1

Programul de Observație pentru

Diagnosticul Autismului

Catherine Lord, Ph.D.

Michael Rutter, M.D., FRS
Pamela C. DiLavore, Ph.D.
Susan Risi, Ph.D.

2
 1. Introducere
Descrierea Instrumentului

Programul de Observație pentru Diagnosticul Autismului (The Autism

Diagnostic Observation Schedule – ADOS) este o evaluare semi-structurată și
standardizată a comunicării, a interacțiunilor sociale, a jocului sau a utilizării
imaginative a unor materiale pentru persoanele ce sunt suspectate a suferi de autism sau
de alte tulburări pervasive de dezvoltare, la care ne vom referi în continuare ca tulburări
din spectrul autismului. ADOS constă în mai multe activități standard care permit
examinatorului să observe comportamente care s-au dovedit ca fiind importante pentru
diagnosticul tulburărilor din spectrul autismului la diferite nivele de dezvoltare sau la
diferite vârste cronologice. ADOS include utilizarea de contexte sociale planificate,
denumite “prese” (Murray, 1983), în care un anumit tip de comportament este așteptat
să apară. Activitățile și materialele structurate oferă un context standardizat în care să
fie observate interacțiunile sociale, comunicarea și alte comportamente relevante pentru
tulburările din spectrul autismului.
În forma sa prezentă, ADOS este o combinare a două instrumente anterioare:
versiunea din 1989 a Programului de Observație pentru Diagnosticul Autismului (The
Autism Diagnostic Observation Schedule, Lord et al., 1989), construită spre a fi utilizată
pentru adulții și copiii cu un nivel de dezvoltare al limbajului cel puțin ca al unui copil
tipic de 3 ani și Scala de Observație Pre-Limbaj pentru Diagnosticul Autismului (Pre-
Linguistic Autism Diagnostic Observation Scale - PL-ADOS; DiLavore, Lord & Rutter,
1995) utilizată pentru copiii care nu au abilități de comunicare prin limbaj verbal sau
acestea sunt limitate. Versiunea ADOS curentă cuprinde itemi adiționali pentru
evaluarea copiilor și adolescenților cu un limbaj fluent și un nivel de funcționare ridicat.
ADOS constă în patru module, fiecare dintre ele putând fi administrat în 30-45
de minute. Fiecare modul are propriul protocol care conține un program de activități
destinat pentru evaluarea copiilor sau adulților („participanți”) aflați la diferite nivele de
dezvoltare a limbajului, pornind de la “fără capacitatea de exprimare sau receptare a
limbajului” la “fluent verbal”. Modulele sunt numerotate de la 1 la 4, iar activitățile din
fiecare modul sunt numerotate la rândul lor. Examinatorul alege modulul care este cel
mai potrivit pentru fiecare copil sau adult pe baza abilităților de exprimare lingvistică
sau a vârstei cronologice.
Pe parcursul administrării fiecăruia dintre modulele ADOS, este necesară luarea
de notițe. Evaluările generale sunt realizate imediat după administrare, chiar dacă
sesiunea este înregistrată. Aceste evaluări sunt folosite apoi pentru a formula un
diagnostic prin intermediul algoritmului de diagnosticare, oferit pentru fiecare modul.
Așadar, ADOS cuprinde o perioadă de observație de 30-45 de minute, în care
examinatorul prezintă individului ce este evaluat numeroase oportunități de a exprima
comportamentele de interes pentru diagnosticul tulburărilor din spectrul autismului prin
“prese” sociale standard pentru comunicare și interacțiune socială.
Cele patru module ADOS cuprind secvențe de comunicare socială care combină
o serie de situații structurate și nestructurate. Fiecare situație oferă o combinație diferită
de “prese” pentru comportamente sociale particulare. Modulul 1 se bazează pe PL-
ADOS și se adresează participanților care nu folosesc în mod consistent exprimarea
lingvistică structurată în propoziții (definită ca exprimare de tip non-ecolalie, prin
minim 3 cuvinte, care implică uneori un verb și care sunt combinații spontane de
cuvinte cu înțeles). Modulul 2 este destinat participanților care utilizează exprimarea
lingvistică în propoziții, dar cărora le lipsește fluența. Materialele pentru Modulele 1 și

3
2 au fost selectate pentru a fi utilizate cu copii mici și nu sunt potrivite așadar pentru
adolescenți și adulți; materialele din celelalte module ar putea fi substituite atunci când
se evaluează un individ cu o vârstă mai mare.
Modulul 3 se bazează pe versiunea din 1989 a ADOS și este destinat copiilor
pentru care jocul cu jucării este potrivit vârstei (mai mici de 12-16 ani) și care sunt
fluenți verbal. Fluența verbală este definită general în acest context ca nivelul de
expresivitate verbală al unui copil tipic de 4 ani: generarea de propoziții și forme
gramaticale, folosind limbajul pentru a oferi informații despre evenimente din afara
contextului și a folosi legăturile logice între propoziții (de exemplu, folosirea de
locuțiuni ca “dar” sau “deși”), deși, uneori, copilul are greșeli gramaticale. Modulul 4
cuprinde itemii socio-emoționali din versiune ADOS din 1989 dar și alte sarcini și
câțiva itemi de tip interviu despre viața de zi cu zi. Este destinat copiilor și adulților
fluenți verbal. Principala diferență dintre Modulul 3 și Modulul 4 constă în faptul că
Modulul 3 implică observarea în timpul jocului interactiv împreună cu întrebările de tip
interviu, pentru a obține informații despre comunicarea socială, în timp ce Modulul 4
depinde doar de întrebările din interviu și conversație.
Deși se suprapun în ceea ce privește anumite activități, cele patru module ADOS
pot fi privite ca o serie de sarcini care pornesc de la modul în care un copil îi cere
examinatorului să umfle un balon în Modulul 1, la o conversație despre relațiile sociale
la școală sau la muncă în Modulul 4. Modulele 1 și 2 vor fi deseori parcurse în timp ce
copilul se mișcă dintr-un loc în altul al camerei, reflectând interesul și nivelul de
activitate al copiilor mici și al celor cu abilități verbale limitate; Modulele 3 și 4 vor fi
aplicate stând la o masă, implicând mai multă conversație și limbaj, fără a fi necesar un
anumit context fizic. Programul de activități diferă de la un modul la altul, dar principiul
de bază rămâne același și anume varierea deliberată a comportamentului examinatorului
pe o ierarhie structurată și nestructurată de comportamente sociale.
Pentru că ADOS se focalizează pe observarea comportamentului social și a
comunicării, scopul activităților este de a oferi contexte standardizate, interesante, în
care să aibă loc interacțiunile. Standardizarea constă într-o ierarhie de comportamente în
care evaluatorul se angajează și tipurile de comportamente pe care le manifestă copilul
care sunt luate în considerație, la fiecare activitate, pentru a realiza evaluarea generală.
Scopul activităților este de a structura interacțiunile; ele nu sunt un scop în sine.
Obiectul de interes al activităților nu sunt abilitățile cognitive specifice sau altfel de
abilități. Scopul lor este să constituie sarcini suficient de interesante sau intrigante astfel
încât copilul sau adultul care este evaluat să își dorească să participe în schimburile
sociale. Prin oferirea de oportunități pentru observație, ceea ce nu știe observatorul (de
exemplu, așteaptă să vadă în mod deliberat dacă participantul va iniția o interacțiune sau
o va menține) este la fel de important ca și ceea ce știe.
Fiecare modul din ADOS ar trebuie să constituie în sine o serie suficientă de
sarcini și prese sociale. Totuși, unii experimentatori ar putea resimți nevoie să treacă de
la un modul la altul, dacă, de exemplu, nivelul limbajului este diferit de cel așteptat sau
dacă sarcinile par nepotrivite dintr-un motiv anume. Dacă există dubii, este recomandată
mai degrabă alegerea unui modul care solicită un nivel mai scăzut al dezvoltării
abilităților lingvistice decât cel la care individul se află, decât riscul confundării
dificultăților de limbaj cu solicitările sociale cerute de instrument. Așa cum este discutat
în indicațiile pentru fiecare modul, ordinea sarcinilor, gradarea și materialele pot fi
ajustate nevoilor indivizilor care sunt evaluați. Multe dintre clasificările făcute la
sfârşitul fiecărui program sunt similare de la un modul la altul, cu câţiva itemi identici,
dar şi itemi care sunt relevanţi doar pentru un subset de module. Pentru fiecare modul au

4
fost generaţi algoritmi de diagnosticare separaţi. Ei sunt prezentaţi în capitolul 3 şi la
sfârşitul protocolului pentru fiecare modul.
Folosirea ADOS depinde în mod clar de abilitățile clinice ale examinatorului şi
de experienţa sa cu instrumentul. Examinatorii trebuie să fie suficient de familiarizaţi cu
modul de cotare şi cu activităţile, astfel încât să-şi poată concentra atenţia asupra
observaţiei individului evaluat şi nu pe conducerea sarcinilor. Aceasta necesită exerciţiu
atât în observare şi notare, cât şi în administrarea activităţilor. Înainte de a folosi ADOS,
examinatorii ar trebui să obţină fidelitatea inter-evaluatori într-o clinică sau într-un grup
de cercetare sau prin utilizarea de casete video create de autori (contactaţi Serviciul
WPS de Relații cu Clienţii pentru informaţii despre disponibilitate). În scopuri de
cercetare, evaluatorii ar trebui să urmeze un workshop de pregătire și să obțină
fidelitatea cu evaluările celor care conduc workshopul și cu alți cercetători. ADOS oferă
informații doar despre comportamentul actual și se bazează pe un eșantion de timp
limitat. Pentru un diagnostic comprehensiv, sunt necesare și alte informații legate de
istoricul participantului și de obicei, din alte observații pe termen mai lung sau un
interviu mai detaliat cum ar fi Ediția WPS a Interviului de Diagnostic pentru Autism –
Revizuit (WPS Edition of the Autism Diagnostic Interview – Revised) (Rutter, Le
Couteur, & Lord, 2002).

Organizarea Manualului

Capitolul 2 al acestui Manual începe cu liniile directoare pentru selectarea celui

mai potrivit modul AODS, urmat apoi de instrucțiuni generale de administrare și cotare.
Protocoalele pentru fiecare dintre cele patru module sunt apoi discutate în secțiuni
separate, fiecare conținând instrucțiuni specifice. Secțiunile fiecărui modul includ o
introducere, o descriere a sarcinilor, o listă de materiale necesare și liniile directoare
pentru evaluările generale, urmate de o reproducere a întregului protocol. Protocoalele
în sine includ o listă de sarcini, o secțiune dedicată codării care enumeră clasele în care
pot fi încadrate evaluările, spațiu pentru notițele înregistrate în timpul fiecărei activități,
un scurt sumar al fiecărei activități și obiectul observației din timpul fiecărei sarcini.
Fiecare protocol are atașat un formular folosit pentru completarea algoritmului.
Capitolul 3 discută utilizarea algoritmului ADOS și oferă direcții pentru
interpretarea rezultatelor individuale. Capitolul 4 descrie procesul de dezvoltare al
instrumentului, eșantionul folosit pentru măsurarea proprietăților psihometrice și o parte
din datele din analiza fidelității și validității instrumentului. Informații adiționale sunt
oferite în anexele de la sfârșitul Manualului.

5
 2. Administrarea și scorarea
Linii directoare pentru selectarea unui modul

Nivelul de dezvoltare al limbajului expresiv este, probabil, cel mai bun predictor
al rezultatelor în tulburările din spectrul autismului (TSA), cel puțin în cazul indivizilor
ce au trecut de nivelul preșcolar (beyond the preschool level) (Kobayashi, Murata, &
Yoshinaga, 1992; Venter, Lord, & Schopler, 1992). Este foarte dificil a diferenția
efectele nivelului de dezvoltare al limbajului de severitatea autismului la indivizii ce au
abilitatea de a folosi limbajul și suferă de TSA (Happé, 1995, Mahoney et al., 1998).
Nivelul limbajului expresiv este o abilitate care afectează aproape fiecare aspect al
interacțiunii sociale și al jocului. Liniile directoare în funcție de limbaj din ADOS oferă
o manieră rapidă și relativ simplă de a decide care dintre modulele ADOS să fie utilizat
cu un individ particular.
Scopul nostru în construirea ADOS a fost să creăm un instrument care oferă
informații despre aspectele ce țin de dezvoltarea socială și comunicare, nu doar o
evaluare a întârzierii dezvoltării limbajului. De aceea, intenția noastră a fost aceea de a
oferi o măsură a TSA care să fie afectată cât mai puțin cu putință de nivelul de
dezvoltare a limbajului. În eșantionul nostru, corelațiile între vârstă mentală în funcție
de limbaj și scorurile la algoritmii ADOS au fost nesemnificative (Pentru detalii vezi
tabelele din ANEXA C). Cu toate acestea, este important să realizăm că scorurile
obținute prin algoritmi nu neagă importanța abilităților verbale. Pe termen lung, faptul
că un băiețel de 4 ani, cu un nivel de funcționalitate ridicat și cu abilități verbale
dezvoltate poate face față sarcinilor verbale din Modulul 3, sau că o fetiță de 10 ani cu
autism necesită încă administrarea Modului 1, pentru că nu utilizează alte fraze în afară
de „Vre-au biscuiţi, te rog” ar putea fi la fel de important ca şi scorurile obţinute la
algoritmii ADOS.
ADOS conţine 4 module diferite. Examinatorul îl selectează pe acela care se
potriveşte cel mai bine abilităţilor verbale ale copilului. Acest format a fost ales din
dorinţa noastră de a face judecăţi asupra abilităţilor sociale şi de comunicare cât mai
independent cu putinţă de nivelul absolut al dezvoltării limbajului. Rezultatele studiilor
care au folosit variantele anterioare, versiunea din 1989 a ADOS şi PL-ADOS, precum
şi cercetările realizate de alţi investigatori au arătat în mod repetat că atât copiii care cu
autism cât şi cei fără, dar care au un retard mintal, apar a fi mai competenţi social, mai
puţin anxioşi şi mai flexibili atunci când solicitările verbale sunt mai scăzute, având în
vedere nivelul lor de abilităţi verbale (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994). Versiunile
anterioare ale ADOS şi PL-ADOS au supradiagnosticat autismul la copiii cu abilităţi
verbale insuficiente pentru sarcina de evaluare şi au subdiagnosticat autismul la copiii
ale căror abilităţi verbale au depăşit nivelul pentru care era construită scala (e.g., copii
care utilizau limbajul şi li se aplica PL-ADOS; DiLavore et al., 1995; Lord et al., 1989).
Pentru ca abordarea pe module să fie eficientă, trebuie selectat modulul potrivit.
Pe baza datelor preliminare, se pare că acei copii care sunt evaluaţi cu un modul ADOS
care depăşeşte abilităţile lor lingvistice, sunt mai degrabă încadraţi ca având dificultăţi
comportamentale nespecifice, iar copii care sunt evaluaţi cu un modul care necesită un
limbaj mai puţin dezvoltat decât sunt ei capabili să producă în mod flexibil, sunt
apreciaţi cu scoruri sociale mai puţin valide. De aceea, trebuie făcute toate eforturile în a
urma ghidul descris în Figura 1, atunci când se alege pentru unul din modulele ADOS.

6
 Modulul Nivelul Limbajului Expresiv
ADOS Minimum Maximum

1 Nu se exprimă prin limbaj Fraze simple

2 Expresii flexibile de 3 cuvintea Fluent verbalb

Fluent verbal
3 -
(copii / adolescenţi tineri)
Fluent verbal
4 -
(adolescenţi / adulţi)
a
Utilizează regulat şi spontan, expresii cu sens de trei cuvinte, incluzând şi un verb.
b
Produce o varietate de tipuri de propoziţii flexibile, folosind limbajul dincolo de contextul imediat şi descriind conexiunile logice
dintr-o propoziţie.
Figura 1
Ghidul sugerat pentru alegerea celui mai potrivit modul ADOS

Fiecărui copil îi este administrat unul din modulele ADOS, selectat în funcţie de nivelul
său de dezvoltare al limbajului expresiv şi de relevanţa sarcinii şi / sau întrebărilor din
interviu pentru situaţia sa de viaţă sau educaţională actuală. Deşi receptarea limbajului
este importantă, accentul se pune pe abilitatea copilului de a folosi limbajul într-un mod
flexibil în interacţiunile sociale şi de aceea abilităţile expresive sunt scoase în evidenţă.
De multe ori, examinatorul trebuie să ia o decizie provizorie despre modulul potrivit
înainte de a cunoaşte individul ce urmează să fie evaluat. Informaţiile iniţiale obţinute
de la părinţi sau îngrijitori sau din alte surse pot fi înşelătoare deoarece acestea nu iau în
considerare lipsa de flexibilitate şi spontaneitate scăzută care poate apărea la copiii cu
autism. De exemplu, pentru ca Modulul 2 să fie cel potrivit, copilul ar trebui să utilizeze
fraze compuse din 3 unităţi flexibile separate. De aceea, „Copilul a căzut jos”, nu ar fi
suficient dacă „a căzut jos”este folosit ca un singur cuvânt şi nici „Vreau covrigei, te
rog” nu ar fi suficient dacă „vreau” şi „te rog ” sunt utilizaţi tot timpul împreună şi se
numără ca un singur cuvânt. Cu toate acestea, „Mama pupă copilul” şi „Mai multe
baloane mari” ar fi suficiente dacă nu sunt rostite ca ecou şi sunt combinate în propoziţii
simple.
Scalele pentru Comportamentul Adaptativ – Vineland (Vineland Adaptative
Behavior Scales – VABS; Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1984) ar putea fi un instrument
de screening util. În general, Modulul 2 este potrivit pentru indivizii cu un scor minim la
un nivelul de 30 de luni în subdomeniul comunicare expresivă al VABS; Modulele 3 şi
4 sunt potrivite pentru indivizii care au un scor de cel puţin nivelul 48 de luni la aceiaşi
scală. Deşi diferenţa dintre Modulele 1, 2 şi 3 ţine în primul rând de nivelul limbajului
expresiv necesar pentru a participa, cea mai importantă diferenţă între modulele 3 şi 4
constă într-o utilizare mai frecventă a jucăriilor în Modulul 3 şi un accent mai mare pe
întrebările de tip interviu în Modulul 4.
Este recomandat să fie înregistrată o mostră de limbaj cât mai exactă pentru
fiecare copil, sau în cazul indivizilor care nu utilizează limbajul sau al copiilor care abia
învaţă să vorbească, o mostră de comunicare prin gesturi. Dacă acest lucru este posibil
în partea de familiarizare sau la primele sarcini, înregistrarea primelor 15-20 de enunţuri
/ exprimări îi va permite examinatorului să confirme alegerea unui modul. Dacă un copil
nu oferă indicii pentru alegerea unui modul în primele 20 de enunţuri / exprimări este
recomandată schimbarea la un modul anterior (de ex., de la Modulul 3 la Modulul 2),
mai degrabă decât continuarea examinării cu un modul care ar putea depăşi abilităţile de
limbaj ale copilului. Este recomandat ca examinatorul să fie precaut, alegând mai întâi
un modul „mai uşor” şi să adauge apoi sarcini din modulul următor dacă sunt

7
considerate a fi potrivite, mai degrabă decât să pună copilul într-o situaţie în care
solicitările sociale sunt exacerbate de nivelul înalt al solicitărilor legate de limbaj.
Materialele din alte module pot fi folosite oricând, ca o pauză, sau pentru a
asigura un context social potrivit pentru presele dintr-un modul. De exemplu, pentru un
copil la vârsta şcolarităţii căruia i se administrează Modulul 2, figurinele de jucărie din
Modulul 3 pot fi adăugate setului de figurine ale familiei (family set) din secvenţa de
joc imaginar şi mai apoi adăugate între materialele pentru jocul liber. De asemenea,
pistolul cu bule şi baloanele pot fi folosite în pauza unui copil mai mic căruia i se
administrează Modulul 3. Totuşi, este important, atunci când se adaugă sau se
înlocuiesc materiale cu altele dintr-un alt modul, să se aibă în vedere modul în care
aceste schimbări modifică „presele” sociale. Acest aspect este discutat mai în detaliu în
instrucţiunile pentru „Jocul imaginativ” din Modulele 2 şi 3.

Instrucţiuni pentru Codare

Linii directoare
Itemii care trebuie cotaţi în secţiunea de Codare a fiecărui modul ADOS sunt
listaţi după categorie, împreună cu numerele care pot fi atribuite fiecăruia dintre ei.
Codările sunt descrise în termeni de principii generale şi exemplificate. Dacă este
necesar, examinatorul ar putea trece peste exemplele oferite pentru a păstra principiile
generale.
Acelaşi aspect, ale aceluiaşi comportament, pe aceeaşi temă nu ar trebui cotat ca
anormal mai mult de o singură dată în cotări diferite, deşi aspecte diferite ale aceluiaşi
comportament sau secvenţă comportamentală ar putea rezulta în mai mult de un cod
pentru anormalitate. De exemplu, un copil care ridică în mod repetat cuburi de jucărie,
se uită la fiecare cu coada ochiului, le aşează în linie, sare şi fâlfâie mâinile când linia
este completă, iar apoi protestează vehement atunci când cuburile sunt luate, ar putea fi
cotat cu: „Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane” (de ex., se uită
cu coada ochiului), „Comportamente stereotipale şi interes limitat” (de ex., aliniază
cuburile) şi „Stereotipii ale degetului şi mâinii şi alte forme de manierism complex”
(Hand and Finger and Other Complex Mannierisms) (de ex., sare şi fâlfâie mâinile). În
schimb, dacă copilul ia cubul într-o mână şi apoi sare, fâlfâie mâinile şi îşi întoarce
capul, doar „Stereotipii ale degetului şi mâinii şi alte forme de manierism complex” va
fi înregistrat, deşi a existat şi o componentă senzorială a comportamentului. Va fi
selectat doar „Stereotipii ale degetului şi mâinii şi alte forme de manierism complex”
pentru că acest scor descrie cel mai bine comportamentul copilului.
Următoarele descrieri ale codărilor se aplică pe parcursul tuturor secţiunilor de
Codare ale celor patru module ADOS.
Codul 0 atunci când comportamentul nu prezintă nici un fel de anormalitate.
Codul 1 atunci când comportamentul este uşor anormal sau neobişnuit, dar nu
neapărat cu adevărat anormal.
Codul 2 atunci când comportamentul este cu adevărat anormal, în modul
specificat. Severitatea pentru codarea comportamentului la acest nivel variază de la un
item la altul.
Codul 3 atunci când comportamentul este evident anormal într-un mod în care
interferează cu interviul sau atunci când comportamentul este foarte restrâns astfel încât
este dificilă evaluarea acestuia.
Codul 7 atunci când există un comportament anormal într-un fel în care nu este
cuprins de celelalte criterii (de ex., diferă de normalitate pe o dimensiune diferită de cele
specificate).

8
 Codul 8 atunci când comportamentul în discuţie nu a apărut şi / sau codarea este
inaplicabilă (de ex., anormalităţi ale limbajului vorbit nu pot fi codate dacă copilului nu
foloseşte limbajul).
Pentru cele mai multe evaluări, scorul se variază de la 0 (normal) până la 2 sau 3
(cel mai înalt scor de anormalitate). Scorul optim sau performanţa aşteptată („nu există
deficienţe în această arie”) este descris de un scor cu valoarea 0, iar performanţele
parţiale până la cele minimale sunt descrise de celelalte coduri. Întrucât comportamentul
social poate varia foarte mult, mai ales la indivizii cu o dezvoltare socială atipică, este
imposibil ca scorurile să descrie întreaga paletă de comportamente posibile.
Examinatorul ar trebuie să se familiarizeze cu definiţiile conceptelor, să înţeleagă
codurile ca descriind un continuum, şi să codeze comportamentele observate şi
răspunsurile cu cea mai bună încadrare pe acest continuum. Codul 8 ar putea fi folosit
pentru orice item care nu este aplicabil dintr-un motiv anume, dar trebuie utilizat cu
atenţie, pentru că toate datele lipsă, inclusiv scorurile de 8, trebuie tratate ca 0 în
algoritm. În mod particular, când sunt codate comportamente repetitive, ar putea fi de
ajutor ca la sfârşitul sesiunii să fie listate separat exemple pentru fiecare cod. Această
strategie ar putea fi utilă pentru a se asigura că un comportament specific nu este codat
cu două valori diferite la momente diferite.
Pe parcursul observaţiei, sunt recomandate notiţele legate de comportamentul
central vizat de fiecare sarcină. Dacă este posibil, este de asemenea recomandat să fie
notată apariţia unor comportamente mai rare (momentele de descidere - overtures,
zâmbetele, ecolalia), imediat ce acestea sunt observate. Examinatorii care lucrează cu
copii mai mici, sau cu participanţi cu un nivel de funcţionalitate mai scăzut ar putea găsi
foarte util să urmărească înregistrarea video sau audio a evaluării atunci când
completează secţiunea de codare a protocolului ADOS. Cu toate acestea, chiar dacă
sesiunea este înregistrată, scorurile globale şi specifice trebuie atribuite imediat după
sesiunea de evaluare, pentru toţi participanţii. Pe parcursul protocolului, pentru unii
dintre itemi, în secţiunea de Codare, apar şi secţiuni cu eticheta „Specificaţi”, pe care
examinatorul trebuie să le completeze cu o descriere cât mai detaliată cu putinţă a
comportamentului avut în vedere.

Cum să utilizezi ADOS

Punctul forte al ADOS îl constituie standardizarea metodelor şi a codării.

Utilitatea reală a instrumentului depinde însă de discernământul clinic al celui care îl
administrează. Pentru fiecare individ care este evaluat cu ADOS, există un schimb între
aspectele care sunt specificate de scale şi cele care sunt flexibile şi sunt parte inerentă a
protocolului. De exemplu, deciziile clinice sunt necesare în termeni de cât de repede
examinatorul trece mai departe în ierarhia structurii unei conversaţii sau a unui joc în
doi; judecăţile individuale sunt şi ele prezente în deciziile asupra codării unor itemi ca
„Calitatea deschiderilor (overtures)sociale” sau „Contact vizual neobişnuit”. Din aceste
motive, examinatorul trebuie să aibă suficientă experienţă cu indivizi ce au dezvoltare
tipică şi o vârstă cronologică în acelaşi interval cu cea a copilului ce este evaluat
folosind ADOS. Experienţa cu indivizi ce suferă de autism sau alte tulburări de
dezvoltare care nu fac parte din spectrul autismului (de ex., retard mintal, tulburări de
deficit al atenţiei) este de asemenea crucială pentru astfel de decizii.
Examinatorii care învaţă să folosească ADOS, ori de câte ori este posibil, sunt
încurajaţi să lucreze în echipe cu alţi examinatori care sunt deja familiarizaţi cu
instrumentul. Este foarte important să se exerseze scorarea, scorurile să fie atribuite
independent şi apoi să fie comparate cu scorurile atribuite de un alt evaluator. Este utilă

9
practicarea codării consensuale, dar aceasta nu presupune verificarea dacă doi evaluatori
independenţi au luat aceeaşi decizie. Mai mult, exerciţiul atât cu copii care au diferite
tulburări de dezvoltare cât şi cu cei care suferă de TSA, al căror diagnostic nu intră în
discuţie, este de asemenea un punct esenţial pentru o administrare şi codare fidelă.
ADOS nu este un instrument care poate fi utilizat într-un mod potrivit fără un exerciţiu
extensiv în prealabil. Chiar şi clinicienii cu o experienţă substanţială în utilizarea ADOS
ar trebui să aibă în vedere administrarea programului împreună cu alţi clinicieni, de mai
multe ori pe an, sau dacă acest lucru nu este posibil, se poate recurge la schimbul de
înregistrări video cu alţi examinatori care evaluează subiecţi din aceeaşi populaţie, toate
acestea pentru a evita „alunecările” în scorare, mai ales la indivizii cu abilităţi mai
ridicate.

Materiale necesare pentru administrare

Kitul ADOS conţine majoritatea materialelor necesare pentru administrare

(pentru un inventar complet, vezi lista componentelor inclusă în kit). Înainte de prima
administrare a ADOS, este necesară procurarea următoarelor materiale adiţionale:
 Baterii pentru iepuraşul controlat prin telecomandă
 Baterii pentru maşina controlată prin telecomandă
 Baterii pentru pistolul cu balonaşe
 Un ziar curent de dimensiuni mai mari (one step up from a tabloid) pentru
„Pauză”
 O revistă curentă (ceva uşor de citit, cum ar fi revista ASDFGHJ) pentru
„Pauză”
 Coli albe de desenat pentru „Pauză”
 Biscuiţi, covrigei, pişcoturi şi / sau bomboane pentru „Gustare” (atunci când
sunt oferite, trebuie incluse cel puţin două tipuri diferite de mâncare)
 Suc sau apă şi o sticlă pentru „Gustare”
 Farfurii de unică folosinţă pentru „Gustare”
 Pahare de unică folosinţă pentru „Gustare”

Următoarele materiale sunt incluse în kitul ADOS, dar trebuie înlocuite sau
reîncărcate când este necesar:
 Baloane pentru „Anticiparea unei rutine cu obiecte” (Anticipation of a Routine
With Objects)
 Lichid pentru balonaşe pentru „Jocul cu balonaşele”
 Plastilină pentru „Petrecerea de aniversare”
 Şerveţele de hârtie pentru „Gustare” şi „Petrecerea de aniversare” (pentru
petrecere ar trebui să fie colorate)
 Alte materiale care se consumă în timp (cum ar fi markerele, pixurile (spin
pens), etc.)

MODULUL 1
Nu se exprima prin limbaj / Exprimare prin cuvinte singulare
1. Joc liber
2. Răspunsul la nume
3. Răspunsul la atenţia împărtăşită (Response to Joint Attention)
4. Jocul cu balonaşe
5. Anticiparea unei rutine cu un obiect

10
 6. Responsivitatea la zâmbetul social (Responsive Social Smile)
7. Anticiparea unei rutine sociale
8. Imitaţie funcţională şi simbolică (Functional and Symbolic Imitation)
9. Petrecerea de aniversare
10. Gustarea

Introducere – Modulul 1
Modulul 1 al ADOS constă în 10 activităţi şi 29 de scorări care le acompaniază.
Pentru majoritatea activităţilor din acest modul, accentul cade pe jocul cu jucării şi alte
materiale care sunt cele mai potrivite pentru copii cu vârsta de până la 3 ani. Spre
deosebire de multe alte teste standardizate, ADOS ar trebui administrat într-o manieră
flexibilă care să maximizeze abilitatea copilului de a coopera şi interacţiona cu
examinatorul. Cursul activităţilor şi momentul prezentării jucăriilor trebuie ajustat astfel
încât să se potrivească stilului comportamental şi nivelului de activitate al fiecărui copil.
Activităţile sunt descrise aici într-o ordine de administrare care s-a dovedit de multe ori
a fi convenabilă şi eficientă, dar ordinea ar putea fi adaptată circumstanţelor fiecărei
evaluări individuale. Pentru că examinatorul trebuie să fie conştient în mod constant de
cele mai potrivite oportunităţi de a observa sau declanşa comportamente specifice, el /
ea ar trebui să fie familiar(ă), încă înainte de administrare, cu întregul instrument,
inclusiv toate activităţile şi scorurile globale.
În general, examinatorul ar trebui să încerce să administreze fiecare item. Pentru
a implica copilul poate fi folosită o varietate de strategii, inclusiv a urma dorinţa
copilului şi a introduce jucăriile sau activităţile care îi plac sau lăsând mai mult timp
între sarcini. De cele mai multe ori, părintele sau îngrijitorul va fi şi el prezent şi poate
colabora cu examinatorul, atunci când este necesar, pentru a construi „presele” şi a
implica copilul în sarcinile predeterminate. Dacă refuză în continuare să răspundă,
examinatorul poate ruga părintele / îngrijitorul să arate cum ar fi realizat copilul această
activitate acasă.
Examinatorul ar trebui să pregătească mediul de testare, înainte de a introduce
copilul în camera unde va avea loc testarea. Camera ar trebui să fie suficient de mare
pentru a permite copilului să stea confortabil la o masă potrivită înălţimii sale, să se
mişte prin jur şi să se joace cu jucăriile de pe podea. Un scaun confortabil pentru părinte
/ îngrijitor ar trebui de asemenea plasat lângă masa copilului, dar puţin în spatele
acesteia. Examinatorul va sta la masă la acelaşi nivel ca şi copilul. O a doua masă sau
suprafaţă plată ar trebui să fie şi ea lângă pentru kitul ADOS şi materialele auxiliare,
preferabil în afara distanţei până la care ar putea ajunge copilul. Examinatorul ar trebui
să aşeze şi ordoneze materialele înaintea evaluării, pentru a putea avea acces cu uşurinţă
la acestea în timpul sesiunii de evaluare. Este utilă acoperirea jucăriilor cu o pătură
astfel încât acestea să nu fie vizibile până în momentul în care sunt necesare. Aşa cum
este descris mai departe în acest capitol, în instrucţiunile etapei de „Joc liber”, mai
multe jucării ar trebui puse jos şi pe masa copilului pentru a fi folosite în perioada de
familiarizare. În Figura 2 sunt listate materialele folosite în activităţile din acest modul.
Atunci când copilul şi părintele / îngrijitorul intră în camera de testare, copilul ar
trebui condus către jucării şi lăsat să se joace singur; părintele / îngrijitorul va fi rugat să
stea aşezat. Dacă ambii părinţi sunt prezenţi, unul din ei va fi selectat pentru a
interacţiona cu copilul pe perioada evaluării. Părintele / îngrijitorul va fi informat că
examinatorul va desfăşura câteva activităţi împreună cu copilul şi le va cere ajutorul
când va fi nevoie. Înaintea activităţilor individuale, cum ar fi „Jocul cu balonaşe” sau
„Petrecerea de aniversare”, este recomandat să li se solicite părinţilor să nu comenteze
sau să direcţioneze copilul foarte repede. E recomandat să i se spună părintelui /

11
îngrijitorului scopul unui anumit item (de ex., „Vrem să vedem ce va face dacă nimeni
nu îi spune nimic”) pentru a anticipa întrebările. Este preferabil, atunci când este posibil,
copilului să nu îi fie oferită, până la finalul sesiunii, o jucărie sau obiect preferat, aduse
de acasă, mai ales cele care sunt greu de îndepărtat, cum ar fi biberonul, suzeta sau o
pătură.
După familiarizarea iniţială, copilul ar trebui aşezat pe un scaun sau alt loc
confortabil, lângă o masă mai mare. Dacă copilul opune rezistenţă la a sta jos sau a sta
pe loc, ar putea sta lângă masă sau să se plimbe prin cameră în timp ce parcurge
activităţile. Examinatorul poate folosi jucării atractive pentru a atrage copilul la masă şi
apoi să prezinte acolo activităţile ADOS. Cu toate acestea, dacă este necesar,
examinatorul ar trebui să fie totuşi pregătit să urmeze copilul într-o altă parte a camerei
să lucreze pe jos şi să prezinte acolo activităţile. Este mai important ca starea copilului
să fie una agreabilă şi receptivă, decât să îl ţinem aşezat la o masă sau aproape de
aceasta.
Unii copii mai mici, ar putea deveni timizi când se găsesc într-o cameră nouă, cu
un adult necunoscut, chiar dacă este prezent şi părintele / îngrijitorul. Dacă apare
această situaţie, se recomandă prelungirea perioadei de familiarizare şi solicitarea
părintelui să se joace cu copilul, astfel încât să fie mai abordabil când examinatorul va
începe să interacţioneze cu el / ea. Dacă stilul general de interacţiune al copilului se
schimbă pe parcurs ce se relaxează, scorurile generale se vor baza pe interacţiunile
ulterioare deoarece este mai probabil ca acestea să reprezinte comportamentul tipic al
copilului. Dacă copilul nu ajunge să se relaxeze, în ciuda tuturor eforturilor părintelui /
îngrijitorului şi ale examinatorului, scorurile se vor baza pe comportamentul observat,
chiar dacă acesta nu este specific copilului iar această posibilă discrepanţă va fi notată.
Înainte de administrarea şi scorarea ADOS, este importantă familiarizarea cu
toate cotările. Este importantă luarea de notiţe despre comportamente (de ex., arată cu
degetul, a zâmbit) sau interacţiuni care contribuie la cotare, în timpul sau imediat după
activităţile specifice. Aşa cum este specificat în instrucţiunile pentru codarea fiecărui
item, unele aprecieri se vor baza pe cea mai bună performanţă a copilului, în timp ce
altele se vor baza pe consistenţa răspunsurilor sale la mai multe sarcini. Mai mulţi dintre
itemii de codare se referă la coordonarea contactului vizual, a vocii şi a gesturilor. Acest
criteriu presupune o legătură sau îmbinare subtilă între contactul vizual şi voce sau
gesturi, folosită în scopuri comunicative şi nu presupune folosirea simultană a tuturor
aceste comportamente.

Instrucţiuni pentru activităţile din Modulul 1

1. Jocul liber
Scopul: Scopul acestei perioade de familiarizare este de a crea o situaţie
relaxantă, fără cerinţe sau instrucţiuni, în care copilul să se acomodeze camerei şi
examinatorului. Un scop secundar este de a examina modul în care copilul utilizează
independent jucăriile, vizează comportamentele repetitive şi angajarea copilului în joc
alături de părinte / îngrijitor, într-un mediu nou. Observarea şi codarea jocului liber se
poate face în orice moment în timpul evaluării, dar un scor nu trebuie atribuit până când
copilul nu se simte confortabil în situaţie.
Materiale: Jucării pe masă (o carte cartonată, un telefon de jucărie, patru bucăţi
de sfoară, cuburi cu suprafaţa texturată, pop-up toy) şi jucării pe jos (o cutie muzicală,
jack-in-the-box, un camion, o păpuşă, două maşinuţe identice, două seturi de tacâmuri,
patru farfurii, o minge de dimensiune medie, două seturi de biluţe).

12
 Instrucţiuni: Jucăriile ar trebui deja să fie plasate când copilul şi părintele
sosesc. Spuneţi părintelui că vreţi să lăsaţi copilul câteva minute să se acomodeze cu
camera, jucându-se şi explorând singur. Rugaţi părintele să se aşeze la câţiva paşi
depărtare şi să lase copilul să se joace independent. Angajaţi părintele / îngrijitorul în
conversaţie întrebând: „Acestea sunt jucăriile cu care (numele copilului) îi place să se
joace şi acasă?”, „Aşa se poartă de obicei când ajunge într-un loc pentru prima dată?”.
În afară de a obţine câteva informaţii de background, scopul acestei conversaţii
este de a distrage atenţia părintelui / îngrijitorului şi să ofere copilului oportunitatea de a
se acomoda camerei fără intervenţia sau direcţiile părintelui / îngrijitorului sau
examinatorului. Dacă copilul se simte confortabil în această perioadă, daţi-i voie să
continue cel puţin 3 minute. După 3 minute de joc liber, cereţi părintelui / îngrijitorului
să iniţieze jocul cu copilul. Itemi ca „Răspunsul la nume”, „Răspunsul la atenţia
împărtăşită” şi „Responsivitatea la zâmbetul social” (toate vor fi discutate mai târziu în
aceste instrucţiuni), toate ar putea fi conduse la acest moment.

Activităţi Materiale necesare

1. Jocul liber Jucării pe masă: o carte cartonată, un telefon de jucărie, patru
bucăţi de sfoară, cuburi cu suprafaţa texturată, pop-up toy

Jucării pe jos: o cutie muzicală, jack-in-the-box, un camion, o

păpuşă, două maşinuţe identice, două seturi de tacâmuri, patru
farfurii, o minge de dimensiune medie, două seturi de biluţe
2. Răspunsul la nume Oricare din jucăriile din Modulul 1
3. Răspunsul la atenţia împărtăşită Iepuraşul sau maşinuţa controlată prin telecomandă
4. Jocul cu balonaşe Pistolul cu balonaşe şi lichid de balonaşe
5. Anticiparea unei rutine cu un obiect Un balon sau orice jucărie „cauză şi efect” (de ex., jack-in-
the-box sau pop-up toy)
6. Responsivitatea la zâmbetul social -
7. Anticiparea unei rutine sociale O păturică pentru copii
8. Imitaţie funcţională şi simbolică Maşinuţă de jucărie, o broască ce scoate sunete (scârţâie), o
ceşcuţă de jucărie, un avion de jucărie, făină, un cub de
jucărie cilindric
9. Petrecerea de aniversare O păpuşă (aceeaşi ca cea folosită pentru jocul liber), farfurii,
furculiţe, cuţit, ceşcuţă, şerveţele, plastilină, patru lumânări, o
pătură
10. Gustare O ceşcuţă, suc sau apă într-un container transparent, farfurii
de unică folosinţă, două tipuri de biscuiţi sau pişcoturi în
containere transparente cu capace care sunt greu de desfăcut

Figura 2
Materialele utilizate în Modulul 1

Dacă copilul plânge şi / sau se agaţă de părinte / îngrijitor, sau dacă pare fără
scop şi nu e capabil să se uite sau să se joace cu jucăriile după 2 minute, cereţi părintelui
/ îngrijitorului „Poţi încerca să vezi dacă îl poţi face interesat de una dintre jucăriile de
aici?”. Dacă copilul nu se joacă confortabil, daţi la o parte materialele şi mergeţi mai
departe cu alte activităţi. Mai târziu, aşezaţi aceleaşi materiale încă o dată şi reveniţi la
jocul liber. La momentul respectiv, pentru a lăsa copilul să înţeleagă că este o pauză în
activităţile pe care le realizaţi împreună spuneţi: „Este timpul să vedem jucăriile noi” şi
lăsaţi-l să se uite prin împrejur şi să-şi aleagă o jucărie. Dacă copilul nu începe să se
joace independent, dumneavoastră sau părintele / îngrijitorul ar trebui să îi arătaţi o
jucărie. O dată ce copilul s-a jucat timp de mai multe minute şi pare că este confortabil
cu jucăria, încercaţi să-l aduceţi către masă.

13
 Focusul observaţiei: Observaţia se focalizează pe trei aspecte. Primul vizează
dacă copilul caută în mod spontan angrenarea părintelui / îngrijitorului în joc. Dacă da,
cum face acest lucru? Implică referiri comune la obiecte, arătându-le sau aducându-le
sau se limitează la căutarea de afecţiune sau ajutor? Al doilea aspect se referă la măsura
în care copilul explorează materialele fie simbolic sau funcţional. Cel de al treilea
vizează măsura în care el / ea se implică într-o activitate pentru un interval potrivit de
timp, sare de la un obiect la altul, sau se angajează în acţiuni repetitive.

2. Răspunsul la nume
Scopul: Scopul aceste activităţi este de a evalua răspunsul copilului la propriul
său nume, atunci când este strigat intenţionat pentru a-i fi atrasă atenţia.
Materiale: Oricare dintre jucăriile din acest modul. Este recomandat ca această
activitate să se facă la începutul evaluării, în timpul „Jocului liber”; poate fi însă
realizată oricând în timpul programului.
Instrucţiuni: Folosind jucăriile din „Jocul liber” spuneţi: „E timpul să ne jucăm
acum”. Copilul poate sta la masă sau să stea pe jos. Atunci când este implicat într-o
activitate sau se joacă cu o jucărie, aşezaţi-vă în aşa fel încât el / ea să trebuiască să se
întoarcă pentru a vă vedea. De la o distanţa de 1-2 metri, strigaţi copilul pe nume o dată
sau de două ori. Urmăriţi apoi dacă se întoarce către dumneavoastră. Dacă nu răspunde
sau ridică capul, fără însă a se orienta către dumneavoastră, repetaţi aceiaşi secvenţă
până la de patru ori. Dacă copilul tot nu răspunde, rugaţi părintele / îngrijitorul să strige
copilul pe nume în încercarea de a obţine atenţia lui fără însă un contact fizic. Dacă
copilul nu răspunde la două încercări, întrebaţi părintele / îngrijitorul „Există o
modalitate prin care să-l(o) faceţi să se uite la dumneavoastră, fără a-l atinge?”. Dacă
copilul încă nu răspunde, încurajaţi părintele / îngrijitorul să folosească oricare mijloc
pentru a obţine un răspuns, inclusiv atingându-l. Numai răspunsurile la încercările strict
vocale primesc un scor de 0.
Focusul observaţiei: Obiectivul sarcinii este de a observa consistenţa
răspunsurilor copilului la o ierarhie de stimuli auditivi, începând de la (a) strigarea
numelui de către examinator, (b) strigarea numelui de către părinte / îngrijitor, (c)
părintele / îngrijitorul face un sunet familiar sau îl strigă folosind expresii care implică
referiri la contactul fizic (de ex., „Te prind!”), până la (d) atingerea copilului. Focusul
observaţiei este atât pe sunetul pe care examinatorul sau părintele / îngrijitorul îl scoate
pentru a atrage atenţia copilului cât şi pe răspunsul copilului.

3. Răspunsul la atenţia împărtăşită (Response to Joint Attention)

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua răspunsul copilului la
comportamentul examinatorului care foloseşte contactul vizual coordonat cu orientarea
facială, verbalizarea şi indicarea cu degetul, pentru a atrage atenţia copilului către un
obiect îndepărtat.
Materiale: Un iepuraş sau o maşinuţă cu telecomandă.
Instrucţiuni: Pe baza intereselor copilului şi a nivelului de dezvoltare, decideţi
care dintre jucăriile controlate prin telecomandă o veţi folosi. Următoarele instrucţiuni
vizează folosirea iepuraşului controlat prin telecomandă. Folosiţi o procedură
asemănătoare cu maşinuţa, cu excepţia faptului că ar trebui postată pe jos iar copilul ar
fi de preferat să stea în picioare pentru a o putea vedea cu uşurinţă.
Aduceţi copilul la masă şi oferiţi-i să se joace o carte sau o jucărie care nu face
gălăgie. El / ea ar trebui să stea pe scaun cu faţa spre restul camerei. Rugaţi părintele /
îngrijitorul să se aşeze, la ceva distanţă în spatele copilului. Poziţionaţi pe masă
iepuraşul controlat prin telecomandă, la aproximativ 65 de grade spre dreapta, în faţa

14
copilului şi la 1,5-2 metri distanţă de acesta. Dacă copilul stă pe jos şi nu la masă,
aşezaţi jucăria pe podea, sau pe un scaun. Nu ar trebui să fie poziţionată la un nivel mai
înalt decât copilul. Dumneavoastră poziţionaţi-vă în faţa copilului, uşor în stânga, astfel
încât jucăria este în stânga dumneavoastră iar copilul în partea dreaptă. Această poziţie
poate fi inversată, dacă aranjarea camerei permite mai degrabă ca jucăria să stea în
partea stângă a copilului.
Strigaţi copilul pe nume sau atingeţi-l pentru a-i obţine atenţia. Spuneţi „Uite
(numele copilului)”, în timp ce vă uitaţi către jucărie şi apoi înapoi către copil”.
Urmăriţi dacă urmează instrucţiunile dumneavoastră şi se uită la jucărie. Dacă nu se
uită, repetaţi încercarea de a-i dirija privirea, dar de data acesta spuneţi „Uite (numele
copilului), uită-te acolo” şi vă întoarceţi spre jucărie încă o dată. Nu spuneţi numele
jucăriei. Dacă după cinci încercări, copilul nu îşi îndreaptă singur privirea către jucărie,
indicaţi-o dumneavoastră, asigurându-vă că mână dumneavoastră este în câmpul său
vizual direct şi spuneţi: „(numele copilului), uită-te acolo”. Observaţi privirea copilului
v-a urmat către animal. Dacă în continuare nu se uită la dumneavoastră sau la jucărie,
folosiţi telecomanda pentru a activa jucăria din poziţia dumneavoastră, în faţa şi uşor
spre stânga copilului. Observaţi dacă se orientează către jucărie, arată sau încearcă să o
ajungă, se uită către părinte / îngrijitor sau către examinator şi / sau vocalizează. Opriţi
jucăria şi aşteptaţi timp de 5 secunde. Observaţi dacă copilul cere jucăria sau reluarea
mişcărilor, încercând să o ajungă, uitându-se la ea şi / sau vocalizând. Dacă nu apare
nici un răspuns, puneţi jucăria în faţa copilului şi observaţi dacă îl oferă părintelui /
îngrijitorului sau dumneavoastră pentru a-i solicita activarea. Dacă nu oferă jucăria
dumneavoastră sau părintelui / îngrijitorului, sau (nu) trage mâna cuiva peste ea, porniţi-
o pentru încă 5 secunde, opriţi-o apoi şi aşteptaţi următoarele acţiuni ale copilului.
Atenţie: În această activitate, puteţi atinge mâna sau piciorul copilului pentru a-i
atrage atenţia sau pentru a-l orienta către dumneavoastră astfel încât să vă vadă arâtând
jucăria, dar nu îl puteţi orienta fizic către jucărie sau să-i atingeţi faţa. Nu folosiţi acest
item pentru a obţine scorul la „Răspunsul la nume”.
Focusul observaţiei: Focusul observaţie vizează dacă copilul îşi mută privirea
singur, sau face acest lucru atunci când apar şi indicaţiile.

4. Jocul cu balonaşe
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a provoca contactul vizual şi vocalizarea
copilului în coordonare cu indicarea sau încercarea de a atinge un obiect îndepărtat,
pentru a atrage atenţia părintelui / îngrijitorului sau a examinatorului către respectivul
obiect. De asemenea, există oportunitatea de a vedea copilul cerând activarea pistolului
cu balonaşe şi / sau să atingă balonaşele. Mai mult, în această probă, sunt declanşate
uneori comportamente şi mişcări neobişnuite.
Materiale: Pistolul cu balonaşe şi lichid pentru balonaşe.
Instrucţiuni: După ce aţi pus de o parte jucăria cu telecomandă, aşezaţi copilul
la masă sau pe podea şi oferiţi-i o carte sau o jucărie care nu face zgomot. Luaţi pistolul
cu balonaşe şi poziţionaţi-vă la 1,5 metri în faţa copilului, uşor într-o parte. Spuneţi
părintelui că vreţi să vedeţi dacă copilul va observa singur balonaşele, fără să îi fie
arătate. Începeţi să faceţi balonaşe cu pistolul, ţinându-l departe de corpul
dumneavoastră. Urmăriţi dacă copilul le observă. Continuaţi să produceţi balonaşe
pentru cel puţin 5 secunde după ce copilul le-a observat, astfel încât el / ea să nu mai
ceară mai multe. Observaţi dacă copilul vocalizează, gesticulează, se uită la faţa
examinatorului sau se întoarce către părinte / îngrijitor. Sarcina e îndeplinită în totalitate
dacă copilul acţionează cât timp baloanele sunt prezente. Sarcina e îndeplinită parţial
dacă copilul se întoarce către părinte / îngrijitor (nu către examinator), dacă copilul

15
acţionează imediat ce balonaşele dispar. Observaţi în reacţiile copilului dacă iniţiază
atenţia împărtăşită (joint attention) în primele 5 secunde după ce a observat balonaşele.
După ce aţi notat iniţierea atenţiei împreună (joint attention), oferiţi
oportunitatea copilului de a solicita mai multe balonaşe. Aşteptaţi ca el / ea să solicite
fizic sau vocal. Dacă nu face acest lucru, puneţi pistolul într-un loc accesibil pentru
copil şi aşteptaţi să vedeţi dacă vi-l va oferi ca o cerere sau daţi copilului pistolul, dar
opriţi la dumneavoastră lichidul pentru balonaşe, astfel încât să trebuiască să îl ceară.
Dacă este necesar arătaţi copilului pas cu pas cum funcţionează arma.
Focusul observaţiei: Această sarcină oferă un context pentru a observa afectul
(affect) , iniţierea atenţiei împreună (joint attention), entuziasmul împărtăşit, modul în
care cere ceva şi comportamentul motric în timp ce balonaşele sunt prezente. Iniţierea
atenţiei împreună (joint attention) presupune mutarea spontană a privirii de la obiect la o
persoană şi apoi înapoi la obiect fără nici un scop aparent, altul decât de a împărtăşi un
interes sau o bucurie.

5. Anticiparea unei rutine cu un obiect

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua capacitatea copilului de a
anticipa şi a iniţia o acţiune rutină cu un obiect.
Materiale: Un balon sau o jucărie cauză-efect (de ex., pop-up toy, jack-in-the-box).
Instrucţiuni: Umflaţi încet un balon mare, exagerând comportamentul
dumneavoastră în timp ce faceţi acest lucru. Strângeţi gâtul balonului astfel încât să nu
se dezumfle şi aşezaţi-l în faţa copilului, lăsându-l să-l atingă sau să-l lovească. Alertaţi-
l („Pe locuri, fiţi gata, start!”) şi daţi drumul balonului să zboare. Recuperaţi balonul şi
umflaţi-l din nou. Ţineţi balonul deasupra capului când îi daţi drumul astfel încât să
zboare prin cameră. Evitaţi să vorbiţi sau să scoateţi sunete tot timpul, astfel încât să
auziţi eventualele reacţii vocale ale copilului. După ce balonul aterizează, aşteptaţi
copilul să încerce să-l aducă înapoi sau să indice într-o altă manieră că îşi doreşte să fie
umflat din nou. Nu lăsaţi copilul să încerce să umfle el balonul sau să îl pună în gură
sau în apropierea gurii sale. Dacă copilul aruncă balonul sau îşi pierde interesul , luaţi
balonul dezumflat, arătaţi-i-l şi repetaţi următoarea procedură cu paşi deliberaţi, după
cum urmează, cu o pauză după fiecare pas pentru a observa ce va face copilul: (1) Ţineţi
balonul în dreptul gurii, (2) Spuneţi „Pe locuri, fiţi gata, start!”, (3) Puneţi balonul la
gură, (4) Umflaţi balonul, (5) Ţineţi balonul umflat deasupra capului, (6) Daţi drumul
balonului.
Repetaţi această procedură de două sau mai multe ori, aşteptând copilul de
fiecare dată să iniţieze rutina cu balonul. Dacă iniţial, copilul pare speriat de balon, este
recomandat să fie aşezat în poala părintelui / îngrijitorului cât timp dumneavoastră
realizaţi rutina într-un alt colţ al camerei, asigurându-vă că balonul nu zboară până la el.
Mulţi copii sunt îngrijoraţi la început, dar se bucură de această sarcină dacă este
prezentată încet şi gradual.
Dacă copilul are un răspuns negativ foarte clar faţă de balon, încercaţi să stabiliţi
o rutină cu una dintre jucăriile cauză-efect. Puneţi jucăria în faţa copilului, preferabil la
masă şi declanşaţi-o o dată. După ce jucăria s-a declanşat emiteţi un sunet de bucurie.
Dacă copilul nu este interesat, încercaţi cu o altă jucărie. Dacă arată totuşi interes,
repetaţi acţiunea şi sunetul ce a acompaniat-o. Opriţi-vă apoi şi observaţi dacă copilul
arată entuziasm prin sunetele şi mişcările pe care le face. Observaţi dacă se uită la
jucărie, ca şi când aşteaptă ca aceeaşi acţiune să se repete sau foloseşte jucăria ori mâna
dumneavoastră pentru a reproduce acţiunea. Încă o dată, repetaţi acţiunea şi opriţi-vă.
Dacă copilul încearcă din nou să reproducă acţiunea, activaţi jucăria pentru ultima dată
şi apoi îndepărtaţi-o.

16
 Focusul observaţiei: Această sarcină oferă un alt context pentru a observa
afectul copilului, iniţierea atenţiei împreună (joint attention), entuziasmul împărtăşit,
modul în care cere ceva şi comportamentul motric în timpul sarcinii.

6. Zâmbetul social responsiv

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua zâmbetul copilului în răspuns
la o deschidere socială (social overture) din partea unui adult.
Materiale: Orice jucărie din program. Această activitate ar putea avea loc
oricând în timpul sesiunii.
Instrucţiuni: După ce aţi reuşit să captaţi atenţia copilului strigându-l pe nume,
folosind o jucărie sau un sunet, încercaţi să generaţi un zâmbet, zâmbind la rândul
dumneavoastră sau făcând o afirmaţie pozitivă (de ex., „Uite ce burtică” sau „Cui îi plac
balonaşele”) sau făcând o faţă sau un sunet amuzant. Iniţial, orice mijloc, vizual, verbal
sau vocal poate fi folosit, atâta timp cât nu implică atingerea. Dacă copilul nu răspunde
într-un mod evident, lăsaţi-l să se joace pentru o perioadă scurtă cu jucăriile şi încercaţi
apoi din nou. Dacă răspunsul nu este clar pozitiv nici de această dată, rugaţi părintele /
îngrijitorul „Îmi poţi arăta cum îl faci să zâmbească, fără însă să îl atingi?”. Dacă şi
această abordare este nereuşită, încurajaţi părintele / îngrijitorul să îl facă să zâmbească
chiar şi atingându-l. Pentru a coda la această sarcină, este necesar ca (a) dumneavoastră
sau părintele / îngrijitorul să iniţiaţi interacţiunea atunci când nu zâmbeşte deja, (b)
trebuie să existe o modificare notabilă în expresia facială rezultând într-un zâmbet (c)
copilul adresează clar zâmbetul (nu râsul) către persoana care a iniţiat interacţiunea.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este consistenţa cu care copilul
zâmbeşte în răspuns la (a) zâmbetul examinatorului, (b) zâmbetul părintelui /
îngrijitorului, (c) părintele / îngrijitorul zâmbeşte şi face un zgomot familiar sau îl strigă
într-un mod care implică contact fizic (de ex., „Te prind!”) sau (d) este atins.

7. Anticiparea unei rutine sociale

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua anticiparea copilului, modul în
care solicită, şi participă într-o rutină socială.
Materiale: O păturică pentru copii care va fi folosită pentru a juca „ascunselea”
(peekaboo).
Instrucţiuni: Pe baza experienţelor anterioare cu copilul, alegeţi ca rutină
socială „ascunselea”, un joc de gâdilat, sau învârtitul. Dacă nu există un argument
pentru unul din jocuri, încercaţi pe rând în ordinea anterioară. Dacă copilul nu răspunde
pozitiv primei selecţii, , încercaţi cel puţin încă o rutină, mai întâi cu examinatorul, apoi
cu părintele / îngrijitorul. Dacă copilul nu răspunde, invitaţi părintele / îngrijitorul să va
arate o rutină pe care o joacă acasă cu copilul.
„Ascunselea”: Acest joc funcţionează cel mai bine când copilul stă pe loc, este
pe podea, în poalele părintelui / îngrijitorului, sau la masă. De la o distanţă mică, puneţi
păturică între faţa dumneavoastră şi copil şi spuneţi „Unde este (numele copilului)?”.
Apoi lăsaţi păturică să cadă şi spuneţi cu entuziasm „Iată-l, l-am găsit!” sau rostiţi
numele copilului în timp ce îl atingeţi sau îl gâdilaţi. Repetaţi, apoi ţineţi mai mult timp
păturică între dumneavoastră şi copil. Dacă el / ea trage păturica jos, repetaţi rutina şi
aşteptaţi apoi cu păturica întinsă către copil. Urmăriţi să vedeţi dacă copilul face vreo
mişcare pentru a pune păturica pe faţa dumneavoastră sau pe a lui sau dacă se uită la
dumneavoastră într-o manieră care sugerează că aşteaptă să repetaţi acţiunea. Dacă nu,
încercaţi secvenţa încă o dată. Puteţi pune păturica peste capul copilului, dacă se simte
confortabil cu acest lucru.

17
 Gâdilatul: De la aproximativ jumătate de metru depărtare, ţineţi mâinile
dumneavoastră în faţa copilului şi apropiaţi-vă făcând mişcări similare cu gâdilatul. În
timpul acesta spuneţi „Am să te gâdil / Vine gândacul care gâdilă” sau ceva asemănător.
Apoi, gâdilaţi uşor copilul, de la picior până aproape de burtică. Repetaţi , apoi ţineţi
mâinile sus, sau plasaţi-le pe picioarele copilului, fără a le mişca sau fără a spune nimic.
Faceţi o pauză pentru a vedea dacă se uită expectativ la mâinile dumneavoastră.
Aşteptaţi copilul să vocalizeze, să vă atingă sau să vă mişte mâinile, sau să-şi
poziţioneze mâinile ori corpul într-o poziţie pregătitoare pentru a vă invita să începeţi
rutina. Dacă copilul nu răspunde, invitaţi părintele să facă acelaşi lucru.
Învârtitul: Apropiaţi-vă de copil cu mâinile întinse spre el. Aruncaţi-l în sus de
câteva ori numărând cu voce tare „Unu, doi trei”, iar la trei învârtiţi-l împrejur. Puneţi
copilul jos, apoi repetaţi rutina. După a doua oară, apropiaţi-vă cu mâinile întinse şi
aşteptaţi. Urmăriţi dacă copilul arată anticiparea faptului că va fi învârtit, sau trage
mâinile voastre către el / ea.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este asupra afectului şi încercărilor
copilului de a iniţia repetarea rutinei. O atenţie deosebită va fi oferită orientării sociale a
comportamentului copilului şi măsurii în care el / ea integrează privirea, expresia facială
vocalizările şi gesturile în acţiunile orientate către examinator sau părinte / îngrijitor.

8. Imitaţia funcţională şi simbolică

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a observa modul în care copilul imită
acţiunile simple cu obiectele şi cu înlocuitori neasemănători ai aceloraşi obiecte.
Materiale: o maşinuţă de jucărie, o broscuţă de jucărie care face zgomot
(scârţâie), un avion de jucărie, o floare de jucărie şi un cub neted de jucărie de formă
cilindrică.
Instrucţiuni: După nevoie, aşezaţi copilul la masă, pe un scăunel sau un scaun
mai înalt, pe un scaun ataşat unei mese sau în poalele părintelui / îngrijitorului. Cereţi
părintelui / îngrijitorului să nu dea instrucţiuni copilului în timpul acestei activităţi.
Toate materialele ar trebui să fie uşor accesibile examinatorului, dar nu direct vizibile
pentru copil.
Iniţial, utilizaţi drept exemplu fie maşinuţa, fie broscuţa (instrucţiunile oferite
aici se referă la maşinuţă, dar pot fi modificate pentru broscuţă). Puneţi maşina pe masă
spunând „Uită-te la maşinuţă”; plimbaţi apoi maşinuţa pe masă spunând „Vrooom,
vrooom”. Oferiţi maşinuţa copilului şi spuneţi-i „Acum tu”. Dacă copilul imită această
acţiune îndepărtaţi maşinuţa, aplaudaţi şi aprobaţi şi începeţi proba propriu zisă. Dacă
copilul nu imită acţiunea, ajutaţi-l fizic să o facă. Luaţi maşina înapoi, arătaţi încă o dată
şi oferiţi maşina copilului. Puteţi face până la trei încercări pentru a-l învăţa pe copil să
imite acţiunea, utilizând fie maşinuţa, fie broscuţa, dar folosind ajutorul fizic doar o
dată. De îndată ce copilul imită independent acţiunea, treceţi la proba propriu zisă. Dacă
copilul nu învaţă să imite acţiunea cu maşinuţa sau broasca, opriţi această probă şi
mergeţi mai departe cu alte activităţi.
Pentru fiecare încercare, alegeţi o jucărie spunând „Este o (floare, ceaşcă,
avion)” sau „Iată o (floare, cană, avion)” şi faceţi o demonstraţie a acţiunii corecte şi a
unui sunet potrivit pentru respectivul obiect. Propoziţiile care sunt folosite pentru a
denumi obiectele pot fi variate, dar numiţi doar obiectul nu şi acţiunea. După
demonstraţia şi sunetul pentru un obiect, oferiţi-l copilului şi spuneţi „Acum tu”.
În încercările cu blocul cilindric, acesta este folosit ca înlocuitor pentru un obiect
comun. Mai întâi ridicaţi blocul spunând „Aceasta este o cană” sau „Uită-te la această
cană”, şi faceţi aceeaşi demonstraţie pe care aţi făcut-o anterior cu o cană de jucărie
adevărată. Scopul este de a observa dacă copilul va folosi înlocuitorul pentru a imita o

18
acţiune care este demonstrată cu un obiect altul decât cel real. Apoi folosiţi blocul drept
înlocuitor pentru a demonstra o acţiune pe care copilul nu a mai văzut-o înainte. Dacă
copilul nu urmează nici una dintre aceste demonstraţii, mergeţi înapoi şi folosiţi o
jucărie pentru a-i recâştiga interesul. Repetaţi apoi aceeaşi secvenţă cu blocul de jucărie.
Odată ce copilul a folosit înlocuitorul drept un obiect pe care nu l-a mai văzut, sarcina
este completă. Dacă copilul nu reuşeşte să imite cu nici unul dintre cele patru obiecte
reale, încetaţi această activitate şi mergeţi mai departe cu evaluarea.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este pe modul în care copilul foloseşte
jucăriile miniaturale şi înlocuitorii obiectelor pentru a imita acţiuni familiare, inclusiv
dacă aceste acţiuni sunt îndeplinite cu entuziasm împărtăşit şi conștiința interacţiunii
sociale (social awareness).

9. Petrecerea de aniversare
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a oferi copilului oportunitatea de a se
angaja într-un joc simbolic şi funcţional.
Materiale: O păpuşică cu ochi care se deschid şi se închid, farfurie, furculiţă,
cuţit, şerveţele, plastilină, patru lumânări şi o păturică.
Instrucţiuni: Această activitate va fi realizată oricând este posibil, într-un ritm
încet, pentru a permite copilului să iniţieze sau să se implica în activităţi cu păpuşa.
Aşezaţi copilul în siguranţă la masă sau în poalele părintelui / îngrijitorului şi puneţi
păpuşa într-un al doilea scaun spunând „Iată bebeluşul”. Dacă doreşte, lăsaţi copilul să
atingă, îmbrăţişeze sau să vorbească cu păpuşa.
Cu o voce animată spuneţi „Este ziua bebeluşului! Hai să facem o petrecere de
ziua lui!”. Faceţi un tort din plastilină modelând-o în farfurie. Oferiţi copilului ocazia să
se joace cu ea, dar fiţi atenţi să nu încerce să o mănânce. Puneţi o lumânare în tort
spunând „Iată lumânările”. Oferiţi copilului o a doua lumânare iar pe celelalte puneţi-le
la îndemâna copilului şi permiteţi-i să le aşeze singur pe tort. Dacă nu face acest lucru
independent, ajutaţi-l(o) să le pună. Prefaceţi-vă că aprindeţi lumânările cu un chibrit şi
scuturaţi chibritul spunând „Fierbinte”. Apoi spuneţi „Ce ar trebui să facem acum?”.
Dacă copilul nu răspunde, spuneţi „Hai să cântăm La mulţi ani” şi începeţi să cântaţi.
La sfârşitul cântecului aplaudaţi şi râdeţi. Dacă copilul nu suflă lumânările
spontan, sau nu ajută păpuşa să facă acest lucru spuneţi „Hai să suflăm lumânările” şi
urmaţi patru paşi: (1) Spuneţi „Ce urmează?”, (2) Deschideţi gura, (3) Puneţi gura în
poziţie pentru a sufla, (4) Suflaţi în lumânări. Înainte de fiecare pas urmăriţi copilul şi
faceţi pauze în anticipaţie. Când lumânările au fost suflate, aplaudaţi şi aclamaţi şi daţi
furculiţa copilului spunând „Bebeluşului îi este foame”. Dacă copilul nu începe să
hrănească păpuşa, spuneţi „Bebeluşul vrea tort”. Dacă copilul începe să hrănească
păpuşa, emiteţi expresii potrivite de tipul „Yam, yam!”. Dacă copilul nu hrăneşte
păpuşa, faceţi o demonstraţie spunând „Hai să hrănim bebeluşul”. Daţi apoi furculiţa
copilului. La acest moment, ar putea fi folositor să tăiaţi plastilina în bucăţi mai mici.
Ceaşca ar trebui să fie şi ea disponibilă, în cazul în care copilul vrea să dea
păpuşii de băut. Sugeraţi acest lucru, iar dacă copilul nu răspunde în mod spontan, faceţi
dumneavoastră această acţiune. Prefaceţi-vă că turnaţi suc în cană şi duceţi cana la gura
păpuşii. După ce aţi pus şerveţelul pe masă, răsturnaţi cana ca şi când aţi fi făcut-o
accidental şi spuneţi „O nu! Am vărsat sucul! Am făcut mizerie! Ce ar trebui să
facem?”. Dacă copilul nu răspunde, rugaţi-l „Poţi să cureţi tu?”. Dacă totuşi nu
răspunde, oferiţi-i şerveţelul sau batista.
Spuneţi apoi „Petrecerea s-a terminat. Ce ar trebui bebeluşul să facă?”. Întindeţi
păpuşa pe masă şi puneţi păturica în apropierea copilului, fără însă a o indica. Dacă
copilul nu răspunde, punând păpuşa la culcare sau cu orice altă acţiune legată de păpuşă

19
spuneţi „Bebeluşului îi este somn. E timpul să doarmă”. Faceţi o pauză, apoi daţi
păturica copilului. Dacă nu răspunde, dumneavoastră ar trebui să acoperiţi păpuşa cu
păturica, să o clătinaţi şi să spuneţi „Noapte bună bebeluşule”. Daţi păpuşa copilului şi
permiteţi-i să o pună la culcare sau să o pupe. Puneţi jucăriile pentru petrecere înapoi în
cutie permiţând copilului să vă ajute.
Dacă copilul are o aversiune puternică faţă de petrecerile de aniversare sau a mai
făcut această probă, orice altă formă de eveniment social ritualizat poate fi folosit ca
alternativă, cum ar fi un picnic, a merge la McDonald’s, a mânca pizza sau a bea un
ceai.
Focusul observației: Focusul observației este pe interesul și abilitatea copilului
de a intra în scenariul petrecerii de aniversare a unui bebeluș. Atenția ar trebui să vizeze
dacă copilul tratează păpușa ca pe o reprezentare a unei ființe sau dacă contribuie în
mod spontan la organizarea petrecerii. Dacă nu, observați dacă copilul imită spontan
acțiunile examinatorului sau participă când este rugată sau dirijată să facă acest lucru.

10. Gustarea
Scopul: Scopul acestei gustări este de a oferi copilului oportunitatea de a emite o
cerere într-un context familiar.
Materiale: O cană mică, apă sau suc într-un container transparent, farfurii de
unică folosință și două feluri de biscuiți sau pișcoturi (sau bucăți din acestea; ar trebui să
fie cât mai variate posibil ca aparență și gust) așezate în cutii transparente având capace
care sunt greu de desfăcut.
Instrucțiuni: Copilul ar trebui să stea în siguranță la masă. Spuneți „Este timpul
pentru o gustare” şi puneţi farfuriile pe masă la îndemâna copilului. Puneţi câte unul din
fiecare tip de biscuiţi sau uscăţele pe farfurie spunând „Avem biscuiţi şi uscăţele (sau
covrigei)”. După ce copilul le-a mâncat, luaţi fiecare container într-o mână, în afara
distanţei până la care poate ajunge el (de ex., 50-60 de centimetri) şi întrebaţi „Ce
doreşti?”. Aşteptaţi copilul să indice, să ia în mână, să ofere farfuria goală, să facă
contact vizual sau să vocalizeze. Dacă nu răspunde, întindeţi un container şi spuneţi
„Covrigei”. Apoi întindeţi celălalt container şi spuneţi „Biscuiţi”. În final, întindeţi
ambele containere şi spuneţi „De care vrei?”. Dacă copilul solicită prin orice mijloc
oricare dintre containere, oferiţi-i unul din ele. Dacă pare că vrea ceva, dar nu indică una
din ele, sau devine frustrat pentru că nu a primit nimic, daţi-i unul din containere
(întrebaţi părintele care din ele) pentru a vedea dacă copilul va solicita ajutor pentru a-l
deschide, oferindu-l dumneavoastră. După ce copilul a mai mâncat un covrigel sau un
biscuite, începeţi din nou procedura, ţinând ambele containere departe şi spunând „Ce
vrei?”. Dacă este necesar, treceţi prin aceiaşi paşi ca mai devreme, dar mai rapid, pentru
a împiedica prea multă frustrare. Continuaţi gustarea, oferind copilului biscuiţi şi /sau
covrigei până când nu mai doreşte. Daţi-i ceva de băut dacă îi este sete. Puteţi urma
aceiaşi paşi pentru a îl face să solicite ceva de băut dacă copilul nu este interesat de
mâncare, altfel, nu mai insistaţi încă o dată să obţineţi cererea.
Focusul observaţiei: Această sarcină oferă oportunitatea să determinaţi dacă şi
cum indică copilul o preferinţă şi cere mâncare într-un context familiar. Atenţia este pe
felul în care copilul utilizează privirea, gesturile, încercarea de a lua ceva, expresia
facială şi vocalizarea pentru a comunica o cerere către examinator.

20
MODULUL 1

21
 MODULUL 2
Se exprimă în propoziţii
11. Construcţia
12. Răspunsul la nume
13. Jocul imaginativ
14. Jocul interactiv împreună
15. Conversaţia
16. Răspunsul la atenţia împărtăşită (Response to Joint Attention)
17. Sarcina de demonstrare
18. Descrierea unei poze
19. Istorisirea unei poveşti dintr-o carte
20. Jocul liber
21. Petrecerea de aniversare
22. Gustarea
23. Anticiparea unei rutine cu un obiect
24. Jocul cu balonaşe

Introducere – Modulul 2

Modulul 2 constă din 14 activităţi acompaniate de 28 de itemi de evaluare.

Activităţile se focusează pe jocul cu jucării şi alte materiale concrete care sunt potrivite
indivizilor care folosesc exprimarea în propoziţii, dar nivelul de dezvoltare al
expresivităţii limbajului nu o depăşeşte pe cea a unui copil de 4 ani. Limbajul în
propoziţii este definit ca producerea regulată de propoziţii, care nu sunt ecolalie,
formate din trei unităţi independente, care, cel puţin uneori, includ şi un verb activ. De
exemplu „Copilul nu mănâncă” pot fi considerate trei unităţi, dar „Eu vreau suc” ar
putea să nu, pentru că de multe ori alăturarea „Eu vreau” este supra învăţată. Pentru
acest modul, examinatorul poate decide ca părintele să fie prezent sau nu. Se va opta
pentru condiţiile care vor construi cel mai relaxant mediu pentru copil. În contrast cu
Modulul 1, în care părintele / îngrijitorul ar putea lucra împreună cu examinatorul în
aplicarea probelor, cele mai multe dintre activităţile acestui modul, cu excepţia cazurilor
neobişnuite, ar trebui administrate doar de examinator, chiar dacă părintele / îngrijitorul
este prezent.
Spre deosebire de alte teste standardizate, ADOS ar trebui administrat într-o
manieră flexibilă care să maximizeze capacitatea copilului de a coopera şi interacţiona
cu examinatorul. Eterogenitatea din cadrul TSA necesită ca examinatorul să adapteze
fiecare sarcină din ADOS la nivelul potrivit fiecărui copil. În acelaşi timp, trebuie să
ofere în fiecare sarcină ,o presă socială care să fie comparabilă de la un individ la altul.
Pentru fiecare sarcină sau situaţie, este specificată presa necesară alături de scala pe care
se pot afla stimulii ce trebuie folosiţi. Ordinea activităţilor individuale şi momentul
prezentării jucăriilor şi activităţilor trebuie adaptate astfel încât să se potrivească stilului
comportamental şi nivelului de activitate a individului ce este evaluat. Activităţile
descrise în continuare sunt prezentate într-o ordine care s-a dovedit de mai multe ori a fi
convenabilă şi eficientă, dar activităţile ar putea fi ordonate diferit astfel încât să se
potrivească circumstanţelor evaluării unui anume individ. Pentru că examinatorul
trebuie să fie conştient în mod constant de cele mai potrivite oportunităţi de a observa
sau declanşa comportamente specifice, el / ea ar trebui să se fie familiar(ă), încă înainte
de administrare, cu întregul instrument, inclusiv toate activităţile şi scorurile globale.
Pentru a implica copilul poate fi folosită o varietate de strategii, inclusiv a urma dorinţa

22
copilului şi a introduce jucăriile sau activităţile care îi plac sau lăsând mai mult timp
între sarcini.
Acest modul este destinat pentru a fi folosit cu acei copii de orice vârstă, care
folosesc exprimarea în propoziţii, dar nu au încă un limbaj fluent. Pentru copii mici care
folosesc exprimarea verbală, examinatorii pot alege între Modulul 2 şi Modulul 3, în
funcţie de interesele copilului, comportamentul (de ex., abilitatea şi dispoziţia de a sta
jos) şi de nivelul limbajului. Este recomandat să fie înregistrată o mostră de limbaj la
începutul sesiunii, acesta putându-l ajuta pe examinator să confirme alegerea pentru
unul din module. Dacă este neclar care dinte module este mai potrivit, sau dacă există
dubii în privinţa potrivirii jucăriilor sau materialelor pentru vârsta copilului,
examinatorul ar putea prezenta copilului sarcini şi materiale din ambele module. De
exemplu, figurinele destinate pentru a fi folosite la „Jocul imaginativ” din Modulul 2,
pot fi folosite pentru aceeaşi sarcină în Modulul 3 sau invers, materialele pentru pauza
din Modulul 3 pot fi prezentate în timpul jocului liber din Modulul 2.
Formatul general al programului de comunicare socială vizează crearea unei
interacţiuni care pare naturală, în timpul căreia se ivesc ocazii planificate pentru ca
anumite comportamente să apară. Cu toate acestea, structura impusă a programului ar
trebui să fie cu cât mai invizibilă cu putinţă pentru copil. Anumite evenimente sunt puse
în scenă de examinator într-o manieră planificată. De exemplu, anumite obiecte sunt
lăsate afară la sfârşitul sarcinii pentru a observa dacă copilul se oferă în mod spontan să
ajute atunci când examinatorul pune materialele deoparte. Contextele pentru fiecare
ocazie de interacţiune socială sunt generate de variaţiile în solicitările sarcinii, în tipurile
de materiale şi în comportamentele examinatorului. Complexitatea materialelor şi a
solicitărilor va varia în funcţie de vârsta şi nivelul copilului.
În general, ordinea sarcinilor ar trebui să fie flexibilă şi determinată de curgerea
interacţiunilor. Evaluarea ar trebui întotdeauna să înceapă cu încercările examinatorului
de a face copilul să se simtă în largul său. Acest lucru presupune întâmpinarea lui şi
câteva indicaţii legate de faptul că sesiunea va cuprinde o varietate de activităţi şi
sarcini. Este preferabil ca partea de introducere să fie scurtă pentru a trece la sarcina de
Construcţie. Oferirea unei structuri şi a unui focus le oferă mai mult confort copiilor cu
TSA decât conversaţiile nestructurate. Pentru a permite copilului să-şi expună
comportamentul social, este foarte importantă abilitatea examinatorului de a încuraja şi
într-o oarecare măsură, de a structura aspectele ce ţin de sarcinile din program, fără a
impune însă comportamente specifice din partea copilului.
Se va evita, cu grijă, oferirea de prea mult ajutor, astfel încât să nu fie eliminate
posibilităţile de a observa comportamentul spontan al copilului. Cu toate acestea,
examinatorul ar trebui să evite situaţia în care oferă foarte puţină structură iar copilul se
simte inconfortabil din această cauză. Examinatorul trebuie să fie atât activ cât şi
interactiv pentru a oferi presele potrivite care să declanşeze schimburile prin
comunicare socială. Cu excepţia situaţiilor specificate, evaluările se vor baza mai
degrabă pe iniţiativele copilului în a construi, folosi şi dezvolta oportunităţile oferite de
presele sociale, decât pe răspunsurile copilului la utilizarea materialelor de către
examinator. Pentru a oferi copilului câteva oportunităţi clare de a iniţia şi menţine
interacţiunile, este important ca examinatorul să nu insiste constant în a susţine
interacţiunile. De asemenea, trebuie arătată grijă în a nu aprecia comportamentele
stereotipice sau imitative ca indicând creativitatea.
Examinatorul ar trebui să pregătească mediul de testare, înainte de a introduce
copilul în camera unde va avea loc testarea. Camera ar trebui să fie suficient de mare
pentru a permite copilului să stea confortabil la o masă potrivită înălţimii sale, să se
mişte prin jur şi să se joace cu jucăriile de pe podea. Un scaun pentru examinator ar

23
trebui de asemenea plasat lângă masa copilului, astfel încât examinatorul să stea la
acelaşi nivel ca şi copilul. O a doua masă sau suprafaţă plată ar trebui să fie şi ea lângă,
pentru kitul ADOS şi materialele auxiliare, preferabil în afara distanţei până la care ar
putea ajunge copilul. Kitul ADOS include materialele care sunt utilizate pentru activităţi
şi alte jucării care vor fi disponibile la momente specifice în timpul evaluării.
Examinatorul ar trebui să aşeze şi ordoneze materialele înaintea evaluării, pentru a putea
avea acces cu uşurinţă la acestea în timpul sesiunii de evaluare. Este utilă acoperirea
jucăriilor cu o pătură astfel încât acestea să nu fie vizibile până în momentul în care sunt
necesare. Figura 3 listează materialele necesare în activităţile acestui modul.
Aranjarea decorului necesită o atenţie deosebită. Pentru a încuraja interacţiunea
şi comunicarea informală de tipul schimb de replici (du-te-vino) (to-and-fro), este
important să se evite aşezarea care să inspire confruntare sau testare. Atunci când
observă un copil, fie acasă, fie în clinică, examinatorul ar trebui să înceapă cu a aprecia
mobila şi spaţiul disponibil şi să selecteze aranjamentul care este cel mai potrivit.
Unul din obiectivele sesiunii este evaluarea stilului de comunicare al copilului.
Acesta este mai bine evaluat pe baza limbajului din timpul conversaţiilor şi schimburilor
de replici (to-and-fro) decât prin întrebări şi răspunsuri pe parcursul examinării. De
aceea, examinatorul ar trebui să folosească în acest scop oportunităţile de pe parcursul
sesiunii, urmând, când este nevoie, firul copilului. De exemplu, faza de conversaţie din
program ar putea fi introdusă mai la început sau mai spre final faţă de cum este indicat
în secvenţa standard de activităţi.
Mai multe dintre sarcini sunt construite astfel încât să existe mai mult de o
oportunitate pentru copil de a arăta comportamentul evaluat. Dacă comportamentul care
este observat apare încă de la prima oportunitate, într-o manieră normală şi clară, nu mai
este necesară repetarea presei şi se poate trece la următoarea activitate. Sunt prezentate
materiale alternative celor standard, în cazul în care acestea din urmă sunt considerate a
fi nepotrivite, dintr-un motiv care nu este legat de comportamentul ce este evaluat. De
exemplu, dacă copilul arată sau se ştie că are o atitudine adversivă faţă de petrecerile de
aniversare, sunt sugerate mai multe alternative. În general, nu ar trebui folosit un al
doilea set de materiale, decât dacă răspunsul iniţial al copilului la primul set este
apreciat ca fiind invalid pe baza reacţiei specifice la material (de ex., dacă copilului îi
este frică de balon, se poate substitui cu o activitate care nu implică un balon). Nu ar
trebui folosite alte materiale, doar pentru că nu a răspuns la sarcină.
Pe parcursul sesiunii, examinatorul ar trebui să ofere încurajări şi laude şi să
împărtăşească, într-un mod vizibil, entuziasmul copilului în activităţi. Dacă copilul arată
manierism repetat sau dezinhibiţie socială, atunci examinatorul ar trebui să facă o
încercare clară de a le opri (de ex., luând din câmpul vizual un obiect cu care copilul
este preocupat), astfel încât intervenţia examinatorului să poată fi evaluată.
Unii copii mai mici ar putea deveni timizi când se găsesc într-o cameră nouă, cu
un adult necunoscut, chiar dacă este prezent şi părintele / îngrijitorul. Dacă apare
această situaţie, se recomandă solicitarea părintelui de a se juca alături de copil, astfel
încât să fie mai abordabil când examinatorul va începe să interacţioneze cu el / ea. O
altă alternativă este de începe sesiunea cu o sarcină mai veselă cum ar fi „Jocul cu
balonaşe” sau „Anticiparea unei rutine cu un obiect” sau „Petrecerea de aniversare”.
Mai târziu, lăsaţi copilul să se ridice de la masă având acces la materialele deja folosite
(de ex., balonaşele sau balonul). Dacă stilul general de interacţiune al copilului se
schimbă pe parcurs ce se relaxează, scorurile generale se vor baza pe interacţiunile
ulterioare deoarece este mai probabil ca acestea să reprezinte comportamentul tipic al
copilului. Dacă copilul nu ajunge să se relaxeze, în ciuda tuturor eforturilor părintelui /

24
îngrijitorului şi ale examinatorului, scorurile se vor baza pe comportamentul observat,
chiar dacă acesta nu este specific copilului, iar această posibilă discrepanţa va fi notată.
Înainte de administrarea şi scorarea ADOS, este importantă familiarizarea cu
toate cotările. Este importantă luarea de notiţe despre comportamente (de ex., a zâmbit)
sau interacţiuni (de ex., a împărţit ceva) care contribuie la cotare, în timpul sau imediat
după activităţile specifice. Aşa cum este specificat în instrucţiunile pentru codarea
fiecărui item, unele aprecieri se vor baza pe cea mai bună performanţă a copilului, în
timp ce altele se vor baza pe consistenţa răspunsurilor sale la mai multe sarcini sau pe
nevoia examinatorului de a repeta anumite prese. Mai mulţi dintre itemii de codare se
referă la coordonarea contactului vizual, a vocii şi a gesturilor. Acest criteriu presupune
o legătură sau îmbinare subtilă între contactul vizual şi voce sau gesturi, folosită în
scopuri comunicative şi nu presupune folosirea simultană a tuturor aceste
comportamente.

Instrucţiuni pentru activităţile din Modulul 2

1. Construcţia
Scopul: Această sarcină serveşte drept activitate de încălzire şi o oportunitate de
a observa comportamentul interactiv al copilului în timpul unei sarcini structurate. De
aceea, sarcina ar trebui să fie uşoară raportată la abilităţile copilului şi să aibă un rezultat
concret (astfel încât el / ea să poată observa că sunt materiale care lipsesc). În plus,
sarcina permită să observaţi dacă şi cum cere copilul ajutorul în contextul sarcinii
structurate.
Materiale: Un puzzle de cuburi şi un modelul de hârtie care trebuie duplicat.
Instrucţiuni: Copilul este rugat să asambleze blocurile pentru a construi modelul
de pe hârtie. Este foarte important ca examinatorul şi copilul să stea la o distanţă
suficient de mare astfel încât unele dintre piese să poată fi puse astfel încât copilul să nu
ajungă la ele. Scopul acestei activităţi este doar de a crea o oportunitate pentru copil de
a cere ajutor, nu pentru a măsura abilităţile sale motorii vizual-spaţiale. Sarcina nu ar
trebui să dureze mai mult de câteva minute şi nu este frustrantă pentru copil datorită
solicitărilor vizual-spaţiale sau motrice.
Examinatorul începe prin scoatere pieselor din container şi aşezarea lor pe masă
astfel încât copilul să le vadă, dar să nu le poată atinge. Examinatorul pune apoi câteva
blocuri şi desenul printat în faţa copilului, arată către desen şi spune „Arată-mi cum ai
pune aceste blocuri împreună astfel încât să arate ca în imagine. Să-mi spui dacă mai ai
nevoie de cuburi.”. Cuburile care rămân ar trebui lăsate pe masă, la vedere, de cealaltă
parte a mâinii examinatorului, astfel încât copilul să nu poată ajunge la ele.
Examinatorul ar trebui să indice blocurile pe care el le-a păstrat şi să se asigure că au
fost văzute de copil. După ce copilul a asamblat puţinele blocuri care i-au fost oferite ,
examinatorul ar trebui să se întoarcă uşor dinspre copil şi să aştepte să vadă dacă acesta
va cere acces la cuburile rămase. Dacă însă copilul nu face nimic, examinatorul se va
uita în mod deliberat la acesta. Dacă nu apare nici un răspuns al copilului după 3
secunde în care este privit cu insistenţă, examinatorul ar trebui să gesticuleze către
cuburile copilului şi să spună „E totul în regulă?” sau „Eşti bine?”. Numai după acest
imbold general, examinatorul ar trebui să întrebe „Îţi mai trebuie cuburi?”.Când sarcina
este finalizată, puneţi containerul pentru cuburi în faţa copilului, deschideţi-l, puneţi
câteva cuburi în el şi spuneţi „E timpul să facem curat”. Urmăriţi dacă copilul vă ajută
să strângeţi cuburile rămase.

25
 Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este dacă copilul indică nevoia de mai
multe piese şi cum încearcă să indice (De exemplu, încearcă să prindă mâna
examinatorului? Vocalizează, gesticulează, face contact vizual?).

Activităţi Materiale necesare

11. Construcţia Puzzel din cuburi
12. Răspunsul la nume Oricare din jucăriile din Modulul 2
13. Jocul imaginativ Săculeţul 1: Un set de păpuşi care să reprezinte o familie şi un
căţel, alături de 4 piese de mobilier şi o piesă de mobilier
pentru bebeluşi

Săculeţul 2: o carte în miniatură, 2 linguri şi 2 farfurii mici, 4

14. Jocul interactiv împreună
15. Conversaţia
16. Răspunsul la atenţia împărtăşită
17. Sarcina de demonstraţie
18. Descrierea unei fotografii
19. Istorisirea unei poveşti dintr-o carte
20. Jocul liber
piese de mâncare în miniatură; un ceainic, un urcior, o ceaşcă
de măsurat, o maşină de jucărie; o rachetă de jucărie; o minge
mică; un disc hologramă; două bucăţi de „vechituri” (o bucată
dintr-o haină şi o cutie mică de „bijuterii”)
Materialele din „Jocul imaginativ”
Materialele din „Jocul imaginativ”, sau din „Jocul liber sau
din „Petrecerea de aniversare”
O maşinuţă sau un iepuraş controlat prin telecomandă
(aceleaşi obiecte folosite pentru această activitate în Modulul
1)
Un prosop de mână şi un săpun
O scenă de la o masă festivă (ospăţ, petrecere) sau o scenă
reprezentând o mulţime de oameni (drept rezervă)
Două cărţi cu poveşti prezentare în imagini
Jucării pe masă: pop-up toy, cuburi cu suprafaţa texturată, o
carte, un telefon de jucărie, două bucăţi de sfoară

Jucării pe jos: o cutie muzicală, o păpuşă cu ochi care se

21. Petrecerea de aniversare
22. Gustare
23. Anticiparea unei rutine cu un obiect
24. Jocul cu balonaşe
închid şi se deschid, jack-in-the-box, un camion, 8 cuburi cu
litere, o minge, două seturi de mingi de aceiaşi dimensiune,
două maşinuţe identice, patruă seturi de tacâmuri, patru
farfurii, jucării din „Jocul imaginativ”
O păpuşă (aceeaşi ca cea folosită pentru jocul liber), farfurii,
furculiţe, cuţit, ceşcuţă, şerveţele, plastilină, patru lumânări, o
pătură
O ceşcuţă, suc sau apă într-un container transparent, farfurii
de unică folosinţă, două tipuri de biscuiţi sau pişcoturi în
containere transparente cu capace care sunt greu de desfăcut
Un balon sau orice jucărie „cauză şi efect” (de ex., jack-in-
the-box sau pop-up toy)
Pistol cu balonaşe şi lichid de balonaşe

Figura 3
Materialele utilizate în Modulul 2

2. Răspunsul la nume
Scopul: Scopul aceste activităţi este de a evalua răspunsul copilului la propriul
său nume, atunci când este strigat intenţionat pentru a-i fi atrasă atenţia.
Materiale: Oricare dintre jucăriile din acest modul. Este recomandat ca această
activitate să se facă la începutul evaluării dar poate fi însă realizată oricând în timpul
programului.
Instrucţiuni: Atunci când copilul este implicat într-o activitate sau se joacă cu o
jucărie, aşezaţi-vă în aşa fel încât el / ea să fie nevoit(ă) să se întoarcă pentru a vă
vedea. De la o distanţa de 1-1,5 metri, strigaţi copilul pe nume o dată sau de două ori.

26
Urmăriţi apoi dacă se întoarce către dumneavoastră. Dacă nu răspunde sau ridică capul,
fără însă a se orienta către dumneavoastră, repetaţi aceeaşi secvenţă până la de patru ori.
Dacă copilul tot nu răspunde, rugaţi părintele / îngrijitorul să strige copilul pe nume în
încercarea de a obţine atenţia lui fără însă un contact fizic. Dacă copilul nu răspunde la
două încercări, întrebaţi părintele / îngrijitorul „Există o modalitate prin care să-l(o)
faceţi să se uite la dumneavoastră, fără a-l atinge?”. Dacă copilul încă nu răspunde,
încurajaţi părintele / îngrijitorul să folosească oricare mijloc pentru a obţine un răspuns,
inclusiv atingându-l. Numai răspunsurile la încercările strict vocale primesc un scor de
0.
Focusul observaţiei: Obiectivul sarcinii este de a observa consistenţa
răspunsurilor copilului la o ierarhie de stimuli auditivi, începând de la (a) strigarea
numelui de către examinator, (b) strigarea numelui de către părinte / îngrijitor, (c)
părintele / îngrijitorul face un sunet familiar sau îl strigă folosind expresii care implică
referiri la contactul fizic (de ex., „Te prind!”), până la (d) atingerea copilului. Focusul
observaţiei este atât pe sunetul pe care examinatorul sau părintele / îngrijitorul îl scoate
pentru a atrage atenţia copilului cât şi pe răspunsul copilului.

3. Jocul imaginativ
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a observa creativitatea copilului sau
utilizarea imaginativă a obiectelor de jucărie în miniatură într-o sarcină nestructurată.
Dintre materialele specifice oferite, ar trebui alese în funcţie interesele copilului şi de
nivelul de solicitare cognitivă.
Materiale: Un set de păpuşi care să reprezinte o familie şi un căţel, alături de
mobila şi recuzita care să se potrivească păpuşilor: o carte în miniatură, linguri şi
farfurii mici, un ceainic sau ulcior, şi câteva piese de mâncare în miniatură; o maşină de
jucărie; o rachetă de jucărie; o minge mică; un disc hologramă; două bucăţi de
„vechituri” (junk) (o bucată dintr-o haină şi o cutie mică de „bijuterii”). Pot fi adăugate
materiale din Modulul 3 sau substituite, după nevoie, pentru a se asigura că jucăriile
sunt potrivite vârstei cronologice a copilului.
Instrucţiuni: Se întind materialele şi i se spune copilului „Aceasta este o familie,
cu o mamă, un tată, un băiat / fată tânăr(ă) şi un bebeluş. Iată şi câteva dintre lucrurile
lor. Te poţi juca o vreme cu ele?”. Dacă copilul nu face nimic sau nu poate începe, după
câteva momente, examinatorul va spune „Eu o să mă joc cu acestea”, va alege câteva
piese şi va face ceva simplu, dar creativ cu ele, fără a include copilul. Scopul
examinatorului prin acest comportament este de a face o demonstraţie de utilizare
imaginativă a obiectelor, dar limitată astfel încât să lase suficientă libertate pentru a-şi
arăta propria creativitate. De exemplu, examinatorul ar putea spune: „Tatăl va sta pe
scaun, va citi o carte şi va aştepta ca plăcinta să se coacă în cuptor”. Punând discul
hologramă pe masă ca şi când ar fi pus în cuptor. Examinatorul va întreba „Tu ce vei
face cu ai tăi?” arătând către celelalte jucării rămase. Pentru un copil mai mare, această
sarcină ar putea fi împărţită pe cadre ca şi creaţia unui joc video sau show de
televiziune.
De-a lungul acestei sarcini, examinatorul ar trebui să comenteze, să arate interes
şi să încurajeze copilul, fără însă a-i sugera ce să facă. De multe ori este util să cereţi
copilului să vorbească despre ceea ce face (de ex., „Ce se întâmplă acum?”).
Direcţionarea „înapoi” ar putea fi de asemenea încurajatoare, fără a fi directivă („Cum
s-a întâmplat asta?”, „Cine este acesta?”, „De unde a venit?”). În orice caz, este foarte
important să distingeţi între creativitatea copilului în a utiliza materialele şi imitarea
aproape în întregime a acţiunilor examinatorului sau răspunsurile la indicaţiile specifice
ale acestuia.

27
 Focusul observaţiei: Focusul observaţiei vizează măsura în care copilul produce
secvenţe de acţiune care implică utilizarea materialelor dincolo de cea mai evidentă
utilizare. O atenţie particulară va fi acordată modului în care copilul priveşte păpuşile ca
fiinţe vii şi pretinde că ele interacţionează unele cu altele.

4. Jocul interactiv împreună

Scopul: Obiectivul acestei activităţi este de a evalua nivelul şi calitatea
coordonării comportamentului şi a afectului cu cele ale examinatorului într-un joc
interactiv, jucat împreună. Pentru a atinge acest obiectiv, este crucial pentru examinator
să stabilească regulile spunând încă de la început că acest joc este destinat să fie
colaborativ. După ce au jucat împreună, există oportunitatea de a evalua dacă copilul
ajută examinatorul să facă curat.
Materiale: Materialele din „Jocul imaginativ”.
Instrucţiuni: După ce copilul a avut suficiente oportunităţi de a iniţia singur
jocul imaginativ, examinatorul redefineşte activitatea spunând „Pot să mă joc şi eu?”
sau „Vreau să mă joc şi eu dacă îmi permiţi” şi imediat începe să manipuleze obiectele
pentru a genera o presă pentru jocul interactiv împreună. De aceea, de exemplu, ar putea
lua o păpuşă care oferă ceva păpuşii copilului. Dacă copilul răspunde, examinatorul va
răspunde din nou, la rândul său. Dacă copilul nu răspunde, examinatorul ar trebui să
încerce alte forme de joc interactiv (se fac până la patru încercări, dacă copilul nu
răspunde). Examinatorul îşi va folosi imaginaţia pentru a se gândi la modalităţi potrivite
de a genera jocul interactiv, şi ar trebui să introducă elementele complexe cu grijă (de
ex., aduce o a treia păpuşă care intervine, sau face comentarii despre ce se întâmplă).
Uneori poate fi util să spuneţi „Ce vrei să fii? Eu voi fi tatăl”, şi dacă este necesar,
oferiţi copilului o păpuşă, spunând „Vrei să fii tu băiatul?”. La fel, poate fi utilă imitarea
într-o manieră pozitivă a ceea ce face copilul, spunând „Pot să fac şi eu ce faci tu?” şi
urmărind apoi reacţia copilului, în mod special dacă schimbaţi apoi acţiunea o schimbă
şi el / ea. Este important ca examinatorul să intre în spiritul jocului şi să arate emoţii
ample de plăcere sau îngrijorare (sau oricare altă emoţie este potrivită, în relaţie cu
povestea jocului.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este pe reciprocitatea arătată de copil
în jocul interactiv. Obiectivul vizează ca interacţiunea să fie dezvoltată de copil (nu de
examinator) care să ofere noi iniţiative ce depăşesc răspunsurile la deschiderile oferite
de examinator.

5. Conversaţia
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua abilitatea copilului de a purta o
conversaţie minimală cu un schimb de replici şi de a oferi o mostră de limbaj în
circumstanţe mai puţin structurate ca cele anterioare.
Materiale: Materialele din „Jocul imaginativ” (sau din jocurile de mai târziu
„Petrecerea de aniversare” sau activităţile din „Jocul liber”).
Instrucţiuni: Examinatorul poate iniţia conversaţia cu copilul în orice moment
din timpul programului. De multe ori, este util ca jucăriile din „Jocul imaginativ” sau
din activităţile de mai târziu, cum ar fi „Petrecerea de aniversare ”, să fie date la o parte
în timpul conversaţiei. Obiectivul este de a avea un schimb de replici sub forma unei
conversaţii, indiferent de nivelul de complexitate. Examinatorul ar trebui să facă
comentarii simple despre materiale şi să lase timp copilului să ofere o replică sau să facă
propriile comentarii. În cazul în care copilul face conversaţie, examinatorul ar trebui să
adauge comentarii legate de evenimente sau obiecte asemănătoare din afara contextului
imediat, pentru a vedea abilitatea copilului de a menţine conversaţia fără să aibă un

28
suport vizual. La un moment dat, examinatorul ar trebui să se oprească din a menţine
conversaţia şi să tacă pentru câteva secunde, în timp ce se uită interesat să vadă dacă
copilul poate lua iniţiativa, fără un îndemn specific. În plus, examinatorul ar trebui să
pregătească începutul unei conversaţii (de ex., atunci când copilul spune ceva despre o
pisică, examinatorul ar putea răspunde, zicând „Eu am o pisică”) şi apoi să urmărească
dacă copilul îl urmează.
Pentru a observa abilitatea copilului de a purta o conversaţie, examinatorul
trebuie să ofere suficient ghidaj şi îndemnuri pe o anumită temă. Puşi într-o situaţie
nestructurată, care este foarte deschisă şi în care ei ar trebui să preia conducerea într-o
interacţiune cu un adult necunoscut, mulţi copii se simt inhibaţi. De aceea examinatorul
trebuie să se folosească cât mai mult cu putinţă de interesele copilului într-o astfel de
conversaţie, încorporând ori de câte ori este posibil, afirmaţiile, comentariile şi
întrebările anterioare ale copilului. Conversaţia nu ar trebui să se centreze exclusiv în
jurul celui mai puternic interes al copilului (de ex., procesoare de calculator (computer
chips)), dar ar trebui să includă o discuţie despre o temă potrivită vârstei (de ex.,
animale de casă, zile de naştere, excursii, filme) care nu sunt stereotipuri şi nu sunt
circumscrise situaţiei.
Examinatorul va evita stilul întrebare-răspuns, ci mai degrabă va face un efort
deliberat pentru o abordare conversaţională, făcând comentarii asupra a ceea ce spune
copilul, dezvoltând mai departe discuţia. Examinatorul trebuie să arate interese şi
implicare în conversaţie şi va răspunde copilului cu îndemnuri potrivite care să creeze o
presă pentru schimbul de replici. Întrebările deschise, comentariile, interpretările ar
trebui folosite ori de câte ori este posibil, mai degrabă decât întrebările închise care
implică un răspuns cu da sau nu sau răspuns exact, deşi astfel de întrebări pot fi şi ele
folosite pentru a introduce o tematică.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este asupra măsurii în care copilul
construieşte conversaţia pe baza afirmaţiilor examinatorului şi emite enunţuri care să
faciliteze schimbul de replici.

6. Răspunsul la atenţia împărtăşită (Response to Joint Attention)

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua răspunsul copilului la
comportamentul examinatorului care foloseşte contactul vizual coordonat cu orientarea
facială, verbalizarea şi indicarea cu degetul, pentru a atrage atenţia copilului către un
obiect îndepărtat.
Materiale: Un iepuraş sau o maşinuţă cu telecomandă.
Instrucţiuni: Pe baza intereselor copilului şi a nivelului de dezvoltare, decideţi
care dintre jucăriile controlate prin telecomandă o veţi folosi. Următoarele instrucţiuni
vizează folosirea iepuraşului controlat prin telecomandă. Folosiţi o procedură
asemănătoare cu maşinuţa, cu excepţia faptului că ar trebui postată pe jos iar copilul ar
fi de preferat să stea în picioare pentru a o putea vedea cu uşurinţă.
Aduceţi copilul la masă şi invitaţi-l să se joace cu o carte sau o jucărie care nu
face gălăgie. El / ea ar trebui să stea pe scaun cu faţa spre restul camerei. Rugaţi
părintele / îngrijitorul să se aşeze, la ceva distanţă în spatele copilului. Poziţionaţi pe
masă iepuraşul controlat prin telecomandă, la aproximativ 65 de grade spre dreapta, în
faţa copilului şi la 1,5-2 metri distanţă de acesta. În cazul în care copilul stă pe jos şi nu
la masă, aşezaţi jucăria pe podea, sau pe un scaun. Nu ar trebui să fie poziţionată la un
nivel mai înalt decât copilul. Dumneavoastră poziţionaţi-vă în faţa copilului, uşor în
stânga, astfel încât jucăria este în stânga dumneavoastră iar copilul în partea dreaptă.
Această poziţie poate fi inversată, dacă aranjarea camerei permite mai degrabă ca
jucăria să stea în partea stângă a copilului.

29
 Strigaţi copilul pe nume sau atingeţi-l pentru a-i atrage atenţia. Spuneţi „Uite
(numele copilului)”, în timp ce vă uitaţi către jucărie şi apoi înapoi către copil”.
Observaţi dacă urmează instrucţiunile dumneavoastră şi se uită la jucărie. Dacă nu se
uită, repetaţi încercarea de a-i dirija privirea, dar de data acesta spuneţi „Uite (numele
copilului), uită-te acolo” şi vă întoarceţi spre jucărie încă o dată. Nu spuneţi numele
jucăriei. Dacă după cinci încercări, copilul nu îşi îndreaptă singur privirea către jucărie,
indicaţi-o dumneavoastră, asigurându-vă că mână dumneavoastră este în câmpul său
vizual direct şi spuneţi: „(numele copilului), uită-te acolo”. Observaţi dacă privirea
copilului v-a urmat către animal. Dacă în continuare nu se uită la dumneavoastră sau la
jucărie, folosiţi telecomanda pentru a activa jucăria din poziţia dumneavoastră, în faţa şi
uşor spre stânga copilului. Observaţi dacă se orientează către jucărie, arată sau încearcă
să o ajungă, se uită către părinte / îngrijitor sau către examinator şi / sau vocalizează.
Opriţi jucăria şi aşteptaţi timp de 5 secunde. Observaţi tentativele copilului de a cere
jucăria sau reluarea mişcărilor, încercând să o ajungă, uitându-se la ea şi / sau
vocalizând. Dacă nu apare nici un răspuns, puneţi jucăria în faţa copilului şi observaţi
dacă oferă iepuraşul părintelui / îngrijitorului sau dumneavoastră pentru a-i solicita
activarea. Dacă nu vă oferă jucăria dumneavoastră sau părintelui / îngrijitorului sau nu
trage mâna cuiva peste ea, porniţi-o pentru încă 5 secunde, opriţi-o apoi şi aşteptaţi
următoarele acţiuni ale copilului.
Atenţie: În această activitate, puteţi atinge mâna sau piciorul copilului pentru a-i
atrage atenţia sau pentru a-l orienta către dumneavoastră astfel încât să vă vadă arătând
jucăria, dar nu îl puteţi orienta fizic către jucărie sau să-i atingeţi faţa. Nu folosiţi acest
item pentru a obţine scorul la „Răspunsul la nume”.
Focusul observaţiei: Focusul observaţie vizează dacă copilul îşi mută privirea
singur, sau face acest lucru atunci când apar şi indicaţiile.

7. Sarcina de demonstraţie
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua abilitatea copilului de a
comunica despre o serie familiară de acţiuni folosind gesturile sau mina acompaniate de
limbaj şi abilitatea de a comunica despre un eveniment familiar.
Materiale: Prosop de mână şi săpun.
Instrucţiuni: Examinatorul spune „Acum vreau să ne jucăm un joc în care ne
prefacem” şi apoi să construiască prin gesturi sceneta imaginare. „Hai să ne prefacem că
aceasta e o chiuvetă”. Prefaceţi-vă că desenaţi o chiuvetă şi robinete de apă pe masă în
apropierea copilului. „Asta e periuţa de dinţi imaginată”. Apoi prefaceţi-vă că desenaţi o
periuţă de dinţi. „Iar aceasta este pasta de dinţi”. Din nou, indicaţi obiectul imaginat.
Aceste gesturi vor fi făcute încet, fără alte mişcări suplimentare. Examinatorul va spune
apoi „Vreau să mă înveţi cum te speli pe dinţi. Poţi să-mi arăţi şi să-mi spui? Chiar de
când începi. Suntem în baie. Ce faci acum?”.
În cazul în care copilul nu înţelege ideea sarcinii, sceneta ar trebui descrisă din
nou în aceiaşi manieră. Dacă şi acum copilul pare că nu a înţeles sarcina, examinatorul,
înainte a trece la cea de a doua încercare de evaluare, poate demonstra o scenetă cu totul
diferită (de ex., condusul maşinii).
În cazul în care copilul demonstrează foarte rapid şi convenţional o acţiune
izolată, sau face pantomimă fără să vorbească, examinatorul ar trebui să spună „Foarte
bine. Acum mai spune-mi şi mai arată-mi o dată chiar de la început, de când intri în
baie. E bine să vorbeşti în timp ce îmi arăţi”.
Pentru a doua încercare, similar, sceneta ar trebui construită indicând obiecte
imaginare: săpun, prosop de mână, prosop de baie şi o chiuvetă cu robinete. Apoi,
examinatorul ar trebui să spună „Acum vreau să îmi arăţi cum te speli pe faţă folosind

30
săpunul”. Dacă acesta pare să nu înţeleagă sarcina, refaceţi sceneta, folosind prosopul şi
săpunul adevărate.
Focusul observaţiei: Scopul acestei sarcini este de a determina dacă şi cum îşi
reprezintă copilul acţiuni familiare prin gesturi, în special cum utilizează propriului corp
pentru a reprezenta un obiect (de ex., un deget pentru periuţa de dinţi) sau mimează
folosirea unui obiect imaginar. În plus, această sarcină oferă oportunitatea de a evalua
comunicarea unui eveniment familiar.

8. Descrierea unei poze

Scopul: Scopul acestei sarcini este de a genera o mostră de limbaj şi / sau alte
comportamente de comunicare.
Materiale: O fotografie sau imagine reprezentând o scenetă de la o petrecere
(ospăţ, masă festivă) sau o fotografie reprezentând o mulţime de oameni.
Instrucţiuni: I se spune copilului „Hai să ne uităm acum la această fotografie.
Îmi povesteşti despre ea? Ce se întâmplă în poză?”. Dacă este necesar, examinatorul
poate repeta îndemnul (promptul), folosind cuvinte oarecum diferite. Pentru că scopul
este de a genera limbaj (şi nu de a evalua abilitatea copilului de a genera / produce
cuvinte abstracte), examinatorul îl va încuraja pe copil să vorbească, la oricare nivel şi
va răspunde pozitiv la ce spune acesta. În această fază iniţială, examinatorul ar trebui să
fie entuziast şi interesat de ce spune copilul, dar să nu ofere informaţii despre fotografia
care urmează să fie descrisă. De aceea, dacă de exemplu, copilul spune „Fată pe schiuri
de apă”, examinatorul ar putea răspunde „Da, se distrează!”. Dacă spune „Barcă”,
examinatorul ar putea răspunde „Da, o văd şi eu, e frumoasă, nu-i aşa?”.
Dacă după îndemnurile (prompturile) şi întrebările generale, copilul nu
răspunde, eşuează în a genera mai mult decât etichetele unor obiecte sau persoane, sau
face doar o afirmaţie dincolo de etichetare, examinatorul ar trebui să modeleze o
propoziţie complexă (repetând o dată dacă este necesar). Astfel, examinatorul ar putea
spune „Uită-te la asta, văd un om jucând golf. Tu ce vezi?” sau „Aceşti oameni sunt pe
o barcă cu pânze”.
Dacă copilul nu a făcut nici o afirmaţie sau nu a identificat nici un obiect din
fotografie, examinatorul ar trebui să întrebe în mod direct: „Ce este aceasta?”, „Cine
este acesta?”, „El ce face?” „Ce se întâmplă aici?”. Ca şi înainte, este recomandată
încurajarea şi amplificarea răspunsului copilului. Dacă acesta nu este interesat de prima
fotografie şi nu răspunde, ar putea fi prezentată a doua fotografie. Dacă nu apare nici un
răspuns, examinatorul ar trebui să pună câteva întrebări care solicită o formă de răspuns
prin indicare (de ex., „Vezi un tort în fotografie?, Arată-mi unde este.”).
Focusul observaţiei: Obiectivul acestei sarcini este de a obţine o mostră a
limbajului spontan al copilului şi a comunicării, precum şi un indiciu asupra a ceea ce îi
captează interesul.

9. Istorisirea unei poveşti dintr-o carte

Scopul: Scopul acestui item este de a evalua abilitatea copilului de a urmări şi a
comenta o poveste secvenţială dintr-o carte cu imagini şi de a genera limbaj verbal.
Materiale: Oricare dintre cele două cărţi cu poveşti în imagin poate fi folosită, în
funcţie de interesele copilului.
Instrucţiuni: Copilului îi este prezentată unda dintre cele două cărţi şi i se spune
„Uită-te la cartea asta. În ea e o poveste. Vezi, începe cu… (descrieţi prima imagine din
carte). Te poţi uita şi să-mi spui apoi povestea?”. Examinatorul va oferi apoi cartea
copilului, oferind orice fel de îndemnuri (prompturi) necesare pentru a-l încuraja să
înceapă şi să apoi să dea pagina.

31
 Dacă copilul pare ezitant sau reluctant, examinatorul ar trebui să îi mai ofere nu
mai mult de două îndemnuri (prompturi) care să-l determine să înceapă. De exemplu,
examinatorul ar putea descrie acţiunea dintr-o imagine şi spune apoi „Mă întreb ce
urmează” şi să ofere apoi copilului oportunitatea să vorbească.
Când copilul a descris cartea timp de câteva minute, examinatorul ar trebui să
spună „A fost foarte bine. Acum e rândul meu” şi să completeze apoi povestea pentru /
alături de copil. Intervenţia examinatorului este necesară în acest moment pentru a
preveni ca sarcina să dureze prea mult. Dacă însă copilul este determinat să completeze
el povestea, notaţi acest aspect şi lăsaţi-l să facă acest lucru.
Focusul observaţiei: Obiectivul acestei sarcini, ca şi al celei precedente, este de
a genera limbajul şi comunicarea spontană şi de a oferi un indiciu despre ce îi captează
atenţia. Această sarcină oferă, de asemenea, oportunitatea de a evalua măsura în care
copilul poate transmite continuitatea dintr-o poveste.

10. Jocul liber

Scopul: Scopul perioadei de „Joc liber” este de a crea o situaţie relaxantă, fără
cerinţe sau instrucţiuni, în care copilul să facă o pauză de la cerinţele evaluării. Un scop
secundar este de a examina modul în care copilul utilizează independent jucăriile şi
angajarea copilului în joc alături de un adult, într-un mediu nou.
Materiale: Jucării pe masă (o carte cartonată, un telefon de jucărie, patru bucăţi
de sfoară, cuburi cu suprafaţa texturată, pop-up toy) şi jucării pe jos (o cutie muzicală,
jack-in-the-box, un camion, o păpuşă, cuburi cu litere, două maşinuţe identice, două
seturi de tacâmuri, patru farfurii, o minge de dimensiune medie, două seturi de biluţe).
Materialele destinate pentru „Jocul imaginativ” (în acest modul sau în Modulul 3), sau
cele folosite pentru „Pauză” în Modulul 3 ar putea de asemenea să fie folosite dacă este
necesar pentru a oferi jucării potrivite vârstei.
Instrucţiuni: Dacă părintele / îngrijitorul este în cameră, spuneţi-i că vreţi să
lăsaţi copilul câteva minute să se joace şi să exploreze singur. Rugaţi-l să se aşeze la
câţiva paşi depărtare şi să lase copilul să se joace independent. Angajaţi părintele /
îngrijitorul în conversaţie întrebând: „Acestea sunt jucăriile cu care (numele copilului) îi
place să se joace şi acasă?”, „Aşa se poartă de obicei când ajunge într-un loc pentru
prima dată?”.
În afară de a obţine câteva informaţii de background, scopul acestei conversaţii
este de a distrage atenţia părintelui / îngrijitorului şi să ofere copilului oportunitatea de a
se juca fără intervenţia sau direcţiile părintelui / îngrijitorului sau examinatorului. Dacă
copilul se simte confortabil în această perioadă, daţi-i voie să continue cel puţin câteva
minute. Dacă acesta plânge şi / sau se agaţă de părinte / îngrijitor, sau dacă pare fără
scop şi nu e capabil să se uite sau să se joace cu jucăriile după 2 minute, cereţi părintelui
/ îngrijitorului „Poţi încerca să vezi dacă îl poţi face interesat de una dintre jucăriile de
aici?” sau să încerce chiar examinatorul să facă acest lucru. Dacă copilul nu se joacă
confortabil, daţi la o parte materialele şi mergeţi mai departe cu alte activităţi.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este pe (a) măsura în care copilul caută
în mod spontan angrenarea examinatorului sau a părintelui / îngrijitorului în joc, (b)
măsura în care copilul explorează materialele fie simbolic, fie funcţional, (c) măsura în
care el / ea se implică într-o activitate pentru un interval potrivit de timp sau sare de la
un obiect la altul şi (d) măsura în care se angajează în acţiuni repetitive.

11. Petrecerea de aniversare

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a oferi copilului oportunitatea de a se
angaja într-un joc simbolic şi funcţional.

32
 Materiale: O păpuşică cu ochi care se deschid şi se închid, farfurie, furculiţă,
cuţit, şerveţele, plastilină, patru lumânări şi o păturică.
Instrucţiuni: Această activitate va fi realizată oricând este posibil, într-un ritm
încet, pentru a permite copilului să iniţieze sau să se implica în activităţi cu păpuşa.
Aşezaţi copilul în siguranţă la masă sau în poalele părintelui / îngrijitorului şi puneţi
păpuşa într-un al doilea scaun spunând „Iată bebeluşul”. Dacă doreşte, lăsaţi copilul să
atingă, îmbrăţişeze sau să vorbească cu păpuşa.
Cu o voce animată spuneţi „Este ziua bebeluşului! Hai să facem o petrecere de
ziua lui!”. Faceţi un tort din plastilină modelând-o în farfurie. Oferiţi copilului ocazia să
se joace cu ea, dar fiţi atenţi să nu încerce să o mănânce. Puneţi o lumânare în tort
spunând „Iată lumânările”. Oferiţi copilului o a doua lumânare iar pe celelalte puneţi-le
la îndemâna copilului şi permiteţi-i să le aşeze singur pe tort. Dacă nu face acest lucru
independent, ajutaţi-l(o) să le pună. Prefaceţi-vă că aprindeţi lumânările cu un chibrit şi
scuturaţi chibritul spunând „Fierbinte”. Apoi spuneţi „Ce ar trebui să facem acum?”. În
cazul în care copilul nu răspunde, spuneţi „Hai să cântăm La mulţi ani” şi începeţi să
cântaţi.
La sfârşitul cântecului aplaudaţi şi râdeţi. În eventualitatea în care copilul nu
suflă lumânările spontan, sau nu ajută păpuşa să facă acest lucru spuneţi „Hai să suflăm
lumânările” şi urmaţi patru paşi: (1) Spuneţi „Ce urmează?”, (2) Deschideţi gura, (3)
Puneţi gura în poziţie pentru a sufla, (4) Suflaţi în lumânări. Înainte de fiecare pas
urmăriţi copilul şi faceţi pauze în anticipaţie. Când lumânările au fost suflate, aplaudaţi
şi aclamaţi şi daţi furculiţa copilului spunând „Bebeluşului îi este foame”. Dacă acesta
nu începe să hrănească păpuşa, spuneţi „Bebeluşul vrea tort”. Dacă va începe să
hrănească păpuşa, emiteţi expresii potrivite de tipul „Yam, yam!”. Dacă însă copilul nu
hrăneşte păpuşa, faceţi o demonstraţie spunând „Hai să hrănim bebeluşul”. Daţi apoi
furculiţa copilului. La acest moment, ar putea fi folositor să tăiaţi plastilina în bucăţi mai
mici.
Ceaşca ar trebui să fie şi ea disponibilă, în cazul în care copilul vrea să dea
păpuşii de băut. Sugeraţi acest lucru, iar dacă nu răspunde în mod spontan, faceţi
dumneavoastră această acţiune. Prefaceţi-vă că turnaţi suc în cană şi duceţi cana la gura
păpuşii. După ce aţi pus şerveţelul pe masă, răsturnaţi cana ca şi când aţi fi făcut-o
accidental şi spuneţi „O nu! Am vărsat sucul! Am făcut mizerie! Ce ar trebui să
facem?”. Dacă nu răspunde, rugaţi-l „Poţi să cureţi tu?”. Dacă totuşi nu răspunde,
oferiţi-i şerveţelul sau batista şi observaţi ce va face.
Spuneţi apoi „Petrecerea s-a terminat. Ce ar trebui bebeluşul să facă?”. Întindeţi
păpuşa pe masă şi puneţi păturica în apropierea copilului, fără însă a o indica. Dacă
acesta nu răspunde punând păpuşa la culcare sau cu orice altă acţiune legată de păpuşă
spuneţi „Bebeluşului îi este somn. E timpul să doarmă”. Faceţi o pauză, apoi daţi
păturica copilului. Dacă nu răspunde, dumneavoastră ar trebui să acoperiţi păpuşa cu
păturica, să o clătinaţi şi să spuneţi „Noapte bună bebeluşule”. Daţi păpuşa copilului şi
permiteţi-i să o pună la culcare sau să o pupe. Puneţi jucăriile pentru petrecere înapoi în
cutie permiţând copilului să vă ajute.
Îm cazul în care copilul are o aversiune puternică faţă de petrecerile de
aniversare sau a mai făcut această probă, orice altă formă de eveniment social ritualizat
poate fi folosit ca alternativă, cum ar fi un picnic, a merge la McDonald’s, a mânca
pizza sau a bea un ceai.
Focusul observației: Focusul observației este pe interesul și abilitatea copilului
de a intra în scenariul petrecerii de aniversare a unui bebeluș. Atenția ar trebui să vizeze
modul în care copilul tratează păpușa ca pe o reprezentare a unei ființe sau dacă acesta
contribuie în mod spontan la organizarea petrecerii. În eventualitatea că nu, observați

33
dacă imită spontan acțiunile examinatorului sau participă când este rugat sau dirijat să
facă acest lucru.

12. Gustarea
Scopul: Scopul acestei gustări este de a oferi copilului oportunitatea de a emite o
cerere într-un context familiar.
Materiale: O cană mică, apă sau suc într-un container transparent, farfurii de
unică folosință și două feluri de biscuiți sau uscăţele (sau bucăți din acestea; ar trebui să
fie cât mai variate posibil ca aparență și gust) așezate în cutii transparente având capace
care sunt greu de desfăcut.
Instrucțiuni: Copilul ar trebui să stea în siguranță la masă. Spuneți „Este timpul
pentru o gustare” şi puneţi farfuriile pe masă la îndemâna copilului. Puneţi câte unul din
fiecare tip de biscuiţi sau uscăţele pe farfurie spunând „Avem biscuiţi şi uscăţele (sau
covrigei)”. După ce copilul le-a mâncat, luaţi fiecare container într-o mână, în afara
distanţei până la care poate ajunge el (de ex., 50-60 de centimetri) şi întrebaţi „Ce
doreşti?”. Aşteptaţi copilul să indice, să ia în mână, să ofere farfuria goală, să facă
contact vizual sau să vocalizeze. Dacă nu răspunde, întindeţi un container şi spuneţi
„Covrigei”. Apoi întindeţi celălalt container şi spuneţi „Biscuiţi”. În final, întindeţi
ambele containere şi spuneţi „De care vrei?”. În cazul în care copilul solicită prin orice
mijloc oricare dintre containere, oferiţi-i unul din ele. Dacă pare că vrea ceva, dar nu
indică una din ele, sau devine frustrat pentru că nu a primit nimic, daţi-i unul din
containere (întrebaţi părintele care din ele) pentru a vedea dacă va solicita ajutor pentru
a-l deschide, oferindu-l dumneavoastră. După ce copilul a mai mâncat un covrigel sau
un biscuite, începeţi din nou procedura, ţinând ambele containere departe şi spunând
„Ce vrei?”. Dacă este necesar, treceţi prin aceiaşi paşi ca mai devreme, dar mai rapid,
pentru a împiedica prea multă frustrare. Continuaţi gustarea, oferind copilului biscuiţi
şi /sau covrigei până când consideraţi că a mâncat destule. Daţi-i ceva de băut dacă îi
este sete. Puteţi urma aceiaşi paşi pentru a îl face să solicite ceva de băut în cazul în care
copilul nu este interesat de mâncare, altfel, nu mai insistaţi încă o dată să obţineţi
cererea.
Focusul observaţiei: Această sarcină oferă oportunitatea să determinaţi dacă şi
cum indică copilul o preferinţă şi cere mâncare într-un context familiar. Atenţia este pe
felul în care copilul utilizează privirea, gesturile, încercarea de a lua ceva, expresia
facială şi vocalizarea pentru a comunica o cerere către examinator.

13. Anticiparea unei rutine cu un obiect

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua capacitatea copilului de a
anticipa şi a iniţia o acţiune rutinieră cu un obiect.
Materiale: Un balon sau o jucărie cauză-efect (jack-in-the-box sau pop-up toy).
Instrucţiuni: Umflaţi încet un balon mare, exagerând comportamentul
dumneavoastră în timp ce faceţi acest lucru. Strângeţi gâtul balonului astfel încât să nu
se dezumfle şi aşezaţi-l în faţa copilului, lăsându-l să-l atingă sau să-l lovească. Alertaţi-
l („Pe locuri, fiţi gata, start!”) şi daţi drumul balonului să zboare. Recuperaţi balonul şi
umflaţi-l din nou. Ţineţi balonul deasupra capului când îi daţi drumul astfel încât să
zboare prin cameră. Evitaţi să vorbiţi sau să scoateţi sunete tot timpul, astfel încât să
auziţi eventualele reacţii vocale ale copilului. După ce balonul aterizează, aşteptaţi
copilul să încerce să-l aducă înapoi sau să indice într-o altă manieră că îşi doreşte să fie
umflat din nou. Nu lăsaţi copilul să încerce să umfle el balonul sau să îl pună în gură
sau în apropierea gurii. În cazul în care copilul aruncă balonul sau îşi pierde interesul ,
luaţi balonul dezumflat, arătaţi-i-l şi repetaţi următoarea procedură cu paşi deliberaţi,

34
după cum urmează, cu o pauză după fiecare pas pentru a observa ce va face copilul: (1)
Ţineţi balonul în dreptul gurii, (2) Spuneţi „Pe locuri, fiţi gata, start!”, (3) Puneţi
balonul la gură, (4) Umflaţi balonul, (5) Ţineţi balonul umflat deasupra capului, (6) Daţi
drumul balonului.
Repetaţi această procedură de două sau mai multe ori, aşteptând copilul de
fiecare dată să iniţieze rutina cu balonul. Dacă iniţial copilul pare speriat de balon, este
recomandat să fie aşezat în poala părintelui / îngrijitorului cât timp dumneavoastră
realizaţi rutina într-un alt colţ al camerei, asigurându-vă că balonul nu zboară până la el.
Mulţi copii sunt îngrijoraţi la început, dar se bucură de această sarcină dacă este
prezentată încet şi gradual.
În cazul în care copilul are un răspuns negativ foarte clar faţă de balon, încercaţi
să stabiliţi o rutină cu una dintre jucăriile cauză-efect. Puneţi jucăria în faţa copilului,
preferabil la masă şi declanşaţi-o o dată. După ce jucăria s-a declanşat emiteţi un sunet
de bucurie. Dacă copilul nu este interesat, încercaţi cu o altă jucărie. Dacă arată totuşi
interes, repetaţi acţiunea şi sunetul ce a acompaniat-o. Opriţi-vă apoi şi observaţi dacă
acesta arată entuziasm prin sunetele şi mişcările pe care le face. Observaţi dacă se uită la
jucărie, ca şi când aşteaptă ca aceeaşi acţiune să se repete sau foloseşte jucăria ori mâna
dumneavoastră pentru a reproduce acţiunea. Încă o dată, repetaţi acţiunea şi opriţi-vă.
Dacă din nou copilul încearcă să reproducă acţiunea, activaţi jucăria pentru ultima dată
şi apoi îndepărtaţi-o.
Focusul observaţiei: Această sarcină oferă un alt context pentru a observa
afectul copilului, iniţierea atenţiei împreună (joint attention), entuziasmul împărtăşit,
modul în care cere ceva şi comportamentul motric în timpul sarcinii.

14. Jocul cu balonaşe

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a provoca contactul vizual şi vocalizarea
copilului în coordonare cu indicarea sau încercarea de a atinge un obiect îndepărtat,
pentru a atrage atenţia părintelui / îngrijitorului sau a examinatorului către respectivul
obiect. De asemenea, există oportunitatea de a vedea copilul cerând activarea pistolului
cu balonaşe şi / sau să atingă balonaşele. În plus, în această probă, sunt declanşate
uneori comportamente şi mişcări neobişnuite.
Materiale: Pistolul cu balonaşe şi lichid pentru balonaşe.
Instrucţiuni: Aşezaţi copilul la masă sau pe podea şi oferiţi-i o carte sau o
jucărie care nu face zgomot. Luaţi pistolul cu balonaşe şi poziţionaţi-vă la 1,5 metri în
faţa copilului, uşor într-o parte. Spuneţi părintelui că vreţi să vedeţi dacă copilul va
observa singur balonaşele, fără să îi fie arătate. Începeţi să faceţi balonaşe cu pistolul,
ţinându-l departe de corpul dumneavoastră. Urmăriţi dacă copilul le observă. Continuaţi
să produceţi balonaşe pentru cel puţin 5 secunde după ce copilul le-a observat, astfel
încât el / ea să nu mai ceară mai multe. Observaţi dacă copilul vocalizează, gesticulează,
se uită la faţa examinatorului sau se întoarce către părinte / îngrijitor. Sarcina e
îndeplinită în totalitate atunci când copilul acţionează cât timp baloanele sunt prezente.
Sarcina e îndeplinită parţial când copilul se întoarce către părinte / îngrijitor (nu către
examinator), imediat ce balonaşele dispar. Observaţi în reacţiile copilului dacă iniţiază
atenţia împărtăşită (joint attention) în primele 5 secunde după ce a observat balonaşele.
După ce aţi notat iniţierea atenţiei împreună (joint attention), oferiţi
oportunitatea copilului de a solicita mai multe balonaşe. Aşteptaţi ca el / ea să solicite
fizic sau vocal. Dacă nu face acest lucru, puneţi pistolul într-un loc accesibil pentru
copil şi aşteptaţi să vedeţi dacă vi-l va oferi ca o cerere sau daţi copilului pistolul, dar
opriţi la dumneavoastră lichidul pentru balonaşe, astfel încât să trebuiască să îl ceară.
Dacă este necesar arătaţi copilului pas cu pas cum funcţionează arma.

35
 Focusul observaţiei: Această sarcină oferă un context pentru a observa afectul
(affect), iniţierea atenţiei împreună (joint attention), entuziasmul împărtăşit, modul în
care cere ceva şi comportamentul motric în timp ce balonaşele sunt prezente. Iniţierea
atenţiei împreună (joint attention) presupune mutarea spontană a privirii de la obiect la o
persoană şi apoi înapoi la obiect fără nici un scop aparent, altul decât de a împărtăşi un
interes sau o bucurie.

36
MODULUL 2

37
 MODULUL 3
Limbaj fluent – Copil / Adolescent
25. Construcţia
26. Jocul imaginativ
27. Jocul interactiv împreună
28. Sarcina de demonstraţie
29. Descrierea unei poze
30. Istorisirea unei poveşti dintr-o carte
31. Desenele animate
32. Conversaţia şi raportarea
33. Emoţiile
34. Dificultăţile sociale şi necazurile
35. Pauza
36. Prietenii şi căsătoria
37. Singurătatea
38. Crearea unei poveşti

Introducere – Modulul 3

Modulul 3 constă în 14 activităţi acompaniate de 28 de itemi de evaluare. Aceste

activităţi se concentrează pe comportamentele sociale şi de comunicare şi pe limbaj,
importante în diagnosticul tulburărilor din spectrul autismului la copiii şi adolescenţii
fluenţi verbal. Aceste activităţi combină o serie de situaţii structurate şi nestructurate
care oferă o varietate de prese pentru tipuri particulare de comportamente sociale şi
comunicative. Unele activităţi sunt construite pentru a oferi un cadru social relaxat,
informal şi nestructurat în care participantul să aibă oportunitatea de a iniţia deschideri
sociale. Obiectivul este de a determina cât de abil este el / ea să iniţieze şi să susţină
interacţiuni sociale în situaţii cu un minim de structură sau direcţii. Alţi itemi din
program, sunt structuraţi în mod deliberat astfel încât examinatorul să ofere sarcini
social-comunicative standardizate create pentru a determina cum răspunde participantul
şi cum construieşte pe baza stimulilor şi a cerinţelor sociale.
Ca întreg, modulul are trei obiective specifice: (a) să observe comportamentul
social-comunicativ spontan al participantului, având în vedere o situaţie care constă într-
o presă de a comunica şi interacţiona, (b) de a evalua abilitatea participantului de a se
comporta potrivit, ţinând cont de cerinţele unei situaţii particulare (de ex., a spune o
poveste, a învăţa pe altcineva cum să realizeze o sarcină); şi (c) a oferi un context
standard pentru a colecta o mostră de limbaj. Programul oferă şi oportunitatea de a
observa simţul umorului şi creativitatea individului.
Pentru fiecare sarcină, există un focus specific al observaţiei în ceea ce priveşte
comportamentul participantului pe parcursul sarcinii. Itemii de evaluare de la sfârşitul
programului vor fi completaţi pe baza comportamentului individului pe perioada întregii
evaluări. Examinatorul ar trebui să fie foarte familiar cu aceşti itemi şi să îi aibă în
minte pe perioada sesiunii. Dacă este folosită o înregistrare video sau audio, se pot
obţine măsuri cantitative mai detaliate ale interacţiunii sociale şi ale limbajului, dar
evaluările se vor baza întotdeauna pe administrarea directă (pe viu) şi atribuite imediat
după sesiune. Este recomandat ca sesiunile de aplicare a ADOS să fie înregistrate
constant.
Programul este creat pentru a fi folosit cu copii care se încadrează în intervalul
anilor mai mari de preşcolaritate şi până la 16 ani şi care au un limbaj fluent (estimat la

38
nivelul limbajului funcţional expresiv al unui copil de 4 ani). Pentru adolescenţi
examinatorul ar putea alege între Modulul 3 şi 4, în funcţie de interesele participantului
şi nivelul de independenţă. Eterogenitatea din cadrul tulburărilor din spectrul autismului
necesită ca examinatorul să adapteze sarcinile ADOS la nivelul potrivit fiecărui
participant şi în acelaşi timp să ofere prese sociale în fiecare sarcină, care sunt in general
comparabile între indivizi. Pentru fiecare sarcină sau situaţie este specificată presa
necesară împreună cu indicaţii ale intervalului de stimuli permişi. Majoritatea itemilor
de evaluare scot în evidenţă abilităţile sociale deja prezente în dezvoltarea normală la 2
sau 3 ani, sau comportamente care sunt deviante la orice vârstă. Cu toate acestea, unii
itemi evaluează abilităţi care continuă să se schimbe şi să se dezvolte (de ex. abilitatea
de a comunica diferite emoţii). Este esenţial ca în toate cazurile observaţiile să fie
acompaniate de o evaluare psihometrică sistematică a abilităţilor cognitive, verbale şi
non-verbale ale participantului. Atunci când pentru evaluare sunt necesare comparaţiile
cu normele de dezvoltare, este recomandată considerarea comportamentului în
comparaţie cu intervalul de comportamente al unui individ cu o vârstă mentală
echivalentă (fără a lua în considerare criteriul verbal al dezvoltării limbajului)
(nonverbal mental age). Excepţii de la această regulă sunt itemii de limbaj şi
comunicare pentru care ar trebui folosit un nivel estimat al limbajului, mai degrabă
decât normele de dezvoltare generale. În plus, în scopuri de diagnostic, evaluarea cu
ADOS ar trebui combinată cu o istorie a dezvoltării şi un interviu standardizat (cum ar
fi ADI-R; Lord, Rutter, Le Couteur, 1994) cu părinţii / îngrijitorii participantului.
Formatul general al programului este menit să creeze o interacţiune care pare
naturală în timpul căreia apar ocazii preplanificate pentru anumite comportamente.
Contextele sociale sau de comunicare specifice fiecărei faze a programului sunt definite
de variaţiile în cerinţe, tipurile de materiale şi comportamentul examinatorului.
Complexitatea materialelor şi a cerinţelor va varia în funcţie de vârsta şi de nivelul
participantului. Evenimentele specifice sunt ordonate de examinator într-o manieră
preplanificată. De exemplu, unele obiecte vor fi plasate la sfârşitul sarcinii în afara
distanţei până la care poate ajunge examinatorul pentru a vedea dacă participantul ajută
în mod spontan atunci când examinatorul pune materialele deoparte sau examinatorul ar
putea oferi o deschidere a conversaţiei care invită la răspuns (de ex. „O, îmi amintesc
unde am văzut unul dintre acestea înainte”.) pentru a vedea dacă participantul va urma
deschiderea.
În general, ordinea sarcinilor şi a evenimentelor ar trebui să fie flexibilă şi
determinată de curgerea interacţiunilor. Evaluarea ar trebui întotdeauna să înceapă cu
încercările examinatorului de a face copilul să se simtă în largul său. Acest lucru
presupune câteva indicaţii legate de faptul că sesiunea va cuprinde o varietate de
activităţi şi sarcini. Este preferabil ca partea de introducere să fie scurtă pentru a trece la
sarcina de Construcţie. Oferirea unei structuri şi a unui focus le oferă mai mult confort
copiilor cu TSA decât conversaţiile nestructurate. Cu toate acestea, sesiunea ca întreg
este în primul rând creată pentru a evalua comportamentul socio-emoţional şi de
comunicare. De aceea este crucial să se evite ca sesiunea să se asemene cu o investigaţie
clinică. Este esenţial ca încă de la început să fie oferit un model interactiv, făcând
comentarii asupra activităţilor sau afirmaţiilor participantului şi făcând scurte observaţii
despre propriile interese şi activităţi ale examinatorului. Mulţi copii s-ar aştepta la o
abordare mai directivă, de tipul „întrebare şi răspuns” din partea unei figuri adulte
autoritare, iar examinatorul trebuie să contracareze acest lucru adoptând un stil
informal, personalizat, interactiv, care se foloseşte de creativitate, imaginaţie, umor şi
chiar tachinări subtile. În general, un stil psihoterapeutic în care examinatorul
interpretează comentariile participantului şi i le transmite înapoi nu este de ajutor în

39
acest context decât dacă participantul devine stresat, situaţie în care subiectul ar trebui
schimbat şi participantul reconfortat. Unul din obiectivele sesiunii este evaluarea
abilităţilor de limbaj şi a stilului de comunicare al participantului. Acestea sunt mult mai
bine evaluate pe baza producţiei verbale în timpul unui schimb de replici decât prin
întrebări şi răspunsuri sub forma unui interogatoriu. Prin urmare, examinatorul ar trebui
să se folosească în acest scop de oportunităţile din timpul sesiunii, urmând direcţiile
participantului ori de câte ori este potrivit. Asta presupune că faza de conversaţie a
programului poate fi introdusă mai devreme sau mai târziu decât este indicat în secvenţa
standard de activităţi.
Mai multe dintre sarcini sunt construite astfel încât să existe mai mult de o
oportunitate pentru participant de a arăta comportamentul evaluat. În cazul în care
comportamentul observat apare încă de la prima oportunitate într-o manieră clar
„normală”, nu mai este necesară repetarea presei şi se poate trece la următoarea
activitate. Sunt prezentate materiale alternative celor standard, în cazul în care acestea
din urmă sunt considerate a fi nepotrivite, dintr-un motiv care nu este legat de
comportamentul evaluat. În general, nu ar trebui folosit un al doilea set de materiale,
decât dacă răspunsul iniţial al participantului la primul set este apreciat ca fiind invalid
pe baza reacţiei specifice la material şi nu datorită cerinţelor sociale şi de comunicare
ale interacţiunii. Figura 4 listează materialele folosite în cadrul activităţilor din acest
modul.
Aranjarea decorului necesită o atenţie deosebită. Pentru a încuraja interacţiunea
şi comunicarea informală de tipul schimb de replici (du-te-vino) (to-and-fro), este
preferabil să se evite aşezarea care să inspire confruntare, în care examinatorul şi
participantul sunt aşezaţi în părţi opuse ale mesei. O aşezare în care se pot privi unul pe
altul, aşezaţi pe muchii alăturate ale mesei sau unul lângă altul la o masă rotundă ar fi
mai potrivită. Aceasta presupune ca atunci când individul este observat acasă,
examinatorul ar trebui să înceapă cu a aprecia mobila şi spaţiul disponibil şi să selecteze
aranjamentul care este cel mai potrivit.
Înainte de administrarea şi scorarea ADOS, este importantă familiarizarea cu
toate cotările. Este importantă luarea de notiţe despre comportamente (de ex., a zâmbit
şi a oferit voluntar informaţii) care contribuie la cotare, în timpul sau imediat după
activităţile specifice. Aşa cum este specificat în instrucţiunile pentru codarea fiecărui
item, unele aprecieri se vor baza pe cea mai bună performanţă a participantului, în timp
ce altele se vor baza pe consistenţa răspunsurilor sale la mai multe sarcini sau pe nevoia
examinatorului de a repeta anumite prese. Mai mulţi dintre itemii de codare se referă la
coordonarea contactului vizual, a vocii şi a gesturilor. Acest criteriu presupune o
legătură sau îmbinare subtilă între contactul vizual şi voce sau gesturi, folosită în
scopuri de comunicare şi nu presupune folosirea simultană a tuturor aceste
comportamente.
Pentru a permite participantului să-şi exprime comportamentul social, este foarte
importantă abilitatea examinatorului de a încuraja şi într-o oarecare măsură, de a
structura aspectele ce ţin de sarcinile din program, fără a indica însă comportamente
specifice din partea participantului. Se va evita, cu grijă, oferirea de prea mult ajutor,
astfel încât să nu fie eliminate posibilităţile de a observa comportamentul spontan al
participantului. Cu toate acestea, examinatorul ar trebui să evite situaţia în care oferă
foarte puţină structură, iar participantul se simte inconfortabil din această cauză.
Examinatorul trebuie să fie atât activ, cât şi interactiv pentru a oferi presele potrivite
care să declanşeze schimburile prin comunicare socială. Cu excepţia situaţiilor
specificate, evaluările se vor baza mai degrabă pe iniţiativele participantului în a
construi, folosi şi dezvolta oportunităţile oferite de presele sociale, decât pe răspunsurile

40
participantului la creativitatea examinatorului sau modului de utilizare a materialelor.
Pentru a oferi participantului câteva oportunităţi clare de a iniţia şi menţine
interacţiunile, este important ca examinatorul să nu insiste constant în a susţine
interacţiunile (de ex., examinatorul trebuie să tacă uneori). De asemenea, trebuie arătată
grijă în a nu aprecia comportamentele stereotipice sau imitative ca indicând
creativitatea. Pe de altă parte, ADOS constă în observaţii relativ scurte şi de aceea nu
sunt justificate expectanţele înalte pentru originalitate.
Pe parcursul sesiunii, examinatorul ar trebui să ofere încurajări şi laude şi să
împărtăşească, într-un mod vizibil, entuziasmul participantului în activităţi. Dacă
participantul arată manierism repetat, dezinhibiţie socială sau comportament inadecvat
(de ex., atinge mâna examinatorului), atunci examinatorul ar trebui să facă o încercare
clară de a le opri sau ar trebui să încerce prevenirea acelor comportamente (de ex., luând
din câmpul vizual un obiect cu care participantul este preocupat), astfel încât intervenţia
examinatorului să poată fi evaluată.

Introducere în activităţile Modului 3

1. Construcţia
Scopul: Această sarcină serveşte drept activitate de încălzire şi o oportunitate de
a observa comportamentul interactiv al participantului în timpul unei sarcini structurate.
De aceea, sarcina ar trebui să fie uşoară, raportat la abilităţile participantului şi să aibă
un rezultat concret (astfel încât el / ea să poată observa că sunt materiale care lipsesc).
În plus, sarcina permite să observaţi dacă şi cum cere participantul ajutorul în contextul
unei sarcini structurate.
Materiale: Un puzzle de cuburi şi modelul de hârtie care trebuie duplicat.
Instrucţiuni: Participantul este rugat să asambleze blocurile pentru a construi
modelul de pe hârtie. Este foarte important ca examinatorul şi participantul să stea la o
distanţă suficient de mare ca unele dintre piese să fie puse astfel încât participantul să nu
ajungă la ele. Scopul acestei activităţi este doar de a crea o oportunitate pentru
participant de a cere ajutor, nu pentru a măsura abilităţile sale motorii sau vizual-
spaţiale. Sarcina nu ar trebui să dureze mai mult de câteva minute şi ar trebui să nu fie
frustrantă pentru participant datorită solicitărilor vizual-spaţiale sau motrice.
La începutul jocului, examinatorul pune câteva blocuri şi desenul printat în faţa
participantului, arată către desen şi spune „Arată-mi cum ai pune aceste blocuri
împreună astfel încât să arate ca în imagine. Să-mi spui dacă mai ai nevoie de cuburi.”.
Cuburile care rămân ar trebui lăsate pe masă, la vedere, de cealaltă parte a mâinii
examinatorului astfel încât participantul să nu poată ajunge la ele. Examinatorul ar
trebui să indice blocurile pe care el le-a păstrat şi să se asigure că au fost văzute de
participant. După ce participantul a asamblat puţinele blocuri care i-au fost oferite,
examinatorul ar trebui să se întoarcă uşor dinspre participant şi să aştepte să vadă dacă
acesta va cere acces la cuburile rămase. Dacă însă participantul nu face nimic,
examinatorul se va uita în mod deliberat la acesta. Dacă nu apare nici un răspuns al
participantului după 3 secunde în care este privit cu insistenţă, examinatorul ar trebui să
gesticuleze către cuburile participantului şi să spună „E totul în regulă?” sau „Eşti
bine?”. Numai după acest imbold general, examinatorul ar trebui să întrebe „Îţi mai
trebuie cuburi?”.Când sarcina este finalizată, puneţi containerul pentru cuburi în faţa
participantului, deschideţi-l, puneţi câteva cuburi în el şi spuneţi „E timpul să facem
curat”. Urmăriţi dacă participantul vă ajută să strângeţi cuburile rămase.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este dacă participantul indică nevoia de
mai multe piese şi cum încearcă să indice (De exemplu, încearcă să prindă mâna
examinatorului? Vocalizează, gesticulează, face contact vizual?).

41
 Activităţi Materiale necesare
1. Construcţia Puzzle din cuburi
2. Jocul imaginativ Săculeţul 3: două figurine reprezentând băieţi, o figurină
reprezentând o fată, 3 suporturi (unul pentru fiecare figurină)

Săculeţul 2: 2 linguriţe, 2 farfurii, un ceainic, un urcior sau o

3. Jocul interactiv împreună
4. Sarcina de demonstraţie
5. Descrierea unei poze
6. Istorisirea unei poveşti dintr-o
carte
7. Benzile desenate
ceaşcă de măsurat; o maşină de jucărie, o rachetă de jucărie;
un disc hologramă; două bucăţi de „vechituri” (o bucată dintr-
o haină şi o cutie mică de „bijuterii”)
Materialele din „Jocul imaginativ” (Săculeţele 2 şi 3)
Un prosop de mână şi un săpun
O scenă dintr-un montaj sau o scenă reprezentând o mulţime
de oameni (drept rezervă)
Două cărţi cu poveşti prezentare în imagini
Seria A: seria pescarul / pelicanul

Seria B: seria maimuţa / nuca de cocos

8. Conversaţia şi raportarea -
9. Emoţiile -
10. Dificultăţile sociale şi -
necazurile
11. Pauza Un puzzle cu piese de diferite forme geometrice, hârtie de
desenat, 8 markere, un pin art, pix, un radio, un ziar şi o
revistă curentă şi materialele din „Jocul imaginativ”
12. Prietenii şi căsătoria -
13. Singurătatea -
14. Crearea unei poveşti 6 obiecte cu scop şi 6 obiecte fără scop

Figura 4
Materialele utilizate în Modulul 3

2. Jocul imaginativ
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a observa creativitatea participantului
sau utilizarea imaginativă a obiectelor de jucărie în miniatură într-o sarcină
nestructurată. Vor fi alese, dintre materialele specifice oferite, cele mai potrivite, în
funcţie de interesele participantului şi de nivelul de solicitare cognitivă.
Materiale: Conţinutul Sacului 3 – două figurine masculine şi o figurină feminină
şi un suport (prop) pentru fiecare, 2 periuţe de dinţi în miniatură, 2 unelte şi un dinozaur
de jucărie. Vor fi scoase şi câteva unelte din Sacul 2 – linguri şi farfurii mici, un ceainic
sau un ulcior, o maşinuţă de jucărie, un disc hologramă şi vechiturile (junk) (o bucată
dintr-o haină şi o cutie mică de „bijuterii”). Dacă este necesar, pot fi adăugate şi alte
materiale din Modulul 2 (de ex., din Sacul 1), dar pentru că necesită mai puţină
creativitate, ar trebui luată în consideraţie diferenţa în context faţă de situaţia standard
atunci când se face scorarea.
Instrucţiuni: Se întind materialele şi i se spune participantului „Iată trei
personaje cu ajutorul cărora am să te rog să faci o poveste. Te poţi juca o vreme cu
ele?”. Introduceţi fiecare dintre figurine cu o poveste potrivită aparenţei lor (de ex., o
prinţesă, un luptător, un soldat şi au ca animal de casă un dinozaur). Dacă participantul
nu face nimic sau pare că se simte inconfortabil, după câteva momente, examinatorul va
lua câteva piese şi va spune „Eu o să mă joc cu acestea”. Va face ceva simplu, dar
creativ cu ele, fără a include participantul, descriind evenimentele pe parcurs ce se

42
întâmplă. Examinatorul va întreba „Tu ce vei face cu ai tăi?” arătând către celelalte
jucării rămase. Dacă joaca în faţa examinatorului pare nepotrivită pentru un participant,
examinatorul ar putea descrie sarcina drept crearea unui joc video, un videoclip de la
MTV sau un show de televiziune. Obiectivul este de a observa jocul nedirecţionat spre
un scop şi de aceea, trebuie să difere de „Crearea unei poveşti”, activitate care apare mai
târziu în program.
De-a lungul acestei sarcini, examinatorul ar trebui să comenteze, să arate interes
şi să încurajeze participantul, fără însă a-i sugera ce să facă. De multe ori este util să
cereţi participantului să vorbească despre ceea ce face (de ex., „Asta pare interesant, ce
faci acum?”). Direcţionarea „înapoi” ar putea fi de asemenea încurajatoare, fără a fi
directivă („Cum s-a întâmplat asta?”, „Cine este acesta?”, „De unde a venit?”). În orice
caz, este foarte important să distingeţi între creativitatea participantului în a utiliza
materialele şi imitarea aproape în întregime a acţiunilor examinatorului sau răspunsurile
la indicaţiile specifice ale acestuia. De aceea, dacă participantul nu iniţiază repede jocul
creativ, examinatorul ar trebui să-l îndemne să demonstreze utilizarea imaginativă a
obiectelor, suficient de limitată ca şi scop pentru a putea oferi participantului libertatea
amplă de a-şi demonstra propria creativitate.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei vizează măsura în care participantul
produce secvenţe de acţiune care implică utilizarea materialelor dincolo de cea mai
evidentă utilizare. O atenţie particulară va fi acordată modului în care participantul
priveşte păpuşile ca fiinţe vii şi pretinde că ele interacţionează unele cu altele.

3. Jocul interactiv împreună

Scopul: Obiectivul acestei activităţi este de a evalua nivelul şi calitatea
coordonării comportamentului şi a afectului cu cele ale examinatorului într-un joc
interactiv, jucat împreună. Pentru a atinge acest obiectiv, este crucial pentru examinator
să stabilească regulile spunând încă de la început că acest joc este destinat să fie
colaborativ. După ce s-au jucat împreună, există oportunitatea de a evalua dacă
participantul ajută examinatorul să facă curat.
Materiale: Materialele din „Jocul imaginativ”.
Instrucţiuni: După ce participantul a avut suficiente oportunităţi de a iniţia
singur jocul imaginativ, examinatorul redefineşte activitatea spunând „Pot să mă joc şi
eu?” sau „Vreau să mă joc şi eu dacă îmi permiţi” şi imediat începe să manipuleze
obiectele pentru a genera o presă pentru jocul interactiv împreună. De exemplu, ar putea
lua o păpuşă care va oferi ceva păpuşii participantului. Dacă participantul răspunde,
examinatorul va răspunde din nou, la rândul său. Dacă participantul nu răspunde,
examinatorul ar trebui să încerce alte forme de joc interactiv (se fac până la patru
încercări, dacă participantul nu răspunde). Examinatorul îşi va folosi imaginaţia pentru a
se gândi la modalităţi potrivite de a genera jocul interactiv, şi ar trebui să introducă
elementele complexe cu grijă (de ex., aduce o a treia păpuşă care intervine, sau face
comentarii despre ce se întâmplă). Uneori poate fi util să spuneţi „Ce vrei să fii? Eu voi
fi tatăl”, şi dacă este necesar, oferiţi participantului o păpuşă, spunând „Vrei să fii tu
băiatul?”. La fel, poate fi utilă imitarea într-o manieră pozitivă a ceea ce face
participantul, spunând „Pot să fac şi eu ce faci tu?” şi urmărind apoi reacţia
participantului, în mod special dacă schimbaţi apoi acţiunea o schimbă şi el / ea. Este
important ca examinatorul să intre în spiritul jocului şi să arate emoţii ample de plăcere
sau îngrijorare (sau oricare altă emoţie este potrivită, în relaţie cu povestea jocului.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este pe reciprocitatea arătată de
participant în jocul interactiv. Obiectivul vizează ca interacţiunea să fie dezvoltată de

43
participant (nu de examinator) care să ofere noi iniţiative ce depăşesc răspunsurile la
deschiderile oferite de examinator.

4. Sarcina de demonstraţie
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua abilitatea copilului de a
comunica despre o serie familiară de acţiuni folosind gesturile sau mina acompaniate de
limbaj şi abilitatea de a comunica despre un eveniment familiar.
Materiale: Prosop de mână şi săpun.
Instrucţiuni: Examinatorul spune „Acum vreau să ne jucăm un joc în care ne
prefacem” şi apoi să construiască prin gesturi sceneta imaginare. „Hai să ne prefacem că
aceasta e o chiuvetă”. Prefaceţi-vă că desenaţi o chiuvetă şi robinete de apă pe masă în
apropierea copilului. „Asta e periuţa de dinţi imaginată”. Apoi prefaceţi-vă că desenaţi o
periuţă de dinţi. „Iar aceasta este pasta de dinţi”. Din nou, indicaţi obiectul imaginat.
Aceste gesturi vor fi făcute încet, fără alte mişcări suplimentare. Examinatorul va spune
apoi „Vreau să mă înveţi cum te speli pe dinţi. Poţi să-mi arăţi şi să-mi spui? Chiar de
când începi. Suntem în baie. Ce faci acum?”.
Dacă participantul nu înţelege ideea sarcinii, sceneta ar trebui descrisă din nou în
aceiaşi manieră. Dacă acesta pare că încă nu a înţeles sarcina, examinatorul, înainte a
trece la cea de a doua încercare de evaluare, poate demonstra un eveniment cu totul
diferită (de ex., condusul maşinii).
Dacă participantul demonstrează foarte rapid şi convenţional o acţiune izolată,
sau face pantomimă fără să vorbească, examinatorul ar trebui să spună „Foarte bine.
Acum mai spune-mi şi mai arată-mi o dată chiar de la început, de când intri în baie. E
bine să vorbeşti în timp ce îmi arăţi”.
Pentru a doua încercare, similar, sceneta ar trebui construită indicând obiecte
imaginare: săpun, prosop de mână, prosop de baie şi o chiuvetă cu robinete. Apoi,
examinatorul ar trebui să spună „Acum vreau să îmi arăţi cum te speli pe faţă folosind
săpunul”. Dacă participantul pare să nu înţeleagă sarcina, refaceţi sceneta, folosind
prosopul şi săpunul adevărate.
Focusul observaţiei: Scopul acestei sarcini este de a determina dacă şi cum îşi
reprezintă participantul acţiuni familiare prin gesturi, în special cum utilizează
propriului corp pentru a reprezenta un obiect (de ex., un deget pentru periuţa de dinţi)
sau mimează folosirea unui obiect imaginar. În plus, examinatorul ar trebui să ia în
consideraţie măsura în care participantul (a) modifică într-un mod adecvat nivelul
detaliilor în contextul dat şi (b) comunică despre un eveniment familiar.

5. Descrierea unei fotografii

Scopul: Scopul acestei sarcini este de a genera o mostră de limbaj şi / sau alte
comportamente de comunicare.
Materiale: O scenetă dintr-un montaj american sau o fotografie reprezentând o
mulţime de oameni (ca rezervă). Ambele fotografii ar trebui să fie disponibile, dar în
general se utilizează numai una din ele. Fotografia mai simplă de la masa festivă
(petrecere, ospăţ) (feast) din Modulul 2 ar putea fi folosită ca alternativă, dacă este mai
potrivită nivelului de dezvoltare sau intereselor participantului.
Instrucţiuni: I se spune participantului „Hai să ne uităm acum la această
fotografie. Îmi povesteşti despre ea? Ce se întâmplă în poză?”. Pentru că scopul este de
a genera limbaj (şi nu de a evalua abilitatea participantului de a produce cuvinte
abstracte), examinatorul îl va încuraja pe participant să vorbească, la oricare nivel şi să
răspundă pozitiv la ce spune acesta. În această fază iniţială, examinatorul ar trebui să fie
entuziast şi interesat de ce spune participantul, dar să nu ofere informaţii despre

44
fotografia care urmează să fie descrisă. De aceea, dacă participantul indică vaporul cu
pânze şi spune „Acesta este un vapor cu pânze”, examinatorul ar putea răspunde „Nu
am mers niciodată cu un vapor cu pânze. Tu ai fost?”. Dacă participantul indică omul de
pe placa de surf şi spune „Uite, e chiar lângă semnul de la Hollywood”, examinatorul ar
trebui să spună „Ai dreptate.” sau „Da, aşa este. Ai fost vreodată în California?”. Dacă
participantul face legătura între poze şi propriile experienţe (familie, prieteni, etc.), ar
trebui încurajat drept oportunitate de a genera conversaţie care poate fi evaluată mai
târziu în program, atunci când sunt atribuite scorurile. În timpul acestei activităţi,
examinatorul poate comenta şi poate folosi o varietate de întrebări şi răspunsuri
generale, dar nu ar trebui să modeleze sau să pună întrebări specifice despre aspecte
particulare din fotografie.
Dacă după îndemnurile (prompturile) şi întrebările generale, participantul nu
răspunde, eşuează în a genera mai mult decât etichetele unor obiecte sau persoane, sau
face doar o afirmaţie conţinând un singur element, obiect sau acţiune, examinatorul ar
trebui să modeleze o observaţie complexă. Astfel, examinatorul ar putea spune „Uită-te
la asta. Omul acela care conduce tractorul este un fermier. Este chiar lângă un lan mare
cu porumb.”.
Dacă participantul nu a făcut nici o afirmaţie sau nu a identificat nici un obiect
din fotografie, examinatorul ar trebui să întrebe în mod direct: „Ce este aceasta?”, „Cine
este acesta?”, „El ce face?” „Ce se întâmplă aici?”. Ca şi înainte este recomandată
încurajarea şi amplificarea răspunsului participantului. Dacă participantul nu răspunde
la prima fotografie, ar putea fi prezentată atunci cea de a doua.
Focusul observaţiei: Obiectivul acestei sarcini este de a obţine o mostră a
limbajului spontan al participantului şi a comunicării, precum şi un indiciu asupra a ceea
ce îi captează interesul.

6. Istorisirea unei poveşti dintr-o carte

Scopul: Scopul acestui item este de a evalua abilitatea participantului de a
urmări şi a comenta o poveste secvenţială dintr-o carte cu imagini şi de a oferi un
context pentru a discuta despre relaţiile sociale şi emoţii.
Materiale: Poate fi folosită oricare dintre cele două cărţi de poveşti. Sunt oferite
două cărţi pentru eventualitatea în care una dintre ele nu este potrivită pentru participant
sau generează doar răspunsuri minimale.
Instrucţiuni: Participantului îi este prezentată una dintre cele două cărţi şi i se
spune „Uită-te la cartea asta. În ea e o poveste prezentată în imagini. Vezi, începe cu…
(descrieţi prima imagine din carte). Poţi să-mi spui apoi povestea în timp ce ne uităm
prin ea? Spui tu primul după care voi spune şi eu”. Examinatorul va oferi apoi cartea
participantului, oferind orice fel de îndemnuri (prompturi) necesare pentru a-l încuraja
să înceapă şi să apoi să dea pagina.
Dacă participantul pare ezitant sau reluctant, examinatorul ar trebui să îi mai
ofere nu mai mult de două îndemnuri (prompturi) care să-l determine să înceapă. De
exemplu, examinatorul ar putea descrie acţiunea dintr-o imagine şi spune apoi „Mă
întreb ce urmează” şi să ofere apoi participantului oportunitatea să vorbească. Dacă
participantul se focusează pe detaliile specifice ale unei fotografii ,examinatorul ar putea
spune „Aşa este. Poţi să spui povestea?” sau „Despre ce este vorba în toate imaginile
acestea?” (sunt permise maxim două astfel de prompturi generale).
Când participantul a descris cartea timp de câteva minute, examinatorul ar trebui
să spună „A fost foarte bine. Acum e rândul meu” şi să completeze apoi povestea pentru
/ alături de participant. Intervenţia examinatorului este necesară în acest moment pentru

45
a preveni ca sarcina să nu dureze prea mult. Dacă participantul este determinat să
completeze el povestea, notaţi acest aspect şi lăsaţi-l să facă acest lucru.
Focusul observaţiei: Obiectivul acestei sarcini, ca şi al celei precedente, este de
a obţine un exemplu de limbaj şi comunicare spontană şi de a oferi un indiciu despre ce
îi captează atenţia. Această sarcină oferă de asemenea, oportunitatea de a evalua
răspunsul participantului la umorul convenţional şi înţelegerea sa asupra indicaţiilor
vizuale despre contextul social (de ex., ce fac personajele din poveste şi cum se simt).

7. Benzile desenate
Scopul: Scopul acestei sarcini este de a observa felul în care participantul
istoriseşte o poveste, foloseşte gesturile pentru a pune în scenă un eveniment şi
integrează gesturile cu privirea şi limbajul.
Materiale: Seria A de benzi desenate (o poveste implicând un pescar, o pisică şi
un pelican) şi Seria B (o poveste despre două maimuţe şi nişte nuci de cocos). Fiecare
set de cartonaşe prezintă o istorie scurtă sub formă de benzi desenate, un cadru pe
fiecare cartonaş, fără dialog sau text narativ.
Instrucţiuni: Participantului îi se spune, că spre deosebire de sarcina anterioară
în care a spus o poveste în timp ce se uita la imagini, de data aceasta îi va fi prezentată o
poveste scurtă sub formă de benzi desenate şi apoi va trebui să o povestească fără să se
mai uite la imagini. Examinatorul va prezenta fiecare set de cartonaşe printr-o descriere
scurtă a situaţiilor descrise în benzile desenate, în termeni generali şi vor cere apoi
participantului să se uite la desene. Iniţial examinatorul nu va oferi foarte multe
informaţii despre benzile desenate, dar dacă participantul este confuz în legătură cu
natura poveştii, examinatorul poate ajuta la clarificarea evenimentelor descrise.
După ce a fost prezentat fiecare set de cartonaşe, va fi rugat să depărteze scaunul
faţă de masă (astfel încât să nu poată ajunge la masă dacă de exemplu întinde mâna) şi
să spună povestea. Este important ca participantul să nu aibă nimic în mână şi să tragă
scaunul departe de masă pentru a putea gesticula în libertate. Dacă participantul nu se
simte confortabil în picioare, i se poate permite să stea jos, dar majoritatea oamenilor
sunt mult mai animaţi atunci când povestesc dacă nu îşi pot rezema mâinile de o masă.
Dacă părintele sau o altă persoană este în cameră, ar putea fi folositor să cereţi
participantului să spună povestea acelei persoane. Dacă participantul nu gesticulează
mult spunând povestea din desene, ar trebui rugat să spună o altă poveste.
Focusul observaţiei: Obiectivele acestei sarcini includ (a) observarea modului în
care participantul foloseşte gesturile şi coordonarea cu vorbirea, (b) observarea
răspunsurilor sale la umor, (c) obţinerea unei mostre adiţionale de limbaj, (d) obţinerea
unui indiciu asupra nivelului său de insight şi flexibilitate în a adapta o naraţiune
ascultătorului, (e) observarea unor comentarii pe care le-ar putea face despre emoţiile şi
relaţiile dintre personaje sau în general.

8. Conversaţia şi raportarea
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua abilitatea participantului de a
purta o conversaţie cu un schimb de replici şi de a descrie o situaţie sau eveniment
pentru care nu există nici un indiciu vizual. Aceasta oferă şi oportunitatea de a genera o
mostră de limbaj în situaţii mai puţin structurate decât în sarcina cu imagini. În plus,
este evaluată ebilitatea copilului de a-şi aminti un eveniment non-rutină.
Materiale: Niciunul
Instrucţiuni: Examinatorul poate iniţia conversaţia cu participantul în orice
moment din timpul programului. De multe ori, este util ca jucăriile din „Jocul
imaginativ” sau din activităţile de mai târziu, cum ar fi „Petrecerea de aniversare ”, să

46
fie date la o parte în timpul conversaţiei. Obiectivul este de a avea un schimb de replici
sub forma unei conversaţii, indiferent de nivelul de complexitate. Examinatorul ar trebui
să facă comentarii simple despre materiale şi să lase timp participantului să ofere o
replică sau să facă propriile comentarii. Dacă participantul face conversaţie,
examinatorul ar trebui să adauge comentarii legate de evenimente sau obiecte
asemănătoare din afara contextului imediat, pentru a vedea dacă participantul poate
menţine conversaţia fără să aibă un suport vizual. La un moment dat, examinatorul ar
trebui să se oprească din a menţine conversaţia şi să tacă pentru câteva secunde, în timp
ce se uită interesat să vadă dacă participantul poate lua iniţiativa, fără un îndemn
specific. În plus, examinatorul ar trebui să pregătească începutul unei conversaţii (de
ex., dacă participantul spune ceva despre o pisică, examinatorul ar putea răspunde,
zicând „Eu am o pisică”) şi apoi să urmărească dacă participantul îl urmează.
Pentru a observa dacă participantul poate purta o conversaţie, examinatorul
trebuie să ofere suficient ghidaj şi îndemnuri pe o anumită temă. Puşi într-o situaţie
nestructurată, care este foarte deschisă şi în care ei ar trebui să preia conducerea într-o
interacţiune cu o figură autoritară necunoscută, mulţi indivizi care suferă de o tulburare
din spectrul autismului se simt inhibaţi. De aceea examinatorul trebuie să se folosească
cât mai mult cu putinţă de interesele participantului într-o astfel de conversaţie,
încorporând ori de câte ori este posibil, afirmaţiile, comentariile şi întrebările anterioare
ale participantului. Conversaţia nu ar trebui să se centreze exclusiv în jurul celui mai
puternic interes al participantului (de ex., uneltele puternice (power tools)), dar ar trebui
să includă o discuţie despre o temă potrivită vârstei (de ex., muzică, animale de casă,
excursii, sport) care nu sunt stereotipuri şi nu sunt circumscrise situaţiei. Examinatorul
poate să folosească pentru conversaţie oportunităţile apărute mai devreme în timpul
sesiunii, dacă el consideră că acest lucru este adecvat.
Examinatorul va evita stilul întrebare-răspuns, şi mai degrabă va face un efort
deliberat constând într-o abordare conversaţională, făcând comentarii asupra a ceea ce
spune participantul, dezvoltând mai departe discuţia. Examinatorul trebuie să arate
interese şi implicare în conversaţie şi va răspunde participantului cu îndemnuri potrivite
care să creeze o presă pentru schimbul de replici. Pentru a evidenţia natura interactivă a
sarcinii examinatorul va include afirmaţii scurte despre propriile interese, activităţi şi
sentimente şi va aştepta apoi să vadă dacă participantul poate să dezvolte şi el asemenea
comentarii.
De obicei, faza conversaţională funcţionează cel mai bine dacă examinatorul
începe să vorbească despre ce s-a întâmplat în timpul sesiunii sau despre ce a spus
participantul. Cu toate acestea, examinatorul ar trebui să aprecieze ce este cel mai
probabil să îl pună pe participant într-o situaţie comodă şi să îl invite la schimburi
conversaţionale. La momentul potrivit examinatorul ar trebui să dezvolte conversaţia şi
să discute pe o temă din afara situaţiei imediate (şcoală sau muncă, fraţi, activităţi
recreative, etc.) pentru a putea evalua abilitatea participantului de a raporta despre o
astfel de situaţie sau eveniment.
În particular trebuie oferită participantului oportunitatea de a descrie un
eveniment non-rutinier (de ex., o vacanţă sau o sărbătoare în familie). Acest eveniment
ar trebui să fie ceva ce s-a întâmplat şi nu un film sau o poveste. Pot fi necesare întrebări
specifice pentru a introduce o astfel de temă. Cu toate acestea, la un moment dat,
examinatorul ar trebui să se oprească în a menţine conversaţia şi să rămână tăcut pentru
câteva secunde în timp ce se uită interesat să vadă dacă participantul poate prelua
iniţiativa fără un prompt specific.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este asupra măsurii în care
participantul construieşte conversaţia pe baza afirmaţiilor examinatorului şi îşi asumă

47
rolul complet în schimbul de replici, mai ales despre o temă din afara contextului
imediat. O atenţie deosebită va fi acordată modului în care participantul raportează
evenimentele rutiniere şi non-rutiniere şi cum descrie relaţiile şi emoţiile. Această
sarcină oferă de asemenea oportunitatea de a observa aspecte ale comunicării
participantului, incluzând utilizarea privirii, expresia facială, intonaţia şi gesturile.

9. Emoţii
Scopul: Examinatorul ar trebui să încerce până când participantul a descris
detaliat două emoţii, contextul în care au apărut şi care a fost experienţa sa personală în
legătură cu aceste emoţii. De multe ori este potrivit ca sarcina să înceapă sau să se
finalizeze cu emoţii pozitive cum ar fi „bucuria”, dar orice ordine poate fi folosită.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu:
 Care sunt lucrurile pe care îţi place să le faci astfel încât te face să te simţi
bucuros şi vesel?
 Ce lucruri te fac să te simţi aşa? Cum e atunci când eşti fericit? Poţi să îmi
descrii?
 Dar lucrurile de care îţi este frică?
 Ce te face să te simţi speriat sau anxios? Cum e atunci? Ce faci?
 Dar când te simţi supărat? Ce te face să te simţi aşa? Cum te simţi pe dinăuntru
atunci când eşti supărat?
 Majoritatea oamenilor au momente în care se simt trişti? Ce fel de lucruri te fac
să te simţi aşa? Cum te simţi şi cum e atunci când eşti trist? Poţi să îmi descrii?
Dacă examinatorul se simte inconfortabil să termine acest segment într-o notă negativă,
ar putea opta să adauge întrebări despre anticiparea a ceva plăcut sau despre a se simţi
relaxat sau împăcat.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este pe două aspecte: (a) să identifice
care sunt evenimentele sau obiectele care îi produc participantului diferite emoţii, în
mod particular dacă au o natură socială sau nu; (b) cum îşi descrie participantul propriile
emoţii.

10. Dificultăţile sociale şi necazurile

Scopul: Scopul acestor întrebări este de a evalua insight-ul participantului
asupra propriilor dificultăţi sociale şi simţul responsabilităţii pentru propriile acţiuni.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu:
 Ai avut vreodată probleme în a te înţelege cu colegii de la şcoala (sau serviciu)?
 Există anumite lucruri pe care dacă ceilalţi le fac te irită sau te enervează? Care
sunt aceste lucruri?
 Ai fost vreodată tachinat sau agresat? De ce crezi că s-a întâmplat asta?
 Dar despre lucrurile pe care le faci tu şi îi enervează pe alţii ce îmi poţi spune?
 Ai încercat vreodată să schimbi aceste lucruri? Ai făcut vreodată ceva ca ceilalţi
să nu te mai tachineze? A funcţionat?
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este asupra percepţiei participantului
despre dificultăţile sociale, insight-ul său asupra naturii acestor probleme şi dacă a făcut
ceva în încercarea de a-şi schimba propriul comportament astfel încât să se adapteze
mai bine celorlalţi. Va fi acordată atenţie înţelegerii participantului despre gradul de
potrivire şi implicaţiile propriilor emoţii.

11. Pauza

48
 Scopul: Scopul pauzei vizează două aspecte: (a) să ofere participantului o pauză
de la solicitările sociale ale evaluării şi (b) să ofere oportunitatea de a observa
comportamentul său în situaţii mai puţin structurate. Pauza poate fi oferită la orice
moment în timpul evaluării. Dacă este necesar pot fi oferite mai multe pauze, iar
materialele pentru pauză pot fi prezentate tocmai la sfârşit dacă examinatorul consideră
că participantul se va simţi mai confortabil să completeze mai întâi activităţile mai
structurate.
Materiale: Puzzle, hârtie de desenat, 8 markere, un pix, un radio, o revistă şi un
ziar de actualitate şi materialele din „Jocul imaginativ”.
Instrucţiuni: La momentul potrivit, examinatorul va spune „Hai să luăm o
pauză” şi să indice că are nevoie de ceva timp să ia câteva notiţe ca să îşi poată aminti
ce a lucrat împreună cu participantul. Examinatorul va arăta către materialele pentru
„Pauză” şi îşi va exprima speranţa că participantul va găsi ceva interesant între ele.
Dacă participantul nu este familiarizat cu nici unul dintre materiale, examinatorul va
trebui să îi arate cum funcţionează acestea (de ex., scoate capacul pixului, introduce o
jucărie în pin art etc.). Examinatorul îşi va aşeza scaunul departe de masă sau se va muta
pe un alt scaun, astfel încât să îl poată vedea pe participant, dar departe de masa la care
stă acesta. Dacă nici unul din materialele oferite nu pare să îl intereseze pe participant,
examinatorul ar trebui să îl întrebe dacă este cumva altceva ce i-ar plăcea să facă, sau să
îi ofere o gustare.
Odată ce participantul s-a aşezat şi tot ce a fost posibil a fost oferit (chiar dacă
nimic nu i-a suscitat interesul), examinatorul va lucra la notiţele sale timp de cel puţin
două minute (un timp mai lung este potrivit dacă este de ajutor pentru participant sau
pentru examinator). Dacă participantul iniţiază o interacţiune, examinatorul va răspunde
scurt şi pozitiv, dar va indica faptul că trebuie să completeze nişte hârtii înainte să poată
discuta cu el. Mai târziu, după câteva secunde, examinatorul îl va privi şi va zâmbi scurt
în semn de încurajare. Obiectivul este de a crea o ocazie în care participantul să iniţieze
o interacţiune. Dacă nu se întâmplă acest lucru, examinatorul se poate întoarce la
notiţele sale şi să spună „Durează doar câteva minute.”.
După mai multe minute, examinatorul se va întoarce la masă. Dacă pare
momentul potrivit, poate oferi ceva de mâncare sau de băut. După aceea îşi va pune şi
sieşi o farfurie şi o cană, dar nu va mânca decât dacă participantul îi va oferi. În orice
caz, examinatorul va spune „Pot să mă alătur ţie înainte să ne întoarcem la muncă?
Despre ce ţi-ar plăcea să vorbim?”. Dacă este necesar, examinatorul se poate uita printre
obiectele de pe masă, arătând interes pentru ele, dar va permite participantului în
continuare să preia iniţiativa.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este pe mai mulţi factori: (a) ce face
participantul în timpul liber, (b) cum răspunde retragerii examinatorului din interacţiune
şi (c) dacă şi cum iniţiază şi participă într-o conversaţie nestructurată sau interacţionează
cu examinatorul.

12. Prietenii şi căsătoria

Scopul: Scopul acestor întrebări este de a obţine o descriere detaliată despre una
sau mai multe relaţii pe care participantul le-ar descrie drept prietenie şi de a obţine, de
asemenea, o descriere generală a înţelegerii sale asupra conceptului de prietenie şi a
ideii de a stabili o familie sau de a construi o relaţie pe termen lung ca şi un cuplu.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu:

49
  Ai prieteni? Îmi poţi povesti despre ei? (Acordaţi atenţie vârstei prietenilor.
Poate fi de ajutor să întrebaţi numele lor dacă participantul vorbeşte foarte
general despre cine sunt.).
 Ce îţi place să faci împreună cu ei? Cum i-ai cunoscu? Cât de des vă întâlniţi?
 Ce înseamnă pentru tine a fi prieten cu cineva?
 Ce e diferit la un prieten faţă de cineva cu care doar lucrezi sau mergi la şcoală?
 Ai un iubit / o iubită? Cum îl / o cheamă? Câţi ani are? Când v-aţi văzut ultima
dată?
 Cum este ea / el? Ce vă place să faceţi împreună?
 Cum îţi dai seama că ea / el este iubita / iubitul ta / tău?
 Te-ai gândit vreodată la a avea o relaţie pe termen lung sau să te căsătoreşti
(când vei fi mai mare)?
 De ce crezi că unii oameni se căsătoresc atunci când sunt mari? Care e partea
bună în a te căsători? Ce crezi că ar fi mai greu în a fi căsătorit?
Focusul observaţiei: Focusul acestui item nu vizează dacă participantul are sau
nu prieteni, ci vizează felul în care înţelege conceptul de prietenie şi / sau căsătorie,
natura acestor relaţii. De asemenea, vizează modul în care percepe propriul rol în aceste
relaţii. Întrebările legate de căsătorie şi de relaţiile pe termen lung se focusează pe
înţelegerea participantului asupra motivului pentru care o persoană vrea să fie parte
dintr-o relaţie pe termen lung şi asupra înţelegerii propriului rol într-o astfel de relaţie.

13. Singurătatea
Scopul: Scopul acestor întrebări este de a oferi o altă oportunitate de a evalua
insight-ul participantului asupra situaţiei sale sociale şi abilitatea de a descrie propriile
reacţii emoţionale în legătură cu acest aspect.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu:
 Te simţi vreodată singur?
 Crezi că alţi oameni (tineri) în aceeaşi situaţie ca şi tine se simt singuri?
 Sunt lucruri pe care le faci care te ajută să te simţi mai bine?
Focusul observaţiei: Aceste întrebări investighează dacă participantul înţelege
conceptul de singurătate şi cum resimte asta.

14. Crearea unei poveşti

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a observa creativitatea într-o situaţie de
joc potrivită pentru copii mai mari, adolescenţi şi adulţi.
Materiale: 6 obiecte cu un scop definit şi 6 obiecte fără un scop clar.
Instrucţiuni: Examinatorul îi va spune participantului „Acum vom inventa
poveşti folosindu-ne de aceste obiecte”.
Sarcina participantului este de a folosi 6 obiecte pentru a crea o poveste, ştire de
televiziune sau o reclamă; examinatorul va alege care dintre obiecte vor fi folosite sau
va permite participantului să aleagă. Examinatorul va oferi apoi un model folosind 5
obiecte pentru a construi o poveste simplă, în oricare format (poveste, ştire sau
reclamă). Vor fi folosite în alt mod decât cel pentru care au fost construite (de ex.,
folosind o umbrelă de jucărie drept coş). Povestea examinatorului va fi suficient de
simplă, astfel încât să nu îl inhibe pe participant, părând imposibil să concureze cu
aceasta. Examinatorul va încerca să ofere o poveste potrivită nivelului de dezvoltare al
participantului. Un obiect va fi folosit drept actor în poveste (de ex., „Domul Flacără s-a

50
trezit într-o dimineaţă…” având drept personaj o lumânare). Examinatorul îi va cere
participantului să aleagă un nou grup de 5 obiecte dintre cele rămase.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei în această sarcină vizează utilizarea
creativă a participantului în a spune o poveste sau a crea o ştire sau o reclamă.

51
MODULUL 3

52
 MODULUL 4
Limbaj fluent – Adolescent / Adult
1. Construcţia*
2. Istorisirea unei poveşti dintr-o carte
3. Descrierea unei poze*
4. Conversaţia şi raportarea
5. Locul de munca actual sau şcoala*
6. Dificultăţile sociale şi necazurile
7. Emoţiile
8. Sarcina de demonstraţie
9. Desenele animate*
10. Pauza
11. Viaţa de zi cu zi*
12. Prietenii şi căsătoria
13. Singurătatea
14. Planuri şi speranţe
15. Crearea unei poveşti
*opţional

Introducere – Modulul 4

Modulul 4 constă în 10-15 activităţi acompaniate de 13 itemi de evaluare. Aceste

activităţi se concentrează pe comportamentele sociale şi de comunicare şi pe limbaj,
importante în diagnosticul autismului şi a tulburărilor din spectrul autismului la
adolescenţii şi adulţii fluenţi verbal. Aceste activităţi combină o serie de situaţii
structurate şi întrebări de interviu care oferă o varietate de prese pentru tipuri particulare
de comportamente sociale şi comunicative. Unele activităţi sunt construite pentru a oferi
un cadru social relaxat, informal şi nestructurat în care participantul să aibă
oportunitatea de a iniţia deschideri sociale. Obiectivul este de a determina cât de abil
este el / ea să iniţieze şi să susţină interacţiuni sociale în situaţii cu un minim de
structură sau direcţii. Alţi itemi din program, sunt structuraţi în mod deliberat astfel
încât examinatorul să ofere sarcini social-comunicative standardizate create pentru a
determina cum răspunde participantul şi cum construieşte pe baza stimulilor şi a
cerinţelor sociale. Alţi itemi cuprind întrebări specifice de interviu despre situaţii sociale
care ar fi putut provoca reacţii puternice pentru unii participanţi.
Ca întreg, modulul are trei obiective specifice: (a) să observe comportamentul
social-comunicativ spontan al participantului, având în vedere o situaţie care constă într-
o presă de a comunica şi interacţiona, (b) să evalueze abilitatea participantului de a se
comporta potrivit, ţinând cont de cerinţele unei situaţii particulare (de ex., a spune o
poveste, a învăţa pe altcineva cum să realizeze o sarcină); şi (c) să ofere un context
standard pentru a colecta o mostră extensivă de limbaj. Programul oferă şi oportunitatea
de a observa simţul umorului şi creativitatea individului.
Pentru fiecare sarcină, există un focus specific al observaţiei în ceea ce priveşte
comportamentul participantului pe parcursul sarcinii. Itemii de evaluare de la sfârşitul
programului vor fi completaţi pe baza comportamentului individului pe perioada întregii
evaluări. Examinatorul ar trebui să fie foarte familiar cu aceşti itemi şi să îi aibă în
minte pe perioada sesiunii. Dacă este folosită o înregistrare video sau audio, se pot
obţine măsuri cantitative mai detaliate ale interacţiunii sociale şi ale limbajului, dar
evaluările se vor baza întotdeauna pe administrarea directă (pe viu) şi atribuite imediat

53
după sesiune. Este recomandat ca sesiunile de aplicare a ADOS să fie înregistrate
constant.
Programul este creat pentru a fi folosit cu participanţi care se încadrează în
intervalul de vârstă de la 10 ani şi până la adulţi şi care au un limbaj fluent (estimat la
nivelul limbajului funcţional expresiv al unui copil de 4 ani). Pentru adolescenţi
examinatorul ar putea alege între Modulul 3 şi 4, în funcţie de interesele participantului
şi nivelul de independenţă. Eterogenitatea din cadrul tulburărilor din spectrul autismului
necesită ca examinatorul să adapteze sarcinile ADOS la nivelul potrivit fiecărui
participant şi în acelaşi timp să ofere prese sociale în fiecare sarcină, care sunt in general
comparabile între indivizi. Astfel, dacă examinatorul alege să folosească Modulul 4, dar
descoperă că participantul este în mod special interesat de materialele dintr-o sarcină a
Modulului 3 (de ex., figurinele), este liber să realizeze sarcină din Modulul 3 care
implică acele materiale.
Diagnosticul tulburărilor din spectrul autismului la adolescenţii şi copiii fluenţi
verbal necesită mai mult decât observaţiile relativ scurte oferite de acest program. Sunt
tipuri de comportamente produse adesea de persoanele care sunt încadrabile în acest
diagnostic şi care nu sunt mereu observabile într-o astfel de evaluare. De aceea, acest
program va fi folosit împreună cu un interviu standardizat (cum ar fi ADI-R; Lord,
Rutter, Le Couteur, 1994) cu părinţii / îngrijitorii participantului, care acoperă o arie mai
largă de comportamente şi vizează în mod specific istoria dezvoltării comportamentale.
Formatul general al programului este menit să creeze o interacţiune care pare
naturală în timpul căreia apar ocazii preplanificate pentru anumite comportamente. Deşi
scopul programului este de a observa interacţiunea naturală, experienţa a dovedit că
mulţi dintre indivizii care ar putea suferi de autism, chiar şi cei care sunt fluenţi verbal,
găsesc conversaţiile lungi şi abstracte ca fiind dificile şi obositoare. De aceea,
programul oferă oportunitatea de a alterna întrebările standardizate de interviu cu
activităţile sociale care oferă examinatorului şi participantului un scop definit. Rolul
acestor sarcini este atât de a oferi o pauză pentru participant din discuţiile verbale,
uneori abstracte şi tot uneori despre tematici sensibile din punct de vedere emoţional,
(de ex., „De ce ai renunţat la ultima slujbă?” „Te enervează ceilalţi?”) cât şi de a oferi
prese pentru comportamente specifice care nu apar cu necesitate în conversaţie cum ar fi
utilizarea creativă a materialelor, gesticulaţia şi istorisirea. Contextele sociale sau de
comunicare specifice fiecărei faze a programului sunt definite de variaţiile în cerinţe,
tipurile de materiale şi comportamentul examinatorului. Evenimentele specifice sunt
ordonate de examinator într-o manieră preplanificată. De exemplu, unele obiecte vor fi
plasate la sfârşitul sarcinii în afara distanţei până la care poate ajunge examinatorul
pentru a vedea dacă participantul ajută în mod spontan atunci când examinatorul pune
materialele.
În general, ordinea sarcinilor şi a evenimentelor ar trebui să fie flexibilă şi
determinată de interesele participantului şi curgerea interacţiunilor. Evaluarea ar trebui
întotdeauna să înceapă cu încercările examinatorului de a face participantul să se simtă
în largul său. Acest lucru presupune câteva indicaţii legate de faptul că sesiunea va
cuprinde o varietate de activităţi şi sarcini. Partea de introducere ar trebui să cuprindă
discuţii generale, exprimarea interesului faţă de participant şi activităţile acestuia, dacă
acestea sunt de ajutor pentru a îl face să se simtă confortabil. Cu toate acestea, pentru
mulţi indivizi este mai folositoare oferirea unei structuri şi a unui focus (cum se
întâmplă în sarcina de „Construcţie” sau „Descrierea unei fotografii”).
Sesiunea ca întreg este în primul rând creată pentru a evalua comportamentul
socio-emoţional şi de comunicare. De aceea este crucial să se evite ca sesiunea să se
asemene cu o investigaţie clinică şi să pară suprasolicitantă. Maniera în care

54
participantul răspunde la o sarcină este la fel de importantă ca şi conţinutul răspunsului.
Este esenţial ca încă de la început să fie oferit un model interactiv, făcând comentarii
asupra activităţilor sau afirmaţiilor participantului şi făcând scurte observaţii despre
propriile interese şi activităţi ale examinatorului. Mulţi participanţi s-ar aştepta la o
abordare mai directivă, de tipul „întrebare şi răspuns” din partea unei figuri adulte
autoritare, iar examinatorul trebuie să contracareze acest lucru adoptând un stil
informal, personalizat, interactiv, care se foloseşte de creativitate, imaginaţie, umor.
Atunci când prezintă sarcinile ADOS, examinatorul ar putea alege între mai
multe secvenţe alternative. Aşa cum este specificat, unii itemi sunt opţionali iar alegerea
se face în funcţie de: (a) examinatorul simte că sunt necesare mai multe întrebări de
background (de ex., întrebările din „Viaţa de zi cu zi”), (b) este necesar să îi fie oferită
participantului oportunitatea de a răspunde într-o manieră pozitivă, după o serie de
întrebări sensibile (de ex., cele incluse în „Locul de muncă actual sau şcoala”), sau (c) a
fost deja obţinută o mostră de limbaj suficientă (de ex., prin activităţile „Descrierea unei
fotografii” sau „Desenele animate”). Mulţi participanţi cu tulburări din spectrul
autismului se simt mai confortabil dacă încep sesiunea cu o sarcină mai structurată (de
ex., „Construcţia” „Crearea unei poveşti”, „Descrierea unei fotografii” sau „Sarcina de
demonstraţie”) decât dacă încep imediat cu o conversaţie abstractă. În majoritatea
cazurilor, la fel ca în orice evaluare psihologică a adolescenţilor şi a adulţilor, dacă
examinatorul prezintă activităţile într-o manieră pozitivă şi relaxată, atunci este mai
probabil ca participantul să se implice fără dificultăţi. Materialele au fost special alese
pentru a fi interesante, amuzante ori de câte ori este posibil şi potrivite pentru
adolescenţi şi adulţi.
Mai multe dintre sarcini sunt construite astfel încât să existe mai mult de o
oportunitate pentru participant de a arăta comportamentul evaluat. În cazul în care
comportamentul observat apare încă de la prima oportunitate într-o manieră clar
„normală” (merită un scor de 0), nu mai este necesară repetarea presei şi se poate trece
la următoarea activitate. Sunt prezentate modalităţile alternative de utilizare a
materialelor, în cazul în care procedurile standard sunt considerate a fi nepotrivite, dintr-
un motiv care nu este legat de comportamentul evaluat. În general, nu ar trebui folosit
un al doilea set de materiale, decât dacă răspunsul iniţial al participantului la primul set
este apreciat ca fiind invalid pe baza reacţiei specifice la material şi nu datorită
cerinţelor sociale şi de comunicare ale interacţiunii. Figura 5 listează materialele folosite
în cadrul activităţilor din acest modul.
Atunci când este urmată procedura standard de prezentare, obiectivul este de a
trece treptat de la sarcinile mai structurate către întrebările deschise din interviu şi cele
socio-emoţionale care oferă o perspectivă importantă asupra comportamentului şi
gândurilor participantului. În secvenţa standard a acestui modul, utilizarea sarcinii
„Crearea unei poveşti” drept activitate finală, după întrebările de tip interviu, poate fi
utilă în mod particular pentru acei participanţi care se simt mai confortabil într-o
activitate structurată, sesiunea finalizându-se într-o notă pozitivă. Într-o variantă
alternativă, această sarcină poate fi realizată mai devreme, dacă examinatorul simte că
sunt mai uşor de administrat consecutiv toate sarcinile structurate sau că este un mod
mai pozitiv de finaliza cu discuţiile despre vise şi planuri.
Uneori, participantul se poate simţi mai inconfortabil în realizarea sarcinilor mai
structurate, asemănătoare cu un joc. De obicei, dacă examinatorul demonstrează şi îşi
exprimă intenţia de a participa în aceeaşi sarcină, prin modelare (cu excepţia cazului
desenelor animate unde modelarea nu este permisă) şi prin încurajări, participantul se va
relaxa gradual şi va alege să participe. Este important ca examinatorul să evite a-şi ceară
scuze pentru sarcini şi să-l determine pe participant să se auto-observe (making the

55
participant self-conscious) din cauza propriului disconfort al examinatorului. Dacă, în
ciuda eforturilor examinatorului, participantul continuă să se simtă inconfortabil cu
oricare dintre sarcinile structurate, examinatorul ar putea trece direct la întrebările
factuale legate de experienţele de la locul de muncă sau de la şcoală, să parcurgă
interviul şi întrebările socioemoţionale, înainte de a reveni la sarcinile structurate.
Uneori „Construirea unei poveşti” este cea mai potrivită activitate pentru a face tranziţia
către sarcinile mai structurate. Examinatorul ar putea trece apoi la „Descrierea unei
fotografii”, să se întoarcă la „Istorisirea unei poveşti dintr-o carte”, „Sarcina de
demonstraţie” şi apoi „Desenele animate”. Sarcinile structurate oferă o perspectivă
unică asupra abilităţii participantului de a face faţă unor diferite aspecte ale interacţiunii
sociale şi de aceea este importantă administrarea tuturor activităţilor obligatorii, ori de
câte ori este posibil. Dacă participantul refuză în mode categoric să realizeze o sarcină,
merită încercat să fie convins cu frumosul / prin rugăminţi insistente (cajole) să încerce,
dar dacă această strategie eşuează, este mai bine să treceţi la următoarea sarcină.
Unul din obiectivele sesiunii este evaluarea abilităţilor de limbaj şi a stilului de
comunicare al participantului. Acestea sunt mult mai bine evaluate pe baza producţiei
verbale în timpul unui schimb de replici decât prin întrebări şi răspunsuri sub forma
unui interogatoriu. Oportunităţile oferite prin sarcinile structurate sunt şi ele importante
pentru această observaţie. Examinatorul ar trebui să se folosească în acest scop de
oportunităţile din timpul sesiunii, urmând direcţiile participantului ori de câte ori este
potrivit. Asta presupune că faza de conversaţie a programului poate fi introdusă mai
devreme sau mai târziu decât este indicat în secvenţa standard de activităţi.
Pentru a permite participantului să-şi exprime comportamentul social, este foarte
importantă abilitatea examinatorului de a încuraja şi într-o oarecare măsură, de a
structura aspectele ce ţin de sarcinile din program, fără a prompta însă, în mod direct,
comportamente specifice ale participantului. Examinatorul nu trebuie să permită nici
unui disconfort personal sau lipsei de experienţă să ducă la omiterea unei anumite
sarcini sau, în mod neintenţionat, să ducă la creşterea auto-observării / automonitorizării
(self-consciousness) a participantului. Se va evita, cu grijă, oferirea de prea mult ajutor,
astfel încât să nu fie eliminate posibilităţile de a observa comportamentul spontan al
participantului, sau din contră oferirea de prea puţină structură astfel încât participantul
să se simtă inconfortabil din această cauză.
Examinatorul trebuie să fie atât activ, cât şi interactiv pentru a oferi presele
potrivite care să declanşeze schimburile prin comunicare socială. Cu excepţia situaţiilor
specificate, evaluările se vor baza mai degrabă pe iniţiativele participantului în a
construi, folosi şi dezvolta oportunităţile oferite de presele sociale, decât pe răspunsurile
participantului la creativitatea examinatorului sau modului de utilizare al materialelor.
Pentru a oferi participantului câteva oportunităţi clare de a iniţia şi menţine
interacţiunile, este important ca examinatorul să nu insiste constant în a susţine
interacţiunile (de ex., examinatorul trebuie să tacă uneori). În general, un stil
psihoterapeutic în care examinatorul interpretează comentariile participantului şi i le
transmite înapoi nu este de ajutor în acest context decât dacă participantul devine
stresat, situaţie în care subiectul ar trebui schimbat şi participantul reconfortat.
De asemenea, trebuie arătată grijă în a nu aprecia comportamentele stereotipice
sau imitative ca indicând creativitatea. Pe de altă parte, ADOS constă în observaţii
relativ scurte şi de aceea nu sunt justificate expectanţele înalte pentru originalitate.
Aranjarea decorului necesită o atenţie deosebită. Pentru a încuraja interacţiunea
şi comunicarea informală de tipul schimb de replici (du-te-vino) (to-and-fro), este
preferabil să se evite aşezarea care să inspire confruntare, în care examinatorul şi
participantul sunt aşezaţi în părţi opuse ale mesei. O aşezare în care se pot privi unul pe

56
altul, aşezaţi pe muchii alăturate ale mesei sau unul lângă altul la o masă rotundă ar fi
mai potrivită. Aceasta presupune ca atunci când individul este observat acasă,
examinatorul ar trebui să înceapă cu a aprecia mobila şi spaţiul disponibil şi să selecteze
aranjamentul care este cel mai potrivit.
Pe parcursul sesiunii, examinatorul ar trebui să ofere încurajări şi laude şi să
împărtăşească, într-un mod vizibil, entuziasmul participantului în activităţi. Dacă
participantul arată manierism repetat, dezinhibiţie socială sau comportament inadecvat
(de ex., atinge mâna examinatorului), atunci examinatorul ar trebui să facă o încercare
clară de a le opri sau ar trebui să încerce prevenirea acelor comportamente (de ex., luând
din câmpul vizual un obiect cu care participantul este preocupat), astfel încât intervenţia
examinatorului să poată fi evaluată.

Activităţi Materiale necesare

1. Construcţia (opţional) Puzzle din cuburi
2. Istorisirea unei poveşti dintr-o Două cărţi cu poveşti prezentare în imagini
carte
3. Descrierea unei poze (opţional) O scenă dintr-un montaj sau o scenă reprezentând o mulţime
de oameni (drept rezervă)
4. Conversaţia şi raportarea -
5. Locul de munca actual sau -
şcoala (opţional)
6. Dificultăţile sociale şi -
necazurile
7. Emoţiile -
8. Sarcina de demonstraţie Un prosop de mână şi un săpun
9. Benzile desenate (opţional) Seria A: seria pescarul / pelicanul

Seria B: seria maimuţa / nuca cocos

10. Pauza Un puzzle cu piese de diferite forme geometrice, hârtie de
desenat, un set de 8 markere, un pin art, pix, un radio, un ziar
şi o revistă de actualitate şi materialele din „Jocul imaginativ”
(jocul imaginativ nu mai apare în acest modul)
11. Viaţa de zi cu zi (opţional) -
12. Prietenii şi căsătoria -
13. Singurătatea -
14. Planuri şi speranţe -
15. Crearea unei poveşti 6 obiecte cu scop şi 6 obiecte fără un scop calr

Figura 5
Materialele utilizate în Modulul 4

Instrucţiuni pentru activităţile din Modulul 4

Instrucţiunile generale pentru întrebările din interviu din Modulul 4

Două seturi de întrebări sunt conţinute de acest modul: Un set este identic cu
întrebările socio-emoţionale incluse în Modulul 3 („Dificultăţile sociale şi necazurile”,
„Emoţii”, „Prietenii şi căsătoria”, „Singurătatea”), iar celălalt set constă în întrebări
adiţionale care cer informaţii spcifice despre viaţa şi experienţele participantului
(„Locul de muncă actual sau şcoala”, „Viaţa de zi cu zi”, „Planuri şi speranţe”). Unele
dintre întrebările de interviu adiţionale, cum ar fi cele din setul „Viaţa de zi cu zi”, oferă
în primul rând informaţii factuale care să faciliteze investigaţiile mai specifice ale
funcţionării socio-emoţioanale a participantului. În general, aceste informaţii şi modul
în care sunt transmise, comunică indicii despre insight-urile participantului legate de
propria situaţie şi implicaţiile sociale ale propriului comportament. În plus, toate

57
răspunsurile oferă oportunitatea de a observa modul în care participantul comunică idei
şi sentimente.
Aşa cum este indicat în acest Manual şi în protocolul pentru Modulul 4, unele
dintre întrebările din interviu sunt opţionale. Dacă informaţia a fost deja obţinută prin
conversaţiile anterioare, sau dacă examinatorul simte că scorurile globale pot fi atribuite
doar pe baza itemilor obligatorii atunci, ar putea să nu fie necesară parcurgerea
întrebărilor şi / sau a sarcinilor opţionale. Este important să fie notat că unele dintre
întrebările opţionale sunt incluse pentru că vizează tematici precise (de ex., banii,
activităţile de recreere) pe care, probabil, persoanele care suferă de autism, le vor găsi
ca fiind interesante şi mai uşor de discutat decât unele dintre întrebările sociale. De
aceea, examinatorul ar putea opta să le includă drept pauze de la întrebările mai
inconfortabile pentru participant.
Nu există materiale pentru niciuna dintre întrebările din interviu. Scopul, în toate
cazurile, este de a observa modul în care participantul conversează şi nivelul de insight
social pe care este capabil să îl transmită. Dincolo de aceste aspecte, un focus specific al
observaţiei este listat pentru fiecare set de întrebări.

1. Construcţia (opţional)
Scopul: Această sarcină serveşte drept activitate de încălzire şi o oportunitate de
a observa comportamentul interactiv al participantului în timpul unei sarcini structurate.
De aceea, sarcina ar trebui să fie uşoară, raportat la abilităţile participantului şi să aibă
un rezultat concret (astfel încât el / ea să poată observa că sunt materiale care lipsesc).
În plus, sarcina vă permite să observaţi dacă şi cum cere participantul ajutorul în
contextul unei sarcini structurate.
Materiale: Un puzzle de cuburi şi un modelul de hârtie care trebuie duplicat.
Instrucţiuni: Participantul este rugat să asambleze blocurile pentru a construi
modelul de pe hârtie. Este foarte important ca examinatorul şi participantul să stea la o
distanţă suficient de mare ca unele dintre piese să fie puse astfel încât participantul să nu
ajungă la ele. Scopul acestei activităţi este doar de a crea o oportunitate pentru
participant de a cere ajutor, nu pentru a măsura abilităţile sale motorii sau vizual-
spaţiale. Examinatorul ar trebui să se asigure că sarcina nu durează mai mult de câteva
minute şi că nu este frustrantă pentru participant datorită solicitărilor vizual-spaţiale sau
motrice.
La începutul jocului, examinatorul pune câteva blocuri şi desenul printat în faţa
participantului, arată către desen şi spune „Arată-mi cum ai pune aceste blocuri
împreună astfel încât să arate ca în imagine. Să-mi spui dacă mai ai nevoie de cuburi.”.
Cuburile care rămân ar trebui lăsate pe masă, la vedere, de cealaltă parte a mâinii
examinatorului astfel încât participantul să nu poată ajunge la ele. Examinatorul ar
trebui să indice blocurile pe care el le-a păstrat şi să se asigure că au fost văzute de
participant. După ce participantul a asamblat puţinele blocuri care i-au fost oferite,
examinatorul ar trebui să se întoarcă uşor dinspre participant şi să aştepte să vadă dacă
acesta va cere acces la cuburile rămase. Dacă însă participantul nu face nimic,
examinatorul se va uita în mod deliberat la acesta. Dacă nu apare nici un răspuns al
participantului după 3 secunde în care este privit cu insistenţă, examinatorul ar trebui să
arate către cuburile participantului şi să spună „E totul în regulă?” sau „Eşti bine?”.
Numai după acest imbold general, examinatorul ar trebui să întrebe „Îţi mai trebuie
cuburi?”. Când sarcina este finalizată, puneţi containerul pentru cuburi în faţa
participantului, deschideţi-l, puneţi câteva cuburi în el şi spuneţi „E timpul să facem
curat”. Urmăriţi dacă participantul vă ajută să strângeţi cuburile rămase.

58
 Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este dacă participantul indică nevoia de
mai multe piese şi cum încearcă să indice (De exemplu, încearcă să prindă mâna
examinatorului? Vocalizează, gesticulează, face contact vizual?).

2. Istorisirea unei poveşti dintr-o carte

Scopul: Scopul acestui item este de a evalua abilitatea participantului de a relata
o poveste secvenţială dintr-o carte cu imagini şi de a oferi un context pentru a discuta
despre relaţiile sociale şi emoţii.
Materiale: Poate fi folosită oricare dintre cele două cărţi de poveşti. Sunt oferite
două cărţi pentru eventualitatea în care una dintre ele nu este potrivită pentru participant
sau generează doar răspunsuri minimale.
Instrucţiuni: Participantului îi este prezentată una dintre cele două cărţi şi i se
spune „Uită-te la cartea asta. În ea e o poveste prezentată în imagini. Vezi, începe cu…
(descrieţi prima imagine din carte). Poţi să-mi spui apoi povestea în timp ce ne uităm
prin ea? Spui tu primul după care voi spune şi eu”. Examinatorul va oferi apoi cartea
participantului, oferind orice fel de îndemnuri necesare pentru a-l încuraja să înceapă şi
să apoi să dea pagina.
Dacă participantul pare ezitant sau reluctant, examinatorul ar trebui să îi mai
ofere nu mai mult de două îndemnuri care să-l determine să înceapă. De exemplu,
examinatorul ar putea descrie acţiunea dintr-o imagine şi spune apoi „Mă întreb ce
urmează” şi să ofere apoi participantului oportunitatea să vorbească. Dacă participantul
se focusează pe detaliile specifice ale unei fotografii ,examinatorul ar putea spune „Aşa
este. Poţi să spui povestea?” sau „Despre ce este vorba în toate imaginile acestea?” (sunt
permise maxim două astfel de îndemnuri / sugestii generale).
Când participantul a descris cartea timp de câteva minute, examinatorul ar trebui
să spună „A fost foarte bine. Acum e rândul meu” şi să completeze apoi povestea pentru
/ alături de participant. Intervenţia examinatorului este necesară în acest moment pentru
a preveni ca sarcina să nu dureze prea mult. Dacă participantul este determinat să
completeze el povestea, notaţi acest aspect şi lăsaţi-l să facă acest lucru.
Focusul observaţiei: Obiectivul acestei sarcini este de a obţine un exemplu de
limbaj şi comunicare spontană şi de a oferi un indiciu despre ce îi captează atenţia
participantului. Această sarcină oferă de asemenea oportunitatea de a evalua răspunsul
participantului la umorul convenţional şi înţelegerea sa asupra indicaţiilor vizuale
despre contextul social (de ex., ce fac personajele din poveste şi cum se simt).

3. Descrierea unei poze (opţional)

Scopul: Scopul acestei sarcini este de a genera o mostră de limbaj şi / sau alte
comportamente de comunicare.
Materiale: O scenetă / o poză dintr-un montaj sau o fotografie reprezentând o
mulţime de oameni (ca rezervă). Ambele fotografii ar trebui să fie disponibile, dar în
general se utilizează numai una din ele. Fotografia mai simplă de la masa festivă
(petrecere, ospăţ) (feast) din Modulul 2 ar putea fi folosită ca alternativă, dacă este mai
potrivită nivelului de dezvoltare sau intereselor participantului.
Instrucţiuni: I se spune participantului „Hai să ne uităm acum la această
fotografie. Îmi povesteşti despre ea? Ce se întâmplă în poză?”. Pentru că scopul este de
a genera limbaj (şi nu de a evalua abilitatea participantului de a produce cuvinte
abstracte), examinatorul îl va încuraja pe participant să vorbească şi va răspunde pozitiv
la ce spune acesta. În această fază iniţială, examinatorul ar trebui să fie entuziast şi
interesat de ce spune participantul, dar să nu ofere informaţii despre fotografia care
urmează să fie descrisă. De aceea, dacă participantul indică vaporul cu pânze şi spune

59
„Acesta este un vapor cu pânze”, examinatorul ar putea răspunde „Nu am mers
niciodată cu un vapor cu pânze. Tu ai fost?”. Dacă participantul indică omul de pe placa
de surf şi spune „Uite, e chiar lângă semnul de la Hollywood”, examinatorul ar trebui să
spună „Ai dreptate.” sau „Da, aşa este. Ai fost vreodată în California?”. Dacă
participantul face legătura între poze şi propriile experienţe (familie, prieteni,activităţi
etc.), ar trebui încurajat drept oportunitate de a genera conversaţie care poate fi evaluată
mai târziu în program, atunci când sunt atribuite scorurile. În timpul acestei activităţi,
examinatorul poate comenta şi poate folosi o varietate de întrebări şi răspunsuri
generale, dar nu ar trebui să modeleze sau să pună întrebări specifice despre aspecte
particulare din fotografie.
Dacă după îndemnurile şi întrebările generale, participantul nu răspunde,
eşuează în a genera mai mult decât etichetele unor obiecte sau persoane, sau face doar o
afirmaţie conţinând un singur element, obiect sau acţiune, examinatorul ar trebui să
modeleze o observaţie complexă. Astfel, examinatorul ar putea spune „Uită-te la asta.
Omul acela care conduce tractorul este un fermier. Este chiar lângă un lan mare cu
porumb.”.
Dacă participantul nu a făcut nici o afirmaţie sau nu a identificat nici un obiect
din fotografie, examinatorul ar trebui să întrebe în mod direct: „Ce este aceasta?”, „Cine
este acesta?”, „El ce face?” „Ce se întâmplă aici?”. Ca şi înainte, este recomandată
încurajarea şi amplificarea răspunsului participantului. Dacă participantul nu răspunde
la prima fotografie, ar putea fi prezentată atunci cea de a doua.
Focusul observaţiei: Obiectivul acestei sarcini, ca şi în cea precedentă, este de a
obţine o mostră a limbajului spontan al participantului şi a comunicării, precum şi un
indiciu asupra a ceea ce îi captează interesul.

4. Conversaţia şi raportarea
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua abilitatea participantului de a
purta o conversaţie cu un schimb de replici şi de a descrie o situaţie sau eveniment
pentru care nu există nici un indiciu vizual. Aceasta oferă şi oportunitatea de a genera o
mostră de limbaj în situaţii mai puţin structurate decât în sarcina cu imagini. În plus,
este evaluată abilitatea copilului de a-şi aminti un eveniment non-rutină.
Materiale: Niciunul
Instrucţiuni
Pentru a observa dacă participantul poate purta o conversaţie, examinatorul
trebuie să ofere suficient ghidaj şi îndemnuri pe o anumită temă. Puşi într-o situaţie
nestructurată, care este foarte deschisă şi în care ei ar trebui să preia conducerea într-o
interacţiune cu o figură autoritară necunoscută, mulţi indivizi care suferă de o tulburare
din spectrul autismului se simt inhibaţi. De aceea examinatorul trebuie să se folosească
cât mai mult cu putinţă de interesele participantului într-o astfel de conversaţie,
incorporând ori de câte ori este posibil, afirmaţiile, comentariile şi întrebările anterioare
ale participantului. Conversaţia nu ar trebui să se centreze exclusiv în jurul celui mai
puternic interes al participantului (de ex., uneltele puternice (power tools)), dar ar trebui
să includă o discuţie despre o temă potrivită vârstei (de ex., muzică, animale de casă,
excursii, sport) care nu sunt stereotipuri şi nu sunt circumscrise situaţiei. Examinatorul
poate să folosească pentru conversaţie oportunităţile apărute mai devreme în timpul
sesiunii, dacă consideră că acest lucru este adecvat.
Examinatorul va evita stilul întrebare-răspuns, şi mai degrabă va face un efort
deliberat constând intr-o abordare conversaţională, făcând comentarii asupra a ceea ce
spune participantul, dezvoltând mai departe discuţia. Examinatorul trebuie să arate
interese şi implicare în conversaţie şi va răspunde participantului cu îndemnuri potrivite

60
care să creeze o presă pentru schimbul de replici. Pentru a evidenţia natura interactivă a
sarcinii examinatorul va include afirmaţii scurte despre propriile interese, activităţi şi
sentimente şi va aştepta apoi să vadă dacă participantul poate să dezvolte şi el asemenea
comentarii.
De obicei, etapa conversaţională funcţionează mai bine dacă examinatorul
începe prin a vorbi despre ce s-a întâmplat în timpul sesiunii sau despre ce a spus
participantul. Oricum, examinatorul ar trebui să stabilească ce anume l-ar face pe
participant să se simtă confortabil pentru a putea începe o conversaţie. La momentul
potrivit, examinatorul ar trebui să orienteze conversaţia spre teme mai puţin apropiate
de contextul prezent (scoală sau serviciu, fraţi, activităţi recreative)
. De obicei faza conversaţională funcţionează cel mai bine dacă examinatorul
începe să vorbească despre ce s-a întâmplat în timpul sesiunii sau despre ce a spus
participantul. Cu toate acestea, examinatorul ar trebui să aprecieze ce este cel mai
probabil să îl pună pe participant într-o situaţie comodă şi să îl invite la schimburi
conversaţionale. La momentul potrivit examinatorul ar trebui să dezvolte conversaţia şi
să discute pe o temă din afara situaţiei imediate (şcoală sau muncă, fraţi, activităţi
recreative, etc.) pentru a putea evalua abilitatea participantului de a raporta despre o
astfel de situaţie sau eveniment.
Participantului trebuie să îi fie oferită mai ales oportunitatea de a descrie un
eveniment non-rutinier (de ex., o vacanţă sau o sărbătoare în familie). Acest eveniment
ar trebui să fie ceva ce s-a întâmplat şi nu un film sau o poveste. Pot fi necesare întrebări
specifice pentru a introduce o astfel de temă. Cu toate acestea, la un moment dat,
examinatorul ar trebui să se oprească în a menţine conversaţia şi să rămână tăcut pentru
câteva secunde în timp ce se uită interesat să vadă dacă participantul poate prelua
iniţiativa fără un prompt specific.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este asupra măsurii în care
participantul construieşte conversaţia pe baza afirmaţiilor examinatorului şi îşi asumă
rolul complet în schimbul de replici, mai ales despre o temă din afara contextului
imediat. O atenţie deosebită va fi acordată modului în care participantul raportează
evenimentele rutiniere şi non-rutiniere şi cum descrie relaţiile şi emoţiile. Această
sarcină oferă de asemenea oportunitatea de a observa aspecte ale comunicării
participantului, incluzând utilizarea privirii, expresia facială, intonaţia şi gesturile.

5. Locul de muncă actual sau şcoala (opţional)

Dacă participantul este la şcoală, nu are un loc de muncă şi nu a fost niciodată
angajat (nici ca voluntar), omiteţi întrebările despre locul de muncă şi utilizaţi-le pe
cele despre şcoală.
Scopul: Scopul acestor întrebări este de a evalua cum îşi descrie participantul
situaţia sa curentă şi cum înţelege propriul rol în a determina ce se va întâmpla în viitor.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu despre muncă:
 Ai un loc de muncă?
Dacă da:
 Ce fel de meserie ai? Cum ai găsit locul de muncă?
 Ai mai avut alte locuri de muncă înainte?
Dacă nu:
 Ce faci în timpul zilei?
 Ai avut un loc de muncă înainte? De ce ai părăsit vechiul loc de muncă? Era
ceva ce ai plănuit?
 Eşti fericit acum sau ţi-ar plăcea să faci altceva? Cam ce ţi-ar plăcea să faci?

61
  Ce ar trebui să faci să obţii un astfel de loc de muncă?
Întrebările din interviu despre şcoală:
 Mergi la şcoală? Unde?
 Ce cursuri frecventezi?
 În ce clasă eşti? Cum te descurci?
Dacă participantul nu mai este la şcoală şi nu este angajat:
 Până în ce clasă ai mers la şcoală? Cum te-ai descurcat?
 Ce plănuieşti să faci în continuare? Ce experienţă / pregătire ai avea nevoie
pentru a face acest lucru?
Focusul observaţiei: Primul set de vizează obţinerea unor informaţii generale şi
caută să afle dacă participantul este angajat sau nu, astfel încât sa ofere un
background pentru întrebările care urmează. Schimbarea locului de muncă şi
motivele pentru care participantul a făcut acest lucru sunt aspecte cărora ar trebui să
li se acorde o atenţie deosebită. De asemenea, aceste întrebări oferă oportunitatea de
a evalua dacă participantul are o înţelegere realistă a posibilităţilor viitoare de
angajare. Dacă participantul nu este angajat, al doilea set de întrebări vrea să
determine cum a fost experienţa sa în şcoală şi să vadă dacă are o înţelegere realistă
asupra pregătirii sau experienţei necesare pentru o viitoare angajare.

6. Dificultăţile sociale şi necazurile

Scopul: Scopul acestor întrebări este de a evalua insight-ul participantului
asupra propriilor dificultăţi sociale şi simţul responsabilităţii pentru propriile acţiuni.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu:
 Ai avut vreodată probleme în a te înţelege cu colegii de la şcoală (sau serviciu)?
 Există anumite lucruri pe care dacă ceilalţi le fac te irită sau te enervează? Care
sunt aceste lucruri?
 Ai fost vreodată tachinat sau agresat? De ce crezi că s-a întâmplat asta?
 Dar despre lucrurile pe care le faci tu şi îi enervează pe alţii ce îmi poţi spune?
 Ai încercat vreodată să schimbi aceste lucruri? Ai făcut vreodată ceva ca ceilalţi
să nu te mai tachineze? A funcţionat?
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este asupra percepţiei participantului
despre dificultăţile sociale, insight-ul său asupra naturii acestor probleme şi dacă a făcut
ceva în încercarea de a-şi schimba propriul comportament astfel încât să se adapteze
mai bine celorlalţi. Va fi acordată atenţie înţelegerii participantului despre gradul de
potrivire şi implicaţiile propriilor emoţii.

7. Emoţii
Scopul: Examinatorul ar trebui să încerce până când participantul a descris
detaliat două emoţii, contextul în care au apărut şi care a fost experienţa sa personală în
legătură cu aceste emoţii. De multe ori este potrivit ca sarcina să se înceapă sau se
finalizeze cu emoţii pozitive cum ar fi „bucuria”, dar orice ordine poate fi folosită.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu:
 Care sunt lucrurile pe care îţi place să le faci astfel încât te face să te simţi
bucuros şi vesel?
 Ce lucruri te fac să te simţi aşa? Cum e atunci când eşti fericit? Poţi să îmi
descrii?
 Dar lucrurile de care îţi este frică?

62
  Ce te face să te simţi speriat sau anxios? Cum e atunci? Ce faci?
 Dar când te simţi supărat? Ce te face să te simţi aşa? Cum te simţi pe dinăuntru
atunci când eşti supărat?
 Majoritatea oamenilor au momente în care se simt trişti? Ce fel de lucruri te fac
să te simţi aşa? Cum te simţi şi cum e atunci când eşti trist? Poţi să îmi descrii?
Dacă examinatorul se simte inconfortabil să termine acest segment într-o notă negativă,
ar putea opta să adauge întrebări despre anticiparea a ceva plăcut sau despre a se simţi
relaxat sau împăcat.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este pe două aspecte: (a) să identifice
care sunt evenimentele sau obiectele care îi produc participantului diferite emoţii, în
mod particular dacă au o natură socială sau nu; (b) cum îşi descrie participantul propriile
emoţii.

8. Sarcina de demonstraţie
Scopul: Scopul acestei activităţi este de a evalua abilitatea participantului de a
comunica despre o serie familiară de acţiuni folosind gesturile sau mina acompaniate de
limbaj şi abilitatea de a comunica despre un eveniment familiar.
Materiale: Prosop de mână şi săpun.
Instrucţiuni: Examinatorul spune „Acum vreau să ne jucăm un joc în care ne
prefacem” şi apoi să construiască prin gesturi sceneta imaginară. „Hai să ne prefacem că
aceasta e chiuveta din baie”. Prefaceţi-vă că desenaţi o chiuvetă şi robinete de apă pe
masă în apropierea copilului. „Asta e periuţa de dinţi imaginată”. Apoi prefaceţi-vă că
desenaţi o periuţă de dinţi. „Iar aceasta este pasta de dinţi imaginată”. Din nou, indicaţi
obiectul imaginat. Aceste gesturi vor fi făcute încet, fără alte mişcări suplimentare.
Examinatorul va spune apoi „Vreau să mă înveţi cum te speli pe dinţi. Poţi să-mi arăţi şi
să-mi spui? Chiar de când începi. Suntem în baie. Ce faci acum?”.
Dacă participantul nu înţelege ideea sarcinii, sceneta ar trebui descrisă din nou în
aceeaşi manieră. Dacă participantul pare că încă nu a înţeles sarcina, examinatorul, ,
poate demonstra un eveniment cu totul diferită (de ex., condusul maşinii) înainte a trece
la cea de a doua încercare de evaluare.
Dacă participantul demonstrează foarte rapid şi convenţional o acţiune izolată,
sau face pantomimă fără să vorbească, examinatorul ar trebui să spună „Foarte bine.
Acum mai spune-mi şi mai arată-mi o dată chiar de la început, de când intri în baie. E
bine să vorbeşti în timp ce îmi arăţi”.
Pentru a doua încercare, similar, sceneta ar trebui construită indicând patru
obiecte imaginare: săpun, prosop de mână, prosop de baie şi o chiuvetă cu robinete.
Apoi, examinatorul ar trebui să spună „Acum vreau să îmi arăţi cum te speli pe faţă
folosind săpunul”. Dacă copilul pare să nu înţeleagă sarcina, refaceţi sceneta, folosind
prosopul şi săpunul adevărate.
Focusul observaţiei: Scopul acestei sarcini este de a determina dacă şi cum îşi
reprezintă copilul acţiuni familiare prin gesturi, în special cum utilizează propriului corp
pentru a reprezenta un obiect (de ex., un deget pentru periuţa de dinţi) sau mimează
folosirea unui obiect imaginar. În plus, examinatorul ar trebui să ia în consideraţie
măsura în care participantul (a) modifică într-un mod adecvat nivelul detaliilor în
contextul dat şi (b) comunică despre un eveniment familiar.

9. Benzile desenate (opţional)

Scopul: Scopul acestei sarcini este de a observa felul în care participantul
istoriseşte o poveste, foloseşte gesturile pentru a pune în scenă un eveniment şi
integrează cesturile cu privirea şi limbajul.

63
 Materiale: Seria A de benzi desenate (o poveste implicând un pescar, o pisică şi
un pelican) şi Seria B (o poveste despre două maimuţe şi nişte nuci de cocos). Fiecare
set de cartonaşe prezintă o istorie scurtă sub formă de benzi desenate, un cadru pe
fiecare cartonaş, fără dialog sau text narativ.
Instrucţiuni: Participantului îi se spune, că spre deosebire de sarcina anterioară
în care a spus o poveste în timp ce se uita la imagini, de data aceasta îi va fi prezentată o
poveste scurtă sub formă de benzi desenate şi apoi va trebui să o povestească fără să se
mai uite la imagini. Examinatorul va prezenta fiecare set de cartonaşe printr-o descriere
scurtă a situaţiilor descrise în benzile desenate, în termeni generali şi vor cere apoi
participantului să se uite la desene. Iniţial examinatorul nu va oferi foarte multe
informaţii despre benzile desenate, dar dacă participantul este confuz în legătură cu
natura poveştii, examinatorul poate ajuta la clarificarea evenimentelor descrise.
După ce a fost prezentat fiecare set de cartonaşe, va fi rugat să depărteze scaunul
faţă de masă (astfel încât să nu poată ajunge la masă dacă de exemplu întinde mâna) şi
să spună povestea. Este important ca participantul să nu aibă nimic în mână şi să tragă
scaunul departe de masă pentru a putea gesticula în libertate. Dacă participantul nu se
simte confortabil în picioare, i se poate permite să stea jos, dar majoritatea oamenilor
sunt mult mai animaţi atunci când povestesc dacă nu îşi pot rezema mâinile de o masă.
Dacă părintele sau o altă persoană este în cameră, ar putea fi folositor să cereţi
participantului să spună povestea acelei persoane. Dacă participantul nu gesticulează
mult spunând povestea din desene, ar trebui rugat să spună o altă poveste.
Focusul observaţiei: Obiectivele acestei sarcini includ (a) observarea modului în
care participantul foloseşte gesturile şi coordonarea cu vorbirea, (b) observarea
răspunsurilor sale la umor, (c) obţinerea unei mostre adiţionale de limbaj, (d) obţinerea
unui indiciu asupra nivelului său de insight şi flexibilitate în a adapta o naraţiune
ascultătorului, (e) observarea unor comentarii pe care le-ar putea face despre emoţiile şi
relaţiile dintre personaje sau în general.

10. Pauza
Scopul: Scopul pauzei vizează două aspecte: (a) să ofere participantului o pauză
de la solicitările sociale ale evaluării şi (b) să ofere oportunitatea de a observa
comportamentul său în situaţii mai puţin structurate. Pauza poate fi oferită la orice
moment în timpul evaluării. Dacă este necesar pot fi oferite mai multe pauze, iar
materialele pentru pauză pot fi prezentate tocmai la sfârşit dacă examinatorul consideră
că participantul se va simţi mai confortabil să completeze mai întâi activităţile mai
structurate.
Materiale: Puzzle, hârtie de desenat, 8 markere, un pix, un radio, o revistă şi un
ziar de actualitate şi materialele din „Jocul imaginativ”.
Instrucţiuni: La momentul potrivit, examinatorul va spune „Hai să luăm o
pauză” şi să indice că are nevoie de ceva timp să ia câteva notiţe ca să îşi poată aminti
ce a lucrat împreună cu participantul. Examinatorul va arăta către materialele pentru
„Pauză” şi îşi va exprima speranţa că participantul va găsi ceva interesant între ele.
Dacă participantul nu este familiarizat cu nici unul dintre materiale, examinatorul va
trebui să îi arate cum funcţionează acestea (de ex., scoate capacul pixului, introduce o
jucărie în pin art etc.). Examinatorul îşi va aşeza scaunul departe de masă sau se va muta
pe un alt scaun, astfel încât să îl poată vedea pe participant, dar departe de masa la care
stă acesta. Dacă nici unul din materialele oferite nu pare să îl intereseze pe participant,
examinatorul ar trebui să îl întrebe dacă este cumva altceva ce i-ar plăcea să facă, sau să
îi ofere o gustare.

64
 Odată ce participantul s-a aşezat şi tot ce a fost posibil a fost oferit (chiar dacă
nimic nu i-a suscitat interesul), examinatorul va lucra la notiţele sale timp de cel puţin
două minute (un timp mai lung este potrivit dacă este de ajutor pentru participant sau
pentru examinator). Dacă participantul iniţiază o interacţiune, examinatorul va răspunde
scurt şi pozitiv, dar va indica faptul că trebuie să completeze nişte hârtii înainte să poată
discuta cu el. Mai târziu, după câteva secunde, examinatorul îl va privi şi va zâmbi scurt
în semn de încurajare. Obiectivul este de a crea o ocazie în care participantul să iniţieze
o interacţiune. Dacă nu se întâmplă acest lucru, examinatorul se poate întoarce la
notiţele sale şi să spună „Durează doar câteva minute.”.
După mai multe minute, examinatorul se va întoarce la masă. Dacă pare
momentul potrivit, poate oferi ceva de mâncare sau de băut. După aceea îşi va pune şi
sieşi o farfurie şi o cană, dar nu va mânca decât dacă participantul îi va oferi. În orice
caz, examinatorul va spune „Pot să mă alătur ţie înainte să ne întoarcem la muncă?
Despre ce ţi-ar plăcea să vorbim?”. Dacă este necesar, examinatorul se poate uita printre
obiectele de pe masă, arătând interes pentru ele, dar va permite participantului în
continuare să preia iniţiativa.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei este pe mai mulţi factori: (a) ce face
participantul în timpul liber, (b) cum răspunde retragerii examinatorului din interacţiune
şi (c) dacă şi cum iniţiază şi participă într-o conversaţie nestructurată sau interacţionează
cu examinatorul.

11. Viaţa de zi cu zi (opţional)

Scopul: Aceste întrebări pot fi folosite pentru a obţine informaţii punctuale şi un
punct de plecare pentru întrebările socio-emoţionale şi de a evalua înţelegerea
participantului şi perspectiva sa în ceea ce priveşte banii, casa unde locuieşte şi
activităţile recreative.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu despre bani:
 Cum stai cu banii? Ţi-i administrezi singur?
 De unde vin banii? Cine îţi plăteşte facturile?
 Ai economisit vreodată bani pentru a cumpăra sau a face ceva special? Despre
ce a fost vorba?
Întrebările din interviu despre locuinţă:
 Unde locuieşti în prezent?
Dacă locuieşte cu părinţii:
 Ai trăit vreodată departe de părinţi?
 Ce e diferit atunci când trăieşti singur?
 Ţi-ar plăcea mai mult?
 Ce ar fi greu în asta?
Dacă trăieşte singur:
 Cum ai găsit casa în care locuieşti acum?
 Poţi să îmi povesteşti puţin despre casă?
Întrebările din interviu despre activităţile recreative:
 Ce îţi place să faci în timpul tău liber?
 Îţi place să ieşi în oraş?
Focusul observaţiei: Aceste întrebări (a) oferă informaţii faptice despre
responsabilitatea financiară a participantului; (b) stabileşte unde locuieşte şi cum a ajuns
să locuiască acolo; (c) indică măsura în care participantul este realist asupra planurilor
de independenţă şi asupra avantajelor şi dezavantajelor în a locui singur sau cu părinţii.

65
Aceste întrebări sunt opţionale şi dacă au fost obţinute suficiente informaţii despre
intuiţia şi responsabilitatea participantului, atunci aceste investigaţii despre aspecte
pozitive în general (de ex., a economisi bani pentru a atinge un obiectiv, activităţile
preferate, etc.) nu mai sunt necesare.

12. Prietenii şi căsătoria

Scopul: Scopul acestor întrebări este de a obţine o descriere detaliată despre una
sau mai multe relaţii pe care participantul le-ar descrie drept prietenie şi de a obţine, de
asemenea, o descriere generală a înţelegerii sale asupra conceptului de prietenie şi a
ideii de a stabili o familie sau de a construi o relaţie pe termen lung ca şi un cuplu.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu:
 Ai prieteni? Îmi poţi povesti despre ei? (Acordaţi atenţie vârstei prietenilor.
Poate fi de ajutor să întrebaţi numele lor dacă participantul vorbeşte foarte
general despre cine sunt.).
 Ce îţi place să faci împreună cu ei? Cum i-ai cunoscu? Cât de des vă întâlniţi?
 Ce înseamnă pentru tine a fi prieten cu cineva?
 Ce e diferit la un prieten faţă de cineva cu care doar lucrezi sau mergi la şcoală?
 Ai un iubit / o iubită? Cum îl / o cheamă? Câţi ani are? Când v-aţi văzut ultima
dată?
 Cum este ea / el? Ce vă place să faceţi împreună?
 Cum îţi dai seama că ea / el este iubita / iubitul ta / tău?
 Te-ai gândit vreodată la a avea o relaţie pe termen lung sau să te căsătoreşti
(când vei fi mai mare)?
 De ce crezi că unii oameni se căsătoresc atunci când sunt mari? Care e partea
bună în a te căsători? Ce crezi că ar fi mai greu în a fi căsătorit?
Focusul observaţiei: Focusul acestui item nu vizează dacă participantul are sau
nu prieteni, ci vizează felul în care înţelege conceptul de prietenie şi / sau căsătorie,
natura acestor relaţii. De asemenea, vizează modul în care percepe propriul rol în aceste
relaţii. Întrebările legate de căsătorie şi de relaţiile pe termen lung se focusează pe
înţelegerea participantului asupra motivului pentru care o persoană vrea să fie parte
dintr-o relaţie pe termen lung şi asupra înţelegerii propriului rol într-o astfel de relaţie.

13. Singurătatea
Scopul: Scopul acestor întrebări este de a oferi o altă oportunitate de a evalua
insight-ul participantului asupra situaţiei sale sociale şi abilitatea de a descrie propriile
reacţii emoţionale în legătură cu acest aspect.
Materiale: Nici unul.
Întrebările din interviu:
 Te simţi vreodată singur?
 Crezi că alţi oameni (tineri) în aceeaşi situaţie ca şi tine se simt singuri?
 Sunt lucruri pe care le faci care te ajută să te simţi mai bine?
Focusul observaţiei: Aceste întrebări investighează dacă participantul înţelege
conceptul de singurătate şi cum resimte asta.

14. Planuri şi speranţe

Scopul: Aceste întrebări oferă participantului oportunitatea de a descrie orice
obiectiv sau aspiraţie pe care ar putea-o avea.
Materiale: Nici unul.

66
 Întrebările din interviu:
 Ai planuri sau vise pentru viitor? Sunt lucruri pe care ai vrea să le faci, le-ai
făcut sau ţi s-au întâmplat?
 Povesteşte-mi despre ele.
Focusul observaţiei: Această întrebare este destinată pentru a oferi un final
pozitiv al interviului şi pentru a obţine informaţii despre ce anticipează participantul în
viitor.

15. Crearea unei poveşti

Scopul: Scopul acestei activităţi este de a observa creativitatea într-o situaţie de
joc potrivită pentru copii mai mari, adolescenţi şi adulţi.
Materiale: 6 obiecte cu un scop definit şi 6 obiecte fără un scop clar.
Instrucţiuni: Examinatorul îi va spune participantului „Acum vom inventa
poveşti folosindu-ne de aceste obiecte”. Sarcina participantului este de a folosi 5 obiecte
pentru a crea o poveste, ştire de televiziune sau o reclamă; examinatorul va alege care
dintre obiecte vor fi folosite sau va permite participantului să aleagă. Examinatorul va
oferi apoi un model folosind 5 obiecte pentru a construi o poveste simplă, în oricare
format (poveste, ştire sau reclamă). Obiectele vor fi folosite în alt mod decât cel pentru
care au fost construite (de ex., folosind o umbrelă de jucărie drept coş). Povestea
examinatorului va fi suficient de simplă, astfel încât să nu îl inhibe pe participant,
părând imposibil să concureze cu aceasta. Examinatorul va încerca să ofere o poveste
potrivită nivelului de dezvoltare al participantului. Un obiect va fi folosit drept actor în
poveste (de ex., „Domul Flacără s-a trezit într-o dimineaţă…” având drept personaj o
lumânare). Examinatorul îi va cere participantului să aleagă un nou grup de 5 obiecte
dintre cele rămase.
Focusul observaţiei: Focusul observaţiei în această sarcină vizează utilizarea
creativă a participantului în a spune o poveste sau a crea o ştire sau o reclamă.

67
 3. Aplicarea rezultatelor
Utilizarea algoritmilor de diagnostic

Algoritmii de diagnostic sunt seturi de reguli care permit clasificarea

participanţilor ca având deficitele sociale şi de comunicare specifice autismului sau ale
unei tulburări din spectrul autismului (TSA), numite şi tulburări de dezvoltare pervasivă
(TDP). Există un algoritm diferit pentru fiecare modul ADOS. Algoritmii se află la
sfârşitul fiecărui protocol ADOS.
Indivizii cu autism atipic, tulburare de dezvoltare pervasivă (TDP) fără alte
specificaţii (TDP-FAS) şi tulburarea Asperger sunt toţi consideraţi a se încadra în
rubrica generală a autismului. Pentru a specifica categorizarea diagnostică rezultată în
urma aplicării ADOS, se va face distincţia între clasificarea mai îngustă a autismului
(AUT) şi categoria mai largă a tulburărilor din spectrul autismului (TSA). Această
categorie din urmă în general corespunde conceptualizării care stă în spatele termenului
de tulburări de dezvoltare pervasive, dar noi am ales să folosim tulburări din spectrul
autismului (TSA) pentru că oferă o reprezentare mai clară asupra continuităţii dintre
autism şi tulburările din interiorul spectrului relaţionate cu acesta.
Cu toate acestea, este important să specificăm c[ datele psihometrice folosite în
derivarea algoritmilor de diagnostic descrişi aici pentru a putea maximiza acordul
asupra diagnosticului, au fost obţinute doar de la indivizi diagnosticaţi cu autism,
indivizi care sufereau de tulburări din afara spectrului sau indivizi care sufereau de
TDP-FAS. TDP-FAS a fost folosit drept categorie specifică de diagnostic şi a fost un
criteriu de includere pentru grupurile din eşantionul cu tulburări din spectrul autismului
(tulburarea din spectrul autismului ca fiind diferită de autism). Dacă un diagnostic de
autism la o vârstă mai mică a exclus un diagnostic de tulburare Asperger mai târziu,
indivizii diagnosticaţi cu tulburare Asperger nu au fost incluşi în eşantionul de faţă,
întrucât au fost foarte rari în eşantionul clinic. Din experienţa noastră, comportamentul
indivizilor cu tulburare Asperger va fi încadrat în urma aplicării ADOS fie ca autism, fie
ca ASD, întrucât instrumentul în sine nu oferă informaţii despre anumiţi factori, cum ar
fi istoria sau gradul de afectare cognitivă, care diferenţiază autismul de tulburarea
Asperger.
Intenţia originală a ADOS a fost aceea de a oferi algoritmi diferiţi pentru autism
şi TDP-FAS (drept tulburare specifică), cu accent pe diferenţele calitative dintre autism
şi alte tulburări din spectrul autismului. Datele colectate pentru a răspunde acestei
întrebări sunt prezentate în capitolul 4. Cu toate acestea, când nivelul limbajului a fost
controlat, analizele repetate şi variate au sugerat că nu există nici o diferenţă calitativă
consistentă între module în ceea ce priveşte pattern-ul comportamental al participanţilor
cu autism sau TDP-FAS. Nu au existat diferenţe pentru nici un modul. În contrast, au
fost găsite diferenţe consistente în severitate. Aşa cum se vede în tabelele şi anexele
prezentate în acest manual, distribuţia itemilor şi a scorurilor la diferitele domenii au
fost continue de la autism spre tulburări din spectrul autismului, fără a indica prezenţa
unor clustere, altele decât asociaţiile minore care păreau unice pentru module specifice.
Pentru că aceste rezultate sunt consistente cu cele ale altor studii, s-a decis utilizarea
unui singur set de itemi în fiecare modul, atât pentru autism cât şi pentru TSA. S-a decis
de asemenea crearea unor algoritmi care să discrimineze între definiţiile mai înguste şi
cele mai generale pe baza severităţii. Cu toate acestea, este important să se aibă în
vedere că distincţiile dintre categoriile de diagnostic din cadrul TSA descrise de DSM-
IV şi ICD-10 pe baza mai multor dimensiuni pe lângă severitate, cum ar fi retardul
mintal incipient sau asociat sau deficienţa de limbaj. Diagnosticul autismului pe baza

68
DSM-IV sau ICD-10 necesită prezenţa anormalităţilor şi a comportamentelor
stereotipice repetitive sau interese restrânse până la vârsta de 36 de luni, pe când
diagnosticul TSA poate fi pus doar pe baza (a) deficitelor sociale şi de comunicare sau
(b) deficitelor sociale combinate cu comportamente repetitive. Implicaţiile pe care le pot
avea metodele de scorare ale ADOS pentru o astfel de decizie de diagnostic sunt
discutate mai târziu în acest manual.
Deşi itemii şi liniile de demarcaţie ale clasificării diagnostice ale autismului şi
ale tulburării din spectrul autismului variază în interiorul diferitelor module, principiile
generale şi procedurile pentru calcul sunt aceleaşi şi sunt similare cu modelele DSM-IV
şi ICD-10. În orice caz, clasificarea diagnosticului se face pe baza depăşirii liniei de
demarcaţie pentru fiecare din cele 2 domenii – „interacţiune socială” şi „comunicare” –
şi pentru depăşirea liniei de demarcaţie pentru totalul combinării „comunicare-
interacţiune socială”. ADOS nu oferă o oportunitate adecvată pentru a măsura
comportamentele restrânse şi repetitive, deşi asemenea comportamente sunt codate în
cazul în care acestea apar. De aceea, o clasificare ADOS oferă algoritmi bazaţi pe
observaţia comportamentelor sociale şi a comunicării. Itemii care vizează
comportamentele stereotipice şi interesele restricţionate sunt prezentaţi în formularul
algoritmului, dar nu sunt incluşi în calculul algoritmului de diagnostic. Itemii care
vizează calitatea jocului se leagă şi ei în mod direct de criteriile de diagnostic DSM-IV
şi ICD-10; în consecinţă, aceştia sunt incluşi în formularul destinat algoritmului. Nu au
fost incluşi în calculul algoritmului datorită corelaţiilor puternice între scorurile la joc şi
nivelul verbal, care au redus discriminarea diagnostică a autismului şi a TSA faţă de alte
tulburări, atunci când a fost controlat nivelul verbal.
ADOS nu include informaţii despre apariţia sau începutul tulburării. Pentru a
primi diagnosticul DSM-IV sau ICD-10 de autism, individul trebuie să arate semne de
comportamente restrictive sau restrânse şi anomalii înainte de vârsta de 36 luni. Dacă
participantul căruia i se aplică ADOS are vârsta mai mică de 3 ani şi arată
comportamente repetitive restrânse, acest lucru este suficient pentru un diagnostic. Dacă
participantul nu îndeplineşte aceste criterii, atunci sunt necesare informaţii suplimentare
legate de istoricul de viaţă al participantului, raportate de învăţător sau părinte (cum ar fi
în ADI-R), şi în unele cazuri, în urma unor observaţii mai extensive. Odată ce
protocolul ADOS a fost scorat, scorurile individuale sunt copiate în formularul
algoritmului de la sfârşitul protocolului. Există două transformări importante care au loc
pentru fiecare item: pentru toţi itemii un scor de 3 este convertit într-un scor de 2 iar alte
scoruri în afară de 0-3 (de ex., un scor de 7 sau 8) sunt convertite într-un scor de 0.
Scorurile la itemii din cadrul fiecărui domeniu („comunicare” şi „interacţiune socială”)
sunt însumate. Apoi, scorurile totale la aceste două domenii sunt însumate şi ele pentru
a obţine un scor total al „comunicare-interacţiune socială”. Liniile de demarcaţie pentru
autism şi TSA sunt apoi aplicate pentru fiecare domeniu şi scorului total aşa cum este
indicat în formulare.
În partea de jos a formularului pentru algoritm este oferit un spaţiu pentru a scrie
clasificarea indicată de ADOS, precum şi un diagnostic clinic general. O clasificare de
autism pusă în urma aplicării ADOS necesită atingerea sau depăşirea fiecăreia dintre
liniile de demarcaţie pentru autism (pentru domeniile „interacţiune socială” şi
„comunicare”, precum şi pentru totalul „comunicare-interacţiune socială”. Dacă
scorurile minime pentru autism nu sunt atinse, atunci este mai potrivită o clasificare
ADOS drept TSA / TDP în locul uneia de autism, cu condiţia ca toate scorurile minime
pentru o tulburare din spectrul autist să fie atinse sau depăşite.
Aşa cum am discutat mai devreme, este importantă distincţia dintre o clasificare
ADOS şi un diagnostic general. Un diagnostic general necesită anomalii în

69
comportamente repetitive restrânse şi un debut timpuriu. De aceea, unii participanţi pot
fi clasificaţi în urma aplicării ADOS ca fiind autişti, dar să primească un diagnostic
clinic de TSA / TDP sau tulburare Asperger. Asemănător, diagnosticul clinic al TSA /
TDP poate fi pus în prezenţa unor anomalii sociale semnificative şi comportamente
repetitive restrânse, dar fără disfuncţii ale comunicării. Într-o astfel de situaţie ar putea
împlini doar criteriile pentru domeniul interacţiunii sociale si de aceea să nu fie
clasificat în urma aplicării ADOS ca TSA şi totuşi ar putea primi un diagnostic general
de TDP-FAS sau tulburare Asperger. Clinicienii sunt încurajaţi să folosească în decizia
finală toate informaţiile, incluzând scorurile ADOS şi rezultatele altor evaluări, cum ar
fi ADI-R.

Interpretarea

Interpretarea scorurilor ADOS se bazează pe asumpţia că a fost cules un

eşantion valid de comportamente, că un eşantion similar de comportamente generate
prin activităţile ADOS poate fi generat şi de un alt examinator la un alt moment, iar
examinatorul poate coda aceste comportamente într-o manieră asemănătoare cu alţi
examinatori folosind aceleaşi coduri. Părinţii / îngrijitorii care au participat în
administrarea Modulelor 1 şi 2 vor oferi informaţii despre cât de tipic sau nu s-a
comportat participantul. Pentru Modulele 3 şi 4, în funcţie de dorinţele participantului,
ar putea fi de ajutor ca un părinte / îngrijitor sau o altă persoană care cunoaşte bine
individul să observe sesiunea ADOS dintr-o altă cameră o proiecţie video. În orice caz,
examinatorul trebuie să aprecieze dacă factorii externi solicitărilor sociale ale ADOS au
influenţat într-un mod negativ evaluarea. Dacă se pune o astfel de problemă, examinarea
ar trebui repetată folosind materiale de testare alternative (de ex., un picnic în locul unei
petrecere aniversare; utilizarea unor obiecte diferite pentru a crea o poveste). Ideal ar fi
ca reevaluarea să aibă loc după câteva zile.
În plus, examinatorul ar trebui să aibă în vedere dacă există unele aspecte ale
comportamentului participantului care ar fi putut afecta scorurile chiar şi atunci când
pare că în timpul sesiunii participantul a oferit un eşantion valid de comportamente.
Efectele specifice ale factorilor culturali nu au fost abordate în ADOS, deşi instrumentul
a fost folosit în mai multe ţări europene. Examinatorul va trebui să evalueze gradul de
potrivire al comportamentului unui copil sau adult la contextul cultural al individului.
Sunt necesare mai multe informaţii legate de acest aspect. O altă provocare sunt
participanţii care sunt extrem de opoziţionali sau necooperativi şi care ar putea primi
scoruri înalte pentru unii din itemii ADOS datorită unor motive irelevante pentru
prezenţa unei tulburări din spectrul autismului. Spre exemplu, în Modulul 3, intuiţia ar
putea fi scorată ca fiind foarte limitată dacă participantul oferă în general răspunsuri
minimale. Asemănător, un copil mic care este foarte activ ar putea primi scoruri înalte
datorită dificultăţii de a îl implica în sarcini mai mult de câteva secunde.
Există mai multe modalităţi prin care pot fi abordate dificultăţile care nu sunt
legate de autism. În primul rând, dacă un item nu poate fi scorat din cauza unor
dificultăţi generale, itemului îi poate fi atribuit un scor de 8. Pentru că scorurile de 8
sunt convertite în 0 în cadrul algoritmului, acest fapt scoate din consideraţie itemul
respectiv atunci când se pune diagnosticul. Dacă, de exemplu, un copil foloseşte
limbajul şi vocalizările foarte rar, atunci itemii care vizează aspectul de anomalie a
vocalizărilor şi limbajului vor primi un scor de 8. Dacă un participant oferă în general
răspunsuri monosilabice şi rareori oferă informaţii mai complexe, atunci itemii din
Modulele 3 şi 4 care vizează „calitatea răspunsului social” şi „oferirea de informaţii” ar
trebui cotaţi cu 2, dar itemii care vizează „empatia / comentariile asupra emoţiilor

70
celorlalţi” şi „insight-ul” ar trebui să primească un scor de 8 datorită dificultăţii rezultată
dintr-o lipsă generală de interacţiune socială.
Chiar şi când aceste proceduri sunt urmate iar participantul primeşte scoruri care
par foarte ridicate datorită unor factori nerelaţionaţi cu o tulburare din spectrul autist,
atunci examinatorul îşi va exercita raţionamentul clinic. În formularul algoritmului este
oferit un spaţiu separat pentru diagnosticul clinic general, sub spaţiul destinat clasificării
ADOS. Acest lucru a fost intenţionat pentru situaţiile în care alte informaţii conduc la
un diagnostic diferit faţă de cel rezultat din algoritmul ADOS.
Un aspect important al interpretării rezultatelor ADOS este înţelegerea scorurilor
de cut-off care reprezintă liniile de demarcaţie pentru diagnosticul ADOS al autismului
sau al TSA. Scorurile de cut-off pentru autism indică faptul că un individ are scoruri
încadrabile într-un interval specific unei proporţii mari a participanţilor cu autism şi un
nivel asemănător al limbajului expresiv. Aceste similarităţi apar în reciprocitatea socială
(domeniul „Interacţiunii sociale”) şi în utilizarea limbajului şi a gesturilor ca parte a
interacţiunii sociale (domeniul „Comunicare”). Cu toate acestea, pentru a întruni
criteriile formale de diagnostic pentru autism, un individ trebuie să arate indicii de
comportamente repetitive restrânse fie pe parcursul evaluării cu ADOS, fie într-un alt
context şi să împlinească criteriul legat de vârsta debutului. De aceea, aşa cum am
precizat şi mai devreme, vor fi indivizi care întrunesc criteriul de diagnostic ADOS
pentru autism dar nu primesc un diagnostic clinic de autism, fie pentru că nu au
comportamente repetitive restrânse, fie pentru că un alt pattern de debut este necesar
pentru a întruni criteriile unui astfel de diagnostic.
Un participant care întruneşte criteriile ADOS pentru tulburare din spectrul
autismului (TSA) manifestă suficiente anomalii în interacţiunile sociale şi în
comunicare, incluzând aici utilizarea gesturilor şi a limbajului în interacţiunile sociale.
Aceste anomalii sunt similare în calitate cu cele ale unei persoane cu diagnostic de
autism, dar cu o severitate mai mică. Spre deosebire de instrumentele care vizează
informaţiile oferite de părinţi, cum ar fi ADI-R (Lord et al., 1994) şi instrumentele care
sunt completate pe baza informaţiilor legate de trecut, cum ar fi CARS (Schopler,
Rechler, DeVellis, Daly, 1980), ADOS oferă doar o măsură a funcţionării actuale. De
aceea, indivizii care au îndeplinit criteriile pentru autism la o vârstă mai mică, ar putea
să nu mai întrunească criteriile curente ADOS. Pentru sistemele de diagnostic care scot
în evidenţă criteriile legate de tot parcursul vieţii, aceşti indivizi ar fi în continuare
consideraţi ca suferind de autism. Dovezile din studiile genetice şi longitudinale,
precum şi informaţiile prezentate în acest manual sugerează că autismul şi TSA sunt pe
un continuum de severitate cu puţine diferenţe calitative între categorii, mai ales dacă
este considerat separat nivelul de dezvoltare al limbajului.
Pe baza datelor prezentate, s-a decis că indivizii trebuie să îndeplinească
scorurile de cut-off în ambele domenii, „Interacţiune socială” şi „Comunicare” pentru a
primi un diagnostic ADOS de TSA. Cu toate acestea, un individ ar putea să împlinească
criteriile DSM-IV sau ICD-10 pentru o tulburare de dezvoltare pervasivă sau autism
atipic, având suficiente anomalii în reciprocitatea socială (aşa cum este indicat de un
scor înalt în domeniul „Interacţiune socială”) şi demonstrând comportamente repetitive
restrânse (observate in timpul evaluării ADOS sau prin alte metode şi totuşi să nu
satisfacă criteriile ADOS datorită faptului că nu a întrunit scorul de cut-off pentru
domeniul „Comunicare”). Este de asemenea important să se ţină cont de faptul că un
individ ar putea să nu împlinească criteriile ADOS pentru autism sau TSA, dar să aibă
anomalii marcante în alte domenii. Scorurile înalte în oricare dintre domeniile
„Interacţiune socială” sau „Comunicare” indică dificultăţi semnificative clinic şi

71
necesită examinarea lor mai atentă chiar dacă nu au fost atinse scorurile de cut-off
pentru clasificarea diagnostică.
Scopul ADOS este de a oferi contexte standardizate în care să se observe
comportamentul social comunicativ al copiilor şi adulţilor pentru a ajuta în diagnosticul
autismului şi al TSA. Nu a fost construit pentru a măsura modificările în timp. De aceea,
utilitatea lui în a evalua răspunsul la tratament sau câştigurile în dezvoltare este limitată,
mai ales în ceea ce priveşte ultimele module.
Cu toate acestea, la nivel individual sunt câteva strategii pe care clinicianul sau
cercetătorul le poate utiliza pentru a măsura schimbarea în timp a comportamentului
participantului. Dacă unui participant evaluat cu ADOS de mai multe ori i-a fost
administrat acelaşi modul de fiecare dată, scorurile pentru fiecare item şi pentru fiecare
domeniu vor fi comparate. Când se administrează un modul diferit în cea de a doua
evaluare, compararea scorurilor la domenii nu are sens, dar pot fi comparate scorurile la
itemii individuali care rămân constanţi între module. Aşa cum este arătat în Figura 6,
mai mult de două treimi dintre itemi se suprapun între modulele alăturate. În unele
cazuri, unii itemi au fost păstraţi în mod deliberat în module alăturate (de ex.,
„Entuziasmul împărtăşit în interacţiune”, „Răspunsul la atenţia împărtăşită”), chiar dacă
itemii respectivi nu mai erau discriminativi pentru diagnostic, şi asta pentru că
cercetările au arătat schimbări legate de dezvoltare în acele activităţi. În mod particular,
pentru acei clinicieni interesaţi să facă sugestii specifice pentru întocmirea unui
program, atunci când un participant a trecut recent de la un modul la altul (de ex., de la
Modulul 2 la Modulul 3), este recomandabil să readministreze unele dintre sarcinile din
modulul anterior pentru a putea fi capabili să investigheze îmbunătăţirile. Modificările
comportamentale ar putea fi indicate şi în modificările unor aspecte nespecifice
autismului, cum ar fi hiperactivitatea si anxietatea. Mai mult, pot fi obţinute codări mai
detaliate ale mostrelor de comunicare sau ale comportamentelor specifice, (de ex.,
pragmatics), examinând înregistrările video ale sesiunilor ADOS. Alte scheme de
observaţie şi codare care vizează aspecte specifice ale comportamentului într-un mod
mai detaliat pot fi aplicate eşantionului de comportamente din ADOS drept modalitate
de a obţine un eşantion de comportamente în contexte standard. Deseori, clinicienii care
evaluează în scop diagnostic pot dori să facă sugestii practice legate de alcătuirea unui
program pentru părinţi / îngrijitori , terapeuţi sau pentru mediul şcolar. Multe dintre
activităţile şi codurile din primele module au implicaţii directe atât pentru instruirea
copilului, cât şi pentru conţinutul unor obiective potrivite. De exemplu, Modulul 1 oferă
copilului oportunitatea să emită cereri în diferite circumstanţe, inclusiv să ceară o
acţiune (de ex., examinatorul să umfle şi dea drumul unui balon să zboare), să ceară
mâncare, să ceară continuarea unui joc social, să ceară un obiect sau activarea acestuia
(de ex., pistolul cu balonaşe). Făcând observaţii asupra modului în care copilul emite o
cerere şi în care circumstanţe îi este mai uşor să îşi comunice interesele sau ideile,
clinicianul poate seta ca obiective învăţarea unor noi comportamente legate de
formularea cerinţelor şi generalizarea comportamentelor existente în alte contexte.
Generarea obiectivelor unui program pe baza Modulelor 3 şi 4 este mai
complexă întrucât aceste module includ mai puţine coduri care să descrie
comportamente specifice şi care pot fi uşor învăţate într-o manieră directă. Este utilă
evaluarea măsurii în care un adult cu autism are intuiţii despre natura relaţiilor sociale,
sau modul în care un adolescent descrie emoţiile personajului principal dintr-o poveste,
întrucât aceste observaţii vor fi de ajutor în a stabili punctele tari şi dificultăţile pe care
participantul le-ar putea experienţa într-o interacţiune socială. Cu toate acestea, este
important să ne amintim ca selectarea contextelor din ADOS a fost făcută pentru că

72
 acestea evocă anumite comportamente utile în diagnostic şi nu datorită utilităţii practice
în situaţiile generale.

Prescurtare Modulul 1 Modulul 2 Modulul 3 Modulul4

GCSR (ARSC) Gradul de comunicarea socială reciprocă
Limbaj şi comunicare
DSMA (ASOV) Gradul de deschideri sociale / menţinerea atenţiei
CONV (CONV) Conversaţie UCA (UOTH)
DSMA
Gesturi descriptice, convenţionale, instrumentale sau de VOC (VOC)
GESD (DGES) (ASOV)
informare
IND (PNT) IND (PNT)
GESE (EGES) Gesturi empatice sau emoţionale STER (STER) STER (STER) STER (STER) STER (STER)
EMP (EMP) Empatie / comentarii asupra emoţiilor altora GES (GES) GESD (DGES) GESD (DGES) GESD (DGES)
ENT (ENJ) Entuziasmul împărtăşit în interacţiune (IECHO (IECHO (IECHO (IECHO
EXP (EXP) Expresia facială direcţionată către ceilalţi (IECHO)) (IECHO)) (IECHO)) (IECHO))

VIZ (EYE) Contact vizual neobişnuit (ADAA (ADAA (ADAA

(SPAB)) (SPAB)) (SPAB))
Integrarea privirii şi a altor comportamente în timpul CONV CONV CONV
PRIV (GAZE)
interacţiunilor sociale (CONV) (CONV) (CONV)
GES (GES) Gesturi RAPEV (RAPEV
(REPT) (REPT))
IECHO (IECHO) Ecolalie imediată
IAI (IJA) Iniţierea atenţiei împreună (OINF (OINF)) (OINF (OINF))

IMAG (IMAG) Imaginaţie / Creativitate GESE (EGES)

INS (INS) Insight
Interacţiune socială reciprocă
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de
MAN (MAN) ART (SHO) (ART (SHO))
manierism
IAI (IJA) IAI (IJA)
OINF (OINF) Oferă informaţii
RAI (RJA) (RAI (RJA))
JOC (PLAY) Jocul funcţional cu obiecte EXP EXP EXP EXP
IND (PNT) Indicarea CIS (QSOV) CIS (QSOV) CIS (QSOV) CIS (QSOV)
VIZ (EYE) VIZ (EYE) VIZ (EYE) VIZ (EYE)
RAP (OQR) Calitatea generală a raportării
ENT (ENJ) (ENT (ENJ)) (ENT (ENJ)) (ENT (ENJ))
CIS (QSOV) Calitatea interacţiunilor sociale
(PRIV
GCSR (ARSC) GCSR (ARSC) GCSR (ARSC)
CRS (QSR) Calitatea răspunsului social (GAZE))
RAPEV (REPT) Raportarea evenimentelor RAP (OQR) RAP (OQR) (RAP (OQR))
CRS (QSR) CRS (QSR) CRS (QSR)
RESP (RESP) Responsabilitate
INS (INS)
IRCS (RINT) Interese repetitive sau comportamente stereotipice neobişnuite (EMP) EMP
RESP
RIT (RITL) Ritualuri sau compulsii
Joc + Imaginaţie / creativitate
RAI (RJA) Răspunsul la atenţia împărtăşită
ART (SHO) Modul în care arată la ceva (JOC (PLAY)) (JOC (PLAY))
(IMAG (IMAG (IMAG (IMAG
INTS (SINT) Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane (IMAG)) (IMAG)) (IMAG)) (IMAG))

ADAA (SPAB) Anomalii ale discursului asociate cu autismul Comportamente stereotipe şi interese restrânse

Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau

STER (STER) (MAN (MAN)) (MAN (MAN)) (MAN (MAN)) (MAN (MAN))
propoziţiilor

UCA (UOTH) Utilizarea corpului altcuiva pentru a comunica (INTS (SINT)) (INTS (SINT)) (INTS (SINT)) (INTS (SINT))
VOC (VOC) Frecvenţa vocalizării îndreptate către alţii
(INTEX (INTEX
(IRCS (RINT)) (IRCS (RINT))
Interes excesiv în subiecte sau obiecte neobişnuite sau foarte (XINT)) (XINT))
INTEX (XINT)
specifice (RIT (RITL)) (RIT (RITL))

73
 Figura 6
Itemii care operaţionalizează DSM-IV / ICD-10 în interiorul fiecărui modul

74
 4. Dezvoltarea instrumentului şi studiile psihometrice
Dezvoltarea ADOS

Versiunea curentă a ADOS este produsul direct al îmbinării a două instrumente

similare: versiunea originală din 1989 a Programului de Diagnostic prin Observaţie al
Autismului şi Scala de Diagnostic şi Observaţie a Autismului Prelingvistic (PL-ADOS).
Versiunea ADOS originală (Lord et al., 1989) a fost prima dată introdusă drept metodă
de standardizare a observării comportamentului social, comunicării şi jocului la copiii
suspectaţi de autism. Această versiune putea fi administrată copiilor cu vârsta între 5 şi
12 ani, cu un limbaj expresiv la nivelul de minimum 3 ani. A fost propus ca instrument
complementar pentru interviul de diagnostic al autismului (ADI; Le Couteur et al.,
1989), un interviu semistructurat cu părintele sau îngrijitorul care oferea o descriere a
istoricului individului, precum şi a funcţionării curente în arii de dezvoltare relevante
pentru autism. Aceste instrumente au fost destinate cercetătorilor. Versiunea originală
ADOS oferea investigatorilor oportunitatea să colecteze informaţii standard cu ajutorul
înregistrărilor video şi scorurilor colectate în timpul observaţiei despre comportamentul
copilului ca răspuns la un program de activităţi predeterminate. Idei legate de activităţi
şi comportamentele care ar trebui codate în timpul programului au fost luate din studiile
empirice despre autism şi dezvoltarea copilului. Instrumentele erau oferite ca pachet
complementar pentru diagnosticul în scop de cercetare, fiecare dintre ele necesitând un
training înainte de a îl utiliza.
Doi factori au precipitat modificările în versiunea originală a ADOS şi ADI,
rezultând în crearea PL-ADOS (DiLavore et al., 1995) şi Interviul pentru Diagnosticul
Autismului – revizuit (ADI-R; Lord et al., 1994). Primul dintre aceşti factori a fost
creşterea interesului clinicienilor în a utiliza instrumentele în practica clinică. Acest
lucru a rezultat într-o reorganizare a ADI-R pentru a îl face mai scurt şi mai uşor de
administrat. Deoarece copiii cu vârsta mai mică de 5 ani constituie majoritatea celor
diagnosticaţi cu autism, a fost necesară extinderea vârstei şi a limitelor verbale ale
versiunilor originale ADOS şi ADI, care să fie potrivite copiilor mai mici şi fără limbaj.
Pentru ADI, aceasta a însemnat includerea mai multor întrebări despre interacţiunea
socială reciprocă şi o descriere adiţională a contextelor relevante pentru comportamentul
social şi comunicarea copiilor mici.
Al doilea factor a constat în participarea noastră într-un studiu longitudinal al
copiilor cu vârsta de 2 ani, suspectaţi de autism. Acest studiu a fost un imbold de a
modifica versiunile originale ale ADOS şi ADI de aşa manieră încât instrumentele să se
potrivească preocupărilor şi abilităţilor bebeluşilor şi copiilor cu vârsta de aproximativ 1
an care funcţionează la nivelul de aproximativ 1 an sau mai mic. O descriere mai
detaliată a acestor modificări poate fi găsită în descrierea originală a PL-ADOS
(DiLavore et al., 1995) şi ADI-R (Lord et al., 1994 ).
Odată ce aceste revizii în versiunea originală erau în curs, a ieşit în evidenţă
faptul că anumite aspecte ale formatului de administrare a programului – stilul
conversaţional şi faptul de a sta la masă 30 minute – nu ar fi un mod eficient de a genera
o varietate de comportamente social-comunicative din partea copiilor foarte mici. În
final, concepte, principii şi strategii generale din versiunea originală ADOS au fost
menţinute, dar formatul PL-ADOS a fost mai flexibil, cu activităţi scurte şi o utilizare
mai mare a materialelor pentru joacă. La fel ca şi în ADOS-ul original, activităţile şi
conceptele generale din PL-ADOS s-au bazat pe rezultatele empirice din studii. Au fost
scrise formate şi coduri specifice pentru noul program, care urmau liniile directoare
standard şi permiteau integrarea scorurilor într-un algoritm de diagnostic. Rezultatul a

75
fost PL-ADOS, un program observaţional adiţional pentru copiii care nu utilizau
limbajul şi care servea drept o extensie pentru vârstele mai mici a versiunii originale
ADOS, mai degrabă decât un înlocuitor.
Între copiii mici (cu vârsta între 2 şi 5 ani), PL-ADOS a fost foarte eficient în a
discrimina între copiii cu autism şi cei cu întârzieri ale dezvoltării din afara spectrului
autismului. Cu toate acestea, în PL-ADOS exista tendinţa de a nu include copiii cu
autism care aveau un nivel relativ ridicat al limbajului expresiv. De aceea, a existat o
breşă între PL-ADOS şi versiunea originală ADOS. Mai mult, aceste programe de
observaţie constau în activităţi destinate copiilor sau adolescenţilor de vârste mai mici.
Erau necesare sarcini adiţionale pentru evaluarea adolescenţilor cu o vârstă mai mare şi
a adulţilor. Experienţa cu versiunea originală ADOS şi cu PL-ADOS au indicat de
asemenea mai multe căi prin care ambele instrumente ar fi putut deveni mai eficiente şi
mai fidele. Versiunea curentă ADOS a fost concepută în răspuns la aceşti factori.
Versiunea curentă ADOS diferă de instrumentele precedente în mai multe
privinţe. Scopul său este de a oferi contexte standard pentru observarea
comportamentului indivizilor suspectaţi a suferi de autism şi a căror vârstă se află în
intervalul de la 1 an până la vârsta adultă. Prin includerea a patru module diferite i se
permite examinatorului să selecteze unul care se potriveşte cel mai bine nivelului de
limbaj expresiv al participantului. Unul dintre grupurile din spectrul autismului căruia
ADOS nu i se adresează în termeni de a oferi materiale şi un algoritm sunt adolescenţii
şi adulţii care nu utilizează limbajul verbal sau nivelul la care îl utilizează este foarte
scăzut.
Spre deosebire de instrumentele anterioare, toate scorurile din ADOS sunt
atribuite după ce programul este administrat; se iau notiţe pe parcursul sarcinilor
specifice, dar scorarea vizează întregul program. Din fiecare scală au fost eliminate
unele sarcini dacă nu aduceau informaţii unice. Algoritmii indică acum scorurile de cut-
off pentru diagnosticul mai general de spectru al autismului (incluzând tulburarea de
dezvoltare pervasivă şi autismul atipic), precum şi scorurile de cut-off care corespund
unei conceptualizări mai restrânse, tradiţionale, a autismului. Există itemi pentru
codarea jocului imaginativ, pentru comportamentele repetitive restrânse sau pentru
interese, dar aceşti itemi nu sunt incluşi în algoritmi. De aceea, algoritmii din ADOS
trebuie utilizaţi în conjuncţie cu informaţii obţinute din alte surse care privesc istoria de
viaţă a participantului şi comportamentele repetitive restrânse dacă se vizează un
diagnostic comparabil cu cel pe baza criteriilor din DSM-IV (Asociaţia Americană de
Psihiatrie, 1994) sau ICD-10 (Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 1993).

Eşantionul de validare

Aspecte generale legată de caracteristicile participanţilor pentru fiecare modul

Eşantionul pentru validarea iniţială a ADOS a constat în 381 de solicitanţi ai
Clinicii pentru Tulburări de Dezvoltare de la Universitatea din Chicago (Developmental
Disorders Clinic, University of Chicago).Diagnosticul consensual a fost atribuit pe baza
impresiilor unui psiholog şi ale unui psihiatru pentru copii, care au intervievat fiecare
din ei părinţii şi au evaluat copilul. Pentru fiecare copil, clinicienii au avut acces la
istoricul de viaţă, la rezultatele unui examen medical şi la scorurile Interviului de
Diagnostic al Autismului – Revizuit (ADI-R; Lord et al., 1994). Observarea directă a
fiecărui participant a avut loc în timpul aplicării ADOS, examenului medical, testării
psihologice şi al timpului liber petrecut cu părinţii. Toţi indivizii care au primit
diagnosticul de autism au întrunit criteriile ADI-R pentru autism. Toţi indivizii cu
tulburări din afara spectrului recrutaţi din cadrul clinicii, au fost selectaţi pentru că nu au

76
împlinit criteriile ADI-R pentru autism. Deoarece standardele de utilizare ale ADI-R în
diagnosticul Tulburare de dezvoltare pervasivă fără alte specificaţii (TDP-FAS) nu au
fost stabilite, s-au utilizat informaţii descriptive din ADI-R pentru a diagnostica TDP-
FAS, dar nu şi algoritmii. Concordanţa diagnosticului clinic realizat independent a fost
verificată cel puţin o dată pe săptămână pe parcursul studiului şi a rămas consistent în
proporţie de peste 90% pentru autism şi în tulburări din afara spectrului şi peste 80%
pentru TDP-FAS.
Din acest eşantion au fost selectaţi 20-30 de participanţi care au fost incluşi în
analiza de fidelitate pentru fiecare modul. Deoarece analizele de fidelitate au fost
realizate în perioada iniţială de colectare a datelor, selecţia pentru studiile de fidelitate a
fost făcută pe baza ordinii din procesul de recrutare şi a disponibilităţii a două scorări
independente. Datele din analizele de fidelitate au fost completate cu alte date pe baza
cărora s-au realizat analizele de validitate. Aproximativ jumătate din participanţii din
analizele de fidelitate ale fiecărui modul au fost diagnosticaţi cu autism, o treime cu
TDP-FAS şi 1/6 cu tulburări din afara spectrului autist.
Pe lângă cei ce au apelat la clinica din cadrul universităţii, pentru studiul
validităţii au fost recrutaţi alţi participanţi pentru a putea construi trei eşantioane în
fiecare modul (autism, TDP-FAS, tulburări din afara spectrului), adecvate ca mărime
roughly echivalente în ceea ce priveşte vârsta mentală estimată pe baza nivelului de
limbaj (pentru Modulele 1, 2 şi 3) sau IQ verbal (pentru Modulul 4). Pentru fiecare
modul participanţii au fost aleşi astfel încât să fie construite eşantioane care să fie pe cât
posibil similare în ceea ce priveşte compoziţia de participanţi aparţinând fiecărui grup
de diagnostic şi similare din punct de vedere al vârstei, genului şi etniei.
Centrele de cercetare în care investigatorii au urmat traininguri pentru ADOS -
incluzând Yale University (8 participanţi evaluaţi); University of California, San Diego
(5 participanţi evaluaţi); University of Newcastle Upon Type (3 participanţi evaluaţi) –
au contribuit cu informaţii clinice şi psihometrice despre copiii şi adulţii care au
completat eşantioanele perechi. Înregistrări video ale evaluărilor cu ADOS din aceste
centre au fost rescorate de către echipa locală. Datele psihometrice, scorurile la ADI-R
şi diagnosticul clinic au fost oferite pentru fiecare participant de către centrele originare.
Copii şi adulţi cu tulburări din afara spectrului au fost recrutaţi predominant din
alte clinici de specialitate din cadrul Departamentului de Psihiatrie din cadrul
Universităţii din Chicago, precum şi din programele locale de educaţie specială şi group
homes. Pentru aceşti indivizi screeningul ADI-R (Berument, Rutter, Lord, Pikkles,
Bailey, 1999; Rutter et al., 1999) a fost completat şi doar indivizii cu un scor mai mic de
14 (15 este scorul de cut-off pentru autism) au fost incluşi în eşantioane; scorurile
pentru toţi aceşti participanţi au fost de fapt scoruri de 8 sau mai mici. Mai multe detalii
despre aceşti indivizi sunt oferite mai târziu în acest capitol. Pentru fiecare modul câţiva
copii cu o dezvoltare tipică sau adulţi au fost recrutaţi pentru a ne asigura că ADOS nu
clasifică greşit indivizii fără o patologie cunoscută şi pentru a oferi perechi din punct de
vedere intelectual pentru cei mai funcţionali indivizi cu autism.
Nu s-a urmărit ca participanţii fără o tulburare din spectrul autismului să
formeze grupuri de diagnostic omogene şi nu reprezintă nici un grup anume al
tulburărilor din afara spectrului. Scopul includerii acestui grup a fost de a arăta faptul că
algoritmii ADOS nu identifică în mod normal autismul şi / sau tulburarea din spectrul
autismului (TSA) la indivizii cu un nivel comparabil de dezvoltare al limbajului şi care
nu au un diagnostic clinic de autism sau TSA. Sunt necesare studii suplimentare
realizate pe grupuri mai omogene pentru a putea ajunge la concluzii mai specifice legate
de factorii care diferenţiază autismul de alte tulburări particulare de dezvoltare. Datorită
nevoii de a recruta participanţi din afara spectrului care să constituie perechi din punctul

77
de vedere al limbajului, cercetătorii care au aplicat ADOS acestor participanţi nu
cunoşteau diagnosticul în cele mai multe dintre cazuri, dar nu în toate.
Fiecare individ care a participat în studiu a fost evaluat cu un test psihometric
care oferea un echivalent în vârstă al abilităţilor de limbaj şi un test care conferea un
echivalent exprimat în vârstă al nivelului de dezvoltare, fără a ţine cont de limbaj.
Scorurile la Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R; Dunn, Dunn, 1981),
Peabody Vocabulary Test-Third Edition (PPVT-III; Dunn, Dunn, 1997) şi la Matricea
Progresivă Raven (Raven, 1956-1960) au fost folosite atunci când erau disponibile.
Aceste teste au fost administrate tuturor participanţilor care au fost examinaţi doar în
scopul acestui studiu şi multora dintre ceilalţi participanţi. Dacă rezultatele nu erau
disponibile, au fost folosite scorurile de la (a) Scalele Mullen pentru Învăţare Timpurie
(Mullen Scales of Early Learning) (MSEL; Mullen, 1989, 1995), făcând media pentru
cele două subseturi verbale şi separat pentru cele două subseturi nonverbale, excluzând
scala motorie (gross motor scale); (b) Scalele Abilităţii Diferenţiale (Differential Ability
Scales) (DAS; Elliot, 1990); sau teste din Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii –
Ediţia a III-a (Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition (WISC – III,
Wechsler, 1991) sau Scala de Inteligenţă pentru Adulţi – Revizuit (WAIS-R; Wechsler,
1984). Participanţii din grupurile de diagnostic echivalente din punct de vedere verbal
nu au avut corespondenţi individuali, dar au fost selectaţi din intervale de aceeaşi vârstă
şi de acelaşi nivel al abilităţilor pentru a rezulta medii echivalente şi abateri standard cât
mai similare posibil.
Etnia copiilor şi adulţilor participanţi în acest studiu a fost comparabilă între
module şi între grupuri: 80% caucazieni, 11% afro-americani, 4% hispanici, 2% alte
etnii sau etnie mixtă. Aceste eşantioane nu au fost construite pentru a fi reprezentative
pentru o populaţie anume. Toţi participanţii erau vorbitori nativi ai limbii engleze; nici
unul dintre ei nu avea afecţiuni ale auzului sau văzului, altele decât dificultăţile vizuale
moderate corectate prin ochelari. Toţi participanţii puteau merge fără ajutor şi nici unul
dintre ei nu avea probleme mai severe, decât o uşoară paralizie cerebrală, lucru care s-a
întâmplat la un adolescent cu retard mintal moderat din eşantionul de participanţi al
Modulului 4. Nici un participant nu suferea de un sindrom identificabil, cu excepţia
unui băiat suferind de Sindromul Williams care făcea parte din cadrul eşantionului
Modulului 3 cu participanţi din afara spectrului.
Modulul 1. Un total de 190 de participanţi au fost recrutaţi şi evaluaţi spre a fi
incluşi în eşantionul pentru Modulul 1. Aceşti copii aveau vârsta cronologică cuprinsă
între 15 luni şi 11 ani. Nici unul din ei nu folosea încă în mod spontan limbajul cu sens
prin expresii de cel puţin trei cuvinte şi iar unii dintre ei nu au exprimat nici un fel de
limbaj vorbit pe parcursul administrării ADOS. Aşa cum se vede în Tabelul 1, 54 de
copii, echivalenţi din punct de vedere al vârstei estimate pe baza limbajului, au fost
selectaţi pentru cele trei grupuri care au fost utilizate în continuare în analiza de
validitate a Modulului 1: 20 de copii în grupul pereche al autismului (MAUT); 17 copii
într-un grup de TDP-FAS şi 17 copii într-un grup din afara spectrului (NS – non-
spectrum disorder). 29 dintre aceşti copii au fost incluşi în eşantionul pentru studiul
fidelităţii pe baza caracteristicilor descrise mai devreme. Diagnosticul copiilor din afara
spectrului (NS - non-spectrum disorder) a vizat tulburarea limbajul receptiv-expresiv
(de multe ori asociată cu tulburări de comportament), retard mintal (de multe ori asociat
cu tulburări semnificative ale comportamentului), şi dezvoltare tipică.
Muţi dintre copiii cu autism care au fost evaluaţi cu Modulul 1 nu au putut fi
incluşi în eşantioanele precedente întrucât nu au putut fi echivalaţi ca nivel al limbajului
cu participanţi din alte grupuri de diagnostic. Cu toate acestea, datorită importanţei
clinice de a investiga tulburările din spectrul autismului, la copiii cu autism foarte mici,

78
 cu o întârziere a dezvoltării severă, s-a considerat că se merită includerea unei descrieri
a scorurilor acestor copii, chiar dacă nu poate fi determinată măsura în care ADOS
poate discrimina între copii autişti şi non autişti la o vârstă foarte mică. De aceea, a fost
inclus un grup adiţional de 20 de copii autişti cu un nivel foarte scăzut de funcţionare
(LAUT).
Acest grup a fost selectat astfel încât să fie cât mai apropiat cu putinţă de vârsta
cronologică a copiilor TDP-FAS şi a celor din afara spectrului şi echivalent din punct de
vedere al vârstei mentale non-verbale cu copii din afara spectrului. Copiii aparţinând
LAUT au avut abilităţi lingvistice semnificativ mai mici decât copiii din toate celelalte
grupuri, F(3, 70) = 25,59., p < 0,01, pentru testul Scheffé. Nu a existat nici o altă
diferenţă semnificativă între aceste grupuri în ceea ce priveşte vârsta cronologică, vârsta
mentală verbală şi vârsta mentală non-verbală. În total au fost 57 de participanţi de sex
masculin, 17 de sex feminin, cei de sex masculin fiind în proporţie de 2:1 faţă de cei de
sex feminin, pentru toate grupurile.

Tabelul 1.
Descrierea subiecţilor din analiza de validitate: medii şi abateri standard pentru
Modulele 1-4

Modulul 1
Autism cu funcţionalitate Din afara spectrului
Autism echivalent (MAUT) TDP-FAS
scăzută (LAUT) (NS)
N (masculin şi feminin)
Vârstă cronologică
Vârstă mentală verbală
Vârstă mentală non-verbală
Modulul 2
Autism (AUT) TDP-FAS Din afara spectrului (NS)
N (masculin şi feminin)
Vârstă cronologică
Vârstă mentală verbală
Vârstă mentală non-verbală
Modulul 3
N (masculin şi feminin)
Vârstă cronologică
Vârstă mentală verbală
Vârstă mentală non-verbală
Modulul 4
N (masculin şi feminin)
Vârstă cronologică
Vârstă mentală verbală
Vârstă mentală non-verbală

Notă. Toate vârstele sunt exprimate în ani. Scorurile pentru vârsta cronologică, vârsta mentală verbală,
IQ-ul verbal, şi IQ-ul non-verbal reprezintă mediile. Abaterile standard sunt între paranteze.

Modulul 2. Pentru modulele 2, 3 şi 4, participanţii au fost selectaţi pentru a

compune trei grupuri: autist (AUT), TDP-FAS şi tulburări din afara spectrului
autismului (NS). În total, 111 participanţi au fost recrutaţi şi evaluaţi pentru Modulul 2.
Aceşti copii au avut vârsta cronologică între 2 şi 8 ani. Aşa cum se poate vedea în
Tabelul 1, 55 de copii cu vârsta mentală echivalentă au fost recrutaţi pentru studiul de
validare al Modului 2. Dintre aceşti copii, 23 (9 AUT; 8 TDP-FAS şi 6 NS) au fost

79
incluşi în analiza fidelităţii. Toţi copiii foloseau cel puţin câteva expresii lingvistice cu
sens de minim 3 cuvinte, în mod spontan, dar nu împlineau criteriile pentru fluenţă
verbală. Diagnosticul din grupul NS a inclus tulburarea limbajului receptiv-expresiv (de
multe ori asociată cu tulburări de comportament) retard mintal (de multe ori asociată cu
tulburări de comportament), sindromul Tourette, tulburarea hiperactivitate / deficit de
atenţie (ADHD) (deseori asociată cu dizabilităţi în învăţare) şi dezvoltare tipică. Nu au
existat diferenţe semnificative între grupurile de diagnostic în ceea ce priveşte vârsta
cronologică, vârsta mentală verbală şi vârsta mentală non verbală.
Modulul 3. Pentru eşantioanele Modului 3 au fost recrutaţi şi evaluaţi 136 de
potenţiali participanţi. Vârsta acestora a fost cuprinsă între 3 şi 17 ani. Aşa cum se poate
vedea în Tabelul 1, 59 de copii si adolescenţi cu o vârstă mentală verbală echivalentă au
fost selectaţi pentru analiza de validitate a Modulului 3. Dintre aceştia, 26 participanţi
(12 AUT, 6 TDP-FAS şi 8 NS) au fost incluşi în studiul de fidelitate. Toţi participanţii
din acest eşantion au îndeplinit criteriile specificate mai înainte pentru fluenţa verbală.
Diagnosticele pentru grupul NS au cuprins: tulburarea limbajului expresiv sau mixtă
(expresiv şi receptiv), retard mintal (asociată uneori cu tulburări de comportament),
ADHD (deseori asociată cu dizabilităţi de învăţare) şi dezvoltare tipică. Copiii din TDP-
FAS au fost semnificativi mai mici ca vârstă decât grupul NS, F(2, 56) = 4,03, p < 0,02.
Nu au existat alte diferenţe semnificative în ceea ce vizează vârsta cronologică, vârsta
mentală verbală sau vârsta mentală nonverbală.
Criteriile pentru abilităţile de limbaj expresiv în Modulele 3 şi 4 au fost identice.
Tuturor participanţilor cu vârsta mai mică de 10 ani le-a fost administrat Modulul 3, iar
tuturor celor cu vârsta mai mare de 18 ani le-a fost administrat Modulul 4. Pentru
participanţii cu vârste între 10 şi 18 ani a fost selectat un modul pe baza interesului
participanţilor pentru jucării (de exemplu în Modulul 3, interesul pentru figurine) şi pe
baza capacităţii lor de a tolera formatul de evaluare al Modulului 4, în care se folosesc
mai puţin jucăriile şi care se aseamănă mai mult cu un interviu.
Pentru eşantionul Modului 3 s-a observat un efect principal al genului. Cu toate
acestea, analizele de varianţă (ANOVA) ulterioare incluzând genul şi diagnosticul nu au
evidenţiat nici un efect al genului între diagnostice. Acest lucru sugerează că efectul
aparent al genului se datorează numărului disproporţionat de participanţi de gen
masculin din grupurile AUT şi TDP-FAS şi de gen feminin în grupul NS, aşa cum se
poate vedea şi în Tabelul 1.
Modulul 4. În total, 70 de participanţi au fost selectaţi şi evaluaţi pentru
eşantioanele Modului 4. Aceşti participanţi au avut vârsta cuprinsă între 10 şi 40 de ani.
Aşa cum se poate vedea în Tabelul 1, un grup de 45 de copii şi adulţi au fost selectaţi
pentru analiza validităţii Modulului 4, constituind 3 grupuri echivalente din punctul de
vedere al IQ-ului verbal. Toţi participanţii au utilizat în mod spontan pe parcursul
administrării ADOS fraze compuse din mai multe propoziţii. Dintre aceşti participanţi,
20 (9 AUT, 7 TDP-FAS şi 4 NS) au fost incluşi în analizele de fidelitate. Deoarece
majoritatea participanţilor erau adulţi, s-a decis că IQ-ul verbal este un indicator mai
potrivit pentru funcţionarea indivizilor decât vârsta mentală verbală. Diagnosticele
grupului NS au inclus retard mintal moderat (deseori acompaniat de tulburări
semnificative ale comportamentului), schizofrenie, tulburări de anxietate, tulburare
obsesiv-compulsivă, depresie, ADHD, şi dezvoltare tipică. Nu au existat diferenţe
semnificative între grupuri, în ceea ce priveşte vârsta cronologică, IQ-ul verbal, sau IQ-
ul de performanţă, şi nu au fost observate efecte ale genului.

Proceduri

80
 Pentru primele 175 de cazuri care au solicitat asistenţă, ADOS a fost administrat
ca parte a evaluării diagnostice de către echipa de cercetare clinică, fără a cunoaşte alte
informaţii în afara echivalentului în vârsta verbală şi a nivelului de funcţionare non-
verbal. În afara echipei de cercetare, pe parcursul administrării a fost prezent şi
clinicianul care a lucrat cu participanţii şi care a scorat şi el protocoalele. Administrările
au fost înregistrate video. Fiecărui participant i-au fost administrate două module
(ordinea de aplicare a fost contrabalansată) şi scorate separat de fiecare observator.
Codarea a fost realizată independent de către evaluatori, imediat după ce ADOS a fost
administrat. După administrare, a fost selectat modulul considerat a fi cel mai potrivit
pentru participant, în funcţie de nivelul limbajului.
Din cazurile rămase, aproximativ 2 / 3 din aceste sesiuni de testare au fost
scorate pe viu (imediat după sesiune) de către 2 examinatori; celelalte cazuri au scorate
„pe viu” doar de către un examinator sau au fost scorate „pe viu” de către un examinator
şi apoi pe baza casetelor de către un altul. Faptul că ambele au fost realizate pe viu sau
au fost făcute mixt (o scorare pe viu şi una pe baza înregistrării video a sesiunii) a
depins de locul unde a fost administrat programul sau dacă au mai fost necesare
informaţii suplimentare pentru a stabili fidelitatea modulului. Analiza de fidelitate a
cuprins cel puţin o scorare „live”, realizată de către un examinator care nu a cunoscut
diagnosticul participantului.
În studiu au fost implicaţi 12 evaluatori diferiţi. Acest număr mare a fost necesar
întrucât colectarea datelor s-a realizat în mai mulţi ani şi în mai multe locaţii dar şi
datorită nevoii de a roti examinatorii, mulţi dintre ei fiind clinicienii responsabili de
cazuri, şi era necesară evaluarea fără a cunoaşte diagnosticul. Înainte de implicarea lor
în studiu, examinatorii au codat un număr mare de sesiuni „live” sau înregistrate ale
ADOS. La centrul principal de testare au fost desfăşurate sesiuni săptămânale de
exerciţiu, în care înregistrări video ale sesiunilor erau urmărite şi codate, urmărindu-se
obţinerea diagnosticului consensual. Înainte de a începe oficial culegerea datelor, fiecare
examinator a atins în proporţie de 80% sau mai mare concordanţa cu alţi evaluatori
consideraţi deja ca fiind de încredere. Scorurile examinatorilor fără experienţă au fost în
continuare comparate item cu item cu scorurile atribuite aceleiaşi sesiuni de evaluare
ADOS de către examinatorii experimentaţi. Pragul de consens al evaluărilor de 80% a
trebuit să fie atins pentru 3 scorări consecutive ale Modulului 1 sau 2 (incluzând fiecare
modul cel puţin o dată) şi trei scorări consecutive ale Modulului 3 sau 4 (incluzând
fiecare modul cel puţin o dată); cele trei sesiuni pentru fiecare pereche de module a
inclus cel puţin o sesiune condusă de un examinator fără experienţă şi cel puţin una
condusă de o altă persoană.
În întâlnirile săptămânale, examinatorii au păstrat în mod consistent fidelitatea
peste pragul de 80% la analiza item cu item. Excepţie au făcut doi evaluatori (unul din
aceeaşi locaţie şi altul din altă locaţie), care au arătat o deviere în a scora protocoalele
pentru Modulul 4, iar când acest aspect a fost identificat în timpul scorării consensuale,
au rescorat sesiunile administrate anterior pe baza înregistrărilor video. Examinatorii din
locaţiile aflate în afara Chicago au urmat trainingul ADOS şi au atins nivelul de
fidelitate pe baza a cel puţin 2 înregistrări din cadrul trainingului precum şi pentru un
număr de la 3 până la 8 înregistrări oferite de fiecare locaţie pentru acest studiu.
ADOS a fost de obicei aplicat într-o cameră a clinicii, mobilată cu mai multe
mese şi scaune. Pentru Modulele 1 şi 2 a fost prezent cel puţin un părinte pentru copii
mai mici şi pentru unii dintre participanţii sesiunilor de aplicare ale Modulului 3, dar nu
şi pentru Modulul 4. Mai întâi a fost realizată testarea psihometrică, în cele mai multe
cazuri, de către un alt examinator. Au fost codate doar comportamentele observate în
timpul administrării protocolului. Au fost urmate procedurile standard legate de

81
consimţământ, aprobate de către Board-ul de Recenzie Instituţională (Institutional
Review Board) al University of Chicago. Familiile care au participat în studiu, din
cadrul clinicii, au primit un feedback oral şi rapoarte scrise. Participanţii care au fost
examinaţi doar în scop de cercetare au primit un scurt raport scris şi o mică sumă de
bani care să acopere cheltuielile participării.

Studiile de fidelitate şi validitate

Prezentarea generală a strategiilor de selectare a itemilor şi de dezvoltare a

algoritmului
Strategia generală de selectare a itemilor si de dezvoltare a algoritmului este
descrisă în această secţiune, iar apoi este urmată de discuţii şi rezultate. Pe lângă
versiunile preliminare ale ADOS (incluzând versiunea originală ADOS din 1989 şi PL-
ADOS), au fost generaţi şi testaţi mai mulţi itemi. A fost apoi construit un penultim
draft al fiecărui modul din care au fost selectaţi toţi itemii versiunii actuale a
instrumentului. Fidelitatea itemilor a fost calculată aşa cum este prezentat în Anexa A,
iar acei itemi care nu au atins pragul de fidelitate interevaluatori au fost excluşi. Iniţial,
validitatea a fost testată prin evaluarea pentru fiecare item a diferenţei dintre grupul de
participanţi cu autism şi grupul de participanţi cu tulburări din afara spectrului. Grupul
TDP-FAS nu a fost inclus în aceste analize iniţiale datorită nesiguranţei în ceea ce
priveşte limitele acestui diagnostic.
Itemii care nu au generat o diferenţă între grupul de autism şi cel din afara
spectrului au fost excluşi drept itemi posibili pentru algoritm. În unele cazuri aceşti
itemi au fost eliminaţi cu totul din scală. În alte cazuri, când s-a considerat că ei ar putea
contribui la o posibilă evaluare a ameliorării în timp (de ex., „Jocul funcţional cu
obiecte” în modulul 2) sau ar putea contribui la descrierea unor comportamente
importante din punct de vedere clinic (de ex., „hiperactivitatea”), aceşti itemi au fost
reţinuţi drept itemi din afara algoritmului. Analiza factorială exploratorie folosind
potenţialii itemi ai algoritmului a fost utilizată pentru a stabili dacă este potrivită
utilizarea a mai mult de un domeniu (de ex., „Interacţiune socială” şi „Comunicare”)
sau a unui singur scor total. Analiza factorială a fost de asemenea utilizată pentru a
verifica existenţa unor itemi „outliers” sau care erau puternic corelaţi cu vârsta
cronologică sau vârsta mentală verbală. Ca parte a acestei analize, au fost generate
matrice de corelaţii separate pentru fiecare grup de diagnostic. A fost identificată doar o
pereche de itemi cu o corelaţie mai mare decât 0,50 între două dintre cele trei grupuri de
diagnostic.
Pe baza acestor rezultate s-a decis pentru a urma direcţiile DSM-IV / ICD-10
pentru algoritm. Au fost stabilite scorurile de demarcaţie pentru domeniile separate
(„Interacţiune Socială” „Comunicare” şi „Comportamente şi interese repetitive
restrânse” care a fost mai târziu redenumit „Comportamente stereotipice şi interese
restrânse”) şi pentru un scor total care ar depăşi suma celor două domenii. A fost
generat un prim algoritm pentru fiecare modul. Rezultatele iniţiale au arătat că domeniul
„Comportamente stereotipice şi interese restrânse” nu era util în a clasifica indivizii în
nici unul dintre module, deşi diferenţele între grupuri indicau direcţia aşteptată, aşa cum
este descris în continuare. Coeficientul alpha a fost folosit pentru a măsura consistenţa
în interiorul fiecărui domeniu şi pentru scorul total.
Deoarece nu exista aproape nici un fel de suprapunere între scorurile rezultate
din algoritm pentru autism şi pentru grupul de pacienţi cu tulburări din afara spectrului,
următoarea întrebare a fost unde vor fi plasate scorurile de cut-off în golul dintre cele
două distribuţii. În acest moment, datele obţinute de la participanţii TDP-FAS au fost

82
introduse pentru prima data. Aşa cum se poate vedea în Anexa B, a fost utilizată analiza
de varianţă (ANOVA) pentru a compara, pentru fiecare item, scorurile medii ale celor
trei grupe de diagnostic. Scopul acestui demers a fost cel de a identifica un pattern unic
de deficit pentru TDP-FAS. Analiza itemilor individuali a sprijinit în general valoarea
algoritmilor în a discrimina TDP-FAS de participanţii cu un diagnostic din afara
spectrului şi a oferit câteva exemple de itemi suplimentari care discriminau TDP-FAS
de autism. De aceea, au fost generate curbele reciever-operating charateristic (ROC)
care au grupat autismul şi TDP-FAS Vs. tulburări din afara spectrului şi autism Vs.
TDP-FAS şi participanţi din afara spectrului. Gruparea s-a făcut separat, pentru fiecare
iar apoi pentru domeniul total „Interacţiune socială” + „Comunicare”. Aceste curbe au
fost folosite în a seta scorurile de demarcaţie pentru autism şi pentru TDP-FAS ale
fiecărui modul în domeniile „Interacţiune socială” şi „Comunicare” şi pentru totalul
rezultat prin însumarea acestora. Odată ce scorurile de demarcaţie au fost stabilite, s-a
evaluat sensibilitatea şi specificitatea generală a algoritmului pentru fiecare grup de
diagnostic. Fidelitatea interevaluatori a fost evaluată folosind corelaţii interclasă pentru
toate scorurile la algoritmi şi analiza chi-pătrat pentru clasificarea diagnostică.
Fidelitatea test-retest a fost calculată pentru un eşantion mic de participanţi, pentru
fiecare item şi pentru scorurile obţinute în urma aplicării algoritmului.

Fidelitatea
Fidelitatea itemililor individuali. Itemii ADOS sunt de obicei scoraţi pe o scală
cu trei nivele de la 0 (nu există anomalii legate de autism) până la 2 (indicii clare de
anomalie). Unii itemi pot fi scoraţi cu 3 indicând anomalii severe. Pentru toate analizele
prezentate aici, scorurile de 3 au fost convertite în scoruri de 2. Itemi care au fost scoraţi
ca non-aplicabili (de obicei aceştia au fost itemii de limbaj ai Modulului 1), atât în
studiile fidelităţii cât şi al validităţi, au fost trataţi ca valori care lipsesc. A fost aplicată o
formulă standard kappa ponderate (kw) pentru perechile non unice de evaluatori (Stata
Corporation, 1997). Valorile medii Kappa ponderate (Mkw) mai mari de 0,40 au fost
considerata ca fiind adecvate, iar valorile kappa mai mari de 0,60 tratate ca substanţiale
(Landis & Koch, 1977; Stata Corporation). Itemii pentru care kappa au fost sub 0,40 au
fost excluşi, cu excepţia celor consideraţi foarte importanţi pentru diagnostic, caz în care
au fost verificate separat doar scorurile „live” (excluzându-le pe cele atribuite în urma
vizualizării înregistrării). Dacă aceste comparaţii au oferit rezultate mai bune, au fost
folosite aceste scoruri (aşa cum este indicat în cele 4 tabele din Anexa A, de la sfârşitul
manualului). Codurile pentru aceşti itemi şi alţi itemi cu valori mai mici de 0,50 au fost
rescrise pentru a aduce mai multe clarificări. Itemii rescrişi au fost apoi evaluaţi folosind
cel puţin alte 20 de cazuri din eşantioanele de validitate. În general, confuziile
interevaluatori între 0 (nici o evidenţă de anomalie) şi 2 (indicii clare de anormalitate)
au fost foarte rare.
Rezultatele constând în acordul interevaluatori şi kappa ponderate sunt
prezentate în tabelele Anexei A, împreună cu valorile F pentru comparaţiile dintre
grupul de autism şi grupul de diagnostice în afara spectrului pentru fiecare item.
Fidelitate interevaluatori a fost foarte mare pentru itemii Modulului 1, cu o
medie a concordanţei de 91,5%; toţi itemii au avut o concordanţă interevaluatori mai
mare de 80%. Acest lucru nu este surprinzător, întrucât itemii Modulului 1 erau
asemănători cu itemii din PL-ADOS (DiLavore et al., 1995), care a fost revizuit recent.
Toate valorile kappa au depăşit 0.60 (Mkw = 0,78) cu excepţia itemilor descriind
comportamentele repetitive şi anormalităţile senzoriale. Aceşti itemi din urmă au părut
mai greu de scorat, mai ales în urma vizualizării înregistrărilor video. Doar itemul

83
„Comportamentul atunci când este întrerupt” a fost eliminat din penultimul draft al
Modulului 1 datorită fidelităţii scăzute.
Fidelitatea interevaluatori pentru itemii Modulului 2 a fost relativ ridicată (media
concordanţei fiind 89%). Toţi itemii au depăşit valoarea de 80%. 15 dintre cele 26 de
valori kappa au depăşit 0,60 (Mkw = 0,70), iar ceilalţi depăşind 0,50, cu excepţia
„Interes neobişnuit în jocul cu materiale / persoane”, „Interese repetitive neobişnuite sau
comportamente stereotipice”, „Expresia facială direcţionată către alţii” şi „Entuziasmul
împărtăşit în interacţiuni”. Valorile kappa pentru aceşti itemi s-au încadrat între 0,38 şi
0,49, cu valori ale concordanţei între 78% şi 93%. Codarea pentru expresia facială a fost
înlocuită cu o versiune diferită a aceluiaşi item din Modulul 3. Codurile pentru alţi itemi
au fost uşor modificate; analiza pe baza a cel puţin alte 20 de cazuri a indicat o creştere
a fidelităţii pentru itemii înlocuiţi. Doi itemi „Dezinhibiţie socială” şi „Producţia de
limbaj şi de comunicare nonverbală legată” au fost eliminate datorită fidelităţii scăzute
şi distribuţiilor limitate.
Itemii pentru Modulul 3 au arătat un nivel al concordanţei similar cu cei din
Modulul 2. Media procentuală a concordanţei exacte a fost de 88,2. 17 itemi au avut
valori ale kappa de 0,60 sau mari (Mkw = 0,65). Cu excepţia a doi itemi, toţi ceilalţi au
avut procente de concordanţă mai mari de 80%. Unul dintre aceşti itemi „Utilizarea
stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor” a fost rescris şi a obţinut
fidelitatea necesară la reevaluare. Itemii descriind „Comunicarea propriilor emoţii”,
„Distanţă socială”, „Limbaj pedant” (care a fost integrat în itemul rescris „Utilizarea
stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor”) şi „Gesturile emoţionale” au
fost eliminate întrucât s-au dovedit a avea fidelitate scăzută chiar şi după rescriere.
Toţi itemii din Modulul 4 au avut o valoare minimă a concordanţei între
evaluatori de 80 % (M = 88,25%). Valorile kappa au depăşit 0,60 pentru 22 de itemi
(Mkw = 0,66), iar valorile celorlalţi itemi au fost de 0,50 sau mai mari, cu excepţia
itemilor „Interese excesive sau referinţe neobişnuite la teme sau obiecte foarte specifice
sau comportamente repetitive” (kw = 0,41) şi „Responsabilitate” (kw = 0,48). Aceşti itemi
au fost reţinuţi datorită procentajului mare al concordanţei (85%) iar codările lor au fost
rescrise şi reevaluate. Itemii descriind „Atenţia la detalii irelevante” şi „Dezinhibiţie
socială” datorită fidelităţii interevaluatori scăzută.
În general, fidelitatea interevaluatori exactă a itemilor a fost substanţială în toate
modulele pentru codurile vizând reciprocitatea socială. Fidelitatea interevaluatori pentru
itemii din domeniul „Comportamente stereotipice şi interese restrânse” a avut valori
adecvate în toate modulele, dar în general mai scăzute decât rezultatele pentru itemii din
domeniul „Interacţiune socială”. Valorile fidelităţii interevaluatori pentru domeniul
„Comunicare” au fost adecvate pentru Modulele 1 şi 2, dar mai variate pentru Modulele
3 şi 4 ceea, ce a dus la eliminarea unor itemi din draftul original. Valorea fidelităţii
interevaluatori pentru comportamente anormale a fost substanţială pentru toate
modulele.
Fidelitatea scorurilor pentru domenii şi pentru clasificare.
Au fost calculate mai întâi separat pentru fiecare modul şi apoi pentru toate modulele
combinate corelaţiile valorilor totale şi subtotale ale algoritmului pentru perechile de
evaluatori (compoziţia algoritmului este descrisă în continuarea acestui capitol, în
secţiunea dedicată studiului validităţii). Pentru domeniul „Interacţiune socială”, valorile
corelaţiilor intra-clasă au fost cuprinse între 0,88 şi 0,97. Corelaţiile intra-clasă pentru
domeniul „comunicare” au fost cuprinse între 0,74 şi 0,90. Pentru totalul „Comunicare –
Interacțiune socială” folosit în algoritm, corelaţiile intra-clasă au fost cuprinse între 0,84
şi 0,98. Corelaţiile intra-clasă pentru domeniul „Comportamente stereotipice şi interese

84
 restrânse” au fost relativ mai scăzute, cuprinse între 0,75 şi 0,90. Corelaţiile intra-clasă
pentru datele amalgamate din toate modulele sunt prezentate în Tabelul 2.
Fidelitatea interevaluatori în clasificarea diagnostică pentru autism versus
tulburări din afara spectrului, bazată pe algoritmul ADOS a fost de 100% pentru
Modulele 1 şi 3, 91% pentru Modulul 2 şi 90% pentru Modulul 4. Când au fost luate în
consideraţie şi participanţii TDP-FAS, concordanţa a scăzut la 93% pentru Modulul 1,
87% pentru Modulul 2, 81% pentru Modulul 3 şi 84% pentru Modulul 4. Testele exacte
Fisher au fost folosite pentru a compara fiecare diagnostic cu celelalte, rezultatele fiind
semnificative la p < 0,01 în toate comparaţiile. Disconcordanţele între evaluatori, în
urma algoritmului ADOS, au vizat aproape întotdeauna diagnosticul între autism şi
TDP-FAS.

Tabelul 2
Corelaţiile inter-clasă pentru fidelitatea interevaluatori şi test-retest

Interacţiune Totalul Comunicare – Comportamente stereotipe şi

n Comunicare
socială Interacţiune socială Interese restrânse
Interevaluatori (toţi)
Live-Live
Live-Video
Test-Retest

Deoarece scorarea pe baza casetelor video va fi deseori o procedură standard în

cercetarea cu ADOS şi în training, fidelitatea interevaluatori a fost calculată pe baza
examinării „live” a 62 de participanţi (scorurile au fost date imediat după sesiunea de
administrare) de către 2 evaluatori, şi pe baza examinării a 35 de participanţi atât „live”
(imediat după administrare) cât şi prin observarea înregistrării video ale aceleiaşi
sesiuni. Pentru toate cele 4 module, distribuţiile în funcţie de diagnostic au fost
aproximativ egale. În cazul evaluării mixte, scorurile atribuite imediat după sesiunea de
evaluare au fost comparate cu scorurile atribuite de către un alt cercetător care a urmărit
înregistrarea aceleiaşi sesiuni. Iniţial, analizele au fost făcute separat pentru fiecare
modul, pentru a verifica existenţa unor anomalii a rezultatelor, iar apoi, datorită
dimensiunii mici a eşantionului şi comparabilităţii între module în ceea ce priveşte
intervalul de scoruri, datele au fost amalgamate. Aşa cum se poate vedea în Tabelul 2,
au existat puţine diferenţe între fidelitatea scorurilor la domenii calculată pentru
scorările „live” şi scorările mixte („live” şi înregistrare video). Excepţie a fost domeniul
„Comportamente stereotipice şi interese restrânse”. Nu au existat diferenţe sistematice
în ceea ce priveşte clasificarea diagnostică, în funcţie de modul de scorare („live” vs.
„live” şi video.
Au fost comparaţi şi itemii individuali scoraţi „live” cu cei scoraţi „video”
pentru 35 de participanţi. Media diferenţelor dintre scorurile la itemi a fost de 0,25
pentru toţi itemii, mai puţin pentru „Imaginaţie / Creativitate” (din Modulele 2 şi 4, M =
0,34, respectiv 0,33) şi „Hiperactivitate” din Modulul 2 (M = 0,28). Scorurile pentru
„Hiperactivitate” din cotările „live” au fost mai mici (mai puţin anormale) decât cele pe
baza înregistrărilor cu aproximativ 0,25 pentru Modulele 1-3 şi mai mari cu aceeaşi
valoare pentru Modulul 4. Scorurile din înregistrările video au fost mai mici (mai puţin
anormale) pentru „Imaginaţie / Creativitate” în toate modulele şi pentru toţi itemii din
„Comportamente stereotipice şi interese restrânse” din Modulele 1 şi 2. Nu au exsitat
alte diferenţe între scorările pe baza înregistrărilor „live” şi cele pe baza video.

85
 Diferenţa medie pentru scorurile domeniilor dintre cotarea „live” şi cea video a
fost de (0,5) (SD = 0,11) în domeniul „Interacţiune socială”, 0,28 (SD = 0,08) în
domeniul „Comunicare” şi 0,78 (SD = 0,18) privind totalul „Comunicare – Interacţiune
socială”. Aceste diferenţe nu au fost semnificative atunci când au fost comparate cu
testul t pentru eşantioane perechi. De aceea, magnitudinea clinică a acestor diferenţe a
fost una mică şi nu mult mai mare decât diferenţa dintre două cotări „live” de către doi
examinatori diferiţi. Cu toate acestea, pentru Modulele de la 1 – 3, consistenţa biasurilor
subtile induse de diferenţele între modul în care este făcută scorarea („live” sau pe baza
înregistrărilor video) în domeniile „Joc” şi „Comportamente stereotipe şi interese
restrânse” sugerează că este nevoie de precauţie atunci când sunt comparate eşantioane
mari în care există diferenţe sistematice în ceea ce priveşte mediul în care au fost făcute
scorările.
Fidelitatea test-retest a fost evaluată pe un eşantion de 27 de participanţi cărora
le-a fost administrat acelaşi modul ADOS, de două ori, la un interval de timp mediu de
9 luni. Aceşti participanţi au fost în principal copii mici, relativ bine funcţionali, a căror
dezvoltare a fost urmărită de cercetătorii de la University of Chicago. Corelaţiile test-
retest prezentate în Tabelul 2 indică o stabilitate foarte bună în timp pentru domeniile
„Comunicare” şi „Interacţiune socială” cât şi pentru totalul rezultat din însumarea lor şi
o stabilitate bună pentru domeniul „Comportamente stereotipice şi interese restrânse”.
Diferenţa mediilor între scorurile domeniilor la momentul 1 şi momentul 2, în ordine
ascendentă, au fost: 1,19 (SD = 1,16) pentru domeniul „Comunicare”, 1,26 (SD = 1,39)
pentru domeniul „Comportamente stereotipice şi interese restrânse”, 1,78 (SD = 1,93)
pentru domeniul „Interacţiune socială” şi 2,67 (SD = 1,93) pentru totalul „Comunicare –
Interacţiune socială”. Mediile grupurilor s-au modificat mai puţin de 0,50 în fiecare
dintre domenii, cu excepţia totalului „Comunicare – Interacţiune socială” (M = -0,94,
SD = 2,63). În toate modulele, scorurile şi totalul la domeniile „Comunicare” şi
„Interacţiune socială” au exprimat tendinţa de scădere uşoară în cea de a doua evaluare,
iar scorurile pentru domeniul „Comportamente stereotipice şi interese restrânse” au avut
tendinţa de creştere, dar aceste diferenţe nu au fost semnificative. Scorurile a 6 copii au
prezentat modificări în ceea ce priveşte clasificarea diagnostică ADOS. Trei dintre
aceste modificări au fost asociate cu îmbunătăţirea clinică generală a copiilor mici (de la
autism la TSA) după mai mult de 6 luni. Din cele trei cazuri rămase, scorurile a doi
copii au crescut, modificând clasificarea de la TSA la autism iar pentru celălalt copil au
scăzut, trecând de la TSA la autism. Toţi aceşti copii au fost diagnosticaţi clinic cu
TDP-FAS.

Studiul validităţii
Întrucât scopul dezvoltării ADOS a fost acela de a selecta un număr de itemi
care să operaţionalizeze diagnosticul clinic al autismului realizat pe baza DSM-IV /
ICD-10, analizele de validitate au fost conduse în mai mulţi paşi.

Validitatea itemilor individuali. Mai întâi, aşa cum se arată în cele patru tabele
din Anexa C, au fost generate matricele de corelaţii pentru toţi itemii fiecărui modul,
pentru fiecare grup de diagnostic (AUT / MAUT, TDP-FAS, FS) separat şi apoi
împreună (corelaţiile pentru grupul LAUT evaluaţi cu Modulul 1 au fost calculate
separat şi combinate cu cele generate pentru fiecare care grup de diagnostic căruia i s-a
aplicat Modulul 1). Itemii care au intercorelat într-o manieră consistentă, având un
coeficient mai mare de 0,70, pentru 2 sau mai multe grupuri ale aceluiaşi modul şi se
suprapuneau în conceptualizare au fost luaţi în vedere pentru o posibilă eliminare. O
excepţie de la această regulă a fost itemul „Integrarea privirii şi a altor comportamente

86
în timpul interacţiunilor sociale”, care a corelat puternic (0,76, 0.90) cu alţi itemi din
Modulul 1 pentru toate grupurile de diagnostic. Acest item a fost reţinut în ADOS
datorită valorii potenţiale pentru cercetările viitoare, dar a fost exclus din algoritm,
pentru a evita redundanţa.
Apoi a fost realizată o analiză factorială exploratorie pentru fiecare modul. Un
singur factor major a reieşit în fiecare modul. Aproape toţi itemii din „Interacţiune
socială” şi „Comunicare” încărcau puternic acest factor în fiecare modul, contribuind la
52-53% din varianţa Modulelor 3 şi 4 şi contribuind la 72-78% din varianţa Modulelor
1 şi 2. Doi itemi nu au încărcat în primul rând acest factor: „Răspunsul la atenţia
împărtăşită” din Modulul 2 şi „Discursul pedantic şi descrierea excesivă a detaliilor” din
Modulele 2, 3 şi 4 (Ultimul item a fost ulterior exclus din cauza fidelităţii scăzute).
Ambii aceşti itemi încărcau puternic un factor împreună cu vârsta mentală verbală sau
IQ-ul verbal.
Un al doilea factor, constituit din combinaţii variate de itemi ai limbajului (de
ex., „Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor”) şi gesturilor
(de ex., „Indicarea”), a explicat un rest de 9% până la 14 % din varianţă, în diferite
module. Este totuşi important de menţionat faptul că mulţi dintre aceşti itemi au
încărcat, de asemenea, la un prag mai mare de 0,30 primul factor. Itemii din
„Comportamente stereotipice şi interese restrânse” au tins să încarce alţi factori care au
variat considerabil între module. Au fost avute în vedere toate aceste rezultate atunci
când s-a decis să se utilizeze secţiuni diferite în algoritm pentru domeniile „ Interacţiune
socială”, „Comunicare” şi „Comportamente stereotipice şi interese restrânse”. Analizele
de corelaţie ale itemilor cu totalul au fost realizate separat, după ce a fost finalizat
algoritmul. Aceste analiză au adus informaţii similare cu cele obţinute în urma analizei
factoriale şi sunt prezentate în detaliu, mai târziu în acest capitol.
În a treia etapă, au fost făcute analize de varianţă ale efectului fix (ANOVAs)
pentru a compara grupurile, echivalente din punctul de vedere al dezvoltării limbajului,
de participanţi cu autism şi participanţi cu tulburări din afara spectrului. Grupul de TDP-
FAS nu a fost inclus în această analiză considerându-se că focusul iniţial ar trebui să fie
pe discriminarea sindromului de autism, bine delimitat, de tulburările din afara
spectrului. În afara excepţiilor descrise aici, itemii care nu au rezultat într-o diferenţă
semnificativă au fost eliminaţi din programul de evaluare. Itemii care au fost păstraţi,
deşi nu au arătat diferenţe între grupuri au fost cei care au descris comportamente care
nu sunt nespecifice autismului, cum ar fi „Hiperactivitatea” sau „Anxietatea”. Aceşti
itemi au fost reţinuţi astfel încât ADOS să includă înregistrări ale comportamentelor
care ar putea influenţa observaţia, fără a contribui neapărat la diagnostic.

Tabelul 3
Statisticile sumare pentru scorurile domeniilor din Modulul 1

Autism cu Tulburare din

Grupul ajustat de
funcţionalitate TDP-FAS afara spectrului
autism (MAUT)
scăzută (LAUT) (NS)
N
Comunicare (Cut-off: Autism = 4; TSA = 2)
Medie
Eroare standard
Interval
Interacțiune socială (Cut-off: Autism = 7; TSA = 4)
Medie
Eroare standard
Interval
Totalul Comunicare – Interacțiune socială (Cut-off: Autism = 12; TSA = 7)
Medie

87
 Eroare standard
Interval
Comportamente stereotipice și interese restrânse (nu există un scor de cut-off)
Medie
Eroare standard
Interval

Notă. TSA se referă la tulburările din spectrul autismului.

a,b,c
Litere de la exponent se referă la testele post hoc Scheffé: atunci când două grupuri de pe acelaşi rând
sunt marcate cu litere diferite, înseamnă că sunt diferite semnificativ (p < 0,01) unul de celălalt; grupurile
marcate cu aceiaşi literă nu sunt diferite semnificativ.

Tabelul 4
Statisticile sumare pentru scorurile domeniilor din Modulul 2

Tulburare din afara

Autism (AUT) TDP-FAS
spectrului (NS)
N
Comunicare (Cut-off: Autism = 5; TSA = 3)
Medie
Eroare standard
Interval
Interacțiune socială (Cut-off: Autism = 6; TSA = 4)
Medie
Eroare standard
Intervalul
Totalul Comunicare – Interacțiune socială (Cut-off: Autism = 12; TSA = 8)
Medie
Eroare standard
Intervalul
Comportamente stereotipice și interese restrânse (nu există un scor de cut-off)
Medie
Eroare standard
Intervalul

Notă. TSA se referă la tulburările din spectrul autismului.

a,b,c
Litere de la exponent se referă la testele post hoc Scheffé: atunci când două grupuri de pe acelaşi rând
sunt marcate cu litere diferite, înseamnă că sunt diferite semnificativ (p < 0,01) unul de celălalt; grupurile
marcate cu aceiaşi literă nu sunt diferite semnificativ.

Tabelul 5
Statisticile sumare pentru scorurile domeniilor din Modulul 3

Tulburare din afara

Autism (AUT) TDP-FAS
spectrului (NS)
N
Comunicare (Cut-off: Autism = 3; TSA = 2)
Medie
Eroare standard
Interval
Interacțiune socială (Cut-off: Autism = 6; TSA = 4)
Medie
Eroare standard
Intervalul
Totalul Comunicare – Interacțiune socială (Cut-off: Autism = 10; TSA = 7)
Medie
Eroare standard
Intervalul
Comportamente stereotipice și interese restrânse (nu există un scor de cut-off)

88
 Medie
Eroare standard
Intervalul

Notă. TSA se referă la tulburările din spectrul autismului.

a,b,c
Litere de la exponent se referă la testele post hoc Scheffé: atunci când două grupuri de pe acelaşi rând
sunt marcate cu litere diferite, înseamnă că sunt diferite semnificativ (p < 0,01) unul de celălalt; grupurile
marcate cu aceiaşi literă nu sunt diferite semnificativ.

Tabelul 6
Statisticile sumare pentru scorurile domeniilor din Modulul 4

Tulburare din afara

Autism (AUT) TDP-FAS
spectrului (NS)
N
Comunicare (Cut-off: Autism = 3; TSA = 2)
Medie
Eroare standard
Interval
Interacțiune socială (Cut-off: Autism = 6; TSA = 4)
Medie
Eroare standard
Intervalul
Totalul Comunicare – Interacțiune socială (Cut-off: Autism = 10; TSA = 7)
Medie
Eroare standard
Intervalul
Comportamente stereotipice și interese restrânse (nu există un scor de cut-off)
Medie
Eroare standard
Intervalul

Notă. TSA se referă la tulburările din spectrul autismului.

a,b,c
Litere de la exponent se referă la testele post hoc Scheffé: atunci când două grupuri de pe acelaşi rând
sunt marcate cu litere diferite, înseamnă că sunt diferite semnificativ (p < 0,01) unul de celălalt; grupurile
marcate cu aceiaşi literă nu sunt diferite semnificativ.

În plus, „Răspunsul la nume” a fost reţinut în Modulul 1deoarece era un

discriminator semnificativ al grupului LAUT de copii mici foarte puţin funcţionali,
suferind de autism din grupul NS, deşi acesta nu a fost semnificativ pentru copiii din
grupul echivalent al copiilor cu autism (MAUT). Acest item a fost considerat ca fiind
unul important pentru „Comunicare” pentru grupul tânăr dezvoltat şi a fost folosit ca
înlocuitor pentru „Folosirea Stereotipă / Bazată pe manierism a Cuvintelor şi
Propoziţiilor”, ce nu putea fi scorată în cazul copiilor fără abilităţi verbale, dar era un
item important în cazul copiilor ce prezentau un anumit nivel al limbajului verbal, chiar
dacă limitat. În plus, doi itemi („Jocul Funcţional cu Obiecte” şi „Răspunsul la Atenţia
Împărtăşită” ) care difereau în ceea ce priveşte diagnosticul în Modulul 1, dar nu şi în
Modulul 2, au fost reţinuţi în cazul ambelor module, pentru a oferi oportunitatea de a
obţine un progres. Aceşti itemi au fost excluşi din potenţialii algoritmi de diagnostic din
Modulul 2 unde diferenţele nu erau semnificative. „Comportamentul Auto-vătămător” a
fost inclus în toate modulele datorită semnificaţiei sale clinice. Aceste date, împreună cu
cele obţinute în cadrul eşantionului TDP-FAS (discutat mai târziu în text) sunt raportate
în cadrul celor patru tabele din Anexa B.
S-a folosit apoi ANOVA unifactorială fixed effect pentru a compara cele trei
grupuri echivalente (AUT / MAUT, TDP-FAS şi NS) pentru fiecare item raportat din
cadrul fiecărui modul, folosindu-se testele Scheffe pentru comparaţii specifice. Când au

89
fost indicate distribuţii semnificativ diferite de către testele Bartlett, s-au aplicat şi teste
Kruskal-Wallis; oricum, în nici unul din cazuri analizele aplicate ulterior nu au indicat
niveluri diferite ale semnificaţiei. Exceptând itemii pentru comportament nespecific (de
ex., „Hiperactivitatea”), patternul consecvent pentru itemii din toate modulele a fost un
nivel ridicat al scorurilor pentru grupul AUT, un nivel mai scăzut pentru grupul TDP-
FAS şi un nivel foarte scăzut pentru grupul NS. În Modulele 1 şi 2, între 25% şi 40%
dintre itemi difereau semnificativ în cadrul celor trei grupuri (AUT, TDP-FAS şi NS);
pentru Modulele 3 şi 4, doar un procent de 10 – 15% dintre itemi urma un astfel de
pattern (vezi tabelele din Anexa B).
În nici unul din module nu a existat un item care să difere semnificativ pentru
toate cele trei grupuri, dar „Contactul vizual neobişnuit” „Expresiile faciale adresate
celorlalţi” au diferit pentru toate cele trei grupuri diagnostice în cadrul Modulelor 1, 2 şi
3, astfel încât grupul AUT a obţinut un scor semnificativ mai mare decât grupul TDP-
FAS, care la rândul său a obţinut un scor semnificativ mai mare decât grupul NS.
Rezultatele comparaţiilor specifice pentru toţi ceilalţi itemi au variat în cadrul
modulelor, diferenţe mai semnificative apărând mai frecvent atunci când au fost
comparate grupurile AUT şi TDP-FAS cu grupul NS, decât atunci când au fost
comparate fiecare cu fiecare. Diferenţa semnificativă a grupului TDP-FAS faţă de
celelalte grupuri a părut să depindă în cele mai multe cazuri mai degrabă de mărimea
varianţei decât de mărimea mediei diferenţelor.
Au fost apoi generate liste de itemi care operaţionalizau fiecare dintre criteriile
(exceptând relaţiile cu covârstnicii) din DSM-IV şi ICD-10, itemii care au produs
diferenţe semnificative pentru oricare dintre combinaţiile posibile între grupuri fiind
identificaţi ca având prioritate maximă în a fi incluşi în potenţialii algoritmi din fiecare
modul. Au fost luate în consideraţie diferite combinaţii de itemi pentru fiecare domeniu
şi pentru fiecare modul. Iniţial au fost propuse liste separate de itemi pentru a identifica
autismul şi TDP-FAS; cu toate acestea, în nici unul din cazuri lista TDP-FAS nu a
identificat mai acurat TDP-FAS decât lista pentru autism folosită cu scorurile de
demarcaţie ajustate. Au fost preferaţi itemii care au produs nivele crescute ale
discriminării între modulele învecinate. Pe baza analizei factoriale şi a acestor date, au
fost generaţi algoritmi care urmăreau strategia DSM-IV / ICD-10 pentru a specifica
scorurile totale ale individului în domeniile „Comunicare” şi „Interacţiune socială”,
precum şi scorul total la „Comunicare – Interacţiune Socială”.
Compararea scorurilor la domenii. Mediile şi erorile standard la scorurile
pentru domeniile „Interacţiune Socială” şi „Comunicare”, scorul total combinat la
„Comunicare - Interacţiune Socială” şi scorul la domeniul „Comportamente Stereotipe
şi Interese Restrânse” sunt raportate de grupul de diagnostic în Tabelele 3-6. ANOVA şi
testele de comparaţie specifice (Kruskal, Wallis, 1952; Scheffe, 1953) comparând
distribuţiile pentru „Interacţiune Socială” şi scorul total pentru „Comunicare –
Interacţiune Socială” în cadrul grupurilor de diagnostic au prezentat diferenţe
semnificative pentru toate modulele. Pentru domeniile „Comunicare” şi
„Comportamente Stereotipe şi Interese Restrânse”, grupurile AUT şi TDP-FAS au
prezentat în general scoruri diferite faţă de grupul NS; alte comparatii specifice au fost
variabile.

Corelaţii Item – Scor Total

Au fost generate corelaţii (a) între itemii individuali, (b) între scorurile la
domenii, (c) între fiecare item şi domeniul la scorul căruia contribuie (folosind corelaţii
ajustate item – scor total) şi (d) între fiecare item şi vârsta cronologică şi vârsta mentală
verbală sau IQ-ul verbal. Această varietate de intercorelaţii este prezentată în tabelele

90
din Anexa C pentru grupurile combinate care au fost examinate pentru fiecare modul.
Analize identice au fost efectuate pentru grupuri atât separat, cât şi împreună.
Corelaţiile între itemii potenţialilor algoritmi şi domenii au fost mai mari de .50.
Pentru fiecare item şi domeniul relaţionat, mărimea corelaţiilor între scorurile la itemi şi
scorul total a variat între .62 şi .88 pentru domeniul „Comunicare” (în cadrul modulelor,
M= între .74 şi .79) şi între .52 şi .90 pentru domeniul „Interacţiune Socială” (în cadrul
modulelor, M= între .72 şi .77). În cadrul domeniului „Comportamente Stereotipe şi
Interese Restrânse”, mărimea corelaţiilor între scorurile la itemi şi scorul total a fost
peste .71 pentru toţi itemii, exceptând „Unusual Sensory Interest in Play Materials /
Person” în cadrul Modulelor 3 şi 4 (.46, respectiv .54). Scorurile pentru domeniile
„Comunicare” şi „Interacţiune Socială” au prezentat corelaţii ridicate în cadrul tuturor
modulelor. Mărimea corelaţiilor între scorurile totale la domeniul „Comunicare –
Interacţiune Socială” şi cele pentru domeniul „Comportamente Stereotipe şi Interese
Restrânse” a fost semnificativă (între .51 şi .60 în cadrul modulelor), dar mai mică.
Corelaţiile cu vârsta şi nivelul verbal au fost în general nesemnificative,
exceptând cazul în care au reflectat diferenţe între grupuri investigate în alte
circumstanţe. De exemplu, „Folosirea Stereotipă / Bazată pe manierism a Cuvintelor şi
Propoziţiilor” din Modulul 1 a corelat pozitiv cu vârsta cronologică, r=.50 (N=54;
p<.001), deoarece copiii cu autism examinaţi cu Modulul 1 erau mai mari şi de aceea
era posibil ca ei să fi achiziţionat un nivel minim de limbaj (adesea stereotip), spre
deosebire de copiii cu tulburări din afara spectrului. Nici o corelaţie dintre itemul
algoritmului şi vârsta mentală verbală nu a depăşit .30; din 46 corelaţii, 37 au fost .20
sau mai mici.
Consistenţa internă a fost stabilită folosind indicele Cronbach alpha. Deşi
domeniul „Comportamente Stereotipe şi Interese Restrânse” nu este inclus în algoritmi,
a fost inclus în aceste analize datorită importanţei acestor scoruri pentru descrierea
clinică a tulburărilor din spectrul autismului. Indicii Cronbach alpha au fost consistent
mai mari pentru domeniul „Interacţiune Socială” (între .86 şi .91 pentru fiecare modul),
uşor mai scăzuţi pentru domeniul „Comunicare” (între .74 şi .84) şi mai scăzuţi pentru
domeniul „Comportamente Stereotipe şi Interese Restrânse” (între .63 şi .65 pentru
Modulele 2 şi 1 şi între .47 şi .56 pentru Modulele 3 şi 4),arătând cu toate acestea o
asociere bună. Pentru scorurile totale la „Comunicare – Interacţiune Socială, indicii
Cronbach alpha au fost foarte ridicaţi (între .91 şi .94) pentru toate modulele.
În sfârşit, curbele (Recevier Operating Characteristic – ROC) (Siegel,
Vukicevic, Elliott, Kraemer, 1989) au fost folosite pentru a oferi informaţii în legătură
cu stabilirea cut-off-urilor astfel încât acestea să indice diagnostice diferite pentru
fiecare domeniu şi pentru fiecare scor total din cadrul fiecărui modul. Analizele oferite
de curbele ROC au fost folosite pentru a măsura schimbările în ceea ce priveşte
sensibilitatea şi specificitatea când liniile de demarcaţie pentru scorurile individuale şi
totale la domenii au fost crescute sau coborâte. În selectarea cut-off-urilor pentru
autism, s-a acordat o mare importanţă sensibilității pentru autism versus TDP-FAS sau
tulburări din afara spectrului şi specificităţii pentru autism versus tulburări din afara
spectrului (altele decât TDP-FAS). În selectarea cut-off-urilor pentru tulburările din
spectrul autismului (TSA), sensibilitatea a fost considerată cel mai important aspect în
vederea stabilirii unui diagnostic de TDP-FAS sau autism versus tulburări din afara
spectrului. Astfel, o categorizare a scorurilor unui participant ca falşi pozitivi cu un
diagnostic clinic de TDP-FAS a fost considerată mai acceptabilă decât o categorizare ca
falşi negativi a scorurilor unui participant AUT, sau categorizarea ca falşi pozitivi AUT
sau TSA a scorurilor unui participant NS. În general, au fost stabilite câteva posibile
cut-off-uri în cadrul fiecărui modul pentru a diferenţia autismul şi TSA de tulburările

91
din afara spectrului, existând discriminări evidente între aceste distribuţii. Dimpotrivă /
Invers, au fost disponibile câteva cut-off-uri în cadrul fiecărui modul pentru a diferenţia
între autism şi TSA, acest fapt datorându-se distribuţiilor continue.
În secţiunea care a mai rămas din acest capitol vom discuta, pentru fiecare
modul, rezultatele obţinute în urma analizelor care au ţinut cont de (a) un singur
domeniu, (b) scorul total al domeniului utilizat ca şi cut-off şi (c)combinaţii ale cut-off-
urilor dintre domeniile individuale şi scorurile totale (aşa cum s-a folosit în cele din
urmă pentru algoritmi). Deoarece distincțiile între grupurile TDP-FAS şi cele cu
tulburări din afara spectrului nu erau nici pe departe la fel de clare ca cele între autism şi
tulburări din afara spectrului, categoria de diagnostic rezultată din imposibilitatea de a
întruni cut-off-urile fie pentru autism, fie pentru TSA în urma examinării cu ADOS va fi
denumită aici „Altă categorie”, spre deosebire de diagnosticul clinic de tulburare din
afara spectrului.
Tabelul 7 descrie distribuirea participanţilor conform algoritmului final de
clasificare ADOS şi conform diagnosticului clinic. Tabelul 8 rezumă datele despre
sensibilitate şi specificitate în vederea comparării diagnosticelor din cadrul celor patru
module; aceste date se bazează pe clasificări făcute folosind algoritmii de diagnostic
ADOS raportate la trei linii de demarcaţie: domeniul „Interacţiunii Sociale”, domeniul
„Comunicării” şi totalul „Comunicare – Interacţiune Socială”. Au fost estimate valori
predictive total pozitive sau negative, dar nu au fost foarte utile ţinând cont de natura
eşantionului clinic. Aşa cum se arată şi în Tabelul 8, folosind algoritmii celor trei linii
de demarcaţie ca fiind deja definiţi, ADOS a fost foarte eficient în discriminarea
indivizilor cu autism sau TDP-FAS de cei cu tulburări din afara spectrului, dar
diferenţierea între autism şi TDP-FAS a rezultat în specificităţi între .68 şi .79. Când s-a
încercat discriminarea indivizilor cu autism de cei cu tulburări din afara spectrului autist
atunci când a fost luat în considerare doar domeniul „Interacţiune Socială” sau doar
totalul „Comunicare – Interacţiune Socială” (spre deosebirea de utilizarea modelului
celor trei linii de demarcaţie), rezultatele au fost similare ca atunci când s-a folosit
algoritmul celor trei linii de demarcaţie. Cu toate acestea, în cadrul Modulelor 1 şi 3,
utilizarea a trei linii de demarcaţie a determinat o sensibilitate mai mare în discriminarea
indivizilor cu autism faţă de cei cu TDP-FAS decât atunci când s-a utilizat o abordare
mai simplă, motiv pentru care a fost păstrat modelul celor trei linii de demarcaţie.
Modulul 1. Pentru Modulul 1, când s-a utilizat o combinaţie a cut-off-urilor
separate în domeniile „Interacţiune Socială” şi „Comunicare – Interacţiune Socială”,
ADOS a demonstrat o sensibilitate de 97% şi o specificitate de 94% în discriminarea
autismului şi TSA de tulburările din afara spectrului şi o sensibilitate de 100% şi o
specificitate de 79% în discriminarea autismului de TSA şi tulburări din afara
spectrului. De fapt, era posibil să fie atins un nivel apropiat al sensibilităţii (94%) şi al
specificităţii (94) folosind numai scorul la domeniul „Interacţiune Socială” sau totalul la
„Comunicare – Interacţiune Socială” pentru compararea autismului si TSA cu „Alte
categorii”, iar sensibilitatea şi specificitatea au fost amândouă de 100% pentru
comparaţia dintre autism versus TSA şi „Alte categorii”.

92
 Tabelul 7
Distribuirea participanţilor prin clasificarea ADOS şi după diagnosticul clinic
general

Clasificarea ADOS
Diagnostic clinic general Autism TSA Alt diagnostic
Modulul 1
Autism cu un nivel scăzut
de funcţionalitate (LAUT)
Autism
TDPS-FS
Din afara spectrului (NS)
Modulul 2
Autism
TDPS-FS
Din afara spectrului (NS)
Modulul 3
Autism
TDPS-FS
Din afara spectrului (NS)
Modulul 4
Autism
TDPS-FS
Din afara spectrului (NS)

Tabelul 8
Sensibilitatea şi specificitatea pentru diferite comparaţii în cadrul modulelor

Modulul 1 Modulul 2 Modulul 3 Modulul 4

n
Autism Vs. alt diagnostic
Sensibilitate
Specificitate
Autism şi TSA Vs. alt diagnostic
Sensibilitate
Specificitate
Autism Vs. TSA şi alt diagnostic
Sensibilitate
Specificitate
TSA Vs. Alt diagnostic
Sensibilitate
Specificitate

Notă. TSA se referă la tulburare din spectrul autismului.

Modulul 2. Spre deosebire de Modulul 1, în cazul Modului 2 s-au obţinut valori

de 87% atât pentru sensibilitate cât şi pentru specificitate când a fost utilizat doar scorul
de la domeniul „Interacţiune Socială” pentru a discrimina autismul de TSA şi alte
tulburări, pe când totalul la „Comunicare – Interacţiune Socială” a determinat o
sensibilitate de 100% şi o specificitate de 67%. Utilizarea unei combinaţii a celor trei
linii de demarcaţie separate pentru domeniile „Interacţiune Socială” şi „Comunicare” şi
scorul lor total a produs rezultate mai bune atunci când au fost comparate aceleaşi
grupuri, având o sensibilitate de 95% şi o specificitate de 73%. Sensibilitatea pentru
discriminarea autismului şi a TSA de tulburări din afara spectrului a fost 95% atât
pentru domeniul „Interacţiune Socială” singur, cât şi pentru cele trei linii de demarcaţie

93
separate, dar specificitatea a fost în mod substanţial mai bună (87% versus 75%) pentru
cele trei linii de demarcaţie. Adăugarea unui cut-off în domeniul „Comportamente
Stereotipe şi Interese Restrânse” pentru a discrimina autismul de TSA şi de alte
tulburări a scăzut sensibilitatea la 90% şi specificitatea la 68%.
Modulul 3. În cazul Modulului 3, pentru a discrimina autismul de TSA şi alte
tulburări, utilizarea combinării celor trei linii de demarcaţie o produs o sensibilitate de
100% şi o specificitate de 68%, dublând rezultatele obţinute atunci când comparaţiile s-
au bazat pe totalul „Comunicare – Interacţiune Socială” şi diferind foarte puţin de
rezultatele comparaţiilor bazate numai pe domeniul „Interacţiune Socială” (sensibilitate
= 100%, specificitate = 65%). Cu toate acestea, utilizarea modelului celor trei linii de
demarcaţie a îmbunătăţit discriminarea TSA de alte tulburări (atât sensibilitatea cât şi
specificitatea = 80%) şi discriminarea autismului şi TSA de alte tulburări (sensibilitatea
= 100%, specificitatea = 90%), în comparaţie cu rezultatele obţinute atunci când a fost
folosită doar linia de demarcaţie a domeniului „Interacţiune Socială” sau a totalului
„Comunicare – Interacţiune Socială” (pentru toate cele patru comparaţii diagnostice
sensibilitatea=100%, specificitatea = 83%). Adăugarea unei linii de demarcaţie pentru
domeniul „Comportamente Stereotipe şi Interese Restrânse” a crescut specificitatea la
93% pentru discriminarea autismului de celălalt grup, dar a scăzut sensibilitatea la 57%.
Modulul 4. Pentru Modulul 4, folosirea modelului celor trei linii de demarcaţie a
determinat cele mai înalte valori ale sensibilităţii şi specificităţii pentru discriminarea
autismului şi a TSA de tulburările din afara spectrului (sensibilitatea = 90% şi
specificitatea = 93%), ca şi pentru discriminarea autismului de tulburările din afara
spectrului (sensibilitatea = 93%, specificitatea = 93%). Cu toate acestea, utilizarea
modelului celor trei linii de demarcaţie a contribuit foarte puţin la abilitatea ADOS de a
diferenţia autismul şi TSA de alte tulburări atunci când se foloseşte totalul „Comunicare
– Interacţiune Socială” (sensibilitatea = 87%, specificitatea = 76%) sau când se
foloseşte numai domeniul „Interacţiune Socială” (sensibilitate = 100%, specificitate =
93%). Adăugarea unui cut-off pentru domeniul „Comportamente Stereotipe şi Interese
Restrânse” a crescut specificitatea la 93% pentru discriminarea autismului de alte
grupuri, dar a scăzut sensibilitatea la 46%.

94
 Anexa A
Tabelul A - 1
Modulul 1 ADOS: Procentul de concordanță alături de valoarea Kappa
indicând fidelitatea interevaluatori și F indicând valorile pentru comparația
dintre autism și grupul de tulburări din afara spectrului
Procentul de Valoarea
Itemii Kappa
concordanţă lui F
Comunicare
Nivelul general de limbaj reprezentând non-ecolalie
Frecvenţa vocalizării îndreptată către alţii
Intonaţia vocalizărilor sau verbalizărilor
Ecolalie imediată
Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor
Utilizarea corpului altcuiva pentru a comunica
Indicareaa
Gesturi
Interacţiune socială reciprocă
Contact vizual neobişnuit a

Zâmbetul social responsiv

Expresia facială direcţionată către ceilalţi a
Integrarea privirii şi a altor comportamente în timpul interacţiunilor sociale
Entuziasmul împărtăşit în interacţiunea
Răspunsul la nume
Modul în care cere ceva
Modul în care oferă cevab
Modul în care arată cevaa
Iniţierea spontană a atenţiei împreună
Răspunsul la atenţia împărtăşită
Calitatea interacţiunilor sociale
Joc
Jocul funcţional cu obiecte
Imaginaţie / Creativitate
Comportamente stereotipe şi interese restrânse
Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de manierism
Comportamente de auto-vătămare
Interese repetitive sau comportamente stereotipice neobişnuite a,b
Alte comportamente anormale
Hiperactivitate
Pierderea cumpătului, agresiune, comportamente negative sau disruptive
Anxietate      

95
Notă. Valorile lui F sunt pentru analizele ANOVA (n = 37) comparând grupurile de autism și tulburări
din afara spectrului. Toate valorile Kappa (n = 29) sunt ponderate, exceptând itemul „Contact vizual
neobişnuit” care este un cod binar.
a
Datele au fost analizate folosind Kruskal-Wallis
b
Indică valorile Kappa ponderate pentru 2 examinatori care au evaluat o sesiune scorată „live”.
*p < 0,05. **p< 0,01. ***p<0,001.

96
 Tabelul A - 2
Modulul 2 ADOS: Procentul de concordanță alături de valoarea Kappa indicând fidelitatea
interevaluatori și F indicând valorile pentru comparația dintre autism și grupul de tulburări
din afara spectrului
Procentul de Valoarea
Itemii Kappa
concordanţă lui F
Comunicare
Nivelul general de limbaj reprezentând non-ecolalie
Frecvenţa nteracţiunilor socialei sociale / menţinerea atenţiei a,b
Anomalii ale discursului asociate cu autismul
Ecolalie imediată
Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor a
Conversaţiea
Indicarea
Gesturi descriptice, convenţionale, instrumentale sau de informare
Interacţiune socială reciprocă
Contact vizual neobişnuit a

Expresia facială direcţionată către ceilalţi b

Entuziasmul împărtăşit în interacţiunea
Răspunsul la nume
Modul în care arată ceva
Iniţierea spontană a atenţiei împreună
Răspunsul la atenţia împărtăşită
Calitatea interacţiunilor sociale
Calitatea răspunsului sociala
Gradul de comunicarea socială reciprocăa
Calitatea generală a raportăriia
Joc
Jocul funcţional cu obiecte a

Imaginaţie / Creativitate
Comportamente stereotipe şi interese restrânse
Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane a
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de manierism
Comportamente de auto-vătămare
Interese repetitive sau comportamente stereotipice neobişnuite b
Alte comportamente anormale
Hiperactivitate
Pierderea cumpătului, agresiune, comportamente negative sau disruptive
Anxietate      

Notă. Valorile lui F sunt pentru analizele ANOVA (n = 37) comparând grupurile de autism și tulburări din afara spectrului. Toate
valorile Kappa (n = 23) sunt ponderate, exceptând itemul „Contact vizual neobişnuit” care este un cod binar.
a
Datele au fost analizate folosind Kruskal-Wallis
b
Indică valorile Kappa ponderate pentru 2 examinatori care au evaluat o sesiune scorată „live”.
*p < 0,05. **p< 0,01. ***p<0,001.

97
 Tabelul A - 3
Modulul 3 ADOS: Procentul de concordanță alături de valoarea Kappa indicând fidelitatea
interevaluatori și F indicând valorile pentru comparația dintre autism și grupul de tulburări
din afara spectrului
Procentul de Valoarea
Itemii Kappa
concordanţă lui F
Comunicare
Nivelul general de limbaj reprezentând non-ecolalie
Anomalii ale discursului asociate cu autismula
Ecolalie imediată
Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor a
Oferă informaţiia,b
Cere informaţiia
Raportarea evenimentelor
Conversaţiea
Indicarea
Gesturi descriptice, convenţionale, instrumentale sau de informare
Interacţiune socială reciprocă
Contact vizual neobişnuit a

Expresia facială direcţionată către ceilalţi

Producerea de limbaj şi corelarea cu comportamentul non-verbal
Entuziasmul împărtăşit în interacţiune
Empatie / comentarii asupra emoţiilor altora
Insighta
Calitatea interacţiunilor sociale
Calitatea răspunsului sociala
Gradul de comunicarea socială reciprocă
Calitatea generală a raportării
Joc
Imaginaţie / Creativitate
Comportamente stereotipe şi interese restrânse
Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane c
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de manierism
Comportamente de auto-vătămareb,c
Interes excesiv în subiecte sau obiecte neobişnuite sau foarte specifice
Ritualuri sau compulsii
Alte comportamente anormale
Hiperactivitate / agitaţie
Pierderea cumpătului, agresiune, comportamente negative sau disruptive b,c
Anxietate      

Notă. Valorile lui F sunt pentru analizele ANOVA (n = 39) comparând grupurile de autism și tulburări din afara spectrului. Toate
valorile Kappa (n = 26) sunt ponderate, exceptând itemul „Contact vizual neobişnuit” care este un cod binar.
a
Datele au fost analizate folosind Kruskal-Wallis
b
Indică valorile Kappa ponderate pentru 2 examinatori care au evaluat o sesiune scorată „live”.
*p < 0,05. **p< 0,01. ***p<0,001.

98
 Tabelul A - 4
Modulul 4 ADOS: Procentul de concordanță alături de valoarea Kappa indicând fidelitatea
interevaluatori și F indicând valorile pentru comparația dintre autism și grupul de tulburări
din afara spectrului
Procentul de Valoarea
Itemii Kappa
concordanţă lui F
Comunicare
Nivelul general de limbaj reprezentând non-ecolalie a
Anomalii ale discursului asociate cu autismulb
Ecolalie imediată
Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor a
Oferă informaţiia,b
Cere informaţiia
Raportarea evenimentelor
Conversaţiea
Gesturi descriptice, convenţionale, instrumentale sau de informare
Gesturi empatice sau emoţionale
Interacţiune socială reciprocă
Contact vizual neobişnuit
Expresia facială direcţionată către ceilalţi
Producerea de limbaj şi corelarea cu comportamentul non-verbal a
Entuziasmul împărtăşit în interacţiune
Comunicarea propriilor emoţiib
Empatie / comentarii asupra emoţiilor altora
Insighta
Responsabilitateb
Calitatea interacţiunilor sociale
Calitatea răspunsului sociala
Gradul de comunicarea socială reciprocă
Calitatea generală a raportării
Joc
Imaginaţie / Creativitate
Comportamente stereotipe şi interese restrânse
Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de manierism
Comportamente de auto-vătămarea
Interes excesiv în subiecte sau obiecte neobişnuite sau foarte specifice b
Ritualuri sau compulsiia
Alte comportamente anormale
Hiperactivitate / agitaţie
Pierderea cumpătului, agresiune, comportamente negative sau disruptive a
Anxietate      

Notă. Valorile lui F sunt pentru analizele ANOVA (n = 31) comparând grupurile de autism și tulburări din afara spectrului. Toate
valorile Kappa (n = 26) sunt ponderate, exceptând itemul „Contact vizual neobişnuit” care este un cod binar.
a
Datele au fost analizate folosind Kruskal-Wallis
b
Indică valorile Kappa ponderate pentru 2 examinatori care au evaluat o sesiune scorată „live”.
*p < 0,05. **p< 0,01. ***p<0,001.

99
 Anexa B
Tabelul B - 1
Modulul 1 ADOS: Mediile la itemi pentru fiecare grup de diagnostic
Grupul Tulburare
Autism cu
ajustat de din afara
Itemii funcţionalitat TDP-FAS F
autism spectrului
e scăzută
(MAUT) (NS)
Comunicare

Nivelul general de limbaj reprezentând non-ecolalie

M
SD
Frecvenţa vocalizării îndreptată către alţii
M
SD
Intonaţia vocalizărilor sau verbalizărilor
M
SD
Ecolalie imediată
M
SD
Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor
M
SD
Utilizarea corpului altcuiva pentru a comunica
M
SD
Indicarea
M
SD
Gesturi
M
SD
Interacţiune socială reciprocă

Contact vizual neobişnuit

M
SD
Zâmbetul social responsiv
M
SD
Expresia facială direcţionată către ceilalţi
M
SD
Integrarea privirii şi a altor comportamente în timpul interacţiunilor
sociale
M
SD
Entuziasmul împărtăşit în interacţiunea
M
SD
100
Răspunsul la nume
M
SD
Modul în care cere ceva
M
SD
Modul în care oferă cevab
M
SD
Modul în care arată cevaa
M
SD
Iniţierea spontană a atenţiei împreună
M
SD
Răspunsul la atenţia împărtăşită
M
SD
Calitatea interacţiunilor sociale
M
SD
Joc

Jocul funcţional cu obiecte

M
SD
Imaginaţie / Creativitate
M
SD
Comportamente stereotipe şi interese restrânse

Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane

M
SD
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de
manierism
M
SD
Comportamente de auto-vătămare
M
SD
Interese repetitive sau comportamente stereotipice neobişnuite a,b
M
SD
Alte comportamente anormale

Hiperactivitate
M
SD
Pierderea cumpătului, agresiune, comportamente negative sau
disruptive
M
SD
101
Anxietate      
M
SD

Notă. Valorile lui F sunt pentru analizele ANOVA (n = 74) comparând grupurile de autism și de tulburări din afara spectrului.
a,b,c
Litere de la exponent se referă la testele post hoc Scheffé: atunci când două grupuri de pe acelaşi rând sunt marcate cu litere
diferite, înseamnă că sunt diferite semnificativ (p < 0,01) unul de celălalt; grupurile marcate cu aceiaşi literă nu sunt diferite
semnificativ.
*p < 0,05. **p< 0,01. ***p<0,001.

102
 Tabelul B-2
Modulul 2 ADOS: Mediile la itemi pentru fiecare grup de diagnostic
Grupul Tulburare
ajustat de TDP- din afara
Itemii F
autism FAS spectrului
(MAUT) (NS)
Comunicare
Nivelul general de limbaj reprezentând non-ecolalie
M
SD
Frecvenţa nteracţiunilor socialei sociale / menţinerea atenţiei
M
SD
Anomalii ale discursului asociate cu autismul
M
SD
Ecolalie imediată
M
SD
Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor
M
SD
Conversaţie
M
SD
Indicarea
M
SD
Gesturi descriptice, convenţionale, instrumentale sau de informare
M
SD
Interacţiune socială reciprocă
Contact vizual neobişnuit
M
SD
Expresia facială direcţionată către ceilalţi
M
SD
Entuziasmul împărtăşit în interacţiune
M
SD
Răspunsul la nume
M
SD
Modul în care arată ceva
M
SD
Iniţierea spontană a atenţiei împreună
M

103
 SD
Răspunsul la atenţia împărtăşită
M
SD
Calitatea interacţiunilor sociale
M
SD
Calitatea răspunsului social
M
SD
Gradul de comunicarea socială reciprocă
M
SD
Calitatea generală a raportării
M
SD
Joc
Jocul funcţional cu obiecte
M
SD
Imaginaţie / Creativitate
M
SD
Comportamente stereotipe şi interese restrânse
Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane
M
SD
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de manierism
M
SD
Comportamente de auto-vătămare
M
SD
Interese repetitive sau comportamente stereotipice neobişnuite
M
SD
Alte comportamente anormale
Hiperactivitate
M
SD
Pierderea cumpătului, agresiune, comportamente negative sau disruptive
M
SD
Anxietate      
M
SD

Notă. Valorile lui F sunt pentru analizele ANOVA (n = 55) comparând grupurile de autism și de tulburări din afara spectrului.

104
 Litere de la exponent se referă la testele post hoc Scheffé: atunci când două grupuri de pe acelaşi rând sunt marcate cu litere
a,b,c

diferite, înseamnă că sunt diferite semnificativ (p < 0,01) unul de celălalt; grupurile marcate cu aceiaşi literă nu sunt diferite
semnificativ.
*p < 0,05. **p< 0,01. ***p<0,001.

105
 Tabelul B-3
Modulul 3 ADOS: Mediile la itemi pentru fiecare grup de diagnostic
Grupul Tulburare
ajustat de TDP- din afara
Itemii F
autism FAS spectrului
(MAUT) (NS)
Comunicare
Nivelul general de limbaj reprezentând non-ecolalie
M
SD
Anomalii ale discursului asociate cu autismul
M
SD
Ecolalie imediată
M
SD
Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor
M
SD
Oferă informaţii
M
SD
Cere informaţii
M
SD
Raportarea evenimentelor
M
SD
Conversaţie
M
SD
Indicarea
M
SD
Gesturi descriptice, convenţionale, instrumentale sau de informare
M
SD
Interacţiune socială reciprocă
Contact vizual neobişnuit
M
SD
Expresia facială direcţionată către ceilalţi
M
SD
Producerea de limbaj şi corelarea cu comportamentul non-verbal
M
SD
Entuziasmul împărtăşit în interacţiune
M

106
SD
Empatie / comentarii asupra emoţiilor altora
M
SD
Insight
M
SD
Calitatea interacţiunilor sociale
M
SD
Calitatea răspunsului social
M
SD
Gradul de comunicarea socială reciprocă
M
SD
Calitatea generală a raportării
M
SD
Joc
Imaginaţie / Creativitate
M
SD
Comportamente stereotipe şi interese restrânse
Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane
M
SD
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de manierism
M
SD
Comportamente de auto-vătămare
M
SD
Interes excesiv în subiecte sau obiecte neobişnuite sau foarte specifice
M
SD
Ritualuri sau compulsii
M
SD
Alte comportamente anormale
Hiperactivitate / agitaţie
M
SD
Pierderea cumpătului, agresiune, comportamente negative sau disruptive
M
SD
Anxietate      
M
SD

107
Notă. Valorile lui F sunt pentru analizele ANOVA (n = 59) comparând grupurile de autism și de tulburări din afara spectrului.
a,b,c
Litere de la exponent se referă la testele post hoc Scheffé: atunci când două grupuri de pe acelaşi rând sunt marcate cu litere
diferite, înseamnă că sunt diferite semnificativ (p < 0,01) unul de celălalt; grupurile marcate cu aceiaşi literă nu sunt diferite
semnificativ.
*p < 0,05. **p< 0,01. ***p<0,001.

108
 Tabelul B-4
Modulul 4 ADOS: Mediile la itemi pentru fiecare grup de diagnostic
Grupul Tulburare
ajustat de TDP- din afara
Itemii F
autism FAS spectrului
(MAUT) (NS)
Comunicare
Nivelul general de limbaj reprezentând non-ecolalie
M
SD
Anomalii ale discursului asociate cu autismul
M
SD
Ecolalie imediată
M
SD
Utilizarea stereotipică / idiosincratică a cuvintelor sau propoziţiilor
M
SD
Oferă informaţii
M
SD
Cere informaţii
M
SD
Raportarea evenimentelor
M
SD
Conversaţie
M
SD
Gesturi descriptice, convenţionale, instrumentale sau de informare
M
SD
Gesturi empatice sau emoţionale
M
SD
Interacţiune socială reciprocă
Contact vizual neobişnuit
M
SD
Expresia facială direcţionată către ceilalţi
M
SD
Producerea de limbaj şi corelarea cu comportamentul non-verbal
M
SD
Entuziasmul împărtăşit în interacţiune
M

109
SD
Comunicarea propriilor emoţii
M
SD
Empatie / comentarii asupra emoţiilor altora
M
SD
Insight
M
SD
Responsabilitate
M
SD
Calitatea interacţiunilor sociale
M
SD
Calitatea răspunsului social
M
SD
Gradul de comunicarea socială reciprocă
M
SD
Calitatea generală a raportării
M
SD
Joc
Imaginaţie / Creativitate
M
SD
Comportamente stereotipe şi interese restrânse
Interes senzorial neobişnuit în jocul cu materiale / persoane
M
SD
Manierism al mâinilor, degetelor sau alte forme complexe de manierism
M
SD
Comportamente de auto-vătămare
M
SD
Interes excesiv în subiecte sau obiecte neobişnuite sau foarte specifice
M
SD
Ritualuri sau compulsii
M
SD
Alte comportamente anormale
Hiperactivitate / agitaţie
M
SD

110
 Pierderea cumpătului, agresiune, comportamente negative sau disruptive
M
SD
Anxietate      
M
SD

Notă. Valorile lui F sunt pentru analizele ANOVA (n = 45) comparând grupurile de autism și de tulburări din afara spectrului.
a,b,c
Litere de la exponent se referă la testele post hoc Scheffé: atunci când două grupuri de pe acelaşi rând sunt marcate cu litere
diferite, înseamnă că sunt diferite semnificativ (p < 0,01) unul de celălalt; grupurile marcate cu aceiaşi literă nu sunt diferite
semnificativ.
*p < 0,05. **p< 0,01. ***p<0,001

111
 Anexa C
Tabelul C – 1
Modulul 1 ADOS: Intercorelaţiile pentru 4 grupuri (LAUT, MAUT, TDP-FAS, NS)
    VC VMV VOC STER UCA IND GES VIZ EXP ENT ART IAI RAI CIS JOC IMAG INTS MAN IRCS COM SOC C+S S&R
Vârsta cronologică VC -                                            
Vârsta mentală verbală VMV   -                                          
Frecvenţa vocalizării îndreptate către
VOC     -  
alţii
Utilizarea stereotipică / idiosincratică
STER     -  
a cuvintelor sau propoziţiilor
Utilizarea corpului altcuiva pentru a
UCA     -  
comunica
Indicarea IND     -  
Gesturi GES     -  
Contact vizual neobişnuit VIZ     -  
Expresia facială direcţionată către
EXP     -  
ceilalţi
Entuziasmul împărtăşit în
ENT     -  
interacţiune
Modul în care arată ceva ART     -  

Iniţierea spontană a atenţiei împreună IAI     -  

Răspunsul la atenţia împărtăşită RAI     -  

Calitatea interacţiunilor sociale CIS     -  
Jocul funcţional cu obiecte JOC     -  
Imaginaţie / Creativitate IMAG     -  
Interes senzorial neobişnuit în jocul
INTS     -  
cu materiale / persoane
Manierism al mâinilor, degetelor sau
MAN     -  
alte forme complexe de manierism

112
 Interese repetitive sau
comportamente stereotipice IRCS     -  
neobişnuite
Totalul pentru domeniul Comunicare COM                                       -      
Totalul pentru domeniul Interacţiune
SOC                                         -
socială
Totalul Comunicare + Interacţiune
C+S                                         -
socială
Totalul pt. domen. Comport. sterotip.
S&R                                             -
şi interese rest.

Nota. N = 54; p < 0,001 = 44. LAUT = autism cu funcţionalitate scăzută; MAUT = autism echivalent; TDP-FAS= tulburare de dezvoltare pervasivă fără alte specificaţii; NS =
tulburare din afara spectrului. Valorile pe fond gri sunt corelaţiile corectate item-total.

113
 Tabelul C – 2
Modulul 2 ADOS: Intercorelaţiile pentru 3 grupuri (AUT, TDP-FAS, NS)
    VC VMV DSMA STER CONV IND GESD VIZ EXP IAI CIS CRS GCSR RAP IMAG INTS MAN IRCS COM SOC C+S S&R
Vârsta cronologică VC -                                          
Vârsta mentală verbală VMV   -                                        
Deschiderilor sociale /
DSMA     -  
menţinerea atenţiei
Utilizarea stereotipică /
idiosincratică a cuvintelor sau STER     -  
propoziţiilor
Conversaţie CONV     -  
Indicarea IND     -  

Gesturi descriptice,
convenţionale, instrumentale GESD     -  
sau de informare

Contact vizual neobişnuit VIZ     -  

Expresia facială direcţionată
EXP     -  
către ceilalţi
Iniţierea spontană a atenţiei
IAI     -  
împreună

Calitatea interacţiunilor sociale CIS     -  

Calitatea răspunsului social CRS     -  

Gradul de comunicarea socială
GCSR     -  
reciprocă

Calitatea generală a raportării RAP     -  

Imaginaţie / Creativitate IMAG     -  

Interes senzorial neobişnuit în

INTS     -  
jocul cu materiale / persoane

114
 Manierism al mâinilor,
degetelor sau alte forme MAN     -  
complexe de manierism
Interese repetitive sau
comportamente stereotipice IRCS     -    
neobişnuite
Totalul pentru domeniul
COM                                     -    
Comunicare
Totalul pentru domeniul
SOC                                       -
Interacţiune socială
Totalul Comunicare +
C+S                                       -
Interacţiune socială

Totalul pt. domen. Comport.

S&R                                           -
sterotip. şi interese rest.

Nota. N = 55; p < 0,001 = 44. AUT = autism; TDP-FAS= tulburare de dezvoltare pervasivă fără alte specificaţii; NS = tulburare din afara spectrului. Valorile pe fond gri sunt
corelaţiile corectate item-total.

115
 Tabelul C – 3
Modulul 3 ADOS: Intercorelaţiile pentru 3 grupuri (AUT, TDP-FAS, NS)
    VC VMV STER RAPEV CONV GESD VIZ EXP INS CIS CRS GCSR RAP IMAG INTS MAN INTEX RIT COM SOC C+S S&R
Vârsta cronologică VC -                                          
Vârsta mentală verbală VMV   -                                        
Utilizarea stereotipică /
idiosincratică a cuvintelor sau STER     -  
propoziţiilor
Raportarea evenimentelor RAPEV     -  
Conversaţie CONV     -  
Gesturi descriptice,
convenţionale, instrumentale GESD     -  
sau de informare
Contact vizual neobişnuit VIZ     -  
Expresia facială direcţionată
EXP     -  
către ceilalţi
Insight INS     -  
Calitatea interacţiunilor sociale CIS     -  
Calitatea răspunsului social CRS     -  
Gradul de comunicarea socială
GCSR     -  
reciprocă
Calitatea generală a raportării RAP     -  
Imaginaţie / Creativitate IMAG     -  
Interes senzorial neobişnuit în
INTS     -  
jocul cu materiale / persoane
Manierism al mâinilor,
degetelor sau alte forme MAN     -  
complexe de manierism
Interes excesiv în subiecte sau
obiecte neobişnuite sau foarte INTEX     -  
specifice

116
 Ritualuri sau compulsii RIT     -    
Totalul pentru domeniul
COM                                     -    
Comunicare
Totalul pentru domeniul
SOC                                       -
Interacţiune socială
Totalul Comunicare +
C+S                                       -
Interacţiune socială
Totalul pt. domen. Comport.
S&R                                           -
sterotip. şi interese rest.

Nota. N = 59; p < 0,001 = 44. AUT = autism; TDP-FAS= tulburare de dezvoltare pervasivă fără alte specificaţii; NS = tulburare din afara spectrului. Valorile pe fond gri sunt
corelaţiile corectate item-total.

117
 Tabelul C – 4
Modulul 4 ADOS: Intercorelaţiile pentru 3 grupuri (AUT, TDP-FAS, NS)
    VC VMV STER CONV GESD GESE VIZ EXP EMP RESP CIS CRS GCSR IMAG INTS MAN INTEX RIT COM SOC C+S S&R
Vârsta cronologică VC -                                          
Vârsta mentală verbală VMV   -                                        
Utilizarea stereotipică /
idiosincratică a cuvintelor sau STER     -  
propoziţiilor
Conversaţie CONV     -  
Gesturi descriptice,
convenţionale, instrumentale GESD     -  
sau de informare
Gesturi empatice sau
GESE     -  
emoţionale
Contact vizual neobişnuit VIZ     -  
Expresia facială direcţionată
EXP     -  
către ceilalţi
Empatie / comentarii asupra
EMP     -  
emoţiilor altora
Responsabilitate RESP     -  
Calitatea interacţiunilor sociale CIS     -  
Calitatea răspunsului social CRS     -  
Gradul de comunicarea socială
GCSR     -  
reciprocă
Imaginaţie / Creativitate IMAG     -  
Interes senzorial neobişnuit în
INTS     -  
jocul cu materiale / persoane
Manierism al mâinilor,
degetelor sau alte forme MAN     -  
complexe de manierism

118
Interes excesiv în subiecte sau
obiecte neobişnuite sau foarte INTEX     -  
specifice
Ritualuri sau compulsii RIT     -    
Totalul pentru domeniul
COM                                     -    
Comunicare
Totalul pentru domeniul
SOC                                       -
Interacţiune socială
Totalul Comunicare +
C+S                                       -
Interacţiune socială
Totalul pt. domen. Comport.
S&R                                           -
sterotip. şi interese rest.

Nota. N = 48; p < 0,001 = 44. AUT = autism; TDP-FAS= tulburare de dezvoltare pervasivă fără alte specificaţii; NS = tulburare din afara spectrului. Valorile pe fond gri sunt
corelaţiile corectate item-total.

119
 Bibliografie

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (4th ed.) [DSM-IV], Washington, DC: Author.
Berument, S, K., Rutter, M., Lord, C., Pickles, A., Bailey, A. (1999). Autism Screening
Questionnaire: Diagnostic validity, British Journal of Psychiatry, 175, 444-451.
DiLavore, P., Lord, C., & Rutter, M. (1995). Pre-Linguistic Autism Diagnostic
Observation Schedule (PL-ADOS). Journal of Autism and Developmental Disorders,
25, 355-379.
Dunn, L. M., & Dunn, L. M. [1981). Peabody Picture Vocabulary Test-Revised;
Manual for forms L and M. Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Dunn, L. M., & Dunn. L. M. [1997). Peabody Picture Vocabulary Test (3rd ed.). Circle
Pines, MN: American Guidance Service.
Elliott, C. D. (1990). Differential Abilities Scale (DAS). San Antonio, TX:
Psychological Corporation.
Happe", F. G. E. (1995). The role of age and verbal ability in the theory of mind task
performance of subjects with autism. Child Development, 66, 843-855.
Kobayashi, R., Murata, T., & Yoshinaga, K. (1992), A follow-up study of 201 children
with autism in Kyushu and Yamaguchi areas, Japan. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 22, 395^112.
Kruskal. W. H., & Wallis, W. A. (1952). Use of ranks in one-criterion variance analysis.
Journal of the American Statistical Association, 47, 583-621.
Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for
categorical data. Biometrics, 33, 159-174.
Le Couteur, A., Rutter, M., Lord, C., Rios, P., Robertson, S., Holdgrafer, M., &
McLennan, J. D. (1989). Autism Diagnostic Interview: A semi-structured interview for
parents and care-givers of autistic persons. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 19, 363-387.
Lord, C., Rutter, M., & Le Couteur, A. (1994). Autism Diagnostic Interview-Revised: A
revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible
pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders,
24, 659-685.
Lord, C., Rutter, M., Goode, S., Heemsbergen, L, Jordan, H., Mawhood, L., & Schopler,
E. (1989), Autism Diagnostic
Mahoney, W., Szatmari, P., Maclean, J., Bryson, S., Battolucci, G., Walter, S., Hoiilt,
L., & Jones, M. (1998). Reliability and accuracy of differentiating pervasive
developmental disorder subtypes. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 37, 278-285.
Mesibov, G. B., Schopler, E., & Hearsey, K. A. (1994). Structured teaching. Behavioral
issues in autism: Current issues in autism. New York: Plenum.

120
Mullen, E. (1989). Mullen Scales of Early Learning. Cranston, RI: T.O.T.A.L. Child.
Mullen, E. (1995), Mullen Scales of Early Learning (AGS ed.). Circle Pines, MN:
American Guidance Service.
Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford.
Observation Schedule; A standardized observation of communicative and social
behavior. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 185-212.
Raven, J. C. (1956). Guide to using the Coloured Progressive Matrices. London: H. K.
Lewis.
Raven, J. C. (1960). Guide to using the Standard Progressive Matrices. London: H. K.
Lewis.
Rutter, M., Andersen-Wood, L., Beckett, C., Bredenkamp, D., Castle, J.. Groothues, C.,
Kreppner, J., Keaveney, L., Lord, C., O'Connor, T., & the English and Romanian
Adoptees (E.R.A.) study team. (1999). Quasi-autistic patterns following severe early
global privation. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Applied T)im:iplines,
40, 537-549.
Rutter, M., Le Couteur, A, & Lord, C. (2002). WPS Edition of (he Autism Diagnostic
Interview-Revised (ADI-R). Los Angeles: Western Psychological Services.
Scheffe, H. (1953). A method for judging all contrasts in the analysis of variance.
Biometrika, 40, 87-104.
Schopler, E,, Reichler, R., DeVellis, R., & Daly, K. (1980). Toward objective
classification ol chiluliuud autism; Childhood Autism Rating Scale (CARS). Journal of
Autism and Developmental Disorders. 10, 91-103.
Siegel, B., Vukicevic, J., Elliott, O., & Kraemer, H. (1989). The use of signal detection
theory to assess DSM-III-R criteria for autistic disorder. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28. 542-548.
Sparrow, S., Balla, D., & Cicchetti, D. (1984). Vineiand Adaptive Behavior Scales.
Circle Pines, MM: American Guidance Service.
Stata Corporation. (1997). Stata statistical software: Release 5.0. College Station, TX:
Author.
Venter, A., Lord, C., & Schopler, E. (1992), A follow-up study of high-functioning
autistic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 489-507.
Wechsler, D. (1984). Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised. San
Antonio, TX: Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1991). Manual far the Wechsler Intelligence Scale for Children (3rd ed.).
San Antonio, TX: Psychological Corporation.
World Health Organization. (1993). ICD-10 classification of mental and behavioural
disorders. Geneva, Switzerland; Author.

121