STRATEGIILE INSTRUIRII

„ Strategia include un ansamblu de metode, procedee, mijloace de învăţământ

şi moduri de organizare orientate spre producerea unui obiectiv sau a mai multor
obiective determinate în anumite condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi
complementaritate a efectelor”
Clasificarea strategiilor poate fi realizată după două criterii:
1) Criteriul raportării la cele patru categorii de metode:
- strategii de comunicare;
- strategii de explorare;
- strategii de acţiune practică;
- strategii de raţionalizare a învăţării.
2) Raportarea strategiilor la principalele categorii de conţinut:
a) strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în
termeni de cunoştinţe şi capacităţi:
- strategia conversaţiei euristice;
- strategia prelegerii problematizate;
- strategia demonstraţiei;
- strategia cercetării experimentale;
- strategia algoritmizării;
b) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al conţinuturilor
şi capacităţilor dobândite:
- strategia problematizării;
- strategia modelării;
c) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului:
- strategia lucrărilor practice;
- strategia asaltului de idei/ „brainstorming”;
- strategia dezbaterii problematizate.
 STRATEGIILE INSTRUIRII
O altă clasificare după Joiţa E. avem următoarea clasificare:
A) Activitatea dominantă în procesul instruirii:
 De predare:
• De prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
explicaţie, demonstraţie, programare,exerciţiu;
• De activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative, a
muncii independente sau în grupuri mici;
• De combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;
• De combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire), prin
metode expozitiv-euristice;
 De învăţare:
• Algoritmică:
 Prin imitare de modele date;
 Prin repetare, exersare,memorare;
 Prin cunoaştere concret-intuitivă;
 Prin algoritmizare pas cu pas.
• Euristică:
 Prin observare nemijlocită;
 Prin rezolvarea de probleme deschise;
 Prin experimentare;
 Prin dezbateri, dialoguri euristice;
 Prin cercetări în grup;
 Prin simulare, modelare, aplicaţii;
 Prin tehnici de creativitate (prezentate de profesor);
 De evaluare (la care vom face referiri în capitolul afectat temei)
 STRATEGIILE INSTRUIRII

• B) Natura obiectivelor dominante:

 Cognitive;
 Afective;
 Psihomotorii;
 În combinaţii variate a lor.
• C) Modul de dirijare a învăţării:
 De dirijare pas cu pas (algoritmice);
 De semidirijare (semialgoritmice);
 De nedirijare (creative).
• D) Tipul de raţionament abordat:
 Inductive;
 Deductive;
 Transductive;
 Analogice;
 Combinate.
 Noţiuni folosite în rezolvarea
problemelor
• În activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc următoarele noţiuni: problemă,
situaţie problematică, spaţiu problematic şi conduită rezolutivă .
• Problema se asociază cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de
întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă, care cer a fi înlăturate,
depăşite, rezolvate.
• Situaţia problematică este sau devine ceea ce apare ca fiind atipic,
netransparent, nedeterminat, ambiguu, ceea ce generează tensiuni, conflicte. La
apariţia unei situaţii problematice concură şi lipsa unor procedee uzuale necesare
depăşirii obstacolului ca şi existenţa a două sau mai multe alternative egal probabile.
• Spaţiul problematic presupune prezenţa a trei categorii de stări:- stări
iniţiale ( ceea ce se dă ); - stări finale ( ceea ce se cere );- stări intermediare
( ansamblul transformărilor succesive ale stărilor iniţiale în stări finale ).
• Conduita rezolutivă se traduce în trecerea de la o stare la alta.
Transformările stărilor iniţiale în stările finale sunt ghidate de acţiuni fizice sau operaţii
logice (numite operatori).
• Procesele reprezintă tot ceea ce se întâmplă în timpul rezolvării
problemelor, evenimentele externe şi interne care se produc în decursul rezolvării
problemelor, ca şi schimbările care rezultă.
• Principalele procese rezolutive sunt:- interpretarea situaţiei sau reprezentarea
problemei;
• - elaborarea scopurilor şi planificarea;- memorarea evenimentelor critice;- evaluarea
rezultatelor acţiunii.
• Mecanismele sunt reguli sau sisteme care prin funcţionarea lor angajează
procesele solicitate de rezolvarea problemelor . Cele mai cunoscute mecanisme
sunt :- activarea în memorie a semnificaţiilor, a cunoştinţelor declarative şi
procedurale;- producerea inferenţelor;- raţionamentele, memorizarea, mecanismele
deciziei.
 Clasificarea problemelor (W. Reitman,1966)
• Din unghiul educării creativităţii, W. Reitman (1966) clasifică problemele în
cinci categorii:
• Reproductiv – necreative, probleme de aplicare a algoritmilor de lucru, de
consolidare şi înţelegere matematică, care necesită doar o gândire reproductivă,
rezolvarea lor implicând folosirea strategiilor algoritmice.
• Demonstrativ – aplicative, probleme de măsurare, de mişcare, de amestec, de
calculare a unor arii, volume, unghiuri şi distanţe neaccesibile etc.
• Euristic – creative, probleme ce presupun specificarea noţiunii soluţiilor şi
cerinţele pe care trebuie să le satisfacă.
• Inventiv – creative, sunt problemele în care ipoteza este bine specificată,
menţionând elementele prin care se presupune atingerea stării finale oferite. Aici se
încadrează problemele cu variabile, compuse de elevi sau problemele de construcţii
geometrice, problemele de punct fix, problemele de loc geometric, care sunt
reprezentative pentru această categorie, fiind prevăzute şi de programa şcolară. Ele
se deosebesc de cele euristic – creative prin înalta specificare a stării iniţiale.
• Probleme de optimizare, sunt problemele cu un grad ridicat de dificultate care
solicită procesul de transfer al cunoştinţelor.
• Din perspectiva psihologiei cognitive rezolvarea de probleme este o activitate
laborioasă care constă în elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor de căutare şi
elaborare a informaţiilor .
• Rezolvarea de probleme este concepută de cognitivişti ca un proces de prelucrare
a informaţiilor .
 Recomandările algoritmice generale
• Recomandările euristice au ca obiectiv dezvoltarea creativităţii, a spiritului de iniţiativă, a
perspicacităţii şi se folosesc în rezolvarea problemelor netipice, de creaţie. În procesul de
rezolvare a problemelor – tip se folosesc recomandările algoritmice, care reprezintă o succesiune
de instrucţiuni, unanim acceptate, privind rezolvarea problemelor de un anumit tip. Din punct de
vedere al gradului de generalitate, recomandările algoritmice pot fi de două tipuri: generale şi
particulare.
• Recomandările algoritmice generale reprezintă o succesiune de instrucţiuni privind
rezolvarea problemelor de un anumit tip.
• Pentru rezolvarea problemelor se poate folosi următorul algoritm :
 Citirea textului şi explicarea noţiunilor, termenilor şi expresiilor ;
 Consemnarea pe scurt a textului (ipoteza, concluzia);
 Executarea desenului, schemei, graficului, conform enunţului ;
 Înţelegerea enunţului;
 Analiza conţinutului problemei în vederea stabilirii datelor problemei, a relaţiilor dintre date.
 Reactualizarea în memoria elevilor a noţiunilor, regulilor, principiilor, teoremelor, formulelor
necesare pentru rezolvare ;
 Stabilirea planului rezolvării, completarea datelor cu constante matematice şi date din tabele;
analiza graficelor, alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii judecăţilor din
planul logic ;
 Activităţi suplimentare ( aducerea la aceleaşi unităţi de măsură, transformarea numerelor
raţionale la acelaşi tip de fracţii, amplificări, simplificări, căutarea într-un tabel a valorilor
trigonometrice, logaritmice etc.);
 Rezolvarea propriu-zisă a problemei printr-o anumită metodă, procedeu, algoritm, principiu etc.;
 Analiza rezultatului obţinut (verificarea rezultatelor); evaluarea influenţei simplificărilor admise în
enunţ şi procesul de rezolvare;
 Discutarea altor metode de rezolvare şi alegerea celei mai simple dintre ele;
 Compunerea de probleme după aceeaşi schemă, regulă, metodă, procedeu, asemănătoare cu
problema dată (fie prin schimbarea datelor, fie prin schimbarea relaţiilor);
 Generalizarea ( punerea în exerciţiu, eventual particularizarea) problemei.
 Clasificarea metodelor de predare -învăţare

• Cea mai des utilizată clasificare este cea a profesorului Cerghit pe care o prezentăm:
 1. Metode de comunicare orală:
 A) metode expozitive:prelegerea, povestirea, descrierea, explicaţia, enunţul şi demonstraţia
logică, conferinţa, expunerea, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere, conferinţa
dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul, instruirea prin radio etc.
 B) Metode conversative(dialogate):conversaţia euristică, dezbaterile de diferite tipuri, consultaţia
în grup, seminarul, variante creative ale dezbaterilor, discuţia liberă, colocviul, problematizarea
etc.
 2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală.
 3. Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura independentă.
 4. Metode de explorare a realităţii:
 A) Metode de explorare directă (nemijlocită): observarea, experimentul, învăţarea prin cercetarea
documentelor şi vestigiilor istorice, studii comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin
coparticipare la evenimentele vieţii cotidiene etc.
B) Metode de explorare mijlocită (indirectă): demonstraţia cu diferite suporturi, modelarea.
 5. Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice):
a) Metode bazate pe acţiune reală (autentică): exerciţiile, studiul de caz, lucrări practice, lucrări de
atelier, activităţi de fabricaţie, activităţi creative, studiul de caz, elaborarea de proiecte, instrucţia
prin muncă etc.
b) Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă): jocurile didactice, jocurile de simulare,
învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare etc.
 6. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele, metode
algoritmice de instruire, instruirea programată, instruirea asistată de calculator.

 Expunerea
1. Expunerea
• Expunerea constă în prezentarea verbală a unei teme, într-o organizare logică caracterizată prin densitate,
pregnanţă şi fluenţă.
• Variantele expunerii sunt:
o Povestirea se realizează prin prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă;
o Explicaţia reprezintă o prezentare logică a unei teme, care conduce la o concluzie şi la generalizarea
problematicii prezentate.
o Prelegerea se realizează prin expunerea de către un profesor a unui volum mai mare de cunoştinţe, bine
organizate şi sistematizate.
o Prelegerea intensificată (antrenarea activă a elevilor):
Etape:- faza pregătitoare (stabilirea unei liste de idei;discuţii în perechi;oferirea unei liste de idei);
- realizarea sensului (Cadrul didactic expune 15 minute, Elevii compară ideile iniţiale, Continuarea prelegerii,
Verificarea “predicţiilor);
- reflecţia (răspunsuri la întrebări, eseu de comentarii la idei)
2. Conversaţia euristică
• Conversaţia euristică constă în desfăşurarea unor întrebări şi răspunsuri ce conduc spre concluzie sau noutate.
• Tipuri de întrebări:
- mnemotehnice (Ce este, Ce aţi avut)
- Reproductiv-cognitive (Care este, ce, cine)
- Productiv-cognitive (În ce scop, Pentru ce, Cum, De ce)
- Cauzale, relaţionale (De ce, Cum)
- Ipotetice (Dacă…atunci..)
- De descoperire (trecerea de la cum la de ce)
- Convergente (analize sinteze, generalizări)
- Divergente (de tip creativ)
- De evaluare
• Întrebările trebuie să dispună de anumite calităţi:
- să fie corecte gramatical şi logic; precise; concise; variate; - să se refere la subiect; adresate clasei; să lase timp
de gândire; gradate; într-o înlănţuire logică; să nu sugereze răspunsurile; să nu presupună răspunsuri
monosilabice; să evite întrebările viclene, eronate; să valorifice experienţa elevilor şi cunoştinţele anterioare; să
ceară justificarea răspunsului
 3. Dezbaterea
• Dezbaterea constă într-o discuţie pe larg şi amănunţită a unor probleme, adeseori controversate şi deschise,
urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.
• Variante ale dezbaterii:
- discuţia-dialog (consultaţii);
- consultaţia în grup;
- discuţia obişnuită în grup;
- discuţia de tip seminar;
- discuţia în masă (participarea unui număr mare);
- brainstormingul (furtuna de idei);
- sinectica (reunire a elementelor fără legătură între ele);
- debate (dezbatere pro şi contra);
- panelul (dezbatere cu participarea unor experţi);
- discuţia dirijată (temă anunţată anterior);
- Philips 6.6;
- dezbatere bazată pe recoltarea în prealabil de întrebări.
• Brainstormingul (Alex. F. Osborn) (stimulează activitatea creierului şi creativitatea în grup prin reacţie în lanţ);
Reguli: - Amânarea oricărei critici a ideilor celorlalţi; - Asigurarea unei mari libertăţi de gândire;
- Stimularea participanţilor pentru emiterea cât mai multor idei; - Valorificarea sugestiilor făcute de ceilalţi membri
ai grupului.
Etape: - Etapa de pregătire (selecţia grupului, pregătirea şedinţei);
- Etapa productivă a grupului creativ;
- Etapa trierii şi selecţiei idelor emise.
O variantă a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine
• Sinectica (W. j. j. Gordon şi G. Prince); (reunire de elemente fără legătură între ele); (vizează stabilirea unor
legături (analogii) între obiecte); (metodă de grup 3/4-6/8 persoane).
Etape: 1. - PAG(problem as given – problema aşa cum este dată); 2. - PAU(problem as understud- problema aşa
cum este înţeleasă); 3. - liderul cere analogii: analogia directă;; analogia personală; - analogia simbolică; analogia
fantezistă.; 4. FF (force-fit, drumul de revenire).
• Metoda Philips 6/6 are scop stimularea creativităţii. Grupul se împarte în subgrupuri de 6 membri ce vor
dezbate problema timp de 6 minute după care fiecare grup prezintă soluţiile.
• Dezbaterea panel presupune implicarea a 5-7participanţi, specialişti în problemă. Auditoriul nu intervine decât
cu ajutorul unor cartoane colorate semnificative.
• Debate (dezbatere grupul pro şi grupul contra). După 15-20 de minute se schimbă rolurile.
 4. Modelarea

• Metodele cele mai implicate în rezolvarea problemelor şi a situaţiilor

problemă sunt:
• Metodele de modelare sunt tipice gândirii matematice, fiind implicate în
rezolvarea de probleme care solicită nu numai raţionamente de tip inductiv
şi deductiv, ci şi raţionamente de tip analogic. Modelarea este o „construcţie
substanţială sau mintală a unor modele materiale sau mintale analogice ale
realităţilor,folosite ca instrumente în organizarea învăţării”. Modelul „este un
rezultat al acestei construcţii artificiale bazate pe raţionamente de analogie,
pe un efort de gândire deductivă”.
• Tipuri de modele şi de modelare:
• - modele materiale şi ideale;
• - modele obiectuale (machete,mulaje);
• - modele figurative (scheme, desene);
• - modelarea prin similitudini;
• - modelarea prin analogie;
• - prin simulare;
• - modelarea simbolică (tipică matematicii);
• Modelarea reprezintă forma cea mai riguroasă analogiei prin transcrierea
simbolică matematică a unui mod de desfăşurare a unei structuri, alcătuirea
unui sistem.
• Avantaje: permite înţelegerea unor fenomene dificile; dezvoltă raţionamentul prin
analogie; uşurează procesul de interiorizare; stimulează cunoaşterea euristică;
asigură o învăţare temeinică; devin suport al gândirii intuitive, productive.
 5. Problematizarea

• O a doua categorie de metode implicate în rezolvarea situaţiilor problemă care

implică rezolvarea unor contradicţii este metoda problematizării.
• Distincţia făcută de I. Cerghit între problematizare şi situaţia problemă.
• Problema şi „rezolvarea de probleme” poate fi privită ca o chestiune de aplicare,
întărire, confirmare sau de verificare a unor reguli învăţate mai înainte. În acest sens,
„o problemă obişnuită de matematică nu constituie în mod normal o situaţie
problemă, căci drumul spre obţinerea rezultatului este determinat în mod necesar.
Aici găsirea rezultatului nu cere decât un efort de reactualizare a unor scheme
însuşite anterior, de aplicare a lor”.
• Metodele folosite pentru rezolvarea acestui tip de probleme sunt cele amintite de
autor: demonstraţia; descoperirea – care implică raţionamente de tip inductiv şi
deductiv, şi modelarea – care implică raţionamente de tip analogic.
• Problematizarea este o metodă necesară în rezolvarea unui alt tip de problemă,
mai complexă, implicând elemente contradictorii. Este „o problemă sau situaţie
problemă care desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi de ordin cognitiv şi motivaţional, incompatibile între
ele – pe de o parte experienţa anterioară, iar pe de altă parte elementul de noutate şi
surpriză. Necunoscutul cu care este confruntat subiectul care deschide calea spre o
nouă căutare, găsirea unei noi soluţii”.
• În cazul problematizării, cunoştinţele nu mai sunt prezentate în forma lor iniţială.
Ele sunt interpretate, reaşezate, chiar răsturnate epistemic, pentru a putea genera o
nouă soluţie. Propunerea problematizării ca şi cale de învăţare în cadrul didacticii
matematicii presupune respectarea a două condiţii:
• 1) exersarea şi stăpânirea deplină a cunoştinţelor pentru că altfel răsturnarea lor
poate genera eşec şcolar;
• 2) stimularea creativităţii superioare, nu orice creativitate.
 6. Lectura explicativă

• Lectura explicativă are în vedere formarea la elevi a deprinderii de a aborda un text, indiferent de natura lui.
• Etape:
• Captarea atenţiei (crearea unei atmosfere favorabile receptării textului, date bibliografice, reacxtualizări de
cunoştinţe.
• Lectura integrală
• Lectura independentă a fiecărui fragment ( prin scoaterea ideii principale sub forma de enunţ, titlu sau
întrebare.
• Trecerea la următorul fragment
• Fixarea prin extragerea de concluzii, a mesajului, asupra valenţelor formativ-educative.
• Sarcini diferenţiate pentru munca independentă sub supravegherea învăţătorului, verificând şi stimulând
eforturile.
• Gândirea critică sugerează mai multe tehnici de lectură eficiente:
1. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG)
Etape:
A) Listarea părerilor despre ceea ce cred că este în text.
B) Citirea textului (elevii notează părerile, ideile)
C) Reflecţia în perechi sau cu întreaga clasă.
2. Predarea reciprocă (transformarea elevilor în învăţători) cu următorii paşi:
a) - Un text împărţit pentru fiecare grup (6-7 membri);
b) - Lectura fiecărui paragraf în grup;
c) - Rezumarea lui de către elevul învăţător;
d) - Învăţătorul pune o întrebare din paragraf şi clarifică unele probleme;
e) - Anticiparea paragrafului următor.
3. Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui text:
- printr-o propoziţie sau frază; printr-o expresie semnificativă; printr-un cuvânt; printr-un simbol etc..
 7. Exerciţiul

• Exerciţiul, constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi

operaţii în scopul formării unor priceperi şi deprinderi practice şi
intelectuale, dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini, consolidarea
cunoştinţelor, stimularea potenţialului
• În acelaşi timp, exerciţiul în diferite forme, variante, poate fi procedeu
subordonat metodei demonstraţiei, descoperirii, modelării sau
problematizării. El este un punct de sprijin intuitiv şi formativ, dar şi o
soluţie alternativă aplicată atunci când metoda nu dă roade. Exerciţiul
preconizat ca procedeu pe o anumită perioadă de timp a lecţiei devine
metodă, cale de învăţare, valabilă pe tot parcursul lecţiei.
• Prin structura sa matematica necesită exerciţii de tip algoritmic (în lanţ).
• În situaţii speciale, stimularea creativităţii, activizarea elevului, trebuie
folosite exerciţiile de tip euristic bazate pe încercare şi eroare.
• În rezolvarea exerciţiilor este indicat să se ţină seama de următoarele
etape :
• - analiza iniţială a exerciţiului, pe baza căruia să se facă un plan de
rezolvare, ce permite tuturor elevilor clasei să lucreze independent ;
• - rezolvarea propriu-zisă ; la exerciţii a căror rezolvare se poate face pe mai
multe căi, să se sublinieze calea raţională ;
• - verificarea, care v-a permite elevului să-şi dea seama dacă a lucrat bine.
• Problemele cu text se reduc în ultimă instanţă la rezolvarea de exerciţii. De
exemplu problemele rezolvate prin metodele de 3 simplă şi de 3 compusă
se reduc la rezolvarea unor exerciţii de operaţii cu numere naturale .
 7. Exerciţiul
• În cadrul orelor se pot rezolva mai multe tipuri de exerciţii:
• - după funcţia îndeplinită: introductive, de bază, operatorii;
• - după modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul în scris;
• - după gradul de intervenţie al profesorului: dirijate, semidirijate, libere;
• - după subiecţii care le rezolvă: individuale (rezolvate prin muncă independentă), în echipă,
frontale;
• - după obiectivul urmărit: de calcul, de completare, de ordonare, de comparare, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc.
• În contextul unui sistem eficient de exerciţii, trebuie să se ţină cont de următoarele
• condiţii:
• - exerciţiile trebuie să fie prezentate într-o succesiune progresivă, după gradul lor de dificultate;
• - aplicarea exerciţiilor trebuie să fie diferenţiată în funcţie de particularităţile, capacităţile de
învăţare ale elevilor;
• - exerciţiile trebuie să fie variate, prin schimbarea formei, a modului de rezolvare sau a materialului
didactic;
• - gradul de independenţă a copiilor în rezolvarea exerciţiilor trebuie să crească treptat.
• Proiectarea şi realizarea exerciţiului, ca metodă didactică, presupune valorificarea pedagogică a
etapelor angajate psihologic în procesul de formare şi consolidare a deprinderilor:
• - familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;
• - antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;
• - integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiuniiconsolidată deja la nivelul unui stereotip
dinamic ;
• - sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective ;
• integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă ;
• - perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în termeni de
stabilitate şi de flexibilitate. Avantajele acestei metode sunt bine concretizate de Verbist R. în felul
următor :
• - Este metoda indicată să formeze o gândire productivă;
• - Oferă posibilitatea unei dependenţe;
• - Oferă posibilitatea de discuţie asupra diverselor metode şi soluţii;
• - Activează atitudinea critică şi învaţă pe elevi să aprecieze metoda cea mai bună de lucru;
• - Oferă posibilitatea analizei erorilor.
 Clasificarea exerciţiilor
•
• Clasificarea exerciţiilor are la bază aportul capacităţilor intelectuale necesare efectuării lor. În
acest sens distingem:
• Exerciţii de recunoaştere a unor noţiuni matematice. Recunoaşterea noţiunilor din mediu
înconjurător prin care se asigură prima concretizare a noţiunilor abstracte. Se utilizează la elevii din
ciclul primar şi gimnazial. Recunoaşterea unor figuri, de exemplu, care dintre figuri reprezintă
funcţii.
• Cu un grad mai mare de abstracţie este recunoaşterea unor formule (elipsa, hiperbola, parabola,
cercul etc.).
• Exerciţii aplicative ale unor formule sau ale unor algoritmi.
• Exerciţiile aplicative ale unor formule urmăresc aplicarea acestora în anumite condiţii date. Ele se
folosesc ca primele exerciţii de fixare (formula distanţei, formula radicalilor compuşi etc.).
• În privinţa acestui gen de exerciţii, Mialaret indică următoarele etape ce trebuie respectate:
• - reţinerea formulei;
• - utilizarea de valori numerice simple pentru a se asigura o reţinere cât mai perfect posibilă ;
• - complicarea progresivă a valorilor numerice sau literale.
• Exerciţii care urmăresc aplicarea unor algoritmi de calcul , de exemplu: algoritmul
• pentru calcularea celui mai mare divizor comun a două numere sau polinoame prin algoritmul lui
Euclid. Acest gen de exerciţii au avantajul că algoritmul respectiv furnizează şi evidenţiază etapele
de raţionament, care se fixează şi se reţin.
• Calculul mintal îşi găseşte o largă aplicativitate în toate domeniile. Importanţa calculului mintal
constă în faptul că el uşurează formarea deprinderilor de calcul scris şi însuşirea noilor cunoştinţe.
În acelaşi timp, în rezolvarea problemelor, stăpânirea unui calcul mintal rapid face ca atenţia să
poată fi îndreptată asupra raţionamentelor şi nu asupra calculelor. Calculul mintal este o adevărată
gimnastică a minţii, iar prin exersarea lui grăbeşte şi ordonează dezvoltarea gândirii.
• Cam cu acelaşi aport intelectual, dar vizând cu totul alte laturi, sunt exerciţiile grafice, care au
următoarele variante: - Figurarea datelor unor teoreme sau probleme.
• Jocul didactic, ca metodă, cunoaşte o largă aplicabilitate, regăsindu-se în cadrul tuturor orelor de
matematică din învăţământul preşcolar şi primar.
• Metoda jocului didactic reprezintă o acţiune care “valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile
adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei
sale ontogenetice, în mod special”.
•
 8. Jocul didactic
•
• Jocul didactic presupune valorificarea modalităţilor de joc în atingerea unor obiective instructiv-educative.
Astfel, prin utilizarea jocului ca metodă se accentuează rolul formativ al activităţilor matematice:
• - exersarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea);
• - dezvoltarea spiritului de observaţie;
• - dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii elevilor;
• - dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă, dar şi de echipă;
• - formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid, deprinderi de muncă independentă;
• - înşiruirea conştientă, într-o formă accesibilă, temeinică, plăcută şi rapidă a cunoştinţelor matematice;
• - activizarea copiilor din punct de vedere cognitiv, acţional şi afectiv, sporind gradul de înţelegere şi participare
activă a copilului în actul de învăţare;
• - evidenţierea interacţiunii elevilor în cadrul grupului; angajând la lecţie şi pe copiii timizi, şi pe cei mai puţin dotaţi
intelectual;
• - formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor;
• În cadrul orelor de matematică se pot folosi (după Ioan Cerghit şi Ioan Neacşu):
• - după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori;
• - după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fişe
individuale, jocuri pe calculator;
• - după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane;
• - după competenţele psihologice stimulate: jocuri de observaţie, jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de
gândire, jocuri de imaginaţie;
• În general, un exerciţiu sau o problemă matematică poate deveni joc didactic dacă îndeplineşte
următoarele activităţi obligatorii:
• A) conţinutul jocului este dat de ce trebuie să înveţe prin joc copii;
• B) sarcina didactică a jocului, se referă la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii;
• C) obiectivele jocului didactic se formulează în legătură cu cerinţele şi conţinutul jocului;
• D) elemente de joc (competiţia individuală sau pe echipe, penalizarea, aplauze etc.);
• E) regulile jocului îndeplinesc funcţia reglatoare asupra acţiunilor şi relaţiilor dintre copiii:
- reglementează repartizarea rolurilor;
- reglementează succesiunea acţiunilor;
- arată cum se rezolvă sarcina respectivă.
• F) materialul didactic, adecvat conţinutului jocului;
• G) Acţiunea de joc cuprinde momente de aşteptare, surpriză, ghicire, mişcare, întrecere.
 9. Algoritmizarea

• Algoritmizarea angajează un lanţ de exerciţii, operaţii dirijate, executate într-o anumită ordine,
aproximativ constantă, integrate la nivelul unei scheme de acţiune didactică standardizată,
ajungându-se în acest fel la o înlănţuire logică de conţinuturi, în vederea îndeplinirii sarcinilor de
instruire.
• Activitatea de învăţare este eficientizată prin calitatea corespunzătoare a algoritmilor aleşi
de a interveni ca modele operaţionale. Metoda oferă elevului un instrument simplu şi operativ,
scutindu-l de căutări. Prin structura precisă a algoritmilor, prin mânuirea lor repetată, elevul
reuşeşte să-şi “disciplineze” propria gândire. De exemplu la aritmetică folosind metoda mersului
invers se rezolvă aritmetic anumite probleme în care elementul necunoscut apare, în faza de
început a şirului de calcule ce rezultă din enunţul problemei, dar rezolvarea începe de la sfârşit.
• dinamic, complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi de interrelaţii”.
• Se disting mai multe tipuri de algoritmi de învăţare:
 Algoritmi de percepere, înţelegere, generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor (concepte,
judecăţi, raţionamente, formulele etc.);
 Algoritmi de recunoaştere (reguli);
 Algoritmi de rezolvare (execuţie);
 Algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul;
 Algoritmi optimali
 Algoritmi de repetare;
 Algoritmi de creaţie;
Avantaje:
- economisirea de energie;
- rezolvarea rapidă a unei sarcini;
- disciplinare a gândirii;
- dezvoltă gândirea de tip algoritmic etc.
 10. Metoda instruirii programate
• Metoda instruirii programate organizează acţiunea didactică, aplicând principiile
ciberneticii la nivelul activiţăţii de predare-învăţare-evaluare, concepută ca “un sistem
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii:
• Principiul paşilor mici constă în divizarea materiei în unităţi de conţinut care
asigură elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare-învăţare-
evaluare; toate aceste unităţi logice prezentate într-o succesiune univocă constituie
programul activităţii;
• Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului în direcţia
selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare pentru elaborarea unui
răspuns corect. Elevul este obligat să răspundă fiecărei unităţi logice ce i se prezintă,
altfel nu poate trece mai departe. Întrebările şi răspunsurile sunt prezentate într-o
ordine prestabilită.
• Principiul evaluării imediate a răspunsului urmăreşte întărirea pozitivă sau
negativă a comportamentului elevului în funcţie de reuşita sau nereuşita în
îndeplinirea sarcinii de învăţare corespunzătoare fiecărui “pas”. Astfel, după
parcurgerea fiecărei unităţi, elevul este informat dacă a răspuns corect sau nu.
Confirmarea răspunsului se face imediat şi automat după ce a fost dat. Din punct de
vedere psihologic, această confirmare sau infirmare este o întărire. De altfel, părintele
modern al instruirii programate, B. F. Skinner, consideră că “a instrui înseamnă a
organiza relaţii de întărire”, relaţii care se manifestă pe două planuri: intern, prin
cunoaşterea imediată de către elev a performanţelor obţinute, şi extern, prin
aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin conexiune inversă. Se
elimină, totodată, pericolul fixării unor idei eronate.
• Principiul ritmului individual de învăţare vizează respectarea şi valorificarea
particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi timpul de parcurgere a fiecărei
secvenţe.
• Principiul reuşitei pentru toţi elevii.
 Tipuri de programare
• După modul în care se asigură algoritmul de instruire se delimitează mai multe tipuri de
programare:
• Programare liniară – varianta B. F. Skinner – cu următoarea structură de proiectare a secvenţelor
de instruire: informarea elevului, prezentarea sarcinii didactice (întrebare, exerciţiu, problemă),
rezervarea spaţiului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii şi oferirea variantei corecte de
răspuns.
• Programarea ramificată – varianta N. A. Crowder – solicită un efort intelectual mai mare din partea
elevului pentru recunoaşterea răspunsului corect din mai multe răspunsuri date (trei, patru). Dacă nu
reuşeşte la prima încercare, primeşte o informaţie suplimentară, după care trebuie din nou să aleagă
răspunsul corect, astfel încât să poată trece la pasul următor. Structura de organizare a instruirii
ramificate se prezintă astfel: informarea elevului, prezentarea sarcinii didactice, rezervarea spaţiului şi
timpului pentru alegerea răspunsului, întărirea pozitivă în cazul răspunsului corect şi trecerea la
secvenţa următoare sau întărirea negativă în cazul unui răspuns incorect, care orientează elevul spre
informaţii suplimentare, obligatorie pentru corectarea răspunsului. Greşeala este folosită în acet caz ca
mijloc de stimulare a elevului în vederea autocorectării.
• Programarea combinată realizează îmbinarea celor două tipuri principale, folosind concomitent atât
secvenţe cu răspunsuri construite, cât şi secvenţe cu răspunsuri la alegere.
• Această metodă poate fi folosită în cadrul orelor de matematică cu mult mai multă
• uşurinţă decât la altele, ca urmare a organizării logice stricte a conţinutului. Astfel, programul creat
trebuie să prevadă toate punctele în care elevul ar putea să găsească şi apoi să prevadă continuări,
care să-l ajute să elimine eroarea; în acest fel elevul îşi autoreglează conştient procesul de asimilare.
• “Paşii mici” sunt uşor de construit şi de asimilat, putându-se elimina eventualele erori.
Elevul va fi motivat să continue parcurgerea programei.
• Este o metodă activă, fiind obligat să rezolve sarcini variate (definiţii, exerciţii, probleme
etc.). Asigură un ritm individual de studiu, timpul pentru fiecare pas nefiind precizat; cei foarte buni pot
avea sarcini suplimentare. Se economiseşte timp şi se asigură o însuşire conştientă a cunoştinţelor.
• Dezavantajele trebuie bine cântărite: actul învăţării se rezumă la o simplă înmagazinare a
cunoştinţelor, fărâmiţarea conţinutului duce la pierderea viziunii de ansamblu, la diminuarea capacităţii
de sinteză a elevului, prin evitarea oricăror dificultăţi se înăbuşă spiritul creator şi gândirea
independentă. “Învăţământul programat conduce bine învăţarea, dar nu ajută deloc la creaţie” (J.
Piaget).
• Îmbinarea instruirii programate cu alte metode şi mijloace curente şi forme de organizare
constituie o modalitate eficientă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor.
 11. Învăţarea prin proiect
• J. Dewey în “The Project Method” şi Wiliam H. Kilpatrick s-au preocupat
pentru activităţi cu scop precis ce angajează personalitatea în procesul de
realizare.
• În prima jumătate a sec. XX în America şi Europa sub denumirea de
şcoala “nouă”, “modernă”, “fără pereţi” sau de “educaţie progresivă”.
• Proiectul poate fi folosit în diferite contexte urmărind obiective variate:
 Efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător;
 Proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, machete, etc.;
 Elaborarea unor lucrări ştiinţifice şi prezentarea lor în sesiuni de comunicări;
 Implicarea elevilor în realizarea unor proiecte de interes local;
 Elaborarea unor proiecte de diplomă pe baza unei investigaţii de durată,
etc.
• Derularea proiectului are loc parcurgând mai multe etape:
 Alegerea temei se va face prin negociere între elevi şi profesori, ţinând cont
de programă, de actualitatea ştiinţifică şi socio-economică.
 Formularea obiectivelor şi planificarea desfăşurării proiectului, stabilindu-se
şi termenul de finalizare.
 Realizarea proiectului (individual sau în grup) se face cu sprijinul
profesorului.
 Prezentarea proiectului în clasă, în expoziţii etc.
 Evaluarea proiectului de profesor sau de o comisie.