DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE
Dezvoltarea gîndirii critice
în procesul rezolvãrii
problemelor de matematicã
în clasele primare
Ludmila URSU
Problema matematicã reprezintã cadrul instructiv care
oferã elevilor oportunitatea formãrii, dezvoltãrii ºi exersãrii
conduitei rezolutive. În acelaºi timp, ea genereazã „prob-
leme” pentru mulþi elevi. Una dintre cauzele acestei situaþii
rezidã în tendinþa de a reduce procesul rezolutiv la o praxio-
logie seacã, la o totalitate de ºabloane. Gîndirea elevilor,
deseori, nu este solicitatã în mãsura necesarã, accentul
punîndu-se doar pe reproducerea de algoritmi ºi reguli. În
consecinþã, la unii dintre ei apare o stare de neîncredere, de
fricã faþã de rezolvarea problemelor. Cum poate fi ea evitatã?
Este întrebarea pe care ºi-o pune fiecare învãþãtor,strã-
duindu-se sã gãseascã un rãspuns adecvat. Dezvoltarea
curiozitãþii umane în procesul de rezolvare a problemei,
stimularea spre a dezvãlui implicaþii ascunse într-un
raþionament rezolutiv,favorizareaatracþieicãtreproblematic,
cu alte cuvinte, dezvoltarea gîndirii critice poate schimba
atitudinea elevului faþã de problema matematicã.
Haina metodologicã pe care o îmbracã activitatea de
abordare a problemelor la clasã este relaþia informaþionalã
întrebare-rãspuns, care înglobeazã „acele fluxuri infor-
maþionale, intenþionate sau nu, prolifînd un univers de
discurs pluridirecþional, multicanal ºi polisemantic” (3).
Tratarea tradiþionalã a procesului rezolutiv pe cale analiticã,
sinteticã sau analitico-sinteticã, prin adresarea unor între-
bãri-tip, formulate rigid, se dovedeºte a fi, deseori, inutilã
elevilor. Procesul rezolutiv reprezintã un act psihologic
profund ºi complex, care reclamã o gamã mult mai variatã de
operaþii ºi structuri ale gîndirii. G. Polya (2) afirmã cã orice
disciplinã a gîndirii constã în posedarea sistemului de
întrebãri ºi exersarea corectã ºi adecvatã a acestuia.
În acest context, se impune conceptul de „mãiestrie”
în formularea de întrebãri. O întrebare bine gînditã,
adresatã la momentul didactic oportun reprezintã un
catalizator al reacþiei mentale, un inductor de idei, stimu-
lînd gîndirea ºi apropiind soluþionarea problemei.
Taxonomia lui Sanders, care fundamenteazã tehnica
interogãrii multiprocesuale, pune la dispoziþia profe-
sorului un catalog, o listã de control a întrebãrilor,care
nu poate fi utilizatã nici aleatoriu, alegîndu-se întrebãrile
la întîmplare, nici mecanic, administrîndu-le într-o ordine
116
ºi o formã rigidã. Acest catalog trebuie folosit astfel cum
îºi utilizeazã instrumentariul un muncitor calificat. El
apreciazã în prealabil lucrarea pe care urmeazã s-o efec-
tueze ºi apoi selecteazã în mod conºtient ustensilele
potrivite. La fel ºi profesorul trebuie întîi de toate sã
conºtientizeze ce operaþii mentale solicitã activitatea
proiectatã, sã þinã cont de vîrsta ºi ritmul de învãþare al
elevilor. Doar în asemenea condiþii ºansele de a exersa
eficient tehnica interogãrii multiprocesuale devin reale.
Propunem cîteva exemple de abordare a procesului
rezolutiv la matematicã în clasele primare în cheia intero-
gãrii multiprocesuale.
Problema 1(cl. I-II). Sandu cumpãrã o carte de 12 lei
ºi un caiet de 5 lei. Ce rest primeºte din 50 de lei?
Întrebãri literale:
– Despre cine se vorbeºte în problemã? (despre
Sandu)
– Ce acþiune este descrisã în problemã? (cumpãrare)
– Ce se transformã, se schimbã pe parcursul acþiunii
descrise? (suma de bani pe care o deþine Sandu)
– Ce a fãcut Sandu cu suma de bani atunci cînd a
cumpãrat cartea ºi caietul? (a cheltuit o parte din
ea)
– Ce trebuie sã aflãm în problemã? (restul pe care
l-a primit Sandu).
Întrebãri de interpretare:
– Cum putem reda conþinutul problemei, imagi-
nîndu-ne consecutiv ce a fãcut Sandu cu suma
lui de bani? (Sandu avea 50 de lei. El a cheltuit
o parte din bani, cumpãrînd o carte de 12 lei ºi
un caiet de 5 lei. Sã se afle ce rest a primit Sandu)
– Care sînt cuvintele principale ale problemei?
(avea, a cheltuit, rest).
Întrebãri de traducere:
– Cum poþi reprezenta schematic problema refor-
mulatã?
Avea – 50 lei
A cheltuit – [] (12 ºi 5)lei
Rest – ?lei.
– De ce în dreptul cuvîntului „a cheltuit” aþi desenat
un pãtrãþel liber? (deoarece nu se ºtie cîþi lei a
cheltuit Sandu)
– De ce atunci nu aþi pus un asemenea pãtrãþel ºi în
dreptul cuvîntului„rest”?(fiindcã restul urmeazã
sã fie aflat ºi l-am notat cu „?”).
Întrebãri de aplicare:
 DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

– Prin ce operaþie veþi afla restul? (prin scãdere)
– Ce trebuie scãzut ºi din ce? (din cîþi lei avea
trebuie de scãzut cîþi lei a cheltuit).
– Se scrie rezolvarea problemei prin expresie, ceea
ce, în contextul abordãrii anterioare ºi a schemei
obþinute, nu genereazã dificultãþile tradiþionale:
50 – (12 + 5).
Se calculeazã valoarea expresiei, efectuîndu-se ope-
raþiile în ordine ºi notîndu-se valorile aflate în schema
problemei.
Aºadar, elevii vor scrie în caiete:
Problemã
Avea – 50 lei
A cheltuit – [17] (12 ºi 5) lei
Rest 33 lei
Rezolvare:50 - (12+5) = 33 (lei)
Rãspuns: Sandu a primit rest 33 de lei.
Elevii vor fi orientaþi sã rãspundã la întrebãrile care
urmeazã, ghidîndu-se de schema completatã cu datele
numerice obþinute în procesul rezolvãrii.
Întrebãri analitice:
– Ce relaþie observaþi între suma de bani pe care
Sandu a avut-o, suma pe care a cheltuit-o ºi cea
primitã ca rest? (suma pe care a avut-o este cea
mai mare, suma primitã ca rest este mai micã, iar
cea cheltuitã reprezintã cea mai micã sumã) . – Cum puteţi descrie cantitatea de varză distribuită
Întrebãri sintetice:
– În ce bancnote ar fi putut primi rest Sandu?
– Cum s-ar fi schimbat restul, dacã cartea ar fi costat
mai scump?
– Sã presupunem cã Sandu ar fi primit rest10lei.Ce
sumã ar fi avut el iniþial?
– Ce s-ar fi întîmplat dacã Sandu arfiavut laînceput
numai 15 lei? (nu i-ar fi ajuns 2 lei ca sã facã
cumpãrãturile).
Întrebãri evaluative:
– Care cuvînt din problemã te-a ajutat cel mai mult
la rezolvare? („rest”)
– Ce a fost cel mai dificil în rezolvare? (sã descopãr
celelalte cuvinte principale: „avea” ºi „a chel-
tuit”)
– Cum ai depãºit aceastã dificultate? (mi-am ima-
ginat ce s-a întîmplat în problemã)
– Aºadar, la ce trebuie sã atragem atenþia atunci cînd
rezolvãm o problemã? (la determinarea corectã
a cuvintelor principale ºi la schema problemei)
activitatea unei asociaþii agricole de producþie)
– Ce acþiuni sînt descrise în problemã? (recoltare,
vînzare, distribuire)
– Care sînt cuvintele principale ale problemei?
(s-au recoltat, s-au vîndut, s-au distribuit)
Aceste cuvinte sînt scrise în coloniþã,astfel începînd
schematizarea problemei.
– Aceste mãrimi sînt cunoscute? (nu)
Întrebãri de interpretare ºi traducere:
– Ce vom desena în dreptul cuvintelor principale?
(pãtrãþele libere)
– Ce unitãþi de mãsurã vom referi la fiecare pãtrat?
(q)
– Cum puteþi descrie cantitatea de varzã recoltatã?
(suma cantitãþilor recoltate din prima ºi a doua
grãdinã)
– Cum vom reprezenta schema?
 I .g – 520 q
S-au recoltat – [ ]q 
 II .g – [ ]q, cu 160 q m. p.
– Cum puteþi descrie cantitatea de varzã vîndutã?
(preţul vînzării – 175 lei, costul total – 38500
lei)
– Cum vom reprezenta aceasta în schemă? (s-au
vîndut – [ ] q la preţul 175 lei, costul 38500 lei)
familiilor? (
1 din restul rămas după vînzare)
3
– Se cunoaşte restul? (nu)
Cum veţi reprezenta aceasta în schemă?
(s-au distribuit – [ ] q,
1 din restul q)
3
– Ce se întreabă în problemă? (cîte q îi revin fiecărei
familii?)
– Care este legătura cu datele deja organizate în
schemă? (restul q a fost împărţit în mod egal la
110 familii)
Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002
– Cum veţi reprezenta aceasta în schemă?
(s-au distribuit – [ ] q,
1 din restul [ ] q, cîte ? q la
3
fiecare din cele 110 familii)
S-a obţinut următoarea schemă a problemei:

[ ]q 
Problema 2 (cl. IV). O asociaþie agricolã de producþie I .g – 520 q
S-au recoltat –
 II .g – [ ]q, cu 160 q m. p.
a recoltat dintr-o grãdinã de zarzavaturi 520 q de varzã,
iar din a douã grãdinã cu 160 q mai puþin decît din prima.
O parte din varzã a fost vîndutã cu 175 lei chintalul, S-au vîndut – [ ] q, la preţul de 175 lei, costul
obþinîndu-se suma de 38500 lei. O treime din varza rãmasã 38500 lei
a fost distribuitã celor 110 familii, membri ai asociaþiei în
mod egal. Cîte q de varzã i-au revenit fiecãrei familii? S-au distribuit – [ ] q,
1 din restul [ ] q, a cîte ?q la
Întrebãri literale: 3
– Despre ce se vorbeºte în problemã? (despre fiecare din cele 110 familii

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVÃRII PROBLEMELOR DE MAT E M ATICÃ ÎN CLASELE PRIMARE

117
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE
Întrebări de aplicare:
Elevii vor fi orientaţi să răspundă în baza schemei.
– Pentru aflarea cărei mărimi necunoscute avem
toate datele? (cantitatea de varză recoltată din
a doua grădină)
Se scrie prima întrebare, se determină şi se efectuează
operaţia. Numărul obţinut se înscrie în pătratul cores-
punzător din schemă.
– La ce ne foloseşte aflarea acestei mărimi? (pentru
a determina cantitatea de varză recoltată în
total)
Se scrie a doua întrebare, se determină şi se efectuează
operaţia. Numărul obţinut se înscrie în pătratul cores-
punzător din schemă.
Se continuă analogic, pînă cînd se va răspunde la
întrebarea problemei. În caietele elevilor vor fi notate
următoarele:
Rezolvare
1) Ce cantitate de varză s-a recoltat din a doua
grădină?
520 q – 160 q = 360 q
2) Ce cantitate de varză s-a recoltat în total?
520 q + 360 q = 880 q
3) Ce cantitate de varză s-a vîndut?
38500 lei : 175 lei = 220 q
4) Ce cantitate de varză a rămas după vînzare?
880 q – 220 q = 660 q
5) Ce cantitate de varză s-a distribuit familiilor de
agricultori?
660 q : 3 = 220 q
6) Ce cantitate de varză îi revine fiecărei familii?
220 q : 110 = 2 q
Răspuns: Fiecărei familii îi revin cîte 2 q de varză.
Întrebări de analiză:
– Ce mărimi am întîlnit în problemă? (cantitate, preţ,
cost)
– Ce relaţie există între acestea? (cantitate = cost :
preţ)
Întrebări de sinteză:
– Ce întrebări mai poţi formula, păstrînd aceeaşi
condiţie a problemei?
– Cum estimezi soluţia problemei în cazul cînd din
asociaţie ar fi făcut parte mai multe familii? Dar mai
puţine?
Întrebări evaluative:
– Ce cuvinte sau relaţii v-au ajutat să determinaţi
fiecare operaţie? (operaţia întîi, de scădere:
cuvintele „cu... mai puţin”; operaţia a doua, de
adunare: cuvîntul „şi” care a reunit prima şi a
doua grădină; operaţia a treia, de împărţire:
relaţia: „cantitate = cost : preţ”; operaţia a
patra, de scădere: cuvîntul „rest”; operaţia a
cincea, de împărţire: cuvîntul „o treime”; ope-
raţia a şasea, de împărţire: cuvintele „ împărţite
în mod egal”)
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN CLASELE PRIMARE
118
– Care este opinia voastră referitor la utilizarea
cantităţii de varză rămasă nedistribuită?
Întrebările de aplicare adresate în cadrul examinării
problemei de mai sus au fost concepute în baza unui
demers logico-euristic sintetic. Este posibil de a recurge
şi la un demers analitico-sintetic, ca în exemplul ce
urmează.
Problema 3 (cl. III). O echipă de mineri a extras în
primele patru luni ale anului 2575 t de cărbune: în prima
lună 705 t de cărbune, în luna următoare cu 57 t mai
puţin, în luna a treia de două ori mai puţin decît în
primele două la un loc, iar în a patra, restul. Ce cantitate
de cărbune a extras echipa în luna a patra?
După răspunsurile la întrebările literale, de interpretare
şi de traducere, elevii obţin următoarea schemă a pro-
blemei:
I lună – 705 t
II lună – [ ] t, cu 57 t mai puţin 2575 t
III lună – [ ] t, de 2 ori mai puţin decît
IV lună – ? t
Întrebări de aplicare:
Elevii vor fi orientaţi să răspundă, ghidîndu-se de
schema alcătuită.
– Ce mărimi trebuie să cunoaştem pentru a răspunde
la întrebarea problemei? (cantitatea totală de
cărbune şi cea extrasă în primele trei luni la un
loc)
– Avem aceste date în problemă? (în problemă se
indică cantitatea totală a cărbunelui, dar nu se
cunoaşte cît a fost extras în primele trei luni la
un loc)
– Putem afla direct din datele problemei cît cărbune
a fost extras în primele trei luni? (nu, deoarece nu
ştim cît a fost extras în luna a doua şi în a treia)
– Care dintre acestea pot fi aflate din datele pro-
blemei? (cantitatea de cărbune extrasă în a doua
lună)
Se formulează prima întrebare, se determină şi se
efectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrie
în pătratul corespunzător din schemă.
– Ştiind cît s-a extras în luna a doua, ce putem afla?
(cîte t s-au extras în prima şi a doua lună la un
loc)
Se formulează a doua întrebare, se determină şi se
efectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrie
în pătratul corespunzător din schemă.
– La ce ne foloseşte mărimea aflată? (la deter-
minarea cantităţii extrase în luna a treia)
Se formulează a treia întrebare, se determină şi se
efectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrie
în pătratul corespunzător din schemă.
– Avem toate datele pentru a răspunde la întrebarea
problemei? (nu, mai trebuie să aflăm cît cărbune
s-a extras în primele trei luni la un loc)
Se formulează a patra întrebare, se determină şi se

efectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrie
în pătratul corespunzător din schemă.
– Acum vom putea răspunde la întrebarea prob-
lemei? (da, deoarece avem toate datele)
În caietele elevilor rezolvarea problemei va arăta astfel:
Rezolvare:
1) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a doua?
706 t –58 t = 648 t
2) Cîte tone de cărbune s-au extras în primele două
luni?
706 t + 648 t = 1354 t
3) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a treia?
1334 t : 2 t = 667 t
4) Cîte tone de cărbune s-au extras în primele trei
luni?
1354 t + 667 t = 2021 t
5) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a patra?
2575 t – 2021 t = 554 t
Întrebări de analiză:
– În ce lună s-a extras cel mai puţin? Dar cel mai
mult?
Întrebări de sinteză:
– Cum estimaţi cantitatea de cărbune extrasă în
medie în cele patru luni?
– Dacă cărbunele ar fi fost scos la suprafaţă în
vagonete a cîte 10 kg, cîte vagonete ar fi fost
umplute în fiecare dintre cele patru luni? În cîte
Rezolvarea problemelor de
calcul cu caracter funcţional
Silvia LOZOVANU
„Nu este suficient să ai o raţiune bună,
important este să o aplici bine.”
(R. Descartes)
La ce le folosesc elevilor cunoştinţele de chimie? Vor
mai fi ele utile după susţinerea unui test sau a unui
examen? Vor putea oare să le aplice într-un caz real din
viaţă?
Sîntem conştienţi de faptul că puţini dintre elevii
noştri vor ajunge să facă ştiinţă în acest domeniu, dar
tuturor le va fi util să aibă o cultură ecologică. Diversele
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN CLASELE PRIMARE
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE
vagonete de acest fel ar fi putut fi repartizată
întreaga cantitate?
Întrebări evaluative:
– Cum credeţi, ce se va face în continuare cu căr-
bunele extras?
Am propus în acest articol şi o nouă modalitate de
reprezentare în schema problemei a mărimilor necu-
noscute, care poate fi folosită eficient în cadrul tehnicii
interogării multiprocesuale.
După cum se vede din exemplele de mai sus, intero-
garea multiprocesuală direcţionează un traseu unic al
procesului rezolutiv, trecînd ca un fir roşu prin toate
etapele rezolvării problemei care, tradiţional, se abordează
în mod separat. Această tehnică centrează procesul
rezolutiv pe copil, pe operaţiile gîndirii implicate în
rezolvare, ordonîndu-le şi dirijîndu-le astfel încît micul
şcolar să matematizeze mai uşor situaţia descrisă în
problemă şi să evite frica pentru acest tip de sarcini
didactice.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Popovici, D., Didactica. Soluţii noi la probleme
controversate, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.
2. Polya, Gh., Descoperirea în matematică, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1971.
3. Grosu, A., Cum dezvoltăm gîndirea critică sau
Interogarea multiprocesuală, în „Didactica
Pro...”, nr. 4, 2001, p. 66-70.
la orele de chimie
cunoştinţe obţinute în şcoală trebuie să ajute elevul să-şi
organizeze un bun regim al zilei, să înţeleagă semnificaţia
etichetelor de pe produsele alimentare, să-şi cunoască Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002
organismul, să prepare corect soluţii, să discearnă as-
pectele calitativ şi cantitativ ale diferitelor substanţe şi
impactul lor asupra omului. Este important ca elevii să
conştientizeze legătura indisolubilă dintre om şi natură,
să aibă o atitudine grijulie faţă ea, să poată răspunde la
întrebări de tipul: Cum aş putea aplica cunoştinţele
acumulate? Care este utilitatea lor? Sînt ele oare fun-
cţionale?
Bineînţeles, aceste abilităţi se formează prin exersare,
prin realizarea diverselor situaţii-problemă preluate din
viaţă, a diverselor studii de caz etc. Acestea, inclusiv şi
alte genuri de activităţi (rezolvarea de probleme şi efec-
tuarea de experienţe), ar putea facilita dezvoltarea unor
asemenea deprinderi.
Obiectivul de bază al prezentului articol este de a re-
119