ROLUL POVEȘTILOR/POVESTIRILOR

ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ORAL

LA PREȘCOLARI
-lucrare de licență-

PROFESOR COORDONATOR:

ABSOLVENT:

1
 CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL I
PROBLEME TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA VERBALĂ
• Limbă și gândire................................................................................................................6
• Limbă și limbaj..................................................................................................................9
• Aspecte ale limbajului..........................................................................................................9
• Limbaj popular-limbaj literar........................................................................................9
• Limbaj literar-limbaj standard.....................................................................................10
• Limbaj oral-limbaj scris...............................................................................................11
CAPITOLUL II
POVESTIREA- PREZENTARE GENERALĂ
• Metode de învățământ-prezentare generală.......................................................................13
• Povestirea- perspective literare și didactice...................................................................... 18
• Povestirea- speciel literară...........................................................................................20
• Povestirea- metodă didactică.......................................................................................20
• Povestirea- mijloc de realizare a activităților de educare a limbajului........................20
3.1 Povestirea educatoarei........................................................................................21
3.2 Povestirile copiilor..............................................................................................22
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII PREȘCOLARILOR PRIN
POVESTIRE
• Texte abordate în activitățile de povestire: tematică și tipologie.......................................23
• Arta povestirii/story telling................................................................................................24
• Tradiții co-existente.....................................................................................................25
• Varietatea poveștilor....................................................................................................26
• Declinul Tradiției Orale...............................................................................................26
• Reînoirea artei de a povesti

2
 • Arta de a povesti.........................................................................................................27
• Pregătirea povestirii....................................................................................................28
• Creativitate/ epresivitate și povestire...................................................................................29
• Crearea de povești......................................................................................................30
• Propunerea unui alt deznodămnt pebtru poveștile/povestirile cunoscute...................31
CAPITOLUL IV
• CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND IMPORTANȚA POVEȘTILOR ÎN
DEZVOLTAREA GLOBALĂ A PREȘCOLARILOR
1.1 Tema de cercetare...................................................................................32
1.2 Obiectivele cercetării identificarea ipotezelor și a variabilelor studiului................33
1.3 Colectivul cercetării..................................................................................................35
1.4 Eșantionul și modul de eșantionare..........................................................................36
1.5 Desfășurarea activității pe teren................................................................................38
1.6 Buget de timp și cheltuieli .......................................................................................42
1.7 Concluzii...................................................................................................................42
1.8 Anexă- Interviu.........................................................................................................45

CONCLUZII FINALE...............................................................................................................49
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................51

3
 INTRODUCERE

Poveștile sunt cele care ne-au marcat copilăria și cele care au trezit în noi cele mai
frumoase sentimente și emoții. Cu toții, ne aducem aminte cu drag de universul copilăriei noastre
și de felul în care bunicile sau părinții ne spuneau cu glas duios povești. Nu vom uita niciodată cât
de mult au însemnat poveștile pentru noi în acea perioadă. Datorită poveștilor am cunoscut
tărâmuri mirifice pe care le-am străbătut cu imaginația de care dispuneam la acea vârstă, dar neam
identificat și cu personajele din acea poveste. Aceste lucruri le-am trăit cu pasiune și interes
fiecare dintre noi.
Copiii cresc și se dezvoltă prin lumea minunată a poveștilor. Este important felul în care
este spusă de cele mai multe ori o poveste, dar și atmosfera pe care o impunem tocmai pentru ca,
cei mici să intre în lumea poveștii respective și să trăiască afectiv detaliile pe care le prezintă acea
poveste. Și eu îmi amintesc cu drag de poveștile pe care mi le spunea bunica cu glasul ei duios la
gura sobei. Gustam și trăiam momentele prezentate în poveste cu ochii mari deschiși și cu inima
plină de emoții. Mă străduiam să nu adorm pentru a nu pierde firul poveștii și de cele mai multe
ori așteptam să vad ce se întâmplă în deznodământ.
Poveștile sunt cele mai potrivite pentru copii, deoarece ei le trăiesc cu adevărat și le dau
un sens pe care noi adulții nu vom putea să-l dăm tocmai pentru că suntem absorbiți de realitatea
care ne înconjoară și uităm să fim copii, adică să ne transpunem într-o cu totul altă lume cum ar fi
lumea poveștilor.
Pentru preșcolari, poveștile au un rol important deoarece le dezvoltă creativitatea și
epresivitatea limbajului. Repovestind momentele poveștii, copiii își îmbogățesc limbajul cu noi
cuvinte și expresii.
Datorită poveștilor, limbajul preșcolarilor va fi mai bogat iar prin faptul că le putem cere
să schimbe finalul unei povești le solicităm din plin creativitatea pe care aceștia o au dar trebuie
dezvoltată, iar noi educatorii, prin intermediul poveștilor putem cu succes să realizăm acest lucru.
În ziua de astăzi datorită tehnologiei moderne, copiii petrec mai mult timp în fața
caculatorului și de aceea interesul acestora petru cărțile cu povești a scăzut destul de mult. Dar
acest comportament al lor se poate corecta în primul rând cu autorul educatoruluicare să-l
stimuleze pe preșcolar față de cărțile cu povești, dar și cu ajutorul părinților care să încerce să le
citească copiilor povești cât mai des tocmai pentru a-i atrage cât mai mult și pentru a le dezvolta

4
pasiunea față de povești. Nu trebuie să lăsăm să treaca copilăria acestor copii, fără a se bucura de
minunatele povești pe care cu toții le cunoaștem și de care ne amintim cu plăcere.
Ar trebuii să ne facem timp pentru cei mici și să-i învățăm să guste din farmecul și emoția
pe care ni le oferă poveștile. Atât limbajul cât și creativitatea acestora pot fi dezvoltate cu ajutorul
poveștilor și de aceea ar trebuii să nu le neglijăm acordându-le importanța cuvenită. Tocmai de
aceea am ales această temă în lucrarea mea pentru a arăta rolul pe care îl are povestea în viața
preșcolarilor.
Să nu uităm să rămânem mereu copii și chiar dacă suntem adulți și noi am putea să
părăsim pentru o clipă realitatea care ne înconjoară și să ne transpunem în lumea minunată pe care
ne-o oferă poveștile. Cu siguranță că vom avea parte de emoții și sentimente pe măsură și ne vom
simți pentru o clipă copii, lucrul cel mai frumos și minunat.

BINE AȚI VENIT ÎN MINUNATA LUMEA A POVEȘTILOR!

5
 CAPITOLUL I
PROBLEME TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA VERBALĂ

• Limbă și gândire

Lingvstica modernă cercetează relația dintre limbă și gândire ,, ca pe o unitate între cele
două categorii” . Aceasta înseamnă că: nu poate exista limbă care nu se sprijină pe gândire;
Din primul aspect al unității dialectice limbă-gândire decurge funcția limbii de a exprima
gândurile oamenilor ( deci funcția de comunicare), din cel de-al doilea aspect al unității rezultă
rolul limbii de a participa nemijlocit la formarea ideii. Unitatea dintre limbă și gândire nu
înseamnă însă identitatea lor.
Prin gândire se înțelege ,, capacitatea de a oglindi sau chiar procesul oglindirii realității sub
forma de noțiuni, judecăți, raționamente” , iar prin limbă, ,, conștiința practică, reală” (Marx și
Engels), ,, realitatea nemijlocită a ideii”. ,, Gândire” și ,, conștiință” nu sunt termeni echivalenți.
Termenul ,, conștiință” numește ,, capacitatea omului de a reflecta realitatea sub formă de idei,
sentimente sau stări volitive”. Deci gândirea este o parte constitutivă a conștiinței, nu conștiința în
totalitate.
Exprimând ,, conștiința practică, reală”, limba oglindește nu numai gândirea
(noțiuni,judecăți, raționamente), ci și realitatea simțămintelor și voinței omului. Iată un prim
aspect al neechivalenței dintre limbă și gândire. Mai sunt și altele.
Gândirea, de pildă fiind însușire a materiei superior organiate, este ideală, limba este însă
materială, în sensul că ,, toate unitățile sale ( propoițiile, morfemele etc.) sunt însă preentate sub
formă de sunete.” Apoi, funcțiunea generală a limbii este comunicarea și de formulare a gândirii,
funcțiile gândirii sunt de reflectare abstarcă a realității și de transformare activă a lumii obiective.
În fine, limba și gândirea se dezvoltă paralel dar nu identic.
Fiind legată nemijlocită de realitate, gândirea este mai mobilă decât limba se transformă
mai repede. De aici rezultă neconcordanța dintre conținut și formă, cauza principală a progresului
în limbă.
Precizările teoretice privind relația limbă-gândire sunt indispensabile procesului pedagogic
de dezvoltare a capacității de a comunica verbal. Cum sa mai spus, transmiterea informației și
receptarea ei activă sunt procese rașionale, care presupun anumite operațiuni logice, cum sunt :
analiza, compararea, disocierea, generalizarea, sinteza ș.a. Cercetări eperimentale de

6
psiholingvistică, urmărind particularitățile comunicării verbale la copii, au scos la iveală anumite
forme de comunicare ,, aberantă”, datoare în bună parte, defecțiunilor de ordin metodic,
manifestate în stilul de muncă al educatorilor.”
Pentru eliminarea formelor ,, aberante” ale comunicării verbale, școala trebuie să renunțe la
multe practici învechite. Ea trebuie să cultive devoltarea gândirii în strânsă relație cu vorbirea și
invers. Relația dintre aceste categorii nu poate fi parcelată.
Vorbirea corectă trebuie să fie egală cu gândirea corectă, ,, numai în temeiul acestei
identități își îndeplinește limbajul funcția sa: vehicularea conceptelor, a cărei condiție sine qua non
este. Căci logos înseamnă atât cuvânt cât și gândire, semnificant și semnificat, verbum oratio și
verbum ratio.”
Formulăm, în concluzie, o altă implicație didactică de principiu: exercițiile de compoziție și
stil trebuie concepute ca parte integrantă a procesului de cultivare a gândirii elevilor, în relația
intimă cu devoltarea limbajului lor.
Gândirea este procesul psihoc cognitiv superior care prin intermediul operațiilor mintale
( analiza, sinteza, abstractizarea, genera-lizarea), reflectă însușirile esențiale și relațiile dintre
obstacole și fenomenele lumii, sub forma noțiunilor, propozițiilor (judecăților și raționamentelor).
Latura semantică a limbajului nu se suprapune însă integral pe cea a limbii întrucât,
individul nu-și poate însuși toate semnificațiile tuturor cuvintelor existente în lexicul unei limbi ..
Legătura. dintre gândire și limbaj se evidențiază însă și în situațiile în care diferite
perturbări ce se pot produce în .cadrul unuia, influențează negativ și pe celelalte; altfel spus,
afectarea accidentală a mecanismului complex al gândirii ( întâlnite în boli psihice) se manifestă și
prin dificultăți ale comunicării.
Înțelegerea, ca. funcție a gândirii ce constă în stabilirea de legături între noile informații și
cele vechi, n-ar fi posibilă fără spriinul limbajului.
La rândul său limbajul, ca mijloc al tuturor fenomenelor psihice, deci și al gândirii, ar fi un
simplu ambalaj o formă fără conținut, .dacă nu ar dispune și încărcătură semantică.
Disocierea dintre gndire și limbaj(care atrage atenția, prin contrast, tocmai asupra îngemănărilor
lor) se manifestă pregnant învățarea ( mai bine zis ,, memorarea”). mecanică ce se oprește la nivel
ormal, pur verbal, fără a pătrunde prin înțelegere ( deci prin gândire) în .esența lucrurilor și
fenomenelor.

7
 • Limbă și limbaj
Atât pentru lingvistică, disciplină teoretică prin esență, cât și pentru procesul didactic al
însușirii normelor comunicării verbale în școală, este de mare importanță punctul de vedere din
care distingem aspectul limba (,,langue”) de aspectul vorbire(,,parole”).
Limbajul este ,, procesul lingvisticca atare, desfășurat în actul comunicării”, concretizarea
limbii (sistemului) .
Distincția limbă-vorbire impune, ca principiu .didactic călăuzitor, abandonarea însușirii
teoretice( în sine) a normelor limbii (a schemei abstracte), ceea ce încă grevează studierea limbii
române în școală și deplasarea accentului pe formarea deprinderilor,, de a vorbi”, de a folosi, în
eprimarea individuală, normele limbii. Diversele exerciții, dar mai ales compozițiile sunt miloace
eficiente pentru caracterizarea limbii în act al comunicăriiverbale.

• Aspecte ale limbajului

În afara distincției consemnate mai înainte între limbă și vorbire, lingvistica mai face și alte
disociații, atunci când studiază aspectele limbajului.
În funcție de perspectiva din care acesta este privit, ea mai distinge între: aspectul fizic (sonor) și
cel semantic (ideal) al limbajului; aspectul fiziologic și cel psihic; aspectele mai puțin îngrijite și
aspectul îngrijit, literar; aspectul oral. și aspectul scris. Interes deosebit pentru lucrarea noastră
prezintă mai ales distincția între aspecte mai puțin îngrijite și aspectul literar, precum și aceea între
aspectul oral și cel scris.

• Limbaj popular- limba literar

Limbajul literar este aspectul cel mai îngrijit și normal al unei limbi. Deasupra variantelor
individuale ale limbii, ,, se constituie prin prestigiu un anumit aspect mai cristalizat, normal,
model de exprimare pentru toți membrii unei societăți”, aspect care este limbajul literar.
Folosind termenii teoriei comunicării, limbajul nu este un cod bine închegat, ci un sistem de
sisteme interdependente. Subsistemele sau subcodurile au o organizare proprie.
Dialectele și graiurile locale,de exemplu, sunt subcoduri (subsisteme) constituite pe axa
orizontală a limbii. Varietățile specifice diverselor activități profesionale sau domenii ale vieții
sociale și culturale se constituie pe axa verticală. Ultimile subcoduri sunt caracteristice limbii

8
literare, adică aspectului celui mai îngrijit al limbii comune.
Problema centrală a comunicării verbale este concordanța dintre scopul comunicării din
mijloacele lingvistice utilizate. Astfel spus, comunicarea devine ineficientă, daca mijloacele de
exprimare sunt în mod impropriu selectate. În actul comunicării verbale, în care sunt implicați un
emițător și un receptor, selecția adecvată a mijloacelor lingvistice este o condiție esențială a
realizării efective a comunicării. Înțelegerea integrală a mesaului emis este dependența de
structura codului (subcodului) folosit.
Actul comunicării verbale se supune, simultan, atât normei lingvistice propriu-zise, care
funcționează la nivelul codului, cât și normei sociolingvistice, care guvernează ,, utilizarea
adecvată a acestuia, în raport cu interlocutorii, situația de comunicare (locul și momentul
comunicării) subiectul și funcția comunicării, canalul utilizat etc.”
Norma lingvistică dar mai ales cea sociolingvistică determină apariția unor variante ale
limbajului literar, așa-numitele stiluri funcționale, adică forme cu ,, destinație specială” ale limbii,
orice limbaj nefiind decât ,, limba căreia i se atribuie o destinație specială”. Este vorba de
variantele: științifică și profesional-tehnică, publicistic-politică, oficial-administrativă, uridică,
artistică s.a.
3.2. Limbaj literar-limbaj standard
Termenii ca limbaj standard, variantă sau realizare standard a unei limbi, designează un
concept pus în circulație de cercetările lingvistice mai noi. Este însă destul de răspândită
identificarea ,,limbajului ( limbii) standard” cu ,, limba literară” înțeleasă ca ,, varianta normală” a
unei limbi.
Considerăm îndreptățită opinia Valeriei Guțu Romalo, potrivit căreia denumirea limbaj
standard este preferabilă celei de limbă standard, pentru că subliniază raportul ,, variantă-
invariantă”, dintre ,, limbajul standard” și ,, limbă”.
Cercetătoarea citată folosește termenul ,, standard” ,, pentru a desemna formele de
manifestare lingvistică îngrijită, modelele de eprimare, care presupune la vorbitor atenție față de
faptul de limbă. Caracterul ,, îngrijit” include realizarea standard a unei limbi în variantă mai
largă, limba literară”.
Prin urmare, limbajul standard nu trebuie confundat cu limba literară.
Sintetizând, trăsăturile limbajului standard sunt: caracterul îngrijit și neutru, absența
elementelor și a celor care caracterizează variantele funcționale ale limbii literare, ale limbajelor
profesionale.

9
 • Limbaj oral- limbaj scris

Realizarea comunicării verbale este posibilă pe două căi: orală și scrisă, fiecareia
corespunzându-le două sisteme interferente ale aceleași limbi. Sistemul oral se manifestă sonor,
printr-o succesiune de foneme, sistemul scris se manifestă grafic, printr-o suită de grafeme.
În cadrul comunicării, limbajul standard ca, de pildă, în articole de ziar, conferință de
popularizare, în cadrul emisiunilor de radio și televiziune.
Deși corespondente, cele două sisteme nu coincid. Ele au trăsături care le
particularizează. Dar datorită faptului că limbajul standard presupune un anumit grad de instructie
o atenție mai accentuată acordată exprimării, distanța dintre comunicarea scrisă și cea orală este ,,
mai greu de pus în evidență, în cazul acestei variante a limbii”.
Deosebiri mai mari între cele două variante apar cînd urmărim dialogul. Între cele două
aspecte se exercită însă și întrepătrunderi. De pildă, una din formele pe care le înrăutățește cele
două comunicări este organizarea de enunțuri complete, ceea ce se observă cu ocazia interviurilor,
a anchetelor.
Comunicarea orală, la rândul ei, o infuențează pe cea scrisă, ( de exemplu: rezultatele
muncii pozitive, fapt care mulțumește pe toți”) etc. Vraianta orală este inovatoare, cea scrisă, mai
conservatoare. Fapul duce la apariția unui decalaj între ele. Distincția între aspectul oralși cel scris
al comunicării verbale este valabilă și în cazul comunicării didactice (pedagogice).
CAPITOLUL II
POVESTIREA-PREZENTARE GENERALĂ

1.METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT- prezentare generală

2.1 Metoda- o cale de optimizare a acțiunii de instruire

Acțiunile celor doi,, subiecți”- cea a profesorului și cea a partenerului său, elevul- se
contopesc până la urmă într-un mod comun și unitar de acțiune, ce se desfășoară în condițiile unei
interdependențe de mare subtilitate și de inducție reciprocă.
Fiecare subiect se raportează la celălalt, comportamentul profesorului determină
comportamentul elevilor și invers. Numai în ambianța acestei dialectici a relațiilor interpersonale,
activitatea instructivă (educativă) se traduce într-un fapt de transformare, de modelare fină și
necontenită, cumulativă, a diferitelor laturi ale personalității celui care învață.
Aceasta este un climat propice unei adevărate umanizări adică a unei cultivări în copilul

1
0
care tinde să devină om, a ceea ce este omenesc, propriu speciei umane, autându-l să reproducă în
mintea și aptitudinile sale individulae o parte din cunoștințele și inteligența din imaginația ți
inventivitatea, din sensibilitatea și aptitudinile înmagazinate de genul uman în valorile culurii
spirituale și materiale ce stau drept acestei activități de instruire și autoinstruire, de educație și
autoeducație.
În desfășurarea ei, acțiunea de instruire tinde să capete întotdeauna o formă optimală de
organizare, premisă esențială a obținerii celor mai bune rezultate și a prevenirii eșecurilorșcolare.
Ori ce este în fond acest mod comun de organizare a acțiunii susceptibil să îmbine intim,
sistematic și la un alt nivel de eficacitate și eficiență eforturile profesorului și ale elevilor săi,
decât metoda de învățământ, concept care își păstrează și aici semnificația originală, dedusă
etimologic din grecescul methodos ceea ce înseamnă ,,drum spre..”, ,, cale de urmat..”, în vederea
atingerii unor scopuri determinate, a obținerii unor rezultate așteptate.
Optimizarea organizării acțiunii pedagogice corespunde întotdeauna, așadar și a unei căutări
sau elaborări metodice. Un efort de optimizare a organizării acesteia (și bineînțeles nu singurul).
În sens restrâns, metoda este folosită de profesori în predare.
În măsura în care metoda ține de latura executorie a acțiunii, de praxisul pedagogic,
aspect esențial al învățământului, conceptul de metodă didactică are un statut praxiologic și el
evoluează în strânsă legătură cu conceptul de acțiune umană și eficientă. În acest caz teoria
generală a acțiunii umane, eficiente luminează problemele de metodologie didactică.
Pedagogia însăși, în viziune praxiologică, nu ar fi altceva decât ,, știința acțiunii aplicată la
viața școlară”- după Gilbert Leroy(73), iar praxiologia didactică- teoria acțiunii didactice.
Înțeleasă ca teorie și practică a metodelor aplicate în procesul de învățământ, metodologia
didactică îl învață pe educator să-și aleagă cele mai bune, mai eficiente ce conduc spre un progres
real educativ.
Ea se dezvoltă în strânsă legătură cu teoria generală a metodelor acțiunii umane, eficiente,
cu metodologia în sens de știință care își propune să desopere, să caracterizeze, să normalizeze, să
clasific și să prezinte ansamblul metodelor utilizate de mintea și acțiunea umană pentru a pune sau
pentru a rezolva o problemă (116, p. 283-286) să indice căile de urmat.
În fine, în măsura în care metodologia didactică este o întruchipare sistematică a unor
cunoștințe științifice despre acțiunea instructiv-educativă, ea devine o parte integrantă a ceea ce se
numește în prezent tehnologia educațională, care în esență se ocupă cu ,, proiectarea, aplicarea,
evaluarea sistemelor, tehnicilor și auxiliarelor de perfecționare a procesului de învățareumană”

1
1
( definiția de lucru dată de Consiliul Național pentru Tehnologia Educațională, creat în 1967, de
Departamentu de stat pentru educașie și știință, SUA, cf. W. Kenneh-Richmond, The Concept of
Educational Technology, ,, Weidenfeld and Nicolson”, London 1974.

Determinarea metodei în raport cu obiectivele acțiunii de instruire.

Metodele variază după natura obiectivelor și a sarcinilor de învățare date. Și în măsura în

care ele absorb asemenea obiective, încorporează în ansamblul lor, în ultimă analiză, un ideal
educațional, comunist pentru noi, ca reflectare a cerințelor obiective ale societății socialiste
românești contemporane.
Faptul că fixarea țelurilor fiecărui act pedagogic, oricât de delimitat și de puțin
complex ar fi el, nu decurge din dorințele subiective ale profesorului ca individ, ci emană din
nevoi obiective social-umane, relevă implicit și caracterul obiectiv al condiționării metodelor de
învățământ.
O serie de cercetări mai recente din sfera taxonomiei obiectivelor instructive, ca cele
întreprinse de D.R. Krathwonl, B. Bloom, etc au furnizat deja unele date prețioase în această
privință. Ele au demonstrat necesitatea descrierii acestor obiective ( acolo și în măsura în care este
posibil) cu cât mai multă precizie și claritate, formularea lor explicită, în termeni comportamentali
( cu specificarea deci a ceea ce se așteapă de la persoanele supuse intruirii), observabili și
măsurabili ( prin elemente de performanță). Este cu putință acest lucru, deoarece instruirea, arată
Gagne, face uz de obicei de obiective specifice, imediate, obiective pe baza cărora se pot lua
decizii concrete în ceea ce privește metodele și mijloacele de realizare a instrucției ( 44, p. 34).
Spre exemplu, verbele: a denumi, a compara, a reda, a recunoaște, a forma deprinderea unei
operații etc., desemnează activități onservabile, întrucât propun formulări comportamentale.
Asemena denumiri explicite acilitează proiectarea clară a acțiunilor instructive și totodată și
a metodologiilor de înfăptuire a acestora, ele arată educatorului cum trebuie să parcurgă acest
drum ( 27 bis). În schimb verbele: a înțelege, a ști, a cunoaște, a sesiza, a aprecia ( evalua) etc.
Sunt enunțuri prea vagi, ambigue, prea generale, ele desemnează o acțiune greu observabilă și tot
atât de greu de măsurat, acestea sunt formulări necomportamentale din punctul de vedere al
eficienței.
N.S. Metfessel ( cf 116) recomandă explicarea obiectivelor sau a sarcinilor concrete ale
unei lecții prin aplicarea infinitivelor. De exemplu cum ar fi : când obiectivele prezintă în ,,

1
2
cunoașterea terminologiei” ( ori a factologiei) coloana de infinitive ( acțiuni) ar cuprinde verbe
ca : a defini, a distruge, a asimila, a identifica, a-și aminti, a recunoaște, iar în coloana obiectelor
se enumeră : fapte, informații factuale ( surse, nume, date, evenimente, persoane, locuri, perioade
de timp, exemple etc.). Pe scurt : ,, cunoașterea terminologiei” - ,, a asimila”- fapte, informații
factuale etc.
Când profesorul își propune ca obiectiv ,, deducerea unui grup de relații abstracte”, în
coloana infinitivelor întâlnim verbe ca: ,, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a formula, a modifica”,
iar în coloana obiectelor: ,, fenomene, clasificări, concepte, scheme, teorii, relații, abstracțiuni,
generalizări, ipoteze, percepții, căi, decoperiri”. Pe scurt: ,, deducerea unui grup de relații
abstracte” - relații, descoperiri etc.
Față de ceea ce preconizează Metfessel noi considerăm că lucrările ar putea să fie duse ceva
și mai departe, mergndu-se până la indicarea tehnicilor sau a metodelor de înfăptuire a acțiunii
stabilite. O coloană aparte ar urma să fie destinată astfel prescrieii metodelor: prin studiu
individual( lecturi), expunerea profesoruui, vizionarea unui material audio-vizual, instruirea
programată etc. ( pentru punctul a), sau conversația euristică, discuția de grup, lucrări
experimentale de laborator, studiu de caz etc ( pentru punctul b).
În felul acesta ar deveni și mai evidentă relația ,, obiective-metode de predare și învățare”;
s-ar putea spune și mai mult în evidență unitatea dialectică dintre obiectivele de atins și metodele
prin care se ajunge la realizarea lor. Consemnarea obiectivelor ar apărea de fiecare data și ca o
prefigurare expresă a modului de acțiune optimală pentru o situație dată de învățare.
Spre deosebire de didactica tradițională, pentru care obiectivele nu erau definite în
termeni practici și măsurabili, iar criteriile de apreciere au fost foarte generale și subiective, sau
cuantificate în tablouri relativ simpliste ( 74, p.98), pedagogia modernă afirmă tendința stabilirii în
mai mare măsură ( dar nu exclusiv) a unor scopuri definibile și operaționale, traductibile în
termeni comportamentali și organizate în sisteme care să permită urmărirea progreselor la elevi și
odată cu aceasta utilizarea unor criterii si instrumente de evaluare ct mai obiectivă.

Condiționarea metodei de către ,, subiecții” acțiunii pedagogice

.Metoda este instrumentul condițiilor învățării. Apicând o metodă sau alta, păstrează
legătura cu elevii săi
Opțiunile pentru anumite metode sau altele sunt condiționate întotdeauna de

1
3
competența și personalitatea profesorului. Comportamentul profesorului este determinat de o serie
de factori psihici, de personalitate. Pentru fiecare situație de învățare există o soluție de maximă
eficiență care este condiționată de perspicacitatea lui pedagogică.
Aceste metodele sunt deseori fie subestimate, fie supraestimate în raport cu
personalitatea profesorului, fapt care cei mai mulți didacticieni și oameni ai școlii insită mai mult
asupra însemnătății educatorului și a personalității lui. Profesorul este capabil să obțină rezultate
bune indiferent de metoda utilizată. (87,p. 124).
În aprecierea acestei aptitudini, noi considerăm că este necesar să se pornească de la actuala
situație și anume: învățământul modern este un învățământ de calitate cu profesori foarte bine
pregătiți din toate punctele de vedere, apți să stăpânească și o metododlogie de lucru de mare
eficiență.

Ca în oricare alt domeniu al activității social-umane, progresul în învățământ este inseparabil

de progresul tehnic ( înțeles aici ca mod de acțiune) la care se face apel; o tehnică avansată este o
condiție a obținerii unor rezultate instructiv-educative superioare.
Un profesor care utilizează bine metoda va avea rezltate bune, iar un profesor care va folosi
metode științific verificate va avea rezultate mai bune. În fond, fiecare educator este dator să
experimenteze prin el însuși diferitele modalități de lucru pentru a sesiza și reține ceea ce-i pare
mai seminificativ și mai vizibil dintre metodele și variantele ce le aplică, ținând seama de
orientarea generală a pedagogiei moderne care pune accent pe un învățământ mai activ, mai
participativ. Depinde de profesor ca o metodă sau alta să capete o notă mai activizantă, mai
paticipativă sau din contră, să îndemne la pasivism.

2. POVESTIREA- perspective literare și didactice

Nevoia de a povesti este, spune Eliade, o nevoie ontologică. Ea pare să dezvăluie setea
omului după adevărata realitate despre care vorbesc poveștile sacre. Este în fond, o reântoarcere la
date stabile, verificate de eperiența umanității, dar și o revenire la un timp istoric revelator pentru
perspectivele unei lumi supravegheate de lecțiile grave ale istoriei. Trecerea spre un timp al
evocării, trecere realizată prin mobilitatea memoriei, reclamă o participare afectivă de o mare
intensitate, reprezentând și o ieșire din timpul prezent spre relevarea și decantarea unui timp
anterior, încărcat de sens, de experiențe ( miturile).
Ficțiunea, imaginația reprezentau pentru romanici calea către realul transcendent, către care

1
4
omul a tânjit dintotdeauna. Dacă liricul înseamnă actualizarea sentimentelor, epicul înseamnă
desfășurarea în succesiune, devenire.
Forma în care este turnată povestea, în care sunt eprimate ideile este forma obișnuită a
vorbirii curente. Spre deosebire de poezie, proza este așadar un mod de epresie care nu se mai
supune regulilor prozodice, nici categoriilor petice.

2.1. Povestirea- specie literară

Povestirea devine ,, modul” prin care se constituie toate speciile narative, nucleul tuturor
speciilor epice, elementul lor comun din care, conform legilor specifice de compoziție, se dezvoltă
variantele genului. Aspectele invariabile ale povestirii vin din frecventarea genului încă de la
momentele inițiale ale eposului și ale intențiilor omului de a comunica, de a transmite în varianta
unei narațiuni.
Acești constituenți sunt reprezentați, mai întâi de spațiul și timpul epic, organizate după
norme clare și după o disciplină ce amintește de structura formelor dramatice clasice.
O anume unitate de loc și de timp favorizează ulterioara angaare a planului narativ propriu-
zis. În seriile epice, timpul și locul, momentul relatărilor și locul unde se povestește,
circumstanțiază, ca premise, povestirea. Același timp declanșează suita întâmplărilor, iar cadrul
( han, o casă, un loc de popas, o călătorie etc.) stimulează succesiunea sau chiar competiția unui
număr mare de povestitori.
Primul moment notat în desfășurarea discursului este asemănător unui prolog: un
comentariu reflexiv, aducând o meditație despre om, despre finalitatea actelor sale, generalizând o
eperiență. Acest timp prim al istorisirii are valoarea unui moment percusor; pregătirea angajează
atenția auditorului, îndemnat să circumscrie viitoarea întâmplare în datele cugetării inițiale.
Tot din categoria etapelor pregătitoare face parte și istorisirea la început, prezentată după
aceleași coduri de ceremonial, savant, cu un rafinament îndelung exersat.
Povestirea propriu-zisă se înfiripă din referințele cu caracter personal, continuând să
reamintească o întâmplare trăită direct( soluția deplinei identificări), pentru ca în final auditoriul
să reacționeze tot după disciplină, de exemplu ,, N-am auzit istorie mai înfricoșată” ( Ion Vlad -
Povestirea. Destinul unei structuri epice).
Povestirea, ca specie a literaturii folclorice ,, despre fapte contemporane săvârșite de către
povestitori, sau la care aceștia au fost martori” ( Ovidiu Bîrlea), avea un statut distinct în
conștiința creatorului, anonim sau nu, neconfortabil cu acela al poveștii, snoavei sau anecdotei,

1
5
disociată prin natura evenimentului sau a sitației epice, prin locul povestitorului, având funcții
exact precizate și alternative prevăzute potrivit cu disciplina compozițională a speciei. Identificat
cu întâmplarea sau observator al ei, povestitorul este termenul esențial pentru delimitarea formei.
Atributele sale sunt: invenție, arta de a improviza, umor, suculența epresiei, elemente de oralitate a
stilului etc.
În literatura universală povestirea este de E.A. Poe- Povestiri ale grotescului și arăbescului,
I. Turgheniev- Povestirile unui vânător, H. Cr. Andresen prozator danez caracterizează două
elemente și anume: duioșia și umorul. Andersen a dedicat o parte din poveștile sale și micilor
viețuitoare: Lebedele, Sirena cea mică, Privighetoarea. Privighetoarea este unul dintre basmele
sale care transmite cel mai profund mesa uman și anume acela că fiecare dintre noi are o valoare
de neprețuit, că fiecare om indiferent de statutul care îl are în societate este important și contează
pentru cineva.
Al. S. Pușkin- Povestea pescarului și a peștișorului care scoate în evidență două trăsături:
lăcomia și bunătatea. Povestea are o importanță educativă care arată copiilor cum sunt pedepsiți
cei lacomi și răsplătiți cei buni la suflet.
Povestirea cultă românească se dezvoltă pe terenul pregătit de povestirea populară, Ion Vlad
menționează în categoria primelor pasae narative cu proprietăți apropiate de povestire scrierile lui
Ion Neculce- O samă de cuvinte. Ion Creangă este povestitorul prin excelență, povestirea
devenind prin Creangă act rostit, ce presupune o reprezentare vizuală dublată de o transmitere
verbală, element complementar al spectacolului dat de povestire.
Un povestitor talentat, cu vocația relatării este I. Al. Brătescu Voinești, care prin povestea
Puiul a mișcat nu doar inimile celor mici, reușind să smulgă câte o lacrimă dar și celor maturi.
Povestea prezintă, intr-un fel tragic consecințele neascultării de părinți.

2.2. Povestirea- metodă didactică

Ca metodă didactică, povestirea constă în prezentarea, prin narare, a unei succesiuni

de evenimente. Considerată, în general, în literatura de specialitate drept o variantă a expunerii,
povestea capătă valențele unei metode de sine stătătoare în condițiile în care rolul său
preponderent este acela de a preenta, prin narare, într-o anumită situație de comunicare didactică,
o anumită succesiune de evenimente care se pot constitui în pretext al demersului instructiv-
educativ ulterior. În anumite contexte, povestirea devine un procedeu în cadrul unor metode

1
6
supraordonate ( în cadrul metodei fonetice analitico-sintetice, al lecturii explicative, al jocului
didactic etc.).

2.3. Povestirea- ca miloc de realizare a activităților de educare a limbajului

Povestirea dezvolta gândirea logică, memoria voluntară ( copiii rețin desfășurarea
eveniimentelor și le expun fie pe baza întrebărilor de educatoare, fie pe baza ilustrațiilor),
imaginația ( copiii creează noi imagini).

Activitățile de povestire pot fi clasificate în:

*povestirile educatoare;
*povestirile copiilor.

2.3.1. Povestirile educatoarei

Introducerea în activitate. Realizarea obiectivelor propuse depinde și de modul în care
este captată atenția copiilor pentru subiectul abordat. Educatoarea poate apela la diverse metode și
procedee, în funcție de vârsta copiilor și subiectul textului literar ce urmează a fi povestit:
introducerea unui element surpriză, jucării, siluete de personae, ghicitori, poezii, conversație liberă
sau pe bază de ilustrații etc.
Expunerea are in vedere: anunțarea titlului și a autorului. Expresivitatea povestirii se
realizează prin: modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii.
Expunerea treuie adaptată la nivelul de înțelegere al copiilor, păstrându-se stilul autorului și
expresiile care dau farmec scrierii literare. Pentru eplicarea cuvintelor și epresiilor noi,
necunoscute de către copii, firul expunerii nu trebuie întrerupt, educatoarea olosind după
cuvintele/ expresiile noi sinonime și expresii echivalente pe care copiii le cunosc deja.
Încheierea activității se realizează prin: reactualizare momentelor principale cu ajutorul
imaginilor și întrebărilor.Retenția și transferul noilor cunoștințe se pot realiza prin referiri la alte
povești care au un mesaj similar, prin mimarea unor acțiuni ce deinesc anumite personae alese de
copii, prin redarea prin desen a unor secvențe, prin găsirea unui alt final etc. Povestirile copiilor
pot fi : repovestiri și povestiri create de copii.
Repovestirea presupune centarea activității pe copil, care este pus în situația de a repovesti un
subiect.Repovestirea presupune ca preșcolarul să reconstruiască un subiect în funcție de
vocabularul pe care îl stăpânește.

1
7
 Activitatea de repovestire se poate realiza în forme diferite:
• repovestiri după un șir de ilustrații/ după tablouri redând momentele principale.
• repovestirea după un plan stabilit( planul de întrebări va fi formulat în prealabil de către
educatoare);
• repovestirea liberă realizeată în general la grupele mari ;
• repovestire pe baza unui text citit.

Povestirile create de copii au in vedere dezvoltarea gândirii și a imaginației creatoare.

Povestirile create de copii pot avea diverse forme:
• povestirea după un șir de ilustrații ( numărul ilustrațiilor se situează de regulă între 3 și
5, iar aceste ilustrații trebuie să fie simple și accesibile) ;
• povestirea cu început dat;
• povestirea după un plan dat;
• povestire după modelul educatoarei.

1
8
 CAPITOLUL III

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII PREȘCOLARULUI PRIN

POVESTIRE

• TEXTE ABORDATE ÎN ACTIVITĂȚILE DE POVESTIRE: tematică și tipologie

Basme, povești, legende. Literatură clasică pentru copii- liant între generații
Basmul are următoarele caracteristici:
• Are o structură tradițională;
• Acțiunea se petrece într-o împărăție;
• Are ca formulă de început ,, a fost o dată ca niciodată..”;
• Eroul face încercări nereușite;
• Personajul principal are însușiri deosebite pe care nu le dezvăluie de la început;
• Acțiunea se petrece pe două tărâmuri;
• Forțele binelui se înfruntă întotdeauna cu forțele răului;
• Ajutoarele personajului aparțin lumii reale dar și lumii fantastice;
• Prezența elementelor fantastice: întâmplări, personaje , însușiri, obiecte fantastice;
• Apariția falsul erou;
• Adevărul iese întotdeauna la iveală, vinovații sunt pedepsiți și totul se termină cu o
nuntă.
Pentru preșcolari în activitățile pe care noi educatorii le desfășurăm la grădiniță putem
propune următoarele basme: ,, Iedul cu trei capre” de O. Pancu Iași, ,, Ariciul și iepurele” de Lev
Tolstoi, ,, Rățușca cea urâtă” de H. CR. Andersen, ,, Povestea măgărușului încăpățnat” de Charles
Perrault, ,, Leul și cățelușa” de Lev Tolstoi, ,, Gndăcelul” de Emil Gîrleanu etc.
Unul din textele pe are le putem aborda în activitățile de povestire sunt poveștile care
dezvoltă expresivitatea și creativitatea preșcolarilor. Și aici putem să ne axăm pe poveștile
următoare: ,, Privighetoarea” de H. Cr. Andersen, ,, Lebedele” H. Cr. Andesen.
Chiar dacă copii cunosc aceste povești din copilăria lor și la activitățile din grădiniță trebuie
pus accentul pe aceste povești pentru a dezvolta expresivitatea și creativitatea limbajului
preșcolarilor.

Atât poveștile, cât și basmele și legendele au rolul de a stimula creativitatea și limbajul

1
9
preșcolarilor.
Dintre poveștile considerate de Alina Pmfil liant între generații se numără și cele scrise
de către Ion Creangă. În multe dintre activitățile din învățămntul preșcolar, cu precădere cele
povestire, se apeleză la opera pentru copii a humuleșteanului. Foarte îndrăgite de cei mici sunt
povești precum:
• , Ursul păcălit de vulpe” la grupa mijlocie, ,,Punguța cu doi bani”, iar la grupa mare ,,
Puiul” de Ion Alexandru Brătescu Voinești. În paginile ce urmează se regăsesc propunerile noastre
privind desfășurarea unor activități de povestire a educatoare având ca temă micile viețuitoare
poveștile lui Creangă și I. Al. Brătescu Voinești.

• Arta povestirii/ story telling

Povestea este adesea privită ca forma ,, Ur”, baza tuturor artelor. Aceasta combină arta
poveștii considerată în proverbul irlandez ca ,, valorând mai mult decât bogăția din lume” cu
predilecția umană fundamentală de a vedea viața sub forma unei povești. Așa cum Issac Bashevis
Singer spunea ,, Astăzi, trăim dar pentru mâine ziua de astăzi va fi o poveste. Întreaga lume va fi o
povese. Întreaga lume, întreaga omenire este o lungă poveste”.
Atât pentru copii cât și pentru adulți, inițial tradiția orală a fost baza tuturor cunoștințelor iar
maniera în care acest material a fost comunicat este de asemenea semnificativ; acest apt a implicat
contactul direct cu oricine era povestitorul, uneori ca parte a unor sărbători speciale adeseori ca
făcând parte din viața de zi cu zi.
Tradiția orală cuprinde trei tipuri principale de material. Primele sunt poveștile moștenite ce
includ mituri, legende, povestirile folclorice și poveștile precum și toate proverbele, ghicitorile și
cântecele care le însoțesc în mod tradițional. Următoarele sunt poveștile de viață, relatări ale unor
evenimente personale, familiale și tribale. Aceasta reprezintă cărămizile istoriei și cimentul vieții
sociale.
Cel de-al treilea tip este reprezentat de către materialul nou creat de povestitor, uneori atât
de bine întresețut cu materialul vechi încât noutatea sa poate fi recunoscută cu greu exceptând
actualitatea și noutatea/ prospețimea care contribuie la păstrarea tradiției.

2
0
 Pe lângă faptul că reprezintă surse de delectare, aceste materiale conțin un potențial
educațional enorm. În The Ordinary and the Fabulous, o carte foarte importantă cu privire la
utilizarea literaturii tradiționale în educarea copiilor, Elizabeth Cook susține că: ,, maniera în care
un adult percepe viața este incompletă fără o înțelegere a miturilor, legendelor și poveștilor”.

2.1. Tradiții co-existente

În trecut, locuri cheie ca de exemplu castelul, biserica, piața, bucătăria și odaia
reprezentau centrul pentru diferite tradiții povestiri, natura fiecăreia fiind determinată de tipul de
întâlnire, de genul și numărul spectatorilor și de așteptările pe care aceștia le au de la povestitor. În
tradiții curtenești, povestitorii delectau șeful sau regele, anturajul și oaspeții acestuia. De obicei cu
o educație elevată aceștia aveau o lungă perioadă de ucenicie.
În Țările contemporane din Africa de Vest ca de exemplu Gambia se mai păstrează încă
asemenea tradiții comparabile de către griot care învață din copilărie poveștile vechi, muzica pe
care acestea sunt cântate și istoria și genealogia oricărei persoane care este patronul griot-ului.
Arta de a povesti a jucat un rol important în tradițiile ezoterice și religioase, simplitatea,
înțelepciunea și profunimea povestirilor care frunizează o formă de învățătură la fel de importantă
atât pentru adultul aflat pe culmile spirituale cât și pentru copilul care pornește pe drumul
cunoașterii.
În unele tradiții religioase, ca de exemplu Sufismul înțelepciunea pregnantă a poveștilor
încărcate de învățături a atras necredincioșii, în altele de exemplu Hasidismul evreiesc poveștile
nu trebuie împărtășite cu persoanele din afara cultului.
Deși copiii erau prezenți în mod tipic până ce mergeau la culcare, ocaziile de a spune
povești în cadrul comunității rareori li se adresau lor. Aceștia aveau alte momente dedicate
acesturi lucru, în special înainte de culcare, bunicile jucnd un rol vital în multe culturi diferite.
Scriitorul egiptean Huda Shaarawi, descrie vizitele vânzătorului de apă de flori în gospodăriile
femeilor ca un moment deosebit de plăcut: vânzătorul de apă de flori era un povestitor.
În alte culturi, torsul și cusutul erau aspecte din viața femeilor legate îndeaproape cu spusul
poveștilor. Personaul Mama Gâscă acum cunoscut mai ales în legătură cu poeziile copiilor a
derivat probabil de la femeile în vârstă care conduceau în trecut bucătăriile europene și spuneau
povești servitoarelor.
2.2. Varietatea poveștilor
Magia este un ingredient universal al diferitelor tradiții orale, o reprezentare centrală a

2
1
puterii de transormare pe care o posedă poveștile și arta de a povesti. Totuși, tradițiile diferite
reflectă de asemenea modurile de viață diferite ale popoarelor care le-au creat. Aproape
pretutindeni animalele sunt importante: preluând diferite aspecte ale personalității umane ne
amintesc de timpurile mitice de unde încep de obicei poveștile, cnd oamenii puteau vorbi cu
animalele și animalele puteau vorbii între ele.
Asemenea povești cu greu ar fi putut apărea fără trecerea unei perioade lungi de timp și
fără aninimat. Anonimatul este foarte important. Începând cu Homer poveștile orale care au
devenit parte din literatura scrisă au căpătat povestitori care au fost asociați cu acesta.
Hans Christian Andersen bine cunoscut în cercul său ca un povestitor strălucit în special în
preama copiilor s-a inspirat din tradițiile orale scandinave în crearea poveștilor sale. Totuși acetea
nu sunt ușor de spus. Poveștile cu tradiție orală autentucă nu sunt proprietatea nimănui.
Anonimatul diferențiază tradiția orală de cea literară și ridică numeroasele probleme pe care
le-a întâmpinat de la apariția tiparului. Redactarea poveștilor are tendința de a impune frazarea și
punctul de vedere al unui anume scriitor.
Marii culegători europeni de povești populare ca de exemplu Perrault în Franța, frații
Grimm în Germania, Pușin în Rusia, au făcut omenirii marele serviciu de a înregistra multe
povești care altfel ar fi dispărut. (Pierderea este destul de acută și azi deoarece unele părți ale lumii
cunosc îndepărtarea de tradiții, fenoen ce a avut loc în Europa.). În același timp, publicarea
poveștilor populare a schimbat în mod inevitabil unele dintre elementele centrale ale tradiției
orale. Atunci cnd o poveste este scrisă nu mai trebuie memorată. În plus, nu tot ceea ce atrage la o
povestire orală, arată la fel de bine pe hârtie.

2.3. Declinul Tradiției Orale

Alfabetizarea și publicarea în masă au fost principalele motive din spatele declinului
mondial al tradiției orale. Așa cum au observat culegătorii de folclor, ca de exemplu Pire în Sicilia
secolului nouăsprezece mare parte dintre cei mai buni povestotori cu cele mai mari repertorii erau
analfabeți. Dezvoltarea alfabetizării a subminat povestotorii tradiționali, le-a răpit respectul de
care se bucurau. Apariția televiziunii a grăbit procesul. O poveste este spusă de un povestitor într-
o crciumă din Irlanda, și în milocul povestirii se pornește televizorul. Acesta s-a oprit la milocul
poveștii și nu a mai terminat-o niciodată.
Modificările structurilor sociale au continuat procesele de declin. Pe măsură ce oamenii s-
au mutat în orașe au lăsat în urmă locurile naturale unde se spuneau povești. Pe măsură ce

2
2
familiile deveneau mai puțin numeroase acestea nu mai includeau bunici și alți stâlpi ai tradiției
domestice. Redactarea poveștilor populare și a miturilor care va da roade eventual în actuala
reînoire a artei de a povesti, a avut de asemenea marele dezavantaj că a dus la o înțelegere greșită
a poveștilor în sine. Atunci când o poveste este scrisă nu numai alegerea cuvintelor ci și alegerea
publicului capătă o importanță fixă și pe termen lung.
Mulți culegători de folclor, ca de eemplu Perrault nu numai că a adoptat un stil extrem de
literar dar a și decis că poveștile populare și basmele se adresează copiilor.
Unele povești au devenit tipice, pe când povestite și re-povestite oral acestea pot fi
modificate în funcție de diferite tipuri de public, de atmosferă și de vremurile schimbătoare.

2.4. Reînnoirea artei de a povesti

Reînoirea contemporană a artei de a povesti poate fi descoperită într-o serie de evenimente,
inclusiv nașterea psihanalizei și noua manieră de percepție a simbolului și mitului elaborată de
Jung și alți scriitori ca de exemplu Joseph Campbell și Bruno Bettelheim.
După un sentiment de repulsie față de mituri și basme din partea multor părinți și profesori
pe motiv că acestea sunt prea violente, noua înțelegere a valoriii lor psihologice ajută în prezent la
modificarea atutudinilor cu privire la adecvarea acestora.
Un alt factor din spatele acestei renașteri este creșterea mobilității în secolul douăzeci ce a
generat dispersarea popoarelor în întreaga lume și noua valorizare a etnicității și culturii.
În Marea Britanie renașterea a devenit vizibilă în evenimente, ca formarea Common Lore,
o trupă multiculturală de povestitori și muzicieni, fondarea Colegiului povestitorilor acum defunct
și organizarea unor Festivaluri importante de spunere de povești.
Arta de a povesti a câștigat teren în școli, librării și cluburi de spus povestiri, o activitate a
implicat persoanele în vârstă și terapia prin povești ce a implicat persoanele bolnave și cele cu
dizabilități. În educație, Proiectul Național de Oralitate a fost influent, cu numeroase proiecte și
publicații acre au atras atenția asupra importanței poveștii, abundența tehnicilor de lucru cu
aceasta și valoarea încurajării copiilor de a se vedea ei înșiși în postura de povestitori.
A apărut o nouă specie de povestitor profesionist. Renașterea a cștigat enorm și din
oferirea unor noi oportunități povestitorilor tradiționali ca Duncan Williamson un călător scoțian
care pretinde că știe mai mult de 2.000 de povești.

2
3
2.5. Arta de a povesti
Arta de a povesti este o formă vie, epresivă în cadrul căreia povestitorii dețin un număr de
instrumente: voce, expresie facială, mișcare corporală, contact vizual și când este cazul
instrumente muzicale și recuzită. Și decorul este important ca și în teatru aranjarea locului de
reuniune poate face parte din artă.
Vocea este principalul instrument. Utilizarea acesteia variază enorm de la un povestitor la
altu și de la o cultură la alta. Uneori accentul se pune pe un stil narativ cu un ritm uniform, alteori
pe dialog și imitație, de exemplu a sunetelor animalelor și a cântecelor păsărilor.
Unii povestitori folosesc abilitatea actorului de a imita diferite voci; alții se bazează pe
schimbări de ton și amplitudine mai degrabă decât pe accent. Abilitatea de a utiliza dialecte este
aproape întotdeauna admirată. Pe lângă tempo, ritm și dinamica limbajului povestitorul utilizează
și valoarea liniștii. Pauza este esențială pentru a oferi publicului răgazul să parcurgă imaginile
mentale prezentate de poveste. Durata și profunzimea unei pauze este vitală ca și în muzică.
Utilizarea expresiei faciale și a mișcării corporale variază foarte mult. Unii povestitori
joacă un rol; alții narează. Acest fapt depinde în mare măsură de locul de reuniune. În lumina unei
povești spuse la gura sobei; vocea capătă o importanță unică; gesturile largi vor părea prea
deplasate. În alte decoruri gesturile minilor, de exemplu, pot juca un rol la fel de expresiv ca și în
arta asociată a teatrului de umbre.
În cazul copiilor, contactul vizual este aspectul central care diferențiază arta de a povesti
de citirea poveștilor. Acesta oferă o multitudine de avantaje de la libertatea de a observa copiii
care sunt neastâmpărați până la abilitatea de a stabili un raport și de a comunica emoții.
Unii povestitori folosesc țesături sau materiale intersante pentru a stârni interesul sau pentru
a întregi povestea. Instrumentele muzicale pot fi utilizate fie pentru efectele pe care le pot avea în
cadrul poveștii fie pentru a puncta povestirea. Atunci când se utilizează recuzită este necesar să se
ia în considerarea numărul și dispunerea publicului.
Abilitatea oamenilor de a vedea povestitorul depinde în mare parte de acesta, dacă stă jos,
dacă stă în picioare sau se mișcă. În cazul copiilor este important să nu se adopte o poziție care
pare intimidantă. Pentru povestitorii care stau pe scaun, un scaun jos este adesea ideal și având în
vedere mișcările brașelor un scaun fără spătar este de preferat față de un fotoliu.

2.6. Pregătirea povestirii

Pregătirea include acordarea de atenție povestirii și circumstanțelor în care aceasta

2
4
poate fi spusă, natura evenimentului și tipul de audiență. Cea mai mare provocare este cunoșterea
povestirii și este mai ușor atunci cnd povestirea a fost auzită nu citită. Dacă ne amintim o poveste
pe care am auzit-o cel mai probabil povestitorul anterior a spus-o într-o manieră memorabilă,
cuvintele, sunetele și sensul fiind deja pregătite și modelate pentru a fi povestite.
În cazul unei povești citite într-o carte, munca de a o aduce la viață începe de la zero. În
ambele cazuri pregătirea implică luarea în considerare a modului în care poți să-ți însușești
povestea.
Imaginația este crucială și este în strnsă legătură cu memoria. Memorarea poveștii
necesită crearea unei legături cu aceasta și vizualizarea, în mod esențial crearea de imagini în
minte, reprezintă o tehnică importantă.(În mod semnificativ povestitorii au fost adesea orbi).
Imaginile mentale din care se inspiră povestotorul în timpul actului povestirii pot cuprinde toate
tipurile de informații, vizuale, auditive, olfactive și tactile. Acestea pot fi îmbogățite prin
cercetare.
O altă tehnică primară implică cunoașterea formei și structurii de bază a poveștii, o
sarcină ce este folositoare în identificarea diferitelor tipuri de povești și a inter-relațiilor dintre
acestea. În America, Margaret Read Macdonald a publicat un compediu pentru povestitori
prezentnd indici de motive și ghiduri pentru descoperirea variantelor. Și cuvintele sunt importante.
În arta tradițională de a povesti prospețimea și frumusețea sunt eigențe importante dar și siguranța
frazelor care sunt bine așezate, șlefuite de timp și folosirea repetată.
Potrivit lui Alan Garner, scriitorul și culegătorul de povești populare ,, povestea populară nu
este un subiect banal pe care îl poate trata oricine, ci mai degrabă o colecție de tipare, permite ca
meșteșugul său să slujească omenirii” ( Garner 1980).
Fondul lexical al tradiției orale constă într-o bogăție de fraeze, refrenuri, formule
stereotipice, cuvinte dialectale și proverbe și ghicitori. Aliterația este o trăsătură frecventă: ,, Nu
era nici o piatră care să-i stea în cale, nici o ramură să-i lovească fața, nici un mărăcine să-i zgârie
pielea”. Și metafora este comună. O persoană poate să dispară ,, în întunericul pădurii” sau să
alerge ,, la fel de iute ca gândurile unei femei cu doi amanți”.
Foarte importante pentru copii sunt refrenele și cântecele care încurajează participarea
recitate sau cântate asemenea forme corale rămân întipărite în memorie. Dacă nu au fost transmise
mai departe, merită să creăm unele noi. Dacă cercetările le pot descoperi este bine să le folosim
din nou, adaptate sau în forma lor originală.
Rînvierea poveștilor în această manieră reprezintă un lucru de care se pot bucura atât

2
5
copiii cât și adulții.

3.Creativitatea/ expresivitatea și povestirea

Creativitatea este sinonimă cu gândirea divergentă, înseamnă a fi capabil de a rupe în
permanență schemele experienței. Este creativă o minte întotdeauna activă, care pune întrebări
întotdeauna, care descoperă probleme acolo unde alții identifică răspunsuri mulțumitoare, este
capabilă de judecăți autonome și independente etc.
Există, evident, numeroase definiții ale creativității ( proces mental ce implică
generarea de idei sau concepte noi sau noi asocieri între idei și concepte preexistente), din care se
degajă următoarele sensuri:
- Actul de a crea ceva nou, asociat mai ales cu arta și literatura;
- Capacitatea de a găsi soluții originale;
- Voință de modifica sau transforma lumea.
Hegel face și el distincția între imaginație ți fantezie: ambele sunt considerate
determinări ale inteligenței, însă imaginația ar fi pur și simplu reproductiva, în timp ce fantezia ar
fi creatoare. Se făcea astfel o diferență între artist, capabil de fantezie creatoare, și omul comun
capabil doar de a imagina pentru satisfacerea unor nevoi practice.
Astazi, cei doi termeni sunt folosiți adesea în relație de sinonime de către filosofie și
psihologie, lucru care nu mai reprezintă un păcat de moarte ( acest lucru datorându-se și scrierilor
lui Husserl și Jean Paul Sartre).
Lucrările din a doua jumătate a secolului XX consideră imaginația un mod de acțiune a
minții umane și subliniază faptul că toți oamenii, nu doar artiștii, au o predispoziție comună spre
creativitate. Funcția creatoare a imaginației aparține omului comun, dar și omului de știință, este
esențială atât pentru descoperirile științifice, cât și pentru nașterea operei de artă, este în definitiv,
condiție necesară a vieții cotidiene.
Strategii literare utilizate în activitatea didactică în general: povestirea/ narațiunea,
discuțiile literare și metaforice, ritmul și rima, personajul- erou, defamiliarizarea etc.
Creativitatea în predarea literaturii:
• discuții asupra textului ( interpretarea prin limbaj);

• interpretarea literaturii prin scris;

• interpretarea literaturii prin arte vizuale;

• interpretarea literaturii prin dramatizări;

2
6
• Crearea de povești

Se pot da anumite exerciții copiilor pentru a le dezvolta capacitatea de creare a unor povești
cum ar fi:
• Creați o poveste, pornind de la cuvintele: derdeluș, zăpadă, brad împodobit, Moș Crăciun,
cadouri, fulgi de nea.
• Creați o poveste pornind de la cuvintele: livadă, toamna, frunze, păsări,roade bogate.

• Creați o poveste, pornind de la ceva fantastic: Ce s-ar întâmpla dacă din toată lumea, la un
moment dat, ar dispărea banii?
• Pentru a crea o poveste, fiecare dintre dumneavoastră are sarcina de a răspunde, fără a se
consulta cu ceilalți, la o întrebare:
• Cine era?
• Unde și când era?
• Ce făcea?
• Ce spunea?
• Ce spuneau oamenii?
• Cum s-a terminat?
• Creați o poveste, folosind următoarele cuvinte: fetiță, bunică, pădure, lup, flori, elicopter.

• Creați o poveste, folosind următoarele cuvinte: împărat, prințesă, prinț, pădure, zână,
bătrânică.
• Creați o poveste , pornind de la una cunoscută, dar inversând rolul personajelor sau tema:
de exemplu , Scufița Roșie este rea și lupul este bun.
CAPITOLUL IV

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND IMPORTANȚA POVEȘTILOR ÎN

DEZVOLTAREA GLOBALĂ A PREȘCOLARILOR

1.1 DEFINIREA TEMEI DE CERCETARE

Povestirea a fost considerată multă vreme drept parte componentă obligatorie a vieții
unhui copil.Ea răspunde unei înclinații firești și puternic resimțite de copii, aceea de miraculos, de
fantastic.

2
7
 Pentru preșcolar, povestirea are rolul de a :
• dezvoltă limbajul prin repovestire și descrierea aspectelor din poveste ce impresionează
preșcolarul
• ajută la fixarea, consolidarea cunoștințeledespre lumea minunată a poveștilor;
• mărește încrederea în forțele proprii ori descurajează comportamentele negative sau
ineficiente;
• susține interesul pentru artă;
• dezvoltă imaginația, creativitatea;
• contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea trebuinței de
autoafirmare.
De. cealaltă parte prin poveste cadrul didactic devine parte componentă a lumii
preșcolarilor . Nuanțrea vocii îl face să să fie urmărit, ascultat de preșcolari devenind așadar parte
componentă a universului lor.
Obiectivul principal al lucrării tematice, îl constituie studierea rolului povestilor in
dezvoltarea limbajului oral la prescolari. Însă cercetarea de față urmărește importanța pe care
povestea o are în dezvoltarea globală a preșcolarilor cu accent pe dezvoltarea limbajului oral. De
ce trebuie cunoscut modul în care influențează povestea dezvoltarea preșcolarilor ?
• Pentru a cunoaște în ce măsură au fost atinse obiectivele procesului de învățământ ;

• Pentru a înțelege importanța povestirilor în activitatea didactică;

• Pentru a determina nivelul în care preșcolarii și-au însușit cunoștințele, priceperile și
deprinderile necesare pentru etapele următoare de învățare;
• Pentru a conștientiza importanța ludic-ului în cadrul evaluării preșcolarilor;
• Pentru a depăși anumite probleme referitoare la calitatea actului didactic și a le corecta.
Depășirea problemelor este elementul cheie pentru obținerea succesului în satisfacerea părinților și
atingerea celor mai bune rezultate;
• Pentru identificarea aspectelor ce trebuie incluse într-un program de recuperare , pentru
o performanță mai mare. Îmbunătățirea actului didactic este o condiție esențială pentru creșterea
prestigiului grădiniței;
• Pentru a stabili modul adecvat de predare a noului conținut ;
• Pentru a controla calitatea actului didactic și gradul de satisfacere al părinților;
• Pentru a exista un proces continuu de îmbunătățire . Calitatea actului didactic trebuie

2
8
îmbunătățită în mod constant .
Concluziile cercetării .sunt menite să ofere o .imagine complex despre cât de important
este povestea în viața preșcolarilor, învățămintele acesteia, modelele de urmat din cadrul
poveștilor auzite.

• 1.2 STABILIREA OBIECTIVELOR CERCETĂRII. IDENTIFICAREA

IPOTEZELOR ȘI A VARIABILELOR STUDIULUI

• Obiectiv: Prezentarea obiectivelor de urmărit pe parcursul grupei mici ;

Ipoteza : Grupa mică vizează identificarea acelor medote și procedee specifice pentru
integrarea preșcolarilor
Variabila conceptuală : Care sunt obiectivele urmărite la nivelul grupei mici?
Variabile operaționale: Cadrul didactic prezintă principalul obiectiv al grupei mici
precum și principalele midalități de realizare a acestuia - jocul și povestirea

• Obiectiv: Identificarea aportului poveștilor în viața preșcolarilor ;

Ipoteza : Povestile sunt parte componentă a preșcolarului care le urmărește firul epic și se
identifică cu personajele

Variabila conceptuală : Ce rol .au poveștile în .viața copiilor de grupă mică?

Variabile operaționale: Cadrul didactic prezintă importanța poveștilor pentru preșcolarii
de grupă mică.

• Obiectiv: Identificarea principalelor caracteristici pentru preșcolarii de grupă mijlocie ;

Ipoteza : Se prezintă aspectele definitorii ale acestui nivel de vârstă.
Variabila conceptuală : Prin ce se caracterizează acest nivel de varstă specific grupei
mijlocii?
Variabile operaționale: Cadrul didactic identifică grădinița ca fiind a doua familie a
copilului preșcolar

• Obiectiv: ;
Ipoteza : Schimbările observabile în comportamentul preșcolarilor în ceea ce privește

2
9
 atitudinea lor față de povești în comparație cu grupa mică.
Variabila conceptuală : Cum este percepută. povestea de către preșcolari? Pin ce se
modifică atitudinea lor față de povești în comparație cu grupa mică?
Variabile operaționale: Cadrul didactic prezintă aspectele caracteristice în ceea ce
privește povestirea și modul cum percep preșcolarii de 4-5 ani poveștile spre deosebire de
grupa mică.

• Obiectiv: Importanța poveștilor în desfășurarea actului educațional;

Ipoteza : Povestirile, alături de joc determină dezvotarea personalității copilului preșcolar
Variabila conceptuală : Copiii. de grupă mare. mai cred în povești?
Variabile operaționale: Cadrele didactice prezintă măsura în care povestea influențează
dezvoltarea copilului preșcolar.

• Obiectiv: Aspecte referitoare la dezvoltarea copilului preșcolar determinate de

povestire;
Ipoteza: Povestirea dezvoltă limbajul, creativitatea, imaginația, personalitatea, motricitatea
fină

• Variabila conceptuală : Cum influențează povestea dezvoltarea global a unui preșcolar de

grupă mare?
Variabile operaționale: Se prezintă aspecte clare ale dezvoltării preșcolarului ( limbaj,
personalitate, gândire, motricitate ) realizate în urma povestirii.

1.3 DEFINIREA COLECTIVITĂȚII CERCETATE

Omogenitatea colectivităților poate fi privită sub trei aspecte principale: din punct de
vedere calitativ, de timp și de spațiu.
Omogenitatea calitativă a colectivităților este dată de însușirea elementelor componente de
a fi de același gen din punct de vedere al însușirilor esențiale calitative care le definesc.
Omogenitatea de timp este însușirea elementelor componente ale colectivităților de a
aparține aceluiași moment sau aceleiași perioade de timp. Condițiile momentului sau ale perioadei
imprimă influența asupra gradului de dezvoltare a elementelor componente ale colectivității.

3
0
 Omogenitatea de spațiu este însușirea elementelor componente ale unei colectivități de a
aparține unui anumit teritoriu, care imprimă anumite trăsături colectivității respective.
După natura lor, colectivitățile se pot împărți în două categorii:
• colectivități de stări (de stocuri);
• colectivități de mișcări (de fluxuri).
Colectivitățile de ființe sau lucruri care exprimă starea (stocul) acestora la un anumit
moment poartă denumirea de colectivități de stări.
Colectivitățile de fapte sau de evenimente, numite și colectivități de mișcări (fluxuri)
reprezintă manifestări ale colectivităților de ființe sau de lucruri si se caracterizează prin
înregistrarea curentă, continuă a evenimentelor (faptelor, ideilor, opiniilor) care se produc într-un
interval de timp dat și într-un spațiu determinat. În funcție de natura colectivităților se alege
modalitatea concretă de înregistrare și de prelucrare la colectivitățile cercetate.
Colectivitățile se împart în două categorii:
• colectivități generale;
• colectivități parțiale.

Colectivități generale (totale) se obțin prin înregistrarea tuturor unităților supuse observării
statistice totale.
Colectivitățile parțiale (de selecție) se obțin ca rezultat al înregistrării unei părți din
colectivitățile generale prin cercetări selective, anchete.
Colectivitatea propusă pentru a fi cercetată este reprezentată de un număr de 3
persoane, cadre didactice din diferite instituții de învățământ preșcolar, câte un cadru didactic
pentru fiecare nivel de vârstă.

4. STABILIREA MĂRIMII EȘANTIONULUI ȘI A METODEI DE

EȘANTIONARE

Sondajul este o metodă de observare statistică care permite cunoașterea relativ rapidă, dar
probabilă, a caracteristicelor unei populații care nu poate. fi examinată în totalitatea sa.
Populațiile statistice pot. fi finite sau. infinite. Unele populații, deși finite, sunt mai mari
încât nu pot fi considerate, practic, infinite. Măsurarea unor caracteristici și însușiri într-o
populație poate fi, în unele situații, destul de ușoară. Alteori, acest. lucru este, practic imposibil.
Cu cât este mai mare volumul. colectivității statistice, cu atât devine mai dificilă obținerea

3
1
informațiilor despre toate elementele colectivității. Soluția este să extragem un eșantion, să
calculăm indicatorii ce caracterizează colectivitatea de sondaj, și apoi să extindem rezultatele
obținute la întreaga colectivitate.
Procedeul. de a obține date privind întreaga populație, pornind de la un eșantion poartă
denumirea de inferență statistică. Atunci. când cercetăm un eșantion, presupunem. că ceea ce
observăm este caracteristic pentru întreaga populație. Dacă presupunerea este corectă, concluziile
obținute din analiza sondajului sunt valabile și pentru întreaga populație (colectivitate).
Validitatea și acuratețea acestui proces depind de reprezentativitatea eșantionului, iar
interferența statistică se bazează pe principiile teoriei probabilităților.
Eșantionul. este o subcolectivitate. a unei colectivități generale, prin. studierea căreia
trebuie să se caracterizeze. colectivitatea generală sub aspectul diferitelor caracteristici.
Eșantionul prezintă trei tipuri de avantaje:
• de tip economic;
• de tip aplicativ;

• de cunoaștere.
O anchetă se întreprinde cel mai adesea prin intermediul unui eșantion și foarte rar prin
investigarea directă a întregii populații.
Avantajele de tip aplicativ reprezintă. scurtarea timpului care este necesar cercetării.
Eșantionul are capacitatea. de a reproduce. cât mai. fidel structurile și caracteristicele
colectivității. din care este extras.
Principalele. tipuri de. eșantionare. mai cunoscute sunt:
• aleatoare;
• nealeatoare;
• selecții mixte.
Deoarece era dificil să se realizeze o cercetare totală asupra colectivității reprezentată de
cadrele didactice din învățământul preșcolar, s-a optat pentru o selecție dirijată asupra unui
număr de 3 cadre didactice fiecare reprezentând una din grupele specifice învățământului
preșcolar , respectiv:
• grupa mică - prof. Robu Mihaela, GPP Gulliver, Suceava,
• grupa mijlocie - prof. Bujdei Cristina, GPP ABC, Suceava
• grupa mare- prof. Popescu Aspazia, GPP ABC, Suceava.

3
2
Recoltarea informațiilor s-a făcut utilizând metoda INTEVIULUI.

3
3
 • ORGANIZAREA MODULUI DE DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚII
DE TEREN. STABILIREA BUGETULUI PE ACTIVITĂȚI ÎN FUNCȚIE DE
TIMP ȘI SUME ALOCATE

Pentru cunoașterea părerilor cadrelor didactice și măsurarea gradului de satisfacere a

acestora este necesar folosirea anumitor instrumente și tehnici de evaluare. Unul dintre aceste
instrumente de evaluare este interviul. Definiții ale interviului:
• - interviul este prezentat ca o „tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri a
informațiilor verbale de la indivizi și grupări umane în vederea verificării ipotezelor
sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socioumane..”,
• - interviul este o „formă de dialog în care interrelaționarea are un scop important și
special de a surprinde cunoașterea unei anumite persoane, a opțiunilor sale, a
experienței personale cu privire la ceva, dar și a modului de a interpreta situații,
probleme, reacții la care a asistat ori evenimente în care a fost implicat direct sau
indirect cel solicitat în interviu”.
• ne prezintă interviul ca fiind un „procedeu de investigație științifică, specific științelor
sociale, ce urmărește prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre două
persoane (cercetător și respondent) obținerea unor informații în raport cu un anumit
obiectiv sau scop fixat”.

Avantajul interviului este dat de libertatea exprimării personale a răspunsurilor.

După stabilirea. eșantionului, se va realiza întâlnirea individuală cu. fiecare din cele trei persoane
mai sus menționate în vederea realizării efective a interviului.
Activitatea pe teren s-a desfășurat în perioada 20.05.- 25.05.2017.
Subiecții sunt selectați din rândul. colegelor din grădinițele Gulliver și ABC, Suceava,
intervievați de către propunătorul cercetării, care au fost instruite în prealabil, cu privire la tema ce
va fi abordată .

3
4
 Avantajele și dezavantajele utilizării interviului (Kenneth D. Bailey )
Ca avantaje sunt enumerate:
• posibilitatea de a obține răspunsuri la fiecare întrebare;
• rata mai ridicată a răspunsurilor;
• observarea comportamentelor nonverbale;
• asigurarea standardizării condițiilor de răspuns;
• asigurarea controlului asupra succesiunii întrebărilor;
• colectarea unor răspunsuri spontane;
• asigurarea unor răspunsuri personale, fără intervenția altora;
• asigurarea răspunsului la toate întrebările;
• precizarea datei și locului convorbirii;
Dezavantaje :
• costul ridicat;
• timpul îndelungat;
• erorile datorate operatorilor de interviu ;
• imposibilitatea consultării unor documente;
• neasigurarea anonimatului;
• lipsa de standardizare ;
• dificultăți în accesul la cei care sunt incluși în eșantion.

Atât avantajele, cât și dezavantajele sunt relative, trebuind să fie judecate în raport cu alte
metode și tehnici de cercetare în științele socioumane și mai ales în funcție de diferitele procedee
și tipuri de interviuri.

• BUGET DE TIMP ȘI CHELTUIELI

Timp consumat/activitate Cheltuieli/activitate

- lucrări preliminare: 80 minute - studierea temei propusă pentru activitate

3
5
 -colectare materiale necesare pentru realizare - 20 Ron ( hârtie, stilou)
interviului: 40 minute
- colectare informații: 60 minute - 30 Ron (transport)
- realizare interviu: 30 minute - desfășurarea interviurilor
- centralizare date: 110 minute
- prelucrare și interpretare: 100 minute
- tehnoredactare concluzii: 100 minute
Total: 520 minute Total: 50 Ron

7. CONCLUZII

Prezentul studiu arată faptul că deși trăim într-o lume a tehnologiei,povestea și povestirea
are un rol considerabil în dezvoltarea .copilului preșcolar.

Utilizată încă de la grupa mică în cadrul activităților de învățare, prezentată cu măiestrie

de cadrul didactic, povestea are puternice .influențe supra dezvoltării personalității preșcolarului,
oferindu-i acestuia modele .de viață, dezvoltându-i limbajul, imaginația, creativitatea, operațiile
gândirii, dâdu-i adevărate lecții de viață prin morala .transmisă.

Prezint în tabelul de mai jos prin comparație, evoluția copilului preșcolar realizată prin
intermediul. poveștilor și al povestirii, .din punctual de vedere al celor trei cadre didactice
intervievate.

3
6
 Grupa/nivelul
De vârstă
Nivel I Nivel I Nivel II
Centralizare
Grupa mică Grupa mijlocie Grupa mare
Informații

Nivelul de vârstă al
copiiilor din fiecare 3-4 ani 4-5 ani 5-6 ani
grupă
Caracteristicile Poveștile alături de Preiau personajele Asociază poveste,
grupei/ Aportul joc reprezintă esența drept modele de viață personajele cu
povestirii asupra copilăriei întâmplări din viața
nivelului de vârstă reală
Influența povestirii Copilul este Copilul percepe Copilul preia singur
asupra dezvoltării direcționat de cadru singur fără ajutorul modelul mozitiv din
copiiilor - modele de didactic pentru a cadrului didactic poveste, tranforma cu
viață percepe modelele personajul pozitiv și ajutorul limbajului și
pozitive din poveste se identifică în al imaginației
comportament cu personajele negative,
acesta schimbă

sfârșitul
Influența povestirii Predomină limbajul Prezintă cu ajutorul Redă singur firul
asupra dezvoltării corporal, expresia cadrului didactic și al epic, enumeră și
copiiilor - limbajul feței, participând suportului intuitiv, caracterizează
astfel cu suspans la firul epic al poveștii personajele
firul epic al poveștii reținând totodată încadrându-le în
aspectele esențiale categorii diferite,
modifică povestea
Influența povestirii Imaginația Redă cu ajutorul Percepe în mod
asupra dezvoltării limbajului firul epic complex firul
copiiilor - e al poveștii realizând povestirii, mofifică ,
creativitatea, lacunară, ascultă cu uneori și unele argumentează,

3
7
 imaginația didactic și suportul modificări asupra creează , prezintă în
intuitiv în acestuia mod originar
reprezentarea mintală
a acesteia
Influența povestirii Asculă cu atenție Realizează Analizează
asupra dezvoltării povestea, sintetizând comparații între conținutul poveștii,
copiiilor - operațiile cu ajutorul cadrului poveștile cunoscute asociază poveste cu
găndirii ( analiză, didactic elementele și intre personajele întâmplări din viața
sinteză, comparație, esențiale ale acesteia, aceleeași povești, reală, realizează
abstractizare, intriga, personajele încadrează judecăți proprii
generalizare) principale și finalul personajele în asupra poveștii și a
poveștii categoria celor ce fac moralei acesteia
fapte bune și a celor
ce fac fapte rele
Morala poveștii Percep morala cu Percep Realizează judecăți
ajutorul de valoare asupra
singuri
moralei asociind-o cu
morala unei povești
cadrului întâmplări din viața
didactic reală

Ca urmare, indiferent de vârsta la care se citește povestea reprezintă universul copiiilor. Ea

îî oferă modelele de viață atât de necesare, suspansul unei intrigi specifice vârstei lui, îî dezvoltă
imaginația făcându-l să participe la acțiune alături de personaje, îî dezvoltă limbajul întrucât este
doritor de a povesti și altora minunata poveste ascultată la grădiniță.
8.ANEXA
A. INTERVIU 1
NIVEL I, GRUPA MICĂ

Operator de interviu - Șorodoc Anuca

Persoană intervievată - prof. Robu Mihaela

3
8
Operator de interviu
• Ce grupă ați coordonat în acest an școlar?
Persoană intervievată
• În acest an școlar am coordonat grupa mică, copii cu varsta între 3 și 4 ani.

Operator de interviu
• Care sunt obiectivele urmărite la nivelul grupei mici?
Persoană intervievată
• În primul rand, la grupa mică urmărim integrarea copiilor. Copii preșcolari sunt luați din
sanul familiiei și aduși intr-un loc nou,necunoscut pentru ei,alături de colegi necunoscuți,
lucru care le poate produce stări emoționale diferite. Tocmai de aceea, grupa mică are
rolul de a integra copilul în medie preșcolar, în primul rand prin joc, prin toate aspectele
lui, dar mai ales prin crearea unei atmosfere feerice de basm, în cadrul căreia copilul să se
afle în siguranță .
•
Operator de interviu
• Ce rol au poveștile în viața copiilor de grupă mică?
Persoană intervievată

• Alături de joc, poveștile au un loc important în dezvoltarea copilului de 3-4 ani. Copilul
este absorbit de poveste, de personaje, de intrigă. Specifice acestei varste sunt poveștile cu
conținut scurt , cu maximum 3-4 personaje, cu o intrigă bine definită.
• Copilul preșcolar ascultă cu mare ineres povestea, însă cadrul didactic este cel care
structurează povestea, punand accent pe personaje pozitive, personaje negaive, fapte bune,
fapte rele, morala poveștii. Un rol deosebit de important la aceeasa varsta il are materialul
intuitiv-planje,imagini,jetoane,prezentări ppt etc- .
• Povestirea dezvoltă, la grupa mică, creativitatea, imaginația, operațiile
gandirii(comparația-personaje care fac fapte bune vs. Personaje care fac fapte rele)
ANEXA
B. INTERVIU 2
NIVEL I, GRUPA MIJLOCIE
Operator de interviu - Șorodoc Anuca
Persoană intervievată - prof. Bujdei Cristina

Operator de interviu
• Ce grupă coordonați în acest an școlar?
Persoană intervievată
• În acest an școlar,coordonez grupa mijlocie FLUTURAȘI,copii cu varste cuprinse între 4
și 5 ani.

3
9
Operator de interviu
• Prin ce se caracterizează acest nivel de varstă specific grupei mijlocii?
Persoană intervievată
• În primul rand,se observă o evoluție a preșcolarilor de la grupa mică încă din primele zile,
în mod special în nivelul lor de adaptare. Copilul percepe grupa de preșcolari ca fiind
familia de care s-a despărțit pe timpul vacanței,sala de grupă ca fiind locul de care i-a fost
dor și locul în care decoperă lucruri noi,dar și amintiri plăcute.

Operatorul de interviu
• Cum este percepută povestea de către preșcolari? Pin ce se modifică atitudinea lor față de
povești în comparație cu grupa mică?
Persoană intervievată
• Copiii iubesc lumea poveștilor,sunt încantați de cand știu că vor asculta o poveste.
Poveștile răman, in continuare,și la grupa mijlocie uniersul lor. Sunt fascinați de
personaje, de întamplările lor miraculoase, participă cu un suspans deosebit la fiecare
poveste ascultată,lucru reeșind mai ales din expresia feței copilului. Spre deosebire de
grupa mică, reușesc să facă mai bine distincția dintre personajele care fac fapte bune și
personajele care fac fapte rele.
• Dacă la grupa mică băieții, în general , sunt fascinați de lupul din poveste -chiar dacă este
un personaj negativ- la grupa mijlocie ei conștientizează faptele rele săvarșite de acestea și
se detașează de el. Tot odată, preșcolarii iubesc să reinventeze.
• Limbajul fiind mai dezvoltat decat la grupa mică, ei redau firul epic modificand, uneori
aspect nesemnificative,alteori aspecte representative,ale poveștii ascultate. Acest lucru
depinzind in mod special de nivelul de dezvoltare al limbajului ,al creativitații și al
imaginației acestora. Un aspect deosebit se pune și asupra moralei povești. Cadru didactic,
punctează la finalul activității de povestire invățatura, morala poveștii.
• Copilul de grupă mijlocie reține la sfârșitul unei activități de povestire,învățăminte ce-I
sunt folositoare în viața reală: nu deschidem ușa străinilor,nu vorbim cu străinii,este bines
ă ajutăm alți oameni, nu ne abatem de la drum etc. La această varstă, pe langa imaginatie
si creativitate, într-un procent considerabil se dezoltă limbajul copilului preșcolar. Acesta,
redă prin propriile cuvinte conținutul poveștilor cunoscute, caracterizează personajele din
viața cotitiană.

4
0
 ANEXA
C. INTERVIU 3
NIVEL II, GRUPA MARE
Operator de interviu - Șorodoc Anuca
Persoană intervievată - prof. Popescu Aspazia

Operator de interviu
• Ce grupă coordonați în acest an școlar?
Persoană intervievată
• În acest an școlar,coordonez grupa Mare ,copii cu varste cuprinse între 5 și 6 ani.

Operatorul de interviu
• Copiii de grupă mare mai cred în povești?
Persoană intervievată
• Mai cred.Le plac povestile și suspansul pe care acestea îl transmit. Rețin mult mai ușor
firul epic al poveștilor, tocmai de aceea specific acestei periaode de vârstă sunt poveștile
cu o intrigă mai complex, detaliată, cu personaje numeroase, unele în rol principal, altele
în rol secundar.La acestă vârstă fac foarte bine diferența între personajele negative și
personajele positive și deasemenea reușesc să extragă singuri morala din cadrul unei
povești prin simpla întrebare a cadrului didactic “ Ce învățăm din această poveste?”.
• Se dezvotă operațiile gândirii ( analiza, generalizare, abstractizare, comparative ) și ca
urmare prezintă ușor în comparație doua povești utilizând suportul intuitiv.Iubesc să fie
creative și să inventeze.Imaginația lor nu are limite și iubesc să modificăe finalul
poveștilor .

Operatorul de interviu
• Cum influențează povestea dezvoltarea global a unui preșcolar de grupă mare?
Persoană intervievată
• În primul rând îi dezvoltă personalitatea, copilul preia din modelele prezentate în povești,
învață comportamente positive și înțelege efectele pe care le pot avea preluarea unor
comportamentele negative. Rețin cu ușurință învățămintele din povești și le iau ca
exemplu în viața reală. Poveștile le dezvoltă limbajul.Cuprinși de intriga poveștii, de firul
epic al acestora ei doresc să le povestească în manieră propie atât colegilor la grădiniță cât
și familiei acasă.
• Creativitatea, imaginația cunosc o dezvoltare semnificativă prin intermediul poveștilor
întrucât ei proiectează în plan mental întreg firul epic al poveștii. Mai ales la grupa mare,
dar și la celelalte grupe, după o povestire urmează o activitate practica ( machetă, colaj,
desen ) în cadrul cărora preșcolarii redau propia creație despre povestea ascultată,

4
1
dezvoltându-și totodată și motricitatea fină.

4
2
 CONCLUZII FINALE

• Povestirea este foarte importantă, datorită rolului său de a dezvolta creativitatea și

epresivitatea limbaului oral la preșcolari;
• Povestirea este o metodă didactică care se întâlnește în activitățile de educare a limbaului,
pe care educatorul le desfășoară la grădiniță;
• Cea care ne face să părăsim relitatea pentru o clipă și să intrăm într-o altă lume fermecată ,
este povestea;
• Poveștile despre micile viețuitoare pretzintă aspecte legate de familie, societate, natură,
moralitate, prezentate într-o formă accesibilă și destul de ușor de interpretat;
• Este important să reușim să dezvoltăm preșcolarilor procesele psihice cum ar fi:
imaginația, atenția, memoria și gândirea, iar cu ajutorul povestirii, educatorul va reuși
acest lucru, deoarece unul dintre rolurile povestirii este acela de a dezvolta copiilor
procesele psihice;
• Când copiii, citesc sau ascultă de la cineva poveștile cunoscute sau chiar și pe cele care nu
le cunosc, ei intră în contact cu noțiunile care sunt prezentate în acele povești cum ar fi:
bunătatea, frumusețea, consecințele neascultării de părinți (întlnite în povestea ,,Puiul”),
viclenia, șiretenia, minciuna și fățărnicia ( întâlnite în povestea ,,Ursul păcălit de vulpe”.
• Atunci când copiii citesc sau ascultă povești spuse atât de educator, cât și de bunici sau
părinți ei se identifică cu personajele din povestea respectivă în funcție de personalitatea
lor.
• Poveștile sunt cele care fac parte din universul copilăriei a tuturor copiilor. Ele își pun
amprenta pe acea perioadă a copilăriei stimulând și imaginația copiilor, trezind totodată în
ei cele mai frumoase gânduri, sentimente și emoții, prin intrarea în lumea minunată a
poveștilor, descoperind aici lucruri fermecate și personae atât de complexe.
• De aceea datoria noastră de învățători este să insuflăm copiilor pasiunea pentru lectură dar
și pentru minunatele povești.
BIBLIOGRAFIE

• Aldo Pettini, Metode moderne de educație, Editura CEDC, 1992

• Alexandrina Neagu, Texte pentru educația limbajului la preșcolari, Editura Prognosis,

4
3
 1984
• Antonovici Ștefania, Metodica activităților de educare a limbajului în invălământul
preșcolar, Editura Humanitas Educațional, 2005
• Belișu Daniela, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar,
Editura Corint, București, 2009
• Bizdună Maria, Texte pentru educația limbajului la peșcolari, Editura Prognosis,
București, 2000
• Breben S., Fulga M., Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2006
• Cerghit I., Didactica (manualpentru clasa a- X-a a școlii normale), EDP, București, 1995
• Cerghit Ioan, Metode de învățămnt, EDP, București, 1983
• Chiscop Liviu, Didactica educației limbajului în invățământul preșcolar. Ghid metodic,
Bacău, Editura ,, Grigore Tăbăcaru”, 2000
• Corniță Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române: grădiniță
clasele I-IV, gimnaziu și liceu, Baia Mare, Editura Umbria, 1993
• Crețu Elvira, Îndrumăor metodic. Dezvoltarea vorbirii în clasele a-II-a și a-III-a și
activități recreative la clasa I, EDP, București, 1970
• Doltrens R., A educa și a instrui, EDP, București, 1970
• Dumitrana Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, București 2000
• Ionescu Miron, Lecția între proiect și realizare, Cluj-Napoca, Dacia, 1982
• Kolumbus E. S., Didactica preșcolară( traducere), București, 1998
• Lespezeanu Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar. O metodică a
activităților instructiv-educative, Editura Omfal Esențial, 2007
• M.E.C., Proframa activităților instructive-educative în grădinița de copii, București,2005
• Munteanu G., Bolog E., Vistian G., Literatura pentru copii. Manual pentru liceele
pedagogice și institutele pedagogice de 2 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1972
• Mustață Lenuța, Culegere de lecturi și poezii pentru dezvoltarea vorbirii, Clasa I, EDP,
București, 1976
• Pamfil Alina, Limba și literatura română în școala primară:perspective complementare,
Paralela 45, București, 2009
• Parfene Constantin, Compozițiile în școală. Aspecte metodice, EDP, București,1980

4
4
• Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală, Iași, Polirom, 1999
• Păiși Lăzărescu, Laborator școlar.Ghid metodic, București, V&Integral, 2001
• Preda Viorica, Copilul și grădinița, București, 1999
• Rodari Giani, Gramatica de la fantasia. Introduction al arte de contar historias, Barcelona,
Editorial Planeta, 2007

4
5