2.

ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI

2.1. Teoria educaiei disciplin pedagogic fundamental
n lucrarea sa, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic aciunii educative (Ed. All, 1996), Marin Clin reia dezbaterea asupra obiectului de studiu al pedagogiei, delimitnd, Teoria educaiei de celelalte ramuri ale tiinelor educaiei, dar evideniind totodat postura inedit a pedagogilor care nu reuesc s se pun de acord asupra denumirii tiinei despre fenomenul educaional (op.cit., p.2). Apelul la M. Eliade pare salvator: A cunoate obiectul unei tiine () nseamn c te poi mica oricnd pe planul ei, c tii cum s-o situezi n economia cunoaterii generale, nseamn c nu vei confunda planuri distincte, dar tangente de studiere a unei realiti. Termenul de teorie provine din grecescul theoria ce desemneaz gndirea speculativ. Acest termen a cunoscut urmtoarele sensuri: de observare a unor fenomene particulare; de ncercare, de explicare i generalizare. O teorie se constituie pe o terminologie distinct ce se exprim prin concepte proprii, i care structureaz paradigme, ipoteze, precum i consecine ale acestora pentru obiectul de studiu; a avea o terminologie proprie presupune implicit a dezvolta o metodologie distinct. Cunoaterea pedagogic este o activitate sistematic prin care se formuleaz principii, idei, teorii; se construiesc paradigme sau concepte/noiuni ale educaiei. Zona cunoaterii pedagogice se mparte n: cunoatere perceptual (auditiv, olfactiv, tactil, vizual); cunoatere fenomenologic (cea legat de tririle i strile afective ale celor implicai sau a obsevatorilor) i cunoaterea semantic cea cu valene obiective deoarece se raporteaz la adevr i fals, prin formulrile observatorilor actului educaional respectiv. Teoria educaiei ncearc astzi s fac cunoscut paradigma contemporan. Dup Ph.Kuhn, paradigma este cea care red matricea unei discipline o anumit structurare a cunotinelor admise la un moment dat de comunitatea tiinific (a pedagogilor, n cazul nostru). Aceast disciplin pedagogic red, n esen, acel proces de cunoatere obiectiv a educaiei; cunoatere corelat cu o anumit realitate pedagogic constituit de o comunitatea uman. Aceast cunoatere, dup cum conchide Marin Clin (op.cit.) se produce sub o form tacit (ce ine de starea practic a fenomenului studiat) i o alta discursiv (explicit, pe baz de informaie semantic cu valoarea de adevr). Pedagogia presupune, astfel, combinarea a dou planuri: cel practic ca stimulent al cunoaterii teoretice (realul pedagogic dup care se enun principii i reguli, cel care determin sintezele) i cel teoretic la care se raporteaz fenomenele practice i care trebuie s realimenteze practica educaiei (altfel scolastica reapare i nu va putea scpa de inevitabile erori sau confuzii (prin ne-verificare practic). Marin Clin accentua rolul cercetrii tiinifice delimitnd zone de testare a teoriei despre educaie: a. metoda tiinific utilizat are caracter public, se sprijin pe experien i este mai presus de controversele specialitilor ? b. noile achiziii reprezint cu adevrat un pas nainte n cunoatere, are teoria coninut informativ? c. noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor date teoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare obinute fie prin observaie, fie experienial? Faptul c omul este n continu evoluie determin noi dimensionri, noi transformri posibile ale domeniului educaional. Cutarea adevrului pedagogic trebuie s mbrace o form sistematic, care s dispun de un arsenal metodologic specific (vezi capitolul de metodologie a cercetrii pedagogice). Legile teoretice ale educaiei nu vor putea fi niciodat determinate ca formule definitive; acestea sunt circumscrise, n mod inevitabil, pe de o parte, unui proces continuu al cunoaterii i devenirii umane i, pe de alt parte, unui proces de corelare a proceselor pedagogice (ce intervin social i cultural asupra realitii umane n integritatea sa) cu realitatea biologic i psihologic uman (asupra creia se intervine). n acest fel realizm delimitarea dimensiunilor cunoaterii pedagogice: genetic, psihologic, sociologic, filosofic (cu elementele sale de fundamentare ontologic, epistemologic, axiologic i normativ, vezi i Marin Clin, op.cit., p.7) Construciile explicative referitoare la educaie primesc dimensiuni inter-teoretice tocmai datorit acestei multireferenialiti a fenomenului studiat de ctre pedagogie. Analiza calitativ a ideilor nsumate de gndirea pedagogic este absolut necesar pentru a oferi claritate i valoare de adevr enunurilor ce se vor integra n ansamblul rezultatelor cunoaterii umane. Din aceste perspective trebuie s observm importana deosebit a Teoriei educaiei pentru fundamentarea evoluia pedagogiei ca tiin. 1

Corelnd cu obiectivele propuse de noi iniial, ne punem inevitabil ntrebarea: Din cte perspective poate i trebuie influenat omul i astfel, din cte direcii se vor constitui scopurile educaiei? Intrebarea devine necesar pentru a avea o orientare suficient de clar asupra finalitilor educaiei i, implicit, asupra procesului educativ.

2.2. Componente ale educaiei integrale

A avea o opiune clar i o imagine global asupra fenomenului educaional Teoria educaiei propune o paradigm a educaiei integrale n care omul este privit ca subiect unitar n laturile sale biologic, psihologic i social. Stabilirea traseelor teroretico-aplicative, respectiv fixarea unor elemente de reper n educarea omului a necesitat o durat destul de ndelungat, pn s ajung la configuraia actual. Punctul de plecare le-a aparinut pedagogilor clasici, care se limitau iniial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihicului uman, respectiv educaia voinei, educaia sentimentului, educaia spiritului, schem ce recunotea n parte i n concepia pedagogilor romni (de exemplu, I.Gvnescul, 1921; C.Narly, 1938). Treptat s-au adugat alte componente, ca educaia fizic, educaia estetic, pe care le vom ntlni ntr-o prim form de asemenea la pedagogii romni (de ex. G.G.Antonescu, 1930). Schema cea mai riguroas i complet a acestor componente, aa cum se prezint i azi n Europa, pare s-i aib rdcinile n coala german de pedagogie din perioada interbelic. Concret, n 1928, pedagogul Ernest Otto n lucrarea Teoria general a educaiei (Allgemeine erziehunglehre) propunea ca educaia s fie structurat pe trei seciuni: educaia corpului, educaia impulsiilor i educaia omului sub aspect spiritual. n cadrul impulsiilor vizate de el se cuprindeau diferitele tendine subcontiente, bazate pe instincte (instinctul de hrnire, ncadrabil celui de supravieuire; instinctul de perpectuare a speciei). ncepnd de aici, pedagogii germani ce au urmat lui Otto cutau un criteriu de stabilire a componentelor de educaie, ntr-o form complet. Criteriul propus consta din categoriile fiinei omeneti (vezi, t.Brsnesuc, 1935), respectiv categoriile fizicului i cele ale psihicului. Cele ale fizicului fceau trimitere la: a. preocuprile educative privind existena i ntreinerea corpului; b. preocupri pentru forma corpului sau cultura corporal (de pild grija de a avea un corp frumos conformat i dezvoltat); c. preocupri pentru cultura motorie, respectiv grija pentru formarea preciziei micrilor; d. preocupri pentru dezvoltarea simurilor n vederea unui randament convenabil n activitatea cotidian. Dei ideea nu pare justificat pn la capt, categoriile vieii psihice vizau dou fiine ale omului: una consta din omul empiric sau omul natur i alta care constituia viaa omului de cultur sau a omului ca fiin cultural. n dreptul omului natur sau al vieii contiente era aezat preocuparea de formare a omului n vederea dominrii aciunilor sale impulsive i a substituirii acestora prin acte contiente. Dintre aceste impulsuri prezint importan mai ales cele care pot da natere unor vicii, ca alcoolismul i consumul de droguri sau tutun, sau pot determina un individ la acte cu consecine grave, dac nu sunt suficient stpnite, cum este cazul impulsului sexual. Ct privete cellalt nivel - al categoriilor psihicului ,ele in de omul capabil s-i polarizeze sforrile proprii n direcia valorilor (culturale sau general umane). n dreptul acestora se numr nclinarea omului spre adevr, bine, util, frumos, ordine i dreptate social, credin, toate conducnd sprec componente specifice educaiei, respectiv, educaia intelectual, cea moral, profesional, estetic, social-politic, religioas. Tabloul componentelor educaiei era stabilit de coala german interbelic, drept concluzie a acestui demers, astfel: educaia fizic, educaia impulsiunilor, educaia intelectual, educaia moral, educaia social, educaia profesional, educaia estetic, educaia religioas, fiecare component corelndu-se precis cu o trebuin a omului i respectiv cu fiecare dintre valorile culturale ale societii. i ceea ce se impune ateniei este c respectivele componente apar n coresponden total i n late coli pedagogice europene. Se poate dovedi, de pild, cum coala francez de pedagogie, prin R.Hubert, adopt cu fidelitate aceast structur, menionnd urmtoarele componente: educaia corporal (cu dimensiunile educaia fizic i educaie sexual), educaia intelectual, educaia moral practic (cu dimensiunile educaia social, politic i educaia pentru umanitate), educaia profesional, educaia estetic (cu laturile: educaia artistic, educaia filetic, educaia religioas), dovedind extinderea modelului german amintit (cf. R.Hubert, 1965). Aceeai meniune se poate face despre coala catolic de pedagogie, reprezentat de A.Kriekemans, n a crei concepie apar componentele: educaia religioas; educaia moral (ambele cu rol coorodnator ntre celelalte); educaia pentru relaiile adecvate cu cellalt sex; educaia intelectual; educaia social; educaia civic (n care este inclus cea profesional); educaia fizic; educaia estetic (cf. A.Kriekemans, 1967). 2

Chiar i colile marxiste de pedagogie au adoptat aceeai schem, dup ce i-au ataat conotaii proprii, impunndu.se i la noi dup 1948, foarte probabil dup modelul sovietic, i nlocuind-o pe cea original, care fusese de t.Brsnescu n 1935. Ea aprea simplificat, adic numai cu 5 componente: educaia fizic, educaia impulsiunilor, educaia intelectual, educaia moral (dar aceasta prelua partea aferent educaiei social-politice, incluznd-o pe cea civic, precum i educaia pentru umanism, educaia patriotic, educaia pentru disciplin, educaia atitudinii fa de munc, educaia pentru viaa colectiv), educaia estetic, educaia tehnico-productiv (sau educaia politehnic) (cf. I.A.Kairov,sub red., 1958). Deosebirile constau n renunarea la educaia religioas i n ideologizarea tuturor componentelor n spiritul doctrinei comuniste. Astfel, educaia fizic i propunea ntre obiective pregtirea pentru munc i aprarea patriei socialiste; educaia intelectual viza i formarea concepiei ateist-tiinifice despre lume, educaia moral-civic avea n vedere sublinieri caracteristice, cum ar fi patriotismul socialist i internaionalismul, umanismul tot socialist, atitudinea comunist fa de munc, colectivismul propriu tot societii socialiste; educaia estetic urma s se supun sloganelor esteticii marxiste. i este probabil c muli dintre pedagogii actuali, care nu cunosc schema german a componentelor educaiei, consacrat n perioada interbelic, s o pstreze pe cea simplificat, din perioada marxist, schimbnd interpretrile, n sensul renunrii la politizarea discursului. n ce ne privete, acceptm ca valabil n ntregime astzi lista componentelor educaiei integrale, propus de coala german i intrat n tradiia celorlalte coli europene menionate. Venim ns, cu un amendament la demersul care a stat la baza ei. Anume acela c ea trebuie s rezulte nu numai din trebuinele individului, ci din punerea lor fa n fa cu interesele sociale. Ne bazm pe ideea implicrii n procesul educativ a celor dou entiti, individul i societatea, cu att mai mult cu ct ele au fcut obiectul unei dispute n care s-au angajat partizani ai primordialitii fie a individului, fie a socialului. Drept urmare gsim c explicaia devine complet prin acceptarea ideii c laturile/componentele educaiei se instituie ca o soluie att de satisfacere i dirijare a trebuinelor individului, ct i de mplinire a aspiraiilor societii, oglindite n valorile culturale pe care ea le reclam ca fiind necesare. Despre trebuinele individului, ele pot fi considerate fie de ordin fizic, fie de ordin subcontient (cazul impulsiilor), fie de ordin cultural. Cele de ordin cultural se ntlnesc cu valorile culturale sau general umane pretinse de societate, iar echilibrul ntre cei doi participani la educaie i beneficiari ai ei se stabilete chiar pe baza acestei ntlniri. Mai concret, cu valorile culturale pomenite att de frecvent n pedagogia german, respectiv tiina, morala, dreptul, arta, tehnica, religia care se ntlnesc cu trebuinele de ordin cultural ale individului, reclamnd instituirea componentelor de educaie citate. 2.2.1. Educaia intelectual Diferii autori care s-au referit la aceast component de educaie i-au focalizat consideraiile n jurul preocuprii de a forma intelectul i de a cultiva puterile implicate n actul de cunoatere (t. Brsnescu, 1935). Aceasta idee central a fost nuanat de ctre fiecare dintre ei, dup orientarea i formaiunea proprie. Astfel, R. Hubert o pune n legtur cu capacitatea de adaptare la un mediu, i anume, "un mediu social, un mediu trans social i respectiv raionalitatea" uman (1965, p 340). i el leag aceast adaptare tot de cunoatere: "adaptarea la acest mediu complex se efectueaz prin mijlocirea cunoaterii, care este i ea asimilare i acomodare" (cf. J. Piaget, Naterea inteligenei, apud. R. Hubert, op cit), o cunoatere a unei" naturi obiective a lucrurilor - fizice, sociale i chiar logice" (ibidem). La fel de demn de luat n seam este definiia formulat de tefan Brsnescu (op cit. p.574): "aciunea complex de a pregti pe individ pentru cunoaterea i crearea de i adevruri, pentru a obine o cunoatere a elementelor (lumii) i intuiie a lumii", sau dup acelai autor, inspirndu-se din Platon: "credem oportun s substituim expresiei de educaie intelectual, formula de educaie pentru cunoatere", (idemp.574) Pe aceeai linie care pune n centrul ateniei cunoaterea adevrului, se situeaz o serie de lucrri romneti de pedagogie ale unor autori bine cunoscui azi. (V. rcovnicu, 1975, I. Nicola, 1994). Este normal, n consecin, s ne situm i noi ne aceeai poziie, statornicit de tradiia european. Aadar, dac ar trebui s formulm noi, o definiie a educaiei intelectuale, am propune-o pe urmtoarea: introducerea sistematic a omului n universul, dublat de grija, de a forma omul n vederea sporirii, acestui, adevr. Adugm, ns la aceasta c educaia intelectual se refer cu preponderen la cunoaterea adevrului demonstrat, spre deosebire de alta spe de educaie, cea religioas, al crei adevr este cel revelat. Aadar

adevr demonstrat, dar n nici un caz mpotriva, celui revelat, i aceasta din aceasta din urm avndu-i temeiurile lui prin care se justific. Importana educaie intelectuale pentru formarea omului n general, i a omului, de cultura n , special trebuie considerat, de o valabilitate axiomatic. Dac particularizm situaia la omul din vremea noastr, aceast importan se accentueaz o dat n plus, tiut fiind c, acum i n perspectiv, toate ocupaiile tind s cuprind n ele, din ce n ce mai mult un element intelectual. Lucrul este firesc, admind c naintarea n civilizaie presupune i intensificarea utilizrii i valorificrii intelectului. Educaia intelectual se definete cel mai complet prin enumerarea i explicarea obiectivelor ei. Aceast formulare difer ca nuan de la autor la autor. Parte dintre autori le exprim laconic rezumndu-le la dou: unul informativ i altul formativ (I Nicola, 1994; V. rcovnicu, 1975), sau, ntr-o alt formulare, unul constnd din cultura material altul din "cultura formal" (t. Brsnescu, 1935). Toi aceti autori includ n primul obiectiv menionat o cultur general i o cultur profesional. La francezul R. Hubert, atrage atenia, prin felul ei particular, maniera de sugerare a obiectivelor acestei componente de educaie. Titlurile utilizate de el sunt deosebit de sugestive i mbrcate ntr-o hain marcat de orientarea filosofic a autorului: "adaptare la obiectivitate", "adaptare la societate", "adaptare la spiritualitate" (idem, p.342 i urm.). O datorie elementar ne determin s respectm aceast tradiie n tot ce are ea mai valoros i drept urmare, opinia noastr privitoare la obiective s mearg n esen pe aceeai linie, dar s se nuaneze ntr-o formul proprie. Ca urmare, lund n considerare i alte lucrri, special consacrate problemei educaiei intelectuale (vezi G. Videanu si colab., 1971), vom formula obiectivele acestei componente de educaie dup cum urmeaz: dotarea omului cu un sistem de informaii, formarea deprinderilor de ordin intelectual, dezvoltarea prin exerciiu a proceselor de cunoatere a individului, formarea unei motivaii optime n activitatea de cunoatere n general i a nvrii colare n special, formarea deprinderilor necesare de igien a muncii. Ne vom opri asupra unora dintre aceste obiective, care necesit cteva nuanri pedagogice: 1. Dotarea omului cu un sistem de informaii Pentru a nu trezi vreun fel de nedumerire, precizm de la nceput c prin informaii vom nelege cunotine de tot felul, respectiv rezultat al cercetrii literaturii care; condenseaz cultura umanitii sau, al observrii proprii a realitii obiective. Necesitatea informaiei pentru fiecare om este n afar de orice ndoial, ea fiind punctul de plecare al fiecrui act de nvare, implicit de educaie n general. Demonstraia este uor de fcut prin invocarea faptului c nu se poate alctui nici un fel de raionament i nu se poate aciona n nici un fel asupra realitii (viznd nite rezultate convenabile), dect dac mai nti tim (cunoatem) despre ce este vorba. Acest adevr, care ne pare banal astzi, a fost subliniat n mai multe rnduri, nct circul deja o formulare deosebit de sugestiv, care i se atribuie lui Auguste Compte: Savoir cest prevoir afin de pouvoir.(vezi E. Planchard, 1976; Brsnescu op cit, p.576). Adevrul spuselor filosofului francez desigur, c nu se mai poate pune la ndoial, nsi viaa dovedind c informaia joac un rol deosebit n capacitatea omului de a aciona. Se pun ns unele ntrebri n legtur cu informaia aici menionat. ntre ele, ies n relief mai ales urmtoarele: din ce s constea ea, ct de ntins fie, cum s se transmis? Rspunsul la prima ntrebare const n esen din urmtoarele: informaia fiecrui om trebuie s constea, pe de o parte, din cultur general, pe de alt parte, din cultur profesional. ncercm o explicaie pentru fiecare dintre ele, dup consultarea mai multor surse. Astfel, cultura general ntr-o anumit epoc istoric a nsemnat cultur enciclopedic, nsui Comenius nelegnd aceasta prin faptul c coala trebuia s-i nvee pe toi toate (cf. Didactica Magna, cap. X, XIV, n: 1958, p.26). Dup alte opinii, cultura general ar nsemna totalitatea cunotinelor selecionate ordonate i structurate ntr-un anumit fel, n funcie de interesele i idealul uman al unui sistem social, precum i a deprinderilor, atitudinilor, ohnuinelor, etc. necesare pentru a le conferi acestora valoare operaional, adic eficien n aplicare practic i semnificaie spiritual n dezvoltarea personalitii, cunotine care servesc la realizarea unui scop educativ, la integrarea social a indivizilor supui aciunii educative, la formarea personalitii lor ntr-un sens compatibili cu un ideal educaional. Mai sintetic, cultura general reprezint un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii educaionale care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra lumii i de a rspunde condiiilor i cerinelor fundamentale ale existenei i integrrii sale sociale (I.Nicola, 1994, p.134). 4

Dup elementele configurate la Consftuirea UNESCO din 1957, de la Hamburg, structura culturii generale a oricrui individ este urmtoarea: cunotine tiinifice despre natur i om (care devin punctul de plecare n nelegerea problemelor omului n contextul naturii i a relaii sale cu natura); cunotine de istorie i preluate din tiinele sociale care s stea la baza explicaiei epocii noastre; cunoaterea limbii naionale precum i a cel puin dou limbi de mare circulaie - ele ar fi instrumente de comunicare necesare omului modern, n dezvolatrea relaiilor sale cotidiene; cunoaterea matematicii - aceasta devenind mijloc universal de sintetizare i comunicare a experienei umane, fapt care justific tendina actual i de viitor, de implicare a matematicii n toate domeniile vieii; cunoaterea tehnicii i tehnologiei (cultura tehnic i tehnologic) - impus de civilizaia tehnic n care trim astzi i n viitor; conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii n general i a artei n special cu viaa omului) - individul uman trebuie pregtit, n sensul de a se menine, prin manifestrile sale, la nivelul caracteristic fiinei raionale pe care o reprezint. Folosind opinia altor autori, putem s precizm i nite anume nivele ale culturii generale: prima treapt, cultura elementar, "menit s asigure individului calitatea de tiutor de carte"; treapta urmtoare, numit "cultura fundamental" (la nivelul liceului), constnd din "predarea noiunilor eseniale din domeniile principale ale culturii i artei, precum i lrgirea orizontului de gndire prin oferirea de puncte de vedere pentru nelegerea lumii i vieii, pentru cultivarea puterilor i dispoziiunilor colarului, ... n vederea ndrumrii lui spre idealul personalitii"; treapta superioar, "care se poate nfia n dublu sens: ca o cultur multilateral i ca o cultur aprofundat" (t.Brsnescu, lucr. cit., p-587). Ajuns la acest nivel, omul de cultur poate s contribuie chiar la mbogirea pe mai departe a tezaurului cultural al umanitii. Cultura profesional la rndul ei, reflect aciunea influenare a omului, pentru a-1 face apt de exercitarea unei anumite profesiuni. Ea const din cunotine de specialitate, deprinderi specifice i un anumit ethos profesional, adic o anumit inut moral a profesionistului n raport cu cei pe care i slujete n societate "Cultura profesional nu trebuie neleas ca o cultur exclusiv, ci trebuie s fie ntr-un anumit sens multilateral, s aib i alte elemente dect cunotinele profesionale. Cci n centrul vieii i al muncii rmne ntotdeauna omul, ca obiect al culturii i ca purttor al valorilor culturale" (ibidem). Aceast afirmaie este ceea ce dovedete ca ntre cultura general i cultura profesional, n cadrul unei societi cu adevrat civilizate, trebuie s existe o strns legtur i ntreptrundere. Fiecare om are nevoie de o cultur general, spre a nelege marile valori umane, i de cultur profesional, spre a practica o activitate util (idem. p.590). 2. Formarea deprinderilor i capacitilor intelectuale Prin deprindere vom nelege toate acele componente simple i aproximativ automatizate ale activitii, iar prin capacitate acea posibilitate general de a aplica deprinderile i cunotinele proprii n mprejurri i contexte variabile. Din motive de ordin didactic, recurgem la o grupare a acestor deprinderi i capaciti respectnd o linie ascendent: 1. Deprinderile de nivel elementar, constnd n principiu din scris, citit, socotit; 2. deprinderi de translare a culturii reprezentnd nivelul mijlociu i constituite pe baza celor elementare (Vor consta concret din: ntocmirea de fie de rezumate, de compuneri, de sistematizri i tabele, de rezolvare de probleme diverse, de lucru cu cartea n general. Nivelul cel mai bun la care ar putea s ajung elevul n domeniul acestor deprinderi ar fi construirea unui stil individual i eficient de munc intelectual); 3. nivelul superior al deprinderilor i capacitilor intelectuale se va caracteriza prin cteva nsuiri de personalitate i printr-un set de capaciti deosebite, respectiv: ordine i claritate n gndire, nevoia de a verifica i cerceta sau controla toate cunotinele dobndite, curaj intelectual, adeziune fa de adevr toate alctuind la un loc spiritul tiinific al omului; dintre capacitile de ordin superior, adic de cercetare tiinific propriu-zis menionm a emite ipoteze, a descoperi i restructura informaia, a mnui metode de investigare specifice unui domeniu, a sintetiza informaia etc. 3. Dezvoltarea prin exerciiu a diferitelor procese de cunoatere Procesele de cunoatere vizate la acest punct vor consta din: percepie (care n lucrrile mai vechi figureaz ca intuiie i este discutat n strns legtur cu apercepia), gndirea i limbajul, atenia, memoria, imaginaia, iar ca un complement necesar al lor, formarea intereselor de cunoatere i a sentimentelor de ataament fa de adevr (aa numitele interese logice). Pentru fiecare dintre aceste procese s-au precizat, n timp, o serie de reguli i de recomandri pentru educatori, n special, contextualizate vrstei elevilor. Spre exemplu, n ce privete educarea percepiei, este bine de tiut i de respectat rolul acesteia n formarea spiritului de observaie - prin exerciii de percepie dirijat i locul esenial al unor bune percepii n construirea temeinic i precis a 5

reprezentrilor. Importana reprezentrilor, prin precizia i temeinicia lor, pentru dezvoltarea gndirii i a limbajului este recunoscut de specialiti psihologi sau pedagogici. Simpla definire a ateniei ne precizeaz faptul c educarea ateniei voluntare, a calitii acesteia devine un obiectiv important al educaiei intelectuale - "proces psihic fundamental de orientare i concentrare a constiinei persoanei asupra unor obiecte i fenomene sau asupra unor activiti care la un moment dat prezint importan pentru acea persoan sau i se impun prin caliti deosebite" (L. Gavriliu, 1969 vol 1,p.133). Educarea memoriei decurge ca necesitate tocmai din locul esenial al cesteia n actul de nvare cunotinele nsuite de elev trebuie s-i fie utile n diferite momente ale nvrii ulterioare sau chiar n rezolvarea unor probleme cotidiene; astfel c, este absolut necesar ca elevul s poat deine/stoca informaii, i n calitatea lor de experien trecut s poat fi valorificate ntr-o experien viitoare. Or, memoria tocmai prin aceasta se caracterizeaz. ale educatorului, pentru formarea memoriei Lucrrile de specialitate ne prezint, n spiritul acestei preocupri cteva obligaii ale educatorului anume: a) lecia s fie prezentat de profesor ca un tot organic, iar prile ei s se asocieze n mod firesc prin structura lor, cerin izvort direct din principiul didactic al sistematizrii i continuitii; b) profesorul trebuie s se strduiasc s predea lecia n ntregime n cadrul unei ore, pentru a i conferi imaginea de fapt unitar i ncheiat, c) profesorul s dea dovad de ordine n gndire i s serveasc drept model de derularea a ideilor i de rezumare judicioas a fiecrei lecii. 4. Formarea unei motivaii optime a activitii intelectuale, n general i a nvrii colare, n special, constituie astzi o preocupare destul de bine conturat. Motivaia nvrii, adic totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin i direcioneaz nvarea(cf. I.Radu, 1986, p.10) nu poate s nu apar ca i obiectiv al activitii educatorului, mai ales datorit importanei acesteia i n cadrul educaiei permanente sau a autoeducaiei. A asigura tnrului posibilitatea de a se perfeciona pe toat durat vieii presupune i a-i construi capacitatea de a se motiva pentru activiti intelectuale. 5. Formarea deprinderilor necesare de igien a muncii reprezint o alt finalitate cu atingere n timp, strns legat de cea anterioar. Deprinderile de igien a activitii intelectuale graviteaz n jurul prevenirii oboselii premature, a surmenajului, a uzurii ireversibile a analizatorilor sau a bruiajului nvrii. Imperativele ce rezult din aceste eventualiti nedorite se nfptuiesc prin organizarea judicioas a studiului individual i colectiv, cu respectarea tuturor regulilor ce decurg din cunoaterea cerinelor proceselor intelectuale (cf.G.Videanu, 1986). n ce privete coninuturile concrete, metodele, mijloacele, principiile i formele de organizare ale educaiei intelectuale, acestea sunt prezentate, potrivit tradiiei, ca entiti ale teoriei didactice. Justificare de principiu este aceea c activitatea didactic, respectiv procesul de nvmnt are ca punct de plecare prevalent aspectul intelectual al nvrii. Aceast relaie se poate lmuri suficient odat cu abordarea analitic a procesului de nvmnt. 2.2.2. Educaia moral In definirea moralei vom porni, ca n multe alte situaii, de la termenii originari de care se leag aceast entitate filosofic i pedagogic n acelai timp. O definiie foarte avizat la vremea sa ne ofer Emile Durkheim, n lucrarea "L'education morale" (1925): "Morala, nu numai aa cum se observ azi, ci nc aa cum se poate observa n istorie, consist dintr-un ansamblu de reguli definite i speciale, care determin n mod imperativ conduita". Normele n cauz se alctuiesc n nite imperative fie afirmative, fie negative, n spe ce este bine i ce este ru (de nepermis) de fcut. Astzi, se adaug c morala cuprinde, pe lng reguli sau norme, i valori morale, care reprezint nite nsuiri dezirabile sau virtui morale, cum ar fi, de pild, caracterul moral, n calitatea sa de cea mai cuprinztoare valoare de acest fel. El circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca: nzuina de a face binele, cultul datoriei, ordinea vieii i disciplina muncii, cultul perfeciunii proprii (cf. t. Brsnescu, 1935, p.431-432). Dup autori mai noi tot valori morale reprezint patriotismul, cinstea, responsabilitatea, eroismul etc. (I. Nicola, 1994, p. 142-143), iar la acestea s-ar putea aduga multe altele, ca politeea, tolerana, capacitatea de a coopera, stpnirea de sine, fidelitatea, devotamentul .a. La rndul ei, moralitatea este definit prin 6

raportarea la moral. De exemplu, loan Grigora consider c morala aparine sferei idealului, "ea fiind o dimensiune a contiinei sociale sau individuale, o proiecie a unui sistem de exigene ale conduitei i atitudinii altruiste, opuse egoismului", pe cnd moralitatea, "care aparine sferei realului, nseamn mplinirea i respectul efectiv al cerinelor morale: moral nu numai n contiin, ci i n act. (I.Grigora, 1995, p.69). Morala poate fi considerat o valoare cultural obiectiv, iar moralitatea este impactul individului uman cu aceast valoare (ce exist n societate independent de voina noastr). Educaia moral a fost definit diferit de-a lungul istoriei pedagogiei. Pentru Socrate i Platon, educaia de acest tip era un fel de terapie. Pornind de la ideea c oamenii greesc din ignoran i astfel, necunoaterea poate fi cauza pentru care acetia fac greeli, marii filosofi considerau c este suficient s explicm ce este Binele pentru ca oamenii s-l i nfptuiasc; dei tot n antichitate a aprut dictonul vd binele, l aprob, dar urmez rul. Aceiai Socrate i Platon sunt ntemeietorii primei metode de educaie moral metoda instruirii morale prin care ei considerau c se pot planta sau cultiva virtuile n spiritele oamenilor. n epoca modern, psihologul francez Th. Ribot consider c educaia moral nseamn sau are ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care omul poate ajunge la idealul de umanitate. Pentru sociologul francez Emile Durkheim, morala este prin excelen un sistem de reguli, un sistem de comandamente sociale, sau n mod esenial o disciplin, de unde urmeaz c educaia moral ar fi o aciune de disciplinare i socializare a tinerilor dup aceste reguli. Pentru tefan Brsnescu, educaia moral reprezint "o activitate complex pentru a ndruma viaa individului spre a se desfura n direcia binelui, conceput n acord cu regulile codificate i necodificate ale societii" (1935, p.428). Adugm c educaia moral este un proces complex, constnd din aciunea de transformare a normelor (cerinelor) sau valorilor morale externe, n norme sau comandamente interne, care se impun conduitei i o determin; este trecerea individului de la heteronomie (conduite i activiti impuse de o autoritate exterioar), la autonomie moral (conduite i activiti impuse de propria contiin). Amintim, de asemenea, opinia lui I. Grigora, care ne sugereaz printr-o formul succint, legtura dintre moral, moralitate i educaie moral, adic: educaia moral are calitatea de "factor al trecerii de la moral la moralitate" (lucr.cit., p.70). Obiectivele educaiei morale In privina finalitilor educaiei morale, au aprut, firesc, mai multe opinii: t. Brsnescu considera c aceasta urmrete a-1 determina pe individ s vibreze pentru valorile i regulile de via ale unei societi ca i finalitate sintetic se impune caracterul moral: "Din scopul multiplu al educaiei, educaia moral are menirea s-1 mplineasc pe cel mai nsemnat i mai greu: caracterul moral sau lefuirea omului pentru a fi pus n condiia de a servi valoarea binelui" (1935, p.426). Reinem i alte contribuii meritorii (I. Roman, 1970; 978; I. Grigora, 1986; 1995; I. Nicola, 1994) i artm c, n vremea noastr, mai toi autorii circumscriu acestui ideal urmtoarele obiective concrete: formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Formarea contiinei morale La nceput normele si valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina n munc, politeea, sinceritatea etc.) reprezint cerine externe ele i sunt pretinse omului de ctre o voin exterioar lui. Prin educaia moral, aceste norme exterioare trebuie transformate n valori interioare, adic n cerine pe care copilul (individul) le preuiete iar n final i le autodicteaz. n acest drum lung i anevoios, primul obiectiv care trebuie realizat este contiina morala, iar procesul specific care i se consacr are denumirea de instruire moral. Dup I.Roman (1978) aceasta are trei dimensiuni: cognitiv ( educaii fac cunotin n mod sistematic cu normele (valorile); afectiv (apreciativ), prin care situaia dat este considerat dezirabil sau reprobabil, n raport cu aceste norme etalon; normativ (volitiv) prin care se pretinde ca situaiile sau aciunile considerate rele s fie combtute iar cele considerate bune s fie acceptate. n instruirea moral este inevitabil respectarea unui set de reguli de educaie: 1. reguli pentru formarea componentei cognitive a contiinei morale prin care se asigur parcurgerea corect a traseului de interiorizare a valorilor sau normelor, adic pornind de la cunoaterea concret spre cea abstract. Ca oricare proces de nvare, instruirea moral trebuie s aib caracter planificat, sistematic i continuu. Este foarte dificil de respectat cci dac n studiul diferitelor materii colare suntem ajutai de prezena manualetor i programelor colare, educaia moral nu dispune de o anume materie destinat ei, deci nu are la ndemn un instrument de sistematizare. Ieirea din dificultate este posibil: odat cu planificarea materiei la diferitele discipline colare se va face i o planificare, privitoare special la instruirea moral, potrivit cu coninutul 7

leciilor i al activitilor didactice pe care le folosim n sprijinul ei. Procednd aa, vom reui s conducem elevii la situaia de a poseda un veritabil sistem de noiuni i reguli morale, care s-i ajute s judece i s aprecieze corect conduita proprie i pe a celorlali. Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor este o alt regul important n formarea contiinei morale. La elevii mici, instruirea moral se face ndeosebi prin prezentarea, explicarea, analizarea unor exemple, la elevii din gimnaziu pe baza explicrii i nsuirii regulilor morale, iar la elevii mari pe baza dezbaterilor i cercetrii concepiilor despre moral. n ce privete particularitile individuale, vom ine seam de diferenele perceptuale i de elementele distinctive ale nelegerii i interiorizrii, deosebiri ale argumentrii raionale profunde i chiar nclinaia spre un mai pronunat spirit critic sau spre interpretarea moralei din perspectiv religioas. 2. reguli pentru formarea sentimentelor morale Aspectul cognitiv nu reprezint dect un nceput necesar al formrii contiinei morale, dar nu este i suficient. Lui trebuie s i se alture anumite triri specifice, sentimentele morale, care pot juca adesea rolul de mobiluri interioare ale actului moral. Ele devin stri de echilibru ntre individ i cerina moral, stri de acceptare a regulilor sau datoriei morale. Comportarea moral zilnic a individului se desfoar n acest caz fr dificulti, fr un efort special sau o stare de disconfort, pe care o cauzeaz o obligaie nc neasimilat de el. Atunci cnd nu produce sentimente favorizante aplicrii ei, rezultatul, cel mai adesea, este respingerea normelor propagate n acest fel. 2.1. Sentimentele morale apar sau se declaneaz, numai n contact cu modelele prezentate i n funcie de acestea. De aici cerina ca exemplele s aib valoare de mari modele de comportare moral. 2.2. A tri o singur dat o anume stare moral nu este suficient pentru formarea unui sentiment moral. Rezult regula: sentimentele morale se fixeaz n contiin prin repetare adic prin retrirea lor de mai multe ori. 2.3. Adncirea sau profunzimea sentimentelor i statornicirea lor se realizeaz prin explicaii, obinndu-se n final o intelectualizare a lor, o subordonare a lor fa de raiune. Altfel sentimentele morale pot fi foarte uor manipulate prin programe sau propagande demagogice, n acest caz, omul acioneaz nainte de a gndi, ca n cazul ovinismului, intoleranei religioase, n general n cazul concepiilor extremiste, prin mijloace violente, adesea prin distrugere. 2.4. Sentimentele morale devin eficiente i active, sau chiar direcii de via, atunci cnd elevii sunt antrenai n activiti concrete, care introduc n via (i conduit) normele explicate anterior. 3. Reguli pentru formarea convingerilormorale Acestea reprezint nite factori motivaionali de cea mai mare profunzime. Spre deosebire de sentimente care se refer la atracia din lucruri, convingerile se refer la adevrul din lucruri. De aceea convingerile ne oblig s acceptm ceva (situaie, judecat, activitate etc.), chiar dac nu ne place, sau ne este defavorabil. Oamenii cu convingeri puternice sacrific averi, situaii sociale, chiar i viaa, pentru a-i susine convingerile. 3.1. Orice convingere se aprinde din convingere. 3.2. Ideile, teoriile, exemplele folosite n instruirea moral trebuie s reprezinte adevruri clare, certe. Convingerile fiind n egal msur de natur afectiv i raional, este nevoie ca tot ce prezentm elevilor s poarte marca unor adevruri indubitabile. 3.3 Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente, prin demonstraii tiinifice sau practice, prin comparaii, prin observarea i analiza corect a fenomenelor. Demonstraiile false sunt lesne depistate i n loc de convingeri se obin reacii de respingere. Formarea conduitei morale Educaia moral nu se poate rezuma totui numai la formarea contiinei morale, cu componentele ei cognitive, afective sau motivaionale. Cu tot imboldul spre aciune al sentimentelor i convingerilor morale, cnd acestea nu snt destul de puternice, contiina moral rmne la un nivel strict subiectiv, adic la nivelul bunelor intenii. De aceea sunt necesare i alte msuri educative, pentru trecerea culturii morale subiective n manifestri concrete, adic n conduit permanent. Deci, pentru reuita deplin a educaiei morale, instruirea moral sistematic trebuie dublat de formarea contiinei morale, prin exersarea sistematic a normelor morale n activitatea zilnic (familial, colar etc.). n urma aplicrii i exersrii normelor i valorilor morale n propria via trebuie s rezulte componentele de baz ale conduitei morale. Cei mai muli autori includ n conduita moral realizarea a dou componente: deprinderile morale i obinuinele morale.

a. Formarea deprinderilor morale, adic a componentelor automatizate a activitilor omului. Deprinderea este un act automatizat (nu automatism), n sensul c de ndat ce n acea aciune se produce o abatere de la normal, contiina intervine pentru a o remedia. Component a conduitei morale, automatizat prin exerciiu, ea este definit i ca o stare de adaptare la o sarcin sau aciune dat. Se pot face multiple exemplificri de deprinderi morale, ele purtnd numele regulii pe care o traduc n via: deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stpni, de a persevera n nvingerea unei dificulti etc. Deprinderile reprezint punctul de nceput al unei conduite stabile. De regul, deprinderile morale se formeaz greu, pentru c fondul de instincte i impulsuri primare este mai puternic dect cel care trebuie nvins ia formarea deprinderilor de alt fel. De aceea se impun cteva reguli. 1. Relaiile, condiiile, exigenele ce se impun colarilor s aib o mare regularitate n timp, s aib caracter constant, evident i ferm. Inconstana, capriciile educatorilor n exigenele exprimate fa de elevi sunt o mare piedic n formarea deprinderilor morale. La fel, cnd o mulime de sarcini i critici i copleesc zilnic pe elevi, rezultatul este de regul modest sau chiar nul. Statornicia relaiilor, condiiilor, cerinelor cnd sunt raionale, dezirabile, realizabile produc mobilizarea energiei i ncredere n educator. Nu se poate concepe activitatea cu un educator care i schimb opiniile i exigenele de la o zi la alta. 2. Formularea sarcinilor s fie clar, concis, precis, s nu lase loc ndoielii asupra ndeplinirii lor. Nu se teoretizeaz n momentul formulrii unei sarcini; cel mult se dau ndrumrile necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcin s fie rezonabil, realizabil i controlabil. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de felul "pentru mine s repetai tot ce am nvatat de la nceputul anului", este ceva din principiu nerezonabil. 3. Controlul activitii elevilor s aib caracter sistematic s fie nsoit de sesizarea i corectarea greelilor, de dreapt apreciere, iar treptat s fie nlocuit cu autocontrolul. Vom reine c un control exagerat, paralizant, este egal cu ineficiena, cu lipsa de control. b. Formarea obinuinelor morale O obinuin este o deprindere foarte puternic nrdcinat, de aceea se i spune c obinuina este a doua natur. Deprinderile se manifest uor n prezena educatorilor i a prinilor, deci n prezena controlului posibil, dar de ndat ce aceast condiie dispare, deprinderile pot fi nclcate. De aceea ele trebuie transformate n obinuine de conduita moral. Deosebirea dintre deprindere i obinuin moral se constat mai ales cnd se produce nclcarea unei norme morale. Dac educatul se afl n stadiu de deprindere, el va cuta scuze: a ntrziat din cauza ceasului, a tramvaiului etc. Cnd ns punctualitatea a ajuns n stadiu de obinuin moral, subiectul triete o stare de suferin interioar, fiindc i-a nclcat cuvntul dat, a nclcat o norm la care aderase. Pentru transformarea deprinderilor morale n obinuine morale, trebuie, de asemenea, respectate nite reguli: 1. Deprinderile de conduit moral s fie repetate timp ndelungat, cu regularitate, deoarece numai reglementrile de mare durat i de mare corectitudine pot deveni obinuine. 2. Repetarea continu a deprinderilor s fie asociat cu un control inteligent, care nu supr i nu jignete, ci sugereaz posibilitile perfecionrii acelei conduite. 3. Deprinderile duc la formarea obinuinelor atunci cnd sunt exersate n situaii reale de via. Nu au valoare formativ exerciiile stupide, izvorte din capricii sau rzbunare, cele cu coninut srac sau artificial. Dup unii autori mai apare o alt dimensiune a conduitei morale: c. Formarea capacitilor de a svri mari acte morale, care depesc nivelul deprinderilor i obinuinelor presupunnd, pe bun dreptate: Conduita moral nu se epuizeaz n deprinderi i obinuine. Este adevrat c acestea rezolv problemele comportamentului cotidian, facnd fiina uman apt s se integreze n viaa societii n care triete. Viaa n societate pune ns n faa fiecruia dintre oameni i probleme de mai mare anvergur i cu un accent mai grav, care necesit mare sim de rspundere, capacitate de iniiativ i decizie i chiar spirit de sacrificiu; probleme care nu pot fi rezolvate doar pe baza deprinderilor i obinuinelor, de exemplu, rzboaie, epidemii, cataclisme de felul cutremurelor i inundaiilor, toate cu urmri dintre cele mai dezastruoase. i acestora trebuie s le fac fa cineva, altfel societatea nsi ar fi n iminena de a se dezintegra. Acesta ar fi nivelul cel mai nalt al conduitei, care ar implica trsturi de caracter puternice, avnd la baz esenialmente detaarea total de egoism i fric, nivel care ar consta din "trecerea de la o adaptare ce se manifest mai mult automatizat, la una fondat predominant pe raiune, marcat de cutarea soluiilor optime" (I.Roman, 1978, p-68) i, am adauga noi, de capacitatea de renunare la sine. Putem considera c aceste 9

eventualiti sunt destul de puin frecvente pentru fiecare individ luat separat. i totui posibilitatea rmne, de unde i necesitatea ca oamenii s fie pregtii i n acest sens, att ca profesioniti (efective de personal sanitar, militari, scafandri, cascadori) ct i ca simpli membri responsabili ai unei comuniti. "Formarea acestei capaciti nc din coal este indispensabil pentru a preveni mai trziu rutina i ngustimea moral, la care pot conduce deprinderile i obinuinele, cnd nu sunt suficient mbinate cu raiunea" (Ibidem). Ca acest obiectiv s fie realizabil, pedagogii recomand anumite reguli de urmat: - s oferim elevilor mereu exemple, idei, teorii i activiti care dezvolt simul datoriei, al iniiativei i al rspunderii personale; - s favorizm elevilor ntlnirea ideatic cu evenimente mari n semnificaie, pe baza crora sa-i formeze convingeri profunde i durabile; - s dezbatem cu elevii mari cazuri de contiin moral, care s-i determine la reflecii asupra sensurilor majore ale vieii. Ct privete coninutul educaiei morale vom considera opinia lui R. Hubert (1965, p.416 urm.) ca fiind esenial; vom conchide c elementele de coninut al educaiei se concentreaz n jurul a trei categorii de norme, valori, atitudini: cu privire la propria persoan, cu privire la alii (vzui ca indivizi i grupuri), cu privire la societate - ca entitate dincolo de limitele i durata vieii individuale. Pentru detalierea acestor atitudini v recomandm studierea unor lucrri pe domeniu, ntre care Capitolul despre educaia moral-civic a d-lui prof. dr I.Grigora din volumul Psihopedagogie, coord. A.Neculau i T.Cozma, Ed. Spiru Haret, 1994, lucrarea nostr elaborat mpreun cu prof.dr. C. Moise Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, 1996 .a. Educaia patriotic 1. Conceptul Termenul patrie provine din prescurtarea sintagmei latine terra patria, pmnt motenit de la tat, pmnt al naintailor, "cu tot ceea ce el pstreaz ca mrturii lsate prin efortul creator al generaiilor vechi" (Hubert, 1965, p.426). Romnii au preluat termenul de la francezi (cf. Brsnescu, 1935, p.541), n secolul al XIX-lea, cu sens de pmnt al rii, la care se adaug patrimoniul material i spiritual naional: intelectual, lingvistic, estetic etc. Alturi de conceptul de patrie, se nscrie sentimentul de ataament fa de ea, patriotismul, nregistrnd diferite ipostaze, n paralel cu evoluia social: un patriotism iniial, constnd din iubirea de "moie" (motenire de la "moi" sau naintai), un patriotism dinamic, legat de activitatea pentru propirea patriei, iniiat de revoluionarii de la 1848 i pstrat n contiina romnilor de bun credin pn n vremea noastr, n ciuda denaturrilor totalitare. Interesant pentru demersul nostru ne apare i definiia patriotismului formulat de I. Nicola, prin particularizare la patria noastr: "patriotismul presupune contiina apartenenei la poporul romn, la mediul naional, social i cultural, identificarea cu interesele patriei, aprarea independenei i suveranitii, simul rspunderii fa de valorile fundamentale ale existenei sociale i spirituale ale naiunii. n acelai timp patriotismul incumb ataamentul fa de pmntul natal, aprecierea i respectarea tradiiilor istorice progresiste, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru libertatea patriei, ncrederea n prosperitatea ei" (1994,p.l79). 2. Obiective Obiectivele educaiei patriotice se pot desprinde cu uurin prin particularizarea la aceast component a obiectivelor educaiei morale n general: a. formarea contiinei patriotice, constnd din cunotine despre patrie, ataamentul fa de valorile patriei, inclusiv de teritoriu; sentimente i convingeri referitoare la aprarea i dezvoltarea patriei; b. formarea conduitei patriotice, constnd att din deprinderi i obinuine de comportare n spirit patriotic, ct i considerarea patriotismului ca una din trsturile fundamentale ale caracterului moral; evident, aici se include i formarea voinei necesare unui comportament patriotic, pn la jertfirea de sine dac ar fi cazul. 3. Procesul educaiei patriotice Se ncepe cu o aciune de informare asupra patriei sub raport geografic, istoric, cultural etc., din motivul c educatul nu poate iubi ceea ce nu cunoate. Prioritar trebuie s fie aciunea de ataare a individului de pmntul patriei, cci "cine nu are un ogor, cine nu e legat de un anume loc din ara sa, acela nu e nrdcinat n solul patriei sale" (Brsnescu, lucr.cit., p.543). Modul cel mai firesc de informare debuteaz cu povestiri i legende 10

istorice, cu piese folclorice adecvate, lecturi care redau ntr-o form accesibil ceea ce a fost patria n trecutul istoric. Ulterior se adaug informaia istorico-tiinific propriu-zis, ceea ce permite apariia i ntrirea pe baze raionale a sentimentului patriotic, graie cruia copilul se integreaz n grupul etnic i statal. Normal este ca informarea s se ngemneze la un moment dat cu activiti practice cu caracter patriotic. Subliniem c munca patriotic nu a fost inventat de regimul totalitar; acesta a preluat-o de la coala noastr tradiional i, ce este drept, a compromis-o prin folosire abuziv. Cci ea devenise o practic sntoas pentru colari de mai mult vreme, nc din timpul ministeriatului lui Spiru Haret, care a introdus srbtoarea sdirii pomilor n luna aprilie, cnd fiecare colar, n toat ara, n aceeai zi, trebuia s sdeasc un pom, efectul emoional fiind foarte puternic. Elevii mai puteau participa la mpdurirea terenurilor degradate sau a celor cu o tectonic instabil, la curarea punilor comunale, la ngrijirea drumurilor i podurilor, la construcia cminelor culturale i a colilor etc. Se adugau vizitele i excursiile la monumente i locuri istorice, precum i alctuirea de ctre elevi a albumelor culese "pe viu", cu subiecte istorice sau cu referire la frumuseile rii. 4. Alterri ale sentimentului patriotic Din perspectiv educaional trebuie s semnalm fie nite accenturi aberante ale sentimentului i conduitei pretins patriotice, pe de o parte, fie atitudini situate la polul opus patriotismului. 1.ovinismul - stare a crei denumire se leag de numele unui soldat francez, Nicolas Chauvin, care, ntr-un rzboi n Africa de Sud, a comis cele mai nenchipuite atrociti, pretinznd c o face n numele patriei. ovinismul nu a ncetat s se manifeste nici n vremea noastr i se obiectiveaz ntr-o atitudine primitiv de negare a oricrei valori a altei ri, inclusiv de tgduire a prilor slabe, vinovate, ale propriei patrii. 2. fanatism, n genere, nseamn lupta cu orice risc i prin orice mijloace, orict de inumane, pentru triumful unei idei sau ai unei stri de fapt. Dac l situm n raport cu ideea de patrie, l vom gsi propriu celor care nu ngduie nici un fel de compromis, fie el i justificat istoricete sau sub aspect umanitar. Dac iniial fanatismul a reprezentat practica autoflagelrii (proprie preoilor zeiei Cybele n semn de credin fa de ea), azi se traduce mai ales prin varianta terorismului, care n numele "patriei" face numeroase victime chiar n rndul figurilor celor mai alese ale ideii de toleran. 3. cosmopolitismul, ideologie care neag specificul naional i patriotic (de la grecescul cosmos, adic univers). Cosmopolitismul susine c omul trebuie s se simt cetean al lumii. Patriile diferite, susin adepii lui, ridic popoarele unele mpotriva altora, fcndu-i pe oameni s uite de datoria lor de membri ai umanitii. Susintorii cosmopolitismului se bucur astzi la propagarea ideii de globalizare. Metodele educaiei morale Nici aceasta problem nu este tratat unitar n manualele i tratatele de pedagogie. Concretizm ideea prin exemplificrile de rigoare, fr ca acestea s fie un inventar complet al contribuiilor existente. De pild, n Pedagogia sub redacia lui L.A.Kairov (1958), sunt menionate ca metode convingerea i exerciiul moral, prima pentru formarea contiinei morale i a doua pentru formarea conduitei, apoi aprobarea i dezaprobarea, ca metode de apreciere i sancionare. ntr-un curs elaborat de Catedra de pedagogie a Universitii din lai, Pedagogie - ghid pentru profesori, gsim un punct de vedere ntructva diferit i mai detaliat. Se enumer i discut ca metode ale educaiei morale: explicaia, convorbirile i dezbaterile etice, problematizarea, supravegherea, exemplul i exerciiul (I. Grigora, 1986, p.151 urm.), Cu mici diferene acelai sistem de metode i mijloace de educaie moral ntlnim i n lucrarea Psihopedagogie, sintez de lecii pentru examenul de definitivat i gradul didactic (1994, p.83 i urm.). Un punct de vedere mai nuanat l aduce n circulaia ideatic Cursul de pedagogie al Universittii din Bucureti (1988, p.326 i urm.), menionnd ca metode de educaie moral: iniierea elevilor n practica moral, crearea unor situaii educaionale, metoda utilizrii jocurilor de creaie, a asumrii de roluri, metoda organizrii activitii social-obteti, metoda ntrecerii, metoda recompensei i a pedepsei. n a sa Pedagogie (1994), loan Nicola procedeaz prin enumerarea i explicarea unei game largi i foarte nuanate de astfel de metode: explicaia moral, prelegerea moral, convorbirea morala, conferinele i referatele cu tematic moral, povestirea moral, povaa, dezbaterile morale, exemplul, analiza de caz i decizia n grup, exerciiul moral, aprobarea-dezaprobarea. n opinia noastr metodele de educare morale pot fi grupate n raport cu fiecare obiectiv al acestei componente a educaiei integrale, schema rezultat prezentndu-se astfel: 1. metode destinate formrii contiinei morale: exemplul (pentru formarea reprezentrilor); discuia etic ocazional (pentru conturarea corect a conceptelor morale i atitudinilor); discuia etic organizat i 11

referatul pe teme etice (pentru formarea noiunilor, judecii i convingerilor morale); lmurirea etic pentru a ncerca s schimbm unele elemente negative ale moralitii elevilor; procedee de entuziasmare cu scopul formrii sentimentelor morale; 2. metode destinate formrii conduitei morale: supravegherea (n fazele incipiente); exerciiul moral (pentru formarea deprinderilor, obinuinelor, caapcitii de a svri mari acte morale); procedee auxiliare exerciiului (ordinul, rugmintea, controlul, autocontrolul); metode destinate realizrii ambelor obiective, aplicate ulterior svririi actului evaluabil n plan moral: aprobarea i dezaprobarea, n cadrul crora apare recompensa i respectiv pedeapsa. 2.2.3. Educaia fizic Educaia fizic i propune s contribuie n mod specific la dezvoltarea armonioas a personalitii, prin asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele acesteia. Prin urmare, educaia fizic nu vizeaz un scop limitat, intrinsec, acela al dezvoltrii fizice, ce s-ar realiza paralel i independent de alte aspecte ale personalitii umane, din contr, educaia fizic acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, stimulnd i fortificnd calitile psihofizice ale individului uman. Aadar, aceast dimensiune a educaiei integrale urmrete, dup cum afirm i Ioan Nicola (1994) realizarea unei armonii i a unui echilibru psihofizic prin valorificarea concomitent a elementelor biologice i a celor psihice. Aceste finaliti ale educaiei fizice includ un ntreg program de activitate, exprimndu-se ntr-un mnunchi de obiective i de aciuni. 1. ntrirea sntii i cirea organismului elevilor 2. Instrucie igienico-sanitar i formarea deprinderilor n vederea unei conduite igienice ferme i constante 3. narmarea elevilor cu priceperi, cunoatine i deprinderi motrice n funcie de vrst 4. Formarea i dezvoltarea unor caliti fizice, cultivarea unor nsuiri morale i estetice importante n construirea unui comportament social adecvat. Dei atingerea acestor obiective nu se realizeaz doar prin lecia de educaie fizic, esenial este constribuia profesorului de specialitate. Cunoaterea de ctre ceilali membri ai echipei didactice a principiilor de nfptuire a educaiei fizice este ns un scop al formrii cadrelor didactice, dar i unul implicit pentru creterea validitii psiho-mentale i pentru fortificare ntregului popor. Principiile educaiei fizice, acele legiti ce contribuie la realizarea temeinic a sarcinilor acestei laturi a educaiei integrale sunt: 1. principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziologice ale colarilor; 2. principiul continuitii i sistematizrii asu al mersului gradat; 3. principiul multilateralitii, util n realizarea unei educaii fizice complexe. Insistm asupra necesitii aplicrii tuturor principiilor cu consecven pentru a finaliza corect sarcinile educaiei fizice n toat complexitatea i importana lor. Relaia educaiei fizice cu celelalte componente ale educaiei integrale Educaia fizic nu i mrginete valoarea numai la domeniul biologic, ci i extinde efciena asupra ntregii personaliti. Astfel, promovnd dezvoltarea unui corp sntos, viguros, apt pentru munc i efort, educaia fizic sprijin munca de nvare, plin de eforturi, de cheltuial de energie, de intens activitate teoretic i practic n cuprinsul educaiei intelectuale. Pe acelai temei educaia fizic formeaz un solid suport biologic pentru o conduita moral curajoas, viguroas i activ, iar prin numeroasele activiti ce le cuprinde, se cultiv preioase nsuiri morale ale voinei i caracterului, constituind astfel un foarte nsemnat sprijin pentru realizarea educaiei morale. Educaia fizic i prelungete influena i n domeniul educaiei estetice, dezvoltnd un corp armonios, bine proporionat, capabil de inut i micri sigure, frumoase, expresive. La rndul lor, factorii intelectuali, morali i estetici se rsfrng cu un coeficient nsemnat n educaia fizic, conferindu-i un caracter contient i sistematic. Astzi legtura dintre educaia fizic i celelalte componente ale educaiei capt noi dimensiuni, dac privim problema din punct de vedere al educaiei permanente. Astfel, Paul Lengrand plecnd de la constatarea c: "... sportul m cunoate astzi nici frontiere geografice, nici delimitri sociale, c el intereseaz oameni de toate categoriile i de toate profesiunile, c se impune ca un exerciiu salutar la toate vrstele i c, depind limitele unei discipline rezervate specialitilor, a ajuns la dimensiunile culturii universale", subliniaz c se impune "... s integrm bine sportul n ansamblul educaiei permanente, s-1 eliberm de funcia sa pur muscular i de izolarea sa cultural, s-1 ncadrm mai strns n activitile de ordin cultural, moral, artistic, 12

social i civic. n acest sens acioneaz nsi concepia de educaie permanent, umanist i armonioas, care reclam o pregtire general i o dotare ct mai complet a centrelor de cultur popular n cadrul crora se gsesc mpreun biblioteca i instalaiile de cultur fizic" (Lengrand P., 1973, p.71-72). Este un punct de vedere la care nu putem s nu aderm i care trebuie s orienteze activitatea fiecrui profesor. De altfel, n 1973 a fost adoptata "Carta european a sportului pentru toi" care a lansat principiul "Sportul pentru toi", pentru atragerea diferitelor categorii ale populaiei, de ta cei mai tineri la cei mai vrstnici, n practicarea exerciiilor fizice. n spiritul acestor idei, la 21 noiembrie 1978, UNESCO adopt "Carta internaional a educaiei fzice i sportive", n care se prevede: "Educaia fizic i sportiv constituie un element esenial al educaiei permanente n interesul global de educaie... Continuitatea activitii fizice i practicrii sportului trebuie s fie asigurat n timpul ntregii viei, prin mijlocirea unei educaii globale, permanente i democratizate" (articolul 2). Programul privind promovarea educaiei fizice i a sportului inclus n Proiectul de plan pe termen mediu adoptat la Conferina general UNESCO, a IV-a sesiune extraordinar, Paris, 1982, i propunea ntre altele: - s promoveze cooperarea ntre organizaiile de tineret i celelalte organizaii sportive, n scopul de a accelera, n perspectiva educaiei permanente, dezvoltarea educaiei fizice i a sportului; - s contribuie la aplicarea efectiv a Cartei internaionale a educaiei fzice i sportului n statele membre; - s contribuie la generalizarea practicrii sporturilor la toate nivelurile i vrstele i, n acest scop, s ajute statele membre s-i elaboreze bazele tehnice ale unei astfel de generalizri. 2.2.4. Educaia estetic Este componenta care, de regul, a fost definit prin sintagma educaie prin i pentru frumos. Ea este motivat prin argumente diverse: a. Ca trebuin a omului vzut ca fiin raional, respectiv trebuina de a se delecta prin perceperea i asimilarea artei, frumosului uman i cel al naturii (cf. N.Hartmann, 1974) b. Ca exigen a societii fa de om, n sensul participrii la edificarea i sporirea patrimoniului de valori culturale al acesteia. c. Ca element constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern. Pentru a stabili i accepiunea n care vom utiliza termenul de estetic, vom porni de la ideea c realitatea vzut ca obiect al cunoaterii de ctre om conine i o component care se adreseaz nu numai cunoaterii, ci i simirii i tririi de ctre acesta. Acest element constitutiv, ca faet a realitii (preluat i prelucrat la nivel superior n art) este desemnat prin termenul estetic, sau prin expresia latur estetic a vieii. Etimologic, cuvntul estetic s-ar traduce prin ceva care se adreseaz simirii sau vibraiei interioare, ceva care are facultatea de a simi. Potrivit acestei explicaii putem conchide c esteticul, ca element ce declaneaz vibraia interioar a omului, se ntlnete n forma sui generis att n natur, ct i n viaa social i n mod obligatoriu n art. Problema nuanrii termenilor i respectiv a conceptelor care le corespund a aprut de mult vreme. La nceputul secolului trecut, tefan Brsnescu i exprima nedumerirea n privina relaiei dintre estetic i frumos: dar estetica nu este numai tiina frumosului, deoarece arta ne red i alte valori ca: nobilul, caractersiticul, tragicul, comicul, graiosul, plcutul, sublimul etc. Pe aceast baz, autorul propunea expresia de educaie artistic n loc de educaie estetic, din motivul c este mai precis, mai nuanat i exprim mai exact valorile pentru care trebuie pregtit omul (1935, p.483). Lmuriri suplimentare asupra terminologiei, mai precis a relaiei dintre estetic i frumos vei gsi n lucrarea Estetica a lui N.Hartmann (1974). n interiorul limbajului estetic, vom folosi acest termen ca noiune gen pentru frumos, graios, comic, tragic etc., n acest caz frumosul reprezentnd doar o noiune specie a esteticului, ceea ce se va oglindi i n definiia educaiei estetice. Potrivit acestor lmuriri, vom accepta c esteticul este prezent att n realitatea (natural i social), ct i n art. Specialitii n domeniu vorbesc despre esteticul naturii, esteticul uman sau al vieii sociale i esteticul artei. n educaia estetic, arta are prioritate absolut. Motivul este acela c ea cuprinde o sintez superioar a esteticului din realitate, n general. Arta semnific redarea veridic a tipicului sau a sugestivului din realitate, n forma cea mai nalt din punct de vedere estetic. n acelai timp, ea reprezint o form a culturii umanitii, ceea ce presupune i un timp mai ntins acordat preocuprii pentru aceast form de estetic.

13

Ct privete noiunile corelate esteticului, ele sunt mai multe i se pot aeza pe categorii cu denumiri proprii: relaii ale omului cu esteticul, nsuiri formate n raport cu esteticul, moduri de trire a esteticului de ctre om. Relaia dintre om i estetic poate fi tradus n urmtoarele caliti fundamentale ale omului: a. Calitatea de receptor sau beneficiar, care se delecteaz prin consumarea frumosului; b. calitatea de evaluator al esteticului; c. Calitatea de creator, fie prin completarea frumosului natural i uman, fie prin interpretarea frumosului din art. Accesul de la prima i la cea de a treia calitate este determinat de dificultatea crescnd, ns nu este obligatorie depirea primei relaii, considerat esenial n raporturile cu esteticul. nsuirile formate n raport cu esteticul, se prezint ascensional, astfel: a. simul estetic, respectiv nclinaia fireasc a omului ctre frumos, desemnnd de fapt, o predispoziie a omului de a vibra fa de estetic n diferitele lui ipostaze; aceast calitate se prezint la diferite nivele de la individ la individ, iar pentru dezvoltare trebuie trezit i cluzit (vezi G.Videanu i t.Brsnescu, 1961) prin contientizarea subiectului asupra ei; b. gustul estetic, capacitatea de a surprinde spontan i ntr-o form personal, a distinge esteticul autentic de nonvaloarea estetic, depinznd att de simul estetic, ct mai ales de cultur i educaie; c. judecata estetic este continuarea fireasc a cunoaterii estetice, reprezentnd o capacitate, i ea variabil de la om la om; ea apare ca o judecat de valoare ce ierarhizeaz, stabilete raporturi, formuleaz motivaii (G.Videanu, op.cit., p.14) i care rezult din sinteza gustului estetic cu criteriile de apreciere, acestea din urm fiind rodul culturii estetice; d. atitudinea estetic const din conduita manifestat consecvent prin sensibilitate fa de frumos i combaterea i dezaprobarea urtului. Toate acestea se vor constitui, se nelege, n obiective ale educaiei estetice. Ct despre tririle i aspiraiile omului n raport cu esteticul, le putem meniona pe urmtoarele: 1. emoia estetic, adic trirea intens i durabil, sau vibraie interioar ncecat odat cu perceperea esteticului. Acelai G.Videanu o denumete prin expresia bucurie luminoas i o vede concretizat n uimire estetic, dar o uimire mobilizatoare; 2. satisfacia estetic, adic starea provocat de corespondena ntre obiectul estetic i gestul estetic al subiectului (vezi N.Hartmann, 1974, p.77 i urm.); 3. idealul estetic, adic sinteza caracteristic a aspiraiilor estetice sau proiectarea n via a propriului gust estetic. Dac nsuirile estetice reprezentau nite scopuri, aceste triri reprezint factorii care coloreaz sau nuaneaz intensitatea vieii estetice a subiectului, fiind elemente de sprijin n realizarea nsuirilor de ordin estetic. Vom accepta definiia autorilor care consider educaia estetic drept pregtire sistematic n vederea perceperii profunde i juste a frumosului din natur, societate i art, precum i educarea multilateral prin frumos (G.Videanu i t.Brsnescu, 1961, p.13) n opinia lor, educaia estetic trebuie s aib dou sensuri distincte: a. Educaie pentru frumos, n vederea perceperii, tririi, interpretrii i nfptuirii frumosului; b. Educaie prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului. O definiie mai recent este mai precis i o prezentm pe scurt educaie a simirii, tririi adecvate i nfptuirii n art i via a valorilor i semnificaiilor estetice (C.Moise). Definirea educaiei estetice devine complet i mai concret prin precizarea obiectivelor ei. Vom aborda mai nti opinia lui t. Brsnescu, care n 1935 (n cursul su de Pedagogie general de la Universitatea din Iai) propunea patru teme de studiat n cadrul educaiei estetice, teme ce se converteau n obiective: 1. pregtirea n vederea gustrii operei de art; 2. pregtirea n vederea reproducerii operei de art, n sprijinul tririi profunde; 3. pregtirea n vederea creaiei; 4. formarea judecii estetice. Obiectivele pe care le propunea G.Videanu, discipolul lui Brsnescu, se ordoneaz astfel: 1. formarea capacitii de receptare a frumosului; 2. formarea capacitii de apreciere a frumosului; 3. formarea atitudinii estetice atitudine ce nglobeaz o gam larg de elemente, de la sensibilitatea fa de frumos pn la crearea frumosului. Dup structurarea obiectivelor enunate de-a lungul timpului de merituoi pedagogi, vom conveni pe un traseu sensibilizare, contientizare i pe ct posibil ndrumare i formare n sensul creaiei estetice. Vom formula pentru o mai bun distincie ase obiective structurate pe un continuum, fiecare din ele sprijinindu-se n fapt pe cel anterior. 14

1. 2. 3. 4. 5. 6.

formarea capacitii de receptare; formarea capacitii de apreciere; formarea capacitii de valorificare a esteticului n propria via; formarea capacitii de a crea esteticului; realizarea capacitii de stabilire a propriei identiti culturale; integrarea n umanitate pe calea educaiei estetice.

Admind ideea c educaia estetic vizeaz frumosul din cele trei domenii artate n explicarea termenului de estetic, aceste domenii fiind studiate n coal ca discipline didactice, vom lua n considerare mai nti metodele didacticii generale: obinuita expunere didactic, conversaia, demonstraia, lucrul cu manualul sau cu alte materiale, exerciiul, problematizarea, studiul de caz i chiar instruirea programat. Pe lng aceste metode trebuie s considerm i pe cele special destinate educaiei estetice, unele n cadrul procesului didactic, altele pentru activiti derulate n afara acestuia. Autorii consacrai domeniului vorbesc despre: o anume metod a incitrii de interese culturale generale fa de art, ea trebuind s sugereze educatului adncirea propriei culturi estetice; o metod a prelegerii (sau conferinei) pe teme ample, care poate deschide orizontul cultural-artistic al auditoriului; metoda conversaiei pe teme estetice, ce poate deveni o veritabil dezbatere, fie n cadrul unor cercuri literare, fie n ncheierea unor vizite n muzee, fie la finele audiiilor muzicale organizate; metoda exerciiului de receptare sau de valorificare a esteticului (cf. G.Videanu); ultima dintre acestea merit o atenie particular ea avnd rol prin excelen formativ i putnduse prezenta n anume forme concrete: exerciiul de receptare a operei de art; exerciiul de nfrumuseare a ambientului; exerciiul de creaie n cadrul cercurilor cu profil artistic (literatur, art plastic). Exerciiul de receptare, care este cel mai frecvent utilizat n activitile comune cu elevii, poate fi ncadrat ntr-un algoritm aproximativ: percepere global pentru declanarea emoiei estetice; perceperea analitic mbinat cu elemente conversaionale (chiar i dezbateri) pentru nelegerea de amnunt; revenire la perceperea global pentru adncirea impresiei artistice; repetarea, dup anumite intervale de timp, a perceperii, pentru eventuala surprindere a unor semnificaii n plus fa de cele iniiale. Acest algoritm se potrivete cel mai bine coninuturilor artistice literare sau muzicale. Important este ca educatorul care l mnuiete s aib suficient competen n specialitate i pregtire pedagogic, exerciiul de acest tip presupunnd o mare abilitate i o cunoatere temeinic a modalitilor de lucru cu diferite grupe de educai. Principiile educaiei estetice Pentru ca activitatea de formare i informare n domeniul esteticii s se deruleze fr surprize i fr apariia unor variabile independent de voina educatorului, este necesar respectarea unor legiti specifice aciunilor de acest gen. Pe scurt, vorbim despre: 1. principiul perceperii profunde i creatoare, potrivit cruia perceperea este un act bilateral, angajnd contiina subiectului perceptor, dar i opera de art. Privitorului, cititorului, beneficiarului i se transmite prin intermediul operei de art un mesaj polivalent; subiectului perceptor i revine obligaia de a intui bogia de sensuri ce reiese din oper aceast multitudine de sensuri va determina o vibraie interioar mai bogat dect fiecare reluare a operei, va influena receptorul n a repeta creaia, colornd-o cu propria experien de via. 2. principiul perceperii unitare a coninutului i a formei care ne avertizeaz asupra faptului c mult prea frecvent subiectul perceptor se orienteaz numai asupra mesajului sau fondului artei, ceea ce fr sprijinul formei se traduce ntr-o nelegere incomplet, dei este tiut faptul c nu poi determina o vibraie la un auditor direct emanat de mesajul artistului dect prin intermediul mijloacelor de expresie i al procedeelor artistice. Cnd forma operei scap subiectului ce percepe, emoia estetic este mai srac i intensitatea ei scade. Este necesar deci, o pregtire temeinic pentru perceperea exact a formei celei mai proprii n care se exprim diverse coninuturi. Asta determin i evitarea manierismului, prin perceperea unitar solicitnd att intelectul (pentru perceperea formei), ct i afectivitatea (pentru perceperea mesajului). 3. principiul interdependenei ne invit la stabilirea legturilor explicative multiple n scopul unei nelegeri complete i a unei aprecieri exacte a respectivei opere de art. Aceste legturi pot consta n aspecte ce in de viaa, opera integral, epoca unui creator; aceste legturi vor 15

4.

mbogi i preciza cultura estetic a educatului i a-i oferi argumente pentru dezbateri, detaliere sau controverse pe teme estetice. De exemplu, Eminescu trebuie analizat obligatoriu n legtur cu elemente ale culturii germane i cu cele de inspiraie folcloric romneasc; (ex. motivul florii albastre, spre exemplu preluat de la un poet romantic german) principiul educrii prin valori autentice ne avertizeaz asupra construirii ocaziilor de a recepta, gusta i tri arta de ctre copii, din cele mai timpurii momente ale vieii lor. Fiind vorba de nceputurile educaiei, este cu att mai important ca educaia estetic s se bazeze pe opere de mare strlucire; nu este corect ca, n numele accesibilitii s oferim copiilor dulcegrii moralizatoare, lipsite de finee i neconvingtoare, un fantastic construit care scrie din toate ncheieturile, altfel spus banaliti pentru cei mici (cf. G.Videanu). Este absolut necesar s convingem autorii de manuale despre importana acestui principiu, nu doar la nivelul educaiei estetice.

2.2.5. Educaia profesional Dac prin profesie (de la latinescul profesio,-onis = meserie, funcie uman de utilitate public) nelegem "activitatea de lung durat desfurat de un om n cadrul unei munci specializate, prin care el i asigur existena material, iar societii i asigur o serie de bunuri de acest fel." (Hubert, 1965), vom deduce c aceasta implic i o pregtire, adic o educaie. Firete c orice profesie se nva de ctre tineri de la aduli, dar nu orice fel de nvare a unei ocupaii este i educaie profesional n sens modern. Pn n pragul epocii moderne, profesia ca ocupaie era un fel de destin. Copiii i nsueau profesia prinilor, fie c le plcea sau nu. i chiar atunci cnd printele i ducea copilul s nvee o alt meserie dect a sa, era tot un fel de destin, cci copilul nu avea nici o opiune. Educaia profesional, ca preocupare sistematic, apare atunci cnd societatea modern a reuit s asigure dou condiii: pe de o parte posibilitatea alegerii profesiunii de ctre copil, deci libertatea alegerii, iar pe de alta - cunoaterea nclinaiilor sau dispoziiilor psihice i a calitilor fizice ale copiilor. Deci nu poate exista educaie profesional normal, acolo unde nu exist posibilitatea alegerii profesiei n acord cu nclinaiile copiilor. Dup unii autori, problema s-a pus n mod acut atunci cnd tehnicile de organizare i raionalizare a muncii, ale lui F. W. Taylor i H. Ford urmreau doar depistarea nclinaiilor tehnice ale copiilor, spre a-i recruta pe cei care se vdeau api pentru anumite profesii (I. Roman, 1978, p-8). "Aceast situaie a obligat Statul de a cuta o soluie a problemei i prin urmare de a o trata n toat amploarea sa. Astfel s-a elaborat o doctrin adaptat condiiilor noi ale vieii economice, printr-o educaie potrivit, a reconcilierii, dac se-poate spune aa, a omului cu profesiunea (meseria) sa" (Hubert, 1965, p.379). De reinut c problema este foarte diferit tratat n lucrrile de pedagogie. Unii o asimileaz cu educaia tehnic, alii o altur educaiei pentru munc. Unii o denumesc educaie tehnologic, iar n multe lucrri pedagogice din perioada comunist se numea "educaie politehnic". Trecnd peste aceste diferene de limbaj, iar nu de fond, menionm c n noua Lege a nvmntului, n Art.4, printre alte finaliti ale nvmntului se precizeaz i "profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unei activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale". Pentru noi credem c este potrivit s ne nsuim punctul de vedere al lui Bertrand Schwartz (1976, p.72), anume c "dac eliminm orice formare profesional nainte de 16 ani, dimpotriv, apreciem c toi tinerii, nainte de a iei din sistemul de nvmnt, indiferent la ce nivel, trebuie s aib neaprat o pregtire profesional". n situaia noastr nu ni se pare potrivit ca mai bine de 50% din licee s fie licee teoretice, sub motiv c n perioada totalitar peste 90% erau tehnico-profesionale. Mai ales c liceele industriale, nfiinate dup 1965, aveau o bun dotare tehnico-materiala. Trebuie s ne ntrebm ce vor face aceti absolveni de liceu teoretic, care nu au ansa unei calificri ulterioare i nici posibilitatea de a intra ntr-o ntreprindere a prinilor (magazin, atelier, ferm agricol etc.). Educaia profesional este azi o necesitate pentru toi cci "nu exist socializare fr profesionalizare i nici profesionalizare fr o serioas activitate pregtitoare" (Hubert, 1970. p.383). Chiar dac sesizm oarecare diferene de terminologie, obiectivele educaiei profesionale sunt formulate aproximativ la fel n lucrrile de specialitate. Vom considera, n acest sens, mai nti scopul foarte cuprinztor aa cum apare la R. Hubert: "Educaia profesional tinde s asigure adaptarea corect a fiecrui individ cu funcia sa (funcia sa social-util dup cum ne precizeaz C. Moise) i n acelai timp adaptarea reciproc a 16

profesiilor unele la altele i a indivizilor unii cu alii n realizarea sarcinilor comune pe care le are grupul" (Ibid, p,386). i fiind vorba despre formarea fiinei umane prin intermediul unei profesii, "este necesar ca ea s nu se menin exclusiv n planul tehnologic. Ea trebuie s devin un centru de interes pentru o cultur uman" (Ibid, p.387). loan Nicola consider drept "sarcini" ale educaiei profesionale: (1) formarea orizontului cultural profesional, ceea ce-1 apropie de R. Hubert; (2) formarea unor capaciti. priceperi, deprinderi practice n vederea desfurrii unei activiti productive (respectiv: gndirea tehnic, aptitudinea tehnic, capaciti senzorio-motorii i priceperi i deprinderi practice); (3) familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea. ntr-o lucrare anume consacrat problemei (1978), Ioan Roman prezint obiectivele educaiei profesionale mpreun cu coninutul acestei educaii, astfel: (1) nsuirea sau dobndirea de cunotine referitoare la tehnica i producia modern cu aplicare la o profesiune dat, cuprinznd: cunotine despre principiile de construire i funcionarea diferitelor tipuri de maini, organe de maini, linii automate; cunotine de tehnologia meseriei; cunotine referitoare la protecia muncii; cunotine referitoare la organizarea produciei. (2) formarea unor deprinderi i priceperi de munc practic, productiv la nivelul tehnicii contemporane, precum i de comportament, cum ar fi: deprinderi i priceperi referitoare la lucrul cu mainile modeme, la prelucrarea materialelor, la folosirea unor instrumente i a aparaturii specifice profesiunii; deprinderi i priceperi referitoare la organizarea i protecia muncii; deprinderi de conduita moral care in de cultura muncii, adic: disciplina la locul de munc, punctualitatea, folosirea raional a uneltelor i materialelor etc.; (3) formarea unor caliti innd de domeniul tehnic i de management necesare produciei moderne: gndirea tehnic, inteligena tehnic, aptitudinea tehnic, imaginaia creatoare cu caracter tehnic sau creativitatea tehnic, inclusiv caliti care asigur execuia corect a activitilor tehnice: a urmri i controla procesele tehnice, reacia rapid la apariia unor defeciuni, atenie prelungit n supravegherea proceselor tehnice etc. (I. Roman, 1978, p.30-42). Cum se vede, i pentru societatea noastr de azi, ca i pentru cea din trecut, educaia profesional constituie o preocupare sistematica doar cnd este vorba despre profesiile implicate n producerea bunurilor materiale i a unor servicii cu caracter comun. Ct privete celelalte ocupaii, cele cu caracter liberal, problema s-a limitat la menionarea unor directive generale, cum ar fi imperativele de nsuire temeinic a practicii profesiei i a unui anumit ethos profesional. Firete c ar fi de dorit ca i aceste ocupaii s constituie subiectul teoriei pedagogice, pe baza unei investigaii profunde, mai ales n privina implicaiilor de ordin etic pe care ele le comport, ca de altfel i celelalte profesii. Metode, forme i mijloace ale educaiei profesionale Alegerea sau stabilirea lor depinde de multe criterii, ca de exemplu: obiectivele specifice fiecrei profesii, locui unde se face instruirea (atelier, micro-ntreprindere, ferm etc.), tipul i gradul colii, ealonarea n timp a instruirii practice etc. De aceste condiii sau criterii trebuie s se in seama, pentru c nu putem folosi, de pild, aceleai metode pentru nvarea conducerii locomotivei i nvarea lucrului la strung sau cu mainile agricole. ntre metodele cele mai frecvent folosite se numr cele de mai jos: Metoda demonstraiei. Const din prezentarea, descrierea, observarea mecanismelor, aparatelor, mainilor, proceselor care formeaz obiectul instruirii imediate. Ea cere respectarea condiiilor i regulilor demonstraiei, ca n orice proces didactic. Metoda exerciiilor practice. Dup demonstraie, este firesc s urmeze o etap de exersare sau antrenare, n care elevii i nsuesc cunotinele i deprinderile de mnuire a obiectelor, materialelor, dispozitivelor implicate n formarea profesional. Eficacitatea acestor exerciii depinde de claritatea demonstraiei i de dotrile ce se pun la dispoziia fiecrui elev, de competena ndrumrii, de corectitudinea aprecierilor. Metoda lucrrilor practice. Este metoda de baz a nsuirii profesiilor practice n general, deoarece acestea nu se pot nva fr situarea educatului n postura de a aciona concret. Programa de instruire practic din coli afecteaz acestor activiti cel mai mare numr de ore. Sunt mai multe sisteme. de organizare a lucrrilor practice. Eugen Rp distinge: sistemul lucrului concret, echivalent nvrii prin imitaie, ca n ucenicia de odinioar; sistemul nvrii succesive a operaiilor de baz; sistemul nvrii pe procese tehnologice i pe produse, adic nsuirea profesional direct n producie .a. - (Eugen Rp, 1975, p.20-23). Metoda probelor de lucru. Este o metod de verificare sau control i evaluare a lucrrilor efectuate. Pe baza probelor de lucru se constat progresele elevilor .sau eventualele lacune nc prezente. 17

Metoda instruirii corelate. Este o metod cu caracter intensiv i complex, care presupune folosirea ntr-o unitate de timp a mai multor metode, corelate, ca de exemplu: demonstrarea i repetarea ei de ctre elevi, exerciiul practic, evaluarea etc. Se ajunge astfel la o instruire rapid, care elimin timpii mori aprui atunci cnd metodele de instruire-practic se folosesc succesiv, la oarecare distan n timp. Metoda instruirii pe simulator. Se folosete n perioada de iniiere n profesii de nalt tehnicitate, de exemplu n transporturile feroviare, auto, maritime, n aviaie. Prin utilizarea simulatorului, riscul pierderilor materiale i al accidentelor este eliminat. Elevii nu mai sunt timorai de gndul unor eventuale erori i ca atare, exerseaz n stare normal de destindere. Numai ca aceast metod trebuie completat obligatoriu cu exersarea "pe viu", cu dubl comand. Metode de introducere n profesie. Sunt profesii ale cror baze nu pot fi nsuite n coli sau ateliere, ci numai la locul de munc, direct n producie, aa cum sunt cele de furnalist, turntor, operator chimist ,a. n aceasta situaie, dup o informare iniial, elevii i nsuesc profesia printr-o practic relativ ndelungat, date fiind condiiile eu totul deosebite de practicare. De aici i locul cu totul aparte al deprinderii tehnicilor de securitate a muncii. Ca i n cazul instruirii tiinifice, n clasele obinuite, i n educaia profesionala, se folosesc trei forme de instruire: individual, pe grupe mici i frontal sau cu ntreaga clas. nvarea sau instruirea practic individual poate fi parte component a instruirii frontale sau pe grupe mici, sau poate fi forma de baz a instruirii practice. n primul caz este vorba de activitatea individual, independent, inclus n orice proces de instruire colectiva; n al doilea caz e vorba de acele profesii care nu pot fi nsuite n coal sau n instituiile ei anex, la care ne-am referit mai sus. Dup o instruire teoretic prealabil, elevii sunt repartizai pentru stagii mai lungi n ntreprinderile de profil. Pot aprea dificulti, atunci cnd elevii nu lucreaz cu instructori care au pregtire pedagogic, ci direct cu maitrii i muncitorii, care pot avea un grad de pregtire, trsturi morale i de voin destul de variate. colile i direcia ntreprinderilor au obligaia de a se ocupa de acest gen de instruire, mai mult dect n cazul celor patronate direct de coal. Instruirea practic pe grupe mici se folosete att n instituiile anexe ale colilor (ateliere, micro-ntreprinderi, ferme agricole), ct i direct n producie, pentru profesiile de larg rspndire, sau de mic tehnicitate. Cunoate trei forme: instruirea n brigzi mixte, formate din muncitori i elevi, cu avantajul c elevii i nsuesc direct experiena acestora, dar cu dezavantajul c, fiind risipii pe ntreg teritoriul unei uzine sau fabrici, cu un program innd de cel al muncitorilor, nu pot fi controlai i ndrumai de scoal dect cu mare dificultate; instruirea practic n linii de producie rezervate direct elevilor, cu avantaje certe: elevii sunt ndrumai i controlai de personal de specialitate, dar montarea acestor linii este destul de costisitoare i ca atare greu de organizat; instruirea practic n brigzi proprii ale elevilor, form de organizare asemntoare cu cea anterioar, numai c, aceste linii nu sunt subordonate colii, ci ntreprinderii. Instruirea practic frontal. Formele precedente se folosesc de regul la nivelul liceelor industriale i ale colilor profesionale. n clasele I-VIII, materiile cu caracter practic se folosesc mai ales de activiti frontale, cum sunt: leciile de lucru manual n clasele I - IV, leciile practice de atelier sau leciile de practic agricol n clasele V VIII. Deoarece aceste tipuri de lecii in mai mult de orientarea colar i profesional sau de formarea unor ndemnri simple, nu ne vom mai ocupa de ele, - ele fiind i obiectul didacticii generale sau al metodicilor de specialitate. Instruirea practica frontal se folosete ns i la nivelul liceelor industriale sau al colii profesionale, ca lecii introductive la un capitol, sau la o lucrare de mai mare anvergur, la disciplinele tehnice, precum i pentru pregtirea n vederea intrrii n stagii, la profesiile care cer cu precdere o instruire individual. Ca i mijloace de realizare a educaiei profesionale vom meniona materiile de specialitate, proprii fiecrei profesiuni i care de obicei beneficiaz de prezena unor metodici speciale, ceea ce nu ar justifica insistena asupra lor. In al doilea rnd trebuie menionate tiinele numite fundamentale, care prin caracterul lor aplicativ formeaz baza tiinific a tehnicii i produciei modeme, profesorii n cauz avnd obligaia de a evidenia, ori de cte ori este posibil, legtura acestor tiine cu diferite profesii practice. n fine, vom meniona tiinele socio - umane, care, printre alte efecte formative, l au i pe acela de promova cultul muncii, calitile morale i intelectuale necesare n diferite ramuri ale produciei, spiritualizarea muncii i umanizarea tehnicii. La contribuia materiilor de nvmnt, vom aduga ca mijloace specifice educaiei profesionale: laboratoarele colare, cabinetele colare tehnice, staiunile colare de cercetare, ateliere colare, loturi i 18

ferme agricole colare, vizite i excursii n uniti model agricole i industriale, ntlniri cu specialitii din diferite domenii, filme documentare, expoziii .a. Se impun cteva condiii care determin eficiena acestor mijloace, ntre care: calitatea profesional i moral a personalului didactic care organizeaz i ndrum activitile respective, calitatea sau nivelul dotrilor, corespondena dintre disciplinele teoretice i cele practice - i ndeosebi motivarea acelor activiti care vizeaz profesia viitoare. Motivarea depinde, desigur, de calitatea activitii instructiv-educative, de aspiraiile elevilor, dar n foarte mare msur i de oferta social. De aceea existena unei prognoze, bazate pe studii temeinice, privind dezvoltarea diferitelor ramuri ale economiei i culturii, care s ofere tineretului mai mult ncredere n sine i n viitor, ne pare de mare utilitate. Orientarea colar i profesional - complement necesar al educaiei profesionale Orientarea colar i profesional reprezint o problem difereniat de la o ar la alta, n funcie de condiiile specifice i de concepia dup care a fost organizat sistemul colar Spre exemplu, n Frana, dup nvmntul primar urmeaz ceea ce se cheam clase de orientare (teoretica, industrial, agricol), n care elevii se nscriu dup preferine putnd trece pe parcurs de la un profil la altul, n funcie de nclinaiile pe care i le descoper (G. Mialaret, 1964), La noi, clasele I-VIII au caracter unitar, nct la acest nivel nu se poate pune problema orientrii colare, dect pentru ciclurile urmtoare. Orientarea colar nseamn a dirija copilul, dup absolvirea colii de opt ani, spre coala care ar fi cea mai potrivit cu aptitudinile sau nclinaiile sale. Dar aceasta se suprapune n bun msur cu orientarea profesional, cci elevii care opteaz pentru o coal profesional sau un liceu industrial, opteaz de fapt i pentru o profesie. Pentru elevii din liceele teoretice se pune n continuare problema orientrii profesionale: fie direct, prin integrarea ntr-o activitate social-util, fie prin intermediu! nvmntului superior. Sigur c este de dorit ca fiecare elev s se ndrepte spre profesia spre care se simte cel mai nclinat. Dar trebuie avut n vedere n acelai timp oferta social, care poate limita sau spori posibilitatea acestei realizri. i astfel, cum cei mai muli sunt copiii cu nclinaii obinuite, se consider normal s fie orientai spre profesiile agricole, industriale sau din sfera serviciilor, de larg rspndire. n literatura de specialitate sunt menionai ntotdeauna trei factori ce determin orientarea colar i profesional: coala, familia i societatea. 1. coala reprezint principalul factor implicat n activitatea de orientare colar i profesional, pentru c ea se bucur de un dublu avantaj: pe de o parte, poate cunoate particularitile psihofizice ale copiilor, iar pe de alta, poate cunoate n egal msur oferta social i perspectivele pe care le prezint societatea. Prima coordonat pe care se sprijin coala n aciunea de orientare este structura nvmntului. Drept urmare, n clasele gimnaziale li se ofer elevilor posibilitatea unei largi informaii profesionale, iar dup aceast perioada, se pune la ndemna elevilor o gam foarte variat de tipuri sau profile de coli, care corespund att cu oferta social ct i cu diferitele dispoziii native sau nclinaii ale elevilor. O a doua coordonat este coninutul nvmntului din aceste coli, care vine s mplineasc direct obiectivele educaiei profesionale, dup specificul fiecreia. Tot n cadrul coninutului nvmntului, se adaug aciunile cu caracter educativ propriu-zis, cum sunt orele de dirigenie, vizitele n ntreprinderile de profil, ntlniri cu specialiti din domeniu, expoziii, .a. 2. Chiar dac de cele mai multe ori nu are pregtirea de specialitate necesar, familia constituie factorul cu cea mai puternic influen afectiv. Opiunea profesional a copilului este adesea cultivat nc din coala primar sau i mai nainte. Sunt profesii pe care familia vrea s le perpetueze prin copii, ca de exemplu, profesia de medic, inginer, preot .a. Aceste tradiii au ansa de a fi eficiente, n msura n care odat cu intenia, se transmite copiilor i un fond de experiene concrete, precum i o baz didactico-material, aparatur etc. Uneori ns, inteniile nu se potrivesc cu nclinaiile copiilor, reprezentnd o violentare a fiinei i voinei lor. Alteori este vorba doar de snobismul unor prini, n mintea crora nc exist profesiuni "nobile" alturi de altele "degradante", presiunea lor asupra copiilor putnd s se soldeze cu adevrate tragedii. Acestea sunt motive care reclam o cooperare strns a colii cu familia, profesorii fiind aceia care de regul cunosc mai bine potenialul intelectual i afectiv-volitiv al copiilor ntr-o societate organizat pe principii concureniale, este de cel mai mare interes ca familia s nu orienteze copiii pe un drum greit sub raport profesional, ceea ce ar nsemna i un eec sigur n via. 3. Timp ndelungat societatea, prin organismele ei, au i-a pus o astfel de problem, totul rmnnd ndeosebi pe seama familiei, apoi fiind implicat din ce n ce mai mult coala. n prezent nu mai sunt suficiente doar 19

preocuparea familiei i a colii. Societatea modern este obligat s fac studii de prognoz i planificare, n ce privete posibilitile din sfera ocupaiilor. Sunt profesii care vor disprea, altele vor aprea n viitorul mai apropiat sau mai ndeprtat, dar despre care nici familia i nici coala nu pot ntreprinde studii aprofundate. Aceste studii devin cu att mai operante cu ct sunt corelate, att pe plan naional, ct i internaional. Schimbrile economice i culturale sunt astzi att de intense i de complexe, nct evoluia profesiunilor nu mai poate fi vzut la nivel empiric. Organismele de specialitate trebuie s-i finalizeze cercetrile n studii care s fie puse la dispoziia organelor de stat i a colilor. La noi cel puin, necesitatea este cu att mai mare, cu ct n prezent situaia este destul de confuz, colile netiind ncotro s ndrepte atenia i aspiraiile tineretului. Institutele politehnice, care au avut un mare prestigiu pn n 1990, sunt azi n criz de candidai, n timp ce facultile economice, juridice i de management sunt suprasolicitate, ceea ce va produce mai curnd sau mai trziu o inflaie de specialiti n aceste domenii. Renunarea la statul ultracentralizat nu trebuie s nsemne renunarea la orice fel de planificare n domeniul profesiilor, respectiv la prospectiva economic. Metodele i mijloacele orientrii colare i profesionale sunt determinate de cele trei procese importante ale acesteia: cunoaterea personalitii elevilor, informarea i formarea lor. (cf. Ana Gugiuman, 1986, p.230). Cunoaterea elevilor sub aspectul nclinaiilor sau dispoziiilor ce vor juca un rol n orientarea colar i profesional, este un proces dificil, mai ales c nu toi profesorii primesc n timpul studiilor universitare pregtirea necesar n acest sens. Ea i subsumeaz observaii sistematice, convorbiri, anchete pe baz de chestionar, examinarea prin probe psihologice specializate, analiza randamentului colar, analiza produselor activitii elevilor i a preocuprilor de timp liber. (Idem, p-230-231). Informarea, n scopul orientrii profesionale, este ntructva mai uor de realizat, deoarece materialele aferente ei sunt de regul distribuite n coli i accesibile tuturor profesorilor. Sunt dou categorii de informaii ce trebuie oferite elevilor: (a) cu privire la calitile psihofizice i morale pe care le reclam fiecare din profesiile existente; (b) avantajele i dezavantajele, riscurile fiecrei profesii, n legtur cu aceasta, t. Brsnescu considera c trebuie s li se ofere elevilor "cunotine i explicaii despre natura activitilor i despre cerinele diverselor profesiuni, n ceea ce privete capacitatea simurilor, fora vital sau indicele de robustee pe profesiuni apoi, inteligena, cultura, energia moral i puterea de caracter pe care o pretinde fiecare profesiune, precum i primejdiile i ispitele profesiunii. In sfrit, felul, durata, costul pregtirii profesionale, veniturile, avantajele i dezavantajele fiecrei profesiuni" (1935, p.633). Formarea, la rndul ei, nseamn "demersul educativ ntreprins prin intermediul culturii colare (generale i tehnice, de specialitate), n scopul exersrii proceselor psihice, al dezvoltrii aptitudinilor i motivaiilor, al cultivrii intereselor i trsturilor pozitive de caracter, al precizrii aspiraiilor i consolidrii deciziilor" (Ana Gugiuman, lucr. cit.). Firete c aceast "formare" va avea n mare msur caracter individual i difereniat, n funcie de calitile sau insuficienele fiecrui copil n parte. Este de la sine neles ca n aceste trei aciuni ale procesului de orientare colar i profesional pot fi folosite, de regul, toate metodele i mijloacele specifice procesului de nvmnt. Fiecare materie de studiu vine cu posibiliti proprii, aa cum i fiecare profesor va veni cu experiena, cultura i calitile sale didactice, spre a cunoate i ndruma ct mai bine elevii si. Acestora li se adaug activitile extracolare specifice, pe care le-am mai menionat: vizite i excursii n diferite uniti economice, ntlniri cu specialiti, referate, recenzii, dezbateri, filme etc. Prevenim astfel ambiiile nefondate ale unor elevi, sau opiunile pentru care elevii nu au condiia fizic i psihic necesar. O grij deosebit impune i cultivarea trsturilor morale reclamate de diferitele profesii, mai ales n condiiile economiei private. 2.2.6. Educaia religioas Termenul de religie provine din latinescul religio, care nseamn legtur, dar i team sau scrupul. Etimologic deci, religia ar fi un fenomen cultural constnd dintr-o legtur ntr om i divinitate, legtur ce presupune i anumite scrupule privind comportarea fa de aceasta, ct i team sau/i respect. ntruct religia acxoper sau nsoete ntreaga desfurare a istoriei umane, este necesar s dezbatem problema fenomenului religios i a educaiei religioase, aceasta din urm nsemnnd educaia pentru legtura cu dividnitatea sau pentru pietate (evlavie, sfinenie). Dup reputatul pedagog tefabn Brsnescu, religia nseamn dogma (elementul intelectual), plus evlavie (element afectiv), plus ceremonial (element activ). Dogma este credina n divinitate i ea caut s obin adeziunea voluntar a individului, dei religiile conin elemente care apar raiunii logice ca absurde. Aici st originea recomandaiunii de a crede i a nu cerceta. Sfinenia e sentimentul esenial n religiozitate i el 20

evolueaz pe o scar foarte variat, de la frica primitivului de un Dumnezeu sanguinar, cum erau concepui zeii greci i chiar Iehova, pn la acel sentiment de veneraie a cosmosului, considerat templu al divinitii (Kant) Ceremonialul este ansamblul de acte ca rugciune, nchinare, slujbe, procesiuni .a. pentru concretizarea emoiilor religioase ale individului i ale colectivitii. Ceremonialul variaz de la exterior la interior, n sensul c pe treptele inferioare ale civilizaiei el este complex, zgomotos i constituie elementul principal al religiozitii, n timp ce pe o treapt mai nalt de cultur el se subtilizeaz, se interiorizeaz i capt o not artistic (t. Brsnescu, 1935, p.644). Din punct de vedere religios, dogmatic - evlavia i ceremonialul sunt elemente de coninut al religiozitii i devin componente secundare sau cu importan mare doar pentru oamenii cu puin instrucie, iar dogmatica reprezint elementul definitoriu i esenial pentru formele mai nalte din perspectiv cultural i pentru formele principale de cult. Este ns de reinut c n chiar sistemele mari ale religiei, cum este cretinismul, exist forme de cult cu deosebiri mari de la o credin la alta - n ce privete dogmatica -, deosebiri poate regretabile, dar care nu pot fi ignorate i care au urmri foarte precise, n contextul educaiei religioase. Spaiul mioritic al lui Lucian Blaga este un bun exemplu pentru a percepe distinciile n cadrul cretinismului. Educaia religioas const, n primul rnd, n activitatea de a-i convinge pe credincioi s adere la dogmatica vizat. Sentimentul de evlavie i metodele de educaie fiind aproximativ aceleai, neridicnd probleme deosebite de dezbatere. n sfera dogmaticii cretine, ntre cele trei forme eseniale ale acestui cult (catolicism, ortodoxism, protestantism), la prima vedere apar deosebiri neeseniale, dar ajungnd la realizarea practic a educaiei religioase se poate intra uor n conflict, datorit dogmelor (distincii n concepia despre biseric, cea despre naiune i chiar cele ce apar sub semnul culturii). Ca problem strict pedagogic, educaia religioas ne ridic dincolo de formele particulare de cult. Dat fiind faptul c la noi, educaia religioas a fost proscris mai bine de jumtate de secol, suntem nevoii s apelm la surse bibliografice mai vechi sau la repere strine. Potrivit profesorului t. Brsnescu, educaia religioas se prezint ca o necesitate din cel puin cinci motive a. deoarece fiecare om rvnete s dobndeasc un sens al lumii, s ajung la un principiu primordial, absolut i etern principiu numit Dumnezeu - educaia religioas devine o datorie menit s conduc tnra generaie la nelegerea acestui principiu. Chiar i cei care fac tiin pozitiv au o via religioas, pentru c i ei au nevoie de un principiu, i ei se ntreab ce este lumea, de unde vin i unde merg toate. i ei au nevoie cel puin de informaie (instrucie), dac nu de educaie religioas. b. Credina religioas are o nsemnat valoare practic prescripiile religioase legate de viaa cotidian innd probabil de perioade cnd tiina nu era suficient dezvoltat sau asimilat, spre a folosi ca ndreptar al acestei viei. Ideea se poate susine prin exemple la ndemna oricui, i chiar dac nu s-au bazat pe reguli emanate din tiin, nu li se poate contesta caracterul benefic. c. Nu i se poate contesta educaiei religioase nici o anume importan cultural. Spre exemplu, toat istoria i cultura ultimelor dou milenii ale spaiului european este legat de cretinism. Noiunea de Dumnezeu sau via viitoare, sensul vieii i al lumii, copiii i tinerii nu i le pot explica i nsui corect n mod spontan. d. Aceast latur a educaiei integrale este importan i din punct de vedere filosofic i moral. Cretinismul, spre exemplu, conine admirabile lecii de moral i de filozofie asupra vieii individuale i de obte. Lipsa educaiei religioase ar fi deci o mare pierdere, n special pentru tinerii n formare. n multe societi occidentale, educaia religioas nu face obiectul unei preocupri sistematice a colii, dar n acele ri, familia, biserica i diferite asociaii culturalreligioase desfoar o susinut i foarte eficient educaie religioas. Credina religioas determin sentimente, voin i conduit strns legate de sentimentele, voina i conduita moral, educaia moral fiind un sprijin important pentru educaia moral i civic. e. La noi, educaia religioas este determinat de evoluia istoric a naiunii. Filosoful Ioan Petrovici aprecia c nicieri ca-n umbra bisericii i pe lespedea vechilor mnstiri nu simi mai puternic legtura cu strmoii, acea tainic unire cu ceea ce a fost. Pentru protestani, educaia religioas este doar o latur a educaiei totale, nefiind o educaie dominant, ci una parial, care este chemat s dezvolte sentimentul de credin n Dumnezeu, sentiment ctre care duc 21

toate valorile spirituale tiina, artele, moralitatea. Pentru ortodoxism, grija principal (din aceast perspectiv) este pentru mntuirea sufletului, prin practicarea unui ritual complex cu finalitatea dezvluirii pcatelor i pietii. Din aceast cauz, elementul dogmatic este neglijat, n timp ce actele de cult sunt cultivate n mod prioritar. Viaa religioas ortodox se triete mai mult i mai intens pe plan afectiv i acional, dect n plan intelectual. Educaia religioas iudaic urmrete ataarea individului de familie i de comunitate, astfel c generaiile sunt foarte bine legate ntre ele. Graie acestei educaii au putut strbate vitregiile istoriei! Scopul unei educaii este mai uor de realizat atunci cnd colarii prezint anumite dispoziii favorabile acelei educaii. Faptul c omul debuteaz n copilrie cu o concepie destul de naiv despre lume i via, dup care n perioada pubertar trece prin ndoieli i accese de criticism, abia la maturitate linitindu-se sufletete, este esenial pentru realizarea componentei religioase n formarea individului armonios dezvoltat. Tot profesorul ieean t. Brsnescu, ne atrage atenia asupra specificului de vrst n educaia religioas. Nerespectarea acestora poate determina ndeprtarea definitiv a tnrului de elemente de religiozitate. n copilrie, cnd spiritul preia fr critic orice idee, trebuie s oferim copiilor formele i practicile religioase, parabolele i istorioarele biblice, nlturnd ct mai mult elementele mistice care provoac crize de ateism mai trziu. n preadolescen, cnd colarii sunt pasionai de dezbateri morale, putem s le oferim lecii de etic cretin, chiar cu elemente de istorie a gndirii religioase, lecii ce corespund spiritului generos al acestei vrste. n adolescen, s se predea filosofia moral cretin, ca una ce corespunde spiritului tnrului, orientat acum social i doritor s cunoasc tablouri de viei superioare, consacrate binelui public (op.cit., p.652). Dac omul societii moderne este tot mai copleit de interesul profesional i disputa concurenial material, cu att mai mult este necesar i o educaie religioas, fie ca mijloc de echilibrare a vieii i conduitei fa de alii, n limite morale propuse de religie, fie ca sprijin n nelegerea unirii oamenilor pe calea credinei comune. n acest scop, pedagogia ofer un set de metode i mijloace, a cror eficien a fost dovedit istoricete. Le vom enumera doar, urmnd ca, prin dezbateri (i studiind printre alte publicaii i lucrarea noastr, Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai, 1996) s putei delimita specificul fiecreia Exemplul personal al educatorului, Instrucia religioas, Literatura i arta, i chiar elemente metodice cu specific puternic religios rugciunea, predica, ceremonialul religios, cntrile religioase i chiar contemplarea naturii.

22