Percepția vizuală

Percepția vizuală se referă la informațiile care sunt percepute prin intermediul ochilor. La
copiii preșcolari, acest tip de percepție este încă în dezvoltare, și el va continua s ă se
dezvolte pe parcursul școlii primare.

Deși majoritatea copiilor dezvoltă capacitatea de a se concentra vizual și de a face distinc ții
subtile în imaginile vizuale, pe măsură ce cresc, unora (în special copiilor cu dizabilit ăţi) le va
trebui mai mult timp pentru a dezvolta aceste abilități și ar putea avea nevoie de un ajutor
suplimentar sau de mai multă practică.

O bună percepție vizuală este o abilitate importantă, în special pentru succesul la școal ă.
Copiii au nevoie de o bună percepție vizuală pentru a distinge lucrurile/obiectele , pentru a se
orienta în spaâiul grafic al foii, pentru a copia fără greșeală textele, pentru a dezvolta
memoria vizuală a lucrurilor observate și o bună coordonare ochi-mână și pentru a integra
informațiile vizuale în timpul folosirii altor simțuri, în vederea îndeplinirii unor sarcini precum
recunoașterea sursei unui sunet etc.

Percepția vizuală este un proces complex. Ea include:

 perceperea culorii și a constanței culorii – capacitatea de a distinge între diferite

culori și de a recunoaște diferite nuanțe de culoare și intensități ale luminii.
 perceperea formei și a constanței formei – capacitatea de a recunoa ște forme și de a
recunoaște o formă anume indiferent de mărime, culoare sau unghiul din care este
văzută.
 relațiile spațiale – interpretarea poziției unui obiect în relație cu altele.
 analiza și sinteza vizuale – capacitatea de a distinge între p ăr ți și întreguri, de exemplu
literele care alcătuiesc cuvinte.
 integralitatea vizuală – capacitatea de a completa o imagine incomplet ă, de exemplu
un desen alcătuit din puncte sau un puzzle.
 conceptualizarea vizuală – alcătuirea de imagini în minte pe baza observa țiilor,
experiențelor și datelor.
 discriminarea vizuală – interpretarea diferențelor dintre obiectele observate, litere( ”b”
versus ”d”), cifre (”6” / ”9”).
 distingerea vizuală între fundal și imagine – concentrarea asupra impresiilor
importante în mijlocul a mai multe, de exemplu alegerea unui creion albastru dintre
mai multe sau concentrarea asupra unui cuvânt anume printre altele.
 memoria vizuală – capacitatea de a înmagazina și a-și reaminti informa țiile percepute
prin intermediul ochilor fie spațial (de exemplu, a ține minte situarea unui obiect), fie
secvențial (de exemplu, a ține minte un număr de telefon).
 urmărirea unui model vizual – recunoașterea și repetarea unui model vizual.
 secvența vizuală – observarea imaginilor într-o ordine realistă.
Acestea sunt toate abilități care pot fi dezvoltate și îmbunătățite prin practic ă, pân ă când
devin aptitudini ce sunt îndeplinite aproape fără niciun efort.

Dezvoltarea percepției vizuale

Copiii trebuie să învețe să-și îmbunătățească punctele slabe la un standard acceptabil, s ă le

compenseze acolo unde este necesar, în vreme ce se concentreaz ă asupra, dezvolt ă și se
bucură de punctele forte și de talentele lor.

Nimeni nu este bun la toate. Scopul activităților stimulatoare de mai jos este s ă îl ajute pe
copilul dumneavoastră să dezvolte fiecare arie la potențialul său unic, nu s ă suprastimuleze
ori să încerce să dezvolte niște supercopii!
Folosiți următoarele activități pentru a dezvolta percepția vizuală. Ele sunt destinate copiilor
în vârstă de 3-5 ani, însă, cum acesta este un interval destul de lung, ar trebui s ă le adapta ți în
funcție de competențele copilului dumneavoastră.

1. Alcătuiți o carte din bucăți, cu câte o pagină pentru fiecare culoare. Copilul dumneavoastr ă
va decupa imagini ale unor obiecte, de diferite nuanțe, din reviste vechi și le va lipi pe
paginile corespunzătoare.

2. Discutați despre și desenați diferite forme, pe care copilul dumneavoastr ă trebuie s ă le

identifice. Căutați obiecte cu forme similare în mediul înconjurător.

3. Folosind lego-uri, îmbinați câteva și cereți-i copilului să imite succesiunea cromatic ă.

4. În vreme ce vă uitați la o imagine dintr-o carte de povești, spune ți: ”V ăd ceva albastru, ceva
maro și ceva roșu”. Cereți-i copilului să identifice ce ați văzut.

5. Faceți un desen incomplet și cereți-i copilului să-l completeze. Desenul trebuie s ă fie
adecvat priceperii copilului.

6. Găsiți o carte cu imagini ”încărcate”. Cereți-i copilului să se uite la o imagine pentru o

vreme, apoi să închidă cartea și să vă descrie imaginea.

7. Vorbiți despre folosirea culorilor în societate: camioane ro șii ca focul, semne de avertizare
și de pericol, culoarea mașinilor de poliție, a ambulanțelor, culorile semaforului etc.

8. Puneți copilul să completeze imagini alcătuite din puncte. (de la simplu la complex: 2
puncte-un beţişor; 3 puncte- un triunghi.....12 puncte un brădu ţ)

9. Cereți-i copilului să împerecheze șosetele atunci când vă sorta ți și împ ături ți rufele curate.

10. Puneți cinci obiecte de dimensiune mică pe o masă, în fața copilului. Cere ți-i s ă se uite în
altă parte în vreme ce luați unul dintre ele și îl înlocuiți cu un alt obiect. Copilul trebuie s ă v ă
spună ce obiect ați luat de acolo.(Jocul lui Kim). Pentru a fi mai distractiv pute ţi crea o
povestioară: la magazin am un creion, un lipici, o carte, o ascuţitoare. Noaptea intr ă un ho ţ .
Ce a furat acesta? Pe măsură ce ghiceşte complicaţi sarcina adăugând noi obiecte.

Sursa : http://www.shirleys-preschool-activities.com

Perceptia vizuala umana

In perceptia umana exista mai multe praguri ce trebuie depasite pentru ca sistemul vizual uman sa perceapa acea
variatie a factorilor inconjuratori ca si senzatie vizuala:
  Ochiul uman este sensibil doar la o portiune din radiatia electromagnetica existenta, portiune denumita si
domeniu vizibil. Exista fiinte care sesizeaza si in alte domenii: albinele UV, serpii in IR. Pentru a se vizualiza
alte domenii se folosesc diferite tehnologii ce realizeaza transferul informatiei vizuale din domeniul in care
ochiul este insensibil in domeniu vizibil.
 Posibilitatea de a disc

rimina (separa doua evenimente) care se petrec foarte repede este limitata de un prag minim sub care nu
mai pot distinge fenomenele. Acest prag minim se datoreaza unui fenomen de remanenta, de inertie a
retinei umane. Pe aceasta proprietate se bazeaza televiziunea. Prin proiectia succesiva a imaginilor statice
cu anumita frecventa pe care sa nu o mai sesizam, obtinem efectul de imagine in miscare. In cazul
cinematografiei se folosesc 24 de imagini pe secunda, iar pentru televiziune 25 de imagini pe secunda.

 Un alt prag este cel de desfasurare lenta, astfel daca miscarea nu are o anumita viteza nu o putem sesiza.
 Exista si pragul intensitatii minime: daca stimulul nu are anumita intensitate, nu il simtim desi el exista.
 O importanta deosebita are si pragul de durata minima: stimulul poate avea o intensitate normala, dar daca
nu persista un timp suficient el nu este sesizat.

 Momentul detectarii unei figuri sau a unui stimul

 Momentul identificarii stimulului
 Momentul interpretarii

S-a facut urmatoarea experienta:

a) S-a obtinut printr-un anumit procedeu ca ochii unui anumit subiect sa fie fixati. S-a pus in campul perceptual
o linie. Dupa un timp linia a disparut, nu a mai fost sesizata. Daca linia a fost mai groasa se produce disparitia mai
tarziu, iar la unii subiecti exista si posibilitatea reaparitiei imaginii.

b) S-a realizat tot experimental un camp omogen de o anumita culoare. Aceasta culoare a fost initial sesizata,
dar senzatia de culoare a disparut si ea dupa un anumit timp.

O explicatie a acestor fenomene este faptul ca celulele retiniene ne obosesc si dupa ce au transmis initial senzatia isi
intrerup emisia.

c) S-a constatat ca daca se fixeaza ochiul, si se prezinta doua tipuri de figuri ce au: A. un contur fluu, B. un contur
net, imaginea A, va dispare mult mai repede, o miscare a acesteia va fi mai greu sesizata.

Explicatie: Ca si concluzie se poate spune ca in cadrul unei figuri contururile au o functie unificatoare, asigurand
coezivitatea figurii.

d) O noua experienta efectuata a constat in proiectarea alternativa a doua imagini ce contin: una un disc, iar
cea de a doua un inel concentric discului.

- Daca diametrul discului este egal cu diametrul interior al inelului, exista o frecventa de la care nu se mai poate
percepe discul, ci numai inelul.

- Daca discul este mai mic decat interiorul inelului indiferent de frecventa, inelul si discul sunt percepute separat.

Explicatie: printr-un anumit proces, formarea conturului discului este absorbita de conturul inelului care este mai
puternic. Daca nu se percepe conturul obiectului el nu este sesizat.

e) Daca intr-o incapere absolut intunecoase exista o luminita, privind la ea, apare senzatia ca ea se misca.
Explicatie: pentru a se obtine o senzatie stabila este necesar sa existe o neomogenitate a stilurilor.

Autorii psihologiei formei sunt M. Wertheimer, V. Kohuer K. Kaffca, ei elaborand cele cinci legi ale organizarii
imaginii.

1. Legea proximitatii. Exista o tendinta in modul de percepere al oamenilor de a lega stimuli care sunt
mai apropiati si de a-i grupa.

2. Legea similaritatii. Organizarea va fi determinata de relatii ce apar intre elemente asemanatoare.

3. Legea bunei continuitati (a continuarii firesti ). Exista o continuare fireasca stabilita din gasirea unei
legi de organizare a stimulilor.

4. Legea sortii comune. Daca un animal sta ascuns intr-un tufis, nemiscat, el este greu de sesizat. In
masura in care se misca el devine vizibil pentru ca o seama de stimuli se misca intr-o anumita directie fata de alti
stimuli care au ramas nemiscati, considerati unitari.

5. Legea includerii reprezinta tendinta observatorului uman de a include o anumita suprafata unui contur.

Exista doua tipuri de surse ce ne dau informatii ce pot fi transpuse intr-o imagine tridimensionala: surse
monooculare si surse bioculare.

Informatiile date de o sursa monooculara care ne permite sa stabilim adancimea spatiala a unei imagini
sunt:

- legate de dimensiunile obiectului,

- umbrele,

- gradientul texturilor,

- perspectiva liniara,

- interpunerea,

- miscarea de paralaxa (un observator care nu se misca perpendicular pe axul privirii pare ca se misca mai
repede decat alte obiecte ce se deplaseaza cu aceeasi viteza dar de-a lungul axei optice).

In cazul surselor bioculare apare problema convergentei axelor optice. De exemplu, ochii nu au axe
paralele, ele se intalnesc deasupra obiectului investigat obtinandu-se 'disparitatea' retiniana.
 Prin nivele de percepere ale unei imagini se intelege modul de organizare a campului imaginii respective.

Subiectul uman are in perceptie un rol activ, desfasurat pe doua nivele: un nivel psihologic si un nivel
semiotic, cultural.

Legile perceptiei stabilite de psihologia formei ne spun urmatoarele:

 Trecerea de la o stare la alta a campului vizual da nastere liniei. Aceasta trecere poate fi brusca sau
graduala. Linia da nastere unei divizari a campului vizual in doua regiuni, fara a stabili un statut particular
pentru ele. Linia poate avea o functie dubla in functie de privitor: daca este privita perpendicular,
semnificatia ei este de separare, iar daca privirea merge dealungul liniei, ea sugereaza legatura dintre
elementele care s-ar afla la capetele liniei.
 Pe baza legil

or perceptiei, identificate de psihologia gelstattica a formei, cele doua zone delimitate de o linie sau o limita
pot fi diferentiate in anumite cazuri, in fond si figura. Linia devine in acest caz contur.

La nivel semiotic (cultural) perceptia capata o noua dimensiune:

 Figura isi poate schimba statutul transformandu-se in obiect, atunci cand inceteaza a fi o mica aparitie
intamplatoare, ea devine un tip prin repetare, implicand prin acesta

si activitatea memoriei.

 Aceasta figura poate sa aiba complexitate mai mare depasind cadrul strict vizual, asociindu-se cu informatii
obtinute cu ajutorul altor canale senzoriale sau obtinute pe baza unei activitati rationale.

Perceptia reala, nu se desfasoara dupa acest model! Perceptia noastra are un caracter integrator, noi
percepem dintr-o data acea structura. Dupa ce am perceput-o putem sa ne indreptam asupra semnificatiei structurii
sau a elementelor acesteia.

Explorarea vizuala se realizeaza prin miscari oculare ce pot fi de doua tipuri:

 misca

ri independente ale ochilor ce constau in miscare de punere la punct, fiind o miscare care asigura ajustarea
pozitiei celor doi ochi, cand se modifica distanta pana la obiectul vizat, adica se face un reglaj al
convergentei.

 miscari coordonate ale ochilor

ce constau din schimbarea directiei privirii.

Avem mai multe cazuri:

 - trecerea brusca de la un punct fix la altul.

- miscari lente de urmarire ale unui subiect.

- avem si cazul cand privirea este relativ fixa, adica au loc si atunci scurte schimbari fine de directie.

Puterea de separatie, rezolutia imaginii percepute

Se refera in special la canalul utilizat pentru obtinerea imaginii, iar in al doi-lea rand este si starea de
sanatate a sistemului vizual uman. Calitatea imaginii consta si in definitia imaginii. Aceasta putere de definitie sau
rezolutie se masoara in linii/mm, respectiv 'dpi' in cazul calculatoarelor si depinde de puterea de separatie a
obiectivelor utilizate, de senzorul foto, de calitate echipamentelor de inregistrare/redare si intr-o foarte mare masura
de calitatea suportului pe care se face inregistrarea precum si de tehnologia de prelucrare a informatiei vizuale
primare.

Efectele in planul imaginii a modificarii puterii de separare se pot rezuma astfel:

 Cu cat puterea de separatie este mai m

are cu atat vor fi redate mai bine detaliile fine.

 Diminuarea puterii de separatie poate avea efecte plastice artistice, sugerand tensiune si accentuand marile
forme in dauna detaliilor.

Contextul influenteaza perceperea la diferite nivele: fizic, psihologic, sociologic si la nivel cultural. Amploarea
poate fi foarte diversa. De exemplu, la nivel fiziologic, o zi cu temperatura de 10s C va fi considerata
racoroasa vara si calduroasa iarna.

Experiment: Daca se priveste mult timp o linie usor curba, dupa un anumit timp exista tendinta de a vedea o linie
dreapta, si invers o linie dreapta are tendinta de a fi vazuta curba.

Experiment: S-a luat un cadru luminos miscibil, si o linie intunecata intr-o camera intunecoasa. S-a cerut sa se puna
linia in pozitie verticala fara sa se miste cadrul. O parte din subiecti nu au reusit sa gaseasca pozitia verticala.

Figura 1

In perceptia unei imagini subiectul are un rol foarte important el avand un rol activ nefiind un simplu
observator pasiv. Alti factori care influenteaza receptarea imaginii sunt:

- gradul de atentie al subiectului;

- motivatia;
 - situatia afectiva a subiectului;

- gradul de cunoastere si experienta persoanei in cauza in domeniul respectiv.

Capitolul 4

Cunoasere si imagine

Inainte de a declansa realizarea unei imagini trebuie sa avem raspuns la intrebarile:

- De ce se realizeaza cu acea imagine ?

- Ce se doreste sa se spuna cu acea imagine ?

- Ce trebuie sa inteleaga privitorul din acea imagine ?

In zilele noastre imaginea este folosita ca cel mai important mod de comunicare.

Etapele realizarii unei imagini:

1. Cunoasterea obiectului sau a subiectului imaginii respective presupune doua cunoasteri:

- o cunoastere a esentei obiectului, a naturii acestuia,

- o cunoastere vizuala a obiectului respectiv.

2. Alegerea elementelor semnificative:

- obiectul trebuie privit sub aspectul sau fizic,

- trebuie ales momentul semnificativ in dinamica particulara a subiectului.

3. Stabilirea modului de tratare a subiectului si a modului in care se va construi imaginea in functie de ideea
sau mesajul care se doreste a fi transmis.

- sa se vorbeasca despre obiect/subiect

- obiectul/subiectul sa fie doar pretextul de a vorbi sau de a ilustra o idee sau o anumita tema.

a) Alegerea unui subiect inedit.

b) Alegerea unui unghi de filmare inedit.

c) Alegerea unei anumite compozitii cu valoare simbolica (aceasta compozitie trebuie sa spuna mai mult decat
se poate vedea in mod obisnuit).
 d) Redarea neobisnuita a dimensiunilor: de exemplu un detaliu mic este redat la dimensiuni foarte mari.

Se cere ca imaginea sa aiba o forta de impact, sa socheze, sa oblige privirea sa se opreasca asupra ei. O
imagine in general este sesizata in cateva fractiuni de secunda, daca in acest scurt interval de timp privirea nu este
convinsa sa ramana asupra imaginii, ochiul va trece mai departe. Exista o deosebire intre a sesiza o imagine si a o
vedea: este chiar deosebirea dintre impresie si analiza imaginii.

Gradul in care imaginea intereseaza, adica masura in care reuseste sa pastreze un timp mai indelungat
privirea dupa ce aceasta s-a oprit asupra ei si sa ramana in memorie un timp mai indelungat. Exista o mare
deosebire intre forta de soc si gradul de interes.

Elemente concrete ce sunt tratate cum ar fi:

- Subiectul,

- Limbajul imaginilor utilizat (ce procedee plastice au fost utilizate),

- Ideatica (viziunea autorului)

- Probleme strict tehnice (clarite, rezolutie, lumina, cromatica).

O imagine este apreciata si pentru faptul ca poate sa spuna foarte mult : 'o imagine buna este egala cu un articol
de 10000 de cuvinte'. Problema este de a folosi la maxim capacitatea de exprimare pe care o are imaginea.

Spre deosebire un jurnalist, realizatorul de imagini trebuie sa fie martor al evenimentelor, el nu poate
reconstitui pe baza unor relatari, mai mult el trebuie sa anticipeze evenimentele pentru a le putea surprinde.Este
necesar sa aiba spirit de observatie, spirit ce se poate educa numai prin exercitii.

Imaginatia este unul dintre cele mai importante elemente cerute unui realizator de imagini pentru a putea
sugera cu ajutorul imaginilor.

Este nevoie de o cultura generala suficient de dezvoltata pentru a putea comunica despre lucruri din afara sferei
sale de activitate zilnica.

Exista informatii strict vizuale, ce nu pot fi comunicate pe alta cale, sau pot fi comunicate doar intr-un mod
foarte greoi si inadecvat. De asemenea exista si informatii ce nu pot fi comunicate vizual ci cel mult sugerate.
Aceste doua posibilitati reprezinta extremele unui evantai de metode si posibilitati.

a) Comparatia - este una din modalitatile gandirii vizuale, ea fiind preponderenta in acest domeniu. Se
poate realiza prin:
 - Alaturarea spatiala prin punerea a doua imagini una langa cealalta sau prin integrarea unei imagini in
cealalta.

- Varianta temporala, caz in care alaturarea se face prin succesiune in timp.

Prin comparatie se obtin urmatoarele efecte:

 Se poate evidentia ceea ce au in comun sau ceea ce au diferit cele doua imagini
 Se accentueaza un anumit element prin alaturarea altuia de forma diferita.
 Permite realizarea unui raport real dintre doua elemente. In cazul in care se doreste a se arata dimensiunile
unor obiecte, sau a unor formatiuni naturale este necesar sa putem alatura un element ca si reper de
comparatie pentru a ne putea imagina adevarata lor dimensiune. In general prin alaturarea unui o

m se realizeaza cea mai rapida comparatie.

b) Descrierea - se poate realiza descrierea unui obiect cu ajutorul imaginilor vizuale. Exista o distinctie intre
cultura europeana si cultura indaica din Vechiul Testament, astfel pentru greci descrierea obiectelor reprezinta o
privire exterioara a acestora iar in Vechiul Testament descrierea este conceputa ca o geneza relatand construirea
sau aparitia acelui obiect/subiect.

c) Analiza - apare ca o etapa a operatiei precedente si se realizeaza prin prezentarea succesiva a detaliilor
unui obiect/subiect, iar in plus se da si o relationare a lor, evidentiindu-se trasaturile importante ale obiectului
prezentat.

d) Sinteza - presupune reunirea unor elemente pentru a concretiza trasaturile esentiale sau generale ale unui
obiect sau ale unei situatii. Exemple de sinteze vizuale ar fi : grafizarea unei imagini, separatia de tonuri, filmarea
contururilor sau a umbrelor.

e) Operatii de mai mica amploare - cum ar fi:

Extragerea unor parti dintr-o imagine, se poate face ostentativ (prin incercuirea unei zone din imagine cu un
contur strident) sau discret (prin crearea unei compozitii care sa contina elemente ce ghideaza privirea spre
ceea ce dorim sa aratam).

 Adunarea - a 'ceva' la o imagine.

 Sublinierea
 Deformarea imaginii, etc.

Imaginile pot contine informatii care nu se pot obtine altfel decat prin intermediul acestora, ele pot lua mai
multe forme : surse de informatii, canal de transmisie sau mod de stocare a informatiilor. Domeniul cel mai relevant
este cel medical, unde se obtin imagini ale corpului uman prin care se vizualizeaza starea de sanatate.

In general se spune ca imaginea este sinonima cu adevarul, ceea ce nu este adevarat. O imagine prezinta
tot atata credibilitate ca si un text semnat de un autor. Nu intotdeauna putem afla dintr-o imagine locul sau
momentul cand a fost facuta.

O imagine poate contine atitudinea si ideile celui care o realizeaza si este foarte greu pentru privitor sa faca
distinctia dintre acele idei si obiectul reprodus mecanic.
 Frumusetea unei imagini poate atrage bunatatea privirii asupra obiectului/ subiectului/ /ideii pe care o
contine. Doar in anumite situatii limitate, bine precizate, se poate pune semnul de egal intre imagine si adevar (ex.
Imagini din cercetare medicala).

In privinta receptarii imaginilor se poate spune ca o imagine reprezinta mai mult decat un text scris, poate
constitui o capcana, in sensul ca ele pot da mult mai usor senzatia, impresia ca sunt intelese. Nu exista nici un feed-
back care sa atentioneze atunci cand acestea nu au fost intelese.

In fata unei imagini exista o puternica senzatie ca suntem martori la existenta unui obiect sau la producerea
unei scene. Aceasta senzatie poate fi exploatata benefic atunci cand imaginea este trucata.

Dezvoltarea percepției la copil Copilăria este o perioadă de descoperiri uimitoare. Lumea apare ca o varietate atractivă de
forme, culori, mirosuri, gusturi, sunete. Mediul are multe proprietăți evidente și ascunse pe care copilul învață să le
descopere singur. Iată acuarele strălucitoare de culori. Se numesc miere, miros delicios, chiar vor să lingă. Iată hârtie
colorată din care poți decupa pătrate, triunghiuri, cercuri, dreptunghiuri, ovale. Și dacă lipiți aceste figuri pe o foaie de
carton, obțineți o poză. Iată detaliile constructorului. Selectându-le după culoare, formă, dimensiune, puteți construi o
mare varietate de meșteșuguri. Pentru a naviga corect în lumea din jurul nostru, este important să percepem nu numai
fiecare obiect individual (masă, floare, curcubeu), ci și situația, un complex al unor obiecte în ansamblu (o sală de jocuri,
o imagine, o melodie care sună). Percepția ajută la combinarea proprietăților individuale ale obiectelor și la crearea unei
imagini holistice. - procesul de reflecție de către o persoană a obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare cu
impactul lor direct asupra simțurilor. Percepția chiar și a unui obiect simplu este un proces foarte complex care include
munca mecanismelor senzoriale (senzoriale), motorii și de vorbire. De exemplu, unui copil i s-a prezentat un marin stea.
Apariția imaginii acestui obiect în mintea lui merge cam așa. De la organele de simț (viziunea, auzul, mirosul, gustul,
atingerea), tensiunea nervoasă trece prin firele nervoase până la creier și ajunge la centre speciale (milioane de celule din
cortexul cerebral care sunt specializate în primirea culorii, sunetului și alți stimuli), provocând un proces nervos de
excitare . În același timp, se lansează cea mai fină diferențiere a stimulilor care acționează (forma, mărimea, greutatea,
culoarea, mirosul unui locuitor marin), precum și integrarea, unificarea acestora. Copilul trebuie să arate întregul ca o
combinație a părților sale, să evidențieze principalele trăsături dintre cele secundare, să le compare cu categoria de obiecte
și fenomene pe care le cunoaște și să abstragă aceste trăsături esențiale din trăsăturile individuale secundare ale acestui
obiect particular. Ce muncă mentală complexă este necesară pentru a percepe acest obiect simplu! Percepția se bazează nu
doar pe senzațiile pe care fiecare moment îți permite să simți lumea din jurul tău, ci și pe experiența anterioară a unei
persoane în creștere. Dacă mai devreme copilul a întâlnit deja o stea de mare (poate că a văzut-o în imagine), atunci
conexiunile neuronale deja formate anterior în cortexul cerebral sunt activate și percepția are loc instantaneu. Copilul
numește fără greșeală obiectul: „Aceasta este o stea de mare”. Dacă în experiența unui preșcolar nu a existat nicio
întâlnire cu această creatură exotică, atunci imaginea care apare a obiectului va fi neclară, vagă. Copilul poate spune: „O
plantă, un obiect”. Un copil nu se naște cu o capacitate pregătită de a percepe lumea din jurul lui, ci învață să facă acest
lucru. La vârsta preșcolară mai mică, imaginile obiectelor percepute sunt foarte vagi și neclare.Așadar, copiii de trei sau
patru ani nu recunosc o profesoară îmbrăcată în costum de vulpe la un matineu, deși fața ei este deschisă.Dacă copiii dau
peste o imagine a unui obiect nefamiliar, ei iau unele detalii din imagine și, bazându-se pe el, înțeleg întregul obiect
reprezentat.De exemplu, când vede un monitor de computer pentru prima dată, un copil îl poate percepe ca pe un
televizor. Se numește o astfel de înțelegere a întregului subiect pentru orice detaliu aleatoriu sincretism și este o
caracteristică naturală a percepției copiilor.

Unitatea și inseparabilitatea percepției copiilor pot fi adesea observate atunci când preșcolarii lucrează la aplicații.
Ignorând cele mai importante detalii, un copil de patru sau cinci ani pune capul și partea superioară a corpului ursului de
picioarele din spate ale caprei și crede că a făcut urs. (Pe baza materialelor lui A. A. Lyublinskaya) Sincretismul copiilor
este rezultatul percepției „pre-analitice” needucate. Deci, pentru a percepe corect, de exemplu, o lalea în creștere, copilul
trebuie să o distingă ca o figură specială pe fundalul tuturor celorlalte lucruri din grădină. În același timp, pentru a afla că
aceasta este o plantă, trebuie să evidențieze părțile sale principale (tulpină, frunze, floare) în relațiile lor constante pentru
acest obiect. În ciuda faptului că un copil de la naștere poate vedea, capta sunete, el trebuie să fie învățat sistematic să ia în
considerare, să asculte și să înțeleagă ceea ce percepe. Mecanismul de percepție este gata, dar copilul încă învață să-l
folosească. În timpul copilăriei, copilul începe să evalueze din ce în ce mai precis culoarea și forma obiectelor din jur,
greutatea, dimensiunea, temperatura, proprietățile suprafeței, etc. Învață să perceapă muzica, repetându-i ritmul, modelul
melodic. Învață să navigheze în spațiu și timp, în succesiunea evenimentelor. Jucând, desenând, proiectând, așezând un
mozaic, făcând aplicații, copilul învață imperceptibil standardele senzoriale- idei despre principalele varietăți de
proprietăți și relații care au apărut în cursul dezvoltării istorice a omenirii și sunt folosite de oameni ca modele, standarde.
Până la vârsta de cinci ani, copilul este ușor de orientat în gama de culori primare ale spectrului, denumește formele
geometrice de bază. La vârsta preșcolară senior, există o îmbunătățire și o complicare a ideilor despre culoare și formă.
Deci, copilul învață despre variabilitatea fiecărei culori prin saturație (mai deschisă, mai închisă), că culorile sunt
împărțite în calde și reci, se familiarizează cu combinații de culori moi, pastelate și ascuțite, contrastante. Cu ajutorul
adulților, învață că aceeași formă poate varia în dimensiunea unghiurilor, raportul laturilor, că se pot distinge forme
curbilinii și rectilinii. Sistemul de măsuri (milimetru, centimetru, metru, kilometru) și modul de utilizare a acestora, de
regulă, nu sunt încă învățate la vârsta preșcolară. Copiii pot indica doar în cuvinte ce loc în mărime ocupă un obiect într-
un număr de altele (cel mai mare, cel mai mare, cel mai mic, cel mai mic etc.). De obicei, până la începutul vârstei
preșcolare, copiii au o idee despre relația de amploare doar dintre două obiecte percepute simultan. Copilul nu poate
determina dimensiunea unui obiect izolat, deoarece pentru aceasta este necesar să se restabilească în memorie locul său
printre altele. De exemplu, atunci când unui copil de trei ani i se oferă o alegere între două mere, el percepe dimensiunea
acestora unul față de celălalt. „Mărul verde este mai mare decât cel roșu”, spune puștiul, explicând alegerea sa. Dacă în
fața lui se află un măr, cel mai probabil copilul nu va putea evalua dacă este mare sau mic. În anii preșcolari mai mici și
mijlocii, copiii dezvoltă idei despre raporturile de dimensiune dintre trei obiecte (mare - mai mic - cel mai mic). Copilul
începe să identifice obiectele familiare ca fiind mari sau mici, indiferent dacă sunt comparate cu altele. De exemplu, un
copil de patru ani ar putea aranja jucăriile „după înălțime” de la cel mai mare la cel mai mic. Poate spune că „elefantul
este mare” și „musca este mică”, deși nu le vede momentan. La vârsta preșcolară mai mare, copiii dezvoltă idei despre
măsurătorile individuale ale mărimii: lungime, lățime, înălțime, precum și despre relațiile spațiale dintre obiecte. Ele încep
să indice modul în care obiectele sunt situate unul față de celălalt (în spatele, în fața, deasupra, dedesubt, între, stânga,
dreapta etc.). Este important ca copiii să stăpânească așa-numitele acțiuni vizuale. Acest lucru se întâmplă atunci când
preșcolarii stăpânesc capacitatea de a măsura lățimea, lungimea, înălțimea, forma, volumul obiectelor. După aceea, trec la
rezolvarea problemelor „prin ochi”. Dezvoltarea acestor abilități este strâns legată de dezvoltarea vorbirii, precum și de
învățarea copiilor să deseneze, să sculpteze, să proiecteze, adică activități productive. Activitatea productivă implică
capacitatea copilului nu numai de a percepe, ci și de a reproduce trăsăturile de culoare, formă, dimensiunea obiectelor,
locația lor unul față de celălalt în desene și meșteșuguri. Pentru aceasta, este important nu numai asimilarea standardelor
senzoriale, ci și dezvoltarea unică actiuni de perceptie.

Acțiuni de identificareconsta în faptul că copilul, percepând un obiect, compară proprietățile acestuia cu un anumit
standard senzorial și constată că sunt absolut asemănătoare. De exemplu, percepând mingea, copilul spune: „Mingea este
rotundă”. Acțiuni de referințăse presupune că atunci când percepe un obiect, copilul observă o coincidență parțială a
proprietăților acestuia cu standardul, înțelege că, alături de asemănări, există unele diferențe între ele. De exemplu, un
măr, ca o minge, este rotund, adică trebuie să fie corelat ca formă cu standardul mingii. Dar forma unui măr are și
propriile sale caracteristici: este, de regulă, o minge oarecum turtită, cu o gaură și o margine. Pentru a percepe un măr ca
rotund, este necesar să faceți abstracție de la aceste puncte suplimentare atunci când îl comparați cu standardul. Acțiuni de
modelareconstă în faptul că atunci când se percep obiecte cu proprietăți complexe care nu pot fi determinate folosind un
singur standard, este necesar să se utilizeze simultan două sau mai multe standarde. Cel mai simplu exemplu este forma
unei case de sat cu un etaj, care include o fațadă dreptunghiulară și un acoperiș trapezoidal. Pentru a percepe corect o
astfel de formă, este necesar nu numai să selectați două standarde, ci și să stabiliți poziția lor relativă în spațiu. Cum se
dezvoltă percepția? La început, copilul încearcă să extragă informații despre proprietățile obiectelor din acțiunile practice
cu ele. Copiii de trei ani, când li se oferă un obiect nou, încep imediat să acționeze cu el. Ei nu încearcă să examineze
obiectul sau să-l simtă; nu răspund la întrebări despre ce este obiectul. În vârsta preșcolară mijlocie, acțiunile practice
încep să fie combinate cu acțiuni de percepție. Copiii de patru ani încep deja să ia în considerare subiectul, dar o fac
inconsecvent, nesistematic, apelând adesea la manipulare. Într-o descriere verbală, ei numesc doar părți și caracteristici
individuale ale unui obiect, fără a le lega între ele. Până la vârsta de cinci sau șase ani, acțiunile de percepție devin
suficient de organizate și eficiente și pot oferi copilului o idee relativ completă a subiectului. Preșcolarii mai mari au
dorința de a examina și descrie mai sistematic subiectul. Examinând obiectul, îl întorc în mâini, îl simt, acordând atenție
celor mai vizibile trăsături. Până la vârsta de șapte ani, copiii pot examina în mod sistematic obiectele într-un mod
sistematic. Ei nu mai trebuie să acționeze cu obiectul, ei descriu destul de cu succes proprietățile acestuia datorită muncii
procesului de percepție. Îmbunătățirea în preșcolar percepția spațiului. Dacă la trei sau patru ani punctul de referință
pentru un copil este corpul lui, atunci până la vârsta de șase sau șapte ani copiii învață să navigheze în spațiu indiferent de
propria poziție, ei știu să schimbe punctele de referință. De exemplu, când i se cere să arate ce se află în dreapta, un copil
de trei sau patru ani își caută mai întâi mâna dreaptă, apoi se orientează doar în spațiul exterior. Preșcolarul mai mare
poate chiar să arate ce este situat în dreapta persoanei care stă vizavi.

Mult mai greu pentru un copil percepția timpului. Timpul este fluid, nu are o formă vizuală, orice acțiune are loc nu în
timp, ci în timp. Copilul își poate aminti convențiile și măsurile timpului (minut, oră, mâine, alaltăieri etc.), dar nu știe
întotdeauna să le folosească corect, deoarece aceste desemnări sunt condiționate și relative. Ceea ce se numea „mâine” cu
o zi înainte devine „azi”, iar a doua zi – „ieri”. Idei asimilate despre timpul zilei, copiii sunt ghidați în primul rând de
propriile acțiuni: dimineața se spală, după-amiaza iau cina, seara se culcă. Ideile despre anotimpuri sunt înțelese pe
măsură ce vă familiarizați cu fenomenele sezoniere ale naturii. Ideile despre mari perioade istorice, succesiunea
evenimentelor în timp, durata vieții oamenilor, existența lucrurilor rămân de obicei insuficient definite pentru un copil
până la sfârșitul vârstei preșcolare - până când există o măsură personală, bazată pe propria experiență. Dezvoltarea ideilor
copilului despre intervale lungi de timp este ajutată de observarea sistematică a fenomenelor naturale, utilizarea unui
calendar, ținerea jurnalelor de observații etc. La vârsta de șase ani, copiii sunt capabili să înțeleagă că timpul nu poate fi
oprit, returnat. , accelerat, că nu depinde de dorință, nici de activitatea umană. Preșcolarii seniori intră activ în lumea
creativității artistice. Percepția operelor de artă este unitatea cunoștințelor și experienței. Copilul învață nu numai să fixeze
ceea ce este prezentat într-o operă de artă, ci și să perceapă sentimentele pe care autorul a dorit să le transmită. Cunoscutul
psiholog domestic al copiilor V. S. Mukhina a analizat dezvoltarea percepției desenuluila vârsta preşcolară. Ea arată cum
copilul își dezvoltă treptat capacitatea de a corela corect desenul și realitatea, de a vedea exact ce este reprezentat pe el,
interpretarea desenului, înțelegerea conținutului acestuia este îmbunătățită. Așadar, pentru preșcolarii mai mici, un desen
este mai mult o repetare a realității decât o imagine. Când unui copil i se arată o imagine a unei persoane care stă cu
spatele și este întrebat unde îi este fața, copilul întoarce imaginea, în speranța că va găsi fața pe dosul foii. Cu timpul,
copiii devin convinși că obiectele pictate nu pot fi tratate ca pe cele reale. Aranjarea obiectelor din imagine, raportul lor,
preșcolarii învață și ei treptat. Este deosebit de dificil pentru un copil să perceapă perspectiva. Așadar, bradul de Crăciun
îndepărtat este evaluat ca fiind mic, obiecte situate în fundal și ascunse de alții - ca fiind sparte. Abia spre sfârșitul vârstei
preșcolare copiii încep să evalueze mai mult sau mai puțin corect o imagine de perspectivă, dar și atunci aceasta se
bazează pe cunoașterea regulilor învățate de la adulți. Obiectul îndepărtat i se pare mic copilului, dar el ghicește că este de
fapt mare. Așa se formează constanța percepției- o proprietate care sugerează că percepem obiectele ca fiind destul de
stabile și că le păstrăm dimensiunea, forma, culoarea și alte proprietăți, în ciuda schimbărilor în condițiile de percepție
(distanță, iluminare etc.). Percepția unui desen este asociată cu dezvoltarea capacității de a-l interpreta. Copiii interesați
încearcă să înțeleagă ceea ce este arătat în imagini. Așa se dezvoltă o altă proprietate a percepției - semnificația. . Dacă
intriga este suficient de clară și aproape de copil, el poate spune despre ea în detaliu, dar dacă nu este disponibilă, el
enumeră pur și simplu figuri individuale, obiecte. În același timp, se manifestă proprietăți ale percepției precum
selectivitatea și apercepția.Selectivitate- proprietatea percepției de a selecta și a percepe doar o parte din orice obiect din
mediul înconjurător, transformând totul în acel moment într-un fundal imperceptibil. Apercepția - aceasta este dependența
percepției de caracteristicile și interesele personale ale unei persoane. Atunci când interpretează imaginile intrării, fiecare
copil evidențiază, observă ceva propriu.

Se dezvoltă în timpul vârstei preșcolare percepția basmului. Potrivit remarcabilului psihanalist, psiholog pentru copii și
psihiatru Bruno Betelheim, un basm, ca aproape orice formă de artă, devine un fel de psihoterapie pentru un copil.
Betelheim a lucrat cu copii cu tulburări profunde de comportament și de comunicare. El credea că cauza acestor încălcări
era pierderea sensului vieții. Pentru a-și găsi sensul vieții, copilul trebuie să treacă dincolo de granițele înguste ale
egocentrismului și să creadă că va aduce o contribuție semnificativă lumii din jurul său, dacă nu acum, atunci cel puțin în
viitor. La toate acestea contribuie basmul. Este simplu și misterios în același timp. Un basm poate capta atenția unui copil,
îi poate stârni curiozitatea, îi poate îmbogăți viața, îi poate stimula imaginația, își poate dezvolta intelectul, îl poate ajuta
să se înțeleagă pe sine, dorințele și emoțiile sale și să câștige un sentiment de satisfacție cu ceea ce face. Adulții introduc
copilul în lumea basmelor. Ele pot ajuta ca un basm să devină cu adevărat un basm care poate transforma un copil și viața
lui. Cunoscutul psiholog pentru copii domestici L. F. Obukhova a analizat dezvoltarea percepției unui basm la vârsta
preșcolară ca activitate specială a copilului. Ea notează că percepția unui copil diferă de percepția unui adult prin faptul că
este o activitate extinsă care are nevoie de sprijin extern. A. V. Zaporozhets, D. M. Dubovis-Aronovskaya și alți oameni
de știință au evidențiat o acțiune specifică pentru această activitate. Aceasta este co-acțiune când copilul ia poziția de erou
al operei, încearcă să depășească obstacolele care îi stau în cale. D. B. Elkonin a subliniat că basmul clasic corespunde pe
cât posibil naturii efective a percepției copilului asupra unei opere de artă, întrucât conturează traseul acelor acțiuni pe
care copilul trebuie să le realizeze, iar copilul urmează acest traseu. Basme, unde această pistă nu este, copilul încetează să
mai înțeleagă. De exemplu, niște basme de H.-K. Andersen, unde există digresiuni lirice. T. A. Repina a urmărit în detaliu
dezvoltarea asistenței: copiii mici înțeleg când se pot baza pe o imagine, și nu doar pe o descriere verbală. Prin urmare,
primele cărți pentru copii ar trebui să fie cu imagini, care să fie un suport în trasarea acțiunii. Mai târziu, o astfel de
urmărire devine mai puțin necesară. Acum, acțiunile principale ar trebui să se reflecte în formă verbală, dar în forma și în
succesiunea în care ele apar de fapt. Un tip special de percepție este percepția unei persoane de către o persoană. Felul în
care preșcolarii mai mari îi percep pe oamenii din jurul lor este cel mai bine evidențiat de jocurile și desenele lor. De
exemplu, când se joacă „acasă”, „fiice-mame”, etc., copiii reproduc anumite imagini ale altor persoane (cel mai adesea
rude), relația dintre ei. Privind copilul jucând rolurile adulților în așa fel, se poate înțelege cu un grad ridicat de certitudine
ce trăsături de personalitate, caracteristicile altor persoane, copilul le percepe cel mai clar. După ce fel de oameni
înfățișează copilul, ce anume și cum transmite, dezvăluind imaginile lor, de exemplu, într-un desen al unei familii, se
poate judeca ce este mai ușor pentru el să impresioneze, la ce acordă cea mai mare atenție și ceea ce rămâne neperceput.
Trăsături ale percepției copilului asupra oamenilor din jurul lui se manifestă și în judecățile sale de valoare. Copiii acordă
cea mai strălucită evaluare acelor adulți cărora le simt afecțiune. De exemplu, în judecățile de valoare ale copiilor despre
adulți, există indicii ale aspectului lor („Ea este întotdeauna inteligentă, frumoasă, strălucitoare”), atitudinea arătată față de
ei („Ea mă înconjoară, mă îmbrățișează”), conștientizare, abilități de adult („Când ceva nu înțeleg, ea îmi spune totul și
altele”), calități morale („Este afectuoasă, veselă”). Percepția de către copii unul asupra celuilalt depinde de cât de popular
sau respins este copilul în comunitatea copiilor. În studiile speciale, s-a dezvăluit că, cu cât este mai mare poziția unui
preșcolar mai în vârstă într-un grup, cu atât colegii săi îl evaluează mai bine și invers. Evaluând copiii cărora li sa arătat
simpatie, majoritatea covârșitoare a copiilor de șase ani numesc doar calitățile pozitive ale semenilor lor: „frumos”,
„desenează bine”, „știe să citească”, „spune povești interesante” etc. colegii față de care nu există simpatie, copiii răspund
negativ: „bate”, „joacă prost”, „lacom” etc. Este interesant că atunci când evaluează fetele (cu o atitudine pozitivă față de
ele), atât băieții, cât și fetele notează mai mult pozitiv. calități decât atunci când se evaluează băieții care manifestă și
simpatie. Descriind băieți (cu atitudine negativă față de ei), fetele notează în general mai multe calități negative la ei decât
la reprezentanții propriului sex cu aceeași atitudine față de ei. Dacă judecățile de valoare despre oamenii din jurul
preșcolarului mai mic, de regulă, sunt nediferențiate, instabile, schimbătoare, atunci până la vârsta de șase sau șapte ani
devin mai complete, detaliate, adecvate. Pe măsură ce copiii cresc, ei percep din ce în ce mai mult calitățile personale ale
altor oameni nu atât exterioare, cât și interne. Este important să țineți cont de faptul că ei învață acest lucru cu însoțirea
înțeleaptă a unui adult care stabilește „standarde sociale” față de care copiii își compară comportamentul și
comportamentul altor persoane.

Astfel, dezvoltarea percepției la vârsta preșcolară este un proces complex, cu mai multe fațete, care ajută copilul să
reflecte mai precis și mai clar lumea din jurul său, să învețe să distingă nuanțele realității și, datorită acesteia, să se poată
adapta cu mai mult succes la aceasta. Investigând dezvoltarea percepției la copiii preșcolari, oamenii de știință ajung la
concluzia că la o anumită vârstă această formă de cunoaștere senzorială a realității are caracteristici și mai complexe decât
la o vârstă fragedă. Când se studiază percepția preșcolarilor, a fost posibil să se stabilească că culoarea unui obiect este o
trăsătură de identificare pentru un copil numai atunci când o altă trăsătură, de obicei puternică (formă), din anumite
motive nu a primit o valoare de semnal (de exemplu, atunci când alcătuirea unui covor pentru un mozaic colorat). Aceste
fapte sunt exprimate cel mai clar în percepția copilului asupra obiectelor nefamiliare. Potrivit lui Z.M. Boguslavskaya,
sarcina cu care se confruntă copiii joacă, de asemenea, un rol imens. Dacă trebuie să așezați un model din figuri
monocolore, copiii sunt ghidați de formă; dacă este necesar să „ascundeți” o figură colorată pe un fundal similar, culoarea
devine decisivă. Uneori, copiii sunt ghidați de ambele semne în același timp. Prin eliminarea „conflictului” în sarcina
oferită preșcolarilor (fie formă, fie culoare), copiii de vârstă preșcolară primară sunt destul de corect ghidați de forma unui
obiect dat sub forma unei siluete sau chiar a unui contur. În preferința copilului pentru unul sau altul atribut al unui obiect,
un rol semnificativ îi revine cuvântului. Fixând obiectul, cuvântul evidențiază forma ca principală caracteristică de
identificare. Cu toate acestea, la preșcolarii mai mici, forma este îmbinată cu conținutul subiectului, ceea ce este confirmat
de obiectivarea ușoară a oricărei forme noi necunoscute copilului. Așa că copiii de trei, patru ani văd un acoperiș într-un
triunghi, o pâlnie într-un con întoarsă cu susul în jos, o fereastră într-un dreptunghi. Copiii de cinci, șase ani pot distinge
deja exact forma prin asemănarea ei cu un anumit obiect. Se spune că cercul este ca o roată, cubul este ca un săpun, iar
cilindrul este ca un pahar. După ce au învățat numele formelor geometrice, copiii operează liber cu formele
corespunzătoare, găsindu-le în lucruri familiare pentru ei, de exemplu. deviază forma de la conținut. Se spune că ușa este
un dreptunghi, capacul lămpii este o minge, iar pâlnia este un con cu un cilindru îngust înalt pe el. Astfel, forma devine
„vizibilă”: capătă un sens semnal pentru copil și este reflectată în general de acesta pe baza abstracției și a desemnării sale
prin cuvânt. O problemă controversată în psihologia copilului este întrebarea pe ce se bazează copilul în percepția sa
asupra unui obiect: pe reflectarea sa integrală sau pe recunoașterea părților individuale. Pe de o parte, în perceperea unui
întreg obiect necunoscut, copilul transmite doar „impresia sa generală a întregului”: „ceva plin de găuri” (grilă). Fiind „în
puterea întregului”, copiii ar fi că nu știu să-și evidențieze părțile constitutive, acest lucru se explică prin incapacitatea
copilului preșcolar de a exercita o activitate analitică cognitivă din cauza emoționalității sale prea pronunțate. Cu toate
acestea, există fapte convingătoare că chiar și copiii mici nu numai că știu să izoleze orice trăsătură caracteristică, ci se
bazează și pe ea atunci când identifică un întreg obiect. De exemplu, toate obiectele și chiar bulgări de lut fără formă, care
aveau „nasul” întins, erau numite „gâște” de către copiii de doi sau doi ani și jumătate. Imaginea ciocului conturată de
linia punctată din desenul început a permis copiilor de trei ani să recunoască pasărea. După ce au simțit ceasul bărbătesc,
copiii (4 ani 6 luni - 5 ani 6 luni) aflați în geanta de pânză au numit de obicei corect acest obiect. Ca o trăsătură de
identificare („De unde ai știut?”), ei indicau de obicei o „coloană cu o roată” (o bobinatoare de ceas în stil vechi), de
exemplu. bazat pe o parte a subiectului. Cu toate acestea, atunci când alegeau „același” dintre articolele așezate pe masă,
marea majoritate a preșcolarilor (3-5 ani) nu au indicat o busolă rotundă plată, corespunzătoare ca mărime și formă
modelului, ci spre o ceas deşteptător din metal cu formă cubică. Acesta este si un ceas, desi nu doar ca are o alta forma,
dar nici nu are exact detaliul prin care copilul a recunoscut ceasul. Astfel de fapte apar adesea atunci când copiii percep
obiectele și imaginile lor într-o imagine, precum și episoade și evenimente întregi. Având în vedere imaginea unui bătrân
care târă un cărucior cu un mănunchi uriaș și diverse lucruri: o găleată, un mop, cizme, care se văd clar, 80% dintre copiii
de patru-cinci ani spun că „unchiul poartă un cal." Astfel, contrar oricărei logici, copilul percepe nodul ca pe un cal doar
pentru că unul dintre colțurile lui îi amintește vag de capul de cal. Înțelegerea unui obiect în termenii uneia dintre părțile
sale nesemnificative se numește sincretism (E. Claparede). Este o percepție a întregului, nu bazată pe analiza lui. Percepția
sincretică a obiectelor nu este în niciun caz o trăsătură caracteristică copiilor mici în general. Apare și la copiii mai mari
atunci când percep obiecte necunoscute sau imaginile acestora (modele de mașini, diagrame, desene). Astfel de greșeli
sunt repetate mai ales atunci când un copil mic percepe obiecte prost, neclar. Atunci orice parte a obiectului care îi
amintește copilului de ceva devine o referință pentru el. Nu întâmplător fenomenele de sincretism se întâlnesc cel mai des
atunci când se lucrează cu copii de diferite imagini stilizate, când artistul, încălcând claritatea formei reale a obiectului,
recurge la exagerare, la anumite convenții ale imaginii, care face dificilă recunoașterea obiectelor chiar și cunoscute
copiilor. În productivitatea percepției copilului asupra unui obiect, acțiunea pe care copilul o folosește în timpul percepției
este de mare importanță. Astfel, în procesul de percepție, copilul dobândește propria experiență personală, asimilând în
același timp și experiența publică. Dezvoltarea percepției se caracterizează astfel nu numai printr-o modificare a
acurateței, volumului, semnificației acesteia, ci și printr-o restructurare a metodei înseși de percepție. Acest proces de
cunoaștere senzorială devine din ce în ce mai perfect. Este dificil pentru copiii mici să perceapă corect imaginea. La urma
urmei, chiar și cea mai simplă imagine, care include imaginea a cel puțin două obiecte, le oferă un fel de relație spațială.
Înțelegerea acestor conexiuni este necesară pentru a descoperi relația dintre părțile imaginii a fost folosită mult timp
pentru a determina dezvoltarea mentală generală a copilului. V. Stern a stabilit că există trei niveluri (etape) ale percepției
unui copil asupra unei imagini. Prima este etapa de enumerare (sau, după Stern, etapa de subiect), caracteristică copiilor
de la 2 la 5 ani; a doua este etapa de descriere (sau acțiune), care durează de la 6 la 9-10 ani; a treia - etapa de interpretare
(sau relații), caracteristică copiilor după 9-10 ani. Etapele planificate au făcut posibilă dezvăluirea evoluției procesului de
percepție de către un copil a unui obiect complex - o imagine și de a vedea că copiii în procesul de dezvoltare mentală trec
de la percepția fragmentată, i.e. recunoașterea obiectelor individuale care nu au nicio legătură între ele, la identificarea
mai întâi a conexiunilor lor funcționale (ceea ce o face o persoană), apoi la dezvăluirea unor relații mai profunde între
obiecte și fenomene: cauze, conexiuni, circumstanțe, scopuri. La cel mai înalt nivel, copiii interpretează imaginea,
aducând experiența lor, judecățile lor la ceea ce este înfățișat. Ele dezvăluie conexiunile interne dintre obiecte prin
înțelegerea întregii situații descrise în imagine. Cu toate acestea, trecerea la acest nivel superior de înțelegere nu poate fi în
niciun fel explicată prin maturizarea legată de vârstă, așa cum au susținut A. Binet și V. Stern. Studiile altor psihologi au
arătat că trăsăturile descrierii de către un copil a unei imagini depind, în primul rând, de conținutul acesteia, familiar sau
puțin cunoscut copilului, de structura imaginii, de dinamismul sau natura statică a intrigii. De mare importanță este însăși
întrebarea cu care un adult se adresează unui copil. Întrebând copiii despre ceea ce văd în imagine, profesorul îl îndrumă
pe copil să enumere orice elemente (importante și secundare) și în orice ordine. Întrebare: "Ce fac ei aici în imagine?" -
încurajează copilul să dezvăluie conexiuni funcționale, i.e. actiuni. Când copiilor li se cere să descrie evenimentele
descrise într-o imagine, copilul încearcă să înțeleagă ceea ce este reprezentat. El se ridică la nivelul interpretării. Astfel,
același copil în timpul experimentului poate arăta toate cele trei etape ale percepției imaginii într-o singură zi. Timpul este
aceeași realitate existentă în mod obiectiv ca și spațiu, deoarece toate fenomenele realității există nu numai în spațiu, ci și
în timp. Însuși obiectul cunoașterii - timpul este o latură extrem de multifațetă a realității înconjurătoare. Percepția
timpului este o reflectare în creier a duratei obiective, a vitezei, a succesiunii fenomenelor realității (D.B. Elkonin). Pentru
un copil, reflectarea timpului este o sarcină mult mai dificilă decât percepția spațiului. Acest lucru se datorează, în primul
rând, naturii însăși a timpului ca obiect de cunoaștere și rolului său în viața copiilor. 1. Timpul este fluid. Nici măcar cea
mai mică unitate de timp nu poate fi percepută imediat, „simultan”, ci doar secvenţial: începutul, apoi sfârşitul (secunde,
minute, ore). 2. Pentru percepția timpului, o persoană nu are un analizor special. Timpul este cunoscut indirect, prin
mișcările și ritmul proceselor vieții (puls, frecvență respiratorie) sau cu ajutorul unui aparat special - un ceas. Pentru o
persoană matură, percepția timpului este rezultatul activității unui număr de analizatori, uniți într-un singur sistem
original, acționând ca un întreg. Copilul nu are încă această coerență în munca analizatorilor.

3. Percepția timpului este ușor distorsionată de factori subiectivi: ocuparea intervalului de timp, semnificația acestuia
pentru subiect, starea persoanei însuși (așteptare, entuziasm). 4. Denumirea relațiilor temporare este schimbătoare. Ceea
ce a fost „mâine” devine „azi” după noapte, iar după o zi – „ieri”. Această fluiditate, abstractizare, i.e. invizibilitatea
timpului, fuziunea lui cu aceleași evenimente de viață pe care copilul le observă, fac extrem de dificilă izolarea și
cunoașterea acestuia. Pentru prima dată, bebelușul este ghidat de timpul de la mijlocul primei luni de viață, când învață să
se trezească regulat după 3 ore, până la momentul hrănirii. Acest reflex condiționat de timp este unul dintre cele mai
timpurii din viața unui copil. Copiii de vârstă fragedă și preșcolară sunt ghidați în timp pe baza unor indicatori pur zilnic.
Dacă viața copiilor este strict supusă unui anumit regim, i.e. distribuite în timp, apoi un copil de trei sau patru ani
marchează cu încredere dimineața („Încă nu am luat micul dejun”) sau seara („Vor veni la noi în curând”). El face
distincția între zi și noapte. Curând, fenomene naturale mai obiective se alătură acestor repere cotidiene, pe care copiii
învață să le perceapă ca semnale ale unui anumit timp: „Dimineața (iarna) nu este încă destul de lumină”, „Seara este deja
întuneric, nu există soare”. Pentru o lungă perioadă de timp, copiii nu înțeleg mișcarea obiectivă a timpului, independența
acestuia față de voința și acțiunile oamenilor, prin urmare, folosind anumite desemnări ale timpului în mod corect, copilul
nu înțelege în esență realitatea din spatele lor. „Mamă, când este ziua mea?” - "Două zile mai târziu". - "De câte ori ar
trebui să mă culc?" - "De trei ori". Băiatul (4 ani, 4 luni) s-a întins în pat, a „sforăit” de trei ori și a anunțat că a venit ziua
lui. Dacă este dificil pentru un preșcolar să izoleze timpul ca obiect al cunoașterii, acționând invizibil, dar constant în viața
unui copil, atunci este de multe ori mai greu pentru el să evidențieze timpul în evenimentele trecute de mult, să-și
imagineze durata. , semnificația sa și pentru a plasa evenimentele trecute mult timp într-o ordine secvențială. Prin urmare,
chiar și preșcolarii mai mari cred că, deoarece bunica trăiește de mult timp, ea, desigur, i-a văzut pe Suvorov, Pușkin și
chiar pe Petru I. Dacă unui copil i se spune că o persoană descinde dintr-o maimuță, el nu înțelege la tot ceea ce acele
milioane de ani acel strămoș animal din omul modern. Preșcolarii au doar cunoștințe despre prezent și o idee vagă despre
trecut: „Asta a fost cu mult timp în urmă”. La vârsta preșcolară senior, în acest amorf „de mult timp” apar primele repere
temporare: „Asta a fost înainte de război”, „Asta a fost înainte de revoluție”. Cu toate acestea, acești piloni nu au fost încă
localizați în vreun fel în timpul real al trecutului istoric. Prima diferențiere a timpului este introducerea cuvintelor „întâi”,
„atunci”, „mai devreme”, „după aceea” în povestea sau caracterizarea evenimentului iar educatorul arătând sensul
relațiilor temporale care sunt esențiale în acest eveniment. . Familiarizându-se cu ceasul, munca lor, copilul începe să
înțeleagă independența timpului față de dorința și activitatea umană. În diferite tipuri de practică, copiii dezvoltă idei mai
realiste despre timp și unitățile acestuia (ora, zi, zi). Schimbări semnificative în perioada preșcolară se observă în
percepția spațiului în funcție de principalele sale caracteristici. Copilul învață spațiul pe măsură ce îl stăpânește. În timp ce
este încă întins în pat și acționând cu o suzetă, un zdrăngănător, copilul învață un spațiu „închis”. Stăpânește spațiul
„depărtat” puțin mai târziu, când învață să se miște independent. La început, percepția spațiului îndepărtat este puțin
diferențiată, iar estimarea distanței este foarte inexactă. Interesantă în acest sens este amintirea fiziologului Helmholtz,
datând de la 3-4 ani: „Însumi îmi amintesc și acum cum, în copilărie, treceam pe lângă turnul bisericii și vedeam în galerie
oameni care mi se păreau a fi. păpuși și cum i-am cerut mamei să mi le ia, ceea ce ar fi putut face, așa cum credeam
atunci, întinzând o mână în sus. Dezvoltarea orientării în spațiu începe cu diferențierea relațiilor spațiale ale propriului
corp al copilului (identifică și denumește mâna dreaptă, stânga, părți ale corpului pereche). Includerea cuvântului în
procesul de percepție, stăpânirea vorbirii independente, contribuie în mare măsură la îmbunătățirea relațiilor și direcțiilor
spațiale. Se dezvoltă și ochiul copilului, ceea ce este atât de necesar pentru percepția spațiului. Preșcolarii rezolvă sarcini
vizuale complexe mult mai rău decât sarcinile de comparare a lungimii liniilor. Doar copiii de șase și șapte ani sunt
capabili să le rezolve, și apoi numai în cazurile de diferențe mari între obiecte. Motivul pentru aceasta este nivelul scăzut
de stăpânire a acțiunilor vizuale. Cu toate acestea, nivelul acestor acțiuni la preșcolari poate fi ridicat în procesul de
învățare țintită. Schimbări deosebit de vizibile în dezvoltarea ochiului liniar apar dacă copiii sunt învățați să folosească
impunerea unui obiect pe altul (apropiindu-se unul de celălalt) pentru a rezolva probleme, obținând o egalizare maximă.
Latura „tehnică” a acțiunilor de orientare nu se modifică în funcție de faptul că aceste acțiuni sunt efectuate cu obiectele în
sine sau cu înlocuitorii lor. Așadar, când i-au învățat pe copii să rezolve un astfel de tip de sarcini vizuale precum alegerea
unui element de o anumită lungime după un model, ei au introdus fabricarea și utilizarea unei măsuri de carton egală cu
proba. Măsura a fost transferată de la probă la obiectele din care s-a făcut alegerea (era interzisă mutarea probei în sine și
a obiectelor). Când copiii stăpânesc capacitatea de a măsura lățimea, lungimea, înălțimea, forma și volumul obiectelor
într-un mod atât de eficient, ei trec la rezolvarea problemelor „cu ochi” (sub îndrumarea unui adult, are loc o interiorizare
treptată - tranziția a unei acţiuni exterioare de orientare într-un plan perceptiv). Dar succesul va fi atins dacă stăpânirea
acțiunilor vizuale nu are loc prin exerciții formale, ci prin încorporarea acestor acțiuni în alte tipuri de activitate, mai largi.
Ochiul este îmbunătățit în activitatea constructivă, când copilul ridică detaliile necesare care lipsesc pentru construcție,
când împarte bulgărea de lut astfel încât să fie suficient să sculpteze toate părțile obiectului. Ochiul preșcolarului este
antrenat și în aplicații, desen, activități casnice și, bineînțeles, în jocuri. Un proces mental complex, care este percepția
unei persoane de către o persoană, se formează odată cu dezvoltarea celui care percepe însuși, cu o schimbare a nevoii
sale de comunicare, cunoaștere și muncă. Deja la sfârșitul primei - începutul celei de-a doua luni de viață, copilul începe
să distingă un adult de mediu, mai întâi cu un zâmbet, apoi - cu un complex de renaștere pentru a-i răspunde. Acest proces
social-perceptual se dezvoltă activ deja în copilărie și copilărie timpurie. Percepția copilului asupra unei persoane este un
act necesar de manifestare și satisfacere a celei mai importante nevoi sociale - nevoia de comunicare. În același timp, în
procesul de comunicare cu adulții, percepția copilului asupra acesteia se dezvoltă în mod deosebit de intens. Dezvoltarea
comunicării cu un adult, schimbarea conținutului acesteia, îi permite copilului nu numai să diferențieze mai subtil aspectul
exterior al oamenilor din jurul său, ci și să le perceapă din diferite unghiuri, să le izoleze funcțiile esențiale. Deci, deja în
procesul de comunicare de afaceri (de la 10-11 luni), un adult acționează pentru copil nu numai ca o persoană capabilă să-
și satisfacă nevoile organice, ci și ca un organizator al cunoașterii experienței sociale a acțiunilor cu obiecte. , ca lider al
orientării sale în lumea din jurul lui. Este extrem de important ca în această etapă incipientă, perioadă sensibilă pentru
dezvoltarea vorbirii, un adult să acționeze pentru copil ca purtător al formelor de comunicare a vorbirii.

Stăpânirea vorbirii are un impact semnificativ asupra procesului de formare a percepției copilului asupra unei persoane.
Tocmai din această cauză o persoană începe să apară în percepția copilului ca o persoană care posedă nu numai proprietăți
senzoriale imediate, ci și proprietăți mentale semnalate de acesta. În perioada preșcolară, percepția unei persoane continuă
să se formeze în mod activ, ceea ce este mult facilitat de stăpânirea de către copil a noilor tipuri de activități (în special
cele colective), extinderea cercului și apariția comunicării personale extra-situaționale. O formă activă de reflecție de către
un preșcolar a unei persoane este un joc în care acesta recreează imaginile oamenilor nativi, relația dintre ei.
Particularitățile reflectării copilului asupra unei persoane sunt dezvăluite și de artele plastice ale copiilor. După ce fel de
oameni îi înfățișează copilul, cum le sunt dezvăluite imaginile, se poate judeca într-o anumită măsură atitudinea lui față de
ei, ce se imprimă cu ușurință unei persoane, la ce acordă mai multă atenție. Copiii oferă cea mai strălucitoare evaluare
pozitivă celor adulților din jurul lor, față de care experimentează o atitudine de încredere, afecțiune. Percepția unei
persoane „reflectă întotdeauna poziția pe care o ocupă în general o persoană în sistemul de valori către care subiectul care
cunoaște este ghidat în comportamentul său zilnic”. S-a observat că copiii cu un statut sociometric ridicat din grup mai des
decât „nepopulari” evaluează pozitiv educatorul pe baza atitudinii personale a profesorului față de copil. Poziția copilului
în grupul de semeni se manifestă și în percepția de către copii unul a celuilalt. S-a constatat că, cu cât este mai mare
poziția copilului în grup, cu atât este mai evaluat de semenii săi și invers. Cu un grad mai mare de obiectivitate (79-90%),
copiii evaluează colegii care ocupă o poziție de conducere și de mijloc în relațiile interpersonale. Mai puțin evaluați
adecvat sunt copiii cu statut sociometric scăzut (gradul de obiectivitate aici este de doar 40-50%). Influențează percepția
preșcolarilor unul asupra celuilalt și natura relației lor. Evaluând băieții cărora le manifestă simpatie, copiii în marea
majoritate își numesc doar calitățile pozitive. Printre principalele calități pozitive ale unui egal, preșcolarii remarcă
capacitatea de a juca bine, bunătatea, camaraderia, lipsa de agresivitate, sârguința, capacitatea, acuratețea. Capacitatea de
a vedea și de a evalua calitățile personale ale altora îl ajută pe copil să perceapă eroii operelor de artă. Explorând percepția
laturii expresive a desenului de către copiii preșcolari, T.A. Repina a dezvăluit că cele mai accesibile unui preșcolar sunt
emoțiile reflectate direct în expresiile faciale ale personajului înfățișat. Este mult mai dificil (mai ales pentru preșcolari
mai mici) să percepe conținutul emoțional transmis prin postură și gesturi, și mai ales atunci când este întruchipat prin
reprezentarea relațiilor. Au fost stabilite următoarele niveluri de percepție: 1) nu se înțelege nici emoția exprimată în
imagine, nici intriga acesteia; 2) emoția este percepută corect, deși intriga nu este înțeleasă clar; 3) intriga imaginii este
înțeleasă și conținutul ei emoțional este perceput în mod adecvat. De asemenea, este importantă starea emoțională pe care
o percep copiii: emoția de bucurie și furie, exprimată în expresiile faciale ale personajelor din imagine, este mai ușor de
surprins pentru preșcolari decât expresia tristeții și a tristeții. Un adult joacă un rol important în dezvoltarea percepției
sociale a copilului. În procesul de direcționare a activităților copiilor, comunicarea acestora, percepția lor asupra operelor
de artă, un adult (părinte, educator) acordă atenție diferitelor aspecte ale comportamentului unui preșcolar, aspectul său,
manifestarea calităților volitive personale, intelectuale. . Evaluându-le și reparându-le, un adult nu numai că îi ajută pe
copii să înțeleagă mai bine oamenii din jur, ci își formează și „punctele de vedere asupra oamenilor”, „standardele” cu
care trebuie să-și „verifice” comportamentul și cu care trebuie să „măsoare”. ” comportamentul camarazilor lor. .
percepție subdezvoltare vorbire preșcolar

Vârsta preșcolară este cea mai productivă pentru dezvoltarea psihicului copilului. În această etapă, copilul face un salt
calitativ în dezvoltarea sa mentală. Până la începutul acestei perioade, el formase astfel de procese cognitive mentale
precum senzațiile, atenția involuntară, vorbirea activă, percepția obiectului. În procesul de a acționa cu obiecte, a acumulat
experiență, vocabular, înțelege discursul care i se adresează. Datorită acestor realizări, preșcolarul începe să exploreze în
mod activ lumea din jurul său, iar în procesul acestei dezvoltări se formează percepția. Percepția se formează pe tot
parcursul perioadei preșcolare sub influența unei varietăți de activități ale copilului: desen, modelaj, vizionarea de filme,
proiectare, citire de cărți, sport, muzică, mers pe jos. Toate aceste activități sunt impregnate de un joc în care modelează
toate fragmentele din viața înconjurătoare și informații noi care i-au stârnit interesul și sentimentele. Valoarea percepției
în viața unui preșcolar este foarte mare, deoarece creează fundația pentru dezvoltarea gândirii, contribuie la dezvoltarea
vorbirii, memoriei, atenției și imaginației. Caracteristici ale percepției formei și culorii Pe toată perioada preșcolară,
copilul stăpânește șase forme de bază: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval și poligon. Dintre numeroasele figuri, el
învață să le distingă formele, mai întâi după model, iar apoi după standard, pe care îl fixează în imaginea-reprezentare. De
la vârsta de cinci ani, un copil poate recunoaște vizual forme, le poate recunoaște în orice poziție și combinație,
dimensiuni. El efectuează acțiunea de comparație vizual, fără să-și simtă și să-și manipuleze mâinile. Examinează obiecte
cu operații interne care sunt mai rapide, aproape instantanee. De la vârsta de șase ani, copilul însuși începe să examineze
obiectele, combinând flexibil acțiunile perceptive externe și interne, izolează liber detaliile esențiale ale oricărei forme
familiare, își aplică abilitățile pentru examinarea formelor complexe, găsește forme familiare și detaliile lor în ele.
Când se studiază percepția copiilor preșcolari, a fost posibil să se stabilească că culoarea unui obiect este o trăsătură de
identificare pentru un copil numai atunci când forma, o trăsătură mai puternică, din anumite motive nu a primit o valoare
de semnal (de exemplu, la compilare un covor pentru un mozaic colorat). Aceste fapte sunt exprimate cel mai clar în
percepția copilului asupra obiectelor nefamiliare. Sarcina cu care se confruntă copiii joacă, de asemenea, un rol important.
Dacă trebuie să așezați un model din figuri monocolore, copiii sunt ghidați de formă; dacă este necesar să „ascundeți” o
figură colorată pe un fundal similar, culoarea devine decisivă. Uneori, copiii sunt ghidați de ambele semne în același timp
(Z.M. Boguslavskaya). Caracteristici ale percepției întregului și părții Înțelegerea unui obiect în termenii uneia dintre
părțile sale nesemnificative se numește sincretism (E. Claparede). Este o percepție a întregului, nu bazată pe analiza lui.
Sincretismul percepției obiectelor nu este deloc o trăsătură caracteristică copiilor mici în general, așa cum susțin E.
Claparede, K. Buhler, J. Piaget. Apare și la copiii mai mari atunci când percep obiecte necunoscute sau imaginile acestora
(modele de mașini, diagrame, desene). Astfel de greșeli sunt repetate mai ales atunci când un copil mic percepe obiecte
prost, neclar. Atunci orice parte a obiectului care îi amintește copilului de ceva devine o referință pentru el. Nu
întâmplător fenomenele de sincretism se întâlnesc cel mai des atunci când se lucrează cu copii de diferite imagini stilizate,
când artistul, încălcând claritatea formei reale a obiectului, recurge la exagerare, la anumite convenții ale imaginii, care
face dificilă recunoașterea obiectelor chiar și cunoscute copiilor. Caracteristici ale percepției timpului Pentru un copil,
reflectarea timpului este o sarcină mult mai dificilă decât percepția spațiului. Acest lucru se datorează, în primul rând,
naturii însăși a timpului ca obiect de cunoaștere și rolului său în viața copiilor.

Copiii de vârstă preșcolară senior sunt ghidați în timp pe baza unor indicatori pur zilnic. Dacă viața copiilor este strict
supusă unui anumit regim, i.e. distribuite în timp, apoi un copil de cinci, șase ani marchează cu încredere dimineața sau
seara. El face distincția între zi și noapte. Dacă este dificil pentru un copil preșcolar să izoleze timpul ca obiect al
cunoașterii care acționează invizibil, dar constant în viața unui copil, atunci este de multe ori mai dificil pentru el să
evidențieze timpul în evenimentele trecute de mult, să-și imagineze durata, semnificația ei și pentru a plasa evenimentele
din trecut într-o ordine secvențială. Prin urmare, chiar și preșcolarii mai mari cred că, deoarece bunica trăiește de mult
timp, ea, desigur, i-a văzut pe Suvorov, Pușkin și chiar pe Petru I. Dacă unui copil i se spune că o persoană descinde dintr-
o maimuță, el nu înțelege la tot ceea ce acele milioane de ani acel strămoș animal din omul modern. Preșcolarii au doar
cunoștințe despre prezent și o idee vagă despre trecut. Prima diferențiere a timpului este introducerea cuvintelor „întâi”,
„atunci”, „mai devreme”, „după aceea” în povestea sau caracterizarea evenimentului iar educatorul arătând sensul
relațiilor temporale care sunt esențiale în acest eveniment. . Familiarizându-se cu ceasul, munca lor, copilul începe să
înțeleagă independența timpului față de dorința și activitatea umană. În diferite tipuri de practică, copiii dezvoltă idei mai
realiste despre timp și unitățile acestuia (ora, zi, zi). Caracteristici ale percepției spațiului Dezvoltarea orientării în spațiu,
așa cum arată studiile lui A.Ya. Kolodnaya, începe cu diferențierea relațiilor spațiale ale propriului corp al copilului
(identifică și numește mâna dreaptă, stânga, părți pereche ale corpului). Includerea cuvântului în procesul de percepție,
stăpânirea vorbirii independente, contribuie în mare măsură la îmbunătățirea relațiilor și direcțiilor spațiale. „Cu cât
cuvintele determină mai precis direcția”, subliniază A.A. Lublinskaya, - cu cât copilul se orientează mai ușor în ea, cu atât
include mai pe deplin aceste trăsături spațiale în imaginea lumii pe care o reflectă, cu atât devine mai semnificativă, logică
și mai integrală pentru copil. Dezvoltarea ochiului copilului este necesară pentru percepția spațiului. Preșcolarii rezolvă
sarcini vizuale complexe mult mai rău decât sarcinile de comparare a lungimii liniilor. Pentru a face acest lucru, este
necesar să-i învățați pe copii să folosească metoda de a impune un obiect altuia pentru a rezolva probleme, realizând
egalizarea maximă. Când îi înveți pe copii să rezolve acest tip de problemă, poți face și aplica o măsură de carton. Când
copiii stăpânesc capacitatea de a măsura lățimea, lungimea, înălțimea, forma, volumul obiectelor într-un mod atât de
eficient, trec la rezolvarea problemelor „cu ochi”. Dar succesul va fi atins dacă stăpânirea acțiunilor vizuale are loc prin
includerea acestor acțiuni în alte tipuri de activitate, mai largi. Ochiul este îmbunătățit în activitatea constructivă, când
copilul ridică detaliile necesare care lipsesc pentru construcție, când împarte bulgărea de lut astfel încât să fie suficient să
sculpteze toate părțile obiectului.
Ochiul preșcolarului este antrenat și în aplicații, desen, activități casnice și, bineînțeles, în jocuri. La vârsta de 6-7 ani,
activitatea cognitivă a copilului capătă forme din ce în ce mai complexe. Percepția devine intenționată, observația se
dezvoltă. Cu o muncă specială privind dezvoltarea percepției, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, se pot forma abilități
senzoriale importante: un ochi precis, auz fonemic dezvoltat și ureche muzicală. Copilul începe să distingă și să reproducă
mișcarea melodiei, scăderea și creșterea sunetelor, să schimbe tempo-ul în cântat și citit poezie. Trăind și acționând,
rezolvând în cursul vieții, sarcinile practice cu care se confruntă, copilul percepe mediul. Percepând, copilul nu numai că
vede, ci și privește, nu numai că aude, ci și ascultă și, uneori, nu numai că privește, ci examinează sau se aseamănă, nu
numai că ascultă, ci și ascultă. Percepția este o formă de cunoaștere a realității. Dezvoltarea percepției la preșcolari este o
condiție importantă pentru dezvoltarea deplină a personalității copilului. Acest proces este complex și cu multiple fațete,
ceea ce contribuie la afișarea corectă a lumii înconjurătoare, adaptarea și șederea confortabilă în societate. Dezvoltarea
percepției la o vârstă fragedă îți permite să înțelegi lumea din jurul tău, să percepi și să realizezi obiecte și fenomene. În
copilărie, copiii nu pot percepe clar și semnificativ spațiul înconjurător. Mecanismul de percepție prin vedere și auz este
subdezvoltat. Treptat, încă din primele luni de viață, copilul începe să evalueze proprietățile obiectelor din jur: mărime,
temperatură, greutate și formă. Copilul prinde muzică și sunete ritmice, învață să navigheze în spațiu și să surprindă
succesiunea acțiunilor. Procesul de percepție la preșcolari se dezvoltă atunci când se joacă, desenează, folosesc
sensibilitatea senzorială.

De la 4-5 ani, copiii încep să navigheze în spectrul de culori și să identifice forme geometrice. Treptat, procesul de
percepție se îmbunătățește, devine sistematic, logic și clar. Copilul poate distinge nu numai culorile primare, ci și
saturația, nuanța, contrastul și combinațiile de culori. Dezvoltarea percepției la preșcolari duce treptat la asimilarea unui
sistem de măsuri, cantități și secvențe ale diferitelor obiecte. Copiii încep să-și dezvolte o idee clară despre obiectele mari,
medii și mici, despre măsurători (lungime, înălțime și lățime). Procesul de dezvoltare a percepției la preșcolari se
îmbunătățește odată cu conștientizarea spațiului și orientarea în acesta. Cel mai dificil proces este percepția timpului și a
intervalelor de timp. Formele și acțiunile vizuale îl ajută pe copil să-și amintească convențiile timpului. Dezvoltarea
percepției la elevii mai tineri se bazează pe creativitatea artistică și pe percepția operelor literare. În acest proces, un rol
special este atribuit cunoștințelor și experiențelor. Copilul învață să înțeleagă sensul lucrărilor și să realizeze sentimentele
personajelor principale. Dezvoltarea percepției la o vârstă fragedă este eficientă datorită basmelor, care sunt o formă de
psihoterapie și Percepția la preșcolari se manifestă activ în judecățile de valoare. Adulții ar trebui să contribuie la o
evaluare, evidențiind aspectul, definindu-și atitudinea, explicând calitățile și acțiunile morale. Copilul, dând o evaluare și
exprimând judecăți, arată că îi place și displace, evidențiază calități pozitive și negative. În perioada preșcolară, judecățile
de valoare sunt încă instabile și schimbătoare, dar percepția la vârsta școlii primare devine completă și extinsă. Copilul
începe să perceapă nu numai calități externe, ci și interne. Tehnici de dezvoltare a percepției la o vârstă fragedă

Dezvoltarea percepției la preșcolari are loc cu ajutorul senzației senzoriale și a formării abilităților senzoriale. Sarcina
principală în această perioadă de vârstă este dezvoltarea percepției formei, dimensiunii și culorii obiectelor. La vârsta
preșcolară, un copil trebuie să perceapă cel puțin 6 culori, să le aleagă după un model, să determine contraste, să
asambleze piramide, să facă un model întreg din fragmente, să distingă obiectele după formă, să navigheze în planuri, să
compare și să grupeze obiecte, să deseneze linii pe hârtie. Pentru a dezvolta eficient percepția la preșcolari, este necesar să
folosiți următoarele metode: didactic, care vizează perceperea culorii, formei și mărimii, care să fie folosit în etape pentru
a trezi interesul copilului (mingi, bețe, forme geometrice, obiecte mici); culoare, care vizează percepția culorilor și
nuanțelor primare; jocuri de rol (jocuri bazate pe basme, opere literare și desene animate); individual, care vizează
eliminarea problemelor specifice în percepția copilului. Dezvoltarea eficientă a percepției la preșcolari vă permite să
dobândiți abilități utile și să dezvăluiți abilitățile individului. Dezvoltarea percepției ar trebui să se bazeze pe următoarele
activități: joc (designeri, puzzle-uri, mozaicuri etc.); picturale (desen, herbare, structuri tridimensionale, aplicații etc.);
munca condiționată (curățarea jucăriilor, distribuirea articolelor în cutii, udarea florilor etc.). Aceste activități au ca scop
dezvoltarea percepției prin manipulări cu diverse obiecte.

Read more at: https://minikar.ru/ro/its-interesting/vospriyatie-v-doshkolnom-vozraste-razvitie-vospriyatiya-u-detei/

Dezvoltarea proceselor cognitive la prescolari
Psihologie psihiatrie

Dezvoltarea proceselor cognitive la prescolari

Dezv principalelor categ perceptive

1.tactile: indeplinesc roluri importante intreaga copilarie in cunoasterea obiectelor si mai ales a materialitatilor,
constituind o baza pt ca perceptiile sa aiba certitudinea realitatii/obiectului lor, dar si rezistentei pe care acestea o opun
actiunii de a le manevra. La prescolari – tendinta de a pune mana (“organism de cunoastere”)pe tot ce apuca

-devin factori de sustinere pt cele vizuale (acest rol se realizeaza aproape continuu si utilizeaza de adult)

-sensibilitatea tactila e la final in acest stadiu

-dezv motricitatii si stabilizarea lateralitatii manuale transforma simpla manipulare (caracteristica

anteprescolarului)in pipaire

-copii insusesc mai multe cuv care exprima calitati tactile astfel incat le fixeaza in memorie si le investesc in noi acte
de cunoastere tactila a obiectelor

2.vizuale: se bazeaza pe cresterea sensib diferentierii vizuale = prescolarii vor putea distinge mai bine
particularitatile de forma ale obiectelor

-se dezv scheme (patternuri)perceptive pt fig geometrice principale (patrat, triunghi, dreptunghu, rotund) – acestea
il ajuta pe copil sa perceapa mai clar formele mai complexe ale unor obiecte

-se dezv patternuri perceptive pt obicetele frecvent intalnite (familiare, care sunt percepute datorita acestor
patternuri f repede si clar)

-se dezv mec perceptive cum sunt cele ale constantelor (pana ar fi aproape cu cele ale adultului)

-sunt verbalizate insusirile de forma, iar cele de culoare sunt denumite corect (culorile spectrului). Exista o usoara
intarziere pt violet/indigo.

3.auditive: se bazeaza pe o sensib auditiva de 2 ori mai crescuta decat cea caracteristica stadiului precedent

-se dezv toate cele 3 forme principale de auz, mai mult auzul fonematic. Acesta este sustinut de activ de
comunicare ale copilului cu ceilalti

-activ speciale de la grad desfasurate cu scopul preg copilului pt scoala (identificarea cuv)

-se constata ca auzul fonematic pt lb materna este bine dezv dar inca nu f consolidat astfel incat sa impiedice dezv
auzului fonematic intr-o alta lb – se recomanda inceperea invatarii unei nou lb in prescolaritate. Acest auz fonematic
are un statut sintetic, copiii receptioneaza repede cuv cu care comunica mereu, frecvent

-auzul muzical inregistreaza deja o dezv specifica acestui stadiu care il diferentiaza de anteprescolaritate, astfel incat
prescolarii receptioneaza bine liniile melodice simple care cuprind o gama restransa de sunete (4-5)

-prescolarii nu pot face usor trecerea de la un sunet jos la unul inalt (particularitate a aparatului lor fonator)

-reusesc sa cante bine dar linii melodice simple, exista cantece special pt asta
-auzul fizic: se produc perfectionari dar nu atat de mari ca in celelalte 2 tipuri (prescolarul receptioneaza repede
sunete si zgomote si le raporteaza corect la sursa). Poate fi mai dificil sa faca trimiterea la sursa, dar raportarea
aceasta e buna

Perceptiile complexe de spatiu si timp

1.spatiale

-se percep mai bine formele obiectelor dar mai importanta e perceptia marimii si a pozitiei lor spatiale. Prescolarii au
deja constanta de marire

-percepe corect pozitiile obiectelor unele fata de altele si verbalizeaza aceste pozitii: sus/jos; departe/aproape. SE
INCURCA LA STANGA/DREAPTA

-aprecierea marimii obiectelor-stabilesc repede obiectele mai mici/mai mari dar le lipsesc cateodata reperele (mai
mare dar nu om)

-pot aprecia dist in spatiu de 23 m (cam apr de cel al adultului)

2.timp

-nu vorbim de perceptia propriu-zisa de timp (intervalelor f scurte pe care le percepem)

-perceptia reperelor ii ajuta sa se orienteze in timp. Astfel incat isi pot da seama daca e dim, pranz sau seara, cat si
ce anotimp este (invata la grad)

-apar indicatori mai mult intelectualizati decat perceptia zilelor sapt

-invata sa fol adeverbele de timp: tarziu, devreme, azi, maine, poimaine, dar cei mai mici si mijlocii le mai incurca

-unii invata chiar ceasul

Nivelul dezv perceptiei se poate caracteriza in general astfel:

-perceptiile sunt stimulate si sustinute puternic de curiozitatea copilului

-se realizeaza asupra unor variate comportamente

-include experienta anterioara perceptiva a copilului

-implica obligatoriu integratori verbali

-sunt strans legate de gandire dar subordinate ei

-incep sa se desfasoare ca observatie dar numai in conditiile orientarii din aproape in aproape de catre educatoare

Dezv reprezentarilor

-cercetatorii au evidentiat imaginile-copii (acele imagini care raman in minte relativ scurt timp dupa ce obiectele au
fost percepute si care pastreaza aproape toate elementele

-reprezentarile propriu-zise presupun departarea in timp de momentul perceperii acelor obiecte

-sunt capabili de reprezentari reproductive statice

-au slabe reprezentari cinetice si de transformare sau anticipare

Caracteristicile reprez statice privind mec realizarii lor

-puternic influentate de calitatea perceptiei (care le anticipa)

-influentate de actiunea directa a copiilor asupra respectivelor obiecte

-verbalizarea a ceea ce nu e perceput

-nivelul operativ mental= masura in care copii realizeaza cu usurinta comparatii, descrieri

-cognitia experientei anterioare a copilului cu acea categorie de obiecte: obiectele mai des intalnite sunt mai usor si
mai repede percepute

-verbalizarea expansiva a caracteristicilor obiectelor percepute

-realism intelectual = prescolarul nu deseneaza doar perceptia a ceea ce stie el despe acele animale, fenomene
(Röengen: daca copilul deseneaza o casa, deseneaza lustra, mese, ca si cum peretii ar fi fost transparenti),
amesteca in desenele lor pozitiile din care pot fi vazute obictele. Tehnica desenului avanseaza de-a lungul anilor,
astfel incat la 3 ani fac omul”mormoloc” (reprezinta o astfel de schematizare datorita tehnicilor lor f putin avansate).
Pe masura ce avanseaza ajung sa deseneze mai bine

Particularitatile generale ale prescolarului mic si mare

-gand situativa – raportata la momentul prezent, la o imprejurare concreta, la dorintele, placerile, curiozitatea
coplului

-gand intuitive – f legata de perceptie si subordonata ei (Paul Esteric spune ca prescolarul gandeste ceea ce
percepe, dar aceasta apreciere e valabila doar pt prescolarul mic si mijlociu)

-gand e continuitate a stadiului inteligentei inceput in anteprescolaritate, o inteligenta ce se desfasoara in plan

interior, utilizand simboluri figurative (reprezentari) si simboluri vb si constand in actiuni mentale cu aceste simboluri

-gand tine mai mult seama de realitatea obiectului, de rezistenta materiala a acestora

-gand opereaza cu preconcepte care sunt mai inalte calitativ datorita faptului ca au o baza de reprezentari mai larga
si implica gand de nivel mai ridicat decat la anteprescolari (leg e atat de puternica cu reprezentarile incat Piaget
spune ca “prescolaritatea e imagistica”)

-gand pre-operatorie presupune actiuni menatale si nu operatii propriu-zise. Aceste actiuni sunt legate de
simbolurile corespunzatoare obiectelor carora li se aplica si nu sunt inca sufiecient de generalizate, de transferabile,
nu au reversibilitate si nici fenomenul de conservare a volumului si marimii. Copiii pot avansa in punerea in relatie a
2 elemente numai in conditiile in care sunt sprijiniti de educatoare.

-gand ramane pre-operaorie si strict intuitiva si atunci cand sunt in situatia de a rezolva prob

-maj cercetarilor au fost realizate de Piaget si colaboratorii sai

-mai tarziu un alt gr de cercetatori si-a propus completarea si corectarea conceptiilor/teoriilor lui Piaget
(neopiagetienii). Acestia au adus completari cu privire la conservare. Nu au avut in vedere conservarea cantitatii de
substanta ci a unor caracteristici de forma, functionale, esentiale.

-au organizat active de rez de prob cu prescolarii in urm 2 feluri:

a. precizarea a ceea ce se intampla daca dupa ce au vazut cum arata un cal si o zebra li s-a relatat cum oamenii de
stiinta au plecat de la un cal, schimbandu-l, facandu-l sa semene cu o zebra (cel mai mult a contat colorarea). E o
zebra au spus copii

b. li s-a aratat un arici si un cactus si apoi li s-a spus ca oamenii de stiinta au facut schimbari astfel incat ariciul sa
semene cu un catus. Au raspuns ca e tot un arici (conservarea se realizeaza)

Cercetatorii arata ca aceasta capacitate de a conserva obiectele/fenomenele depinde daca se schimba sau nu
insusirile de profunzime ale acelor obiecte. Prescolarii au dispozitii si premise pt ca la sf stadiului sa ajunga la
conservari importante

-caracteristicile de pre-operator si nereversibil fac ca sa existe in plan mental actiuni mentale si nu operatorii, iar
acestea se pot coordona unele cu altele, nu dupa un sistem logic sau norme logice, ci dupa placerile, dorintele,
trebuintele copilului. De aceea, la prescolari se pastreaza in forme mai evoluate 3caracteristici: egocentrismul,
animismul si magismul. Apar inca 2:artificialismul (cred ca tot ceea ce exista e facut de om) si excesul de realism .

-in ceea ce priveste tipul de rationament cel mai frecvent este cel trasductiv (de la individual la individual), inductiv
(dupa o succesiune de lucruri particulare se ajunge la general sub influenta educatoarei)

-nu pot se gandi concomitent la mai multe insusiri ale obiectelor

-nu pot intelege includerea unei parti intr-un intreg cu atat mai mult cu cat acest obiect nu poate fi perceput direct

-nu reusesc sa descopere unele contradictii atat in ceea ce spun ei cat si altii

-nu surprind relatiile cauzale complexe,doar simple si sub indrumarea adultilor

-nu fac diferenta intre real si imaginar in toate situatiile (la inceputul stadiului, copilul nu reusea sa faca distinctia
intre el si rolul lui in joc):ex. Venirea lui Mos Craciun

De toate aceste caracteristici trebuie sa se tina seama in activitatile instructiv-educative, pe de alta parte sa se
gaseasca un mod specific varstei pt a stimula dezv premiselor pt gand operativa de mai tarziu si a ajunge la semi-
reversibilitate

Jocul și procesele psihice senzoriale

19 aprilie 2021 • Anca-Maria Cioara • Grădinița cu Program Prelungit 14 Mai, Satu Mare (Satu-Mare) • România

Încă de la naștere copilul trăieşte şi acţionează în lumea lucrurilor, a obiectelor şi fenomenelor din lumea realului, iar
mai apoi cu trecerea timpului acționează în lumea ideilor. La vârsta preşcolară dezvoltarea senzorială este poate fi
considerată una din cele mai importante laturi ale psihogenezei, doarece copilul face progrese remarcabile în acest
domeniu, pe toate planurile şi în toate perioadele de dezvoltare. Copiii zilelor noastre sunt confruntaţi în diferite
situaţii, cu mecanisme şi fenomene complexe ale căror efecte le antrenează curiozitatea, spiritul de investigaţie, de
cercetare.

Dezvoltarea senzorială joacă un rol important în formarea personalității copilului, fiind parte componentă a educaţiei
intelectuale. Dezvoltarea senzorială este condiţionată de bogăţia proceselor senzoriale senzaţii, percepţi și
reprezentări.

Cunoaşterea realităţii înconjuratoare începe prin senzaţii, percepţii şi se ajunge apoi la reprezentările
corespunzătoare – care formează prima treaptă a cunoaşterii. Senzaţiile sunt rezultatul activităţii reflexe a
analizatorilor ca răspuns la stimulările exterioare simple, iar analizatorul este un ansamblu structural – funcţional
care face posibilă producerea senzaţiilor. Senzaţiile se împart în trei categorii:

-senzaţii care ne dau informaţii despre obiectele şi fenomenele lumii externe: vizuale, auditive, cutanate, olfactive şi
gustative;
-senzaţii care ne dau informaţii despre poziţia şi mişcarea propriului corp: proprioceptive, kinestezice şi de echilibru;
-senzaţii care furnizează informaţii despre modificările mediului intern: foame, sete, durere.

Senzaţiile sunt procese psihice care acţionează direct asupra organelor de simţ.

Percepțiile sunt forme mai complexe decât senzațiile, de reflectare a realităţii, ele reflectă obiectele şi fenomenele
în totalitatea însuşirilor lor, unitar şi integral. Percepţiile sunt procese senzoriale complexe, conţinând totalitatea
informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra
analizatorilor. Se înţelege că nu putem avea niciodată percepţii decât pe baza senzaţiilor, percepţia fiind constituită
din senzaţii.

Prin toate calităţile sale, imaginea perceptivă îndeplineşte o funcţie informaţională specifică şi are un rol reglator
deosebit pentru activitate. Percepţiile vizuale, auditive şi tactilo – kinestezice sunt absolut indispensabile pentru
relizarea vorbirii, citirii şi scrierii.

În desfăşurarea acestor procese intervin mecanismele verbale, care au mai ales o funcţie integratoare. Informaţiile
perceptive ce servesc direct la organizarea conduitei omului nu dispar fără urmă. Ele sunt integrate şi prelucrate
prin procese psihice mai complexe, între acestea fiind şi reprezentarea.

Reprezentările se definesc ca proces cognitiv senzorial de semnalizare în forma unor imagini unitare, dar
schematice a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii directe a acestora
asupra analizatorilor.Reprezentările depind de bogăţia experienţei perceptive, se apropie de gândire, astfel se face
trecerea la procesele cognitive superioare.În procesul reprezentării se împletesc analiza şi sinteza senzorială care
urmează coordonatele acţiunii directe cu obiectul, cu operaţiile intelectuale şi cu funcţia reglatoare a cuvântului.

Legătura dintre sistemul nervos şi lumea externă se face prin intermediul organelor de simţ, fiecărui organ de simţ îi
corespunde o anumită zonă în scoarţa cerebrală, existând deci o zonă vizuală, o zonă auditivă etc. Prin urmare,
prin acțiunea obiectelor şi fenomenelor asupra activităţii analizatorilor iau naştere senzaţiile şi percepţiile.

Percepţia mărimii este un proces complex care presupune participarea mai multor analizatori. Copilul mic trece greu
de la orientarea după aşezarea spaţială a obiectelor, la orientarea după mărime. Cuvântul constituie un mijloc
deosebit în diferenţierea însuşirilor spaţiale ale obiectelor. Constanţa percepţiei de mărime se dezvoltă pe baza e

olare treptată, și apoi integrare, convergența celor apropiate și apoi o discretă integrală -
înțelegere continuă a integrității spațiului.

A.A. Lyublinskaya (1956), studiind caracteristicile legate de vârstă ale percepției spațiale, a
identificat trei categorii de cunoștințe despre spațiu pe care le învață un copil: 1) înțelegerea
distanței unui obiect și a locației acestuia; 2) determinarea direcțiilor; 3) reflectarea relațiilor
spațiale. În același timp, a dat o caracteristică dezvoltării percepției spațiului ca proces de
interacțiune activă activă între copil și realitatea înconjurătoare.
Această măiestrie practică a spațiului de către un copil transformă funcțional întreaga structură
a orientării sale spațiale. O nouă perioadă începe în dezvoltarea percepției spațiului, a
caracteristicilor spațiale și a relațiilor obiectelor din lumea exterioară.

După cum arată datele științifice privind dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari,
formarea lor se bazează pe experiența practică directă. Precizia și adecvarea ideilor sale despre
această lume depinde de cât de precis percepe copilul din jurul său, de modul în care acționează
în ea.

Acumularea de experiență practică în stăpânirea spațiului vă permite să stăpâniți treptat

cuvântul care rezumă această experiență. Cu toate acestea, experiența directă de viață joacă, de
asemenea, un rol principal în cunoașterea relațiilor spațiale și în formarea de idei la vârsta
preșcolară timpurie și junioră. Se acumulează la un copil de vârstă preșcolară într-o varietate de
activități (jocuri în aer liber și construire, activitate vizuală, observație în timpul plimbărilor etc.).
Pe măsură ce se acumulează ca forță motrice în formarea mecanismului sistemic al percepției
spațiale, cuvântul începe să ia un rol din ce în ce mai mare.

Orientarea în spațiu necesită capacitatea de a folosi orice cadru de referință. În timpul copilăriei
timpurii, copilul este orientat în spațiu pe baza așa-numitului cadru senzorial de referință, adică.
pe laturile propriului corp.

La vârsta preșcolară, copilul stăpânește cadrul verbal de referință în direcțiile spațiale principale:
înainte - înapoi, sus - jos, dreapta - stânga. Diferențiarea direcțiilor spațiale de bază ale unui copil
mic este condiționată de nivelul de orientare a copilului „asupra lui însuși”, gradul de stăpânire a
„schemei propriului corp”, care este în esență „cadrul senzorial de referință”. Orientarea asupra
propriului corp servește ca inițial în stăpânirea copilului de direcții spațiale.

Ulterior, i se impune un alt cadru de referință - cel verbal. Acest lucru se întâmplă ca urmare a
repartizării numelor aferente acestora direcțiilor care se disting sensibil de către copil: în sus, în
jos, înainte, înapoi, în dreapta, stânga. Astfel, vârsta preșcolară este perioada de stăpânire a
cadrului verbal de referință în direcțiile spațiale principale.

Dificultăți deosebite pentru preșcolari sunt diferențierea dreapta-stânga, care se bazează pe

procesul de diferențiere a părților drepte și stângi ale corpului. În consecință, copilul stăpânește
treptat doar înțelegerea direcțiilor spațiale împerecheate, desemnarea adecvată a acestora și
discriminarea practică. Aceasta indică durata și originalitatea procesului de stăpânire a
sistemului de referință verbală de către preșcolari în principalele direcții spațiale.

Copilul stăpânește treptat abilitatea de a aplica sau de a folosi cadrul de referință pe care l-a
stăpânit atunci când se orientează în spațiul din jur.
Etapa Iîncepe cu „montarea practică”, care se exprimă în corelația reală a obiectelor
înconjurătoare cu punctul de plecare de referință.

Etapa IIexistă o evaluare vizuală a locației obiectelor situate la o anumită distanță de la punctul
de plecare. Rolul analizatorului motor este excepțional de mare, participarea sa la discriminarea
spațială se schimbă treptat.

La început, întregul complex de conexiuni spațio-motorii este prezentat într-un mod foarte
detaliat. Copilul practic corelează obiectele cu un sistem de referință care îi este dat sensibil,
care sunt diferitele părți ale propriului său corp.

Mișcarea directă către obiect pentru a stabili proximitatea contactului cu acesta este înlocuită
mai târziu prin întoarcerea corpului, apoi îndreptarea mâinii în direcția dorită. Mai mult, gestul
de orientare largă este înlocuit cu o mișcare mai puțin vizibilă a mâinii. Gestul îndreptător este
înlocuit de o ușoară mișcare a capului și, în final, doar de o privire îndreptată spre obiectul fiind
determinat. Astfel, dintr-o metodă practic eficientă de orientare spațială, copilul trece la o altă
metodă, care se bazează pe o evaluare vizuală a aranjamentului spațial al obiectelor unele față
de celălalt și subiectul care le definește. În centrul acestei percepții despre spațiu, așa cum I.P.
Pavlov, se află experiența mișcării directe în ea.

Numai prin stimuli motori și prin contactarea lor, cei vizuali își dobândesc sensul vital sau
semnal. Astfel, odată cu dobândirea de experiență în orientarea spațială la copii, are loc
intelectualizarea reacțiilor motorii exprimate extern. Procesul reducerii lor treptate și trecerea la
planul acțiunilor mentale este o manifestare a tendinței generale de dezvoltare a acțiunii
mentale din materializat, practic.

Odată cu dezvoltarea orientării spațiale, natura orientării copiilor pe teren se schimbă și se

îmbunătățește. Un copil de această vârstă înțelege dezmembrarea spațiului unic perceput în
direcțiile principale.

Dezvoltarea orientării spațiale în aranjarea obiectelor pe sine, de la sine, de la alt obiect are loc și
în perioada preșcolară. Un indicator al dezvoltării sale la copii poate fi o trecere treptată de la
utilizarea de către copil a unui sistem cu punct de referință fix (pe el însuși) la un sistem cu un
punct de referință mobil liber (la alte obiecte).

Astfel, cunoașterea copilului despre „schema corpului său” stă la baza stăpânirii cadrului său
verbal de referință în direcțiile spațiale principale. Aceasta este ceea ce determină în etapele
inițiale apropierea locației și contactul direct între subiect și obiect în determinarea relațiilor
spațiale ale acestora. Copilul transferă „schema corpului său” la obiectul care servește ca punct
de referință pentru el. De aceea, este atât de important să-l înveți pe copil să distingă între
laturile obiectelor (față, spate, lateral etc.). Rolul analizatorului motor în dezvoltarea orientărilor
spațiale la copii este mare. Dependența de un complex de conexiuni practice ale motorului
scade treptat. Copilul începe să dezvolte o evaluare vizuală îndepărtată a locației spațiale a
obiectelor, ceea ce îi permite să determine din ce în ce mai exact locația unui obiect și relația
acestuia cu el însuși și cu alte obiecte în orice punct al terenului.

Calea generală de dezvoltare la copii a procesului de orientare în spațiu și reflectarea acestuia

este următoarea: la început - percepția nedivizată difuză, pe fundalul căreia doar obiectele
individuale ies în evidență în afara relațiilor spațiale dintre ei, apoi, pe baza ideilor despre
direcțiile spațiale principale, începe, așa cum s-a spus, să se împartă pe aceste linii principale. -
vertical, frontal și orizontal, iar punctele de pe aceste linii, distinse ca situate în față sau în spate,
în dreapta sau în stânga, se îndepărtează treptat de copil mai departe și mai departe. Odată cu
creșterea zonelor identificate în lungime și lățime, acestea se îmbină treptat, formând o idee
generală a zonei ca un singur spațiu continuu, dar deja diferențiat. Fiecare punct de pe acest
teren este acum localizat cu precizie și definit ca fiind în față, sau în fața dreaptă, sau în fața
stânga etc. Copilul abordează percepția spațiului ca întreg în unitatea continuității și a discretei
sale.

Ekaterina Karachevtseva
„Caracteristici ale percepției lumii la copiii preșcolari mai mari. Dezvoltarea percepției ".
Consultație pentru părinți

Percepția se formează de-a lungul perioadei preșcolare sub influența diferitelor activități ale
copilului: desen, modelare, vizionare de filme, proiectare, citire cărți, sport, muzică, plimbări.
Toate aceste activități sunt pătrunse de un joc în care modelează toate fragmentele din viața din
jur și informații noi care i-au trezit interesul și experiențele.

Importanța percepției în viața unui preșcolar este foarte mare, deoarece creează fundamentul
dezvoltării gândirii, contribuie la dezvoltarea vorbirii, memoriei, atenției, imaginației.

Caracteristici ale percepției formei și culorii.Pentru întreaga perioadă preșcolară, copilul

stăpânește șase forme de bază: un cerc, un pătrat, un triunghi, un dreptunghi, un oval și un
poligon. Dintre multitudinea de figuri, el învață să facă distincția între formele lor, mai întâi după
model, apoi după standard, care este fixat în reprezentarea sa de imagine.

De la vârsta de cinci ani, un copil poate recunoaște vizual formele, le poate recunoaște în orice
poziție și combinație, dimensiune. El realizează acțiunea de comparație deja vizual, fără a simți și
a-și manipula mâinile. El examinează obiectele cu operații interne, care sunt efectuate mai rapid,
aproape instantaneu.

De la vârsta de șase ani, copilul însuși începe să examineze obiectele, îmbină în mod flexibil
acțiunile perceptuale externe și interne, izolează liber detaliile esențiale ale oricărei forme
familiare, își aplică abilitățile la examinarea formelor complexe, găsește forme familiare și
detaliile lor în ele.

Atunci când studiați percepția preșcolarilor, a fost posibil să se stabilească că culoarea unui
obiect este o caracteristică de identificare pentru un copil doar atunci când forma, o
caracteristică mai puternică, dintr-un anumit motiv nu a primit o valoare de semnal (de exemplu,
atunci când faceți un covor pentru un mozaic colorat).

Aceste fapte sunt exprimate cel mai clar atunci când copilul percepe obiecte necunoscute. De
asemenea, provocarea cu care se confruntă copiii joacă un rol imens. Dacă aveți nevoie să
prezentați un model din figuri monocrome, copiii sunt ghidați de formă; dacă este necesar să
„ascundeți” o figură colorată pe un fundal similar, culoarea devine decisivă. Uneori, copiii sunt
ghidați de ambele semne în același timp (ZM Boguslavskaya).

Caracteristici ale percepției timpului.

Pentru un copil, reflectarea timpului este o sarcină mult mai dificilă decât perceperea spațiului.
Acest lucru se datorează în primul rând naturii timpului ca obiect al cunoașterii și rolului său în
viața copiilor.

Copiii de vârstă preșcolară mai vârstnici sunt orientați în timp pe baza unor indicatori pur de zi
cu zi. Dacă viața copiilor este subordonată strict unui anumit regim, adică este distribuită în
timp, atunci un copil de cinci, șase ani sărbătorește cu încredere dimineața sau seara. El distinge
între zi și noapte. Dacă pentru un copil preșcolar este dificil să izoleze timpul ca obiect al
cunoașterii care acționează invizibil, dar în mod constant în viața copilului, atunci este de multe
ori mai dificil pentru el să aloce timp în evenimente de mult timp, să își imagineze durata, sensul
acestuia și să plaseze evenimente de demult într-o ordine consecventă. Prin urmare, chiar și
preșcolarii mai mari cred că, din moment ce bunica trăiește de multă vreme, ea a văzut, desigur,
Suvorov, Pușkin și chiar Petru I. Dacă i se spune unui copil că o persoană coboară dintr-o
maimuță, el nu înțelege deloc ce sunt milioanele de ani care se despart strămoș animal de la
omul modern.

Preșcolarii au doar cunoștințe despre prezent și o idee vagă a trecutului. Prima diferențiere a
timpului este introducerea cuvintelor „întâi”, „apoi”, „mai devreme”, „după aceea” în povestirea
sau caracterizarea evenimentului și arătarea educatorului despre sensul relațiilor temporale
esențiale în acest eveniment. Cunoscând ceasul, munca lui, copilul începe să înțeleagă
independența timpului față de dorință și de activitatea umană. În diferite tipuri de practică, copiii
dezvoltă idei mai realiste despre timp și unitățile sale (oră, zi, zi).

Caracteristici ale percepției spațiului.

Dezvoltarea orientării în spațiu, după cum arată cercetările lui A. Ya. Kolodnaya, începe cu
diferențierea relațiilor spațiale ale propriului corp al copilului (identifică și numește părțile din
mâna dreaptă, stânga, pereche). Includerea cuvintelor în procesul de percepție, stăpânirea
vorbirii independente contribuie foarte mult la îmbunătățirea relațiilor spațiale, a direcțiilor. „Cu
cât cuvintele determină mai exact direcția, - subliniază A. A. Lyublinskaya, - cu cât este mai ușor
orientat copilul în el, cu atât mai pe deplin includ aceste caracteristici spațiale în imaginea lumii
reflectate de el, cu atât mai semnificativ, mai logic și mai integral devine pentru copil”.

Dezvoltarea ochiului copilului este necesară pentru percepția spațiului. Preșcolarii rezolvă
probleme complexe ale ochilor mult mai rău decât problemele de a compara lungimea liniilor.
Pentru a face acest lucru, este necesar să îi învățați pe copii să folosească tehnica suprapunerii
unui obiect pe altul pentru a rezolva probleme, obținând o egalizare maximă. Când îi înveți pe
copii să rezolve acest tip de problemă, poți să faci și să folosești o măsură de carton.

Când copiii stăpânesc capacitatea de a măsura lățimea, lungimea, înălțimea, forma, volumul
obiectelor într-un mod atât de eficient, ei trec la rezolvarea problemelor „prin ochi”.

Ochiul preșcolarului este practicat și în aplicații, desen, activități casnice și, bineînțeles, în jocuri.

Dezvoltarea percepției despre lume.La 6-7 ani, activitatea cognitivă a copilului ia forme din ce
în ce mai complexe. Percepția devine focalizată, observația se dezvoltă. Cu o muncă specială
privind dezvoltarea percepției până la sfârșitul copilăriei preșcolare, se pot forma abilități
senzoriale importante: un ochi precis, auz fonetic dezvoltat și ureche muzicală. Copilul începe să
distingă și să reproducă mișcarea melodiei, sunetele inferioare și superioare, schimbă ritmul în
cântarea și citirea poeziei.

Jucând diverse jocuri cu jucării, copiii preșcolari mai mari tind să examineze și să descrie
subiectul. Numai la vârsta de șapte ani copiii pot examina sistematic obiectele într-un mod
sistematic. Acești copii nu mai au nevoie să țină un obiect în mâini, ei descriu pe deplin
proprietățile acestuia, folosind percepția pur vizuală.

Învățându-l pe copil să perceapă obiectele și proprietățile sale, formăm mecanisme mentale care
îl ajută pe copil să învețe despre lumea din jurul său, să extindă sfera percepției, să includă tot
mai multe obiecte și fenomene noi în experiența sa. Mecanismele de percepție permit copilului
să exploreze în mod independent lumea, să se orienteze independent și să acționeze în ea. O
imagine corectă și mai completă a obiectelor și fenomenelor reglează acțiunile copilului și îi
ghidează comportamentul în conformitate cu situația și caracteristicile obiectelor.

Există diverse jocuri pentru dezvoltarea percepției asupra formei, dimensiunii, culorii. De
exemplu, cum ar fi: „Panglici colorate”, „Ce ne-a adus ursul”.
"Panglici multicolore"

Pentru a vă juca, aveți nevoie de panglici colorate sau benzi de hârtie colorată lipite pe carton.

În acest joc, copiii învață să distingă tonurile de culoare, comparându-le între ei și aplicându-le
pe un eșantion. Această tehnică permite copilului să evidențieze culoarea ca trăsătură distinctivă
a obiectului și îmbunătățește percepția vizuală: la copii se formează o imagine stabilă a tonului
culorii.

În acest joc, copiii sunt învățați să urmeze cu exactitate și diligență instrucțiunile grupului. Acest
lucru permite îngrijitorului să-și dezvolte un sentiment de responsabilitate față de ceilalți. Copilul
care a finalizat misiunea primește satisfacție din partea aprobării educatorului și a semenilor,
câștigă încredere în capacitățile sale. Acest lucru este important în special pentru copiii timizi,
nesiguri. Observând acțiunile semenilor lor, copiii experimentează interes și simpatie pentru
tovarășii lor, ceea ce este foarte important pentru dezvoltarea empatiei și a relațiilor de prietenie
între ei.

"Ce ne-a adus Mishutka"

Jucării mici de formă contrastantă sunt folosite ca material de joacă. Acestea pot fi cuburi, bile,
vase de jucărie, iepurași, pui, mașini, păpuși goale, cai. Numărul de jucării trebuie să corespundă
cu numărul de copii. În plus, pentru a vă juca, aveți nevoie de un ursuleț, precum și de o mașină,
bicicletă sau sanie, pe care va călări.

Scopul acestui joc este de a afla dacă copiii pot recunoaște în mod independent un obiect prin
atingere, deoarece un copil este obișnuit să examineze un obiect care se află în afara câmpului
său vizual - cu una sau două mâini.

Sarcina jucătorului este de a afla prin atingere ce obiect i-a căzut în mâini. Rezolvarea problemei
pentru copil este foarte importantă și interesantă, deoarece Mishutka i-a adus acest lucru
personal. Cu toate acestea, în ciuda dorinței puternice de a afla rapid ce va primi, copilul trebuie
să aștepte rândul său pentru a căuta un cadou și a lua în calcul cu alți copii.

Pentru dezvoltarea percepției auditive este potrivit jocul „Cine s-a trezit Mishutka”.

O jucărie în formă moale este folosită ca material de joacă - ursuleț de dimensiuni medii,
îmbrăcat inteligent. Ursul poate fi înlocuit cu un iepuras, păpușă sau pisoi

Acest joc îi învață pe copii să asculte sunetele din jur, să le perceapă și să le distingă în mod
intenționat. Copiii li se cere să se recunoască reciproc prin vocea lor. În acest sens, preșcolarii
învață nu numai să distingă vocile reciproc, ci și să își controleze vocile. Toate acestea sunt de o
importanță deosebită pentru dezvoltarea lor, deoarece auzul este baza percepției nu numai a
vorbirii, ci și a muzicii. Se știe că, dacă un copil nu știe să asculte, nu va putea percepe și
reproduce chiar și cea mai simplă melodie.

Acest joc este simplu în conținutul său și aproape de interesele copiilor și de experiența lor -
joacă, cognitiv și cotidian. Locul central din el este ocupat de un urs jucărie, care este perceput
de copil ca fiind viu. Problema sonoră se adresează acestui personaj și este rezolvată de copil ca
și în numele lui. Această situație de joc determină copilul să joace acțiuni și soluția problemei
auditive asociate cu acesta.

Cu ajutorul unei mari varietăți de jucării: se dezvoltă figurativ, teatral, muzical, jucării distractive,
de casă, sport, construcții, tehnice, percepția copiilor. Jucăriile ajută copilul să navigheze în
spațiu, să reprezinte corect o imagine holistică a unui obiect, să evidențieze principalele
proprietăți. Prin urmare, o jucărie este esențială pentru dezvoltarea copilului.

Acestea sunt jucăriile de care un copil are nevoie pentru a-și dezvolta percepția: seturi pentru
construirea de nave, bărci, avioane, temple; jucării făcute de mâinile unui copil, jucării sonore;
motor; constructiv; din material natural.

Jucăria trebuie să fie atractivă pentru copil și să îndeplinească cerințele spirituale și morale. De
exemplu, o păpușă care arată ca un copil. Dacă o iei în brațe, râde, scoate sunete de plâns, se
plimbă, suge laptele dintr-o sticlă, cu ochii închiși. Această păpușă crește maternitatea în
viitoarea femeie, învață să arate grijă, bunătate și, de asemenea, această jucărie îl va ajuta pe
copil în dezvoltarea percepției și, prin urmare, să cunoască lumea din jur din partea pozitivă.

Caracteristici ale orientării spațiale la copiii preșcolari.

Orientare spatiala - un tip special de percepție, care este asigurat de unitatea activității
analizatorului vizual, auditiv și kinestezic.
Reprezentările spațiale includ:

Capacitatea de a naviga în schema propriului corp (stăpânirea spațiului trupesc);

Capacitatea de a determina locația obiectelor în spațiul apropiat și îndepărtat, de a modela

aranjamentul spațial al obiectelor, de a determina direcțiile de mișcare, de a naviga în diagrama
corpului unei persoane care stă opus (stăpânind spațiul exterior);

Posibilitatea de a naviga pe o foaie de hârtie și de a reproduce grafic indicațiile;

Construcție și copiere;

- construcții „cvasi-spațiale” (logico-gramaticale).

Problema orientării unei persoane în spațiu este largă și polivalentă. Acesta include atât ideea de
mărime și formă, cât și discriminarea spațială, precum și percepția spațiului și înțelegerea
diferitelor relații spațiale (determinarea poziției unui obiect în spațiu între alte obiecte, percepția
adâncimii etc.).

Perioada copilăriei preșcolare este o perioadă de dezvoltare senzorială intensă a copilului, când
orientarea acestuia în proprietățile și relațiile externe ale obiectelor și fenomenelor, în spațiu și
timp, este îmbunătățită. Dezvoltarea senzorială a unui preșcolar include două aspecte
interrelaționate: asimilarea ideilor despre diferitele proprietăți și relații ale obiectelor și
fenomenelor și stăpânirea noilor acțiuni de percepție, care permit perceperea mai deplină și
dezmembrării a lumii din jurul lor.

Percepând obiectele și acționând cu ele, copilul începe să evalueze din ce în ce mai exact
culoarea, forma, dimensiunea, greutatea, temperatura, proprietățile suprafeței etc. Capacitatea
copiilor de a determina direcția în spațiu, poziția relativă a obiectelor, succesiunea
evenimentelor și intervalele de timp care le separă se îmbunătățește semnificativ. ...

Percepția spațială la vârsta preșcolară este marcată de o serie de caracteristici:

- caracter concret senzual: copilul este ghidat de corpul său și determină totul în raport cu
propriul său corp;

- cel mai dificil pentru un copil este distincția între mâinile drepte și cele stângi, deoarece
distincția se bazează pe avantajul funcțional al mâinii drepte peste stânga, care se dezvoltă în
activitatea de activitate funcțională;

- natura relativă a relațiilor spațiale: pentru ca un copil să determine modul în care un obiect se
raportează la o altă persoană, el trebuie să stea mental în locul obiectului;

- copiii își găsesc mai ușor rulmentele în statică decât în \u200b\u200bmișcare;

- este mai ușor să determinați relații spațiale cu obiecte aflate la o distanță apropiată de copil.

Nivelul de dezvoltare a reprezentărilor spațiale are o importanță deosebită pentru

caracterizarea dezvoltării generale a unui copil și pregătirea acestuia pentru școlarizare. Studiile
arată că subdezvoltarea reprezentărilor spațiale provoacă dificultăți în stăpânirea abilităților de
citire, scriere și numărare.

Până la vârsta de 7 ani, copilul ar fi trebuit să formeze trei forme de reprezentări spațiale:

1. Semne spațiale ale obiectelor (formă, dimensiune).

2. Relații spațiale între obiecte.

T.A. Mussayibova a examinat geneza reflectării spațiului la copiii preșcolari și a identificat mai
multe etape în dezvoltarea ideilor copiilor despre teren și relațiile spațiale dintre obiectele de pe
acesta. În conformitate cu datele obținute, ea a clasificat patru niveluri de înțelegere a spațiului
de către copii.

În prima etapă copilul selectează în contact doar acele obiecte care îi sunt apropiate, iar spațiul
în sine nu este încă alocat.
În a doua etapă copilul începe să folosească în mod activ orientarea vizuală, extinzând limitele
spațiului perceput și a zonelor individuale din el.
Etapa a treia caracterizată prin înțelegerea obiectelor îndepărtate de copil și o creștere a
numărului de zone alocate în spațiu.
La a patra etapă reflectarea spațiului este deja mai holistică în natură, când copiii își extind
orientarea în direcții diferite, locația obiectelor în relația și condiționarea lor.
Dacă la prima etapă copiii percep discret obiecte în spațiu, la fel de îndepărtate unul de celălalt și
care nu au legătură cu spațiul, atunci mai târziu devin conștienți de spațiul însuși în combinație
cu obiectele din el.

Astfel, procesul de reflecție a spațiului și orientarea în el în rândul preșcolarilor are loc dintr-o
percepție difuză și nedivizată de selecția obiectelor individuale în afara relațiilor spațiale până la
o izolare treptată, și apoi integrare, convergența celor apropiate și apoi o discretă holistică -
înțelegere continuă a integrității spațiului.

A.A. Lublinskaya, studiind caracteristicile legate de vârstă ale percepției spațiului, a identificat trei
categorii de cunoștințe despre spațiu, pe care copilul le învață:

1) înțelegerea distanței obiectului și a locației acestuia;

2) determinarea direcțiilor;

3) reflectarea relațiilor spațiale.

În același timp, a dat o caracteristică dezvoltării percepției spațiului ca proces de interacțiune
activă activă între copil și realitatea înconjurătoare.

Această măiestrie practică a spațiului de către un copil transformă funcțional întreaga structură
a orientării sale spațiale. O nouă perioadă începe în dezvoltarea percepției spațiului, a
caracteristicilor spațiale și a relațiilor obiectelor din lumea exterioară.

După cum arată datele științifice privind dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari,
formarea lor se bazează pe experiența practică directă. Precizia și adecvarea ideilor sale despre
această lume depinde de cât de precis percepe copilul din jurul său, de modul în care acționează
în ea.

Orientarea în spațiu necesită capacitatea de a folosi orice cadru de referință. În timpul copilăriei
timpurii, copilul este orientat în spațiu pe baza așa-numitului cadru senzorial de referință, adică.
pe laturile propriului corp.

La vârsta preșcolară, copilul stăpânește cadrul verbal de referință în direcțiile spațiale principale:
înainte - înapoi, sus - jos, dreapta - stânga. Diferențiarea direcțiilor spațiale de bază ale unui copil
mic este condiționată de nivelul orientării copilului „asupra lui însuși”, gradul de stăpânire a
„schemei propriului corp”, care, în esență, este „cadrul senzorial de referință”. Orientarea asupra
propriului corp servește ca punct de plecare în stăpânirea copilului de direcții spațiale.

Ulterior, i se impune un alt cadru de referință - cel verbal. Acest lucru se întâmplă ca urmare a
repartizării numelor aferente acestora direcțiilor care se disting sensibil de către copil: în sus, în
jos, înainte, înapoi, în dreapta, stânga. Astfel, vârsta preșcolară este perioada de stăpânire a
cadrului verbal de referință în direcțiile spațiale principale.

Dificultăți deosebite pentru preșcolari sunt diferențierea dreapta-stânga, care se bazează pe

procesul de diferențiere a părților drepte și stângi ale corpului. În consecință, copilul stăpânește
treptat doar înțelegerea direcțiilor spațiale împerecheate, desemnarea adecvată a acestora și
discriminarea practică. Aceasta indică durata și originalitatea procesului de stăpânire a
sistemului de referință verbală de către preșcolari în principalele direcții spațiale.

Copilul stăpânește treptat abilitatea de a aplica sau de a folosi cadrul de referință pe care l-a
stăpânit atunci când se orientează în spațiul din jur.

Etapa I începe cu „montarea practică”, care se exprimă în corelația reală a obiectelor

înconjurătoare cu punctul de plecare de referință.
Etapa II există o evaluare vizuală a locației obiectelor situate la o anumită distanță de la punctul
de plecare. Rolul analizatorului motor este excepțional de mare, participarea sa la discriminarea
spațială se schimbă treptat.
La început, întregul complex de conexiuni spațio-motorii este prezentat într-un mod foarte
detaliat. Copilul practic corelează obiectele cu un sistem de referință care îi este dat sensibil,
care sunt diferitele părți ale propriului său corp.

Mișcarea directă către obiect pentru a stabili proximitatea contactului cu acesta este înlocuită
mai târziu prin întoarcerea corpului, apoi îndreptarea mâinii în direcția dorită. Apoi, gestul de
orientare largă este înlocuit cu o mișcare mai puțin vizibilă a mâinii. Gestul îndreptător este
înlocuit de o ușoară mișcare a capului și, în final, doar de o privire îndreptată spre obiectul fiind
determinat. Astfel, dintr-o metodă practic eficientă de orientare spațială, copilul trece la o altă
metodă, care se bazează pe o evaluare vizuală a aranjamentului spațial al obiectelor unele față
de celălalt și subiectul care le determină. În centrul acestei percepții despre spațiu, așa cum I.P.
Pavlov, se află experiența mișcării directe în ea.

Numai prin stimuli motori și prin contactarea lor, cei vizuali își dobândesc sensul vital sau
semnal. Astfel, odată cu dobândirea de experiență în orientarea spațială la copii, are loc
intelectualizarea reacțiilor motorii exprimate extern. Procesul reducerii lor treptate și trecerea la
planul acțiunilor mentale este o manifestare a tendinței generale de dezvoltare a acțiunii
mentale din materializat, practic.

Odată cu dezvoltarea orientării spațiale, natura orientării copiilor pe teren se schimbă și se

îmbunătățește. Un copil de această vârstă înțelege dezmembrarea spațiului unic perceput în
direcțiile principale.

Dezvoltarea orientării spațiale în aranjarea obiectelor pe sine, de la sine, de la alt obiect are loc și
în perioada preșcolară. Un indicator al dezvoltării sale la copii poate fi o trecere treptată de la
utilizarea de către copil a unui sistem cu punct de referință fix (pe el însuși) la un sistem cu un
punct de referință mobil liber (la alte obiecte).

Astfel, cunoașterea copilului despre „schema corpului său” stă la baza stăpânirii cadrului său
verbal de referință în direcțiile spațiale principale. Aceasta este ceea ce determină în etapele
inițiale apropierea locației și contactul direct între subiect și obiect în determinarea relațiilor
spațiale ale acestora. Copilul transferă „schema corpului său” la obiectul care servește ca punct
de referință pentru el. De aceea, este atât de important să-l înveți pe copil să distingă între
laturile obiectelor (față, spate, lateral etc.). Rolul analizatorului motor în dezvoltarea orientărilor
spațiale la copii este mare. Dependența de un complex de conexiuni cu motor practic scade
treptat. Copilul începe să dezvolte o evaluare vizuală îndepărtată a locației spațiale a obiectelor,
ceea ce îi permite să determine din ce în ce mai exact locația unui obiect și relația acestuia cu el
însuși și cu alte obiecte în orice punct al terenului.

Calea generală de dezvoltare la copii a procesului de orientare în spațiu și reflectarea lui este
următoarea: în primul rând, percepția nedivizată difuză, pe fundalul căreia doar obiectele
individuale ies în evidență în afara relațiilor spațiale dintre ei, apoi, pe baza ideilor despre
direcțiile spațiale principale, începe, așa cum s-a spus, să se împartă pe aceste linii principale -
vertical, frontal și orizontal, iar punctele de pe aceste linii, distinse ca situate în față sau în spate,
în dreapta sau în stânga, se îndepărtează treptat de copil mai departe și mai departe. Odată cu
creșterea zonelor identificate în lungime și lățime, acestea se îmbină treptat, formând o idee
generală a zonei ca un singur spațiu continuu, dar deja diferențiat. Fiecare punct de pe acest
teren este acum localizat cu precizie și definit ca fiind în față, sau în fața dreaptă, sau în fața
stânga etc. Copilul abordează percepția spațiului ca întreg în unitatea continuității și a discretei
sale.

Formarea la copii a ideilor despre relațiile spațiale, capacitatea de a naviga în spațiu,

familiarizarea cu modelarea spațială este una dintre sarcinile dezvoltării matematice a copiilor
preșcolari. Psihologii și profesorii acordă atenție acestei probleme. În lucrările lui J. Piaget, B.G.
Ananyeva, A.A. Lyublinskaya, T.A. Musayibova și colab. Au identificat o serie de tipare în
dezvoltarea orientării spațiale în timpul copilăriei preșcolare.

Cunoașterea lumii înconjurătoare este un proces complex și începe cu cogniție senzorială

directă sau indirectă. Experiența cunoașterii umane a relațiilor spațiale într-un mediu subiect
este foarte importantă. Relațiile spațiale permit copilului să stăpânească anumite părți ale
vorbirii, multe adverbe. Principala condiție pentru orientarea în spațiu este mișcarea activă în el.

Reprezentările și percepțiile spațiale sunt concepte capabile care reflectă versatilitatea

caracteristicilor spațiale ale lumii obiective. Forma, volumul, întinderea obiectelor în lungime,
lățime și înălțime, locația lor în spațiu, relațiile spațiale și distanțele dintre obiecte, direcțiile în
spațiu sunt categorii spațiale diferite.

Orientarea în spațiu înseamnă orientarea în teren. Presupune definiția:

 „Puncte de stat”, adică localizarea unei persoane în raport cu obiectele din jurul său;
 locația obiectelor (sau a persoanelor) în raport cu poziția fixă \u200b\u200ba unei persoane în
spațiu;
 aranjamentul spațial al obiectelor unul față de celălalt, adică relații spațiale între ele.
Conceptul de „orientare spațială” este utilizat pentru a caracteriza capacitatea unei persoane de
a naviga nu numai pe teren, ci și pe ea însăși, pe o altă persoană (mâna stângă, dreapta), pe
diverse obiecte, într-un spațiu limitat, de exemplu, pe o foaie de hârtie. Acest proces presupune,
de asemenea, acțiuni active ale subiectului în spațiu.

Conținutul conceptului de orientare pe un plan include: capacitatea de a repara locația unui

punct pe o foaie; înțelegerea relațiilor spațiale dintre diferite obiecte de pe foaie; capacitatea de
a efectua o varietate de sarcini practice atunci când vă orientați pe un plan; capacitatea de a
caracteriza independent aranjamentul spațial al obiectelor de pe o foaie, folosind terminologia
corespunzătoare; capacitatea de a naviga pe o foaie într-o cușcă.

E.l. Tikheeva a subliniat: „Orientarea în spațiu se dezvoltă la copii mai încet decât orientarea în
alte reprezentări senzoriale (culoare, forma unui obiect). Între timp, dezvoltarea orientărilor
spațiale la copii este extrem de necesară pentru a începe la vârsta preșcolară ".

Relațiile spațiale încep să se dezvolte foarte devreme, acest lucru a fost remarcat de profesori și
psihologi în lucrările lor:

T.A. Musayibova a menționat că relațiile spațiale se dezvoltă la un copil în etape: Etapa 1 copiii
învață să navigheze „pe ei înșiși”: să identifice diferite părți ale corpului, fețe, inclusiv cele
simetrice; înțelegeți corelația lor cu diferite laturi ale propriului corp (în față, în spate, deasupra,
dedesubt, dreapta și stânga).

Abilitatea de a te concentra pe sine stă la baza stăpânirii orientării asupra altor obiecte - Etapa 2;
capacitatea de a naviga în spațiul din jur nu numai „de la sine”, ci și „de la orice obiect”.

Etapa 3 - copilul stăpânește cadrul verbal de referință în direcții.

Etapa 4 - aplicarea abilităților stăpânite de copil în spațiul din jur, atât în \u200b\u200bplan
tridimensional, cât și pe plan.

Mecanismul psihofiziologic al reflecției spațiale este format ca un sistem dinamic de activitate

interconectată de viziune, auz, kinestezie și senzații statico-dinamice (echilibru, accelerare).
Deosebit de semnificativ este rolul analizatorului motor și al senzației musculare ca „analizator
fracțional al spațiului” (IV Sechenov). În această perioadă, o caracteristică esențială a
mecanismului sistemic de reflecție spațială devine „unificarea treptată a cuvintelor, conexiunile
din al doilea semnal cu semnale spațiale”, care este începutul unei noi etape în stăpânirea
spațiului. Treptat, începe să se formeze o idee generalizată a caracteristicilor și relațiilor spațiale,
„are loc o tranziție către sisteme mai perfecte de control și reglare a acțiunilor și
comportamentului de orientare a copilului în spațiu” (BG Ananiev).

Baza psihologică a metodologiei moderne pentru învățarea copiilor să se orienteze în spațiu este
rezultatul cercetărilor privind problema genezei reflecției spațiale și a orientării spațiale la vârsta
preșcolară.

Cele mai dramatice schimbări în dezvoltarea orientărilor spațiale apar la vârsta preșcolară.
În studiile sale, T.A. Musayibova „Geneza reflectării spațiului și orientării spațiale la copiii
preșcolari” a ajuns la concluzia că calea generală a dezvoltării la copii a procesului de reflecție a
spațiului și orientarea în el este următoarea:

În primul rând, există o percepție difuză și nedivizată a spațiului, pe fondul căreia doar obiectele
individuale ies în evidență în afara relațiilor spațiale dintre ele; mai departe, pe baza ideilor
despre principalele direcții spațiale, începe, așa cum era, să se împartă de-a lungul acestor linii
principale - vertical, frontal și sagital. Mai mult, punctele de pe aceste linii, distinse ca situate în
față sau în spate, în dreapta sau în stânga, se îndepărtează treptat de copil mai departe și mai
departe. Odată cu creșterea suprafeței alocate, lungimea și lățimea se închid treptat, formând o
idee generală a terenului ca un singur spațiu continuu. Fiecare punct al acestui teren este acum
identificat și definit ca fiind în față sau în fața dreaptă sau în stânga. Astfel, studiul a arătat că
cunoașterea copilului de spațiu și orientare în el este un proces complex și îndelungat care
necesită îndrumări pedagogice speciale.

Studiile efectuate de psihologi și profesori indică faptul că un copil este mai ușor de orientat în
direcțiile spațiului într-o poziție statică, în timp ce el vine din părțile laterale ale propriului său
corp, adică. se concentrează pe sine. Treptat, copilul stăpânește orientările „de la sine” și „de la
obiecte”.

Experiența orientării spațiale, îmbunătățirea percepțiilor și reprezentărilor spațiale îi ajută pe

copii să înțeleagă semnificația termenilor relevanți.

La început, ei nu sunt desemnați de copil ca niște cuvinte care au un sens independent.

Efectuând sarcini precum „Puneți jucăriile una lângă alta (opuse, una după alta, între alte două
jucării etc.)”, majoritatea copiilor cu vârsta cuprinsă între doi și trei ani sunt haotici. Ele aranjează
obiecte la întâmplare, indiferent de celălalt, sau separat, indiferent de punctul de referință
specificat. În această etapă, denumirile spațiale nu sunt încă izolate de copii de compoziția
frazelor în care sunt folosite.

În viitor, copilul desemnează termeni spațiali ca cuvinte care au un sens independent. Acestea
sunt folosite de copii pentru a indica apropierea distanței în aranjamentul obiectelor unul față
de celălalt.

Mai departe, copiii încearcă să diferențieze denumirile spațiale în funcție de conținutul lor
semantic, pe baza definiției precise a relațiilor spațiale. În același timp, preșcolarii au o dorință
pronunțată de a comunica cu adulții, dorința de a obține un răspuns la întrebările lor: „Deci?”, „În
felul acesta?”, „Aici?”, „Nu?”

Treptat, copiii stăpânesc varietatea denumirilor spațiale. Nu toate prepozițiile spațiale și adverbe
sunt ușor de învățat de către copii. Unii dintre ei (cum ar fi aici, acolo, aici, despre, despre) copiii
învață foarte devreme. Alte denumiri (dreapta, stânga, opus, între) sunt adesea necunoscute
copiilor chiar și la sfârșitul vârstei preșcolare. Motivul, aparent, în diferite grade de acuratețe a
relațiilor spațiale.

Capacitatea unui preșcolar de a da o descriere verbală a unei situații spațiale depinde de gradul
de stăpânire a metodei generalizate de analiză a mediului subiect-spațial.

Copiii nu folosesc întotdeauna vocabular care conține denumirile spațiale necesare. Când
îndeplinește sarcini specifice, copilul, așa cum era, trece prin toate denumirile cunoscute și mai
familiare pentru el. Înainte, cu ajutorul întrebărilor conducătoare, un adult găsește răspunsul
corect. Acest lucru este observat la copii nu numai de vârstă preșcolară, dar și de vârstă școlară
primară. Acestea se datorează nivelului de pregătire a copiilor și dezvoltării conceptelor lor
spațiale. Lucrul la vocabularul unui copil preșcolar contribuie la o percepție mai completă a
relațiilor spațiale și la dezvoltarea abilităților de orientare spațială.

Percepția spațială la vârsta preșcolară este marcată de o serie de caracteristici:

 caracter concret-senzual: copilul este ghidat de corpul său și determină totul în raport cu propriul
său corp;
 cea mai dificilă pentru copil este distincția dintre mâna dreaptă și stânga, deoarece distincția se
bazează pe avantajul funcțional al mâinii drepte peste stânga, care se dezvoltă în activitatea de
activitate funcțională;
 natura relativă a relațiilor spațiale: pentru ca un copil să determine modul în care un obiect se
raportează la o altă persoană, el trebuie să stea mental în locul obiectului;
 copiii își găsesc rulmenții mai ușor în statică decât în \u200b\u200bmișcare;
 este mai ușor să determinați relația spațială cu obiectele aflate la o distanță apropiată de copil.
O serie de studii efectuate de psihologii domestici au arătat că dezvoltarea unui copil are loc în
activitățile sale inerente (AN Leontiev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Cele mai tipice tipuri de
activități pentru preșcolari sunt jocurile de rol și activitățile productive (desen, construcție,
modelare, aplicație etc.). Toate aceste activități au o caracteristică comună - orientarea în spațiu.
Jucând un anumit complot în joc, copiii folosesc termeni spațiali, modelează relațiile dintre
adulți. În modelare, copiii folosesc și experiența orientării asupra lor înșiși, asupra altei
persoane, asupra oricăror obiecte.
2 METODE DE LUCRU PRIVIND
FORMAREA REPREZENTĂRILOR
SPATIALE LA COPII DE VÂRSTA
ÎN PRESCHOOL.
Geneza reflectării spațiului constituie baza științifică pentru îndrumarea pedagogică cu scopul
procesului de formare a reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari. Sarcina principală a acestei
lucrări este îmbunătățirea experienței senzoriale a discriminării spațiale și, pe această bază,
crearea unei baze pentru reflectarea spațiului într-o formă conceptuală și logică. Sistemul de
lucru (T.A.Museyibova) pentru dezvoltarea reprezentărilor spațiale la preșcolari include:

 auto-orientare; stăpânirea „schemei propriului corp”;

 orientarea „asupra obiectelor externe”; evidențierea diferitelor laturi ale obiectelor: față, spate, sus,
jos, lateral;
 stăpânirea și aplicarea cadrului verbal de referință în direcțiile spațiale principale: înainte - înapoi, în
sus - jos, dreapta - stânga;
 determinarea locației obiectelor în spațiu „de la sine”, atunci când punctul de referință inițial este
fixat pe el însuși;
 determinarea propriei poziții în spațiu („punctul în picioare”) în raport cu diverse obiecte, în timp ce
punctul de referință este localizat pe o altă persoană sau pe un obiect;
 determinarea aranjamentului spațial al obiectelor unele față de altele;
 determinarea locației spațiale a obiectelor atunci când se orientează pe un plan, adică într-un spațiu
bidimensional; determinarea locației lor una față de cealaltă și în raport cu planul pe care se află.
Munca cu copiii mai mici începe cu orientarea în părți ale corpului și direcțiile spațiale
corespunzătoare: în față - unde este fața, în spatele (în spatele) - unde se află spatele, spre
dreapta (dreapta) - unde este mâna dreaptă (cea care este ținută lingură, desenează), la stânga
(la stânga) - unde se află mâna stângă. O sarcină deosebit de importantă este să distingi între
dreapta și stânga, dreapta și stânga corpului tău.

Pe baza cunoașterii corpului tău, adică concentrându-vă „pe sine”, devine posibil să vă orientați
„de la sine”: capacitatea de a arăta, de a numi și de a înainta corect - înapoi, în sus - jos, dreapta -
stânga. Copilul trebuie să stabilească poziția acestui obiect sau în raport cu sine (în fața mea este
o masă, în spatele meu este un dulap, în dreapta este o ușă, iar în stânga este o fereastră,
deasupra este un tavan, iar dedesubt este un podea).

Preșcolarii mai în vârstă sunt introduși în regulile de circulație: pe ce parte a trotuarului trebuie
parcurs, cum să străbată strada, ocoliți transportul la stația de autobuz (tramvai, troleibuz,
autobuz), intrați și ieșiți din ea, etc. În primul rând, stăpânirea acestor reguli (algoritmi) asociate
cu diferențierea de "dreapta" și "stânga" și alte direcții spațiale.

„Absolvenții” unei grădinițe nu trebuie doar să stabilească în mod inconfundabil direcția de

mișcare, relațiile spațiale între ei și obiecte, între obiectele în sine, ci și să se orienteze liber pe o
foaie de hârtie.

În procesul de învățare, copiii stăpânesc sensurile prepozițiilor și adverbelor care reflectă relațiile
spațiale. Un grup de prepoziții reflectă diversitatea relațiilor spațiale dintre obiecte, între o
persoană și obiecte, indică poziția unui obiect între altele. Al doilea grup - transmite direcția de
mișcare către un anumit obiect sau indică locația obiectului în procesul de mișcare.

Primul grup include prepoziții pentru, în, în spatele, în față, pentru, opus etc. În cadrul acestui
grup, există diferențe care transmit nuanțele relațiilor spațiale între obiecte. Prepozițiile de pe și
în sunt utilizate în special pe larg și divers în vorbire. Prepoziția „a” reflectă poziția unui obiect pe
suprafața altuia, iar prepoziția b - în interiorul a ceva (Lampa este pe masă. Caietul se află în
sertarul biroului. Numele elevului este scris pe coperta caietului. Elevul a notat numerele din
caiet etc.). Dar, cu ajutorul acelorași pretexte, este indicată locația unei persoane, a unui animal,
a unui obiect în spațiu (Ciupercile cresc în pădure, merele cresc în grădină. Seryozha stă într-un
cerc de copii. Copiii se joacă pe podea. Copiii călăresc pe gheață. Dacha stă pe malul lacului
etc.) .d.); mișcarea pe unele tipuri de transport este transmisă (tata a ajuns pe o motocicletă, iar
mama într-un tren).

Relațiile spațiale între obiecte sunt reflectate cu ajutorul prepozițiilor sub, deasupra, în față, în
fața, în spatele, în spatele. Pe de o parte, ele arată poziția unui obiect în raport cu altul, iar pe de
altă parte, și direcția de mișcare în raport cu un alt obiect (Lampa atârnă deasupra mesei. Bilă
rulată sub scaun etc.). Aceleași prepoziții transmit dinamica mișcării, direcția sa către un alt
obiect (mutați scaunele sub masă după mâncare. Ați aruncat lingura sub masă. Raftul vasului de
săpun era atârnat deasupra chiuvetei etc.).

Prepozițiile din față, din spate, în ciuda faptului că indică relații spațiale opuse între obiecte, au o
conotație comună - indică apropierea unui obiect de altul (în fața copilului există o ceașcă de
lapte. Există o grădină în fața casei. Butoanele de pe rochie sunt cusute în spate. trebuie să faceți
o gaură în spate etc.). Dimpotrivă, într-o altă pereche de prepoziții - în față și în spate, care
reflectă și relația opusă între obiecte, comunitatea constă în faptul că subliniază o anumită
distanță și apropiere în aranjamentul obiectelor (în fața coloanelor de pionieri poartă un banner.
Un autobuz mergea în fața tramvaiului. Acasă).

Aranjamentul spațial al unei persoane sau obiect cu față, față (fațadă) față de o altă persoană
sau obiect este exprimat prin pretextul împotriva (opus), în timp ce se indică apropierea
distanței dintre ele (Noua grădiniță s-a deschis vizavi de casa noastră. Mesele din camera de
grup trebuiau așezate pe fereastră. Copiii aliniați în două rânduri unul față de celălalt).

Locația unei persoane, a unui obiect înconjurat de alte obiecte sau persoane este indicată
folosind prepoziții printre, afară, în mijloc (a existat un profesor printre copii. Un triunghi a fost
găsit într-o cutie printre pătrate. Copiii au făcut un cerc în mijlocul camerei). Locația a ceva din
centru este indicată de prepozițiile dintre, în jur (Zina stătea între Seryozha și Nina. Scaunele au
fost așezate în jurul mesei. Cadourile pentru copii au fost așezate în jurul bradului de Crăciun).

Al doilea grup include prepoziții care transmit direcția de mișcare în spațiu. În prepoziții pentru,
din cauza, direcția de mișcare către un anumit obiect este reflectată sau, invers, mișcarea din
interiorul obiectului (Fata merge la mama ei. Fata a ieșit din cabinetul medicului. Mergeți la șeful
grădiniței. Misha a scos loto din dulap. Laptele a fost turnat din sticlă într-un pahar. Un cap a
aruncat o privire din spatele unui copac).

Mișcarea pe suprafață se realizează folosind prepozițiile pe, prin. Dar diferența dintre aceste
prepoziții este că prepoziția de pe nu indică o anumită direcție, în timp ce prepoziția prin ea
transmite, așa cum s-a spus, calea de mișcare prin unele teritorii închise (Am mers prin pădure.
Ne-am întors acasă prin pădure. Copiii au mers mai întâi pe trotuar , apoi a traversat strada, a
sărit peste caneluri și a mers drept de-a lungul drumului).

Prepozițiile în sus și în jos indică locația obiectelor în procesul de mișcare sau în orice acțiune
(Am mers de-a lungul râului. Am așezat scaune de-a lungul peretelui. Am plantat tufișuri de liliac
de-a lungul gardului. Un bușteni se întindea peste drum. Păpușa se întindea peste pat etc.).

Pe lângă prepoziții, adverbele sunt folosite pentru a denumi relații spațiale. Unii dintre ei arată
direcția de mișcare și răspund la întrebarea "unde?" . (de aici, de acolo, stânga, dreapta, față,
spate, sus, jos, interior, exterior, afară, de departe, de pretutindeni, etc.).

Al treilea grup de adverbe spațiale denotă locul de acțiune, răspunde la întrebarea „unde?” (aici,
acolo, aici, stânga, dreapta, în față, în spatele, în spatele, deasupra, deasupra, deasupra, de
dedesubt, din interior, de afară, de afară, de pretutindeni, de pretutindeni, de pretutindeni, etc.).

Copiii sunt învățați în mod constant să folosească în mod adecvat termeni „spațiali” în vorbire,
realizându-și sensul. Implementarea acestor sarcini, strâns legate între ele, este posibilă în
procesul de învățare cu scop și în viața de zi cu zi.

În dezvoltarea reprezentărilor spațiale, plimbări, excursii, jocuri în aer liber, exerciții fizice și
orientare practică în mediu joacă un rol special: o sală de grup, o sală de grădiniță, pe un șantier,
o stradă, etc. reprezentare. Sarcinile dezvoltării reprezentărilor spațiale se desfășoară de obicei
în clasă sub formă de exerciții sau jocuri didactice.
Munca în clasă la toate grupele de vârstă la formarea reprezentărilor spațiale la copii include
orientarea în spațiul tridimensional (direcții spațiale principale) și bidimensional (pe o foaie de
hârtie). Principalul lucru la ei este să efectueze exerciții, exerciții, sarcini, sarcini, cerințe, cu sau
fără obiecte selectate cu atenție, care devin treptat mai complicate în conformitate cu principiul
liniar-concentric. Întrebări, explicații și explicații ale educatorului în combinație cu un spectacol,
rapoarte verbale ale copiilor cu privire la îndeplinirea sarcinilor, adică întreaga varietate de
tehnici și metode de predare în clasă are ca scop distincția, diferențierea, conștientizarea,
desemnarea verbală precisă a principalelor direcții spațiale în diferite situații practic eficiente.

În primul rând, profesorul îi învață pe copii să distingă și să numească părți ale corpului lor: ochi,
urechi, nas, bărbie, cap, piept, spate, picioare, brațe. Este deosebit de importantă evidențierea
părților simetrice ale propriului corp și desemnarea acestora cu cuvintele dreapta, stânga.
Această cunoaștere este consolidată în jocuri didactice, de exemplu, în jocul „Cine va arăta și va
spune corect?”, Conținutul este următorul: Petrushka sau un alt personaj vine să îi viziteze pe
copii (profesorul joacă rolul) și îi invită pe copii să se joace - să arate și să numească locul unde
au picioarele, brațele, mâna dreaptă (stânga), ștampila cu piciorul drept (stânga).

Copiii întâmpină dificultăți deosebite în diferențierea mâinii drepte și stângi. Este necesar să
cunoașteți preșcolarii cu numele ambelor mâini în același timp, subliniind funcțiile lor diferite:
țineți o lingură cu mâna dreaptă și o bucată de pâine cu stânga sau țineți o farfurie; în mâna
dreaptă există un creion cu care desenează, iar mâna stângă apasă o foaie de hârtie, astfel încât
să nu alunece, etc. Profesorul le amintește în mod constant copiilor acest lucru, dezvoltând
capacitatea de a diferenția părți ale corpului.

Pe această bază, copiii încep să formeze în mod intenționat experiența orientării în spațiu în
direcțiile principale. În procesul de învățare, direcția spațiului deosebit de copil este asociată cu
idei despre laturile propriului corp. Profesorul organizează numeroase exerciții în care este
obligat să reproducă indicații după nume, să le desemneze independent cu un cuvânt, să le
arate dintr-o poziție statică, să se miște într-o direcție specificată, să se deplaseze pentru a le
distinge în procesul de mers și alergare, atunci când fac viraje.

De exemplu, profesorul se oferă să indice indicațiile cu un steag: sus - jos, înainte - înapoi,
dreapta - stânga; arată cu mâna dreaptă înainte, cu stânga în jos, cu două în sus, etc. Exercițiile
sunt efectuate într-un mod jucăuș, cum ar fi „Spune-mi unde este ce este”: copilul trebuie să
numească ceea ce este în fața lui, ce se află în spatele, ceea ce este drept, ce este lăsat, ce mai
sus, mai jos, ce este aproape, ce este departe.

Puteți crește treptat numărul de obiecte și gradul distanței lor față de persoana orientatoare.
Selectarea la primele exerciții numai pentru direcții împerecheate și interconectate, apoi ar
trebui să fie date în orice ordine.
O altă complicație este că, după finalizarea unei viraje de 90 ° sau 180 °, copilul trebuie să
numească din nou unde este. Astfel, relativitatea relațiilor spațiale este realizată. Până când
această caracteristică nu este suficient de înțeleasă de către copii și abilitățile lor de orientare
sunt fragile, organizarea exercițiilor trebuie gândită cu atenție. În acest caz, profesorul și copiii
sunt așezați astfel încât să fie posibilă efectuarea mișcării pentru toată lumea într-o singură
direcție, percepând în egală măsură spațiul.

Este necesară utilizarea pe scară largă a exercițiilor care necesită diferențierea principalelor
direcții spațiale în procesul de mișcare activă. Copiilor li se oferă sarcina de a găsi jucării sau
unele obiecte, iar direcția căutării este indicată în instrucțiunea verbală: „Dacă mergeți la
dreapta, veți găsi un urs, dacă mergeți în stânga, veți găsi un matryoshka, etc. ... Diverse versiuni
ale acestor jocuri de exercițiu ar trebui să prevadă o complicație treptată a orientărilor: o
creștere a numărului de obiecte care urmează să fie găsite, alegerea unei direcții din mai multe,
numărarea pașilor, un traseu complex către obiectiv, constând dintr-un număr de direcții și
repere etc. în spațiu, instrucțiunile verbale complexe pot fi date în părți în timpul desfășurării
acțiunii. Fluxul de instrucțiuni demontat este necesar:

1) în lucrul cu copii de vârstă preșcolară mai mică și medie;

2) la fazele inițiale ale instruirii;

3) dacă este necesar, excludeți orientarea unilaterală către reperele subiectului.

Treptat, o păpușă și alte obiecte pot fi introduse în astfel de jocuri, dar rolul principal rămâne cu
copilul, care „conduce” jucăria, căutând obiectul ascuns. La sfârșit, puteți ruga copilul să prezinte
un raport verbal: „Spune-mi cum ai găsit această jucărie”. Acest lucru îl ajută să înțeleagă și să
reflecte acțiunile sale în vorbire. Trebuie să se asigure că copiii nu înlocuiesc desemnarea
direcțiilor spațiale cu reperele subiectului. Astfel de jocuri se desfășoară mai întâi într-o sală de
grup sau o sală, apoi într-o zonă de grădiniță.

Deplasându-se în conformitate cu direcțiile, schimbând direcția de mișcare, făcând diverse

viraje, copiii practică determinarea principalelor direcții spațiale. În toate aceste cazuri, copilul
este orientat în spațiu „de la sine”. Zona de orientare trebuie să crească treptat, iar cerințele
pentru ritmul îndeplinirii sarcinilor trebuie să fie sporite prin introducerea în ele a unor
elemente de concurență.

Pe baza unei diferențieri clare a principalelor direcții spațiale, este necesar să oferim copiilor
sarcini de orientare cu ochii închiși. În acest scop, se organizează jocuri precum „Zhmurki”. În ele,
orientarea se realizează pe o bază senzorială, prin percepția sunetului, obiectului și a altor
semnale directe. Mai întâi, o mișcare de testare este efectuată cu ochii deschiși, apoi mișcarea
spre țintă, menținând direcția, se realizează cu ochii închiși. În joc poate fi introdus un element
suplimentar - o indicație a direcției de mișcare.

Exercițiile în distingerea direcțiilor spațiale de bază trebuie combinate cu determinarea locației

obiectelor. O astfel de lucrare începe de timpuriu și se desfășoară de-a lungul vârstei preșcolare,
inclusiv acumularea de experiență de percepție și înțelegere a relațiilor spațiale între obiecte,
dezvoltarea capacității de a ține cont și de a le transforma în activitățile lor, stăpânirea
prepozițiilor și adverbelor adecvate, adică a unui complex de categorii. Întrucât cea mai
importantă condiție pentru înțelegerea copilului despre relațiile spațiale dintre obiecte este
capacitatea de a se orienta „pe sine” și „asupra obiectelor”, conducerea pedagogică ar trebui să
vizeze, în primul rând, îmbunătățirea acestor metode de orientare.

Copiii sunt învățați să evidențieze diferite laturi ale obiectelor: superior și inferior, față (față) și
spate (spate), lateral (dreapta și stânga). Preșcolarii trebuie, de asemenea, învățați să aplice
sistemul de referință pe care l-au stăpânit în principalele domenii pentru a determina distribuția
spațială a obiectelor.

La început, copiii au acces la cele mai simple sarcini care necesită orientare într-o zonă limitată,
cu obiecte așezate aproape unul de altul. În acest scop, sunt realizate diverse jocuri didactice,
exerciții într-o formă ludică, cursuri de jocuri, mici dramatizări, vizualizare de imagini și ilustrații,
în care atenția copiilor este atrasă de diverse opțiuni pentru relații spațiale între obiecte,
învățându-i să le reflecte corect în vorbire folosind prepoziții și adverbe. De exemplu, în căutarea
unei mingi care s-a rostogolit undeva, ursul privește sub un scaun, în spatele unui dulap, într-un
colț, etc. Profesorul folosește câteva tehnici de predare: arătare, întrebări, explicații care ajută
copiii să înțeleagă relațiile spațiale. Este util să-i așezi pe copii într-o poziție activă, invitându-i să
așeze jucăriile unul cu celălalt în spațiu în funcție de diferite situații de viață (păpușile se
întâlnesc și vorbesc - puneți-le unul lângă celălalt; s-au certat și s-au îndepărtat unul de celălalt
etc.). Explicațiile educatorului ar trebui să contribuie nu numai la diferențierea relațiilor spațiale,
ci și la dezvăluirea conținutului lor semantic (una în spatele celuilalt, ceea ce înseamnă că
acestea stau așa cum construiești pe gimnastică, dimpotrivă, asta înseamnă că te confrunți unul
cu celălalt.

Apoi, copiii înșiși efectuează exercițiile în care trebuie să stea în linie sau în linie și să determine
locația vecinilor, să ia un loc în dreapta (stânga) tovarășului lor, în spatele (în față) etc., sau să
noteze ce s-a schimbat („Ira stătea în fața lui Sasha , iar acum este în spatele lui ”, etc.).

Atunci când alegeți sarcini, trebuie avut în vedere faptul că este mai ușor pentru un copil să
determine poziția unui obiect sau propria sa locație în spațiu în raport cu o altă persoană (stați,
de exemplu, în față, în spate, la dreapta sau la stânga unui prieten), decât orice obiect, sau să
determine locația obiectelor una față de cealaltă.
Lucrările privind determinarea amplasării spațiale a obiectelor unele față de altele pot fi
organizate după cum urmează: în diferite colțuri ale sălii, profesorul aranjează grupuri de jucării.
Copilul trebuie să spună ce vede când se apropie de acest grup de obiecte; de exemplu, o iepură
stă în colțul din dreapta din față, în partea dreaptă a acestuia se află un con cu inele, iar în
stânga berberei se află o masă pentru păpuși, un morcov se află în fața berii, iar un copac stă în
spatele berii, etc. Obiectele pot fi schimbate, dar copilul trebuie exact reflectă aceste schimbări
de vorbire.

În procesul de predare, demonstrarea relațiilor spațiale între obiecte, distincția lor trebuie
combinată cu reproducerea lor activă de către copii (pentru a recrea relația spațială dintre
obiecte conform instrucțiunilor verbale).

Înțelegerea și aplicarea cuvintelor; denotarea relațiilor spațiale între obiecte este un factor
important în a ajuta copilul să-și înțeleagă experiența senzorială. Rezultatul unei astfel de lucrări
ar trebui să fie o orientare liberă în spațiu în acele cazuri în care punctul de referință se află în
afara obiectului și, în mișcare, este localizat pe orice obiect.

Este necesar să îi învățați pe copii să se orienteze nu numai în spațiul tridimensional, ci și pe un

plan, adică în spațiul bidimensional. Această lucrare se desfășoară și de-a lungul vârstei
preșcolare. Copiii dezvoltă abilitatea de a desena linii pe o coală de hârtie de sus în jos și de la
stânga la dreapta: „ploaie”, „piste”, „panglici” etc.

Dezvoltarea reprezentărilor și orientărilor spațiale este combinată cu succes cu formarea de idei

despre cantitate, formă, dimensiune: stabilirea relațiilor de egalitate sau inegalitate, copiii
întocmesc mici fișe de material didactic pe benzi (sus sau inferior) cu mâna dreaptă și în direcția
de la stânga la dreapta; așezați forme geometrice pe o foaie de hârtie: în centru (în mijloc) - un
cerc, la dreapta - un triunghi, iar în stânga - un pătrat; creați un rând ordonat prin stabilirea
benzilor în funcție de dimensiunea de pe tabel în diferite direcții etc. Același scop este servit prin
lucrul cu imagini didactice: descrierea locației obiectelor pe ele, selectarea imaginilor în pereche
cu obiecte omogene, dar localizate diferit. De exemplu, pe o pereche de benzi de hârtie sunt
desenate trei jucării la rând: în centru - un urs, în stânga acestuia - o mașină, iar în dreapta - o
barcă; pe cealaltă pereche din centru este o mașină, în stânga mașinii este un urs, iar în dreapta
este o barcă etc., adică toate cele trei obiecte schimbă locurile. Profesorul, arătând una dintre
imagini, întreabă cine are același lucru. Un copil cu o baie de aburi ridică imaginea, o descrie și o
compune cu perechea prezentată. Este important ca copilul să nu găsească doar o imagine în
pereche, ci să descrie și aranjamentul spațial al obiectelor.

La vârsta preșcolară mai mare, este necesar să se acorde o atenție deosebită dezvoltării
orientării copiilor pe o foaie de hârtie. Acest lucru nu este dat imediat copilului. Mulți copii nu
sunt suficient pregătiți pentru școală: nu știu unde este partea superioară a foii de hârtie și unde
este partea de jos. Acest lucru trebuie practicat cu copiii din clasă. În primul rând, este necesar
să se explice sensul expresiilor din centru, la mijloc, la dreapta, la stânga, în lateral, în partea de
sus, în partea de jos, în partea dreaptă, în lateral - în stânga, stânga (dreapta) colțul superior,
stânga (dreapta) colțul inferior, sus (inferior) ) linie etc., apoi oferă o serie de sarcini practice
pentru consolidarea acestor cunoștințe.

Una dintre cele mai eficiente tehnici este așa-numita „dictare vizuală”. În primele etape, copiii
examinează compoziția finisată a ornamentului, o analizează și o reproduc din memorie,
folosind forme geometrice pre-pregătite. O altă opțiune poate fi oferită: copiii creează un
ornament sub dictatura profesorului. Profesorul spune unde ar trebui plasate cifrele, dar nu
arată nimic. De exemplu, puneți un pătrat în mijlocul unei foi de hârtie, așezați opt triunghiuri în
jurul (cu un unghi acut față de pătrat), între triunghiuri - cercuri mici, și deasupra triunghiurilor -
pătrate; în colțurile din stânga sus și jos, extindeți cercurile, conectându-le cu o linie dreaptă.
(Diverse versiuni ale dicțiunilor vizuale sunt prezentate în planul cărții.)

Într-una din aceste activități, copiii pot crea în mod independent ornamente din forme
geometrice gata făcute și apoi să spună câte forme au luat și cum au fost așezate.

Pe hârtie într-o cușcă, copiii, sub dictatura profesorului, petrec segmente, numărând un anumit
număr de celule în direcția indicată. Dacă copilul nu a greșit, atunci va primi un model sau un
desen.

Puteți plasa numere pe o foaie de hârtie. De exemplu, puneți numărul 5 în centru, 6 în dreapta
acestuia și 4 în stânga; peste numărul 5 (de mai sus) pune - 2, la dreapta acestuia - 3, iar la
stânga - 1; sub numărul 5 (de mai jos) este necesar să se plaseze - 8, la dreapta acestuia - 9, la
stânga numărului 8 - 7. Numerele s-au dovedit a fi aranjate în ordine în trei rânduri. Profesorul
oferă să le numească, începând de la prima linie, „citind” de la stânga la dreapta.

În mod similar, sunt efectuate exerciții în formă de joc pentru așezarea așchietoarelor. Necesită
orientări dificile și jocul didactic „Zbor în spațiu”, în timpul căruia copilul mută cercul (nava
spațială) de-a lungul unei foi de hârtie întunecată (spațiu) în conformitate cu direcția indicată
(traseul navei spațiale): de la mijloc (centru) în colțul din stânga sus. , apoi în dreapta jos etc.

Folosind material ilustrativ special selectat și metoda de „intrare a imaginii”, copiii ar trebui să fie
rugați nu numai să enumere obiectele înfățișate pe ea, ci și să determine locația spațială a
acestora, schimbând succesiv punctul de vedere al observatorului.

Cele mai dificile sarcini sunt legate de „citirea” imaginilor grafice ale relațiilor spațiale și
modelarea lor de către copii sub forma unui desen, desen, plan, diagramă etc. Astfel de exerciții
sunt realizate în clasă și în viața de zi cu zi într-un mod ludic, de exemplu: furnizarea camerei
păpușii ca și cum desen, cercetași pentru a găsi un pachet ascuns folosind o hartă, călătorind
într-o mașină de jucărie în conformitate cu traseul specificat, etc. Copiii învață semne
convenționale pentru desemnarea obiectelor (forme geometrice), direcții spațiale (linii, săgeți)
etc. folosind scheme pregătite, puteți continua să le compilați singuri. În acest caz, reprezentarea
schematică corespunde situației spațiale reale. Analizându-l, copilul transformă în mod arbitrar
spațiul tridimensional în două dimensiuni. Pe baza descrierii verbale, folosind subiecte și puncte
de referință spațiale, este posibil să se întocmească planuri-scheme ale drumului de la grădiniță,
la școală, până la cel mai apropiat magazin, etc. Practic se realizează modul, rafinări, completări
etc.

Astfel, lucrările la dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copii se desfășoară în direcții diferite, cu

o complicație treptată a sarcinilor. Acest lucru este exprimat (conform T.A.Museyibova):

 într-o creștere treptată a numărului de variante diferite de relații spațiale între obiecte cu care copiii
fac cunoștință;
 în creșterea preciziei distingerii lor de către copii și a desemnării acestora cu termeni adecvați;
 în trecerea de la recunoașterea simplă la reproducerea independentă a relațiilor spațiale pe obiecte,
inclusiv între subiect și obiectele din jurul său;
 în trecerea de la orientare într-un mediu didactic special organizat la orientarea în spațiul
înconjurător;
 în schimbarea metodelor de orientare în aranjarea spațială a obiectelor (de la amenajarea practică
sau corelarea obiectelor cu un punct de plecare de referință la o evaluare vizuală a locației lor la
distanță);
 în tranziția de la percepția directă și reproducerea eficientă a relațiilor spațiale la înțelegerea logicii și
a semanticii lor;
 în creșterea gradului de generalizare a cunoștințelor copiilor despre relațiile spațiale specifice;
 în tranziția de la determinarea locației unui obiect în raport cu un alt obiect la determinarea locației
lor unul față de celălalt.
Acestea sunt etapele principale ale predării copiilor preșcolari în secțiunea „Orientare în spațiu”
a programului pentru dezvoltarea conceptelor matematice elementare. Implementarea
cerințelor programului este asociată cu dezvoltarea unui sistem de exerciții, atât în \u200b\
u200bclasă, cât și în afara acestora, pentru a îmbunătăți abilitățile de orientare în spațiul
tridimensional și bidimensional.

Caracteristici ale orientării spațiale a copiilor preșcolari.

Un copil de la o vârstă fragedă se confruntă cu nevoia de a naviga în spațiu. Cu ajutorul adulților,

el învață cele mai simple idei despre acest lucru: stânga, dreapta, sus, jos, centru, deasupra,
dedesubt, între, în sensul acelor de ceasornic, în sensul acelor de ceasornic, în aceeași direcție,
în sens invers, etc. Toate aceste concepte contribuie la dezvoltarea imaginației spațiale la copii.

Abilitatea copilului de a-și imagina, prezice ce se va întâmpla în viitorul apropiat în spațiu, pune
bazele analizei și sintezei, logicii și gândirii.
Orientarea în spațiu are un sens universal pentru toate aspectele activității umane, acoperind
diverse aspecte ale interacțiunii sale cu realitatea și este cea mai importantă proprietate a
psihicului uman.

Numeroase studii filosofice, psihologice și pedagogice dezvăluie rolul excepțional al stăpânirii

subiectului și spațiului social în construirea copilului o imagine holistică a lumii, realizându-și
locul în el. Permearea tuturor sferelor interacțiunii copilului cu realitatea, orientarea în spațiu
influențează dezvoltarea conștiinței sale de sine, a personalității și, prin urmare, este o parte
integrantă a procesului de socializare. Dezvoltarea armonioasă a unui copil este imposibilă fără
dezvoltarea capacității sale de a se orienta în spațiu.

Reprezentarea spațială la copii este dezvoltată în diferite tipuri de activități: la clasă în

matematică, artă, în lecții individuale, în muzică și educație fizică. De asemenea, reprezentările
spațiale la copii sunt dezvoltate în timpul proceselor de regim: în exerciții de dimineață, în timp
ce se spală, se îmbracă, mănâncă, în jocuri didactice și în aer liber. Și, de asemenea, folosind
viața de zi cu zi.

Formarea reprezentărilor spațiale și temporale caracterizează dezvoltarea generală a unui

preșcolar și disponibilitatea lui de a învăța la școală, care este una dintre cele mai importante
sarcini de predare și creștere a copiilor preșcolari, asigură dezvoltarea armonioasă integrală a
copiilor. Succesul stăpânirii lecturii, scrierii, desenului și a altor tipuri de activități educaționale
depinde în mare măsură de nivelul de formare a reprezentărilor spațiale.

Prin urmare, consider că este important să se dezvolte în preșcolari modalități adecvate de

percepere a spațiului, reprezentări spațiale cu drepturi depline și abilități puternice de orientare
în spațiu; această sarcină acționează ca un element necesar pentru pregătirea unui copil pentru
școală, care, la rândul său, este una dintre cele mai importante sarcini ale educației preșcolare.

Orientarea în spațiu necesită capacitatea de a folosi orice cadru de referință. În timpul copilăriei
timpurii, copilul este orientat în spațiu pe baza așa-numitului cadru senzorial preșcolar de
referință, adică de-a lungul laturilor propriului corp.

La vârsta preșcolară, copilul stăpânește cadrul verbal de referință în direcțiile spațiale principale:
înainte și înapoi, în sus și în jos, dreapta și stânga. În timpul școlii, copiii stăpânesc un nou cadru
de referință - pe laturile orizontului: nord, sud, vest, est.

S-a stabilit că dezvoltarea fiecărui cadru de referință ulterior se bazează pe o cunoaștere solidă a
celei anterioare. Deci, în cercetare, se arată convingător dependența de dezvoltare a laturilor
orizontului de către studenții din clasele III-IV de capacitatea lor de a diferenția principalele
direcții spațiale pe o hartă geografică. De exemplu, copiii se asociază inițial spre nord cu direcția
spațială în partea de sus, spre sud cu direcția spațială în partea de jos, spre vest cu direcția spre
stânga și spre est cu locația din dreapta. Diferențierea principalelor direcții spațiale ale unui copil
mic este condiționată de nivelul orientării copilului „asupra lui însuși”, gradul de stăpânire a
„schemei propriului corp”, care este în esență un „cadru senzorial de referință” (T. A.
Musayibova).

Ulterior, i se impune un alt cadru de referință - cel verbal. Acest lucru se întâmplă ca urmare a
repartizării numelor aferente acestora direcțiilor care se disting sensibil de către copil: în sus, în
jos, înainte, înapoi, în dreapta, stânga.

Studiile au arătat că copilul corelează direcțiile diferențiate în primul rând cu anumite părți ale
propriului său corp. Așa se ordonează conexiunile ca deasupra - unde este capul și dedesubt -
unde sunt picioarele, în față - unde se află fața, iar în spate - unde se află spatele, la dreapta -
unde este mâna dreaptă și în stânga - unde stânga. Orientarea asupra propriului corp servește
ca punct de plecare în stăpânirea copilului de direcții spațiale.

Dintre cele trei grupuri de perechi ale direcțiilor principale corespunzătoare diferitelor axe ale
corpului uman (frontal, vertical și sagital), cea superioară iese în evidență în primul rând, ceea ce
se pare că se datorează în principal poziției verticale a corpului copilului. Izolarea direcției
inferioare, ca partea opusă a axei verticale, precum și diferențierea grupurilor de direcții
împerecheate caracteristice planului orizontal (înainte - înapoi și dreapta - stânga), apare mai
târziu. Evident, precizia orientării pe un plan orizontal în conformitate cu grupurile sale de
direcții caracteristice este o sarcină mai dificilă pentru un preșcolar decât diferențierea
diferitelor planuri (verticale și orizontale) ale spațiului tridimensional.

După ce stăpânește în principal grupuri de perechi direcții opuse, copilul mic este încă greșit în
exactitatea distincției în cadrul fiecărui grup. Acest lucru este demonstrat în mod convingător de
faptele amestecării dreptului cu stânga, superiorul cu inferiorul, direcția spațială înainte cu
opusul înapoi. Dificultăți deosebite pentru preșcolari sunt diferențierea dreapta-stânga, care se
bazează pe procesul de diferențiere a părților drepte și stângi ale corpului.

În fiecare dintre perechile de denumiri spațiale, prima este selectată, de exemplu, sub, în \
u200b\u200bdreapta, sus, în spate și, pe baza comparației cu prima, se recunoaște și opusul:
deasupra, stânga, dedesubt, în față. Astfel, diferențierea unuia dintre relațiile spațiale opuse
interconectate se bazează pe cunoașterea celuilalt, ceea ce înseamnă că în metodologia de
predare este necesar să se formeze simultan reprezentări spațiale invers invers. Toate acestea
atestă durata și originalitatea procesului de stăpânire a sistemului de referință verbală de către
preșcolari în principalele direcții spațiale.

Stăpânirea copilului asupra capacității de a aplica sau de a folosi cadrul de referință pe care l-a
stăpânit atunci când se orientează în spațiul înconjurător apare în mai multe etape.
Etapa I începe cu „montarea practică”, care este exprimată în corelația reală a obiectelor din jur
cu punctul de referință inițial.

În a doua etapă apare o evaluare vizuală a locației obiectelor aflate la o anumită distanță de
punctul de pornire. Rolul analizatorului motor este excepțional de mare, participarea sa la
discriminarea spațială se schimbă treptat.

La început, întregul complex de conexiuni spațio-motorii este prezentat într-un mod foarte
detaliat. De exemplu, un copil se rezemă de un obiect și abia atunci spune că acest obiect este
situat în urmă; atinge cu mâna un obiect din lateral și abia apoi spune în ce parte a acestuia - în
dreapta sau în stânga - obiectul dat este localizat etc. Cu alte cuvinte, copilul corelează practic
obiectele cu un cadru de referință dat sensibil, care sunt diverse laturile propriului corp.

Mișcarea directă către obiect pentru a stabili proximitatea contactului cu acesta este înlocuită
mai târziu prin întoarcerea corpului, apoi îndreptarea mâinii în direcția dorită. Apoi, gestul de
orientare largă este înlocuit cu o mișcare mai puțin vizibilă a mâinii. Gestul îndreptător este
înlocuit de o ușoară mișcare a capului și, în final, doar de o privire îndreptată spre obiectul fiind
determinat. Astfel, dintr-o metodă practic eficientă de orientare spațială, copilul trece la o altă
metodă, care se bazează pe o evaluare vizuală a aranjamentului spațial al obiectelor unele față
de celălalt și subiectul care le determină. În centrul acestei percepții despre spațiu, așa cum I.P.
Pavlov, se află experiența mișcării directe în ea. Numai prin stimuli motori și, având legătură cu
ei, cei vizuali își dobândesc sensul vital sau semnal.

Cum se desfășoară dezvoltarea percepției și reflectarea relațiilor spațiale între obiecte la copiii
preșcolari?

În prima etapă relațiile spațiale nu au fost încă identificate de copil. El percepe obiectele din jur
ca separate, fără a realiza relațiile spațiale care există între ele. Așadar, mulți copii cu vârsta
cuprinsă între 3-5 ani definesc diferite grupuri spațiale de obiecte ca fiind adecvate doar pe baza
semnului comunității obiectelor incluse în ele. De exemplu, două cărți arată trei obiecte identice,
care sunt amplasate diferit unele față de altele. „Cărțile sunt aceleași”, spune copilul, „aici este
un urs și aici este și un urs, aici un iepuras și aici, o păpușă cuibărită și aici o păpușă
cuibăritoare ...” Copilul vede aceleași obiecte, dar nu pare să observe relațiile spațiale în
amenajarea acestor obiecte și, prin urmare, nu vede diferențele dintre cărți.
A doua fază caracterizat prin primele încercări de a percepe relațiile spațiale. Cu toate acestea,
acuratețea evaluării acestor relații este încă relativă. De exemplu, distanța obiectului față de
punctul de referință acceptat încă face copilul foarte dificil, relațiile spațiale ale obiectelor relativ
aproape unul de altul sunt percepute drept „continuitate”. De exemplu, așezând jucăriile în linie
dreaptă sau în cerc, copilul le apasă strâns. Aceasta este o manifestare a dorinței sale de a stabili
proximitatea de contact atunci când obiectele sunt așezate unul lângă altul, opus etc. Prin
urmare, atunci când reproduce un set prin intermediul unei aplicații, copilul încearcă să
reproducă nu atât cantitatea, cât apropierea elementelor unul de celălalt. Evaluarea sa asupra
relațiilor spațiale este încă foarte difuză, deși ei înșiși nu îi sunt deja indiferenti.
Etapa a treia caracterizată prin îmbunătățirea suplimentară a percepției aranjamentului spațial
al obiectelor. Definirea relațiilor spațiale prin metoda apropierii de contact este înlocuită cu o
evaluare vizuală îndepărtată a acestor relații. Un rol important în evaluarea corectă a relațiilor
dintre obiecte îl are cuvântul, ceea ce contribuie la diferențierea lor mai exactă. Asimilarea
sensului prepozițiilor spațiale și a adverbelor de către copii le permite să înțeleagă și să evalueze
mai exact locația obiectelor și relațiile dintre aceștia.
Cunoștința copilului de spațiu și orientare în el este un proces complex și îndelungat, iar
dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copii necesită o pregătire specială. Baza sa ar trebui să fie
în primul rând acumularea de cunoștințe despre obiectele lumii înconjurătoare în relațiile lor
spațiale. Percepția spațiului nu se limitează la acumularea de experiență senzorială.

Odată cu vârsta, dorința se dezvoltă pentru o definiție mai exactă a relațiilor spațiale, expresia
lor numerică. O experiență pur senzorială a perceperii spațiului este reconstruită în cogniția sa
logică prin măsurare. O importanță deosebită pentru formarea mecanismului de reglare a
semnalului secundar al discriminării spațiale este lucrarea de vocabular și educația culturii
vorbirii atât în \u200b\u200bclase speciale (în matematică, în dezvoltarea vorbirii, în activitatea
vizuală, în educația fizică), cât și în jocurile copiilor, în viața lor de zi cu zi.

Odată cu dezvoltarea orientării spațiale, natura reflectării spațiului perceput se schimbă și se

îmbunătățește.

Percepția lumii externe, a subliniat I.M. Sechenov, dezmembrat spațial. O astfel de

dezmembrare este „impusă” percepției noastre de proprietatea obiectivă a spațiului -
tridimensionalitatea acestuia. Corelând obiectele situate în spațiu cu diferite părți ale propriului
său corp, o persoană, așa cum era, o dezmembrează în direcțiile principale, adică percepe
spațiul înconjurător ca o localitate, împărțită în diferite zone: față, dreapta, stânga și spate, de
asemenea, dreapta și stânga.

La început, copilul ia în considerare doar cele care sunt direct adiacente laturilor
corespunzătoare ale corpului său sau sunt cât mai aproape de ele, ca obiecte situate în față, în
spate, la dreapta sau la stânga. În consecință, zona pe care este orientat copilul este extrem de
limitată la început. Orientarea în sine este realizată în acest caz în apropierea de contact, adică în
sensul literal al cuvintelor față de sine și de la sine.

La vârsta de trei ani, copiii au posibilitatea de a evalua vizual locația obiectelor în raport cu
punctul de referință inițial. Limitele spațiului reflectat par să se îndepărteze de copilul însuși,
însă, definiția obiectelor amplasate în față, în spate, în dreapta sau în stânga este asociată cu
ideea de zone extrem de înguste de spațiu direct adiacente liniilor sagitale și frontale. Acestea
sunt ca niște linii drepte pe pământ, care se desfășoară perpendicular pe fiecare dintre fețele
subiectului, în care punctul de referință este fixat. Poziția obiectului la un unghi de 30-45 ° în
partea din față - dreapta, de exemplu, zona nu este determinată de copil nici în față, nici în
dreapta. „Acest lucru nu este în față, ci un efect secundar”, de obicei, copiii spun în astfel de
cazuri sau: „Nu aceasta este spre dreapta, ci puțin în față”, etc. Spațiul, perceput difuz la început,
este acum, așa cum era, împărțit în secțiuni.

La cinci ani, suprafața zonelor alocate de copil: față, spate, dreapta și stânga - crește treptat.
Gradul distanței lor de-a lungul unei linii sau alteia (frontală sau sagitală) crește tot mai mult.
Acum chiar și obiectele îndepărtate sunt detectate de copil ca fiind în față sau în spate, la
dreapta sau la stânga lui. Zona zonelor selectate de la liniile sagitale și frontale crește, de
asemenea, treptat, ca și cum ar avea loc convergența lor. Treptat, copilul începe să perceapă
localitatea ca întreg în unitatea sa indisolubilă. Fiecare sit sau zonă este încă absolutizat și este
definit doar ca anterior, posterior, dreapta sau stânga, care sunt strict izolate unele de altele la
început. Posibilitatea tranzițiilor reciproce este încă exclusă.

Mai târziu, copilul distinge predominant două zone: fie dreapta și stânga, fie față și spate. În
fiecare dintre ele, se disting două alte secțiuni (sau două laturi): în partea din față, de exemplu, o
zonă - o secțiune situată în fața dreaptă și în fața stângă; în spate - situat în spate dreapta și
spate stânga. Dacă zonele din dreapta și din stânga sunt evidențiate, atunci zonele din ele vor fi:
zona situată în dreapta în față și în dreapta în spate; de asemenea - stânga în față și stânga în
urmă. Punctele intermediare ale spațiului sunt acum indicate în mod clar de către copil: acesta
este în fața dreptei și în fața stânga etc. Un copil de această vârstă înțelege fragmentarea
spațiului unic perceput în direcțiile principale. El distinge diferite zone și zone din fiecare dintre
ele, permițând în același timp posibilitatea tranziției reciproce și o oarecare mobilitate a limitelor
acestora. Un studiu privind dezvoltarea copiilor preșcolari înainte de școlarizare a arătat că doar
câțiva copii cu vârste între șase și șapte ani ating cel mai înalt nivel. Dar, odată cu pregătirea,
devine disponibilă tuturor copiilor de șase ani.

“Orientarea în spațiu ”este una dintre secțiunile oricărui program pentru dezvoltarea
conceptelor matematice elementare la copii. Dar acest lucru nu înseamnă deloc că subiectul
„Reprezentări spațiale, abilități de orientare” este pur matematic. Să ne îndreptăm spre
cercetarea oamenilor de știință - psihologi și educatori. Gândire transversală: stăpânirea
percepției spațiale, a reprezentărilor și orientării crește eficacitatea și calitatea activității
cognitive - sunt îmbunătățite abilitățile productive și creative, de muncă, senzoriale și
intelectuale. Nu este un secret faptul că calitatea desenului este determinată în mare măsură de
construcția compozițională, expresivitatea estetică este determinată de simetrie, ritmul alternării
elementelor, măiestria coordonării spațiale îmbunătățește calitatea exercițiilor - muzical-ritmică,
fizică.
Cunoașterea de bază a spațiului și abilitățile de orientare de bază sunt esențiale pentru
pregătirea copiilor pentru școală. Și ultimul lucru: stăpânirea regulilor de trafic este absolut
imposibilă fără cunoașterea de bază a spațiului.
Orientarea în spațiu se realizează pe baza utilizării de către orice persoană a oricărui cadru de
referință. O mulțime. Și toate acestea reflectă experiența cunoașterii umane a relațiilor spațiale,
generalizează experiența orientării oamenilor într-un mediu subiect-spațial.

Prin urmare, profesorul se confruntă cu următoarele sarcini pentru familiarizarea copiilor,

grupul mai tânăr, cu orientarea în spațiu:

A învăța să distingă și să numească mâna dreaptă și stângă, să așeze obiecte (jucării) cu mâna
dreaptă de la stânga la dreapta - în toate clasele din afara clasei;

Învață să distingi direcțiile spațiale de tine: în față (înainte) - în spate (înapoi), stânga (stânga) -
dreapta (dreapta);

Învață-i pe copii să fie ghidați „pe ei înșiși”, cu alte cuvinte, copilul trebuie să stăpânească
capacitatea de a selecta independent „pe sine” părțile din dreapta, stânga, deasupra etc.

Auto-orientare.

Sarcina inițială este stăpânirea de către copil a orientării asupra propriului său corp. Se bazează
pe cunoașterea aranjamentului spațial al părților individuale ale corpului, pe capacitatea de a
naviga în mediul obiect-spațial „de la sine”.

Copiii stăpânesc autoorientarea la o vârstă fragedă. Include cunoașterea părților individuale ale
corpului și feței tale, inclusiv a celor simetrice (brațul drept sau stâng, piciorul etc.).

Capacitatea de a fi orientat „pe sine” este o condiție necesară pentru trecerea la următoarea
sarcină a programului - pentru a învăța copiii să se orienteze pe o altă persoană, pe subiecte. Cu
toate acestea, orientarea către o persoană, asupra obiectelor este posibilă numai pe baza
cunoașterii schemei propriului corp. Copilul, așa cum a fost, îl transferă mental la alte obiecte și,
prin analogie, îl selectează pe o altă persoană, pe obiecte. De exemplu, copiii se uită la jucării,
acționează activ cu ele. În timpul conversației, profesorul își fixează atenția asupra detaliilor
caracteristice. De exemplu, o mașină este considerată: cabina este în față, corpul este în spate,
roțile sunt dedesubt, față și spate.

Abilitatea de a distinge laturile opuse, mai întâi de sine, apoi de o altă persoană, asupra
obiectelor va permite copilului să stăpânească în orientarea viitoare nu numai „de la sine”, ci și
de la orice alte obiecte, de la o altă persoană. ”Aceasta este, în primul rând. , aceste cunoștințe și
abilități sunt necesare pentru a recunoaște relațiile spațiale dintre obiecte, pe care le
considerăm pe baza corelației lor cu laturile - față (față), laterală, sus, etc. Și, în sfârșit, în al
treilea rând, orientarea în chiar foarte spațiul limitat (camera de grup sau o parte a sălii, zona
mesei, foaia de hârtie etc.) presupune cunoașterea principalelor direcții.Acesta este o nouă
sarcină de program, cu un motiv întemeiat, poate fi numit central în conținutul întregii lucrări.

Auto-orientare.

La vârsta preșcolară mai tânără, copiii sunt învățați să facă distincția între principalele grupuri de
direcții (înainte - înapoi, sus - jos, dreapta și stânga). Copilul îi stăpânește pe baza cunoașterii
laturilor propriului corp. Și este important să consolidezi această conexiune cu ajutorul
exercițiilor de joc, cum ar fi „Unde se afișează steagul?”. Copiii trebuie să ghicească, de exemplu,
care direcție este indicată de un steag (în sus sau în jos, în lateral, înainte sau înapoi). Ei înșiși
îndeplinesc sarcinile de joc indicate de steaguri, panglici, bile, bile. Astfel, experiența inițială a
orientării în spațiu, luând în considerare direcțiile, se va forma treptat, percepția spațiului în sine
va fi reconstruită.

Orientarea de sine presupune capacitatea de a utiliza sistemul, atunci când punctul de referință
este subiectul însuși, iar orientarea de la obiecte necesită ca punctul de referință să fie obiectul
în raport cu care este determinată dispunerea spațială a altor obiecte.

Pentru a face acest lucru, trebuie să puteți izola diferitele părți ale acestui obiect: față, spate,
dreapta, stânga, sus, jos.

Orientările „asupra sinelui”, „de la sine”, aplicarea lor pe diverse obiecte permit copilului să
înțeleagă sensul unor astfel de prepoziții spațiale ca în, sub, pe, pentru. Prepoziția nu este de
obicei asociată cu planul superior al unui obiect (pe o masă, pe un scaun); prepoziție sub - cu
partea inferioară; prepoziția в este percepută ca o indicație a locației în interiorul unui obiect.

Stăpânirea cadrului de referință și orientare în spațiul înconjurător de-a lungul laturilor

propriului corp și a altor obiecte, de-a lungul principalelor direcții spațiale, dezvoltă la copii
capacitatea de a da o descriere verbală a situației spațiale.

Direcția „în sus” („în sus”) permite copilului să înțeleagă astfel de orientări precum „deasupra” și
„dedesubt”, „la mijloc” și „între” atunci când așezați un grup de obiecte de-a lungul unei linii
verticale.

Direcțiile de la dreapta la stânga („de la dreapta la stânga”) vă ajută să înțelegeți mai bine relațiile
spațiale definite de cuvintele de lângă, la mijloc și între ele, în lateral sau în margine.

Direcția "înainte - înapoi" ("în față - înapoi") ajută la clarificarea unor astfel de relații spațiale
precum "în față", "în față", "opus", "în spate", "în spate", "la mijloc" și "între" atunci când așezați
obiecte de-a lungul liniei frontale din punctul de referință inițial.
Astfel, în ciuda marii varietăți de caracteristici ale mediului spațial existente în vorbirea noastră,
toate se bazează pe dezvoltarea orientării „asupra sinelui” și „asupra obiectelor externe”.

Reprezentările spațiale sunt reprezentări în care sunt reflectate relațiile spațiale ale obiectelor
(mărime, formă, locație, mișcare). Nivelul de generalizare și schematizare a imaginii spațiale
depinde atât de obiectele în sine, cât și de sarcinile activității care este implementată de individ
și în care sunt utilizate mijloace de analiză spațială dezvoltate social (desene, diagrame, hărți).

Copilul dezvoltă treptat idei despre spațiu. Etapa fundamentală în structura formării
reprezentărilor spațiale este percepția copilului asupra propriului său corp, care începe cu
senzația mușchilor, senzația din interacțiunea corpului cu spațiul extern, precum și din
interacțiunea copilului cu adulții. În cartea remarcabilului psiholog rus L.S. Gândirea și discursul
lui Vygotsky spune că „un concept se formează atunci când se formează senzații.

Între trei și patru ani, copilul începe să-și dezvolte o idee de dreapta și de stânga, adică. schema
corporală este formată și maturizată. Procesul de formare a distincției copilului între partea
dreaptă și stânga a propriului corp este încheiat cu aproximativ șase ani. Pentru a înțelege dacă
un preșcolar a format idei despre dreapta și stânga, pentru a determina dacă percepe cu
încredere schema propriului său corp, trebuie să cereți să arătați unde este brațul său drept,
piciorul stâng, călcarea stângă, ochiul drept și alte părți ale corpului (ureche, obraz, cot)
genunchi, umăr etc.). Ideile slab formate din partea dreaptă și stângă a corpului cauzează
adesea tulburări ale scrisului (citit, scris).

Formarea orientării spațiale este indisolubil legată de dezvoltarea gândirii și a vorbirii. Schimbări
semnificative în percepția spațiului la un preșcolar sunt observate cu apariția în vocabularul său
de cuvinte care denotă locul, direcția și aranjarea spațială a obiectelor. Odată cu apariția în
vocabularul activ al preșcolarului cuvintelor: stânga, dreapta, înainte, înapoi, aproape, departe,
percepția spațiului se ridică la un nivel nou, calitativ superior - reprezentările spațiale se extind și
se aprofundează.

Lista literaturii folosite

„ORIGINEA“Programul aproximativ de învățământ preșcolar /Editura „Sfera Centru Creativ”

Moscova 2014
M.K. Sai, E.I. Udaltsova „Matematică în grădiniță” / Minsk „Narodnaya Asveta” 2000.

O. M. Dyachenko, E.L. Agaeva "Ce nu se întâmplă în lume?" / Moscova „Educația” 2001.

A.A. Echipa "Formarea conceptelor matematice elementare în rândul preșcolarilor" / Moscova

"Educația" 2000.
LA. Leushina "Formarea conceptelor matematice elementare la copiii preșcolari" / Moscova
"Educația" 2002.

E.V. Serbina "Matematică pentru copii" / Moscova "Educație" 2000.

Jocuri și exerciții didactice pentru dezvoltarea

percepției vizuale. Jocuri pentru dezvoltarea
percepției vizuale la copii mici

Percepția lumii - Aceasta este cea mai importantă activitate a copilului, care se
formează din momentul nașterii sale. Studiile și exemplele de viață arată că orice
încălcare a sistemului de percepție duce la defecte grave în dezvoltarea întregii sfere
cognitive (intelectuale) și a personalității copilului. Percep ția este procesul de creare
a imaginilor obiectelor și fenomenelor realității în toată diversitatea propriet ăților și
laturilor lor care ne afectează direct simțurile. Prin percepție, copilul dobânde ște
cunoștințe despre realitatea din jur. În conformitate cu rolul predominant al unuia sau
altui sistem de organe senzoriale implicate în formarea imaginii, percep ția este
împărțită în vizual, auditiv, tactil, gust etc. Percepția este cauzată de o apari ție
strălucitoare a obiectului, volumul sunetului, contrastul cu fundalul, prezen ța
interesului pentru acest obiect la o persoană.
Percepția este strâns legată de vorbire. Perceperea unui obiect, copilul îl în țelege ca
un întreg întreg și îl raportează la o anumită categorie. Percepția copiilor se dezvolt ă
în mod natural, dar el are nevoie de „mâncare” sub formă de impresii diverse și vii din
lumea exterioară. Astfel de impresii îi oferă copilului un joc. Dar, cu o organizare
serioasă și adecvată a creșterii Copilului, este necesar să ne jucăm cu el jocurile
care sunt special orientate spre dezvoltarea diferitelor forme de percep ție.

☺ Jocul "Spirits-crackers"
Pentru joc vei avea nevoie de o sticlă mică de parfum și un pachet de crackers. Pe
nas, un participant pune un cracker. Al doilea participant oferă primul s ă miroas ă
parfumul, astfel încât cracker-ul să nu cadă. În același timp, el poate conduce încet
sticla dintr-o parte în alta, să coboare și să ridice. Participantul cu crapa trebuie s ă- și
țină nasul cât mai aproape de sticlă. Jocul este la timp. De exemplu, un participant cu
un cracker ar trebui să dureze 1 minut. În cazul în care a men ținut ora stabilit ă de un
cracker pe nas, el primește un premiu. (De exemplu, vă puteți mânca cracker.)
☺ Jocul „Plimbare în pădure”
Pentru acest joc, trebuie să folosiți înregistrări sonore ale diferitelor sunete care pot
fi auzite în pădure: cântări de păsări, animale care urlă, zgomotul vântului, crengi
crăpate, frunze zdrențuitoare, murmur al unui pârâu. Puteți achizi ționa înregistr ări
gata făcute sau le puteți compune din lucrări muzicale și imitând sunete. Când
înregistrarea este gata, jocul începe. Copiii „merg în pădure” și ascult ă sunetele
corespunzătoare. Sarcina lor este să răspundă la aceste sunete în cel mai corect
mod: ascultați păsările cântând și încercați să cântați alături de ele, fruntea frunzelor -
prudență (dintr-o dată un șarpe se înfioră); vântul să privească cerul (ploaie brusc);
strigăte de animale - fie se ascund (ursul se plimbă), fie se uită (iepurasul „toac ă”);
fluxul murmure - trebuie să căutăm un ocol etc. Astfel, copiii fac o „plimbare prin
pădure”, concentrându-se pe sunete.

☺ Joc "Imagine muzicală"

Copiilor li se oferă muzică specifică adecvată vârstei jucătorilor. Poate fi muzic ă
clasică sau pop, este important să fie fără cuvinte.

Prima opțiune. După ce ascultă muzică, copiilor li se oferă patru culori: roșu, verde,
albastru, galben. Ei trebuie să înfățișeze muzica pe care au auzit-o folosind aceste
patru culori și să titreze desenul. La final, organizați un concurs de desene și
semnături primite.
A doua opțiune. În momentul interpretării muzicale, copiii ar trebui să înf ăți șeze
personaje specifice cu mișcări de care muzica le reamintește. Poate fi animale, eroi
de basm, oameni specifici. La sfârșitul spectacolului de muzică și mișc ări, spune ți pe
cine au înfățișat.

☺ Jocul "Covor darnic"

Bucăți de țesătură - „covoare” sunt pregătite în avans (pot fi înlocuite cu buc ăți de
tapet și hârtie pictate sub țesătură), în fiecare dintre care este decupat ă o gaur ă.
Fiecare țesătură are o pereche de pătrate mici. Sarcina copilului este de a „îndep ărta”
covorul cu aceeași piesă, așezându-l de jos în gaură. Este important ca copilul s ă țin ă
cont nu numai de culoare, ci și de textura țesăturii, de mărimea „găurii”. Câștigătorul
este cel care a „spânzurat” mai multe covoare, făcând minimum erori. Pentru copiii
mici, este recomandat să se facă găuri cu o formă simplă (ovală) și o dimensiune.
Pentru cei mai în vârstă, trebuie să faceți „găuri” dintre cele mai elaborate și diverse
forme și „patch-uri” pentru darn sub formă de cercuri, triunghiuri și dreptunghiuri de
diferite dimensiuni. Pentru a „scurge” o gaură, pot exista mai multe patch-uri de
aceeași culoare, dar numai unul se poate încadra în formă și dimensiune.

Opțiuni covor
☺ Jocul "Element misterios"
Pentru desfășurarea jocului, sunt selectate mai multe (10 - 15) articole cu texturi
diferite: o floare, o bucată de blană, o eșarfă de mătase, o carte poștală lucioas ă, o
ceașcă de plastic, un pahar de sticlă, o placă de metal, o varietate de juc ării etc.
Participantul jocului este legat la ochi, pus la masă. Atingeți ușor fruntea cu unul sau
alt obiect. Prin această atingere, copilul trebuie să determine ce fel de obiect. De
exemplu, efectuați 10 (sau orice alt număr) de astfel de atingeri. Pute ți atinge acela și
subiect de mai multe ori. Câștigătorul este cel care a făcut cele mai mici gre șeli
pentru un număr fix de atingeri.
O variantă a acestui joc este ghicirea prietenilor atunci când al ți juc ători ating
fruntea participantului principal cu palma.

☺ Jocul „Cel mai rapid și mai precis”

Pentru a te juca, ai nevoie de mai multe seturi de stick-uri de num ărare de diferite
culori. (Pot fi înlocuite, de exemplu, cu scobitori și alte obiecte simple simple,
creioane, bile.) Batoanele sunt amestecate în cantități egale. Pute ți utiliza un set,
apoi participanții joacă pe rând. Sau mai multe seturi - în funcție de num ărul de
participanți. Jocul este la timp. La comanda conducătorului, juc ătorul (sau juc ătorii)
începe să sorteze rapid bețișoarele în două grămezi: unul de o anumit ă culoare,
multicolor sau două culori diferite. Puteți selecta orice caracteristică pentru a sorta.
Câștigătorul este jucătorul care a sortat bastoanele cu precizie și rapiditate.

Maria Kosinova
Utilizarea jocurilor didactice pentru dezvoltarea percepției în rândul pre școlarilor
Dezvoltarea senzorială este una dintre principalele linii de dezvoltare mental ă în
copilăria preșcolară. Modificați semnificativ principalele tipuri de sensibilitate. Astfel,
acuitatea vizuală și auzul sunt îmbunătățite, precizia și subtilitatea discrimin ării culorii
sunt crescute și se dezvoltă auzul fonetic muzical (altitudine sonor ă). Se
îmbunătățește orientarea în proprietăți și relațiile spațiale ale obiectelor.

Copilul asimilează idei dezvoltate social despre proprietățile senzoriale - standarde

senzoriale de culoare, mărime, formă etc. Acest lucru este facilitat de diverse tipuri
de activități ale copilului. Odată cu asimilarea standardelor senzoriale este asociat ă
dezvoltarea acțiunilor de percepție care contribuie la o examinare concentrat ă și
sistematică a obiectelor.

Modificări semnificative apar în dezvoltarea orientării copilului în aranjamentele

spațiale și spațiale ale obiectelor. Această orientare începe cu copilul eviden țiindu- și
propriul corp care conduce mâinile.

Cea mai dificilă asimilare pentru preșcolari este orientarea în timp, deoarece timpul
nu are o formă vizuală. Din percepția inițială a perioadelor de timp asociate
momentelor de regim, copiii trec la percepția schimbărilor sezoniere, zilele
săptămânii. Ele reprezintă prezentul puțin mai bine, până la sfârșitul vârstei pre școlare
încep să își imagineze viitorul, dar în viitorul apropiat. Pentru o dezvoltare mai
completă a percepției la un copil de vârstă preșcolară, se recomandă utilizarea
jocurilor didactice.

Jocul didactic "Husă minunată"

Scop: a învăța să compare obiecte între ei, să dezvolte percepția la copii.

Echipament: geantă de lenjerie, articole mici: butoane de diferite dimensiuni, degete,

tambur, cub, minge, bomboane, stilou, radier etc.

Progresul jocului:
Oferă-i copilului să determine prin atingere ce fel de lucruri sunt. Dac ă la joc particip ă
mai mulți copii, atunci trebuie să ceri unui copil să descrie fiecare obiect, sim țindu-l și
al doilea (dacă există mai mulți copii, atunci toți ceilalți) - ghici, numește și schi țeaz ă
lucrul în conformitate cu descrierea propusă.

Jocul didactic "Colecta piramida"

Scop: dezvoltarea percepției asupra copilului.

Echipament: două piramide identice. O piramidă este proiectată să funcționeze pentru

copil, iar a doua va acționa ca referință.

Progresul jocului:

1. Oferiți-i copilului să colecteze o piramidă cu conținut secven țial în sus, conform

standardului finalizat.

2. Organizați construcția complexă în conformitate cu standardul, adic ă colectarea

unei piramide neregulate, un turn cu o configurație neobișnuită.

Jocul didactic "Aflați subiectul"

Scop: dezvoltarea percepției culorii, formei și mărimii la copii.

Echipament: cărți cu imaginea formelor geometrice.

Progresul jocului:

Copilului i se acordă sarcini care vizează diferențierea semnelor de culoare, m ărime,

formă:

a) Dați ursului un cerc, dați păpușii un triunghi, dați ierei un pătrat. Pune ți p ătratul pe
fereastră. Pune cercul pe canapea. Puneți cercul roșu, pătratul albastru, aduce ți
triunghiul verde.

b) Colectați toate cercurile, puneți separat cercuri albastre, cercuri verzi, cercuri
galbene, cercuri roșii.

c) Arătați triunghiurile, apoi alegeți triunghiurile albastre, triunghiurile verzi,

triunghiurile galbene, triunghiurile roșii.

d) Colectați toate pătratele, alegeți pătratele albastre, pătratele galbene, p ătratele

verzi.

e) Arată cercuri mici (triunghiuri mici, pătrate mici).

f) Colectați cercuri mari (pătrate, triunghiuri).

g) Arată pătrate mari verzi, cercuri mici albastre, triunghiuri roșii mari, p ătrate mici
verzi.

Jocul didactic "Culori"

Scop: dezvoltarea percepției culorii la copiii de vârstă pre școlar ă.
Progresul jocului:

Pentru a invita copilul în 1 minut să numească 5 obiecte cu o anumit ă culoare

(albastru, roșu, galben, maro, negru, verde etc.). Repetarea articolelor nu este
permisă.

De asemenea, profesorul poate organiza un joc cu un grup de copii. Unul dintre tipii
care nu pot numi 5 obiecte de culoare numite în 1 minut părăsește jocul, iar
câștigătorului i se dă dreptul să devină lider și să ofere o culoare pentru c ăutarea
obiectelor.

Joc "Pași colorați"

Obiectivele jocului: consolidarea cunoștințelor despre culorile de baz ă, aflarea
nuanțelor lor, dezvoltarea mobilității și reacția rapidă la copii.

Progresul jocului:

(8-10 persoane joacă, una dintre ele joacă rolul de lider). Participan ții la joc devin la
rând, liderul se deplasează la aproximativ 7-8 metri de ei și își întoarce spatele spre
ei. Apoi dă comenzi participanților la joc, de exemplu, acestea: „To ți cei care au o
culoare galbenă în hainele lor, faceți trei pași înainte”. După aceea, liderul se întoarce
și observă corectitudinea sarcinii sale (participanții la joc ar trebui s ă- și arate
culoarea dorită). Apoi, liderul se întoarce și dă următoarea comandă, de exemplu:
„Pentru toți cei care au o culoare albastră în haine, faceți un pas înapoi.” Întrucât
această culoare poate apărea și celor care au făcut pași înainte, aranjamentul
participanților pe terenul de joc se schimbă imediat. Cel care poate fi primul care
ajunge la lider își schimbă locurile cu el, iar liderul ocupă un loc printre restul
jucătorilor. Jocul începe din nou.

Jocul didactic „Cine este mai observant”

Scop: dezvoltarea percepției formei la copiii preșcolari.

Progresul jocului:

Pentru a oferi copilului în 1 minut să numească 5 obiecte cu o anumit ă form ă

(rotunde, dreptunghiulare, pătrate, ovale). Repetarea articolelor nu este permis ă.

De asemenea, profesorul poate organiza un joc cu un grup de copii. Fiecare copil ar

trebui să se transforme apelând obiecte ale formei numite, astfel încât s ă fie listate
multe obiecte dintr-o formă sau alta, ceea ce contribuie la dezvoltarea fiec ărui copil.

Unul dintre tipii care în 1 minut nu poate numi 5 obiecte cu forma dorit ă, p ăr ăse ște
jocul. Câștigătorului i se dă dreptul să ofere numele formei subiectului pentru o pies ă
ulterioară.

Jocul "Din ce este făcut?"

Scopul jocului: a-i învăța pe copii să distingă între diferite forme. Jocul contribuie la
dezvoltarea gândirii analitice și a percepției integrității subiectului, constând din
diferite părți.
Material de joc: diverse obiecte sau jucării. Este de dorit ca juc ăria s ă arate clar din
ce părți geometrice este formată.

Progresul jocului:

(un număr practic nelimitat de persoane poate participa la joc, se poate juca acas ă și
în grup). Gazda - un adult - pune unul dintre elementele de pe mas ă în fa ța copiilor (de
exemplu, un tractor cu jucării) și le cere copiilor să numească cât mai multe forme
geometrice care alcătuiesc jucăria. Astfel, de exemplu, cabina tractorului este
dreptunghiulară, roțile sunt rotunde etc. În acest joc, câștigătorul este cel care va
putea numi mai multe piese - figurile geometrice care compun juc ăria.

Jocul didactic "Cifrele de la bastoane"

Scop: dezvoltarea percepției asupra formei și mărimii, învățând copiilor capacitatea
de a realiza forme geometrice din bețișoare.

Lucruri de joc. Număr bastoane.

Progresul jocului:

Invită copiii să-și amintească și să numească celebrele forme geometrice. Dup ă aceea,
spuneți: „Astăzi vom face figuri de stick”. Apoi oferiți copiilor sarcini: „Face ți un p ătrat
mic”. Apoi, întrebați câte bețe au folosit tipii pentru a construi figura.

După aceea, el sugerează că copiii construiesc un pătrat mare din be țe. Apoi afl ă cât
de multe bețe sunt alcătuite din fiecare parte a figurii. (Dintre cei doi.)

În timpul exercițiului ulterior, copiilor li se poate cere să construiasc ă un triunghi mic,

apoi un triunghi mare sau un patrulet mic și un patrulater mare și să vorbeasc ă despre
numărul de bețe cheltuite pentru construirea figurilor.

Jocul didactic "dreapta - stânga"

Scop: dezvoltarea percepției spațiale, formarea capacității de a naviga corect în
locația obiectelor.

Lucruri de joc. Steag, minge, cub, imagini cu imaginea copiilor.

Progresul jocului:

Invită copiii să repete unde au mâna dreaptă, unde mâna stângă, unde piciorul drept,
unde piciorul stâng.

După aceea, chemați un copil la el și dați-i un steag în mâna dreapt ă, întoarce ți-v ă
pentru a face față tuturor și întrebați: „În ce mână are un steag? Băieții dau un
răspuns.

Apoi sună un alt copil, dă-i o minge în mâna stângă și întreabă: „În ce mân ă este
mingea?” (În stânga).

Apoi următorul copil cere să stea pe un picior și îl întreabă: „Pe ce picior st ă Nikita?”
(În dreapta.)
Exercitiul poate fi repetat de mai multe ori.

În exercițiile ulterioare, puteți utiliza imagini care înfățișează copiii care țin ceva în
mâini sau ridică un picior sau un braț.

Jocul "Dimpotrivă" (pentru a numi conceptul opus)

Scop: dezvoltarea percepției spațiale, consolidarea conceptelor spa țiale

Lucruri de joc. minge

Progresul jocului:

Adultul spune: - Deasupra ferestrei.

Copil: - Sub geam.

Spre ușă - de la ușă. În cutie - ... În fața școlii - ... Spre oraș - ... În fa ța ma șinii - ...

Îndepărtat - ... înalt - ... deasupra - ... corect - ... și așa mai departe.

Jocul "Unde este ascunsă comoara?"

Scop. Dezvoltați reacții spațial-orientative.

Lucruri de joc. Puteți folosi tot felul de „obstacole”: scaune, otomane, cuburi, etc. O
hartă cu un plan al căii. Surpriza.

Progresul jocului:

Pe site, în cameră, un adult pune obstacole: „râuri”, „munți”, „râpe”, etc. Instruc țiuni: -
Iată o hartă, o comoară este marcată cu o cruce pe ea și există o descriere a modului
de ao găsi. Tot felul de obstacole care vor trebui depășite se vor întâlni pe drumul
nostru. Și dacă urmați schema exact și finalizați corect sarcinile, cu siguran ță vom
găsi o comoară. Care dintre ele, vom ști când o vom găsi. ”

O descriere aproximativă a „hărții”: stați la locul indicat pe hartă - începeți. Face ți trei
pași înainte și întoarceți la dreapta, mergeți în jurul "muntelui" din partea stâng ă.
Virați la dreapta și înotați peste râu. Mergeți înainte cu patru pași. Apoi roti ți la stânga
și faceți un pas. Faceți doi pași înainte ... și așa mai departe. Jocul se încheie dup ă ce
copilul găsește o comoară surpriză.

Jocul didactic "La ce oră este?"

Scop: dezvoltarea percepției timpului, formarea ideilor despre timp.

Lucruri de joc. Ceas de jucărie.

Progresul jocului:

Invită copiii să se uite la ceasul jucăriei și să spună ce văd. Atunci profesorul spune:
„E dimineață. Ceasul nostru arată timpul de 8 ore (pune săgețile pe ceasul juc ăriei)
Acum vom mânca ". El cere să repete la ce oră este acum.
Acest exercițiu poate fi repetat în diferite momente ale zilei, obișnuind treptat copiii
la înțelegerea faptului că în diferite momente ale zilei fac lucruri diferite.

Jocul „Numește cuvântul care lipsește”

Scop: să înveți să navighezi în timp, să știi ce se întâmplă într-o anumită perioad ă de
timp.

Progresul jocului:

Copiii formează un semicerc. Profesorul aruncă o minge unuia dintre copii, pune
întrebarea:

Avem mic dejun, cină .... și luăm masa ...

Astăzi am avut desen, iar ieri ...

Astăzi avem matematica, iar mâine….

Acest joc se poate juca și în aer liber.

Joc "Live Week"

Obiectiv: Consolidarea capacității de a numi zilele săptămânii în ordine.

Progresul jocului:

Prima opțiune. Numerele (de la 1 la 7) sunt amestecate și așezate pe mas ă cu fa ța în

jos. Jucătorii selectează orice carte, aliniați în ordine în funcție de num ărul. S-au
transformat în zile din săptămână. Primul copil din stânga face un pas înainte și
spune: „Eu sunt luni. Ce zi urmează? " Și așa mai departe. D.

A doua opțiune. Copiii sunt împărțiți în echipe de 7 persoane. Fiecare echip ă are
propria masă. Câte echipe, atâtea tabele pe care există cărți cu numere cu fa ța în jos.
Există cărți de o anumită culoare pe fiecare masă. Copiii aleargă în jurul camerei. La
semnalul educatorului, ei aleargă la birourile lor, iau o carte și se aliniaz ă în ordine, în
conformitate cu numărul.

A treia opțiune. În loc de cărți cu numere, cărți cu cercuri (de la 1 la 7, amplasate

diferit. Regulile jocului sunt aceleași.

Jocul "Telefon"
Scopul jocului: consolidarea abilităților de ascultare indiferent de puterea vocii.

Progresul jocului:

(8-10 persoane pot participa la joc în același timp, dar nu mai pu țin de 6, în caz
contrar, jocul va fi neinteresant). Toți jucătorii se aliniază într-un rând um ăr pân ă la
umăr. Un jucător care stă pe marginea dreaptă face un cuvânt și îi șoptește repede
jucătorului său care stă alături. Că, la rândul său, trece ceea ce a auzit unui alt
jucător, acela - la următorul și așa mai departe până la sfârșitul lanțului. Întrucât
jucătorii își șoptesc un cuvânt reciproc și adesea ei înșiși nu pot face ceea ce li s-a
spus, rezultatul poate fi amuzant și deloc ca un cuvânt dat.
percepție - Acesta este un proces de reflecție de către o persoană de obiecte și
fenomene ale lumii înconjurătoare cu impactul lor direct asupra simțurilor.
Percepția chiar și a unui subiect simplu este un proces foarte complex, care include
munca senzorialelor (senzoriale, motorii și a mecanismelor de vorbire).

Dezvoltarea percepției la vârsta preșcolară este un proces foarte complex și cu mai

multe fațete, care îl ajută pe copil să reflecte mai exact lumea din jurul s ău, s ă înve țe
să distingă toate subtilitățile realității și, datorită acestui fapt, se poate adapta cu
succes la ea.

Jocurile didactice vizau dezvoltarea capacității de a distinge culorile.

„Fugi la mine!”
Cursul jocului: Steagurile albastre, roșii, galbene, verzi sunt în vaz ă. Copiii iau câte
unul, profesorul - patru steaguri (toate culorile).

Profesorul le oferă copiilor să se uite la steaguri, să-i facă val. (În continuare, copiii
îndeplinesc sarcina de a-i arăta profesorului.)

Puneți steagurile în poală. Verificați indicatoarele albastre (roșu, galben, verde).

(Copiii care dețin steaguri cu culoarea numită le ridică.)

Acum voi numi steagurile unei sau altei culori. Mai întâi uită-te la steagul meu, apoi la
steagul tău și dacă culorile lor se potrivesc, atunci aleargă spre mine.

Copiii stau pe scaune. Profesorul se îndepărtează la o anumită distan ță, ridic ă un

steag (îi ține pe ceilalți în spatele lui) și își numește culoarea, apoi d ă comanda:
„Steaguri roșii, aleargă la mine!” Copiii aleargă spre el, ridică steaguri, verificând dac ă
au îndeplinit corect sarcina, îi învârt și se așează. Profesorul numește secven țial
steagurile de toate culorile, iar la sfârșitul jocului ridică toate cele patru steaguri. To ți
copiii aleargă până la el, fac valuri cu steaguri și dansează.

Complicare: profesorul ridică două stegulețe.

"Săgeată, săgeată, cerc"

(versiunea simplificată a jocului „Lotus color).

Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui la

consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Cursul jocului: copiii stau pe scaune în jurul mesei, în colțurile c ărora sunt fixate
steagurile (roșu, albastru, galben, verde). În centrul mesei se afl ă un disc cu o
săgeată în jurul căruia sunt așezate cercuri de patru culori. Profesorul (întoarce
săgeata).

Săgeată, săgeată, cerc,

Afișați toate cercurile!

Și cât de dulce ești

Arată-ne cât mai curând

El ia cercul cu care indică săgeata și îl pune pe steagul culorii corespunz ătoare. Copiii
repetă acțiuni de joc.

„Deschide-ți casa”
Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui la
consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Cursul jocului: copiii stau pe scaune. Pe spatele fiecărui scaun este lipit un cerc de
galben, roșu, verde sau albastru. Pe masă sunt chei de hârtie cu acelea și culori
decupate din hârtie.

Îngrijitor.

Copiii, ridicați-vă în picioare și vedeți ce culoare are casa dvs. (cercul). (Copiii numesc
culoarea.) Du-te la masă și selectează cheia aceleiași culori pentru casa ta.

Ce cheie ai primit? (Bebelușul apelează la culoare.)

După ce toate cheile sunt dezasamblate, copiii blocheaz ă casele (spun „pui de pui”) și
pleacă la plimbare.

Educator: Unu, doi, trei, patru, cinci,

Copiii au ieșit la plimbare. (Plimbă-te pe scaune.)

Au bătut (Ei bat la podea cu pumnul.)

Spin, (Spin.)

Galop, frolic. (Sărituri).

A umblat copiii

Este timpul ca toată lumea să plece acasă.

Se apropie de scaunele lor, deblochează casa (spune chik-chik) și se a șeaz ă. Când

repetați jocul, profesorul schimbă scaunele.

„Colectați picăturile într-un pahar”

Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui la
consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Progresul jocului: cercuri colorate de diferite culori sunt a șezate pe mas ă în fa ța

copiilor. Un adult pune o picătură de culoare diferită în fiecare pahar, spunând ce
face: „Voi pune o picătură albastră în acest pahar, să ridic un pahar plin de pic ături
identice.” Se folosesc șase culori de spectru.

„Pliați piramida”
Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui la
consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Progresul jocului:
Opțiunea 1

Patru piramide de culori diferite au scos toate inelele și s-au stivuit pe o tav ă. Fiecare
copil colectează o piramidă de o anumită culoare.

Opțiunea 2

Copilul, la cererea profesorului, selectează culoarea dorită a inelelor piramidei de

hârtie. Întinzând o piramidă, încearcă să numească independent culoarea inelelor.

„Ridică mingea”
Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui la
consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Progresul jocului:

Avem azi vacanță, bună dispoziție, hai să ne decoram grupul. Luați fiecare în
conformitate cu caseta de selectare (tăiat din carton colorat). Acum ridica un balon
de culoare similară cu steagul tău. Ce culoare aveți mingea și steagul. S ă împodobim
grupul.

„Baloane“
Scop: instruirea copiilor în selecția a șase culori ale spectrului.

Dicționar: numele celor șase culori ale spectrului - roșu, portocaliu, galben, verde,
albastru, violet.

Progresul jocului:

Copii, avem baloane de diferite culori și șiruri de aceleași culori. Acum, firele vor
apărea pe flanelograf (plasează șase benzi la distanțe egale vertical în secven ța
spectrală, numindu-le culori). Și acum atașăm la fiecare fir câte o bil ă de aceea și
culoare. Copiii se transformă legând bile și denumesc culoarea fiec ăruia.

„Ascundeți mouse-ul”
Scop: consolidarea ideii a șase culori la copii.

Cursul jocului: profesorul pune casele mouse-ului pe masă (foi de hârtie de șase
culori, în mijloc există o fereastră cu un mouse pictat). Vedeți, șoarecii se uit ă pe
ferestre. Pentru a ascunde mouse-ul, trebuie să închideți fereastra cu o u șă - un p ătrat
de aceeași culoare ca și casa, în caz contrar va veni pisica, s ă vede ți unde este
fereastra, să o deschideți și să mănânce mouse-ul. În primul rând, copilului i se ofer ă o
singură casă, apoi, complicând, 2-3 case simultan.

„Alegeți după culoare”

Scop: consolidarea ideii a șase culori. Învață copiii să evidențieze culorile,
distragându-se de la alte semne ale obiectelor.

Cursul jocului: Copii, vom juca jocul. Aveți covoare din celule multicolore. Vezi ce fel
de jucării ai. Alege culoarea jucăriei pentru fiecare celulă a covora șului, pune juc ăria
pe o astfel de celulă, astfel încât să fie ascunsă pe ea. Dacă juc ăria are o culoare
diferită, va fi vizibilă.

Live Domino
Scop: continuarea introducerii copiilor în cele șase culori ale spectrului și numele
acestora. Pentru a învăța să compare obiectele în funcție de culoare aplicându-le unul
pe celălalt.

Cursul jocului: profesorul leagă copiii în mâinile unei panglici de diferite culori sub
formă de brățări și sugerează că toată lumea construiește rapid un cerc, astfel încât
pentru fiecare copil culoarea panglicii legată pe un braț să se potriveasc ă cu culoarea
panglicii unui prieten care stă pe ambele părți.

„Culoarea apei”
Scopul: a forma la copii o idee despre diferite nuanțe de culoare prin lejeritate.
Dicționar: deschis, întunecat, mai deschis, mai închis.

Opțiunea 1

Cursul jocului: Educator: „Astăzi vom picta apa, vom primi apă ro șie de diferite culori.
Apa din borcane este incoloră, iar noi vom face culoare. Vedeți cum voi picta apa: iau
vopseaua pe perie, înfundă peria la jumătate, acum o clătesc într-un singur borcan.
Am o apă roșie deschisă. Și într-un alt borcan, voi pune puțin mai multă vopsea:
înmuiesc complet peria în vopsea, o spăl, re-tip vopseaua și o sp ăl din nou în acela și
borcan. Rezultatul a fost și apă roșie, dar deja întunecată.

Opțiunea 2

Progresul jocului: se realizează la fel ca în opțiunea 1, doar acum sunt distribuite

vopsele cu șase culori.

„Decorați bradul de Crăciun”

Scop: a-i învăța pe copii să grupeze nuanțele în două nuanțe din fiecare din cele șase
culori, să le selecteze în funcție de cuvântul care indic ă culoarea.

Cursul jocului: copiii au imagini în siluetă cu decorațiuni ale pomilor de Cr ăciun Pe

șevalet este plasată o tabletă cu o imagine a pomului de Crăciun.

Profesorul numește o anumită culoare, iar cei ai copiilor care au o juc ărie de aceast ă
culoare o atârnă de pomul de Crăciun.

„Cine are ce rochie?”

Scop: învățarea copiilor să selecteze obiecte în funcție de cuvântul care denot ă
culoarea, să grupeze nuanțele unui ton de culoare.

Cursul jocului: profesoara le arată copiilor păpușa, copiii numesc ce culoare are
rochia ei.

„Alege obiecte de culoare similară”

Scop: instruirea copiilor în potrivirea și gruparea obiectelor după culoare.
Progresul jocului: opțiunea 1

Jucăriile sunt așezate pe două mese. Profesorul oferă fiecărui obiect sau juc ărie
participantă una dintre culorile spectrului. Fiecare copil trebuie s ă aleag ă toate
jucăriile de aceeași culoare. După finalizarea sarcinii, copiii schimb ă juc ăriile, iar
jocul se repetă din nou.

Opțiunea 2

Copiii formează perechi. Profesorul distribuie fiecărei perechi de foi de hârtie pe care
se aplică diferite imagini de culori diferite cu vopsele. După ce au stabilit ce culoare
este imaginea de pe foaie, copiii se apropie de masă, pe care se afl ă alternativ
imaginile cu obiecte colorate și selectează cărțile necesare.

"Colectați o floare - șapte flori"

Cursul jocului: profesorul prezintă cercuri de șase culori. Copilul ridic ă petalele în
funcție de culoarea mijlocului.

„Ajută peștele”
Scop: Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui
la consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Cursul jocului: copilul stabilește peștele în funcție de culoarea pe ștelui mamei sale.

"Îndoiți curcubeul"
Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui la
consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Cursul jocului: copilul colectează un curcubeu din arcuri colorate, t ăiate la jum ătate,
după modelul profesorului și numește culorile. Dacă copilul nu poate denumi culoarea,
adultul este responsabil pentru aceasta.

„Ridicați un cuplu”
Cursul jocului: jocul folosește o desene colorate în desene. Un adult prezint ă imagini
în fața copilului și cere să le facă în perechi de aceeași culoare.

- Ce mingi au zburat?
Scop: instruirea copiilor în compararea obiectelor după culoare.

Material: loto colorată cu steaguri și bile.

Cursul jocului: profesorul pune steaguri la rând, copilul ridic ă bile de culoare similar ă.

"Carusel de culoare"
Scop: instruirea copiilor în compararea obiectelor după culoare.

Material: cerc cu imaginea obiectelor, pătrate colorate (întoarceți culoarea și a șeza ți-
vă pe masă)

Progresul cursului: fiecare participant selectează un cerc și un sector pe cerc. Dac ă

coincide în culoare cu obiectul din figura din sectorul său, atunci îndepline ște o
anumită sarcină: numește obiecte de aceeași culoare, colectează o floare de aceea și
culoare. El alege sarcina în sine. Dacă caseta nu se potrive ște cu culoarea
subiectului sectorului, atunci alegerea este făcută de un alt participant la joc. Cel
care îndeplinește prima dată toate sarcinile câștigă. Numărul de sarcini poate fi
discutat înainte de începerea jocului. Prima alegere este cea pe care se opre ște
blatul: „Curcubeu, arc, arc! Alege-mă curând! ”

„Ghici ce culoare sunt hainele”

Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui la
consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Cursul jocului: copiii stau într-un cerc pe scaune, un loc este liber. Adultul spune:
„Locul de lângă mine în dreapta este liber. "Vreau să fie dus de o fat ă într-o rochie
roșie (un băiat în cămașă albastră etc.)."

„Găsiți obiecte de aceeași culoare”

Scop: instruirea copiilor în capacitatea de a potrivi culorile, pentru a contribui la
consolidarea cunoștințelor și a sistemului de culori.

Cursul jocului: Adultul spune: „Când mă întorc, toată lumea ar trebui s ă aib ă ceva ro șu
(galben, maro, albastru, violet etc.).” Gazda pleacă, copiii caută obiecte de culoare
numită în grup. Șoferul revine și verifică dacă sarcina este finalizat ă corect.

Joc didactic "Găsește o jucărie"

obiectiv: pentru a dezvolta percepția și atenția copiilor cu vârsta cuprins ă între 4 și 5
ani.
Progresul jocului:
Mai multe jucării pot fi așezate într-o cameră, astfel încât acestea să nu fie lovitoare.
Gazda și poate fi atât un adult cât și un copil, după ce a ales o juc ărie, începe s ă
spună ce este, ce poate face, ce culoare, ce formă, ce dimensiune. Participan ții la joc
pot pune întrebări și apoi pot căuta această jucărie. Cel care g ăse ște juc ăria devine el
însuși lider. Noul lider descrie proprietățile jucăriei date. Jocul continu ă pân ă când to ți
copiii trec prin rolul de lider.

Jocuri didactice. formă

Jocul didactic "Faceți o imagine"
obiectiv: dezvolta percepția la copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani.
Echipament: imagini simple cu mere, castraveți, păpuși cuibăritoare. O imagine este
întreagă, cealaltă este tăiată în 3 părți.
Progresul jocului:
Invită copilul să colecteze o imagine tăiată din model.

Pentru copii 5-6 ani, puteți oferi următoarea sarcină:

a) colecta imagini mai complexe;

b) luați două cărți identice, dintre care una trebuie lăsată ca etalon, iar cealalt ă t ăiat ă
în 4 - 5 părți, apoi, după amestecare, asamblate conform probei;
c) pentru copil, este posibilă complicarea sarcinii, solicitând ad ăugarea de imagini
din memorie, fără un standard.

Jocul didactic "Foaie albă"

obiectiv: pentru a dezvolta percepția formei obiectelor la copii cu vârsta cuprins ă
între 3 și 5 ani, precum și pentru a dezvolta abilități motrice fine ale mâinilor.
Echipament: o foaie de hârtie cu figuri pictate, parte pictată în verde, un set de
forme albe identice cu cele de pe o foaie de hârtie.
Progresul jocului:
Invită copiii să închidă formele verzi pe o bucată de hârtie cu forme albe. Dac ă
formele sunt poziționate corect, rezultatul ar trebui să fie o foaie alb ă.

Pentru copiii de 5 ani, poate fi oarecum complicat prin plasarea figurilor lipite pe o
bucată de carton într-o pungă de lenjerie. Și atunci rugăm copilul s ă ating ă pentru a
găsi „plasturele” necesare pentru a închide această sau acea figur ă verde.

Jocul didactic "Aflați subiectul"

obiectiv: dezvolta perceptia culorii, formei si marimii la copiii de 4-6 ani.
Echipament: cărți cu imaginea formelor geometrice.
Progresul jocului:
Copilului i se acordă sarcini care vizează diferențierea semnelor de culoare, m ărime,
formă:

a) Dați ursului un cerc, dați păpușii un triunghi, dați ierei un pătrat. Pune ți p ătratul pe
fereastră. Pune cercul pe canapea. Puneți cercul roșu, pătratul albastru, aduce ți
triunghiul verde.

b) Colectați toate cercurile, puneți separat cercuri albastre, cercuri verzi, cercuri
galbene, cercuri roșii.

c) Arătați triunghiurile, apoi alegeți triunghiurile albastre, triunghiurile verzi,

triunghiurile galbene, triunghiurile roșii.

d) Colectați toate pătratele, alegeți pătratele albastre, pătratele galbene, p ătratele

verzi.

e) Arată cercuri mici (triunghiuri mici, pătrate mici).

f) Colectați cercuri mari (pătrate, triunghiuri).

g) Arată pătrate mari verzi, cercuri mici albastre, triunghiuri roșii mari, p ătrate mici
verzi.

Jocul didactic "Găsiți același articol"

obiectiv: dezvolta percepția formei la copiii de 4-6 ani.
Echipament: imagini cu imaginea unui bec standard și alte câteva desene ale
lămpilor de diferite forme.
Progresul jocului:
Copilului i se oferă poze, dintre care trebuie să găsească la fel ca standardul. Sarcina
este limitată în timp, sunt acordate doar 30 de secunde pentru a studia imaginile.
După aceasta, copilul trebuie să dea un răspuns.

Pentru copiii de 4 ani, puteți lăsa standardul în fața ochilor, pentru copiii mai mari,
standardul trebuie pur și simplu închis cu o foaie de hârtie alb ă. Aceast ă op țiune va
dezvolta nu numai percepția copilului, memoria lui Noe și atenția.

Ei sugerează copilului să privească cu atenție lampa. Printre alte lămpi, g ăsi ți acela și
lucru.

Jocul didactic "Culori"

obiectiv: dezvolta percepția culorii la copiii preșcolari.
Progresul jocului:
Pentru a oferi copilului în 1 minut să numească 5 obiecte cu o anumit ă culoare
(albastru, roșu, galben, maro, negru, verde etc.). Repetarea articolelor nu este
permisă.

De asemenea, profesorul poate organiza un joc cu un grup de copii. Unul dintre tipii
care nu pot numi 5 obiecte de culoare numite în 1 minut părăsește jocul, iar
câștigătorului i se dă dreptul să devină lider și să ofere o culoare pentru c ăutarea
obiectelor.

Jocul didactic „Cine este mai observant”

obiectiv: dezvolta percepția formei la copiii preșcolari.
Progresul jocului:
Pentru a oferi copilului în 1 minut să numească 5 obiecte cu o anumit ă form ă
(rotunde, dreptunghiulare, pătrate, ovale). Repetarea articolelor nu este permis ă.

De asemenea, profesorul poate organiza un joc cu un grup de copii. Fiecare copil ar

trebui să se transforme apelând obiecte ale formei numite, astfel încât s ă fie listate
multe obiecte dintr-o formă sau alta, ceea ce contribuie la dezvoltarea fiec ărui copil.

Unul dintre tipii care în 1 minut nu poate numi 5 obiecte cu forma dorit ă, p ăr ăse ște
jocul. Câștigătorului i se dă dreptul să ofere numele formei subiectului pentru o pies ă
ulterioară.

Jocul didactic „Povestește despre animale”

obiectiv: pentru a dezvolta o percepție structurală a copiilor preșcolari.
Echipament: o foaie de hârtie cu veveriță, pisică, troiță, rață, bufniță pictată pe ea.
Progresul jocului:
Timp de 5 secunde, arătați copiilor o bucată de hârtie cu animale pictate.

Rugați copiii să numească ce este pictat și să povestească despre caracteristicile și

diferențele acestor animale

Jocul "Loto Geometrică"

Scop: a-i învăța pe copii să compare forma obiectului descris cu forme geometrice și
să selecteze obiectele într-un mod geometric.
Profesorul ia în considerare materialul propus împreună cu copiii. Copiii sunt numi ți
figuri și obiecte. Apoi, în direcția educatorului, selectează cărți cu imaginea obiectelor
de forma dorită, pentru eșantioanele lor geometrice. Profesorul îi ajut ă pe copii s ă
numească corect forma obiectelor (rotunde, pătrate, triunghiulare)

D / și „Aflați cine este desenat”.

Scop: a-i învăța pe copii să proiecteze un obiect volumetric pe un plan, s ă recunoasc ă
corpul unei persoane prin imagini de contur și siluetă, să consolideze capacitatea de
a denumi și de a arăta principalele părți ale corpului, poziția spa țial ă a acestora.

Echipament: o foaie mare de hârtie Whatman, un marker negru.

Copilul este pus pe o hârtie Whatman, îi conturează corpul cu un marker, apoi copilul
se ridică în picioare. Mai departe, profesorul împreună cu copiii examineaz ă imaginea
conturului corpului. După aceea, vă puteți oferi să luați în considerare imaginea
siluetei diferitelor persoane de pe cărți.

D / și „Desenați stencilul”.
Scop: consolidarea capacității de a încerca imaginea unei persoane, de a urm ări linia,
de a evidenția principalele părți ale corpului, forma, dimensiunea, pozi ția spa țial ă,
îmbunătățirea memoriei motorului.

Echipament: știfturi cu imaginea unui bărbat, foi de hârtie, pixuri cu pâsl ă.

D / și "Compuneți toate piesele."

Scop: învățarea copiilor să compună întreaga imagine din părțile sale, s ă consolideze
poziția spațială, să dezvolte o percepție holistică.

Echipament: o foaie de hârtie Whatman cu o imagine de contur deja desenat ă a

corpului copilului tăiat în bucăți (în părți ale corpului).

D / și „Stick, stick, castravete ....”.

Scop: a învăța să întocmească o imagine schematică a unei persoane de la num ărarea
bastoanelor, să stabilească numele părților corpului, poziția sa spa țial ă.

Echipament: set de bastoane de calcul, probă.

D / și „Găsiți în imagine”.
Scop: consolidarea capacității de a distinge imaginea unei persoane de varietatea de
alte obiecte, fixați aspectul pe imagine, recunoașteți și numiți-i un cuvânt.

Echipament: tablou.

.D / și „punga minunată”.
Scop: consolidarea cunoștințelor despre diferite tipuri de jucării, forma, dimensiunea
lor; dezvolta abilitatea de a le inspecta vizual, evidenția principalele p ăr ți,
completează informații vizuale cu ideile primite de diverși analizatori.

Echipament: o geantă din material textil, jucării (câine, păpușă, piramid ă, ma șin ă de
scris, yule etc.).
D / și „Mingea mea sonoră amuzantă”.
Scop: să înveți să apelezi la un cuvânt și să înțelegi calitățile de viteză (rapid, încet) ale
mingii, să fixezi numele formei.

D / și „Alegeți o siluetă subiectului”.

Scop: să înveți să coreleze un obiect natural și imaginea siluetei sale; activeaz ă
fixarea, localizarea, dezvoltă memoria vizuală.

Echipament: diverse jucării și pe cărți imaginea lor siluetă.

D / și "Compuneți un subiect dintr-un mozaic".

Scop: consolidarea capacității de a compune imagini cu juc ării, îmbun ăt ățirea
capacității de a lucra în funcție de model: evidențiază vizual p ăr ți ale subiectului,
locația lor, dimensiunea, culoarea etc., corelează imaginea de pe e șantion cu propria
ta.

Echipament: mozaic cu buton, mostre de imagini cu jucării (minge, steag, cas ă, barc ă
etc.)

D / și „Îmbrăcați păpușa”
Scop: a-i învăța pe copii să recunoască și să numească hainele, s ă ac ționeze practic
cu ele, primind informații suplimentare printr-un analizor tactil, să identifice p ăr țile
vestimentare (mânecă, buzunar, buton, guler etc.), să determine culoarea, forma,
dimensiunea, poziția spațială a pieselor (dreapta mânecă, mânecă stâng ă, buton
superior etc.).

Echipament: articole de îmbrăcăminte naturală și o păpușă (tricou, chiloți, rochie,

șosete, haina, pălărie, eșarfă etc.), o păpușă.

D / și "ridicați firele pentru rochie".

Scop: consolidarea capacității de a corela silueta colorat ă a rochiei cu culoarea
firelor, de a dezvolta capacitatea de a recunoaște și denumi culorile spectrului (ro șu,
galben, verde, albastru, negru, alb).

D / I "Compuneți din piese."

Scop: consolidarea capacității de a realiza un obiect întreg din piese, fixa ți numele
pieselor (mânecă, guler, buzunar etc.), forma lor, poziția spațial ă.

Echipament: tăiere de imagini cu imaginea îmbrăcămintei.

„Găsește-ți hainele printre celelalte”.

Scop: învățarea copiilor să-și recunoască și să-și numească hainele după culoare,
dimensiune, dimensiune, stil, pentru a consolida capacitatea de a examina vizual
obiectele, de a fixa o privire asupra lor.

Echipament: știfturi cu imaginea animalelor, pixuri cu pâslă, o bucată de hârtie.

D / și "Culoare suprapusă - pe imaginea conturului."

Scop: consolidarea capacității de recunoaștere a animalelor prin imaginea lor plan ă
color, corelarea acesteia cu o imagine de contur, învățarea cum să aplice
 suprapunerile și dezvoltarea unei fuziuni bifoveale a dou ă imagini într-un singur
întreg.

Echipament: cărți cu imagini color și contur ale animalelor domestice (cal, vac ă,
pisică, câine, porc etc.).

D / și „Decupați imagini”.

Scop: îmbunătățirea abilității de a compila întreaga imagine din piese, de a stabili

numele pieselor, forma, dimensiunea, poziția spațială.

Echipament: cărți cu imaginea animalelor de companie, tăiate în 3-4 p ăr ți.

Jocuri pentru recunoașterea sunetelor care nu vorbesc.

1. "Unde ai sunat?"
Copiii stau în grupuri în diferite locuri ale camerei, în fiecare grup exist ă un
instrument de sunet. Șoferul este selectat. Se oferă să închidă ochii, să ghiceasc ă
unde au sunat și să arate direcția cu mâna. Dacă copilul indică corect direc ția,
profesorul spune: „E timpul” - și șoferul deschide ochii. Cel care a sunat se ridic ă și
arată clopotul sau țeava. Dacă șoferul indică direcția incorect, el va conduce din nou
până când ghicește.

1. „Spune ce auzi”.
Profesorul le oferă copiilor să închidă ochii, să asculte cu atenție și s ă determine ce
sunete au auzit (twitter-ul păsărilor, semnalul mașinii, zgomotul unei foi de c ădere
etc.). Jocul este bine să petreci la plimbare.

1. „Liniștit - tare!”
Profesorul bate tamburul încet, apoi tare și foarte tare. În funcție de sunetul unui
tamburin, copiii efectuează mișcări: la un sunet liniștit merg pe degetele de la
picioare, la un pas puternic și complet, la un sunet mai tare pe care îl alerg ă. Cine
greșește devine la sfârșitul coloanei. Cei mai atenți vor fi înainte.

4. „Mamă găini și pui”.

O găină (copilul) stă la masă. Lângă masă stau și puii. Puii au cărți care prezint ă un
număr diferit de pui.

Fiecare copil știe câți pui sunt pe cardul său. Găina mamă bate la masă, iar puii
ascultă. Dacă, de exemplu, bate de 3 ori, copilul care are trei pui pe card ar trebui s ă
sune de 3 ori (pi-pi - pi).

1. „Cine va auzi ce?”

Profesorul din spatele ecranului bate cu un ciocan, sună clopo țelul etc., iar copiii
trebuie să ghicească ce obiect a scos sunetul. Sunetele ar trebui s ă fie clare și
contrastante.

1. „Vânzător și cumpărător”.
Un copil este vânzător. În fața lui se află două cutii (apoi numărul lor poate fi crescut
la patru până la cinci), fiecare cu un tip de produs diferit, de exemplu, maz ăre, mei,
 făină etc. Cumpărătorul intră în magazin, salută și îi cere să dea drumul cerealelor.
Vânzătorul se oferă să o găsească. Cumpărătorul trebuie să zvonească pentru a
determina în ce cutie cereala de care are nevoie sau alte bunuri necesare.
Profesorul, după ce a introdus copiii în produse, îi pune într-o cutie, agit ă fiecare și le
oferă copiilor posibilitatea de a asculta sunetul făcut de fiecare produs.

7. Găsiți o jucărie ".

a) Copiii stau într-un semicerc. Profesorul arată o jucărie pe care o vor ascunde.
Copilul care conduce este fie plecat din cameră, fie pași deoparte și se întoarce, iar
în acest moment profesorul ascunde o jucărie de la unul dintre copiii din spatele lui.
La semnalul „Ora”, șoferul se îndreaptă către copiii care își bat cu mâna în lini ște.
Când șoferul se apropie de copilul a cărui jucărie este ascuns ă, copiii aplaud ă mai
tare, dacă se îndepărtează, clapele se micșorează.

b) Copiii stau pe scaune într-un semicerc. Un copil conduce (pleac ă în alt ă camer ă
sau se întoarce). Profesorul ascunde păpușa. La semnal, șoferul intr ă, iar copiii îi
spun:

Papusa Tanya a fugit

Vova, Vova, uite,

În timp ce o găsești, atunci dansează cu îndrăzneală cu Tanya noastr ă.

Dacă șoferul se află în locul în care este ascunsă păpușa, copiii î și bat mâinile tare,
dacă se îndepărtează, popii se opresc.

Copilul găsește păpușa și dansează cu ea, toți copiii își bat mâinile.

8. „„ Întâlniți oaspeții! ”

Profesorul anunță copiilor că oaspeții vor veni acum la ei: pătrunjel, iepuras și urs. El
identifică trei tipi care merg în spatele ecranului și își schimbă hainele acolo.
Pătrunjelul primește o șapcă cu clopote, un iepuras primește o șapcă cu urechi lungi,
iar un urs primește o șapcă. educator

îi avertizează pe copii că ursul va veni cu un clopot, pătrunjel cu tambur și iepura șul

cu balalaika. Copiii ar trebui să ghicească prin sunet ce vine oaspetele. Înainte de a
merge la copii, animalele scot sunete în spatele ecranului, fiecare pe propriul
instrument. Copiii trebuie să ghicească cine merge. Când toți oaspeții au ajuns, copiii
sunt în cerc, iar pătrunjelul, ursul și iepurașul dansează cum pot. Apoi sunt selecta ți
oaspeți noi și jocul se repetă. Repetând jocul, puteți oferi invita ților alte juc ării
sunante.

1. „Soarele sau ploaia”.

Profesorul le spune copiilor: „Acum vom merge la plimbare. Nu exist ă ploaie. Vremea
este frumoasă, soarele strălucește și puteți alege flori. Te plimbi și eu voi suna la
tamburin, te vei distra mergând la sunetele lui. Dacă va începe s ă plou ă, voi începe s ă
 bat tamburine. Iar tu, auzind, ar trebui să mergi în curând în cas ă. Ascult ă cu aten ție
în timp ce cânt. ”

Profesorul conduce jocul, schimbând sunetul tamburinei de 3-4 ori.

10. „Recunoașteți prin sunet.”

Jucătorii stau cu spatele la lider. Face zgomote și sunete cu diverse obiecte. Oricine
știe ce gazdă face zgomot ridică mâna și, fără să se întoarcă, îi spune despre asta.

Zgomotele pot fi făcute diferit: aruncați o lingură, o radieră, o bucată de carton, un

știft, o minge etc. pe podea; lovirea unui obiect despre un obiect, frunzarea unei c ăr ți,
șifonarea hârtiei, ruperea acesteia, ruperea materialului, spălarea mâinilor, m ăturare,
planșare, tăiere etc.

1. Exerciții.
11. Exercițiul are ca scop distincția timbre a complexului sonor cel mai redus. Adultul
îi oferă copilului să se întoarcă și să ghicească care dintre copii l-a numit.

La început, copilul este chemat pe nume, apoi (pentru complicații) ei spun un scurt
AU.

12. Adultul îi sugerează copilului să-și amintească de basmul „Trei ursi”. Apoi,
schimbând tonul vocii sale, cere să ghicească cine spune: Mikhaylo Ivanovici (voce
joasă), Nastasya Petrovna (voce mijlocie) sau Mishutka (voce înalt ă).

Aceleași replici:

"Cine stătea pe scaunul meu?"

"Cine a mâncat din ceașca mea 9"

"Cine dormea \u200b\u200bîn patul meu?"

„Cine era în casa noastră?” etc. pronunțată alternativ în diferite înălțimi ale vocii, în
trei versiuni.

13. Un adult sugerează că un copil determină dacă un obiect care suna este departe
sau apropiat, și apoi să joace complexe de sunet cu o putere diferit ă a vocii (tare,
liniștit).

Copiii strigă: AU (tare), AU (liniștit). Câinele latră: AB (tare), AB-AB (liniștit). O fâ șie de
pisică, un moos de vacă, un cocoș cântă, un ghete de pui, o bro șă de broasc ă, un
ciocănit de coră, o oa suflă etc.

1. Un adult face același sunet cu o schimbare în caracterul său, timbre și colorarea

emoțională, apoi îi cere copilului să reproducă proba.
A - fată care plânge și țipă

A - arată gâtul medicului

 A - cântărețul cântăreț

A - scutură copilul

A - fata s-a înțepat cu un ac

Oh - mama a fost surprinsă

Oh - bunica gemu

Oh - cântărețul cântă Oh - tatăl se întinde

Oh - vânătorul țipă în pădure

U - aburul gâfâie

U - sună conducta

U - băiat plângător

1. Exercițiul are ca scop schimbarea complexului sonor în înălțime și rezisten ță. Un adult
îi oferă copilului să spună, de exemplu, „miau”: tare (pisica este în apropiere și cere
să mănânce); liniștit (pisica din spatele ușii); cu voce înaltă (pisoi mic); cu voce joas ă
(pisica bătrână). În mod similar, trebuie să schimbați parametrii de sunet atunci când
jucați următoarele onomatopee; and go - go, mu, woof, kva, be, ku - ku etc.
Dezvoltarea senzorială a copilului este dezvoltarea percep ției sale și formarea de idei
despre proprietățile externe ale obiectelor: forma, culoarea, dimensiunea, pozi ția în
spațiu, precum și mirosul, gustul. Importanța dezvoltării senzoriale în copil ăria
timpurie și preșcolară este greu de supraestimat. Această vârstă este cea mai
favorabilă pentru îmbunătățirea activității simțurilor, pentru acumularea de idei despre
lume.

Jocurile de dezvoltare senzorială pentru copiii de vârstă preșcolar ă au scopul de a

dezvolta abilități motrice fine ale degetelor, ceea ce la rândul său duce la o
dezvoltare intelectuală îmbunătățită, la dezvoltarea vorbirii. Dezvoltarea senzorial ă, pe
de o parte, constituie fundamentul dezvoltării mentale generale a copilului, pe de alt ă
parte, are o importanță independentă, deoarece percepția deplin ă este necesar ă
pentru educația cu succes a copilului în grădiniță, școală și pentru multe tipuri de
muncă.

Cartea de jocuri didactice despre educația senzorială pentru copii

mici (2-3 ani)
„Colecta piramida”
Scop: dezvoltarea orientării copilului în dimensiunile contrastante ale obiectelor.

Materiale: o piramidă de 4 până la 5 inele.

Tehnici metodice: piramida este asamblată dintr-o mare, formată din 8 - 10 inele.
Pentru copiii de această vârstă, o astfel de piramidă este colectată printr-un singur
inel, adică diferența de dimensiuni a inelelor este mai contrastant ă aici.

„Păpuși cu cuib de pliere cu două garnituri”

Scop: a continua să înveți acțiuni simple cu subiecți care difer ă ca m ărime.

Material didactic: un set de trei matryoshkas (pentru fiecare copil și adult).

Tehnici metodice: afișarea acțiunilor și compararea valorilor diferitelor obiecte sunt

însoțite de cuvintele: deschis, apropiat, mic, mare, mai mic, mai mare, nu, a șa.

„Închideți ferestrele”
Scop: a-i învăța pe copii să coreleze obiecte în formă și culoare în acela și timp.
Material didactic: 4 case de diferite culori, cu forme geometrice decupate în ele
(ferestre).

Metode metodice: închideți ferestrele din case cu cifre.

„Găsiți același”
Material didactic: trei bile, trei cuburi de aceeași culoare și dimensiune.

Tehnici metodice: profesorul oferă copiilor, jucându-se, găsind obiecte de aceea și

formă

"Imbraca papusa"
Scop: selecția pentru eșantionul de articole împerecheate de aceea și culoare.

Material didactic: mittens de culori roșu și albastru.

Tehnici metodice: profesorul le oferă copiilor să-și pună o mână de p ăpu șă. Pune 4
mittens în fața copiilor (2 roșu și 2 albastru). Își pune o mânecă roșie pe un mâner și
invită copiii să pună pe celălalt. Dacă copiii se confruntă cu sarcina, jocul se repet ă
folosind mănușe albastre.

„Punga minunată”
Scop: consolidarea cunoștințelor copiilor despre formă (cub, bilă, cărămidă).

Material didactic: o geantă cu obiecte de diferite forme.

Tehnici metodice: identificarea obiectelor prin atingere.

„Depuneți-l în cutii”
Scop: fixarea atenției copiilor asupra proprietăților de culoare ale obiectelor.

Material didactic: cutii multicolore, figuri de culori galben și verde.

Tehnici metodice: profesorul oferă copiilor să ridice o figură galben ă pentru o cutie de
aceeași culoare.

„Ridicați capacul la cutie”

Scop: selectarea articolelor în funcție de eșantion.
Material didactic: cutii cu diferite forme (rotunde, pătrate, dreptunghiulare,
triunghiulare) și acoperirile corespunzătoare ale acestora.

Tehnici metodice: profesorul, care ține mâna copilului, urmărește forma g ăurii cutiei
cu degetul. Apoi arată subiectul, însoțind acțiunea cu un cuvânt. În fa ța copiilor, el
coboară obiectul în gaura corespunzătoare. După aceea, le ofer ă copiilor aceast ă
sarcină.

"Sticks-uri de culoare"
Scop: fixarea atenției copiilor asupra proprietăților de culoare ale juc ăriilor, formarea
celor mai simple metode pentru stabilirea identității și diferenței de culoare a
obiectelor omogene.

Material didactic: bastoane de roșu, galben, verde, albastru, alb, negru (10 din fiecare
culoare).

Metode metodice: mai întâi, profesorul distribuie el însuși bastoanele, apoi ofer ă
unuia dintre copii să ia orice băț, să vadă unde se află bețișoarele cu aceea și culoare și
să le pună laolaltă, apoi să facă același lucru cu un băț de culoare diferit ă.

"Bile colorate"
Scop: să consolideze în continuare capacitatea de a grupa obiecte omogene dup ă
culoare.

Material didactic: bile multicolore, coșuri.

Tehnici metodice: profesorul grupează el însuși primele două perechi, așezând bile de
o singură culoare (roșu) într-un coș și mingi de altă culoare (galben) într-un alt co ș,
apoi atrage copiii la grupare.

"Panglici pentru păpuși"

Scop: a continua să învețe să fixezi atenția asupra mărimii obiectelor și s ă formezi
cele mai simple metode pentru a stabili identitatea și diferența de culoare.

Material didactic: o cutie cu panglici de diferite lungimi și culori, p ăpu și mari și mici.

Tehnici metodice: trebuie să îmbrați păpuși: o păpușă mare - un arc mare, o p ăpu șă
mică - un arc mic. Pentru o păpușă mare într-o rochie albastră, vom alege un arc
albastru mare, iar pentru o păpușă mică într-o rochie roșie, vom alege un mic arc ro șu
(realizat cu copii). Apoi copiii ridică singuri.
„Legați o sfoară la minge”
Scop: gruparea elementelor după culoare.

Material didactic: cercuri multicolore (ovale), bețe de acelea și culori.

Tehnici metodice: găsiți un stick de aceeași culoare pentru cercul ro șu.

"String pe o tijă de inele, scăzând în dimensiune."

Scop: a continua să înveți acțiuni simple cu obiecte (scoate ți și inele de coarde), s ă
îmbogățiți experiența vizual - tactilă a copiilor. Material didactic: piramid ă conic ă din
cinci inele

Tehnici metodice: pe masă, toate inelele sunt așezate în ordine crescând ă spre
dreapta piramidei. Apoi piramida este asamblată în ordinea corespunz ătoare. Adultul
explică: „Iată cel mai mare inel, aici este unul mai mic, este chiar mai mic, dar aici
este cel mai mic”. Închizând vârful piramidei, el sugerează că copiii î și trag mâinile
de-a lungul suprafeței de sus în jos, astfel încât să simtă că piramida se extinde în jos:
toate inelele sunt pe loc. Piramida este montată corect.

"Împingând obiecte de diferite forme în găurile corespunzătoare"

Scop: a-i învăța pe copii să compare obiectele sub formă.

Material didactic: o cutie cu găuri de diferite forme, dimensiunea găurilor din cutie
corespunde dimensiunii cubului și a bilei. Este important ca mingea s ă nu poat ă trece
în gaura cubului, iar cubul în gaura rotundă.

Tehnici metodice: profesorul le arată copiilor o cutie cu găuri, atrăgându-le aten ția
asupra formei găurilor. Încercând gaura rotundă cu mâna, adultul le explic ă copiilor
că există o astfel de fereastră, înconjurând gaura pătrată, spune că exist ă și o astfel
de fereastră. Apoi, profesorul le oferă copiilor să arunce alternativ o bil ă în fereastra
corespunzătoare.

"Camion amuzant"
Scop: formarea unei idei despre forma, dimensiunea obiectelor.

Material didactic: diverse forme de culori geometrice (cercuri, pătrate, dreptunghiuri

mari și mici).

Tehnici metodice: profesorul arată cum să construiască un camion din cifre.

"Amplasarea garniturilor rotunde de diferite dimensiuni în găurile
corespunzătoare"
Scop: consolidarea capacității copiilor de a compara obiectele ca m ărime.

Material didactic: inserții cu deschideri mari și mici.

Metode metodice: în primul rând, copilului i se oferă o inserție pentru a închide g ăurile
mari, după ce bebelușului plasează inserția în fanta corespunz ătoare, i se ofer ă o
inserție mică pentru o gaură mică.

Jocuri cu clothespins

„Soarele”
Scop: să înveți să evidențiezi și să numești culorile primare, să alegi culoarea dorit ă în
funcție de model.

Material didactic: cerc galben, haine de două culori.

„Arici“
Scop: a-i învăța pe copii să ia alegeri în mărime și cuvânt; alterneaz ă culoarea și
dimensiunea.

Material didactic: imagini plane cu un arici și brad de Crăciun, haine de verde, alb,
negru.

„Bărbați multi-colorați”
Scop: a-i învăța pe copii să proiecteze după model, să numeasc ă principalele culori și
forme, să promoveze educația prieteniei la copii.

Material didactic: forme geometrice și haine de haine.

„Haine haioase”
Scop: învățarea copiilor să ia și să deschidă corect un ac de haine, s ă- și g ăseasc ă
locația după culoare.

Material didactic: un recipient transparent, pe marginea căruia sunt lipite dungi

colorate, un set de haine colorate.
„Găsiți patch-ul potrivit”
Scop: să înveți să găsești forme geometrice identice (plane și volumetrice).

Material didactic: forme geometrice.

Tehnici metodice: profesorul distribuie stencilele cu forme geometrice. Copiii aleg o

formă corespunzătoare formei lor din set, o introduc în slot.

Jocuri de dezvoltare senzorială pentru copii de vârstă preșcolară (3-4

ani)

„Decorați fluturele”
obiective:
Învață-i pe copii să grupeze obiectele după culoare. Pentru a consolida cuno știn țele
despre forma geometrică a cercului, despre conceptul de lot - unul, mare - mic.
Dezvolta abilitati motrice fine.
materiale:
Fluturi de diferite culori, sculptate din carton, cercuri de diferite dimensiuni și
culori.
Progresul jocului:
Profesorul le arată copiilor fluturi și spune că au zburat să-i viziteze. El spune c ă
fluturii au adus cu ei căni de diferite culori și vor ca copiii să-și decoreze aripile.
Educatoarea se oferă să ajute fluturii. În primul rând, el cere fiec ărui copil s ă aleag ă
căni de aceeași culoare din cele patru propuse. În același timp, el sugereaz ă c ă unul
sau altul copil să aleagă alternativ cani de culoarea care îi place. Dup ă ce to ți copiii
au ales, profesorul le oferă siluetele fluturilor și se oferă să le decoreze.
La sfârșitul jocului, profesorul laudă toți copiii pentru decorarea fluturilor și au devenit
și mai frumoși.

„Reparați hainele pentru iepuri”

obiective:
Învață-i pe copii să distingă culorile și să folosească numele de culoare în vorbire.
Pentru a consolida capacitatea de a recunoaște formele geometrice și de a le numi
(cerc, pătrat, triunghi). Dezvoltați abilitățile motrice fine ale mâinilor, percep ția culorii,
atenția.
materiale:
Siluete de haine decupate din forme geometrice din carton.
Progresul jocului:
O iepură apare cu un coș și plânge.
Educator: De ce plângi iepură?
Zaychikha: Am cumpărat cadouri pentru iepurele mele - pantaloni scur ți și fuste. Și în
timp ce mergeam prin pădure, am atins un tufiș - s-au rupt. (Prezint ă pantaloni scur ți și
fuste de carton).
Educator: Nu plânge, iepure, te vom ajuta. Copii, haideți să ridic ăm petele și s ă
petrecem găurile. Cum arată găurile în fuste și pantaloni scurți?
Copii: într-un triunghi, pătrat și cerc.
Educator: Așa este.
Leporul pune pantaloni scurți și fuste pe „țepușele” (mesele) pe care sunt a șezate în
avans patch-urile. Copiii vin la mese și completează sarcina. Profesorul întreab ă
fiecărui copil care este culoarea patch-ului și ce formă geometric ă arat ă.
Zaychikha: Mulți copii, mulțumesc!

„Bile mari și mici”.

Scop: A învăța să distingă culoarea și dimensiunea (mare - mică); dezvolta un
sentiment de ritm; pronunță cuvinte ritmice.
Provocarea jocului. Ridica bilele pentru păpuși.
Regula jocului. Alegeți corect bilele în culori și dimensiuni.
Cursul jocului. Profesorul vă oferă posibilitatea de a lua în considerare bile de diferite
culori (albastru, verde, roșu, galben) și diferite dimensiuni (mari și mici). Prezint ă
modul în care acestea săritură ritmic și propozițiile: Sari da sari,
Toți sări și sări
Dormiți-ne mingea
Nu este obișnuit.
Profesoara scoate două păpuși - mari și mici - și spune: „O păpușă mare, Olya, î și caut ă
o minge. Micuța păpușă Ira vrea să se joace și cu mingea ". Invită copiii s ă ridice bile
de păpuși. Copiii selectează bile de dimensiunea dorită (pentru o păpu șă mare - o
minge mare, pentru o păpușă mică - o minge mică). Păpușa lui Olya este obraznică: are
nevoie de o minge galbenă, precum fusta ei. Doll Ira este și el supărat: are nevoie de
o minge roșie, cum ar fi arcul ei. Profesorul le oferă copiilor să calmeze p ăpu șile:
ridica bilele de care au nevoie.

„Ascundeți mouse-ul”
obiective:
Continuați să cunoașteți copiii cu cele șase culori primare, învățați să faceți distinc ția
între ei. Dezvoltați receptivitatea, atenția, gândirea. Se bazeaz ă pe cunoa șterea
animalelor.
Material:
Demonstrație: bucăți de hârtie de șase culori (20 - 15), în mijloc se afl ă un p ătrat alb
(8-8), pe care este desenat mouse-ul (casa mouse-ului), pătratele acelora și șase
culori - uși (10x10), o jucărie mare de carton - o pisică, un mouse-ul moale.
Fișă: un astfel de material mai mic - foi de culoare 10x8, pătrate albe pe ele 5x5,
pătrate de culoare.
Progresul jocului:
Uite, băieți, cât de mic invitat avem astăzi. Cine este, dreapta, mouse. Ce este ea
mică, pufoasă, cenușie. Strânge-o. Copiii se întorc mângâind mouse-ul.
- Știi unde locuiește șoarecele? În nurcă. De cine se ascunde mouse-ul? De la pisic ă.
Vedeți dacă există pisici, altfel mouse-ul nostru se teme. Ajutați șoarecii s ă se
ascundă într-o nurcă? Acum vom juca cu voi jocul „Ascundeți mouse-ul”.
În primul rând, vom învăța să-l jucăm împreună. Am casele lui Myshkin. Am aranjat
trei case pe o tablă demonstrativă, am pus cu bucurie șase pătrate din șase culori.
Vedeți prin fereastră, șoarecii aruncați o privire afară.
Pentru a ascunde mouse-ul, trebuie să închideți fereastra cu o u șă - un p ătrat de
aceeași culoare cu casa, în caz contrar, pisica va veni să vad ă unde este fereastra, s ă
o deschideți și să mănânce mouse-ul.
Îi sun pe trei copii pe rând și îi invit să facă ture pentru a închide cele trei ferestre,
pentru a afla dacă toate sau ferestrele sunt bine închise.
Dacă cineva a făcut o greșeală, îl sun pe copil să îl corecteze. Scoatem o pisic ă care
era ascunsă mai devreme și merge la „prinde șoareci”.
„Mă duc să mă uit unde locuiește mouse-ul aici. Copii, ai văzut șoarecele? ” Pisica
pleacă fără a găsi un șoarece. Un pliant este distribuit copiilor - „casa mouse-ului”
(celor care stau lângă mine dau pliante de diferite culori) și șase p ătrate de toate
culorile. „Acum vă ascundeți șoarecii în timp ce pisica doarme. Alege ți din p ătratele
care se află pe plăcile dvs. un pătrat de aceeași culoare cu casa mouse-ului. ”
Când toți copiii au finalizat sarcina, pisica din nou „merge la vân ătoare”. Merg pasul
înfiorător cu pisica în brațe, mă plimb printre rânduri și văd cine are șoarecele care s-a
ascuns prost. În același timp, ofer posibilitatea de a greși copiii. Corecteaz ă situa ția
până când pisica se apropie de ele. Dacă eroarea nu este remediat ă, pisica ia frunza
cu mouse-ul de la copil.
Toată lumea s-a jucat bine astăzi, toată lumea a ascuns șoarecii, doar unii dintre
tipi au făcut o greșeală (vă indic ce greșeli au fost făcute). Data viitoare, cu siguran ță
își vor ascunde bine șoarecii.

Jocul „Ascunde mouse-ul” a doua opțiune

Scop: A învăța să determine numele diferitelor forme geometrice, să coreleze forma și
dimensiunea sloturilor și inserțiilor.
Pentru acest joc, este nevoie de siluete de case din carton. Șoarecii sunt atra și în
ferestrele caselor. Ferestrele de pe casele de diferite forme: rotunde, ovale, p ătrate,
triunghiulare. De asemenea, veți avea nevoie de huse pentru ferestre (figuri de
aceeași formă și dimensiune cu ferestrele din case). Ar trebui să existe un set de
case și capace pentru fiecare copil. Profesorul arată copiii în care s-au a șezat casele
șoarecii.
„Acum se uită pe ferestre.” Ferestrele sunt diferite pentru toată lumea: rotunde,
ovale, pătrate, triunghiulare. Aceste ferestre de mouse sunt închise doar noaptea,
când merg la culcare sau când văd o pisică în apropiere. Imagineaz ă- ți c ă a venit
noaptea și șoarecii trebuie să închidă geamurile. Luați capacele și închide ți geamurile
astfel încât forma ferestrei să coincidă cu forma capacului, adică ferestrele s ă fie
bine închise. (Profesorul îi ajută pe copii să aleagă capacele potrivite pentru ferestre.)
- Ei bine, acum e dimineață, trebuie deschise ferestrele.
A venit ziua.
Deodată, uite cine a apărut (profesorul scoate o pisică de jucărie) ?! Trebuie s ă
ascundeți rapid săracii șoareci, pentru ca pisica să nu le mănânce!
Copiii închid din nou geamurile caselor, dar acum încearcă s ă o fac ă cât mai repede.
- Pisica a plecat pentru că nu a găsit un singur șoarece. Puteți deschide ferestrele
caselor, lăsați șoarecii să admire în zorii serii. Dar apoi vine noaptea, șoarecii se duc
la culcare, trebuie să închizi geamurile.

Jocuri cu vârf de haine

obiective:
Principalul obiectiv al jocurilor didactice cu vârfurile de haine este dezvoltarea
abilităților motrice fine la copiii mici.
De asemenea, aceste jocuri vizează formarea capacității de a compara și combina
obiecte pe baza culorii.
În plus, jocurile cu vârfurile de haine contribuie la dezvoltarea senza țiilor propriilor
mișcări și la formarea unei atitudini pozitive față de lucrul împreună cu adul ții. Acestea
stimulează activitatea de vorbire a copiilor.
Progresul jocului:
Adult: Ghici ghicitorul.
Înot sub pod
Și-mi baga coada.
Copii: Acesta este un pește. Adult: (arată o imagine a unui pește). A șa este, este un
pește. Priviți imaginea și arătați unde are un ochi peștele?
Copiii arată ochi
Adult: și unde este gura ei?
Copiii arată gura peștilor din imagine.
Adult: și unde este coada și aripioarele?
Copiii prezintă coadă de ponei și aripioare.
Adult: Acum să facem peștele noi înșine.
Copiii trebuie să aleagă coji de haine care să fie potrivite în culori și s ă adauge
coadă și înotătoare la fiecare pește.
Adult: Ghici cine este:
Pe spatele acului, lung, înțepător.
Și s-a încolăcit într-o minge - fără cap, fără picioare.
Copii: Acesta este un arici. Adult: (arată o imagine a unui arici). A șa este, este un
arici. Arată-mi unde are ochi, nas, urechi?
Spectacol pentru copii.
Adult: Să ne ajutăm ariciul să găsească ace.
Un adult îi oferă copilului o tăietură de arici tăiată din carton de culoare, pe care sunt
atrași ochii, urechile, nasul, dar nu există ace. Copiii atașează cârpile de haine pe
spatele ariciului.
Adult: (mângâind un arici peste noile sale ace). Ouch! Ce arici a devenit în țep ător!
Și iată un nou mister.
Înjunghierea, cea verde, a fost tăiată cu un topor.
Frumos, verde adus în casa noastră.
Copii. Acesta este un pom de Crăciun.
Adult: Da, acesta este un copac, dar ea plânge. Și-a pierdut toate ace. Nu plânge, nu
plânge, pom de Crăciun! Vă vom ajuta.
Un adult oferă copiilor triunghiuri tăiate din carton verde. Copiii aleg cutiile verzi din
cutie și „întorc” ace în copac.
Adult: (mângâind un pom de Crăciun). Ouch! Pomul de Crăciun are ace de tocat!
Adult: și unde este soarele? Și-a pierdut razele. Ce culoare sunt razele soarelui?
Copii. Galben.
Adult: corect. Să ajutăm soarele. Soarele, privește afară, galben, eviden țiaz ă.

poiană
obiective:
Învață să grupezi obiecte după culoare.
Stabiliți identități și diferențe de culoare ale obiectelor omogene.
Pentru a învăța să înțelegeți cuvintele „culoare”, „așa”, „nu așa”, „diferite”.
Progresul cursului:
Educator: Vrei să mergi la plimbare? Vom merge la o plimbare la muzic ă. Venim „la
poiană”. Oh, unde ne-am dus?
Cum ai ghicit? Așa e.
Iarba, copacii, florile cresc în pădure. Acestea nu sunt doar flori, ci case cu fluturi.
Acum, vă voi oferi fiecărei dintre voi o jucărie de fluturi de carton. Sun ă muzic ă. Copiii
să „zburăm” cu fluturii lor. Și acum fluturii sunt obosiți. Punem fluturi pe casele lor. Fii
atent! Fiecare fluture ar trebui să stea pe propria casă. Plantat.
Jocul ajută la învățarea sau consolidarea culorilor învățate într-un mod juc ău ș.
Puteți repeta cu frunze de culori diferite.

Joc de lac
Manualul de joc are ca scop dezvoltarea abilităților motrice fine ale mâinii, rafinarea
mișcărilor degetelor, concentrarea atenției, contribuie la dezvoltarea acurate ții
ochilor, coordonarea și succesiunea acțiunilor.
Este o pregătire bună a mâinii pentru scris, antrenează perseverența, adesea un astfel
de joc calmează copilul.
În acest joc, dezvoltarea imaginației nu este de asemenea uitată: „brodarea”
contururilor condiționale în asociere cu obiecte reale constituie baza dezvolt ării
gândirii abstracte, generalizări a proprietăților, „viziunea esenței unui obiect”.
Somnul mâinii dezvolt
Ma joc cu dantela.
Antrenez logica
Și abilități motrice fine!

„Semafor”, „Urs”
obiectiv:
Încurajează copilul la activități independente; pentru a forma o reprezentare a culorii,
dezvolta priceperea capacelor de înșurubare.
Dezvolta abilități motrice fine ale mâinilor, abilități senzoriale, vorbire coerent ă.
Îmbogățiți-vă vocabularul.
Puteți utiliza următoarele exerciții cu plute - copiii se dezleagă și se r ăsucesc plute de
la sticlele de plastic la gât.
Pentru a fixa culoarea, înșurubați dopurile multicolore la gâtul de culoare
corespunzător.

Ridicați căni pentru farfurioare

obiective:
Învață-i pe copii să distingă culorile și să folosească numele de culoare în vorbire.
Dezvolta abilitati motrice fine, atentie.
materiale:
Pânză stivuită, farfurioare și o ceașcă de diferite culori.
Progresul jocului:
Mai întâi, au fost aduse farfurioare în magazin. Vânzătorii le-au pus pe rafturi. Aceste
farfurioare au fost așezate pe raftul de sus (arată)
Care? (Răspunsurile copiilor).
În partea de jos - acestea sunt. Ce culoare sunt? (Răspunsurile copiilor). Farfurii au
aceeași culoare pe raftul de sus și pe cel inferior? (Răspunsurile copiilor).
Apoi au adus ceștile. Să-i ajutăm pe vânzători să găsească cupe potrivite pentru
farfurioare. Ar trebui să aibă aceeași culoare ca farfurii.
Profesorul pune cupe plate din carton pe masă. Îi instruiește copilul s ă ridice c ăni
pentru farfurioare.
Aprobă acțiunile copilului, care, uitându-se cu atenție la farfurioare, selecteaz ă
toate căni necesare. El întreabă ce culoare sunt.

șirag de mărgele
obiectiv:
consolidarea și dezvoltarea abilităților motrice fine, coordonarea vizual ă - motorie;
distingerea obiectelor ca formă, culoare și material; dezvoltarea perseveren ței
materiale:
butoane de diferite dimensiuni și culori; margele de diferite forme, dimensiuni,
materiale; sârmă, linie de pescuit, fir subțire.
accident vascular cerebral:
Gazda invită copilul să facă mărgele. Puteți sugera realizarea mărgelelor în func ție de
model și butoanele pentru a alege în funcție de formă și culoare. Poate c ă copilul
însuși își poate oferi propria versiune de confecționare a mărgelelor. Dup ă aceea,
copilul începe să creeze margele.

"Puneți piesele la locul lor!"

obiectiv:
Pentru a face cunoștință cu forme geometrice plate - un pătrat, cerc, triunghi, oval,
dreptunghi. Pentru a învăța cum să alegeți formele potrivite folosind diferite metode.
materiale:
Forme geometrice plane (cercuri, pătrate, triunghiuri). Rama de montaj Montessori.
accident vascular cerebral:
Scoate figurile din adâncuri și joacă-le cu ele: „Iată figuri colorate amuzante. Acesta
este un cerc, se rostogolește - așa! Și acesta este un pătrat. Se poate pune. Și acum
cifrele sar (dansează) ”. Apoi, invitați copiii să pună cifrele „pe paturi”: „A venit seara.
Este timpul să se odihnească cifrele. Să le punem la culcare în p ătu ț ”.
Oferiți-le copiilor câte o figură și oferiți-vă să se rotească găsind un loc pentru fiecare
dintre ei. Când copiii pun cifrele, rezumați jocul: „Acum toate figurile și-au g ăsit
paturile și se odihnesc.” Apoi afișați din nou și denumiți toate figurile, f ăr ă a necesita
repetarea de la copii. Acest joc poate fi repetat de multe ori, de fiecare dat ă
schimbându-și complotul.

„Găsiți fereastra pentru figura”

obiectiv:
Pentru a-i învăța pe copii să coreleze forma pieselor cu forma găurii.
accident vascular cerebral:
Jocul se joacă cu 3-4 copii. Profesorul stabilește figuri geometrice pe mas ă și
distribuie copiilor cărți cu birouri în relief. Profesorul se ofer ă s ă examineze c ăr țile și
să urmărească geamurile biroului cu degetele.
- Ce cifră este potrivită pentru fereastra dvs.?
Dacă copilul alege cifra greșită, dați o ocazie să vă asigurați c ă nu este potrivit și
oferiți-o să o alegeți pe următoarea. Când copilul găsește unul potrivit, ar trebui s ă-l
laudăm, să le demonstrați celorlalți jucători că fereastra s-a închis și invita ți-l s ă
deschidă și să închidă fereastra de mai multe ori pe cont propriu. Apoi urm ătorul copil
selectează o figură pentru fereastra lui.

Jocul „Husă magică”

Scop: A învăța să determine numele mirosului unui obiect, să stabileasc ă o rela ție
între un obiect și mirosul acestuia; lucrați asupra capacității de a determina numele
subiectului, pe baza simțului mirosului, adică a percepției mirosului.
Într-o pungă din orice țesătură opacă se introduc diverse obiecte cu un anumit miros.
Acestea ar trebui să fie obiecte care întotdeauna miros la fel (de exemplu, l ămâie,
măr, portocal, flori cu un miros caracteristic: geraniu, liliac, trandafir; vopsea, pe ște
etc.). Toate aceste obiecte trebuie să stea în cutii separate cu g ăuri pentru a exclude
posibilitatea unei percepții diferite (de exemplu, tactile) asupra acestor obiecte.
Puteți, de asemenea, să orbească fiecare copil și să vă întrebați: „Ce este asta?”,
Ținând în față un săpun parfumat, o cremă pentru copii sau o sticlă de parfum. Pentru
răspunsul corect, frecați mâinile copilului cu cremă, parfum sau dați o floare pe care a
identificat-o corect.

Jocul „Denumiți proprietățile materialelor”

Scop: A învăța numele diferitelor proprietăți ale materialului, a stabili rela ția dintre
material și senzația sa.
Material demonstrativ pentru joc: probe de diverse materiale la atingere ( țigl ă neted ă,
plastic, linoleum, catifea, pânză de terry, blană, flanelă) lipite pe carton.
Înainte de joc, introduceți copiii în diferite materiale de atingere. Pentru a face acest
lucru, trebuie să pregătiți o pereche de probe de materiale care sunt clar diferite la
atingere. Poate fi faianță netedă, plastic, linoleum, catifea, pânz ă terry, blan ă, flanel ă.
Lipiți mostrele pe foi pătrate de carton. Lasa fiecare copil sa se joace cu patratele, sa
le simta. Vorbește cu copiii despre diferitele proprietăți ale materialelor: indiferent
dacă sunt dure sau moi, netede sau aspre ... Când copiii își amintesc senza țiile care
decurg din percepția tactilă a diferitelor tipuri de suprafețe, amestecă pătratele și
oferă fiecărui copil câte un eșantion. Vor putea să aleagă o pereche pentru acest
eșantion? Desigur, copiii vor putea naviga nu doar prin senzații tactile, ci și prin
vedere. Dar în stadiul inițial acest lucru nu va strica, deoarece copiii vor putea
câștiga încredere în abilitățile lor.
Apoi puteți complica sarcina. Lăsați copiii să încerce să ridice dublurile orb. În acest
caz, ei vor fi ghidați, bazându-se în totalitate pe percepția tactil ă. În acordarea
acestei sarcini, cereți copiilor să numească proprietățile materialelor: dure, moi,
netede, dure.
„Asigurați podoaba”
Scop: să-l înveți pe copil să distingă aranjamentul spațial al formelor geometrice, s ă
reproducă exact același aranjament atunci când pune ornament.
Material: 5 figuri geometrice tăiate din hârtie colorată, 5 fiecare (în total 25 de
bucăți), cărți cu ornament.
„Uită-te la ornamentele din fața noastră. Gândește și numește formele pe care le vezi
aici. Și acum încearcă să așezi același ornament din figurile geometrice decupate. "
Apoi se oferă următoarea carte. Sarcina rămâne aceeași. Jocul s-a terminat atunci
când copilul pune toate ornamentele afișate pe carte.

Joc "Asambla o jucărie"

Scop: Să lucreze la capacitatea de a diferenția diferite forme geometrice, bazate pe
senzații tactile și vizuale, adică să dezvolte percepția tactil ă și vizual ă.
Pentru acest joc, este necesară realizarea siluetei unei jucării (iepur ă, urs sau p ăpu șă)
din placaj, cauciuc spumos sau carton, tăiați ochii, nasul, gura pentru ca aceste
detalii să poată fi apoi puse la punct. Insertiile pot fi vopsite in culori adecvate. Copiii
trebuie să găsească în mod independent un loc pentru fiecare dintre p ăr țile decupate,
să le pună în fante pentru ochii, gura și nasul lipsă. Adăugați treptat noi forme
geometrice care sunt mai greu de distins (puteți, de exemplu, să decupa ți modele pe
rochia păpușii sau pe hainele animalelor de jucărie). Spuneți-le copiilor s ă introduc ă
bucățile tăiate în găuri.

Joc "Imagine din figuri"

Pentru acest joc, aveți nevoie de seturi de forme geometrice de diferite forme
(cercuri, triunghiuri și pătrate) și două dimensiuni (mari și mici) pentru fiecare copil:
un total de 12 sau 24 de bucăți (2 sau 4 bucăți de fiecare fel). Aceste cifre pot fi
realizate din carton sau plastic subțire. Educatorul are nevoie de acelea și cifre mai
mari pentru a le fixa pe un flanelograf.
Acest joc are ca scop dezvoltarea imaginației și abilităților creative ale copiilor. La
începutul jocului, profesorul le arată copiilor din graficul flanelelor ce desene se pot
dovedi dacă aceste sau acele cifre sunt alcătuite. Profesorul le demonstreaz ă copiilor
metoda și procedura de construire a unor structuri simple. După aceea, le ofer ă
copiilor din figurile sale să stabilească alte desene pe care le vor veni cu ei în și și.
Imaginea de pe flanelă este eliminată, astfel încât copiii să nu copieze imaginea
finalizată.

Jocul „Alternarea steagurilor”

Scop: Să lucreze la capacitatea de a diferenția forme geometrice de diferite forme și
dimensiuni, pe baza senzațiilor tactile și vizuale, adică să dezvolte o percep ție tactil ă
și vizuală.
Pentru acest joc, trebuie să pregătiți 4 - 5 steaguri cu formă triunghiular ă și
dreptunghiulară pentru fiecare copil și același număr de steaguri lipite pe spate cu
hârtie de catifea pentru a le atașa la flanelograf pentru profesor. Steagurile pentru
copii pot fi realizate din carton. Profesorul spune că străzile sunt decorate cu
steaguri pentru sărbători, dar nu sunt agățate oricum, ci sub forma unei ghirlande,
unde alternează steaguri de diferite forme. De exemplu, așa (un adult ata șeaz ă
steagurile la un flanelograf, astfel încât steagurile dreptunghiulare s ă alterneze cu
cele triunghiulare). Profesorul îi cere să-i spună ce casetă trebuie s ă fie ata șat ă acum:
dreptunghiulară sau triunghiulară și acum etc. După ce copiii au în țeles bine
alternanța steagurilor, profesorul sugerează că preșcolarii înșiși fac aceea și ghirland ă
de steaguri care se află pe mesele lor. În timpul activității copiilor, profesorul se
apropie de fiecare copil și, dacă este necesar, îl ajută să stabileasc ă corect
steagurile.

Serebryakova Natalia Yuryevna

Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea senzațiilor și percep țiilor pentru copiii grupului
de seniori
Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor pentru copiii grupului
de seniori.
exercițiu„Cifre de la bețe”
Scop. Dezvoltarea percepției asupra formei și mărimii, formare copii capacitatea de
a realiza forme geometrice din bețișoare.
Lucruri de joc. Număr bastoane.

descriere exerciții. educator invită copiii să-și amintească și să numească figuri

geometrice faimoase. După aceea el vorbește: „Astăzi vom face figuri de stick”. Apoi dă
copiilor misiuni: „Faceți un pic pătrat”. Apoi întreabă câte bețe au folosit tipii pentru a
construi figura.
După aceea, el sugerează că copiii construiesc un pătrat mare din be țe. Apoi afl ă cât
de multe bețe sunt alcătuite din fiecare parte a figurii. (Dintre cei doi.)
În desfășurarea ulterioară a exerciții copiii pot fi invitați să construiască un triunghi
mic, iar apoi un triunghi mare sau un patrulater mic și un patrulater mare și s ă
vorbească despre numărul de bețe cheltuite pentru construcția de figuri.
Jocul "Răspundeți cât mai curând posibil"
Scop. Consolidarea capacității de a distinge semnele articole: culoare, formă,
dimensiune.
Lucruri de joc. Mingea.

curs jocurile. educator devine în cerc cu copiii și explică regulile jocurile: „În joc
trebuie să fii capabil să răspunzi rapid. Am o minge în mâini. Voi numi orice culoare și
voi arunca o minge oricăruia dintre voi. Cine a prins mingea ar trebui s ă numeasc ă un
obiect de această culoare. După aceea, jucătorul însuși numește orice culoare și
aruncă mingea către cineva copii. El prinde mingea și numește un obiect etc. Aceeași
culoare poate fi repetată de mai multe ori, deoarece există multe obiecte de aceea și
culoare. "
Puteți juca altfel jocul. De exemplu spune profesorul: „Rotund“. copil este
responsabil: „Tabelul“apoi oferă cuvântul: „Piața“ și t. d.
Data viitoare, valoarea este luată ca atribut principal. Profesorul spune
cuvântul"Big" și aruncă mingea. "The Sun", - cel care a prins și numește o altă valoare,
de exemplu, răspunsuri "Long".
exercițiu„Dreapta - Stânga”
Scop. , formarea capacității de a naviga corect în locația obiectelor.

Lucruri de joc. Steag, minge, cub, imagini cu imaginea copii.

descriere exerciții. educator invită copiii să repete unde au mâna dreaptă, unde
mâna stângă, unde piciorul drept, unde piciorul stâng.
După aceea, cheamă un copil la el și îi dă un steag în mâna dreapt ă, se întoarce spre
fața tuturor și solicită: „În ce mână Tima ține un steag?”. Băieții dau un răspuns.
Apoi sună un alt copil, îi dă o minge în mâna stângă și solicită: "În ce mână este
mingea?" (În stânga).
Apoi următorul copil cere să stea pe un picior și solicită: "Pe ce picior stă Nikita?" (În
dreapta.)
exercițiu poate fi repetat de mai multe ori.
La efectuarea următoarelor exerciții puteți utiliza imagini reprezentând copiicare
țin ceva în mâini sau ridică un picior sau un braț.
exercițiu„Îndoiți piesele”
Scop. Dezvoltarea percepției spațiale, învățând să compun un întreg.
Lucruri de joc. Un set de forme geometrice, o imagine este un eșantion (a formelor
expuse, de exemplu, o mașină, o iepură, un brad de Crăciun.

descriere exerciții.
1. educator invită copiii să ia în considerare cu atenție imaginile și, pe baza
eșantionului, să facă același lucru cu formele geometrice.
2. educator invită copiii înșiși, fără a se baza pe eșantion, să adauge o imagine a
unui animal, sau a unei păsări sau a unei flori din figuri geometrice.
Jocul "Ce a fost și ce va fi?"
Scop. Dezvoltarea percepției timpuluirafinarea reprezentărilor copii despre timpul
trecut și prezent.
curs jocurile. educator se oferă să asculți o scurtă poezie și să spună, a fost sau va
fi ceea ce spune. poezie „jucării“ A. Barto servește bine acestui scop. De exemplu:
Există un goby, se leagănă, suspină curs:
„Oh, consiliul se termină! Acum voi cădea "..
Copiii spun: "Bobs" - acum este și „Epuizarea“ „Tot va fi.”
L-au aruncat pe Urs pe podea

Scoateți laba ursului.

Nu-l voi lăsa oricum,

Pentru că este bun.

Tipii spun: „Picat și sfâșiat” - a fost „Nu voi renunța” - va fi.

exercițiu"La ce oră este?"
Scop. Dezvoltarea percepției timpului, formarea de idei despre timp.
Lucruri de joc. Ceas de jucărie.
descriere exerciții. educator invită copiii să examineze ceasul jucăriei și să spună ce
văd. Apoi profesor el vorbește: „E dimineață. Ceasul nostru arată 8 ore (pune săgeți pe
ceasul jucăriei) Acum vom mânca. ” El cere să repete la ce oră este acum.
Este exercițiu poate fi repetat în diferite momente ale zilei, obișnuind
treptat înțelegerea copiilorcă în diferite momente ale zilei fac lucruri diferite.
Jocul „Top-rădăcini”
Scop. Dezvoltarea senzațiilor gustative ale copiilor, formarea capacității de gust
determină leguma.
Lucruri de joc. Legume.

curs jocurile. Profesorul se lămurește cu copiiice vor numi „Topuri“si ce - "Roots": „Se
va numi rădăcina comestibilă a legumelor "Roots"și fructele comestibile de pe tulpină
- „Topuri“. educator apelează la unele legume, iar copiii răspund rapid ce este în
ea comestibil: vârfuri sau rădăcini. Profesorul avertizeazăastfel încât copiii să fie
atenți, deoarece ambele legume sunt comestibile în unele legume. Profesorul
sună: „Morcovi!“ copii răspuns: "Roots". „Tomate!“ - „Topuri“. "Luke!" - „Topuri și rădăcini”.
educator poate oferi o opțiune diferită. El cheamă cuvântul „Topuri“și copiii își
amintesc legumele care sunt comestibile „Topuri“.
După aceasta, profesorul oferă copiilor un gust pentru a determina ce m ănânc ă și s ă
spună blat sau rădăcină. El cheamă un singur copil, închide ochii, iar profesorul
încearcă o bucată de morcov și întreabă despre ce este vorba. copil este
responsabil: „Acesta este un morcov. Coloana vertebrală ». Atunci profesorul cheamă un alt
copil la sine. Restul copiilor observă și monitorizează corectitudinea r ăspunsurilor.
Cel care greșește plătește fantoma, care la final jocuri răscumpărate.
Jocul - Cine își va aminti?
Scop. Dezvoltarea deprinderilor motrice fine, ochi, atenție, amintire.
Lucruri de joc. Cărți de probă, bețe de diferite lungimi.

curs jocurile. Profesorul le arată copiilor un eșantion de 5-10 secunde. Copiii trebuie
să-l examineze cu atenție și să-și amintească în ce ordine sunt plasate be ți șoarele.
După aceea educator scoate cartonașul de probă, iar copiii stabilesc independent
poza pe care tocmai au văzut-o de pe bețe.
La sfârșitul lucrării, copiii verifică desenul cu un eșantion.

exercițiu„Auz sensibil”
Scop. Dezvoltarea percepției auditive.
Lucruri de joc. Cutie opacă cu capac, obiecte mici.

descriere exerciții. educator le arată băieților cutia și el vorbește: „Am pus câteva
articole în această cutie. Cel pe care îl voi numi trebuie s ă stabileasc ă, la ureche,
câte articole sunt în cutie. ” Profesorul agită cutia și cheamă un copil, apeleaz ă la
numărul estimat de articole din cutie. Dacă răspunsul este incorect, adultul nume ște
un alt copil etc.
Când numărul de articole din cutie este ghicit, profesorul este invizibil copii
schimbă numărul de articole și jocul continuă.