LITERAŢIA

CADRE CONCEPTUALE ŞI REZOLVĂRI DIDACTICE

ASOCIAŢIA PROFESORILOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

„Ioana Em. Petrescu"
Simpozionul naţional de didactică a
limbii şi literaturii române

Ediţia a XII-a
Cluj, 25-27 noiembrie 2011

Coordonatori:
Monica Onojescu
Alina Pamfil

Casa Cărţii de Ştiinţă

Cluj-Napoca, 2012
Literaţia. Cadre conceptuale şi rezolvări didactice

Lucrările simpozionului naţional de didactică a limbii şi literaturii,

ediţia a XII-a, 25-27 noiembrie 2011

copyright©autorii şi coordonatorii

Responsabilitatea privind conţinutul articolelor revine autorilor.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

LITERAŢIA - CADRE CONCEPTUALE ŞI REZOLVĂRI DIDACTICE. simpozion naţional
de didactică a limbii şi literaturii române) (12; 2011; Cluj-Napoca)
Literaţia: cadre conceptuale şi rezolvări didactice: simpozionul naţional de didactică a
limbii şi literaturii române: ediţia a XII-a, Cluj-Napoca, 2011 / coord.: Monica Onojescu, Alina
Pamfil. - Cluj-Napoca : Casa Cărţii de Ştiinţă, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-606-17-0258-9
I. Onojescu, Monica (coord.)
II. Pamfil, Alina (coord.)
371:811.135.1+821.135.1.09
 INTRODUCERE

Propusă la sfârşitul deceniului literaţiei (vezi Rezoluţia 56/116 United Nations Literacy
Decade: education for all adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor din 2001) tema con-
ferinţei, aşa cum am prevăzut, s-a dovedit una dintre cele mai dificile în lipsa unei preocu-
pări a sistemului pentru problemă. De altfel nu numai sensul, dar nici chiar termenul de
literaţie nu s-a impus printre profesorii români. Mai frecvent, în puţinele lucrări de speciali-
tate din spaţiul românesc, se utilizează alfabetizare funcţională, înţeleasă ca o noţiune care
se referă la persoanele care ştiu să citească, dar nu înţeleg decât, în cel mai bun caz , super-
ficial ceea ce au citit.
Am optat pentru literaţie, nu numai pentru că este mai scurt, ci şi pentru că trimite direct
la literacy, deşi în româneşte cuvântul, neînregistrat încă în dicţionare, poate să nască con-
fuzii. Luând în considerare viitoarele dificultăţi, tema a fost pregătită cu cel puţin un an
înainte. O solicitare din partea asociaţiei privitoare la punctul de vedere al ministerului că-
reia i-a dat curs Mina-Maria Rusu, inspector general de specialitate, o dezbatere pe tema
lecturii şi scrierii la care au participat şi membrii altor asociaţii profesionale (de educaţie
civică, de istorie, de limbi moderne), lansarea unei invitaţii ca profesorii să aplice în clasă şi
să prelucreze chestionarul de lectură din broşura PISA, solicitând elevii de14-15 ani să re-
zolve modelele de teste din aceeaşi broşură de antrenament au avut ca scop sensibilizarea
profesorilor faţă de problemă. Însă impulsul puternic a venit în urma publicării rezultatelor
elevilor români la testarea PISA, la care, şi de data aceasta, s-au plasat pe unul din ultimele
locuri dintre ţările din Europa în ceea ce priveşte abilităţile de lectură.

Concepută nu numai cu scopul informării ci şi cu cel al formării, conferinţa s-a desfăşu-

rat ca în anii anteriori sub forma unor plenuri, completate de discuţiile tip panel, de ateliere,
sesiuni de postere şi dezbateri.
În plenuri universitarii au fost preocupaţi de cadrul conceptual (dificultatea unei definiţii
în condiţiile unei excesive lărgiri a sensului termenului). Acesta acoperă atât abilităţile ele-
mentare de citit/scris, matematică, computere de care este nevoie pentru a acumula cunoaş-
tere la un prim nivel, cât şi înţelegerea profundă a unui text; literaţia fiind văzută ca abilita-
tea de a citi pentru a înţelege şi pentru a obţine informaţie, de a scrie coerent şi de a emite
judecăţi critice (de analiză, sinteză, inferenţe) referitoare la un material citit, utilizarea in-
formaţiei şi a ideilor din textul citit ca bază pentru anumite decizii întemeiate bazate pe
gândire creatoare; de la literaţie considerată în sensul scriptic până la literaţia vizuală,
literaţia culturală, literaţia în familie; de la sensul diferit al conceptului în spaţii culturale şi
în momente diferite până la „literaţia pentru toţi”, pusă în centrul unor politici educaţionale
globale.
Profesorii s-au oprit asupra unor probleme practice, interesaţi mai ales de rezolvarea lor.
Acestea s-au referit la cercetarea aspectelor ce implică literaţia la nivelul şcolilor în care
funcţionează (elaborarea, aplicarea şi prelucrarea unor chestionare care măsoară nivelul de
înţelegere a textului de către elevii de vârste diferite; microcercetări privind deprinderile
Introducere

elevilor de a citi (cum citesc? cât citesc? ce texte citesc? cum citesc/scriu când învaţă la
limba şi literatura română sau la alte discipline? cum scriu şi ce citesc când o fac pentru
plăcerea lor); cercetări referitoare la dificultăţi de înţelegere a textului şi nivelurile la care
apar - semantic, lexical, sintactic, textual etc.; sondaje cu privire la interesul profesorilor de
alte specialităţi pentru problemă.
O altă categorie de microcercetări s-a referit la manuale şi auxiliare didactice, analizate
prin prisma formării competenţelor de literaţie. Aici s-a ridicat problema selectării textelor
literare şi nonliterare în funcţie de nivelul de înţelegere a elevilor şi au fost analizate sarcinile
de învăţare, temele, aspectul grafic, tabelele şi schemele.
În multe dintre comunicările în grupuri sau în ateliere s-au prezentat strategiile/metodele
cele mai adecvate pentru decodarea textelor, de la un prim nivel de înţelegere până la nive-
lurile superioare care pretind capacităţi de documentare, analiză, sinteză, interpretare şi
evaluare.
În mesele rotunde şi în dezbaterea finală (Mai este nevoie de literatură?) s-au ridicat
probleme de interes general. Există ori nu politici educaţionale în problemă? Este suficientă
o pagină de recomandări în „foaia de parcurs” pentru „îmbunătăţirea competenţelor de lec-
tură” pentru ca acestea să se şi producă? Servesc programele şcolare formării competenţelor
de literaţie? Este suficientă doar o modificare de perspectivă în subiectele de evaluare pen-
tru ca să se producă modificări sesizabile la nivelul abordării lecturii/scrierii în şcoală? De
ce Ministerul nu preia coerent programele de formare pe literaţie oferite de asociaţii sau de
universităţi?
O rapidă trecere în revistă a unor titluri de conferinţe - A. Pamfil, Literaţia şi contextul
ei cultural: determinări, consonanţe şi tensiuni, I. Tămăian, Pinocchio şi literaţia, Simona
Bernat, Literaţia pentru familie ca activitate în care se implică şcoala, Alexandru-Viorel
Mureşan, Literaţie – Inferenţă – Informaţie, Brânduşa Chelariu Principiile unui curriculum
de bază în domeniul literaţiei – precum şi a temelor care au grupat comunicările – Literaţia
– sensuri/tipuri; Microcercetări/ Reflecţii; Discurs scris/Discurs vizual; Tipuri de texte şi
probleme de înţelegere; Strategii de eficientizare a comprehensiunii şi interpretării textelor
etc. sunt în măsură să dea socoteală pentru diversitatea aspectelor puse în discuţie.

Care au fost câştigurile în urma acestei conferinţe?

- În primul rând, punerea în discuţie a problemei într-un cadru larg care reuneşte practici-
eni şi specialişti preocupaţi de aspectele teoretice. Din păcate în acest an au lipsit reprezen-
tanţii ministerului, cei mai în măsură să ofere răspunsuri la multe din problemele ridicate.
- Dincolo de ezitările privitoare la utilizarea termenului, până la urmă toţi participanţii
au recunoscut că literaţia/alfabetizarea funcţională, nu este doar un termen împrumutat
pentru a fi în consens cu preocupările din sistemele educative ale altor ţări, ci este chiar o
problemă reală şi foarte gravă a învăţământului românesc.
- Convenirea asupra unei definiţii de lucru care, chiar dacă nu acoperă toate aspectele,
poate fi un punct de plecare. Definiţia pentru care s-a optat pe parcursul conferinţei a fost
cea din testările PISA: „înţelegerea, folosirea şi reflecţia asupra textelor scrise, cu scopul
de a ne dezvolta cunoaşterea şi potenţialul, pentru a deveni indivizi activi în societate”.
- Acceptarea ideii că, deşi profesorii de maternă nu sunt singurii răspunzători pentru „al-
fabetizarea funcţională”, datorită specificului profesiei lor, ei trebuie să-şi asume un rol
important în formarea capacităţilor de literaţie a elevilor.

4
 Introducere

- S-a ridicat problema unor programe de formare coerente pentru profesorii de toate
specialităţile, ca parte a unui proiect de durată cu obiective clare, urmărite cu consecvenţă
pe termen scurt şi mediu.
- Conferinţele, comunicările, atelierele şi dezbaterile au pus în evidenţă necesitatea unei
noi abordări a lecturii în programe şi evaluări (nu numai la disciplina limba şi literatura
română); o simplă cosmetizare a celor actuale nu ar face decât să adâncească dificultăţile
actuale legate de competenţele de literaţie.
- Pe parcursul conferinţei s-a profilat strânsa legătură dintre formarea competenţelor de
literaţie şi metacogniţie, termen pe care îl folosim în şcoală în principal cu sensul de „învă-
ţare autoreglată”. Importanţa competenţei „a învăţa să înveţi” este recunoscută prin noua
Lege a educaţiei, dar, aşa cum am văzut, de cele mai multe ori între enunţare şi punere în
practică, distanţa este foarte mare. De altfel, tema viitorului număr al revistei vine în pre-
lungirea temei simpozionului.
- În sfârşit, tot în prelungirea simpozionului au avut loc în multe localităţi o diseminare
a informaţiei prin activităţi la care au participat în afara profesorilor de limba şi literatura
română, profesori de alte specialităţi, metodişti şi directori de şcoli.

Poate mai puţin ca la alte ediţii, când problemele ridicate erau mai evident legate de pro-
filul disciplinei şi soluţiile erau mai la îndemână, lucrările conferinţei nu au oferit răspun-
suri general valabile şi nici soluţii definitive. Au rămas suficiente probleme în suspensie,
printre care cea a conceptului însuşi şi a traducerii lui în limba română. Din discuţii a reieşit
că nu putem prelua mecanic experienţa altor sisteme de învăţământ, chiar dacă rezultatele
în ţările lor au fost remarcabile. Contextul şi tradiţia învăţământului din România sunt dife-
rite. Însă credem că privirea în faţă a problemei şi recunoaşterea ei măcar de o parte dintre
practicieni este un prim pas. De aici înainte nu sunt suficiente numai acţiuni de ameliorare a
lecturii la nivel individual sau la nivelul unor asociaţii. Problema alfabetizării funcţionale
este una de politici educaţionale şi implică populaţia şcolară în întregul ei, iar soluţiile pot
veni numai din partea sistemului. Însă doar cu condiţia existenţei unei viziuni de ansamblu
asupra problemei şi a depăşirii fazei unor măsuri de amator luate în pripă şi neurmărite ulte-
rior . ANPRO ca asociaţie profesională este dispusă să se implice prin specialiştii şi practi-
cienii ei în punerea în practică a unor programe coerente de literaţie, însă numai în condiţii-
le unor parteneriate reale.

Mulţumim MECTS, care recunoscând importanţa şi actualitatea temei în contextul politici-

lor educaţionale actuale, ne-a acordat sprijin, ceea ce a permis desfăşurarea în bune condiţii
a conferinţei din acest an.
Mulţumim partenerilor şi sponsorilor noştri tradiţionali:
Editura Paralela 45
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei şi DPPD al UBB, Cluj
următoarelor şcoli din Cluj: CN Emil Racoviţă, CT Ana Aslan, CN George Coşbuc şi LT
Nicolae Bălcescu.

Monica Onojescu

5
 PLENURI
Brânduşa Chelariu, Alexandru-Viorel Mureşan,
Alina Pamfil, Ioana Tămăian
Plenuri

PRINCIPIILE DE BAZĂ ALE UNUI CUURRICULUM ÎN DOMENIUL

LITERAŢIEI

Brânduşa Chelariu
Colegiul Richard Wurmbrand, Iaşi

Problema creşterii abilităţilor de lectură devine stringentă într-o Europă în care media
elevilor cu performanţe scăzute în acest domeniu este de aproape 20%. La nivelul Uniunii
Europene se preconizează până în anul 2020 o scădere a numărului cititorilor slab perfor-
manţi cu 5%. Se consideră că obiectivul scăderii numărului acestor elevi, mediocri şi sub-
mediocri în domeniul lecturii, e prioritar în ţări precum România, Albania, Bulgaria, care s-
au clasat pe ultimele locuri la testările PISA.
Proiectul Baculit este continuarea proiectului Adore, cel care a analizat bunele practici
în domeniul lecturii în unsprezece ţări europene. Baculit, numele acestui al doilea proiect de
cercetare, se referă la alcătuirea unui Curriculum de Bază în domeniul LITteraţiei, astfel
încât orice profesor din comunitatea europeană să intre în posesia unor cunoştinţe funda-
mentale, privind lucrul cu textul, la disciplina pe care o predă. Proiectul îşi propune să rea-
lizeze un curs de formare care va cuprinde şase module. Fiecare modul vizează articularea
coerentă a procesului educativ, mai exact a actului pedagogic care se desfăşoară într-o oră
de clasă, pe baza principiilor literaţiei. Alte două produse ale cursului vor fi un Manual al
Formatorului şi un Portofoliu al profesorului cursant.
Coordonatorii acestui proiect sunt o echipă germană de la Universitatea din Koln, con-
dusă de prof. Christine Garbe, coordonatoare şi a proiectului Adore. De data aceasta,
dezvoltatorii proiectului sunt şase universităţi de prestigiu, din Europa. În afară de universi-
tatea germană menţionată, mai sunt implicate: Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei din
Keskemet (Ungaria); Centrul Naţional pentru Ştiinţele Lingvistice de la Universitatea din
Nijmegen (Olanda); Centrul Naţional de Cercetări în domeniul Lecturii - Universitatea din
Stavanger (Norvegia); Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei de la Universitatea din Minho
(Portugalia) şi Departamentul de Ştiinţe Lingvistice ale Universităţii Umea (Suedia).
După ce aplicaţia a fost depusă, Comisia pentru Educaţie de la Bruxelles a hotărât că
BaCuLit este cel mai important proiect de cercetare al momentului. Filozofia acestui proiect
este legată de întrebarea: „De ce este importantă literaţia pentru profesorii tuturor discipli-
nelor?” Dacă înainte se considera că cititul înseamnă a transfera conţinutul textului în min-
tea cititorului, în prezent, conform teoriilor psiholingvistice, conform psihologiei cognitive
şi conform teoriilor care analizează activitatea creierului, cititul înseamnă o reconstruire a
sensului; această operaţie se realizează conectând întotdeauna cuvintele şi informaţiile din
text cu informaţiile şi cunoştinţele anterioare. Cititul devine, astfel, un proces interactiv
între text şi cititor.
Definiţia PISA asupra literaţiei se referă la „înţelegerea, folosirea şi reflecţia asupra tex-
telor scrise, cu scopul de a ne dezvolta cunoaşterea şi potenţialul, pentru a deveni indivizi
activi în societate”. Criteriile prin care putem identifica un elev-cititor, competent în dome-
niul literaţiei sunt:
1. Capacitatea de a reconstrui sensul textului scris.

8
 Plenuri

2. Receptarea a ceea ce este în text, prin reconstruire activă.

3. Apelarea permanentă la cunoştinţele anterioare.
Modelul propus în cadrul proiectului Baculit, pentru abordarea lecturii, porneşte de la o
mai veche structură/grilă de receptare a textului (e vorba de prelucrarea modelului CORE
propus în lingvistică de David Adger), ţinând cont de principiile unei didactici focalizate pe
strategiile literaţiei.

Modelul C-O-M-E al predării lecturii în domeniul conţinutului (Conectarea elevilor cu

textele – Organizarea, monitorizarea şi controlarea înţelegerii textului – Reflecţia Metacog-
nitivă şi negocierea înţelesului – Extinderea cunoştinţelor)

Ce înseamnă abordarea modelului COME? Înseamnă că profesorul îşi construieşte o

strategie didactică în sfera literaţiei de o asemenea manieră, încât textul va însemna pentru
fiecare copil, o ecuaţie captivantă, rezolvabilă. Datele „de pornire” vor fi căutate în sfera de
interes a elevului, în vreme ce operaţiile prin care elevul va avansa în procesul cunoaşterii
vor trebui să se afle, atât în posesia elevului, cât şi în posesia dascălului. Elementul de mo-
dernitate al acestui model este că el accentuează felul în care strategiile aplicate de profesor
textului intră, treptat, în bagajul strategic de lucru cu textul al elevului. Copilul va reuşi,
astfel, să devină metacognitiv şi să-şi corecteze singur procesul de învăţare. În consecinţă,
un dascăl performant:
• Îi va sprijini pe elevi să-şi construiască noile cunoştinţe, prin integrarea, în procesul de
învăţare a informaţiilor mai vechi.
• Le va arăta elevilor cum să înveţe, implicând strategii de învăţare înainte, în timpul şi
după lectura propriu-zisă.

9
Plenuri

• Îi va ghida să-şi construiască o înţelegere mai profundă a conţinutului învăţării, dându-

le ocazia să răspundă la următoarele întrebări:
` Cum îmi voi stabili un scop legat de ceea ce citesc?
` Ce voi face pentru a-mi activa cunoştinţele pe care le am deja, în acest domeniu?
` Cum am să-mi dau seama care sunt intenţiile autorului din spatele acestui text?
` Ce strategii de lectură voi folosi?
` Cum îmi voi organiza informaţia, după ce am citit şi am studiat un text, aşa încât
să mi-o amintesc?
` Cum pot sa mă verific singur, ca să-mi dau seama dacă am înţeles?
Toate aceste întrebări, esenţiale din punctul de vedere al unei abordări complexe şi coe-
rente a literaţiei elevului (care studiază textul oricărei discipline), nu pot avea răspunsurile
aşteptate decât pe fondul unei interacţiuni optime profesor – elev. Pe de o parte, profesorul
are autoritatea şi competenţa de a lucra cu elevii într-o manieră în care instruirea în dome-
niul lecturii să decurgă în cele mai bune condiţii, pe de altă parte, profesorul va avea grijă
să-i asigure elevului un confort psihic, indispensabil pentru ca acesta să-şi dezvolte un res-
pect faţă de sine, în calitate de cititor capabil de progres în înţelegerea textului. Din această
perspectivă, un bun profesor:
1. Ştie că fiecare elev poate deveni un cititor mai bun.
2. Va aplica strategii de lectură diferite, pentru ca fiecare elev să devină un cititor strate-
gic.
3. Va avea cunoştinţe de specialitate, privind textele pe care le predă (va putea face, de
exemplu, diferenţa între un text expozitiv şi un text argumentativ, abordându-le diferit).
4. Va evalua, în permanenţă, felul în care creşte nivelul abilităţilor de lectură ale elevilor,
descoperindu-le punctele tari şi punctele slabe.
5. Va face ca elevii înşişi să poată descoperi care le sunt plusurile şi minusurile în acest
domeniu.
Dacă interacţiunea profesor – elev şi elev – elev e foarte importantă pentru crearea unei
atmosfere de lucru destinse, care să-l încurajeze pe elev să comunice ceea ce ştie, dar şi să
admită (fără grija că va fi pedepsit) ceea ce nu a înţeles şi unde are probleme de asimilare a
cunoştinţelor, principiul de bază al literaţiei îl constituie, fără doar şi poate, metacogniţia.
De ce este metacogniţia atât de importantă? Pe de o parte, pentru că dezvoltă competen-
ţele pe care trebuie să le aibă un elev în analiza unui text; pe de altă parte, pentru că dezvol-
tă capacitatea acestuia de autoevaluare. Metacogniţia este legată de felul în care un profesor
este capabil să creeze în elev capacitatea de a-şi analiza propriile procese cognitive şi de a
interveni, cu strategii eficiente, potrivite, în punctele unde îşi observă lacunele. A-l face pe
un elev să fie metacognitiv înseamnă a-l ajuta să-şi dezvolte competenţele de învăţare pe tot
parcursul vieţii. Înseamnă că tu, ca dascăl, ai fost capabil să-l faci pe copil autonom, în pro-
cesul de asimilare a cunoştinţelor. A dedica timp dezvoltării strategiilor metacognitive poa-
te părea, uneori, un consum de energie ce ar trebui direcţionat predării conţinuturilor de la
materia pe care o predăm. Pe termen lung însă, avantajele vor fi de netăgăduit. Elevul nu va
mai resimţi o nevoie imperioasă ca profesorul să-i fie intermediar între text şi procesul de
însuşire a cunoştinţelor, deoarece va putea el însuşi să proceseze informaţia pe care i-o
oferă o varietate de texte, putând să-şi regleze şi să-şi monitorizeze propriul proces de învă-
ţare.

10
 Plenuri

Cele patru procese fundamentale ale metacogniţiei (percepţia, memoria, judecata şi mo-
tivarea) pot fi „traduse” în următoarele operaţii de lucru cu textul:
1. Analizarea materialului de citit. Dacă e o carte, elevul trebuie să se uite la copertă, la
materialul introductiv, la titluri, subtitluri, imagini, ilustraţii.
2. Citirea textelor într-un loc unde nu este distras.
3. Vizualizarea a ceea ce citeşte. Încercarea de a-şi imagina, în detaliu, lucrurile despre
care a citit.
4. Focalizarea atenţiei asupra cuvintelor cheie, asupra evenimentelor principale. Fixarea
atenţiei asupra a ce, cine, când, unde, cum şi din ce cauză se întâmplă evenimentele despre
care citeşte.
5. Îndreptarea atenţiei asupra cauzelor şi efectelor. Elevul îşi va face notiţe mentale cu
ce se întâmplă mai întâi, cu ce se întâmplă într-o a doua secvenţă, într-o a treia secvenţă a
textului etc.
6. Analizarea a ceea ce citeşte şi compararea informaţiilor cu propriile sale experienţe.
Punerea sub semnul întrebării a perspectivei pe care o are asupra lumii şi reflectarea asupra
lucrurilor pe care tocmai le-a aflat.
7. Crearea de conexiuni şi ajungerea la concluziile care-i vor demonstra dacă ideile sale
sunt pertinente.
8. Realizarea unor predicţii asupra evenimentelor, asupra informaţiilor care-l vor impli-
ca pe elev în actul lecturii.
9. Evaluarea predicţiilor, menţinerea sau schimbarea lor.
10. Lansarea de întrebări, de felul: „Chiar am înţeles textul?” „Are propoziţia aceasta
sens pentru mine?”
11. Chestionarea autorului şi a textului: „De ce a avut loc respectivul eveniment?” „Cum
au evoluat situaţiile prezentate?” „Cine a intervenit şi de ce?” „Ce se va întâmpla mai apoi?”
12. Clarificarea aspectelor pe care elevii nu le înţeleg.
13. Căutarea explicaţiilor în cazul cuvintelor noi.
14. Sublinierea cuvintelor cheie, a informaţiilor noi.
15. Discutarea textului şi a subiectului cu ceilalţi colegi.
16. Organizarea informaţiilor de către elevi, astfel încât să capete înţeles pentru ei.
17. Evaluarea şi reflecţia asupra felului în care au citit textul.
18. Selectarea strategiilor de lectură în funcţie de scopul pentru care au citit textul.
19. Studierea fotografiilor, a diagramelor, a hărţilor, a graficelor. Ele îi vor furniza ele-
vului informaţii vitale, care pot fi reţinute cu uşurinţă.
20. Gruparea informaţiilor şi a evenimentelor, pe categorii. Reflectarea felului în care
elevul poate conecta ideile pe care le-a descoperit. Meditarea asupra felului în care poate
lega ideile din text cu ideile pe care le-a avut anterior despre subiectul respectiv.
21. Căutarea de asemănări şi diferenţe. Căutarea permanentă de legături. Punerea con-
stantă a întrebărilor cum şi de ce.
21. Sesizarea conectorilor textului, de tipul:
` Consecutivitate: mai întâi, în al doilea rând, în al treilea rând, în plus, după ace-
ea, apoi, în cele din urmă...
` Schimbarea direcţiei sensului textului: deşi, cu toate acestea, în ciuda, mai de-
grabă, din contră, pe de altă parte, chiar şi aşa..

11
Plenuri

` Exemplificări: de exemplu, cum ar fi, aşa că, în cazul...

` Cauză: din cauză că, de aceea, rezultând din, aşa încât, pentru că...
22. Folosirea contextului, pentru a înţelege mai bine cuvintele dificile.
23. Recitirea textului, dacă e necesar. Neînţelegerea textului sau a unui fragment de text
trebuie să atragă după sine revenirea si recitirea secvenţei sau a întregului. Cunoaşterea
faptului că cititorii performanţi practică tot timpul (re)lectura.
24. Luarea de notiţe, atunci când cititul devine dificil.
25. Sublinierea lucrurilor importante cu markerul, fără a exagera cu însemnările, deoa-
rece sublinierea excesivă îl va face pe elev să nu-şi poată focaliza atenţia.
26. Rezumarea materialului pe care l-au citit, concentrarea asupra ideilor principale şi
asupra detaliilor care le sprijină. Acest lucru va mări, cu siguranţă, capacitatea elevului de a
înţelege un text.
Alături de aceste întrebări şi sarcini de lucru prin care elevul îşi dezvoltă metacogniţia
există şi o serie de întrebări la care trebuie să răspundă profesorul care doreşte să dezvolte
elevilor abilităţile metacognitive. Iată câteva dintre acestea:
a. Cum te-am ajutat să devii metacognitiv?
b. Ce am făcut ca să te ajut să-ţi activezi cunoştinţele anterioare?
c. Care a fost scopul tău a citi acest text?
d. Te-a ajutat să înţelegi mai bine textul faptul că ai avut un scop al lecturii?
e. Ce-ai făcut ca să organizezi informaţia?
f. Te-a ajutat această organizare? Puteai organiza informaţia şi altfel?
g. Cum poţi şti dacă ai învăţat informaţiile despre....? Cum îţi verifici înţelegerea textului?
h. V-am ajutat suficient pentru a înţelege textul?

Un alt modul, propus de cursul de formare Baculit, aduce în atenţia profesorilor varieta-
tea textelor care sunt folosite în procesul educativ. Printre lucrurile de bază pe care trebuie
să le cunoască un cadru didactic cu abilităţi în domeniul literaţiei, se află şi tipurile de texte
pe care le foloseşte atunci când doreşte să transmită conţinutul disciplinei sale.
1. Textele narative sunt orientate spre evenimente,pe care le prezintă într-o succesiune
logică; apar în domeniul studiului limbii materne sau a ştiinţelor sociale, cum ar fi istoria,
filosofia, psihologia.
2. Textele descriptive sunt orientate spre evenimente/fenomene (matematica şi ştiinţele);
descriu rezolvarea sarcinilor unor probleme; fixează obiectul descrierii, după care detaliază
aspectele pe care autorul textului respectiv doreşte să le evidenţieze.
3. Textele argumentative sunt orientate pentru a dezvolta un anumit subiect, conform
unei scheme logice care să construiască edificiul argumentării, prin diverse tehnici (compa-
raţia, contrastul, enumerarea). Acest tip de text e folosit în toate materiile curriculare.
4. Textele expozitive au rolul de a explica un anumit subiect, folosind un vocabular teh-
nic; apar mai ales la obiectele de la profilul real (matematică, fizică, biologie, chimie)
5. Sarcini şi întrebări sunt tipuri speciale de texte, modele didactice create pentru spriji-
nirea, monitorizarea şi controlul înţelegerii textului şi a conţinutului materiei respective.
Cunoaşterea acestor tipuri de texte, presupune ca profesorul să poată realiza, împreună
cu elevii, aşa numitele scheme de lectură care să faciliteze înţelegerea textului pe care se
lucrează. Nu trebuie neglijat niciodată impactul vizual pe care îl au aceste scheme asupra

12
 Plenuri

elevilor. Ele vor afecta cantitatea de informaţie pe care o va putea memora elevul, vor avea
un impact asupra asimilării conţinuturilor învăţării, vor facilita direcţionarea atenţiei către
anumite aspecte ale textului şi vor înlesni o „scanare” a memoriei elevului şi a felului în
care el va rezuma informaţiile unui text.

Diagrama unui text narativ Diagrama unui text argumentativ

Diagrama unui text explicativ Diagrama unui text care propune şi rezolvă
anumite probleme într-un spaţiu narativ

În afara transformării textului de lucru într-o schemă-instrument, util unei asimilări mai
rapide şi mai consistente de cunoştinţe, trebuie să avem în vedere, în permanenţă, scopul
pentru care facem lectura unui text. Ca să fiţi eficienţi în munca dumneavoastră, trebuie să
stabiliţi elevilor un obiectiv clar pentru care vor lucra cu textul. Imaginaţi-vă că lucraţi la
limba şi literatura română cu un fragment din Amintiri din copilărie de Ion Creangă. Puteţi
să le cereţi copiilor o lectură în care să se focalizeze doar pe cuvintele pe care nu le înţeleg,
puteţi să le cereţi să se focalizeze pe identificarea unor mărci ale subiectivităţii. Într-un alt
fel va fi focalizată atenţia copiilor, dacă le vom cere să citească textul pentru a-l putea re-
zuma sau pentru a caracteriza un personaj. Strategiile de lectură şi tehnicile de remediere a
lacunelor vor fi, în consecinţă, diferite, în funcţie de scopul pentru care citim respectivul
text. Elevii înşişi trebuie să aibă mereu în vedere această perspectivă a lecturii specializate
iar noi, profesorii, putem să le explicăm, recurgând la un joc, felul în care textul produce

13
Plenuri

anumite răspunsuri, în funcţie de grila de lectură pe care o aplicăm (grilă de lectură, corela-
tă cu o anumită finalitate a receptării textului). Iată un exerciţiu care le explică elevilor felul
în care trebuie să-şi canalizeze atenţia. Le prezentăm copiilor imaginea unei case şi îi pu-
nem să creeze, pe grupe, seturi de întrebări, prin care vor ilustra cum îşi poate manifesta
cineva interesul faţă de casa prezentată, în funcţie de o anumită intenţie. Propuneţi-le per-
spectiva unui hoţ! Cereţi-le să-şi pună 10 întrebări pentru a putea jefui casa, „liniştiţi”! A
doua perspectivă va fi cea a unui agent imobiliar! A treia perspectivă ar putea aparţine unui
cumpărător! Elevii ar trebui să aibă, şi de această dată, 10 întrebări prin care să se lămu-
rească dacă acea clădire ar merita să fie achiziţionată.
Scopul pentru care citim un text este foarte important pentru aplicarea strategiilor potrivite deco-
dării lui. La fel de important este să aducem înaintea elevilor textele potrivite pentru ca aceştia să
parcurgă prin lectură drumul cel mai scurt şi mai atrăgător către conţinutul de predat. Materialele
pentru învăţat se referă la mai mult decât un text. Ele pot cuprinde materialele de tip poster, textul
prezentat pe ecranul unui computer, fişele de lucru, manualele, hărţile sau textele din cărţi, articolele
din reviste şi alte materiale didactice.
Pentru a şti căror tipuri de texte îi expunem pe elevii noştri, ar trebui ca, mai întâi, să cunoaştem
profilul de cititori al elevilor noştri: Ce citesc ei? Unde? Cum? Cât înţeleg, de obicei, din ceea ce ci-
tesc? Cât de mult citesc? Cât de repede? Cât de mult reţin din ceea ce citesc? Au obiceiul de a nota şi
de a întreba ce nu înţeleg? Mai sunt însă şi alte lucruri de care ar trebui să ţină seama un profesor, în
practica sa la catedră:
y Capacitatea unui elev de a citi şi de a înţelege ceea ce citeşte trebuie să crească simţitor
de la ciclul primar la ciclul gimnazial.
y De cele mai multe ori, în gimnaziu şi apoi în liceu, textele folosite în procesul de pre-
dare sunt structuri expozitive- nu au evenimente, informaţiile nu respectă neapărat o
ordine cronologică, nu există personaje care să se adreseze unele altora, sintaxa se
complică.
y Ca profesor nu poţi avea abilităţi în domeniul literaţiei dacă nu cunoşti punctele slabe
şi punctele tari ale textelor de la disciplinele pe care le predai.
y În calitate de adult, dar mai ales de cadru didactic, trebuie să te pui în situaţia unui
elev, mai exact, să încerci să trăieşti experienţa pe care o are acest în fiecare zi când e
expus unei atât de mari diversităţi de texte.
E foarte adevărat că textele pe care le oferim elevilor spre lectură sunt de o mare diver-
sitate (textul matematic, textul de la disciplina fizică, biologie, chimie, istorie, geografie
etc.), şi că gândirea elevului trebuie să aibă supleţea şi pregătirea de a le face faţă, prin in-
terpretări potrivite, fiecărui tip. Pentru a putea fi însă procesate de privirea elevului şi apoi
de gândirea acestuia, textele trebuie să respecte câteva criterii de lizibilitate. Un text bine
scris: înlesneşte învăţatul şi viteza lecturii şi se citeşte mai uşor, dacă este scris în Times
New Roman, cu caractere de 12. Pentru începători trebuie folosite caractere de 14. Lungi-
mea rândului este, de asemenea, importantă, pentru o mişcare eficientă a ochilor. Specialiş-
tii consideră că rândurile trebuie să fie de 15-22 cm iar numărul de cuvinte ar trebui să fie
7-12, pe rând. Un grup de specialişti s-a gândit la o metodă prin care să poată fi verificat
gradul de accesibilitate a unui text. Metoda se numeşte LIX şi propune următorul exerciţiu:
1(a) număraţi cuvintele din text, (b) numărul cuvintelor lungi (cu mai mult de şase litere, de
exemplu), (c)numărul propoziţiilor din text; 2. calculaţi procentul cuvintelor lungi: împărţiţi
(b) cu (a) şi înmulţiţi cu 100. 3. Calculaţi lungimea medie a propoziţiilor în cuvinte: împăr-

14
 Plenuri

ţiţi (a) cu (c). 4. Adăugaţi valoarea obţinută la 2 şi 3 şi rotunjiţi spre cel mai apropiat număr.
Scorul variază, de obicei, de la 20 (foarte uşor) la 60 (foarte greu).
Cel mai important lucru pe care ar trebui să-l ştie un profesor interesat de literaţie este că
elevul trebuie expus unor texte autentice. Acest nume îl primesc textele care se intersectează
cu sfera de interes a elevilor, cele care au legătură cu viaţa lor, cu pasiunile lor, sau care pot fi
relevante pentru ei, textele prin felul în care profesorul unei anumite discipline ştie să le inter-
secteze cu preocupările lor. Numai expunând elevul unor texte autentice, profesorul va obţine
motivarea lui de a relaţiona cu textul şi, implicit, de a-l face să caute informaţiile din spatele
rândurilor. În acest punct, demersul proiectului Baculit atinge o problemă sensibilă a sistemu-
lui de învăţământ românesc, care are încă o componentă teoretică, abstractă, puternic elitistă,
fiind prea puţin legat de aspectele practice ale vieţii adolescenţilor.
Nu în ultimul rând, cercetătorii proiectului Baculit au luat în calcul importanţa evaluării
formative pentru profesorul care dezvoltă la elevi strategii de lucru cu textul. Fiecare răs-
puns pe care-l primeşte elevul, fiecare întrebare pe care i-o punem acestuia trebuie să pro-
ducă o scânteie, o conexiune, o reacţie care să marcheze un beneficiu pentru capacităţile lui
cognitive şi metacognitive. Există în pedagogie o teorie care se referă la felul în care cunoş-
tinţele intră în mintea elevului şi nimeni nu mai ştie apoi ce se întâmplă cu acestea. Teoria
lui Black şi William se numeşte Cutia neagră şi semnalează lipsa unor strategii adecvate de
a prelucra felul în care informaţiile (la care elevul are acces) îl facă să progreseze intelectu-
al, emoţional şi spiritual. Altfel spus, revenim la o altă problemă a sistemului românesc de
învăţământ, cea în care elevul nu duce lipsa unui profesor care să transmită cunoştinţe
(mulţi profesori sunt buni cunoscători ai materiei pe care o predau), ci duce lipsa unui das-
căl care să-l înveţe cum să valorifice într-o manieră vie, concretă şi utilă pentru viitorul său,
informaţiile pe care le primeşte în şcoală. Pentru a putea măsura felul în care evaluarea
formativă de la clasă funcţionează trebuie să stabiliţi un standard al performanţei pe care o
aşteptaţi; trebuie să strângeţi informaţii despre performanţele elevilor din acel moment, să
dezvoltaţi o strategie de a compara cele două niveluri de performanţă şi apoi să vă gândiţi la
modalităţile cele mai bune de umplere a golurilor. O evaluare formativă de succes creează
discuţii eficiente în clasă, dă naştere la întrebări, activităţi şi sarcini care pun în evidenţă
procesul de învăţare al elevilor, furnizează feed-back şi îi ajută să progreseze în procesul de
asimilare a cunoştinţelor; îi face pe elevi activi, „proprietari ” ai actului învăţării, generatori
ei înşişi de învăţare şi pentru alţi elevi.

În finalul lucrării, vă propunem două fişe prin care profesorul cu abilităţi în domeniul
literaţiei poate analiza profilul elevului care are probleme de înţelegere a textului:

I. Motivele lipsei de înţelegere a textului (elevul-cititor):

1. nu înţelege cuvintele
2. nu are fluenţă în lectură
3. nu are vocabular suficient, în general
4. nu are cunoştinţe anterioare, în general
5. îi lipsesc cunoştinţele legate de caracteristicile diferitelor tipuri de texte
6. nu înţelege sintaxa textului
7. îi lipseşte motivaţia şi de aceea nu se concentrează şi nici nu perseverează în actul lectu-
rii (lectura pasivă)

15
Plenuri

In ceea ce priveşte conţinutul specific disciplinei, pot fi adăugaţi doi factori:

a. Lipsa vocabularului specific disciplinei
b. Lipsa unor cunoştinţe anterioare, specifice disciplinei

II. Motivele unei capacităţi scăzute de a produce texte scrise:

1. lipsa capacităţii de a veni cu idei, de a aduna informaţii relevante şi de a planifica actul
scrierii
2. lipsa de cunoştinţe din domeniul de studiat
3. lipsa capacităţii de a scrie corect şi de a folosi corect sintaxa; asemenea greşeli îl vor
împiedica pe cititor să înţeleagă textul produs
4. lipsa capacităţii de a-şi imagina un posibil cititor al textului său, pentru a-şi adapta scri-
sul, în concordanţă cu scopul textului
5. lipsa capacităţii de a-şi evalua şi de a-şi revedea textul

DESPRE LITERAŢIE
SAU
RĂTĂCIREA ÎNTR-O JUNGLĂ TERMINOLOGICĂ ŞI CONCEPTUALĂ

Alexandru-Viorel Mureşan
Universitatea Oradea

0. Introducere
0.1. Premisa majoră a prezentei cercetări este că termenul, respectiv noţiunea de
„literaţie”, reprezintă o modă – sub impactul influenţei anglo-saxone, dominante în lumea
de azi – şi poate semnifica totul sau nimic. Prin utilizarea termenului de „alfabetizare”, deja
consacrat în limba română, am în vedere realizarea competenţelor de citire-scriere-socotit,
(la nivel elementar), i.e. capacitatea de a identifica/stoca/utiliza simbolurile grafice prin
care se exprimă (fonetic sau etimologic) o limbă naturală şi apoi, implementarea acestor
competenţe dobândite în viaţa social-comunicaţională de zi cu zi. Se poate intui, încă din
start, că cea mai fecundă şi profitabilă perspectivă ar fi cea semiotică: în procesul de alfabe-
tizare, cel care este „alfabetizat” îşi interiorizează o anumită sintaxă, semantică şi pragmati-
că a anumitor semne, semnale şi simboluri. Este un loc comun să afirm că limbajul natural
(limba) este una din principalele modalităţi de inserţie a indivizilor în societate şi – în gene-
re – în lumea în care trăiesc. Perspectiva semiotică de care vorbeam necesită însă o cu totul
altă abordare – mult diferită de cea prezentă; ea rămâne un proiect pentru viitorul apropiat.
Deocamdată mă voi rezuma la critica ştiinţelor şi pseudo-ştiinţelor educaţiei.
0.2. Este cunoscut faptul că în literatura de specialitate actuală – am în vedere, generic,
ştiinţele educaţiei, cu toată pletora de discipline, subdiscipline etc. – există o adevărată „be-
ţie”, sau „sadism”, dacă vreţi, în a inventa noi şi noi termeni: mulţi acoperă în fapt aceleaşi
constructe (concepte, noţiuni) şi aceeaşi sferă ( referinţă, denotat, extensiune ), contribuind
„glorios” la o adevărată junglă a redundanţei. Apoi, se mai manifestă şi un adevărat „impe-
rialism” terminologic: se invadează ilicit alte domenii de cercetare unde există deja teorii (şi

16
 Plenuri

terminologie, sic!) deja consacrate. S-a ajuns – paradoxal – ca literaţia să fie identificată (la
propriu, sau metaforic) cu dobândirea oricăror competenţe, mai mult sau mai puţin intelec-
tuale, în orice, oriunde şi oricând. Astfel, dobândirea de competenţe şi rezultatul acestui
proces ( i.e. performanţele), în multiplele arii de cunoaştere şi acţiune, sunt văzute ca
„literaţie” corespunzătoare. Literaţia ajunge astfel să se manifeste pe o plajă imensă – între
„analfabetismul total/absolut” şi „alfabetismul total/absolut” – unde cele două limite sunt de
tip asimptotic. Problema este de a identifica semnificaţia literaţiei (termen → construct (no-
ţiune) → referinţă), domeniile umanului la care se referă literaţia (e vorba de diferite cate-
gorii sociale, de vârstă, profesionale, de statut social etc.) şi apoi gradul în care ea se înfăp-
tuieşte sub acţiunea unor vectori sociali specifici.
0.3. Globalizarea – termen devenit polisemantic, dacă nu chiar echivoc... – înseamnă, în
contextul discuţiei prezente, în primul rând, „globalizarea” culturii şi civilizaţiei anglo-
saxone. În spaţiul românesc, limba engleză (mai ales varianta americană) s-a instalat mai
mult decât confortabil, între uz şi abuz: primul aspect priveşte necesitatea obiectivă a îmbo-
găţirii limbii române cu o serie de termeni, mai ales ştiinţifici, ce nu existau la noi; al doilea
aspect priveşte situaţii caragialeşti, unde cuvinte româneşti clare, univoce ca sens, sunt în-
locuite cu o terminologie anglo-americană inutilă. Şi „literaţia” se găseşte într-o astfel de
situaţie. Problema este de a alege între: a adopta acest termen [în original, „literacy”] cu
specificările şi nuanţările de rigoare, sau a păstra vechiul termen - „alfabetizare”, „glo-
sând” pe marginea lui. Discuţiile în literatura de specialitate sunt interminabile.
0.4. În anul 2002 O.N.U. a proclamat perioada 2003-2013 Decada literaţiei O.N.U. Mai
precis, Rezoluţia 56/116 recunoaşte locul literaţiei ca fiind nucleu al Educaţiei de-a lungul
întregii vieţi: „literaţia este crucială în achiziţia - de către fiecare copil, tânăr sau adult – a
deprinderilor esenţiale care îl fac apt să se confrunte cu provocările pe care le poate întâm-
pina în viaţă şi reprezintă un pas esenţial în educaţia elementară/de bază, care este un mijloc
indispensabil de participare efectivă la viaţa societăţilor şi economiilor secolului XXI”.
Aceeaşi Rezoluţie face referire la dimensiunea socială a literaţiei şi recunoaşte că: „faptul
de a crea medii şi societăţi de literaţie este esenţial în realizarea scopurilor/ţintelor de eradi-
care a sărăciei, de reducere a mortalităţii infantile, de control al creşterii populaţiei, de asi-
gurare a egalităţii sexelor şi de garantare a dezvoltării sustenabile, a păcii şi democraţiei”.
UNESCO va evidenţia ţinta literaţiei universale sub motto-ul „Literaţia ca Libertate”, ceea
ce ar reflecta evoluţia concepţiei despre literaţie „dincolo de simpla noţiune a setului de
deprinderi tehnice de citire, scriere şi socotire/calcul‚ […] spre o noţiune plurală, cuprin-
zând o multitudine de semnificaţii şi dimensiuni a acestor competenţe vitale, de nerespins”
[UNESCO, 2006, 2009] „alfabetizare”.
0.5. În încheierea prezentei introduceri îmi propun prezentarea unei „schiţe” de “alfabe-
tizare” a alfabetizării/literaţiei. În ceea ce s-a numit Lifelong Programme [ATTAD
134653-LLP-1-2007-UK-GRUNDTVIG-GMP] se vorbeşte despre activităţi bazate pe al-
fabetizare. Din punctul meu de vedere, ele reprezintă nişte maxime ale
literaţiei/alfabetizării. Am selectat din acest Program doar o mică parte. Astfel:
0.5.1. Descrierea activităţilor bazate pe alfabetizare
Alfabetizarea este abilitatea de comunicare prin scris, vorbire sau limbaj de mişcare,
cum ar fi limbajul semnelor. În contextul educaţiei adulţilor, alfabetizarea se referă la nive-
lul de funcţionare a abilităţilor de citire, scriere, vorbire şi ascultare care permit elevilor-

17
Plenuri

studenţilor să se implice în schimburi simple şi familiare conectate cu educaţia, instruirea,

munca şi rolurile sociale; în mod specific:
- ca cetăţean al comunităţii;
- în activitatea economică, incluzând lucrul plătit sau neplătit;
- în viaţa domestică;
- în educaţie şi instruire;
- în mediul zilnic şi social.
0.5.2. Vorbire, ascultare şi răspuns
La nivelul cel mai de bază, copiii şi adulţii îşi dezvoltă abilităţi care le permit :
- să asculte şi să răspundă în limbajul vorbit, incluzând simple naraţii, propoziţii, între-
bări şi instrucţiuni simple;
- să vorbească pentru a comunica informaţiile de bază, sentimentele şi opiniile despre
subiecte familiare;
- să se angajeze în discuţie cu altă persoană într-o situaţie familiară.
La un nivel mai avansat, adulţii îşi vor dezvolta abilităţi care le vor permite:
- să asculte şi să răspundă în limbajul vorbit, incluzând informaţii extinse şi naraţii, dar
şi explicaţii detaliate şi instrucţiuni în mai mulţi paşi de lungime variabilă, adaptând răs-
punsul în funcţie de vorbitor, mediu sau context;
- să vorbească pentru a comunica informaţii directe şi detaliate, idei şi opinii clare;
- adaptarea vorbirii şi contextului pentru a lua în considerare ascultătorii, mediul, scopul
şi situaţiile;
- angajarea în discuţie cu una sau mai multe persoane într-o multitudine de situaţii dife-
rite, realizând contribuţii clare şi efective care produc rezultate apropiate de scop şi subiect.
0.5.3. Scrierea ca mod de comunicare
La nivelul de bază, copiii şi adulţii vor dezvolta abilităţi care le vor permite:
- scrierea ca mod de comunicare a informaţiei pentru audienţă;
- citirea şi înţelegerea mai multor texte de o complexitate variată şi independentă;
- citirea şi obţinerea de informaţii de lungime variabilă şi detaliată, cu diverse surse;
- scrierea ca mod de comunicare a informaţiilor, ideilor şi opiniilor în mod clar şi efec-
tiv, folosind lungimea, formatul şi stilul apropiat scopului, conţinutului şi audienţei.
0.5.3.1. Procesul de scriere constă în compunerea, ortografia şi scrierea de mână. Com-
punerea implică planificarea şi exprimarea abilităţilor limbajului, care include următoarele:
- abilitatea de a formula idei (deşi aceasta poate fi o formă nevorbită cum ar fi semnul);
- conştientizarea graniţei lingvistice, ex. propoziţia;
- abilităţi narative ca: succesiunea, structurarea;
- vocabularul pentru a realiza expresiile cum ar fi: descrierea şi explicarea, incluzând
abilitatea de folosire a limbajului nonliterar ca expresiile, analogiile, figurile de vorbire;
- cunoaşterea şi folosirea sintaxei, incluzând folosirea gramaticii, folosirea sintaxei
complexe şi a cuvintelor de legătură;
- abilitatea de a categoriza şi clasifica.
0.5.3.2. Realizarea unui text scris relevă punerea ideilor într-o formă scrisă, care este
capabilă să ortografieze şi să scrie cu mâna, sau producerea tuturor cuvintelor printr-o altă
formă, ex. prin metode tehnologice. Scrierea şi ortografierea trebuie sa fie automată pentru
ca cel ce scrie să se poată concentra pe exprimarea ideilor sale. Cine nu este capabil să-şi

18
 Plenuri

dezvolte automatismul ortografierii şi scrierii, se va găsi într-o situaţie extrem de dificilă de

a se exprima pe hârtie.
0.5.4. Faţă de selecţia făcută din acest program maximalist, cercetarea de faţă – după o
succintă fotografiere a „junglei” terminologice şi conceptuale tematice – va pleda, în con-
cluzie, pentru o viziune minimalistă asupra literaţiei/alfabetizării.

1. Alfabetizare/analfabetism vs. literaţie /iletrism

(O mică „ceartă a universaliilor” ) - [i] :pro-alfabetismul
1.1. Înainte de a face o scurtă trecere în revistă a marii varietăţi de concepţii privind
termenii-cheie ai prezentei cercetări, se pot anticipa o serie de idei comune de bază, adevă-
rate „pattern”-uri. Menţionez că am recurs deliberat la o documentare ne-ortodoxă: am evi-
tat marea majoritate a poziţiilor „oficiale”, „clasice”, „recunoscute”..., de fapt, profund an-
chilozate. Astfel, alfabetizarea/literaţia este „achiziţia de cunoştinţe şi de competenţe de
bază (de lectură şi scriere ) de care fiecare are nevoie într-o lume în evoluţie rapidă şi este
un drept fundamental al persoanei umane” [WIKIPEDIA, 2012 versiunea franceză]. A în-
văţa să scrie şi să citească pe un elev de şcoală primară înseamnă, literalmente, a face alfa-
betizare. Dar, în general, se restrânge publicul analfabet la persoanele care nu posedă cu-
noştinţele şi competenţele de bază cerute pentru funcţionarea în societate. În Franţa, de pil-
dă, se face distincţie între un analfabet (cel care nu a învăţat niciodată să citească şi să scrie
fiind tânăr) şi iliterat, termen ce desemnează aici o persoană care a fost capabilă să citească
şi să scrie, dar care nu mai este în stare de aceasta în urma unui parcurs psiho-social com-
plicat sau foarte îndelungat al culturii scrise. Totuşi noţiunea de iletrism (illetrisme) nu este
curentă în alte ţări francophone: în Belgia şi în Canada. De asemenea, astfel de persoane fac
toate parte dintr-un public potenţial al cursurilor de alfabetizare. De aici, alfabetizarea pri-
veşte orice public (adulţi sau copii) care nu posedă bazele scrisului într-o limbă determina-
tă. Uneori, cel care învaţă nu a fost niciodată şcolarizat: el descoperă ce este scrierea,
preachiziţie esenţială pentru integrarea în majoritatea societăţilor [ibidem].
1.2. În Wikipedia, the free encyclopedia (versiunea în limba engleză ), literaţia se referă
la abilitatea de a citi în vederea cunoaşterii (for knowledge), de a scrie coerent şi de a gândi
critic despre cuvântul scris. Literaţia vizuală include în plus abilitatea de a înţelege toate
formele de comunicare, fie limbajul corpului, imagini, hărţi sau video. Definiţiile evolutive
ale literaţiei includ adesea toate sistemele de simboluri relevante pentru o comunitate speci-
fică. Literaţia vizează un set complex de abilităţi de înţelegere şi utilizare a sistemului de
simboluri dominant al unei culturi pentru dezvoltarea personală şi a comunităţii. În societa-
tea tehnologică, conceptul de literaţie este extins la includerea textului media şi electronic,
în plus faţă de sistemele alfabetice şi de numere/numeraţie. Aceste deprinderi variază în
diverse contexte sociale şi culturale conform nevoilor şi cererii [WIKIPEDIA, versiunea în
limba engleză . Primul sens al literaţiei reprezintă încă procesul intelectual, de-a lungul vie-
ţii, de câştigare a semnificaţiei din interpretarea critic a unui text scris sau tipărit. “Elemen-
tul cheie al oricărei literaţii este dezvoltarea citirii, un progres de deprinderi care începe cu
abilitatea de a înţelege cuvinte vorbite şi de a decodifica cuvinte scrise şi care culminează
cu înţelegerea adâncă a textului. Dezvoltarea citirii implică un nivel de fundamente
[underpinnings] de limbaj complex incluzând conştienţa /conştientizarea sunetelor vorbirii
(fonologie), a paternurilor de rostire/silabizare (spelling patterns) (ortografie), a semnifica-

19
Plenuri

ţiei/înţelesului (meaning) cuvântului (semantică), a gramaticii (sintaxa) şi a paternurilor de

funcţionare a cuvintelor (morfologia), deci a tuturor celor care asigură o platforma necesară
fluenţei citirii şi înţelegerea”. De aici, cred că ar mai trebui să urmeze un „corolar” aplicativ
(pragmatica): „odată dobândite aceste abilităţi, cititorul poate ajunge la întreaga literaţiei de
limbaj (language literacy), care include abilităţile de abordare a materialului tipărit cu ajuto-
rul analizei critice, inferenţei şi sintezei; de a scrie cu acurateţe şi coerenţă; de a folosi in-
formaţia şi înţelegerea din text ca bază pentru decizii informate (informed decisions) şi
gândire creativă” [WIKIPEDIA, versiunea în limba engleză, Margie Gillis, Ed. D.,
President, Literacy How, Inc., and Research Affiliate, Haskins Laboratories at Yale
University; Sally Grimes, Ed.M., Executive Director, Literate Nation and Founder, Grimes
Reading Institute; Cinthia Haan, Author and Chair, The Haan Foundation for Children and
President, Power4Kids Reading Initiative; Peggy McCardle, Ph.D., M.P.H., Chief, Child
Development and Behavior Branch, National Institute of Child Health and Human
Development; Louisa Moats, Ed.D., President, Moats Associates Consulting, Inc.; Anthony
Pedriana, Author and retired urban schoolteacher and principal; Susan Smartt, Ph.D., Seni-
or Research Associate, National Comprehensive Center for Teacher Quality, Vanderbilt
University; Catherine Snow, Ph.D., Author, Researcher and Professor of Education,
Harvard Graduate School of Education, Harvard University; Cheryl Ward, M.S.M.,
C.A.L.P., Co-founder of Wisconsin Reading Coalition and academic language practitioner;
Maryanne Wolf, Ed.D., Author and Director, Center for Reading and Language Research,
Tufts University].
1.3. UNESCO defineşte literaţia ca „abilitatea de a identifica, înţelege, interpreta, crea,
comunica şi calcula, folosind materialele tipărite şi scrise prin asociere cu diferite contexte.
Literaţia include un continuum de învăţare în dotarea indivizilor de a-şi atinge scopurile lor,
de a-şi dezvolta cunoaşterea şi potenţialul lor şi de-a participa deplin în comunitatea lor şi la
o lume mai largă”[UNESCO. 2004, „The Plurality of Literacy and its implications for
Policies and Programs” UNESCO Education Sector Position Paper: 13].
1.4. În constelaţia terminologică a Ştiinţelor Educaţiei – considerate în aria lor de cu-
prindere maximală – dar şi în alte multiple modalităţi contemporane de abordare a fenome-
nului literaţiei, însuşi conceptul cheie – literaţia – este nebulos iar în limba română, neferi-
cit: el glisează - cum a fost menţionat mai înainte - cel puţin între două limite/extreme,
acoperind un vast teritoriu, de la analfabetismul absolut (literaţie zero), până la alfabetismul
absolut/total (cultură generală şi de specialitate totală, ideală, absolută). Pe lângă neclarită-
ţile – deja cronice - privind referinţa, i.e. proces şi/sau rezultat, contextul literaţiei nu este
neambiguu: literaţia poate fi oare „plonjată” în Educaţia permanentă, sau în Educaţia de
bază, sau în Educaţia adulţilor, sau în Educaţia populară, sau în Educaţia de-a lungul vie-
ţii, sau în Formarea profesională continuă ş.a.m.d.? [EDICT, 2011 – “Ştiinţele educaţiei –
dicţionar de termeni”].
1.5. În problema pertinenţei viziunilor asupra alfabetizării, a evoluţiei şi coerenţei aces-
tora, se impune o constatare prealabilă: există o discrepanţă şi chiar dispută între cel puţin
două „lumi”importante, i.e. cea anglo-saxonă şi cea francofonă.
1.5.1. Astfel, conceptual englez de „literacy” este în centrul programului Naţiunilor
Unite decis pentru 2003-2013 (Literacy decade) şi al Raportului Education for All Global
Report 2006 ( EAGR ), dar el nu funcţionează „semantic”, de la sine, în ansamblul tuturor

20
 Plenuri

contextelor alfabetizării, e.g. în cel al alfabetizării francofone. [Benjamin Fernandez, 2005,

Education for All Global Monitoring Report, Paper commissioned for the EFA Global
Monitoring Report 2006, Literacy for Life, efareport@unesco.org], Lumea alfabetizării
francofone prezintă, de la început, o specificitate lingvistică. Termenul englez de „literacy”
admite, în franceză, o pluralitate de echivalenţi. Pe scurt, literacy admite, în franceză, trei
traduceri generale diferite: „alfabetizare”, care desemnează actul de a alfabetiza, ales în
traducerile programelor UNESCO şi ONU (Deceniul alfabetizării); „alfabetism”, care de-
semnează, la origine, un nivel de aptitudine de lectură şi scris (citit/scris); şi „literaţie”,
termen apărut recent spre a descrie învăţarea de competenţe noi care depăşesc cadrul învă-
ţământului şcolar. Mai mult, practicile alfabetizării în ţările francofone, formulate în terme-
nii de „luptă contra analfabetismului” sau de „luptă contra iletrismului”, se aplică într-o
mare măsură la concepte care nu corespund explicit termenului de literacy. Reciproc, con-
ceptul englez acoperă accepţiuni care nu există în mod necesar în lexicul francofon. Aceşti
termeni sunt obiect de numeroase dispute/polemici şi sunt – fiecare – specifice unei viziuni
proprii asupra educaţiei, după ţările şi contextele în care sunt utilizaţi.
1.5.2. Există mai multe perspective diferite privind definirea alfabetizării.
1.5.2.1. Definiţiile pe care le citez sau le parafrazez ( doar în parte ) au fost trecute în
revistă şi de Small şi Cripps, fiind susţinute de o largă cercetare tematică [Small, Anita,
Cripps, Joanne, 2011, “L’alphabetisation”, Societe Canadienne des Sourds, Inc., Montreal,
Toronto]: „cine ştie să citească şi să scrie”, „a fi instruit sau cultivat” [MERRIAM-
WEBSTER’S ENCYCLOPEDIA OF LITERATURE, 1995], „cine posedă sau cine demon-
strează o cunoaştere, experienţă sau cultură vastă” [WEBSTER’S UNABRIDGED
DICTIONARY]. Mai curând de a fi un scop în sine, UNESCO a adoptat în 1965 un punct
de vedere care ar trebui să fie considerat ca un mod de a pregăti oamenii ( bărbaţi sau fe-
mei ) pentru un rol social, civic şi economic dincolo de limitele unei formaţii rudimentare
care constă doar în învăţarea cititului şi scrisului/citirii şi scrierii [LITERACY, GATEWAY
TO FULFILLMENT, Edition speciale de l’UNESCO Courier, juin, 1980, citat în
OXFORD COMPANION TO THE ENGLISH LANGUAGE, 1992].
1.5.2.2. Freire şi Macedo (1987) au identificat următoarele trei niveluri de alfabetizare:
i. Alfabetizarea funcţională: stăpânirea tehnică a competenţelor specifice înţelege-
rii/comprehensiunii;
ii. Alfabetizarea culturală:
- familiaritatea cu tradiţiile lingvistice specifice sau cu informaţiile [renseignements];
- dobândirea unei cunoaşteri a selectării de opere literare şi posedarea unei informaţii is-
torice necesare unei participări informate în discuţiile despre viaţa politică şi culturală a
naţiunii;
(iii) Alfabetizarea critică:
- capacitatea de a înţelege extensiile ideologice ale textelor şi instituţiilor, aşa cum ar fi
practicile sociale şi formele culturale – e.g. televiziunea şi filmele – cu scopul de a revela
intereselor lor selective;
- capacitatea de a analiza şi contesta caracteristicile opresive ale unei societăţi, spre a
crea, pornind de aici, o altă (societate) care este mai justă, mai echitabilă şi mai democratică
[apud McLaren, 1988]
1.5.2.3. În Merriam-Webster Collegiate Dictionary termenul de literaţie [„literacy”] e

21
Plenuri

considerat ca plecând din engleza medievală şi limba latină, semnificând „marcat/notat cu

litere”, respectiv, „litere, literatură“ [www.m-w.com/cgi/bin/dictionary] deci „calitatea sau
starea de a fi literat/literarizat [literate]”, i.e.capacitatea de a citi şi scrie, de a fi versat în
literatură sau scriere creatoare, de a avea cunoaştere sau competenţă (e.g. literat/literarizat
în computere, în domeniul politic etc.) [ibidem]. Mai apare şi termenul de „literaţie vizua-
lă”, i.e. „abilitatea de a recunoaşte şi înţelege idei incluse în/transportate de acţiuni sau
imagini vizibile” [ibidem] . În lumea anglo-canadiană [The Literacy Development Council
of Newfoundland and Labrador] termenul se defineşte astfel: „Literaţia nu cuprinde numai
competenţa de citire şi scriere, ci merge dincolo de aceasta, incluzând utilizarea critică şi
efectivă a acestora în viaţa oamenilor şi utilizarea limbajului (oral sau scris) în toate scopu-
rile”. Se atrage atenţia că această definiţie implică gândirea critică despre ceea ce se citeşte
şi totodată expansiunea termenului spre a cuprinde şi forme orale de literaţie.
1.5.2.4. The Workforce Investment Act of 1998 este tranşant cu privire la conotaţia strict
anglo-saxonă a termenului: literaţia este „o abilitate individuală de a citi, scrie şi vorbi în
limba engleză [s.n.], de a socoti/calcula [compute] şi rezolva probleme la nivelurile de efi-
cienţă/performanţă necesare funcţionării într-o profesie/meserie, în familia individului şi în
societate”. I.e., se conturează o accepţiune mai largă a literaţiei decât cea tradiţională, redu-
să doar la abilitatea de a citi [National Institute for Literacy]; prin urmare, definiţia literaţiei
depinde de deprinderile necesare în cadrul unui mediu specific.
1.6. Voi mai rămâne puţin în literatura anglo-saxonă de specialitate, de vreme ce terme-
nul de „literaţie” provine de acolo. Dubin şi Kuhlman remarcă faptul că, după 1984 s-a con-
ştientizat că literaţia a ajuns să însemne competenţă, cunoaştere şi deprinderi (e.g. „literaţia
de computer”, „literaţia civică”, “literaţia privind sănătatea” ş.a.m.d. ), ceea ce ridică noi
întrebări cu privire la ceea ce înseamnă să fii „literarizat” [literate] ca membru al unei cul-
turi specifice, sau cu privire la tiparele/invarianţii [patterns] literaţiei în domeniul muncii,
profesiei, grupurilor de vârstă etc. [Dubin, F., Kuhlman, N.A., 1992, p. vii]. Hiebert pleacă
de la o perspectivă explicit constructivistă care nu înseamnă idei vechi cu un nume nou, ci,
mai degrabă, reprezintă o ruptură profundă cu definiţia literaţiei ca dominată de text; noua
perspectivă are în vedere o transformare activă a textelor. „În vechea concepţie semnificaţia
era de presupus să se afle, în mod primordial, în interiorul textului, în timp ce în noua con-
cepţie semnificaţia este creată prin o interacţiune a cititorului cu textul” [Hiebert, E.H.,
1991, p. 1-6]. Langer mai face un pas înainte în noua înţelegere a termenului, punând în
opoziţie literaţia ca act de citire şi scriere cu literaţia ca moduri de a gândi [ways of
thinking] [Langer, J.A., 1991, p. 13]. Abilitatea de a gândi şi raţiona ca persoană „literariza-
tă/alfabetizată” în interiorul unei societăţi date înseamnă că „Modul de a gândi literaţia se
manifestă el însuşi în feluri diferite în limbajul oral şi scris din diferite societăţi iar educato-
rii trebuie să găsească aceste feluri de a gândi dacă vor să construiască punţi de legătură şi
să faciliteze tranziţii între aceste modalităţi/căi de a gândi” [ibidem, p. 11, 13]. Nuanţările
merg şi mai adânc: Beukelman, Mirenda şi Sturm spun clar: „Dacă educatorii cred că citi-
rea nu începe decât după ce indivizii dispun de anumite abilităţi predobândite şi dacă edu-
catorii cred într-o literaţie de tipul «totul sau nimic», atunci nu vor lua în considerare poten-
ţialul gradelor diferite de învăţare a literaţiei/„literarizării” de către indivizi cu handicapuri
cognitive” [Beukelman, D.R., Mirenda, P., 1998, p. 361]. Accentuarea factorului complexi-
tate în definirea literaţiei ca fiind interactivă, constructivă, strategică şi bazată pe sens, îi

22
 Plenuri

conduce pe Steelman, Pierce şi Koppenhaver la evidenţierea faptului că „comprehensiunea

şi utilizarea de text scris este centrală literaţiei” iar „A fi «literarizat» înseamnă a fi capabil
să conexezi şi să elaborezi semnificaţie folosind limbajul scris” [Steelman, J.D., Pierce,
P.L., Koppenhaver, D.A., 1994, p. 201]. Foley afirmă că “literaţia va însemna pe larg stă-
pânirea limbajului, atât în formele vorbite cât şi scrise, care îl fac pe individ capabil, să fo-
losească fluent limba pentru o mare varietate de scopuri” [Foley, B.E., 1994, p. 184]. Se
conchide că „abilitatea lingvistică, ca opusă abilităţii de producere a vorbirii, pare să fie un
factor mult mai critic/serios” [ibidem, p. 186].
1.7. A fost menţionat deja un document UNESCO ce merită a fi mai atent analizat:
Education for All Global Report 2006 [EAGR]. În partea consacrată înţelegerii
literaţiei/literarităţii [Understandings of Literacy] apar o serie de idei consistente privind
Definirea şi conceptualizarea acestui termen.
1.7.1. La o prima vedere „literaţia” ar părea un termen uşor de înţeles pentru oricine
(mai ales dacă îl vom folosi în limba română ca „alfabetizare”). Dar totodată literaţia este
un concept ce s-a dovedit a fi atât complex cât şi dinamic, continuând să fie interpretat şi
definit în multiple moduri. Înţelesurile comune, populare ale literaţiei/iliteraţiei sunt influ-
enţate de cercetarea academică, agendele instituţionale, contextul ,naţional, valorile cultura-
le, experienţele personale etc. În mediul academic, teoriile despre literaţie au evoluat de la
cele centrate numai pe schimbările produse la nivel individual, la cele mai complexe vizând
medii sociale mai largi. Şi în comunitatea politică internaţională s-a resimţit acest fapt: de la
simpla concepere a literaţiei ca proces de dobândire de deprinderi cognitive de ba-
ză/fundamentale/elementare, până la utilizarea acestor deprinderi/abilităţi în moduri ce con-
tribuie la dezvoltarea socio-economică, iar apoi, chiar până la dezvoltarea capacităţii de
conştienţă/conştiinţă socială şi de reflecţie critică, ca bază a schimbării personale şi sociale
[EAGR, p.147] .
1.7.2 În evoluţia istorică a limbii şi culturii engleze, a fi literat/„literarizat” a însemnat
„a fi familiarizat cu literatura”, sau, mai general, „a fi bine educat, învăţat”. Abia începând
cu secolul XIX, a apărut referirea la abilităţile de a citi şi de a scrie un text, menţinându-se
şi conotatul de „a fi cunoscător sau educat într-un domeniu sau în domenii specific”. Astfel,
înţelesul original al termenului englezesc „literaţie” [literacy] este diferit de modurile de
traducere în alte câteva limbi (e.g. franceza).
1.7.3. În lumea francofonă lucrurile stau oarecum altfel. Astfel, termenii alphabetisme şi
analphabetisme desemnează „literaţia”, respectiv, „iliteraţia”, în timp ce alphabetization se
referă la învăţarea/educarea literaţiei, procesul de achiziţie a literaţiei. Prin anii ’80, în me-
diile franceze se avea în vedere, în special, populaţia imigrantă: alfabetizarea privea însuşi-
rea limbii franceze ca o a doua limbă (limbă străină). În 1981 s-a adoptat totuşi termenul de
illettrisme, astfel încât „francezii săraci, cu deprinderi de citire şi scriere reduse, să nu se
simtă comparaţi cu muncitorii imigranţi, taxaţi drept „analfabeţi”. Astfel, termenul de
illettrisme a evoluat, cu referire la cei ce au trecut prin şcoala primară fără a dobândi însă
deprinderile respective adecvate [ibidem, 148]. În Canada (zonele de expresie franceză), s-a
trecut la un nou sens al termenului alphabetisme. „Aici literaţia se referă la o mai largă
învăţare şi stăpânire a informaţiei, i.e. la a munci societăţilor de cunoaştere (informa-
ţie/informaţionale) care vor domina secolul XXI” [OHEIX REPORT ON POVERTY,
1981; OECD, 1997]
1.8. Mediile academice preocupate de domenii mai largi (psihologie, economie, lingvis-

23
Plenuri

tică, sociologie, antropologie, filozofie, istorie ş.a.m.d. ) au contestat vehement dezbaterile

asupra semnificaţiei şi definiţiei termenului „literaţie” [literacy] şi modul de conectare a
acestuia cu noţiuni mai generale ale educaţiei şi cunoaşterii. De aici, în literatura de specia-
litate actuală, se conturează patru înţelegeri distincte ale literaţiei:
literaţia - set autonom de deprinderi
literaţia - ceva aplicat, practicat şi situat
literaţia – proces de învăţare
literaţia – text [EAGR, 2006, p. 148]
1.8.1. Literaţia - set autonom de deprinderi.
Primul tip de deprinderi avute în vedere sunt cele de citit-scris-vorbit. „Cea mai comună
înţelegere a literaţiei este cea de set de abilităţi/deprinderi tangibile, în special cele cogniti-
ve ale cititului şi scrisului şi care sunt independente de contextual în care sunt dobândite şi
se fundamentează pe persoana care le dobândeşte”[s.n.] [EAGR, p. 149]. Mai recent, cer-
cetările ştiinţifice aplicate s-au centrat mai ales pe fonetică, recunoaşterea cuvintelor, pro-
nunţare [spelling] şi vocabular. De aici, ulterior abordarea – din perspectiva ştiinţelor cog-
nitive – a unor importante trăsături ale memoriei umane. O tendinţă în favoarea principiilor
„ştiinţifice” ale foneticii a dus la pretenţia că scrierea este transcrierea vorbirii şi deci super-
ioară celei din urmă. Tot aşa s-a susţinut superioritatea sistemului alfabetic faţă de alte for-
me de scriere deoarece este fonetic şi nu se bazează pe imagini producătoare/dătătoare de
semnificaţie. [Adams, 1993; Goodman, 1996, 2004; Abadzi, 2003, 2004; Goody 1977;
Olson, 1977, 1994. – citaţi în EAGR, p.149]. Tranziţia de la modurile orale la cele literate
[literate] a avut un impact fundamental asupra conştiinţei umane. Nu a permis doar repre-
zentarea cuvintelor prin semne, ci a dat şi o „formă lineară” gândirii, asigurând astfel un
cadru în care să gândim analitic. „În timp ce conştiinţa raţională [rational consciousness] e
adesea considerată ca fiind un bun dat/câştigat, această idee derivând din epistemologia
clasică, ea ar putea fi mai puţin adecvată societăţilor fundamentate pe diferite tipare de gân-
dire şi acţiune. Prin urmare, este dezirabilă o înţelegere a literaţiei care menţine o astfel de
focalizare pe abilităţile orale“[Box 6.2./citat în EAGR, p.149]. Scibner şi Cole (1978),
Olson (1977) au criticat o teză la modă în anii ’70, mai ales în psihologia socială: „multe
dintre ipotezele despre literaţie în general au fost legate de învăţarea scrierii în şcoală
[school-based writing], rezultând serioase limitări în clarificarea literaţiei – mai ales prin
pretenţia că ea îmbunătăţeşte facultăţile de raţionare/gândire”[ibidem]. Până la acest punct
se poate conchide – pe baza unui bun simţ comun agreat şi de prezentul eseu/studiu – că
cea mai firească înţelegere a literaţiei/alfabetizării este de set de deprinderi, abilităţi con-
crete, în mod special, de deprinderi, abilităţi cognitive de citire şi scriere, în mod general.
Dincolo de acestea se află extinderea nenaturală, nepermisă a termenului/noţiunii, chiar
uzurparea altor domenii sau discipline/ştiinţe deja consacrate. S-a vorbit destul de mult des-
pre o anumită ruptură între societăţile orale şi cele literate (i.e. bazate pe scriere). În cadrul
unei singure societăţi există o mare varietate de feluri de oralitate şi literaritate/literaţie.
Chiar şi practicile individuale ale acestora pot varia de la situaţie la situaţie. Doar luarea în
considerare atât a competenţelor orale cât şi a deprinderilor/competenţelor/abilităţilor de
citire-scriere are importante consecinţe în asigurarea beneficiilor ce decurg din programele
de literaţie/alfabetizare. Menţinerea şi dezvoltarea abilităţilor/deprinderilor orale poate fi un
mijloc de prezervare a limbajului, mai ales că multe limbi [naturale, n.n.] nu au (sau sunt

24
 Plenuri

puţin compatibile cu) un echivalent textual scris şi se expun astfel riscului de extincţie de
vreme ce tinerele generaţii s-au adaptat la limbajele scrise [limbile naturale scrise, n.n.]
folosite în şcoli [ibidem].
Literaţia ca ceva aplicat şi situat
Există abilităţi/competenţe ce asigură accesul la cunoaştere şi informaţie. Cuvântul
„literaţie”, într-un sens metaforic mult mai larg, face referire la alte deprinderi şi competen-
ţe, e.g. „literaţia informaţiei”, „literaţia ştiinţei/ştiinţifică”, „literaţia pentru media”,
„literaţia vizuală” etc. Semnificaţia acestor concepte tinde să se diversifice, să producă noi
mutaţii şi rupturi, plecând la ideea literaţiei ca abilităţi/deprinderi tehnice în sens larg, spre
ideea că aceste abilităţi ar trebui aplicate critic în examinarea unui mediu contextu-
al/înconjurător şi declanşarea de schimbări sociale. E.g. “«literaţia informaţi-
ei/informaţională» [information literacy] se referă pe larg la abilitatea de a accesa şi utiliza
o varietate de surse informaţionale spre a rezolva o nevoie de informaţie. Totuşi aceasta mai
poate fi de asemenea definită ca dezvoltarea unui set complex de «abilităţi/deprinderi criti-
ce» ce permit oamenilor să exprime, să exploreze, să chestioneze, să comunice şi să înţe-
leagă fluxul ideilor între indivizi şi grupuri în cadrul mediilor tehnologice rapid schimbă-
toare” [ibidem].
Cred că în acest context se poate vorbi şi despre numeraţie. În ceea ce priveşte numera-
ţia (calculul/socotitul), majoritatea adulţilor care învaţă, cunosc deja socotitul
oral/număratul oral cât şi unele structuri matematice şi au o „artă” a mentalităţii aritmetice ,
mai mult sau mai puţin propice activităţii lor de zi cu zi. „De fapt, mulţi adulţi «iliteraţi»
(mai ales cei implicaţi în comerţ) sunt mai buni la gândirea/mentalitatea aritmetică compa-
rativ cu mulţi oameni «educaţi»” [Archer şi Cottingham, 1996, citat în EAGR, P. 150]. Azi,
se remarcă o tendinţă clară de reevaluare a competenţelor de numeraţie deoarece ne pregă-
tim să trecem masiv în „era digitală”. „Mai recent, «numeraţia» a fost folosit [cu referire la
abilitatea de a procesa, interpreta şi comunica informaţia numeric, cantitativă, spaţială şi
chiar matematică în noduri propice diferitelor context [s.n.] [ibidem, p.150].
Numeraţia (facultatea de a socoti, calcula) - şi competenţele pe care le presupune – este
adesea concepută fie ca un supliment la abilităţile de literaţie, fie ca o componentă a
literaţiei înseşi. În lumea anglo-saxonă (britanică), la finele deceniului şase al secolului tre-
cut, se considera numeraţia [numeracy] ca o „imagine oglindă a literaţiei, cu scopul de a
implica un nivel mai sofisticat (de literaţie), i.e. ceea ce am numi azi „literaţie ştiinţifică”.
S-a susţinut, de asemenea, că numeraţia depinde de o solidă educaţie/pregătire matematică
iar inumeraţia [innumercy] este rezultatul unei şcolarizări defectuoase. „Această concepţie
despre numeraţie – literaţie cu eficienţă limitată/redusă – care subliniază necesitatea echi-
pării forţei de muncă cu deprinderi/abilităţi minime – continuă să domine şi a fost adoptată
de multe agenţii naţionale şi internaţionale interesate” [Coben et al., 2003 - citat în EAGR,
p.149].
1.8.2.3. Mediile academice sugerează ideea unui concept mai util, respectiv, cel de lite-
raţii multiple [multiple literacies]. Gal, 2000; Coben et al., 2003 vorbesc de trei tipuri dife-
rite de „situaţii de numeraţie”:
Situaţii generative – care cer oamenilor să socotească, să cuantifice, să calculeze şi, de
altfel, să manipuleze numere, cantităţi, itemi de elemente vizuale – toate acestea cerând
abilităţi/deprinderi/competenţe de limbaj de variate grade.

25
Plenuri

Situaţii interpretative – care pretind oamenilor să elaboreze/construiască/descopere sens

pentru mesajele bazate pe text/textual, care, deşi/atâta timp sunt bazate pe date cantitative,
nu necesită manipulare de numere.
Situaţii decizionale – care cer oamenilor să găsească şi să ia în consideraţie pie-
se/bucăţi/unităţi de informaţie cu scopul de a determina un anumit curs al acţiunii, caz tipic
fiind prezenţa de scopuri conflictuale/conflictului de scopuri, ţinte, de constrângeri sau de
incertitudine [ibidem].
Cred că sintagma „literaţie-numeraţie” – sau, pur şi simplu numeraţia – denotă şi sem-
nifică cu totul altceva: ceva ce ar ţine de domeniul formării şi operaţionalizării gândirii lo-
gico-matematice.
Literaţia – aici – s-ar reduce doar la dobândirea unor deprinderi legate de un anume
simbolism iar acest lucru e de acceptat doar printr-o anume „metaforizare” a termenului. Ce
să mai vorbim de domeniile fizicii, chimiei etc. ? Pe cale de consecinţă, consider că pro-
blemele numeraţiei, respectiv „i-numeraţiei”(?) merită o tratare separată, specială şi mult
mai aplicată.
1.8.3. Literaţia ca proces de învăţare
O largă acceptare în zilele noastre are conceperea învăţării ca proces prin care se produ-
ce o modificare de comportament sau se achiziţionează un comportament nou în vederea
unei adoptări mai adecvate la mediu, cu precizarea că modificarea de comportament sau
noutatea acestuia trebuie să fie de durată. În acest înţeles, larg, învăţarea este o activitate
comună omului şi animalelor, iar această definiţie poate fi considerată ca „cel mai mic
multiplu comun” al unei enorme diversităţi de elucidare a termenului. Dacă şi animalele
dobândesc o anumită experienţă, care le mijloceşte adaptarea la mediul natural, atunci, în
cazul omului e nevoie de o specificare importantă: omul nu trăieşte numai în mediul natu-
ral. El trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea cu precădere în mediul social şi cultural. De aici,
învăţarea prilejuieşte omului conştientizarea lumii şi a propriei sale existenţe, aproprierea
acestora prin intermediul descoperirii, al decodificării şi asimilării informaţiei naturale şi
socio-umane, care este fixată în obiectele culturii şi civilizaţiei. Pentru a se putea integra în
viaţa socială individul trebuie să-şi însuşească şi să folosească în activitatea sa cunoştinţele
fundamentale pe care le produce. Dacă indivizii învaţă, atunci ei devin lite-
raţi/literarizaţi/alfabetizaţi. Acest punct de vedere este nucleul conceperii literaţiei ca un
proces activ şi de orizont larg, mai degrabă decât un produs al intervenţiei educaţionale mai
limitate şi mai focalizate. Se continuă aici o tradiţie inaugurată de două şcoli celebre, res-
pective, semiotica lui Dewey şi psihologia şi epistemologia genetic a lui Piaget. Dewey şi
Piaget – educatori constructivişti - se centrează pe modul în care învaţă indivizii, mai ales
copiii, felul în care dau/elaborează/găsesc sens experienţelor lor de învăţare. În domeniul
educaţiei adulţilor, unii cercetători consideră experienţa personală drept resursă centrală a
învăţării. Corolarul unor astfel de concepţii este că literaţia poate fi concepută ca un proces
de învăţare activă şi cu o bază foarte largă. Problema literaţiei – proces de învăţare nu este
un subiect de tratat aici, deoarece merită o abordare de specialitate ce depăşeşte tematica de
faţă.
1.8.3.1. Cel puţin, aici, se poate face o corelaţie cu ceea ce s-a numit literaţia funcţiona-
lă. Literaţia funcţională [functional literacy], o noţiune apărută în anii ‘60-’70 ai secolului
trecut, viza iniţial impactul literaţiei asupra dezvoltării social-economice. Asemenea poziţii

26
 Plenuri

credeau ca literaţia ar putea fi predată/învăţată ca un set universal de deprin-

deri/abilităţi/competenţe (oriunde aplicabil) şi din acest motiv ar trebui să existe doar o sin-
gura literaţie, pe care toţi ar trebuie s-o înveţe în acelaşi fel. Deci literaţia era văzută ca ceva
neutru şi independent de contextual social. Cercetările etnografice au contrazis această per-
spectivă, pe atunci dezirabilă. Printre alte concepte-cheie ale domeniului literaţiei, în înţele-
sul deja menţionat, se mai discută şi despre:
- Evenimente de literaţie [literacy events] (orice situaţie în care o porţiune/un element
de scriere este integrată naturii interacţiunii participanţilor şi proceselor lor interpretative);
- Practici de literaţie [literacy practices] (practicile sociale şi concepţiile despre citi-
scris);
- Literaţia ca demers aplicat, practicat şi situat/localizat [literacy as applied, practiced
and situated] (ridică unele probleme cu privire la validitatea desemnării unor indivizi ca
„literaţi/literarizaţi” sau „iliteraţi/iliterarizaţi” deoarece mulţi care sunt taxaţi drept
„iliteraţi/analfabeţi” sunt descoperiţi ca uzând în mod semnificativ de practicile literaţiei, în
scopuri specifice din viaţa lor de zi cu zi [Doonill, 1996; Brandt and Clinton, 2002; Collins
and Blot, 2003 – citaţi în EAGR, p. 151.]
1.8.3.2. Problema poate fi fertil abordată în contextul a ceea ce se numeşte abordarea
integrală a limbajului: „Dacă în psihologie se recunoaşte locul esenţial al limbajului în
dezvoltarea şi învăţarea umană, pedagogia întârzie să aplice această descoperire clară. Unul
dintre cele mai interesante curente educaţionale care încearcă să sprijine educaţia pe rezul-
tatele studiului psihologic este Abordarea Integrală a Limbajului [Dumitrana, Magdalena,
2009, Abordarea integrală a limbajului – o alternativă adaptabilă, în Psihopedagogia Co-
pilului, Nr. 6-7/2009, Ed. Reprograph]. Autoarea, de la Universitatea din Piteşti, dezvoltă
un studiu consistent unde problema alfabetizării timpurii este reconsiderată din perspectiva
unor „reconsiderări” corespunzătoare ale semnificaţiei constructului/conceptului de achizi-
ţie a limbajului. „În ultimii cincizeci de ani există o tendinţă foarte puternică de a reconsi-
dera învăţarea limbajului (atât învăţarea lui spontană cât şi studiul său în şcoală) de pe pozi-
ţiile comunicării. Ca urmare, nu atât corectitudinea structurilor este considerată, cât posibi-
litatea fiecărei persoane de a-şi atinge scopurile, a-şi îndeplini dorinţele şi a intra în contacte
sociale performante cu ajutorul unei utilizări adecvate a limbajului. Studiile ce se axează pe
această abordare acordă importanţă mai degrabă mesajului transmis decât instrumentului
folosit. Cu alte cuvinte, accentul se pune mai mult pe semnificaţie şi înţelegere decât pe
felul cum are loc exprimarea. Fluenţa expresiei apare mai importantă decât acurateţea aces-
teia. De asemenea, învăţarea şi exersarea limbajului este concentrată acum în jurul unor
sarcini de îndeplinit şi care dau sens necesităţii de a utiliza un limbaj adecvat” [ibidem]. Se
constituie aici o anumită obiecţie sau rezervă: şcoala de azi ar urmări, predilect, nu „dez-
voltarea limbajului în sine, cât a limbajului pentru a fi utilizat în alte achiziţii”. De aici,
stabilirea a două niveluri de performanţe în limbaj: „a. achiziţia deprinderilor de bază pri-
vind comunicarea şi b. performanţele cognitive ale limbajului academic. Primul nivel se
referă în principal la limbajul utilizat zilnic, în scopuri funcţionale imediate şi pare legat în
mai mare măsură de comunicarea orală, în timp ce al doilea nivel, mai profund, mai puţin
dependent de contexte concrete, se referă la deprinderile limbajului scris”[ibidem]. Plecând
de la ponderea covârşitoare a limbajului scris în lumea de azi, se poate conchide, odată cu
autoarea piteşteană, că un copil (tânăr), ba chiar şi o categorie de adulţi („rămaşi în urmă”)
se formează acum într-un mediu „literat”. De aici:

27
Plenuri

(i) În mediul specialiştilor se vorbeşte din ce în ce mai mult de alfabetizare, dar într-un
sens special, alfabetizarea este o noţiune în dezvoltare: „Deşi dominaţia tehnologiilor mo-
derne în lumea contemporană este de necontestat, totuşi, citit-scrisul, departe de a deveni o
preocupare caducă, se dovedeşte un domeniu cu valenţe dintre cele mai importante pentru
viaţa umană. Şi când ne referim la citit-scris, ne referim la cuvântul tipărit, sub formele în
care apare el în existenţa zilnică a omului obişnuit. Ceea ce numim alfabetizare capătă sem-
nificaţii mai largi, acoperind o arie mai întinsă de realităţi. În plus, pe scara vârstelor, etapa
la care persoana este supusă alfabetizării devine din ce în ce mai timpurie” [ibidem].
(ii) „Care este deci accepţia nouă a termenului? Ea se referă la aceeaşi capacitate de a
citi şi a scrie; ceea ce este diferit, se referă la componentele noţiunii şi la funcţiile acestora”
[ibidem]. Autoarea face aici apel la perspectiva propusă de Liliana Tolchinsky Landsman
(1990), unde starea de alfabetizat are trei componente:
- Adaptarea – i.e. oferă individului deprinderile de bază pentru adaptarea la viaţa mo-
dernă - care este cea a omului obişnuit din mediul urban; el trebuie să descurce cu tipăritura
uzuală: bilete, ghiduri urbane, orare ale mijloacelor de transport, reţete de bucătărie, carte
de telefon.
- Puterea – i.e. individul alfabetizat apare nu numai adaptat la mediu, dar şi mai puter-
nic, întrucât el posedă mai multă informaţie, are acces pe mai multe planuri ale realităţii
(ştiinţă, educaţie, poziţie socială etc.). Omul ce posedă această forţă e considerat ca fiind
mai raţional, cu capacităţi marcate de proiecţie mentală. Dezvoltarea acestei capacităţi ar fi
o a doua sarcină a şcolii, în cadrul alfabetizării.
- Starea de graţie – i.e., după expresia Lilianei Tolchinsky, „capacitatea de a crea lumi
imaginare”, în sensul că aici cuvântul scris este purtător de artă. Din acest punct de vedere,
scopul şcolii ar fi de a adapta copiii la limbajul cărţilor şi nu, cum ar fi de exemplu rolul
primei funcţii, de a adapta cartea la limbajul copiilor [Tolchinsky Landman, L., 1990, Lo
prectico, lo cientifico y lo literario: tres components en la nocion de «alfabetismo»”, în CL
& E : Comunicacion, Lenguaje y Educacion, nr. 6, pp. 53-62; n.n.: a se vedea, de asemenea,
idem, 1991, Culture, Schooling and Psychological Development, Ablex Pub. Corp.,
Norwood, N.J. şi 2003, The Cradle of Culture and What Children Know About Writing and
Numbers Before Being Thought, Rotledge, London].
1.8.4. Literaţia ca text
Un mod rezonabil de a elucida conceptul de literaţie constă în a o face în termenul de
„obiect” şi natură a textelor produse şi consumate de către indivizii „literaţi/literarizaţi”.
Textele variază ca subiect şi temă (e.g. manuale, publicaţii tehnice/profesionale, ficţiune
etc.), ca şi complexitate a limbajului utilizat şi ca şi conţinut ideologic (explicit sau ascuns).
„Această abordare acordă o atenţie specială analizei pasajelor distincte ale textului şi este
domeniul de referinţă al socio-lingvisticii care are în vedere «discursul». Sub impactul teo-
riilor sociale mai cuprinzătoare, (e.g. cele ale lui Michel Foucault), literaţia este identificată
în cadrul practicilor comunicative şi socio-politice mai largi, care elaborează, legitimează şi
reproduc structurile de putere existente” [Gee, 1990; Fairclought, 1991; citat în EAGR].
Prin urmare, limbajul reprezintă una dintre diferitele modalităţi prin care este dirijată co-
municarea.
În concluzie, cele patru abordări ale literaţiei (literaţia - set autonom de deprinderi; ceva
aplicat, practicat şi situat; proces de învăţare; text) reflectă evoluţia semnificaţiei „literaţiei”

28
 Plenuri

în tradiţia diferitelor discipline. În plus, evocarea diferitelor definiţii date literaţiei în varii
contexte culturale, naţionale, instituţionale ar deveni ceva redundant. Cercetările internaţio-
nale din domeniul alfabetizării din ultimele decenii au făcut loc unei reconceptualizări, de
unde emerg emblematic termenii de alfabetism şi literaţie. Atunci când este vorba de a de-
fini stăpânirea sau non-stăpânirea unui ansamblu de cunoştinţe şi de deprinderi [savoir-
faire], definiţia analfabetismului dată încă în 1958 de către UNESCO a putut să facă obiec-
tul unui consens acceptat de către majoritatea lumii educaţiei (E.g. UNESCO: „Se defineşte
ca analfabetă o persoană incapabilă să citească şi să scrie dar înţelegând un expozeu scurt şi
simplu a unor fapte în raport cu viaţa sa cotidiană”) . Dar problema devine mai complexă
atunci este cazul de a defini utilizarea socială a acestui „savoir-faire”. Mai ales prin raporta-
re la analfabetism/iletrism. În timp ce unii se mulţumesc să lege iletrismul de o deficienţă în
raport cu competenţele şcolare de bază, cum sunt lectura/cititul şi scrisul (concepţie defici-
tară), o altă parte a specialiştilor atrage atenţia asupra utilizării acestor competenţe în viaţa
cotidiană. Astfel, unii experţi ai UNESCO, ca John Ryan sau Michel Beauvais, apropie
iletrismul de noţiunea de „analfabetism funcţional”, pe care UNESCO o defineşte ca inca-
pacitate de „a exercita toate activităţile pentru care este necesară alfabetizarea în interesul
bunei funcţionări a grupului sau comunităţii (de care aparţin indivizii) şi de asemenea pen-
tru a le permite acestora să continue să citească, să scrie, şi să calculeze în vederea propriei
dezvoltări şi a celei a comunităţii lor” [Ryan, J., 1985, Quelques problems cles de
l’alphabetisation, în Perspectives, vol. XV, nr. 3].
Doi cercetători canadieni, Ali Hamadache şi Daniel Martin, au făcut posibilă acceptarea
în cercetarea internaţională a ideii unui „continuum” al alfabetizării, dezvoltată mai înainte
la UNESCO, dar fără un ancoraj politic real, ceea ce marchează necesitatea ca alfabetizarea
să se insereze într-un proiect educativ comportând trei faze: pre-alfabetizarea, alfabetizarea
şi post-alfabetizarea. Pre-alfabetizarea este abordată după trei tipuri de perspective: sensibi-
lizantă, conştientizantă şi demonstrativă [Ryan, J., 1985, Quelques problems cles de
l’alphabetisation, în Perspectives, vol. XV, nr. 3]. Acest nou demers are avantajul de a des-
chide alfabetizarea spre un proiect educativ/educaţional pe termen lung care acordă atenţie
condiţiilor prealabile ale alfabetizării cât şi utilizării achiziţiilor dobândite. Încă din acest
moment, alfabetizarea adulţilor este gândită într-un cadru mai larg care descrie procesul
educaţional al unei societăţi, cuprinzând şcoala dar şi educaţia non-formală. Ea permite de
asemenea trecerea atenţiei de la formator [l’enseignant] la cel format (cel care învaţă)
[l’einsegne] şi de la învăţământ la învăţare, adică la mijloacele prin care individul îşi poate
constitui propria sa cunoaştere. Această idee a unui continuum educativ/educaţional,
coextensiv cu viaţa şi lărgit la dimensiunile societăţii, se găseşte în centrul raportului
UNESCO, prezidat de către Jaques Delors care adoptă proiectul unei educaţii de-a lungul
întregii vieţi (educaţie continuă/educaţie permanentă) [Delors, J., 1996, L’education, un
tersor est cache dedans, Raport pentru UNESCO al Comisiei internaţionale de educaţie
pentru sec. XXI, Editions UNESCO/Odile Jacob, Paris].
1.9.2. Se dezvoltă atunci o concepţie nouă asupra alfabetizării, a cărei provocare nu mai
este de a promova o cultură fondată pe literatură, nici pe lupta contra iliterismului după o
viziune funcţională a lecturii, ci de a dezvolta de-a lungul întregii vieţi şi într-o întreagă
serie de situaţii individuale, şcolare şi sociale, un continuum între diferitele practici ale lec-
turii/cititului. În acest continuum urmează să se înscrie noile concepte ale alfabetismului şi,

29
Plenuri

mai recent, ale literaţiei. Apariţia recentă a conceptului de „literaţie” [litteratie], de origine
din Quebec, pune accentul pe noile înţelesuri ale noţiunii de literacy. Conceptul apare pen-
tru prima dată în 1985, sub pana principalului său iniţiator, Regine Pierre, înainte de a fi
reluat şi difuzat în Litteratie, economie et societe. Conceptul abordează aici într-un alt mod
competenţele în comunicarea scrisă, referindu-le la societatea informaţiei şi la provocările
sale economice (information literacy). Apărătorii introducerii conceptului de literacy în
franceză caută să arate că viziunea vehiculată prin conceptul de alfabetizare, bazată pe o
concepţie minimalistă asupra competenţelor, este prea restrictivă şi explică ineficienţa
abordărilor alfabetizării aşa cum sunt ele concepute azi. „Alfabetism” şi „literaţie” sunt la
concurenţă în Canada. Termenul alfabetism împrumută deja calea unei învăţări lărgi-
te/extinse la stăpânirea informaţiei „pentru a funcţiona în sânul societăţilor cunoaşterii care
vor domina secolul XXI”, conturând o viziune net funcţionalistă asupra alfabetizării. Serge
Wagner lărgeşte totuşi significanţa sa: conceptul de alfabetism, după acesta, depăşeşte sim-
plul proces de percepere a codului scris, pentru a evolua spre o comprehensiune şi o inter-
pretare a acestui cod astfel încât să se insereze într-un context lingvistic şi cultural precis,
cu referire la universuri sociale, economice şi simbolice împărtăşite (practising literacy)
[Pierre, R., 1994, De l’alfabetisation a la litteratie: le defi du XXI-e siècle, Conference
d’ouverture, Actes du colloque Citoyens de demain: Quelle education?, UNESCO, Paris].
Pentru Regine Pierre conceptul de literaţie merge mai departe decât noţiunile de alfabetiza-
re şi alfabetism în măsura în care el se referă totodată la starea indivizilor care au asimilat
scrierea în cadrul structurilor lor cognitive până la punctul în care nu se mai pot defini fără
ea, şi, la nivel social, la conceptul de „cultură” [ibidem]. Conceptul de literaţie va permite
reprezentarea problematicii alfabetizării, ţinând cont de factori epistemologici, istorici, so-
ciali, politici, ideologici, lingvistici şi psihologici care determină aproprierea/însuşirea scri-
erii de către indivizi şi societăţi. Viziunea asupra literaţiei pe care o dezvoltă Regine Pierre
e explicit prezentată ca un instrument ideologic de legitimare a superiorităţii societăţilor
industriale occidentale în cadrul ordinii mondiale, cele ce au atins un nivel ridicat de
„literaţie”, la care sunt ele însele artizani şi promotori. „Societăţile pot fi astfel situate pe o
scară mergând de la societăţi orale, unde scrierea nu este deloc integrată, deci societăţi ce
au un nivel de literaţie zero, aşa cum se regăsesc încă în anumite părţi ale lumii, la societăţii
ce au integrat scrierea în toate faţetele funcţionării lor până la punctul în care, pentru a pu-
tea trăi, trebuie stăpânită scrierea la un nivel relativ ridicat. Aceste ultime societăţi, care
înglobează cea mai mare parte a G7, au atins nivelurile cele mai ridicate de literaţie”
[Pierre, R., 2003, „L’eveil a l’ecrit en milieu familial. Le poid des mots”, Groupe de
Recherche sur l’Alphabetisation et l’acquisition de la litteratie (GRAAL), Octobre, 2003].
1.9.3. Pentru cercetătorii belgieni, Sabine Vanhule şi Anne Schillings, cuvântul literaţie
este purtător de opţiuni ideologice foarte nete, care susţin programe, manuale, proiecte de
cercetare şi acţiuni de educaţie permanentă. Dacă se analizează evantaiul conceptual care
acoperă cuvântul literaţie, se pot repere – după acestea – trei metafore pentru înţelegerea
intenţiilor şi ideologiilor care o susţin. Literaţia este aici înţeleasă ca o adaptare la aşteptări-
le sociale; ca o putere de a realiza aspiraţiile şi de a participa la schimbările sociale; sau ca
un fel de stare de graţie atinsă de către o persoană literată. De la o metaforă la alta, se tre-
cea de la ţinte sociale utilitariste şi adaptative, care privesc o „literaţie funcţională”, la ţinte
de tip umanitar (literaţia ca mijloc de dezvoltare) sau umanist (literaţia ca acces la „Cultu-

30
 Plenuri

ră”) [Vanhulle, S., Schikllings, A., 2003, Avec le portofolio: ecrire pour apprendre et se
former, Labor, Bruxelles]
1.9.4. Există alţi cercetători care supralicitează un demers tehnicist ce leagă prea mult
educaţia de economie. Echivalenţii termenului englez literacy au fost aleşi în numeroase
contexte spre a traduce finalităţi care sunt incompatibile cu obiectivele umaniste ale alfabe-
tizării: finalitatea performativă, atunci când ei traduc instrumentarea crescândă a educaţiei
în serviciul formării de „resursă umană”, antrenând sfera educativă într-o cultură a între-
prinderii ale cărei criterii de formare sunt rentabilitatea şi funcţionabilitatea; finalitatea co-
mercială, atunci când se justifică deschiderea pieţei mondiale la educaţie; şi finalitatea
adaptativă, atunci când se defineşte o educaţie subordonată la şi suplimentată cu tehnolo-
gia. Tendinţa noilor concepţii legate de „information literacy”, consideră într-adevăr că
educaţia trebuie să permită adaptarea rapidă la schimbările din societate, mai ales formând
stăpânirea noilor mijloace/instrumente tehnologice.

2. Alfabetizare/analfabetism vs. Literaţie/iletrism (O mică „ceartă a universalii-

lor”) - [II]: anti-analfabetismul
2.1. După unele dicţionare de limbă engleză( e.g. Dictionary Thesaurus Word Dynamo
QuotesReference Translator, Collins World English Dictionary), iliterat [illiterate] ar în-
semna: „cineva incapabil să citească şi să scrie […] care are sau demonstrează o educaţie
foarte redusă sau deloc […] care arată lipsă de cultură, mai ales în domeniul limbajului şi
literaturii […] care etalează o lipsă marcantă de cunoaştere/cunoştinţe într-un domeniu spe-
cific […] incapabil să citească şi să scrie […] care încalcă standardele/regulile acceptate în
citire şi scriere […] needucat, ignorant sau neculturalizat” [Collins English Dictionary -
Complete & Unabridged, 10th Edition 2009, HarperCollins Publishers, 2009]. Etimologic,
termenul vine de la latinescul illiteratus, i.e. „neînvăţat, ignorant”, format prin compunerea
lui „in” (non) cu „literatus” (înzestrat cu litere) [Etymonline, Word Origin and History,
Online Etymology Dictionary, 2010, Douglas Harper Word Dynamo Rating].
2.2. Frydman Charles afirma pe bună dreptate: „Cred că trebuie distins «analfabetul ab-
solut», care nu ştie nici să citească, nici să scrie în limba sa maternă, [...] de «analfabetul
relativ», cel având teribile lacune culturale dar posedând noţiuni de lectură şi scriere.[...] S-
ar putea, poate, generaliza noţiunea de analfabet [...] Căci cel mai mare savant dintr-un do-
meniu îngust [...] este cu siguranţă analfabet într-o limbă sau într-un domeniu literar sau
ştiinţific al cărui limbaj îl înţelege greu [...].” [Frydman Ch., 2012, The Charles and Renate
Frydman Educational Resource Center, Wright State Univ. Ohio, august 2012]. Confuzia
între analfabetism (cine nu a învăţat să citească şi să scrie) şi iletrism (cine nu stăpâneşte
scrierea şi lectura-citirea) apare chiar în unele rapoarte UNESCO, în engleză, care vorbesc
de literacy şi illiteracy fără a se preocupa prea mult de diferenţa între analfabetism şi
iletrism deşi problema este complexă şi definiţiile sunt numeroase, variind după ţară (e.g.
Franţa vs. ţările anglo-saxone ) şi după epoci.
2.3. După Wikipedia (versiunea franceză), iletrismul desemnează starea unei persoane
care a beneficiat de instruire (studii), dar care nu a achiziţionat sau a pierdut stăpânirea scri-
erii şi calculului. Iletrismul este deci de distins de analfabetism care rezultă dintr-o absenţă
a învăţării (studiului). Iletrismul relevă accesul la sensul celor scrise. Textul pe care
iliteratul nu-l înţelege este accesibil - doar ca text, i.e. o înşiruire de simboluri după o gra-

31
Plenuri

matică dată - când textul respectiv este citit [apud Wikipedia, versiunea franceză. Cuvântul
„iletrism” [illettrisme] (venind din latinul literatus, care semnifică „ignorant”) este un neo-
logism creat în 1981 de către Fondation ATD Quart Monde, cu scopul de a designa exclu-
siv pe acei francezi (lumea francofonă), ajunşi în situaţia de eşec şcolar, având o cunoaştere
insuficientă a scrierii, rapid pierdută în lipsa unui loc de muncă regulat şi (cu scopul) de a-l
diferenţia de alte categorii de iletraţi (analfabeţi? n.n.) [UNESCO, 2006, p. 156, Consulte le
28 avril 2009]. Definiţia anterioară dată analfabetismului de către UNESCO nu permitea să
se facă această distincţie [Therese Jamin, Analphabetisme, alphabetization et Education
Permanente quelques elements d’histoire, Education et action sociale de Liege, 7 octobre
2009].
2.3.1. Printre cauze şi consecinţe sunt menţionate ruralitatea, sărăcia şi lipsa dezvoltării
sistemului educaţional ale unor ţări; astfel ţările lumii a treia din lumea arabă, America
Centrală şi Africa Sub-Sahariană au procentul cel mai ridicat de iletrism, în timp ce în Eu-
ropa, S.U.A. şi Japonia acest procent este mult mai mic. Iletrismul este un fenomen com-
plex. Cauzele sale sunt multiple şi adesea cumulate în istoria unui individ:
- Raportul întreţinut de familie cu şcoala: i.e., în general, atitudinea părinţilor faţă de
scris/scriere participă la valorizarea sau la devalorizarea lumii comunicării considerată ca
prioritară învăţării şcolare.
- Corelaţia dintre şansele de reuşită şcolară şi mediul socio-economic de origine al ele-
vului: i.e. dacă învăţământul s-a democratizat progresiv deschizându-se spre elevi de ori-
gini sociale diverse, această deschidere ascunde puternice inegalităţi în şansele de reuşită.
Sub acest aspect, Şcoala nu este „producător” de iletrism, ci mai curând reproducător de
condiţii sociale.
- Învăţământul inadecvat: i.e. învăţământul poate fi un obstacol al învăţării lecturii (citi-
tului) atunci când duce lipsă de supleţe şi nu este adaptat la condiţiile de învăţare pentru
fiecare copil.
- Dificultăţile personale: i.e. problemele de natură medicală sau psihologică pot bulver-
sa şcolaritatea unui individ.
- Competenţe uitate: i.e., în lipsa antrenamentului şi practicii (deprofesionalizare? n.n.)
unele persoane „dez-învaţă” lectura şi scrierea (cititul – scrisul).
- Contexte sociale defavorabile stăpânirii (competenţă şi performanţă) cunoştinţelor de
bază: Printre factorii socio-culturali acţionând asupra stăpânirii scrisului, se regăseşte, de
exemplu, statutul limbii orale şi scrise în mediul familial şi social al copilului, importanţa
pe care o capătă imaginea în raport cu scrisul.
- Factori socio-istorici şi geopolitici: i.e. conflicte, războaie, exoduri sunt evenimente
care au repercusiuni asupra învăţării copiilor, fie printr-o oprire a şcolarităţii/şcolarizării, fie
prin traumatisme psihologice sau drame familiale.
- Creşterea exigenţelor societăţii: iletrismul trebuie considerat ca o problemă pe cale de
agravare. Societatea pretinde din ce în ce mai mult competenţe legate de informaţia scrisă
iar locurile de muncă care nu cer utilizarea scrierii sunt din ce în ce mai rare. Dificultatea
lecturii şi scrierii face foarte grea inserţia adultului iliterat în cadrul grupului său şi al socie-
tăţii în general, mai ales în zona accesului pe piaţa muncii [Wikipedia, idem].
2.3.2. Tot în lumea francofonă există o diversitate de abordări ale analfabetismu-
lui/iletrismului, aşa cum le-a semnalat Veronique Leclerc într-un studiu memorabil

32
 Plenuri

[Veronique Leclerc, 2003, Formation de base des adultes, quelles conceptions de la

maîtrise de l’ecrit et de son developpement: l”exemple de quatre pays francophones, în
Revue LIDIL, Universite de Grenoble.]. Leclerc a stabilit trei tipuri de concepţii reprezenta-
tive în abordările acestor ţări (Belgia, Franţa, Canada-Quebec, Elveţia-
romandă/francofonă):
(i) Concepţiile „deficitare”, vizând dimensiunile şcolare. Acest prim model explică
iletrismul şi analfabetismul, printr-un nivel scăzut de şcolarizare sau prin non-şcolarizare,
care semnifică – pentru cel care învaţă – că el se găseşte în partea de dincoace de un prag
considerat ca minimal pentru a funcţiona în societate. Educarea sau alfabetizarea/formarea
s-ar prezenta atunci ca „o prindere din urmă” (recuperare).
(ii) Concepţiile „comprehensive”, care se centrează pe dimensiunile sociale, culturale şi
politice ce explică iletrismul şi analfabetismul. Acest al doilea model se distinge puternic de
primul şi revendică o opoziţie clară la acesta: non-stăpânirea scrisului se explică prin dife-
renţele sociale şi culturale mai mult decât prin dificultăţile şcolare. Analfabetismul şi
iletrismul sunt reflexul inegalităţilor şi totodată factorul accentuării acestor fenomene; prin
acestea se dovedeşte o respingere sau o non-cunoaştere a normelor sociale şi culturale do-
minante ce valorizează scrisul. În această perspectivă, elucidarea semnificaţiilor şi depăşi-
rea fenomenelor de iletrism au ca funcţie pe cea de a favoriza înţelegerea mecanismelor de
producere a iletrismului, acceptarea culturii dominate a mediilor populare. Voinţa de a nu
stigmatiza populaţiile vizate va conduce la alegerea noţiunii de alfabetism.
(iii) Concepţiile „manageriale” sunt axate pe competenţele necesare funcţionării în so-
cietate. În acest model, iletrismul şi analfabetismul, care trimit la o slabă stăpânire a compe-
tenţelor funcţionale, constituie obstacole în calea sănătăţii economice a ţărilor pe calea dez-
voltării democraţiei. Nu e vorba de a stigmatiza populaţii, ci de a fi eficace: i.e. evaluarea
competenţelor de scriere pe un continuum cu ajutorul instrumentelor fiabile şi ştiinţifice şi
oferirea de soluţii pentru cei ale căror capacităţi nu le permit să facă faţă în bune condiţii la
situaţiile familiale, sociale şi profesionale.
Analiza comparativă relevă că primul model de tip „şcolar” corespunde unei perioade
de instituţionalizare a alfabetizării şi de luptă contra iletrismului în anii 1970-80 în Canada,
Elveţia şi în anii 1980 în Franţa. Al doilea model de tip „militant” atinge mai mult Belgia
francofonă şi Quebec-ul anilor 1980. Al treilea model, „funcţional”, capătă importanţă în
întreaga Canadă francofonă şi într-o mai mică măsură în Elveţia şi Franţa, în timp ce e criti-
cat în Belgia [ibidem].
2.3.3. Controversele în jurul iletrismului din ţările francofone pleacă de la abordarea
problemei analfabetismului din unghiuri diferite, ceea ce se manifestă în alegerea termeni-
lor utilizaţi. Franţa se demarcă prin alegerea, pe fondul dezbaterii naţionale furtunoase, a
termenului de „iletrism”. Expresiile „iletrism”, “iliterat” şi „luptă contra iletrismului” s-au
născut şi continuă să fie folosiţi exclusiv în Franţa, singura ţară – din zona francofonă - ce
a considerat necesară înlocuirea termenilor „analfabetism”, „analfabeţi” şi „alfabetizare”.
Până în anii 1960, iletrism şi analfabetism au fost consideraţi ca sinonimi: un „analfabet”
sau un „iliterat” era „o persoană, bărbat sau femeie, în vârstă de 15 ani şi mai mult, care nu
ştie nici să citească, nici să scrie”. Doar la finele anilor 1970 mişcarea ATD Quart Monde a
încercat să delimiteze conceptele, stabilind o distincţie între „cei ce n-au învăţat niciodată
să citească sau să scrie (analfabeţii) şi cei care nu mai ştiu – sau ştiu insuficient – să o facă,

33
Plenuri

deşi fuseseră şcolarizaţi (iliteraţii) [De Clerc, M., 1993, Analphabetismes et

alphabetizations, Institut de l”UNESCO pour l’Education, Hamburg, p.174]. Conştientiza-
rea brutală a dificultăţilor întâlnite în viaţa cotidiană a unei părţi a populaţiei adulte, elevate
în limba franceză şi cu şcoala frecventată, conduce Franţa la adoptarea acestei noi desig-
nări. Iletrismul va fi atunci utilizat spre a designa persoanele alfabetizate dar „care nu stă-
pânesc lectura/cititul sau scrierea/scrisul sau sunt în gravă dificultate de a le utiliza”
[Esperandieu, V., Lion, A., Benichou, J.-P., 1984, Des illettrees en France: rapport au
premier ministre, La Documentation francaise, p.38].
2.3.4. Adoptarea în Franţa a termenului de „iletrism” devine imediat obiect de polemică.
Iată, reformulate pe scurt, principalele poziţii:
(i) O primă obiecţie denunţă elitismul cuvântului, care ar fi eminamente o construcţie
politică şi socială produsă de către o elită ce încearcă să reevalueze, crescând fictiv/artificial
distanţele/ecarturile în favoarea celor ce deţin titluri şcolare cât şi spre a deschide noi pieţe
de muncă pentru cei sub-calificaţi. Mulţi se arată efectiv sceptici cu privire la această emo-
ţie bruscă a claselor cultivate, care dramatizează nemăsurat fenomenul, prin intermediul
presei.
(ii) Alte critici vizează stigmatizarea „iliteraţilor” pe baza unui discurs „care naturali-
zează” o problemă ale cărei cauze sunt sociale şi politice [Jean-Pierre Hautecoeur, 1990,
L’analphabetisme: du mythe a la reconstruction des faits, Communication au colloque
«Alphabetisation fonctionnelle en Europe de l”Ouest et de l’Est», 20-22 novembre, 1990,
Institut de l”UNESCO pour l’education, Paris]. J.-P. Hautecoeur vorbeşte despre „reduce-
rea unui ansamblu de fapte de cultură care priveşte scrisul/scrierea la un fenomen natural
singular, comparabil cu o boală”.
(iii) Contrar Franţei, Canada şi Belgia (zonele francofone ) au ales să nu stabilească dis-
tincţie între cauzele analfabetismului şi mai multe tipuri de alfabetizare, privilegiind o
abordare mai globală. Belgia francofonă utilizează termenul generic de analfabetism spre a
designa indistinct fenomenele care acoperă în Franţa termenii de iliterism şi analfabetism.
Canada, la rândul său, abandonează în 1989 noţiunile negative de analfabetism şi alfabeti-
zare în câştigul noţiunii de „alfabetism” (literacy, litteration) [Cavet, Christianne, 2002,
Vaincre l’illitterisme, în Economie et Humanisme, nr. 363, decembre 2002].
2.4. Ce ar trebui să fie şi ce nu ar trebui să fie analfabetismul/iletrismul funcţional, res-
pectiv alfabetizarea/literaţia funcţională ?
2.4.1. Conform unei definiţii UNESCO, „o persoană poate fi considerată ca având pro-
bleme de analfabetism funcţional atunci când ea nu poate participa la toate acele activităţi
în care competenţele de bază sunt necesare pentru funcţionarea efectivă a grupului sau co-
munităţii din care persoana face parte sau pentru a permite persoanei să continue să citeas-
că, să scrie sau să calculez pentru uzul propriu sau pentru dezvoltarea comunităţii”
[MoLeYa – 1, 2008-2010].
2.4.2. „Analfabetismul funcţional se referă la incapacitatea individului de a folosi deprin-
derile de scriere şi utilizare a calculatorului în situaţiile de zi cu zi. Nu e vorba de inabilitatea
cititului, ci de inabilitatea de a înţelege ceea ce citeşti. O persoană analfabetă funcţional are
dificultăţi în completarea unui formular, nu înţelege instrucţiunile scrise, descifrează cu greu-
tate textul unui ziar, semnele de circulaţie, nu ştie să consulte un dicţionar sau orarul autobu-
zului. Aceste persoane devin subiecte ale marginalizării sociale, prezintă un risc mai mare de

34
 Plenuri

îmbolnăvire şi stres şi au venituri mai mici. Există, de asemenea, o corelaţie între crimă şi
analfabetismul funcţional).” [Analfabetismul funcţional - o carie a civilizaţiei”, documentar
pe net, www.bisericabrancoveanu.ro/component/content/article/34/home].
2.4.3. În cadrul U.E., Comitetul Regiunilor, la Cap. I „Recomandări politice”, Partea A.
– Principii şi observaţii generale, se referă la „Clarificarea confuziei cu privire la definirea
termenului de «analfabetism funcţional»” unde se enunţă: „fenomenul analfabetismului
funcţional există în toate ţările lumii [...]. Conform definiţiei din 1958 a UNESCO, este
considerată analfabetă orice persoană care nu a învăţat niciodată să scrie şi să citească.
Termenul «analfabetism funcţional» se aplică persoanelor care, în ciuda frecventării unei
instituţii şcolare, prezintă un handicap în ceea ce priveşte scrisul sau cititul. Analfabetismul
funcţional se caracterizează prin faptul că persoanele afectate nu au dobândit o capacitate
de a citi şi a scrie suficientă pentru a face faţă nevoilor din viaţa cotidiană” [Comitetul Re-
giunilor, „Educaţie şi formare profesională 2010”, Partea A].
2.4.3.1. Partea A mai constată că dacă Strategia de la Lisabona, care urmărea să facă
din Uniunea Europeană economia „bazată pe cunoaştere cea mai avansată din lume”, a
avut tendinţa de a se concentra pe persoanele cele mai calificate [...], această strategie nu îşi
poate îndeplini obiectivele economice atâta timp cât în Europa continuă să existe zone
aproape subdezvoltate. Lupta împotriva analfabetismului funcţional este, deci, şi un impera-
tiv economic pentru Uniunea Europeană” [ibidem]. Cât priveşte „Renunţarea la ideile pre-
concepute”, Comitetul Regiunilor constată următoarele:
(i) analfabetismul funcţional nu reprezintă exclusiv o problemă a tinerilor, acesta afec-
tând toate categoriile de vârstă, în special, persoanele de peste 45 de ani;
(ii) analfabetismul funcţional nu este nici problema exclusivă a cartierelor urbane, aces-
ta existând în toate zonele, mai ales în cele rurale;
(iii) analfabetismul funcţional nu afectează numai persoanele excluse de pe piaţa forţei
de muncă, s-a demonstrat că jumătate din persoanele afectate de analfabetismul funcţional
au un loc de muncă [ibidem]
2.4.3.2. La Partea B – Măsurile preconizate, Punctul 15, se solicită „elaborarea unei de-
finiţii europene a analfabetismului, inclusiv a analfabetismului funcţional” Prin urmare, este
de clarificat problema analfabetismului şi iletrismului funcţional:
(i) Revenind la poziţiile formulate în lumea anglo-saxonă, iliteraţia funcţională înseam-
nă abilităţi de citire şi scriere inadecvate „în a face faţă sarcinilor de viaţă şi muncă zilnice,
care cer abilităţi de citire dincolo de nivelul elementar [basic] [Schlechty, Ph. C., 2011,
Shaking Up the Schoolhouse: How to Support and Sustain Educational Innovation, from
the Library of Congress website].
(ii) Iliteraţia funcţională este opusă iliteraţiei, în sens strict, însemnând incapacitatea de a
citi sau scrie enunţuri simple în orice limbă/într-o limbă oarecare. Străinii care nu pot citi şi
scrie în limba maternă atunci când o abandonează, pot fi de asemenea consideraţi iliteraţi
funcţional. Iliteraţia funcţională este definită imprecis, după criterii diferite, de la naţiune la
naţiune, de la mod de abordare la mod de abordare [Giere, U., 1987, Functional Illiteracy and
Literacy Provision in Developed Countries, unesdoc.unesco.org/images/0007/000770/
077067eo.pdf]. Persoanele pur iliterate nu pot citi sau scrie pentru toate scopurile practice. În
opoziţie, persoanele funcţional illiterate [iliterate funcţional] pot citi şi e posibil să scrie enun-
ţuri simple cu un vocabular limitat, dar nu pot citi şi scrie destul de bine spre a se putea ocupa

35
Plenuri

de cerinţele zilnice ale vieţii în propria lor societate.[...] Prin contrast, un iliterat funcţional
poate uşor înţelege cuvinte şi mai mult, dar ar putea fi incapabil de citire şi înţelegere a înda-
toririlor de serviciu, a scrierilor/înscrisurilor mai vechi, a articolelor de presă, a actelor de
bancă, a semnelor şi posterelor complexe ş.a.m.d. Caracteristicile iliteraţiei funcţionale varia-
ză de la o cultură la alta, iar unele culturi pretind abilităţi de citire şi scriere mai bune, compa-
rativ cu alte culturi. […] În limbajele cu pronunţare obişnuită, iliteraţia funcţională e de obicei
definită simplu ca citire prea înceată pentru uzul practic, inabilitatea de a utiliza efectiv dicţio-
nare şi manuale scrise etc.
(iii) Un studiu despre literaţia la locul de muncă, publicat de către Northeast Institute în
2001 a descoperit că pierderile în afaceri datorate deficienţelor de deprinderi de bază
ajung/urcă până la un miliard de dolari pe an datorită productivităţii scăzute, erorilor şi ac-
cidentelor atribuite iliteraţiei funcţionale.
(iv) Cercetarea sociologică a demonstrat că ţările cu un nivel mai scăzut de iliteraţie
funcţională în cadrul populaţiei adulte, tind să fie cele cu cele mai înalt niveluri de literaţie
ştiinţifică în stratul mai „subţire” de tineri ce se apropie de sfârşitul studiilor academice
formale. Această corespondenţă sugerează că un factor decisiv pentru nivelul de literaţie
civică a societăţii este capacitatea şcolilor de a asigura ca studenţii (elevii) să atingă literaţia
funcţională necesară înţelegerii textelor şi documentelor de bază/elementare (basic) asociate
cu calitatea competentă de cetăţean [apud „SASE - Society for the Advancement of Socio-
Economics, 2006, Civic Literacy: How Informed Citizens Make Democracy”, Work Henry
Milner, Umeå University and Université Laval, ediţie electronică, May 2006].
2.4.3.3. Iar la Partea C – Concluzii rezultate în urma schimburilor de puncte de vedere
cu actorii din teritoriu, se afirmă că „lupta împotriva analfabetismului funcţional reprezintă
o componentă esenţială a politicii de formare de-a lungul vieţii (formare iniţială şi formare
continuă). Aceasta nu trebuie confundată cu politica lingvistică în favoarea emigranţilor.
Este vorba de facilitarea accesului tuturor la scriere, la competenţe de calcul aritmetic şi la
alte componente de bază” [ibidem].
2.4.4. Se poate conchide – parţial – că iletrismul, prin definiţie, ar fi analfabetism func-
ţional, i.e. „subiectul este alfabetizat, dar se află în imposibilitatea de a sesiza semnificaţia
textului, perceptându-l într-un mod greşit, deseori confuz şi deformat” [C o p y r i g h t (C)
2004-2011 DEX online (http://dexonline.ro)]. În Wikipedia, enciclopedia liberă – versiunea
în limba română - apare termenul de analfabetism funcţional, ca noţiune ce se referă la
persoanele care ştiu să citească, dar nu înţeleg ceea ce au citit. Mai precis, o persoană poate
să reproducă verbal sau în scris un text, dar nu îl înţelege suficient pentru a-l folosi ca re-
sursă în reuşita unei acţiuni sau în performanţă. Semnele grafice sunt recunoscute, dar con-
ţinutul de idei nu e înţeles decât, eventual, la un nivel foarte superficial.
(i) Prin contrast, există şi noţiunea de analfabetism absolut. Dacă în conformitate cu de-
finiţia dată de UNESCO în 1958, (analfabetă este considerată o persoană care nu a învăţat
niciodată să scrie şi să citească), atunci persoanele cu probleme de analfabetism funcţional
sunt persoane care au urmat şcoala şi care, fie au obţinut o diplomă corespunzătoare unui
nivel de educaţie, fie au părăsit şcoala înainte de a obţine o diplomă, dar care, în ambele
situaţii, nu deţin competenţe de bază suficiente. [Wikipedia, 2012, ediţia în limba română].
(ii) Agenda Lisabona Educaţia şi formarea în 2010 a propus un set comun de indicatori
de referinţă („Benchmark”) pentru îmbunătăţirea sistemelor de educaţie în ţările membre
ale UE. Una din ţintele pentru 2010 este ca procentul analfabetismului funcţional la tinerii

36
 Plenuri

de 15 ani să scadă cu cel puţin 20% faţă de anul 2000.

2.4.5. În cotidianul „România liberă” un autor vorbeşte de Zece tipuri de analfabetism:
„Asigurarea unui nivel ridicat al alfabetizării a devenit o prioritate pentru majoritatea gu-
vernelor statelor lumii. Cu toate acestea, există mai multe tipuri de analfabetism care nu pot
fi înlăturate prin educaţie şi pot fi la fel de deranjante precum incapacitatea de a citi şi de a
scrie“ [relatează listverse.com.]. Deci:
(i) Analfabetismul vizual, care reprezintă incapacitatea de a înţelege sau de a procesa in-
formaţii provenite pe cale vizuală. De exemplu, astfel de persoane manifestă incapacitatea
de a citi şi de a interpreta graficele. În cazuri extreme, astfel de oameni pot crede că dacă o
singură plăcintă este ruptă în două, are în faţă două plăcinte şi, prin urmare, mai multă mân-
care decât în primul caz.
(ii) Trans-analfabetismul, i.e. o persoană care este incapabilă să transfere informaţiile
dintr-o formă în alta. De exemplu, ei pot să înţeleagă o pictură, însă nu sunt capabili să o
descrie sau să scrie despre ea.
(iii) Analfabetismul tehnologic, i.e. o persoană care manifestă dificultăţi atunci când fo-
loseşte noile tehnologii. Învăţarea unor lucruri noi este greoaie, iar unii dintre ei pot fi ui-
miţi, de exemplu, de complexitatea unui banal telefon mobil, deşi au fost învăţaţi de zeci de
ori să-l folosească.
(iv) Analfabetismul statistic, care reprezintă incapacitatea de a înţelege datele statistice,
în toată amploarea lor. Ei vor interpreta diferit afirmaţiile „10% dintre oameni sunt alergici
la alune” şi „90% dintre oameni nu sunt alergici la alune”, în ciuda faptului că înseamnă
acelaşi lucru.
(v) Analfabetismul ştiinţific. Conform site-ului listverse.com, 75% dintre adulţi suferă
de analfabetism ştiinţific. Ei pot afirma următoarele: „s-a demonstrat că oamenii care con-
duc maşini scumpe trăiesc mai mult, prin urmare, dacă-mi voi cumpăra o maşină scumpă, şi
eu voi trăi mai mult”, ignorând faptul că nu maşina duce la o viaţă lungă, ci ambele sunt
direct influenţate de statutul socio-economic.
(vi) Analfabetismul ca incapacitate de a utiliza computerele: persoanele care suferă de
această formă de analfabetism sunt incapabile să utilizeze un computer la un nivel de bază,
în ciuda faptului că modul de funcţionare al acestuia i-a fost arătat şi explicat de nenumăra-
te ori. Expresii precum „Am şters Internetul, acum ce fac?” sunt rostite frecvent de către
acest tip de analfabeţi.
(vii) Analfabetismul mediatic: multe publicaţii mizează pe latura senzaţională a ştirilor
şi furnizează informaţii false pentru a-şi maximiza profitul. Analfabetismul mediatic îi de-
termină pe unii dintre ascultători să creadă că informaţiile prezentate prin intermediul cana-
lelor media sunt 100% adevărate.
(viii) Analfabetismul informaţional, unde simptomele sunt uşor de recunoscut la mulţi
dintre cei din jurul nostru. Un analfabet informaţional tinde să-şi susţină opiniile, chiar dacă
i s-a demonstrat că nu sunt adevărate, fiind imun la argumente, sau se poate lansa în discur-
suri pe o anumită temă, într-o cameră plină de experţi în domeniul respectiv, fără să deţină
multe informaţii de specialitate. Conform statisticilor, aproximativ 60% dintre adulţi suferă
de această formă de analfabetism.
(ix) Analfabetismul emoţional: persoanele care suferă de această formă de analfabetism
sunt incapabile să înţeleagă sentimentele lor şi ale celorlalţi. Au probleme majore în a-şi
exprima emoţiile şi consideră plictisitoare efuziunile sentimentale ale celorlalţi.

37
Plenuri

(x) Analfabetismul cultural. Fiecare persoană aparţine unei culturi. Analfabetismul cul-
tural presupune incapacitatea de a înţelege manifestările unei alte culturi decât cea cu care
ne-am obişnuit [„România liberă”, 12 aprilie 2012].
2.4.6. Opusul noţiunii de analfabetism funcţional este un nou concept, cel de alfabetiza-
re funcţională. Spre deosebire de alfabetizare, care se referă strict la obţinerea abilităţii
(capacităţii) de a scrie şi de a citi, conceptul de alfabetizare funcţională se referă, între alte-
le, la dobândirea de abilităţi de lucru cu calculatorul, abilităţi de a folosi elementele de bază
ale infrastructurii bancare, permis de conducere auto sau cunoaşterea cel puţin a unei limbi
străine de circulaţie internaţională. „Alfabetizarea” în domeniul computerelor, A.I. (artifici-
al Intelligence), I.T. etc. – dincolo de acceptarea extensiei „metaforice” a termenului şi con-
structului respective - merită o tratare cu totul specială. Cum se „leagă” atunci, în acest
context, alfabetizarea funcţională de literaţia funcţională? Deja există o certitudine: nu exis-
tă nici o definiţie internaţională standard, ci numeroase accepţiuni ale literaţiei, unele chiar
contradictorii. Totuşi, încă din 1978 U.N.E.S.C.O. a adoptat o definiţie de lucru a ceea ce s-
a numit literaţie funcţională: „O persoană este literată/literarizată funcţional când se poate
angaja/angrena în toate acele activităţi în care este cerută literaţia în funcţionarea efectivă a
grupului şi comunităţii sale/de care aparţine şi care de asemenea o face capabilă să continue
să folosească cititul, scrisul şi socotitul/calculatul în interesul dezvoltării proprii şi al comu-
nităţii sale” [UNESCO, 2006]. Rezultă că literaţia se referă la un continuum, determinat ca
şi context, al deprinderilor de citire, scriere şi numeraţie dobândite şi dezvoltate prin proce-
se de învăţare şi aplicare, în şcoli şi alte aşezăminte/instituţii adecvate tinerilor şi adulţilor.
O astfel de perspectivă este evident una pragmatică şi nu există nici o măsurare a literaţiei
după standardele comparabile din punct de vedere internaţional. Există însă două probleme
în formularea/exprimarea ariei de acţiune a literaţiei:
(i) se ignoră problema crucială a limbii (în ce limbă se face literaţia?)
(ii) se ocoleşte o problemă definiţională (formularea precisă a scopului literaţiei).
Nu mai este cazul de a se trata in extenso beneficiile literaţiei, i.e. faptul că aceasta este
un instrument în dezvoltarea personală, de familie, a comunităţii şi a macro-nivelului regio-
nal, naţional sau mondial şi faptul că aceasta duce la creşterea accesului la serviciile de să-
nătate, de educaţie, de politică, de cultură etc.
2.4.7. Prin urmare, vorbind despre indivizii literaţi/literarizaţi (alfabetizaţi) şi societăţile
literate/literarizate (alfabetizate), instrumentele de învăţare esenţiale sau de bază vor fi:
literaţia, exprimarea orală, numeraţia, rezolvarea de probleme, iar conţinutul de învăţare de
bază sau esenţial va fi: cunoaşterea, deprinderea, valorile şi atitudinile. Se conchide – în
documentul mai sus menţionat – că literaţia trebuie concepută pe cel puţin trei direcţii:
- Literaţia este un drept, o parte esenţială a dreptului fiecărui individ la educaţie
- Literaţia este în centrul „Educaţiei pentru toţi”
- Literaţia este simultan un rezultat/produs, (i.e. citire, scriere, numeraţie) dar şi un pro-
ces (i.e. ceea ce se predă şi se învaţă prin şcolarizarea formal, programe non-formale sau
reţele informale).
2.4.8. M. Onojescu sistematizează succint cinci accepţiuni actuale ale literaţiei, având
ca dominant perspective profesorului de limba şi literatura română:
(a) abilitatea de a citi pentru a înţelege şi pentru a obţine informaţie, de a scrie coherent
si de a emite judecaţi critice (de analiză, sinteză, inferenţe) referitoare la un material citi,

38
 Plenuri

utilizarea informaţiei şi ideilor din textul citit ca bază pentru anumite decizii întemeiate pe
care le iei şi pentru gândirea creatoare;
(b) instrumental de bază în asigurarea/desfăşurarea literaţiei este dezvoltarea abilităţii de
lectură (cu o comprehensiune largă, de la abilitatea de va înţelege cuvintele rostite şi de a
decoda literele/sunetele, dezvoltarea auzului fonematic, până la înţelegerea profundă a unui
text; aspecte de fonologie, ortografie, semantică, sintaxă, formarea cuvintelor şi orice alt
aspect necesar pentru comprehensiunea textului şi în vederea citirii lui fluente);
(c) abilităţile elementare (scris, citit, aritmetică, compunere etc.) de care ai nevoie pen-
tru a acumula cunoaştere;
(d) pe lângă alte tipuri de literaţie, există şi conceptul de literaţie culturală (cultural
literacy) care se referă la acumularea de cunoaştere, de informaţii elementare şi necesare de
genul expresii idiomatice, referinţe culturale biblice, mitologice, filozofice etc., informaţii
din artă, istorie, geografie, politică, ştiinţe şi matematică etc., ceva ce numeam cândva ge-
neric „cultură generală”;
(e) literaţie vizuală – abilitatea de va observa cu atenţie, de a înţelege şi, în fine, de in-
terpreta imagini sau chiar de a comunica prin limbaj grafic [Onojescu, M., 2011].
2.4.9. A. Buzincu vorbeşte de alfabetizarea funcţională – sintagmă corelată cu analfa-
betismul funcţional. Plecând de la constatarea că „omul a ajuns la limita posibilităţilor sale
de receptare a informaţiilor [?, n.n.], astfel că în ţările postindustriale analfabetismul funcţi-
onal se manifestă la aproape 30% din populaţie”, autoarea vede analfabetismul funcţional în
consens cu alte puncte de vedere în circulaţie iar soluţia cea mai importantă ar fi lectura
profundă [Buzincu, A., 2011, Presentation Transcript, Internet].
În consecinţă, lectura profundă ar avea următoarele determinări:
- este integrativă (identificând întrebări şi răspunsuri cu metodă)
- este focalizată (cu un scop, cu un număr limitat de întrebări)
- este [ceva] cultural [?, n.n.]
- este în scopuri practice
- este apreciativă (căutând calităţile textului)
- este practică, aplicativă (făcând continuu legătura cu practica, cu experienţele proprii
şi ale altora)
- este empatică (presupune focalizarea pe valori, atitudini, credinţe, emoţii, sentimente)
- este reflexivă (capacitatea cititorului de a-şi conştientiza propriile experienţe de viaţă,
limbaje, opinii, atitudini, emoţii etc. şi de a reflecta la modul în care este influenţată lectura)
[ibidem].
Iată de ce Agenda Lisabona, Educaţia şi formarea în 2010 susţine necesitatea unui sis-
tem comun de indicatori pentru optimizarea sistemelor de educaţie în ţările U.E.
2.5. A venit momentul de a lărgi oarecum discuţia: e necesară – cred – abordarea alfabe-
tizării/literaţiei în mediul familial, apoi, o discuţie despre semnificaţia şi componentele
literaţiei în „Noua Economie”, i.e., despre alfabetizarea vocaţională.
2.5.1. Într-un studiu extins, încă din primăvara anului1999 – L’alphabetisation familiale
et la Petite France (Portrait de la situation au Nouveau-Brunswick) – se vorbeşte despre
patru tipuri de alfabetizare: alfabetizare familială, alfabetizare intergeneraţională, alfabeti-
zare emergentă şi alfabetizare naturală.
2.5.1.1. Alfabetizarea familială – în sens generic - este concepută în cel puţin trei maniere:

39
Plenuri

(i) Un demers bazat pe comunitate cu scopul de a răspunde unei nevoi pe care o regă-
sim de la o generaţie la alta printr-o intervenţie în preajma familiei lărgite (Federaţia cana-
diană pentru alfabetizare în franceză)
(ii) O abordare multidisciplinară vizând să răspundă unor nevoi multiple: serviciile de
susţinere a familiei, părinţilor şi copiilor, (servicii) care pot atenua efectele preocupărilor
cotidiene de supravieţuire împiedicând concentrarea asupra învăţării, servicii de ajutorare în
dezvoltarea abilităţilor susceptibile de a creşte autosuficienţa economică şi încrederea în
sine (Federaţia canadiană pentru alfabetizare în franceză)
(iii) O abordare extinsă a intervenţiei destinate să spargă ciclul sărăciei şi al sub-
educaţiei în cadrul familiei (National Center for Literacy, citat în Potts, 1994, p. 13)
[POTTS, M., 1994, “Comment insaturer un programme d’alphabetisation familial de
qualite”, Vanier, ON: Federation canadienne pour l’alphabetisation en francais].
La imprecizia acestor definiţii se adaugă tendinţa de a defini alfabetismul familial ca in-
tervenţie sau, mai mult, după obiectivul vizat de această intervenţie decât de a o defini ca şi
concept. Dimpotrivă, pentru alţi autori, alte definiţii sunt mai restrânse şi specifică faptul că
e vorba de un concept legat de dezvoltarea lecturii/cititului şi a scrierii/scrisului; astfel:
(i’) Prin alfabetizare familială se înţeleg numeroase moduri prin care familiile dezvoltă
şi utilizează capacităţile lor de lectură/citit şi scriere/scris pentru a realiza sarcini şi activităţi
cotidiene [Thomas, A., Skage, S., Jackson, R., 1998, Relations familiales: repertoire de
1998 des projets d’alphabetisation familial au Canada, Welland, ON: Soleil, p. 3].
(ii’) Interacţiuni în lectură/citit şi scriere/scris pe care le dezvoltă, acasă, un mediu pro-
pice învăţării [Family Literacy Action Group (FLAG), 1996, în Desjardin, Y., 1996, Outil
de reflexion pour une intervention en alphabetization familial (Rapport de recherché,
Chaudiere-Appalaches, QC: Les commissions scolaires de region de Quebec, p. 5].
Rapoartele menţionate conchid că examinând cu atenţie toate aceste definiţii, este sur-
prinzător de notat că alfabetizarea familială este adesea definită ca intervenţie provenind
din exterior şi acţionând asupra familiei (vezi primele trei definiţii) în loc să fie definită ca
un fenomen sau experienţă ce se produce, în mod inevitabil şi natural, în interiorul familiei
(a se vedea ultimele două definiţii). Alfabetizarea familială este mereu prezentă, sub diferite
forme şi în diferite grade, în sânul celulei familiale. Aceste intervenţii în alfabetizarea fami-
lială servesc la influenţarea, dirijarea, stimularea, îmbogăţirea şi alimentarea a ceea ce este
deja prezent, i.e. procesul de alfabetizare deja în mişcare în mediul familial [ibidem].
2.5.1.2. Alfabetizare intergeneraţională este abordată astfel:
(i) „Pentru anumiţi creatori de programe, termenul de intergeneraţional limitează parti-
ciparea la părinţii şi copii unei familii, în timp ce pentru alţii, semnifică o interacţiune între
o persoană mai în vârstă şi o alta, mai tânără (adolescenţi care ajută pe cei mai mici, per-
soane în vârstă care le citesc celor mici) Termenul familial poate semnifica părinţi şi un
copil (sau mai mulţi copii) sau poate include supraveghetori, membri ai familiei lărgite şi
prietenii. Programele numite alfabetizări familiale pot viza exclusiv mamele [....]”
[Weinstein-Shr, G., 1990, Family and Intergenerational Literacy in Multilingual families,
p.12, în L’alphabetisation familiale et la Petite France (Portrait de la situation au
Nouveau-Brunswick), 1999].
(ii) De vreme ce intervenţiile în alfabetizarea familială vizează adulţii şi copiii în interio-
rul unei aceleiaşi familii, cele de „alfabetizare intergeneraţională sunt considerate într-o per-

40
 Plenuri

spectivă mai cuprinzătoare în sensul că ele includ adulţii şi copiii ansamblului comunităţii,
fără a ţine cont de relaţiile acestora, iar alfabetizarea familială este utilizată în acest sens mai
larg”. Dincolo de părinţi şi copii, şi alţi adulţi pot fi implicaţi, e.g. bunicii, vecinii, suprave-
ghetorii ce nu fac parte din familie şi chiar benevolii, care vor stabili noi relaţii cu cei tineri.
[Nickse, R., 1993, A Topology of Family and Intergenerational Literacy Programmes:
Implications for Evaluations, în In Family Literacy. Viewpoints: A Series of Occasional
Papers on Basic Education, London: Adult Literacy and Basic Skills Unit, pp. 34-40].
2.5.1.3. Alfabetizarea emergentă se caracterizează prin:
(i) Se pleacă de la presupoziţia că odată ce copiii învaţă mai întâi să asculte şi să vor-
bească, abia apoi, venind la şcoală, ei vor învăţa să citească şi să scrie [Brandt, M., 1991,
„Home Literacy the Natural Way”, Communication presentee a la National Conference of
Migrant and Seasonal Farmworkers, Nevada]. Cercetările recente, efectuate între altele în
ştiinţa cognitivă şi în educaţie, dovedesc altceva. Aceste învăţări nu se formează/dobândesc
astfel, i.e. în mod secvenţial, ci, mai curând, concomitent. Acest fenomen în dezvoltarea
copilului a primit numele de „emergent literacy” sau „alfabetizare emergentă”.
(ii) Expresia la modă - alfabetizare emergentă - are legătură cu „combinarea abilităţi-
lor de lectură, scriere, vorbire şi ascultare din procesul alfabetizării. Atunci când deprinderi-
le sunt dobândite în acelaşi timp, fiecare favorizează învăţarea celorlalte [...] În filozofia
alfabetizării emergente, copiii achiziţionează efectiv cunoştinţe înainte de intrarea în şcoala
primară; învăţarea debutează imediat şi este perpetuă” [Brandt, M., ibidem, p. 10].
(iii) Cu alte cuvinte, alfabetizarea emergentă pleacă de la principiul după care procesul
de alfabetizare la o persoană începe înaintea instrucţiei formale, ca proces care demarează
încă de la naştere [Laberge, Y., 1994, L’alphabetisation familiale en francais: une
demarche a reconnaître, des liens a definer, Vanier, ON: Federation canadienne pour
l’alphabetisation en francais, p. 3]. Mai mult, alfabetizarea emergentă preconizează că dez-
voltarea ascultării/auzului, a vorbirii şi a abilităţilor de lectură/citit şi scriere/scris se face
simultan, una sau alta acţionând asupra dezvoltării lor.
2.5.1.4. Alfabetizarea naturală capătă următoarele semnificaţii:
(i) Este un proces întărit/cristalizat înaintea instrucţiei formale. W. H. Teale defineşte
fenomenul după cum urmează: „Anumiţi copii învaţă să citească şi să scrie cu competenţă
încă înaintea intrării lor în şcoală, fără să fie îndrumaţi în mod formal” [Teale, W. H., 1983,
Toward a Theory of How Children Learn to Read and Write «natural», Communication
presentee a la Annual Meeting of the National Reading Conference, Austin, TX, p.1].
(ii) Printre altele, mai mult decât a recunoaşte că alfabetizarea naturală implică o dimen-
siune intrinsecă a învăţării cititului şi scrisului la copil, Watkins şi Bunce mai adaugă fap-
tul că mediul ocupă un loc predominant ca matrice a dezvoltării cognitive a copilului res-
pectiv [Watkins, R. V., Bunce, B. H., 1996, Natural Literacy: Theory and Practice for
Preschool Intervention Programs, în Topics in Early Childhood Special Education, 16 (2),
p. 191-212]. Adulţii semnificativi pentru copil şi care fac parte din acest mediu joacă atunci
un rol de prim rang în procesul de alfabetizare a copilului: „copilul este activ în procesul de
învăţare a cititului şi scrisului dinaintea intrării sale în şcoală, dar procesul nu are loc în
întregime în mod natural: cea mai mare parte a mediului propice alfabetizării îi este «pre-
zentată» de către adult sub o formă socială şi interactivă şi, prin urmare, este totuşi în joc un
fel de învăţământ” [Teale, W. H., 1983, idem, p. 2]. Cu alte cuvinte, alfabetizarea se dez-

41
Plenuri

voltă într-un mod „natural” la copil şi atâta timp cât părinţii şi mediul în care trăieşte acest
copil îi hrănesc/stimulează învăţarea cititului şi scrisului.
2.5.2. Se discută mult azi despre literaţie/alfabetizare şi Noua Economie.
2.5.2.1. „Componentele literaţiei (comunicare orală, scriere, citire, calcul matematic
etc.) sunt prerechizite obligatorii, unelte necesare pentru aproape toate tipurile de activităţi
umane, incluzând aici şi activităţile profesionale, comportamentele la locul de muncă.
Aceste componente de literaţie sunt integrate în toate tipurile de activităţi profesionale, fie-
care activitate necesitând nivele diferite de competenţă. Pot fi identificate tipuri de compor-
tamente lingvistice, componente ale literaţiei în majoritatea secvenţelor activităţilor unor
profesii vocaţionale specifice, cum ar fi instalator, tâmplar, bucătar, coafez etc. În Noua
Economie, semnificaţia literaţiei s-a schimbat în mod dramatic sub influenţa cerinţelor eco-
nomice care necesită un alt fel de dezvoltare, sub influenţa naturii schimbătoare a relaţiilor
sociale şi la locul de muncă şi a dependenţei crescute de schimb de informaţii în timp real.
În contextul Noii Economii, literaţia joacă un rol central, devreme ce ea reprezintă temelia
pentru dezvoltarea profesională, fiind una dintre cele mai importante competenţe transver-
sale. Dacă în urmă cu cinci decenii înţelesul literaţiei era „achiziţia abilităţilor de a citi,
scrie şi socoti”, această definiţie este cu totul schimbată acum. Majoritatea experţilor în
literaţie folosesc conceptul de literaţie funcţională pentru a descrie literaţia ca o „utilizare
eficientă a abilităţii de a citi, de a scrie, de a opera cu numere şi de a utiliza abilităţile digi-
tale într-o manieră semnificativă “ [QIA, 2009].
2.5.2.2. Apar astfel schimbări semnificative în chiar strategia (de educare) a literaţiei. O
dată definită literaţia ca o competenţă-cheie, sunt generate o serie de consecinţe:
(i) competenţele de literaţie se dezvoltă în mod continuu;
(ii) competenţele de literaţie sunt relevante în toate contextele de viaţă (personală, socia-
lă şi profesională);
(iii) competenţele de literaţie reprezintă prerechizite necesare pentru toate celelalte
competenţe care trebuie achiziţionate pe viitor;
(iv) trainigul vocaţional nu poate să se realizeze fără dezvoltarea implicită a abilităţilor
de literaţie [ibidem].
2.5.2.3. „Educaţia literaţiei inclusă în conţinut oferă o soluţie tentantă şi încurajatoare
noilor cerinţe socio-economice. În esenţă, această modalitate de educare a literaţiei este o
metodă care integrează exerciţii de literaţie în conţinutul trainingului profesional, dezvol-
tând abordări didactice care vizează atât obiective profesionale, cât şi obiective de literaţie.
Educaţia literaţiei inclusă în conţinut se referă la o manieră particulară de predare care se
centrează nu doar pe predarea unei materii/conţinut specific, dar în acelaşi timp, în mod
explicit, este preocupată de dezvoltarea abilităţilor de literaţie“ [ibidem]. În acest sens, se
aduc o serie de argument pro:
(i) literaţia acoperă o serie de competenţe-cheie, incluzând comunicarea în limba mater-
nă şi utilizarea abilităţilor digitale;
(ii) literaţia are un impact puternic nu doar asupra performanţelor şcolare, ci şi asupra
acţiunilor cotidiene;
(iii) dezvoltarea competenţelor de literaţie optimizează achiziţiile celorlalte subiecte de
studiu;
(iv) dezvoltarea competenţelor de literaţie are un impact pozitiv asupra cogniţiei şi me-
tacogniţiei;

42
 Plenuri

(v) dezvoltarea literaţiei are un efect de împuternicire asupra persoanelor, cu sau fără
abilităţi reduse de literaţie, permiţându-le astfel să participe într-o manieră eficientă şi acti-
vă la viaţa social-comunicaţională.
2.5.2.4. „Caracterul de transfer de inovaţie a proiectului CELiNE exprimă preocuparea
pentru generalizarea acestei practici în cadrul sistemului educaţional vocaţional şi pentru
implementarea acestui tip de educare a literaţiei în curentul principal al educaţiei” [Boffo,
Vanna, Dârjan, Ioana, (coord.), 2007, Curriculum şi materiale de predare. Îmbunătăţirea
competenţelor de literaţie prin intermediul educaţiei/training-ului vocaţional, Comisia Eu-
ropeană şi Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Educarea şi Formarea Profe-
sională prin Proiectul Leonardo da Vinci – CELiNE – Educaţia Literaţiei inclusă în Conţi-
nut pentru Noua Economie, 2007 LLP-LdV-TOI-2007-RO-012].
2.6. Problema literaţiei alfabetizării digitale – de importanţă capitală în lumea de azi –
face obiectul unei tematizări care, în lumea anglo-saxonă iar ulterior pretutindeni, se formu-
lează ca Global Information Literacy.
2.6.1. J.J. Shapiro şi Sh. K. Hughes pledează pentru o „abordarea mai holistică a educa-
ţiei pentru information literacy, una care încurajează nu doar suplimentarea cu cursuri de
I.T. ca un adjuvant la curricula existente, ci şi o nouă conceptualizare radicală a întregului
curriculum educaţional în termenii informaţiei”. Educaţia pentru information literacy este
„esenţială pentru viitorul democraţiei, dacă cetăţenii trebuie să împărtăşească inteligent
societatea informaţională [...] dacă informaţia trebuie să fie parte a unei existenţe pline de
sens decât o rutină a producţiei şi consumului”. În acest scop, Shapiro şi Hughes schiţează
un „curriculum-prototip” care cuprinde conceptele de computer literacy, abilităţi de biblio-
teconomie [library skills] şi „o concepţie critică mai largă de un fel mai umanistic”, suge-
rând şapte componente importante ale unei abordări holistice a information literacy:
(i) Tool litercy [literaţia instrumentală] sau capacitatea de a înţelege şi folosi instrumente-
le/uneltele practice şi conceptuale ale tehnologiei informaţionale curente relevante pentru
educaţie şi domeniile de muncă şi viaţă profesională în care individul se aşteaptă să trăiască;
(ii) Resource literacy [literaţia resurselor] sau capacitatea de a înţelege forma, formatul,
locaţia şi metodele de acces ale resurselor de informaţie, mai ales la resursele de informaţie
de reţea [networked], în expansiune zi de zi;
(iii) Social-structural literacy [literaţia socio-structurală], sau înţelegerea modului în ca-
re informaţia este socialmente situată şi produsă;
(iv) Research literacy [literaţia de cercetare/căutare] sau capacitatea de a înţelege şi fo-
losi instrumentele bazate pe IT, relevante muncii de azi a cercetătorului şi universitaru-
lui/intelectualului [scholar];
(v) Publishing literacy [literaţia de publicare] sau capacitatea de a formata şi publica
cercetarea şi ideile pe cale electronică, în forme textuale şi multimedia [...] de a le introduce
în lumea publicului electronic şi a comunităţii academice electronice;
(vi) Emerging technology literacy [literaţia tehnologiei emergente] sau capacitatea de
adaptare continuă, înţelegere, evaluare şi utilizare a inovaţiilor ce apar continuu în IT, astfel
încât să nu devenim prizonieri al instrumentelor şi resurselor anterioare şi să ajungem la
decizii inteligente cu privire la adoptarea celor noi;
(vii) Critical literacy [literaţia critică] sau capacitatea de a evalua critic tăria şi slăbiciu-
nea intelectuală, umană şi socială, potenţialele şi limitele, beneficiile şi costurile legate de

43
Plenuri

IT. [Shapiro, J. J., Hughes, Sh. K., 1996, Information Literacy as a Liberal Art, în
Education Review, 31:2 (martie/aprilie 1996)].
2.6.2. Ira Shor defineşte, mai departe, critical literacy ca „[obişnuinţe] de gândire, citire,
scriere şi vorbire care funcţionează imediat sub semnificaţia [meaning] de suprafaţă, prime-
le impresii, miturile dominante, sentinţele oficiale, clişeele tradiţionale, sagacitatea dobân-
dită şi chiar simple opinii, cu scopul de a prinde înţelesul [meaning] adânc, cauzele profun-
de, contextul social, ideologia şi consecinţele personale la orice acţiuni, eveniment, obiect,
proces, organizaţie, experienţă, text, temă, politică, mass media sau discurs.” [Shor, I., Pari,
Caroline, 1992, Critical Literacy in Action:Writing Words, Changing Words/A Tribute to
the Teachings of Paolo Freire, Heinemann Education Books, Boyton /Cook Publishers,
London].
2.6.3. Cei 6 paşi mari (BIG6) [Education Schemata] în strategia literaţiei informaţiei au
fost formulaţi de M. Eisenberg şi B. Berkowitz [Eisenberg, M., Berkowitz, B., 2004,
Information Literacy. The Whole Enchilade (Power Point Presentation), Retrived July, 14,
2009 from www.big6.com/presentation/sreb]:
2.6.3.1. Primul pas în strategia literaţiei informaţiei [information literacy] este cel de-a
clarifica şi înţelege cerinţele problemei sau sarcina pentru care este căutată/solicitată in-
formaţia. Întrebările de bază ce se pun la acest nivel sunt:
- Ce este cunoscut cu privire la temă?
- De ce informaţie este nevoie?
- Unde poate fi găsită informaţia?
2.6.3.2. Locaţia/localizarea [Locating]: Cel de-al doilea pas este identificarea surselor
de informaţie şi găsirea resurselor. Depinzând de sarcină, sursele care vor fi utile pot fi va-
riate. Ele pot include cărţi, enciclopedii, hărţi, almanahuri etc. Sursele pot fi electronice,
tipărite, semnalări sociale de carte, instrumente/unelte sau alte formaturi.
2.6.3.3. Selectarea/analizarea: Pasul trei cuprinde examinarea resurselor găsite. Infor-
maţia trebuie să fie determinată ca utilă sau inutilă în rezolvarea problemei. Resursele utile
sunt reţinute iar resursele neadecvate sunt respinse.
2.6.3.4. Organizarea/sintetizarea: în cadrul celui de-al patrulea pas informaţia selectată
este organizată şi procesată astfel încât să permită dezvoltarea în cunoaştere şi soluţia.
Exemple de paşi elementari/de bază la acest stadiu sunt:
- Discriminarea între fapt şi opinie
- Comparaţii elementare/de bază pe caracteristici similare
- Notificarea/evidenţierea diferitelor interpretări ale datelor
- Găsirea de informaţie suplimentară, dacă este nevoie
- Organizarea logică a ideilor şi informaţiei
2.6.3.5. Elaborarea/prezentarea: la pasul cinci informaţia sau soluţia este prezentată
audienţei propice/adecvate într-un format propice/adecvat. Este elaborată o lucrare scrisă.
Se face o prezentare. Sunt prezentate desene, ilustraţii/ilustrări sau grafice.
2.6.3.6. Evaluarea: Pasul final în strategia literaţiei informaţiei [information literacy]
implică evaluarea critică a îndeplinirii sarcinii sau noua înţelegere a conceptului: Problema
a fost rezolvată? A fost dobândită o nouă cunoaştere? Ce s-ar fi putu face în mod diferit? Ce
s-a făcut bine?
Au fost evidenţiate (de către Philip Doty) un număr de slăbiciuni în abordarea Big6.
Această abordare este bazată pe rezolvarea de probleme [is problem solving-based], deci e

44
 Plenuri

vădită concordanţa cu Taxonomia Benjamin Bloom a obiectivelor cognitive şi ţinteşte spre

dezvoltarea gândirii critice. În timp ce abordarea Big6 are mare forţă, ea are totuşi şi slăbi-
ciuni serioase. Cea mai importantă (slăbiciune) este faptul că utilizatorii duc adesea lipsă de
enunţări bine formate [well-formed] ale nevoilor de informaţie, cât şi de încrederea în mo-
delele asupra retoricii problem-solving. Adesea, nevoia de informaţie şi utilizarea se situ-
ează în circumstanţe ce nu sunt bine definite, discrete şi monolitice ca probleme. [Doty, Ph.,
2003, Bibliographic Instruction. The Digital and Resistance of Users to Technologies, Re-
trived July, 12, 2009 from www.ischool-utexas.edu/].
2.6.5. Eisenberg şi Berkowitz recunosc că „există un număr de provocări în aplicarea
efectivă a abilităţilor Big6 iar nu cea mai mică dintre ele este supraîncărcarea informaţio-
nală care, la rândul său, supraîncarcă elevii/studenţii [students]. Pentru şcoli, o parte a solu-
ţiei lui Eisenberg şi Berkowitz este ajutorarea elevilor/studenţilor să devină utilizatori dis-
criminanţi de informaţie” [Eisenberg, M., Berkowitz, B., 2004, idem] .
2.6.6. O altă concepţie despre information literacy – utilizată prioritar în domeniul stu-
diilor de biblioteconomie şi informare – şi înrădăcinată în concept de instruire biblioteco-
nomică şi bibliografică, este abilitatea „de a recunoaşte când este nevoie de informaţie şi
abilitatea de a localiza, evolua şi folosi efectiv informaţia de care este nevoie” [Presidential
Committee on Information Literacy, 1989, p. 1]. În această optică, information literacy este
baza învăţării pe termen lung/ permanente [long-life]. În publicaţia Information power:
Building Partnerships for learning (AASL and AECT, 1998) se folosesc trei categorii, nouă
standarde şi 29 de indicatori spre a descrie elevul/studentul literat în informaţie
[information literate student]. Categoriile şi standardele lor sunt următoarele:
2.6.6.1. Categoria 1: Information Literacy
Standarde:
(i) Studentul/elevul literat în informaţie accesează informaţia în mod eficient şi efectiv
(ii) Studentul/elevul literat în informaţie evaluează informaţia în mod critic şi competent
(iii) Studentul/elevul literat în informaţie foloseşte informaţia cu acurateţe şi în mod
creativ
2.6.6.2. Categoria 2: Învăţare independentă
Standarde:
(i) Studentul/elevul care învaţă independent este literat în informaţie şi urmăreşte in-
formaţia legată de interesele sale personale
(ii) Studentul/elevul care învaţă independent este literat în informaţie şi aprecia-
ză/evaluează literatura şi alte expresii creative ale informaţiei
(iii) Studentul/elevul care învaţă independent este literat în informaţie şi se străduieşte
să dobândească excelenţa în căutarea informaţiei şi generarea de cunoaştere
2.6.6.3. Categoria 3: Responsabilitatea socială
Standarde:
(i) Studentul/elevul care contribui pozitiv la comunitatea de învăţare [learning
community] şi la societate este literat în informaţie şi recunoaşte importanţa informaţiei
într-o societate democratică
(ii) Studentul/elevul care contribuie pozitiv la comunitatea de învăţare şi la societate es-
te literat în informaţie şi practică un comportament etic cu privire la informaţie şi IT
(iii) Studentul/elevul care contribuie pozitiv la comunitatea de învăţare şi la societate es-
te literat în informaţie şi participă efectiv la grupurile care urmăresc şi generează informaţie
[Information power: Building Partnerships for learning, AASL and AECT, 1998]

45
Plenuri

2.6.7. Cum informaţia poate fi prezentată într-un număr de formaturi/forme, „termenul

de «informaţie» se aplică la mai mult decât doar cuvântul tipărit. Alte literaţii, cum ar fi cea
vizuală, de media, de computer, de reţea [network] şi literaţiile elementare/de bază sunt
implicite/subînţelese în information literacy. [...] Cei care sunt cel mai mult limitaţi în acce-
sul la informaţia care le poate îmbunătăţi situaţia lor sunt: studenţii/elevii minoritari şi cu
potenţial de risc, adulţii iliteraţi (analfabeţi), cei ce învaţă engleza ca a doua limbă şi oame-
nii dezavantajaţi economic” [Presidential Committee on Information Literacy, 1989, # 7].

3. Concluzii
3.1. Procesul prin care factorii socio-culturali modelează şi structurează omul din punct
de vedere psihocomportamental a fost denumit socializare – inculturaţie. Astfel, determi-
nismul natural va fi dublat şi subordonat de determinismul socio-cultural.

3.2. Prin educaţie, membrii unei societăţi îşi însuşesc cel puţin un nucleu al cunoaşterii,
care este de natură să-i reunească – un ansamblu de informaţii care să fie înţeles de toţi şi
împărtăşit tuturor. Educaţia transmite concomitent două tipuri de cunoaştere:
- cunoaşterea academică – acele produse ale gândirii umane dobândite în cadrul disci-
plinelor academice
şi cunoaşterea institutivă – „un conţinut care este atât propriu-zis cognitiv, adică se refe-
ră la procese şi capacităţi de învăţare, cât şi metacognitiv, întrucât rezultă din organizarea
proceselor de transmitere şi reproducere a cunoaşterii sociale, dar şi noncognitiv, în măsura
în care se referă la valori, instituţii şi moduri implicite sau explicite de valorificare a cu-
noaşterii sociale. Cunoaşterea educaţională include, astfel, un conţinut academic sau disci-
plinar, precum şi unul didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l activa pe primul. Conţi-
nutul institutiv, din păcate, este cel mai adesea neglijat.” [Vlăsceanu, L., 2002, Şcoala la
răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, în Studii
de impact, Editura Polirom, Iaşi, p. 28].

3.3. Transmiterea culturii „a constituit, la rândul ei, obiectul unor controverse, fiecare
grup dorind să impună programele sale, un anumit curriculum sau valori. În plus, normele,
deprinderile, valorile şi cunoştinţele învăţate diferă de la o categorie de elevi la alta. Astfel,
s-a constatat că adeseori pentru un tânăr care urmează să ocupe o poziţie de conducător sau
în elită, sistemul de educaţie are «programat» un set diferit de deprinderi şi cunoştinţe de
bază, în comparaţie cu cel care va intra în rândurile muncitorimii. Dezbaterile asupra moda-
lităţilor în care ar trebui transmisă cultura se întind de la ce materiale, ce manuale sau ce
tehnologii să se folosească, până la filozofia asupra predării eficiente. Unii pledează pentru
o educaţie care să se concentreze asupra bazelor culturii, înţelese ca un ansamblu de de-
prinderi de bază, alţii se situează pe poziţiile «educaţiei progresive» şi susţin că educaţia
primită ar trebui să fie relevantă pentru mediul înconjurător în care trăiesc copiii şi pentru
participarea socială viitoare a acestora”. [Radulian, I., 2011, Sistemul de educaţie şi compo-
nentele sale”, Ed. NET].

3.4. Până aici, s-a văzut – cred – cum ne putem „rătăci” în „jungla” terminologică şi
conceptuală ce gravitează în jurul problematicii literaţiei/alfabetizării. Ca logician, ajuns la

46
 Plenuri

acest adevărat impas, nu-mi mai pot propune decât un demers elementar logic: definirea
noţiunii/conceptului de literaţie/ alfabetizare conform canoanelor logicii elementare: prin
gen proxim şi diferenţă specifică. Luând-o „de la coadă“, i.e. căutând diferenţa specifică,
totul apare în scurta trecere în revistă a poziţiilor, concepţiilor şi soluţiilor (discutabile ! ) de
mai sus. Rămâne să aproximăm măcar un gen proxim. În rândurile imediat premergătoare
am „plonjat” problema în contextul socializării – inculturaţiei. Deci:
3.4.1. Pentru literaţie/alfabetizare – în genere – se poate propune drept gen proxim,
enculturaţia, i.e. „procesul de asimilare a unei forme de cultură, prin instruire şi educaţie,
pe toată perioada vieţii; adaptare culturală”[DEX on line, 2004-2011].
3.4.2. Pentru iletrism (dacă e identificat cu analfabetismul funcţional), se poate propune
drept gen proxim, deculturaţia, i.e. „procesul de involuţie, de degradare a culturii unei uni-
tăţi etnice” [ibidem].
3.4.3. Pentru alfabetismul funcţional/literaţia funcţională, se poate propune drept gen
proxim, aculturaţia, i.e. „preluare de către o comunitate a unor elemente de cultură materia-
lă şi spirituală sau a întregii culturi a altei comunităţi aflate pe o treaptă superioară de dez-
voltare. Ansamblul transformărilor care au loc într-un grup social (privind felul de a munci
şi gândi, de a se comporta şi judeca etc.) ca urmare a unui contact permanent cu un alt grup
social mai mare, complex de transformări care au loc în planul culturii ca urmare a contac-
tului între grupuri sociale având culturi deosebite; adaptare a unui individ (grup) la o nouă
cultură [DEX '09, MDN].
3.4.4. Pentru re-alfabetizare/re-literaţie (persoanele ce trec dintr-un mediu sau statut
socio-cultural mai simplu într-altul mai complex; e.g. imigranţii, creşterea nivelului de cali-
ficare etc.), se poate propune drept gen proxim, transculturaţia, i.e. „trecere de la o formă
de cultură inferioară la alta superioară prin contact şi adaptare” [ibidem].

3.5. Corolar.
3.5.1. Multă vreme am privit cu suspiciune atât termenul de alfabetizare, cât şi cel de
literaţie. Primul termen are sens atunci când avem în vedere drept punct de plecare „anal-
fabetismul absolut”, i.e. situaţia în care se află un om la începutul vieţii sale socio-culturale,
ceea ce este, evident, o idealizare, trecere la limită. Al doilea termen – odată „translatat” din
limba engleză – extinde, mai mult sau mai puţin metaforic, domeniul de operare a alfabeti-
zării (scris-citit-socotit), cu riscul de a însemna orice proces de enculturaţie. Astfel, dife-
renţa specifică dispare şi rămâne identificarea cu genul proxim (eroare logică evidentă). Nu
am considerat drept „primitivism” exigenţa de a mă rezuma, simplu, la dobândirea deprin-
derii de a scrie, citi şi socoti pe baza învăţării unui sistem sau a unor sisteme de semne şi
simboluri elementare; aceasta ar semnifica realmente alfabetizarea/literaţia primară, atât de
necesară omului contemporan aflat la începutul vieţii sale socio-culturale. Aici cred că tre-
buie să se oprească dezbaterile din ştiinţele educaţiei, atunci când este vorba de alfabetizare
şi/sau literaţie. Celelalte procese de enculturaţie aparţin, de facto şi de jure, altor demersuri
şi, respectiv discipline, ştiinţe, ce s-au constituit deja, sau sunt în proces de elaborare a pro-
priilor metodologii şi strategii, fie că acestea au sau nu şi relevanţă pedagogică. Chiar şi în
faimoasa Enciclopedie Britanică, alfabetizarea e considerată „actul sau procesul de alfabe-
tizare iar literaţia este „calitatea sau starea de a fi literat, i.e. educat, culturalizat, capabil de
a scrie şi citi” [Encyclopaedia Britannica – on line, 2012]. Prin urmare, am aderat cu multă

47
Plenuri

convingere la sintagma de literaţie alfabetică. Lucrurile nu sunt însă chiar aşa de simple
precum par.
3.5.2. Este un loc comun – dar şi reducţionist - a gândi despre literaţie ca o simplă abili-
tate de a citi, scrie şi socoti. O astfel de gândire este în parte o consecinţă a presupunerii
naive că literaţia alfabetică reprezintă pur şi simplu o problemă de decodare a „grafiilor”
(i.e. şiruri de semne şi simboluri scrise) în sunete şi vice versa. În fapt, literaţia alfabetică
implică competenţă în citire, scriere şi interpretare de texte de diferite tipuri, abilităţi în
decodare cât şi nivele înalte de comprehensiune şi interpretare. Acest fapt contează pe ceea
ce s-a numit în epistemologie cunoaştere tacită sau de fond. Niveluri înalte, mai sus pome-
nite, depind atât de cunoaşterea limbajelor specializate cât şi de fonduri de cunoaştere spe-
cializată. Relaţiile intime dintre limbaj, literaţie şi corpuri de cunoaştere specializată trebuie
să contribuie la identificarea literaţiei cu şcolarizarea.
3.5.3. Aşa cum diferite sisteme de scriere servesc funcţii diferite şi fac solicitări diferite
asupra cititorilor, este extrem de dificil a defini literaţia în termeni universali şi de a judeca
nivelurile de literaţie ale unei societăţi la diferite perioade sau de a se compara o societate
cu alta după această optică. Scrieri care, datorită incompletitudinii sau inexplicitării, se spri-
jină cu greu pe cunoaşterea anterioară a celui ce citeşte şi scrie, rămân de domeniul unei
elite specializate sau sunt folosite pentru scopuri oculte, restricţionate. Scrierile ce sunt rela-
tive explicite şi complete permit cititorului care nu este familiarizat cu un text să citească
într-un mod satisfăcător şi deci să le poată folosi la un nivel mult mai larg de competenţe şi
performanţe. Iată de ce - în studiul Literacy and Schooling – D.R. Olson et alia încearcă
acreditarea sintagmei de literaţie alfabetică [Olson, D. R. (Ed.), 2012, în art. Literacy and
Schooling, Encyclopaedia Britannica – on line, London . În fapt, consider această sintagmă
mult mai fericită, atunci când este de făcut un „compromis” între termenul „european” de
alfabetizare şi cel de sorginte anglo-saxonă, i.e., literaţie. Şi totuşi, nici până aici, lucrurile
nu sunt suficient de clare, dimpotrivă, se complică.
3.5.4. În timp ce limbajul oral este învăţat destul de independent de faptul dacă e predat
sau nu, literaţia este larg dependentă de procesul de predare. În timp ce scrierea de mână (la
nivel local sau indigen) e învăţată relativ informal cu părinţii sau cu cineva care ştie bine
scrierea de mână, literaţia - în sens larg sau universal - e dependentă de şcolarizare. „Într-
adevăr, în multe societăţi şcolarizarea şi literaţia au fost aproape sinonime [...]. Şi este de
neconceput ca societăţile moderne tehnologice să poată supravieţui fără şcoli care să dez-
volte niveluri înalte de literaţie. Deşi şcolarizarea este fundamentală pentru dezvoltarea
literaţiei, nu e suficientă prin ea însăşi. Istoricii au arătat că nivelul de literaţie produs de
către şcolile oricărei societăţi este direct legat de funcţiile şi nivelurile de literaţie din socie-
tatea ca întreg. De aici, este nerealist să ne aşteptăm că o societate literată modernă ar putea
fi creată simplu prin stabilirea şcolilor şi învăţarea copiilor să citească. Şcolile tind să re-
flecte societatea mai degrabă decât să o schimbe dramatic” [ibidem].
3.5.5. Relaţia dintre practicile de literaţie în casă şi nivelul de literaţie atins de către co-
pii în şcoală a fost amplu documentată ştiinţific. Ca alternativă la prea simpla identificare a
nivelurilor de literaţie cu anii de şcolarizare, unii cercetători au distins nivelurile de literaţie
în alt mod. În acelaşi material menţionat mai sus, se propune termenul de Literaţie ambien-
tală (environmental literacy) sau literaţia profană, de amatori (lay literacy): este termenul
folosit spre a desemna acea formă de competenţă nespecializată în ceea ce ţine în general de

48
 Plenuri

mediul literat (literate environment). „O astfel de literaţie nu e nevoie să fie predată nicio-
dată. Este un tip de literaţie care e dobândit prin participarea la un mediu literat în care
semnele, etichetele, mărcile comerciale, titlurile, scorurile sportive etc. sunt ubicue. Un
astfel de nivel de literaţie, deşi inferior, care e cumva aparte de abilităţile specifice de citire
şi scriere, a apărut mai întâi în Evul Mediu odată cu dezvoltarea a ceea ce istoricul canadian
Brian Stock numeşte «comunităţi textuale». O comunitate textuală constă într-un grup de
credincioşi format în jurul unui interpret care a citit şi a interpretat texte religioase. Deoare-
ce autoritatea învăţătorului a rămas mai degrabă în text, decât în biserică, membrii comuni-
tăţii ajung să cunoască anumite adevăruri despre texte şi despre scrieri: că ele pot fi citite,
înţelese, studiate, consultate; că ele sunt mai de încredere decât zvonurile; că ele sunt per-
manente; şi că ele posedă autoritate. Fiecare dintr-o societate literată este literat în acest
sens; toţi cunosc natura, utilizările şi funcţiile scrierii chiar dacă ei nu le practică personal
[ibidem].
3.5.6. O societate literată/alfabetizată este dependentă şi de dezvoltarea literaţiei de elită
– i.e., un nivel înalt de competenţă în literaţie, posedată de un procentaj relativ mic al popu-
laţiei, în domenii specializate, unde e necesar un anumit efort, o anumită străduinţă, ca şti-
inţa, dreptul sau literatura. „Un astfel de nivel relativ înalt de competenţă în literaţie implică
învăţarea a unui vocabular cumva specializat cât şi nuanţele de sens care sunt relevante
pentru alegerea lexicului adecvat. […] În plus, la vocabularele specializate, nivelurile ridi-
cate de competenţă literată implică cunoaşterea de construcţii gramaticale specializate care
servesc la relevarea explicită a formei logice a unui argument (raţionament) şi a genurilor
specializate sau a formelor literare cum sunt descrierea, explicaţia, argumentul şi instrucţiu-
nile ce pot fi folosite pentru construirea de structuri sau genuri lingvistice complexe, aşa
cum sunt textele narative sau expozitorii. Aceste deprinderi specializate cer, pentru dobân-
direa măiestriei, mulţi ani de şcolarizare formală. Odată ce aceste forme sunt dobândite în
contexte literate, ele pot fi de asemenea folosite şi în vorbire. Din acest motiv, literaţie nu e
legată exclusiv de scriere; tocmai aşa cum se poate scrie într-un stil esenţialmente oral, tot
aşa se poate vorbi de o manieră caracteristică limbajului scris. Literaţia face posibilă trans-
punerea în vorbire a unui limbaj scris” [ibidem].
3.5.7. Alfabetizarea constituie în zilele noastre o preocupare mondială. Ea e considerată
ca un factor major de dezvoltare, o provocare economică şi un drept al omului. Cunoştinţele
zise „de bază”: a şti să citeşti, să scrii şi să socoteşti sunt recunoscute de către toate statele
ca fiind bunuri la fel de indispensabile ca sănătatea [apud Fraenkel, B., Gani, L., Mbodji,
A., 2012, Alphabetisation, în Encyclopaedia Universalis France]. Ziua mondială a alfabe-
tizării este ocazia în fiecare an pentru UNESCO de a etala, în faţa comunităţii internaţiona-
le, bilanţul alfabetizării şi educaţiei adulţilor în lume . În 8 septembrie 2009 UNESCO a
ales să-şi orienteze reflecţia sa asupra rolului alfabetizării de mijloc de autonomizare şi im-
portanţa sa la participare, cetăţenie şi dezvoltare socială. În 2000, la Dakar, în faţa unei con-
statări alarmante, comunitatea internaţională îşi ia angajamente şi îşi fixează obiective am-
biţioase vizând dezvoltarea posibilităţilor de învăţare a tuturor copiilor şi a tuturor adulţilor
în lume, de acum şi până în 2015. Un cadru de acţiune, intitulat „Educaţia pentru toţi” -
EPT, a fost adoptat de 164 de guverne cât şi de către instituţii partenere. Au fost puse baze-
le celor şase obiective principale, privind: expansiunea (lărgirea) protecţiei şi a educaţiei în
copilăria timpurie (petite enfance), realizarea de învăţământ primar universal, multiplica-

49
Plenuri

rea posibilităţilor de învăţare oferite tinerilor şi adulţilor, lărgirea alfabetizării, realizarea

egalităţii între sexe în domeniul educaţiei şi ameliorarea calităţii educaţiei [UNESCO,
2009, Journee internationale de l’alphabetisation, 08/09/2009].

Bibliografie
1. Analfabetismul, 2010, „Analfabetismul funcţional - o carie a civilizaţiei”, documentar pe net,
www.bisericabrancoveanu.ro/component/content/article/34/home.
2. Attad, 2007, Lifelong Programme,134653-LLP-1-2007-UK-GRUNDTVIG-GMP, ediţie online.
3. Beukelman, D.R., Mirenda, P., 1998, Augumentative and Alternative Communication: Managemant of Severe
Communication Disorders in Children and Adults, MD: Paul H. Brookes, Baltimore.
4. Boffo, V., Dârjan, I., (coord.), 2007, Curriculum şi materiale de predare. Îmbunătăţirea competenţelor de
literaţie prin intermediul educaţiei/training-ului vocaţional, Comisia Europeană şi Agenţia Naţională pentru
Programe Comunitare în Educarea şi Formarea Profesională prin Proiectul Leonardo da Vinci – CELiNE –
Educaţia Literaţiei inclusă în Conţinut pentru Noua Economie, 2007 LLP-LdV-TOI-2007-RO-012.
5. Brandt, M., 1991, Home Literacy the Natural Way, Communication presentee a la National Conference of
Migrant and Seasonal Farmworkers, Nevada.
6. Buzincu, A., 2011, Presentation Transcript, Internet.
7. Cavet, Ch., 2002, Vaincre l’illitterisme, în Economie et Humanisme, nr. 363, decembre 2002.
8. COLLINS ENGLISH DICTIONARY - Complete & Unabridged, 2009, 10th Edition 2009, Harper-Collins
Publishers, 2009.
9. Comitetul Regiunilor, 2010, Educaţie şi formare profesională 2010, Partea A.
10. De Clerc, M., 1993, Analphabetismes et alphabetizations, Institut de l”UNESCO pour l’Education, Hamburg.
11. Delors, J., 1996, L’education, un tersor est cache dedans, Raport pentru UNESCO al Comisiei internaţionale
de educaţie pentru sec. XXI, Editions UNESCO/Odile Jacob, Paris.
12. Desjardin, Y., 1996, Outil de reflexion pour une intervention en alphabetization familial (Rapport de
recherché, Chaudiere-Appalaches, QC: Les commissions scolaires de region de Quebec.
13. DEX online, C o p y r i g h t (C) 2004-2011 (http://dexonline.ro).
14. DEX '09, MDNDEX '09, MDN.
15. Doty, Ph., 2003, Bibliographic Instruction. The Digital and Resistance of Users to Technologies, Retrived
July, 12, 2009 from www.ischool-utexas. edu/.
16. Dubin, F., Kuhlman, N.A., 1992, The Dimensions of Cross-Cultural literacy, în Cross-Cultural
Literacy:Global Perspective on Reading and Writing, Regents/Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.J.
17. Dumitrana, Magdalena, 2009, Abordarea integrală a limbajului – o alternativă adaptabilă, în Psihopedago-
gia Copilului, Nr. 6-7/2009, Ed. Reprograph.
18. EDICT, 2011 – Ştiinţele educaţiei – dicţionar de termeni.
19. Eisenberg, M., Berkowitz, B., 2004, Information Literacy. The Whole Enchilade Power Point Presentation,
Retrived July, 14, 2009 from wwwbig6com/presentation/sreb.
20. ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA – on line, 2012.
21. Esperandieu, V., Lion, A., Benichou, J.-P., 1984, Des illettrees en France: rapport au premier ministre, La
Documentation francaise, Paris.
22. ETYMOLINE, 2010, Word Origin and History, Online Etymology Dictionary, Douglas Harper Word
Dynamo Rating.
23. Fernandez, B., 2005, Education for All Global Monitoring Report, “Paper commissioned for the EFA Global
Monitoring Report 2006, Literacy for Life, efareport@unesco.org.
24. Foley, B.E., 1994, „The Development of Literacy in Individuals With Severe Congenital Speech and Motor
Impairments”, în Butler, K.G., Severe Communication Disorders: Intervention Strategies, Gaithersburg, MD,
Aspen.
25. Fraenkel, B., Gani, L., Mbodji, A., 2012, Alphabetisation, în Encyclopaedia Universalis France.
26. Frydman, Ch., 2012, The Charles and Renate Frydman Educational Resource Center, Wright State Univ.
Ohio, august 2012.
27. Giere, U., 1987, Functional Illiteracy and Literacy Provision in Developed Countries,
unesdoc.unesco.org/images/0007/000770/077067eo.pdf.
28. Hamadache, A., Martin, D., 1988, Theorie et pratique de l’alphabetisation: politiques, strategies et
illustrations, UNESCO/OCD, Paris.
29. Hautecoeur, J.-P., 1990, L’analphabetisme: du mythe a la reconstruction des faits, Communication au

50
 Plenuri

colloque „Alphabetisation fonctionnelle en Europe de l”Ouest et de l’Est”, 20-22 novembre, 1990, Institut de
l’UNESCO pour l’education, Paris.
30. Hiebert, E.H., 1991, „Introduction”, în Hiebert, E.H., (Ed.), Literacy for a Diverse Society: Perspectives,
Practices and Policies, Teachers College Press, New-York.
31. Information Power: Building Partnerships for learning, AASL and AECT, 1998.
32. Jamin, Th., 2009, Analphabetisme, alphabetization et Education Permanente quelques elements d’histoire,
Education et action sociale de Liege, 7 octobre 2009.
33. Laberge, Y., 1994, L’alphabetisation familiale en francais: une demarche a reconnaître, des liens a definer,
Vanier, ON : Federation canadienne pour l’alphabetisation en francais.
34. Langer, J.A., 1991, Literacy and Schooling: A Socio-cognitive Perspective, în Hiebert, E.H., (Ed.), 1991,
Literacy for a Diverse Society: Perspective, Practicies and Policies, Teachers College Press, New-York.
35. Leclerc, V., 2003, “Formation de base des adultes, quelles conceptions de la maîtrise de l’ecrit et de son
developpement: l”exemple de quatre pays francophones”, în Revue LIDIL, Universite de Grenoble.
36. MERRIAM-WEBSTER COLLEGIATE DICTIONARY, 2012, Edition online.
37. MERRIAM-WEBSTER’S ENCYCLOPEDIA OF LITERATURE, 1995, Edition online.
38. MoLeYa – 1, 2008-2010.
39. Nickse, R., 1993, A Topology of Family and Intergenerational Literacy Programmes: Implications for
Evaluations, în In Family Literacy. Viewpoints: A Series of Occasional Papers on Basic Education, London:
Adult Literacy and Basic Skills Unit.
40. Olson, D. R. (Ed.), 2012, în art. Literacy and Schooling, Encyclopaedia Britannica – on line, London.
41. OECD, 1997.
42. OHEIX REPORT ON POVERTY, 1981.
43. Onojescu, M., 2011, ANPRO, text de circulaţie internă, Cluj.
44. OXFORD COMPANION TO THE ENGLISH LANGUAGE, 1992, Edition online.
45. Pierre, R., 2003, L’eveil a l’ecrit en milieu familial. Le poid des mots, Groupe de Recherche sur
l’Alphabetisation et l’acquisition de la litteratie (GRAAL), Octobre, 2003.
46. Potts, M., 1994, Comment insaturer un programme d’alphabetisation familial de qualite, Vanier, ON:
Federation canadienne pour l’alphabetisation en francais.
47. PRESIDENTIAL COMMITEE on Information Literacy, 1989, # 7, Washington D.C.
48. QIA, 2009.
49. Radulian, I., 2011, Sistemul de educaţie şi componentele sale, Ed. NET.
50. Ryan, J., 1985, Quelques problems cles de l’alphabetisation, în Perspectives, vol. XV, nr. 3.
51. SASE - Society for the Advancement of Socio-Economics — , 2006, Civic Literacy: How Informed Citizens
Make Democracy, Work Henry Milner, Umeå University and Université Laval, ediţie electronică, May 2006.
52. Schlechty, Ph. C., 2011, Shaking Up the Schoolhouse: How to Support and Sustain Educational Innovation,
from the Library of Congress website, Washington D.C..
53. Shapiro, J. J., Hughes, Sh. K., 1996, Information Literacy as a Liberal Art, în Education Review, 31:2 (mar-
tie/aprilie 1996).Shor, I., Pari, Caroline, 1992, Critical Literacy in Action:Writing Words, Changing Words/A
Tribute to the Teachings of Paolo Freire, Heinemann Education Books, Boyton /Cook Publishers, London.
54. Schlechty, Ph. C., 2011, Shaking Up the Schoolhouse: How to Support and Sustain Educational Innovation,
from the Library of Congress website, Washington D.C.
55. Small, A., Cripps, J., 2011, L’alphabetisation, Societe Canadienne des Sourds, Inc., Montreal, Toronto.
56. Steelman, J.D., Pierce, P.L., Koppenhaver, D.A., 1994, The Role of Computers in Promoting Literacy in
Children With Severe Speech and Physical impairments”, în Butler, K.G., Severe Communication Disorders:
Intervention Strategies, Gaithersburg, MD Aspen.
57. Teale, W. H., 1983, Toward a Theory of How Children Learn to Read and Write „naturally”, Communication
presentee a la Annual Meeting of the National Reading Conference, Austin, TX.
58. Thomas, A., Skage, S., Jackson, R., 1998, Relations familiales: repertoire de 1998 des projets
d’alphabetisation familial au Canada, Welland, ON: Soleil.
59. Tolchinsky Landman, L., 1990, Lo prectico, lo cientifico y lo literario: tres components en la nocion de
„alfabetismo”, în CL & E: Comunicacion, Lenguaje y Educacion, nr. 6, Barcelona.
60. Tolchinsky Landman, L., 1991, Culture, Schooling and Psychological Development, Ablex Pub. Corp.,
Norwood, N.J.
61. Tolchinsky Landman, L., 2003, The Cradle of Culture and What Children Know About Writing and Numbers
Before Being Thought, Rotledge, London.
62. UNESCO. 2004, The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs"UNESCO
Education Sector Position Paper: 13.
63. UNESCO, 2006, Education for All Global Report 2006 [EAGR], Understandings of Literacy.

51
Plenuri

64. UNESCO, 2006, p. 156, Consulte le 28 avril 2009ESCO Education Sector Position Paper:13.
65. UNESCO, 2009, Journee internationale de l’alphabetisation, 08/09/2009.
66. Vanhulle, S., Schikllings, A., 2003, Avec le portofolio: ecrire pour apprendre et se former, Labor, Bruxelles.
67. Vlăsceanu, L., 2002, Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculum-ul învăţământului obliga-
toriu, în Studii de impact, Editura Polirom, Iaşi.
68. Watkins, R. V., BUNCE, B. H., 1996, Natural Literacy: Theory and Practice for Preschool Intervention
Programs, în Topics in Early Childhood Special Education, 16 (2).
69. WEBSTER’S UNABRIDGED DICTIONARY, Online Edition.
70. Weinstein-SHR, G., 1990, Family and Intergenerational Literacy in Multilingual families, în
L’alphabetisation familiale et la Petite France (Portrait de la situation au Nouveau-Brunswick), 1999.
71. WIKIPEDIA, 2012, versiunea engleză online.
72. WIKIPEDIA, 2012, versiunea franceză online.
73. WIKIPEDIA, 2012, versiunea română online.

LITERAŢIE ŞI CONTEXT CULTURAL:

CARACTERISTICI, CONSONANŢE, TENSIUNI
Alina Pamfil

În intervenţia de astăzi mi-am propus să pun faţă în faţă coordonatele conceptului de

„literaţie” şi câteva dintre specificităţile culturii contemporane. Intenţia mea a fost de a de-
cela, atât cât se poate, modul în care noul concept educaţional se înscrie în spaţiul cultural
pe care îl locuim sau, altfel spus, măsura în care spaţiul cultural actual impune, cristalizează
şi legitimează conceptul de literaţie.
În ceea ce priveşte desfăşurarea prezentării, aceasta urmează paşii unui scenariu narativ.
„Povestea” înşiră etapele înţelegerii (o înţelegere aproximativă şi precară) şi pune în scenă
(prin simulare) două dintre modurile de prezenţă ale literaţiei-lectură: a. lectura ca sinteză a
unor informaţii disparate, aflate pe internet şi b. lectura ca prelucrare a unui discurs com-
pact, tipărit sub formă de carte.
Reflecţiile mele au avut ca punct de plecare câteva întrebări: Ce este „literaţia”? Care
este raportul dintre termenii „alfabetizare” şi „literaţie”? Exprimă oare „literaţia”, în şcoala
românească, o nouă necesitate educativă sau este doar un termen la modă? Înainte de a în-
cerca să răspund la întrebări, am decis să definesc conceptul prin intermediul internetului şi
să circumscriu coordonatele culturii contemporane prin medierea cărţilor. Apoi am coman-
dat, de pe Amazon, două cărţi de Gilles Lipovetsky, un autor pe care îl cunoşteam prin
L’Ére du vide şi Les Temps hypermodernes. Până la venirea lor, am consultat, timp de trei
zile, documente referitoare la literaţie/literacy/littéracie, alfabetizare/alphabétisation/
Alphabetisierung, dar şi la analfabetism/illetrisme şi… letrism.
În cazul primei serii, ca de altfel în toate căutările ce vizează cuvinte în vogă, google-ul
a oferit un număr impresionant de site-uri, inducând starea bivalentă, de bucurie şi derută,
pe care o generează, de cele mai multe ori, preamultul. Am intrat în câmpul deschis al in-
formaţiilor cu certitudinea că întrebările mele au răspunsuri uşor de găsit. După lectura se-
lectivă a mai multor definiţii ce conduceau, aproape toate, la 1. „abilitatea de a citi şi a scrie
la o anume vârstă” şi la 2. „cunoaşterea corelată cu un subiect anume”, am luat adresele la
rând. Parcurgerea rapidă a primelor patru pagini a avut ca efect trasarea unei graniţe (am
decis să evit toate informaţiile structurate în jurul celei de-a doua accepţiuni), precum şi
înregistrarea unei noi definiţii: „abilitatea de a citi pentru a cunoaşte, de a scrie coerent şi de

52
 Plenuri

a gândi critic despre lumea literelor”. Lecturile care au urmat şi-au pierdut aproape complet
ritmul, focalizarea şi eficienţa; un amestec de oboseală şi incertitudine a perturbat sensul
„navigării”, transformând-o într-un lung şir de stagnări şi derive. Informarea aceasta dis-
continuă, neorientată, derutată a fost întreţinută de o curiozitate lâncedă, dar persistentă,
hrănită, probabil, de diversitatea uimitoare a abordărilor. Navigarea a durat mult peste zece
ore şi a constat: în lectura unor documente ale Ministerului Educaţiei (ce încercau, anevo-
ios, să diferenţieze între lectura textului beletristic, literaţie şi alfabetizarea funcţională1); în
răsfoirea unor glosare create de UE (unde semnificaţia de bază corespundea cu sensul atri-
buit de noi alfabetizării2); în parcurgerea unor articole din reviste on-line (ce discutau iniţie-
rea în literaţie a elevilor de la primare, a femeilor din lumea islamică, a copiilor cu nevoi
speciale sau a tinerilor proveniţi din categorii sociale defavorizate3); în vizionarea unor fil-
me de pe you tube (cu elevi sau specialişti vorbind grav sau ironic despre literaţie4); în des-
cifrarea unor reprezentări grafice, complicate şi colorate, sau numai colorate, ce vizau
literaţia (cercuri, piramide şi poligoane cu competenţe, procese, nivele5). În felul acesta, am
dat peste încercări de determinare a proceselor specifice (ex.: identificarea scopului, identi-
ficarea posibilităţilor de a-l atinge, selectarea surselor, prezentarea rezultatelor); am găsit
vecinătăţi fireşti sau forţate ale literaţiei (ex.: competenţa de comunicare orală, competenţa
informatică, dar şi munca în echipă); am descoperit încercări de determinare a nivelelor în
funcţie de clase şi vârste; am citit despre tehnici eficiente de îmbunătăţire a literaţiei6 şi am
descifrat discursuri seducătoare sau indigeste despre „transliteraţie” sau despre o societate
viitoare, „postliterată”7.
În căutarea mea am găsit câteva lucruri pe care nu le-am vizat, dar care m-au ţinut cap-
tivă mult timp. E vorba, în primul rând, despre informaţiile legate de „letrism” şi de promo-
torul curentului, Isidore Issou (site-uri la care am ajuns tastând „iletrism” şi apoi „letrism”).
Şi e vorba, în al doilea rând, de o serie nesfârşită de imagini ce şterg bariera fizică dintre
om şi calculator sau care înfăşoară omul şi planeta în reţele digitale (site-uri la care am
ajuns tastând „information world” şi „virtual world”); aceste imagini au, prin albastrul pe
care îl prelucrează, o putere fascinatorie indiscutabilă şi par să contureze o nouă categorie
de frumuseţe – tehnică, sticloasă şi abstractă –, care s-ar putea numi „frumuseţe de tip
desktop, varianta ceruleum”.

1
Ex.: http://www.cdep.ro/interpel/2011/r8251A.pdf
2
“The ability to read and write (Note: This is the basic meaning; the definition excludes the wider uses in English
which can include oracy (speaking and listening skills) and numeracy; it also excludes the modern use of ‘literacy’
in English to mean ‘capability’, as in ‘financial literacy’, ‘emotional literacy’, etc.)”.
http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/2010/adultglossary1_en.pdf
3
Ex.: http://www.ncsall.net/index.php@id=493.html;
http://www.sedl.org/afterschool/toolkits/literacy/pdf/AST_lit_literature_review.pdf;
http://www.ccsenet.org/journal/index.php/res/article/view/19478
4
Ex.: http://www.literacyandnumeracy.gov.au/video/importance-literacy;
http://www.youtube.com/watch?v=VZ5O4jjnuLU; http://www.youtube.com/watch?v=Wqig-LHJrZE;
http://vimeo.com/27508546; http://www.youtube.com/watch?v=3zXDwiwhTCM;
http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&NR=1&v=MJe5s1-u_70
5
http://aus.libguides.com/rlc; http://education.ucf.edu/mirc/docs/AnOverviewLiteracyProcess.pdf
6
http://www.pbs.org/teacherline/courses/rdla220/docs/fisher.pdf;
http://www.edu.gov.on.ca/eng/studentsuccess/thinkliteracy/files/Reading.pdf
7
http://en.wikipedia.org/wiki/Postliterate_society; http://en.wikipedia.org/wiki/Transliteracy

53
Plenuri

Referitor la ceea ce am căutat – literaţia ca şi competenţă vizată de profesorul de limba

şi literatura română – am găsit informaţii de calitate şi consistenţă diferită. Ele mi-au apă-
rut, cel puţin la început, ca o masă deconcertantă prin amploarea fenomenului reprezentat
(literaţia elevilor de la primare, a elevilor de gimnaziu, dar şi a adulţilor, literaţia în sensul
de iniţiere în citit, în citit şi scris, dar şi literaţie informaţională) şi prin multitudinea per-
spectivelor (educaţională, culturală, antropologică). Am trecut, în consecinţă, la relectura
materialelor imprimate în vederea identificării unui gen proxim. Iată şi parcursul reflecţiei,
realizată, exclusiv, din perspectiva studiului maternei.
Pentru început am reţinut două posibile definiţii ale literaţiei: prima, largă, ce identifică
literaţia cu „a citi pentru a cunoaşte, a scrie coerent şi a gândi critic despre lumea literelor”;
a doua, mai restrânsă, ce atribuie noului termen sensul de „infocompetenţă”, de „competen-
ţă în a te informa prin lectură”. Chiar şi la o analiză sumară, nevoia de a introduce termenul,
în şcoala românească, cu prima accepţie, dispare. Şi asta în virtutea faptului că definiţia
referitoare la citit şi scris acoperă integral competenţa de comunicare scrisă; o competenţă
redimensionată salutar, e drept, prin capacitatea „de a gândi critic despre lumea literelor”,
dar o competenţă configurată deja în didactica limbii şi literaturii române. În ceea ce priveş-
te a doua accepţiune, aceasta decupează, în interiorul competenţei de lectură, zona lecturii
eferente1 sau, altfel spus, a lecturii cu scop informativ; un tip de lectură pe care o extinde
însă dinspre textul tipărit spre textul publicat on line, dinspre lectura exclusivă a cuvântului
spre lectura cuvântului şi a imaginii.
Am decis, în consecinţă, să reţin a doua definiţie şi să identific miza literaţiei în dobân-
direa de noi cunoştinţe: un mod de cunoaştere impus de cultura contemporană şi concretizat
în selecţia şi prelucrarea de informaţii transmise prin limbaje şi tipuri de discurs diferite.
Opţiunea pentru a doua definiţie se justifică prin necesitatea de a învăţa şi de a exersa, în
şcoală, strategiile lecturii informative, algoritmi ce includ paşi precum: fixarea unor intenţii
diferite de lectură (aprofundare sau extindere a cunoştinţelor); descifrarea unor coduri dife-
rite (specifice textului, imaginii şi raporturilor dialogice dintre text şi imagine); desfăşura-
rea unor direcţii diferite de cuprindere a documentelor (traversarea orizontală a textului
tipărit sau alunecarea verticală a paginii de pe ecran); interacţiunea cu instanţe auctoriale
diferite (autori ce îşi asumă discursul sau indivizi ascunşi în spatele unor grupuri, asociaţii,
instituţii), asimilarea unor forme diferite de stocare a informaţiilor etc.
Apoi am selectat procesele majore pe care literaţia le presupune şi le-am rearanjat după
cum urmează: 1. identificarea temei/întrebării/problemei; 2. identificarea şi selectarea sur-
selor de informare; 3. colectarea datelor; 4. analiza şi sinteza conţinuturilor; 5. evaluarea
sintezei.
M-am întrebat, în continuare, care este raportul dintre literaţie şi „alfabetizare” şi dacă
există un alt termen prin care am fi putut numi infocompetenţa. Răspunsul a luat în calcul
semnificaţia pe care o atribuim termenului „alfabetizare” şi limitele lui semantice. Mă refer
la statutul de substantiv provenit din infinitiv, statut ce îl consacră ca nume de proces: pro-
cesul de învăţare a citit-scrisului. De aici, şi nevoia de a găsi un alt cuvânt pentru rezultatul
procesului, pentru competenţă şi pentru setul de abilităţi subsecvente. Cuvântul căutat ar fi
putut fi nu numai „literaţie”, ci şi „alfabetism” sau „letrism” (termeni consacraţi de pedago-

1
Termenul creat de Louise Rosenblatt în 1978 (The Reader, the Text and the Poem, Cambridge. MA, Harvard
University Press), pentru a denumi lectura non-estetică, lectura cu scop informativ.

54
 Plenuri

gia franceză), sau „alfabetizaţie” (cuvânt românesc, compus după tiparul prezent în seriile
„a reflecta - reflectare - reflecţie”, „a educa - educare - educaţie”, a intui - intuire - intuiţie).
Ultimul pas a constat în formularea câtorva concluzii. Acestea au vizat: 1. legitimitatea in-
troducerii unui termen care să numească o competenţă ce extinde alfabetizarea dincolo de
învăţarea primară a citit-scrisului; 2. opţiunea şcolii româneşti pentru un împrumut din engle-
ză, cu arie largă de acoperire, opţiune pripită, cred eu, din punctul de vedere al limbii române,
dar salutară din punctul de vedere al înţelegerii marii majorităţi a discursurilor ce vizează pro-
blema literaţiei; 3. necesitatea de a defini competenţa de literaţie din punctul de vedere al stu-
diului maternei la gimnaziu şi liceu drept „competenţă de lectură eferentă” şi, eventual, drept
„competenţă de scriere expozitivă”. Mărturisesc că, în momentul în care am pus în oglindă
conceptele de alfabetizare şi literaţie, asimetria pe care am creat-o prin restrângerea literaţiei
la lectură mi-a apărut stridentă, motiv pentru care m-am întrebat dacă nu ar fi trebuit să includ
şi problema scrierii. Am lăsat însă întrebarea deschisă pentru că timpul consacrat explorării
conceptului expirase. Mi-am dat o notă mică pentru lectura eferentă aplicată pe internet şi m-
am bucurat că au sosit cărţile. Oricum, prima parte a expunerii era departe de a fi gata. Pagina
cu bibliografie era haotică şi ştiam, din alte aventuri similare, că navigarea înapoi, revenirea
pe urmele căutării este aproape imposibilă. Am amânat însă etapa referinţelor şi mi-am strâns
materialele printate: un teanc impresionant, din care, probabil, nu voi reciti decât capitolul 6
(Understanding of literacy) din Education for All Global Monitoring Report, 2006 şi datele
despre cartea lui Chris Hedges, Empire of Illusion. The End of Literacy and the Triumph of
Spectacle. Am gustat ironia amară a acestui titlu, notat pe prima filă a dosarului consacrat
literaţiei sub indicaţia „de citit” şi am deschis pachetul cu cărţi.
Lectura „tablei de materii” şi răsfoirea celor două cărţi semnate de Gilles Lipovetsky
împreună cu Jean Serroy – L’Écran global. Culture-médias et cinéma à l’âge
hypermoderne (2007) şi La Culture-monde, Réponse à une société desorientée (2008) – au
adus liniştea gesturilor uzuale. Încă de la primele pagini am regăsit, cu bucurie, tonalitatea
unitară, specifică marii majorităţi a cărţilor; un sunet egal, ca de clopot, opus clinchetelor
disonante produse de textele diferite accesate cu „clicuri” pe internet. Bucuria de a mă afla
în spaţiul securizant al unei singure viziuni a fost amplificată de sentimentul reconfortant că
pot controla timpul lecturii, că ritmul cel mai lent înseamnă, totuşi, 20 de pagini pe oră, că
revenirile sunt posibile, stagnările fireşti şi, uneori, rodnice. Nu reiau aici traseul lin şi pre-
vizibil al lecturii, parcurs in-format constant de arhitectura previzibilă a cărţii. Transcriu
doar câteva fragmente din sinteza rezultată în urma lecturii, secvenţe ce restituie parţial
viziunea autorilor asupra culturii contemporane.
Reţin, mai întâi, punctul de pornire – o binecunoscută definiţie a culturii – „cultura este
ceea ce cultivăm/ ceea ce se cultivă” –, precum şi una dintre tezele volumului, şi anume
afirmaţia că epoca actuală a modificat, în mod fundamental, atât ordinea şi sensul, cât şi
suprafaţa socială şi economică a culturii. De aici, şi viziunea referitoare la cultura contem-
porană, transformată dintr-o „suprastructură de semne” într-o „cultură lume”: „o cultură a
tehnocapitalismului planetar, a industriilor culturale, a consumerismului, a mediei, a reţele-
lor numerice”.
Reţin, apoi, caracteristica dominantă a noii culturi, mai exact deteritorializarea vechiului
univers cultural, supus integral ştergerii frontierelor. Fenomenul afectează, afirmă autorii,
toate ariile culturale considerate, în epocile anterioare, distincte sau disjuncte: cultura popu-

55
Plenuri

lară şi cultura savantă; cultura maselor şi cultura elitelor; cultură antropologică şi cultură
estetică; cultura autohtonă şi culturile străine. Marchez, cu acest prilej, câteva dintre exem-
plele care m-au convins: prezenţa unui sincretism hegemonic, manifestat în arta spectacolu-
lui, în instalaţiile postmoderne sau în paginile de internet (sincretism ce ilustrează estompa-
rea graniţelor dintre limbaje diferite) şi prezenţa unor licitaţii la care se vând, simultan, pic-
turi celebre şi benzi desenate, manuscrise ale unor scriitori consacraţi şi obiectele personale
ale unor staruri (licitaţii ce fac vizibilă dispariţia graniţelor dintre artistic şi non-artistic).
Dar cartea aprofundează tema extinderii spaţiului cultural contemporan nu numai prin
consideraţii referitoare la ştergerea frontierelor dintre zone culturale diferite, ci şi prin aser-
ţiuni ce privesc modificarea raporturilor dintre universul cultural şi cel material. La acest
nivel, demonstraţia evidenţiază faptul că, în lumea contemporană, imaginarul cultural nu
mai poate fi un cer aşezat deasupra lumii reale, ci doar o parte integrantă a acestei lumi; şi
asta deoarece producţia de bunuri preia, din artă, creativitatea şi esteticul, iar arta se lasă
îmbibată de principiile pieţei de desfacere.
Privită în ansamblu, imaginea pe care cartea o restituie despre cultura contemporană es-
te cea a unui teritoriu vast, în care „nu mai există distincţii nete şi opoziţii, ci o constelaţie
planetară” ce corelează „cultura tehno-ştiinţifică, cultura pieţei, a individului, cea mediati-
că, cultura reţelelor şi cultura ideologică”.
Percepută ca un spaţiu în care cultura şi piaţa devin nu numai coprezente, ci şi confluen-
te, lumea contemporană se defineşte, în viziunea lui Gilles Lipovetsky şi Jean Serroy, prin
patru poli structuranţi, aflaţi într-o permanentă interacţiune: hipercapitalismul (forţa motrică
a mondializării financiare); hipertehnicismul (gradul superlativ al universalizării tehnicii
mondiale); hiperindividualismul (starea individului desprins de contrângerile comunitare ce
au structurat societăţile anterioare) şi hiperconsumismul (forma actuală, hipertrofiată a he-
donismului). Selectez doar câteva dintre formele de prezenţă ale hipertehnicismului. Feno-
menul este vizibil în ordinea existenţei sociale, a existenţei culturale şi individuale şi se lasă
citit în semnele ce compun stilul de viaţă, modul de gândire sau ansamblurile de simboluri
specifice lumii contemporane. Mai mult, hipertehnicismul se reflectă în cultura ecranului,
element ridicat la rang de „formă prototipică a culturii-lume”. Spre final, cartea conţine şi
imaginea puternică şi neliniştitoare a unui homo ecranis, scufundat în realitatea infinită a
reţelelor numerice; e vorba, ni se spune, de un om care se naşte, trăieşte, se amuză, comuni-
că, iubeşte, călătoreşte… şi, fără îndoială, cunoaşte prin intermediul ecranului; ecranul de
film, de televizor, ecranele contemporane ale calculatoarelor sau ale telefoanelor mobile.
Închei aici prezentarea trunchiată a ideilor ce compun arhitectura cursivă şi complexă a
cărţii semnate de Gilles Lipovetsky şi Jean Serroy; un text despre cultura-lume, despre
heterogenitatea ei constitutivă, despre promisiunile, limitele şi … ecranele ei.
Aşezate în contextul discuţiei de faţă, tezele acestei cărţi susţin indirect, dar consecvent,
necesitatea diversificării şi rafinării formelor de cunoaştere. În seria lor se înscrie, fără îndo-
ială, şi competenţa de lectură centrată pe informare sau, altfel spus, competenţa de literaţie.
Prezint, mai jos, formele esenţiale ale literaţiei, aşa cum le-am descris în secvenţele an-
terioare. E vorba de două forme distincte, dar complementare, generate de diferenţele exis-
tente între tipurile de discurs în care a fost înscrisă informaţia; discursuri sumare şi
heterogene, prezente, de regulă, pe internet, şi discursuri compacte şi ample, tipărite, de
obicei, sub formă de carte.

56
 Plenuri

Lectura unor discursuri unitare şi ample Lectura unor discursuri sumare şi heterogene
1. identificarea temei/întrebării/problemei centra- 1. identificarea temei/întrebării/problemei cen-
le; trale;
2. identificarea şi selectarea surselor/cărţilor 2. identificarea şi selectarea surselor
- omogenitate şi coerenţă, manifestate la ni- - multitudine şi diversitate, manifestate la
velul viziunii, limbajului, discursului…; nivelul viziunii, abordării, limbajelor, cali-
tăţii discursului…;
3. parcurgerea cărţii/cărţilor; 3. parcurgerea surselor, colectarea şi corelarea
datelor;
4. construcţia sensului prin sinteza informaţiilor; 4. construcţia sensului prin selecţia, prelucrarea
şi sinteza informaţiilor;
5. evaluarea modului în care a fost acoperită te- 5. evaluarea modului în care a fost acoperită
ma. tema.

Paşii marcaţi aici evidenţiază, cu precădere, genul proxim. În privinţa diferenţelor speci-
fice, acestea vizează, în mod semnificativ, calitatea cunoaşterii (cuprindere prin aprofunda-
re, în primul caz, şi cuprindere extinsă, dispersată şi discontinuă, în cel de-al doilea) şi re-
gimul gândirii critice (uşor de instituit şi articulată, în primul caz, dificil de structurat, în cel
de-al doilea). Din aceste diferenţe decurg, cred eu, şi două imperative didactice ferme: pri-
mul fixează debutul procesului de formare a literaţiei în cunoaşterea şi exersarea formei
clasice (lectura unor texte compacte şi relativ ample); al doilea impune strategia clasică
drept tipar generator al formei de lectură post/hipermoderne. Şi asta deoarece chiar şi în
spaţiul culturii-lume, cultura este nu numai ceea ce se cultivă, ci şi ceea ce ne apără de ceea
ce se cultivă. Şi nu este, oare, coerenţa antidotul incongruenţei, unitarul antidotul dispersiei,
focalizarea antidotul derivei, perspectiva critică antidotul lipsei de discernământ…? Homo
ecranis ar putea riposta, invocând seducţia exercitată de incongruenţă, de dispersie, de deri-
vă…, precum şi lecţiile de cunoaştere pe care le transmit. Cred însă că învăţarea aceasta e
bine să nu se petreacă, niciodată, în absenţa antidotului. Şi asta nu pentru a ne apăra de su-
perficial şi aproximativ, ci pentru a nu lăsa superficialul şi aproximativul să treacă drept
forme de cunoaştere.

PINOCCHIO ŞI LITERAŢIA

Ioana Tămăian
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, UBB, Cluj

Preambul
Literaţia, un concept relativ nou în jargonul didactic românesc, exprimă printr-un ter-
men nereţinut încă de DOOM o realitate cunoscută profesorilor de română, supusă acum
unei strategii de rebranding, prin revalorizarea dimensiunii sale funcţionale.
O trecere în revistă a lucrărilor consacrate temei indică surprinzător de multe domenii,
tipuri şi vârste ale literaţiei: de la literaţia numerică până la noile literaţii, trecând prin
literaţia culturală, multiculturală, literaţia ştiinţifică, digitală, vizuală, religioasă sau literaţia
emoţională şi literaţia morală, de la vechea literaţie, la literaţia timpurie, la literaţia organi-
zaţională sau la locul de muncă etc. Se vorbeşte şi de „sfârşitul literaţiei” (vezi Empire of
Illusion. The end of Litteracy and the Beggining of the Show [„Imperiul iluziei: sfârşitul

57
Plenuri

literaţiei şi începutul spectacolului”], titlul unei cărţi apărute în 2009

sub semnătura lui Chris Hedges), sau de mitul literaţiei ştiinţifice etc.
Conceptul a fost abordat şi în regim de dicţionar: dicţionar de literaţie
culturală, de literaţie ştiinţifică etc. Literaţia este şi obiect al altor disci-
pline – s-a scris despre psihologia literaţiei, cultura şi politicile
literaţiei, predarea literaţiei etc., – sau al unor programe de integrare
socială (eg. literaţia funcţională ca instrument pentru pregătirea femei-
lor pentru dezvoltarea durabilă etc.). Acest ultim tip de exemplu pare să
asigure succesul rebranding-ului.
Tabloul, vast, are şi o dimensiune plastică. Logo-urile programelor
şi asociaţiilor de literaţie ilustrează profiluri de oameni pe pagini de
carte, oameni stilizaţi în carte, oameni-cărţi-atleţi, oameni citind cărţi-
computere, dansuri ritmice, gimnaşti şi halterofili în echilibru pe pagini
de carte, oameni aşezaţi pe cărţi tinzând către stele, Peter Pan cu cartea
în mână, explozii de artificii ţâşnind dintre paginile cărţii, curse de bici-
clete pentru literaţie, broaşte plonjând în apele literaţiei, un ospăţ al
cărţii (este cazul unei comunităţi care cedează o parte din nota de plată
la restaurant pentru achiziţia de cărţi pentru copii
http://www.dishupliteracy.org/), elemente simbol precum mărul, crean-
ga de măslin, uroborosul cu coada pe carte, becul cu filament, busola,
lumânarea (un program resursă pentru practicarea rugăciunii evreieşti
tikkun olam), triunghiul, podul, reţeaua, hora planetară, trei copii înca-
draţi în ramuri de măslin (emblema naţunilor unite pentru deceniului
literaţiei 2003-2012), ochelari deschişi pe paginile unei cărţi, un fluture
(în programul Literacy 2030, cu deviza „Să lucrăm împreună ca să ne
schimbăm viaţa şi comunitatea […] prin alfabetizare/ literaţie”) etc.
Însumând, logo-urile sugerează o stare atletică, a trupului şi a spiri-
tului omului cu acces liber la rescrierea viitorului, totul fiind aşezat sub
simboluri ale binecuvântării, ale luminii, ale cunoaşterii, ale orientării
şi ale comuniunii. Cu reţinerea referitoare la ochelari – o oarecare suge-
rată dependenţă, semn al unei deficienţe de vedere, marchează de fapt o
vedere corijată, un plus de vedere – rezultatul indică o condiţie perfec-
tă, aproape utopică.

Deceniul literaţiei
Simbolica logo-urilor enumerate mai sus corespunde unei strategii de relansare ce vi-
zează vechiul concept de alfabetizare, supus acum unor prelucrări ideologice demne de so-
cietăţi avansate.
Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a adoptat în 2001 Rezoluţia 56/116 United
Nations Literacy Decade: education for all în care proclamă deceniul literaţiei pentru pe-
rioada 2003-2012. Rezoluţia defineşte conceptul şi spiritul programelor operaţionale deru-
late sub egida UNESCO în intervalul 2003-2012 în termenii unor politici educaţionale glo-
bale, în vederea educaţiei pentru toţi.
„Literaţia are un rol crucial în achiziţia, de către fiecare copil, tânăr sau adult, a abilităţilor esen-

58
 Plenuri

ţiale de viaţă care îi permit să facă faţă provocărilor cu care se confruntă în viaţă; literaţia
reprezintă un pas esenţial pentru educaţia fundamentală, care este un mijloc indispensabil pentru
participarea efectivă în societăţile şi economiile secolului XXI”(s.n.)
„Literaţia este, pentru toţi, în centrul educaţiei fundamentale, iar crearea mediilor şi a societăţilor
literate este esenţială pentru scopurile de eradicare a sărăciei, de reducere a mortalităţii infantile,
de reducere a creşterii populaţiei, de atingere a egalităţii de gen şi de asigurare a dezvoltării dura-
bile, a păcii şi a democraţiei”. (Rezoluţia 56/116, 2001).
Amplitudinea surprinzătoare a rebranding-ului vechiului concept de alfabetizare – funcţi-
onal cel puţin din vremea instituirii învăţământului public, propus acum ca soluţie la probleme
fundamentale cu care se confruntă lumea de azi: sărăcia, inegalitatea de gen etc. – ne obligă
să-i acordăm atenţie şi să acceptăm să batem monedă pe conceptul de literaţie. Numim aşadar
cu nume noi şi imagini noi învăţa-
rea scrisului şi a cititului, dobân-
direa unei culturi generale, lupta
împotriva analfabetismului etc., şi
schimbăm modul în care gândim
aceste realităţi prin revalorizarea
componentei funcţionale şi social-
contextuale a alfabetizării.
Modificarea presupune înţe-
legerea faptului că dobândirea
abilităţilor de literaţie reprezintă
condiţia sine qua non a integrării
şi a funcţionării sociale şi, prin
extensie, a integrării în orice do-
meniu de activitate; că această Cambridge Dictionary VISUAL THESAURUS
condiţie este impusă de societate; http://www.visualthesaurus.com
că societatea fixează şi măsoară
nivelul de literaţie; că societatea, ca să funcţioneze eficient, este obligată să-şi alfabetizeze
membrii. Reconceptualizarea alfabetizării în termeni de literaţie presupune şi acceptarea
funcţiilor multiple pe care literaţia le deţine într-un anumit proces, eveniment social etc.
Vom vedea că societatea democratică urmăreşte să satisfacă necesităţile fundamentale de
alimentaţie, mâncare, servicii de sănătate, la acestea adăugând literaţia, ca mijloc prin care
se ajunge la celelalte, ca „structură de putere”. Din acest punct de vedere, nu există o „sin-
gură literaţie, monolitică, autonomă, ci literaţii sau practici de literaţie al căror caracter şi
consecinţe depind de context. Practicile de literaţie sunt, astfel, nu doar cultură, ci structuri
de putere [...] orice activitate de literaţie indică un context social mai larg, literaţia este o
practică socială” (David Barton, Mary Hamilton 2005).
Şi istoria termenului, împrumutat pe filieră anglo-saxonă, [litteracy], pare, cel puţin pen-
tru felul în care înţelegem acum literaţia, determinată de o strategie de rebranding. Derivat
regresiv de la illiteracy [analfabetism, nealfabetizare], la rândul lui obţinut prin derivare de
la illiterate [analfabet, lipsit de literaţie], care se opune lui litterate [învăţat, citit, alfabeti-
zat] – termenul literacy intră în vocabularul societăţii angajate împotriva analfabetismului.
Confruntându-se cu rata mare de analfabetism, societatea caută strategii de a-i face faţă,

59
Plenuri

alfabetizându-şi membrii, instruindu-i până la un nivel minim necesar. Pe aceştia preferă

să-i numească „nealfabetizaţi”, mai degrabă decât analfabeţi, termen încărcat cu puternice
conotaţii peiorative şi discriminatorii. Cel care va achiziţiona abilităţile de literaţie va fi
„alfabetizat” într-un domeniu sau altul, fără a mai fi obligatoriu „citit”, „cultivat”, „educat”
etc. – termenii prin care se numeau odinioară persoanele şcolite, elitele. Reconceptualizarea
alfabetizării e determinată de modificările rapide din lumea de azi, de utilizarea unor strate-
gii tot mai eficiente de comunicare, iar achiziţia noilor literaţii devine obligatorie în vederea
utilizării acestei informaţii.
Rebrandingul este explicit în Draft proposal and plan for a United Nations literacy de-
cade, unde se stipulează:
„Politicile şi programele de literaţie de astăzi necesită depăşirea viziunii asupra literaţiei care a
dominat în trecut. Literaţia pentru toţi solicită o viziune reînnoită asupra literaţiei” (paragraful 8).
În acest sens, planul de acţiune prevăzut de rezoluţia Organizaţiei Naţiunilor Unite eşa-
lonează dezideratele pentru deceniul în curs referindu-se la condiţia copiilor din medii dez-
avantajate, la accesul la educaţia gratuită, timpurie şi permanentă, la atingerea egalităţii de
gen în educaţie, la îmbunătăţirea calităţii educaţiei etc. Planul de acţiune stipulează şase
direcţii:
1. Extinderea şi îmbunătăţirea îngrijirii copilului şi a educaţiei timpurii, mai cu seamă
pentru copiii din medii dezavantajate;
2. Asigurarea că în 2015 toţi copiii aflaţi în situaţii dificile şi aceia aparţinând minorită-
ţilor etnice vor avea acces la educaţia primară de bună calitate, gratuit şi obligatoriu;
3. Asigurarea că nevoile de învăţare ale tinerilor şi ale adulţilor îşi găsesc răspuns echi-
tabil în programe de învăţare potrivite;
4. Îmbunătăţirea cu 50% a nivelului de literaţie al adulţilor, în special al femeilor, şi ac-
ces egal la educaţia iniţială şi continuă pentru toţi adulţii;
5. Eliminarea discrepanţelor de gen în educaţia primară şi secundară până în 2005 şi
atingerea egalităţii de gen în educaţie până în 2015, cu atenţie asupra accesului complet
şi egal al fetelor la educaţia de bază de bună calitate;
6. Îmbunătăţirea tuturor aspectelor calităţii în educaţie şi asigurarea excelenţei, astfel
încât rezultatele învăţării, vizibile şi măsurabile, să fie atinse de toţi, în mod special în
ceea ce priveşte literaţia, numeraţia şi abilităţile esenţiale pentru viaţă.
Cât priveşte educaţia, strategiile avute în vedere se referă la plasarea literaţiei în centrul
curriculumului educaţional, la abordarea educaţiei formale şi nonformale, la promovarea
unui mediu propice utilizării literaţiei şi culturii cititului în şcoli şi comunităţi, la asigurarea
implicării comunităţii în programe de literaţie, construirea de parteneriate, monitorizarea şi
evaluarea sistematică a programelor etc.

Pinocchio şi literaţia
Faptul că alfabetizarea e asociată nevoilor elementare de hrană şi abilităţilor esenţiale de
viaţă nu este un lucru nou. Carlo Collodi, interesat educaţia publică din Italia vremii lui,
avea în vedere acest lucru: „părerea mea e că până acum ne-am gândit mai mult la capetele
decât la stomacurile claselor de nevoiaşi şi asupriţi. Să ne gândim acum un pic mai mult la
stomacuri” (apud Manguel 2005).
Păstrând distanţa şi diferenţele impuse de caracterul fictiv al poveştii, considerată de alt-

60
 Plenuri

fel reprezentativă pentru situaţia socială a copiilor din Italia epocii (Ipsen, 2005), Pinocchio,
eroul lui Collodi, este un subiect tocmai bun pentru un asemenea program de literaţie. El
provine dintr-un mediu dezavantajat, din punct de vedere social şi familial (Gepetto e bă-
trân, fără soţie şi sărac, are un cămin fără foc, nu are bani destui să-i cumpere lui Pinocchio
cărţi pentru şcoală, aşa încât îşi vinde singura lui jachetă) şi e la vârsta potrivită pentru edu-
caţia timpurie. Relaţia cu societatea este deficitară, deci e minoritar (Pinocchio e „văzut, dar
nu înţeles”), e subalimentat (primeşte trei pere şi, după ce mănâncă miezul, ajunge să se
bucure şi de coji) şi handicapat (are picioarele arse). Cu toate acestea nu se resemnează. El
aşteaptă ca societatea să îi asigure hrană şi serviciile de sănătate: Gepetto îl repară de fieca-
re dată, îi face rost de cele necesare. (Pe amândoi i-ar salva un program de literaţie!).
Pinocchio e însă un copil neinteresat de şcoală: „ştiu ce m-aşteaptă: o să mă trimită la
şcoală şi o să fie nevoie să fiu silit să învăţ şi chef de carte nu prea am”. Cu idealuri nu de-
parte de cele ale elevilor de azi: dacă ar deveni bogat şi-ar cumpăra prăjituri, tarte, dulce-
ţuri…, nu cărţi. Civilizaţia pentru el şi prietenii lui este un loc unde „nu sunt cărţi, nu sunt
profesori…[…] Aşa ar trebui să fie în toate ţările civilizate”. Dar e constrâns de prejudecă-
ţile şi rigorile societăţii: Zâna îi ameninţă: „când vei fi mare vei fi un nătărău şi jumătate”.
Apoi tot ea îi sugerează o soluţie: „Dacă nu-ţi place cartea, de ce nu te apuci de vreun meş-
teşug?” (o filieră profesională, un candidat la Bac-ul profesional?!). Şi apoi îi dezvăluie
condiţionările fericirii: „fii bun şi ascultător şi aşa vei fi fericit”.
Pinocchio se hotărăşte totuşi să meargă la şcoală. Doar ca răsplată pentru sacrificiul lui
Gepetto: „ca să te răsplătesc pentru ce ai făcut pentru mine, vreau să merg la şcoală”. Însă
nu reuşeşte din cauza unor presiuni şi tentaţii venite din afară. În cele din urmă va decide că
vrea să înveţe să citească. Şi va reuşi până la un punct.
Analizând cazul lui Pinocchio, Alberto Manguel (2005) arată ce înseamnă pentru un copil
din vremea lui Collodi şi din orice altă vreme să înveţe să citească: a. un proces mecanic de
învăţare a codului prin care este înregistrată memoria societăţii; b. învăţarea sintaxei codu-
lui respectiv; c. învăţarea modului în care codul ne serveşte la cunoaşterea de sine şi la cu-
noaşterea lumii din jur. Manguel demonstrează că Pinocchio rămâne doar la primele două
achiziţii, învaţă să citească atât de bine şi ştie atât de multe încât colegilor de clasă li se pare
că vorbeşte ca un manual şi îl consideră tocilar („vorbeşti ca o carte tipărită”), dar nu reu-
şeşte să instrumentalizeze achiziţiile pentru o mai bună cunoaştere a lumii din jur. Îi lipsesc
abilităţi, aptitudini, achiziţii, deprinderi, cunoştinţe care fac scrisul şi cititul funcţionale.
Pinocchio ştie să citească, vorbeşte ca un manual, dar nu are abilităţi de literaţie. Nimeni
nu-l învaţă să fie reflexiv şi autonom, să înţeleagă ce înseamnă că „vrea să devină băiat”.
Trece de primele două etape: învăţarea alfabetului şi lectura superficială, dar nu reuşeşte să
le facă funcţionale.
Eşecul nu i se datorează însă în totalitate. Alberto Manguel consideră că Pinocchio pri-
meşte din partea societăţii – şcoala, zâna, Gepetto, toţi –, doar morala convenţională, i se
spune ce e bine, ce e rău, i se oferă norme de comportament şi reţete de viaţă. Pinocchio
este întru totul produsul mediului: o bucată de lemn sculptată de tatăl său, influenţat de
creaturile cu care se întâlneşte, care toate contribuie la transformarea lui. Textul, scris pen-
tru o revistă de copii, propune scenariul transformării unui copil recalcitrant într-un copil de
treabă. Însă eroul îşi creează o identitate impusă din afară, şcoala fiind un loc pentru iniţiere
în lumea adulţilor, plină de convenţii, exigenţe etc.
Pinocchio nu ar obţine un scor bun la testul de literaţie, de aceea se poate bănui că nu va
face faţă cerinţelor societăţii, deşi este întru totul produsul mediului şi al evenimentelor

61
Plenuri

care-l înconjoară. Eşecul lui Pinocchio este eşecul oricărui sistem educaţional interesat de
standardizare, în numele convenţiilor sociale.

Ora de literaţie
Unul dintre aspectele noi aduse de strategia de rebranding este condiţionarea literaţiei de
context. În acest sens există două abordări majore. Prima subliniază specificitatea contextu-
ală a practicilor de literaţie, abilitate dobândită într-un anumit context, prin practici cultura-
le multiple. (de aici, mai multe tipuri de literaţie: vizuală, emoţională, culturală etc.). Din
acest punct de vedere toate modelele culturale de codare a semnificaţiei sunt achiziţionate
prin literaţie. A doua vizează un sistem de abilităţi decontextualizate care pot fi studiate,
iniţial, izolate de context (de exemplu, învăţarea alfabetului în paginile de abecedar, a scri-
sului şi a cititului etc.). Prima defineşte literaţia ca rezultat al experienţelor sociale şi presu-
pune anumite scheme de utilizare definite cultural, a doua se referă la experienţa axată pe
stăpânirea competenţelor, de a scrie şi de a citi etc., fără ca în achiziţia acestora contextul
social să intervină determinant. Prima consideră experienţa socială un context formativ, a
doua un context stimulativ. Programele de literaţie derulate în şcoli optează, firesc, pentru a
doua variantă.
Cititul şi scrisul sunt elemente centrale într-un program de literaţie. Toate programele de
literaţie de succes au vizat aceste componente: eg. No Child Left Behind şi Success for All
în SUA (2001), proiectul National Literacy Strategy în Marea Britanie (1998) etc. Printre
ţările care au acordat literaţiei un loc prioritar în politicile educative, exemplul Angliei ră-
mâne memorabil. Sub guvernul laburist, în 1998, a fost demarată o strategie naţională care
impune ora de literaţie zilnică în şcolile primare englezeşti. Ideea centrală vizează „ridica-
rea standardelor literaţiei în şcoli prin îmbunătăţirea calităţii predării printr-o instrucţie mai
focalizată pe literaţie şi pe managementul clasei” (Machin, McNally, The Literacy Hour, p.
5). Strategia prevede implementarea unui cadru care stipulează ce trebuie predat şi specifică
structura şi durata lecţiei, vizează îmbunătăţirea standardelor de literaţie pentru diferite vâr-
ste şi recomandă un timp minim pentru abordarea subiectelor principale.
Obiectivele orei de literaţie se focalizează pe trei dimensiuni: la nivelul cuvântului (fo-
netică, scriere, vocabular, caligrafie); enunţ (gramatică şi punctuaţie); text (comprehensiune
şi compunere de text). Acestea sunt abordate pe mai multe componente: componenta grafo-
fonetică, componenta lexicală, componenta sintactică, componenta semantică. Este un mo-
del interacţionist de lectură, în sensul interferenţei componentelor, deşi pentru fiecare dintre
acestea există exerciţii specifice. Modelul arată că informaţiile grafo-fonetice şi lexicale au
valoare egală cu informaţiile care se referă la înţelegerea semnificaţiei textului, adică in-
formaţiile sintactice şi semantice. Interacţiunea lor oferă input pentru un model care sinteti-
zează informaţiile şi care ţine deschisă lista tuturor posibilităţilor sau indiciilor legate de
natura inputului. Fiecare ipoteză este evaluată şi infirmată sau confirmată. Până când se
ajunge la o decizie referitoare la sens. (Eve Gregory şi Ann Williams, City Literacies.
Learning to read across generations and cultures, p. 10).
În modelul orei de literaţiei, timpul se repartizează astfel: prima parte (15 minute) – pentru
clarificarea obiectivelor lecţiei; se desfăşoară activităţi de lectură (profesorul modelează lectu-
ra folosind texte extinse) sau de scriere (împreună cu clasa, metoda modelării) pe baza unui
text, cu întreaga clasă; elevii intră treptat în activităţi până când ajung să dobândescă încredere

62
 Plenuri

în forţele proprii şi autonomie. Partea a

doua (15 minute) – pentru exerciţii de lexic,
cuvânt, sintagmă, text/discurs, cu întreaga
clasă. Partea a treia (aprox. 20 minute) –
pentru activităţi independente: individual
sau în grup; citit, scris, activităţi centrate pe
cuvânt sau pe propoziţie; profesorul lucrea-
ză cu una sau mai multe grupe într-o activi-
tate pe text ghidată. Ultima parte (aprox. 10
minute) – constituie o sesiune cu întreaga
clasă; reflecţia asupra şi evaluarea celor
învăţate în relaţie cu obiectivele lecţiei;
proiecţia asupra a ceea ce urmează să fie
învăţat în ora următoare.

Achiziţia literaţiei: context şi proces

La baza unui asemenea program se află
Contextele literaţiei, Pumfrey & Reason (1991), strategii fundamentale de achiziţie a scrisu-
preluate din Smith, 2005
lui şi cititului, regândite din perspectiva
contextului social, în care literaţia acţionează ca „structură de putere” (David Barton, Mary
Hamilton), în sensul în care amplifică abilităţile pe care elevii le au şi le dobândesc. Perspec-
tivele asupra achiziţiei acestor abilităţi sunt multiple şi unele controversate. Din raţiuni de
economie, preiau două modele clare, pe care le-am ales pentru vecinătăţile cu lecţiile noastre
de lectură şi din convingerea că lecţiile de română sunt reale lecţii de literaţie.
Pumfrey şi Reason (Specific learning difficulties: Challenges and responses, 1991) de-
monstrează că literaţia se compune din trei contexte: al învăţării, al comunicării şi al pagi-
nii. Contextul învăţării presupune angajarea cognitivă şi se referă la a citi cu un anumit
scop; contextul comunicării/limbajul se referă la abilităţile de comunicare pe care le deţine
şi le pune în joc elevul la întâlnirea cu textul, dar şi la scopul textului scris; contextul pagi-
nii se referă la textul scris, la tipografie. Primul context le face funcţionale pe ultimele do-
uă. Aşteptările pe care le avem de la un text şi motivaţia cu care îl abordăm influenţează
modul în care citim, angajarea cognitivă presupune şi testarea unor credinţe, valori pe care
textul citit le conţine. Cititorii experţi sunt mai atenţi la contextul învăţării, decodarea textu-
lui derulându-se automat. Pentru cititorii începători decodarea este dificilă şi, dacă eşuează,
împiedică accesul la contextul superior.
În aceste cadre se derulează procese specifice lecturii. Este vorba despre procesarea con-
textului, procesarea semnificaţiei, procesarea grafică şi procesarea fonologică. Redau mai jos
schema acestor procese (preluată din Adams 1990), specifice unui model ierarhic de lectură,
construit pe mai multe niveluri. Un prim nivel este al decodării. Procesorul fonologic se acti-
vează în relaţie cu cel ortografic. Procesorul ortografic se referă la recunoaşterea literelor şi a
legăturilor dintre ele, ceea ce permite pasul către procesarea semnificaţiei. Iar procesorul sem-
nificaţiei construieşte semnificaţia textului selectând contextul interpretativ potrivit. Contextul
permite accelerarea sau obligă la încetinirea ritmului procesorului ortografic. Cititorii experţi
ajung la semnificaţie automat şi fără efort. În situaţia în care forma cuvântului nu este familia-

63
Plenuri

ră procesorul contextului trimite indicii,

pentru a se putea selecta varianta optimă
dintr-o serie de posibilităţi (Adams 1990,
140-141). Un al doilea nivel este inter-
pretarea de text: cuvintele se topesc în
unităţi de semnificaţie, fiind recodate în
funcţie de marile unităţi sintactice ale
textului. Nivelul al treilea, înţelegerea, se
realizează prin punerea în relaţie a enun-
ţului tocmai citit cu înţelegerea globală a
textului.
Ingredientele literaţiei – contexte şi
procese – provin, aşa cum uşor se poate Procesele literaţiei M. J. Adams 1990
deduce, din teoriile lecturii şi ale com-
prehensiunii. Programele de literaţie nu fac decât să le adapteze unor modele sistematice
plasate sub devizele deceniului literaţiei. În acest context nou, ele ajung repere pentru fixa-
rea unor standarde, obligatorii când e vorba de literaţie. Ca „structură de putere”, literaţia se
dobândeşte grad cu grad, iar achiziţia ei este confirmată de atingerea unor standarde, fixate
întotdeauna de instituţii oficiale. Relansarea conceptului de alfabetizare funcţională îşi tră-
dează astfel miza politică.

Concluzii
Prin conceptul de „literaţie” se relansează, în deceniul pe care îl încheiem, aspecte fun-
damentale şi dorinţe ardente ale lumii noastre, regândite în termenii unei „structuri de pute-
re” de care depinde integrarea socială. Fiind vorba despre o abilitate dobândită, şcolarizarea
are un rol major în formarea literaţiei. Esenţial, structurile de bază ale literaţiei, acelea care
pot constitui amplificatori ai abilităţilor deja sau ulterior dobândite se formează în lecţia de
lectură.

Bibliografie
1. Adams, M. J., Beginning to read: Thinking and learning about print, Cambridge, MA, MIT Press, 1990.
2. Barton, David, Mary Hamilton, Literacy Practices în Situated Literacies. Reading and writing in context.
Edited by David Barton, Mary Hamilton and Roz Ivanič, London New York, Routledge, 2005.
3. Beard, Roger, National Literacy Strategy. Review of Research and other Related Evidence, School of
Education, University of Leeds, 1998.
4. Gregory, Eve, Ann Williams, City Literacies. Learning to read across generations and cultures, London and
New York¸ Routledge, 2000.
5. Hirsch Jr., E. D., The New Dictionary of Cultural Literacy What Every American Needs to Know, Boston,
New York, Houghton Mifflin Company, 2002.
6. Ipsen, Carl, Italy in the Age of Pinocchio. Children and Danger in the Liberal Era, Palgrave, Macmillan,
2006.
7. Machin, Stephen , Sandra McNally, The Literacy Hour, [London] Centre for the Economics of Education,
2004.
8. Manguel, Alberto, Comment Pinocchio apprit à lire, în Alberto Manguel, Pinocchio et Robinson, Albetto
Manguel & L'Escampette éditions, 2005, pp. 9-29.
9. Smith, Martine, Literacy and augmentative and alternative communication, Elsevier Academic Press, 2005.
10. United Nations General Assembly, Resolution 56/116 United Nations Literacy Decade: education for all,
adopted on 19 December 2001.

64
COMUNICĂRI
Comunicări

DISCURSUL PUBLICITAR, DE LA INTENŢIE LA PERCEPŢIE

Ionela Andrei
Colegiul Economic Ion Ghica, Bacău

Opinia generală este că lumea viitorului nu va fi dominată de şefi de stat, nici de mili-
tari, ci de comunicatori (faiseurs de mots, faiseurs d’images) pentru că niciun produs nu se
va vinde fără un discurs mitologizant, fără o imagine de marcă, mai important, uneori, decât
actul politic în sine sau decât calitatea produsului. Abilitatea de a construi un discurs publi-
citar persuasiv va face diferenţa între reuşita şi eşecul social, profesional şi chiar personal.
Discursul publicitar nu este constituit doar din informaţii menite a determina consuma-
torul să ia decizii de cumpărare în perfectă luciditate, ci el vine să încurajeze valori, norme
şi teme fundamentale, să propună stiluri de viaţă. Pentru cumpărătorul contemporan bunuri-
le nu au doar o valoare practică, ci au, mai ales, capacitatea de a comunica mesaje sociale.
Oamenii au nevoie de bunuri pentru a-şi articula înţelesurile culturale. Cultura—ansamblu
atotcuprinzător al unui mod de viaţă—e o construcţie ce poate fi vizualizată prin intermedi-
ul simbolurilor, obiectelor şi practicilor. Deoarece vocabularele simbolice diferă în funcţie
de culturile specifice, publicitatea trebuie să se adapteze fiecărei arii culturale. Depăşirea
graniţelor impuse de normele sociale şi culturale poate duce la respingerea mesajului şi a
imaginii propuse de reclamă.
În atare condiţii, sarcina şcolii şi a profesorilor devine aceea de a-l înzestra pe elev cu
instrumentele necesare descifrării lumii în care trăieşte şi adaptării la aceasta: a abilităţilor,
aptitudinilor, achiziţiilor, deprinderilor, cunoştinţelor care să le permită atât înţelegerea in-
tenţiei emiţătorului mesajului, cât şi construirea unui mesaj care să fie purtător al sensului
dorit de ei, dar şi reflecţia unui context afectiv, estetic, social şi profesional care îi vizează
în mod direct. Dacă avem în vedere una dintre numeroasele accepţiuni ale literaţiei, cea
care plasează învăţarea într-un sistem de cunoştinţe legate concomitent de procesorul gra-
fic, de cel fonologic şi de simbolistică, reflectând cu fidelitate practicile sociale, dar fără să-
şi propună schimbarea radicală a acestora, considerăm că studiul afişelor publicitare repre-
zintă o cale eficientă de învăţare a modului în care codul serveşte la cunoaşterea de sine şi
la cunoaşterea lumii.
Gh. Epuran1 aminteşte de trei elemente care compun aşa-numita copy-strategie creativă,
presupusă de discursul publicitar şi care implică o acţiune la nivelul publicului astfel încât
acesta să poată fi influenţat la nivelele cognitiv, afectiv şi conativ:
Alegerea axei publicitare: mesajul ce se vrea a fi transmis potenţialilor consumatori;
Conceptul de evocare: “traducerea” axei publicitare;
Tema: ambianţa, personajele, culorile etc.
Pentru o maşină, axele publicitare propuse de prof. dr. Gh. Epuran pot fi: viteza, confortul,
securitatea, robusteţea. Am analizat cu elevii, în cadrul unui afiş publicitar (anexa 1) cum
anume a fost realizată copy-strategia: Axa publicitară aleasă de Peugeot 206 este viteza.

1
EPURAN, GHEORGHE, La semiotique pour la publicite et le marketing, curs universitar, Bacău, 2003.

66
 Comunicări

“Traducerea” acesteia se face prin intermediul unei imagini ce nu are în centru maşina pro-
priu-zisă, ci unul dintre acele obiecte pe care şoferii aleg să le agaţe de oglinda retrovizoare:
mătănii specifice ritului catolic. Obiectul este surprins în mişcare, mişcare pe care privitorul o
bănuieşte a fi datorată vitezei mari pe care o poate atinge Peugeot 206 într-un timp scurt; atât
de scurt, încât personajul însuşi pare a fi surprins/mirat de ceea ce se întâmplă şi se străduieşte
să păstreze ritmul ansamblului. Tema aleasă este una oarecum surprinzătoare: nu avem de-a
face cu imaginea maşinii, nici ca exterior, nici ca interior; nu se văd decât mâinile şoferului,
fixate pe volan într-un gest de perfect control al acestuia. Viteza este sugerată doar de mişca-
rea mătăniilor şi, mai ales, de micul personaj agăţat de crucifix. În mod normal acesta ar fi
trebuit să stea ţintuit pe cruce, dar viteza atinsă de Peugeot este atât de mare, într-un timp atât
de scurt, încât sunt încălcate toate legile. Totuşi nimic nu este în măsură să trezească spaima:
mâinile sunt fixate pe volan într-un gest de control al acestuia, fără încleştare şi rigiditate,
mătăniile sunt menite a da siguranţă prin trimiterile la protecţia divină pe care o presupune
posesia lor, tonurile de albastru care construiesc imaginea transmit calm şi linişte. Avem de-a
face cu o maşină performantă, care poate conferi posesorilor ei satisfacţia unui motor de ex-
cepţie care atinge viteze inimaginabile, dar care în nici un moment nu riscă viaţa proprietaru-
lui ei. Este idealul fiecărui împătimit al automobilului.
Ca să înţeleagă referirile care se fac într-un text publicitar, cititorul trebuie să aibă anu-
mite cunoştinţe despre sistemele textuale din cadrul culturii căreia îi aparţine. Pentru creato-
rul publicitar această cunoaştere a culturii în care caută să pătrundă este imperios necesară,
pentru că diferitele culturi pot foarte bine să aibă categorii diferite de texte şi reguli diferite
în care acestea operează. Pentru ca o reclamă să aibă efect ea trebuie să oglindească menta-
lităţi şi atitudini de pe piaţă. Totuşi, lumea zilelor noastre este una în care diferenţele sunt
din ce în ce mai mult ignorate în raport cu elementele care ne apropie de alţii. Nu suntem
moldoveni, ci români, nu doar români, ci neo-latini, aproape italieni, francezi, spanioli,
portughezi, indiscutabil europeni şi occidentali. Asta ne facem să încercăm, ba chiar să reu-
şim să ignorăm din reclame elementele care nu se potrivesc cu noi, cu individualitatea noas-
tră culturală. Într-o lume a globalizării reclama, ca formă publică de discurs, devine unul
din instrumentele prin care ne construim ideile în legătură cu lumea în care vrem să ne inte-
grăm. Vrem să fim la fel de frumoşi, bogaţi, slabi, curajoşi, sănătoşi, valorizaţi, ca şi cei
care aparţin politic altor ţări. Reclamele, din ce în ce mai universal-aplicabile, transformă
lumea într-o unică etnie: a consumatorilor. De aceea şi limbajul lor este tot mai simplu şi
mai universal comprehensibil.
În creaţia publicitară se folosesc tehnici de amalgamare a unor imagini, simboluri, idei
sau fragmente ideologice. Rareori mai putem bănui intenţia creatorilor de publicitate de a
exploata un simbol specific unei categorii limitate de consumatori. Lucrurile sunt evidente
în cazul unui produs larg utilizat, dorit, achiziţionat, impersonal, cum e automobilul. Aici
publicitatea mizează pe acele imagini şi simboluri cu valoare universală, evitând să se limi-
teze la trecutul cultural al consumatorului ţintă. Acest lucru se poate, totuşi, dovedi neinspi-
rat, dar vorbim de excepţie, nu de regulă. Ceea ce rămâne constant este impresia că în pu-
blicitate poţi folosi orice, atâta vreme cât o faci într-o manieră persuasivă. Impresia de
amalgam nestructurat este dată şi de modul cum pune în lucru anumite funcţii ale limbaju-
lui (după tipologia lui R. Jakobson). Creaţia publicitară face apel la toate funcţiile limbaju-
lui, doar că le ierarhizează în mod diferit decât celelalte construcţii discursive.

67
Comunicări

Funcţia referenţială este cea care centrează mesajul pe context, pe referent. Ea se con-
fundă în mare măsură cu informarea de natură economică, tehnică sau utilitară în legătură
cu obiectele. În ultima vreme, publicitatea a început să renunţe la texte de dimensiuni mari
ajungându-se la eludarea funcţiei majore a limbajului.
Funcţia fatică devine una dintre cele mai importante, ea fiind cea care realizează stabili-
rea şi menţinerea contactului comunicaţional. Este prezentă prin folosirea caracterelor de di-
mensiuni extreme, a culorilor şocante, a figurilor cu o mare încărcătură simbolică (anexa 2).
Funcţia emotivă vizează “expresia directă a atitudinii subiectului faţă de obiectul des-
pre care vorbeşte” (R.Jakobson). În publicitate această funcţie este mai degrabă simulată
pentru că ea trimite spre conativ. Când în reclama la Alfa Romeo 147 GTA se spune: “Am
totul sub control mai puţin emoţiile”, de fapt se vrea a se înţelege: “vei avea şi tu totul sub
control mai puţin emoţiile”.
Funcţia conativă, care orientează mesajul spre destinatar, apare atât în forme imperati-
ve (şi implicative), cât şi în forme ascunse (cum s-a văzut mai înainte). Ea este astăzi consi-
derată a fi cea mai importantă formă a creaţiei publicitare:
“ Ce-ar fi dacă…noua ta maşină ar fi o Honda CR-V?”
“Accelerează şi vei şti—noua Corsa este în formă maximă.” (Opel Corsa)
“Matiz. Adaptată stilului tău de viaţă”
Funcţia metalingvistică apare atunci când limbajul vorbeşte despre el însuşi. O de-
monstraţie a acestui fapt îl avem în imaginea publicitară la Renault Symbol (fotografia au-
tomobilului într-o a doua fotografie, anexa 3).
Funcţia poetică este prezentă mai ales prin efectele de limbaj, efecte discutate anterior
în cazul structurilor formale încadrate la nivel sonor: very Vectra, dar şi prin aplicarea unei
bogate galerii a figurilor de stil: comparaţii, antiteze, personificări, metafore (anexa 4).
Asemenea eforturi de exploatare a mecanismelor persuasiunii , cumulate cu adevărate
exerciţii de imaginaţie, nu poate să rămână fără răspunsuri. Oricât ar refuza consumatorii să
recunoască acest fapt, concluzia e clară: publicitatea funcţionează. Reclamele au un caracter
efemer, dar efectele lor sunt de lungă durată. Urmele pe care le lasă ele contribuie la forma-
rea unui corpus de mesaje care oglindesc în primul rând cultura care le-a produs, dar con-
tribuie şi la crearea unor noi valori culturale. Astăzi publicitatea reprezintă o formă de dis-
curs care contribuie în mod esenţial la modul în care ne construim identitatea. Şi vrem să
fim cosmopoliţi.

Bibliografie:
1. DÂNCU, SEBASTIAN, Comunicarea simbolică. Arhitectura discursului publicitar, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
2. EPURAN, GHEORGHE, La semiotique pour la publicite et le marketing, curs universitar, Bacău, 2003.
3. GODDARD, ANGELA, Limbajul publicităţii, traducere de Bianca Pop şi Albert Borbely, Polirom, Iaşi,
2002.
4. LOHISSE, JEAN, Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune, traducere de Gabriela Scurtu
Ilovan, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
5. ROVENŢA-FRUMUŞANI, DANIELA, Semiotică, societate, cultură, Editura Institutul European, Iaşi,
1999.

68
 Comunicări

Anexa 1

Anexa 2

69
Comunicări

Anexa 3

Anexa 4

70
 Comunicări

JOS PĂLĂRIA ÎN FAŢA TEXTULUI LITERAR!

Cristina Bîndiu
Şcoala cu clasele I-VIII Vatra Moldoviţei, Jud. Suceava

Textul e asemenea labirintului lui Dedal: îl închide în el pe autorul său,

iar când lectorul îşi asumă acel text devine şi el captiv. Umberto Eco

Importantă mai ales pentru devenirea individului, strâns legată de capacitatea de integrare
a acestuia în viaţa socială, literaţia este definită şi ca aptitudinea de a utiliza informaţia în viaţa
cotidiană, în valorizarea propriilor capacităţi şi deprinderi. Se poate, deci, afirma că literaţia
presupune înţelegere, adică descifrare, asimilare dar mai ales utilizare în noi contexte.
Din perspectiva orelor de limba şi literatura română, comprehensiunea unui text literar
sau nonliterar se înscrie perfect în sfera literaţiei. Elevii trebuie nu numai să dovedească
cunoştinţe în ceea ce priveşte sensul cuvintelor, ci trebuie să treacă dincolo de acestea, să
pătrundă curajoşi în „labirintul lui Dedal” şi să capteze, la rândul lor, mesajul. Misiunea
profesorului de limba română devine cea a Ariadnei: de a le oferi firul călăuzitor care să le
arate drumul. Un drum pe care să fie dispuşi să pornească, să fie dispuşi să revină, să fie
dispuşi să şi-l asume! În acest sens, din partea profesorului se cere o permanentă deschidere
spre text, o strategii mereu noi şi capabile să capteze interesul elevului, o continuă disponi-
bilitate de redimensionare a conţinuturilor şi priorităţilor, de reînnoire a atitudinii faţă de
disciplină. Din acest punct de vedere consider că o strategie precum cea a „pălăriilor gândi-
toare” oferă elevilor atât posibilitatea de a se raporta mereu altfel la text, cât şi oportunitatea
de a-şi pune în valoare capacitatea de a înţelege textul şi de a trece dincolo de cuvinte pen-
tru a găsi mesajul ascuns.
Introdusă de Eduard de Bono, strategia are ca punct de pornire proverbul englezesc
„Gândeşte în conformitate cu pălăria pe care o porţi”. Cele şase pălării oferă şase posibili-
tăţi de procesare a datelor şi, astfel, deschid noi căi către înţelegerea textului literar şi noi
perspective asupra acestuia, oferind în acelaşi timp oportunitatea de a ieşi din sfera obişnui-
tului şi de a pătrunde în cea a ineditului.
Un joc în sine, metoda presupune asumarea unui rol şi a unei perspective din care este
privit şi, evident, descifrat textul. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul:
- pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor, fiind neutră;
- pălăria roşie dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor, oferind o perspectivă emoţio-
nală asupra evenimentelor;
- pălăria neagră este perspectiva gândirii negative, pesimiste, exprimând prudenţa,
avertismentul, grija;
- pălăria galbenă este gândirea optimistă, constructivă, oferind o perspectivă pozitivă
asupra situaţiei;
- pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, producerea de idei noi,
inovatoare;
- pălăria albastră supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii, reprezentând pre-
ocuparea de a controla şi de a organiza.
Vizând în special comprehensiunea textului, metoda „pălăriilor gânditoare” se poate uti-
liza cu succes – credem noi – atât în ceea ce priveşte textul literar (epic sau liric) cât şi în

71
Comunicări

ceea ce priveşte textul nonliterar. De asemenea, se poate utiliza cu succes în combinaţie cu

proiectul sau a mozaicul.

1. Alina Pamfil afirma că „specificul configuraţiei narative […] este perspectiva în des-
chiderea căreia este bine să fie aşezate toate lecţiile consacrate operei epice; specificul con-
figuraţiei narative este un mesaj pe care merită să-l comunicăm indirect, dar constant prin
modul în care abordăm acest tip de text”, sugerând astfel un demers didactic. Am constatat
că metoda în discuţie se pliază foarte bine pe un asemenea demers, mai ales atunci când
este îmbinată cu metoda mozaicului.
Astfel, în cazul textului D-l Goe… de I.L. Caragiale, am împărţit elevii în şase grupe de
câte trei elevi. Fiecare grupă a tras la sorţi câte o… pălărie. Într-o primă etapă, purtătorii pălă-
riei albastre au avut rol de observatori, având ca sarcină monitorizarea celorlalte echipe. „Al-
baştrii” au avut de completat o grilă de evaluare a activităţii fiecărui membru al grupelor, dar
şi a atmosferei de lucru, a implicării fiecărui membru al echipei, a spiritului de colaborare.
Şansa de a preda la două clase paralele de aproximativ acelaşi nivel, mi-a oferit oportunitatea
de a conduce demersurile „pălăriilor” în două moduri. Astfel, la una din clase m-am axat prio-
ritar pe mesajul textului, în timp ce la cealaltă a primat structura textului narativ.

La prima clasă, celor şase echipe li s-au trasat următoarele sarcini de lucru:
• pălăria albă: Realizează rezumatul textului. Prezintă întâmplările cu obiectivitate fără
să te implici într-un fel.
• pălăria roşie: Exprimă-ţi sentimentele faţă de personajele textului (din perspectiva ta,
din perspectiva cititorului, din perspectiva lui Goe, din perspectiva „urâtului”, din per-
spectiva doamnelor, din perspectiva controlorului).
• pălăria neagră: Indică aspectele negative ale comportamentului lui Goe. Arată ce gre-
şeli fac cele trei dame în ceea ce priveşte educaţia băiatului.
• Pălăria galbenă: Găseşte indicii pentru a arăta că cele trei dame sunt totuşi foarte preo-
cupate de soarta băiatului. Oferă a perspectivă optimistă asupra viitorului lui Goe în
acest context.
• pălăria verde: Imaginează-ţi că eşti profesorul lui Goe şi ai auzit de excursia la Bucu-
reşti. Cum ai folosi acest lucru pentru a-l convinge pe Goe să înveţe şi să-şi schimbe
comportamentul şi atitudinea faţă de şcoală şi?
• pălăria albastră: Redactează o scrisoare, adresată lui I.L Caragiale în care să-i prezinţi
concluziile tale referitoare la mesajul acestui text.

La cealalată clasă a VI-a, sarcinile au fost următoarele:

• pălăria albă: Prezintă întâmplările precizând şi momentele subiectului.
• pălăria roşie: Comentează titlul textului, evidenţiind atitudinea autorului faţă de per-
sonajul său. În 3-5 rânduri, prezintă sentimentele tale vis-à-vis de acest personaj în
contextul şcolii actuale.
• pălăria neagră: Comentează, în cel puţin cinci rânduri, rolul naratorului în textul dat.
• pălăria galbenă: Arată rolul modurilor de expunere în textul dat.
• pălăria verde: Oferă un alt final textului, pornind de la momentul în care Goe trage
semnalul de alarmă.
• pălăria albastră: Sistematizează, într-un text de 10-15 rânduri, observaţiile referitoare
la structura textului epic. Ţine cont de ceea c au realizat celelalte grupe

72
 Comunicări

La ambele clase în etapa următoare s-a trecut la reorganizarea grupelor. S-au format trei
grupe de câte şase elevi, reprezentanţi ai celor şase pălării. Fiecare component a prezentat
pe rând ceea ce a produs în grupele de „experţi”. Colegii din noile grupuri şi-au manifestat
aprobarea sau dezaprobarea faţă de munca celorlalţi prin ridicarea sau repoziţionarea pălă-
riei. Elevul cu pălăria albastră şi-a păstrat în continuare rolul de observator.

2. Dacă textele epice oferă prin cuvinte spectacolul lumilor imaginare, în cazul operelor
lirice cuvintele sunt, ele însele, spectacolul. Abordarea prin intermediul unei metode ca cea
a pălăriilor gânditoare presupune, deci, o redimensionare a perspectivei asupra textului liric.
Propunerea noastră vizează textul Emoţie de toamnă de Nichita Stănescu. După o primă
lectură, elevii din clasa a VIII-a au fost împărţiţi în şase grupe, şi au primit – odată cu pălă-
riile, şi sarcinile de lucru, astfel:
• pălăria albă: Precizează tema textului. Indică figurile de stil care sprijină afirmaţia ta.
• pălăria roşie: Găseşte în text structurile care evidenţiază sentimentele transmi-
se/exteriorizarea/interiorizarea eului liric (cuvinte-cheie, figuri de stil, imagini artistice).
• pălăria neagră: Indică cuvintele care surprind ideea de retragere, de renunţare. Co-
mentează textul din această perspectivă.
• pălăria galbenă: Găseşte două aspecte pozitive ale transfigurării iubirii în planul crea-
ţiei. Folosind şi citatul - „Cărţile care au un secret pot fi citite şi după o sută de ani, şi
după o mie de ani. De obicei scriitorul le-a scris pentru că avut o mare bucurie tainică
sau ca să înveselească pe cineva trist sau ca să uite că el însuşi e foarte bolnav sau ca să
câştige dragostea cuiva care nu-l băga în seamă”, Ioana Pârvulescu, Prima carte cu se-
cret - realizează un eseu de cinci minute referitor la operă ca transfigurare a trăirilor
interioare
• pălăria verde: Precizează măsura, rima şi ritmul versurilor. Arată, în minim cinci rân-
duri, felul în care elementele prozodice susţin ideea poetică.
• pălăria albastră: Redactează un text de minim 10 rânduri, în care să surprinzi structura
textului liric şi mesajul poeziei Emoţie de toamnă de Nichita Stănescu.
La finalul activităţilor, elevii au fost invitaţi să-şi exprime printr-un gest, aprecierea faţă
de felul în care s-au desfăşurat aceste activităţi. Faptul că pălăriile au zburat toate în aer,
într-un elan asemănător celui cu care au lucrat, a sugerat faptul că această metodă poate fi
binevenită. Deci, în final, cu toţii ne-am „scos pălăriile” în faţa textului literar!

În concluzie: fie că e vorba de D-l Goe sau de Emoţie de toamnă de N. Stănescu, meto-
da „pălăriilor gânditoare” oferă profesorului oportunitatea de a îmbina perspectiva obiectivă
cu cea subiectivă, perspectiva negativă cu cea pozitivă, constructivă, gândirea creativă cu
logica ce controlează totul. În final, doar rezultatul contează, adică înţelegerea textului.
Pentru că, „Dacă au gustat fructul dulce a înţelegerii, elevii vor fi motivaţi să rămână „cău-
tători ai cunoaşterii” – şi poate chiar „creatori ai cunoaşterii”- pentru tot restul vieţii.

Bibliografie
Gardner, Howard, Mintea disciplinată, Editura Sigma, 2011.
1. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
2006.

73
Comunicări

UN PROIECT DE LITERAŢIE CULTURALĂ:

„ROMÂNIA – ÎNTRE REALITATE ŞI FICŢIUNE”

Marilena Buzatu,
L.T. Báthory István, Cluj
Florentina Răcătăianu,
Grup Şcolar Aurel Vlaicu, Cluj

Tema comunicării noastre din cadrul celei de XII-a ediţii a Simpozionului Naţional de
Didactica Limbii Române a reprezentat-o descrierea proiectului educaţional transdisciplinar
„România: între realitate şi ficţiune”, concurs naţional organizat de Grupul Şcolar Aurel
Vlaicu, Cluj-Napoca şi Liceul Teoretic Gelu Voievod, Gilău, Cluj, având ca parteneri insti-
tuţii şcolare şi culturale de pe întreg cuprinsul ţării.
Privit din perspectiva exersării unei literaţii funcţionale cu caracter extins, concursul
„România: între realitate şi ficţiune” mobilizează literaţia critică (capacitatea de a „citi” şi
înţelege lumea contemporană, în aspectele ei sociale) şi pe cea culturală (stăpânirea acelui
corp comun, canonic de cunoştinţe necesar comunicării eficiente în interiorul unei culturi),
prin prisma capacităţii de lectură şi comprehensiune a unei imagini sociale/istorice/na-
ţionale de ansamblu, în vederea consolidării sentimentului de identitate naţională în rândul
elevilor şi, în esenţă, a fundamentării unei literaţii de tip civic. Miza proiectului-concurs a
constituit-o investigarea gradului în care o realitate modelată, filtrată sau reinventată difuz
pe majoritatea terminalelor mass-media, suportând balastul discursurilor imagologice stere-
otipe, mai poate fi percepută ingenuu sau critic, la nivelul celor ce vor constitui generaţiile
de mâine. În construirea acestui „proiect de ţară”, proiectul a mizat şi pe inevitabilul efect
de puzzle, căci imaginea României transpare ca mobilă, în formare, aşa cum este ea perce-
pută de cei mai tineri membri ai acestei societăţi, la rândul lor aflaţi într-o etapă critică a
propriei formări.
Concursul vizează atât interogarea conştiinţei identitare naţionale existente la elevi, în
prezent, cât, mai ales, implicarea asumată a acestora în construirea unui „proiect” de ţară
care să-i reprezinte. Deschiderea transdisciplinară (ce mobilizează resurse aparţinând istori-
ei, filozofiei, geografiei, etnologiei, literaturii, artelor plastice, dar şi imagologiei, sociolo-
giei, educaţiei civice etc.), precum şi posibilitatea abordării lui la diferiţi ani de studiu, per-
mite înscrierea în concurs a unui număr nelimitat de elevi, de toate vârstele, de pe tot cu-
prinsul ţării. Proiectul reprezintă, implicit, un exerciţiu pentru un alt tip de lectură: de la a
citi un text la a învăţa să citeşti complicata textură a realităţii; de la text la reali-text, şi, mai
mult, la o hermeneutică a realităţii.
Românii sunt o figură aparte în peisajul european. Mulţi străini ne cunosc sau cunosc
poveşti despre noi (Dracula, Casa Poporului, Castelul Bran, mănăstirile din Bucovina), însă
numai rareori aceste poveşti ne prezintă într-o lumină favorabilă. Percepţia asupra Români-
ei în lume, nu de puţine ori distorsionată de mass-media, conduce, în mod paradoxal, poate,
înspre o încercare de redefinire a propriei identităţi, de redescoperire a unor valori uitate,
astfel încât, de pe această poziţie a cunoaşterii trecutului, să putem aborda prezentul, să
evaluăm critic „etichetele” şi generalizările care se atribuie adesea românilor ca popor, dar

74
 Comunicări

şi să oferim soluţii pentru viitor, în speranţa că, prin conştientizarea de către tânăra genera-
ţie a nevoii de implicare şi acţiune, se va putea naşte o „altă” Românie pe care, probabil, tot
mai mulţi ne-o dorim.
În această ordine de idei, proiectul nostru s-a dorit o abordare transdisciplinară a unei pro-
bleme, considerăm noi, foarte actuală - imaginea României în conştiinţa românilor şi, de ce
nu, în lume, întrucât, în ultimă instanţă, ne definim ca popor, în primul rând, prin ceea ce
avem specific în raport cu celelalte popoare din vasta comunitate europeană în care trăim.
Obiectivul general al proiectului nostru îl constituie interogarea conştiinţei identitare na-
ţionale existente la elevii români, în prezent, şi implicarea asumată a acestora în construirea
unui „proiect” de ţară prin care să se simtă reprezentaţi. Printre obiectivele specifice se
enumeră realizarea unui schimb de experienţă între şcoli, promovarea şi valorificarea speci-
ficului local, în context european, valorificarea valenţelor creative ale elevilor, evaluarea
critică a diferitelor stereotipii care-i vizează astăzi pe români.
Concursul s-a desfăşurat pe trei secţiuni şi s-a adresat elevilor claselor I-XII. Secţiunea
România de ieri a presupus elaborarea unei prezentări în PowerPoint pornind de la diverse
teme reprezentative din istoria societăţii şi culturii româneşti (istorie, filozofie, geografie,
etnologie, literatură, arte plastice, imagologie, sociologie etc.). Secţiunea România de azi a
constat în realizarea unor fotografii reprezentative pentru realităţile româneşti actuale. Fo-
tografiile au fost însoţite de un eseu explicativ de maximum două pagini, redactat în Times
New Roman, la 1,5 rânduri, caractere de 12, cu diacritice. Secţiunea România de mâine a
vizat compunerea unor creaţii literare originale.
În ceea ce priveşte rezultatele scontate, proiectul şi-a propus, în primul rând, să aducă
împreună elevi şi cadre didactice din diferite zone ale ţării, într-o acţiune comună în încer-
carea de a stabili în ce măsură România în care trăim se află „între realitate şi ficţiune”.
Această experienţa inedită la care am luat parte a reuşit să ne îmbogăţească sufleteşte, să
schimbe ceva în modul nostru de a gândi şi de a ne comporta. Evaluarea proiectului s-a
realizat prin studiul impactului în rândul elevilor şi a cadrelor didactice, prin calitatea lucră-
rilor primite, numărul de lucrări/pe secţiune, ponderea relativ egală a participanţilor pe ni-
veluri de vârstă, modul de reflectare în media, realizarea unui DVD cu lucrările primite.
Printre indicatorii de evaluare a lucrărilor participante în concurs s-au înscris originalitatea,
diversitatea experienţelor prezentate, încadrarea în tematica propusă.
Lucrările primite au fost jurizate pe secţiuni, de către un juriu alcătuit din profesori,
elevi, reprezentanţi ai părinţilor şi ai comunităţii locale. S-au acordat premii şi menţiuni
pentru fiecare secţiune şi s-a realizat o expoziţie cuprinzând cele mai interesante lucrări.
Lucrările au fost incluse într-un DVD cu ISBN, postat pe internet.
Lucrările participanţilor au demonstrat o capacitate surprinzătoare de captare în cuvinte
a texturilor realităţii, reuşind să depăşească clişeele imagologice livrate cu obstinaţie în
mass-media şi să construiască, din fascicule, premisele unui text coerent al românismului.
Deşi, în multe dintre cazuri, ele lasă să se întrevadă, printre rânduri, ecourile lamento-ului
de fundal al adulţilor din viaţa lor, textele elevilor au reuşit să se constituie în testimonii
autentice, originale, pe alocuri ingenue, ale realităţii, la crearea căreia ei participă în mod
nemijlocit. Concursul a mobilizat, în esenţă, capacitatea de literaţie culturală dar şi civică,
participanţii demonstrând abilităţi de „lectură” a istoriei, a trecutului acestui macro-text
numit România, dar şi a prezentului sau a proiectării sale virtuale în viitor. Cum conceptul

75
Comunicări

de literaţie desemnează totalitatea abilităţilor de receptare, interpretare şi construire de texte

contextualizate cultural, concursul „România: între realitate şi ficţiune” a mobilizat capaci-
tatea elevilor de a utiliza instrumentele de lectură şi interpretare de text, însuşite cu precăde-
re în spaţiul şcolii, în afara acestui spaţiu-laborator, în gestionarea (i.e. lectură, interpretare,
analiză, spirit critic) a realităţii înconjurătoare. Practici ale literaţiei au constituit, în acest
caz, capacitatea de sinteză, de esenţializare a unui material complex, de disociere între apa-
renţă şi esenţă, de generare a unui discurs argumentat, netendenţios, de identificare a punc-
telor-forte sau a celor nevralgice din multitudinea variantelor de discursuri pe care ni le
propun textele despre realitate din care se constituie experienţa noastră zilnică.

LITERAŢIA – O ABORDARE STILISTICĂ

Cristina Chiprian
Colegiul Naţional G. Ibrăileanu, Iaşi

Preliminarii
Cercetarea s-a făcut asupra elevilor de liceu şi a vizat lucrul cu textul – lectură, scriere,
comprehensiune, exerciţii lexicale, semantice, precum şi atitudinea/opinia în relaţia text –
cititor.
Colectivele antrenate în această cercetare au fost următoarele:
Colectivul A: 22 elevi de clasa a IX-a, profil real-ştiinţe (din mediul rural);
Colectivul B: 24 elevi de clasa a X-a, profil real-informatică (65% din mediul rurală);
Colectivul C: 27 elevi de clasa a XI-a, profil uman-limbi străine (65% din mediul ur-
ban);
Colectivul D: 23 elevi de clasa a XII-a, profil real-informatică (95% din mediul urban).
Considerând că ponderea elevilor testaţi provenind din mediul rural/urban este echili-
brată, am formulat următorii itemi, cu referire la câte două texte (a. şi b.):
1. Formulează, pentru fiecare dintre cele două texte, câte 3-4 idei principale.
[1,50+1,50=3 puncte]
2. Indică înţelesul cuvintelor subliniate (câte 5/text) [10x0,50=5 puncte]
3. Enumeră aspectele din textele date care ţi-au făcut înţelegerea mai dificilă. [0,50
puncte]
4. Precizează modalitatea/modalităţile prin care poţi să înţelegi un text în totalitatea
sa. [0,50 puncte].

I Analiza testului sub aspectul itemilor formulaţi şi al baremului de notare

1. Având în vedere că textele a. din cadrul testelor aparţineau domeniului ştiinţific – fi-
zică, chimie –, iar textele b. erau beletristice, itemul 1 solicită comprehensiunea şi sintetiza-
rea informaţiei, depăşind datele neesenţiale şi exprimarea figurată; de asemenea soluţiona-
rea itemului solicită subiecţilor o exprimare clară şi concisă, specifică planului de idei.
2. Întrucât textele a. şi b. au fost selectate în funcţie de nivelul cunoştinţelor acumulate
la disciplinele ştiinţifice în clasa/clasele anterioare şi al cunoştinţelor lexico-semantice ale
unui licean, termenii subliniaţi ar fi trebuit relaţionaţi cu un sinonim total/parţial sau cu o

76
 Comunicări

perifrază. În cazul termenilor polisemantici (din textul beletristic) aproximarea se accepta

din capul locului. Într-o situaţie aparte s-au aflat termenii derivaţi (cei mai numeroşi) care
ar fi trebuit decodaţi pe baza cunoştinţelor şi a experienţei de îmbogăţire a vocabularului,
respectiv de analiză lexico-semantică.
3. Solicitarea de a menţiona dificultăţile identificate în înţelegerea textelor viza mai pu-
ţin propriile impresii, cât competenţa subiecţilor de a-şi da seama în ce constau lipsurile lor
în domeniul înţelegerii şi interpretării textelor.
4. Solicitarea de a preciza mijloacele prin care se pot îmbunătăţi competenţele de lectură
a avut în vedere autoevaluarea propriilor deprinderi de lucru cu textul. Itemii 1 şi 2 s-au
adresat deprinderilor de lucru cu textul şi competenţelor lingvistice. Itemii 3 şi 4, cu o pon-
dere foarte mică în baremul de notare, au evidenţiat - în cazurile speciale în care au fost
soluţionaţi – conştientizarea unor atitudini şi competenţe de redactare.

II. Observaţii asupra textelor – suport incluse în teste (vezi anexele IX a, b; X a, b;

XI a,b; XII a,b).
Clasa a IX-a
Textul a: propune o problemă simplă iar ideile principale ar fi trebuit să evidenţieze obi-
ecte, materiale, forme, mişcări.
Textul b: reprezintă un text esenţial din lirica blagiană (L. Blaga, Sufletul satului), a că-
rui dificultate de înţelegere credem că s-ar putea diminua în cazul unor cititori proveniţi din
mediul rural. Ideile principale ar fi trebuit să evidenţieze aspectele şi atmosfera rurală, evi-
tând exprimarea metaforică.
Termenii subliniaţi – a: plană, verticală, observator, perpendiculară, refracţie şi b.
zvâcneşte, mântuire, podmol, fâlfâie, sfios – s-au aflat în manualele de ştiinţe din gimnaziu
sau se presupune a fi utilizaţi în vorbirea curentă.
Clasa a X-a
Textul a: propune o problemă cu aplicaţie în viaţa cotidiană, iar ideile principale ar fi
trebuit să evidenţieze obiecte, fenomene şi relaţii fizice.
Textul b: reprezintă un text liric blagian (Odă simplisimei flori), având conotaţii în teo-
logie şi referiri la natură. Ideile principale ar fi trebuit să evidenţieze atitudinea admirativă a
eului liric, importanţa plantei, atitudinea atribuită acesteia.
Termenii subliniaţi – a. reflectată, umanitare, zenit, să focalizeze, incidentă (adj.) şi b.
ecumenică, ardoare, te-nvredniceşti, asfinţeşti, aureolă – s-au aflat în manualele de ştiinţe
din clasele VI - IX, s-au utilizat/s-au explicat la disciplinele sociale sau religie; pentru unii
termeni decodarea presupune înţelegerea conotaţiilor şi a termenilor derivaţi.
Clasa a XI-a
Textul a.: prezintă cunoştinţe generale asupra atomului şi a constituenţilor acestuia.
Ideile principale ar fi trebuit să evidenţieze dimensiunile şi raportările întreg - parte, relaţii-
le între gol şi plin.
Textul b: Este un fragment din nuvela Sărmanul Dionis de Mihai Eminescu, conţinând
meditaţia personajului asupra percepţiei timpului şi spaţiului. Ideile ar fi trebuit să selecteze
afirmaţiile esenţiale, evitând metaforele şi vocabularul specific eminescian.
Termenii subliniaţi: a. tipic, experimentele, sediul, pasiv (spectator), mănunchiul şi b.
închipuit (spaţiu), raporturile (de timp), nefinire (microscopică), infuzorii, infinire (de
timp) s-au utilizat repetat în manualele de ştiinţe sau ar fi trebuit decodaţi pe baza cunoştin-
ţelor/experienţei în utilizarea procedeului derivării lexicale.

77
Comunicări

Clasa a XII-a
Textul XII a: prezintă cunoştinţe generale asupra acizilor şi a bazelor - domeniul chimi-
ei. Ideile principale ar fi trebuit să evidenţieze prezenţa şi utilizarea acestora în viaţa cotidi-
ană.
Textul XII b: Este un fragment din nuvela Sărmanul Dionis de Mihai Eminescu, cu-
prinzând portretul iniţial al personajului şi aspecte din decorul timpului. Ideile ar fi trebuit
să evidenţieze notaţiile de epocă, vreme, îmbrăcăminte, atmosferă.
Termenii subliniaţi: a. procesele (biologice), regală (apa), patogene, neutralizează,
mortare şi b. neregularitate, perfide, problematic, metafizică, capşon au fost utili-
zaţi/explicaţi la mai multe discipline din clasele VII - XI sau se presupune a fi utilizaţi în
vorbirea curentă, dacă nu se deduc din context.

III. Soluţionarea itemilor. Analiză

1. Item 1
Clasa a IX-a
Punctajul 1a şi 1b: 2,25-3 puncte=8 subiecţi; 1-2 puncte= 10 subiecţi; 0-1 puncte = 4
subiecţi.
Observaţii: majoritatea subiecţilor au soluţionat corect itemul 1a. S-au înregistrat câteva
grafii incorecte sau formulări redundante. Itemul 1b. a condus la formulări din care nu era
exclus „autorul”sau care preluau termenii poetici ai textului.
S-au obţinut şi formulări ilogice sau în afara semnificaţiei globale: „un observator trece
prin centrul acvariului şi este perpendicular; „Autorul crede că dacă s-a născut la sat veşni-
cia o să şi-o petreacă acolo.”; „Personajele sunt copila şi iezii.”.
Clasa a X-a
Punctajul 1a şi 1b: 2,25-3 puncte = 10 subiecţi; 1-2 puncte = 9 subiecţi; 0-1 = 5 subiecţi.
Observaţii: idei formulate corect s-au înregistrat pentru ambele texte. S-au obţinut formu-
lări ilogice, tautologice, în afara semnificaţiei textului, cu unele grafii incorecte iar unii sub-
iecţi au formulat ilogic sau într-un limbaj neadecvat: „Anul se termină. Tot ce îşi doreşte pă-
pădia este să-şi facă seminţe.”; „Din motive umanitare înlocuiesc arbitrul cu un vas plin cu
apă.”; „Păpădia este o floare oarecare, apare şi dispare.”; „Nemulţumirea suporterilor a dus la
fierberea sângelui fiecărui suporter.”; „Fanii l-au enervat foarte tare pe arbitru – Soarele îl
înfierbânta şi mai tare pe arbitru – chestia asta a fost transformată într-o problemă de fizică.”;
„Blaga vorbeşte despre păpădie, adică despre cum creşte ea.”; „După culoarea frunzelor din
pădure autorul spune că ne putem da seama ce anotimp este.”; „Păpădia, o floare foarte intere-
santă, va avea zile frumoase atâta timp cât zilele sunt însorite şi frumoase.”
Clasa a Xl-a
Punctajul 1a şi 1b: 2,25-3 puncte = 8 subiecţi; 1-2 puncte = 18 subiecţi; 0-1 puncte = 1
subiect.
Observaţii: majoritatea subiecţilor nu au formulat idei, ci au rezumat textul ştiinţific/l-
au reformulat; s-a parafrazat textul beletristic şi s-au formulat cugetări care sintetizează
meditaţia eminesciană: „Deşi totul are un înţeles, omul percepe anumite lucruri aşa cum
vrea.”; „Omului i se cuvine numai o picătură din bucata care crede că îi aparţine.”; „Aceste
text adresează cititorilor întrebări privind timpul şi spaţiul.”; „Spaţiul închipuit şi eternitatea
sunt nemărginite.”; „Omul trebuie să cerceteze mult pentru a ajunge la cunoaştere absolută.

78
 Comunicări

S-au formulat idei modernizate, echivoce, ilogice, ambigui: „Oamenii sunt nişte făpturi
microscopice în comparaţie cu extratereştrii.”; „Compararea timpului din evii noştri şi evii
lor.”; „Poetul se îndoieşte de timpul şi spaţiul în care trăieşte.”; „De asemenea se întreabă
dacă nu cumva cuvântul este cel ce ne leagă.
Clasa a XII-a
Punctajul 1a şi 1b: 2,25 – 3 puncte = 8 subiecţi; 1-2 puncte = 12 subiecţi; 0-1 puncte =
3 subiecţi.
Observaţii: majoritatea subiecţilor au formulat idei principale doar pentru textul a. Idei-
le formulate au corespuns descriptorilor de performanţă.

2. Item 2
Clasa a IX-a
Punctajul 2a şi 2b: 3,50 – 5 puncte = 0; 1,50 – 3 puncte = 11 subiecţi; 0 – 1,25 puncte =
11 subiecţi.
Echivalarea semantică a fost, pentru cuvintele date, după cum urmează:
- plană: corectă/parţial corectă: netedă, dreaptă, întinsă; incorectă: egală, la fel înclinată,
aflată în acelaşi plan, paralelă, imagine în două dimensiuni (cca 20% nu au răspuns).
- observator: corectă/parţial corectă: om care vede, persoană care observă, privitor, cer-
cetător, văzător, persoană care este atentă la un detaliu; incorectă: cel care vede din adân-
cime, ochiul, omul care are o ştiinţă foarte bogată, instrument optic, locul de unde se studi-
ază corpurile cereşti şi de unde pot vedea lumea altfel, instrument optic, cel care priveşte
prin observator, obiect cu care se observă lucrurile mai de aproape (cca 8% nu au răspuns).
- perpendiculară: corectă/parţial corectă: direcţie care formează un unghi de 90 grade
(doar 20% dintre subiecţi); incorectă: cade drept în jos pe oglindă, trece prin acea dreaptă
dusă din centru pe vârful barei, cade unul peste altul.
- verticală: incorectă: dreaptă pe un anumit plan orizontal, trecere prin centru a unui
obiect, înălţime într-un triunghi (cca 8% nu au răspuns).
- indice: corectă/parţial corectă: semn pus alături de o literă, indicaţii; incorectă: care
arată, îţi dă indicii cât mai mici, formula, numitor, punctul (cca 15% nu au răspuns).
- refracţie: corectă/parţial corectă: raza care se duce pe altă direcţie şi nu pe cea norma-
lă, modificarea direcţiei de propagare a luminii, fenomen optic (doar 20% dintre subiecţi);
incorectă: raza refractată care intră în contact cu o anumită soluţie, schimbare, îndepărtarea
luminii de pe o suprafaţă, imaginea acvariului ce se vede în oglindă, se reflectă dintr-un
obiect în altul când două oglinzi se refractă, atunci luminează mai tare, un corp care se vede
altfel faţă de cum este în realitate, reflexie (cea 30% nu au răspuns).
- zvâcneşte: corectă/parţial corectă: tresare, bate, se mişcă, palpitaţiile inimii (cca 30%
nu au răspuns).
- mântuire. corectă/parţial corectă, iertarea păcatelor (doar 20% dintre subiecţi); inco-
rectă: sfinţire, credinţă, tămăduire, pocăinţă (cca 30% nu au răspuns.
- podmol: corectă/parţial corectă: grămadă, muşuroi, adunătură (doar 20% dintre sub-
iecţi); incorectă: vatră, prispă, pod (cca 30% nu au răspuns).
- fâlfâie: corectă/parţial corectă: niciuna; incorectă; respiră, umblă, şopteşte, este alături,
bucuros, mândru, văpaie, căldură, fierbe, suflă, arde încet (cca 20% nu au răspuns).
- sfios: corectă/parţial corectă: lipsit de îndrăzneală, timid, speriat (doar 15 % dintre sub-
iecţi); incorectă: răutăcios, înţepător, înfricoşător, profund frumos, ciudat, curat, cutremură-
tor, neplăcut, plăcut, mândru, bizar, dur. (cca 15% nu au răspuns).

79
Comunicări

Clasa a X-a
Punctajul la 2a şi 2b: 3,50 – 5 puncte = 10 subiecţi; 1,50 – 3 puncte = 14 subiecţi; 0 –
1,25 puncte = 0.
Echivalarea semantică fost după cum urmează:
- reflectată: corectă/parţial corectă: oglindită, întoarsă, răsfrântă, proiectată, deviată; in-
corectă: lumina care se propagă şi apare pe oglindă, lumina poziţionată pe o suprafaţă plată
şi lucioasă care întoarce lumina, răsfrângerea direcţiei de propagare a luminii.
- umanitare: corectă/parţial corectă: care implică oamenii, care vizează prosperitatea
umanităţii, plin de omenie, cu grijă pentru om; incorectă: scopul omenirii binefăcătoare.
- zenit: corectă/parţial corectă: amiază, când razele soarelui cad perpendicular pe sol,
apogeul cel mai înalt pe care l-a atins soarele, culminaţia activităţii solare, punct de inter-
secţie a verticalei locului cu sfera cerească, culme; incorectă: distanţă mare, atunci când te
încălzeşti prea tare, (cca 6% nu au răspuns).
- să focalizeze: corectă/parţial corectă: concentrare a unui focar al razelor, operaţia de
reglare pentru claritate a unui instrument optic, să prindă raza fixarea unui punct anume;
incorectă: să centralizeze, să localizeze, să fixeze, să devieze, a afla de unde vine lumina, să
potrivească lumina pentru a ajunge într-un anumit punct.
- incidentă: corectă/parţial corectă: care reiese captată în punctual de incidenţă; incorec-
tă: întâlnirea unor raze de lumină.
- ecumenică: corectă/parţial corectă: sobornicească, care se întinde asupra întregii creş-
tinătăţi. Incorectă: sfântă, adunare a florilor vindecătoare, foarte răspândită (cca 10% nu au
răspuns).
- ardoare: corectă/parţial corectă: căldură, înflăcărare, pasiune, putere imensă, dorinţă
de a creşte, sârguinţă, râvnă, splendoare; incorectă: timpul vieţii, intensitatea culorii, culoa-
re plăcută.
- te-nvredniceşti: corectă/ parţial corectă: a căpăta curaj, a merita, a-ţi fi dăruit, te ridici,
a deveni responsabil; incorectă: a se bucura, a binevoi, a se înviora, a se arăta, a se împo-
trivi.
- asfinţeşti: corectă/parţial corectă: a se retrage, a se ofili, a îmbătrâni, a-şi arăta frumu-
seţea ascunsă, a muri, a se stinge; incorectă: a sfinţi, a spune.
- aureolă: corectă: coroană, semn al sfinţeniei; incorectă: auroră boreală, cerc pictat,
zonă mai puţin luminoasă.

Clasa a Xl-a
Punctajul la 2a şi 2b: 3,50 – 5 puncte = 11 subiecţi; 1,50 – 3 puncte = 13 subiecţi; 0 –
1,25 = 3 subiecţi.
Echivalarea semantică fost după cum urmează:
- tipic: corectă/parţial corectă: caracteristic, obişnuit, specific, la fel; incorectă: normal,
general.
- experimente: corectă/parţial corectă: analiză pentru a demonstra, test, cercetări, încer-
cări (toate echivalările au fost corecte; cca 10% nu au răspuns).
- sediul: corectă/parţial corectă: bază, reşedinţă, centru; incorectă: locul unde îşi desfă-
şoară activitatea, locaţie, loc de origine.

80
 Comunicări

- pasiv: corectă/parţial corectă: care nu acţionează; incorectă: nemişcat, fix.

- mănunchi: corectă / parţial corectă: grup, ansamblu. Incorectă: legătură ce poate înca-
pe într-o mână) buchet, cuplu, grămadă, adunare.
- închipuit: corectă/parţial corectă: imaginat, imaginar, fictiv; incorectă: văzut, aranjat.
- raporturile: corectă/parţial corectă: legături, relaţii; incorectă: noţiuni, durată, diferen-
ţe, bucăţi, măsuri, documente.
- nefinire: corectă/parţial corectă: nemărginire, infinit, nesfârşire, neterminare imensita-
te, neîncetare; incorectă: necunoscut, mulţime, gol.
- infuzorii: corectă/parţial corectă: protozoare, organisme microscopice; incorectă: co-
nectori, rezultate, teorii, cunoştinţe, informaţii.
- infinire: corectă/parţial corectă: nelimitate, nemărginire, nesfârşire, fără capăt, nelimi-
tare, eternitate; incorectă: închipuire, loc care are anumite limite.

Clasa a XII-a
Punctajul la 2a şi 2b: 3,50 – 5 puncte = 4 subiecţi; 1,50 – 3 puncte = 16 subiecţi; 0 –
1,25 = 3 subiecţi.
Echivalarea semantică fost după cum urmează:
- procese: corectă/parţial corectă: succesiune de operaţii, interval de reacţie, desfăşura-
rea unor fenomene, activitate în desfăşurare; incorectă: reacţii, metode, mod prin care este
modelat, activităţi, experimente, testări.
- regală: corectă/parţial corectă: nobilă, de clasă, specială, amestec special, măreţ, de
lux.
- patogene: corectă/parţial corectă: purtători de boli; incorectă: microb.
- neutralizează: corectă/parţial corectă: anihilează, stopează, a face inofensiv; incorectă:
reduce la pasivitate, elimină, face neutru (tautologie), distruge, omoară.
- mortare: corectă/parţial corectă: material de construcţie, beton. Nu s-au făcut echiva-
lări semantice incorecte.
- neregularitate: corectă/parţial corectă: neorganizate, neuniform; incorectă: greşeală,
abatere de la normă, abatere de la regulă, deviere, neobişnuinţă.
- perfid: corectă/parţial corectă: pervers, făţarnic, care poartă mască binevoitoare de rău-
tate, viclenie, înşelător; incorectă: cu alte feţe, periculos.
- problematic: corectă/parţial corectă: îndoielnic nesigur, instabil; incorectă: care creea-
ză probleme, plin de probleme, greu de rezolvat, enigmă.
- metafizică: corectă/parţial corectă: domeniu al filozofiei care se ocupă de fenomene
care nu pot fi percepute prin simţuri, metodă de cunoaştere care consideră lucrurile abstrac-
te; incorectă: fenomenele izolate, cunoaştere absolută, stare fizică.
- capşon: corectă/parţial corectă: glugă; incorectă: batic.

3. Itemi 3 şi 4
Spre deosebire de soluţionarea itemilor 1 şi 2, unde se constată o anumită evoluţie în ce-
ea ce priveşte lucrul cu textul şi utilizarea vocabularului de la clasa a IX-a către a XII-a,
pentru autoevaluarea propriei competenţe de literaţie răspunsurile se aseamănă la toate ni-
velurile şi nu sunt abordate deloc de către cca 50% dintre subiecţi. Un răspuns pertinent,
argumentat se poate identifica la numai 15% dintre subiecţi, care fac dovadă că ar cunoaşte

81
Comunicări

dificultăţile lucrului cu textul şi etapele lui specifice (lectura, reluarea lecturii, documenta-
rea, relectura etc.).
Subiecţii care au evitat să răspundă la itemii 3 şi 4 au considerat că atitudinea lor în cali-
tate de cititori nu are importanţă, cu precădere dacă trebuie să formuleze pentru aceasta
câteva enunţuri argumentative sau autoevaluative.

IV. Concluzii
1. Pe ansamblu, evaluarea testelor a înregistrat note medii, unele sub cinci, altele între 7
şi 9 (o singură notă de 10, pentru o elevă din Republica Moldova).
2. Cercetarea pune în evidenţă faptul că subiecţii realizează înţelegerea parţială a textu-
lui şi operaţionalizarea unor informaţii imprecise, vehiculate cu ajutorul unei terminologii
mai degrabă improprii. Lectura textului presupune o parcurgere neaprofundată a enunţuri-
lor, situaţie ce intervine ca urmare a insuficientei decodificări lexicale. Subiecţii receptează
textul global, fără să conştientizeze eventualele pierderi sau aproximări de sens. Aceasta
situaţie influenţează competenţa de literaţie, determinând chiar un deficit de comunicare.
Problema este mai evidentă în cazul textului ştiinţific, unde precizia şi proprietatea expri-
mării/receptării se află în legătură cu lexicul specializat.
3. La subiecţii testaţi se constată imposibilitatea de a accesa funcţia metalingvistică a
comunicării, pentru a decripta virtualităţile semantice implicate prin derivare (sensul de
bază şi nuanţele adăugate). De asemenea, este evidentă receptarea incorectă a mesajului,
pornind doar de la fragmente de text, eventual de la acelea care au fost realmente citite sau
de la acele enunţuri care nu prezintă termeni complicaţi. Se constată, prin urmare, dificultăţi
în a decripta textul ştiinţific – eminamente clar, în esenţă – din cauza confuziei de sens în
privinţa termenilor din aceeaşi familie lexicală, diferit contextualizaţi, şi a confuziei de re-
gistru stilistic în interpretarea unor mesaje înglobând concepte, dar înţelese prin referire la
cotidian (procesul fizic al fierberii corelat cu reacţia psihică a furiei).

Anexe
Clasa a IX-a
a. „În faţa unei oglinzi plane verticale se află un acvariu de formă sferică din sticlă subţire, umplut
cu apă. Raza acvariului este R, iar distanţa dintre centrul său şi oglindă este 3R. Un observator aflat la
distanţă foarte mare în faţa acvariului priveşte într-o direcţie care trece prin centrul acvariului şi este
perpendiculară pe oglinda plană. În punctul acvariului diametral opus faţă de observator (cel mai în-
depărtat de ochiul observatorului) se află un peştişor mic care începe să se deplaseze vertical de-a
lungul peretelui cu o viteză dată v.
Cu ce viteză relativă se vor îndepărta una de alta, în momentul iniţial, imaginile peştelui văzute de
observator?
Indicele de refracţie al apei este N=4/3.”
b. „Copilo, pune-ţi mâniile pe genunchii mei.
Eu cred că veşnicia s-a născut la sat.
Aici orice gând e mai încet,
Şi inima-ţi zvâcneşte mai rar,
Ca şi cum nu ţi-ar bate în piept
Ci adânc în pământ undeva.
Aici se vindecă setea de mântuire
Şi dacă ţi-ai sângerat picioarele

82
 Comunicări

Te aşezi pe un podmol de lut.

Uite, e seară.
Sufletul satului fâlfâie pe lângă noi
Ca un miros sfios de iarbă tăiată,
Ca o cădere de fum din streşinii de paie
Ca un joc de iezi pe morminte înalte.” L. Blaga, Sufletul satului

Clasa a X-a
a. „Mythbusters: Se spune că 50000 de fani nemulţumiţi de prestaţia arbitrului i-au adus acestuia
sângele la fierbere folosind doar lumina solară reflectată pe oglinzile de buzunar. Pentru simplitate şi
din motive umanitare să considerăm că în locul arbitrului se află un vas de 100 kg plin cu apă
(c=4200 J/kgK) la o temperatură de 37 grade C, aria unei oglinzi este de 100 cm pătraţi iar Soarele,
aflat la zenit, radiază cu o putere de 1000 W m2. De asemenea, să presupunem că fiecare suporter
reuşeşte să focalizeze lumina pe vas orientând oglinda la 45 grade faţă de verticală iar energia inci-
dentă este absorbită integral de apa din vas. În cât timp se poate aduce astfel apa la fierbere? Ce defi-
cienţe are modelul şi cum afectează ele credibilitatea situaţiei descrise?”
b. „Păpădie, ecumenică floare
– După a ta aurie ardoare
pe nescrisele file –
anul îşi hotărăşte fericitele zile.

De un pean te-nvredniceşti
tu, neluată în seamă, floare de rând.
Sămânţă să faci pe pământ
E tot ce doreşti. Alt gând nu porţi.
Dar înfloreşti şi asfinţeşti
Alcătuind o aureolă de sfânt.” L. Blaga, Odă simplisimei flori

Clasa a XI-a
a. „Un atom tipic are un diametru egal cu aproximativ trei miliardimi dintr-un metru (3x10 m,
adică 3 nanometri). După cum vă daţi seama, probabil, atomii sunt destul de mari (trebuie sa fie, pen-
tru că în interiorul lor sunt înghesuite foarte multe obiecte). Majoritatea oamenilor cred că atomii sunt
foarte mici, dar asta se întâmplă numai pentru că noi înşine suntem foarte mari (trebuie să fim, pentru
că în interiorul nostru sunt înghesuite atât de multe obiecte). Dacă începeţi să vă gândiţi la atomi, ca
având dimensiuni mari, poate că atunci vă vor intimida mai puţin.
Şi nucleul unui atom este mare, pentru că în el sunt înghesuite o mulţime de obiecte. Majoritatea
oamenilor cred că nucleul este foarte, foarte mic; dar aceasta nu ne prea ajută, pentru că dimensiunea
unui nucleu e cam a zecea mia parte din diametrul unui atom. Aşa că, dacă ne imaginăm un atom ca
fiind o minge cu diametrul de aproximativ un metru, nucleul său va fi o biluţă cu diametrul de numai
o zecime de milimetru.
Aici îşi are sediul aproape întreaga masă a unui atom, pentru că numai aproximativ 0,1 la sută din
masă se datorează electronilor. Atunci când ridicaţi un obiect greu, ridicaţi, de fapt, nuclee. Dacă ar
putea fi scoase nucleele tuturor atomilor din corpul dumneavoastră, atunci aţi cântări mult mai puţin.
Gândiţi-vă că vă aflaţi pe un nucleu de mărimea Pământului şi priviţi la noaptea limpede, înstelată.
Spaţiul gol pe care îl vedeţi în jur nu se deosebeşte de spaţiul gol existent în fiecare atom din corpul
dumneavoastră ( după cum au demonstrat experimentele).
Totuşi, acest spaţiu gol extranuclear este cel care joacă un rol important. În timp ce nucleul este un
spectator pasiv, care are doar misiunea de a dirija electronii din jurul său, de a fi un centru de control,
mănunchiul de electroni care ocupă spaţiul aproape gol este cel care participă la reacţiile chimice.”

83
Comunicări

b. „Cine ştie dacă nu trăim într-o lume microscopică şi numai făptura ochilor noştri ne face s-o
vedem în mărimea în care o vedem? Cine ştie dacă nu vede fiecare din oameni toate celea într-alt fel
şi nu aude fiecare sunet altfel – şi numai limba, numirea într-un fel a unui obiect, ce unul îl vede aşa,
altul altfel, îi uneşte în înţelegere. Limba? Nu. Poate fiecare vorbă sună diferit în urechile diferiţilor
oameni – numai individul, acelaşi rămânând, o aude într-un fel.
Şi, într-un spaţiu închipuit ca fără margini, nu este o bucată a lui, oricât de mare şi oricât de mică
ar fi, numai o picătură în raport cu nemărginirea? Asemenea în eternitatea fără margini nu este orice
bucată de timp, oricât de mare sau oricât de mică, numai o clipă suspendată? Şi iată cum. Presupu-
nând lumea redusă la un bob de rouă şi raporturile de timp, la o picătură de vreme, seculii din istoria
acestei lumi microscopice ar fi clipite, şi în aceste clipite oamenii ar lucra tot atâta şi ar cugeta tot
atâta ca în evii noştri – evii lor pentru ei ar fi tot atât de lungi, ca pentru noi ai noştri. În ce nefinire
microscopică s-ar pierde milioanele de infuzorii ale acelor cercetători, în ce infinire de timp, clipa de
bucurie – şi toate acestea toate ar fi – tot astfel ca şi azi.” M. Eminescu, Sărmanul Dionis

Clasa a XII-a
a. „Acizii şi bazele reprezintă două clase de compuşi cu o importanţă deosebită pentru procesele
biologice dar şi industriale.
Acid provine de la acidus – acru. Acest gust îl simţim în sucurile de lămâie, portocale sau în alte
fructe (acid citric şi acid ascorbic), în oţet (acid acetic), lapte acru (acid lactic) şi este datorat unor
acizi. Tot acid este otrava din acul albinelor, furnicilor şi din urzici (acid formic). Apa regală – un
amestec format din trei părţi, acid clorhidric şi o parte acid azotic este un bun dizolvant pentru metale-
le nobile ( Au, Pt, Pd).
În sucul gastric din stomac întâlnim acid clorhidric (0,3 – 0,4 %) care distruge bacteriile de putre-
facţie şi cele patogene ce pătrund în stomac, de asemenea transformă pepsina (o enzimă care contribu-
ie la digestie) în forma sa activă. De aceea majoritatea medicamentelor antiacide au la bază hidroxid
de magneziu sau aluminiu. Aceste substanţe se numesc baze sau alcalii (al kalium) – cenuşă de plante.
Lichidele de curăţat folosite în gospodărie conţin baze care dizolvă murdăria.
Acul viespii conţine o bază şi poate fi neutralizată cu un acid cum este oţetul.
Varul stins este hidroxidul de calciu care reduce aciditatea solurilor şi intră în compoziţia morta-
relor.”
b. „Cu drept cuvânt cetitorul va fi clătit din cap şi va fi întrebat: prin mintea cărui muritor treceau
aceste idei? Existenţa ideală a acestor reflecţiuni avea de izvor de emanaţiune un cap cu plete de o
sălbatică neregularitate, înfundat într-o căciulă de miel. Era noapte şi ploaia cădea măruntă pe stradele
nepavate, strâmte şi noroioase, ce trec prin noianul de case mici şi rău zidite, din care consistă partea
cea mare a capitalei României, şi prin bălţile de noroi, ce împroşcau pe cutezătorul ce se încredea
perfidelor unde, treceau nişte ciubote mari, cărora nu le-ar fi păsat nici de potop – cu atât mai vârtos
că aveau turetci, care îngropau în ele pantalonii individului conţinut, îndată ce timpul devenea pro-
blematic. Umbra eroului nostru dispărea prin şiroaiele ploaiei, care deteră capului său aspectul unui
berbec plouat, şi te mirai ce mai rezistă torentelor de ploaie: hainele lui ude sau metafizica . De prin
crâşme şi prăvălii pătrundea prin ferestrele cu multe geamuri, mari şi nespălate, o lumină murdară,
mai slăbită încă prin stropii de ploaie ce inundase sticlele. Pe ici, pe acolo trecea câte un romanţios
fluierând; câte un mitocan cu capul lulea de vin îşi făcea de vorbă cu păreţii şi cu vântul; câte-o feme-
ie cu faţa înfundată în capşon îşi desfăşura trecătoarele umbre prin spaţiul neguros, asemenea zeilor
întunecaţi din epopeele nordice […]” M. Eminescu, Sărmanul Dionis

84
 Comunicări

ASPECTE PARTICULARE ALE LITERAŢIEI ÎN CONTEXTUL DEFICIENŢEI

DE AUZ

Gabriela Chirtes
Liceul pentru Deficienţi de Auz, Cluj

În mod tradiţional, literaţia este descrisă ca fiind abilitatea de a citi pentru cunoaştere, a
scrie coerent şi a gândi critic despre un material scris. UNESCO o defineşte ca o sumă de
abilităţi (a identifica, a înţelege, a interpreta, a crea, a comunica, a estima, a calcula şi a
evalua) necesare receptării diferitelor tipuri de text, asociate cu diferite contexte.
În perioada actuală nu mai este suficient să avem în vedere dacă un elev poate citi (de-
codarea textului) şi scrie (codificarea textului), ci este necesar să avem în vedere mai mult
aspectele semnificative ale literaţiei în educaţie şi societate ca întreg. În Scoţia literaţia a
fost definită ca „abilitatea de a citi, scrie şi utiliza numeraţia, a utiliza informaţia, a exprima
idei şi opinii, a lua decizii şi rezolva probleme, ca membri ai familiei, muncitori, cetăţeni şi
educabili pe tot parcursul vieţii”. În SUA literaţia pune accentul pe un set de abilităţi de
decodificare distincte. Din această perspectivă, literaţia, sau mai degrabă citirea, cuprinde
un număr de abilităţi care pot fi învăţate de către elevi. Aceste abilităţi includ: conştienţă
fonologică şi fonetică (decodare), comprehensiune şi vocabular. Atingerea acestor seturi de
abilităţi este necesară pentru a deveni un cititor competent.
În literatura de specialitate sunt formulate câteva ipoteze despre ceea ce înseamnă literaţia
şi cum este mai bine să fie predată elevilor. Educarea auzului fonematic, de exemplu, pune
accent pe citirea la nivelul cuvântului. Prin această metodă cititorul învaţă să ţină cont de lite-
rele sau grupurile de litere care alcătuiesc un cuvânt. O metodă obişnuită în învăţarea foneticii
este fonetica sintetică, în care un cititor novice pronunţă fiecare sunet individual şi le „ames-
tecă” apoi pentru a pronunţa cuvântul. O altă metodă tot din domeniul învăţării foneticii con-
stă în fonetica integrată, utilizată mai des în îndrumarea citirii cu accentul pus pe înţelegere,
în această situaţie, cititorul novice învaţă literele individual în cuvinte într-o manieră de tipul
,,la momentul potrivit, la locul potrivit”. Abordarea ţine cont de nevoile de învăţare ale scris -
cititului specifice şcolarilor. Aceasta înseamnă că, în contextul povestirilor sau a activităţilor
de scris, profesorul va oferi oportunităţi, situaţii în care există multe exemple pentru învăţare a
unei litere individuale sau a unui grup de litere. Această metodă, care la noi are ca echivalent
metoda fonetică analitico-sintetică, combină cunoaşterea literă-sunet cu utilizarea unor con-
texte cu sens în care se pot citi cuvinte noi şi dificile. Tehnici cum sunt cele de ascultare direc-
ţionată şi activităţi de gândire pot să fie utilizate pentru a ajuta copilul să înveţe cum să citeas-
că şi cum să înţeleagă citirea. Abordarea literaţiei diferă de la o ţară la alta, de la o politică
educaţională la alta. Însă importantă este respectarea unor principii precum: adaptarea strate-
giei de dezvoltare a acestor competenţe la realităţile şi nevoile grupului instruit şi dezvoltarea
lor pe două dimensiuni:decodare (lectură) şi encodare (redactare). Acest lucru presupune:
conştiinţă fonologică şi fonetică (implicate în decodare), precum şi existenţa unui vocabular
care să asigure comprehensiunea mesajului receptat.
Analizând această ecuaţie constatăm că termenii implicaţi în rezolvarea ei sunt următo-
rii: auzul, vederea, limbajul, vorbirea.

85
Comunicări

Literaţia în contextul deficienţei de auz nu poate fi realizată spontan, ci numai în condi-

ţii educative specializate. Are loc după regulile impuse de particularităţile psihopedagogice
care derivă din aceasta şi este limitată de potenţialul intelectual redus al elevului cu defici-
enţă de auz.
Consecinţe ale deficienţei de auz, care afectează grav dezvoltarea intelectuală, şi impli-
cit a competenţelor de lectură şi de redactare sunt: incapacitatea de operare a gândirii cu
noţiuni, cuvinte (blocarea gândirii în zona operării cu reprezentări vizual - motrice); întârzi-
eri în evoluţia psiho-motorie – determinate de lipsa întăririlor verbale în perioada de achizi-
ţii motorii; deficit de stimulare intelectuală – determinat de lipsa percepţiilor sonore; deficit
de experienţă personală – determinat de interpretări eronate şi tardive ale obiectelor şi func-
ţionalităţii lor (datorate lipsei comunicării) şi limitarea dorinţei copilului de a explora, de a
descoperi (datorate lipsei încurajărilor verbale); lipsa limbajului oral, care duce la incapaci-
tatea de a acumula informaţii specifice şi determină un deficit de informare; dezvoltarea
gândirii sub limita normală a vârstei biologice. În sfera relaţională şi socială deficienţa de
auz produce deficit de relaţionare, lipsa spiritului de cooperare şi chiar de competiţie (cau-
zate de lipsa jocurilor cu funcţie simbolică şi a sentimentului de apartenenţă la un grup).
Copilul /tânărul cu deficienţă de auz poate dezvolta o inhibiţie faţă de auzitori şi o autoizo-
lare, o respingere a societăţii auzitorilor; lipsa independenţei sociale, limitarea sferei de
opţiuni profesionale, limitarea accesului la cultură (persoanele cu deficienţă de auz nu ci-
tesc literatură, nu înţeleg televiziunea, nu pot asculta muzică). Prin urmare elevul cu defici-
enţă de auz nu poate dispune de o ideaţie conceptuală, filozofică, literară sau ştiinţifică.
deoarece el nu posedă mijloacele necesare. Ideaţia sa conceptuală rămâne elementară şi
simplă chiar după şcolarizare (asemănătoare aceleia pe care o au foarte mulţi auzitori nor-
mali rămaşi într-un stadiu de inerţie intelectuală). Cunoaşterea la şcolarul cu deficienţă de
auz este bazată pe o ideaţie conceptuală elementară şi simplă despre tot ceea ce el a putut să
observe, să gândească şi să conchidă cu ajutorul judecăţilor la fel de elementare şi de sim-
ple. Structurarea limbajului verbal nefiind un proces natural, ci unul artificial, dezvoltarea
sa va afecta întreaga dezvoltare cognitivă. Comprehensiunea de text este una dintre cele
mai evident afectate capacităţi ale persoanelor cu deficienţă de auz. Drumul de la înţelege-
rea sensului denotativ la cel conotativ este direct condiţionat de limbajul mimico-gestual, in
care nu există context semantic, ci este înlocuit cu limbajul nonverbal şi paraverbal. Iată, de
exemplu, drumul parcurs de cuvânt de la un limbaj la altul:
- în gândire cuvântul va deservi la început o singură imagine concretă îndeplinind rolul
analog ,,numelui propriu”;
- apoi treptat acest ,,nume propriu” devine ,,nume comun” pentru toate obiectele care
sunt asemănătoare, îndeplinesc acelaşi rol şi au aceeaşi funcţionalitate (deserveşte în
aceeaşi măsură atât imaginea concretă cât şi pe cea generalizată);
- fixarea sensului şi formei cuvântului în diferite contexte (pe tot parcursul şcolarităţii,
parcurgând din nou toate etapele);
- trecerea de la gândirea în imagini la cea noţional verbală la copilul deficient de auz este
condiţionată de specificul celor două forme de gândire şi de limbaj: mimico-gestual şi
verbal-are loc pe tot parcursul şcolarităţii;
- există anumite posibilităţi (limitate) de influenţare a trecerii din limbaj mimico-
gesticular în limbaj verbal. Trecerea se realizează în anumite faze sau etape ale dezvol-

86
 Comunicări

tării limbajului exterior care pot fi urmărite studiind evoluţia naraţiunii (povestirii) la
deficientul de auz în curs de demutizare.
Caracteristicile redactării (naraţiunii) la elevi cu deficienţă de auz reflectă exact aceste
particularităţi psiho-pedagogice. Textul redactat de către elevul cu deficienţă de auz respec-
tă regulile şi structura limbajului mimico-gestual în care semnele gestuale substituie cuvin-
tele, datorită faptului că limbajul verbal nu este suficient consolidat. Multe dintre omisiuni-
le întâlnite în lucrările scrise ale copiilor deficienţi de auz în curs de demutizare pot fi con-
siderate ca neconcretizări verbale ale gesturilor. Sunt deci omisiuni efectuate în lipsa găsirii
operative a echivalentului verbal pentru gest. Ilustrăm cu câteva exemple.
Iată un fragment de text redactat de către o elevă de clasa a VIII-a, cu hipoacuzie, cu re-
zultate şcolare foarte bune (la nivel de şcoală specială), cu inteligenţă de nivel mediu, care
utilizează în comunicare şi limbajul verbal:

87
Comunicări

DIMENSIUNEA SEMIOTICĂ A LITERAŢIEI.

DINSPRE DEMERSUL TEORETIC CĂTRE APLICAŢIA DIDACTICĂ

Claudia Ciobanu
Colegiul Naţional Mihai Eminescu, Iaşi

„Ce este scris în lege?

Cum citeşti?” Luca, 10, 26

Referinţa intertextuală pe care o valorificăm în deschiderea studiului de faţă este menită

să probeze vechimea şi extinderea unei preocupări, proprii celor care comunică, pentru
scriere, citire şi înţelegerea celor scrise. Expunerea noastră se fundamentează pe ideea că
procesul literaţiei este, în sine, unul de natură semiotică, iar abordarea sa din această per-
spectivă ne va permite observarea elementelor constitutive cu mijloacele unei ştiinţe de
maximă utilitate în spaţiul cultural îndeobşte, şi în cel educaţional, ca parte fundamentală a
culturii.
Din perspectivă semiotică şi antropologică, sistemul complex al evoluţiei istorice înglo-
bează cultura ca esenţă a procesului fluctuant, dinamic, multistratificat, circumscris dezvol-
tării umanităţii. Examinarea culturii în calitate de fenomen semiotic a implicat definirea
domeniului prin prisma cercetărilor întreprinse de teoreticienii semnului1. Ansamblu „de
reprezentări, comportamente şi discursuri comune unui grup de oameni, într-un anumit timp
şi spaţiu”2 cultura este facultatea proprie membrilor unui grup de a produce semne, de a le
identifica şi interpreta în acelaşi fel. În aceste condiţii, ea constituie factorul de unificare a
activităţilor sociale şi individuale, locul în care cei interesaţi pot hotărî destinul lor colectiv.
Pentru Eco, „întreaga cultură este un fenomen de semnificare şi de comunicare”3 iar umani-
tatea şi societatea există numai în condiţiile în care se stabilesc raporturi de semnificare şi
procese de comunicare. A considera cultura în ansamblul ei sub specie semioticae nu în-
seamnă că ea este numai comunicare şi semnificare, ci înseamnă că poate fi înţeleasă mai
bine dacă este abordată din punct de vedere semiotic.
Conceptul de cultură este, după Greimas, „coextensiv celui de univers semantic, relativ
la o comunitate sociosemiotică dată”4. Proiectul unei semiotici a culturii, şi aici se aminteş-
te, ca exemplu, cel al lui Iuri Lotman, este chemat să convoace universul semantic – în
principal, cele două componente macrosemiotice ale sale, care sunt limba naturală şi lumea
naturală – şi să le trateze ca pe o semiotică obiect în vederea construcţiei unei metasemiotici
numite cultură. Studiu al corelaţiei funcţionale dintre diferitele sisteme de semne, semiotica

1
În Tratat de semiotică generală, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1982, Umberto Eco operează cu
noţiunea de semn înţelegând prin aceasta „orice lucru care poate fi considerat drept un substitut semnificant pentru
altceva” (p. 18) sau, în altă formulare, „orice lucru poate fi înţeles ca semn cu condiţia să existe o convenţie care să
permită acestui ceva să fie folosit în loc de altceva.” (p. 33).
2
Paul Zumthor, Introduction à la poésie orale, Paris, Seuil, 1983, p. 285.
3
Umberto Eco, op. cit., p. 36.
4
Algirdas Julien Greimas şi Joseph Courtes, Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Ha-
chette, Paris, 1979, p. 77.

88
 Comunicări

culturală a deschis calea cercetărilor care propun abordarea unor faţete ale culturii ducând
la cunoaşterea omului total, atât prin producţiile lui (produsele) cât şi prin reprezentările
lui.1 Această viziune este împărtăşită deopotrivă de istorie, literatură şi etologie, dar în pri-
mul rând de lingvistică, limbajul fiind faptul cultural prin excelenţă, elementul cu ajutorul
căruia se stabilesc şi se perpetuează toate formele sociale.2 Dintr-o altă perspectivă, Julia
Kristeva, în acord cu R. Barthes, reconsideră raportul ştiinţă generală a semnelor – lingvis-
tică. Astfel, după grupul „Tel Quel”, nu lingvistica este o parte, fie şi privilegiată a semi-
ologiei, ci semiologia este o parte a lingvisticii, mai precis acea parte care s-ar ocupa de
marile unităţi semnificante ale discursului. Gestul de bază al semioticii este, în ansamblul
ideologic dat, de formalizare, de „producere a modelelor”3; se poate chiar renunţa, susţine
Kristeva, la a vorbi despre semiotică, referindu-ne mai curând la un „nivel semiotic” care
este nivelul de axiomatizare a sistemelor semnificante.
Într-o percepţie mai puţin radicală, numeroase arii de cercetare sunt considerate tot atâ-
tea aspecte ale domeniului semiotic: paralingvistica, semiotica medicală, studiul limbajelor
formalizate şi al sistemelor gramatologice, al limbilor naturale, de asemenea, comunicarea
vizuală, cercetările asupra gramaticilor narative şi, la nivelele cele mai complexe, cele din
sfera tipologiei culturilor, unde semiotica se întâlneşte cu antropologia culturală. Simpla
enumerare a acestor domenii ar putea justifica impresia că „semiotica este o disciplină cu
ambiţii imperialiste insuportabile”4, însă practica demonstrează mai degrabă că într-o ase-
menea diversitate de preocupări, perspectiva semiotică se constituie într-un model de cerce-
tare.
Unitatea minimală a oricărui sistem semiotic este relaţia dintre cel puţin două semne, iar
nu semnul luat separat. Astfel, nu modelul izolat este punctul de plecare al semiozei, ci spa-
ţiul semiotic. Este bine cunoscut faptul că F. de Saussure numeşte semn forma lingvistică în
care se îmbină o faţă semnificată şi un semnificant. Se ştie, de asemenea, că, în lingvistică,
limba este definită ca un sistem de simboluri convenţionale, scrise sau vorbite, folosite de
oameni aparţinând aceleiaşi culturi pentru a comunica. Toate limbile încep ca vorbire, mul-
te dintre acestea creează sisteme de scriere. Inventarea scrierii alfabetice s-a produs, con-
form cunoştinţelor actuale, acum câteva mii de ani, într-un spaţiu situat între Tigru şi Eu-
frat. Atunci omul a convenit „să nu mai reprezinte grafic unităţile semnificative ale vorbirii
sub formă de imagini globale, ci sub forma unui şir ordonat de unităţi discrete, disjuncte şi
reutilizabile, literele.”5 Aici, în punctul de configurare a scrierii se află, implicit, rădăcinile
literaţiei, pentru că generarea unui sistem de notare a cuvintelor rostite impunea învăţarea,
asimilarea, răspândirea sistemului de decriptare a textului scris. S-a spus, de altfel, că odată
cu această etapă, omul a intrat în istorie, pentru că, până atunci, el fusese preistoric.
O justă înţelegere a literaţiei necesită familiarizarea cu metodele de învăţare a literelor,
teritoriu aparţinând, prin tradiţie, învăţătorului. În volumul Limba şi literatura română în

1
Maria Carpov, Prin text, dincolo de text, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi, 1999, p. 16.
2
Claude Lévi-Strauss, Antropologie structurală, Bucureşti, Editura Politică, 1978, p. 434.
3
Julia Kristeva, Semiotica: ştiinţă critică şi/sau critică a ştiinţei, în Pentru o teorie a textului. Antologie „Tel
Quel” 1960- 1971, introducere, antologie şi traducere Adriana Babeţi şi Delia Şepeţean-Vasiliu, Editura Univers,
Bucureşti, 1980, p. 302.
4
Idem, p. 25.
5
Oswald Ducrot, Jean-Marie Schaeffer, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, Editura Babel, Bucu-
reşti, 1996, p. 251.

89
Comunicări

şcoala primară. Perspective complementare, Alina Pamfil formulează câteva principii fun-
damentale care guvernează demersul didactic focalizat pe învăţarea literelor: „necesitatea
de a face prezent textul, principiul corelării cititului cu scrisul şi principiul evidenţierii rela-
ţiei dintre realitate, numele/ cuvintele prin care spunem realitatea şi reprezentarea plastică
sau grafică a acestora.”1 În complexul demers de asociere a semnului cu un sunet şi a gru-
pului de semne cu un grup de sunete purtătoare de sens, elevul de vârstă mică întreprinde,
sub îndrumarea învăţătorului, un parcurs semiotic. Dezvoltarea cititului acoperă, în timp, o
arie vastă a domeniului lingvistic, reunind elemente de fonologie, ortografie, semantică,
morfologie şi sintaxă.
Experienţa demonstrează că literaţia reprezintă un proces de durată, urmărind dezvolta-
rea abilităţilor de a citi, pe un traseu al evoluţiei progresive, de la înţelegerea cuvintelor
vorbite, culminând cu înţelegerea în profunzime a unui text. O altă lucrare a Alinei Pamfil,
Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise pune în evidenţă un
aspect particular al cititului ca demers comprehensiv: „Sub influenţa teoriilor cognitiviste,
capacitatea de a înţelege un text nu mai este determinată doar de gradul de stăpânire a lim-
bii, ci de întreaga structură cognitivă a celui care citeşte (sintagma structură cognitivă de-
semnează sistemul de cunoştinţe organizate în categorii de concepte sau, cu alte cuvinte,
teoria despre lume a subiectului).”2 Este o altă formulare pentru acea enciclopedie persona-
lă despre care vorbeşte Umberto Eco.

Aplicaţii didactice
Dacă literaţia este mai mult decât alfabetizare, implicând înţelegere de text scris, comuni-
care şi interpretare, se poate socoti că familiarizarea cu fiecare domeniu al civilizaţiei consti-
tuie un demers circumscris acestui proces. O formă de literaţie este citirea, prelucrarea sensu-
lui şi asimilarea noţiunilor de teorie literară sau de limbă română la clasa a V-a. De acelaşi
proces ţine lectura textelor care conţin arhaisme şi regionalisme, cum sunt basmele populare
sau proza autorilor Ion Creangă, Mihail Sadoveanu şi Vasile Voiculescu, spre a-i aminti doar
pe cei din creaţiile cărora se recomandă lecturi pentru această categorie de vârstă. Din ceea ce
am observat în activităţile cu elevii, principalele dificultăţi în relaţie cu noţiunile de teoria
literaturii sunt generate de limbajul bogat neologic. În primul semestru din clasa a V-a, elevii
trebuie să-şi însuşească un set de termeni, concepte şi soluţii de analiză a textului literar fără
de care studiul literaturii nu se poate realiza convingător şi eficient. Este, aşadar o etapă de
maximă solicitare (începe acum şi continuă, poate nu la fel de intens, în toată perioada ulte-
rioară a şcolarităţii), în care profesorul investeşte multă energie în explicarea şi exemplificarea
conceptelor de operă literară, raport realitate/ ficţiune, figură de stil. Familiarizarea se reali-
zează treptat, după consacratul principiu, dinspre simplu, spre complex:
¾ Observarea particularităţilor de configurarea a mesajului în text;
¾ Înţelegerea scopului, a intenţiei care a stat la baza formulării mesajului;
¾ Scrierea (pe tablă, pe caiete) a neologismelor (ficţiune, emoţie estetică, transfigura-
rea realităţii, instanţe ale comunicării artistice);

1
Alina Pamfil, Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare Limba şi literatura
română în şcoala primară. Perspective complementare, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009, p. 108.
2
Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti,
2003, p. 130.

90
 Comunicări

¾ Formularea/dictarea de către profesor/citirea de către elevi a definiţiilor;

¾ Reluarea explicaţiilor, cu exemplificări;
¾ Elevii recitesc definiţiile, se corectează eventualele greşeli de scriere sau de rostire;
¾ Elevii caută ei înşişi să exemplifice şi să explice, să clarifice unele aspecte ale abor-
dării teoretice/analitice.
Aceşti paşi sunt urmaţi de mai multe ori pe parcursul lecţiilor de literatură, până la de-
plina însuşire a sensului noţiunilor studiate. Odată înţeles modul de a fi al literaturii, elevii
vor putea asimila ulterior în chip firesc şi alte concepte utile în demersul analizei de text.
Este o realitate a didacticii disciplinei noastre necesitatea studierii textului nonliterar în
calitatea sa de componentă fundamentală a existenţei umane în dimensiunea ei practică. S-
ar putea vorbi de literaţie şi în acest teritoriu, în sensul unei familiarizări cu texte de tipul:
instrucţiuni de utilizare (pentru aparatură), mod de administrare (pentru medicaţie), mod de
asamblare (pentru diverse structuri), completarea unor formulare ş.a. Ceea ce mi se pare
nefiresc în cazul tendinţelor actuale privind studiul limbii şi literaturii române este insisten-
ţa cu care se cere studiul cu precădere al textului nonliterar, considerându-se că, la finalul
şcolarităţii, foarte puţini dintre foştii elevi mai citesc beletristică. Tendinţa este periculoasă
pentru formarea unui profil intelectual armonios; să nu uităm că doar prin intermediul dis-
ciplinei pe care o predăm, alături de lecţiile de educaţie muzicală şi de educaţie plastică se
cultivă, în şcoală, simţul estetic. Accentul pe nonliterar ne îndepărtează de acest deziderat
nobil, elevii noştri pierd treptat accesul la dimensiunea superioară a fiinţei la care orice
educaţie de calitate nu trebuie să renunţe cu niciun preţ. Presiunilor dinspre social, în sensul
că nu se mai citeşte după terminarea studiilor, trebuie să le răspundem cu eforturi de stimu-
lare a interesului pentru carte, iar nu cu cedarea continuă a teritoriului destinat literaturii.
Câteva soluţii didactice utile în demersul literaţiei ne oferă colegii noştri profesori de
limba engleză, pe site-ul http://www.teachingideas.co.uk. Am selectat şi adaptat două dintre
aceste soluţii şi le propun, ca potenţiale surse de inspiraţie în activitatea noastră la clasă.
Pentru a le putea distinge şi pentru că, oricum, le-am adaptat la un stil apropiat de viziunea
mea didactică, am propus şi câte o denumire pentru fiecare. Am reţinut, de asemenea, ca
metodă recomandată în mediul educaţional amintit, învăţarea poeziilor pe de rost. Reco-
mandarea se susţine, atâta vreme cât memorarea versurilor este realizată ca lectură fluentă,
expresivă şi conştientă a textului.

Activitatea 1 - Ajută-l pe narator

Este nevoie de:
9 fişe cu scurte povestiri din care lipsesc 2-3 secvenţe/ informaţii;
9 fragmentele extrase prin decupare din aceste povestiri se aşază în diverse locuri, la
vedere, prin clasă (pe catedră, pe un panou, pe marginea ferestrei);
9 un casetofon/ PC de pe care se poate reda muzică;
9 grupuri de 3-4 elevi.
Desfăşurarea activităţii: profesorul distribuie câte o fişă cu o povestire incompletă fiecă-
rui grup, explicând obiectivul activităţii, de a realiza întregirea naraţiunii. Apoi setează apa-
ratul care redă muzică şi le comunică elevilor că după ce melodia va fi ascultată de două
ori, timpul afectat căutării s-a încheiat. Grupurile de elevi sunt alcătuite din trei alergători şi
un narator. Fiecare prim alergător caută printre fragmentele expuse în clasă o informaţie
care lipseşte din naraţiunea grupei sale, o reţine şi aleargă înapoi la grup, ca să-i transmită

91
Comunicări

naratorului cele aflate. Imediat pleacă al doilea alergător, apoi, după revenirea lui, al treilea.
Naratorul umple golurile cu informaţiile primite. Câştigă echipa care a reuşit să completeze
prima povestirea.

Activitatea 2 - Bancherul lexical

Este un joc cu dicţionarele, în care primul pas constă în identificarea, de către profesor
şi de către elevi a câte unui cuvânt mai puţin cunoscut. Cuvintele sunt apoi scrise pe tablă.
Pe câte o foaie nesemnată, elevii propun explicaţii pentru termenii daţi, după care aceste foi
ajung la profesor. Se citesc definiţiile corecte, dar şi cele care, involuntar, devin hazlii. Câş-
tigă elevul care a dat cele mai multe explicaţii apropiate de sensul din dicţionar.

Concluzii
Privită în multiplele ei faţete, literaţia devine un mod de cunoaştere a orizontului semne-
lor, în care rolul profesorului, ca iniţiat şi deţinător al unor paradigme de asimilare a sensu-
lui, se dovedeşte a fi vital.

DE LA CUVÂNT LA SEMNIFICAŢIE. ABORDARE DIDACTICĂ

INTERDISCIPLINARĂ

„…ar trebui un literator cu dublă inteligenţă filologică şi ştiinţifică.”

Ion Barbu

1. Simbolistica matematică. Din ceas, dedus… de Ion Barbu

Tudor Octavian Popescu, profesor de matematică

Colegiul Economic F.S. Nitti, Timişoara

Poetul Ion Barbu este dublat de matematicianul Dan Barbilian, aşa cum matematicianul
Dan Barbilian primeşte consensul poetului Ion Barbu. Cele două posturi sunt complementare şi
întregesc universul ideatic – spaţiul suprem al manifestării umane. Spiritul găseşte rezonanţă în
idee şlefuind-o şi îmbogăţind-o. Poetul are privilegiul viziunii ample, situat undeva pe creasta
unui munte ideatic ce are în perspectivă, pe de o parte, revărsarea poetică şi, pe de altă parte,
tărâmul abstractizării raţionale. Cele două lumi diferite îşi găsesc resorturi comune şi admit
oglinda ca reper al timpului şi al spaţiului, ce poate da contur înţelegerii aceleiaşi existenţe din
două unghiuri diferite de percepţie. Contopindu-le intrăm într-o realitate văzută multidimensio-
nal, care revelează în interior şi ermetizează în exterior. Astfel, manifestarea poetică sau mate-
matică se sustrag privirii pasagere, dar devin miracol pentru împătimitul spiritului.
Poezia Din ceas, dedus... abundă în simboluri şi concepte matematice apelate direct sau
voalat şi descoperite printr-un limbaj atipic, aşa cum parvin forme de dincolo de coerenţa
imanentului, percepute precar cu instrumente neadecvate încriptărilor transcendentale. Ceas,
dedus, creste, calme, oglindă, grupuri, nadir, însumare, invers, cântec, clopote – toate fac
parte din recuzita matematică. Poetul le utilizează nu neapărat într-un mod coerent raţional-
clasic, ci lasă să se desprindă arome care să îmbălsămeze şi să fixeze repere, deopotrivă.

92
 Comunicări

Ceasul este reprezentantul timpului. Timpul este însoţitorul perpetuu fără de care nimic
nu poate manifesta. Împietrirea timpului reflectă secţiuni în spirala existenţială. Matematica
a alocat ca măsură a existenţei, vectorul aleator cu componente variabile aleatoare, descri-
ind în moduri mai mult sau mai puţin complexe, realităţi fenomenologice. O asemenea exis-
tenţă este supusă şi observabilă în curgerea timpului, încât la intervale regulate se pot lua
instantanee, iar valorile obţinute se înşiruie cronologic şi se obţine o serie de timp. Valorile
acesteia, convertite în numere pot fi reprezentate geometric sub formă de traiectorii imagi-
nând văi, coame, creste, puncte bizare ieşite din normalitate, aşa cum sunt în teritoriul non
abstract, gropile abisale sau vârfuri de munte, însingurate în azurul pur al cerului.
În fapt, toate aceste lucruri au ca centru noţiunea de funcţie. Aceasta acţionează în similari-
tate cu oglinda, manifestând aceleaşi principii. O funcţie face legătura între o realitate şi alta,
creând-o pe cea de-a doua în dependenţă de prima şi imaginând-o ca reflexie legică a acesteia.
Aşadar, orice obiect din prima realitate, realitatea reper, realitatea obiectivă, independentă, are
o imagine reflectată în oglinda ce se numeşte funcţie. Dacă legitatea funcţiei dă verdictul ca
imaginea să se deformeze într-un anumit mod, atunci fiecare obiect va fi oglindit deformat.
Astfel obţinem o realitate virtuală deformată în acelaşi mod, aş cum s-ar deforma de pildă, dacă
am avea o oglindă ce ar reflecta o imagine micşorată la jumătate faţă de obiectul oglindit. Am
obţine o lume virtuală redusă la jumătate. Astfel funcţia ne creează în oglindă, aspecte virtuale
spectaculare încât, să ne pună la dispoziţie un univers paralel, în care am putea distinge atomul
la scara perceptibilităţii, iar galaxia am putea să o cuprindem într-o fotografie de album. Orice
asemenea funcţie operând cu valori numerice poate fi reprezentată bidimensional, tridimensio-
nal, sau chiar în patru dimensiuni (a patra dimensiune fiind timpul), încât găsim perceptibilitate
dincolo de limitele înţelegerii obişnuite. O asemenea reprezentare bidimensională poate avea
forma unei creste calme, adică o funcţie ce prezintă creştere sau descreştere, uşoare, precum, în
alte situaţii, poate apărea cu o creştere sau descreştere, vertiginoase.
Grupurile fac parte din structurile algebrice – parte a matematicii superioare +care des-
criu tendinţa existenţa e a opera în similaritate, coerent şi complinit: „Din ceas, dedus adân-
cul acestei calme creste, / Intrată prin oglinda în mântuit azur, / Tăind pe înecarea cirezilor
agreste / În grupurile apei, un joc secund, mai pur.”
Nadirul este punctul în opoziţie al zenitului. Aceasta îl indică cel mai de jos punct al
perspectivei, aşa cum zenitul este cel mai de sus. Este o noţiune din domeniul astronomiei
adiacent matematicii. În acest punct se produce fermentaţia sau germinaţia imaginativului,
resort pentru manifestarea plenară: „Nadir latent!”.
Însumarea este aspectul cantitativ pe care matematica o reflectă în oglinda abstractizării.
Geometric, o suprafaţă bidimensională cu frontieră neregulată poate fi aproximată de o multi-
tudine de suprafeţe mai mici, cu frontiere regulate, construite pentru a da o reprezentare ajus-
tată a suprafeţei mari şi astfel încât aria suprafeţei mari să fie reflectată de însumarea ariilor
suprafeţelor mai mici, accesibile din pricina regularizării. În momentul în care suprafaţa se
divizează către o infinitate de suprafeţe de acest gen, ajustarea se transformă în fidelizare până
la identificare. Astfel obiectul greu identificabil este asumat prin corelarea cu un conglomerat
de obiecte identificate. Este numai un exemplu în care însumarea explică un proces regenera-
tiv existenţial. Abordarea matematică este întotdeauna un reflector al principiului.
De asemenea, orice funcţie ce întruneşte un minim de proprietăţi astfel încât să reflecte
fidel nişte realităţi, se poate descompune într-o sumă de funcţii, astfel că dispunând de o
infinitate teoretică de termeni, funcţia să se identifice însumării infinite. Este reproducerea
unui întreg complex procesual ce-şi parcurge infinitatea gesturilor compozite. Picătura afla-

93
Comunicări

tă la îndemâna oricui, naşte prin însumare, oceanul incomprehensibil: „...însumarea/ De

harfe răsfirate ce-n zbor invers le pierzi”.
Poate cea mai frumoasă imagine matematică, este reprezentată prin cuvântul cântec, le-
gat de „harfe însumate”. Un sunet este o însumare de vibraţii „harfe” care se identifică în
unde. Există o întreagă teorie matematică asupra coardei vibrante propagatoare de unde.
Unda se manifestă în spirală aşa cum o fac valurile mării şi descriu în propagarea lor o tra-
iectorie sinusoidală. Cântecul este simfonia abstractă a undelor şi descrie însăşi existenţa
pentru că mişcarea universală este sub formă de spirală: „Poetul ridică însumarea / De harfe
răsfirate ce-n zbor invers le pierzi / Şi cântec istoveşte: ascuns, cum numai marea / Meduze-
le când plimbă, sub clopotele verzi”.
Clopotul este tot o caracteristică matematică. Pe de o parte este furnizorul unde prin vibraţia
sunetului descompusă prin traiectoria sinusoidală în infinitate de clopote geometrice, iar pe
de alta, indică normalitatea fenomenologică, prin funcţia de densitate indicată de matemati-
cianul Gauss şi care are formă de clopot. Să fie „verde” simbolul continuităţii existenţiale
nealterate? Sau culoarea unui alt univers paralel (universul marin), reflectată într-un spaţiu
virtual al „realităţilor” din care... şi noi facem parte?
simboluri matematice:
Ceas=timpul
dedus=neevident
creste calme=funcţii(de timp) cu grafic neted (necolţuros)
oglindă=funcţie
grupuri=simbolul structurării legice
nadir=punct de plecare, germinativ al raţionalului în incidenţa imaginarului; este punctul cel mai de
jos în viziunea observatorului, opus zenitului
însumare=semnul decriptărilor existenţiale (pas cu pas)
cântec=decriptarea pentru observatorul imaginarului a undelor făcându-l părtaş miracolului raţionali-
tăţii şi totodată încifrarea aceloraşi unde pentru observatorul superficial ieşit din schema legică a
cunoaşterii
clopote=simbolul normalităţii fenomenologice sau promotorul undei

Simbolistica matematică. Ion Barbu, Din ceas dedus…

SPIRIT

IDEE

IMAGINATIVUL RAŢIONALUL

OGLINDĂ
manifestarea poetică + manifestarea matematică

exterior ERMETIZAT
interior REVELATORIU

94
 Comunicări

2. Simbolistică poetică. Ion Barbu, Din ceas dedus…

Ana Corcea
Colegiul Economic F.S. Nitti, Timişoara

Procese cognitive de receptare a textului poetic. Strategii de lectură

Pasul 1 : Modernismul lovinescian
Profesorul fixează împreună cu elevii, pe baza achiziţiilor cognitive, trăsăturile poeziei mo-
derne interbelice (texte suport E. Lovinescu, Istoria civilizaţiei române moderne şi Istoria
literaturii române contemporane).
• intelectualizarea poeziei
• accent pe lirism
• ambiguitatea textului
• prozodia liberă
• concizia

Pasul 2: Viziunea estetică a lui I. Barbu

Se evidenţiază concepţia modernă despre poezie:
• actul poetic: „semn al minţii”
• poezia este o: „oglindă a spiritului nostru”, „act clar de narcisism”, „imagine sub-
iectivă a lumii”.
• ermetizarea ideii poetice prin limbajul artistic simbolic.
• poezia : „o prelungire a geometriei”, un joc de limbaj simbolic.

Pasul 3: Denotaţie şi conotaţie

Simbolul: semnificaţii în poezie şi geometrie
Elevii, împărţiţi pe grupe de lucru au realizat materiale în PowerPoint despre „simbol” în
diverse domenii ştiinţă (geometrie), artă (poezie), simbolistica ezoterică, simbolistica ver-
bală şi nonverbală.
Texte suport:
Dicţionarul enciclopedic al limbii române, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti,
1972.
Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2009.
Ivan Evseev, Dicţionarul de simboluri, Editura Vox, Bucureşti, 2008.
Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, Dicţionar de simboluri, Editura Artemis, Bucureşti,
2006.

Pasul 4: Analiza structurală a textului

Din ceas, dedus adâncul acestei calme creste

Intrată prin oglinda în mântuit azur,
Tăind pe înecarea cirezilor agreste
În grupurile apei, un joc secund, mai pur.

95
Comunicări

Nadir latent! Poetul ridică însumarea

De harfe resfirate ce în sbor invers le pierzi
Si cântec istoveşte: ascuns, cum numai marea,
Meduzele când plimbă sub clopotele verzi.”

• explicarea cuvintelor necunoscute „agreste” şi „nadir”

• selectarea cuvintelor cheie simbolice:
grupa I - prima secvenţă lirică „oglindă, un joc secund mai pur”
grupa II - secvenţa II: „harfe resfirate”, „nadir latent”, „sbor invers”

Pasul 5: Relaţia realitate-autor-poezie

- simbolistica timpului („ceasului”) real şi creator
- accepţiunea simbolică: „oglinda” şi „joc secund, mai pur”
- poezia este „copia” imperfectă a realităţii :
- „oglinda” spiritului nostru
- transfigurarea realului prin imaginaţia artistică; „semn al minţii”.
Elevii trebuie să descopere semnificaţia paralelismului sintactic între „chipul cirezilor
agreste” reflectat in apă şi imaginea subiectivă a realului, oglindită în „mintea” artistului.

Pasul 6: Ermetizarea ideii poetice. Exteriorizarea realităţii „secunde” prin limbajul simbolic
Elevii urmăresc procesul de creaţie barbian:
- interiorizarea subiectivă a realului şi exteriorizarea prin limbajul simbolic care ermetizea-
ză mesajul poetic.
- decodarea simbolurilor: „harfe resfirate”(realul) şi „Nadir latent” (poezia).
- actul creator este „un sbor invers” al spiritului artistic: de la interiorizarea realului la ex-
teriorizarea prin limbajul ermetic
- decodificarea paralelismului sintactic între „meduzele” care se ascund sub „clopotele
verzi” în mare şi ermetizarea ideilor poetice prin limbajul poetic.

96
 Comunicări

Concluzii
Elevii:
• interpretarea din manual a poeziei moderne este „grea”; „n-am prea înţeles-o”.
• metoda analizei structurale: „de la cuvânt la semnificaţie” ne-a „iluminat”.
• bucuria descoperirii mesajului poetic de noi înşine
• curiozitatea de a citi şi alte texte moderne.
Elevii, având ca model, analiza structurală a poeziei Joc secund vor interpreta textul Timbru
de Ion Barbu.
Profesorul:
• cunoaşterea sensului denotativ şi conotativ al limbii facilitează înţelegerea şi interpreta-
rea textului; îmbogăţirea vocabularului;
• dacă literaţia înseamnă reconstruirea sensului textului scris pe baza decodificării limba-
jului (artistic, în cazul nostru), elevii, prin analiză structurale, au oportunitatea de a da
mai multe interpretări textului literar.
‐ lecţie interactivă: negocierea sensului mesajului poetic de către autor-lector: profesor şi
elev; dezvoltarea creativităţii elevilor în interpretarea textelor literare; formarea citito-
rului critic; reflecţia metacognitivă: înţelegerea profundă a conţinutului învăţării:
‐ strategii de lectură: selectarea şi asocierea informaţiilor dobândite anterior la literatură
şi alte discipline; cercetarea structurii „de suprafaţă” şi de „adâncime” a textului; înţe-
legerea sensului conotativ al cuvintelor în context, focalizarea pe cuvintele cheie/idei
principale, analiza structurală a textului: ce înţeleg şi ce nu înţeleg din text; de ce?
sunt/nu sunt de acord cu interpretarea profesorului şi a colegilor: argumente.
• descoperirea sinelui: volumul Joc secund este „reflectarea ideală şi spiritualizată a
cosmosului în conştiinţă.” (Ş. Cioculescu)
• profesorul bun învaţă pe elev cum să înveţe.
• elevul bun aplică singur ceea ce a învăţat.

Bibliografie
1. Barbu Ion, Poezii, Editura Minerva, Bucureşti, 1976.
2. Cioculescu, Ş., Itinerar critic, Editura Bucureşti, 973, pp. 262-266.
3. Lovinescu, E., Istoria literaturii române contemporane, cap. „Poezia cu tendinţă spre ermetism”, Editura
Minerva, Bucureşti, 1973.

APĂRAREA SENSULUI LITERAL

Aplicaţii pe textul alegoric Ţiganiada de I.B. Deleanu

Daniela Filip
Colegiul Naţional Pedagogic Gheorghe Lazăr, Cluj-Napoca

1. Preambul
Acest articol îşi propune să demonstreze că textul literar, pentru a fi evaluat, are nevoie,
probabil, de mai multe exerciţii hermeneutice pe nivele superioare de sens care ne permit să
urmărim, pas cu pas, unităţile minimale de sens (sensul literal) care intră în constituţia textua-
lă dând o „coerenţă internă”1, mai de profunzime, la nivelul unităţilor maximale de sens.

1
Eco, 2007, p. 31.

97
Comunicări

Disputa asupra sensului oricărui text aflat în faţa ochilor este capitală. Dar ce înseamnă
de fapt a citi un text? Îl citim din perspectiva altor texte, altor persoane, altor informaţii?
Care ar fi graniţa dintre cum utilizăm un text şi cum interpretăm un text?
Pentru a putea găsi răspunsuri la întrebările mai sus menţionate, U. Eco1 propune să
aplicăm o grilă clasică de lectură care să cuprindă următoarele etape:
1. Trebuie să căutăm în text ceea ce acesta spune, independent de intenţiile autorului.
2. Trebuie să căutăm în text ceea ce autorul a voit să spună.
Prima etapă ar corespunde sensului literal care, fiind primul nivel de semnificaţie al me-
sajului, trebuie apărat în ciuda tuturor dezbaterilor asupra pluralităţii sensului, asupra liber-
tăţii interpretului. Astfel, a citi literal înseamnă a citi în afara contextului lucru ce presupune
a identifica sensul pregătitor, sensul strict al formulării citite asemeni unui joc raţional.
Sensul literal e acela care decurge direct din „însemnarea” cuvintelor. Se zice „literal”,
adică cuvânt cu cuvânt, textual, după literă, după „însemnarea” obişnuită a cuvintelor.
Etapa sensului metaforic este una ce presupune un joc iraţional, care nu are reguli deja
achiziţionate, şi orice tentativă de a prescrie reguli pentru a produce cu ele o metaforă “in
vitro”2 va sfârşi prin generarea unei metafore moarte sau excesiv de banale.
Luând exemplul lui Searle3 „păunul a ieşit din nou la plimbare'' referindu-se la o per-
soană ţanţoşă şi ferchezuită, ne putem pune întrebarea de ce oamenii nu interpretează aceste
propoziţii în sens literal şi nu văd un păun pe stradă? Teoria foarte simplă a lui Searle pre-
supune că, odată aflat în faţa unui enunţ metaforic, creierul uman îl procesează în trei paşi:
• Construieşte o interpretare literală a propoziţiei;
• Dacă interpretarea literală are sens, stop: se declară mulţumit;
• Dacă interpretarea literală nu are sens, sau este neadevărată, creierul caută o interpreta-
re metaforică.
Obiectivul central al cercetării concrete a planului textului, se referă aşadar, la captarea
sau surprinderea sensului textual, iar demersul investigaţional porneşte de la o intuiţie uni-
tară, care este justificată, apoi, la nivelul „constituţiei” textuale4. Urmărirea în text a con-
strucţie sensului nu se poate produce, aşadar, decât concomitent surprinderii funcţiilor tex-
tuale efectiv realizate în text. 5
Dat fiind că investigaţia noastră vizează modul în care se instituie sensul în tipul de text
alegoric, interpretarea acestuia reclamând o descifrare la nivelul sensului primar, în acest
punct al discuţiei trebuie precizată perspectiva lui P. Ricoeur despre problema centrală a
hermeneuticii –interpretarea – pe care o diferenţiază net de explicare.
În binecunoscutul său studiu: La métaphore et le problème central de l’herméneutique6
hermeneutul francez porneşte de la premisa că semnificaţia metaforică a unui cuvânt este
mult mai mult decât am putea-o găsi în dicţionar. În acest sens, autorul menţine opoziţia
dintre sensul metaforic (de adâncime) al unui cuvânt şi cel literal (de suprafaţă)7.

1
Idem, p. 33.
2
Ibidem.
3
Searle, 1979, p. 20.
4
Tămâianu, 2001, p. 56.
5
Zagaevschi, 2005, p. 25.
6
Ricoeur,1972.
7
Ibidem, p. 98: „Nous n’entendrons donc par sens littéral un soi-disant sens original ou primitif ou propre, le sens
littéral est la totalité de l’aire sémantique, donc l’ensemble des usages contextuels possibles qui constituent la
polysémie d’un mot”.

98
 Comunicări

În partea aplicativă a studiului vom pătrunde în sfera textului literar de tip alegoric pe
care l-am considerat reprezentativ pentru a ilustra că distanţa dintre cele două niveluri de
sens poate avea o soluţie.
Într-adevăr, e tipic alegoriilor să susţină o lectură literală, la un prim nivel, pentru ca
apoi să determine identificarea celui de-al doilea sens prin imagini codificate ce se recunosc
ca alegorice. În momentul când alegoria este recunoscută ca atare, imaginile pe care le des-
crie, şi nu semnele verbale care evocă aceste imagini, sunt cele ce capătă un statut metafo-
ric. Iată prin urmare de ce, odată intraţi în lumea textului literar suntem în „lumea
suprasensului”1.
Pentru a ajunge la tema propusă pentru acest articol, am supus spre analiză Cântul X şi
Cântul XI din Ţiganiada lui I.B.Deleanu cu speranţa că am delimitat clar că „sensul este
conţinutul ultim al planului textual”2 şi că a-l intui presupune a arde mici etape de compre-
hensiune a textului care stau la temelia articulării sensului.

2. Specificul alegoriei şi nivelurile sale de sens

În continuare vom propune un survol teoretic asupra modului cum, în textul alegoric3,
se instituie sensul pe verticală, care presupune extensiunea „lumii” fenomenale, chiar trans-
cenderea ei şi implicit depăşirea sensului lingvistic, care devine sens poetic. Luăm în discu-
ţie şi faptul că textul alegoric, propus spre analiză, cunoaşte o modelare a construcţiei sen-
sului textual pe niveluri, pe care le vom detalia, arătând care sunt punctele nodale reiterate
între nivelurile alegoriei.
Când vorbim despre alegorie de obicei vorbim despre diferenţele dintre sensul literar şi
sensul metaforic. Vorbind despre acest proces „tăinuit” al alegoriei, Angus Fletecher expli-
că de ce alegoria, de la primul nivel de lectură, distruge expectanţele normale pe care noi le
avem despre limbaj: „that our words mean what they say”4.
În ceea ce priveşte faptele textuale, deşi risipite în text, pot fi totuşi adiacente într-o
anumită dimensiune a sensului, situaţie pe care, în cercetarea noastră, o vom ilustra în două
feluri conform tabelului anexat. Astfel, începând cu sensul „literal” care ne spune simplu ce
se întâmplă, naraţiunea clarifică principii/reguli cu care noi putem vedea faptele ca reale, ca
posibile, iar aceasta determină alegoria propriu-zisă. În final, regăsim sensul „tăinuit”,
„anagogic/mistic”. Distincţia subliniată anterior o regăsim şi în Princeton Enciclopedia...:
„Ficţiunea are două aspecte: pe de o parte, regăsim progresul întâmplărilor care sunt imitaţii
ale acţiunii, iar, pe de altă parte, elemente de sens sau de gândire/construcţie care reprezintă
utilizarea poetică a ideilor”5. Vom considera, în acord cu interpretările tradiţionale, alego-
ria literară, un mod de expresie care presupune o suprafaţă literală şi un plan al semnificaţii-
lor secunde, acesta din urmă justificator al planului prim.
Planul literal (indiferent dacă este uşor descifrabil) este alcătuit din elemente distincte,
denominabile. Planul prim este, cu alte cuvinte, un plan emblematic şi situaţional. Pentru a

1
Eco, 2007, p. 160.
2
Coşeriu, 2000.
3
Opţiunea noastră în acest studiu merge înspre a considera alegoria un prototext, adică nu ne interesează dacă se
încadrează într-un gen gen anume. diferenţiat: epic, liric sau dramatic.
4
Fletcher, 1964, p. 2.
5
Preminger,1974, pp. 12-15.

99
Comunicări

susţine această idee, regretata Vera Călin argumentează, în studiul său „clasic”1, că toate
definiţiile date alegoriei accentuează două planuri: planul semnificaţiei şi planul expresiei.
Semnificaţia secundă, care ne invită la descifrare, ne împiedică să vorbim ca despre un mod
de „oglindire”, dat fiindcă în „oglinda” alegoriei desluşim (stabilind mental o seamă de
paralelisme sau inversiuni) date de ordin filosofic, metafizic, social, a căror comunicare are
drept punct de plecare ideea că limbajul nu semnifică ceea ce spune.

3. Aplicaţii
Paginile de faţă nu vor acorda atenţie problematicii estetice a operei („modelele” Ţiga-
niadei) şi nici investigaţiei comparatist-sursologice, ci analizei integrale a unor pasaje în
care vom urmări cum efectele ironiei relativizează sensul de suprafaţă al textului deschi-
zând un altul, mai de profunzime anulator al oricărei tendinţe de absolutizare semantică.
Ca orice creaţie marcată de spiritul ironic, Ţiganiada conservă latenţe semantice2 încă
nedecodate. În Prolog, în Epistola închinătoare..., în textul propriu-zis şi în comentariile
însoţitoare, curg avertismente despre polisemantismul „jucării” literare. Sub capcanele
semnificante se ascund adevăratele intenţii ideatice ale autorului care pune mereu cititorul
în gardă „Nu sunt toate păcum vă pare” .
Sub jocul alegoriei se construiesc cele două niveluri de semnificaţie ale textului: cel su-
perficial, al poveştii peripeţiilor pline de haz ale unui grup de personaje; şi cel profund,
filosofic şi politic, a cărui descifrare aparţine „cetitorului cel înţălept” (nu întâmplător
Budai-Deleanu îşi închipuie cititor privilegiat pe Mitru Petrea, i.e. Petru Maior).
Cele două cânturi selectate pot fi analizate la clasa a XI-a în cadrul unităţii Umanismul.
Iluminismul, unde elevii pot trasa diferenţe între povestea superficială a peripeţiilor ţigani-
lor şi să o potrivească apoi la codul receptiv al vremii noastre. Se conturează, astfel, un su-
gestiv tabel al elementelor ce intră în scenă simultan şi reprezintă corespondenţe analogice:

Semnificaţia primară Semnificaţia secundă

Ţigănimea = „cete risipite”, „cete dalbe” masă de indi-
vizi cu slăbiciuni care nu vor să-şi îmbunătăţească
năravurile
• „laie blestemată” gălăgioasă în limbaj, dez-
organizată
• „adunare spartă”, „dalba noastră ţigănie”,
„norodul fără osebire”, „tabăra nesperioasă”,
„sloboda multime”, „ţigănia noastră aşeza-
re".
• forfota unei mulţimi amorfe
Ţiganii = „acei”şi „alţii” sunt oamenii constrânşi să
vieţuiască în afara ordinii colective, e haosul din speţa
umană
• aluzie la un posibil grup etnic
• e un apelativ simbolic-uman pentru un grup
crescut în afara atributelor civilizaţiei
• ţiganii = robii, destinul românilor în mo-
narhia habsburgică, „naţia tolerată”
• „ţiganul”= „sălbaticul”, omul neevoluat, ră-
tăcit pe drumul lui
• starea de ţigănie = larmă de vorbe şi de ges-
turi
• ei semnifică trecutul, starea socială intole-
rabilă care împiedică emanciparea istorică

1
Călin, 1969, pp. 10-20 „Trebuie văzut modul în care poetul alegoric stabileşte aceste corelaţii între planul literal şi
nivelul profund. Generalizând, aş spune că, pentru alegoria de tipul aceleia de mai sus, fiecărui punct din planul
prim îi corespunde un punct în planul secund, fiecare element figural al planului superior se poate uni printr-o
dreaptă cu o semnificaţie din planul profund.”
2
Fanache, 1990, p. 21.
3
Ioana Em. Petrescu, 1974, p.199.

100

Drumul = mărşăluire, absenţa unei rânduieli
• neamul ţigănesc aflat mereu „pă
drum”
• înfăţişarea goanei „în urma carului cu
bucate”3,
• Dansuri, cântări, oaspeţe, certuri, gâl-
cevi
• Cu „sfadă multă şi hodini dese”
Faptele lor = clocotesc ineficient, situaţii comice: dru-
mul, luptele, paralamentările
• pentru a gusta avantajele rânduielii ei
trebuie să străbată un drum, să învingă
duşmanul, să alcătuiască o formă de
guvernământ
• „Sfătuind din prânz până în cină”
Lupta = ţigaii sunt porniţi la luptă împotriva păgânilor
spre a-l ajuta pe Ţepeş să scoată ţara la liman
• nu sunt buni de luptă
• ziua se luptau cu viespii şi ţânţarii
• noaptea ducea bătălii cu dracii care-i invi-
tau spre păcate
• trimit solie la Vodă Ţepeş să le spună dis-
tanţa pe care o au de parcurs, să le ofere pa-
ză de drum „Ca la primejdie să ne ajute”
Formele de guvernământ = „rânduiala e o povară”
• monarhul = este „Un oblăduitor în ce-
tate / Este un vierme pus la rădăcina /
A unui copaciu cu desfătate ramuri”.
• republica= „Să chiamă anarhie pe
grecie / O idră cu capete mai multe”
• propun o soluţie de compromis:
„Cidemo-aristo-monarhicească / Să fie
şi aşa să se numească”
• revolta lăieţilor care „împresurară cin-
stitul sobor”
• episodul acesta alegoric despre siste-
mele de guvernare se incheie printr-un
suspans comic: plictisiţi de polemicile
interminabile ale celor trei filosofi, ţi-
ganii invadează adunarea şi totul se
termină printr-o încăierare generală
1
G. Antonescu, 2007, p.1014
Comunicări
• oamenii Ţiganiadei sunt românii, mai exact
românii din secolul al XVIII-lea transilvă-
nean, încă neintegraţi structurilor propriei
lor societăţi, simbolizată de „armată”.
Drum = iniţiatic,oferă şansa de înfăptuire
= asimilarea drumului ar însemna asimilarea
unui sens de vieţuire superioară
= este mai mult o batere a pasului pe loc fără a
mai ajunge la „centru”
= o reprezentare metaforică a unui proces de
autocuprindere şi autodepăşire, a aventurii interioare
Faptele lor = condiţia umană în defăşurarea ei istorică
• e nevoie de inteligenţă, sensibiliate şi multă
voinţă pentru a îndepărta abuzurile
• ironizate toate excesele firii omeneşti şi a
relelor aşezăminte şi comportamente
Lupta pentru mai bine = sunt laşi şi fricoşi
• militarismul sortit eşecului
„Rânduiala” socială în ţara lor săracă e cea mai grea
dintre loviturile soartei
• „Adânca tăcere” semnifică frica de a încre-
dinţa cuiva puterea
• metaforă a omului-vierme se extinde şi în
următoarea sintagmă a „pomului cetăţe-
nesc”, în care există un joc între palierul
vegetal şi cel uman, unde fuzionează pro-
prietăţile celor doi termeni printr-un îm-
prumut de conţinut imagistic de la termenul
ţintă cetăţenesc la termenul sursă pom,
asociindu-i-se imaginea dregătorului care
mănâncă veniturile obştei
• formă de guvernământ ale cărei organe su-
preme ale puterii e închipuită ca un mon-
stru fabulos cu multe capete (care, odată tă-
iate, cresc la loc)
• forma ideală de guvernământ este o simplă
utopie1
• o meditaţie asupra „efortului societăţii ro-
mâne de a se organiza”.
101
Comunicări

Bibliografie
1. Budai-Deleanu, Ion, Ţiganiada sau Tabăra Ţiganilor (varianta B, 1877), ediţie îngrijită de Florea Fugariu,
Bucureşti, Editura Minerva, 1973.
2. Călin, Vera, Alegoria şi esenţele, Bucureşti, Editura Univers, 1969.
3. Coşeriu, Eugeniu, Lecţii de lingvistică generală, Chişinău, Editura ARC, 2000. (traducere din spaniolă de
Eugenia Bojoga).
4. Eco, Umberto, Limitele interpretării, Iaşi, Polirom, 2007.
5. Encyclopedia of poetry and poetics, edited by Alex Preminger, Frank J. Warnke and Hardison J.R.,
Associate Editors, Princeton, New Jersey, Princeton University Press, 1974.
6. Fanache, V., Eseuri despre vârstele poeziei, Bucureşti, Cartea Românească, 1990.
7. Fletcher, Angus, Alegory: The theory of a Symbolic Mode, Ithaca, N.Y.Cornell University Press, 1964.
8. Petrescu, Emanuela, Ioana, I.B.Deleanu şi eposul comic, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1974.
9. Pop Ion (coord.), Dicţionar analitic de opere literare româneşti, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
2007.
10. Ricoeur, Paul, La métaphore et le problème central de l’herméneutique, în „Revue Philosophique de
Louvain.Quatrième série”, tome 70, nr.5, 1972, pp.93-112.
11. Searle, J.R., Metaphor, în Metaphor and Thought, Cambridge University Press, 1979.
12. Tămâianu, Emma, Fundamentele tipologiei textuale. O abordare în lumina lingvisticii integrale, Cluj-
Napoca, Editura Clusium, 2001.
13. Zagaevschi-Cornelius, Lolita, Funcţii metaforice în luntrea lui Caron, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 2005.

FORMAREA COMPETENŢEI METACOGNITIVE LA NIVELUL DISCURSULUI

DIDACTIC REFLECTAT ÎN MANUALELE ALTERNATIVE

Laura-Irina Gavriliu
Colegiul Naţional Gheorghe Vrănceanu, Bacău.

Discursul didactic nu trebuie să se mai ofere doar ca imagine a lumii, ci ca imagine a fa-
cerii acestei lumi, atitudine care s-ar traduce la nivelul destinatarului nu doar prin cunoştin-
ţe, ci prin deprinderi, abilităţi, referitoare la construcţia propriei cunoaşteri. Numai printr-o
astfel de atitudine, destinatarul poate participa activ la întemeierea semnificaţiei. În acest
sens, putem poziţiona la originea unei piramide a competenţelor pe aceea referitoare la
,,obţinerea cunoştinţelor“, asumată astăzi de metodologia metacogniţiei. În acest sens, ac-
centul s-a transferat de pe transmiterea cunoştinţelor pe învăţarea învăţării, care se organi-
zează în jurul unui cadru modal, marcat de răspunsuri la întrebările: cum trebuie să obţin
informaţiile, cum să le selectez, cum să le sistematizez, cum să le prelucrez. În acest caz,
discursul didactic trebuie să pună la dispoziţia elevului un arsenal de instrumente ale muncii
intelectuale care, transferate la nivelul propriului stil de învăţare, să devină suport al unui
efort de metacunoaştere. Manualul are un rol fundamental în formarea acestei competenţe,
punând la dispoziţia elevului o serie de procedee, reprezentative pentru iniţierea în învăţa-
rea învăţării.
Identificăm, în primul rând, ,,procedee de confruntare cu sine însuşi“1, prin antrenarea
elevilor la începutul fiecărei lecţii să răspundă la întrebări de tipul: ce ştiu despre temă? /
cum aş putea să mă iniţiez în cunoaşterea acestei teme? / la ce întrebări ar trebui să răs-
pund? / care sunt cuvintele-cheie? / ce ipoteze pot formula în legătură cu această temă? /
1
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002, p. 222 [= Cerghit, Sisteme].

102
 Comunicări

cum voi verifica veridicitatea ipotezelor? / cum voi interpreta rezultatele?“1. Aceste între-
bări, internalizate, vor deveni sursă a întemeierii propriei cunoaşteri. Identificăm prezenţa
acestor mărci lingvistice şi în corpusul reprezentat de manualele alternative de la nivel li-
ceal. Astfel, putem vorbi, pe de o parte, de procedee de tip captatio benevolentiae, care ar
putea fi subordonate întrebării „ce ştiu?“:

1. Aţi ascultat vreodată marea într-o scoică? Scrieţi, în 5 minute, despre sentimentul pe
care l-aţi avut punând scoica la ureche. Citiţi apoi câteva lucrări în faţa clasei.“ (Crişan
et al., 2007, p. 16)
2. Găsiţi o explicaţie pentru faptul că portul şi cântecele populare sunt aproape neschim-
bate de sute de ani.“ (Dobra et al, 2007, p. 6)
3. ,,Scrieţi un text, de cel mult cinci rânduri, imaginând un peisaj de toamnă, pe care să-l
schiţaţi cu ajutorul a doar două elemente reprezentative. Cine doreşte poate citi textul
din scaunul autorului. Numiţi alte elemente în care v-aţi oprit pentru prezentarea peisa-
jului.“ (Ibidem, p. 10)
4. ,,Pornind de la sensul cuvântului corolă, scrieţi pe fiecare petală a unei flori desenate
termeni din câmpul semantic al iubirii şi al misterului.“ (Ibidem, p. 26)

În aceeaşi sferă, putem identifica procedee care stimulează răspunsuri la întrebarea „Ce
să fac ca să înţeleg?” , asociindu-se etapei de interpretare a textului analizat:

5. ,,Selectaţi din textul poeziei versurile care ilustrează caracterul argumentativ al discur-
sului poetic: premisa, argumentele, concluzia.” (Dobra et al., 2007, p. 29)
6. ,,Explicaţi ce reprezintă creaţia în viziunea argheziană, având în vedere următoarele
sugestii: ■ creaţia exprimă o personalitate ieşită din comun ■creaţia oglindeşte menta-
litatea unei clase sociale ■ creaţia reprezintă începutul unei evoluţii viitoare.” (Ibidem,
p. 33)
7. ,,Poemul este construit ca un monolog adresat. Identificaţi mărcile gramaticale prin
care apar în text emiţătorul şi receptorul.”; „Recitiţi notele lexicale din pagina anterioa-
ră referitoare la cuvântul pribeag. Argumentaţi că ambele sensuri sunt potrivite în acest
context. Citiţi, în sprijinul vostru, şi observaţiile critice de mai jos.“ (Crişan et al.,
2007, p. 27)

Identificăm, pe de altă parte, „procedee active”2, subordonate întrebărilor „cum gân-

desc?”, „ce să fac ca să înţeleg?”, concretizate prin învăţarea prin descoperire, prin valorifi-
carea semnului nonverbal în prelucrarea cunoaşterii, prin studiul de caz etc. În acest sens,
evidenţiem, în primul rând, o metodă adecvată vârstei adolescenţei, cu importante valenţe
metacognitive, pe care ultimele programe de limbă şi literatură pentru ciclul superior al
liceului, aprobate în decembrie 2006, au impus-o ca pe o normă. Este vorba despre studiul
de caz, metodă transdisciplinară adaptată materiei de clasa a XII-a, care este structurată pe

1
Acestea sunt întrebările care structurează metoda PICIVIR - iniţierea în cunoaşterea ştiinţifică, Elena Joiţa (co-
ord.), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 94.
2
Cerghit, Sisteme, p. 222.

103
Comunicări

principiul cronologic, conform evoluţiei fenomenului literar. Elevii sunt puşi în ipostaza de
a cerceta o temă, având la bază o bibliografie corespunzătoare. Este o „metodă de explorare
indirectă a realităţii”1, bazată pe cooperare, la realizarea căreia îşi aduc contribuţia 4-6
elevi. În prelucrarea unui caz se parcurg mai multe, „etape”2. Pentru înţelegerea cazului
elevul trebuie să procure informaţiile necesare prin consultarea cu profesorul şi prin studie-
rea unor surse scrise de informare (manual, surse bibliografice, reviste, tratate, surse inter-
net). Etapa de sistematizare este urmată de analiza situaţiei, de descoperirea specificului
acesteia şi de constituirea unui plan de abordare pe baza a ceea ce s-a problematizat.
Identificându-se variantele, după o analiză comparativă a acestora se hotărăşte adoptarea
uneia dintre ele, în funcţie de intenţiile de demonstraţie. Ultima etapă vizează susţinerea
cazului în faţa colegilor. Având în vedere unitatea „Poezia interbelică”, primul studiu de
caz este „Diversitate tematică, stilistică şi de viziune estetică în poezia interbelică”. Manua-
lele tratează diferit conţinutul din perspectiva transpunerii didactice a temei, deşi programa
pare a oferi o grilă: ,,Există riscul ca unii profesori să abordeze într-un mod preponderent
tradiţional aspectele legate de istoria literaturii române şi de contextul socio-istoric, cultural
sau evenimenţial al unor momente importante ale acesteia. Tocmai de aceea, programa im-
pune realizarea unor studii de caz si a unor dezbateri care, alături de studiul aprofundat al
textului, trebuie să constituie activităţi care să-i implice pe elevi în propria învăţare”3. Pu-
tem identifica două modele de abordare a studiului de caz, diferenţiate în funcţie de per-
spectiva tradiţională sau de perspectiva orientată spre elev. Fidel unei comunicări bazate pe
transmiterea de cunoştinţe este manualul apărut la Editura Corint [Simion et al., 2007].
Textul didactic este organizat doar ca „discurs de comunicare”, fapt ce sugerează privilegie-
rea înţelegerii în defavoarea interpretării şi a reacţiei la temă, şi, implicit, pare mai mult
axat pe activitatea de predare decât pe aceea de învăţare. Ierarhia macrostructurii este influ-
enţată, în primul rând, de particularităţile scrierii, prin jocul caracterelor:

8. „Propunem două teme pentru studiul de caz (asociate celor două constante ale poeziei
româneşti); natura-obiect şi subiect, alături de iubirea-formă a interiorităţii şi a exteri-
orizării eului liric.” (Simion et al., 2007, p. 75)

Spaţialitatea este subordonată principiului economiei, plurivocitatea textuală fiind eviden-

ţiată prin relaţia text-intertext, având în vedere raportul între conţinutul actului de comunicare
cu valenţe explicative şi textele-suport care susţin edificiul teoretic. În general, manualele
transcriu termenii unei prelucrări pedagogice a studiului de caz, evidenţiind treptele de par-
curs în prelucrarea acestuia. Identificăm şi ipostaza intermediară a abordării standard a unui
conţinut într-un manual, structurat în „discurs de comunicare” şi „discurs de creaţie” sau de
interpretare, care se subordonează indicaţiei didactice „Tema în texte“ (Dobra et al., 2007 pp.
79-80; Manolescu et al., 2007, pp. 52-60; Iancu et al, 2007, pp. 79-84), consecinţă a
plurivocităţii dezvoltate pe axa text-intertext. Formele care subordonează conţinutul informa-

1
Idem, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 146 [= CERGHIT, Metode].
2
Ibidem, p. 238.
3
Programe şcolare pentru ciclul superior al liceului. Limba şi literatura română, clasa a XII-a,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, aprobat prin ordinul ministrului nr.
5959/22.12.2006, Bucureşti, 2006, p. 11 [= Programe şcolare].

104
 Comunicări

tiv intenţiei de a stimula deprinderea metacognitivă de a cerceta o temă privilegiază etapizarea

transpunerii didactice a unui caz, individualizând fiecare pas într-o manieră distinctă. Astfel,
identificăm o primă etapă care se asociază cu punerea în temă, „Definirea cazului” (Costache
et al., 2007, p. 56), „Delimitarea temei” (Crişan et al., 2007, p. 55], „Repere ale cazului”,
„Formularea cazului” [Martin et al., 2007, pp. 84-85], urmată de etapa descrierii şi analizei
cazului, fundamentată intertextual (prin prezentarea istoricului problemei, citate suport, ipote-
ze prezentate) sau intersemiotic (prin valorificarea unor tabele reprezentative pentru analiza
comparativă a termenilor tradiţionalism şi modernism (Lişman, 2007, p. 102, p 104; Martin et
al, 2007, pp. 58-59). Ultima etapă, „Finalizarea cazului” (Martin et al., 2007, p. 94), sugerea-
ză metode de lucru sau de prezentare a rezultatelor:

9. „Redactează un raport care să finalizeze o investigaţie despre Diversitate tematică,

stilistică şi de viziune în poezia interbelică şi prezintă-l colegilor în 10-15 minute.”;
„Organizaţi o dezbatere având următoarea moţiune: A reprezenta poezia românească
interbelică o încercare de sincronizare cu tendinţele artistice europene ale momentu-
lui.“ (Costache et al., p. 63)
10. ,,Sintetizaţi informaţia prezentată în studiul de caz şi alcătuiţi un ministudiu critic cu
titlul Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în poezia interbelică, în care să urmă-
riţi planul de mai jos. Argumentaţi-vă ideile prin analiză de text. Încercaţi să emiteţi
judecăţi de valoare!“ (Ruşti, 2007, p. 93)

Sintagma „judecată de valoare” nu pare întru totul adecvată, traducând la nivelul destina-
tarului un criteriu relevant de evaluare a eseului, „originalitatea”, termen care dacă ar fi fost
preferat, ar fi redus ambiguitatea. De asemenea, am remarcat preferinţa autorilor manualului
apărut la Art pentru termenul „Ofertă” şi nu „Aplicaţii”, fapt care poate fi motivat şi prin co-
notaţia performativă a celui dintâi. De fapt, „oferta” trimite la ideea că produsul cultural nu
mai este asimilat doar pentru valoarea de obiect al unui discurs. În consecinţă, cunoştinţele nu
sunt relevante decât în măsura în care participă activ la întemeierea propriei cunoaşteri:

11. ,,Citeşte poeziile Paradis în destrămare de Lucian Blaga şi Duhovnicească de Tudor

Arghezi. Elaborează o paralelă între cele două texte lirice, urmărind: • temele şi moti-
vele poeziilor; • imagistica viziunii apocaliptice; • dramatismul condiţiei umane; • par-
ticularităţi stilistice.“ (Martin et al., 200, p. 94)

Nu putem elimina din acest inventar ,,procedeele interactive”1, cu rol important în con-
turarea unei atmosfere stimulative: învăţarea dramatizată, prin cooperare, jocul didactic etc.
În noul context, graţie interactivităţii, elevul devine actor important al propriei formări, rol
pe care nu şi-l poate asuma decât prin conştientizarea eforturilor pe care trebuie să le depu-
nă la construirea propriei cunoaşteri. Jocul dobândeşte, în acest sens, valoare de iniţiere;
prin intermediul lui copilul „re-joacă o lume reală în scopul ajungerii la o cunoaştere mai
bună a ei, al lărgirii orizontului de cunoştinţe, al precizării şi consolidării unor informaţii, al
formării unor deprinderi“2. Majoritatea manualelor ignoră valoarea formativă a acestor mo-
1
Cerghit, Sisteme, p. 222.
2
Cerghit, Metode, p. 264.

105
Comunicări

dalităţi de lucru, bazate pe acţiunea fictivă. Indiferent de vârstă, învăţarea prin joc constituie
o formă de experimentare a cooperării, iar reuşita oricărei acţiuni depinde de coerenţa sce-
nariului pus în scenă de manual. Exemplele identificate pot fi subordonate „jocurilor de
imaginaţie”1 şi „jocurilor de simulare”2. Pentru prima categorie vom avea în vedere urmă-
toarele situaţii:

12. „Scrieţi o autobiografie în sensul comun al cuvântului…şi una poetică, în care să valo-
rificaţi ideile simbolizate în blazonul personal. Comparaţi cele două biografii şi discu-
taţi despre ce anume le apropie şi ce le diferenţiază.” (Crişan et al., 2007, p.20)
13. „Lucraţi în grupe de patru-şase elevi. Redactaţi un text de cinci rânduri cu titlul Testa-
mentul unui poet, în care să se afle următoarele cuvinte: carte, vers, mucegai, a schim-
ba, amar. Fiecare grupă îşi va alege un reprezentant, care va citi textul de pe «scaunul
autorului». Alegeţi cea mai bună compunere şi afişaţi-o la colţul creaţiilor.” (Dobra et
al., 2007, p. 30)
14. „Pe o foaie de hârtie, desenaţi o meduză şi scrieţi o poezie despre această specie sau
redactaţi o descriere subiectivă a ei. Afişaţi lucrările voastre şi faceţi un «tur al galeri-
ei». Observaţi unde există diferenţe mai mari: între desene sau între texte. Pe care din-
tre ele aţi numi-o copie de gradul I şi pe care, copie de gradul al II-lea?” (Ibidem, p. 46)

„Jocurile de simulare” transpun elevii într-o serie de situaţii care se subordonează cadru-
lui cognitiv al învăţării, participanţii asumându-şi anumite comportamente pentru atingerea
obiectivelor educaţionale. Astfel, pentru deprinderea Regulilor unui dialog civilizat, elevii
sunt stimulaţi să intre într-o reţea de relaţii interpersonale, reuşita jocului fiind dependentă
de reacţiile participanţilor:

15. „Conferinţa de presă. Imaginaţi-vă că Ioanide, jucat de unul dintre colegii voştri, parti-
cipă la o conferinţă de presă după terminarea bazilicii. Puneţi-i întrebări în calitate de
ziarişti la publicaţii cu nume inventate de voi. Un grup de colegi va urmări cum au fost
respectate principiul cooperării şi principiul politeţii, exprimându-şi părerile după opri-
rea jocului.” (Dobra et al., 2007, p. 113)
16. „Imaginaţi-vă că trebuie să-l rugaţi pe directorul liceului vostru să vă permită organiza-
rea unei petreceri în şcoală. Alegeţi două-trei perechi de elevi, pentru a ilustra situaţia,
apoi precizaţi ce tipuri de strategii ale politeţii au fost aplicate.” (Ibidem)

„Procedeele de auto-apreciere a gradului de însuşire a materiei”3, de tipul chestionarelor

de autoevaluare a temelor, a testelor, a portofoliului de (auto)evaluare, nu au fost în atenţia
autorilor de manuale, ignorându-se faptul că valorificarea acestora ar fi constituit o formă
adecvată de îmbunătăţire a calităţii învăţării. Acestea nu reprezintă o modalitate de măsura-
re obiectivă, cât o formă de stimulare a gândirii elevilor şi de reglare a efortului în activita-
tea de învăţare.
Considerăm că principala formă care angajează elevul într-un efort de metacunoaştere
1
Ana &Mircea Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Ed. a III-a, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2010, p. 109.
2
Cerghit, Metode, p. 265.
3
Idem, Sisteme, p. 222.

106
 Comunicări

este iniţierea în lectura diverselor texte, din această perspectivă manualul având un rol fun-
damental. Aşa cum afirmă Émile Faguet1, există o ,,artă de a citi“ şi, în funcţie de modul în
care deprindem acest meşteşug, vom fi capabili să descifrăm şi să încifrăm diversele mesaje
cu care venim în relaţie.

Bibliografie
1. Costache, Adrian, Ioniţă, Florin, Lascăr, M. N., Săvoiu, Adrian, Limba şi literatura română. Manual pentru
clasa a XII-a, Grupul Editorial Art, Bucureşti, 2007 (= Costache et al., 2007).
2. Crişan, Alexandru, Papadima, Liviu, Pârvulescu, Ioana, Sâmihăian, Florentina, Zafiu, Rodica, Limba şi
literatura română. Manual pentru clasa a XII-a, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007 (= Crişan
et al., 2007).
3. Dobra, Sofia, Halaszi, Monica, Kudor, Dorina, Medeşan, Luminiţa, Limba şi literatura română. Manual
pentru clasa a XII-a, Editura Corint, Bucureşti, 2007 (= Dobra et al., 2007).
4. Iancu, Marin, Popa, Alis, Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a XII-a, Editura Corint, Bucu-
reşti, 2007 (= Iancu et al., 2007).
5. Lişman, Victor, Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a XII-a,Editura All, Bucureşti, 2007
(Lişman, 2007).
6. Manolescu, Nicolae (Coord.), Ardeleanu, George, Cerkez, Matei, Stoica, Dumitriţa, Triculescu, Ioana, Lim-
ba şi literatura română. Manual pentru clasa a XII a, Editura Sigma, Bucureşti, 2007 (=Manolescu et al.,
2007).
7. Martin, Mircea (Coord.), Lăsconi Roşca, Elisabeta, Rădulescu, Carmen Ligia, Limba şi literatura română.
Manual pentru clasa a XII-a, Grupul Editorial Art, Bucureşti, 2007 (= Martin et al., 2007).
8. Negrici, Eugen (Coord.), Soviany, Octavian, Boltaşu, Dorica, Gramnea, Mimi, Chemencedji, Ana-Maria,
Colţea, Mioara, Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a XII-a, Editura Niculescu, Bucureşti,
2007 (= Negrici et al., 2007).
9. Ruşti, Doina, Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a XII-a, Editura Paralela 45, Piteşti, 2007 (=
Ruşti, 2007).
10. Simion, Eugen (Coord.), Rogalski, Florina, Cristea-Enache, Daniel, Limba şi literatura română. Manual
pentru clasa a XII-a, Editura Corint, Bucureşti, 2007[=Simion et al., 2007].
Programe şcolare ciclul superior al liceului. Limba şi literatura română, Clasa a XII-a, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, aprobat prin ordinul ministrului nr. 5959/22.12.2006, Bucureşti,
2006 [=Programe şcolare].

LA RĂSCRUCEA TEXTULUI

Rădiţa Gheorghe,
Şcoala Ion Creangă, Buzău
Ioana Matache,
Şcoala Pietroasele, Buzău

Operă de maturitate, Hanu Ancuţei, rămâne, poate, cea mai originală din întreaga creaţie
literară sadoveniană, în ciuda faptului că, povestiri în ramă, au mai fost scrise mult mai îna-
inte, încă din secolul al XIV-lea (Giovani Boccacio, Decameronul).
Pentru a înţelege mai uşor structura narativă a operei, cât şi pentru a cunoaşte mai bine
stilul sadovenian, elevii au avut de citit şi de consemnat în jurnalul de lectură cele nouă
povestiri care alcătuiesc volumul. Pe parcursul celor patru ore repartizate cunoaşterii şi
aprofundării textului, am urmărit însuşirea unui sistem de cunoştinţe bine închegat, firul

1
Émile Faguet, Arta de a citi, traducere de Lidia CUCU-SADOVEANU, Editura Albatros, Bucureşti, f.a.

107
Comunicări

călăuzitor fiind identificarea elementului de noutate prin care am provocat direct interesul
elevilor.
Demersul nostru didactic a început prin adresarea unei întrebări problemă: „În ce constă
specificul operei Hanu Ancuţei şi cum reprezintă ea specia epică a povestirii?”
Am formulat patru teme de reflecţie pe care le-am afişat şi le-am supus discuţiei. Elevii
au fost grupaţi pe ateliere. Elevii fiecărui atelier şi-au exprimat opţiunea pentru una din cele
patru teme afişate:
1. Din ce este alcătuită această operă?
2. Care sunt elementele caracteristice fiecărei povestiri?
3. Personajul sadovenian
4. Jocul de rol
Prin studiul textului la clasă şi prin activitate în grup, elevii au descoperit o lume nouă,
un univers ficţional, caracterizat printr-o îmbinare a elementelor realităţii cu cele de legen-
dă. Împreună au stabilit că Hanu Ancuţei este o suită de nouă povestiri, ceea ce grafic au
reprezentat prin tehnica floarea de lotus (Imaginea nr. 1). Elevii care au analizat personajul
sadovenian au descoperit că acesta este cioban, haiduc, răzeş, pădurar, vânător sau pescar
ori plutaş. Au evidenţiat un element esenţial al personalităţii acestuia, de exemplu, simţul
justiţiar foarte dezvoltat, setea de adevăr şi dreptate care îi impulsionează acţiunile obser-
vând că personajele lui Sadoveanu sunt înzestrate cu intuiţie extraordinară şi cu înţelepciu-
ne deosebită.
Încă din prima oră elevii au identificat corect diferitele ipostaze ale personajelor – eroi,
animatori, povestitori, auditoriu – cât şi raportul dintre timpul întâmplării şi timpul relatării
şi astfel au descoperit că fiecare povestire are un narator, un timp, un loc şi că între aceste
povestiri există o corespondenţă. Deşi ca subiect nu au niciun fel de legătură, unitatea este
dată de bucuria cu care povestesc şi ascultă povestirile. Elevii au observat că alcătuiesc,
parcă, aceeaşi familie spirituală ce se caracterizează printr-un umanism desăvârşit, printr-un
limbaj decent, prin delicateţea formulelor de adresare. O altă observaţie pertinentă a elevi-
lor a fost aceea că Sadoveanu a creat universul operei sale pe coordonate întinse în timp
(„depărtata vreme”, „demult”), cât şi în spaţiu („acele paseri cu penele ca bruma s-au ridicat
rătăcite din ostroavele de la marginea lumii…”).
Faptele povestite s-au petrecut demult, puţini dintre ascultători îşi mai amintesc de ele,
hangiţa leagă firul cu epocile trecute, prin amintirea celeilalte Ancuţe, de unde caracterul de
legendă al întâmplărilor petrecute pe aceste meleaguri. Elevii au cunoscut o lume nouă,
aparţinând unui timp nedeterminat, ei cărei eroi sunt coborâţi parcă din legendă şi al cărei
spaţiu, „hanul acela al Ancuţei nu era han – era cetate”, este încărcat de faima veacurilor
trecute.
Feedback-ul activităţii celor patru ore de studiu l-a constituit recrearea/recompunerea
atmosferei de la hanul Ancuţei de odinioară, confirmându-se nu numai înţelegerea corectă a
textului sadovenian, ci şi structura narativă. La hanul Ancuţei, poveştile depănate într-o
anumită cadenţă, cu un ton solemn şi protocolar, fixează în momentul vieţii noastre cultura-
le, cât şi în memoria afectivă a epocilor din istoria noastră, o Moldovă din „vremea petrece-
rilor şi poveştilor”, este drept, primitivă, dar în fiecare poveste răsună un glas justiţiar care
promovează dreptatea, cinstea, adevărul, puritatea sufletească şi relaţiile de bună înţelegere
între oameni.
Prin jocul de rol, elevii au evocat o lume apusă, a celeilalte Ancuţe. Cei nouă povestitori

108
 Comunicări

relatează experienţe personale, mărturii ale unui vechi mod de viaţă, al zecelea, anonim, li
se alătură şi dă valoarea perenităţii experienţei de la hanul Ancuţei.
Astfel, activitatea noastră, care a urmărit formarea modului de a gândi, de a simţi şi de a
acţiona în spiritul acestei lumi conduse după principii etice, a confirmat atingerea obiective-
lor de înţelegere şi descifrare a sensurilor, tânărul cititor având acces la o lume ficţională
diferită pe care riscă să o perceapă ca vetustă şi neinteresantă dacă nu înţelege corect textul.

Bibliografie
1. Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
2002
2. Itu, Iustina, Funcţia normativă a orelor de literatură, EDP, Bucureşti, 1981..
3. Negreţ - Dobridor, I., Pânişoară, Ion Ovidiu, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Polirom, 2005.
4. Sadoveanu, Mihail, Hanu – Ancuţei, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1963.

Comisul părintele
Ioniţă Gherman

Zaharia 1. Iapa 2. Haralambie moş Leonte

Fântânarul lui
& Vodă
Liţa Salomia 9. 3. Balaurul
Istorisirea
Zahariei
Fântânarul
Hanu Ancuţei
4. Fântâna căpitanul
Orbul 8. Orb dintre Neculai
Constandin sărac plopi Isac

5. Cealaltă
7. Negustor 6. Ancuţă
lipscan Judeţ al
sărmanilor meşterul
negustorul Ienache
Dămian Coropcarul
Cristişor
Ciobanul
Constandin
Moţoc

Imaginea nr. 1

109
Comunicări

LITERAŢIA – PROCES INTERACTIV DE REVELARE A UNEI TIPOLOGII

MORALE ÎN ROMANELE LUI MARIN PREDA
(Moromeţii şi Cel mai iubit cf. dintre pământeni)

Tatiana Gheorghe
Colegiul National Mihai Viteazul, Ploieşti

Lucrarea îşi propune să abordeze romanele din perspectiva prezenţei unei tipologii mo-
rale pentru a exersa abilităţile de literaţie culturală ale elevilor şi a le stimula trecerea spre
niveluri superioare ale competenţei de lectură.
Potrivit cadrului de referinţă pentru profesorii de literatură vizând comprehensiunea,
există şase niveluri ale competenţei de lectură (cf. Proiect LIFT 2). Pornind de la ele, am
urmărit procesul literaţiei, ilustrându-l în două romane ale lui Marin Preda. În demersul
didactic imaginat, am avut ca punct de plecare existenţa unei tipologii morale: a ţăranului, a
intelectualului şi cea feminină. Trebuie precizat faptul că ilustrarea celor şase niveluri se
face pe baza unor fragmente ilustrative, din operele menţionate anterior.

Nivelul 1. Identificarea: clasa a fost împărţită în trei grupe, fiecare dintre ele, având o
sarcină de lucru bine stabilită. Astfel, au fost solicitaţi să identifice elementele ce ţin de
marca morală (valorile morale, atitudini, emoţii, idei).

Nivelul 2. Implicare: elevii au analizat personaje, relaţii între acestea (Ilie Moromete,
Victor Petrini, Matilda) din perspectiva mărcilor morale selectate anterior.

Nivelul 3. Explorare: elevii numesc/explorează situaţiile în care existenţa moralităţii nu

mai funcţionează. Ei observă că ţăranul are o psihologie închisă într-un cod natural. Drame-
le lui nu-l determină să renunţe la un sistem de valori, nu-i alterează sufletul, nu-l îndepăr-
tează de la concepţia lui de viaţă. Indiferent de situaţiile care îi sunt rezervate – resimţite ca
momente de criză – individul le depăşeşte revenind într-o colectivitate guvernată de legi
morale, supusă unei ordini morale.
Ex: Ilie Moromete: ruptura de familie; încercarea de a face comerţ; muţenia, izolarea,
lipsa comunicării.
Victor Petrini: în detenţie mimează o altă morală, fără să renunţe la principiile sale; la
baza relaţiilor umane vor sta elemente precum: frica, pânda; individul, rupt de vechile cre-
dinţe morale, învaţă treptat că totul e posibil; se detaşează, zâmbind, de morala ipocrită a
insului firesc; filozoful Petrini caută o nouă religie, fondată pe iubire spre a reda umanităţii
echilibrul pierdut.
Matilda: refuză sentimentele morale, ea comunică printr-o serie de manifestări reproba-
bile. Tendinţa de a se autovaloriza, de a se afirma în raport cu ceilalţi, de a se impune per-
manent, structurează orgoliul feminin. Mândria, reprezentând vanitatea, prezenţa unor stări
lipsite de conţinut, inutile şi frivole constituie componenta psihomorală a personajului.
Conştiinţa acestei femei este structurată pe inadaptare şi conflict. Propriile ei probleme se
vor proiecta, prin urmare, asupra celorlalţi, semnalând carenţe afective, frustrări. În locul
ordinii spirituale se instalează confuzia care va duce la degradarea caracterului.

110
 Comunicări

Toate personajele divulgă o dublă nostalgie a autorului: pentru armonia conştiinţei noas-
tre cu cosmosul, dar şi pentru abandonul în vulgar, în plină Eră a ticăloşilor.

Nivel 4. Interpretare: Elevii precizează cauzele rupturii de vechea moralitate: presiunea

socială, şocuri psihologice, afective, modificarea percepţiei asupra codului ontic şi gnomic.
Ei observă că personajele trăiau sentimentul dependenţei faţă de infinit, iar actele şi faptele
morale deveneau expresii ale acestui sentiment. După ruptură se instalează un nou cod de
valori, generate de o conştiinţă morală pervertită.

Nivel 5: Contextualizare: elevii aşază romanele într-un context istoric, socio-cultural şi

politic semnalând faptul dependenţei tipologiei morale de context. Elevii vor avea portofolii
în care vor insera elementele extratextuale ce pot clarifica problematica persoanei circum-
scrisă domeniului moralei.

Nivel 6: (pre) Academic: după ce elevii au parcurs nivelurile anterioare, ei vor fi capa-
bili să facă referinţe mitologice (mitul lui Sisif, omul revoltat, primul om, Medeea) şi facă
trimitere la alte personaje din literatura română care să ilustreze o tipologie morală similară
sau opusă:
Ilie Moromete – Ion
Matilda – Persida – Otilia
Petrini – Gheorghidiu
În această etapă, elevii problematizează şi dezbat valorile morale ilustrate de fiecare
personaj. Astfel, morala personajului lui Rebreanu este explicabilă prin condiţia rudimenta-
rului, în timp ce la Ilie Moromete ea susţine accesul la valorile spirituale: contemplaţia,
revelaţia, experienţa iniţiatică, elaborarea unui cod moral şi transmiterea lui.
Gheorghidiu este un filozof utopic, uneori chiar rigid, în vreme ce codul moral al lui
Petrini e clădit pe noţiuni ca prietenie, dreptate, altă perspectivă asupra iubirii.
Observaţii: a. Acest proces precede şi atinge obiectivul – caracterizarea personajului.
b. Timp de lucru: Nivelurile 1-3 pot fi luate în discuţie pe parcursul unei ore, iar nivelu-
rile 4-6 în trei ore.

Anexe
Anexa 1. Nivel III, IV
Morala ţăranului (mărci morale,disfuncţionalitatea moralei - cauze, reinstaurare, ordine)
Este evidentă simpatia autorului pentru naturile morale echilibrate, armonioase. Cu structura sa
de moralist, Marin Preda va crea un personaj complex , un model uman încă viabil cel puţin din per-
spectiva moralităţii, a intenţiei de a-şi salva familia de ameninţările istoriei.
Ilie Moromete, un ins puternic individualizat, cu un statut literar polivalent: actant, reflector, refe-
renţial şi autoreferenţial, consideră universul drept un tipar existenţial statornic, cu un cod etic consa-
crat, şi respinge intruziunea unei noi ordini improvizate.
La scară umană este rezultatul unei străvechi, statornice civilizaţii de tip patriarhal ceea ce-i con-
feră accesul la valorile spirituale: contemplaţia, revelaţia, experienţa iniţiatică, elaborarea unui cod
moral şi transmiterea lui („transmiterea” va fi violent întreruptă căci drumul spre această lume nu
putea fi stăpânit numai prin contemplare, ci era nevoie şi de acţiune).
Accesul la un plan existenţial superior nu-l înstrăinează de valorile civilizaţiei concret materiale,
dimpotrivă, reperele concrete ale toposului ţărănesc – casa, prispa, câmpul sau muntele, pământul
sau turmele – sunt temeiul revelaţiilor ontice sau gnomice.

111
Comunicări

Casa este un spaţiu securizant, în care se găseşte structura familiei şi se modelează generaţia ur-
maşilor.
Păstrarea pământului este rostul suprem al rezistenţei.
Accesul la adevărurile fundamentale se sprijină, pe lângă asumarea unei îndelungate experienţe,
transmise de generaţii, pe contemplarea şi descifrarea naturii în dimensiune cerească sau în cea te-
restră pe racordarea existenţei umane la ritmuri cosmice. Secerişul, de pildă, este un ritual în care
omul e complice cu universul .
Scriitorul nu dă personajului său o dimensiune metafizică, ci doar o statură morală impresionan-
tă, dominată de înţelegerea profundă a rosturilor lumii.
Identificat drept un tip exemplar al puterii spiritului care se sprijină pe o lege morală şi un cod
străvechi, transmis prin revelaţie şi anamneză, Ilie Moromete se dovedeşte înfrânt.
Deruta lui morală este evidentă în ultimele episoade în care eroul apare ca un profet însingurat.
Familia are o importanţă deosebită şi apare ca un aranjament, un contract, rar ca o rezultantă a
sentimentului puternic dintre cei doi (cazul Birică –Polina). Cu toate acestea ideea convenţiei, ca şi a
obligaţiilor reciproce nu-i deranjează pe parteneri.
Ilie Moromete ştie să se bucure, situându-se astfel în centrul lumii sale. Îşi petrece serile pe po-
dişca din faţa porţii, în speranţa că va trece cineva pe drum, căci lui îi place să răspundă cu multe
cuvinte la salut, adică ştie că lumea este făcută din oameni iar rostul lor este să facă din fiecare în-
tâlnire o bucurie.. Oamenii vin aici pentru el. Moralistul ţăran clasifica oamenii după criterii limpezi,
cu o ironică înţelegere pentru slăbiciune: flăcăul şters fără personalitate (al lui Udubeaşcă), lacomul
(Bălosul) „snobul” (Victor, cu vorbirea lui „spălată” ), indecisul „prostul” onest (Ion al lui Miai),
„colţosul” (Cocoşilă sau Ţugurlan, fiecare în felul său) – toţi fac parte din ordinea lumii. Ceea ce nu
poate accepta Moromete este lăcomia oarbă pentru avere, care nu mai sprijină libertatea spiritului, ci,
dimpotrivă, o striveşte, şi, pe de alta, impostura, încălcarea „codului” ontic. Pe feciorii săi îi socoteş-
te „smintiţi”, „besmetici”, „bolnavi”.
Dacă eşecul în planul familiei ( destrămarea acesteia simbolizând dispariţia unei clase întregi –
ţărănimea de tip patriarhal) şi-l poate asuma , cel în planul istoriei îi copleşeşte puterile minţii.

Anexa 2. Nivel I
Morala feminină
Evenimentele vieţii trăite de individ oferă situaţii dintre cele mai diferite pe care acesta le percepe
negativ, ca pe nişte obstacole care-i închid existenţa sau pe care le percepe pozitiv, ca pe nişte cir-
cumstanţe favorabile care-i deschid orizontul în sensul evoluţiei şi progresului.
În constelaţia rolului feminin puterea sufletească ocupă un loc important implicând caracteristici
psiho-morale. Se pot identifica, din perspectiva psihologiei morale, următoarele accepţii etice ale
puterii spiritului prezente ca element definitoriu al moralei feminine:
a. afirmarea de sine manifestată în planul cunoaşterii dar şi în planul existenţei personale;
b. libertatea ca putere de a fi tu însuţi conform voinţei tale – trăsătură a celor tari şi puternici;
c. puterea de a acţiona;
d. actul în sine, manifest în reuşită sau eşec;
e. calitatea de a conferi transcendenţa (starea de plenitudine a eului).
În plasma epică sunt cuprinse largi dezbateri despre: destin-eşec-putere-fericire-iubire-prietenie-
ură-moarte.
Problematica umană veritabilă, grija pentru transcrierea adevărului şi aflarea sensului acestuia
subliniază caracterul moral al întregii opere.

Anexa 3. Nivele III, IV

Morala feminină: Matilda
Trilogia Cel mai iubit dintre pământeni creează portretul femeii care „nu ştie ce e o căsnicie”,
scapă mereu tentativei de a fi fixată într-o definiţie/formulă – Matilda.
Devenită o soţie detestată, induce „paralizia lui Petrini”. Deplasările sufleteşti îi urâţesc chipul,
dezvăluie o puternică forţă vitală, o gândire „vie şi incertă”. Privirea de „diamant verde” şi sângele

112
 Comunicări

rusesc îi protejează hedonismul şi demonismul. „Duşmanii bizari” care o agită, răul lăuntric, şocurile
înlănţuite fac din Matilda o femeie seducătoare şi odioasă. Lângă ea, Victor este fascinat, dar şi inva-
dat de singurătate.
Portretul ei este construit din lumini şi umbre. Bărbatul acceptă cuplul conflictual, aşa cum l-a
orientat femeia, numai să aibă un rost. Morala masculină decide că mai devreme sau mai târziu iubi-
rea poate să-şi facă din nou simţită prezenţa. Dorinţa de fericire întreţine utopia erotică. Iluzia că am
putea fi fericiţi prin cineva se izbeşte de nepăsarea unei femei care, ameninţător, declară: „eu sunt
cum vreau eu”. Replica evidenţiază afirmarea sinelui în planul existenţei personale, ca individ, în
raport cu ceilalţi. Forţa sufletească a Matildei este orientată către sine, către un scop personal reali-
zând o situaţie de tip „autism moral”.
Matilda refuză sentimente morale. Ea comunică printr-o serie de manifestări reprobabile. Tendin-
ţa de a se autovaloriza, de a se afirma în raport cu ceilalţi, de a se impune permanent, structurează
orgoliul feminin. Mândria, prezenţa unor de stări lipsite de conţinut inutile şi frivole, constituie com-
ponenta psiho-morală a personajului.
Cazul Matildei indică o anumită stare de instabilitate, fragilitate, un fel imprevizibil de a fi al
Eului. Conştiinţa „pervertită” favorizează ideile imorale, contrarii valorilor morale. Acestea pot fi
cauza unor dereglări ale vieţii sufleteşti. În locul ordinii spirituale se instalează confuzia care va duce
la degradarea caracterului.
Matilda este dominată de patimă pe care nu o poate controla, nu o poate reprima, de care se lasă
condusă. Conştiinţa acestei femei este structurată pe inadaptare şi conflict. Propriile ei probleme se
vor proiecta, prin urmare asupra celorlalţi semnalând carenţe afective, frustrări.
Opacă la filonul liric (Petrică) sau la demersul filozofic (Petrini), Matilda, „une passante”, cu iubi-
rea ei „smintită” are un rol nefast. Misteriosul suflet abisal coboară în demoniac. Când iubirea dispa-
re, privirea poate fi „sălbăticită de ură” (ca la Matilda) ori „goală” ca la Suzi.
Orbitele pe care se mişcă eroii lui Preda divulgă o dublă nostalgie: pentru armonia Conştiinţei
noastre cu cosmosul (conştiinţa fiind esenţa universului), dar şi pentru abandonul în vulgar, în plină
„eră a ticăloşilor”.

Anexa 4. Nivele II, III

Iubirea
Iubirea, sentiment sufletesc şi moral, se defineşte ca relaţie de reciprocitate totală, de dăruire, sur-
să de trăiri şi experienţe noi, permanente. Este o stare de echilibru alimentată de un flux emoţional
continuu :
Cuplul Matilda – Victor Petrini iniţial are scopuri convergente. Stabil iniţial, cuplul se transformă
într-unul conflictual, orientat spre eşec. Sinuozitatea sentimentului ţine de eul feminin contradictoriu.
Din perspectiva lui Victor Petrini căsătoria reclamă încredere reciprocă, iubire totală şi trainică,
afecţiune umană, responsabilitate socială şi morală.
Între parteneri se instalează ura din iubire întreţinută de femeia dublu ipostaziată – angelică şi
demonică.
Părinţii lui Petrini şi cuplul Ilie Moromete – Catrina prin caracterul lor instabil devin cupluri con-
flictuale. Cele două soţii îşi încurajează bărbaţii să caute împlinirea erotică în afara matrimoniului .
Petrini se va împlini în scris, Călin prin angajarea în social , Munteanu în ştiinţă.
Un cuplu fericit, de tip rural, Polina lui Bălosu- Birică, manifestă sub raportul implicării şi parti-
cipării o totală aderenţă. Iubirea există şi se susţine prin ambii exponenţi ai relaţiei..
La nivelul cuplului Nineta - Victor Petrini participarea partenerilor este unilaterală. Pentru Petrini
mobilul îl constituie praxisul erotic (refulare psihanalitică), pentru Nineta abandonarea deschisă co-
respunde dorinţei de a trăi clipa imediat şi pasional.
Relaţia Căprioara – Victor Petrini se constituie pe o implicare unilaterală. Petrini caută iubirea
care dă sens existenţei, instituţionalizată prin căsătorie.

Bibliografie
1. Enăchescu, Constantin, Tratat de psihologie morală, Editura Tehnică, Bucureşti, 2002.

113
Comunicări

DE LA PERFORMARE LA EVALUARE ŞI COOPERARE

ÎN ACTUL LECTURII

Dorina Ghidion
CN Dragoş Vodă, Câmpulung Moldovenesc

Argument
În demersul nostru, am plecat de la ideea că literatura nu trebuie privită doar ca „un obi-
ect al cunoaşterii”, ci şi „ca mediatoare a cunoaşterii: ca un domeniu esenţial al memoriei
culturale”1 şi că, în raportul text-cititor, rolul prioritar îl are cititorul, a cărui dezvoltare pre-
supune formarea unor capacităţi reflexive şi critice, stimularea creativităţii şi maturizarea
afectivă, ca şi formarea unui orizont cultural. De asemenea, am avut în vedere diversitatea
structurilor textuale, proporţia literar-nonliterar, valoarea formativă a textelor, consonanţa
lor cu orizontul de aşteptare al elevilor, calităţile lingvistice şi formale ale textelor, nivelul
lor de lizibilitate. În acest sens am abordat tema, Modernism vs Tradiţionalism, în perioada
interbelică, şi obiectivul principal, acela al dezvoltării competenţei de lectură a elevilor.

I. Repere teoretice
Termenul literaţie provine din fr. littéracie/littératie, folosiţi în concurenţă cu conceptul
de alphabétisation, traducere a engl. literacy. Originea sa este lat. litteratius, superlativ al
lui litteratus, din care derivă toţi termenii legaţi de literatură. În didactică termenul desem-
nează ansamblul cunoştinţelor de lectură şi scriere, permiţând unei persoane să fie „funcţio-
nală” în societate. Termenul mai bine cunoscut de alfabetizare desemnează „predarea scri-
sului şi cititului elementelor analfabete ale unei populaţii”2..
Termenul de alfabetizare (alphabétisation) este derivat din latinescul alphabetum, for-
mat din primele două litere ale alfabetului grecesc alpha şi beta. El se referă la procesele
prin care se transmite cunoaşterea alfabetului, dar, mai profund, el traduce credinţa după
care învăţarea scrisului trece în mod necesar mai întâi prin învăţarea alfabetului.
S-a observat confuzia frecventă între scris, scriere, lectură şi literaţie. În mod concret,
scrisul se referă la ansamblul producţiilor scrise, de la simpla literă de alfabet, la romanul
cel mai sofisticat. Într-un sens mai larg, termenul defineşte textul scris, prin opoziţie cu cel
oral. Conceptul de scriere are un sens mai restrâns, referindu-se numai la codul utilizat pen-
tru producerea sau lectura scrierilor. Stăpânirea scrisului pentru a putea gândi, comunica, a
dobândi noi cunoştinţe, a reflecta asupra existenţei, a împărtăşi cultura este ceea ce defineş-
te tipul şi nivelul de literaţie atins de persoanele pe care le-am putea numi ştiutoare de car-
te/literate.
Pe plan individual, conceptul de literaţie se referă la starea individului care a asimilat
scrisul în „structurile sale cognitive”, astfel încât el pătrunde procesele sale de gândire şi
comunicare. Tot la nivel individual, s-ar putea face o paralelă între conceptul de înţelegere,
care exprimă gradul de asimilare a cunoştinţelor asupra lumii şi conceptul de literaţie, care
indică gradul de asimilare a cunoştinţelor asupra scrisului. Ambele se manifestă prin felul

1
Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu...,p. 130, Editura Paralela 45, 2003.
2
Régine Pierre Graal, L’éveil à l’écrit en milieu familial. Le poids des mots, Université de Montréal, 2003.

114
 Comunicări

în care indivizii se adaptează mediului lor de viaţă, asimilând noi cunoştinţe, rezolvând
diferite probleme sau creând cunoştinţe noi.
La nivel social, conceptul de literaţie este strâns legat de cel de cultură, ceea ce permite
opoziţia dintre „societăţile orale”, care nu cunosc scrisul şi societăţile care au integrat scri-
sul în toate formele lor de viaţă. În acest caz, conceptul de literaţie permite regândirea pro-
blematicii alfabetizării, ţinându-se cont de factori lingvistici, psihologici, sociali, istorici,
ideologici etc. Conceptul de literaţie este aşadar mai cuprinzător decât cel de scriere şi, de
asemenea, decât cel de alfabetizare, care se referă numai la procesele produse de către o
persoană ştiutoare de carte pentru a decodifica scrisul, în scopul de a accede la sens.
În contextul şcolar de la începutul secolului al XX-lea, conceptul de predare a lecturii l-
a înlocuit pe cel de alfabetizare, situându-se ca înţeles între cel de alfabetizare şi cel de
literaţie. Sintagma „literaţie funcţională”, variind după epoci, societăţi, grupuri sociale, în-
globează ideea de înţelegere, condiţie fundamentală pentru formarea unui cititor funcţional.
Conceptul de lector funcţional presupune formarea mai multor competenţe: de la cea de
comprehensiune (decodificarea semnelor/conexiunea dintre semnificant şi semnificat), care
depinde de capacitatea intelectuală şi de „competenţa lectorală”, la aceea de evaluare, care
presupune exprimarea unei atitudini faţă de text, din punct de vedere afectiv şi axiologic. În
procesul lecturii, comprehensiunea şi evaluarea sunt inseparabile, stimulându-se reciproc. A
treia competenţă a cititorului este cooperativă, el comunicând atât cu textul, cât şi cu desti-
natorul său. Competenţa lectorală poate fi definită atât ca „totalizare a cunoştinţelor nece-
sare citirii şi înţelegerii textelor”, cât şi ca „ sinteză a cel puţin trei componente: comunica-
tivă, literară (sau ştiinţifică), culturală”1. Competenţa comunicativă integrează „un set de
modele lingvistice”, permiţând „organizarea, integrarea şi controlul informaţiilor”, o suită
de „strategii preferenţiale”2, utilizarea cunoştinţelor lingvistice/materialului în situaţii con-
crete de viaţă. Competenţa literară presupune „cunoaşterea sistemului de coduri şi experi-
enţa transtextualităţii”3. Aceasta nu se reduce la o problematică a „achiziţiei”, trăsătura ei
definitorie fiind „creativitatea”, deoarece lectura literară nu presupune doar adecvarea la
context a unor convenţii, ci şi „capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a stabili
legături şi a produce inferenţe”4. Competenţa culturală este „aptitudinea de a integra şi ie-
rarhiza cunoştinţele, de a le folosi în mod productiv”,5 de a trece dincolo de text şi a stabili
diverse conexiuni între text, contextul producerii acestuia şi cel al lecturii.
Noţiunea de context echivalează cu „sistemul de referinţe”, „implicite” sau „explicite”,
la care cititorul se raportează pentru a construi sensul sau a evalua opera, imaginat de P.
Cornea ca „un câmp intermediar, aflat între cititor şi text, care modulează orientarea şi stilul
receptării individuale”6. În aceeaşi viziune, se impune distincţia între „contextul primar” şi
„contextul secundar”. În timp ce contextul primar rezidă în „setul de convenţii, cunoştinţe
şi conotaţii”, care circumscriu relaţiile indivizilor cu arta/literatura (ce citesc, cum citesc, în
ce fel îşi verbalizează lecturile), contextul secundar constituie un sistem de referinţe adoptat
voluntar, impunând neutralizarea relativă a celui dintâi. Acesta include contextul originar
1
Ibidem, p.96.
2
Ibidem, p.97.
3
Ibidem, p.98.
4
Ibidem, p.99.
5
Ibidem, p.101.
6
Ibidem, p.107.

115
Comunicări

(circumstanţele elaborării, situaţia de enunţare), contextul subiectiv (al opţiunilor artistului),

contextul transtextual /intertextual (relaţia operei cu cele din care derivă sau cu care are
afinităţi) şi contextul analitic (subordonarea lecturii unei grile interpretative oferite de ştiin-
ţele umane)1.
Adepţii teoriei fenomenologice a operei literare propuse de Roman Ingarden (de exem-
plu, Dario Villanueva, Theories of Literary Realism, 1992) susţin rolul prioritar al cititoru-
lui, textul reprezentând „un efect potenţial care se actualizează în procesul de lectură”2. W.
Iser atrage atenţia că, prin ciocnirea sa cu textul, cititorul „se vede implicat într-o situaţie
comună cu textul; el este astfel cel care creează condiţiile necesare pentru ca textul să se
poată depăna şi etala [...] în voie.[...] În acest caz, sensul nu va mai fi explicabil, ci va fi
experimentat doar ca efect.”3.
În demersul nostru, am plecat de la ideea că literatura nu trebuie privită doar ca „un obi-
ect al cunoaşterii”, ci şi „ca mediatoare a cunoaşterii: ca un domeniu esenţial al memoriei
culturale”4 şi că, în raportul text-cititor, rolul prioritar îl are cititorul, a cărui dezvoltare pre-
supune formarea unor capacităţi reflexive şi critice, stimularea creativităţii şi maturizarea
afectivă, ca şi formarea unui orizont cultural. De asemenea, am avut în vedere diversitatea
structurilor textuale, proporţia literar-nonliterar, valoarea formativă a textelor, consonanţa
lor cu orizontul de aşteptare al elevilor, calităţile lingvistice şi formale ale textelor, nivelul
lor de lizibilitate.(cf. A. Pamfil, p.131).
Potrivit programei de Limba şi literatura română de la clasa a XII-a, tema Tradiţiona-
lism vs Modernism este abordată într-o lecţie de fixare a cunoştinţelor, după parcurgerea
scriitorilor reprezentativi ai celor două curente, în concordanţă cu următoarele competenţe
menţionate de programă:
2.1. utilizarea strategiilor de lectură în vederea înţelegerii adecvate a textelor studiate;
2.2. compararea viziunii despre lume, despre condiţia umană sau despre artă reflectate
în textele literare sau în alte arte;
2.3. interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori şi a propriei experienţe
de lectură;
3.1. identificarea şi explicarea relaţiilor dintre opera literară şi contextul cultural în care
a apărut;
3.2. formarea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenului cultural românesc.
Pentru parcurgerea temei Am ales texte literare, nonliterare şi de graniţă, legate între ele
prin temă, a cărei abordare anticipează dezbaterea Identitate culturală în context european. Pe
parcursul demersului didactic, am avut în atenţie relaţia interactivă text-cititor-context, abor-
darea unor texte diferite ca tip neputându-se realiza decât prin unitatea contextului şi a temei.

II. Parcursul didactic

Lecţia a avut ca reper modelul didactic al Alinei Pamfil5 , parcurgând următorii paşi:
1. Activitatea propriu-zisă la clasă a fost precedată de un captatio benevolentiae, reali-

1
Ibidem, p.109.
2
Wolfgang Iser, Actul lecturii, Editura Paralela 45, 2006, p.64.
3
ibidem, p.64.
4
Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu...,p. 130, Editura Paralela 45, 2003.
5
Ibidem, p. 51.

116
 Comunicări

zat prin două citate referitoare la tema abordată: „Caracteristicile dominante ale sufletului
românesc sunt bunătatea, toleranţa şi ospitalitatea. […]Au păstrat de la geto-daci dispreţul
faţă de moarte, credinţa în nemurirea sufletului, seninătatea în faţa suferinţei; de la romani
au asimilat simţul ordinii şi al ierarhiei, echilibrul spiritual şi lipsa de fanatism.” M. Eliade,
Românii, latinii Orientului); „În România, tipul omului inteligent şi unanim simpatizat este
chiulangiul sistematic, pentru care viaţa este un prilej de capriciu subiectiv, de exerciţiu
minor al dispreţului, de negativitate superficială” (E. Cioran, Schimbarea la faţă a Români-
ei). Li s-a cerut elevilor să-şi noteze reacţiile provocate de lectura celor două texte, apoi să-
şi exprime acordul cu una dintre cele două afirmaţii.

2. Evocarea s-a realizat pe fundalul unor imagini de epocă - un colaj reprezentând Câm-
pulungul, Bucureştiul şi Parisul interbelic. Discuţia frontală a fost ghidată de un set de în-
trebări/cerinţe adresate elevilor:
• Ce ştiţi despre subiect?
• Ce credeţi despre actualitatea şi utilitatea temei?
• Definiţi termenii tradiţionalism/modernism.
• Prezentaţi trăsăturile celor două curente culturale.
• Identificaţi alte epoci culturale în care s-au confruntat cele două tendinţe.
• Fixaţi cadrul literaturii interbelice (istoric şi socio-cultural)
• Stabiliţi elementele comune şi deosebirile dintre imaginile prezentate.
Prin contribuţia elevilor, am putut reda atmosfera epocii interbelice: interferenţa rural-
urban, tradiţional-european, coexistenţa contrastelor (în moravuri, ocupaţii, relaţii inter-
umane, peisaje urbane, mijloace de transport, vestimentaţie, cultură, artă etc.). După ce au
definit termenii: „modern”, „modernitate”, „modernism” şi „tradiţie”, „tradiţionalism”, au
prezentat trăsăturile majore ale celor două curente culturale. În timp ce termenului modern i
se asociază sensul de „ a fi liber de orice dogme şi norme de creaţie, a fi original, inovator,
a se opune canoanelor”1, termenul tradiţionalism defineşte „manifestările de exacerbare a
modernităţii, tentativele ei ultime de ieşire din orice convenţie”2 Tradiţia este alcătuită din
„ ansamblul de idei, obiceiuri, credinţe, datini, mesaje artistice, structuri şi mijloace de ex-
presie etc. care se transmit, în cadrul unor grupuri”3 de la o generaţie la alta. Tradiţionalis-
mul desemnează ataşamentul „necritic, excesiv, faţă de valorile trecutului, văzute global şi
în opoziţie cu cele noi”, iar în artă şi literatură semnifică „negarea procedeelor, a tendinţelor
şi a valorilor moderne”, mai ales a celor moderniste. Conduşi prin întrebări adiacente, elevii
au făcut legătura dintre epoca paşoptistă, junimistă, interbelică şi cea actuală, recunoscând
deschiderea spre Occident şi confruntarea dintre tradiţie şi modernitate. Informaţi în preala-
bil, elevii au stabilit reperele epocii: România Mare proaspăt constituită, monarhia, succesi-
unea regilor, progresul economic şi cultural, personalităţile culturale şi literare ale epocii.

3. Construirea sensului. În vederea receptării corecte a textelor, le-am cerut elevilor să

configureze schema comunicării, realizată de R.Jakobson, atrăgându-le atenţia asupra rolu-
lui ce le revine în interpretarea corectă a semnificaţiilor. În egală măsură, un rol important îl
are cunoaşterea contextului în care au fost scrise textele date.

1
Dicţionar de termeni literari, Editura Academiei, 1976, p.278.
2
Ibidem, p.279.
3
Ibidem, p. 443.

117
Comunicări

Opera literară/cod/mesaj/canal
Emiţător Receptor
Context
Referent

Prin raportare la această schemă, lectura apare ca o formă de comunicare „atipică”, prin
asimetria emiţător-receptor, imposibilitatea feedback-ului şi decontextualizare. Din per-
spectiva comprehensiunii, lectura este un proces personal, activ şi holistic, prin interacţiu-
nea a trei factori: cititorul-textul şi contextul lecturii. Caracterul personal al lecturii se mani-
festă atât în cazul textelor literare, fiecare cititor construindu-şi sensul, după sensibilitatea
sa, achiziţiile sale lingvistice şi culturale, cât şi în cazul textelor nonliterare, în care cunoş-
tinţele anterioare ale cititorului, reacţiile sale afective şi scopul lecturii sunt factori determi-
nanţi ai comprehensiunii şi interpretării.
Coordonatele contextului lecturii sunt reprezentate de componenta psihologică, mani-
festată în interesul elevului pentru text şi în intenţia care îi orientează lectura, componenta
socială, care vizează interacţiunea profesor-elev, elevi-colegi şi componenta fizică a con-
textului: liniştea, durata lecturii etc.
Activităţi de învăţare: Se formează cinci grupe a câte şase elevi. Se folosesc fişele de
lucru, conţinând citate din texte, selectate prin disocierea literar/nonliterar/de graniţă, însoţi-
te de sarcini de învăţare, diferenţiate după genul de text şi tipul de lector: lectorul inocent,
lectorul subiectiv, lectorul creativ, lectorul critic, lectorul umanist.

Sarcinile pe grupe
Grupa I: lectura inocentă
1. Citeşte cu atenţie textul: „În raport cu istoria românească, tradiţia noastră eternă îşi are sediul în
popor şi în expresia lui multiplă, care e cultura populară ca produs etnic. Ea stă într-un anume fel de a
poetiza, într-un anume fel de a plasticiza, într-un anume fel de a cânta, într-un anume fel de a filosofa,
într-o anume atitudine faţă de natură şi faţă de Dumnezeu [...].
Peste pământul, pe care am învăţat să-l iubim din Semănătorul, noi vedem arcuindu-se coviltirul
de azur al Bisericii Ortodoxe. Noi vedem substanţa acestei Biserici amestecată pretutindeni cu sub-
stanţa etnică. Pentru noi şi pentru cei cari vor veni după noi, sensul istoriei noastre şi al vieţii şi artei
populare rămâne pecetluit dacă nu ţinem seama de factorul creştin. El e tradiţia eternă a Spiritului
care, în ordinea omenească, se suprapune tradiţiei autohtone.” Nichifor Crainic, Sensul tradiţiei
2. Răspunde la următoarele cerinţe:
- identifică titlul, autorul, cititorul fragmentului citat;
- precizează tema textului;
- caută în dicţionar sensul cuvintelor necunoscute;
- notează pe caiet ideile principale ale textului;
- scrie rezumatul textului;

Grupa a II-a: lectura subiectivă

1. Citeşte cu atenţie textul:
„C.H.R.:[…] Chiar în această emigrare găsiţi ceva specific românesc: ea «prelungeşte transhu-
manţa păstorilor români» […]:
M.E.: Există în tradiţia populară românească două curente, două expresii spirituale complementa-
re. Primul, curentul pastoral, este expresia lirică, şi filozofică, a ciobanilor. Al doilea este expresia

118
 Comunicări

spirituală a sedentarilor, a populaţiei agrare.[...]Am simplificat voit, în realitate lucrurile sunt mai
complicate, dar se poate spune că cultura română a rezultat din tensiunea dintre sedentarism şi trans-
humanţă, sau, dacă vreţi, dintre localism, provincialism şi universalism. Regăsim această tensiune şi
în literatura scrisă. Există mari scriitori români care sunt tradiţionalişti, care reprezintă, sau prelun-
gesc, spiritualitatea sătească, sunt sedentari; iar alţii sunt deschişi spre lume, „universaliştii” (au fost
acuzaţi chiar de cosmopolitism). De asemenea, s-ar putea spune că primii sunt atraşi de religie, de
mistică, în timp ce ceilalţi au spirit critic, sunt atraşi de ştiinţă. Fireşte, e vorba de o tensiune creatoa-
re între cele două tendinţe.[…]
A fi român pentru mine înseamnă să trăiesc, să exprim şi să valorific acest mod de a fi în lu-
me.”Mircea Eliade, Convorbiri cu Claude-Henri Rocquet, Încercarea labirintului
2. Răspunde la următoarele cerinţe:
- identifică articolul, autorul, receptorul fragmentului citat;
- precizează tema textului;
- care dintre cele două expresii spirituale crezi că se potriveşte cel mai bine poporului român?;
- apreciază viziunea lui M. Eliade asupra temei;
- în ce categorie de scriitori îl încadrezi pe M. Eliade? Motivează-ţi răspunsul;

Grupa a III-a: lectura creativă

1. Citeşte cu atenţie textul:
„De-un dor fără saţiu-s învins / şi nu ştiu ce sete mă arde. / Parcă mereu, din adânc, / Un ochi răpitor
de Himeră / ar vrea să mă piardă. / Şi pururi n-am pace, / nici al stelei vrăjit du-te-vino în spaţii, / nici
timpii de aur, nici anii lumină, / izvoare sub lună, ori dornică ciută, / nimic nu mă stinge, nimic nu m-
alină / şi parc-aş visa o planetă pierdută. / E-atâta nepace în sufletul meu, /bătut de alean şi de umbre
cuprins.. ./ Un dor fără saţiu m-a-nvins ,/ şi nu ştiu ce sete mă arde mereu.” Emil Botta, Un dor fără saţiu
2. Răspunde la următoarele cerinţe:
- identifică opera, autorul, receptorul fragmentului citat;
- descoperă câmpul semantic dominant al versurilor;
- scrie sinonime contextuale ale cuvintelor: saţiu, răpitor, Himeră, vrăjit, nepace, alean;
- interpretează semnificaţia a două figuri artistice diferite din text;
- prezintă mesajul pe care tu l-ai perceput în acest text;

Grupa a IV-a: lectura critică

1. Citeşte cu atenţie textul:
„Sincronismul înseamnă, după cum am spus, acţiunea uniformizatoare a timpului asupra vieţii
sociale şi culturale a diferitelor popoare legate între ele printr-o interdependenţă materială şi morală.
Există, cu alte cuvinte, un spirit al veacului sau ceea ce numea Tacit «un saeculum», adică o totalitate
de condiţii configuratoare a vieţii omenirii. [...]
Prin internaţionalizarea curentelor, prin fuziunea concepţiilor şi credinţelor ce stau îndărătul orică-
rei manifestări artistice, spiritul de uniformizare progresează atât de mult, încât a făcut pe unii cugetă-
tori să prevadă posibilitatea dispariţiei, prin lipsa de conţinut original, a tuturor formelor de artă naţi-
onală[...] Din intensificarea interpenetraţiei nu trebuie să tragem concluzia anulării factorului rasei
(etniei), întrucât imitaţia simplă, fără asimilare, nu reprezintă o valoare pozitivă şi, după o scurtă fază
de imitaţie integrală, acritică, totul se adaptează instinctiv[...] temperamentului etnic în forme care, de
n-au meritul originalităţii desăvârşite, constituie, totuşi, unul din modurile obişnuite ale originalităţii.”
Eugen Lovinescu, Mutaţia valorilor estetice
2. Răspunde la următoarele cerinţe:
- identifică studiul, autorul, receptorul fragmentului citat;
- recunoaşte argumentele folosite de E. Lovinescu în susţinerea teoriei sale;
- susţine două calităţi generale ale stilului în fragmentul citat;
- caracterizează tipul de viziune/perspectivă adoptată de autor faţă de tema abordată;
- scrie un text, în care să pledezi pentru susţinerea sincronismului;

119
Comunicări

Grupa a V-a: lectura umanistă

1. Citeşte cu atenţie textul:
„Această alternanţă între Orient şi Occident a dat culturii româneşti culte[…] o caracteristică ab-
solut personală, greu de confundat. Este necesar să adăugăm că prin influenţă înţelegem extinderea
orizontului spiritual, o fertilizare a resurselor creatoare proprii şi niciodată o copie sau imitaţia unor
valori străine. Niciodată nu s-a creat nimic cu o astfel de imitaţie, dimpotrivă, imitaţia a produs întot-
deauna rezultate mediocre şi sterile, pe care istoria nu le păstrează. Cultura românească a cunoscut,
desigur, ca oricare altă cultură, imitatori mediocri, care au copiat valorile la modă din Occident; dar,
dacă ei au îndeplinit, poate, misiunea de a populariza ideile occidentale, nu au contribuit însă cu nimic
la îmbogăţirea patrimoniului spiritual românesc şi, cu atât mai puţin, a celui european.”Mircea Eliade,
Jurnalul portughez
2. Răspunde la următoarele cerinţe:
- prezintă relaţia dintre text, autor şi context;
- caracterizează specificul spiritual al poporului român;
- prezintă cauzele interferenţei Orient-Occident în cultura română;
- identifică manifestările mentalităţii orientale şi ale celei occidentale la români;
- susţine argumentat apartenenţa poporului român la spaţiul european;

Grupele de elevi raportează răspunsurile şi se confruntă opiniile grupurilor cu ale întregii clase.
Profesorul aduce completări, face clarificări, notează ideile principale, elevii consemnând în caietele
de notiţe informaţiile corecte. Prin realizarea sarcinilor de învăţare, elevii reuşesc să înţeleagă contex-
tul socio-cultural al literaturii interbelice, intensitatea disputei tradiţionalism-modernism, progresul
realizat prin această tensiune intelectuală, izvorâtoare de polemici şi de rezolvări creatoare ale unor
situaţii-problemă, ca aceea a autodeterminării profilului nostru spiritual şi a situării echidistante faţă
de Răsărit, de care suntem legaţi prin credinţa noastră ortodoxă şi de Apus, de care ne leagă originea
latină. Ambele componente ale specificului nostru naţional sunt la fel de importante, ele împletindu-
se încă din perioada începuturilor. Dovada semnificaţiei lor o constituie revenirea periodică în atenţia
intelectualilor români a acestei confruntări: preluată de la umanişti(în special de la Neagoe Basarab şi
Dimitrie Cantemir), disputa a fost amplificată de cărturarii Şcolii Ardelene, aceştia susţinând „purita-
tea etnică” a poporului român, în epoca paşoptistă Ţările Române s-au aflat „între Orient şi Occi-
dent”, tendinţa dominantă fiind aceea a asimilării influenţelor apusene, prin „formele fără fond”, criti-
cate ceva mai târziu de Titu Maiorescu. În epoca interbelică, confruntarea se acutizează luând forma
unor polemici culturale, sprijinite de organele de presă ale celor două curente: „Sburătorul” lui Eugen
Lovinescu, pe de o parte şi „Viaţa Românească” a lui Garabet Ibrăileanu şi „Gândirea” lui Nichifor
Crainic, pe de alta. La ora actuală, se manifestă, în acelaşi timp, elanul integrării europene, al asimi-
lări unor forme străine specificului nostru cultural şi spiritual şi grija pentru conservarea valorilor
autohtone, în ideea că nu putem fi europeni decât prin ceea ce ne identifică.

În ultima parte a lecţiei, activitatea se desfăşoară frontal, realizându-se încadrarea fragmentelor

abordat într-un anumit tip de text, prin distincţia literar-nonliterar, text de graniţă. Diferenţierea se
face prin identificarea structurii textuale, a dominantei lexicale, a finalităţii textelor, a perspectivei
autorului, a genului de lector implicat, a naturii mesajului comunicat, a stilului, precum şi prin rapor-
tarea universului textual la realitate.

Reflecţia se realizează printr-un dialog cu elevii, în care ei trebuie să argumenteze solu-

ţiile la care au ajuns pe parcursul activităţii de învăţare.
Transferul se asigură printr-o temă dată acasă, care presupune” producere de text despre
text”1:

1
Alina Pamfil, op. cit., p.142

120
 Comunicări

„În trecutul nostru, nu considerăm ca un patrimoniu decât elementul fix al rasei şi al vieţii
naţionale, nu şi elementele întâmplătoare şi regretabile ale influenţelor orientale. Privim deci
contactul cu Apusul ca pe o reluare a adevăratei continuităţi etnice şi ideale; descătuşându-ne,
deocamdată, de formele sociale, ne va dezrobi, mai târziu, de invizibilele lanţuri spirituale ale
Ţarigradului, ale Athosului sau ale Kievului, adică de forţele ancestrale ale obscurantismului şi
ale inerţiei, pentru a ne pune pe calea găsirii de sine şi a progresului [...]
Răsăritul e, negreşit, o forţă a trecutului, dar nu şi a prezentului... în veacul şi de la locul
nostru, lumina vine din Apus: ex occidente lux! Progresul nu poate deci însemna, pentru
noi, decât fecundarea fondului naţional prin elementul creator al ideologiei apusene.” E.
Lovinescu, Istoria civilizaţiei române moderne
Cerinţele se diferenţiază după tipul de lectură aplicat de elevi în cadrul activităţilor pe
grupe:
- prezintă, pe baza textului, modurile de manifestare a tradiţiei în cultura română (grupa I);
- scrie un scurt eseu despre provincialism şi universalism în societatea română actuală
(grupa a II-a);
- compune un text personal în continuarea şi în tonalitatea versurilor date/descrierea
unei Himere (grupa a III-a);
- scrie un text critic, în care să respingi teoria sincronismului (grupa a IV-a);
- ilustrează reflectarea spiritului tradiţional şi a celui european în societatea actuală
(grupa a V-a).

III. Concluzii:
Pe parcursul activităţii desfăşurate cu un grup de elevi de clasa a XII-a, am trezit intere-
sul pentru studiul epocii interbelice, pentru abordarea comparativă a unor texte diferenţiate
prin opoziţia literar-nonlitera-text de graniţă, pentru analiza unor opinii contradictorii pe
aceeaşi temă. De asemenea, elevii au exersat scrierea textului despre text, a textului din text
şi a textului împotriva textului. Considerăm că lecţia a atins următoarele obiective: centra-
rea activităţii pe cititor, performarea lecturii, dezvoltarea unor capacităţi reflexive şi critice,
stimularea creativităţii, lărgirea orizontului cultural al elevilor, raportarea la actualitate.

Bibliografie
1. Blaga, Lucian, Revolta fondului nostru nelatin, în Izvoade, Editura Humanitas, 2006.
2. Călinescu, Matei, Cinci feţe ale modernităţii, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
3. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura. Polirom, Iaşi, 1998.
4. Crainic, Nichifor, Sensul tradiţiei, [în] „Gândirea”, Anul IX, Nr. 1-2, ianuarie-februarie 1929.
5. Crăciun, Gheorghe, Aisbergul poeziei moderne, Editura Paralela 45, Piteşti, 2002.
6. Eco, Umberto, Limitele interpretării, Editura Pontica, 1990.
7. Iser, W., Actul lecturii, Editura Paralela 45, Piteşti, 2006.
8. Lefter, Bogdan, Ion, Recapitularea modernităţii. Pentru o nouă istorie a literaturii române, Editura Paralela
45, Piteşti, 2000.
9. Lovinescu, E., Istoria civilizaţiei române moderne, Editura Ancora, Bucureşti, 1925.
10. Marino, Adrian, Modern, modernism, modernitate, Editura Univers, Bucureşti,1969.
11. Marino, Adrian, Pentru Europa. Integrarea României. Aspecte ideologice şi culturale, Editura Polirom, Iaşi,
2005.
12. Nemoianu, Virgil, Tradiţie şi libertate, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001.
13. Ornea, Z., Tradiţionalism şi modernitate în deceniul al treilea, Editura Eminescu, Bucureşti, 1980.
14. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română..., Editura Paralela 45, 2003.
15. Pârvulescu, Ioana, Întoarcere în Bucureştiul interbelic, Editura Humanitas, 2003.
16. Starobinski, Jean, Textul şi interpretul, Editura Univers, 1985.

121
Comunicări

LITERAŢIA ŞI UN CONCURS ŞCOLAR DE AUDIO-BOOKS

Silvia Giurgiu
Palatul Copiilor, Beclean, Bistriţa

„Litere sonore” este un concurs de interpretare audio a unor opere literare consacrate.
Elevii vor citi unele texte sau fragmente, îşi vor înregistra vocile, şi cu aceste materiale au-
dio vor intra în concurs. Concursul va avea cinci secţiuni, în funcţie de tipul de text propus
spre lectură (poezie, proză, teatru radiofonic, literatura engleză şi literatura franceză). Nu se
vor realiza departajări în funcţie de nivelul de vârstă al participanţilor, concursul adresându-
se întregii populaţii şcolare alfabetizate (clasele II-XII).
În cadrul fiecărei secţiuni vor exista câte două probe: o probă cu repertoriu impus şi o
alta cu repertoriu liber. Participanţii pot folosi pentru înregistrările lor şi fond muzical.
Deşi poate fi încadrat în aria curriculară „Limbă şi comunicare”, acest concurs nu este
unul de creaţie literară şi nici unul de evaluare a competenţelor culturale. În cadrul acestui
concurs vor fi totuşi valorificate (şi evaluate) competenţele de lectură şi de interpretare ale
elevilor. Pornind de la premisa că vocea este cea care poate da un sens (sau mai multe sen-
suri) unui text altfel tăcut, elevii vor fi invitaţi să citească expresiv, cu voce tare, unele ope-
re literare consacrate, să îşi înregistreze vocile în format mp3 şi, cu aceste fişiere audio, să
participe la concursul nostru. Prin lectura cu voce se probează capacitatea de înţelegere, se
reliefează sensurile operei – suport, se valorifică sensibilitatea fiecărui participant care îşi
va pune amprenta (vocală) asupra textului.
Deşi s-ar părea că în acest concurs libertatea elevului este limitată, fiecare concurent
poate să îşi folosească imaginaţia şi, prin fluctuaţiile vocii, să descopere lumi noi în graniţe-
le unui text ce pare tocit prin cunoaştere unanimă (şi poate superficială).

LITERE SONORE
Regulament de organizare

„Litere sonore” este un concurs de interpretare audio a unor opere literare consacrate
(audio books). Concursul se adresează elevilor din clasele II-XII, fără a avea secţiuni deli-
mitate după criteriul vârstei. Nu se vor realiza departajări în funcţie de nivelul de vârstă al
participanţilor, pentru că, uneori, lectura inocentă (şi foarte implicată) a elevilor din ciclul
primar poate fi la fel de valoroasă sau chiar mai valoroasă (estetic) decât lectura „avizată”,
aproape profesionistă, a elevilor de liceu.
Concursul are cinci secţiuni, în funcţie de tipul de text propus spre lectură. Pentru fieca-
re secţiune concurenţii trebuie să susţină câte două probe:
a. Repertoriu impus – fiecare elev trebuie să citească un text de pe o listă care va fi ane-
xată regulamentului (lista va cuprinde 5 fragmente din opere literare, iar elevii vor
alege fragmentul pe care să îl pregătească)
b. Repertoriu liber – lectura unei opere literare la alegerea fiecărui participant.

Cele cinci secţiuni sunt următoarele:

122
 Comunicări

1. Poezie
1.a. Poezie – repertoriu impus: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3 a unui text
poetic din lista care va fi ataşată
1.b. Poezie – repertoriu liber: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3 a unui text
poetic la alegerea participantului. Fişierul audio va avea o durată de minim 5 minute şi ma-
xim 10 minute.

2. Proză
2.a. Proză – repertoriu impus: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3 a unui text în
proză din lista care va fi ataşată
2.b. Proză – repertoriu liber: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3 a unui text în
proză (proză scurtă sau fragment) la alegerea participantului. Fişierul audio va avea o dura-
tă de minim 20 de minute şi maxim 30 de minute.

3. Teatru radiofonic (sau lectura pe roluri) – la această secţiune vor participa echipe de
elevi.
3.a. Teatru radiofonic – repertoriu impus: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3 a
unui text dramatic din lista care va fi ataşată
3.b. Teatru radiofonic – repertoriu liber: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3 a
unui text epic sau dramatic (proză scurtă, piesă de teatru sau fragment) la alegerea partici-
panţilor. Fişierul audio va avea o durată de minim 40 de minute şi maxim 60 de minute.

4. Literatura engleză
4.a. Literatura engleză – repertoriu impus: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3 a
unui text literar în limba engleză din lista care va fi ataşată
4.b. Literatura engleză – repertoriu liber: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3 a
unui text literar în limba engleză la alegerea participantului. Fişierul audio va avea o durată
de minim 10 minute şi maxim 15 minute.

5.Literatura franceză
5.a. Literatura franceză – repertoriu impus: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3
a unui text literar în limba franceză din lista care va fi ataşată
5.b. Literatura franceză – repertoriu liber: lectura cu voce şi înregistrarea în format mp3
a unui text literar în limba franceză la alegerea participantului. Fişierul audio va avea o du-
rată de minim 10 minute şi maxim 15 minute.

Notă: Pentru a se încadra în limitele de timp precizate, unii participanţi vor fi nevoiţi să citească doar
fragmente din operele literare pe care le-au ales. Acest lucru nu va influenţa jurizarea. În cazul în care
cititorul (interpretul) unui astfel de fragment se va număra printre câştigători, organizatorii concursu-
lui vor intermedia colaborarea elevului laureat cu un studio radiofonic unde să i se ofere şansa de a-şi
continua proiectul de lectură.
Participanţii pot folosi pentru înregistrările lor şi fond muzical. Ei vor avea libertate în alegerea stilu-
lui, a piesei muzicale pe care o consideră adecvată textului, precum şi a modalităţii în care vor utiliza
suportul muzical (ca preludiu, ca interludiu sau pe tot parcursul lecturii, în surdină).

123
Comunicări

COMPETENŢELE DE COMUNICARE, LITERAŢIA CULTURALĂ ŞI

COMUNITATEA
O RADIOGRAFIE A CURRICULUMULUI ACTUAL

Georgeta Grivei
Şcoala Generală Constantin Săvoiu, Tg-Jiu

De ce am ales această temă? Standardele care însoţeau programele vechi fixau nivelul
general de cunoştinţe pe care un elev trebuia să îl aibă la sfârşitul gimnaziului, făcând doar
simple referiri la aspectul operaţional al acestora. Se punea prea mare accent pe teorie, pe
informaţii irelevante, fără aplicabilitate în viaţa reală, dacă ne gândim la acele interminabile
comentarii memorate, trase la indigo, ce înlăturau orice iniţiativă creatoare a elevului. În
noua viziune a programelor asistăm la transformarea obiectivelor în competenţe care sunt
expresia autorităţii unor opinii, priceperea bazată pe o cunoaştere temeinică a problematicii,
fiind axate pe aspectul operaţional al cunoştinţelor.

Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare şi sunt con-

struite prin aplicarea „modelului comunicativ-funcţional” din perspectivă interdisciplinară.
Totodată, parcurgerea noii programe evidenţiază caracterul pragmatic al abordării şi conso-
nanţa acesteia cu documentele învăţământului european: ,,Scopul studierii limbii şi literatu-
rii române este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în
mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din
viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie
sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om” (Programa de limba şi literatura ro-
mână). Prin urmare, disciplina Limba şi literatura română este un domeniu cu mare deschi-
dere formativă şi informativă, cu încărcătură culturală şi cu efect major asupra comunicării
ca activitate specific umană.
Promovarea celor patru piloni ai societăţii cunoaşterii: educaţie, cercetare, dezvoltare şi
inovare înseamnă o nouă grilă de valori. Atât cercetările actuale din ştiinţele învăţării, cât şi
beneficiarii sistemului de învăţământ, susţin centrarea curriculumului pe competenţe, nu pe
informaţii. Toate studiile internaţionale ne arată că ariile obligatorii ale unui curriculum
naţional sunt: teoretică-conceptuală, aplicativă, interdisciplinară şi generatoare de compe-
tenţe de formare continuă. Competenţele sunt blocuri de cunoştinţe, deprinderi, atitudini
care optimizează rezolvarea de probleme, asigură flexibilitatea învăţării. Prin urmare, com-
petenţele sunt măsurabile prin acel savoir-faire care determină, în timp, configuraţia indivi-
duală a lui savoir-être, prin aşezarea în locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adică aşezarea
individului într-un spaţiu deschis al învăţării pe tot parcursul vieţii. Se observă, astfel, că
noua viziune a programelor are o perspectivă deschisă, care nu se sfârşeşte odată cu ieşirea
elevului din sistem. Centrarea curriculumului pe cele opt competenţe - cheie pune accent pe
competenţele de comunicare, pe cele digitale, pe competenţe axiologice sau de valorizare
necesare pentru participarea activă şi responsabilă la viaţa socială, competenţe de expresie
culturală ş.a. Noile programe şcolare oferă o mai mare flexibilizare a curriculumului, dând

124
 Comunicări

profesorului libertăţi de a implementa curriculumul la disciplinele respective. Pentru prima

dată, flexibilizarea curriculară permite profesorului planuri individuale de învăţare pentru
fiecare elev, producând astfel individualizarea învăţării.
Chiar dacă programele şcolare încearcă să alinieze conţinuturile la standarde europene,
cred că trebuie şi o reformulare a conţinuturilor manualelor şcolare. Manualul de clasa a V-
a, autori Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra şi Nicoleta Kuttesch apărut la Editura Art 2010,
oferă conţinuturi şi competenţe specifice după metoda ştiu-descopăr-aplic, exersează abili-
tăţi de comunicare orală şi scrisă prin activităţi de învăţare într-o manieră simplă, degajată
şi plăcută. Lucrând la clasă cu elevii după acest manual, în paralel cu manualul altei edituri,
am descoperit că lecţiile sunt un dialog permanent între text şi cititorii reali, provocându-i
să descopere lucruri noi, specifice disciplinei şi să aplice apoi noile achiziţii în alte contexte
adecvate. Prin utilizarea de texte care aparţin unor autori contemporani precum Cărţile co-
pilăriei de Nicolae Manolescu, Mendebilul de Mircea Cărtărescu, Exuvii de Simona
Popescu, alături de texte clasice cunoscute din literatura română sau universală ori mai pu-
ţin cunoscute mie, cum ar fi ,Închide ochii şi vei vedea oraşul de Iordan Chimet, manualul
propune o abordare nouă, în conformitate cu cerinţele standardelor europene de evaluare.
Cele două auxiliare Modele europene de evaluare a competenţelor de lectură şi scriere
pentru cls V-VI/VII-VIII apărute la Editura Art 2011, autori Florin Ioniţă şi Florentina
Sâmihăian sunt o altă apariţie cu accent pe valori şi atitudini specifice disciplinei, necesare
formării armonioase a personalităţii elevilor.
Testările PISA evaluează în ce măsură şi-au dobândit elevii aflaţi la finalul educaţiei
obligatorii unele dintre cunoştinţele şi deprinderile de bază care sunt esenţiale pentru parti-
ciparea deplină la viaţa socială. În general, itemii testelor PISA sunt o combinaţie de itemi
cu alegere multiplă, organizaţi în grupuri pe baza unui pasaj caracterizând o situaţie din
viaţa reală. Textele plac copiilor, iar provocarea imaginaţiei spre un final cu mai multe
interpretări deschide(vezi povestea Căsuţa din oală) oferă libertăţi creative elevilor. Dar,
de la evaluările naţionale la cele internaţionale de tip PISA, mai este cale lungă de străbătut
pentru învăţământul românesc.
,,Alfabetizarea la citire-lectură” este înţelegerea, utilizarea şi reflecţia asupra textelor
scrise pentru a-şi atinge scopurile, pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a
participa la viaţa socială. Testele PISA aplicate până acum au dovedit că elevii români încă
nu sunt pregătiţi pentru astfel de evaluări care, deşi par destul de uşoare la prima vedere, ele
presupun ca elevii aibă competenţe reale de lectură şi să fie capabili de conexiuni logice cu
celelalte discipline. La noi nu există o abordare integrată a disciplinelor şi trebuie să regân-
dim tot ceea ce înseamnă curriculum. De asemenea, trebuie schimbat şi modul în care sunt
evaluaţi elevii noştri. Testele PISA se bazează însă pe o altă filozofie de învăţare a elevilor,
care atunci când le abordează trebuie să apeleze la logică şi corelaţii între noţiunile învăţate.
Trebuie să recunoaştem că la orele de lectură, din vechile manuale lipsesc textele care in-
clud scheme şi hărţi sau cele care solicită elevilor să descrie modul cum sunt organizate
informaţiile într-un tabel, într-un grafic sau să explice relaţia dintre diferitele părţi ale unui
text şi o hartă etc.
Am încercat o astfel de ,,alfabetizare” cu ancorare în realitate şi în cadrul activităţilor
cercului de lectură. Ştim că literatura oferă modele morale şi are un efect profund modelator

125
Comunicări

asupra elevilor. La activităţile cercului de lectură, pe lângă decodarea mesajului din texte
literare selectate la propunerea elevilor (poezie: Gelu Naum, Ana Blandiana, Elena Farago,
George Topîrceanu; proză – Ionel Teodoreanu, Emil Gârleanu, Slavici s.a.), am utilizat şi
texte non literare (articole din reviste, ziare, însemnări ş.a.) care pun în lumină valorile cul-
turale autohtone, insistând asupra armonizării celorlalte arte cu literatura prin semnificaţiile
pe care le ascund şi care trebuie decodate. Dar, un impact cultural major l-a avut contactul
direct cu operele de artă, prin vizite în parcuri, la muzeu, excursii sau drumeţii. Elevii au
fost solicitaţi să-şi exerseze valenţele creative şi interpretative prin crearea de mici compu-
neri secvenţiale însoţite de reprezentări grafice, dezvăluind impresii de lectură sau din expe-
rienţele trăite în urma acestor activităţi extraşcolare. În acest fel limba română oferă codul
lingvistic esenţial pentru lectura cărţilor şi a lumii şi asigură competenţa culturală prin acce-
sul dirijat la lectură. Ca obiect cultural esenţial, cartea este purtătoarea unui univers în care
individul se poate proiecta existenţial, fie ca regăsire a propriului destin, fie ca aspiraţie a
dobândirii unui statut de perspectivă. Prin urmare, competenţa de comunicare îşi extinde
sfera în competenţa culturală, regăsindu-se ca formulă de inter relaţionare cu efect modela-
tor asupra personalităţii umane.
Cultura oferă deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea de respect şi de
comparare cu valorile proprii şi naţionale. Orizontul cultural în care vieţuieşte un individ
este în măsură să-i asigure descoperirea propriei identităţi, la construirea căreia îl face păr-
taş activ.
Literaţia culturală se referă la acumularea de cunoaştere, de informaţii elementare şi nece-
sare raportate la referinţe culturale, biblice, mitologice, filozofice, expresii idiomatice, infor-
maţii din artă, istorie, geografie, politică, ştiinţe şi matematică etc., ceva ce se numea cândva
cultura generală. Literaţia culturală este în strânsă legătură cu literaţia vizuală, ,,abilitatea de a
observa cu atenţie, de a înţelege şi de a interpreta imagini sau chiar de a comunica prin limbaj
grafic”. Făcând cunoscută cultura comunităţii din care fac parte, tradiţiile, specificul regiunii,
se dezvoltă la elevi gustul estetic şi se stimulează gândirea autonomă, reflexivă şi critică în
raport cu diversele mesaje receptate. Este evidentă, astfel, necesitatea abordării curriculumului
dintr-o perspectivă inter- şi transdisciplinară, care să valorifice creator potenţialul semantic al
limbajului reflectat în eficienţa comunicării orale şi scrise.
Cred că este în firea omului să-şi venereze cultura locală, să idealizeze momentele copilă-
riei în spaţiul primilor ani ai vieţii. Şi dovada cea mai bună este că cele mai frumoase memorii
ale scriitorilor, artiştilor, sunt cele care vorbesc despre tinereţe şi copilărie (Mihai Eminescu,
Ion Creangă, Ionel Teodoreanu, Tudor Arghezi, Ana Blandiana, Mircea Cărtărescu). Chiar şi
condiţiile mizerabile ale unei copilării pot fi travestite în ceva admirabil, în ceva minunat.
Despre Creangă putem spune că a avut totuşi o existenţă frumoasă, la ţară, chiar dacă erau
caprele râioase. Din această perspectivă, consider că unul dintre mijloacele graţie cărora tine-
rii cititori s-ar putea apropia în mai mare măsură de cuvântul scris e tocmai faptul acesta ele-
mentar de a povesti, de a spune o experienţă de viaţă. În clipa în care copilul simte că i te
adresezi, spunându-i onest o întâmplare, o poveste, cu care se poate identifica, sau care îi poa-
te stârni curiozitatea, ea va continua să trezească interes şi să sensibilizeze.
Avem, aşadar, certitudinea unei percepţii clare asupra destinului lingvistic şi cultural al elevi-
lor noştri. Ce este de făcut? Va trebui ca noi, profesorii de limba română, cei născuţi în ,,patria
limbii române”, cum ar fi spus Nichita Stănescu, să ne reorientăm atitudinea în demersul didac-

126
 Comunicări

tic, oferind elevilor modele de texte bazate îndeosebi pe cunoştinţele (savoirs; knowledge), de-
prinderile (savoir-faire; skills) şi competenţa existenţială (savoir-être; existential competence) pe
care aceştia le posedă, precum şi pe capacitatea lor de a învăţa (savoir-apprendre; ability to
learn). În acest context, competenţa de comunicare lingvistică trebuie percepută ca atare, iar
construirea acesteia se poate realiza printr-un curriculum deschis şi flexibil, în spiritul longlife.
În acest fel, poate, ,,patria de cuvinte” şi ,,patria geografică” se vor intersecta, iar conceptualiza-
rea mesajului şi răspunsurile elevilor se vor lumina pe traseu.
Când ai şansa să te naşti şi să trăieşti într-un spaţiu încărcat de esenţe, de zboruri de pă-
sări spre infinit, trăieşti poezia, iar arta e de la sine înţeleasă, e la sine acasă, începi ,,să
prinzi rădăcini” şi să faci ,,să crească” în tine forme noi , cum ar fi spus Brâncuşi. Elevii
noştri beneficiază de „vizibilitatea” acestora în peisajul comunităţii, având la îndemână
„paşaportul” estetic cu care pot călători în voie spre descifrări ale esenţei lucrurilor. Operele
fac parte dintr-un topos de o generoasă acreditare, iar când te afli în preajma lor, privirea se
opreşte curioasă spre taina sufletului. Aceste trăiri sunt experienţe unice, fundamentale pen-
tru cultivarea unei atitudini pozitive faţă de artă, faţă de valori, faţă de limba română şi re-
cunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală a fiecăruia dintre noi, adulţi sau
elevi. Tripticul care radiografiază spaţiul -,,Masa Tăcerii”, „Poarta Sărutului” şi „Coloana
Infinitului”- îmbogăţeşte orizontul cultural al comunităţii târgujiene ancorată astfel în uni-
versalitate. Este o prezenţă care provoacă, în primul rând, bucurie. O bucurie a spiritului, o
lumină pe care o emană opera de artă născută din acei tăciuni acoperiţi de spuza vremuri-
lor, lăsând să se vadă viaţa reală doar ,,prin răsfrângerile, prin stă-lucirile ei“ cum spunea
marele artist. Astfel, alunecarea dinspre competenţa comunicativă spre cea socială şi civică,
spre competenţa valorică se regăseşte în funcţia ei primordială, magică, stabilind ,,contactul
dintre om şi cosmos” privind acest miraculos ,,zbor” ce dăinuie latent în fiinţa noastră....
Important este că adverbului „aici”, care spaţial fixează o patrie geografică, i se adaugă
adverbul „pretutindeni”, mult mai cuprinzător şi care acum, mai mult ca oricând, constru-
ieşte simbolul universal al artei contemporane. De pretutindeni, spiritul românesc îşi adună
esenţa identitară, în limba şi cultura fără frontiere, devenind, prin dezmărginire, un spirit
universal al unei naţii cu un destin educaţional frământat care-şi caută mereu matca....

Bibliografie
1. Andriescu, Radu, Paralelisme şi influenţe culturale în lirica românească actuală, Editura Universităţii
Alexandru Cuza Ioan, Iaşi, 2005.
2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom Iaşi, 2006.
3. V.Goia, Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti, E.D.P, 1995.
4. Ileana Oancea, Semiostilistica, Timişoara, Editura Excelsior, 1998.
5. Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2004.
6. Salade, D, Dimensiuni ale educaţiei, EDP Bucureşti, 1998.
7. Sorin N., Competenţe culturale şi lectura literară, 2000.
8. Rusu, Mina-Maria, Competenţe de comunicare, perspective de abordare; Limba română – spaţiu al identi-
tăţii culturale în revista „Limba Română”, Nr.5-6, Nr.11-12 anul XIX ,XX, 2009, 2010.
9. Văideanu, G, Unesco 50 –Educaţie, EDP Bucureşti, 1996.
10. Voinea, Maria; Bulzan, Carmen, Sociologia drepturilor omului, Editura Universităţii Bucureşti,
11. Gramatica limbii române, vol. I, II, Editura Academiei, Bucureşti, 2005.
12. Programele de limba şi literatura română pentru clasele V-VIII, aprobate în cadrul Comisiei Naţionale,
august 2009.

127
Comunicări

128
 Comunicări

3 L – LECTURĂ, LITERAŢIE, LIFESKILLS

Monica Halaszi,
Colegiul Naţional Liviu Rebreanu Bistriţa
Anca-Denisa Petrache,
M.E.C.T.S.

Ce este literaţia? Termenul, vehiculat din ce în ce mai des în domeniul educaţiei, s-a re-
găsit în tema simpozionului din acest an organizat de ANPRO. Deşi în general sensul ter-
menului este cunoscut, definirea lui... oficială lipseşte cu desăvârşire. Sfântul Google a în-
tors doar şase răspunsuri în limba română pentru „literaţia” şi 217 pentru „literatia” (fără
diacritice). Definirea termenului presupune apelul la surse în limba engleză. Pentru franceză
încercăm alfabetizare funcţională, alt termen cu cântec.

Şi totuşi, ce este literaţia?

Sensul termenului s-a modificat în timp. În urmă cu 50 de ani înţelesul literaţiei era
„achiziţia abilităţilor de a citi, scrie şi socoti”. Astăzi, o mare parte a experţilor în literaţie
preferă conceptul de „literaţie funcţională” definit ca „utilizarea eficientă a abilităţii de a
citi, de a scrie, de a opera cu numere şi de a utiliza abilităţile digitale într-o manieră semni-
ficativă” (Quality Improvement Agency, 2009). Literaţia este prin urmare o competenţă
transversală esenţială pentru omul modern, altfel spus o abilitate de viaţă (lifeskill) presu-
punând un set de cunoştinţe, comportamente, atitudini şi performanţe necesare unei vieţi de
calitate în orice context psiho-social. Această idee se regăseşte în Rezoluţia 56/116 emisă
de ONU, în care se precizează că „literaţia are un rol crucial în achiziţionarea de către fieca-
re copil a abilităţilor esenţiale de viaţă”.
Sintagma „abilitatea de a citi” din definiţia dată literaţiei funcţionale permite asocierea
conceptului nu numai cu cel de abilitate de viaţă, ci şi cu cel de lectură. Teoriile mai vechi
asociau procesul lecturii cu transferul conţinutului textului în mintea cititorului, dar specia-
liştii în psiholingvistică şi psihologie cognitivă consideră că cititul înseamnă reconstruirea
sensului. Daca vrem să înţelegem un cuvânt, o propoziţie, un text, avem nevoie întotdeauna
să apelăm la cunoştinţele anterioare, pentru a face legătura cu unităţile lexicale din text.
Cititul devine astfel un proces interactiv între text şi cititor. Literaţia înseamnă deci înţele-
gerea, folosirea şi reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul ca cititorul să-şi dezvolte cu-
noştinţele şi potenţialul, pentru a deveni un individ activ în societate. Cititorul trebuie, prin
urmare, să reconstruiască sensul textului scris, fiindcă cititul nu înseamnă receptare pasivă,
ci o reconstruire activă a ceea ce este în text, prin apel la cunoştinţelor sale anterioare.

Opţionalul ca soluţie
Literaţia, abilitate de viaţă, încadrabilă în cel de management al învăţării şi al
informaţiilor se află în strânsă legătură cu competenţa de lectură. Această constatare ne-a
condus spre conceperea unui opţional care să permită profesorilor să dezvolte competenţa
de lectură a elevilor pregătindu-i pentru viaţa de dincolo de testări sau bacalaureat, un
opţional în care lectura să fie asociată abilităţilor de viaţă. Cadrul care a permis acest lucru

129
Comunicări

a fost proiectul Metode inovative în formarea cadrelor didactice pentru dezvoltarea

abilităţilor de viaţă ale elevilor, cofinanţat prin Fondul Social European, Programul
Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POSDRU), Axa prioritară 3,
domeniul major de intervenţie 1.3, implementat de MECTS în parteneriat cu FDSC
(opţional avizat prin ordin de ministru în 2012), iar modelul teoretic care a stat la baza
programei a fost L.S.D.C. (Lifeskills development cycle), elaborat de Fundaţia International
Child Developement Initiatives din Olanda.
Cursul opţional Lectura şi abilităţi de viaţă este destinat elevilor din clasele V-XII este
gândit ca un opţional pe doi ani, incluzând un buget de timp de 36 de ore pe an – o oră pe
săptămână, însă structura sa permite organizarea flexibilă a timpului de învăţare.
Parcurgerea programei conduce la formarea unor competenţe de comunicare ce asigură
integrarea cu succes a acestora în viaţa socială şi profesională. În procesul de elaborare a
programei s-au avut în vedere trei principii:
- principiul relevanţei (competenţele şi conţinuturile fiind corelate cu nevoile reale şi
imediate ale elevilor);
- principiul diversificării (strategiile, ofertele şi situaţiile de învăţare fiind diversificate
şi adaptate grupului de elevi)
- şi principiul transferului (prin realizarea de conexiuni între textele studiate şi viaţa
cotidiană).
Competenţele generale ale opţionalului sunt receptarea textului literar şi nonliterar din
perspectiva abilităţilor de viaţă şi utilizarea lecturii în vederea dezvoltării personale, din ele
derivând competenţele specifice pentru fiecare ciclu curricular de dezvoltare. Conţinuturile
asociate se află în conformitate cu nivelul de vârstă al copiilor, profesorii având libertatea
de a alege textele literare şi nonliterare, piesele de teatru şi filmele ce vor fi abordate. Opţi-
onalul propune de asemenea exersarea diverselor tipuri de lectură: experienţială, de identi-
ficare, reflexivă, informativă, exploratorie şi critică, în conformitate cu cadrul european de
referinţă pentru lectură.
Dacă opţionalul va fi implementat şi dacă va avea efectele preconizate rămâne de văzut.
Noi sperăm că răspunsul va fi afirmativ.

Bibliografie
1. Boffo, Vanna, Dârjan Ioana (coord.), Curriculum şi materiale de predare. Îmbunătăţirea competenţelor de
literaţie prin intermediul educaţiei/trainingului vocaţional, produs al proiectului CELiNE – educaţia
literaţiei inclusă în conţinut pentru noua economie, 2007.
2. *** Metode şi instrumente pentru dezvoltarea abilităţilor de viaţă la clasă, Piteşti, Editura Paralela 45, 2011.

130
 Comunicări

REMODELAREA TEXTULUI PRIN REPREZENTARE GRAFICĂ

Cristina Handru, Livia Pop

Liceul Teoretic Gelu Voievod, Gilău, Cluj

Preliminarii
Actuală, provocatoare, dar şi controversată, poate prea vastă şi, tocmai de aceea, dificil de
aproximat, nefiind circumscrisă doar domeniul limbii şi literaturii, dar sprijinindu-se pe compe-
tenţele pe care acesta îşi propune să le dezvolte, problema literaţiei a fost abordată de noi dintr-o
perspectivă practică, în cadrul unei activităţi desfăşurate la clasa a V-a, activitate care a pornit de
la ideea că elevii aflaţi în primii ani de gimnaziu se adaptează destul de greu proceselor educati-
ve impuse prin programele şcolare. Astfel, am considerat necesară întoarcerea spre acea lume a
reprezentării individuale a lumilor imaginare, spre ceea ce îi poate defini drept co-autori la actul
artistic. Cuvintele, textele pot deveni în acest mod surse de inspiraţie pentru re-construirea uni-
versurilor multiple pe care le deschide lectura simplă, inocentă a copilului care încă se mai joacă,
iar noi îi putem oferi jucăriile-cuvinte care devin cheile comprehensiunii.
Valoarea lecţiei poate fi identificată la nivelul familiarizării elevilor cu noţiunile simple
de teorie literară a textului narativ, în special cu perspectivele din care poate fi vizualizat un
eveniment, cu anumite tipuri de narator sau cu subiectivizarea naraţiunii. Pe de altă parte,
prin această activitate, elevii sunt conştientizaţi şi la nivelul relaţionării cu lumea înconjură-
toare; ei pot învăţa că tot ce ne înconjoară este constituit dintr-o multitudine de priviri – atât
exterioare, cât şi din interior. Totul se leagă de competenţele de lectură formate deja în cla-
sele primare şi îi pregăteşte mai bine pentru a trece de la nivelul comprehensiunii la analiza
şi interpretarea textului literar.
În ceea ce priveşte obiectivele, am urmărit ca, la sfârşitul activităţii, elevii să fie capa-
bili: să surprindă prin imagini secvenţele narative, să rezume oral povestirile, să redacteze
propriile texte, devenind creatori, co-autori, să ofere un alt fel de a privi evenimentele rela-
tate, să compare perspectivele lor cu ale colegilor.
Discuţii s-au purtat şi în jurul modalităţii de evaluare a unei astfel de activităţi, mai
exact dacă aceasta se impune într-o asemenea abordare sau nu şi, dacă da, cum se poate
realiza. Am considerat că, având în vedere obiectivele lecţiei, îi putem recompensa pe elevi
prin notă pentru efortul depus, iar, pentru acest lucru, am luat în calcul atât participarea
activă la realizarea posterelor, cât şi redactarea noilor texte literare.
Materialele utilizate de noi au fost: coli mari, markere, foi, creioane colorate, hârtiuţe
colorate, iar, ca texte, am selectat: Adevărata floare, Cel mai bun dintre fii, Legile ospeţiei,
Pasărea indiană, toate din volumul Cercul mincinoşilor de Jean-Claude Carrière. Timpul
de lucru alocat a fost de 2 ore.

Demersul didactic
Demersul didactic propriu-zis a presupus împărţirea elevilor în patru grupe în funcţie de
culori, astfel, am avut Echipa Albastră, Echipa Roz, Echipa Galbenă şi Echipa Verde. Fie-
cărei grupe i s-a repartizat câte o povestire. Sarcina lor a fost de a realiza un poster în care
să surprindă, pe rând, prin imagini, secvenţele narative importante. Simultan elevii au notat
câteva impresii legate de text, de activitate, de felul în care au colaborat cu colegii. Repre-
zentantul fiecărei echipe a prezentat conţinutul transpus în imagini al textului-suport.

131
Comunicări

În continuare li s-a solicitat apoi să rescrie povestirea dintr-o altă perspectivă decât cea
impusă de narator (povestirea Cel mai bun dintre fii– a fost narată din perspectiva bătrânu-
lui, Pasărea indiană– din perspectiva păsării, Legile ospeţiei, din perspectiva păsărarului,
iar Adevărata floare, din perspectiva regelui Solomon). Noile naraţiuni au fost citite de
elevi şi evaluate, atât de colegi, cât şi de profesori.
În final, am putut constata că elevii s-au implicat în activitate, au colaborat în realizarea
sarcinii şi au demonstrat bune abilităţi de lectură, de înţelegere, prezentare, respectiv repre-
zentare grafică a textului citit, reuşind să surprindă elementele esenţiale şi să-şi clarifice,
prin discuţii şi repovestire orală, anumite aspecte legate de conţinutul acestuia.
Lecţia li s-a părut tuturor foarte interesantă, deşi au existat elevi care au considerat difi-
cilă rescrierea din altă perspectivă decât cea oferită iniţial de textul citit (o alternativă, mai
facilă, probabil, la această activitate ar putea fi o simplă rescriere a finalului).

Anexe
Texte scrise de elevi
1. „Eu sunt un păsărar care am capturat cea mai frumoasă pasăre de pe pământ. Nu cred că mă voi
îndura vreodată să o eliberez, mai ales că aş putea obţine pe ea bani frumoşi. Dacă nu m-ar întârzia
prea mult furtuna asta! Hai să mă adăpostesc un pic sub acest copac. Ce-ar fi dacă m-aş şi odihni pu-
ţin. Mai am drum lung până la târg. […] Vai ce bine e! Oare cine o fi făcut focul? Şi gazdele mele mi-
au pregătit şi ceva de mâncare! Dar oare de ce e tristă porumbiţa mea? Hai s-o eliberez pentru câteva
clipe din colivie. N-are unde pleca pe vremea asta! O, nu, ce a putut-o face să se arunce chiar în foc?”
1. „Sunt păsărar – îmi câştig existenţa cu prinderea şi vânzarea păsărilor. Am trecut în viaţă prin mul-
te experienţe, dar niciodată nu m-am gândit că micile zburătoare pe care le închideam în colivie, îmi
vor da o lecţie de viaţă de neuitat. [...]”
2. „Pentru că îmi simţeam sfârşitul aproape şi nu ştiam cum să-mi împart puţina avere între cei trei fii,
m-am gândit să-i supun la un test. Le-am dat fiecăruia câte un ban şi le-am spus să cumpere cu el
orice ar putea să-i ajute să-mi umple coliba. Cei doi mai mari au fost destul de aproape, dar fânul
cumpărat de unul şi penele aduse de celălalt nu au putut să umple decât pe jumătate mica şi umila
noastră locuinţă. Fiul mai mic însă nu m-a dezamăgit. A cumpărat lucrul cel mai neînsemnat, dar atât
de potrivit pentru a-mi îndeplini dorinţa - o lumânare, iar casa noastră s-a umplut pe dată de lumină.”
3. „Stăpânul meu trebuia să facă o călătorie în Africa şi m-a întrebat dacă vreau să-mi aducă ceva. Eu
i-am spus că singurul lucru pe care mi-l doresc este libertatea, dar el mi-a zis că asta nu se poate.
Când s-a întors acasă, am dorit imediat să aflu cum a fost călătoria. Mi-a spus că totul a mers bine, dar
că are o veste proastă pentru mine, că trebuie să-mi spună că una din rudele mele îndepărtate, căzând
de pe o creangă înaltă, a murit pe loc. Şi-atunci m-am gândit: „Cum ar fi să procedez şi eu la fel? Ce-
ar fi să mă prefac şi eu moartă?” Zis şi făcut. O, ce tare îmi tremura inima când s-a apropiat de mine!
„Oare ce o să-mi facă acum? Oare l-am păcălit? Uite că mă pune pe pervaz! Gata! Am plecat! Am
scăpat! Ce bine! Am scăpat! Ce bine!”
4. „Bună! Eu sunt Solomon şi vreau să vă spun o poveste! Ştiţi că eu sunt una dintre minţile cele mai lumi-
nate ale Antichităţii, dar era gata să fiu învins în înţelepciune de regina din Saba. Să vedeţi la ce încercare
m-a supus! Să ghicesc dintre mai multe flori pe care le avea într-o grădină pe cea adevărată. Nimic mai
simplu, mi-am zis! Dar prea m-am pripit. Noroc că mi-a venit ideea să-i cer să deschidă geamul şi bine că
mai sunt în natură albine care să mai poată recunoaşte încă ce este naturaleţea şi puritatea.”

132
 Comunicări

ACTIVIZARE, MOTIVAŢIE, GÂNDIRE PRIN PRACTICI DIDACTICE

PARTICIPATIVE

Maria Holhoş,
Colegiul Tehnic Al. Doma, Alba Iulia
Andra Gabriela Holhoş,
Palatul copiilor, Cluj

Cercetările efectuate în ultimii ani arată că succesul la clasă depinde de competenţele

cadrului didactic de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare elev în parte.
Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează mereu, dar adecvat şi adaptat grupului.
În activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi sunt delimitate mai multe compor-
tamente fundamentale ale cadrului didactic: planifică, organizează, comunică, conduce,
coordonează, îndrumă, motivează, consiliază, controlează, evaluează. Pentru a delimita
rolurile cadrului didactic se are mereu în vedere oscilarea intre cele două coordonate: con-
trolează şi facilitează (Cf. Ghidului metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curriculară Limbă şi comunicare, MEC-CNC, Editura Aramis, 2002). Gradul de activizare
a elevilor cât şi multitudinea acţiunilor din clasă creşte cu cât se asigură mai multă şansă
coordonatei facilitează, iar profesorul devine „mai învăţat”, aprofundând achiziţiile de spe-
cialitate şi cele metodice pe parcursul activităţilor.

Vom exemplifica experienţa didactică prin activităţi din timpul orelor de limbă şi litera-
tură română şi prin câteva activităţi extraşcolare:
1.a. Portofoliul – Am planificat pentru primele ore la clasa a IX-a în anul şcolar 2010-
2012 prezentarea unui portofoliu, discutând cu elevii conţinutul, rolul elevilor în întocmirea
unui portofoliu precum şi făcând precizări referitoare la evaluarea lui. Pe baza listei cu lecturi
selective pentru clasa a IX-a şi a familiarizării cu textele literare si tipurile de exerciţii din
manual am stabilit că ar fi necesar să citească o parte din operele literare recomandate încă din
primul semestru. Fiecare elev a primit xeroxate recomandările (după manualul din Editura
Humanitas Educaţional, coordonator Liviu Papadima pp. 32-33) pentru tehnici de redactare
la: fişa de lectură, jurnalul de lectură, eseul liber nestructurat, textul argumentativ. Valorifica-
rea lecturii urma să fie reflectată prin întocmirea unui portofoliu la sfârşitul primului semestru
care să cuprindă: două fişe de lectură, un jurnal de lectură şi două eseuri libere pe teme stabili-
te împreună cu elevii (Momente ale copilăriei prezentate în operele literare studiate, Chipul
mamei în textele epice studiate, Adolescenţa reflectată in textele literare studiate etc. şi Mo-
mente din viaţa cotidiană). Am precizat că prin intermediul portofoliului elevul devine
actantul evaluării. Această evaluare are avantajul că este fără stres, funcţia de feedback devine
cu adevărat operantă, iar procesul învăţării devine vizibil şi evaluativ.

Exemplu 1: Portofoliul la limba şi literatura română al elevei A.Ş. din clasa a IX-a cuprinde:
- fişă de lectură: Ciulinii Bărăganului de Panait Istrati;
- fişă de lectură: Mara de Ioan Slavici;
- jurnal de lectură: Autoportret într-o oglindă spartă de Octavian Paler;

133
Comunicări

- eseu liber: Copilăria între bucurie şi tristeţe (Repere literare:I. Slavici, Mara; Panait Istrati, Ciu-
linii Bărăganului; Octavian Paler, Deşertul pentru totdeauna);
- eseu liber: Taina paşilor la Râpa Roşie;
Pentru sfârşitul semestrului al doilea, în portofoliu erau incluse: două fişe de lectură, un jurnal de
lectură, o caracterizare a unui personaj literar studiat, o paralelă între două opere literare studiate şi o
fişă de autoevaluare cu enunţuri comune, dar care diferă prin variantele completate de elevi.

Exemplu 2: Portofoliul la limba şi literatura română al elevei T.T. clasa IX-a:

- fişă de lectură : Moara cu noroc, Ioan Slavici;
- fişă de lectură : Zburătorul, Ion Heliade Rădulescu;
- jurnal de lectură: Romanul adolescentului miop, Mircea Eliade;
- paralelă: Tema iubirii în lirica lui Mihai Eminescu şi balada cultă Zburătorul, de I. H. Rădulescu;
- fişă de autoevaluare.

În evaluarea portofoliilor am avut în atenţie următoarele aspecte: înţelegerea materiei,

dezvoltarea capacităţii de operare cu noile noţiuni, perseverenţa, folosirea învăţării în mo-
duri unice, calitatea lucrărilor.

b. Jurnalul cu dublă intrare – Am folosit această metodă, pe care o consider deosebit

de utilă în situaţii în care elevii fac lectura unor texte mai lungi în afara clasei. Lectorii sta-
bilesc prin această metodă o mai strânsă legătură între text şi propria lor curiozitate îmbina-
tă cu experienţa personală. Amintim în acest sens nuvela fantastică Les trios Grâces de
Mircea Eliade.
Elevii au notat multe pasaje, (numărul minim era patru), pe care au încercat să le expli-
ce. Majoritatea explicaţiilor erau formulate pe baza informaţiilor culese în urma consultării
unor dicţionare (exemplu: George Lăzărescu Dicţionar de mitologie), selectarea unor as-
pecte realiste, dar erau şi acceptări de soluţii fantastice. Au sesizat fuzionarea într-o manieră
originală a miturilor: mitul Persephoniei, al celor trei graţii, al tinereţii fără bătrâneţe si vie-
ţii fără de moarte precum şi mitul frumuseţii. Multe întrebări ale elevilor au avut ca subiect
timpul în opera lui Mircea Eliade. Discuţiile au continuat prin antrenarea elevilor în acţiu-
nea de informare coordonată de C.D.I (Colegiul Naţional HCC Alba Iulia), o acţiune co-
mună a comisiei metodice a profesorilor de limba şi literatura română şi bibliotecă), având
ca temă Mircea Eliade - scriitor universal.

Exemplu: fragmente din jurnalul elevei LM, clasa a IX a:

Text Interpretări

-Les trois Grâces
„Dar, ca să revenim la ultimele cuvinte ale lui Aurelian
Tătaru, ce credeţi că a vrut să spună ?”
- se face referire la graţii sau caritii (fiicele lui Zeus şi ale
nimfei Eurinome sau ale lui Dionysos şi Afroditei. Erau
trei: Aglaia (strălucirea), Eufrosina (seninătatea), Talia
(prosperitatea). Sunt reprezentate în grup. (după George
Lăzărescu, Dicţionar de mitologie)
- îşi poate aminti de anii petrecuţi la Geneva, perioadă
în care a cunoscut trei tinere.
- îşi poate aminti de vilele frumoase din acea zona pe
care le admira împreună cu prietenii în timpul plim-
bărilor.

134
 Comunicări

„-Ajunsesem aici, începu Hagi Pavel, când am auzit un
strigăt sugrumat şi apoi un fel de zgomot surd pe care
atunci nu l-am putut identifica, zgomot provocat, poate
de rostogolirea corpului…”
-„Dar eu îl întrerupeam: opreşte-te aici doctore că te
ameninţă păcatul mândriei...
- Îi poate aminti de cele trei paciente bolnave de can-
cer testate cu vaccinul inventat
- bucuria revederii cu prietenii săi în plimbările prin
munţi din anii tinereţii
- probleme grave de sănătate
- probleme grave de sănătate
- crimă
- sinucidere
- detaliu strategic pentru menţinerea suspansului
- aluzie la motivul biblic despre căderea lui Lucifer
- medicul se menţine în sfera umanităţii cu defecte şi
calităţi
- aspiraţiile nestăvilite ale cercetătorului

Întrebările elevilor au fost numeroase, surprinzând atât probleme de conţinut cât şi as-
pecte de compoziţie, recunoscând caracteristici ale nuvelei fantastice. Folosirea jurnalului a
constituit o interesantă provocare a elevilor în discuţii, recurgând la informaţii ştiinţifice, la
exemple din mass-media, la textul literar, fiind îndeplinite astfel obiectivele referitoare la
citirea activă şi înţelegerea textului.
c. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat Elevii sunt antrenaţi prin intermediul acestei strategii la
o analiză a propriilor cunoştinţelor despre o anumită temă, la dobândirea unor cunoştinţe
noi care să completeze sau să corecteze pe cele anterioare şi la sinteza informaţiilor.
Am utilizat strategia la tema Eseu şcolar (Limba şi literatura română, manual pentru
clasa a IX-a, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005 p. 173). Elevii au fost grupaţi
câte trei, după numărul locurilor la o masă. Au făcut liste pe grupe, precizând ceea ce ei
cunosc despre eseul şcolar. În acest timp am făcut pe tablă un tabel cu cele trei coloane
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, urmând ca elevii să completeze detaliile. Am solicitat elevilor
să citească ce şi-au notat pe liste. Aspectele cu care toţi au fost de acord s-au notat pe co-
loana din stânga. Aspectele de care erau nesiguri şi în legătură cu care s-au formulat între-
bări au fost notate în coloana a doua pe tablă.
Elevii au citit textul din manual, apoi am revenit la coloana Vreau să ştiu cu dorinţa de a
da răspunsuri pe baza informaţiilor aflate din text. Aceste răspunsuri au fost trecute la co-
loana Am învăţat. Pentru unele întrebări rămase fără răspuns s-au purtat discuţii referitoare
la posibile surse de informare, iar răspunsul la altele se poate amâna în privinţa pe baza
documentării viitoare.
În concluzie, elevii revin la schemă şi decid ce au învăţat. Sunt conştienţi că nu s-au gă-
sit răspunsuri pentru toate întrebările, unele devin punct de plecare pentru discuţiile din
orele următoare, iar pentru altele răspunsurile încă vor mai fi amânate.

Exemplu: tabelul completat:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Ce credem că ştim ? Ce vrem să ştim? Ce am învăţat?
- eseul este o încercare, o compo- - Câte tipuri de eseuri sunt? - Eseul poate fi:
ziţie şcolară (asemănătoare cu o - Care tip de eseu este cel mai des - structurat
compunere) utilizat? - nestructurat
- poate avea un număr limitat de - Care sunt etapele elaborării unui - Cel mai des utilizat este eseul
pagini eseu? nestructurat(eseul liber)
- se diferenţiază prin originalitate - Care sunt criteriile de apreciere? - Etapele redactării:
- e necesar să aibă un aspect - Se reflectă creativitatea elevului - pregătirea
îngrijit prin alcătuirea unui eseu? - alcătuirea planului de lucru

135
Comunicări

- se foloseşte limba literară - Se surprinde nivelul de informa- - redactarea

- se respectă normele literare în
vigoare
Pentru ultimele trei întrebări răspunsurile sunt afirmative, forma de concretizare rămânând perfectibilă.
re a elevului prin intermediul
eseului alcătuit?
- Se poate asigura o scală valorică
pentru o apreciere uniformă şi
obiectivă a eseurilor?
- verificarea şi revizuirea
- editarea (scrierea formei finale)
- Criterii de evaluare:
- discutarea punctelor menţionate
de cerinţele subiectului
- competenţa (demonstraţie, exem-
plificări, cunoaşterea textului)
- organizarea (introducere, cuprins,
încheiere)
- abilităţi analitice
- folosirea adecvată a limbii
- ortografie şi punctuaţie
- aşezare în pagină

d. Eseul de cinci minute - se dovedeşte a fi o modalitate eficientă pentru a încheia unele

ore de limba şi literatura româna. Prin intermediul lui elevii pot să precizeze un aspect, un
concept, o noţiune pe care au învăţat-o în această oră. De asemenea au posibilitatea să pună
o întrebare pe care o au în legătură cu această lecţie.

Exemplu: după încheierea discuţiilor generate de nuvela Catastrofa de Liviu Rebreanu (D.P., clasa a
IX-a:
„1. Nuvela Catastrofa ne-a familiarizat cu dramele pe care le provoacă războiul. Eroul principal, Emil
Pop, ajunge într-o situaţie tristă în care trebuie să facă o alegere: să îndeplinească ordinul militar sau
să-şi susţină fraţii de neam. Lipsa de iniţiativă, teama de pedeapsă îl menţin pe erou într-un puternic
conflict interior. Scriitorul a realizat o nuvelă psihologică pe tema războiului.
2. Care variante de titlu ar fi adecvate pentru sugerarea caracterului dramatic al nuvelei?”

Eseul oferă cadrului didactic o informare promptă şi clară despre îndeplinirea obiectivului
principal stabilit pentru oră. Diversitatea întrebărilor puse de elevi este o certă dovadă de par-
ticipare la problemele discutate în timpul orei, devenind mai responsabili în selecţia pe care o
fac pentru a nota o întrebare care ar putea face obiectul unei discuţii în ora următoare.

e. Ciorchinele - este metoda care stimulează găsirea conexiunii dintre idei. Punctul de
plecare este scrierea unui cuvânt pe tablă. Se completează cu noţiuni aflate în legătură cu
tema respectivă stabilindu-se conexiuni.

Exemplu: Am folosit metoda în predarea romanului lui Panait Istrati, Ciulinii Bărăganului, prin in-
termediul căruia elevii sunt familiarizaţi cu aspectele lumii rurale de la începutul secolului al XX-lea.
Bărăganul, acest întins nesfârşit pentru ochiul călătorului, primeşte valenţe expresive prin folosirea
obsesivă a cuvântului ciulinii, căruia îi conferă pe rând câte un alt înţeles.
Trăirile personajului principal, Matache, redau sărăcia cruntă a ţăranilor din întinsa câmpie dominată
de ciulini. Oamenii nu aveau ce mânca, bucurându-se şi de o bucăţică de mămăligă oferită de duduca
cea bună. În antiteză e prezentată sărbătorirea monarhiei în capitală de către cei pe care scriitorul îi
numeşte ciulinii societăţii. Un alt aspect poate fi analizat idealul pe care fiecare copil şi-l stabileşte în
copilărie, alături de părinţi, dar pentru unii chinurile vieţii sunt permanente motive de durere, parcă ar
fi o permanentă joacă cu astfel de ciulini.

136
 Comunicări

A. Stabiliţi corelaţii:
la pescuit comerţul cu peşte adăpostul la duduca cea bună
copilul chinuit de grija casei (copilul chinuit de eşecul negoţului copilul chinuit de lipsa hranei)

Matache - copilul – răzvrătit popasul în Trei-Sate pribegia pe Bărăgan, a doua pribegie

jocul cu ciulinii şi dorinţa de libertate cunoaşte „ciulinii societăţii pleacă doar cu amintirile
B. simbol vegetal//simbol spiritual//simbol protestatar
I---------------ciulinii----------------I
simbol social // simbol afectiv // simbol al defectelor

2. Dezbaterea de tip Karl Popper - a avut ca temă (moţiune) Ecranizările incită la lec-
tura operelor după care au fost făcute filmele?
a. Iniţierea dezbaterii
• recomandarea bibliografiei: Victor Crăciun şi Corneliu Popescu, Creaţie şi morală;
Corciovescu Cristina şi Râpeanu Bujor, Dicţionar de cinema; Nicolae Manolescu, Res-
tul e literatură
• vizionarea filmului Moara cu noroc (ecranizarea după opera lui Ioan Slavici)
b. Pregătirea dezbaterii
• documentarea prin citirea biobibliografiei
• identificarea posibilităţilor de interpretare (argumentare şi contraargumentare)
c. Desfăşurarea dezbaterii
• echipa afirmatoare, echipa negatoare, echipa de arbitri (se respectă etapele în construc-
ţia unui argument, a unui contraargument, paşii dezbaterii)
d. Analiza dezbaterii prin grila de evaluare: consemnează cinci criterii apreciate cu trei cali-
ficative
Criterii Foarte bine bine slab
Urmăreşte atent intervenţiile colegilor X
Ia cuvântul la momentul potrivit X
Aduce argumente pertinente X
Aduce contraargumente X
Respectă ideile şi părerile celorlalţi chiar dacă nu coincid cu
X
ale lui

Exemple de enunţuri pentru autoevaluarea dezbaterii: „La această dezbatere rolul meu a fost …
(…semnificativ…)”; „Am intervenit cu următoarele argumente/contraargumente: - textul literar ne
îmbogăţeşte vocabularul, se poate reveni asupra unui pasaj expresiv, sunt prezentate mai multe detalii,
trăirile afective sunt mai intense, mai durabile”; „Intervenţiile mele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea
temei dezbaterii (au ajutat la dezbaterea acestei teme)”; „Urmează să…(găsesc câteva argumente
pentru a susţine ecranizările)”; Aş aprecia intervenţia mea cu nota (8….)”

3. Proiectul – realizat ca activitate extraşcolară

a. Universul cărţii: realizat în colaborare cu Biblioteca Judeţeană Lucian Blaga, Alba Iulia
- elevii au participat la o expoziţie de carte nouă cuprinzând opere ale scriitorilor canonici;
- a fost prezentată pe calculator o parte din lista titlurilor de carte românească, variante
de căutare;
- prezentarea DOOM(2)-ului;

137
Comunicări

- una dintre finalităţi stabilită de elevi a fost ca fiecare coleg să primească o nouă carte
pentru biblioteca personală. Elevii implicaţi în reuşita proiectului au fost răsplătiţi cu di-
plome şi cărţi din partea conducerii bibliotecii.
b. Cartea veşnic vie - realizat în colaborare cu Muzeul Naţional al Unirii, Alba Iulia
- elevii claselor a IX-a au participat la o prezentare de carte veche;
- una din finalităţi a fost achiziţionarea unui DOOM(2) pentru clasă;
- elevii clasei au vizitat centrul de restaurare a cărţii vechi.
c. Eseul filozofic - Realizat in colaborare cu prof. univ. dr. Emil Jurcan, Decan al Facul-
tăţii de Teologie Alba Iulia
- au fost prezentate momente inedite din viaţa si activitatea eseiştilor Dumitru Stăniloae
si Nicolae Steinhardt, pe care părintele profesor i-a cunoscu personal;
- s-au purtat discuţii despre fragmente din Reflexii despre spiritualitatea poporului ro-
mân – Omenia;
- a fost prezentată expoziţia de cărţi semnate de cadre didactice universitare;
- elevii au admirat expoziţia de picturi religioase realizate de pictori profesionişti din ţa-
ra noastră.
Am selectat şi prezentat doar câteva aspecte reprezentative pentru a sublinia implicarea
elevilor în elaborarea şi înfăptuirea acestor proiecte prin care s-au creat situaţii cu menirea
de a provoca elevii să pună întrebări pertinente, să cunoască tot mai multe detalii legate de
universul cărţilor, de valoarea documentară şi estetică a patrimoniului cultural naţional.

Prin utilizarea acestor metode am urmărit activizarea colectivelor de elevi, asigurarea

unei motivaţii adecvate, stimularea gândirii pentru găsirea unor soluţii corespunzătoare,
folosind lucrul în echipă şi discuţiile constructive între elevi.

Bibliografie
1. Dumitru. I. Al. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
2. Ionescu. M.; Radu, I Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca, 2001.
3. Joiţa. E. Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
4. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.

A CITI PENTRU A ÎNŢELEGE

STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPREHENSIUNII

Mihaela Iacob
Colegiul Naţional Liviu Rebreanu, Bistriţa

Analizând programele, atât pentru gimnaziu, cât şi pentru liceu, se evidenţiază cu sigu-
ranţă orientarea studiului literaturii spre formarea unor abilităţi reale de interacţiune cu tex-
tul în vederea configurării sensului, în ordinea formării unor competenţe de comprehensiu-
ne şi interpretare circumscrise evident în sfera mai largă a competenţei literare.
Competenţa literară apare ca o zonă de intersectare a competenţei de comunicare cu cea
culturală, literarul fiind integrat în orizontul vast al culturii, care intersectează fără dubiu
domeniul comunicării.1
1
Alina Pamfil, Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă, 2006, p.28.

138
 Comunicări

Gândind studiul literaturii nu doar ca o activitate în sine şi pentru sine, ci şi sub aspectul
formării competenţei literare, se poate construi o reprezentare coerentă şi operaţională a
acesteia, al cărui beneficiar imediat va fi elevul. Acesta s-ar putea transforma dintr-un re-
ceptor pasiv, imobil, indiferent, pentru care studiul unei opere literare/text liric nu este de-
cât un şir foarte lung de cuvinte pe care le înţelege mai mult sau mai puţin sau din elevul
care se limitează la a răspunde cel mult bisilabic la întrebările profesorului asupra impresii-
lor generate de lectura textului, ori din cel motivat la un efort minim de comprehensiune
doar de note sau de rezultatele la evaluările care îi asigură trecerea într-o altă treaptă de
şcolarizare, într-un elev interesat de literatură, capabil să poarte un dialog real şi substanţial
cu cărţile.
Întâlnirea elevului cu textul literar stă de cele mai multe ori sub semnul analizei de text,
al instrumentelor de analiză structurală, stilistică şi tematică, ceea ce frecvent duce la înde-
părtarea elevului de textul în sine şi la modificarea percepţiei asupra acestuia. Astfel, textul
literar îi apare ca un text ce trebuie tradus într-o altă limbă, cea a conceptelor operaţionale,
traducere care în final pare să nu mai păstreze nimic din substanţa textului originar. În faţa
oricărui demers comprehensiv sau interpretativ, elevul, mereu, se întreabă şi întreabă profe-
sorul de ce sunt necesare aceste activităţi, în viziunea lui gratuite şi lipsite de un rezultat
concret, palpabil, în termenii vârstei sale, înălţând dintru început între el şi text un zid greu
de dărâmat.
În urma ultimelor cercetări, textul nu mai este considerat ca sistem predeterminat per-
fect coerent, ci ca rod al întâlnirii operative dintre el şi cititor. Spaţiile albe din text se între-
ţes cu ceea ce este explicit spus şi textul trăieşte din plinul de sens introdus în el de către
cititor1.
Activitatea de comprehensiune nu depinde doar de proprietăţile lexicale ale textului şi
de deprinderea clasică de citire lexicală. Dimpotrivă, înţelegerea este conferită primordial
de modul în care este relaţionat paragraful de schema textului ca întreg şi de baza de cunoş-
tinţe a cititorului.
Profesorii trebuie să lucreze susţinut cu textele pentru a ajuta elevii să-şi dezvolte abili-
tăţi de comprehensiune adecvate, deoarece un text coerent este mai mult decât o secvenţă
de propoziţii alăturate.
Un text este astfel mai mult decât suma componentelor sale, este un sistem real, în lu-
cru, în care deciziile şi selecţiile sunt realizate astfel încât, diferitele elemente care survin
succesiv să contribuie la operaţiunile întregului. Într-un sistem real, elementele succesive se
intercondiţionează reciproc şi adesea limitează aria de interpretare a cititorului, adică textul
impune cititorilor săi nişte limite mai mult sau mai puţin vagi. În consecinţa un text poate să
comunice multe, dar nu poate comunica orice, dat fiind faptul că în unele cazuri o anume
interpretare este greu de susţinut.2
Totuşi textul dispune de o libertate enormă. Văzut ca un sistem, o schimbare a unei
componente atrage după sine schimbări compensatorii ale componentelor sale învecinate,
până la vorbitorii care îşi pot inventa propriile sensuri cu condiţia să le explice.
Din aceste cauze , studiul textului depăşeşte termenii lingvisticii tradiţionale. Textul,

1
Viorel Mih, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional, Cluj-
Napoca, Editura ASCR, 2004, p. X.
2
Viorel Mih, op.cit., p.8.

139
Comunicări

văzut ca o unitate mai mare decât o propoziţie, un paragraf sau o succesiune de propoziţii
bine formate, impune o abordare ,,procedurală” care să descrie textele în termeni pragma-
tici, respectiv ca modalităţi efective care sunt utilizate în comunicarea reală.
În consecinţă se impune o depăşire a descrierii structurilor, pentru a insista asupra ex-
plorării strategiilor, operaţiilor şi proceselor care reflectă activităţile utilizatorilor textului,
adică deciziile, selecţiile, sistemele de control, motivaţiile, dispoziţiile cititorilor, ceea ce
duce la ideea că textualitatea nu mai este situată ,,în” semne, ci se constituie mai degrabă ca
rezultat al unor acte umane de procesare şi atunci textul nu mai poate fi privit ca un obiect
static de analiză, ci ca element dinamic al procesului de comunicare. Aşadar, modul în care
reţelele noastre mentale construiesc reprezentarea textului este variabil, la fel cum şi noi
oamenii suntem variabili1.
În sens literal textul scris nu este altceva decât o succesiune de semne tipărite, însă aces-
tea ascund o diversitate de coduri şi un potenţial extraordinar prin impactul pe care îl au
asupra teoriilor, convingerilor şi îndeosebi emoţiilor noastre.
Trei elemente ale textului , trei niveluri de reprezentare:2
™ structura de suprafaţă se referă la input-urile vizuale ale cuvintelor
♦ identificarea
♦ codarea lexicală
♦ recunoaşterea relaţiilor sintactice şi semantice dintre cuvinte.
™ baza aserţională
♦ vizează conţinutul semantic al unei propoziţii
♦ implică un număr minim de inferenţe necesare stabilirii coerenţei textului
™ modelul situaţional care se referă la conţinutul sau microlumea despre care vorbeşte
textul şi care se construieşte prin interacţiuni perpetue între textul explicit şi cunoştinţe-
le generale despre lume ale cititorului
La acestea se adaugă
™ nivelul comunicării referitor la contextul comunicativ pragmatic în care este fixat textul
™ genul de text care induce un anumit tip de atitudine a cititorului
Toate aceste cinci niveluri contribuie la reprezentările sensului pe care cititorul
le construieşte pe parcursul procesării textului, deoarece o persoană care citeşte activează la
nivelul memoriei de lucru o sumedenie de lucruri care sunt relevante pentru înţelegerea
conţinutului textului şi totodată nu activează o infinitate de alte lucruri, care sunt relaţionate
cu conceptele prezentate în text, dar care sunt irelevante din punct de vedere al contextului
Chiar dacă adulţii experimentează deseori şi ei senzaţii de confuzie, incertitudine, care
semnalează faptul că nu au înţeles sau nu sunt edificaţi asupra unui material parcurs, ajung
să-şi pună anumite întrebări , să formuleze ipoteze, sa acceseze informaţii suplimentare
pentru validarea acestora sau reconsiderarea conţinuturilor parcurse. Această situaţie poate
duce la asocierea procesului comprehensiunii, care are loc în timpul lecturii, unei sarcini de
testare de ipoteze, care se concretizează în faptul că, pe măsură ce cititorul parcurge un text,
pe de o parte dezvoltă succesiv un set de ipoteze asupra conţinuturilor citite, iar pe de altă
parte iniţiază un proces activ de monitorizare şi testare a posibilelor interpretări (ipoteze),

1
Viorel Mih, op .cit., p.18.
2
Idem., pp.20-21.

140
 Comunicări

având drept rezultat construirea unui model mintal coerent care integrează diferitele aspecte
ale conţinutului textului.
Acest proces extrem de complicat este rezultanta unei vaste reţele de inferenţe, generate
de cititor, pe măsură ce procesează textul. Inferenţa ar putea fi definită ca informaţie, care
nu este statuată explicit în text, dar care poate fi derivată pe baza conţinutului textului.
Pe parcursul activităţii de citire este generat un volum enorm de inferenţe pe baza cărora
cititorul poate să construiască o reprezentare globală a textului,inducere ce are ca scop men-
ţinerea unei reprezentări coerente a acestuia şi activarea cunoştinţelor necesare producerii
acelor inferenţe. De asemenea, generarea unor inferenţe tot mai elaborate potenţează adân-
cimea de procesare a textului.
Tipurile de inferenţe necesare comprehensiunii unui text prezintă o dublă natură, pu-
tând vorbi despre inferenţe explicite şi inferenţe implicite.1
™ Inferenţele explicite
♦ Sunt inferenţele bazate pe informaţia din text
♦ Reprezintă combinări derivate direct din informaţia conţinută de text
♦ Se constituie sub forma unor deducţii, deliberat elaborate de către cititor
™ Inferenţele implicite
♦ Sunt inferenţele bazate pe cunoştinţe
♦ Sunt generate în condiţiile în care informaţia textuală citită nu conferă explicaţii su-
ficiente pentru înţelegerea conţinuturilor ulterioare
♦ Sunt impuse de necesitatea accesării unor cunoştinţe generale relevante pentru text
Deşi procesul citirii e perceput de simţul comun ca activitate continuă şi relativ unifor-
mă, din punct de vedere al procesărilor cognitive reale, citirea constă dintr-o suprapunere de
procese componenţiale, care se desfăşoară simultan pe mai multe niveluri: sublexical, lexi-
cal, propoziţional şi textual, implicate în generarea de inferenţe şi în reprezentarea integrală
a textului2.
™ Nivelul lexical include codarea şi accesul lexical.
♦ Operaţiile de codare transformă caracterele vizuale(litere, succesiuni de litere) într-o
reprezentare mentală , menită să formeze baza recunoaşterii cuvintelor.
♦ Accesul lexical se referă la procesul de activare a sensului cuvintelor, corespunzător
contextului în care este integrat (procesul de decodare) şi la procesul de inhibare a
unor sensuri concurente, în cazul unor concepte polisemantice.
™ Nivelul sintactic include analiza morfologică şi sintactică a propoziţiilor, prin utiliza-
rea semnelor de punctuaţie, a topicii, a categoriilor gramaticale este determinată or-
ganizarea succesiunilor lexicale în structuri sintactice.
™ Nivelul textual stabileşte conexiuni între:
♦ Propoziţia curentă şi conţinuturile care au fost parcurse
♦ Propoziţia curentă şi baza de cunoştinţe a cititorului.
Aceste conexiuni sunt mediate de intervenţia procesului inferenţial, inferenţele vizând
atât activările automate de informaţie, cât şi eforturile strategice de comprehensiune.
Rezultă că, pentru a asigura comprehensiunea, elevii trebuie să inducă spontan sau să
elaboreze inferenţe corespunzătoare conţinutului citit, inferenţe cu dublă funcţie: de a rela-

1
Viorel Mih, op. cit., p. 130.
2
Viorel Mih, op.cit., pp.63-64.

141
Comunicări

ţiona diversele conţinuturi informaţionale existente în text, pentru a conferi coerenţă textu-
lui în ansamblul său, de a stabili relaţii între informaţiile din text şi informaţia derivată din
cunoştinţele generale proprii.
Astfel, evaluarea activităţii de comprehensiune presupune explorarea relaţiei dintre ur-
mătoarele aspecte:1:
♦ Abilităţile de comprehensiune consecutiv citirii unui text
♦ Capacitatea inferenţială
♦ Procesul de construcţie a unor modele situaţionale, corespunzătoare textului citit
Dificultatea de comprehensiune se manifestă în principal prin incapacitatea de generare
a unor inferenţe şi de utilizare a bazei proprii de cunoştinţe, mulţi dintre elevi având reale
dificultăţi în a integra cunoştinţele de care dispun în scopul înţelegerii textelor citite2.
Comprehensiunea unui text implică construcţia unor structuri bazate pe constituirea de
conexiuni. Elementul de bază al realizării acestor conexiuni îl reprezintă procesul inferenţial.
În concluzie, din perspectiva psihologiei cognitive, activitatea de comprehensiune este un
construct multidimensional care implică următorul set de componente:3
™ Elaborarea de inferenţe relevante şi valide în timpul citirii, fapt exprimat prin capaci-
tatea elevului de a răspunde corect la întrebări inferenţiale, formulate pe baza conţi-
nutului textului
™ Formularea de întrebări pertinente referitoare la conţinutul textului, care să poată
releva incongruenţe, anomalii,lacune ale mesajului textului
™ Parafrazarea şi sintetizarea mesajului
™ Sesizarea irelevanţei unor informaţii din text
Trebuie însă subliniat, după cum am arătat şi mai înainte, că a citi înseamnă a crea sen-
sul textului şi nu presupune ca textul poate să semnifice orice. Lectura este o activitate în
care cititorul trebuie să delinearizeze ceea ce este prezentat, pentru a transforma într-o re-
prezentare mentală, cognitivă. Această reprezentare corespunde unei construcţii a sensului
din partea cititorului, pe care o realizează interacţionând cu textul şi contextul. Astfel, a citi
depăşeşte automatismul lui a citi cuvintele unul după altul şi a mobiliza cunoştinţele foneti-
ce, lexicale, morfologice şi sintactice pe care le poseda elevul; a citi devine a pune în miş-
care strategii care depăşesc recunoaşterea mecanică a cuvintelor.
Intenţiile de lectură constituie o parte importantă a realizării comprehensiunii, deoarece,
dacă lectura înseamnă construcţie a unui sens, ea este evident construcţie orientată de către
un scop şi este important de subliniat că orice lectură are un scop. În general orice cititor
citeşte pentru:
9 A se informa = modificarea reprezentărilor sau organizarea cunoştinţelor
9 A se forma = modificarea sistemului său de valori
9 A acţiona = modificarea comportamentului
9 A-şi face / găsi plăcere: plăcere simplă = percepţia conţinutului
plăcere estetică = aprecierea formei
Altfel spus, citim pentru a ne împlini o nevoie, nevoie tributară caracteristicilor psiholo-
gice, sociale şi culturale ale unui cititor aflat într-un anumit spaţiu, într-un anumit moment.

1
Idem., p 107.
2
Viorel Mih, op.cit., p.77.
3
Idem., p.91.

142
 Comunicări

S-a demonstrat că, prin stabilirea clară a unor obiective de lectură, comprehensiunea
poate fi facilitată. Pentru a ajuta elevii să-şi clarifice obiectivele de lectură se pot formula
următoarele întrebări:
- Ce încerci să realizezi citind această carte sau acest pasaj?
- Citeşti pentru plăcere sau pentru a experimenta/a trăi ceva nou?
- Cauţi informaţii precise?
- Încerci să verifici lucruri pe care deja le ştii?
De asemenea este util să le comunicăm strategii pe care le-ar putea exploata pentru a-şi
formula obiectivele de lectură. De exemplu, dacă obiectivul este de a trăi o experienţa nouă,
poate fi utilă stabilirea unei legături între text şi viaţa personală. Acest lucru se realizează
încurajându-i să-şi pună întrebări precum cele care urmează şi să le răspundă:
- Am făcut/trăit/simţit vreodată ceva similar?
- În ce fel experienţele mele erau similare sau diferite?
- Am simţit vreodată acelaşi lucru ca personajul/eul liric?
- În ce fel sentimentele mele erau similare sau diferite?
- Am gândit vreodată ca personajul/eul liric?
- În ce fel gândurile mele erau similare sau diferite?
- Această naraţiune/poezie mă ajută să înţeleg un eveniment/stare/ trăire/sentiment actu-
al din viaţa mea?

Toate cele prezentate până acum nu fac decât să sublinieze ceea ce am afirmat dintru în-
ceput. Lectura unui text având drept miză comprehensiunea acestuia este un proces ale că-
rui dificultăţi nu le putem nega, cu atât mai mult nu putem nega dificultăţile pe care trebuie
să le surmonteze profesorul în conceperea unor demersuri didactice capabile să transforme
elevul într-un cititor autonom şi pasionat.

Bibliografie
1. Alina Pamfil, Studii de didactica literaturii române, , Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2006.
2. Viorel Mih, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional, Cluj-
Napoca, Editura ASCR, 2004.

POLIEDRUL. POLIFONIA TEXTULUI

Raluca Marian
Colegiul Naţional Al. Papiu Ilarian ,Tg. Mureş

Popas „literativ”, într-o încercare de resemnificare şi de abordare paradoxală, cognitiv-

ludică a conceptului. Într-adevăr literaţia, asumată „ex abrupto” devine „înţelegere, folosire
şi reflectare asupra textului scris cu scopul dezvoltării cunoaşterii, a şlefuirii identităţii”
într-un demers activ resemantizând relaţia carte-lector, cuvânt-sens-semnificaţie-context. O
carte raportată la „un şir nesfârşit de burţi” – text care, apelând constant la semne-ancoră,
îngurgitează neofitul, eliberând instanţa problematizatoare şi însetată de analogie şi semni-
ficant.

143
Comunicări

Oscilând între cognitiv şi ludic, descopăr la nivelul desconstrucţiei lexemului „literaţie”

o sintagma: litera-ţie sau, litera-ţi-e. Astfel definiţia se înnoieşte şi literaţia devine o dăruire
a literei spre cuvânt şi apoi spre lector sau devine „povară” minunată („dulce povară”)care
trebuie asumată responsabil şi manipulată ca atare.
Textul literar devine corabia pe care călătorim zilnic aruncând năvodul spre a captura
„peştele ăl mare”. Această aruncare aparent întâmplătoare este de fapt o ipostază a
hermeneiei aristoteliene cu scopul de a determina textul să „spună ceva despre ceva”. Astfel
se constituie pluralitatea sensului, joncţiunea dintre sensul literal şi cel spiritual prin „poten-
ţa semantică”, prin acea „translate signa” care descoperă nodul semantic activând interpre-
tarea, descifrarea ”sensului ascuns în sensul aparent”. Arheologia textului devine simulacru
al arheologiei subiectului şi, împreună, creează lumea.
Intrarea în text „deschide deschiderea” (Umberto Eco) şi trebuie realizată progresiv pen-
tru ca aproprierea textuală să devină o poveste care acaparează sinestezic întreaga fiinţă.
Astfel textul devine descoperire şi provocare, gând şi sentiment, „privire ţâşnind în sus,
curcubeu tăiat în două…” Am supus acestei perspective , în cadrul temei Adolescenţa, la
nivelul clasei a IX-a, motivul păsării şi, implicit, al zborului având drept pârghii trei texte-
suport: Pescăruşul Jonathan Livingstone (Richard Bach), Pescăruşul (Anton Pavlovici
Cehov) şi Albatrosul (Charles Baudelaire).
Demersul didactic a oglindit următorul construct – grafic cu scopul unei viziuni globale,
pseudoexhaustive (Anexa 1).
Centrul de iradiere al acestei scheme îl constituie cuplul pausemie-polisemie. Elementul
care incită din cadrul acestei cuplu este primul dintre ele, utilizat lapidar, dar al cărui sens
se aplică, subliminar, constant. Aşadar pausemia stabileşte că „totul e semn, totul are sem-
nificaţie sau poate avea”. Această generalizare poate argumenta viabilitatea schemei ante-
rioare şi, înainte de selectarea fragmentelor generatoare a brainstormingului se urmăresc
palierele care construiesc şi induc orizontul aşteptării, dar şi cel al acţiunii.
Primul palier va fi cel auditiv. Se aleg secvenţe care promovează ipostaze variate ale
sunetului păsării: privighetoare, ciocârlie, corb, uliu sau vultur. Astfel se induc sentimente
variate, poveşti care demonstrează dualitatea textuală, simulacru al celei existenţiale. Aces-
te secvenţe vor fi combinate construind un singur intermezzo.
Cel de al doilea palier va fi cel vizual. Imagini care promovează zborul, planarea păsă-
rii. Acum auzul e completat de privire, fundamentând sensuri şi semnificaţii, adăugând sec-
venţe narative la nivelul cogniţiei şi afectului (Anexa 2).
Ulterior este abordat palierul textual, cel care orientează senzaţiile acumulate şi activea-
ză informaţiile-ancoră (Anexa 3).
Se creează polifonia semantică, iar ulterior cea teoretică (Anexa 4, Anexa 5). Se creio-
nează definiţii şi abordări interpretative, ipostaze umane şi percepţii ale zborului - hrană,
zborului - evadare, zborului - povară. Paşi care călătoresc devenind aripi şi întrebări.
Pausemie şi polisemie. Întotdeauna sentiment. Întotdeauna text. Întotdeauna viaţă.

144
 Comunicări

Anexa 1

Anexa 2

145
Comunicări

Anexa 3

146
 Comunicări

Anexa 4

Anexa 5

147
Comunicări

ABORDAREA GRAMATICALĂ A TEXTULUI LITERAR.

MODELE DE RECEPTARE

Gabriela Medan
Şcoala Avram Iancu, Baia Mare

Premise
În lucrarea Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Alina
Pamfil remarca deosebirea între disciplina limba şi literatura română şi alte discipline, por-
nind de la faptul că celelalte materii de studiu sunt focalizate asupra unei problematici, în
vreme ce materna „se defineşte printr-un corp de cunoştinţe compozit, cu referenţi teoretice
atât în studiile de limbă, cât şi în cele de literatură.” (Alina Pamfil, Limba şi literatura ro-
mână pentru gimnaziu. Structuri didactice deschise, p. 133.)
Limba şi literatura formează o pereche ce completează cunoştinţele elevului. Chiar şi
conţinuturile programei şcolare sunt structurate în raport cu această dualitate. Programa
pentru gimnaziu introduce în aceeaşi unitate de învăţare, de exemplu, verbul şi naraţiunea,
respectiv adjectivul şi descrierea.
Cunoştinţele despre structura şi funcţionarea limbii permit amplificarea competenţei de
comunicare. Cunoaşterea sistemului lingvistic al maternei oferă suport pentru asimilarea
limbilor străine, iar studiul gramaticii dezvoltă gândirea logică a elevilor, putând conduce şi
la descifrarea unei simbolistici a textului literar.
Textul literar este o situaţie de comunicare în care este esenţial să se urmărească cine
comunică, cui i se adresează, ce comunică, în prezenţa cui, unde, când, cum, cu ce scop,
care sunt relaţiile dintre cei comunică.
Competenţa de comunicare presupune o componentă verbală care conţine la rândul ei o
dimensiune lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfo-
logic şi sintactic), o dimensiune textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor
care asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze, coerenţa între părţi, struc-
tura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă) şi o dimensiune discursivă
(cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care determină folosirea limbii în context,
utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală), o componentă cognitivă
(memorarea, diferenţierea, compararea, clasarea, inferenţa, anticiparea), o componentă en-
ciclopedică (cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale şi discursive proprii unor domenii
diferite – istorie, ştiinţă, tehnică), o componentă ideologică (capacitatea de a ne situa faţă de
valori, opinii), o componentă literară (capacitatea de exploatare a creativităţii verbale),
componenta socio-afectivă (reţea de concepţii, de sentimente ce influenţează comportamen-
tul verbal al individului).
S-a constatat că înţelegerea textului literar este condiţionată de: „transpunere (a interpre-
ta, a reorganiza, a rearanja, a diferenţia, a distinge, a face, a stabili, a demonstra) şi interpre-
tare (a estima, a introduce, a conchide, a prevedea, a diferenţia, a determina, a extinde, a
interpola, a extrapola şi a completa.” (Georgeta Corniţă, Metodica predării şi învăţării lim-
bii şi literaturii române, p 17-18.)
Aceeaşi Alina Pamfil remarca faptul că reuşita unei lecţii de literatură depinde de cei
trei factori care se regăsesc la nivelul lecturii:

148
 Comunicări

„- textul, cu substanţa sa trecută în formă, expresie a intenţiei autorului,

- cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoştinţele despre limbă, despre text
şi despre lume) şi afective, dar şi cu strategiile prin care constituie sens în actul lecturii.
- contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenţia de lectură, interesul pentru
text ...), de ordin social (intervenţiile profesorului, ale colegilor...) şi fizic (timpul disponi-
bil, zgomotele, lumina [...])” (Alina Pamfil, Limba şi literatura română pentru gimnaziu.
Structuri didactice deschise, p. 133.)

De la gramatică la literatură
Există numeroase aspecte gramaticale care susţin conceptul de literaţie. Decodarea tex-
tului poate fi îmbunătăţită şi prin urmărirea unor secvenţe gramaticale şi translatarea acesto-
ra în plan stilistic, simbolic, ideatic. De exemplu, o confuzie întâlnită frecvent la elevii cla-
selor a V-a (mă refer la confundarea personificării cu epitetul, mai ales când acesta este
personificator) poate fi uşor anihilată prin raportarea la părţile de vorbire pe care se constru-
iesc cele două figuri de stil: verbul în cazul personificării şi adjectivul în cazul epitetului.
Deşi exprimă aceeaşi idee, sintagmele „cer plângăreţ” şi „Cerul plânge.” se diferenţiază
gramatical şi pot, tocmai din acest punct de vedere, să sugereze distincţia dintre epitet şi
personificare.
Împreună cu elevii clasei a VIII-a, am identificat câteva componente lingvistice care
susţin elementele de teorie a literaturii ce contribuie la realizarea interpretării textului lite-
rar.
Le redăm mai jos:
- vocalele accentuate → stabilirea ritmului şi a rimei, aliteraţia;
- sinonime → tema textului;
- antonime → antiteză, personaje caracterizate în opoziţie, evoluţia evenimentelor în timp;
- câmp lexical → tema operei, simboluri (ex.: sugestia harului divin şi a existenţei de zi cu
zi, în versul „Cât bobul de strugure, cât bobul de mazăre, cât bobul de grâu...”, Ar trebui,
de Ana Blandiana);
- substantiv → metafora („Pe cer trec nori cu ugerele pline”, Blaga, Melancolie), toponi-
mia („Butucani”/”Sărăceni”, în Popa Tanda, de Slavici), onomastica, indici spaţiali;
- adjectivul → epitet, descriere, caracterizarea personajelor;
- verb → fir narativ, temporalitatea în naraţiune, personificare, perspectiva subiectivă dacă
verbul este la persoana I, caracterul real, posibil, dorit al întâmplărilor, redat prin mo-
duri;
- numeralul → cronologia, fapte imaginate/fapte petrecute în realitate, autenticitatea în
jurnal, trăsăturile basmului („cifre magice”);
- interjecţia → sentimente;
- adverbe → indici temporali şi spaţiali în texte narative, perspective spaţiale în descriere;
- conjuncţia → opoziţii („dar”, „iar”), asocieri („şi”), nedeterminarea („fie”, „sau”, „ori”);
- prepoziţii → spaţialitatea ( „în”, „sub”, „pe”), comparaţia („ca”), lipsa („fără”), aparte-
nenţa („din”);
- construcţii incidente → intervenţia naratorului, oralitatea, grade de rudenie („Aşa, cum-
nată dragă, zise mătuşa Măriuca.”), raporturi sociale („− Dacă li-i aduce, dascăle, ţi le
dau degeaba.”), interiorizarea („îmi zice cugetul meu”), ritmul narativ („scurtă vorbă”,

149
Comunicări

„ca să nu-mi uit vorba”), deraiere de sens sau sens figurat („Ajungă-ţi de-amu, herghe-
lie!”), caracterul interactiv („Un duşman de lup – şapoi ştiţi care – chiar cumătrul ca-
prei”), vârsta („− Apoi, dă, măi babă!” sau „− Aşa este, moşnege.”). Exemplele referitoa-
re la construcţiile incidente sunt extrase din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă.

Prezentăm mai jos o aplicaţie (glosare) pe textul Sfârşit de Ana Blandiana.

Concluzie
Decodarea textului se poate sprijini şi pe cunoştinţele gramaticale ale cititorului. În
fond, textul literar este dovada supremă a creativităţii verbale.

Bibliografie
1. Corniţă, Georgeta, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare,
1993.
2. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română pentru gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2003.
3. Pânzaru, Ioan, Practici ale interpretării de text, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

150
 Comunicări

EU CITESC,TU CITEŞTI, EL/EA CITEŞTE = NOI CITIM

Lidia Mihaela Mîrzac, Cristina Antonela Hopp

Colegiul Silvic Bucovina, Câmpulung Moldovenesc

„Citeşte! Citind mereu, creierul tău va deveni un laborator de idei si imagini,

din care vei întocmi înţelesul şi filosofia vieţii.” Mihai Eminescu

În condiţiile în care astăzi revoluţia informatică tinde să reconfigureze domeniul vast al

educaţiei, s-a ajuns la o adevărată criză a lecturii în rândul elevilor. E adevărat că literatura
este „prin excelenţă elitistă […]. N-o poţi pretinde , nici ca producere şi nici ca receptare,
nici înaintea bucatelor, şi nici în loc de acestea. Ba chiar ceva mai mult: nici alfabetizarea în
înţeles comun nu-i ajung. Ea cere întotdeauna o alfabetizare specifică – prin care şcolirea
nu s-a dovedit până acum că ar putea-o face când e vorba de creator, dar pe care o poate
iniţia , dacă nu are ambiţia să o şi desăvârşească, în privinţa consumatorului.” (Aurel
Buzincu, Literatura română şi realismul socialist I, Realitatea care întrece ficţiunea, Editu-
ra Universităţii Suceava, 2003, p.11). Elevului ar trebui să i se educe disponibilitatea pentru
lectură şi receptarea literaturii şi convingerea că literatura reprezintă ceva esenţial pentru
întregirea umanităţii din noi. Activităţile din cadrul proiectului Eu citesc ,tu citeşti, el/ea
citeşte = noi citim vor duce la cultivarea interesului şi a pasiunii pentru literatură şi lectură,
la descoperirea şi stimularea talentelor, aptitudinilor elevilor precum şi la cunoaşterea şi
însuşirea temeinică a limbii române.
Proiectul îşi propune stimularea interesului pentru lectură, în vederea atenuării unora din
cauzele care pot genera eşecul şcolar şi stimularea interesului elevilor pentru a citi indepen-
dent texte variate, deoarece „nu-i altă şi mai frumoasă şi de mai folos în viaţa omului zăba-
vă decât cetitul cărţilor” (Miron Costin).
Obiectivele generale urmărite vizează promovarea cărţii, dezvoltarea gustului pentru
lectură, dezvoltarea relaţiilor interumane, formarea spiritului de echipă şi formarea de com-
portamente adecvate în societate şi mediul şcolar. În acest scop am propus elevilor o serie
de activităţi prin care să desfăşoare un program intensiv de lectură a unor cărţi cu diferite
tipuri de texte, să-şi formeze competenţa de a selecta cărţi în raport cu vârsta, aptitudinile
şi interesele fiecăruia, să aibă acces la diferite cărţi şi materiale din bibliotecă, să lucreze în
echipă şi să-şi prezinte propriile creaţii literare.
Activităţile se vor desfăşura în incinta şcolii, la Biblioteca Municipală Câmpulung Mol-
dovenesc şi pe străzile oraşului Câmpulung Moldovenesc.
Popularizarea proiectului s-a făcut în perioada1 – 15 oct 2011 prin anunţuri şi afişe la
avizierul şcolii şi în clase.
În urma aplicării unui chestionar (vezi Anexa), am stabilit, împreună cu elevii implicaţi
în proiect, listele cu lecturile de plăcere, pe care le-am afişat în fiecare clasă.
Unele dintre concluziile trase în urma analizei chestionarelor au fost îmbucurătoare une-
le, iar altele ne-au dat de gândit. Am observat ca mulţi elevi consideră lectura o relaxare, o
aventură sau o plăcere, dar sunt unii care o consideră o plictiseală. În acelaşi timp, majorita-
tea preferă să citească texte aparţinând genului epic dar sunt şi amatori de poezie, de memo-
rii şi jurnale şi…chiar de Sms-uri. Elevii consideră textele din manualele de limba română

151
Comunicări

utile si jumătate dintre ei citesc textul integral dacă în manual le este dat un fragment. Ma-
joritatea pentru lectură renunţă la televizor şi computer şi numeroşi, la prieteni şi distracţie.
Din nefericire sunt mulţi care spun că reuşesc să fie performanţi la şcoală fără să citească.
Cărţile pe care le-am propus spre lectură au fost Maestrul şi Margareta, Don Quijote,
Doamna Bovary şi Micul Prinţ.
Activităţile cu caracter permanent din proiect sunt Pauza de lectură (săptămânal) şi
Oraşul citeşte (lunar), în cadrul cărora elevi şi profesori vor încerca să convingă cât mai
mulţi colegi să li se alăture în acţiunea de a transforma pauza mare a fiecărei zi de miercuri
în Pauză de lectură şi să participe la acţiunea de a citi o dată pe lună (în fiecare a doua
miercuri a lunii), timp de o oră, în oraş, pe băncile de pe platoul central, pe terasele de pe
platoul central, în Pup şi în toate locaţiile unde se adună colegi de-ai lor.
Celelalte activităţi constau în prezentări ale cărţilor din bibliografie prin diverse modali-
tăţi (postere, portofolii, PowerPoint, recenzii de carte, afişe, machete, galeria personajelor
), vizionări de filme , minispectacole desfăşurate la bibliotecă, în sala de festivităţi, închina-
te săptămânii Eminescu, lui Nichita Stănescu, Zilei poeziei, audiţii – muzică folk, dezbateri.
Activităţile vor fi popularizate prin revista şcolii şi pe situl şcolii. Cele mai reuşite postere
vor fi afişate în şcoală ca panouri de popularizare sau ca afişe de popularizare ale cărţilor.

Evaluarea finală se va realiza pe baza portofoliilor, albumelor de lectură (care vor conţine
texte ale elevilor care au participat, opinii despre cărţile citite, fişa cărţii, interviu cu personajul
preferat), jurnalul grupei, fişelor cărţilor, dar şi pe baza unui chestionar (vezi Anexa 2).

Anexe

Anexa 1
Chestionar de testare a intereselor pentru lectură

Lectura pentru mine reprezintă:

a. o plictiseală
b. o plăcere
c. o aventură
d. o călătorie
e. o relaxare
f. un mod de a te instrui
g. altceva (încercuieşte litera corespunzătoare)
Argument.........

2. De ce îmi place sau nu îmi place să citesc?

Argument...........

3. Ce îţi place mai mult să citeşti:

a. basme, povesti
b. romane, schiţe, nuvele
c. poezie
d. scrieri SF
e. memorii, jurnale
f. altceva....................(completează ce anume)

152
 Comunicări

4. Textele din manualele de limba si literatura română sunt:

a. utile pentru cultura generală
b. plictisitoare, nu le prea citesc
c. obligatorii si se cer la examene
d. alte aprecieri............................................

5. Când textele din manualele de literatură:

a. sunt fragmente, citesc textul integral
b. deşi sunt fragmente, nu citesc textul integral
c. alte aprecieri.....................................................

6. Când citeşti în timpul liber la ce renunţi:

a. muzică
b. sport
c. televizor
d. prieteni
e. film, discotecă
f. altceva (specifică ce anume)

7. Un computer ţi-ar putea înlocui lectura?

a. da
b. nu
c. nu ştiu

7. Ce factori pot împiedica lectura?

Argument.........

8. Reuşeşti să fii performant la şcoală fără să citeşti?

9. Cât timp obişnuieşti să acorzi lecturii?

10. Ce înseamnă cărţile pentru tine?

11. Ce reprezintă în concepţia ta un autor?

12. Defineşte cartea din perspectiva experienţei tale?
13. De ce nu le place elevilor să citească?

Anexa 2
Chestionar de evaluare
1. A fost şi îi este utilă lectura umanităţii?
.................................................................
2. Defineşte cartea din perspectiva experienţei tale?
.................................................................
3. Cum acţionează cărţile asupra cititorului?
...................................................................

153
Comunicări

4. Imaginează-ţi o lume fără cărţi. Cum ar fi aceasta?

...................................................................
5. Care crezi că pot fi locurile potrivite pentru lectură?
....................................................................
6. Când şi unde îţi place să citeşti?
...................................................................
7. Care crezi că sunt efectele cărţii asupra cititorului?
..................................................................
8. De ce are nevoie omul să citească?
..................................................................
9. Ce părere ai despre nevoia si utilitatea cărţilor în perioada şcolarităţii?
...................................................................
10. Ce soluţii am putea găsi pentru a-i face elevii să îndrăgească lectura?
....................................................................
11. Cum apreciezi relaţia carte/film?
......................................................................
12. Cum poate lectura să ne dezvolte imaginaţia?
..........................................................................
13. Este sau nu nevoie ca o persoană să se ocupe de orientarea lecturii elevilor?
...........................................................................
14. Cine ar trebui sau ar putea face asta?
...........................................................................
15. Cu ce v-a îmbogăţit participarea la acest proiect?
..................................................................................
16. Doriţi să continuăm acest proiect şi în anul şcolar viitor? Motivaţi!
...............................................................................

„DE CE URSUL POLAR NU POATE MÂNCA PINGUINI?”

LECŢIA DE CONVERSAŢIE

Elena Muntean
Şcoala Avram Iancu, Baia Mare

Titlul comunicării este întrebarea unui elev din clasa a V-a. Aceasta a fost şi pretextul
iniţierii lecţiei de conversaţie la clasele a V-a şi a VI-a, lecţii care anticipă textul literar, fie
inclus în manual, conform programei şcolare, fie inclus în cadrul opţionalelor care vizează
lectura. Lecţiile de conversaţie se bazează pe texte nonliterare care, prin conţinutul lor, des-
chid elevilor ferestre pentru înţelegerea lumii în care trăiesc şi, implicit, îi ajută să se apro-
pie de textul literar propus pentru studiu şi interpretare. Textele gândite, concepute şi selec-
tate vizează atât sfera de interes a elevilor, cât şi vârsta lor de înţelegere. Deoarece elevii
vin în clasa a V-a cu un bagaj minim de cunoştinţe (şi nu trebuie să ascundem faptul că
avem şi elevi care nu ştiu să citească), manualul, din păcate, îi sufocă cu anumite noţiuni
teoretice care ar putea fi mutate fără nicio ezitare în clasa a VII-a, când capacitatea lor de
înţelegere este alta, rămânând ca în clasele a V-a şi a VI-a să-i învăţăm cum, ce, cât să ci-
tească şi, mai ales, de ce să citească.

154
 Comunicări

1. Detaliere
Pe parcursul anului şcolar 2010 - 2011 am iniţiat şi desfăşurat, la clasa a V-a, opţionalul
Lectura pe înţelesul meu. Am stabilit câteva teme care să cuprindă lecţiile din manual (edi-
tura Humanitas). Pentru că voi detalia una dintre teme – Călătoria -, am organizat şi plani-
ficarea materiei în jurul acestei teme, având în vedere textele literare din manual: O furnică
de Tudor Arghezi, Căprioara de Emil Gârleanu, Prâslea cel voinic şi merele de aur, Dra-
goş-vodă, Cărţile cu Apolodor de Gellu Naum, Amintiri din copilărie de Ion Creangă, iar la
comunicare am discutat şi prezentat Ghidul turistic.
În cadrul temei „Călătoria” am construit cinci module nonliterare (detaliate mai jos) cu
un grad moderat de dificultate. Fiecare modul vizează câteva etape distincte: lectura (înţe-
legerea) textului suport construit, lectura suplimentară, lumea poveştilor, creativitate, lectu-
ra particulară.

a. Călătoria pe apă
Textul abordează succint scopul călătoriei oamenilor în antichitate (hrană, adăpost, des-
coperirea unor noi teritorii), mijloacele de orientare (Soare, Lună, stele, direcţia vântului,
mişcarea valurilor, zborul păsărilor), popoarele antice: fenicienii ale căror prime călătorii
geografice au dus la descoperirea unor noi teritorii din Europa şi Africa, grecii, cultura lor,
legendele despre Ulise, Minotaur şi Argonauţi, cât şi oraşele construite pe malul Mării Ne-
gre (Histria, Tomis, Callatis), chinezii care s-au remarcat prin construcţia Zidului chinezesc
şi a drumului comercial, „Drumul Mătăsii”, romanii – disciplinaţi şi remarcabili construc-
tori ai drumurilor lungi şi ai apeductelor. Nu în ultimul rând, pornind de la selecţia unor
versuri din poezia Magii de Vasile Voiculescu („Pe urma stelei ce-a izvorât din infinit / Trei
magi, sătui de contemplare, încălecară şi-au pornit…/ Străini, pe ţărmuri neumblate, pe
mări, prin codri şi pustii, / De-a dreptul cale îşi croiră pe urma stelei argintii.”), elevii au
căutat informaţii şi şi-au imaginat o călătorie spre locul unde bătrânii magi „s-au închinat”.
Mai apropiaţi parcă de lumea poveştilor, ei au adus informaţii despre creaturile mărilor şi
ale oceanelor din mitologie (Poseidon, Sirene, Nereide, Leviathan, Kraken) şi din mitologia
românească (Ştima - Apei, Sorbul, Caloianul).
Dintre textele suplimentare adecvate temei, am selectat şi am citit în timpul orei: Pe
Dunăre, de la izvor până la vărsare (sursa internet), La Polul Nord, La Polul Sud de Marin
Sorescu, texte completate cu prezentarea unui text nonliterar referitor la cele două extremi-
tăţi ale axei Terrei – Polul Nord (Arctica) şi Polul Sus (Antarctica), răspunzând astfel la
întrebarea elevului legată de ursul polar şi pinguin.

Prezint textul suport după care am lucrat cu elevii:

Polul Nord şi Polul Sud
Prezentare generală
Axa planetei Terra are două extremităţi: Polul Nord (Arctica) şi Polul Sud (Antarctica).
Polul Nord este cel mai nordic punct al Pământului şi se află în Oceanul Arctic (Înghe-
ţat). Exploratorul american, Robert Edwin Peary, este primul om care a ajuns la Polul Nord
în anul 1909. La Polul Nord nu există pământ, ci doar o calotă de gheaţă care pluteşte în
Marea Glaciară Arctică.

155
Comunicări

Arctica ocupă zona delimitată de Cercul Polar de Nord şi cuprinde părţi din următoarele
ţări: Rusia, Statele Unite ale Americii (Alaska), Canada, Groenlanda, Norvegia, Suedia,
Finlanda, Islanda şi Oceanul Arctic. În satele şi oraşele din Arctica trăiesc peste patru mi-
lioane de locuitori. Clima este nefavorabilă, cu vânturi puternice, temperaturi scăzute şi
mari cantităţi de zăpadă. Temperatura medie atinge minus 34 de grade Celsius iarna şi creş-
te cu câteva grade vara. În zona Cercului Polar de Nord se întinde Tundra. Lipsesc arborii şi
arbuştii, iar dintre plante se dezvoltă doar lichenii. Din clasa animalelor, aici trăiesc în ape:
balene, foci şi morse, iar pe uscat: reni, urşi polari, vulpi albe, vulpi albastre. Urşii polari,
fiind cunoscuţi ca cei mai mari prădători, domnesc peste zona de nord şi adoră să înoate în
apele reci.
Polul Sud este cel mai sudic punct al Terrei, situat pe continentul Antarctica şi descope-
rit de exploratorul norvegian, Roald Amundsen, în timpul unei expediţii de cercetare, în
anul 1911.
Antarctica este singurul loc de pe Pământ care nu aparţine nimănui. Ţinutul ocupă zona
delimitată de Cercul Polar de Sud, fiind constituit dintr-o parte continentală şi din mai mul-
te insule. Acest ţinut cu natura aspră şi neobişnuită, cu gheţuri şi zăpezi veşnice, rămâne
atracţia oamenilor de ştiinţă. Teritoriul inospitalier este locuit doar de pescari naufragiaţi
sau de un număr redus de exploratori îndrăzneţi şi oameni dedicaţi ştiinţei, localizaţi în sta-
ţii de cercetare. Continentul este considerat cel mai rece de pe glob. Temperatura medie
atinge minus 49 de grade Celsius. Nu există alternanţa zi-noapte. O zi are şase luni şi co-
respunde anotimpului vara, iar o noapte are tot şase luni şi corespunde anotimpului iarna.
În Antarctica nu există condiţii pentru viaţă. În locurile mai adăpostite şi mai expuse ra-
zelor soarelui cresc licheni şi muşchi, iar în apă trăiesc diferite specii de foci, balene, ele-
fanţi de mare, lei de mare şi leoparzi de mare. Pe continent trăiesc multe specii de pinguini,
pescăruşi şi albatroşi.
Între cei doi poli ai Pământului există asemănări, dar şi multe deosebiri.

Dicţionar explicativ
axa pământului = linia imaginară care trece chiar prin centrul Pământului
extremitate = limită, parte extremă, punct final
calotă glaciară = masă de gheaţă care acoperă porţiuni mari din regiunile polare
explorator = persoană care explorează ţări sau regiuni necunoscute sau mai puţin cunoscute
a explora = a cerceta o ţară sau o regiune necunoscută sau puţin cunoscută, cu scopul de a face des-
coperiri sau studii ştiinţifice
inospitalier = neprimitor, rece
dedicat = pasionat
alternanţă = succesiune
eschimoş = persoană aparţinând populaţiei care trăieşte în regiunile arctice
băştinaş = persoană care se află din moşi-strămoşi pe pământul pe care locuieşte
lapon = persoană care face parte dintr-o populaţie băştinaşă din regiunile extrem - nordice ale Europei

Întrebări vizând informaţiile din text

1. Care sunt cele două extremităţi ale Terrei?
2. Localizaţi pe harta lumii/globul geografic Polul Nord şi Polul Sud.
3. Care este numele şi naţionalitatea primului explorator care a ajuns în anul 1909 la Polul
Nord?

156
 Comunicări

4. Care sunt ţările care aparţin zonei Arctica?

5. Care este temperatura medie în această zonă?
6. Enumeraţi, din clasa animalelor, cele care trăiesc în apă şi cele care trăiesc pe uscat.
7. Care este numele şi naţionalitatea primului explorator care a descoperit în anul 1911
Polul Sud?
8. Descrieţi Antarctica referindu-vă la climă şi vegetaţie.

Exerciţii vizând utilizarea creativă a informaţiilor

1. Pe baza textului dat, găsiţi câte două asemănări şi patru deosebiri între cei doi poli.
2. Descrieţi o călătorie imaginară cu profesorii sau familia voastră la unul dintre cei doi
poli.
3. Imaginaţi-vă că trebuie să dormiţi într-un iglu şi să serviţi mâncarea oferită de eschi-
moşi. Cum v-aţi descurca? Discutaţi!
4. Împărţiţi-vă pe trei grupe şi realizaţi câte un afiş prin intermediul căruia să informaţi
colegii despre posibilitatea prezentării unui film în CDI despre Polul Nord şi Polul Sud.
Cel mai reuşit afiş va fi expus la CDI cu o săptămână înainte de eveniment.

Numai după aceste explicaţii, am lucrat textele literare Fram, ursul polar de Cezar
Petrescu şi Cărţile cu Apolodor de Gellu Naum, ambele incluse în manual.
La secvenţa de creativitate, elevii au avut de imaginat o călătorie, alături de pinguinul
Apolodor, având ca punct de plecare oraşul Baia Mare, iar ca punct de sosire (la alegere) –
Delta Dunării, Mangalia, Labrador, călătoria desfăşurându-se numai pe apă. Pentru cele trei
destinaţii, am stabilit diverse mijloace de transport, precum: un trunchi de copac scobit,
pluta, barca, iahtul, nava, feribotul, submarinul. Ca însoţitori, puteau alege orice creatură
din lumea poveştilor. Pe parcursul călătoriei, elevii au avut de notat traseul şi oraşele sau
ţările (pentru Labrador) pe care le-au traversat, formele de relief, impresii din locurile unde
au ajuns la destinaţie.
Pentru lectura particulară, le-am sugerat să citească cartea Ocolul Pământului în 80 de
zile de Jules Verne, atrăgându-le atenţia că onoarea respectării unui pariu a dus la realizarea
unei curse record în jurul Pământului. Au avut de notat pe hartă traseul stabilit de autor şi
de stabilit un alt traseu.

b. Călătoria în spaţiul cosmic

În textul dat am prezentat călătoria cea mai periculoasă şi cea mai costisitoare dintre
toate formele de explorare, precum şi puterile cu rezultate semnificative în explorarea spa-
ţiului cosmic (Statele Unite ale Americii, Rusia, China). Elevii au aflat cu interes informaţii
despre diversele animale trimise în spaţiu, înainte de a trimite oameni, precum căţeluşele
Laika, Belka şi Strelka (trimise de ruşi), cimpanzeul Ham şi alte maimuţe (trimise de ame-
ricani), şobolanul Hector (trimis de francezi). Acelaşi interes l-au manifestat faţă de infor-
maţiile despre Iuri Gagarin, primul om care a zburat în spaţiul cosmic, prima aselenizare a
navei Apollo 11, informaţiile despre Neil Armstrong, primul om care a păşit pe Lună. Sur-
priza a fost vizita la Planetariul din Baia Mare şi prezentarea vieţii şi activităţii lui Dumitru
Prunariu, primul şi unicul cosmonaut român care a zburat în spaţiul cosmic. Informaţiile
despre cosmonautul român, articolele, fotografiile şi interviurile expuse i-au impresionat şi
cred că a fost o pentru ei lecţie de neuitat.

157
Comunicări

Simţindu-se încă aproape de lumea poveştilor, elevii au adus informaţii despre creaturile
înaripate ale aerului, precum îngerii, grifonul, Pegas, vârcolacii, vrăjitoarele, zmeii.
Dintre textele literare suplimentare, am selectat şi am citit în clasă, insistând pe ideea de
zbor, secvenţe din Hoţu împărat, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, Dedal şi
Icar, Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă.
La secvenţa Lectura particulară le-am sugerat să citească Hector Servadac de Jules
Verne care prezintă călătoria la bordul unei comete, Primul om pe Lună de H.G. Wells, iar
din romanul De la Pământ la Lună de Jules Verne, să copieze fragmentul în care este des-
cris locul şi ţara din care trebuia să fie lansată capsula pentru a intra pe orbită şi, totodată, să
caute informaţii şi să afle locul (ţara) de unde a fost lansat în anul 1969 echipajul care se
îndrepta spre Lună. Pentru secvenţa creativitate au avut de urmărit acţiunea filmului Călă-
torie pe Lună a regizorului francez, Georges Méliès şi să discute despre asemănările şi deo-
sebirile dintre film şi cartea lui Jules Verne.

c. Călătoria în lumea peşterilor

Lumea basmelor a obişnuit elevii cu tărâmul de dincolo, locul unde trăiau zmeii sau lo-
cul unde se ascundeau urşii, liliecii şi oamenii primitivi. Curiozitatea elevilor şi la acest
temă a fost stârnită de costumul speologilor, accesoriile precum coarda, barca, vesta de sal-
vare, apoi, de numărul mare de peşteri din lume (peste 200000 de peşteri) şi faptul că pot fi
vizitate în orice anotimp, fiind unice pentru informaţiile ştiinţifice şi valoarea lor estetică.
S-a discutat despre cea mai impresionantă peşteră din lume, Peştera Mamut (America), cea
mai căutată peşteră, Peştera Gaura Iadului (Elveţia), despre cele mai neobişnuite peşteri,
Peştera Miskolc Tapolca şi Peştera Beke (Ungaria), despre cele mai adânci peşteri, cum
sunt Peştera Lamprechtsofen (Austria) şi Peştera Voronia (Georgia), cele mai spectaculoa-
se peşteri, Peştera Vântului, Peştera Urşilor, Gheţarul Scărişoara, Cetăţile Ponorului, Peş-
tera Meziad, Peştera Muierilor, Peştera Măgura (România). Am discutat despre primul
Institut Speologic din lume înfiinţat de marele explorator român, Emil Racoviţă, şi despre
faptul că un bun speolog trebuie să deţină foarte multe informaţii, să se consulte şi să co-
munice cu geologul, hidrologul, arheologul, scafandrul şi alpinistul. Informaţiile, fotografii-
le, imaginile de pe internet, vederile, cărţile poştale din lada bunicilor, fotografiile vechi din
familie aduse de elevi cu vizita părinţilor, din vremea când şi ei au fost elevi, în peşterile
din România, mi-au dovedit că textul nonliterar citit le-a stârnit deopotrivă curiozitatea şi
interesul de a afla şi mai multe despre lumea fascinantă a peşterilor. Vizita la Muzeul de
Mineralogie din Baia Mare cred ca şi-a atins scopul privind fascinaţia adâncurilor.
Dintre textele literare, am studiat Prâslea cel voinic şi merele de aur. Pentru partea de
creativitate au avut de căutat informaţii şi fotografii cu peşterile prezentate în textul de ba-
ză, pentru a alcătui Albumul peşterilor. De asemenea, i-am pus să-şi imagineze că sunt în
ipostaza unui ghid într-o peşteră şi le-am cerut să scrie câteva Reguli de comportament pe
care orice turist trebuie să le respecte, reguli pe care le-au citit în faţa clasei şi le-au copiat
în Albumul peşterilor.
Nu a lipsit nici de data aceasta atmosfera generată de lumea poveştilor şi s-a discutat
despre creaturile din adâncurile pământului, precum ciclopii, gnomii, piticii şi trolii.
La secvenţa Lectură particulară, le-am sugerat să citească O călătorie spre centrul Pă-
mântului şi 20 000 de leghe sub mări de Jules Verne.

158
 Comunicări

d. Călători celebri în Evul Mediu

În Evul Mediu au fost iniţiate diverse călătorii, în funcţie de scopul şi interesul organi-
zatorilor: aventură, pelerinaj, cucerirea unor noi teritorii, goana după aur, călătorii prin lo-
curile unde au fost marile bătălii sau au fost construite importante construcţii militare, par-
curgerea unor trasee spre locurile sacre de la Ierusalim, Mecca, Roma, marile descoperiri
geografice. Am discutat şi am prezentat informaţii, fotografii, imagini, titluri de cărţi despre
Marco Polo, Cristofor Columb, Fernando Magellan, Vasco da Gama, Americo Vespucci,
James Cook, Alexander von Humbold, David Livingstone şi alţii.
La secvenţa de creativitate elevii au avut de ales câte o culoare reprezentativă pentru
Marco Polo, Cristofor Columb şi Fernando Magellan, apoi am discutat despre descoperirile
lor şi importanţa acestora pentru omenire si am marcat cu buline pe harta lumii ce a desco-
perit fiecare si anul descoperirii.
Pentru lectură particulară le-am sugerat să citească Cinci săptămâni în balon de Jules
Verne, Uimitoarele aventuri ale lui Marco Polo de Willi Meink, Cristofor Columb de Jules
Verne, Cu Magellan în jurul lumii de Antonio Piquafetta.

e. Călători români
Am discutat despre documente care menţionează călătoria românilor peste hotare încă
din 1483 pentru a cunoaşte sau descoperi diverse zone geografice, istoria, tradiţia, obiceiu-
rile locurilor. Am selectat informaţii despre Nicolae Milescu - Spătarul, diplomat, istoric,
geograf şi scriitor preţuit de ţarul Rusiei, Petru cel Mare, fiind şi primul român căruia i s-a
publicat o carte la Paris în 1669; despre Constantin Cantacuzino, primul român care a alcă-
tuit harta Ţării Româneşti, tipărită în anul 1700 la Padova; despre Dinicu Golescu care a
scris Însemnare a călătoriei mele, carte tipărită la Budapesta în anul 1826, despre Emil
Racoviţă primul român care, alături de alţi 18 cercetători, a ajuns între anii 1897 - 1899 în
Antarctica şi a scris Jurnalul - filmul marii aventuri polare, document de mare interes pen-
tru cercetători. S-a bucurat de interes Dumitru Prunariu, al 103-le cosmonaut al lumii şi
primul cosmonaut român care a zburat în Cosmos în data de 14 mai 1981. Am amintit şi de
badea Cârţan care a călătorit în anul 1896 timp de 43 de zile pe jos până la Roma, devenind
astfel cunoscut lumii prin cărţile pe care le ducea dintr-o provincie în alta pentru a deschide
oamenilor interesul pentru cunoaştere. Legat de cărţile lui badea Cârţan, am sugerat elevilor
o călătorie comodă, fără cheltuială şi oboseală, şi anume călătoria în lumea cărţii, selectând
fragmente pentru lectură suplimentară din cărţile Matilda de Roald Dahl, Poveste fără sfâr-
şit de Michael Ende, Cheia de Mihail Sadoveanu, reuşind totodată să integrez aici şi textele
din manual Cele dintâi lecturi de Mircea Eliade sau Cea dintâi învăţătură de Nicolae Iorga.
La secvenţa de creativitate am propus elevilor să se gândească la o posibilă întâlnire a
Matildei cu copilul Mircea Eliade, copilul Nicolae Iorga şi cu Goe în trenul care circula
spre Bucureşti, solicitându-le să-şi imagineze conversaţia celor patru copii şi relaţia care s-
ar fi putut stabili după sosirea la Bucureşti.
Printre alte cărţi recomandate la lectură particulară a fost şi Făt-Frumos voia să plece de
Victor Eftimiu. Pentru ultima lectură recomandată au avut două teme: de identificat pentru
locurile prin care a trecut Făt-Frumos („ţări de gheaţă”, „ţara unde cerul e pârjol”, „Ma-
rea Moartă”, „A văzut piticii galbeni”, „A văzut Uriaşi, Arapi, Piei – Roşii”, „A trecut
prin ţări cu scorpii, cu balauri şi cu zmei”) locurile reale pe harta lumii şi de stabilit ase-
mănări şi deosebiri între personajul din versurile date şi un personaj dintr-un basm popular.

159
Comunicări

3. Comunicare
La secvenţa de comunicare am explicat, discutat şi lămurit ce este ghidul turistic.

Imagini: Ghidul turistic:

Ghid turistic România Aduce informaţii despre un continent, o ţară, o

Polonia regiune, un judeţ, o localitate.
Norvegia
Kenia Este structurat după următoarele criterii:
Mexic
a. informaţii generale:
Harta turistică: România, Polonia,
Norvegia, Kenia, Mexic aşezare, vecini, suprafaţă, populaţie, limba
oficială, religie, capitala, moneda, relief, climă,
Reţineţi! portul naţional, fusul orar, prefix telefon, am-
basade;
De cine aveţi nevoie într-o călătorie?
b. obiective turistice:
Un ghid (ghidă, ghizi, ghide) sunt persoane
care conduc şi îndrumă un grup de turişti, vestigii istorice, edificii culturale, monu-
dându-le explicaţiile necesare. mente, parcuri, rezervaţii naturale, etc.;

De ce aveţi nevoie într-o călătorie? c. unităţi turistice:

Pentru a face turul Europei, aveţi nevoie de o
hartă, de un ghid şi de diverse ghiduri, adică
acele cărţi cuprinzând informaţii de călătorie,
hărţi, planuri, îndrumări necesare unui turist
pentru orientarea într-o ţară, într-o regiune, într-
un muzeu.
* oferte de sejur, circuit, cazare la hotel,
motel, vilă, cabană, camping, pensiune, restau-
rant, cofetărie, pizzerie;
* oferte de bilete pentru tren şi avion prin
agenţiile de turism şi agenţiile de voiaj;

Ce înseamnă a ghida? Oferă, prin informaţiile date, sprijin turiştilor.

A ghida înseamnă a conduce, a orienta, a că-

lăuzi pe cineva.

Succint, o lecţie de conversaţie poate avea următorul conţinut:

- Formaţi cinci grupe cu un număr egal de elevi. Alegeţi, din lista dată mai jos, o locali-
tate. Imaginaţi-vă că sunteţi ghid.
- Căutaţi informaţii despre aceste locuri şi stabiliţi traseul real sau virtual al unei excur-
sii din localitatea voastră până în locul ales de voi ca destinaţie, de exemplu: judeţul Mara-
mureş, România; Cracovia, Polonia; Norvegia, Europa; Kenya, Africa; Mexic, America de
Nord
- Pentru o excursie reuşită, veţi avea în vedere:
Momentul organizatoric:
- alegerea destinaţiei şi identificarea locului pe hartă;
- stabilirea datei excursiei (anotimp, lună);

160
 Comunicări

- durata excursiei (o zi, mai multe zile, data plecării, data sosirii);
- stabilirea traseului şi a obiectivelor de vizitat;
- stabilirea mijloacelor de transport ( rutiere, acvatice, aeriene);
- locul de cazare: familie, prieteni, hotel, pensiune, cort, alt loc de cazare;
- pliantul informativ pentru persoanele doritoare să participe la excursia pe care o veţi
organiza;
- costul excursiei (transport, cazare, masă, taxe de intrare pentru obiective turisti-
ce, taxe de parcare;
- material documentar (ghiduri turistice, hărţi turistice, pliante);
- bagajele necesare deplasării;
- aparatul de fotografiat, filmat.
- Momentul prezentării proiectului unei excursii poate să fie atractiv şi convingător prin:
- prezentarea unui film cu imagini despre locurile alese ca destinaţie turistică;
- informaţii exacte pe care trebuie să le aibă în vedere participanţii.

Menţionez că am realizat în vacanţa de primăvară excursia documentară Dunărea în viaţa

poporului român, o excursie pentru „trup şi suflet” cum au numit-o elevii la finalul activi-
tăţi

4. Concluzii
PE PARCURSUL ACESTOR ORE AM REUŞIT ÎMPREUNĂ:
- să ieşim din perimetrul clasei şi „să călătorim”;
- să dialogăm;
- să citim şi să învăţăm;
- să ne documentăm corect şi să nu lucrăm superficial sau din obligaţie;
- să rămânem până la „sfârşitul călătoriei” o echipă disciplinată,exigentă, harnică, comu-
nicativă, creativă, entuziastă, veselă care finalizează ceea ce şi-a propus.
Personal am reuşit:
- să aduc elevilor informaţii generoase şi accesibile vârstei lor de înţelegere şi să-i pro-
voc permanent să caute, la rândul lor, alte informaţii pe care să le prezinte liber în faţa
colegilor.
- să citesc şi să mă documentez;
- să-i privesc pe elevi ca pe „copiii mei”;
- prin secvenţele de creativitate am pus elevii în diverse ipostaze solicitându-i să găseas-
că soluţii, pentru a afla cum gândesc şi cum s-ar putea descurca în anumite situaţii date,
pentru a învăţa singuri să-şi exprime liber opinia, pentru a se cunoaşte şi a se descoperi;
- prin tema abordată i-am învăţat cum se leagă textele literare de cunoştinţele lor dobân-
dite la istorie, geografie, artă cinematografică, artă fotografică, artă imagistică, dar şi
de instituţiile culturale din oraşul natal;
- am stabilit înţelesul cuvintelor călător, călătorie, drum şi semnificaţia lor în abordarea
textelor literare cu referire la scopul călătoriei şi tipurile de drum (iniţiere, formare, cu-
noaştere, aventură etc.);
- în timpul lecturii oricărui text fie literar, fie nonliterar le-am solicitat diverse exerciţii
orale de vocabular, cât şi de înţelegere a textului cu referire la stabilirea ideilor princi-

161
Comunicări

pale, rezumat oral, exprimarea opiniei privind avantajele omenirii în urma explorării
spaţiului cosmic ori al călătoriilor pe mările şi oceanele lumii, în spaţiul terestru ori
subpământean;
- i-am provocat selectând opere literare adecvate temei pentru lectura particulară,
stârnindu-le permanent curiozitatea şi interesul, discutând şi analizând ceea ce au înţe-
les în urma acestor lecturi;
- am reuşit să depăşesc rutina, să ofer originalitate şi frumuseţe fiecărei ore;
- am reuşit prin aceste lecţii de conversaţie să cunosc nivelul real de pregătire al elevilor.
Elevii au reuşit:
- să citească şi să recitească cu plăcere şi interes secvenţele din poveşti, basme şi cărţile
recomandate referitoare la secvenţele modulelor prezentate;
- Au învăţat să scrie şi au exersat texte adecvate pentru anunţul publicitar, ştire, bilet,
invitaţie, scrisoare, afiş, reclamă, jurnal, vedere (ilustrată), ghid turistic;
- au învăţat cum trebuie să se pregătească în vederea unei excursii reuşite;
- Câştigul lor, pe lângă informaţiile generoase, a fost şi acela de a învăţa ce atitudine şi
ce ţinută trebuie să adopte într-un muzeu, într-o excursie, cum să se pregătească pentru
diversele concursuri organizate în şcoală, precum Cel mai bun povestitor ori cum să se-
lecteze şi să organizeze informaţiile pentru a redacta o lucrare pentru sesiunile de co-
municări ale elevilor.
Am învăţat împreună:
- să fim o echipă şi să ne respectăm atât unii pe alţii, cât şi opinia fiecăruia, încurajându-
ne astfel în susţinerea unor dialoguri constructive şi eficiente;
- am învăţat împreună că atât textul literar cât şi textul nonliterar nu lămureşte o dată
pentru totdeauna, ci rămâne o permanentă provocare spre alte şi alte lecturi, concluzie
ce poate fi considerată şi un bun îndemn pentru lectură;
- am mai învăţat că ţine numai de fiecare dintre noi cum, când şi cât ne putem dezvolta.

Pentru colegii care vor citi aceste însemnări, închei cu versurile Glossei eminesciene: „Toa-
te-s vechi şi nouă toate / Ce e rău şi ce e bine / Tu te-ntreabă şi socoate.”

DOUĂ EXERCIŢII DEINTERIORIZARE A LECTURII:

JOCUL DE-A STRÂNSUL PLEOAPELOR ŞI PLAYLIST-UL

Mihaela Nicolae
Colegiul Naţional Mihai Eminescu, Buzău

„Linişte! – strigam cuiva (sau mie îmi strigam)

Linişte, măi, că îmi visez gândirea!” (Simona Popescu)

I. Comunicarea propune câteva exerciţii de interiorizare a lecturii, atât pentru gimnaziu

cât şi pentru liceu, ţinând cont de faptul că, până la un punct, un cititor capabil să descifreze
labirinturile textului se identifică cu ceea ce citeşte. Inteligenţa emoţională stimulează gân-
direa divergentă, acea capacitate a cititorului de a găsi sensuri noi ale textului, păstrându-şi
discernământul şi ferindu-se, prin urmare, de o interpretare excesivă. În Exuviile Simonei

162
 Comunicări

Popescu, dar şi în alte texte ale scriitorilor contemporani găsim resurse pentru a stimula
dorinţa de a citi şi de a înţelege ceea ce citim.
Activitatea se poate desfăşura atât la clasa a V-a, cât şi la clasa a IX-a, în cadrul temei
Joc şi joacă.

Jocul de-a strânsul pleoapelor

1. Preambul ludic. Le propun elevilor să închidă bine ochii, să strângă pleoapele şi să
descrie ce văd, cât mai detaliat: forme, culori, intensităţi, pulsaţii. La clasa a V-a elevii au
intrat în joc şi au dat răspunsuri de genul: „văd un elefant roşu”, „şi eu nişte puncte maronii,
apoi nişte cercuri”, „dar imaginea se schimbă mereu”. Au constat, apoi, că, atunci când des-
chidem ochii (şi ne punem ochelarii) imaginea revine mai greu, există o pulsaţie a ochiului
care se potoleşte în doi timpi, nu imediat.
2. Lectura fragmentului din romanul „Exuvii” de Simona Popescu (de preferat, după
explicarea titlului):

În copilărie jucam cu puştii de la bloc jocul „cu ochii închişi şi cu palmele strânse pe pleoape”
până începeam să vedem cercuri roşii şi verzi rotindu-se pe dinăuntrul nostru. De fapt, fiecare vedea
altceva ca într-un caleidoscop. Eu vedeam uneori rădăcini fibroase portocalii, traiectorii verzi, ţesături
de lumini, labirinturi moi, fără muchii, o încâlceală pulsatilă. Când am văzut prima dată cum arată un
creier, am recunoscut desenul meu lăţit pe ecranul cel adânc al computerului. Sigur, la o asemenea
imagine ajungeam rar şi greu. De cele mai multe ori mă opream la geometrii în culori electrice. Întâi
apar liniile şerpuitoare în diverse culori, apoi puricii electrici, apoi „fagurii”, apoi fibrele, dar nu-i
niciodată la fel. În jocurile noastre aiurite ne spunem că figurile astea care nu semănau cu nimic trebu-
ie să însemne ceva, rămăşiţe din existenţa noastră anterioară, ceva din lumea în care trăisem înainte să
ne naştem. Unii descopereau iepuri, cocoşaţi, păsări, peşti, femei sau bărbaţi, triunghiuri, cuburi, nu-
mere chiar. Mie mi se întâmpla să văd mereu un soi de broască ţestoasă opalescentă, mai mult, mode-
lul carapacei ei. Fusesem oare o broască ţestoasă înainte să fiu copil? Mi se părea destul de plauzibil,
pentru că numai astfel îmi puteam explica lenea uriaşă, cumplita oboseală şi plictiseala care ţineau de
natura mea. Abia acum mă gândesc că ar fi trebuit să fiu mai atentă la modelul carapacei, în care cei
vechi ştiau să prevadă viitorul, dar de unde era să ştiu? Mi se părea interesant că alţii fuseseră triun-
ghiuri sau numere, de exemplu. Era ceva să fi fost un număr înainte de a te fi născut. Mă joc acum.
Îmi pun ochelarii. Lumea îşi revine, petele fosforescente se şterg, şi irizaţiile acoperind ca nişte penaje
fine totul, lucrurile intră încet în formele, în tecile binecunoscute. Simona Popescu, Exuvii

3. Sarcină:
- de identificat imaginile care se apropie cel mai mult de experienţa noastră;
- de identificat imaginile care sunt străine de experienţa noastră;
- de identificat cuvintele necunoscute (ex. plauzibil, opalescent etc.); şi de încercat să le
găsim, mai întâi fără dicţionar, sensul aşa cum se deduce el din context;
- de identificat imaginile/expresiile pe care am fi vrut să le scriem noi

4. Feed-back:
- de propus diferite jocuri, reale sau imaginare, despre care ar putea să scrie din proprie
experienţă; răspunsurile se scriu pe bileţele – de ex. jocul de-a strânsul din dinţi; jocul um-
brelor pe un perete (umbre chinezeşti), jocul de-a cititul pe sub bancă;

163
Comunicări

II. Play list

Termenul „Play list” este preluat din lumea radioului şi se referă la o selecţie de piese
foarte difuzate, piese preferate de ascultători. Am preluat sintagma pentru a defini o activi-
tate care se poate desfăşura la începutul fiecărei ore de curs.
1. Un articolul selectat, în general, din „Dilema veche”, este prezentat de un elev, la în-
ceputul orei (selecţia articolelor se poate face, în prealabil, de către profesor, pentru a reali-
za arhiva unor texte adaptate nivelului de vârstă):
- prezentarea articolului se încadrează în 5 minute;
- lectura poate fi integrală sau parţială, urmărindu-se fragmentele semnificative;
- după lectura textului, sunt scoase din text şi explicate (cu DEX, DEX on line) trei cu-
vinte;
- dacă nu există cuvinte deosebite, se face serie sinonimică;
- sunt identificate, apoi, în text şi notate pe marginea paginii 3 idei semnificative;

2. Exemplu de text din Play list-ul unei zile:

Aflasem de la colegi că se fac înscrieri la un club de speologie şi că, odată ajuns acolo, după plata
unei cotizaţii, poţi face excursii, cu oameni avizaţi, prin peşteri care sunt imposibil de vizitat în alte
condiţii. Eram cât se poate de curios. Am mers la clubul cu pricina, care cred că mai există şi astăzi.
Erau acolo figuri interesante: o fată care, până să apuci să te lămureşti dacă era drăguţă sau urâtă,
reuşea să te ameţească vorbind despre multele ei călătorii prin peşteri, pe care le făcea după ce-şi lăsa
pe la prietene copilul, făcut în anii adolescenţei; un băiat înalt, cu nas ascuţit şi nume de pasăre, care
vorbea mult şi lemnos precum un agent de asigurări; o fostă colegă rotunjoară, cu ochelari, mereu
foarte veselă, ba chiar uşor apucată. Vorbeau despre rapeluri şi bivuacuri, despre corzi, pitoane, cara-
biniere şi costume de neopren pentru scufundări. Uneori descriau peşteri cu lacuri subterane, pe malul
cărora cică, după o zi de mers prin peşteră, puteai campa. A doua zi te suiai într-o barcă, la fel ca în
Călătorie spre centrul pământului a lui Jules Verne. Şedinţele se ţineau săptămânal într-un fel de că-
măruţă, pe undeva prin centrul Bucureştiului. La început nu scăpam nici una. Am plătit conştiincios
cotizaţia (care nu era chiar simbolică). Mereu se punea la cale o ieşire, se discutau detalii de organiza-
re. Dar lucrurile trenau. În afară de discuţii şi poveşti, nimic concret nu se întâmpla. După câteva luni,
am dedus că unii membri mai vechi ai clubului merseseră într-o explorare la Polovragi, chiar în timp
ce noi făceam şedinţe. Pe „începători“ nu-i anunţase nimeni. Era ceva dubios. După vreo cinci luni,
am renunţat să mă mai duc la întâlnirile „speologice“. N-am ajuns niciodată în vreo peşteră cu acel
club. Erau vremuri tulburi, cu speranţe lungi şi împliniri rare.
● O amică mi-a povestit că, în liceu, un profesor de sport a convins-o să participe, împreună cu alţi
câţiva colegi de-ai ei, la nişte ore suplimentare de scrimă, în sala de sport. Băieţi şi fete se visau dintr-
odată mari spadasini. Brusc, au simţit cu toţii o mare dorinţă să pună mâna pe o spadă, o sabie sau o
floretă. Au fost asiguraţi că, la un moment dat, vor primi câte una, ceea ce i-a încântat nespus. Dar
înainte de asta, li s-a spus, trebuia să facă exerciţii. Şi au făcut milioane de fandări, în treningurile lor
obişnuite, de acasă. Abia după câteva luni de zile, amica mea a primit un costum din acela alb, cu
mască cu tot. Şi-a speriat şi şi-a încântat cu el părinţii şi fraţii. Dar costumul era murdar şi trebuia
spălat. Mama ei a pus în funcţiune maşina de spălat, iar a doua zi costumul strălucea. Trebuia dus însă
înapoi la şcoală. Profesorul avea să-l ia, zicând mersi, fără să i-l mai înapoieze vreodată. I-l dăduse
doar ca să-l spele. Iar în cele şase luni de cursuri de scrimă, amica mea n-a pus vreodată mâna pe vreo
spadă, sabie sau floretă. În cele din urmă, a renunţat dezamăgită.
● Eram copil încă şi avusesem un antrenor de tenis, moş Pompei, pe care-l percepeam ca pe un fel de
bunic. Pe vremuri, tot el îi învăţase tenis şi pe ai mei. Într-un an însă, nu l-am mai găsit la baza unde
avea de obicei contract. În locul lui apăruse un tip mult mai tânăr care făcuse furori atât printre admi-

164
 Comunicări

nistratorii bazei, cât şi printre mai marii întreprinderii care-l angajase. Îl susţineau cu toţii, încântaţi
până peste poate de intenţia lui declarată de a face o echipă a oraşului Câmpina, cu care să poată câş-
tiga nu ştiu ce campionat. Pentru început, ne-a cerut tuturor copiilor care doream să ne înscriem în
echipa lui o taxă de 50 de lei. Şi am început antrenamentele. Cea mai mare parte a lecţiei, noi, copiii,
stăteam pe bancă uitându-ne la el cum schimba mingi cu alţii mai mari. Ţinea racheta ca pe tigaia cu
care vrei să întorci clătite. După ceva mai mult de o oră de spectacol, ne invita şi pe noi pe teren,
punându-ne să jucăm unii cu alţii (vreo opt-zece copii) în acelaşi timp, pe un singur teren. Ieşea un
adevărat haos. Mingile zburau în toate părţile, noi ne loveam rachetele unele de altele iar, între timp,
Fredi – că aşa-l chema pe noul antrenor – făcea o listă cu toţi cei care voiau să mănânce crenvurşti.
De obicei, voiau doar el şi secundul (avea şi un secund). Trimitea câte un copil să-i cumpere de la o
cantină. După câteva zile însă, a schimbat felul. Nu mai voia decât un desert, adică nişte gogoşi. M-a
trimis pe mine să le cumpăr de la colţ. Pe drum, m-am gândit că, după aproape o săptămână, nu reuşi-
sem să dau mai deloc în minge. Îmi ieşisem total din mână şi mă simţeam de-a dreptul frustrat (deşi
nu cred că ştiam pe atunci cuvântul ăsta). Ajuns la ghişeul vopsit în alb de la colţul străzii, am cerut
două gogoşi. Erau calde şi pufoase, cu zahăr farin pe deasupra, incredibil de bune. Le-am mâncat
tacticos pe amândouă, în timp ce mă îndreptam încet spre casă, având în buzunar şi ceva rest din banii
lui Fredi. Realizasem că nu mai avea nici un rost să mă întorc la antrenament şi la echipa lui Fredi.
Andrei Manolescu, Libertatea de impresie - Gogoşi

3. Rezolvări:
a. Cuvinte:
Speologie = ştiinţă care studiază formarea peşterilor şi viaţa din interiorul lor;
Neopren = Varietate de cauciuc sintetic, obţinut prin polimerizare;
vânzător de braşoave/de gogoşi expr. mincinos, palavragiu.

b. Idei:
- o dezamăgire te poate îndepărta definitiv de o mare pasiune;
- în general, oamenii mari (profesori, din păcate) nu se ridică la aşteptările celor mici;
- titlul se referă la palavragii, la escrocii mărunţi;

Concluzii
Jocul de-a strânsul pleoapelor şi Play list-ul au fost folosite, într-o oră de curs, ca pre-
text pentru a realiza o discuţie interesantă despre text, lectura şi înţelegerea textului, într-o
modalitate ludică, ce implică inteligenţa emoţională, empatia, capacitatea de a interioriza
experienţa cititului. Exerciţiile de înţelegere a textului au urmărit:
- stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice, în raport cu lectura textului;
- utilizarea ludică a cititului, ca experienţă;
- identificarea unor elemente de reprezentare culturală, de percepţie a valorilor;

Bibliografie
1. Popescu, Simona, Exuvii, Editura Polirom, Iaşi, 2007;
2. http://www.dilemaveche.ro/

165
Comunicări

LA RĂSCRUCE DE… ABORDĂRI ALE TEXTULUI LIRIC

Adriana Nicula,
Grupul Şcolar Henri Coandă, Sibiu
Marcela Ciobănuc,
Colegiul Naţional Gheorghe Lazăr, Sibiu

Ne-am întrebat deseori ce taină, ce vrajă, ce metodă i-ar putea face pe elevii noştri să
deschidă cu adevărat ochii asupra lumii despre care noi, dascălii lor, le vorbim fără încetare,
fără să obosim, mereu şi mereu, încă din prima zi de şcoală.
La început a fost uşor… a fost ca un joc… cu sunetele-litere… cu lecţiile-culori… cu
manualele-călătorii… totul în simpla şi inefabila simfonie a primilor ani de şcoală. Nu vor-
bim despre elevi supra-dotaţi, ci despre copii obişnuiţi, uneori neastâmpăraţi-uneori prea
cuminţi, uneori veseli, uneori trişti, dar care puteau privi spre lumea despre care le vor-
beam. Deschideam fereastra textului, iar ei descopereau cealaltă faţă a realităţii, una, „lite-
rară”, alta, „matematică”, o alta, „istorică”… Acum, însă, elevii noştri stau lângă aceeaşi
fereastră deschisă, fără să reuşească să mai privească de-a lungul străzii literaturii, iar des-
pre limba română, ce să mai vorbim… Aşa sunt majoritatea elevilor de la grupurile şcolare
din România, căci în spatele pompoaselor şi preţioaselor titulaturi „liceu cu profil tehnic”,
„ciclul inferior/superior al liceului”, „specializarea…” se amplifică lent, mai ales în câmpul
disciplinelor umaniste, analfabetismul funcţional - perfida maladie a superficialităţii şi indi-
ferenţei spirituale.
Conceptul de „analfabetism funcţional” se referă „la situaţia în care o persoană poate să
reproducă verbal sau în scris un text, dar nu îl înţelege suficient pentru a-l folosi ca resursă
în reuşita unei acţiuni sau pentru a obţine performanţă. Semnele grafice sunt recunoscute,
dar conţinutul de idei nu e înţeles decât, eventual, la un nivel foarte superficial.” (Elisabeta
Stănciulescu, Ştim într-adevăr să citim? Despre analfabetismul funcţional.) În opinia speci-
aliştilor, a Comitetului de criză pentru salvarea învăţământului românesc, principala cauză a
manifestării analfabetismului funcţional în România este aceea că „metoda de învăţare a
elevilor este memorarea. Ca urmare, elevii nu au capacitatea de a face corelaţii între sec-
venţele de informaţie cuprinse într-un text”. De asemenea, „am rămas tot la vechiul
«magister dixit», care nu mai corespunde actualelor generaţii de elevi. Aceste generaţii noi
cer insistent «să venim cu drag la şcoală…»”. Dar generaţiile deceniilor de dinainte de Re-
voluţie ce metodă au abordat în învăţare? Memorarea! De ce elevii de azi refuză să memo-
reze? Oare nu mai mergem cu drag la şcoală? Se poate… pentru că într-adevăr suntem tot
mai obosiţi… mai frustraţi… mai altfel. Dar, la catedră, cei mai mulţi dintre noi redevenim
aceiaşi vizionari, deschizători ai ferestrelor spre lumea din spatele textului literar, care în-
cearcă să-i înveţe pe elevi să privească şi să se privească, să analizeze şi să se analizeze, să
înţeleagă şi să se înţeleagă.
Fenomenul a luat amploare după anul 2000, manifestându-se mai agresiv, mai puternic,
în rândul elevilor de la grupurile şcolare. Într-adevăr, predarea literaturii şi încercarea de a-i
ajuta pe elevi să-şi îmbunătăţească abilităţile de decodare a textului sunt sarcini foarte difi-
cile pentru profesorii de limba şi literatura română.
În primul rând, trebuie specificat faptul că dificultăţile de citire şi de decodare a textului

166
 Comunicări

literar sunt cauzate de mai mulţi factori care provin atât din interiorul cât şi din exteriorul
sistemului de învăţământ. Înţelegerea superficială sau limitată a textului literar e cauzată
atât de capacităţile intelectuale ale unor elevi, cât şi de mediul familial nefavorabil. Con-
form studiilor internaţionale, trecutul familial, în termeni de statut socio-economic, nivelul
de educaţie a părinţilor şi interesul elevilor tot mai scăzut pentru lectură, toate acestea au
efecte semnificative asupra aptitudinilor de înţelegere semantică şi de percepţie literară. De
altfel, aspiraţiile finale ale unor elevi - care doresc să devină şoferi sau pădurari - sunt in-
compatibile (din punctul lor de vedere) cu literatura sau arta.
Dimensiunea de gen reprezintă, de asemenea, un factor important care justifică diferen-
ţele dintre notele obţinute de elevi, fetele fiind în mod constant mai bune decât băieţii. Pro-
filul socio-economic al şcolii este un alt factor care are un impact asupra modului în care
elevii îşi dezvoltă competenţele culturale.
Încercând să contracareze aceste cauze şi să se înscrie cu stricteţe în cerinţele progra-
mei, cadrele didactice caută cu asiduitate strategii de predare la clasă, folosind o varietate
de materiale (modele de planuri de lecţii, scheme de lucru sau manuale etc.). Totuşi, înainte
de abordarea problemelor de conţinut, noi, profesorii de literatură de la grupurile şcolare,
trebuie să reflectăm nu doar la nivelul detaliilor şi la gradul de claritate a curriculei naţiona-
le, ci şi la profilul psiho-moral al elevilor.
Aceste căutări s-au concretizat, în cazul nostru, într-o activitate didactică menită să-i
scoată pe aceşti elevi de pe făgaşul obişnuit, acela al refuzului sistematic de a citi, de a-şi
lăsa imaginaţia liberă, de a gândi, de a privi şi de a analiza.
Am ţinut cont de faptul că aceşti elevi se mişcă într-o cultură a imaginii şi că o altfel de
abordare didactică a textului liric, de exemplu, ar facilita receptarea sa şi, de ce nu?!, ar
oferi noi semnificaţii şi inedite percepţii ale universului poeziei. Şi asta, deoarece credem că
instaurarea unui dialog platonizant al artelor ar putea fi calea descoperirii frumuseţii poezi-
ei, întrucât interrelaţionarea dintre arte şi literatură, este organică, genetică, şi nu se identifi-
că cu celebra interdisciplinaritate a timpului nostru. Şi aşa ajungem să ne întrebăm dacă nu
cumva tocmai tehnicile şi limbajele artistice sunt în mai mare măsură să-i atragă pe tinerii
noştri spre lectură. Oare aceasta nu ar putea fi o modalitate de a descoperi personalitatea
creatoare a elevilor noştri, de a stimula creativitatea şi imaginaţia fiecăruia? Şi da, credem
că prin raportarea la artele plastice şi muzică, profesorul de limba şi literatura română va
îndrepta paşii elevilor săi către o sală de teatru sau către un muzeu, contribuind astfel la
formarea unui om cultivat şi sensibil. De aceea, pledăm, pentru eterna reîntoarcere la lectu-
ra originară, ingenuă, a lectorului inocent, acea lectură de plăcere (şi mai ales de desfăta-
re!), de intenţii nemediate, de contact autentic cu textul.
Vă invităm, aşadar, să intraţi în lumea imaginaţiei artistice, pentru a trăi arta, pentru a o
percepe ca pe o cale magnifică de a descoperi frumosul şi de a reitera funcţia magică a poe-
ziei. Este vorba despre o primă fază, cea a lecturii subiective, urmată, în mod firesc, de lec-
turile „circulare” dirijate de către profesor. Astfel, le-am oferit elevilor ocazia de a aborda
fenomenul lecturii în mod diferit, de a ieşi dintr-un şablon rigid, raportându-ne la poezia
Flori de mucigai a lui Tudor Arghezi.
Pentru început, le-am propus elevilor spre lectură textul lacunar al poeziei lui Arghezi, din
care au fost eliminate anumite cuvinte, pe care aceştia au încercat să le descopere şi să le
completeze. Organizaţi pe grupe, elevii au completat spaţiile goale şi au dat un titlu poeziei.
Apoi, s-a citit varianta fiecărei grupe, cerându-li-se explicaţii pentru alegerile făcute. Abia
după aceea le-am oferit textul în forma sa integrală, făcându-le cunoscut şi titlul poeziei.

167
Comunicări

Am aplicat, în continuare, o altă metodă cunoscută sub denumirea de harta subiectivă,

care a presupus lectura secvenţială a textului liric, ca o invitaţie la o călătorie prin lumea
textului. I-am rugat pe elevi să noteze, să deseneze ceea ce văd cu ochii minţii, ceea ce aud,
ceea ce simt şi ceea ce-şi amintesc.
În cadrul celei de-a doua etape a abordării textului, sub denumirea „Lectura imaginii
naşte lectura textului”, le-am cerut elevilor să asocieze textul liric arghezian cu una dintre
picturile aparţinând unor pictori celebri
(Van Gogh, Hieronymus Bosch, Pieter
Bruegel, Picasso, Goya). În acelaşi timp am
folosit un fundal muzical sugestiv (Sopor
Aeternus – Fleurs du Mal), fiindcă, nu-i
aşa, muzica dezlănţuie imaginaţia şi, de ce
nu, „interpretarea”.
În mod firesc, s-au purtat discuţii privind
opţiunile elevilor, aceştia remarcând faptul
că se pot stabili conexiuni între textul arghe-
zian, picturile oferite spre exemplificare şi
fondul muzical. Punctul comun pe care l-au
stabilit ei, ne-a determinat să le oferim mi-
nime explicaţii despre câteva categorii estetice şi să anticipăm discuţia privind tehnica
baudelairiană a reabilitării estetice a urâtului, valorificată şi de Tudor Arghezi, în volumul
Flori de mucigai.
În final, evadând în această lume a imageriei, sub formula homo ludens, ne-am folosit
energia sufletească pentru trans-figurarea necanonică a acestui text cunoscut. Am construit
un scenariu, didascalii, am inventat personaje, situaţii, într-un cuvânt am construit un colaj
dramatic din texte diferite (texte suport: Psalmul al III-lea, Flori de mucigai, Interviu cu
Dumnezeu – Octavian Paler). Am generat o formă de teatru poetic/experimental, îmbinând
liricul cu dramaticul, cultivând atmosfera de vis, ireală, metafora, ironia, paradoxul pentru
un impact mai puternic asupra elevilor.
Pentru a ne înscrie pe aceleaşi coordonate interpretative, am propus teme de studiu dife-
rite pentru fiecare grupă în parte: a. realizaţi un colaj având ca sursă de inspiraţie poezia
studiată; b. realizaţi un desen care să ilustreze mesajul poeziei; c. realizaţi un pliant cu titlul
„Flori de mucigai – o experienţă catabasică”; d. realizaţi o cronică de spectacol, în care să
prezentaţi amănunte ale dramatizării prezentate la oră.
Nu am avut în vedere, prin aceste activităţi, „să fabricăm” nişte decodori buni, care, aşa
cum spunea Simona Popescu în Exuvii, „să analizeze stilistic diverse poezele clasice cu
detaşarea celui care studiază anatomia corpului uman pe mulaje de plastic”, ci ne-am dorit
să le provocăm elevilor noştri o emoţie estetică, astfel încât să trăiască din plin bucuria lec-
turii. De altfel, credem că lectura de plăcere sau automotivantă, autotelică, este singura care
asigură un cititor avizat, un cititor permanent, care va continua această practică dincolo de
băncile şcolii.

Bibliografie
1. Barthes, Roland, Plăcerea textului, traducere Marian Papahagi, Echinox, Cluj, 1994.
2. Călinescu, Matei, A citi, a reciti, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
3. Eco, Umberto, Istoria urâtului, Editura RAO, 2007.
4. Iser, Wolfgang, Actul lecturii, Editura Paralela 45, Iaşi, 2006.

168
 Comunicări

TEAM-TEACHING: O POSIBILĂ STRATEGIE DE FORMARE A ABILITĂŢII DE

LITERAŢIE

Daniela Păduraru
Şcoala cu clasele I-VIII nr. 14 Ştefan cel Mare, Botoşani

Conţinutul articolului se referă la prezentarea unor sugestii de strategii de formare a

abilităţii de literaţie culturală prin intermediul abordării interdisciplinare. Vor fi prezentate
aspecte în urma realizării a trei lecţii ce au la bază metoda predării în echipă (team-
teaching), dar cu profesori de diferite discipline. Prima activitate a avut ca pornire o lecţie
de geometrie (Cercul) – literatură; a doua, biologie (Broasca) – literatură; a treia, chimie
(Metalele) – literatură. Abordarea unor aspecte literare prin trimitere, mai întâi, la aspectul
nonliterar şi, în special, ştiinţific, a rezultat cu o percepere adecvată a noţiunii respective,
formând, în acelaşi timp, o abilitate de literaţie culturală prin abordarea unor aspecte ce ţin
de simbol, mit sau legende ce se constituie a fi un minimum necesar pentru înţelegerea me-
sajului unui text literar.
Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiilor a început cu o activitate de proiect care a pus elevii
în situaţia de a cerceta anumite aspecte dobândind informaţiile necesare. Cercetarea a pre-
supus abordarea separată a celor două aspecte: ştiinţific şi artistic, iar stocarea preventivă a
informaţiilor s-a realizat după un plan. Elevii au realizat Broscpostere şi Broscărţi unde au
clasificat informaţiile adunate. Structura lecţiilor a avut la bază predarea alternativă în aşa
fel, încât noţiunile ştiinţifice să fie explicate apoi abordate la nivel simbolic sau mitologic.
Valorificarea celor dobândite de elevi s-a realizat printr-un exerciţiu de creativitate care a
îmbinat cele două laturi propuse. Aspectele simbolice şi mitologice s-au referit la o serie de
noţiuni derivate din cele studiate.

A. De la Batracian… la Regele Broască

„Fiind asociată mediului acvatic, broască devine, prin excelenţă, un simbol al vieţii, al
renaşterii şi al continuităţii vitale. Ideea aceasta se deduce din naraţiunile primordiale ale
omenirii, miturile. Faptul că îi este propriu şi mediul terestru duce la crearea unei ipostaze
de intermediar între acvatic şi pământesc. Tradiţiile lumii o consideră a fi ajutorul Creatoru-
lui pământului, situându-se ca prag de trecere între două lumi. În India, broască este venera-
tă ca Mare Broască, iar, în China antică, era principalul mesager în invocarea ploii. Egipte-
nii au reprezentat antropomorfic chipul zeiţei Heket, care ocrotea femeile însărcinate, iar
capul zeiţei era de broască. Imaginea batracianului era reprezentată şi pe instrumentele fo-
losite în cadrul ritualului naşterii. Ca fiinţă protectoare apare pe stâlpul totemic al amerindi-
enilor, simbolizând esenţa regenerării vieţii. În tradiţia românească, se spune că broasca ar
fi apărut dintr-un inel pe care l-a pierdut Maica Domnului. Legenda aceasta explică şi faptul
că pielea unei broscuţe nu putrezeşte niciodată, fiind folosită şi în medicina populară pentru
vindecarea rănilor.
Pornind de la aspectele din realitate, se poate deduce asocierea evoluţiei batracianului
(metamorfoza) cu metamorfozarea. Trecerea de la broască în prinţ şi apoi revenirea la chi-
pul iniţial se poate asocia unei dezvoltări spirituale ce este dobândită prin iniţierea eroului.

169
Comunicări

Metamorfozându-se, eroul sau eroina marchează simbolic trecerea de la un stadiu inferior

la unul superior al evoluţiei. Imaginea aceasta apare în diverse basme, cel mai des pres-
chimbat fiind prinţul.
Creaţiile clasice au inspirat creatorii actuali, iar motivul apare în diverse cărţi ce prind
contur în desenele animate sau diverse filme artistice.
În cadrul literaturii pentru copii, imaginea batracianului este asociată bucuriei şi jocului.
Fiind personificată, broasca renaşte în universul fictiv al cititorului, care îşi valorifică astfel
cunoştinţele despre lume. Pornind de la aspectul real, înţelegerea imaginii dincolo de text
va fi edificatoare şi va contura treptat împlinirea universului cognitiv.”

Tabelul ce urmează conţine structura predării alternative din timpul lecţiei, iar conlucra-
rea conţinuturilor celor două discipline a culminat cu dobândirea de priceperi şi deprinderi
necesare.

Biologie
1. Amfibienii: evoluţia amfibienilor;
termenul: amphi: dublu; bios: viaţă.
Literatură
Motivarea iniţierii proiectului interdisciplinar: obiectivele propuse;
evidenţierea noţiunilor de literar şi nonliterar.
Fişa: jumătate/jumătate: imaginea unei broscuţe – jumătate de colo-
rat ca în realitate, cealaltă jumătate de colorat după preferinţa fie-
căruia;de observat asemănările şi deosebirile.
Secvenţă de film:
Maria Mirabela: rostul broscuţelor – Oachi.
Semnificaţia în mitologie: rol de trecere, de legătură între cele două
medii de viaţă.

2. Clasificare: tip vierme; cu coadă; tip
broască;
Broasca de lac: în orice lac sau mlaştină
se găsesc broaşte.
3. Culoarea corpului:
- adaptare la mediu; camuflajul dublu:
broasca-bou;
- avertizarea că sunt otrăvitoare.
4. Alcătuire:
Cap: 2 ochi; 3 pleoape mobile; 2 urechi
fără pavilioane; 2 nări prevăzute cu căpă-
cele; gura largă;dinţi mărunţi; limbă;
Corp: trunchi: turtit; membre.
5. Pielea: umedă, subţire, puternic vascu-
larizată.
6. Locomoţia: salturi, înot.
7. Hrănirea: insecte, viermi, păianjeni,
melci, icre, peştişori.
8. Respiraţia: adulţi: plămâni, piele.
9. Înmulţirea: strigăte.
10. Dezvoltarea prin metamorfoză.
Simbolul: viaţă; prin asociere cu ideea de apă;
Poezii: mediul de viaţă (din proiectele elevilor).
Epitete (fişă de lucru);
Prădătorii: Mărinimie de Emil Gârleanu;
Poezii (din proiectele elevilor).
Joc: numărătoare;
Personificarea (din proiectele elevilor): imagini din care se poate
deduce ideea de personificare a broscuţelor.
Legenda: Maica Domnului, inelul;
Basme ( din proiectele elevilor): se aruncă pielea.
Poezie: (din proiectele elevilor)
Asocierea cu etape ale vieţii umane:
Metamorfozare: ideea de evoluţie spirituală: de la broască la om; sau
involuţie: de la om la broască: pentru evidenţierea rezistenţei unor
calităţi deosebite;
Basme: Regele Broască;
Film: Ţarevna- Vasilisa (după un basm popular rusesc.

170
 Comunicări

11. Temperatura corpului

Exerciţiu: metafore;
Film: Oachi: finalul.
Selectarea unor trăsături specifice unor texte literare şi nonliterare; de
afişat selectiv;
Realizarea unei caligrame.

B. De la omul-pătrat la divinitatea – cerc sau semnificaţii în cerc despre cerc

Referindu-ne la ora de geometrie-literatură, precizăm că metoda de abordare a fost ace-
eaşi, diferenţiindu-se conţinuturile. Pornind de la enunţarea unor noţiuni privind cercul ca
figură geometrică, s-au introdus treptat nuanţe ale subiectului din perspectivă simbolică şi
mitologică. Pentru început, elevilor li s-a propus să realizeze o mandala în interiorul căreia,
prin imagini, semne, simboluri, cuvinte, să se reprezinte pe sine. Abilitatea de literaţie cul-
turală a constat în descifrarea acestor aspecte şi integrarea lor în propriul sistem de valori:

„Cercul este simbolul geometric cel mai important şi cel mai larg răspândit, considerat a
fi o formă perfectă. Din punct de vedere simbolic, cercul este forma geometrică opusă pă-
tratului, fiind înscris în pătrat reprezintă simbolul spiritual al divinităţii din interiorul înveli-
şului material. Pătratul, prin semnificaţia formei sale, reprezintă universul terestru şi exis-
tenţa umană dominată de timp, iar cercul apare ca o imagine a continuităţii,a nemuririi şi a
tot ceea ce ţine de spiritual şi divin.
Simbolistica generală a cercului se referă la tot ceea ce ţine de spiritualitate, divinitate,
continuitate şi evoluţie interioară. Modalitatea de construire a cercului pornind de la un
punct reprezintă grafic şi simbolic imaginea Creatorului şi a Creaţiei rezultate (ex. fresca
romană Sf. Clement de Tahull, Catalonia). Cercurile concentrice reprezintă creaţia primor-
dială în totalitatea ei, iar, cu referire la destinul uman, nivelul evoluţiei spirituale a acestuia.
Trinitatea este simbolizată de trei cercuri întrepătrunse care conţin suflul divin fără început
şi fără sfârşit. În iconografie, aureola este reprezentată în formă de cerc, considerată a fi o
formă a sacrului, a divinului.
Cercul este şi o întruchipare a veşnicei întoarceri şi este reprezentat sub forma şarpelui
care se muşcă de coadă, numit Uroboros. Potrivit semnificaţiei sale, oricărui sfârşit îi co-
respunde un nou început într-o perpetuă repetare. O altă interpretare conţine ideea unei evo-
luţii spirituale, prin urmare, şarpele care îşi muşcă propria coadă, formând un cerc, rupe cu
o existenţă lineară, marcând astfel o schimbare şi poate reapărea la nivelul unei fiinţe super-
ioare. În unele reprezentări, Uroborosul este pe jumătate negru şi jumătate alb, semnificând
astfel unirea a două principii opuse, fie cerul şi pământul, fie binele şi răul, fie ziua şi noap-
tea, fie yin-ul şi yang-ul chinezesc şi toate valorile generate de aceste contrarii.
Mişcarea circulară este fără început şi fără sfârşit, din acest motiv cercul poate simboli-
za timpul, care se defineşte ca o succesiune de momente identice între ele. Cercul apare şi
ca o figură a ciclurilor cereşti şi anume a ciclului anual simbolizat prin zodiac, care în tra-
ducere înseamnă cerc de animale, iar singurul zodiac cu reprezentări animaliere este cel al
chinezilor.
Realizând o încadrare în cerc a noţiunilor amintite, s-ar putea concluziona astfel: cercul
- creaţie, spiritualitate, continuitate, evoluţie, totalitate, esenţă, devenire – toate sub semnul
principiului divin.”

171
Comunicări

Lecţia de chimie-literatură a început cu activitatea de proiect a elevilor ce au avut de

identificat texte literare în care apar unele metale: aur, argint, fier, plumb etc. Predarea al-
ternativă a noţiunilor a permis înţelegerea valorii simbolice a elementelor şi raportarea lor
directă la aspecte din realitate. Perceperea formată a permis abordarea corectă a textului
literar prin pătrunderea semnificaţiei acestuia.

Concluzii
• Aspectul interdisciplinar al activităţilor oferă e
• levilor un element diferit pentru a facilita însuşirea de noi cunoştinţe. Elevii nu doar
asimilează anumite informaţii, ci le valorifică la un nivel cultural ce le permite deschi-
derea unei căi de acces spre codul oricărui mesaj ce presupune o valenţă spirituală. Ce-
le trei lecţii au fost de predare a unor noţiuni de matematică, biologie, chimie, iar inter-
venţia profesorului de limba şi literatura română a evidenţiat anumite noţiuni, dându-le
o paletă mai largă în abordare. Întrebându-i pe elevi de efectul pe care l-au avut orele
asupra lor, ei au remarcat, în special, interesul de care au dat dovadă şi originalitatea
predării, chiar dacă la început li s-a părut dificil.
• Cunoştinţele dobândite au devenit mai riguroase tocmai prin combinarea disciplinelor
care, în viziunea elevilor, nu aveau nicio legătură.
• Un alt aspect important se referă la profunzimea informaţiilor, deoarece elevii au avut
posibilitatea să observe dezvoltarea unei idei de la apariţia acesteia până la materializa-
rea ei prin imagini şi cuvinte. Practic, trecerea s-a făcut prin informare, percepere, asi-
milare, expunere, realizare şi reflectare. Dincolo de cunoştinţele de literatură, matema-
tică, biologie şi chimie, elevii au dobândit minime abilităţi de literaţie culturală.
• Metoda de lucru ce a permis această abordare şi valorificare a noţiunilor este team-
teaching, însoţită de o planificare riguroasă a lecţiilor, în aşa fel încât aspectele să se
deruleze cursiv, completându-se.

„LECTURA” IMAGINII O METODĂ MODERNĂ

DE PREDARE A LITERATURII ROMÂNE

Dora Popovici
Colegiul National Silvania, Zalău

I. Scurtă introducere
Fotografia este imagine, în general, este o artă ajunsă la maturitate. Este un mijloc de
expresie dintre cele mai utilizate în lume: fiecare dintre noi doreşte să fie fotograf amator,
sau să fie consumator de imagine (imagini din reportaje, modă, publicitate, sau măcar a
pozelor din albumul personal). Imaginea te provoacă să vorbeşti, reînvie amintiri, invită la
dezbatere, te determină să scrii. Imaginile vorbesc, te interpelează şi în mod natural începi
să le răspunzi. În practica de predare/învăţare a tuturor disciplinelor şcolare este tot mai
indicată utilizarea frecventă a imaginilor fotografice, a desenelor pentru că ele au o funcţie
etnopedagogică şi culturală deosebită. Ele stârnesc reacţii afective, emotive şi participative.
Este cunoscut faptul că elevii sunt foarte reticenţi când li se impune să vorbească despre ei
înşişi sub propriul nume, propria identitate. Dar în momentul în care li se propune să con-

172
 Comunicări

struiască o poveste (singuri sau în grup) plecând de la un suport, o imagine, ei au posibilita-

tea de a-şi exprima anumite preocupări fără ca ceilalţi să-şi dea seama că vorbesc chiar des-
pre ei. Acum şi astfel ei îşi exprimă o preocupare personală mai mult sau puţin conştientiza-
tă. Într-o civilizaţie a imaginii, desenul sau fotografia trebuie să ocupe un loc privilegiat
pentru că ele favorizează creativitatea, comunicarea şi permite în acelaşi timp folosirea
flexibilă şi nuanţată a limbii.

II. Alegerea imaginilor

Fiecare dascăl poate opta pentru scheme, grafice, tabele, planuri ale unor oraşe, repro-
duceri ale unor picturi celebre, fotografii, cărţi poştale, afişe, anunţuri publicitare, benzi
desenate, desene umoristice etc. Întrebarea care se pune acum este următoarea: cum să
„citeşti“ şi să „interpretezi”imaginile?
Iată câteva activităţi susceptibile de a se desfăşura la clasă, având ca suport o imagine,
un desen sau o fotografie:
1. activităţi de identificare: a se prezenta, a prezenta pe cineva, a ilustra etc.
2. descriere: inventariere, clasificare, reformulare, rezumare, comparare, definiri de culori.
3. activităţi care presupun folosirea imaginaţiei: situare în timp, spaţiu, dialogare, obser-
vare, invenţie etc.
4. povestirea: a exprima idei, a convinge, a polemiza, a chestiona, a confrunta, a judeca, a
critica etc.
Fiecare profesor îşi poate adapta exerciţiile în funcţie de obiectivele pedagogice urmări-
te, în funcţie de nivelul elevilor, de interesul lor, de momentele lecţiei. Aceeaşi activitate
poate să vizeze toată clasa, un grup de elevi sau să fie atribuită unui singur elev, iar centra-
rea muncii se poate efectua în scris sau oral, poate fi o dramatizare sau o compoziţie etc.
Posibilităţile de exploatare a imaginii la clasă sunt numeroase. Iată câteva exemple, un
scenariu didactic posibil:
1. primele reacţii, primele impresii: - Ce vedeţi/deduceţi din imagine/descriere? Pe cine
sau ce vedeţi în prim-plan sau în plan mai îndepărtat?
2. situarea în spaţiu: - Unde suntem? Care este locul probabil în care a fost surprinsă
imaginea/efectuată descrierea? (loc, ţară, oraş, sat etc.) Din ce loc a fost făcută fotogra-
fia/descrierea camerei, casei, oraşului (interioare sau exterioare prezente sau sugerate
de imagine/ descriere)?
3. situarea în timp cronologic, meteorologic: - În ce epocă a fost surprinsă imagi-
nea/caracterizarea/ descrierea? În ce sezon? În ce moment fotograful/scriitorul a ales să
declanşeze aparatul său foto/ să realizeze descrierea/caracterizarea? De ce? Există alte
referinţe temporale în imagine/ descriere?
4. identitatea unui personaj din imagine/ descriere /caracterizare /portret: - Începe cu
creionarea primelor elemente biografice: nume, prenume, poreclă, vârstă, naţionalitate,
profesie, situaţia familială, situaţia socială, caracteristici fizice, morale, ticuri fizice,
verbale, vestimentaţia (stabilirea a două evenimente importante din viaţa sa, a două
obiecte de care este foarte ataşat, deviza personală, proiecte etc. Creionarea a două cali-
tăţi sau a două defecte fizice, intelectuale, psihologice etc.)
5. motivele prezenţei acestui personaj în acel loc: - Evocarea personajelor secundare şi
relaţiile lor.

173
Comunicări

6. în afara câmpului vizual: - Ce se află la dreapta imaginii/descrierii şi care nu se vede?

Ce se află la stânga imaginii/descrierii? În spate? Deasupra? Dedesubt?
7. senzaţii: - Ce se aude? (muzică, zgomote, sunete, conversaţii etc.) Ce se simte? Ce se
respiră? (parfumuri, mirosuri, esenţe, emanaţii etc.)?
8. conţinuturi: - Inventarierea a ceea ce se ascunde într-o poşetă, un buzunar, un dulap
etc.
9. imaginarea textelor care nu se văd, dar care sunt susceptibile de a fi prezente ici-colo
prin: mici anunţuri, graffitti, cartes posatales, lettres d’amour etc. Acestea se pot scrie
imaginând tonul, tema, formulele de adresare, începutul, sfârşitul etc.
10. în afara timpului: - Ce se întâmplă în acelaşi loc în urmă cu un minut? Ce se întâmpla
în acelaşi loc în urmă cu o oră/un an/10 ani? Ce se va întâmpla în exact acelaşi loc într-
un minut/o oră etc.?
11. motivaţia fotografului/scriitorului: - Cine a surprins imaginea/descrierea/sau respecti-
va caracterizare? De ce? Ce relaţie există între fotograf/scriitor şi locurile respectiv
personajele din imagine/ descriere/caracterizare? Ce a dorit fotograful/scriitorul să ara-
te sau să dovedească? Care este tema generală a imaginii/descrierii? Dar voi ce interes
găsiţi acestei imagini/descrieri? etc.
12. care este stilul imaginii/descrierii/caracterizării? (realistă, romantică etc.)
13. intertextualitate: - Ce poeme, romane, piese de teatru, eseuri etc. au abordat deja în
modul lor propriu tema imaginii/descrierii studiate?
14. culori predominante: - Ce culori aţi propune voi pentru aceeaşi imagine/descriere?
La o astfel de lecţie se poate organiza clasa pe grupe de elevi, fiecare grup având ca sar-
cină să aleagă la întâmplare o imagine/descriere de peisaj/un portret de personaj literar şi să
elaboreze o scurtă poveste aducând imaginea ca probă suplimentară sau ca obiect-cheie în
desfăşurarea istorioarei sale.

Din cele prezentate mai sus se poate deduce uşor că în exploatarea oricărei ima-
gini/descrieri de peisaj sau portret se poate pleca de la două premise: descrierea denotativă,
obiectivă a acesteia/acestuia şi descrierea conotativă, subiectivă a imaginii/portretului care
este influenţată/ influenţat de percepţia fiecărei persoane în parte. Din acest punct de vedere
se poate afirma că imaginea este polisemantică: se pot determina deci două dominante: des-
crierea şi interpretarea.

Voi exemplifica cele afirmate mai sus cu prezentarea Otiliei Mărculescu, eroina romanului Enig-
ma Otiliei de George Călinescu.
Otilia Mărculescu este „eroina mea lirică”, proiecţia autorului înafară, „tipizarea mea în ipostaza
feminină”(George Călinescu).
Otilia este o tânără de 18 ani, este fiica celei de-a doua soţii a lui Costache Giurgiuveanu, femeie
frumoasă, bogată, care a murit „de supărare” şi i-a lăsat lui Costache toată averea sa, o dată cu îndato-
rirea creşterii şi educării Otiliei. Fascinantă şi imprevizibilă, Otilia se diferenţiază de toate personajele
feminine din literatura română prin aceea că ea se află permanent într-un proces dinamic, într-o conti-
nuă devenire, evoluţie.
Portretul fizic al tinerei este prezentat direct, prin ochii lui Felix, şi i se sugerează indirect, trăsătu-
rile morale de: delicateţe, tinereţe, farmec, cochetărie, distincţie, inocenţă şi de maturitate: „un cap
prelung şi tânăr de fată, încărcat de bucle, căzând până la umeri. Fata, subţirică, îmbrăcată într-o ro-

174
 Comunicări

chie foarte largă pe poale, dar strânsă tare al mijloc şi cu o mare coleretă de dantelă pe umeri, îi întin-
se(lui Felix) cu francheţe un braţ gol şi delicat...”.
Otilia (vezi anexa 1), ne apare prezentată din primele pagini ale romanului cu un chip angelic, ea
reprezintă un personaj aproape ireal, în care o graţie rafaelită se învecinează cu uimirea inocentă a
tânărului, dar şi a descoperirii de sine. Culorile calde, catifelate şi transparente sunt dominate în regis-
trul superior date de „colereta de dantelă” ce-i înconjura gâtul firav, care încadrează ca o aură întregul
oval al feţei, de la frunte până la ceafă, iar chipul, surprins într-o frontalitate foarte puţin mişcată, este
disputat în egală măsură de lumină şi de umbră. Jumătatea stângă a portretului este învăluită de o
umbră caldă, colorată în tonalităţi roşiatice, iar partea dreaptă este supusă unui ecleraj al cărui efect
este de o paloare uşor translucidă. Asupra acestei simbioze dintre lumină şi umbră, asupra permanen-
ţei şi a inseparabilităţii lor în scriitura călinesciană. În afara jocului de lumină, singurul element care-i
construieşte portretul este un oarecare profil psihologic cum sunt privirile sau plastica uşor exaltată a
ochilor. Însă şi acest element rezumă întreaga viaţă interioară la o stare de uimire blândă, care nu
tulbură şi nici nu distorsionează cu restul portretului literar. În partea inferioară a imaginii, în regiunea
gâtului şi a umerilor, compoziţia este susţinută plastic printr-o suprafaţă mai amplă de alb şi o pată
puternică de negru, care-i sprijină întreaga arhitectură formală şi cromatică a capului tinerei. Această
pată aerisită a cuvintelor, aşază atât de ferm, este ea însăşi un element de compoziţie şi contrapunctea-
ză, prin pasajul umbrei colorate, accentele puternice din partea luminată a feţei tinerei.
Portretul Otiliei este o pagină de artă literară adevărată, care ne dezvăluie un artist sigur pe sine,
cu o deosebită abilitate scriitoricească şi cu un ochi bine exersat dar, mai ales, unul care cunoaşte bine
atât alfabetul, cât şi instrumentele scriiturii. Fără a fi o descriere rigidă, acest portret feminin este rigu-
ros şi exact, dar şi realizat suficient de liber pentru a vedea limpede că ea nu este simpla consecinţă a
unei reţete scriitoriceşti. Definită indirect, de fapte, acţiuni, gesturi, vorbe şi gânduri, Otilia este şi
devine pe parcursul romanului un personaj complex, cu un comportament contradictoriu, derutant,
fiind capabilă de emoţii puternice, pentru a trece apoi cu o uşurinţă debordantă de la o stare de veselie
la alta de plâns. Eroina este uneori nervoasă, împrăştiată, iar alteori visătoare, dovedind, în mod sur-
prinzător, atât exuberanţă, luciditate, dar şi tact, şi maturitate. Este un amestec ciudat de atitudine
copilăroasă şi matură în acelaşi timp; aleargă desculţă prin iarba din curtea moşiei lui Pascalopol:
„Îmi vine uneori să alerg, să zbor” mărturiseşte ea cu candoare şi nevinovăţie, fără a dovedi superfici-
alitate. Când se află la moşia lui Pascalopol se bucură sincer: „Din uşă văzuse strălucirea ierbii grase
din fundul grădinii şi avu o dorinţă. -- Aş vrea să merg cu picioarele goale prin iarbă!” Tot acolo, în
vizita celor doi tineri la moşia lui Pascalopol se urcă pe stogurile de fân în Bărăgan, iar în salonul lui
moş Costache stă răsfăţată ca un copil pe genunchii lui Pascalopol, dar este extrem de serioasă şi luci-
dă, când îi explică lui Felix motivele pentru care cei doi nu se pot căsători, dovedind o autocunoaştere
desăvârşită a propriei firi:„Eu am un temperament nefericit: mă plictisesc repede, sufăr când sunt
contrariată.”
Descrierea detaliată a camerei Otiliei sugerează, indirect, firea enigmatică a Otiliei: „o masă de
toaletă cu trei oglinzi mobile şi cu multe sertare, [..,] un scaun rotativ pentru pian”, ar putea simboliza
firea ei imprevizibilă (motivul oglinzii este des folosit de G. Călinescu). Dezordinea tinerească a lu-
crurilor aruncate peste tot (rochii, pălării, pantofi, jurnale de modă franţuzeşti, cărţi, note muzicale,
păpuşi) trimit către exuberanţa juvenilă a eroinei, spre un univers spiritual al „ascunzişului feminin”,
cum afirma chiar naratorul şi completează portretul literar al acesteia.
În conturarea Otiliei, naratorul foloseşte tehnica modernă a perspectivelor multiple, ea apare ca-
racterizată şi de celelalte personaje în mod diferit, chiar contradictoriu. Astfel, moş Costache o iubeşte
pe „fe-fetiţa mea”, el este „papa”şi primeşte de la ea un strop de voiciune, tinereţe şi lumină. Prin
simpla prezenţă a fetei, „papa”e cel care „o sorbea din ochi şi râdea din toată faţa lui spână”. Pentru
Felix, ea este o fată deosebită, „admirabilă, superioară” celorlalte, pe care o iubeşte sincer, o admiră,
dar al cărui comportament exuberant şi contradictoriu merge dincolo de raţiunea sa, de puterea lui de
înţelegere. Pascalopol vede în Otilia „o mare ştrengăriţă”, „un temperament de artistă”, „o fiinţă gin-

175
Comunicări

gaşă care merită ocrotirea mea”, „o floare rară”, „o fată mândră şi independentă, o femeie în devenire
în care investeşte fără a cunoaşte ce e viril şi ce e patern în intenţiile sale. În ochii răi ai Aglaei, Otilia
reprezintă o ameninţare la averea fratelui ei Costache, pe care ea o consideră o moştenire părintească,
iar pe Otilia o consideră „o dezmăţată”, „o uşuratică” „care suceşte minţile băieţilor de familie”. În
ochii lui Stănică Ratiu, Otilia este “o fată delicioasă, cu un excelent simţ practic”, perfect conştientă
de ceea ce vrea şi de modalitatea de a obţine acel ceva. Artista Georgeta o respectă pe Otilia fără a o
cunoaşte, pentru că făcea obiectul unei iubiri atât de pătimaşe din partea cerebralului Felix. În ceea ce
o priveşte, Otilia declara: „ce tânăr de vârsta mea îţi închipui că m-ar iubi pe mine aşa cum sunt? Sunt
capricioasă, vreau să fiu liberă!... Mă plictisesc repede, sufăr când sunt contrariată”.
În relaţiile cu celelalte personaje, eroina dă dovadă de multă înţelegere. Ea îl iubeşte sincer pe
Felix, fiind pentru acesta şi prima lui experienţă erotică, dezvăluindu-şi sentimentele faţă de el astfel:
„Eu te iubesc în atâtea feluri, încât nu pot să analizeze acum cât te iubesc ca frate şi cât ca iubită”.
Pascalopol este o prezenţă obişnuită în casa lui Giurgiuveanu, el este prietenul intim vechi, cel care-i
oferă Otiliei de mică toate acele daruri, pe care avarul „papa” i le refuză. Dintr-un sentiment de dato-
rie sau de dragoste (nedefinită), Otilia pendulează între cei doi bărbaţi din preajma ei: Felix şi
Pascolopol, fiind pentru o perioadă a amândurora. Pusă în situaţia de a face o alegere, Otilia alege să
rămână cu moşierul bogat. Motivaţia alegerii poate fi pe atât de controversată, ca însăşi personajul
Otilia: pe de parte gestul ei poate fi considerat ca un act de sacrificiu pentru persoana iubită, Felix
Sima, al cărui viitor l-ar fi periclitat rămânând cu el, iar pe de altă parte se poate considera că a făcut
alegerea moşierului Pascalopol doar pe criterii pur materiale. Moşierul Leonida Pascalopol este singu-
rul bărbat în stare să-i satisfacă nevoile burgheze, capriciile ei tinereşti.
Eroina lui George Călinescu Otilia trăieşte drama însingurării, generată de un viitor incert, nesi-
gur, departe de visele copilăreşti de fericire eternă, deoarece ea i se destăinuie ea lui Felix astfel: „O
femeie trăieşte doar câţiva ani…. “ „Cât crezi tu că mai am de trăit, în înţelesul adevărat al cuvântu-
lui? Cinci, şase ani!”. Vorbele acestea ultime ale eroinei prind contur abia atunci când Felix,
întâlnindu-se după mulţi ani în tren cu Pascalopol, priveşte o fotografie „cu o doamnă frumoasă, cu
linii fine, dar picantă şi plată”, pe care însă nu o recunoaşte... „femeia aceea era Otilia”. Otilia este şi
reprezintă eternul feminin plin de mister, tainic şi cuceritor, care fascinează prin amestecul de sensibi-
litate candidă şi de profundă maturitate. Iar modalitatea literară cea mai autoritară şi mai preţuită
pentru caracterizarea eroinei este descrierea de tip portret. Este un procedeu literar socotit mai puţin
rigid. Această descriere portret realizată cu talent de G.Călinescu este riguroasă şi exactă, dar şi reali-
zată suficient de liber pentru a se vedea limpede că ea nu este simpla consecinţă a unei reţete literare.
În comparaţie cu primul portret al Otiliei, portretul ei din finalul romanului reprezintă desigur o
altă etapă de observaţie asupra personajului, o altă percepţie a modelului şi o preocupare mult mai
evidentă a naratorului pentru viaţa interioară a eroinei sale. Ultimul portret fizic al Otiliei este realizat
în cuvinte cu o încărcătură puternic emoţională. Acest portret concentrează întreaga energie a obser-
vaţiei a scriitorului-portretist şi toată puterea de înţelegere a relaţiei dintre trăsăturile aparente ale
fizionomiei tinerei şi cele care sunt în aparenţă ale fizionomiei morale ale acesteia. Iar în acest context
ar trebui amintit un lucru important, şi anume, acela că în viaţa scriitorului prezenţa femeii a fost una
exemplară. Ea a constituit un adevărat obiect de adoraţie şi a fost sursa unui cult pe care George Căli-
nescu l-a întreţinut, la aceeaşi intensitate, de-a lungul întregii sale vieţi şi cariere literare. Existenţa
aproape mitică a femeii îi oferă scriitorului, în proporţii sensibil egale, o grijă domestică blândă, o
permanentă securitate morală şi chiar o formă reală de protecţie magică. În acest context final, portre-
tul Otiliei reflectă puternic privirea ei, în care scriitorului surprinde un chip plin de lumină, cu ochii
profunzi şi cu o expresie în care severitatea şi blândeţea se contopesc. Cele câteva accente de umbră,
distribuite circular în jurul feţei, scot şi mai puternic în evidenţă luminozitatea plastică a portretului şi
măreţia melancolică a modelului. Exactitatea desenului este valorizat aici subtil prin cuvânt şi duce la
mărirea suprafeţelor şi sugerarea detaliilor fără mari eforturi descriptive. Toate aceste detalii ale por-
tretului feminin trimit viziunea acestui desen către acuitatea stilistică şi către laconismul expresiv al

176
 Comunicări

lumii nordice, exacte şi către un fin şi inegalabil portretist: George Călinescu. Dacă în portretul ado-
lescentei Otilia, scriitorul cultiva o oarecare ambiguitate şi era mai receptiv la senzualitatea imaginii
cromatice a femeii, în portretul din finalul romanului al aceluiaşi personaj, el este un observator pre-
caut şi sensibil, martor discret al unui mister feminin pe care-l presimte, dar pe care, în acelaşi timp,
nu-l poate pătrunde până la capăt în mirajul eternului feminin.
În plus, scriitorul apelează tot la o metodă balzaciană în prezentarea însuşirilor personajelor prin de-
ducerea acestora din mediul social în care acestea trăiesc. Se pătrunde astfel, prin descrierea interioare-
lor, în psihologia personajelor. Balzac spunea că o casă e un document moral şi sociologic, iar exemplul
în acest sens este casa lui Costache Giurgiuveanu de pe strada Antim, camera Otiliei, locuinţa lui
Pascalopol. Tehnica folosită în prezentarea cadrului e aceea a focalizării, adică restrângerea treptată a
cadrului de la oraşul-metropolă, la stradă apoi la casă, la interioarele acesteia şi abia apoi la personaje. În
ceea ce priveşte tehnica narativă, discursul aparţine unui narator omniscient, omniprezent, care relatează
evenimentele la persoana a treia, controlând traiectoriile existenţei personajelor sale. Naratorul pare a nu
se implica în acţiune, el face mai mult decât atât, comentează permanent evenimentele, ceea ce a şi de-
terminat observaţia că autorul îşi prelungeşte mijloacele criticii în literatură.

III. Concluzii
- Plecând de la imagini/descrieri de peisaj sau portrete este util să-i învăţăm pe elevii
noştri să înveţe, să înţeleagă şi să participe la decodificarea imaginii/portretului.
- În orice demers pedagogic activ, comunicativ, centrat pe elev este importantă reînnoi-
rea şi diversificarea continuă a actului educaţional, care să vizeze obţinerea din partea elevi-
lor o participare activă, motivantă la ora de curs.
- Folosirea imaginii/descrierii literare la clasă este una din acele metode moderne active,
participative prin care elevul se îndepărtează de activitatea rigidă şi tradiţională de la ore şi
pune accent pe creativitatea, dorinţa de comunicare a lor, de implicare activă a acestora în
propria instruire culturală.

Anexe. Scene cheie

Anexa 1
Camera Otiliei: „mirosea pătrunzător a pudră şi parfumuri” [...] Era „o amestecătură comică. Un
pantof era în pat, pe o carte deschisă, pus probabil ca să nu se închidă volumul legat prea dur. Covorul
era semănat cu note muzicale, răsfirate nebuneşte, spre a găsi în pripă ceva. În cutia în care trebuia să
caute degetarul, erau aruncate laolaltă ace, batiste subţiri, cărţi de vizită, bucăţi de ciocolată muşcate
cu dinţii. [...] Patul era el însuşi plin de tot felul de nimicuri, de perne de catifea cu broderii aplicate,
de păpuşi de stofă, de rochii şi jupoane zvârlite în grabă”.“Sertarele de la toaletă şi de la dulapul de
haine erau trase afară în felurite grade, şi-n ele se vedeau, ca nişte intestine colorate, ghemuri de pan-
glici, cămăşi de mătase mototolite, batiste de broderie şi tot soiul de nimicuri de fată. Cutii de pudră
numeroase, unele desfundate, flacoane de apă de Colonia destupate erau aruncate în dezordine pe
masa de toaletă, ca într-o cabină de actriţă, dovedind graba cu care Otilia le mânuia. Rochii, pălării
zăceau pe fotolii, pantofi pe sub masă, jurnale de modă franţuzeşti mai peste tot, amestecate cu note
muzicale pentru piano-forte. Pe un fotoliu se găsea un morman de cărţi, cele mai multe nemţeşti, dar
şi romane franţuzeşti.”

Anexa 2
Felix despre eroină: :”Otilia amesteca o seriozitate rece, blazată cu cele mai teribile copilării. Într-
o zi îmbrăca păpuşi, în alta mustra pe moş Costache că se murdăreşte [...] şi-l scutura întorcându-l în
toate chipurile, ca pe un copil, spre râsul de plăcere al aceluia. Altă dată Otilia fu nemulţumită de

177
Comunicări

gospodăria Marinei şi, punându-şi un şorţ înainte, se aşeză serios pe treabă. Dar se plictisi curând.”
sau „nimic în purtarea Otiliei nu era agresiv sau arogant, gesturile şi cuvintele ei erau pline de graţie,
însă totul respira prea multă inteligenţă. Otilia trăia cum cânta la pian, zguduitor şi delicat, într-un
tumul de pasiuni, stăpânite şi justificate. Otilia părea să ştie multe şi intimida pe orice bărbat, iritând
pe femei”.
Pentru Aglae Otilia este:”“o zănatică ... zăpăcită”; „are instincte de lux”; „o stricată”, iar Aurica o
consideră: „Otilia e şireată, caută numai bărbaţi în vârstă, bogaţi.” „N-ar fi rea Otilia, dacă n-ar fi
falsă.””Fată fără căpătâi şi fără părinţi.!”
Stănică Raţiu o admiră, dar o şi condamnă:”Ca Otilia sunt sute.... Nostimă fată, delicioasă, dar
uşuratică,
cheltuitoare, e femeia care te ruinează.”;“Este o frumuseţe rară.”; “E încântătoare!”; “O fată su-
perbă”
“Evident sufletul Otiliei era impenetrabil, şi, dacă ea juca conştient o comedie, o juca cu multă fi-
neţe şi graţie.”

Anexa 3
Eroina se autocaracterizează astfel: „Îmi vine uneori să alerg, să zbor.” Când se află la moşia lui
Pascalopol se bucură sincer: „Din uşă văzuse strălucirea ierbii grase din fundul grădinii şi avu o do-
rinţă. - Aş vrea să merg cu picioarele goale prin iarbă!”
Tânăra eroină prevede cu pesimism:”Uite, eu, de pildă, voi trăi numai treizeci de ani, ceea ce e
destul, fiindcă nu vreau să devin mumie. Am linia inimii netedă, asta înseamnă că sunt o fată de ini-
mă, capabilă de dragoste profundă (ce nostim!).”
„Eu am un temperament nefericit: mă plictisesc repede, sufăr când sunt contrariată.” „Eu sunt o
zăpăcită, nu ştiu ce vreau, eu sunt pentru oamenii blazaţi, care au nevoie de râsetele tinereţii, ca
Pascalopol.” „Am avut întotdeauna frică să hotărăsc lucrurile dinainte, lucrurile care nu sunt încă în
puterea mea”. . „N-am zis niciodată: mâine voi cânta la pian, dar, în faţa pianului, am cântat. Nu pro-
mit nimic, privesc viaţa care se desfăşoară.”
„Sunt foarte capricioasă, vreau să fiu liberă.” „Oricât de independentă aş fi, simt nevoia unei ocro-
tiri.”
„Ce-mi pasă ce zice lumea care mă vede cu tine la braţ?”
„De altfel, mi-e indiferent, cum îmi este indiferent şi ce vrea să facă papa. Îl iubesc, dar ştiu bine
că sunt lucruri pe care nu are puterea să le facă, altfel le-ar fi făcut de mult. Intenţiile lui Pascalopol
sunt bune, însă îl zbuciumă pe papa degeaba. Ce este pentru mine dacă mă cheamă Giurgiuveanu sau
Mărculescu?

Bibliografie
1. Călinescu, Matei,Către o poetică a relecturii, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
2. Chelariu, Brânduşa, Un studiu comparativ al bunelor practici în domeniul lecturii” în revista „Perspective”,
nr.1(22), 2011. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,Cluj-Napoca.
3. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
4. Francis Yaiche, Photos-Expressions, Editura Hachette, 2002.
5. Manualul de Limba şi literatura română, Editura Corint, clasa a X-a, Bucureşti,2006.

178
 Comunicări

RECONSTRUIREA ACTIV-REFLEXIVĂ A SENSULUI.

LITERAŢIA ŞI GENUL ESEISTIC.

Petru Bogdan Raţiu

Liceul Teoretic Bolyai Farkas, Tg.-Mureş

Dimensiunea autentică a fiinţei noastre trebuie observată, înţeleasă şi valorificată, într-

un demers educaţional care are la bază recuperarea competenţei de lector. Într-o perioadă a
comunicării exacerbate, trebuie să identificăm acele metode prin care elevul să dobândeas-
că adevărata lectură, bază a exprimării reale, prin care se reconstruieşte sensul activ şi, to-
todată, reflexiv.

Literaţia - un concept nou, din nevoia de schimbare. Într-un context social dominat
de fragilitate, Tereza Brînduşa Palade citează opinia decanului Facultăţii de Filozofie de la
Moliitown Institute (Dublin), preluat-o dintr-o conferinţă susţinută la Universitatea Babeş-
Bolyai din Cluj din care voi reda un scurt fragment: „Educaţia nu are în vedere numai per-
formanţele şi standardele, ci priveşte întreaga umanitate a persoanei. Educaţia are, aşadar,
scopul de a orienta persoana umană spre căutarea înţelepciunii. În esenţă, ea trebuie să
dezvolte capacitatea de a căuta adevărul cu instrumente raţionale şi să predispună la culti-
varea discernământului, pentru ca acest adevăr să poată fi diferenţiat de fals.”1 (s.n) Por-
nind de la cele redate, susţinem că textul stă la baza ştiinţelor spiritului, fiind un modelator
al timpului, al omului şi al societăţii şi putem include literaţia ca mediator al acestor forme
de „a fi”, afirmând că ea devine capacitatea omului de a prelua şi mai apoi de a oferi printr-
o relaţionare empatică, lipsită de prejudecăţi cu Celălalt.

Literaţia sau trecerea de la zidar la arhitect. Mircea Cărtărescu într-un eseu din vo-
lumul Cărţile care ne-au făcut oameni2, afirma că „depăşind cititul către lectură, se poate
spune că faci pasul de la zidar la arhitect”. Acest fragment ne poate conduce spre înţelege-
rea traseului, ce trebuie creat de profesor prin intermediul literaţiei, ajungându-se astfel la
dezvoltarea lingvistică, psihologică, educaţională şi socioculturală a elevului. Stadiul inter-
mediar dintre citire şi lectură, se poate construi prin literaţie, căci nu presupune doar a şti să
citeşti şi să scrii, ci creează punţi3, legături şi tranziţia între diferite moduri de gândire, între
text şi memoria culturală sau semantică a elevului, având aptitudinea de a înţelege şi a utili-
za informaţiile.
Dar să citim cu atenţie următoarele rânduri scrise tot de Mircea Cărtărescu: „Citind ge-
nuin, cum o fac copiii, adolescenţii şi majoritatea adulţilor, eşti asemenea unui turist care,
fără niciun ghid, intră într-o biserică barocă [...] în lipsa unei simbolistici primare legate de
creştinism, a unor cunoştinţe de istorie, arhitectură, inginerie chiar, nu vei putea avea nicio-

1
Tereza Brînduşa Palade, Fragilitatea Europei, Editura Galaxia Gutenberg, 2010, p. 42.
2
Mircea Cărtărescu, Edificiul lecturii în Dan C Mihăilescu (ed.), Cărţile care ne-au făcut oameni, Editura Huma-
nitas, Bucureşti, 2011, pp. 28-34.
3
Langer, J. A. Literacy and schooling: A sociocognitive perspective, 1991, apud. E. H. Hiebert (Ed.), Literacy for
a diverse society: Perspectives, practices, and policies, New York: Teachers College Press. pp. 9-27.

179
Comunicări

dată apercepţia ansamblului religios şi artistic al acelei biserici, care e monadă, şi nu o

aglomerare de obiecte.” Continuând pledoaria pentru lectura autentică/literaţie prin raportul
opinia altora (M. Cărtărescu) vs opinia noastră observăm că elevul în acest proces este un
călător care face treceri succesive de la general spre particular, şi invers, de la idee la sens,
de la cuvânt la simbol. Ghidul devine profesorul care îi propune elevului grila de lectura pe
care o poate aplica mereu în înţelegerea textelor. În acest sens, trebuie să supraveghem cu
atenţie ca un text să fie receptat unitar şi integral şi nu în fragmente. Principiul unirii ideilor
şi al fragmentelor/obiectelor, oferirea unui fir roşu al discursului creează spiritul particular
de pătrundere în esenţă. De asemenea, selectarea ideilor importante, adaptarea la vocabula-
rul textului, sintetizarea informaţiei, generarea de întrebări referitoare la subiect, compara-
rea şi punerea în contrast cu alte idei vehiculate în cultura elevului, efectuarea de conexiuni,
monitorizarea înţelegerii (nivel metacognitiv) şi, mai apoi, aplicarea în viaţă a ideilor oferi-
te de un text sunt strategii ale lecturii textelor literare şi nonliterare. Categoric că astfel se
oferă înţelegerea unităţii!
Sintagma din fragment „în lipsa unei simbolistici primare” afirmă necesitatea activităţii1
profesorului în cadru educaţional. Astfel acesta trebuie să sprijine elevul, să-l facă să înţe-
leagă necesitatea studiului şi a anumitor strategii de înţelegere, să-i dezvolte abilitatea de a
citi şi dorinţa elevului spre lectură în orice mediu şi la orice vârstă; şi toate acestea, printr-o
gamă variată de texte, cu subiecte incitante care pot conduce la o contextualizare a ideii în
viaţă cotidiană – „Mai târziu citim ca să ne-mbogăţim cunoştinţele despre lume, ca să ne
odihnim după lungile ore de serviciu, ca să ne satisfacem viciul aventurii; voyeurismul so-
cial sau erotic, ca să nu ne plictisim în metrou. Fiecare dintre noi, chiar dacă a depăşit falia
dintre citit şi lectură, continuă să citească şi la acest mod genuin.” (s.n.). Acest moment al
dezvoltării elevului este atins prin efort susţinut, pe cât de simplă pare activitatea lectorului2
ajuns la maturitate. În acest sens trebuie vizată augmentarea:
• dimensiunii sociale3 prin crearea unui cadru optim dezvoltării, prin negocierea conflic-
telor de înţelegere, prin susţinere şi colaborare, prin răspunsul oferit problemelor pe ca-
re le întâmpină zi de zi (întrebări transtextuale);
• dimensiunii personale, prin îmbunătăţirea identităţii elevilor şi atitudinii de cititori,
precum şi interesului lor faţă de lectură. Profesorul trebuie să promoveze conştiinţa de
sine, autoevaluare şi metacogniţia (întrebări transtextuale);
• dimensiunea cognitivă prin instrumente de lectură şi strategii optime (întrebări
intratextuale, intertextuale);
• dimensiunea enciclopedică ce se concentrează pe conţinut, subiect, idei (întrebări
intratextuale, intertextuale).
Prin accesarea cogniţiei şi a metacogniţiei în momentul receptării textelor precum şi
prin exersarea continuă, elevul reuşeşte să-şi modifice modul de a citi şi de a-şi dezvolta un
principiu unic şi particularizat de adaptare la lectură – „Pasul de la citit la lectură nu este

1
Vezi The International Reading Association www.reading.org/resources/issues/positions_adolescent.html [acce-
sat în 20 mai 2012.]
2
Persoană care se încadrează în portretul lectorului contemporan, informat cu adevărat, conştient de el şi adept al
educaţiei continue, formale sau informale.
3
Vezi în acest sens documentele şi rapoartele asupra literaţiei din Occident: Jordan, M., Jensen, R., & Greenleaf,
C. (2001).“Amidst familial gatherings”: Reading apprenticeship in a middle school classroom. Voices from the
Middle, 8, 15–24, dar şi Paulo Freire, Donaldo Macedo, Literacy the World and the World, Londra, 1987.

180
 Comunicări

greu, deşi e saltul peste o imensă prăpastie. Dar într-o zi îl faci, sau mai degrabă îţi dai sea-
ma că l-ai făcut deja, fără să ştii nici când, nici cum, aşa cum o femeie însărcinată nu parti-
cipă conştient, la formarea fătului în pântec.” Conştienţi suntem noi, mediatorii, care încer-
căm să-i formăm elevului capacitatea de analiză, creativitatea şi aplicarea celor învăţate
într-un demers didactic activ, după cum susţin şi didacticienii Sternberg & Spear-Swerling1.
Competenţa de lectură a elevului depinde de dascăli, şi e important ca el să simtă la sfârşitul
anilor de studiu că a evoluat şi că a ajuns „să-şi modeleze naraţiunile proprii, ca nişte statui
viu colorate sub osul boltit al ţestei.”

Literaţia şi diversitatea textelor. Dincolo de literar şi nonliterar, am considerat să ne

oprim asupra unui tip de text „ce presupune reflecţie în definire, fiind perceput ca un gen
hibrid, de graniţă”2 - Encyclopædia Universalis3, fiind după Adrian Marino un gen semi-
literar, situat la întretăierea dintre structura imaginativă şi cea ideologică, la interferenţa
dintre lirism şi reflecţie. Prin literaţia eseului ne deschidem spre textele diverse care îl pot
avea pe elevul nostru ca cititor. Este un tip de text care implică cititorul la maxim, îi oferă
momente de regăsire şi în acelaşi timp îl coordonează spre adaptare la nou.
„Genul eseistic ilustrează cursul devenirii umane, al devenirii unei culturi”4, astfel se
defineşte „un eu eseistic-enciclopedic, care va provoca o scriitură autentică, discurs came-
leonic în competiţie cu existenţa subiectului-autor”5. Dintre trăsăturile specifice putem ac-
centua: subiectivitatea asumată a eului, prezentarea idei fără obligaţia de a fi demonstrate şi
argumentate; analogii libere de teme, motive, simboluri, gânduri; libertatea totală de a alege
un anumit stil şi atingerea mai multor domenii. Luminiţa Chiorean într-o abordare detaliată
a eseului stănescian ne oferă şi momentele eseistice prin care se poate coordona decodarea
şi înţelegerea structurii acestui gen: criteriul/ductul (intertextul ce relaţionează cu toate for-
mele culturii); pretextul (aserţiunea de care depinde demersul eseistic), demonstraţia eseis-
tică (înlănţuirea raţionamentelor), interludiu/hiatus (relansarea ideilor la nivelul pretextu-
lui); concluzia (finalitatea unui prim mesaj eseistic), epilogul (relansarea noetică)6.
Procesul literaţiei eseului se poate realiza şi având ca text suport Pseudo-cynegeticos al
lui Alexandru Odobescu, care se constituie ca un potenţial dialog infinit, oferind imaginea
unui spectacol desfăşurat în trei registre diferite (istoria amintirii şi culturii, un dialog cor-
dial-ironic cu o carte şi cu autorul ei, dialogul eseistului cu sine însuşi), dar şi în cazul lui
Tudor Arghezi care propunea „tableta”. Un alt caz de eseu necanonic este în Luntrea lui
Charon7 de Lucian Blaga sau îi vom putea aborda pe Nichita Stănescu implicat în retorica

1
Sternberg&Spear-Swerling, Teaching for thinking, Washington, DC: American Psychological Association, 1996.
2
Denumirile oferite de exegeţi mărturisesc caracterul rebel al genului: „gen dégénéré” (Pascal), „imature”
(Lukács); „mixte”; „la matrice de toute la généricité possible”, „la figure de l’Altérité [des autres genres]” (Réda);
„mélange des genres” (M. Macé); „carrefour des genres en prose” (M. Fumaroli); „genre de la diversité” (A.
Perron); „genre mauvais” (P. Glaudes);; tuti fruti, „camelion”, „avorton” (critica română, apud A.Pamfil).
3
***Encyclopædia Universalis, Editura Britanica, Bucureşti, vol 6., 2010, p. 142.
4
v. Carmen Vlad, 1970, apud. Luminiţa Chiorean, Arhitectura eseului poetic stănescian, Editura Universităţii
Petru Maior, Tg. Mureş, 2006, p. 84.
5
Luminiţa Chiorean, op. cit., p. 84.
6
Luminita Chiorean, Eseul stănescian. Configurare tropică, Editura Universităţii Petru Maior, Tg. Mureş, 2007,
p. 222.
7
Alina Pamfil, Eseul. O formă a neliniştii, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 83.

181
Comunicări

„respirărilor”1 şi pe Ana Blandiana, care realizează o eseistică în strânsă legătură cu mesa-

jul volumelor de poezie, reflectând aceleaşi obsesii: condiţia creatorului, mirarea de a fi,
individul în raport cu propriul destin şi cu istoria. Perioada contemporană se remarcă printr-
o serie de eseişti cu rădăcini puternice în poezia postmodernă, precum Al. Muşina (volumul
Sinapse), Mircea Cărtărescu (cu recenta apariţie Ochiul căprui al dragostei noastre) sau Ion
Mureşan, după cum vom vedea în cele ce urmează.

Literaţia ne poate produce bucurii. Ion Mureşan stă sub semnul superlativului poetic,
după cum opina Al. Cistelecan, fiind un nume de marcă al poeziei contemporane, caracterizat
prin substanţa vizionară a poeziei, visceralitate şi accente neoexpresioniste. Volumul Cartea
pierdută - o poetică a urmei, 1998, în Dicţionarul general al literaturii române2 este definit
ca un spaţiu eseistic în care „autorul reciteşte basmele românilor dintr-o perspectivă interfe-
rentă viziunii care îi structurează poezia”. Se remarcă posibilitatea unei lecturi incitante, in-
ventive, simultan ludică şi gravă, mereu atentă la simboluri, care vor crea eseul ce poate fi
înţeles de lector cu o mai mare uşurinţă decât poezia „omului dintre milenii”3.
Eseul Încercare asupra bucuriei încearcă să convingă cititorul de nevoia bucuriei în via-
ţă oricăruia, de abordare a lumii din perspectiva unei luminări a fiinţei prin care fiecare să
fim câştigători. Demersul este unul persuasiv cu înclinaţii spre argumente elocvente din
viaţa cotidiană a fiecăruia, uşor de conştientizat până la urmă dar surprinzător de expresive,
dar şi cu exemplificări din cultură, demne de un eu enciclopedic veritabil. Luând imaginea
unui „avocat al bucuriei”, eul eseistic pledează pentru o conversaţie zilnică asupra bucuriei,
şi nu doar a aspectelor nefericite prin dihotomia specifică fiinţei contradictorii - suferinţă
vs. bucurie. Recunoscându-şi limitele eseistul preferă să dezbată în funcţie de ceea ce cu-
noaşte, îmbinând cu sobrietate şi dezinvoltură atât idei aristoteliene din Etica Nicomahică,
mărturii de-ale lui Epicur sau Sfântul Augustin, analogii cu basme populare sau cu structuri
simbolice din Gilbert Durand, cât şi discuţiile gospodinelor sau problema Matildei „o păpu-
şă mare şi încărunţită, era sare şi piperul cursurilor practice de psihiatrie din vremea studen-
ţiei mele”.

Reconstruirea activ-reflexivă a sensului. Procesul de literaţie4 l-am realizat pe baza

eseului menţionat la clasa a IX5-a, iar experienţele pe care le voi reda în rândurile următoa-
1
Apud. Luminiţa Chiorean, op.cit. (2006), p. 40: în cadrul eseurilor se relevă o conştiinţă cu o configurare poetică
polifonică: instanţă poetică (Contemplarea omului din afara lui); conştiinţa de sine (Vremea călătoriilor); conşti-
inţa culturală (Subiectivisme de epocă), conştiinţă critică (Carte de recitire), conştiinţă estetică (Cuvinte şi necu-
vinte), conştiinţa poetică (Scrisori de dragoste Luminiţa Chiorean, op.cit., (2006), p. 199.). Eseistul are o intuiţie a
interpretantului emoţional, odată ce „feelingul este autentica stare poetică”, „una din stările de manifestare ale
daimonului”(p. 79).
2
Dicţionarul general al literaturii române , Academia Română, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2007, p.
487.
3
Vezi mai multe detalii în Irina Petraş, Literatura română contemporană. Prelungiri, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj, 2010, dar şi volumul coordonat de Iulian Boldea, Poetul for ever. Ion Mureşan, Editura Ardealul,
Tg.-Mureş, 2008.
4
Experienţele sunt realizate în funcţie de recomandările didacticienilor străini (The Recommendations
The Fifteen Elements of Effective Adolescent Literacy Programs) concentrate pentru nivel liceal în Expanding
Literacy (late elementary and secondary) de pe http://www.nationaldb.org/literacy/index.php/literacy-
development-continuum/, pp.12-13., [accesat în 20 mai 2012]
5
din Liceul Teoretic Bolyai Farkas, Tg.-Mureş, tema Joc. Joacă ca extindere spre Jocului bucuriei de “a fi”.

182
 Comunicări

re au avut nevoie de aproximativ două ore de curs, ajungându-se la nivelul ridicat al

literaţiei, astfel elevii citind pentru informaţii şi pentru dobândirea de cunoştinţe, analizează
şi gândesc critic cu privire la ideile prezentate în text, îşi formează opinii proprii bazate pe
fapte, oferă puncte de vedere diferite, citesc pe larg, cu un ochi critic/ analitic/reflexiv şi cu
frecvenţă, citesc în scopuri diverse şi într-o varietate de moduri şi totodată scrie din motive
diverse şi în stiluri în formare.

Etapa 1. Construirea motivaţiei. Profesorul solicită elevilor un moment de reflecţie

asupra ultimelor subiecte de discuţie cu prietenii/părinţii/colegii/vecinii etc. Apoi începe o
enumerare a acestor subiecte, realizându-se pe tablă un tabel cu două coloane care să vizeze
teme pozitive şi negative. În funcţie de dominantă, profesorul va realiza o analogie prin
opoziţie sau asemănare cu optimismul pe care încearcă să-l ofere autorul. Mai apoi, se poa-
te realiza o discuţie în reţea despre toate stările, ideile, gândurile, amintirile pe care le au
elevii în momentul auzirii cuvântului BUCURIE. Profesorul poate adresa o serie de între-
bări transtextuale referindu-se la propria lor personalitate, cât şi a celor din jurul lor. (spre
exemplu: Cum reacţionezi în momente pline de bucurie? Care sunt aceste momente? Cum
le relatezi celorlalţi? Dar momentele de tristeţe? Cum am putea să ne conturăm o lume a
zâmbetului şi a optimismului?)

Etapa 2. Strategii de comprehensiune a eseului. Se realizează prima lectură a textului

în care profesorul atrage atenţia asupra tuturor aspectelor lingvistice, de la pronunţia corec-
tă, până la identificarea tuturor sensurilor cuvintelor, parcurgând toate nivelurile limbii (fo-
netic: pronunţarea corectă a tuturor cuvintelor, intonaţie corectă în funcţie de semnele de
punctuaţie, accentuarea corectă a cuvintelor; sintactic: observarea raportului dintre cuvinte
şi enunţuri, identificarea raportului cauză-efect în text şi a enunţurilor principale vs. secun-
dare; morfologic: identificarea părţilor de vorbire sugestive, timpul verbal dominant, pre-
zenţa adjectivelor, importanţa pronumelor ca marcă a identităţii scriitoriceşti; lexic: identi-
ficarea tuturor sensurilor cuvintelor, distingerea între sensul propriu şi cel contextual, a re-
laţiei dintre sensurile cuvintelor, câmp semantic dominant). Întrebările pe care profesorul le
va adresa trebuie să vizeze problemele pe care le poate susţine textul şi prin care se rezolvă
carenţele elevilor1.
Elevii citesc următorul fragment extras din Încercare asupra bucuriei2, Ion Mureşan,
profesorul cerându-le să fie atenţie în lectură la evidenţierea ideilor, a intenţiei autorului pe
care o sugerează semnele de punctuaţie şi la orice manifestare a limbii pe care nu au mai
întâlnit-o în alte texte. Elevul fiind atent la toate aceste detalii ale materialităţii textului,
poate să îşi prefigureze deja, treptat, idei asupra sensului. După această lectură se pot expli-
ca unele cuvinte necunoscute utilizând dicţionarul explicativ şi atrăgându-se atenţia asupra
a ceea ce trebuie să facă cititorul în momentul neînţelegerii unor termeni.

1
În funcţie de nivelul clasei se poate trece mai rapid peste această etapă, subliniind: ghilimele incorporate în text,
intonaţia enunţului care se finalizează cu semnul exclamării, pauze impuse de virgulă, punct şi virgulă, intonaţie
ironică datorită parantezei şi a semnului exclamării, sensul necunoscut al cuvintelor: săţios, tenebroasă, angoase,
abisuri, edenică; câmpul semantic dominant în opoziţie: nefericire vs. bucurie; despărţirea frazelor prin punct;
fragmente/unităţi sintactice; relaţia cauză-efect a enunţurilor; raportul de coordonare vs. subordonare etc.
2
Text integral în Ion Mureşan, Cartea pierdută - o poetică a urmei, Editura Aletheia, Bistriţa, 1998, pp. 102-112.

183
Comunicări

„Scriu aceste rânduri despre bucurie pentru că despre bucurie nu vrea să scrie nimeni. Scriu din
solidaritate cu o noţiune nedreptăţită. Misiunea mea de avocat al bucuriei nu este una dintre cele
de rutină. Aceasta pentru că, trebuie să constat, omul este o fiinţă teribil de contradictorie. (Nu
mă pot hotărî. Este omul: contradictoriu, nehotărât sau mincinos?)
Nimeni nu ar vrea să sufere, în schimb fiecare este dispus să vorbească ore în şir, ba chiar să
depună mărturie scrisă, despre suferinţele sale. Dacă stocul de suferinţe personale se epuizează,
se face apel la suferinţa altora, rude, vecini, prieteni, cunoscuţi. E de destul să evocăm pe bunele
gospodine, strânse în preajma unei ceşti de cafea în vreo bucătărie de bloc pentru a face schimb
de morţi, de boli şi nenorociri, bucuroase că-şi pot face mai săţios repertoriul negru. Niciodată
repertoriul acesta nu este însă destul de consistent pentru a potoli foamea de suferinţă, aşa că se
invocă, (invocare de-a dreptul hulpavă), suferinţa strânsă strop cu strop din paginile cărţilor, în
fine, cei care au făcut dependenţă pentru acest tip de hrană, nesătuii, bulimicii, inventează sufe-
rinţe. Inventează până crapă, în schimb, despre ceea ce fiecare îşi doreşte, adică bucuria, mărtu-
riile sunt foarte zgârcite. Între două fraze deprimante, abia dacă se strecoară, înghesuit, câte o
exclamaţie de soiul «Vai, ce mă bucur!» ori, cu nuanţe autocompătimitoare «Numai eu nu am
nici o bucurie!». Intruziunile bucuriei în discursul funest seamănă, mai curând, cu nişte feliuţe
de lămâie condimentând imensul platou cu hrana de bază, suferinţa, încât laconicele expresii re-
zervate bucuriei par un fel de râgâit (scuzaţi!) după o mâncare bună, un mod, mai puţin delicat,
de a spune: «Ah, ce bine mi-a picat la sufleţel felia asta de suferinţă!».
Chiar dacă aş încerca să mă agăţ de o noţiune cu o soartă ceva mai bună, anume fericirea, ple-
doaria mea pentru «omul condamnat la fericire» (ca să parafrazez un titlu celebru) nu ar fi cu
mult mai convingătoare. Orice «procuror de şedinţă» mi-ar putea arunca în faţă o statistică,
comparativă, a paginilor de literatură tenebroasă, a paginilor în care angoasele literare devin
oglinzi ale abisului (tomuri impunătoare) şi a paginilor emanând sentimente tonice şi seninătate
edenică (două, trei broşurele). Suficient pentru a convinge juraţii de faptul că avem incorporată
în noi o zdravănă dimensiune masochistă.
În concluzie, mecanismul impulsului de a nu vrea să vorbeşti despre ceea ce vrei, de a nu vrea
să cunoşti ceea ce doreşti (mecanism care asigură uneori prospeţimea relaţiilor erotice), funcţi-
onează perfect în relaţia noastră cu fericirea.”

2.a1. Situaţia de comunicare

• Cine este emiţătorul?
• Cum se raportează autorul la interlocutor?
• Ce importanţă are textul pentru autor?
• Care este influenţa contextului în care receptezi textul?
2.b. Elaborarea informaţiilor
• Care este statutul informaţiilor discutate: verificabile/subiective/inedite/paradoxale
• Care este tema/sunt temele predilecte: despre ce este vorba în text?
• Care e tipul de text predominant: narativ/descriptiv/explicativ/dialogal?
• Cum evoluează informaţia: evoluţie logică/afectivă/aleatorie/zig zag/numeric/alfabetic.
• Sub ce regim discursiv funcţionează textul: este vorba de o demonstraţie/de persuasiu-
ne/de reflecţie/de expresia unui sentiment?
• Cum este segmentat textul: paragrafe/punctat/pe rubrici?
• Există elemente nonverbale: desen/grafică/scheme etc.?

1
Adaptare după Dufays, Jean-Louis, Gemenne, Louis, Ledur, Dominique, Pour une lecture littéraire, Édition De
Boek Université, Bruxelles, 2005.

184
 Comunicări

• În funcţie de problematică vizată ce fel de text este:

o Introspectiv (interogarea sinelui)
o Cognitiv (aprofundarea unei probleme)
o Expresiv (exprimarea unui sentiment, a unei reacţii)
o Persuasiv (convinge lectorul de un anumit aspect)
o Asertiv (enunţă adevăruri absolute)
2.c. Se impune şi o relectură a textului fiind atenţi la structura eseului care poate fi explica-
tă prin analogie cu discursul epic, după cum urmează:

DISCURS EPIC DISCURS ESEISTIC

Expoziţiune Punct de referinţă/criteriu
Intrigă Pretext
Desfăşurarea acţiunii Demonstraţie eseistică
Punctul culminant Concluzia eseistică
Deznodământ Epilog
(fabulaţie) (contemplaţie)(Luminiţa Chiorean)

Aplicat pe textul lui Ion Mureşan ar arăta schematic în modul următor:

Duct: “Scriu aceste rânduri despre bucurie pentru că despre bucurie nu vrea să scrie ni-
meni. Scriu din solidaritate cu o noţiune nedreptăţită”

Pretext 1: „misiunea mea de avocat al bucuriei [...] Omul este o fiinţă teribil de contradictorie”
Demonstraţia eseistică 1: „repertoriul negru”/mărturiile celor din jur/„omul con-
damnat la fericire”
Pretext 2: cei săraci cu duhul – amuritorii vs. zeii nemuritori – nemuritorii
Demonstraţie eseistică 2: Aristotel - Etica Nicomahică/ întâmplările cu
Matilda/Biblia/Epicur
Pretext 3: „mă voi mulţumi cu treapta care admite adaosuri şi scăderi: bucuria”
Demonstraţie eseistică 3: 30 de basme, Erwin Rohde – Psyche/Divinitatea, Totul,
Prâslea cel voinic.... Ion Buzdugan; simbolul şarpelui; preotesele lui Zeus (după Aelius
Aristide)
Pretext 4: „să vorbim despre relaţia dintre bucurie şi cuvinte”
Demonstraţia eseistică 4: „basmele-imitaţiile de bucurie”/Gilbert Durand/Tinereţe
fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte

Concluzia eseistică: „puterea maximă a bucuriei este însă aceea de a face posibile trecerile
din viaţă în moarte şi invers”

Epilog: „îmi vine să-mi înghit textul de bucurie [...] eu când scriam, mă şi bucuram. Dar,
de acum înainte scrisu-i scris, bucuria-i bucurie.”

2.d. O altă experienţa de comprehensiune şi de interacţiune cu alte idei şi alte texte, va fi

cea a dezbaterilor în funcţie de ideile identificate în text. Dezbaterea va impune activizarea
sensului prin propria reflecţie a elevului. Profesorul le va adresa întrebări precum:
• Care sunt ideile vehiculate explicit şi implicit în text?

185
Comunicări

• Lectura externă, retrospectivă – lectură intertextuală: există la baza textului alte opere,
alte texte a altor autori? Cum sunt ele introduse la nivelul textului?
• Lectură externă, actualizatoare – actualizare colectivă: identificaţi ecouri din tex-
te/filme/imagini/experienţe care au fost developate după redactarea sa? Actualizare
personală: identificaţi ecouri ale textului în anumite experienţe personale?
• Nivel referenţial: conţinutul textului este realist sau se produc viziuni?
• Nivelul etic: textul propune valori morale?
• Nivelul psiho-afectiv: emoţiile, trăirile, sentimentele sunt puternice/slabe/inexistente/te
acaparează?
• Nivelul limbajului: autorul accentuează forma sau conţinutul/ambele?

Etapa 3. Scrierea eseului. Elevii au oportunitatea de a fi avocaţii unei idei. Aceştia tre-
buie să îşi aleagă tematica şi trebuie să respecte construcţia şi coerenţa unui eseu în con-
formitate cu cele studiate. Înainte de a începe să scrie, elevii au completat următorul tabel
prin care să conştientizeze modelul de lectură şi de scriere al unui eseu:

Întrebări ce vizează metacogniţia Răspunsurile elevilor

Ce ai ştiut despre eseu la începutul lecţiei?
Cum citeai până acum eseurile?/textele de pe bloguri sau din ziare şi reviste?
Care sunt strategiile şi metodele pe care le pot utiliza pentru a citi un eseu?
În funcţie de ce coordonate sintetizezi informaţia citită?
Ştii unde trebuie să apelezi pentru a obţine anumite informaţii necunoscute
din eseu?
Ce s-a schimbat în modul tău de a simţi sau de a vorbi despre bucurie? Crezi
că un astfel de text poate schimba lumea/individul?
De ce alte texte asemănătoare ai auzit şi ai vrea să le citeşti?

În realizarea eseului, elevii vor avea sprijinul profesorului, astfel acesta le va răspunde
tuturor întrebărilor, le va oferi exemple de idei asemănătoare pentru a fi folosite în eseuri, le
va echilibra stilul şi raportul dintre fragmente (se poate trece şi spre studierea şi producerea
de text argumentativ).

Etapa 4. Extindere şi aplicaţii Vizează aplicarea celor studiate la clasă în viaţa de zi cu

zi. Profesorul le poate propune elevilor să citească pentru a doua zi Falimentul nostru moral
de Mircea Cărtărescu, articole scrise de Cristian Tudor Popescu, blogul personal al lui Tu-
dor Chirilă – Scrisoare către liceeni sau editoriale din reviste preferate pentru a exersa mo-
delul de comprehensiune şi verificarea înţelegerii evoluţiei ideii de la duct la epilog. Prin
exersare pe texte din „lumea lor”, elevii vor reuşi să-şi dobândească dexteritatea lectorială.
Tot în vederea utilizării celor învăţate, se poate propune un joc de rol. Se imaginează o
situaţie în care unul dintre prietenii elevilor este supărat, nefericit din diverse motive, iar la
rândul lor aceştia trebuie să-l convingă de importante regăsirii luminii de la capătul tunelu-
lui şi al speranţei, nu neapărat în fericire, ci în bucurie. În modul acesta vor folosi tehnica
persuasiunii şi vor utiliza idei din eseul propus.

Trecând de genurile canonice, am considerat că elevul trebuie să depăşească înţelegerea

textelor literare, de aceea am încercat să creez un demers care să unească dicţiunea ideii şi

186
 Comunicări

verva expresiei, specifică eseului. E un gen prin care fiecare dintre lectori se poată regăsi,
poate să-şi înţeleagă formele alterităţii sale, în interacţiune cu ideea şi cu reflexivitatea.
Şi atunci putem răspunde la întrebarea: de ce trebuie abordată literaţia eseului în orele
de Limba şi literatura română?, prin următoarele argumente: pentru că este o formă de scri-
ere pe care elevul o va întâlni deseori în viaţa sa de zi cu zi; pentru că lumea mass-mediei
„acaparează” un discurs eseistic (vezi ziare, reviste, blog); deoarece elevul pentru a se eli-
bera de gânduri/sentimente va scrie (poate fără să conştientizeze) într-un stil eseistic; pentru
că eseul face parte „din tine” şi din lume; pentru că ne ajută în redescoperirea sinelui iar
astfel ne propune un moment de contemplare, de reîntoarcere spre nevoile noastre şi în ace-
laşi timp provoacă o deschidere spre Ceilalţi; şi nu în ultimul rând pentru că impune dezvol-
tarea umanităţii, a discernământului, a căutării prin instrumente raţionale1.

Bibliografie selectivă
1. Boldea, Iulian, Poetul for ever. Ion Mureşan, Editura Ardealul, Tg.-Mureş, 2008.
2. Chiorean, Luminiţa, Eseul stănescian. Configurare tropică, Ed. Universităţii „Petru Maior”, Tg. Mureş,
2007.
3. Chiorean, Luminiţa, Arhitectura eseului poetic stănescian, Ed. Universităţii „Petru Maior”, Tg. Mureş, 2006.
4. Dufays, Jean-Louis, Gemenne, Louis, Ledur, Dominique, Pour une lecture littéraire, Édition De Boek
Université, Bruxelles, 2005.
5. Hiebert, E. H. (Ed.), Literacy for a diverse society: Perspectives, practices, and policies, New York:
Teachers College Press. Palade, Tereza Brînduşa, Fragilitatea Europei, Editura Galaxia Gutenberg, 2010.
6. Mihăilescu, Dan C. (ed.), Cărţile care ne-au făcut oameni, Editura Humanitas, Bucureşti, 2011.
7. Mureşan, Ion, Cartea pierdută – o poetică a urmei, Editura Aletheia, Bistriţa, 1998.
8. Pamfil, Alina, Eseul. O formă a neliniştii, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
9. Petraş, Irina, Literatura română contemporană. Prelungiri, Ed Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj, 2010.
10. Sternberg&Spear-Swerling, Teaching for thinking, Washington, DC: American Psychological Association,
1996.
11. ***Dicţionarul general al literaturii române, Academia Română, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti,
2007.
12. ***Encyclopædia Universalis, Ed. Britanica, Bucureşti, vol 6, 2010, p. 142.
13. ***The Recommendations The Fifteen Elements of Effective Adolescent Literacy Programs) concentrate
pentru nivel liceal în Expanding Literacy (late elementary and secondary) de pe
http://www.nationaldb.org/literacy/index.php/literacy-development-continuum/, pp.12-13., [accesat în 20
mai 2012]
14. ***The International Reading Association www.reading.org/resources/issues/positions_adolescent.html
[accesat în 20 mai 2012.]

1
This work was partially supported by the strategic grant POSDRU/CPP107/DMI1.5/S/80272, Project ID80272
(2010), co-financed by the European Social Fund-Investing in People, within the Sectorial Operational Pro-
gramme Human Resources Development 2007-2013.

187
Comunicări

ÎNŢELEGEREA TEXTULUI – UN EXERCIŢIU DE LITERAŢIE

Maria Romaga,
Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 2 George Voevidca, Câmpulung Moldovenesc
Capitolina Aştefanei,
Şcoala cu clasele I-VIII Ion Teodorescu, Cotârgaşi, jud. Suceava

Preambul
Programa de limba şi literatura română la gimnaziu urmăreşte formarea de valori şi ati-
tudini prin cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic, a sensibilităţii. Prin cultivarea stra-
tegiilor de înţelegere a textului literar sau nonliterar, considerăm că facem un exerciţiu de
literaţie, lucru ce conduce la antrenarea factorului cognitiv, afectiv şi psihomotoriu.
Textul literar devine un pretext pentru modul în care comunicarea verbală se asociază
cu cea nonverbală şi paraverbală, iar trecerea de la dialog spre naraţiune şi descriere permi-
te vizualizarea dispunerii simultane a acestora nu numai în dialoguri simple, ci şi în drama-
tizări sau spectacole.
Printre valorile şi atitudinile urmărite în demersul didactic amintim: cultivarea unei ati-
tudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare, culti-
varea interesului şi a plăcerii de a citi, stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice,
formarea unor reprezentări culturale privind valorile literaturii române.
Un text literar ne poate învăţa ceva şi despre noi înşine. O interpretare corectă şi nuan-
ţată a acestuia presupune în primul rând descifrarea sensului literal, de bază. Astfel, inter-
pretarea este precedată de comprehensiune, care se realizez în propriul nostru sistem de
cunoaştere şi de limbaj, fiecare cititor găsind în final ceea ce caută. Opera invită la dezvălu-
irea sensurilor. Textul poate propunere o lume în care autorul prezintă un adevăr despre ea
sau oferă soluţii existenţiale, cititorul având acces la acestea.
Pentru a sublinia necesitatea descifrării textului literar, Umberto Eco considera că „oa-
menii trăiesc în marele labirint al lumii, căruia omul, nu numai că nu i-a identificat toate
cărările, dar nici nu i-a reuşit să-i exprime desenul total. Comportamentul uman, în lipsa
unor norme care să-l fundamenteze, este aberant”.
Devenită obligatorie pe parcursul claselor V-VIII, indiferent de disciplina de predare,
îmbunătăţirea competenţelor de înţelegere a textului de către elevi a stat în permanenţă în
atenţia noastră, ca profesori de limba şi literatura română.

Un exerciţiu de înţelegere activă şi interpretare

În demersul didactic propus, ne-am oprit la înţelegerea textului epic, specia - fabula,
având în vedere şi valorile morale pe care le putem promova cu ajutorul acesteia.
Texte suport: Bivolul şi coţofana de George Topîrceanu şi Critica de jos de Nina
Cassian. Problemele principale pe care le-am avut în vedere au fost: a. fabula - operă epică;
b. fabula - specie literară; c. momentele subiectului; d. caracterizarea personajelor; e. jocul
perspectivelor.
Activitatea a urmărit în permanenţă: organizarea elementelor de conţinut şi corelarea
acestora cu unele competenţe specifice; aplicarea modelului comunicativ-funcţional ce pre-
supune studiul integrat; modalităţi concrete de structurare a competenţei de comunicare a

188
 Comunicări

elevilor; utilizarea metodelor activ-participative; adecvarea metodelor şi tehnicilor de eva-

luare la tipul şi la scopul lecţiei. Aceasta a urmărit, în principal, perfecţionarea continuă a
competenţelor de comunicare prin valorificarea noţiunilor însuşite şi de investigare a textu-
lui literar.
Elevii au avut posibilitatea să-şi completeze cunoştinţele prin interpretarea unei specii
literare noi, să descopere asemănări/deosebiri între personaje animaliere şi tipuri umane.
Prin folosirea metodelor activ-participative s-au urmărit aspecte formative: dezvoltarea
atenţiei, a spiritului de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză, comparaţie ş.a.
a. La început, am explicat termenul comunicare, aşa cum apare în DEX (a comunica - a
face cunoscut, a da de ştire; a informa, a înştiinţa, a spune, a vorbi, a anunţa. Pe tablă am
scris şi câteva cugetări referitoare la comunicare, sugerând competenţele generale urmărite
în lecţie:
Comunicarea presupune:
a. ascultarea
„Cu cât mai multe auzi, cu atât mai multe înveţi.”
b. vorbirea
„Sau taci, sau zici ceva mai bun decât tăcerea.”
c. citirea
„Nu e învăţat cel care citeşte cărţi, ci acela care înţelege ce citeşte.”
d. scrierea
„Vorba zboară, dar ceea ce este scris rămâne.”
b. Următorul exerciţiu a avut rolul de a orienta conversaţia către esenţa lecţiei şi a con-
stat în vizionarea unei prezentări PowerPoint Bivolul şi coţofana de George Topîrceanu,
concomitent cu dramatizarea textului; Prin interpretare de roluri, elevii au surprins diversi-
tatea relaţiilor în procesul de comunicare. Relaţia autor-narator-personaj-cititor se realizea-
ză astfel: autorul, George Topîrceanu, a scris textul pentru cititori. Acesta este auzit prin
vocea naratorului, un intermediar între cititor şi autor. Deşi în versuri, textul are o desfăşu-
rare epică şi personaje care participă la acţiune. Opera este una epică, iar ca specie este o
fabulă.
Relaţia a mai fost reliefată şi altfel: autorul este emiţător în comunicare. El transmite
receptorului (cititorii/ascultătorii) un mesaj. Pentru aceasta se foloseşte un cod comun, lim-
ba română, canalul de transmitere - aerul, iar contextul - lecţia de limba română
c. În următoarea etapă am verificat tema pentru acasă, fiecare dintre cele patru grupe
având o fişă proprie de completat. Exerciţiile au fost de dificultate medie, vizând aspecte de
conţinut şi formă a textului.
Pentru stimularea discuţiilor cu întreaga clasă fişele au fost proiectate iniţial necomple-
tate, apoi prin discuţii şi scurte exerciţii au fost completate de către toţi elevii. Dau câteva
exemple, nu neapărat în ordinea de la clasă. Pentru că am afirmat despre această operă că
este una epică, am solicitat argumente, completând, în acelaşi timp, şi un ciorchine, astfel
încât ideile despre referitoare la caracterul epic al fabulei să fie reţinute mai uşor. Toţi elevii
au completat fişele având şi un model de ciorchine realizat pe calculator de către un elev.
Fişa următoare - momentele subiectului - a fost completată printr-o modalitate originală
de interrelaţionare: întrebare-răspuns între grupe ( I-III, II-IV). Elevii s-au gândit la formu-
larea unor întrebări şi a unor răspunsuri pentru stabilirea momentelor, astfel încât a existat o
comunicare activă între grupe.

189
Comunicări

Exemplu: Un elev din grupa I a întrebat pe unul dintr-a III-a: În care moment al acţiunii
se face referire la personajele fabulei? Răspuns: În primul moment, expoziţiunea, în care
apar personajele: bivolul, coţofana, căţelul. În alte opere epice, apar şi indici despre timp
sau spaţiu. Un elev din grupa a III-a întreabă pe unul din grupa I: Unde apare modificarea
situaţiei iniţiale? Răspuns: În al doilea moment, intriga, când soseşte căţelul şi se opreşte
mirat, uitându-se la cei doi. Un elev din grupa a II-a întreabă: Care e partea cea mai amplă
din text? Răspuns: desfăşurarea acţiunii. Acum căţelul se gândeşte că ar fi bine să se plim-
be şi el pe spinarea bivolului, se trage în spate, îşi face vânt şi sare pe spinarea acestuia. Un
elev din grupa a IV-a pune întrebarea: Care este momentul de maximă tensiune? Răspuns:
punctul culminant, când bivolul îl ia pe căţel în coarne şi-l aruncă în trifoi. Un elev din gru-
pa I întreabă pe unul din grupa a III-a: Cum se numeşte finalul? Răspuns: deznodământul
care coincide cu morala: cei mari şi puternici îi tolerează pe cei inferiori lor atâta vreme cât
pot profita de pe urmele lor, dar nu-i acceptă şi pe cei mici, când vor şi ei să profite.
Copiii şi-au amintit şi alte opere literare pe care le-am studiat încă din clasa a V-a, unde
am mai vorbit despre momentele subiectului: basmul, schiţa, legenda, snoava, parabola etc.,
care sunt specii ale genului epic.
Pentru a scoate în evidenţă trăsăturile personajelor, elevii au scris cvintete, pe care le ci-
tesc. De exemplu:
Bivolul
mare, negru, fioros;
enervat de îndrăzneala căţelului;
agresiv, îl aruncă în trifoi;
Intolerant.
Căţelul
naiv şi profitor;
lipsindu-i simţul realităţii;
doreşte să stea pe spatele bivolului;
Credul.

Coţofana
harnică, utilă, conştiincioasă;
plimbându-se, dar şi lucrând,
îl apără pe bivol de insecte.
Supusă.

Trăsăturile surprinse vor fi folosite la caracterizarea personajelor.

Pentru a-i antrena în interpretarea textului fiecare grupă primeşte ca sarcină comentarea
unor citate. Elevii vor discuta semnificaţiile citatelor, iar liderul va nota pe o foaie flipchart
concluziile şi le va prezenta. Se prezintă foile sub forma unor cadrane în faţa clasei. Ca în
situaţiile anterioare cadranele necompletate se vor proiecta şi pentru asistenţă.
În încheierea lecţiei am văzut care este atitudinea autorului în ce priveşte comportamen-
tul fiecărui personaj. Le-am sugerat elevilor să se identifice cu unul dintre personaje şi să îşi
prezinte modul în care ar gândi acestea, din perspectivă proprie. De exemplu:
„Sunt căţelul, şi mă consider un personaj simpatic în fabulă, fiindcă am fost dispus să încerc, am fost
curajos şi mi-am asumat nişte riscuri prin faptul că m-am aruncat în spatele bivolului. Sunt chiar un
erou, dar mă supără faptul că bivolul m-a tratat aşa. Sunt mult mai inteligent decât el, îl consider o
persoană proastă şi violentă. Am vrut să fiu prieten cu el şi cu cea care se plimba pe spatele lui şi, de

190
 Comunicări

ce nu, să trag şi un mic folos. A vrut neapărat să mă disciplineze pentru că l-am înfruntat; coţofana
putea să-mi fie prietenă, dar n-o să uit că nu mi-a luat apărarea.” (C.)
„Eu sunt bivolul, reprezentantul celor care nu suportă o greutate în plus, mai ales, degeaba. Cred că
am procedat foarte bine. Am vrut să-i dau o lecţie căţelului, ca un educator, să-şi ştie locul altădată.
Sunt responsabil de ceea ce fac celelalte animale, trebuie să le îndrum şi să le aplic şi câte o corecţie,
dacă e necesar. Am făcut deci dreptate, acceptând felul de a se purta al coţofenei pentru că este utilă.
Căţelul nu-mi aduce vreun folos.” (Al.)
„Eu, sunt coţofana, şi sunt conştientă de locul pe care trebuie să-l ocup: supusă celui puternic. Consi-
der că este mai bine aşa, mă simt în siguranţă dacă-l slujesc pe bivol. Căţelul nu s-a purtat bine, fiind-
că acesta nu avea nevoie de el. A vrut să-l facă să înţeleagă că a greşit şi a fost pedepsit. Asta nu în-
seamnă că este rău, ci pentru ca altădată să nu mai repete greşeala.
Nu am avut nicio iniţiativă, fiindcă sunt mai înţeleaptă şi nu am vrut să mă cobor la nivelul celor doi;
nu intru în conflict, pentru că aşa îi stă bine unei doamne.” (A.)
Dintre valorile şi atitudinile pe care le-au desprins elevii descifrând fabula, amintim:
cinste, demnitate, corectitudine, respectul de sine şi încrederea în propriul potenţial, înţele-
gere pentru problemele semenilor şi ale grupului, responsabilitate pentru propriile acţiuni şi
respect faţă de ordinea socială, intransigenţă faţă de inechităţile, abuzurile şi discriminările
prezente în societate, participarea activă la viaţa comunităţii, într-un cuvânt, spirit civic
bazat pe valorile morale ale umanităţii.

Bibliografie
1. Cerghit, Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, E.D.P.,1983.
2. Cerkez, Matei, Exerciţii practice pentru studiul textului, cl. VI, Piteşti, Editura Paralela 45, 2005.
3. Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Dacia, 2008.
4. Hoaghea, Cristian, Sinteze de limba română, Editura Tip Naste, Piteşti, 2009.
5. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteşti, Editura Parale-
la 45, 2003.
6. George Topîrceanu, Balade vesele şi triste, Editura Cartea românească, Bucureşti, Ediţia a VII-a, 1946.
7. Vodă, Elisabeta, Cele mai frumoase fabule, Casa Editorială Regina, Iaşi, 2002
8. Dicţionarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Edi-
tura Univers Enciclopedic, 1998.
9. „Perspective”, Revistă de didactica limbii române, nr.1/200

LITERAŢIA ŞI LECTURA FORMELOR VIZUALE

Cristina Sărăcuţ
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, UBB, Cluj

a. Literaţia − oportunitatea unui termen

În acest eseu îmi propun să analizez modalităţile în care lectura şi comprehensiunea
unui text literar sunt influenţate de coexistenţa sa cu forme vizuale ce îl însoţesc. Mai pre-
cis, voi încerca să răspund la câteva întrebări: se poate citi o imagine? Lectura unei imagini
create în backgroundul unui text literar constituie o interpretare a mesajului acestuia? Pu-
tem asocia acest tip de lectură unui prim nivel de comprehensiune a textului? Este literaţia
un concept oportun pentru acest tip de înţelegere a textului?

191
Comunicări

Practica limbii române demonstrează faptul că în ceea ce priveşte literaţia există o in-
congruenţă între cuvânt şi conceptul pe care îl desemnează: literaţie este un cuvânt inexis-
tent în dicţionarul limbii române, deşi i se atribuie o semnificaţie (cel puţin una, aceea de a
şti să scrii şi să citeşti) prin mecanismul evident al calcului lingvistic. Dar cum se formează
acest cuvânt? Formal, cuvântul apare prin derivare de la a litera cu ajutorul sufixului ţie,
după modelul a iriga/irigaţie, a soma/somaţie, etc. Însă semnificaţia sa (sigur, informală, de
vreme ce dicţionarele nu îl înregistrează încă) rămâne încă virtuală. Un prim sens al cuvân-
tului ar putea desemna acţiunea verbului a litera, care, conform Dicţionarului explicativ al
limbii române, înseamnă: „A pronunţa cuvinte (străine) prin litera iniţială a unor cuvinte
obişnuite, de obicei nume proprii”1. Un al doilea sens posibil se poate constitui prin împru-
mutul din limba engleză, unde literacy are două accepţiuni. În accepţiunea primară înseam-
nă capacitatea de a scrie şi de a citi: „the state of being able to read and write” (Longman
Dictionary)2, „the ability to read and write” (Oxford Dictionary3 şi MacMillian
Dictionary4). Accepţiunea secundară vehiculată se referă la cunoaşterea specifică a unui
domeniu, astfel că literacy înseamnă „competence or knowledge in a specified
area”(Oxford Dictionary) şi se exemplifică prin competenţa de a utiliza calculatorul − com-
puter − literate= able to use a computer (Longman Dictionary).
Astfel, se impune o observaţie − realităţile pe care le-ar putea desemna literaţie în limba
română s-au configurat deja într-un concept, abilitatea de a citi si de a scrie constituindu-se
în explicaţia primară a verbului a alfabetiza, cu derivatele alfabetizare, analfabet,
(ne)alfabetizat, tot aşa cum pentru cunoaşterea specifică a unui domeniu folosim în limba
română cuvântul competenţă. În aceste condiţii, introducerea acestui cuvânt pentru a de-
semna una din aceste două semnificaţii rămâne un gest lingvistic care se înscrie în categoria
a ceea ce profesorul Gligor Gruiţă numeşte cuvinte altoite5.
Totuşi, invenţia şi practica termenului în limba română se pot justifica în domeniul vi-
zualului, în contextul abilităţii de a descifra/citi o imagine şi al relaţiei dintre discursul vi-
zual şi cel verbal. De altfel, conceptul de literaţie vizuală (visual literacy) nu reprezintă o
noutate pentru cercetarea imaginii. Cel care l-a folosit pentru prima dată şi l-a introdus pe
piaţa ideilor culturale a fost J. Debes într-un articol din 1968, Some foundations for visual
literacy. Literaţia vizuală denumeşte acea competenţă/abilitate a individului „de a discrimi-
na şi de a interpreta acţiunile, obiectele, simbolurile vizuale pe care le întâlneşte” şi capaci-
tatea de a utiliza această competenţă în comunicarea cu ceilalţi şi în aprecierea textelor vi-
zuale6. Chiar dacă termenul apare conceptualizat abia în anii '60, trebuie spus că apariţia lui
este precedată şi urmată de numeroase studii dedicate discursului vizual. În esenţă, pe par-
cursul secolului XX, putem decela trei orientări în studiul imaginii de artă (înţelese ca o
variantă a discursului vizual) pe care însă nu le vom prezenta in extenso în aceste pagini.
Cronologic, iconologia cercetează prima în deceniile de început ale secolului XX pro-
blema sensului unei imagini, mai precis a unei imagini de artă. Eseurile lui E. Panofky,

1
Dicţionarului explicativ al limbii române, ediţia a-II-a, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996, p. 577.
2
http://www.ldoceonline.com/dictionary/literacy
3
http://oxforddictionaries.com/definition/literacy?q=literacy
4
http://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/literacy
5
Gligor Gruiţă, Moda lingvistică, 2007, Piteşti, Editura Paralela 45, 2007, p. 15.
6
J.Debes, Some foundations for visual literacy, Audiovisual Instruction, 13, p. 28. Preiau definiţia din volumul
scris de Evelyn Arizpe şi Morag Styles, Children Reading Pictures,Taylor&Francis e-Library, 2005, pp.39-40.

192
 Comunicări

publicate în 1939 şi considerate a fi studiul ce întemeiază disciplina, afirmă că subiectul

unui tablou este susceptibil de a construi trei tipuri de semnificaţii: semnificaţia primară
(naturală), semnificaţia secundară (tematica secundară sau convenţională) şi semnificaţia
intrinsecă. Sensul compoziţiei plastice se configurează prin interferarea acestor trei catego-
rii de semnificaţii ce se regăsesc încifrate în suprafaţa unei imagini.
A doua orientare în cercetarea discursului vizual, întreprinsă în deceniile şase şi şapte
ale secolului trecut, este lingvistică şi se circumscrie studiilor semnate de Roland Barthes
Rhétorique de l’image, Georges Péninou, Physique et métapyhisique de l’image
publicitaire, Grupului µ (un grup în a cărui componenţă intră Jean Marie Klinkenberg,
Jacques Dubois, Francis Edeline, Philippe Minguet), Tratatului semnului vizual (Traité du
signe visuel). Dominanta acestor studii, fie că sunt dedicate imaginii publicitare sau imagi-
nii de artă, o constituie abordarea suprafeţei vizuale cu ajutorul instrumentarului specific
schemei lingvistice saussuriene. Suprafaţa vizuală compune după logica semnului lingvis-
tic, care asociază un semnificant unui semnificat.
În fine, a treia categorie de studii sunt studiile de semiotică picturală ce teoretizează
semnul plastic şi tratează tabloul ca o suprafaţă de lectură/ce poate fi citită. Această direcţie
narativă a semioticii operei picturale este reprezentată de lucrările de pionierat ale lui Jean
Louis Schefer, (Scénographie d’un tableau), Louis Marin (Ėtudes sémiologiques), dar şi
(La description de l’image: à propos d’un paysage de Poussin) şi Pierre Francastel (Realita-
tea figurativă). Toate aceste trei orientări investighează sensul imaginii, mecanismele re-
ceptării ei, afirmând posibilitatea transferului elementelor vizuale în discurs verbal. În acest
context, teoretizarea conceptului de literaţie vizuală se integrează în preocuparea generală
a criticii anilor '60-'70 pentru studiul imaginii şi a mecanismelor de a o recepta.

b. Tipuri de relaţie între imagine şi cuvânt

Lectura unui text vizual depinde de tipul de interacţiune dintre vizual şi verbal. Studiul
relaţiilor dintre imagine şi textul literar face obiectul a numeroase clasificări. Cea mai perti-
nentă mi se pare a fi aceea a lui Hans Lund, care evidenţiază existenţa a trei categorii de
interacţiuni: combinare, integrare şi transformare. Combinarea1 susţine o unitate între text
şi imagine, criteriul acestei clasificări fiind prezenţa sau absenţa imaginii din text şi, respec-
tiv, a textului în imagine. Textul lingvistic şi imaginea figurativă se completează reciproc,
creând o relaţie de omonimie. Lunga tradiţie orientală a inserării unui poem în tablou, pre-
cum şi experienţele artistice de tipul Caligramelor lui Apollinaire. Unitatea text-imagine se
construieşte în dublu sens, nu numai imaginea se inserează în text, ci şi textul în imagine.
Fenomenul parapictural al titlului şi al semnăturii care apar în tablou ilustrează acest tip de
unitate. Relaţiei titlu-tablou evoluează în câteva direcţii. Având în vedere principiul iconic,
există titluri iconice şi non-iconice. Primele confirmă subiectul tabloului: titlurile descripti-
ve ale Renaşterii (Madona cu pruncul), titlurile care numesc personajul (galeria portretelor
lui Frans Hals, Băutorul vesel, Nicolaes Hasselaert), titlurile narative (xilogravura lui
Dürer, Lupta Arhanghelului cu dragonul, Claude Lorrain, Peisaj cu femeile din Troia dând
foc bărcilor – Seascape with the Trojan women setting fire to the ships). Titlurile non-
iconice creează o distanţă între conţinutul vizual şi cel verbal, acoperită de interpretare (ti-
tlul metaforic al lui Paul Klee, Fuga în roşu, cel al lui Magritte, Aceasta nu e o pipă – Ceci
n’est pas une pipe).

1
Hans Lund, Text as Picture, translated by Kacke Götrick, Canada, The Edwin Mellen Press, 1992, pp.8-9.

193
Comunicări

Integrarea implică faptul că elementul pictorial (vizual) este parte a formei operei litera-
re şi, spre deosebire de combinare, orice dislocare a sa modifică sensul textului1. În această
categorie se înscrie ilustraţia şi banda desenată. În fine, a treia categorie de interrelaţii text-
imagine constă în transformare − „textul se referă la un element sau o combinaţie de ele-
mente ale unei imagini ce nu se află în faţa ochilor cititorului”2. Elocvent pentru categoria
transformării rămâne ekphrasis-ul, tehnică prin intermediul căreia se descrie în text un ele-
ment pictural (tablou, statuie, gravură, emblemă, desen, ilustraţie), real sau imaginar.

c. Un text şi două lecturi

Pentru a răspunde la întrebările formulate la începutul acestui articol îmi propun să ana-
lizez mecanismele prin care varianta vizuală a unui text literar susţine mesajul lui. Am ales
un text clasic din opera lui I. L. Caragiale – schiţa Dl. Goe publicată prima dată în 1901 în
volumul Momente şi reluată în Momente, schiţe, amintiri (1908) – şi două versiuni vizuale
ale acesteia, de dată mult mai recentă. Pentru uzul acestui articol numesc text vizual acel
text în a cărui formă include un element pictural/vizual sau orice rescriere a unui text literar
care recurge la elementul vizual pentru a-l face mai comprehensibil sau/şi mai atractiv. Cele
două variante vizuale ale schiţei lui Caragiale sunt ediţia ilustrată în 1983 de Eugen Taru3 şi
banda desenată − ediţia Viorel Pîrligras (2002)4.
Schiţa Dl Goe reiterează una din problemele fundamentale ale operei caragialiene: radi-
ografierea unei societăţi ale cărei centre de interes sunt moftul şi reprezentările sale. Intere-
sant rămâne de urmărit cum se citeşte ideea de kitsch, pe care I. L. Caragiale a dezvoltat-o
în schiţă, în cele două texte vizuale, ilustraţia şi banda desenată. Mai întâi însă să vedem
care sunt constantele kitschului în reprezentarea literară. Kitsch nu este un termen cu tradi-
ţie. Matei Călinescu îi plasează originile în modernitatea anilor '60-'70, când a intrat „în
jargonul pictorilor şi comercianţilor de artă din Munchen, fiind utilizat pentru a desemna
producţia artistică ieftină”5. Acelaşi autor identifică şi una din legile esenţiale ce guvernea-
ză formele de manifestare a kitschului – legea nepotrivirii estetice6. Principiului lipsei de
concordanţă Abraham Moles îi adaugă, într-o lucrare deja clasică în domeniu, alte patru
reguli: principiul cumulării, principiul sinesteziei, principiul mediocrităţii şi, nu în ultimul
rând, principiul confortului7.
Relaţionarea dintre cei doi termeni, kitsch şi moft, o face unul din cei mai importanţi
exegeţi ai operei caragialiene, Ştefan Cazimir. Acesta observă în I. L. Caragiale faţă cu
kitschul8 că, deşi termenul kitsch este inexistent în vocabularul operei, Caragiale îl anticipă
atunci când foloseşte un sinonim extras din limbajul vremii, cuvântul moft9. Dezvoltând
ideea mai veche a lui G. Ibrăileanu − pe care îl şi citează, de altfel − care vede drept obiect
1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
I.L. Caragiale, Dl. Goe…şi alţii, ilustraţii de Eugen Taru, Bucureşti, editura Ion Creangă, 1983.
4
Caragiale. Dl. Goe. Amici. Telegrame, text: I.L. Caragiale, ilustraţii: Viorel Pirligras Bucureşti, editura Allfa,
2002.
5
Matei Călinescu, Cinci feţe ale modernităţii, Bucureşti, Univers, 1995, p. 198.
6
Idem, p.199.
7
Abraham Moles, Psihologia Kitsch-ului: arta fericirii, traducere de Marina Rădulescu, Bucureşti, Meridiane,
1980, pp. 61-65.
8
Ştefan Cazimir, I. L. Caragiale faţă cu kitschul, Bucureşti, Cartea Românească, 1988.
9
Idem, p. 20.

194
 Comunicări

al satirei caragialiene mahalaua sufletească şi nu cea socială1, Cazimir regăseşte sursa pri-
mordială a stării de moft, respectiv, a celei de kitsch, în mahalaua culturală: „Mahalaua în
sens cultural, matrice primordială a moftului şi forţă propulsoare a acestuia pe orbitele cele
mai înalte, se află în centrul viziunii lui Caragiale de la început şi până la sfârşit. De aici
porneşte scriitorul şi tot aici se întoarce, mişcându-se în cercuri mai largi sau mai restrânse,
dar mereu în jurul aceluiaşi ax2. Acelaşi redutabil eseu analizează două din principiile fe-
nomenului, definindu-l prin inadecvare şi superficialitate. Astfel, kitschul „implică întot-
deauna o disjuncţie, o disproporţie, o inadecvare: între esenţă şi aparenţă, între conţinut şi
formă, între mijloc şi scop.”3. La Caragiale principiul inadecvării dezvoltă formula „omul
potrivit la locul nepotrivit”4. Nu în ultimul rând, lumea kitschului se ancorează în compro-
mis, este una „ prin definiţie, a căilor de mijloc: în gusturi, în atitudini, în sentimente şi
comportări”5.
Schiţa lui Caragiale îşi revelează în construcţie afinităţile cu kitschul. Un prim principiu
kitsch pe care îl verifică universul caragialian este incongruenţa. Goe este un copil a cărui
vârstă nu e precizată, autorul folosind pentru a-şi introduce personajul în text formula tână-
rul Goe. Apariţia sa vestimentară însă este inadecvată cu vârsta, iar piesa de recuzită care
marchează această nepotrivire este costumul de marinar: „Tânărul Goe poartă un frumos
costum de marinar, pălărie de oaie, cu inscripţia pe pamblică: le Formidable, şi sub pangli-
că biletul de călătorie înfipt de tanti Miţa, «că aşa ţin bărbaţii biletul»”6. Dar ideea de in-
congruenţă între esenţa personajului şi imaginea sa nu se realizează doar la nivelul con-
strucţiei personajului. Există în text un adevărat resort narativ care generează principiul
inadecvării. Sunt astfel situaţii care, construite în logica distonanţei, punctează caracterul
superficial şi snob al personajelor, dar şi proasta lor educaţie: excursia lui Goe la Bucureşti
nu este cadoul pentru vreun succes şcolar al tânărului, ci, în răspăr, pentru a preveni un nou
eşec: „Ca să nu mai repetent şi anul acesta, mam' mare, mamiţica şi tanti Miţa au promis
tânărului Goe să-l ducă-n Bucureşti de 10 mai.”7. Mamiţa îi dă ciucalată neastâmpăratului
personaj nu drept recompensă pentru buna purtare, ci pentru obrăznicia lui.
Pe de altă parte, şi imitaţia susţine şi sugerează ideea de kitsch. Goe se comportă ca un
adult; mai mult, este chiar încurajat să facă acest lucru − tanti Miţa înfinge biletul sub pam-
blică pentru că „aşa ţin bărbaţii biletul”. Mimetismul comportamental e dublat de imitaţia
vestimentară. Goe, cum am văzut, poartă un costum de marinar. Dar chiar acest obiect ves-
timentar reprezintă o probă de imitaţie şi o apariţie circumscrisă kitschului. În istoria modei
costumul de marinar croit după proporţiilor de copil apare în Anglia epocii victoriene. Îna-
inte de secolul XIX copiii nu aveau o îmbrăcăminte specială, hainele lor fiind adaptate în
mărime după cele ale adulţilor. Abia în timpul reginei Victoria costumul de marinar devine
popular pentru moda infantilă. De altfel, această piesă de vestimentaţie este şi printre pri-
mele obiecte create pentru vestimentaţia copiilor8. Costumul este adaptat după uniforma

1
Garabet Ibrăileanu, Spiritul critic în cultura românească, Chişinău, Editura Litera, 1997, p. 195.
2
Ştefan Cazimir, Op. cit., p. 23.
3
Idem, p. 38.
4
Ibidem.
5
Idem, p. 55.
6
I.L. Caragiale, Momente, Schiţe, Notiţe critice, Bucureşti, Editura Minerva, 1983, p. 227.
7
Ibidem.
8
Pentru o prezentare cronologică şi detaliată a istoriei modei infantile vezi site-urile:

195
Comunicări

purtată în armata marină regală din Anglia, la vremea aceea cea mai puternică din lume.
Regina Victoria creează pentru fiul său de patru ani, Albert Edward, prinţ de Walles, viito-
rul Edward al VII-lea, un costum de marinar în miniatură, pe care acesta îl poartă în timpul
unei croaziere pe yachtul familiei regale, Victoria & Albert. Costumul se compune dintr-o
bluză şi pantaloni albi, haină de marinar cu guler înalt, albastru şi o pălărie de pânză ceruită,
legată cu o panglică. Moda se răspândeşte rapid şi este adoptată de familiile regale din Eu-
ropa, la aceasta contribuind şi portretul pe care pictorul François Xavier Winterhalter îl face
prinţului în 1846, portret care, bineînţeles, redă inedita piesă vestimentară.
Fragmentul citat mai sus conţine şi un alt detaliu care face apropierea cu kitschul: pălă-
ria tânărului Goe are o panglică cu inscripţia le Formidable. Caragiale dezvoltă în această
descriere o informaţie culturală autentică1. În realitate, numele le Formidable este numele
unei canoniere care aparţine flotei maritime franceze între 1778 şi 1805 şi care, după bătălia
de la Trafalgar pierdută de flota franco-spaniolă, este capturată şi încorporată în rândurile
marinei britanice, până în 1816, când este demontată. Ne găsim din nou în faţa unei situaţii
de discordanţă între simbolistica numelui în cultura franceză şi totala lui lipsa de semnifica-
ţie în backgroundul cultural românesc, unde le Formidable nu face referire la niciun eveni-
ment cu importanţă istorică. Sugestia dominantă care se insinuează în lectura pasajul rămâ-
ne aceea de fals – comportamentul şi personalitatea tânărului personaj indică din nou ideea
de contrafăcut.
Un alt element din construcţia textului, care apropie schiţa de manifestările fenomenului
kitsch, este limbajul personajelor. Comportamentul lingvistic al lui Goe ilustrează elocvent
principiul mediocrităţii, principiul pe care Moles îl indică drept unul din canoanele kitschului.
Personajul dă explicaţii filologice pentru cuvântului marinar, corectând pronunţia mamiţei şi
a lui tanti Miţa: „─ Vezi, că sunteţi proaste amândouă? întrerupe tânărul Goe. Nu se zice
marinal, nici marinel…─ Da cum, pricopsitule? întreabă tanti Miţa cu un zâmbet simpatic. ─
Mariner…”2. Secvenţa nu revelează doar precaritatea cunoştinţelor lingvistice ale lui Goe, ci
o tradiţie a exprimării incorecte şi a snobismului intelectual din familia tânărului − mamiţa nu
pronunţă corect, o corectează emfatic tanti Miţa, iar acestea, printr-un procedeu des întâlnit în
opera lui Caragiale – aglomerarea − sunt ambele corectate de tânăr. Efectul tehnicii aglomeră-
rii nu constă doar în ironie, ci şi în accentuarea notei de inautentic a personajului, care oferă la
rândul lui un răspuns greşit pentru rostirea cuvântului marinar (indicaţia lui, am văzut, este
mariner). Nu doar slaba cultură filologică este incriminată în acest scurt dialog, ci mai ales
superficialitatea caracterelor, lipsa de profunzime a preocupărilor celor trei doamne care nu
sunt interesate de raţiunile filologice ale corectitudinii pronunţării unui cuvânt, cât de implica-
ţiile sociale, exterioare pe care felul de a vorbi le poate avea.

d. Lectura unei ilustraţii

Interesant rămâne de observat cum reuşeşte un text vizual creat în backgroundul schiţei
lui Caragiale să vehiculeze ideea de kitsch. Una din ediţiile care ilustrează textul şi pe care

http://www.localhistories.org/clothes.html şi http://en.wikipedia.org/wiki/Sailor_suit,
http://les8petites8mains.blogspot.com/2009/03/costume-marin-1.html
1
Detaliul îl face pe Ştefan Cazimir să afirme ca la noi moda aceasta parvine pe filieră galică. Ş. Cazimir, Op.cit. p.
39.
2
I.L. Caragiale, op.cit., p. 228.

196
 Comunicări

o avem în vedere în analiză este cea a lui Eugen Taru în 1983. Conform definiţiei din DEX,
ilustraţia este o „imagine desenată sau fotografiată destinată să explice sau să completeze
un text1. În raport cu acesta, tipologia ilustraţiei include ilustraţia de decorare, de completa-
re, de traducere şi de interpretare2. Funcţia decorativă este, şi cronologic, prima funcţie pe
care ilustraţia o performează faţă în faţă cu textul. Ilustraţia de traducere transpune în limbaj
vizual anumite scene, personaje sau situaţii, pe care ilustratorul le considera a fi cheia textu-
lui literar. În cazurile în care textul se edifică prin imagini, pasajele descriptive sau narative
au un corespondent pictural, iar ilustraţia referenţială este una de explicare (comentare).
Situaţia cu cel mai mare grad de independenţă a imaginii faţă de text este atunci când con-
cepţia grafică nu urmează nici firul narativ, nici personajele şi imaginea nu are echivalent
textual. În aceste cazuri ilustraţia este una de interpretare a textului literar. Dinamica acestei
categorii este marcată de independenţa elementelor picturale, absenţa acestora nepericlitând
lizibilitatea şi comprehensiunea textului.
Ediţia Taru ilustrează textul în optsprezece imagini în rândul cărora predomină ilustraţiile
vinietă (unsprezece). Tipologic, ilustratorul optează pentru imagini color care traduc vizual
textul (ilustraţiile de traducere), cu o singură excepţie − o ilustraţie de completare care redă un
personaj inexistent în textul lui Caragiale − funcţionarul care supervizează plecarea şi venirea
trenurilor în staţie. Raportul dintre numărul total al ilustraţiilor şi acela al imaginilor care îl
arată pe tânărul Goe indică un interes clar al graficianului pentru personajul principal − şapte
sunt ilustraţii care îl reprezintă pe tânărul Goe. Selecţia aceasta a personajelor ce sunt redate
vizual reprezintă şi o primă strategie prin care ilustraţia vehiculează kitschul. Optând pentru a
reda personajul în şapte ipostaze, discursul vizual focalizează clar asupra principalului expo-
nent al ideii de kitsch − tânărul Goe. Un alt artificiu îl constituie ordinea în care sunt plasate
imaginile. Prima ilustraţie devansează textul schiţei, ocupând în raport cu acesta o jumătate de
pagină. Este de altfel şi ilustraţia emblemă a ediţiei, ilustraţie ce redă două detalii fundamenta-
le ale descrierii pe care Caragiale o face personajului său: inscripţia le Formidable şi biletul
înfipt în panglica pălăriei de marinar. Rolul acestei imagini este dublu. Pe de o parte, ea func-
ţionează ca un element de anticipare a conţinutului textual, sintetizând esenţa evenimentelor al
căror protagonist este Goe. Pe de altă parte, ca element vizual, susţine ideea de univers-kitsch,
idee pe care se construieşte textul literar.

e. Lectura benzii desenate

Ediţia schiţei în bandă desenată este semnată de Viorel Pîrligras. Faţă de mijloacele etalate
de ilustraţie, în cazul benzii desenate strategiile de sugestie a kitschului sunt diferite. Dacă în
cazul ilustraţiei sensul se constituie prin interacţiunea dintre verbal (textul literar) şi vizual, în
cazul benzii desenate sensul se formează pe baza unei duble interrelaţionări. Definită ca artă
vizuală a secvenţialului, banda desenată construieşte sensul deopotrivă prin adiţionarea
panelurilor şi prin combinaţia dintre text şi imagine. În receptarea ei însă aceste două niveluri
sunt departe de a fi atât de clar individualizate. La primul nivel, înţelesul este rezultatul com-
binaţiei a trei surse: dispunerea spaţială a panelurilor (unităţilor), relaţia lineară dintre
paneluri, modul în care o unitate anunţă sau reia şirul celorlalte prin intermediul similitudinii

1
Dicţionarului explicativ al limbii române, op.cit., p. 475.
2
Alexandra, Vrânceanu, Modele literare în naraţiunea vizuală, Bucureşti, Cavallioti, 2002, p. 65.

197
Comunicări

de formă şi conţinut1. La al doilea nivel, cel al relaţiei dintre text şi imagine, în banda desenată
sensul se creează prin interacţiunea vizualului cu cinci tipuri de forme ale discursului verbal:
peritextul (ce se regăseşte pe copertă şi/sau pe supracopertă), vocea narativă, dialogul, onoma-
topeele (sau efectele sonore) şi orice alt tip de text care există în universul ficţiunii2.
Revenind la analiza modului în care banda desenată creată pe baza textului schiţei lui
I.L. Caragiale, se impune o primă observaţie referitoare la fidelitatea versiunii vizuale faţă
de cea literară (lingvistică). Banda desenată prelucrează integral textul literar, cu precizarea
că integralitatea se referă la faptul că graficianul nu fragmentează textul pentru a-l putea
transforma. Este însă la fel de adevărat că există o selecţie pe care acesta o face la nivelul
discursului verbal, selecţie ce se concretizează fie prin omisiunea unor fragmente din textul
original al lui Caragiale, fie prin alegerea unor pasaje la care se adaugă unor replici inexis-
tente în varianta literară. De exemplu, pasajul ce include comentariul auctorial din debutul
textului „Adevărul e că, dacă se hotărăşte cineva să asiste la o sărbătoare naţională aşa de
importantă, trebuie să o ia de dimineaţă. Trenul în care se vor sui ajunge în Gara de Nord la
opt fără zece a.m. D. Goe este însă foarte impacient şi, cu ton de comandă, zice încruntat
[...]”3 nu apare în versiunea vizuală într-un unui panel care să-l redea nici sub forma inter-
venţiei vocii narative, nici printr-un element vizual. După cum nici comentariul „Dar nu e
vreme de discuţii filologice: soseşte trenul şi nu stă mult” nu se regăseşte în banda desenată
decât într-un panel al cărui text redă doar ultimele propoziţii: „Soseşte trenul − şi nu stă
mult”. De cealaltă parte, ultimul panel introduce o replică „Sunt grele animalele!”, pe care o
rosteşte calul înhămat la trăsura birjarului şi care nu se regăseşte în textul original. Adăugi-
rea pe care o face graficianul devoalează însăşi poziţia sa faţă de universul ficţional al schi-
ţei, intervenţia asimilându-se comentariului auctorial din discursul verbal. La acest nivel,
cel al selecţiei, banda desenată vehiculează ideea de kitsch exclusiv cu ajutorul componen-
tei verbale, respectiv dialogul despre corectitudinea pronunţiei cuvântului marinar4, dar şi
panelul în care intervenţia auctorială (vocea narativă) precizează raţiunile excursiei lui Goe
la Bucureşti5.
Mai important însă pentru mecanismul prin care banda desenată vehiculează ideea de
kitsch este nivelul iconic. Pagina de titlu a ediţiei Pîrligras conţine un panel ce redă discuţia
dintre Goe şi tânărul care îl sfătuieşte să nu mai stea agăţat de fereastră. Elementul vizual ce
dă greutate imaginii este figura lui Goe. Graficianul redă în reprezentarea lui cele două detalii
cheie din descrierea literară: costumul de marinar şi pălăria a cărei panglică inscripţionată le
formidable ascunde biletul de tren. Spre deosebire de ilustraţie, în panel costumul personaju-
lui este stilizat din reprezentarea lui lipsind culoarea, element esenţial în asimilarea acestei
piese vestimentaţiei marinăreşti. De aceea, la nivelul compoziţiei acestui panel singurul ele-
ment care induce ideea de inadecvare, şi astfel ideea de kitsch, este pălăria inscripţionată.
Al doilea element compoziţional al paginii de titlu este vinieta. Imaginea redă baroc o
figurină ale cărei particularităţi o identifică cu Cupidon: un nud de băiat, cu aripi, ţinând în
mână o creanga de trandafiri; curbura acesteia servindu-i drept arc. Imaginea este multipli-
1
Groensteen Thierry, Système de la bande dessinée, Paris, Puf, 1999, pp. 25-27.
2
Ann Miller, Reading bande dessinée: Critical Approaches to French-language Comic Strip, Chicago, Intelect
Books, The University of Chicago Press, p. 97.
3
I.L. Caragiale, Op.cit., p. 227.
4
Caragiale. Dl. Goe. Amici. Telegrame, Text: I.L. Caragiale Ilustraţii: Viorel Pîrligras, Op.cit., p. 6.
5
Ibidem.

198
 Comunicări

cată de patru ori, plasându-se în fiecare colţ al paginii. Principiul nepotrivirii estetice se
susţine aici prin însuşi conţinutul vizual al vinietei, elementele pe care le figurează fiind
străine universului ficţional al schiţei. Rolul ei rămâne exclusiv ornamental, imaginea ilus-
trând astfel şi legea cumulului, al aglomerării de elemente vizuale disparate, lege proprie
unui scenariu kitsch. Semnificaţia de univers/personaj kitsch se configurează mai intens
prin organizarea spaţială a paginii: alăturarea vinietă şi imaginea din panel favorizează re-
ceptarea sub semnul asocierii personajului principal, Goe, reprezentării kitsch din vinietă.
Construcţiei iconică induce ideea kitsch şi prin alte elemente. Graficianul inventează un
accesoriu vestimentar pentru a o reda pe mam' mare − buchetul de flori prins la pălărie1 −
inexistent în textul lui Caragiale. Discursul vizual creează un obiect ce ilustrează recuzita
kitsch respectând principului aglomerării.
Nu în ultimul rând, codul iconic al recurge la narativitate pentru a sugera superficialita-
tea personajelor. Un gest al personajului se poate construi în câteva imagini. Este şi cazul
momentului când mam' mare îşi face cruce şi apoi fumează secvenţă pe care graficianul o
reprezintă prin cinci paneluri. Sensul se creează aici prin juxtapunerea acestora,
narativitatea reiese din alăturarea cadrelor în lipsa textului explicit care nu este inserat.
Descompunerea vizuală acţiunilor nu creează doar efectul comic, ci supralicitează latura
superficială a acestui personaj, care asociază un gest cu potenţial religios unuia extrem de
lumesc. Lectura vizuală a seriei subliniază astfel mai convingător decât fragmentul literar
distanţa dintre comportamentul personajului şi adecvarea la situaţie, distanţă pe care doar
fenomenul kitsch o acoperă.

Concluzii
Am intenţionat în acest articol să analizez mecanismele prin care semnificaţia unui text
se poate susţine în varianta/variantele lui vizuale. Analiza schiţei Dl. Goe… şi a două din
variantele sale vizuale − ediţia ilustrată şi cea din banda desenată − revelează existenţa unor
strategii prin care dominanta textului literar se păstrează în textul vizual. Am urmărit astfel
cum se construieşte ideea de kitsch în varianta originală şi în cele două versiuni vizuale ale
textului caragialian.
În esenţă, construcţia semnificaţiei de kitsch este rezultatul utilizării unor convenţii de re-
prezentare grafică. Cazul ediţiei ilustrate evidenţiază că tipologia ilustraţiei este importantă
din această perspectivă. Opţiunea pentru ilustraţia de explicare reprezintă o primă strategie.
Toate ilustraţiile ediţiei Taru se încadrează în categoria ilustraţiei de explicare. Efectul imedi-
at constă în faptul că discursul vizual traduce fidel textul literar fără a adăuga personaje sau
acţiuni şi fără a modifica esenţa universului literar. Dar nu numai tipul de ilustraţie influenţea-
ză caracterul mimetic al discursului vizual în raport cu cel literar, ci şi nivelul selecţiei. Alege-
rea graficianului de a ilustra o secvenţă sau alta, un personaj sau altul constituie un exerciţiu
de lectură subiectivă a variantei literare. Modul de a organiza spaţiul tipografic, ordinea dis-
punerii ilustraţiilor, dar şi raportul dintre cele ce redau personajul principal şi cele ce redau
alte personaje, sunt convenţii ce creează semnificaţie în discursul vizual al ilustraţiei.
În cazul ediţiei schiţei în bandă desenată am constatat că semnificaţia se configurează
fie la nivelul codul lingvistic, fie la nivelul codului iconic, fie prin combinaţia acestora.
Ideea de kitsch se construieşte la nivelul codului lingvistic prin intervenţiile vocii narative şi
1
Ibidem.

199
Comunicări

prin dialoguri ce redau fidel pasajele literare. Codul iconic susţine semnificaţia kitsch fie
prin adăugarea unor elemente vizuale (imaginile vinietă de pe pagina de titlu sau ornamen-
tul pălăriei lui Mam' Mare), fie prin organizarea panelurilor (o anumită dispunere a unor
cadre, interrelaţia dintre paneluri).
Dar construcţia sensului în textele vizuale nu este numai un exerciţiu de respectare a
unor convenţii grafice. La fel precum în cazul textelor literare, în ediţiile ilustrate sau în
benzile desenate sensul nu este un construct final. Mesajul textului vizual rămâne un exerci-
ţiu de receptare care presupune implicarea celui căruia i se adresează. De aceea, decriptarea
semnificaţiei unui discurs vizual depinde de experienţa vizuală şi de informaţia culturală a
celui ce îl percepe.
A doua intenţie a acestui articol se concretizează în exprimarea unei opinii strict lingvisti-
ce. Invenţia unui termen precum acela de literaţie se justifică atâta vreme cât considerăm ter-
menul unul strict tehnic şi îi restrângem astfel accepţiunea la domeniul vizualului. Aşa cum
am observat deja, studiul imaginii şi al relaţiei dintre aceasta şi text nu este străin de acest
concept teoretizat pentru prima dată în anii '60 în cultura occidentală sub numele de visual
literacy. Traducerea lui în limba română se motivează prin nevoia unui termen care să desem-
neze acele practici de decriptare a unui text vizual absolut necesare în receptarea acestuia. Nu
mai puţin adevărat este însă şi faptul că studiile româneşti − Modele literare în naraţiunea
vizuală (Alexandra Vrânceanu), Pictura prerafaelită sub semnul narativului (Ileana Marin)
sau Povestea artelor surori: relaţiile dintre literatură şi artele vizuale (Dan Grigorescu) −
dedicate relaţiei dintre imagine şi cuvânt nu vehiculează acest cuvânt, preferând acela de lec-
tură, respectiv lectură a imaginii. Rămâne ca viitorul cercetării imaginii să confirme sau să
infirme oportunitatea invenţiei termenului de literaţie vizuală în spaţiul cultural românesc.

Bibliografie
1. Arizpe, Evelyn, Styles, Morag, Children Reading Pictures,Taylor&Francis e-Library, 2005.
2. Caragiale, I.L., Dl.Goe… şi alţii, ilustraţii de Eugen Taru, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1983.
3. Caragiale, I.L., Momente, Schiţe, Notiţe critice, Bucureşti, Editura Minerva, 1983.
4. Caragiale. Dl. Goe. Amici. Telegrame, text: I.L. Caragiale, ilustraţii: Viorel Pirligras, Bucureşti, Editura
Allfa, 2002.
5. Cazimir, Ştefan, I. L. Caragiale faţă cu kitschul, Bucureşti, Cartea Românească, 1988.
6. Călinescu, Matei, Cinci feţe ale modernităţii, Bucureşti, Univers, 1995.
7. Dicţionarului explicativ al limbii române, ediţia a II-a, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996.
8. Groensteen, Thierry, Système de la bande dessinée, Paris, Puf, 1999.
9. Gruiţă, Gligor, Moda lingvistică 2007, Piteşti, Editura Paralela 45, 2007.
10. Ibrăileanu, Garabet, Spiritul critic în cultura românească, Chişinău, Editura Litera, 1997.
11. Miller, Ann, Reading bande dessinée: Critical Approaches to French-language Comic Strip, Chicago,
Intelect Books, The University of Chicago Press.
12. Lund, Hans, Text as Picture, translated by Kacke Götrick, Canada, The Edwin Mellen Press, 1992.
13. Moles, Abraham, Psihologia Kitsch-ului: arta fericirii, traducere de Marina Rădulescu, Bucureşti,
Meridiane, 1980.

Resurse electronice
http://www.ldoceonline.com/dictionary/literacy
http://oxforddictionaries.com/definition/literacy?q=literacy
http://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/literacy
http://www.localhistories.org/clothes.html
http://en.wikipedia.org/wiki/Sailor_suit, http://les8petites8mains.blogspot.com/2009/03/costume-marin-1.html

200
 Comunicări

TRAGICOMEDIA DIACRITICELOR

Carmen Stoian,
Grup Şcolar de Construcţii şi Arhitectură Carol I, Sibiu
Achim Stoian,
Colegiul Naţional Octavian Goga, Sibiu

Preambul
Ceea ce se găseşte în casetă e informaţia rapid accesibilă în mediul virtual, necesitând
deja o oarecare pregătire intelectuală. Textul nu clarifică prea mult valoarea semnelor dia-
critice, dar avertizează implicit asupra utilizării lor eronate.

În limba română
Limba română foloseşte cinci litere cu semne diacritice: ă, â, î, ş, ţ. Aspectul şi denumirea acestor
semne sunt arătate în tabelul de mai jos.

căciulă (breve); când semnul este pus deasupra unei litere ce reprezintă o vocală pentru
Ăă a indica o pronunţie scurtă (de exemplu o semivocală) atunci se numeşte semnul scurt.
 â Î î circumflex; în alte limbi valoarea fonetică a acestui semn diacritic este diferită.
virguliţă[2] sau virgulă, plasată sub literele corespunzătoare s, S, t, T. Variantele cu
sedilă sunt foarte răspândite mai ales în redactarea computerizată, dar incorecte (vezi
Ş ş Ţ ţ articolele Ş, Ţ).

http://ro.wikipedia.org/wiki/Semn_diacritic

Motivaţie
În prezent utilizarea diacriticelor e o problemă majoră. Istoric, ele se justifică prin fone-
tisme specifice limbii române. De la primele documente păstrate până azi se observă nevoia
adaptării tipului de alfabet la realitatea lingvistică. Considerăm că a existat mereu o incerti-
tudine în scrierea limbii române, fapt vizibil în fiecare interval al unei grafii. Din păcate, nu
au existat intervale temporale suficient de extinse pentru a stabiliza şi conserva scrierea în
limba naţională, a diacriticelor în particular, dincolo de una-două generaţii.
Astăzi vina principală pare să o deţină societatea informatizată, superioritatea limbii en-
gleze asupra celei, încă, materne. Urmează apoi reformele ortografice realizate adeseori sub
imperative ideologice, fără vreo susţinere ştiinţifică şi logistică suficientă, amplificând difi-
cultatea consemnării fonetismelor specifice.
Cititul pentru a înţelege devine tot mai dificil. Un text nu se mai citeşte azi, se scanează,
priveşte, fotografiază – toate sinonime pentru percepţia globală, în locul progresiei treptate în
fragment, text, operă… De aici rezultă o lipsă de implicare, conştientă sau nu, în actul lecturii,
iar scrisul urmează îndeaproape aceste practici. Psihologic, nu mai e necesar să fii atent, dacă
destinatarul va fi, din start, superficial. Detaliile se pierd, iar mesajul se estompează.
Activitatea noastră didactică a evidenţiat câteva contexte – diagnostice, pe care încer-
căm să le corijăm sau să le facem sensibile prin exerciţii/ jocuri lingvistice.

201
Comunicări

Situaţii identificate
1. Paronimie între părţi de vorbire diferite:
o adjectiv/substantiv Ex: inteligentă/inteligenţă, nărod/norod;
o verb/substantiv Ex: pârai/ parai;
o adverb/ verb Ex: atâta/aţâţa;

2. Confuzia între forme ale aceleiaşi părţi de vorbire:

o acelaşi verb (patru forme: infinitiv prezent, indicativ imperfect, pers. a III-a sg., indica-
tiv prezent, pers a III-a sg., indicativ perfect simplu, pers. a III-a sg.)
Ex: se afla/ se află, asumă/asuma, posedă/poseda;
o verbe
Ex: pârai/parai;
o adjective
Ex: Imparatul Ros/Împăratul Roş;
o substantive comune
Ex: Tata are o fata/faţă comuna, cu parul/ părul scurt şi negru… USA/UŞA;
o substantive proprii
Ex: Gata/Gâţă; Tarsa/Târşa; Fartonea/Fârţonea;

Exprimare licenţioasă:
Ex: O luăm la dreapta, caci…/căci;
Ex: Scoala ce doarme. /Şcoală ce doarme;

Nonsens:
o la nivel lexical:
Ex: amana / amână, caruta/căruţă, combinari/ combinări, taranesc/ţărănesc;
o la nivel de enunţ:
Ex: A ta cu sarma in interior pentru rufe./ Aţă cu sârmă în interior pentru rufe;
Ex: Eu incerc capot/ că pot;
Ex: A taia impreuna cu tancul ei/ A tăia împreună cu ţâncul ei – Al. Lăpuşneanul
Ex: Cateodata se supara pe ceilalti./Câteodată se supără pe ceilalţi;
o la nivelul mesajului artistic:
Ex: Pasul meu, pasul vremii de lut,
Pasul lor, pasul zodiilor clare.
Ceasul meu, ceas in nisip desfacut,
Veacul lor, veac cu vecii in izvoare.
(repetiţii supărătoare, sonorităţi stridente, pierderea armoniei textului)

Varianta corectă fiind:

Păsul meu, păsul vremii de lut,
Pasul lor, pasul zodiilor clare.
Ceasul meu, ceas în nisip desfăcut,
Veacul lor, veac cu vecii în izvoare. (Ion Pillat Transhumanţă)
Jocurile de cuvinte jignitoare/tendenţioase:
România devine: Ex: Rrromania (ţara romilor), Ro – mania (obsesii româneşti), Roman ia

202
 Comunicări

(Roman cumpără/decide… ceva), Ro – mânia (mînia autohtonă), Romani – aaaa! (ultimii

urmaşi ai Romei), Ro Man iaaaa (bărbatul român e excepţional);
Înlocuirea literelor scrise cu diacritice cu alte semne
Ex: Un profesor rom?n a luat Premiul statului New Mexico la ?tiin?? ?i Matematic? pe anul
2011/ (varianta corectă fiind: Un profesor român a luat Premiul statului New Mexico la
Ştiinţă şi Matematică pe anul 2011 – sursa – agenţie de ştiri online)
Ex: Iar[Lupul, ficiorul lui Gavrili\[, =i Costantin cumnatu-s[u, p[harnicul Lambrino, =i
cumnatu-s[u Iva=co =i Antiohie Jora =I Bujor[ne=tii =i al\ii din Bujor[ne=ti au sc[pat]n |ara
Munteneasc[, la Br`ncovanul, =i de-acolo s-au g[tit =i s-au dus la Odrei, la Poart[,
s[p`rasc[pe Cantemir-vod[. +i le-u dzis atunce Br`ncovanul s[nu s[gr[basc[s[marg[atunce la
Poart[, c[-i prietin vizirul Cup[re=tilor. Ei n-au ascultat =-au p[zit de au m[rsu. Ion Neculce
Letopiseţul Ţării Moldovei carte electronică)

Exces de diacritice:
Ex: Frumuşeţe, trişţete;
Ex: Muţa-ti salariul pe…! Institutia ta e de acord!;

Exerciţii
1. Cine scrie mai mult?
Regulile sunt simple: se scriu cât mai multe cuvinte care încep/conţin/se încheie cu una din
consoanele marcate cu diacritice.

2. Combinaţii cu n litere şi plasare iniţială, mediană sau finală

(variante posibile)

ş ş ş ş ş ş
a ă â b c d e f g h i î j k l m n o p q r s ş t ţ u v w x y z
h f r c t i

a ă â b c d e f g h i î j k l m n o p q r s ş t ţ u v w x y z
ş ş ş ş ş ş ş ş

a ă â b c d e f g h i î j k l m n o p q r s ş t ţ u v w x y z
ş a â u a o a a o
a ş ş ş ş ş ş ş ş

a ă â b c d e f g h i î j k l m n o p q r s ş t ţ u v w x y z
a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a
ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ ţ
i ă i ă i i i ă i

3. Scara diacriticelor:
Ex: încep când coşul marţipan

4. Prezent sau imperfect?

Ex: asculta/asculta; ascùltă, ascultă

203
Comunicări

Alfabetul de x litere
Ex: Caţ/laţ/saţ/maţ/haţ/zaţ
Ex: ţaa/ţab/ţac/ţad/ţae/ţaf/ţag…

5. Diacritice în oglindă
Ex: ţac/caţ, ţal/laţ

6. Harta diacriticelor (exerciţiu interdisciplinar)

Corectaţi denumirile localităţilor şi plasaţi-le pe hartă: Ex: Medias, Saliste, Dumbraveni,
Copsa Mica, Selimbar, Paltinis, Richis, Carta, Glamboaca, Blajel etc.

7. Virtuozităţi
Ex: Înţelegerea întâmplătoare înmia înţelepciunea întâlnită în întunericul învăţăturii în-
magazinate încontinuu.
Ex: Şarpele şopteşte şiret şi
Susură spontan, subtil,
Începând încântarea înfiorării
Intenţiei imediate incipiente

Ţintind ţiuitul ţărmului

Tineresc trăgând totul

Concluzii
• Bogăţia şi productivitatea internă a limbii române, multitudinea combinărilor statistice
posibile, diferenţierea relevantă a sensurilor, evitarea paronimiei, toate acestea scad,
rămânând numai împrumutul excesiv.
• Stabilitatea cuvintelor/structurilor (forma grafică fiind subordonată pronunţiei confir-
mate în timp îndelungat) se degradează, devenind un factor generator de confuzii se-
mantice şi comunicare defectuoasă în situaţii limită.
• Se pierd valorile stilistice care mizează pe eufonie.
• Dacă διακριτικός (diakritikos) înseamnă „care distinge”, rezultă ideea că specificitatea
limbii române, ca element de identitate naţională, tinde să se estompeze, până la o
previzibilă dispariţie.

204
 Comunicări

LITERAŢIA ŞI A CINCEA ELEGIE A LUI NICHITA STĂNESCU

Nicolae Suciu
Liceul Teoretic, Dumbrăveni, Sibiu

Studiul celei de-a Cincea elegii, Tentaţia realului, presupune un tandem proporţionat al
paşilor lecturii cu cei ai interpretării şi invers; presupune „conturarea substanţei (...) prin
detalieri şi nuanţări.” (1) Cu atât mai mult cu cât textul nu se citeşte, ci se reciteşte („nu
poţi citi o carte, o poţi doar reciti” (2) , lectura lui intensivă „trebuie să treacă dincolo de
suprafeţele textului şi să confere semnificaţie imaginilor care îl compun.”(3). Dealtfel, lec-
turile nu vor fi aceleaşi niciodată. Ele vor fi mereu altele. Vor fi probabil, tot atâtea lecturi,
câţi cititori vor fi.
Pasul întâi: prezentare succintă a ciclului de poezii 11 Elegii – de Nichita Stănescu.
După prima lectură model, care „provoacă o stare emoţională”(4), la întrebarea: - În
câte secvenţe putem împărţi poezia? – grupa I a împărţit textul în trei secvenţe, fie în func-
ţie de verbele-cheie, în jurul cărora focalizează toţi termenii-cheie: „a se supăra, a condam-
na şi a descifra”; în funcţie alcătuirea sintactică a enunţurilor; sau din punct de vedere al
întrebuinţării timpurilor verbelor.
Grupele II, II, IV au recitit câte o secvenţă, apoi au răspuns la întrebările de pe bileţel şi
au dezbătut ideile principale.
- Întrebările pentru grupa a I:
1. Care sunt repetiţiile de ordin ritmic?
2. Care sunt repetiţiile de ordin sintactic?
3. Care este legătura dintre acestea şi mărcile eului liric?
- Întrebările pentru grupa a II- a:
1. Care sunt cuvintele - cheie din prima secvenţă? *
2. Selectaţi-le pe două coloane: substantive concrete/abstracte. *
3.Care este raportul dintre acestea şi câmpurile semantice?*
- Întrebările pentru grupa a III-a :
1.Care sunt cuvintele-cheie specifice secvenţei a 2-a?
2.Care este raportul dintre acestea şi câmpurile semantice?
3.Care este relaţia dintre motivele secvenţei a 2-a şi calificative? Dar între acestea şi verbe?
- Întrebările pentru grupa a IV-a:
1.Ce motive noi apar în ultima secvenţă?
2.Care este relaţia dintre acestea şi verbele - cheie ale fiecărei secvenţe: „a se supăra, a
condamna şi a descifra?”
3.Care este raportul dintre laitmotivele cu care începe şi se termină poezia?
Următorii paşi au fost concretizaţi în relectura, de către grupele a II-a, a III-a şi a IV-a,
a câte unei secvenţe, în răspunsul, pe rând, la câte o întrebare din cele trei de pe bileţel şi în
depistarea temei.
Etapa interpretării. Elevii au evidenţiat :
1. Repetarea unor sunete: omofoniile, ex: „merelor, frunzelor, umbrelor, păsărilor”;
„să descifrez”; „nu pot”;”tribunalul”; „pentru”;” „această stare de spirit”;

205
Comunicări

„tribunalul frunzelor, / la tribunalul umbrelor, merelor, păsărilor, / tribunale ro-

tunde, tribunale aeriene, / tribunale subţiri, răcoroase.//”
2. Repetiţiile de ordin ritmic (vezi anexa 1). Semnificativă este - au specificat elevii -
prezenţa a 7 versuri cu câte 12 silabe, mai ales în secvenţa a II-a, pentru a sugera
lapidaritatea exprimării. De asemenea, reluarea unor grupuri ritmice, picioare me-
trice de exemplu: versul 2 şi versul 6 din a II-a secvenţă: peon 1, troheu, dactil,
dactil.; versul 5 din prima secvenţă şi versul 11 din a III-a secvenţă: dactil, tro-
heu, dactil, dactil. ; reluarea peonului 1, în versul 10 secv. a III-a: peon 1, peon 1,
amfibrah, peon 1, troheu, dactil; reluarea dactilului, a amfibrahului etc., în scopul
de a crea o anumită stare emoţională şi de a sugera obsesia.
3. Cu toate că poezia nu este structurată pe strofe, echivalenţele între versuri şi între
grupurile de versuri (secvenţele) însăilează aceeaşi stare obsesivă şi de sufocare: „încerc să
descifrez; nu pot să descifrez; mere, frunze, umbră, păsări; merelor, frunzelor, umbrelor,
păsărilor ; pentru plictiseală, pentru nelinişte, / pentru nemişcare,”etc.
4. Repetiţiile de ordin sintactic: (vezi anexa 2.) Echivalenţele dintre construcţiile gra-
maticale de ex. reluarea relaţiei: prop. principală-subord. cauzală din incipit; juxtapunerea
unor părţi de propoziţie: „pentru neştiinţă, pentru plictiseală, pentru nelinişte, pentru ne-
mişcare; umbrelor, merelor, păsărilor; merele, frunzele, umbrele, păsările.”
5. Repetarea unor cuvinte sau sintagme: că, sunt, mere, frunze, nu pot, să descifrez, ia-
tă-mă, tribunalul, pentru, iata-mă, să descifrez, nu pot, etc.
6. Echivalenţe între termeni diferiţi, prezente în câmpurile semantice (mere, frunze,
sâmburi, răcoroase; păsări, măruntaie, aeriene; acte, acuzare, penitenţe, parafate, a con-
damna, sentinţe; neştiinţă, plictiseală, nelinişte, nemişcare, stare, aşteptare, încordare;) şi
în figurile asemănării (metafora) : „tribunalul frunzelor, la tribunalul umbrelor, merelor,
păsărilor”; „forma merelor, frunzelor, umbrelor, păsărilor”; „merele, frunzele, umbrele,
păsările;”
La finalul orei, elevii au primit următoarea temă pentru acasă (la alegere):
1.Redactaţi un eseu structurat despre exprimarea tensiunii ideilor în poezia A cincea
elegie, pornind de la citatul: „Poezia nu este un purtător de cuvânt, ci un rug sacru pe care
ard sentimente.” (Nichita Stănescu - Fiziologia poeziei)
2.Căutaţi în colecţia Mari pictori, capodopere ale artei plastice în care s-ar putea
oglindi „tensiunea ideilor” vehiculată în secvenţele Celei de-a cincea elegii. Susţineţi-vă
punctul de vedere într-un comentariu de 15-25 de rânduri, apoi recitiţi poezia în funcţie de
aceste observaţii.
În următoarea oră desfăşurată la un interval de o săptămână, un prim pas l-a reprezentat
lectura câte unui eseu de fiecare grupă.
Ultimul pas din cea de-a doua oră a fost concretizat prin expunerea şi dezbaterea unor de-
sene- puzzle/colaje inspirate din capodoperele artiştilor Kazimir Malevici: Pătrate negre pe
fond alb; Pătrat roşu; Trei personaje feminine; O presimţire complicată (sau Tors în
cămaşă galbenă) şi August Macke: Refexie în vitrină - reprezentând corpul uman, pe care
fiecare grupă a ataşat etichete cu inscripţiile în care se identifică motivele din prima secvenţă.
Pentru grupa I, cei patru termeni-cheie: „mere, frunze, păsări, umbră” din prima sec-
venţă, au fost reprezentaţi prin asocierea în colaj de „pătrate” de diferite culori, asemănătoa-
re celor din opera lui Kazimir Malevici: Pătrate negre pe fond alb; Pătrat roşu; (vezi
imaginea 1)

206
 Comunicări

Pentru Grupa a II-a, înţelegerea stării apăsătoare de condamnare a fost sugerată de alte
două tablouri ale lui Kazimir Malevici: Trei personaje feminine; O presimţire complica-
tă (vezi imaginile 2 şi 3) Tabloul Trei personaje feminine al lui Kazimir Malevici ar ex-
prima cel mai bine – au subliniat elevii celei de-a III-a grupe – ipostazele transfigurării
eului liric, iar în imaginea a III-a, cea cu un singur personaj, a fost reprezentat eul liric aflat
în faţa „tribunalelor” şi condamnat pentru „neştiinţă, / pentru plictiseală, pentru nelinişte, /
pentru nemişcare// ”
Pentru a III-a grupă, înţelegerea transfigurării, graţie stabilirii comunicării („până iau
forma merelor, frunzelor, / umbrelor, /păsărilor.” a fost reprezentată de tabloul lui August
Macke: Refexie în vitrină (Imaginea 4-a). De menţionat ar fi ideea desprinsă din lectura
secvenţei a treia şi anume că lumea „merelor, frunzelor, umbrei, păsărilor” nu ar fi alta
decât cea a cosmizării stabilită îndată ce eul liric va lua ”forma merelor, frunzelor, / umbre-
lor, /păsărilor.” ; lumea acestora ar putea fi comparată - au specificat educabilii - cu „mân-
tuitul azur” barbian, iar starea iniţială „de supărare” cu „ceasul dedus”, cel al contingentu-
lui.
Analogiile cu capodoperele de artă plastică au stârnit şi mai mult interesul elevilor de a relua
lectura textului Celei de-a cincea elegii (tentaţia realului) la un alt nivel de înţelegere şi de a
stabili conexiunea cu întrebările despre titlu: - De ce „elegie?” ; - Tentaţia cărui „real”?

Bibliografie
1. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu, ed. Paralela 45, 2007, p 173.
2. Nabokov, Vladimir, „Cititori buni şi scriitori buni” în Cursuri de literatură, ed. Thalia, 2004.
3. Pamfil, Alina, idem, p. 176.
4. Ibidem.

Etapa reflecţiei: Au urmat discuţii libere, între grupe, care au evidenţiat paşii parcurşi.

Anexa 1 (Activitatea gr. I).

*Repetiţiile de ordin ritmic:
În Secvenţa I :
Versul 1 de 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 1, peon 1, troheu, troheu.
Versul 2 de 11 silabe este alcătuit din picioarele metrice: troheu, dactil, peon 1, troheu.
Versul 3 de 14 silabe este alcătuit din picioarele metrice: iamb, peon 4, iamb, mesomacru.
Versul 4 de 14 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 2, dactil, dactil, peon 1.
Versul 5 de 10 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, troheu, dactil, troheu.
În Secvenţa a II- a:
Versul 1 de 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, peon 1, troheu, dactil.
Versul 2 de 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 1, troheu, dactil, dactil.
Versul 3 de 6 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 1, troheu.
Versul 4 de 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: iamb, iamb, dactil, iamb, peon 1.
Versul 5 de 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, troheu, dactil, peon 1.
Versul 6 de 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 1, troheu, dactil, dactil.
Versul 6 de 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 1, troheu.
Versul 8 de 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, dactil, troheu, peon 1.
Versul 9 de 11 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, troheu, peon 1, troheu.
Versul 10 de 9 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, dactil, dactil.
Versul 11 de 15 silabe este alcătuit din picioarele metrice: anapest, peon 4, iamb, anapest, amfibrah.

207
Comunicări

În Secvenţa a III-a:
Versul 1- 12 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, dactil, troheu, dactil, silabă lungă.
Versul 2 de 14 silabe este alcătuit din picioarele metrice: troheu, peon 4, peon 4, mesomacru.
Versul 3 de 6 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 1, troheu.
Versul 4 de 9 silabe este alcătuit din picioarele metrice: troheu, troheu, peon 4.
Versul 5 de 2 silabe este alcătuit din picioarele metrice: iamb.
Versul 6 de 11 silabe este alcătuit din picioarele metrice: amfibrah, dactil, dactil, troheu.
Versul 7 de 7 silabe este alcătuit din picioarele metrice: iamb, mesomacru.
Versul 8 de 10 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, troheu, dactil, troheu.
Versul 9 de 10 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, dactil, troheu, troheu.
Versul 10 de 19 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 1, peon 1, amfibrah, peon 1, troheu,
dactil.
Versul 11 de 11 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil, troheu, dactil, dactil.
Versul 12 de 3 silabe este alcătuit din picioarele metrice: dactil.
Versul 13 de 4 silabe este alcătuit din picioarele metrice: peon 1.

Anexa 2 (Activitatea gr. I):

*Repetiţiile de ordin sintactic:
Primul enunţ din prima secvenţă este o frază alcătuită din 8 propoziţii, din care 3 eliptice de pre-
dicat. Schema este următoarea: PP+ CZ+PP+CZ+PP+CZ+PP+CZ;
Următorul enunţ este o propoziţie cu un subiect multiplu: „Dar merele, frunzele, umbrele, păsări-
le/ s-au supărat deodată pe mine.”
Dacă în prima secvenţă - au subliniat elevii - surprinde echilibrul dintre propoziţiile principale şi
cele cauzale, acestea din urmă având rolul de a sugera obsesia acuzării, cea de-a doua secvenţă - au
subliniat elevii - impresionează prin lapidaritate. Primele două enunţuri încep cu prezentul verbului :
iată-mă urmat de verbe la participiu, devenite fie adverbe: „dus, condamnat”, fie adjective: „scrise,
parafate, hotărâte”, care sugerează ori neputinţa eului liric de a se apăra (pron. -mă în acuzativ) ori
califică substantivele: „sentinţe, acte, penitenţe”. De asemenea, propoziţiile următoarelor două enun-
ţuri pun cititorul într-o situaţie ambiguă: pot avea predicate nominale cu verbul copulativ eliptic:
„scrise, parafate, hotărâte”, sau pot fi eliptice de predicat. De o mare forţă sugestivă este însă juxta-
punerea atributelor genitivale: „frunzelor, umbrelor, merelor, păsărilor”; juxtapunerea atributelor
adjectivale: „rotunde, aeriene, subţiri, răcoroase”; sau juxtapunerea complementelor indirecte: „pen-
tru plictiseală, pentru neştiinţă, pentru nelinişte, pentru nemişcare”. Toate acestea subliniază ampli-
ficarea incertitudinii, a bulversării în faţa unui inamic impersonal, a tensiunii sufleteşti.
În sfârşit, secvenţa a III-a surprinde prin verbe la prezent, o acţiune care se petrece în momentul
vorbirii. Verbele sunt la ind. prezent: „stau, încerc, nu pot, nu pot, se supără, condamnă, iau” şi ver-
be la conjunctiv prezent: „să descifrez, să descifrez.” Schema secvenţei a III a este următoarea:
PP+PP+PP+PP+PP+PP+PP+PP+PP. Educabilii au remarcat puterea de sugestie a verbelor la prezent:
„stau, încerc, se cuvine, să descifrez, nu pot, se supără, condamnă, iau.”
În concluzie, se poate observa frapanta deosebire a celor trei secvenţe, în ceea ce priveşte alcătui-
rea sintactică a frazei: echilibrul frazei în secvenţa I, acolo unde eul liric se confesează căutând moti-
vul supărării naturii; sărăcia verbelor-predicate în cea de-a II-a secvenţă, frecvenţa însă, a substantive-
lor abstracte şi a adjectivelor care au rolul de a descrie starea aceea apăsătoare nutrită de cineva în faţa
instanţei de judecată; frecvenţa verbelor la prezent, în ultima secvenţă are rolul de a sugera concluzia
şi totodată „metamorfoza” sufletească a eului liric.(vezi Anexa 3)

208
 Comunicări

Anexa 3 A (Activitatea gr. III, IV.) : Desfăşurător 1.

Coloana I Coloana a II-a Coloana a III-a

Până iau forma merelor, frunzelor, umbrelor, păsărilor.
28 29 30
în ele însele
la o încordare a înţelesurilor
mă condamnă ( mă ) indescifrabil la o perpetuă aşteptere,
25 26 27
Se supără pe mine această stare de spirit, ea însăşi
22 23 24
Şi nu pot, nu pot să descifrez nimic,
19 20 21
Încerc să descifrez ceea ce mi se cuvine pentru ignoranţă
16 17 18
Stau în picioare cu capul descoperit
13 14 15
răcoroase penitenţe gri, hotărâte mie.
cu măruntaie de pasăre,
acte de acuzare parafate
sentinţe scrise în limba sâmburilor.
pentru nelinişte, pentru nemişcare
Iată-mă condamnat pentru neştiinţă, pentru plictiseală,
10 11 12
tribunale subţiri, răcoroase.
tribunale rotunde, tribunale aeriene,
Iată-mă dus la tribunalul, la tribunalul frunzelor, umbrelor, merelor, păsărilor,
7 8 9
s-au supărat deodată pe mine merele, frunzele, umbrele, păsările.
4 5 6
pe păsări că sunt păsări
pe umbră că e umbră
pe frunze că sunt frunze
N-am fost niciodată supărat pe mere că sunt mere
1 2 3
Coloana I Coloana a II-a Coloana a III-a

Concluzie- Citirea de jos în sus, a verticalelor şi stabilirea semnificaţiilor:

Pe coloana I, de jos în sus se află verbele-predicate: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 27, 28.
Pe coloana a II-a, de jos în sus, se află, după cum urmează: complementele directe (2, 5, 17, 29);
compl. circ. de loc (8) ; compl. circ de mod (11, 14, 26); subord. completivă directă(20)
Pe coloana a III-a, de jos în sus, se află subord. circ. de cauză (3, 15); subiecte juxtapuse (4) apoziţii
dezvoltate (9); propoziţii eliptice de predicat; aglomerări de substantive şi adjective (12,); comple-
ment ind.(15, 18, 27); compl. direct (17, 21, 23); subiect, atribut adj, apoziţie (24); atribute subst.
genitivale (30). Alcătuirea sintactică concură - au fost de părere elevii - la conturarea stărilor de spirit
ale eului liric.

209
Comunicări

Anexa 4: A CINCEA ELEGIE- tentaţia realului (textul integral)

Tentaţia realului de N. Stănescu
„N-am fost niciodată supărat pe mere
că sunt mere, pe frunze că sunt frunze,
pe umbră că e umbră, pe păsări că sunt păsări.
Dar merele, frunzele, umbrele, păsările
s-au supărat deodată pe mine.
Iată-mă dus la tribunalul frunzelor,
la tribunalul umbrelor, merelor, păsărilor,
tribunale rotunde, tribunale aeriene,
tribunale subţiri, răcoroase.
Iată-mă condamnat pentru neştiinţă,
pentru plictiseală, pentru nelinişte,
pentru nemişcare.
Sentinţe scrise în limba sâmburilor.
Acte de acuzare parafate
cu măruntaie de pasăre,
răcoroase penitenţe gri, hotărâte mie.
Stau în picioare, cu capul descoperit,
încerc să descifrez ceea ce mi se cuvine
pentru ignoranţă...
şi nu pot, nu pot să descifrez
nimic,
şi-această stare de spirit, ea însăşi,
se supără pe mine
şi mă condamnă, indescifrabil,
la o perpetuă aşteptare,
la o încordare a înţelesurilor în ele însele
până iau forma merelor, frunzelor,
umbrelor,
păsărilor.”

210
 Comunicări

ÎNŢELEGEREA SARCINII DE LUCRU

Alina Tonea
Colegiul Naţional Liviu Rebreanu, Bistriţa

Argument
Dacă literaţia este înţeleasă ca abilitate de a citi pentru dobândire de cunoştinţe, a scrie coe-
rent şi a gândi critic cu privire la materiale tipărite, atunci obiectivul major al examenelor ce
vizează disciplina au în vedere tocmai acest aspect înţeles în sensul lui cel mai concret, deoarece
rezolvarea corectă a sarcinii de lucru presupune aplicarea unei forme de literaţie.
Lucrarea de faţă îşi propune să aducă în discuţie lectura şi înţelegerea mesajului trans-
mis printr-un item construit ca sarcină de lucru. De asemenea îşi propune să analizeze care
este responsabilitatea fiecărui „pion” al actului educativ sub acest aspect şi să răspundă sub-
iectiv la întrebarea: De ce nu înţeleg elevii clar o sarcină de lucru?

Aspecte teoretice:
Alfabetizarea reprezintă procesul intelectual de dobândire de înţeles dintr-un material
tipărit. Cheia alfabetizării implică o serie de deprinderi care încep cu abilitatea de a înţelege

211
Comunicări

cuvintele vorbite şi decodarea cuvintelor scrise şi culminează cu o înţelegere mai profundă

a textului. Organizaţia educaţională ştiinţifică şi culturală a Naţiunilor Unite (UNESCO)
defineşte literaţia ca fiind „abilitatea de a identifica, înţelege, interpreta, crea, comunica şi
transfera sensuri folosind materiale tipărite şi scrise asociate cu diferite contexte”. Literaţia
implică o continuă învăţare pentru a facilita indivizilor îndeplinirea obiectivelor care le
permit să-şi dezvolte cunoaşterea şi potenţialul şi să participe profund la luarea deciziilor în
societatea în care trăiesc.
În societatea actuală literaţia este privită mai mult sub aspectul ei practic, iar includerea
acesteia în actul didactic, în predare presupune un set de abilităţi de decodare. Din această
perspectivă literaţia cuprinde un număr de abilităţi intermediare care pot fi predate elevilor.
Acest set de abilităţi includ: conştientizarea fonologică , fonica , fluenţa, înţelegerea şi vo-
cabularul. Stăpânirea tuturor acestora este necesară pentru ca elevii să devină cititori expe-
rimentaţi.

Aspecte didactice
Dacă literaţia are în vedere decodarea textului, actul educativ în ansamblul său, implicit
examenele finale au în vedere acest aspect. Setul de itemi propuşi pentru rezolvare în testele
de evaluare finală atrage după sine unele dificultăţi de înţelegere. Propun atenţiei câteva
asemenea aspecte.
1. Subiectul II, punctul B de la examenul de evaluare naţională din 2011 propune la
limba şi literatura română următoarea sarcină de lucru:
a. Sarcina de lucru:
„B. Redactează o compunere de 10-15 rânduri în care să descrii un tablou impresionant
din natură (real sau imaginar).
În compunerea ta, trebuie:
− să prezinţi două caracteristici ale tabloului din natură (real sau imaginar);
− să foloseşti un limbaj expresiv în descrierea tabloului din natură;
− să redactezi un conţinut adecvat cerinţei formulate;
− să respecţi limita de spaţiu indicată.”
b. Posibile dificultăţi de înţelegere:
- redactează o compunere în care „să descrii...”
- să foloseşti „un limbaj expresiv” în descrierea tabloului din natură;
c. Cauze: 1. imposibilitatea elevului de a face distincţia între descriptiv şi narativ; 2. ne-
glijarea reperelor date; 3. ambiguitatea sarcinii de lucru
d. Metode de ameliorare:
1. Pentru prima cauză a dificultăţii de înţelegere a sarcinii de lucru aş propune insistarea
pe distincţia dintre cele două tipuri de texte, oferirea de modele de texte descriptive şi nara-
tive. Consider de bun augur acest aspect deoarece textul narativ apare ca un conţinut nou în
clasa a V-a, iar textul descriptiv în clasa a VII-a. Transferul de informaţie este dificil de
făcut pentru elevi la un aşa interval de timp şi de aceea este bine să se insiste în clasa a
VIII- a pe distincţia între cele două tipuri de texte.
2. O a doua cauză o constituie neglijarea reperelor. Elevii nu au dezvoltată deprinderea
de lectură conştientă a fiecărui reper. Tocmai de aceea punerea unor „capcane” poate înlă-
tura acest aspect. Pentru a ne asigura că elevii citesc fiecare reper şi nu pleacă de la premise

212
 Comunicări

că ele nu mai trebuie citite pentru că sunt aceleaşi se poate modifica în cadrul unei lucrări
scrise, un reper şi astfel poate fi urmărit modul în care elevii citesc sarcinile de lucru.
3. Nu în ultimul rând trebuie avută în vedere formularea clară a sarcinii de lucru: orice
item trebuie asociat în formulare cu un număr care să exprime clar de câte elemente este
nevoie pentru realizarea acelei sarcini şi care să faciliteze evaluarea şi notarea. Expresivita-
tea limbajului este capacitatea acestuia de a crea o emoţie, sentiment, stare sufletească ape-
lând la imagini artistice. Reperul II din subiectul propus a fost astfel formulat: „să foloseşti
un limbaj expresiv în descrierea tabloului din natură”. Această sarcină de lucru creează di-
ficultăţi atât pentru elevi, cât şi pentru profesorii evaluator. Dacă nu este asociat cu un nu-
măr clar de imagini artistice sau figuri de stil, expresivitatea limbajului devine un aspect
extrem de subiectiv şi crează probleme. Mult mai eficientă ar fi formularea: „să foloseşti în
compunerea ta două/patru imagini artistice sau figuri de stil diferite”.

2. Un alt aspect problematic din perspectiva decodării sarcinii de lucru îl reprezintă for-
mularea subiectului II la limba şi literatura română pentru examenului de bacalaureat.
a. Sarcina de lucru:
„Scrie un text de tip argumentativ, de 15 – 30 de rânduri, despre cunoaşterea de sine,
pornind de la ideile sugerate de afirmaţia lui Nichita Stănescu: „A avea un ideal înseamnă a
avea o oglindă.”
În elaborarea textului de tip argumentativ, trebuie:
− să respecţi structura discursului de tip argumentativ: formularea ideilor în scris, utili-
zarea mijloacelor lingvistice adecvate exprimării unei aprecieri;
− să redactezi conţinutul adecvat argumentării pe o temă dată: formularea ipotezei/a
propriei opinii faţă de problematica pusă în discuţie, enunţarea si dezvoltarea corespunză-
toare a două argumente adecvate ipotezei, formularea unei concluzii pertinente;
− să respecţi normele limbii literare (registrul stilistic adecvat, normele de exprimare, de
ortografie si de punctuaţie) şi limita de spaţiu indicată.
Atenţie! Formulările de tipul Sunt/ nu sunt de acord cu afirmaţia.../ Autorul are drepta-
te când afirmă că.../ Afirmaţia autorului este corectă..., neînsoţite de enunţarea propriei
opinii, nu se consideră ipoteză.”
b. Posibile dificultăţi de înţelegere:
- formularea ipotezei
- sesizarea diferenţei între sintagmele pornind de la afirmaţia…./ pornind de la ideile
exprimate în afirmaţia…
c. Cauze: 1. necunoaşterea acestui tip de text (structură, conectori, tehnici de argumen-
tare); 2. incapacitatea de a scrie coerent şi a gândi critic în legătură cu acest tip de text.
d. Metode de ameliorare:
1.Alocarea unui număr de ore din cele la dispoziţia profesorului pentru scrierea acestui
tip de text, în care să se insiste separat pe structură, scrierea fiecărui argument ca idee prin-
cipală cu care trebuie asociată o tehnică de argumentare (exemplu, comparaţie, citat) care să
susţină ideea şi formularea concluziei ca sinteză a celor afirmate.
2. Trasarea unor diferenţe între textul argumentativ şi cel de exprimare de opinie sub
aspect formal şi de conţinut. Textul de opinie nu are obligativitatea unei rigori structurale
precum textul argumentativ care presupune: ipoteză clar formulată şi personalizată plecând
de la ideea sugerată de citat şi nu de la citatul dat, construirea a cel puţin două argument
cărora să li se asocieze tehnici de argumentare diferite: exemple, comparaţii, citate, reduce-

213
Comunicări

re la absurd etc. şi o concluzie pertinentă. De asemenea se ţine cont de conectori şi verbe de

opinie. Textul de exprimare de opinie este mai puţin supus rigorii structurale, el are în vede-
re doar formularea şi susţinerea unei opinii personale.

3. Formularea subiectului III pentru examenul de bacalaureat la limba şi literatura

română
a. Sarcina:
„Redactează un eseu de două–trei pagini, despre particularităţile de construcţie a per-
sonajului dintr-un text dramatic studiat, aparţinând unuia dintre autorii canonici: I.L.
Caragiale, Camil Petrescu sau Marin Sorescu.
În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:
− susţinerea unei opinii despre modul în care se reflectă tema textului dramatic în con-
strucţia personajului ales;
− prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare
la conflictul/ conflictele textului dramatic;
− relevarea unei trăsături dominante a personajului, ilustrate prin două episoa-
de/secvenţe dramatice semnificative/citate comentate;
− ilustrarea a patru elemente de structură şi compoziţie ale textului dramatic ales, sem-
nificative pentru tipologia personajului (acţiune, conflict, relaţii temporale si spaţiale, indi-
caţii scenice, tehnici specifice, limbaj, final etc.).”
a. Posibile dificultăţi de înţelegere:
- susţinerea opiniei despre „modul în care se reflectă tema textului în construcţia perso-
najului”
- ilustrarea a patru elemente de structură şi compoziţie a textului ales „semnificative”
pentru tipologia personajului
c. Cauze: incapacitatea decodării mesajului propus de sarcina de lucru; 2. tratarea sub-
iectului la modul general chiar superficial.
Metode de ameliorare:
1. Analiza fiecărui reper şi prezentarea în paralel a două sarcini de lucru diferite care să
includă aceeaşi listă de elemente ale textului
Exemplu:
• ilustrarea a patru elemente de structură şi compoziţie ale textului dramatic ales,
semnificative pentru tipologia personajului (acţiune, conflict, relaţii temporale si spaţi-
ale, indicaţii scenice, tehnici specifice, limbaj, final etc.).
• ilustrarea a patru elemente de structură şi compoziţie ale textului dramatic ales,
semnificative pentru tema şi viziunea despre lume (acţiune, conflict, relaţii temporale si
spaţiale, indicaţii scenice, tehnici specifice, limbaj, final etc.).
Aici trebuie atrasă atenţia asupra faptului că pentru cele două teme propuse nu pot fi
alese aceleaşi elemente de structură. De exemplu pentru tipologia personajului nu sunt rele-
vante elementele spaţio-temporale, iar pentru temă şi viziune nu sunt relevante mijloacele
de caracterizare a unui personaj.

Exemple de bune practici

1. „Redactează o compunere de 10-15 rânduri în care să descrii un tablou impresionant
din natură (real sau imaginar).

214
 Comunicări

În compunerea ta, trebuie:

− să prezinţi două caracteristici ale tabloului din natură (real sau imaginar);
− să foloseşti un limbaj expresiv în descrierea tabloului din natură, utilizând două/patru
mijloace artistice diferite;
− să redactezi un conţinut adecvat cerinţei formulate;
− să respecţi limita de spaţiu indicată.”
2. „Încercuieşte litera A, dacă apreciezi că răspunsul este corect sau litera G, dacă apre-
ciezi că răspunsul este greşit în următoarea afirmaţie: Omonimele sunt cuvinte cu aceeaşi
formă şi sens asemănător.
A.G”

Exemple de „nebune” practici

1. „Încercuieşte litera A, dacă apreciezi că răspunsul este corect sau litera G, dacă apre-
ciezi că răspunsul este greşit în următoarele afirmaţii şi rescrie pe spaţiile punctate răspun-
surile corecte
a……………………….. .enunţ A/G
b…………………………enunţ A/G
c………………………….enunţ A/G”
Observaţie: O asemenea formulare induce elevului că fiecare răspuns dat este corect.
2. „Numeşte şi explică semnificaţie epitetului….. în versul dat. 5p.”
Observaţie: Nu pot fi utilizate două verbe de comandă pentru aceeaşi sarcină de lucru.

Bibliografie
1. http://housesoftraditions.weebly.com/index.html

DISCURSUL LITERAR – DE LA COMPREHENSIUNE LA INTERPRETARE

Luminiţa Ţăran
Şcoala nr. 4 Teodor Ştefanelli, Câmpulung Moldovenesc,

I. Discurs, instanţe discursive, circumstanţe textuale

Valenţele interpretative ale textului se dezvăluie pornind de la o lectură primară, inte-
grală şi secvenţială, care pune în evidenţă complexul de imagini contextuale, în relaţie di-
rectă cu realitatea meta-textuală. Ca manifestare discursivă, textul reprezintă o totalitate
interactivă a imaginilor poetice a căror semnificaţie se dezvăluie sub dublu aspect, la nive-
lul textualităţii şi la nivelul meta-textualităţii, prin intermediul unui arhicod format din cod
ontologic, cod semantic şi cod gnoseologic. Arhicodul, ca sistem de semnificaţie, constru-
ieşte un spaţiu poetic procesual, specific fiecărei imagini. Astfel, codul gnoseologic, speci-
fic meta-imaginii, formează co-textul, ca manifestare a imaginarului socio-cultural; codul
ontologic pune în valoare, la nivelul textului propriu-zis, semnificaţia arhetipală, constantă.
Liantul discursiv dintre text şi co-text se stabileşte prin intermediul codului semantic repre-
zentat de metaforă care contextualizează semnificaţiile originare. Astfel, contextul este ca-
drul semantic în care semnificaţia primară devine manifestă într-un praesentum continuum,
prin intermediul circumstanţelor textuale, reprezentate de meta-imagine.

215
Comunicări

Astfel, la nivelul arhicodului, ca totalizare a semnificaţiilor textuale şi meta-textuale, re-

laţia dintre text, context şi co-text poate fi reprezentată în felul următor:

CO-TEXT◄-----------------►CONTEXT◄------------------------►TEXT

Textul, ca „sistem de semne”, devenind procesual, ca discurs care acţionează asupra

semnificaţiilor, creează „situaţia discursivă”, definită ca „intersecţia non vidă a mulţimilor
de propoziţii ce constituie universul de discurs”, discursul fiind înţeles ca „mulţimea actelor
de discurs efectuate de agentul discursiv cu intenţia de a modifica universul comun de dis-
curs”.1 Relaţia care se stabileşte între „semnele” discursului a fost numit „raport discur-
siv”.2, „unităţile literare” transformându-se în „unităţi semnice”: semne verbale (moneme),
plurisemne discursive (fraze şi grupuri de fraze), plurisemne intradiscursive (obţinute din
elemente non-contigui ale discursului), semne intraverbale (obţinute din elemente fonice
non-contigui discursului).3
În sens filozofic, discursul este considerat „o serie ordonată” de enunţuri înlănţuite între
ele, astfel încât fiecare îşi trage valoarea proprie din enunţul precedent şi din cel ulterior; în
filozofia clasică, discursul este „operaţiunea intelectuală care se efectuează trecând de la o
afirmaţie la alta, prin intermediul unei serii de operaţii succesive şi elementare, capabile să
surprindă realitatea”; în gândirea modernă se poate vorbi de discursul ca „sistem”.4 În sens
clasic, raţionalul, reprezentat de „cunoaşterea discursivă”, era opus cunoaşterii sensibilului5,
discursul având valenţele logos-ului grecesc. Din punct de vedere lingvistic, discursul se
defineşte prin intermediul unor opoziţii: discurs/frază (discursul este o succesiune de fraze);
discurs/limbă (limba ca sistem de valori virtuale, se opune discursului care utilizează limba
într-un context dat); discurs/text (discursul este înţeles ca un proces de includere a textului
într-un context); discurs/enunţ (enunţul urmăreşte structurarea textului din punct de vedere
lingvistic. Astfel, discursul studiază condiţiile producerii textului într-un context dat.6
În ştiinţele limbii, discursul a devenit domeniu de sine stătător, prin anii `88, prin inter-
mediul unor caracteristici care stabilesc procesualitatea discursivă: organizarea
transfrastică, orientarea, punerea în act, interactivitatea, contextualizarea, instanţele discur-
sive, normativitatea, interdiscursivitatea.7 Astfel, analiza discursului, ca domeniu nou apă-
rut, presupune studierea relaţiei dintre text şi context, dintre organizarea textuală şi contex-
tul social, determinat.8 Această relaţionare dintre text şi cadrul social formează „matricea
discursivă” care reprezintă suma trăsăturilor comune unor texte, ce aparţin aceluiaşi tip de
discurs.9
1
v..Runcan-Măgureanu, A., Aspecte semantice ale constituirii textului, în Semantică şi semiotică, sub redacţia
acad. I. Coteanu şi prof. dr. Lucia Wald, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981, p. 49.
2
Segre, C., Istorie-cultură-critică, în româneşte de Ştefania Mincu, Bucureşti, Editura Univers, 1986, p. 265.
3
Ibidem, p. 270.
4
* * *, Enciclopedie de filozofie şi ştiinţe umane, traducere de Luminiţa Cosma, Bucureşti, Editura ALL, 2002, p.
238.
5
Patrick Charaudeau, Dominique Maingueneau, Dictionnaire d`analyse du discours, Paris, Édition du Seuil, 2002,
p. 185.
6
Ibidem, pp. 185-187.
7
Ibidem, pp. 187-190.
8
Ibidem, pp. 42-43.
9
Ibidem, p. 367, „On appelle matrice discursive la somme de ces traits communs ou largement partagés qui
caractérise un ensemble de textes qui sont alors posés comme relevant d`un même discours”

216
 Comunicări

Interacţiunea permanentă a instanţelor textuale construieşte „polifonia” discursului care

se manifestă pe mai multe nivele de analiză, relaţiile dintre „vocile” discursive formând
matricea semantică a textului.1
Această totalitate a circumstanţelor enunţării a fost numită „situaţie discursivă” care are rolul
unui cadru fizic şi social – contextul propriu-zis – în care are loc un „act de comunicare”.2
Considerat „organizare transfrastică” sau „formă de a acţiona”, discursul este „interac-
tiv”, „contextualizat” şi „orientat”.3 Dinamica internă a discursului este asigurată de func-
ţionalitatea relaţională dintre mărcile textuale şi meta-textuale. Definită ca „punere în act a
unui sistem de semne”4, natura acţională a discursului construieşte strategii discursive, ple-
când de la nucleul de semnificaţii co-textuale. Una dintre strategiile discursive este
poeticitatea ca structurare a discursului poetic care se înfăţişează dual, ca funcţie textuală,
pe de o parte, generând matricea semantică a textului, iar, pe de altă parte, ca funcţie meta-
textuală, configurând co-relaţionalitatea mărcilor semantice. Nefiind doar o funcţie co-
extensivă textului5, poeticitatea construieşte reţeaua de semne poetice, textual şi meta-
textual. Astfel, poeticitatea se realizează discursiv, prin intermediul semnelor poetice a că-
ror manifestare inferenţială şi referenţială se face dual, antinomic şi complementar, în ace-
laşi timp.
Poeticitatea face trecerea înspre intensitatea expresivă, înţeleasă ca „figuralitate” mani-
festă, acţionând textual şi meta-textual, ca arhicod.6
Ca forme de existenţă ale limbajului poetic7, textualizarea şi meta-textualizarea pun în
mişcare semnificaţiile discursive, propunând interpretării „arhicodul”, de-mascându-i for-
mele de manifestare discursivă: cod ontologic, cod semantic, cod gnoseologic.
Astfel, discursul poetic se construieşte paradigmatic, pe baza celor două funcţii ale
poeticităţii, textuală şi meta-textuală, care îşi selectează instanţele discursive în funcţie de
modul de existenţă şi de repetitivitate a semnificaţiilor.
Sintagmatic, la nivelul raporturilor semantice, discursul poetic explică intenţionalitatea
acţională a relaţiei text – context – co-text.

1
v. Patrick Charaudeau, Dominique Maingueneau, Dictionnaire d`analyse du discours, Paris, Édition du Seuil,
2002, Polyphonie, pp. 444-448.
2
Oswald Ducrot, Tzvetan Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Paris, Édition du Seuil,
1972. v. Situation de discours, pp. 417-422. „On appelle situation de discours l`ensemble ddes circonstances du
milieu desquelles de déroule un acte d`énontiation (qu`il soit écrit ou oral). Il faut entendre par là à la fois
l`entourage physique et social où cet acte prend place, l`image qu`en ont les interlocuteurs, l`identité de ceux-ci,
l`dée que chacun se fait de l`autre (y compris la représentation que chacun possède de ce que l`autre pense de lui),
les événement qui ont précédé l`acte d`énontiation.” (p. 417)
3
Cf. Ardeleanu, S., M., Coroi, I., C., Anlyse du discours, Éléments de théorie et pratique sur la discursivité, Su-
ceava, Editura Universităţii Suceava, 2002, pp. 41-42
4
v. Runcan Măgureanu, A., Aspecte semantice ale constituirii textului, în Semantică şi semiotică, Ed. cit., pp. 42-56.
5
v. Riffaterre, M., Sémiotique de la poésie, traduit de l`anglais par Jean-Jacques Thomas, Paris VI, Édition du
Seuil, 1983, p. 17.
6
v. Cohen, J., Le haut langage, Théorie de la poéticité, Châpitre IV, Néutralisation et dé-néutralisation, Paris,
Édition Flammarion, 1979, pp. 177-198. Jean Cohen consideră limbajul poetic ca un anti-cod, şi nu un supra-cod,
bazat pe „figuralitate”.În ceea ce ne priveşte, considerăm limbajul poetic ca un arhi-cod, un complex de coduri
care generează „figuralitatea”.
7
v. Dascălu, C., Dialectica limbajului poetic, Timişoara, Editura Facla,1986, cap. X, Transtextualizarea, pp. 181-
183.

217
Comunicări

A. Paradigmatic

DISCURS

textualitate meta-textualitate

imagine instanţă discursivă

ocurenţă textuală recurenţă textuală

B. Sintagmatic

co-text

context

text

Relaţia1 dintre text, context şi co-text este posibilă printr-o continuă actualizare şi re-
semantizare a clasei de semnificaţii, manifestarea discursivă realizându-se integral şi inte-
grator.

1
v. Eco, U., Sémiotique et philosophie du langage, traduit de l`italien par Myriem Bouzeher, Paris, PUF, châpitre
Les signifiés du signifié, pp. 63-77.

218
 Comunicări

La nivelul „semnului poetic”, relaţia text – context – co-text se transpune semantic, ca

dinamică internă a nucleului de semnificaţii: imagème1, metaforă, meta-imagine.

meta-imagine

metaforă

imagème

Astfel, matricea semantică a textului nu este o entitate închisă în propria semnificaţie, ci

este deschidere inter-relaţională şi procesuală a poeticităţii ca strategie discursivă, întemeie-
toare de semn:

DISCURS POETIC

poeticitatea

semn poetic

imagème metafora Meta-imagine

Caracterul dual şi intermitent al semnului poetic desluşeşte codul poetic din dublă per-
spectivă, ca instanţă discursivă, dar şi ca entitate a existenţialului semantic referenţial.
1
v. Miclău, P., Signes poétiques, châpitre I, De l`immanence à l`ouverture, Bucureşti, EDP, 1983, pp. 32-56.
„l`unité fondamentale de la poésie c`est l`imagème”, p. 52.

219
Comunicări

a. Starea existenţială originară, a imaginilor, este recuperată, la nivelul textului, ca nu-

cleu constant antinomic, ca un continuum spaţial, dar şi ca discontinuitate temporală:

imagème

continuitate discontinuitate

cod ontologic

b. Metafora subordonează unui cod semantic semnificaţiile originare şi circumstanţele

textuale, făcând posibilă, în acelaşi timp, inter-relaţionarea dintre imaginea constantă şi
dinamica imaginilor.

metafora

parataxă hipotaxă

cod semantic

c. Codul gnoseologic prezintă drumul imaginii de la gestualitatea originară la cuvântul

primenit semantic.

220
 Comunicări

meta-imagine

referent 0 referent imaginar

cod gnoseologic

Predicaţia discursivă vizează un dublu aspect, al mărcilor semantice care generează ma-
tricea textuală/meta-textuală, dar şi referenţială, păstrând legăturile gnoseologice cu memo-
ria imaginilor. Pactul semantic referent 0/referent imaginar reface drumul cunoaşterii, de la
arhetip la meta-imagine, interrelaţional, configurând funcţionalitatea sistemului de semne
poetice. Referentul 0 păstrează legăturile arhetipale ale semnului poetic, dezvăluind statutul
originar, constant, al trans-textualităţii.
Punerea în mişcare1 a semnificaţiilor primare generează apariţia unui alt tip de referent,
complementar referentului 0, un referent imaginar, numit „referent intern, de gradul II”.2
Iniţial extratextual, referentul 0 imagofor, purtător de semnificaţii primare, se integrează
textului, corelativ referentului imaginar, creat de stratul semantic al mărcilor discursive.
Astfel, dacă semnul verbal trimite la o realitate i-mediată, perceptibilă şi raţională, semnul
poetic atât la imaginarul arhaic, originar, cât şi la imaginarul unei realităţi prezentificate
semantic.3Astfel, discursul poetic este format din matricea semantică a textului, aflată în
relaţie de interdependenţă cu nucleul referenţial intern.4

II. Lector – instanţă discursivă. lectura primară. cod de lectură

Întâlnirea cu textul literar are loc în urma unui „contract de lectură” (Paul Cornea) virtu-
al în care lectorul îşi asumă destinul semantic al unei instanţe discursive care repune în
drepturile semnificaţiilor cadrul textual, ca discurs. Dezvăluirea semnificaţiilor originare ale
discursului se realizează printr-o lectură primară, ca normă5 în care metamorfozele
lectoriale decodează spaţiul textual în relaţie directă cu valenţele meta-textuale. Paul

1
v. Varga, K., Les constantes du poème, Analyse du langage poétique, Préface de Claude Pichois, Édition A. J.
Picard, 1977, p. 3: „la poésie n`existe qu`en mouvement, les lettres mortes ne deviennent poésie qu`en s`integrant
dans le temps du lecteur et de l`auditeur”.
2
v. Irimia, D., Structura stilistică a limbii române contemporane, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică,
1986,p. 21.
3
v. Mihăilă, E., Receptarea poetică, cap. Poeticitate şi receptare, Bucureşti, Editura Eminescu, 1980, pp. 15-24.
4
v. Vlad, C., Sensul, dimensiunea esenţială a textului, cap. IV, Referinţă, coerenţă şi globalitate, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, pp. 98-122.
5
Călinescu, M., A citi, a reciti, Către o perspectivă poetică a (re)lecturii, traducere din limba engleză de Virgil
Stanciu, Iaşi, Editura Polirom, 2003, v. cap. Trei, „Prima citire ca normă”, pp. 44-55.

221
Comunicări

Cornea în „Introducere în teoria lecturii”1 propune o tipologie a lectorului care acţionează

ca parte integrantă textuală: lector „alter ego”, lectorul vizat, lectorul prezumtiv (ideal),
lectorul virtual („un construct abstract cu rolul de a prestructura potenţialităţile semantice
ale textului”), lectorul înscris („cititorul reprezentat în carne şi oase în text”), lectorul real
(„cititorul propriu-zis, dotat cu identitate socio-culturală precisă”). Respectând „drepturile
textului”(Paul Cornea), lectorul propune două modalităţi de punere în act a lecturii: pe de o
parte, primul act de lectură propune un proces de traducere a semnelor în unităţi de sens,
iar, pe de altă parte, lectura procesuală impune sensului starea de fapt a lectorului.2
Textul, ca unitate semantică inferenţială, se află într-un proces de re-semantizare conti-
nuă prin intermediul unei lecturi polifonice procesuale. Astfel, lectura, ca act de instituire şi
restituire a sensului, cunoaşte un complex de manifestare:

1. Lectura comprehensivă (meta-textuală) – restituie codul gnoseologic;

2. Lectura critică (contextuală) – descifrează codul semantic;
3. Lectura interpretativă (textuală) – reconstruieşte codul ontologic.

Pentru a ilustra acest complex de lectură, am utilizat trei texte-suport pe care am încer-
cat să le descifrez la nivelul a două clase de a VIII-a în cadrul unor ore de „Popas în lumea
cărţilor”, ca urmare a consolidării cunoştinţelor dobândite la Unitatea I, Genul liric (Editura
Humanitas):

1. Coborârea apelor de Mihai Eminescu:

Din munţi bătrâni şi din păduri măreţe
Se nasc izvoare, ropotind se plimbă,
Deprind pe rând oceanica lor limbă
Şi sunt în codri pustnici cântăreţe.
Spărgând prin stânce albia lor strâmbă,
Se legăn line şi fac valuri creţe.
În drumul lor ia firea mii de feţe
Aceleaşi sunt, deşi mereu se schimbă.
Dar cu adâncul apei s-adânceşte
În glasul lor a sunetului scară.
Devine tristă rânduri-rânduri creşte,
Pân- ce urnindu-se în marea-amară
Ca fluviu mândru, ce-ostenit mugeşte
Al tinereţei dulce glas demult uitară.

2. „La cunpăna apelor” de Lucian Blaga:

Tu esti în vară, eu sunt în vară. În vara pornită
către sfârşit, pe muche-amândoi la cumpăna apelor.

1
v. Cornea, P., Introducere în Teoria Lecturii, Ediţia a II-a, Iaşi, Editura Polirom, 1998, pp. 61-63.
2
Ibidem, p. 67.

222
 Comunicări

Cu gândul ducăuş - mângâi părul pământului.

Ne-aplecăm peste stânci, subt albastru neîmplinit.

Priveşte în jos! Priveşte-ndelung, dar să nu vorbim.

S-ar putea întâmpla să ne tremure glasul.
Din poarta-nalţimei şi până-n vale
îmbătrâneşte, ah cât de repede, apa. Şi ceasul.

E mult înapoi? Atâta e şi de-acum înainte

cu toate că mult mai puţin o să pară.
Ne-ascundem - stins arzând - dupa năluca de vară.
Ne-nchidem inima dupa nespuse cuvinte.

Poteca de-acum coboară ca fumul

din jertfa ce nu s-a primit. De-aici luăm iaraşi drumul
spre ţărna şi valea, trădate-nmiit
pentru-un cer chiemător şi necucerit.

3. „Dimineaţă marină” de Nichita Stănescu:

O dungă roşie-n zări se iscase
şi plopii, trezindu-se brusc, dinadins
cu umbrele lor melodioase
umerii încă dormind, mi i-au atins.
Mă ridicam din somn ca din mare,
scuturându-mi şuviţele căzute pe frunte, visele,
sprâncenele cristalizate de sare,
abisele.
Va fi o dimineaţă neobişnuit de lungă,
urcând un soare neobişnuit.
Adânc, lumina-n ape o să-mpungă:
din ochii noştri se va-ntoarce înmiit!
Mă ridicam, scuturându-mi lin undele.
Apele se retrăgeau tăcute, geloase.
Plopii mi-atingeau umerii, tâmplele
cu umbrele lor melodioase.
În funcţie de tipologia lecturii, am stabilit trei tipuri de lectori care au propus diferite
modalităţi de receptare textuală: Observatorul, Criticul, Interpretul. Lectura textului, ca
punere în act a semnificaţiilor, transformă lectorul într-o instanţă textuală inferenţială care
decodează ţesătura semantică din perspectiva unui discurs polifonic procesual. Atelierele de
lectură s-au desfăşurat în trei etape: Lectura comprehensivă – Observatorul; Lectura critică
– Criticul; Lectura interpretativă - Interpretul – fiecare etapă fiind organizată pe baza a
trei grupe, având ca centru de manifestare cele trei texte-suport: Coborârea apelor de Mihai
Eminescu; La cumpăna apelor de Lucian Blaga; Dimineaţă marină de Nichita Stănescu.
Fiecare atelier de lectură s-a organizat în jurul unor întrebări problematizante care au confe-
rit textului noi chei de lectură.

223
Comunicări

Atelierul I – observatorul
1. Realizaţi un text imaginative cu titlul Coborârea apelor/La cumpăna ape-
lor/Dimineaţă marină;
2. Denumiţi sentimentul pe care îl încercaţi la o primă lectură a poeziei;
3. Dacă aţi fi pictor, cum ar arăta tabloul pictat după textul dat?
4. Care este afişul publicitar pe care îl propuneţi pentru un posibil spectacol Coborârea
apelor/La cumpăna apelor/Dimineaţă marină?
5. Prezentaţi mesajul poeziei într-un singur vers creat de voi.

Atelierul II – criticul
1. Propuneţi o metaforă pentru fiecare poezie dată;
2. Interpretaţi titlul poeziei, plecând de la semnificaţiile textuale;
3. Realizaţi piramida figurilor de stil;
4. Identificaţi şi interpretaţi figura de stil predominantă;
5. Realizaţi un text interpretativ în care să prezentaţi semnificaţia figurilor de stil din
text;

Atelierul III – interpretul

1. Realizaţi „harta poeziei”, plecând de la reprezentarea elementului-arhetip în text (apa,
pământul, focul, aerul);
2. Construiţi o metaforă pentru fiecare arhetip, în funcţie de mesajul poeziei;
3. Realizaţi un dialog imaginar între arhetipuri în care să prezentaţi semnificaţia acestora;
4. Realizaţi poezia arhetipurilor;
5. Interpretaţi poezia din perspectiva arhetipului predominant.

În urma atelierelor de lectură, fiecare elev a conştientizat faptul că textul literar repre-
zintă o făptură, un organism care poate fi readus la viaţă prin intermediul unor chei de lec-
tură care transfigurează semnificaţiile latente, textuale şi meta-textuale.

224
 ATELIERE
Diana Achim, Andreia Maxim, Adela Militar,
Nicolae Berciu, Silvana Luminiţa Bicăzan,
Ioana Angela Mureşan, Ana Boariu, Florica Sereşeanu,
Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Tereza Deji, Mihaela Secherneş,
Luminiţa Medeşan, Titiana Zlătior, Emilia Piroş,
Nicoale Berindeiu
Ateliere

ENIGMISTICĂ ŞI LITERAŢIE

Diana Achim,
Colegiul Tehnic de Construcţii şi Protecţia Mediului, Arad
Andreia Maxim,
Colegiul Csiky Gergely, Arad
Adela Militar,
Şcoala Generală Nr. 5, Arad

Relativ nou, conceptul de literaţie este definit şi ca aptitudinea de a înţelege şi a utiliza

informaţia în viaţa cotidiană, acasă, la serviciu, în colectivitate, în vederea atingerii obiecti-
velor personale şi valorizarea propriilor cunoştinţe şi capacităţi. Aşadar, literaţia este impor-
tantă în special pentru dezvoltarea personală a individului, fiind legată de capacitatea de
integrare a acestuia în viaţa socială. Studiile recente pun în relaţie creşterea nivelului de
literaţie al populaţiei şi dezvoltarea economică a societăţii.
În altă ordine de idei, nivelurile superioare ale competenţei de literaţie nu sunt în corela-
ţie cu nivelurile de şcolarizare, în consecinţă acesta nu este un concept care să intre într-o
dihotomie de tipul: alfabetizat–analfabet.

Atelierul pe care îl propunem este o posibilă abordare pluridisciplinară a literaţiei,

adresându-se profesorilor care predau diverse discipline, socio-umane sau realiste. Scopul
activităţii îl reprezintă conştientizarea cadrelor didactice asupra rolului pe care îl au în creş-
terea nivelului competenţei de literaţie al elevilor prin utilizarea diferitelor tehnici, specifice
disciplinei, de înţelegere a textului nonliterar.
Activitatea se deschide cu formarea a patru grupe, prin utilizarea unei metode de împăr-
ţire aleatorie a participanţilor cu ajutorul unor cartonaşe colorate pe care le aleg individual
la intrarea în sală. Fiecare grupă devine „expert” într-una dintre următoarele discipline: bio-
logie, geografie, istorie şi chimie. Prin aceasta urmărim scoaterea profesorului de română
din zona de confort a propriei discipline şi plasarea într-o situaţie inedită, aceea de a recepta
şi mai apoi de a identifica tehnici de înţelegere a unor texte de specialitate din domeniile
sus-amintite. Pe de altă parte avem în vedere conştientizarea profesorului de română că şi
celelalte discipline şcolare au menirea de a contribui la formarea competenţei de literaţie.
Domeniul de expertiză este dobândit de membrii grupei prin identificarea câte unei disci-
pline şcolare printr-un concurs de ghicitori. Se citesc patru poezii de Marin Sorescu care
sugerează câte o materie şcolară şi pe care participanţii trebuie să o ghicească: tuşiţi; ocean
întrerupt de corăbii; istorioterapie; alchimie. (vezi anexa 1)
Fiecare membru al grupei primeşte acelaşi decupaj din manualul de clasa a IX-a din
domeniul de expertiză. Acesta conţine un text de specialitate însoţit de imagini, grafice
şi/sau tabele, subliniindu-se astfel că literaţia, în accepţia definiţiei alese, se referă la înţele-
gerea textului coroborat cu elementele iconice. (vezi anexa 2)

226
 Ateliere

Secvenţa I
Sarcini individuale (15 minute):
1. Citiţi cu atenţie textul.
2. Notaţi:
a. etapele parcurse de dumneavoastră în înţelegerea textului;
b. dificultăţile întâmpinate în înţelegerea textului.

Sarcină pe grupe (15 minute): Sintetizaţi, pe un poster, strategiile utilizate în înţelegerea

textului, precum şi dificultăţile identificate.
Purtătorul de cuvânt al grupei prezintă posterul realizat prin rezolvarea sarcinii comune

Secvenţa a II-a
Se proiectează decupajul din manual pentru a-l face cunoscut tuturor.
Sarcină pe grupe (15 minute): Construiţi o strategie didactică de înţelegere a textului pro-
pus, pentru un elev de clasa a IX-a.
Sugestii: hartă conceptuală, serie de întrebări, arii semantice, cuvinte cheie etc.
Purtătorul de cuvânt prezintă strategia didactică identificată şi motivează alegerea acesteia.

Secvenţa a III-a
Urmează discuţiile pe baza punctelor de reper propuse de moderatoare:
1. Ponderea literar – nonliterar este oricum în favoarea nonliterarului (toate celelalte
discipline, în afară de limba şi literatura română, vehiculează texte nonliterare);
2. Profesorul de limba şi literatura română deţine un algoritm de abordare, de înţele-
gere a textului literar, care este transferabil pentru decodarea textului nonliterar in-
diferent de specialitate;
3. Înţelegerea textului nonliterar ţine de specificul textului, de domeniul din care
provine, aşadar specialistul în ghidarea înţelegerii textului nonliterar este profeso-
rul de la disciplina respectivă;
4. La disciplina limba şi literatura română există texte nonliterare – definiţii, scheme,
stilurile funcţionale etc. Noi, ca profesori, ne asigurăm că aceste texte sunt înţele-
se, însă nu putem să oferim grila de lectură specifică altei discipline;
5. Sarcinile profesorului de română îi depăşesc sfera de competenţă;
6. Funcţia poetică a limbajului – care ţine de specificul disciplinei noastre – este tre-
cută în planul al II-lea sau chiar neglijată în contextul paradigmei comunicativ-
funcţionale;
7. Accentul pe modelul comunicativ-funcţional creează o confuzie între competenţe-
le de lectură pentru o limbă străină şi competenţele vizate de disciplina limba şi li-
teratura română;
8. Care sunt consecinţele impunerii unui astfel de model? Cui foloseşte? Se ştie că
literaţia a apărut ca o necesitate a economiei, pentru că s-a descoperit că există o
relaţie directă între creşterea nivelului de literaţie al populaţiei şi dezvoltarea eco-
nomică a societăţii;
9. Se pune problema importantă a modelului de gândire pe care îl formăm în funcţie
de modul în care învăţăm limba şi literatura maternă. (vezi filozofia anglo-saxonă
care a deposedat limba de metaforă, a raţionalizat excesiv modul de cunoaştere a
lumii, a transmis un model de concepere a lumii din care lipseşte transcendentul);

227
Ateliere

10. De ce cunoaşterea lumii începe prin poveşti (în cazul copiilor) şi se transmite prin
parabole, în cazul comunicării textelor sacre, care se adresează unui public etero-
gen ca nivel de pregătire?

Concluzii
Concluziile vor fi desprinse la final, după parcurgerea întregii activităţi: problema
literaţiei nu este numai a disciplinei noastre, ci, trebuie să fie o preocupare, în special, pen-
tru celelalte discipline.

Anexa 1
tuşiţi Becului roşu care arată locul pe unde, la sfârşit,
Marin Sorescu Voi trebuie să evacuaţi sala.
La cele mai bune replici ale mele Scorpii bătrâne.
Ai tuşit,
Scorpie bătrână. ocean întrerupt de corăbii
Marin Sorescu
Ele erau cheia
Întregului spectacol. Ce frumos a nins
Le pregăteam în febră Peste valuri.
Ani în şir, Am fost şi noi un fulg, doi fulgi.
Oamenii m-aşteptau cu respiraţia tăiată. Căzând în abis.
Efectul trebuia să fie formidabil.
Dar pe tine tocmai atunci Bine că am dat
Te îneca tusea, De aceste corăbii
Scorpie bătrână. Din lemn aromat şi de esenţe tari
Prea exotice de altfel.
Dacă se-ntâmpla Care ne-au legănat
Să lipseşti odată. Până una-alta.
Începea să tuşească
Scaunul pe care stătuseşi. Mai e un sfert de oră
Până sună,
Acum ai molipsit Exact un sfert de oră
Toată sala. Până când nu ştim ce naiba
Piesa se petrecea de la un cap la altul Trebuie să sune,
Într-o tuse măgărească... Fiindcă nu mai suntem la şcoală,
Ci pe mare, pe ocean vreau să spun,
Tuşiti, Ş i c e va t r e b ui e s ă s u n e
Răguşit, piţigăiat, dogit. Special pentru noi,
Cu pauze, în accese, uscat. pistruiat. Pentru urechea făcută pâlnie a lunii,
Ca la vocalize, ca la doctor. Pentru aceste corăbii vântură-lume,
Tusiţi! Căci despre ocean
Nu mai spun nimic
Credeţi că spun rolul pentru voi. Fiindcă şi aşa
Ochii mei par că se uită la voi L-am întrerupt prea mult
Când, de fapt, eu privesc peste capetele voastre Cu corăbii.
Becul roşu din fundul sălii.
Pentru el vorbesc, istorioterapie
Marin Sorescu
Lui îi spun sufletul meu învăţat în nopţi de in-
somnie. Când am insomnie,
Seara înainte de culcare,

228

Iau un atlas istoric
Cu puţină apă.
Şi aşteptând să-şi facă efectul,
Urmăresc cu degetul
Imperiul hitiţilor,
Dar peste o clipă
Trebuie s-o iau de la început,
Pentru că, de fapt, imperiul hitiţilor
E imperiul egiptenilor,
Ba nu, al asirienilor...
Al medo-caldeenilor...
Al perşilor...
Dacă aşa stau lucrurile, mă gândesc,
Atunci pot să dorm şi eu
Liniştit.
alchimie
Marin Sorescu
Nouăzeci şi nouă de elemente,
Adunaţi-vă, combinaţi-vă, alegeţi-vă.
Şi daţi-mi fericirea.
Anexa 2
Ateliere
Nouăzeci şi nouă de elemente,
Vă dau jumătate din fruntea mea,
Potriviţi-vă în aşa fel,
Atâta fier, atâta aur, atâta mercur –
Şi daţi-mi fericirea.
Nouăzeci şi nouă de elemente,
Aţi greşit calculele,
A ieşit înţelepciunea,
Daţi-mi fericirea.
Nouăzeci şi nouă de elemente
Ce să fac eu cu dezamăgirea asta
În formă de stea, de femeie, de tinereţe,
Şi de alte idealuri —
Daţi-mi fericirea.
Nouăzeci şi nouă de elemente,
Trecute în tabloul fiinţei mele,
Iată mai arunc sub cazanul vostru o zi,
Şi încă un an,
Şi încă o vârstă...
229
Ateliere

ALFABETIZARE ŞI RE-ALFABETIZARE

Nicoleta Berciu
masterandă, Facultatea de Litere, UBB, Cluj

Introducere
Să ştii cum să predai lectura unui text este unul dintre principiile importante ale didacti-
cii. Elevii sunt actorii principali ai descifrării lui, ceea ce înseamnă implicarea lor în textele
alese cu grijă.
Lectura poate fi făcută în mai multe feluri: prin metode sau strategii bazate pe întrebări
şi răspunsuri, rezumarea textului, efectuarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei,
reflecţia asupra conţinutului asimilat, efectuarea unor asocieri cu alte cunoştinţe dobândite
anterior, feedback-ul de la profesor sau colegi, interogarea textului etc.
Pentru o mai bună eficacitate este de preferat implementarea strategiilor de învăţare în
toate momentele lecturii: înainte, în timpul şi după lectura propriu-zisă. Strategiile presupun
urmarea unor paşi, de la elementele de paratext, studierea copertei, a titlului, a ilustraţiilor;
la prima lectură, a două lectură, lectura explicaţiilor din subsolul paginii; verificarea înţele-
gerii textului prin întrebări etc.
Când am propus atelierul am pornit, bineînţeles, de la tema Simpozionului, Literaţia.

Alfabetizare şi re-alfabetizare
Ce înseamnă „literaţie” într-un sens larg? Dar mai restrâns? De exemplu, ce înseamnă

230
 Ateliere

literaţie pentru ciclu primar? Dar pentru gimnaziu? Ce înseamnă „literaţie” pentru elevii de
liceu1? Putem stabili o echivalenţă între „literaţie” şi „alfabetizare”?
Mă opresc asupra cuvântului alfabetizare şi fac observaţia potrivit căreia există mai
multe niveluri ale alfabetizării. Care sunt acestea?2

Nr.crt. Întrebări (?) Răspunsuri (!)

1. Care este primul nivel al alfabetizării? Elevii învaţă literele!
2. Care este al doilea nivel? Învaţă cuvintele şi cum să le folosească în propoziţii simple!
3. Care este al treilea nivel? Elevul recunoaşte şi utilizează structurile învăţate!
4. Care este al patrulea nivel? Elevul trebuie să fie atent la intonaţie şi pronunţie!
5. Care este al cincilea nivel? Citirea simbolurilor şi a figurilor dintr-un text!
6. Se poate depăşi nivelul de alfabetizare? Se poate încerca şi descifrarea cuvintelor din text!

Voi sintetiza răspunsurile în trei etape: autoalfabetizarea; lectura frazei şi a textului;

identificarea simbolurilor şi a figurilor.

Etapa I. Autoalfabetizarea
Constă în vizionarea unei scurte secvenţe de film3; după care urmează o întrebare: care
sunt paşii alfabetizării în scenariul filmului?4

Nr.crt. Răspunsuri Lămuriri, clarificări

1. Ascultă cuvintele, sintagmele, frazele. Nivel fonologic
2. Numără cuvintele, unităţile lingvistice. Nivelul ortografic
3. Numără cuvintele din carte Nivelul semantic
4. Face asociere între cuvintele auzite şi cuvintele scrise. Nivelul fonetic
5. Caută în text unităţile similare. Nivelul morfologic şi sintactic

Etapa II. Lectura textului. Înţelegerea legăturilor dintre cuvinte

Se trece la efectuarea lecturii unui text, nerespectând semnele de punctuaţie şi nici intonaţia.5

Întrebări
Ce aţi înţeles din text?
Care sunt greşelile de lectură?
Care este concluzia?
Răspunsuri
Mai nimic!!!
Greşeli de punctuaţie, de intonaţie, de topică.
Nu e suficient să citeşti literele şi cuvintele, trebuie să le citeşti într-un con-
text; ceea ce este important este, înţelegerea legăturilor dintre cuvinte la
nivelul sintactic!

Etapa III. Identificarea simbolurilor şi a figurilor

Ca material de lucru am folosit poezia lui Artur Rimbaud, Les Voyelles.6 citită pe grupe
în funcţie de numărul participanţilor. Se face lectura integrală a textului, de către coordona-

1
Folosind metoda ciorchinelui sau a brainstorming-ului voi scrie pe flip-chart cuvântul literaţie rugând participan-
ţii să imi dea diferite accepţiuni ale termenului.
2
Pe o altă foaie de flip-chart voi realiza tabelul corespunzător acestei întrebări
3
Filmul The Reader (Cititorul), de la 1’29 min. până la 1’31 scurtă secvenţă de „punere la curent” cu tema filmului
4
Răspunsuri pe flip-chart
5
Vezi anexa 1
6
Vezi anexa 2

231
Ateliere

torul atelierului. Apoi fiecare grupă primeşte o strofă şi răspunde în scris la întrebări.
Exemplific cu câteva întrebări şi posibile răspunsuri.

Despre ce este această poezie?
Cu ce sunt asociate literele?
Ce îi corespunde literei E?
Ce îi corespunde literei I?
Ce îi corespunde literei U?
Ce îi corespunde literei O?
Rimbaud defineşte fiecare literă; este un joc cu literele.
corturi, aburi candizi, gheţari ca lăncii trufaşe
purpuri, sânge = roşu
cicluri, frământare = verde
Îngeri, Aştri = albastru

Sinteza
Care este observaţia care se poate face? Elevul din clasele primare are nevoie de reperul
sonor pentru a crea litere, sunetele, cuvinte. În poezia lui Rimbaud exerciţiul este invers, lite-
rele desabstractizate sunt corelate unui sunet. În timp ce elevul porneşte de la sunet spre literă,
Rimbaud, pentru a obţine imagini şi simboluri supreme, a pornit de la literă spre sunet.
Odată ce am învăţat să citim este suficient acest lucru?1 (întrebată despre ceea ce învă-
ţat, până în punctul respectiv, în toată viaţa ei, eroina îi răspunde: „am învăţat să citesc!”).

Anexe
Anexa 1
„Un om la lemne mergând şi carul în drum frângând ca şi alte dăţi l-a dres şi la casa lui a mers copilul
său alergând şi carul frânt dres văzând îl întrebă taică dar cine îţi drese carul iar tatăl său răspuns i-a
dat eu fătul meu cine alt apoi cine te-a-învăţat copilul iar a întrebat nevoia copilul meu ea ştie ce nu
ştiu eu d-apoi unde şade ea copilul să ştie vrea în pădure i-a răspuns şi la treaba lui s-a dus.” Anton
Pann, Carul frânt

Anexa 2
„A negru, E alb, I roşu, U verde, O de-azur,
Latentele obârşii vi le voi spune-odată;
A – golf de umbră chinga păroasă-ntunecată
A muştelor lipite de-un hoit, jur împrejur;

E – corturi, aburi candizi, umbrela-nfiorată,

Regi albi, gheţari cu lăncii trufaşe, de-oţel pur;
I – purpuri, sânge, râsul unei frumoase guri
Cuprinse de mânie, sau de căonţă beată

U – cicluri, frământare a verzilor talazuri,

Adânca, pace-a turmei ce paşte pe izlazuri
Şi-a urmelor săpate pe frunţi de alchimie;

O – trâmbiţa supremă cu ţipătul ciudat,

Tăceri pe care Îngeri şi Aştri le străbat
– Omega, rază-n Ochii tăi, pururi viorie”
Artur Rimbaud, Vocalele

1
The Reader, 1, 39’45’’

232
 Ateliere

LECTURA PENTRU DEZVOLTAREA LITERAŢIEI. STRATEGII.

Silvana Luminiţa Bicăzan,

Ioana Angela Mureşan
Seminarul Teologic Ortodox, Cluj

Premise
Unul din cele mai recente studii ale Comisiei Europene asupra competenţelor elevilor
(2011) arată că 40% din adolescenţii români de 15 ani citesc cu mare dificultate, reuşind cu
greu să identifice subiectul unui text sau să extragă o idee principală. Aceşti tineri nu pot să
facă mai mult de o conexiune între informaţiile dintr-un text citit şi viaţa de zi cu zi, iar unii
nu reuşesc acest lucru deloc. De aici dorinţa de a propune acestor adolescenţi un grupaj de
ore în urma cărora să conştientizeze atitudinea pe care o au faţă de lectură, ce strategii de
lectură folosesc (dacă au sau nu o strategie de lectură), la ce îi ajută aceste strategii şi cum
pot să le îmbunătăţească.
Abordarea acestui probleme la clasa a IX-a vine în întâmpinarea programei care presupu-
ne discutarea raportului dintre realitate şi ficţiune, a diferitelor tipuri de texte ficţionale şi non-
ficţionale, fiecare cu specificul lor, şi a relaţiei literaturii cu celelalte arte, toate solicitând o
bună stăpânire a competenţei de lectură. [Am ales utilizarea termenului de competenţă pentru
că lectura nu implică numai abilităţi, ci şi cunoştinţe, valori şi atitudini]. Tot în programă îşi
are justificarea alegerea textelor suport din aria non-ficţionalului: Ce gust au cărţile? articol
de Alexandru Ofrim apărut în „Dilemateca”, anul VI, nr. 57, februarie 2011; Meditaţie asupra
lecturii, articol de Gheorghe Grigurcu apărut în „România literară”, nr 40, 2011.

Scenariu
a. Activitate de cunoaştere reciprocă a intereselor de lectură (15 minute) – Spune-mi ce
citeşti, ca să-şi spun cine eşti! – participanţii vor realiza interviuri în perechi, pornind de la
câteva întrebări: Ce cărţi citeşti de obicei? Care sunt ultimele trei cărţi citite? Când citeşti?
Cum citeşti? Unde citeşti? De ce citeşti? ce pot fi completate cu oricare alte întrebări îşi do-
resc aceştia, astfel încât la finalul interviului fiecare să poată prezenta grupului portretul de
cititor al partenerului. Activitatea are multiple scopuri: motivarea pentru discuţiile ulterioare şi
conturarea orizontului de aşteptare, cunoaştere reciprocă, de autocunoaştere (sau, cel puţin, de
scurtă reflecţie asupra modului în care fiecare se raportează la tema propusă).
b. Aplicarea unor strategii de lectură. Secvenţa a doua constă într-o activitate de lectu-
ră. Participanţii se împart în patru grupe, câte două pentru fiecare text suport, având indica-
ţii de lectură diferite.
1. Lectură liniară făcută în mod individual. Prima grupă lucrează pe un fragment din
textul lui Alexandru Ofrim, Ce gust au cărţile, şi are sarcini de lucru care urmăresc o lectu-
ră individuală prin care se urmăreşte parcurgerea liniară a textului:
a. Citeşte textul integral;
b. Extrage ideile principale ale textului;
c. Identifică trei cuvinte cheie pentru fragmentul citat;
d. Explică ultima frază a textului.

233
Ateliere

„Expresia «să te pui cu burta pe carte» trimite nu la o postură de lectură, cît mai degrabă pare un în-
demn care are sensul «să mănînci cartea», adică să asimilezi învăţătura ca şi cum ar fi un aliment. Ana-
logia carte-hrană decurge, nu în ultimul rînd, şi din participarea corpului la actul lecturii. Cititul, mai ales
cu voce tare, a fost asemănat mestecatului hranei, urmat de înghiţire, de digestie şi de «încorporare a
textului». Imaginile alimentare ale cărţii şi ale lecturii sînt prezente şi în limbajul cotidian. Ne hrănim
din lecturi, sîntem înfometaţi şi însetaţi după cărţi, suferim de bulimia lecturii, citim cu lăcomie o carte, o
citim pe nerăsuflate, o «dăm gata», o devorăm, rumegăm un paragraf, un fragment. Există chiar o diete-
tică a lecturii, se vorbeşte de o «carte uşoară», adică una mai uşor de mistuit «decît o carte grea», care
poate fi o «carte indigestă» sau o «carte care cade greu la stomac», «carte aţoasă», greu de mestecat. Nu
întîmplător, cititorii pasionaţi sînt asimilaţi unui bestiar alcătuit din rozătoare sau alte vieţuitoare devora-
toare de cărţi: «şoarece de bibliotecă», vierme de carte»(bookworm).
De la fast reading la slow reading.
Într-o lume a vitezei, a devenit obişnuit să citim repede, pe sărite, în diagonală, contra-
cronometru, practicăm o lectură utilitară, în detrimentul aprofundării şi asimilării textului. Copleşiţi
de numărul mare de cărţi, nu mai avem timp pentru a gîndi şi a reflecta asupra celor citite. Consumăm
texte, dar nu mai avem timp să le savurăm. Hiperlectura a erodat capacitatea de a simţi plăcerea, de a
savura o carte ca pe o masă bună. Apoi, concurenţa mass-media a făcut ca mulţi tineri să nu mai fie
capabili să citească texte lungi şi complexe, pe care le resimt ca plictisitoare, de necitit.
După moda trecerii de la fast-food la slow-food, astăzi se vorbeşte din ce în ce mai mult despre
slow-reading ca alternativă la fast-reading. Cititul superficial se limitează la skimming, literal «luarea
caimacului», «smîntînirea». (Iată că, pentru a surprinde specificul fast-reading, întîlnim din nou regis-
trul culinar.) Spre deosebire de această recoltare de suprafaţă, slow-reading-ul presupune explorarea
în adîncime a textului. Adepţii acestei noi tendinţe recomandă restrîngerea numărului cărţilor citite
într-un interval de timp dat, pun un accent deosebit pe recitire, văzută ca o tehnică privilegiată de
savurare a unui text. Ei propun cititul cu voce tare, constituirea de grupuri de discuţii pe marginea
celor citite, aşadar o reabilitare a lecturii publice, împărtăşite, care predispune la rezonanţă emoţională
şi la amplificarea trăirilor induse de text. Noile cluburi de lectură creează cadrul unei adevărate «de-
gustări» colective a cărţilor, într-un cadru plăcut, sustras agitaţiei cotidiene.
Practicile slow-reading reiau elemente ale lecturii intensive, pregătind terenul pentru o lectură he-
donistă şi gurmandă, care face diferenţa între consum şi savurare.”

2. Lectura în perechi/Rezumarea textului în perechi. Grupa a doua lucrează pe un alt

fragment din textul lui Alexandru Ofrim, Ce gust au cărţile, şi are sarcini de lucru care ur-
măresc o lectură în perechi:
a. Citiţi primul fragment al textului. Un membru al perechii rezumă textul pentru parte-
ner, iar celălalt îi pune întrebări de clarificare. La fragmentul următor rolurile se inver-
sează.
b. Prezentaţi grupului conţinutul textului.
c. Citiţi textul în întregime. Cât de exact a fost rezumatul realizat la exerciţiul anterior?
d. Explică metafora înghiţirii cărţii.

„Metafora înghiţirii cărţii

Deşi cartea nu este destinată unui consum alimentar, paginile ei pot fi înghiţite - uneori la propriu
- din motive diametral opuse. Această deturnare, fie ea doar în plan metaforic, e posibilă datorită
naturii suportului material al cărţii. Papirusul, pergamentul şi apoi hîrtia, atît prin originea materiei
prime (animală sau vegetală) cît şi prin consistenţă, nu produc nici un dezgust irepresibil şi nici nu

234
 Ateliere

presupun dificultăţi majore de înghiţire. Un motiv pentru care o carte poate fi înghiţită este dorinţa de
a o distruge, de a face să dispară definitiv un text considerat periculos. O ilustrare a acestei încărcături
simbolice a înghiţirii cărţii găsim în scena finală din romanul lui Umberto Eco, Numele trandafirului.
Jorge, călugărul bătrîn şi orb, recurge la bibliofagie pentru a face să dispară pentru totdeauna miste-
rioasa carte: «a început, cu mîinile sale descărnate şi delicate, să sfîşie încet, în bucăţi şi în fîşii, pagi-
nile înmuiate ale manuscrisului, băgîndu-şi-le ghemotoace în gură şi mestecîndu-le încet, ca şi cum ar
fi mîncat ostia sfîntă, şi ar fi vrut s-o preschimbe în carne din propria lui carne. Gugliemlo îl privea
fascinat şi părea că nu-şi dă seama de ceea ce se întîmpla. Apoi s-a scuturat şi s-a repezit înainte
strigînd: - Ce faci? Jorge a zîmbit, dezvelindu-şi gingiile golite de sînge, în timp ce o şuviţă de bale
gălbui îi curgea de pe buzele albite pe firele albe şi rare de păr ale bărbiei. - Tu eşti cel care aştepta
sunetul celei de-a şaptea trîmbiţe, nu-i aşa? Ascultă acum ce spune glasul: pecetluieşte cele ce au spus
cele şapte tunete, şi nu scrie, ia-le şi devoră-le, ele vor amărî pîntecul tău, dar pentru gura ta dulci vor
fi, precum mierea. Vezi? Acum pecetluiesc ceea ce nu trebuie spus, în mormîntul care devin.».
Referinţele călugărului Jorge la textul biblic sînt explicite, dar, în Biblie, semnificaţiile înghiţirii
textului sînt cu totul altele. Nu este vorba de o înghiţire în urma căreia corpul devine mormînt al tex-
tului, ci, de data aceasta, motivul înghiţirii cărţii este încorporarea, semnifică buna însuşire în vederea
unei răspîndiri ulterioare. În Vechiul şi în Noul Testament există două episoade de bibliofagie: proro-
cul Iezechiel şi Sf. Ioan înghit Cartea, alegorie a asimilării Cuvîntului scris şi dictat de către Dumne-
zeu, revelat slujitorilor Săi, care trebuie să-l propovăduiasă: «Şi m-am dus la înger şi i-am zis să-mi
dea cartea. Şi mi-a răspuns: Ia-o şi mănînc-o şi va amărî pîntecele tău, dar în gura ta va fi dulce ca
mierea.» (Apocalipsa, 10, 9-10). Aceste imagini biblice ale bibliofagiei au fost reprezentate în icono-
grafia medievală. De exemplu, într-o gravură aparţinînd lui Albrecht Dürer (1498), cartea înghiţită de
Ioan este un masiv codex pe care îl primeşte din mîna îngerului Modelul natural al încorporării, prin
ingurgitare, în actul nutriţiei este sursa modelului cultural al asimilării intelectuale, prin lectura unui
text scris. Metafora biblică a înghiţirii cărţii este preluată în nenumărate referiri la lectură ca la un act
alimentar. Motivul «cărţii-hrană» îl găsim, de exemplu, la Anselm de Canterbury (sec. XI), în lucra-
rea sa Meditaţii despre mîntuire: «Gustă bunătatea Mîntuitorului tău, mestecă dulceaţa acestor cuvin-
te, soarbe-le aroma care e mai dulce ca mierea, înghite-le întreaga lor dulceaţă.» Acesta ar fi modelul
lecturii textelor sfinte, dar el este exins şi la lectura textelor laice. În acest sens, Francis Bacon spunea
că «anumite cărţi trebuie gustate, altele înghiţite iar unele mestecate şi digerate.» (1605).
Analogia între hrana spirituală (lectura) şi hrana corpului (alimente) apare şi în predosloviile cărţilor
vechi româneşti, în însemnările copiştilor sau ale cititorilor. În Cronograful (1620) alcătuit de călugărul
Mihail Moxa, cititorul este îndemnat să afle «învăţătura cărţilor şi dentr-însa cu dulceaţă să te adăpi».
Mitropolitul Veniamin Costache, în prefaţa la Vieţile Sfinţilor (1807) ne oferă acelaşi topos al lecturii-
hrană: «Şi precum trupul nemîncînd bucatele cele potrivite lui mai multă vreme, nu poate fi viu, ci moa-
re, aşa şi sufletul care nu se hrăneşte cu cetirea dumenezeieştilor scripturi, cu a vieţii sfinţilor şi cu
cuvîntul lui Dumnezeu, nu poate fi viu nicidecum, ci iaste mort.» Un copist, pe la 1744, defineşte astfel
cartea: «o masă duhovnicească şi ca o băutură mestecătoare de cuvinte dumnezăeşti, ce se cuprind într-
însa.» Într-o însemnare din 1779 pe un Minei aflat la biserica Sf. Nicolae din Craioviţa, un cititor anonim
lasă o impresie a lecturii sale cu voce tare: «Multă dulceaţă au aflat gîtlejul gurii mele.»
A citi cu voce tare este ca şi cum ai mînca, mişcarea muşchilor faciali fiind asemănătoare în am-
bele situaţii. Lectura cu voce tare sau subvocalică seamănă, de fapt, cu un «act de manducaţie», după
expresia lui Marcel Jousse, sugestia fiind aceea a unei mestecări făcute pe îndelete, o «rumegare»»
care să permită întîrzierea asupra acestei activităţi, pentru surprinderea tuturor nuanţelor («gustul»
textului). Imaginile lecturii ca act alimentar sînt perfect explicabile pentru o lungă perioadă de timp,
din Antichitate pînă în Evul Mediu, cînd lectura silenţioasă era de neconceput pentru mai toţi cititorii.
Aşadar, cititul era o acţiunie imposibilă, fără participarea gurii. Modalitatea curentă de a citi era aceea
a lecturii cu voce tare, atît pentru sine cît şi pentru alţii, fapt impus chiar de structura textelor, redacta-
te în scriptio continua, adică fără separarea cuvintelor, fără semne de punctuaţie, fără distincţia între

235
Ateliere

majuscule şi minuscule. Pentru a înţelege textul, cititorii antici şi medievali trebuiau să recurgă la
enunţarea lui orală. Tocmai prin această vocalizare erau segmentate unităţile componente, în vederea
recuperării sensurilor celor citite.”

3. SINELG. Grupa a treia aplică strategie respectivă pe lectura unui fragment din Tehni-
ca lecturii, Paul Cornea; sarcinile de lucru sunt:
a. Citeşte fragmentul şi notează pe marginea textului cu: + informaţia nouă din text, √
informaţia cunoscută, cu - informaţia care contrazice ceea ce ştii deja, ? informaţia
asupra căreia ai întrebări;
b. Care sunt tipurile de lectură identificate de autor?
c. Precizează o trăsătură specifică a fiecărui tip. d. Pe care le foloseşti în activitatea ta?
Exemplifică.

„Lectura liniară - e o formă de lectură hiperlogografică neevoluată, în care cel mai adesea, din obişnu-
inţă şi rutină, textul e parcurs secvenţial şi în întregime (de la început până la sfârşit). Subvocalizarea e înlă-
turată; ea mai apare totuşi incidental când cititorul întâlneşte un cuvânt care-i lipseşte din repertoriu, e puţin
frecvent sau prea greu discriminabil (de exemplu din cauza lungimii). Inconvenientul acestui tip de lectură e
că-l reduc pe cititor la pasivitate şi-l dezangajează. A paria pe capacitatea cuvintelor de a menţine constant
atenţia în stare de alertă nu e foarte rezonabil de vreme ce numai rareori se întâmplă ca textul să fie foarte
complet, iar cititorul foarte interesat. Dar chiar şi atunci îndărătnicia de a fi complet şi de a nu anticipa se
răzbună de obicei prin oboseală şi scăderea gradului de motivaţie.
Lectura receptivă - e o variantă ameliorată a lecturii liniare, caracterizată prin executarea a par-
cursului textual însă cu supleţe, variind considerabil viteza, cu reveniri ocazionale,explorând atent
locurile strategice (introducerea, concluziile) pentru a înregistra complet şi exact, cu maximă acurate-
ţe, ceea ce comunică textul; e o lectură intensivă, analitică, asimilatorie, adecvată în cazul unor manu-
ale, cursuri, lucrări specializate, etc. o formă a lecturii receptive ar putea fi numită
lectură asociativă ea e prestată cu atenţie, dar implică reveniri, retrospecţii şi momente de între-
rupere; uzează de text ca o sursă de impulsuri asociative, reflexive şi creatoare.
Lectura literară poate fi considerată o variantă a lecturii receptive şi asociative; mai mult ca ori-
unde, strategia abordării e aici condiţionată de specificitatea textului (roman clasic,roman modern,
poeme, etc.), tocmai de aceea e greu de stabilit demersuri de valoare generală. E totuşi evident că
lectura literară impune cititorului o atitudine depragmatizată, de consimţire la instalarea în ficţiune, că
acordă o atenţie prevalentă, fiind interesată mai mult de «cum» se spune decât de «ce» se spune; că e
mai degrabă lentă, implicând reveniri şi întreruperi, că în cazul operelor poetice e circulară, cu intrări
multiple, senzuală, atentă la muzica şi plasticitatea vorbelor etc.
Lectura informativă, globală - e o lectură selectivă care vizează obţinerea unei idei de ansamblu
asupra textului (examenul unei pagini de ziar, răsfoirea unei cărţi etc); cititorul explorează cu privirea
suprafaţa textuală în căutarea unor puncte de sprijin: în el ««agaţă» ici un cuvânt-cheie, dincolo un
titlu, mai încolo un grup nominal cu funcţie tematică, încercând să înţeleagă despre ce este vorba fără
să aprofundeze (care e informaţia esenţială, ce urmăreşte autorul, cum e organizată opera etc.); ran-
damentul acestui parcurs “în survol” depinde în mare măsură de cunoştinţele prealabile asupra autoru-
lui ori problematicii care face obiectul textului, ca şi de antrenamentul, discernământul, buna condiţie
fizică şi psihică a cititorului. Pentru că însă satisfacerea optimă a tuturor acestor parametri lasă adesea
de dorit, riscul de eroare (prin omisiune, confuzie, neînţelegere, etc) e foarte ridicat: ajunge ca citito-
rul să fie obosit sau nervos, ori să subestimeze complexitatea textului cu care se confruntă pentru ca
rezultatele inspecţiei sale să fie arbitrare şi de puţin folos.
Lectura exploratorie - constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri predeter-
minate din ansamblul unui text (găsirea unei referinţe în dicţionar, a numărului de telefon în anuarul

236
 Ateliere

abonaţilor etc.) diferă şi în parcurgerea liniară şi de parcurgerea globală întrucât se focalizează asupra
unui singur punct; depinde, ca operativitate şi eficienţă de organizarea serială şi metodică a textului
(respectarea strictă a ordinii alfabetice, cronologice,etc.).
Lectura de cercetare - este o variantă a lecturii exploratorii, ea constă în recuperarea unei infor-
maţii pe o temă prestabilită, dar căreia nu-i cunoaştem cu precizie reprezentarea simbolică; e caracte-
rizată de inspecţia atentă a textului în direcţia globalităţii, nu însă a liniarităţii, şi de frecvente mişcări
înainte-înapoi.
Lectura rapidă - constă în raţionalizarea mecanismelor perceptive şi ameliorarea comprehensiunii
spre a obţine performanţe superioare, atât pe plan cantitativ – sporirea vitezei, cât şi pe plan calitativ –
asimilarea mai eficientă a conţinutului. Deşi metodele lecturii rapide conduc uneori la rezultate spec-
taculoase, ele sînt departe de a produce miracole, cum îşi închipuie unii cu naivitate. Aplicarea lor nu
e posibilă oriunde, oricum şi nu garantează totdeauna reuşita. De pildă, tehnicile lecturii rapide pot fi
adaptate textelor referenţiale, mai greu celor pseudo referenţiale, deloc celor autoreferenţiale. A le
utiliza pentru a citi un roman modern, de scriitură foarte elaborată, ori un poem, e o aberaţie. În aceste
cazuri se impune mai degrabă procedarea inversă: A citi lent e principiul de căpetenie, aplicabil în
chip absolut oricărei lecturi (literare). Problema lecturii rapide nu e numai tehnică, ci şi psihologică: e
necesar ca cititorul să fie motivat, să se poată investi afectiv, să ştie clar ce urmăreşte, să fie în stare
să-şi conştientizeze şi să-şi planifice modul de a proceda. În fine, nu poate fi ignorat riscul superficia-
lităţii pe care-l implică practicarea tehnicilor de «survol» şi «reperaj», centrale în lectura rapidă; ele
conduc de multe ori la a afla «despre ce» se vorbeşte şi nu la a cunoaşte efectiv «ce» se vorbeşte.”

4. Grupul de discuţii critice. Grupa a patra utilizează ca text suport pentru o lectură in-
tensivă articolul lui Gheorghe Grigurcu, Meditaţie asupra lecturii; participanţii trebuie să
rezolve următoarele sarcini de lucru:
a. Scrie cât mai multe idei/întrebări pe tema lecturii.
b. Citeşte primul fragment. Discută în grup căror întrebări li s-a răspuns/ce idei s-au con-
firmat.
c. Citeşte fragmentele următoare şi discută-le în grup.
d. Extrage ideile principale ale textului.

„«Cititor profesionist» aidoma oricărui critic, Adrian G. Romila meditează asupra condiţiei de ci-
titor. «Profesionistul» lecturii (şi aici intervine o mărturisire lirică) «are organul acela special, capabil
să reacţioneze puternic la claritatea de cristal a unei formulări, la atingerea catifelată a unei metafore,
la intensitatea culorilor dintr-o imagine, la potenţialul de viaţă al unei poveşti sau la eşafodajul com-
plicat al ideilor în pulsaţia unei dialectici». Cititorul «de ocazie» posedă doar «dimensiunea plană a
lumii», parcurgînd cărţile exclusiv «cu intenţia de a umple printr-o plăcere (adesea snoabă) un timp
gol. Bineînţeles, opţiunile sale de lectură sunt facile. Cel mult literatură de interes general».
Natural, interesul analitic ni se îndreaptă cu precădere asupra primului tip. Avîndu-l în vedere pe
«cititorul profesionist», autorul stabileşte patru «moduri» în care putem citi. 1. Lectura «la temă» (tip
Mircea Eliade), cînd ai de parcurs o bibliografie anume, în vederea unei lucrări, secondată de regulă
de fişe şi conspecte. 2. Lectura «prin program» (tip Constantin Noica), avînd drept scop o specializare
ce se obţine prin acumulări masive, desfăşurate în timp îndelungat. 3. Lectura «pe diagonală» (tip
Alexandru Odobescu), cînd nu poţi citi integral cărţile, mulţumindu-te să selectezi capitolele principa-
le, prefeţele sau concluziile, doar răsfoind restul. 4. Lectura «de plăcere» (tip Radu Petrescu), fără un
interes anume, cu motivaţie pur estetică, implicînd eventual recitirea întregii cărţi pe sărite sau la
întîmplare, „cam ca Şotronul lui Cortázar”.
Să remarcăm că schema ar putea fi simplificată. Lectura «la temă» şi cea «cu program» prezintă
un solid numitor comun prin pragmatismul lor (sunt cu precădere instrumente de informare), după

237
Ateliere

cum lectura «pe diagonală» are afinităţi incontestabile cu lectura «de plăcere», în virtutea «gratuităţii
lor». Cea mai atracţioasă este, evident, ultima. «Plăcerea» cititorului (avizat, se înţelege) duce la un
soi de extaz căruia i se poate găsi o paradigmă mistică. Eul se goleşte de sine spre a se umple de o
prezenţă similidivină pe care o introduce admiraţia faţă de scriitorul abordat. Din care pricină acest
soi de lectură e selectiv, limitativ. Calitatea domină asupra cantităţii. A citi enorm, bulimic e o activi-
tate mai curînd mecanică decît spirituală, o evadare din sine ratată întrucît nu duce la compensatoria
descindere mirabilă a imaginii auctoriale în fiinţa cititorului. Imagine care naşte simţămîntul unei
consubstanţieri mîntuitoare (nota de redempţiune apare în cuprinsul unui asemenea proces). «Cine
citeşte prea mult, nu reţine nimic. Alege-ţi omul preferat. Reciteşte-i scrierile, reciteşte-l pentru a-l
asimila, a-l digera. A înţelege înseamnă a egala. A fi egalul lui Taine, de pildă, e deja o treabă frumu-
şică.» (Jules Renard). În limbaj curent, se vorbeşte despre «înrudirea», «fraternizarea» întru creaţie a
cititorului cu scriitorul şi… invers. E o reconfigurare, cum spune Renard, a «familiei» căreia îi aparţi-
nem, uneia «naturale» luîndu-i locul o «familie literară» pe care ne permitem a ne-o alege. Dar lectura
«de plăcere» mai înfăţişează un aspect am zice «creator». Acesta o apropie de lecturile «programati-
ce» într-o direcţie care le fertilizează. Realizînd o intimitate morală cu un autor, eşti în măsură a-i
descoperi trăsături şi nuanţe, interferenţe şi disocieri care au scăpat altora, care ţi-au scăpat ţie însuţi
la o primă citire. Devii un exeget cel puţin potenţial. Nu o dată dai peste factori ce par a fi scăpat nu
doar criticii, ci şi intenţionalităţii ori conştiinţei auctoriale, în măsură a plasa opera în raporturi inedi-
te. Contemplaţia face loc unei investigaţii lăuntrice a operei, fără a se suspenda, intelectualizîndu-se,
apelînd la sistemele culturale pentru o mai precisă înţelegere a ei. Acesta e, în esenţă, rolul criticii.
Extazul toropitor care dă seama de misterul estetic deschide drum unei disponibilităţi speculative. Nu
fără acea stare emoţională care, legată de contactul cu scrierea preferată, înmănunchind reacţia esteti-
că şi interpretarea ce i-o acorzi, naşte acel simţămînt analog Erosului, «sentiment Perimat» care, după
cum mărturiseşte Adrian G. Romila, se cuvine «să fie cît mai intens şi cît mai durabil».”.

c. Prezentarea strategiilor. Întrebări şi discuţii. Secvenţa a treia cuprinde prezentarea

răspunsurilor fiecărei grupe, întrebări şi discuţii. Întrebările care s-au ridicat vizează strate-
giile de lectură utilizate, eficienţa acestora în înţelegerea textului şi în efectuarea sarcinilor
de lucru, precum şi ce alte strategii ar fi fost adecvate. Astfel, grupei 1 s-au pus întrebări ca:
Cum ai citit textul? Te-a ajutat prima lectură să răspunzi la întrebări sau au fost necesare
mai multe lecturi? De câte ori ai citit textul pentru a răspunde la toate întrebările? Şi în lec-
turile succesive ai citit textul integral ? De ce/de ce nu? Cum crezi că ar fi trebuit să citeşti
textul pentru a răspunde mai bine la întrebări?; întrebările grupei 2: Cum ai citit pentru a-i
putea povesti partenerului fragmentul? Cât de utilă a fost lectura/rezumarea în perechi pen-
tru înţelegerea globală/a detaliilor textului? Au existat diferenţe între rezumatul după lectu-
ra fragmentelor şi rezumatul după lectura textului integral? De ce da/de ce nu? Ce avantaje
prezintă lectura în perechi şi unde ai putea să o foloseşti?; întrebările pentru grupa 3: Cum
te-a ajutat această metodă de lectură să înţelegi textul/să răspunzi la întrebări? Unde ai pu-
tea să foloseşti lectura SINELG? Ce dificultăţi ai întâmpinat în utilizarea acestei metode?;
întrebările grupei 4: Cum ai citit? Te-au ajutat întrebările iniţiale în lectura textului? Dar în
înţelegerea textului? Unde ai putea folosi acest tip de lectură?
Etapa discuţiilor şi a întrebărilor este urmată de o activitate de scriere liberă pe tema
strategiilor de lectură personale prin care ne-am propus să creăm un moment de reflecţie
asupra felului în care fiecare individ înţelege şi foloseşte lectura.

Sperăm ca scenariul prezentat să ilustreze strategii pentru ameliorarea capacităţilor de

lectură critică şi să se dovedească util, cel puţin celor care l-au pus în practică.

238
 Ateliere

ANTRENAMENTUL MEMORIEI

Ana Boariu,
Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 8, Mediaş
Florica Sereşeanu,
Liceul Teoretic Şt. L. Roth, Mediaş

Argument
O problemă cu care ne confruntăm la clasă este incapacitatea elevilor de a stoca pe ter-
men lung informaţiile. Considerând că, pentru realizarea unei bune înţelegeri a textului,
memoria joacă un rol esenţial, atelierul propune tehnici şi strategii de antrenare şi exersare a
acesteia. Orice stimulare intelectuală şi mnezică va permite o bună păstrare a capacităţilor
de memorare, iar aceste stimulări trebuie să intervină de timpuriu şi să continue cu regulari-
tate şi constant de-a lungul vieţii, pentru a atenua sau întârzia simptomele declinului cogni-
tiv şi mnezic.
Pentru a-şi dezvolta capacităţile metacognitive atunci când învaţă, elevilor trebuie să li
se acorde timp şi instrumente. Este necesar ca procesul cogniţiei să fie dublat de procesul
reflecţiei asupra actului învăţării -- metacogniţia - iar acest lucru obligă la utilizarea unui
limbaj comun - al profesorului şi al elevului - iar termeni ca „strategie”, „proces”, „meta-
cogniţie” să clarifice elevului paşii obligatorii ai învăţării eficiente.
Procesul de învăţare desfăşurat în şcoală, iar mai apoi în viaţă, este susţinut, aproape în
exclusivitate, în emisfera stângă. Pentru o învăţare completă, este necesar să fie activate
ambele emisfere cerebrale. În cea stângă se desfăşoară procesele intelectuale (stâng – inte-
lectual), iar în cea dreaptă, gândirea creatoare (drept – creator).
„Trainingul complet al memoriei are loc doar atunci când sunt antrenate alternativ toate
câmpurile de învăţare şi când este exersat fiecare tip de memorie (intelectuală, afectivă,
figurativă, senzorială etc.).”(
Brunsing, Annette, Antrenamentul memoriei...) Se naşte astfel o reţea alcătuită din cu-
noştinţele deja existente care pot fi conectate cu cele noi.
În acest sens, atelierul „Antrenamentul memoriei” propune mai multe tehnici prin care
poate fi activată, stimulată şi dezvoltată memoria de lungă durată. Acestea pot fi utilizate
pentru facilitarea metacogniţiei nu numai la disciplina Limba şi literatura română, ci şi la
alte discipline şi chiar la orele de consiliere.

Desfăşurarea atelierului:
Pasul I – Încălzirea
Pentru încălzire şi intercunoaştere, se propun două modalităţi de memorare a numelor:
jocul cu mingea şi cartonaşele.
Jocul cu mingea: Etapa I: formatorul aruncă mingea spre un cursant şi îşi spune numele.
Jocul continuă până când toţi cursanţii se prezintă.
Etapa a II-a: cel care aruncă mingea rosteşte numele celui căruia îi aruncă mingea.
Cartonaşele: pentru a reţine mai uşor un nume auzit pentru prima dată, se recomandă
descompunerea lui şi asocierea părţilor de imagini, sunete, cifre, elemente cunoscute.

239
Ateliere

De exemplu, numele „Florela” poate fi descompus în „Flore” şi „La”, care pot fi asocia-
te imaginii unei flori şi notei muzicale LA. (vezi Anexa 1).
Sarcină: Li se cere cursanţilor să facă asocieri cu numele lor.

Pasul II – Alte tehnici

1. Puntea măgarului. Este o mnemotehnică pe care o folosim mereu, asociind cuvântul/
cifra/noţiunea cu experienţe şi cunoştinţe anterioare.
Sarcină: Li se cere cursanţilor să asocieze câte un eveniment de anii 1789, 1889 şi 1989
(de exemplu: Căderea Bastiliei, moartea lui Eminescu şi Creangă şi căderea comunismului).
2. Iniţializarea. Se poate folosi pentru a memora informaţia cu ajutorul utilizând iniţia-
lele cuvintelor. De exemplu, pentru a memora ordinea planetelor din sistemul solar, raporta-
tă la distanţa lor faţă de soare: Mercur – Venus – Pământ – Marte – Jupiter – Saturn –
Uranus – Neptun - Pluto - se propune construirea unei propoziţii folosind iniţialele plane-
telor: Metoda va părea mai just selectată, urmărind cele nouă planete.
Sarcină: Realizaţi o propoziţie care să conţină iniţialele următoarelor curente literare:
clasicism, romantism, realism, simbolism, modernism (exemplu: Curentele reţinute repede
sunt memorabile).
3. Povestioarele. Tehnica se bazează pe construirea unei naraţiuni prin care să se active-
ze ambele emisfere: cu ajutorul câmpurilor de activare a memoriei – creativitate (emisfera
cerebrală dreaptă) şi găsirea cuvintelor (emisfera cerebrală stângă), se întipăreşte în memo-
rie o imagine de neşters.
De exemplu, pentru recunoaşterea şi memorarea unor state, se inventează o poveste,
conţinând personaje şi elemente surpriză amuzante, legate de specificul statelor. Povestea
trebuie citită încet, cu pauze.
Exemplu: Povestea ursului polar care avea un hobby ciudat (fragment preluat din
Mega-Memory de Gregor Staub, după Annette Brunsing): „A fost odată un urs polar care
avea un hobby ieşit din comun. Îi plăcea să joace hochei pe gheaţă. Şi mai original era pu-
cul său. Acesta nu era un puc obişnuit, ci era un hamburger...”
Sarcină: Li se cere cursanţilor să reia povestea, solicitându-li-se să asocieze elementele
marcate cu diferite ţări. De exemplu, ursul polar reprezintă Alask, hocheiul pe gheaţă este
simbolul Canadei, iar hamburgerul simbolizează SUA.
4. Învăţarea muzical-ritmică. Metoda se bazează pe asocierea cuvânt - sunet,
inventându-se diverse texte rimate/ritmate, pentru memorarea noţiunilor teoretice. De
exemplu, conjuncţiile şi locuţiunile conclusive pot fi reţinute prin intermediul unei poezii:
Aşadar şi prin urmare,
Ei făceau comerţ pe mare.
În consecinţă şi deci,
Este vorba despre greci.
Pentru funcţii şi cazuri, vezi Anexa 2.
5. Testul imaginilor. Metoda vizează memorarea unui set de imagini expuse într-un
timp limitat.
Sarcină: Li se prezintă cursanţilor o planşă cu un număr de douăsprezece imagini expu-
se timp de 60 de secunde, apoi li se cere să reproducă lista (reamintirea imediată). Dacă
numărul imaginilor memorate este prea mic, se face apel la reamintirea ajutată: Exemplu:
Care este denumirea legumei?

240
 Ateliere

6. Mind-map. Este o metodă complexă care poate fi utilizată pentru toate disciplinele.
Se bazează pe asocierea cuvintelor-cheie (eventual, înlocuirea lor cu imagini) şi punerea lor
într-o reţea. Permite o imagine a ansamblului şi reprezintă într-un format „imagistic” atât
informaţia, cât şi asocierile şi legătura dintre diferitele fragmente: egalitate, ierarhie, cauza-
litate, ordine, succesiune etc., oferind astfel şi o imagine globală, asupra întregii tematici
prelucrate şi reprezentate.

Concluzie
Jocurile memorării pot fi o mică secvenţă utilizată cu succes în orice etapă a lecţiei
(evocare, realizarea sensului, reflecţie). Exersarea memoriei are dublu scop: pe de-o parte,
are rolul de a ţine activ intelectul, pe de altă parte, stochează informaţii.
În acelaşi timp, se impune ca elevului să i se explice întregul proces mnezic, astfel încât
să-i înţeleagă rostul şi necesitatea. Însuşindu-şi cunoştinţele în legătură cu strategiile cogni-
tive(care servesc la a realiza o activitate cognitivă), acesta îşi va însuşi, în paralel, şi strate-
giile metacognitive (care servesc la a conduce această activitate).

Bibliografie
1. Brunsing, Annette, Antrenamentul memoriei. Cum să învăţăm mai uşor şi să memorăm mai sigur, Editura
ALL, Pocket business, Bucureşti, 2009.

Anexe
Anexa 1

LA
Anexa 2
O familie de cazuri Îl poate găsi oricine
Punând întrebarea CINE?
Azi vă prezentăm cinci fraţi Sau, la alegere,
Inventivi şi învăţaţi Punând întrebarea CE?
Care vă iau la plimbare Dar fiindcă este actor,
Pe-aleea COMUNICARE. Îşi schimbă rolul uşor
Vor prieteni să le fiţi Şi devine, prompt şi-activ,
Ca să nu vă rătăciţi Un NUME PREDICATIV.
Şi să-nvăţaţi să vorbiţi. Atunci se-mprieteneşte
Cu verbul A FI, fireşte.

NOMINATIV, cel mai mare ACUZATIV, următorul,

Nu-şi ia nasul la purtare, Nu-şi pierde nicicând umorul
Vorbeşte doar la obiect, Şi-l poate afla oricare
Fiindcă este...SUBIECT. Punând întrebarea CARE?

241
Ateliere

Iar ăsta-i lucru ştiut: Fratele lor, GENITIV,

Atunci este ATRIBUT. Este tare inventiv,
Dar, fiind foarte competent, Dă detalii, inventează,
Mai este şi COMPLEMENT Cu-ATRIBUTE completează.
Şi-are întrebări o mie: Nimeni ca el isteţ nu-i!
UNDE? CÂND? şi CUM?( se ştie) Trebuie doar să-ntrebi: A CUI?
Sau PE CINE? şi DE CE?
DESPRE CINE? DESPRE CE?... Ultimul frate, mai mic,
Nu le mai înşir pe toate, VOCATIV, este voinic.
În gramatică-s redate. Ca să fie luat în seamă,
El pe toată lumea cheamă.
Cu DATIV e o problemă. Deşi funcţie nu are,
Tot mereu are-o dilemă Şi nu răspunde la-ntrebare,
Şi nu ştie CUI(?) să ceară Îl recunoşti de îndată,
Informaţia necesară. Fiindcă strigă ziua toată.
Dacă eşti foarte atent, Iar ca să dea mai mare
Vezi că este COMPLEMENT. Şi-a pus semn de exclamare!

Anexa 3
Trainingul: metode şi tehnici
a. tehnici simple
ƒ Iniţializarea: ordinea iniţialelor cuvintelor ajută la memorarea unei anumite succesiuni de cu-
vinte (ex. Mercur – Venus – Pământ – Marte - Jupiter – Saturn – Uranus – Neptun – Pluto /
Metoda va părea mai just selectată, urmărind cele nouă planete
ƒ Listele: o listă joacă rol de element fundamental în ordonarea unei teme sau a unei acţiuni. Pot
fi utilizate mai multe liste (lista arborelui, sistemul alfabetic cu animale etc.)
ƒ tehnica Loci: folosind tehnica Loci pot fi memorate cuvintele-cheie de pe parcursul unui discurs;
ƒ povestioarele: memorarea cu ajutorul povestioarelor potenţează capacitatea de a ţine conferin-
ţe;
ƒ cuvinte noi şi cuvinte de provenienţă străină: analizarea cuvintelor noi şi a celor din limbi străi-
ne oferă o nouă şi utilă perspectivă asupra acestora, pentru reţinerea lor este indicată transpu-
nerea sonoră;
ƒ metode simple pentru memorarea numerelor: numerele pot fi reţinute mai uşor într-o anumită
ordine şi sunt codificate cu ajutorul unor liste speciale (în funcţie de reprezentare sau de sonori-
tate);
ƒ structurarea: noţiunile pot fi ordonate şi memorate mai uşor folosind structurarea
ƒ parolele: cu ajutorul mnemotehnicilor pot fi create parole greu de decodat.

b. tehnici combinate
ƒ numele:
ƒ formule din matematică – fizică – chimie
ƒ mind-map

242
 Ateliere

PAŞI PE DRUMUL PERFORMANŢEI

Geanina Cotoi,
Liceul de Artă Ştefan Luchian, Botoşani
Irina Hăilă,
Colegiul Naţional Mihai Eminescu, Botoşani

Argument
Deplasarea accentului în predare de pe acumularea de cunoştinţe pe dobândirea de com-
petenţe, prin aplicarea modelului comunicativ-funcţional, creează necesitatea unei redimen-
sionări a modalităţilor de evaluare, care să aibă în vedere nu numai achiziţiile cognitive, ci
şi valorile, atitudinile elevului, toate acestea fiind circumscrise competenţei-cheie de a învă-
ţa să înveţi.
Pornind de la aceste premise, atelierul urmăreşte analiza specificului fiecărei etape din ca-
drul unui proces de evaluare, centrată pe receptarea mesajelor unor texte literare şi nonliterare.
Atelierul îşi propune să realizeze o variantă de subiect pentru Concursul Şcolar Naţional
de Competenţă şi Performanţă (Comper). Subiectul este organizat pe trei componente:
componenta A, componenta B şi componenta C, fiecare cuprinzând 10 itemi obiectivi, cu
alegere multiplă. Fiecare item din componentele A şi B este are trei puncte, iar itemii din
componenta C, cu un grad mai mare de dificultate, au câte 4 puncte. Cele trei texte suport,
corespunzătoare fiecărei componente, trebuie să cuprindă cel puţin un element comun în
ceea ce priveşte conţinutul. Componenta A vizează înţelegerea unui text nonliterar, compo-
nenta B, înţelegerea şi interpretarea unui text literar în proză iar componenta C, înţelegerea
şi interpretarea unui text literar, în versuri. Itemii 28 şi 29 au în vedere asemănările şi deo-
sebirile dintre cele trei texte suport propuse.

Proiectarea activităţii
Date generale
Tema: Paşi pe drumul performanţei
Tipul activităţii: atelier
Grupul ţintă: profesori de limba şi literatura română de gimnaziu şi liceu
Durata: 50 min.
Obiective:
- dezvoltarea competenţei-cheie de a învăţa să înveţi;
- dezvoltarea componentei cognitive şi pragmatice a învăţării;
- evaluarea competenţelor şi performanţelor generale şi specifice;
- dezvoltarea spiritului participativ, de interactivitate şi intercomunicare

Etapele atelierului
1. Anunţarea temei şi a obiectivelor (4 minute)
Participanţii la atelier vor elabora itemi obiectivi cu alegere multiplă, din cadrul unui sub-
iect pentru Concursul Şcolar Naţional de Competenţă şi Performanţă (Comper), pornind de
la indicaţiile oferite în matricea de specificaţii.

243
Ateliere

2. Sarcini de lucru. Activitatea pe grupe (20 minute)

Participanţii la atelier vor fi organizaţi în şase grupe, care vor elabora, conform indicaţiilor
din matricea de specificaţii (Anexa 2), câte cinci itemi obiectivi. Textele alese au ca ele-
ment comun imaginea teiului. (Grupa I – itemii 1-5; Grupa a II-a – itemii 6-10; Grupa a III-
a – itemii 11-15; Grupa a IV-a – itemii 16-20; Grupa a V-a – itemii 21-25; Grupa a VI-a –
itemii 26-30).

3. Prezentarea produselor (20minute)

4. Evaluarea activităţii (completarea unui chestionar – 6 minute)

Anexa 1
Test COMPER pentru clasa a VIII-a
Citeşte cu atenţie textele care urmează, apoi notează, în grilă, răspunsul corect la întrebările date:

A. La noi în ţară există trei feluri de tei: teiul cu frunză în formă de inimă (Tilia cordata), care înflo-
reşte acum, la începutul lui iunie, şi care are pe dosul frunzelor nişte perişori gălbui; teiul cu frunza
mare (Tilia platyphillos), care înfloreşte ceva mai târziu şi are, aşa cum o arată şi denumirea, frunze-
le mai mari decât celelalte specii înrudite; teiul argintiu (Tilia argentea), care înfloreşte abia în iulie,
având frunze şi flori alburii. [...]
Culegerea florilor de tei se face prin simpla lor rupere de pe ramuri, însă este o operaţiune destul de
delicată, din cauza înălţimii mari a arborilor şi a fragilităţii extreme a ramurilor, care nu o dată s-au
rupt, provocându-le culegătorilor imprudenţi accidente extrem de grave. De aceea, recoltarea flori-
lor de tei trebuie făcută de pe o scară bine asigurată, aşa încât să fie evitate situaţiile periculoase.
Obligatoriu, culesul se face pe timp frumos, la minimum 24 de ore după ce a plouat, pe timp uscat,
florile de tei având maximum de principii active. De pe ramuri se desprind florile cu tot cu frunzuliţă
(bractee) şi se pun în săculeţi de pânză. Uscarea se face la umbră, în locuri lipsite de umiditate şi
bine aerisite, într-un strat cu o grosime maximă de şapte centimetri. Dintr-un kilogram de flori
proaspete se obţine ceva mai mult de un sfert de kilogram de plantă uscată, care va fi depozitată în
locuri fără umiditate şi răcoroase.
Teiul, arborele care vindecă sufletul, în „Formula AS”, nr. 872/2009)

1. Conform informaţiilor prezentate în text, numărul speciilor de tei din ţara noastră este:
a. două;
b. trei;
c. una;
d. patru;

2. Următoarea afirmaţie nu este corectă:

a. Teiul din ţara noastră creşte în rezervaţii speciale.
b. Culesul florilor de tei se face la minimum 24 de ore după ce a plouat, pe timp frumos.
c. Culegerea florilor de tei se face prin ruperea ramurilor.
d. Uscarea florilor se face în locuri lipsite de umiditate.

3. Teiul argintiu:
a. înfloreşte la începutul lui iunie şi are flori li frunze gălbui;
b. are frunze în formă de inimă şi înfloreşte în iulie;
c. înfloreşte în iulie şi are frunze şi flori argintii;
d. are frunzele ceva mai mari decât celelalte specii şi înfloreşte în iunie;

244
 Ateliere

4. Culesul florilor de tei:

a. este o operaţiune riscantă, din cauza înălţimii arborilor;
b. se face de pe scări bine asigurate, pentru evitarea situaţiilor riscante;
c. are loc în timpul ploii;
d. se realizează numai dimineaţa;

5. Textul dat prezintă informaţii despre:

a. speciile de tei şi recoltarea florilor;
b. proprietăţile medicinale ale teiului;
c. locurile din Europa în care cresc tei;
d. rolul teiului în menţinerea echilibrului atmosferei terestre;

6. Cuvântul culegerea (Culegerea florilor de tei se face prin simpla lor rupere) are, în textul dat:
a. sens propriu de bază;
b. sens propriu secundar;
c. sens figurat;
d. niciuna dintre variantele anterioare;

7. Apar două cuvinte formate prin conversiune în varianta de răspuns:

a. care nu o dată s-au rupt, provocându-le culegătorilor imprudenţi accidente;
b. La noi în ţară există trei feluri de tei;
c. într-un strat cu o grosime maximă de şapte centimetri;
d. Obligatoriu, culesul se face pe timp frumos, la minimum 24 de ore după ce a plouat, pe timp uscat;

8. Cuvântul situaţiile din textul dat conţine:

a. un diftong;
b. doi diftongi;
c. două situaţii de hiat;
d. un diftong şi un hiat;

9. Apar numai cuvinte cu diftongi în varianta de răspuns:

a. noi, trei, tei, iunie;
b. gălbui, târziu, denumirea, argintiu;
c. operaţiune, cauza, argintiu, tei;
d. aerisite, principii, uscarea, plouat;

10. Sunt despărţite corect în silabe toate cuvintele din seria:

a. e-xis-tă, fe-luri, te-iul, înf-lo-reş-te;
b. iu-nie, frun-ze-lor, op-e-ra-ţiu-ne, ae-ri-si-te;
c. ae-ri-si-te, ra-muri, frun-ze-le, gros-i-me;
d. ru-pe-re, ac-ci-den-te, u-mi-di-ta-te, a-e-ri-si-te;

B. - Vă mulţumesc tuturora. Aţi cinstit prin mine oraşul de unde viu. Daţi-mi voie să iubesc prin
dumneavoastră oraşul în care mă aflu. Nu-l ştiam până acum. [...] Până a nu-l întâlni, oraşul dum-
neavoastră nu era pentru mine decât „ceva” de pe marginea Dunării. Dar mi l-au arătat teii înfloriţi
dintr-un capăt în celălalt, şi, iată-l acum în mine alături de colinele Florenţei, de zările Eyub-ului şi
de lagunele Veneţiei. Tei înfloriţi sunt mulţi în ţara lui Eminescu, poate tot atâţia câte fete blonde
sunt pe malul Rhinului. Şi Iaşul îşi are aleea lui de tei care şi-au scuturat floarea sfântă prin versurile
lui Eminescu asupra sufletului unei ţări întregi, lăsând parfum fără de moarte peste trecătorii vieţii.

245
Ateliere

Dar nicăieri aiurea parfumul teilor nu-i mai aproape, mai intim, mai cald, mai viu, mai învăluitor,
decât în locurile acestea. Nu e numai afară, sub cerul liber, până la fereastră; te însoţeşte pretutin-
deni. Îl ai în păr, îl ai pe mâni, îl ai pe faţă, şi prin somn te acoperă încă, dându-ţi beţia nopţilor de
vară. Îl am şi acum în faţa mea şi în mine, şi-l aveam toţi cei de aici în noi, şi-n jurul nostru, cum e pe
faţa orbilor, iluminare, căldura soarelui de aur.
Ionel Teodoreanu, Lorelei

11. Modul dominant de expunere din textul dat este:

a. monologul narativ;
b. monologul descriptiv;
c. naraţiunea;
d. dialogul;

12. Numărul localităţilor menţionate în textul dat este:

a. cinci;
b. patru;
c. trei;
d. două;

13. Personajul din text se află:

a. pe malul Rhinului;
b. la Veneţia;
c. în Delta Dunării;
d. într-un oraş de pe malul Dunării;

14. În enunţul: Dar nicăieri aiurea parfumul teilor nu-i mai aproape, mai intim, mai cald, mai viu,
mai învăluitor, decât în locurile acestea. apar, în ordine, următoarele figuri de stil:
a. comparaţie, epitet, enumeraţie;
b. personificare, comparaţie, epitet;
c. enumeraţie, epitet, comparaţie;
d. personificare, enumeraţie, epitet;

15. Un element central menţionat în textul dat este:

a. Dunărea;
b. laguna veneţiană;
c. parfumul teilor;
d. căldura soarelui;

16. Se dau următoarele cuvinte: (1) înveleşte; (2) învăluie; (3) îmbracă; (4) ascunde. Dintre aces-
tea, sunt sinonime potrivite pentru verbul subliniat în secvenţa: şi prin somn te acoperă încă.
a. 1 şi 2;
b. 1 şi 4;
c. 3;
d. 3 şi 4;

17. Are pereche omonimică în textul dat cuvântul:

a. încă;
b. dar;
c. viu;
d. fără;

246
 Ateliere

18. Apare un predicat verbal exprimat prin locuţiune verbală în varianta de răspuns:
a. Vă mulţumesc tuturora;
b. Daţi-mi voie să iubesc prin dumneavoastră oraşul...;
c. iată-l acum în mine alături de colinele Florenţei;
d. Nu e numai afară, sub cerul liber, până la fereastră;

19. Prima propoziţie din text este:

a. principală, dezvoltată, afirmativă, enunţiativă propriu-zisă, cu subiect exprimat;
b. principală, dezvoltată, afirmativă, enunţiativă propriu-zisă, cu subiect inclus;
c. principală, simplă, afirmativă, enunţiativă propriu-zisă, cu subiect subînţeles;
d. principală, simplă, negativă, enunţiativă propriu-zisă, cu subiect inclus;

20. Secvenţa care conţine numai propoziţii aflate în raport de coordonare este:
a. Îl am şi acum în faţa mea şi în mine...;
b. Îl ai în păr, îl ai pe mâini, îl ai pe faţă, şi prin somn te acoperă încă...;
c. Aţi cinstit prin mine oraşul de unde viu;
d. Daţi-mi voie să iubesc prin dumneavoastră oraşul în care mă aflu;

C.
Plutea o floare de tei
în lăuntrul unei gândiri abstracte
deşertul se umpluse cu lei
şi de plante.
Un tânăr metal transparent
subţire ca lama tăioasă
tăia orizonturi curbate şi lent
despărţea privirea de ochi
cuvântul, de idee,
raza, de stea
pe când plutea o floare de tei
în launtrul unei gândiri abstracte.
(Nichita Stănescu, Semn 1)

21. Verbul din primul vers al poeziei este corect analizat în următoarea variantă de răspuns:
a. verb predicativ, conjugarea a IV-a, mod indicativ, timp imperfect, pers. a III-a, nr. sing.;
b. verb predicativ, conjugarea a III-a, mod indicativ, timp imperfect, pers. a III-a, nr. sing.;
c. verb predicativ, conjugarea a IV-a, mod infinitiv, timp prezent;
d. verb nepredicativ, mod infinitiv, timp prezent;

22. Numărul propoziţiilor din versurile citate este:

a. patru;
b. cinci;
c. şase;
d. trei;

23. Raportul sintactic dintre propoziţiile care apar în versurile: lent /despărţea privirea de
ochi/cuvântul, de idee,/raza, de stea/pe când plutea o floare de tei/în lăuntrul unei gândiri abstracte
este de:
a. coordonare;

247
Ateliere

b. subordonare;
c. juxtapunere;
d. interdependenţă;

24. Cuvântul subliniat în secvenţa: Un tânăr metal transparent/subţire ca lama tăioasă/tăia orizon-
turi curbate are valoare morfologică de:
a. substantiv;
b. adjectiv;
c. adverb;
d. atribut;

25. Cuvintele abstracte, orizonturi fac parte din:

a. fondul principal lexical;
b. vocabularul fundamental;
c. masa vocabularului şi fondul principal lexical;
d. masa vocabularului;

26. Verbul din structura: lent/despărţea privirea de ochi are:

a. sens propriu de bază;
b. sens propriu secundar;
c. sens figurat;
d. nu are sens de sine stătător;

27. În text, predomină, ca figură de stil:

a. personificarea;
b. enumeraţia;
c. comparaţia;
d. metafora;

28. Versul despărţea privirea de ochi ar putea sugera:

a. o reprezentare fragmentată a universului exterior;
b. imposibilitatea înţelegerii lumii;
c. perceperea semnificaţiilor profunde ale universului;
d. frumuseţea universului interior al creatorului;

29. Un aspect comun al textelor B şi C este:

a. prezentarea unui cadru natural;
b. ilustrarea relaţiei dintre om şi universul exterior;
c. folosirea florii de tei ca pretext pentru transmiterea unor sentimente;
d. crearea unor imagini artistice care se referă la soare;

30. Următoarea afirmaţie este corectă:

a. Textele A, B şi C se referă la sensul propriu de bază al cuvântului „tei”.
b. Textele A şi B dezvoltă sensul propriu de bază al cuvântului „tei”, textul C sensul figurat.
c. Textul A prezintă imagini artistice ale teiului.
d. Textele B şi C creează imagini artistice ale teiului.

248
Ateliere

249
Ateliere

Anexa 3
Răspunsuri corecte
1. b; 2. c; 3. c; 4. b; 5. a; 6. a; 7. d; 8. c; 9. b; 10. d; 11. b;12.b; 13. d; 14. a; 15. c; 16. c; 17. c; 18. b;
19. b; 20. b; 21. a; 22. b; 23. b; 24. b; 25. d; 26. c; 27. d; 28. a; 29. c; 30. d

250
 Ateliere

FOAIA DE PARCURS CERE UN TRASEU DIDACTIC

Tereza Deji,
Colegiul Pedagogic Gheorghe Lazăr, Cluj
Mihaela Secherneş,
Colegiul Tehnic Ana Aslan, Cluj

Formarea în sine este o călătorie provocatoare, plăcută şi interesantă de auto-

descoperire.
În fiecare dintre noi, profesorii, există nevoia de a schimba mereu câte ceva în maniera
de a prezenta disciplina predată, de a le arăta copiilor că lucrurile se leagă între ele şi că în
toate există o logică.
Ştim cu toţii că, indiferent de vârstă, există în mulţi dintre noi dorinţa de a învăţa mereu,
de a ne perfecţiona. Diferă însă modalitatea prin care facem acest lucru. Uneori, avem ne-
voie să încercăm şi altceva care să ne ajute să privim lucrurile dintr-un alt unghi. Aproape
că este o provocare să găseşti noi şi noi modalităţi prin care să îi atragi pe elevi de partea
învăţării. Sau, poate, ne provocăm în primul rând pe noi.
Ceea ce ne-am propus este apropierea de idee într-o manieră relaxată, dar utilă şi intere-
santă.
Relaxantă fiindcă noi ştim că tot ceea ce pare prea serios are, uneori, efect de respingere
din partea elevilor.
Utilă fiindcă ne propunem să îi ajutăm să înţeleagă faptul că există un fir roşu între dis-
cipline şi stă în puterea lor să îl descopere.
Interesantă întrucât învăţăm deopotrivă, copii şi profesor.
Astfel, elevii devin protagonişti ai propriei lor învăţări. Profesorii sunt implicaţi atât în
calitate de co-autori ai procesului de învăţare a copiilor, cât şi ca autori ai propriei dezvol-
tări profesionale. Bucuria de a învăţa este fundamentală în învăţământul actual, şi aceasta
nu numai fiindcă o cere explicit programa şcolară, ci fiindcă o cer elevii.
Uneori devine util să ne întoarcem către filozofia educaţiei preşcolare, unde experienţa
învăţării se bazează pe o anumită relaxare şi pe o atmosferă destinsă. Ştim cu toţii că elevii
sunt mai pricepuţi în a-şi construi singuri propriile cunoştinţe, decât în a şi le însuşi de la
noi, profesorii. Jocul/joaca le oferă oportunitatea de a explora lumea şi de a face apel la
toate mijloacele de învăţare. În fond, fiecare copil este unic, iar noi suntem datori să le res-
pectăm diversitatea culturală şi propria perspectivă asupra lumii. Plecând de la această uni-
citate, şi noi, profesorii, vom afla cum să abordăm problemele în viitor.

Exerciţii. Traseul didactic

Repetăm – învăţarea ar trebui să fie relaxantă şi distractivă. Pornind de la activităţi di-
verse, îi încurajăm pe elevi să-şi dezvolte curiozitatea şi imaginaţia. Cea mai bună cale de
a-i învăţa este cea în care aceştia ne arată cum să-i învăţăm. Cu alte cuvinte, se poate spune
că nu există o singură metodă potrivită/singura metodă potrivită pentru învăţare. Întrucât
fiecare copil învaţă într-o manieră diferită, se impune să lucrăm astfel, încât să-i ajutăm să-
şi formeze un stil de învăţare individual.

251
Ateliere

Propunem un exerciţiu în care învăţarea didactică se împleteşte cu bucuria

autodescoperirii. Este vorba despre traseul didactic. Exerciţiul a fost propus la clasa a XI-a,
pentru studiul expresionismului, aplicat pe textul poetic blagian.
Am gândit demersul ca o apropiere altfel de universul scriitorului. Descoperirea locului
din care acesta şi-a luat seva le va releva elevilor farmecul, simplitatea şi frumuseţea ideii
de vatră. Casele memoriale nu sunt doar nişte spaţii ale locuirii. Ele sporesc înţelegerea
operei; trebuie doar să înveţi cum să treci puntea care face legătura între text şi locul în care
scriitorul s-a format ca parte a unei civilizaţii, a unei umanităţi. Acelaşi lucru se poate afir-
ma şi despre contactul direct cu documentele.
Două sunt popasurile pe care le-am făcut
- Biblioteca Centrală Lucian Blaga, Cluj;
- Muzeul de Artă/ Cluj-Napoca.

Punctul-cheie nr. 1: Biblioteca Centrală Lucian Blaga, Cluj

Obiectivul este atât completarea documentelor-tip, cât şi identificarea în baza de date a
instituţiei a textelor blagiene sau a textelor critice referitoare la opera poetului.

Punctul-cheie nr. 2: Muzeul de Artă, Cluj

Într-un chip fericit, muzeul găzduia la acea dată expoziţia intitulată Satul românesc - dar
oferit vizitatorilor de către pictorii Lăcrămioara şi Adrian Aramă. Copiii au avut ocazia să
observe elementele specifice satului românesc, pornind de la detalii ale peisajului rural,
portul tradiţional dar şi elementele de arhitectură specifice.
Traseul a fost frumos şi bogat. Interesant fiindcă nu doar li s-a prezentat informaţia, ci
au mers pe urmele paşilor profetului.

Atunci când ne luăm, poate, prea în serios, detaşarea elevilor noştri ne arată ce avem de
făcut: „relaxaţi-vă, învaţă-mă ce să păstrez din tot ce văd în jurul meu”.
Concluzia ne-a întâmpinat firesc la capătul drumului: foaia de parcurs cere un traseu
didactic... iar ca profesor important este să fii mereu pe drum împreună cu elevii tăi.

Bibliografie
1. Petraş, I., Locuirea cu stil, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2010.
2. Petraş, I., Despre locuiri şi locuire, Editura Fundaţia Culturală IDEEA EUROPEANĂ, Bucureşti, 2005.
3. Clujul din poveşti, Uniunea Scriitorilor din România, Filiala Cluj Meridian Blaga, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2010.
4. Versuri pentru templu său (Versuri alese din poezia blagiană la 50 de ani de posteritate), Societatea Culturală
Lucian Blaga, Cluj–Napoca.

252
 Ateliere

DE VEGHE ÎN LANUL DE CONCEPTE

De la Babel la PISA

Luminiţa Medeşan, Titiana Zlătior

Colegiul Naţional George Coşbuc, Cluj

Nu mai trebuie să explicăm ce parafrazăm prin titlul atelierului. Dar n-am vizat doar meta-
fora lui Salinger (romanul lui e una dintre preferinţele elevilor), ci şi o subtilă ironie la adresa
agresiunii terminologice pe care am resimţit-o aflând tema simpozionului din 2011. Deci titlul
l-am propus ca să evităm folosirea cuvântului - cheie, concept vechi în literatura pedagogică şi
în şcoala anglo-saxonă, dar aproape necunoscut la noi. Subtitlul e chiar un joc de cuvinte prin
care trimitem la confuzie şi neclaritate, la amestec imprecis, pe de o parte, şi la încercarea de
aşezare a ceea ce ştiu la nivelul de bază tinerii de 14-15 ani, pe de altă parte. Iar asta se reali-
zează, în România, prin testarea PISA (elaborată de un consorţiu de instituţii din Australia,
Franţa, Germania, Japonia şi SUA). Acronimul PISA înseamnă Programul Internaţional
OECD pentru evaluarea Elevilor. Iar OECD abreviază Organizaţia pentru Cooperare econo-
mică şi Dezvoltare. Ar fi cumva o testare realizată de potenţialii angajatori cu puţin timp îna-
inte ca potenţialii angajaţi să iasă din şcolaritatea obligatorie... Ştim deja de câteva decenii că
educaţia nu mai e un ornament al personalităţii, ci o formare de personalităţi cu foarte prag-
maticul scop de a deveni forţă de muncă...Testarea PISA ni s-a părut din tot ce se aplică în
şcoala românească (chiar şi numai pe eşantioane reprezentative) cea mai apropiată de spiritul
a ceea ce înţelegem prin literaţie, adică alfabetizare funcţională.
Apoi, de când examenul de absolvire a clasei a VIII-a se numeşte evaluare naţională, la
limba şi literatura română, proba are multe puncte comune cu componenta citire/lectură din
testările PISA. În plus, anul şcolar 2011-2012 a început cu Foaia de parcurs, emisă de se-
cretarul de stat pentru învăţământul preuniversitar din Minister, din care au rezultat cele
două scrisori metodice ale celor două doamne inspectoare generale, una pentru gimnaziu,
alta pentru liceu. Tema centrală a acestor documente cu caracter reglator: lectura, şi, fireşte,
nu doar lectura literară sau cea de la ora de limba şi literatura română, ci lectura necesară în
procesul de predare-învăţare-evaluare la toate disciplinele. Fiindcă, nu-i aşa, limba maternă
este suportul gândirii şi al cunoaşterii. Să faci din lectură prioritatea unui întreg an şcolar e
o dovadă de realism şi o, poate mascată, recunoaştere a necesităţii asigurării achiziţiilor
fundamentale, având în vedere şi rezultatele la examenul de bacalaureat din 2011... Şi prin
aceste documente era întărită ideea de literaţie, fără folosirea termenului, care plutea în aer.
În timpul simpozionului, conceptul s-a clarificat şi s-a rafinat, totuşi credem că atelierul
propus de noi îşi păstrează valabilitatea şi interesul.

Cine cunoaşte broşura de antrenament pentru evaluarea PISA din 2009, ştie că aceasta se în-
cheie cu un chestionar pentru elevi. Acest chestionar pune un diagnostic asupra atenţiei acordate
de profesori deprinderilor de lectură şi competenţelor de documentare sau de comprehensiune
ale diverselor texte. Este cunoscut faptul că mulţi dintre noi renunţă frecvent la citirea cerinţe-
lor/sarcinilor de lucru cerându-le elevilor direct răspunsuri, pentru a câştiga timp. Sau, de multe
ori, favorizăm operaţiile superioare şi neglijăm chestiuni elementare, sărind etapele. Nu toate

253
Ateliere

întrebările chestionarului vizează studiul limbii şi literaturii române, dar l-am lăsat ca atare,
fiindcă e evident faptul că literaţia nu ţine doar de limba maternă.
Îl reproducem mai jos:

Întrebări despre lectura pentru şcoală

Dorim să ştim cam ce fel de lectură faceţi de obicei la şcoală, atât în clasă, cât şi în cadrul
temelor pentru acasă.

1. În cursul acestui semestru, cât de des aţi fost nevoit(ă) să citiţi următoarele tipuri
de texte pentru şcoală (în clasă sau în cadrul temelor pentru acasă)?

(Bifaţi o singură căsuţă pe fiecare rând) De De două

multe sau trei O dată Deloc
ori ori
a) Texte de informare despre scriitori sau cărţi □ □ □ □
b) Poezie □ □ □ □
c) Texte care includ scheme sau hărţi □ □ □ □
d) Ficţiune (ex. romane, nuvele) □ □ □ □
e) Reportaje din ziare şi articole din reviste □ □ □ □
f) Instrucţiuni sau manuale în care se explică modul în care □ □ □ □
trebuie să procedeze pentru a confecţiona ceva sau pentru a
realiza o activitate( ex, cum funcţionează un aparat)
g) Texte care includ tabele sau grafice □ □ □ □
h) Material publicitar (ex. publicitate în reviste, afişe) □ □ □ □

2. În cursul acestui semestru, cât de des aţi fost nevoit(ă) să efectuaţi următoarele
tipuri de sarcini pentru şcoală (în clasă sau în cadrul temelor pentru acasă)

(Bifaţi o singură căsuţă pe fiecare rând) De De două

multe sau trei O dată Deloc
ori ori
a) Să găsiţi informaţii într-un grafic, într-o diagramă sau într-un □ □ □ □
tabel
b) Să explicaţi cauza evenimentelor prezentate într-un text □ □ □ □
c) Să explicaţi comportamentul personajelor dintr-un text □ □ □ □
d) Să studiaţi viaţa autorului □ □ □ □
e) Să explicaţi scopul unui text □ □ □ □
f) Să memoraţi un text (ex. un poem sau o parte dintr-o piesă de □ □ □ □
teatru)
g) Să studiaţi locul unui text în istoria literaturii □ □ □ □
h) Să descrieţi modul în care sunt organizate informaţiile într-un □ □ □ □
tabel sau într-un grafic
g) Să explicaţi relaţia între diferitele părţi ale unui text (ex. între □ □ □ □
o parte scrisă şi o hartă)

Am aplicat chestionarul în funcţie de clasele la care predăm unui număr de 130 de elevi: 21
din clasa a VIII-a şi 109 din clasele IX-XII. Nu le-am atras atenţia elevilor asupra traducerii
neinspirate care desparte poezia de „ficţiune”, deşi ei învaţă de la noi că literatura e ficţiune,
oricare ar fi genul ei.

254
 Ateliere

Mai jos, rezultatele apar în paralel, numeric şi procentual.

Rezultate obţinute în urma aplicării chestionarelor privind literaţia

clasa a VIII-a - 21 elevi
a b c d
I valoric procentual valoric procentual valoric procentual valoric procentual
a 4 19.05 13 61.90 2 9.52 3 14.29
b 15 71.43 4 19.05 0 0.00 1 4.76
c 8 38.10 6 28.57 0 0.00 6 28.57
d 0 0.00 11 52.38 3 14.29 7 33.33
e 5 23.81 1 4.76 8 38.10 7 33.33
f 3 14.29 3 14.29 7 33.33 8 38.10
g 7 33.33 3 14.29 6 28.57 5 23.81
h 5 23.81 7 33.33 7 33.33 2 9.52

II
a 4 19.05 7 33.33 10 47.62 0 0.00
b 12 57.14 5 23.81 4 19.05 0 0.00
c 2 9.52 10 47.62 7 33.33 2 9.52
d 4 19.05 7 33.33 5 23.81 5 23.81
e 4 19.05 8 38.10 4 19.05 5 23.81
f 0 0.00 1 4.76 3 14.29 17 80.95
g 2 9.52 5 23.81 4 19.05 10 47.62
h 1 4.76 5 23.81 7 33.33 8 38.10
i 3 14.29 3 14.29 4 19.05 11 52.38

clasele a IX-a, a XII-a - 109 elevi

a b c d
I valoric procentual valoric procentual valoric procentual valoric procentual
a 31 28.44 62 56.88 13 11.93 4 3.67
b 47 43.12 34 31.19 14 12.84 0 0.00
c 27 24.77 33 30.28 32 29.36 18 16.51
d 17 15.60 53 48.62 24 22.02 12 11.01
e 17 15.60 32 29.36 22 20.18 42 38.53
f 8 7.34 11 10.09 27 24.77 62 56.88
g 24 22.02 28 25.69 27 24.77 31 28.44
h 21 19.27 23 21.10 23 21.10 43 39.45

II
a 29 26.61 28 25.69 22 20.18 29 26.61
b 61 55.96 32 29.36 12 11.01 4 3.67
c 47 43.12 39 35.78 22 20.18 3 2.75
d 38 34.86 54 49.54 12 11.01 5 4.59
e 44 40.37 37 33.94 16 14.68 11 10.09
f 6 5.50 15 13.76 17 15.60 71 65.14
g 17 15.60 30 27.52 19 17.43 38 34.86
h 17 15.60 16 14.68 28 25.69 45 41.28
i 17 15.60 34 31.19 20 18.35 32 29.36

Nu este greu de observat gradul mare de dispersie a răspunsurilor, precum şi faptul că rare-
ori apar cifre de peste 50%.

255
Ateliere

Modificând enunţurile, am adaptat chestionarul şi pentru participanţii profesori.

Întrebări despre lectura pentru şcoală

Dorim să ştim cam ce fel de lectură le cereţi elevilor să efectueze de obicei la şcoală, atât
în clasă,
cât şi în cadrul temelor pentru acasă.

3. În cursul acestui semestru, cât de des le-aţi cerut elevilor să citească următoarele
tipuri de texte pentru şcoală (în clasă sau în cadrul temelor pentru acasă)?

(Bifaţi o singură căsuţă pe fiecare rând) De De două

multe sau trei O dată Deloc
ori ori
a) Texte de informare despre scriitori sau cărţi □ □ □ □
b) Poezie □ □ □ □
c) Texte care includ scheme sau hărţi □ □ □ □
d) Ficţiune (ex. romane, nuvele) □ □ □ □
e) Reportaje din ziare şi articole din reviste □ □ □ □
f) Instrucţiuni sau manuale în care se explică modul în care □ □ □ □
trebuie să procedeze pentru a confecţiona ceva sau pentru a
realiza o activitate( ex, cum funcţionează un aparat)
g) Texte care includ tabele sau grafice □ □ □ □
h) Material publicitar (ex. publicitate în reviste, afişe) □ □ □ □

4. În cursul acestui semestru, cât de des au fost nevoiţi elevii dumneavoastră să efec-
tueze următoarele tipuri de sarcini pentru şcoală (în clasă sau în cadrul temelor
pentru acasă)
(Bifaţi o singură căsuţă pe fiecare rând) De De două
multe sau trei O dată Deloc
ori ori
a) Să găsească informaţii într-un grafic, într-o diagramă sau într- □ □ □ □
un tabel
b) Să explice cauza evenimentelor prezentate într-un text □ □ □ □
c) Să explice comportamentul personajelor dintr-un text □ □ □ □
d) Să studieze viaţa autorului □ □ □ □
e) Să explice scopul unui text □ □ □ □
f) Să memoreze un text (ex. un poem sau o parte dintr-o piesă de □ □ □ □
teatru)
g) Să studieze locul unui text în istoria literaturii □ □ □ □
h) Să descrie modul în care sunt organizate informaţiile într-un □ □ □ □
tabel sau într-un grafic
g) Să explice relaţia între diferitele părţi ale unui text (ex. între o □ □ □ □
parte scrisă şi o hartă)

Nu le-am cerut colegilor să răspundă întrebărilor haşurate. Răspunsurile au fost la fel de

dispersate ca ale elevilor. Mai mult de 50% (dintre cei 23 de participanţi) au fost la (lectura
textelor despre scriitori sau cărţi), 1b (referitor la lectura poeziei), la 1d (lectura prozei), la
2d (studierea vieţii autorului) sau 2g (studierea locului unui text în istoria literaturii)...

256
 Ateliere

Planul atelierului a fost următorul:

I. a. Administrarea chestionarului.(10 min.)
b. Discutarea titlului atelierului, după metoda ciorchinelui. (10 min.)
Veghe:
- nevoia de a înţelege
- nevoia de a explica corect
- nevoia de a se proteja împotriva exceselor terminologice
- conştientizarea propriilor metode...
lanul:
- abundenţă
- eterogenitate
- expansiune
- confuzie metodologică sau terminologică
- nedeterminarea ariilor, a suprafeţelor
- prezenţa plantelor parazite...
concepte:
- de teoria literară
- lingvistice
- stilistice
- psihopedagogice
- didactice
metodice...
II.1. - Dialog în jurul termenului de literaţie: etapă sau proces?
- Încercarea de a da o definiţie
- Fără ca termenul să fie folosit, e prezentă în curriculum începând cu formarea con-
ceptelor-cheie şi în formularea competenţelor generale şi specifice
- O încercare de a face un istoric al literaţiei: de când începe? Ce forme îmbracă? Ce
metode se folosesc? (10 min.)
II.2. Eseu scurt pe tema : Eu şi literaţia în predarea limbii şi literaturii române.(10 min.
redactarea, 10 min. lectura unora dintre eseuri, 10 min. discuţii)
II.3. Prezentarea rezultatelor chestionarelor aplicate elevilor
Prezentarea rezultatelor privind chestionarele aplicate participanţilor. (15 min.)

Concluzii
- Nu a fost un atelier reuşit deoarece nu aveam noi însene conceptele foarte clare. Definiţii-
le s-au succedat şi s-au construit pe parcursul desfăşurării simpozionului.
- Ideea cea mai valoroasă cu care s-a plecat din atelier a fost necesitatea de a insista pe lec-
tură şi comprehensiune indiferent de trepte de şcolarizare sau de vârsta elevilor. Nu trebuie
să presupunem că elevii înţeleg orice!

257
Ateliere

LITERAŢIA GUSTULUI

Emilia Piroş, Nicolae Berindeiu

Liceul Teoretic Nicolae Bălcescu, Cluj

Prolog. Întrucât ceea ce se citeşte, se şi simte nu numai cu mintea, ci şi la nivel fizic,

ne-am gândit să ilustrăm aceasta cu ceva dovezi palpabile, pentru a vă aţâţa ale dvs. papile
gustative.
Meniu
Aperitiv – Alfabetizarea (legi, vidi, audi)
Desert – Scrierea (scribo)
Buon Appetito!

Se ştie că oricine, când citeşte, consumă tot ca are în faţă – rânduri, gânduri, imagini –,
iar dacă lângă el se află bolul cu mâncare … Aceasta este literaţia: ceva apetisant, ceva uşor
şi, poate, ludic, chiar dacă termenul creează complexe. Provenind din literacy, deopotrivă e
un calc, deopotrivă un barbarism. Dar, în fond, el nu exprimă decât o abilitate primară ridi-
cată la un rang didactic mult prea înalt. De fapt, reţeta este următoarea: se ia textul, se citeş-
te şi fiecare vorbeşte despre el după cât pricepe. După ce sensurile primare au fost decojite,
se trece uşor la degustarea comprehensiunii pentru a se ajunge la savoarea interpretării. Ca
să fim siguri de rezultat, vom renunţa la paradoxuri şi vom trece la detaliile tehnice.

Aşadar, pentru a stabili grupele, am apelat la o modalitate inedită, aplicând un chestio-

nar hilar-gastronomic. (vezi Anexa 1). Participanţii s-au împărţit în funcţie de cele trei ti-
puri de psiho-culinare (tipul aperitiv, tipul felului principal, tipul desert). Atelierul a fost
organizat pe trei trepte şi a vizat conceptul abordat pe trei paliere: literaţia la nivelul textelor
literare, la nivelul operelor plastice şi a muzicii. La început, am avut în vedere sensul pri-
mar al literaţiei „abilitatea de a citi pentru a înţelege şi pentru a obţine informaţie”, urmă-
rind acest aspect la nivelul unui text injonctiv (fiecare grupă a citit reţeta care se potrivea
tipului psiho-culinar în care se încadra: aperitiv cu şuncă şi caşcaval, salată orientală, res-
pectiv, salată de fructe). Provocarea a fost ca fiecare grupă să redea cât mai fidel reţeta.
Apoi, s-a trecut la observarea unor tablouri realizate de Carl Warner (vezi
http://www.youtube.com/watch?v=KZnAloZXo1Q) şi la identificarea cât mai multor ele-
mente culinare. Literaţia muzicală a avut în vedere audiţia pieselor: Dragostea e o salată,
interpret: Pasărea Colibri, Omleta din ouă de broască ţestoasă, interpret: Angela Similea,
Bubulina, gospodina, interpret: Ştefan Bănică Jr.
Pentru următorul palier, am folosit al doilea sens al literaţiei: „abilitatea de a scrie coe-
rent si de a emite judecăţi critice (de analiză, sinteză, inferenţe) referitoare la un material
citit”. De aceea, participanţii au avut de completat spaţiile libere cu anumite cuvinte din
cântecele audiate (vezi Anexa 2).
Ultima etapă, cea mai dificilă, a privit literaţia ca „abilitatea de a utiliza informaţia şi
ideile din textul citit ca bază pentru anumite decizii întemeiate pe care le iei şi pentru gândi-
rea creatoare”. Iată de ce, participanţii au avut de propus şi de executat ei înşişi o reţetă,
valorificând informaţiile obţinute. Redăm, mai jos, una dintre cele mai reuşite:

258
 Ateliere

„Lipii zburătoare Pentru doamne şi copii

Mărunţite se lipesc Cu brânză, cu caş, cu sare,
Bucăţele alburii Cu ardeiul plin de soare,
Într-un fel soft, boieresc Pentru domni şi domnişoare,
De ardei, ridichi, caş, şuncă Coşuleţe pe covoare,
Şi se umplu trei lipii. Înfăşate în ceapă verde,
Compoziţia apoi se aruncă Gust de vară ce se pierde
În cuptor se rumenesc În adâncuri de visare
Pentru clanul şcolăresc Pentru gust: şi mic, şi mare.”
Pe pufoasele lipii,

Ca să dovedim că literaţia a fost cât se poate de gustoasă, vă propunem câteva reacţii la

cald, cum se zice: „Vă felicit pentru acest atelier şi vă doresc să nu vă părăsească niciodată
creatoarea energie pedagogică.”; „A fost o idee bună să se asocieze literaţia cu digestia, cu
mâncarea, astfel ea nu mai sperie.”; „Apreciez ineditul metodei şi combinarea vizualului cu
auditivul şi gustul.”; „Îmi place faptul că au fost folosite limbaje artistice diferite şi tipuri de
inteligenţe conexate”.

SĂ VĂ FIE DE BINE!

Anexa 1
Chestionar de stabilire a tipului psiho-culinar

Încercuiţi răspunsul care vi se potriveşte. E de preferat ca pentru fiecare întrebare să alegeţi un singur
răspuns.
1. Când participaţi la un proiect preferaţi să vă ocupaţi de:
a. problemele organizatorice, specifice perioadei de demarare a proiectului.
b. munca efectivă în cadrul proiectului.
c. produsele şi rezultatele finale, diseminare.

2. Dintre artiştii/formaţiile următoare îl/o preferaţi pe:

a. Angela Similea.
b. Ştefan Bănică Jr.
c. Pasărea Colibri.

3. La o petrecere, preferaţi să mâncaţi:

a. aperitivul.
b. felul principal.
c. desertul.

4. Când ascultaţi o melodie vă interesează:

a. linia melodică.
b. să înţelegeţi mesajul pe care îl transmite.
c. să o fredonaţi.

5. Când admiraţi o pictură sunteţi fascinat de:

a. imaginea în ansamblu.
b. gama cromatică.
c. simboluri.

259
Ateliere

6. Dintre anotimpuri preferaţi:

a. primăvara.
b. vara.
c. iarna.

7. Culoarea dvs. preferată e:

a. verde.
b. galben.
c. alb.

Interpretare:
Majoritatea a:
Tipul aperitiv: sunteţi omul începutului de drum, vă plac provocările, dar vă plictisiţi foarte repede.
Sunteţi matinali, vă hrăniţi, în general, sănătos, ceea ce vă ajută să vă menţineţi în formă. Sunteţi o
fire optimistă, reuşind să vedeţi partea plină a paharului. Atenţie la tendinţa de a improviza şi de a
trata lucrurile cu superficialitate.

Majoritatea b
Tipul felului principal: sunteţi un om de încredere pe care ceilalţi se pot baza. Vă place să lucraţi susţinut şi
daţi randament, mai ales, la amiază. Sunteţi o fiinţă echilibrată, responsabilă cu picioarele pe pământ, care
poate face o radiografie realistă a situaţiei. Atenţie la tendinţa de a părea prea limitat sau prea rigid.

Majoritatea c
Tipul desert: sunteţi preocupat de rezultate şi de produsele finale, iniţierea şi procesul în sine nu vă
prea interesează. Lucraţi foarte bine noaptea, având un randament bun. Vă place să savuraţi cireaşa de
pe tort şi ceilalţi ar fi bine să vă recunoască meritele. Atenţie la tendinţa de a fi perfecţionist ca tinde
să se transforme în tiranie.

Anexa 2
Completaţi spaţiile libere cu sintagme/cuvinte din cântecul ascultat:
o, vechi şi dragi bucătării de vară
simt iar în gură gust suav de-amiază
şi în tristeţea care mă-nconjoară
din nou copilăria mea visează:
ienibahar, piper prăjit pe plită
peşti graşi ce-au adormit în sos cu .............................................
curcani păstraţi în zeama lor o noapte
spre o delicateţe infinită,
ciuperci cât canapeaua, în dantele,
icre cu bob balos ce ochiu-şi casca,
aluaturi tapisate crescând grele
într-o dobitocire îngerească,
când sufletu-n ........................................ vrea să se culce
şi-n ceainice vădindu-şi eminenţa
prin fast de irizări şi foarte fine
ceaiuri scăzute până la esenţa
trandafirie-a lucrului în sine! (Emil Brumaru, Elegie)

260
 POSTERE
Capitolina Aştefanei, Maria Romaga, Georgeta Grivei,
Daniela Jica, Corina Lupuţan, Alina Muraru, Nadia Torge
Postere

ÎN LUMEA FABULEI

Capitolina Aştefanei,
Şcoala cu clasele I-VIII Ion Teodorescu, Cotârgaşi, jud. Suceava
Maria Romaga,
Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 2 George Voevidca, Câmpulung Moldovenesc

Pentru că la clasă am parcurs paşii către înţelegerea unei noi specii literare – fabula, am
prelungit discuţia despre valorile morale şi atitudinile pe care le putem dobândi în activităţi-
le de cerc de lectură, un cadru de lucru eficient pentru formarea şi exersarea unor compe-
tenţe de citit, scris, interpretare şi creativitate. Tot aici am lucrat portofolii despre marii fa-
bulişti ai lumii ori despre fabulişti români, pentru proiectul În lumea fabulei, finalizat prin
realizarea unor postere.
Copiii din clasa a VI-a au lucrat în trei grupe:
- grupa I: documentare şi selectare a informaţiilor;
- grupa a II-a: valorificarea materialelor şi realizarea unui poster;
- grupa a III-a: folosirea materialelor de la ora de limba română şi realizare altui poster.
Căutând informaţii despre Esop (570-526 î.H.), elevii află că acesta a fost un scriitor an-
tic grec, cunoscut pentru anecdotele lui, care, se pare, a fost sclav şi mai târziu a fost elibe-
rat de stăpânul său. Din Esopia aflăm că era „om mic de statură, cocoşat şi cu limba împie-
dicată, dar de o agerime a minţii rar întâlnită”, lucru ce-i aduce eliberarea din sclavie, dar,
mai târziu, şi moartea. După moarte este amintit în mai multe lucrări literare şi istorice ca
cel mai mare fabulist grec. Elevii au citit fabule din acest autor: Vulpea şi strugurii, Lupii şi
oile, Oalele, Corbul şi vulpea etc., s-a insistat asupra înţelegerii părţii narative şi a moralei.
Elevii au găsesc lucruri interesante despre al doilea nume ilustru în istoria fabulei, lati-
nul Fedru (secolul I e.n.), care versifică 92 de fabule şi pune în circulaţie o nouă colecţie
intitulată Aesopi Fabulae.
În fabulele lui Fedru personajele se reţin prin semnificaţia lor alegorică, la fel ca în ca-
zul personajelor esopiene, doar că fabulistul latin nu reuşeşte să înlăture întotdeauna discor-
danţele dintre idee şi personaj.
Despre Jean de La Fontaine (1624-1695) elevii află că rămâne un poet fabulist de nee-
galat în această specie literară: „Dezvoltarea fabulei ca gen literar culminează în secolul al
XVII-lea, prin opera poetului francez, creatorul fabulei moderne, inegalabil până astăzi şi a
cărui influenţă se resimte în mai toate creaţiile fabulistice din secolele următoare.” (C.
Mohanu, Fabule)
Fabulele Privighetoarea şi măgarul, Boul şi viţelul, Ursul şi lupul, Vulpea liberală aduc
în discuţie activitatea lui Grigore Alexandrescu (1810-1885) cu cele aproximativ 40 de fa-
bule. Elevii reţin aprecierea lui N. Iorga din Istoria literaturii româneşti în veacul al XIX-lea
de la 1821 înainte: „Tânărul acesta, fără părinţi, fără nume, fără rang şi bogăţie… Urmând
şcoala lui La Fontaine, Alexandrescu, spirit satiric în parabole, trebuia să scrie fabule.”
Despre Alecu Donici (1806-1866) numit de Eminescu „Donici, cuib de-nţelepciune”
(M. Eminescu, Epigonii) elevii află că acesta publică în 1842 un volum de Fabule, în care
se simte influenţa fabulistului rus Krîlov (1769-1844) despre care Tatiana Nicolescu, în

262
 Postere

I.A. Krîlov, Fabule, remarca: „La distanţă de peste un veac, fabula lui Krîlov trăieşte cu
deplină strălucire, ca expresie a unui talent viguros şi original, ce şi-a sorbit puterea şi inspi-
raţia din viaţa poporului său, din creaţia lui poetică, din durerile şi bucuriile lui.”.
Descoperindu-l pe Vasile Alecsandri (1821-1890) prin fabulele Curcile, Moara de vânt,
Lupul şi momiţa, Zimbrul şi vulpea, elevii pot remarca modul de abordare a unui alt tip de
poezie-epică, spre deosebire de cea lirică. Acelaşi lucru îl remarcă şi în cazul lui I.L.
Caragiale (1852-1912), descoperind trecerea de la arta prozatorului la cea a fabulistului în
Boul şi viţelul sau Duel…, Temelia, Bietul Ion.
Numele acestor fabulişti s-au regăsit în toate portofoliile elevilor ca şi fişele de lucru şi
alte materiale de la activitatea din cadrul lecţiei de română. Cu unele dintre ele, elevii din
ultima grupă au realizat alt poster, în care apar detalii despre fabulele Bivolul şi coţofana de
George Topîrceanu şi Critica de jos de Nina Cassian.

Posterele au dat elevilor ocazia să se documenteze, să înţeleagă importanţa lecturii, să

discute despre calităţi şi slăbiciuni general-umane, să fie creativi şi să facă o activitate din
plăcere.

263
Postere

ARTA PRIN ARTĂ

Daniela Jica
Şcoala gimnazială Nr. 7, Mediaş

Posterul constă din două planşe ce reprezintă transpunerea artistică, ca strategie de de-
codare a textelor literare. Astfel, la nivelul clasei a V-a, s-a aplicat un demers de citire-
înţelegere finalizat prin reprezentarea plastică. La nivelul clasei a VII-a şi a VIII-a, elevii
cercului de teatru se manifestă prin reprezentarea scenică a unui text literar citit.
1. La clasa a V-a am folosit ca suport textul literar În bibliotecă de Ana Blandiana. Gru-
pul de elevi care a participat la acest proiect a fost împărţit în două conform structurii poe-
ziei.. S-a citit textul în întregime, apoi fiecare grup s-a ocupat de partea care i se cuvenea.
Elevii au avut ca temă pentru acasă să deseneze sau să reprezinte grafic ceea ce înţeleg ei în
urma lecturii fragmentului de poezie.
Următoarea etapă a constat în prezentarea lucrărilor făcute acasă, apoi selectarea dese-
nelor pentru realizarea posterului. Posterul constă dintr-un colaj de lucrări ale copiilor aşe-
zate în jurul foii colorate cu textul poeziei. Şoarecele de bibliotecă despre care se vorbeşte
în prima parte a poeziei a fost reprezentat plastic în diverse moduri: ca animăluţ ce roade
cărţile din rafturile bibliotecii, ca elev silitor ce citeşte mereu, ca o creatură cu cap de copil
şi trup de şoricel etc. Scrisoarea adresată de bibliotecară domnului şoarece, ce apare în par-
tea a doua a poeziei, a fost reprezentata ca un sul de papirus cu desen şi text sau ca un plic
simbolic din care ies cuvinte de adresare specifice scrisorii.

2. Posterul realizat de elevii cercului de teatru (clasa a VII-a, a VIII-a) constă din desene
ce schiţează câteva secvenţe din opera caragialiană, decor, costume specifice unor persona-
je celebre cum ar fi: pedagogul de şcoală nouă, elevi, Zoe etc. precum şi câteva fotografii
din reprezentaţiile scenice la diverse concursuri. Parcursul de la text la joc scenic trece prin
cunoscutele trepte de citire, împărţire a rolurilor, recitire, mişcare scenică, imortalizări prin
fotografii din timpul repetiţiilor şi reprezentaţiilor şi apoi desăvârşirea posterului, ca produs
al proiectelor regizorale ale micilor actori.

Este important de precizat că ambele planşe-poster au fost finalizate sub îndrumarea

profesorului de educaţie plastică. Elevii au manifestat interes deosebit, entuziasm în impli-
carea lor, atât pentru activităţile de citire, comprehensiune, reprezentare scenică a textelor
literare din prima parte a demersului, cât şi pentru activităţile de realizare a posterelor: scri-
erea fişelor, desenarea, lipirea, colorarea, din partea a doua a demersului.
Aşadar putem conchide că arta literară îşi găseşte manifestarea, înţelegerea, decodarea
prin arta plastică şi arta teatrală. din prisma particularităţilor de vârstă ale elevilor.

264
Postere

265
Postere

„POVESTAŞE BUCLUCAŞE”

Corina Lupuţan
Liceul Teoretic Apáczai Csere János Cluj

Posterul „Povestaşe buclucaşe” are la bază o activitate didactică derulată cu elevii clasei
a VIII-a A a Liceului Teoretic Apáczai Csere János din Cluj-Napoca, având ca scop stimu-
larea creativităţii şi imaginaţiei elevilor care au fost încurajaţi să creeze texte originale pen-
tru exersarea producerii de text în limba română. Marea provocare a constat în substituirea
unor cuvinte, părţi de cuvinte sau chiar grupuri de cuvinte cu desene şi simboluri hazlii. De
exemplu, titlul a fost scris în felul următor: Po+[o vestă desenată]+şe buclu+[un caş dese-
nat]+e.
Acest demers didactic a urmărit mai mulţi paşi metodici. Menţionez câţiva dintre aceştia:
a. aplicarea metodei predictive pe textele unor poveşti scurte (Ciuciuli-Muciuli; Posnaşul,
peştisorul auriu şi broasca ţestoasă etc.);
b. dezvoltarea propriilor idei formulate în timpul derulării poveştilor şi rescrierea acesto-
ra;
c. scrierea de noi poveşti cu un conţinut
original;
d. fracturarea cuvintelor şi introducerea
desenelor şi a simbolurilor;
e. realizarea unei expoziţii cu postere.

Consider că această activitate se poate

desfăşura cu succes în cadrul săptămânii
intitulată „Şcoala Altfel”.

266
 Postere

ECOLITERAŢIA

Alina Muraru, Nadia Torge

Grup Şcolar Alexandru Borza, Cluj

Ecoliteraţia este în primul rând o manieră de a recicla: hârtia şi discursul. Hârtia este
pădurea albă, la fel de vie ca şi cea din care a fost tăiată şi se înscrie nu numai ca simbol, ci
şi ca prezenţă în seria spaţiilor sacre, astfel încât ne impune respect. Hârtia folosită în şcoală
riscă prea uşor să devină maculatură, atunci când nu este reutilizată (prin citire). Când pro-
fesorul corectează greşelile (este vorba de cele ortografice şi de construcţie a frazei, de fo-
calizarea asupra cerinţei), instaurează un adevăr şi restabileşte imacularea ontologică a hâr-
tiei care a fost trunchi de copac, înscris în ciclul vieţii, statutul său fiind acela de sanitar al
pădurii, de măturător în acest mediu al literaţiei. De exemplu, corectând un eseu argumenta-
tiv, el atrage atenţia asupra ortografiei, asupra problemelor de exprimare şi de claritate a
discursului, asupra respectării structurii eseului argumentativ, asupra faptului că argumentul
se întăreşte prin exemple, trimiteri, comparaţii, paralele.
Ecologizarea este mai eficientă când elevul reuşeşte să se corecteze singur în urma nu-
meroaselor atenţionări şi explicaţii. Am încercat ecoliteraţia ca metodă participativ-activă,
aplicând acelaşi test ortografic aceloraşi elevi până la obţinerea unei foi de hârtie care nu
necesită reciclare, deoarece nu conţine niciun neadevăr.
Hârtia e oglinda individului care o scrie şi ecologizarea se face în speranţa ilumină-
rii lui. Profesorul încearcă să-i ofere modele, dar adevăraţii furnizori de modele sunt
scriitorii cu pădurea lor scrisă. Sensul acesteia se află la întâlnirea modelului cu cel
care doreşte să „litereze”. Hârtia îi oferă de data aceasta individului şanse infinite de
reciclare, de a reveni ontologic la adevăr.
Am experimentat momentul de lectură în timpul orei de română Deşi timidă, încercarea
nu s-a lăsat copleşită de metehnele vechi ale ideilor preconcepute legate de întâlnirea cu
textul: că este greu, că se refuză, că este plictisitor. Produsul acestor momente trebuia să fie
rezumatul celor citite, la ecologizarea căruia se constată probleme cu ortografia, cu expri-
marea şi cu digestia imaginilor produse de lectură.
Mediul cibernetic al reţelelor de socializare şi al taifasului eliberat de obsesiva gramati-
că, în care elevii îşi petrec o mare parte din timp, infestează spaţiul literaţiei cu viruşii lui
împotriva cărora nu este scut de protecţie. De acolo, din acel labirint s-a pierdut harta care
duce la bibliotecă. Profesorul (cel de romană, însă nu numai el) este o resursă inepuizabilă
când e vorba de literaţie, încercând să ajungă la rădăcinile răului pentru a-l eradica. Acesta
este ţinta blogului prolecturata.blogspot.com. Un titlu găsit online are un impact mai mare
decât unul de pe hârtie. Prezenţa caldă a profesorului îi încurajează chiar să-şi exprime pă-
rerea despre texte altfel inapetisante. Elevii manifestă gust pentru teatrul radiofonic care
cere răbdare şi timp, dar şi pentru teatrul de scenă care presupune şi prezenţă. Este un com-
promis ecologic şi poate pe termen lung o să se înregistreze o revitalizare a discursului
oglindit de o curăţire a lecturii.

267
Postere

268
 POSTFAŢA

ATELIER „TRANSFRONTALIER”. LITERAŢIA ŞI METACOGNIŢIA

Dacă acceptăm pentru caracterul ei pragmatic definiţia PISA a literaţiei: „înţelegerea,

folosirea şi reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul de a ne dezvolta cunoaşterea şi po-
tenţialul, pentru a deveni indivizi activi în societate”, atunci nu putem să nu luăm în consi-
derare că este necesar să ne aplecăm şi asupra explicării, aplicării şi exersării strategiilor
care duc la înţelegere a textului.
Cercetările au evidenţiat că doar 5% din timpul alocat sarcinilor date de profesori elevi-
lor se referă la predarea strategiilor explicite de înţelegere a textului. Pe parcursul celor trei
zile ale simpozionului, am dorit să atragem atenţia asupra importanţei metacogniţiei în pro-
cesul de optimizare a lecturii prin introducerea unor secvenţe de ateliere care s-au desfăşu-
rat cu implicarea tuturor participanţilor la conferinţă.
Nu am aprofundat aspectele teoretice ce ţin de metacogniţie (o vom face în numărul ur-
mător din „Perspective”. Nici nu cred că este deocamdată nevoie, ţinând cont de specificul
activităţilor tip atelier. Pornind de la definiţiile pe care toată lumea le cunoaşte (Metacogni-
ţie = cunoaşterea propriei cunoaşteri; = un mod de a gândi despre propriul mod de a
gândi/învăţa; „Metacogniţia (descriere) = cunoaşterea şi controlul unei persoane asupra ei
înseşi şi, mai specific, asupra strategiilor sale cognitive. Această cunoaştere implică faptul
că un elev este conştient, în special, cu privire la exigenţele şi valoarea unei sarcini, cu pri-
vire la cunoştinţele şi strategiile cognitive necesare/cerute pentru a o realiza, cu privire la
etapele în depăşirea şi deci apoi, executarea unei sarcini, cu privire la eficacitatea demersu-
lui său. Controlul se referă la capacitatea de autoreglare a elevului în diferitele etape de
realizare a unei sarcini, fie în afara planificării, fie în timpul/momentul execuţiei şi în mo-
mentul evaluării.” (V.-Al Mureşan, Glosar, „Perspective” 1/(24) 2012).), scopul nostru a
fost mai degrabă sensibilizarea faţă de problemă, pusă în strânsă legătură cu formarea abili-
tăţilor de literaţie. Am început prin a propune participanţilor o mapă mai bogată în texte
care au servit, pe de o parte, ca puncte de plecare pentru discuţiile din cele trei zile, iar, pe
de altă parte, am putut să le folosim în experimentarea unor strategii metacognitive, însoţite
de reflecţii, de cele mai multe ori în scris, asupra propriei învăţări.
Strategiile experimentate au fost: jurnalul metacognitiv, chestionarul de autoevaluare,
sumarizarea şi modelarea.

1. Jurnalul metacognitiv
Jurnalul metacognitiv constă în completarea la sfârşitul unor activităţi sau a întregii zile
a două coloane:
1. Ce am învăţat (idei, concepte, informaţii etc.); 2. Cum am învăţat (am ascultat, am
aplicat, am selectat informaţii/idei, am comparat, am evaluat etc.).
În mapă au fost introduse jurnale metacognitive cu capete de tabel pentru zilele întregi
ale conferinţei, iar la încheierea activităţilor fost creat un moment de 15 – 20 de minute în
care fiecare a avut timp să-l completeze.
Postfaţă

2. Chestionarul de autoevaluare
În cazul acesta am recurs la un artificiu. Chestionarele prezente în Broşura de antrena-
ment PISA şi adresate elevilor, au fost modificate ca să producem un moment de reflecţie
printre profesori.

ÎNTREBĂRI DESPRE LECTURA PENTRU ŞCOALĂ

1. Dorim să ştim cam ce fel de lectură faceţi pentru şcoală/cereţi elevilor să facă, (intervenţia
noastră) atât în clasă cât şi în cadrul temelor pentru acasă.

În cursul ultimei luni cât de des aţi fost nevoit/ă să citiţi/aţi cerut elevilor să citească (intervenţia
noastră) următoarele tipuri de texte pentru şcoală (în clasă sau în cadrul temelor pentru acasă).
Bifaţi o singură căsuţă pe fiecare rând.

De multe De două O dată Deloc

ori sau trei ori
1. Texte de informare despre scriitori sau cărţi
2. Poezie
3. Texte care includ scheme sau hărţi
4. Ficţiune (ex. romane, nuvele)
5. Reportaje din ziare sau articole din reviste
6. Instrucţiuni sau manuale în care se explică modul în care
trebuie să procedaţi pentru a confecţiona ceva sau pentru
a realiza o activitate(ex. cum funcţionează un aparat).
7. Texte care includ tabele sau grafice
8. Material publicitar (ex. publicitate în reviste, afişe)

2. În cursul ultimei luni cât de des aţi fost nevoit/ă să efectuaţi/aţi dat să se efectueze (intervenţia
noastră) următoarele tipuri de sarcini pentru şcoală ((în clasă sau în cadrul temelor pentru acasă).
Bifaţi o singură căsuţă pe fiecare rând.

De multe De două O dată Deloc

ori sau trei ori
Să găsiţi informaţii într-un grafic, într-o diagramă sau într-
un tabel.
Să explicaţi cauza evenimentelor prezentate într-un text.
Să explicaţi comportamentul personajelor dintr-un text
Să studiaţi viaţa autorului
Să explicaţi scopul unui text
Să memoraţi un text (ex. un poem sau o parte dintr-o
piesă de teatru)
Să studiaţi locul unui text în istoria literaturii
Să descrieţi modul în care sunt organizate informaţiile într-
un tabel sau grafic
Să explicaţi relaţia dintre diferitele părţi ale unui text (ex.
între o parte scrisă şi o hartă).

270
 Postfaţă

Pentru valorificarea chestionarelor, vezi în volum: Luminiţa Medeşan, Titiana Zlătior,

De veghe în lanul de concepte.

3. Sumarizarea/înţelegerea esenţei textului

Un fragment dintr-un articol publicat în „Perspective”, în 2010, care are ca obiect chiar
descrierea unor strategii de lectură/scriere, experimentate în cadrul unor ateliere ţinute la
Cluj şi Mediaş în 2010, ne-a dat prilejul experimentării unei alte strategii metacognitive.
Strategia îşi are motivaţia în constatarea că nici chiar elevii din clasele de liceu nu sunt ca-
pabili întotdeauna să se încadreze în scrierea unor eseuri într-o limită de rânduri sau de cu-
vinte. Carenţa îşi are punctele de plecare în înţelegerea incompletă a textului, în imposibili-
tatea comprimării unor surse diverse şi a ignorării detaliilor. Paşii urmaţi:
a. Descrierea şi motivarea utilizării strategiei (de ex.: de multe ori textele conţin informa-
ţii nerelevante, unul şi acelaşi lucru poate fi spus în mai multe forme. Pentru a ajunge
la esenţa textului, noi trebuie să învăţăm să-l concentrăm, pentru aceasta putem face
următorul exerciţiu: citiţi primul alineat din text şi rezumaţi-l în 15 cuvinte; citiţi al
doilea alineat şi rezumaţi-l în 15 cuvinte; acum recitiţi ambele alineate şi rezumaţi-le
pe amândouă în 15 cuvinte ş.a.m.d.).
b. Demonstraţia făcută de profesor pe primele paragrafe.
c. Aplicarea de către elevi a strategiei pe lectura făcută în continuare
d. Discutarea avantajelor aplicării strategiei şi translatarea ei la alte texte şi la alte disci-
pline.

Maryann Manning: Am fost profesor foarte mulţi ani şi la început am considerat că, dacă vin şi le vorbesc
copiilor, aducând în discuţie o anumită problemă este suficient, totul este foarte simplu, elevii înţeleg des-
pre ce vorbesc, chiar dacă înainte nu au ştiut nimic despre ea.
Prima dată când am auzit că cineva a spus că atunci când citeşti nu înseamnă că şi ai învăţat, am crezut
că acea persoană a spus prostii. Credeam că cel mai important lucru se întâmplă atunci când citeşti şi că
atunci când citeşti şi înveţi, dar mi-am dat seama ulterior că nu este suficient şi că trebuie să pun în relaţie
ceea ce citesc cu cunoştinţele pe care elevii le au deja. Când ai nişte elevi în clasă, asta înseamnă că sunt
30 de persoane care pot avea cunoştinţe diferite anterioare despre subiectul adus în discuţie. Iar dacă nu
au nici un fel de cunoştinţe anterioare despre subiect, asta înseamnă că noi trebuie să creăm acel prece-
dent prin diverse imagini, prin alte relaţionări, prin aducerea în discuţie a altor subiecte care se ating tan-
genţial de cel pe care l-am pus în discuţie.
În timp ce călătoream prin România, am văzut la un moment dat nişte tufişuri înflorite şi am crezut că sunt
arbuşti pe care vor creşte la un moment dat prune. Am aflat că nu sunt pruni, ci porumbele. La noi, în
Nebraska, prunii sunt întinşi pe spaliere ca viţa-de-vie. Nici în Alabama, nici în Nebraska nu sunt porumbe-
le care să înflorească de-a lungul drumului. Aşa că toate cunoştinţele anterioare prin care am făcut relaţia
cu ceea ce ştiam au fost greşite. Însă cerând informaţii, mi-am îmbunătăţit cunoştinţele anterioare.
Prin urmare, este foarte important să facem legăturile cu ceea ce ştiu copiii. Lucrul nu se întâmplă de la si-
ne, ci noi, profesorii, trebuie să creăm aceste legături. Este mult mai dificil să facem acest lucru cu 30 de
elevi, dar trebuie s-o facem. E foarte important să motivăm elevii, pentru ca ei să intervină în discuţii, să
participe, să facă predicţii, să facă speculaţii, să creeze ipoteze cu privire la ceea ce noi vrem să aducem
ulterior în discuţie.
E important să punem întrebări în funcţie de nivelul copiilor, să creăm discuţii, pentru că noi nu vom putea fi
înlocuiţi de computere. E foarte important ca atunci când vedem un text să ştim cum ne raportăm la el.
Mulţi dintre cei care citesc un text, cred că, dacă este scris, este important, bine gândit şi îl iau de bun. Prin
urmare, este important să luăm o atitudine critică faţă de textul pe care îl citim şi să încercăm să evaluăm

271
Postfaţă

ceea ce citim. Dacă citim un text pe internet nu înseamnă că este prost, doar pentru că apare pe internet,
dar trebuie, indiferent de sursă, să avem o atitudine critică.
E foarte important să monitorizăm elevii pe măsură ce citesc textul ca să vedem dacă înţeleg sau nu ceea
ce citesc. E foarte important să avem tot timpul în vedere „o sonerie” a sensului. Sunt foarte mulţi copii care
citesc multe pagini din care nu înţeleg nimic. Prin urmare este foarte important ca noi să ştim să apăsăm
acea sonerie care să-i trezească şi să-i motiveze ca să producă sens în ceea ce citesc.
În predare m-am ajutat de foarte multe ori de elemente vizuale. Numai după ce am avut o anumită experi-
enţă profesională mi-am dat seama că, dacă mă ajut la lectură cu tot felul de suporturi vizuale, reuşesc să-i
fac să înţeleagă mai bine ceea ce citesc.
Maryann Manning, Patricia Nix, Strategii pentru dezvoltarea capacităţii de lectură/scriere…
în „Perspective” nr. 1/2010

4. Modelarea
„Metodă utilizată în ştiinţă şi tehnică constând în reproducerea schematică a unui obiect
sau sistem sub forma unui sistem similar sau analog în scopul studierii proprietăţilor şi
transformărilor sistemului original.” (DEX online)
Modelarea ca strategie metacognitivă este o formă a învăţării sociale. Profesorul se ofe-
ră ca model elevilor în procesul lecturii sau scrierii, în sensul că verbalizează comportamen-
tul de lector/scriptor, anticipă conţinuturile, emite ipoteze asupra a ceea ce va urma, se
opreşte asupra momentelor de dificultate în înţelegere şi demonstrează elevilor cum proce-
dează pentru a le depăşi.
Reproducem un fragment din conferinţa Alinei Pamfil, Literaţia şi contextul ei cultural:
determinări, consonanţe şi tensiuni. Autoarea începe cu demonstraţia unui astfel de exerciţiu.

„Alina Pamfil: [...] Ceea ce o să vă prezint este o construcţie pe două paliere. Pe de o parte încerc să cir-
cumscriu termenul de literaţie şi să-l proiectez în contextul social contemporan, şi, pe de altă parte, îmi propun
să vă împărtăşesc experienţele mele de practicare a literaţiei în concepţia acestui preambul, la tot ceea ce se
va întâmpla. Cu alte cuvinte am să vă spun cum am reuşit eu înţeleg povestea aceasta cu literaţia şi cât am
reuşit să o înţeleg şi cât de „alfabetizată” sunt atunci când trebuie să circumscriu un concept din zona interne-
tului şi cât trebuie să-l circumscriu din cărţi.
Pornesc de la următoarele întrebări: de ce trebuie să înlocuim termenul de alfabetizare cu literaţie? Există oa-
re ceva în contextul actual care să justifice înlocuirea? Este oare literaţia în şcoala românească numai un
termen la modă sau surprinde el o nouă realitate, o nouă necesitate educativă.
Primul lucru pe care l-am făcut pentru a-mi pregăti răspunsurile a fost să-mi comand nişte cărţi pe Amazon şi
până la venirea lor am google-it şi am parcurs în căutările acestea care au durat câteva zile o mulţime de pa-
gini pe internet care erau pe uzul profesorilor, am găsit reviste online pe literaţie, am consultat dicţionare
online pentru termenul respectiv şi pentru alţi termeni care erau corelaţi cu ceea ce găseam eu cu prezenţă
foarte mare, şi anume literaţia informaţională. Am citit ce este Matrix-ul, ce sunt reţelele numerice […], am vi-
zionat nişte filmuleţe pe You Tube, am văzut profesori universitari vorbind despre literaţie, m-am uitat cum
arătau cărţile pe care le-am comandat şi m-am dus şi spre imagini în ideea că poate că dacă văd imagini cu
literaţia poate găsesc câteva răspunsuri. […]
Am găsit lucruri pe care nu le-am căutat, am găsit o mulţime de imagini care asociază omul cu calculatorul şi
am găsit un număr mare, cred eu, prea mare de informaţii despre literaţie care mi-au creat un sentiment de
insecuritate. Erau foarte multe definiţii, nu le vedeam complementaritatea de la început, erau foarte multe per-
spective: de pildă, literaţia elevilor la primară, la gimnaziu, literaţia adulţilor, literaţie în sens de iniţiere în citi,
dar şi literaţie informaţională, numerică, tehnică ş.a.m.d. şi numeroase perspective culturale, educaţionale,
antropologice. În orice caz am trăit la un moment dat un sentiment destul de derută în faţa unui număr destul
de mare de pagini listate după care, educată fiind să pornesc la luptă, m-am apucat să caut genul proxim şi

272
 Postfaţă

am preluat din marea majoritate a definiţiilor – aveam nevoie de o definiţie de lucru - ideea că literaţia este o
infocompetenţă în sensul de competenţă de a te informa. Apoi am identificat în marea majoritate a informaţii-
lor o miză a literaţiei şi anume că literaţia este un concept care defineşte intenţia de a dobândi noi cunoştinţe
în vederea extinderii cunoştinţelor şi capacităţilor deja existente. […]”

Credem că exersarea strategiilor metacognitive, chiar dacă au fost făcute fără să avem
răgazul unor analize în detaliu, neapărat necesare în alte situaţii, va fi în măsură să producă
momente de autoreflecţie şi să facă deschiderea spre următorul număr al „Perspectivelor”.
Monica Onojescu

DE LA POLITICILE EDUCAŢIONALE LA REZULTATELE ELEVILOR

ROMÂNI LA TESTAREA PISA

În primăvara anului 2011 au fost făcute publice rezultatele la testarea PISA din 2009. Încă o dată
elevii români, cu vârste cuprinse între 14-15 ani, s-au plasat pe ultimele locuri între ţările participante
din Europa în privinţa abilităţilor de literaţie la lectură, matematică şi ştiinţe. Ştirea a explodat în presă
cu un nou vot de blam dat situaţiei actuale a şcolii româneşti. Ministerul a constatat, a făcut publice
rezultatele, dar măsurile remediale se lasă aşteptate. Aceasta doar dacă nu pagina cu recomandări-
le „pentru îmbunătăţirea competenţelor de lectură” din „Foaia de parcurs” primită de fiecare cadru
didactic la începutul anului şcolar 2011-2012 poate fi considerată echivalentul unui program de
literaţie.

„Îmbunătăţirea competenţelor de lectură

Rezultatele evaluărilor internaţionale cât şi a celor naţionale impun intervenţia imediată şi unitară pentru amelio-
rarea performanţelor elevilor în domeniul lecturii, lectură înţeleasă atât în dimensiunea ei tradiţională, cât şi ca
alfabetizare în înţelegerea textului. Cititul în sens larg este cel mai bun drum spre cunoaştere. Lectura, înţelege-
rea şi interpretarea textului trebuie să devină practici şi preocupări obligatorii ale profesorilor, indiferent de disci-
plină.

Activitatea de lectură presupune şi utilizarea unui set de întrebări care contribuie la înţelegerea textului:

Întrebări care evaluează cunoştinţele existente. Înainte de a citi pasajul elevul poate fi rugat să răspundă la
un set de întrebări opţionale despre subiectul pasajului pentru a se observa în ce măsură elevul are cunoştinţe
anterioare despre subiect;

Întrebări care verifică vocabularul/solicită cunoaşterea vocabularului. Cunoştinţele de vocabular sunt o

parte importantă a înţelegerii;

Întrebări care verifică reţinerea informaţiilor din text. Unele întrebări cer elevului să-şi amintească informaţii
importante din text. Acestea se referă la ideile care au fost menţionate explicit, la enunţuri cheie, precum şi la
detalii care vin în sprijinul construirii sensului textului.
Întrebări care solicită formularea de deducţii. Alte întrebări care se adresează elevului după ce acesta a citi textul
solicită operarea unor deducţii pentru a construi sensul acolo unde ideile nu au fost explicite în text.

a. La nivelul unităţii de învăţământ.

273
Postfaţă

1. La clasele I-IV se alocă o oră de lectură distinctă în orarul săptămânal.

i. În clasele I-a a II-a, citirea zilnică a diferitelor texte de către cadrul didactic alternează cu citirea independen-
tă a elevului. Dascălul recurge la citirea cu intonaţie pentru a face lecţia captivantă, pentru a sprijini înţelege-
rea textului, dar şi pentru a sprijini elevul în a-şi aminti acţiunea şi rolul personajelor. Suporturile de lectură
sunt adaptate nivelului de vârstă şi actualizate în conformitate cu interesele copiilor.
ii. La clasele a III-a şi a IV-a elevii sunt încurajaţi să citească atât texte literare cât şi texte nonliterare. Lectura
este exersată atât în mod tradiţional, cât şi la fiecare disciplină de studiu (matematică, istorie, geografie etc.)
în diferite registre: citirea tabelelor, a graficelor, schemelor, hărţilor etc.

Este important dialogul cu elevii, adresarea unor întrebări deschise care încurajează exprimarea opţiunilor. În-
trebările pot sonda experienţe personale ale elevilor, creându-se o legătură emoţională cu textul scris.

2. La clasele I–VIII
În cadrul orelor de limba şi literatura română, sunt alocate săptămânal minim două secvenţe distincte în
structura lecţiei pentru activităţi care stimulează lectura şi susţin dezvoltarea competenţelor elevilor, în acest
domeniu. Obiectivele centrate pe receptarea şi producerea diferitelor tipuri de mesaje sunt realizate utilizând un
suport de lectură variat (cărţi, reviste, albume etc.) iar cărţile utilizate se circumscriu programei şcolare şi ariei de
interes a elevilor.
Îmbunătăţirea competenţelor de înţelegere a textului de către elevi este obligatorie pe parcursul claselor a V-a -
a VIII-a, pentru toate cadrele didactice, indiferent de disciplina de predare. La disciplinele de studiu, aferen-
te ariilor curriculare limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, tehnologii, valori-
ficarea oportunităţilor de dezvoltare a competenţelor de citi-scris în diverse situaţii de învăţare, inclusiv în citirea
şi înţelegerea schemelor, tabelelor, graficelor sau hărţilor, trebuie reflectată în structura lecţiei şi identificată în
caietele elevilor.. Competenţele de lectură sunt vizate şi în cadrul activităţilor extracurriculare şi/sau extraşcola-
re şi reprezintă un obiectiv explicit în cadrul programului şcoala după şcoală.

Complementar la orele de limbă şi literatura română, se instituie obligativitatea momentului ortografic pentru
clasele V-VIII şi IX-XII/XIII. Monitorizarea se va face în baza schiţei secvenţei lecţiei şi a caietelor elevilor.”

Dezbaterea, moderată de Brânduşa Chelariu şi Luminiţa Medeşan, a avut loc în cadrul Simpozionului
de didactică din 2011. Cuvintele cheie: intenţii, obstacole, realizări (curricula, programe - modelul
comunicativ, manuale, evaluare, programe de formare, cercetare)

„Starea de fapt” a şcolii din România şi testările PISA

Brânduşa Chelariu: Mi-a revenit sarcina să vă introduc în acest subiect atât de complicat
şi anume starea de fapt a învăţământului românesc aşa cum este consemnată de testările
internaţionale, mai precis, de testarea PISA. Am aflat despre rezultatele testării PISA în
urmă cu vreo patru ani, într-o perioadă când puţini dintre noi ştiau cât de slab performanţi
sunt elevii din România la aceste testări. Am aflat că la trei testări PISA România a ieşit pe
ultimul loc dintre ţările europene, iar în 2009 am ocupat antepenultimul loc, după noi
aflându-se Bulgaria şi Muntenegru. Participând la proiectul internaţional ADORE care a
avut ca obiect literaţia am trăit un sentiment de jenă pentru că, inevitabil, aveam impresia că
sunt reprezentanta unei ţări cu un potenţial mediocru sau submediocru. Mi-a luat ceva timp
să înţeleg că sistemul educaţional românesc pregăteşte copiii altfel decât sunt evaluaţi prin
aceste testări internaţionale şi că suntem departe de a avea copii fără potenţial intelectual,
fără resurse intelectuale, numai că elevii noştri, pur şi simplu, nu pot răspunde unor între-

274
 Postfaţă

bări care le verificau competenţele de literaţie în altfel decât fuseseră instruiţi în şcoală.
Sigur, dacă aceşti elevi ai noştri ar fi fost întrebaţi despre concepte teoretice sofisticate pe
care le predăm la literatură, s-ar fi descurcat mai bine, dar copiii au fost examinaţi în cea
mai mare parte pe texte nonliterare pe care abia acum am început să le abordăm cu timidita-
te . Ele îşi fac loc în programe şi în manuale, însă încă departe de a fi suficient. Într-un pro-
iect de cercetare în care lucrez acum am avut ca invitat un profesor din Norvegia care şi-a
introdus discursul în felul următor: „predatul frumos şi de calitate nu înseamnă învăţare din
partea copiilor” iar eu cred că o hibă esenţială a învăţământului românesc este că noi, în
calitate de profesori, suntem foarte mândri de prestaţia noastră didactică, nefiind interesaţi
de un feedback real din partea elevilor ca să avem astfel dovada că au învăţat ceva din ce
le-am predat. O să vă spun o glumă care se potriveşte foarte bine cu principiile literaţiei,
glumă foarte cunoscută în Norvegia printre cadrele didactice: „Doi băieţi stau de vorbă şi
unul se laudă: -I-am predat câinelui meu cum să fluiere. Şi celălalt, mirat. – Cum aşa? Îl
pune pe câine: – Fluieră! Şi câinele, nimic. Repetă: – Fluieră! Câinele, nimic. Şi-l întreabă:
– De ce nu fluieră câinele? Ai zis că i-ai predat fluieratul. Şi băiatul îi spune: – I l-am pre-
dat, dar nu l-am învăţat.”
Referindu-mă la starea de fapt a învăţământului românesc, mie mi se pare că prin noua Le-
ge a educaţiei se va produce o deplasare de accent extrem de importantă, şi anume faptul că
ministerul se hotărăşte să ne aprecieze pe noi ca profesori pentru felul în care elevul va în-
registra un progres prin activitatea desfăşurată la clasă. Diferenţa aceasta de accent va în-
semna o nouă viziune asupra elevului, pentru că vom face şi noi ca finlandezii, vom muta
eticheta de pe „elevul olimpic contează” pe „fiecare elev contează”. Aceşti olimpici sunt
0,01 din populaţia şcolară, iar noi avem atâţia copii pe mână care sunt sub nota opt. Atunci,
haideţi să măsurăm progresul acestora şi să încercăm să dezvoltăm competenţele de
literaţie.

Titiana Zlătior: Ceea ce ne propuneţi este o provocare în contextul discuţiilor în care în-
cercăm să (re)definim conceptul. Cred însă că nu este nimic nou în această deplasare de
accent de care vorbeaţi, pentru că în reforma curriculară începută acum aproape acum 20 de
ani s-a propus – „elevul în centrul demersului”. Lecţia interactivă, manualul interactiv, eva-
luarea formativă şi interactivă sunt destul de demult cunoscute şi aplicate de unii dintre noi.
Rămân însă întrebările: de ce în ciuda tuturor intenţiilor reformatoare ale ministerului, de ce
în ciuda intenţiilor reformatoare ale curriculei prin programe şi manuale nu s-a ajuns la
această deplasare de accent. Pentru că într-adevăr rezultatele de la testele PISA arată că
elevul nu este în centrul atenţiei, că a preda este fascinant, dar că a învăţa este greu, că re-
zultatele sunt modeste pentru că nu îl obişnuim pe elev să înveţe pentru viaţă. Textele
nonliterare încă li se par unora dintre noi un balast. Vorbim pe tonuri apologetice despre
poezia romantică, dar ne sfiim să citim poezie postmodernă, ne sfiim să citim textele care
ridică dificultăţi de abordare nu numai ca interpretare, ci chiar metodică. Este păcat că nu s-
a vorbit aici despre testele PIRLS care sunt aplicate chiar pe lectură. Testele PISA sunt şi de
matematică şi de ştiinţe. De ce nu ştiu elevii noştri să răspundă la sarcini? De ce nu ştiu
elevii noştri să citească hărţile şi graficele? Pentru că aşa cum spunea un elev de-al meu nu
demult într-o discuţie liberă când eu, pasionată de istorie, mă plângeam de modul în care
am învăţat istoria şi i-am descris cum se făcea pe vremea mea: profesorul era suveran, ştia

275
Postfaţă

totul: „Ştiţi, doamna profesoară, şi noi tot aşa învăţăm istoria.”. Am înţeles că nu s-au
schimbat multe în ultimii 20 de ani. Problema este cât suntem de sinceri în raport cu refor-
ma şi cât de sincer aplicăm instrumentele curriculare, cât de bine am fost formaţi şi cât de
bine au urmărit instituţiile abilitate modul în care noi am aplicat ce ni s-a cerut..

Brâduşa Chelariu: Sunt de acord cu tot ce aţi afirmat. Vreau să mai fac o observaţie pe
punctul sensibil pe care l-aţi atins., şi anume - evaluarea. Eu cred că sistemul a acţionat
duplicitar, în sensul că s-a recomandat să pună elevul în centrul atenţiei, dar, în acelaşi
timp, grila după care erau evaluaţi profesorii cerea foarte clar performanţe la olimpiade şi
atunci omul era constrâns la clasă să selecteze o echipă performantă şi să lucreze îndeosebi
cu elevii aceia. Marea masă de elevi era neglijată. Elevii cu note de 7 - 8 erau – să zicem –
neglijaţi în liceele bune. Ce se întâmplă cu elevii din liceele industriale care nu ajungeau
niciodată să aibă rezultate şi performanţe la concursuri? Aşa încât sistemul a propus nişte
lucruri bune, dar nu a fost sincer când a cerut profesorilor să le aplice, de vreme ce forma
de evaluare a elevului şi a cadrului didactic a fost alta.

Luminiţa Medeşan: Se pare că după nişte statistici informale România are în momentul
acesta 500.000 de analfabeţi, nu la nivelul absolvenţilor de clasa a VIII-a şi a XII-a din anul
2011, ci la nivelul ţării, situaţie cu adevărat înspăimântătoare, dacă este reală.
În mapă există un extras din „foaia de parcurs” care se referă la „Îmbunătăţirea competenţe-
lor de lectură”. Nu ştiu dacă sunteţi la curent, dar din „foaia de parcurs” au derivat două
scrisori metodice, semnate de doamna inspector general Mina Maria Rusu, pentru clasele
de gimnaziu şi de doamna inspector general Anca Denisa Petrache, pentru clasele de liceu.
Probabil că toată lumea le-a parcurs.

Brânduşa Chelariu: „Foaia de parcurs” şi cele două scrisori metodice au ajuns şi în şcoala
noastră la fel ca în şcolile dvs. şi mi-a reţinut atenţia enunţul „vom introduce la toate disci-
plinele 10 minute de lectură”, introducerea unei ore de lectură la clasele I-IV şi ceva mai
puţină lectură la clasele de la clasele a V-a în sus. A fost cumva descumpănitor pentru că,
de fapt, 10 minute de lectură nu prea înseamnă nimic şi când ţi le asumi te întrebi ce poţi să
faci în zece minute de lectură ca să fie relevant pentru parcursul tău didactic. Am înţeles că
cele 10 minute de lectură au un caracter obligatoriu şi povestea este cel puţin ciudată pentru
că te gândeşti aşa: 10 minute fac lectură la clasă şi 40 de minute fac ce fac eu de obicei. Nu
sesizează elevul ruptura între ce se întâmplă în 10 minute când îl punem să citească ceva
care lui i s-ar părea interesant şi apoi, dacă am reuşit să-l captivăm, îl oprim şi-i spunem
„hai să trecem la ale noastre, alea plictisitoare şi multe…”? Spuneţi-mi dvs. cum vedeţi
povestea cu cele 10 minute de lectură? Repet: introducerea celor 10 minute de lectură este
descumpănitoare sub aspectul gestionării timpului, dar este încurajatoare ca semnal din
partea ministerului că e timpul să se acorde atenţie lecturii. S-a tras un semnal de alarmă şi
consider iniţiativa ministerului ca un fel de pionierat. Să vedem ce facem de aici încolo.
Scrisorile metodice sunt şi ele un semn pozitiv prin care ne atrag atenţia asupra stării de
fapt, deloc îmbucurătoare. E semnalul că trebuie să facem ceva

Claudia Ciobanu:Socotesc foaia de parcurs o recomandare şi nu o lege. Pot să o pun în

276
 Postfaţă

practică sau pot să am rezervele mele. De asemenea pot să consider că lectură înseamnă şi
lectura textului literar pe care eu îl parcurg atunci, lectură poate să fie şi lectura temei scrise
acasă, lectură poate să fie şi parcurgerea unei observaţii care se află în manual. Toate sunt
forme ale lecturii şi din acest punct de vedere fac mai multă lectură decât în 10 minute.

Brânduşa Chelariu: Sunt de acord că documentul poate fi privit ca o recomandare. Păre-

rea mea este că există în momentul actual presiuni şi dinspre forurile europene ca România
să ia măsuri şi să-şi schimbe sistemul educaţional. În momentul de faţă avem evaluări care
seamănă cu testările PISA, dar programele şi manualele nu sunt schimbate. Facem foarte
puţin text nonliterar, însă greutatea lui la testările naţionale este foarte mare în punctaje.
Cred că documentul acesta reflectă anumite cerinţe ale UE ca să luăm măsuri la disciplina
limba maternă care deţine cel mai bine controlul asupra strategiilor de lectură, strategii pe
care am putea să le transferăm şi colegilor de la alte discipline.

Titiana Zlătior. Din punctul meu de vedere un document transmis la început de an profe-
sorilor ar trebui să conţină lucruri mult mai clare. Ministerul ar trebui să ştie ceea ce trebuie
să se facă la nivelul întregului sistem de învăţământ, dacă rezultatele la testările PISA sunt
cele de care am vorbit. Nu printr-o „foaie de parcurs” care îţi spune că trebuie să citeşti 10
minute se rezolvă o problemă atât de importantă

Luminiţa Medeşan: „Foaia de parcurs” recomandă momentul de lectură şi la fizică şi la

geografie, Chiar se întreba cineva: ce educaţie de tip lingvistic face un profesor de educaţie
fizică. Face, dacă le cere elevilor să vorbească civilizat. Şi el face o formă de educare a me-
sajului oral.

Literaţie / „deprinderi de lectură şi scriere” / competenţe de lectură

Titiana Zlătior: Cred că ceea ce astăzi s-a tradus după cuvântul englezesc literacy, în
curricula veche se numea „deprinderi de lectură şi scriere” iar acum. în programa actuală,
atât competenţele generale cât şi competenţele specifice vorbesc despre capacitatea de a citi
un text şi de a-l înţelege. Care au fost eşantioanele de profesori şi de elevi care au determi-
nat concluziile că în România nu există preocupări pentru literaţie? Cine sunt profesorii
care nu folosesc deloc textul? Mă gândesc că eşantionul a fost ţintit spre populaţia defavo-
rizată.

Brânduşa Chelariu: Dacă întrebaţi care este eşantionul, vă răspund că acesta este cel de la
PISA. Nu ne trebuie altul. Eşantioanele selectează elevi din toate mediile. Dacă dvs. spuneţi
că observaţiile noastre ar trebui corelate cu elevii din mediile defavorizate, nu aveţi drepta-
te. Rezultatele PISA arată că întreg învăţământul este defavorizat de anumite practici didac-
tice ale noastre. Dacă în privinţa conceptului aveţi dreptate, el se suprapune peste ceea ce
aţi numit dvs., „deprinderi de lectură şi scriere”, atunci ar trebui să spunem că în multe ca-
zuri nu există un concept al „profesorului român de literaţie”. Dacă noi, cei de la română,
ştim că avem în dreptul discipline noastre întreg eşafodajul de strategii de lectură pe care le
folosim mai mult sau mai puţin eficient, colegii de alte discipline nu conştientizează că au

277
Postfaţă

şi ei sarcina de a lucra cu textul într-o anume manieră.

Mirela Mureşan: Atâta vreme cât în dreptul disciplinei apare istorie, geografie, matemati-
că se scoate în evidenţă conţinutul. Însă cred că problema este valabilă pentru profesorii de
alte discipline şi foarte puţin valabilă pentru profesorul de maternă şi pentru cel de limbi
străine. Pentru că literaţia, la urma urmei, este învăţare de competenţe de comprehensiune
prin prisma textului. Noi discutăm acum de relaţia conţinuturi - competenţe. Nu putem să
formăm competenţe fără a avea informaţii, nu putem să avem informaţii fără să dobândim
competenţele necesare de-a o face. Aici este un du-te vino. Dar a generaliza şi a spune, pro-
fesorii din România sunt profesori de conţinuturi mi se pare exagerat din punctul meu de
vedere.

Luminiţa Medeşan: Brânduşa Chelariu suprapune competenţele de lectură cu literaţia.

Lucrările simpozionului au început cu punctarea dificultăţilor în definirea conceptului de
literaţie care s-a relevat atât de proteic, de complex şi de fragil. Credeţi că putem conveni
asupra unei definiţii de lucru, măcar pe parcursul acestei discuţii?

Mirela Mureşan: Am senzaţia că nu trebuie să ne propunem acum o definiţie, nici măcar

una de lucru, pentru că am văzut şi din prezentările anterioare că literaţia e un concept încă
proteic, care dă de furcă specialiştilor şi instituţiilor de pe cele două continente, cu atât mai
mult ne dă de furcă nouă, celor din România care am preluat termenul, discutabil şi el, fără
o acoperire conceptuală care să ducă la un consens. Cred că nu e cazul în acest moment să
ne închidem într-o definiţie. Trebuie să lăsăm simpozionul să se desfăşoare şi eventual în
ultima zi să revenim asupra definiţiei ca un punct câştigat al tuturor dezbaterilor, atelierelor
şi grupurilor de discuţii care vor urma, iar pentru discuţia de faţă mutarea de accent de pe „a
preda” pe „a învăţa” este suficientă pentru a discuta problema.

Luminiţa Medeşan: Ideea era să scoatem în evidenţă că noi facem literaţie, fără însă să o
conceptualizăm.

Monica Onojescu: Cred că avem totuşi nevoie de o definiţie de lucru, indiferent dacă vor-
bim de „literaţie” sau de mai uzitatul „alfabetizare funcţională”. Punem un semn de egalita-
te între ea şi comprehensiunea textelor? Dar comprehensiunea se suprapune peste interpre-
tare, iar comprehensiunea şi interpretarea se face la niveluri diferite în funcţie de vârsta
elevului. Poate nu ar fi rău să punem deocamdată între paranteze proteismul termenului şi
să luăm în considerare câteva definiţii de circulaţie. Una este chiar cea acceptată de PISA,
testare care se referă la elevi cu vârsta între 14-15 ani, vârsta la care unii dintre ei îşi încheie
ciclul de şcolaritate. O reiau cu aproximaţie: „literaţia se referă la înţelegerea, folosirea şi
reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul de a ne dezvolta cunoaşterea şi potenţialul, pen-
tru a deveni indivizi activi în societate”. Deci nu e vorba de capacitatea de înţelegere a tex-
tului văzută la modul abstract, ci de utilizarea informaţiilor şi ideilor din textul citit ca „ba-
ză pentru anumite decizii întemeiate.”
Cred că ar trebui să clarificăm totuşi ce se înţelege prin literaţie la liceu? Este evident că ar
trebui să se înţeleagă ceva în plus faţă de gimnaziu, dar sarcinile pe care trebuie să le rezol-

278
 Postfaţă

ve absolventul la proba scrisă şi orală de la bacalaureat sunt de multe ori la îndemâna unui
absolvent de gimnaziu de nota 7. Următoarea problemă pe care aş ridica-o se referă la afir-
maţia că nu se face suficientă comunicare şi suficient text nonliterar în şcoală. Mie mi se
pare că se face prea multă, însă se face prost, bătând pasul pe loc şi îngrădind elevul în
structuri şi formule standard.

Mirela Mureşan: Cred că întrebarea ar trebui reformulată în felul acesta: ce se aşteaptă de

la profesorul de română în zona literaţiei, pentru că dacă discutăm literaţia ca un concept
general, asta nu-l priveşte neapărat pe profesorul de română şi atunci întrebarea este: ce
vizează profesorul de română în ceea ce priveşte literaţia.

Luminiţa Medeşan: Materna este o disciplină puternică prin referire la literaţie. Româna
deschide spre toate tipurile de discurs. Pe de altă parte, am senzaţia că ne agăţăm de o vor-
bă. Ne place cuvântul „literaţie”. Sună frumos, este suficient de vag din punct de vedere al
valorii semantice, dar, în acelaşi timp, prin accentul puternic pe literă, trimite la ceva cool.
Implicit noi literaţie facem de când lumea. Însă pentru că examenul din vară a scos la lumi-
nă adevărul despre evaluarea la bacalaureat, acum este momentul să găsim şi cuvântul care
sună bine: „literaţie”.

„Îmbunătăţirea competenţelor de lectură”, programele disciplinei şi evaluarea

Anica Revnic: Numai parţial sunt de acord cu ceea ce spune Luminiţa Medeşan. În stilul
nostru preluăm modele, dar preluăm de fapt forme şi nu ne mai străduim să construim fon-
dul. Probabil că e „cool” să vorbim despre literaţie. Însă dacă ne gândim că în alte ţări i se
acordă literaţiei importanţă maximă, atunci nu ar trebui să vedem în concept nu doar o vor-
bă goală. Apropo de navigat pe internet, am citit care este parcursul unei zile pentru un elev
de 15 ani din Finlanda. Nu se face învăţământ elitist, cei din Finlanda urmăresc ca acel co-
pil, ajuns adult, să se integreze în societate. Or se afirma la începutul dezbaterii că noi am
rămas pliaţi pe ideea că toţi elevii trebuie să fie docţi în interpretare de text, în literatură, în
filozofie etc. S-a afirmat de multe ori că nu are niciun rost examenul de competenţe lingvis-
tice la clasa a XII-a prin care se evaluează, de fapt, în spiritul literaţiei. Acum vă rog faceţi
un exerciţiu de imaginaţie: ce ar fi dacă acest examen cu adaptările necesare ar fi mutat la
clasa a VIII-a? Ar fi mai logic. Eu am două clase de a IX-a şi sunt disperată cu ei. Au intrat
cu note de 9 şi de 10 pentru că au învăţat pe de rost. Ministerul dă o structură a bacului şi a
testării naţionale şi, automat, toţi profesorii de la clasă se apucă să înveţe elevii cum să răs-
pundă la tipul respectiv de cerinţe. Rezultatul: elevul din clasa a IX-a, indiferent de felul
cum îi pun eu întrebarea, îmi răspunde cum a învăţat şi, mai mult, îmi spune că aşa a fost
învăţat în gimnaziu. Ce ar fi dacă testul de evaluare naţională care s-a şablonizat s-ar înlo-
cui cu un test de felul acesta la gimnaziu? Să vedem dacă, după opt ani de şcoală, copilul
ăsta sesizează ideea principală dintr-un text, ştie că e un text narativ şi nu unul descriptiv,
că este un text literar şi nu nonliterar, identifică nişte elemente de limbaj. Ar trebui evaluate
nişte lucruri simple. Ştie elevul să facă o propoziţie cu cap şi coadă? Ştie să citească textul
în conformitate cu punctuaţia? Mi se pare că până aici ar trebui să mergem în gimnaziu,
apoi în liceu nu avem decât să facem şi istorie literară şi interpretare de text. Mai cred că în

279
Postfaţă

liceu ar trebui să se ajungă până la nivelul de analiză, sinteză şi evaluare şi nu să rămânem,

cum suntem în fapt, la înţelegere, memorare şi reproducere iar atunci când le ceri elevilor
analiză şi sinteză să întrebe: le ce-mi foloseşte?

Marcela Ciobănuc: Aş vrea să vă spun că sunt de acord cu doamna Revnic. Am asistat

fără voia mea la o discuţie dintre doi elevi care ieşiseră de la examenul scris de română de
la bacalaureat. Unul îl întreba pe celălalt dacă a ştiut să răspundă la întrebările de tip 1 şi
celălalt răspunde: „Da, am răspuns. dar nu am înţeles la ce se referea textul.”

Luminiţa Medeşan: Evaluarea naţională se apropie prin anumiţi itemi de ceea ce se urmă-
reşte în evaluarea tip PISA. Se pare că de vreo doi ani evaluarea la specialitatea noastră este
pe mâna unor persoane în curs de perfecţionare sau de calificare. Pentru că în teste sunt şi
greşeli ştiinţifice. Totuşi poate că ceea ce se înţelege prin literaţie la nivel liceal apare în
proba de competenţe de exprimare orală unde se cere lectura unui text, dovedirea înţelegerii
lui şi competenţa de a aplica pune în relaţie ceva din text cu nişte informaţii deţinute de
candidat ar fi dovada unui anumit nivel de literaţie cerut la liceu. Într-un fel intenţia e lău-
dabilă, nu cred că e paradoxal să se evalueze capacitatea de înţelegere a unui text la bacala-
ureat. În condiţiile în care liceul s-a masificat, în condiţiile în care orice tip de şcoală frec-
ventată de elevi între 15 şi 18 ani se numeşte liceu şi toată lumea dă acelaşi examen, nu
cred că nu trebuie să verificăm dacă elevii ştiu sau nu să citească şi pot identifica un poten-
ţial receptor al unui text. Pentru că masificarea liceului înseamnă că îi coborâm pe toţi la
nivelul firului ierbii.

Mirela Mureşan: Certificatul de competenţă lingvistică nu influenţează în niciun fel baca-

laureatul. Problem este: în ce măsură societatea valorizează sau nu acest certificat?

Luminiţa Medeşan: Am deviat de la discutarea programelor şi am intrat şi în evaluare. Mă

uit în paranteza care dezvoltă titlul dezbaterii: curriculum, programe, modelul comunicativ,
evaluare, programe de formare şi dintre toate v-aş propune o privire asupra programelor.
Am discutat despre programa disciplinei noastre de foarte multe ori şi din foarte multe per-
spective. La fiecare întâlnire a fost vorba fie despre comunicarea orală, fie despre compre-
hensiune şi interpretare, fie despre evaluare. Ce se poate spune despre programele şcolare
ale disciplinei în contextul temei şi în ce măsură modelul comunicativ cu cele două dome-
nii: literatura şi limba şi comunicarea răspund nevoii acestui imperativ al literaţiei?

Mirela Mureşan: La nivelul designului curricular existau câteva variante: limbă şi comunica-
re, - separat, limbă şi literatură - împreună. În teorie noi mergem integrat. Dar ce ar fi să fa-
cem decupajul altfel? Să devenim profesori de literatură, şi română şi universală, pe de o parte,
şi profesori de limbă şi comunicare, pe de altă parte. Şi atunci putem decupa astfel: sunt profe-
sor de limbă şi comunicare, sunt profesor de literatură, sunt profesor de lectură şi atunci îi învăţ
pe copii să citească, nu mă interesează obiectul, ci doar formarea competenţei de a citi, în sen-
sul de înţelegere. În acest caz comunicarea nu poate fi predată numai profesorul de română.
Comunicarea este o problemă pluridisciplinară: vorbim de comunicarea în spaţiul public, de
comunicarea interpersonală, de comunicarea cu instituţiile, de comunicarea cu angajatorul etc.
Aici este o problemă pe care nu o hotărâm noi, o hotărăsc politicile educaţionale.

280
 Postfaţă

Luminiţa Medeşan: Să ne întoarcem totuşi la ce există în momentul de faţă, la programele

în vigoare despre care eu cred că sunt încărcate. Copiii noştri trebuie să ştie foarte multe
concepte literare, trebuie să ştie istoria literaturii, trebuie învăţaţi să facă studii de caz. Dacă
faci procesare de text în clasă până te asiguri că toţi elevii au înţeles, nu mai poţi face altce-
va. 75% din programa de gimnaziu este programă de limbă. Cât de funcţionale sunt conţi-
nuturile de limbă? La gimnaziu limba se face descriptiv, la liceu e cât de cât funcţională.
Nu e timp pentru parcurgerea programei. De câte ori trebuie să citeşti „Testament” dacă
este să faci ceea ce trebuie să faci? Ai nevoie de 10 ore ca să te asiguri că ai făcut tot. Cum
fac eu asta în trei ore?

Mirela Mureşan: Adevărul e că nu trebuie să faci elevul să înţeleagă „Testament” de Tu-

dor Arghezi. Trebuie să faci ca elevul să înţeleagă orice text de acest fel. În faţa oricărui
text de acest fel un elev ar trebui să se descurce. Miza este a-l învăţa să înveţe.

Iosefina Batto: Dacă noi facem în primul rând probleme de înţelegere pe textul literar,
elevul suprapune româna cu literatura. La celelalte discipline – geografie, fizică, istorie –
acolo nu sunt decât conţinuturi. Elevul nu conştientizează că lectura este un proces comun
tuturor disciplinelor.

„Îmbunătăţirea competenţelor de lectură” şi strategiile de predare / literaţia digitală

Titiana Zlătior: În comunicarea Ioanei Tămăian exista o secvenţă prin care se prezentau
paşii de făcut la clasă. Sunt paşi pe care i-am făcut dintotdeauna, pe care i-am învăţat încă
din liceul pedagogic. Ce am descoperit acum este că nu mai este timp pentru toţi paşii ace-
ia, mai ales că şi unii dintre colegi sunt mai puţin convinşi că, inclusiv neuronal, între cu-
vânt şi ochi trebuie să existe interacţiune şi un cuvânt trebuie citit corect, cu voce tare, de
atâtea ori până când elevul îi conştientizează sensul, nu-l mai silabiseşte, îi dă accentele
afective necesare. O astfel de lectură dezvoltă în creierul lui o anumită capacitate de înţele-
gere a textului. Or noi am scos de multă vreme din paşii aceştia. La bacalaureat avem elevi
care citesc greu, bâlbâit, texte cu dificultate minimă. Îmi amintesc că noi citeam în clasa a
doua, a treia fără greşeală şi învăţătorul insista foarte tare pe acest aspect.

Mihaela Nicolae: Stând de vorbă cu psihologii am aflat că s-a mai întâmplat un lucru, apropo
de stilurile de învăţare. S-a deplasat accentul de pe stilul vizual, care era predominant şi pe
care s-a bazat paradigma sistemului educaţional, pe stilul auditiv. Elevii nu mai citesc, nu-şi
mai fac tema şi ţin minte ce au auzit în clasă. O primă întrebare ar fi asta: cum reuşim să ne
adaptăm în aşa fel încât, fie să-i recuperăm spre stilul vizual, fie să ne adaptăm noi predarea la
stilul auditiv? A doua întrebare: pentru ce pregătim elevii? Trăim într-un secol impredictibil şi
atunci ar trebui să punem accentul pe gândirea divergentă să le cultivăm acea gândire care
oferă mai multe soluţii pentru o problemă şi le dă capacitatea să se adapteze.

Brânduşa Chelariu: Cred şi eu că suntem anacronici în stilul de predare. Când spun acest
lucru vă cer să vă gândiţi cum îşi petrec timpul foarte mulţi elevi până vin la şcoală şi după ce

281
Postfaţă

pleacă de la şcoală. Ajung acasă şi mulţi dintre ei se aşază în faţa computerului unde sunt ex-
puşi la foarte mult vizual, dar altfel de vizual decât cel la care îi obligăm noi. E vizualul de tip
iconic, e multă culoare şi foarte multă mişcare. După ce se joacă câteva ore la calculator, in-
teracţionează pe facebook, mai citesc blogurile colegilor şi apoi stau la televizor. A doua zi
dimineaţa elevul vine la şcoală şi se aşază în bancă, în general într-o poziţie care nu favori-
zează învăţământul în echipe, ci favorizează învăţământul frontal cu profesorul la catedră.
Elevul stă în bancă şi 6 - 7 ore scrie şi notează ceea ce îi spune profesorul. Pentru copil acest
lucru este foarte plictisitor. În secolul al XXI-lea această formulă nu-l mai atrage. Nu mă refer
la copiii foarte buni care încă mai citesc şi sunt pasionaţi de literatură. Aceştia sunt puţini.
Elevii noştri trăiesc într-un secol în care s-a schimbat paradigma de gândire. Ei sunt nişte co-
pii digitali şi noi îi abordăm într-o manieră tradiţională, inadecvată cu felul lor de a fi.

Florica Sereşeanu: Soluţia ar fi să-i ţinem în faţa calculatorului şi la şcoală?

Brânduşa Chelariu: Soluţia ar fi să încercăm să-i învăţăm lucrurile care sunt într-adevăr
importante. Dacă noi suntem harnici în a ne dezvolta abilităţile de literaţie în spaţiu digital
vom câştiga un mare număr dintre ei. Cei care ne dezvoltăm aceste abilităţi şi reuşim să-i
punem să citească Povestea lui Harap Alb pe internet, cei care le facem teste de literatură şi
de limbă şi îi punem să le rezolve pe internet ştiu că o fac cu plăcere mai mare decât să re-
zolve temele în scris sau pe caiet.

Denisa Epureanu: Am experimentat aceasta. De exemplu, la cronicari când elevii nu se

duc la carte le-am spus că predosloviile şi textele sunt pe net, le pot descărca capitol cu ca-
pitol. Problema e că, încercând să fac nişte teste, am descărcat pagina de pe net. Ştiţi câte
greşeli are?

Brânduşa Chelariu: Ei nu au nevoie de toate textele cronicarilor. Ca să vă asiguraţi că

textul e corect, scrieţi dvs. o pagină dintr-un text cronicăresc şi trimiteţi-i să o acceseze.

Mirela Andrei: Spuneţi că nu le este necesar elevilor să cunoască textele cronicarilor. De

acord, dar nu ştiu dacă dvs. sunteţi întrebată în fiecare an: de ce ne trebuie nouă simbolis-
mul? Ajung într-un punct în care nu reuşesc să-i dau cu adevărat o explicaţie care să i se
pară satisfăcătoare elevului. Acum trei ani am participat la un curs de formare - Inter-
teach. Mi s-a părut pasionant. Probabil ştiţi despre ce e vorba., se impunea tocmai acest
lucru: să te foloseşti de media pentru a lucra cu elevii pentru a parcurge un anumit conţinut.
Totul a fost bine şi frumos până în momentul evaluării când lucrul pe echipe a relevat o
serie de disfuncţionalităţi printre care faptul că elevii profită şi exploatează pe unu - doi şi
nu poţi verifica cât anume din munca de echipă îi aparţine unuia singur sau cât din rezulta-
tul final îi afectează pe toţi şi în ce măsură conţinutul este asimilat de toţi. Sunt de acord cu
ceea ce spuneţi dvs., dar la un examen naţional, limbajul calculatorului nu este convertit în
ceea ce i se cere elevului.

Titiana Zlătior: Cred că trebuie să arătăm un lucru: în toată lumea ca să se evite practica
amatoristică la clasă există resurse autorizate, inclusiv de natură digitală, pe care ministerul

282
 Postfaţă

şi universităţile le-au elaborat cu asistenţa unor corpuri de specialişti: pedagogi, didactici-

eni, psihologi şi aceste resurse sunt puse la îndemâna celor care lucrează direct în şcoli.. Nu
se pot face lucrurile acestea la întâmplare.

Literaţia şi programele de formare

Marcela Ciobănuc: Nu există programe de formare pe literaţie. Poate ar fi bine să existe

preocupări pentru literaţie doar în anumite şcoli şi noi să fim formaţi strict în acest sens. De
ce n-am accepta că există şcoli şi elevi de niveluri diferite?

Luminiţa Medeşan: Există un asemenea program şi mulţi dintre noi l-am şi făcut: LSDGC
– Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.

Titiana Zlătior: Formarea în România este nearticulată şi este în căutare de găselniţe, poa-
te de chilipiruri pentru unii. Nu mă refer la fenomene izolate în care lucrurile se fac corect,
ci la celelalte, foarte multe. La noi programele au devenit de multe ori o sursă de furnizare
de diplome şi de certificate. Problema este a instituţiilor care propun aceste programe şi a
lipsei vizibile de coerenţă. Să spunem cinstit, am avut impresia că suntem doar cobaii într-
un proces neterminat pentru nişte experienţe care nu iau în considerare grupul ţintă real,
pentru că, dacă nu ar fi aşa, ar exista o strategie şi ne-am regăsi acolo. Suntem formaţi şi
abilitaţi şi complicaţi noi înşine ca formatori într-un haos al resurselor care nu se articulea-
ză, deşi s-a promis că va exista o bază de date. În alte ţări dacă se face un program de for-
mare, acela se impune şcolii iar profesorii sunt evaluaţi după cum au aplicat noutăţile din
programul respectiv.

Brânduşa Chelariu: Pentru că am ajuns la programe de formare, mâine vă voi prezenta o

iniţiativă a UE şi anume aceea de a crea un program de formare pe literaţie cu toate compo-
nentele necesare pentru a-i învăţa pe profesori să dezvolte abilităţi de literaţie pentru toate
disciplinele. Programul este conceput în aşa fel, încât să se bazeze pe principii comune de
educaţie pentru fiecare cadru didactic.
În discuţia noastră am descoperit literaţia ca pe un concept foarte important. Este un con-
cept viabil şi poartă în el o filozofie extrem de consistentă. Este adevărat că putem înţelege
prin el o mie de lucruri: de la literaţia în familie până la formarea unor abilităţi de literaţie
în vederea folosirii instrumentelor digitale. La oricâte cursuri de formare am participa, dacă
nu ajungem să aplicăm ceea ce am învăţat, nu vom ajunge să dobândim abilităţile necesare.
La fel este şi cu ceea ce numim noi literacy - literaţia cum am preluat-o noi -, pe care stră-
inii o pun mai ales în raport cu lectura. . Literaţia până la urmă înseamnă să faci funcţional
ceea ce ai învăţat în toate sferele de activitate.
A consemnat Monica Onojescu
Dezbaterea a fost publicată iniţial în „Perspective”/nr. 1(24) 2012.

283
 REZUMATE

SIMPOZIONUL NAŢIONAL DE DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII

ROMÂNE
Ediţia a XII-a
Cluj, 25-27 noiembrie 2011

LITERAŢIA. CADRE CONCEPTUALE ŞI REZOLVĂRI DIDACTICE

Diana Achim, Andreea Maxim, Adela Militar

Enigmistică şi literaţie
Atelier
Relativ nou, conceptul de literaţie este definit şi ca aptitudinea de a înţelege şi a utiliza informaţia în
viaţa cotidiană, acasă, la serviciu, în colectivitate, în vederea atingerii obiectivelor personale şi valoriza-
rea propriilor cunoştinţe şi capacităţi. Aşadar, literaţia este importantă în special pentru dezvoltarea per-
sonală a individului, fiind legată de capacitatea de integrare a acestuia în viaţa socială. Studiile recente
pun în relaţie creşterea nivelului de literaţie al populaţiei şi dezvoltarea economică a societăţii. În altă
ordine de idei, nivelurile superioare ale competenţei de literaţie nu sunt în corelaţie cu nivelurile de şco-
larizare. În consecinţă, literaţia nu este un concept care să intre într-o dihotomie de tipul: alfabetizat –
analfabet. Atelierul pe care îl propunem este o posibilă abordare pluridisciplinară a literaţiei.
Puzzles and literacy
Workshop
The relatively new concept of literacy is defined as the ability to understand and use information in
everyday life, at home, at work, in the community, in order to achieve personal goals and value one’s
knowledge and skills. Thus literacy is particularly important for the personal development of the indi-
vidual and it is linked to his/her ability to integrate into society. Recent studies correlate the increase
of literacy to the economic development of society. In other words, higher levels of literacy
competence are not correlated with levels of schooling. Therefore, literacy is not a concept to enter
into such a dichotomy: literate-illiterate. The workshop we propose provides a possible
multidisciplinary approach to literacy.

Ionela Andrei
Discursul publicitar, de la intenţie la percepţie
Comunicare. Grupuri de discuţii
Discursul publicitar a fost întotdeauna o reflecţie a societăţii în toate aspectele acesteia, de la cele
culturale, la cele economice. Cel mai adesea comunicarea publicitară implică o dimensiune simbolică
ce o eclipsează pe cea economică. A-i învăţa pe elevi să decodeze limbajul afișelor publicitare în-
seamnă a-i înzestra cu instrumentele necesare descifrării solicitărilor lumii în care trăiesc şi adaptării
la acestea. În acelaşi timp, studiul discursului publicitar permite asimilarea într-o manieră neconvenţi-
onală a unor elemente din programa şcolară pe care elevii le consideră aride sau dificil de înţeles:
figurile de stil, funcțiile comunicării, elementele de intertextualitate etc.
Advertising discourse, from intention to perception
Communication. Panel discussion
The advertising discourse has always been a reflection of the society in all its aspects, from the cultu-
Rezumate

ral ones to the economical ones. Commercial communication most often implies a symbolical
dimension that shadows the economical one. To teach the students to decode the language of the
advertisements means to endow them with the necessary tools for deciphering the requests of the
world they live in and how to adapt to these. At the same time, the study of the advertising discourse
allows one to learn informally some elements from the curricula that students consider blunt or
difficult to understand: the figures of speech, the functions of communication, inter-textual elements,
etc.

Capitolina Aştefanei, Maria Romaga

În lumea fabulei
Postere
Fabula. „Acest tip de povestire fictivă permite stabilirea sau întărirea legilor sociale şi/sau morale ale
lumii obişnuite.” (Jean-Michel Adam). Elevii au posibilitatea să-şi completeze cunoştinţele prin înţe-
legerea şi interpretarea unei specii literare noi, să descopere asemănări/deosebiri între personaje ani-
maliere şi tipuri umane; se formează astfel spiritul civic, valori şi atitudini morale.
In the World of Fable
Posters
The fable. "This kind of fictional narrative allows the development or strengthening of social laws
and / or common moral world." (Jean-Michel Adam). Students have the possibility to supplement
their knowledge by understanding and interpretation of a new literary species and to discover
similarities / differences between animal and human types of characters; thus citizenship, moral
values and attitudes are formed.

Silvana Luminiţa Bicăzan, Ioana Mureşan

Lectura pentru dezvoltarea literaţiei. Strategii
Atelier
Acest atelier vă propune o dublă descindere în tema literaţiei. Pe de o parte, vă invităm să facem îm-
preună un popas în clasa a IX-a, la un joc de şi cu lectura, iar pe de altă parte, vă propunem să vă luaţi
din nou pălăria de profesor pentru a analiza strategia utilizată şi pentru a găsi împreună soluţii pe care
le putem aplica la clasă.
Reading to Develop Literacy. Strategies
Workshop
This workshop offers a double insight in the topic of literacy. On the one hand, we invite you to make
a stop along the 9th grade, at a game of reading and a reading game. On the other hand, we propose to
put your teacher hat again in order to analyze the strategy and find solutions that we can apply in the
classroom.

Cristina Bîndiu
Jos pălăria în faţa textului literar
Comunicare. Grupuri de discuţii
Lucrarea are ca pretext utilizarea metodei „Pălăriilor gânditoare” în abordarea textului literar. Această
metodă de predare-învăţare ‒ un joc în sine ‒ presupune asumarea unui rol şi a unei perspective din
care este privit şi, evident, descifrat textul (epic sau liric). Fie că e vorba de D-l Goe… de I. L.
Caragiale sau de Emoţie de toamnă de N. Stănescu, ea oferă profesorului oportunitatea de a îmbina
perspectiva obiectivă cu cea subiectivă; perspectiva negativă cu cea pozitivă, constructivă; gândirea
creativă cu logica ce controlează totul.

286
 Rezumate

Ana Boariu, Florica Sereşeanu

Antrenamentul memoriei
Atelier
O problemă cu care ne confruntăm la clasă este incapacitatea elevilor de a stoca pe termen lung in-
formaţiile. Considerând că, pentru realizarea unei bune înţelegeri a textului, memoria joacă un rol
important, atelierul propune tehnici şi strategii de antrenare şi exersare a acesteia. Orice stimulare
intelectuală şi mnezică va permite o bună păstrare a capacităţilor de memorare, iar aceste stimulări
trebuie să intervină de timpuriu şi să continue cu regularitate şi constant de-a lungul vieţii, pentru a
atenua sau întârzia simptomele declinului cognitiv şi mnezic.
The Memory Training
Workshop
One problem we have to face in our classrooms is the students’ inability to store information for a
long term. Considering the important role memory plays in achieving a better understanding of a text,
our workshop proposes techniques and strategies for training and practicing it. Any intellectual and
mnemonic stimulation will enable a good memory storage capacity. And these stimuli must arise
early and continue regularly and constantly throughout life, to alleviate or delay symptoms of cogniti-
ve and mnesic decline and retrieval.

Marilena Buzatu, Florentina Răcătăianu

România: între realitate şi ficţiune
Comunicare. Grupuri de discuţii
Tema comunicării este prezentarea proiectului educaţional transdisciplinar „România-între realitate şi
ficţiune”, care vizează atât interogarea conştiinţei identitare existente la elevi, dar, mai ales, implica-
rea asumată a acestora în construirea unui „proiect” de ţară care să-i reprezinte. Proiectul reprezintă,
implicit, un exerciţiu pentru un alt tip de lectură: de la a citi un text la a învăţa să citeşti complicata
textură a realităţii; de la text la reali-text, şi, mai mult, la o hermeneutică a realităţii.
Romania: between Reality and Fiction
Communication. Panel Discussion
Our communication presents the educational transdisciplinary project "Romania-between reality and
fiction", aimed at questioning students’ consciousness of identity and their conscious involvement in
the construction of a country "project" to represent them. The project is thus an exercise for a new
type of reading: from reading a text to learning to read the complicated texture of reality; from text to
real text, and more, to a hermeneutic approach of reality.

Brânduşa Chelariu
Principiile unui curriculum de bază în domeniul literaţiei
Conferinţă
Literaţia poate fi considerată o „alfabetizare funcţională”, în sensul că se ocupă de felul în care elevii
pot fi învăţaţi să înţeleagă ceea ce citesc, la toate disciplinele de studiu. Profesorii români sunt, de cele
mai multe ori, profesori care predau conţinutul, sărind peste etapa în care prelucrează la clasă textul
specific disciplinei lor. Aici putem identifica unul dintre motivele rezultatelor slabe la testările inter-
naţionale ale elevilor noştri. Este important ca profesorii să instrumenteze un proces de diagnoză de
calitate, să dezvolte metacogniţia elevilor, să stabilească modele performante de interacţiune profesor-
elev şi elev-elev, după cum considerăm vitală expunerea elevilor la o varietate de texte.
Basic Principles of a Literacy Curriculum
Conference
Literacy can be seen a "functional literacy" in the sense that it deals with how students can be taught
to understand what they read in all disciplines of study. Romanian teachers are often teachers who

287
Rezumate

teach content, skipping the phase in which they should process the textual content specific to their
discipline. Here we identify one of the reasons for the poor results achieved by our students in
international tests. It is important for teachers to handle a high quality diagnostic process, to develop
students' metacognition, to establish performing models of teacher-student and student-student
interaction.

Cristina Chiprian
Literaţia – o abordare stilistică
Comunicare. Grupuri de discuţii
Cercetarea a vizat lucrul cu textul la clasele liceale, în acest scop realizându-se testarea a patru colec-
tive de elevi – testare aplicată în săptămâna considerată „a literaţiei”. Pornind de la două texte-suport
(a. text ştiinţific; b. text literar) s-a solicitat formularea ideilor principale, explicarea unor termeni,
indicarea unor dificultăţi de înţelegere şi precizarea unor modalităţi eficiente de lucru cu textul. Ana-
liza textelor a evidenţiat exactitatea înţelegerii, acurateţea formulărilor, competenţa în domeniul lexi-
cal, manifestarea unei atitudini corecte ‒ eventual critice – în relaţie cu propria competenţă de literaţie
şi a infirmat opiniile anterioare în legătură cu înţelegerea textelor literare/nonliterare.
Literacy – a stylistic approach
Communication. Panel Discussion
My paper will present a research focused on working with text in secondary school. We applied tests
to four classes of students during the "Literacy Week". Starting from two texts (a scientific one and a
literary one) tests requested the the students to extract and formulate the main ideas, to explain some
terms, to point out the difficulties in understanding they encounter and to define effective ways of
working with text. On the one hand, text analysis revealed accuracy of understanding, accuracy of
formulations, and lexical competence, proper attitude - perhaps critical - in relation to their literacy
competence and, on the other hand, it denied previous opinions about the understanding of literary /
nonliterary texts.

Claudia Ciobanu
Dimensiunea semiotică a literaţiei. Dinspre demersul teoretic către aplicaţia didactică
Comunicări. Grupuri de discuţii
Proces de durată prin care un actant în comunicare dobândeşte competenţe spre a face conjuncţia
dintre semnele limbii şi orizontul său cognitiv, literaţia provoacă, în abordarea ei didactică, la identi-
ficarea unor structuri şi relaţii din sfera semioticii prin intermediul cărora profesorul poate intra în
posesia unei metode de observare şi eficientizare a propriului demers. Odată parcursă etapa observaţi-
ei şi a delimitărilor conceptuale, după conştientizarea rolului fiecărei componente implicate în proces,
se pot identifica şi valorifica eficient factorii determinanţi în efortul de dezvoltare a abilităţilor cir-
cumscrise literaţiei.
La dimension sémiotique de la littération. De la démarche théorique vers l’application didactique
Communication. Table ronde
En tant que processus où un actant acquiert les compétences nécessaires en vue de la conjonction
entre les signes de la langue et son horizon cognitif, la littération, dans le contexte de l’approche
didactique, incite à identifier des structures et de relations issues de la sémiotique, par l’entremise
desquelles le professeur peut s’emparer d’une méthode d’observation et amélioration de sa propre
démarche. Apres avoir parcouru l’étape d’observation et des délimitations conceptuelles, ayant pris
conscience du rôle de chaque composante impliqué dans le processus, on peut identifier et valoriser
de manière efficace les facteurs revêtant le rôle le plus important dans l’effort de développement du
savoir-faire sous-tendu par la littération.

288
 Rezumate

Gabriela Chirteş
Literaţia în contextul deficienţei de auz
Comunicare. Grupuri de discuţii
Literaţia în contextul deficienţei de auz prezintă aspecte reprezentative şi specifice ale formării şi
dezvoltării abilităţilor de scris-citit, dar şi de înţelegere a textului citit. Un aspect important care va fi
prezentat este cel legat de durata acestui proces la elevii cu deficienţă de auz, precum şi nivelul de
dezvoltare al acestor abilităţi, care poate fi atins în ciclul gimnazial.
Literacy within the Context of the Hearing Deficiency
Communication. Panel discussion
Literacy within the context of the hearing deficiency shows representative and specific aspects
regarding training and reading-writing skills, and understanding of the text read. An important aspect
to be presented is related to the duration of this process to students with hearing disabilities and the
development of these skills that can be reached in middle school.

Ana Corcea, Octavian Tudor Popescu

De la cuvânt la semnificaţie. Ermetismul. Semnificaţia textului barbian
Comunicare. Grupuri de discuţii
Mi-am propus abordarea textului barbian dintr-o dublă perspectivă: matematică şi poetică. Împreună
cu elevii clasei a XII-a prin metoda analizei structurale am deconstruit/reconstruit sensul operei prin
decodificarea limbajului ermetic, lecţia devenind interactivă. Cititorii critici au descoperit că poezia
modernă este „un semn al minţii! (Ion Barbu), „reflectarea ideală şi spiritualizată a cosmosului în
conştiinţă” (Şerban Cioculescu).
From Words to Significance. Ermeticism Symbolism in the text of Ion Barbu’s poetry
Communication. Panel discussion
I intended to approach Ion Barbu’s text from a double-sided perspective: mathematics and poetics.
Together with 12-graders, by means of structural analysis, we deconstructed/reconstructed the
meaning of his work by decoding his ermetic language, the lesson becoming thus interactive. The
critical readers discovered that modern poetry is a „sign of mind” (Ion Barbu), „an ideal and spiritual
refection of the kosmos in knowledge” (Serban Cioculescu).

Geanina Cotoi, Irina Hăilă

Paşi pe drumul performanţei
Atelier
Deplasarea accentului, în predare, de pe acumularea de cunoştinţe pe dobândirea de competenţe, prin
aplicarea modelului comunicativ-funcţional, creează necesitatea unei redimensionări a modalităţilor
de evaluare, care să aibă în vedere nu numai achiziţiile cognitive, ci şi valorile şi atitudinile elevului,
toate acestea fiind circumscrise competenţei-cheie de a învăţa să înveţi. Pornind de la aceste premise,
atelierul îşi propune analiza specificului fiecărei etape din cadrul unui proces de evaluare, centrată pe
receptarea mesajelor unor texte literare şi nonliterare.
Steps on the Path of Performance
Workshop
Shifting the emphasis in teaching from the accumulation of knowledge to acquisition of competences,
by applying communicative-functional model, creates the need for resizing evaluation methods that
consider not only cognitive acquisitions, but also students’ values and attitudes, all circumscribed to
key competence of learning to learn. Based on these assumptions, our workshop aims to specific
analysis of each stage of the evaluation process, focused on receiving messages from literary and
nonliterary texts.

289
Rezumate

Tereza Deji, Mihaela Sechereş

Foaia de parcurs cere un traseu didactic
Atelier
„O imagine face cât o mie de cuvinte.” Poate! Cred, însă, că imaginea şi cuvântul pătrund atât în min-
te cât şi în suflet, lăsând amprente, cât şi „cicatrice” de neşters. Dar amprentele sunt unice. Ne identi-
ficăm cu ele. Cu ce altceva ne identificăm?
The Students Roadmap Requires a Teaching Approach
Workshop
"A picture is worth a thousand words." Maybe! I think, however, that the picture and the word enter
the mind and soul, leaving both indelible imprints and "scars". But impressions are unique. We
identify with them. To what else do we identify?

Daniela Filip
Apărarea sensului literal. Aplicaţii pe textul alegoric Ţiganiada de I. B. Deleanu
Comunicare. Grupuri de discuţii
Acest articol îşi propune să demonstreze că textul literar, pentru a fi evaluat, are nevoie, probabil, de
mai multe exerciţii hermeneutice pe nivele superioare de sens care ne permit să urmărim, pas cu pas,
unităţile minimale de sens (sensul literal) care intră în constituţia textuală, dând o „coerenţă internă”,
mai de profunzime, la nivelul unităţilor maximale de sens. Disputa asupra sensului oricărui text aflat
în faţa ochilor este capitală. Dar ce înseamnă de fapt a citi un text? Îl citim din perspectiva altor texte,
altor persoane, altor informaţii? Care ar fi graniţa dintre cum utilizăm un text şi cum interpretăm un
text?
Défendre le sens littéral. Applications sur le texte allégorique Ţiganiada de I. B. Deleanu
Communcation Table ronde
Cet article veut démontrer l’idée selon lequel le texte littéraire, pour être évalué, a besoin,
probablememt, de plusieurs exercices herméneutiques sur des niveaux de sens supérieurs qui nous
permettent de suivre, pas à pas, les unités minimales de sens (le sens littéral) qui entrent dans la
constitution du texte en lui donnant une “cohérence interne”, plus profonde, au niveau des unités
maximales de sens. Le débat sur le sens de n’importe quel texte qu’on lit est capital. Mais, en fait, que
signifie lire un texte? On le lit dans la perspective d’autres textes, d’autres personnes, d’autres
informations? Quelle serait la frontière entre comment utiliser un texte et comment interpréter un
texte?

Laura - Irina Gavriliu

Argumentare şi persuasiune în discursul didactic contemporan (cu un studiu aplicativ pe manuale-
le alternative de la nivelul liceal)
Comunicare. Grupuri de discuţii
Într-un context în care educaţia se cere citită prin „ochelarii spectacolului” (Solomon Marcus), actua-
litatea temei este uşor de descifrat. Ne-am propus ca prin intermediul celor două concepte, argumen-
tarea şi persuasiunea, să reconfigurăm edificiul practicii discursive a manualului, având ca termeni-
cheie scenariul, înţelegerea, interpretarea, dialogul, empatia, motivaţia, reacţia critică, suspiciunea,
ironia, umorul etc.
Argumentation and Persuasion in Contemporary Academic Discourse (with a study applied to al-
ternative high school textbooks)
Communication. Panel discussion
In the given context in whitch education should be read through the "spectacles glasses" (Solomon
Marcus), the actuality of the theme we propose is easy to decipher. We have proposed that through
the two concepts, argumentation and persuasion, to reconfigure the discursive practice of textbooks

290
 Rezumate

by means of some key terms: scenario, understanding, interpretation, dialogue, empathy, motivation,
critical reaction, suspicion, irony, humor, etc.

Rădiţa Gheorghe, Ioana Matache

La răscrucea textului
Comunicare. Grupuri de discuţii
Propunem un demers ludic pornind de la textul Iapa lui Vodă, de Mihail Sadoveanu, din manualul
clasei a VII-a, editura Humanitas. Este o lecţie interactivă, elevul devine dinamic şi creativ, capabil să
recreeze o lume nouă. Am urmărit atingerea obiectivelor literaţiei ‒ înţelegerea unui text dificil, com-
poziţia operei, bogăţia vocabularului, funcţia conotativă a cuvântului, având în vedere arhitectonica
ei. Suntem interesate de rezolvarea unei probleme de cod cultural, nu doar de cod lingvistic, căci la
hanul Ancuţei poveştile depănate fixează in memoria noastră o Moldovă arhaică. Tânărul cititor are
acces la o lume ficţională diferită, pe care riscă să o perceapă ca vetustă şi neinteresantă, dacă nu înţe-
lege textul.
The text’s cross-road
Communication. Panel discussion
We offer an amusing way of approaching Sadoveanu’s text, Iapa lui Vodă, from the 7th grade text
book printed at Humanitas. It is an interactive lesson, the pupil becomes dynamic and creative, and he
can recreate a new world. We followed the aims of literacy – understanding a tough text, the
composition of the text, the richness of the vocabulary, the function of the language, especially
considering its architecture. We want to solve a cultural problem, not just a linguistic code, because
the stories at the Ancuţa’s inn regard an old Moldavia. The young reader can reach a different
fictional world, which can become old and insignificant if the text is not truly grasped.

Tatiana Gheorghe
Literaţia - proces interactiv de revelare a unei tipologii morale în romanele lui Marin Preda
(Moromeţii şi Cel mai iubit dintre pământeni)
Comunicare. Grupuri de discuţii
Marin Preda se profilează ca un scriitor care nu se adresează doar sensibilităţii cititorului şi inteligen-
ţei lui. Aflat în ipostaza creatorului de personaje cărora le atribuie trăsăturile lumii reale, înzestrându-
le cu un comportament verbal specific, Marin Preda stabileşte un pact de complicitate între autor şi
cititor. Lucrarea îşi propune să abordeze romanele din perspectiva prezenţei unei tipologii morale
pentru a exersa abilităţile de literaţie culturală ale elevilor şi a le stimula trecerea spre niveluri super-
ioare ale competenţei de lectură.
Literacy - interactive process of revealing a typology of moral in Marin Preda’s novels (Morometii
and Cel mai iubit dintre pământeni)
Communication. Panel discussion
Marin Preda is a writer who speaks not only to the sensitivity and intelligence of the reader. Being in
a position of a creator of characters to whom he assigns traits of the real world, equipping them with
specific verbal behavior, Marin Preda establishes a pact of complicity between author and reader. The
paper aims to approach the novels in terms of the presence of a typology of moral in order to practice
students' cultural literacy skills and foster their transition to higher levels of reading competence.

Dorina Ghidion
De la performare, la evaluare şi cooperare în actul lecturii
Comunicare. Grupuri de discuţii
Prezentăm o experienţă didactică desfăşurată la clasa a XII-a, în cadrul studiului de caz Curente cul-
turale: Modernism vs Tradiţionalism, în perioada interbelică. Activitatea se desfăşoară pe grupe
omogene de elevi (lectori inocenţi, avizaţi şi performanţi), având ca suport texte diferite şi cerinţe

291
Rezumate

care să vizeze dezvoltarea competenţei de lectură, comunicative, literare şi culturale.

From Performing to Assessment and Cooperation in the Act of Reading
Communication. Panel discussion
We present a teaching experience held in the 12th grade, developed as a case study on Cultural trends:
Modernism vs. Traditionalism, in the interwar period. The activity is carried on homogeneous groups
of students (innocent and advanced lecturers) and is based on different texts and requirements
referring to the development of reading, communicative, literary and cultural competence.

Silvia Giurgiu
No comment = no voice? (o pledoarie competiţională pentru textul audio)
Comunicare. Grupuri de discuţii
Concursul de audio-books „Litere sonore” – cărţi (fragmente) în lectura elevilor, înregistrate pe CD şi
înscrise în competiţie. Participanţii sunt încurajaţi să folosească pentru înregistrările lor şi fond muzi-
cal sau alte efecte sonore. Ei vor avea libertatea să aleagă stilul, piesa muzicală pe care o consideră
adecvată textului, precum şi modalitatea în care vor utiliza suprotul muzical (ca preludiu, ca interlu-
diu, sau pe tot parcursul lecturii, în surdină).
No comment = no voice? (a competitional plea for the audio text)
Communication. Panel discussion
The audio-books competition „Jingle Letters” means that some books (or passages) loudly read by
students are recorded on CD. The students might sign up for the contest by sending this recorded
stuff. We encourage all the participants to use soundtrack (music or other special effects) for their
records. It would be allowed for them to select the style and the melody they consider to be suitable
for the text. They also could decide how it would be better for them to use the chosen soundtrack (as a
prelude, an interlude or deafly following the entire reading).

Georgeta Grivei
O radiografie a curriculumului actual prin prisma conceptului de literaţie
Comunicare. Grupuri de discuţii
Studiul face o analiză a curriculumului într-o viziune comparativă a programelor, menţionându-se şi
elementele de noutate din învăţământul european. Evaluările naţionale şi cele internaţionale de tip
PISA sunt privite prin latura funcţională a limbii, punându-se accent pe interdisciplinaritate şi pe as-
pectul comunicativ funcţional al limbii, raportându-se la diferite tipuri de competenţe de comunicare.
Une radiographie du programme courant à travers le concept de littératie de la communication
Communication. Table ronde
L'étude offre une analyse du curriculum dans une perspective comparative des programmes, en
précisant les innovations de l'éducation européenne. Les évaluations nationales et celles
internationales de type PISA sont vues par l’aspect fonctionel de la langue, en se concentrant sur les
aspects interdisciplinaires et communicatif de fonctionnement de la langue, en relation avec les
différents types de compétences en communication.

Georgeta Grivei
Literaţia culturală şi comunitatea
Poster
Conceptul de literaţie este analizat din perspectivă socio-culturală, fiind puternic ancorat în valorile
spirituale ale comunităţii cu deschidere spre universalitate. Exemplele practice sunt raportate la activi-
tăţile curriculare din cadrul orelor de limba română, dar şi la cele extracurriculare şi extraşcolare ca

292
 Rezumate

activităţile cercului de lectură.

D'alphabétisation culturelle et communautaire
Poster
Le concept de littératie est analysée dans la perspective des valeurs socio-culturelles qui sont
fortement ancrées dans la communauté spirituelle ouverte à l'universalité. Des exemples pratiques
sont fourni dans le cadre des d'activités scolaires dans les classes de la langue roumaine, mais aussi
dans des activités parascolaires et scolaire comme les activités de cercles de lecture.

Monica Halaszi, Anca-Denisa Petrache

3L (lectură, literaţie, lifeskills)
Comunicare. Grupuri de discuţii
Lucrarea pleacă de la relaţia dintre lectură, literaţie şi abilităţi de viaţă (lifeskills) şi se centrează pe
modul în care, prin proiectul Metode inovative în formarea personalului didactic pentru dezvoltarea
abilităţilor de viaţă ale elevilor (ID 4713) s-a reuşit abordarea alfabetizării funcţionale şi redactarea
unei programe pentru un CDŞ de tip opţional care, aplicat la clasă, ar putea îmbunătăţi nivelul de
înţelegere a mesajului primit prin varii canale de către elevii din gimnaziu şi liceu.
3L (reading, literacy, lifeskills/ lectură, literaţie, lifeskills)
Communication. Panel discussion
Our paper is based on the relationship between reading, literacy and life skills and focuses on how –
through the project Innovative methods in training teachers to develop students' life skills (ID 4713) –
we succeeded to approach the functional literacy and to write a program for a CDS optional type that
could improve students’ comprehension abilities.

Handru Cristina, Livia Pop

Remodelarea textului prin reprezentare grafică
Comunicare. Grupuri de discuţii
Activitatea propusă porneşte de la ideea că elevii aflaţi în primii ani de gimnaziu se adaptează destul
de greu proceselor educative impuse prin programele şcolare. Astfel considerăm necesară întoarcerea
spre acea lume a reprezentării individuale a lumilor imaginare, spre ceea ce îi poate defini drept co-
autori la actul artistic. Cuvintele, textele pot deveni în acest mod surse de inspiraţie pentru re-
construirea universurilor multiple pe care le deschide lectura simplă, inocentă a copilului care încă se
mai joacă, iar noi îi putem oferi jucăriile-cuvinte care devin cheile comprehensiunii
Remodelling of the Text through Graphical Representation
Communication. Panel discussion
The activity we propose starts from the idea that students, in their first years of secondary school, hardly
adapt to the educative processes imposed by the school curricula. Thus, we consider necessary the return
to the world of individual representation of imaginary worlds, to what can define the students co-authors
to the artistic act. Words, texts can become, this way, sources of inspiration for the re-construction of the
multiple universes opened by the innocent, plain reading of the child who is still playing; and we are the
ones who can offer him the words-toys which become keys to comprehension.

Andra Holhoş, Maria Holhos

Activizare, motivaţie, gândire prin practici didactice participative
Comunicare. Grupuri de discuţii
Rolurile cadrului didactic oscilează între cele două coordonate: controlează şi facilitează. Gradul de
activizare a elevilor, cât şi multitudinea acţiunilor din clasă creşte cu cât se asigură mai multă şansă
coordonatei facilitează, iar profesorul devine „mai învăţat”, aprofundând achiziţiile de specialitate şi
cele metodice pe parcursul activităţilor. Vom da exemple de activităţi din timpul orei de limbă şi co-

293
Rezumate

municare şi câteva activităţi extraşcolare, punând în evidenţă metode de activizare a elevilor.

Activization, Motivation, Thinking through Participative Teaching Practices
Communication. Panel discussion
The roles of the teacher oscillates between two coordinates: controls and facilitates. The degree of
activation of students and many class actions increase as teachers pay more attention to the coordinate
"facilitating". Teacher becomes "more learned", deepening expertise and methodological knowledge
during activities. We give examples of language and communication and some extracurricular
activities, highlighting the activization methods.

Daniela Jica
„Arta prin artă”
Postere
Posterul reprezintă transpunerea artistică, ca strategie de decodare a textelor literare. Astfel, la nivelul
clasei a V-a, s-a aplicat un demers de citire-înţelegere finalizat prin reprezentarea plastică. La nivelul
clasei a VII-a şi a VIII-a, elevii cercului de teatru se manifestă prin reprezentarea scenică a unui text
literar citit.
"Art by Art"
Posters
The poster we present is the artistic transposition seen as a decoding strategy for literary texts. We
applied to 5th grade a reading-comprehension approach completed by the plastic image. To 7th and 8th
grades, the students in the theatre club stage a literary text they have read.

Mihaela Carmen Iacob

A citi pentru a înţelege. Strategii de dezvoltare a comprehensiunii
Comunicare. Grupuri de discuţii
Percepută ca activitate continuă şi relativ uniformă, cititul constă dintr-o suprapunere de procese
componenţiale care se desfăşoară simultan pe mai multe niveluri. Aceste conexiuni sunt mediate de
intervenţia procesului inferenţial care constituie baza comprehensiunii unui text, inferenţele vizând
atât activările automate de informaţie, cât şi eforturile strategice de comprehensiune. Acordând proce-
sului inferenţial o atenţie deosebită, se pot dezvolta adecvat reale abilităţi de înţelegere a textului care
vor duce la formarea/transformarea elevului în cititor eficient.
Reading for understanding. strategies for developing comprehension
Communication. Panel discussion
Perceived as relatively uniform and continuous activity, reading consists of an overlapping processes
taking place simultaneously on several levels. These connections are mediated by the intervention of
inferential process which is based on text comprehension. Those inferences regard the automatic
activation of information and strategic efforts to assist comprehension. Paying attention to inferential
process can develop real adequate comprehension skills that will lead to the formation / conversion of
the students into an efficient reader.

Corina Lupuţan
„Povestaşe buclucaşe”
Postere
Atelierul Povestaşe buclucaşe are la bază o activitate didactică derulată cu elevii clasei a VIII-a A a
Liceului Teoretic Apaczai Cs. J., având ca scop stimularea creativităţii şi a imaginaţiei elevilor care
au fost încurajaţi să creeze texte originale pentru exersarea producerii de text în limba română. Marea

294
 Rezumate

provocare a constat în substituirea unor cuvinte, părţi de cuvinte sau chiar grupuri de cuvinte cu dese-
ne şi simboluri hazlii. De exemplu, titlul a fost scris în felul următor: Po+[o vestă desenată]+şe bu-
clu+[un caş desenat]+e.
„Povestaşe buclucaşe”
Poster
The “Povestaşe buclucaşe” workshop started from a didactical activity we organized with pupils in the 8th
grade at the “Apaczai Csere Janos” Theoretical Highschool from Cluj-Napoca. Our purpose was to stimula-
te pupils’s creativity and imagination. They were encouraged to create original texts for exercising text
production in the Romanian language. The greatest challenge was the substitution of some of the words,
parts of the word or even groups of words with drawings or hillarious symbols. For example, the title was
written as follows: Po+[a drawn vest]+şe buclu+[a drawn piece of cheese]+e.

Alexandra-Raluca Marian
Poliedrul
Comunicare. Grupuri de discuţii
Activitatea propusă porneşte de la ideea unei lecturi care urmăreşte motivul „păsării” pe palierul tripartit al
genului literar prin intermediul a trei texte suport: Pescăruşul (Jonathan Livingston), Pescăruşul (Cehov),
Albatrosul (Baudelaire), completate de reprezentarea plastică şi cea cinematografică, în vederea declanşării
unor pârghii multiple, a conexiunilor, a interdependenţelor într-un proces de constituire a unui mesaj coe-
rent, complex şi îndeosebi a interdisciplinarităţii care să permită atât o raportare la informaţiile cunoscute,
cât şi la crearea unui fond nou. Acest demers urmăreşte constituirea unei viziuni culturale solicitate tot mai
asiduu în cadrul olimpiadelor şcolare, dar şi pe palierul vieţii. A şti să observi, a selecta informaţia, a medita
asupra ei conturează dezvoltarea palierului comprehensiunii şi empatia cu textul artistic.
Polyhedron
Communication. Panel discussion
The paper we present is based on the idea of reading the theme of the "bird" analyzed on the tripartite
genre levels through three texts: Gull (Jonathan Livingston), The Seagull (Chekhov), Albatross
(Baudelaire), complemented by plastic and film images, in order to activate multiple connections,
interdependencies in a process of establishing a coherent message, and an interdisciplinary approach
allowing both a reference to known information and the creation of new knowledge. This approach
aims to create a cultural vision requested more assiduously in school competitions, but also on the
level of life. To know, to observe, to select information, to meditate on it, all these outline the
development of comprehension and the empathy with the artistic text.

Gabriela Medan
Abordarea gramaticală a textului literar: modele de receptare
Comunicare. Grupuri de discuţii
Lucrarea prezintă o perspectivă mai puţin comună de a aborda un text literar – aceea a apelului la
cunoştinţele gramaticale. Sunt urmărite mai multe niveluri ale interpretării (lexical, morfologic, stilis-
tic) pe acelaşi text, dar şi nivelurile diferite ale cunoaşterii, în funcţie de anul de studiu. Sunt vizibile,
astfel, progresele pe care le fac elevii de gimnaziu în felul de a aborda un text, de la un an de studiu la
altul, pe măsură ce cunoştinţele lor gramaticale se lărgesc.
L’Approche du texte littéraire dans une manière gramaticale
Communication. Table ronde
L’ouvrage présente une perspective moins commune d’aborder un texte littéraire, celle d’appeler aux
connaisances de la grammaire. On vise les niveaux d’interpretation (lexical, morphologique,
stilistique), mais aussi les differents niveaux de connaisance, en conformément à l’année d’étude. On

295
Rezumate

va faire visibles les progrès faits par les élèves, en ce qui concerne l’approche du texte, d’une année
d’étude à l’autre, en tant que leurs connaissances de la grammaire s’élargissent.

Luminiţa Medeşan, Titiana Zlătior

De veghe în lanul de concepte. Între Babel şi Pisa
Atelier
Propunătoarele doresc să-şi clarifice câteva concepte, câteva exemple de bune practici prin intermedi-
ul interacţiunii cu participanţii.
The Catcher in the Concepts Field. Between Babel and Pisa
Workshop
We propose the workshop in order to clarify some concepts and some examples of good practices
through interaction with participants.

Lidia Mihaela Mîrzac, Cristina Antonela Hopp, Cornelia Zaharia

Proiect educaţional: Eu citesc, tu citeşti, el/ea citeşte = Noi citim
Comunicare. Grupuri de discuţii
În condiţiile în care astăzi revoluţia informatică tinde să reconfigureze domeniul vast al educaţiei, s-a
ajuns la o adevărată criză a lecturii în rândul elevilor. Activităţile supuse discuţiei se referă la cultiva-
rea interesului şi a pasiunii pentru literatură şi lectură, la descoperirea şi stimularea talentelor, aptitu-
dinilor elevilor, precum şi la cunoaşterea şi însuşirea temeinică a limbii române. Este vorba despre
activităţi ale căror obiective generale vizează promovarea cărţii, dezvoltarea gustului pentru lectură,
dezvoltarea relaţiilor interumane, spiritul de echipă, formarea de comportamente adecvate în societate
şi mediul şcolar.
Projet pédagogique: Je lis, tu lis, il / elle lit = Nous lisons
Communication. Table ronde
Aujourd’hui, quand la révolution informatique tend à reconfigurer le vaste domaine de l’éducation,
pas étonnant qu’il y ait une vraie pénurie de lecture parmi les élèves. Il faudrait éduquer aux élèves la
disponibilité pour lire, la réception de la littérature et la conviction qu’elle contribue essentiellement à
l’achèvement de l’humanité de notre être. Les activités de notre projet conduiront à la croissance de
l’intérêt et de la passion pour la lecture et la littérature, au développement et à la stimulation des
talents, des aptitudes des élèves et aussi à la connaissance et à l’apprentissage de la langue roumaine.
Ce sont des activités dont l'objectif général est de promouvoir le livre, de développer le goût pour la
lecture, développer des relations interpersonnelles et esprit d'équipe, la formation d'un comportement
approprié dans la société et les écoles.

Elena Muntean
„De ce ursul polar nu poate mânca pinguini?” Lecţia de conversaţie
Comunicare. Grupuri de discuţii
Titlul comunicării (întrebarea unui elev) a fost pretextul iniţierii lecţiei de conversaţie la clasele a V-a
şi a VI-a, aceasta anticipând studiul şi interpretarea textului literar, inclus în manual, conform Pro-
gramei şcolare. Lecţia se bazează pe texte nonliterare care, prin conţinutul lor, pun elevul în situaţii
concrete, întâlnite în viaţa de zi cu zi. Textele gândite, concepute şi selectate vizează atât sfera de
interes a elevilor, cât şi vârsta lor de înţelegere. Fiecare lecţie oferă elevului posibilitatea de a se im-
plica direct. Avantaje: elevul învaţă să comunice, să înţeleagă, să fie dornic să descopere singur ceea
ce-l interesează pentru alte situaţii şcolare sau extraşcolare.
Why Can Not Polar Bears Eat Penguins? The Conversation Lesson
Communication. Panel discussion

296
 Rezumate

The title of my paper (a question raised by a student) was the pretext to initiate conversation lesson to
the 5th and 6th grades, the prelude to the study and interpretation of literary texts included in the
textbook, according to the curriculum. The lesson is based on nonliterary texts which by their
contents put the student in practical situations encountered in everyday life.The texts we designed,
developed and selected cover both the students’ interest and their age level of understanding. Each
lesson provides students the opportunity to engage directly. Advantages: the student learns to
communicate, understand, and be eager to discover what interests him, for other curricular and
extracurricular school situations.

Alina Muraru, Nadia Torge

Ecoliteraţia
Comunicare. Grupuri de discuţii
Eco-literaţia defineşte eforturile profesorului de română care are ca scop declarat ecologizarea spaţiu-
lui literaţiei. Este vorba despre a limpezi discursul, de a-l uşura de greşelile ortografice şi de construc-
ţie a frazei, de a focaliza atenţia pe înţelegerea cerinţei. Efortul profesorului (care e o resursă inepui-
zabilă) e întotdeauna neprecupeţit, mai ales în oferirea de modele. Posterul ilustrează o colaborare
preţioasă elev-profesor, reciclarea discursului cu roşu sau fără. Ecoliteraţia e literaţie cu ecou.
Eco-alphabétisation
Communication. Table ronde
L`éco-alphabétisation définit les efforts de l’enseignant roumain dont le but avoué est d'écologiser
l’espace alphabétisation. Il s'agit de faire un discours clair, de la facilité de l'orthographe et la
construction des phrases, d'attirer l'attention sur la compréhension du texte. Les efforts des
enseignants (qui sont inépuisable) sont toujours donés généreusement, notamment en fournissant des
modèles. L'affiche illustre une précieuse collaboration entre les étudiants et les enseignants, recyclage
de la parole, avec ou sans rouge. L’Eco-alphabétisation est l'alphabétisation avec l'écho.

Alexandru-Viorel Mureşan
On literacy, or the wandering in a terminological and conceptual jungle

It is known that in curent literacy literature – I consider, generally, education sciences with their
whole plethora of disciplines, sub-disciplines etc. – there is a real „drunk” or „sadism”, if you will, in
inventing new and new terms: multi-designating terms actually focus on the same constructs
(concepts, notions) and on the same sphere (reference, denoted, extension). So they are „gloriously”
contributing to a genuine „jungle” of redundancy. Then, it is still occuring a real terminological „im-
perialism” too: literacy has illicitly invaded other research areas where there were already established
theories (and adequated terminologies, as well). It is reached – paradoxically – that literacy be
identified (in its own way or metaphirically) to acquire relevant and more or less intellectual
competences in anything, anywhere, anytime. Thus, acquiring skills and the outcome of this process
(i.e. performances) in multiple areas of knowledge and action are seen as appropriate literacy.
Lityeracy then becomes manifest on a huge range – between „total/absolute illiteracy” and „to-
tal/absolute literacy” – where the two limits are of asymptic kind. The problem is to identify the
significance of literacy (term -> construct (notion) -> refernce), the human domain or area reffered
literacy (different social, age, professional status etc.) and then, the degree to which it is administrated
under the action of specific social vectors. Unlike a maximalist program (as mentiond in the
Introduction), the present research work - after a brief terminological and conceptual „photography”
of the „jungle” theme – will pled, in Conclusion, for a minimalist vision of literacy.

297
Rezumate

Monica Onojescu
Lectura şi metacogniţia
Atelier
Cercetările au evidenţiat că mai puţin de 5% din timpul alocat sarcinilor date de profesori elevilor se
referă la predarea strategiilor explicite de înţelegere a textului. Ne propunem ca, pe parcursul celor
trei zile, să atragem atenţia asupra importanţei metacogniţiei în procesul de optimizare a lecturii prin
introducerea unor secvenţe de ateliere adresate tuturor participanţilor cu scopul exersării unor strategii
metacognitive.
Reading and metacognition
Workshop
Research has shown that less than 5% of the time teachers ussualy assign to tasks given to their
studens refers to the explicit teaching of comprehension strategies. We propose that, during the three
days, to draw attention to the importance of metacognition in reading process optimization by
introducing sequences of workshops addressed to all participants for practicing metacognitive
strategies.

Alina Pamfil
Literaţia şi contextul ei cultural: determinări, consonanţe şi tensiuni
Conferinţă
Intervenţia pune faţă în faţă coordonatele conceptului de „literaţie” şi specificităţile culturii contem-
porane într-o încercare de a decela modul în care noul concept educaţional se înscrie în spaţiul cultu-
ral.
Literacy and its cultural context: determination consonances and tensions
Conference
My conference brings together the concept of "literacy" and some specificities of contemporary
culture in an attempt to discern how the new educational concept is part of our cultural space.

Mihaela Nicolae
Două exerciţii de interiorizare a lecturii: Jocul de-a strânsul pleoapelor şi Playlist-ul
Comunicare. Grupuri de discuţii
Lucrarea „Jocul de-a strânsul pleoapelor” propune câteva exerciţii de interiorizare a lecturii, atât pen-
tru gimnaziu cât şi pentru liceu, ţinând cont de faptul că, până la un punct, un cititor capabil să desci-
freze labirinturile textului se identifică cu ceea ce citeşte. Inteligenţa emoţională stimulează gândirea
divergentă, acea capacitate a cititorului de a găsi sensuri noi ale textului, păstrându-şi discernământul
şi ferindu-se, prin urmare, de o interpretare excesivă. În Exuviile Simonei Popescu, dar şi în alte texte
ale scriitorilor contemporani găsim resurse pentru a stimula dorinţa de a citi şi de a înţelege ceea ce
citim.
Two Exercises for Inner Reflection on Reading: Game of the Eyelids and the Playlist
Communication. Panel discussion
Our paper offers some introspection exercises on reading, both for middle school and high school,
considering the fact that, up to a point, a reader able to decipher the labyrinthine of the texts identifies
himself with what he reads. Emotional Intelligence stimulates divergent thinking, the ability of the
reader to find new meaning in the text, keeping the discernment and therefore avoiding an excessive
interpretation. In Simona Popescu’s Exuvii and in other texts written by contemporary writers we find
resources to stimulate the students’ desire to read and understand what they read.

298
 Rezumate

Adriana Nicula, Marcela Ciobănuc

La răscruce de … abordări ale textului liric
Comunicare. Grupuri de discuţii
Dezinteresul elevilor noştri faţă de lectură, ne-a determinat să căutăm metode inedite de receptare a
textului literar. Am corelat actul lecturii cu potenţialul artistic al acestora, raportându-ne la poezia
„Flori de mucigai” a lui Tudor Arghezi. „Videoclipul didactic” realizat constituie un auxiliar, cu un
impact afectiv superior.
À la croisée des approches ... du texte lyrique
Communication. Table ronde
Le désintérêt à la lecture de nos élèves a nous incité à chercher de nouvelles façons de pércevoir le
texte littéraire. Nous avons corrélé l'acte de lecture avec le potentiel artistique de l’élève, en se
référant au poème „Fleurs de moisissure” de Tudor Arghezi. Le „Vidéo pédagogique” réalisé
représente un auxiliaire avec un fort impact émotionnel.

Daniela Păduraru
Team-teaching: o posibilă strategie de formare a abilităţii de literaţie
Comunicare. Grupuri de discuţii
Lucrarea se referă la prezentarea unor sugestii de strategii de formare a abilităţii de literaţie culturală
prin intermediul abordării interdisciplinare. Se vor prezenta aspecte în urma realizării a trei lecţii ce
au la bază metoda predării în echipă (team-teaching), dar cu profesori de diferite discipline. Prima
activitate a avut ca pornire o lecţie de geometrie (Cercul) – literatură, a doua, biologie (Broasca) –
literatură, a treia, chimie (Metalele) – literatură. Abordarea unor aspecte literare prin trimitere, mai
întâi, la aspectul nonliterar şi, în special, ştiinţific, a rezultat cu o percepere adecvată a noţiunii respec-
tive, formând, în acelaşi timp, o abilitate de literaţie culturală. Culturalitatea a rezultat din abordarea
unor aspecte ce ţin de simbol, mit sau legende ce se constituie a fi un minim necesar pentru înţelege-
rea mesajului unui text literar.
Team-teaching: a possible training strategy for literacy ability
Communication. Panel discussion
My paper presents several strategies for cultural literacy skill training through interdisciplinary
approach. We present some conclusions after three lessons that are based on team teaching method,
with teachers coming from different scientific areas. The first activity started from a geometry lesson
(Circle)&Literature, the second one: biology (Frog) & literature, the third one: Chemistry (Metals) &
literature. Dealing with literary issues by pointing, first, to non-literary aspect, and in particular, to
scientific one, led to an adequate perception of the notion, forming at the same time, cultural literacy.
Cultural literacy is configured by approaching some aspects of symbol, myth or legend; all these are
the necessary minimum for understanding a literary text message.

Emilia Piroş, Nicolae Berindeiu

Literaţia gustului
Atelier
Întrucât ceea ce se citeşte, se şi simte nu numai cu mintea, ci şi la nivel fizic, ne-am gândit sa ilustrăm
aceasta cu ceva dovezi palpabile, pentru a vă aţâţa ale dvs. papile gustative.
Meniu: Aperitiv – Alfabetizarea (legi, vidi, audi)
Gustare caldă – Comprehensiunea (persicio, compleo, computo)
Desert – Scrierea (scribo)
Buon Appetito!
Literacy of taste
Workshop
Since what is read is received not only mentally, but also physically, we decided to illustrate it with
some hard evidence to tempt your taste buds.

299
Rezumate

Menu: Aperitif - Literacy (legi, vidi, audi)

Hot meal - Comprehension (persicio, compleo, computo)
Dessert - Writing (scribo)
Buon Appetito!

Dora Popovici
Rolul portretului literar în decodificarea psihologiei personajului Otilia din romanul Enigma Oti-
liei de G. Călinescu
Comunicare. Grupuri de discuţii
A citi un text înseamnă a putea reveni asupra lui ori de câte ori ai nevoie pentru a putea înţelege ceea
ce citeşti, pentru a te putea înţelege pe tine şi a-i înţelege si pe cei cu care relaţionezi. Personajul fe-
minin călinescian este enigmatic şi poate fi decodificat prin portretele pe care scriitorul (de tip balza-
cian) ni le prezintă pe parcursul romanului său.
The Role of Literary Portrait in Decoding the Psychology of Character Otilia in G. Calinescu’s
novel Enigma Otiliei
Communication. Panel discussion
Reading a text is to be returned upon it whenever you need to understand what you read, to
understand yourself and the ones you get into relationship. Călinescu’s female character is enigmatic
and it can be decoded by the portraits that the author (in Balzac’s style) presents us throughout his
novel.

Petru Bogdan Raţiu

Reconstruirea activ-reflexivă a sensului. Lectura genului eseistic.
Deschiderea spre noi genuri literare (eseistic, diaristic, proză mediatică etc) se produce în critica lite-
rară contemporană, dar important e să insistăm cu această apropiere şi spre lectorul-elev. De aceea, pe
baza teoriilor unor specialisti ca Alina Pamfil, Carmen Vlad si Luminiţa Chiorean, vom încerca să
propunem o grilă de lectură adaptată după didactica franceză, prin care să le oferim elevilor şansa să
reconstruiască si să reflecteze asupra sensului oferit de un discurs eseistic. Aplicaţii diverse (pe eseul
lui Ion Muresan), ce au în prim-plan forme ale literaţiei, vor încerca să propună o lectură-tip a eseului
si, în modul acesta, textele pe care elevul le va întâlni, de zi cu zi, vor fi percepute si judecate prin
dezvoltarea metacogniţiei.
Active-reflective Reconstruction of Meaning. Reading the essay genre.
The Openness to new literary genres is familiar to contemporary literary critics. But it is very impor-
tant to facilitate this approach to students. Therefore, based on the theories developed by some
spejcialists like Alina Pamfil, Carmen Vlad and Luminiţa Chiorean, we try to propose a reading mo-
del inspired by French reading methodology, in order to offer students the chance to rebuild and to
reflect on the meaning of an essayist discourse. Various applications (on the Ion Muresan’s essay)
will try to propose specific essay literacy. In this way, the texts that the students will read every day
will be perceived and judged by means of the metacognition development.

Maria Romaga, Capitolina Aştefanei

Înţelegerea textului literar - un exerciţiu de literaţie
Comunicare. Grupuri de discuţii
În demersul didactic propus, ne-a preocupat îmbunătăţirea competenţelor de înţelegere a textului de
către elevi, astfel că ne-am oprit la fabulă la clasa a VI-a, având în vedere şi valorile morale pe care le
putem promova cu ajutorul acesteia. Texte suport: Bivolul şi coţofana, George Topîrceanu şi Critica

300
 Rezumate

de jos, Nina Cassian. Activitatea a urmărit: aplicarea modelului comunicativ-funcţional, modalităţi

concrete de structurare a competenţei de comunicare a elevilor şi utilizarea metodelor activ-
participative.
Understanding Literary Text - an exercise in literacy
Communication. Panel discussion
We propose a teaching approach focused on enhancing students’ understanding of the text; so we
stopped to the fable in the 6th grade, taking into account the moral values that we promote through
fable. We chose as reading support: George Topîrceanu’s Bivolul şi coţofana and Nina Cassian’s
Critica de jos. Activity aimed at applying the communicative-functional model, specific ways of
structuring the communicative competence of students and active-use of participative methods.

Cristina Sărăcuţ
Literaţia şi lectura formelor vizuale
Comunicare. Grupuri de discuţii
În acest articol intenţionez să configurez nivelurile de comprehensiune a textului literar din perspecti-
va relaţiei dintre discursul verbal şi cel vizual. Mai exact, îmi propun să discut concepul de literaţie în
corespondenţă cu acela de lectură vizuală. În esenţă, analiza va avea în vedere convenţiile specifice
lecturii ilustraţiei şi a benzii desenate, iar concluziile vor sublinia faptul că lectura formelor vizuale
complementare textului literar (ilustraţia şi banda desenată) influenţează comprehensiunea acestuia şi
reprezintă un prim nivel al literaţiei.
Literacy and Reading Visual Art Forms
Communication. Panel discussion
My article tends to question the comprehension of a literary text from the point of view of the
relationship between the verbal and visual discourse. More precisely, I intend to examine the
relationship between the concept of literacy and reading visual art forms. The analysis will explore
particular conventions of reading illustrations and comic strips. My conclusions reveal that the visual
art forms added to a literary text (illustrations and comic strips) can influence its comprehension. At
the same time, reading the visual art forms proves to be the first level of literacy.

Carmen Stoian, Achim Stoian

Tragicomedia diacriticelor...
Comunicare. Grupuri de discuţii
Astăzi, utilizarea semnelor diacritice constituie o problemă majoră, îndeobşte ignorată. Privind retros-
pectiv, vina principală pare să o deţină societatea informatizată, superioritatea limbii engleze, ultima
reformă ortografică realizată pripit, fără o susţinere ştiinţifică şi logistică suficientă, amplificând im-
pasul cronic al consemnării fonetismelor specifice limbii române, vizibil încă de la cronicari. Cititul
pentru a înţelege devine tot mai dificil, fapt ilustrat de un inventar de situaţii-tip, corelat cu propuneri
de exerciţii pentru remedierea situaţiei.
Tragicomedy of Diacritics...
Communication. Panel discussion
In our days using diacritical marks is a major problem. The main fault seems to belong to the Info –
society, to the overhelming English language over, yet, the maternal one, the hastily done
orthographical reforms, without scientific basis, or logistically supported. All these multiply the
difficulty in mentaining the specific phonetism. Thus, reading for understanding becomes more and
more difficult. A text isn’t read in our days, it is scanned, looked at, photoed – all being synonims for
the global perception, instead of the progresive way to acknowledge a work, a fragment… The result
is a superficiality of the act of reading, conscious or not, and writting follows this practice, too.

301
Rezumate

Psichologically, you shouldn’t be attentive if your recipient is superficially from the start. The details
are lost and the message is blurred. Our didactic activity spotlights some diagnostical contexts that we
tried to improve or make sensible through exercises or lingvistic games.

Nicolae Suciu
Literaţia şi a Cincea elegie a lui Nichita Stănescu
Comunicare. Grupuri de discuţii
Voi prezenta o strategie de abordarea a textului liric dublând lectura textului lui Nichita Stănescu cu
imaginea.
Literacy and Nichita Stănescu's The Fifth Elegy
Communication. Panel discussion
I will present a strategy of approaching the lyrical text reading performed by associating text with
image.

Ioana Tămăian
Pinocchio şi literaţia
Conferinţă
Problema literaţiei se reflectă astăzi în practici variate, de la programe naţionale de educaţie şi liste de
cunoştinţe de cultură generală, până la subiecte la tezele naţionale şi teste electronice online care eva-
luează literaţia. Comunicarea discută sensurile de bază şi derivate atribuite termenului şi defineşte
câţeva noţiuni fundamentale dintr-un posibil vocabular al literaţiei. Voi recurge la cazul lui Pinocchio
ca premisă pentru analiza unor modele didactice de abordare a literaţiei.
Pinocchio and Literacy
Conference
The issue of literacy is reflected today in various practices ranging from national education programs
and lists of general knowledge, up to the subjects given to national exams and electronic and online
tests that assess literacy. My paper discusses basic and derivative meanings assigned to the concept of
literacy and defines some basic notions specific for a lexicon of literacy. I refer to the case of
Pinocchio as a prerequisite for the analysis of some methodological approaches to literacy teaching.

Alina Tonea
Înţelegerea sarcinii de lucru – o formă de literaţie
Comunicare. Grupuri de discuţii
Lucrarea îşi propune să aducă în discuţie dificultăţi întâmpinate de elevi în înţelegerea mesajului ce
vizează o sarcină de lucru dată. Mai mult, îşi propune să analizeze cauzele acestui aspect vizibile în
cadrul examenelor naţionale, tratând ambii parametri: profesor-elev. Este elevul singurul vinovat în
neînţelegerea unei sarcini de lucru date? Cum ameliorăm această situaţie?!…
Understanding the task - a type of literacy
Communication. Panel discussion
My paper aims to call into question difficulties encountered by students in understanding a task
message. Moreover it attempts to analyze the causes of this issue visible in the national exams,
treating both parameters: teacher-student. Is the student the only guilty for not understanding a task
message? How to improve this situation? ...

302
 Rezumate

Luminiţa Ţăran
Discursul literar: de la comprehensiune la interpretare
Comunicare. Grupuri de discuţii
Valenţele interpretative ale textului se dezvăluie pornind de la o lectură primară, integrală şi secvenţi-
ală, care pune în evidenţă complexul de imagini contextuale, în relaţie directă cu realitatea meta-
textuală.
Le Discours littéraire: de la compréhension à l'interprétation
Communication. Table ronde
On identifie les valences interprétatives du texte, en partant d’une lecture primaire, integrale et
sequencielle, qui met en évidence le complexe d’images contextuelles, en relation directe avec la
réalité méta-textuelle.

303
 Cuprins

CUPRINS

Introducere ........................................................................................................................ 3
PLENURI................................................................................................................................................7
Principiile de bază ale unui cuurriculum în domeniul literaţiei ........................................ 8
Brânduşa Chelariu
Despre literaţie sau rătăcirea într-o junglă terminologică şi conceptuală ..................... 16
Alexandru-Viorel Mureşan
Literaţie şi context cultural: caracteristici, consonanţe, tensiuni................................... 52
Alina Pamfil
Pinocchio şi literaţia........................................................................................................ 57
Ioana Tămăian
COMUNICĂRI.....................................................................................................................................65
Discursul publicitar, de la intenţie la percepţie .............................................................. 66
Profesor Ionela Andrei
Jos pălăria în faţa textului literar! .................................................................................. 71
Cristina Bîndiu
Un proiect de literaţie culturală: „România – între realitate şi ficţiune”....................... 74
Marilena Buzatu, Florentina Răcătăianu
Literaţia – o abordare stilistică ....................................................................................... 76
Cristina Chiprian
Aspecte particulare ale literaţiei în contextul deficienţei de auz ..................................... 85
Gabriela Chirtes
Dimensiunea semiotică a literaţiei. Dinspre demersul teoretic către aplicaţia
didactică .......................................................................................................................... 88
Claudia Ciobanu
De la cuvânt la semnificaţie. Abordare didactică interdisciplinară................................ 92
Tudor Octavian Popescu, Ana Corcea
Apărarea sensului literal. Aplicaţii pe textul alegoric Ţiganiada de I.B. Deleanu .......... 97
Daniela Filip
Formarea competenţei metacognitive la nivelul discursului didactic reflectat
în manualele alternative ................................................................................................ 102
Laura-Irina Gavriliu
La răscrucea textului ..................................................................................................... 107
Rădiţa Gheorghe, Ioana Matache
Literaţia – proces interactiv de revelare a unei tipologii morale în romanele lui
Marin Preda (Moromeţii şi Cel mai iubit cf. dintre pământeni).................................... 110
Tatiana Gheorghe
De la performare la evaluare şi cooperare în actul lecturii ......................................... 114
Dorina Ghidion

305
Cuprins

Literaţia şi un concurs şcolar de audio-books............................................................... 122

Silvia Giurgiu
Competenţele de comunicare, literaţia culturală şi comunitatea o radiografie a
curriculumului actual .................................................................................................... 124
Georgeta Grivei
3 L – lectură, literaţie, lifeskills ..................................................................................... 129
Monica Halaszi, Anca-Denisa Petrache
Remodelarea textului prin reprezentare grafică............................................................ 131
Cristina Handru, Livia Pop
Activizare, motivaţie, gândire prin practici didactice participative .............................. 133
Maria Holhoş, Andra Gabriela Holhoş
A citi pentru a înţelege strategii de dezvoltare a comprehensiunii................................ 138
Mihaela Iacob
Poliedrul. Polifonia textului .......................................................................................... 143
Raluca Marian
Abordarea gramaticală a textului literar. Modele de receptare.................................... 148
Gabriela Medan
Proiect educaţional: eu citesc,tu citeşti, el/ea citeşte = noi citim .................................. 151
Lidia Mihaela Mîrzac, Cristina Antonela Hopp
„De ce ursul polar nu poate mânca pinguini?” Lecţia de conversaţie ......................... 154
Elena Muntean
Două exerciţii deinteriorizare a lecturii: Jocul de-a strânsul pleoapelor şi Playlist-ul. 162
Mihaela Nicolae
La răscruce de… abordări ale textului liric .................................................................. 166
Adriana Nicula, Marcela Ciobănuc
Team-teaching: o posibilă strategie de formare a abilităţii de literaţie........................ 169
Daniela Păduraru
„Lectura” imaginii o metodă modernă şi activă de predare a literaturii române ........ 172
Dora Popovici
Reconstruirea activ-reflexivă a sensului. Literaţia şi genul eseistic.............................. 179
Petru Bogdan Raţiu
Înţelegerea textului – un exerciţiu de literaţie ............................................................... 188
Maria Romaga, Capitolina Aştefanei
Literaţia şi lectura formelor vizuale .............................................................................. 191
Cristina Sărăcuţ
Tragicomedia diacriticelor ............................................................................................ 201
Carmen Stoian, Achim Stoian
Literaţia şi a Cincea elegie a lui Nichita Stănescu ........................................................ 205
Nicolae Suciu
Înţelegerea sarcinii de lucru.......................................................................................... 211
Alina Tonea
Discursul literar – de la comprehensiune la interpretare ............................................. 215
Luminiţa Ţaran

306
 Cuprins

ATELIERE ........................................................................................................................................ 225

Enigmistică şi literaţie ................................................................................................... 226
Diana Achim, Andreia Maxim, Adela Militar
Alfabetizare şi re-alfabetizare ....................................................................................... 230
Nicoleta Berciu
Lectura pentru dezvoltarea literaţiei. Strategii.............................................................. 233
Silvana Luminiţa Bicăzan, Ioana Angela Mureşan
Antrenamentul memoriei ............................................................................................... 239
Ana Boariu, Florica Sereşeanu
Paşi pe drumul performanţei ......................................................................................... 243
Geanina Cotoi, Irina Hăilă
Foaia de parcurs cere un traseu didactic ...................................................................... 251
Tereza Deji, Mihaela Secherneş
De veghe în lanul de concepte. De la Babel la PISA ..................................................... 253
Luminiţa Medeşan, Titiana Zlătior
Literaţia gustului ........................................................................................................... 258
Emilia Piroş, Nicolae Berindeiu
POSTERE......................................................................................................................................... 261
În lumea fabulei ............................................................................................................. 262
Capitolina Aştefanei, Maria Romaga
Arta prin artă................................................................................................................. 264
Daniela Jica
„Povestaşe buclucaşe” .................................................................................................. 266
Corina Lupuţan
Ecoliteraţia .................................................................................................................... 267
Alina Muraru, Nadia Torge

POSTFAŢA .................................................................................................................... 269

Atelier „transfrontalier”. Literaţia şi metacogniţia ...................................................... 269
De la politicile educaţionale la rezultatele elevilor români la testarea PISA ............... 273

Rezumate ..................................................................................................................... 285

307
 Casa Cărţii de Ştiinţă
Director: Mircea Trifu
Fondator: dr. T.A. Codreanu
Redactor şef: Irina Petraş
Culegere computerizată: autorii
Tehnoredactare computerizată: Czégely Erika

Tiparul executat la Casa Cărţii de Ştiinţă

400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor nr. 6-8
Tel./fax: 0264-431920
www.casacartii.ro; e-mail: editura@casacartii.ro