.
2. Asimilarea de cunoștințe cu privire la o anumită temă.
3. Creșterea capacității de comunicare și colaborare.
4. Dezvoltarea inteligenței sociale.
NUMĂR PARTICIPANȚI: număr par de elevi, grupați în
perechi
TIMP NECESAR: 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: lectura în perechi, discuții în
perechi (exercițiul se poate organiza și în grupuri mici).
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare membru al perechii
primește de la profesor o fișă conținând partea sa de text. Se
alocă o perioadă de timp, atât cât este necesar pentru lecturarea
individuală a conținutului fișei, în funcție de lungimea și
complexitatea textului. După finalizarea lecturii, fiecare
participant alcătuiește și notează pe o hârtie 3 afirmații legate
de conținutul informațional, dintre care una falsă și două
adevărate. Urmează 10 minute de discuții pe baza textelor
lecturate, timp în care fiecare adresează întrebări prin care
încearcă să se informeze de la celălalt despre conținutul textului
pe care l-a citit. Abia după ce etapa aceasta de schimb de

154
informații a avut loc, fiecare expune perechii sale cele 3
enunțuri pregătite la finalul lecturii, cerându-i să recunoască
care dintre acestea sunt adevărate și care este falsă.
RESURSE MATERIALE: fișe de lucru individuale, conținând
unitățile de text care fac obiectul lecturii în perechi.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: participanții
vor reflecta la final asupra aspectelor curriculare care au condus
la identificarea informațiilor false și a celor adevărate.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Textele selectate pentru
lectura în perechi din cadrul acestui exercițiu nu trebuie să
conțină definiții sau informații științifice complexe, ci date
accesibile (spre exemplu relatarea unor evenimente istorice,
prezentări de fapte, acțiuni, personaje literare, date biografice
etc.).
Exercițiul se poate organiza și sub formă de concurs. Se vor
câștiga puncte pentru fiecare enunț fals sau adevărat identificat.
Câștigă elevul care acumulează cele mai multe puncte.

35. Cercul “complimentelor”

Sursa: adaptare după http://documents.tips/documents/42-cercul-

complimentelor.html

TIPUL EXERCIȚIULUI: exerciţiu de autocunoaștere și de

încurajare a comunicării pozitive
NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea respectului de sine.
2. Educarea unui comportament tolerant, bazat pe
comunicare și atitudini pozitive.

155
 3. Creșterea capacității de comunicare interpersonală.
4. Stimularea respectului și a încrederii reciproce între
membrii unui colectiv de elevi.
NUMĂR PARTICIPANȚI: o clasă de elevi
TIMP NECESAR: 50 minute
MOD DE ORGANIZARE: activitate de grup
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Li se comunică participanților
că principiul exercițiilor este acela că Fiecare om are calități și
că rolul lor în cadrul acestei activități este acela de a evidenția,
printr-un compliment, principala calitate pe care o are fiecare
coleg în parte, “Receptorul” complimentelor este poziționat în
mijlocul cercului. Fiecare dintre persoanele participante trebuie
să identifice un compliment sincer şi onest pe care să-l
transmită celui aflat în centrul cercului. Pe rând, fiecare îi va
spune acestuia complimentul său, receptorul complimentelor
poate să aibă doar una dintre următoarele reacţii: să
zâmbească ori să le adreseze un “mulţumesc”. Cercul
“complimentelor” trebuie practicat până ce toţi participanţii
au trecut prin ipostaza de receptor.
RESURSE MATERIALE: Scaune dispuse în cerc, astfel încât
să fie posibil contactul vizual între toți participanții.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Exercițiul
trebuie pregătit prin alte activități de intercunoaștere și
stimulare a gândirii pozitive, astfel încât să se evite situațiile în
care sentimentele vreunuia dintre participanți ar putea fi rănite.
Nu se acceptă ironia și sarcasmul în relațiile dintre participanți.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se recomandă
pentru prevenirea și eliminarea tensiunilor cu potențial de a
genera conflict în cadrul grupurilor. El trebuie pus în aplicare
156
astfel încât să stimuleze toleranța și atitudinile pozitive, să
permită exersarea capacității de a identifica trăsăturile pozitive
ale celorlalți, să faciliteze comunicarea interpersonală pozitivă.

36. Set de exerciții recomandate pentru intercunoașterea și

energizarea participanților la prima reuniune din cadrul
proiectelor internaționale de parteneriat12
Sursa: Las Otras Orillas (The other shores), Sevilla, Spain,
19.11.2015 – 28.11.2015

Motto: Destinația cuiva nu este să ajungă într-un

loc diferit, ci să descopere o cale de a
vedea diferit lucrurile. (Henry Miller)

TIPUL EXERCIȚIILOR: Exerciții de intercunoaștere și

energizare.
SCOP: Cunoașterea membrilor grupului de lucru în cadrul
proiectelor ERASMUS+13
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea competențelor sociale (colaborare în grup,
empatie socială, comunicare emoțională și nonverbală,
toleranță).
2. Încurajarea creativității individuale și de grup.
3. Stabilirea unui fond tematic comun de cuvinte asociate
activităților proiectului.

12
Exercițiile reprezintă adaptări la specificul primei etape a
parteneriatului strategic ERASMUS + SELFY (respectiv, Crearea
lumii) și au fost utilizate de prof. Alina Baluș în cadrul primei
reuniuni din cadrul acestui proiect, în decembrie 2015 .
13
Exercițiile se pot aplica, corelând noțiuni tematice adecvate, la orice
demers de acțiune în grup, o bună conexiune și delimitare a temelor
fiind resorturi elementare în inițierea atelierelor colective.
157
 4. Descoperirea resurselor proprii.
NUMĂR DE PARTICIPANȚI: între 15 și 25, dar exercițiul se
poate adapta pentru grupuri de diferite dimensiuni (a se stabili
din timp repartizarea pe tipuri de jocuri).
TIMP NECESAR: Setul de exerciții propus poate avea loc în 3
ore (o jumătate de zi de lucru într-o reuniune de proiect).
MOD DE ORGANIZARE: E preferabilă realizarea exercițiilor
în varianta indoor, un mediu bine delimitat asigurând o mai
bună concentrare, absolut necesară primei conexiuni între
participanți.
Se va lucra inițial în cerc, apoi pe grupe mici – formarea lor e
rezultatul exercițiilor anterioare.
RESURSE: o minge, un fluier sau o tamburină (element
declanșator al momentelor-cheie), cercuri (de plastic sau
desenate pe sol) sau covorașe tip sport, în număr egal cu
numărul de participanți, o pânză de 2m/2m, foi A4 și markere.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:
1. Alcătuirea unui cerc, astfel încât să nu se regăsească
participanți de aceeași naționalitate în proxima vecinătate.
2. Un prim tur de nume (a se alege prenumele sau o formă mai
simplu de pronunțat a acestuia, pentru definitivarea lui,
acesta va fi repetat în cor și va fi scris de coordonator pe
câte o foaie A4).
3. În joc va fi introdusă o minge. Se stabilesc 4 «colțuri »ale
spațiului de lucru. Coordonatorul jocului va numi unul
dintre cele patru elemente (pământ, apă, foc, aer),
participanții urmând să se poziționeze în colțul pe care îl
preferă (dedicat unuia dintre cele 4 elemente) în intervalul
de timp cuprins între aruncarea mingii în aer și căderea ei pe
158
 sol. În cazul în care nu se încadrează în timpul acordat, ei
vor rămâne imobili în locul în care au ajuns, așteptând o
nouă numire a elementului specific.
La final, vor fi constituite patru grupe, aparținând
susținătorilor fiecărui element. În cazul unui dezechilibru
între grupurile formate, «întârziații» vor fi redirecționați
către grupul aflat în deficit.
4. Din fiecare grup va ieși câte un membru, în ordine
alfabetică. Participanții vor prezenta, pe rând, un element de
similitudine între elementul ales (pământ, apă, foc, aer) și
propria persoană.
5. Pentru energizare, jocul propus se numește… «Cele patru
elemente». Participanții vor forma cercul inițial. La
comanda sonoră a coordonatorului de joc, ei vor «umple»
spațiul, astfel încât să fie distribuiți, în mișcare, în mod egal,
pe suprafața de lucru. Le vor fi prezentate și
cercurile/covorașele. La diferite comenzi ale
coordonatorului, participanții vor reacționa conform unui
cod bine stabilit (se oferă o primă rundă de antrenament):
- pentru foc/fulger: se vor ghemui, acoperindu-și capul cu
brațele,
- pentru aer/vânt: va fi necesar să găsească drept punct de
sprijin un co-echipier,
- pentru pământ: să atingă solul cu ambele palme,
- pentru apă: să se îndrepte în mers rapid (fără să alerge!) spre
cercul/covorașul cel mai apropiat.
Participanții care întârzie în realizarea gesturilor, găsirea
unui partener sau a cercului/covorașului (acestea vor fi
retrase treptat din joc, în funcție de momentul jocului, la
159
 final rămânând doar unul sau două!). Sunt eliminați din
grup, ei urmează să formeze un șir mut al timpului,
cronologia fiind stabilită în ordinea zilelor aniversare, fără a
pronunța cuvinte.
La finalul jocului va fi desemnat un câștigător. Acesta va
stabili ordinea prezentării următorului exercițiu pe echipe.
Fiecare participant se va așeza, conform regulilor stabilite
anterior, în șirul temporal. Va fi verificată corectitudinea
așezării și vor fi solicitate strategiile adoptate de participanți
pentru a comunica fără a vorbi.
6. Se vor realcătui cele 4 grupe în colțurile spațiului de lucru.
În ordinea aleasă de câștigătorul momentului anterior,
fiecare din cele 4 grupe va trebui să creeze (fără a folosi alte
resurse decât propriul corp) o imagine imobilă a utilizării
pământului, apei, focului, aerului, în funcție de grupul în
care se află, în spatele pânzei (se poate apela la ajutorul
câștigătorului pentru a susține pânza alături de
coordonatorul jocului). Pânza va fi coborâtă treptat, dând
timp celorlalte grupe de participanți să ghicească tema
aleasă (se încurajează creativitatea, a se propune acțiuni mai
puțin comune).
7. Salvatorii Terrei – Se formează din nou cercul. Sunt
explicate regulile noului joc: pământenii sunt în pericol, un
grup de Distrugători va încerca să îi imobilizeze,
transformându-i printr-o simplă atingere pe umăr în statui.
Singurii care îi vor putea readuce la viață vor fi Salvatorii,
modalitatea de salvare fiind îmbrățișarea statuilor.
Distrugătorii îi pot anihila pe Salvatori, ei nu pot fi anihilați
decât dacă, odată cu expirarea timpului de joc (8-12 minute,
160
 în funcție de numărul participanților), nu vor reuși să
imobilizeze mai mult de jumătate din numărul pământenilor.
După explicarea regulilor, toți cei prezenți vor închide ochii,
coordonatorul urmează să stabilească 3 Distrugători și 3
Salvatori printr-un gest distinct fără a fi perceput de ceilalți
participanți (atingerea mâinii drepte/stângi, de exemplu).
8. Indiferent de rezultatul exercițiului anterior, ultimul
exercițiu va readuce speranța în supraviețuirea planetei. Va
fi un exercițiu de imaginație, în care, cu ochii închiși, întinși
pe spate, participanții vor contribui la construirea unei
călătorii în timp și spațiu povestită de coordonatorul de joc
doar prin sunete asociate acțiunilor, mediului, fenomenelor
evocate. Povestea va cuprinde elemente pozitive și negative
în protejarea mediului înconjurător (itinerariul va trece prin
păduri, ape, vulcani, prăpăstii, deșert etc.), finalul fiind unul
optimist, prin care li se transmite participanților misiunea de
a salva Terra.
9. Ultimul exercițiu va fi recapitulativ: se vor așeza foile cu
nume pe sol, cu fața în jos, fiecare participant va lua câte o
foaie cu numele unei persoane din grup și o va indica. În
cazul în care nu va identifica în mod corect persoana
respectivă, foaia va reintra în circuit.
REFLECȚII: Concluziile sesiunii de activități pot fi obținute
prin joc sau dezbatere, în funcție de nivelul de competență
lingvistică al participanților.
Exemple de întrebări:
- Ce s-a întâmplat?
- Ce ați reținut cel mai bine?
- Cum v-ați simțit?
161
 - Care a fost momentul în care v-ați adaptat cel mai
bine/cel mai puțin bine la jocul propus?
- Ce reacție a celorlalți v-a încurajat/v-a descurajat?
- Ce ați învățat din experiența de azi?
- În ce moment crezi că îți va fi util unul dintre lucrurile
învățate azi?
ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Evaluarea acestor activități
se poate face la trecerea de la o etapă la alta, dar mai ales se va
reflecta în gradul de intercunoaștere și implicare a membrilor
grupului în activitățile ulterioare de formare/învățare. Efectele
acestui set de exerciții vor fi vizibile în fazele ulterioare, atunci
când se vor desfășura atelierele tematice propriu-zise din cadrul
proiectului.
OBSERVAȚII: În cadrul reuniunii elevilor din cadrul
proiectului SELFY s-au constituit, spre exemplu, echipe
internaționale care au pus în scenă mituri ale creației. Anterior
acordării sarcinii de lucru (realizarea unui moment scenic care
să redea crearea lumii în credințele diferitelor popoare) au fost
realizate noi exerciții de energizare, de recunoaștere a
participanților și de însușire a unor elemente teatrale (modalități
de exprimare a sentimentelor, reacțiilor, redarea specificității
unui personaj - vârstă, trăsături fizice și de caracter…).

37. Set de aplicații privind utilizarea noilor tehnologii în

educație

Sursa: Cursul ICT for Collaborative, Project-Based, Teaching and

Learning, Malta, 30.08.2015 – 05.09.2015

OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Dezvoltarea creativității individuale și de grup.
162
 2. Creșterea capacității de comunicare și colaborare pe
suport electronic.
3. Dezvoltarea competențelor digitale.
4. Utilizarea instrumentelor digitale în scop educațional
a. Universul din jurul meu
TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de dezvoltare a inteligenței
spațiale și de stimulare a abilităților tehnice (procesare
informații foto/ video)
NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
NUMĂR PARTICIPANȚI: 1 sau 2.
TIMP NECESAR: 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: Sarcina de lucru va fi realizată 1
sau 2 elevi. Activitatea se desfășura outdoor și indoor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Elevii sunt invitați să meargă
afară, în mijlocul naturii și să realizeze o serie de fotografii cu
ajutorul aparatului foto, telefonului sau tabletei. Pozele vor fi
făcute rotind aparatul de fotografiat, puțin câte puțin, persoana
care face fotografiile stând într-un punct fix. Măiestria
fotografului este foarte importantă deoarece fiecare imagine
trebuie legată de cea anterioară prin anumite detalii care se
repetă, practic fotografiem în timp ce ne rotim. Cu cât avem
mai multe fotografii cu atât rezultatul prelucrării cu ajutorul
soft-ului va fi mai bun.
În cazul în care se optează pentru echipa de 2 elevi se va
proceda astfel: un elev va sta nemișcat în decor, iar celălalt se
va mișca în jurul acestuia realizând fotografie după fotografie.

163
După realizarea acestor fotografii elevii se întorc în laboratorul
de informatică, la calculatoare și se conectează online la
photosynth.net. Se descarcă fotografiile din dispozitivele foto și
se încarcă în aplicație.

Programul Photosynth analizează fotografiile dintr-un set și, în

baza elementelor comune ale acestora, realizează imagini ale
unor obiecte.

164
RESURSE MATERIALE: Aparat foto, PC, conexiune la
Internet.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Elevii vor fi
încurajați să reflecteze la panorama rezultată în urma prelucrării
imaginilor încărcate de către aceștia și prelucrate de Photosynth
și vor putea păstra în biblioteca online proprietoate prelucrările
realizate. Nu toate rezultatele au fost conform așteptărilor
datorită calității și acurateței imaginilor realizate în natură.

OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se recomandă

ca element introductiv pentru animarea interesului pentru o
anumită temă școlară, în cazul nostru, această temă ar putea fi
rolul tehnologiei/tehnicii/ în viața oamenilor. Activitatea poate

165
fi organizată și ca o componentă distinctă a unui alt proiect
școlar sau extrașcolar.
b. Propriul post radio - podcasting
TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de dezvoltare a abilităților
tehnice (prelucrare sunet)
NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
NUMĂR PARTICIPANȚI: număr par, organizați în grupuri de
cate 2
TIMP NECESAR: 1oră
MOD DE ORGANIZARE: Lucrul în perechi. Activitatea se
desfășura într-un spațiu lipsit de zgomot.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Unul dintre elevi (reporterul)
va stabili un set de 5 întrebări pe care îl va adresa colegului său
(intervievat). Interviul se va realiza într-un spațiu închis, lipsit
de zgomot de fond. Tot interviul va fi înregistrat cu ajutorul
unui microfon într-o formă brută. Apoi va fi transformat în
format mp3 pe calculatorul pe care este instalată aplicația de
prelucrare a sunetului. Următoarea etapă o reprezintă
prelucrarea interviului brut.
Cu ajutorul programului Audacity se pot realiza o gamă
largă de operații asupra înregistrării, cum ar fi:
 ștergerea unor părți din înregistrare
 copierea și mutarea unor părți din înregistrare
 atenuarea unor sunete sau creșterea acestora
 adăugarea unui fundal sonor
 întreruperea interviului pentru reclame sau muzică,
 se pot introduce efecte sonore, inclusiv schimbarea
vitezei unei înregistrări.

166
În final, va rezulta un fișier audio care se poate exporta în mai
multe formate, în funcție de dispozitivul pe care va fi salvat și
audiat.
RESURSE MATERIALE: Microfon conectat la un dispozitiv
de înregistrare, PC, software pentru prelucrarea sunetului -
Audacity.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Elevii vor fi
încurajați să se exprime liber în cadrul interviului, dar să fie
atenți la modul de exprimare. Toate acestea vor fi mai bine
conștientizate în etapa de prelucrare a interviului. Rezultatul
prelucrări interviului va fi apreciat de către elevi. Exercițiul va
fi amuzant și va capta, în totalitate, atenția elevilor.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se recomandă
ca element introductiv pentru animarea interesului pentru o
anumită temă școlară, în cazul nostru, această temă ar putea fi
rolul tehnologiei/tehnicii/mașinilor în viața oamenilor.
Activitatea poate fi organizată și ca o componentă distinctă a
unui alt proiect școlar sau extrașcolar.
c. Album de excursie
TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de dezvoltare a abilităților
tehnice (prelucrare foto/ video)

167
NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
NUMĂR PARTICIPANȚI: multiplu de 3
TIMP NECESAR: 2 ore
MOD DE ORGANIZARE: Sarcina de lucru va fi realizată în
grupuri formate din câte 3 elevi. Activitatea se va desfășura în
laboratorul de informatică.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: La început, sarcinile vor fi
distribuite între membrii grupului de lucru astfel: unul dintre
elevi va selecta un prim set de imagini din arhivă, altul va alege
fundalul sonor – fișiere audio. Fișierele rezultate vor fi
transmise celui de-al treilea membru care va avea sarcina de a
le ordona cronologic și a le pregăti pentru filmul final. Se va
lucra cu Photo Story for Windowscare este un program gratuit
ce permite crearea de prezentări audiovizuale.

Prima etapă presupune importul brut al imaginilor în aplicație.

Începând din acest moment toți membrii grupului vor participa

168
și își vor exprima sugestiile legat de modul de aranjare și
editare a imaginilor.

Asupra imaginilor se poate interveni cu instrumente de

decupare rapidă, rotire și editare, personalizare cu legende și
titluri, adăugare efecte de sunet, narațiune, și chiar muzică de
fundal.

Photo Story salvează prezentările ca fișiere WMV ca apoi să se

poată converti în orice tip de fișier video se dorește. Fișierele
169
rezultate sunt acceptabile ca dimensiune, astfel încât pot fi cu
ușurință transmise prin e-mail.

RESURSE MATERIALE: Suport de memorie extern conținând

arhiva cu imagini din ultima excursie organizată cu clasa, 3 PC-
uri, software pentru prelucrarea imaginilor și realizarea unui
film foto– Photo Story.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Elevii sunt
entuziaști în activitățile lor deoarece rememorează momente
plăcute din excursie. Lucru este amuzant și rezultatul este un
produs multimedia de care elevii sunt foarte mândri.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se recomandă
ca element introductiv pentru animarea interesului pentru o
anumită temă școlară, în cazul nostru, această temă ar putea fi
rolul tehnologiei/tehnicii în viața oamenilor. Activitatea poate fi
organizată și ca o componentă distinctă a unui alt proiect școlar
sau extrașcolar.
d. Poveștile copilăriei în desenele animate
TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de dezvoltare a inteligenței
tehnice și spațiale (prelucrare video)
170
NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
NUMĂR PARTICIPANȚI: grupuri de 5-6 elevi
TIMP NECESAR: 4 ore
MOD DE ORGANIZARE: Sarcinile vor fi împărțite în cadrul
grupului în echipe de lucru mai mici.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Echipa va alege povestea pe
care o va transpune într-un film de desene animate de maxim 5
min. Se va folosi tehnica
Stop Motion Animation -
animație tehnică care
manipulează fizic un
obiect, astfel încât pare
să se deplaseze pe cont
propriu. Obiectul este
mutat în pași mici între
cadrele fotografiate în
mod individual, creând
iluzia mișcării când seria de cadre este jucat ca o secvență
rapidă. Personajele pot fi păpuși cu articulații mobile sau
figurine din plastilină și sunt adesea folosite în mișcare de
oprire pentru ușurința repoziționare.
După alegerea poveștii se va trece la scrierea scenariului.
Membrii grupului vor stabili cele mai importante momente care
pot fi ilustrate cu resursele materiale pe care le au la dispoziție.

171
În următoarea etapă grupul se va despărți în 3 echipe: o echipă
va căuta imagini care vor fi printate pe cartoane și care vor
reprezenta scenografia filmului, a doua echipă va modela din
plastilină personajele și restul recuzitei necesare iar a treia
echipă va înregistra narațiunea într-un fișier audio și va căuta
un fond sonor pentru poveste. Toate acestea vor fi realizate
ținând cont de scenariul elaborat inițial.

În momentul în care toate cele de mai sus sunt gata se trece la

fotografierea cadrelor. Pe o masă se așează cartoanele, ca
fundal, și în fața lor sunt personajele care sunt mișcate cadru cu
172
cadru și bineînțeles aparatul foto digital așezat în poziție fixă.
Pentru fiecare poziție a personajelor vor fi realizate 8 sau 16
imagine, numărul imaginilor dă acuratețea filmului. După
finalizarea filmării, imaginile sunt transferate pe PC-ul care
conține softul specializat în lipirea imaginilor într-un film
animat. Filmului astfel realizat elevii îi adaugă un fundal sonor
și înregistrarea care conține povestea naratorului. Rezultatul
este un fișier care va conține un film de desene animate.

RESURSE MATERIALE: Plastilină, imagini printate pe

cartoane, cameră web, PC, software pentru prelucrarea
imaginilor și realizarea filmului – JellyCam.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Elevii sunt
entuziasmați de activitate. Povestea inițială a suferit adaptări în
funcție de resursele materiale, ceea ce a creat bună dispoziție în
cadrul grupului. Elevii au fost foarte mândri de produsul final și
l-au postat pe YouTube.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se recomandă
ca element introductiv pentru animarea interesului pentru o
anumită temă școlară, în cazul nostru, această temă ar putea fi
rolul tehnologiei/tehnicii/ în viața oamenilor. Activitatea poate

173
fi organizată și ca o componentă distinctă a unui alt proiect
școlar sau extrașcolar.
e. Site-ul clasei
TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de dezvoltare a
competențelor digitale (formarea de abilități de comunicare pe
suport web, exersarea competențelor de administrare a paginilor
web)
NIVEL DE DIFICULTATE: GREU
NUMĂR PARTICIPANȚI: 5-10 elevi
TIMP NECESAR: 1semestru școlar
MOD DE ORGANIZARE: Sarcina de lucru va fi realizată de
minim 5 elevi. Deoarece exercițiul presupune colectarea și
îmbinarea într-un site web a unui volum mare de informații, sub
diferite forme (fișiere video, audio, imagini, text, chestionare
etc.), se va lucra în grupuri de lucru mari. În cadrul grupului
activitățile vor fi distribuite membrilor. Fiecare dintre aceștia se
va ocupa de o anumită secțiune din site: colectarea
informațiilor, selecția acestora și postarea pe site sub o anumită
formă.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Elevii vor realiza site-ul cu
ajutorul aplicației Weebly, aplicație care se poate accesa gratuit
pe Internet. Weebly oferă o cale ușoară de a crea propriul site
folosind o gamă largă de instrumente. De asemenea, aplicația
oferă și găzduire gratuită a site-ului.
La prima întâlnire a echipei se va stabili designul site-ului,
culorile, meniurile și conținutul acestora. De asemenea, se vor
împărți activitățile în cadrul grupului, astfel încât fiecare echipă
sau membru va avea de realizat un modul al site-ului. Un alt
aspect care se va discuta în cadrul primei întâlniri a grupului
174
este frecvența de întâlnire a echipei. O dată stabilite toate
acestea fiecare membru va colecta informațiile necesare
secțiunii de care răspunde:
- vor colecta imagini și le vor prelucra corespunzător pentru
postarea pe site;
- vor selecta întrebări și vor crea teste adecvate conținutului
site-ului;
- vor colecta filme și le vor prelucra corespunzător pentru
postarea pe site;
- vor colecta fișiere video și le vor prelucra corespunzător
pentru postarea pe site;
- vor colecta informație de tip text și o vor prelucra
corespunzător pentru postarea pe site.
Următoarea etapă presupune crearea paginii principale a site-
ului și a meniurilor. Accesarea on-line a aplicației dă
posibilitatea ca fiecare echipă să poată lucra independent de
cealaltă, de acasă în orice moment de timp.

Este foarte important ca un membru al echipei să se ocupe de

verificarea funcționalității și a informațiilor postate pe site,
astfel încât la fiecare întâlnire pe lângă stabilirea obiectivelor
pentru următoarea perioadă să se analizeze și corecteze și
eventualele erori de publicare ale site-ului.

175
Deși se va lucra on-line site-ul nu va fi public decât la
finalizarea proiectului și la validarea acestuia de către toți
membrii echipei.

RESURSE MATERIALE: PC-uri, biblioteci virtuale cu

imagini, fișiere text, fișiere multimedia, fișiere audio, acces la
Internet.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP:
Elevii sunt implicați într-o gamă largă de activități, pe lângă
așezarea informației în site, ei au trebuit să o selecteze și să o
prelucreze conform cerințelor de publicare. Activitatea a
implicat un grup mare, dar care a trebuit să comunice intens
făcând transfer de informație. Elevii au fost entuziasmați,
deoarece au prezentat aspecte din diverse activități plăcute și
amuzante desfășurate cu clasa. Rezultatul a avut un mare
impact, deoarece el a fost făcut public și vizionat, nu doar de
ceilalți colegi, ci și de prieteni și familie.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se recomandă
pentru stimularea colaborării pe suport web, pentru dezvoltarea
competențelor de administrare a paginilor web, pentru
exersarea competențelor de selectare adecvată a informațiilor
publice, deprinderea unor cunoștințe elementare privind
securitatea pe internet, interiorizarea normelor de respectare a
176
spațiului privat și a dreptului personal la imagine. Activitatea
poate fi organizată și ca o componentă distinctă a unui alt
proiect școlar sau extrașcolar.

38. Set de exerciții pentru stimularea creativității

Surse: colecție realizată pe baza tuturor celor 6 activități de formare

din proiectul T4EQuiP

TIPUL EXERCIȚIILOR: exerciții de creativitate

NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Exersarea capacității de comunicare, exprimare liberă –
la nivel individual și în cadrul grupului.
2. Elaborarea unui produs artistic, pe o tematică dată,
utilizând capacitatea de comunicare și colaborare în
cadrul grupului.
3. Dezvoltarea imaginației și creativității individuale și de
grup
4. Diversificarea formelor de expresivitate artistică -
personală și de grup.
5. Creșterea capacității de colaborare și lucru în echipă.
NUMĂR PARTICIPANȚI: tot grupul, organizat în subgrupe
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Se trece gradual de la lucrul
individual la lucrul în grupuri mai mari, finalizând cu o
prezentare de grup în plen.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Fiecare
activitate își poate fixa rezultatul într-un tablou de final al
grupului.

177
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Realizarea tabloului final
implică reflecția, ca moment important în consolidarea
rezultatelor activității.
a. Expoziţie de artă modernă
RESURSE MATERIALE: coli de hârtie, cartoane, markere,
scotch etc. – orice resursă disponibilă care poate sprijini
participanții în realizarea unui produs artistic; Participanții vor
avea la dispoziție 10 – 15 minute pentru a identifica în mediul
natural din apropiere (plajă, pădure, grădină etc.) obiecte
(plante, frunze, pietricele, scoici crenguțe etc.) pe care să le
poată integra într-un produs artistic.
TIMP NECESAR: 40 minute
MOD DE ORGANIZARE: Grupuri formate din 4-6 persoane.
Sarcina de lucru este comună întregului grup. Rolurile în
interiorul grupului se distribuie și se asumă prin negociere între
participanţi.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Participanților li se cere să vină
cu un obiect personal ( o pălărie, un ceas, o eșarfă etc.). Li de
acordă 10 – 15 minute pentru a identifica și colecta din natură
obiecte pe care le-ar putea integra într-un produs artistic. Se
formează grupuri de 4-6 persoane. Li se comunică în plen
participanților că vor organiza o Expoziție de artă modernă.
Sarcina de lucru pentru fiecare echipă va fi aceea de a crea un
produs de artă modernă prin incorporarea obiectelor personale
și a obiectelor colectate din natură de membrii grupului. Pe o
masă, la dispoziția tuturor echipelor, vor fi lăsate resurse (lipici,
scotch etc.) ajutătoare. Produsul realizat va fi o piesă a
Expoziției de artă modernă. După ce toate echipele își încheie
activitatea, se va "vizita" expoziția. Când este vizitat produsul
178
său, grupul trebuie să-l prezinte printr-un alt mijloc artistic
(cântec, poveste, poezie, teatru scurt)
b. Oraşul visului
RESURSE MATERIALE: cartoane colorate (de culori vii,
diverse), lipici, capsatoare, markere etc.
TIMP NECESAR: 30 - 40 minute
MOD DE ORGANIZARE: Participanții sunt divizați pe grupuri
de gen: băieții și fetele.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Participanții primesc un set de
resurse materiale pe care îl pot îmbogăți cu resurse proprii.
Sarcina de lucru este de a discuta împreună despre orașul lor
ideal și de a realiza o machetă a acestuia. La final, echipele își
vor prezenta reciproc produsele, descriindu-le celorlalți orașul
lor de vis și felul în care au cooperat pentru a-l crea.
c. Scheletul
RESURSE MATERIALE: coli de hârtie desenate cu contururi
de schelete, foarfece, lipici, scotch
TIMP NECESAR: 20 minute
MOD DE ORGANIZARE: Lucrul în perechi. Rolurile/sarcinile
în grup sunt comune tuturor participanţilor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare pereche primește
desenul unui schelet, cu explicația că acel schelet este
"imaginea lor". Folosind foarfecul, ei vor decupa mai întâi
scheletul de pe foaie și, apoi, îl vor putea desface în oase,
grupuri de oase, pe care vor avea sarcina de a le rearanja astfel
încât să obțină scheletul unei alte creaturi, diferită de cea căreia
i-a aparținut inițial. În pasul următor, perechea va avea sarcina
de a transpune într-un tablou, folosindu-se de corpurile lor,

179
imaginea creaturii realizate. Produsele finale se prezintă în
grupul lărgit.

39. Set de exerciții pentru evaluarea unui program de

formare

Surse: colecție realizată pe baza tuturor celor 6 activități de formare

din proiectul T4EQuiP

SCOP: colectarea feedback-ului; evaluarea rezultatelor învățării

NIVEL DE DIFICULTATE: mediu
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Evaluarea unui program de formare/ predare-învățare.
2. Elaborarea unui produs de sinteză, pe o tematică dată,
utilizând capacitatea de comunicare și colaborare în cadrul
grupului.
3. Măsurarea progresului înregistrat de participanți în achiziția
de competențe.
NUMĂR PARTICIPANȚI: tot grupul, organizat în subgrupe
MOD DE ORGANIZARE: Rolurile/sarcinile în grup sunt
comune tuturor participanţilor. Se trece gradual de la lucrul
individual la lucrul în grupuri mai mari, finalizând cu o
prezentare de grup în plen.
Este posibil, în programele de formare de lungă durată, ca
evaluările să se realizeze într-un grup de bază, stabilit din
prima zi de activitate și reunit ori de câte ori se dorește a se
realiza o evaluare intermediară (la final de zi) și la evaluarea
finală.
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Se va reflecta
asupra dificultăților întâmpinate pe durata elaborării produsului
de sinteză.
180
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Activitatea de evaluare
va fi dublată de exerciții de colectare a feedback-ului, de
schițarea unui plan de integrare a rezultatelor învățării în
inițiative și activități ulterioare. Pentru asigurarea obiectivității
în evaluare, mai ales atunci când se pun note/ calificative, este
obligatoriu ca participanților să le fie aduse la cunoștință de la
început condițiile în care sarcina de lucru se consideră realizată
optimal, cu posibilitatea obținerii punctajului maxim (timp
disponibil, termen de realizare, numărul minim de elemente
componente, care sunt componentele/ produsele obligatorii și
care sunt cele opționale etc.).
a. Imaginea mea, imaginea noastră
SCOP: colectarea feedback-ului de la participanții la o
activitate printr-un produs artistic
RESURSE MATERIALE: argilă modelabilă, porționată
corespunzător numărului de participanți
TIMP NECESAR: 5 minute – activitatea individuală + 15
minute activitatea de grup + 15 minute prezentările finale = 35
minute
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare participant primește o
bucată de argilă de 10 x 10 cm. Se poate folosi o muzică de
fundal caldă. Sarcina de lucru este, mai întâi individuală:
fiecare trebuie să surprindă într-o figurină modelată din bucata
sa de argilă imaginea sa (stare/ trăire/ achiziție) la finalul
programului. În următoarea fază, se constituie grupuri de 5-6
persoane, iar sarcina de lucru va fi aceea de a pune la un loc
produsele individuale și de a crea o poveste coerentă în care să
fie integrate toate produsele grupului. Produsul de grup va fi
prezentat în plen.
181
b. Feedback printr-un produs artistic
SCOP: colectarea feedback-ului de la participanții la o
activitate printr-un produs artistic
RESURSE MATERIALE: eventual, costume/ recuzită selectată
de grup din resursele existente la dispoziție
TIMP NECESAR: 15 minute
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Sarcina de lucru va fi aceea de
a exprima starea individuală printr-o statuie vie, expresivă. În
faza următoare, se constituie grupuri mai mari (5-6 persoane)
care-și vor pune laolaltă expresiile individuale într-un "tablou"
al emoțiilor la final de program. Produsele de grup se vor
prezenta în plen.
c. Evaluare printr-un produs de artă dramatică
SCOP: evaluarea rezultatelor formării printr-un produs teatral
RESURSE MATERIALE: eventual, costume/ recuzită selectată
de grup din resursele existente la dispoziție
TIMP NECESAR: o sesiune de 90 minute pentru pregătirea
reprezentației artistice și o sesiune de 30 minute pentru
vizionarea reprezentațiilor de grup.
MOD DE ORGANIZARE: Sarcinile în grup sunt comune
tuturor participanţilor, rolurile specifice se distribuie în
interiorul grupului, prin negociere. Lucru în grupuri formate din
5-8 persoane.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Se constituie grupurile de
lucru. Este preferabil ca fiecare grup să aibă un nume/ o
etichetă de individualizare. Sarcina de lucru pentru fiecare grup
este aceea de a realiza o scenetă cu durata de 3 – 5 minute (un
spectacol de circ etc.) prin care să ilustreze, în sinteză, concepte
(dacă se consideră necesar, se pot indica, pentru fiecare echipă,
182
conceptele care le sunt alocate), stări, informații acumulate pe
durata programului de formare.
d. Evaluare printr-un portofoliu de produse TIC
SCOP: evaluarea rezultatelor formării printr-un portofoliu de
produse realizate cu ajutorul tehnologiei informației și
comunicației.
RESURSE MATERIALE: calculatoare/ laptop-uri/ tablete/
telefoane mobile, softuri solicitate de activitate, platforme web
recomandate de formator, videoproiector și ecran etc.
TIMP NECESAR: o sesiune de 90 minute (sau mai mult, dacă
produsele sunt complexe) pentru pregătirea portofoliului și o
sesiune de 30 minute pentru prezentarea portofoliilor de grup în
plen.
MOD DE ORGANIZARE: Sarcina de grup este comună
tuturor participanţilor, rolurile și sarcinile specifice se distribuie
în interiorul grupului, prin negociere. Lucru în grupuri formate
din 4-6 persoane.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Sarcina de lucru este aceea ca,
în timpul recomandat de formator, echipa să creeze un
portofoliu de produse, pe o temă la alegere, în care să fie
integrate 5 elemente diferite, realizate cu softuri sau programe
web învățate. Spre exemplu, se poate solicita integrarea într-o
prezentare PowerPoint sau Prezi (într-o pagină web sau într-un
blog) a unor produse video, audio, alte materiale prelucrate
electronic cu softuri despre care s-a învățat. Lista produselor pe
care echipele le lot folosi este dată de toate conținuturile
învățate, dar ea va fi limitată la 4-5 elemente obligatorii, impuse
de formator sau liber alese de echipe. Echipele își vor desemna
un raportor pentru prezentarea în plen a portofoliului realizat
183
sau își pot distribui în interiorul grupului responsabilități
privind prezentarea, astfel încât fiecare să fie implicat.
e. Feedback pozitiv
SCOP: colectarea feedback-ului de la participanții, stimularea
creării unor contacte de durată și a menținerii comunicării între
participanți
RESURSE MATERIALE: coli de scris A4 (pot fi și colorate),
pixuri corespunzător numărului de participanți, bandă scotch
TIMP NECESAR: 10-15 minte
MOD DE ORGANIZARE: grupul lărgit
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Pe durata acestui exercițiu,
participanții se vor mișca liber, de la un coleg la altul,
consemnând mesaje personalizate pe fișele tuturor colegilor.
Participanții primesc un pix (sau alt instrument de scris
disponibil) și sunt ajutați să-și lipească pe spate cu scotch o
coala de hârtie. Sarcina de lucru este aceea de a scrie pe colile
de hârtie de pe spatele celorlalți participanți un feedback pozitiv
(sub forma unui îndemn, a unui sfat, a unor cuvinte care să
exprime calități pe care le-au apreciat cel mai mult la colegi
etc.). Mesajele vor rămâne în posesia participanților la curs, ca
o amintire și ca un feedback individual receptat de la ceilalți
membri ai grupului.

40. Evaluare intermediară sau finală prin postere

Exercițiu inspirat de activitățile cursului Building Efficient

Relationships and Effective Conflict Management, Ljubljana,
Slovenia, 11.05.2015 - 15.05.2015

TIPUL EXERCIȚIULUI: exercițiu de evaluare non-formală a

rezultatelor învățării
184
NIVEL DE DIFICULTATE: uşor
OBIECTIVE EDUCAȚIONALE:
1. Evaluarea nonformală a rezultatelor învățării.
2. Recapitularea și fixarea prin reflecție și schimb de
experiență a conținuturilor studiate pe durata unui
program de formare.
3. Explorarea unor noi forme de exprimare a emoțiilor și
ideilor.
4. Colectarea feedback-ului de la participanții la un
complex de activități de învățare.
5. Exersarea unor forme multiple de inteligență:
intrapersonală, interpersonală, emoțională, socială.
NUMĂR PARTICIPANȚI: toți membrii grupului de
participanți la formare, organizați în grupuri de 3-4.
TIMP NECESAR: 30 minute
MOD DE ORGANIZARE: La începutul activităților (în prima
zi a programului) se formează, în mod aleatoriu, grupuri de 3-4
persoane, numite grupuri de bază. Grupurile de bază se vor
întruni pentru a realiza evaluările parțiale (la final de sesiune
sau zi, după cum se consideră necesar), precum și pentru
evaluarea finală.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: Fiecare grup de bază va selecta
3 – 4 carduri care exprimă adecvat stările/ cunoștințele
acumulate de membrii săi pe durata activității sau atitudinile
acestora față de cele petrecute pe durata programului de
învățare. Li se explică participanților că:
- primul card selectat trebuie să reprezinte ceea ce consideră ei
(prin negociere) că a fost lucrul cel mai bun al modulului/
programului de formare;
185
- cel de-al doilea card trebuie să reprezinte o idee pe care
membrii grupului doresc să o evidențieze;
- cel de-al treilea card trebuie să exprime ceva ce ei ar schimba
la modulul/ programul parcurs;
- cel de-al patrulea card trebuie să exprime trăirile lor
subiective, emoțiile acumulate pe durata modulului/
programului;
- cel de-al cincilea card trebuie să ilustreze ceva ce nu s-a
întâmplat pe durata programului, în pofida faptului că ei și-ar fi
dorit acest lucru;
- cel de-al șaselea card reprezintă cel mai important lucru pe
care l-au învățat.
Membrii grupului sunt invitați să aleagă dintre aceste 6
întrebări doar 3-4 la care să răspundă prin intermediul
cardurilor, întrebările la care consideră că au lucruri relevante
de comunicat.
Membrii grupului vor alcătui un afiș, lipind cardurile selectate,
notând cuvinte-cheie, evidențiind cu markerul imaginile și
corelația acestora cu termenii-cheie. După ce vor avea la
dispoziție 10 minute să pregătească afișele în grupul de bază,
raportorii fiecărei echipe vor prezenta afișele în grupul lărgit.
Afișele de grup rezultate ar trebui să exprime, în final,
adevărate hărți emoționale / atitudinale/ informaționale ale
activității tocmai încheiate, precum și o sinteză a celor mai
importante concepte/ probleme discutate pe durata modulului/
programului.
RESURSE MATERIALE: cât mai multe (aproximativ 50)
carduri cu imagini care pot ilustra o gamă variată de stări,
emoții, atitudini, competențe, cunoștințe.
186
REFLECȚII ȘI ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Participanții
vor fi încurajați să reflecteze la posibilitatea de a exploata și
după încheierea activităților de învățare cunoștințele dobândite,
să identifice posibilități de utilizare/ dezvoltare ulterioară a
rezultatelor învățării.
OBSERVAȚII ȘI RECOMANDĂRI: Exercițiul se recomandă
pentru finalul unei sesiuni de învățare sau chiar pentru finalul
unui program complex de formare. Activitatea poate fi
organizată și ca evaluare finală. Materialul ilustrativ în care se
integrează cardurile selectate de grupul de bază poate fi și
altceva decât un poster (o scurtă scenetă, un cântec, o machetă
etc.)

187
 Demersuri interdisciplinare
- Model general de proiectare și exemple –

Petruța Lostun

SCOP: Organizarea activităţilor de predare – învăţare - evaluare

cu conținuturi integrate de la două sau mai multe discipline,
cooperare între discipline diferite, în cadrul procesului de
formare a competențelor, în vederea transmiterii/asimilării de
conținuturi curriculare a căror complexitate poate fi explicată,
demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai
multor puncte de vedere.
OBIECTIVE:
1. Formarea unei imagini unitare asupra conținuturilor
prezentate.
2. Înțelegerea fenomenelor, proceselor în complexitatea lor și în
relație cu lumea reală, cu aspectele practice ale vieții.
3. Transferul de metode și perspective de abordare de la o
disciplină școlară la alta.
4. Cooperarea dintre două sau mai multe discipline școlare și
dintre profesori care predau discipline diferite în vederea
facilitării unei cunoașteri aprofundate, bazată pe înțelegere.
MOD DE ORGANIZARE:
Varianta 1 - Predare simultană: se organizează o singură oră/
activitate comună, cu participarea ambilor profesori care își
distribuie conținuturi și roluri specifice.
Varianta 2 - Predare complementară: fiecare profesor își
organizează ora sa, dar conținuturile și modalitățile de abordare

188
sunt discutate/ negociate de profesori, astfel încât să fie
compatibilizate, să fie evidențiată complementaritatea lor.
Varianta 3: Profesori de mai multe discipline organizează
împreună un proiect educațional, în cadrul căruia activitățile
propuse pentru elevi (exerciții, competiții, activități de
cercetare, reprezentații teatrale etc.) sunt concepute astfel încât
să stimuleze pluriperspectivismul și integrarea interdisciplinară.
SITUAȚII DIDACTICE CARE SOLICITĂ ABORDĂRI
INTERDISCIPLINARE:
 alianţa conjuncturală dintre discipline diferite în
vederea soluţionării unei probleme ce se impune,
conjunctural, la un moment dat;
 dialog interdisciplinar pe o anumită temă curriculară
sau extracurriculară;
intervenţia critică de pe poziţiile unei discipline la
poziţiile altei discipline în chestiuni de interes comun
EXEMPLE:
 Integrare interdisciplinară matematică – logică:
predarea de către doi profesori, unul de matematică și unul de
logică a conținuturilor referitoare la tema Propoziții compuse.
Profesorul de matematică se poate ocupa cu prioritate de
aspectele formale (predarea operațiilor cu propoziții compuse,
explicarea proprietăților pe care le au aceste operații), iar
profesorul de logică va corela aceste informații cu analiza de
texte în limbaj natural, cu verificarea validității unor argumente
și cu analiza plauzibilității unor raționamente concrete.
 Integrare interdisciplinară matematică – economie:
construirea aplicațiilor pentru calculul procentual de la
matematică pe conținuturi de la disciplina economie. Se pot
189
calcula indici economici (indicele prețurilor, indicele inflației
etc.); explicarea graficelor la matematică făcându-se apel la
conținuturi de la disciplina economie (graficul cererii sau al
ofertei, construite pe relația cantitate cerută – preț, respectiv
cantitate oferită – preț).
 Integrarea interdisciplinară TIC – oricare altă
disciplină școlară: realizarea, prin cooperare, a unei activități
de învățare și/sau evaluare cu utilizarea conținuturilor științifice
de la o anumită disciplină școlară și a unor instrumente de
comunicare electronică alese (crearea de site-uri tematice,
bloguri, comunicarea în scop educațional pe suport web,
elaborarea unor produse/ teme prin utilizarea unor platforme
colaborative sau a unor softuri accesibile elevilor etc.).
 Integrare interdisciplinară chimie/fizică – filosofie:
abordarea conceptului de element/ atom în relație cu conceptul
filosofic de principiu, făcându-se trimitere la fizicaliștii
presocratici.
 Integrare interdisciplinară fizică – filosofie: analiza
relațiilor dintre timp - mișcare; libertate – determinism
mecanicist, hazard și necesitate; principiul cauzalității activ în
științe, cu funcții explicative evidente – determinism – libertate;
elemente de cosmologie și cosmogonie abordate simultan din
perspectiva fizicienilor și din cea a filosofilor.
 Integrare interdisciplinară literatură – filosofie:
abordarea textelor literare din perspectivă filosofică, analize
diverse de texte filosofico-literare.
 Integrare interdisciplinară limbă și comunicare –
discipline socio-umane: prezentarea integrată a conținuturilor
referitoare la tehnicile de comunicare, dezbatere, oratorie și
190
retorică; prezentarea și exersarea corelată a modalităților de
construcție argumentativă; realizarea unor caracterizări de
personaje literare prin utilizarea modelelor de analiză de la
disciplina psihologie etc.
 Integrarea interdisciplinară la nivelul ariei
curriculare Om și societate: Profesori de la toate disciplinele
incluse în această arie curriculară (istorie, geografie, socio-
umane, religie) proiectează împreună un studiu de caz și
coordonează activitatea elevilor, iar ulterior evaluează
activitățile de cercetare/proiect pe componentele specifice,
asumate de comun acord.
REFLECȚII: Participanții (elevi, profesori) vor fi încurajați să
reflecteze la…
- conexiunile existente între aspecte diverse ale vieții și
activității umane;
- diversitatea modalităților de abordare ale unuia și aceluiași
aspect al realității;
- relațiile de interdependență dintre diverse aspecte ale vieții și
activității lor;
- aspectul schematic al abordărilor unilaterale;
- necesitatea cooperării dintre științe în vederea obținerii unui
tablou explicativ adecvat al realității.
ACTIVITĂȚI DE FOLLOW-UP: Profesorii trebuie să fixeze,
eventual separat, pe discipline, consecințele curriculare
specifice domeniului lor, încercând să obțină maximum de efect
în raport cu obiectivele curriculare pe care le-a urmărit. Dacă
astfel de activități se repetă și nu sunt doar ocazionale, impactul
educațional crește.

191
OBSERVAȚII: Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a
lumii contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor
cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii. Promovarea
interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al
progresului cunoaşterii. În lucrarea „Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă” autorul L.D. Hainault aprecia că: „Se
acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului
pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un
gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi
le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenienţele tot mai
evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai
manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui
devotament faţă de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus
treptat la conceperea şi la promovarea a ceea ce s-a numit
interdisciplinaritate”.
RECOMANDĂRI: Organizarea unor lecții sau activități
interdisciplinare prezintă și riscuri. Este de la sine înțeles faptul
că informațiile prezentate în mod integrat trebuie să fie puse în
acord, să nu se concureze într-un sens negativ. Acest gen de
activități nu trebuie să creeze contradicții sau blocaje în
procesul apropierii elevilor de conținuturile vizate. În pofida
acestor riscuri, abordările interdisciplinare sunt necesare,
întrucât prezentarea unor realități aflate în unitate ca și cum ar
fi diferite și separate, creează un tablou deformat al realității,
dificil de transpus în viața reală.

Intredisciplinaritatea „implică un anumit grad de

integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi
între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj

192
comun, permiţând schimburi de ordin conceptual şi
metodologic”.
(G. Văideanu)

193
 Postfață

Prezentul Ghid metodologic reprezintă un produs final

al proiectului Training4EQuality Package (T4EQuiP), finanțat,
la Apelul 2014, din fonduri ale Comisiei Europene gestionate
de Agenția Națională pentru Programe Comunitare în
Domeniul Educației și Formării Profesionale, prin programul
Erasmus+, Acțiunea K1 – Mobilități pentru personalul din
învățământul școlar.
Proiectul a fost implementat în perioada 1 iulie 2014
– 30 iunie 2016, având numărul de referință 2014-1-RO01-
KA101-001246 și a facilitat organizarea, în parteneriat cu
furnizori de formare din diferite zone ale Europei, a 6 fluxuri de
mobilitate de care au beneficiat 24 de profesori de la Colegiul
Național ʺCalistrat Hogașʺ din Piatra-Neamț. Cele 6 programe
de formare europene organizate în cadrul proiectului au fost
selectate corespunzător nevoilor identificate la nivel
instituțional și individual. Proiectul a transpus în termeni
operaționali principalele cauze și surse generatoare de confuzie
și tensiune internă, precum și factorii de presiune externă, și a
oferit un răspuns la acestea, sub forma unui pachet integrat de
activități de formare. Abordarea nevoilor identificate a presupus
focalizarea activităților de formare pe 2 teme centrale sau arii
complementare de intervenție: A1 - Transdisciplinaritate și

194
interactivitate în demersurile educaționale și A2 - Colaborare
în vederea ameliorării mediului socio-afectiv al scolii.
Activități organizate:
Flux 1 (A2) - 3 participanți (Agrigoroae Dan, Frenți Mariana,
Tărcăoanu Mihaela Cătălina): Building Efficient Relationships
and Effective Conflict Management, curs european adresat
construirii unui sistem de relații interumane axat pe eficiență și
optimizarea managementului conflictelor (11 - 15 mai 2015).
Activitatea a fost organizată în parteneriat cu Skupina Primera,
la Ljubljana, în Slovenia.
Flux 2 (A1) - 3 participanți (Ailincăi Constantin, Ciobanucă
Dorel, Secară Codruța-Monica): Action Methods Improving
Motivation and Quality in Learning Environments, curs în
cadrul căruia au fost vizate intervențiile educaționale de tip
outdoor în predarea matematicii, științelor și artelor (5 - 11 iulie
2015). Activitatea a fost organizată în parteneriat cu European
Bridges Consulting din Finlanda și a fost găzduită de
Associação Aprender em Parceria – A PAR din Portugalia, la
Lisabona.
Flux 3 (A2) - 5 participanți (Cîrcu Nadia, Ioniță Adriana Zâna,
Romascu Florina Ecaterina, Tofan Elisabeta, Vizitiu Ana-
Maria): Group Dynamics and Social Skills in the Classroom,
curs care s-a centrat pe aspecte educaționale legate de
înțelegerea dinamicii grupurilor și optimizarea formării
competențelor sociale în clasă (26 iulie - 1 august 2015).

195
Partenerul instituțional a fost European Bridges Consulting din
Finlanda, iar activitatea s-a desfășurat la Arcklow/Wicklow, în
Irlanda.
Flux 4 (A1) - 5 participanți (Dobândă Elena, Mîndru Mariana,
Preisler Liana-Manuela, Vechiu Ana-Maria, Zaharia Mihaela -
Alina): ICT for Collaborative, Project-Based, Teaching and
Learning, mobilitate de învățare prin care s-au asigurat
conținuturile și competențele proiectate a fi atinse pe
componenta TIC pentru colaborare, predare și învățare bazate
pe metoda proiectului (30 august – 5 septembrie 2015).
Activitatea a fost organizată în parteneriat cu Smart Solution
Ltd, instituție care a fost și gazda evenimentului, în Malta.
Flux 5 (A1) - 4 participanți (Filimon Luis-Mari Codruța,
Huțanu Diana-Violeta, Neculăeș Cristina, Schonfeld Cornelia
Boroko): Town and Gown in Oxford, activitate de formare prin
care s-a urmărit achiziția de informații și competențe cu privire
la utilizarea de conținuturi (inter)culturale pentru predare și
învățare, cu accent pe literatură, artă, limbi moderne (27
septembrie - 3 octombrie 2015). Parteneri instituționali: Oxford
World Theatre din UK și Fundația CHAIN din Olanda. Locația
cursului: Oxford, UK.
Flux 6 (A1) - 4 participanți (Andrei Brîndușa, Baluș Alina,
Bortariu Silvia, Lostun Petruța): Las Otras Orillas, formare
care a avut ca scop asimilarea de conținuturi (inter)culturale
pentru predare și învățare, cu accent pe literatura, artă, științe

196
sociale, științe ale naturii (19 - 28 noiembrie 2015). Furnizor de
formare: Fundația CHAIN – Cultural Heritage Activities and
Institutes Network din Olanda. Locația cursului: Seville,
Spania.
În cadrul acestor activități de formare, profesorii au
avut acces la instrumente pedagogice specifice secolului XXI,
au achiziționat metodologii educaționale noi, au exersat tehnici
de coordonare a activităților de învățare bazate pe
metodologiile activ participative și tehnici de dinamizare a
activităților de învățare și de motivare a elevilor, au asimilat
teorii pedagogice actuale, relevante pentru sistemul educațional
european, au identificat, prin comparație cu alte sisteme
educaționale europene, instrumente și resurse educaționale care
permit îmbunătățirea eficienței, au achiziționat instrumente care
permit optimizarea abordărilor interdisciplinare, au identificat
resurse de ameliorare a mediului socio-afectiv al școlii.
Echipa de management a proiectului T4EQuiP

197
Colaj: Imagini din timpul activităților proiectului T4EQuiP

198