Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Școala este o instituție a comunității care trebuie să ofere servicii educaționale oricărui copil/tânăr,
indiferent de originea, natura sau particularitățile lui bio-psiho-socio-culturale.
Printre prioritățile politicilor educaționale promovate pe plan internațional de unele ţări cu sisteme
sociale democratice s-a aflat şi asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate
cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi cu principiul „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de
beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie
existente într-o comunitate.
Segregarea în educație a fost favorizata de-a lungul timpului de apariția a cel puțin două modele
de abordare a asistenţei şi educaţiei copiilor cu cerințe speciale/dizabilități dintr-o comunitate:
modelul deficienței și modelul medical.
Modelul deficienţei considera orice dificultate cu care se confruntă o persoană ca fiind rezultatul
unei deficienţe inerente acelui individ, generând diverse etichete (retardat, neadaptat, agresiv, debil
mintal, antisocial etc.), unele aplicate în urma efectuării unor teste şi evaluări pe
tipuri/niveluri/grade de deficienţe. În spiritul și practica acestui model orice „problemă” a unui
copil determinată de o afecțiune sau tulburare intelectuală, senzorială, fizică sau de altă natură se
putea rezolva cu ajutorul tehnicilor de „remediere”, care pot produce schimbări asupra individului;
prin urmare, sistemul de învăţământ avea sarcina de a-l scoate pe elev din situaţiile „normale”,
pentru a-l supune intervenției și terapiei remediale, cu scopul final de a-l reda unei aşa-numite
funcţionări „normale”;
Modelul medical era în mare parte asemănător cu modelul deficienţei, acordând mai multă atenţie
noţiunilor de îngrijire şi ocrotire. Persoanele care se confruntă cu dificultăţi generate de diverse
afecțiuni sau tulburări erau percepute ca având nevoi speciale, care necesită şcoli speciale, unde
personalul calificat le poate oferi îngrijire şi ocrotire. Acest model încuraja mai degrabă
dependenţa decât independenţa, numindu-i incurabili pe cei care nu se pot adapta cerinţelor
mediului, izolându-i în consecinţă în şcoli speciale, instituţii specializate de asistență și ocrotire
sau acasă, permiţând să le fie satisfăcute numai necesităţile primare. A avut o influenţă
semnificativă asupra sistemului educaţional şi nu a permis totdeauna specialiștilor în
psihopedagogie să proiecteze şi să dezvolte programe şcolare şi strategii recuperatorii adecvate.
Atât în modelul medical cât şi în modelul deficienţei, accentul se pune pe deficienţă, pe afecțiune
și nu pe individ în totalitatea lui, acesta fiind redus la o etichetă pe care cei din
jur o recunosc. Ambele modele tind să pună în dificultate individul, prin decizii care îi afectează
viaţa, respectiv: unde merg la şcoală; ce tip de susţinere primesc; unde locuiesc; ce facilităţi li se
acordă etc.
Până în 1990 educaţia copiilor cu dizabilități în țara noastră era asigurată doar prin reţeaua
învăţământului special. În funcţie de tipul și gradul dizabilității un copil era etichetat ca fiind
recuperabil, parţial recuperabil sau irecuperabil. Pentru cei consideraţii irecuperabili accesul la
educaţie era complet inaccesibil, deoarece irecuperabil însemna şi needucabil. Pentru copiii
consideraţi parţial recuperabili sau recuperabili educaţia şcolară era organizată în cadrul
instituţiilor rezidenţiale (instituţii de tipul căminelor şcoală, grădiniţe sau şcoli speciale), instituţii
închise, în care şansele de interacţiune şi dezvoltarea socială a copiilor erau foarte reduse. Drept
consecință, în timp, am asistat din ce în ce mai des la apariția segregării sociale, ca efect al
segregării educative.
Termenul de integrare a fost utilizat în literatura de specialitate de la începutul anilor '70 până în
anii '90 și a apărut ca o reacție la formele de segregare în educație mai ales în cazul copiilor cu
dizabilități sau a celor cu tulburări psihocomportamentale. Integrarea școlară se referea la procesul
de includere în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi
nonformale, a copiilor cu dizabilități sau având cerinţe educative speciale.
Termenul de integrare în context educațional a apărut ca rezultat al deschiderilor spre normalizarea
vieții persoanelor cu dizabilități, evidente din ce în ce mai mult în ultimele decenii ale secolului
XX, când printr-o serie de documente emise de organizații internaționale se promovau și se
conturau schimbări de politici sociale și educaționale în favoarea orientării și acceptării copiilor
cu dizabilități și/sau cerințe speciale în școlile obișnuite.
Conceptul de incluziune a început să fie utilizat cu consecvență la sfârșitul anilor '90, ca alternativă
la conceptul de integrare considerat prea limitat în raport cu marile provocări determinate de
accesul în şcoala de masă a copiilor cu cerințe speciale. Practic, s-a constatat că dincolo de copiii
cu dizabilități, care au constituit o prioritate în integrare, au fost identificate și alte categorii de
copii cu cerințe speciale în plan educațional (copii cu dificultăți de învățare, tulburări emoționale,
comportamentale, copii proveniți din medii socio-economice, culturale și etnice defavorizate, copii
proveniți din instituții de asistență și ocrotire etc.) și care solicitau intervenții și abordări
specializate, inclusiv servicii de sprijin în școală.
Termenul de incluziune sau de educație incluzivă l-a înlocuit în ultimul timp pe cel de integrare cu
intenția de a reprezenta un concept diferit. Dacă integrarea presupune ca individul să se adapteze
în cadrul unei instituții (de exemplu în grădiniță), incluziunea presupune un efort de adaptare din
partea instituției de învățământ pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor.
Schimbarea de terminologie reflectă o deplasare a accentului de pe nevoi pe drepturi.
Deși cei doi termeni sunt deseori utilizați în literatura de specialitate ca fiind interșanjabili, în
ultimul timp termenul de incluziune este preferat celui de integrare, fiind considerat un mai bine
ancorat în discursul drepturilor omului.
O serie de conotații care au fost asociate de-a lungului timpului conceptului de incluziune:
• focalizarea pe locul unde se desfășoară incluziunea – principiul mediului celui mai puțin
restrictiv (the least restrictive environment), care presupune că educația unui copil cu
dizabilități ar trebui să se realizeze în aceeași școală în care copilul ar învăța dacă nu ar
avea dizabilitatea repectivă;
• focalizarea pe serviciile oferite – ceea ce a condus la colaborarea cadrelor didactice cu
specialiști și individualizarea învățării prin activitățile realizate de cadrele didactice de
sprijin;
• focalizarea pe proces – educația incluzivă ca proces de creștere a participării copiilor la
activitățile de învățare și de scădere a excluderii acestora
• incluziunea ca abordare a educației prin promovarea unor valori specifice. Așa cum se
poate observa, incluziunea poate îmbrăca diverse forme, în spații și contexte diferite, fiind
așadar un proces contextual, care depinde de mediul școlar în care se desfășoară, de politica
educațională și de valorile promovate la nivel social.
Astfel, deplasarea accentului de pe copiii cu dizabilități, spre toți copiii care întâmpină dificultăți
și conturarea unei abordări tot mai coerente și consistente asupra educației incluzive, a determinat
pe unii autori să propună chiar înlocuirea sintagmei „nevoi educaționale speciale” cu cea de
„bariere în învățare și participare”, precum și utilizarea expresiilor „resurse pentru învățare și
participare” sau „suport pentru diversitate” pentru a desemna totalitatea resurselor și strategiilor
implicate în demersul incluziv.
Incluziunea înseamnă în primul rând participare. Aceasta presupune atât participarea activă a
adulților din cadrul școlii, cât și implicarea tuturor copiilor. Participarea presupune joc, învățare și
activități care solicită colaborarea cu ceilalți. Pentru copil, participare înseamnă și a lua decizii, a
avea un cuvânt de spus și, poate cel mai important, înseamnă a fi recunoscut, acceptat, valorizat.
Atitudinile cadrelor didactice sunt influențate în primul rând de tipul deficienței sau al dificultăților
cu care se confruntă copilul. Au fost constatate atitudini mai favorabile ale cadrelor didactice față
de copiii cu deficiențe senzoriale și fizice, apoi față de cei cu dificultăți de învățare, pe ultimul loc
situându-se cei cu dificultăți emoționale și comportamentale. De exemplu, cadrele didactice sunt
mai puțin receptive (manifestă un anumit grad de ostilitate) față de includerea copiilor cu deficiențe
de intelect, de comportament și dificultăți de învățare, dar manifestă anxietate doar în cazul
deficienței de intelect. De asemenea, o anxietate ridicată este identificată și în cazul deficiențelor
fizice. Aceste rezultate pot fi explicate prin valoarea mare pe care societatea o acordă inteligenței
și mobilității, prin teama de necunoscut și prin frustrarea resimțită de cadrele didactice în urma
încercărilor anterioare eșuate de a lucra cu acești copii.
Formarea cadrelor didactice, atât inițială cât și continuă este esențială în raport cu receptivitatea
cadrelor didactice față de politicile și practicile incluzive. Majoritatea declară însă că nu dețin
suficiente cunoștințe despre copiii cu nevoi speciale și despre educația incluzivă. În consecință,
resimt solicitările ca fiind prea complexe și consideră că nu sunt capabili, nu dețin competențele
necesare pentru a implementa strategiile incluzive. Acest aspect are un impact negativ, deoarece
crește probabilitatea ca copiii cu nevoi speciale să fie mai frecvent respinși, comparativ cu ceilalți
copii cu dezvoltare tipică.
Din analiza studiilor de specialitate rezultă că acele cadre didactice care au participat la cursuri de
formare și au mai lucrat cu copii cu cerințe speciale au o atitudine mai favorabilă față de copiii cu
cerințe speciale și doresc să implementeze practicile educației incluzive, comparativ cu cadrele
didactice care au mai puțină experiență și care au participat mai puțin la cursuri de formare.
Deși formarea are ca efect creșterea receptivității cadrelor didactice față de incluziune, există și
alte variabile care influențează această relație. Legătura dintre practica instrucțională și
receptivitatea față de incluziune este mediată atât de utilizarea practicilor instrucționale diferențiate
cât și de reprezentarea asupra propriei eficacități (self efficacy). Cadrele didactice care au
utilizează practici instrucționale diferențiate și au o reprezentare pozitivă asupra propriei eficacități
didactice prezintă o mai mare probabilitate de a fi receptivi, de a avea o atitudine favorabilă față
de incluziune. Pe de altă parte, cadrele didactice care au o reprezentare negativă asupra propriei
eficiențe didactice rămân ostili ideii de incluziune, indiferent dacă folosesc sau nu strategii
didactice diferențiate.
Strâns legate din formarea și experiențele anterioare ale cadrelor didactice se află credințele
epistemologice despre natura abilității / dizabilității, cunoștințe, cunoaștere și învățare. Aceste
credințe se reflectă în activitățile cadrelor didactice cu toți copiii, indiferent dacă aceștia au sau nu
nevoi speciale.
Valorificând teoria atribuirii, credințele despre abilități/dizabilități, pot fi analizate din două
perspective:
• abilitățile/dizabilitățile sunt văzute ca fixe și interne, nu pot fi supuse influenței educative
și în consecință cât și cum învață copiii nu poate fi atribuit efortului cadrului didactic
• abilitățile/dizabilitățile sunt considerate flexibile, maleabile și pot fi influențate, dezvoltate
parțial de oportunitățile de învățare pe care cadrele didactice sunt responsabile să le ofere
copiilor.
Astfel, credințele despre dizabilități influențează modul în care cadrele didactice își înțeleg rolurile
și responsabilitățile, influențează maniera în care se raportează și în care se adresează nevoilor
copiilor și se concretizează în comportamente diferite la clasă.
Diferențele dintre credințele cadrelor didactice despre cunoștințe, cunoaștere și învățare devin cel
mai puternic vizibile în acțiunile acestora legate de managementul timpului și al clasei, în
activitățile desfășurate cu copiii, în special în maniera de implicare a copiilor în activități și în
promovarea gândirii de nivel superior: sinteze, abstractizări, metacogniții, gândire critică etc.
Utilizarea prea frecventă a sintagmei „cerințe educaționale speciale” este ea însăși o barieră. Există
tendința de a eticheta copiii ca având „nevoi speciale” mai des decât este cazul.
Lani Florian apreciază că „un copil este considerat ca având nevoi speciale atunci când
magnitudinea dificultăților cu care se confruntă acesta depășește capacitatea cadrului didactic de
a-i răspunde”.
Ideea că dificultățile cu care se confruntă copiii pot fi rezolvate prin etichetarea acestora ca având
nevoi speciale are limitări considerabile. Aceasta poate conduce la atribuiri în termeni de
caracteristici interne și stabile, copilul este văzut ca având o problemă, iar cadrul didactic își poate
declina responsabilitatea.
Etichetarea defavorabilă conduce la așteptări mai mici față de copil. De asemenea, distrage atenția
de la dificultățile pe care le întâmpină alți copii care nu au fost încadrați în categoria celor cu nevoi
speciale, precum și de la cauzele reale care generează aceste dificultăți, care pot fi legate de relația
copilului cu adulții, natura activităților propuse, resursele disponibile sau utilizate, felul în care
practicienii sprijină învățarea și jocul, sau organizarea și politicile instituției.
Deși sintagma „nevoi speciale” poate fi o barieră pentru dezvoltarea educației incluzive, conceptul
nu poate fi deocamdată eliminat și rămâne o componentă importantă în limbajul de specialitate, în
politicile și practicile educaționale; este necesară totuși conștientizarea limitelor subliniate mai sus
și utilizarea cu precauție.
Sprijinul primit de cadrele didactice corelează cu atitudinea față de incluziune. A fost analizată
reacția cadrelor didactice care au inclus pentru prima dată în colectiv copiii cu cerințe speciale și
majoritatea au avut inițial o atitudine rezervată și ezitantă cu privire la incluziune, deoarece
anticipau cel mai sumbru scenariu, acela în care atât adulții cât și copiii vor fi lăsați să se descurce
pe cont propriu. Ulterior, după ce cadrele didactice au primit sprijinul necesar, atitudinea lor față
ce incluziune și față de copiii cu cerințe speciale s-a modificat, devenind favorabilă.
Sprijinul poate fi privit atât din perspectiva resurselor fizice (materiale didactice, echipamente IT,
un mediu fizic restructurat – rampe, pupitre, mobilier etc.), cât și a resurselor umane (cadre
didactice de sprijin, profesori logopezi etc.). Un rol important îl are aici și directorul unității de
învățământ. Încurajările și sprijinul concret din partea superiorilor favorizează formarea unor
atitudini pozitive față de incluziune; în plus, cadrele didactice manifestă o toleranță mai mare față
de incluziune dacă directorul este suportiv.
În special sprijinul venit din partea specialiștilor în domeniu este un factor important pentru
modelarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice față de incluziune și pentru implementarea
politicilor și practicilor incluzive. Barierele care pot apărea uneori în această relație sunt: lipsa de
respect, lipsa timpului pentru planificare, diferențe de filosofie asupra incluziunii. Acest ultim
aspect poate fi o barieră importantă în realizarea politicilor incluzive deoarece, uneori, existența
specialiștilor poate conduce la o anumită detașare a cadrelor didactice față de problematica copiilor
cu cerințe speciale și transferul responsabilității.
Este necesară o schimbare de perspectivă în ceea ce privește sprijinul și ajutorul oferit copiilor. O
abordare a sprijinului care continuă să atașeze asistenți copilului, fără scopul de a reduce la un
moment dat această dependență este obișnuită. Aceasta însă poate crea o barieră majoră în
participarea indivizilor, deoarece blochează dezvoltarea unei responsabilități comune la nivelul
școlii asupra tuturor copiilor și care se reflectă în modul în care practicienii colaborează și în care
activitățile sunt proiectate.
Există un echilibru fin în ceea ce privește implicarea specialiștilor ca resursă în sprijinirea cadrelor
didactice și a copiilor. Sprijinul oferit atunci când și atât cât este necesar se pare că este mai eficient
decât o asistență permanentă a copilului. Atunci când cadrele didactice consideră că dificultățile
provin de la „nevoile educaționale speciale” ale copiilor, pare normal ca sprijinul să fie privit ca
venind din exterior de la persoane care să lucreze suplimentar cu cei „în dificultate”. Filosofia și
practicile incluzive propun decentrarea de pe nevoile speciale ale unor copii copilului și focalizarea
pe identificarea și valorificarea resurselor disponibile pentru a sprijini participarea tuturor copiilor.
Sprijinul capătă noi forme, poate fi privit mult mai amplu, incluzând toate activitățile care cresc
capacitatea instituției de învățământ de a răspunde diversității. În acest context a oferi / a asigura
sprijin unor copii este doar o modalitate de a crește gradul de participare al acestora. Sprijinul este
oferit copiilor și atunci când cadrele didactice își planifică activitățile ținând cont de toți copiii,
atunci când admit că aceștia pornesc cu premise diferite, au experiențe, interese, stiluri de învățare
diferite, sau atunci când copiii se ajută unul pe celălalt. Atunci când activitățile sunt planificate
pentru a sprijini participarea tuturor copiilor, nevoile individuale de sprijin sunt diminuate, devin
mai mici. Și astfel nevoia de specialiști este punctuală, doar pentru terapii specifice, sprijin pentru
copiii cu deficiențe medii, sau în cazul celor care necesită însoțitor. De asemenea, experiența și
efortul de a oferi sprijin unui copil poate conduce la o activitate de învățare crescută pentru un grup
mai mare de copii, (care pot beneficia de aceleași strategii și resurse identificate și utilizate de către
cadrul didactic).
Practicile educaționale incluzive eficiente depind de credințele cadrului didactic despre natura
dizabilității credințele personale despre rolurile și responsabilitățile în activitatea cu copiii cu nevoi
speciale, sentimentul eficiențe personale, normele școlii, influențează practicile educaționale care
la rândul lor vor influența rezultatele și performanțele copiilor.
EFECTELE INCLUZIUNII ASUPRA ELEVILOR
Copiii sunt principalii beneficiari ai educației incluzive. Este important să ne intereseze în primul
rând dacă efectele incluziunii sunt benefice pentru copiii cărora se adresează, dar și asupra
celorlalți din colectiv, sub aspectul dezvoltării fizice, al achizițiilor, al activităților de joc, a
participării sociale etc.
Cadrele didactice trebuie să înțeleagă dificultatea în care se află copiii cu cerințe educaționale
speciale atunci când trăiesc simultan două experiențe opuse, de acceptare și de respingere, ei fiind
atât incluși cât și excluși din anumite activități/structuri care de altfel sunt disponibile celorlalți
copiilor de aceeași vârstă.
Atunci când se discută la nivel teoretic despre efectele incluziunii sunt enumerate două tipuri de
efecte: pozitive sau negative. Copiii cu nevoi speciale ar putea obține rezultate mai bune într-un
context incluziv, deoarece învață de la ceilalți, deoarece sunt mai motivați să învețe, în
învățământul de masă existând o focalizare mai mare pe progres și achiziții academice. Pe de altă
parte însă, acești copii ar putea să își piardă motivația, din cauză că se compară cu colegii lor și
vor progresa mai lent, vor avea achiziții mai puține decât colegii lor. Aceasta le poate afecta
încrederea în forțele proprii. Meta-analize ale studiilor de specialitate cu privire la rezultatele
academice ale copiilor cu cerințe speciale au constatat că aceștia învață mai bine și au rezultate
mai bune în școlile incluzive decât în învățământul special.
Aceste relații au fost relativ puțin cercetate. Analiza studiilor de specialitate relevă formarea la
copiii cu dezvoltare tipică a unei atitudini mai deschise și pozitive față de diversitate și față de
colegii cu nevoi speciale, în comparație cu colectivele în care nu au fost incluși astfel de copii.
Există cazuri de prietenii și relații de atașament deosebit între copii cu dezvoltare tipică și copii cu
CES. Însă, pentru majoritatea elevilor, preferați rămân colegii cu dezvoltare tipică, atitudinea față
de copiii cu cerințe speciale fiind totuși mai puțin favorabilă.
Dar, chiar și în aceste condiții, incluziunea este preferată segregării datorită valorii și calității
interacțiunilor sociale și a modelelor de relaționare pe care le oferă.
O supoziție fundamentală în educația timpurie a copiilor cu nevoi speciale este că acasă, în familie,
cu excepția cazurilor de neglijare sau abuz, se realizează primele acțiuni de dezvoltare și formare
a copiilor. Ideea pe care educația incluzivă o sprijină (respingând ideea de segregare) este că copiii
care locuiesc împreună cu familiile lor și care participă la viața comunității, într-un mediu natural,
au o probabilitate mai mare să de dezvolte asemeni celor cu dezvoltare tipică, decât dacă ar locui
într-o unitate de învățământ special, fiind înconjurați doar de copiii cu dizabilități.
Din punctul de vedere al părinților copiilor cu nevoi speciale este important ca copilul să crească
și să învețe într-un mediu cât mai apropiat posibil de normal. Astfel, dorința de a urma o școală
obișnuită este justificată. Părinții presupun deseori că legătura cu colegii ca avea un efect pozitiv
asupra copilului. Mai mult, unii părinți cred că, pe termen lung, va apărea o schimbare de atitudine,
în sensul că societatea în ansamblu va avea o atitudine mai favorabilă.
Părinții copiilor cu cerințe speciale pot avea diferite motive pentru care consideră că învățământul
de masă este opțiunea cea mai bună pentru copilul lor. De multe ori aleg această variantă datorită
posibilității ca copilul să participe social la activități alături de colegi. Părinții speră și așteaptă ca
integrarea fizică, faptul că copilul este acolo, în grupă, împreună cu ceilalți copii să conducă la
participare socială.
Se presupune de multe ori că părinții copiilor cu dezvoltare tipică ar fi mai rezervați și mai
rezistenți față de educația incluzivă. Se spune că aceștia se tem că disciplina și atmosfera din grupă
ar fi perturbate și cadrul didactic ar trebui să acorde mai multă atenție copiilor cu nevoi speciale,
în detrimentul celorlalți copii. Rezultatele analizei a numeroase studii și cercetări din literatura de
specialitate constată exact contrariul: părinții copiilor cu cerințe speciale sunt ezitanți, pe când
părinții copiilor cu dezvoltare tipică au o atitudine pozitivă.
Conform studiilor, majoritatea părinților copiilor cu dezvoltare tipică au atitudini pozitive față de
integrare și o văd ca pe o oportunitate pentru copiii lor de a experimenta diferite aspecte legate de
dimensiunea socială precum: acceptarea diferențelor dintre oameni și dezvoltarea senzitivității față
de ceilalți. În același timp însă, părinții copiilor cu cerințe speciale pot avea diferite îngrijorări cu
privire la dezvoltarea emoțională a copiilor lor, în legătură cu celelalte servicii disponibile în
unitatea de învățământ și cu privire la adaptarea și individualizarea învățării.
Există un consens că interacțiunea profesioniștilor cu părinții conduce la creșterea sprijinului și a
educației/formării pentru părinți, atunci când aceasta este identificată ca fiind o prioritate .
Stabilirea unor relații pozitive între părinți, copil și toate celelalte persoane care îngrijesc copilul
și îi oferă sprijin și terapii suplimentare este esențială. Există multe studii în literatura de
specialitate care susțin importanța atașamentului dintre copil și cei care îl îngrijesc pentru
dezvoltarea ulterioară.
Sprijinul oferit părinților de către specialiști promovează starea de bine a familiei și permite
acesteia să gestioneze stilurile de interacțiune cu copilul (facilitator sau directiv). Astfel crește
gradul de implicare și eficiență a membrilor familiei, aceștia oferind copilului oportunități de a
învăța și de a-și forma competențe. Rolul profesioniștilor în acest model este de a lucra în
colaborare cu familia, de a o sprijini și a le furniza resursele, de a oferi sprijin individualizat și
flexibil, de a accentua competențele existente și punctele forte ale familiei.
Familiile solicită frecvent informații despre copiii lor, despre dizabilitate, opțiunile pe care le au,
resurse și sprijin. Programele de educație timpurie se focalizează pe a-i învăța pe părinți cum să îi
învețe pe copii, și există studii care demonstrează că părinții care au fost pregătiți să lucreze în
mediul familial cu copiii, complementar activităților realizate de către specialiști, obțin rezultate
superioare comparativ cu părinții care nu realizează astfel de activități, sau care nu au fost învățați
cum să lucreze cu copiii.
O abordare centrată pe familie, în care familia este unitatea de intervenție și nu doar copilul, este
o practică incluzivă de bază. Astfel membrii familiei sunt recunoscuți ca „experți” în problematica
propriului copil cu nevoi speciale și sunt percepuți ca parteneri importanți în luarea deciziilor și în
implementarea programelor de intervenție și recuperare. Copilul poate schimba școala/grădinița,
poate colabora cu alți specialiști sau terapeuți, însă familia va fi în permanență alături de el, va fi
veriga de legătură între copil și mediul social, educațional, va decide, va accepta sau va opta pentru
alte modalități de intervenție etc.
Aceasta presupune ca specialiștii și cadrele didactice să asculte povestea familiei, să vadă familia
ca o entitate complexă, să recunoască contextul sociocultural al fiecărei familii, să le valorizeze
credințele personale, aspirațiile, visele și scopurile.
O incluziune de succes nu poate fi realizată forțat, doar prin prevederi legislative și prin impunerea
obligativității de a accepta în colectiv copii cu cerințe speciale. Este imperativ ca procesul să fie
bine planificat și susținut astfel încât rezervele, îngrijorările și problemele inițiale ale cadrelor
didactice să fie depășite.
Educația incluzivă poate lua multe forme, chiar respectând direcțiile și principiile generale de
acțiune, așa încât este dificil de spus cum ar trebui să arate o instituție de învățământ incluzivă.
Booth și Ainscow propun trei etape pentru transformarea unei instituții școlare din această
perspectivă:
• Crearea unei culturi incluzive – presupune crearea unei comunități tolerante, stimulative,
cooperante. Valorile incluzive sunt dezvoltate și transmise tuturor practicienilor, copiilor,
părinților. Principiile și valorile incluzive ghidează deciziile de fiecare moment astfel încât
dezvoltarea devine un proces continuu.
• Producerea politicilor incluzive – este încurajată participarea tuturor copiilor și
practicienilor, sunt vizați toți copiii din comunitate, sunt minimizate presiunile pentru
excludere. Este considerat sprijin orice contribuie la creșterea capacității instituției de a
răspunde diversității. Practicienii identifică resurse pentru joc, învățare și participare. Toate
formele de sprijin sunt grupate într-un cadru comun.
• Evaluarea practicilor incluzive – presupune dezvoltarea de activități care să reflecte
politicile și cultura incluzivă. Activitățile răspund nevoilor copiilor și comunității. Copiii
sunt încurajați să se implice activ atât în interiorul cât și în afara instituției. Procesul este
unul de durată și presupune restructurarea culturii, politicilor și practicilor instituționale,
reducerea barierelor în învățare și participare pentru toți copiii și recunoașterea faptului că
incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate.
Legătura dintre valorile promovate de filosofia incluzivă, valorile sociale și practicile curente este
deseori discontinuă. Pentru a acoperi diferența dintre viziune și realitate, familiile, specialiștii,
cadrele didactice trebuie să fie primii care să promoveze schimbarea pe baza unei filosofii comune
asupra incluziunii. Rolul de agent al schimbării este complex și presupune acțiuni susținute și de
durată pentru promovarea și implementarea practicilor incluzive.
Incluziunea valorizează participarea activă a fiecărui copil ca membru deplin al familiei,
comunității și societății din care face parte. Aceasta presupune programe de educație și intervenție
timpurie care să sprijine dobândirea competențelor sociale, emoționale, fizice și intelectuale.
Cu privire la dezvoltarea cognitivă a copilului, orientări contemporane reevaluează și contrazic
concepția generalității stadiilor de dezvoltare din teoriile piagetiene. Sunt luați în considerare
factori mediatori în cunoașterea și acțiunea asupra realității, dezvoltarea copiilor fiind în mare
măsură dependentă de context, medierea adultului, experiențele de cunoaștere și structurile
cognitive individuale. Astfel norma dezvoltării devine variabilitatea.
Din punct de vedere afectiv, este necesar ca părinții și cadrele didactice să înțeleagă și să sprijine
nevoile afective ale copiilor precum: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a se simți util și de a
avea sentimentul propriei valori, nevoia de a înțelege sensul propriei existențe și a mediului în care
trăiesc.
La fel ca și în celelalte domenii ale dezvoltării psihofizice un rol important pentru calitatea
achizițiilor motorii îl are medierea realizată de adult și context. Sprijinul, încurajarea, cultivarea
încrederii în forțele proprii, crearea de spații și oportunități de mișcare și exersare a reprinderilor
motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea psihomotorie.
Practicienii mediază experiențele copiilor pentru a promova învățarea. Aceasta presupune oferirea
de către un adult a oportunității de a învăța, într-o manieră dirijată, unor copii receptivi, dar mai
puțin activi. Această mediere din partea adultului presupune planificare, este orientată spre scop și
este realizată sistematic. Pentru copiii mici, majoritatea intervențiilor trebuie:
• să se desfășoare în timpul jocului sau în timpul altor rutine ori activități,
• să aibă legătură cu sau să se regăsească și în alte activități;
• să aibă loc atunci când sunt relevante contextual.
Învățarea este promovată astfel prin structurarea aspectelor fizice și sociale ale mediului utilizând
modalități specifice. În consecință, toți copiii beneficiază de un timp de calitate, jocul și învățarea
fiind adaptate nevoilor individuale și desfășurându-se de cele mai multe ori sub forma activităților
de grup sau individuale.
Pedagogia incluzivă este o abordare recentă a predării și învățării care se bazează pe paradigma
socio-culturală a învățării. Capacitatea de a învăța nu este văzută doar în relație cu factori înnăscuți,
ci și în relație cu originile sociale ale dezvoltării cognitive, capacitatea de a învăța putând fi
modificată de alegerile realizate de cadrul didactic, mesajul transmis depășind cadrul formal al
activității. Acceptarea și valorizarea tuturor copiilor este din acest motiv absolut necesară,
respectarea demnității fiecărui copil fiind esențială în pedagogia incluzivă. Răspunsul cadrului
didactic la dificultățile individuale este dat avându-i în vedere pe toți copiii cu care lucrează. Fără
a nega diferențele dintre aceștia, sunt identificate modalități suportive de acomodare la diversitate.
Este important ca educatorul să nu se raporteze la două grupuri de copii: majoritatea copiilor (cei
cu dezvoltare tipică) și unii dintre copii (cei cu cerințe educaționale speciale), ci să își structureze
în permanență demersul instructiv-educativ pentru a fi accesibil tuturor copiilor cu care lucrează,
oferind opțiuni și variante care să fie disponibile tuturor.
Din perspectiva celor discutate anterior putem concluziona că este necesar ca instituțiile de
învățământ și practicienii să fie pregătiți pentru incluziune, astfel încât părinții să găsească aici un
partener, iar copiii un mediu optim pentru joc, învățare și dezvoltare. Incluziunea presupune
schimbare. Presiunile pentru excludere există, sunt persistente și îmbracă forme diverse. Dar, cu
toate acestea, incluziunea ca proces a început, iar o instituție care aderă la politica educației
incluzive poate fi cel mai bine descrisă ca fiind deschisă pentru toți și orientată către participare.
CURS 5
PEDAGOGIA INCLUZIVĂ
Pedagogia incluzivă este o abordare recentă a predării și învățării care sprijină cadrele didactice
să răspundă la diferențele individuale ale educaților, fără însă a genera marginalizarea care apare
atunci când unii copii sunt tratați diferit față de ceilalți (Spratt & Florian, 2015, p. 90). Pedagogia
incluzivă se bazează pe ideologiile justiției sociale, democrației, drepturilor omului și accesului la
educație pentru toți.
În esența sa, pedagogia incluzivă este centrată pe elev și orientată spre echitate, creând un mediu
de învățare în care elevii se simt incluși în egală măsură. Cercetările demonstrează că rezultatele
învățării sunt îmbunătățite pentru toată lumea atunci când profesorii țin cont de diferențele dintre
elevi și iau măsuri deliberate pentru a se asigura că toți elevii, indiferent de background-ul
academic sau social, ori de diferențe precum abilitățile fizice sau cognitive, se simt bine veniți în
clasă, apreciați, provocați și susținuți constant în activitatea lor academică.
Învățarea și predarea incluzivă se referă la modalitățile în care curriculumul este conceput pentru
a implica elevii într-o învățare semnificativă, relevantă și accesibilă tuturor. Înglobează o viziune
a diferențelor individuale ca sursă prin care diversitatea poate îmbogăți activitatea didactică și
învățarea celorlalți (Hockings, 2010). În loc să ofere ceva diferit sau suplimentar pentru copiii care
întâmpină dificultăți în învățare, pedagogia incluzivă încearcă să extindă ceea ce este în mod
obișnuit disponibil pentru toți copiii. Florian & Black-Hawkins, 2011).
Pedagogia incluzivă pune sub semnul întrebării anumite concepții deterministe care se regăsesc
încă în practica educațională contemporană: de exemplu presupunerea că abilitățile copiilor sunt
fixe sau presupoziția că achizițiile viitoare sau „potențialul” copilului pot fi deduse din
performanțele prezente. Acestea conduc la asumpții pesimiste din partea cadrelor didactice, care
nu consideră că stă în puterea lor să schimbe ceva.
În Tabelul 1 pot fi urmărite principalele aspecte ale pedagogiei incluzive sintetizate de Florian &
Spratt, (2013) și Florian (2014).
Tabel 1: Repere ale pedagogiei incluzive - adaptare după Florian, 2014, pp. 289-292 și Florian & Spratt, 2013, p. 124
Abordarea pedagogiei incluzive pornește de la premisa că toți copiii au foarte multe în comun,
fiind în același timp unici. Răspunsul cadrului didactic la dificultățile individuale este dat avândui
în vedere pe toți copiii cu care lucrează. Fără a nega diferențele dintre aceștia, sunt identificate
modalități suportive de acomodare la diversitate. Este important ca educatorul să nu se raporteze
la două grupuri de copii: majoritatea copiilor (cei cu dezvoltare tipică) și unii dintre copii (cei cu
cerințe educaționale speciale), ci să își structureze în permanență demersul instructiv-educativ
pentru a fi accesibil tuturor copiilor cu care lucrează, oferind opțiuni și variante care să fie
disponibile tuturor. Pedagogia incluzivă încurajează colaborarea dintre copii, interacțiunile dintre
aceștia, activitățile de grup, însă întotdeauna alese cu atenție, deoarece activitățile propuse de
cadrul didactic vor influența oportunitățile de învățare și performanțele copiilor.
• o bună gestionare a mediului clasei pentru crearea de condiții favorabile pentru diverse
grupuri de elevi,
Dezvoltarea practicilor incluzive necesită prezența unor atitudini favorabile față de diversitate, o
înțelegere adecvată a învățării și asumpția că toți elevii sunt inerent competenți. Așa cum societatea
umană este diversă, la fel și curriculumul, practicile de predare și situațiile de învățare trebuie să
reflecte această diversitate. Accentul este pus pe ceea ce ar trebui să învețe toți elevii din clasă și
pe modul în care cadrele didactice pot răspunde celor care se confruntă cu bariere în învățare.
Asumarea provocării pedagogiei incluzive presupune ca toți profesorii să aibă inițiativa de a ieși
din zona lor de confort, pentru a explora noi modalități de lucru, planificare și organizare. Efortul
de a dezvolta practici incluzive va conduce la formarea unor clase mai eficiente în care învățarea
să poată fi realizată cu un spectru larg de elevi într-un mod echitabil.
CURS 6
Designul Universal pentru Învățare (DUI) este un concept relativ nou în educație (1995).
Acesta propune un nou cadru pentru proiectarea curriculum-ului prin care se oferă
flexibilitate în stabilirea obiectivelor, în utilizarea metodelor, materialelor și a evaluării cu
scopul de a optimiza oportunitățile de învățare pentru toți indivizii. (Meyer și Rose, 2000;
Rose & Meyer, 2002; Rose, Meyer și Hitchcock, 2005).
DUI este o subcomponentă a Designului Universal, o mișcare pentru drepturile omului
apărută în arhitectură și în dezvoltarea de produse, care are ca obiectiv regândirea modurilor
în care construim obiectele, spațiile sau bunurile de consul astfel încât acestea să fie utilizabile
de cea mai largă gamă posibilă de utilizatori (Mace, Hardie, & Place, 1996). Designul
universal este o modalitate de proiectare a produselor sau a mediilor care să fie accesibil
tuturor în cea mai mare măsură posibilă, fără a fi necesare modificări sau adaptări
suplimentare. (Connell et all. 1997). Scopul Designului Universal este de a simplifica
activitățile pentru toate persoanele prin dezvoltarea de produse și medii accesibile și cât mai
ușor de utilizat de către toate persoanele.
Un elment distinctiv al Designului Universal este acela că, deși deseori în conceperea unui
nou produs sau mediu se pornește de la nevoia de a satisface trebuințele persoanelor cu
dizabilități, în final de acel produs/serviciu/mediu ajung să beneficieze o gamă mult mai largă
de oameni. În 1987 arhitectul Ron Mace spunea despre termenul "design universal" că nu
este o știință nouă, și nici un stil unic, ci o abordare de bun-simț care ne spune că tot ceea ce
proiectăm și producem trebuie să fie utilizabil de către toate persoanele în cea mai mare
măsură posibilă, indiferent de vârstă, de limitările fizice sau de stadiul vieții”. De exemplu
într-o clădire liftul și scările rulante sunt modalități alternative care ajută persoanele cu
deficiențe locomotorii, dar nu numai deoarece acestea pot fi folosite și de alte persoane care
pot resimți deplasarea pe scări ca fiind prea dificilă precum o mamă cu un copil în cărucior,
o persoană cu un bagaj greu și voluminos, o persoană în vârstă etc.
Designul Universal propune o serie de repere pertinente referitor la modul în care ar trebui
proiectate produsele/mediile/serviciile pentru a fi utilizabile în cea mai mare măsură de către
toate persoanele. Centrul pentru Design Universal propune 7 principii generale (Conell et all.
1997):
- principiul utilizării echitabile – designul trebuie să fie folositor tuturor persoanelor cu
diferite abilități și să nu fie orientat spre un segment specific de populație;
- principiul flexibilității în utilizare – designul să fie adaptat preferințelor și abilităților
individuale;
- principiul unui design simplu și intuitiv – modul de utilizare trebuie să fie ușor de
înțeles indiferent de nivelul de experiență al utilizatorului sau de cunoștințele pe care
acesta le deține sau de abilitățile lingvistice;
- principiul unui design perceptibil – informațiile necesare trebuie comunicate în mod
adecvat pentru fiecare utilizator indiferent de condițiile ambientale sau de abilitățile
senzoriale ale utilizatorului prin folosirea de imagini, sunete, vibrații astfel încât să fie
transmise informațiile esențiale prin folosirea unui contrast între acestea și mediul
înconjurător;
- principiul toleranței la erori – trebuie să fie reduse la minimum consecințele negative
și riscul producerii unor acțiuni accidentale sau neintenționate, oferirea unor
avertismente pentru eventualele erori și oferirea unor soluții de siguranță;
- principiul unui efort fizic scăzut la utilizare – designul trebuie să fie utilizat eficient și
confortabil, cu un minimum de efort;
- principiul mărimii și spațiului în utilizare – mărimea și spațiul trebuie să fie adecvate
indiferent de mărimea sau gradul de mobilitate al utilizatorului, inclusiv în momentul
utilizării tehnologiilor de acces sau cu ajutorul unui asistent personal.
Tabel 1. Principiile de implementare a designului universal pentru învățare (după CAST, 2011)
Modalități multiple de Modalități multiple de Modalități multiple de
reprezentare acțiune și exprimare implicare
1. opțiuni pentru 4. opțiuni pentru 7. opțiuni pentru
perceperea materialului acțiunea fizică creșterea interesului
1.1. opțiuni care 4.1. opțiuni în modul de 7.1. opțiuni care cresc
îmbunătățesc / personalizează răspuns fizic frecvența alegerilor
prezentarea informațiilor 4.2. opțiuni în modul individuale și autonomia
orientare, navigare și
1.2. opțiuni care oferă 7.2. opțiuni care
deplasare 4.5. opțiuni pentru
alternative pentru informația accesarea unor instrumente îmbunătățesc relevanța,
sau tehnologii asistive
auditivă valoarea și autenticitatea
1.3. opțiuni care oferă 7.3. opțiuni care reduc
alternative pentru informația amenințările și distragerile
vizuală
Cei trei indicatori din cadrul modelului au fost alcătuiți pe baza datelor din cadrul cercetărilor
de necunoștințe. Astfel, cadrele didactice sunt sfătuite sa ofere (Coombs, 2010):
1. Modalități multiple de reprezentare – deoarece elevii au posibilități, stiluri și nevoi de
învățare diferite este necesară oferirea de informații într-un format accesibil și unor
de receptat de către toți elevii. Se recomandă utilizarea materialelor senzoriale variate
(vizual, auditiv, tactil etc.) in mod alternativ sau complementar. Informațiile ar trebui
prezentate într-o forma flexibilă, astfel încât principalele caracteristici să poată fi
modificate: oferirea de informații într-un format care poate fi adaptat în funcție de
nevoile fiecărui elev (text care poate fi mărit; text cu culorile sau contrastul
modificate; text in format audio; sunet care poate fi amplificat; imagini suport pentru
text; film/animație/simulare video cu posibilitatea de a adapta caracteristici precum
viteza de redare, luminozitatea, contrastul, mărimea fontului subtitrării; obiecte
concrete; figurine; pictograme etc.).
2. Modalități multiple de exprimare și acțiune pe care elevul le are la dispoziție pentru
realizarea unei sarcini de lucru. Fiecare elev are un stil personal de acțiune și
particularități de exprimare proprii, limite impuse de gradul și tipul dizabilității. Astfel
este necesară utilizarea unor metode adecvate pentru ca elevul să poată exprima ceea
ce a învățat sau ceea ce dorește să comunice (de ex. utilizarea computerului, a
tehnologiilor asistive, a tabletei, a softurilor educaționale, utilizarea unor metode și
forme alternative de evaluare etc.).
3. Modalități multiple de angajare în sarcină Materialul didactic și experiențele de
învățare propuse trebuie realizate astfel încât sa fie atractive pentru toți elevii și să
poate fi integrate elementele de tehnologie utilizate de elevii cu dizabilități. Este
necesară o anumită flexibilitate la nivelul activității care să permită tuturor să se
implice, precum și o anumită libertate oferită elevului în ceea ce privește timpul,
alegerile/opțiunile permise, colaborarea etc. O mai bună autoreglare și creșterea
independenței rămân repere importante pentru o performanță ridicată.
O modalitate de a formula și crea un design incluziv pornește de la abordarea psihosocială a
dizabilității, dar și de la cunoașterea dificultăților cu care se confruntă un grup particular de
persoane, în cazul nostru elevii cu CES. Identificarea răspunsurilor atrage după sine stabilirea
strategiilor și tehnologiilor care vor fi folosite în clasa incluzivă în care învățarea este
promovată după principiile designului universal. Din punct de vedere educațional toate
barierele în învățare ar trebui să fie eliminate în elaborarea curriculum-ului și în organizarea
clasei astfel încât singura provocare pentru elev să fie cea a învățării.
DIFERENȚIEREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Conform Gherguț (2016), printre autorii de referință care au premers și au susținut ideea educației
diferențiate se află:
• Maria Montessori - a propus ca educaţia a copiilor de vârstă mică (preşcolari) să se realizeze
într-un mediu bine organizat dar în care copilul va avea posibilitatea şi libertatea de a alege
o anumită activitate educativă, în concordanţă cu dorinţele şi interesele lui, asigurându-se
astfel confortul psiho-afectiv şi cadrul motivaţional necesar proceselor de învăţare.
• Ovide Decroly - a propus şi aplicat metoda centrelor de interes, centrarea pe copil,
valorificând înclinaţiile, dorinţele şi abilităţile elevilor în activităţi de muncă independentă
şi subliniind necesitatea eficienţei sociale a şcolii.
• Eduard Claparede - a susţinut ideea unui învăţământul atractiv în care educatorul trebuie
să ţină seama de „pornirile naturale ale copilului”, criticând învăţământul tradiţional care
are în vedere elevul mediu standard şi nu individualităţile concrete. A introdus noua
paradigmă, cea a educaţiei funcţionale, conform căreia educaţia trebuie să formeze calităţi
psihice care vor avea funcţionalitate în viaţa copilului; a propus un nou model de şcoală
denumit „şcoala pe măsură” destinată să asigure succesul tuturor elevilor în acord cu
posibilităţile diferite ale acestora.
• John Dewey, reprezentant de seamă al pragmatismului american, este întemeietorul
educaţiei progresiviste, curent ce a făcut epocă în Statele Unite. Educaţia progresivistă se
bazează pe următoarele principii: şcoala va permite copilului exprimarea în mod individual;
copilul va acţiona liber; copilul va învăţa din experienţa sa şi a celor din jur şi va utiliza
anumite deprinderi pentru a ajunge la scopurile propuse; va extrage acea experienţă de viaţă
care să-l ajute să înţeleagă realitatea din jurul său aflată în permanentă schimbare. Alături
de teoria stadială a dezvoltării cognitive (J. Piaget), teoria dezvoltării psiho-sociale (E.
Erikson), teoria învățării socio-culturale și zona dezvoltării proxime (L. Vîgotsky),
metodele pedagogice nondirective centrate pe copil (C. Rogers), teoria inteligențelor
multiple (H. Gardner), Dewey contribuie la fundamentările pedagogiei Step by Step prin
teoria conform căreia lumea întreagă este laboratorul nostru de creaţie, copilul trebuie să
iasă din bănci şi să meargă în lume.
• Rudolf Steiner, părintele pedagogiei Waldorf bazată pe o înţelegere profundă a naturii
umane și dezvoltarea copilului în întregul lui – minte corp, suflet – printr-o modelare
continuă prin metode, mijloace și activități specifice, respectând ritmul, natura și interesul
copilului, fără constrângeri sau condiționări arbitrare.
• În ţara noastră ideea diferenţierii în educaţie a fost tratată de I.T. Radu în lucrarea
Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii unde autorul, încă din anul 1978, subliniază
necesitatea și eficienţa adaptării activităţilor de învăţare la posibilităţile diferite ale elevilor,
la capacitatea de înţelegere şi la ritmul propriu de lucru al unor grupuri de elevi sau al
fiecărui elev în parte.
Toate aceste idei, curente şi practici pedagogice au acordat o atenţie sporită pentru accesul,
participarea şi reuşita şcolară a cât mai multor copii şi au favorizat creşterea diversităţii în şcoli şi
nevoia de reflecţie şi reconstrucţie psihopedagogică pe această direcţie de evoluţie a
învăţământului modern.
Problematica instruirii diferențiate nu este nouă, ea a determinat noi modalități de abordare, în
direcția proiectării și desfășurării de activități instructiv-educative mai variate, nuanțate în raport
cu diversitatea și cerințele specifice elevilor în condițiile aplicării practicilor incluzive. Teoria
educaţiei şi practica şcolară în evoluţia ei a evidenţiat numeroase şi variate încercări de tratare
diferenţiată a elevilor în şcoală. În ultimii ani, odată cu apariţia şi fundamentarea teoriilor
referitoare la integrarea şi incluziunea şcolară a tuturor categoriilor de elevi din comunitate şi
conturarea ideii de şcoală pentru diversitate, problematica diferenţierii activităţilor de învăţare în
şcoală a revenit în actualitate cu o amploare mai mare, determinată fiind de necesitatea asigurării
şanselor egale la educaţie pentru toţi membrii unei comunităţi şi satisfacerea cerinţelor de instruire
şi educaţie în funcţie de potenţialul intelectual şi aptitudinal al fiecărui copil inclus în programul
educaţional al unei şcoli.
Instruirea diferenţiată semnifică personalizarea sau individualizarea demersului instructiveducativ
în raport cu setul de observaţii şi examinarea cerinţelor individuale (specifice fiecărui copil),
constituind un mijloc de ameliorare a educaţiei în general, prin reconsiderarea particularităţilor de
evoluţie şi dezvoltare ale fiecărui elev în parte. A răspunde diferenţiat la diversitate, înseamnă
antrenarea capacitaţilor / resurselor personale şi de grup, având la bază personalizarea /
individualizarea traseului educațional şi colaborarea între actorii procesului didactic. Permanent
educatorul trebuie să evalueze nivelul achiziţiilor şcolare şi capacitatea de comprehensiune a
fiecărui copil, să utilizeze rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor curriculare, să
valorifice la maximum potenţialul fiecărui copil.
Diferenţierea trebuie pusă în relaţie şi cu termenul de individualizare a activităţii pedagogice care
se referă îndeosebi la strategia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfăşurarea lecţiilor,
nuanţarea activităţilor de muncă independentă, precum şi o modalitate adecvată de prezentare a
conţinutului, în concordanţă cu particularităţile însuşirii acestuia de către unii elevi. Practic, în
condiţiile educaţiei incluzive, individualizarea reprezintă un caz particular al diferenţierii care
cade, în cea mai mare parte, în sarcina serviciilor de sprijin (profesori, educatori şi specialişti care
desfăşoară activităţi cu elevii cu cerinţe speciale incluşi în programul școlilor de masă).
Analizând procesul diferenţierii, I.T. Radu (1978) porneşte de la asumpția că învăţarea este un
proces individual, dar care se desfăşoară în cea mai mare parte în activităţi comune derulate în
cadrul unor colectivităţi cuprinzând subiecţi cu posibilităţi şi trăsături diferite. În acest context,
autorul constată că instruirea diferenţiată vizează factori precum gruparea elevilor, timpul‑ritmul
de lucru, metodologia didactică ş.a., ca elemente componente ale strategiei didactice. I.T. Radu
subliniază că modalităţile adoptate în planul organizării activităţii instructiv‑educative şi metodele
folosite antrenează schimbări şi în celelalte aspecte ale activităţii didactice, cum ar fi modul de
conducere a acestui proces, relaţia pedagogică profesor‑elevi sau sistemul de evaluare a
rezultatelor şcolare.
Zona proximei dezvoltări ocupă un rol central în rândul teoriilor învăţării care sprijină educaţia
incluzivă şi defineşte distanţa dintre nivelul actual şi nivelul potenţial al dezvoltării. Astfel, zona
proximei dezvoltări face legătura dintre ceea ce este cunoscut şi ceea ce nu este cunoscut, dintre
ceea ce elevul poate şi ceea ce nu poate realiza încă de unul singur. Limbajul şi comunicarea sunt
instrumente necesare pentru a media interacţiunea socială şi a promova învăţarea. Pentru a se
dezvolta în zona proximei dezvoltări, copilul care învaţă este ghidat de un profesor sau de un expert
şi trebuie să interacţioneze în mod activ în plan social cu un adult sau cu un alt copil care deţine
deja competenţele respective. Abilităţile copilului care învaţă pot fi astfel dezvoltate prin
interacţiunea ghidată de adult, prin situaţiile de învăţare pe care acesta le propune. Rolul cadrului
didactic este complex: propune şi mediază activităţi şi experienţe semnificative pentru elev,
permite elevului să se dezvolte valorizând contextul interacţional, având ca bază zona actualei
dezvoltări şi ca ţintă zona proximei dezvoltări.
A nu ţine cont de nivelul de dezvoltare la care se află elevul, de competenţele sale actuale, a‑l forţa
să desfăşoare activităţi care sunt pe moment în afara zonei proximei sale dezvoltări vor conduce
foarte probabil la eşec. O astfel de strategie disfuncţională este specifică mai degrabă integrării, şi
nu incluziunii.
Diferenţierea presupune luarea în considerare a particularităţilor individuale sau a tipurilor de
individualităţi, prin adaptarea activităţii didactice la acestea (Radu, 1978). Diferenţierea este
definită de Tomlinson (2014) ca o abordare a predării‑învăţării în care cadrele didactice acţionează
proactiv prin adaptarea curriculumului, a metodelor, resurselor, activităţilor de învăţare în funcţie
de nevoile individuale sau ale unor grupuri de elevi, pentru a maximiza oportunităţile de învăţare
ale fiecărui elev din clasă.
Analizând relaţia dintre diferenţierea activităţii didactice şi rezultatele învăţării, I.T. Radu (1978)
concluzionează că, dacă într‑o clasă eterogenă se lucrează cu toţi elevii în acelaşi ritm, pe aceleaşi
conţinuturi etc. fără să existe diferenţiere în funcţie de nevoile copiilor, după un anumit timp se va
ajunge la o ierarhizare a elevilor în funcţie de gradul de însuşire a cunoştinţelor şi măsura în care
şi‑au format anumite competenţe. Unii elevi pot avea succes, unii pot să nu aibă succes la nivelul
potenţialului, alţii pot întâmpina dificultăţi sau se pot confrunta cu eşecul şcolar. Aşadar, la ieşirea
din sistem, unor obiective şi conţinuturi comune le corespund rezultate diferite.
Dacă în aceeaşi clasă eterogenă se lucrează diferenţiat, se asigură progresul tuturor elevilor.
Diferenţierea conţinuturilor şi a cerinţelor în scopul obţinerii unor rezultate mai bune cu toţi elevii
este benefică, deoarece elevii realizează un progres şi se ajunge la formarea unor competenţe şi
însuşirea cunoştinţelor pentru toţi elevii, chiar dacă de niveluri diferite. Astfel se poate valorifica
mai eficient potenţialul fiecărui elev.
Carmen Creţu (1998) propune o schemă a adaptării curriculumului pentru predarea diferenţiată şi
personalizată. Conform autoarei, adaptarea se poate realiza la nivelul conţinuturilor, al procesului
didactic, al mediului (fizic, psihologic, social) şi al evaluării prin reglarea unor aspecte legate de
stilul de predare, volumul de cunoştinţe, profunzimea procesării sau ritmul de lucru.
Deşi aceste aspecte sunt prezentate şi discutate în contextul diferenţierii şi personalizării
curriculumului pentru copiii cu disponibilităţi aptitudinale înalte, considerăm că aceleaşi repere
pot fi utilizate şi atunci când discutăm de diferenţiere pentru elevii cu dizabilităţi. Este foarte
probabil ca, într‑o clasă eterogenă în care copiii nu au fost selecţionaţi în funcţie de diferite criterii,
cum ar fi performanţa, un cadru didactic să lucreze cu elevi cu abilităţi mixte: elevi cu cerinţe
educaţionale speciale, elevi cu dezvoltare tipică, dar şi cu elevi supradotaţi. Atingerea potenţialului
maxim de dezvoltare al fiecărui copil, evitarea fenomenului de subrealizare şcolară, respectarea
dreptului la educaţie al fiecărui elev sunt doar câteva elemente care trebuie avute în vedere. Într‑o
astfel de situaţie provocările pot fi semnificative, iar strategiile didactice diferenţiate devin o
necesitate.
Figura 3. Modelul diferențierii după Creţu (1998)
Un alt model al diferenţierii activităţii didactice propus de Carol Ann Tomlinson (Tomlinson şi
Allan, 2000) este util atât pentru a înţelege diferenţierea, cât şi pentru a planifica activităţi pentru
un colectiv de elevi cu abilităţi mixte. Se consideră că instruirea diferenţiată este răspunsul cadrului
didactic la nevoile elevilor, iar acest răspuns trebuie să fie orientat către generarea unor strategii şi
situaţii de învăţare adecvate pentru a produce învăţarea la elevi.
Pentru detalierea acestui model, oferim în continuare câteva sugestii de strategii pentru
concretizarea elementelor de diferenţiere la nivelul conţinutului, procesului şi produsului
(Tomlinson şi Eidson, 2003).
Figura 3. Modelul diferențierii după Tomlinson (2000)
ACTIVITĂŢILE STRATIFICATE
O activitate stratificată pe niveluri are aceleaşi obiective operaţionale pentru toţi elevii, dar devine
diferenţiată prin activităţile de învăţare cu grade diferite de complexitate şi prin gruparea elevilor
în funcţie de diferite criterii. Elevii pot fi grupaţi în funcţie de gradul lor de pregătire necesar
asimilării conţinuturilor respective. Un alt criteriu de grupare este reprezentat de interesele faţă de
anumite subiecte.
Paşi de urmat:
1. Selectaţi obiectivele de învăţare pentru toţi elevii din clasă. S tabiliţi cum vor fi evaluate
aceste obiective.
2. Realizaţi o evaluare iniţială pentru toţi elevii pentru a stabili elementele pe care aceştia le
stăpânesc eja. Stabiliţi care sunt elevii familiarizaţi cu materialul de predat (conţinuturile).
3. Pe baza evaluării iniţiale, identificaţi elevii care ar putea parcurge conţinuturile în ritm mai
alert şi elevii care ar putea beneficia de o provocare, de o activitate de învăţare
independentă.
4. Permiteţi elevilor care au deja cunoştinţele de bază să treacă mai repede la stadiile
următoare, care ţin de procesarea mai aprofundată a conţinuturilor. Aceasta poate
presupune că sarcinile de lucru şi situaţiile de învăţare vor fi mai complexe. Elevilor li se
poate oferi oportunitatea de a alege proiectul la care să lucreze, ritmul în care se desfăşoară
sarcina de lucru etc.
5. Compactarea curriculumului nu înseamnă un volum mai mare de lucru pentru elevii care
au un ritm de lucru mai alert. Această strategie nu va fi eficientă pentru acei profesori care
optează pentru activităţi de predare frontală ca principala modalitate de desfăşurare a
activităţii didactice.
Avantajele utilizării acestei strategii:
• este focalizată pe elevi şi vine în întâmpinarea nevoii acestora de a şti mai multe;
• încurajează independenţa elevilor;
• elimină plictiseala care poate rezulta din exerciţii şi activităţi care nu sunt necesare;
• permite o mai mare libertate în utilizarea timpului didactic pentru îmbogăţirea şi
aprofundarea cunoştinţelor;
• poate fi valorificată prin activităţi individuale sau de grup (grupare flexibilă a elevilor în
funcţie de nivel);
• permite utilizarea eficientă a resurselor.
OFERIREA SPRIJINULUI ÎN ÎNVĂŢARE
Ca o contextualizare firească a paradigmei socioconstructiviste, strategiile prin care se oferă sprijin
în învăţare elevului cu cerinţe educaţionale speciale pornesc de la ceea ce ştie elevul, ceea ce poate
face şi, cu ajutorul adultului – cadrul didactic de la clasă ori specialistul în psihopedagogie specială
–, se propun situaţii de învăţare, dirijând copilul într-o manieră eficientă. Sprijinul în învăţare a
fost comparat cu schelele care ajută la construirea clădirilor.
Acestea sunt structuri provizorii, dar esenţiale, fără de care construirea ar fi mult mai dificilă. Însă,
la fel ca în cazul schelelor utilizate pentru ridicarea clădirilor, care, nemaifiind de folos la
finalizarea lucrărilor, sunt îndepărtate, şi ajutorul oferit în învăţare este la un moment dat retras.
Este important însă când şi cum se realizează acest lucru. Sprijinul în învăţare trebuie oferit adecvat
în funcţie de etapa învăţării şi de dificultăţile cu care se confruntă copilul; pe măsură ce acesta îşi
formează competenţele vizate, sprijinul va fi retras gradual şi i se va permite să aibă mai multă
autonomie şi să-şi asume mai multă responsabilitate în învăţare.
O modalitate foarte eficientă pentru sprijinirea elevilor în învăţare este utilizarea întrebărilor
ajutătoare denumite şi „activatori de strategii”. Aceste întrebări sunt diferite de întrebările
examinatoare, cu rol de verificare a cunoştinţelor şi sunt mai apropiate de conversaţia socratică.
Întrebările reprezintă o modalitate foarte bună pentru ca elevii să poată aprofunda informaţiile
asimilate (Marzano, 2015). Întrebările care presupun o elaborare de tipul „de ce crezi asta?”
contribuie la o procesare cognitivă mai intensă şi la creşterea nivelului de înţelegere. Întrebările îi
ajută pe elevi să‑şi structureze, să‑şi planifice şi să‑şi monitorizeze propriile acţiuni printr‑o
gândire mai bine explicată; să identifice punctual aspectele pe care nu le‑au înţeles şi să utilizeze
cunoştinţe specifice disciplinei cu scopul de a găsi abordări adecvate de a rezolva problema; să se
implice în „dialoguri interioare”, dezvoltând singuri serii de întrebări ajutătoare pe care să le
folosească atunci când nu ştiu ce să facă în continuare. Aceste întrebări pot fi gândite astfel încât
să vizeze competenţele metacognitive ale celui care învaţă, pot oferi informaţii noi şi corective,
pot propune strategii alternative deja cunoscute de elev şi pot oferi direcţii de a încerca noi strategii
de învăţare. Exemplu: care este planul tău pentru rezolvarea problemei? Cum ai hotărât că ai date
suficiente pentru a trage aceste concluzii? Desigur că acest sprijin oferit elevului va avea accente
diferite în funcţie de locul în care se desfăşoară activitatea şi de persoana cu care lucrează. Sprijinul
oferit în clasă de către cadrul didactic este mai limitat din punct de vedere al timpului dacă acesta
nu beneficiază şi de ajutorul unui specialist în psihopedagogia specială. Sprijinul oferit la cabinet,
în cadrul activităţilor individuale sau de grup, va avea alte accente şi altă eficienţă.
LISTE DE ACTIVITĂȚI
Aceasta strategie oferaelevior posibilitatea de a hotara ce activitati vor realiza pentru a atinge
obiectivele stabilite. Strategia poate fi folosita pentu o singura activitate sau pentru o unitate de
invatare.
Paşi de urmat:
• identificaţi cele mai importante aspecte ale lecţiei;
• creaţi teme/sarcini de învăţare obligatorii care să reflecte la nivel minim achiziţiile elevilor;
• creaţi sarcini suplimentare mai dificile negociabile (facultative, opţionale). Aceste
elemente negociabile sunt adeseori realizate pe baza taxonomiei lui Bloom (spre exemplu,
analiză, sinteză, evaluare);
• creaţi o opţiune finală pentru îmbogăţirea/extinderea curriculumului care să fie dificilă, dar
foarte tentantă pentru elevi (spre exemplu, realizarea unui montaj de fotografii sau a unui
scurt film etc.).
X ȘI 0
O altă variantă este organizarea sarcinilor de lucru într‑un tabel 3 × 3, iar elevii vor avea
posibilitatea de a alege trei sarcini de lucru adiacente (vertical, orizontal sau oblic). Sarcinile de
lucru pot diferi în funcţie de competenţa vizată, gradul de dificultate etc., iar profesorul va fi atent
la aranjarea acestora în tabel, astfel încât sarcinile adiacente să nu fie similare.
Paşi de urmat:
• formulaţi nouă sarcini de lucru, având în vedere obiectivele activităţii şi interesele elevilor;
• aranjaţi cele nouă sarcini de lucru într-un tabel 3 × 3;
• elevii aleg trei sarcini adiacente şi le rezolvă.
PARTICULARITĂȚI ȘI STRATEGII PRIVIND EDUCAȚIA DIFERENȚIATĂ ȘI
INCLUZIUNEA ȘCOLARĂ A DIFERITELOR CATEGORII DE ELEVI CU
DIZABILITĂȚI SAU CES
Elevii cu paralizie cerebrală prezintă afecţiuni centrale care afectează mişcarea şi postura din cauza
deteriorării sau dezvoltării anormale a unor părţi din creier care controlează mişcarea. Efectele
cele mai frecvente sunt evidente sub formă de plegii (pe o anumita parte sau pe întreg corpul),
spasticitate, atetoză (mişcări involuntare), ataxie (imposibilitatea coordonării grupelor musculare).
Nu de puţine ori elevii experimentează o combinaţie a acestor efecte care se alătură şi altor
tulburări associate (de echilibru, de vorbire, intelectuale şi psihice). Întâlnim şi dificultăţi de
percepţie, dificultăţi de comunicare, dificultăţi de mişcare şi control, dificultăţi de relaţionare
socială. Dizabilitatea poate lua forme minore care afectează viaţa elevului numai într-o mică
măsură, până la forme de dizabilitate majoră care afectează în totalitate atât viaţa personală a
elevului, cât şi pe aceea a familiei acestuia. În activităţile şcolare trebuie încurajaţi să fie cât mai
autonomi şi mai independenţi posibil, ajutaţi în deplasarea lor dintr-un loc în altul, mai ales atunci
când apar obstacole, familiarizaţi cu echipamentul necesar, antrenaţi şi monitorizaţi constant în
programe de recuperare fizică, incluşi în activităţi care să dezvolte interacţiunea şi comunicarea
cu cei din jur.
Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în relaţie strânsă cu:
• dezvoltarea intelectuală;
• expresia verbală şi grafică;
• maturizarea afectiv-motivaţională;
• calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.
Nu de puţine ori pot fi întâlniţi copii care prezintă o slabă dezvoltare a mişcărilor mai complicate
ale mâinii, dificultăţi în trecerea de la o mişcare la alta sau în executarea unor mişcări pe baza unor
comenzi verbale, lipsă de expansivitate, lentoare, inerţie sau uniformitate în mişcări, toate acestea
constituindu-se în informaţii cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psihomotric al copilului.
Toate aceste simptome nu trebuie să constituie o barieră majoră în calea accesului și integrării
şcolare a copiilor cu deficienţe fizice/locomotorii.
Principalele probleme privind accesul și integrarea şcolară a copilului cu dizabilităţi fizice /
locomotorii se referă la:
• resursele de la nivelul şcolii/clasei privind acceptarea și integrarea copiilor care au nevoie
de sprijin în acţiunile lor de locomoţie/deplasare (de la domiciliu la şcoală, în interiorul
şcolii etc.) sau care solicită o poziţionare adecvată în clasă;
• atitudinea personalului din şcoala de masă faţă de această categorie de copii;
• posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copii care prezintă grave probleme de
prehensiune;
• imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;
• posibilitatea efectuării unor mişcări/activităţi într-o postură care să favorizeze normalitatea
tonusului muscular în cazul copiilor cu afecţiuni motorii cerebrale (sechele ale
encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal,
sindroame ataxice, infirmitate motorie cerebrală, etc.).
La această ultimă categorie de copii dificultăţile de adaptare și integrare școlară sunt accentuate
de faptul că, pe lângă afecţiunile din sfera motricităţii, intervin tulburări de vorbire (peste jumătate
din numărul lor), tulburări senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficienţe intelectuale, tulburări
afective, stări de anxietate etc. De asemenea, copilul spastic prezintă o hipersensibilitate
accentuată, având contracţii musculare intense la zgomote bruşte sau la stimuli neaşteptaţi, copilul
atetozic prezintă mişcări involuntare declanşate de stimuli emoţionali excesivi. În toate aceste
situaţii profesorul trebuie să intervină cu atenţie, să evite abordările neaşteptate, să fie cât mai
explicit faţă de copil, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât, elevul să trăiască o stare de
confort în mediul şcolar şi să-l determine să urmeze cursurile şcolare cu plăcere şi interes.
Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educaţiei persoanelor cu dizabilităţi
locomotorii/afecțiunii ortopedice este înţelegerea dizabilităţii şi a limitărilor pe care aceasta le
impune. În urma acestui proces, se pot dezvolta mai multe strategii menite să mărească potenţialul
educaţional al elevului, specialiştii având următoarele recomandări la adresa educatorilor:
• cereţi-i elevului să vă comunice când anticipează că va avea nevoie de ajutor; nu vă
sprijiniţi de scaunul rulant al elevului (scaunul este o parte din spaţiul personal al elevului
care îl utilizează);
• dacă staţi de vorbă cu un elev aflat în scaunul rulant mai mult de câteva minute, aşezaţivă
sau aplecaţi-vă pentru a vă situa la nivelul ochilor săi şi a nu-l obliga să adopte o poziţie
incomodă şi obositoare;
• pot fi aduse în clasă pupitrele gen masă, cu spaţiu adecvat atât pentru poziţionarea
picioarelor, cât şi pentru deplasarea scaunului rulant; anticipaţi/identificaţi zonele cu acces
dificil sau potenţialele obstacole care limitează accesul elevilor cu scaune rulante;
• când planificaţi timpul pentru activităţi, ţineţi cont şi de timpul de care au nevoie elevii să
schimbe sala sau locul;
• în timpul activităţilor practice aşezaţi mai jos materialele şi echipamentul, pentru a facilita
accesul la ele sau pur şi simplu înmânaţi-le elevului atunci când are nevoie de ele; când
există posibilitatea, alegeţi tipuri de echipamente care nu necesită multă manevrare
manuală;
• acordaţi elevilor cu dizabilităţi mai mult timp pentru a-şi duce activităţile la bun sfârşit şi
încercaţi să-I implicaţi pe elevii ce utilizează scaune rulante cât mai mult posibil în
activităţi; gândiţi-vă la activităţi alternative, care nu solicită atât de mult elevul din punct
de vedere fizic, dar urmăresc aceleaşi obiective de învăţare sau unele similare cu ale
elevilor tipici;
• revizuiţi şi discutaţi împreună cu fiecare elev cu dizabilităţi paşii de urmat într-o activitate
şi anticipaţi care dintre paşi poate prezenta dificultăţi, având în vedere limitările funcţionale
specifice ale fiecărui elev şi stabiliţi împreună facilităţi în acest sens;
• pentru activităţile extraşcolare luaţi toate măsurile pentru ca şi elevii din scaune rulante să
poată lua parte integral la activităţile desfăşurate; dacă desfăşurarea unei activităţi necesită
muncă de teren sau deplasare pe teren, mulţi dintre elevii din scaunele rulante pot avea
nevoie de aranjamente speciale pentru călătorie, incluzând însoţitori şi automobile cu
rampe adaptate sau cu ascensor electric, accesibilităţi privind utilizarea unor servicii
comunitare (rampe de acces în clădiri, toalete adaptate etc.).
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că în lipsa altor deficienţe, ei pot fi normali
din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de
supracompensare), gradul de deficienţă motorie nefiind în raport direct cu inteligenţa, dar cu toate
acestea copilul cu dizabilitate fizică/locomotorie este mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă
asemenea deficienţă. În acest context profesorul are rolul de a favoriza diferenţierea trăirilor şi
structurarea unei personalităţi armonioase la copilul cu dizabilități fizice/locomotorii, într-un
mediu favorabil în care performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale să fie privite în corelaţie
directă cu felul în care acesta îşi percepe propria personalitate.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează procesul didactic,
deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai
bogat şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptări speciale
pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este necesară intervenţia unui interpret şi
alocarea unui timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin intervenţia
unui profesor de sprijin specializat în activităţile didactice cu elevii nevăzători şi care este
responsabil şi de activităţile educative extraşcolare ale acestora. În ultimul timp au apărut o serie
de echipamente şi tehnologii informatice care pot veni în ajutorul elevilor cu tulburări de vedere
şi a educatorilor pentru a facilita procesul de înţelegere şi învăţare a unor cunoştinţe şi abilităţi,
dar şi posibilitatea de a se exprima şi a permite astfel o interacţiune mai eficientă cu cei din jur.
De asemenea, în cazul copiilor cu deficienţe de vedere, un element foarte important de valorificat
în activităţile de recuperare şi educare este capacitatea de compensare a pierderilor de vedere,
datorită plasticităţii sistemului nervos central. Acest fapt permite ca un copil cu pierderi de vedere
să prezinte o acuitate auditivă, tactilă, olfactivă, termică, vibratorie, proprioceptivă, mai ridicate
decât ale unui copil normal, procesele perceptive, cognitive şi psihomotorii să prezinte anumite
particularităţi specifice, în funcţie de dominanţa aferenţelor senzoriale, iar posibilităţile de
exprimare (de răspuns la stimulii intrinseci şi extrinseci) să fie conforme cu diversitatea
experienţele aperceptive şi cu tipul/gravitatea deficienţei vizuale prezente la elevul respectiv.
ELEVII CU DIZABILITĂŢI AUDITIVE
Accesul elevilor cu deficiențe de auz în școala de masă reprezintă o provocare, deoarece pierderea
auzului la vârste mici afectează în mare măsură dezvoltarea limbajului şi, implicit, a gândirii
copilului, cu consecinţe serioase în planul comunicării verbale, interacțiunilor sociale și dezvoltării
sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă
timpurie este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare
a copilului cu tulburări de auz.
În activităţile şcolare cu elevii care prezintă dizabilităţi auditive se recomandă menţinerea
contactului vizual şi captarea atenţiei înainte de a vorbi, folosirea unor gesturi şi expresii faciale
care săi ajute la înţelegerea mesajelor, încurajarea comunicării şi interacţiunii cu ceilalţi colegi din
clasă, poziţionarea optimă în spaţiul clasei astfel încât să vizualizeze clar educatorul familiarizarea
cu dispozitivele şi mijloacele de comunicare, încurajarea şi valorizarea în faţa colegilor.
Elevii cu dizabilităţi de auz severe au tendinţa de a evita comunicarea şi din acest motiv trebuie
atent implicaţi în sarcini care presupun un răspuns verbal.
Odată cu trecerea timpului, majoritatea elevilor cu dizabilităţi de auz acuză dificultăţi din ce în ce
mai mari în dezvoltarea vocabularului, în înţelegerea şi construirea frazelor complexe şi a
conceptelor, comparativ cu ceilalţi elevi, cu auz normal. Elevii cu dizabilităţi auditive se
obişnuiesc adesea să „simuleze” înţelegerea, lucru care creează impresia că beneficiază de
oportunităţi de învăţare optime. De aceea, în privinţa elevilor cu dizabilități auditive, strategiile cu
rol de facilitare au în vedere în primul rând diferite aspecte ale comunicării. Alte probleme decurg
din faptul că surzenia este o dizabilitate care nu se vede, iar educatorii pot foarte uşor să „uite”
problemele elevului, tratându-l ca şi cum nu ar avea nici o dizabilitate.
Având în vedere aceste aspecte, specialiştii recomandă:
• organizarea clasei să se facă în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât profesorul cât
şi pe ceilalţi copii din clasă – maniera cea mai eficienţă de organizare spaţială a clasei este
aşezarea băncilor elevilor în semicerc, scaunul profesorului fiind situat la aceeaşi înălţime
cu cele pe care stau elevii, permiţând astfel citirea labială pe faţa interlocutorului şi crearea
unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică (cel puţin din punct de vedere al aşezării
spaţiale a interlocutorilor);
• pentru realizarea comunicării educaţionale din timpul activităţilor de predare-învăţare
profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau când
elevii nu privesc spre profesor, să utilizeze modalităţi de ilustrare vizuală a conţinutului
prezentat atunci când condiţiile îi permit acest lucru, să ajute elevii cu deficiente de auz să
conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care comunică în clipa
respectivă şi să repete comentariile, întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din clasă,
astfel încât toţi elevii să beneficieze de conţinutul celor comunicate, să solicite elevii
deficienţi să pună în discuţie subiecte sau probleme ridicate de ei, chiar dacă există situaţii
când limbajul nonverbal nu le permite să exprime anumite nuanţe sau alte înţelesuri ale
mesajului;
• încercaţi ca întotdeauna să staţi în faţa elevului şi să-i atrageţi atenţia vorbind în faţa sa;
dacă nu vă aflaţi în faţa elevului, atingeţi-l uşor pe umăr sau pe braţ, pentru a-i sugera că
vreţi să-i vorbiţi;
• nu vă îngrijoraţi dacă iniţial dumneavoastră şi elevul nu vă înţelegeţi unul pe celălalt; în
general, cu timpul vă obişnuiţi unul cu celălalt; vorbiţi clar şi firesc, în ritmul
dumneavoastră normal, în cazul în care nu vi se cere să vorbiţi mai rar, nu exageraţi cu
mişcarea buzelor şi nu ţipaţi;
• folosiţi-vă de mijloace vizuale, deoarece vederea reprezintă mijlocul principal prin care
elevul primeşte informaţii (spre exemplu, anunţaţi în scris sarcinile, schimbări în orar,
datele evenimentelor speciale etc.);
• când elaboraţi materialele pentru elevii cu dizabilităţi auditive împărţiţi frazele lungi în
fraze mai scurte, reduceţi numărul de cuvinte dificile, reduceţi densitatea conceptelor, când
folosiţi un pronume, asiguraţi-vă că substantivul pe care îl substituie este pe deplin
cunoscut de elevi, redaţi relaţiile cauză-efect într-o formă cât mai simplă, evitaţi elementele
de legătură mai rar utilizate (de exemplu: „cu toate acestea”, „drept urmare”, „în ciuda
faptului că” etc.) şi folosiţi conjuncţii simple, reduceţi la minimum expresiile care conţin
condiţionalul şi care influenţează sensul unei propoziţii (de exemplu: „presupunând că”,
„gândindu-ne că”, „cu condiţia să” etc.), dacă un cuvânt dificil nu poate fi evitat, includeţi
o scurtă explicaţie între paranteze, dar încercaţi să faceţi uz minim şi de explicaţiile „între
paranteze”, în cazul unui cuvânt nou, repetaţi cuvântul în mai multe contexte, de mai multe
ori pentru a fi bine înţeles;
• anumite situaţii gramaticale trebuie evitate: verbele la diateza pasivă, forma negativă a
verbelor şi alte formulări negative, expresiile prepoziţionale sau subordonatele relative
(dacă totuşi se impune folosirea unei subordonate relative, atunci pronumele relativ - care,
despre care, unde etc. – trebuie să fie şi el folosit, imediat după cuvântul pe care îl
determină), figurile de stil (de exemplu, inversiunea retorică), expresiile idiomatice şi
argotice, utilizarea dialectelor;
• dacă prezentaţi o casetă video, asiguraţi şi subtitrarea; dacă subtitrarea nu este posibilă,
cereţi unui interpret să înregistreze transcrierea pe casetă audio;
• scrieţi la tablă cât mai clar, nu vorbiţi şi scrieţi la tablă în acelaşi timp;
• dacă un elev cu dizabilitate auditivă nu înţelege mesajul comunicat, încercaţi să repetaţi;
dacă acesta tot nu înţelege, reformulaţi sau folosiţi cuvintele într-o ordine diferită;
• oferiţi materiale pentru lectură în funcţie de nivelul de citire al elevului sau adaptaţi-le în
acest scop pe cele disponibile;
• încurajaţi elevul să participe la lecţie, să răspundă la întrebări şi să se ofere voluntar pentru
alte activităţi verbale; arătaţi clar cine vorbeşte sau pune o întrebare (puteţi chiar să arătaţi
cu degetul);
• stabiliţi proceduri prin care elevul cu dizabilitate auditivă să-şi poată exprima nevoia de
comunicare.
Depistarea timpurie a pierderilor de auz și protezarea la vârste cât mai mici a copilului asigură cele
mai mari șanse de asimilare a limbajului oral, o dezvoltare psiho-intelectuală normală și implicit
reușita integrării lui școlare în medii incluzive. Nu în ultimul rând, integrarea şcolară a acestei
categorii de copii depinde şi de atitudinea profesorilor din şcolile obişnuite faţă de specificul
nevoilor acestor elevi, care le solicită un effort substanţial, gradul de înţelegere manifestat faţă de
ei, precum şi atitudinea părinţilor, nivelul de implicare şi expectanţele lor faţă de rezultatele şcolare
ale copiilor lor.
În cazul elevilor cu sindromul Langdon Down identificăm o serie de dificultăţi în planul operaţiilor
gândirii şi în modului de aplicare a cunoştinţelor în situaţii noi, putere de concentrare scăzută,
dificultăţi de ordonare, ritm scăzut al achiziţiilor şcolare, abilităţile motrice reduse, probleme de
comunicare şi limbaj etc. Aceşti elevi trebuie să beneficieze constant de sarcini adecvate nivelului
de înţelegere şi potenţialului de efort fizic şi psihic, instrucţiunile să fie scurte, clare, prezentate cu
ajutorul unui limbaj simplu, familiar, să fie încurajaţi şi motivaţi constant, să fie antrenaţi în
activităţi care presupun interacţiunea şi colaborarea cu ceilalţi colegi, evitarea atitudinilor de
marginalizare, folosirea unui material didactic adecvat şi uşor de manipulat.
Dificultăţile de vorbire, limbaj şi comunicare îmbracă diverse forme, iar unele dintre ele pot să nu
fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu tulburări de limbaj pot fi greşit înţeleşi, prezentând
adesea un comportament dificil, urmăresc cu dificultate limbajul vorbit, Este important de observat
că aproape toate caracteristicile identificate în cazul elevilor cu tulburări de vorbire se regăsesc şi
la elevii normali la care vorbirea se dezvoltă fără probleme. Cu toate acestea, la elevii descrişi ca
prezentând tulburări specifice de vorbire şi limbaj frecvenţa lor este mai mare şi se manifestă întro
multitudine de contexte. Implicaţiile acestor caracteristici în procesul de învăţare pentru elevii cu
tulburări de vorbire, limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel:
• dificultăţi privind atenţia şi ascultarea - pot fi uşor distraşi şi par a fi mai interesaţi de sunete
şi de activităţi în afara clasei decât de ceea ce li se spune direct, pot fi mai interesaţi de
activităţile vizuale decât de acelea auditive, este posibil să nu audă sunete, cuvinte sau
segmente întregi de limbaj, astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul, instrucţiunile vorbite
care conţin prea multe informaţii deodată pot să le provoace mari probleme;
• memorie limitată în ceea ce priveşte sunetele, cuvintele sau expresiile, insecuritate şi
anxietate emoţională;
• dificultăţi de înţelegere şi exprimare a limbajului;
• dificultăţi de adaptare la schimbările solicitate de secvenţele lecţiei - disting cu greutate
diferenţa între informaţiile relevante şi cele irelevante.
Prin urmare, această categorie de elevi are nevoie de instrucţiuni clare şi trebuie să fie sprijiniţi
când folosesc cuvinte cheie, pentru a identifica informaţiile esenţiale de care au nevoie, trebuie
avertizaţi când este necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva, să
beneficieze de timp suficient pentru a asimila experienţa unei atenţii susţinute.
Dislexia este frecvent descrisă ca fiind o dificultate de comunicare, manifestându-se mai ales în
comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. Este independentă de inteligenţă şi afectează
peste 10% din populaţie, din care în mod sever este afectată circa 4%. Cel mai adesea, dislexicii
nu sunt identificaţi pe parcursul şcolii şi prin urmare, nu sunt conştienţi că sunt dislexici. O mare
parte dintre dislexicii nediagnosticaţi frecventează clase pentru formarea abilităţilor de bază sau
necesită sprijin pentru formarea acestora fie în vederea participării la cursuri academice sau
vocaţionale, fie pentru desfăşurarea activităţilor obişnuite. Este important să se înţeleagă că elevii
cu dizabilităţi senzoriale şi cu dificultăţi în învăţare pot avea şi dificultăţi dislexice. Aceştia pot
avea dificultăţi comparabile cu cele întâmpinate de dislexici. De exemplu, hipoacuzicii pot
experimenta dificultăţi similare cu cei cu dificultăţi legate de procesarea semnalelor auditive,
deoarece încearcă să se folosească de informaţii auditive incomplete în momentul în care citesc
sau scriu.
Cei mai frecvenţi indicatori ai dislexiei sunt:
• păstrarea dificultăţilor la citire, în pofida ajutorului suplimentar, precum: descifrarea
cuvintelor noi, greşeli la citire, săritul peste rânduri, cuvinte tipărite care devin neclare sau
care „se mişcă";
• dificultăţi persistente la scriere, cuvinte transcrise care sunt departe de ortografia normală,
ortografieri eronate, imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie cuvântul în momentul în
care învaţă în acelaşi mod şi ritm cu colegii de clasă normali;
• greşeli la copiere, ştersături frecvente, scris de mână dezordonat sau laborios;
• dificultăți în reamintirea instrucţiunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau
perceperea greşită a acestora;
• dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului;
• probleme de organizare şi planificare, de ordonare a lucrurilor, sărirea unor etape. O dată
ce un elev a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie este important să se
medieze o evaluare diagnostică completă. Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate
elevului, a cărui participare voluntară şi deplină la procesul de diagnosticare este necesară.
Este extrem de important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în
activitatea specializată cu elevii. Se recomandă ca formarea tuturor abilităţilor de bază să
fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist capabil să
diagnosticheze dislexia şi să coordoneze strategiile de predare. Metodele de diagnosticare
a dislexiei la elevi sunt multiple şi este discutabil care dintre ele este cea mai adecvată sau
cea mai eficientă. Cel mai important este să se asigure un diagnostic obiectiv în sensul de
a ajuta elevii să înţeleagă motivul eşecurilor din trecut şi să îşi cunoască cât mai bine
dificultăţile. Ulterior, diagnosticul va furniza baza unei experienţe de învăţare încununate
de succes şi sprijinul adecvat în atingerea obiectivelor propuse.
ELEVII CU TULBURARI EMOȚIONALE ȘI DE COMPORTAMENT
In cazul elevilor cu tulburări emoționale și de comportament, accesul și integrarea lor în școlile de
masă presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi
corectării comportamentelor indezirabile mediului şcolar şi social, consolidarea unor atitudini
favorabile faţă de şcoală din partea elevului cu tulburări de comportament. Un rol important în
cadrul acestui proces revine consilierului şcolar care, având o pregătire psihopedagogică, poate
folosi o varietate de metode şi tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor şi
atitudinilor ce stau la baza apariţiei tulburărilor de comportament. Pentru a consolida efectul
recuperator al programelor de consiliere este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt
integraţi copiii cu tulburări de comportament să colaboreze permanent cu psihologul sau
consilierul din şcoală şi să manifeste anumite deprinderi sociale şi pedagogice, să aibă o viziune
pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale şi să poată comunica
cu orice elev, indiferent de potenţialul său intelectual şi aptitudinal şi de manifestările
psihocomportamentale ale acestuia. În cadrul activităţilor didactice o atenţie deosebită va fi
acordată procesului de evaluare care ar putea să sprijine metodele şi tehnicile folosite la activităţile
de consigliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (în cazul nostru, valorizarea în faţa
colegilor sau obţinerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline) pot
fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. În plus,
activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui
profesor o foarte bună cunoaştere a naturii umane, a strategiilor de cunoaştere a personalităţii
elevilor şi o capacitate empatică deosebită necesară înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum
sunt ei în realitate, cu calităţile şi defectele lor.
Se pot distinge trei tipuri de dificultăţi de ordin comportamental:
• nivel scăzut, comportamentul nepotrivit care este, de obicei, întâlnit în clasă, cum ar fi
vorbitul neîntrebat, întreruperea celorlalţi;
• nivel mediu, comportamentul provocator, care poate fi întâlnit şi în clasă, dar şi în afara ei,
cum ar fi cearta cu profesorii, intimidarea celorlalţi elevi;
• nivel ridicat, comportament distructiv accentuat cum ar fi sfidarea, hărţuiala, agresiunea şi
violenţa.
Cauzele cele mai semnificative ale comportamentului nepotrivit din şcoli includ:
• slabe abilităţi de bază (mediu familial deficitar, nestimulativ, experiențe de socializare
limitate, instituționalizare pe o durata mai mare de timp etc.);
• oportunităţi şi aspiraţii limitate;
• slabe relaţii cu alţi elevi, cu părinţi/supraveghetori sau profesori;
• presiune din partea celorlalţi de a se purta într-un anume fel, ceea ce poate fi în conflict cu
autoritatea;
• părinţi sau supraveghetori incapabili de a-şi exercita controlul;
• expunerea la abuzul fizic sau sexual;
• faptul că au fost victime ale rasismului.
Câteva strategii de lucru cu elevii care prezintă tulburări emoţionale şi comportamentale (copiii şi
adolescenții care au dificultăţi de ordin social, emoţional sau comportamental tind să fie nefericiţi,
refractari, să prezinte dificultăţi în învăţare şi stimă de sine scăzută, să fie instabili emoţional şi
uşor de rănit, să prezinte slabe abilităţi sociale). Aceştia sunt de multe ori obişnuiţi să fie mai
degrabă pedepsiţi decât recompensaţi de către adulţi și să aibă cu relaţiile negative cu adulţii din
jur. În acest context specialiștii recomandă:
• identificarea şi valorificarea permanentă a punctelor tari/elementelor pozitive pe care elevii
le au (nu există copil sau elev rău în adevăratul sens al cuvântului, adesea această
caracteristică este atribuită ca o etichetă de către adult pentru a-şi arăta nemulţumirea, dar
această atribuire construieşte distanţe şi bariere între elevi şi adulţi);
• observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi şi fără o
frecvenţă prea mare care poate declanşa reacţii/conduite opuse;
• activităţile în grup să fie folosite în situaţii diverse, cu sarcini/activităţi care să solicite
interacţiunea şi colaborarea dintre membrii grupului;
• elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale să fie incluşi în grupuri de lucru, să
primească roluri/responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi, valorizaţi şi evidenţiaţi în
faţa colegilor la fiecare succes sau reuşită (oferirea permanentă de feed-back pozitiv care îi
motivează şi încurajează pe viitor);
• la selectarea/alegerea sarcinilor/activităţilor elevii să fie consultaţi şi să se ţină seama şi de
opţiunile/propunerile acestora;
• comunicarea nonverbală, ascultarea activă, politeţea şi respectul faţă de elevi,
corectitudinea, promptitudinea, fermitatea în rezolvarea problemelor, autocontrolul asupra
stărilor impulsive, apropierea fizică faţă de elevi, implicarea lor în luarea deciziilor,
consemnarea şi aprecierea eforturilor şi realizărilor elevilor, evitarea confruntărilor şi a
atitudinilor de autoritate exagerată, sunt doar câteva dintre elementele care asigură succesul
în activităţile cu elevii care prezintă tulburări de conduită.
În situaţia în care educatorii întâmpină dificultăţi sau au probleme cu anumiţi elevi, creşte
necesitatea de a fi explicit şi de a explica, monitoriza şi evalua toate strategiile utilizate în
activităţile din clasă; altfel spus, este recomandat următorul ciclu: formulează – implementează –
monitorizează – evaluează care permite culegerea unor informaţii detaliate şi identificarea
progresului elevilor (uneori, în cel mai bun caz, ceea ce educatorii pot spera este să recunoască
progresul elevului cu probleme comportamentale ca un proces lent, cu perioade de succes şi
perioade de regres). O altă recomandare care poate fi utilă în activităţile didactice cu elevi care
prezintă dificultăţi comportamentale constă în înţelegerea comportamentului acestora din trei
perspective, care se succed:
• evenimentele anterioare – ce anume s-a întâmplat înainte ca acel comportament să fie
manifestat (spre exemplu, ce s-a întâmplat în ora de dinainte, în familie, înainte de a veni
la şcoală, pe terenul de sport etc.?);
• comportamentul – în ce anume constă comportamentul respectiv (explicarea cu exactitate
a comportamentului manifestat de elev);
• consecinţele – care este rezultatul comportamentului respectiv (spre exemplu, ceilalţi elevi
se supără, mustrări din partea profesorului, elevul refuză colaborarea etc.).
În urma luării în considerare a întregii succesiuni, este posibilă descoperirea cauzelor unui
comportament anume, analizând evenimentele anterioare, înţelegerea corectă a comportamentului
concret în urma observaţiilor şi discuţiilor purtate cu elevul; astfel vom putea să stabilim corect
sarcinile şi să anihilăm comportamentul respectiv. Această succesiune este eficientă atunci când
se discută cu elevul despre ceea ce s-a întâmplat în realitate, de ce anume s-a întâmplat şi care a
fost rezultatul.
Un caz special îl reprezintă elevii care prezintă sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenţie
(ADHD) diagnostic medical utilizat pentru a descrie condiţia elevilor care se confruntă cu
dificultăţi de lungă durată în legătură cu atenţia, hiperactivitatea şi comportamentul impulsiv.
Pentru a pune un astfel de diagnostic, dificultăţile de acest tip trebuie să fie evidente timp de peste
şase luni, şi trebuie să apară înainte de împlinirea vârstei de şapte ani. Unii elevi nu prezintă
simptome de hiperactivitate, însă pot fi descrişi ca neatenţi şi impulsivi (prezintă deficit de atenţie
fără hiperactivitate). Elevii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie nu-şi pot planifica şi controla
comportamentul, nu respectă regulile, adesea par să nu conştientizeze pericolul şi au tendinţa de a
face lucrurile în grabă, vorbesc şi acţionează aparent fără întrerupere, le este dificil să asculte şi
să-şi amintească instrucţiunile primite, se mişcă prin clasă şi îi deranjează pe ceilalţi. În activităţile
din şcoală aceşti elevi trebuie să primească instrucţiuni clare şi simple, educatorii să deda dovadă
de calm şi consecvenţă, să fie încurajaţi, lăudaţi şi recompensaţi pentru a întării comportamentele
acceptate, să fie sancţionaţi prompt pentru comportamente necorespunzătoare, să anticipăm
situaţiile potenţial dificile şi felul cum ar putea şi rezolvate.
Pornind de la rezultatele acestei analize se pot stabili obiectivele şi activităţile concrete prin care
unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcţie
de nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de învăţare ale elevilor din clasa/şcoala respectivă. În acest
modşcoala poate face o ofertă educaţională flexibilă, dinamică şi coerentă, aptă să răspundă
cerinţelor de moment ale populaţiei şcolare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-şi misiunea
de a oferi fiecărui copil şansa de a se pregăti şi forma prin educaţie, alături de semeni săi, fără
discriminare şi fără bariere care ar putea limita artificial accesul la drepturile şi obligaţiile înscrise
în normele vieţii comunitare.
REPERE PENTRU PROIECTAREA DIFERENȚIATĂ ACTIVITĂȚII
DIDACTICE ÎN CONTEXT INCLUZIV
Evaluare apreciere
comparare constatare
justificare
interpretare
Tabel 1: Formule de acțiune pentru cele trei domenii psiho-comportamentale repartizate categorial
Este necesară cunoașterea taxonomiilor atât pentru fixarea de obiective operaționale din categorii
diferite, cât și pentru valorificarea acestora în realizarea diferențierii. Taxonomiile pot fi foarte
utile atunci când dorim să realizăm activități didactice diferențiate. Ele oferă o structură categorială
ierarhizată, ceea ce permite profesorilor să planifice activitățile având în vedere elemente de bază
specifice nivelului Cunoaștere din taxonomia lui Bloom și până la nivelurile mai complexe precum
Sinteză sau Evaluare. Atunci când folosesc această taxonomie, cadrele didactice pot diferenția
instruirea în funcție de gradul de pregătire al elevilor. Dacă un elev nu deține cunoștințe de bază
asupra unui anumit subiect (definiții, clasificări etc.) nu va putea să opereze la niveluri mai
complexe, să realizeze analize sau sinteze. Un elev care stăpânește elementele de bază se va plictisi
dacă este forțat să rămână la acest nivel prea mult și nu este provocat cu situații de învățare mai
complexe, care să presupună procesări de adâncime ale informației.
În formularea obiectivelor unei activități este necesară respectarea câtorva reguli (Vlăsceanu,
1988): un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea aşteptată să se producă în
urma instruirii elevului; obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin
utilizarea unor verbe de acţiune; fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, şi
nu o asociaţie sau o multitudine de operaţii mai mult sau mai puţin distincte, pentru a facilita
măsurarea şi evaluarea; obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate
construcţiei logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive. Trebuie făcută de
asemenea o distincție între obiective și activitățile, temele sau sarcinile de lucru din procesul de
învățare (Marzano, 2015). Nu trebuie/este necesar să existe o corespondență unu la unu între
obiective și diferitele secvențe / sarcini de lucru din scenariul didactic. Un obiectiv poate fi urmărit
și atins prin mai multe situații de învățare. Cele mai cunoscute modele de operaționalizare a
obiectivelor sunt cele propuse de Mager și Landsheere.
În situația în care colectivul de elevi este foarte eterogen și, din perspectiva zonei proximei
dezvoltări, se constată diferențe mari între elevi, se pot realiza obiective operaționale diferențiate.
Diferențierea la nivelul obiectivelor se poate face vizând același comportament / aceeași
competență, dar la alte niveluri de complexitate, sau folosind alte elemente suport ori alte condiții
de realizare a comportamentului. Pot fi introduse și obiective care vizează doar unul sau mai mulți
elevi cu cerințe educaționale speciale; de exemplu, la un elev cu tulburări din spectrul autist pot fi
urmărite obiective suplimentare din sfera comunicării. Obiectivele vor fi diferențiate ținându-se
cont și de obiectivele de etapă, stabilite de către echipa interdisciplinară în planurile de intervenție
personalizată. Atât în activitățile desfășurate la clasă cât și la cabinet se va încerca permanent o
îmbinare a obiectivelor educaționale cu cele recuperatorii.
........
......... ........
Exemplu obiectiv diferențiat:
Exemplul 1: Secvență de activitate diferențiată
Predare-observare
Un cadrul didactic predă, iar celălalt observă modul în care anumiți elevi
învață și maniera în care aceștia se comportă sau relaționează în timpul
orei. Un singur cadru didactic are responsabilitatea majoră asupra
proiectării și susținerii activității didactice. Acest tip de co-teaching nu
implică gruparea elevilor. Se poate utiliza ca activitate distinctă sau doar
ca secvență în cadrul unei activități.
Al doilea cadru didactic poate observa mai bine anumite aspecte ce țin de
dinamica de grup sau de ralația profesor-elev. Cadrul didactic care susține
activitatea se poate simți observat. Știind că sunt observați, atât cadrul
didactic cât și elevii își pot modifica comportamentul pe parcursul
activității.
Se poate realiza în mai multe variante: poate fi o activitate care să se
desfășoare pe parcursul unei întregi lecții sau se poate realiza doar ca o
secvență pe parcursul orei. În primul caz poate fi o etapă necesară care
precede de cele mai multe ori intervenția și se realizează la solicitarea
cadrului didactic de la clasă, atunci când se confruntă cu situații care
necesită soluții complexe. Cadrul didactic care observă va înregistra pe o
fișă comportamentele urmărite. După realizarea uneia sau mai multor
activități de acest tip se va hotărâ modalitatea cea mai potrivită de
intervenție: activitate de parteneriat educațional la clasă, activitate la
cabinet etc.
Poate fi realizată ca secvență în cadrul unei activități mixte
(predareobservare/asistare sau predare în echipă). În această situație un
cadru didactic predă, iar celălalt, pentru o scurtă perioadă de timp observă
și notează aspecte legate de modul în care elevii lucrează, corectitudinea
rezolvării sarcinilor de lucru etc., după care preia un alt rol în cadrul
activității.
Predare pe centre
Clasa poate fi împărțită în diferite centre. Cadrele didactice sunt implicate
activ în predare și elevii trec prin rotație de la un centru la următorul.
Ambele cadre didactice se implică în proiectarea activității didactice.
Acestea își pot împărți conținuturile și fiecare are responsabilitatea de a
proiecta și preda parte din ele. Este o modalitatea de co-teaching care
presupune gruparea elevilor. Cadrele didactice sunt implicate activ în
predare și elevii trec prin rotație de la un centru la următorul. Poate fi
parcurs un conținut mai mare de informații într-un timp mai scurt. Pentru
elevi este benefic să lucreze în grupuri mici. Sunt mai puține probleme de
disciplină / comportament deoarece elevii sunt implicați activ în învățare
în grupuri mici. Pentru a fi eficiente activitățile necesită planificare și
colaborare. Nivelul de zgomot poate fi mai mare. Este necesară
sincronizarea activităților pentru ca toate grupurile să termine în același
timp. Unul sau mai multe grupuri trebuie să lucreze independent. Permite
accesul altor adulți / voluntari în clasă.
O condiție este ca activitatea să fie împărțită în părți neconsecutive, astfel
încât să nu conteze ordinea în care elevii se rotesc la cele trei centre. De
exemplu, se pot realiza trei experimente, două cu supravegherea cadrelor
didactice, iar al treilea grup lucrează independent. Sau la o activitate de
recapitulare/consolidare a părților de vorbire la un centru se lucrează
verbul, la un altul adjectivul și al treilea grup lucrează independent
substantivul.
O variantă poate presupune eliminarea grupului care lucreaza
independent, dacă există preocupări legate de comportamentul elevilor, de
capacitatea de finalizare a sarcinii de lucru etc. Alte variante pot fi
realizate prin crearea mai multor grupuri sau prin apelarea la voluntari sau
la părinți care să se implice în activitate.
Predare alternativă
Un cadru didactic lucrează cu marea majoritate a elevilor, iar celălalt cadru
didactic se ocupă de un grup mai mic de elevi în clasă sau în afara acesteia
și lucrează diferit față de cadrul didactic care predă restului clasei (de ex.
activități remediale, de aprofundare, evaluare etc.) Activitatea grupului
mai mic nu trebuie să fie corelată cu activitatea restului clasei.
Scopul acestui grup mic poate fi variat. Pot fi realizate activități remediale,
de recuperare după o absență mai indelungată, activități de aprofundare,
de evaluare a progresului elevilor etc. Nu presupune neapărat planificare
comună a activității. Este o modalitatea de co-teaching care presupune
gruparea elevilor în funcție de diferite criterii. Diferențierea este realizată
cu ajutorul altui cadru didactic. Lucrul individual și în grup mic vine în
întâmpinarea nevoilor elevilor. Formarea grupului mic poate fi realizat în
scopuri diverse. Pot fi împărtășite reciproc între cadrele didactice modele
de bună practică. Elevii pot percepe cadrul didactic care lucrează cu grupul
mai mare ca fiind mai important, ca având mai mult control. În sala de
clasă trebuie să fie suficient spațiu și resurse pentru a permite activitatea
celor două grupuri. Nivelul de zgomot trebuie ținut sub control.
Din grupul mic trebuie să facă parte prin rotație toți elevii clasei, pentru a
evita segregarea și etichetarea, iar scopul grupului mic trebuie să fie variat
pe parcursul activităților. Se recomandă utilizarea ocazională a acestei
modalitățide co-teaching sau îmbinarea ei pe parcurul activității cu alte
modalități de lucru.
Cei doi parteneri au responsabilități comune, dar diferite, pe parcursul proiectării, a susținerii
lecțiilor și pe parcursul evaluării, pentru a reuși să ofere elevilor o experiență educativă cu „valoare
adăugată”. În proiectarea didactică a activităților organizate în manieră co-teaching este
recomandat ca activitatea celor două cadre didactice să fie explicit prezentată, astfel încât fiecare
să știe care este secvența în care are „rolul principal”. Desigur, aceasta nu exclude anumite
suprapuneri, preluarea „din mers” sau negocierea rolului în timpul activității, dacă situația o
impune. Este posibil ca pe parcursul unei lecții, cadrele didactice să folosească unul sau mai multe
dintre cele șase modele prezentate, în funcție de obiectivele propuse și de specificul activității.
Analizând o serie de activități Scruggs, Mastropieri și McDuffie (2007, p. 411) au raportat că
modelul dominant de co-teaching identificat a fost predare-asistare, chiar dacă această modalitate
de predare în parteneriat nu este recomandat în mod special în literatura de specialitate, clasele
fiind caracterizate mai degrabă printr-o activitate didactică tradițională. În plus autorii au observat
că specialistul în psihopedagogie specială avea de obicei un rol subordonat. În general cadre
didactice de la clasă au tendința de a utiliza în principalele activități frontale cu un mai mic accent
pe individualizare și diferențiere, în timp ce profesori specialiști în psihopedagogie specială țin
mai degrabă să ofere suport copiilor cu cerințe educaționale speciale și să favorizeze cu predilecție
activitățile de diferențiere și stimularea elevilor în zona proximei dezvoltări. Dincolo de
diversitatea situațiilor din clasa incluzivă, tendința este de a modela relația de co-teaching către o
relație de colaborare între doi parteneri egali orientată către nevoile copiilor cu cerințe educaționale
speciale de accesare a curriculumului, cu focalizare pe practici inovative, diferențiere, strategii
incluzive. Utilizarea predării în parteneriat fără a include și strategii de diferențiere a activității
didactice poate conduce la o slabă eficiență în ceea ce privește educația incluzivă.
Planificarea activităților de co-teaching este o etapă esențială care presupune comunicare și
colaborare în vederea realizării unei activități de succes. Aceasta oferă o deschidere mai mare celor
doi profesioniști, cadrul didactic de la clasă și specialistul în psihopedagogie specială, deoarece se
bazează pe împărtășirea experienței și a expertizei cadrelor didactice.
Un posibil parcurs care cuprinde trei etape de lucru utile pentru planificarea activităților de
coteaching este prezentat în continuare. În prima etapă se încearcă structurarea câtorva repere
majore pornind desigur de la obiectivele activității. Cadrul didactic de la clasă poate coordona
acum discuția deoarece stăpânește mai bine elementele de conținut. În a doua etapă se discută
strategia care va fi abordată, scenariul didactic, rolurile pe care fiecare cadru didactic se simte
confortabil să și le asume în cadrul activității, responsabilitățile fiecărui cadru didactic pentru
pregătirea materialului. Ambele cadre didactice au o responsabilitate relativ egală în acest moment
al proiectării, iar din partea specialistului în psihopedagogie specială se așteaptă să propună
modalități de adaptare a conținutului, strategii pentru diferențierea situațiilor de învățare și a
sarcinilor de lucru pentru copiii cu cerințe educaționale speciale. A treia etapă este rezervată
ultimelor detalii cu privire la diferențiere, astfel încât activitatea să răspundă nevoilor tuturor
elevilor. Cadrul didactic specializat în psihopedagogie specială este cel care poate avea o mai mare
greutate în ceea ce privește propunerile și deciziile cu privire la nevoile specifice ale elevilor cu
cerințe educaționale speciale sau ale altor elevi care se confruntă cu dificultăți în învățare sau în
accesarea curriculumului. În structura proiectului de activitate pot fi propuse două coloane separate
pentru activitatea celor două cadre didactice. Este important de asemenea să se asigure situații și
experiențe de învățare adecvate pentru toți elevii, să se utilizeze strategii variate de diferențiere
precum stratificarea activităților, gruparea flexibilă a elevilor etc.
Bazele pentru un parteneriat puternic sunt:
• atmosferă de încredere în echipă;
• comunicarea eficientă - sunt discutate și negociate aspecte legate de preferințe, reguli,
rutine, notare etc.;
• resurse adecvate;
• luarea de comun acord a deciziilor;
• valorizarea egală a contribuției fiecăruia;
• negocierea rolurilor în cadrul echipei pe parcursul activităților;
• rezolvarea cu tact a neînțelegerilor;
• atitudine proactivă și reflexivă.
Nevoi ale cadrelor didactice în contextul activităților de co-teaching:
• sprijin managerial și administrativ;
• Compatibilitate între cadrele didactice. Lipsa de compatibilitate dintre cadrele didactice,
lipsa dorinței de a colabora ori impunerea forțată a colaborării de tip co-teaching
subminează eficiența activității în clasă;
• timp suficient alocat activităților de planificare;
• nevoia de formare a cadrelor didactice din perspectiva co-teachingului.
Câteva dintre beneficiile pe care le aduce co-teaching-ul sunt: dezvoltarea profesională și
personală a cadrelor didactice, o dezvoltare a cooperării între elevii cărora li s-a predat în
colaborare de către două cadre didactice, și o mai bună diferențiere a activităților în funcție de
nevoile elevilor. Rezultatele elevilor cu cerințe educaționale speciale în clasele în care cadrele
didactice predau în parteneriat si constată că aceștia obțin rezultate mai bune comparativ cu elevii
cu cerințe educaționale speciale din clasele în care nu se utilizează co-teaching-ul. Elevii au
raportat că preferă activitățile de tip co-teaching, deoarece sunt sprijiniți mai mult și mai eficient
în învățare, sunt utilizate strategii de predare mai variate, iar elevii fără dizabilități au identificat
numeroase beneficii precum: standarde mai ridicate, nivel de abstractizare mai mare, si au precizat
că au învățat mai bine atunci când în clasă erau prezente două cadre didactice.
Orientarea către colaborare este o necesitate în școala incluzivă. Evident că nu este unica strategie
pentru transpunerea în practică a valorilor filosofiei incluzive. Colaborarea eficientă și autentică
dintre cadrele didactice și specialiștii în educație specială deschide însă drumul către noi opțiuni,
pe care o școală responsabilă față de evoluția elevilor săi trebuie să le ia în calcul.