ȚILEA ELISABETA

FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE ORALĂ

LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIAL
 ȚILEA ELISABETA

GHID METODIC

FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE ORALĂ

LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

GARA-BANCA, 2024
 CUPRINS

ARGUMENT ...................................................................................................3

I. Metode de învățare care dezvoltă competența de comunicare ................4

II. Prezența competenței de comunicare în curriculum şcolar de limba

română din gimnaziu .......................................................................................... 5
III. Elemente componente ale competenței de comunicare ......................... 11

IV. Demersul didactic axat pe competențe ................................................. 12

V. Calitatea de evaluator a profesorului de limba şi literatura română…15

VI. Proiect didactic ...................................................................................... 18
VII. BIBLIOGRAFIE ......................................................................................41
 ARGUMENT

Cui se adresează?

Ghidul metodologic se adresează, în primul rând, cadrelor didactice din

învăţământul gimnazialal care predau disciplina Limba și literatura română. De
asemenea, conţinutul inserat poate servi ca material didactic în vederea
eficientizării procesului de predare–învăţare–evaluare a disciplinei noastre.

Scopul ?

În intenţia de a oferi în procesul educaţional un suport eficient cadrelor

didactice, facilitând înţelegerea, de către elevi, a informaţiilor noi, aplicarea
cunoştinţelor acumulate, analiza, dar şi ghidarea în procesul creativ, s-a elaborat
materialul respectiv, conducând la atingerea unui nivel conceptual superior în
abordarea metodologică.

Beneficiarii ?

Fiind integrate în experienţa din sala de clasă, elevii sunt în măsură să-și dezvolte
competența de comunicare orală și scrisă.

3
I. Metode de învăţare care dezvoltă competenţa de comunicare

Competenţa de Dimensiunea Dimensiunea Dimensiunea

comunicare lingvistică pragmatică
sociolingvistică

Metode: explicaţia Explicaţia Conversaţia euristică Demonstraţia sau

naraţiunea descrierea Naraţiunea (sau experimentul realizat
(socratică)
prelegerea lectura povestirea) frontal
rezumarea conversaţia Dezbaterea (discuţia)
Metoda descrierii Experimentul pe echipe
dezbaterea modelarea Expunerea cu
Experimentul realizat
investigaţia etc. Demonstraţia oponent
individual
teoretică
Metoda dezbaterilor
Modelarea
(sau logică)
Phillips 66
Studiul de caz (ipostază
Prelegerea Brainstorming (
metoda asaltului de explorativă) Colectarea
Instructajul
idei) de
Lectura realizată de informaţii/documentarea
Tehnica ciorchinelui
către profesor Învăţarea prin cercetarea
Instruirea prin
Lectura activă documentelor şi a
problematizare
vestigiilor istorice
Studiu individual
Sinectica
Rezumarea sau Investigaţia
sintetizarea Tehnica focus-grup
Implicarea în acţiuni de
Tehnica acvariului
voluntariat
sau a interacţiunii
observate (fishbowl) Metoda exerciţiului
Metoda Metode ludice

“mozaicului”(Jigsaw) Ziar al şcolii

Metoda panel Vizite la anticariate,

biblioteci
II. Prezenţa competenţei de comunicare în curriculum şcolar de limba română din
gimnaziu

Tabelele de mai jos redau modul în care competenţele din programele şcolare de limba română
(1.1., 1.2. etc.) se regăsesc în clase succesive. În acest fel se construieşte o imagine „generativă”
a competenţei de la o clasă la alta.

Competenţele specifice (1.1.,...4.4.) sunt preluate din programele şcolare.

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a

1.1 identificarea 1.1 distingerea între 1.1 înţelegerea 1.1 înţelegerea

informaţiilor esenţiale informaţiile semnificaţiei semnificaţiei
dintr-un mesaj oral, în esenţiale şi cele de generale a unui generale a mesajului
scopul înţelegerii detaliu dintr-un mesaj oral oral, sesizând
sensului global al mesaj oral, stabilind progresia şi coerenţa
acestuia legături sau ideilor exprimate
diferenţieri între
informaţiile
receptate din surse
diverse

1.2 identificarea 1.2 sesizarea 1.2 sesizarea 1.2 sesizarea

secvenţelor de dialog, sensului unităţilor modalităţilor de semnificaţiei
de naraţiune şi de lexicale noi în organizare a îmbinării
descriere dintr-un funcţie de context secvenţelor elementelor verbale
mesaj oral, în scopul textuale ale unui cu cele nonverbale
înţelegerii modului de mesaj oral (gest, mimică etc.)
structurare a acestora într-un text oral

1.3 sesizarea unităţilor 1.3 integrarea 1.3 sesizarea

lexicale necunoscute categoriilor adecvării
în fluxul vorbirii, în semantice în elementelor lexicale
scopul clarificării structuri lexicale utilizate la scopul
acestora proprii mesajului ascultat
1.4 sesizarea 1.3 sesizarea 1.4 sesizarea 1.4 sesizarea
corectitudinii/incorect abaterilor de la abaterilor de la particularităţilor
itu dinii gramaticale a normele gramaticale normele limbii lexicogramaticale
unui enunţ şi/ sau a într-un mesaj oral literare într-un ale unui mesaj
formelor lexicale mesaj ascultat ascultat

1.5 aplicarea 1.4 aplicarea 1.5 aplicarea 1.5 aplicarea

principiilor ascultării principiilor principiilor principiilor ascultării
active în manifestarea ascultării active în ascultării active în active în
unui comportament manifestarea unui manifestarea unui manifestarea unui
comunicativ adecvat comportament comportament comportament
comunicativ comunicativ comunicativ adecvat
1
adecvat adecvat

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a

2.1. înlănţuirea clară a 2.1 înlănţuirea 2.1 asigurarea 2.1 construirea unui
ideilor într-un mesaj clară şi coerenţei ideilor discurs oral pe o
oral întrun mesaj oral temă dată
corectă a ideilor
într-un

monolog

2.2 selectarea 2.2 utilizarea 2.2 valorificarea 2.2 utilizarea în mod

elementelor de lexic relaţiilor de categoriilor nuanţat a categoriilor
sinonimie, semantice lexicale într-un
adecvate situaţiilor de
antonimie, învăţate, în mesaj oral
comunicare
omonimie în contexte diferite
organizarea
mesajului

2.3 alcătuirea unor 2.3 utilizarea 2.3 respectarea 2.3 utilizarea corectă
propoziţii şi fraze normelor a relaţiilor sintactice
categoriilor
corecte din punct de morfosintactice în în textele orale
gramaticale
vedere gramatical propoziţii proprii
învăţate, în diverse
tipuri de propoziţi

6
2.4 adaptarea vorbirii 2.4 adaptarea 2.4 adaptarea 2.4 îmbinarea
la parteneri şi la vorbirii la situaţia vorbirii la corectă a elementelor
situaţia de concretă de dialog situaţiile speciale verbale cu cele
comunicare/ situaţii sau de monolog sau neprevăzute de nonverbale
de comunicare diverse dialog sau
monolog

2.5 participarea la 2.5 participarea la 2.5 cooperarea în 2.5 captarea şi

interacţiunile de menţinerea atenţiei
diferite situaţii de diferite situaţii de
grup
comunicare comunicare, interlocutorului
manifestând o
atitudine favorabilă
progresiei
comunicării

3.1 identificarea 3.1 diferenţierea 3.1 citirea unei 3.1 dovedirea

ideilor principale după elementelor de varietăţi de texte înţelegerii unui text
citirea globală a unui ansamblu de cele de literare sau literar sau nonliterar,
text detaliu în cadrul
nonliterare, pornind de la cerinţe
textului citit
demonstrând date
înţelegerea
sensului acestora

3.2 recunoaşterea 3.2 identificarea 3.2 recunoaşterea 3.2 sesizarea valorii

modurilor de modurilor de modalităţilor expresive a
expunere utilizate expunere într-un specifice de categoriilor
într-un text narativ text epic şi a organizare a morfosintactice, a
procedeelor de textului epic şi a mijloacelor de
expresivitate procedeelor de îmbogăţire a
artistică într-un text expresivitate în vocabularului şi a
liric textul liric categoriilor
semantice studiate

3.3 identificarea 3.3 sesizarea valorii 3.3 sesizarea 3.3 identificarea

expresiilor şi a expresive a corectitudinii şi valorilor etice şi
cuvintelor noi într-un unităţilor lexicale în valorii expresive a
culturale într-un text,
textele citit categoriilor
text literar sau exprimându-şi
gramaticale şi
nonliterar impresiile şi
lexicale învăţate,
preferinţele
într-un text citit

3.4 sesizarea 3.4 sesizarea

organizării
corectitudinii utilizării
morfologice şi
categoriilor
sintactice a textelor
gramaticale învăţate citite nonliterare şi
literare

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a

4.1 redactarea unor 4.1 redactarea 4.1 exprimarea, în 4.1 redactarea

lucrări scurte pe o textelor cu destinaţii scris, a propriilor diverselor texte,
anumită temă, diverse opinii şi atitudini adaptându-le la
urmărind un plan
situaţia de
comunicare concretă

4.2 utilizarea, în 4.2 utilizarea unui 4.2 utilizarea 4.2 utilizarea în

redactare, a unor lexic diversificat, corectă şi nuanţată redactarea unui text
sinonime, antonime şi recurgând la a categoriilor propriu a
derivate categoriile semantice învăţate cunoştinţelor de
semantice studiate morfosintaxă,
adecvate temei date
şi la mijloacele folosind adecvat
semnele ortografice
de îmbogăţire a
şi de punctuaţie
vocabularului,
pentru exprimarea
nuanţată

4.3 alcătuirea unor 4.3 înlănţuirea 4.3 organizarea 4.3 redactarea unui
propoziţii şi fraze corectă a frazelor în secvenţelor text argumentativ
corecte din punct de textul redactat, textuale în funcţie
vedere gramatical, utilizând de o cerinţă
folosind correct specifică
corect semnele
semnele ortografice şi
ortografice şi de
de punctuaţie
punctuaţie

4.4 redactarea unor 4.4. alcătuirea 4.5 folosirea

texte imaginative şi rezumatului unui modalităţilor
reflexive în scopuri şi text literar sau variate pentru
în contexte variate nonliterar realizarea
expresivităţii
textului 2
 Competenţa de comunicare – reprezintă o categorie de competenţe esenţială într-o lume
globală, în absenţa căreia nu se poate construi nici cunoaştere/ învăţare, nici relaţionare. Este un
element cheie pentru reuşita persoanei în situaţii de viaţă, în familie, în timpul liber etc. şi pentru
dezvoltarea altor competenţe cheie.

Competenţa de comunicarea în limba maternă este alcătuită dintr-un un ansamblu de

elemente componente, referitoare la:
• utilizarea limbajului ca instrument de comunicare orală şi scrisă;
• reprezentarea, interpretarea şi înţelegerea realităţii utilizând ca instrument limba;
• receptarea şi comunicarea cunoştinţelor;
• organizarea şi orientarea sau modelarea gândirii şi a comportamentelor.

Aceasta reflectă capacitatea individului de:

• a exprima şi de a interpreta concepte, convingeri, sentimente şi opinii, atât oral, cât şi în

scris;
• disponibilitatea de a interacţiona cu alţii într-un mod adecvat şi creativ.

Aşa cum se poate vedea din definiţie, competenţa de comunicare are mai multe
dimeniuni. Una se referă la cunoaşterea şi utilizarea limbii materne în situaţii diverse, în scris sau
oral, alt aspect este o atitudine ce constă în dorinţa de a interacţiona cunoscând elementele de
interculturalitate. Această competenţă este definită prin caracteristica sa de evoluţie continuă atât
în mediul familial, în şcoală, în mediile profesionale sau în timpul liber.
Comunicarea în limbi străine se bazează pe capacitatea de a înţelege, exprima şi
interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii oral sau în scris (ascultare, vorbire, citire
şi scriere), într-un număr corespunzător de contexte sociale şi culturale (în educaţie şi formare, la
muncă, acasă şi timp liber), în acord cu o dorinţă sau necesitate. Comunicarea în limbi străine
solicită, de asemenea, aptitudini cum ar fi medierea şi înţelegerea interculturală. Un nivel de
competenţă individual va varia intre cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire şi scriere),
pentru fiecare limbă străină în parte, în funcţie de fondul social şi cultural personal.
Competenţa de comunicare = limbaje şi terminologie, modalităţi de comunicare, orientare către
un scop şi adaptarea comunicării la situaţie 3

9
 Utilizarea eficientă şi corectă a codurilor,
a limbajelor şi a

III. Elementele componente ale competenţei de comunicare

Elementele care formează competenţele de comunicare pot fi rezumate în tabelul de mai jos,
în care se relizează o legătură între tipurile principale de activităţi (presupuse de această
competenţă) şi activităţile de învăţare corespunzătoare. 4

Activitatea Situaţii de învăţare

Cunoaştem - identificăm termeni

- memorăm termeni noi

10
Înţelegem - utilizăm limbajul ca un instrument pentru construirea
cunoaşterii individuale
- înţelegem mesaje : cerinte, scopuri, opţiuni etc.

Argumentăm generăm opinii diverse în legătură cu o situaţie, cu o metodă

utilizată cu o rezolvare propusă etc.

- aplicăm etape sau scheme de argumentare a poziţiei

adoptate faţă de o problemă cu scopul de a convinge
-

propunem soluţii pentru o problemă

Luăm o decizie
apreciem avantajele şi limitele soluţiilor
luăm decizii rapide, căutăm să fim eficienţi

Rezolvăm probleme - utilizăm terminologii specifice

- alegem metode şi formulăm ipoteze

- căutăm şi comunicăm soluţii atipice, căutăm rezolvări

pentru cazuri particulare, pentru generalizări

Acţionăm formulăm comenzi care orientează acţiunea individului

organizăm şi coordonăm activitatea unui grup

iniţiem o acţiune – finalizarea acţiunii

dăm feedback, realizăm aprecieri
rezolvăm un conflict
împărtăşim valori comune

Producem inovare - producem texte personale

-utilizăm limbajul pentru comunicarea unor idei inovative
 Evaluăm critic - realizăm aprecieri
- argumentăm părerile personale

IV. Demersul didactic axat pe competențe

În lucrarea Instruirea centrată pe competențe, Mândruț Octavian și colegii săi

,,vorbesc” despre o nouă abordare a instruirii:,, Competențele – cheie și competențele din
curriculum școlar presupun o abordare nouă a instruirii (bazată pe acestea) și implicit o
perspectivă didactică nou”.
Se știe, în linii generale, cum trebuie să se desfăşoare predarea din perspectiva
centrării pe competenţe şi mai ales care sunt limitele, interdicţiile care, odată încălcate, i-ar răpi
procesului didactic noua identitate. Astfel, deşi vor exista porţiuni de transmitere liniară,
segmente de lecţie sau chiar lecţii întregi focalizate pe achiziţia de cunoştinţe sau pe formarea şi
consolidarea de abilităţi, accentul va cădea pe situaţii de învăţare necesitând mobilizarea şi
transferul de resurse dobândite formal şi informal. Se vor urmări procesele şi rezultatele realizării
sarcinilor („scopuri de atins în condiţii determinate”), gradul şi calitatea valorizării cunoştinţelor
şi abilităţilor în contexte şi situaţii aflate mai mult sau mai puţin în afara celor repetitive,
familiare elevilor din praxisul didactic. În cadrul procesului de contextualizare şi
recontextualizare, elevii vor fi confruntaţi, în mai multe rânduri şi în mod progresiv, cu situaţii
variate ca natură şi condiţii. O resursă poate face obiectul unei anumite învăţări, însă competenţa
se dezvoltă în situaţii care implică integrarea diferitelor resurse deja stabilizate, coordonate între
ele de către structuri, scheme sau reţele operatorii. Situaţiile didactice sunt, deci, subsumate
unui sistem în care se combină repetiţia (repetarea schemelor de acţiune în contexte deja
cunoscute) cu schimbarea (crearea de „forme operatorii de cunoaştere” în contexte noi).

Autorul consideră că: ,,MIZA centrală rămâne cea a construirii situaţiilor de învăţare
care implică sarcini complexe, adresate elevilor, prin intermediul cărora aceştia să confere sens
celor învăţate. Plecând de la ideea că o cunoştinţă nu este „formativă” prin natura ei, ci prin
procesul prin care se ajunge, profesorul concepe şi organizează situaţii de învăţare în care
operaţiile de însuşit nu sunt comunicate elevilor, ci elevii înşişi sunt stimulaţi şi sprijiniţi să şi le
formeze; în felul acesta, „mecanismele care servesc învăţarea devin ele însele obiect al
învăţării”5 ).
Pe lângă constituirea unor situaţii propice valorizării achiziţiilor şi implicării elevilor în
demersul de formare a competenţelor, orientarea învăţării spre competenţe ridică şi alte
probleme. Acestea deschid un câmp de interogaţii majore pentru didactică: redefinirea statutului
disciplinelor şcolare; conştientizarea şi controlul din partea elevilor a parcursului de învăţare,
percepţia lor despre învăţarea înţeleasă ca practică foarte complexă a propriei deveniri.
O schemă foarte simplificată a principalelor dispozitive didactice ar trebui să cuprindă:
• situaţia de învăţare;
• transversalitatea, transferul; 12
• motivaţia de învăţare; metacogniţia.

Dacă încadrăm competenţele în categoria numită a şti să acţionezi, factorii motivaţionali

şi metacognitivi, alături de valori, credinţe, imaginea de sine şi atitudinea de relaţionare,
reprezintă dispozitive cu rol în declanşarea şi orientarea acţiunii. Primele două dispozitive ţin de
logica însăşi a învăţământului bazat pe competenţe.

Practica demonstrează că eficientizarea situaţiilor de învăţare este dată de cadrul de

învăţare, care asigură realizarea cu succes a secvenţei de învăţare prin includerea etapei de
pregătire şi a etapei de reflecţie, aduce un plus de reflexivitatea procesului de învăţare. Un
exemplu de astfel de cadru este cadrul Evocare / Realizarea sensului /Reflecţie, propus de Steele,
Meredith şi Temple şi cunoscut în România prin derularea programului „ Lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gândirii critice”.6
Cadrul de învăţare este orientat către realizarea obiectivelor, care vizează transferul în
alte contexte a cunoştinţelor, abilităţilor elevilor. Permite acerstora o experienţă reflexivă, ce
parcurge: faza încercare-eroare, indispensabilă elevului ca premisă pentru activitatea de
cunoaştere următoare şi faza identificării relaţiei cauză-efect, tipică pentru experienţa reflexivă.
În vederea ilustrării importanţei cadrului Evocare / Realizarea sensului /Reflecţie pentru
dezvoltarea gândirii critice și pentru eficientizarea învăţării, prezentăm sintetic cele trei etape
caracteristice:7 (anexa 1)

Etape Ce face elevul? Care este scopul etapei?

Evocare • îşi aminteşte ce ştie reactualizarea cunoştinţelor,

(pregătire ) despre un subiect, îşi stabilirea scopurilor pentru
examinează propriile învăţare,
cunoştinţe, începe să se concentrarea atenţiei elevilor asupra
gândească la tema care va fi temei,
studiată;
crearea unui context pentru înţelegerea
• stabileşte un punct de
ideilor noi.
plecare bazat pe cunoştinţele
anterioare, la care se vor
Implică-te!
adăuga altele noi.

Metode și procedee:
Diagrama Venn,
Ciorchinele,
Brainstorming-ul

13
Realizarea sensului • intră în posesia • compararea aşteptărilor cu ceea
noului conţinut;
ce a fost învăţat;
• revizuirea aşteptărilor sau
Metode și procedee:
formularea de noi aşteptări;

SINELG, • caută noile • identificarea ideilor esenţiale;

CUBUL, informaţii, ideile,
• realizarea conexiunii personale
Pălăriile gânditoare investighează activ,
căutând sau cu lecţia;
construind un înţeles; • formularea de întrebări despre
• investighează tema,
Informează-te! tema lecţiei.
• spre a înţelege
materialul, pentru a
identifica răspunsuri
la întrebările
formulate şi pentru a
formula noi întrebări;
• introduce noile
cunoştinţe
în
schemele de cunoaştere
existente, se construiesc
punţi de legătură între
cunoscut şi nou
pentru a cere lămuriri;

Reflecţie • analizează critic ceea • rezumarea ideilor

ce s-a învăţat; principale; interpretarea
ideilor; împărtăşirea
• formulează întrebări
opiniilor;
şi opinii personale
Apreciază! • formularea răspunsurilor
argumentate;
personale;
• integrează
cunoştinţele noi în • testarea validităţii unor idei;
sistemul propriu evaluarea învăţării;
Integrează! existent; formularea noilor întrebări.
Metode și procedee:
Diagrama Veen, • reflectează asupra
cadranele modului în care s-a
lucrat.
Extinderea
Acționează!

V. Calitatea de evaluator a profesorului de limba şi literatura română

Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor
de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor
subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea
obiectivităţii unei examinări şi evaluări. În viziunea specialiştilor D. Potolea şi M. Manolescu,
paradigma docimologică a fost elaborată în timp de următoarele patru concepţii:
 „evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i
clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor
de reuşită;
 evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informaţii
funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune
pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;
 evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională”, ci şi
„informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de
dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;

 evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile
recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în
procesul de învăţare. Ea pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul
cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de
„cunoaştere despre autocunoaştere”. Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă
megaconcepţie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea

15
 activă şi autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria
transformare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă
accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare, dar şi de o
modificare fundamentală de mentalitate.”8
Deontologia evaluării are ca referenţial „un set de valori ce pot fi considerate esenţiale
pentru procesul evaluativ. Dintre acestea se pot diferenţia următoarele categorii:
valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri ale învăţării,
asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi şi calitativi, posibilităţile de
interpretare a rezultatelor procesului evaluativ);
valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl
investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o
ierarhie, modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui
evaluat);
valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării (ideea de obiectivitate a
evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării
performanţelor, surprinderea valorii adăugate);
valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt,
(obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în
educaţie, despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite trepte ale sistemului de
învăţământ, posibilitatea folosirii rezultatelor evaluării ca indicator al selectării

elevilor/absolvenţilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa
muncii).”9
Este important de semnalat faptul că identificarea şi/sau descrierea unor astfel de valori
nu este folositoare dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiu practic
al operării cu ele.
Primul destinatar al acţiunilor evaluative este educatorul. Acesta primeşte informaţii
privind calitatea demersurilor întreprinse, evaluarea rezultatelor elevilor reprezentând în acelaşi
timp, o evaluare indirectă a acţiunii pedagogice. Prin urmare, importanţa evaluării constă în
evidenţierea punctelor tari, dar şi critice ale programului realizat, cu scopul adoptării unor măsuri
de reglare a actului educativ pentru a fi cât mai eficace. Alt destinatar al acţiunilor evaluative
este elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaşte nivelul performanţelor obţinute
în raport cu cele aşteptate de şcoală.
Din perspectiva profesorului, evaluarea rezultatelor şcolare este necesară în toate etapele
desfăşurării procesului instructiv-educativ:
 la începutul activităţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor.
 pe parcursul programului pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii demersului întreprins şiîn
scopul reglării activităţii;
 în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost realizată.
16
Dacă elevul înţelege mai bine cum trebuie să înveţe;
 Dacă elevii au dobândit cunoştinţele necesare şi au posibilitatea de a-şi îmbunătăţi activitatea
pentru a evita erorile;
 Dacă elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea procesului de
învăţare, a activităţii de desfăşurare şi a rezultelor obţinute;
 Dacă elevul e conştient de existenţa mai multor perspective şi e deschis variantelor noi de
activitate;
 Dacă evaluarea nu induce stres participanţilor.
Profesorul de limba şi literatura română reprezintă o personalitate care trebuie să posede:
- Competenţă ştiinţifică
- Competenţă managerială
- Competenţă socială
- Competenţă psihopedagogică
Un bun profesor de limba şi literatura română ar trebui să fie capabil de o mare varietate de
stiluri didactice, să-şi regleze stilul prin adaptare, în funcţie de situaţiile ivite, asigurând
flexibilitate şi eficienţă.
Profesorul de limba şi literatura română este creativ în conceperea şi conducerea lecţiilor
numai dacă are pregătire pedagogică, metodică şi de specialitate, precum şi o deschidere
suficient de largă pentru a proiecta corect actul didactic.
Atingerea unui randament superior în activitatea didactică nu este posibilă fără
cunoaşterea şi aplicarea corectă a strategiilor didactice.

În condiţiile unui stil didactic elevat, riguros şi performant, o condiţie esenţială este
raportarea evaluării la componentele actului didactic. În acest fel instrumentele de evaluare,
metodele şi tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile, să asigure validitatea şi fidelitatea,
pentru ca măsurarea rezultatelor învăţării să fie reală, obiectivă şi exactă.
Profesorul de limba şi literatura română trebuie să fie în permanenţă preocupat de succesul
şcolar, care reprezintă o stare de concordanţă a capacităţii de învăţare a elevului şi a exigenţelor
şcolare. De aceea, este necesară punerea de acord a solicitărilor profesorului cu capacităţile de
învăţare ale elevilor şi de adaptare a acestora la activitatea şcolară şi ar trebui să se axeze pe
alternanţa dintre metodele tradiţionale de evaluare şi cele complementare.
Evaluarea efectuată de către profesor asupra rezultatelor elevilor constituie o activitate
deosebit de complexă care exercită un impact profund la nivelul beneficiarilor, atât din punct de
vedere pedagogic, cât şi din perspectivă psihologică şi socio–morală.
 Profesorul de limba şi literatura română poate fi mulţumit de evaluarea efectuată:
 Când rezultatele sunt în conformitate cu obiectivele;
17
 VI. PROIECT DIDACTIC

DATA: 16 .02. 2024

CLASA: a V-a
Profesor: Țilea Elisabeta
Disciplina: Limba și literatura română
Titlul lecției: Prezentarea proiectului tematic - Ștefan cel Mare în imagini
Tipul lecției: de creație
SCOPUL:
 Cultivarea sentimentului de admiraţie faţă de personalitatea lui Ştefan cel Mare.
 Crearea unui produs nou, realizat estetic și de utilitate elevilor.
 Motivaţie:
Lecția este importantă deoarece face posibilă prezentarea unui proiect de grup având
ca interlocutori elevi din clasa a VI-a și dobândirea unor competențe de lectură pe care
elevii să le poată folosi în contexte diverse de viață în școală și în afara ei.

De asemenea, aceasta contribuie la consolidarea deprinderilor de analiză și de

exprimare prin participarea la interacțiuni verbale simple cu mai multi interlocutori,
având în vedere cantitatea și relevanța informației transmise și primite, favorizând
abordarea învățării din perspectivă inter- transdisciplinară.
Cadrul lecției, structurat pe trei etape: I. Etapa de evocare; II.Etapa de realizare a
sensului și III. Etapa de reflecție este un model de instruire dinamic, care stimulează
gândirea critică, valorifică experiența de viață a elevilor, îi încurajează să adreseze
întrebări, să se implice activ și să devină conștienți de propriul proces al învățării
Competenţe generale:

1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare, prin receptarea şi

producerea textului oral
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise

Competenţe specifice și exemple de activități de învățare (clasele a V-a și a VI-a)

18
 1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare, prin
receptarea şi producerea textului oral
1.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informaţii şi a unor
idei, exprimând opinii, emoţii şi sentimente prin participarea la discuţii pe teme familiare, de
interes sau pornind de la textele ascultate/citite
1.1. Identificarea temei, a unor informaţii esenţiale şi de detaliu, a intenţiilor de
comunicare explicite şi/sau a comportamentelor care exprimă emoţii din texte narative,
monologate sau dialogate
− extragerea informațiilor esențiale și de detaliu din diferite texte;
− descoperirea ideilor care pot structura un plan simplu/dezvoltat, prin dialog cu un partener.
1.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informaţii şi a unor
idei, exprimând opinii, emoţii şi sentimente prin participarea la discuţii pe teme familiare,
de interes sau pornind de la textele ascultate/citite
− exerciţii de ordonare cronologică a unor informaţii şi idei dintr-un set de texte cu aceeaşi
temă;
1.4. Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere
calitatea și relevamța informației transmise și primite

1.6. Manifestarea interesului față de ideile interlocutorilor și a disponibilității de implicare

constructivă în comunicare, în activități de grup (clasa a VI-a),
- elaborarea unor proiecte transdisciplinare în grup;
-prezentarea unui proiect de grup având ca interlocutori elevi din clasa a v- a;
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri (clasa av-a)
2.2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse
− exerciţii de ordonare cronologică a unor idei dintr-un text dat;
2.4.abordarea unor teme din perspectivă interdisciplinară(literatură-arte plastice-muzică-istorie
-geografie-religie-matematică etc.)

3. Redactarea textului scris de diverse tipuri (clasa aV-a)

3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informaţii sau pentru a relata
experiențe trăite sau imaginate
− realizarea planului unei compuneri, urmând un model dat;
- Prezentarea unei scene narative dintr-o creație literară;
− descrierea unui personaj/persoană/animal/peisaj, folosind categorii gramaticale și semantice
diferite;
19
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unui text simplu, pe o temă familiară, cu
integrarea unor imagini, desene, scheme
− exerciții de asociere corespunzătoare text-imagine/desen, scheme;
− exerciții de repartizare a rolurilor în echipă (editor text, editor imagine,
coordonator etc.);
3.3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al
corectitudinii, al lizibilităţii, al coerenţei şi al clarităţii
− exerciții de transcriere a unor scurte texte/fragmente;
3.4. Observarea atitudinilor manifestate în procesul redactării unui text, identificând
aspectele care necesită îmbunătățire
-identificarea atitudinii manifestate de un personaj în procesul redactării uni text, urmărind
compararea cu propria atitudine, după modelul diagramei Venn.(clasa aV-a)
3.4. Analiza dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor oferite de
profesor și discutate cu colegii
- completarea unui test de evaluare aplicat la o lucrare elaborată individual sau în echipă;(clasa a
vI-a)
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise.
4.1. Utilizarea achiziţiilor sintactice şi morfologice de bază ale limbii române standard
pentru înţelegerea şi exprimarea corectă a intenţiilor comunicative

4.4Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării,

prin raportarea la normă (clasa a VI-a)
- aplicarea cunoștințelor dobândite prin jocuri/rebusuri
4.5. Utilizarea competenţei lingvistice în corelaţie cu gândirea logică/analogică, în
procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii
5. Manifestarea unui comportament empatic cultural și intercultural
5.1. realizarea unor proiecte tematice de promovare a unor elemente de cultură locală,
regional, națională ;
5.2. Identificarea unor valori culturale promovate în textele autorilor români din diferite
perioade istorice
Centrele de interes și materialele folosite sunt cuprinse în anexa 8.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE ale proiectului tematic:
Cognitive:
 Să-și dezvolte competența informațională ;
 să-și perfecționeze capacitățile generale și specifice de studiu individual,
 să utilizeze informaţii din surse istorice pentru prezentarea personalităţii lui Ştefan
cel Mare;
 să relateze despre evenimentele istorice studiate;
 să stabilească importanţa domniei lui Ştefan cel Mare;
 să răspundă oral la întrebări puse de profesor și de colegi în cadrul grupului.
Afective:
  să participe cu interes la toate secvențele lecției.
Psiho- motorii:
 să coopereze în vederea rezolvării sarcinilor.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE ale lecției :
A. Cognitive- La sfârşitul activităţii elevii vor deveni capabili.

OC1-să știe cine a fost Ștefan cel Mare;

OC2- să plaseze în timp domnia voievodului;
OC3- să prezinte, pe scurt, principalele lupte conduse de Ştefan cel Mare;
OC3-să precizeze câtiva scriitori români care au scris despre domnitor;
OC$-să citească corect, cursiv și expresiv textul;
OC4-să dramatizeze legenda Mumă lui Ștefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu;
OC5-să transcrie ideile principele ale legendei;
OC5- să completeze diamantul cu trăsăturile domnitorului;
OC6- să completeze diagrama Venn cu adjective potrivite trăsăturilor morale ale lui Ștefan și ale
mamei lui;
OC6 –să- prezinte imaginea domnitorului într-o compunere.

B. Afective
Elevii:
OA1- vor aprecia capacitatea de conducător, bun patriot a domnului Moldovei;
OA2- vor trăi sentimente de admiraţie faţă de epopeea românilor conduşi de Ştefan cel Mare.
STRATEGII DIDACTICE:
 Metode şi procedee: reflecția, lucrul cu manualul de istorie, lucrul cu msanualul de
limba și literatura română și alte auxiliare învăţarea prin descoperire, conversaţia,
comparaţia, povestirea, explicaţia.
 Mijloace de învăţământ: portretul lui Ştefan cel Mare, hărţi istorice, fișe de lucru, CD
cu imagini cu monumentele din istoria locală și interpretarea cântecului Cântec lui
Ştefan cel Mare.
c) Forme de organizare a activităţii: frontală, individuală, pe echipe
d) Resurse şi managementul timpului:
- spaţiu de lucru: sala de clasǎ
- capacităţi normale de învăţare ale elevilor
- cunoştinţele lor anterioare
21
 Resurse:
A.Bibliografice:
A.1. oficiale:
Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, Clasele V-VIII, București
, 2017
Manual pentru clasa a V-a, Editura INTUITEXT, Bucureşti, 2017
A.2. metodico – didactice:
 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române, Ghid pentru
susținerea examenelor de definitivare și de acordare a cadrelor didactice,
București 2007, editura Corint;
 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid
teoretico-aplicativ, Iaşi, Editura POLIROM, 1999.
A.3. ştiinţifice:
 *** Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a, Bucureşti, Editura
Academiei, 1998.
 Ramona Răducanu larisa Kozak, Codruța Braun, Limba şi literatura română,
Caiet de lucru structurat pe domeniii, Clasa a V-a, Editura Booklet, Bucureşti,
2017.

 Manual de istorie, clasa a IV-a.

 Legende, de Dimitrie Bolintineanu.

 Imn lui Ștefan cel Mar, Dumbrava roșie, de Vasile Alecsandri.

A. Temporale: 50 minute
B. Umane: colectivul claselor a V-a (paisprezece elevi) și a VI-a (cinci elevi)
C. Psihologice: nivelul mediu de informare şi formare intelectuală

 a V-a – a VIII-a, București, 2017.

22
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Ob. Conţinutul activităţilor Strategia didactică Evaluare

Etapele Op.
lecţiei Activitatea Activitatea Resurse
profesorului elevilor forma
timp procedurale Materiale de org.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.Moment Asigur ordinea şi verific dacă Se pregătesc pentru lecţie. 2’ conversaţia frontal
organizatoric toţi elevii au toate materialele Dacă este cazul, semnalează
necesare pe bancă. absenţii sau probleme de
organizare.
I. EVOCARE Exercițiul Fișele cu
Captarea atenţiei o voi face
2. Captarea Completează rebusul 5’ rebusul Fronta Aprecier
printr-un rebus. (Anexa 1). Pe
atenției l i verbale
verticala A-B se va obțíne numele
unui domnitor moldovean.
Prin etapa Evocare îi motivez pe
elevi pentru învățare, le trezesc Elevii răspund la întrebări.
curiozitare. Se votează în cadrul grupelor
sabia cea mai reușită. Conversația Fronta
Antrenez elevii în completarea
l
rebusului.
individ
Verific rebusul.
3’ ual
Îi anunț că lecția de ora aceasta se
va desfășura în două etape
distincte.
I. Prezentarea și evaluarea
 procesului de derulare a
proiectului tematic. Ce ați învățat
pe parcursul desfășurării acestui
proiect?
Verific tema:1. Decupaţi sabia lui 2
Ştefan cel Mare.
2. Lipiţi, pe sabie, în ordine
cronologică, bătăliile din timpul
domnitorului (Anexa2).

REALIZARE frontal Aprecier

A SENSULUI Întrucât elevii au fost anunțați că
1 Indivi- i verbale
ora aceasta vor prezenta proiectul
dual
2. Anunțarea
tematic Ștefan cel Mare în
temei și a
imagini, le pot adresa întrebarea:
obiectivelor Un elev răspunde: Despre
Despre cine vom discuta ora Conversația
Ștefan cel Mare.
aceasta?
2’
Vom prezenta proiectul tematic-
3. Dirijarea Ce vom face? Ștefan cel Mare în imagini
învățării Scriu titlul lecției pe tablă și Elevii notează titlul lecției în
anunț obiectivele lecției. caiete.
Le adresez elevilor întrebări Răspund la întrebările puse de
despre domnitor.. profesor.
Cine a fost Ștefan cel Mare? Domnitorul Moldovei.
În ce perioadă istorică a domnit?
Cu cine s-a luptat el?
 Ștefan a domnit între anii 1457-
Conversația
1504.

De ce s-a luptat?
El s-a luptat cu armata Aprecier
Ce scriitori români au scris despre ungurească, cu oastea tătară și i verbale
Ștefan cel Mare? Puteți enumera cu oastea otomană. videoproi
câțiva? Puteți să dați exemple de Ca să nu mai plătească tribut ectorul
cel puțin câte o operă pentru turcilor.
fiecare dintre autorii enumerați? Dimitrie Bolintineanu, Vasile
Le spun că ora aceasta vor citi Alecsandri, Mihai Eminescu. Aprecier
legenda Muma lui Çtefan cel i verbale
Mare, de Dimitrie Bolintineanu. fișe de
Le înmânez fișele cu legenda și lucru Aprecier
totodată le spun că Dimitrie 2 i verbale
Bolintineanu s-a născut la
Bolintivul din Vale (Ilfov). A
Joc de rol
publicat peste 50 de volume de
versuri, proză, legende, jurnale de tabla
călătorie. lipici foi
Partea cea mai trainică a operei foarfeci
sale o constitue ,,Legendele Cadranele
istorice”, poezii inspirate din
istoria naţională, precum: ,,Muma
lui Ştefan cel Mare”, ,,Daniil
Sihastru”, ,,Mihai şi călăul”,
,,Fata de la Cozia”. Voi preciza
faptul că poezia este un model al
dragostei de ţară.
Le recomand pentru lectură
Fata de la Cozia.
A învățat cineva poezia ? 5
Există trei elevi care o știu? Trei elevi vor dramatiza un
fragment din poezie.
Puteți să o interpretați?
Propun elevilor vină pe ,,scenă”.
Evaluarea procesului: 5
Completează fișele.
Concurs. Proba nr. 1: fiecare
Liderul echipei care termină în
echipă primește câte o fișă de
timpul anunțat vine la tablă și
lucru. (Anexa3 )
lipește în cadranul I foaia cu
Proba nr. 2 (Anexa4)
ideile desprinse din text .
Liderul echipei lipește în
Proba nr. 3 (Aneza5)
cadranul II foaia cu diagrama
Anunț grupa câștigătoare
Venn completată.
Liderul echipei lipește în
cadranul al III-lea diamantul
domnitorului.
 II.Prezentarea și
evaluarea produselor
La începutul orei am anunțat că
4. Dirijarea activitatea aceasta va cuprinde
Prezentării două secvențe distincte.
albumelor Prima parte a orei s-a scurs, timp
în care ați demonstrat că știți
multe lucruri despre Ștefan cel
Mare.
Ce veți face în continuare?
Ce este un album?
De ce ați făcut un album?
Cum ați procedat?
Explicația Caiete frontal Aprecier
i verbale
Conversația
Vom prezenta albumele.
Caiet cu foile dintr-o hârtie
specială, în care se păstrează
fotografii, ilustrate, citate mărci
poștale, etc.
Pentru a dovedi că aparținem
3
unui neam de eroi.
1. Am consultat cartea de
istorie, dar și alte informații
care mi-au atras atenția.
2. Am căutat detalii despre
viața și domnia lui Ștefan cel
Mare.
3. Am căutat o imagine
reprezentativă pentru portretul
domnitorului și am făcut o
copie pentru copertă.
4. Am citit fragmentele literare
Conversația
din manual.
5. Am citit poezia Muma lui
Ștefan cel Mare, de Dimitrie
Bolintineanu și am redactat o
fișă de lectură. tabla
6. Am citit Legenda zidirii
caietul
Mănăstirii Putna.
coli de Aprecier
Dirijarea Conversația flipchart i verbale
II. Prezentarea și evaluarea
Prezentării
albumelor 7. Am scris o compunere în
albumelor Propun echipei nr. 1 să-și care l-am prezentat pe 5
prezinte albumul. domnitor.
cu subtitlu: Ș tefan cel Mare- Elevii din echipa nr. 1
domn al Moldovei desemnează un lider care va
prezenta albumul.
Aprecier
Echipa nr. 2 – subtitlu: Ștefan,
meșter la războaie 5 i verbale

Echipa nr. 3 - subtitlu: Liderul echipei nr. 2 prezintă

5. Dirijarea Ștefan, mândria țării! albumul. 5
evaluării
Produsul muncii elevilor din
produselor 2. Evaluarea produsului se face echipa nr 3 este prezentat de Aprecier
conform tabelului de pe flipchart către liderul acesteia.
i verbale
(Anexa 6).

III. - Fac aprecieri frontale cu privire CADRANEL Indivi-

REFLECȚIE la modul de participare al elevilor 2’ E dual
6. Obținerea la lectie; Le înmânez elevilor fișa Ezercițiul frontal
performanței lacunară (Anexa7).

.
Conversaţia CD frontal
Se fac aprecieri asupra modului de desfăşurare a activităţii.
7. Încheierea
Tema pentru acasă:
activității 1
a.clasa a v-a: Redactează un bilet Ștefan cel Mare. prin care să-ți
Conversația
exprimi gândurile și sentimentele de admiraíe față de
frontal Aprecier
28
Explicația i verbale
 el (p. 10 Pr. șc.pentru clasa a V-a;Tipuri de texte recomandate
pentru redactare).
b. clasa a VI-a: Redactează o scrisoare către mama lui Ștefan cel
Mare în care să-ți exprimi gândurile și sentimentele de admiraíe față
de aceasta. (Pr. șc. clasa aVI-a p.17, Tipuri de texte recomandate
pentru redactare). 2
Lecțía se încheie cu cântecul Cântec lui Ștefan cel Mare.

Anexa 3 Transcrie , pe o foaie A4, ideile desprinse din poezie.

TEXTUL IDEEA PRINCIPALĂ

Pe o stîncă neagră, într-un vechi castel, Tînăra domniţă îşi aşteaptă soţul de la război.
Unde curge-n vale un rîu mititel,
Plînge şi suspină tînăra domniţă,
Dulce şi suavă cao garofiţă;
Căci în bătălie soţul ei dorit
A plecat la oaste şi n-a mai venit.
Însă doamna soacră lîngă ea vegheză
Şi cu dulci cuvinte o îmbărbătează.
“ Un orologiu sună noaptea jumătate,
La castel în poartă oare cine bate? Domnitorul se întoarce la castel rănit şi înfrînt.
-Eu sunt, bună maică, fiul tău dorit;
Eu, şi de la oaste mă întorc rănit.
Soarta noastră fuse crudă astă dată:
Mica mea oştire fuge sfărâmată.
Dar deschideţi poarta...
Turcii mă-nconjor...
Vîntul suflă rece...rănile mă dor!”
“-Ce spui tu, străine? Ştefan e departe, Mama îl determină pe fiul său să continue lupta.
Braţul său prin taberi mii de morţi împarte,
Eu sunt a sa mumă:el e fiul meu;
De eşti tu acela, nu-ţi sunt mumă eu!
Însă dacă cerul, vrând să-ngreuieze
Anii vieţii mele şi să mă-ntristeze,
Nobilul său suflet astfel l-a schimbat,
Dacă tu eşti Ştefan cu adevărat,
Apoi tu aice fără biruinţă
Nu poţi ca să intri cu a mea voinţă.
Du-te la oştire! pentru ţară mori!
Şi-ţi va fi mormântul coronat cu flori!”
“Ştefan se întoarce şi din cornu-i sună Ştefan îşi adună o nouă oaste şi îi zdrobeşte pe
Oastea lui zdrobită de prin văi adună. duşmani.
Lupta iar începe...duşmanii zdrobiţi
Cad ca nişte spice de securi loviţi.“ Muma lui Ștefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu

31
Anexa 5 Completați diamantul lui Ștefan cel Mare. 1. Numele domnitorului. 2.Două adjective. 3.Trei verbe. 4. Opropoziție din patru cuvinte.
5. Un substantiv.

Ştefan

viteaz înţelept

lupta apăra conducea

Ştefan a fost domnitorul Moldovei

biruinţă
ANEXA 1 REBUS
Rezolvând corect rebusul, veţi descoperi pe verticala AB numele unui domnitor moldovean.
A

1. A fost numit şi Ştefan cel ......

2. Cerea deseori sfaturi de la Daniil ....
3. A fost fiul doamnei ...
4. Domnitorul a fost un mare ctitor de lăcaşuri .....
5. Era fiul domnitorului .......al II-lea.
6. Era un eminent ....... de oşti.
7. A întărit .......... Moldovei.
8. A fost învingător în 34 din cele 36 de..... purtate.
9. A domnit în ..... între anii 1457 şi 1504.
10. A fost înmormântat la ....... Putna.
11. În ianuarie 1475 a obţinut o strălucită victorie la ........
12. S-a născut la ..........
13. Cetatea de scaun era la ....... 33
ANEXA 4 Diagrama Venn

Mama Ștefan
ANEXA 7

FIŞĂ DE LUCRU

Completează enunţurile, folosind cuvintele din paranteză:

Ştefan cel Mare a fost domn al ....................... între anii ............................ În timpul domniei s-a ocupat de consolidarea ......................... a ţării şi
de apărarea ....................................... Moldovei.
Imaginea voievodului este creionată în mai multe opere literare.Dintre acestea cele pe care la-am citit sunt…..
Pentru faptele sale, Biserica Ortodoxă l-a făcut ..........................................

(Moldovei, internă, independenţei, sfânt, biruinţă, Imperiul Otoman, 1457, 1504, Podu Înalt)

35
ANEXA 5 Proiect tematic- Ștefan cel Mare în imagini

1. Completaţi cadranele :

I. ,,Muma lui Ștefan cel Mare” de Dimitrie II. Diagrama Venn

Bolintineanu.
Ideile desprinse din poezie

II. ,,Diamantul” lui Ștefan cel Mare IV. ,,Tabloul” domnitorului

ANEXA 6 GRUPA NR. 1

În totalitate Parțial Deloc

Pe copertă sunt scrise titlul, autorul (autorii) și se află portretul domnitorului.

Sunt prezentate datele domniei.

Fragmentele selectate respectă cerințele.

Compunerea respectă cele trei cerințe.

Sunt respectate regulile gramaticale și de exprimare.

GRUPA NR. 2

Pe copertă sunt scrise titlul, autorul (autorii) și se află portretul domnitorului.

Sunt prezentate datele domniei.

Fragmentele selectate respectă cerințele.

Compunerea respectă cele trei cerințe.

Sunt respectate regulile gramaticale și de exprimare

GRUPA NR. 3

Pe copertă sunt scrise titlul, autorul (autorii) și se află portretul domnitorului.

Sunt prezentate datele domniei.

Fragmentele selectate respectă cerințele.

Compunerea respectă cele trei cerințe. 37

Anexa 8

CENTRE DE INTERES ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA ELEVILOR

Bibliotecă
Arte
-carți
-diverse imagini -imagini cu portretul
-poezii domnitorului
-atlasuri
istorice -coli albe și colorate
-carioci și creioane

Construcții
-coperți
-desene
- decuparea
Transdisciplinaritate
unei săbii
Istorie
-manualul de istorie –
clasa a IV-a
- hărți istorice

Joc de rol
-coroana voievodului
-sabia
-vestimentația

Joc de masă
-puzzle
- Decupează o
sabie.
-Lipește, pe
sabie, în ordine
cronologică,
bătăliile din

38
ANEXA 4
Completați diamantul lui Ștefan cel Mare.
1. Numele domnitorului
2. Două adjective
3. Trei verbe
4. O propoziție din patru cuvinte
5. Un substantiv

39
ANEXA 2
1. Decupaţi sabia lui Ştefan cel Mare.
2. Lipiţi, pe sabia, în ordine cronologică, bătăliile din timpul domnitorului.

1467-
Bătălia de la Baia
-armata ungurească
condusă de Matei Corvin

1476-
1470- Bătălia de la Valea
Bătălia de la Lipnic Albă
- armată otomană
- oaste tătară condusă de sultanul
Mahomed al II-lea

1497-
Bătălia de la Codrii
Cosminului
1475-
- armată condusă de
Bătălia de la Podul
Ioan Albert, regele
Înalt (Vaslui)
- armată otomană Poloniei
TemcaopnednutsrăudaecSausăle:iman
paşa

40
 BIBLIOGRAFIE

Programul Național Dezvoltarea competențelor de evaluare ale cadrelor didactice din

învățământul preuniversitar;
Curriculum naţional, Programe şcolare. Limba şi literatura română, Clasele a V-a – a VII-
Bucureşti, 2017;
Marilena,Pavelescu,Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București,
2010.
Aurel,Ardelean Mândruț, Octavian,Didactica formării competențelor
,,Vasile Goldiș” University press Arad,2012, pdf.
Octavian,Mândruț,Catană, Luminița; Mândruț, Marilena; Instruirea centrată pe
competențe,Arad, 2012,pdf.

41